Author: Вяземский Е.Е. Стрелова О.Ю.
Tags: методика преподавания учебных предметов в общеобразовательной школе история педагогика
ISBN: 5-691-00-958-3
Year: 2003
Text
УЧЕБНИК
ДЛЯ ВУЗОВ
Е.Е. ВЯЗЕМСКИЙ, О.Ю. СТРЕЛОВА
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА
ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ
До ущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 032600 «История»
Научная библиотека ХГПУ
Москва
ЖУДОХОдеОп/ -
'^ХВЛАДОС
2003
ББК 74.266.3я73
В99 >
Авторы:
Е.Е Вяземский, (раздел I, §§1,2,3,4);
OJO. Стрелова (раздел I, § 5, раздел П)
В99
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю.
Теория и методика преподавания истории: Учеб, для студ. высш. учеб, заведении - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 384 с.
ISBN 5-691 00958-3.
В учебнике представлен отечественный и мировой опыт преподавания и изучения истории в школе. Особое внимание обращено на актуальные проблемы исторического образования в России, его цели, структуру и содержание. Предметом специального рассмотрения в учебнике является развитие познавательных возможностей учащихся в обуче-
нии истории, анализ приемоа н форм организации учебного процесса.
Учебник адресован студентам, обучающимся по специальности 032600 «История», будет полезен учителя^» школ и методистам
ББК 74.266 3я73
ISBN 5-691-00958-3
© Вяземский Е.Е., Стрелова О Ю., 2003
© «Гуманитарный издательский
пентр ВЛАДОС», 2003
® Серийное оформлениис обложки.
• Гуманитарный издательский
центр ВЛАДОС», 2003
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.......................................................6
Раздел I. ИСТОРИЯ КАК НАУКА И ШКОЛЬНЫЙ
ПРЕДМЕТ. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИСТОРИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ............................................ 8
§1 . Теоретические и методологические основы исторической науки Историческая наука в современном обществе................... 8
§2 . Теоретические и методологические основы школьного курса истории—.......................л.................................. -- -17
§3 . Реформа системы общего среднего образования в пос советс-
кой России.........................................v—-..........— 22
§Т Реформирование системы школьного исторического образования в России в 90-е тг. XX в...............- — —- 28
§5. Научно-педаготические основы методики обучения истории..........— 37
Вопросы для самоконтроля.......—............................. 57
Задания для размышлений..................................... 57
Методика в лицах................................-.............58
Раздел П. ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ
ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ..................................... 61
Глава 1. Цели и структура школьного исторического образования......................................................61
§6 . Факторы процесса обучения как категории исторические-.--61
§7 . Актуальные проблемы и подходы к определению целей современного историческою образования—....-.......«.......... ........ 70
§8 . От общих целей обучетгия истории к целям урока----------------77
§9 . Сравнительная характеристика линейной и котщептрической труктуры школьного исторического образования.....-....-..........87
Вопросы для самоконтроля......................................97
Вопросы для размышлений —ц.......................................-...................98
Темы рефератов и курсовых работ.....................................98
Методика в лицах............................................ 98
Глава 2. Познавательные возможности учащихся в обучении истории.............—--------------------------------------------99
§10. Психолого-педагогическая характеристика познавательных возможностей учащихся в обучении истории..............—..........99
§11. «Герои нашего урока»...—........................................ 110
3
U § 12. Диагностика познавательных возможностей учащихся п обучении истории................................................... 119
Вопросы для самоконтроля.......................................126
Вопросы для размышлений...................................... 126
Темы рефератов и курсовых рабо г ............................ 127
Методика в лицах.................................................127
Глава 3. Содержание школьного исторического образования.......................................................128
§13 Структурный анализ содержания учебного исторического материала......................-....................................128
§14 . Познавательные умения как равноценный компонент школьного исторического образования ...................................136
§15 . Характеристика моделей школьных курсов итории........145
§16. Про раммы по истории в прошлом и настоящем................158
Вопросы для самоконтроля..................................... 166
Вопросы д.1я размышлений..................................... 167
Методика в шшах.............................................. 168
Глава 4. Приемы и средства (способы) обучения истории .........168
§17 . Приемы и средства как категории методические............168
§18 . Шко тьные учебники истории: смена поколений.............175
§ 19. Средства обучения истории: встреча двух поколений......189
§20 . Учебно-методический комплект по истории.................205
Вопросы лиг самоконтроля..................................... 211
Вопросы д.1я размышлений...................................... 212
Темы рефератов и курсовых работ .................................212
Мет....................одика в .шцах...........................212
§21 . Способы изучения главпых исторических фактов на эмпирическом уровне...... .................................. 213
§22 . Приемы изучения теоретических сведений в курсах истории..227
§23 . Проблемное обучение истории ....................... 238
§24 . Методика формирования понятий в школьных курсах истории 248
§25 . Способы формирования хронологических знании и умений в школьных курсах истории...................................... 256
§26. Картография и статистика, методика изучения в школьных курсах истории.................................................. 266
Вопросы для самоконтроля.........................................278
Вопросы для размышлений..................................„.... 279
Методика в лицах.................................................280
Глава 5 Формы учебных занятии по истории..................... 280
§27 . Урок истории................................... .......281
§28 . Альтернативы уроку.....................................291
§29 . Тематическое планирование..............................307
§30 . «Если завтра урок...»_______________________________ 315
4
§31 . История после звонка........................._.....327
Вопросы для самоконтроля.......... ....................334
Вопросы для размышлений.............. -................ 336
Мегодика в лицах..........................................336
Глава 6. Результаты обучения истории, способы их диагностики и оценивания...................................:.337
§32 . На пути к созидательному оценочному инструментарию..337
§33 Задания для проверки форма.пизованных знаний и элементарных умений.............................................. 344
§34 . Задания для проверки неформализованных знаний и сложных познавательных умений.....................................355
§35 . Итоговая аттестация выпускников средней школы по исто рии -....................................................366
Вопросы для самокон1роля..................... _...........374
Вопросы для размышлений...................................375
Методика в лицах..........................................376
Словарь методических понятий............................ 377
Светлой памяти профессора Петра Васильевича Горы авторы посвящаю! эту книгу
ВВЕДЕНИЕ
Данная учебная книга предназначена студентам, будущим учителям истории. Однако при подготовке книги мы также ст ремились учесть запросы и интересы других категорий работников образования, в том числе учителей, уже работающих в тпколе, преподавателей кафедр методики обучения истории педвузов и педуниверсите-тов, работников методических центров и кабинетов. Особое внимание уделено вопросам теории и практики построения современного образовательного процесса.
Подчеркнем несколько ключевых идей, которые сегодня определяют тенденции и перспективы развития системы образования и которые были положены в основу попытки реформы российской школы в 90-е гг. XX в.
Главное внимание в процессе реформы уделено развитию гуманитарного образования в целом и образованию историческому, как его важнейшей составной части. При этом приоритетной задачей должен стать поиск эффективных и вместе с тем наименее болезненных путей интеграции российского образования в общемировое образовательное пространство. Добавим, что решение этой задачи объективно является центральным вопросом реформы среднего образования При всей сложности социально-экономического положения в России нам предстоит найти способы углубления и развития образовательной реформы Мы не можем стоять на месте
Приоритетной теоретической и практической проблемой, которая в процессе реформы школы 90-х гг. еще не подушила решения, является поиск оптимального соотношения российского и международного опыта в построении системы исторгггсского образования. В более широком концептуайыюм плане ясно что в системе образования необходимо теоретически обосновать и практически обеспечить оптимальный для российского общества баланс между
6
универсальными общемировыми ценностями и национальнокультурной самобытностью.
Це менее важной проблемой, от решения которой сегодня во многом зависит успешное поступательное развитие российского образования, является достижение в системе образования оптимального баланса между социальным равенством и индивидуализацией. Нахождение оптимального баланса между этими принципами в современном мире является одной из целей эволюции системы образования
К размышлениям над этими проблемами и поиску практических решений приглашаются все читатели киши.
Авторы
Раздел I
ИСТОРИЯ КАК НАУКА И ШКОЛЬНЫЙ ПРЕДМЕТ. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИСТОРИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
§1. Теоретические и методологические основы исторической науки. Историческая наука в современном обществе
1. 11арадоксальнос гь истории, ее уникальность и многомерность.
2. Объект и предмет истории ее задачи и понятийный аппарат.
3. 1 сория и методология истории
4. Историческое познание и развитие исторической науки в XX в.
1. Приступая к анализу положстшя и роли исторической науки в современном обществе, вспомним, как именно трактовали эту проблему известные мыслители прошлого. Еще Цицерон утверждал: « История наставница жизни». Леонардо да Винчи считал, что «познание минувших времен и познание стран мира — украшение и нища человеческих умов».
Российские историки неоднократно обращались к проблеме роли и места истории в обществе. Н. VI Карамзин писал: «История есть священная книга народов, главная, необходимая; зерцало их бытия и деятельности, скрижаль откровений и правил, завет предков к потомству; дополнение, изъяснение настоящего и пример будущего» В О Ключевский писал: «Изучая предков, узнаем самих себя, без знания истории мы должны признать себя случайностями не знающими, как и зачем пришли в мир, как и для чею мы живем, как и к чему должны стремиться».
Устарели ли сегодня эти высказывания Н. М. Карамзина, В. О. Ключевского и других классиков исторической мысли? На этот вопрос трудно ответить однозначно. Среди тех, кто сомневался и сомневается в полезности и социальной оправданности истории, тоже можно назвать немало авторитетных имен — например, Гегель и Ницше,
8
Вольтер и Декарт, Жан-Жак Руссо и Поль Валери... Этот список скептиков можно продолжить. Так, Поль Валери писал, что «история являегся самым опасным когда-либо произведенным продуктом интеллекта. Она делает нации желчными, спесивыми, невыносимыми и пустыми» (циг. по: Вяземский Е Е., Стрелова О. Ю. Методика преподавания истории в школе. — М., 2000. — С. 16,17).
Таким образом, в обществе нет и нс было единства мнений в отношении роли и места истории. Поэтому следует рассмотреть историю как своеобразный социально-культурный феномен.
Основу истории как отрасли знания в Европе заложили античные авторы — «отец истории» Геродот, Полибий, Плутарх, Тацит, Светоний и др. Они аккумулировали известные им важнейшие факты своего времени.
В Средние века среди европейских историков господствовали идеи классика христианской теологии (богословия) и родоначаль-Ш1ка историософии (философии истории) Августина Блаженного.
Мыслители европейского Просвещения (XV111 в.) — Вольтер, Монтескье, Гольбах, Руссо и др. — поставили вопрос о законах истории.
Па rpaim XVIII и XIX вв. история как область знания стала превращаться в науку. Позже Гегель поставил проблему свободы и необходимости в истории. К. Маркс создал материалистическую концепцию истории.
Первым на Руси историческим трудом принято считать «Повесть временных лет», которую связывают с именем монаха-летописца Нестора.
В XVIII в. значительный вклад в развитие истории как области знания внес В. Н. Татищев.
В XIX в. происходит становление российской исторической науки, связанное с именами Н. М. Карамзина, М. П. Погодина, Т. Н Грановского, С. М. Соловьева, Н. И. Костомарова, В. О. Ключевского, Н И. Кареева и др.
В XX в. история тесно взаимодействовала с другой относительно «молодой» наукой об обществе социологией, которая гак же, как и история, возникла на грани предшествующих столетии. Основоположником социологии был О. Копт. Среди наиболее крупных имен социологов, внесших вклад в историческую науку, можно назвать Макса Вебера, П. А. Сорокина
К наиболее известным европейским историкам XX в. можно отнести М. Блока, Л. Февра, Ф Броделя, А. Тойнби и др.
2. Термин «история» произошел от греческого слова historia (рассказ о прошлых событиях, повествование о том, что узнано, исследовано).
9
История как научный термин имеет но крайней мере два взаимосвязанных значения. Первое — история как процесс развития общества и второе - история как наука о развитии общества, т. е. объект науки и сама наука обозначаются единым термином, что свидетельствует об определенной парадоксальности истории.
Определение истории как науки, изучающей прошлое, является достаточно очевидным для людей, далеких от научной деятельности, но профессиональные историки его отвергают. Объектом исторической науки* большинство историков считают человеческое общество во всем мноюобразии его прошлого, в ею развитии и изменении. История как наука исследует социальную реальность, переставшую или перестающую быть настоящим. При этом историк лишен возможности наблюдать объект изучения, который по времени может быть отделен от исследователя тысячелетиями. Отсюда в исторической науке остро стоит проблема верификации результатов исторического исследования, т. с. установления их истинности а также проблема методов исторического анализа (см.: Бранд М 10., Ляшенко Л М Введение в историю. — М., 1994. — С. 11—12). Предметом истории как науки является прошлое общества как процесс. Иными словами, история это наука о человеке, исследующая прошлое общества как процесс, творимый людьми, результат человеческой деятельности человеческой субъективности. Соответственно задачей истории как науки является возможно более полное и целостное рассмотрение, описание исторического процесса.
Многие историки считают, что субъектом исторического процесса является человек. Но есть и другие точки зрения. Например, А. Тойнби считал, чго подлинным творцом истории является божественная сила (Тоинби А Постижение истории. — М., 1996. — С. 504)
Понятийным аппаратом истории служит определенный набор категорий и понятий, а также исторические закономерности. В классической историографии считается, что исторический процесс определяется законами истории
Базовыми основополагающими категориями исторической науки являются: исторический факт и исторический источник, а также историческое время и историческое пространство.
Фундаментальными проблемами остаются вопросы о природе исторического факта и историческою источника. От ответа на них во многом зависит теория и методология истории как пауки
* Жирным шрифтом в тексте выделены понятия, определения которых даны в словаре в конце учебника.
10
При ответе на вопрос, что понимается под историческим фактом, какой реальностью объективной или субъективной он является, авторы опирались на наследие крупнейшего российского методолога истории М А. Барга Он считал, что исторические факты -это объективно существующие факты действительности, находящиеся в определенных пространственно временных рамках Их содержание не зависит от толкования (см.: Барг М. А Эпоха и идеи: Становление историзма. — М., 1987).
Под историческим источником обычно понимаются разноплановые свидетельства, содержащие информацию об исторических явлениях и процессах. Источники можно условно разделить на несколько групп, каждая из которых содержит либо непосредственную, либо опосредованную информацию об историческом объекте. К источникам первой группы относят, например, марки, монеты, горбы и др. К источникам второй группы летописи, хроники, дневники и др.
♦ Определите какие критерии положены 6 основу данного разделения источников По каким еще параметрам их можно систематизировать?
Развитие теории исторической науки, в частности теории локальных цивилизаций, значительно усложнило представление об исто-pinecKOM времени Долгое время господствующие в пауке идеи поступательного развития в истории, исторического прогресса (а также их усовершенствованные варианты, такие, как идея спирального, прерывистого и возвратного движения истории) отошли на второй план. Правда, до 70-х тт. XX в. эти теории отчасти сохраняли свое значение в трудах историков школы «Анналов» (научное направление, возникшее во Франции в XX в ). Вместе с тем главным направлением развития пауки в этой области стал поиск многомерной интерпретации структуры исторического времени. В результате этих поисков получило раснрос гранение создашге моделей синхронного (одновременного) и диахронного (преемственного) взаимодействия в истории Эти подходы к историческому времени помогли разъяснить причины многообразия цивилизаций, особенности их развития и способы взаимодействия.
Развитие теории и методологии исторической науки повлияло также и на усложнение представлений об историческом пространстве т. е пространстве в котором происход ят исторические события.
Научное преодоление многих теоретических подходов свойственных позитивизму, позволило историкам четко разтраничить представления о географическом и историческом пространстве. Стало понятным, что историческое пространство нельзя матсмати-
11
чески точно измерить в физических единицах, как, например, измеряется историческое время в годах. Для иллюстрации этого положения заметим, ’гго города расположенные в разных цивилизациях, в историческом плане дальше друг от друга, чем более отдаленные в пространственно географическом плане города одних и тех же стран и цивилизаций.
Благодаря новым исследованиям научные позиции географического детерминизма (в соответствии с которым считалось, что существуют четкие взаимосвязи между географическим пространством, характером природной среды и характером деятельности человека) существенно ослабли.
К концу XX в. значительно изменились и научные представления об исторической закономерности. Под исторической закономерностью сегодня часто имеют в виду связь исторических фактов, способ соединения исторического и логического. Российский историк И. Н Ионов под исторической закономерностью донимает размещение фактов во времени и их осмысление в категориях, общих для данной культуры.
В XX в. ряд представителей исторической науки стремились преодолеть позитивистские и марксистские схемы исторического процесса, для которых характерен причинно-следственный подход, а также отойти от идеи исторических законов и исторического прогресса. Так, ученые тпколы «Анналов» постепенно отказались от идеи исторического закона
Впрочем у ряда верующих историков например у А. Тойнби, сама вера являлась методоло! ической основой теории истории.
Язык исторической науки, в отличие от естественно-научных дисциплин, за некоторым исключением не имеет строго упорядоченной и четко определенной терминологии.
Термины и понятия исторической науки можно условно разделить па три группы: 1) термины и понятия письменных источников; 2) термины и понятия, применяемые для систематизации разнородного исторического материала (например, феодализм, цивилизация и др.); 3) понятия и категории которые применяются не голько в истории, но и в других социально-гуманитарных науках для определения общественных явлений (например, государство общество, класс и др.) (см.: Бранд М К)., Ляшенко Л. М. Указ. соч. — 1994. - С. 22—23).
3. Каждая наука, в том числе и история, имеет свою теорию и методологию Не предполагая давать исчерпывающего объяснения этих понятий, необходимо хотя бы в самом общем виде определить, что они означают. Итак, термин «теория» происходит от греческою слова thcoria (рассмотрение, исследование). В самом общем виде
12
теорией принято называть систему основных идей в конкретной области знания, в данном случае в исторической науке. Принято считать, что теория — это научное знание, которое дает целостное представление о закономерностях и существенных связях в отрасли знания, в науке.
Термин «методология» происходит от греческих слов «метод» (inethodos — путь исследования, теория, учение) и «логия» (logos — слово, учение). Понятие «методология» имеет два основных значения: 1) система определенных способов, приемов и операций, применяемых в сфере деятельности, например в науке; 2) учение об этой системе, теория метода.
Под методологией любой науки обычно понимается присущая ей совокупность методов. Методология пауки исследует структуру и развитие научного знания, средства и методы научною исследования, способы обоснования его результатов, механизмы и формы реализации научного знания на практике.
Методологией исторической науки принято называть учение о принципах построения, формах и способах научного познания применительно к сфере исторической науки.
Теоретико-методологические основы истории как науки включают закономерности и принципы, специфические для данной науки, категориально понятийный аппарат и методы познания.
4. Один из крупнейших российских историков А. Я. Гуревич писал. «Историк — дитя своего времени, и его труд не может не нести на себе отпечатка эпохи. Видение прошлого, как недавнего, так и самого отдаленного, в конечном счете определяется исторической ситуацией, в которой историк творит. Меняется перспектива, смещается «точка отсчета», и история приобретает иной облик, получает новую оценку. Это переосмысление в той или иной степени за-рагиваст весь исторический процесс.. Но особенно важно подчеркнуть следующее: изменяется методология исторического дознания» (Гуревич А. Я. Историк конца XX века в поисках метода // Одиссей. Человек в истории. — М., 1996. — С. 5).
Примерно до середины XIX в. в исторической науке доминировало представление о полном доверии к фактам истории (в науке господствовала, но выражению М. А. Барга, «наивная» историография позитивизма), что, впрочем, нс мешало разрабатывать и с блеском применять приемы определения достоверности источников. В этот период предполагалось, что сумма фактов может быть тождественна исторической реальности И задача историков сводится к добросовестному изложению добытых фактов в освобожденном от субъективных интерпретаций и оценок виде. Постановка проблем и выдвижение гипотез нс предполагались. Один из наиболее ярких
13
критиков этого подхода, английский историк и философ Робин Коллингвуд назвал этот подход «историей ножниц и клея» По его мнению, познание истории предполагает активную мыслительную деятельность историка, его интуицию (см.: БрандМ Ю Ляшенко Л. М. Указ. соч. — С. 13—14).
В ходе дальнейшего развития науки выявились две основные точки зрения, в соответствии с которыми историков можно разделить па «позитивистов* и «идеалистов*. Упрощая аргументацию сторон, можно считать, что первые отождествляли историческую реальность с историческими фактами а вторые подчеркивают, что интерпретации и оценки исторических фактов зависят от личности самого историка. Однако в начале XX в. в результате исследования по теории истории Г. Зиммеля и открытия австрийским логиком К. 1еделем принципа неполноты формальных систем ряд историков выступили с заявлениями, что время классических философско-исторических доктрин, претендующих па объективность и способность предсказывать будущее, закончилось
В поисках новых оснований для объективности исторического знания некоторые исследователи активизировали усилия в области индивидуализирующих, культурологических, герменевтических подходов к истории, сфокусировав внимание на анализе культурного своеобразия удаленных исторических эпох и неевропейских пародов. Но в 60-е гг. XX в. стало ясно, что и этот индивидуализирующий подход также переживает глубокий кризис (см.: Ионов И. Н. Судьба генерализирующего подхода к истории в эпоху пострукту-рализма (попытка осмысления опыта Мишеля Фуко) // Одиссей. Человек в истории, — М., 1996 — С. 61 62).
В конце XX в. в Западной Европе и США стало популярным новое течение в исторической науке, возникшее под влиянием лингвистики и литературоведения, — постмодернизм («постструктурализм», или «лингвистический поворот»). Для этого историографического направления характерны утверждения о необходимости ревизии традиционных взглядов на историческую науку и профессию историка, «смене парадигм» Подчас провозглашается новая «революция в исторической науке»
Представивители этого научного направления поставили под сомнение привычное, традиционное для исторической науки понимание исторической истины как цели познания. Некоторые сторонники этого направления вообще отрицают самую возможность обсуждения подобного вопроса. Согласно логике их рассуждений, нет принципиальной разницы между историческим и литературным произведением Историк столь же суверенно гворит исторический текст, как создает его поэт или писатель. Текст историка, утвержда-
14
jot постмодернисты, — это повествовательный дискурс, нарратив, подчиняющийся тем же правилам риторики которые обнаруживаются в художественной литературе По логике этого научного направления, любая версия истории имеет право на существование и выражает лишь субъективные взгляды самою историка. Последовательная реализация идей и методологии этого направления чревата разрушением методологических основ классической исторической науки.
Вместе с тем постмодернистская критика историографии полезна тем, что помет ла выявить действительные слабости или дефекты в методологии истории и объективно способствует их устранению (см.: Гуревич А. Я. Историк конца XX века в поисках метода // Одиссей. Человек в истории. — М., 1996. - С Ь 7).
На современном этапе развития исторической науки происходит поиск новых направлений и подходов. К ним можно отнести «диалог культур* «микронеторию» и «макроисторию*, историко-антропологический подход и др. В мировой исторической науке изменяется соотношение между социальной историей и историей интеллектуальной, ментальной. Все более популярным становится полидисцинлинарный подход, который противопошавляется традиционному. Предпринимаются попытки достижения нового исторического синтеза, предполагающего отказ от идеи всеобщего де-1 ер цинизма.
В 90-е гг. XX в. среди историков развернулась научная дискуссия о том, что должно превалировать в современной исторической науке — событийная история или стремление к поискам закономерностей и синтеза. Так, в Институте всеобщей истории РАН был сделан научный доклад с метафорическим названием -«Назад к Геродоту» Основной тезис доклада состоял в том, что историки снова, как и во времена Геродота, предпочитают событийную историю, и торический факт Участники дискуссии разделились на два лагеря: одни встретили идеи докладчика с энтузиазмом, другие ученые, привыкшие видеть в истории проявление закономерностей и некую предопределенность, отнеслись к ним скептически. Эта дискуссия в определенной мере отражает суть процессов, идущих в отечественной исторической науке. При этом можно полагать, что истина, как нередко бывает в науке, находится где-то между этими полярными точками зрения Главный вывод заключается в том, что общая тен-епция развития отечественной исторической пауки, равно как и мировой науки в целом, выражается в поисках новой теории и ме-одолотии истории, в попытках построения нового исторического синтеза, т. е. философско-теоретическою обобщения конкретного исторического материала. Вместе с тем именно эти поиски свиде
15
тельствуют, что российские историки в сравнительно короткие сроки заполнили вакуум в области методологии истории, который образовался после отказа от марксистской концепции как единственной и универсальной (см.: Чубаръян А. О кризисе российской исторической науки // Независимая газета. Н Г Сценарии. — 1998. — № 11; Казус. Индивидуальное и уникальное в истории. - М., 1997).
11равомерно поставить вопрос о том, как сегодня развивается историческая паука, какие проблемы стоят перед пей.
В конце XX в. на первый план вышла задача определения стратегии познания в условиях плюрализма, множественности научнометодологических подходов. Соответственно, особое значение приобрела теория исторического познания, которая, по мнению ряда ученых, заняла место, ранее принадлежащее философии истории. Причем сама философия истории сегодня нередко критикуется за метафизический характер.
Работы современных ученых в области теории исторического познания вскрыли проблемы, касающиеся самых основ исторической научен ее фундаментальных категорий: исторического факта, исторического времени и пространства, исторической закономерности, — о которых в XVIII XIX вв. историки и философы даже не догадывались. С некоторой осторожностью сегодня можно сделать вывод, что в 90-е гг. XX в. пришлось отказаться от многих претензий исторической науки па объективность исторического процесса, способность вскрывать законы истории, предсказывать будущее. Вместе с тем более понятной счала роль историка в процессе научного познания. Возникли новые направления исторических исследований. Стало более четким понимание места истории как науки в системе наук об обществе, в общественной жизни в целом. Можно утверждать, что произошла подлинная революция в сфере исторического познания, которая подвела определенную черту- под этапом развития исторической научен, связанным с историческим материализмом.
В условиях постсоветской России речь идет о существенном изменении теории и методологии исторического познания, изменяется арсенал исторической науки, перестраивается система анализа источ-пиков, меняются методы их анализа, обновляется понятийный шшарат исторической пауки. Перед историками встают новые проблемы, а старые, казалось бы уже решенные, приобретают новое звучание.
В последние годы в среде профессиональных историков и специалистов в области других* гуманитарных наук нередко поднимается вопрос о кризисе исторического знания. Можно согласиться с тем, что в постсоветской России, да и в других государствах СНГ,
16
этот кризис действительно имеет место. Более того, черты кризиса исторической науки наблюдаются и в других странах. Это — общемировое явление.
♦ Какими фактами вы можете подтвердить или опровергнуть это мнение?
Среди причин кризиса исторической науки одной из главных является методологическая. Марксистская идеолология в догматизированной и вульгарной форме уже в последние годы существования Советского Союза перестала быть общеобязательной методологической основой исторической науки. Что же ее заменило? Однозначный ответ на этот вопрос сегодня еще трудно дать. Подчеркнем, что сегодня речь не идет о появлении новой универсальной теории и методологии истории. Видимо, требуется определенное время для поиска и уточнения новой парадигмы, или, точнее, ноеых методологических парадигм исторической науки.
§2. Теоретические и методологические основы школьного курса истории
1.Историческая наука и историческое образование: состояние, проблемы и поиски их решений. 2.Историческая наука и историческое образование: из истории взаимоотношений (мировые тенденции и опыт России).
1. В настоящее время в педагогической пауке и в системе образования в целом еще не завершен процесс осмысления новых явле-ий, новых подходов в теории и методологии истории. На современном этапе развития российского общества, науки и образования возтшкли принципиально новые социокультурные явления и проблемы, которые стали следствием коренных перемен, произошедших во всех сферах жизни. Все эти процессы неизбежно отражаются на школьном историческом образовании.
В конце 1980-х — начале 1990-х гг. отечественная историческая наука вступила в новый — гичюралистический — этап своего развития. (Термин «плюрализм» происходит от латинского слова pluralis — множественный.) Господствовавшие в советском обществознании марксистская философия и методология утратили свое монопольное положение. Формационная теория всемирно-исторического процесса, которая в Советском Союзе являлась теоретическим фундаментом академической истории как науки, курсов истории в высших и средних учебных заведениях, также подверглась критическому анализу В процессе широких научных дискуссий по проблемам исторической науки на ограничат ягурпагтпн «Вопросы истории»,
Научная библиотека ХГПУ
17
♦Новая и новейшая история*» и др. было констатировано, что формационная парадигма истории во многом себя исчерпала. Внимание профессиональных историков привлекли новые теоретические подходы — цивилизационный, кулыпуроло?ическии, антропологический, а также цивилизационная парадигма в целом
В резу штате научных дискуссий историки отказались от единой универсальной доктрины исторического процесса. (Термин «доктрина» происходит от латинского слова doctnna — учение, научная теория, руководящий принцип.) Этот отказ в целом имел положительное значение, так как снял идеологические рамки для развития исторической пауки, но вместе с тем привел и к некоторому размыванию теоретических и методологических основ истории как науки. К тому же сама критика универсальной доктрины исторического процесса нередко носила конъюнктурный характер.
В новых условиях вопрос о теоретических и методологических основах школьного исторического образования приобрел особую научную актуальность. Ведь курс истории в общеобразовательных учреждениях (система школьного исторического образования) в сущности представляет собой определенную познавательную модель, определенный свод исторических и историко-культурных знаний, сформулированный обществом в лице его полномочных институтов. По в таком случае возникает вопрос, должны ли автор школьного учебника истории и учитель придерживаться какой-либо универсальной концепции истории (да и есть или такая концепция?) или они могут применять разные подходы и способы объяснения исторической реальности? Другой не менее принципиальный, но вытекающий из первого вопрос - можно ли выделить базовое содержание школьного курса истории, которое должно изучаться вне зависимости от того, какие научные позиции разделяет автор учебника или преподаватель? До настоящего времени эти вопросы все еще остаются открытыми Предпринятые в российской системе образования попытки решения этих вопросов при определении обязательного минимума содержания исторического образования в основной и средней школе вызвали и вызывают сегодня ряд конкретных замечаний, на которые пока теоретикам образования не удается дать устраивающий всех ответ
Видимо, педагогическая наука еще не в полной мере решила названные выше вопросы Дорога для научного поиска открыта и ждет первопроходцев...
2. Для поиска ответов на поставленные выше вопросы рассмотрим проблему соотношения *исторической науки (исторического знания) и школьного исторического образования (преподавания истории в школе) в странах Западной Европы и в России
18
Наиболее общей проблемой применительно к сфере взаимоотношений исторической науки и школьного исторического образования является вопрос о гом, должна ли школа как социальный ис-гитут строить преподавание истории на основе современных научных представлении фундаментальной науки или педагогические цели должны домишфовать над научными? В последнем случае в методике преподавания истории в школе и соответственно в системе школьного исторического образования вполне правомерно использование педагогически оправданных, но уже устаревших научных подходов, нс отражающих последние достижения теории и методологии исторической науки. Па этот вопрос трудно дать универсальный, устраивающий всех ответ. Многое зависит от позиции самого преподавателя Вместе с тем краткий очерк эволюции исторического знания и влияния ее на школьное ис торическое образование поможет каждому педагогу найти свой собственный ответ на поставлешшй выше вопрос.
Историк И. П. Ионов па основе анализа западноевропейской и российской истории выделил следующие этапы исторического образования в контексте истории исторической науки: 1) традиционное общество Европы до эпохи Возрождения и отчасти до эпохи Просвещения 2) с эпохи Просвещения до конца XVIII в., 3) XIX в.; 4) XX в. до конца 60-х гг.; 5) 70—80-е гг. XX в.; 6) 90-е гг. XX в. — настоящее время (см.: Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю., Попов И. If., Короткова М В. Историческое образование в современной России. — М., 1997. - С. 18-22).
На первом этапе господствовали теологические подходы. История постигалась через Священное Писание, Священную историю, историю церкви и христианских государств При этом подходе прошлое выступало как абсолютный идеал, а история — как Учительница жизни. История имела канонический характер. Объем учебного материала был ограничен. Образовательные и воспитательные функции исторического образования не разделялись. Знание подкрепляло веру, а вера придавала смысл процессу обучения. 11а том этапе история в первую очередь рассматривала проявлегше неземных, божественных сил. Этот подход называется традиционалистским.
На втором этапе началась быстрая секуляризация исторического знания (от латинского слова saecularis — светский, изъятие чего-либо из церковного духовного ведения и передача светскому), а затем и исторического образования. I Та этом этапе начинается становление исторической науки как критического осмысления истории. Идеал разума заменяет идеал веры. Теология истории превращается в философию истории. История как школьный предмет
19
сохраняет свое значение Учительницы жизни, но сфера образования расширяется. В рамках курса истории теперь изучают не только христианскую, каноническую историю, но и светскую историю -античную и современную. Однако и светская история на этом этапе изучается как неизменное застывшее во времени явление. Этот подход называется экземпляристскич (от латинского слова exempla — примеры). Предмет истории — деятельность людей-героев.
На третьем этапов Европе обозначился кризис экземнля-ристского подхода в истории. Модернизация всех сторон общества, его быстрые изменения привели к тому, что стало невозможно учить жить на исторических примерах, показывать образцы поведения только на основе примеров из прошлого. История перестала быть Учительницей жизни. Новым явлением стала эволюционистская модель исторической науки, которая во второй половина XIX — начале XX в. постепенно стала основой исторического образования. Этот период стал классическим этапом развития истории как науки. Вшгмапие ученых-историков было обращено на познание законов истории как целостного причинно-следственного процесса, на овладение научными методами познания. Ученые стремились постигнуть смысл и логику истории. Соотвстствешю эти проблемы становились главными и в системе исторического образования.
На этом этапе в историческом образовании окрепли позиции естественно-исторического подхода и социологии истории. Целью исторического образования стало овладение целостной, логически стройной картиной мира.
Историческое образование в определенной степени подстроилось к условиям быстро меняющегося общества Вместе с тем превращение исторического знания в науку, как считает И. Н. Ионов, определенным образом развело историческую пауку и исторгшее -кое образование. Из истории как школьного предмета стали «исчезать» образы живых людей, изложение исторического материала схематизировалось, его объем превысил уровень разумных потребностей
На четвертом этапе многие историки пришли к выводу, что строго объективное познание истории, вне всякой зависимости от самого историка и культуры окружающего его общества, невозможно. Смена исторической перспективы означает изменение самого предмета исторического знания.
Внимание западных ученых-историков все более стали привлекать нс «объективные законы истории», а субъективные мотивации, которые определяли деятельность людей прошлого (менталитет мировоззрения, культурные нормы) Позиции теории прогресса в исторической науке ослабли. Этот подход получил на-
20
знание исторический культурологии. Он в значительной мере занял место, которое ранее принадлежало исторической социологии.
Во второй половине XX в. этот научный подход стал популярным и в историческом образовании. Его символами стали культурология и теория локальных цивилизации. В школьном курсе истории стали рассматривать человека не в качестве образ ia для подражишя, а во всем многообразии его человеческой индивидуальности. Школьный курс истории стал менее схематичным. Целью изучения истории в школе стало осознание многообразия мира цивилизаций и своего места в этом мире, базовых ценностей и норм культуры.
На пятом этапе позиции культурологического подхода к истории ослабли. Нод влиянием постмодернизма его стал вытеснять «ризомный» подход, отрицавший наличие смысла в истории. Под влиянием этого подхода акцент в пауке был сделан на «микроисторию» (краеведение, история малых групп людей), «устную историю» (проявление личной исторической памяти людей). Соответственно в историческом образовании этот подход выразился в повышенном интересе к местной (локальной) истории, истории своей семьи. Одной из воспитательных целей школьного образования стало формирование локальной идентичности школьника его любви к «малой Родине».
На шестом этапе, который продолжается и в настоящее время, историческая наука под влиянием постмодернизма столкнулась с кризисом универсальных ценностей культуры. В историческом образовании это привело к деструктивным процессам
Названные выше тенденции в большей степени характерны для исторической науки и исторического образования в странах Западной Европы. В России история исторической науки и исторического образования имеют свои особенности, свою специфику Так, в частности, в XX в. под влиянием идеологических факторов доминировал историко-социологический подход.
* * *
В настоящее время в школьном историческом образовании в России можно найти проявления разных подходов, включая традиционалистский (теологический), экземпляристский, есте-ст веппо-исторический, историко-социологический, культурно-исторический, социокультурный, микроисторический (краеведческий) и др.
М ногообразис названных теоретико-методологических подходов в школьном историческом образовании — черта времени Другой отличительной чертой является индивидуальная конфигурация этой системы в конкретных общеобразовательных учреждениях.
21
В 90-е гг. XX в. концепция вариативного образования, реализованная в законе РФ «Об образовании» (1992 г.) и в ряде инструктивных документов Минобразования России, закрепила право общеобразовательных учреждений на построение собственной образовательной программы. В федеральном законе «Об образовании» в редакции от 5 января 1996 г. в статье 2 «Принципы государственной политики в области образования» сказано: «Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах: ...5. Свобода и плюрализм в образовании». В статье 14 этого закона сказано: «...5. Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, при пимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно» (закон Российской Федерации «Об образовании». — М., 1996. — С. 3,18). Таким образом признается право педагогов на творческий индивидуальный подход к построению системы школьного исторического образования.
В условиях многонациональной и поликультурной России этот принцип вполне оправдан и правомерен. Вместе с тем он не исключает права и обязанности органов управления системой образования вносить соответствующие коррективы в деятельность общеобразовательных учреждений, т. е. управлять системой исторического образования в общеобразовательных учреждениях.
§3. Реформа системы общего среднего образования в постсоветской России
1. Реформа системы общего среднего образования в контексте реформирования общества: достижения и проблемы. 2. Актуальность продолжения реформы общего среднего образования.
1. Современная реформа общего среднего, т. е. школьного, образования в России осуществлялась в сложных условиях. Российское общество переживает период глубоких структурных, в том числе социокультурных, изменений. По своему содержанию его можно считать периодом сложного системного перехода от одной фазы общественного развития к другой. В системе образования, как и в обществе в целом, произошли серьезные изменения, смысл и значение которых обусловлены поиском новых образовательных парадигм, соответствующих новым тенденциям развития российского общества. Соответственно значительные изменения произошли и в системе исторического, обществоведческого и гражданского образования.
22
В основу процесса реформирования системы образования, которое во многом совпало с фундаментальными преобразованиями российского общества, начатыми после событий 1991 г., был положен принцип приоритета .чинности, а средством достижения этой цели должны были стать гуманизация, гуманитаризация и диффе ренциация образовательной политики в целом и образовательных систем, создаваемых в конкретных образовательных учреждениях. В законе РФ «Об образовании» (1992 г.) в статье 2 «Принципы государственной политики в области образования» сказано: «Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах: 1) гуманистическим характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» (Федеральный закон «Об образовании». — М„ 1996. — С. 3).
Перенос центра тяжести в системе образования на проблемы человека, направленность образования па овладение языком отечественной и мировой культуры духовным опытом человечества, на восприятие целостной картины мира и формирование у учащихся системного мышления вот практические ориентиры реформы образования, лавныи вектор ее развития.
В процессе реформы школы произошел переход от прежней модели функци пирования системы образования характеризовавшейся носледоватетьной централизацией и абсолютной монополией государства в образовательной сфере, к новой модели, для которой характерны децентрализация управления, автономизация образовательных учреждений, диверсификация их типов. Система образования в современной России по сравнению с советской системой образования стала более гибкой и вариативной. Сегодня она в большей стспеш!, чем ранее, интегрируется в мировое образовательное пространство.
Вместе с тем не удалось сформулировать государственную идеологию (или идеологические основы Российского государства), что затруднило определение стратегических приоритетов государственной образовательной политики и соответствующей практики. Так, в частности, идея политического плюрализма не смогла стать надежной основой для выработки эффективной образовательной политики. Поэтому в 90-е гг. не удалось разработать и принять национальную доктрину образования в Российской Федерации, федеральную стратегию развития образования и концепцию развития гуманитарного образования в общеобразовательных учреждениях. Подготовленные в этой области предложения так и не были приняты педагогической общсствсшюстыо. Не была решена проблема введения отвечающего современным требованиям варианта государ-
23
стенного образовательного стандарта основного общего и среднего образования.
2. Актуальность развития и углубления реформы системы среднего образования определяется всей совокупностью социально-педагогических факторов, влияющих на эффективность образования и воспитания учащихся обп собразоватсльных учреждений Российской Федерации.
Преобразования в России привели к глубоким измепеш1ям в жизни общества. С одной стороны, граждане получили право избирать и быть избранными, право участвовать в различных партиях и движениях, свободу предпринимательской деятельности и т. д. С другой — глубокое имущественное расслоение, отсутствие правовой защищенности, безработица, ;сградация и разрушение нравственных ценностей, привычных идеологических установок вызвали в обществе, в том числе в молодежной среде, многие негативные последствия. Среди них можно отметить как социальную апатию, инфантилизм, антисошныьные действия, так и возросшую политическую активность, принимающую подчас антиобщественную направленность.
Другая группа факторов негативно влияющая па сферу образования, связана с разрушением информационно-педагогического про-стра! ства. В начале 90-х гг. XX в. государство практически утратило контро ь за профессиональной педаго ической деятельностью, значительно снизился престиж «офиц тальной» педагогической науки, из сферы образования стали уходить кадры, многие из оставшихся I отрасли специалистов работали без востребованности результатов их деятельности со стороны государства. В го же время из-за финансовых причин учиге.)1я потеряли возможность выписывать и покупать в прежнем объеме новинки учеб! о-методической литературы, посещать интересующие их курсы повышения квалификации и семинары. Особ нно негативно эти факторы сказались на учителях в отдаленных от Москвы регионах, а акже в сельских школах
В процессе реформы 90-х гг. роль и место учителя в российской школе существешю измешьшеь. Статус педагогов трасформировал-ся под влиянием всей овокупности социально-педагогических факторов. Учителя, в том числе учителя истории, получили большую свободу деятельное ти, но одновременно увеличилась их роль и от-встствешюсть за выбор собственной эффективной образовательной стратегии (включая цели, задачи, подходы к своей профессиональной деятель! ости) и качество образования. Реформа школы поставила педагогов перед необходимое ью поиска ответов на мировоззренческие вопросы и формулирования своей гражданской и
24
педагогической позиции. В условиях вариативного образования учителя на основе государственных образовательных стандартов должны сами решать вопрос о содержании обучения, включая выбор конкретных учебников, учебных и методических пособий, форм и методов преподавания и итоговой аттестации учащихся. Сегодня учитель, а не идеологический работник партийных или государственных органов определяет на основе государственных образовательных стандартов содержание образовательной программы и несет ответствешюсть за се реализацию.
В настоящее время закон РФ «О государственных образовательных стандартах» пока еще не принят, но элементы стандарта введены приказом министра образования РФ. 'Гак, в частности, федеральный компонент государственных образоватечьпых стандартов всдючаег 1) обязательный минимум содержания основных образовательных программ; 2) максимальный объем учебной нагру ки обучающихся; 3) требования к уровню подготовки выпускников (см.: закон «Об образовании». Статья 7. Государственный образовательный стандарт. М., 1996. — С. 9). В помощь педагогам опубликованы примерные программы исторического образования для н шаль-пой школы (в рамках образовате юного компонента «Окружающий мир»), основной и средней (полной) пткол. Для педагогов подготовлены и опубликованы требования к уровню подгото жи выпускников основной школы и образцы итоговых задан! 1Й для проверки до-тижений требований к уровню подготовки выпускников основной 9-летпей школы (см.: Примерные про раммы начального общего образования / Сост. А М. Бодянский, И. А. Петрова. — М„ 2000; Примерные программы основного общего образо- вапия / Сост. А. М. Бодянский, Н. Н. Гара. — М., 2000; Примерные программы среднего (полного) образования / Сост. Н. Н. Гара, Ю. И. Дик. -М„ 2000; Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории — М., 2000).
На основании сказанного выше можно сделать вывод, что реформа школы достигла результатов по ряду направлений, в том числе в плане преодоления монополии и дшета а государственных органов в отношении контроля за содержанием образования.
В сложившейся ситуа ши педагогическая общественность ищет (подчас метолом проб и ошибок) новую образовательную и воспитательную парадигму (под парадигмой, как уже говорилось, обыч но понимается научное достижение, которое даст модель пос ганов-ки проблем и их решения), которая позволит молодежи стать полноправными членами общества. При том многие педагоги приходят к убеждению, что создание современной системы школьного исторического образования, включая новое содержание и новую
25
структуру образования, может и должно стать средством реализации новой образовательно-воспитательной парадигмы. Мировой опыт свидетельствует, что в сходной социально-экономической ситуации многие страны мира предпринимали в разной степени эффективные шаги по реформированию системы общего среднего образования, включая создание и внедрение в массовую практику современных и эффективных образовательных моделей Так, например, серьезные реформы школьного образования, включая систему исторического образования были проведены в ряде европейских стран после Второй мировой войны.
Таким образом, среди достижений реформы системы среднего образования можно назвать преодоление государственно-бюрократической монополии па определение содержания образования, переход от унитарного, единообразного обучения к образованию по выбору на основе стратегии вариативного образовапия. Сегодня учащимся и родителям в крупных населенных пунктах предлагается выбор образовательного учреждения, профиля образования, программ, учебников, итоговых экзаменов и форм получения образования. Если выбор образовательного учреждения преимущественно доступен городским школьникам, то в сельских районах можно говорить о выборе направленности обучения, в некоторой степени о выборе программ учебников и форм проведения итоговой аттестации учащихся. При всех трудностях, переживаемых нашим государством, эти результаты уже восприняты учащимися, их родителями и педагогическими коллективами.
Вместе с тем нельзя не отметить, что реформе школьного образования, как и реформам в обществе в целом, не хватило целостности, системности и последовательности. По ряду причин (причем не только экономического характера) сфера образования так и пе стала приоритетным направлением государственной политики, что повлекло ряд негативных последствий в области идеологии и экономики реформы системы образования. Школа как общественный институт по стала фактором возрождения России. А ведь имеппо от эффективности образовательно-воспитательного процесса в школах России во многом зависит становление Российского государства, преодоление кризисных процессов, поступательное развитие общества, а в итоге — возрастание роли России в миро вом сообществе
В 90-е гг. в российском обществе в целом, а соответственно и в системе образования накопились болезненные проблемы, которые, к сожалению, не получили эффективного решения. Так, в частности, наметилась опасная демографическая тенденция сокращения рождаемости, что ведет к уменьшешпо населения — депопуляции.
26
Весьма болезненные процессы наблюдаются сегодня нс только в группе граждан старшего возраста, но и в молодежной среде. Под влиянием системного кризиса, который все еще переживает Россия, новой информационной политики, вытекающей из доктрины открытого общества, других социокультурных факторов, ценностные ориентации молодежи существенно изменились. Растет угроза наркомании, криминализации подростковой среды проявляются и другие негативные тенденции.
Можно сделать тревожный вывод, что в значительной степени ослабли мехашимы культурной преемственности между поколениями, которые в известной мере сдерживали негативные тенденции. В результате духовно-нравственная сфера российского общества в значительной степени деградировала. Общество в 90-е гг. не смогло найти адекватные для российской традиции модели ответов на глобальные информационные и технологические вызовы. Система образования отставала и отстает от потребностей времени. Ситуация в России в целом и в системе образования в частности осложняется незавершенностью процессов поиска новой модели федерализма
Названные выше процессы в 90-е гг усугублялись отсутствием идеггного единства внутри российского общества отсутствием приемлемой. для большинства граждан общенационал ной идеи как основы национального единства, согласия и прочного гражданского мира.
Все эти факторы в той или иной степени характеризуют системный кризис, который продолжает негативно влиять на систему среднего образования
Вместе с тем нельзя не отметить и новых факторов, оказывающих положительное стабилизирующее влияние на социально-культурную сферу в целом и на систему образования.
Серьезным тпагом вперед стала подготовка концептуально-стратегического документа — «Национальной доктрины образования в Росинской Федерации», который должен определить приоритет образования в государствешюй политике, стратегию и основные направления его развития на период до 2025 г. Доктрина должна стать основой для разработки программ развития образования Проект этого документа был представлен педагогической общественности в начале 2000 г.
В соответствии с проектом доктрины образования его цели тесно увязываются с проблемами развития российского общества, включая:
— преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни и национальной безопасности;
— утверждение статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, пауки, высоких технологий и экономики.
27
— создание основы для устойчивого социально- кономичсского и духовного развития России
Проект доктрины образования зафиксировал такие общемировые тенденции образования, как:
— рост общего уровня образованности населения;
— повышение требований к уровшо культуры и и профессиональной квалификации всех граждан;
— становление системы непререрывного образования;
— увеличите продолжительности общего среднего образования.
Можно высказать предположение, что интеграция России в мировое образовательное пространство целесообраз ia и объективно неизбежна
§4. Реформирование системы школьного исторического образования в России в 90-е гг. XX в.
1. Реформа школьного исторического образования поиски новой парадигмы. Итоги преобразований: достижения и проблемы.
2. Реформа школьного исторического образования — в ожидании нового импульса
1. В России изучение истории и комплекса социальных дисциплин всегда занимаю особое приоритетное место в системе школьного образования В условиях авторитарного государства и централизованной государственной системы школьного образования эти предметы имели идеологический характер. Можно даже сделать вывод о сверхидеаюамации школьного исторического образования в Советском Союзе.
Вместе с тем тенденция государственного контроля за системой школьного образования, в том числе образования исторического, имеет общемировой х рактер В самом деле, каждое государство заинтересовано в том, чтобы молодые поколения смогли освоить культурно-историческую традицию своего общества, интегрироваться в государственную целостность спеть гражданами своей страны. Иными словами, любое нормальное общество и соответст енно государство заинтересованы в результативности процесса самоидентификации молодежи как граждан своей страны.
Радикальные реформы, начавшиеся в Советском Союзе в период перестройки, распад СССР, превращение России в суверенное государство, сложные социально-экономические и политические процессы в российском обществе в первой половине 90-х гт. кардинально изменили ситуацию.
Пос те распада Советского Союза наши соотечественники, особенно старшего поколения, еще только начинают ощущать себя
28
гражданами новой страны — России, процесс самоиндентификации еще далек от завершения. Соответственно значительные перемены происходят и в историческом cos нании народа
Реформа системы школьного исторического образования 90-х гг. стала попыткой учесть новы факторы развития российского общества. Значительные изменения произошли как в структуре так и в содержании курсов истории в школе.
В течение десятилетий в советской школе в качестве отечественной истории изучалась история СССР. Основой школьного курса истории являлась марксистская концепция смета обществешю-эко-номических формаций.
В 90-е гг. педагогическое сообщество, как и общество в целом, проявило огромный интерес к проблемам исторического сознания и исторического образ звания как фактора, во многом влияющего на историч скос сознание.
Одной из проблем исторического образования в первый период реформы птколы в начале 90-х гг. стала попытка определить место истории России во всемирной истории. В школах был введен курс истории России. Научное и педагогическое сообщество отказалось от марксизма как oi ун тверсальной теоретико-методологической модели. Появилась реальная возможность для разработки альтернативных моделей и концепции школьного исторического образования (в том числе цивилизационных и др.) и концепций конкретных исторических курсов. Были подготовлены и изданы новые учебники истории. Возникла новая образова тельная среда Сформировался рынок новой учебной литературы по истории. Возникла потребность упорядочить этот рынок учебников с помощью активизации экспертных процедур. В Министерстве образования России в рамках Федерального эксперт иого совета по общему образованию одной из самых активных в плане реформы школы стала секция общественных наук (председателем секции в 90-е гг. был Е. Е. Вяземский). Эксперты этой секции создали условия для успешной реализации планов реформирования исторического и обществоведческого образования путем рекомендации к внедрению в школьную 1 рак гику новых учебников и пособий по истории и социальным дисциплинам. Новые учебники, созданны в процессе реформы исторического и обществоведческого образовать, отразили уровень состояние — со всеми плюсами и минусами — исторической науки и других социально-гуманитарных дисциплин. Отвеченный выше кризис теории и методологии историче кой науки не мог не отразиться в учебниках истории для общеобразовательных учреждений.
29
Прошедшие экспертизу в Федеральном экспертном совете Минобразования России новые учебники по истории и обществознанию вошли в федеральный комплект учебников и пособий, рекомендованный Министерством образования для использования во всех школах России. Этот федеральный комплект учебников посто-янно обновляется и в нас оящее время стал называться федеральным перечнем.
Проблемы экспертизы учебной литературы по истории указываются в следующих публикациях: Вяземский Е. Е. О проблемах экспертизы учебной литературы по истории // Преподавание истории в школе. — 1998. — № 6; Вяземский Е. Е. Историческое образование в современной российской школе // Мое Отечество. — 1998. — № 4, и др.
Рассмотрев ключевые факторы, определяющие эволюцию системы исторического и обществоведческого образования, п пытаемся вычленить ведущие тенденции в ее развитии на современном этапе:
стремлепш общеобразовате. ытых учреждений построить личностно-ориентированную модель образования адаптированную к уровням и индивидуальным особенностям развития учащихся;
поиски оптимального сочетания общеобразовательной, общеразвивающей и профильной подготовки учащихся, путей обеспечения их интеграции в национальную и мировую культуры, овладегш языками культур;
осознание педагогами воспитатель юго потенциала, значимости историко-обществоведческого и гражданского образования для воспитания патриотизма и граждапствешюсти учащихся;
стремление педагогов построить современную, но вместе с тем национально ориентированную в общероссийском, общсфсдсраль-ном смысле систему исгорического и обществоведческого образования, основанную на учете традиционных ценностей российского общества;
овладение педагогами новыми педагогическими и информационными технологиями, исследовательскими методами обучения;
стремление педагогов подготовить учащихся к осмысленной жизни и деятельности в правовом государстве, гражданском обществе, основные параметры которого опреде ены в Конституции Российской Федерации.
Поиск эффективных путей развития системы школьного исторического образования предполагает точное осознание того, что уже сделано в этой области в 90-е гг. При этом надо иметь в виду; что историческое и обществоведческое образование сегодня — один из наиболее сложных и ротиворечивых элементов федеральной системы образования.
30
Направление и идеология осуществленного этапа реформы исторического и обществоведческого обреки вания были сформулированы в решении коллегии Минобразования России «О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в об щеобразоватсльных учреждениях» (№ 24/1 от 28 декабря 1994 г.). К настоящему времени решения этой коллегии в аспекте содержания и структуры исторического и обществоведческого образования практически выполнены.
В реформировании исторического и общ ствоведческого образования достигнуты следующие положительные р зультаты
1. В значительной степени сформировалась новая методология исторического, обществоведческого и гражданского образования.
2. Содержание исторического и обществоведческого образования коренным образом изменилось на основе принципов гуманизации, гуманитаризации и вариативности. Созданы основы принтцптиаль-по новой для России, пеполитизироваппой системы гражданского образования учащихся.
3. Практически завершилось построение новой, более современной структуры исторического и обществоведческого образования. Учитывая действующую и перспективную 12-лстнюю модели об-щеобразовате шных учреждений, а также мировой опыт, эта структура имеет концентрический характер. Концснтрь соответ т вую ступеням общего образования в начальной, основной школе и в старших классах.
Действующий вариант Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации в целом позволяет продолжить работу по построению в каждом образовательном учреждении оптимальной структуры исторического и обществоведческого образования.
4. На основе новых концептуальных подходов к содержанию образования подготовлено новое поколение учебной литературы. Завершается г роцесс создания целостных по концептуальным основаниям вертикалей учебников и учебных книг. 11о основным курсам ис гории и обществознания i годготов/ ены гчебно-методические комплексы нового поколения (см.: федеральный перечень учебников и учебных пособий, рекомендованных Министерством общего и про-фессиона; ьного образования Российской Федерации на 2000/2001 учебный год (приказ Минобразования РФ № 1428 от 29.12.99). Начат выпуск принципиально новых пособий для педагогов и учащихся по истории на основе современных информационных технологий образования. В частности, выпущен принципиально новый в мпьютерн и мультимедийный курс по истории России XX в.
31
5. Созданы условия для регулирования содержания исторического образования на основе обязательного минимума содержания образовательных программ основной общеобразовательной школы. Подготовлены требования к уровню подготовки выпускников основной школы и примерные образовательные npoi-раммы.
6. Начата работа по построению современной системы повышения квалификации работников образования, включая педагогов историков и обществоведов, методистов и преподавателей региональных Институтов повышения квалификации Отрабатывается дистантная модель повышения квалификации на основе компьютерных информационных технологий образования.
В Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации создана кафедра исторического и социально-экономического образования, которая может стать общефедеральным центром координации научно-методической, информационной деятельности региональных учреждений повышения квалификации педагогов в области ис горичес-кого образования.
7 Для преподавателей истории создано новое поколение справочно-информационной литературы, призванной познакомить педагогов с современными тенденциями развития образования, включая мировой опыт.
8. Наряду с прежними научно-педагогическими журналами и газетами («Преподавание истории в школе», «История») начат выпуск новых научно-теоретических и методических журналов для педагогов («Преподавание истории и обществознание в школе», «Мое отечество» «Основы государства и права»).
9. Активизировался процесс создания региональных ассоциаций преподавателей истории, обществознания и гражданского образования. Наряду с созданной в 1995 г на базе «Учительской i дзеты» межрегиональной ассоциацией «За гражданское образование» в разных регионах России создаются подобные ассоциации преподавателей истории и обшествознашгя. В перспективе возможно объединение этих регионалных ассоциаций в общероссийскую ассоциацию преподавателей истории и обществознания.
10 Расширяются международные связи российских педагогов с зарубежными историками, обществоведами и специалистами по гражданскому образованию. Активизация международных связей, изучение мировою опыта преподавания предметов историко-обществоведческого цикла способствует переходу к новой образовательной парадигме Характерными чертами этой парадигмы стали личностная ориентированность, плюрализм и многообразие.
32
Перспективной задачей для всех общеобразовательных учреждений является построение целостной системы исторического обществоведческого и гражданского образования и воспитания, основанной на сочетании российских ценностей и общемировых достижений развития образования. В связи с этим особенно актуален поиск оптимального баланса общефедералытых, национально-региональных и локальных компонентов содержания образования.
Вместе с тем необходимо констатировать, что отсутствие сформулированных на основе консенсуса между различными политическими силами идеологических основ Российского государства в 90-е гг. затруднило формирование и реализацию приоритетов государственной политики в области образования в целом и особенно в отношении образования исторического как его важнейшей мировоззренческой составляющей.
Попытка реформы системы исторического образования в общеобразовательных учреждениях показала, что в условиях несформулированного государственного заказа применительно к системе образования в целом трудно ожидать результативных шагов по реформированию системы исторического образования. В этот период не удалось добиться целостности политики в области реформы. Нс удалось в полной мере обеспечить синхронность преобразований разных компонентов системы образования. Системы подготовки и повышения квалификации педагогов-историков во многом функционировали автономно друг от друга и не всегда учитывали потребности системы исторического образования в общеобразовательных учреждениях. В частности, на практике не удалось добиться того, чтобы система школьного исторического образования в своем развитии воплотила бы лучшее из мирового опыта, но при этом не игнорировала бы достижения и историко-культурные традиции, существовавшие в системе российского образования и в социокультурной сфере российского общества в целом.
Дальнейшее развитие системы исторического образования предполагает решить следующие задачи:
аУ-В области содержания и структуры образования:
1 Найти формы согласования деятельности, преемственности образовательных учреждений среднего и высшего профессионального образования (педколлсджи, педвузы и педупиверситеты), а также учреждений дополнительного педагогического образования (повышения квалификации работников образования).
2. В системе исторического образования достичь большей преемственности между ступенями образования в общеобразовательных учреждениях.
2 3668
33
3. Обеспечить научно-методическое решение проб 1емы поиска оптимального содержания и структуры образования в старших классах общеобразовательных учреждений (в настоящее время в России формируются модель исторического образования в общеобразовательных учреждениях, включающая три концентра, соответствующие трем ступеням образования)
4. Активизировать поиски модели и структуры образования, обеспечивающей оптимальный баланс федеральных национальпо-репю-нальных и локальных (местных) компонентов содержания образования Обосновать и сформулировать инвариант историческою и обществоведческого образования для разных ступеней образования. Обеспечить оптимальный баланс между отечественной и всеобщей историей на разных ступенях образования.
5. Разработать модель структуры и содержания национально-региональною компонента государственных образовательных стандартов (ГОС) согласовазшую с федеральным компонентом ГОС. Реализовать эту модель в субъектах РФ
б) L' облаг и высшего профессионального образоьа?щч~.
Подготовить учителей истории, способных эффективно преподавать (организовывать учебно-воспитательный процесс) в условиях:
— идеологического плюрализма, вариативного и чичностно-ори-ентированного образования;
— поликулътурпого и мпогоконфессионального общества на основе принципов гуманизации образования и толерантное! и;
— действующих государственных образовательных стандартов вариативных про рамм и учебно-методических комплексов;
— новых информационных технологий.
В) В лбдагги поны1пе’!ИЯ -в<з пийикапии педагогических кадрог,
1. Продолжить поиск и апробацию оптимальной модели повышения квалификации педагогов, методистов преподавателей педвузов и институтов повышения квалификации, включая дистантные формы, па основе общефедеральной стратегии в области повышения квалификации работников образования.
2. Стимулировать подготовку нового поколения информационной и учебно-методической литературы для системы повышения квалификации педагогов-историков и обществоведов а также сотрудников органов управления образовашы
3. Стимулировать подготовку нового поколения учебно-методической литературы для педагогов по содержанию, формам и методам воспитания гражданственности и патриотизма учащихся общеобразовательных учреждений на уроках и во внеклассной работе.
2. Из рассмотренного выше материала видно как непрост путь реформ в сфере образования. Реформа системы школьного истори-
34
четкого образования также не является исключением. Российские историки и эксперты в области образования накопили немалый опыт анализа процесса образовательных реформ, включая последнюю школьную реформу. Эта литература доступна всем заинтересованным лицам.
О реформах российского образования см.: Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России — М., 1994; Днепров .9. Д Современная школьная реформа в России — М., 1998, Вяземский Е. Е., и др. Историческое образование в современной России Справочно-методическое пособие для учителей. — М., 1997; Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. Книга для учителя. — М., 1999,2000; Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю., Уколова В. И. История для завтрашнего дня (современная реформа школьного исторического образования в России) 11особие для учителей и студентов. — М., 1999 и др
Вместе с тем можно предположить, что широкая педагогическая общественность еще не в полной мере осознала суть и направленность процессов в сис геме общего среднего образования, в том числе и причины незавершенности, а в некоторых аспектах и провала школьной реформы. Этот вопрос представляет интерес и в связи с тем, что первоначально общество в целом и педагогическое сообщество в частности поддерживали идею глубокого обновления и реформирования системы школьного образования Об этой поддержке свидетельствовали массовое общественно-педагогическое движение второй половины 80 х и начала 90-х гг., движение педагогов-новаторов, съезды работников образования.
Особую актуальность в методологическом плане сегодня имеет адекватный для российского общества, а соответственно и для сообщества педагогов выбор приоритетов развития системы образования, которые будут положе! ы в основу нового этдца развития образовательной политики.
Сегодня значительная часть российских педагогов вновь постепенно приходит к убеждению что одним из приоритетов их деятельности, в том числе и на уроках истории, должно стать воспитание нравственных граждан, осознающих свою ответственность за судьбу, ро.ть своего Отечества России — в мировом сообществе. Иначе говоря, все более актуальной становится задача воспитания гражданского патриотизма учащихся в современном понимании этого термина. Соотношение образования и воспитания при изучении истории — серьезная научная проблема, которую разные педагоги и ученые решают по-разному.
В России вопросы о ценностях образования и воспитания, о направлении развития системы образования, о смене образова
35
тельной парадигмы о поиске приоритетов образовательной политики, наиболее полно соответствующих долговременным интересам российского общества и государства, всегда имели и имеют сегодня особую общественную актуальность Широкая общественно-педагогическая дискуссия с участием представителей политических партий и общественных движений, прошедшая в 90-е гг., показала, что общество крайне чувствительно относится к вопросам сохранения культурного наследия, вопросам преемственности. Недооценка этих факторов ослабила позиции реформаторов школьного образования
Мы считаем, что сохранение, развитие и обогащение национальных (понимаемых не в этническом плане а в плане общероссийском, общефе еральном) ценностей и традиций образования в России в высшей стелете актуально и перспективно для нового этана реформы школы. Этот новый этап может стать результативным при условии удачного поиска консенсуса между российскими национальными и общечеловеческими идеалами педагогики. К сожале-1ШЮ, в предшествующие годы реформы школы этот консенсус найти не удалось.
Дискуссионными вопросами сегодня остаются приоритеты государе гвенной образовательной политики и механизмы ее осуше-ствлсния В частности государственная политика в сфере образования не может не учитывать динамику общемировых социать-но-экономических политических, культурных и образовательных процессов, а также основные тенденции развития российского общества на современном этапе. В этой связи несомненный интерес представляют изменения, которые па практике происходят в приоритетах, основополагающих ценностях, целях исторического образования в общеобразовательных учреждениях России. Общество через свои специализированные институты — Министерство образования и др. — должно определить свое отношение к этим изменениям, либо поддержав их, либо ослабив их в> ияние. Именно решение этих вопросов и является содержанием государственной образовательной политики.
Рассмотрим эти изменения. Все более полное включение России в общемировые политические, социально-экономические и культурные процессы, развитие европейской интеграции, необходимость адаптации школьников к современной жизни ставят перед педагогическими коллективами следующие задачи и актуализирует такие направления педагогической деятельности, как:
1. Нравственное, 1раждапское образование и воспитшше школьников в качестве 1раждап и патриотов России воспитание гражданского патриотизма и формирование российской идентичности.
36
2. Воспитание учащихся в духе ценностей демократического общества, ценностей демократии.
3. Формирование у учащихся юговности к постоянному саморазвитию и самовоспитанию, потребности в творческой активности.
4. Развитие у школьников способности адекватно и критически оценивать большие объемы разноплановой информации социального характера и воспринимать новые области знаний, формирование критическою мышления.
5. Воспитание коммуникативной культуры, толерантности.
Таким образом, одной из приоритетных целей историческою образования должно стать воспитание школьников в качестве граждан России, воспитать уважения к национальным и универсальным ценностям, способности понимать и принимать свою и чужую культуру. Вместе с тем всем сегодня попятно, что гордость .за свою историю, свою культуру, нс должна приводить к попыткам принизить ценность и значимость других народов, других культур. Этот подход полностью соответствует российской педагогической традиции и рекомендациям международных организаций.
Другая основополагающая образовательная и воспитательная задача исторического образования в школе — воспитание уважения к человеческой личности, раскрытие ценности каждого человека, ею ушша^хьности, неповторимости.
11азванныс выше факторы определяют основные направления и параметры эволюции системы исторического и обществоведческого образования Адекватный учет этих факторов и путей их реализации в системе образования позволит придать ей импульс к развитию и может стать основой для следующею этапа рефорлпя школы.
§ 5. Научно-педагогические основы методики обучения истории
1. Методика — ремесло или наука? 2. Научный статус методики обучения истории объект и предмет исследовании, задачи, научная природа, методологические основы, связь с другими науками. 3. Этапы и основные результаты развития методической шкалы в России в XIX—XX вв.
1. «Преподавание принадлежит к разряду деятельностей, силу которых чувствуют только те, на кою обращены они, кто непосредственно испытывает па себе их действие; стороннему трудно растолковать и дать почувствовать впечатление от урока учителя или лекции профессора. В преподавательстве много индивидуального, личного, что трудно передать и еще труднее воспроизвести», — заметил В. О. Ключевский в одном из очерков, посвященных памяти
37
выдающихся российских историков (С. М. Соловьев как преподаватель // Ключевский В О. Литературные портреты. — М., 1991. — С. 213) Может потому, что знаменитые ученые прославившие отечественную историческую науку, были еще и преподавателями Ключевского в Московском университете, ему удалось в своих воспоминаниях донести до потомков яркие впечатления и сильные чувства, испытанные на лекциях этих блистательных профессоров. «Грановский преподавал науку о прошедшем, а слушатели выносили из его лекций веру в свое будущее, ту веру, которая светила им путеводной звездой среди самых беспросветных ночей нашей жизни. Лекции Грановского о Греции и Риме о феодальном средневековье воспитывали деятельную любовь к русскому отчеству, ту энтузиастическую жажду работы на его благо, ту крепость общественною духа, которая помогла лучшим русским людям минувшего полувека пронести па своих плечах сквозь вековые препятствия все тяготы преобразовательной эпохи. Ис тория, сохраняя в чтениях Грановского свой строгий характер пауки, становилась учительницей жизни» (Там же. — С. 200)
В связи с проблематикой нашего учебника невольно возникают каверзные вопросы: «Не является ли умение преподавателя производить на аудиторию неизгладимое впечатление, воодушевить ее на «долгое служение нашей великой России» особым даром талантом, отпущенным природой лишь некоторым, избранттым ею счастливчикам? Нс удел ли всех остальных кто избирает учительское поприще, следовать проверенным предписаниям (которые часто и отождествляют с методикой)? И где гарантия, что эти написанные кем-то и когда-то инструкции сработают в конкретной учебной ситуации?»
Чтобы ответить на эти и другие вопросы которые будут возникать по мере знакомства с методикой школьного историчес кого образования сначала следует определиться с ведущими понятиями.
Методика (гр. methodike) в интересующем нас значении — это «отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному предмету» ( Современный словарь иностранных слов. — М„ 1993. — С. 376). Кстати как правильнее называть наш предмет: методика преподавания или обучения истории9 В названиях книг, написанных па эту тему, используются оба варианта, например: Зиновьев М. А. Очерки метощгки преподавания истории. — М., 1955; Карцев В. Г. Очерки методики обучения истории СССР в 8- 10 классах. — М., 1955; ВагинА. А. Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1968; Гора П В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М , 1988, и т. п. За этой, на первый взгляд простою игрою слов 11 В.Гора видел два принципиально разных подхода к предмету и задачам методики. В одном
38
случае в сферу ее исследований попадает только деятельность педагога по « сообщению, передаче сведений о чем-нибудь», т. е. преподавание. В другом — она имеет дело с обучением, т. с. со сложным процессом, включающим взаимосвязанные и находящиеся в движении компоненты цели обучения, его содержание, преподавание, учебную деятельность школьников, результаты обучения. Таким образом, для глубины представлений о предмете и задачах методики, а также для всесторонности ее исследований и рекомендаций правильнее употреблять название «методик а обучения истории»*.
2. Среди некоторых ученых и вузовских преподавателей истории бытует скептическое отношение к методике как к научной теории. Подобный нигилизм проявлялся еще в 20-х гг. XX в., например, в высказываниях историка Н. А. Рожкова: «Каждый преподаватель должен выбирать средства и приемы работы в зависимости от своей индивидуальности» Однако те, кто посвятил методике свою жизнь, не сомневаются в ее научном предначертании. Объектом исследования методики выступает процесс обучения истории, а предметом — внутренние закономерности взаимодействия главных факторов процесса обучения этому школьному предмету: В следующих главах учебника будет дан подробный анализ этих факторов и связей между ними, пока же перечислим их в порядке предварительного знакомства: 1) социально обусловлшшые цели школьного исторического образования; 2) содержание обучения истории; 3) познавательные возможности учащихся; 4) формы, методы, методические приемы и средства преподавания и учения, дру-1 ими словами, учебная работа учителя и учащихся; 5) результаты обучения, выражающиеся в качестве исторического образования, воспитания и развития школьников.
Говоря о целесообразности изучения факторов и закономерностей процесса обучения истории, методисты советских лет не сомневались в том, что они способствуют «дальнейшему совершенствованию и повышению эффективности в деле подготовки высоко сознательных, вссстороште развитых строителей коммунизма» (Методика обучения истории в средней школе / Отв. ред. Ф. П Коровкин. — М., 1978. — 4 1, — С. 39), «образованию, воспитанию и развитию подрастающего поколения в условиях совершенствования социализма» (Методика преподавания истории в средней школе / С А. Ежова и др. — М„ 1986. — С. 6). В конце советского периода
• В 1Ьсулар<твешюм образовательном стандарте Выплел» профессионального образования (специальность 032600 История) употребляется терминология: «Теория и методика преподавания истории и обществознания».
39
задачи методики обучения истории сводили к «подготовке высоко-сознательных, всесторонне развитых людей» (Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М., 1988. С. 8). Снижают ли подобные конъюктурные заявления научный статус методики? Существует ли в природе учебного процесса высокая и чистая идея, служению которой можно и стоит посвяти ь научную работу, не подделываясь под временные политические лозунги и идеологические штампы? Обратимся вновь к свидетельству В. О. Ключевского: «В 1845 г. ...Грановский тогда32-лет-ний преподаватель, сказал в аудитории своим слушателям, что он и они принадлежат к молодому поколению, в руках которого и будущность отечества...»' — «Побережем себя та великое служение», — сказал в заклю еиие Грановский. В этих словах выразился его взгляд на свое профессорское дело... Грановский и смотрел на свою аудиторию как па школу гражданского воспитания...» (Ключевский В. О. Указ соч. — С. 201—202). Возможно, что современные задачи методики обучения истории озвучны перед вым этим идеям XIX столетия...
11омимо сугубо теоретических методика решает и практические задачи: как на основе общих целей школьного исторического образования сформулировать целевую установку изучения конкретной темы (тематического блока), отдельного урока; какие факты и теоретические пол ожения включить в содержание учебного занятия; как определить уровень развития нознавателытых возможностей учащихся котткретиого класса в обучении истории и затем использовать эти данные в ор анизации реального учебного процесса ; как обеспечить максимально эфф ктивное преподавание и учение в процессе совместной работы преподавателя и школьников в нервом третьем концентрах, на разных этанах изучения темы или урока; какие межкурсовые и внутрипрсдметные связи рационально провести в той или иной теме; как на основе научно обоснованных критериев учитель может всесторонне и объективно оцепить результаты своей учебной работы и своих учеников. Перечень подобных вопросов можно продолжить, но уже из приведет ого списка видно, что методика носит прикладной характер: все положения этой науки в конечном счете направлены на новы-шеште качества образования, восниташтя и ] гзвития учащихся. Не случайно существует образное определение методики как «моста от теории к практике».
Заметим, что это — «мост с двусторонним движением», поскольку важное значение для развития методики имеет изучение педагогического опыта. Описывая и обобщая такой опыт, методика получает эмпирический материал для теоретических
40
исследований, находит в практике подходы к решению актуальных задач и вместе с тем обретает новые проблемы. На практике проверяются инновационные концепции и технологии, проходят испытания учебные программы, пособия и методические рекомендации.
Вопрос о научном статусе методики обучения истории, равно как и методик других учебных предметов, в 50—70-х гг. XX в. был в центре активных педагогических дискуссий. Высказывались мнения о том, что методики — это прикладные части соответствующих фундаментальных наук. На такой точке зрения стоял А. И. Стражев, полагавший, что «методика преподавания истории является исторической дисциплиной...», поскольку «анализирует содержание исторической науки, выделяет из нее главные, наиболее существенные факты, образы, понятия, важнейшие исторические закономерности в совокупности составляющие основы исторической науки» (Стражев А. И. Методика преподавания истории. — М., 1964. — С. 14). Правда, этот авторитетно ппии патриарх советской методики одновременно утверждал, что эта наука также является и педагогической, так как «она разрабать вает содержание, принципы, правила, средства и методы обучения истории в соответствии с психологией и педагогикой, поскольку она изучает закономерности педагогического процесса» (Там же. С. 13 14). Наиболее об-оятелыю этот дуализм во взглядах на научную природу методики был подвергнут критике А. А. Вагиным. Он возражал и проти отношения к методике как отрасли педагогической науки, так как оно не «содержит ничего специфичного для методики конкретной школьной дисциплины». В этом аспекте получается, что «методика истории исследует не качеотвенно особый процесс обучения особо му характерному учебному предмету — истории, а процесс обуче-1шя (вообщ ?) тишь применительно к одному учебному предмету. Мы полагаем, писал Вагин А. А., что методика преподавания исто рии является одной из частных дидактик, однако не в смысле «приложения» общедидактических положений к обучению истории, а в смысле их специфического преломления и качественного видоизменения в особой сфере — процесса обучения и усвоения основ исторической науки в школьном преподавании истории» (Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. — М., 1972. — С. 5,10). Близкое к этому представление о методике как науке педагогической зафиксировано в работах других методистов 70 80-х гг. (11. В. Гора, С А. Ежова и др.).
В тесной связи с вопросом о научной природе методики учебного предмета решается вопрос о ее методологии. Так, например, А. И. Стражев, считая методику обучения истории одновременно
41
исторической и педагогической наукой, утверждал, что она в своих исследованиях как методологической основой руководствуется диалектическим и историческим материализмом. Но вместе с тем он более обстоятельно и конкретно в своих работах показал методологическое значение педагогики Другой известный в 50—60-е гг. методист В Г Карпов риторически спрашивал: «Неужели методика преподавания истории не должна опираться на методологию самой исторической науки?», а само название его статьи со всей определенностью отвечало на поставленный вопрос (Карцов В. Г. За органическую связь методики преподавания истории с сущностью самого предмета // Преподавание истории в школе. — 1969. — №3). Активное участие в дискуссии о методологии методики обучения исторш! принял А. А Вагин. В его известной монографии дан скрупулезный анализ высказывавшихся по данному вопросу мнений. Этот ученый, последовательно отс аивая педагогическую природу методики нас шивал на том, что «непосредственной методологической основой методики обучения истории.. является марксистко-ленинская недагогичская теория, советская педагогика, а общим руководящим методом — теория диалектического материализма и как ее основная часть — теория познания» (Вагин А А. Указ.соч. С. 15). В последующих работах концептуальные положения А. А. Вагина о методологических основах методики все-таки были дополнены утверждением, что при отборе содержания и структурировании основ исторических знаний в школьных курсах истории ученые-методисты используют не только положения диалектического, но и исторического материализма. Все это подводило теоретиков советской методики к выводу о том что эта наука носит классовый, партийный характер (С. А. Ежова).
В 90-х гг XX в. принтшпиальному пересмотру подверглась методология не только исторической и педагогической науки. В трудном поиске новых приоритетов и направлении школьного образования оказались и частные дидактики, особенно методика обучения истории и обществознанию. «В преподавании общественных дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный период своего развития. Деиделоги-зация школьного обществоведческого образования на практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризис общества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и не позволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания... В условиях острейшего кризиса массового сознания отсутствия системы общенациональных ценностей и ориентиров историческая наука еше не может предложить школе новую методологию и концепцию шко.ль-
42
пеню исторического образования», — отмечается в решении коллегии Министерства образования Росинской Федерации «Страте! ия развития исторического и обществоведческого образования в об щеобразовательных учреждениях» (1994 г.) Нов постановляющей части этого документа предлагается продолжить разработку повой концепции исторического образования на основе достижений современной науки, исторического синтеза, сочетания социологического, географо-антронологического, культурно-психологического подходов.
В современных педагогических исследованиях авторы указывают на использование различных подходов. Среди них диалектический подход, дающий возможность раскрыть сущность педагогических явлений на основе историко-теоретического анализа с учетом того, что образование обусловливается материальной жизнью общества и уровнем его социокультурного развития; антропологический подход обеспечивающий целостность воспитания и образования человека в процессе формирования личности, приоритет в нем общечеловеческих ценностей; культурологический, аксиологический и цивилизационный подходы, позволяющие рассматривать образование как одну из основных составляющих культуры и цивилизации. Концепция целостного мирового педагогического процесса также существенно расширяет источниковедческую базу методических исследований современных российских ученых. При господстве классового подхода в отечественном образовании методика опиралась только «на практи- ческий опыт преподавания истории в советской школе и в странах социализма» {Вагин А. А. Указ.соч. — С. 15) Теоретико-методолошческой основой педагогических работ в последние годы являются также основополагающие идеи гуманистической педагогики и психологии теории воспитывающего обучения; идеи философии истории, философии культуры, философии образования и воспитания
В связи с существенным обновлением и расширением методологической базы методических исследований принципиальному пересмотру подлежит вопрос о связи методики обучения истории с другими науками. В нрежшш годы круг сопредельных наук ограни-швалсяисторисй, педагогикой и психологией.Оче-видно, что «органическая связь мегодики истории с сущностью самого преподаваемого предмета» в любые времена будет заключаться в учебном материале, формирование которого происходит на основе данных исторической пауки Сначала методисты отрицали что эта связь существует также и в формах, способах и средствах изучения исторического процесса, используемых наукой и школой.
43
11озднее, под влиянием идеи активизации учебного процесса» было признано, что «исследовательский метод, используемый в обучении истории в старших классах, позволяет в доступных формах и видах частично вводить учащих я в лабораторию ученого» (С. Л. Ежова). Сегодня взаимодействие методики обучения истории с фундаментальной наукой ра сматривается значительно шире в свете современных подходов к I елям и содержанию школьного исторического образования.
В системе педагогических наук методика тесно связана с ди дактикш и опирается на ее общие положения в разработк содержания, форм, методов, приемов и средств обучения конкретному предмету. Основываясь на принципах воспитания, методика любого учебного предмета раскрывает цели обучения предмету, его значение для развития личности школьника. Для разработки эффективной системы педагогического воздействия методика опирается на данные педагогической психологии, физиологии высшей нервной деятельности, логики, кибернетики. При обосновании системы школьною курса ис пользуются знания по логике и истории науки, науковедению. Безусловно, что и это далеко не полный перече иь наук, имеющих отношение к методике обучения истории. Например, включение в содержание шко ьных курсов истории вопросов по истории этносов, быта, религии, экономики, социальных движений и прочего преднолашет установление связей с этнографией, религиоведением, социологией, политологией, экономической теорией и другими науками.
В целом процесс становления новых научных связей методики обучения истории продолжается, и мы предлагаем само, оятельно заполнить пустые клетки на схеме 1.
♦ Подумайте, в каких случаях связь методики со смежными науками носит двухсторонний характер.
3. Траекторию развития отечественной методики на протяжении XVill XX вв. можно выразить так: от прикладного знания и совокупности практических предписаний учителю к научной теории, объясняющей и прогнозирующей тенденции развития школьного обуч ния истории.
Состояние этой науки определяется уровнем развития исто рии как учебного предмета, а также харак ерными особенностями социально-экономического и политического развития страны в конкретные исторические периоды. В XVIII — первой половине XIX в., когда в средних учебных заведе 1иях России было вве- ’
44
Связь методики обучения истории с другими науками
Схема 1.
............................. ПОЛИ1ОЛО1ИЯ ре шгииведение ......................................................
дсно преподавание всеобщей и отечественной истории, главными задачами методики были определение содержания школьного исторического образован ия разработка учебных триграмм и первых он чественнъ х учебников, отражавших официальную, религиозно-монархическую концепцию исторического развития России и мира. За этим следило созданное в начале XIX в. Министерство народного просвещения. На первом этапе формирования россий-кой методической школы еще трудно выделить имена ученых, отнимавшихся сугубо проблемами школьного преподавания истопи: к созданию первых учебников приложили усилия М. В. Ломоносов, Н. Г. Устрялов, С. Смарагдов, И. К. Кайданов и другие и горики. Из-под пера маститых академиков и профессоров выходили книги, перегруженные датами и именами, религиозными а тавлениями, второстепенными фактами. Учителям рекомендовалось на уроках разучивать эти тексты и добиваться от своих учеников их точного воспроизведения. Против государственной доктрины школьного исторического образования в середине XIX столетия выступали писатели-демократы: В. Г. Белинский,
45
Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, К. Д. Ушинский, считавшие историю важнейшим средством формирования человеческой личности.
Подлинное рождение отечественной методики преподавания истории состоялось во второй половине XIX в., несмотря на сокращение курса Новой истории и запрещение новейшей, общее уменьшение часов на уроки истории в мужских гимназиях (1871 г.). Расширяется круг ученых, создающих школьные учебники по истории Древнего мира, Средних веков, русской истории (Д. И. Иловайский, И. И. Бсллярминов, С. Е. Рождествсн кий, К. В. Елцатьев-ский, С. М. Соловьев, П. Г. Виноградов, Н. И. Кареев). Помимо новых книг, воссоздающих прошлое в более ярких и живых образах и представляющих как монархическое, так и либеральное направления в исторической науке, российские учителя получили возможность использова ь в качестве дополнительных учебные пособия Р. Ю. Виппера, В. О. Ключевского, С. Ф. Платонова. Рядом с профессорскими учебниками в конце XIX в возникло повое оригинальное направление учебно-мстоди* еской литературы — учительские учебники. Их авторами были учителя истории, не принимавшие сухой наукообразный тёкст академических учебников и репродуктивные методы работы с ними (К. А. Иванов, 11. И. Добрынин и др.). 11римечательно, что эти учебники получили поддержку Министерства народного просвещения и достаточно широко ра прострапи-лись в школах. Параллельно с учебниками разраба ывались новые по тем временам печатные средства обучения: книги для чтештя (Е. А. Звягинцев А. Бернашевский, Д. А. Жарипо , Н. М, Никольский), учебники-хрестоматии (М. Н. Коваленский) и даже такие хрестоматии, которые вообще должны были заменить изучение истории по учебникам непосредственной работой школьников с документами (М. М. Стасюлевич).
Работу но совершенствованию методов преподавания истории на рубеже XIX XX вв. нередко инициировали и вели прогрес ив пые учителя Петербурга, Москвы и других крупных городов России. В рамках общественно-педагогических организаций, возникших в это время, школьные преподаватели совместно с рядом ученых потемизировали со сторонниками официал ыюй доктрины исторического образования, выступали про нт формально-схоластических методов преподавания, составляли свои коллективные учебники, публиковали статьи и методические сборники освещавшие передовой опыт. Например, в «Вестнике воспитания » в 1902 г. педагог Г. Н. Родзевич советовал первые уроки истории в начальной школе соединить с уроками географии и посвятить их описанию «родного города, его улиц, построек, исторических памят
46
ников... — и этим путем довести учеников до сознания, что местный город есть часть русского государства, что местное население — часть всего русского народа». В целом методическая мысль учителей-энтузиастов уходила далеко от традиционных приемов объяснения нового материала и заучивания его дома но учебнику «от сих до сих». В стремлении создать условия для самостоятельной творческой работы учеников российские педагоги предлагает метод документации (Я. С. Кутжинский), метод драматизации (Л. Ф. Гартвиг), лабораторный метод работы с первоисточниками (С. В. Фарфоров-ский, Н. А. Рожков), рсфсрировани (Н. П. Покотило, Б. А. Влахо-пулов). Общую для всех новаторов задачу сформулировал в своей работе «Практическое руководство для начинающего преподавателя истории» (СПб, 1914) известный в свое время петербургский учитель Н. П. Покотило: «Главная задача преподавателя в классе-заиптересовать учеников своим предметом заинтересовать настолько, чтобы не нужно было их подгонять застав. 1ть, чтобы они сами шли навстречу преподавателю .»
Пропаганде и распространению передовой методики способствовал московский книгоиздатель И. II. Кнебель. В 1908—1913 гг. им было осуществлено издание «Картин по русской истории», к написанию которых Кнебель привлек лучшие художественные (С. В. Иванов, А. М. и В. М. Васнецовы, Б. М. Кустодиев, А. Н. Бенуа и др.) и педагогические силы (С. А. Князьков) России. «Картины но русской истории удобные для демонстрации в классе и индивидуальной работы, снабженные объяснительным текстом, стали прекрасным наглядным пособием, пробуждавшим любовь к прошлому.
На рубеже XIX—XX вв. как органическое продолжение школьных уроков истории происходило становление экскурсионной работы. Например, опыт учителя С. Моравского заинтересовал коллег тем, что в нем удачно соединилась самостоятельная работа м гадптих школьников над историко-биографическими произведе-иями и экскурсии по достопримечательностям Москвы.
Как же отнеслась советская методика к дореволюционному педагогическому I аследству? Отдавая дань энтузиазму и творчеству, но лишь тех ученых и учителей, кто развивал идеи революционных демократов, признавалось, что «дореволюционная методика носила следы эмпиризма и влияния буржуазной идеологии» (С. А. Ежова), а потому ее «необходимо было переосмыслить и переработать применительно к целям и принципам обучения и коммунистического воспитания советской молодежи» (Методика обучения истории в средней школе / Отв. ред. Ф. 11. Коровкин. М., 1978. - Ч. 1.— С 15).
47
В наши дни интерес к твор теству энтузиастов школьного исто ричсского образования XIX — начала XX вв. возрождается. Свидс тельство тому — публикации на страницах журнала «Преподавание истории в шкотез
• Паначин Ф. Г. Н. М. Карамзин историк и педагог // НИШ. -1989. № 6.
• Шаханов А. Н. Вопросы сред! его исторического образование в творче ком наследии С. М. Соловьева / ПИШ. — 1989. — № 6.
• Смагина Г. И. Из истории преподавания русской и тории i XV11I веке//ПИШ. — 1990 — № 4.
• Персанова Е. М. Об изучении наследия В. О. Ключевского // ПИШ, - 1991.-№5.
• Покатило Н. П. Приемы преподавания // ПИШ. — 1993. -№2.
• Студеникин М. Т. Активные методы обучения истории в рус ской школе начала XX века // ПИШ. — 1994. — № 2. -
• Вендровская Р. Б. Школьная реформа 1915—1916 годов и пре подавание истории // ПИШ. — 1995. — № 4.
• Новейшие течения в преподавании истории в средних и начальных классах средней школы //ПИШ. — 1996. — № 8.
• Володина Т. А. К 200-летию первого школьного учебника российской истории// ПИШ. — 1999. — № 7.
В истории методики советского и постсоветского времени гак же выделяется несколько этанов. На наш взгляд, их уместнее представить в контексте общеобразовательных реформ и контрреформ XX в. и изменений которые под их влиянием происходили в школьном историческом образовании. В этом случае можт о объект твнее оценить особенности каждого периода в истории отечественной методической птколы, проследить процесс ее взросления, обош овать стратегию развития.
♦ Вопросы и задания к таблице 1:
1) В чем, на ваш взгляд, выражается связь методики обучения и тории с характером развития общего школьного и исторического образования на разных этапах их развития?
2) Есть мнение, что «все осуществлявшиеся реформы (20-х, конца 50-х, середины и конца 80-х гг.) носили явно выраженный характер «догоняющей модернизации, происходившей в сфере образования под сильным влиянием опередивших Россию в своем развитии западных стран. Это обусловило заимствование технологий, адаптацию отечествен юге образования к образцам, возникающим в иных, условиях^ И хотя это «обес* ечивало определенный прогресс в обра-
48
Таблица 1
ЭТАПЫ | рмоития методики обучения истории п 1917 — начало 30-х гг. разработка лабораторно-бригадного, исследовательского и трудового методов обучения истории, в основе которых лежала работа учащихся с первоисточниками, подготовка рефератов, практические задания. В процессе изучения обществоведческих курсов с элементами исторических сведений рекомендовалось устанавливать связи прошлого с современностью, широко использовать местный общественно-политический материал, Учитель должен был стать «нс искусным вещуном готовых знаний», а только организатором и помощником в самостоятельной работе учеников. Традиционные учебники вытеснены книгами для чтения « краткими курсами» и «сжатыми очерками», «заключающими в себе общие выводы и формулы, сопровождаемые минимальным количеством кратко намеченных конкретных фактов». В конце 20-х гг, сформировался особый жанр учебной литературы - рабочие книги В отличие от учебников они содержали не систематическое изложение знаний по предмету а мате-
развития школьного образования сч 1917 — начало 30-х гг. - отказ от пре жиего содержания истории как учебного предмета и принципов его отбора. Самостоятельные курсы истории лик видировались. Обществоведческие кур сы должны выполнять только служебную роль по отношению к «трудовым процессам». В 1923 г. в школы введены комплексные программы ГУСа. В 7-летней школе исторические сведения давались в рамках курса обществоведения. В старших классах предусматривалось изучение истории труда, главнейших этапов развития человечества, современных событий и полити ки советской власти. Рекомендовались «активные методы обучения»: изготовление вещей, моделирование, рисование, экскурсии на предприятия, I музеи, посещение митингов, демонстраций. собраний.
становления истории как учебного предмета 1917-1931 гг. - кардинальное преобразование системы просвещения. «Положение о единой трудовой школе РСФСР» , «Основ ные принципы единой трудовой школы РСФСР» и другие декреты СНК провозглашали: ♦ демократические принципы единой школы; ♦ бесплатное образование; ♦ доступное образование, независимое от социального и имущественного положения и от национальности; ♦ преемственность всех звеньев системы народного образования; ♦ светский характер образования. ♦ политехнический характер образования.
49
Продолжение
2
Цель советской школы — научить школьников самостоятельно приобретать и применять полученные знания для преобра зевания окружающей среды.
Главная цель преподавания обществен но-политических дисциплин — сформировать у школьников диалектико-материалистические представления об истории и современности, подготовить их к решению практических задач строительства нового общества.
риалы по отдельным темам для проработки учениками по лабораторному методу. Основные разделы рабочих книг целевая установка, отдел источников, заключительные очерки, вопросы для повторения, литература для домашнего чтения.
1930—1950-е гг. — стабилизационная контрреформа.
1931 г, — Постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе».
Восстановлена «школа учебы» с приматом знаний пад средствами их овладения; трудовое обучение выведено из учебных планов начался обратный переход к традиционной предметной системе образования, Установлены строгие нормы и правила, регламентирующие всю школьную жизнь, ежедневные домашние задания, классное руководство.
Начало 30-х - конец 50 х гг — восстановлена история как самостоятельный учебный предмет в виде курсов истории СССР и зарубежной истории.
1934 г. — Постановление СНК СССР и ЦК ВК11(б) «О преподавании граждане кой истории в школах СССР». Решающим условием прочного усвоения учащимися курса истории должно было быть «соблюдение историко-хронологической последовательности в наложении исторических событий с обязательным закреплением в памяти учащихся важных исторических явлений, исторических дея телей хронологических дат» Главным результатом исторического образования провозглашалось «марксистское понимание истории»
Начало 30-х — конец 50-х гг. — издание и переиздание программ и стабильных учебников но всем курсам истории. В их разработке принимали участие крупные советские ученые: А. В. Мишулин, Е. А, Косминский, А. В. Ефимов, В. М. Хвостов, А М Панкратова и др Научная котщепция учебников строилась на «Кратком курсе истории ВКП(б)», а методическая — ориентировалась на передачу знании. Новые «академические» учебники оказались перегруженными сложным текстом и понятиями, в них первоначальноне было ни вопросов, ни документов, ни иллюстраций. Основная работа но объяснению учебного материала, обобщению понятий и выводов вновь возлагалась на учителя. В школы вернулась лекционно-урочная система с изложением учителем нового материала и персска 8ом его учениками.
1 2
Конец 50-х — начало 60-х гг. — «хрущевская реформа» 1958 - Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР»: ♦ соединение обучения с производственным трудом: ♦ активное участие школы в окружающей жизни, ♦ усиление политехнического содержания образования; ♦ переход к всеобщему обязательному 8-летнему образованию. Преподавание истории восстанавливалось па принципах линейной структуры, т.е. последовательное с 5 по 10 класс изучение исторического прошлогос древнейших времен до современности. В 3—4 классах преподавался элементарный курс истории. Ученики, заканчивавшие семилетку, успевали познакомиться только с отрывочными сведениями по отечественной истории, знакомство с зарубежной историей ограничивалось древностью и Средневековьем. В послевоенное время появились школьные хрестоматии по истории СССР, Новой истории, альбомы наглядных пособий, диафильмов и тщ. С 1934 г. начал издаваться методический журнал «История в средней шкале», где публиковались статьи ведущих советских методистов по актуальным проблемам школьного обучения истории: о методике изложения нового материала, беседы и опроса учащихся (Н. В. Андреевская, В 11 Вернадский), оформировании мировоззренческих понятий, марксистско-ленинского понима ния экономических, социальных и политических явлений прошлого и современной жизни (М. Зиновьев, А. И. Стражев), о методической системе обучения истории в начальных классах (В. Г. Карцев. И В. Гиттис), о работе с документами, наглядными пособиями, организации ученических экскурсий проведении повторится ьно-обобщающих уроков (А. А. Вагин, П С Лейбенгруб, Д. Н Никифоров), о психологии усвоения учащимися исторических знаний (А. 3. Редько) и др. В середине 50-х гг. дискуссия по концептуальным проблемам (о задачах и содержании методики обучения истории, ее методологических основах, принципах классификации методой обучения) способствовала определению научного статуса и усилению теоретических основ методики,
Продолжение
2
з
Середина 60-х — середина 80-х it — стабилизационная контрреформа: возвращение школе традиционно го статуса учебного заведения:
♦ модернизация общею среднего образования в соответствии с задачами научно-технического прогресса:
♦ повышение содержания образования до уровня мировых стандартов;
♦активизация познавательной деятельности учащихся, организация проблемного и развивающего обучения.
Радикальность реформаторских и стабилизационных действий в 50—80-е п. была уже нс такой острой, как в 20—30-е гг. Многие явления, получившие развитие в период «хрущевских реформ», нашли продолжение в 60-80 е гг.
1984 г. — «Основные наира влепия реформы общеобразовательной и профессиональной школы»:
Начало 60 х — первая треть 80-х гг
1959 г. — Постановление ЦК КПСС и СМ СССР «О некоторых изменениях в преподавании истории».
Преподавание истории было перестроено на концентрической основе: в 5—8 ют. элементарные курсы всеобщей и отечественной истории с важнейшими сведениями по современному общественно-государственному устройству СССР и зарубежных страп; в 9-11 кл. - систематические курсы истории СССР Новой и новей шей истории
1965 г. — Постановление ЦК КПСС и СМ СССР «Об изменении порядка преподавания истории в школах».
Школа вернулась к линейной структуре изучения истории В программах и учебниках увеличился объем и удельный вес учебного материала, способствующего формированию коммунистического мировоззрения, интернациональному, патриотическому и трудовому воспитанию учащихся. Для изучения в старших классах был определен список работ К. Маркса, Ф Энгельса, В. И. Ленина и партийных документов.
60-е — середина 80 х гг. — обновлен фонд основных учебников по всем курсам истории. В их разработке принимали участие ученые: С И. Ковалев, И. И. Минц, М. В. Нечкина, А. В. Фадеев, И. Б. Берхин, Б. А. Рыбаков и др., а также методисты с большим стажем учительской работы: Ф П. Коровкин, Т. С. Голубева, Г. М Донской, П. С. Лейбснт руб и др, В результате был значительно поднят научный уровень содержания и усилена методическая сторона учебников: разнообразные вопросы и задания, фрашенты документов, ц етпыс иллюстрации, справочные материалы Новые учебники стимулировали разнообразные приемы самостоятельной работы с текстом и другими компонентами учебной книги. Учебно-методический комплекс по каждому курсу включал учебник, методические поурочные рекомендации (книгу для учителя), сборник познавательных заданий, атлас и комплект контурных карт, хрестоматии, книги для чтения.
