Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: 1917-1941 гг - Кузин Н.П., Колмакова М.Н., Равкин З.И..

Глава I Ленинское учение о культурной революции и коммунистическом воспитании подрастающих поколений

2. Ленинская идея преемственности в развитии культуры и вопросы создания новой, социалистической школы

3. Связь образования с жизнью. Общественное назначение школы

4. В. И. Ленин о коммунистическом воспитании и задачах социалистической педагогики

5. В. И. Ленин о социальной и педагогической функции учителя

6. Ленинские принципы управления народным образованием

1. Революционные мероприятия в области школьного образования

2. Основные принципы единой трудовой школы

1. Забота Коммунистической партии и Советского правительства о детях

3. Развитие советской системы народного образования

4. Перестройка содержания образования в школе

5. Трудовое воспитание и политехническое обучение

6. Воспитательная работа в советской школе

7. Опытно-показательные учреждения и их роль в становлении советской школы

1. Политика Коммунистической партии и Советского государства в области просвещения

2. Развитие системы народного образования

4. Учебно-воспитательная работа начальной школы

5. Развитие повышенной общеобразовательной школы

Глава V Становление и развитие советской национальной школы

2. Подготовка учителей для национальной школы

Глава VI Советский учитель. Подготовка педагогических кадров

2. Идейно-политическое воспитание учителей, повышение их квалификации и привлечение к активной общественной деятельности

3. Педагогическое образование и подготовка учительских кадров

Глава VII Комсомольские и пионерские организации, их роль в коммунистическом воспитании детей и молодежи. Ученическое самоуправление

2. Возникновение и развитие пионерской организации

3. Политико-воспитательная работа пионерской организации и общественно полезная деятельность пионеров

4. Работа пионерской организации по антирелигиозному воспитанию

5. Интернациональное воспитание пионеров и школьников

Глава VIII Развитие советской педагогики

2. Проблема взаимоотношения школы и общества в условиях социалистического строя. Роль школы в воспитании подрастающего поколения

3. Вопрос о сущности политехнического образования и его соотношении с общим и профессиональным

5. Проблемы коммунистического воспитания

6. Первые советские руководства по педагогике

7. Педагогическая дискуссия 1927—1930 гг

8. Расширение сферы педагогики как науки и дифференциация педагогических знаний

9. Создание научно-педагогических центров в союзных республиках

Глава I Деятельность Коммунистической партии и Советского правительства по дальнейшему развитию советской школы как школы социалистического типа

2. Осуществление всеобщего начального обучения. Развитие семилетней и средней школы

3. Развитие учебно-материальной базы школы

4. Задачи коренного улучшения общеобразовательной подготовки и коммунистического воспитания учащихся. Постановления партии и правительства о школе

1. Совершенствование учебных планов и программ общеобразовательной школы

3. Совершенствование урока как основной формы учебной работы

Глава III Воспитательная работа советской школы и внешкольных учреждений. Деятельность комсомольских и пионерских организаций

3. Трудовое воспитание и общественно полезная деятельность учащихся

4. Военно-патриотическое, физическое и эстетическое воспитание

5. Деятельность комсомольских и пионерских организаций в школе

Глава IV Развитие национальной школы в СССР

Глава V Педагогические кадры, их подготовка и переподготовка

2. Педагогическая и общественно-политическая деятельность учителя

3. Подготовка педагогических кадров и повышение квалификации учителей

2. Методологические проблемы советской педагогики

3. Развитие теории коммунистического воспитания

4. Общие проблемы дидактики и частных методик

5. Теория трудового воспитания и политехнического обучения

6. Место педагогики в системе подготовки учительских кадров

7. Научно-исследовательские педагогические центры и научно-педагогические кадры

1. Всеобуч и развитие школьного дела в стране

2. Совершенствование процесса обучения и коммунистического воспитания подрастающего поколения

3. Повышение роли учителя в советском обществе. Совершенствование системы педагогического образования

4. Основные направления развития советской педагогической науки в предвоенные годы

Author: Кузин Н.П. Колмакова М.Н. Равкин З.И..

Tags: история народного образования и педагогической мысли история образования история педагогики культура ссср

Year: 1980

Similar

Ученые записки. Серия историко-партийная. Том XXIII. Выпуск I

История образования и педагогической мысли за рубежом и в России

Лев Николаевич Митрохин (1930-2005)

Макаренко А.С. Педагогические сочинения. Том 8. Письма

Text

ОЧЕРКИ ИСТОРИИ
школы
И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
М ЫСЛ И
НАРОДОВ СССР

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ
ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ

ОЧЕРКИ ИСТОРИИ
школы
И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
МЫСЛИ
НАРОДОВ СССР
Редакционная коллегия:
Н. П. КУЗИН (ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР), А. М. АРСЕНЬЕВ,
М. Н. КОЛМАКОВА, 3. И. РАВКИН, С. А. ЧЕРНИК,
Г. В. ШАРАПОВ

ОЧЕРКИ ИСТОРИИ
школы
И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
МЫСЛИ
НАРОДОВ СССР
1917-1941 гг.
Ответственные редакторы
Н. П. КУЗИН,
М. Н. КОЛМАКОВА,
3. И. РАВКИН
МОСКВА
«ПЕДАГОГИКА»
1980

ББКг74Л£
9-її
Утверждено к печати
Редакционно-издательским советом
Академии педагогических наук СССР
ОЧЕРКИ ИСТОРИИ школы
И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
НАРОДОВ СССР
1917—1941 гг.
Зав. редакцией Ю. В. ВАСИЛЬКОВА
Редакторы Е. А. СОКОЛОВА, К. П. ЧУЛКОВА
Художественный редактор Е. И. РОМАНОВ
Технические редакторы И. Б. ПОНОМАРЕНКО, Т. Г. ИВАНОВА
Корректоры И. В. СИМАКОВА, А. И. МИТРОПОЛЬСКАЯ
ИБ № 444
Сдано в набор 04.02.80. Подписано в печать 21.11.80. А14181.
Формат 70x108/16. Бумага тип. № 2(*). Печать высокая. Гарнитура
литературная. Уел. печ. л. 39,90. Уч.-изд. л. 39,20. Тираж 7000 экз.
Заказ 1613 Цена 2 р. 80 к.
Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР
и Государственного комитета СССР по делам издательств, полиграфии
и книжной торговли
Москва, 107847, Лефортовский пер., 8
Московская типография № 4 Союзполиграфпрома
при Государственном комитете СССР
по делам издательств, полиграфии и книжной торговли
129041, Москва, Б. Переяславская ул., д. 46
Очерки истории школы и педагогической мысли
О 11 народов СССР. (1917—1941 гг.) / Отв. ред Н. П. Ку¬
зин, М. Н. Колмакова, 3. И. Равкин. — М.: Педаго¬
гика, 1980. 456 с. (Акад. пед. наук СССР. НИИ об¬
щей педагогики).
2 р. 80 к.
Настоящая книга представляет собой обобщающий труд по исто¬
рии советской школы и педагогики от победы Великой Октябрьской
социалистической революции до начала Великой Отечественной войны
(1917—1941 гг.). История школы и педагогики освещается в органиче¬
ской связи с общим развитием истории советского общества.
Издание предназначено для научных работников, преподавателей,
аспирантов и студентов педагогических институтов, а также для всех,
кого интересует история советской школы.
60401—075
О 5—80. 4302000000 ББК 74.03
005(01)—80
© Издательство «Педагогика», 1980 г.

ОТ РЕДАКЦИИ
Общее научное редактирование книги выполнено
Н. П. Кузиным, М. Н. Колмаковой и 3. И. Равкиным.
Введение написано Н. П. Кузиным.
Главы написаны следующими авторами:
Часть первая: главы І, II — IФ. Ф. Королевым | , 3. И. Равкиным;
глава III — М. Н. Колмаковой (§ 1), | Ф. Ф. Королевым |, 3. И. Равки¬
ным (§ 2—7); глава IV— |Ф. Ф. Королевым | , 3. И. Равкиным (§ 1, 2,
4, 5, 6), Е. И. Волковой (§ 3); глава V — А. Э. Измайловым, М. Н. Кол¬
маковой; глава VI — М. Н. Колмаковой (§ 1, 2), К. И. Васильевым
(§ 3); глава VII — 3. И. Равкиным (§ 1—3), С. А. Черником (§ 4);
глава VIII— | Ф. Ф. Королевым |, 3. И. Равкиным (§ 1—9), Т. Б. Иг¬
натьевой (§ 10).
Часть вторая: глава I — Е. И. Волковой (§ 1), 3. И. Равкиным (§ 2,
4), Ф. И. Пузыревым (§ 3); глава II — 3. И. Равкиным (§ 1—3),
М. Г. Хитаряном и Л. П. Локоть (§ 4); глава III — 3. И. Равкиным (§1),
А. С. Шепиловой (§ 2), М. Г. Хитаряном и Л. П. Локоть ( § 3), С. В. Ка¬
лининой, В. С. Каюровым, М. Г. Плоховой (§ 4), И. Г. Гординым (§ 5);
глава IV — Н. С. Розыевой; глава V— | В. И. Поповым ( ; глава VI—
3. И. Равкиным; глава VII — Н. П. Кузиным, Р. Б. Вендровской.
В первой части книги при освещении вопросов развития националь¬
ной школы в союзных республиках использованы материалы Г. В. Вер-
шигоры, Н. М. Грищенко, |И. К. Кадырова |, О. Д. Кузьмина, А. А. Кур¬
банова, И. П. Лаужикаса, М. М. Мехти-Заде, | Р. М. Микельсона/,
И. О. Обидова, У. П. Оболадзе, М. А. Сантросяна, А. И. Сембаева,
/С. А. Умрейко/, Ы. Ю. Эланго, Н. В. Талдина.
Во второй части в VI главе (§ 3) использованы материалы Н. К. Гри-
горьева, Т. Б. Игнатьевой, А. Д. Новиковой, в главе VII—|В. И. Попова |,
Г. С. Цовьянова.
Библиография подготовлена Т. Б. Игнатьевой, Н. С. Розыевой, имен¬
ной указатель — Т. Б. Игнатьевой.
Подготовка рукописи к печати осуществлена сотрудниками сектора
истории советской школы и педагогики НИИ общей педагогики АПН
СССР Т. И. Барановой, Т. Б. Игнатьевой, Н. С. Розыевой.
Редакция настоящего издания выражает глубокую признательность
академику М. П. Киму, действительному члену АПН СССР Э. И. Мо-
носзону, членам-корреспондентам АПН СССР | Г. Е. Глезерману| ,
А. Т. Кинкулькину, И. А. Федосову, доценту В. И. Разгону, профессору
А. Ф. Смирнову за ценные замечания, сделанные ими по материалам
тома в целом или отдельным его частям.

Победа Великого Октября — главное событие XX в.,
коренным образом изменившее ход развития всего человечества, откры¬
ла эпоху перехода от капитализма к социализму. Возникло первое
в мире социалистическое государство рабочих и крестьян. Вся история
борьбы за победу социализма, за построение развитого социалистиче¬
ского общества в нашей стране, а следовательно, и история советской
школы неразрывно связаны с руководящей и направляющей деятель¬
ностью Коммунистической партии Советского Союза. Народное образо¬
вание, воспитание молодого поколения в коммунистическом духе партия
всегда рассматривала как важнейшую сторону коммунистического пре¬
образования общества.
Органической частью ленинского плана построения социализма явля¬
ется последовательное осуществление революции в области культуры в
тесной связи с преобразованиями экономики, развитием социалистиче¬
ских общественных отношений и укреплением социалистического строя.
Суть культурной революции состоит в смене культуры капиталистиче¬
ской культурой социалистической, в подлинной демократизации всего
строя духовной жизни общества, в формировании нового человека с
присущей ему коммунистической идеологией. В нашей многонациональ¬
ной стране на основе осуществления ленинской национальной политики
партии каждый народ внес свой вклад їв сокровищницу духовной жизни
советского общества, в развитие системы просвещения, в создание совет¬
ского образа жизни.
Школа в культурной революции занимает ведущее, решающее место,
ибо через советскую школу ранее проходила значительная часть молоде¬
жи, а теперь проходит и все молодое поколение страны. С победой Ве¬
ликой Октябрьской социалистической революции необходимо было
разрушить до основания старый государственный аппарат и создать
новый, соответствующий целям и задачам Советской власти как одной
из форм диктатуры пролетариата. Естественно, что и школа должна была
подвергнуть'ся коренным преобразованиям. В Стране Советов была соз¬
дана новая, принципиально иная по сравнению с буржуазной, подлинно
демократическая и гуманистическая система образования, сердцевину
которой составляет общеобразовательная школа.
После победы Октября коренным образом изменились цели и задачи
воспитания молодого поколения, содержание обучения и воспитания,
методы учебно-воспитательной работы, отношения между педагогами и
учащимися. Соответственно преобразовались и научно-педагогические
основы обучения и воспитания молодого поколения. Развивалась и креп¬
ла на базе марксизма-ленинизма советская педагогика, знаменующая

Введение
7
собой новый, высший этап развития педагогической мысли. В своем
динамическом развитии советская школа и педагогическая мысль кри¬
тически переработали достижения дореволюционной и зарубежной
педагогической мысли и рациональное в этом опыте включили в арсе¬
нал педагогических средств новой школы.
Система народного образования в Советской стране во всех своих
звеньях, и прежде всего в основном звене — общеобразовательной шко¬
ле, — совершенствовалась и видоизменялась їв зависимости от этапов
социалистического строительства, материальных возможностей и потреб¬
ностей народного хозяйства и культуры. XXV съезд поставил задачу
совершенствования системы народного образования и профессиональ¬
ной подготовки молодежи, комплексного подхода к постановке дела
обучения и воспитания, обеспечивающего единство идейно-политиче¬
ского, трудового и нравственного воспитания. Новый этап в развитии
советской школы и системы образования в целом ознаменовался приня¬
тием Конституции СССР 1977 г. — конституции общества развитого
социализма.
Если в Конституции СССР 1936 г., указывал в своем докладе о про¬
екте Конституции СССР Л. И. Брежнев, «говорилось в общей форме о
праве на образование, то теперь речь идет об обязательном всеобщем
среднем образовании, о широком развитии профессионально-техническо¬
го и высшего образования» *.
Строительство коммунизма В. И. Ленин рассматривал как комплекс¬
ную задачу, в которой решение экономических и социально-политических
проблем органически связано с формированием нового человека, с вос¬
питанием и обучением всесторонне развитых и образованных людей.
Школа во многом способствует достижению наивысшей производитель¬
ности труда, развитию общественных отношений посредством подготов¬
ки своих воспитанников к общественно полезному труду, к активному
участию в общественно-политической жизни. Чрезвычайно велика роль
советской школы в передаче молодому поколению опыта старших поко¬
лений, их славных революционных, боевых и трудовых традиций. «Вели¬
кое дело — строительство коммунизма, — подчеркнул Л. И. Брежнев, —
невозможно двигать вперед без всестороннего развития самого чело¬
века» 2.
В органической связи с общим ходом истории советского общества
развивалась и история советской школы и педагогики. Н. К. Крупская
в свое время подчеркивала, что история советской школы — «неповто¬
ряемый кусок истории борьбы за социализм». В связи с 20-летием Совет¬
ской власти она говорила о необходимости «создать историю советской
школы ... дав эту историю ... на фоне развивавшейся социалистической
стройки, на фоне борьбы за социализм»3.
История советской школы и педагогики имеет первостепенное позна¬
вательное значение для советского учительства, работников народного
образования и педагогической науки. Очень важно, трудясь в этой сфере
идеологической работы, хорошо представлять себе славный путь нашей
1 Брежнев Л. И. О проекте Конституции Союза Советских Социалистических Рес¬
публик: Доклад на Пленуме ЦК КПСС. 24 мая 1977 года. — Ленинским курсом. Т. 6.
М., 1978, с. 380—381.
2 Брежнев Л. И. Отчетный доклад ЦК КПСС XXIV съезду КПСС. 30 марта
1971 года. — Ленинским курсом. Т. 3. М., 1972, с. 287.
3 См.: Крупская Н. К. Пед. соч. В 10-ти т. Т. 2. М., 1958, с. 692.

Введение
8
школы. Нельзя сегодня совершенствовать дело народного образования
в целом и общеобразовательную школу їв частности, не опираясь на
критически переработанный предшествующий опыт. Но этим не огра¬
ничивается значение работ по истории советской школы. По общему
признанию руководителей братских партий социалистических государств,
опыт советской школы и педагогики сыграл выдающуюся роль в станов¬
лении и развитии новой школы и системы народного образования в
странах социалистического содружества. Опыт советской школы и педа¬
гогики творчески перерабатывается и применяется їв строительстве новой
школы стран социализма с учетом исторических условий и конкретных
особенностей развития каждой страны. Большой интерес вызывает наш
опыт в развивающихся странах.
Предлагаемые вниманию читателя «Очерки истории школы и педаго¬
гической мысли народов СССР» охватывают период с 1917 по 1941 г.
История советской школы и педагогики прослеживается в «Очерках»
в тесной связи с историей развития советского социалистического госу¬
дарства. В книге рассматриваются важнейшие явления и события,
определявшие стратегическую линию развития советской школы и педа¬
гогики в целом, раскрывается общее и особенное в их истории по нацио¬
нальным регионам. Главным предметом анализа является общеобразо¬
вательная школа. Другие типы учебно-ъоспитательных учреждений
характеризуются по преимуществу в связи с деятельностью школы.
Работа высших и средних специальных учебных заведений освещается
в плане подготовки педагогических кадров.
В основу периодизации истории советской школы и педагогики поло¬
жены общие для гражданской истории и истории КПСС процессы и
явления. Школа, являясь органической частью системы государствен¬
ных учреждений, призванных воспитывать подрастающие поколения
в коммунистическом духе, естественно живет и развивается в русле всех
главных социальных и идеологических процессов и подвержена дейст¬
вию общих законов социального развития. Вот почему основой хроноло¬
гических рамок очерков являются важнейшие события истории совет¬
ского общества: от победы Великого Октября до периода, когда
социализм был в основном построен. Внутри этого исторического перио¬
да, с учетом специфических особенностей истории школы и педагогики
введено более дробное деление, представляющее собой исторически и
логически завершенные части истории советской школы: 1917—
1930 гг. — период становления и развития советской социалистической
школы и педагогики; 1931—1937 гг. — советская школа и педагогика
в период завершения социалистической реконструкции народного хозяй¬
ства и победы социализма в СССР; 1938—1941 гг. — завершающий, ито¬
говый этап рассматриваемого периода. Хронологический отрезок време¬
ни (30-е годы) органически связан с комплексом решений ЦК партии и
правительства о школе, охвативших все стороны ее деятельности — со¬
держание и организацию учебно-воспитательной работы, структуру
школы и организацию работы в ней, развитие педагогической науки.
Эти решения на долгий ряд лет определили развитие советской школы
и в своих общих началах сохранил огромное значение до наших дней.
В рассматриваемый период были одержаны крупнейшие победы в куль¬
турной революции в целом и в развитии народного образования в осо¬
бенности (осуществление начального всеобуча, введение семилетнего
обучения в городах, широкое развитие среднего образования).
На протяжении всего периода от Великой Октябрьской социалисти¬
ческой революции до начала Великой Отечественной войны в острой