Центральной проблемой теории и практики обучения истории в 60—80-е гг. была активиза ция учебной деятельности учащихся В этой свя зи поднимались вопросы и разрабатывались методики образного и «рассуждающего» из- ло-жепня (A. zV Вагин, П. В. Гора), проблемного обучения (Н. Г, Дайри), решения познавательных задач и применения исследовательского метода
2 3
- введено 11-летнееобучение: — усовершенствованы учебные программы, повышен их научный уровень. В школах союзных республик (кроме РСФСР) введен курс истории союзной республики. В курс отечественной истории включены вопросы краеведения, В усовершенствованные программы по истории добавлены разделы по каждому классу: Общеисторические знания (понятия, проблемы, идеи); Основные умения учащихся; Межкурсовые и межпредмет ныесвязи, атакже определен перечень ра бот основоположников марксизма-ленинизма, обязательных для изучения в старших классах. (И. Я. Лернер), формирования познавательных умений и навыков (Н. И. Запорожец), изучения произведений классиков марксизма-ленинизма и текущей периодики (А. Т Кинкуль-кин, Л. Н Боголюбов, И П. Рахманова), формирования социологических понятий (Ф Б. Горелик, В. О. Пунский. М. М. Винокурова), программированного обучения (А. И. Купцов), идейно-нравственного и классового воспитания учащихся в курсах истории (П. С. Лейбенгруб. Г, М. Донской, О. И Бахтина), изучения вопросов культуры (Г Р Косова), использования технических средств обучения (Д. И. Иолторак). Большое внимание уделялось дифференциации обучения с учетом возрастных познавательных возможностей учащихся, разнообразию форм учебных занятий, в том числе па основе активной самостоятельной подготовки учащихся по первоисточникам: семинарам, диспутам, конференциям и т. п. В научных сборниках и рекомендациях широко освещалась методика краеведческой, работы, организации школьных историко-краеведческих музеев и использования их экспонатов на уроках и во внешкольной работе (А. Ф. Родин, Г. М. Матюшин). На страницах журнала «Преподавание истории в школе» был богато и разнообразно представлен опыт
Продолжение
1 2 - - - - > 3
1988—1991 гг. - смена образовательной парадигмы. Цель современного гуманитарного образования.' формирование личности школьника, подготовка его к жизни в меняющемся мире, в грядущем эколого-ин формационном обществе, овладение современными формами общения, развитие способности осваивать информацию и принимать эффективные решения. Для этого. ♦ создание системы образова ния на основах идеи гуманизации и гуманитаризации: С конца 80-х гг. по настоящее время — коренное обновление школьного исторического и обществоведческого образования. 1994 г. — решение коллегии МО РФ «Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях»' ♦ отказ от монополин государственно-партийной идеологии и переход к плюрализму идеологий в содержании учебных программ и учебников, а также в освещении прошлого на уроках истории: ♦ главная цель школьного исторического образования — воспитание чувств патриотизма и гражданственности, формирование национального самосознания, внеклассной работы по предмету, особенно в связи с юбилейными историческими датами В этот же период прошла активная дискуссия о проблеме классификации методических приемов обучения истории (А. А, Вагин, П. В. Гора, И Я. Лернер, П. С. Лейбенгруб), которая хотя и не привела методистов к единому мнению, но акцентировала внимание ученых на различных аспектах и компонентах процесса обучения в их взаимосвязях. С ко:ща 80-х гг. по настоящее время формирование новой методологии и методики школьного исторического образования: ♦ на основе принципов гуманизации, плюрализма и вариативности разрабатывается содержание про зедевтических и систематических курсов истории, интегративных и самостоятельных курсов истории Отечества и зарубежных стран, содержание образования в общеобразовательных и профилированных классах; ♦ подготовлено новое поколение школьных учебников, отличающихся научной объективностью и содержательностью, авторским подходом к освещению прошлого, разнообразием компоне-тов, большим потенциалом для организации самостоятельной работы учащихся и формирования у них умений критически анализировать
2
♦ демонтирование системы обязательного всеобщего сред него образования; ♦ отход от единого типа учебных заведений; переход от унитарного, единообразного обучения к образованию по выбору; ♦ введение принципа вариативности образования: ♦введение демократических черт управления образованием. С 1992 г. по настоящее время поиски путей стабилизации системы образования в принципиально новых политических и социально-экономических условиях («стабилизационная конгррсформа»). 1992 г. — «Закон об образовании»: ♦ введение государственных образовательных стандартов с целью сохранения единого образовательного пространства на территории Российской Федерации в условиях вариативного образования; уважения к историческому и культурному наследию народов России и все< о мира, к человеческой личности, правам человека. Историческое образование должно помочь каждому человеку освоить три круга ценностей: этнокультурных, общенациональных (российских) и общечеловеческих (планетарных); ♦формирование новой структуры школьного исторического образования, обеспечивающей становление целостной системы знаний о человеке и обществе на всех этапах обучения школьника (концентрической). При этом сохраняется систематическое изучение истории в виде раздельных, синхронизированных или интегративных курсов. В старших классах (10 11) гуманитарного направления предусмотрено изучение профессионально ориентированных курсов отечественной и зарубежной истории, а также спецкурсов и модульных предметов; ♦ разработка новой концепции исторического образования на основе достижений современной науки, сочетания социологического, географо-антропологического, культурно-психологического подходов Во всех исторических курсах цредъяв.хяемую информацию. Школьные учебники вновь можно разделить на «профессорские» и «учительские». Идет процесс создания целостных по концептуальным основаниям издательских «вертикалей» школьных учебников. В учебно-методические комплексы, помимо учебников и методических пособий, вошли рабочие тетради, сборники тестов, справочники. В субъектах Российской Федерации издаются учебные пособия но региональной истории. В теории и на практике идут активные поиски решения актуальных проблем современного обучения истории ♦ оптимальная структура и модели исторического образования в начальной, основной и полной средней школе, обеспечение их преемственности; ♦ гражданское и патриотическое воспитание учащихся на уроках истории и во внеклассной работе по предмету'; ♦ оптимальные пути реализации обязательного минимума содержания образовательной области «Обществознание» в трех концентрах; ♦ формирование новых подходов к изучению истории в условиях современных социальнокультурных пропессов в многонациональной России; ♦ определение оптимального соотношения федерального и регионального компонентов в
Продолжение
зовании, но в итоге порождало опре елейные негативные последствиям (Пряникова В. Г., Равкин 3. И. История образования и педагогической мысли: Учебник справочник. — М., 1995. — С. 79). В какой мере вы согласны распространить тоутверж ениенапроце с развития отечественной методиче кои школы вXXв.?
3) В какие, периоды XX в., по вашему мнению методика сделала, наиболее значительные шаги от накопления эмпиричь -кого знания к созданию теории объясняющей и npt гнозирцющ и ра. витие обучения истории?
4) Существуют ли «вечные вопросы» методики обучения истории? Какие?Просматривается ли на i ротяжении XX в. пре мствен ностъ и последовательность в их решении или каждое поколение ме-moduemot решает их заново?
Вопросы для самоконтроля
1. Сопоставьте объект, предмет и задачи истории как науки и школьного предмета. В чем они совпадаю! и в чем разд! чаются?
2. Какими примерами вы можете подтвердить уникальную многомерную и парадоксальную природу истории как пауки? Можно и эти характеристики отнести к истории как школьному предмету?
3. Поспорьте или со1ласитесь со следующими высказываниями:
1) Методика -это собрание более иди менее эмпирически проверенных рецептов на каждый отдельный случай.
2) Ма терством преподавания истории можно овладеть в пол-н и мере, только овладев методикой.
3) Поскольку история как наука освещает жиз1 ь общества, преподавание се всегда служило формированию у подрастающих поколений взглядов на явле! ия общественой жизни и определению воего места в ней. В силу этого и методика обучения истории имеет партийный характер
4) Методика опирается на практический опыт учителей и мето листов, а также па изучение закономерностей про iccca обучения и тории.
5) В настоящее время мето ика превратилась в научную систе му знаний о процессе обучения истории, о задачах , путях и средствах его усовершенствования.
(>) Развитие современной методики идет в тесной связи с историей, педагогикой, психологией.
Задания для размышлений
1. С какими из процитированных в первом параграфе высказываний о пользе и значении истории вы согласны? Что хотели бы Уточнить или оспорить? Какие «классти сские» представления о
57
смысле историческом науки ниспровергла «рево ноция в сфере исторического познания»?
2. Подберите однокоренные слова к слову методика и объясните их значение.
3. Сравните задачи, поставленные перед методикой обучения истории на рубеже XX—XXI вв., с теми, что были сформулированы в середине нынешнего столетия. Сделайте все возможные выводы.
«Исходя из общепедагогических принципов методика преподавания истории рассматривает содержание и образовательно-воспитательные задачи школьного курса истории как предмета преподавания и устанавливает:
1) теоретические основы преподавания истории, т. е. принципы, которыми определяется усвоение учащимися исторических знаний, развитие их исторического мышления;
2) систему методов и средств обучения, т. е. самый процесс обучения и тории в его различных формах и методах в связи с учебным материалом и учеб ышт пособиями;
3) разрабатывает методические основы преподавания по разделам истории (древняя, средняя, Новая и новейшая история, история СССР), 1. е. реализует общие принципы и методы на конкретном материале отдельных сторических курсов: (Стражев А. И. Методика преподавания истории: Пособие для учителя. — М., 1964. — С. 18.)
Методика в лицах
Алексей Иванович Стражев (1888—1961) один из создателей советской методики преподавания истории, член-корреспондент Академии педагогических паук. Всю свою жизнь он посвятил делу школьного исторического образования: участвовал в разработке учебных программ, рецензировал школьные учебники, вь ступал с докладами перед учителями и методистами, вел курс методики в пединститутах Москвы и М ГУ, составил программу вузовского курса методики, но которой многие годы велось преподавание в высшей школе. Последние 15 лет жизни А. И. Стражев, занимаясь больч шой учебно-педагогической и научной работой, был членом редакционной коллегии и ответственным редактором журпала «Преподавание истории в школе». Стенограммы тскций рукописные главы готовившегося учебника и другие авторские материалы вошли в посмертное издание, подготовленное соратниками и учениками А. И. Страж ва. В предисловии к этой книге они писали: «РазраД ботка А. И. Стражевым таких карди иальиых вопросов методики, как проблема хронологии, локализации исторических явлений, связи исторического материала с современностью, методов характеристики народных масс и исторических деятелей, методики изложения
58
материала учителем, наконец, увлекательно и ярко раскрытая методика краеведческой экскурсионной работы, бесспорно, уже сейчас вошли в золотой фонд советской методической литературы».
Федор Петрович Коровкин (1902—1981) — выдающийся уче-1ый-методист, лауреат Государственной премии СССР, заслуженный учитель школы РСФСР. Свыше 20 лет Федор Петрович преподавал историю в школе. На своих уроках он учил школьников не только глубоко знать далекое прошлое, но и помогал им разбираться в событиях современности, учил мыслить. 35 лет Ф. П. Коровкин был старшим научным сотрудником НИИ содержания й методов обучения АПII СССР. За эти годы он опубликовал более 150 работ по вопросам методики обучения истории. Широкую известность получили подготовленные пол его научным руководством и определяющем авторском участии пособия для учителей «Методика обучения истории Древнего мира и Средних веков в V VI классах», «Методика обучения истории в средней школе». О обенно большой вклад Ф. П. Коровкин внес в разработку теории школьного учебника истории. Созданный им учебник по истории Древнего мира стал значительным событием отечественной методики и выдержат более 20 изданий.
Коллеги вспоминали о нем как о человеке высокой культуры, энциклопедических знаний, неисчерпаемого оптимизма, исключительного обаяния, постоянной требовательност к себе и благоже-ытелыюго отношения к людям.
Петр Васильевич Гора (1919—1988) более полувека отдат делу народною образования. Трудовую деятельность начат в 1937 г. учителем кем ровскои средней школы. После окончания исторического факультета МГПИ им. В. И. Ленина он работал учителем истории, завучем и директором средних школ Москвы. Закончив аспирантуру и защитив диссертацию, П. В. Гора перешел на преподавательскую деятельноть в педагогические институты г. Калинина и Москвы. С 1958 г. в течение 30 лет он заведовал кафедрой методики преподавания истории, об цествознания и права МГПИ, превратив ее в один из всесоюзных центров подготовки специалистов по методик обуче-1П1я истории. Под научным руководством Петра Васильевича и при ею добром участии 27 аспирантов защитили кандидатские диссертации и продолжили свою научно-пслагогичсскую работу фактически во всех уголках нашей огромной праны (Москва, Тута, Великий Новгород, Воро штовград Липецк, Ульяновск, Брянск Саратов, Омск, Хабаровск, Петропавловск-Камчатский и др.).
II. В. Гора опубликовал около 80 научно-методических работ. В них наш ли отражение вопросы преподавания отдельных гем нколыгых курсов истории, приемы и средства наглядного обуче
59
ния истории, проблемы активизации познавательной деятельности учащихся, научно-обоснованной подготовки учителя к уроку, взаимодействия приемов преподавания и учения и т. д. Эти материалы были собраны и обобщены им в книге «Повышение эффективности обучения истории в средней школе», которая, к сожалению, уже не застала автора в живых. С поправкой на время эта книга остается добрым помощником современного учителя.
Раздел II
ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
Глава 1 ЦЕЛИ И СТРУКТУРА ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
§ 6. Факторы процесса обучения как категории исторические
1 Понятие о факторах и компонентах процесса обучения. 2. Генезис целей и содержания школьного исторического образования. 3. Взаимодействие основных факторов в процессе обучения истории.
1. Методика — это педагогическая паука, исследующая закономерности обучения конкретному школьному предмету с целью повышения его эффективности. Но прежде чем говорить об з тих закономерностях, т. е. «существенных, устойчиво повторяющихся, внутренне присущих явлениям связям», оказывающим определяющее воздействие на процесс обучения следует установить, какие компоненты учебного процесса можно считать основными объективными, главными. Не секрет что на качество обучения, его содержание и результативность оказывает влияние огромное количество самых разнообразных условий, в том числе: состояние фундаментальной науки, общественно-политическая ситуация в стране, объемы государственного финансирования образования, географическое положение и социальная среда микрорайона, в котором находится школа, педагогический стаж и профессиональное мастерство учителя, общественный статус школьного предмета и отношение к нему' учащихся, время учебного года, место уроков в расписании, микроклимат классного коллектива, темы и формы проведения учебных занятии и т. д. В л ом перечне приведены условия самой разной широты и диапазона: от объективных, масштабных, влияющих на характер и качество образования в целом, до случайных, ситуативных, положительно или отрицательно сказывающих
61
ся на успеваемости конкретного класса и результатах труда конкретного учителя
Разрабатывая стратегию и кольного образования, педагоги прежде всего выделяют и исследуют основные, объективные элементы процесса обучения, постоянно присутствующие в нем. Для любого учебного предмета они сводятся к целям и содержанию обучения, познавательным возможностям учащихся, формам, методам и способам преподавания и учеты и, наконец, к их результатам. Условимся называть их факторами процесса обучения, т. е. гго существенными обстоятельствами Субъективные, ситуативные, второе тененные по отношению к главным условиям обстоятельства учебного процесса отнесем к компонентам, т. е. составным частям процесса обучения, которые мы, безусловно, будем иметь в виду при разработке методических рском ндаций.
В методике каждого школьного предмета представление об основных факторах процесса обучения конкретизируется. Так, говоря об обучении истории, к первому фактору ( целям обучения) относят задачи исторического образования и связанные с ним воспитания и развития учащихся; ко второму фактору (содержание обучения) — систему исторических фактов, теоретических положений, выводов и обобщений, познавательных умений, опыт творческой деятельности и моционально-чувегвенного отношения к историческим фактам; к третьему фактору (познавательные возможности учащихся) — уровень исторических знаний и умений, уровень развития воображения, памяти, мышления и других познавательных процессов, необходимых для успешного изучения истории, характер мотивации изучения истории и т. п.; к четвертому фактору (учебная работа учителя и учащихся) — формы, методы, методические приемы и средства преподавания и учения; к пятому фактору (результаты обучения) — достигнутый учениками в соответствии с поставленными целями уровень исторических знаний, личностное эмоционально-ценностное отношение к прошлому и настоящему, взгляды и убеждения познавательные умения, опыт творческой деятельности, познавательные способности.
2 Хотя основные факторы процесса обучения постоянно в нем присутствуют, 01Ш не остаются неизменными. Особенно ярко и убедительно исторически изменчивую природу этих категорий демонстрирует генезис целей и содержания школьного образования. Мало того, что эти факторы обучения первыми ощущают на себе последствия социальных революций и политических реформ, они могут варьироваться в пределах одного исторического периода, одной локальной цивилизации. Например, социоориентированпая цель, вне
62
шняя но отношению к личности, характеризовала спартанскую систему, а гуманистически (личностно)- ориентированная - афинскую систему образования и воспитания «Черты спартанской системы: государственный «заказ», единое содержание, обязательность, массовость-авторитарность будут неизменно (хотя и в разной степени) повторяться в истории образовательной практики, особенно в условиях тоталитарных режимов. В свою очередь, установки афинского воспитания: удовлетворение образовательных интересов различных слоев населения, разнообразие образовательно-воспитательных заведений, ориентация на индивидуальные запросы, возможности способности воспитанника — в истории европейского образования связаны с актуализацией демократических вариантов общественно-государственного развития, реализованы в образовательных системах развитых стран современного мира» (СтепашкаЛ. Л. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов. - М., 1999 - С. 40).
В советское время глобальные задачи истории как учебного предмета были определены в постановлениях Коммунистической партии и Советского правительства 1934,1959, 1965 гг. В целом они представляли собой триединую задачу образования, воспитания и развития учащихся на основе марксистско-ленинского понимания истории и коммунистической морали. Курс истории в средней общеобразовательной школе был призван:
♦ «вооружить учащихся глубокими и прочными знаниями о развитии общества с древнейших времен до наших дней как в СССР, так и в зарубежных странах; на основе анализа и обобщения научно достоверного фактического материала последовательно раскрывать роль народных масс как подлинных творцов истории, создателей материальных и духовных ценностей, роль классовой борьбы в революционном преобразовании мира, организующую и направляющую деятельность коммунистических партий — авангарда рабочего класса и всех трудящихся; освещать классовую обусловленность и значение деятельности личности в истории; вырабатывать научное понимание закономерностей развития общества, классовый подход ко всем событиям прошлого и современности; формировать научное мировоззрение, убеждение в неизбежности гибели капитализма и победы коммунизма;
♦ воспитывать молодежь в духе коммунистической идейности и морали, нетерпимости к буржуазной идеологии, в духе социалистического патриотизма и пролетарского интернационализма; способствовать превращению приобретаемых знаний в убеждения, в руководство к личному активному участию в коммунистическом строительстве;
63
♦ развивать мышление учащихся, их познавательную активность, самостоятельность, воспитывать готовность и уважение к труду, стимулировать интерес к науке, искусству, прививать умения самостояте льно пополнять свои знания, правильно ориентироваться в событиях современной политической жизни» (Методика обучения истории в средней школе / Отв. ред. Ф. П. Коровкин. — М., 1978 — Ч. 1. — С. 48-49)
В 30—80-е it. методисты применяли и конкретизировали эти установочные положения в курсах, гемах и уроках истории, составляли на их основе учебные программы, учебники, методические пособия и рекомендации.
Кризис коммунистической идеологии, вызвавший негативные процессы в российском обществе, в гуманитарных науках и образовании, разрушивший общенациональную систему духовных ценностей, заставил пересмотреть десятилетиями существовавшую целевую установку школьного исторического образования. Однако повое представление о целях обучения истории формируется, с одной строны, в сложных условиях политических противоречий, идеологического и социального раскола общества, методологическою кризиса истории и педагогики, с другой в невиданной ранее обстановке идеологического плюрализма, престижа демократических традиций и институтов гражданского общее гва, открытого влияния западных идей и теорий. В следующем параграфе будет проанализирована дискуссия о целях современного исторического образования, состоявшаяся в середине 90-х гг, пока же назовем приоритеты, вырисовывающиеся в российском педагогическом сообществе: «Система образования должна дать целостное видение мира, научные представления о наиболее важных проблемах, которые стоят перед человечеством... 11собходимо, чтобы содержание школьного исторического и обществоведческого образования было нацелено на воспитание чувства патриотизма, гражданственности, способствовало формированию национального самосознания уважения к историческому и культурному наследию народов России и мира к человеческой личности, правам человека.. Историческое образование должно помочь каждому человеку освоить три круга цешюстей: этнокультурных, общенациональных (российских) и общечеловеческих (планетарных).. Общество крайне нуждается в информированной и компетентной личности, принимающей самостоятельные решения и способной нести ответственность за свои поступки» (Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях. Решение кохтегии МО РФ от 28.12.1994 г.).
64
Цели обучения фиксируются и воплощаются во втором факторе процесса обучения - его содержании. Это тоже категория исторически изменчивая, ее наполнение зависит от меры осознания целей обучения, состава образования, а также от уровня развития педагогической науки. В содержании образования очевиднее всего элемент, представленный совокушюстью знаний о природе, человеке, обществе, технике и способах деятельности Менсе сознаваемы другие элементы содержания образования: «опыт осуществления способов деятельности, воплощенный в умениях и навыках; опыт творческой, поисковой деятельности, выражающийся в готовности к решению новых проблем; опыт воспитанности потребностей, мотивов и эмоции, обусловливающих отношение к миру и систему ценностей личности» (Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. -М., 1981. — С. 62). Поэтому в мировой и отечественной практике веками воспроизводился и продолжает существовать опыт «школы учебы», для которой характерен точно определенный, зафиксированный в стандартах разного рода круг знаний, умений и навыков.
В историческом образовании знания, представленные совокупностью основных фактов и теоретических положений, необходимых для полноценного и всестороннего изучения школьниками прошлого, к сожалению, часто рассматриваются как первоочередной, а иногда и единственный компонент содержатся. Общественные дисциплины традиционно относят к числу предметов, в которых господствуют основы наук, тогда как в языковых дисциплинах, физике, математике, предметах эстетического цикласущсствсшщярольотводится деятельностным компонентам (формированию у школьников приемов и навыков учебной работы, опыта самостоятельной деятельности). В 90-е тт. XX в. в связи с социально-политическими и идеологическими реформами главное внимание в иегоршгеском образовании было обращено на пересмотр и переоценку системы фактов, понятий, выводов, составлявших основы его содержания, а на второй план ушли вопросы обучения школьников приемам учебной работы, формирования у них опыта активной, творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру. Не последнюю роль в возрождении «школы учебы» сыграла практика публикации Временных требований к содержанию образования образовательной области «Обществознатше». В 1998 1999 гг. на страницах педагогической печати публиковался исключительно перечень фактов и понятий, сое гавляющих обязательный минимум предметных зна ний учащихся в основной и полной средней школе. В то же время оставался неизвестным другой, нс менее, а возможно и более, значимый сегодня компонент государственных образовательных стандартов. Это требования к уровню подготовки выпускников по исто
3- 3668
65
рии, определяющий круг познавательных умений, с помощью которых учащиеся смогут критически воспринимать информацию из самых разнообразных источников, оперировать получешшми знаниями, формулировать и защищать собственную точку зрения.
Кроме того, что состав содержания образования в разных историко-педагогических условиях рассматривается то шире, то уже, изменениям подвержено и содержание его элементов. В советской педагогике его напрямую связывали с классовым характером общества и особенно ярко эта зависимость проявлялась в содержании школьного исторического образования «Задачи коммунистического воспитания требуют, чтобы наиболее близкие к нам исторические эпохи изучались возможно более развернуто. Из этого вытекает необходимость особенно экономного отбора фактов и понятий по истории отдаленных эпох и стремление более полно осветить историю общества в период капитализма и социализма. Особое внимание уделяется становлению коммунистической формации, современному этапу противоборства социализма и капитализма, укреплению главных революционных сил современности...» (Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей. - Ч. 1. — С. 54—55).
Однако не только смспа исторической перспективы может сделать неактуальными огромные пласты прошлого, представлявшиеся до этого основами научной теории, истинными образами ушедших столетий. «Дополнительный импульс направлению, заменившему историческую социологию исторической культурологией, придала активизация неевропейских цивилизаций.. Появилась насущная необходимость понять нс только закономерности развития европейской цивилизации, выступавшей как прообраз универсальной, мировой цивилизации, но и логику эволюции иных цивилизаций, культурные ценности, динамика и направление развития которых резко отличались от европейских
Во второй половине XX в. эти тенденции все более отчетливо распространялись и па историческое образование, все большую роль в котором стала играть культурология, теория локальных цивилизаций. Школьная история «антропологизировалась», в нее возвращался человек, но не герой-образец для подражания, а человек в его культурно-историческом многообразии, как носитель определенных идеалов и ценностей, как сторона развивающегося общемирового диалога культур... Приспособление к изменяющемуся миру стало совершаться не через осознание его изменения (идея прогресса вошла в массовую культуру), а через познание и восприятие как собственных базовых ценностей и норм господствующей культуры» (Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей. — М., 1997. — С. 20—21).
66
Таким образом, развитие современного мира, формирование новых ценностей российского образования подводит к выводу, что «ученикам должно быть сообщено то, что имеет общечеловеческое, общезначимое содержание, а вовсе не то, что специалист сам с трудом удерживает в памяти. Нет смысла давать школьникам знания, которые они тут же забудут. Остается в памяти лишь то, что со временем будет расти вместе с учеником, сообщая ему кое-что о нем самом, заставляя его смотреть на мир но-другому и ставя перед ним вопросы и загадки, неразрешимые тотчас, в ходе того же урока» (Линденберг Кристоф. Обучение истории. — М., 1997. — С. 11). Перед методикой обучения истории как педагогической наукой это ставит трудную задачу поиска непротиворечивой модели содержания школьного исторического образования, адекватной современным целям обучения истории.
3. В отношении трех остальных факторов процесса обучения истории можно отметить следующее. Психологические особенности усвоения учащимися исторических знаний стали предметом более пристального исследования советскими методистами с конца 40-х гг. XX в., но до сих пор в этой сфере осталось много нерешенных вопросов: каковы особенности мыслительной деятельности учащихся при изучении истории в начальной, основной и полной школе; при изучении отдаленного и более близкого к нам прошлого? Каковы наиболее эффективные способы диагностики и развития возрастных и индивидуальных возможностей школьников в обучении истории? Каковы программы развития учащихся в конкретных исторических курсах и как должна обеспечиваться преемственность между ними? Эти и другие вопросы будут подробнее рассмотрены в главе, посвященной третьему фактору процесса обучения истории — познавательным возможностям учащихся.
Четвертый фактор обучения долгое время в российской и советской методике интерпретировался следующим образом: передача учащимся учебной информации и руководство ее восприятием и переработкой. Поэтому методический арсенал учителя истории состоял из.таких форм, приемов и средств преподавания, которые превращали его и учебник в единственный и бесспорный источник знаний, загружали память учащихся массой дат, имен и отточенных формулировок, позволяли убедиться, что дети их хорошо усвоили. Например, в книге Н. П. Покотило, изданной в предреволюционные годы, «начинающим преподавателям истории» рекомендовался прием катехизации, позволявший повторить весь пройденный материал и дифференцированно опросить всех учеников в классе. Вышедший из глубин средневековой «школы учебы», этот прием
G7
заключался в вопросно-ответной форме, в которой вводились знания, подлежащие запоминанию, без объяснения их сущности.
На протяжении многих лет в эпицентре внимания советских учи телей и методистов находились методы, приемы и средства преподавания истории. Однако уже в 70—80-е гг. развивалось научное направление, считавшее, что «главной в обучении является учебная деятельность учащихся... Учитель, соучаствуя в познавательной деятельности учащихся планирует совместную работу с учета-ками, определяет ее образовательные, воспитательные и развивающие цели» (II В Гора) Сегодня содержание четвертого фактора процесса обучения истории рассматривается как арсенал взаимосвязанных форм, приемов и средств преподавания и учения.
Результаты обучения истории определялись и продолжают определяться в соответствии с представлениями о целях школьного исторического образования Имея в виду только передачу школьникам заранее установленного объема исторических знаний, говорят о достигнутом уровне содержательной подготовки, о способности учащихся успешно выдержать вступительные экзамены в гуманитарный вуз. Подходя к целям исторического образования более широком культурологическом и антропологическом аспектах, в обязанности современной школы вменяют нс столько передачу готовых и быстро устаревающих знаний, сколько формирование способности приобретать их самостоятельно, вырабатывать личностно-ценностное отношение к миру, развивать и совершенствовать духовную сферу своих воспитанников
Таким образом, основные факторы процесса обучешея проявляют себя и изменяются не сами по себе а в тесном взаимодействии друг с другом. Эти устойчиво повторяющиеся, закономерные связи, объединяющие основные факторы процесса обучения в органичный комплекс, представлены на схеме 2.
Схема 2
68
Схема была разработана и представлена в работах II В Горы, например, в его кише «Повышение эффективности обучения истории в средней школе» (М., 1988).
♦ Подумайте, как на »той схеме можно расположить второстепенные, случайные факторы (компоненты) процесса обучения и показать их воздействие на его конечные результаты.
Цели обучения, исторически и социально обусловленные, определяют содержание школьного образования. В то же время они могут быть реализованы только на основе этого содержания, конкретизированы им и разработаны применительно к отдельным курсам и урокам истории. Поэтому связь между первым и вторым фактором обучения носит двухсторонний характер.
Так же взаимосвязаны второй и третий факторы обучения истории: содержание исторического образования формируется с учетом возрастных познавательных возможностей школьников, в свою очередь, их развитие происходит в процессе усвоения этого содержания.
В совокупности три первых, исходных фактора процесса обучения истории определяют соотношение способов преподавания и учения, характер познавательной деятельности учеников. В частности, если в цели доминирует идея передачи учащимся знаний, умений и навыков, а в содержании учебного предмета их круг жестко очерчен, то в соотношении «деятельность учителя деятельность ученика» ученик выступает объектом педагогического воздействия, а весь процесс обучения нацелен па методы и средства оргаш1зации познавательной деятельности репродуктивного характера.
В зависимости от используемых в обучении форм, методических приемов и средств преподавания и учошя более или менее успешно происходит развитие познавательных способностей учащихся, раскрытие и поощрение их индивидуальных склонностей и интересов. Поэтому па схеме третий и четвертый факторы соединены двухсторонней стрелкой.
Наконец, результаты обучения определяются взаимодействием четырех предыдущих факторов. Если учитель и ученики в процессе изучения истории пользовались не случайными приемами и средствами учебной работы, а выбирали их в соответствии с целями обучения и особенностями содержания учебного материала, согласованно с познавательными возможностями учащихся, то есть объективные основания полагать, что они достигнут высоких результатов.
69
Знание основных факторов и закономерностей процесса обучения помогает учителю видеть и моделировать его целостно, осознанно ставить цели конкретных уроков, определять их содержание, изучать познавательные возможности своих учащихся, подбирать эффективные формы и методы совместной работы, объективно оценивать ее результаты.
§ 7. Актуальные проблемы и подходы к определению целей современного исторического образования
1. Актуальность дискуссии о целях школьного исторического образования в современной России. 2. -«Зачем школьнику история?» — мнения российских педагогов. 3. Западноевропейские тенденции в решении вопроса о целях школьного исторического образования.
1. При формулировашт общих целей обучения истории в школе в методике советских лет было принято ссылаться на директивные материалы партийных съездов и пленумов, постановления ЦК КПСС и советского правительства, другие документы, посвященные проблемам образования и воспитания молодежи. Соотнося общешкольные цели с особенностями содержания учебных предметов, методисты формулировали цели обучения конкретно, фиксируя их в объяснительных записках к учебным программам и развернуто излагая в научно-теоретических работах. При составлении курсовых поурочных рекомендаций они конкретизировались в соответствии с особенностями учебного материала и возрастными познавательными возможностями учащихся. Наконец, при подготовке отдельных уроков учитель самостоятельно формулировал целевую установку учебного занятия, учитывая реальную педагогическую ситуацию, но обязательно придерживаясь партийных и правительственных указаний.
В процессе многолетнего развития советской школы и исторического образования сформировались следующие направления целей обучения истории: полноценное историческое образование; идейно-политическое, трудовое, экономическое, нравственное, интернациональное и патриотическое, научно-атеистическое, эстетическое, экологическое воспитание учащихся; формирование высокой политической культуры и политического сознания, непримиримого отношения к буржуазной идсолопт и морали; умение с четких классовых позиций оценивать общественые явления прошлого и современности, отстаивать идеалы и духовные ценности соци-алистичекого общества; мотивационно-волевое и эмоциональное развитие учащихся При этом главной целью обучения истории про
70
возглашалось формирование у школьников научного, марксистско-ленинского мировоззрения (Гора П В- Повышение эффективности обучпия истории в средней школе. — С. 13). В курсовых методических пособиях и поурочных планах цели объединялись в три группы: образовательные, воспитательные и развивающие.
Последняя в XX в. школьная реформа, приведшая к смене всей образовательной парадигмы, особешю ощутимые удары нанесла историческому образованию. В связи с измепшшем общественных устоев и государственной идеологии, переоценкой общенациональных духовных ценностей, учителям и методистам, не дожидаясь стабили-зашги в исторической пауке и педагогике, пришлось срочно искать новые ответы на фундаментальные вопросы: каковы цели и задачи исторического образования в современной России? Зачем современные школьники должны изучать историю? Каковы современные приоритеты российского исторического образовшшя? Какова роль школьного предмета истории в воспитании и развитии учащихся? И др
Подчеркнем, что государство и научные институты, запятые вопросами политической борьбы и экономического выживания, долгое время нс откликались на предложение педагогической общественности провести Всероссийскую дискуссию о национальных приоритетах и ценностях исторического образования. Поэтому обсуждение этой актуальной проблемы развернулось в середине 90-х гг. спонтанно, на страницах педагогической прессы, в политической перепалке и в идеологических дебатах. Пик дискуссии не случайно пришелся на 1994 1997 гг., так как именно в этот период проводились наиболее радикальные преобразования в структуре и содержании школьного исторического образования, формировался новый комплект учебников, готовились проекты государственных образовательных стандартов. В то же время в стране резко менялась информационная среда, существенно обновлялись источники и способы восприятия исторической информации, нарастал духовный конфликт поколений «отцов и детей». Историческое образование превратилось в орудие политической борьбы, на его проблемах спекулировали идеологические противштки.
Накаляя обстановку, эти факторы усиливали значимость обсуждения целей школьного исторического образования, выявляли разнообразную и противоречивую палитру мнений, подходов, предложений. Представляется полезным ознакомиться с основными идеями дискуссии, чтобы оценить наметившиеся в российской педагогике тенденции в решении дашюго вопроса и соотнести их с западноевропейскими подходами
2. Прежде всего в советском наследии была подвергнута критике и обструкции основа всей системы школьного исторического об
71
разования: «Идеологическая и политическая ангажированность этого школьного предмета скомпрометировала тезис о воспитании историей. Мы исходим из того, что ни отбор героико-патриотических сюжетов из истории России, ini подчеркивание самобытности и непохожести национального пути нашей Родины нс составляют воспитательной задачи предмета истории» (Троицкий Ю. Л. Методические рекомендации к серии рабочих тетрадей по истории // Методика к рабочим тетрадям для средней школы. — М., 1995. — С. 291). Далее в своих рассуждениях автор, противореча себе же, заявлял: «Настоящее воспитание историей, на наш взгляд, заключается в предоставлении школьнику реальной возможности самовос-нитания, которое состоит в «примеривании па себя» исторически^ костюмов, масок, ситуаций» Однако главный смысл исторического образования он видел в «формировании исторического мышления, под которым понимается набор мыслительных стратегий, дающих возможность школьнику самостоятельно интерпретировать события».
Сторонники данной идеи приводили и другие аргументы: «Между тем в конце XX в. профессиональному историк}' и профессиональному педагогу странно нс понимать, что изучение прошлого не может и нс должно рассматриваться как повод для формирования тех или иных качеств личности, даже самых прекрасных... Естественные человеческие чувства, к числу которых, несомненно, относится и любовь к родине, возникают не в результате оргапизоватгных педагогических акций, рождаются нс из рассказов о подвигах предков; тут срабатывают более тонкие механизмы» ((дловатенко Л К). Учебники истории; сегодня и завтра // История; Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». — 1997 № 7). «Термином
«история» обычно обозначают как минимум, три разных понятия... Назовем совокупность реальных фактов, известных (а чаще неизвестных) нам, историей во-первых... Совокупность свидетельств о фактах назовем историей во-вторых...Существует еще и история в-третьих или история как ремесло; сумма определенных умений и навыков, необходимых для создания новых вариантов «истории во-вторых» (Богоявленский Б, Митрофанов К. История: во-первых, во-вторых, в-третьих // История — 1994 — №27). Преподавание «истории во-вторых», по мнению этих авторов, отводит учителю роль сознательного или заблуждающегося обманщика па казенном содержании», поскольку он имеет дело нс с реальными фактами (они вещь в себе), а всего лишь с их вольными и субъективными интерпретациями.
Таким образом, по мысли этой группы педагогов, оставаться честным перед собой, своими учениками и наукой учитель может, ре
72
пая нс воспитательные, а развивающие задачи школьного предмета, формируя «умения, полезные в социальном общении и гражданском поведении», обучая школьников «ремеслу историка».
Менее радикальный подход к целям обучения истории предложили сотрудники Российской академии образования. В проекте федерального компонента государственного образовательного стандарта авторский коллектив лаборатории исторического образования во главе с Л. Н. Алексашкиной (Институт общего среднего образования РАО) в рамках трех традиционных направлений сформулировал основные цели исторического образовашгя, сгладив идеологическую остроту формулировок, наполнив их новым гуманистическим и демократическим содержанием, придав критический и личностный характер формируемым умениям .
«овладение учащимися основами знаний об историческом пути человечества с древности до нашего времени, его социальном, духовном, нравственном опыте;
развитие способностей учащихся осмысливать события и явления действительности на основе исторического анализа, в их уникальности и вместе с тем органической принадлежности к единому потоку исторического движения (прошлое—настоящее—будущее), творчески применять исторические знания;
формирование ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами;
разви гие интереса и уважения к истории и культуре своего и других народов, стремления сохранять и приумножать культурное наследие своей страны и всего человечества» (История — 1996 — №42).
Коллектив ученых Института теории образования и педагогики РАО на первое место в обучении истории поставил просветительские цели, реализация которых поможет молодым людям приобрести знагшя и умения, необходимые современному человеку. Поэтому задачи исторического образования были сформулированы авторами в широком культурном и международном контексте:
«развитие исторического мышления школьников на базе материала, представленного в учебных пособиях;
формирование у учеников понимания исторического прошлого в связи с тенденцией современного развития России и мира;
воспитание современного исторического сознания и развитие самостоятельного, персош1фипироваппого мышления;
восприятие отечественных и мировых культурных традиций и ценностей прошлого в их связи с настоящим;
73
знакомство с основными концепциями и теориями, описывающими и объясняющими развитие общества;
формирование исторической грамотности на современном международном уровне;
развитие умения разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки деяний, поступков людей» (Безрогое В Г. и др. Учебная литература по истории: современное состояние и перспективы // История. — 1997 — № 11).
Как видим, ни в одном из двух последних вариантов не оспаривается как в предыдущих, мысль о воспитательном воздействии истории. В то же сремя она нс выделяется, не акцентируется, отходя на второй план по сравнению с задачами образования и развития учащихся.
Приоритетной воспитательная роль истории стала в проекте государственного образовательного стандарта, подготовленного авторским коллективом пол руководством Е. Е. Вяземского. Наиболее общей целью исторического образования было заявлено « приобщение школьников к национальным и мировым культурным традициям, овладение ими языком культуры, развитие личности учащихся на основе знания прошлого и умения ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры Важнейшая цель исторического образования — обеспечить средствами предмета, включающего разные учебные курсы, воспитание гражданина и патриота Отечества, ценностно ориентированной личности, обладающей нравственными качествами, способной к самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации Иными словами, с помощью исторических знаний человек должен самоопрсдетить себя в окружающем мире и интегрировать себя в этот мир» (История. — 1997. - № 2).
По сути, этими тремя вариантами исчерпываются основные направления дискуссии о целях школьного исторического образования в современной России. К концу 90-х гт. она угасла, оставив в учебных программах отблески «былых сражений». В них мы уже не найдем острых вы гадов против сложившихся представлений о роли школьного предмета истории, явных перекосов в сторону гех или иных направлений. Дискуссия дала возможность авторам учебных программ и школьных учебников открыто высказаться, ознакомиться с самыми разнообразными и противоречивыми мнениями, определиться в приоритетах современного исторического образования.
Благодаря широкому обсуждению вырисовывается линия которая если ее примет активная часть населения, позволит выстроить разумную государственную политику в области образоваг ия и воспитания российских граждан. В ней формируется оптимальный 6а-
74
лапе между национальными (общефедеральными, общероссийскими) ценностями, традициями и приоритетами, с одной строны, и потребностями интеграции российской системы обучения в общеевропейские и общемировые образовательные процессы — с другой. В частности, в сфере исторического и обществоведческого образования актуализируются такие направления:
«воспитание школьников в качестве граждан России, воспитание уважения к национальным и универсальным ценностям (права человека и др.), способности понимать и принимать свою и чужую культуру...;
воспитание у учащихся уважения к человеческой личности, способности понимать ценность каждого человека, его уникальность, неповторимость;
научение школьников объективно оценивать разнообразную информацию социального характера, анализировать общественно-политическую и культурную ситуацию и делать самостоятельный осмысленный выбор*» ( История для завтрашнего дня (современная реформа школьного исторического образования в России)- 11осо-бие для учителей и студентов ' Под ред. Е. Е. Вяземского. — М., 1999.-С. 12).
♦ Сопоставьте современные подходы к целям исторического образования с. целями общего образования, сформулированными в Наироналыюи доктрине образования в Российской Федерации.
3. Какими видятся цели современного исторического образования в странах с устойчивыми демократическими традициями и сложившимися гражданскими институтами? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к документам международных семинаров и коц-ференции, организованных Министерством образования РФ, Советом Европы и региональными управлениями образованием ряда субъектов России в 1996—1998 гг. Западноевропейские эксперты твердо убеждены, что изучение истории в школе не может быть заменено ни одним другим учебным предметом, поскольку оно «помогут формировать граждан, которыми нельзя манипулировать посредством предвзятой информации, но которые хорошо информированы и способны к разумным и взвешенным суждениям» (Meitland Stobart // History Teaching a Key to Democracy? — Bulletin № 6. — 1996. — Neuchatel. — P. 9).
В чем же состоит особая значимость истории как школьного предмета?
• «Прежде всею, эта дисциплина уникальна по своему влиянию на формирование системы мышления, она дает возможность чело
75
веку свободно передвигаться в историческом про транстве вооружает его знанием исторического опыта, что в конечном итоге позволяет правильно оценивать современные политические и социальные процессы.
• Кроме того, исторические знания способствуют формированию собственной точки зрения личности, ее независимых оценок, но вместе с тем учат ценить и уважать мнения других.
• История является во многом также основой для преподавания других дисциплин: обществоведения государства и права, создавая базу для понимания и реализации основополагающих принципов жизнедеятельности современной Европы, таких, как права человека и демократия.
• Исторические дисциплины воспитывают в личности такие важные для жизни в современном обществе качества, как широта мышления и мировоззрения толерантность гражданская смелость творческое воображение.
• В итоге исторические знания подготавливают молодежь к самостоятельной жизни в полном противоречий современном мире, создают благоприятные условия взаимопонимания между людьми, представляющими различные культурные, этнические, лингвистические и религиозные традиции, помогают человеку осознать себя не только представителем определенной страны и региона, но и гражданином Европы и мира» (Минкина-Милко Г. Совет Европы и преподавание истории в школе // Преподавание истории в поликуль-турном обществе и пограничных территориях: Материалы международною семинара. Хабаровск, 1999. — С. 6).
Эксперт из Великобритании Гарри Брейс на примере своей страны показал, как в духе европейских подходов формулируются цели обучения истории’
«вооружить учеников знанием о прошлом, которое должно помочь им лучше понять особенности современного общества, в котором они живут, и чувствовать возможные перспективы его дальнейшего развития;
история должна помочь ученикам осознать различия, которые существовали между странами и обществами в разные периоды эволюции, и научить понимать их. Умение осознавать и принимать эту «непохожесть» других в историческом прошлом будет способс твовать развитию такого важного качества как толерантность, необходимого д,1я жизни в мире накануне XXI века;
история как учебный предмет призвала разъяснить учешжам всю сложность такого понятия, как исторический опыт, и дать возможность осознать многообразие проявлений современной жизни в социальной, культурной, экономической, техшшеской и политической сферах;
76
знание истории должно вооружить учащихся способностью анализировать информацию, понимать процессы в их историческом развитии;
изучение истории должно способствовать формированию независимых оценок и самостоятельности мышления молодого поколения» (Брейс Гарри Основные цели исторического образования и создание сбалансированной системы преподавания национальной и местной истории (пример Уэльса) // Доклад на международной конференции «Реформа исторического образования в школах РФ». — Суздаль, 1996).
Суммируя высказывания зарубежных экспертов, можно отметить, что в качестве основной цели исторического образования страны Западной Европы рассматривают формирование хрроцюинфор-мированной личности, способной критически воспринимать и анализировать информацию, отстаивать свою точку зрения и в го же время быть терпимой к инаковости, толерантной к другим идеям и представлениях!. В зарубежной методцре не акцентируются цели патриотического воспитания учащихся. Формирование гражданских и демократических цепное гей мыслится не в национальном, а в широком мировом контексте, что связано с ориентацией ведущих стран Западной Европы па интеграцию и жйзнь в плюралистическом, поликультурном обществе.
♦ В какой степени, по нашему мнению, эти идеи тгяучны предложениям участников российской дискуссии о целях современного школьного исторического образования Что в падноеврипейском опыте целеполагания может представлять интерес для отечественной методики обучения истории?
§ 8. От общих целей обучения истории к целям урока
1 11ужно ли формулировать поурочные цели? 2. Целевая установка урока и методические требования к ней. 3. Способы определения целей урока истории.
1. Формулирование поурочных целей — один из сложнейших вопросов практики обучения истории. Часто студенты спрашивают: зачем учителю самостоятельно разрабатывать цели уроков, если в самом общем виде они сформулированы в нормативных документах и учебных программах, а в методических пособиях предлагаются целевые установки отдельных занятии? Для чего и для кого учитель составляет поурочные цели? Насколько подробными и детализированными они должны быть? И т. д.
Попробуем разобраться в этих непростых вопросах, призвав на помощь и теорию и практику обучения истории. Во-первых, среди
77
методистов существует полное единодушие в необходимости учителю самому формулировать цели конкретных учебных занятий, потому что это — важный и ответственный компонент подготовки урока, определяющий его результаты. «Цели урока составляют ядро педагогическою замысла, им должны быть подчинены содержание и методика урока» {Грицевскии И. М. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории: Книга для учителя. — М., 1987. — С. 16) «Каждый опытный учитель истории знает; что отбор и расположение материала урока, все дидактические приемы и методические средства, используемые в ходе ею проведения подчинены ведущей идее урока, решению его конкретных учебно-образовательных и воспитательных задач. Вот почему выясните основной идеи урока определение его образовательных и воспитательных задач является важнейшим моментом в подготовке к уроку» {Вагин А. А Методика преподавания истории в средней школе. — М. 1968 — С 367) Таким образом, учитель в целом ориентируясь на общие цели обучения истории работает с определенными источниками и средствами, учитывает познавательные возможности конкретных учащихся, вносит в готовый методический сценарий урока свои предложения или полностью обновляет ею меняет ак (енты в отборе и расположении фактов предлагает оригинальные познавательные задания, актуализирующие тему, — одним словом творчески подходит к подготовке своего урока. Следовательно, и цели учебною занятия каждый раз ему пужпо определить и сформулировать самостоятельно
Во-вторых, не стоит пренебрегать развернутыми формулировками поурочных целей, поскольку именно в таком виде они помогают четко и полно конструировать содержание уроков. «Цели должны комплексно включать в себя все то основное, что ученикам предстоит усвоить в итоге урока (исторические образы, признаки и определения понятий; взгляды чувства, убеждения; познавательные приемы и умения и др.)... Развернутая формулировка целей выполняет роль своеобразного компаса в построешги урока» {Гора И. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе — С. 25 33)
В-третьих анализ поурочных пособий и методических рекомендаций показывает что на протяжении полувека проблема формулирования целей сроков истории остается неразрешенной и далеко нс всегда авторы этих разработок предлагают учителям грамотные и эффективные варианты. Папример в одной из первых в советской методике книг для учителя цель урока «Хозяйственный строй древнейшей Греции» формулировалась предельно кратко «Ознакомить учащихся с хозяйственным строем древнейшей 1 реции и от
78
метить при этом замкнутый характер греческого хозяйства в этот период, низкий уровень развития техники и слабое развитие ремесла и торговли» (Уроки по истории Древнего мира в V—VI классах / Под ред. С. И, Ковалева и Н. В Андреевской. — Л., 1955. — С 135). Столь же лаконичные и ограничеш1ые поречием образовательных задач формулировки целей уроков истории мы можем обнаружить нс только в других поурочных рекомендациях этою же пособия но и в некоторых изданиях более позднего времени, включая разработки современных преподавателей, участвовавших в 90-е гг. во Всероссийском конкурсе «Я иду на урок истории»
Су шественным шагом вперед следует признать те варианты, в которых ({юрмулируются не только образовательные, но и воспитательные цели урока. Например, «Борьба Руси с монголо-татарскими завоевателями»: 1. На материале урока начинается формирование одной из важнейших идей курса: народные массы — решающая сила в борьбе за независимость Родины. Рассказывая о завоевательных походах монголо-татарских ханов, разгроме государств Средней Азии и Закавказья, опустошении русских земель, учитель воспитывает у учащихся чувство протеста против разрушения того, что создано грудом людей, желание активно противодействовать хищническому уничтожению результатов созидательной деятельности людей. 2. Показав борьбу русского народа и других народов нашей страны против ига монголо-татарских ханов как одну из трагических, но исполненных истинною героизма страниц истории нашей страны, подвести учащихся к пониманию причин поражения <.„>. Раскрывая тяжесть гнета монголо-татарских феодалов, учитель содействует воспитанию сочувствия и сострадания к угнетенным, ненависти к захватчикам и поработителям, гордости за свой парод, спасший самоотверженной борьбой страны Европы от разорения и гибели» (Голубева Т. С., Геллерштейн Л. С Методическое пособие но истории СССР: 4 кл. — М., 1980. — С 41—42).
В 80-е гг. в связи с идеей «комплексного подхода к воспитанию» были предложения формулировать воспитательные цели уроков истории максимально развернуто, сообразно основным направлениям коммунистического воспитания молодежи: интернационального, военно-патриотического, атеистического, трудового и т. д. (Гора II В. Указ.соч — С. 32).
Наконец, самым малочисленным перечнем примеров может быть представлен третий вариант целевой установки включающей в себя образовательные, воспитательные и развивающие цели урока. На-фимер- «Цели семинарского занятия «Иван Грозный и его время» образовательная — формирование исторических знаний об итогах деятельности Ивана IV, о его личности, о возможной альтернативе
79
развития России в этот период, о том, как его деятельность и личность оценивались в различные исторические периоды историками и литераторами. Понятие тоталитарного, авторитарного и реформистского пути; воспитательная — понимание неоднозначности оценки исторических деятелей, философские и исторические подходы к оценке личности; — умение прослеживать при-
чишю-следственные связи, оперировать историческими фактами, использовать различные источники исторических знаний, анализировать и сравнивать исторические источники, самостоятельно формулировать и излагать свою точку зрения, делать краткие конспективные записи для подготовки своего ответа па семинаре» (Кретова С. А. История Отечества: программа углубленного изучения истории в 8 классе. — М 1994. — С. 36).
В связи с разрушением сложившейся в советское время системы нравственных ценностей и общественных идеалов российским педагогам сегодня крайне сложно формулировать цели конкретных уроков истории. Особенно большие проблемы вызывает определение их воспитательной значимости. Многие конспекты уроков, присылаемые на Всероссийский конкурс, и даже поурочные рекомендации к учебникам Федерального комплекта содержат только образовательные цели урока или вообще обходятся без оных.
Таким образом, анализ полувековой практики составления целей уроков истории показывает, что среди российских педагогов:
• нет единого представления о целевой установке урока истории, ее содержании и структуре;
• отсюда нет единых требовашш и правил ее формулироватшя;
• нет четкого понимания разницы между целями и задачами урока истории (последние часто подменяют цели и сводятся к перечню действий учителя по передаче ученикам конкретной учебной информации: рассказать о...., объяснить..., ознакомить с... и т. д.);
• поурочные цели чаще всего представлены только образовательными, реже образовательными и развивающими; в современных условиях большие сложности возникают у учителей при определении воспитательных целей урока истории;
• в формулировках целей, как правило, планируется то тъко деятельность учителя, направленная на передачу школьникам учебной информации и руководство ее усвоением;
• поурочные образовательные цели формулируются или слишком широко, выходя за рамки конкретного урока, или, наоборот, слишком узко, повторяя его тему;
• часто под видом образовательных целей урока предлагается развернутый план изучения основных вопросов темы
80
♦ В сеете высказанных замечаний проанализируйте цели уроков, приведенные выше или предложенные в других материалах
Практическое состояние вопроса об определении поурочных целей и его значггмость в проведении эффективного урока истории требуют тщательной индивидуальной подготовки будущих учителей.
2. Целевая установка урока (поурочные цели) — это комплекс кратко сформулированных образовательных, воспитательных и раз вивающих результатов, которые учитель планирует достичь на конкретном занятии.
Почему в целевую установку урока истории методисты настойчиво предлагают включать образовательные, воспитательные и развивающие цели? Ответ на этот вопрос кроется в сложной структуре содержания учебного предмета. Как было указано выше, оно объективно состоит из четырех равноценных и взаимосвязанных элементов: системы знаний об окружающем .мире и способах деятельности, опыта осуществления способов деятельности, опыта~творческой деятельности и опыта эмоццрцальцо-личностпого отношения к миру. Другое дело, что в педагогической практике Подставления о многогранной структуре содержания и его реализация определяются субъективными факторами Поэтому «в каждом уроке может быть не меньше двух целей и не больше четырех. Подлежит выделению воспитательная цель, поскольку обучение неизбежно воспитывает, а потому воспита-1 ельная функция урока должна быть сознательно определена. Но, кроме того, в каждом уроке могут быть и остальные из трех целей — воспитание и обеспечение знаний; воспитание и привитие умений; воспитание, привитие умепий и формирование опыта творческой деятельности и т. д.» (Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981. — С. 68). Взаимосвязи элементов содержания исторического образования и целей урока представлены па схеме 3.
Исходя из научных представлений о значимости целевой установки урока и ее структуре, а 1акже определив типичные недостатки в разработке поурочных целей в практике обучения истории, можно сформулировать ряд методических требований к их содержащие и оформлению:
1) К определению поурочных целей нужно подходить комплексно, рассматривая цели образования, воспитания и развития учащихся в органическом единстве и взаимных связях.
2) Цели конкретного урока должны соотноситься с общими целями обучения истории.
81
3) В то же время поурочные цели должны вытекать из содержания учебного материала конкретного урока, соответствовать его хронологическим рамкам и логике изучения данной темы.
4) Целеобразование должно опираться на анализ основного в содержании темы урока (главные исторические факты и важнейшие теоретические положения, представленные в учебнике и в других источниках исторической информации).
5) В образовательной цели должна быть четко зафиксирована ведущая идея урока (его идейно-теоретический вывод), к формулированию которой подводит изучение исторических фактов.
6) В содержании целевой установки необходимо отразить не только деятельность учителя, но и способы взаимосвязанной с ней познавательной работы учащихся на уроке ( поскольку и они, и учитель — главные субъекты процесса обучения)
7) В образовательной цели урока желательно показать прогнозируемые результаты учебной работы на эмпирическом (образы, картины, представления) и теоретическом уровнях познания истории (понятия, причинно-следственные связи, исторические закономерности, теоретические выводы) и логическую связь между ними.
8) В целевой установке урока желательно кратко наметить формы, приемы и средства реализации поставленных целей.
Не навязывая шаблонов и трафаретов целевой установки урока истории, приведем один из вариантов, максимально отражающих выше перечисленные требования. В скобках указаны номера соответствующих положений.
Тема урока «Мир на грани ядерной войны». Цель занятия:
«Познакомить школьников с важнейшими событиями в мире и с различными взглядами и оценками их согласно западной и советской доктринам (4,7);
подвести учешшов (6) к самостоятельным выводам (7) о характере отношений ведущих держав — СССР и США, о сущности процессов, происходящих в третьем мире, о причинах и последствиях крупнейших конфликтов и кризисов 60-х гт.„.
Форма семинарского занятия (8) позволяет организовать не только обсуждение э гих проблем, но и столкновение мнений об одних и тех же событиях, что в конечном итоге должно привести учеников к взвешенному и беспристрастному пониманию международных событий, с. учетом интересов и действий всех участников международных споров. Кроме того, такой подход ломает прежние «псевдо-патриотические» традиции взваливать вину за военные конфликты только на одну из сторон (5).»
Урок семинарского типа призван способствовать развитию важнейших умений школьников: осознавать проблемы, самостоятсль-
82
но подбирать информацию в соответствии с поставленной задачей, логически выстраивать аргументацию собственной позиции, вы слутпивать противоположное мнение и вести спор, находить компромиссное решение проблемы (1,2)«> (Короткова М. В. Методические разработки и сценарии уроков к курсу отечественной и зарубежной истории XX века (11 класс): Пособие для учителей. — М. 1999.— С. 73).
Разумеется в случае выполнения всех требований, целевая установка урока получается весьма пространной и объемной, отнимая значительное время и силы на ее формулирование и письменное оформление. Однако, разработав развернутый вариант поурочных целей или познакомившись с ним в методическом пособии, учитель может отчетливо выделить основное содержание урока, его идейную и нравствегшуго направленность, определиться с формами, приемами и средствами обучения, очертить круг познавательных умений, формирование которых будет продолжено в ходе занятия, прогнозировать конкретные результаты исторического об разования, воспитания и развития школьников. Фактически, грамотно составленная тюлевая установка урока истории — это остов (план-проспект) учебного занятия который остается нарастить конкретным содержанием. Главная и самая трудная часть подготовки урока — в определении его целей. Но ггедаром говорят: «Доброе начало — половина дела», «Плохое начало — и дело стало», «Где не было начала — нс будет и конца».
Схема 3
ЭЛЕМЕНТЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
1 2 3 4
Система знаний об историческом прошлом и способах его познания Опыт осуществления способов познавательной деятельное™ Опыт творческой деятельности Опыт эмоцио-пально-личност-ного отношения к историческому' прошлому
Образовательная Развивающая Воспитательная
ЦЕЛИ УРОКА ИСТОРИИ
83
3. Каковы способы определения поурочных целей? Как ни странно, но рассуждая о целях обучения истории вообще или о подготовке эффективною урока в частности, большинство методистов обходит этот вопрос. Те немного шеленпые рекомендации, которые все-таки были предложены в теоретических работах, сводятся к двум вариантам Они убедительно показывают, какой путь проделала отечественная методика за последние полвека и насколько усложнились требования к школьному историческому образованию сегодня.
1) «Найти и правильно поставить цель урока обычно помогают нам те высказывания, те оценки, которые но данному вопросу давались классиками марксизма-ленинизма*- — таким советом с преподавателями старших классов делился методист В. Г. Карпов (Карцев В. Г. Очерки методики обучения истории СССР в VIII—X классах. — М. 1955. С. 19). В качестве примера он предлагал формулировку цели урока о декабристах: «Показать декабристов как дворянских революционеров, разъяснить, что был «Узок круг этих революционеров. Страшно далеки они от народа. Но их дело не пропало».
А. А. Вагин предостерегал учителей от поверхностного подхода к определению образовательно-востштательных целей урока истории, советуя внимательно и вдумчиво анализировать программный материал Справедливо полагая, что методика не может предусмотреть всего разнообразия уроков и дать готовый рецепт для каждого из них, он считал, что молодому учителю но силам при помощи научной и учебно-методической литературы выяснить причины, результаты, значение, оценки исторических явлений, которые должны составлять суть поурочных целей. Но и в эти годы учителю рекомендовалось прежде всего руководствоваться высказываниями классиков (Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. — С. 371 )
2) В середине 80-х гг. способ определения поурочных целей стал более самостоятельным и обстоятельным. Сначала учителю предстояло соотнести содержание школьного учебника с программой и Объяснительной запиской для того, чтобы определить, какие из указанных в программе положений и в каком виде нашли отражение в учебнике Затем рекомендовалось проанализировать основной текст, а также все примыкающие к нему по содержанию материалы и вычленить ведущие понятия, идеи и факты в качестве ядра учебной темы. Рекомендовалось результаты этой работы зафиксировать в виде развернутою плана или логической схемы На их основе сжато могли быть сформулированы образовательные и воспитательные цели урока Они подлежали обязательной реализации,
84
поскольку школьный учебник истории носил характер нормативного документа. В определении развивающих целей урока допускалось два подхода. Во-первых, формулировались задачи развития исторического мышления, непосредственно связанные с содержанием конкретного урока его образовательный! и воспитательными задачами. Во-вторых, ставились задачи формирования познавательных умений, обусловленных конкретной учебной ситуацией, уровнем подготовки учащихся, используемыми на занятии приемами и средствами обучения (Грицевский И М. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории — С 16—27)
Более детальную методическую схему определения поурочных целей отвечающих закономерностям обучения истории, предложил II. В. Гора. Она строится на структурно-функциональном анализе содержания урока. На первом этапе работы учителю предлагается провести структурный анализ параграфа, т. е. выделить в нем главные и торичсские факты и теоретические положения, определив вид каждого компонента учебного материала. При этом в специальную таблицу в черновике заносятся теоретические выводы и обобщения, как непосредственно сформулированные в учебнике (так называемая «открытая теориям), так и скрытые в фактах и их связях и обнаруживаемые при целенаправленном анализе учебного исторического материала (так называемая «скрытая теория») На втором этапе разработки поурочных целей учитель проводит функциональный анализ т. с. определяет, какими образовательными, воспитательными и развивающими возможностями обладает каждый из компонентов учебного содержания, выделенный в результате структурного анализа. Эти сведения также могут быть зафиксированы в черновой таблице. Итоги аналитической работы обобщаются в формулировках целевой установки и записываются в конспект' урока (Гора П В Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — §4).
Методика определения поурочных целей на основе структурнофункционального анализа учебного материма, как признавал и сам автор этой идеи, оказалась слишком сложной и трудоемкой, хотя опа гарантировала глубокий разбор содержания параграфа, актуа-тизацию знаний учащихся но межкурсовым и внутрипредметным связям, всестороннее изучение воспитательного потенциала темы, продуманную программу развития познавательных способностей школьников.
Нам представляется, что в современных условиях вариативного образования, когда учеб! [ик истории перестал быть нормативным документом, а школьники нс обязаны усваивать « единственно правильную теорию», формулирование целей урока может идти по пути,
85
намеченному в 80-е гг, но с безусловной поправкой на новые требования. Он также начинается с сопоставления программы тематического плана и основного учебника. Анализируя соответствующие разделы, учитель отвечает на вопросы:
1. Какие факты являются главными в теме урока?
2. Достаточно ли приведенных в учебнике сведений для формирования у школьников яркого, целостного, научного представления о главных исторических фактах которым посвящен урок7
3 Какие дополнительные сведения следует включить в содержание урока для углубления, конкретизации, образности новых представлений?
4. Какие ранее полученные знания (факты, понятия, теоретические положения и т. д.) следует актуализировать при изучении данной темы?
Закончив структурный анализ содержания, учитель переходит к функциональному*
5 Какие образы, картины, представления формируются у школьников в резу.тьгате изучения главных исторических фактов (т. е. на эмпирическом уровне изучения истории)?
6. Какие исторические понятия, причинно-следственные связи, теоретические выводы могут быть усвоены школьниками при изучении этой темы в виде «открытой теории» или в результате самостоятельного анализа главных исторических фактов (т. е. на теоретическом уровне изучения исторического материала)? Какова основная идея данного урока?
На основании вопросов 4—6 формулируется образовательная цель урока. Следующий вопрос подводит к определению воспитательной цели:
7 Воспитанию каких черт личности, взглядов, убеждений содействует содержание этого урока? Какие ценностные суждения могут быть усвоены школьниками в процессе изучения данной темы?
Далее определяются развивающие цели урока истории
8. Развитие каких познавательных способностей стимутирует изучение главных исторических фактов и теоретических положений?
9 Какими познавательными умениями должны овладеть ученики в процессе работы над темой урока-’ Какими формами приемами и средствами обучения можно обес 1ечить развивающий характер учебного занятия?
Таким образом, на основе поэтапного анализа программы, учебника и других источников исторической информации учитель может сформулировать целевую установку урока истории, отвечающую современным требованиям. Завершив работу над целями,
86
нужно соотнести свой вариант с перечнем условий, чтобы убедиться, что перед вами действительно надежный «компас в построении урока».
§ 9. Сравнительная характеристика линейной и концентрической структуры школьного исторического образования
1. Понятие о структуре исторического образования и ее варианты. 2. «Круги» и «линии» школьной истории. 3 Особенности и проблемы перехода на концентры в современной российской школе.
1. Цели обучения истории наряду с другими факторами (уровнем развития общества, возможностями государственной поддержки образования и т. д.) определяют организацию исторического образования т е. его структуру. Убедиться в наличии такой связи можно, сопоставив этапы развития истории как школьного предмета и постановления, менявшие сложившийся, привычный порядок изучения всемирной и отечественной истории в общеобразовательных учреждениях. На протяжении последних ста лет российская (советская) школа четырежды переходила от концентров к линейному принципу обучения истории и обратно: в 1934 г., 1959 г., 1965 г., 1993 г. На эти же годы приходятся принципиальные, решения КПСС, советского правительства и Министерства образования РФ в отношении целей и содержания школьного исторического образования.
В целом российская и зарубежная практика преподавания истории сформировала два варианта структуры школьного исторического образования: линейный и концентрический. Первый предполагает однократное, хронологически последовательное изучение исторического прошлого с древнейших времен до современности. Школьники на протяжении нескольких лет отведенных в учебных планах истории, во временной очередности знакомятся с наиболее яркими и значительными фактами отечественной и зарубежной истории. Концентрическая структура изучения истории рассчитана на двух-трехкрашое рассмотрение одних и тех же хронологических отрезков исторического прошлого, всякий раз повышая уровень их анализа. На самом деле ни та ни другая структура образования несуще твуют в чистом виде внутри концентров изучение исторического прошлого преимущественно строится по линейному припишу а сочетание элементарных (пропедевтических) и систематических курсов истории указывает па присутствие элементов кон-цеитризмн внутри линейной системы.
87
Таким образом, процесс школьного исторического образования можно представить как затейливый узор чередующихся «кругов» и «линий». 11опытаемся выяснить достоинства и недостатки каждого варианта и оценить их ро. 1Ь в историческом образовании, воспитании и развитии учащихся.
2. В конце XIX — начале XX в. в российских гимназиях сложилась концентрическая структура преподавания русской и всеобщей истории. Прошлое России гимназисты изучали трижды: в 1—2 классах в рамках элементарного курса, затем в 4—6 — в рамках систематического и в 7—8 классах как дополнительный курс; всеобщая история преподавалась в двух концентрах: во 2—6 классах с древности до конца Нового времени, а в 6—7 классах — повтор! о история Средних веков и 11ового времени; дополнительно в вьшускных классах > итался курс античной культуры. Эту довольно громоздкую и прерывную структуру исторического образования предполагалось упростить реформой 1915—1916 гг., сократив до двух кони ентров изучение отечественной истории (1 —3 классы - элементарный курс, 5—7 — систематический), но сохранив при этом нринцип синхронного изучения систематических курсов русской и всеобщей истории в старшем звене. В последнем классе (имназии вводился еще повторительно дополнительный курс, ставящий своей целью -объединение всех разрозненных знаний по русской истории в одно целое, с уяснением тех основных 1 утей, по которым развертывался внутренний исторический процесс ра: вития русского общества и государства» (Бущик Л. 11. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. — М., 1961. — С. 75—76).
11очсму же в 1934 г., восстанавливая историю как самостоятельный учебный предмет в школах СССР, была избрана линейная структура образования, а не продолжена традиция совершенствования концентров? Дело в том, что цели, поставленной компартией и Советским государством перед школьным историческим образованием, идеально соответствовал основополагающий принцип линейности — «соблюдение историко-хронологической последовательности в изложении исторических событий с обязательным закрепл нисм в памяти учащихся важных исторических явлений, исторических деятелей, хронологии ских дат»
В советской школе линейная структура оказалась долгожительницей: в соответствии с ней история преподавалась в 1934—1959 гг. и в 1965 1993 гг. В некоторых школах Российской Федерации этот порядок сохраняется до сих пор. Последний вариант линейной структуры, усовершенствованный в 1984 г. в связи с Основными направлениях™ реформы общеобразовательной и профессиональной школы выглядел так:
88
Классы Исторические курсы Количество часов и неделю
5 Эпизодические рассказы по истории СССР 2
6 История Древнего мира 2
7 История Средних веков (до сер. XVII в.) 2
8 История СССР с древнейших времен до конца XVIII в. 2
9 Новая история (1640—1870 гт.) История СССР (XIX в.) 3
10 Новая история (1870—1918 гт.) История СССР (с начала XX в. до 1936 г.) I овеишая история зарубежных стран (1917—19.39 гт.) 4
И История СССР (1936 г. — до современности) Новейшая история зарубежных стран (1939 г. — до современности) 3
Линейная структура исторического образования позволяла
1) последовательно раскрывать основные ступени (этаны формации) развития общества от его предыстории до современности, формируя убеждение в прогрессивности общественного развития;
2) разворачивать широкую i анораму прошлою, насыщенную яр-килт событиями, выдающимися личностями, сложными явлениями;
3) варьировать степень наполнения учебных курсов исторической информацией, не оставляя белых пятен или, наоборот, обозре вая то- ько основные факты, делая между ними значительные временные интервалы;
4) обстоятельно объяснять школьникам причинно-следственные связи развития общества, сопоставд ять олде тьные эишы ею истории, прослеживать тенденции и закономср! юсти;
5) экономить учебное время, избегая повторного изучения одних и тех же исторических периодов и проблем;
6) уменьши ь опасность дуйшрования отдельных гем и вопросов, а при точной синхрониза щи курсов отечественной и всеобщей истории — возможность сравшнзать особенности развития стран и регионов;
7) легко корректировать содержание предмета, изменять количество часов на изучение отдельных курсов и тем, неоднократно сокращать учебное время Древнего мира и Средневековья в пользу более близких столетий;
8) логически завершая школьное историческое образование, проводить в выпускном классе экзамен по отечественной истории XX в,
♦ Какие еще достоинства. по вашему мнению присущи инейной структуре истори-чеааио образования?
89
Таким образом, линейная структура максимально способствовала главной в то время цели — формированию у школьников .«марксистскою понимания истории». Именно поэтому в конце 80-х гг., в период коренной ломки прежних устоев, на нее обрушился поток заслуженной и незаслуженной критики. Выделим прежде всего те недостатки, которыми линейная структура обладает объективно.
Во-первых, при таком порядке изучение ранних периодов всемирной истории, включая отечественную, приходится на 5—8 классы. Авторы школьных программ и учебников были вынуждены адаптировать учебный исторический материал к возрастным познавательным возможностям 10—13-летних подростков и, следовательно, упрощать, сглаживать, ограничивать проблематику курсов истории Древнего мира и Средних веков. Возможности вернуться к ранним периодам повторно при линейной структуре нет. В результате часть материала к выпускному классу забывается, а оставшееся в памяти старшеклассников прочно окрашивается в романтические, полусказочные-полулегендарпые тона, создавая искаженное и упрощенное представление о прошлом. Еще в 1968 г. озабоченный этим явлением А. А. Ватин провел анкетирование наиболее подготовленной части школьной молодежи, поступившей в вузы, и пришел к выводу о «значительном «выпадении» из памяти учащихся исторического материала, изучавшеюся в 5—7 классах». Хуже всею сохранился в памяти событийный материал: более 3/4 студентов нс назвали ни одною события из истории Древней Греции, 3/4 — ни одного события из истории Средних веков. В ответах по ранней истории они нередко оперировали не столько программным материалом школьною курса истории, сколько фактами, врезавшимися в память позднее и из других источников (Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. — С. 97—99).
Во-вторых, анализ практики преподавания истории по линейному принципу в СССР и других странах показал, что она часто ил-люстрируег поговорку « галопом по Евронам» (I listory at a fast trot). «Ученик, словно из окна мчащегося без остановок курьерского поезда, наблюдает мелькающие перед его взором верстовые столбы, отмеряющие время веков и даже тысячелетий, и проносящиеся перед ним отдельные «деревушки» и «постройки» — события из жизни народов, факты их истории. Результат такого скоростного движения известен: школьники нс успевают ни понять смысла изученного, ни запомнить факты, ни пережить историю эмоционально», — с болью писал Г. М. Донской, автор одного из интереснейших в советское время школьных учебников (Донской Г. М. Целый мир уложить на странице. - М., 1992. — С 67).
90
Одновременно такая структура провоцирует учителей-предметников к постоянному расширению учебного содержания за счет новых фактов и понятий, новых стран и регионов.
В-третьих, линейная структура становится неприемлемой тогда, когда перед основной школой ставится задача «вооружить ее выпускников знаниями по истории Отечества и мира вплоть до современности», полагая, что только в этом случае можно быть уверенными в «правильном» мировоззрении учащихся, заканчивающих обучение. В период перехода советской школы на концентрическую структуру исторического образования в 1959 г. заявлялось: «Нельзя было больше мириться с тем, чтобы один из важнейших исторических курсов — курс истории СССР — ставился в столь неблагоприятные условия в неполной средней школе и чтобы учащиеся выходили из этой школы фактически без знания исторического прошлого своего отечества Совершенно ненормальным являлось и то, что выпускники неполной средней школы выходили в жизнь с обширным кругом знаний по древней и средневековой истории зарубежных стран, но без всяких знаний по новой и новейшей истории этих стран» (БущикЛ. П. Указ. соч. — С. 387).
В конце 80-х гг. действовавшую структуру исторического образования заодно упрекали:
• в раздельном и асинхронном преподавании всеобщей и отечественной истории, в результате чего у школьников не создавалось целостного представления о прошлом, а собственная страна всегда подсознательно оказывалась на периферии европейской истории;
• в построении курсов отечественной и всеобщей истории исклю-’ ительно по формационному принципу, когда история стран и народов превращалась в историю государств и классовой борьбы;
• в произвольности и непоследовательности т риншшов периодизации школьных курсов истории: здесь были и «туманные вехи», типа «с древнейших времен», «до конца или середины... века», и «круглые даты»: XIX в., и идеологические натяжки: 1917—1918 гг., 1936 г.;
• в монополии единого содержания, учебных планов и учебников па всей территории многонационального СССР без учета этнокультурных, исторических и геополитических особенностей отдельных регионов.
Повторим, что эти замечания не были напрямую связаны со спецификой линейной структуры, однако они сыграли роль катализатора в решении Министерства образования РФ о переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования в 1993 г.
91
Насколько современный вариант концентров имеет право называться новым? Чем отличается от неудачного эксперимента 1959— 1964 гг.? Тогда в связи с Законом о всеобщем восьмилетием образовании перед учителями истории была поставлена задача «учить школьников самостоятельно приобретать знания, самостоятельно мыслить, понимать закономерности развития общества, даже при восьмилетием образовании». Для этого в 4—8 классах вводились элементарные курсы истории СССР и всеобщей истории (Древнего мира и Средних веков со сведениями из Новой и новейшей истории зарубежных стран), а 9 И классах — систематические курсы истории СССР и зарубежных стран в новое и новейшее время « Разделение систематических курсов на элементарно и систематические, установление нового порядка их распределения по классам, перенос центра тяжести на изучение наиболее политически актуальных эпох капитализма и социализма — все эти изменения в системе исторического образования имеют своей целью поднял, его роль в идейно-политическом воспитании молодого поколения, направить усилия учителей, ученых и органов народною образования на более глубокое изучение в школе всемирно-исторического значения строительства коммунизма в СССР и обеспечить лучшую подготовку учащихся к жизни, к активному участию в коммунистическом строительстве» (Бущик Л. П Указ. соч. — С. 426)
Однако спустя 6 лет педагоги констатировали сокращение у выпускников школ запаса фактических знаний, недостаточную способность к обобщениям, слабое владение понятиями, упрощенны» способы толкования истории и т.п. (Иляереи^ий В. О качестве знаний выпускников средних школ // Преподавание истории в школе. - 1965. - № 6).
♦ Как вы считаете. можно ж эти недостатки в подготовке выпускников шк<и по истории отнести на счет концентрической структуры образования?
«Внешней причиной» возвращения к линейному порядку было установление 10-летнего срока обучения и переход ко всеобщему обязательному среднему образованию. Однако, анализируя опыт предшествующею периода, отмечалось, Что «в программах, учебниках, в практике преподавания не удалось достаточно отчетливо выявить различия между содержанием элементарного и систематического курсов истории» (Навстречу новому учебному году // Преподавание истории в школе. — 1965. — № 4).
Третья попытка построить школьное историческое образование па принципах копцептризма существенно отличается от двух предыдущих. Очевидной причиной перехода на новую структуру в
92
1993 г стал Закон РФ «Об образовании», согласно которому в стране вводится обязательное основное (девятилетнее) образование. Но главный смысл реформирования структуры заключался в том, чтобы становление целостной системы знаний о человеке и обществе происходило на всех этанах обучения школьника (начальном, основном, полном среднем). С этой целью был выработан следующий вариант концентрической структуры школьного исторического образования:
начальная школа пропедевгические курсы истории
основная школа (5 9 классы)
Инг гированный курс «Россия Раздельные курсы отеюсгвенной
и ктр» и всеобщей истории
5 кл. История Древнего мира 5 кл. История Древнего мира
6 кл. Россия и мир в Средние века 6 кл. История Средних веков (до конца XV в.) История Отечества ( до конца XV в.)
7—8 кл. Россия и мир 7 8 кл. История Нового
в Новое время времени (XV — конец XIX в), Итория Отечества (XVI — конец XIX в.)
9 кл. Россия и мир 9 кл. — Новейшая история мира
в Новейшее время (XX в); История России (XX в.)
полная средняя школа (10 11 классы )
Непрофильные шксыы Гуманитарные школы
«История России с древнейших «Российская цивилизация»
ремен до паптих дней» «История мировых цивилизаций»
«Основные вехи в истории Моду иные курсы:
человечества» «История религии и атеизма»
«История мировой культуры» и др. «Мировые религии»
«Средневековая Русь в контексте мировой истории культуры» и др.
К преимуществам подобного варианта можно отнести:
1) превращение исторического образования в постоянный, непрерывный, последовательно усложняющийся процесс, вместе с тем целостный и завершенный на каждой ступени образования (в начальной, основной и полной средней школе);
93
2) более четкую синхронизацию курсов отечественной и всеобщей истории и (или) создание единого курса «Россия и мир», обеспечивающих интегративный подход к познанию прошлого;
3) возможность в с тарших классах вернуться к событиям ранней истории и рассмотреть их на более высоком проблемно-теоретическом уровне. В связи с этим уместно напомнить наблюдение А. А. Вагина: «Надолго забытый исторический материал первых годов школьного обучения истории может послужить основой более широкою крута знаний в тех случаях, когда в связи с изучением нового материала имеет место повторение ранее пройденного и забытого. В этом случае происходит не только оживление в памяти старою, но и качественное укрепление и обогащение всего комплекса знаний (Вагин А. А. Указ. соч. — С. 100);
4) возможность в последнем концентре систематизировать и обобщить весь исторический материал на основе формационного, цивилизационного, культуролошческого и других подходов; от событийно-хронологического принципа изучения прошлого перейти к проблемному, межпредметному, тематическому и т.п.; активно использовать разнообразные методы исторического исследования в работе с аутентичными текстами;
5) введение профильного и модульного обучения, ориентированного на интересы и профориентацию учащихся старших классов.
♦ Какие еще достоинства (равно как и недостатки ) вы можете отметить в этан варианте концентрической структуры школьного исторического образования?
3. Первоначально переход па новую структуру исторического образования планировалось совершить в три года (1993-1996). Однако этот процесс вышел за рамки установленных сроков и сегодня среди учителей истории Российской Федерации можно встретить и убежденных сторонников концентров, и их рьяных против ников (которых гораздо больше). Почему же последний в XX в. переворот в структуре школьного исторического образования оказался неорганизовансе и болевненнее, чем предыдущие? Ответ на этот вопрос видится в условиях, в которых принималось и осуществляется данное решение:
Во-первых, отказ от прежней, марксистской методологии в исторической науке и отсутствие новой позитивной стратегии школьного обществознания не позволили на первом же этапе перехода на новую структуру четко сформулировать концепцию концентров Эта нспроработанность, противоречивость основополагающих идей ощущается и сегодня: с одной стороны, заявлено о непрерывном историко-обществоведческом образовании на всех этапах школьного
94
обучения (начальном, основном, полном среднем), с другой — в официальных документах и методических рекомендациях упоминаются только два концентра: в 5—9 и в 10 -11 классах.
11аиболее сложным остается положение в старшем звене, где предусмотрены проблемно-теоретические и профессионально-ориентированные курсы отечественной и всеобщей истории. Отсутствие четкой концепции «третьего концентра» сказалось на школьных учебниках перегрузкой фактологическим содержанием и повторным пересказом ранее изучавшихся событий.
Во-вторых, большинство нынешних учителей истории учились сами и затем многие годы преподавали свой предмет по линейному принципу. В советской школе он был четко ориентирован на усвоение школьниками нормативных знаний и умений. Поэтому, перестраиваясь па концентры, учителя фактически продолжают работать в рамках прежней, традиционной для них образовательной парадигмы, а, отмечая сгпгжсние успеваемости и падение интереса к предмету, винят в этом новые порядки.
В-третьих, неудачные эксперименты с концентрами 1959— 1965 гг. предопределили заранее негативное, недоброжелательное отношение к вводимому «сверху» новшеству. Те годы не оставили после себя оригинального опыта обучения сообразно возрастным познавательным возможностям младших и старших школьников, не провели четкой границы между элементарными и систематическими курсами истории. Поэтому сегодня формирование содержания и методики работы в концентрах, разработка программ и учебников идет преимущественно путем проб и ошибок.
Четвертое обстоятельство присуще всем российским реформам в сфере образования: «забегая вперед», они оставляют школу без нового учебно-методического фонда, растягивая на несколько лет процесс смены программ, учебников и пособий В 90-е гг. он затянулся в связи с ухудшавшимся экономическим положением страны и школьного образования Не дожидаясь полного комплекта современных учебных киш; учителя истории во многих регионах России вынуждены были использовать в младших классах старые учебники, предназначенные для более взрослых детей, а иногда продолжали работать и по морально устаревшим пособиям.
Наконец, пятая проблема, отягощающая всеобщий переход на концентры, связана с созданием разных типов общеобразовательных учреждений. Ранняя специализация гимназий и лицеев, введение профильною обучения в середине основной школы и т. и. делает неэффективным деление курсов истории на элементарные и систематические.
95
♦ Поинтересуйтесь мнением известных вам учителей истории о концентрической структуре школьного исторического образования
Сегодня многие страны Европы также перешли на концентры, находя их более сообразными современным целям школьного исторического образования и открывая в них новые резервы гражданского воспитания учащихся. Например, во Франции одни и ге же периоды истории изучаются в начальной школе, средней и лицее В течение трех последних лет (из пяти, отведенных на предварительную подготовку) ученики primary school изучают важнейшие периоды национальной истории с древности до современности, в европейском и мировом контексте, основанном на ключевых событиях и датах, символических исторических фигурах и достопримечательностях... К концу обучения на этой ступени школьники должны уметь выделять главные периоды в истории Франции по хронологическим границам разных измерений и связывать их с личностями или главными достижсштями, которые изучались в классе...
В средней школе (college), которая завершает основное образование, изучается фактически тот же период истории... Отличие здесь — в масштабе и перспективе Он более европейский, структурированный вокруг грандиозных достижений европейского культурного наследия. Школьники ближе знакомятся с историческими документами и с политическим, экономическим, социальным и религиозным словарем эпохи...
В полной средней школе (lyccc) «моменты истории», которые уже изучались на предыдущем этане, изучаются вновь, но уже на более высоком уровне анализа и рассуждений. Курс построен па принципах синтеза и проблемности и нацелен на понимание современного мира. (Три четверти цикла посвящено тому, что мы называем современной историей: от революции 1789 г. до наших дней.) В учебных программах нет больше дат, которые должны быть заучены наизусть, вместо этого обозначены вопросы, которые должны быть изучены и прокоммент ированы, процессы, которые должны быть выделены, сравнения, которые должны быть сделаны, и области знаний, которые должны быть глубоко проанализированы... Именно на этом этапе школьники реально начинают изучать историю как науку, приобщаясь к новым теориям научных изысканий и особешюстям труда историков (Dessieux Gisele. Objectives, standardsand assessment in History teaching-trance // National Stocktaking Conference on «The reform of History teaching in school in Russian Federation». — Suzdal, 1996).
В опыте Уэльса (Великобритания) оригинален поиск оптимального баланса компонентов локальной, региональной, национальной
96
и мировой истории в содержании учебного предмета. Па первом этапе обучения (key stage) пяти-шестилеише дети знакомятся с событиями собственной жизни и своей семьи, ближайших окрестностей и т. п На втором, в 7—11 лет, 60% учебною времени посвящено истории Уэльса и Британии с древности до современности, а 20% — отведено локальной истории. На ретьем, заключительном этале, в 11 14 лет, прошлое Уэльса и Британии изучается в международном контексте. Время на местную историю сокращается вдвое в пользу мировой истории XX в (Brace Gary. Criteria for selecting curriculum content and the balance between local, regional, national and world history — the example of the UK, and, in particular, Wales // Там же).
Вопросы для самоконтроля
1. Вычеркни е лишнее и дайте обобщенное название оставшимся компонентам- внеклассная работа - познавательные возможности учащихся — результаты обучения — урок — цели обучения — учебная работа — содержание обучения.
2. Вставьте подходящие по смыслу слова и словосочетания: Исторические дисциплины воспитывают в личности такие важные для жизни в современном обществе качества, как .......
Историческое образование должно помочь каждому человеку освоить три круга ценностей:..........................
3. Согласитесь или опровергните следующие высказывания:
Целевая установка урока — обязательный элемент подготовки учителя к уроку и важная часть поурочного конспекта.
Целевая установка урока — это краткий план проведения запланированного урока.
Учебник истории может оказать учителю помощь в определении Нелей конкретного урока, но он нс даст прямого ответа на вопрос: «Какова ведущая идея данного урока?». Выявить ее — дело самого учителя.
Целевая установка урока истории, сформулированная на основе структурно-функционального анализа содержания учебного материала, отличается глубиной и точностью прогнозируемых результатов.
4. Кратко охарактеризуйте структуру исторического образования, представленную па схемах, и соотнесите их с соответствуюши-ми периодами:
4-5668
97
6)
в)
1934-1959 гг
1959-1964 гг 1965-1993 гг.
1993-..гг.
Вопросы для размышлений
1. Выскажите свое отношение к заявлению Кристофа Линденберга: «История в основных ее разделах для каждого поколения должна быть написана и осмыслена заново».
2. Как вы считаете, справедливо ли утверждать, «что ценность истории как предмета уникальна и она не может быть заменена ни одним другим предметом»?
3. Известно, что в некоторых странах Западной Европы отказались от преподавания отдельного курса отечественной истории, чтобы свободнее формировать у школьников сознание гражданина Европы и мира в рамках всемирной истории. Как вы относитесь к данной идее?
Темы рефератов и курсовых работ
1. Национальные (общероссийские) приоритеты и цешюсти историко-обществоведческого образования в современной России.
2. Сравнительный анализ современных целей школьного историческою образования в России и за рубежом.
Методика в лицах
ЯМБУРГ Евгении Александрович, доктор педагогических паук, учитель истории, директор московской школы № 109
«Целевые установки уроков еще недавно пестрили формулировками: «формировать нетерпимость к..., научить давать отпор..., сформировать неприятие...». Инерция мышления была настолько сильна, что мы даже не задумывались над абсурдностью подобных установок. В самом деле, кому придет в голову поставить перед учителем литературы задачу: сформировать нетерпимость к плохой поэзии Резонно предположить, что, полюбив хорошую, подлинную литературу, ученик станет невосприимчив к ее эрзацам. Могут возразить: что сравнивать литературу с историей? Здесь, в битве идей, не может быть компромиссов (именно так было записано в старой редакции Программы КПСС) Но пет более грустной и неблагодарной педагогической задачи чем воспитывать враждебность априори...» (Ямбург Е. А. Воспитание историей. — М., 1989. — С 65).
98
Глава 2 ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ
§ 10. Психолого-педагогическая характеристика познавательных возможностей учащихся в обучении истории
1. Проблема изучения познавательных возможностей школьников в методике обучения истории. 2. Краткая характеристика основных познавательных процессов. 3. Особенности познавательного интереса учащихся к истории. 4. Проблема дифференцированною подхода к учащимся в обучении истории.
1. Современными историками образования опыт школы 30— 40-х гг XX в характеризуется как «бездетная педагогика» со свойственным ей отношением к ребенку как к «материалу», а к обра-зовашно и воспитанию - как к «вооружению знаниями» и «выработке» опредслешплх качеств — заданных параметров личности. Нс удивительно, что в теоретических работах и поурочных рекомендациях тех лет отсутствуют проблемы изучения возрас гных особенностей учащихся в обучении, стимуляции и развития их познавательной инициативы, поощрения индивидуального подхода к ученикам и т. п.
Первым шагом на пути преодоления этой «бездетности» в методике обучения истории стала публикация в 1949 г статьи психолога и учителя А. 3. Редько «Усвоение учащимися исторических по нятий», которая положила начало научным исследованиям возрастных особенностей восприятия, воображения, мышления. памяти, речи учащихся при обучении истории. Результаты этой работы были активно использованы учеными и методистами при подготовке новых учебников и поурочных пособий в 60—70-е тт. Однако их нельзя считать исчерпывающими и завершенными
Особенно актуальной проблема исследования и развития познавательных возможностей учащихся стала в последнее время в связи с общей гуманизацией педагогического процесса, для которой среди прочего характер!пл: адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности; ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия; ориентация па активное освоение человеком способов познавательной деятельности Усугубляет потребность в психологических исследованиях переход на концентрическую структуру образования, когда исторические факты, изучавшиеся ранее в старших классах, «спущены» в программы и учебники младших школьников, а в полной средней школе требуется организовать профилированное обучение. Однако на деле современные поурочные пособия вновь на-
99
поминают времена «бездетной педагогики» — главное внимание в них уделяется содержанию и методике проведения занятий, но ничего не говорится о возрастных познавательных возможностях школьников.
Между тем познавательные возможности учащихся относятся в числу основных факторов процесса обучения и оказывают устойчивое влияние на цели, содержание и характер учебной работы. В частности, под их воздействием определяется уровень изложения школышх учебников, обрабатывается материал конкретных уроков готовятся варианты познавательных заданий и т. д. В соответствии с познавательными возможностями учащихся данного класса формулируются и уточняются цели конкретного урока. В таком соотнесении особенно нуждается развивающая часть целевой установки, « поскольку правильно определить ее можно, только хорошо зная достигнутый уровень развития познавательных возможност ей }ща-щихся... Она указывает на необходимость усложнения или возможного упрощения изучаемого, особенно теоретического материала; на целесообразное гь усиления сложности его изучения в интересах успешного развития хорошо подготовь енных учащихся и па уменьшение этой сложности в интересах слабо подготовленных учеников» (Гора П. В Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — С. 42). Познавательные особенности школьников определяют также актуальность развития на уроках тех или иных процессов восприятия исторического прошлого, его анализа и оценки, формирования и совершенствования мотивов изучения истории и т. д. От них в немалой стенетш зависит также выбор оптимсыьных форм, приемов и средств учебной работы характер организуемой на занятии познавательной деяте-тьности школьников, общие и индивидуальные результаты обучения «11 равилыто примененные приемы и средства учения в состоянии ттомочь слабым ученикам лучше разобраться в сложном теоретическом материале и полноценно в меру своих сил усвоить его. Хорошо успевающих учащихся они могут организовать на перестройку и углублсшюе осмысление теоретического материала усвоение его в неизменном или преобразованном виде чибо поставить их перед необходимостью провести самостоятельный творческий поиск существенного, найти и глу боко усвоить его без значительной помощи учителя» (Гора П В Указ соч. — С. 42).
Таким образом, в обучении познавательные возможности учащихся занимают двойственную позицию: это — и достигнутый на данный момент уровень физиологических, психологических и моральных качеств, обеспечивающих школьнику определенный результат в овладении учебным предметом; одновременно это — и
100
«зона его ближайшего развития», т. с объект далы ейшего совершенствования В комплексе познавательных процессов необходимых для успешного обучении истории прежде всего выделяют особенности восприятия, воображения, памяти, мышления учащихся, характер их учебной мотивации.
2. Восприятие — осмысленный (предполагающий мышление) и означенный (связанный со словом) синтез разнообразных ощущений, получающихся от целостного предмета. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета (явления, процесса), который складывается в ходе активною его отражения (здесь и далее определения сущности познавательных процессов приводятся по изданию: Немов Р С. Психология — М., 1990). Очевидно что в обучении истории ведущими анализаторами процесса восприятия выступают зрительный и слуховой. Отсюда специфика педагогических требований к организации восприятия школьниками учебного материала.
1) Нужно точно установить пели и задачи восприятия. В начале объяснения, любого занятия точно укажите, на что обратить внимание, что следует запомнить. знать.
2) Аудитория должна быть подготовлена к восприятию материала. Учитель должен быть уверен, что его ученики понимают термины, формулы, чертежи, схемы, знают предшествующий материал, иначе восприятие невозможно.
3) Чтобы восприятие было продуктивным, необходимо излагать его по частям, расчленить но смысловым признакам, этапам, четко выделять главное, существенное
4) Восприятие выигрывает, если подключены разлиштыс анализаторы если ученик СЛЫШИТ речь у’пггсля, ВИДИТ картину, предмет, фрагмент ДЕЙСТВУЕТ решает задачи, выполняет упражнения, проводит эксперимент (на уроках истории дополнительные — кожные и мышечные — анализаторы можно активизировать с помощью муляжей, макетов, объемных и динамичных наглядных пособий).
5) Восприятие усиливается, если предполагается последующая отче тюсть, т. е. ученик знает, что он обязан по этому материалу отвечать {Пидкасистый II. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания: Первая книга учителя. — М., 1999. - С 24)
Характерно, что в одних и тех же условиях обучения школьники по разному воспроизводят историческую информацию, обнаруживая различные типы восприятия Так, например, в рассказе учителя или на рисунке одни учащиеся быстро вычленяют детали, уточняют подробности, но не в состоянии охватить исторический факт целостно, увидеть в нем главное, объяснить его. Им свойствен аналитический тип восприятия. Другие ребята, наоборот, имеют
101
склонность к обобщенному восприятию явлений, легко воссоз аю г целостный образ, выделяют главные черты исторических фактов но не придают значения деталям специфическим атрибутам Это -признаки синтетического типа восприятия. Если школышку, слушая рассказ учителя, не удается одновременно анализировать его и формулировать теоретические выводы, то, возможно, причина поверхностного пересказа в эмоцио шлъ юм типе восприятия. Наиболее продуктивным являете! аналитике синтетический тип восприятия, котор! й можно формировать на уроках истории с помощью специально подобранных задании, а убедить в его полезности примерами Истра Первого, А. В. Суворова, Наполеона и других «гениев целого и деталей».
Воображение - сложный психический процесс, заключающийся создании новых образов на основе прошлых восприятий и знаний. Воображение бывает трех видов: репродукт иное (воссоздающее) творческое и фантастическое. В изучении прошлого особое значение имеют способности школьников по описанию в учебнике или рассказу учителя, но картине или»ертежу представить себе исторические предметы обстановку, место действия или участников событий, т. е. способности к репродуктивному воображению. Не меньшую ценность имеет способность к творческому воображению: реконструировать исторический факт по фрагменту арх оло-ги ческою памятника, обрывку драматического разговора яркой метафоре и т. п. В практике любого учителя достаточно курьезов с сочинениями на историческую тему, когда школьники пускаются в фантастические пов ствовапия, напрочь оторванные от реалий своего времени и нрос ранства. И если в каких-то ситуациях богатое фантастическое воображение весьма кстати, то в работах на образную реконструкцию прошлого от ребят требуется умение корректно применять исторические знания в новой нестандартной ситуации. Другой чертой некоторых ученических заданий является модернизация, т.с. перенос в прошлое более поздних ю времени по-явлештя 1 редметов быта, одежды, оружия и т. п. или объяснение исторических событии с позиций современных ценностей, мотивов, представлений. Особенности воображения также диагностируются и развиваются в специально организованных познавательных заданиях.
Одним детям для творческого п ве твования достаточно опорных слов и словосочетаний, серии репродукций. Например «Составь е рассказ об от ом учебном дне в греческой школе, используя слова: грамматист, риторика, арифметика, буквештая трагедия и г. д». Этих школънико вербальное воображение Для других уче-
ников толчком к творчеству может служить яркий символ истори
102
ческого факта, и они легко справятся с заданием. «Рождение ребенка было всегда большим, радостным и счастливым событием в греческих семьях. При рождении дочери на дверь вешали шерстяную повязку, а если i оявлялся мальчик — оливковую ветвь (символ гражданской доблести) Составьте рассказ об этом торжественном дне». В данном случае задание рассчитано на способность к невербальному воображению.
Память можно охарактеризовать как психофизиологический процесс, выполняющий функ щи запоминания, сохранения и воспроизведения материала^'В «школе учебы» этот познавательный процесс был основополагающим. Современное обучение истории нацелено прежде всего на воспитание и личностное развитие ученика, роль памяти в нем сущ ственно изменилась, но пренебрегать ею невозможно.
По времени сохранения материала память, как известно, делится на кратковременную оперативную и долговременную. Учитывать ее разновидности необходимо при структурировании исторического материала в школьных учебниках, при отборе поурочнош материала, при проведении повторительно-обобшаюших занятий, в составлении тестов и экзаменационных билетов и т. д. По нреоб ia-даюшему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения анализатору выделяют слуховой, зрительный, словесно-логиче кии и другие виды памяти. Они активно используются школьниками для занятий историей и объясняют своеобразие их ответов. «При изучении материала о жилище древних римлян и греков школьники с образной памятью в первую очередь обращают свое внимание па красоту античного дома (мозаичные и каменные полы расписанные стены, черепичные крыши, мраморные колонны, фонтаны, статуи, бассейны). Дети с преобладанием смысловой памяти, напротив, отмечают удобства, рациональность античного жилища (планировка, освещение, функциональная роль отдельных помещений). Школьники с преобладанием механической памяти запоминают что-то необычное в античном доме (по сравнению с современными жилищами) (Короткова М. В. Быт и правы античности как обт>ект изучения на уроках // Преподавание истории в школе. - 1994. — № 3. — С 46).
Немалую роль в полноценном усвоении и воспроизведении учебной информации может играть эмоциональная память. Если новый исторический факт в изложении учителя или другого источника вызвал в учениках сильные эмоциональные переживания, задел их за живое, то он надолго отложится в их памяти. В обучении истории важно задействовать также возможности произвольной и непроизвольной памяти.
103
♦ Подумайте, какой исторический материал затми» 1ется школьниками в результате сознательных усилий а какой — без специально поставленной цели?
Мышление яв^ется высшим познавательным процессом. Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление человека также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов. В связи с обучением истории здесь уместно напомнить о равноценной зна гимости эмпирического и теоретического путей познания прошлого и необоснова шости их противопоставления, подмены одного другим.
В психологии выделяют основные виды мышления теоретическое образное теоретическое понятийное, наглядно-образное и на глядно-деиственно
♦ Подумайте, каким возрастным категориям школьников присущ тот или иной вид мышления. Б каких учебных ситуациях на уроках истории каждый из них имеет место?
Способы мышления в свою очередь, делятся на критический и творческий. В 1режние юды в методике обучения истории больше внимания уделялось мированию у школьников способности к творческому мышлению, которое сводилось к умениям ашыизироват ь, синтезировать сравнивать исторические факты и на этой основе делать обобщающие выводы, вырабатывать оригинальные идеи. Сегодня в условиях идеологического плюрализма и многокультурного образования актуальна зада’ а формировавши у школьников способности к критическому мышлению, понимаемому не только как «выявление недостатков в суждениях других людей». Современная педагогика гракгует его как «один из способов интеллектуальной деятельности человека, который харакге изусгся следующими умениями
— о феделять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;
— выявлять предвзятые отношшшя, мнешля и суждения;
оттичать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;
— подвергать 'омнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;
определять суть проблемы и альтернативные пути се творческого решения; %
— отделять главное от i ссуществснного в тексте или в речи и уметь акцентироваться на первом;
104
— выявлять эмоционально окрашенные слова, которые могут вызвать конфликт или «подлить масло в огонь»;
— делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст иди говорящий человек;
— избегать категоричности в утверждениях;
— быть честным в своих рассуждениях» {Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. — М„ 1999. — С. 178—179).
В связи с мышлением в 70-е гг. в методике поднимался вопрос, «требует ли иву чение истории специфических операций, приемов мышления, и если да, то в чем они состоят»? Анализируя познавательную деятельное ь школьников с учебным историческим материалом, педагога и психологи пришли к выводу, что в ее основе лежат общие приемы мышл ния. анализ синтез, сравнение и др., но их недостаточно для грамотного исторического ис с ледования Равно как и спет иалъные приемы мыши ения — установление причинно-следствен щх связей исторических фактов, общих и частных закономерностей, тенденций общсствешюго разви ия, периодизация прошлого, извлечение исторических уроков, оценка и др.- невозможны без формирования опер; ий общего мышления. Таким образом, целесообразно говорить об историческом мышлении школьников, но не отрывать его от общего мышления и задачу развития мышления учащихся в обучении истории решать комплексно в орга пичсской связи общего и специального (см.: Формирование исторического мьппления школьников / Под ред. В. П. Беспечанского. — Челябинск, 1974—1976. — Выл. 1—3; Методика обучения истории в среднй школе: Пособие для учителей / Отв. ред. Н. Г. Дайри. — М., 1978. 4 2. Гл XVII; Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: 11особис для учителей. — М., 1982).
3. Разговор о познавательных возможностях учащих я в обуче нии истории будет неполным без характеристики мотивации учебного труда. П арадоксалъно, что ни одно учебно-л тодичсскос пособие предшествующих лет почти не освещало эту проблему, а между тем исследования чанного феномена в обучении истории велись отсчсствс-ными психологами, дидактами и методистами. В частности ведущим познавательным мотивом школьников признавался интерес к учебному предмету которому свойственны три этапа развития:
1) эпизодическое переживание (любопытство, проявленное к занимательному факту драматическому сюжету и т. п.);
2) устойчивое эмоционально-познавательное отношение к предмету, обусловлеш ое его эмоциональной и интеллекту^ ьной привлекательностью для ученика;
3) личностный стойкий интерес, не зависящий от внешних обстоятельств.
105
Целью развития мотивационной сферы учащихся в обучении истории выступает устойчивый познавательный интерес к предмету который предполагает активное, совершенствующееся, эмоционально-познавательное отношение школьников к изучаемым историческим событиям, к выяснению их причин и следствий, а также к овладению умениями, необходимыми для всестороннего изучения прошлого и современности па основе разнообразных источников. В этом определении акцентируется интерес учащихся как к фактическому, так и к теоретическому содержанию учебного предмета, а также его направленность на активную, самостоятельную, творческую деятельность. В этом случае познавательный интерес к истории оказывает существенное влияние на становление личности школьников, превращается в устойчивую черту их характера а в связи с целеполаганием важно отметить, что уровень развития познавательною интереса не является неизменным показателем: в условиях целостной методической системы возможен непрерывный процесс ею совершенствования
Общий подъем интереса учащихся к гуманитарным предметам советские педагоги отмечали с середины 50-х гг. XX в. По данным дидактических (Г. И. Щукина), психологических (В. II. Беспечап-ский и др.), методических (О В. Волобуев, О. Ю. Стрелова и др.) исследований, на протяжении 60—80-х гг. история стабильно входила в тройку наиболее интересных предметов. Однако, 1Ю абсолютному количеству учащихся, отдававших ей предпочтение, выделялись младшие классы. К 7—8 классам этот показатель заметно снижался и частично восстанавливался к выпускным. Логично, что столь же неоднозначным было отношение учащихся к разным курсам истории. Самыми интересными традиционно считались история Древнею мира и Средних веков, наименее — курсы Новой и новейшей истории, включая историю СССР в XX в.
По признанию школьников и наблюдению ученых, самое сильное воздействие на формирование интереса к учебным предметам оказывало их содержание. В частности, в истории ребята отмечали темы, связанные с классовой борьбой жизнью и бытом .полей в разные исторические эпохи, сражениями, краеведением. Подобную избирательность психологи объясняют склонностью школышков к яркости и увлекательности исторического повествования, к поверхностной занимательности исторических сюжетов. При несформи-ровашюсти более глубоких мотивов познавательный интерес школьников к истории остается ситуативным, эмпирическим, мало значимым в личностном плане.
Исследования методистов подтвердили слабую роль познавательной деятельности как фактора формирования у школьников
106
устойчивого интереса к предмету Подростки предпочитали слушать рассказ учителя, смотреть кинофильмы участвовать в беседе, т. е. преимущественно получать исторические знания в готовом виде. Не удовлетворительными были и результаты внеклассного чтения (И. 3. Озерский).
В числе общих внешних причин паления интереса старшеклассников к истории назывались: усложнение программ обучения, появление новых предметов, профориентация, не связанная с продолжением исторического образования, несовершенство учебников для 9-11 классов. Внутренние факторы, снижавшие популярность истории, заключались: в отсутствии в тематических и поурочных планах учителей четко сформулированной цели развития у школьников интереса к содержанию предмета и к творческим видам познавательной деятельности; в однообразном использовании приемов и средств стимуляции интереса нс менявшихся годами и без различных к возрастным и индивидуальным особенностям учащих ся; в учительских монологах, состоявших из конспективных повествований и объяснений, в преобладании вопросов и задании воспроизводящего характера; в авторитарных отношениях участии ков обучения, где учитель и учебник оставались для школьников главными источниками неоспоримых исторических истин.
Интерес к прошлому своей страны, захлестнувший российское общество в конце 80-х гг. XX в., придал урокам истории острый, дискуссионный характер, потеснил традиционные учебники, побудил каждого определиться в своем отношении к историческому наследию. В целом он не стал устойчивым фактором стабильного роста интереса школьников к истории, хотя некоторые положительные явления были отмечены: «возрождение интереса к общероссийским ценностям, формирование национального самосознания ощущается рост интереса учителей и учащихся к преподаванию и изучению отечественной истории, причем, в отличие от недавнего времени, их привлекает больше история досоветского периода, а советский период рассматривается теперь более взвешенно, спокойно» (Стра тсгия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях. Решение колл епт МО РФ от 28.12 94 г.). Неоднозначны для отношения школьников к предмету последствия сложного, растянувшегося перехода на концентрическую структуру исторического образования. В настоящее время не-ооходимы новые психолого-педагогические исследования познавательного интереса учащихся к истории и разработка современных рекомендаций по его формированию в процессе обучения.
4. Разнообразие интересов, наклошюстей, темпераментов, видов и уровней познавательных процессов других возможностей в обучении
107
и деятельности дает основание, немного переиначив слова А. Сент-Экзюпери, утверждать. «Я не знаю, что 'акое ученики, я знаю много разных учеников» В школьной жищш их разнообразие прежде всего определяют предметно-познавательные способности.
Познавательные способности это индивидуально-психологические особенности личности, которые являются условиями успешного осуществления определенной деятельности и динамики овладения знаниями, умениями и навыками Педагоги различают общие, групповые и специфические способности в соответствии с направленностью и успешностью школьников в обучении вообще, в изучении группы предметов или отдельного предмета в конкретном виде деятельности.
В методике обучения истории еще нет полноценных исследований и рекомендаций по индивидуализации работы с каждой категорий школьников, но определены общие подходы к диагностике их познавательных способностей и возможностей. Критерием дифференциации служит понятие обучаемость учащихся, т е. индивидуальные показатели скорости и качества обучения истории. На этом основании, так же как в педагогике, выделены три группы школь ников. П. В. Гора разработал краткую, но емкую характеристику каж дой из них, подчеркивая, что это деление весьма условно, неустойчиво и мобильно. •« К слабым, недостаточно подготовленным относятся ученики, которые при поверхностном знании истории не проявляют заметного интереса к ее изучению и почти совсем не владеют адекватыми приемами и умениями самостоятельной работы с учебным историческим материалом. Они нс умеют воспринимать, усваивать и воспроизводить в образно-эмоциональной форме даже наиболее зна’пггсльные факты, самостоятельно анализировать сравнивать, конкретизировать, обобщать даже разъясненный теоретический материал. Они сююшш преимущественно лишь к запоминанию с последующим пересказом изложения учителя, заучиванию текста учебника...
Средними по обучаемости считаются ученики, которые имеют вполне удовлетворительное знание истории Они основательно усвоили главные факты ведущие понятия и закономерности, неплохо знают и владеют многими предусмотренными учебной программой умениями, могут без больших затруднений с помощью адск ватных приемов перестраивать изучаемый материал, усваивать и воспроизводить его в прсобразовашюм виде. Историческое мышление, воображение, речь, память и другие познавательные возможности у школьников данной грунны развиты выше, чем у слабоуспевающих. В отличие от слабых многие из них проявляют интерес, желание и волю к изучению истории...
108
к числу сильных, или хорошо подготовленных относятся учащиеся, которые интересуются историей, имеют выраженную склонность к ее изучению хорошо знают фактическое и теоретическое содержание уже изученного исторического материала, читают дополнительную литературу, имеют развитое историческое мышление, воображение, память и речь, владеют разнообразными методическими приемами и умениями учебной работы, могут нс только перестраивать разъясненный учебный материал и усвоенное историческое знание но и творчески применять ранее приобретенное теоретическое знание для учебной поисковой деятельности, для самостоятельного нахождения сущности проблемно изложенных исторических фактов, их связей и отношении» {Гора И В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М„ 1988. - С. 38-40).
♦ Выделите критерии, на основании которых 11 В Гора дал характеристику трем группам школьников в обучении истории. Какие дополнительные признаки различной обучаемости учащихся истории вы можете привести используя материалы этого параграфа?
П. В Гора не только охарактеризовал познавательные возмож ности школьников в обучении истории и связал их с посильным уровнем учебной работы, он также обосновал методику дифференцированного подхода к ним, гарантирующую личностное развитие. В частности, слабым ученикам необходимо главные исторические факты излагать эмоционально, в наглядно-образной фор.ме, с обязательным разъяснением существенного, потому что такое изложение наиболее доступно и пробуждает интерес к предмету. А неоднократное использование одних и тех же элементарных приемов преподавания позвотяет слабоуспевающим школьникам сначала по образцу воспроизводить их в своих ответах, а затем по-степешю овладевать приемами более трудной - преобразующей деятельности. %
Наоборот, для сильных учеников учитель обязан создать условия максимальной самостоятельности и познавательной инициативы. Это реально сделать с помощью проблемного обучения, но и более простые для сильных учеников способы учебной работы не Должны игнорироваться. Средние по обучаемости учащиеся либо работают вместе со слабыми в режиме воспроизводящей деятельности, либо с сильными — в режиме преобразующей и творческой. Здесь важно поощрять стремление таких школьников выполнять более трудные задачи и совершенствовать свои познавательные возможности.
109
Таким образом, каждая категория школьников в зависимости от уровня обучаемости требует своего подхода, особых методических решений урока. Но как этого добиться на одном занятии в классе где, как правило, есть и слабые, и средние и сильные ученики, кроме того, еще и с индивидуальными особенностями и личностными перспективами? Проблема дифференцированного подхода в обучении истории остается по-прежнему актуальной, но некоторые варианты такой работы будут нами рассмотрены в следующих главах.
§ 11 «Герои нашего урока»
1. Психологические особенности восприятия истории младгшгми школьниками. 2. Характеристика познавательных возможностей учащихся основной школы в обучении истории. 3. Психологические особенности восприятия истории старшеклассниками.
Попытаемся кратко охарактеризовать психологические особенности восприятия истории учащимися начальной, основной и полной школы и, таким образом, наполнить более определенным содержанием третий фактор процесса обучения — возрастные познавательные возможности учащихся. На них необходимо ориентироваться при постановке учебных целей, организации содержания и выборе адекватных им форм и способов обучения.
1. В связи с тем что в советские годы историю как самостоятельный учебный предмет начинали изучать только в 3—4 классах, пси-холрго-недагогические исследования познавательных возможностей младших школьников в обучении истории смещены на 9 10-летних детей При этом главное внимание отечественных ученых занимали вопросы развития мышления. Например, «могут ли дети 10 11 лет понять историю как процесс, осмыслить историческое движение как прогрессивное развитие человеческого общества, усвоить хотя бы в самом элементарном виде такие важнейшие общие социально-исторические понятия, как «общество», «класс», «классовая борьба», «государство», «власть», «революция» и т. д. (Голубева Т. С.. Геллерштейн Л. С. Методическое пособие по истории СССР 4 класс. — М., 1980. — С 7)
♦ Как, по вашему мнению, можно объяснить подобную направленность психолого-педагогических исследовании познавательной деятельности младших школьников в обучении истории?
Между тем в связи с формированием целостной вертикали непрерывного историко-обществоведческого образования с 1 по 11 класс необходимо иметь более четкие и развернутые представле
но
пия о специфике восприятия исторического прошлого учениками всей начальной школы.
Психологи признают, что восприятие времени — самая трудная задача для детей, поскольку оно нс имеет наглядной формы, неосязаемо в привычных ощущениях, а историческое время к тому же несопоставимо с длительностью и содержанием жизненного опыта школьников. Поэтому первая проблема, с которой связано адекватное восприятие ими истории, — это локализация событий во време-Ш1, определение их последовательности, длительности и синхронности, а также грамотное использование крупных единиц измерения времени: год, век, тысячелетие. В рассказах младших школьников о событиях и героях прошлого часто нет временных указателей, отнесение их к тому или иному периоду истории носит самый общий, нриблизительный характер. Причем роль своеобразных ориентиров в историческом времени играют яркие, но зачастую не главные, наглядные образы. Прошлое еще не складывается в сознании детей в целостную последовательную картину, а состоит из отдельных ярких эпизодов, носит прерывистый, фрагментарный характер. К 4 классу младшим школьникам в результате специального обуче-1шя удастся устанавливать последовательность событий, определять их длительность, элементарно членить прошлое на крупные периоды пользуясь понятиями год и век, по событию определять его дату.
Столь же трудны и проблематичны в начальной школе первые встречи с исторической картой. Слабые пространственные представления, а также преобладание наглядно-образного мышления осложняют чтение условных знаков, воссоздание зрительного образа местности, соотнесение пространств и размеров, словесное описание местоположения исторических объектов. К тому же факторы вре-мени и места в детском сознании слабо связываются друг с другом, а также с определенным характером исторических событии. Однако при целенаправленном обучении работе с исторической картой и ярких картинных описаниях исторических достопримечательностей младшие школьники успешно овладевают элементарными картографическими знаниями и приемами.
Представления о жилищах, предметах быта, жизни и занятиях людей, а также образы исторических деятелей формируются в начальных курсах истории на основе незначительного житейского опыта учащихся. Поэтому они отлетаются слабой дифференцированностью и детал изировашгостью. На рисунках или в описаниях Учителя дети выделяют случайные признаки, обращая внимание главным образом на тс, которые кажутся им необычными, яркими. В процессе восприятия и изложения ими исторических фактов непроизвольно присутствует прием гиперболизации, т е непомерного
111
преувеличения размеров, силы, значимости и т. п. отдельных сторон события или явления. Другой характерной чертой исторических представлений младших школьников является модернизация, когда с помощью современных и понятных им предметов, деталей и пр. воспроизводятся и творчески воссоздаются факты далекого прошлого.
Зарубежные педагоги выделяют несколько условий, которые должны соблюдаться учителем истории в начальной школе. «В 9 -10 лет ребенок может представить и понять уже очень многое, если материал предлагается в образной и биографической форме...При этом истортш вовсе не должны быть чересчур простыми или как-то приспособленными для детей. Наоборот, большое впечатление производит точное описание. Главное здесь, чтобы это были не суждения, а образы, пробуждающие фантазию... Наибольшей выразительностью обладают в рассказе действия... Учитель должен с гремиться искоренить в своем языке выражения типа «очень большой», «очень красивый», «очень мужественный», заменяя их конкретными сравнениями, конкретными указаниями: «Щиты были так велики, что с головы до пог закрывали воинов, служа им надежной защитой». Все это связано с гем, что свободные, чисто внутренние восприятия и суждения еще невозможны для ребенка 10—11 лет. Чувства и впечатления связаны для него с выразительными образами и конкретными представлениями- Нужно преподавать историю до 12-го года жизни образно, в рассказах о человеческих делах и судьбах» (Линденберг К. Обучение истории. М., 1997. — С. 56—57).
Однако в младшем школьном возрасте совершается постепенный переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому, и это отражается на характере познавательной деятельности учащихся. Школьники в элементарном виде уже могут типизировать, обобщать исторический материал и па этой основе усваивать понятия, которые связаны с наглядными шт конкретными представлениями о жизни людей, их отношешигх, быте и т. н. Но в определении понятий дети используют ограниченный круг признаков, как правило, очень общих и вторичных, слабо связанных между собой. При этом младшие школьники, случается, выражают и свою эмоциональную оценку’ носителей этих признаков. Очень часто вместо определения понягия ученики описывают или пересказывают факты, имеющие к нему отношение, начиная словами: « когда..., которые...». Естественно, что полноценное ycaoeime общеисторических или социологических понятий в начальной школе невозможно.
В элементарном анализе исторических событий закономерную сложность поначалу вызывает у ребят 7—11 лот установление причинно-следственных связей, поскольку сами понятия «причина»,
112
♦повод» , «следствие» ими четко не осознаются. В заданиях на эту тему младшие школьники часто приводят смешанный набор главных и второстепенных причин: схематично, слишком абстрактно объясняют происхождение единичных событий: субъективируют их, сводя все к желаниям, интересам, намерениям исторических персонажей. Так же как в ситуациях с понятиями, младшие школьники могут непроизвольно подменять анализ событий их пересказом.
Отмеченные особенности восприятия и воспроизведения в начальной школе исторического материала убеждают в необходимости предварительного, пропедевтического курса истории. Традици-онно он представлен эпизодическими рассказами о наиболее важных и ярких событиях родной старины. Повествовательно-описательный стиль изложения максимально соответствует возрастным познавательным возможностям младших школьников. Однако учебные задачи не должны ограничиваться накоплением исторических знаний. Не меньшего внимания т ребуют развивающие аспект ы обучения начальной истории, совершенствование временных и пространственных представлений учащихся, развитие процессов аналитико-синтетического восприятия, репродуктивного и творческого воображения, произвольного внимания, смысловой памяти, формирование элементарных логических приемов. В противном случае ограниченные познавательные возможности младших школьников осложнят изучение систематических курсов истории в среднем звене.
2. К истории Древнего мира, открывающей систематический курс в основной школе, пятиклассники заранее настроены доброжелательно. Древнейшее прошлое человечества будоражит воображение, интригует и увлекает своими мифами и легендами. Однако их расположение к новому предмету может быстро угаснуть, если учебный материал окажется слишком георетизированным, схематично изложенным, сухим, чересчур усложнешгым.
Первая проблема состоит в заметно увеличивающемся количестве исторических дат. Если в пропедевтическом курсе истории школьники нс научились элементарным хронологическим умениям, наверстывать упущенное им будет вдвойне тяжелее. Если же в начальной школе они научились,’ориентируясь на даты, определять, какое событие произошло раньше, какое — позже, то в 5—6 классах они смогут устанавливать последовательность исторических фактов, уже анализируя их содержание, сопоставляя признаки, прослеживая изменения.
Болес подробное, чем в начальном курсе истории, повествование о древних и средневековых государствах формирует представление о непрерывности исторического времени и его членении на отдельные периоды. Повторяющиеся сюжеты экономической, но-
113
литической, социальной истории разных стран подводят к выделению внутри этих периодов характерных этапов развития исторических событий, явлений, процессов: образования — расцвета (подъема) — упадка (поражения, гибели).
Однако на слабо сформированное в начальной школе представление об одновременности событий накладывается региональноциклическая структура курса истории Древнего мира. Пятиклассники убежденно отвечают, что после гибели Древнего Египта новый очаг цивилизации появился в Междуречье, затем в Индии и Китае, а потом сформировался в Южной Европе.
♦ Вспомните (или просмотрите школьные учебники Дреянело мира), какими способа ми в процессе обучения преодолеваются подобные искаженные представления пятиклассников.
Другой стереотип, который разрушается в курсе истории Древнего мира — это представление об изначальной данности, постоянстве и универсальности привычного летосчисления. С разными эрами отсчета времени школьники могли познакомиться еще в пропедевтическом курсе истории, если он был построен па знакомстве со вспомогательными историческими дисциплинами. В ином случае в 5 классе им предстоит узнать о счете лет до и после новой эры и применять эти хронологические знания и умения в необычном для них выражении времени Психологи и методисты отмечают объективные трудности такой перестройки у детей. Преодолет ь ее помогают систематические упражнения, хронологические задачи,а также знакомство с системами летосчисления народов, история которых изучается в курсах Древнего мира и Средних веков.
Таким образом, в 5 6 классах продолжается развитие и совершенствование хронологических представлений школьников. Этому способствуют систсматшгсские и целенаправленные задания, в выполнении которых все возрастающую роль играет уже не наглядно-образное, а словесно-логическое мышление. К 8 классу, отмечают психологи, восприятие времешт оказывается в значительной степени логизированным процессом. Благодаря этому выпускники основной школы «не тонут» в огромном количестве дат 11овой и новейшей истории, умеют классифицировать их по степени значимости, группировать и соотносить отдельные события с крупными историческими периодами, явлениями и процессами.
Совершенствование познавательных процессов также ведет к обогащению пространственных и предметных представлений подростков. Они становятся более точными, детализированными и реалистичными. Постоянная и разнообразная работа с исторической
114
картой на уроках и дома развивает способность к восприятию условно-графической информации и переводу ее в словесное oiuica-ние местности, к элементарному анализу картографических данных и использованию их в объяснении причин и характера исторических событий. При рассмотрении рисунков школьники выделяют большее, чем в начальной школе, количество признаков, элементарно дифференцируют и обобщают их. Полная модернизация исторических фактов, присутствовавшая в ответах младших школьников, сменяется частичной, обычно при попытках подростков объяснить развитие событий и поступки героев. Рассказы о ярких эпизодах истории становятся более целостными, последовательными, логически связанными Но, естественно, что рост познавательных возможностей учащихся основной школы нс происходит сам по себе, а только в процессе тщательной диагностики и целенаправленных заданий, обучающих приемам учебной работы.
Существенные подвижки в период обучения в 5—9 классах происходят в способностях школьников усваивать исторические понятия, причинно-следственные связи и теоретические выводы. В частности, уже знакомые понятия приобретают новые признаки, среди которых школьники в состоянии выделить главные и второстепенные. Главные признаки служат основой для установления связей с другими признаках™, благодаря чему образуются цени признаков. Анализ понятий позволяет объединять их в однородные группы, систематизировать по определенному признаку, подводи гь соответствующее понятие под новые исторические факты. Таким образом, постепенно в усвоении понятий подростки продвигаются от конкретного, наглядно-образного мышления к абстрактно-логическому. При этом они не порывают с наглядно-образным мышлением окончательно. В процессе формулирования и оперирования понятиями школьники используют различные приемы мышления.
То же разнообразие и дифференциация отличают суждения подростков о причинах исторических событий. Анализируя тексты, школьники но специальным заданиям сначала определяют главные и второстепенные причины, внутренние и внешние, затем — общие и частные, экономические, политические, социальные и т. д. В 6—7 классах ребята начинают отличать повод к возникновению событий от причин, потом — предпосылки. Постепенно они овладевают более с. южным для них понятием «следствие» и, анализируя факты, способны привести нс одно, а несколько последствий какого-либо события и также систематизировать их
Однако, психологи отмечают, что успешность аналитической работы учащихся 5 7 классов зависит от образности, эмоциональности и подробности изложения исторических фактов: при сухом и
115
конспективном повествовании ребята с трудом выделяют причины и последствия событий. При изучении однородных фактов (войн, социальных выступлений и т. п.) они могут переносить знания об аналогичных причинах в новую познавательную ситуацию и делать обобщающие выводы.
Качественные изменения в мышлении учащихся 11—15 лет, особенно существенные при систематической работе учителя над этой проблемой, обусловили преимущественное внимание к приемам развития теоретического понятийного мышления подростков в советской методике. К тому же это соответствовало главной цели исторического образования тех лет. Несколько десятилетий шли эксперименты по созданию широкой, охватывающей 4—11 классы системы формирования у школьников понимания закономерностей исторического процесса, по выяснению уже в ранних курсах истории общих законов развития общества на основе марксистско-ленинского понимания исторического процесса (Пунский В. О. Формирование у школьников понимания закономерностей исторического процесса. — М„ 1972; Кревер ГА. Изучение теоретического содержания курсов истории в 5 9 классах. — М., 1990). Даже в курсовых методических пособиях при характеристике познавательных возможностей учащихся заметен был уклон в развитие у школьников умений анализировать и синтезировать учебный материал сравнивать обобщать, делать выводы (Методика обучения истории Древнего мира и Средних веков в V-VI классах / Под ред. Ф. II. Коровкина и Н И. Запорожец. — М., 1970; Методическое пособие по Новой истории для учителей средней школы (1640-1870) / Пол ред. А. В. Ефимова. — М., 1970, и др.). При этом активное формирование сложных социологических понятий в подростковом возрасте ставилось в заслугу советской методике, « вооруженной» правильной методологией, и противопоставлялось дореволюционной российской и современной зарубежной практике преподавания истории, в которых «понятия не вытекали из фактов, а как бы «привешивались», «приклеивались» к ним», а все обучение носило поверхностный, схоластический характер.
Чтобы разрушить это предвзятое мнение, покажем перспективу изучения истории детьми 12 15 лет в вальдорфских школах Германии. «Достижение учениками 12-летнего возраста вовсе нс означает, что теперь учитель может перейти к абстракциям. Наоборот, образное и конкретное изложение событий — это га плодородная почва, на которой возникают мнения и мысли... Отличие от того, как шло преподавание в начальных классах, заключается здесь в том, чго, подробно описав исторический факт (например, корабль XIV в.), можно спросить: «Почему в городах Ганзейского союза строили та
116
кие корабли, в то время как на Средиземном море применялась другая техника?» В 7-м и 8-м классах задача заключается в том, чтобы зависимости и связи проследить на таком материале, где следствие однозначно, в прямом физическом смысле вытекает из причины... Школышки могут понять и другие исторические отношения, в которых связи взаимообусловлены... Разобравшись в них, школьник испытывает удовлетворение, так как он освоил некую закономерность. Он замечает, что от историй перешел к познанию Истории, он почувствовал, что его принимают всерьез, что требует его недавно пробудившийся интеллект . В 9-м классе новейшая история изу-чаегся уже под углом зрения внутренних побуждений, идей и тем отдельных, столетий И можно без труда проследить, как интерес учеников к реальным обстоятельствам уступает место интересу к идеям... Школьник начинает в этом возрасте воспринимать мир критически... Полноценное развитие способности к суждению, которое опирается на идеалы, происходит тогда, когда школьник наблюдает, как идеи действительно претворяются в дела...» {Линденберг К. Обучение истории. — М., 1997. — С. 58—62).
♦ Проследите. каким образом в этих рассуждениях методика обучения истории соотносится с возрастными познавательными возможностями подростков. В какой степени они вяияняп на расстановку акцентов в содержании исторических курсов?
3. Попытаемся представить познавательные возможности старшеклассников в обучении истории на основе общей психолого-педагогической характеристики.
«Психологи, изучавшие этот возрастной период... подчеркивают рост интеллектуальных сил учащихся. Их мыслительная деятельность характеризуется все более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, увеличивающейся тенденцией к причинному объяснению явлений, умением аргументировать и доказывать положения, делать обоснованные выводы, связывать изучаемые явления и факта в систему. Интеллектуальная нродвинутость позволяет старшеклассникам осуществлять глубокий анализ материала, вскрывать закономерности, выявлять широкие аналогии, усваивать способы познания общих законов природы и общества.
У учащихся старших классов развивается умение пользоваться разнообразными приемами логического запоминания Существенные изменения наблюдаются в стиле их умственной деятельности, которая приобретает все более активный, самостоятельный и творческий характер...
Избирательность интересов у старшеклассников, как правило, связана с жизненными планами.
117
Самосознание в этом возрасте приобретает качественно-специфический характер, определяемый необходимостью оценить особенности своей личности, с учетом конкретных жизненных устремлении Происходит стабилизация самооценки, рост произвольности психических процессов, совершенствование механизмов саморе1у-ляции. На этой основе развивается потребность в самовоспитании, направленном уже не только на преодоление тех или иных недостатков и приобретение отдельных положительных черт и свойств, ио и на формирование лютости в целом» (Особенности обучения и психического развития школьников 13—17 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. - М., 1988. — С. 69—70).
Каким образом психологические особенности старших школьников можно совместить с характером обучения истории в 10—11 классах? Что в первую очередь необходимо включить в содержание школьного курса всемирной истории, повторно возвращаясь в новом концентре к историческому прошлому? На каких темах и источниках способствовать формированию у старшеклассников нравственных убеждений, независимости суждений, собственного мнения?.. На эти и другие нелегкие вопросы еще предстоит ответить российским педагогам и практикам, разрабатывая современную концепцию историко-обществоведческого образования. Пока же познакомимся с организацией обучения истории в 10—12 классах вальдорфской школы (Германия), идущей от возрастных особенностей и познавательных потребностей старших школьников.
«В общем и тематика, и методика урока в 10 классе приобретает ярко выраженный рациональный характер. Это особенно заметно при разборе тем, которые в 9 классе рассматривались с точки зрения идей, таких, например, как возникновение демократического государства; теперь они должны быть осмыслены с позиций географических и социокультурных, для того, чтобы увидеть, к примеру, в какой среде мог явиться Сократ. С помощью такого трезвого рассмотрения, совершенно понятного и прозрачного, в просыпающейся личности успокаиваются взбудораженные чувства, тогда как слитком эмоциональное или односторонне идейное восприятие ничем не может помочь юношам этого возраста... Школьники требуют аргументов ио каждому поводу, они хотят знать, почему все сложилось гак, а не иначе... Школьники должны теперь учиться самостоятельно реконструировать историю. Учитель может предлагать задания на основе документов, находок, фактов..
Если преподавание в 9 и 10 классах прошло удачно, если школьник сначала получи л общую идейную ориентацию, а потом ощущение объекгивности, го в 11 классе все идет совсем по-иному. Бунт полностью кончился, в своем поведении, в своих вопросах и инте
118
ресах школьники находятся на новой ступени. Они задают более индивидуальные вопросы, они более или менее удачно включают в работу на занятиях моменты внутренних, личных переживаний... Для ученика 11 класса, который сам проходит через тайные сомнения и кризисы, важно понять, что нс то,и>ко его индивидуальное развитие, но вся человеческая история состоит из падений и содержит в себе возможности обновления...
Ученики 12 класса уже способны ставить вопросы об истоках и целях истории вообще. Как бы важна ни была для них деталь, под-линный интерес вызывают теперь принципиальные вопросы. Что показывает история, какова се цель? И эти вопросы школьники воспринимают не абстрактно. Они стремятся сориентироваться в жизни, построить собственный жизненный план, причем история должна им в этом помочь... Любое рассмотрение всемирной истории имеет своей целью понимание I Гового времени и сегодняшнего дня. В этом и заключается основное значение круга вопросов, который обсуждается с учениками 12 класса... Намеченная таким образом перспектива рассмотрения исторшт дает один из возможных ответов на вопрос, волнующий школьников старшей ступени — вопрос о смысле происходящего, в водовороте которого они находятся. То, что кажется сегодня кризисом и гибелью, становится им вполне понятным. Все в 12 классе должно быть направлено к тому, чтобы у ребят не возникло ощущения: «Все бессмысленно, мы растем в мире абсурда и чувствуем одно — будущего нет*- (Линденберг К. Обучение истории. — М., 1997. — С. 63—68).
♦ Прокомментируйте данные рассуждения и рекомендации с точки зрения их соответствия психологическим особенностям старших школьников.
♦ Какие дополнительные аргументы за или против концентров в школьном историческом образовании вы можете привести на основе этого параграфа?
§ 12. Диагностика познавательных возможностей учащихся в обучении истории
1. Способы изучения познавательного интереса учащихся к истории. 2 Определение уровня развития познавательных способностей школьников к изучению истории. 3.11озпавательные задания как средство диагностики и развития познавательных возможностей учащихся в обучении истории.
«Чем раньше подрастающий человек осознает свои психологические особенности, — утверждают психологи, — тем раньше начинает появляться у него особого рода забота - забота о формировании собственной личности». Но как в напряженном, загруженном
119
до предела учебном процессе учитель-предметник может выкроить время для диагностики познавательных способностей своих учащихся? В этом параграфе предложено несколько способов решения данной проблемы непосредственно на учебных занятиях.
1. Начиная работать с новым классом, учителю не мешает выяснить отношение учащихся к учебным предметам и определить уровень их познавательного интереса к истории. Это юможет педагогу оценить и общий интеллектуальный потенциал класса, и особенности каждого ребенка На одном из первых занятии можно предложить школьникам 5 -11 классов анкету:
Инструкция, в 1, 3, 5-ю графы таблицы впишите нс более пяти учебных предметов из тех, что вы изучаете в этом году и считаете для себя важными, интересными и достойными изучаться сверх школьной программы (названия одних и тех же предметов могут повториться в нескольких графах).
Объясните свой выбор указав во 2-й и 4-й графах таблицы буквенные обозначения подходящих ответов (ответов в каждой графе может быть несколько и они могут повторяться).
\ Образец заполненной таблицы
Необходимые предметы Ничему Интересные предметы Почему Додолимтслъешс
1 2 3 4 5
1. Литература 2. Математика 3. Русский язык а. г, д, с а, б. в, ж в, ж 1. Математика 2. История 3. Англ. из. д. к, м, а, б, в, ж 3, к, м Информатика
Возможные ответы на вопрос: Почему эти предметы вам необходимы7
а) Этот предмет дает знания которые пригодятся в жизни в труде, в общении с людьми.
б) Эта наука интенсивно развивается и играет важную роль в жизни современного общества.
в) Знание .этого щюдмета потребуется при поступлении в вуз.
г) Этот предмет помогает разбираться в окружающей жизни, происходящих событиях, формирует мировоззрение
д) Этот предмет ^юрмируез полезные умения.
е) Этот предмет учит разбираться в себе и в других людях, жить н поступать по совести, найти свое место в жизни
.....д) О важности этого предмета говорят- родители н учителя.
Возможные ответы на воир<х-: «Почему эти предметы вы считаете интересными?» а) Интересно узнавать о новых фактах, удивительных < обытиях б) Интересно узнавать о жизни зюдей. их деятельности.
в) Интересно выяснять причины собы гой и явлений, законы развития природы, общества. человека.
г) Интересно слушать объяснение учителя, читать учебник, смотреть фильмы, наблюдать опыты.
120
в) Интересно на уроках и дома решать задачи, выполнять упражнения, практические работы, заполнять карты, схемы, таблицы.
е) Интересно самому находить дополнительные сведения, готовить сообщения, выступал. в классе с собственными творческими работами
ж) Интересно самому найти объяс нение явлению, решить проблемную задачу, продести исследование, подготовить реферат
з) Интересно, потому что сам учитель любит свой предмет увлечен им. и это отношение передается ученикам
и) Интересно, потому что в классе многие увлечены этим предметом
к) Интересно, так как этот предмет расширяет мой кругозор, свя:иш с другими интернами (техника, музыка, спорт и т. и.)
л) Интересно, потому что этот предмет легкий, нс требует много времени на подготовку. дач ко получить хорошую отметку.
м) Интсресио. потому что этот предмет сложный, приходится напрягать волю, внимание , сосредотщи-нно мысли 1 ь. много заниматься, чтобы достичь высокого результата.
На нервом этапе обработки результатов анкеты простым подсчетом предметов, названных школьниками в 1-й и 3-й графах -мблины, определяются лидеры в разрядах самых необходимых и интересных учебных предметов. По этим же параметрам выясняется место ис тории как учебного предмета.
Па втором этапе обработки результатов анкеты исследуются причины, по которым школьники относят историю к числу необходимых предметов. Если они ссылаются на ответы о и б, эго значит. что они видят широкую социальную и познавательную значимость предмета; в ответах вид — личностную и деловую: в ответе г — мировоззрснчсс кую; в от юте е — личностную и воен ига пыьпую. Ссылка на ответ лг говорит о лично для чащихся малозначимой мотивации изучения истории.
IL данным психологов, в истории как учебном предмете можно обнаружить все виды значимсити. спорным является лишь вопрос о том. что понимать под ее практической, деловой направленностью. Между тем неоднократное анкетирование школьников различных возрастов и регионов России показало, что все они в целом верно оценивают и к_1и>читольную роль истории в формировании их мировоззрения и нравственных ценностей (ответы г, е ). Т(>евожным будет положение, когда необходимость изучения истории учащиеся объяснят внешними, пепредставляющими аичшкпюй значимости мотивами а. б, ж.
Па третьем этапе об|>аботки результатов анкеты исследуются причины по которым школьники считают историю интересным предметом. Заранее все предложенные ответы сгруппированы согласно источникам шхшавательного интереса.
содержание учебного предмета — ответы а, б, в;
характер познавательной деятельности — ответы г, д, в. ж;
характер отношений между учителем и учениками в процессе обучения — ответы 3, и к.
Ответы лил предложены на том основании, что факторам трудности и легкости учения школьники нередко отводят важную |«ш в формировании их отношения к учебным, предметам.
Внутри каждого фактора интхумх учащихся к предмету тоже можно дифференцировать Если в первой группе ответов они выбирают ответ а, то их интерс к истории обусловлен фактологической событийной стороной предмета: ответ б — их волнует прав стги'нная проблематика; ответ в теоретическое содержание.
Интерес к истории при ответе г обусловлен приверженностью к способам познавательной деятсльнсхти мн воспроизводящем уровне; при ответе д — на преобразующем; "Ей ответе е — на творчсско поисковом; при ответе ж ш творческо-проблемном.
При ответе о источником интереса служит характер отношений с учителем-предмет ником; при ответе и — отношения внутри классного коллектива; при от лете к — внеучеб-пые факторы.
121
Идеальным вариантом анкеты йыло бы равномерное распределение ответов учащихся по всем направлениям О низком уровне познавательного интереса к истории, его ситуативном характере красноречиво свидетельствует набор ответов а, г, л. Такой же вывод можно сделать, если история как интересный предмет находится в числе первых, а как необходимый - только во второй подовике списка; к тому же школьники не выражают желания дополнительно заниматься ею.
Анкету можно повторить в конце учебного года и сравнить не только подвижки в рейтинге предмета, но и характер мотивации учащихся
В начале нового учебного года ответы школьников на вопросы: ♦Зачем я изучаю историю?», «Почему я пришел в гуманитарный класс?», «Что я ждх от уроков истории в этом году?» и т. п, — также демонстрируют определенный характер их отношения к предмету. Об этом же ярко свидетельствует качество оформления учениками своих рабочих тетрадей, подбор афоризмов об истории, составление каталога «Моя историческая библиотека», выполненные как первое домашнее задание.
Задания на ассоциации; «история — это..», «история — знать,
понимать и...» — показывают, насколько близким или далекий для школьников представляется содержание учебного предмета.
В конце школьных четвертей и полугодий ребята отвечают на вопросы новой анкеты, которая помогает учителю объективно оценивать ситуацию в классе, корректировать свою работу по углублению познавательного интереса учащихся к предмету
1) На каком месте среди предметов, изучающихся в этом учебном. году, у тебя стоит история?
2) Какие уроки/темы этой четверти/полугодия тебе особенно запомнились? Почему?
3) Какие познавательные /домашние задания по истории ты выполнял с особым желанием? Почему?
4) Какие книги (фильмы, спектакли, телепередачи) на историческую тему ты прочитал (посмотрел) за это время?
5) Что ты предлагаешь, чтобы в новой четверти уроки истории сделать более интересными?
2. Индивидуальные особенности познавательных процессов, их возрастные изменения и целенаправленные достижения ярко диагностируют специальные исторические диктанты, которые можно проводить в начале и в конце учебного года. Д ля них подбираются оригинальные тексты по истории изучаемой страны (периода), отличающиеся своеобразием авторского стиля; историческая информация должна быть изложена целостно, но компактно; соотношение фактов и теоретических положений в содержании диктанта зависит от возраста школьников Объем текста соответствует объему письменных работ но русскому языку в этих классах (в пределах 110—150 слов).
122
Например, учащимся 4 класса, только приступившим к изучению вариативного пропедевтического курса «Науки помощницы истории», в качестве диагностирующего диктанта был предложен рассказ А. О. Ишимовой о Куликовской битве:
«Л/л-маи два года набирал войско, чтобы отомстить русским за вожгкую битву, нанимая половцев, турок, черкесов, жидов и армян. собрал всех ордынских князей и сказал им: гКмним непокорных рабов, сожжем их города, села и церкви, обогатимся русским золотом!»
Ополчилась вся Восточная Русь... Дмитрий поехал к св. Сергию просить бчагослове-ния Св Сергий благословил его и предсказал, что прольется много крови, но русские одоле ют- В числе монахов, учеников святого Сергия, были Пересвет и Ослябя, прежние воины. О i благословил их идти на врага с великим князем.
Дмитрий у города Коломны осмотрел свое войско и пересчитал Оказалось, что Русская земля никогда еще не выводила такой рати. Думают, что у Дмитрия было 150 000 воинов и даже больше». (110 слов)
Сначала ребята прослушали весь текст целиком и задали уточняющие вопросы (никакие незнакомые слова, имена, цифры при этом не записывались). Потом учитель повторно читал рассказ по абзацам, а школьники старались по памяти воспроизвести их максимально близко к оригиналу.
В идеале они должны были назвать: 5 собственных имен (Мамай, Дмитрий, св. Сергий, Пересвет, Ослябя); 3 гешрафических названия (Восточная Русь, Коломна, Русская земля); 6 этнонимов (русские, половцы, турки, черкесы, жиды, армяне); 1 хронологическое (два года) и 1 статистическое сведения (150 000 войнов); 4 слова-историзма (ордынские князья, благословение, монахи, великий князь); 3 слова-архаизма (ополчилась, одолеют, pan,). Итого 23 единицы исторической информации, характеризующие глубин}' и прочность слуховой и смысловой памяти, вербального восприятия, образного мышлешы, репродуктивного воображения, произвольности внимания.
Чуткое ухо уловило бы в этом тексте особую яркость, образность, выразительность авторского повествования, достигнутые с помощью метафор, прямой речи, глаголов несовершенного вида, усилительных коне грукций: набирал, нанимал, «казним непокорных рабов», «прольется много крови, но русские одолеют», «оказалось, что ни-koi да еще...», «150 000 войнов и даже больше». Болес или менее полное воспроизведение этой информации свидетельствует об определенном уровне развития у школьников образного восприятия и воображения, а также образной памяти
В событийную канву повествования А. О Ишимова вплела и некоторые теоретические сведения: о причинах, побудивших Мамая собирать два года разноязычное войско; о цели поездки великого князя Дмитрия к св. Сергию. Ребенок, способный к логическому осмыслению учебной информации, не пропустит эти обстоятельства.
123
В целом текст содержал 30 информационных диагностирующих единиц.
Анализ работ показал индивидуальную степень ютов пости каждого четвероклассника к восприятию и осмыслению истории. В ученических диктантах было воспроизведено от 8 до 21 информационной единицы. Ребята в 10 11 лет плохо запоминали однородные факты, изложенные простым перечислением; искажали хронологические и статистические данные (два года —> долго, два года тому назад; 150 000 —> 150 воинов); упрощали прямую речь, длинные сложноподчиненные предложения разбивали па короткие части; путались в географических и этнографических названиях, опускали художественные приемы повествования, не обращали внимания на причины, мотивы, цели героев рассказа. Распространенным явлением в школьных работах была модернизация исторических фактов: Русь —> Россия; Сергий —> Сергей; воины —» солдаты; рать -> -» войско; одолеют —> победят и т. п.
Диагносгирующий диктант помогает учителю свосврсмс нно обратить внимание на трудности в восприятии и осмыслении исторического материала, которые есть у школьников данного класса (возраста), сознательно избегать их в своем изложении и выборе учебных текстов, применять специальные задания па развитие познавательных процессов, дифференцировать обучение истории заинтересовать каждого ученика возможностью улучшить свои результаты.
3. Добиваться к концу учебного гола заметных сдвигов в развитии своих способностей учащимся помогают специальные задания, которые, с одной стороны, диагностируют психологические особенности, а с другой — развивают и совершенствуют их.
Одни задания носят ярко выраженный игровой характер и вполне подойдут для исторических конкурсов и турниров. Их содержание может частично или полностью совпадать с изучаемой темой. Например:
I 1. Нарисуйте максимальное количество предметов, в основе ко-Y торых круг (квадрат, греушльпик и т. п.), связанных с жизнью древних греков (римлян, славян и т. п.) (диагностика невербального воображения).
2. Составьте максимальное количество предложений с неповто-ряюшимся смыслом, но с одними и теми же словами, рыцари-крестоносцы, кровавая сеча, княжеские дружины (диагностика вербального воображения).
3. Сравните два изображения на историческую тему и найдите различия (диагностика произвольного внимания).
4. На рисунке увеличенный фрагмент какого-то знаменитою исторического сооружения (орудия земледелия, керамической по
124
суды). По детали узнайте и назовите его (диагностика образного воображения)
5. 11а основе аналитического описания нарисуйте предмет о котором идет речь (диагностика репродуктивного воображения)
6. Карточки с историческими понятиями объедините сначала в несколько групп по определенному признаку, затем эти группы понятий в еше более крупные и т. д„ пока все карточки нс окажутся поделенными всего на две части, которым придумайте свои названия (диагностика логического мышления) и др.
Другие задания внешне не отличаются от традипионных но, давая их, учитель предполагает выяснить, каковы индивидуальные особенности вгпгмания, памяти, восприятия, мышления, речи школьников Поэтому при проверке внимание обращается не только на правильность ответа, но и на его оформление: приемы воссоздания исторических образов, детализация или схематизация повествования, целостность или мозаичность описания, красочность или логичность изложения. В дальнейшем разным группам учеников будут предлагаться задания разного типа и разной сложности (См.: Короткова М В. Быт и нравы античности как объект изучения на уроках // Преподавание истории в школе. — 1994 — № 3).
Между тем и сами тпколыгики могут быть не просто «пассивным материалом для педагогических экспериментов». Они охотно выступают как субъекты диагностики, если им предлагается выбрать один из вариантов классного или домашнего задания. Посвященные одной исторической теме, задания различаются сложностью, характером деятельности, формой изложения ответа Например, для проведения «Вернисажа Возрождения» шестиклассникам было предложено подготовить выступление от имени художника, историка или искусствоведа Средневековья. «Историки» характеризовали географическое и экономическое положение, государственное устройство и социально-политическое положение стран, где творили выдающиеся мастера. Сами «художники» представляли па вернисаже одну из своих картин и раскрывали ее идею. «Искусствоведы », отбиравшие полотна либо во дворец французского кораля, либо в коллегию голландского промышленника, обязаны были угодить вкусам своих клиентов Позггакомившись с условиями каждой роли, ребята сами выбирали подходящую, оценивая уровеггь и специфику своих способностей. Таким образом, вариативные задания, различающиеся гю заданному параметру являются эффективным средством диагностики и развития индивидуальных познавательных способностей школьников, а также одним из способов дифференциации обучения истории.
125
Вопросы для самоконтроля
1. Соотнесите между собой познавательные процессы и их результаты: восприятие, воображение, память, мышление — суждения, чувства, образы, представления, понятия.
2. Составьте таблицу «Возрастные особенности познавательных процессов школьников в обучении истории»:
Пг кшлвательиыс процессы Младшие школьники Средние школьники Старшие школьники
Вопросы для размышлений
1. Какое из двух заданий более эффективно в плане развит познавательных способностей шестиклассников:
а) 11азовите источники по истории Средних веков, б) Назовите источники, которые помогут изучить,
к примеру,
жизнь средневекого города; крестьянской общины; католтпеского
монастыря; феодальной знати и т. д.
2. Оиреде.ште, каким категориям школьников в зависимости от уровня обучаемости можно предложить следующие задания и по
чему:
а) Древние греки образно называли Египет «даром Нила», а сами египтяне называли свою страну «Черпая земля». Объясните эти названия, противоречат ли они друг другу?
б) Объясните, чем природа Древнею Египта отличается от природы той местности, в которой вы живете.
в) Расскажите как труд древних египтян преобразил долину Нила.
3. Прочитайте творческие работы пятиклассников и определите характерные для их возраста психологические особешюсти восприятия и воспроизведения исторической информации
Охота на стадо лошадей
Однажды пасмурным холодным утром человеческое стадо сидело в пещере у костра-Мужчшш готовились к охоте на стадо лошадей. У человеческого стада исчерпаны запасы еды. Мужчины вышли из пещеры и нан[>авили<ь к лошадиному стаду' С дубинками, горящими в руках, они согнали стадо к обрыву и упавпгих животных женщины разделывали. Вернувшись в пещеру, все были рады удавшейся охоте. Из кожи добычи сшили одежду. Женщины приготовили жареное мясо на огне. Съев мясо животного, они легли спать. Так прошел день в человеческом стаде.
126
Был ли период первобытной истории золотым веком?
Я думаю, золотого века никогда не существовало. Потому что в каменом веке, хоть люди и брали от природы все, они могли погибнуть or когтей хищных зверей или при переходе через реку.
В дальнейшем люди изобрели орудия труда и охоты, но они были несовершении. Тюлям было трудно управлять ими Ведь мотыгой надо было вскапывать землю очень дотто.
Когда же начался бронзовый . а потом железный век, то и тогда людям было далеко по золотого века. Началось угнетение одних людей другими.
4. Приведите психолого-педагогические аргументы за или против нетрадиционного варианта преподавания истории Древнего мира (5 класс)
раздел 2. ИСТОРИЯ ДРЕВНЕЙШИХ ЦИВИЛИЗАЦИЙ.
Тема 1. Зарождение первых цивилизаций Природа и местоположение (7 ч) Природа и местоположение локально-исторических цивилизаций.
Древний Восток; Египет, Шумер, Вавилония. Финикия, Палестина, Ассирия, Персия, Vjiapry, Индия. Китай, Япония.
Древняя Греция. Древняя Италия.
Влияние географического пространства на характер и темпы («азвития древнейших очагов цивилизации.
Тема 2. Начало производительной деятельности человека (7 ч)
Развитие материального п|и>изводства в разных регионах. Усложнение хозяйственной жизни. Развитие земледельческих и скотоводческих культур Древнего Востока. Развитие |жмесел и торговли. Финикийские торговцы. Развитие хозяйственной жизни в Древней Греции и Древнем Риме.
Тема 3. Города (9 ч)
Обра-ювание и развитие городов как центров экономической и политической жизни.
Города Древнего Востока. Города Древнего Египта. Города-государства Междуречья.
Древний Вавилон, финикийские города Индийские гщюда. Мохенджо-Даро...
(Полностью см.; Якшина Р В. Нетрадиционный подход в преподавании истории Древнего мира // Преподавание истории в школе. — 1999. — № 8).
Темы рефератов и курсовых работ
1. Познавательный интерес школьников к истории в условиях линейной и концентрической структуры образования
2. Система заданий для диагностики познавательных возможностей школьников в обучении истории (в начальной, основной и подпой средней школе).
Методика в лицах
ГОДЕР Георгии Израилевич, кандидат педагогических наук, автор учебника и методических пособий по истории Древнего мира, Учитель истории.
«Много лет назад автор этих строк писал о своих тогдашних учениках слова, которые могут быть полностью отнесены и к нынешним, живым и любознательным пятиклассникам:
127
Равнодушие несвойственно их возрасту, они эмоциональны и отзывчивы, их приветливые улыбки встречают учителя еще на пороге класса.
Учащиеся пятых классов мыслят конкретно и хотят знать, как жили люди в древности, за что они боролись, как выглядели, какую носили одежду, что ели, в каком часу ложились спать и когда пробуждались, как работали и как отдыхали, о чем разговаривали друг с другом
Бездействие невыносимо для школьников этого возраста: они порываются выполнить любое задание учителя — логическое в ходе беседы, по карте и по картине, по тексту учебника, мелом на доске; радуют своей непосредственностью, отличной памятью, творческим воображением. А после уроков им хочется выразил в рисунках и пластике все то, о чем oim только что узнали» (Го дер Г. И Преподавание истории в 5 классе: Пособие для учит< ля. - М„ 1985. - С. 6).
Глава 3. СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
§ 13. Структурный анализ содержания учебного исторического материала
1 Исторические факты и их типология 2. Виды теоретических сведений. 3. Проблема оотношения фактов и теории в содержании учебного материала на разных этанах обучения истории.
Напомним, что'под структурным анализом понимается логическая обработка содержания урока, учебной темы или школьного курса истории Ь целом для выделения в нем основных компонентов и их характеристики. В первой главе был рассмотрен генезис целей и содержания школьного исторического образования, показан исторически изменчивый характер их развития, объяснено, почему из четырех элементов содержания образования наиболее очевидным и стабильным в школьных пршраммах был и остается элемент, предел авленный совокупностью знаний о природе, человеке, обществе, технике и способах деятельности. Сейчас нам предстоит выяснить его структуру. (В методической литературе предшествующих лет дано несколько вариантов структуры исторических знаний школьников. См.: Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей. / Отв ред. Ф. П. Коровкин. — М., 1978; Методик» преподавания истории в средней школе: Учеб, пособие для студентов / С. А. Ежова и др. — М. 1986).
128
В свое время мольеровский метапип с удивлением обнаружил, что говорить можно либо прозой, либо стихами. Столь же, на первый взгляд просто весь учебный исторический материал можно разделить на факты и теорию.
1. Факт - 1) действительное, невымышленное происшествие, событие, явление; твердо установленное знание, данное в опыте, сл} жашее для какого-либо заключения, вывода, являющееся проверкой какого-либо предположения; 2) действительность, реальность, то, 410 объективно существует; 3) нечто реальное в противоположность вымышленному, конкретное, единичное в отличие от абстрактного и общего; 4) в логике и методологии науки особого рода предложения, фиксирующие эмпирическое знание.
♦ Сопоставьте определения понятия ефакт» в различных словарях и выделите его «иибааее типичные, характерные признаки. Предложите своё определение понятия ефахт» отражающее ело специфику в историческом познании.
В обыденной речи и даже в научных толкованиях понятия «факт», « событие», «явление» часто употребляются как синонимы. Между тем их можно разграничить: факт-событие — единичное, неповторимое, оригинальное, строго локализованное в пространстве и времени действие (происшествие), в котором принимал участие определенный круг лип. 11апример: Марафонская битва 490 г. до н. э.; венчание Ивана Грозного на царство в Успенском соборе Московского Кремля 16 января 1547 г.; основание Петром 11ервым Санкт-Петербурга Гб мая 1703 г и т. д. Факт-явление — фрагмент реальности с типичными, характерными признаками, присущими пределспному историческому периоду или ряду стран на определенном этапе истории. Например: создание регулярной армии в России во второй половине XVII — первой четверти XVIII в.; феодальная война XV в.; усиление влияния католической церкви в странах Западной Гвропы в классическом Средневековье и т. д. Факт-процесс — явление более высокой степени обобщения Например: возникновение городов-государств в Междуречье и Египте в конце IV тыс. до н. э., в Индии — в III тыс. до н. э., в Китае и Греции — во II тыс. до и з. западноевропейская колоштция «новых» земель и г. д.
Ио составу исторические факты можно разделить наэлемешпар-'чяе, простые и сложные. В этом случае факты-процессы или факты-явления рассматриваются как совокупность (целостность) взаимосвязанных фактов-событий, каждый из которых, в свою очередь, можно разложить на еще более мелкие и самостоятельные элементы. Например:
5 166Ц
129
Сложный факг
Простые факты
Элементарные факт ы
Нашествие-»- Подготовка
Батыя па Русь монголами по- , Осада Рязани хода «к после- Гибель Ко-
днему морю* // ломиы Вторжение в Штурм Вла-
Северо-Восточ- димира
ную Русь в » Сожжение 1237—1238 гг. Москвы
Опустошение Битва
Юго-Западной па р. Сить
Руси в 1239— 1240 гг.
Поход Батыя ’в Западную Европу
защитники
Кремль
войско татар
11о характеру действия исторические факты делят на динамичные и относительно статичные. К первой группе относятся фрагменты реальности, быстро развивающиеся и существешю изменяющиеся за короткий промежуток времени. Их движение можно уподобить кинематографической пленке или выразить в словесной формуле: «было —> стало» Например: Невская битва, в которой молодой киязь Александр Ярославич одержал победу над шведами в 1240 г. Ко второй группе принадлежат фрагменты реальности, относительно постоянные в пространстве и времени на протяжении довольно существенного отрезка времени (десятилетий, веков). Эти факты как бы застыли на фотографических снимках и их состояние можно выразить глаголом «есть». Строительство грандиозных усыпальниц-шфамид для египетских фараонов и вельмож, народные собрания в Афинах, средневековые ярмарки и т. гг., — повторяясь в своих характерных очертаниях и сюжетах, предстают в школьных учебниках уже как обобщенный образ исторического прошлого. Совмещая эту характеристику фактов с первой (по степени их обобщенности), можно уверенно заявить, что динамичные факты — это факты-события, а относительно статичные — это факты-явления.
Наконец, существует еще одна, сугубо педагогическая типология исторических фактов. Главными считаются те, которые: 1) оказали значительное влияние на развитие общества, оставили заметный след в общественной жизни; 2) имея большое объективно историческое значение, передают основное фактологи чес-
130
кос содержание исторической эпохи, периода; 3) в своем содержании и связях заключают важные теоретические сведения, необходимые для формирования у школьников исторических понятий, мировоззренческих идей, собственного мнения по поводу прошлого; или 4) нс оказав решающего воздействия на ход истопи. не обладая существенным теоретическим потенциалом, они тем не менее отличаются яркостью, образностью, эмоциональностью и способны оставить в душах учащихся глубокий нравственный след, вызвать лютое сопереживание, прочно запечатлеться в памяти.
Главные исторические факты имеют сложную, многоплановую структуру и, как правило, состоят из типичных, устойчиво повторяющихся деталей: места действия и окружающей природы; материальных предметов (от обыкновенной пуговицы до грандиозных технических приспособлений, созданных и используемых людьми в своей деятельности); участников изучаемых событий и явлений — как известных деятелей, так и безымянных представителей социальных групп, слоев, классов. Эти три группы фактов входят в ’тело ipocTbix и элементарных, на которые можно разложить сложные в целях более глубокого и четкого усвоения их школьниками. Относительно несложные главные исторические факты изучаются в образной форме без предварительного расчленения на составные части. Как мы установили, одни из них будут динамичными фактами-событиями, а другие — относительно статичными фактами-явлениями.
Неглавные исторические факты нс обладают оригинальностью, яркостью или большим теоретшгсским потенциалом, свойственным главным. По они необходимы в содержании учебного исторического материала для локализации главных фактов в пространстве и времени, их количественной характеристики, для установления хронологических связей между основными событиями и их толкования. Соответственно к неглавным историческим фактам относятся: историко-статистические, хронологические, картографические и иные сведения, а также динамичные и относительно статичные факты, нс имеющие большого значения для понимания и оценки прошлого.
Сравнивая содержание учебного исторического материала разных лет можно легко обнаружить, что границы между главными и неглавными фактами в нем весьма условны и изменчивы. На протяжении только XX столетия в учебниках новейшей отечественной истории неоднократно происходила ревизия фактов и одни из них становились «краеугольными», «судьбоносными», «выдающимися» вбытиями в жизни страны и мира, а другие «ссылались на задворки истории».
131
♦ Приведите примеры исторических фактов, которые испытали на себе подобную участь. От чего зависят перемены в их школьном статуса?
Для чего нужна столь подробная и многогранная характеристика исторических фактов? Во-первых, оптимальное соотношение фактов-событий, явлений и процессов в содержании учебного исторического материала позволяет построить процесс изучения истории гак, чтобы школьники познакомились с яркими, выдающи мися фактами, но при этом не заблудились в их хаотическом нагромождении, увидели некую повторяемость, аналогичность, закономерность исторических сюжетов и судеб, но при этом нс ударились в другую крайность — социологизаторство Во-вторых развернутая классификация исторических фактов помогает объективно определить глубину их изучения в школьных курсах истории. главные исторические факты включаются в содержание учебных программ, учебников и занятий, раскрываются ярко, подробно, обстоятельно, в то время как неглавные исторические факты приво дятся кратко, сжато, либо вообще отсутствуют в содержании учебною материала. R-третъих, место исторических фактов в иерархии содержательных компонентов определяет способ их изучения: глав ные исторические факты раскрываются с помощью эмоциональных приемов изложения и образной наглядности; неглавные — «сухими», конспективными приемами и условно-графическими средствами или без них. В-четвертых, «положение» фактов диктует уровень их познания: отнесетшыс к разряду главных изучаются и на эмнири четком, и на теоретическом уровнях; причисленные ко второму — преимущественно на эмпирическом. В-пятых, различение главных фактов по содержанию помогает выбрать адекватные приемы и средства их изучения на эмпирическом уровне. К примеру, факты окружающей природы и материальных предметов ярко раскрываются посредством картинного или аналитического описания, участники событий «оживают» в образной характеристике, динамичные факты разворачиваются в сюжетном рассказе и т. и. В-шестых, от-несение изучаемых фактов к той или иной группе позволяет сознательно прогнозировать конкретные результаты их изучения: в одних случаях на эмпирическом уровне познания формируются яркие, целостные, эмоционально-окрашешзые образы и картины в других — лаконичные представления об основных чертах, свойствах, последовательности исторических фактов.
• Возможно, что вы приведете дополнительные аргументы в пользу развернутой ис торико методической характеристики исторических фактов как одного из двух компонентов учебного материала.
132
2. Вторым компонентом учебного исторического материала является теория — 1) обобщение опыта, общественной практики, отражающее объективные закономерности развития природы и общества; 2) совокупность обобщенных'ноложений, образующих какую-либо науку или раздел ее; 3) совокупность научных положений, учение о каких-либо явлениях, фактах, система взглядов по какому-либо вопросу.
* Какое из значении на ваш взгляд наиболее близко определяемому понятию в шкале ном курсе истории ?
Структура этого компонента также сложна и многогранна. Для определения объективных оснований отбора адекватных приемов и средств изучения теоретических сведений в них выделено четыре составляющих элемента: 1) исторические понятия разной широты обобщения; 2) существенные причинно-следственные связи; 3) закономерности общественного развития; 4) теоретические выводы, содержащие оценки исторических фактов, обобщенную характеристику их существенных признаков, причин, следствий и значения. Последний элемент, таким образом, строится на основе трех предыдущих и является но отношению к ним более сложным.
В учебном историческом содержании теоретический компонент присутствует в виде «открытой теории* или теории, «скрытой в фактах*. В первом случае в учебных пособиях часто содержатся предложения абзацы и пункття параграфов с развернутым объяснением признаков исторических понятий, с характеристикой причин и следствий исторических событий, закономерностей исторических явлений и процессов, с аргументированными оценочными суждениями. «Открытая теория» в программах и учебниках может быть выделена шрифтом, обозначена каким-то специальным символом, обведена рамкой, чтобы школьники обратили на нее особое внимание. Такой способ представления теоретических сведений в школьных курсах истории доступен учащимся всех трех уровней обучаемости, но злоупотребление им снижает интерес к истории у сильных и средних учеников.
Во втором случае теоретические сведения прямо не сообщаются, а скрываются в специально организованном подборе и изложении исторических фактов и могут быть обнаружены при целенаправленных мыслительных усилиях школьников. Например, описывая подробности борьбы за великокняжеский ярлык между наследниками Ярослава Всеволодовича, авторы учебника не объясняют семиклассникам, почему хан Золотой Орды ре-
133
шил посадить во Владимир и Новгород разных князей, внеся раздор между братьями Ярославичами Но ребята и самосюя тсльно ответят на этот вопрос, если проанализируют отношения Руси с Ордой в середине ХШ в., политическое значение Вла димира и Новгорода личные качества Александра и Андрея и другие факты, ярко изложенные в учебнике (Кацва Л. А., Юр-ганов А. Л История России. XIII—XV вв ).Авторы учебных книг и учителя истории сознательно используют элементы проблемного обучения, чтобы развивать самостоятельность и критичность мышления учащихся поддерживать активность и интерес к предмету у школьников с высоким уровнем обучаемости.
В целом структуру учебного исторического материала и взаимо связь ее компонентов демонстрирует схема 4.
3. Органичные связи между фактическим и теоретическим компонентами содержания учебного исторического материала показа ны на схеме двусторонней стрелкой. На практике эта связь проявляется в индуктивном и дедуктивном способах познания истории 11а эмпирическом уровне школьники работают с фактами, представленными в учебниках наглядных пособиях и других источниках содержащих сведения о важных событиях и явлениях, их особенностях и атрибутах. На этой ступени познания они усваивают глав ные исторические факты в виде целостных, нередко эмоционально окрашенных образов, а неглавные — в псобразной словесной форме. В целом, эмпирическое изучение прошлого необходимо для обогащения школьников запасом разнообразных фактических знаний развития ведущих познавательных процессов: аналитико-синтетического восприятия, образной памяти, репродуктивного и творчес -кого воображения, образного мышления, формирования интереса к предмету' и обучения приемам самостоятельной учебной работы. Напомним, что на эмпирическом уровне способны работать все учащиеся, а для слабых он является необходимой ступенью к постижении основ предмета.
Индуктивным путем школьники поднимаются к осмыслению сущности фактического материала, т. е. к теоретическому уровню усвоения содержания школьных исторических курсов. В итоге они овладевают системой научных понятий, выводов, нричишю-след ственных связей, законов и закономерностей общсствешюго развития. Эти знания учащиеся получают в виде «открытой теории» — как готовый результат логической обработки фактов учеными-историками авторами школьных пособий, учителями или формулируют их самостоятельно, анализируя теорию, «скрытую в фактах». В последнем случае понятия и суждения учащихся приобретают
134
Схема 4
СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
фактическое содержание учебного историческо! о материала______________________
Теоретическое содержание учебного исторического материала
Локализованные во времени и простран стве главные исторические факты
Локализованные во времени и пространстве неглавные исторические факты
Схема была состаллена П. В, Горой и опубликована в его стагье «Роль приемов учебной работы в формировании марксистско-ленинского понимания истории и развита*1 познавательных возможностей учащихся» в сборнике «Пути формирования науч ною мировоззрения на уроках истории» (М.. 1977. — С. 171).
135
более убедительный и личностно значимый характер, существенно развивают их мыслительные способности, укрепляют интерес к изучению прошлого.
Менее традиционен в обучешш истории дедуктивный путь познания, когда первоначально усвоив обобщенные теоретические знания, школьники на их основе знакомятся с новым фактичс< ким материалом В результате факты усваиваются более осмысленно, а теоретические положения конкретизируются и проясни ются.
И при индуктивном, и при дедуктивном пути познания истории ни один из компонентов содержания учебного исторического материала не может быть проигнорирован. Проблема, которую до сих пор по удается решить методистам, связана с оптимальным соотношением фактического и теоретического содержания в школьных курсах истории па разных этапах (концентрах) обучения. Объективной основой для такого решения должны быть уровень развития возрастных познавательных возможностей уча щихся и специфика целей исторического образования в начальной, основной и полной школе. Необходимый баланс никогда не будет выражен математически точно, но примерное соотношение фактов и теории представляется следующим; в 1-м концентре — факты с элементарными, первичными обобщениями, во 2-м концентре преобладание фактического материала над теоретическим, с постепенным выравниванием этих пропорций к 9 классу; в 3-м концентре — преобладание теоретического компонента над фактическим, изучение исторического прошлого на проблемно-теоретическом уровне.
§ 14. Познавательные умения как равноценный компонент школьного исторического образования
1. Понятие об умениях в методике обучения истории. 2. Виды познавательных умений, формируемых в школьных курсах истории. 3. Методика формирования познавательных умений.
1. Как было установлено ранее, в содержание образования помимо знаний об окружающем мире, входят знания о способах деятельности и опыт ее осуществления, воплощенный в умениях и навыках. Познавательные умения в методике обучения истории определяют как «подготовленность к сознательным и г очным действиям (умственным и практическим)» и «способность ученика последовательно применять всю совокупность учебных и ум-ствегшых действий ... при изучении нового, отличающегося от ранее изученного, материала или при решении незнакомых познава-
136
тепьных вопросов и заданий» (Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе: Пособие для учителя / Под ’ Л. Г. Колоскова. — М., 1984. — С. 112; Гора 11 В Повышение
Эффективности обучения истории в средней школе. — М.» 1988. — С 63) Мы специально привели два, на наш взгляд, дополняющих Hpyi Друга определения, чтобы выделить основные отличия познавательных умений от близких им понятий «приемы» и «навыки» Умения формируются на основе знаний о способах (т. е. о средствах и приемах) познавательной деятельности и упражнений в применении этих знаний на практике. Таким образом, умение показывает степень овладения приемами учебной работы. Признаком умения служит способность учеников переносить известные им учебные действия в новую ситуацию, выбирать и использовать адекватные познавательные приемы для решения оригинальных задач. В любом случае умение всегда будет сознательным действием, адекватным целям его использования и содержанию учебного исторического материала. В то время как навык — это действия, выполняемые с высокой долей автоматизма и безразличные к специфике изучаемых вопросов,к особенностям источников. В обучении истории на уровне автоматических действий школьники читают, пишут, считают цифровые данные в хронологических и статистических задачах, срисовывают изображения и символы, расчерчивают таблицы, графики, диаграммы, пользуются легендой карты и аппаратом ориентировки учебника. Навыки входят составными элементами в более сложные приемы, например: аналитического чтения текста, составления письменных планов, тезисного конспектирования, картинного и аналитическою описания, группировки, сравнения, систематизации исторической информации и т. н. — и выполняют вспомогательную роль. Поэтому они не должны при формулировании курсовых и поурочных целей стоять в одном ряду с познавательными умениями. Связи между понятиями «приемы», «умения» и «навыки» показывает схема 5.
Схема 5
< НАВЫК
БОЛЕЕ СЛОЖНОЕ УМЕНИЕ -------*• ...
Роль познавательных умений в современном процессе обучения истории многолика: во-первых, их формирование является одной из главных целей школьною исторического образования, так как
137
на этой основе происходит развитие и совершенствование познав»! гельпых способностей учащихся, раскрытие их индивидуальности во-вторых, познавательные умения — органичная часть содержания, которой обязаны овладеть ученики для самостоятельного и крити ческого восприятия исюрических сведений; в-третьих, познавательные умения — это средство формировать исторических знаний личностных суждений и мотивированного отношения к прошлому; в-четвертых, они — прогнозируемый результат целенаправленною обучения истории; в-пятых, познавательные умения могут выступать и в качестве весомого критерия успешности учения и преподавания (т. е_ измерителем результатов обучения могут и должны выступать не только объем воспроизведенной учеником исторической информации, но и умения, использованные им для организации своего ответа)
В зависимости от педагогической ситуации в проблеме формирования познавательных умений школьников выделялись разные аспекты. В связи с задачей «повышения активности и самостоятельности учащихся в обучении истории» методисты 70 80-х гг. разрабатывали методики: обучения учащихся приемам познавательной деятельности (II. В. Гора), формирования мыслительных умений и развития речи в 4 8 классах (II. И. Запорожец и др ). Благодаря активным психолого-педагогическим изысканиям была составлена примерная программа умений и навыков, формируемых у учащихся в 9—10 классах. С 1980 но 1992 г. в усовершенствованные программы по истории обяза тельным компонентом содержания входили перечни основных умений а авторы курсовых методических пособии предлагали учителям практические рекомендации (О. И. Бахтина, Г. И. Го-дер, Г. М Донской и др.).
Кардинальная реформа школьного исторического образовать в первую очередь привела к переоценке содержательной (знание-вой) стороны обучения. В поисках новых источников и современных интерпретаций прошлого авторы учебников и учителя отложи ли вопросы, связанные с познавательными умениями, «до лучших времен»: из авторских программ исчезли соответствующие разделы, в методических материалах давались преимущественно новые факты и неизвестные концепции, в дискуссиях о государствегшых образовательных стандартах обсуждался объем и характер истори чсских знаний. Другая крайность 90-х гг. — это преувеличение значимости умений, которые должны формироваться у школьников в процессе обучения истории. В научном споре о современных целях исторического образования она была представлена сторонниками идеи «ремесло историка»
133
Устина, как всегда, лежит между двумя крайними полюсами, и
сегодня, как нам кажется, «лучшие времена» для познавательных умений возвращаются в теорию и практику обучения истории.
1 2. Познавательные умения, подобно историческим фактам, мож-
но классифицировать ио разным основаниям. Анализ структуры умений подводит к их делению на элементарные, простые и сложно, что помогает выделить этапы, соблюсти последовательность и преемственность в формировании учебных действии. Постепенное усложнение приемов познавательной деятельности и соответствующих умений показано на примере хронологических умений в схеме 6. V» Более сложной является классификация познавательных умений по их содержанию. В самом общем виде их можно разделить на об
щеучебные и специфические. К первой группе относятся те умения, которые формируются и применяются при изучении всех или большинства предметов: планировать свою учебную деятельность, применять наиболее рациональные способы учебного труда, осуществ-
лять самоконтроль и самооценку, составлять план чтения и вести поиск нужной литературы, использовать различные способы чте
ния и записи прочитанного, отвечать на вопросы и ставить их, использовать различные типы устной и письменной речи, выступать с докладами и краткими сообщениями и г. д (См/ Пунекий В О. Азбука учебного труда. — М„ 1988).
К специфическим умениям относят только те, которые необходимы в обучении конкретному предмету (родственным учебным дисциплинам). Внутри этой категории методисты-историки также выделяют несколько видов. Общепризнанной и стабильной группой специфических познавательных умений в обучении истории являются хронологические и картографические умении. Они присутствуют в каждой методической классификации, в то время как другие виды варьируются в зависимости от целей школьного исторического образования. Так, в советские годы выделяли особую грушту умений исторического мышления, которые помо1али школьникам «в свете марксистско-ленинского учения осознавать развитие человеческого общества как закономерный процесс и на этой основе воссоздавать целостную картину' события, процесса, формации, оценивать факты прошлого и современности с классовых позиций» (Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе: Пособие Для учителей / Нод ред. А. Г. Колоскова. — М., 1984. — С. 129).
Деиделогизация исторического образования отразилась и на критериях познавательных умений, в их основу были положены особенности действий с учебным историческим материалом. В группу образных умений вошли, в частности, умения образно описывать Исторические факты, воссоздавать образы и картины прошлого, рас-
139
Схема 6
сказывать о ярких и знаменательных событиях. В группу логических умений - умения выявлять причинно-следственные связи, сопоставлять объекты прошлого, называть основные черты и харак торные признаки, объяснять понятия, делать сравнения и т. п В группу оценочных умений — умения давать аргументированные оценки историческим фактам, раскрывать своеобразие событий и явлений, выявлять иерархию причин и следствий, а также новизна в развитии социально-вкономических, политических и культурных процессов {Вяземский Е. Е. и др. Проект государственного образовательного стандарта. Образовательная область «Общество» (история) // История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». — 1997. — № 2).
От этого наиболее распространенного в методике обучения истории подхода к классификации познавательных умений несколь-
140
^-отличается вариант группировки требований к уровню подготовки выпускников основной и полной средней школы. Виды деятельности и умения, которые должны стать одним из значимых итогов [дко.чьнош исторического образования, разделены на 5 групп: 1) хро-вологические; 2) работа с источниками; 3) описания; 4) анализ, объяснение; 5) версии и оценки (Алексашкина Л Я. и др Примерная программа. История // Примерные программы основного общего образования — М., 1999. — С. 157—158). Этот вариант ярче других демонстрирует, как в соответствии с целями обучения меняется не только содержательная (знанисвая) сторона исторического образования но и деятельностная. Таблица 2, составленная на основе программно-методических материалов двух школьных эпох XX столетия, служит подтверждением данному выводу.
Характерно, что пересмотр познавательных умений, актуальных в обучении истории, па рубеже веков происходит не только в России, но и в западных странах, заявляющих о своей приверженности ценностям плюралистического и демократического общества. Для способности жить в гаком мире школьнику, считают зарубежные эксперты, необходимо уметь:
— находить, трактовать и анализировать различные виды информации и свидетельств;
— формулировать уместные вопросы и приходить к ответственным и сбалансированным решениям;
— видеть другие точки зрения признавать и принимать эту ина-ковость;
— критически оценивать исторические явления;
— формулировать независимые и взвешенные суждения, делать обосновашгые заключения на основе анализа имеющихся свиде-тельегв и изучения широкого спектра точек зрения,
оценивать различные версии и мнения о прошедших исторических событиях, признавая, что некоторые источники могут быть необьекгивными, объяснять причины такой необъективности и т. д. (Stobart М. Tensions between political ideology and history teaching// History Teaching: a Key to Democracy? — Bulletin № 6. — Summer 1996. — P9; History teaching and the promotion of democratic values and tolerance: A handbook for teachers. — Strasbourg, 1996. — P. 18)
♦ Сравните западноевропейские и российские требования к деятельностной стороне подготовки шхгкпмиков по истории: 1) В каких положениях эти программы совпадают? R каких расходятся? 2) Что из зарубежных идеи в области познавательных умений вы б* рекомендовали внедрить в российскую практику обучения истории? 3) Как бы выв оценили новые подходы к формированию познавательных умений школьников в кур-Сйг «Сторма в России и за рубежом?
. 141
Таблица 2
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ УМЕНИЯ, ФОРМИРУЕМЫЕ В ШКОЛЬНЫХ КУРСАХ ИСТОРИИ
в 80-е гг. в 90-е гг.
Определять классовые интересы народных масс и отдельных выдающихся людей (на основе изучения текста учебника и докумен та) Определять классовую сущность отдельных исторических явлений на основе их изучения Выявлять классовую направленность действий различных партий в конкретных исторических условиях Состав, тять развернутую характеристику исторических явлений, процессов, выдающихся .иодей с классовых партийных позиций Определять исторические понятия, опираясь на знание их основтпдх иризна-ков, на теоретические положения марксизма-ленинизма Обоснованно оценивать изучаемые события, общественные явления, деятельность определенных социальных групп и партий в конкретных исторических условиях, опираясь на теоретические знания, полученные в курсах истории (Актуальные вопросы -методики...) Рассказывать (устно или пись менно) об исторических событиях, их участниках Объяснять, в чем состояли мотивы, цели и результаты деятельное ти отдельных людей в истории Различать факт и его объяснение Приводить оценки исторических событий ( в том числе — Противоположные) Раскрывать смысл, значение важнейших исторических понятий Высказывать суждение об обо спованности отдельных версий и оценок, существующих в учебной литературе Определять и объяснять свое от ношение и оценку наиболее значи тельных событий и личностей в истории {Ллексашкина Л Н. Указ, соч.)
♦ Сопоставьте программы формирования по таватпе ъных умений учащихся по од народным линиям 1) В какой группе познавательных умений, на ваш взгляд, произошли самые существенные изменения? С чем зто связано? 2) Какие черты личности и поведе ния формировала модель развития школьника в советские годы ? 3) Каковы прогнозируемые результаты подготовки учащихся по истории на основе современной программы?
3. Успешность формирования познавательных утаений в обучении истории зависит от целого ряда условий. Методисты считают тгто основная работа по этому направлению должна проводиться в 4—7 классах, быть системапгтеской и последовательной. Учитель должен четко представлять, каким приемам учебной работы в соответствии с возрастными познавательными возможностями нужно
142
обучать школьников в конкретных классах, на каких темах и источниках по древней и средневековой истории можно проводить это обучение. Если раньше перечни основных умений, формируемых при изучении каждою курса истории, публиковались в программе, то сегодня учителю приходится самому составлять программу развития учащихся и включать ее в календарно-тематические планы Пока основой планирования служат «Требования к уровню подготовки выпускников основной и полной средней школы» (См.: Алек-сашкинаЛ. Н. и др. Примерная программа: История // Примершие программы основного общею образования — М.» 1999. — С 157— 158). в будущем ею должен стать специальный раздел государственного образовательною стандарта.
В начале каждого учебного года методисты советуют учителям проводить в классах специальные самостоятельные работы диагностирующие уровень владения ведущими познавательными приемами. По их результатам определяются и планируются основные направления в формировании у школьников новых познавательных умений и совершенствовании уже освостшых.
Работа над приемом учебной деятельности, как правило, начинается с его демонстрации. Псдаго! называет прием, с помощью которого был представлен исторический факт (в его изложении или в учебном пособии), раскрывает содержание работы и объясняет, почему в дашюм случае был использован именно этот прием. При обучении школьников более сложным приемам в старших классах учитель объясняет структуру и порядок действий, разлагает прием на операции, часть которых уже знакома и используется учениками.
На втором этапе организуется серия специальных упражнений в которых школьники сначала узнают известный прием, объясняют его назначение и потом ио образцу воспроизводят в своих работах. Например, объяснив правила определения по дате века и тысячелетия, учитель затем регулярно предлагает младшим школьникам упражнения на отработку соответствующего умения, включает это задание в проверочные работы и конкурсы. Картинный план ребята впервые видят на доске при изучении яркого образного факта Учитель обращает их внимание на то, что в красочных эмоциональных формулировках, частично заимствованных из летописных источников, полнее отражается и откладывается в намята такое уникальное историческое событие, как основание Москвы: 1) «В лето 6655-е в пограничном городке Москове «обед был силен», 2) «Всепрскрас-ное место московское..», 3) «Вскоре содслати мал дрсвян град», 4) «Кто думал-гадал, что Москве царством быти.. ?» Этот план «икольники переписывают в тетрадь и по нему следят за рассказом Учителя, а дома но пунктам восстанавливают событие столь же ярко
143
и эмоционально. В другой раз при изучении не менее красочного факта или образного текста ученики уже самостоятельно сосгавля-ют такой план по образцу или памятке.
В 70—80-е гг памятки, т.е. учебные пособия, помогающие в определенной последовательности образно воссоздать исторический факт или раскрыть его внутренние существенные стороны, актив» о разрабатывались ко всем познавательным умениям, формируемых в школьных курсах истории, публиковались в методических пособиях и журнале «Преподавание истории в школе». Обычно они представляли собой перечень вопросов и/или заданий, расчленяют» х учебный прием на несколько более простых операций и помогающих школьнику прийти к намеченной цели. Например, «Памятка на сравнение исторических событий и явлений»:
1) Подумай, по каким признакам можно судить о сходстве и различие данных событии (явлений).
2) В каком порядке лучше расположить эти признаки? Почему?
3) Перечисли черты сходства.
4) Перечисли различия.
5) Сделай все возможные выводы.
6) Результаты работы можно оформить в сравпителыю-обобща-ющей таблице (дастся образец).
Учителям рекомендовалось собирать памятки в кабинетах исто рии как раздаточный материал для самостоятельной работы учащихся. Сегодня интерес к этим средствам формирования познаватель ных умений, к сожалению, заметно снизился. Тем не менее в некоторых учебниках истории авторы стараются возродить пре жнюю традицию. В одном из них есть специальный раздел «План-схсмы для организации самостоятельной работы с учебником» и в нем советы: как написать реферат и отзыв, как работать в групп ?, учас гвовать в диспуте составлять тезисы и конспекты, характеризовать исторических деятелей, готовить доклад и сообщение и т. д. (См.: Юдовская А. Я. и др. История: мир в Новое время (1870 - 1918). Учебник для 10 класса средней школы. СПб., 1997. — С 528—533).
Постепенно школьники начинают применять новые приемы са мостоятельно, без подсказки учителя, не пользуясь памятками и образцами, что свидетельствует о сформированное™ умений и способности сознательно использовать их в работе на преобразующем и творческом уровнях.
Таковы основные этапы формирования познавательных умений учащихся. I Тесмотря па то что основная работа приходится на 1 -с и начало 2-го концентра, в старших классах опа не прекращается и становится сложнее за стет возрастания требований к подготовке старшеклассников ио истории; усложнения учебною материала и
144
eJt> объема; привлечения новых исторических источников; усложнения самих приемов познавательной деятельности изменения соотношения приемов эмпирического и теоретического изучения истории в пользу последних; «свертывания» начальных логических операций во внутреннюю умственную форму (анализ информации, сопоставление, систематизация и т. н.) и «материализации» только заключительных действий в устных и письменных ответах (обобщающие характеристики, оценочные выводы, эссе, сравнительно-обобшающие и конкретизирующие таблицы, тезисные планы и т. и.).
В связи с принципиальным обновлением состава познавательных умений актуальна разработка методики обучения школьников приемам самостоятельного и критического анализа разнообразных исторических источников, сопоставления противоположных версий и обоснованного выбора одной из них, аргументации собственных оценок прошлого.
§ 15. Характеристика моделей школьных курсов истории
1. Плюсы и минусы советской системы обучения истории. 2. Разнообразие подходов, принципов и вариантов изучения истории в современной России: а) новые модели исторической пропедевтики, б) преимущества раздельных и интегративных курсов.
Проанализировав структуру содержания учебного исторического материала отвлеченно от конкретных тем и вне общественно-политической обстановки, можно перейти к характеристике реальных моделей школьных курсов истории. Это исследование поможет- нам раскрыть технологию рсализа1[ии обучающих целей и оценить две системы исторического образования: сложившуюся в советские годы и формирующуюся сегодня.
1. По линейной структуре в СССР изучение истории открывалось пропедевтическим курсом (4-й или 5-й класс), целью которого было предварительное ознакомление младших школьников с важнейшими собы 1 иям 1 страны, формирование основ коммунистического мировоззрения и элементарных специфических умений. Реализация этой цели рассматривалась как условие успешного изучения систематических курсов истории в основной и старшей школе.
На первый взгляд курс представлял из себя собрание эпизодических рассказов о наиболее ярких и значительных событиях родной старины, изложенных в хронологической последовательности и слабо связанных причинно-следственными отношениями. На деле же единство и преемственность исторической пропедевтики создавала четкая внутренняя логика курса, определявшая его задачи и
145
структуру. Из всего многообразия исторических сюжетов в программ мы и учебники для младших школьников были отобраны факты формирующие убеждение в коренных преимуществах социалистического строя и воспитывающие чувство гордости за советскую родину. Для этого материалы курса были оформлены в два раздела. «Наша Родина до Великой Октябрьской социалистической революции» и «Победа социализма и дальнейшее развитие СССР». Непроизвольно школьники должны были сравнивать противоположные эпохи и приходить к заданным и однозначным выводам.
В 5 (6) —10(11) классах ученики изучали два самостоятельных частично синхронизированных курса всеобщей и отечественной истории, соотношение часов между' которыми было приблизительно равным.
Курс всеобщей истории был разделен на части, соответствовав шие пяти общественно-экономическим формациям. Они изучались в хронологической последовательности и, как правило, в течение каждого учебного года школьникам предстояло быть свидетелями зарождения, развития и упадка одного общественного строя. В целом такое построение курса давало возможность анализировать, сопоставлять и систематизировать огромный исторический опыт человечества по определенным параметрам и подтверждать идею его прогрессивного, поступательного развития
Поэтому учебный материал по всем разделам всеобщей истории строился на примерах таких стран и таких фактов, которые ярче, убедительнее других демонстрировали закономерности общественного развития, открытые классиками марксизма-ленинизма. Например: изменения в орудиях груда приводят к изменениям в занятиях людей, в организатрти производства; возникновение классов приводит к возникновению государства и появлению классовой борьбы; с развитием капитализма обостряется борьба между пролетариатом и буржуазией; на последней, империалистической стадии развития гибель капитализма и победа социалистической революции неизбежны и т. п. Регионы и народы, не вписывавшиеся в эту схему, либо давались обзорно (например, «Народы Востока в эпоху Средневековья», «Страны Восточной и Центральной Европы в 50 60-е гг.» и т. п.), либо вообще нс понадали в анналы школьной истории. Жесткая идеологическая установка обусловила европоцентристский подход к освещению событий прошлого, в результате чего у школьников складывалось более-менее целостное представление об историческом пути только нескольких ведущих стран Западной Европы и США.
Учебное содержание внутри глав и тематических разделов конструировалось в соответствии с концепцией определяющей роли
146
экономики в развитии общества. Знакомство с новой страной или периодом се истории начиналось с аналитического обзора хозяйства. затем давалась характеристика основных классов и их противоречий, причем с очевидной симпатией к людям труда и классовой неприязнью к угнетателям, с сочувствием тяжелому положению и борьбе эксплуатируемых. Далее рассматривались политические вопросы, связанные с государственным устройством и управлением, социальными движениями, международными отношениями. Стереотипный блок проблем заканчивался кратким экскурсом в историю культуры в виде перечисления основных достижений науки, литературы и искусства. В результате школьники в общем, схематизированном виде представляли процесс исторического движения, его предопределенность и заданность, роль широких народных масс и выдающихся личностей.
При глобальной методологической общности существовали различия в организации учебного материала в отдельных частях курса всеобщей истории. Раздел древней истории был построен на страноведческом и хронологическом принципах. Это дозволяло ияти-(шести)классникам последовательно и целостно изучать историю Египта, Междуречья, Индии, Китая, Греции и Рима, от зарождения древних государств до их гибели. Но при слаборазвитых синхронистических умениях факты древней истории в представлениях школьников могли выстраиваться в линейной последовательности и не восприниматься как единый, взаимосвязанный и одновременно существующий мир. Средневековая история преподносилась па стадиальной основе: в каждом из периодов феодализма история нескольких стран в их ярких и значительных фактах освещалась синхронно Здесь впервые наряду с событийно-хронологическим начинал применяться проблемно-тематический пршшип организации учебного материала, т. е. освещение особенно значимых явлений и процессов феодализма в масштабах не одной, а ряда стран или целого региона: образование и рост городов; роль христианской церкви в Средние века и т. д. При изучении Повой истории этот принцип становился ведущим, так как лучше других способствовал решению поставленной перед ним задачи: обосновать закономерность утверждения капитализма, его прогрессивность по сравнению с феодализмом и историческую неизбежность смены более прогрессивным и справедливым строем. События XVII—XX вв. изучались примерно столько же времени, сколько все предшествующие формации, потому' что курс всеобщей истории должен был прежде всего <вооружить учащихся знаниями о важнейших процессах современной эпохи, сформировать у них классовый подход к оценке исторических событий, научить разоблачать буржуазную идеоло
147
гию». В этой связи новейшая история, построенная исключительно по проблемно-тематическому принципу, представляла собой блоки специально подобранных материалов, убеждавших старшскласспи ков во всемирно-историческом значении Октябрьской социалисти ческой революции, в подъеме революционной и национатьно-осво-бодительной борьбы трудящихся всего мира, в постоянном углублении общего кризиса капитализма и укреплении позиций мирового социализма, лидером которого являлся СССР.
К этой же идее сквозь тысячелетнее прошлое Российского государства подводил школьников параллельный курс отечсствеин й истории. Он также как и курс всеобщей истории строился па основе формационного подхода, и это позволяло углублять и систематизировать знания учащихся но всеобщей истории, обобщать ин дуктивныс выводы о закономерностях развития общества, сопоставлять две общественные системы, убеждаться в коренных пре имуществах социализма и перспективах его совершенствования в СССР. Однако формационные вехи жестко нс раз1раничивата курс отечественной истории и если в 8 классе всего за 68 учебных часов школьники знакомились с эпохами первобытности, рабовладения и феодализма, то в два раза больше времени они в 9— 11 классах изучат XIX—XX вв.
Ведущим принципом отбора и построения курса был событий но-хронологический, при этом явное предпочтение отдавалось темам: борьба русского народа и других народов страны с иноземны ми завоевателями; социально-экономическое развитие и кризис феодально-крепостнической системы; формирование территории Российского государства и системы государственного управления-выступления народных масс; три этапа освободительного движения деятельность большевистской партии по подготовке и проведению социалистической революции, строительство социализма в СССР Последние темы стати устойчивым лейтмотивом школьного курса отечественной истории конца XIX—XX в. и, по сути, превратили ее в историю коммунистической партии и Советского государства. В материалах до XX в. обзорно освещалась жизнь пародов и территорий, входивших в состав России, в каждой теме выделялись часы для краеведения, по такое правило слабо способствовало формированию ученических представлений о России как многонациональном государстве. Эту ситуацию существенно не изменяло введение дополнительного курса «История союзной республики» (во всех республиках, кроме РСФСР).
Учебный материал внутри разделов и глав был структурирован тем же образом, что и в курсе всеобщей истории: экономика — социальные отношения — внутренняя и внешняя политика — культура.
148
Очевидно что галерея исторических персонажей сноси страны была ярче, многолюднее, но и здесь подбор личностей был тенденциозных и необъективным В старших классах учебник как основное средство обучения дополнялся систематической рабочей с первоисточниками в виде произведений классиков марксизма-ленинизма и партийных документов. •
Цементировала два школьных курса истории единая система понятий и мировоззренческих идей, созданная на тех же методологических принципах, что и содержание учебного материала Среди них сквозными были понятия: общественный строй, эксплуатация, религия, государство, классовая борьба культура и т. и., которые углублялись, конкретизировались и сопоставлялись па примере отдельных исторических эпох. Дополнительную прочность и целостность школьным курсам истории придавали единые требования к приемам познавательной деятельности, составленные для учащихся каждого класса. В моделировании учебных курсов был учтен многогранный потенциал межпредметных и межкурсовых связей: знания и убеждения, формируемые в курсах истории, подкреплялись фактами и умениями смежных дисциплин. В процессе обучения учитывались возрастные познавательные возможности и поэтому на каждом этапе можно было добиваться усвоения школьниками основ марксистско-лсчшнского учения об обществе и его истории.
Таким образом, в советские годы была создана оригинальная модель школьного исторического образования. Каковы ее достоинства? Оценивая их, ни стороники, ни оппоненты СССР не могли не отметить что эта система давала школьникам достаточно глубокие и прочные знания о прошлом своей страны и мира. «Историю всего мира и историю Советского Союза преподают дегям попеременно В целом получается весьма полная картина прошлого, наиболее, может быть, систематическая по сравнению с теми, что дают в другим странах», — утверждал французский историк М Ферро, сравнив школьные программы и учебштки разных стран (Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. — М., 1992. — С. 170)
Но «основным недостатком данной системы обучения истории являлось то, что ей не было альтернатив... Это приводило к формированию одностороннего видения исторического процесса, без понимания всего многообразия сторон жизни людей в обществе. Ученики могли рассуждать о закономерностях истории, но были слабо ориентированы на размышления о проблемах Человека в его историческом развитии. Школьники нс осознавали относительности исторических знаний, их интерпретационного характера Они не знали, что оценки исторических фактов только с позиций классо
149
вого подхода ограничивают возможности постижения всего многообразия духовного опыта человечества и своего народа. Это приводило к формированию ортодоксального мышления, к ограни ченпому использованию потенциала курсов истории для интеллектуального и нравственного становления личности» (Лазукова Н Н. Содержание школьного исторического образования в России: опыт прошлого и современные проблемы // Преподавание истории в России: тенденции и перспективы. -Тель-Авивский университет — 1999. - С. 54-55).
2. Формирование новых моделей школьных курсов истории в постсоветской России идет как естественное и закономерное отторжение прежней, марксистской, парадигмы образования. Одновре менно это и реализация современных требований гуманизации и вариативности процесса обучптя.
А) Многообразие моделей демонстрирует историческая пропедевтика. Традиционным вариантом в большинстве российских школ остаются «Рассказы по родной истории » (Н И. Ворожейкииа и др ) наиисаипыс для учащихся 3 (4) классов. Сохранился линейно-хронологический принцип повествования, но принципиально изменились структура и критерии отбора учебного материала. Как и раньше, курс разделен на две части, но они не противопоставляются друг друг}'. Напротив, материал первого раздела «Удивительный мир истории» раскрывает ребятам секреты исторических исследований и знакомит с видами источников. Эти сведения помогают им совершить воображаемое путешест вие в глубь веков российской истории во второй части курса: «посетить» древние города, «встретиться» с героями, царями, землепашцами, учеными, рабочими, народными умельцами, «побывать» в крестьянских избах и боярских хоромах в монастырях и в жилищах горожан, «увидеть» ноля ратной славы России. Как видим, содержание элементарного курса составляют яркие события, жизнь и деятельность знаменитых россиян, быт народа, выдающиеся памятники культуры. «Рассказы по родной истории» заканчиваются победой советского народа в Великой Отечественной войне. Однако существуют программы и учебники которые берутся объяснять младпшм школьникам сложные процессы современности. В Санкт-Петербурге, например, пропедевтический курс истории по региональному учебнику' изучается в течение двух лет (3—5 классы), охватывая время от первобытности до сегодняшних дней (И. М. Лебедева «История Отечества»),
В последнее время активно разрабатываются модели интегративных историко-обществоведческих курсов для 3—4 классов (Н. И. Во-рожейкина, Н. Р Виноградов;». «Наша Родина и современный мир»)-Преимущества этого варианта в том, что он полностью реализует
150
временные требования к содержанию образовательной области 4Обшсствознание» и не только формирует у детей элементарные представления о тфошлом своей родины, но и способствует их социальной адаптации. Большая часть учебного времени посвящена историческим сюжетам, также подобранным в хронологической последовательности. Одновременно сознаниями по истории страны школьники узнают о прошлом своего родного края. Вторая половина XX в- представлена в блоке обществоведческой и страноведческой информации о государственном устройстве, символике. Конституции России, а также о народах, ее населяющих и с ней соседствующих В целом, как это и было определено в стратегических целях развития школьного историко-обществоведческого образования, курс «Наша Родина и современный мир» помогает учащимся начальной школы освоить на доступном им уровне три круга ценностей: этнокультурных. общенациональных и общечеловеческих.
По-иному организованы пропедевтические курсы, содержание которых формируют вспомогательные исторические дисциплины (Саплина Е. В., Сатин А. И. Путешествие в историю; Петрова Н. Г Введение в историю; Сухов В. и др. По следам прошлого). В них акцент с образовательной задачи перемещен на развивающую: формирование у школьников образного мышления, развитие их эмоционально-познавательной сферы, организация активного участия в поиске и усвоении культурно-бытового материала. Ведущим принципом конструирования учебного материала выступает проблемно-тематический: каждой пауке-помощнице и виду исторических источников посвящена своя тома, серия тренировочных упражнений и познавательных задач. В этом варианте тоже можно эффективно представить несколько уровней прошлого: история своей семьи, локальные достопримечательности; этнорегиональная культура; национальные символы и традиции; общечеловеческие ценности (Программа такого курса опубликована в кн,- Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю.ирр. Историческое образование в современной России. — М., 1997. — С. 189 193). Тенденция последних лет — разработка пропедевтических курсов, состоящих из раздела по вспомогательным историческим дисциплинам и эпизодических рассказов о событиях отечественной и мировой истории.
Есть и иное направление моделирования школьных историко-обществоведчсских курсов пропедевтики, его условно можно назвать антропологическим. «Я - гражданин России» (П. Я. Чутко), «Человек и человечество» (С. В. Тырин и др.), «Россия многоликая » (Д. И. Латышина), «Великие люди и события» — как явствует из этих названий авторы хотят прежде всего обратить внимание младших школьников на роль человека в истории и современном обще-
151
ствс, познакомить с правами ребенка и гражданина, адаптировать ребят к окружающему их миру.
В перспективе возможен еще один вариант интегративного про педевтического курса «Окружающий мир», который целостно, н разрывая на отдельные предметы «Природоведение», «Общество знание» и «История», развернет перед учащимися 1 —4 классов едц ный и взаимосвязанный мир живой и неживой природы. Таким способом можно будет систематизировать и обобщить знания и умения учащихся за курс начальной школы и подготовить их к комплекс ному изучению систематических курсов в основной школе.
♦ Какай из вариантой пропедевтического курса кажется вам наиболее перепек пивным?
Обобщая опыт первого десятилетия важно отметить следующее:
— «на смену доминировавшей ранее ориентации на усвоение объема знаний приходит ориентация на творческое развитие учащихся и формирование духовно-ценностного отношения к миру» {Лебедева И. М. К вопросу о преподавании начального курса истории в школах России // Преподавание истории в современной Рос сии: тенденции и перспективы. — Тель-Авивский Университет. — 1999. - С. 125);
— разработка новых моделей пропедевтических курсов ведется сразу по нескольким направлениям, как традиционным для россий ской школы (рассказы но истории родной с граны), так и принципиально новым (вспомогательные исторические дисциплины, нра во, обществознание, региональная история и культура, семейная история, антропология). В каждом из них открываются не использовавшиеся ранее возможности пропедевтического обучения. Наиболее эффективные модели выявит экспериментальная работа и практика;
— характерно движение к интеграции нескольких смежных предметов в единый историко-обществоведческий курс для начальной школы и превращение его из одногодового в двух-четырехлетний что создает фундамент непрерывного историко-обществоведческого образования;
— формирование новых моделей пропедевтических курсов не выходит за рамки начальной школы, происходит автономно от аналогичных процессов в основной и полной средней школе.
Б) Многообразие подходов к моделированию систематических курсов истории в основной и полной школе предопределено «Стратегией развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях» (Решение коллегии МО РФ
152
от 28-12.94 г.). «Оно может вестись как раздельными синхронизи-оованнымц, параллельными курсами отечественной и всеобщей истории. так и интегративными курсами «Россия и мир».
рассмотрим сначала необычный для- российского образования фпант изучения национальной истории в контексте мировой. «Интегративные курсы дают возможность лучше увидеть общее и особенное в развитии России и мира, их взаимосвязь и взаимовлияние, рассматривать историю России в контексте мировой истории. Однако существует опасность, что при таком подходе будет размыт курс отечественной истории, снизится его воспитательный потсн-циал. Всеобщая история в этом варианте будет представлена лишь в ракурсе связей с Россией» (Стратегия развития...).
В середине 90-х гт. сделано несколько попыток внедрить в российскую школу интегративные курсы истории. Опубликованы учебные программы: «Россия и мир в Средние века и Новое время» для 6 8 классов (Е Е. Вяземский vi др., 1995); «Всемирная историяи обществознание» для 8- 11 кл (Л. Безносов, Ю. Кушнерова, 1995) и др. Подготовлены учебные пособия: Россия и мир / Под общей ред. А. Л. Данилова. М., 1994; Мишина И., Жарова Л. Становление современной цивилизации. — М., 1995: Хорос В 1. Русская история в сравнительном освещении. — М., 1996) и др. Их авторы добросовестно старались избежать возможных неприятностей интеграции: «Уже в самом названии «Россия и мир» заложена идея о том, что отечественная история является стержнем курса. Учащиеся смотрят на мировую историю глазами россиян, что нс дает истории России «раствориться» в истории зарубежных стран.... Вместе с тем история человечества показана как единый целостный процесс, протекающий в диалектике общего и особенного... Для учителя предоставляется возможность строить учебную работу на постоянном сопоставлении исторических процессов, фактов, на примерах различных стран, народов и цивилизаций...» (Е. Е Вяземский). Однако. широкого распространения интегративные курсы истории не получили: во-первых, потому что большинство программ и учебников адресовано школьникам « с высокими интеллектуальными способностями», углубленно изучающим предмет в старших классах; во-вторых, не подготовлены учебно-мегодические комплекты; в-третьих, у учителей нет достаточного опыта в проведении таких занятий.
Поэтому реформа горское творчество сосредоточилось в основном на раздельных курсах отечественной и всеобщей истории. В их моделировании очевидны прежде всего отказ от формационного подхода и попытки организовать изучение прошлого на цивилизационном, культурологическом или антропологическом подходах.