Введение
9
идеологической борьбе, в сложных условиях экономических преобразо¬
ваний Коммунистическая партия успешно претворяла в жизнь задачу
превращения школы из орудия классового господства буржуазии в орудие
полного уничтожения деления общества на классы, в орудие коммуни¬
стического перерождения общества. Строилась единая трудовая поли¬
техническая школа, подлинно демократическая, доступная для детей
широких трудящихся масс. Осуществлялись основные принципы по¬
строения новой советской школы — классовый характер обучения и вос¬
питания, связь школы с политикой партии, с задачами социалистическо¬
го строительства, соединение обучения с производительным трудом уча¬
щихся.
В период развернутого наступления социализма по всему фронту,
социалистической индустриализации и коллективизации сельского хо¬
зяйства усилиями ученых и педагогов разрабатывались новые учебные
планы и программы, обеспечивающие точно очерченный круг система¬
тизированных знаний, создавались новые стабильные^чебники, методи¬
ческие и наглядные пособия для учителей и учащихся.‘В этот период,
характеризующийся огромным трудовым подъемом в стране, всенарод¬
ным стахановским движением, новаторством в.науке, технике, промыш¬
ленности, сельском хозяйстве, советская школа и педагогика добились
заметных успехов в воспитании и образовании молодого поколения,
в его идейной и политической закалке.
В монографии показано, как на разных этапах изменялись задачи
воспитания и образования молодого поколения, формы и методы учебно-
воспитательной работы, прослеживается генезис системы народного
образования в СССР, развивающейся с учетом материальных возмож¬
ностей страны и потребностей народного хозяйства, вскрываются недо¬
статки, допущенные в этом, не имеющем аналога в мировой истории,
опыте и пути их преодоления. Показано развитие и совершенство¬
вание всех звеньев единой системы народного образования: дошколь¬
ных учреждений, начальной, неполной средней и средней трудовой по¬
литехнической школы.
Становление и развитие общеобразовательной школы и научной пе¬
дагогики рассматриваются в масштабе всей страны, приводятся соответ¬
ствующие данные по отдельным национальным республикам, освеща¬
ются вопросы ленинской национальной политики и специфики развития
советской общеобразовательной школы в союзных и автономных рес¬
публиках. Раскрыты пути формирования личности советского учителя,
подготовки и переподготовки педагогических кадров. Большое внима¬
ние уделено анализу опыта работы школы 20—30-х гг. по формирова¬
нию коммунистического мировоззрения учащихся, по идейно-политиче¬
скому, научно-атеистическому, военно-патриотическому и трудовому
воспитанию школьников, роли комсомольских и пионерских организа¬
ций в школе, значению внешкольных учреждений в воспитании полити¬
чески зрелой, активной, творчески мыслящей личности. Освещается
также развитие научно-педагогических учреждений в СССР.
Настоящий труд основан на исследовании идейно-педагогического
наследия^ В. И. Ленина, заложившего прочные основы развития
советской школы и педагогики, программных и директивных доку¬
ментов партии и правительства, трудов Л. И. Брежнева по этим
вопросам, обобщающих работ по истории СССР и истории партии. Про¬
анализированы работы выдающихся деятелей советской педагогики
Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, видных деятелей партии М. И. Ка¬
линина, А. С. Бубнова, М. Н. Покровского, С. М. Кирова, Ф. Э. Дзер¬

Введение
10
жинского, выдающихся педагогов П. П. Блонского, С. Т. Шацкого,
А. П. Пинкевича, А. Г. Калашникова, А. С. Макаренко и других. Пред¬
метом научного анализа были труды по истории советской школы
Е. Н. Медынского, Н. А. Константинова, Н. К. Гончарова, Ф. Ф. Короле¬
ва, И. А. Каирова, 3. И. Равкина, Т. Д. Корнейчика, И. С. Смирнова и
работы по истории школы и педагогики в союзных республиках
A. Э. Измайлова, А. И. Сембаева, С. Р. Раджабова, И. К. Кадырова,
И. О. Обидова, Д. О. Лордкипанидзе, У. П. Оболадзе, М. М. Мехти-Заде,
Н. М. Грищенко, Р. М. Микельсона, С. А. Умрейко, а также обобщаю¬
щие работы по истории культуры М. П. Кима, С. П. Трапезникова,
B. А. Куманева и других. В научный оборот введены новые документы
по истории школы и педагогической науки, находящиеся в государст¬
венных и партийных архивах, а также материалы по развитию народно¬
го образования.
Авторский коллектив и редакторы «Очерков» будут благодарны чи¬
тателям за критические замечания и предложения по усовершенствова¬
нию этого издания.

ЧАСТЬ
ПЕРВАЯ
ШКОЛА
В ПЕРИОД УТВЕРЖДЕНИЯ
СОВЕТСКОГО СТРОЯ
И СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ
РЕКОНСТРУКЦИИ
НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА
(1917-1930)

Глава І ЛЕНИНСКОЕ УЧЕНИЕ
О КУЛЬТУРНОЙ РЕВОЛЮЦИИ
И КОММУНИСТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ
ПОДРАСТАЮЩИХ ПОКОЛЕНИИ
В работах основоположников научного коммунизма
впервые были намечены основные пути формирования человека нового,
социалистического типа.
К. Маркс и Ф. Энгельс научно обосновали педагогические принципы
образования и воспитания — всестороннее развитие личности, соедине¬
ние обучения с производительным трудом, политехническое обучение,
развитие всех форм общественного воспитания.
Учение Маркса и Энгельса о просвещении и культуре творчески раз¬
вил В. И. Ленин. Он разработал теорию культурной революции,
явившуюся методологической основой успешного решения проблем обу¬
чения и воспитания подрастающих поколений в новых исторических
условиях, в условиях первого в мире социалистического государства
рабочих и крестьян.
1. ЛЕНИНСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ
КУЛЬТУРНОЙ РЕВОЛЮЦИИ
И ПРОБЛЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Культурная революция означает коренное преобра¬
зование духовной жизни человека в процессе строительства нового
общества, всеобщий подъем народного образования, создание новой
культуры, соответствующей социалистическому общественному строю
и выражающей интересы трудящихся.
Исходя из марксистского анализа русской действительности,
В. И. Ленин пришел к выводу, что единственный путь преодоления
вопиющих противоречий между культурными потребностями народа и
политикой правительства, между школой и жизнью лежит через рево¬
люционное ниспровержение царизма. «Всякий, — писал он, — перед кем
ясно встало противоречие между «культурным развитием» страны и
«давящим режимом бюрократической диктатуры», рано или поздно
самой жизнью будет приведен к выводу, что это противоречие неустра¬
нимо без устранения самодержавия»1.
В. И. Ленин подвергал беспощадной критике различные буржуазные
теории о том, что удовлетворение культурных потребностей и запросов
трудящихся масс возможно в условиях развивающегося капитализма.
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 5, с. 347.

В. И. Ленин о культурной революции и коммунистическом воспитании
14
Он указывал на взаимозависимость развития науки и техники, с одной
стороны, обучения и образования — с другой. В. И. Ленин писал, что
«ни обучение и образование без производительного труда, ни произво¬
дительный труд без параллельного обучения и образования не могли
бы быть поставлены на ту высоту, которая требуется современным уров¬
нем техники и состоянием научного знания»А.
Еще до Октябрьской революции он неоднократно подчеркивал, что
только после победы социалистической революции и завоевания полити¬
ческой власти пролетариатом возможно осуществление программы куль¬
турного роста трудящихся, обеспечение подлинной связи обучения и
воспитания с жизнью, создание школы для народа. Эти идеи Ленин
отстаивал в ожесточенной борьбе с теми, кто утверждал, что рабочий
класс не должен брать в свои руки политическую власть, пока он не
достиг определенного уровня культуры и не располагает кадрами, спо¬
собными управлять государством. Разоблачая деятелей II Интерна¬
ционала, меньшевиков, мелкобуржуазных демократов, не понимающих
революционную диалектику марксизма, В. И. Ленин доказывал, что
только социалистическая революция и диктатура пролетариата обеспе¬
чивают условия для мощного подъема культурного уровня трудящихся,
для подлинного расцвета духовной жизни народа и что только после
победы социалистической революции народное образование и просвеще¬
ние становятся серьезным рычагом в переустройстве общественной жиз¬
ни страны.
После свершения Великой Октябрьской социалистической револю¬
ции В. И. Ленин, продолжая теоретическую разработку проблем
культурной революции, вел колоссальную организаторскую работу по
ее осуществлению. В статье «О кооперации» (1923) он впервые ввел
понятие «культурная революция».
По окончании гражданской войны, когда молодое Советское государ¬
ство вступило в мирный период социалистического строительства, задача
подъема культуры и просвещения народа встала особенно остро.
В противоположность капитализму, учил В. И. Ленин, социалистиче¬
ский общественный строй знаменует собой уничтожение всех и всяких
форм эксплуатации человека человеком, а следовательно, и коренной
переворот в идеологии, культуре и сознании людей. Необходимо поэтому
перевоспитать миллионные трудящиеся массы, преодолеть пережитки в
сознании людей, вооружить их коммунистической идеологией.
В. И. Ленин выделял как важные задачи социалистического строи¬
тельства — преобразование государственного аппарата и кооперирование
крестьян — и подчеркивал, что каждая из этих двух задач может быть
решена лишь при условии резкого подъема культуры народа.
«...какая уйма работы, — 'писал он в «Страничках из дневника»,—
предстоит нам теперь для того, чтобы на почве наших пролетарских за¬
воеваний достигнуть действительно сколько-нибудь культурного
уровня»2.
Народное образование В. И. Ленин всегда рассматривал как необхо¬
димую составную часть борьбы за социализм, как мощный фактор
переустройства общественно-политической жизни страны на социалисти¬
ческих началах. На заре истории советского общества в программной
работе «Очередные задачи Советской власти» (1918), излагая план пер¬
воначального этапа социалистического строительства, В. И. Ленин ука¬
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 2, с. 485.
2 Там же, т. 45, с. 364.