153
Реализация этих намерений в школьных программах и учебниках часто провоцирует научные споры о сущности новых методологий о правомерности их абсолютизации, о доступности для подростк у В частности, есть мнение, что «цивилизационная парадигма | вполне отвечает фундаментальным научным и методическим требованиям к ностроению исторических курсов второго концентра, так как ее успешная реализация зависит от налитая определенных знаний. Обучение же во втором концентре предполагает первично хотя и достаточно серьезное, ознакомление с историческим материалом и его последовательное (в хронологическом, содержательном и смысловом отношениях) усвоение, в то время как цивилизационный подход требует более высокой степени обобщения, хронологических прорывов, комплексности и синтеза, что еще недоступно учащимся второго концентра... История в подростковом возрасте лучше усваивается через «человеческую» ее сторону, индивидуад ь-ные судьбы и личности. Учебники нового поколения должны отказаться от безликого изложения и оперирования абстрактными формулами в пользу «антропологических» аспектов истории, сочетающихся с яркими примерами того, как отдельные личности влияли на ход событий, создавали индивидуализированный облик времени» (Уколова В. И. Непрерывное историко-обществоведческое образование: поиски новых подходов // История для завтрашнего дня: Пособие для учителей и студентов / Под редЕ. Е. Вяземского — М., 1999.-С. 100-101).
Второй характерной особснношыо новых моделей школьных курсов истории является отказ от классового подхода к анализу исторических фактов и стремление избежать крайностей в оценках и формулировках. Наметилось два подхода к изучению прошлого, моноконцешуальное и поликонцептуальное Приверженцы первого интерпретируют исторические факты или в русле давно сложившихся историографических традиций, или в свете абсолютно новых теорий. Одни из них делают это очень корректно, не навязывая собственное мнение как единственно верное, другие — чересчур прямолинейны и категоричны. В рамках поликонцептуального изучения истории в школьных программах и учебниках предлагаются разные, часто противоположные, версии и оценки, предусмотрено их сопоставление, ученику предоставлена возможность сформулировать свой взгляд на события и процессы.
Отмежевание от формационной схемы привело к обновлению хронологических рамок и внутренних рубежей школьных курсов истории. Если Древний мир оставлен в прежних пределах, го Средневековье авторы вариативных программ и учебников в соответствии с западноевропейской традицией ограничивают XV в. В связи с мим
154
появился раздел «Раннее Новое время. XVI—XVII вв.» и даже от-Адьиый учебник «От Средневековья к Новому времени» (авторы О Дмитриева, Л. Пименова, Р. Шукуров). В учебниках предпочитают давать исторические портреты целых столетий: А. А. Кредер — Новая история с начала XIX до начала XX в., новейшая история зарубежных стран, XX в.: О. С. Сороко-Цюпа и др. — мир в XX в. и т. п. Периодизация отечественной истории в школьных учебниках еще более вариативна. Ее начало у одних авторов теряется в смутно различимых древнейших временах, у других датируется вполне определенно. VIII или IX в. Внутренние вехи такжеъесьма разнообразны. XV, XVII, «допетровские времена», XVIII в., 1682-1861,1801—1914, первая половина XIX в., 1894—1917 гг. и т. д. Новейшая история Отечества в одних программах и учебниках охватывает все последнее столетие, в других — только период с 1917 г.
В связи с формированием новой методологической основы школьных курсов истории существенно обновляется их тематика. История государства потеснена историей культуры, религии, быта. Имсиился «масштаб цен» и система ценностей: «Маленьких людей нет, есть люди, которые считают себя маленькими, которым внушили мысль, будто они маленькие» (А. Я. Туревич) и поэтому на страницах новых учебников оживают могущественные короли и нищенствующие монахи, жестокие полководцы и величайшие гуманисты, безымянные мастера и деятели с мировыми именами. Отброшена прежняя схема компоновки учебного материала в главах и темах: историки стремятся показать прошлое па определенных этапах его развития в органичной целостности и взаимосвязи, не анатомируя его по экономическим и социально-политическим признакам. Преодолевается традиция заканчивать темы искусствоведческими очерками. Предложен оригинальный вариант структуризации учебного материала внутри глав: сначала «хроника фактов», затем - «действующие лица» и материал о быте, нравах и духовной культуре (Черникова Т. В. История России: IX—XVII вв.: Учебник для 6-7 кл. - М., 1997)
Меняются ракурсы и акценты в отборе и организации учебного материала. В курсе отечественной истории сделаны пробные шаги к изучению истории России как полиэтнического и поликонфсссио-нального государства (Кревер Г. А. История народов Отечества. — М., 1996; Данилов А. А. и др. История государства и народов России с древнейших времен до наших дней: 11рограмма для 6 9 кл. // Программы. — М., 1999).
Изучение отечественной и всеобщей истории во втором концентре преимущественно строится па сочетании хронологического принципа с проблемно-тематическим, что вполне оправдано свое
155
образном концентрической структуры образования,сокращением часов на историю в основной школе, необходимостью упрощать содержание предмета для подростков. В этих условиях применение проблемно-тематического принципа позволяет: 1) анализировать исторические процессы на ограниченном материале, тем не менее допускающем развитие исторического исследования вглубь; 2) использовать сравнительно-исторический подход для формирования «целостных представлений об истории человечества, ее смысловой и хронологической структуре, взаимосвязи исторических судеб народов и поколений, системности исторических «подъемов» и кризисов, для развития у учащихся аналитических способностей, объемного видештя истории»; 3) обращаться к разнообразным источникам для проверки альтернативных толкований исторических фактов, для систематизации, классификации, структурирования и проверки исторических свидетельств. Одним словом, проблемно-тематический принцип эффективен в поощрении учащихся мыслить исторически, что сегодня рассматривается как одно из ведущих направлений современного исторического образования.
На основе анализа познавательных возможностей слабо успева ющих школьников подготовлена программа но истории для 5 9 классов с компенсирующей формой обучения (Н И. Элиасберг и др.). Это еще одна модель школьного курса всемирной истории, которую отличают: направленность па пробуждение познавательного инте -реса учащихся к предмету и формирование элементарных познава тельных умений; создание целостных конкретно-исторических представлений о прошлом изучаемых стран за счет сокращения объема теоретических знаний; чередование сюжегов отечественной и всеобщей истории; знакомство с древними странами после сообщения о пародах и государствах современного мира, находящихся па их территории; дедуктивные обобщающие характеристики крупных исторических эпох, главное место в которых занимает «описание мироощущения человека, духовной атмосферы общества и окружающей человека вещественной среды»
Проблема моделирования исторических курсов для полной средней школы оказывается сложнее и противоречивее из-за новизны подходов к целям и содержанию образования в третьем концентре. На этом этапе обучения необходимы общие курсы истории д.Дя общеобразовательных классов и специальные — для гуманитарных.
Очевидно, что событийно-хронологический принцип изложения фактов не соответствует ни задачам третьего концентра, ни познавательным потребностям старшеклассников. «В этой связи наибо лее плодотворными для обучения становятся синтезирующие учеб'
156
Hbie курсы, требующие мыслительного творчества, достаточно высокого уровня обобшения»соотнссенпости с ценностными ориента-цИями» (Уколова В. И. Указ.соч. — С. 102). Осуществлению этой стратегии может способствовать курс, построенный на цивили-<!адионном и междисциплинарном подходах который ни в коей мере
де повторяет и расширенно не воспроизводит курсы отечественной и всеобщей истории для второго концентра. «Содержание этого курса основано на совмещении линейно-стадиальной и «локальной» цивилизационных концепций, позволяющих раскрыть глобальный характер всемирной истории, понял, се как всеобщую историю человечества, осознать место, значение, специфику и перспективы развития российской цивилизации».
Систематические курсы истории в старших классах могли бы
успешно сочетаться с курсами по выбору. Модульные, т. с. относительно самостоятельные курсы по отдельным проблемам или периодам истории, стали бы конструктивным способом дифференциа-
ции обучения, удовлетворения индивидуальных познавательных интересов старшеклассников. В настоящее время опубликованы
программы по истории мировой цивилизации (А. 11. Богданов, Е. Е. Вяземский и др; В. М. Строгецкий и др.), по историко-культурологическим курсам (В А Дымова; Н. В. Шабуров; А Л. {Органов и др.), учебники, подготовленные в русле новых историко-педагогических традиций (Ионов И. Н. Российская цивилизация: IX — начало XX в.; Хачатурян В М. История мировых цивилизаций), но
формирование школьных курсов всемирной истории для третьего
концентра еще далеко нс закопчено.
В целом мы наблюдаем активный процесс обновления всех параметров школьных курсов истории. Не всегда это творчество приводит к созданию принципиально иных моделей. Бывает, что, «переоценивая прошлое, авторы парадоксальным образом остаются в рамках старой парадигмы. Omi концентрируют впимашге на тех же фактах событиях и процессах, что и историки-марксисты, лишь «переоценивая» их. Кажется что это «новый взгляд» на историю. На самом же деле читающий такой учебник человек остается в прежнем историческом пространстве, сохраняя устойчивое убеждение что подлинную историческую значимость имеют те же события что и прежде...
При всех «перестройках» курса истории в школе неизменным остается то, что она имеет ярко выраженный «европеоидный» облик, в то время как главное в современной цивилизации — ее глобальный характер, ее универсализация при значительном разбросе моделей развития и внешних особенностей» (Уколова В. И. Указ соч. — С.99—100).
157
Разнообразие подходов к конструированию курсов истории и не-завершенность этого процесса сейчас приводят к тому, что наруша стся преемственность в обучении истории в начальной, основной и полной школе. Более того, историю Древнего мира пятиклассники могут изучать, к примеру, на цивилизационной основе, а в шестом классе заниматься но учебнику с формационными признаками; в истории одних стран или периодов больше внимания уделять вопросам культуры, быта, религии, а других — социально-экономическим и политическим факторам и т. д.
Все это говорит о том, что содержание современного исторического образования можно представить пока как набор неу порядочен ных моделей отдельных исторических курсов. Но дело не долж ю свестись к поиску новой универсальной методологической основы, подобной той, что сформировала советскую систему образования. Сегодня возможно формирование нескольких целостных, внутренне непротиворечивых вертикалей исторических курсов, и эта работа уже ведется.
§ 16. Программы по истории в прошлом и настоящем
1. Учебные программы: два взгляда на их роль в процессе обучения истории. 2. Компоненты программы и их функциональны возможности. 3. Критерии выбора программ в условиях вариативного образования.
1 В любые времена программа была и остается важным подспорьем учителя. Однако реформа школьного образования существен по повлияла на статус учебной программы. Сравним два определения, которые разделяет чуть больше десятилетия, но именно в эти годы были кардинально пересмотрены цели и содержание школьного исторического образования: 1) «Учебные программы по предметам, как и учебные штаны являются обязательным для всех школ и учителей государственным документом, определяющим содержание обучения истории» (Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова и др. — М., 1986. — С. 44). 2) «Примерные программы являются ориентиром для составления авторских программ, разработки календарно-тематических планов и создают условия для творчества учителя, свободного выбора форм и методов обучения, дифференциации образовательного процесса» (Примерные программы основного общего образования/ Сост. А. М Бодянский, Н. И. Гара. — М., 1999).
В первом случае речь, по сути, идет об одной .единой программе, на основе которой велось преподавание истории на всей терри тории Советского Союза. В некотором смысле она была прообра-
158
современных образовательных стандартов. Сегодня вопрос ставится не об одной, ао нескольких программах, по которым может вестись обучение истории в Российской Федерации.
раньше единая программа была нормативным документом государственного характера доскональное выполнение которою было обязательным для всех школ и учителей. Теперь программы носят авторский характер (при их публика-нии указываются имена авторов), и это существенно меняет их ста-п'с. Пройдя экспертизу, программы могут бы ть рекомендованы подразделениями Министерства образования РФ, о чем на титульном листе публикации будет свидетельствовать специальный гриф. Но и в этом случае они носят примерный характер, помогая учителю в составлении собствешлых календарно-тематических планов и поурочных конспектов.
В советские годы официальное положение программы нс допускало никаких вольностей в обращении с ней. Учитель был обязан четко выполнять указанные в ней нормативы: «выдавать» заплалш-рованпый объем фактического и теоретического материала, строго соблюдать последовательность тем и количество часов на их изучение формулировать подсказанные программой мировоззренческие идеи и формировать соответствующие умения. Поскольку программа предполагала только один вариант ее выполнения, было возможным разрабатывать и печатать в методическом журнале универсальные календарно-тематические планы по всем курсам истории и быть уверенными, что в противоположных концах огромной страны примерно в одно и то же время проходят уроки на одну и ту же тему и, более того, но одному методическому сценарию. Некоторые учителя, заславшие такую практику, ностальгически вспоминают о ней, потому что она освобождала их от необходимости самим прорабатывать программный материал, вникать в его логику, искать оптимальные варианты преподавания. Современный статус учебных программ не рассчитан на унифицированное обучение и стимулирует критический подход педагогов к выбору программ и учебников, их творчество в планировании обучения истории с учетом региональных, школьных и иных субъективных особенностей.
2. Прежде чем говорить о критериях выбора программ в условиях вариативного образования, необходимо ознакомиться со структурой программы и се функциональными возможностями. В наиболее совершенном виде программы по истории были опубликованы и 1980 г. после большой исследовательской работы и обобщения передового опыта обучения истории в советской школе. Схема 7 отражает структуру этих усовершенствованных программ. В процессе обновления предмета и перехода на концентры основное внимание
159
сосредоточилось на содержании учебных программ в ущерб другим не менее важным компонентам. Возможно, что в связи с принятием государственных образовательных стандартов структура програм мы претерпит какие-то изменения, нс все компоненты будут восстановлены в прежнем виде, но какая-то часть накопленного опы безусловно, окажется полезной в подготовке современных вариативных программ но истории.
Как правило, программа открывается Объяснительной записк ц В ней авторы заявляют о своем видении образовательных, воспит ь гельных и развивающих целей обучения истории, ее роли и месте в системе современного школьного образования. В соответствии с этими постулатами современные авторы творчески разрабатыва >т исторические курсы, беря за основу линейную или концентрическую структуру преподавания, раздельный или интегративный под ход к изучению всеобщей и отечественной истории, событийно-хронологический, цивилизационный или иной принцип организации учебного материала. Обычно в обьяшштельной записке указывается, чем данная программа отличается от предыдущих и аналогии ных, в чем своеобразие и актуальность предложенного варианта каким учащимся он адресован. Кроме информации о методологических основах учителю в вводном разделе программы предлагаю-! ся советы по использованию вариативных учебников, эффективных форм занятий, дифференциации обучения, введешпо региональных и краеведческих материалов и т. п. Как правило, авторы заявляю о том, что их прщрамма составлена па основе обязательного миним -ма содержания и соответствует объему часов, отведенному Базисным учебным планом на изучение истории. При этом они обращают внимание на то, что «рекомендуемый минимум не стссня т творческой свободы преподавателя», «предложенное сочетание курсов отечественной и всеобщей истории может подвергнуться перестановке», «основное содержание про!раммы нс только не сковы вает творческую инициативу учителя, но, наоборот, поощряет ее», «при планировании учебного процесса преподаватель может сам определить оптимальную для данной педагогической ситуации последовательность рассмотрения отдельных тем и сюжетов, место включения регионального материала». Сделать это, в частности, позволяет организация учебного содержания на двух уровнях: помимо основного в программы включается дополнительный вариативный материал, рассчитанный на разные по обучаемости категории школьников. Об этом авторы программ тоже заранее предупреждают учителей истории.
Основная часть программы рассредоточена по концентрам, по классам и(или) историческим курсам. Внутри них фактический и
160
„диетический материал может быть оформлен в разделах и гемах, ж указанием учебных часов. В npoi-раммах с развернутым содержа Jevi гемы делятся на абзацы, количество которых соответствует количеству планируемых занятий. Заголовки абзацев в таких случаях являются, по сути, готовыми названиями уроков, и учителям остается оформить в поурочных конспектах это содержание в виде пдаиа изучения новой темы. Но встречаются и противоположные решения, когда распределение часов по темам и урокам оставлено а усмотрение учителя.
* В чем, на ваш взгляд. достоинства того и другого варианта 1
В основной части представлен фактический и теоретический материал в виде систематизированного перечня главных исторических фактов (событий, явлений, процессов), ведущих понятий и теоретических положений. И здесь авторы программ используют разные способы формулирования учебного содержания:
1) Простые назывные предложения применяются для персчис-лсиия главных исторических фактов и понятий: Древнее Двуречье. Местоположение, природа, климат. Население, его занятия. Мифы и боги. Древний Вавилон. Хаммурапи и его законы. Ассирийская держава.
2) Сложные бессоюзные пред ложения для обозначения проблем, которые рекомендуется обсудить при изучении данной темы: «Одинокий реформатор: почему столыпинские начинания нс нашли поддержки в русском обществе?»,« Империя в войне: вторая Отечественная или пролог гражданской».
3) Сложносочиненные предложения - для логической связи и сопоставления однородных фактов: «Национальное Возрождение» и освободительное движение народов, входивших в состав Австрийской империи.
4) Тезисы с указанием направленности анализа и вывода. Особенности экономического и политического развития Италии в XI— XV вв. Города-государства Северной Италии: управление, внутриполитическая борьба, внешнеполитические и торговые связи. Испано-нидерландская война как социальная революция, ее буржуазный характер. Гибель «Непобедимой армады» и ее значение для возвышения Англии.
♦ Какие виды формулировок программного материала вы считаете приоритетными в обучении истории в первом—третъем концентрах ? В общеобразовательных классах? В классах с углубленным изучением истории, в классах компенсирующего обучения?
6-3668
161
♦ По каким дополнительным критериям можно выбирать способы формулируя,.
программно го материала ?
Принимая в расчет все эти обстоятельства, при выборе и сопоставлении вариативных программ учитель обратит внимание не только па внешние различия, но и па внутренние особенности каждой из них, заметные даже при сравнении материалов вводного урока.
Ллексашхмяа Л.Н и др. История России // Примерные программы... — С. 132 Данилов Л . Л и др. История государства и народов России // Программы. — С. 64 Кафа Л. A type отечественной нс горни VIH-XVI1 вв.// НИШ 1995.-М2
Что изучает история Отечества. История России — часть всемирной истории. История региона — часть истории России История России — часть истории человечества. Географическое и историческое пространство России. Основные источники по российской истории Понятие исторического источника. Виды исторических источников. Вспомогательные исторические дисциплины. Население Восточно Ев ропейской равнины. Языко вые семьи и группы. Приростные условия Восточной Европы
♦ Каковы особенности каждого варианта вводного урока по отечественной истории, представленные в трех программах? Как они отражают специфику курсов с полит-культурным подходом, для углубленного изучения истории?
В усовершенствованных программах 1980 г. основную часть сопровождали дополнительные компоненты: «Основные понятия и ведущие идеи» и «Основные умения учащихся». Первый заключи; содержание каждой части курсов отечественной и всеобщей истории, и этим подчеркивалось, что социологические и общеисторические понятия формируются в течение всего учебною года или полугодия. По классам в программах были определены требования к умениям школьников. В соответствии с возрастом усложнялись приемы, входящие в группы хронологических, картографических и логических умений, расширялся круг источников, где требовалось их применение. Дополнительным резервом повышения эффективности обучения истории считались межкурсовые и межпредметные связи. Для каждой темы программы были намечены содержательные линии с географией, литературой и другими учебными предметами, формирующие целостное наушное мировоззрение. В приложении программы были представлены нормы оценок знаний учащихся и основная методическая литература.
162
г ни один из современных вариантов программ по истории не вое -поизводи г прежнюю структуру в полном виде. Кроме объяснит ель-записки и основной части, в одних программах представлены ,жречни понятий по курсам; в других — требования к уровню нод-^овки выпускников и минимальные требования к оснащенности учебного процесса; в третьих — списки рекомендуемой литературы. Оригинальность программе для старшеклассников по курсу «История России» (сост. О В Волобуев и др., 1997) придаст региональ-ный компонент, сопровождающий практически все разделы. Вклю
чая его в содержательную часть программы, авторы исходили из идеи «единства в многообразии», предполагающей рассмотрение краеведческой и социокультурной специфики в общероссийском контексте. (Удержание регионального компонента дано в общем виде применительно к тем тенденциям, которые были присущи российской истории в целом Творческая конкретизация этою мат ериала долж-
на осуществляться в регионах.
Некоторые программы по многообразию дополнительных компонентов, детализации методических рекомендаций приближаются к развернутым тематическим планированиям Например, С. А. Кретова в программу для углубленного изучения курса «История России» (М., 1994), помимо обязательных разделов, включила указания на формы учебных занятий, конт рольные вопросы, планы семинарских .занятий, экзаменационные билеты и итоговые тесты.
Схема 7
СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ ПО ИСТОРИИ (вариант 1980 г.)
163
Столь же подробно расписан курс истории для 5—9 классов обще, образовательных школ с компенсирующей формой обучения. Авторы программы (Н. И. Элиасберг и др., 1997) в каждой учебной теме предложили перечень вопросов для обобщающих уроков, творческие задания, практикумы, игры.
Таким образом для современных школьных программ но истории не характерна жесткая и завершенная структура своей предшественницы. Разнообразие дополнительных компонентов пока свидетельствует о поиске новых эффективных вариантов и адаптации к иным условиям обучения.
3. Переход к многообразию образовательных систем, к вариативности организации учебной) процесса по каждому предмету, в том числе и по истории, требует четкого представления учителей о характерных особенностях каждой программы и оптимальных способах ее применения. Классификация учебных программ может быть создана па основе ведущих направлений дифференциации образования, которые заданы нормативными документами В соответствии с ними программы по истории характеризуются по следующим параметрам:
1) Ступень образования, на которой реализуется программа :
2) Виды занятий, на которых реализуется программа:
3) Уровень освоения программы учащимися:
4) Вид общеобразовательного учреждения (класса):
5) Структура школьного исторического образования:
начальная, основная, полная средняя (или комбинации из них)
обязательные, обязательные по выбору, факультативные
базовый уровень, повышенный уровень
общеобразовательные, компенсирующие, с углубленным изучением ис тории, гимназические, лицейские
линейная, концентрическая
В совокупности этих параметров характеристика программ, на которые мы ссылались в данном параграфе, выглядит следующим образом:
164
— ‘ 1<роп>а»™а “ явто!" t н выхолнмс данные Параметры классификация
1-е 2-е 3-е 4-е 5-«
2 3 4 5 6
1. Комплект программ по истории с древнейших времен до наших дней ' Богданов А. П, Вяземский Е. Е. Начальная, основная, полная Для обязательных занятий Разовый уровень Для общеобразовательных классов Концентрическая
2. История Отечества/Кретова С. А. Основная Для обязательных занятий Повышенный уровень Для классов с углубленным изучением истории Линейная
3. История / И И. Элиасбер! и др. Основная Для обяза-телыгых занятий Базовый уровень Для клас-сов с КОМ’ пенсирую-щей формой обучения Концентрическая
4. История / Алек сашкипаЛ. Н. и др. Основная Для обязательных занятий Базовый уровень Для общеобразовательных классов Концентрическая
♦ По предложенным критериям проведите самостоятельный анализ одной из действующих программ по истории. Есть ли у лтой программы абсолютные аналоги?
Перечень учебных npoi рамы, прошедших экспертизу и рекомендованных Министерством образования РФ, был опубликован в Ка-талоге-справочнике «Российский учебник» (М., 1997). Сегодня этот список должен быть дополнен новыми программами, подготовле-ными в последние годы. Но и вместе с ними он пока нс соответствует современному многообразию образовательных систем и вариантов школьного исторического образования Недостаточно учебных программ по истории для начальной и полной средней школы, для Классов с компенсирующей и углубленной формой изучения предмета, для лицеев и гимназий, для факультативных занятий.
165
При паличии вариативных программ, совпадающих в основных параметрах дополнительными критериями их анализа и выбора могут быть следующие обстоятельства:
1) рекомендация Министерства образования РФ;
2) учебно-методический комплекс, обеспечивающий реализш ию данной программы (учебник, книга для учителя, рабочая тетрадь, сборник познавательных заданий и тестов, аудио визуальные сре j-ства обучения и т. и.);
3) новизна авторских подходов к изучению прошлого, проблем ный характер программного ма териала;
4) многообразие дополнительных компонентов программы, обеспечивающих реализацию образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения истории;
5) преемственность в изучении истории в начальной, основной и полной средней школе на методологической основе, заложенной в программе.
Вопросы для самоконтроля
1. Перечисленные ниже факты поочередно проанализируйте но всем возможным параметрам (события — явления процессы; простые — сложные; динамичные — статичные; факты окружающей природы — материальных предметов — людей и т. д):
Среда обитания древних людей. Человек разумный. Палка-копалка. Первобытные стоянки. Собирательство. Изготовление одежды. Охота на торных козлов. Войны между общинами и племенами. Вождь племени Орла. Шадуф. Объединение Египта в конце IV тыс. до н. э. Завоевания Тутмоса III. Строительство и украшение храмов. Египетские папирусы. Персидский царь Кир. Строительство Великой Китайской стены. Начало Троянской воины. Афины при Перикле Саламинское сражение. Народное собрание в Афинах в V в.до п. э. Быт простых горожан. Военные машины древних римлян. Раздел Римской империи. Натиск германских племен на Западную Римскую империю Взятие Рима готами.
2. В программном материале ио Новой истории выделите факты и «открытую теорию*, а также объясните, в каких фактах «скрыта* теория, обнаруживаемая на теоретическом уровне:
Промышленный переворот в Англии. Экономические и политические предпосылки промышленного переворота. Технические изобретения и создание первых машин. Прялка <Джснни*, паровая машина Д. Уатта. Начало использования энергии пара. Появление фабрик и замена ручного труда машинным. Социальные и экономические послед ствия промышленного переворота. Формирование новых классов и возникновение противоречий между ними. Зарождение индустриального общества.
166
3. Составьте тезисный план объяснительной записки к учебной программс по истории и на этом основании дайте характеристику представленной модели школьного курса.
Вопросы для размышлений
1. Какими умениями необходимо владеть школьникам чтобы успешно справиться с заданием: •«Объясните, почему возникновение средневековых городов часто называют «результатом процесса отделения ремесла от сельского хозяйства»?
2, Умения, которые потребуются для выполнения ниже приведенною задания, соотнесите с группами хронологических, картографических, образных, логических и оценочных умений: «Толковый словарь» В. Даля так определяет власть и закон: «Власть — это право, сида и воля над чем-либо, свобода действий и распоряжений... закон определяет власть каждого должностного лица, а верховная власть выше закона». Сравните понимание закона и власти в западноевропейской политической традиции (Ш. Монтескье, Ж.-Ж.. Руссо, Т. Джефферсон) с трактовкой В. Даля. Че.м объясняются различия в подходах и оценках власти и закона деятелями разных стран и исторических периодов?
3. Сравните аналогичные фрагменты двух вариативных программ по отечественной истории и сделайте обобщающий вывод — рекомендацию к их использованию во втором-третьсм концентрах:
1) Послефевральская Россия: несостоявшася республика. Временное правя тедьство Петроградский Совет рабочих и солдатских депутатов, политические партии: ориентации и тактика, коалиционные и конфронтационные тенденции. Нерешенные проблемы: война, земля, дегитимизация республики, продовольственный вопрос, в:аимодейстнне центра и регионов. Демократизация общества и радикализация масс: проблема укрощения революционной стихии. Расстановка политических сад после поражения Корнилова: победа демократии или выигрыш революционного зм-чремизыа.
2) Революция 1917 г. Истоки и основные *тапы революции: предпосылки, содержание. хронологические рамки революционного процесса.
Февральская революция: Февраль 1917 г. Падение самодержавия. Двоевластие Клас сы и партии в революции.
От Февраля к Октябрю: создание правительственной коалиции События 3—5 июля 1917 г. Кризисы Временного правительства. Выступление Корнилова. Большевизация советов.
4. Сопоставьте обязательный минимум содержания образовательной области «Обществознание (История)» по какой-либо теме с аналогичными фрагментами в вариативных программах по истории. Сделайте аргументированный вывод, в какой из них авторам Удалось в максимальной степени выполнить требования Обязательного минимума и предложить исторический курс, соответствующий современным целям и задачам школьного исторического образования.
167
Методика в лицах
ОЗЕРСКИЙ Иосиф Зиновьевич — учи гель истории с много-лешим педагогическим стажем.
«Основным документом, которым учитель долже руководствоваться в своей практической деятельности, является школьная программа по предмету. Но порой учителя знают се весьма прибли. ц-тельно. Некоторые из них сводят программу к содержанию учебника, а это ведет к перегрузке учащихся, так как в учебнике помимо основного имеется еще второстепенный материал. Таким образом учебная программа не только определяет содержание курса, по и влияет на методику работы. А иногда администрация школы или инспектор районе при посещении уроков предъявляют требования к знаниям учащихся в объеме всего учебника. И в этом случае доводы учителя, если он, отстаивая свою позицию, нс опирается на программу, MOiyr оказаться неубедительными.
Как работать с программой? Было бы формализмом требовать от учителя знания ее наизусть. Он должен представлять ее струк гуру и ориентироваться в содержании... Следует иметь в виду, что программа но есть нечто закостенелое. Она постоянно совсршенствуе -ся... Программу необходимо выполнять, но подходить к ней надо творчески» ( Озерский И. 3. Начинающему учителю истории: Из опыта работы. - М., 1989 - С. 7-8).
Глава 4 ПРИЕМЫ И СРЕДСТВА (СПОСОБЫ) ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
§ 17. Приемы и средства как категории методические
1. Проблема методов обучения истории и их классификация: ито ги научных дискуссий 50—70-х гт XX в. 2. Методическая система приемов и средств обучения истории.
В данной главе будет подробно рассмотрен четвертый фактор процесса обучения. Как вы помните, в его основе лежит учебная деятельность учителя и учащихся, состоящая из совокупности методов, приемов и средств преподавания и учения.
1. Предметом пристального научного ггнтереса ведущие понятия связанные с процессом обучения истории, стали в дискуссиях советских методистов в 50—70-е гг., что объяснялось потребностью подвести итоги развития методики в предшествующие годы и наметить новые перспективы научных исследований и изучения педагогического опыта. В обсуждении проблемы свои варианты клас-
168
Ьфяк;шии методов обучения истории в разные годы предложили цочШ все видные ученые, однако, они так и не пришли к единому мнению. Поэтому в современной методической литературе сохра-вяется разнообразие подходов к определению понятий «методы», Крисмы», «способы» обучения, разные основания для их системати-дщии, сохраняется и некоторая противоречивость в употреблении цегодических терминов в специальной литературе, что, безусловно, затрудняет анализ педагогической практики и внедрение научных рекомендаций
Целесообразно познакомить с основными направлениями этих дискуссий и обосновать выбор одного из них, который положен в основу наших рассуждений о формах и способах обучения истории в последующих главах и параграфах учебника.
До середины XX в. в методической лит ературе преимущественно освещались методы преподавания истории, причем четкого различия в понятиях «методы» и «приемы» не существовало. И хотя заявлялось, что многообразие последних определяется « содержанием и характером того исторического материала, который изучается в даштытт момент учениками» (Зиновьев М. А. Очерки методики преподавания историк — М., 1955. - С. 53), способы преподавательской работы недостаточно соотносились с особенностями содержания конкретного учебного предмета. Одним из первых специфику учебного исторического материала в классификации методов учел В Г. Карпов. Выступая за «органическую связь методики преподавания истории с сущностью самого предмета», он в основу классификации методов положил ленинское учение о ступенях познания действительности, соотнеся первые три метода с составным и частями учебного исторического материала: 1) методы создания исторических представлений и единичных понятий (о 1еографической среде, окружающей людей, и самих людях, о предметах материальной культуры, о событиях и типичных явлениях): 2) методы формирования общих понятий; 3) методы раскрытия диалектики исторического развития во времени и пространстве (т. е. об исторических закономерностях); 4) методы установления связи истории с современностью и применения исторических знаний на практике (Карцев В. Г. К вопросу о задачах и содержании методики преподавания истории // Преподавание истории в школе. 1954 — № 4).
Классификация предложенная друпш известным в 60-е гг. методистом, А. И. Страховым, также носила методический характер, т. с. опиралась на особенности учебного исторического материала. Взяв за основу изучение важнейших сторон общественной жизни, он выделил методы: изучения условий материальной жизни общества, фор-мирования понятий о классах, классовой борьбе и государстве, изуче
169
ния истории войн, культуры и т д. Однако две последние группы ме. годов (изучения хронологии и карты) не соответствовали принятому критерию и разрушали целостность классификации (Стражев A Я Методика преподавания истории. — М., 1964). В практическом плане характеристика каждой из семи групп методов была подменена размышлениями о значимости изучения определенных общественных явлений, о приемах и средствах передачи знаний и формирования исторических представлений учащихся.
В 60—70-е гг. ученые отошли от методического направления в классификации методов и активно использовали дидактиче кие подходы, т. е. не связанные со спецификой конкретного учебного предмета и применимые к обучению в целом. В соответствии с источниками приобретения знаний было предложено несколько похожих классификаций, включавших: методы устного изложения; методы наглядности, методы работы с печатными и письмешгыми текстами (II. В. Андреевская, А. А. Ваган, П. С. Лейбснгруб и др.). Ощущая недостаточность основного критерия, некоторые сторонники классификации методов по источникам знаний вынуждены были разработать дополнительные (или параллельные) варианты отразив в них степень развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся (II. С. Лейбенгруб) или звенья процесса обучения (А А. Вагин).
Общедидактическую классификацию методов по специфике целей и содержания обучения, особенностям способов его усвоения и характеру познавательной деятельности учащихся И. Я. Лернер распространил на процесс обучения истории, подробно охарактеризовав: объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; исследовательский; частично-поисковый или эвристический; метод проблемного изложения (Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. — М., 1982. — С. 43—51). В отличие от определения методов по источникам знаний, которое И. Я. Лернер считал формальным и неопределенным, к достоинствам своего варианта он относил: сочетание в методах преподавательской и учетной деятельности; обоснованность классификации сущностью содержания образования и способами его усвоения; актуализацию проблем разработки творческих видов познавательной деятельности; единство образовательных, воспитательных и развивающих функций методов обучения.
Своеобразием в классификации методов обучения истории от-личачась позиция П. В. Горы. Считая, что проблема методов долж на рассматриваться только на дидактическом уровне, он предложил в качестве главных признаков понятия «методы обучения» взя гь способы преподавания и учения и взаимосвязанную с ними мысли
170
тельную деятельность учителя и учащихся и на этой основе сфор-л!улировал определение: «Методы школьного обучения — это спо-(обы, посредством которых на основе глубокой мыслительной деятельности учитель преподает, а учащиеся усваивают и применяют ла практике научные знания коммунистические взгляды и убеждения, разнообразные умепия и навыки умственного и физического труда, развивают в себе под руководством учителя познавательные и творческие способности^ (Гора П В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе: Пособие для учителей — М., 1971. — С. 17). И хотя классификация методов па основе способов обучения получилась весьма традиционной: метод наглядного обучения; методы словесного обучения, состоящие из метода устною обучения и метода изучения печатных текстов; практический метод — она подразумевала нс простое указание на источник или характер учебных действий, а внутреннее единство преподавания и учения, целостность образования, воспитания и развития школьников в процессе обучения. На основе общедидактической сист емы методов П. В. Гора вместе с сотрудниками своей кафедры в течение 30 лет разрабатывал методическую систему приемов обучения, отражающую специфику истории как учебного предмета.
Как отмечено выше, дискуссия нс привела к рождению единого взгляда на проблему методов обучения истории из-за сложности обсуждавшегося предмета и невозможности создать непротиворечивую модель по какому-либо отдельному признаку. Каждая из заявленных позиций была подвергнута скрупулезному анализу и критике, а их авторы продолжали развивать и пропагандировать свои идеи. Однако научная дискуссия 70-х гг. способствовала развитию методической мысли, акцентировала внимание на различных аспектах и компонентах процесса обучения истории, стимулировала разработку перспективных направлений педагогической теории и практики. В сложных условиях перестройки школьного исторического образования, принципиального обновления его целей и методологии, создания современных учебников и г. п. проблема методов обучения отошла на второй план. Поэтому в методической литературе сохраняется разнобой терминов и подходов к характеристике учебного труда педагогов и школьников. В своей работе мы придерживаемся взглядов II. В. Горы, классификацию которого в разгар дискуссии о методах обучения истории А А. Вагин признал наиболее последовательной (Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. - М„ 1968. - С. 308).
2. Итак, если рассматривать методы обучения па дидактическом Уровне, а приемы и средства — как оригинальное проявление этих методов в обучении истории, то в этом случае мы будем подход ить к ним
171
как категориям методическим и характеризовать их в органической связи с целями и содержанием обучения конкретному предмету
Методические приемы — это составная часть методов обучения т. е. такие способы учебной работы учителя и учащихся, которые могут быть выражены в виде перечня составляющих прием дей ствий, адекватных специфике изучаемого материала. Внутренней, умственной стороной методических приемов являются разнообразные приемы памяти, мышления, воображения и других познавательных процессов. В этом определении важно обратить внимание на единство и взаимосвязь приемов учения и приемов преподавания в своей совокупности они составляют приемы обучения — важнейшую часть организации учебного процесса. Приемы учебной работы, будучи действиями преимущественно материальными (т. е. действиями с предметами: учебником, картой, таблицей и т. п.), или материализованными (т. е. выражающимися в слове, письменных и графических работах), определяют соответствующие умственные действия. Таким образом, продуманное использование и совершенствование приемов учебпой работы в процессе школьного обучения истории благотворно сказывается на развитии интеллектуальных умений и способностей учеников.
Отсюда вытекает еще один важный вывод о том, что приемы служат не только методическим инструментом учителя и школьников, но и являются органической частью содержания обучения истории. Вместе с основами исторических знаний учащиеся овладевают знаниями о способах познавательной деятельности и применяют их на практике сначала по образцу (памятке), а затем все более самостоятельно. Как уже отмечено выше, способность учеников сознательно и последовательно применять всю совокупность учебных действий, составляющих прием, при изучении нового исторического материала или при решении оригинальных познавательных задач свидетельствует о высокой степени сформированное™ приема, позволя ющей характеризовать его уже как умение.
В определении приема, которое мы продолжаем всесторонне ана лизировать, подчеркнут и главный признак этого понятия, как категории методической: его адекватность (соответствие) учебному историческому' материалу. С чем в учебном историческом материале следует соотносить приемы для определения их адекватности7 Ранее в результате структурно-функционального анализа учебного исторического материала мы выделили два качественно отличающихся друг от друга обобщешшх компонента: факты и теорию — и 12 составляющих элементов (см. схему 4). В соответствии с штми приемы учебной работы можно условно разделить на 12 групп: приемы формирования образов окружающей природы, приемы формирова-
172
шия образов материальных предметов..., приемы изучения неглав-lUjx относительно статичных фактов, их локальных и времен- ных отношений..., приемы изучения исторических понятий и т. д. Заметим что это — классификация приемов на методическом уровне, позволяющая описывать и анализировать процесс обучения конкретному предмету. С этих позиций П. В. Горе и сотрудникам кафедры методики преподавания истории МШИ им. В. И. Лшшна удалось все многообразие приемов, накопленных теорией и практикой обучения истории, систематизировать и представить в развернутой таблице {Гора П. В Роль приемов учебной работы в формировании марксистско-ленинского понимания истории и развитии познавательных возможностей учащихся // Пути формирования научного мировоззрения на уроках истории: Сборник материалов международных конференций. — М„ 1977. — Таблица 1). Иногда одш1 и те же приемы входят в разные группы этой классификации’ например, картинное и аналитическое описание — для формирования образов окружающей природы, материальных предметов, образов людей, относительно статичных целостных образов исторических фактов; информативное сообщение — для изучения неглавных относительно статичных фактов и историко-с татистического материала; объяснение — для изучения всех четырех элементов теоретического материала и т. п. На наш взгляд, это не нарушает целостности и рациональности данной классификации, а говорит об универсальности отдельных приемов и их сложной структуре. С другой стороны, такая логика позволяет на практике оценить своеобразие структурных элементов учебного исторического материала и перазум- ность применения только двух-трех расхожих приемов (обычно это рассказ и объяснение) для его изучения.
Методические средства, так же как приемы, можно определить как составные части методов, т. е. способов учебной работы учителя и учащихся, посредством которых достигаются цели обучения конкретному’ предмету. В эту категорию входят все виды первоисточников и учебных пособий, которые могут быть использованы для изучения исторического прошлого. Как методическая категория, средства обучения истории тоже адекватны различному по характеру учебному материалу и могут быть распределены в 12 групп. И здесь мы наблюдаем, что некоторые средства успешно используются для изучения нескольких видов исторических фактов или теоретических положений. Например, карты и учебные картины — для формирования образов окружающей природы и целостных динамичных образов; учебные памятки — для составления характерис-тики исторических деятелей и определения причинно-следственных связей; описания в документальной, научной, художественной и
173
другой литературе — для воссоздания образов различных по содержанию и структуре исторических фактов. В то же время некоторые средства: макеты, модели и муляжи материальных предметов места памятных исторических событий; скульптурные, фотографические и словесные портреты, карикатуры и шаржи и др. адекватны специфическим элементам учебного исторического материала
Схема 8
СООТНОШЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ
И СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
• Схема разработана и опубликовала: Гора П. Д. Роль приемов учебной работы... Укаа. соч. — С. 175; Повышение эффективности обучения истории (форзац книги)-Буквами на схеме обозначены приемы и средства учителя (А) и учащихся (Б).
174
* Погро&р'ппе сампстаяпкяыю воспроизвести таблицу ^Адекватные приемы и средства ^ия различного по характеру исторического материала*, дополнив ее современными сред-
В отношении методических средств также важно отметить, что вТ0 _ средства и преподавания и учения. Только в сочетании с адекватными приемами учебной работы они способствуют достижению целей обучения истории.
В целом соотношение дидакт плоских и методических ка гегорий, рассмотренных в этом параграфе, наглядно демонстрирует схема 8.
§ 18. Школьные учебники истории: смена поколений
1.Структура учебника истории. 2. Признаки учебной книги нового поколения. 3. Современный учебник истории и его проблемы 4. Зарубежные модели школьных учебников истории.
Думается, что еще долгие годы школьный учебник останется основным средством обучения истории, хотя в трудные периоды общество безжалостно обвиняет его в своих бедах и «свергает со священною пьедестала». В революционном пламени 1917 г. «сгорели» учебники сокрушенного режима, и «свою» историю молодые « строители коммунизма» учили по рабочим книгам и газетам, на фабриках и заводах, митингах и манифестациях. В 30-е гг. производство учебников истории было поставлено под контроль комиссии Совнаркома и ЦК ВКП(б). Сталин, Жданов и Киров лично ознакомились с конспектами первых советских учебников и указали их авторам на «отрыжки взглядов антиисторических, немарксистских» (см.: Сталин И, Жданов А., Киров С Замечания но поводу конспекта учебника по истории СССР; Они же.3амеча-штя о конспекте учебника Повой истории // К изучению истории (сборник) — М., 1937). Суровый суд демократически настроенной общееюенпости не пощадил школьные учебники 70— 8С-х гг., а некоторые из их преемников в 90-е гт. выдержали не меньшие атаки и нридирки. Но прежде, чем говорить о проблемах современной учебной книга по истории, выясним ее структуру, сформировавшуюся в предшествующие годы.
1 • Содержание учебника можно условно представить в двух компонентах: текстовом и внетекстовом, каждый из кот орых состоит из трех элементов (см. схему 9 ). Весь текст учебника по своему объему и назначению делят на основной, дополнительный и пояснительный.
Основной текст по расположению в учебнике и функциопаль-Ным задачам можно охарактеризовать как вводный, информапион-
175
Схема 9
СТРУКТУРА ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА ИСТОРИИ
Текстовой компонент
Основной текст Дополнительный текст Пояснительный текст
1. 1) Вводный 2) Информационный (учебный) 3) Заключительный 2. 1) Описательный 2) Повествовательный 3) Обт.яснительный 4) Проблемный 1) Документы 2) Научно-популярые тексты 3) Художественные тексты 1) 11остраничный словарь 1 2) Пояснения в скобках внутри основного текста 3) Подписи к иллюстрациям 4) Сведения о нред-ставлешплх в учебнике документах и их авторах
Внетекстовой компонент
Иллюстрации Методический аппарат Аппарат ориентировки
а) Изобразительные: — учебные рисунки репродукпии — документальные изображения б) Условно-графические: — карттл, картосхемы, планы — схемы, чертежи линии времени а) Вопросы н задания: — воспроизводящие преобразующие — творческие образные проблемные б) Текстовые таблицы: - хронологические - синхронистические — сравнительно-обоб- птаютцие — конкретизирующие — иллюстрированные комплексы в) Опорные схемы г) Планы-схемы, памятки-алгоритмы д) Тесты самоконтроля а) Оглавление । б) Рубрикация и тема-1 тические символы в) Сигналы-символы 1 г) Выделения в тексте1 курсивом жирпьгм шрифтом и Т. 11. д) Словари и указате-1 ли: 1 — понятий — дат — имен е) Глоссарии ж) Колонтитулы з) Шмуцтитулы и) Библиография к) Справочники
176
ный (учебный) и заключительный. Открыв книгу , мы, как правило, видим обращение авторов к своим читателям с размышлениями о благородных целях изучения истории и особенностях данного учебника. Информационный (учебный) текст, содержащий основные сведения о прошлом родной страны или зарубежья, оформлен в разделы, главы и параграфы. В большинстве учебников он завершается особым, заключительным текстом, в котором авторы подводят итоги рассмотренною периода, делают оценочные выводы, намечают исторические перспективы или делают прогнозы о будущем человечества
Информационный текст, составляющий большую часть основного, по приемам изложения делится на описательный, повествовательный, объяснительный и проблемный. Естественно, что ни один из них нс встречается в чистом виде, но подавляющее боль-гинство учебников истории написано в объяснительном стиле с .элементами описания и повествования. Только в последнее время в школу пришли учебники, в которых авторы не дают’ готовых ответов, а пытаются заставить учеников самих размышлять над прочитанным.
♦ В одном из школьных учебников истории найдите примеры использования всех упомянутых приемов изложения основного текста.
Дополнительный текст нс сразу отвоевал себе право на существование. Серьезным достижением методики 60-х гг. можно считать публикации в учебниках фрагментов исторических документов, что щтевратило их в более активный инструмент познания. Кроме документов, основной текст может быть дополнен отрывками из научно-популярной и художественной ли тературы. Долгое время, а случается и сегодня, дополнительный тсксг воспринимают только как средство расширения, конкретизации или доказательства идей основного. Однако в связи с новым положением школьного учебника в процессе обучения истории функции дополнительного текста должны существенно расшириться.
Пояснительный текст необходим для объяснения непонятных школьникам слов употребляемых в основном тексте и для комментариев к иллюстрациям Наиболее эффективно потенциал пояснительного текста используется тогда, когда он состоит из сведс-ний о названии и авторе изображения, месте его создания или находки, характере, сюжете, идее изображения и т п. В таких случаях иллюстрации учебника становятся оригинальными источниками дополнителгьной информации и познавательных заданий. Активизации документальных материалов служит краткая пред
177
варительная информация о времени, авгоре и целях создания документа. К сожалению, в этой роли пояснительный текст в учебниках истории выступает крайне неретулярно.
Среди внетекстовых компонентов первыми внимание непроизвольно притягивают иллюстративные материалы. Страницы но истории оживают в рисунках современных авторов, созданных на сюжеты параграфов в репродукциях художественных произведений на исторические темы, в документальных изображениях. Условно-графическая наглядность в виде карт, схем, планов, чертежей, таблиц и т. п. помогает школьникам проникнуть в суть изучаемых фактов, осознать теоретические выводы В зависимости от возрастных познавагелышгх возможностей своих читателей авторы учебников стараются найти оптимальное соотношение изобразительных и условно-графических материалов, отдать предпочтение учебным рисункам или документальным изображениям. Современные полиграфические условия позволяют обеспечить российских школьников яркими, красочными учебниками истории, но проблему логической связи и взаимодействия между основным текстом и иллюстрациями учебника до сих пор нельзя считать решенной.
♦ Выясните, какими видами ияяюстрЪций представлен внетекстовой компонент выбранного вами учебника истории. Чем это объясняется? Насколько, по вашему мнению. удачно иллюстративное решение данной книги?
Школьные учебники истории сегодня невозможно представить себе без вопросов и заданий к материалам параграфов. Однако еще в первой половине XX в. они обходились без методическою аппарата В течение последующих лет был накоплен огромный опыт в создании целостной и разветвленной системы вопросов И заданий, учебных таблиц, инструктивных материалов. Во-первых, вопросы и задания могут предварять темы и параграфы вторгаться в основной текст (так называемые «внутренние вопросы», используемые и в нашем учебнике), располагаться после параграфов, тем, разделов, курса в целом, повторяя, систематизируя, обобщая материалы все более крупных структурных единиц основного текста, а также они могут сопровождать иллюстрации и документы учеб1шка, расширяя его обучающие возможности. Во-вторых, вопросы и задания по характеру предполагаемой деятельности делятся на воспроизводящие, преобразующие, творческие образные и проблемные. Соотношение этих видов стало важным критерием качества современного учебника истории. В-третьих в методический аппарат учебника, помимо вопросов и заданий, могут
178
входтъ разнообразные текстовые таблицы хронологические, синхронистические, сравнитслыю-обобщающие, конкретизирующие, иллюстрированные. Их названия указывают на возможные операции с учебным историческим материалом как на эмпирическом, гак и на теоретическом уровнях изучения истории. Наконец, в отечественных учебниках не стали привычными, хотя изредка встречаются по отдельности опорные схемы главы или параграфа, планы-схемы для организации самостоятельной работы с учебником, памятки-алгоритмы для выполнения познавательных заданий, тесты самоконтроля и т.п. Они способны существенно усилить развивающие функции учебника и изменить десятилетиями складывавшийся стереотип работы с ним.
♦ Что из псутчисяеииъа: элементов методического аппарата вы обнаружили в анализируемом учебнике истории?
Видимо любая стуктура, предназначенная для обслуживания др; гих, остается в тени и мало знакома непрофессионалам. В учебнике такая участь выпала на до.по аппарата ориентировки Приглядитесь внимательней к его «служащим» и вы поймете, как мното зависит от них в обеспечении четкой и слаженной работы в ех остальных элементов учебника. Расположенное в начале ктга-ги (или в конце, что считается менее удачным) оглавление знакомит с содержанием учебника, помогает быстро найти нужные параграфы и материалы Ускоряют ориентировку рубрикация и тематические символы, с помощью которых школьники могут а ^членить курс на несколько исторических периодов. Колопти-т лы облегчают поиск интересующих тем, а шмуцтитулы лишний раз подсказывают ученику, что он переходит к изучению нового периода (этапа) исторического прошлого. Сигналы-символы, представленные в прежних учебниках звездочкой-одиночкой, пополнились новыми обозначениями шкетов и заданий повышенного уровня сложности, материалов для дополнительного чтения Разные шрифты (курсив, жирный, петит) также усиливают эмоциональность и выразительность текста, дифференцируют учебную информацию Превращению школьного учебника из книги, которую нужно вызубрить «от сих до сих», в практическое носо-»ие содействуют различные справочные службы- указатели дат, понятий, имен, словари, индексы, глоссарии, генеалогические и метрические таблицы, списки рекомендуемой литературы и другие полезные сведения. Кроме приложения, зти материалы могут печататься на форзацах и нахзацах учебника, рационально используя все площади учебной книги.
179
♦ Выясните значения незнакомых слов и сравните аппараты ориентировки нескольких школьных учебников истории.Согмижы ли вы с тем, что их роль в организации обучения истории недооценивается современными авторами и издателями?
Итак, мы в общем рассмотрели структуру школьного учебника истории и представили его компоненты. Это поможет нам выявить характерные признаки учебников нового поколения, вошедших в практику обучения истории в 90-е гг.
2. Прежде всего отметим, что к учебникам истории нового поколения относятся не все книги, изданные иод влиянием реформы образования в 90-е it. Эту группу изданий отличает отказ от сугубо формационного подхода к периодизации и характеристике исторического прошлого и попытка реализовать цивилизационный и культурологический подходы, что позволяет дать ученикам всесторонние и достаточно объективные сведения о многих сторонах жизни общества, которые раньше не вписывались в схему прямолинейного развития.
В центре внимания авторов новых учебников — люди, не только «сильные мира сего», богатыри и герои, но и тс, кто не оставил в скрижалях истории свои имена. Поэтому целые параграфы и главы посвящаются жизни людей в прошлом, их бедам и радостям, проблемам и открытиям, а значимыми становятся для создателей школьных учебников истории и генеральное сражение, и постройка собора, и появление новой книги... и лаже... повой прически (Л. Гуревич и Д. Харитонович).
Понятийная система, доминировавшая в содержании прежних учебников, сменилась образной. Сообразуясь с возрастными познавательными возможностями 10—13-летних учащихся авторы считают своей основной задачей формирование ярких, окрашенных в неповторимые цвета своих эпох образы античной Греции и Рима (II. Н. Трухина), средневековой Европы (М. Бойцов и Р. Шукуров, А. 1урсвич и Д. Харитонович), России на границе старого и Нового времени (Е. Анисимов и А. Каменский). На этой основе, по их мнению, возможно в дальнейшем формирование теоретических знаний и осознанных личностных суждений старшеклассников.
Однако усиление образности исторического повествования неизбежно ведет к перегрузке фактами, что тоже оформляется в характерную черту книг нового поколения - информационную избыточность текста — и требует от учителей и школьников своевременной перестройки работы с учебником.
Обновилась и ценностная основа школьных учебников истории. Все последовательнее и прямолинейнее авторы убеждают своих читателей в преимуществах эволюционного пути развития обще-
ISO
стьа (А. А Крсдер), подвергают осуждению стихийные бунты, мятежи, гражданские войны (А Юрганов и Л. Канва), призывают не хранить в исторической памяти обиды на народы, с которыми пришлось воевать в прошлом (В. И. Буганов и П. Н Зырянов).
В условиях «отказа от монополии государственно-партийной идеологии и перехода к плюрализму идеологий» авторы новых школьных учебников считают своим гражданским долгом либо высказать свое отношение к описываемым событиям, либо познакомить учащихся с несколькими, норой противоположными суждениями историков, чтобы ош1 могли определиться в собственном мнении (Е. Ани-имов и А. Каменский, Т Черникова, Л. Ляшенко).
Используя поликонцептуальный подход, появляется возможность наряду с традиционными описательно-повествовательными и объяснительными текстами активно применять элементы проблемного обучения: рассуждение, эвристическую беседу, проблемные вопросы и задания. Нс один раз авторы обращаются к ребятам с приглашением: «Попробуем поразмышлять...», но в итоге не приводят их к готовым выводам, а оставляют наедине с собственными мыслями: «Как тут вынести окончательное суждение: прав летописец или его неведомый оппонент?», «Можно судить о Святославе по его громким победам, описанным в летописи. А можно — по горестному упреку чудом спасшихся киевлян («а свою (землю) покинул»), Что покажется нам важнее?. » (Л. Кацва и А. Юрганов).
Завершая разговор об особенностях основного текста учебников нового поколения, обратим внимание на яркие, интригующие, броские заголовки параграфов: «Семь холмов — семь царей», «Черная смерть и вокруг нее», «Урод рода человеческого» и т. д.
В принципиальном обновлении содержавши и концепции учебника истории авторы-реформаторы нс забыли о дополнительной тексте. Впервые в некоторых изданиях он становится равным основному и по объему, и по значимости. Из средства углубления и конкретизации авторского текста он превратился в самостоятельный источник исторических знаний, содержащий подчас несколько иную, отличную от основного текста точку зрения на то или иное событие. В учебный процесс введены новые документы, расширено их видовое разнообразие, увеличены объемы и по возможности сохранена аутентичность текстов.
Вместо кратких сведений, сопровождавших иллюстрации в качестве пояснительного текста, в учебниках нового поколеш1Я появились развернутые комментарии, сведения о людях и событиях, изображенных на рисунках, картинах и т. п., другие данные, которые Можно использова- ь для работы с внетекстовыми компонентами учебной книги.
181
Еще одной отличительной чертой новых учебников является отказ от учебных рисунков, но мнению авторов, упрощающих содержание исторических фактов. На смену им пришли документальные наглядные материалы, выступающие в учебнике как самостоятельный и равноценный основному и документальному текстам источник исторических знаний. Не всегда новая иллюстративная метасистема оказывается доступной и интересной подросткам—учащимся основной школы, но авторы видят в пей важный инструмент этического и эстетического воспитания школьников.
В современных учебниках существенно обновился методический аппарат, в наиболее удачных примерах представляя собой сквозную сеть вопросов и заданий, с помощью которой поддерживается постоянная связь авторов с читателями, и процесс чтения учебника становится управляемым. По-другому выглядят теперь и традиционные вопросы в конце параграфов, глав, разделов: многие авторы предлагают многоуровневую систему работы с текстом учебника, рассчитанную на учащихся с разными познавательными способностями. Например, слабым ученикам адресованы «Вопросы для пересказа* (Н. Н. Трухина) или «Задания для закрепления материала» (А. Я Юдовская и др.); слабым и средним — «Вопросы для беседы», «Вопросы для обсуждения»; средним и сильным — «Задания для высказывания собственной точки зрения» и т. и.
Если в учебниках предыдущего поколения господствовали вопросы и задания типа «почему», «зачем», «объясни», «сравни», «докажи, что...» и т. п., то сегодня новые авторы больше стремятся к равноправному диалогу с читателями и поэтому предлагают им: «восстанови картину», «выскажи мнение», «оцепи поведение» и г. д. Фактически, вопросы и задания составлены ко всем структурным компонентам учебника включая аппарат ориентировки.
Общая характеристика последнего выглядит пока довольно противоречиво. В одних учебниках нет словарей понятий, хронологических таблиц, списков литературы. В других же — не только восстановлены элементы, утраченные в первые годы реформы (шрифтовые выделения, шмуцтитулы, схемы, форзацы с хронологией), но и появились новые: богатые справочные материалы, колонтитулы, символы, обозначающие тексты повышенного уровня.
К 1997 г. для большинства школьных исторических курсов были изданы новые учебники, среди них — кштги, отличающиея характерными особенностями, которые мы только что рассмотрели. Оценивая остигнутое с начала образовательной реформы, отмечено, что «первое поколение учебников по истории, подготовленных в новых политических и социально-экономических условиях, выполнило свою задачу — школьное историческое образование в значительной мере
182
обновлено, вариативно, стимулирует познавательную деятельность школьников, учит размышлять и делать самостоятельные выводы и оценки» (Киселев А. Ф. Приветствие // Преподавание истории в рф: Материалы международной конференции. — СПб., 1999. — С. 22).
3. Наряду с позитивными изменениями многие проблемы школьного учебника истории остаются нс решенными и более того усугубляются новыми подходам к целям и содержанию исторического образования. Среди них — проблемы создания учебных комплексов для начальной — основной — полной средней школы на единой методологической основе, теоретически и концептуально непротиворечивых, совместимых по вертикали обучения. Речь не идет о возвращении к монополии официальной идеологии и единого уни-фицировашюго учебника истории. По при всем допустимом многообразии научных, авторских и профессиональных интересов в их основе должен лежать один общий интерес — формирование личности, достоинства, образованности, гражданственности, нравственности молодых россиян.
♦Для целого ряда учебников постперестросчпого периода характерны политическая ангажированность и публицистичность, зеркальное перевертывание прежних оценок событий, явлений, процессов, соседство классового подхода с либеральным, причем авторы не замечают методологических противоречий» (Киселев А. Ф. Там же. — С. 21). Особенно много нареканий в адрес учебников по истории России XX в,: «Если раньше история СССР преподавалась как история успешной реализации великой идеи, то в последние годы, напротив, распространилось представление о советском периоде как о потерянном для истории страны времени... Возникла необходимость не просто включить в учебники ранее не упоминавшиеся факты и оценки, но и создать новую, внутренне ло1 ичную, соответствующую исторической реальности, работающую модель отечественной истории XX века» (Пхлубев А. В. Отражение советского прошлого в российских учебниках последних лет // История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». — 1997. - № 45).
По сути, одна проблема порождает другую: в результате увлечения авторов учебников новыми, но недостаточно убедительными концепциями и теориями: о догоняющем характере российской цивилизации, о тупиковом пути развития, об имперской доминанте внешней политики и т. п. — снижается воспитательный потенциал курсов истории, формируется нигилистическое отношение школьников к прошлому своей родины.
В связи с плюрализмом млений и оценок исторических фактов появилась потребность определить допустимые границы свободы авторских высказываний в школьных учебниках. Экспертиза запад-
183
ноевропсйских учебников истории, проведанная Советом Европы, показала, что авторы стараются быть объективными. «Субъективность обычно окатывается несознательной и ненамеренной. Тем нс менее неосознанные пристрастия авторов встречаются в учебниках довольно часто, что связано с неспособностью человека отвлечься от ментальных моделей и настроении реальной жизни» (Стобарт М. Подготовка и издание новых учебников по истории для средней школы в РФ: обзор за период с 1996 г. и перспективы развития // Преподавание истории в РФ: Материалы международной конференции. — СПб, 1999. — С. 135).
♦ Попробуйте в приведенных ниже фрагментах российских учебников истории выявить идеологические установки и политические пристрастия их авторов'
«Поенное поражение царизма подорвало его авторитет даже среди гогподстпвукищаго класса помещиков. Передовая часть их, так называемые либералы, начали открыто критиковать отсталость России, засилье и злоупотребления чиновников*.
еВсе зто способствовало закреплению у советских людей представления о советской системе как самой совершенной и единственно правильной. Миллионы людей. которым советская власть Фела профессии, образование, возможностьреализовать себя, уверенность в будущем, охотно разделяли этот мифе.
чПа Север, в Поволжье на Урал, в Сибирь вслед за чехословаками пришли херо-.чскь шевистские и им подобные правительства-.*
Какие приемы использовали авторы этих учебников? Насколько целесообразными и корректными оказались их высказывания? Подберите свои примеры сочиат/’лъиой или непроизвольного превышения пределов авторской свободы.
В этой связи актуальна мысль российских ученых о гуманистическом учебнике, для которого характерны: научно-предметное содержание, свободное от однозначных оценок; учебная информация, даюшая альтернативные точки зрения на события и явления; недогматический характер изложения и объяснения; обратите к внешнему и внутреннему миру учащегося; раскрытие фактов из прошлою (откуда это пришло), настоящего (как это использовать сейчас), будущего (зачем это нужно человеку и человечеству завтра) (Уколова В. И. Непрерывное историко-обществоведческое образование: эскиз, проект, внедрение// История для завтрашнего дня: Пособие для учителей и студентов / Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю., Уколова В И — М , 1999.— С 96).
Естесгвешю, что вышеизложенные подходы кардинально меняют не только статус учебной книги, но и способы работы с ней а уроках истории и дома. Учебник перестал быть «центром Вселенной», единственным и безоговорочно правильным в своих изречениях, сегодня он — одно из средств обучения, имеющих авторский, не-
184
, орматилныйырлкгср. Изменились взаимоотношения автора и ученика во время работы с учебником: автор прокладывает пути интерпретации и комментирования факсов, ученик «воспринимает ебя отчасти соавтором, вступает в диалог и с автором учебника, и с штелсм, если тот предлагает иную интерпретацию».
Таким образом, если в прежней парадигме обучения на первом месте стояли приемы комментированного чтения и пересказа, составления планов и таблиц, воспроизводящих авторское изложение, то современные условия требуют научить школьника действиям иного характера: извлекать информацию из разнообразных источ-н псов и классифицировать ее по степени значимости; различать в учебном тексте объективные факты и субъективные интерпретации; сравнивать разные источники, выявлять оценочные позиции их авторов и объяснять причины несовпадения; эффективно использовать учебные материалы для составления достоверного представления и формулирования определенных выводов, а также аргументации своей позиции или поддержки какой-либо точки зрения.
Отсюда следует, что в методическом арсенале учебшгков истории нового поколения должны быть вопросы и .задания типа: «На чем основано убеждение авторов учебника, что «для России начала XX в. была предопределена постоянная нестабильность»? Согласны ли вы с такой точкой зрения?»; «В преамбулах к главам 1и 2, в концовках параграфов 1 9 авторы дают оценку социально-экономической и политической ситуации в России па рубеже XIX—XX вв; Сформулируйте ее в виде краткого оценочного вывода, а при несогласии с ней выскажите собственное мнение о «российском старте в новый век»; «Историки оценивают обстановку в стране в апреле — июне 1917 г. как «двоевластие», «многовластие» или «безвластие». Составьте образный план подпункта параграфа, описывающего это время К какому' выводу подводят авторы учебника7 К какому мнению склоняетесь вы?» и т. и. Пока же среди «открытых» вопросов и заданий подобные встречаются крайне редко.
Кто должен стоять на страже национальных и общественных интересов при подготовке и издании школьных учебников истории? Их хаотическое, многообразное явление в середине 90-х гг. вызывало подозрение в бесконтрольности и неуправляемости ганггым процессом. Однако при Министерстве образования РФ действует Федеральный экспертный совет, который рецензирует Рукописи учебников и дает профессиональные заключения.Ос-новными критериями качества учебных книг по истории являются следующие:
1) Концептуальность. Соответствие ценностным установкам демократического общества. Приоритет гуманистических ценностей.
185
2) Объем учебного материала должен включать обязательный минимум содержания образования.
3) Соответствие принципам дидактики: научность, доступность, системность и т. д.
4) Современный дизайн и эргономика.
5) Адекватность содержания и методического аппарата уровню, способствующему развитию образованной творческой личности.
б) Высокая оценка учебного материала специалистами и общественностью.
7) Учет специфики учебного материала (Критерии оценки учебников и других учебных материалов // История для завтрашнего дня: Пособие для учителей и студентов / Вяземский Е. Е., Стрел! ва О. Ю„ Уколова В. И. - М„ 1999. - С. 139)
♦ Какие проблемы современного школьного учебника истории отражаются в деятельности секции общественных наук Федерального экспертного совета МО РФ? Какие проблемы, по вашему мнению, выражены в ней недостаточно?
Обладая отличительными особенностями, российские учебники истории нового поколения тем не менее продолжают готовиться и издаваться по образцу XIX—XX вв Основную часть в них занимает авторский текст, и он же выполняет главные функции учебника в образовании воспитании и развитии учащихся. Каждый параграф с относящимися к его содержанию иллюстрациями, документами, вопросами и заданиями является структурной единицей учебника, своеобразной микромоделью всей учебной книги. По сути, российские учебники истории представляют сАоой наборы параграфов, смонтированных по хронологическому или проблемно-тематическому принципу. Такая, десятилетиями складывавшаяся традиция учебника закрепляла линейный принцип обучения истории, где каждая учебная тема соответствовала отдельному уроку и самостоятельному параграфу.
Международное сотрудничество в сфере школьною исторического образования ставшее возможным в нашей стране в результате общественно-политических перемен, позволило российским педагогам открыть для себя принципиально иные модели учебников истории, за которыми стоят новые технологии образовательного процесса Рассмотрим некоторые из них. CANADA. A Nation Unfolding/ Diane Eaton-Garfield Newman.-Me Graw-IIill Rverson Limited, 1994 HISTOIRE-GEOGRAPIIIE / 5-е НАСПЕТТЕ education. — Paris, 1995; Wir niachen Geschichtc-Verlag Moritz Diesterweg. — Francfurtam Main, 1997.
186
Структурной единицей канадских учебников по национальной истории новейшего времени служит Unit, состоящий из двух-трех глав, раскрывающих проблему, вынесенную в его заголовок (например: «Война для прекращения всех войн: Канада и Первая мировая война» и т. п.). Каждый учебный блок открывается коллажем фотографий, зрительно передающих дух своего времени, кратким вступлением о содержании каждой главы и общей идее, определяющей подбор фактов и их распределение. Главы, скомпонованные по проблемному принципу («Война на Западном фронте», «Война на внутреннем фронте» (в ней, в частности, говорится о роли канадских женщин в Первой мировой войне), «Наступающий век»), всякий раз открываются словарем основных понятий и перечнем проблем, на которые при чтении нужно обратить специальное вни-манис.Авторскис тексты богато иллюстрированы картами и доку-м нтальными снимками с пояснительными текстами и вопросами. На листах другого цвета собраны отрывки из солдатских писем с фронта, рассказы о героях войны и крупных сражениях. В конце глав - вопросы на повторение и размышления об альтернативах исторического развития, о связи прошлого с настоящим, а также творческо-поисковые задания для углубления полученных знаний на основе дополнительных источников, проблемно-творческие задания: «написать несколько писем с фронта своей семье», «составить алтолоипо военных песен», «используя видео- и аудиосредства подготовить интервью с историческим персонажем» и т. п. Ушгкален заключительный раздел каждого блока, сконцентрированный на познавательных умениях (Skills Focus). В нем школьники найдут проблемные задания версионного характера или па определение обственной позиции в обсуждаемой теме. Но прежде чем приступать к их выполнению, они знакомятся с советами по подготовке и проведению исследования и оформлению его материалов. В каждом блоке есть также особый раздел (Career Focus), объясняющий, в каких профессиях необходимы знания и умения, формирующиеся при изучении ис тории.
Французский учебник для младших классов в средней школе — двухнредметный, но прямых связей между содержанием курса истории и географии нет. Делается это потому, что оба предмета ведет один учитель. Структурной единицей учебника служит глава, состоящая из двух-пяти частей, раскрывающих разные аспекты темы. Открывается книга показом текстовых и внетекстовых компонентов, задействованных в учебнике, и пояснениями о приемах работы ними. Пожалуй, этот школьный учебник истории — один из немногих в мире, где текста значительно меньше, чем иллюстративных материалов. Французские эксперты объясняли, что главная цель
187
учебника — пробудить интерес, а нужные сведения ребенок всегда может найти в библиотеках. Каждая глава начинается комплексом справочных материалов, погружающих школьника'в историческое пространство и время: на двух разворотах большого формата — карга с изображением изучаемых стран, синхронизировалшыс линии времени по каждой из них, символы внутренних частей главы с краткими пояснительными текстами, генеалогические таблицы монархов. Каждый следующий разворот страниц представляет наглядное введение в одну из проблем главы. Например, становление Византийского государства показано па двух картах, разделенных веками, а также па линии времени с периодизацией. Краткий текст, занимающий одну треть учебной площади, дает информацию о времени создания империи и осне>вных фактах ее истории, сопровождая это ссылками на документы, иллюстрации и другие компоненты учебника. Все, что находится на странице, служит оригинальным источником познания и обеспечено вопросами и заданиями. В конце каждой главы специальные рубрики (Dossier/Travail Personnel), предлагающие дополнительную информацию о культуре страны и ее пароде, также с серией творческих заданий. Таким образом, работу с этим учебником невозможно свести к чтению и пересказу текста, каждая страница книги — это учебно-методический комплекс который учитель использует творчески, а школьники превращают в лабораторию исторических открытий.
Максимально идея крупных структурных единиц, на наш взгляд, реализована в немецком учебшгке истории для учащихся гимназий Характерно название самой книги, объединяющей учебные материалы по всей всемирной истории, включая национальную: «Мы делаем историю». И авторы в унисон этому педагогическому замыслу разработали оригинальный макет учебника. Его содержание представляется как набор тематических разделов, оформленных в едином алгоритме. Каждый из них начинается цветным шмуцтитулом па весь разворот листа с репродукцией исторической картины, передающей суть своей эпохи. Авторы учебника советуют школьникам сначала внимательно рассмотреть ее и сформулировать вопросы, которые важны для исследования, имеют связь с современное! ью, вызывают удивление и т. 11. Только потом ошг могут перевернуть страницу на которой есть описание изображения и его история. Каждая следующая часть главы имеет свое цветовое обозначение. «Серая рубрика» — это введение в раздел, где есть соот- • ветствующая карта, календарь дат, список опорных понятий и общий обзор изучаемого периода. Несколько страниц «красной рубрики» заполнены рабочими материалами. В этой роли выступают фрапиенты первоисточников и документальные изображения с се
188
риями вопросов для каждого из них. Подбор рабочих материалов и характер заданий должны, по замыслу авторов учебника, помочь школьникам самостоятельно поработать с источниками, сформировать собственное мнение и осознать, что один и тот же исторический факт можно рассматривать под разпьпш углами зрения. «Синяя рубрика» — эго новый уровень изучения проблемы, в ней представлспы текстовые и изобразительные материалы, отражающие современное состояние исторической науки Главное, что хотят здесь показать авторы учебника, — это то, что историческое познание не является застывшим, омертвевающим процессом. Каждое новое поколение ученых что-то меняет и добавляет в устоявшихся знаниях и оценках. И у гимназистов есть реальный шанс приобщиться к научному творчеству, так как в «синей рубрике» содержатся вопросы и задания, на которые нет готовых и однозначных ответов. Заключительная часть каждого раздела — инструментарий («желтая рубрика»). В нем — сведения, необходимые для юного исследователя старины, а также предложения что-то смастерить, посетить музей или историческое место, разыграть изучаемое событие.
Образно парадигму зарубежных учебников истории, которые мы охарактеризовали, можно представить как музыкальную октаву, детский конструктор, игрушечную пирамиду, где у каждого, кто пользуется ими, может получиться своя неповторимая партия или комбинация. Работа с таким учебником и ученику, и учителю позволяет в полной мере ощутить себя личностью творческой, любознательной, критически мыслящей, самостоятельной в своих суждениях и оценках.
§ 19. Средства обучения истории: встреча двух поколений
1. Проблема классификации средств обучения истории в методической науке. 2. Рабочие тетради: становление нового жанра. 3. Мультимедийные учебники и компьютерные программы — альтернат-ива традиционным средствам обучения истории?
Если в ситуации с учебником истории наблюдается реппггель-пое юш постепенное обновление его концепции и содержания, то остальные средства обучения оказались в двойственном и противоречивом положении. С одной стороны, в школьных каб1шетах доживают свой век учебные пособия, изданные в прошлые десятилетия. К сожалению, они стареют не только физически, но и морально, часто не соответствуя своим пафосом и содержанием современным Целям школьного исторического образования. С другой стороны, там, где есть условия, приобретаются новейптис средства, создан
189
ные в союзе передовой науки и компьютерной техники. Таким образом, в школьной практике сейчас сосуществуют представители разных «историко-образовательных миров», о которых и пойдет речь в данном параграфе.
1. В разговоре на даную тему употребляется несколько терминов: средства обучения, учебные пособия, источники исторических знаний Являются ли О1ш синонимами? Ответ на этот вопрос облегчит нам систематизацию и характеристику огромного и многообразного мира учебных книг, пособии, картин, хрестоматий, карт дидактических материалов, видео- и аудиокассет и т. и. Договоримся, что под средствами обучения мы будем иметь в виду все разнообразие материальных предметов, как естественного происхождения, так и созданных специально для изучения исторического прошлого в школьных условиях. Напомним, что эту необъятную массу П. В. Гора условно распределил на 12 групп, адекватных специфике учебного исторического материала. Поэтому, например, в первой из них, формирующей образы окружающей природы, оказались: места памятных ис го-рических событий и их физико-географические макеты; во в горой — вещественные археологические находки, остатки древних и средневековых сооружений, культурные памятники Нового и новейшего времени... и картины, рисунки, аппликации, фотографии и другие наглядные и печатные материалы, содержащие изображения или описания предметов старины. Все ли средства обучения, в свою очередь, являются источниками исторических знаний? Безусловно, нет. К ним, в частности, не относятся учебные памятки для составления характеристик исторических деятелей и т. п., образцы логических схем и таблиц, словом, все вспомо1а гельные средства обучения истории, не имеющие самостоятельной информационной нагрузки. Внутри средств обучения выделя- егся также многочисленная и представительная грушш учебных пособий, подготовленных методистами в соответствии с целями и содержанием школьного исторического образования и возрастными познавательных™ возможностями учащихся. Значительная их часть одновременно служит школьникам в качестве основных источников исторических знаний (учебник, книги для чтения, исторические карты, учебные рисунки и т. п.). Соотношение данных понятий показано на схеме 10.
Схема 10
ИСТОРИЧЕСКИЕ ИСТОЧНИКИ
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
ИСТОРИИ
УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ
190
Теперь нам предстоит систематизировать и кратко охарактеризовать методический арсенал учителя-историка. Применяя разные параметры, в нс.м, в частности, различают: по характеру использованного материала — документальные и художественные средства обучения; по видам восприятия — зрительные, зрительно-слуховые, слуховые; но способам подачи материала — технические и нстехни-чсские, статичные и динамические; по организационным формам работы — демонстрационные и раздаточные (ПолторакД. И. и др. Методика использования средств обучения в преподавании истории. — М., 1987. — С. 9.), но технике выполнения — печатные, экранные, самодельные (Никифоров Д. Н, Скляренко С Н Наглядность в преподавании истории и обществоведения. — М., 1978. — С. 12). Только совокупность нескольких критериев всесторонне характеризует любое из средств обучения истории, убеждая в невозможности создать приемлемую классификацию лишь по одному какому-то признаку. Так, учебная картина «Продажа рабов в Древней Греции» является художественным, наглядным, статичным, демонстрационным, печатным, изобразительным учебным пособием, а учебный кинофильм «Грюнвальдская битва» — художественно-документальным, аудиовизуальным, динамическим, демонстрационным, экранным пособием и т. п.
♦ Применяя различные критерии, подготовьте развернутую характеристику двум-трем видам средств обучения истории.
В теории доскональнее всех разработана методика использования наглядных средств и пособий (А. И. Стражев, П. В. Гора, Д. II. Никифоров, Д И Полторак, II. И. Анварович и др.). Эту амую многочисленную и используемую на практике группу ученые тоже пытались ситематизировать предлагая разные основания для классификации: степень обобщения исторических фактов (А. А. Вагин и Н. В. Сперанская), особенности содержания учебною исторического материала (А. И. Стражев, Д. Н. Никифоров) характер формируемого исторического образа (П. В. Гора). По признанию методистов, все подходы приводили к выдслешио двух-трех однородных групп, в которые включались или только наглядные пособия, или все наглядные средства обучения истории. В последнем случае различают: 1) подлинные вещественные памятники прошлого, 2) изобразительные и 3) условно-графические наглядные пособия.
Группу вещественных памятников прошлого составляют подлинные памятные места и исторические монументы, а также большинство разнообразных предметов, хранящихся в исторических, крае-
191
ведчсских и военно исторических музеях. Хотя практическое применение этой 1 •руины ис сочников ограничено из-за их местонахождения или ветхого состояния однако именно они позволяют ученикам точно почувствовать колорит эпохи, соприкоснуться со стариной, ощутить себя в роли исследователей. Нс каждый город или населенный пункт России может похвастаться обилием и сохранност ью следов своего исторического прошлого. В прежние годы школьники практически из всех уголков страны могли приехать на экскурсию в Москву С. Петербург и другие историко-культурные центры национального и мирового уровня. В методической литературе советских лет описана богатая практика организации экскурсионно-краеведческой работы (Родин А. Ф.. Соколовский К). Е. Экскурсионная работа по истории. — М., 1974; Методика историко-краеведческой работы в школе / Под ред. Н. С. Борисова. — М., 1982: Гончарова Г. И Уроки истории — уроки жизни. — М. 1986; и др.).
И сегодня в условиях тяжелейшего для школы финансового положения нельзя сбрасывать со счетов эту группу живых свидетельств прошлого. Отчасти в таком качестве могут выступать семейные реликвии учащихся на уроках исторической пропедевтики (предметы одежды и быта, старые фотографии, письма, документы, денежные банкноты и т. п.); археологические находки, привезенные из исследовательских экспедиций по родному краю и т. д. Постепенно и местные краеведческие музеи перестраивают свою работу со школьниками в сторону большей активности и познавательной самостоятельности юных экскурсантов. Как показывает опыт зарубежных стран, этому способствуют «рабочие листы* с сериями заданий для исследования одного или нескольких экспонатов В частности, в Национальном музее Шотландии в Эдинбурге для каждой тематической экскурсии школьников разработана своя серия задании по соответствующей экспозиции. На первом листе дается краткая исходная информация о ней и вопросы для дискуссии. Например, «Комната средневековых бюргеров»: 1. Как ты думаешь, что это за комната? 2. Как люди обогревали в Средние веке жилые помещения, подобные этому? 3 Чем отличается/ чем похожа эта комната на комнату в твоем доме? 4. Что в этой комнате говорит о том, что это было жил1>с обеспеченных, а отнюдь не бедных людей > 5 Как ты думаешь, почему о жизни состоятельных людей в прошлом мы знаем намного больше, чем о жизни и быте простых горожан? 1I ричем эти вопросы дифференцированы но уровню сложности и могут быть предложены в разных комбинациях разным по обучаемости ученикам На двух следующих листах школьники выполняют письмсгшыс задания: определяют термины, отвечают на проб гемные вопросы, делают зарисовки с натуры («Вообрази, что
192
1Ъ1 — жена богатого бюргера, собирающаяся пригласить к себе в дом важных купцов из Голландии. Твоя семья очень гордится своим благосостоянием и хочет произвести впечатление на гостей обстановкой дома. Обойди экспозицию и «выбери пять предметов для своего дома», которые помогут выполнить задачу. Нарисуй эти вещи: что-то из серебра и стекла, заморское, декоративное украшение). На прощание музей предлагает детям творческие домашние задания.
Под изобразительными наглядными пособиями имеются в виду те средства, которые воспроизводят людей, предметы, события и явления прошлого с помощью различных изобразительных средств: макетирования, скульптуры, фотографии, живописи, кино- и видеосъемки, Внутри этой грутшы тоже выделяют несколько видов: объемные и плоскостные, учебные и документальные, динамические и статичные, демонстрационные и раздаточные и т. д, В зависимости от содержания и способа использования учителям рекомендуются конкретные формы и приемы работы с ними на уроках истории (поэтому методическая сторона вопроса о средствах обучения рассматривается во второй части данной главы).
Большую часть изобразительных наглядных пособий составляют исторические картины — репродукции произведений живописи и учебные, написанные на сюжеты школьных программ и учебников. Если на них изображается типичное историческое явление, то такие картины относят к числу типологических. На их основе школь-ики анализируют и обобщают характерные признаки исторических фактов (А М. Васнецов. Вече; Новгородский торг; Двор удельного князя, и др.). Если на картинах изображается уникальное историческое событие, то их называют событийными или эпизодическими, и используют для конкретизации устных и печатных рассказов (И. С. Глазунов. «Поединок Пересвета с татарским богатырем Темир-Мурзой» и др.) В предреволюционные годы методист Б II Жаворонков предлагал отказаться от «эпизодических» картин, мотивируя тем, что «политические события всегда изображаюг с известной точки зрения, «объективного» беспристрастия в изображении политического события достигнуть невозможно», а потому «изображение его следует признать педагогически вредным». В советское время с ним полемизировал А. И. Стражей, доказывая, что эти картины представляют собой образцы исторического иллюст-pi 1рования, сочетающие высокую художественное! ь с научно правильным раскрытием сущности исторического события (Стражев А. И. Методика преподавания истории. — М., 1964. — С. 252). Однако он сам себе противоречил, заявляя на другой странице: «Картина тенденциозная, извращающая историческое событие, конечно, не только не может иллюстрировать изучаемый исторический процесс, по
7 3668
193
и повредит работе учителя, создаст у учащихся неправильное представление об историческом явлении». На этом основании многие исторические картины, написанные в дореволюционные годы, как «далекие по своей трактовке от нашего понимания исторического процесса» на семь десятилетий исчезли из учебников истории. Их появление в современных изданиях (В. Г. Перов. «Первые христиане в Киеве»; В М. Васнецов. «Крещение киевлян»; Г. И. Уг-рюмов. «Торжественный въезд Алексадра Невского во Псков после победы над немцами» и др. // История Отечества: Учеб, для 8 кл. / Б. А. Рыбаков и др. — М., 1993; и др.) предполагает нс просто изучение на irx основе фактов далекого прошлого, но и критический анализ отношения художника к изображешюму па полотне и мотивах такой интерпретации истории.
В советские годы был накоплен достаточно богатыйЪпыт использования изобразительных наглядных пособий (разного вида исторических картин, портретов, карикатур, плакатов и др.) в обучении истории (см. список рекомендованной к 1лаве литературы). Но он распространялся только на «правильные» произведения, идеи и содержание которых не противоречили марксизму-лепшшзму. Сегодня работа с художественными наглядными источниками должна обязательно включать два аспекта:
1) Описание изображения. Что/или кто изображен? В каких отношениях друг с другом предстают изображенные на картине люди и окружающая их природа/предметы (в гармонии или противодействии). Пространство картины. Формы и линии. Цвета и цветовые эффекты. Есть ли в картине движение, контрасты движений? Композиция картины. На чем сфокусировано изображение? И т. п.
2) Интерпретация изображения. Кто эти люди, изображентяе на картине? Какой факт на ней запечатлен? Что происходит? Кто автор изображения и для кого/чего оно предназначалось? Выполнил ли художник (скульптор и т. д.) это произведение но собственному желанию или ему его заказали? Кто, с какой целью? Какие средства использовал автор, чтобы создать честное, непредвзятое произведение? Какие духовные ценности или авторские пристрастия вы обнаружили в картине (портрете, карикатуре, плакате и т. п.). Относится ли данное произведение к числу идеологизированных?
Особого подхода требуют репродукции исторических картин, которые в обучении истории являются образцами искусства изучаемой эпохи. При анализе картины с этих позиций рекомендуется знакомить школьников с творчеством художника, особенностями его времени, анализировать сюжет картины и изобразительные средства, которыми автор выразил свое представление о жизни.
194
На заре последней в XX в. образовательной реформы планировался выпуск новых видов аудиовизуальных средств обучения истории для постепенной замены устаревающего фонда учебных Kaprmi и кинофильмов. Однако дидактическим раздаточным материалом удалось обеспечить только школьные курсы истории Древнего мира (Г. И. Годер) и Средних веков (Г. М. Донской). Карточки с учебными рисунками, заданиями и документальными текстами предназначены для самостоятельной работы школьников при закреплении, обобщении и проверке учебного материала. В связи с цивилизационным подходом к изучению прошлого началась подготовка серии археологических коллекций (собрания копии): «Орудия труда, предметы быта первобытного человека», «Предметы материальной культуры античных го родов-колоний в Северном Причерноморье» и др. Гуманизация исторического образования способствовала обогащению методического фонда видеофильмами — портретами выдающихся деятелей всемирной истории XX в. и другими видеоматериа-ами, открывающими прежде малоизвестные страницы российского прошлого.
В tpyixw/условно-графических наглядных пособий входят исторические карты, схемы, локальные схематические планы, графики и диаграммы, а также педагогические рисунки и аГгндикапии, Эти средства отражают количественные и качественные стороны историчен кого процесса, размещение исторических фактов в пространстве и времени, существенные признаки факт ов, их причишю-след-ственные связи и закономерности. Тем самым они способствуют формированию у школьников условных, символических образов прошлого и теоретических представлений. Конкретнее методику работы с традиционными условно-графическими средствами будет рассмотрена далее в связи с адекватными им приемами и содержанием учебного исторического материала.
В начале 90-х гт. планировалось также существенно модернизировать и эту часть наглядных пособий. В частности, к привычным печатным картографическим средствам (настешням картам, атласам и контурным картам по каждому курсу истории) добавились карты-транспаранты, состоящие из серии пленок для колоскопа, в своей последовательности и совокупности воссоздающих определенные исторические явления и процессы (например, происхожде-1ше средневековых городов). Динамические модели - преемники бумажных аппликации, позволяют учителю во время рассказа или объяснения, а учащимся в своем ответе с помощью специальных имволов на магнитной доске демонстрировать развитие событий (например, военных сражений).
195
В целом приоритетом в разработке современных средств обучения истории в последние годы стали пособия, ориентированные на самостоятельную (индивидуальную и групповую) работу учащихся, дифференциацию их учебного труда. Полнее всего эта задача реализовалас ь в выпуске печатных изданий: сборников познавательных задач и тестов, рабочих тетрадей, тематических комплектов материалов с методическими указаниями («Декабристы», «Россия 1917» и др.) К сожалению, сложные экономические условия нашей страны пока не позволяют выполнить все намеченное в этой области {ПолторакД. И. Состояште и тенденции развития средств обучения истории в 1991—1995 тт. // Преподавание истории в школе — 1990. - № 6).
2. Спутником учебников истории в 90-е гг. стали рабочие тетради. Этот вид печатных раздаточных учебных пособий является относительно новым, потому что еще в 60-х гг. в качестве опытных образцов в СССР издавались тетради для самостоятельных работ по истории Древнего мира и Средних веков (автор-составитель М. И. Тененбаум. — М., 1964—1969). Они были разработаны на основе действовавших учебников Ф. П Коровкина, Е. В Агибаловой и I М Донского, полностью повторяли их структуру и не выходили за рамки нормативного содержания. В основном эти рабочие тетради предназначались для работы в классе, заполнялись под руководством учителя (планы параграфов, сравнительные таблицы, словари понятий, контурные карты) и рассматривались как средство, помогающее «лучшему усвоению и закреплению знании по истории Древнего мира и Средних веков»
Второе рождение рабочих тетрадей состоялось в середине 90-х гг, и сегодня работа над ними ведется в трех направлениях:
1) в качестве приложения (допол пения) к конкретному учебнику истории. В одних случаях рабочие тетради составляют сами авторы учебных книг II, И Ворожейкина, М. Т. Студеникин, Е. В. Саидина, Л А. Кацва, Т В. Черникова и др., в других — их единомышленники: Н. Г. Петрова — к учебнику А. А. Вигасина и др., В В Артемов, М. В. Короткова — к учебнику А. А. Преображенского и Ь А Рыбакова, Е В. Крючкова — к учебнику Е. В Агибаловой и Г. М. Донского и др.;
2) в качестве независимого учебного пособия по школьному курсу истории, не привязанного к конкретному учебнику В. В. Кириллов, Г. М Кулагина «Россия во второй половине XIX века», Е. Н Захарова «Новая история: 1871 — 1917 гт.» и т.д.;
3) в качестве самостоятельного средства обучения, заменяющего традиционный учебник: Ю. Л. Троицкий и др. «Имя и родословие», «Киевская Русь», «Московское царство» и т. д.
196
Примечательно, что с самого начала единственным обязательным требованием к пособиям нового жанра была заявлена ориентация па диалог с учеником. «Рабочая тетрадь — это не механическое соединение учебника и тетради... Рабочая тетрадь творится читательским сознанием школьника. В идеале она должна не столько сообщать сведения, сколько формировать умение учиться, развивать творческий потенциал ребенка» (Рабочие тетради: потенциал нового жанра // История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». — 1995. — № 33). Однако в действительности технология создания и использования рабо’гих тетрадей в обучении истории еще не сложилась и пыько движется к заявленным идеалам.
Авторы рабочих тетрадей к собственным учебникам полагают, что вопросы и задания должны помочь школьникам ориентироваться в тексте учебных книг, выделять главное. В законченном виде рабочие тетради могут служить «отличным конспектом для повторения пройденного материала» (КацяаЛ. А.Рабочие тетради на уроках отечественной истории // История. — 1997. — № 6). Структура таких «авторских тетрадей» полностью соответствует одноименным учебникам, но ассортимент вопросов и заданий может быть в них различным: от кратких тестов на проверку формализованных знаний (даты, понятия, имена, факты) в пределах учебника до объемных аналитических заданий по документам, фрагменты которых публикуют ся здесь же, в рабочей тетради. Во втором варианте документальные тексты становятся основным компонентом раздаточпого пособия и, таким образом, расширяют содержание школьного курса истории, создают возможности дифференциации и индивидуализации обучения, организуют познавательную деятельность школьников на преобразующем и творческо-проблемном уровнях, выявляют неформализованные компоненты (оценочные мнения, суждения, личностное отношение) подготовки учащихся по истории. К сожалению, в таких рабочих тетрадях оставлено слишком мало свободного места для глубоких и аргументированных ответов, для развернутых сочинений и эссе, поэтому они становятся чем-то вроде школынях хрестоматий и сборников познавательных заданий, а не оригинальными произведениями самих учащихся.
Авторы, составляющие рабочие тетради к «чужим» учебникам, чувствуют себя свободнее. «Выполняя любое задание, — советуют они ученикам, — используйте в первую очередь собственные знания. Лишь полностью их исчерпав, по не выполнив задание, обращайтесь к учебнику... При достаточно развитом умении работать с книгой вы найдете в учебниках ответы почти на все вопросы» грибов В. С Новая история (1640—1870 гг.): Рабочая тетрадь. — М.„ 1995). Содержание учебных пособий этой ipynnbi дает возможность
197
не просто проверить и закрепить знания, полученные из учебника, но и существенно их пополнить. Этому способствуют публикации разнообразных документов, научно-популярных текстов и иллюстраций, тематические кроссворды Причем в рабочих тетрадях быстрее, чем в учебниках преодолевается автономное сосуществование текстовых и внетекстовых компонентов и утверждается традиция предлагать познавательные задания для комплекса источников. Например «Великий художник и ученый-исследователь Л. М Васнецов создал замечательные произведения о Москве. Среди них выделяется серия картин о Московском Кремле. Внимательно изучите три произведения художника... Подберите к каждому произведению летописные отрывки (которые приведены в эгой же рабочей тетради) {Короткова М. В. Рабочая тетрадь по истории России. — М., 1997).
Некоторые авторы оценивают рабочие тетради не только как средство расширения и проверки знаний, но и как эффективный инструмент развития познавательных умений, критического мышления творческих способностей школьников. Тогда на страницах новых учебных пособий рядом с текстами и зданиями появляются: памятки (например, «К написанию исторического портрета государственного деятеля»), таблицы с вопросами для развернутого анализа предъявленного документа и обобщающего вывода ( «Сформулируйте основные черты российских земств, заполнив таблицу: сословно-выборный характер земств; органы земств; функции и полномочия земств; роль земств в общественно-политической жизни страны»), планы-алгоритмы, помогающие четко выполнить задание по информации предоставленного источника («Используя схему, опишите работу одного из названных в пей учреждений на основании следующего плана....) (Все примеры из рабочей тетради: Кириллов В. В Кулакова Г М Россия во второй половине XIX в М,1996)
Преимущества рабочей тетради перед другими печатными пособиями очевидны в заданиях к репродукциям художественных произведений, когда авторы нс ограничиваются одним-двумя поверхностными вопросами а предлагают систему вопросов отвечая на которые ученик постепенно проникает в глубишпяй смысл исторической картины, учится видеть, чувствовать и рассуждать над сюжетом произведения Например,«11осмотрите па картину Рембрандта «Возвращение блудного сына», написанную в 1663—1668 гг. О каких отношениях между отцом и сыном рассказывает художник? Какие чувства отразились на лице отца? Какой смысл вы видите в том, что Рембрандт (XVII в.) выбрал для своей картины один эпизод евангельской притчи о блудном сыне, а Дюрер (XV в.) в своей гравюре — другой? В каком из этих произведений полнее отрази
198
лась вера в человека, ощущение того, что впереди счастливая, спокойная жизнь? Сделайте вывод: чем отличалось мироощущение человека XVII в. от мироощущения человека XV в.? (Захарова Е. Н. Мир в XV—XVIII веках. — М , 1997).
Неоценима помощь рабочих тетрадей в изучении политических карикатур, плакатов, сатирических рисунков, словом, тех видов иллюстраций, которые в школьных учебниках истории представлены редко и невыразительно. В рабочих тетрадях ученики не просто рассматривают занимательные изображения, но и с помощью целенаправленных вопросов проникают в их смысл, открывают для себя новые источники исторических знаний, постигают события изнутри, во всей палитре противоречивых мнений и оценок их совремсн-щпсов. Например: «Рассмотрите рисунок. Допишите предложения: Фигура, олицетворявшая третье сословие, изображена в образе... Два испуганных человека олицетворяют... На заднем плане изображена... Рисунок отражает ситуацию, характерную для (период истории Франции)... (ГрибовВ. С. Указ. соч.). «Рассмотрите плакат: он выпущен в 1915 г. английскими властями и имел антигерманскую направленность. Каково было назначение этого плаката?» (ПолторакД. И. Новейшая история. XX в. — М., 1997).
Рабочие тетради также дают возможность научить школьников преобразовывать статистические данные в столбиковые и фигурные диаграммы, графики и на их основе прослеживать динамику развития исторических явлений и процессов. В условно-графическом виде сухая статистическая информация выглядит для тпколь-шгков привлекательнее, проблематичнее, а заранее подготовленные в тетради круги, шкалы, цифровые данные и т.п. существенно сокращают время на оформление таких заданий.
Рассмотрешше примеры позволяют сделать выводы о предпоч-тителыгых видах текстовых и внетекстовых компонентов, о наиболее эффективных вариантах методического аппарата, которые значительно повышают обучающий потенциал рабочих тетрадей по и тории. Отношение к ним как приложению к учебникам сводит содержание и функции рабочих тетрадей к набору тренировочных и контрольно-проверочных упражнений. Нельзя сказать, что и те авторы, которые выбрали самостоятельный путь, преодолели все противоречия в подготовке рабочих тетрадей. Для них актуальна 1 гроблсма оптимального соотношения авторского и документального текста, размеров свободных полей для ученических ответов. В одних случаях, ссылаясь на отсутствие важной информации в учебниках, авторы своими рассуждениями начинают теснить остальные компоненты рабочих тетрадей, в других — оставляют огромные линованные пространства, которые, оказавшись незаполненными, зи
199
яют пустотой как свидетельства иесостоявтсгося диалога ангора и юного историка.
Чтобы работа с тетрадями давала максимальную отдачу, они должны иметь четкую структуру и внутреннюю логику, объединяя все компоненты пособия в единую систему. Рабочие тетради обычно разбиты на разделы или параграфы в соответствии со школьными учебниками и наполнены разнообразными, но несвязанными друге другом вопросами, заданиями, тестами. При этом авторы иногда считают, что «не все задания тетради должны в обязательном порядке выполняться всеми учениками. Какие-то из них учитель может предложить одной части класса, какие-то — другой, какие-то вообще проигнорировать» (ПрокудинД В. История мировых цивилизаций. — М., 1997). Однако в лом случав рабочая тетрадь изначально не является ни для ученика, ни для учителя целостным учебным пособием и тем более формой серьезного общения с историей. Выборочный принцип использования задании тетради превращает ос в разновидность сборника познавательных задач и раздаточных материалов, обедняя методический потенциал нового жанра.
Особняком стоит группа рабочих тетрадей, задуманная как альтернатива традиционным учебникам. Эти пособия выполнены в русле технологии исторического образования, отвергающей школьный учебник и предлагающей ученикам самим выдвигать версии исторических событий. В рабочих тетрадях авторского коллектива под руководством Ю. Л. Троицкою ученикам предлагаются подлинные памя тники изучаемой эпохи, где под ними понимаются не только письменные свидетельства прошлого и о прошлом, но и остатки жилищ, предметы быта, наскальная живопись и т. п., словом, все, что несет на себе отпечаток истории. Там можно вс i ретить фрагменты исторических сочинений древних и современных ученых, литературные произведения, включая «Всеобщую историю, обработанную «Сатириконом», документы, рисунки, карты, хронологические таблицы и т д., нет только прямого текста составителей рабочих тетрадей.
Авторское участие в «путешествии ученика в прошлое» проявляется в составлении документально-методологических комплексов (ДМК), основных элементов программы и учебных пособий по новой технологии ДМК (или текст в его широком значении) составляется по определенным правилам и функциошгрует как ква-зипроизведение, т. с. имеет не одно, а целое ноле разных но равноправных интерпретаций и прочтений.
Авторская концепция школьного исторического образования Ю. Л. Троицкого и рабочие тетради, созданные на этой основе, вызвали неоднозначные оценки учителей и ученых: от одобрения и под
200
держки стратегии формирования исторического мышления школьников до негативных отзывов о принципах подбора документальных текстов и некорректности познавательных заданий к ним. Впрочем, в одном их своих выступлений Ю. Л. Троицкий признал, что тетради лишь формально демократичнее учебника; зачастую подбор документов в них таков, что заведомо ясно, каким во время опроса будет ответ па тот или иной вопрос — причем ответ этот может быть только один (История. — 19.97. — № 47).
В школах зарубежных стран рабочие тетради тоже являются разновидностью учебных пособий по истории. Не стремясь к детализации, остановимся па нескольких интересных моментах их разработки и использования в учебном процессе. В одном из немецких пособий структурной единицей выступает тема, содержание которой наполнено хронологическими и картографическими заданиями, всевозможными тестами и кроссвордами, документальными и учебными рисунками, освещающими главным образом повседневную жизнь и быт людей в глубоком прошлом. Здесь же много игровых заданий и практических советов: как лепить посуду, строить жилище одеть фараона, сыграть с древними римлянами и т. п. Серия рабочих тетрадей « Взгляд на историю», издающаяся в США, составляется по тематическому принципу и имеет подзаголовок: « Источник ученической деятельности и исходной информации, который позволяет взглянуть на прошлое глазами очевидцев» В одной из mix, рассказывающей о Вьетнамской войне, есть все элементы традици-О1ШОЙ учебной книги по истории: авторский текст, учебные и документальные рисунки, карты, методический аппарат. Но отличительным атрибутом рабочей тетради являются письма и дневники американских солдат, участвовавших в этой войне. Соответственно среди вопросов и заданий проблемного и творческо-поискового характера встречается много заданий на стилизацию: «Представь, что ты живешь в 1963 г. Напиши письмо в местную газету либо в поддержку, либо против решения администрации Кеннеди отправить во Вьетнам новых советников» или «Вообрази себя подростком того времени и напиши письмо президенту Джонсону с требованием немедленно вывести американские войска из Вьетнама. Приведи несколько аргументов, почему это необходимо сделать» и т. д. (War Vietnam. By Walter A.Hazen. — Michigan, 1997).
3, В настоящее время развивается еще одно — и весьма перспективное — направление учебных пособий по истории — компьютерные программы. Их условно можно разделить на три основных группы: экзаменующие; обучающие; вспомогательные. Иногда к ним добавляют игровые программы и Mylty Media — систему программных и аппаратных средств для работы с CD-ROM, рас
201
крывающую колоссальные звуковые и графические возможности компьютеров.
В качестве примера обучающей программы можно назвать программу «Мир древних греков», в которой представлен ушгкальный пантеон древнегреческих богов и героев, отраженный в мифах и легендах. Цель програмхгы — показать в обобщенном виде систему представлений эллинов о мире, богах, посмертной жизни; создать зрительный образ древней картины мира; систематизировать знания школьников и поддержать их интерес к изучению прошлого с помощью современных компьютерных технологий и игровых приемов учебной работы.
В 1997/98 учебном году вышел в свет первый в отечественной педагогической практике компьютерный (мультимедийный) учебник по истории России (авторы: Т С. Антонова, А. Л. Харитонов, А. А. Данилов, Л. Г. Косулипа). Сценарий этого учебника создан на основе учебника А. А. Данилова и Л Г. Косулииой «История России. XX век». На четырех компакт-дисках записана солидная информация, существенно расширяющая содержание печатного учебника: 278 мультимедийных лекций, более 700 персоналий политических и общественных деятелей, учепых, художников, писателей, музыкантов; подробная хронология событий; терминологический словарь; более 500 документов и более 70 фонограмм — звуковых документов (речей политических деятелей, популярных для своих лет песен и т. п.). Общее время звучания лекционного текста - 24 академических часа. Благодаря своим разнообразным компонентам и брошюре, содействующей лучшему усвосшно аудиовизуальной информации компьютерное пособие одновременно является и учебником, и рабочей тетрадью, и атласом, и хрестоматией, и сборником контрольных тестов, и справочником ио отечественной истории XX в.
Пользоваться этим учебником могут одновременно и учащиеся 9 классов, завершающие образование в основной школе, и учащиеся 11 классов, изучающие отечественную и всемирную историю на проблемно-теоретическом уровне, и абитуриенты, сдающие экзамены в гуманитарные вузы. Занятия с мультимедийным пособием можно организовать в компьютеризированном классе, подбирая для разных по уровню обучаемости школьников свой объем и темп учебной работы, тестируя школьников на повторителъно-обобщающих и контрольных уроках и т п Удобен он также для индивидуальных заданий и домашней самоподготовки, для дистанционного обучения (в малокомплектных школах, интернатах, институтах).
Первый компьютерный учебник по истории был одобрен федеральным экспертным советом при Министерстве образования РФ
202
и включен в федеральный комплект учебников (см.: Антонова Т. С. и др. Первый компьютерный учебник «История России.ХХ век* // Преподавание истории в школе. — 1998 - № 4; Антонова Т. С. и др. Компьютерный (мультимедийный) учебник по отечественной истории XX века // История. — 1998 — № 23)
Однако следует сказать, что первенец российской компьютерной педагогики вызвал не только восторженные отзывы и одобрение. В прессе были выступления против копирования мультимедийными учебниками печатных изданий, что резко ограничивает возможности компьютерных обучающих программ, а подчас оказывается менее ффективным средством в поиске нужной информации Репродуцирование учебника в компьютерном варианте и отсутствие в нем визуально воспринимаемого учебного текста, по мнению критиков, сужает выбор методических приемов и форм работы с новым пособием подразумевает параллельное использование печатного учебника. Наконец, в массовом производстве мультимедийных учебных пособий видится глобальная угроза традиционной парадигме обучения: «Преподаватель быстро теряет то преимущество в информационном обеспечении, которое он приобрел за годы обучения и собирания собственной библиотеки в эпоху книжного дефицита. Интернет явно угрожает полным уничтожением монополии препо-авателя истории на знание предмета. Ученики все чаще рассказывают в классе о реальных и мнимых фактах, усвоенных за экраном монитора... Маленькие враждебные человечки успешно продолжают вершить свое черное дело в процессорах наших учеников, оставаясь при этом в полной безнаказанности* (Богоявленский Б., Митрофанов К. Мультимедийные учебные пособия в преподавании истории // История. — 1998. — № 29).
♦ Насколько серьезными конкурентами традищюиного обучения истории, по вашему мнению, могут стать мультимедийные учебные пособия ?
Проблемы, затронутые в российской педагогической прессе в связи с компьютерными технологиями обучения, приобрели в 90-х гг глобальный характер и поэтому стали предметом обсуждения европейской постоянно действующей конференции ассоциаций преподавателей истории Европы (ЕВРОКЛИО), состоявшейся в Финляндии в 1998 г. Предварительное исследование выявило зна-Чи- тельные различия в обеспеченности компьютерами преподавателей истории европейских стран. Только несколько государств (Ве-лико-британия, Германия и Финляндия) достиглтгчаметных Результатов в распространении и использовании информационно-коммуникативных технологий (ICT) в обучении истории. Большин
203
ство же европейских стран находится на начальной ступени этого процесса, а в некоторых из них ему препятствуют серьезные экономические и политические трудности.
В то же время опыт преуспевших в этом направлении стран показывает, что компьютерные технологии и новые подходы к школьному историческому образованию не только не противоречат друг другу, но и способны взаимодействовать во благо общей педагогической цели «Изучение истории может помочь развитию умений критически мыслить, которые необходимы для эффективного использования ICT. Совместными усилиями история и 1СТ способны помочь формированию информированных граждан и критически мыслящих читателей, которые могут перевести информацию в знания. Роль Интернета в этом особенно значительна, потому что позволяет преумножить количество источников информации и оградить от доверчивости только одному источнику. Интернет также способствует тому, чтобы учащиеся сопоставляли различные интерпретации фактов, критически оценивали их и не превращались в средства манипуляций» (History Teaching and Information and Communication Technology / Bulletin № 10. — 1998. - P. 6).
Участники конференции поделились первым опытом использования информационно-коммуникативных технологий в обучении истории (Интернетом, электронной почтой, CD-ROM) Они обогащают школьные банки данных, открывают доступ к уникальным источникам, снособствуют международным школьным обменам и исследованиям Увлекательным примером интернационального образовательного проекта по истории, в частности, может служить программа School Viking Network, объединившая педагогов и учащихся разных стран, причастных к истории викингов, и позволившая им обмениваться научной информацией по этой теме через электронную почтовую связь. Вместо посещения множества архивов и библиотек шведские школьники с помощью CD-ROMa смогли эффективно воспользоваться ценной информацией для изучения истории Стокгольма в XIX — начале XX в. «История, которую мы изучали в школе, заявляют они, — стала реалистичной и осязаемой, более волнующей и очаровывающей... Новые технологии необходимо использовать, чтобы сделать обучение более разнообразным и занимательным, но они никогда не смогут заменить собою другие формы обучения. Когда мы работали над своей темой мы нс могли полностью полагаться на Stockholm Data Base и должны были обращаться к дополнительной информации в книгах».
В итоговом документе конференции ЕВРО КЛИО были заявлены ведущие принципы информационно-коммуникативных технологий в обучении истории:
204
1. Использование 1СТ способствует формированию международного измерения через общение и отбор широкого круга информации.
2. Это важно для становления молодых людей в качестве критически мыслящих членов информационного общества
3. Школы должны быть достаточно обеспечены современной компьютерной техникой, необходимой для развития ICT и подготовки учащихся к будущему.
4. В целом позитивное отношение преподавателей истории к использованию ICT должно быть поддержано региональными и государственными органами власти, а также международными организациями (Евросоюз, Совет Европы, ЮНЕСКО).
5. Внедрение ICT в школьное историческое образование должно стать частью профессиональной подготовки учителей и специальным направлением методических исследований.
§ 20. Учебно-методический комплект по истории
1 Общественно-государственная экспертиза учебной литературы и Федеральный комплект программ и учебников по истории. 2. Принципы составления учебно-методических комплексов. 3. Информационное обеспечение учителей истории в условиях вариативности программ и учебников.
1. В связи с переходом к новой образовательной стратегии — стратегии вариативного образования — одной из наиболее актуальных проблем стала подготовка и обеспечение общеобразовательных учреждений качественной, отвечающей современным требованиям учебной литературой. В свою очередь это ставит вопрос об эффективном механизме общественно-государственной экспертизы подготовленных рукописей, адекватном современным условиям становления рыночной экономики и демократического плюралистического общества. Формирование этого механизма происходит в сложных условиях поликулыурпого, многонационального и многоконфсссио-нального российского общества, в котором весьма остро стоит проблема достижения оптимального баланса полномочий между федеральным центром и субъектами федерации, а соответственно и проблема обеспечения целостности федерального образовательного пространства и }дета национально-региональных аспектов образовательных систем
В соответствии с Конституцией РФ в нашей стране нет какой-либо государственной идеологии а плюрализм идеологий определяется рамками Основного Закона России и Всеобщей декларации
205
прав человека Кроме того, пока не принят закон РФ о государственных образовательных стандартах, авторы учебной литературы руководствуются временными требовашшми, имеющими весьма примерный характер даже по научным позициям. Вследствие этого учебники имеют не государственный, как в прежние годы, а авторский характер.
11оиск эффективного механизма экспертизы проходит в услови ях активной политической борьбы разных общественных сил за выбор направления развития российского общества. Школьные учебники истории (особенно новейшего времшш) не раз оказывались инструментом в этой борьбе, где под «проблемой качества» учебных книг подразумевается отражение в них той или иной идеологии тех или иных политических и ценностных ориентаций.
Естественно, что в этих сложных условиях на плечи экспертов ложится большая ответственность за обеспечение должного уровня национальной безопасности в аспекте образования и приоритетов развития российской школы.От них же требуется высокопрофессиональный и комплексный подход к анализу концептуальных основ, структуры и содержания представленных рукописей.
В настоящее время функции общественно-государственной экспертизы учебной литературы для учащихся общеобразовательных учреждений выполняет Федеральный экспертный совет (ФЭС) но общему образованию МО РФ, который является относительно автономным подразделением Министерства образования.
Для определения качества представленных на экспертизу учебников, программ и учебных пособий в рамках соответствующей секции ФЭСа формируется специальная рабочая группа из трех—пяти независимых экспертов, включая крупных специалистов по всеобщей или отечественной истории, профессиональных методистов и опытных учителей-практиков. Каждый из экспертов рецензирует рукопись, а на заседании секций рассматриваются их отзывы и принимается общее решение: или о рекомендации рукописи к печати, или о ее доработке с представлением на повторное обсуждение, или о се несоответствии требованиям современного школьного исторического образования и отклонении.
В оценке качества учебной литературы по истории эксперты придерживаются следующих критериев:
• соответствие учебника современным требовашшм системы образования в целом;
• отражение в нем ценностей современного российского общества; *
• научность подходов к изложению фактов;
• представление исторических фактов с разных точек зрения;
206
• соответствие содержания книги программным требованиям;
• соответствие языка и стиля изложения возрастному уровню учащихся;
• качество источниковедческой базы учебного материала;
• методическая ценность учебника, его сочетаемость с другими пособиями;
• четкость и функциональность структуры учебной книги, многообразие и взаимосвязь ее компонентов, разработанность аппарата ориентировки (£. Е. Вяземский, О К). Стрелова, В. И. Уколова. История для завтрашнего дня (современная реформа школьного исторического образования в России); Пособие для учителей и студентов / Под ред. Е. Е. Вяземского. — М„ 1999. — С. 136—139)
Положительное заключение секции экспертного совета направляется в соответствующее подразделение МО РФ и является основой для последующего ретпешгя Минобразования России о присвоении рукописи грифа «Рекомендовано» или «Допущено». В нервом случае новый учебник или пособие включается в Федеральный перечень учебников (ФПУ) как соответствующий Базисному учебному плану РФ и Обязательному минимуму содержания общего среднего образования. ФПУ обеспечивает единое образовательное пространство на территории России, сохраняет и гарантирует право каждого учащегося государственного и аккредитованного негосударственного образовательного учреждения общего среднего образования на получение бесплатного комплекта рекомендованных учебников.
Учебники с грифом «Допущено» используются в качестве вариативных и дополнительных учебных пособий, а нс проходившие федеральную экспертизу — в качестве экспериментальных. Общий список новых учебных пособий по истории, созданных в 90-е гг. XX в., превысил 300 наименований и продолжает расширяться. Но он еще не представляет собой полный, внутренне целостный и сбалансированный комплект программ, учебников, рабочих тетрадей, других пособий для учащихся и учителей но всей вертикали школьного исторического образования. Поэтому в конце 90-х гг. стала актуальной задача формирования концептуально-однородных и совместимых по ступеням образования (начальная — основная — полная средняя школа) учебно-методических комплексов, представляющих различные научные школы и идеологические направления.
2. При единообразном образовании под учебно-методическим комплектом (УМК) пошгмали всю совокупность учебных пособий (учебники, хрестоматии, книги для чтения), методической литературы (книги для учителя, рекомендации, календарно-темати
207
ческие планы, сборники заданий), наглядных средств обучения (карты, картины, экранно-звуковые, объемные и т. и.), научных и научно-популярных изданий, произведений художественной литературы, которая определяла содержание и методику изучения школьного предмета в целом или отдельных составляющих его курсов, разделов, тем. В этой ситуации учебная программа и действовавшие учебники являлись стержнем УМК, и учителю оставалось подобрать к нему соответствующее наглядно-методическое оформление, исходя из возможностей кабинета, школьной и личной библиотеки.
Сегодня в условиях вариативности учебных программ и учебников, их авторского характера учебно-методический комплекс уже не может быть единственным и универсальным, механически включать в себя весь фонд средств обучения. Теперь речь идет о нескольких параллельных учебно-методических комплектах, построенных па основе конкретных программ и определенных научных подходов. Более строгому, чем прежде, отбору подвергаются «первичные компоненты» УМК: учебники, книги для учителя, рабочие тетради Научные и художественные издания, наглядные средства обучения могут быть не связаны напрямую с конкретной программой и учебником, поэтому они могут включаться практически в любые учебно-методические комплекты. Общими ориентирами при составлении УМК будут
- учебная программа с системой классификационных характеристик (структура образовавши; ступень образования; виды занятий; уровень освоения программы; вид общеобразовательного учрежде-пия класса, в котором реализуется данная прохрамма). Акцентируя ведущую роль программы в создании УМК, есть предложения расширить его наименование пробраммно-учебпо-методические комплекты;
— издательские «вертикали» и «горизонтали», которые формируются в процессе комплексной работы издательств, занимающихся выпуском учебной литературы. Последние годы одновременно с подготовкой новых учебников разрабатываются соответствующие им учебные и методические пособия (так называемые, горизонтали). а также обеспечивается концептуальная преемственность этих книг между классами/курсами (вертикали);
— авторские комплекты, т. е совокупность программных, учебных и методических материалов, подготовленных одним человеком
Приведем пример учебно-методического комплекса по курсу отечественной истории новейшего времени для основной школы:
208
Таблица 3
Компоненты УМК Автор, название пособия, выходные данные
1 2
1 Протрамма Л Н. Алексашкина, А. А. Данилов, Г. В. Клокова. Россия в XX веке // Примерные программы основного общего образования. М., 1999. — С. 138—142
2. Учебник Данилов А. А., Косулипа Л. Г. История России. XX век. 9 класс.- М., 1995—1999: Данилов А. А., Косулипа Л. Г История России. XX век. Дополнительные материалы к учебнику «История России. XX век». 9 класс
3 Пособия для учащихся Данилов А. А., Косулина Л. Г. История России. XX век. 9 кл.: Рабочая тетрадь. Выл. 1—3 Хрестоматия по истории России XX века / Сост. А. А. Данилов, Л. Г. Косулипа. — М_, 1999 Данилов А. А История России. XX век: Справочные материалы. — М., 1998; *Кишенкова О., Короткова М. История для любознательных: Задачник. — М., 1996. — Ч 1—2
4. Книги для уЧИТСЛЯ Данилов А. А., Косу тина Л. Г История России. XX век. 9 кл.: Поурочные разработки к учебнику. * Жукова Л.'В. Контрольные и проверочные работы по истории. 5—9 кл.: Методическое пособие. — М., 1997
5. Наглядные пособия * Атлас. История России в XX веке. 9—11 кл * Атлас. Мир В XX веке. 9— 11 кл.
6. Интерактивные пособия Антонова Т. С., Харитонов А Л_, Данилов А А., Косулипа Л Г История России. XX век: Компьютерный курс. - М., 1998
* Звездочкой отмечены пособия, не предназначешпле строго для определенной программы или учебника.
♦ По образцу подготовьте УМК одного из школьных курсов истории или отдельной ’Ломы. Оцените его содержание.
Сопоставление учебно-методических комплексов для вариативных программ и учебников истории вскрывает проблему их неравномерною обеспечения материалами для учащихся и учителей При-
20$)
влекательнсс выглядят пособия Федерального перечня, как правило, имеющие несколько разнообразных компонентов УМК. Однако это закономерно, потому что одним из критериев экспертизы учебников является их обеспеченность современными учебно-методическими изданиями.
3. Многообразие учебно-методических комплексов по истории и права учителя и учеников делать собственный выбор программ и учебников поднимает еще одну проблему. «В современных условиях большинство школ не обеспечено полностью учебной литературой, а учитель из-за материального положения не может се приобретать. Пользуются, особенно в провинции, чаще всего тем, что есть в распоряжении. Практически ни в одном педагогическом вузе нет всех 40 с лишним изданных в последние годы учебников по истории. Как же тогда учить будущего учителя анализировать и выбирать учебники? Да и может ли он проштудировать весь комплект? Нужны новые подходы...» {Киселев А. Ф Приветствие // Преподавание истории в Российской Федерации: Материалы международной конференции. — СПб., 1999. — С. 24).
Один из этих подходов — ужесточение требований к общественно-государственной экспертизе учебной литературы, повышение ответственности Федерального экспертного совета и Министерства образования за рекомендацию авторских рукописей к печати и внедрению в образовательные учреждения России Но это ни в коей мере не должно привести к ликвидации вариативности школьных программ и учебников. Поэтому параллельно необходимо совершенствовать службу информационного обеспечения учителей-предметников. В частности, с 1996 г. МО РФ выпускает каталог-справочник -«Российский учебник», в котором представлен полный федеральный комплект всех действующих учебников для образовательных школ с учетом дифференциации обучения, а также пробные, экспериментальные, факультативные учебные издания, прошедшие экспертизу МО РФ. В этом издании предпринята также попытка показать, в комплекте с какими учебными программами и учебно-методическими пособиями эффективнее всего использовать отдельные учебники. Здесь же учитель может найти краткие аннотации на основные компоненты Федерального перечня В дополнение к каталогу в 1999 г. начат выпуск периодического информационного издания «Учебники России» адресованного органам образования, учителям и родителям. Цель журнала — пропаганда новых учебно-методических изданий, кон-су штативная помощь в выборе необходимой литературы и обеспечение ею по почте. Органичным дополнением к данным сборникам могли бы стать предметные каталоги с более четким обозначепи-
210
ем программно-учебно-мстодичсских комплексов по базовым и профилированным курсам с развернутой характеристикой каждого компонента УМК В некоторых субъектах Российской Федерации они создаются в печатных и электронных вариантах и дополняются перечнем региональной учебной литературы
Вопросы для самоконтроля
1 Систематизируйте понятия: методы обучения, приемы обучения истории, средства обучения истории, познавательные умения, учебные пособия исторические источники.
2 . Каждый из ниже перечисленных элементов соотнесите с подходящим компонентом школьного учебника истории
1) шмуцтитул, 2) учебные рисунки 3) постраничный словарь, 4) пояснительный текст, 5) оглавление, б^ронологические таблицы, 7) проблемный текст, 8) инструкции, 9) символы, 10) документы И) библиография, 12) репродукции, 13) индекс понятий, 14) вопросы и задания, 15) введение, 16) карты, 17) объяснительный текст, 18) курсив, 19) схемы, 20) тесты самоконтроля.
Текст Внетекстовые компоненты
Методический аппарат И люстрации Aimapai ориентировки
3 . Ист ользуя несколько разных критериев классификации, охарактеризуйте учебные пособия по истории: рабочую тетрадь, мультимедийный учебник, аппликации видеофильм, репродукцию картины И. Е. Репина «Арест пропагандиста», альбом контурных карт но истории Средних веков, иллюстрированную хрополо1'ическую таблицу, пакет-комплект документов «История», комплект грампластинок «Живые голоса истории».
4 Сравните учебно-методические комплекты вариативных программ и учебшнсов (например но исторгш России с древнейших времен до конца XVII—XVIII в. Л. А. Преображенского и Б. А. Рыбакова, Л. А. Канвы и А. Л Юрганова, Т В. Черниковой, А. А. Данилова и I Г Косу.тиной, Г А Кревера и др.) по следующим параметрам
— наличие авторской программы .
— статус учебника и программы (ФКУ пробный экспериментальный);
— Разнообразие дополнительных пособий для учащихся и учителя
— полнота и функциональность учебно методического комплекта; ЛОПолнительпые условия.
Какому из этих комплектов вы отдадите предпочтение и почему?
211
Вопросы для размышлений
1. Как вы считаете, какими качествами должен обладать «идеальный учебник истории»? Перечислите их в порядке значимости. Приходилось ли вам учиться/изучать историю но такому учебнику?
2. Могут ли школьники изучать историческое прошлое без учебников? Какими средствами обучения, по вашему мнению, их можно заменить? В чем вы видите преимущества «безучебникового» обучения истории?
3. Самостоятельно проведите экспертизу одного из современных школьных учебников, рабочей тетради или программы по истории, используя предложенные в данном учебнике и дополшггельные критерии (см.: История для завтрашнего дня. — С. 136—139). Сравните свои оценочные выводы с заключениями других экспертов-одно-курсников.
Темы рефератов и курсовых работ
1. 11роблема методов обучения истории и их классификация в прошлом и настоящем.
2. Статус российских учебников истории в XIX—XX вв.: историко-аналитическая ретроспектива.
3. Мультимедийные учебники истории — альтернатива традиционным?
4. Формирование критического мышления шко.4ьников при работе с идеологизированными наглядными пособиями.
Методика в лицах
ВЯЗЕМСКИЙ Евгений Евгеньевич — кандидат исторических наук, в 90-е гг. возглавлял секцию общественных наук Федерального экспертного совета по общему образованию.
«Конечно, в этом чрезвычайно тонком и деликатном вопросе нет и не может быть абсолютной истины, абсолютных решений, гарантирующих на все сто процентов успешность работы того или тпюго специалиста в качестве эксперта. Эффективная экспертная, как и любая другая профессиональная, деятельность каждого специалиста определяется его нравственной, идейной и гражданской позициями, его профессиональной подготовкой. Вместе с тем и в условиях нормального поступательного развития общества, а уж тем более в годы стратегических общественных реформ на позицию экспертов, а тем самым и на процесс экспертизы не может не влиять целый комплекс факторов. Поэтому еще раз подчеркнем, что процесс экспертизы учебных книг вообще, а тем более учебников по истории чрезвычайно деликатен и не может быть в полной мере формализован.
212
Поэтому, на наш взгляд, несколько наивно воспринимаются призывы тех или иных общественных деятелей, публицистов создать абсолютно независимый экспертный совет, включить в него представителей тех или иных ведомств, органов власти, политических партий и общественных движений Наш опыт работы в экспертном совете в годы общественных реформ показывает, что экспертиза — это синтез профессионализма и искусства. Федеральный эксперт, помимо высоких нравственных, гражданских и профессиональных качеств, должен обладать чувством новизны и вместе с тем здоровым консерватизмом, без которого в содержании образования может нарушиться культурная преемственность» (Вяземский Е. Е. О проблемах экспертизы учебной литературы по истории // Преподавание истории в школе. — 1998. — № 6).
§ 21. Способы изучения главных исторических фактов на эмпирическом уровне
1 Способы воссоздания образов окружающей природы, материальных предметов, людей — участников событий, а также самих событий и явлений. 2. Приемы и средства преобразования учебной исторической информации 3. Творческая реконструкция образов исторического прошлого.
В этом параграфе предстоит познакомиться с методическими приемами и средствами (способами), формирующими яркие образы главных исторических фактов.
Напомним что в ходе структурного анализа содержания учебного материала с известной долей условности главные исторические факты можно разделить на простые и сложные. К первым относятся: окружающая среда, материальные предметы, люди — участники со-ытий и явлений, ко вторым - локализованные в пространстве и времени динамичные (события) и относительно статичные исторические факты (явления)
11а эмпирическом уровне происходит знакомство с внешней стороной их развития: где? Когда? Как совершился тот- или иной факт? Кто в нем участвовал? Благодаря п?амотно подобранным приемам и средствам на ярком событийном материале у школьников формируются красочные представления о важных обытиях и явлениях прошлого, о месте и атрибутах их действия, а также запоминающиеся образы участников. В процессе восприятия и воспроизведения этой информации формируется личностное, эмоциональное отношение к прошлому, пробуждаются чувства восторга, гордости, уважения к трудам и поступкам одних людей, антипатии — к поведению других. На этом уровне школышки впервые видят образцы
213
1ражданской доблести и патриотизма, гуманности и нравственной добродетели или, наоборот, человеческой жестокости, религиозной и национальной нетерпимости, классовой ненависти. Использование адекватных учебному материалу приемов и средств обучения истории способствует развитию образного воображения, памяти, мышления и ре’ш учащихся, вызывает и поддерживает интерес к познанию прошлого.
Таким образом, образовательная, воспитательная и развивающая значимость результатов обучения, прогнозируемая на эмпирическом уровне изучения истории, очевидна. На таких принципах организован, как правило, учебный процесс в начальной и основной школе, что соответствует целям исторического образования в первом и втором концентрах. Однако и в старших классах нет оснований полностью отказываться от приемов образного, эмоционального изучения исторических фактов, хотя главное внимание здесь, конечно, уделяется их осмыслению. При недостатке урочного времени для яркого описания исторических событий и явлений в третьем концентре можно использовать потенциал домашних образных и творческтгх заданий.
Приемы и средства эмпирического изучения истории, а также основанные на их применении задания будут представлены ниже на трех уровнях познавательной деятельности: 1) изложения и воспроизведения учебной информации, в близкой к источнику форме, 2) преобразования, 3) творческой реконструкции образов прошлого. Такая систематизация способов преподавания и учения позволяет включать в учебную работу школьников с разными познавательными возможностями, постепенно усложнять виды их деятельности. Таблица 4 отражает принципы изложшшя этого вопроса в параграфе.
1. На уровне изложения и воспроизведется главных исторических фактов используется несколько специфических приемов. Спа-чата ош1 предъявляются учащимся в учебных пособиях и рассказах учителя но со временем должны стать рабочим инструментом самих учащихся и превратиться в умения.
Картинное описание — прием воссоздания яркого, целостного образа относительно статичного исторического факта В комплекте с географической и исторической картами, картинами-пейзажами, учебными рисунками и репродукциями произведений живописи оно применяется для формирования красочных представлений об окружающей природе и местах исторических событий, жилищах, одежде, образе жизни и деятельности людей в прошлом. Авторы картинных описаний щедро используют эпитеты, метафоры, гиперболизацию и т. п. Этот прием достаточно распространен в на
214
учно-цопулярной и художественной литературе, а также встречается па страницах школьных учебников истории, если авторы хотят погрузить учеников в определенную эпоху, пробудив их образное воображение:
«Это была страна густых чнгтвеиных лесов и тайги, топких болот, полноводных рек. бескрайних пространств тундры на севере и тучных черноземных степей южнее Воронежа и Ельца. Если бы мы поднялись над тогдашней Россией на летательном аппарате, то с трудом бы разглядели в безбрежном зеленом океане леса кучки серых деревянных крыш и церковных куполов. Это — города и большие села России. На опушках дремучих лесов от нашего глаза прятались бы деревни, возле которых виднелись узкие полоски полей. Глядя на них, мы бы поняли, с каким громным трудом крестьянину удалось отвоевать у леса клочок земли под свое ноле, на котором за короткое русское лето должны были вызреть рожь, овес, гречиха и леи — основные и традиционные сельскохозяйственные культуры России...» (Анисимов £. В., Каменский А. Ь. История России. 1682—1861: Экспериментальное учебное пособие для средних школ. — М.. 1996. — С. 16).
Таблица 4
СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВ ГЛАВНЫХ ИСТОРИЧЕСКИХ ФАКТОВ
Способы Главные исторические фак>ы
1 2 3 4 5
Средства формирования образов Места событий, их макеты, карты, картины-пейзажи, фотографии, видеокадры, описания в текстах Вещественные археологические находки, подлинные предметы, их макеты, муляжи и т. п. картины, фотографии, чертежи, схемы и т. П-, описания в текстах Изображения людей на художественных и учебных картинах фильмах, живописные, скульптурные, фотографические портреты, шаржи и т. и., описания в текстах, памятки для характеристики Изображения на учебных, художественных и документальных типологических картинах, рисунках, описания в текстах, ашыика-ции, транспаранты, видео, художественные и документальные фильмы карты Изображения на учебных, художественных и документальных событийных картинах, рисунках и т. 11., видео документальные и художественные фильмы, динамические пособия, комиксы, повествовательные тексты, карты
215
Продолжение
Приемы формирования образов
На уровн> вопр извещения исторической информации:
- к мментирова! и образов, воссозданных на наглядных средствах;
эмоциональное чтение текстов, описывающих и повествующих о главных исторических фактах;
— срис вывание и графическое воспроизведение наглядных образов,
в том числе па коптурпых картах;
— «оживление» карты, мелового рисунка с помощью аппликаций;
- проговаривание «готовой информации» про себя;
картинное описание анали 1 ичсское описа-
ние
образная образное сюжетный характерно- повествова- рассказ тика ние
На уровне преобразования пр дъя&генн и информации:
нанесе- нагляд- образная образное сюжетный
ние на кои- ное воспро- характерис- новее гвова- рассказ
т У Р 11 У ю карту словесно опи-санных изведение предметов по их СДО-вескому тика людей на основе словесных и нагляд- >тяе на основе пагляд п и словесных и сочников, по
данных картиппсх ческое опия НОСИ! И МЭ1 предметов всех видов 1 и планов описанию а и шталити :ание мест-гериальных па основе 1аглядности ных источ-НИКОВВ ЮМ числе по памятке плану 1
простой развернутый hi |формативн й и картинный планы
На творчески поисковом уровне:
макетирование, ил- «интер-
люстрировапие вью»
перс шфикация, драмат изация, сти-тизация игровые приемы I
216
♦ Предстаньте себе, что ту же самую информацию < природно климатических и со-циально-экономических особенностях России в конце X VII в. авторы учебника передали бы помощью простого информативного сообщения и есухой статистики*. а не картинным описанием. С одной старым это — экономичнее, а с другой?
Аналитическое описание — прием, мысленно расчленяющий целостный историческим факт на составные части, детали с целью показа его структуры, назначения и взаимодействия компонентов. Этот прием используется преимущественно для знакомства с мате-иальными предметами исторического прошлого и нс отличается яркостью и шричиостыо картинною описания. В нередаваемой им информации больше рациональности логики, практичности. Аналитическое описание эффективно при опоре на чертежи макеты, схемы картопланы:
«Для Петра был построен маленький деревянный дом. который сохранится до сих пор. Домик был п х-qxM'n за три дня я 1703 г. из сосновых брусьев состоял из двух низких светлиц с сенями. Стены расписаны под кирпич, поэтому в документах дом назывался «красны хоромы*. На крыше были резные украшения — «бомбы с горящим пламенем». В конце XVTH в. нал домиком был ах>| ужен каменный футляр».
Образная характеристика — прием воссоздания ярких, оригинальных образов реальных исторических деятелей или типичных представителей социальных групп, классов и т.н. на основе портретного описания их внешности, перечисления важнейших биографических данных, характерных особенностей поведения мировоз-рения, менталитета, анализа важнейших фактов деятельности и высказываний. Причем оценочные выводы об исторической рот и начении «героя образной характеристики» не должны быть одно-начными, одноцве нт ми и категоричными как это часто было в советские годы Несколько спорных, противоположных мнений со-ременников и потомков побуждаю- школьников определиться в собственном отношении к данной личности,
«Граф Л. Г. Орлов-Чесмеискин (1737 1808) отличался ат.д тическпм тедосдо-епнем и был известен как силач н храбр», Длинный участник переворота 1762 г., за что был награжден графским титулом. Ему Екатерина поручила сторожить Петра III в Ропни и обычно < ним < вязывают смергъ свергнутого императора. Он же помог Екатерине избавиться от самозванки княжны Таракановой. С 1769 г. — генерал-аншеф. В 1770 г. — к 1 шдуюпшй русским флотом в Средиземном море За победу при Чгсмс получил почечное ванне «Чесменский». С 1775 г. — в отставке. Вел жизнь богатого Варина, занимался коневодством и вывел знаменитую породу орл неких рысаков. Но преданию, д конп жизни мучался раскаянием за гибель княжны Таракановой» (Там Же. - С. 256).
Естественно, что ни в одном школьном учебнике истории не хва-П1т места для обе .^ягельной характеристики большинства крупных Дея тслей прошлого, хотя авторы некоторых учебшшов истории нового поколения посвящают особо выдающимся тичпостям целые пара
217
графы (Анисимов Е. В. и Каменский А. Б., Бойцов М. и Шукуров Р, Черникова Т В и др.). Разновидностями образной характеристики могут служить литературный, политический и исторический портреты. В нервом из них — болыпс личных субъективных воспоминаний соратников и современников об историческом деятеле. (М. 1орький. «В. И. Ленин»); во втором - научный анализ его деятельности; в третьем — развернутое, с документальными свидетельствами изложение по всем пунктам образной характеристики.
Образная характеристика, подобно аналитическому описанию, является «пограничным приемом» выделяя не только внешние признаки исторических фактов, по и привлекая внимание к их внутренним, существенным свойствам.
Образное повествование — прием изложения, в образной форме воссоздающий развитие типичного исторического явления в рамках определенного периода. Этот прием включает в себя более простые приемы картинного и аналитического описания, образной характеристики или их элементы. В нем ощущает ся движение времени, изменения в состоянии факта, по происходит это без конфликта между его участниками, поэтому образное повествование спокойно, неэмоционально, хотя достаточно красочно и ярко. В следствие этого данный прием может эффективно сочетаться с условно-графическими и изобразителыцдми пособиями, по может применяться без них, тем не менее мысленно воссоздавая впечатляющие зрительные картины. В образно-повествовательном историческом материале обычно есть определенная доля «открытой» теории и теоретических сведений, которые могут быть получены школьниками на основе анализа фактологической информации («скрытая теория»). Поэтому прием образного повествования тоже можно считать «пограничным», используя его как основу для аналитической работы средних и сильных учащихся.
«Петр не только создавал светское общество в России.. но н приучал его к новым развлечениям. Тах. в 1718 г. полнились ассамблеи. Указ об их введении начинался с объяснения. что это такое—
И далее шли «пункты», как нужно вести себя на ассамблеях, хозяин гостей не встречает, нс потчует их, не провожает до двери, гости «вольно сидят», при виде начальства и даже царя нс вс какивают... Ведал ассамблеями петербургский генерал-полицмейстер. Ou назначал время и дом для итого «вольного развлечения» и со твоими людьми следил там за порядком. Ассамблеи проводились в домах сановников, от посещения их спасала только смерть или тяжкая болезнь. Нарушителей правил ассамблей ждало серьезное испытание штраф питье вина из кубка «Большого орла» — такого громадного сосуда, что провинившийся гость в этот вечер стоять на ногах уже не мог. Ou наверняка даже не слышал, как начинались танцы — главое событие ассамблеи.
'Ганнам петровское дворянство учили поспешно — такого развлечения допетровская Россия не знала. Всего танцевали три танца. Первым был медтешгый, церемонный французский менуэт, состоявший преимущественно из приседаний и поклонов под музыку.
218
Потом приходила очередь англеза (английский танец), в котором разыгрывалась как бы гцена ухаживания кавалера за обольстительно жеманной дамой. По все ждали веселую и быструю польку. На ней общество особенно оживлялось. Петр и Екатерина любили этот танец и прекрасно его танцевали. Идя в первой паре они определяли скорость движения других пар Л так как императорская чета была резца и неутомима, то вскоре неповоротливые н старые сподвижники Петра и их тучные партнерши буквально валились с ног от усталости н одышки. Но отставать от царя просто невозможно — ведь он мог и прогневаться!
Нам, людям конца XX в., было бы ие очень уютно на петровских ассамблеях. В маленьком зальце переполненном разгоряченными нетрезвыми и не особенно чис плотнымн людьми, невыносимо жарко и душно. Не лучше и в соседних комнатах, где ояли столы со снедью и вином и где за картами и шахматами с кружками пива сидели мужчины. Клубы табачного дыма застилали свет крики и пьяное пенье заглушали разговор, кто-то на гостей уже лежал под столом, кому-то от выпитого кубка «Большого орла» требовалась неотложная помощь. При этом нужно держать ухо востро: маршал ассамблеи с этим проклятым кубком расхаживал между гостей, высматривая нарушителей Д<хтоииством таких собраний было то, что па НИХ предполагалось естественное, «без чинов» общение, впервые были допущены женщины, кото рые ранее не выходили, кроме церкви, за пределы своего дома и уж тем более никогда и танцевали европейские танцы г чужими мужчинами»
♦ Определите элементы каких, более простых приемы использованы в образном повествовании о петровских ассамблеях.
♦ Попробуйте сфрмулироватъ net калька вопросов для обнаружения теории *скры той в фактах».
Сюжетный рассказ — прием изложения, воссоздающий живой, динамично развивающийся образ единичного исторического события В основе сюжетного повествования — острый коиф.гикз действующих лиц, партий, объединений. Он может быть открытым или скры-ым, носить семейный, социальный, политический, военный или иной характер. Конфликтная ситуация имеет: завязку — обстоятельства зарождающегося конфликта, его учаепшки, их планы и предпринятые действия; кульминацию — высшую точку развития конфликта и развязку — исход столкновения Сюжет учебного рассказа может быть вымышленным, но он все равно должен передавать типичные черты исторических событий и явлений, быть реалистичным. Но чаще всего за основу повествования берется подлинный конфликт и воссоздаются характерные признаки и детали реальных исторических событий. В этом случае активно используются документальные источники а наиболее яркие фразы и выражения вклю-•аются в текст рассказа.
Каждая часть состоит из 2—6 ярких предложений с элементами картинного и аналитического описаний, образной характеристики. По форме этот прием близок художественному произведению поэтому называется сюжетным рассказом Усиливают достоинства этого приема динамические наглядные средства: сюжетные диа- и ви-
219
дсофильмы, комиксы, серии диапозитивов и иллюстраций, карто-планы с аппликациями, а также событийные картины
В сюжетном рассказе передаются нс только внешние, образно-эмоциональные стороны исторических событий и явлений, но и их внутренние, существенные признаки 11оэтому так же, как образное повествование, этот прием может подвести учащихся к теоретическому исследованию вопроса.
«Первым симптомом социального неблагополучия стал Чумной бунт в Москве в сентябре 1771 г. Страшная болезнь была .занесена в город, no-видимому, с театра военных действий русско-турецкой войны, и быстро распространилась по городу и его окрестностям. Лечить чуму в то время еще не умели. Врачи боролись в основном с ее распространением. Д.зя этого принимали карнитин пые меры, закрыли въезд и выезд из города, организовали карантинные дома, куда собирали больных. Под горячую руку туда нередко попадали и здоровые, которые заражались от больных и умирали. В карантинных домах люден держали около месяца практичзх-ки без питания и ухода. При этом власти распорядились сжигать все имущество умерших, ис выплачивая родственникам никакой ком-пенслщки__Эпидемия между тем приняла массовый характер, и во время ее пика в горо-
де умирало до 900 человек в день.
...Сотни людей оказались без средств к су щ<х> новацию и определенных занятий, слонялись по улицам, собирались зруппами и обсуждали происходящее. Как это часто бывало во многих злузанах во время массовых эпидемий. по городу стали pat i юетраияться самые невероятные слухи. П эпидемии обвиняли врачей, а все принимаемые ими меры их -принимали с нодоэрите.чьностью и радцзажением. постепенно переходившим в ненависть...
Центром притяжения москвичей стала икона Богородицы, укрепленная на Варварских воротах Китай-города. Она считалась «целительной», и к ней стекались толпы молящихся, среди которых были и уже заболевшие. Люди молили Богородицу о спасении от «моровой язвы*, целовали икону и, таким образом, заражали друг друга. Московский градоначальник П. Д. Еропкин и архиепископ московский Амвросий решили ликвидировать источник заразы. Для начала Амвросий велел опечатать япнз ки для пожертвован и fl. стоявшие рядом с иконой. Это н послужило иешк^к-дственной причиной взрыва. Когда посланные к Варварским во|ютам попытались выполнить данный им приказ, раздались крики, что архиепископ хочет ограбить икону и его надо убить. Вооруженная чем попало толпа бросилась в резиденцию архиепископа в Чудовой монастыре на территории Кремля. Амвросия там ие нашли, монастырь рапраби-ли. в руках бунтовщиков оказались винные погреба. Это прибавило толпе возбуждения и чувство вседозволенности.
В ночь с 15 на 16 сентября «выборные обходили дворы, стучась в ворота и оповещая, чтобы назавтра идти па расправу с архне[>еем» а «в селениях жителям незнаемо от кого были повестки, чтоб пип бежали в Москву з дубьем и дрекольем*. На следующее утро стало известно, что архиепископ укрылся в Донском монастыре. Толпа ворвалась в монастырь, нашла Амвросия на хорах собора и растерзала его.Основная же часть восставших подступила к Кремлю и запрудила Красную площадь. Еропкин велел запереть все ворога и расставил в них воинские команды Несколько раз он посылал к восставшим, чтобы уговорить их разойтись, но ничего не помогало. Когда же таща забросала камнями и кольями солдат тоявших в Спасских Hojmiax. по ней был открыт огонь из пушек. После нескольких выстрелов картечью бунтовщики в панике разбежались.
Емьгерина II создала специальную комиссию для расследования случившегося и наказания виновных Четверо самых активных участников бунта были казнеиы, еше несколько десятков человек подвергнуты наказаниям кнутом н плетью. Одноврсмено были приняты эж-ргнчные меры против дальнейшего распространения болезни. Присланный императрицей Г. Г. Орлов распорядился увеличить число больниц, улучшить
220
уход за больными ввести бесплатное питание. Вместо сожжения вещей стали проводить их дезинфекцию, выдавали новую одежду, открыли бани. Вскоре эпидемия пошла на убыль».
4 Выделите в сюжетном рассказе « Чумной бунте завяжу, кульминацию и развяжу. Подумайте, какими средствами можно сопроводить это повествование
2. С фактологической информацией, представленной в школьном учебнике истории, в изложении учителя или в 4pyi их источниках выше названными приемами, школьники могут продолжить работу на преобразующем уровне. Например, развернутое описание или повествование перевести в форму краткого плана. Этот прием относится к числу общеучебпых, его основные операции ребята осваивают еще в начальной школе и на уроках по гуманитарным предметам. Однако в пропедевтическом курсе истории и в начале второго концентра (5—7 классы) школьников нужно познакомить с более четкими требованиями составления планов на основе источников исторической информации, указать на типичные ошибки и показать виды планов, отражающих специфику учебного исторического материала.
Простой (информативный) план составляется на всех типах основного текста (описательном, повествовательном, объяснительном), в том числе и конспективном, т. е. передающем информацию кратким, лишенным образности и змоциональносш способом. Его главная задача — помочь ученикам выделить в тексте главное, существенное, осознать исторический факт логически целостно, соблюдая внутренние связи и отношения между его компонентами, и воспроизвести информацию максимально близко к оригиналу.
Правила составления простого плАна по истории мало чем отличаются от общих дидактических требований: 1) внимательно прочитать текст (или прослушать рассказ/описапие учителя) и название темы плана; 2) разделить текст на законченные по смыслу части и выделить в них главное; 3) четко сформулировать их и записать в пронумерованном порядке; 4) составив план, проверить раскрывает ли он содержание темы и источника, не нарушена ли логика, последовательность перечисления существенных положений.
Развернутый план отличается более сложной структурой и дополнительной функцией — учить школьников не только выделять и кратко формулировать основные идеи источника, но и находить в нем положения, раскрывающие, конкретизирующие, подтверждающие главные мысли. Работа над развернутым планом тоже начи
221
нается с чтения (прослушивания) и осмысления текста целиком, расчленения его на законченные но смыслу части и их оглавления. При повторном чтении школьники анализируют содержание каждой части, выделяют и в виде подпунктов выписывают необходимые сведения. Проверяя работу важно убедиться, что названия пунктов и подпунктов развернутого плана не дуб тируют друг друга последних достаточно для аргументации основных положений а в целом содержание плана нс искажает и не сужает информацию и логику источника.
Типичными недостатками ученических планов по истории являются следующие:
1) Не учитывается характер изложения (описанис/повесгвова-ние/объяснеш1е)и задачи изучения материала.
2) Содержание плана нс соответствует его теме, нс раскрывает ее.
3) Текст делится на части механически, что говорит о непонимании его смысла.
4) Пункты и подпункты развернутого плана оказываются равнозначными по своей информационной нагрузке и функциональным обязанностям.
5) Содержание плана нс отражает всего содержания текста или превосходит его.
6) Пункты и подпункты плана формулируются абстрактно, ис торически некорректно.
Иногда учителя истории используют в обучении только зти два вида плана, нс подозревая о существовании других, более адекватных особенностям учебного историческою материала и приемам его изложения
Картинный план — воспроизведение внешних деталей или эпизодов главного исторического факта в кратких, но образных формулировках с целью сохранения его уникального эмоционально-окрашенного образа. По форме картинный план может быть простым или развернутым, но работа над ним возможна по яркому красочному с обилием художественных деталей и литературных приемов описательному или повествовательному тек cry. Безусловным достоинством приема составления картинных планов является развитие образных способностей учащихся, умений ярко и красочно описывать исторические факты, обращать внимание на интонации, и специальные приемы рассказчиков, использовать их в передаче своего отношения к былому. Разница между обучающими возможностями информативного и картинного плана очевидна при сопоставлении одноименных вариантов.
222
< Чумной бунт»
Простой план:
1) В сентябре 1771 г. в Москве началась эпидемия чумы.
2) Основными средствами борьбы со страшной болезнью стали карантинные меры.
3) Однако эпидемия разрасталась, парализовав жизнь огромною города.
4) Москвичи толпились у иконы Boro-pt дицы, моля о спасении и... заражая друг друга.
5) Московский градоначальник II. Л- Еропкин и архиепископ Амвросий попытались устранить источник гаразы
6) 16 сентября в городе начался бунт первой жертвой которого пал архиепископ.
7) Беспоряки в Москве прекратили только пушечные выстрелы.
8) Екатерина П жестоко наказала зачинщиков бунта и предприняла дополнительные меры для борьбы : эпидемией.
Картинный план:
1) Страшная болезнь е театра русско-турецкой войны перекочевала в Москву и ее окрестности.
2) Карантинные дома становились последним приютом и бальных, и здоровых.
3) В грязном и голодном городе инфекция (>а1:п|юстранялась еще быстрее, вызывая массу самых невероятных и устрашающих слухов.
4) Доведешгый до отчаяния народ теперь только с чудотворной силой иконы Богородицы связывал свои надежды на спасение от «моровой язвы»
б) Икона-* целительница» умножала между тем число заболевших чумой.
6) Попытка архиепископа Амвросия устранить источник заразы приве.ы к вооруженному буиту.
7) Москвичи *з дубьем и дрекольем» разыскали Амвросия и растерзали его на хорах собора.
8) Только картечь смогла усмирить бунтовщиков и пресечь городские беспорядки.
9) Вновь на Руси кровью н слезами народ добился от правительства внимания и необходимой помощи.
10) Екатерина II посчитала, что из всех трудностей, подобно Петру Великому, она «вышла с честью».
♦ Сравните два варианта и тредемапе достоинства каждого. В какой педагогической ситуации вы считаете целесообразным использовать каждый из них?
Немного позднее, когда школьники научатся составлять такие планы на основе словесных источников, им можно предлагать «обратные задания» используя картинный план и событийную или типологическую картину, рассказать об изображенном на ней историческом событии или явлении.
На уровне преобразования школьники могут не только «свертывать и развертывать» учебный исторический материал, но и переводить его из словесной формы в наг лядную и обратно. К примеру, изображение трипольского сосуда для хранения зерна в учебнике отечественной истории нечеткое, но в пояшштельном тексте к нему есть подробное описание росписи: «Двумя линиями рисовали зем
223
лю, на ней — трава и колосья, над пей — солнце. Выше солнца рисовали волнистую линию-символ «небесной воды». Учащиеся могут визуально воспроизвести этот магический рисунок в своих тетрадях и дать его толкование. Сложнее учениками восстанавливается внешний вид материальных предметов прошлого по их аналитическому описанию, так как в этом случае нужно не только красиво нарисовать, но и показа гь на бумаге их устройство и принцип действия. Подобные задания выполняют одновременно диагностирующую функцию, показывая уровень развития образных и логических способностей школьников в обучении истории.
3. В процессе изучения главных исторических фактов на эмпирическом уровне школьникам рекомендуется постоянно работать с наглядными пособиями, делать собственные записи и зарисовки для более точного и прочного усвосшгя образов окружающей природы, сооружений, предметов быта, орудий труда, одежды людей прошлого, оригинальных событий и явлений. Но далеко не каждый рассказ или рисунок учеников будет результатом познавательной деятельности на творческом уровне.
По сравнению с приемами воспроизведения и преобразования у приемов творческой реконструкции исторических образов более ограниченные возможности применения в учебном процессе. Во-первых, они доступны сильным, хорошо подготовленным ученикам, читающим дополнительную литературу, интересующимся историей, обладающим развитым мышлением, памятью, речью, богатым воображением. Во-вторых, эти приемы требуют много времени на подготовку и представление творческих работ. В-третьих, в методических рекомендациях эта группа заданий всегда малочисленна, и учителям приходи гея готовить их самостоятельно. Однако достоинства приемов творческой реконструкции исторических образов бесспорны: знания, которые школьники приобретают с помощью нетрадиционных способов обучения, отличаются эмоциональностью и образностью, личностным отношением к прошлому, проживанием исторических событий и сопереживанием их героям. А сама возможность создать оригинальное творческое произведение поощряет развитие индивидуальных особенностей учеников.
Основные приемы творческой реконструкции образов главных исторических фактов можно назвать эффектными, т. е. создаюгци-ми эффекз присутствия, личной причастности рассказчиков к передаваемым им событиям.
Персонификация — прием образного или сюжетного повествования от первою лица, обычно от имени очевидца или участника исторического события. Рассказчик может быть вымышленным или реально существовавшим персонажем и вести речь о придуманных
224
или подлинных собьп иях но они непременно должны быть показаны в нс горически достоверном контексте, в связи с яркими и значительными событиями регионального, национального или мирового масштаба. Ведя рассказ от первого лзща, школьники обязаны показать события глазами своего героя передавая его чувства и отношение к ним, обусловленные социальным положением, материальными интересами и нравственными ценностями этого персонажа. В этой связи прием персонификации способствует развитию эмпатических способностей учащихся, т. е. умений проникать во внутренний мир другого человека, представ^тять себе его чувства и поведение в определенных обстоятельствах. Основой для персонифицирован ного рассказа могут быть: событийные или типологические картины, сюжет которых раскрывается через монолог одного из изображенных на пей людей (например, рассказ вернувшегося из ссылки народника картины И Е. Репина «Нсждали»); сюжегные диа и видеофильмы, к которым от имени одного из героев ученики придумывают свое продолжение; исторические документы, в том числе мемуарного характера и т. н.
Драматизация — прием образного или сюжетного повествования в форме диалога двух и более лиц, представителей различных общественных слоев, партий, движений, выражающих различные и противоположные интересы. Конфликтная ситуация, возникающая в воображаемом споре или беседе этих людей, является стержнем и двигателем повествования, не давая превратиться ему в «мыльную оперу». Творчески реконструируя диалог, возможный но тому или иному актуальному для участвующих в нем людей вопросу, школьники так же, как в предыдущей работе, обязаны создать исторически , остоверный фон и контекст этого разговора. И здесь им помогут сюжетные и типологические картины психологического плана (Н Ге, «Царь 11стр допрашивает царевича Алексея»), политические документы, отражающие разнообразные точки зрения, показания очевидцев и т. д. Драматические тексты ученики могут представить в монологических ответах подготовить в паре или с группой одноклассников
Стилизация — прием имитации подлинных текстов, относящихся к определенным историко-культурным условиям. Еще совсем неявно этот прием не рекомендовался в обучении истории, видимо, па том основании, что методисты нс видели пользы в приобщении школьников к созданию исторических подделок. Однако его сторонники полагают, что таким способом можно заинтересовать ребят глубоким изучением первоисточников так как сначала они Должны будут вш!мательно прочитать и проаиашзировать «устройство» настоящих текстов (их поэтику, стиль, содержание, атрибуты
» 366К
225
своего исторического времени) и только потом браться за создание собственных «писем», «воззваний», «жалоб», «дневников» и т. и.
Успешному выполнению заданий на стилизацию содействуют также четкие и конкретные инструкции: каковы особенности документа, который иммитируется; какова «легенда» его создателя; в какое время и в каких исторических условиях «создается» данный текст. «Представьте себе, что свободный грек отправился в путешествие в одну из восточных стран. Подумайте: в какую страну и в какое время он мог отправиться? Составьте письмо грека на родину, где он делится своими впечатлениями от путешествия. Что могло его поразить в природе, хозяйстве, государственном устройстве, городской жизни, обычаях и кул ьтуре этой страны? Что нашел бы грек странным и неразумным в этой стране, а что — полезным? С каким чувством он вернулся бы на родину?» (Короткова М. В. Формирование образных представлений учащихся о рабовладельческом государстве в курсе истории Древнего мира // Преподавание истории в школе. —1990. — № 5).
Интервью — прием составления школьниками вопросов и ответов в воображаемой беседе с историческим персонажем. Это задание венчает знакомство с конкретной исторической эпохой, ее действующими лицами, противоречивыми свидетельствами прошлого. Героем интервью могут быть типичные представители общественных ipynn, а могут быть и реальные исторические персонажи. Последнее обстоятельство предьявляет дополнительные требования к точности и корректности вменяемых им ответов. Чтобы творческая работа учащихся получилась содержательной, в инструктивной части задания необходимо оговорить, когда берется интервью- во времена изучаемых событий или намного позднее; какие круги общества представляет собеседник исторического персонажа; какова главная тема их беседы. В старших классах ребята самостоятельно определяют условия «встречи с гостями из прошлого» и готовят сюжетно-ролевые деловые игры на исторические темы: пресс-конференции, суды, круглые столы, брифинги и т. и.
Своеобразной подготовкой к большим творческим работам, основанным на приемах персонификации, драматизации, стилизации и интервью, служат познавательные задания с элементами творчества:
— на основе прозвищ, полученных историческим деятелем еще при жизни, дайте ему образную характеристику; воспроизведите ситуации, в которых этот человек вероятнее всего заслужил от современников прозвища «гроза четырех стран света», «союзник, не стеснявшийся превратиться в соперника», «собиратель вавилонской земли» и т. ц.;
226
— на основе характерных высказывании исторических деятелей дайте им образную характеристику, опишите их поведение и образ мыслей в соответствующих ситуациях объясните мотивы подобных суждений (Генрих Бурбон: «Париж стоит мессы» и т. п.);
— на основе поговорки или пословицы восстановите исторические обстоятельства их появления. Предположите, кто и но какому поводу мог впервые произнести эти слова: «Наш городок — Москвы уголок», «Близ царя близ смерти», «Царские милости в боярское решето сеются», «Аще бы и в Орде, только бы в добре» «Умерла га курица, которая несла татарам золотые яйца» и т. д„
— на основе яркой детали одежды (утвари, оружия, жилища и т. п.) воссоздайте (письменно или устно, словами или наглядными средствами) целостный образ этого предмета, придумайте историю ето использования или порчи Этот вид познавательных заданий можно предлагать школьника*! при посещении исторических музеев, на экскурсиях ио памятным местам, в работе с археологическими материалами или их муляжами.
Важно отметить что ни один из уровней организации познавательной деятельности школьников в обучении истории нс должен быть абсолютизирован. Приемы, обеспечивающие воспроизведение, преобразование или творческую реконструкцию исторических образов, в сочетании с адекватными средствами представляют собой едишяй комплекс способов изучения главных исторических фактов с внешней, событийной стороны.
§ 22. Приемы изучения теоретических сведений в курсах истории
1 .Способы изложения и воспроизведения «открытой теории».
2 . Способы преобразования учебной исторической информации на теоретическом уровне.
Некоторые из приемов рассмотренных в предыдущем параграфе: аналитическое описание, образная характеристика и образное повествование помогают не только воссоздавать яркие образы прошлого, но и выявлять внутренние связи и закономерности развития истории. Наряду с ними существуют специальные приемы и средства рассчитанные на изучение исторических фактов с внутренней, существенной стороны. Благодаря им в школьных курсах истории формируются понятия, причинно-следственные связи, закономерности и теоретические выводы, содержащие научные оценки исторических событий и явлений, характеристику их сущест венных признаков и значения. Все эти сведения составляют второй компонент учебного исторического материала и могут быть представлены
227
в школьных учебниках, в изложении учителя, в дру!их учебных пособиях и источниках в виде «открытой теории» и теоретических сведений, «скрытых в фактах» В нервом случае познавательная деятельность школьников будет протекать на воспроизводящем уровне, во втором — па преобразующем. Основные приемы и средства изложения и преобразования учебного исторического материала на теоретическом уровне представлены в таблице 5.
Таблица 5
СПОСОБЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
Сичсобы Теоретическое содержание учебного исторического материала 1
9 10 11 12 1
Средства Изобразительные наглядные материалы; условно-графические наглядные пособия тексты, содержащие исходный материал для определения понятий и готовые определения Учебные намят пого анализа ср материала, форм Логические схемы, таблицы карты тексты, содержащие исходный материал для определения пр и чип и о-следствсппых связей или готовые разъяснения тси, показывают апнения и обобг улирования тео Логические схемы, таблицы, тексты, со-держащие объяснения, определения закономерностей обще- ственного развития или дающие исходный материал д.1я их прослеживания тге пути и прием! ценил сущности этических пол Изобразительные и ус-л вно графические материалы; таблицы; карты; тексты, содержащие исходный материал для формулирования теоретических выводов ИЛИ ГОТОВЫ! выводы ясамост ятель-факти ic-ското ожений
Приемы На уровне изложения и воспроизведения теоретического материала
— объяснение, рактерисгика На уровне пре рассуждение, обобщающая ха- образования теоретического маг аналитическая беседа смысловой, тезисный и crepeoi сравнительная характеристика формулировали обобщающих и оцс-НО 1H х выводов ; периала гиш ый планы
228
1. В «открытом», т. е разъясненном, виде теоретические сведения, как правило, излагаются учителем или в школьных учебниках с помощью приема объяснения. Он заключается в монологическом, целостном и ар1ументирова1пюм изложении существенных признаков исторических событий, явлений и процессов, причинно-следственных связей и закономерностей их развития, оценочных суждений. Объяснение подводит школьников к усвоению понятий, причин, следствий и значения главных исторических фактов к осознанию целей, мотивов и результатов деятельности людей в прошлом, к анализу и оценке культурпою-историчсского наследия, к формированию собственных идей и убеждений.
В грамотно построенном объяснении всегда присутствуют два компонента: то, что объясняется, и то, чем аргументируются, конкретизируются, обосновываются выдвинутые положения. В школьной практике используются оба варианта сочетания этих компонентов: сначала — объясняемое и затем его разъяснение, или наоборот. Если объясняется сложный, многоплановый материал, го возможно чередование структурных компонентов в целях более доступного и четкого изложения. Текст, представленный приемом объяснения обычно насыщен союзами’ поэтому, потому что, в результате, в связи с... и т. п. При объяснении учебного материала используются все виды текстовых таблиц, исторические карты, логические схемы, статистические средства, опорные конспекты.
Достоинствами данною приема являются: полное обстоятельное, J огически целостное и последовательное изложение теоретических сведений на доступном для учащихся с разными познава-тсльными возможностями уровне; компактный и самый экономичный но времени способ передачи сложной и объемной учебной информации; демонстрация учителем или авторами учебника примеров связною, логически структурированного монолога на исторические темы. Поэтому объяснение относится к числу самых распространенных приемов обучения истории в основной и полной средней школе, иногда необоснованно подменяя другие приемы и средства изложения теоретического материала.
«На всем своем огромном [юстранстве Россия была скреплена тонкой, рвущейся в непогоду сетью сухопутных и речных путей, город от города отстоял подчас на сотни верст и тем не менее это была единая страна, которая жила как целостный пхударствси-ный организм. Ее объединяло, во-первых, то, что б<мыпин<-гво ее жителей были русскими и говорили на одном языке, и. во-вторых, то, что они поклонялись единому православному Боту. Другими связями, скреплявшими Россию как государство, были самодержавие н система чиновной службы, характерная для XVI—XVII нв.» (Линги
£ В. Каменский А. Б. История России. 1682—1861 — С. 18).
♦ Выделите в данном тексте объясняемое и объясняющие его положения. В какой последовательности использованы здесь оба компонента объяснения?
229
Однако у этого приема, как и любого другого, есть свои недостатки. К ним, в частности, относится изложение теоретических сведений как результата заранее проделанной (учителем или автором учебного пособия) мыслительной работы В этом случае школьникам остается только внимательно слушать, вникать и запоминать готовые определения понятий, формулировки выводов, оценочные суждения и аргументы, которые в таком виде носят для них отвлеченный харак тер. Злоупотребление приемом объяснения ограничивает познавательную самостоятельность учащихся, не формирует у них критическое мышление, нс развивает в должной мере познавательные способности и снижает интерес к предмету у средшсх и сильных учеников.
Рассуждение — прием монологического изложения теоретических сведений, представленный логической цепочкой вопросов и ответов по существу учебной проблемы. Подчеркнем, что хотя в рассуждении формулируются вопросы и даются ответы, это — монолог учителя (автора учебника, впоследствии самого ученика), в котором перед слушателями разворачивается процесс мышления, раздумий и поиска истины. С одной стороны, рассуждение так же, как и объяснение, предъявляет ученикам готовые теоретические знания, по в отличие от последнего одновременно обучает школьников приемам анализа, сравнения, типологи.зации, обобщения и др., из которых складывается рассуждающее изложение. С другой преимуществом нового приема является его способность активизировать внимание и мышление учащихся постановкой оригинальных вопросов, предложением не одного, а нескольких вероятных ответов, сопоставлением альтернативных вариантов, вытекающих из факта следствии, выдвижением собственных версии и оцснок-Хотя школьники во время рассуждения остаются в роли слушателейлли читателей, они все равно не так пассивны и безучастны, вступая во внутренний (скрытый) диалог с учителем или автором, напряженно следя за развитием логики изложения, предвосхищая вопросы и возможные ответы.
По сравнению с объяснением этот прием требует больше времени и места для изложения того же объема теоретических сведений: особого мастерства и профессионализма в имитации решения трудной проблемы; заинтересованности в активных формах и способах обучения. По этим причинам рассуждение, к сожалению,' весьма редкий гость на уроках и страницах школьных учебников истории.
«Попробуем поразмышлять насколько достоверен летописный рассказ, какие выводы он позволяет сделать? О преемниках Кия летописец сообщает лишь что после смерти трех братьев «держати почаще род их княженье в полях» Tic исключено, что рассказ этот является летондой. прмавадний объяснить местные названия. Но, даже отбросив такое допущение, мы нс можем быть уверены в том, что Кий не только реально существовал, но и княжил. Ведь из самого летописного текста ясно, что существовала и
230
иная версия, согласно которой Кий был перевозчиком на Днепре. Правда, летописец утверждает, что так думают лишь «не сведуще», но летопись создавалась в XII в., а описываемые ею события относятся к VI—VH вв. Дистанция, отделяющая летописца от того, о чем он повествует. — веков пять шесть.Половипа этого срока приходится на время, когда письменности славяне не знали. Как тут вынести-окончательное суждение: прав летописец или его неведомый оппонент?
Отнюдь не все историки соглашаются считать Кия легендарной фигурой...» (Кацва Л. Л.. Юрганов A. fl. История России. VIII—XV вв.: Учебник для VII кд. М„ 1996. - С. 19).
♦ Выделите характерные для рассуждения слова и словосочетания.
♦ Представьте ту же информацию в подаче приемам объяснения. В чем. на ваш взгляд, заключались бы достоинства того и другого вариантов ее изложения?
Из всех средств обучения рассуждение лучше других сочетается с логическими схемами, позволяя рассматривать причинно-следственные связи исторических фактов индуктивным (от причин к следствиям ) и дедуктивным путем (от следствий к причинам). Например, в курсе истории Средних веков шестиклассникам предстоит расширить и конкретизировать свои знания о земледелии, ремесле и торговле в XI—XV вв., уяснить, каким образом успехи в сельском хозяйстве способствовали обособлению этих занятий и привели к образованию нового типа городов в Западной Европе. Проследить этот сложный процесс по этапам, всесторонне и в то же время целостно помогает прием рассуждения в сочетании с двухлинейиой логической схемой:
Успехи в земледелии
Освободилось время и рабочая сила для занятия домашним ремеслом
I
Появились деревенские ремесленники. Развивалось ремесло
I
С гало больше ремесленных изделий
В поисках рынков сбыта ремесленники уходят из деревепь
Стало больше ссльскохозяйствсшгых продуктов
I
Возник обмен между юродом и деревней
I
Ремесло отделяется от сельского хозяйства
I
-----Возникают города
{Винокурова М. М., Добрынина 3. И. Изучение экономических вопросов в школьных курсах истории (5 8 классы): Киша для учителя. - М., 1986 - С. 61).
231
Обобщающая характеристика — прием краткого, сжатого, простого перечисления существенных признаков, причинно-следственных связей, исторической роли, значения важнейших исторических фактов, содержания понятий и законов общественного развития [Этот прием в обучении истории чаще используется индуктивно, когда объяснение, образная характеристика или аналитическое описание сложного исторического факта закончено и в итоговом выводе требуется еще раз подчеркнуть его сущность, выделить главное. Как и объяснение, такой прием в компактной, экономичной, но готовой форме сообщает ученикам важные теоретические сведения. Реже в школьной практике авторы учебтш-ков и учителя применяют дедуктивную обобщающую характеристику, предваряющую изложение новых исторических фактов. Развивающий потенциал второго варианта выше, потому что школьники должны самостоятельно, применяя ранее полученные зна1П1я и умения, проанализировать потом фактологическую информацию, найти в ней доказательства и примеры, подтверждающие идеи обобщающей характеристики.
По содержанию и направленности содержащихся в них выводов обобщающие характеристики можно условно разделить на: 1) обобщающие характеристики с выводами-перечислениями главных исторических фактов. В этом случае после образного повествования в краткой, конспективной форме, в хронологической или логической последовательности еще раз перечисляются основные события, явления, отличающие изучаемый период истории; 2) обобщающие характеристики аналитического плана, выделяющие существенные признаки факта, изложенного прежде приемом объяснения, аналитического описания или образной характеристики; 3) обобщающие характеристики с оценочными выводами, которые могут следовать за этими же приемами или опережать их, и содержать суждения об исторической роли и значении характеризуемых событий, явлений, процессов. Каждый вид обобщающей характеристики предполагает соответствующие типы вопросов и заданий к ним при организации познавательной работы школьников на преобразующем и проблемном уровнях, а также особые памятки для самостоятельного формулирования выводов.
«Реформы 40—50-х гг. XVI и. позволили достигнуть значительных успехов н централизации страны. В короткий срок П]>анительство Набранной рады заложило основы сословно-представительной монархии — формы правления, при кото-' рой правитель повелевает подданными, ориентируясь не только на собственную интуицию но «спраптивая совета у земли» через представителей различных сословий <...>. На высшем уровне «советниками» царя являлись Боя|х:кая дума и Земские соборы, на местах действовали органы губиого и земского сямоупран ц-пия-Страиа имела новый Судебник.
232
Надо отдать должное Алексею Адашеву — душе Избранной рады, другим ее участникам Они разрабатывали реформы на ходу, в процессе преобразований, но все предложенные ими меры удивительно точно соответствовали нуждам времени. Избранная рада использовала реальную заинтересованность всею господствующего класса бояр, слу жилых людей и духовенства — в централизации страны и осуществляла этот процесс постепенно» {Черникова Т. В. История России. IX—XVTI в.: Учебник для G—7 кл. — М„ 1997. - С. 236).
♦ Определите, к какому виду (видам обобщающей характеристики можно отнести данное изложение. »
♦ Как вы считаете эта обобщающая характеристика предваряет или завершает подробное изложение деятельности Избранной рады в учебнике Т Черниковой? Свой ответ аргументируйте.
♦ Какими приемами, по вашему мнению, были или будут раскрыты главные вопросы, заявленные в обобщающей характеристике?
2. На преобразующем уровне познавательной деятельности школьники могу г теоретические сведения, представленные в условно-графическом виде (логические схемы, графики, диаграммы, карты, схемы и таблицы), излагать с помощью охарактеризованных выше приемов в развернутой словесной (устной и письменной) форме. А учебные, документальные и научно-популярные тексты, содержащие исходный материал для определения понятий, причин и следствий, законов общественного развития и формулирования теоретических выводов, перерабатывать в адекватные темам познавательных задании планы и таблицы.
Смысловой план — перечисление существенных признаков, но-ожений и т п., характеризующих главные исторические факты, ко-юрые могут быть выявлены при анализе соответствующего текста под определенным углом зрения (причины...., последствия......историческое значение............................................факторы... и т. п.). По форме этот план бывает
простым и развернутым, а составляется на основе объяснительного текста или повествовательно-описательного, в котором присутствует теория, «скрытая в фактах». Составление смыслового плана нс вс тречает трудностей, если содержание текста и его логика идентичны названию плана. Сложнее на первых порах организовать работу с текстом, который шире заявленной темы. В этом случае Шко.сьникам еще раз нужно напомнить основные правила составления планов и обратить особое внимание на требования: прочитав название темы плана, отобрать из текста только тот материал, который раскрывает се; составив смысловой план, еще раз проверить, отражает ли он суть исторических фактов, их причины и следствия, ит п.
233
♦ Сформулируйте темы смысловых планов, которые можно было бы составить на основе приведенных в данном параграфе примеров объяснения, рассуждения и обобщающей характеристики.
Стереотипный план — преобразование однородных исторических фактов с целью выявления их единичных, особенных и общих признаков. Этот прием вводится в среднем звене, когда у школьников накапливается достаточный для обобщения запас фактологических знаний об аналогичных исторических событиях, явлениях и процессах (народных восстаниях, завоевательных и освободи тельных войнах, образовании государств, развитии ремесла и культуры и т. п.) и практический опыт составления простых и развернутых штанов. Используя стереотшшый план, школьники получают возможность актуализировать, систематизировать и обобщать ранее полученные знания и интегрировать с ними новые, формируя целостные представления о прошлом, осознавая закономерности исторического развития общества и оценивая уникальность и своеобразие каждого отдельного факта истории. Они также вырабатывают примерный алгоритм проведения исторических исследований, необходимый в старших классах для самостоятельного изучения теоретических вопросов.
Работа над стереотипным планом проходит в два этапа. Па нервом — учитель сначала предлагает в готовом виде, а потом вместе с учениками в вводной беседе составляет простой информативный план, определяющий порядок изучения однородных фактов. К примеру, план-алгоритм развернутой характеристики образа жизни первобытных людей па разных стадиях их развития может выглядеть так:
1. Люди и их коллективы.
II. Время обитания.
III. Места обитания.
IV. Внешний вид и образ жизни.
V. Орудия труда и занятия.
VI. Искусство и религиозные верования.
На втором этапе в рассказе (описании, объяснении) учителя или в печатном источнике ученики находят конкретные факты, поясняющие каждый пункт стереотипного плана и раскрывающие особенности конкретных, единичных исторических событий. Они заносятся в план уже в виде подпунктов, придавая ему в целом форму развернутого плана:
II. Время обитания человека умелого (Homo hahihs):
1) «Адам» рода человеческого жил примерно 2,5—1,5 миллиона лет назад.
234
2) По археологической периодизации время его обитания — верхний палеолит.
IV. Внешний вид и образ жизни.
1) Это были люди маленького роста (примерно 125 см) с очень прямой фигурой.
2) Предполагаемый вес «первочеловеков» — около 30 кг.
3) Объем мозга достигал 430—530 см3.
4) Homo habilis жил семейными кланами, строил простейшие жилища из веток и листвы деревьев.
Таким образом, стереотипный план в законченном виде, с одной стороны, отражает закономерности, типичные признаки исторических явлений и процессов, с другой — раскрывает' единичные, особенные черты событий. Слово «стереотипный» подчеркивает устойчивую повторяемость в содержании приема общих существенных признаков однородных исторических фактов. В то же время этот вид плана содержит в развернутых формулировках подпунктов атрибуты еще одного вида плана - тезисного.
Тезисный план — отражение существенных сторон, признаков, причин, следствий единичных фактов, не имеющих аналогов. Цель составления тезисных планов — актуализация уникальности, неповторимости событий и явлений, а также источников, содержащих информацию о них. Они могут быть простыми и развернутыми, переходя в форму тезисных записей, сохраняющих стиль первоисточников.
Тезисный план «Реформы Избранной рады»:
1. С легкой руки А. Курбского повое правительство, состоявшее из узкого круга вельмож, получило название Избранной рады.
2. В 1549 г. в Москве впервые был созван Земский собор — совещательный орган при царе, представлявший высшее духовенство, бояр и служилых людей.
3. На следующий год «уложили» новый Судебник, большая часть статей которого посвящалась вопросам управления и суда.
4. I (ерковпые соборы 1549 и 1551 гг. утвердили единый пантеон православных святых, унифицировали обряды, осудили произвол м пастырских игуменов и падение морали среди духовенства.
5. Впервые в Русском государстве создавались специализиро-ваные по отраслям оргашя центрального управления — приказы....
Кроме планов преобразованию учебной информации на теоре-тическо^уровие способствуют разнообразные текстовые таблицы. В основе рабйтътад ними лежат уже знакомые нам приемы анализа, обобщения, систематизации исторического материала и составления смысловых и тезисных планов. Поэтому эти средства обучения рекомендуется вводить в учебный процесс после того, как
235
школьники овладеют умениями составлять различные планы и срав-нительно-обобщающие характеристики.
Сравнитедыю-обобщающая таблица является материализованным итогом анализа и сопоставления сравниваемых фактов и обобщения результатов этой работы в следующей форме:
Объемы равнения Линии (вопросы дня) Сравнения (1) 1-й • 2-й 3-й __ Результаты сравнения по каждой линии
(2) (3) (4) (5)
1 2 3
Обобщение результатов сравнения:
Сначала в тексте, содержащем аналитическое оштсапие или образную характеристику сравниваемых исторических фактов, школьники нод руководством учителя или самостоятельно выделяют существенные признаки (линии), по которым целесообразно провести сопоставление, формулируют их в виде пунктов краткого стереотипного плана и записываю в первую колонку таблицы
Затем во вторую—третью (четвертую и т. д., в зависимости от количества сравниваемых объектов) колонки заносятся сведения по каждому признаку 11а этом этапе школьники воспроизводят действия, характерные для приема составления развернутого стереотипного или тезисного плана. По каждой линии сравнения в пятую колонку таблицы заносятся краткие выводы о сходстве и различиях.
Последний раздел таблицы может быть представлен в виде обобщающей характеристики с систематизированным перечнем типич ных черт и особенностей сравнивавшихся фактов.
Конкретизирующие таблицы способствуют лучшему усвоению понятий, учат доказательству, всестороннему анализу фактов и также опираются на умения составлять смысловые и тезисные планы, делать разнообразные обобщающие выводы Содержание и количество граф зависит от темы и проблематики таблицы.
♦ Определите, какие приемы лежат в основе составления каждой из ниже приведенных кокретизирующих таблиц.
♦ Какие виды выводов -оценочные, аналитические, выводы-перечисления — можно будет сделать на их основе?
236
Колониальные захваты Италии
Годы войны Участники войны Характер войны Ее результаты
Повинности зависимых крестьян
Названия и краткая характеристика Содержание повинности
Пути осуществления модернизации в Китае в конце XIX — начале XX в
Деятельность Буржуазно-национальное движение
цинского правительства реформаторское революционное
Завершающим этапом составления таблиц обязательно должно быть формулирование вывода, но не вообще, а адекватного целям и содержанию проделанной работы. Для этого школьников необходимо на примерах учебника и других пособий учить различать выводы, а в познавательных заданиях подсказывать, какой вид вывода требуется в данной учебной ситуации. Овладению приемом формулирования выводов помогают учебные памятки. «Как сделать вывод, обобщающий изученные факты'. 1. Вспомни наиболее существенное из прослушанного или прочитанного по данному вопросу, а) основные факты; б) причинно-следственные и другие связи между ними; в) оценку, значение этих фактов, их роль в общественном развитии. 2. Установи: а) что объединяет между собой эти факты: причины их возникновения, последствия, тгго в них общего; б) что в каждой группе фактов особенного, специфического» «Как сделать оценочный вывод об историческом событии. Проанализ1гровав событие установи: 1) его причины; 2) характер; 3) основные этапы; 4) 11ротиворсчия; 5) связь и пресмствешюсгь с другими событиями того же порядка; 6) значение, последствия: а) для его участников, б) для последующего хода исторического развития» {Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IV-VIII классы) -М., 1978 - С 51).
Постепенно содержание приемов преобразующей деятельности, формирующихся с помощью памяток, усложняется В 7— 11 классах они помогают школьникам самостоятельно анализировать и гра-
237
мотпо оформлять работу с источниками, содержащими исходный материал для определения понятий, причинно-следственных связей, исторических закономерностей. К ним, в частности, относятся
планы-схемы по анализу «альтернативных ситуаций», по осмыслению альтеративных оценочных суждений в художественной публицистической и научной литературе, по характеристике исторического деятеля (см.. Юдрвская А. Я. и др. История. Мир в Новое время (1870 1918): Учебник для 10 кл. — СПб., 1997).
Параллельно с приемами, охарактеризованными выше, в обучении истории активно применяются аналитические беседы диалоговые формы общения учителя и учащихся, в процессе которых анализируется учебный исторический материал и формулируются новые теоретические положения. Вопросы к текстовым (учебным и документальным), а также к наглядным источникам ставятся таким образом, что па них пег готовых, лежащих на по
верхности ответов. Школьники должны осмыслить предъявлен-
ную им информацию, актуализировать ранее полученные знания
и умения, найти ответ на основе самостоятельных размышлений. Например, беседа по картшю И Е. Репина «Отказ от исповеди» начинается с вопросов, воспроизводящих изображение: где происходит действие? Кто изображен на полотне? Затем ставятся воп
росы па анализ сюжета и идеи картины; как вы думаете, кто заключенный: уголовник или полтптг сскии > С какой целью пришел в камеру священник? Можно ли, не зная названия картины, определить, как заключений относится к приходу священника9 Чем обусловлено такое отношение? На чьей стороне художник? Кому из героев картины он симпатизирует? Какими художественными средствами это подчеркнуто? Сильным ученикам в конце анали-тической беседы учитель вправе задать несколько проблемных вопросов.
§ 23. Проблемное обучение истории
1.Основные понятия проблемного обучения. 2. Способы создания проблемных ситуаций и типы проблемных задач по истории.
3. Способы разрешения проблемных ситуаций и прогнозируемые результаты их использования в обучении истории.
1. Суть проблемного обучения заключается в том, что в процессе решения особого рода познавательных задач учащиеся в совместной с учителем деятельности или под его обшим руководством овладевают новыми знаниями, преимущественно теоретическою характера, и способами действия, формирующих™ их творческие способности: продуктивное мышление, воображение, интеллектуальные
238
эмоции, познавательную мотивацию, а также опыт творческой деятельности.
В психолого-педагогических работах на эту тему представлено два подхода к оценке проблемного обучения. Согласно одному из них, характерному, кстати, для методики обучения истории, проблемное обучение является высшим и наиболее сложным этапом учебной работы, базирующимся на запасе знаний и умений, накопленных учениками в воспроизводящей и преобразующей деятельности, а также в реконструкции образов главных исторических фактов. Отсюда следует, что способы проблемного обучения так же, как и приемы, рассмотренные нами в предыдущем параграфе, направлены на проникновение в суть исторических фактов, но отличаются уникальной возможностью обогащать учащихся опытом творческой деятельности на теоретическом уровне, раскрывая и развивая их творческие способности. Однако специфика познавательных задач и приемов творческо-поисковой деятельности не позволяет использовать их так же широко и массово, как приемы изложения и преобразования учебного исторического материала. По мнению методистов, «для творческого поиска на уроке часто нс хватает времени. Либо изучаемый материал настолько сложен, что самостоятельно осмыслить его без объяснения учителя могут очень немногие учащиеся. Или, наоборот, теоретическая нагрузка в со-держашги урока слишком мала, а объем важного в воспитательном отношении фактического материала настолько велик, что главное внимание следует уделить эмоционально-образному изучению главных фактов» (Гора П. В Повышение эффективности обучештя истории в средней школе. — М., 1988. — С. 40).
Против оценки проблемного обучения только как способа ак-ивизации познавательной деятельности учащихся и использования его элементов в школьном обучении выступают психологи и педагоги, считающие, что «проблемное обучение — целостная дидактическая система, основанная на логико-психологических закономерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельности» (Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.,1991. — С. 6). Как особый тип обучения оно противопоставляется традиционному, информативному. Схема первого постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у учащихся проблемную ситуацию; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. Схема второго: сообщение «готовых» знаний учителем и их усвоение учащимися путем копирования способов действий трс-
239
паж этих способов в стереотипных ситуациях и унражения в выполнении учебных заданий с использованием усвоенных знаний, где они окончательно и жестко закрепляются. На этом основании традиционный тип обучения называют еще технократически-ориентированным и к его категориальному аппарату относят понятия: эффективность обучения, эталонные результаты, формирующая и суммирующая оценка, предъявление информации и эталонов усвоения, тестирование, критериальный контроль, обучающие процедуры и др. Обучение, в основе которого лежит про цессуальная ориентация учебное исследование, выдвижение и проверка гипотез, эксперимент, рефлексивное, критическое, творческое мышление, моделирование, развитие восприимчивости, поиск личностных смыслов, принятие решений и др„ называют
гуманистически-ориентированным и считают его приоритетным в постиндустриальном обществе (Кларин М В. Инновации в мировой педагогике. — М. — Рига, 1998. — С 7—8).
При том и другом подходе к проблемному обучешно необходимо уточнить значение основных понятий. Проблема — теоретический или практический вопрос, требующий разрешения, исследования Различают научные проблемы — противоречивые ситуации, выступающие в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, процессов, объектов и требующие адекват ной теории для их разрешения. Ответы на научные проблемы в момент их постановки действительно никому не из
вестны.
В обучении как правило, имеют дело с учебными проблемами —
сложными вопросами, построенными на несоответствии наличного уровня знаний и умений ученика к требующемуся для решения поставленной задачи. Ответы на эти вопросы неизвестны пока только ученикам :«Почсму, свергнув иго Орды Иван III начат борьбу за выход к Балтийскому морю, а не к Черному?», «В фильме «Александр Невский» (1942 г.) нс упомянут Даниил Галицкий, а в фильме «Даниил Галицкий» (1985 г.) не упомянуты ни Александр Невский, ни его брат Андрей. Почему?».
Критериями значимости учебных проблем, определяющими их отбор для занятий со школьниками, являются соответствие про блем потребностям и интересам данной группы учащихся, их возрастным особенностям; участие детей в отборе проблем, разработке плана действий и способов решения; вариативность способов решения проблемы; повторяемость, типичность проблемы для достаточно широкого круга событий и явлений: серьезность проблемы наличие необходимых материалов (Кларин М В Указ. соч. С 22 24).
240
Сама по себе учебная проблема не организует проблемное обучение, единицей его содержания психологи представляют проблемную задачу. Ее структуру образуют гри компонента: данные (условия), требования и искомое (неизвестное). Функцию требования в проблемной задаче может выполнять проблемный вопрос, но он может выступать как относительно самостоятельная форма мысли, как отдельное проблематизировацное высказывание, требующее ответа. Однако и Во втором случае, по мере предварительного анализа вопроса, субъект обучения (учитель, ученики) уточняет условия его постановки, отчленяет условия от требований, т. с. постепенно переформулирует вопрос в задачу.
♦ В какой форме — проблемного вопроса иди задачи — представлены приведенные выше примеры учебных проблем?
Важно отмстить, что далеко не каждый вопрос является проблемным Вопросно-ответная форма обучения существует в школе с незапамятных времен, а в конце XIX — начале XX в. российские учителя истории активно применяли катехизацию для «разучивания грудных вопросов с классом». Но между проблемным вопросом и информационным, равно как между проблемной задачей и логической есть принципиальные различия:
Логическая задача Проблемная задача
1 В условии пет прямого ответа на поставленный вопрос. 2 . В условии может содержался информация, достаточная для решения задачи, се также можно обнаружить в учебнике и других ист чтгиках. 3 В содержании задачи прямо или косвенно заданы логические операции, с помощью которых решается данная задача (сравнение, доказательство, обобщение, анализ и т. п.) 4 . Ответ на вопрос задания однозначен, точен. Для его оценки можно разработать четкие критерии, дать эталон. 1. В условии нет ответа па поставленный вопрос 2. В условии недостаточно исходных даппых для решения задачи. В учебнике и других пособиях сложно найти готовые ответы. 3. Условие задачи нс предлагает способов ее решения, расчет на то, чтобы ч’чепики самостоятельно догадались, выбрали мыслительные стратегии. 4. Ответ носит творческий, индивидуальный характер. Для его проверки можно составил, только примерные требования к содержанию и оцепить оригинальность способа решения.
♦ Сравните приведенные ниже задачи и определите, какая из них — логическая, а ко кая проблемная:
241
1)По словам Н. Бердяева, <в России в начале XX столетия был настоящий культурный ренессанс» Какое объяснение вы можете дать этому феномену и в чем конкретно он проявился? Ответ подтвердите фактами
2) По словам Б. Н Чичерина, Николаю I вне было ни малейшего дели ни до науки «и до образования, которые он в России старался подавить». Если бы это было так, смогли бы во времена его царствования творить Пушкин, Лермонтов, Гоголь?
Познавательное затруднение скорее вызывет вторая задача, для решения которой мало перечитать учебный материал и готовые характеристики николаевского времени. Здесь ученику придется на основе самостоятельно отобранных фактов сформировать собственное мнение и поспорить либо с Ь. Н Чичериным либо с автором задачи, в вопросе заявившем свою позицию. Для решения первой задачи достаточно актуализировать смысл опорного понятия и, как это требуется в задании, объяснить причины и привести факты, подтверждающие оценочный вывод 11 Бердясва.Таким образом, только проблемные задачи и проблемные вопросы порождают в сознании учащихся проблемные ситуации - сложные психические состояния, затрагивающие познавательную и мотивационно-эмоциональную сферу. Внешне это проявляется как затруднительное положение, ясно или смутно осознаваемое учеником, побуждающее к поиску новых знаний и способов деятельности для его преодоления. К возникновению проблемной ситуации приводят два условия: гносеологическое — разница между имеющимся у школьника запасом знаний и умений, с одной стороны, и требующимся для решения проблемной задачи — с другой, должна быть оптимальной, разумной для того, чтобы ученик преодолел ее самостоятельно; мотива- ционное — содержание задачи способно затронуть душевные струны ученика, вызвать эмоциональный отклик и побудить школьника к раздумьям, поискам ответа. Не случайно в педагогической практике подчеркивается, что «проблемы должны естественно возникать из опыта и потребностей самих учащихся* (Кларин М. В Указ соч. — С. 24) Отсутствие одного из этих условий сводит на нот попытки учителя организовать проблемное обучение
2. Существует несколько способов создания проблемных ситуа! ций в обучении истории. Представление о них помогает учителю самостоятельно конструировать проблемные задачи па конкретном историческом материале.
Ситуация неожиданности создается при ознакомлении учащихся с фактами и идеями, вызывающими удивление, кажущимися парадоксальными, вызываюпщми вопрос: «А может ли такое быть?» «Неоднозначен был князь Владимир, запятнавший себя убийством Рогволда и его сыновей, которые шпеогда не были ею врагами Он заставил дочь
242
Рогволда Рогнеду быть его женой, вероломно умертвил собственного брата, предал своих боевых товарищей-варягов. Князь Владимир был многоженцем: летопись говорит о пяти, так сказать, законных женах и невероятном количестве наложниц князя Его грехи еще долго можно было бы перечислять. Но вот что любопытно: в памяти народной он остался князем Влалимиром-Крас ное Солнышко 11очему?»
Ситуация конфликта построена па прог иворечии новых фактов и теоретических обобщении, сложившихся в науке, обществе, индивидуальном сознании. «США, Англия и Франция горячо доказывали, что блок HAT О со дня своего основания — это фактор мира в Европе. Чтобы развенчать этот довод, в середине 50-х it председатель Совета министров Н А Булганин официально заявляет о готовности СССР вступить в этот блок. .Западные страны оставляют данное продложаше даже без ответа. Почему?»
Ситуация несоответствия складывается из столкновения научных данных с житейским опытом и бытовыми представлениями. «В царствование Павла 1 было запрещено «Путешествие Гулливера». Неужели столь забавная книга представляла опасность для правящих кругов России?»
Проблемное задание с ситуацией неопределенности содержит в с воем условии недостаточное количество данных для решения, но оно все- гаки может быть найдено благодаря сообразительности, смекалке, интуиции ученика и базовым знаниям. «В. С. Соловьев писал: «Из двух знаменитых военных, при одинаковых личных правах на святость, за одним опа признана, за другим — нет.Почему? Почему, я спрашиваю, Атександр Невский, бивший ливонцев и шведов в тринадцатом веке, святой, а Александр Суворов бивший турок и французов в восемнадцатом, — не святой?»
В проблемных заданиях с ситуацией предположения школьникам предлагается создать собственную интерпретацию исторических событий и явлений, объяснить их причины и следствия, мотивы и цели деятельности, привести аргументы. «Великий князь Московский Дмитрий Донской обрел широкую известность после Ку. шковской битвы 1380 г. Однако его причисление к лику святых состоялось лишь, в 1988 г. Почему?»
Проблемное задание версионного характера содержит в условии два и более противоречивых мнения о причинах, характере, последствиях исторических событий и явлений. Школьникам нужно определиться в собственном отношении к ним, обосновав справедливость одной из версий или выдвинув свою. «Многие обвиняют И. В. Сталина в аннексии Прибалтийских государств, восточных районов Польши, Бессарабии накануне Великой Отечественной войцы. Но, во-первых почти все эти земли до революции 1917 г.
243
принадлежали России и были отторгнуты у нее не по желанию населения, а насильственно (1918—1920 гг.); во-вторых, если бы эти земли не отошли к СССР, большинство из них подпали бы под нацистский сапог; в-третьих, Советский Союз отодвинул и обезопасил свои западные границы. Так, может быть, этим шагом Сталин осуществил воссоединительную операцию пародов России для продолжения насильственно прерванного процесса?» (Примеры проблемных задан см.: Степанищев А. Проблемные задачи по курсу отечественной истории // Педагогический поиск. — 1997. - № 4)
Ситуация прогнозирования альтернативных путей развития исторических событий: и тех, которые уже состоялись, и тех, последствия которых еще никому неизвестны «Представьте, что восстание 14 декабря 1825 г. увенчалось бы успехом и декабристы заставили бы Сенат подписать «Манифест к русскому пароду». 11одумайте, как этот документ был бы принят дворянством, всеми ли одинаково? Духовенством? Генералитетом? Сложились бы в России в первой четверти XIX в. предпосылки для победы буржуазной революции?»
Стихийное, неупорядоченное применение проблемных задач в обучении истории полезно, но недостаточно для достижения каждым учеником наиболее высокого и доступного ему уровня творческого мышления. Нужна система проблемных задач, основные параметры которой были предложены И. Я. Лернером в книге «Развитие мышления учащихся в обучении истории» (М„ 1982. — Гл.У). Первый показатель этой системы — типология проблем, с которыми приходится так или иначе сталкиваться историку, изучая любой исторический факт. Ученый выделил 15 типов аспектных проблем, среди них: установление причинно-следственных связей исторических событий и явлений; осознание процесса исторического развития и его механизма; установление общих и частных закономерностей общественною развития; определение преемственности между фактами и эпохами; определение тенденций развития данного общественного явления или их совокупности; определение степени прогрессивности исторического явления и др.
♦ Используя эту типожтт, определите на каких аспектных проблемах построены задачи А. Степанищева.
Второй параметр системы проблемных задач по истории — методы исторического познания. К ним И. Я. Лернер причислил: сравнительно-исторический метод; метод аналогий; статистический метод и его варианты установления причин по следствиям; метод обратных заключений; реконструкции целого по части и др.
244
♦ Определите, какие методы историческою познания лежат в основе способов решения тех же проблемных вадач.
Третий показатель системы проблемных задач — перечень процедур творческой деятельности, который также был обобщен ученым: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение новой функции объекта; осознание структуры объекта; поиск альтернативы решешгя или способа решения; комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой. Некоторые из этих процедур используются практически в каждой познавательной задаче, некоторые — намного реже, поэтому в целях формирования BcecTOporniei o опыта творческой деятельности учителю полезно знать о всех вариантах и задействовать их в конструировании проблемных задач. В этом случае второй и третий параметры объективно могут рассматриваться как критерии проверки и оценки их качест ва.
♦ Определите, какие процедуры творческой деятельности предполагается использовать при решении проблемных задач Л. Степанищева
Четвертым показателем системы задач И. Я. Лернер считает уровень сложности, который измеряется, количеством данных в условии задачи; количеством последовательных действий (шагов), необходимых для се решения; а также количеством параллельных, т. е. не вытекающих друг из друга, выводов, формулируемых по условию задачи.
Пятый показатель системы задач - методический. Он определяет количество задач каждого тшта, их последовательность, темп возрас-|<шия сложности и т. д. На этом основашш учитель определяет, в какой момент изучения темы, в отношении какого вопроса целесообразно предъявить ту ilui иную задачу, как она связана с другими, какова ее цель, к какому сдвигу в развитии мышления она должна привести.
И. Я. Лернер советовал педагогам и школьным методистам разрабатывать и накапливать в кабинетах истории подборки проблемных задач в системе, отвечающей всем пяти показателям. К сожалению, практика создания проблемных задач по истории по-прежнему остается хаотической и бессистемной.
3. К основным понятиям теории проблемного обучения относится также понятие «способ разрешения проблемной ситуации», которое па методическом уровне представлено совокупностью приемов и средств, адекватных целям и содержанию школьного исторического образования. Поскольку развивающая функция проблемного
245
обучения по-разному реализуется иа его различных уровнях, есть смысл охарактеризовать способы проблемного обучения истории в соответствии с ними.
Таблица 6
в
УРОВНИ И ПРИЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
Этапы проблемного обучения Уровни проблемного обучения Приемы риблеммоп) обучения
1 2 3 4 5
1. Создание про блемпой ситуации 2 Формулирование учебной проблемы 3. Выбор способов решения 4. Решение проблемной задачи + + + + + © + © О + © о о © о о о Проблемное изложение Постановка проблемной задачи Эвристическая беседа Рассуждение Исследование Проектная деятельность
4 приемы преподавания (деятельность учителя)
О приемы учения (деятельность учащихся)
© приемы преподавания н учения (совместная деятельность учеников и нреищешагеля)
Проблемное изложение — монологическое изложение исторических фактов без объяснения их сущности. По своим содержанием и логикой повествования оно побуждает школьников к использованию имеющихся у них знаний и умений для ответа на сложные теоретические вопросы, которые могут быть сформулированы на основе его информации Внешне этот прием напоминает сюжетный рассказ или образное повествование (подробное и яркое изложение фактов) и может остаться на эмпирическом уровне, если не будут поставлены вопросы проблемного теоретического характера или задание окажется слишком трудным для учеников. В школьных учебниках и практике преподавания истории проблемное изложение используется не часто, являясь приемом, занимающим больше времени и места, чем объяснение, непосильным для слабых учащихся и требующим особого мастерства в отборе и композиции фактов. В то же время проблемное изложение активизирует внимание и мышление, развивает умения; образно воспри- нимать и воссоздавать образы исторических событий анализировать факты, выделять в них существенное, формулировать понятия выявлять закономерности
246
«Царь в Москву не вернулся, а отправился в Александрову слободу... Лишь спустя месяц после отъезда царя Москва узнала о причинах его загадочного поведения. 3 января 1565 г. Иван IV прноал митрополиту грамоту, в которой писал, что он положил гнев и опалу на всех бояр, детей боярских, воеводских и приказных людей за их многочисленные измены, казнокрадство и нежелание воевать против недругов. Гневался царь и на лид духовной) звания за их «печалованис» (заступничество) об опальных «Не хотя их изменных дел терпстн», он решил оставить государство н « вселитися, цде же его, гоеу-даря. Бог заставит* Одновременно была получена н вторая грамота, адресованная посадским людям столицы. Царь заверял нх, чтобы они «себе никакого сумления нс держали. гневу на них н опалы никоторые нет» (Юрганов А., Кацва JI. История России XV1-XVH1 вв. - М., 1994. С. 33).
♦ Сравните два варианта вопросов к данному тексту и определите в каком случае это будет проблемное изложение:
1) Какое событие можно считать началом опричнины ?
Где обиженный царь скрылся от своих подданных? Покажите это место на карте.
За что Иван IV прогневался на бояр и служилых людей? Вылили его обвинения обоснованными?
2) В суть разыгранного Иваном IVспектакля?
Па что рассчитывал царь, отъезжая в Александрову слободу и посылая москвичам два разных письма?
Эвристическая беседа — диалоговая форма общения учителя и учащихся, в процессе которой целостная проблема расчленяется на составные части и решается последовательно, поэтапно, усилиями всего класса под руководством учителя. В отличие от повторитель-но-обобщающей беседы, для ответов на эвристические вопросы школьникам недостаточно вспомнить и воспроизвести изученный ранее материал. В отличие от аналитической беседы учитель, применяя эвристическую беседу, рассчитываег не только па умение учеников анализировать предъявленную информацию, но и на их интуицию, творчество, озарение. Этот прием логически продолжает проблемное изложение, koi да школьники не могут самостоятельно найти способ решения проблемной задачи.
Вопросы к проблемному тексту «Начало опричнины»:
1) Охарактеризуйте внутри- и внешнеполитическую ситуацию в России j-кОнцс 1564 начале 1365 г. — “
2) К каким слоям пасехення обратился Иван Грозный из Александровой слободы?
3) Предположите, какой была реакция низших людей на жалобу царя об измене бояр н его отказ царствовать.
4) Почему москвичи ваяли сторону Ивана IV, а не боярства?
5) Зачем царю понадобилось столкнуть друг с другом два социальных слоя? Ня что он рассчитывал, затевая этот спектакль?
Индивидуальное (групповое) исследование — способ самостоятельной работы учащихся над проблемной задачей, включающий
247
вес этапы проблемного обучения: формулирование учебной проблемы: определение рабочей гипотезы; поиск оптимальных приемов решения и дополнительного материала; решение проблемной задачи оформлениерезультатн и его обсуждение.
Проектная деятельность — особый вид интеллектуальной деятельности, отличительными особенностями которого являются: осмысление самостоятельно добытой информации через призму личного отношения к ней, перспективная ориентация, практико-направленное исследование и оценка результатов в конечном материализованном продукте. Высокий уровень сложности предполагает, что этой деятельностью способны заниматься только старшеклассники, поскольку от них требуются умения:
планировать свою работу, заранее просчитывая возможные ре-зультаты;
— использовать многообразные источники информации;
— самостоятельно отбирать и накапливать материал;
— анализировать и сопоставлять факты;
— ар1ументировать собственное мнение;
— принимать решения;
устанавливать социальные контакты (распределять учебные обязанности и взаимодействовать в проектной группе);
создавать «конечный продукт» — материальный носитель проектной деятельности (фильм, календарь, журнал, проспект, плакат, стенгазету, сценарий передачи и т. п.);
— представлять создашюе перед аудиторией;
— оценивать себя и друг друга.
Учитель в дашюй ситуации выступает в роли координатора, консультанта, общего организатора, а возможно, и партнера в ходе исследования различных аспектов учебной проблемы и обсуждения готового результата.
§ 24. Методика формирования понятий в школьных курсах истории
1. Роль понятий в обучепшг истории. 2. Классификации исторических понятий и их использование в учебном процессе. 3. Приемы и средства формирования понятий, виды словарных познавательных заданий.
1. Исторические понятия различной широты обобщения относятся к теоретическому компоненту содержания учебного ис гори-чсского материала. Процесс их формирования всегда являлся важной частью школьного обучения, поскольку в понятиях педагоги
248
видели «стержень системы научных знаний» и плодотворно разрабатывали эту проблему на методическом уровне.