Ленинская концепция культурной революции и проблемы народного образования 15
зывал, что для полной победы над капитализмом .нужно создать высо¬
кую производительность труда, а одним из непременных условий этого
является культурный подъем населения. Указывая на огромное значение
ликвидации массовой безграмотности, он подчеркивал тесную связь
этого вопроса с задачами политических и экономических преобразований
в стране и ориентировал на развертывание в широких масштабах началь¬
ного и семилетнего образования, на базе которого могли бы получить
широкое развитие профессионально-технические учебные заведения, тех¬
никумы и всевозможные курсы, готовящие средний технический персо¬
нал и квалифицированных рабочих.
Исходя из конкретно-исторических задач культурной революции,
В. И. Ленин считал необходимым использовать любую возможность для
увеличения ассигнований на массовые школы и на ликвидацию безгра¬
мотности. В одной из своих последних работ «Странички из дневника» он
писал: «У нас делается еще слишком мало, безмерно мало для того,
чтобы передвинуть весь наш государственный бюджет в сторону удовле¬
творения в первую голову потребностей первоначального народного обра¬
зования. Даже в Наркомпросе у нас сплошь и рядом можно найти
безобразно раздутые штаты какого-нибудь Госиздата вне всяких забот
о том, что на первом месте должно стоять попечение государства не об
издательстве, а о том, чтобы было кому читать, чтобы было большее
число способных читать, чтобы был больше политический размах изда¬
тельства в будущей России»
Подчеркивая прямую связь всего дела народного образования с по¬
литикой, с исторической задачей создания нового, социалистического
государства, Владимир Ильич не раз отмечал, что борьба с бюрократиз¬
мом — отвратительным пережитком старого государственного аппара¬
та — одна из жизненно важных задач культурной революции и школы.
Указывая, что «нужна та культура, которая учит бороться с волоки¬
той и взятками», В. И. Ленин подчеркивал, что «эту болячку нельзя
вылечить военными победами и политическими преобразованиями, а
можно вылечить только одним подъемом культуры»2.
Социалистическое государство как новый, высший тип социально-
политического устройства общества на основах подлинной демократии
испытывало необходимость в самом широком привлечении рабочих и
крестьян к управлению государственными и общественными делами.
В таких работах, как «Государство и революция», «Очередные задачи
Советской власти», «Как организовать соревнование?», «Речь на I Все¬
российском съезде по просвещению 28 августа 1918 г.»,^ и других
В. И. Ленин особо подчеркивал, что, для того чтобы трудовой народ мог
руководить государством, решать сложнейшие политические задачи, что¬
бы он стал полновластным хозяином своей страны и ее богатств, мог уп¬
равлять производительными силами и добиваться высшей производи¬
тельности труда, необходим грандиозный подъем культуры самых широ¬
ких масс трудящихся и что безграмотность и невежество лишают народ
возможности сознательно, по-хозяйски управлять государством. «Безгра¬
мотный человек стоит вне политики, его сначала надо научить азбуке»3.
Развивая эту мысль в статье «Лучше меньше, да лучше», Ленин от¬
мечал, что, увлеченные борьбой за социализм, рабочие не знают, как
создавать действительно новый аппарат, заслуживающий названия со¬
1 Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 45, с. 365.
2 Там же, т. 44, с. 172.
3 Там же, с. 174.

В. И. Ленин о культурной революции и коммунистическом воспитании 16
циалистического, советского. Им для этого жизненно необходима куль¬
тура, они должны быть в достаточной мере просвещенны. «Нам надо во
что бы то ни стало, — писал Ленин, — поставить себе задачей для обнов¬
ления нашего госаппарата: во-первых — учиться, во-вторых — учиться и
в-третьих — учиться и затем проверять то, чтобы наука у нас не остава¬
лась мертвой буквой или модной фразой (а это, нечего греха таить, у нас
особенно часто бывает), чтобы наука действительно входила в плоть и
кровь, превращалась в составной элемент быта вполне и настоящим
образом»1.
В докладе на VIII Всероссийском съезде Советов (22 декабря
1920 г.), дав глубокое обоснование плана электрификации всей страны
(ГОЭЛРО) как второй программы Коммунистической партии, Владимир
Ильич призывал знать и помнить, что провести электрификацию нельзя,
когда существует безграмотность.
Убедительно раскрывая в ряде своих выступлений тезис о том, что
электрификация на почве советского строя создаст окончательную побе¬
ду основ коммунизма в нашей стране, основ культурной жизни без эк¬
сплуататоров, без капиталистов, без помещиков, без купцов, Ленин
указывал на прямую связь этой проблемы с задачами культурной рево¬
люции. Обращаясь к молодежи в речи на III съезде РКСМ, он говорил:
«Перед вами стоит задача хозяйственного возрождения всей страны,
реорганизация, восстановление и земледелия, и промышленности на
современной технической основе, которая покоится на современной на¬
уке, технике, на электричестве. Вы прекрасно понимаете, что к электри¬
фикации неграмотные люди не подойдут, и мало тут одной простой гра¬
мотности. Здесь недостаточно понимать, что такое электричество: надо
знать, как технически приложить его и к промышленности, и к земледе¬
лию, и к отдельным отраслям промышленности и земледелия. Надо на¬
учиться этому самим, надо научить этому все подрастающее трудящееся
поколение»2.
Одним из многочисленных примеров конкретного раскрытия задач
связи школы и просвещения с экономикой, с хозяйственными потребно¬
стями страны является ленинский «Наказ по вопросам хозяйственной
работы, принятый IX Всероссийским съездом Советов 28 декабря»
(1921). В этом надазе перед Наркомпросом ставилась задача «в наибо¬
лее короткий срок создать кадры специалистов во всех областях из
среды крестьян и рабочих, ...усилить связь школьной и внешкольной
образовательной работы со злободневными хозяйственными задачами»3,
вставшими перед Советской страной.
Жизненно важной задачей нового периода развития молодой Рес¬
публики Советов, в разрешении которой самое активное участие должен
был принять Наркомпрос, IX съезд считал также широкую пропаганду
плана электрификации России.
Определяющее значение культурной работы для социалистического
преобразования общества В. И. Ленин с особой силой подчеркнул в ста¬
тье «О кооперации». Он писал, что «при условии полного кооперирова¬
ния мы бы уже стояли обеими ногами на социалистической почве. Но
это условие полного кооперирования включает в себя такую культур¬
ность крестьянства (именно крестьянства, как громадней массы), что
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 45, с. 391.
2 Там же, т. 41, с. 307.
3 Там же, т. 44, с. 337.

Создание новой, социалистической школы
17
это полное кооперирование невозможно без целой культурной револю¬
ции»1.
Таким образом, с первых шагов строительства молодой Советской
республики В. И. Ленин наметил основные линии взаимосвязи и взаимо¬
действия политики, экономики и культуры, определил место и роль на¬
родного образования и, в частности, школы в социалистическом переуст¬
ройстве общества и возглавил практическую работу партии в решении
этих поистине исторических задач.
2. ЛЕНИНСКАЯ ИДЕЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ
В РАЗВИТИИ КУЛЬТУРЫ
И ВОПРОСЫ СОЗДАНИЯ НОВОЙ,
СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ
Борьба между старой, буржуазной и нарождающей¬
ся социалистической культурой в первые годы Советской власти носила
очень острый характер. Идеологические и духовные оруженосцы полити¬
чески низвергнутых, враждебных революции классов вели ожесточенную
пропаганду против политики Советской власти в области просвещения,
науки и искусства. В этих условиях указания В. И. Ленина об отноше¬
нии к наследию прошлого, его глубочайший марксистский анализ сущ¬
ности пролетарской культуры имели особо важное значение.
В. И. Ленин всегда подчеркивал, что непременным условием успеха
культурной революции является утверждение марксистского мировоззре¬
ния, поскольку «только миросозерцание марксизма является правиль¬
ным выражением интеріесов, точки зрения и культуры революционного
пролетариата»2.
Социалистическая революция обязательно предполагает отрицание
буржуазной идеологии, замену ее идеологией социалистической, превра¬
щение последней в идейную основу новой культуры. Но чтобы подняться
на новую ступень культурного развития и создать духовные ценности,
отвечающие потребностям революционной современности, необходимо
приобщиться к достижениям культуры прошлого. Социалистическая
культура есть закономерное продолжение и развитие на марксистско-
ленинской идейной основе всех положительных завоеваний предшеству¬
ющей культуры. «Пролетарская культура, — указывал В. И. Ленин,—
должна явиться закономерным развитием тех запасов знания, которые
человечество выработало под гнетом капиталистического общества, по¬
мещичьего общества, чиновничьего общества»3.
В этом отношении поистине историческую роль в духовном формиро¬
вании широких народных масс, в их интеллектуальном и эстетическом
образовании сыграли меры Советского правительства, принятые по ини¬
циативе В. И. Ленина для сохранения подлинных ценностей культуры.
«Мы ходим без сапог, — писал М. Н. Покровский, — а Эрмитаж, во вре¬
мя революции и благодаря ей, становится первым собранием мира после
Лувра и Ватикана... Когда-нибудь русскому пролетарию поставят памят¬
ники и перед Академией наук и перед Академией художеств именно за
то, что он, далеко отброшенный всем своим тяжелым прошлым от науки
и искусства, им казалось, совсем чужой, в критические минуты не дал
1 Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 45, с. 376.
2 Там же, т. 41, с. 337.
3 Там же, с. 304—305.

В. И. Ленин о культурной революции и коммунистическом воспитании
18
загубить эти редкие у нас тепличные растения, и, голодая и холодая сам,
отогрел и выходил их для будущих поколений» 1.
Руководствуясь ленинским учением о культурной революции, Ком¬
мунистическая партия вела самую решительную борьбу против прими-
тивно-анархического отношения к культурному наследию прошлого со
стороны пролеткультовцев и иных сторонников теории «чистой пролетар¬
ской культуры». Главным направлением борьбы Ленина и партии с Про¬
леткультом, отмечала Н. К. Крупская, был вопрос о связи культуры со
всеми сторонами жизни советского общества2.
Под флагом борьбы за создание новой культуры, отвечающей тре¬
бованиям и запросам современной жизни, теоретики Пролеткульта рас¬
сматривали интерес к духовному наследию прошлого и к предшествую¬
щим культурным достижениям человечества как отрыв от жизни, от
насущных нужд революции. В этой позиции Пролеткульта (А. А. Богда¬
нов, В. Ф. Плетнев, А. К. Гастев и др.) состояла одна из главных ее
опасностей. Выступая под лозунгом борьбы за связь культуры с жиз¬
нью, пролеткультовцы фактически стремились изолировать культурную
работу от нужд социалистического строительства. Реакционная сущ¬
ность теории «пролетарской культуры» выражалась и в том, что ее про¬
поведники сводили всю духовную культуру к субъективным переживани¬
ям индивидов; отрицали преемственность в культурном развитии чело¬
вечества, отрицали роль мировоззрения и науки в формировании новой,
пролетарской культуры. Вредная установка на отрыв от жизни выража¬
лась и в попытке идеологов Пролеткульта изолировать культурное
строительство в стране от общей задачи построения социализма.
Пролеткультовская философия отрыва культуры от жизни, от насу¬
щных задач современности была решительно осуждена в резолюции
ЦК РКП (б) от 1 декабря 1920 г. «О пролеткультах»3. Важнейшую роль
в разоблачении неправильных взглядов на культурное строительство сыг¬
рала речь В. И. Ленина на III съезде РКСМ. Ленин сформулировал
принципы отношения пролетариата к старой школе, указал на необходи¬
мость использовать в процессе создания новой, социалистической шко¬
лы и педагогики всё то положительное, что накопила старая школа.
На примере возникновения и победоносного утверждения марксизма
Ленин показал, сколь важно для пролетариата и прежде всего для моло¬
дежи глубокое изучение и творческое использование богатейшего куль¬
турного наследия прошлого. Учение Маркса смогло овладеть миллиона¬
ми и десятками миллионов представителей самого революционного
класса именно потому, что творцы этого учения опирались на прочный
фундамент человеческих знаний, завоеванных предшествующими поко¬
лениями. Три существенные и взаимосвязанные черты марксистского
подхода к наследию прошлого и, в частности, к старой школе отмечал
В. И. Ленин: усвоение всего того, что дала наука предшествующих эпох,
не просто усвоение, но и критическая переработка научных данных, при
которой «ни один пункт не остается без внимания»; проверка изученного
и переосмысленного на практике; действенные и жизненно значимые
выводы из практики.
Глубоко вскрыв классовую сущность старой школы, которая не столь¬
ко воспитывала молодое поколение рабочих и крестьян, сколько ната¬
1 Цит. по кн.: КПСС во главе культурной революции в СССР. М., 1972, с. 39.
2 См.: Крупская Н. К. Пед. соч., т. 2, с. 520.
3 См.: КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. Т. 2.
М., 1978, с. 197—200. (Далее — КПСС в резолюциях....)

Связь образования с жизнью. Общественное; назначение школы
19
скивала в интересах буржуазии, разоблачив ложь и лицемерие адептов
капиталистической педагогики, В. И. Ленин дал четкие рекомендации
по вопросу атом, чем следует руководствоваться, при оценке опыта ста¬
рой школы, «...надо уметь различать, — указывал Владимир Ильич,—
что было в старой школе плохого и полезного нам, надо уметь выбрать
из нее то, что необходимо для коммунизма» 1.
«Мы не должны брать из старой школы того, когда память молодого
человека обременяли безмерным количеством знаний, на девять десятых
ненужных и на одну десятую искаженных, но это не значит, что мы мо¬
жем ограничиться коммунистическими выводами и заучить только ком¬
мунистические лозунги. Этим, коммунизма не создашь»2.
Новая система обучения и образования должна строиться так, чтобы
она обогащала память молодых людей знанием всех тех богатств, кото¬
рые выработало человечество. Без этого нельзя стать коммунистом.
Подчеркнув, что только на основе современного образования молодое
поколение может создать коммунистическое общество, Владимир Ильич
указал на органическую связь задач коммунистического строительства
с современным научно-техническим прогрессом и необходимостью до¬
стижения соответствующего этому прогрессу уровня образования народа
.и прежде всего молодежи.
В. И. Ленин показал, что современное образование предполагает ус¬
воение всей суммы человеческих знаний, но усвоение, организованное
так, чтобы коммунизм не был бы чем-то таким, что заучено, а представ¬
лял бы собой те выводы, которые продуманы самими молодыми людьми
и являются необходимыми с точки зрения современного образования.
История убедительно подтвердила жизненность ленинской идеи пре¬
емственности между старой и новой культурой, ее непреходящее зна¬
чение для развития советской культуры вообще и советской системы
образования в частности.
3. СВЯЗЬ ОБРАЗОВАНИЯ С ЖИЗНЬЮ.
ОБЩЕСТВЕННОЕ НАЗНАЧЕНИЕ ШКОЛЫ
В социалистическом общественном и государствен¬
ном строе объективно заложены условия, обеспечивающие тесную связь
народного образования и школы с жизнью, с практикой социалистиче¬
ского строительства.
В. И. Ленин постоянно подчеркивал необходимость целенаправленно
определять и планомерно организовывать процесс строительства соци¬
алистической культуры. Составной частью его учения о культурной ре¬
волюции является идея общественного назначения школы. Отмечая
большое внимание В. И. Ленина к работе Наркомпроса, к деятельности
школы и повышению ее роли в жизни советского общества, Н. К. Круп¬
ская писала: «Вся установка его, понимание строительства социализма,
борьбы за социализм тесно связана с тем, что он мыслил социализм не
только как экономическое достижение. <.. ,> Вот этот взгляд на соци¬
ализм неразрывно связан с пониманием необходимости громаднейшего
культурного роста и культурного подъема. • Такой подход Владимира
Ильича вел к тому, что он с большим* вниманием относился к тому, что
делается в области просвещения»3.
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 41, с. 303.
2 Там же, с. 305.
3 Ленин В. И. О воспитании и образовании. 3-є изд. М., 1973, с. 594—595.

В. И. Ленин о культурной революции и коммунистическом воспитании
20
В. И. Ленин придавал большое значение воспитанию подрастающего
поколения в духе коммунизма и радовался тому, что «растут новые люди,
созданные новым общественным строем и творящие этот строй»*. Он счи¬
тал, что только школа, связанная с жизнью, с политикой Коммунистиче¬
ской партии, Советского государства, создает благоприятные условия для
полного и всестороннего развития человеческой личности. Он предупреж¬
дал, что извращение принципа связи школы с политикой ведет к отрыву
воспитания от жизни, от живого коммунизма. Под извращением прин¬
ципа связи школы с политикой, как указывала в одной из своих работ
Н. К. Крупская, В. И. Ленин «имел в виду превращение коммунистиче¬
ского по своему духу воспитания в новую учебу, когда ребят заставляют
заучивать и повторять вещи, которые им непонятны, когда не связывают
учение с общественной работой, когда ие учат ребят жить и работать
сообща, помогая во всем друг другу, когда коммунизм превращают во
что-то, ничего общего с настоящим, живым коммунизмом не имеющее»2.
Существо проблемы укрепления связи школы с жизнью В. И. Ленин
глубоко раскрыл в речи на III съезде РКСМ, когда он говорил, что наша
школа должна давать молодежи не только основы знания, но и умение
вырабатывать самим коммунистические взгляды, что она должна за то
время, пока люди в ней учатся, делать из них участников борьбы за но¬
вое, социалистическое общество.
Решение этой большой и сложной задачи определило общественное
назначение и историческую роль советской школы в реализации ленин¬
ской программы культурной революции, содействовало сближению всего
дела воспитания и обучения подрастающего поколения с насущными
задачами коммунистического строительства.
4. В. И. ЛЕНИН
О КОММУНИСТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ
И ЗАДАЧАХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
В. И. Ленин оставил Коммунистической партии,
советскому народу, всему прогрессивному человечеству огромное теоре¬
тическое наследие. Значительное место в нем занимают труды, посвящен¬
ные проблемам коммунистического воспитания и образования, творчески
развивающие марксизм в новых исторических условиях и являющиеся
научным фундаментом социалистической педагогики.
В. И. Ленин обогатил марксистское революционное учение о воспита¬
нии и образовании важными выводами об их историческом и классовом
характере. Выступления его по вопросам социалистической педагогики
представляют собой обоснование генеральной линии партии в решении
задач культурного строительства.
После победы Великой Октябрьской социалистической революции
создавалась социалистическая трудовая школа, широко развертывалась
сеть культурно-просветительных учреждений для взрослых, расширялись
границы понятий «воспитание» и «образование». Все это требовало
принципиально нового научного решения многих педагогических проб¬
лем, критической переоценки старых, сложившихся веками положений и
теорий. Необходимо было уяснить социальную сущность воспитания и
образования в условиях советского строя, обосновать социалистические
1 Ленин В. И. О воспитании и образовании. 3-є изд. М., 1973, с. 628.
2 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 2, с. 289.

В. И» Ленин о задачах социалистической педагогики
21
принципы построения новой системы народного образования, определить
социальные и педагогические функции школы, выявить основные вза¬
имосвязи различных ступеней и видов образования — общего и про¬
фессионального, среднего и высшего. Чрезвычайно остро встала задача
коренного изменения содержания школьного образования, приведения
его в соответствие с требованиями социалистического строительства.
Ученые-педагоги, деятели народного образования, советские учителя
не смогли бы понять и осмыслить вставшие перед ними грандиозные и
в высшей степени сложные проблемы, если бы не усвоили того нового,
что внес В. И. Ленин в марксистские, материалистические основы
воспитания и образования, ёсли бы они не взяли на вооружение осново¬
полагающие идеи и принципы социалистической педагогики.
Одна из главных задач социалистической революции состояла в фор¬
мировании нового человека, его духовном и моральном обновлении, из¬
менении его социальной психологии, мировоззрения, в его всестороннем
развитии. Вот почему уже с первых дней победы Октябрьской социали¬
стической революции В. И. Ленин внимательно следил за ходом корен¬
ных преобразований в области просвещения, за процессом превращения
учительства в «главную армию социалистического просвещения»1, за
развитием детских и юношеских организаций, за деятельностью Нарком-
проса, объединявшего тогда руководство просвещением, культурой,
наукой, искусством, издательским делом. Последовательное проведение
в жизнь программы партии по народному образованию всегда было
предметом особой заботы Ленина и Коммунистической партии.
В первые же годы после победы Октября проблемы воспитания, об¬
разования и школы становятся сферой ожесточенной идейной борьбы.
Острая полемика шла по широкому кругу вопросов: о цели воспитания;
о социальной функции школы; о связи школы с политикой, со строитель¬
ством нового общества; о принципах новой педагогики; о биологических
и социальных факторах воспитания; о системе образования и структуре
школы; о детских и молодежных организациях; о школьном самоуправ¬
лении; о наказаниях в школе и т. д.
Представители педагогики и старого учительства, пропитанные бур¬
жуазной идеологией, отстаивали обветшалые догмы идеалистической
педагогики, выступали против единой советской трудовой политехниче¬
ской школы, против школьного самоуправления, против связи школы с
политикой. На этих позициях первое время находились такие, например,
педагоги, как П. Ф. Каптерев, К. Н. Вентцель, В. И. Чарнолуский.
Выступавшие за автономию школы в условиях царизма, они и те¬
перь продолжали отстаивать эту идею, т. е. фактически ратовали за не¬
зависимость школы от Советского государства, отрицали семью как
фактор формирования личности ребенка. Были педагоги, которые пыта¬
лись протащить в науку о воспитании биогенетический принцип, фрей¬
дизм, педоцентризм, пропагандировали нелепые теории «отмирания шко¬
лы» и социального воспитания не через школу, а через детский дом.
Особого накала идейная борьба в педагогике достигла в конце 20-х —
начале 30-х гг., когда под руководством партии широко развернулась
борьба советских ученых-марксистов против идеалистических концепций,
вульгарного механистического материализма и эклектики не только в об¬
ласти философии, но и в естествознании, политэкономии, литературове¬
дении, психологии. Начавшаяся в 1928 г. и продолжавшаяся более 3 лет
педагогическая дискуссия была одним из характерных проявлений этой
1 См.: Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 36, с. 420.