11од понятием понимают «логически оформленную общую мысль о предмете, идею чего-нибудь». Овладение историческими понятиями означает усвоение учащимися наиболее важных, характерных признаков исторических фактов, отражение в их сознании событий, явлений и процессов прошлого и настоящею в наиболее существенных связях и отношениях. Это — основа осмысления огромного множества исторических фактов, с которыми школьники встречаются в курсах отечественной и всеобщей истории их систематизации и обоб-щения. В свою очередь, это ведет к формированию ведущих мировоззренческих идей, предопределенных целями и содержанием школьного исторического образования
В советские годы изучение теоретических вопросов приходилось на систематический курс истории, но уже в пропедевтике, на основе эпизодических рассказов о прошлом родной страны, ставилась задача формирования первоначальных представлений о наиболее важных сторонах жизни общества, об исторической роли материального производства, народных масс, классовой борьбы, революционного движения и т. п. 11е скрывалось, что «исторические понятия, составляющие содержание курса истории в советской школе, идейно направлены..., они связаны с целым комплексом этических переживашш, с определенным отношением к явлениям прошлого и современности» (Вагин А. Л. Методика преподавания истории в средней школе. — М„ 1968. — С. 342—343). В средних и старших классах, по мерс повышения теоретического уровня изучения истории понятийный материал занимал все более важное место в содержании школьных курсов В усовершенствованную программу в 80 е гг. был включен обязательный компонент «Основные понятия и ведущие идеи».
В методической литературе этого периода обобщен теоретический и практический опыт формирования исторических понятий. В частности, А. А. Вагий разрабатывал индуктивный путь формирования понятий от раскрытия отдельных черт и признаков понятия на конкретном историческом материале к введению определения и термина на завершающем этане работы. Дедуктивный путь формироваш1я понятий рассматривался в работах ТI Г. Дапри, И. Я. Лернера, В. О. Пунского, Г. А. Кревера, видевших в позднем введении понятий причину разбросанности и хаотичности истори-’ еских знаний школьников Много внимания методисты уделяли вопросам раскрытия отдельных понятий: социализм, общественный строй, капитализм, диктатура пролетариата, развитое социалисти ческое общество и т. н„ — которые составляли сердцевину школь-
249
них курсов всеобщей и отечественной истории Наряду с проблемами, потерявшими свою актуальность, в методическом наследии прошлых лет остался богатый запас приемов и средств формирования понятий, тренировочных упражнений и контрольных заданий, который может быть полезен современному учителю истории
В Обязательных минимумах содержания основного и среднего общего образования, утвержденных приказами Минобразования России в 1998—1999 г. понятия остаются органичной частью содержания школьных исторических курсов, являясь закономерным результатом анализа и обобщения однородных исторических фактов или их дедуктивным обобщением. Например, в основной школе: «Московское государство в XV—XVI вв. Завершение объединения русских земель. Конец зависимости Руси от Орды. Управление государством. Вотчинно-поместное землевладение и положение крестьян. Судебник 1497 г. Становление централизованного государства и самодержавной власти. Церковь в русском государстве. Реформы 50-х гг. XVI в. Земские соборы. Опричнина...» В полной школе: «Развитие государственности в Средние века. Возникновение и эволюция государств в Западной Европе, на Руси Политическая раздробленность. Формирование централизованных государств. Сословно-представительные монархии. Земские соборы на Руси. Истоки российского самодержавия...»
♦ Выделите исторические понятия в двух фрагментах Временных требований к Обязательному минимуму содержания в основной и полной школе. Сопоставьте их доли в аналогичных разделах Сделайте выводы
В последние годы учебно-методические комплексы по истории пополнились изданиями особого рода — словарями-справочниками. представляющими понятия и термины наиболее часто употребляемые в программах и учебниках (см.: История Отечества в терминах и понятиях: Учебный словарь-справочник / Ред.-сост. В Ф Блохин. — Смоленск, Брянск, 1999', Яковер Л Б Справочник по истории Отечества. — М., 1999, и др.) Оригинатьныс словарные статьи не только раскрывают значение понятий, но и переосмысливают, уточняют некоторые общепринятые расширяя тем самым возможности словарной работы на уроках истории.
2. Отбору, характеристике и формированию понятий в школьных курсах истории помогают их классификации, осуществленные по нескольким основаниях!. По содержанию исторического материала понятия делят на. экономические — об орудиях труда видах хозяйственной жизни и об экономических процессах в различных периодах истории; социально-политические — о социальных отио-
250
шспиях и политическом устройстве государств; историко-культурные — об особых чертах культуры, быта, образа жизни людей; идеологические — о характере идей и теорий, возникавших и господствовавших обществе. В отдельных темах по всеобщей и отечественной истории используются географические, технические, военные, литературные и другие понятия. Значит ли это, что понятийный аппарат школьных курсов истории .мозаичен и разнороден? «Все эти будто бы чужеродные географические, литературные, искусствоведческие, политико-экономические и прочие понятия, формируемые в школьном обучении истории, раскрываются не в логике и системе соответствующих наук, а в логике и системе истории как предмета обучения и выступают не как географические, искусствоведческие и т. д., а в качестве нопорико географических, культурно-истиорн-ческих и т. д. понятий» (Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. — М., 1972. — С. 36).
♦ В учебных программах или учебниках истории подберите приме/>ы для каждой одержатехыюй группы понятий.
С учетом возрастных познавательных возможностей учащихся, при отборе этой группы понятий и их определении применяются критерии: 1) достаточность для характеристики качественного своеобразия изучаемых фактов данной эпохи; 2) необходимость для элементарного понимания учащимися сути исторических событий и явлений; 3) полезность при познании новых фактов этого же порядка.
Но степей и обобщенности выделяют три (четыре) труппы понятий: частно-исторические (единичные), которые действуют на протяжетши относительно короткого промежутка времени, в одной тын нескольких странах: опричнина, Земский собор, пожилое, Юрьев день. Эта категория понятий в основном соответствует фактам-событиям, единичным, локализованным в конкретном пространстве и времени оригинальным историческим фактам. Однако частпоисторичсские понятия, в свою очередь, могут быть также объединены в две подгруппы: понятия, представляющие первичное обобщение исторических фактов (шадуф, фараон, мотыжное земледелие и т. п.), и понятия, являющиеся конкретизацией более общих понятий (французская буржуазная революция, промышленная буржуазия Севера США в середине XIX в. и т. п.). В первом случае большинство понятий может быть раскрыто индуктивным путем, с помощью изобразительных средств (мушкет, пи рамиды, каравелла) на материале одного-двух уроков. Во втором формирование част ных понятий происходит дедуктивно — от общего к выявлению особенностей индивидуального исторического феномена. Общеисторические
251
(особенные и общие) понятия действуют на протяжении крупного исторического периода (в рамках одной формации) и характерны для стран со сходными социально-экономическими и политическими условиями; крепостное право, централизация, абсо- лютная монархия, наемный труд и т. д. Эта группа понятий соответствует фактам-явлениям, аналогичным, многократно повторяющимся в своих главных характеристиках историческим фактам. Для формирования общеисторических понятий требуется больший запас конкретных знаний, анализ и сопоставление явлений выделение и обобщение их существенных признаков. Поэтому работа нал ними идет в основной школе на протяжении всего курса истории (Древнего мира, Средних веков и т.п.) или нескольких, постепенно углубляя и расширяя их определшшя. Основными средствами формирования второй группы понятий служат схемы, рабочие памятки, смысловые планы, конкретизирующие и сравнительно-обобщающие таблицы. Социологические (всеобщие) понятия действуют на всем протяжении истории человечества или значительной ее части; производительные силы и производственные отношения, религия, культура, менталитет и т. п.). Эта группа понятий соответствует фактам-процессам, отличающимся от явлений более высокой степенью обобщенности. Социологические понятия формируются на протяжении всех лет обучения истории и особенно ярко представлены в проблемных курсах истории третьего концентра.
3. Для целенаправленной работы с понятиями, во-первых, необходимо четко представлять себе их структуру. Условно се можно изобразить формулой; понятие = термин + определение, где под термином понимается слово или сочетание слов, обозначающее понятие, а под определением — краткое или развернутое перечисление признаков понятия в их иерархической последовательности: родовые, видовые и дополнительные.
Во-вторых, в обучении истории речь должна идти о формировании системы понятий, которая складывается из последовательно организуемых этапов: сначала введение частноисторических понятий (египетский фараон, афинский демос, римская аристократия и т. п.); затем соотнесение единичных признаков и обобщение их в понятия более высокого уровня (древневосточная деспотия, античная республика); потом абстрагирование особенных признаков, восхождение к общим (государство). Это — путь индуктивного формирования понятий, но на практике применяется и обратный — дедуктивный: общие признаки ранее введенного понятия конкретизируются особенными и единичными и на их основе вводятся общеисторические и частпоисторические понятия
252
В-третьих, работа над основными понятиями (т. е. теми, которые определяют каркас исторических знаний школьников) предполагает несколько последовательных шагов: создание целостной картины исторического события, явления процесса —> выявление существенных признаков исторического факта —> определение понятия упражнения по его использованию —> создание учебных ситуаций для оперирования новым понятием.
Согласно этим рекомендациям рассмотрим способы формирования исторических понятий и типы познавательных, трашровоч-ных и проверочных задании.
1) Создание целостной картины исторического события, явления или процесса —> выявление существенных признаков исторического факта —> определение понятия-
• аналитическое описание на основе (и без) типологического рисунка (частноисторические понятия) ^Городище — остатки древнего укрепленного поселения или города. Обычно представляло собой площадку, часто защищенную рекой, оврагами, земляным валом, частоколом или стенами из камня, дерева, обнесенными рвом»;
• обобщающая характеристика с перечислением существенных признаков понятия (общеистррическис и социологические понятия);
• развернутое объяснение, включающее историческую справку о трансформации понятия в течение времени .«Гласность — доступность информации по всем важнейшим вопросам работы государственных органов, их планам, намерениям, решениям для общественного обсуждения и контроля. Начало соврсмешюму понятию гласности в России как права человека выражать свое мнение относительно правительственных мер и государственных учреждений, как свободы слова и отмены цензуры положили общественные дискуссии конца 50-х — начала 60-х гг. XIX в. В период перестройки, начавшейся в нашей стране в апреле 1985 г, провозглашенная в качестве одною из направлений демократизации общественной жизни, гласность сыграла огромную роль в интеллектуальном раскре-пощении общества, в переосмыслении его прошлого и настоящего»;
• сравнительная характеристика с заполнением сравнительно-обобщающей таблицы:
Ремесло и мануфактура
Признаки производства В pewwленной мастерской На мануфактуре Выводы о сходстве и различиях
253
• проблемное изложите: «До буржуазной революции 1789—1794 гг. Франция оставалась абсолютной монархией. Во главе государства стоял король, обладавший неограниченной властью. Общество делилось на два основных класса: феодалов и опутанных многочислен-ными феодальными повинностями крестьян Но, кроме классов, феодальное общество Франции делилось на три сословия: духовенство; дворянство и третье сословие.
Первым сословием в стране считалось католическое духовенство. Ему принадлежало около 1/5 всей земельной площади Франции. Ежегодный доход с этой площади превышал 100 млн франков. Кроме того, 23 млн франков приносила церковная десятина, собиравшаяся с крестьян...
Постарайтесь определить, что такое сословие и объяснить, чем сословия отличались от общественных классов»;
• чтение различного рода текстов, содержащих исходный материал для определения понятий, и определение понятий с помощью специальной памятки, показывающей обобщенные нути анализа, сравнения и формулирования теоретического определения, составление конкретизирующих таблиц, смысловых и тезисных планов;
• объяснение этимологии термина: опричнина — от «опричь» — кроме; оппозиция - лат. «противопоставление» и т. д.;
• разбор термина по составу: рабовладелец - рабами владеющий; Коминтерн — Коммушютический Интернационал, монополия — греч «один продаю».
Во многих случаях нервоначальный смысл понятия расходится с утвердившимся в науке и обществе, но помогает проследить путь формирования данного понятия.
2) Упражнения но использованию новых понятий -> создание ситуаций для оперирования ими в новых учебных условиях:
• заполнение пропусков в терминах и объяснение обозначаемых ими понятий, п-нят-е; с-слов-е; п-местье и т. п.;
• выделение ключевых слов (родовых и видовых признаков) в предъявленном готовом определении нового понятия: коммуна — форма сельскохозяйственного кооперативу (родовой признак) с обобществлением средств производства и уравнительным распределением по едокам (видовой признак). Возникли в 1917 г. на бывших зеьыях помещиков;
• ранжировшше признаков но степени значимости в данном оп-ределешш понятия (структурирование определения исторического понятия в строгой последовательности родовых, видовых и дополнительных признаков); »
• составление предложений с корректным иснользовашгем новых понятий;
254
• подбор синонимов или антонимов, а также однокоренных слов к новому понятию;
• сопоставление определений одного и того же понят ия в разных источниках, аргументированный выбор более удачного; объяснение причин различной интерпретации исторических понятий в источниках разных лет: национализм; опричнина; реформа и т. п.;
• узнавание новых понятий в предъявленных описаниях и повс-ствоваштях, на наглядных средствах (карикатурах, плакатах, типологических картинах):
«Нагой. Я государев шурин! Мне невместно Быть меньше Салтыковых!
Салтыков Бражник! Прочь! Твой дед служил у деда моего Знакомцем и дер-жа-гьником!
IIагой Я государев шурин! Я на свадьбе Прели других нсс царский каравай!
Салтыков А я нсс блюдо с золотою чарой1 Отец мой был оружничим! А твой Кто есть отец? Великая та честь. Что по седьмой жене да царский шурин!
Мстиславский. Да полноте, бояре! Вот я да Шереметев, всех мы больше, А о местах не спорим!
Голоса. Пас вы больше? Л чем вы больше нас?»
(А. К Толстой. Смерть Иоанна Грозного.)
3) Проверочные и контрольные задания:
• понятийные диктанты (устные/письмеппые): назовите термины, подходящие под определения данных понятий, дайте определение следующим понятиям...;
• сгруппируйте перечисленные ниже понятия по определенным критериям: их содержанию, степени обобщенности, региону распространения, историческому времени и т. ц.;
• тесты с выбором ответа.
Избранная рада:
а) собрание запорожских казаков,
б) совет ближайших соратников Ивана Грозного,
в) совещательный орган при украинском гетмане.
Процесс обращения государством церковной собственности в светскую:
а)секуляризация:
б) партикуляризация;
в) национализация;
• тесты на исключение лишнего или продолжение ряда в заданной последовательности-
Что лишнее: пршшеные крестьяне, посессионные крес гьяне, черпо-ошные крестьяне...? 11родолжите ряд: царь, Боярская дума, приказы,...
• понятийные кроссворды.
Психологами определены наиболее типичные ошибки, которые школьники допускают в процессе работы над понятиями В частности, это — неумение выделить все признаки понятия в представлен
255
ном определении; неумение отделить существенные признаки от несущественных и четко стр)гктурировать их в самостоятельной формулировке; сужение смысла понятия указанием неполного перечня его существенных признаков; обобщение понятия по неполным признакам; определение понятия через второстепенные, несущественные признаки и т. д.
Методическими условиями эффективною формирования исторических понятий признаны: 1) усвоение теоретических обобщений на базе усвоения учащимися взаимосвязанных и взаимозависимых фактов; 2) систематизация и обобщение фактов в логике изучаемого понятия или закономерности; 3) определение наиболее целесообразных ступеней (узлов) формирования понятии, позволяющих углублять и расширять знания о них от урока к уроку; 4 )постояппый учет роли представлений и типических образов в формировании новых понятий; 5) оптимально раннее введение термина и признаков понятия в изучаемый материал и на этой основе его систсматйзация; 6) учет специфики разных групп исторических понятий,И в связи с. этим и различный характер работы нал ними; 7) раскрытие понятий не изолированно, а во взаимосвязи; 8) организация актовой познавательной деятельности учащихся для использования ими новых понятий; 9) правильное соотношение эмоционального и логического факторов в изложении учебного исторического материала; 10) развитое мышления школьников в процессе работы над понятиями; 11) объяснение сложных понятии на специальных обобщающих уроках (Подробее см.: Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. Л. Г. Колоскова. -М* 1984. - Гл. V).
§ 25. Способы формирования хронологических знаний и умений в школьных курсах истории
1. Роль хронологии в школьном изучении истории. 2. Приемы и средства изложения хронологических сведений. 3. Способы диагностики и развития хронологических знании и умений школьников.
1. Первая и непроизвольная ассоциация истории как учебного предмета прочно связана с датами, которые непременно нужно ро-мнить и безошибочно называть, коль скоро разговор заходит о минувших днях. Отсюда картинки уроков истории в старой школе, где ученики под строгим взглядом учителя многократно и бездумно повторяют, заучивая наизусть, бесконечные столбцы цифр и связанные с ними события. В рассказе А. Аверченко «Невозможное» запутанный и доведенный до отчаяния формализмом пренодава-
256
ния истории ученик Николай Сипюхин мысленно обвиняет своего учителя: «...У вас такой интересный, увлекательный предмет — что вы из него сделали? История пародов преподаегся вами как какое-то расписание поездов». Для лучшего запоминания дат педагоги дореволюционной России использовали специальные пособия, в частности таблицу А. Язвицкого, которая состояла из разграфленных клеток с условными рисунками и датами. Годы, подлежащие запоминанию, то закрывались марками, го открывались, причем попутно учащиеся повторяли название события (БцщикЛ. П Очерки развития школьного исторического образования в СССР. — М., 1961.-С. 10).
Советские методисты, обвиняя дореволюционную птколу в зубрежке и схоластике и, категорически отмежевываясь от нее, последовательно и определенно отстаивали новое видение хронологии в школьных курсах истории.Для них хронология - не самоцель, а средство постижения истории «как процесса развития» (М. Зиновьев, 1955 г.), «научного понимания исторического процесса» (Л. Стражев, 1964 г.), «познания истории как закономерного процесса, развивающегося во времени и пространстве» (Н. Запорожец, 1984 г.), «сознательного усвоения школьниками системы исторических знаний в целом» (Ф. Коровкин, 1978 г.). В методических трудах советских лот достаточно скрупулезно и обстоятельно, с заявкой на целостную систему изучения хронологии, были представлены приемы и средства ихюжения хронологических сведений, варианты объяснения школьникам наиболее сложных тем: «Счет лег в истории», «Соотнесение года с веком и тысячелетием», «Решение хронологических задач» и др., а также раскрыта методика формирования на протяжении всех лет школьного обучения истории умений локализовать исторические факты во времени.
На современном этане в требования к уровню подготовки выпускников средней школы по истории включена группа хронологических знаний и умений: 1.1. называть даты важнейших событий, хронологические рамки, периоды значительных событий и процессов; 1.2. соотносить год с веком, устанавливать последовательность и длительность исторических событий (Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории / Сост. Л Н Алексагпки-на. — М., 2000. — С. 45). За этими прогнозируемыми результатами хронологической подготовки учащихся стоит многолетняя работа преподавателей, основанная па разнообразном и целенаправленном использовании специальных методических приемов и средств обучения.
2. Прежде чем характеризовать их, вспомним, что представляют обой типичн ые представления младших школьников об историчес
9 3668
257
ком времени и значимости дат в изучении прошлого. По наблюдениям психологов, подтвержденных практикой учителей, работающих в начальной школе, восприятие времени — самая трудная задача для детей 7—10-летнего возраста поскольку их собственный жизненный опыт несопоставим ни количественно, ни качественно с многовековой историей человечества. 11а этом основании методисты рекомендуют начинать работу над хронологическими представлениями ребят с эмоционально-зрелищной презентации главных свойств исторического времени. «Надо создать па уроке ощущение отдаленности древних культур, поясняя хронологическую отдаленное гь на более близких для детей примерах. Отцы детей родились в те времена, когда наши города были гораздо меньше, чем теперь, когда в них было мало высоких домов и т. д Деды родились во времена, когда на дорогах конные повозки встречались чаще, чем автомобили, когда еше практически не было самолетов. Перед первой мировой войной, когда родился прадедушка, не было электрического света и редко встречались водопроводы Прапрадеды видели как сооружались железные дороги, как возникали первые фабрики. Так, прослеживая жизнь пяти поколений, можно заметить, как грандиозные изменения, происшедшие за 150 лет, преобразили лицо мира» (ЛинденбергК Обучение истории — М.,1997. — С 12), а заодно и продемонстрировать школышкам поступательность, последовательность, преемственность фактов истории. Кстати, подобный прием, но уже с противоположной целью, использовал историк и писатель Н. Эйдельман в книге «Твой XIX век» Приглашая школьников сосчитать, сколько в предыдущем веке у каждого из них осталось пра-пра... -дедушек и бабушек, ученый доказывал, что история не такой уж отдаленный и бесстрастный предмет изучения, каким может показаться вначале.
Как помочь детям с их коротким жизненным стажем осознать масштабы ожидающего их на уроках истории путешествия в глубь времени? Тот же немецкий педагог К. Линденберг советует: «Если же весь класс встанет в ряд и каждый ученик представит одно поколение, то 33 ученика позволят нам совершить путешествие назад как раз на тысячелетие. Тогда мы дойдем до времен, когда Германия была почти полностью покрыта лесами, когда еще и в помине не был городов и лишь кое-где появились дороги, когда только изредка встречались каменные церкви. Так возникает представление о временном и духовном расстоянии. 11ри этом создается почва для того, чтобы показать своеобразие чувств, переживаний и представлений каждой отдаленной эпохи. Почему эго важно сегодня?. Расширение временного кругозора учащихся позволяет привить им пони-матше других культур существующих в наши дни. И еще кое-что
258
проясняется для нас в нашей действительности: неповторимость, особенность нашей эпохи обрисовывается лишь на фоне истории*.
В советской методике также существует несколько рекомендаций по формированию у младших школьников представлений о линейности, необратимости, значительной протяженности исторического времени. Это и рисование в рабочих тетрадях «реки Истории» с условными датами-корабликами, плывущими в одном направлении это — и составление иллюстрированной ленты времени на длинном листе ватмана с цифровым обозначением веков и силуэтными аппликациями наиболее ярких фактов; это — и синхронистические комплексы, отражающие события, происходившие в одно и то ж< время в разных частях земного шара.
Параллельно с формированием элементарных представлений об основных свойствах исторического времени на первых уроках пропедевтики начитается ознакомимте школышков с основными хронологическими понятиями: единицы времени (год, век, тысячелетие), високосный год, эра, календарь, эпоха, наша эра до нашей эры. Как показала практика, наиболее продуктивно эта работа проходит на специальных занятиях в рамках пропедевтического курса, основанного на вспомогательных исторических дисциплинах. В дальнейшем, на уроках по истории Древнего мира, Средних веков и древней отечественной истории новые понятия конкретизируются и применяются при решении хронологических задач.
Не все даты, насыщающие всемирную историю и школьные учебники достойны равноценного к себе внимания и методической проработки. В недавнем идеологизированном прошлом говорили о трех типах хронологии: «Одни (даты) должны быть закреплены в памяти советских людей на всю жизнь, например, даты жизни В. И. Ленина. Великой Октябрьской Социалистической революции, Парижской коммуны, падения крепостного права в России. Другие являются опорными при изучении определенного курса истории и должны прочно сохраняться в памяти, по крайней мере, на протяжении его изучения... 11аконец, третьи даты служат для установления связи датируемых фактов с опорными фактами и отнесения их к соответствующим периодам» (Методика обучения истории в средней школе. Пособие /щя учителей / Отв. рсд. Ф. П. Коровкин — М., 1978. — Ч. 1. — С. 156). В современной ситуации уместно, видимо, говорить об опорных и второстепенных датах в школьных курсах истории относя к первым только те, что локализуют во времени главные исторические факты. Состав основных дат условен и исторически изменчив, так же как и набор фактов, в зависимости от политической ситуации и задач школьного исторического образования? оценивающийся то как главные, то как второстепенные.
259
Очевидно, что специальной работы при изучении истории в школе требуют именно опорные даты
Наглядно-образное обозначение времени, созвучное картшшому описанию местности или сюжетному повествованию о событии, является эффективным приемом конкретизации самих исторических событий и одновременно помогает запечатлеть в памяти уча гцихся даты, с ними связанные. В отлггчие от простого упоминания времени второстепенного исторического факта, обстоятельства важнейших событий описываются максимально ярко и образно, с использованием красочных цитат- «В субботу пятого апреля, сырой рассветною порой...», «Русское войско сошлось с татарским в самый день, когда празднуется Рождество Богородицы, 8 сентября, в 1380 году от Рождества Христова на поле Куликовом за Доном у реки Непрядвы»
С этой же целью учитель может предложить школьникам самим проиллюстрировать историческое событие на специальной хронологической карточке- на ее лицевой с гороне будет крупно выведена дата, а па обратной — рисунок (символическое изображение) события. Такие карточки успешно применяются в устных хронологических диктантах и в логических задачах на сопоставление однородных фактов определение их причинно-следственных связей и т. п.
Наряду с простым запоминанием дат-одиночек методисты советуют применять «определенную систему обучения, развивающую у учащихся представление о времени как пути движения исторических событий и о датах как моментах исторического развития» (А. И. Стражев).. С этой целью в теорию и практику обучения истории А. И. Стражев ввел хронологические комплексы, ряды логически связанных между собой фактов и дат Например, при анализе состояния крепостного права в России в XVIII в. уместно совершить со старшеклассниками исторический экскурс по основным вехам становления крепостничества и проследить формирование этой системы с XVI в. «Это поможет учащимся устанавливать прочные ассоциации развития исторических событий во времени», крепче запоминать и обогащать историческое мышление {Стражев А. И. Методика преподавания истории. — М., 1964. — С. 156)
Хронологические комплексы, отражающие длительность исторических явлений, их поэтапность или одновременность, могут быть оформлены в виде различного рола хронологических и синхронистических таблиц, которые досконально разработал П В. Гора и его аспиранты (см.: Гора П В Порьппснис эффективности обучения истории в средней школе. — § 14). Наиболее общими являются сводные хронологические таблицы В качестве справочников по хронологии и
260
своеобразной сетки дат и событий они сопровождают школьные учебники и пособия для абитуриентов. Обычно в них две колонки: даты и события. Тематические хронологические таблицы посвящеы отдельным проблемам историческою прошлого или периодам общественного развития: «Народные движения в первой половине XIX в.», «Этапы политической реформы в СССР (1988—1991 гг.)» и т. д. Помимо двух традиционных колонок в них может быть третья, раскрывающая своеобразие или значение каждого факта в отдельности Календари исторических событии в деталях воспроизводят хронику наиболее важных событий, подчеркивают их динамизм быстроту и напряженность действии их участников. В л их таблицах знаменательный факт фиксируется с точностью дней, часов и минут Своебразным видом хронологических записей может служить хронотоп — таблица, в которой главное внимание уделяется времени и месту изучаемых событий. Такой способ изучения хронологии эффективен при определении масштабов исторических событий, их типичности и закономерности. При изучении всеобщей истории и проведении межкурсовых связей особенно ценным является прием заполнения синхронистических таблиц, фиксирующих наиболее важные события и явления, происходившие в разных странах примерно в одно и то же время. Составление таких таблиц и последующее использование при изучении однородных тем в других курсах истории или при система гизации и обобщении учебного материала помогает школьникам воспринимать историю разных стран и народов как единый всемирно-исторический процесс. Взаимосвязь и взаимообусловленность событий, происходивших примерно в одно и то же время в разных сферах общественной жизни одной страны, помотают обнаружить текстовые сравнителъно-обоб-щающие и синхронистические таблицы Например, составленная на протяжении нескольких уроков таблица «Важнейшие события и явления из истории России второй половины XVIII в.» закрепляет в памяти учеников точно датированные факты, связанные с социально-экономическими отношениями и политическим строем, классовой борьбой и внешней политикой Российского государства, его культурой, а также помогает объяснить их взаимосвязь и противоречивость, оценить уникальность каждого периода истории.
Специфическую роль в изложении хронологического материала выполняют схемы, которые в самых разнообразных вариантах предложены в рабочих тетрадях по истории. Схемы-лесенки, к примеру, выстраивают цепочку дат и событий, которые непосредственно привели к т ому или иному значительному факту истории ( «Мир на пути к Первой мировой войне», «Как начиналась война на Балканах» и т. н.). В более крупных временных масштабах такие схемы представляют
261
этапы, вехи становления определенного исторического феномена и, возможно, являются альтернативным вариантом графического оформления хронологических комплексов («Восточней! вопрос» во внешней политике России XVIII—XIX вв.»). Круговые схемы фиксируют временные рамки исторических событий, о периодизации которых в науке существуют разные точки зрения. Сопоставляя их, ученики обоснованно выбирают одну из них («Периодизация 1раж-дапской войны»).
В общем, при выборе конкретных приемов и средств изложения хронологических сведений на отдельном уроке нужно помнить главное методическое правило: этот выбор определяется характером исторического факта, его местом в истории и задачами установления его связей и отношений с другими фактами.
3. Процесс формирования хронологических знаний и умений школьников в курсах истории нс замыкается на сообщении дат и тем более на их бездумном заучивании. Приведенные ниже виды упражнений и познавательных заданий помогают диагностировать качество подготовки учащихся но хронологии и использовать хронологический материал для более глубокого прониковения в суть исторических фактов и развития умственных способностей ребят.
Параллельно с введением основных единиц исторического времени в начальном курсе истории формулируется правило установления их соотношения (год—век—тысячелетие). Обычно этот механизм иллюстрируется на аналогии с часами: 11 часов 17 минут 12-й час /1117 год — XII век — или (и) на примерах самих детей: к сегодняшнему дню вам исполнилось 10 лет и 5 месяцев, вам идет 11-й гол, соответственно 1005 год относится к XI веку. Наиболее сложные варианты хронологических ситуации отрабатываются в упражнениях на определение века и тысячелетия предложенных дат (1. 99, 100 1000, 1001, 1399, 1400, 1401 и т. и.); на подбор дат, принадлежащих указанному веку и тысячелетию; на сопоставление нар дат, относящихся к одному столетию
Тема «Счет лет в истории» может быть объяснена школьникам в пропедевтическом курсе « Введение в историю» или до / после изучения первобытности на уроках по истории Древнего хшра. Методика проведения специального занятия предложена Г И. Годером в пособии для учителей «Преподавание истории в 5 классе» (М., 1985. — С. 75—77). Вкратце суть ее сводится к объяснению происхождения и сущности христианского летосчислен ия, введению понятий «наша эра» и «до нашей эры» и тренировке в решении стандартных хро нологических задач с помощью линии времени. Не беда, если какая-то часть класса с первого раза не ноймег всех премудростей обратного счета лет в истории (хотя и здесь помогают аналогии с
262
термометром и обратными числами в математике). Важно, чтобы практически на каждом последующем уроке у пятиклассников был шанс потренироваться в решении хронологических задач на новом учебном историческом материале.
Типология стандартных хронологических задач представлена четырьмя вариантами:
1) Подсчитайте, сколько лег назад произошло событие, если известна его лата: I__________________________I---------------------------------
141 г. РХ
2) Полсчитатйте, на сколько лет одно событие произошло раньше / позже другого, « ли известно, в каком году они состоялись:
_______________I_______________1___________________1_____________»-141г. РХ 1141г.
'V
3) Узнайте, сколько лет длилось событие, если известны его криологические рамки: I--------------------------1------1--------------------------►
30 г. РХ 14 г.
?
4) Подсчитайте, в каком год)’ произошло событие если оно случилось .„ лет назад:
_. лет назад
Нестандартные хронологические задачи основаны на соотнссе-нии разных систем летосчисления, существовавших в древности и Средневековье. Этот тип задач эффективно используется на уроках по истории Древней Греции и Рима, арабов, отечественной истории и др., поскольку создаст атмосферу реального прошлого, позволяет работать с оригинальными (неадаптированными) источниками и развивать творческие способности пгколышков. Например, даты важных событий Киевской Руси в таких задачах обыгрываются в двух вариантах: по христианскому календарю и «от сотворения мира». «Какое из двух событий, описанных в «Повести временных лег», произошло раньше и на сколько лет: 1) «В лето 6494. Пришли болгары Махмето-вой веры и немцы от папы из Рима, а после них хазарские евреи, и хналили каждый закон свой» 2) В 988 г. «пошел Владимир с войском на Корсунь, город греческий, и затворились корсуняне в городе»...
263
Хронологические задачи, кроме всего прочего, являются действенным средством закрепления в памяти учащихся дат основных исторических событий и проверки их усвоения. На это же рассчитаны хронологические примеры: (год начала Реформации в Германии + год начала Столетней войны + гол окончания гуситских войн — год разгрома Непобедимой армады + год образования государства у франков): 4-? (какое событие произошло в этом году?) Такие примеры могут быть частью домашних заданий или хронологических разминок на уроках и конкурсах.
Хронологические уравнения помогают школьникам нс просто вспомнить даты исторических событий, но и соотнести их между собой, найти новые связи и отношения между фактами, имевшими место в разные периоды и в разных странах. Они диагностируют уровень развития невербального воображения учащихся, их логические способности, точность и лакогшчпоегь устной речи Расставляя условные знаки тождества, аналогии (-), противоположности (<—>) или следствия (->) между парами дат, ученики обосновывают свое решение: 1147... 1238 (<-^ основание Москвы и ее разрушение); 1240.. 1242 (- победы Александра Невского над крестоносцами); 1380... 1480 (-4 победа на поле Куликовом способствовала полному освобождению Руси от татаро-монгольского ига).
В качестве диагностирующих и контрольных заданий также используются:
Тесты с выбором ответа на проверку знания лат и событий:
Падение Севастополя предрешило поражение России в Крымской войне. Когда это нроилошло?
а) В 18531.; б) в 1854 г.; в) в 1855 г.
Где русская армия участвовала в подавлении революционного выступления в 1819 г.? а) В Пруссии; 6) во Франции; в) в Венгрии
Тесты с выбором ответа на проверку и формирование умений устанавливать синхронность фактов, соотносить их с определенным периодом исторического развития
Кто из перечисленных ниже были современниками?
а) П. Чаадаев и Н. Бердяев; 6) А Герцен и В. Белинсктгй; в) М. Бакунин и Н. Новиков. Какое событие произошло в годы царствования Николая I?
а) Создание I Интернационала и выход в свет «Манифеста Коммунистической пар пш»:
6) гражданская война в США;
в) создание Священного союза.
«1ласность» (нллл одним из из символов Российской истории в период:
а) 1801-1804 гг.; 6) 1825 1830 гг.: в) 1856-1861 гт.
*
Тесты на восстановление соответствия для проверки знания дат и событий:
264
каменный век медный век 6[>онловый век желейный век
г I тысячелетия до н. э.
3 000 000 лет назад — IV тыс. до и. э.
11—1 тыс до н. э.
IV—III тыс до н. э.
Тесты на группировку хронологической информации для развития и проверки умения соотносить исторические факты с определенными периодами времени:
Занесите в оответствук и ш i-рафы изобретения и открытия, характерные для
составные орудия труда, приручение диких животных, заготовка мяса впрок, керамика, добывание огня, растениеводство, формирование языковых групп.
Тесты с ограничениями на ответ д ля проверки зияния дат и событий:
Монголы, известные так же как татары, вторглись на Русь в ... г. и обложили се данью. В ... они захватили и разорили Киев, культурный центр средневековой Руси. Но в ... г. татары ушли ив Южной Руси и основали ханство Золотую Орду, кото]>ое в. «мало дань со всей Руси.
Тесты на определение хронологической последовательности для проверки знания лат и событий, а также для развития и проверки мений определять их последовательность и взаимосвязи:
Царствование Ивана Грозного:
... Введение опричнины
... Начало Ливонской ВОЙНЫ
... Венчание на царствование
... Взятие Казани
. Рс<]к>рмы Избранной рады.
Тесты на исключение лишнего (а) и продолжение ряда в заданной последовательности (6) для развития умений рассуждать логически на основе знаний дат и сущности исторических фактов:
а) определите принцип образования хронологического ряда и вычеркните лишнюю дату-:
1497, 1550, 1581, 1597, 1649 1672 — важнейшие события, характеризующие этапы закрепощения крестьян в Русском государстве;
б) оп[м:делите принцип образования хронологического ряда и продолжите его в заданной закономерности:
1761-1762:1762 1796; 1796-1801...
Эффективным средством формирования хронологических знаний и умений а также их диагностики являются игры с правшами на хронологическом материале чайндаты, домино, лото, кроссвор
265
ды и т. п„ разработки которых можно найти в пособии Г. Кулагиной «Сто игр по истории» (М., 1983) и по аналогии составлять самим на актуальном учебном материале.
§ 26. Картография и статистика: методика изучения в школьных курсах истории
1. Значение пространственной локализации фактов в обучении истории: традиции и новации. 2. Типы исторических карт и приемы работы с ними в школе и дома. 3. Типология познавательных заданий для диагностики и формирования картографических знаний и умений. 4. Способы изложения статистических сведений.
1. Повышенный интерес советских методистов к вопросам формирования хронологических и картографических знаний школьников в курсах истории изначально был обусловлен известным постановлением СНК и ЦК ВКП(б) о преподавании гражданской истории в школах СССР (1934 г.). Поскольку «решающим условием прочного усвоения учащимися курса истории» в этом документе выдвигалось «соблюдение историко-хронологической последовательности в изложении событий с обязательным закреплением в памяти учащихся важных исторических явлений, исторических деятелей, хронологических дат», постольку важным и необходимым оказалось в кратчайшие сроки разработать эффективные приемы изучения хронологии и картографии и создать школьный фонд исторических карт.
На основе марскистского положения о существенном влиянии географической среды на характер и темны развития разных стран и народов, особенно в древности и Средневековье, в трудах по методике была обоснована ответственная роль пространственных представлений в правильном пшшмании школьниками исторических фактов. Во многих публикациях на эту тему стала повторяться емкая фраза А. И Стражева: «Не помещенные во времени и пространстве исторические события представляются нам пустой абстракцией, лишенной реального содержания, не отражающей исторической действительности» (Стражев А. И. Методика преподавший истории. — С. 167). Позднее этот тезис был развернут в перечень основных задач, которые призвана была решать пространственная локализация фактов (т. е.отнессние событий, явлений и процессов к определенному месту) в школьном обучении истории: «
«Выявить гоографическую среду, в которой происходили изучаемые факты, и этим обеспечить условия для раскрытия роли при
266
роды в жизни общества на разных ступенях его истории в связи с развитием способа производства,
путем привязки исторических фактов к определенным территориям — стране городу — связать факты друг с другом как последовательные звенья исторических процессов, развертывавшихся на данных территориях и этим создать условия для понимания учащимися последовательного хода истории как закономерного процесса возникновения, развития и смены общественных явлений;
раскрыть территориальное размещение и протяженность исторических явлений, пространственные отношения между ними и этим создать условия для выявления экономических, политических и культурных связей между отдельными странами или центрами, взаимодействия между историческими явлениями* (Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей / Отв. ред. ф. П. Коровкин -М, 1978 - Ч. 1. - С. 161-162).
♦ Подумайте, исчерпываются яи этим перечнем обучающие возможности историко-географических знаний и приемов их формирования .
О роли картографии в изучении социально-экономической и политической истории древих государств и в формировании представлений о единстве исторического процесса см.: Ibdep Г. Я. 11рс-подавание истории в 5 классе: Пособие для у'ппгеля. — М., 1985. — С. 49-51).
Следствием повышенного внимания методистов и учителей к вопросам формирования картографических знаний и умений школьников в обучении истории во второй половине XX в. стати: уточнение понятия «школьная историческая карта* и формулирование четких научно-методических требований к ней; разработка типологии карт и создание дополнительных картографических пособий но всем курсам истории; методические рекомендации по использованию разнообразных приемов работы с картой па занятиях и дома.
В свое время, сопоставляя дореволюционный и советский фонды школьных исторических карт, Л. И. Стражев упрекал предшествующее поколите методистов в недостаточном внимании к проблемам картографии. По его мнению, скромное количество школьных карт, которое имелось в старой России, не сообщало учащимся необходимых сведений по экономической и социально-политической истории страны. Только основываясь на марксистской теории, советская картография смогла представить в школьных пособиях экономические и особенно революционные события. «Таким образом, историческая карта, наполняясь фактами классовой борь
267
бы», отразила «в виде своеобразною наглядного «конспекта» богатство содержания исторического курса». Однако в современных условиях пересмотра целей и содержания школьного исторического образования фонд учебных исторических карт вновь подвергается обоснованной критике: «Преобладают карты, выполненные на основе старой методологии и посвященные в основном территориальным изменениям, политико-объединительным процессам в государствах или военным событиям. В настоящее время не более десятка карт отражают новые подходы к содержанию исторического материала. На них изображены религиозные процессы, экономико-демографическое развитие регионов, культурные достижения стран и народов и т. д. {Короткова М. В. Наглядность на уроках истории. — М., 2000. — С 4).
Хотя в требованиях к уровню подготовки выпускников основной школы по истории числятся вполне традиционные задачи: 2.1. называть место, обстоятельства, участников, результаты важнейших исторических событии.... 3.1. читать историческую карту с опорой на легенду (Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории / Сост. Л. Н. Ллсксашкина. — М., 2000. — С. 45), — сегодня этому должна предшествовать более сложная и ответственная работа с картой не просто как с безапелляционным источником знаний, но и как со средством развития критического мышления учащихся. Отсюда неизбежное расширение и обновление проблематики картографических заданий, введение новых приемов использования карты в изложении ис горических сведений и в проверке историко-географических знаний и умений, разработка методики применения нетрадиционных картографических пособий.
2. Степень конкретности нространствсшюй локализации исторических фактов в каждой учебной ситуации определяется характером фактов, их ролью и значимостью в изучении прошлого, связями и отношениями с другими фактами и, в свою очередь, влияет на выбор адекватного тина исторической карты или картографического пособия. Традиционно говорят о трех тинах карт:
общие, отражающие исторические события в одной стране или в группе стран, их положение, состояние и основные события на достаточно большом промежутке времени («Древний Восток.Индия и Китай», «Российская империя в первой четверти XVIII в.»). Общая историческая карта дает как бы «поперечный разрез» исторического процесса и в целом статична, но ее отдельные элементы передают динамику, изменчивость историко-географического пространства: рост и сокращение территорий государств, перемещения границ, демографические процессы, военные действия, социальные движения, образовавши новых городов и т. и.);
268
обзорные, отражающие ряд последовательных моментов в разви тии определенного явления в истории отдельной страны или целого региона па протяжении длительного периода времени («Рост территории государств в древности», «Рост Римского государства в период республики и империи», «Российская империя с начала XIX в. по 1861 г.»). Информация таких карт, как правило, нс вычерпывается на одном урокс и анализируется, сопоставляется, обобщается на протяжении большой учебной темы;
тематические, посвященные отдельным событиям или сторонам исторического процесса («Завоевательные походы Александра Македонского», «Крестьянская война в Германии в 1525 г.», «Первая русская революция 1905—1907 тт.»). Этот тип исторических карт освобожден от информации общего плана, не имеющей отношения к теме, зато с большой подробностью и деталями раскрывает изучаемое событие и отличается от других более красочным и художественным оформлением. И в прежние времена, и в наши дни тематические карты превалируют в школьных учебниках, атласах и среди настенных картографических пособий, но использовать их методисты рекомендуют на фоне и в сочетании с общими картами.
На первый взгляд прием использования настенных демонстрационных карг во время изложения исторического материала чрезвычайно прост: учитель, подойдя к карте справа, став лицом к классу, указкой показывает историко-географический объект и просит школьников в атласах найти аналогичное обозначение. Однако существуют строгие правила показа на карте различных объектов 1) границы страны обводятся указкой по замкнутой кривой; 2) города отмечаются прикосновением к условному кружку, а не к названию города на карте, 3) реки показываются по течению от истока к устью; 4) направления военных походов и передвижений — по имеющимся на карте стрелкам. Для придания карте большей выразительности, легкости ориентировки в ней и формирования четких картографических представлений в начальных курсах истории учителя активно используют прием ^оживления карты*, заключающийся в наложении на карту' (обычно общую или обзорную) аппликативных материалов: характерных силуэтов воинов, кораблей, торговых повозок военной ехники выдающихся зданий, цветных стрелок и т. п
Каждый тип исторической карты применяется с адекватным ему приемом изложения учебного материала: тематические - с картинным описанием местности, сюжетным рассказом и образным повествованием; общие и обзорные — с аналитическим описанием, обобщающей характеристикой, объяснением, рассуждением и проблемным изложением. Представления школьников об историческом пространстве усиливаются при одновременном использовании изобра
269
зительных наглядных пособий: картин-пейзажей, фотографий, макетов местности и т. п., а также ярких фрагментов из художественной и научно-популярной литературы.
В любом случае при обращении к карте важно не только правильно показать изучаемый объект на карте, но и словами определить его местоположение. Полное словесное описание историко-географического объекта на карте включает в себя: название материка или его части, острова, района земного шара; соотнесение с. близлежащими морями, государствами, реками, городами и т. п.; указание ориентировочного направления: юг, север, северо-восток и т. п. Например «Афины расположены в области Аттики, на юго-востоке Средней Греции, на юго-востоке Балканского полуострова, в южной Европе». Точный «словесный адрес» изучаемых исторических фактов в своем обращешги к карте постоянно называв учитель, а ученики но образцу и в пениальных упражнениях отрабатывают аналогичное умение.
Применяя иной критерий классификации, учебные историчсс-кие карты можно разделить на фабричные и самодельные Необходимость в последних возникает не только из-за плачевного состояния школьных фондов — в определенных учебных ситуациях они оказываются эффективнее традиционных карт. Прообразом настенных контурных карт, еще не ставших привычным пособием в кабинетах истории являются «черные карты*, изготовленные на темном линолеуме. События и явления условными значками обозначаются на них цветными мелками или маркерами. Меловые контурные карты (контурные блицкарты) рисуются на доске и тоже но ходу изложения учебного материала наполняются конкретным историческим содержанием. I Гоявляясь синхронно устному изложению картографические сведения воспринимаются и запоминаются учениками лучше основательнее, чем анало!ичный материал, статично изображенный на печатной исторической карте.Чтобы вычерчивание материков и государств не занимало на урокс много времени, в практике обучения истории давно используются картонные шаблоны — заготовки контуров материков, регионов и стран мира, которые наиболее часто становятся «ареной исторических событий». Кстати, подобные трафареты для работы в тетрадях могут нригото-вить школьники. Их изготовление облегчает условное соотнесение того или иного географического объекта с геометрической фигурой, силуэтом, вещью и т. п: Апеннинский полуостров — сапог, остров Сицилия — треугольник. остров Сахалин - рыба и т п.
Наряду с картами в учебниках и пособиях применяются картосхемы и локжтьные планы Картосхемы на физико-географической основе в укрупненном и схематически упрощенном виде воссоздают отдельные события как правило, военного прошлого (Ледовое
270
побоище, Куликовская битва). Рисунки людей и предметов выполнены условными знаками и снабжены надписями, действия воюющих сторон показаны стрелками. Все это позволяет наглядно, с привязкой к конкретной местности, в четких пространственных отношениях излагать ход военных сражений или восстаний, объяснять замыслы командования, прослеживать развитие реальных событий поэтапно, формулировать выводы об итогах и обосновывать их. Локальные планы (схематические планы) воспроизводят исторические события и явления как правило, нс на реальной, а лишь * на типичной и в значительной мере вымышленной физико-географической основе или па фоне упрощенных очертаний конкретных городов («Освобождение Москвы от польских интервентов в 1612 г.», «Схема оборонительных линий и расположения монастырей в Москве»). Тематика локальных планов может быть шире, чем кг ртосхем, и располагает к организации воображаемых экскурсий по историческим местам.
Группу динамичных картографических пособий составляют транспаранты для кодоскопов, а также мультипликационные карты картосхемы и локальные планы, демонстрирующиеся в фильмах и в мультимедийных учебниках одноврсмешю с дикторским текстом. При существующих различиях во внешнем оформлении этих пособии и принципов их демонстрации, они наглядно и зре-шшно воссоздают развитие исторических событий, изменение историко-географического пространства, их большую или меньшую обусловленность географическими факторами
Общие правила использования исторической карты в обучении могут быть сведены к следующим положениям.
1) ни одного урока истории без карты или других картографических средств,
2) использование карты целесообразно и необходимо на всех этапах обучения: в изучении повой темы, при закреплении и обобщении изученного, при проверке знаний и умений школьников;
3) параллельно с формированием знаний на основе карты должно вестись обучение школьников приемам учебной работы с различными типами картографических пособий,
4) при переходе от одной карты к другой обеспечивается преемственность между ними либо соотнесением с общей картой, либо характеристикой их временных отношений;
5) работа с настенной и настольными картами по возможности ведется параллельно и скоординированно;
6) постоянным компонентом домашних заданий по истории является работа школьников с контурной картой над вопросами новой учебной гемы.
271
3. В основе предложенных ниже типов познавательных заданий лежит разиообразпая и все более усложняющаяся деятельность школьников с материалом и пособиями по картографии. Они служат и способом обучения учащихся приемам самостоятельной работы с исторической картой как источником знаний, и способом развшия познавательных умений и способностей, и способом диагностики и оценки качества подготовки школьников по истории.
Задания на локализацию исторических фактов:
а) Покажите на ка]пе и словами опишите местоположение (исторической обла ста, государства города места сражения и т. п.). Исторнко-гсографическис объекты в задании могут прямо не называться, а описываться иносказательным путем: «река, которая, но мнению древних египтян, текла вспять», «место сражения, где вместе с телами павших, греки потеряли свою свободу», «Третий Рим», «мастерская мира» и т. д.
б) С помощью легенды карты выясните, где в странах Древнего Востока нахочнтисъ золотые рудники.
в) Покажите на карте н назовите остров продолговатой формы которого мы leiipe-менно достигнем, если нз дельты Нила отправимся на севсро запал
♦ Какие типы исторических карт удобны для выполнения подобных заданий?
Творческие образные задания:
а) Проложите по карте путь юного первопроходца, который мог 45 тысяч лет назад от реки Амур через остров Сахалин добраться до Курильского архипелага и >Строва Хоккайдо. Расскажи ie, каких -роет ых животных и необычны• природные явления увидел он на своем пути? Какие племена ему ветре нлись? Чем они зат нмались? Поскольку сейча< мы пользуемся обычно измененными древними названиями рек, озер, долин, гор и т. п., придумайте собственные топ пимы или по-своему объясните значение сохранившихся названий.
б) По контурной карте проведите путь ахейпев к Трое из всех городов, принявших участие в Троянской войне. При выборе маршрута сверяйтесь с поэмой Гомера «Илиада».
в) Информацию един й картосхемы «Куликовская >итва» расчл ните на три самостоятельных картографических сюжета (начало битвы; кульминация боя; конец сражения) и прокомментируйте их соответствующими фрагментами «Задошцины».
Задания на анализ со ержапия исторической карты с привтсче-нием знаний из других источников:
а) По карте «Расселение людей в Восточном полушарии 10—4 тыс.лет назад» проследите., как изменялаг площадь земледелия-10 7 тыслет назад. С чем это было связано? Покажите территорию где в эти же периоды обитали скотоводы и охотники. Была ли разница в уровне жизни первобытных земледельцев и скотоводов? Объясните гг на основании карты
б) Сравните политическую каргу мира к началу Нового времени (XVI в.) и к концу его (конеп XIX в.). В качестве линий для сравнения и пользуйте рисчтствнг на карте суверншых государств, колоний и п< ^колоний, делайте выводы о характере основных изменений на карге ми|>а в течение Повою времени.
в) Охарактеризуйте геополитическое положение Рсх-син в мире к концу XX в. по плану: континентальное оложенйе, территория и климатические эоны; этнический состав населения- соседи природные богатства внешнепотитическ наследие предшествующего периода.
272
Проблемные задачи па картографическом материале:
а) Покажите на карте первые районы земледелия / металлургии Объясните, почему именно они стали древнейшими очагами новой культуры?
б) Объясните, как Человек разумный смог осш нть Землю. «не замочив йог»;
в) Опртделите. в каких районах Земли (и покажит* их на карте)в качестве денег 10—4 тыс. лет назад могли использоваться: морские раковины, перья экзотических и гид. поросячьи хвостики, меш >чки с какао юбамн, шкурки пушных зверьков, бруски ж<леза н т. и.
♦ Какие типы шт рических карт могут быть основой для выполнения подобных заданий?
Большин гтво видов тестов подходит для проверки картографических знаний и элементарных картографических умений школь пиков:
Чёсты с выбором ответа:
Какой город был присоединен к Москве в 1514 году?
а) Рязань; б) Смоленск; в) Новгород.
(Вариант задания отметьте этот город на карте.)
Тестына восстановление оответствия
Города Их основатели Годы образования
Москва Ярослав Мудрый 1147
Юрьев Юрий Долгорукий 1030
Переяславль Владимир Мономах 1005
Владимир Владимир Святославич 1108
Тесты на группировку картографических сведений, в том числе с выполнением заданий на контурной карте:
а) Отметьте города, которые взял Батый во время первого похода на 1*усь в 1237— 1238 гг. и ж нргмя второго похода в 1239—1240 гт.
б) К каким княжествам принадлежали нижеперечисленные города в середине XII в.: Терсбовль, Дорогобуж, Курск, Трубчевск, Смоленск. Гродно Овруч Пинск, Берестье и т. л.
Тесты исключения лишнего и продолжения ряда в заданной зако-1 омерности
а) Страны, входившие на рубеже XIX—XX вв. в первый эшелон развития капитализ ма: Россия, США. Великобритания. Франция, Германия.
б) Страны Древнего Востока, где существовала речная ирригация. Египет, Шумер...
Тесты на определение последовательности или ранжирование фактов.
а) Определите последовательность н шеоединения >усских земель к Москве: Новгородская республика Ростов кое княжество, Звенигород. Тверское княжес во, Можайск, Коломна, Суздальско-Нижегородски : земли и т.д.
27.3
б) Расставьте названия рек, озер и морей в той последовательности, в которой они встречались путешественникам на пути « из варяг в греки»: Днепр, Волхов, Черное море, Ладожское озеро Западная Двина, Балтийское море, озеро Ильмень.
Тесты с ограничениями на ответ
Галицкое княжество было расположено в... углу всех тогдашних русских земель, у самых... гор. Столицей его был юрод... на реке.... Южная граница кяжества доходила до... На севере Галицкое княжество граничило с..., на востоке его соседом было„.
Следующая группа заданий не только диагностирует уровень картографических знаний и умений учащихся локализовать исторические факты на карте, но и вносит посильный вклад в развитие образной и смысловой памяти, логических способностей, невербального воображения:
а) По памяти опишите словами местоположение (города, государства, ярмарки и т. п.).
б) По очертаниям или фрагментам государств, представленных на меловых картах, определите их названия и укажите точный «историко-географический адрес» (т. е. где и когда существовали данные государства).
в) Определите, какому веку соответствует изображенная на схеме территория^..) государства и что означают ее условные обозначения. Составьте легенду карты с их расшифровкой.
г) 11о памяти на чистом листе бумаги выполните следующие задания:
— нарисуйте контуры острова (страны, континента) и условными знаками отметьте на нем важные географические объекты, которые могут служить ориентирами для локализации исторических фактов (реки, моря, горы, города и т. гг.);
— условным знаком укажите место действия главного исторического события (сражения, народного восстания и т. п.);
— условными знаками обозначьте сопутствовавшие этому событию обстоятельства (места заключегшя мирных договоров и их решения по территориальным вопросам, районы крестьянских волнений, оборонительные сооружения, новые поселения и торговые цегпры и т. д.);
— заполните легенду импровизированной картосхемы (конкрет-ггые примеры картографических диктантов см.: Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова и др. — М., 1997. — С. 137-138).
В играх по картам, по сути, повторяются уже знакомые ггам варианты познавательных заданий, но для конкурсов, викторин, олимпиад и турниров их условия и инструкции облекаются в более занимательную и интригующую форму:
274
а) Ио конфигурации похода первооткрывателей (военачальников, путешественников, восставших ит. п.) определите, какой исторический факт здесь изображен. Когда и где он состоялся?
б) Подумайте, кто, египтяне или шумеры, назвали Персидский чалив морем Восхода, а Средиземное море — морем Заката?
в) Определите, о каком море-озере идет речь в этом историческом экскурсе: «На крайнем юге европейской части нашей Родины, на стыке между Европой и Азией, раскинулось огромнейшее озеро-море... Природные богатства моря и некоторых прилегающих к его берегам районов притягивали сюда многие пароды. Здесь обитали киммерийцы, скифы, половцы, арабы, турки, сарматы, русы, персы, хазары и многие другие народы. Эти люди говорили на разных языках, имели свои нравы и обычаи. И не было среди них мира. То в одном, то в другом месте вспыхивали войны. Победители истребляли или изгоняли побежденных, и те были вынуждены уходить и осваивать новые... земли.
Вдоль... пролегали древние пути. По ш1м происходило переселение народов и шла торговля с соседними странами Востока.
Быть можег, поэтому ни одно, даже самое известное с давних пор, море или озеро нс имело, пожалуй, столько имен и названий... Древние греки называли его Гирканским или Персидским морем, ассирийцы — Восточным, китайцы — Западным, у арабов оно было известно под именем Хоросанского, Хазарского и Джурдан, татары именовали его Лк-Денгиз (Белое море), а церсы — Гурзем. В древних русских летописях и литературных источниках.... море называется Хвалынским, Хвализским, Дербентским. И еще можно много привести имен седого... — их насчитывается более семидесяти» (Каспийское море >/ О светло светлая земля Русская: Хрестоматия по географии России.— М., 1997. — С. 109 110).
г) Выясните происхождение и объясните значение исторических топонимов- названия и самоназвания древних стран и народов, рек, морей, гор, городов и т. п.
д) По названиям продуктов и предметов быта отыщите их родину и объясните обстоятельства «кругосветных странствий» и мировой известности (финики, персики, чай, портвейн, шампанское, индиго арабески, шотландка, тсхасы и т. д.).
с) На карте Западной Европы XIV в. проложите для ближневосточных купцов наиболее безопасный и короткий путь из Иерусалима к крупейшим ярмаркам и торгам Французского королевства.
Самой проблематичной па сегодня остается методика работы с исторической картой как объектам критического анализа Во-пер-иых, этот вид познавательной деятельности близок научной критике источников, что делает его доступным только для старте-
275
классников. Bo-вторьгх, для подобной работы школьникам необходимо представить для сравнения карты, изданные в разных странах или в разнос время. В современных российских учебниках и пособиях по истории такой подход к картографии не практикуется. В-третьих, сопоставление карт в рамках их критического анализа предполагает вопросы и задания особого рода, отличные от тех, что предложены выше для работы с картой как с источником знаний. Ценность этого направления картографической работы в том, что «ученики убеждаются, что карты отражают не историю вообще, автор любой карты основывается на своем собственном видении прошлого... Дети убеждаются, что карта может делать политику» {Короткова М. В. Наглядность на уроках истории. — С. 24).
♦ Подумайте какие вопросы можно предложить старшеклассникам для анализа японских материалов ^Вступление СССР в войну против Японии и оккупация японских терри -торий советскими войсками». 9 августа 1945 г. СССР вступил в войну с Японией в нарушение Пакта о нейтралитете. К началу сентября советские войска оккупировали не только Курильские острова, но и Северные территории Японии (см. карту) // Северные территории Японии. Посольство Японии в Москве, 1992. — С 11.
4. Статистический материал в школьных курсах истории играет вспомогательную роль, конкретизируя количественные и качественные характеристики исторических фактов, и не подлежит запоминанию и заучиванию. Важно научить школьников извлекать и интерпретировать информацию, представленную разнообразными графическими средствами наглядности, к которым относятся графики, столбиковые и круговые диаграммы, а также статистическими таблицами.
Графики позволяют наглядно подчеркнуть характер и тенденцию изменений различных исторических событий и явлений («Размеры денежного оброка с души в России в XVIII—XIX вв.», «Заграничные капиталовложения основных экспортеров капитала (США, Англии, Франции, Германии) в 1913—1970 гг.»).
♦ Сформулируйте вопросы и задания, адекватные содержанию информации и приему ее изложения.
Столбиковые и фигурные диаграммы наглядно показывают количественные различия однородных исторических явлений в определенный отрезок времени ("«Количество промышленных предприятий в России в первой половине XIX в. (из них крупных)», «Число картелей в Германии с 1865 по 1911 г.»).
276
Круговые диаграммы наглядно представляют количественное или качественное соотношение, структуру изучаемых явлений и процессов («Соотношение вольнонаемного и крепостного труда в обрабатывающей промышленности России в первой половине XIX в.», «Доля мелких, средних и крупных ферм США в 1964 г.: в общем числе ферм, в общей земельной площади, в общем сборе урожая»)
♦ Сформулируйте вопросы и задания, адекватные содержанию информации и приемам се изложения.
В школьных учебниках цифровая информация чаще всего представлена в виде информативного сообщения или статистической таблицы, что объясняется экономией места в печатных изданиях. Однако для удобства восприятия и анализа можно предлагать школьникам специальные задания на преобразование статистических данных в более эффективные наглядные варианты.
Па ранних этапах изучения истории младшим школьникам и подросткам не хватает запаса жизненных представлений, чтобы воочию оценить масштабы пирамид, готических соборов, протяженность вымощенных камнем дорог или расстояний. В этих случаях методисты советуют учителям нс огранитаваться «голой статистикой», а использовать образные сравнения с хорошо известными ученикам предметами и ялениями: «При царе Борисе Годунове башню надстроили на два яруса и позолотили макушку. Сооружение поднялось над землею более чем на 80 метров (по высоте сравнявшись с современными 25-этажными зданиями)... Нелегко стало пересчитывать ступени лестницы, ведущей до купола. Может, на первом ярусе нс собьешься, 83 раза стушив на каменные ступени. На втором ярусе не устань и не споткнись — ведь здесь 149 ступеней. Прежде чем доберешься до макушки, сделаешь 329 шагов по каменным выступам...».
В каждом курсе истории есть цифровая информация особого рода — это сведения о людских потерях во время военных и социальных конфликтов. Па наш взгляд, .здесь не нужно изобретать эффектных способов их преподнесения, а особыми словами, особой интонацией подчеркнуть человеческое горе, стоящее за этими сводками потерь: «Измученным, без шнци и без отдыха, людям той и другой стороны начинало одинаково приходить сомнение о том следует ли им еще истреблять друг друга, и на всех лицах было заметно колебанье, и в каждой душе одинаково нодшгмался вопрос: «Зачем, Для кого мне убивать и быть убитому? Убивайте, кого хотите, делайте, что хотите, а я не хочу больше!» (Л.Толстой. «Война и мир»).
277
Цифровые данные, представленные в виде статистических таблиц, графиков, диаграмм или простых сообщений, могут служить основой не только для аналитических, но и для персонифицированных творческих заданий. На их материалах школьники могут подготовить отчеты «управителей», «министерские» доклады, «генеральские» рапорты, экспертные заключения, записки «путешественников» и т. д.
Так же, как карты, и другие источники, цифровые материалы могут подвергаться критическому анализу, сопоставляться с аналогичной информацией в других источниках и в случаях несовпадения или фальсификации подвергаться специальному исследованию для обнаружения причин и мотивов искажения реальных данных
Вопросы для самоконтроля
1. Используя разные критерии, охарактеризуйте ниже перечисленные приемы изучения истории, объединяя их каждый раз в разные группы: картинное описание, аналитическое описание, образная характеристика, обобщающая характеристика, сравнительная характеристика, образное повествование, сюжетный рассказ, объяснение, рассуждение, проблемное изложение, аналитическая беседа, эвристическая беседа, персонификация, драматизация, стилизация, иллюстрация, составление картинного плана, составление логической схемы, составление смыслового плана, исследование.
2. Соотнеси те между собой темы if адекватные им приемы и сред-
ства:
Месть и вира Причины раздробленности Общественный строй славян в VI—Vin вв. Переход славян к пашенному земледелию Восстание -февлян П[х>блемяое изложение Логическая схема Рассуждение Сравнительная таблица Текст, содержащий Объяснение исходный материал Сравнительная характеристика Карта, смысловой план Обобщающая характеристика Стереотипный план
3. Укажите адекватные средства для выполнения следующих заданий:
1) Сопоставьте политику крупной буржуазии в первый период революции и жирондистов во второй период революции.
2) На примере событий 1789—1794 гт. во Франции раскройте содержание понятия «развитие революции по восходящей линии»
3)Изложите важнейшие решения Венского конгресса и раскройте их значение.
4) Назовите основные причины крушения империи Наполеона.
5) Раскройте картину возникновения. развития и преодоления кризиса iicj>enp<>H3-водства.
6) Оцените источники доходов Испанского короля Карла V накануне буржуазной революции в Нидерландах и объясните, почему король называл Нидерланды «драгоценной жемчужиной своей короны»
278
Сравнительная таблица, логическая схема, тезисный план, круговая диаграмма, смысловой план конкретизирующая таблица,
4. Среди приведенных ниже заданий укажите проблемные и определи! е способ создания проблемных ситуаций:
1) Перечислите современников Шота Руставели на Руси.
2) Составьте проект диалога Александра Невского с Даниилом Питицким.
3)1Ьворят что во время Ледового побоища никто нс кричал «ура» зато во время К ликовской битвы «ура» кричали с обеих сторон. Верно ли это н почему?
4) Объясните, какое важное событие произошло во Франции в год Куликовской битвы.
5) Как вы думаете, какие народы СНГ могут считать, что в числе их предков были воины Чингисхана?
Вопросы для размышлений
1. В чем, па наш взгляд, разница формулировок: создание (образование) исторических представлений и формирование исторических понятий?
2. Выскажите свое отношение к заявлению А. И. Вагина: «Разумеется, картинное описание должно быть конкретным, красочным, в некоторой мере эмоциональным. Но не этим определяется основное воспитывающее значение описания, а его идейной направленностью. Поясним эго примером.
В дореволюционной школе красочное описание исторических явлений либо носило объективистский характер затушевывая противоречия исторической действительности, либо служило любованию прошлым, его идеализации. (Далее приводятся фрагменты описания феодального замка дореволюционном учебнике истории и в советском учебнике.) Как видим, в описании замка в советском учебнике подчеркнута прежде всего его функция, связанная с классовым угнетением, отношение угнетенных крестьян к этому оплоту классового господства феодалов...» (Вагин А. И. Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1968. — С 66—67).
3. Что вы думаете по поводу проблемы, поднятой в дискуссии о современных подходах к школьному историческому образованию: «Закономерен вопрос: должен ли увлекательный рассказ о прошлом стоять в центре школьного исторического образования? Па наш взгляд, его функция сравнима с конфетным фантиком, оберткой, под которой часто нет конфеты. Рассказ (учителя на уроке или в учебной книге), если он не служит чему-то иному, главному, малопродуктивен.
К сожалению, сегодня нашим детям на уроках и в учебниках истории все чаще предлагают яркие пустые обертки Да и как еще можно назвать эти бесконечные рассказы о жизни древних египтян эл
279
линов, римлян, средневековых рыцарей и русских помещиков? Иногда все выглядит красочно, но конфеты-то нет! (Сухов В В и др. Лес проблем и вариант дороги (поиск путей обновления школьного исторического образования) // Преподавание истории в школе. - 2000 - № 1. - С. 50-51).
Методика в лицах
ГОНЧАРОВА Татьяна Ивановна, народный учитель ('ССР, учитель истории 536-й школы Ленинграда.
«Помню свои первые шаги на школьной ниве. Много читала. Была буквально снедаема жаждой обрушить водопад цифр, легенд, рассказов па учеников. Переживала радость от сознания своей власти над обильным материалом, упивалась возможностью и умением передавать юным слушателям факты и объяснять закономерности истории. Я одаривала детей своей эрудицией,' своим видением прошлого и настоящего, своим исповедальным словом. Ребята находили во мне руку дающую и нескудеющую. Случались минуты, когда они заворожешю внимали моему слову Некоторые слушали меня с раскрытыми ртами. Так и чудилось порой: это галчата, разевающие клювики для получения духовной пищи. Но когда я подводила итоги, то чаще всего обнаруживала: «обратная связь» не рабо1ает. Воспитанники нс умеют ставить вопросы, формулировать проблемы, разрешать новые задачи, осознавать трудности, точно выражать ситуации, из которых не выйти уже отработанными, привычными путями. Это была расплата за то, что я постоянно открывала детям возможность «заглатывать» пережеванное чужими зубами. Начались мучительные размышления...» (Гончарова Т И. Уроки истории — уроки жизни — №.. 1986. - С. 58).
Глава 5 ФОРМЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ИСТОРИИ
В методических трудах и рекомендациях существует две точки зрения о формах организации обучения истории в школьных условиях. Сторонники урока в советские годы ссылались на авторитет партийно-правительственных постановлений 1931 1936 гг., восстановивших в школе традиционную классно-урочную систему и определивших урок в качестве «основной формы организации учебной работы в начальной и средней школе». Есть и другое мнегше — о многообразии форм учебных занятий но истории и о необходимости умело использовать каждую из них доя эффективного обучс-
280
ния (Методика обучения истории в средней тпколе: Пособие для учителей / Отв. ред. II. Г. Дайри. — М., 1978. — Ч. 2. — С. 95). В нашей работе мы придерживаемся этой точки зрения и предлагаем характеристики основных форм учебных занятий, практикующихся в школьном обучении истории.
§ 27. Урок истории
1 Дискуссия о типологии уроков и современное состояние вопроса о тинах урока истории. 2. Структурные компоненты урока и варианты их сочетаний 3. Видовое разнообразие уроков истории.
1. Ни один серьезный и фундамегггальный труд по общим проблемам методики школьною обучения истории в советские годы не обошел вопроса о типах урока. Эти подходы рассматриваются ниже в хронологическом порядке, но при этом опускаются критические аргументы авторов в адрес своих оппонентов. Их можно найти в цитируемых изданиях или проанализировать самостоятельно. Как оказалось, все многообразие суждений о тинах урока ис горни так или иначе зиждется на двух принципиальных основаниях : или основой классификации признают звенья процесса обучения и вытекающую отсюда дидактическую задачу урока, иди — преобладающий метод его проведения
Незадолого до Великой Отечественной войны ленинградский методист В. II. Вернадский в своей работе -«Методы преподавания истории в старших классах» (1939 г) назвал самостоятельными тинами урока; школьную лекцию, урок рассказа, урок разбора исторического документа урок, построенный на использовании художествешюй литературы, урок на основе докладов учащихся, урок чтения и разбора произведений основоположников марксизма, киноурок, урок, проведенный па материале экскурсии В особую группу были выделены повторитель-но-обобшающие уроки с использованием различных методов (беседы, ученических докладов, составления повторительных таблиц и т. д.).
♦ Определите критерии типолоеимции уроков истории В II Вернадским
В течение последующих 15 лет проблема типологии уроков истории активно нс разрабатывалась, но с середины 50-х гг она вновь оказалась одной из центральных гем в дискуссиях и практической работе. В. Г. Карцов и 11. С. Лсйбснгруб независимо друг от друга в своих публикациях предложили отличную от Вернадского систему
281
уроков, состоящую из четырех типов: 1) урок сообщения новых знаний, в основном принимающий характер изложения новой темы путем школьной лекции, беседы, самостоятельной работы учащихся под руководством учителя; 2) урок повторения и обобщения пройденного; 3) урок, посвященный устной или письменной проверке знаний учащихся; А ) урок смешанный {Карцев В. Г. Очерки методики обучения истории СССР в VIII—X классах. — М., 1955. — С. 16). П. С. Лейбенгруб для четвертого тина урока употреблял название — комбинированный, по также имел в виду, что он содержит все звенья процесса обучения и является ведущим в школьной практике {Лей-бенгруб II. С. Дидактические требования к уроку истории. — М., 1957; 1960).
♦ В чем принципиальная разница в классификации уроков истории между В Н Вернадским и В. Г. Карцевым с. П. С. Лейбемгрубом?
По мнению ряда методистов, предложенная Карповым и Лсйбеп-грубом типология обедняла реальный фонд учебных занятий по истории, накопленный советской школой, и возвращала учителей к временам «закостеневшей схемы урока истории и шаблона в его построении». Поэтому они заявляли о многообразии типов урока истории и перечисляли свыше десятка возможных вариантов:«1 Комбинированный урок обычного типа. 2. Урок изложения в форме рассказа или школьной лекции. 3. Урок-беседа. 4. Урок новторитель-по-обобщающий. 5. Повторительно-учетный урок в форме опроса. 6. Урок учета путем контрольной письменной работы. 7. Урок работы над источником—документально-исследовательский урок. 8 Киноурок или урок с диапозитивахш. 9. Урок-экскурсия. 10. Урок самостоятельной работы учащихся. И. Урок с рефератами (сообщениями) учащихся». {Стражев А И Методика преподавания истории. — С. 188—189).
»
♦ Определите критерии классификации уроков истории Л. И Стрижена. Согласны ли вы в тем, что в этом случае перечень типов урока неисчерпаем и тем самым стимулирует творческий подход учителя к проведению учебных занятий?
Сторошшком многообразия типов урока истории был и А. А. Вагин. Его вариант еще более масштабен, поскольку критериями характеристики самостоятельных типов урока здесь служат: возрастные познавательные возможности учащихся, основные закономерности процесса обучения (звенья процесса обучения), конкретное содержание учебного материала темы или раздела курса истории, место урока в учебной работе по теме.
282
В V — VI классах в VI VH классах В VIII X классах
1 2 3
1. Урок, содержащий все звенья процесса обучения. 2. Урок изложения в форме рассказа 3. Урок повторения 1. Урок, содержащий все звенья процесса обучения. 2. Урок сообщения нового материала (рассказ, кино, экскурсия). 3 Ввотныйурок 4. Заключительный урок 5. Урок разбора. 6. Урок выработки умений и навыков. 7. Повторитедьпо-обоб-щающий урок 1. Урок, вводный к теме. 2. Урок сообщения нового материала. 3. Урок раэбора 4. Урок заключитель пый по теме. 5. Урок повторительный. 6. Урок обобщающий 7. Урок опроса 8. Урок выработки умений и навыков. 9. Урок применения знаний. 10. Урок содержащий все звенья процесса обучения
(Вагин Л. Л. Методика npeiюдаваиия истории в средней школе. — С 403)
♦ Выскажите свое отношение к предложенной А А. Вагиным типологии уроков истории. Есть ли в ней, на ваш взгляд, рациональные моменты, которые могут быть учтены при формировании концентрической структуры школьного исторического образования?
Десятилетие спустя данная классификация была подвергнута критике и вновь вниманию учителей истории был предложен подход, иределяющии тип уроков по их основной дидактической задаче: урок изучения нового материала; проверки знаний; иовторительно-обоб-Шающий и комбинированный. 11родуктивность этой типологии се с горонники видели в четком определении образовательной цели и вытекающей из нее целесообразной структуры каждого урока. В противовес тезису об ограниченности выбораоригинальных занятий при минимальном количестве типов была высказала мысль о необходимости системы уроков разных типов. (Методика обучения истории в с редей школе: Пособие для учителей / Отв. ред. Н. Г. Дайри — М., !978.- 4.2.-С.98).
283
Акцентировавшееся прежде противопоставление четырех типов урока, предлагаемых теорией, фактическому многообразию учебных занятий, встречающихся в практике обучения истории, в коллективной работе ведущих советских методистов в 1984 г. было разрешено самым «мирным» путем. Каждый из названных по дидактической задаче типов урока был подразделен на уроки различного вида в зависимости oi характера деятельности учащихся и учителя и используемых ими источников знаний. Таким образом, представлявшие в прежних классификациях самостоятельные типы уроков экскурсии, беседы, занятия с документами и т. и., в данной ситуации превратились в видовые варианты уроков изучения нового материала, повторительно-обобщающих и т. д. (Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. А. Г. Колоскова — М., 1984. — С. 222—223).
Однако два года спустя в другой коллективной монографии вновь был поднят вопрос об «узости типизации уроков только по звеньям процесса обучения» и в связи с актуальной в то время проблемой активизации познавательной деятельности школьников и расширением их самостоятельности в изучении прошлого предложен более пространный перечень: «1) уроки изучения нового материала, излагаемого учителем; 2) уроки обсуждения нового материала, подготовленного самостоятельно дома но учебнику; 3) комбинированные уроки; 4) уроки применения знаний и формирования умений и навыков. Их можно назвать лабораторными. К этому же типу относятся и уроки-семинары; 5) уроки обобщения или повторителыю-обобщающие уроки; 6) уроки повторения, проверки знаний и умений» (Методика преподавания истории в средней школе: Учеб, пособие для студентов / С. А. Ежова и др — М., 1986. — С. 223).
♦ Определите основания Зонной классификаций и оцените ее эффективность
Наконец, последней в ряду фундаментальных работ по методике в советское время оказалась книга П. В. Горы «Повышение эффективности обучения истории в средней школе». В разделе, посвященном уроку истории, 11етр Васильевич не стал воспроизводить уже известные нам моменты нескончаемой дискуссии о типах урока истории, отослав всех итересуюшихся данным вопросом к обширной литературе, а остановился на практической стороне обучения подготовке учителя к учебному занятию. Однако на лекциях в Московском государственном педагогическом институте он также обосновывал целесообразность определения типов урока истории по основной дидактической задаче и в соответствии с этим критерием перечислял структурные компонент ы урока и их возможные комбинации..
284
♦ Перечислите основные типы уроков истории, предлагавшиеся П В. Горой.
Ни одна из типологии уроков истории, созданных в 30 80-е it., не стала в отечественной теории и практике общепринятой В современных изданиях разброд и хаос в критериях характеристики уроков истории особенно очевиден. Учителя и методисты используют иди традиционные типологии, или заимствуют мудреные названия из других теорий, ноцутно изобретая новые единичные и ситуативные параметры. В сложившейся ситуации неопределенности остается руководствоваться принципом здравого смысла и практической пользы: выбирать наиболее четкие критерии и конструктивный, в смысле использования на практике, вариант типологии уроков истории.
2. Под структурой урока понимается сочетание определенных звеньев процесса обучения, обусловленное дидактической целью занятия и реализованное в конкретном типе урока.
Структурные компоненты урока охарактеризованы ниже в порядке их использования в учебном процессе:
1) Организационный момент складывается из внешней (подготовка рабочего места, приветствие, проверка отсутствующих) и внутренней подготовки учащихся к уроку. Вторая задача особенно нс терпит формализма и шаблонов в -«открытии урока». Желательно каждый раз находить оригинальные слова и приемы, чтобы настроить учащихся на изучение определенной темы, на участие в запланированной работе или подчеркнуть особую значимость данного занятия.
2) Подготовка школьников к восприятию новой темы — это микроэлемент урока, в который плавно пересекает внутренний организационный момент. На нем в виде краткой вводной беседы или постановкой проблемного задания актуализируются ранее полученные знания и сформированные умения, обозначается место урока в теме и курсе, его связь с предшествующими уроками, сообщаются учебные задачи. Если перед этим этапом проводилась проверка знаний и умений, то содержанием подготовки школьников к восприятию новой темы будет резюме учителя по рассмотренным вопросам и их связь с новым учебным материалом.
3) Иоучение нового материала — первый из перечислишых компонент урока, который имеет самостоятельное и самодостаточное значение. К овладению новыми знаниями и умениями к реализации заложенного в них воспитательного и развивающего потенциала направлена работа учителя на занятиях, где этот компонент является главным или одним из основных: на уроках изучения нового материала и комбинированных уроках.
285
♦ В методических пособиях встречается иное название этого компонента — сообщение нового материала (А А Вагин). Какой из вариантов вам кажется более приемлемым и почему?
4) Первичное повторение и закрепление новых знаний и умений на уровне воспроизведения. В задачу этого этапа входит восстановление в памяти учащихся главных исторических событий, дат, понятий и теоретических выводов урока и отработка новых познавательных приемов. Обилию эта задача решается с помощью фронтальной повторительно-обобщаюшей беседы по основным моментам учебной темы, треютровочных упражнений, карто!рафических и хронологических задач, а также некоторых видов тестов. Четвертый этап урока не всегда явно и открыто присутствует в структуре занятия, растворяясь в предыдущем и последующем. Необходимость в нем ощущается в начальных курсах истории и в классах с низким уровнем обучаемости школьников.
5) Систематизация и обобщение новых знаний и умений на преобразующем и творческом уровнях. Содержанием этого компонен та урока является решите познавательных задач, в том числе проблемных и творчески-образных, где школьники получают возможность применить новые знания и умения в иной учебной ситуации, определиться в собственном отношении к изучаемым фактам, подвергнуть обосно-вашюй критике существующие оценки и сформулировать собственные выводы. 11оводом к классной дискуссии метут стать тесты со свободными ответами и групповые отчеты о вынолнетшых заданиях.
6) Организация домашнего задания тоже затшмает определенную, но жестко не установленную часть урока. В точение нескольких минут в подходящий момент занятия школьникам подробно объясняются цели домашнего задания, рекомендуются источники и приемы работы с ними, оговариваются условия и формы проверки. Эффективное домашнее задание должно состоять из двух частей: обязательной, т. е. пред назначенной всем ученикам (параграф, работа с картой, хронологией и понятиями), и вариативной, т. е. логических, проблемных и творческих заданий, среди которых школьники выбирают то (те), которое отвечает их познавательным способностям и интересам.
7) Проверка знаний и умении — последний из семи компонентов урока, в логической последовательности замыкающий процесс изучения новой темы и, как правило, представленный в начале следующего занятия (комбтпшрованиого урока) Однако в сочетании в компонентом № 5 он может образовать самостоятельный тин урока — повторительно-обобщающий, а без него стать главным содержанием контрольного урока
286
Далеко нс каждый их перечисленных структурных компонентов урока истории имеет самостоятельное, смыслонесущее значение. К -ним можно отнести компоненты № 3, 5, 7 Они способны направить урок но одному из заданных направлений: изучение нового материала, его систематизация и обобщение, контроль и оценка качества усвоенных знаний и умений. Все три дидактических задачи могут решаться на одном уроке сразу. Поэтому, возвращаясь к проблеме типологии уроков истории, убеждаемся, что есть смысл в выделении четырех типов урока, сообразно их дидактической задаче и структуре
Таблица 7
ТИПЫ УРОКОВ ИСТОРИИ И ИХ СТРУКТУРА
Типы уроков Их структура
1 Урок изучения нового материала 2. Повторительно-обобщающий урок .3. Контрольный урок 4. Komi инированный урок 1—2—3—4—5—6 1-4-5-6 1-7-5 6 1-7-2 3 4-5 6
Иных вариантов уроков с основными структурными компонентами в главной роли мы не придумаем, а имеющихся четырех достаточно, чтобы ориентироваться в типовом разнообразии уроков, оп ределять их задачи и место в процессе изучения новой темы, разрабатывать систему уроков в рамках тематическою блока. Вопрос о шаблонах и однообразии занятий решается сам собой, если согласиться с идеей о видовом разнообразии уроков истории и существовании иных помимо урока, форм учебных занятий.
♦ В 60-х гг. А. А. Вагин основными этапами урока истории называя: 1) организаций 'нный момент. 2) проверку домашнего задания, 3)под?отовку к восприятию нового материала, 4) сообщение нового материала, 5) осмысление сообщенного, 6) овладение умениями и навыками. 7) применение, новых и ранее усвоенных знаний, умений и навыков 8) крепление материала, 9) домашнее задание. Сравните оба варианта. В чем, кране формулировок, вы увидели разницу подходов к вопросу о структуре урока истории?
♦ Анализируя типологию уроков по звеньям процесса обучения, А. А. Вагин упрекал ее в непоследовательности. ^Характеризуя целостный процесс обучения, автор статьи (П С. [ейбенгруб) опускает его существенные звенья: подготовку учащихся к восприятию нового материала, анализ изложенного, выработку умений и навыков, применение знании» Ках вы считаете, возможно ли образовать дополнительные типы уроков из упомянутых компонентов в главной роли?
3. Как уже было сказано, в монографии по актуальным вопросам обучения истории, изданной в 1984 г., было предложено различать
287
уроки не только по типам нс и видам.Таким образом формы учебных занятий не сводились бы к четырем вариантам, а бесконечно варьировались в зависимости от используемых источников и характера деятельности учителя и учащихся. Правда, к видам комби-шфованных повторительно-обобщающих уроков и уроков изучения нового материала в этой работе были отнесены занятия, определенные по самым разноречивым параметрам: познавательным приемам (беседа, работа с текстом) источникам информации (кино-. телеуроки), форме проведения (лекция, экскурсия ) и т. п. Поддерживая идею деления уроков на типы и соответствующие им виды, предлагаем свою версию видового разнообразия уроков истории.
Таблица 8
ТИПЫ И ВИДЫ УРОКОВ ИСТОРИИ
Типы уроков Виды уроков Принцип ошдания
1 Урок изучения нового материала 2. Повтори-гсльпо-оообща-ющис уроки 3. Контрольный урок «Концерт#» «Спек таклъ» «Литературный салоп», «Путешествие», «Базар», «Воображаемая экскурсия», «Турнир», «Ассамблеи» и др. «Брифинг», «Пресс-конференция», «Симпозиум», «Съезд», «Телемост» и др. Модульный урок Кино-, теле-, видеоуроки Уроки самоопределения, самореализации «Исторический портрет» «Интервью», «Урок-суд» Урок-дискуссия, урок проблемных поисков, интеллектуальных раздумий ит. п. КВН, олимпиада, викто-рипа, конкурс знатоков, «аукцион» Форма проведения уроков подсказана темой и исторической эпохой, в СС оспове воспроизведение внешних атрибутов наиболее типичных для того времени мероприятий или эффектные способы преподнесения новой темы Имитация деловых встреч Специфическая структура занятия и четкость «обратной связи» Способ предъявления учебной информации Доминанта воспитательных и развивающих целей, направленных па внутренний мир ученика Способы учебной работы сосредоточены на анализе деятельности исторических лиц и создают эффект их личного нрисутствия Комплекс проблемных задач, преимущественно историко-нравственною с держания Игровые способы проверки знаний и умений
288
Проще всего из видового многообразия уроков истории выделить в особую ipynny кино-, теле- и видеоуроки, так как за очевидную основу классификации взяты средства обучения, доминирующие на занятии. Чаще эти средства используются на уроках изучения нового материала, ио возможны варианты их применения на повто рительпо-обобщающих и контрольных уроках в качестве предьявителей заданий и вопросов.
По особой направленности на внутренний мир ученика, на его личностное отношение к прошлому и настоящему, на формирование собственной позиции и системы ценностей выделяют уроки самоопределения и самореализации. I Тапример, на урокс « В чем истинная мудрость князя?» (киевские князья периода расцве га государства) учитель поставил задачу: от первичных эмоциональных представлений о жизни и деятельности первых Рюриковичей (X—XI вв.) подвести учащихся к взвешенным и аргументированным суждениям о необходимости правителям государства обладать определенными моральных™ качествами для выполнения своего высокого долга перед страной и народом Очевидно, что такие уроки должны завершать изучение темы на личностно ориентированном уровне.
Неиссякаемую группу уроков представляют прототипы деловых встреч, организуемых в повседневной жизни на разных уровнях и в разных сферах общест венной жизни, презентации, пресс-конферен ции, брифинги интервью, телемосты, круглые столы и т. п. Имитируя впепппою форму организации такой встречи протокол, роли, профессиональную лексику и этикет, визитки, микрофоны и т. д., учителя «начиняют» ее учебным историческим содержанием и нетрадиционно проводят повторительпо-обобщающис уроки. На необычных занятиях школьгшки приобретают опыт публичных выс туплении участия в дискуссиях и полилогах, проявления шшци-ативы и принятия решений. Свободный обмен мнениями, обусловленный игровыми моментами, снимает напряжение и раскрывает личностные качества и особенности учащихся, развивает коммуникабельность и толерантность.
Столь же многочисленны виды уроков истории, подсказанные темой и спецификой учебного материала. По своей дидактической задаче эти заггятия обычно относятся к урокам изучения нового материала, по позволяют ученикам ярче, эмоциональнее соучаствовать в изучаемых событиях, сопереживать далеким предкам, развивая их эмпатические способности и лгешостпое от ношение к прошлому’ «Посмотрите па кар гу. Этот огромный полуостров в Юго-Западной Азии газывается Аравийским.. Судя по окраске карты, аравийская степь <ажс|уя высохшей, совершенно безводной. Но это не так убежденно заявляет учитель и... приглашает школьников совершить вообра
'о зббк
289
жаемое путем спите но Аравии середины I тысячелетия. В нем шестиклассники будут -«вести дневники», «писать письма», «делать зарисовки», а в результате ярко, образно, изнутри познают природу древней Аравии и образ жизни ее обитателей. В другой раз учитель истории превратится в экскурсовода и «поведет» школьников-туристов но достопримечательностям города богини Афины, предлагая задавать вопросы, составлять карту экскурсии, делиться впечатлениями. Если уроки посвяще! ы историко-кулыур! ому наследию России и других стран мира, о вместо традиционного объяснения и докладов можно провести уроки-вернисажи, уроки-литературные салоны, уроки-спектакли и т. п.
Уроки-аукционы по своей дидактической задаче принадлежат к контрольным урокам, но выде гяются игровыми формами подготов ки и проведения. Рассказывая о предметах, выставленных на «торги», ребята соревнуются в знаниях о конкретной исторической эпохе. По количеству выигранных лотов определяются победители и лучшие знатоки истории. Например, для заключительного урока «Киевская Русь: VIII—XI вв.= учащиеся выполнили макеты княжеского меча и шлема, доспехов дружинника, древнего идола славянского поселка княжеского замка и т. п. Чтобы выиграть эти реликвии на аукционе, требовалось полнее всех рассказать об их происхождении и назначении в Древнерусском государстве.
В старших классах аукционы проводятся уже без «материализованных вопросов». Необходимые для игры интригу и состязатель ность создают жесткие правила настоящих торгов: кредит условных монет, стартовые цены вопросов, штрафы за неверные ответы и денежные вознаграждения за прави льные, личный лицевой счет каж дого игрока — участника аукциона исторических знаний, открытые, полуоткрытые и закрытые лоты. Контрольное уроки могут прохо дить и в форме викторин, конкурсов, олимпиад и т. п.
По замыслу разработчиков модульных уроков, такие занятия отличает комплексная дидактическая цель, в которой наряду с усвоением новых знаний серьезное значение придается формированию у школь ников умений самостоятельно извлекать и обрабатывать информацию из различных источников. Содержание урока конструируется из нескольких блоков информации, легко срсставля мыхизам няемыхв зависимости от ситуации Цель работы каждым блоком четко форму^ лируется для учащихся, а се реализация обе попивается системой познавательных заданий на актуализацию ранее полученных знаний, на самостоятельное изучите источников, на формулирование с обственного мнения, па самопроверку и самоконтроль. Модульные уроки эффективны на первом этапе изучения темы, а также для конкретизации! сторических знаний и развития умений, таким образом соответствуя
290
типу уроков изучения нового материала (Подробнее см.: Чернова М. Модульный урок // История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». — 1995. — № 27; Модульная технология на уроках истории // История. — 1996. — № 23).
Данным перечнем, безусловно, не исчерпывается список видов урока истории, равно как и способов их организации. 'I ворчсский поиск и эксперимент в этой области представляется нам намного продуктивнее новых дискуссий о типологии уроков истории. В11ри-ложении можно познакомиться с некоторыми вариантами нетрадиционных видов уроков истории в основной школе.
§ 28. Альтернативы уроку
1. Школьная лекция и се особенно ти 2. Виды лабораторных занятий по истории. 3. Семинары. 4. Практические занятия.
Учеб 1ые занятия, о которых пойдет речь в этом параграфе, называют то особыми типами уроков истории, то их видовыми вариантами. Мы придерживаемся мнения что лекции, семинары, лабораторные и практические занятия, равно как школьные экскурсии и диспуты, пред тавляют собой самостояте ьные, формы учебных занятий но истории, имеющие специфические цели своеобразную структуру и иные, нежели на традиционном урокс, функции преподавателя и учащихся. Рассма рив их как вариативные формы организации учебных занятий по предмету, можно убедиться, что внутри каждой из них есть свои виды, а в целом перед учителем открывается упорядоченная панорама форм типов и видов учебных занятий по истории.
Схема 11
ФОРМЫ, ТИПЫ И ВИДЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ИСТОРИИ
Урок Лекция Ляборатпрнпе занятие Ом и царское занятие Практическое занятие Диспут Экскурсия
1)изучения новою ма тернала 2) повтор-но-обоб- ПЫЮ1ЦИЙ 3) контрольный 4) комби Нирован-ныи Обзорная Тематическая 1) по учебнику 2) по документам 1) тематическое 2) обобщающее 3) обобща ютцее и систематическое 1) по развитию познавательных умений 2) по решению о.чнаватсль-ных задач 3) по проверке творческих работ 1) тема-тиче-ская 2) обзорная
291
1. Школьная лекция - форма учебных занятии в старших классах, с помощью которой учитель, преимущественно монологическими приемами, дает глубокое, целостное, логически стройное и за вершенное изложение основного фактологического и теоретического материала учебной темы
Школьные лекции делятся па два вида: обзорные, которые, в свою очередь, бывают вводными и заключительными, и тематические. Первые, открывая или завершая тематический блок, содержат минимум фактологической информации, знакомят старшеклассников с исходными теоретическими положениями имеющими принципиальное значение для пошьмания темы, осмысления главных исторических фактов (вводные обзорные лекции), или, наоборот систематизируют, обобщают конкретные вопросы темы, поднимают их до уровня проблемного анализа, связи с современностью актуальных суждении и оценочных выводов (заключительные обзорные лекции).
Цель тематической лекции — сформировать у школьников яркое, образное, полное представление о главных исторических фактах; конкретизировать подтвердить примерами теоретические положения введенные на первом этапе изучения темы, предоставить учащимся фактологический банк данных, необходимых для самостоятельных выводов и обобщений на завершающем этапе изучения темы. В отличие от обзорных лекций в содержании тематических лекций факты превалируют над теорией.
В каких условиях школьная лекция предпочтительнее урока изучения нового материала? Очевидно, что не только тогда, когда важный исторический материал отсутствует в учебниках юти отстает в них от современною уровня исторической науки. Немал важными факторами при выборе лекционной формы занятия могут быть: односторонний, не отражающий всей палитры мнений по данному вопросу взгляд авторов на изучаемую проблему; упрощенный, поверхностный, событийный подход к изложению важного вопроса в учебном пособии (особенно в третьем концентре); предоставившаяся возможность в жанре лекции продемонстрировать ученикам образец эмоционально-яркою, логически-целостного и глубокого монологического изложения исторического вопроса; систематическое обучение школьников приемам рассуждения, сравнения, анализа, доказательства и т. п. в разнообразных учебных ситуациях. Лекционная форма занятия по истории приучает старптсклассшгков к самостоятельной работе с устным словом как основным источником информации, к ведению грамотных и экономичных записей, к внутреннему диалогу с лектором-преподавателем а также постепенно готовит их к условиям вузовского обучения. И тсыько в качестве последнего аргумента в пользу лекЦии можно поставить сугубо внешний фактор — большой объем
292
учебного исторического материала, не укладывающийся во временные рамки обычного урока.
* Почему лекционная форма учебных занятий по истории рекомендуется только для старшеклассников?
Один преподаватели считают, что из всех форм учебных занятий лекция является самой легкой в методическом плане: паииши текст и выходи к аудитории с. продолжительным монологом. Другие называют лекцию самой трудной формой занятия.
Действительно, лекционная форма не ограничивает преподавателя в использовании разнообразнейших приемов и средств обучения истории. Единственное предупреждение практиков — избегать демонстрации на лекциях заранее подготовленных текстовых таблиц, опорных конспектов, логических схем, развернутых планов и т. и Эффективнее составлять их на глазах слушателей, при непосредственном изложении вопросов, приобщая аудиторию не к результату, а, что актуальнее, к самому процессу поиска истины.
Сколь разнообразны способы изложения вопросов лекции, столь же многолики и обусловлены конкретными учебными обстоятельствами способы познавательной работы школьников, виды записей и заданий. В таблице 9 показаны варианты сочетания приемов и средств учителя со способами учебной работы школьников и видами познавательных заданий.
♦ Определите, каким видам школьной лекции — обзорным или тематическим — со-отистстнуют конкретные варианты организации учебной работы.
Так как основные приемы и средства изучения истории были рассмотрены в предыдущей главе, остановимся на не упоминавшихся ранее формах ученических записей во время лекции. Тезисы — сжато сформулированные основные положения содержания печатных источников или устного изложения; подробно не раскрываются. Конспект — более или менее развернутое, последовательное изложите содержали книги, статьи, лекции или другого источника. Он должен отража । ь нс только основные положения, но и связи между «узлами темы», обоснования и конкретизацию выводов и суждений. Конспекти-рованис лекции сложнее, чем аналогичная работа с печатными источниками и поэтому ему должна предшествовать практика в конспектировании учебника, документов, научно-популярных материалов.
Разновидностью лекционных конспектов может быть запись лекции с помощью условных знаков и рисунков (пиктограмм) разворачивающая в графических образах основные вопросы занятия. У опор-
293
Таблица 9
СПОСОБЫ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ ВО ВРЕМЯ ЛЕКЦИИ
Приемы и с|хаства преподавателя Приемы и релгпш учащихся Пгвнавагтальные за.ыиия
1. Объяснение — обобщающая харакгерипика, все виды условно-графической и изобразительной наглядности Составление тезисного плана; участие в повюрительно-обобгцающей беседе Сформулировать выводы, ПОДГОТОВИТЬ рецензию тесты
2. Проблемное изложение Конспектирование, участие в эвристической беседе, решение проблемной задачи Проблемные задачи, эссе
3. Обобщающая характеристика: сравнение, доказательство с использованием статистической и иной информации Заполнение сравнительно-обобщаюшей или конкретизирующей таблицы, формулирование выводов, составление смыслового плана Логические задания, задания по преобразованию статистических данных в графики и диаграммы
4. Рассуждение на основе логической схемы Составление смыслового плапа, индуктивная обобщающая характеристика Тесты, логические и проблемные задания
5. Образное повествование с элементами объяснения и обобщающей характеристики Составление развернутого (информативного или картинного) плана, участие в обобщающей беседе Образгпдс и творческие задания на ре-конс грукцию фактов
ной схемы (конспекта) есть свои -«плюсы»: быстрота и оригинальность записей, наглядность и компактность образа лекционной темы, игровые ситуации, творческая работа. В то же время как и всякий символ, знак или рисунок условен, субъективен, ограничен в передаче личностных эмоциональных характеристик информации и раскрытии логических связей между изучаемыми фактами. Отсюда следует, что этот вид записей не должен абсолютизироваться и подменять собой текстовые способы оформления лекционного материала (таблицы, планы, логические схемы).
Школьная лекция отличается от своего вузовского аналога и тем, что здесь одинаково значимы образовательные, воспитательные и развивающие цели занятия. Поэтому опа сложнее но составу и оригинальнее на каждом этапе.
Подготовку к лекции можно начать заранее с помощью опережающих заданий учащимся: повторить рапсе изученный материал, подобрать документальное и изобразительное сопровождение лекции, составить аннотированный список литературы но теме лекции,
294
организовать выставку книг или публикации периодики, совершить экскурсию.
Продумывая тему лекции, желательно остановиться па проблемном, интригующем, ярком варианте заголовка, способном привлечь внимание школьников, вызвать интерес к теме, направить изложение лекционного материала. Например, «Возвышение Москвы: альтернативы объединения», «11рсдпосылки и препятствия для создания в России сословной монархии в начале XVH в.». Название лекции можно сопроводить эпиграфом, который поможет актуализировать главный вопрос лекции или стать вариантом проблемного задания.
План лекции может быть предъявлен учешнсам устно и письменно, в простой и развернутой форме, завершенным и не законченным. В последнем случае старшеклассникам предлагается самостоятельно по ходу лекции вписать в него ключевые слова или сформулировать подпункты. Лектор может и не давать готовый план, а в виде познавательного задания предложить такую работу своей аудитории.
Во время -лекции рекомендуется на доску выписывать новые слова, имена, даты, географические названия и понятия.
Желательно не просто перечислять авторов и названия работ по теме лекции, по и кратко характеризовать рекомендуемый список литературы. Эту информацию могут подготовить и старшеклассники, прервав монолог учителя.
Начшгая лекцию, полезно поставить перед школьниками познавательное (проблемное) задание, размышлять над которым они будут в процессе занятия, а в конце — обсудят свои ответы. Также нужно показывать образцы письменных заданий или сообщать требования к выполнению лекционных работ и условия их проверки.
Заканчивая изложение каждого пункта лекции, преподаватель обязан делать краткое обобщение и логический переход к следующему вопросу
Обобщающий вывод по всему лекционному материалу может делать не только учитель, но и старшеклассники в ходе повторитель-по-обобшаюгцей беседы и обсуждения проблемных вопросов, по-ставлешгых в начале занятия.
Эффектишгым завершением лекции будет небольшой практикум или проверочная работа. Для них подойдут тесты на проверку форма-лизоваггных компонентов исторического учебного материала (даты, понятия, персоналии, события), хронологические задачи, картографические задания. Для сильных учащихся можно под готовить проблемные и ворческие задагшя, тесты со свободными ответами эссе.