В. И. Ленин о культурной революции и коммунистическом воспитании
22
борьбы. Критика основ буржуазной педагогики, разоблачение ее реакци¬
онных положений и теорий, а также конструктивная разработка корен¬
ных проблем социалистического воспитания и образования могли достиг¬
нуть своей цели лишь при опоре на методологию марксизма-ленинизма.
В своей деятельности, направленной на решение этой важнейшей задачи,
педагоги-марксисты опирались на философские работы Ленина, на его
гениальный труд «Материализм я эмпириокритицизм», на опубликован¬
ные в 1929—1930 гг. «Философские тетради», на документы Коммунисти¬
ческой партии, в которых получило дальнейшее развитие учение марк¬
сизма о материалистической диалектике. Труды В. И. Ленина, докумен¬
ты партии вооружали педагогов-марксистов подлинно научной
методологией, помогали раскрыть корни и показать вред биологизатор-
ских течений в педагогике, разоблачать прагматическую педагогику,
развенчивать теорию «свободного воспитания» и вульгарно-рефлексоло-
гические концепции. Опубликованные в 1925 г. воспоминания К. Цеткин
о беседе с В. И. Лениным, в которых излагался взгляд Владимира Ильи¬
ча на фрейдизм1, помогли педагогам-марксистам. сорвать с этого «модно¬
го» в буржуазной науке течения покров материализма, вскрыть его ре¬
акционную суть.
В. И. Ленин создал теоретические и методологические основы соци¬
алистической педагогики, раскрыл смысл таких ее кардинальных поня¬
тий, как «коммунистическое воспитание», «коммунистическое мировоз¬
зрение», «коммунистическая нравственность», «коммунистическое отно¬
шение к труду», «сознательная дисциплина».
Глубокий и всесторонний анализ закономерностей строительства со¬
циалистического общества, его политических, экономических и культур¬
ных задач служил для В. И. Ленина исходным пунктом и базой для вы¬
яснения сущности, определения целей и задач коммунистического вос¬
питания, для подлинно научного подхода к определению его социально¬
педагогических принципов.
В конкретной исторической ситуации В. И. Ленин по-новому подошел
к трактовке принципов зависимости воспитания от общественного строя.
Подчеркнув мысль о том, что «вместе с преобразованием старого капи¬
талистического общества учение, воспитание и образование новых поко¬
лений, которые будут создавать коммунистическое общество, не могут
быть старыми»2, он выдвинул идею о возрастающей силе обратного воз¬
действия воспитания на развитие общества. «Только преобразуя корен¬
ным образом дело учения, организацию и воспитание молодежи, — гово¬
рил В. И. Ленин, — мы сможем достигнуть того, чтобы результатом уси¬
лий молодого поколения было бы создание общества, не похожего на
старое, т. е. коммунистического общества»3.
Рассматривая воспитание и образование как органическое звено в об¬
щей цепи великих социальных преобразований, В. И. Ленин определил
цель коммунистического воспитания как подготовку активных и всесто¬
ронне развитых строителей коммунизма.
На первое место В. И. Ленин ставил принцип связи воспитания с по¬
литикой Коммунистической партии. Этот принцип коренился в новых
общественных условиях, вытекал из руководящей роли Коммунистиче¬
ской партии в строительстве нового общества. Он отражал новую соци¬
альную роль воспитания и образования как мощных факторов формиро¬
1 Воспоминания о Владимире Ильиче Ленине. Т. 5. М., 1970, с. 41.
2 Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 41, с. 301.
3 Там же.

В. И. Ленин о задачах социалистической педагогики
23
вания коммунистической личности. Этот принцип был и остается веду¬
щим общепедагогическим принципом, определяющим идейное содержа¬
ние воспитания и образования. В современных условиях обострения
идеологической борьбы он приобретает особо важное значение.
Если этот принцип определяет идейно-политическую направленность
всего образовательно-воспитательного процесса, его идейную сердцеви¬
ну, то тесно примыкающий к нему принцип связи обучения и воспитания
с жизнью, с практикой коммунистического строительства означает глу¬
бокое всестороннее взаимодействие содержания и методов всей работы
школы с актуальными проблемами экономического и общественно-поли¬
тического развития страны, многообразной духовной жизнью социали¬
стического общества. «Мы не верили бы учению, воспитанию и образо¬
ванию,— говорил В. И. Ленин, — если бы оно было загнано только в
школу и оторвано от бурной жизни»1.
В. И. Ленин развил и наполнил новым содержанием марксистский
принцип соединения обучения с производительным трудом. Он указывал,
что соединение образования с производительным трудом представляет
собой одну из составных задач развития нового, социалистического об¬
щества, что обучение будет отвечать требованиям научно-технического
прогресса только в том случае, если оно органически соединяется с про¬
изводительным трудом, и, наконец, эффективность и результативность
самого производительного труда зависит от связи с обучением, от его ор¬
ганизации и осуществления на определенных научных основах. Он конк¬
ретизировал само понятие производительного труда применительно к
школьному обучению, понимая его как общественно полезный труд в
широком смысле слова. В. И. Ленин говорил, что молодое поколение
«...должно все задачи своего учения ставить так, чтобы каждый .день в
любой деревне, в любом городе молодежь решала практически ту или
иную задачу общего труда, пускай самую маленькую, пускай самую про¬
стую»2.
В. И. Ленин критиковал старую школу за то, что обучение в ней носи¬
ло книжный характер, было оторвано от жизни. Отрыв теории от прак¬
тики, свойственный системе просвещения в капиталистическом обществе,
порождал, по словам Леиина, «мертвенный, схоластический, казенный,
загаженный поповскими влияниями характер преподавания...»3. Ленин
выдвинул и обосновал принцип единства теории и практики в обучении,
означавший связь знаний с практической деятельностью, соединение ум¬
ственного образования с трудовой подготовкой, сочетание теоретических
и практических занятий.
Образование и воспитание Ленин рассматривал как важнейший и
мощный канал передачи и усвоения социального опыта, «опредмеченно-
го» в материальной и духовной культуре человечества, включающего в
себя производственно-технический опыт (орудия и средства производства,
формы и способы трудовой производственной деятельности). Он под¬
черкивал особую роль целенаправленных форм и средств социального
опыта,, а именно просвещения, образования, воспитания и обучения.
В. И. Ленин всегда выдвигал на первый план социальный аспект об¬
разования, уделял большое внимание ведущим его принципам: демокра¬
тизму, социалистическому гуманизму, связи образования с задачами
строительства нового общества, с классовой, идеологической борьбой.
1 Ленин В. Я. Поли. собр. соч., т. 41, с. 313.
2 Там же, с. 318.
3 Там же, т. 40, с. 162.

В. И. Ленин о культурной революции и коммунистическом воспитании
24
Ленинское положение о необходимости соответствия школьного обра¬
зования достигнутому уровню науки, техники и культуры стало для со¬
ветской педагогики исходным при решении вопросов содержания образо¬
вания.
Современное образование, по мысли Ленина, требует не только обще¬
образовательной, но и трудовой и политехнической подготовки молоде¬
жи. Поэтому он многократно возвращался к вопросам политехнического
образования. По словам Н. К. Крупской, он считал, что политехнизм яв¬
ляется не чисто школьной, а общеполитической проблемой. Опублико¬
ванные в 1929 г. заметки В. И. Ленина на тезисы Н. К. Крупской «О по¬
литехническом образовании» 1 раскрыли сущность общего, политехниче¬
ского и профессионального образования в их естественной связи и
качественном различии.
Вопросы образования В. И. Ленин рассматривал в неразрывном
единстве с воспитанием, с идейно-нравственным развитием человеческой
личности. В связи с этим он придавал особое значение формированию
коммунистического мировоззрения не только как системы взглядов на
мир в целом, т. е. на природу, общественную жизнь и человека, но и как
программы революционных действий, направленных на преобразование
мира во имя блага и счастья людей.
Мировоззрение людей формируется под влиянием условий жизни и,
прежде всего, общественно-трудовой деятельности. В этом процессе ог¬
ромная роль принадлежит целенаправленному и систематическому вос¬
питательному воздействию. Для глубокого осознания личностью сущно¬
сти и тенденций общественного развития помимо опыта и практики
необходимо усвоение научных идей, теорий. Ленин многократно повто¬
рял и терпеливо разъяснял фундаментальное положение марксизма о
том, что идеи могут выполнять свою социальную роль только в том слу¬
чае, если они овладеют сознанием масс. Сплав опыта, практики с глубо¬
ким усвоением научных идей и знаний составляет, по Ленину, основу
мировоззрения и коммунистических убеждений. Важнейшим условием
выработки научного мировоззрения Владимир Ильич считал связь обра¬
зования и обучения с жизнью, теории — с практикой, обучения — с тру¬
дом.
Развитие мировоззрения связано не только с трудовой и умственной
деятельностью, с глубоким усвоением подлинно научных знаний, но и с
эмоциональным отношением к действительности. Острая борьба, которая
развертывается сейчас в мире между коммунистическим и буржуазным
мировоззрением, между коммунистической и буржуазной идеологией, на¬
стоятельно требует усиления- внимания к формированию мировоззрения
у подрастающих-поколений. При решении этих задач необходимо посто¬
янно опираться на богатейшее теоретическое наследие В. И. Ленина.
В современных условиях молодежь должна разбираться в причинах
острой борьбы между капитализмом и коммунизмом, понимать все более
коварные приемы буржуазной пропаганды, рекламирующей «сосущест¬
вование идеологий», «наведение мостов», идеи конвергенции.
Величайшая заслуга В. И. Ленина состоит в том, что он, творчески
развивая учение Маркса и Энгельса о пролетарской морали, заложил
основы научной теории нравственного воспитания. Он разоблачил попыт¬
ки идеологов буржуазии обвинить марксизм в отрицании нравственно¬
сти. «Часто представляют, — говорил он, — дело таким образом, что у
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 42, с. 228—230.

В- И. Ленин о задачах социалистической педагогики
25
нас нет своей морали, и очень часто буржуазия обвиняет нас в том, что
мы, коммунисты, отрицаем всякую мораль. Это — способ подменять по¬
нятия, бросать песок в глаза рабочим и крестьянам»1.
Связав мораль, а следовательно, и нравственное воспитание с изме¬
нением материальных и других общественных отношений, В. И. Ленин
отбросил старое, веками укоренившееся представление, будто бы мо¬
ральные нормы неизменны, вечны, освящены богом. Этим самым были
подорваны метафизические, религиозные основы нравственного воспита¬
ния. Социалистическая педагогика получила в ленинском учении о мора¬
ли надежную методологическую и идейную основу.
Воспитание любви и преданности своему социалистическому отече¬
ству и народу, воспитание -интернационализма, коммунистического отно¬
шения к труду и общественной собственности, коллективизма, сознатель¬
ной дисциплины, социалистического гуманизма, воспитание в духе
правил и норм коммунистического общежития — важнейшие задачи
нравственного формирования личности, выдвинутые и обоснованные
В. И. Лениным. Он исходил из конкретно-исторических задач построения
коммунистического общества при определении задач, путей и методов
воспитания у молодежи коммунистической морали. В основе нравствен¬
ного воспитания, говорил он, лежит борьба за укрепление и завершение
коммунизма.
Исключительное значение В. И. Ленин придавал идейному направле¬
нию воспитания. Только в борьбе против всех сил и традиций старого
общества можно воспитать настоящих коммунистов, только в сознатель¬
ной борьбе против индивидуалистических, мелкособственнических наст¬
роений и привычек можно сформировать у молодежи черты и качества
коммунистической нравственности. Этой борьбе, говорил Ленин, подра¬
стающее поколение должно подчинить каждый шаг своего учения, обра¬
зования и воспитания. Коммунистическое формирование молодежи дол¬
жно состоять в сознательной, сплоченной борьбе за внедрение в жизнь,
быт, поведение коммунистической нравственности, а вовсе не в том, что¬
бы преподносить юношеству всякие усладительные речи и правила о
нравственности.
В статье «Великий почин» В. И. Ленин сделал очень важный вывод
о том, что после социалистического переворота известное время следы
старого будут неизбежно преобладать над ростками нового: «Когда но¬
вое только что родилось, старое всегда остается, в течение некоторого
времени, сильнее его, это всегда бывает так и в природе и в обществен¬
ной жизни»2. Он призывал всеми мерами поддерживать и развивать но¬
вое. Это в полной мере относилось и к новым моральным ценностям.
Впервые в истории в противоположность национализму, шовинизму или
космополитизму выдвигалось требование воспитания подрастающих по¬
колений, всех трудящихся в духе пролетарского интернационализма и
социалистического патриотизма. Идея служения подрастающего поколе¬
ния интересам народа, советского социалистического государства, идея
защиты социалистической Родины красной нитью проходит в ленинских
работах. Настоящий интернационалист, по мнению Владимира Ильи¬
ча,— это в то же время пламенный патриот своей Родины. Социалисти¬
ческий патриотизм гармонически сочетает национальные интересы с ин¬
тересами трудящихся всех стран. Претворяя в жизнь ленинские идеи,
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 41, с. 309.
2 Там же, т. 39, с. 20.

В. И. Ленин о культурной революции и коммунистическом воспитании
26
социалистическая педагогика создала систему и выработала методику
интернационального и патриотического воспитания.
Важнейшей составной частью воспитания коммунистической нравст¬
венности В. И. Ленин считал формирование у молодежи и всех трудя¬
щихся духа коллективизма. Он призывал к тому, чтобы нравственное
воспитание было направлено «...против эгоистов и мелких собст¬
венников, против той психологии и тех привычек, которые говорят: я
добиваюсь своей прибыли, а до остального мне нет никакого дела»1. Ле¬
нинская мысль о внедрении в жизнь, в быт коллективистических начал
послужила исходным пунктом, методологической основой для разработ¬
ки проблемы воспитания коллективизма.
В. И. Ленин принципиально по-новому подошел к проблеме дисцип¬
лины как нравственного понятия. Старая педагогика не знала термина
«сознательная дисциплина». Она рассматривала дисциплину не как
нравственную категорию, а как известный порядок, свод незыблемых
правил поведения в школе, основанный на безоговорочном послушании
и механическом подчинении установленным требованиям. В. И. Ленин
не отрицал значения этих правил и требований, напротив, в своей книге
«Государство и революция» он писал о будущем как о времени, когда
люди постепенно привыкнут к соблюдению основных правил общежития.
Но сегодня, как и раньше, когда Ленин выступал на III съезде РКСМ,
основной задачей является воспитание сознательной дисциплины. «Надо,
чтобы Коммунистический союз молодежи воспитывал всех с молодых
лет* в сознательном и дисциплинированном труде»2. В. И. Ленин ука¬
зывал на самую тесную связь дисциплины с коммунистической нравст¬
венностью. «...для коммуниста нравственность вся в этой сплоченной со¬
лидарной дисциплине и сознательной массовой борьбе против эксплу¬
ататоров»,— говорил он3, обращаясь к комсомолу.
Социалистическая педагогика создала на основе ленинских идей тео¬
рию и методику воспитания сознательной дисциплины в аспекте основ¬
ных принципов и норм коммунистической нравственности.
В формировании коммунистической личности большую роль играет
эстетическое воспитание. В. И. Ленин выдвинул и обосновал важное по¬
ложение о том, что искусство принадлежит народу. Отвергая эстетство,
формальное «штукарство», проявляя нетерпимость к трюкачеству и на¬
рочитым выдумкам в области искусства, В. И. Ленин высоко ценил про¬
стоту и ясность художественной формы в сочетании с глубоким идейным
содержанием. Такое искусство должно было сыграть важную роль в
коммунистическом воспитании масс, включая и эстетическое их развитие.
Повышение эстетической культуры Ленин связывал с общим подъемом
культуры. «Для того чтобы искусство могло приблизиться к народу и
народ к искусству, — говорил он в беседе с К. Цеткин, — мы должны
сначала поднять общий образовательный и культурный уровень»4.
В. И. Ленин обогатил социалистическую педагогику такими всеобъем¬
лющими понятиями, как коллективизм, сознательность, самостоятель¬
ность и активность, единство и взаимосвязь всех сторон воспитания и
образования. Он глубоко вскрыл диалектическое взаимодействие умст¬
венного, нравственного, трудового, физического и эстетического воспита¬
ния, рассматривая в единстве образование и воспитание, овладение сов¬
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 41, с. 312.
2 Там же, с. 318. * В «Правде» № 223 от 7 октября 1920 г. вместо слов: «с моло¬
дых лет» — дано: «с двенадцати лет».
3 Там же, с. 313.
4 Ленин В. И. О воспитании и образовании. М., 1973, с. 624.

В. И. Ленин о социальной и педагогической функции учителя
27
ременными научными знаниями и выработку коммунистических взглядов
и убеждений.
Таким образом, применение в теории и на практике ленинского прин¬
ципа диалектического единства и взаимосвязи всех сторон развития че¬
ловека позволяет в современных условиях осуществлять указания
XXV съезда КПСС о комплексном подходе к воспитанию, направить все
образовательные и воспитательные средства на целостное формирование
коммунистической личности, устраняет своего рода функционализм и
вместе с тем позволяет учитывать особенности воспитания и образова¬
ния, качественное своеобразие и специфические задачи умственного,
нравственного, эстетического и физического воспитания.
5. В. И. ЛЕНИН
О СОЦИАЛЬНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ФУНКЦИИ УЧИТЕЛЯ
Раскрывая сущность, цели и задачи коммунисти¬
ческого воспитания и образования, В. И. Ленин определил новую соци¬
альную роль и новые педагогические функции учителя.
По мысли Ленина, социалистическая школа в отличие от буржуазной,
которая давала детям рабочих и крестьян урезанные и фальсифициро¬
ванные знания, должна вооружать молодое поколение научными знани¬
ями, передовым коммунистическим мировоззрением и формировать у
него сознание и поведение в духе коммунистической нравственности. А
для этого школа должна быть хорошо организованным государственным
учреждением.
В. И. Ленин решительно выступал против пролеткультовцев, «левых»
прожектеров и анархиствующих элементов, объявлявших школу буржу¬
азным предрассудком, требовавших заменить ее детским домом или
клубом, изъять из школы учебные программы, учебники, превратить
учителя в консультанта. Никакое совершенствование 'народного образо¬
вания и тем более никакая коренная перестройка школы, отмечал Ле¬
нин, невозможны, если за это дело не возьмутся учителя.
Ленин указывал, что после победы пролетарской революции в усло¬
виях социалистического строительства профессия народного учителя
приобретает новый социальный смысл. Учитель обретает в новом обще¬
стве признание своих высоких прав и высокой ответственности за воспи¬
тание подрастающих поколений. Он должен активно помочь народу в
овладении духовной культурой, ввести молодежь в жизнь, направить ее
на путь общественного и культурного прогресса. Новые аспекты деятель¬
ности учителя ломали узкие рамки его профессии. «Теперь, — говорил
В. И. Ленин, — мы должны воспитать новую армию педагогического
учительского персонала, который должен быть тесно связан с партией,
с ее идеями, должен быть пропитан ее духом, должен привлечь к себе
рабочие массы, пропитать их духом коммунизма, заинтересовать их тем,
что делают коммунисты»1.
В. И. Ленин ясно видел, что нужно время, для того чтобы учитель
искоренил из своего сознания комплекс социальных и профессиональных
предрассудков, осмыслил и понял свое место в обществе, активно вклю¬
чился в строительство новой жизни. Речь шла о коренном изменении
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 41, с. 403.