Результаты этого этапа покажут эффективность лекционного занятия, помогут оценить работу лектора и слушателей. Иным вариантом «обратной связи» с аудиторией являются анкеты и оцепоч-
295
иые листы, в которых ребята высказываются по поводу содержательности и продуктивности учебного занятия.
♦ Чем, на ваш взгляд современная школьная лекция по истории отличается от своих предшественниц?
2. Лабораторное занятие — форма учебного занятия, на котором организуется самостоятельное изучение школьниками нового материала по учебнику или документам. С уроком изучения нового материала и школьной лекцией лабораторное занятие объединяет общность дидактической задачи, а отличает в первом случае — высокая степень самостоятельности учащихся в овладении новыми знаниями и умениями, а во втором иные источники учебной информации, а также деятельность учителя уже не в качестве информатора, а как организатора и консультанта.
Лабораторное занятие по уч биику нацелено на:
формирование яркого, целостного образа главных исторических фактов и знакомство с авторской интерпретацией этих событий и явлений; на творческую реконструкцию исторического факта, формулирование и аргументацию собственных выводов и оценок;
— развитие и совершенствование умений: анализировать учебный текст, различая объективные исторические факты и их субъективное толкование; оценивать предъявленную информацию на предмет достоверности; сравнивать исторические сведения и их толкования, содержащиеся в разных учебных пособиях, выявлять мотивы и причины их расхождений; формулировать собственные суждения и ар1умептировать их; терпимо и с пониманием относиться к наличию иных точек зрения на факты прошлого.
Безусловно, за вышеперечисленными умениями социальною, мировоззренческого и поведенческого плана стоят более с приземленные» учебные умения, без которых школьники не справятся с заданиями лабораторного занятия В то же время нам представляется, что именно на таком занягии, а не па обычном уроке, в самостоятельной работе с источником, составляющей главное содержание занятия, происходит становление опыта социального общения и гражданского поведения учащихся.
Методическим условием проведения лабораторного занятия по учебнику будет одно из следующих обстоятельств;
— Материалы учебника (вариативных учебников) содержательно, глубоко, доступно для учащихся конкретного возраста и оригинальным образом раскрывают тему занятия. Основной текст учебника четко структурирован, многообразен, располагает к использованию эффективных способов работы с ним.
296
— Автор(ы) учебника отражает одну или несколько точек зрения на исторические факты, анализирует и аргументирует их, сопоставляет различные подходы приглашает к научной дискуссии по проблеме учебного занятия.
- Историческая тема раскрывается в учебнике на примере ряда однородных фактов, при изучении которых можно провести их сопоставление, систематизацию и обобщение, предложить школьникам алгоритм (памятку, стереотипный план) работы, а в конце организовать обсуждение теоретических выводов («1848-й год в истории Европы»).
Структура лабораторного занятия но учебнику:
1-й этан — организационный Учитель сообщает тему занятия и мотивирует ее выбор и формулировку, выдвигает учебные проблемы или делает это совместно с классом знакомит школьников с текста ми, на основе которых организовано лабораторное занятие; определяет формы работы учащихся: фронтальная, групповая, индивидуально-дифференцированная; разъясняет инструкции и требования к оформлению и предъявлению результатов лабораторной работы Заранее могут быть подготовлены карточки-инструкции'.
Учебник (и): авторы, глава, параграфы страницы, другие компо ненты, пособия...
Познавательные задания:
1)..
2)...
Направленность общего вывода по всем заданиям.
Образец письменного оформления лабораторной работы (план, таблица, схема) или критерии проверки и оценки познавательных заданий.
2-й этап — самостоятельная работа учащихся с учебниками согласно инструкциям и реализационной установке. Учитель — кон сультапт и координатор работы класса,
3-й этап — коллективное обсужде те результатов работы в одном из вариантов: творческие отчеты групп, выступления представителей, фронтальная провсрочпо-обобщающая беседа;
4-й этап — подведение итогов резюме по выявленным подходам или формулирование общего итогового вывода; оценивание рабо-ты учащихся на занятии.
Возможность варьировать познавательные задания, дифференцировать их в зависимости от способностей конкретных учащихся, образовывать системы заданий по учебнику истории предоставляется учителю на основе их типологии.
Первую группу составляют некоторые виды тестов (с выбором ответов, альтернативными ответами, с ограничениями на ответ, хро
297
нологической последовательности), которы помогаю школьникам уяснить смысл учебной информации, а учителю — проверить, понимают ли ученики прочитанное в учебнике. С этой же целью школьникам даются задания: составить словарь темы или предложения с парами ключевых слов и выражетшй (Земский собор — царский шурин; Польша—самозванец); подготовить календарь исторических событии («Хроника второго периода Смуты (1605—1606 гг.»); составить синхронистическую таблицу; решить хронологические задачи; по соответствующей карте проследить развитие изуча мьтх событий или нанести их на контурную карту; подготовить прос ои (развернутый) информативный план текста, разгадать тематический кроссворд; найти ошибки в тексте «путанице».
Вторая группа заданий направлена на образную реконструкцию исторических фактов и предлагается к описательно-повествовательным текстам учебника. К ним относятся: картинные штаны, иллюстрации сюжетов параграфа(ов) рисунками, комиксами пиктограммами; словесные портреты исторических деятелей; изложение событий от имени их участников, свидетелей в монологах, спорах, беседах и т. п. с отражением различных точек зрения па характер этих событий; стилизации исторической информации под видом «писем», «дпевтшков», «воззваний» и т. п.
Третья группа — это задания на анализ учебного текста и других источников информации в учебнике. Па объяснительном или про блемном текстах составляются смысловые, тезисные и стереотипные планы; сравнителыю-обобщающие и сонкретизирующис таблицы; индуктивные и дедуктивные логические схемы или. наоборот, готовятся развернутые аналитические комментарии материалов, представлеиых условно-графическим способом. Специальные задания побуждают школьников определить, как авторы учебников относятся к излагаемым ими событиям, кому из героев исторической драмы симпатизируют и почему, в чем оригинальность авторского подхода («Какой точки зрения о характере февральских выступлений 1917 г. придерживаются авторы данного учебника? Чем ее аргументируют? С кем из предшественников или современников они единодушны в этом вопросе?»).
Четвер ая труппа — задания на формулирование и аргументацию личных оценочных суждений. Как правило, они венчают пере^ чснь познава е тьных заданий, предлагающихся к учебнику («Разделяете ли вы точку зрения авторов учебника на то, что революции 1848—1849 гг. способствовали процессу формирования правовых государств в Европе?», «Прочитав параграф, расставьте на его полях вопросы и замечания там, где аргументы автора кажутся вам неубедительными, опенки — необоснованными, логика
298
рассуждений — спорной. Предложите свой вариант рассуждений на данную тему»).
Лабораторные занятия по документам а не просто элементы самостоятельной работы с адан ировапными фрагментами источников на комбинированных уроках, описанные в методической литературе советских лет, стали возможны благодаря широкому и разнообразному выпуску хрестоматий, пакетов-комплектов документов, раздаточных материалов и рабочих тетрадей по истории. По особую роль в этом, на наш взгляд, все-таки играет существенно изменившийся статус документа в школьных учебниках. В некоторых учебниках ис гории нового поколения документальный текст впервые уравнен с основным по объему и обучающей функции: он служит источником новых знаний о прошлом и средством организации самостоятельного ученического исследования, предметом, критического анализа и средством развития критического мышления. Авторы многих учебников стали бережнее относиться к доку-м нтам, предлагая их школьникам в минимально адаптированном виде. Школьный фонд первоисточников пополнился новыми но содержанию документами.
Раньше школьникам предлагались обычно только тексты документов, не противоречащие исторической версии авторов учебника, таким образом, они были лишь иллюстраторами и конкретизаторами основного текста. Ныне допускается неполное совпадение авторских смыслов учебного текста и документов, что создает па занятиях итуацию диалога автора с читателем и читателя со временем.
Более консервативен в учебниках методический аппарат к первой точникам. По-нрежнему преобладают вопросы и задания, «вы-ерпываюхцис» из них событийную информацию («Какие общеим-перские должности и органы власти предусматривались данной К нетитуцией'?»). Также сохраняются предложения только подтвердить словами документа готовые выводы и заявления («Докажите что Пруссия имела главенствующее положение в Германской империи»), Роже вопросы к документам строятся на анализе, сопоставлении и формулировании собственных выводов («Вычлените основные положения «Доктрины фашизма» Б.Муссолини, составив план приведенного фрагмента, Как вы думаете, почему автор противопоставляет фашизм социализму и тред-юнионизму, восхваляя возданную в Италии корпоративную систему?»). Еще реже среди заданий к документам мелькают предложения представить себе личность их создателей, поразмышлять об объективности их произведений («Как вы представляете себе людей, которые сочиняли или зали ывали легенды о св.Франциске?», «Можно ли считать поэму
299
Т. Дслони абсолютно достоверным и точным источником? Что в его описании предприятия выглядит сомнительно?»).
Изменившееся положение документов в школьном обучении истории позволяет организовывать эффективные лабораторные занятия, основными целями которых будут:
— углубление и конкретизация знаний о важнейших исторических событиях явлениях и процессах, с одной стороны, и расширение представлений об исторических документах — с другой,
- развитие аналитических умении работы с документальным текстом: выделять основные положения, различать факт и его интерпретацию, сопоставлять сведения в разных источниках, находить и объяснять причины разных авторских подходов;
формирование на этой основе объективного, всестороннего и критического отношения к фактам и источник»! исторической информации, формирование собственного аргументированного мнения по их поводу
— развитие и укрепление позавательного интереса к истории и самостоятельным способам ее изучения.
Структура лабораторногегзанятия но документам в общих чертах аналогична лабораторному занятию по учебнику. На первом мане, характеризуя источники, учитель может подробнее остановиться на их авторах, времени и обстоятельствах создания или включить эти сведения в инструкции. В старших классах школьники могут самостоятельно проследить историю документа и обосновать его специфику в изложении и оценке тех или иных событий.
В интересах эффективной работы с историческими документами важно учитывать своеобразие источников и типологию вопросов и заданий к ним. В методике обучения истории есть несколько подходов к классификации документов. Предложение различать документы но содержанию и назначению представляется нам удобным для разработки типовых вопросов и заданий к конкретным-видам документальных текстов.
1. К документам государственного характера (грамоты, указы, законы, постановления, речи государственных деятелей и т. п ):
1) Когда, где и почему появился этот документ? Опишите исторические условия его создания.
2) Кто является автором документа? Что вам известно об этом человеке, его жи >ии и деятельности?
3) Выделите основные (новые) понятия, испальтонанные в документе. и объясните их.
4) Интересы каких слоев, групп классов общества отражают статьи этого документа | или весь он в целом?
5) Чем отличается этот документ или его отдельные положения от подобного, существовавшего ранее или аналогичного в других странах?
6) К каким результатам, изменениям в государстве и обществе привело или могло привест и введение этого документа?
Зоо
2. К документам международного характера (договоры, соглашения, деловая переписка руководителей и т. п.):
1) Покажите на карте государства, составившие этот документ,
2) Охарактеризуйте исторические условия его создания.
3) Назовите основные положения документа.
4) Какие изменения в политическом, экономическом, территориальном плане произошли или предполагались по этому документу’
5) Оцените их значение для каждой из стран, имеющих к нему отношение
6) Дайте общую оценку данному документу
3. К документам политического характера (партийные программы воззвания, политические выступления и т. п.):
1)Кто автор документа? Каковы его политические взгляды?
2) К чему призывает и что осуждает автор документа?
3) Интересы каких слоев населения он выражает?
4) Как политические призывы автора соотносятся с его социальным положением и истинными интересами?
5) Каковы последствия — реальные или прогнозируемые — вступления в жизнь этого документа?
6) Сопоставьте его с аналогичными документами иных политических направлений. В чем их сходство и различие по основным иопросам?
7) Дайте историческую опенку этому документу
4. К документам исторического характера (хроники, анналы, летописи и т. п.):
1) Какому периоду истории, какой стране, каким событиям посвящеи эт< >т документ*
2) 1окажите на карте место, где происходили описанные в документе события
3) Определите время в которое они происходили Если даты указаны в документе ие пс христианскому календарю. переведите их в привычную для нас систсмуодсто-счисле-ния.
4) Как автор документа объясняет причины, излагает ход и определяет значение исторических событий?
5) Как автор относится к описываемым им событиям и деятелям? Как оценочные суждения автора связаны с характс|Х>м этого документа и обстоятельствами его создания?
6) Вызывают ли приведенные автором сведения доверие к себе? Почему да или нет?
7) В чем позиция автора совпадает или не совпадает с точкой зрения его современников или потомков на эти исторические факты? Чем это сходство или различие можно объяснить?
8) Оцените научную (познавательную), историческую значимость этого документа.
5. К документам личностного характера (мемуары, дневники, письма, свидетельские показания и т. п):
1) Кто автор документа? Каково его социальиос положение? Должность? Занятия? Причастность к описываемым событиям?
2) Какому историческому событию илн явлению посвящен документ? Что увидел автор? Как он относится к происходящему’ Подтвердите свои рассуждения словами тек-ста и другими деталями
3) Чем вы объясните именно такое отношение автора к данным событиям? К сто участникам?
4) В чем совпадают или чем отличаются свидетельства этого человека от других? Почему?
301
5) Разделяете ли вы отношение автора к описанным фактам7 Доверяете ли его свидетельствам? Почему да или нет?
6) В какой мере этот документ может быть использован в качестве исторического ИСТОЧНИК!?
6. К документам литературного характера (историческая проза, поэзия, драма, басни, эпос, мифы, песни, сатира, крылатые выражения и т п.):
1) Покажите на карте место, где происходит действие этого литературного источника.
2) Ио характерным деталям быта, одежды, поведения людей и т.п. определите примерное время действия или написания произведения. (Найдите в документе признаки, подтверждающие, что он был создан в эпоху...)
3) Какие образы исторических героев, событий создает автор? Что представляется вам в этом портрете явно преувеличенным искаженным? Как вы думаете, с какой пелью автор произведения сделал это?
4)Как автор объясняет поступки своих героев? Согласны ли вы с его аргументами?
5) К какому общественному сдою принадлежал автор? Насколько объек'1 ивпым и беспристрастным ои оказался в передаче событий или совершенно к этому не стремился?
6) В каких других литературных произведениях, в том числе иноязычных, вы в<т]х--чали похожий сюжет? Чем объясните его распространение?
Если при разработке вопросов и задании к документам будет ^^чи-тываться видовое своеобразие последних, то лабораторная работа школьников не замкнется на выуживании информации источника, а станет прообразом серьезного научного исследования приближе
нием к творческому труду историка.
3. Семинарское занятие — форма учебного занятия на которой преобладает самостоятельная работа старшеклассников при изучении пс вого материала, его обобщении и систематизации. С лаборг
горными занятиями по истории семинар сближает целевая уста новка: формирование и углубление знаний, их систематизация г обобщение на основе самостоятельного изучения разнообразны?
источников; развитие широкого спектра аналитических умений, в
том числе: конспектирования, рецензирования, подготовки развернутых проблемно-тематических выступлений, оппошгрования, кри •гического сопоставления источников и т. д. По в оттичие от други? форм учебных занятий ио истории на семинаре школьники не про
сто овладевают новыми знаниями и умениями а выносят их на ко. лективное обсуждение в классе после предварительной работы дома
рекомедованной литературой.
Таким
образом,
семипар
является
более сложной формой организацшг учебного процесса, которой пред-
шествуют уроки изучения нового материала и лабораторные заня-
с
тия.
302
По своей роли в формировании новых знаний семинары делятся на три вида: тематические, посвященные изучению одной конк ретной темы («Освоение или покорение Сибири Ермаком?», «Кавказская война: 1817—1864»), От уроков изучения нового материала они отличаются тем, что накануне занятия старшеклассники самостоятельно по рекомендованному плану и списку литературы прорабатывают неизвестный им ранее исторический факт и в классе коллективно обсуждают результаты домашней подготовки На тематические семинары рекомендуется выносить проблемы и вопросы, актуальные для современных россиян и,возможно, не имею шие однозначных суждении;
обобщающие изучение крупной учебной темы («Иван Грозный и его время», «Смута: время упущенных возможностей?», «Петр Первый и его реформы в оценках современников и потомков»). При подготовке и проведении семинарского занятия второго вида развернутые и пространные доклады учащихся менее эффективны здесь поощряются краткие, но емкие выступления как можно большего количества старшеклассников. 11оэтому для обобщающего семинара рекомендуется крупные вопросы расчленить на несколько составляющих и к каждому из них приготовить проблемные задания, аналитические тексты (противоречивые высказывания, фрагменты дискуссий и т. н.) и вопросы на высказывание собственного мнения по поводу обсуждающихся событий и персоналий;
обобщающие и систематизирующие знания по разделам и целым историческим курсам («Россия и мир в конце XIX в.», «Глобальные проблемы современного человечества») Такие семинары проводятся на заключительных занятиях учебного года или полугодия, нацеливая школьников па повторение и актуализацию основных исторических фактов и теоретических положений, на сопоставление И синхронизацию исторических явлений и процессов, происходивших в одно и то же время в разных частях земного шара или евроазиатского континента; на формулирование обобщающих выводов о характере, направленности, особенностях исторического развития изучаемых стран, регионов и мира в целом. В этом случае, наоборот, ожидаются глубокие и основательные аналитические выступления старшеклассников, что не исключает дискуссий по спорным пробле мам темы.
♦ Ках в вашем вузе организуются и проходят семинарские занятия по предиетам исп°рико педагогических циклов? Оправдывают ли они вояоженные на них функции: ^Формировать убеждения, учить доказывать, отстаивать свои позиции?^ (Методика ^Учения истории в средней школе: Пособия для учителей/Отв. редНГ.Дайри М„ 1978. ~ 42 с 157)
303
Вузовская традиционность семинаров создает у студентов общее представление о структуре этих занятий и их обязательных атрибутах: развернутом плане, списке литературы, конспектах. Однако в последнее время интерес школьников и студентов к семинарам заметно снизился, что побуждает преподавателей искать способы их «реанимации».
11рсжде всего стоит отказаться от безликих, невыразительных формулировок темы занятия, несущих в себе готовые выводы и оценки («Упадок..», «Всемирно-историческое значение...» и т. н.). В названии семинара желательно сразу же показать актуальность, проблематичность, дискуссионность его содержания, увлечь школьников перспективой познакомиться с разными точками зрения и определить собственное отношение к историческому прошлому («Полярная мифология о старой России; «золотой век» или «темное прошлое»).
Столь же проблемно и «вызывающе» желательно сформулиро-* вать пункты плана семинарского занятия. Опыт показывает, что оптимальным для двухчасового занятия будет 4—6 вопросов. В них лучше избегать однозначных утверждений-императивов типа: «Историческая ограниченность империалистической стадии развития российскою капитализма как следствие «наложения эпох», — а предлагать учащимся самостоятельно оценить историческую ситуацию, определить тенденцию, объяснить особешюсти («Типы российских монополий и причины сложившегося на рубеже XIX—XX вв. соот-1 ношения»).
Другим способом формулирования вопросов семинара будет прямое указание на способ обработки источников и представления материалов («Сравните оценки петровских реформ в XVIII и XIX вв.,' сделайте оценочные выводы и объясните различия в подходах», «По статистическим материалам составьте диаграмму развития рабочего движения в России накануне Первой мировой войны и кратко охарактеризуйте его»).
К списку обязательной литературы, рекомендуемой д.гя подготовки всех учащихся, может быть приложен дополнительный, адресованный ученикам с устойчивым интересом к истории, а также-ипдивидуальный указатель книг для тематических сообщений, в том числе регионального характера.
Оживление и разнообразие в методику проведения семинаров вносит предварительное распределение между старшеклассникамиучсб- J ных поручений. Для семинара по методу «малых групп» класс зард-< нес делится на коллективы в 3—5 человек и распределяет роли докладчика, содокладчика, оппонента, рецензента, «вопрошающего» и др.
304
В ином варианте школьники заранее выбирают основных докладчиков, оппонентов, аналитиков, экспертов, О1ветственных за наглядное и техническое оформление семинара.
Для семинара-соревнования класс делится на две группы, участники которых готовят выступления но всем вопросам, на самом занятии они выступаю! в роли основных докладчиков по одним вопросам и в роли содоклачиков и ошюнентов по другим
Активизирует работу школьников на семинаре «лицевой счет участника»: все выступления, дополнения, вопросы, а также другие продуктивные формы участия оцениваются заранее определенным количеством баллов. В конце семинара суммы набранных очков переводятся в обычные отметки.
В интересах объективности на семинарах-дискуссиях но самым спорным проблемам исторического прошлого и настоящего могут из самих же старшеклассников образовываться комиссии независимых экспертов и наблюдателей, которые в процессе занятия внимательно слушают вылупления сторон, следят за регламентом и этикетом научного спора, а потом выступают с собственным мнением.
♦ Какие еще способы оживления семинаров вы можете предложить?
Раньше учителях* рекомендовалось проводить семинары нс чаще двух-трех раз в год. По нашему мнению, это количество в третьем концентре может быть несколько увеличено с учетом разнообразия способов их проведения.
4. Практическое занятие — форма учебных занятий, где на основе ранее полученных знаний и сформированных умений школьники решают познавательные задачи, представляют результаты своей творческой деятельности или осваивают более сложные познавательные приемы изучения исторического прошлого.
От всех учебных занятий, представленных выше, практикумы отличаются своей направлешюегью на обучение школьников примени гь полученные знания и умения в новых учебных ситуация^. I Io-этому в тематических блоках они логично следуют за уроками изучения нового материала, лекциями, лабораторными и семинарскими занятиями, но предшествуют повторительно-обобщающим и контрольным урокам. Однако если практикум посвящен формированию элементарных познавательных умений, необходимых для овладения новым предметом или историческим курсом, то тогда это з^шятис может быть орган изованб в самом начале тематического блока или во введении («Знакомство с предметом «история» и учсбпи-
305
ком», «Счет лет в истории», «Секреты исторической карты» в пропедевтическом курсе и в истории Древнего мира). Практические занятия подобной тематики относятся к первому виду — практикумам по развитию познавательных умений
Второй вид практических занятий — практикумы по решению познавательных задач — уместно использовать в конце тематического блока как способ актуального повторения, систематизации и практического применения новых знаний и умений. Всевозможные исторические задачи и задания содержатся в специальных сборниках, входящих в учебно-методические комплексы по конкретным курсам истории (см., например: Годер Г И. Задания для самостоятельной работы по истории Древнего мира. 5 кл. — М., 1995 Китенкова О. В., Короткова М В. История для любознательных: Задачник. 5—11 кл. — М., 1996; Колосков А. Г., Гевуркова Е. Л. Задания для самостоятельной работы по истории Отечества: 10— 11 кл. — М., 1996; Алексашкина Л. Н Мир в XX веке: Дополнительные материалы к учебникам по новейшей истории: 9—11 кл. — М., 1997, и др.) В пособиях 90-х гг нет привычного для прежних изданий деления на «проверочно-тренировочные и творческо-поисковые задания», сборники не привязаны, как правило, к одному конкретному школьному учебнику, в них содержатся вопросы и задания разнообразной тематики, проблемные, предполагающие поиск дополнительной информации и самостоятельных размышлений.
Структура практического занятия второго вида примерно следующая:
1-й этап — организационный. На нем сообщается тема занятия, его задачи, условия и способы проведения, формы работы учащихся. Если необходимо, распределяются роли консультантов, экспертов, руководителей рабочих (проблемных) групп
2-й этап — решение познавательных задач. В начале занятия уместно разобрать одну из задач коллективно, согласовывая свои действия со специальной памяткой {Лернер И Я. Задания для самостоятельной работы по истории СССР: 8 кд. — М., 1988). Затем ребята решают другие задачи, самостоятельно или в группах, прибегая к помощи консультантов-одноклассников или учителя.
3-й этап — обсуждение готовых решений. Если ученики работали в группах, то от их имени выступает специально подготовленный представитель. Весь класс участвует в уточнении способов решения и ответов, а эксперты анализируют и оценивают работу групп. t
4-й этап — подведение итогов. Учитель оценивает результативность занятия, достижения школышков в решении познавательных
306
задач нового типа / повышенной сложности, характеризует работу консультантов и экснер гои.
Третий вид практических занятий - практикумы по проверке результатов творческо-поисковой деятельности Они тоже могут завершать тематический блок, изучение раздела или курса, а также выливаться во внеурочные формы работы по предмету. Здесь заслушиваются и обсуждаются рассказы школьников об исторических собы гиях, составленные с помощью приемов персонификации, драматизации и стилизации или подготовленные на материалах краеведческих музеев, региональных архивов и семейных преданий. Здесь же старшеклассники могут представить реферат или научный доклад.
Видовое разнообразие практических занятий позволяет успешно применять их во всех классах, где изучается история- с первого по третий концентр, при этом гармонично комбинируя их с другими формами учебных занятий в тематических блоках.
§ 29. Тематическое планирование
1. Тематический блок и проблема оптимального соотношения и взаимодействия в нем разнообразных форм учебных занятий по истории. 2. Принципы организации исторического материала в тематическом блоке. 3 Содержание и принципы разработки тематических планов.
1. Признавая урок «основной формой учебной работы по истории», советские методисты тем нс менее подчеркивали, что он представляет собой только «звено в цепи уроков», только «элемент», «часть учебного процесса» и не может быть самостоятельной, независимой «порцией учебного материала» в школьных курсах истории. В этой связи в 60—80-х гг. ставился вопрос не о сумме, а о системе уроков, имея в виду разные аспекты этой организации Прежде всего — идеологический «Это цепь уроков, связанных друг с другом единой задачей последовательного усвоения основ исторической науки, подведения учащихся к марксистскому пониманию истории» {Стражев А. И. Методика преподавания истории — С. 183). Во-вторых, содержательный: «необходимо научиться устанавливать связь текущего урока с содержанием непосредственно предшествовавших ему и последующих уроков» {Вагин А. А Методика преподавания истории в средней школе». - С. 372). При таком подходе становятся очевидными заложенные в содержание школьных курсов истории «сквозные», или «продольные» проблемы пронизывающие не одну только тему, по ряд тем или даже
307
большие разделы курса». В идеологизированном обучении истории четко просматривались экономические, социально-политические и историко-культурные аспекты, в соответствии с ними было предложено выделять «несколько систем уроков, где преимущественно рассматриваются: 1) вопросы экономической ЖИ31П1 общества в последовательно сменяющие друг друга исторические эпохи; 2) соцшыыю-но литические аспекты жизни общества; 3) историко-культурное содержание и др.» (Методика преподавания истории в средней школе / Ежова С. А. и др. — М., 1986. - С. 218).
Разговор о системе уроков истории сводился к рекомендации учителям использовать разные типы уроков, а их структуру и методику определять местом конкретного занятия i теме. Но чем определяется место каждого урока в этой системе? Вопрос оптимального соотношения и взаимодействия различных типов урока и других форм занятий в учебной геме не обсуждался. Поэтому в школе существовал и продолжает существовать формальный подход к членению учебного исторического содержания на крупные блоки, выбор формы и типа учебного занятия осуществляется хаотически, а реальным единицами учебного процесса для учащихся остаются урок и параграф.
В наших работах о проблемах современного школы ого историй ческого образования в России мы рассказали о преимуществах блоч- < но-тпематического планирования, отвечающего дидактическому принципу системности знаний. Под тематическим блоком мы понимаем систему учебных занятий, объединенных общей темой и целевой установкой, внутри которой происходит не механическое прибавление одного занятия к другому, а логическое наращивание знаний и умений учащихся
Такой подход к планированию позволяет на практике реализо| вать законы психологии усвоения учебной информации сначала! «погружения» в новую тему; затем — углубления и конкретизация знаний, ра. вития познавательных умепий; и, наконец, повторения, обобщения и систематизации. В соответствии с ними тематиче :кий блок условно делится на три части: 1) вводную, где формулируются основные проблемы, разъясняются ключевые понятия и идеи, предлагаются опережающие задания; 2) основную, где на конкретных! исторических фактах раскрываются общие теоретические положения, накапливаются и углубляются знания по «сквоз гым» проблемам темы, детализируются и «расцвечиваются» важные исторические факты, а также совердпенствуются познавательные умения; 3) заключительную, где новые знания систематизируются, обобщаются, применяются в творческих и проблемных ситуациях, про
308
веряются вместе с умениями и оцениваются. Соотношение учебного времени между частями тематического блока примерно: 25— 30%-60%-10-15%.
На каждом этапе изучения новой темы в рамках тематического блока можно рационально расположить все типы уроков и другие формы учебных занятий по истории, обосновав место каждого и оптимальные комбинации их сочетаний.
1аблица 10
ФОРМЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ИСТОРИИ В ТЕМАТИЧЕСКОМ БЛОКЕ
1-й sran, вводный 1 й этап, основной 3-й этап, заключительный
Урок изуче гия нового материала Вводная обзорная текция Лабораторное занятие но учебнику Практическое занятие но развитию познавательных умений Обзорная экскурсия Урок изучения новою материала Комбинированный урок Тематическая лекция Лабораторные занятия но учебнику и документам Тематический семинар Практическое занятие но решению и знавательных задач и развитию умении Тематическая экскурсия П овторительно-обобща-юшийурок Контрольный урок Заключительная обзорная лекция Обобщающий семинар Семинар обобщения и си-сгематизации разделов и курсов истории Практическое занятие по проверке творческих работ Обзорная экскурсия Диспут
♦ По трем этапам тематического блока распределите виды уроков истории, о которых шла речь в гя. 5 §27.
Варианты комбинаций различных форм учебных занятий внутри одного тематического блока определяются обшей целевой установкой, возрастными 110З1 авательн тми возможностями учащихся, ст ецификой содержания учебного исторического материала и рядом субъективных факторов («профос йот алытым почерком» учителя, отношением учащихся к предмету, предпо ггением определенных способов познавательной деятельности и др.). Для пропедевтического курса истории в тематический блок можно объединить: практическое занятие по развитию элементарных умений, комбинированные уроки, обзорную экскурсию, игровой вариант повтори-тельно-обобщающего урока. В основной школе (5—9 классы) изу
309
чение исторической темы может быть организовано на лабораторном занятии но учебнику, комбинированных уроках, игровых вариантах урока изучения нового материма, практическом занятии по проверке творческих работ. В полной школе (10—11 классы) те-матиче-ский блок, к примеру, составляют занятия вводная обзорная лекция, лабораторное занятие по документам, урок изучения нового материала, практическое занятие по решению позавательных задач, обобщающеий семипар; или лабораторное занятие по учебнику комбинированный урок, тематический семинар, практическое занята по развитию познавательных умений, заключительная обзорная лекция.
При распределении учебного исторического материала по занятиям внутри блока легко обнаруживаются «информационные дыры», т. с. отсутствие в программах и учебниках важных исторических сведений, необходимых для более объективного и всестороннего изучения прошлого. Они устраняются в тематическом планировании на одном или нескольких этапах блока.
В тематическом блоке оригинальное применение получает прин-цип конценгризма. на первом этане новая учебная гема представляется школьникам для ознакомления, па втором — для углубления и конкретизации знаний и умений, на третьем — для систематизации и обобщения.
Одновременно решается проблема сбалансированного соотношения компонентов мировой, национальной этнорегионалыюй и локальной истории. В тематическом блоке можно изменить традицию изучать краеведение в конце общероссийских тем и найти варианты включения региональных сюжетов в основные вопросы темы.
В нем также реальнее составит ь и реализовать программу п главного формироваштя познавательных умений учащихся; вместе с новыми знаниями на протяжетши всего тематическою блока школь-1 тшки могут осваивать и совершенствовать приемы учебной работы с разными источниками информации.
Проверка знаний и умений учащихся, контроль и оценивание в тематическом блоке тоже организуются в систему: в соответствии с этапами, формами и содержанием учебных занятий школьникам предлагаются адекватные виды тестов, образные и логические задания.
2. Сформулировать тему блока занятий и распределить ее вопросы можно по одному из трех принципов или их сочетаний: собы тийно-хронолоптческому, стадиально-региональному или проблемно-тематическому. В школьной практике они не встречаются в чистом виде, но тем не м^нее главенствуют в определенных курсах истории При сравнении выше модели школьных курсов истории в советское и постсоветское время отмечено, что событийно-хроно
310
логический принцип изложения присущ традиционной пропедевтике (рассказам по истории нашей Родины) и элементарным курсам отечественной истории и истории Древнего мира. В других частях всеобщей истории в сочетании с ним чаще использовались стадиальпо-региональныи и проблемно-тематический принципы В ходе перестройки школьного исторического образования с линейной структуры на концентрическую актуальна проблема более четкого использования этих принципов в организации учебного содержания основной и полной школы.
Особенности каждого из подходов нагляднее всего проявляют себя в тематических блоках. В любой программе, учебнике или тематическом плане мы без особого труда выделим темы, в которых последовательно, в хронологической последовательности излагаются (перечисляются) главные исторические факты данного периода.
Тема: «Русь в XII-ХШ вв. Удельная Русь. Борьба народов Руси против иноземных захватчиков» (7 ч.)
1—3) Политическая раздробленность Руси.
4) Накануне нашествия.
5) Нашествие полчнш Батыя на Русь, борьба с завоевателями.
6) Борьба Северо-Западной Руси со шведской и немецкой агрессией.
7) Повторнтелъно-обобщалиций урок.
(Примсрноепланированиекурсови(-п^ии.../Огв.ред.Л.Б.Курнешова. — М., 1996. -С. 30.)
Па ранних этапах изучения истории (в первом и начале второго концентров) событийно-хронологический принцип обладает рядом преимуществ: он помогает школьникам ясно увидеть и осмыслить цепочку исторических событий и явлений, связанных причинно-следственными связями, но одновременно детально и целое! но познакомиться с отдельными важными фактами изучаемого периода. В возрасте, когда представления младших подростков об историческом времени еше незрелы и несовершенны, событийно-хроно-ЛОИГ1ССКИЙ принцип изложения помогает им исторически грамотно воспринимать прошлое своей страны и мира.
Однако ни в одном тпколыюм курсе истории (даже в первых частях систематического) этот принцип не является единственным К сочетанию его с другими приходится прибегать, поскольку событийно-хронологическая канва идеальна для военной и политической истории. Социальные, экономические, духовные и межнациональные аспекты жизни общества представить в чередовании дат и событий практически невозможно.
В школьных курсах всеобщей истории авторы программ и тематических планов часто используют стадиально-региональный прин-Цчп изложения исторических фактов Он помогает сделать своеобразный ^горизонтальный срез» жизни большой страны, регио-
311
наль юй группы стран или континента в конкретный отрезок времени, увидеть сходство и различие в социально-экономическом, политическом и культурном укладе стран и народов, сформулировать общие тенденции и закономерности, оценить национальные особенное ги. Этот принцип не располагает к детальному и подробному ос вощению конкретных событий, а в краткой и компактной форме предлагает обобщающую (сравнительно-обобщающую) характеристику исторических явлений и процессов.
Тема «Традиционные общества Востока в раннее Новое время»
1) Основные черты традиционного общества.
2) Начало европейской кол низании Индии и Китая.
3) Япония в эпоху правления династии Токугавы.
4) Первые уроки Нового времени.
(Юдовская 4, Я., Ванюшкина Л. М. Примерное планирование курсов Новой истории (VII—VIII классы) // Преподавание истории в школе. — 1999. — № 7.)
♦ Как вы думаете почему тадиалъно региональный принцип изложения чаще всего использует ) курсах всеобщей истории?
Целям и характеру обучения в третьем концентре максимально соответствует проб темно тематический принцип организации учебного историче кого материала. Он позволяет при повторном обращении к прошлому родной страны и мира па ограниченном фактологическом материале развивать историческое познание в глубину; вычленять актуальные проблемы каждого периода- рассуждать об
альтерна явных путях исторического развития отдельных cipai регионов и мира в целом; о роли субъективных и объективных фа>
условиях проб 1емно-тематического
торов в истории.
подхода
можно использовать более многообразный круг исторических ис-точ 1иков, в работе с ними раскрыть противоречивую панорам мнений и оценок современниками и потомками, учеными и обыва-
телями одних и тех же фактов; научить старше-класспиков критически анализировать источники информации, используя научные методы работы; формировать собственное аргументирован! ое О'
ношение к прошлому и его связям с днем се одняшним.
Тема « 'тановлеиие индустриального общества. Человек в новую эпоха'»
1) От |цишы пленной иерев<1|хпа к кш итализму организованному.
2) Время технического прогресса.
3) Индустриальное общество: новые слои населения и новые пробл мы.
4) Человек в изменившемся мире: материальная культура и новее невнос ь.
5) Общест вышо-нолитичс. -кие учения.
6) Наука и (еркпвы -талом к человеку. {Юдовская А. Я., Ванюшкина Л. М. Указ. сон.)
Оппоненты проблемно-тематического планирования будут по своему правы, замечая, 4tq оно нс дает учащимся глубоких и целое." тных представлений о развитии исторических собыгий и явлений создает «дробную» картину прошлого, не формирует чувство вре
312
мснной перспективы. Все это справедливо если проблемно-тематический принцип используется раньше положенного ему срока — прежде чем на событийно-хро юлогическом материале школьники научатся вое ринимать мир целостно и в движении.
3. При единой программе и учебниках, обязательных во всех школах Советского Союза, была попу тярной практика пуб икации в журнале «Преподавание истории в школе» тематических планов но всем школьным курсам истории. Они помогали учителям ори-ентирова ься в содержании предмета и структуре курсов, выде.>1ять в них стержневые линии, основные понятия и мировоззренческие идеи, равномерно и рационально распределять уче.бное время внутри разделов и тем, опираться на межкурсовые и межпредметные связи, заранее готовить к занятиям наглядные и технические средства обучения разнообразить типы уроков.
Творчески работающие учителя советовали коллегам относиться к этим планам «как к ориентиру»: «Опираясь на программу, учитель, исходя из целесообразности, может увеличить на час-два одни темы и на столько же сократить другие, выделяя время для семинаров, практикумов и зачетов. I (елесообразность таких изменений следует мотивирова гь познавательно воспитательным значением темы, необходимостью проведения семинаров для выработки умений и практического применения знаний... Движсни в распределении часов вызывается и независящими от учителя обстоятельствами, например болезнью, эпидемией и т. п. (Озерский И. 3. Начинающему чителю истории: Из опыта работы. — М., 1989. — С. 8). Методисты же считали, что самостоятельное. тематическое планирование курса после беглого знакомства с программой и учебником является важным этапом подготовки учителя к новому учебному году. «Повторно крупным планом, но уже более детально учитель продумывает с помощью учебной программы и учебника обра овательно-воспита-тельныс цели изучения разделов и больших тем. Познакомившись с по навателыгыми возможностями класса, он продумыв ет также и задачи развития учащихся. Эта работа соетавляет основу тематического планирования уроков, объединения их с учетом югических и ктивных исторических связей в цепочки, из которых последовательно слагается система уроков по целому курсу (выделено нами). Тематическое планирование предупреждает учителя от возм жных опшбок и неточностей, от расширительного или ограничительного толкования целей каждого урока^ помогает отбирать эффективные приемы и средства учебной работы на" уроке_
К сожалению, на практике многие учителя из-за недостатка времени и по другим причинам часто игнорируют оба подготовительных этапа преподавательской работы. Это вызывает большие,
313
часто непреодолимые трудности в подготовке эффективных уроков истории, особенно в определении их целей, в отборе необходимых приемов и средств преподавания и учения» (Гора П. В. Повышение эффективности обу ения истории в средней школе — С. 191).
Существует несколько видов тематических планов, каждый из которых отвечает конкретным задачам подготовительной работы:^
Простой календарный план
Этот вид плана удобен для предварительного распределения учебного времени на разделы и крупные темы школьных курсов истории.
Поурочный календарный план
С помощью этого вида темати теского плана разрабатывается содержание конкретных тем (тематических блоков): определяется принцип излож< ния учебного материала (см. предыдущий пункт), определяются темы и вопросы каждого занятия и сроки их проведения.
Расширенное п урочное планированы • может состоять из разного набора граф в зависимости от того, что методисты или учй'г У1я считают важным определить заранее. Например, в Примерном планировании курсов истории (М., 1996) учебный материал рас феделсп по темам и заня 1ям с указа! ием часов рекомендованы к нкрет-ные рубрики учебников и дополнительная литература, ролевые игры, практические занятия, наглядные средства темы рефератов и сообщений. Авторы учебно-методического комти екса по Новой исто! рии (А. Я. Юдовская и Л. М. Ванюшкина) для каждого занятия сформулировали «планируемые результаты изучения материала» и указали «основные понятия, термины, реалии» и «литературу из учебно-методического комплекта».
По нашему мнению, для творческого планирования системы! учебных занятий в условиях вариативного обучения истории иеоб-1 ходим более упорядоченный и расширенный набор параметров. И хотя в этом случае работы на подготовительном этапе прибавится.
314
но в результате учитель получит развернутый, охва знающий все факторы процесса обучения методический проспект тематического блока, логично выстроенный по горизонталям (в рамках одного занятия) и по вертикалям (преем твенность изучения темы но этанам блока, последовательность вопросов и понятий, развитие познавательных умений учащихся, взаимосвязь форм занятий и контроля). Вариант такого планирования вы найдете в Приложении- Порядок его разработки следующий:
1) В первую графу таблицы переносится соответствующая теме часть Обязательного минимума содержания историческою образования.
2) Во вторую — соответствующая часть учебной программы, по которой ведется обучение.
3) Положения двух документов сопоставляются между собой и с учебником, определяется принцип изложения учебного материала в блоке и на этой основе он распределяется по занятиям, формулируются их темы и основные вопросы.
4) Анализ содержания каждого занятия показывает, какие понятия формируются или актуализируются на каждом из них. Опорные понятия фиксируются в четвертой графе.
5) В пятой графе i еречис тяются: учсбник(и), карты и другие учебные пособия для каждого занятия блока.
6) Ориентируясь на Требования к уровню подготовки выпускников основной/полной птколы и на содержание занятий данного тематического блока в шестой графе составляется программа развития учащихся.
7) В соответствии с этапами изучения темы, спецификой учебного материала, целевой установкой блока и субъективными факторами процесса обучения в седьмой графе планируются конкретные типы уроков и (или) другие формы учебных занятий.
8) Содержание и форма каждого занятия, а также программа развития учащихся определяют способы проверки знаний и умений школьников, которые отмечаются в последней графе тематического плана. По вертикали они должны представить систему усложняющихся форм познавательной деятельности и видов заданий, раскрывающих все компоненты подготовки учащихся по истории.
В данном виде тематический план вдвое сокращает 1 одготовку поурочного конспекта.
§ 30. «Если завтра урок...»
1. Название и эпиграф урока формальная декорация или рабочий элемент учебного занятия? 2. Методика подготовки поурочных планов. З.Трсбования к уроку истории и схема его анализа.
315
Начались учебные дни. Учителя говорили мне с подобострастием: счастливчик вы! Это же надо, какие знания, наверное. У вас и методы, наверное совсем другие... Конечно, говорил я, университет все-таки а не что-нибудь. Готовили нас основательно... Вы и н паны к урокам, говорили они, какие-нибудь особенные составляте, наверное.. Да что вы, говорил я, снисходительно чыбаясь какие планы? Зачем это? Как же без планов ахали они, разве без них модою? Да ведь все перепутает я.. Чудаки, смеялся я. да неужели моих университетских знаний не хватает на какой-го урок в каком-то девятом классе? Стоило ли университет кон ать?
Б. Окуджава.Частная жизнь Александра Пушкина или Именительный надеж в творчестве Лермонтова
1. С чего начинается урок истории? Для ученика — с визитной карточки занятия, т. е. его названия, а бывает, и эпиграфа, которые на перемене учитель аккуратным крупным почерком выводит на классной доске. В прежние голы ни в теории, ни в практике обучения истории проблемы из названия урока никогда не делали. Хотя неко-1 торые педагоги (А. А. Вагин, Гончарова Т. И., Ильин Е. Н. и др.) отмечали важность ярких, привлеки ельных формулировок учеб-ч пых тем, а учителя изобретали способы оживления скучг ых, наукообразных названий, предлагавшихся школьными программами и учебниками Только в учебных пособиях нового поколения стало доброй традицией облекать тексты в броские интригующие заголовки, пробуждая интерес учеников к теме задолго до уроков. «Беспокойные соседи римлян», «Управитель дворцом становится «помазанником Божиим , «Святы ли иконы», «Доктор Дютср против даны римского», «Постигая тайну человечества», «Несостоявшая-ся перемена точки зрения на социализм», «Великий страх» и т. д. Такие примеры названий параграфов в школьных учеб1 тисах истории можно сегодня приводить бесконечно. Накопленный в эт й фер опыт уже позволяет систематизировать и обобщить основные способы формулирования тем учебных занятий по истории и оценить методический потенциал каждого варианта.
1) Указание в названии урока точного времени и места действия главного исторического факта концентрирует внимание младших и средних школьников на хронологии и картографии, служит дополните нагой опорой в усвоении дат и локализации событий в пространстве («Хроника Смутного времени 1598—1612 гг.», «Италия -I колыбель нового человека», «Англия — мастерская мира» и т. д.) К заголовкам с датами можно состави ь хронологические задачи: Сколько лет/всков продолжалось это событие? Сколько лет/веков назад оно случилось? В каком веке произошло? Сколько лет/веков его отделяет от...? Какой год/век в это время значился на календаре той страны, в которой имело место данное событие? и т. п. Соответственно «картографические названия» дают удобный но-
316
вод к серии упражнений по исторической карте Покажите на карте место локализации исторического факта. Опишите словами его географическое положение. Составьте маршрут путешествия, пролегающего через . и т. п.
2) Во росительная форма заголовка сосредоточивает внимание школьников на учебной проблеме, организует восприятие новой исторической информации под определенным углом зрения, управляет формулированием обобщающего вывода ко всему занятию («Была ли неизбежной феодальная раздроблешюсть на Руси *», «Кто спас Отечество в Смутное время?). В конце урока шко ьники могут письменно ответить на вопрос, вынесенный в название урока, используя его в качестве своеобразного познавательного задания.
3) Заголовок — траектория развития исторических процессов находящихся в центре внимания на уроке: «От республики к тирании», «От познания человека к постижению общества», «От свободы для немногих к свободе для всех: вектор раскрепощения российского общества в XIX в.». С помощью такой формулировки школьникам предоставляется возможность целостно увидеть проблематику занятия осмыслить логику его организации, понять направленность изучения конкретного исторического периода или явления. Содержание и ход рассуждений над заголовком-траекторией можно по ходу урока фиксировать в логической схеме, используя приемы индукции и дедукции.
4 ) Заголовок — скрытый план изучения новой темы создает на занятии ситуацию обучающую школьников приемам анализа информации (новые понятия, узловые проблемы, характер связи фактов и т. д.), а также разработки гипотезы исследования, определения способов учебной работы и круга источников Привлсченнь е к составлению плана изучения новой темы, школьники становятся соавторами учебного занятия. Например, на уроке «Первые земледельцы и скотоводы» под руководством учителя во время вводной беседы пятиклассники выделили основные положения новой темы и сфор мулпровал и их в виде вопросов: «1. Что такое земледелие? 2. Что такое скотоводство? З.Когда и почему появляются у древних людей новые занятия7 4. В каких районах- земного шара и почему здесь появились первые очаги земледелия и скотоводства7 5. Что изменилось в жизни людей с появлением земледелия и скотоводства?» В дальнейшем не раз будут возникать учебные ситуации, когда школьники могут самостоятельно проанал ыировать емкий заголовок урока и предложить свои варианты рабочей гипотезы и способа исследования нового факта.
5) Заголовок — проблема, созданный на основе одного из семи вариантов проблемной ситуации. Сам по себе он способен енрово-
317
цировать в классе дискуссию, вовлечь школьников в напряженную интеллектуальную деятельность, придать занятию проблемный характер, определить выбор эффективных приемов учебной работы •«Набег или нашествие? (дискуссия о характере монголо-татарско го нашествия на Русь в XIII в.)», «Тверь или Москва? (образование Русского централизованного государства)» и т. п. — такие форм /-лировки в конце проблемного урока превращаются в задание аргументировать свою точку зрения на исторический факт или объяснить его причины, спрогнозировать альтернативный вариант развития событий. На наш взгляд, такие заголовки особенно необходимы в третьем концентре, когда старшеклассники на пробл ем-но-теорстическом уровне обобщают событийный материал о прошлом, знакомятся с разными интерпретациями исторических фактов и аргументируют собственные оценки.
6) Недописанные в заглавии урока ключевые слова тоже побужд i-ют учащихся к активной работе на занятии. «Открытость» основных выводов и опенок, их объективная вариативность обещают дискуссии, учат школьников аргументированно отстаивать свою точку зрения, формируют терпимость к инаковым суждениям. В таких ситуациях на классной доске в начале урока появляются заголовки с пропусками: «...походы Александра Македонского на Вос -ток», «...политика Александра III» и т. п., которые в Koinie заполняются мотивированными определениями.
7) Эмоциональному, образному воприятию темы способствуют заголовки, заимствованные из известных исторических и художественных текстов, поговорки, крылатые слова и г. п. Заголовки-образы создают особый душевный настрой, самобытный, прочно запоминающийся образ главного исторического факта, привлекают внимание к теме нового урока: «Нидерланды — жемчужина в короне Габсбургов», «И пошел брат на брата... (феодальные усобипь в Киевской Руси)» и т. п. Заимствованный для названия образ изуч; -емого факта может быть оспорен, оценочные характеристики, содержащиеся в нем, изменены под давлением объективных фактов и субъективных обстоятельств.
8) Однако не все школьники одобряют «образный» способ формулирования назва!гий уроков истории, некоторые предпочитают четкие и конкретные формулировки. Бывают ситуации, когда ребятам можно предложить два-тпри вариативных названия и аргументированно выбрать один из них. В таких случаях выбор учеников диагностирует индивидуальные особенности восприятия, мышления, памяти, а также их интерес к конкретным аспектам исторического прошлого. Например, ребята с преобладанием логических способностей предпочитают четкий заголовок «Борь-
318
5а Рима с Карфагеном за господство в Восточном Средиземноморье», а «лирикам» с образным воображением больше нравится крылатая историческая фраза «Карфаген должен быть разрушен! »•
9) В средних и старших классах, koi да возрастает уровень информированности школьников, заголовок, образованный приемом устранения*, может привлечь внимание к повой теме, помочь взглянуть па известное событие новыми глазами: «Усталая Азия», «Рай, превращенный в ад (европейцы в Центральной и Южной Америке)», «Александр Невский: полководец и дипло
мат» и т. д.
10) Графическое оформление заголовка служит толчком к составлению опорного конспекта занятия. Создавая символический образ учебной темы, школьники учатся выделять в содержании главное, «сворачивать и разворачивать» сквозную идею урока, прослеживать связи между фактами и теоретическими положениями, обозначая их условно-графическими знаками. В работе над конспектом они развивают свои познавательные способности, раскрываются как личности со своим видением мира и отношением к нему (см.: Андюсев Б. Е. Опорные конспекты по истории Древнего мира. 5 кл. — М., 1999).
11) Знаки препинания с особым смыслом употребленные в названии урока, тоже играют свою роль в обозначешш ведущей идеи, в определении собственного отношения к фактам прошлого, в активизации ученических суждений об альтеранативах исторического развития: «Годуновы?.. Шуйские?... Романовы!..», «Революция приближается. !1! или...»
Таковы, на наш взгляд, сегодня основные способы формулирования названий и превращения их в работающий элемент методического сценария учебного занятия по истории.
♦ Эпиграфы на ураке истории — еще менее изученная тема. Подумайте какую роль они могут играть в оргаяиэациии учебного занятия?
2. Ас чего урок истории начинается для учителя2 * * * * 7 Безусловно, с
подготовки к нему выливающейся в составление плана-конспекта.
Почему, владея расширенным тематическим планом, можно вдвое
сократить подготовку к отдельному занятию? Во-первых, потому
что предварительное знакомство с Обязательным минимумом, про-
граммой и вариативными учебниками уже состоялось. Во-вторых, место очередного занятия в тематическом блоке четко определено, выбрана соответствующая ему форма или тип урока, что предполагает адекватную им структуру занятия. Основные вопросы занятия,
319
сквозная программа развития учащихся, формы от четности и контроля, разработанные в тематическом плане, помогают сформулиро-ватьцелевую установку Таким образом фундамент поурочного конспекта заложен. Что же дальше?
Иногда готовый план урока выглядит примерно так: 1 Дата проведения урока и класс. 2. Проверка знаний: а) о чем следует спросить, б) кого вызвать, в) максимальное время, которое можно затратить. 3) Название изучаемой темы 4) 1(ель урока. 5) Метод. 6) План рассказа учителя (краткое или развернутое изложение учебного исторического материала, ссылки па источники и средства обучения, вопросы для беседы с классом но рассказу, учебнику, документу и т п). 7) Выводы ио уроку. 8) Задание налом. О подобных планах еще в 1969 г. известный советский методист Н. Г Дайри говорил: «План урока, составлешшй по такой схеме, конечно, имеет свои положительные стороны. Но современным требованиям он уже не удовлетворяет И вот почему Подробно определяя действия учителя — в этом его сильная сторона, — план оставляет в тени познавательную деятельность учащихся, и мы можем представлять ее лтшь в самом общем виде: учащиеся будут рассматривать картину, осознавать материал, участвовать в беседе и т. д.
Нужны принципиально иные планы, определяющие, что должны делать учащиеся, и в зависимости от этого, что следует делать учителю, чтобы вызвать именно такую познавательную деятельность. При этом речь идет нс о записях: « учащиеся должны внимательно слушать изложение и с этой целью учите 1ь готовит рассказ» Требуется гораздо большее определить характер логических и психических операций учащихся на уроке и при домашней работе, научиться вызвать их, руководить ими и таким образом достигать определенных результатов» (Дайри Н Г. Как подготовить урок истории. — М. 1969 — С. 95—96)
В последующих работах П. Г. Дайри настойчиво повторял мысль о необходимости поурочных планов, где прежде всего будут зафиксированы: результаты которых нужно достичь деятельность учащихся и вызывающая ее деятельность учителя. Успех такого плани-1 рования методист связывал со знаниями закономерных связей: «действительно ли такой именно результат может быть достигнут на основе такой именно МЫС штедыюй деятельности учащихся и непременно ли ее способен вызвать к жизни гот или иной методический прием?» (Дайри II Г Основное усвоить на уроке. — М., 1987. - С. 98).
Знание этих закономерностей не обязывает учителя разрабатывать урок и фиксировать его в поурочном плане в жестко заданном алгоритме. В трудах П. В Горы показана подготовка к уроку исто-'
320
рии на основе структурно-функционального анализа текста параграфа Определив цели, учитель отбирает приемы и средства ире-одавания и учения отвечающие особенностям содержания урока И познавательным возможностям учащихся Одновременно он продумывает познавательные вопросы и задания, организующие, контролирующие и направляющие учебную работу учащихся на уроке. Методический материал разносится в две графы плана-конспекта. 1) приемы и средства преподавания, содержание нового учебного материала (кратко или развернуто), вопросы и задания с указанием степени трудности для учащихся разного уровня обучаемости; 2) приемы и средства учения, прогнозируемые результаты.
В работах II. Г Дайри для поурочного плана рекомендованы графы: «деятельность учащихся», «приемы руководства» и... несколько чистых. «После урока и проверки знаний учигель отмечает в одной колонке, что па уроке удалось, что следует изменить и т. д. Па следующий год, руководствуясь этими заметками и учитывая особенности класса, уюггель усовершенствует гиган. Изменения записываются на правом листе тетради. (Неудачный план переделывается целиком.) Это занимает минимум времени и позволяет отразить опыт преподавания за несколько лет Возникает очень интересное сочетание плана и дневника, практический, действенный документ, показывающий результаты творческих поисков, роста мастерства и г. д.»
♦ Можно ли t-читать, что подходы двух авторитетных ученых к сущности поурочного планирования в принципе совпадают? В чем?
На основе собственной педагог ической деятельности мы готовы предложить вам примерный план подготовки к комбинированному уроку истории:
1. Анализ места, значимости и содержания будущего урока в теме (тематическом блоке), разделе, курсе истории на основе программы, тематического плана и учебника(ов).
2. Форму тирование целевой установки урока.
3. Выбор названия урока, эпиграфа.
4. Разработка этапа проверки знаний и умений учащихся:
а) Какие ранее полученные знания и умения важно актуализировать, систематизировать и обобщить на этом этапе, имея в виду новую тему?
б) Какие задашгя: устные и письменные, фронтальные и дифференцированные, репродуктивные, преобразующие и проблемно-гворчсские — рациональнее включить в содержание проверки? (Четко формулируются вопросы и задания учащимся.)
в) Каковы будут требования к ним и критерии оценки?
11 3668
321
5. Разработка промежуточного этапа, обобщающего результаты проверки и подводящего к изучению новой темы (формулируется вывод, связывающий содержание проверки с новой темой, а также проблемное задание и учебные задачи)
6. Составление плана изучения новой темы:
Основные вопросы занятия Приемы и средства преподавателя, познавательные задания ученикам Приемы и средства учащихся, требования к ответу
1) Восстание на Сенатской площади 14 ле кабря 1825 г. Сюжетный рассказ, карта, акварель К. Колъмана. документы (...) в учебнике на с в хрестоматии на с... ., локальный план и т. п. Задание: слутпая рассказ, составьте картинный план, освещая событие в строгой хроноло! ической последовательности Проблемное задание: сопоставьте хронологию событий с акварелью художника К Кольмана (1830 г.) Какому этапу восстания, по вашему мнению, соответствует это изображение? Нет ли иа рисунке существенных искажений исторической реальности? Как автор акварели, современник декабристов, относится к их выступлению? Локализация но карте места восстания; слежение по картоплану за развитием событий; составление картинного плана; зафиксировать 6—8 основных событий дня с точным указанием времени, — сформулировать пункты плана ярко и образно используя меткие замечания очевидцев Репродукция акварели Картинный план Работа в группах или! эвристическая беседа 1
Цитируемые в ходе урока небольшие фрагменты документов или художественных произведений, статистические сведения и другие дополнительные материалы рациональнее выписывать на отдельных карточках. Они могут использоваться нс однажды в разных учебных ситуациях и храниться в систематизированном каталоге дидактических материалов
7 Разработка вопросов и заданий для первичного повторения и закрепления новой темы (по необходимости, если на предыдущем этапе такая работа нс проводилась в процессе проверки планов, ia6-лиц, схем, контурных карт хронологических задач по повой теме).
8 Разработка вопросов и заданий для систематизации и обобщения новою материала:
а) тесты с выбором ответа, группировки соответствия хронологической последовательности и т. п.;
б) актуализация темы урока и его эпиграфа, их толкование;
в) тесты со свободными ответами, логические и проблемные задания, эссе, формулирующие основные выводы
322
9. Разработка домашнего задания:
а) инвариантная часть: параграфы учебника и приемы работы с ними, основные понятия, задания на контурной карте по теме урока и т. Д-J параграфы и другие источники для повторения к следующему занятию;
б) вариативная часть: дополнительные источники и дифференцированные творческие и проблемные задания для индивидуальной подготовки учащихся (см. гл. 6).
10 Соотнесение целевой установки урока с его содержанием и предполагаемыми результатами, корректировка целей, уточнение познавательных заданий, приемов и средств обучения, требовании к ответам школьников.
3. А чем заканчивается урок для учителя: звонком или размышлениями о результативности проведенного занятия? Содержание его анализа (самоанализа) определяется требованиями, которые формируют представление об эффективном уроке истории Но они, эти требования, так же, как и цели школьного исторического образования, изменчивы и подвержены идсоло1ическому влиянию. В советские годы важнейшими из них считались научность, партийность и связь содержания уроков с практикой строительства коммунизма. Наряду’ с ними выдвигались и другие условия: полноценность педагогического замысла (т. е. правильное определение значения урока в системе исторического образования, умелое использование закономерностей познавательного и воспитательного процесса, грамотное определение учителем типа и вида урока, его структуры, четкое формулирование целевой установки и ее реализация, ориентация па познавательные возможности учащихся, дифференцированная работа ради достижения ими максимальных результатов); мотивация учения, в том числе — развитие Интереса к предмету и способам обучения; реализация замысла на основе высокой активности всех познавательных процессов, ведущей роли самостоятельной деятельности учащихся и ее рационального сочетания с усвоением готовых знаний; правильный выбор и применение учителем разнообразных источников сообщения учащимся знаний и использование различных приемов учебной работы; ориентация на обучение всех учащихся, гибкость методики урока (Дайри Н. Г Соврсмештые требования к уроку истории. — М., 1978. — С. 11—14; Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А. 1. Колоскова. — М 1984. - Гл. XVI).
♦ Какие из этих требований вы считаете приемлемыми для уроков истории в наши дни?
323
В свете современных подходов к целям и содержанию школьного исторического образования, необходимости рассматривать урок в системе учебных занятий актуальны новые требования: о воспитании гражданственности и патриотизма, толерантности,
открытости к диалогу, эмоционально-личностного отношения к прошлому; об уважении историко-культурного наследия своей страны и народов мира; о формировании коммуникативных и социально-значимых умений; о соответствии формы, типа и вида учебного занятия своему месту в тематическом блоке, целям
изучения и содержанию исторического материала; о взаимосвязи
и преемственности всех звеньев процесса обучения и
структурных
компонентов учебного занятия; об учете и развитии шшивидуаль ных познавательных особенностей учащихся в обучении истории об объективности содержания учебного исторического материал;
и логичности интерпретации исторических фактов учителем и уч* никами; об объективных критериях оценки учебных достижсни
школьников и педагогического мастерства учителя на отдельном занятии, в блоке уроков, в целом курсе.
Анализ урока может быть полным или кратким, всесторонним (общим) или охватывающим отдельные факторы процесса обуче-* ния, конкретные аспекты учебного занятия (проблемным) В прежние годы ссылались на схему систематического анализа, предложенную А. И. Стражевым. Согласно ей, урок рассматривался с четырех позиции: 1. Научно-исторический профиль. 2. Методическая характеристика. 3. Педагогическое поведение учителя. 4 Характеристика учащихся па уроке истории (Методика обучения истории в средней школе Пособие для учителей / Отв. ред. Н. Г. Дайри. — М, 1978. — Ч. 2. — С. 123) Не отрицая непреходящей значимости ее отдельных установок (например, точность и правильность исторических фактов, сообщаемых на урокс; последовательность изложения; целенаправленность урока; работа с картой; работа с источниками, контакт с классом и др.), нельзя в то же время сегодня согласиться со следующими: общая оценю урока с точки зрения его марксистско-ленинского мстодологичес кого анализа; политико-воспитательная работа по материалу; эле менты самостоятельной работы учащихся на уроке. К тому и данная схема, несмотря на попытку всесторонней характеристик урока, все равно признавалась неполной и сложной для практт ческого использования.
В своих работах по вопросам школьного исторического образо; ния в современной России мы предложили учителям свой вари общего анализа урока истории, также не претендуя на его целостне и завершенность:
324
1) Какое место урок занимает в изучении темы? Какому этапу тематического блока он соответствует9 В связи с этим, насколько обоснован выбор данного типа (и вида) урока?
2) Каковы цели учебного занятия? Чем они обусловлены? Как в лих отражаются современные подходы к целям и содержанию школьного исторического образования?
3) В какой степени учебный материал урока соответствует Временным требованиям к содержанию образования образовательной области «Обществознание» («История»)?
4) Как в содержании занятия отражены новые данные исторической науки, современные подходы к анализу и оценках» прошлого, неоднозначные версии и суждения но поводу изучаемых фактов?
5) Кто (или что) был для учащихся основным источником информации по новой теме? Как он был представлен: как единственный и безапелляционный, как один из надежных и достоверных, как один из возможных и оригинальных и т. п.? Обучал ли учитель школьников приемам критического анализа исторштсских источников?
6) В чем заключалась учебная работа школьников? На каком уровне познавательной деятельности она была оргашзовапа? Какими приемами и средствами преподавания учитель стимулировал именно такой характер учебной работы? Насколько он соответствовал целевой установке занятия, возрастным и индивидуальным воз-м жностям учеников этого класса?
7) Какими приемами и средствами учитель актуализировал знания учащихся, концентрировал их внимание, поддерживал шггерес к новой теме, активизировал участие в уроке, учитывал и поощрял познавательные особенности детей?
8) Насколько взаимосвязанными и преемственными были этапы урока? Насколько целостным и внутренне допитым получилось все занятие?
9) Как этот урок связывает собой предыдущие и последующие занятия ?
10) В чем выражаются результаты урока? Каковы критерии его результативности?
♦ Какими положениями вы предлагаете дополнить общий анализ современного Урока истории?
Любой их вышеперечисленных пунктов может стать предметом нроблемного анализа урока истории в котором примут участие учи-Те;1я-предметники, методисты, психологи и дидакты. Он также мо-Я:ст быть посвящен конкретным темам, например: изучите региб-
325
налыюй (локальной) истории в контексте отечественной и миро-вой; формирование у школьников критического отношения к источникам исторической информации при использовании вариативных учебников; воспитание школьников в духе толерантности и уважения к иной точке зрения при изучении спорных вопросов прошлого; использование мультимедийных средств обучения на уроках истории; диагностика и развитие творческих способностей учащихся на уроках истории; использование семейных архивов и материалов краеведения на уроках по истории новейшего времени; интеграция историко-обществоведческих знаний на уроках по истории Отечества и мира; отличительные особенности уроков истории в основной и полной средней школе и т. д.
Анализ учебного занятия проводится па основе записей, которые фиксируются одним из двух предложенных способов:
Хол урока Сильные стороны Слабые стороны. ошибки
Такая запись удобна для общего анализа урока, помогает выявить достоинства и недостатки в планировании и проведении урока, найти пути его совершенствования. Вероятно, этот способ можно рекомендовать для обсуждения первых уроков студентов-практикантов, осваивающих азы будущей профессии. Однако он носит слишком общий, однолинейный и, возможно субъективный характер.
Этапы урока Приемы и средства преподавания познавательные задания ученикам '- — Приемы и средства учения, формы учебной работы, качество ответов
Такая запись в отличие от первого способа помогает выделить актуальные аспекты современного учебного занятия по истории: степень самостоятельности и активности учащихся, рациональность организации их познавательной деятельности на всех этапах урока, разнообразие форм, приемов, средств и источников, использованных учителем и учениками, взаимосвязь деятельности педагога и класса в работе над темой урока, их соответствие целям занятия, его содержанию и возрастным познавательным возможностям школьников, качество подготовки но предмету, диагностика и критерии его объективной и всесторонней оценки.
326
§ 31. История после звонка...
1. Задачи содержание и формы внеклассной (внеурочной) работы по предмету. 2. Методическая классификация игр по истории.
1. Советская школа накопила огромный опыт приобщения школьников к историческому прошлому во виеучебное время. Он продолжает обогащаться и в паши дни, естественно, внося в задачи, содержание и формы этой деятельности новые, существенные аспекты По поводу ее названия в методике обучения истории существует два предложения: 1) внеурочная работа — термин, более точно отражающий существо феномена, так как «изучение учащимися истории вне рамок учебного плана и требований школьных npoipaMM отличается прежде всею от урока как основной формы организации процесса обучения и главного элемента классно-урочной системы. Оно строится на ином по сравнению с уроками историческом мате риале, проводится в иных, чем урок, организационных формах, в значительно большей степени, чем это имеет место на уроке, основывается на самостоятельной работе учащихся, проходит во внеурочное время» (Методика обучения истории: Пособие для учителей / Отв. род. Н. Г. Дайри. — М., 1978. — Ч. 2. — С. 188); 2) «термин внеклассная и внеурочная работа» является идентичным и имеет одинаковое право на существование (Методика преподавания истории в средней школе: Учеб, пособие для студентов / С. А. Ежова и др. — М., 1986. — С. 254). В данном цара-1рафе оба термина будут использоваться как синонимы.
Задачи внеклассной (внеурочной ) работы напрямую связаны с общими целями школьного исторического образования. В прошлом они были крайне идеологизированы, определяли приоритетные и обязательные направления внеклассной деятельности по предмету, инициировали мероприятия всесоюзного масштаба. Сегодня без громких лозунгов и официальных приказов внеклассная работа органично продолжает уроки истории там, где учителя и учащиеся не ограничиваются «обязательным минимумом», программой и учебником, видят и стремятся познать «историю вокруг себя». Таким образом, основными, естественными задачами внеклассной работы по предмету остаются: расширение и углубление знашгй школьников об историческом прошлом мира, своей страны, родного края, собственной семьи; формирование устойчивого познавательного интереса к истории и способам ес изучения; развитие познавательных способностей учащихся, практических и коммуникативных умений; воспитание гражданственности, патриотизма, положительных моральных качеств, чувства личной сопричастности и уважения к историко
327
культурному наследию прошлою, ответственности за его сохранность.
Внеурочная деятельность отличается рядом специфических черт объясняющих ее привлекательность для школьников всех возрастов и устойчивость во времена любых общественно-политических преобразований. Она организуется на добровольных началах, на основе свободного выбора учениками конкретных форм и видов внеклассной деятельности по предмету; в которых они хотели бы принимать участие. Ее содержание, освобожденное от «идеологических обязательств», определяется с учетом индивидуальных запросов и склонностей учащихся, а также особенностями ретона, в котором находится школа, проблемами и событиями, которыми в □то время живет родной край, страна, человечество. Внеурочная деятельность открываег для школьников богатую перспективу самостоятельных научных исследований, изучения недоступных в школьных условиях источников посещения памятных мест и экспозиций, встреч с интересными людьми, участие в археологических раскопках совершения собственных исторических открытий и т. д. Таким образом, тематика внеклассных занятий, круг исторических источников и формы работы оказываются значительно шире и разнообразнее, чем на обычных уроках.
В теории и Практике организации внеклассной работы но истории применяют разные критерии для се классификации: по количеству участников (массовая, групповая, индивидуальная); но продолжительности (постоянная или эпизодическая); по направлениям (военно-патриотическая, краеведческая, экскурсионная, научне! исследовательская и др ); но источникам познания (на основе работы с книгой или с нах ладностью, па основе живого слова или непосредственной обработки школьниками историческою материала) и др. Однако ни один из этих подходов не можег полностью непротиворечиво охватить и систематизировать все разнообразие форм и направлений внеклассной работы по истории Мы лишь перечислим и кратко охарактеризуем те из них которые входят в золотой фонд внеучебной работы. Подробные методические рекомендации и сценарии конкретных мероприятий всегда можно найти в изданиях прошлых лет и в профессиональной периодике («Преподава-ние истории в школе», «История»: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября», «Ис тория и обществознание в школе» «Мое Отечество» и др ).
Непосредственным продолжением уроков истории яв ются мероприятия, проходящие дод традиционным названием ивнеклас слое чтение*. Здесь: выставки книг по исторической тематике и стен ды с ученическими отзывами, аннотациями, рецензиями и рисун
328
ками к прочитанным кишам; читательские конференции и инсценировки отдельных эпизодов; конкурсы и викторины по страницам любимых произведении и т. п
Серьезным конкурентом чтению в наше время стало кино, но оно же может быть добрым другом ребят в обогащении их представлений о далеком прошлом, если в школе будут организованы тематические кинолектории или видеосеансы с профессиональным ана-чизом экранных версий исторических фактов.
«Недели истории» представляют обильную программу викторин, конкурсов, экскурсий и тематических лекций для всех возрастных групп школьников Их основная цель — пропаганда исторических знаний, развитие в школьниках любознательности и интереса к прошлому, вовлечение ребят в активные формы изучения истории. Традиционно эти предметные недели закапчиваются выпуском газет, выставками детских работ, олимпиадами знатоков истории и школьными костюмированными вечерами.
Научно-практические конференции старшеклассников, посвященные знаменательным событиям, памятным датам или актуальным проблемам прошлого и современности, встают серьезную научно-исследовательскую работу учащихся, демонстрируют их мастерство в подборе и анализе исторических источников, в структурировании и систематизации собранного материала, в яр ком и увлекательном изложении своих исторических открытий.
Экскурсии по историческим местам и посещение музеев — одно из любимейших внеклассных мероприятий школьников. Эффективность экскурсий зависит от предварительной подготовки к ней: выбора темы и объектов, определения задач экскурсии, разработки рабочих листов и форм презентации творческо-поисковых задании.
Исторические кружки, общества, клубы в отличие от предыдущих форм внеклассной работы действуют на постоянной основе. Они ведут деятельность в разных направлениях: краеведение, археология, музееведение и т. д. и, как правило, опираются на сложившиеся в конкретной школе традиции, имеют свою символику, уставы, планы работы на несколько лет вперед, маршруты летних исследовательских экспедиций и т. и.
Последние годы при поддержке международных и всероссийских общественных организаций в пашей стране стали проводиться конкурсы школьных исследовательских работ по истории. Темы конкурсных сочинений предполагают обязательное обращение участников к работе в библиотеках, семейных, районных и городских архивах, к воспоминаниям родных и близких («Прошлое России в Истории моей семьи», «Ребенок и история: облики детства», «Человек и война» и др.). Критериями качества учсничесюгх исслодова-
329
ний для профессиональных экспертов служат: соответствие текста теме конкурса, оригинальность и ценность собранного документального материала, умение непротиворечиво использовать его и сделать аргументированные выводы, композиция и стиль изложения! а также грамотное оформление научной работы. Высокий уровень организации таких конкурсов и их массовый открытый характер становятся действенной школой постижения «ремесла историка» для старшеклассников. Участвуя в них, молодые россияне приобща- I ются к международным состязаниям в области истории объединившим многие европейские страны (см.: EUSTORY- the network of History competitions in Europe. — Korber-Stiftu ng, Hamburg, 1999).
2. Многие формы внеклассной работы по истории, о которых кратко рассказано выше, основаны на игровых видах деятельности. Игры были и остаются популярнейшим средством активизации] познавательной деятельности учащихся в урочной и внеурочной работе по истории. По сравнению с традиционными способами обучения игра всегда вызывает у учеников радость, оказывает мощное позитивное воздействие на их интеллектуальную, эмоциональную! и мотивационную сферы. В учебных исторических играх нс только младшие школьники, но и подростки мысленно переносятся в иную историческую эпоху, рассуждают от лица очевидцев или активных участников событий. А в процессе идентификации себя с образом другого человека происходит развитие эмпатической способности, т. е. способности к сопереживанию и сочувствию, формируется личностное, эмоционально окрашешгое отношение школьников к историческому прошлому. Психолого-педагогические исследования, помогли выяснить, что в исторических играх привлекает самих школьников. Оказалось, что большинству нравится предоставляемая исторической игрой возможнось изучения прошлого «изнут-1 ри», в необычных и неформальных условиях. Таким образом, игры на уроках и во внеклассной работе по предмету решают комплекс важных образовательных, воспитательных и развивающих задач.
Как составная часть процесса обучения истории игра рассматрива- ’ лась передовыми педагогами нашей страши еще в начале XX в. Одним из основоположников использования учебных исторических игр-драматизаций был А. Гартвиг, который видел в игре средство спасения от «опасной школьной болезни вербализма», когда понятия и обобщения не связаны в сознании ученика с определенным историческим образом. В первые годы строительства Советского государства игровой метод применялся в совокупности с трудовым в качестве ведущего в подготовке молодежи к самостоятельной и активной жизни. Но вместе с другими школьными экспериментами в середине 20-х гт. игра была раскритикована и переведена в разряд второстепенных средств
330
закрепления исторических знаний во впеучебное время. Возрождение игры началось в 60-х гг. благодаря творчеству педагогов, доказавших целесообразность применения игровых форм обучения истории на уроках и во внеклассной работе (Т И. Гончарова, 11. А. 1уськов, В А Ерохов, Г. А Кулагина, М. Н Найдич и др.). С тех пор интерес учителей к учебным историческим играм, постоянен, о чем свидетельствуют многочисленные публикации на эту тему в методических сборниках, журналах и тазетах
За последние четыре десятилетия «историческая игротека* достигла невероятною количества разнообразных сценариев и разработок, практически по всем темам школьных курсов истории, которые можно использовать на всех этанах процесса обучения (актуализации и проверки знании, изучения нового материала, его закрепления и контроля). Однако в шкоитьной практике остается открытой проблема классификации исторических игр по истории. В 1991 г. И. В Кучерук в своем диссертационном исследовании предложила сочетать дидактические и методические параметры для более точной характеристики и систематизации учебных исторических игр: «В соответствии с дидактическим подходом... прелагается в процессе обучения школьников всем учебным предметам различать игры с правилами, сюжетно-ролевые и рубежные... Реализация методического подхода к настоящей научной проблеме позволила выделить присущие учебному предмету «история* ретроспективные и деловые учебные игры, предполагающие рассмотрение сущности изучаемых исторических событий как с позиции современною человека, так и с позиции очевидца или участника этих событий» {Кучерук И. В. Учебные игры как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории СССР (VHI класс).
Итак, согласно такому комплексному подходу все учебные исторические игры можно разделить на юры с правилами, сюжетно-ролевые (ретроспективные и деловые), а также рубсжные.Внутри каждого типа учебно-исторических игр существуют конкретные виды, п ддающиеся обобщенной характеристике.
Исторические игры с правилами не имеют сюжета и не требуют от участников перевоплощения в людей другой эпохи или социального статуса. Игра держится на четких и строгих правилах, соблюдение которых обеспечивает содержательность, состязательность и Резул ьтативность игровой деятельности. I Пкольники могут участвовать в ней индивидуально, группами или коллективно. Игры с правилами используются на всех этанах процесса обучения истории как Познавательные, развивающие и аттестационные; включают в свое Удержание все структурные компоненты учебного исторического
331
материала (факты и теорию, даты, картографию, персоналии понятия и т. п.); не требуют предварительной подготовки. Поэтому игры широко распространены в школьной практике в качестве элементов учебных занятий или самостоятельных форм учебной и внеклассной работы. К ним относятся викторины и конкурсы с заданиями в тестовой форме, в вопросами на смекалку и эрудицию, кроссворды, чайнворды, лото, «гуськи», домино, шарады, ребусы па сюжеты истории. Во многих школах по примеру телевизионных игровых пюу устраиваются аналогичные игрища, которые тоже принадлежат к группе игр с правилами (КВП, «Полечудес», «Что? Где? Когда?», «Звездный час» и т. п.).
Рубежные игры занимают промежу точное положение между двумя типами учебных игр, так как, с одной стороны, в них есть правила, но, с другой - они построены на импровизации в рамках заданного сюжета и игровой роли. Такие игры требуют подготовки и специального настроя, которые оговариваются в инструкциях. Например, при подготовке к заключительному уроку по истории Средних веков в качестве творческого домашнего задания шестиклассни кам предлагается: «Представьте, что у вас есть возможность отправиться на хронолете (фантастическом летательном аппарате, способном перенести человека в любую страну и эпоху) в одну из стран Средневековья. Составьте программу полета:
1) Укажите век (год), в который вам хотелось бы перенестись.
2) Назовите страну (страны), в которой вы хотели бы побывать.
3) Выберите, в какой роли вам хотелось бы находиться в период путешествия:
а) современного человека (ученого-историка, ученика 6 класса, писателя, искусствоведа и т. д.);
б) представителя эпохи Средневековья (крестьянина, феодала, владельца мануфактуры, ремесленника, купца-путешественника*, ученого, живописца, писателя, полководца и т. п.)_
4) Обоснуйте ваш выбор века (года), страны и роли.
5) Определите цель вашего путешествия.
6) По окончании полета составьте рассказ-отчет об увиденном {Кучерук И. В Учебные игры на уроках истории // Преподавание истории в школе. — 1989. — № 4).
Задания и инструкции для рубежных игр строятся на описанных выше приемах творческой реконструкции образов исторического прошлого: персонификации, драматизации, стилизации. Такие задания школьникам в течение учебного года могуг предлагаться неоднократно в качестве домашних и классных, а презентация готовых работ может состояться на специальных практических занятиях и внеклассных мероприятиях. Важно, что, выполняя такие зада-
332
иия регулярно, в системе, в процессе закрепления, углубления и систематизации исторических знаний, ребята формируют ценный опыт творческой деятельности, развивают свои эмпатические спо-обности, учатся перевоплощаться и воспринимать мир иными глазами. В этом плане рубежные игры являются необходимым условием подготовки к самому сложному типу' игр до истории.
Сюжетно-ролевые игры представлены ретроспективными и деловыми. В первых моделируется ситуация отдаленного прошлого, и участники играют роли исторических деятелей и представителей социальных групп, причастных к тем или иным важным событиям. В интересах корректного обращения с историей рекомендуется не брать роли реальных персонажей прошлого, а ограничиваться кругом собирательных героев. Распределив роли, участники в течение 2 -3 недель готовят свои костюмы, выступления и атрибуты сообразно игровой форме: суда над историческим деятелем, съезда феодалов, заседания палаты общин и т. п. Напряженность и динамизм игрового действа зависит от темы и проблематики организуемого сбора, поэтому важно сформулировать его повестку интригующе броско, конфликтно. Задача ведущих актеров — ярко, исторически правдиво и убедительно раскрыть интересы своего героя, защитить его поведение в конкретной исторической ситуации. В зависимости от вида сюжетно-ролевой ретроспективной игры определяются ф рмы участия зала в этом действии.
В деловых сюжетно-ролевых и1рах школьники исполняют роли своих взрослых современников — специалистов в разных областях знаний, имеющих отношение к проблеме шровой встречи: научный симпозиум, круглый стол, пресс-конференция и т. п. Обычно деловые игры проводятся со старшеклассниками, здесь нс требуются исторические костюмы, но важно, чтобы участники соблюдали нормы, принятые в соответствующей профессиональной среде и социальных сферах. К деловым играм тоже нужна специальная подготовка докладов, сообщений, вопросов и яркая актуальная тема, построенная па противоречиях, альтернативных мнениях и т. и.
Сюжетно-ролевые игры становятся для учителя и школьников ярким, значимым событием учебного года, демонстрирующим уровень исторических знаний и познавательных умений, отношение учащихся к предмету, их ценностные установки и творческие дарования. Методисты рекомендуют проводить их нс чаще двух-трех раз в год, постоянно внося разнообразие в учебную работу' играми с правилами и заданиями творческого характера.
Подготовка к сюжетно-ролевой nipe начинается за две-три недели с определения темы и вида игрового занятия Учитель рекомендует школьникам историческую литературу для донолнитель-
333
ного чтения, рецензирования и подготовки выступлений, раздает опережающие задания но наглядному оформлению кабинета, музыкальному и визуальному сопровождению игры, по участию в дискуссии и т. д. Заранее готовятся только основные роли, т. е. представляющие главных действующих лиц. Их исполнители подбираются с учетом индивидуальных интересов и желаний. Во время подготовки к игре актеры консультируются с учителем по поводу своих выступлений и костюмов, но эти встречи не должны превращаться в театральные репетиции и заучивание готовых текстов, тем более чужих. Важно, чтобы и внешняя сторона предстоящей игры (костюмы, декорации и т. п.) нс заслонила собой вну-решною, содержательную.
В начале игры ведущий произносит вступительное слово о ц< лях, причинах и обстоятельствах данного собрания, устанавливает регламент выступлений и правила дискуссии, характер участи я зала в этом мероприятии (сторонники и противники, очевидцы, участники, жертвы и т. и.) и формы вмешательства в игровые процедуры. 11ослс необходимых инструкций начинается игра, отличающаяся сл театральной инсценировки ситуативными импровизациями и неизвестностью своего финала.
В конце игры ведущий или сформированная заранее группа экспертов обобщает ее результаты. О достоверности исторических образов и содержательности выступлений могут высказываться все присутствовавшие в зале. Оригинальным способом «обратной связи» служат интервью и анкеты главных действующих лиц и всех участников игры.
Вопросы для самоконтроля
1. Объясните понятия: форма учебного занятия, тип урока, вил урока. Как вам представляется система и соотношение этих поня
тий в методике обучения истории?
2. О каком структурном компоненте урока идет речь в каждой
характеристике:
а) В виде краткой вводной беседы или постановкой проблемного задания актуализируются ранее полученные знания и сформированные умешш, обозначается место урока в теме и курсе, его связь с пред-
шествующими и ставятся новые учебные задачи <...>.
б) В подходящий момент занятия школьникам подробно обьясня-ются цели.... рекомендуются источники и приемы работы с ними, оговариваются условия и формы проверки, предлагаются задания ПО выбору
в) Содержанием этого компонента урока является решение познавательных задач, преимущественно преобразующего и проблем
334
ного характера, благодаря которым школьники получают возможность применить новые знания и умения в иной учебной ситуации, выразить собственное мнение по поводу изучаемых фактов <...>.
г) На этом этапе урока школьники, слушая изложение учителя, читая учебник или самостоятельно работая с разнообразными источниками, приобретают новые знания, формируют умения, полу чают более или менее целостное представление об историческом прошлом и его научных интерпретациях <...>.
3. Какие типы урока или учебные занятия по истории проанализированы в следующих документах? В чем методисты видят их эффективность? Согласны ли вы с такой оценкой?
а) «Свою главную задачу педагог видел в создании ярких запечатлевающихся образов. Они позволили конкретно представить черты развития капитализма, понять его эксплуататорскую сущность... Учитель рассказывал новый материал, два раза подкрепляя его аппликациями; был прочитан документ по книге рассказов; рассмотрены и обсуждены рисунки учебника и настенная картина; проведено закрепление; обобщено главное содержание; переброшен мостик к теме следующего урока»;
б) « Уже начало урока, требующее нс простого изложения, а целенаправленного анализа мифов и поэм Гомера, увлекает учащихся. К радости и даже удивлению многих, им удается отобрать (анализ) сведения о реальной жизни, и их усилиями постепенно создается (синтез) все более полная картина жизни древних греков
При составлении таблицы снова используется эвристическая беседа и анализируются мифы и поэмы Гомера, но уже под другим углом зрения. Кроме тою, здесь требуется нримсиение (на основе анализа, синтеза, сравуепия) и других знаний, а именно о классах, эксплуатации, государстве и т. д. Вместе с этим учитель помогает простому осмыслению слова, лучшему формированию мысли и т. д.».
в) «Урок сохраняет логику изложения napai-рафа учебника, но не исчерпывает всего его содержания, и при чтении дома учащиеся в, третятся с новыми фактическими данными. Но он дает более яркий и убедительный фактический материал о развитии капитализма в Англии, о кризисах перепроизводства.
Большая часть этого содержания, как показали проверочные работы, достаточно усваивается уже на урокс. Как достигается этот ’важнейший результат? Восьмиклассникам задают повторить дома то что органически связано с предстоящей темой (значение англий-кой революции, начало промышленного переворота)
Тема мпогосюжетна, и авторы для каждого сюжета находят особый прием развивающего изучения...*
335
Вопросы для разм шлении
1. Согласитесь или поспорьте. «Урок был, есть и в обозримом будущем останется главной формой организации обучения и воспитания учащихся» (Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. — М., 1999. С. 56).
2. В одном из методических пособий автор предлагает своим читателям «принципиально новую классификацию форм учебных занятий, в основе которой лежат виды учебной деятельности...
На основе игровой деятельности: игры-реконструкции (наличие воображаемой ситуации, которая происходила в прошлом или настоящем, распределение ролей); игры-обсуждения ( наличие ситуации которая моделирует различные формы об уждения, создание конфликта мнений, анализ прошлого экспертами с точки зрения современности); игры-сорсв! ования (наличие фиксированных правил, отсутствие сюжета и ролей, первый план субъектно-объектны! отношений).
На основе дискуссионной деятельности: семинары (индивидуальная работа), структурированные дискуссии (групповая работа), проблемно-просктпы дискуссии (коллективная деятельность класса)
На основе иссле )оватпелъскои деятельности: практические занятия (коллективная деятельность класса), проблемно-лабораторные занятия (групповая работа) исследовательские уроки (индивидуальная работа)».
В оборот вводится новое понятие модели учебных занятий (Коротко а М. В. Методические разрабо ки и сценарии уроков к курс| отечественной и лей.-М., 1999).
Сформулируйте вопросы или тезисы в поддержку или опровержение данного предложения.
Методика в лицах
ЮНОСОВ Александр Евгеньевич учитель истории 9-й средней школы г. Надыма Ямало-Ненецкого автономного округа победитель конкурса профессионального мастерства «Учитель года Ямало-Ненецкого автономного округа — 96».
«...Из всех видов общения с ребятами мне больше всего нравится урок. Урок истории уникален у тебя на глазах происходит великое тайне г во воскрешения прошлого и превращения его в будущее.
()т прошлого поди берут с собой в будущее только то, что каждый считает для себя наиболее близким, все самое лучшее, самое доброе Прошлое помогает ребятам создавать себя строить свое «я», опира ясь на глубокий опыт поколений.
зарубежной истории XX века: Пособие для учите-
336
Процесс созидания настолько уникален, что учителю нужно хорошо подумать, прежде чем вмешиваться в него....
Внимание, терпение, прозорливость — вот те инструменты, которыми можно касаться тайны созидания нового человека.
Я приоткрываю для детей историю указывая им мели, водопады, омуты, опасные и благоприятные течения в реке Времени. И им самим предстоит выбрать путь, по которому они двинутся вдаль, а мне только остается надеяться что мои уроки станут огоньками, которые осветят им это путь...
Мне кажется что учителя лишь только маяки на этой реке, призванные указа; ь для ее вод наиболее благоприятный путь. Нельзя стать поперек — вода обойдет тебя. Еще хуже, когда маяки попытаются выстроить из себя плотину и, преградив путь речным водам, станут направлять их течение в то русло, которое они сами предпочитают. Тогда мирная река превратится в беснующийся поток, который в порыве гнева уничтожит это вавилонское строение...
Люди спорят о том, кто кого должен избфать ученик учителя или учитель ученика? Думаю, что важно не это, а чтобы между ними ус ганавливалась духовная связь, которая позво шт им учиться друг у друга...»
Глава 6. РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ, СПОСОБЫ ИХ ДИАГНОСТИКИ И ОЦЕНИВАНИЯ
§ 32. На пути к созидательному оценочному инструментарию
1.Функции объекты и формы проверки результатов обучения истории в советской школе. 2. Проблема диагностики и оценки уровня подготовки учащихся в свете современных подходов к целям школьного исторического образования.
1.11роблема проверки и оценивания результатов обучения и горни наряду с проблемами типологии уроков, изучения хронологии и картографии, работы с учебником и т. и. была одной из центральных в методике хотя со временем и претерпевала некоторые изменения. Показательны заготовки разделов учебно-методических пособий, посвяще! ных данной теме на протяжении четырех десяти-летий: «Закрепление и учет знаний» (В. Г. Карпов, 1955 г.), «Проверка знаний и беседа с учащимися на урокс истории» (А. И. Стражев, 1964 г.), «Проверка и учет знаний по истории» (А. А. Вагин, 1972 г.), «Проверка образовательно-воспитательных результатов в обучении истории» («Методика обучения и :тории в среди и шко
337
ле», 1978 г.), «Проверка и оценка результатов обучения» («Методика преподавания истории в средней школе», 1986 г.).
♦ Назовите принципиальные различия в подходах советских методистов к проблеме проверки результатов обучения истории в 50-80- е гг.
Функции проверки никогда нс сводились к сугубо контрольным. К ней относились как к важному стимулу регулярной самостоятельной работы школьников, как к эффективному способу воспитания ответственности, трудолюбия, добросовестности. Ршулярная проверка должна обеспечивать дальнейшее пополнение и углубление, уточнение и систематизацию знаний, закрепление и выработку умений применять их на практике. Признавалось, что в ходе устной проверки возможно развитие речи и мышления учащихся. Оригинальной была мысль о том, что «данные опроса позволяют учителю проверить результаты не только самостоятельной работы учащихся, но и своей собственной деятельности и, следовательно, дают возможность, устраняя ошибки и недоработки, повышать научный уровень преподавания и методическое мастерство» {Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. — М., 1972. — С. 153). «Анализ и обобщение результатов обучения в разных школах дают критерии для проверки и совершенствования программ, учебных пособий, методичс-ских рекомендаций» (Методика обучения истории в средней школе / Отв. ред. Ф. П. Коровкин. — М., 1978. — Ч. 1. — С. 184). Таким образом, проверка оценивалась как важный с точки зрения образования, воспитания и развития учащихся этап процесса обучения истории, совместно с другими работающий на общие цели школьного исторического образования.
Что вкладывали педагоги в понятие «результаты обучения истории»? В 50-е — начале 70-х гг. большинство из них имело в виду только танин учащихся. В конце 70-х гг. на содержание проверки стали смотреть значительно шире. По-прежнему основным компонентом подготовки учащихся считались знания, определенные государственной программой и учебниками. Главными требованиями к ним были осознанность, прочность и оперативность. Но историческая информация различалась по степени значимости и дифференцировалась для первоначальной, отсроченной и итоговой проверки. Прочному запоминанию и глубокой проверке подлежали опорные факты и теоретические выводы, которые оценивались как вехи исторических процессов и важные мировоззренческие идеи. Относительно второстепенные факты, даты, имена, подробности событий составляли содержание только первоначальной проверки
338
Было признано, что «в обучении истории проверяется не только усвоение учащимися изученного материала, по их способность и умения (выделено нами — О. С.) с большей или меньшей степенью самостоятельности объяснять явления общественной жизии с позиций марксизма-ленинизма, самостоятельно приобретать знания из разданных источников и воспроизводить их применительно к различным проблемам». Требования к уровню познавательных умений разрабатывались в соответствии с возрастными возможностями школьников.
Нод воспитательной результативностью обучения истории имелись в виду усвоение марксистско-ленинских мировоззренческих идей и способность самостоятельно обосновывать и применять их к объяснению и оценке общественных явлений, к определению своего собственного поведения; личностное отношение школьников к фактам прошлого и современности; отношение учащихся к истории как к науке и предмету преподавания, характер мотивации учебной д ятельности.
♦ Объясните, каким образам развитие методики в 70-е гг. сказалось на пред тавлениях ученых о функциях и содержании проверки результатов обучения ис-т уши.
Формы проверки в педагогической теории и практике напрямую зависели от подходов к роли и содержанию данного этапа в процессе обучения истории. Долгое время «основной формой учета, проверки знаний и контроля за работой учащихся» считался опрос (В 1 Карцов, А. И. Стражев). Обычно с ним связывали устные ответы учащихся у доски и беседы с классом по ранее изученному материалу. Внимание педагогов обращалось па недопустимость простого воспроизведения учащимися текстов учебника или рассказа учителя В научных трудах разрабатывалась методика организации эффективных опросов сочетающих в себе повторение и закрепление знаний по вопросам предыдущих уроков; обучение школьников «правильному изложению, объяснению и оценке изучаемого исторического материала, подведение к марксистскому пониманию истории; контроль и оценку знаний учащихся по заданному уроку» (А. И. Стражев). В эту схему проверки результатов обучения не вписывались «уплотненный» опрос (параллельное выполнение разными учениками индивидуальных заданий у доски и в тетрадях) и письменные работы.
♦ Попробуйте от лица сторонников опроса объяснить причины нежелательности использования иных форм проверки знаний учащихся на уроках истории.
339
А. Л. Вагин относился к вопросам организации и способам проверки уже более лояльно. Считая устный опрос «основным методом проверки знаний*, он допускал возможность использования игровых приемов для повторения понятий, дат, событий («немой» отчет в знаниях), а также письменных и графических заданий, рекомендовал комбинировать разные способы проверки и учета знаний в зависимости от возраста и уровня подготовки школьников.
Еще более свободными и многообразными формы и способы проверки результатов обучения истории стали в 70—80-е гг., прежде всего за счет выделешгя нескольких этапов их отслеживания и повышенного внимания к самостоятельной работе школьников. Непосредственно в процессе изучения нового материала (первоначальная проверка) ставилась задача определить уровень усвоения основных фактов и признаков понятий, понимания новых способов действий с историческим материалом, эмоциональности отношения к нему, глубину и осознанность оценок, выводов, идей, /(ля этого наряду с традиционными беседами рекомендовалось составление всевозможных планов, заполните контурных карт, решение хронологических задач, а также логические и проблемные задания, основанные на работе с самыми разными историческими источшгками.
Отсроченной проверке придавалось большее значение, поскольку важно было проследить «движение первопачатьно усвоенных знании, умений и эмоций — их осмыслите, обогащение закрепление, превращение в убеждения и идеи» (Методика обучения истории в средней школе / Отв. ред. Ф. П. Коровкин. — М., 1978. — Ч. 1. — С. 188). Д.1Я этого рекомендовались: устные относительно развернутые ответы по целостной подтеме, устные краткие ответы с места, письменные и графические ответы на доске, фронтальные письменные и графические ответы 11ричем задания для развернутых ответов предлагалось индивидуализировать применительно к уровню развития вызываемого ученика.
Па повторительно-обобщаюших уроках в конце крупных исторических тем во время итоговой проверки ставилась задача «выявить качество знаний об исторических процессах с их периодизацией и закономерностями, понимание законов развития общества, способности их обосновывать и применять к объяснению фактов» (Там же. — С. 189). С этой целью учителя использовали фронтальные повторитсяьно-обоб- J щающие беседы, синхронистическиетаблицы, охватывающие большой период времени и события в разных странах и регионах мира, развернутые планы таблицы, контурные карты и др.
В процессе многолетней экспериментальной работы в шкоде II Г Дайри было установлено что формы и приемы проверки неодинаково выявляют результативность обучения, специфически вли
340
яют на воспитание трудолюбия, формирование знаний и развитие учащихся. Учсный-псдагог изучал возможности традиционных приемов в определении уровня знаний учащихся, в диагностике их познавательных способностей, сформированное™ мировоззренческих взглядов и заявлял о необходимости грамотного сочетания различных способов.
Таким образом советская методическая паука и практика в 50 80-е гт. существенно продвину^шсь в разработке форм и приемов проверки результатов обучения истории. Педагоги расширили содержание проверки, признали многообразие ее видов и целесообразность организации на всех этапах обучения, рекомендовали учителям методические средства и приемы, активизирующие познавательную деятельность школьников, раскрывающие их индивидуал ь-ные особенности, обеспечивающие этому этапу в целом многофункциональный обучающий характер
2. Последняя в XX в. реформа школьного исторического образования актуализировала такие аспекты проверки которым в прежние годы не придавали серьезного значения. К их числу относится, например проблема критериев эталонных ответов и объективного оценивания школьных работ В еще недавнем прошлом рассуждения об оценке учителем результатов обучения истории выливались в общедидактические рекомендации по накопляемое™ оценок в классном журнале, по выставлению четвертных и годовых отметок, по комментированию педагогом своих оценочных суждении. Требования к ответам учащихся по истории формулировались в самом общем виде. Например: «Учитель истории в V—VII классах оцешт-вает: а) знание учащимися факттгчсского материала, хронологии, исторической карты, иллюстративного материала; б) сознательность усвоения учащимися исторического материала: понимание причинно-следственных связей и значения исторических явлений, овладение понятиями и т. п.; в) овладение умением самостоятельно построить план ответа, выполнить все требования к ответу, дать краткий отчет-ответ, разбираться в легенде исторической карты, анализировать картину и т п Из оценок этих трех сторон знаний и умений учащихся складывается и общая оценка, выставляемая в журнал» (Андреевская If. В. Очерки методики истории. V—VII классы. — Л., 1958. — С. 240). В других методических пособиях для учителей требования к ответам учащихся раскрывались в связи с пятибалльной системой оценки: «Отметкой «5» оценивается ответ, в котором выявлены: отличное знание фактического материала; наличие прочных знаний всего основного ранее пройденного материала; понимание изучаемого; умение обобщить оценить, связать друг с другом исторические явления сделать из них выводы, твердое знание и noiniMa-
341
ние хронологии и карты, умение толково, связно, правильным языком изложить материал; в письменных работах безукоризненная грамотность....» (Карцов В Г. Очерки методики обучения истории СССР в VIII—X классах. — М., 1955. — С. 171). В таком же плане были сформулированы нормы оценки знаний учащихся в усовершенствованных программах по истории в 1980 г., а в методических пособиях продолжали печататься самые общие положения: «В п-роцсссе опроса учитель оценивает отметками осознанность и прочность знаний, способность ими оперировать, умение самостоятельно построить ответ, сделать и обосновать выводы» (Методика обучения истории в средней школе Отв.ред.Ф II Коровкин. — М„ 1978.-Ч. 1.-С. 191).
Как видим, эти требования были в принципе одинаковыми для учащихся всех возрастов, не зависели от специфики конкретных познавательных заданий и.присмов проверки. В конечном итоге они были направлены на отметку, выражавшую в баллах общий уровень подготовки школьников по одной теме или всему курсу. В западноевропейской педагогической литературе такой подход к проверке и оцениванию результатов обучения получил название summatioe assessment, т. е. оценка, подводящая итог, суммирующая результат обучения. Выставив ее в журнал и объявив ученику, учитель какбы подводит черту под определенным этапом учебы, фиксирует отметкой его результативность и переходит к следующей теме. Такая направленность оценочного инструментария не располагает к диагностике познавательных способностей школьников при выполнении конкретных заданий, к моделированию эталонных ответов для того, чтобы затем объективно, на основе заранее сформулированных критериев проверить и аргументировать отметку. В «подытоживающем контроле» для учителя нет стимулов к предметному и детализированному анализу учебных достижений школьников на протяжении шда, а ученикам остаются неясными природа их ошибок и механизм выставления отметок. Таким образом, при справедливости всех рассуждений о широких обучающих возможностях проверки се реальной и доминирующей функцией остается контрольно-учетная.
Formative assessment, т. с. образующий, созидательный оценочный инструментарий, нацелен прежде всего на диагностику и анализ учебных достижений школьников, на перспективное планирование па этой основе очередных задач образования, воспитания и развития школьников. В этом случае речь идет о приоритете диагностирующей и обучающей функций проверки, о значимости первоначальной и отсроченной проверки для оперативного управления процессом обучения.
342
В разработке созидательного оценочного инструментария для учителей истории необходимо учитывать двойственную природу истории как науки и учебного предмета. Она одновременно содержит и объективную информацию о конкретных, единичных, свершившихся событиях, и субъективное восприятие, толкование исторических фактов, основанное па различных системах индивидуальных и общественных ценностей. Отсюда следует, что учебный материал и результаты его усвоения можно условно разделить на формализованные (объективированные) и неформализованные (субъективированные) знания.
К первым относятся устоявшиеся в науке, документально подтвержденные положения (к примеру, о месте, времени, участниках исторических событий и явлений, их продолжительности, численности действовавших лиц, размерах материальных предметов и т. н ), а также признаки исторических понятии и термины, общепризнанные теоретические выводы и суждения. Школьники вопроизводят эти знания в четких, как правило, немноЖсловпых ответах, не требующих развернутых объяснений и доказательств. При этом они активно пользуются своей памятью и элементарными умениями для организации ответа
Субъективированный (неформализованный) компонент исторических знаний включает в себя всевозможные интерпретации исторических фактов оценочные мнения очевидцев современников и потомков о событиях прошлого, личностные высказывания об их причинах и характере, исторической значимости и результативности, о мотивах и интересах деятельности отдельных личностей и больших социальных групп, а также индивидуальное отношение к «делам давно минувших дней». Раскрывая эти аспекты, школьники уже не мотуг граничиться кратким констатирующим ответом, 1 лавная ценность их работы состоит в умении логично и доказательно изложить свою точку зрения, используя более сложные мыслительные приемы.
Таким образом, па каждом этапе проверки учителю важно четко представлять себе, какой компонент знаний и какие умения школь-iniKOB будут проверяться, с какой целью это будет делаться. Отсюда вытекают следующие вопросы: какие формы, приемы и средства проверки будут наиболее эффективными в дашюй учебной ситуации; какие познавательные задания будут способствовать обучающему характеру проверки; каковы конкретные требования к ответам школьников и критерии их объективной оценки. Умение поставить перед собой такие вопросы и найти их методически верные решения дает учителю инструмент диагностики учебных достижений Учащихся и оценки своего педагогического труда, обеспечивает проверке результатов обучения истории всесторошгий и развивающий
343
характер. Тем самым проверка обращена в будущее, поскольку ана-пз школьных работ фиксируя уже достигнутое, вскрывает проблемы и ставит перед педагогом и учениками новые задачи.
♦ Как вы думаете, почему в советское время в методике обучения истории не поднимались вопросы ( формализованных и неформаяиэоватпях знаниях об адекватных способах их проверки, критериях объективной оценки познавательных заданий ?
§ 33. Задания для проверки формализованных знаний и элементарных умений
1. Тесты в обучении истории: «безымянное прошлое» и «звездный час» в настоящем. 2 Тесты специальных способностей и достижений. 3. Гесты интеллекта. 4. Система использования тестов в школьном обучении истории.
1. Сегодня процесс становления нового, созидательного оценоч- I ного инструментария очевиден. Прежде всего он связан с активным внедрением в школьную практику обучения истории разнообразных те овых заданий. Тест краткое, стандартизированное (по форме предъявления, техноло1ии проверки и оценки) .задание (система заданий), направленное на выявление и дихотомическую оценку достижения учеником заданного государственным образо- I нательным стандартом уровня предметной подготовки.
Многие педагоги уверены, что эти специфические формы и спо- 1 собы проверки появились в российской школе только в связи с по- I следней образовательной реформой, открывшей дорогу иностран- j пым технологиям. Однако еще в 60—70-е it. советские методисты рекомендовали учителям истории нетрадиционные проверочные задания, называя их то «самопроверкой учащимися своих ответов по эталонам» и «заданиями на узнавание» (II. Г. Дайри), то «немы- ' ми отчетами в знаниях» и «цифровыми диктантами» (Л. И Вагин), то «элементами программирования в обучении истории» (А. 11-Купцов) и др. Наиболее обстоятельно проблемой «рациональных форм опроса» (еще одно советское название тестов) занимался Л. И. Вагин Он опроверг заключения практиков о возможности при- 1 менения стандартизированных заданий только но хронологии и эк- 1 спсримснтально доказал их эффективность для проверки усвоения J учениками исторических понятий основных событии, существен-1 ных признаков явлений и процессов. Ученый также обосновал по- I лезность массовых письменных опросов с помощью перфокарт во время текущего отсроченного и итогового контроля Прсимуще- j ства новых способов j роверки он видел: «в возможности проверить ч знание определенного материала всеми учащимися класса»; в эко- fl
344
номии времени, затрачиваемого на контрольную работу и проверку ученических ответов в возможности быстро провести объективный количественный и качественный анализ ошибок. Крайне важным и глубоким было высказывание А. И. Вагина об истинном потенциале стандартизированных заданий: «Нам представляется, что в применении к обучению истории самоконтроль в процессе использования рациональных форм опроса следует организовать не только как сигнализирующий об ошибочности (или правильности) решения, но прежде всего как обучающий, связанный с раскрытием связей и отношений между историческими явлениями, с формированием исторических понятий, их дальнейшим уточнением, с развитием умений находить и выражать исторические связи, аргументировать решение, давать определения и тд., иными словами — с развитием исторического мышления» (Вагин А И Mero тика обучения истории в школе. — С 168—169).
Это суждение по потеряло своеЛктуальности и в паши дни, когда термин «тест» и сами задания прочно и на законных основаниях заняли свое, отнюдь не второстепенное, место в процессе обучения и тории Бо 1ЫНШ1СТВО пубтикаций в периодических изданиях и учебно-методических пособиях обогащают тематику тестов, предлагают их для каждого школьного курса истории, но используют в основном только два- три вида заданий. Главную функцию тестов их составители видят в экономичной проверке исторических знаний школьников По часто задания подбираются хаотично без логической связи друг с другом без учета и дифференциации структурных к мпонентов учебного исторического материала. Ещ< реже тесты используются для диагностики и совершенствования познавательных умений школьников В теории и практике обучения истории назрела необходимость тииологизации тестовых заданий, выявления возможностей их применения на разных этапах учебного процесса, разработки методики оценки уровня предметной подготовки школьников.
2. Стандартизированная форма предъяв гения тестового задания, хнология его выполнения и проверки в целом адекватны формализованным компонентам учебного исторического содержания. Но среди многочисленных видов тестов психологи выделяют «тесты специальных способностей и достижений*, максимально содействующие определению уровня знаний и элементарных познавательных меняй. К этой группе относятся: 1) задания с несколькими вариантами ответа; 2) альтернативные задания, 3) задания на восстановление соответствия.
Задания с несколькими вариантами ответа самые распространенные в школьной практике, потому что применимы ко всем
345
структурным компонентам исторического содержания, просты н выполнении, могут использоваться во всех видах проверки и на любом этапе комбинированного урока и других занятий, выполнять функции закрепления, систематизации, обобщения, актуализации новых знаний, проверки и самопроверки, формирования произвольного внимания, памяти, интереса к предмету диагностики и контроля.
Такой тест состоит: а) из основной части, которая содержит утверждение или вопрос; и б) из нескольких возможных ответов, среди которых ученику нужно указать правильный. Этот вид теста по мнению психологов, самый надежный способ проверки, так как вероятность угадывания в нем при эквивалентности ди-стракторов (неверных вариантов ответа) значительно ниже, чем в других. Не случайно именно этот вид теста предложен в качестве образца итоговых заданий для проверки достижения требований к уровню подготовки выпускников основной и полной средней школы по истории (см.: Оценка качества подготовки выпускников основной/полной средней школы по истории. — №.. 2000).
Задания с вариантами ответов можно конструировать па основе всех структурных компонентов и проверять знания хронологии, картографии, персоналий, событий, статистических сведений.
♦ Подберите примеры тестов по каждому из перечисленных компонентов формализованных знании.
Они составляются также для проверки знаний учащимися:
• исторических понятий, их родовых и видовых признаков: Опричнина — это:
а) меры, направленные на установление самодержавной власти Ивана TV;
6) территория, выведенная из-под управления Земского собора и Боярской думы; в) личная охрана царя Ивана IV;
г) правительство, составлсншх: из приближенных Ивану IV людей.
• существенных черт, признаков явлений и процессов:
Основным явлением в экономической жизни России XVII в. считается:
а) начало промышленного переворота;
6) формирование всероссийского рынка
в) расцвет мануфактурного производства;
г) ликвидация натурального хозяйства.
• предпосылок и причин исторических событий.
Одной из причин быстрого восстановления народ! юго хозяйства после Великой Отечественной войны было использование:
а) достижений научно-технического прогресса;
б) иностранной экономической помощи, в) чрезвычайных мер в организации труда; г) элементов рыночной экономики.
346
• последствий исторических событий и явлений:
Значение Куликовской битвы состояло в том, что она привела к:
а) палению ордынского ига;
б) объединению русских земель;
в) разгрому главных сил Орды;
г) распаду Орды.
• устоявшихся оценок исторических фактов:
Большинство историков оценивают отношения Руси и Орды как:
а) союзнические;
б) политическую зависимость Руси от Орды;
в) экономическую и отчасти политическую зависимость Руси от Ордьг
г) зависимость Орды от Руси.
Гораздо реже тесты с вариантами ответов используются для диагностики и совершенствования познавательных умений учащихся- С помощью этого вида заданий можно контролировать и развивать.
• умения определять последовательность и длительность исторических событий, вести Дет лег в истории, соотносить год с веком, устанавливать синхронность исторических фактов:
Кто из нижеперечисленных лиц были современниками:
а) П. Чаадаев и Н. Бердяев;
б) Л. Герпен и В. Белинский;
в) М. Бакунин и П. Новиков.
• умение читать легенду карты
Столица Древнерусского государства находилась на землях:
а) кривичей;
6) полян;
в) древлян;
г) северян.
• умение выделять существенные признаки сложных исторических фактов:
Коллективизация в СССР проходила в условиях:
а) господства рыночной экономики;
б) стихийного развития частной экономики;
в) плановой системы хозяйства;
г) широкой ипгецкщии экономики в мировой рынок.
• умения излагать суждения о причинно-следственных связях Исторических фактов:
В числе явлений, побудивших Петра 1 к проведению преобразований в России, не было такого. как:
а) экономичесюх.- отставав не Рсх-сии от передовых стран Запада;
б) отсталость в организации и вооружении русской армии;
в) изолированность русской кулы урной жизни от европейской;
г) обещание европейских держав поддержать реформы в России своими канита ловяожепиями.
• умение объяснять, в чем состояли мотивы, цели и результаты Деятельности отдельных людей:
Декабристы стремились:
а) привлечь к своему выступлению народные массы.
347
б) привлечь на свою сторону как можно больше армейских частей:
в) не допустить участия в выступлении крестьянства;
г) прив лечь к выступлению городские низы Петербурга.
• умение приводить оценки исторических событии:
В докладе «О культе ли1 ости Сталина и его последствиях» сталинизм т]мктовал-ся как явление, порожденное.
а) рево.тюпией 1917 г.;
б) большевистской идеологией;
в) особенностями характера Сталина
г) особенностями российской истории.
Четко представляя особенности формулирования заданий с выбором ответа, учитель истории может сознательно конструировать два варианта тестов: 1) специальные, проверяющие конкретные знания и умения; 2) комплексные, воссоздающие целостное, логически стройное представление об историческом факте по стереотипному плану (место, время, участники события, ею существенные характеристики, опорные понятия и главные выводы), а также диагностирующие уровень развития познавательных умений школьников.
Альтернативные задания обычно содержат некие утверждения, которые ученик должен оценить как истинные или ложные исполь-1 зуя слова «да» — «нет» или знаки «+» и «-». Эти тесты позво.тяют самым кратким путем выявить знание (незншше) школьником конкретного вопроса, понимание (непонимание) им учебного материала. С помощью альтернативных заданий можно провести очень подробную проверку знаний учащихся, включая главные исторические факты и теорическис положения, а также второстепенные детали и подробности Поэтому такие тесты эффективны при первоначальной проверке и первичном повторении нового материала. Они диагностируют также степень понимания школьниками текста учебника или первоисточника прочитанного самостоятельно, без предварительного объяснения и поэтому могут применяться на лабораторных занятиях.
Согласитесь или опровергните:
а) В ХН в. Италия оказалась практически независимой, по не единой, а разделенной иа множество государств.
6) Все итальянские государства в XII—XIII вв. были городами-коммунами, небольшими республиками.
в) Главными фигурами в .«тих республиках были купцы, банкиры и старейшины цехов.
Сфера применения альтернативных задании в обучении истории намного уже, чем тестов с вариантами ответов. Это связано с тем, что вероятность случайного угадывания правильного ответа равняется в них 50%. К тому же трудно сформулировать утверждения, на которые можно ответить однозначно Психологи не рекомендуют
34»
использовать в тестах этого типа слова «все», «каждый», «никогда», «всегда» и т. п.
В заданиях на восстановление оответствия ученикам предлагается соотнести элементы двух (трех) списков. Здесь тоже можно проверить историческую информированность школьников, включив в задания хронологические, картографические, событийные и теоретические сведения. Списки элементов должны быть разновеликими, чтобы уменьшить вероятность подбора и угадывания. Надежность результатов этою теста выше, чем предыдущего, а объемом он компакта ее тестов с выбором ответа.
«Декамерон»
«Божественная комедия»
«Петин»
«Государь»
Укажите авторов выдающихся произведений эпохи Возрождения и годы их творений:
Дайте Алигьери
Франческо Петрарка
Джованни Боккаччо Никколо Макнавелж
1313 1375 1265-1321 1304—1374 1470-1527
Задания на восстановлен!! соответствия эффективны при первичном повторении и закреплении нового материала, систематизации большого числа однородных исторических фактов и их проверке
В целом задания, входящие в группу «тестов специальных способностей и достижений» констатирую! наличие (или от утствис) у учащихся представлений и теорепг сских знаний об исторических фактах, диагностируют уровень разных видов памяти и поэто му используются как контрольные задания. Однако их также можно использовать как средства диагностики и развития познава тельных умении, расширения знаний и совершенс вования мыслительных способностей учащихся.
Задания с ограничениями на ответы психологи относят к особой руппс тестов на том основании, что проверяемая информация не содержится в их условии и школьники вопроизводя ее самостоятельно. Мы считаем возможным охарактеризовать эти тесты в связи с заданиями первой группы, поскольку они прежде всего эффек-ивны как контро ц>но-оцеиочпыс и могут использоваться во время первоначальной и отсроченной проверки знаний, а также для первичного повторения и закрепления новой темы. В предложениях или связном повествовании пропускаются ключевые слова: понятия, имена, даты, названия и т. д. Эти пропуски школьники должны заполнить четкими однозначными ответами: «На рубеже 60-70- х гг. XVII в. разразилось крупнейшее казачье восстание, которое возглавил атаман.... В мае... г., собрав отряд в тысячу казаков он отправился в поход за «зипунами», т. е....». Очевидное неудобство этого теста — большой объем текста при on оситсльно малом количестве вопросов -пропусков.
349
3. Ко второй группе тестов — -«тестов интеллекта» — относятся задания па группировку исторической информации, на аналогию, на определение последовательности и исключение лишнего. Здесь знания школьников являются только обязательным условием успешного выполнения ими контрольного задания От ребят требуется нечто большее, чем припоминание знакомого учебного материала или хорошая эрудиция. В сферу диагностики этой группы тестов входят не столько знания, сколько интеллектуальные способности
учащихся: умение анализировать, сопоставлять, систематизировать и т. н.
Если тесты первой группы используются преимущественно на
этапах повторения и закрепления, проверки и контроля, то ин теллектуалыгые тесты являются органической частью изучения нового материала, его систематизации и обобщения. В качестве диагностирующих заданий они могут применяться на конкурсных испытаниях в классах с углубленным изучением истории, на игровых новторитсльно-обобщающих уроках, предметных олимпиадах, а также для отслеживания индивидуальных учебных достижений школьников.
Задания на группировку исторической информации предполага ют: 1) узнавание предъявленной информации; 2) се анализ по за данному или самостоятельно установленному критерию; 3) труп
пировку исторических сведений по соответствующему показателю период времени, регион, явление, процесс, политический курс, по пятис и т. п. В содержательной части задания могут быть использованы сведения о предметах труда и быта, жилищах, одежде, воору-
жении,
памятниках материальной
и духовной культуры,
цитаты
первоисточников. Но особенно эффективны эти тесты в группиров-
ке теоретического материала, родовых и видовых признаков понятий, характерных черт и атрибутов исторических явлений и процессов, причин и следствий исторических событий, их оценок.
Определите, что из нижеперечисленного характеризовало ми|х1н<>:«рснне людей Средневековья, а что — раннего Нового времени:
1) Ьог — есть 1 ворец Земли и неба, всего живущего, а также человечества и судьбы его.
2) Человек рожден, чтобы жить, главней* — это его земное сущест вование.
3) «Я верую»
4) «Я творю.»
Задания на гуппировку могут быть составлены не только на зн; комом школьникам историческом материале. В качестве «информации к размышлению» им могут быть предложены новые факты и
теоретические положения. Тогда интеллектуальная сторона теста
отчетливо выступает на первый план и диагностируются индиви-
дуальные возможности школьников в исторической информации.
анализе и
систем
атизапии
350
Задания на определение последовательности бывают трех видов Чаще других школьникам предлагается расставить (пронумеровать) перечисленные факты в хронологической последовательности. Второй вариант теста — определение логической (объективной) последовательности событий, явлений^ процессов или топонимов: «Расставьте в порядке расположения на пути « из варяг в греки»: Черное море, Днепр, Волхов Ловать, Ладожское озеро и т. д.», «Рассмотрите картосхемы одного сражения, представляющие его этапы, и пронумеруйте их в порядке развития», «Восстановите причинно-следственные связи следующих явлений, разделение, общинного хозяйства на ряд семейных; возникновение земледелия; усовершенствование орудий охоты и собирательства; появление излишков и возможности делать запасы нищи...»
Реже учеников просят проранжировать исторический материал по степени значимости, количественным и качественным показателям:
Какие черни были наиб^ее важными для средневекового человека? Расставьте их в порядке убывания: благочестие, забота о спасении души, служение Богу, доепгжение социального возвышения, богатство и успех в делах, тяжелый и упорный труд.
Очевидно, что в выполнении подобных заданий весьма высока доля субъективизма, абсолютно правильного или единственно верного ответа в таком тесте нс существует. Поэтому задания па субъективное ранжирование исторических фактов рекомендуются в качестве познавательных, проблемных дискуссионных, а не контрольно-оценочных.
В заданиях на исключение лишнего школьнику предлагается список исторических дат имен, событий, понятий, географических названий и т. и., а он должен найти общие закономерности между элементами списка и на этом основании сделать вывод об их общности или различии Аналитическая деятельность лежит в основе всех видов данного теста, отличающихся друг от друга только заключительным действием:
1) Исключите липшее. Борис Годунов, Лжедмитрий I, Василий Шуйский. Михаил Романов... (правители России в Смутное в|>смя):
2)Определите принцип образования ряда : 1700—1721. 1756—1762, 1768—1774, 1787-1791. 1788—1790 (войны России в XVIII столетии).
3) Продолжите ряд в заданной последовательности:
а) Рюриковичи: Василий I. Василий II, Иван III ... (критерий указан).
б) «Русская Правда», «Правда Я[х>славичей>, Судебник Ивана III.... (критерий не указан).
Как видно из примеров, тесты на «исключение лишнего» примс-1П1мы к различным структурным компонентам учебного исторического материала. Поэтому с их помощью можно проверять знания, систематизировать и обобщать материал тематических блоков. Но особую роль они играют в качес гве способа актуализации ранее изученного и подготовки школьников к восприятию новой темы, ибо
351
связывают разрозненные факты и понятия в проблемные блоки, образуют «тематические узлы» и сквозные линии исторических периодов. В этих случаях желательны развернутые и аргументированные комментарии школьников, дополняющие их письменные
ответы.
Задания на аналогию могут быть созданы практически па любом историческом материале и выявляют умения школьников, сопоставляя факты, определять характер их связей и отношений. Однако этот вид тестов — самый редкий в школьной практике обучения истории.
Найдите в знаменателе второй дроби слово, восстанавливающее соотношение, ыданное в первой дроби:
Лжедмитрий I
царь Дмитрий Иванович
Лжедмитрий II
Самозванец, Тушинский вор, Михаил Молчанов
Эти задания больше соответствуют целям повторительно-обоб-щаютцих уроков, развивают логические способности, речь учащихся и эффективны в сопровождении устных развернутых ответов.
Задания со свободными ответами являются переходной формой познавательных заданий, которые нацелены как на формализованные знания, так и па неформализованные компоненты исторической подготовки школьников. Форма и объем ответа произвольны, ио его содержаш1е должно быть связано с сутью задания.Тесты этого вита побуждают школьников критически воспринимать готовые выводы и оцепки, активно формировать собственное мнение.
Творческий характер заданий со свободными ответами исключает формализованный подсчет результатов, поэтому они не эффективны как контрольно-оценочные Психологи считают что эти тесты менее других воспринимаются испытуемыми как средство проверки и контроля и более интересны для них как возможность выразить собственное отношение к обсуждаемым проблемам. Па учебных занятиях их можно использовать как проблемные задашгя версионного характера, располагающие к самостоятельной исследовательской работе, классной дискуссии, собеседованию.
Основной причиной нового виткд международной напряженности в 70-х — начале 80 х гг. было:
а) размещение советских ракет средней дальности в Европе
б) размещение американских ракет с|м.-днсй дальности в Европе;
в) поражение США во Вьетнаме;
г) введение советских войск в Афганистан;
д) уничтожение ПВО СССР южнокерейского пассажирского самолета.
Если вы не согласны ни с одной из предложенных версий, сформулируйте и объясните свой взгляд на эту проблему. •
352
Подобные задания можно предлагать школьникам в начале занятия (урока изучения нового материала, лекции, лабораторного или семинарского занятия), а в конце проводить обсуждение ответов.
4. Итак, арсенал тестов, которые можно использовать в обучении истории, оказывается довольно ботьптим и разнообразным. Каковы общие достотшства стапдартизироваштых заданий? Во-первых, ош1 наиболее удобны для проверки формализованных знаний учащихся. Во-вторых, они конструируются на всех компонентах учебного исторического материала, а также позволяют проверить уровень элементарных познавательных умений. В-третьих, тесты приемлемы на каждом этапе обучения: от изучения нового материала и его первичного повторения и закрепления до итоговой аттестации и оценки качества подготовки выпускников основной и полной средней школы. В-четвертых, их можно использовать во всех формах ученической рациты: фронтальной, групповой и индивидуальной и варьировать в зависимости от возрастных и личностных особенностей школьников. В-пятых, стандартизированная форма заданий гарантирует максимально объективную оценку качества работ. В-шестых, учителя существенно экономят время на их проверку.
К этим, уже доказанным практикой преимуществам тестов необходимо добавить следующее. Па основе заданий стандартизированной формы можно быстро и качественно провести анализ подготовки учащихся по конкретным вопросам и темам, разделам и курсам школьной истории. Можно подтвердить (или опровергнуть) тот факт, что предмет усвоен (или не усвоен) в пределах требований государственного образовательного стандарта. Обобщая итоги тестирования в масштабах класса и параллели, учитель выясняет, в изучении каких вопросов ученики испытывали бо.гьше трудностей, ищет причины неудовлетворительных результатов, прежде всего критически пересматривая свою преподавательскую работу, форму и содержание тестовых заданий. Тестируя школьников в начале учебною года, можно затем составлять программу развития, сделав акцент на умениях, которыми учащиеся владеют недостаточно. В э-тих случаях ярко проявляется диагностирующая функция тестов, и их по праву можно отнести к созидательному оценочному инструментарию учителя истории.
В полной мере обучающие функции тестов раскрываются в тех случаях, когда они адекватны дидактической задаче этапа учебного занятия или тематического блока, на котором применяются. Взаимосвязь видов тестов и звеньев процесса обучения демонстрирует таблица 11
12 -3668
353
Таблица 11
ВЗАИМОСВЯЗЬ ВИДОВ ТЕСТОВ И ЗВЕНЬЕВ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
Звенья процесса обучения и структурные компоненты урока истории Виды тестов, наиболее адекватных конкретной дидактической задаче
1. Организационный 2. Подготовка школьников к восприятию новой темы 3. Изучение новою материала 4. Первичное повторение и закрепление новых знаний и умений на уровне воспроизведения 5. Систематизация и обобщение новых знаний и умений на преобразующем и творческом уровнях 6. Организация домашнего задания 7. Проверка знаний и умений Исключение лишнего, задания со свободными ответами Тест группировки, задания со свободными ответами Задания с вариантами ответа, альтернативные задания, задания на восстановление соответствия, задания на определение хронологической последовательности, задания с ограничениями на ответы Комплексные тесты с вариантами ответа, задания на группировку информации задания на апалошю, исключение Лишнего, задания на Определение логической последовательности и субъективное ранжирование, задания со свободными ответами Все виды тестов, в том числе для разработки самими школьниками Задания с вариантами ответа, задания на восстановление соответствия, задания на группировку, задания на аналогию, исключение лишнего, задания на определение последовательности, задания с ограничениями на ответы
При всех прочих равных условиях выбор в пользу одного вида теста делается на основе следующих критериев:
1) Понятность. Выбирайте ту форму задания, которая будет наиболее понятна.
2) Предотвращение случайного угадывания. Выбирайте ту форму задания, которая сокращает вероятность случайного угадывания правильных ответов настолько, насколько это возможно.
3) Компактность или точность. Выбирайте ту форму задания, в которой вопрос формулируется настолько кратко, насколько это возможно.
4) Если задания в равной степени эффективны, выбирайте тот вид задания, который используется реже других.
5) В одну проверочную работу не включайте тесты всех или нескольких видов Ограничившись двумя-тремя видами заданий, располагайте их вместе, чтобы школьники легче приспособились к условию и справились с ними. *
(По материалам: Клайн П Справочное руководство по конструированию тестов. — Киев, 1994).
354
§ 34. Задания для проверки неформализованных знаний и сложных познавательных умений
1. Общая характеристика заданий с «открытыми ответами». 2. Типы познавательных задании и критерии их проверки. 3. Система использования тестов и заданий с «открытыми ответами» в тематическом блоке.
1. В компетенцию тестов не входит проверка, как минимум, половины знаний и умений, определяющих обязательный уровень подготовки выпускников основной и полной средней школы но истории. Задания стандартизированной формы, в частности, не способны выяснить, умеют ли школьники; «проводить поиск необходимой информации в одном или нескольких источниках», «рассказывать (устно или письменно) об исторических событиях, их участниках», «на основе текста и иллюстраций учебника, дополнительной литературы, макетов и т. п. составлять описание исторических объектов, памятников», «сравнивать исторические события и явления, определять в mix общее и различия», «определять и объяснять (аргументировать) свое отношение и оценку наиболее значительных событий и личностей в истории» и др. (Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории. — М., 2000. — С. 45—46). Словом, вне поля зрения тестов оказывается личностная сторона познания прошлого, которая в современных условиях представляется более значимым и актуальным результатом школьного исторического образования, нежели совокупность формализованных знаний.
Проверка результатов обучения с помощью тестов проходит в основном на репродуктивном уровне, не стимулирует развитие развернутой письменной и устной речи учащихся, становление сложных познавательных и коммуникативных умений. Стандартизированные задания мало способствуют проявлению творческой индивидуальности школьников, их самостоятельности, укреплению познавательного интереса к предмету и формированию собственного социального опыта.
Вот почему в обучении истории недостаточно использовать только тесты, и вторую часть созидательного оценочного инструментария составляют задания с «открытыми ответами». В отличие от первых, их форма, а также содержание и объем ответа произвольны, жестко не регламентированы никакими условностями. Решения основаны на многообразии познавательных приемов и источников, которые можно использовать при выполнении заданий. Мысли тельная деятельность происходит преимущественно на преобразующем и творческо-проблемном уровнях, а ее результатом
355
прогнозируется собственная реконструкция образов прошлого личностные суждения и оценочные выводы школьников.
Понятие «задания с «открытыми ответами» сранительно недавно стало употребляться методической литературе, хотя сами задания не являются абсолютно новым явлением школьного обучения истории. В большей или меньшей степени они использовались в учебниках, поурочных пособиях и дидактических сборниках, но доминировали задания, в которых ученикам предлагали доказать кем-то сделанный вывод, провести сравнение по установленным критериям, охарактеризовать историческое событие или личность в общепринятой тональности и т. п. Добиваясь «прочного и глубокого усвоения основных мировоззренческих идей, понятий и фактов», авторы школьных учебников истории и задачников предлагали задания па воспроизведение и преобразование текста параграфов, реже и очень выборочно использовали фрагменты других источников. Тематика заданий, круг произведений и характер вопросов не выходили за рамки официальной идеологии, не предполагали ответов, противоречащих государствешюй доктрине. Более того, учителям истории предписывалось быть «непримиримыми к ошибкам учащихся, особенно идеологическим», внимательными к ответам, «содержащим самостоятельные суждения и тем более вызвавшим дискуссию в классе» (Методика обучения истории в средней школе / Отв. ред. Ф. II. Коровкин. — М., 1978.-Ч. 1. — С. 192).
Иные акцепты расставлены в учебниках нового поколения и сборниках познавательных заданий в 90-е гг Их авторы видят свою цель в том, чтобы пробудить в ребятах желание задуматься над смыслом и назначением исторической науки, приобщить их к личностному познанию прошлого, помочь им ощутить на себе благотворное влияние диалога с Историей. Поэтому познавательные задания уже не делятся на «проверочно-тренировочные» и «таорческо-иоисковыс», нс привязаны к одному' учебнику, не подсказывают «прайильных» ответов, не ограничивают деятельность школьников двумя-тремя расхожими приемами сравнения, характеристики, доказательства. Все чаще взросше обращаются к своим юным шпателям с желанием узнать их собственное мнение по тому' или иному вопросу: «Какова ваша оценка атомных бомбардировок Хиросимы и Нагасаки с точки зрения военной целесообразности и политической направлешюсти?», «Как вы понимаете высказываште П. Я. Чаадаева: «Прекрасная вещь — любовь к Отечеству, но есть нечто более прекрасное — это любовь к истине»? И т. п.
Естественно, что взгляды школьников на столь проблематичные и неоднозначные факты истории могут быть самыми разными, отличаться от убеждений авторов учебников, не совпадать с мнением учителя По, в отличие от прошлых лет, эта инаковость и
356
свобода взглядов в обучении истории поощряется. Напомним, что «Требования к уровню подготовки выпускников основной и полной средней школы* включают умения: приводить оценки исторических событий (в том числе противоположные), изложенные в учебной литературе; определять и объяснять (аргументировать) свое отношение и оценку наиболее значительных событий и личностей в истории; высказывать суждения о назначении, ценности источника; характеризовать позиции, взгляды автора (составителя) источника; сравнивать предлагаемые исторические версии и оценки, выявляя сходство и различие; высказывать мнения о подходах (критериях), лежащих в основе отдельных версий и оценок.
♦ Подытоживая общую характеристику заданий с ^открытыми ответами* сформулируйте определение данною понятия, включив я него не менее четырех видовых признаков.
Задания с «открытыми ответами* настолько разнообразны, а решения — вариативны, что возникает проблема их объективной оценки. В отличие от тестов, здесь невозможно создать унифицированную схему проверки, разработать ушшерсальпые эталоны ответов. В прошлом методическая паука не уделяла проблеме критериев достаточного внимания, а в Российской Федерации требования к свободным ответам определены пока в самом общем виде: «В ответах оцениваются точность сообщаемых фактов, полнота и логика изложения, использование материала в рамках учебника или сверх того и т. д.» (Алексашкина Л. II. и др. 11роект государственного образовательного стандарта // История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». — 1996. — № 43). Однако в зависимости от вида познавательного задания, ето содержания, условия, формы предполагаемого ответа можно предложить более конкретные схемы оценки «свободных заданий» по истории. Сочетание в них содержательных и деятельностных критериев позволяет, во-первых, проверить по только (и не столько) формализованные знания, но и субъективированные компоненты исторической подготовки школьников. Во-Вторых, оно придает этой процедуре созидательный характер, поскольку выясняет, способны ли ученики самостоя тельно применять эффективные приемы учебной работы, умеют ли критически относиться к исторической информации, готовы ли формулировать собственные версии и находить нестандартные решения. Анализ заданий под таким углом зрения скорее определяет новые перспективы обучения, нежели просто фиксирует результат и ставит точку.
2. Итак, разработка параметров объективной оценки заданий с «открытыми ответами» требует их четкой типологизации. Между' тем зга проблема в методике обучения истории не решена полностью.
357
В связи с организацией самостоятельной деятельности учатцих-ся на уроках истории Н. Г Даири сформулировал функции и типы проблемных заданий, отнеся к ним «все задания, требующие само-стоятелыюго поиска» (Дайри Н Г. Основное усвоить на уроке. - М., 1987 — С. 39). Таким образом, он противопоставил их заданиям, основанным па воспроизведении учебной информации и действиях по образцу. Второе назваштс познавательных задают, организующих с<1мостоятсльную работу школыппсов при изучении важных исторических событий, — проблемные логические - подчеркивает «переход учащихся от познания чувственного к ступени познания логического, рационального связь последнего с развитием качеств мышления» ('Гам же. — С 42). Н Г. Дайри, взяв за основу параметры системы проблемных задач, сформулированные И Я Лернером, предложил дополнить их новыми показателями, характеризующими проблемно-содержательные аспекты исторической науки и се методы, творческую деятельность учащихся и уровни сложности познавательных заданий.
Однако делением познавательных заданий на проблемно-лош-ческие и репродуктивные не исчерпывается их многообразие в школьных курсах истории. Обобщая практику разработки познавательных заданий, существенно преумноженную в последнее время, мы предлагаем на основе заложенных в mix приемов учебной работы различать: образные, творческо-образные, логические, проблемные задания и эссе. Формулировать требования к эталонным ответам следует с учетом характерных признаков этих заданий.
Образные задания «учат видеть, адекватно усваивать и воспроизводить в образной форме внешние признаки исторических событий и их деталей, деятельность людей — участников исторического процесса» (Гора П. В Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — С. 131). Выполнение образных заданий с вязано с применением и одновременно с развитием важных познавательных умений, зафиксированных в Требованиях к уровню подготовки выпускников основной школы: рассказывать (устно или письменно) об исторических событиях, их участниках; описывать условия и образ жизни, занятия людей в разные исторические эпохи, на основе текста и иллюстраций учебника, а также других источников составлять описание исторических объектов. Таким образом, в данном типе познавательных заданий заложены приемы и средства эмпирического изучения истории, и они легко узнаваемы по характерным словам : опиши, расскажи, нарисуй картину Чаще всего образные задания встречаются в учебниках и методических пособиях для младших школьников и подростков («Опишите египетский храм», «Если бы вы оказались в Древнем Риме во время триумфа, то,
358
вероятно, это зрелище вызвало бы у вас противоречивые чувства Попробуйте описать эти чувства», «Составьте рассказ «11утешествие по Англии в XVI веке» и т. п.). В старших классах основной школы задания на воссоздание внешнего образа исторических фактов используются, как правило, только в темах по культуре. И совсем уже редко образные задания предлагаются учащимся 10—11 классов. Но, по мнению методистов, переход к изучению истории па проблемно-теоретическом уровне не исключает необходимости предлагать образные задания старшеклассникам в качестве домашних и дополнительных для обогащения их представлений о прош лом и эмоционально-личностного отношения к нему.
Общие критерии образных заданий в свое время были сформулированы Г. И. Годером, отводившим иМ важную роль в обучении истории младших школьников «В идеале при выполнении образных заданий от учащихся требуется: 1) наполнить картину прошлого исторически достоверным материалом, 2) придумать конструкцию, при ванную оргаштзовать исторический материал (сюжет рассказа, план описания); 3) добиться целостности создаваемой картины проработанности исторических деталей, яркости « видения» (fbdep 1 И. Преподавание истории в V классе: Пособие для учителя — М., 1985. — С. 26). Эти параметры можно конкретизировать, учитывая особенности образных заданий, перечисленные выше, и ориентируясь на Тре-бовшшя к уровню подготовки выпускников основной школы.
Критерии оценки обр«эзного задания
1) Исторштеская достоверность рассказа или описания, подготовленного учеником.
2) Содержательность изложения (количество информационных единиц, присутствующих в тексте рассказа или описания).
3) Яркость, образность, эмоциональность изложения.
4) Умелое использование приемов образной реконструкции историческою факта, их разнообразие и адекватность учебному материалу (картинное и аналитическое описание, образная характеристика, образное повествование, сюжетный рассказ).
5) Целостность, логичность и завершенность изложения в рамках выбранного жанра.
6) Количества и характер источников, использованных учеником при подготовке задания
♦ Конкретизируйте эти критерии применительно к одному из образных задании, приведенных в качестве примеров.
Творческие образные задания рассчитаны па реконструкцию ярких эмоционально-окрашенных образов исторических фактов, кото-
359
рыс учащиеся воссоздают с максимальной степенью познавательной самостоятельности и индивидуальных особешюстеи По условию таких задашш школьникам i собходимо использовать приемы персонификации, драма изации или стилизации, что гарантирует творческий уровень их познавательной деятельности. Варианты творческих образных заданий иногда встречаются в у чебниках но истории древности и Средневекс вья, но чаще их можно найти в задачниках и в разработках рубежных исторических игр («От имени нутешествешшка, приехавшего в Афиша в V в. до н. э„ расскажите о впечатлениях от города», «Напишите от лица вассала письмо сеньору», «Вспомните извест ную картину И. Я. Билибина «Суд во времена «Русской Правды». Составьте подробный рассказ с репликами участников о суде на Руси» и т. п.). Если в 5—7 классах учителя не прекращают предлагать ребятам подобные задания то и в старших классах учащиеся охотно воображают себя очевидцами и прямыми участниками событий Нового и новейшего времени («Опишите от лица представителя одного из трех сословий Франции заседание Генеральных штатов в 1789 г.», «Представьте себе, что вы один из европейских эмигрантов прибывших в США в 1864 г. В своем письме родным или знакомым опишите первые впечатления. Не забудьте уточнить, в какую часть страны вы приехали, каков ваш социальный статус и причины эмиграции»,« Проведите круглый стол по проблемам целинной эпопеи в СССР в 50-е гг.. представив па пем миопия экологов, экономистов, историков и т. д.»).
Школышки с интересом относятся к таким заданиям позволяющим им мысленно перенестись в д алекую эпоху, примерить на себя «исторический костюм», сочинить и разыграть маленький спектакль о прошлом. Тем более проблемной и болезненной оказывается процедура их оценки. Без четких заранее определенных критериев учителю сложно приравнять разные но объему, эмоциональной насыщенности и исторической фабуле школьные сочинения к пяти официальным ба.ыам. К критериям оценки образного задания в этих случаях нужно добавить особые требования учитывающие творческий характер работы.
Критерии оценки творческих образных заданий:
1) Историческая достоверностьгворческо ю рассказа.
2) Содержало тыюсть изложения, привязанность к заданной теме и сюжету.
3) Яркое гь,эмоци дальность и оригинальность изложения, в том числе за счет использования характерных для данной исторической эпохи или социального слояч:лов и выражений.
4) Идентификация себя с героем, от имени которого ведется: рассказ или составляется документ, адекватность высказь ваний и
360
quciiohi ых суждений «его» социальному положению и мировоззрению.
5) Умелое использование пред, ож иных и дополнительных приемов творческой реконструкции образов исторического прошлого.
6) Целостность логичность и завершенность изложения в рамках выбранного жанра.
7) Характер и количество источников, использованных в творческой работе.
♦ Кснкретизи, йте эти критерии применительно к одному и. творческих образных заданий, риведенных в качестве примерив
Логические задания пре/ ставляют самую рай рост раненную, а иногда и единственную группу познавательных заданий в методических аппаратах шгаыьных учебников истории. Они «содействуют формированию умения осмыслила ь сущность фактичсск го материала, усваивать теоретические сведения в форме исторических понятий разной широты обобп ния» (1ара П. В. Повышени г эффективности обучения истории в средней школе. — С. 131). Логические задания организуют познавательную лтслыюсть школьников на преобразующем уровне и направлены также на формулирование причинно-следственных связей общих черт и отличительных особенностей, выявлаше тенденций и закономерностей, определение характера и значимости исторических событий, явлений и процессов Логически задания основаны на широком спектре поз звательных приемов активизирующих абстрактное мыптл ние: анализе, доказательстве равн нии ха-актеристикс, обобщении, систематизации и т п. В Требованиях к уровню подготовки выпускников основной и полной средней школы умения, вязанные с логическими заданиях™, составляю самую многочисленную группу «Анализ и объяснение».
В обучении истории встречаются логические задаийя двух видов: 1) без информации и 2) задания с ин(|юрм<иивной частью. 11ср-вые чаше сопровождают параграфы в учебниках и рабочи тетради учащихся («Почему туркам-османам удалось завоева! ь Балканский полуостров?», «Докажите, что католическая церковь была крупнейшим землевладельцем», «На основании текста учебника и тематической карты выделите этаны восстания под предводительством Степана Разина», «Сравнивая начальный (IX—X вв.) и конечный (XI1 ХП1 вв ) периоды Древнерусского государства, ответьте на вопросы: а) выросло ли количество городов и численность населения в пих; б) насколько вырос за это время уровень их благоустройства и убранства?..» и т. д.) Как видим, логические задания без информативного условия могут «скрываться» в вопросе, для
361
ответа на который все равно потребуется провести какие-то мыслительные операции, они могут ограничиться указанием ведущего приема и направлением мыслительных действии; могут отсылать к источникам, в которых учащиеся найдут исходные сведения; а могут предлагать развернутую инструкцию, перечисляя все выводы, которые должны быть сделаны в процессе работы. Очевидно, что, чем полнее сформулировано условие логического задания, тем яснее и определеннее критерии эталонного ответа.
Критерии оценки логического задания без информативной части:
1) Умелое использование рекомендовашюго в задании приема.
2) Количество исторических фактов, привлеченных для.выпол-нения задания.
3) Количество и характер источников, использованных в подготовке ответа.
4) Количество и содержательность выводов, сделанных учеником.
5) Оригинальность и самостоятельность рассуждений учащегося
6) Целостность, логичность и завершенность ответа.
♦ Конкретизируйте зти критерии применительно к одному из логических заданий первой группы приведенных в качестве примеров.
Логические задания с информативной частью обычно содержат пространные фрагменты письменных источников, статистические сведения или новые факты, которые школьникам предлагается проанализировать под определенным углом зрения. Такие задания расширяю! знания учащихся по конкретным разделам курсов истории и гарантируют большую,чем в первом случае, самостоятельность учебной работы. Кроме того, эти задания диагностируют, насколько оперативно школьники могут применять ранее полученные знания и умения в новой ситуации
Логические задания второго вида встречаются в учебниках, по гораздо чаще даются в задачниках и дидактических материалах к урокам, лабораторным и практическим занятиям («Название района в Афинах — Керамик происходит от греческого слова «керамос» (глина). Какое слово в русском языке имеет общий корень со словом «Керамик»? Что оно означает?»; «Эпоху Карла Великого историки назвали «Каролингское возрождение». Что и как возрождалось в то время и насколько успешно?», «Какие выводы о характере мировоззрения славянофилов можно сделать на основании приведенного ниже фрагмента из сочинения Хомякова «Отечество не условная вещь...»?) ,
Основное внимание при проверке этих работ концентрируется на том, как ученики иейользовали предъявленную им информа
362
цию, вес ли элементы исторугческого содержания проанализировали и учли в ответе на главный вопрос, сумели ли сделать на этой основе исчерпывающее количество умозаключений. Составители логических заданий даже к объемным текстам предлагают как правило, один-два вопроса обобщенного характера. Школьникам, особенно младших классов, бывает сложно 1лубоко и всесторонне проанализировать условие задания без помощи взрослых. Поэтому четкие критерии эталонного ответа помогут актуализировать необходимые знания, выбрать нужные приемы и выстроить ответ в оптимальной логике.
Критерии оценки логических задании с информативной частью:
1) Понимание учащимся смысла ведущих понятий и идей, на которых построено задание. #
2) Умелое использование познавательных приемов и средств, адекватных требующемуся ответу'.
3) Исчерпывающий анализ всей информации, содержащейся в условии логического задания
4) Четкий ответ на вопрос задания и его аргументация.
5) Дополнительные сведения и выводы, которые ученик смог привести или сформулировать на информации задания.
6) 1 (слоспюсть, логичность и завершенность ответа.
7) Оригиналу ность и самостоятельность рассуждений учащегося.
♦ Конкретизируйте яти критерии применительно к одному из логических заданий второго вида. приведенных в качестве примеров
11апомним, что проблемные задания (задачи) , в отличие от логических, не содержат исходной информации и не указывают способы решения. Школьники должны самостоятельно преодолеть разрыв между наличным и требующимся для ответа уровнями знаний, изобрести нестандартные приемы выполнения задания. В процессе проблемного обучения ученики овладевают опытом творческой деятельности, т е способностью находить оригинальный способ для решения новых задач, опираясь как на ранее полученные знания и умения, так и на догадку и интуицию.
В этом случае форма, содержание и логическая структура ответа будут носить еще более индивидуальный характер, нсподдающий-ся стандартизации Однако и на высшем уровне теоретического изучения истории можно заранее наметить основные понятия, факты, ознавательныс приемы, без которых школьники не справятся с проблемными заданиями
Специфика решения проблемных задач зависит от ситуации на которой сформулировано условие. Как вы знаете, это могут быть ситуа
363
ции: неожиданности, неопределенности конфликта, предположения, несоответствия, альтернативности и прогнозирования. В разных учебниках истории проблемные задагшя представлены весьма нротиворс-’пгво: в одних они отсутствуют полностью, в других, которые мы называем «учебниками нового поколения», активно приобщают школьников к самостоятельным размышлениям над прошлым, к определению собственной позиции («Афинский стратег Перикл, узнав о том, что какой-то раб сломал ноту', воскликнул. «Вот еще одним педагогом стало больше!» Что он имел в виду?», «Ситуацию в России в апреле—июне 1917 г. историки оценивают по-разному двоевластие, многовластие или безвластие. К какому выводу склоняетесь вы?»)
Критерии оценки проблемных заданий.
1) Знание учащимися основных фактов и ведущих понятий, на которых построена проблемная ситуация.
2) Четкость и содержательность ответа на поставленный в задаче вопрос
3) Колттчество и качество аргументов, их иерархия, взаимосвязь, разносторонность.
4) В зависимости от характера проблемной ситуации — высказывание собственного мнения, или сопоставление альтернативных суждений, или обоснование предложенной версии и т. п.
5) Оригинальность и новизна способа решения проблемной задачи.
6) Целостность, логичность и завершенность всего ответа.
♦ Конкретизируйте эти критерии применительно к одному из проблемных шданий, приведенных в качестве примеров.
В последние годы особую группу познавательных заданий в школь 1ых курсах истории составили эссе, относящиеся к «жанру философской, литературно-критической, историко-биографичес-кой, публицистической прозы, сочетающего подчеркнуто индивидуальную позицию автора с непринужденным, часто парадоксальным изложением, ориентированным па разговорную речь» (Большой энциклопедический словарь. — М., 1994 — С. 1566). Внешне эти задания напоминают логические, но в них упор делается на формулирование учеником собственного аргументированного мнения по поводу тех или иных фактов прошлого, оценочных суждений других людей. Умения, которые необходимы для подготовки эссе и, в свою очередь, совершенствуются в процессе работы над ним, замыкаю перечень Требований к уровню подготовки выпускников основной и полной школы: «определять и объяснять свое отношение и оценку наиболее значительных событий и личностей в истории», «сравнивать предлагаемые исторические версии и оценки,
364
выявляя сходство и различие», «высказывать мпсние о подходах, лежащих в основе отдельных версий и оценок».
Сначала эссе предлагали только составители некоторых задачников и поурочных методических рекомендаций, сегодня они завоевывают место на страницах школьных учебников («Как вы считаете, уместно ли сравнивать русско-японскую войну 1904— 1905 гг. с Крымской войной 1853—1856 гг.? Какие исторические аналогии обнаруживаются? Чем вы их можете объяснить?», «Согласны ли вы с мнением американского президента Бутла, что «холодная война» закончилась в 1991 г. и победу в ней одержали США?»)
Несмотря на абсолютно свободную форму изложения, можно предположить что общими параметрами качества эссе будут:
1) Понимание учащимися главой мысли задания и ее развитие в своей творческой работе.
2) Количество и качество аргументов в защиту определенной точки зрения
3) Ясное выражение собсгвешюй позиции или отношения к обсуждаемой проблеме.
4) Круг источников информации, использованных в эссе для обоснования своих рассуждений
5) Целостность, логичность и завершенность работы.
6) Оригинальность стиля, языка и формы изложения.
♦ Конкретизируйте эти критерии применительно к одному из ассе, приведенных о качестве примеров.
Должны ли школьники знакомиться с требованиями к эталонным ответам? Мы уверены, что необходимо разрабатывать критерии оценки познавательных заданий и предлагать их учащимся в виде памятки, которая в процессе обучения помогает им осваивать новые виды учебной деятельности и решать разные типы задач по истории. В этом случае параметры познавательных заданий выполняют обучающую функцию. В процессе проверки школьных работ они диагностируют их качество выявляют «проблемные места» в изучении темы, раздела и служат основой для объективной оценки результатов и перспективного планирования.
3. Представление об особенностях конкретных типов познава-те.1ьных заданий, формирующееся при разработке их критериев, позволяет обосновать наиболее эффективные варианты использования этих заданий в тематических блоках, сообразные дидактическим задачам каждою этана изучения темы, разработать систему разнообразных и взаимосвязанных видов познавательных заданий, по
365
зволяющих всесторонне п|Х)верять и оцсшгвать учебные достижения школьников по истории.
Таблица 12
ТЕСТЫ И ЗАДАНИЯ С «ОТКРЫТЫМИ ОТВЕТАМИ» В ТЕМАТИЧЕСКОМ БЛОКЕ
1-й этап Введение в тему 2-й этап Конкретизация темы З-нэтш! Систематизация и обобщение
Тесты со свободными ответами Тесты исключения лишнего Альтернативные задания Тесты с ограничениями на ответы Логические задания двух видов f Проблемные задания' с ситуацией неожиданности; с ситуацией конфликта; с ситуацией несоответствия Все виды тестов Логические задания двух видов Образные задания Проблемные задания с ситуациями: неопределенности, предположения, неожиданности, конфликта Тесты с вариантами ответов, на определение логической последовательности и субъективное ранжирование фактов на исключение лишнего, со свободными ответами Творческие образные задания Логические задания преимущественно второю вида Проблемные задания версионного характера и прогнозирования
§ 35. Итоговая аттестация выпускников средней школы по истории
1 Устные экзамены но билетам: «Лед тронулся!» 2. Собеседование: о чем и как? 3 Рефераты но истории в Интернете. 4 Система аттестации выпускников за рубежом.
В 90-е гг. существенные изменения претерпела и процедура итоговой аттестации учащихся в российских школах. Положением о государственной аттестации выпускников 9— 11 классов общеобразовательных учреждений Российской Федерации история отнесена к разряду учебных предметов, из которых ученики выбирают дополнительный устный экзамен, в предпочтительной форме: по билетам, собеседованием или защитой реферата.
366
1. Ежегодно Департамент общего среднего образования Министерства образования РФ предлагает экзаменационные билеты для проведения устной итоговой аттестации выпускников 9— 11 классов по основным школьным предметам. Но учителя не всегда обращают внимание на их примерный характер и пользуются оговорешпям в нормативных документах правом «в предложенный материал внести изменения, дополнения, содержащие региональный компонент, учитывающие профиль школы, а также разработать собственные экзаменационные билеты».
Вопросы * Вестника образования» не стоит механически переносить в экзаменационные билеты по истории по нескольким причинам:
1) они определяют только области, аспекты исторического прошлого, которые целесообразно включить в содержание итоговой аттестации, поэтому и сформулированы слишком широко и пространно: «Возникновение и развитие древнерусского государства...», «Культура и духовная жизнь Руси в XIV—XVI вв.», «Оте чествснная война 1812 года. Заграничный поход русской армии. Память народа о событиях 1812 года», «Место и роль России в СНГ и в мировом сообществе» и т д. Для полного и обстоятельного ответа на такие вопросы школьнику потребуется время, не предусмотренное регламентом устных экзаменов. В то же время у экзаменационной комиссии всегда есть повод для замечаний о недостаточной глубине ответа;
2) с каждым годом формулировки экзаменационных вопросов становятся все более структурированными («Эпоха Киевской Руси: становление государственности, своеобразие социально-экономического, государствешю-политического и духовного развития», «Государство и общество России в 1907—1917 гг.: политическая система, партии и общественные движения, национальная политика, роль церкви» и т. и.), но основное внимание по-прежнему сосредоточено в них на знаниях учащихся и не направлено на проверку познавательных умений;
3) книжные издательства наводнили российский рынок учебной литературы всевозможными шпаргалками и решебниками, предлагающими выпускникам готовые ответы «на наиболее вероятные экзаменационные вопросы». Подготовленный с их помощью старшеклассник, скорее, продемонстрирует хорошую память и способность к пересказу, нежели зрелость собственных рассуждений.
♦ Каково ваше отношение к шпаргалкам и решетникам и их роли в прсдэкзамена ццотюй подготовке школьников по истории7
367
Школьная практика предлагает несколько способов конкретизации примерных экзаменационных билетов по истории на основе Обязательного минимума содержания общего среднего образования и Требований к уровню подготовки выпускников основной и полной школы.
Первый способ — развернутая инструкция или план, включенные в формулировку вопроса с целью помочь ученику ответить логично и содержательно, показать нс только знания, но и важные познавательные умения («Покажите на карте, какие народы вошли в состав России в XIX в. Расскажите о вхождении в состав России одною из них. Сравните ею положение до и после вхождения в состав России» (Майков А. Н. Россия в XIX столетии. Поурочное планирование учебною курса. Приложение 4. Примерные вопросы для итоговой проверю! знаний // Преподавание истории в школе. 1997. — № 1); «Охарактеризуйте геополитическое положение России в мире к концу- XIX в. Обратите внимание на следующие факторы: континентальное положение, территория и климатические зоны, этнический состав населения, соседи, природные богатства, внешнеполитическое наследие предшествующих эпох» (Агек-сашкина Л. Н. и др. Проект государственного образовательного стандарта </ История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». — 1996.— № 3).
Второй способ указание на ведущий прием познавательной деятельности, организующий экзаменационный ответ в заданном направлении («Составьте план рассказа «Сибирь в XIX в.» По плану расш&житс о развитии Сибири в XIX в.(с использованием карты)» (Майков А Н Указ, соч ); «Сравните следующие периоды в истории-СССР: военный коммунизм, НЭП, так называемый реаль-ный социализм. Линии сравнения определите самостоятельно» (Ачексашкина Л. Н. Указ. соч.).
В третьем случае экзаменационные вопросы могут звучать проблемно, пробуждать собственные чувства и суждения по поводу исторического прошлого, выявлять уровень умений аргументировать оценочные выводы («Революционные события 1917 г. в России в оценке современников, отечественных и зарубежных историков»; «Оттепель» в духовной жизни страны достижения и противоречия» (Примерные экзаменационные билеты... История // Вестник образования. — 1999 Февраль). Второй и третий виды формулировок экзаменационных вопросов рекомендуются для классов с углубленным изучением истории и учащихся с высокой степенью познавательной самостоятельности.
Четвертым способом формулирования вопросов может быть включение региональных аспектов исторических фактов в содер
36К
жание устного экзамена («Каковы особенности и итош первой русской революции 1905—1907 гг.? Покажите на карте ведущие центры революционных событий и расскажите об одном из них (воз можно, на территории вашего региона)», «Как вы считаеге, почему большевизм победил в 1ражданской войне? Были ли в 1920—1922 гт. альтернативные варианты ее исхода (например, на Дальнем Востоке)?» (Историческое образование в современной России. Приложение № 7 / Вяземский Е. Е., Стрелова О. IO. и др. — М., 1997).
Можно составить вопросы так, чтобы они самым непосредственным образом обращались к мыслям и чувствам молодых людей, сдающих экзамен на аттестат зрелости («Какое событие в истории XIX в. произвело на вас особое впечатление? Назовите действующих лиц, основные даты, оцените значение этого события» (Майков А. Л. Указ, соч.) « Какою деятеля российской (советской) истории вы бы назвали «Человеком XX века»? 11очему? Составьеразвернутый план его образной характерггетики» (Историческое образование в современной России).
Наконец, шестой способ — в классах с углубленным изучением истории можно сочетать традиционный вопрос с практическим заданием. Оно может быть связано с развернутым анализом исторического документа. С его содержанием и вопросами к нему школьники знакомятся непосредственно на экзамене.
11оследние годы Министерство образования РФ практикует билеты по отечественной и всеобщей истории, охватывающие период с древности до современности на том основании, что выпускники 9-11 классов сдают экзамены за весь курс основной и полной школы. Такое новшество вызывает немало трудностей и сомнении особенно во втором концентре (5—9 класс): 1) С ранней историей школьники знакомятся в 5—7 классах на уровне, соответствующем их возрастным познавательным возможностям, а на экзамене должны отвечать как девятиклассники? 2) Для подготовки им необходимо повторить учебный материал — по учебникам для младших подростков9 3) Вопросы по рашшм периодам истории на выпускном экзамене выступают как самая отсроченная проверка нужны разные критерии оценки ответов но новейшей истории и предшествующим периодам? 4) Из-за описательного характера исторической пауки включение в экзамен всех изучавшихся периодов прошлого вызывает чрезмерное расширение объема подготовки и не гарантирует объективной и глубокой проверки результатов школьного исторического образования.
♦ Каково ваше отношение к устному экзамену по истории охватывающему все пери оды прошлою?
369
В подготовке экзаменационного ответа методисты рекомендуют пользоваться разнообразными источниками, не содержащими развернутой информации (статистическими и условно-графическими средствами). «Использование в процессе итоговой аттестации названных материалов, с одной стороны, облегчит подготовку выпускников, сделает их ответы более доказательными, а с другой — позволит учителю определить уровень сформированности у ученика умения пользоваться различными источниками знаний» (Баранов П А. Историко-обществоведческое образование в современной школе — СПб., 2000. -С.63).
Примерные экзаменационные билеты по истории для выпускников 11 классов предлагаются в двух вариантах: для общеобразовательных школ и школ и классов с углубленным изучением истории. Поэтому появилась необходимость разработать дифференци-ровашгые параметры ответов.
Таблица 13
Примерная схема анализа ответа выпускника средней (полной) школы на устном экзамене по истории (II. А. Баранов)
Вазовый уровень Повышенный уровень
1. Знание фактического материала 2. Знание краеведческого материала 3. Знание исторических персоналий 4. Владение основными 5. Реализация межпредметных связей 6. Самостоятелъност 7. Глубина ар1умснтации 8 Уровень сформированности 9. Умение обобщать, сра 10. Культура речи « 1. Знание фактического материала, выходящею за рамки учебника 2. Свободное оперирование краеведческим материалом 3. Знание исторических персоналий, выходящее за рамки существующих учебных пособий герминами И понятиями 5. Демонстрация широты кругозора ь оценок и суждений 7 Глубина аргумен i ации, здание раЗ-личпых источников, орга1гичное использование их в процессе изложения материала ведущих практических умений внивать. анализировать 11. Умение решал, проблему (практическое задание)
♦ Какие критерии вы предлагаете дополнить или изменить для более глубокой и ка явственной аттестации выпускников по истории?
370
2. Альтернативной формой устной аттестации по истории является собеседование. Оно рекомендуется выпускникам, «имеющим отличные знания по предмету, проявившим интерес к научным исследованиям в избранной области знаний и обладающим аналитическими способностями» (Примерные экзаменационные билеты... Объяснительная записка // Вестник образовать. 2000. — № 2). В материалах Министерства образования РФ предложена следующая процедура собеседования: «Выпускник... по предложению аттестационной комиссии дает без подготовки развернутый ответ по одной из ключевых тем курса или отвечает па вопросы обобщающего характера но темам, изученным в соответствии с учебной программой».
По нашему мнению, собеседование на основе логических и проблемных задач было бы более своеобразной формой итоговой аттестации, отличной от традиционного устного экзамена. В задачниках по истории можно в соответствии с возрастными познала- тельными возможностями учащихся подобрать задания но всем разделам и темам школьных курсов. Сфера учебных достижений, попадающих в объектив проверки, будет значительно шире и актуальнее так как в нее войдут не только знания, по и умения выпускников, их опыт творческой деятельности и ценностного отношения к миру. В соответствии с видом познавательного задания можно заранее разработать конкретные требоваштя к эталонному ответу' и аргументированно оценить результат собеседования.
К экзамену выпускники готовятся по общему перечню основных тем и проблем школьного курса истории или примерным экзаменационным билетам, а текст задания получают непосредственно па экзамене. После подготовки в течение определенного регламентом времени они представляют комиссии свое решение, отвечают на уточняющие и дополнительные вопросы.
3. Серьезными конкурентами устных экзаменов ио истории в последнее время стали рефераты. В школьной практике реферат обычно рассматривается как «доклад на определенную тему, включающий обзор соответствующих литературных и других источников».
Достоинства школьных научных работ серьезно дискредитированы безграничными возможностями Интернета в предложении и тиражировании любых печатных произведений. Поэтому важно обеспечить максимальную самостоятельность учащихся на всех этапах работы над рефератом. Пространный перечень тем, составленный учителем или авторами методических пособий, обязательно должен быть конкретизирован и индивидуализирован учащимися на предварительных консультациях в начале учебного года. Желательно, чтобы в итоге темы рефератов звучали актуально, содержали элс-
371
менты новизны, располагали к самостоятельным размышлениям и открытиям.
На 1ЮСТОЯ1П1ЫХ в течение года консультациях школьники узнают об особенностях жанра ученических рефератов, общих требова ииях к ним, получают помощь в выборе шггературы, в составлении плана исследования, в обработке источников, в письменном оформлении текста, в подготовке выступления на защите. Структура реферата: 1) план или оглавление с указанием страниц; 2) вводная часть актуальность выбранной темы; новые подходы к решению научной (учебной) проблемы историография вопроса; личные мотивы выбора данной темы; 3) основная часть: суть проблемы или изложение объективных исторических сведений но теме реферата; критический обзор источников, собственные версии и опенки анализируемых фактов, 4) заключение: основные выводы; результаты и личная значимость проделанной работы; перспективы исследования; 5) список использованной литературы: 6) приложения: документы, иллюстрации, таблицы, схемы и т. д.
Не позднее чем за неделю до экзамена реферат представляется выпускником на рецензию учителю-предметнику, осуществлявшему научное руководство В отзыве отмечаются: 1) содержательность, логичность, аргументированность изложения и общих выводов; 2) умение подбирать и анализировать различные источники, извле-кать из них исчерпывающую информацию систематизируя и обобщая ее; 3) умение сравнивать данные разных источников, выявляя сходство и различие информации и теоретических выводов; объяснять причины этих несовпадений, мотивы субъективного отношения авторов к анализируемым фактам, 4) умение определять и аргументировать свое отношение и оценку главных фактов; 5) самостоятельность, оригинальность школьника в письменном изложении темы реферата; 6) правильное и четкое оформление работы; 7) достоинства сопроводительных материалов.
На экзамене аттестационная комиссия знакомится с рецензией и выставляет оценку после защиты реферата, форма которой может варьироваться: «классическая», «индивидуальная», «творческая» (см.: Историческое образование в современной России / Вяземский Е. Е, Стрелова О. Ю. и др. — М., 1997 — С. 173—174) К указанным для рецензии критериям на защите реферата добавляются следующие: 1) умение выпускника ясно выражать свои мысли в устной форме; 2) умение четко, по существу отвечать на вопросы по теме исследования; 3) корректно вести дискуссию по спорным историческим вопросам. После экзамена рефераты в течение года хранятся в кабинете директора школы, а потом пополняют учебно-методический фонд кабинета истории
372
4. Насколько тенденции развития российской системы итоговой аттестации выпускников средней школы совпадают с аналогичными педагогическими процессами в зарубежных странах? Несмотря на различия в способах и содержании проверки, практикующихся в Западной Европе и CI IIА есть целый ряд общих существенных положений: во-первых, контролю и оценке подвергаются в равной степени знания и умения учащихся; во-вторых, все виды испытаний, в том числе по истории, проходят в письменной форме, жестко регламентированы во времени, задания сопровождаются разветвленной системой критериев, чтобы обеспечить максимальную объективность оценки и равные условия для всех экзаменующихся; в-третьих, итоговая аттестация состоит из двух частей, где первая в большинстве стран — это тест с выбором ответов для проверки формализованных знаний, а вторая - задания с «открытыми ответами» — для проверки неформализованных знаний и познавательных умений.
Многочисленны варианты фомулирования второго задания. Это могут быть логические задания с информативной частью или подборки источников с проблемными вопросами и заданиями, требующими всесторонне и критичЖжи проанализировать документ (Шотландия, Нидерланды). Во Франции и Эстонии школьникам предлагают эссе, а в США — свободные сочинения на исторические темы. Их формулировки всегда дискуссионны, побуждают высказывать собственное мне1ше, опираясь при этом па знания исторических фактов и достоверные источники.
В любом из вариантов итогового контроля школьникам обеспечивается значительная свобода самовыражения, что требует от организаторов экзамена четкости в проведении и оценке его результатов Поэтому в большинстве стран итоговая аттестация это централизованная процедура разработки требований, экзаменационных материалов и критериев проверки, предусматривающая право учащихся на апелляцию. В частности, в Нидерландах требования к проведению экзаменов являются официальным документом, утвержденным парламентом и рассылаемым в каждую школу; «Требования на государственном экзамене но истории и политологии» состоят из подробного перечня понятий, умений, навыков, которые сгруппированы в разделы: Источники и вопросы, Факты и объективность; Причины и следствия; Изменения, непрерывность и прерывность; Сонереживаггис, влияние места и времени; Интерпретация; Политика. Совокупность этих критериев выявляет степень сформированное™ у школьников «знаний и навыков в области истории, политики, управления, которые понадобятся им в будущем, в качестве членов одной или более социальных ipyim, производителей товаров или потребителей, граждан Нидерландов и членов ми
373
рового сообщества» (Лееув Й. Курсы истории и политологии в базовом образовании требования, предъявляемые к учащимся 12—15 лет // Современные подходы в преподавании цс горни. Материалы международного семинара. — СПб., 1996. — С. 59 -70).
В общеобразовательные школы Англии и Уэльса рассылаются утвержденные Министерством образования и занятости экзаменационные тесты, представляющие собой буклеты с заданиями и вспомогательной информацией- формулами, образцами и т. п. Та же традиция в Нидерландах- в печатных изданиях половина заданий — тесты, половина — задания для самостоятельной работы с текстом, цифровой и графической информацией
Проверку экзаменационных работ и оценку результатов осуществляют в одних странах сами школы, в других — специальные комиссии экспертов, состоящие из педагогов с большим стажем работы. В любом случае они действуют па основе инструкций, входящих в комплекты экзаменационных документов.
• Как вы оцениваете систему итоговой аттестации выпускников шкал по истории в зарубежных странах? В чей видите ее достоинства и противоречия ?
♦ Как вы ответите на вопрос сформулированный в начале чвтверпого пункта данного параграфа? Стоит ли по вашему мнению, российским педагогам изучать и заимствовать зарубежный опыт?
Вопросы для самоконтроля
1. Есть ли, на ваш взгляд, разница в выражениях, «проверка знаний», «проверка домашней работы», «опрос по заданному уроку», «проверка знаний и умений»?
2. Вставьте пропущенные в тексте слова и назовите вид теста, использованный в задании: «Тестирование является одним из наиболее эффективных видов оперативной проверки... и поэтому пользуется широк й популярностью у учащихся и учителей. Попятно, что тестирование по истории не может заменить все могообразие... и .. контроля зиашш учащихся. Тем не менее тестовые задания позволяют не только провести общий текущий контроль, выявить усвоение важнейших исторических ...,.. и , но и выполнить обучающие и ... функции Использование тестов привносит в процесс обучения элементы состязательности и игры, помогает учащемуся
Учитель, исходя из собственного опыта и уровня подготовки учащихся, может использовать тесты при закреплении нового материала, в качестве... или.. проверки знаний, для..., самостоятельной работы на урокс и дома» (Данилов А. А. и др. История России. XX век. Тесты 9-11 кл. - М., 1998. С. 3)
374
3. Определите тип познавательных заданий образные, логические, творческо-образные, проблемные задания, эссе.
а) Как вы понимаете знаменитое выражение Цезаря: «Республика ничто, пустое имя без тела и облика»’
б) Расскажите об организации труда и работе ремесленников разных пр<х|хххий в Древнем Египте.
в) Выскажите от лица республиканца либо сторонника Цезаря доводы в защиту республиканской или монархической формы управления.
г) В чем сходство и радшчие между римской и греческой знатью/ Чем вы можете объяснить деление граждан на группы в зависимости от их доходов, существовавшие и в том и в другом государстве?
1) Почему, приезжая в Рим в конце I в. до н. э., иностранец в первую педелю своего пребывания был убежден, что Рим — это республика, однако прожив там некоторое время. изменял свое мн ние? Предположите, где должен был побывать приезжий, чтобы окончательно убедиться, что Рим — Монархия?
Вопросы для размышлений
1. Выскажите свое мнение по поводу следующей рекомендации: «Со своеобразными «турами» и «очередностью» в опросе надо вести самую решительную борьбу. Пусть один ученик будет не спрошен, пусть даже очень долго нс имеет пи одной оценки, а другой спрошен уже три, а может быт^ и четыре раза — неважно; зато каждый ученик (и спрошенный и неспрошенный) повседневно чувствует себя под контролем
Частота вызова того и ли иного учештка в значительной степени должна зависеть от индивидуальных его особенностей. Нельзя «запускать» слабого; нельзя редко спрашивать ленивого; сильного и старательного ученика можно иной раз почти до конца четверти нс спросить, держа его лишь под контролем, давая ему время от времени мелкие вопросы, требующие ответа с места и т. п.» {Карцев В. Г. Очерки методики обучения истории СССР в VI11 X классах. — М., 1955. — С. 168).
2. Перед вами фрагменты из литературных произведении разных лет, в которых описана проверка знаний учащихся но истории. Как вы думаете, почему она всегда вьн ладит так устрашающе?
а) «Учитель историк Максим Иванович Тачкин сидел, склонив голову к журналу, и тихо, зловеще перелистывал его.
— Вызовем мы.. ну хотя бы... Синюхина Николая!
Синюхин Николай побледнел, потупил голову, приблизился к кафедре и открыл судорожно искривленный рот...» (А. .Аверченко. Рассказы о старой школе; Невозможное. 1916)
6) «Вскоре на проверочном испытании по истории Древнего мира учительница спросила Тимошку:
— Ну. Щукин, что ты знаешь об ассиро-вавилонской культуре?
Тимошка встал и умоляюще покосился па сидящего рядом Сашу, чтобы тот подсказал. Но Саша смущенно опустил голову.
— Ну, что ты знаешь о культуре Двуречья? — спросила Лидии Власьевна. — Кто ее создатели? Кто такие шумеры? — доброжелательно задавала она явно наводящие вопросы. — Что называется Двуречьем? Какая долина между Негром и Евфратом?
375
Но Тимошка переступал с ноги на ногу и молчал» (П. Журба. Александр Матросов .
в) «Учитель истории ыл придира и составил билеты заковыристо. Многие сп > вопросы... 1икак не ]№шались по Иловайскому, а нужно было помнить, что говорил учитель, или искать самому в словарях ла пособиях» (М. Шагииян. Билет по истории).
г) «Люблю исто ию и заставляю серьезно, не но-дсгски побить ее своих учеников... Меня считают беспощад! ым учи гелем, зато скажу, н хвастая ь: мои ученики всегда поражают на экзаменах пиротой знаний» (В. Т ндряков 60 вечей).
3. Во время проверки конкурсного задания жюри разошлось во мнениях: по кратким историко-географическим характеристикам д вух дагыгевосточиых городов школьники должны были определить их названия и перечислить не менее трех общих признаков. Некоторые ребята, правильно назвав эти города, нс смогли выделить черты их сходства; другие же, «хромая с географией», сопоставили тек сты, наптли линии сравнения и сделали три и более обобщающих вывода. Как в этом случае вы предложили бы оценить работы конкурсантов?
Методика в лицах
КУКЛИС Татьяна Васильевна, учитель истории средней школы № 2 г. Калачиггска Омской области, «Педагог года—99» Омской области.
«Нескончаемая вереница уроков. 14 самые прекрасные из них теряют свой смысл, если ребенку плохо, скучно, неуютно на уроке, если он нс понимает, о чем говорит учитель, если дневник полон двоек, если он идет на урок с тоской в сердце и оживляется лишь с последним звонком. Все наши замыслы превращаются в прах... если у детей нет желания учит ься.
...Дети приходят в школу с огромным желанием учиться, тянут руки просят, чтобы их вызвали, а через несколько лег, и римерно к пятому классу, этот огонек постепенно угасает. Ничего нс поделаешь?! Нет, это ire True. Весь секрет в гом, что дгя ребенка совсем не обязательно, чтобы каждый урок был занимательным и развлекательным. Надо, чтобы каждый ребенок чувствовал свой рост, движе гие в достижении трудного Вчера не понимал — сегодня понял. Вот где радость! Вчера гге умел — сегодня научился. Вог в чем счастье!
11с отвлеченная идея необходимости образования, а сочувствие детям, способность нобовагься ими, радоваться за них, сознание, что каждый ребенок может быть успешным вот основа педагогики. Учитель должен развивать то, что заложено в человеке. И столкнувшись с детской ленью, с н желанием учиться и преодолеть трудности, учитель стоит перед выбором: наказать или найти другие методы? Первый проще, а вот найти такие пути, которые помогли бы ученику, это гораздо труднее» (Учительская газета - 1999. — № 36).
376
СЛОВАРЬ МЕТОДИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ
Аналитическая беседа (р. 2 гл. 4, § 22) — диалоговая форма общения учителя и уча-щихся в процессе которой -овмест-цыми усилиями анализируется содержание учебного и -торического материала и формулируются юные т еретические пол жеиия.
Аналитическое описание (р 2, гл. 4, § 21) — прием, мысленно расчленяющий целостный исторический факт па с<х:тавные части детали с целью показа еп структуры, назначения и взаимодействия компот нтов. Прием «пограничный», поскольку результатом его исп тьзования являются эмпирические знания и теоретические положения.
Внеклассная (внеучебпая) работа но истории (р. 2, гл. 5, § 31) — процес изуч ния школьниками исторического прошлого вне рамок учебного плана и требований программы на добровольных началах Отличается разнообразием форм источников, широтой тематики и самостоятельностью учащихся
Воображение (р. 2, гл. 2, § 10) — сложный психический пропесс, заключающийся в создании новых образов на основе прошлых восприятий и знаний.
Восприятие (р. 2. гл. 2, § 10) — осмысленный (предполагающий мышление) и означенный (связанный со словом) синтез ]>ази<юбразньгх ощущений, п ручающихся от це лостноп» предмета.
Герменевтика (р 1, § 1) — традиция и способы толю вания многозначных или не поддающихся уточнению текстов.
Государственный образовательный стандарт (ГОС) (р. 1) — система арамстров, характеризующая качество основного общего образования, отражающая социальный заказ и учитывающая возможностмщшчпости и системы образования по достижению ГОС/Система ви новных раметро принимаемых в качтх-тве гос дарственной нормы образованности. отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала. Включают <1>едс^>аль ный и национально-региональны компоненты.
Драматизация (р. 2, гл. 4, § 21) — прием образного или сюжетного овествования в форме диалога двух и более лиц представителей различных общественных < иосв-носи-телей разных и противоположных интерссов.В основе Д. — конфликтная ситуация, построенная на противоречивом от ношении участников к главной теме диалога.
Задания с «открытыми ответами» (р. 2. гл. 6. § 34) познавательные задания для иапюстики, развитии и проверки неформализованных знаний п сложных познавательных умений. Форма, о ержание и объем ответов на такие задания п|юизволы1ы и н поддаются стандартизации.
Игра (р. 2, гл 5, § 31) — средство акт» визации познавательной деятельности школьников в рамках урочной и внеурочной работы по предмету. Учебные и горические игры по дидактическим и мето (ическим характеристикам можно разделить на шры с правилами сюжетио-ромвы (ретроспективны и де :овые) и рубежные.
Измерители (р. 2, гл. 6. § 33) средства и способы в «явят ния по заранее выданным параметрам колич гвенных и качественных характеристик достижения выпускниками требований ГОС по итогам мгвосния ими содержания общеобразовательных программ трех концентров средней школы.
Интегративный курс (р. 2, гл. 3. § 15) совмещение в рамках единого учебного курса пыбытий зарубежной и отечественной истории. позволяющее рассматривать прошлое целостно, в органической связи.
Интервью ({ 2, гл. 4. § 21) — игровой прием составления школьниками вопросов и ответов в воображаемой беседе с историческим персонажем. Творчески реконструируя образы под м ([юальных деятелей и т ипичпых представителей социальных групп) прием И. воспроизводи ' и сами исторические события и явления.
Информативный план (р. 2, гл 4, § 21) — простой или развернутый состав, ь ся на всех видах <к ионного тск< та учебников истории, отражая его тавные положения в виде пунктов и подпунктов. которые конкретизируют или потгнерждают ведущш идеи источника.
377
Исследование (р. 2, гл. 4. § 22) — индивидуальное или групповое — способ самостоятельной работы учащихся над проблемной задачей. включающий все этапы проблемного обучения.
Историческая закономерность (р. 1, § 1) — связь исторических фактов, способ соединения исторического и логического. Российский историк И Н. Ионов под исторической закономерностью понимает размещение фактов по времени и их осмысление в категориях. общих для дайной культуры.
Исторический источник (р. 1, § 1) — разноплановые свидетельства, содержащие информацию об исторических явлениях и процессах,------
Историческое мышление (р. 2, гл. 2, § 10) — едииствгГсГ>лс;>жапия_методологи-чсских знаний, способов умственных действий и установок личности на их применение в познании и осмыслении конкретных исторических явлений.
Историческое пространство (р. 1, § 1) — щххтрапство, в котором п]х>исходяг исторические события.
Картинное описание (р. 2. гл. 4. § 21) — прием воссоздания яркого целостного образа отшк игельно статичного исторического факта.
Картиппый план (р. 2, гл. 4, § 21) — прием шкпроизведения внешних деталей или эпизодов главного исторического факта в кратких, но образных формулировках с целью сохранения его уникального змоциоиально-окрашенного образа.
Картина (р. 2. гл. 4. § 19) — наглядное средство обучения. В методике обучения исто-рии 1>ас1ичаюг типологические, изображающие типичное историческое явление.и эпи-лодические (событийные), шквященные единичным событиям.
Конкретизирующая таблица (р. 2, гл. 4, § 22) средство условио ^йфической наглядности, снос<1бствуюшее усвоению понятий, существенных признаков главных исторических фактов, а также приемов доказательства, анализа, конкретизации, систематизации и обобщения.
Конспект (р. 2, гл. 5, § 28) более или менее развернутое, последователи юе изложение содержания книги, статьи, лекции и других источников. Отражает «узлы темы», обоснования н конкретизацию суждений и выводов.
Критическое мышление (р. 2, гл. 2, § 10) — один из способов интеллектуальной деятельности, направленный на выявление ложных сге|ю<ггииов и предвзятехтгей, оценку объективности информации, акцентуацию существенного, определение ценностных ориентиров, интересов и назначения источника.
Курс учебный (р. 2, гл. 3, § 15) составная часть учебной дисциплины (предмета), представляющая собой д идактическую модель изучения тех или иных ее разделов, проблем. В школьном предмете «история» существуют как традиционные базисные курсы отечественной и всеобщей истории.тяк и углубленные, модульные, интегративные и др.
Лабораторное занятие (р, 2, гл. 5, § 28) форма учебных зашшнй. на которой организуется самостоятельное изучение школьниками нового материала по учебнику ити документам.
Логическое задание (р. 2. гл. 6, § 34) — один из видов заданий с «открытыми ответами». организующее познавательную деятельность учащихся йа п|июбразуюшем уровне и направленшх.- на формулирование понятий, причинно-следственных связей, закономерностей. теоретических выводов с применением приемов теоретического изучения истории. Различают логические задания с информативным условием и бел него.
Логическая схема (р. 2. гл. 4, § 22) — условно-графическое средство. использующееся в сочетании с приемом рассуждения для зрительной нцхщачи причинно-следл венных связей и других отношений между историческими фактами.
Методика обучения истории (р 1, § 5) — педагогическая наука, исследующая закономерности обучения конкретному школьному предмету с целью повышения его эффек-ТИВИ1Х-ГИ.
Методология (р. 1, § 1) — от греческих слов «метод» (methodos — нут ь исследования, теория, учение) и «логия» (logos — словб, учение). Понятие «М.» имеет два основных значения: 1) система определенных способов, приемов и операций, применяемых в сфере деятельности, например в науке: 2) учение об этой системе, теория метода Нод М.
378
любой науки обычно понимается присущая гй совокупность методов. М. науки исследует структуру и развитие научного знания, средства и методы научного исследования, способы обоснования его результатов, механизмы и формы реализации научного знания в практике. М. исторической науки принято называть учение о принципах построения, формах и способах научного познания применительно к сфере исторической науки.
Методы обучения (р 2, гл. 4, § 17) способы взамосвязанной деятельности учителя и учащихся в н]юцсссе обучения, направленные на достижение его целей.
Модернизация (р. 2, гд 2, § 10) — прием восполнения современными образами и представлениями недостающих деталей «^реконструкции исторического прошлого, который школьники несознательно применяют там, где их знания недостаточны.
Модульный курс (р. 2, гл. 3, § 15) относитмьио самостоятельный курс но отдельным проблемам и периодам истории, который ученики могут выбрать как дополнительный для удовлетворения своих познавательных потребностей
Мышление (р:' 2 гл. 2 § 10) — форма творческого отражения человеком действительности, 11<>|х»клаю1цая такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент не существует.
Навык (р. 2. гд 3, § 14) — действие, выполняемое с высокой долей автоматизма и безразличное к специфике изучаемых вопросов, к особенностям источников
Наглядные пособия (р. 2, гл. 4, § 19) — средства обучения, которые делятся на: юобраяиткяъные восщюизводящис людей, предметы, события и явления Н|юшлого с помощью различных изобразительных средств (фотографии, макеты, рисунки, картины ит. п.). формируя реалистичнЖ образы исторических фактов, условно-графические — отражающие количественные и качественные стороны исторического пронес са, размещение фактов в пространстве и времени, их существенные признаки, нричинно-следственныс связи формируя условные образы прошлого и теоретические знания
Неформализованные знания (р. 2, гл. 6, § 32) — всевозможные интерпретации исторических фактов: оценочные мнении очевидцев, современников и потомков о событиях прошлого, личностные высказывания об их причинах и характере, исторической значимости и результативности, о мотивах и интересах деятельности, индивидуальное отношение к изучаемым фактам
Обобщающая характеристика (р. 2, гл. 4, § 22) — прием краткого, сжатого, и]к>стоп> ш-речислеиия существенных признаков, причинно-следственных связей исторического значения важнейших исторических фактов, содержания понятий и-законов общественного развития. Используются в обучении индуктивн и дедуктивно.
Образная характеристика (р. 2, гл. 4 § 21) — прием воссоздания ярких образов |Х-альных исторических деятелей или типичных представителей общественных ipynn на основе портретного описания их внешности и анализа мировоззрения и деятельности.
Образное задание (р. 2, гл. 6, § 34) — один из видов заданий с «открытыми ответами» направленный на реконструкцию внешних черт исторических фактов ямниричес кими способами.
Образное овестновапие (р. 2. гл. 4. § 21) — прием изложения, в образной форме воссоздающий развитие типично исторического явления в рамках определенного периода.
Образование (р. 1) «целенаправленный и|юцс<± воспитания и обучения в интересах человека, общес тва, государства, сопровождающийся констатацией достижения цтаж-данином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) (Закон РФ «Об Образовании»). В методике обучения истории под О. понимался только процесс овладения школьниками предметными знаниями и умениями (отсюда: образовательные цели, (хзультаты образовании и т. п.).
Обучаемость (р. 2, гл. 2, § 10) — индивидуальный показатель скорости и качества усвоения знаний, умений и навыков в процессе обучения
Обучение (р. 1, § 5) — сложный процесс, включающий взаимосвязанные и находящиеся в движении компоненты: цели обучения, его содержание, преподавание и учебную деятельность, результаты обучения.
379
Объект исторической науки (р. 1, § 1) — человеческое общество во всём многтх>б|>а яии его прошлого, в его развитии и изменении. История как наука исследует социальную реальность, переставшую иди перестающую быть настоящим. При этом историк, как правило, литаен возможности наблюдать объект изучения.
Объяснение (р. 2. гл. 4, § 22) — монологическое. целостное аргументированное изложение существенных признаков исторических фактов, их причинно-следственных связей и закономерностей, оценочных суждений.
Опорные даты (р 2. гд. 4, § 25) — хронологические сведения о важнейших исторических фактах, которые необходимы для изучения определенного курса истории.
Памятка (р. 2, гл. 3, § 2; гл. 4, § 22) учебное пособие, помогающее в определенной последовательности образно жюсоздать исторический факт иди раскрыть его внутренние существенные сто|яшы. П. представляет собой перечень вопросов и заданий, расчленяющих сложный учебный прием на несколько более простых операций.
Память (р. 2. гл. 2, § 10) — психофизиологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала
Парадигма (р. 1, § 1) — от греческого слова «пример», «образец». Признанное всеми научное достижение, которое в течение определенного времени дает научному сообществу модель постановки проблем и их решения. Под П. понимается система научных представлений, определяющая вектор развития науки. Псдаготческая интерпретация новой 11. образования включает такие параметры, как личностная ориентированность, плюралистичное».. деятельностный и развивающий характер
Иерсонификацня (р. 2. гя. 4, § 21) — игровой прием образного или сюжетного повествования от первого лица, обычно от имени очевидца или участника исторического события.
Познавательные возможности (р. 2. гл. 2 § 10/ — достигнутый на данный момент уровень физиологических, психологических и моральных качеств, обеспечивающий школьнику определенный |>езудьтат в овладении учебным предметом. 11 в. — одновременно и результат, и зона ближайшего развития ученика.
Познавательный интерес учащихся к истории (р. 2, гл. 2, § 10) — активное, постоянно совершенствующееся эмоционально-познавательное отношение школьников к изучаемым историческим фактам. к выяснений их причин и следствий, а также к окладе-нию умениями, необходимыми для всестороннего изучения прошлого и современности на основе рази юбраз гых источников. В этом случае И. и. оказывает с дцест венное влияние па становление личности школьника, превращается в устойчивую черту характера.
Понятие (р. 2, гл. 4, § 24) логически оформленная общая мысль о предмете идея чего-нибудь. Главные критерии классификации П. в обучешиг истории: содержание и степень обобщенности.
Практическое занятие (гл. 5, § 28) одна из форм учебных занят ий, где fla основе ранее полученных знаний и сформированных умений школьники решают познавательные задачи (первый вид); представляют результаты своей творческой деятельности (второй вид); осваивают более сложные познавательные приемы изучения исторического прошлого (третий ВИД).
Предмет исторической науки (р. 1. § 1) — прошлое (хзщеспза как процесс. Иными словами, история — это наука о человеке, нсследукицая прошлое общества как процесс, творимый людьми, |хг.|ультат человеческой деятельности, человеческой субъективности.
Преподавание (р. 1, § 5) — деятельность педагога по «ссхзбщепию. передаче сведений о чем-нибудь». z
Прием (р. 2. гл. 4 § 17) — методическая категория, составная часть методов обучения, способа учебной работы учителя и учащихся, который может быть выражен в перечне составлякицнх прием действий, адекватных специфике изучаемого материала.
Проблема (р. 2. гл. 4. § 23) — теоретический или практический вопрзк-, требующий разрешения, исследования. П.: нагдшые.и учебные
Проблемная задача [р. 2, гл. 4, § 23) — единица содержания проблемного обучения, егх-тоящая из трех компонентов: условия, проблемного вопроса и искомого. П. з. — один из самых сложных типов заданий с «открытыми ответами».
380
Проблемная ситуация (р. 2, гл. 4, § 23) — сложное психическое состояние, затрагивающее познавательную и мотивационно-эмоциональную сферы. Внешне — затруднительное положение, ясно или смутно осознаваемое учеником, побуждающее к поиску новых знании и способов деятельности для его преодоления. В обучении истории различают типы П с.: неожиданности. неопределенности конфликта, несоответствия, предположения, прогнозирования версионного характера.
Проблемное изложение (р. 2. гл. 4 § 23 — монологическое изложение исторических фактов без объяснения их сущности, ио своим содержанием и логикой повествования оно побуждает школьников к использованию имеющихся у них знаний и умений для ответа на сложные теоретические вопросы которые могут быть сформулированы на основе представленной фактологической информации.
Проблемный вопрос (р. 2, гл. 4. § 23) — самостоятельная форма мысли и проблема-ти.1И]х>ванн<х' высказывание.
Проектная деятельность (р. 2, гл. 4, § 23) — особый вид интеллектуальной деятельности отличительными особенностями kotojxho являются, осмысление самостоятельно добытой информации чц>сз призму личного отношения к ней, материалшо-ванный результат его обсуждения перед аудиторией
Программа (р. 2, гл. 3, § 16) — краткое изложение основного учебного содержания, целей научения предмета и способов их достижения. В условиях вариативного образования П. носят авторский характер, служат ориентиром в разработке календарных тематических и поурочных планов, в выбо]>е форм и методов обучения, его дифференциации.
Пропедевтический курс истории (р. 2. гл. 3. § 15) — предваряющий изучение учебного предмета в рамках систфатических курсов всеобщей и отечественной истории, дающий младшим 1 дросткам первоначальные знания о прошлом на уровне образов и представлений, формирующий элементарные умения и пробуждающий интерес к изучению истории.
Рассуждение (р. 2, гл. 4' § 22) — прием монологического изложения теоретических сведений, пре пета пленный логической цепочкой ноп[ххз1н и ответов по существу учебной проблемы.
Реферат (р. 2. гл. 6, § 35) доклад на определенную тему; включающий обзор ссхгг ветствующих ис точников. Защита Р. — одна из вариативных форм итоговой аттестации выпускников основной и полной средней шкалы по истории.
Семинар (р. 2, гл 5 § 28) — одна из форм учебных занятий пр истории на которой преобладает самостоятельная работа аршеклассников при изучении нового материя ла, его систематизации и обобщении. Виды С., тематические обобщающие изучение крупной темы, обобщающее и систематизирующие знания по разделам и ирлым историческим курсам.
Смысловой план (р. 2, гл. 4, § 22) способ перечисления существенных признаков н положений, характеризующих главные факты, которые могут быть выявлены при анализе ссхггветствующего источника под определенным углом зрения.
Собеседование (р 2 гл. 6 § 35) — одна из вариативных форм итоговой аттестации учащихся по истории, в которой выпускник без подготовки дает развернутый ответ по одной из ключевых тем курса или отвечает на вопросы обобщающего характера но темам, маучмшым в соответствии с учебной программой.
Сравнительная характеристика (гл. 4, § 22) — сложный прием анализа сошхтанле ния и обобщения по содержи к-льным линиям сущности двух и более одно{хж»ых исторических фактов.
Сравнительно-обобщающая таблица (р. 2. гл. 4. § 22) — средство, в сочетании с при -емамн сравнения и обобщающей характеристики помогающее сопоставить однородные исторические факты и обобщить результаты сопоставления
Средства обучения (р. 2, гд. 6, § 32) методическая категория, составная часть метода, т.е. способов учебной работы учителя и учащихся, в сочетании с приемами адекватны специфике учебного исторического материала.
Стереотипный план (р. 2. rj. 4, § 22) — способ преобразования однородных исторических фактов с. целью выявления их единичных, сх-обенных и общих признаков. '
381
Стилизация (гл. 4, § 21) — игровой прием имитации подлинных текстов, гтносящих ся к определенным историко-культурным условиям. Подражая языку, стилю и форме конкретного исторического источника, ученики творчески реконструируют события н явления прошлого.
Структура школьного исторического образования (р. 2, гл. 1. § 9) — порядок преподавания курсов всемирной истории в учебных заведениях. Существуют два основных варианта: линейный — однократное, в хронологический последовательности изучение прошло™ с древности до наших дней; концентрический — двух-трехкратное изучение исторического п|м>шлого в одних и тех же хронологических пределах, с повышающимся от концентра к концентру уровнем проблемно-теоретического осмысления учебного материала.
Структурно-функциональный анализ (р. 2, гл. 1, § 8) ло|нчсская обработка содержания урока или параграфа с целью выделения в нем главных исторических фактов и теоретических положений и последующего определения их образовательных воспитательных и развивающих возможностей. На основе СФА рекомендуется составлять целевую установку урока истории.
Сюжетный рассказ (р. 2. гл. 4 § 21) — прием изложения, воссоздающий живой дина мнчно развивающийся образ единичного исторического события. В основе С. р. — острый koh<]uihkt участников, последовательно проходящий стадии завязки, кульминации и разрешения.
Творческое образное задание (р. 2, гл. 6. § 34) одни из пшов заданий г «открытыми ответами», рассчитанный на реконструкцию ярких, эмоционально окрашенных образов главных исторических фактов, которые ученики воссоздают с максимальной степенью самостоятельности и индивидуального отношения к ним на основе игровых приемов творческой деятельности.
Тезисы 'р. 2, гл. 5. § 28) — сжато сформулированные основные положения содержания печатных источников или устного изложения
Тезисный плвн (р. 2, гл. 4, § 22) — способ отражения существенных сторон, признаков. причин и следствий единичных ({тактов, нс имеющих аналогов в истории
Тематический блок (р. 2, гл. 5. § 29) система учебных занятий, объединенных обшей темой и целевой установкой, внутри которой происходит he механическое нрибав ление одного занятия к другому, а логическое наращивание знаний и умений учащихся. Учебный магсриал располагается в Т. б. по одному из принципов: событийно-хронологическому, стадиальпо-ресиошигънаму. проблемно тематическому.
Тематический план (гл. 5, § 29) — краткое или расширенное иоу|>оч1юе пе|>счнсле-нис основных занятий и их вопросов, понятий, познавательных умений, учебных пособий, форм 11[м»и-рки и контроля в рамках учебных тем или разделов ( Г. б.) с указанием календарных сроков их проведения.
Теория (р. 1. § 1) — от греческого слова llieoria (рассмотрение, нсслсдование). В самом общем виде Т. принято называть систему основных идей в конкретной области знания, в данном случае в исторической науке Принято считать, что теория — это научное знание, которое дасг целехтшх* представление о закономернехтях и существенных свя зях в отрасли знания в науке. В методике (р 2. гл. 3, § 13) совокупность научных положений, система научных понятий и выводов, знаний о существенных причинно-следственных связях и закономерностях общественного развития. В школьных учебниках Т может быть представлена в открытом виде или скрытой в фактах, которая в таких слу чаях выявляется аналитическими приемами.
Теоретический путь познания истории р. 2, гз. 3, § 13) — осмысление сущности фак-жчсского материа.1а и овладение системой научных понятий, выводов, причинно-слсд ственных связей и закономерностей общесгвенного разни i ня.
Термин (р. 2, гл. 4, § 24) — слово или сочетание слов, обозначающее понятие.
Тест (р. 2. и. 6. § 33) краткое, стандартизированное (по форме предъявления, технологии проверки и опенки выполнеш&) задание (система заданий), направленное на выявление н дихотомическую оценку достижения учениками заданного ГОС уровня подготовки.
382
Умение (р 2. гл. 3, § 14) — подготовлепиоеть к сознательным и точным ействиям (умственным и практическим) и способность ученика последовательно применять всю совокупность этих действий в новой учебной ситуации
Урок (р. 2, гл. 5, § 27) одна из форм организации учебной работы в школе. В мето дикс обучения истории существует типология У. по звеньям процесса обучения: урок изучения нового материала. комбинированный, контрольный и повторительно-обобщаю-иуги — и но ведущему методу. Внутри каждого типа У. может быть бесконечное разнообразие видов.
Учебно-методический комплект (р. 2, гл. 4, § 20) совокупность учебных пособий, методических изданий, аудио-визуальпых средств обучения, соответствующая определенным программам и учебникам.
Учебные пособия по истории (р. 2 гл. 4, § 6) средства обучения подготовленные в соответствии с целями и содержанием школьного исторического образования и возрастными познавательными возможностями учащихся.
Факт (р. 1 § 1) объективно существующие факты действительности, i сходящиеся в пределенных пространствен но-временных рамках. Их содержание не зависит от тол кования
Факторы процесса обучения истории (р. 2, гл. 1, § 6) — существенные >бстоятсль-ства. определяющие процесс обучения коик|>етному предмету К основным Ф опюсят цели, содержание, познавательные возможности учаиугхея, учебную работу педагога и учеников и результаты обучения^
Федеральный перечень (комплект) учебников (р. 1, § 4) — перечень щюграмм,учебников и учебных пособий, рекомендованы* Министерством образования РФ к использованию в общеобразовательных учреждениях страны как соответствующие ГОС.
Формализованные знания по истории (р. 2, гл. 6, § 32) — устоявшиеся в науке доку-м нталыю подтвержденные положения о месте, времени участниках исторических событий и явлений, об их продолжительности, чнеленжи-ти, размерах и т. п„ а также при знаки исторических понятий и термины общепризнанные выводы и т. п., которые могут быть проверены помощью i-тацдартизированных заданий тестов).
Формы учебных занятий по истории (р 2 гл. 5) — формы организации обучения кои каютному" предмету в школьных условиях. В методике обучения истории существу ют мнения, что урок является или основной (главной) Ф. или одной из них, наряду с лекциями, семипарами и т. и. Каждая Ф.у.з. может быть по дидактической цели, структуре, источникам, способам обучения и др. разделена на несколько типов и видов.
Целевая установка урока (р. 1. гл 1, § 8) - это кратко сформулированный комплекс прогнозируемых образовательных, воспитательных и развивающих результатов, которые учитель планирует достичь на учебном занятии, организуя познавательную деятельность школьников с конкретным историческим учебным материалом.
Школьная лекция (р. 2, гл 5. § 28) одна из форм учебных занятий в старших классах с помощью которой учитель, преимущественно монологическими приемами дает глубокое цедскпиое, Логически стройное изложение основных фактов и теоретического материала темы В обучении истории И.л делятся нл обзорные и тематические.
Эвристическая беседа (р. 2, гл 4, § 23) — диалоговая форта общения учителя и учащихся, н процессе которой целостная проблема расчленяется на составные части и решается последовательно, поэтапно, усилиями всего класса под руководством учителя. Воп-[юсы Э. б предполагают не только наличие базовых знаний и умений, но и творчество, интуицию, смекалку школьников в поисках ответов.
Эмпирический уровень изучения истории (р. 2, гл. 3, § 13) — изучение фактов с вне-шей стороны (Что? Кто? Где? Когда? Как?) и формирование на агон основе образов исторических событий, явлений, процессов.
Эссе (р. 2, гл. 6, § .34) — один из типов заданий с «открытыми oi ветами»; прозаический этюд, содержащий общие или предварительные соображения о каком-либо предмете в произвольной, непринужденной форме.
Учебное издание
Вяземский Евгений Евгеньевич, Стрелова Ольга Юрьевна
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ
Учебник для студентов высших учебных заведений
Зав. редакцией ЛИ. Уткин Редактор В.В. Артемов Зав художественной редакцией ИЛ Пшеничников Компьютерная верстка С.У. Рожек Корректор Т.В. Егорова
Отпечатано с диапозитивов, изготовленных ЗАО «Гуманитарный издательский центрВЛАДОС».
Лицензия ИД № 03185 от 10.11 2000 Санитарно-эпидемиологическое заключение № 77.99.02.953. Д.005750.08.02 от 21 08.2002. Сдано в набор 15.09.01 Подписано в печать 21 Об 02 Формат 60x90’/ie- Печать офсетная. Бумага газетная. Усл. печ. л. 24,0. Тираж 10 000 экз. (1-й завод 1-5 000 экз.). Зак. № 3668
«Гуманитарный издательский центрВЛАДОС» 119571, Москва, просп. Вернадского, 88, Московский педагогический государственный университет. Тел. 437-11-11,437-25-52,437-99 98; тел./факс 735-66-25.
Е mail: vlados@dol.ru http://www.vlados.ru
ООО «Полиграфист».
160001, Россия, г. Вологда, ул. Челюскинцев, 3