В. И. Ленин о культурной революции и коммунистическом воспитании
28
мировоззрения учителя, его общественной ориентации, моральных уста¬
новок, традиций и т. п.
В. И. Ленин выступал на учительских съездах, знакомился с деятель¬
ностью Наркомпроса и его отделов. В. И. Ленин высоко поднял авто¬
ритет народного учителя, учил партию, весь советский аппарат береж¬
но относиться к нему.
«Народный учитель должен у нас быть поставлен на такую высоту, —
говорил Влидимир Ильич, — на которой он никогда не стоял и не стоит
и не может стоять в буржуазном обществе. Это — истина, не требующая
доказательств. К этому положению дел мы должны идти систематиче¬
ской, неуклонной, настойчивой работой и над его духовным подъемом,
и над его всесторонней подготовкой к его действительно высокому зва¬
нию и, главное, главное и главное — над поднятием его материального
положения»1.
Коммунистическая партия и Советское государство неуклонно прово¬
дят в жизнь великие заветы В. И. Ленина об учителе.
Выступая на Всесоюзном съезде учителей (1968), Л. И. Брежнев го¬
ворил: «Мы высоко ценим, товарищи, подвиг героев, которые отстояли
завоевания Октября на поле брани, поднимали из руин разрушенное
войнами хозяйство, создавали наше экономическое могущество, штурмо¬
вали твердыни науки и покоряли космос. В ряду этих замечательных
подвигов стоит и труд учителя — скромный, но требующий постоянного
напряжения всех духовных сил, мудрого терпения и великой любви —
любви к детям, любви к народу, любви к своему делу. За этот труд спа¬
сибо советскому учителю от лица нашей партии, от всего советского на¬
рода!»2.
Постоянное все возрастающее внимание к учителю, к повышению его
социально-политической роли в жизни советского общества есть одна из
важных сторон культуры общества развитого социализма, в котором
школьное дело стало поистине делом всенародным.
6. ЛЕНИНСКИЕ ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ
НАРОДНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ
В. И. Ленин уделял особое внимание проблемам
управления и руководства народным образованием. Он нетерпимо отно¬
сился к тем, кто считал, что управление не требует ничего, кроме здраво¬
го смысла, что учиться управлению незачем, что само дело, интуиция
подскажут работникам, как нужно поступить в той или иной ситуации.
В. И. Ленин требовал «научиться работать систематично», «использо¬
вать опыт, практику», «научиться ценить науку». Особо выделял он та¬
кие принципы управления, как демократический централизм, партий¬
ность, коллегиальность в сочетании с единоначалием, деловитость и
организованность. Разработка проблем содержания школьного образо¬
вания, учебной, научной и просветительной деятельности вузов требова¬
ла широких научных изысканий, создания сети специальных научно-ис¬
следовательских учреждений. По инициативе В. И. Ленина в 1919 г. был
создан Государственный ученый совет при Наркомпросе, сосредоточив¬
ший лучшие научные силы. Ему вменялось в обязанность определение
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 45, с. 365—366.
2 Всесоюзный съезд учителей: Стеногр. отчет. 2—4 июля 1968 г. М., 1969, с. 145.

Ленинские принципы управления народным образованием
29
принципиальной позиции по основным направлениям народного образо¬
вания, выработка учебных планов и программ, обсуждение учебников и
пособий. Выдвигая на первый план принцип научной организации аппа¬
рата, В. И. Ленин подчеркивал в то же время единство и специфику
научных и административных начал в управлении. Во многих своих ра¬
ботах он специально рассматривал вопросы подготовки административ¬
ных кадров, указывая, какие качества должны быть присущи работнику
государственного аппарата.
В. И. Ленин отрицательно относился к управлению на уровне общих
рассуждений, не терпел пустого теоретизирования. Он требовал конкрет¬
ного подхода к оценке фактов и событий, деловитости и строжайшего
соблюдения государственной дисциплины. Его волновал тот факт, что
недостатки в управленческой работе Наркомпроса тормозили развитие
важнейших процессов в области народного образования.
«Основным недостатком Наркомпроса, — писал В. И. Ленин, — явля¬
ется недостаток деловитости и практичности, недостаточные учет и про¬
верка практического опыта, отсутствие систематичности в использовании
указаний этого опыта, преобладание общих рассуждений и абстрактных
лозунгов»1. В статье «О работе Наркомпроса» Ленин требовал от его
руководителей: «Довольно игры в общие рассуждения и якобы теорети¬
зирование! Весь центр тяжести работы должен быть перенесен в дело
«учета и проверки практического опыта», в дело «систематического ис¬
пользования указаний этого опыта»2. В. И. Ленин учил, что успех ком¬
муниста, работающего в области народного просвещения, должен изме¬
ряться в первую голову тем, как поставлено дело привлечения педаго-
гов-специалистов, умением двигаться вперед — пусть даже архимедлен-
но, в архискромных размерах, но только на деловой почве, на почве
практического опыта.
В. И. Ленин высоко ценил тех руководителей-коммунистов, называя
их настоящими руководителями, которые могли исправить программы
преподавания педагогов-практиков, могли составить удачный учебник,
добивались «хотя бы ничтожного, «о практически-осуществляющегося
улучшения в содержании работы, в условиях работы десяти, сотни, ты¬
сячи педагогов-спецов...»3.
Он сформулировал требования к руководителям народного образова¬
ния: «поменьше общих рассуждений, побольше фактов и проверенных
фактов, показывающих, в чем, при каких условиях, насколько идем мы
вперед или стоим на месте или отступаем назад»4.
Мысли В. И. Ленина об управлении, о единстве научных, политиче¬
ских и административных начал сохраняют свою актуальность и в наши
дни. Его неустанная забота о совершенствовании деятельности Нарком¬
проса в духе этих начал представляет для нас сейчас не только истори¬
ческий, но и огромный практический интерес.
* * *
В. И. Ленин обогатил непреходящими ценностями все составные ча¬
сти марксизма. Это относится и к учению о воспитании — важнейшему
звену теории научного коммунизма. Строительство первого в мире соци¬
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 42, с. 319.
2 Там же, с. 323.
3 Там же, с. 325—326.
4 Там же, с. 325.

В. И. Ленин о культурной революции и коммунистическом воспитании
30
алистического государства, возникновение мировой социалистической
системы — социального, экономического и политического содружества
свободных, суверенных народов, идущих по пути социализма и комму¬
низма,— сделало очевидным и неоспоримым тот факт, что В. И. Ленин
развил и утвердил такие основы социалистической педагогики, которые
имеют огромное международное, интернациональное значение. Великое
ленинское наследие творчески развивается Коммунистической партией
Советского Союза в братском содружестве с другими коммунистически¬
ми и рабочими марксистско-ленинскими партиями. Вот почему во всем
мире, и прежде всего в социалистических странах, так велик интерес к
социально-педагогическим воззрениям В. И. Ленина, к достижениям
марксистско-ленинской педагогической науки.
Замечательные успехи советской школы, сыгравшей историческую
роль в воспитании подрастающих поколений в духе коммунистических
идеалов, в решающей мере определены тем, что, преодолевая трудности
и ошибки в своей деятельности, неизбежные в такой новой и сложной
области строительства социализма, как народное образование, она по¬
следовательно и победоносно шла по пути, указанному В. И. Лениным
и Коммунистической партией.

Глава II ВЕЛИКАЯ ОКТЯБРЬСКАЯ
СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ РЕВОЛЮЦИЯ
И НАЧАЛО
КОРЕННЫХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ
В ОБЛАСТИ НАРОДНОГО
ПРОСВЕЩЕНИЯ (1917—1918)
1. РЕВОЛЮЦИОННЫЕ МЕРОПРИЯТИЯ
В ОБЛАСТИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В наследство от царской России Советская власть
получила глубочайшую культурную отсталость широких народных масс.
В 1913 г. в статье «К вопросу о политике Министерства народного прос¬
вещения» В. И. Ленин писал, что благодаря всевластию крепостников-
помещиков Россия в начале XX в. оставалась одной из самых отсталых
в культурном отношении стран. Большинство ее населения было негра¬
мотным1, 72% всех жителей России (60% мужчин и 83% женщин) в
возрасте от 9 до 49 лет не умели ни читать, ни писать. В то же время из
каждых пяти детей и подростков четверо не имели возможности учить¬
ся. Многие народности, населявшие окраины царской России, были
сплошь неграмотными. По данным переписи 1897 г., на территории сов¬
ременного Таджикистана 98% населения в возрасте от 9 до 49 лет было
неграмотно. В Киргизии неграмотных было 97%, в Узбекистане — 96%.
Около 50 народностей страны не имели своей письменности. По разви¬
тию школьной сети и количеству учащихся Россия занимала одно из пос¬
ледних мест среди стран Америки и Европы. Если в США учащиеся со¬
ставляли 19,4% общего числа населения, в Англии —17,14%, в Герма¬
нии—17,0%, в Швейцарии —16,6%, то в России этот процент едва до¬
стигал 3,852.
Образование в царской России было монополией дворян, буржуазии
и духовенства. Из богатого запаса человеческих знаний, писала больше¬
вистская газета «Правда», которыми широко пользовались господству¬
ющие классы, на долю народных масс доставались «лишь самые жалкие
крохи»3,
Временное правительство после Февральской буржуазно-демократи¬
ческой революции 1917 г. пыталось провести некоторые мероприятия по
демократизации народного образования, но они не затрагивали основ
образования. Были заменены попечители отдельных учебных округов. Уп¬
разднены наиболее реакционные учреждения, такие, как Ученый комитет
министерства народного просвещения, городские, уездные и губернские
училищные советы. Разрешено было преподавание на родном языке уча¬
щихся в частных учебных заведениях, несколько повышена заработная
плата учителям начальных школ.
Но только после победы Великой Октябрьской социалистической ре¬
1 См.: Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 23, с. 127.
2 Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917—1920).
М., 1958, с. 16.
3 См.: Правда, 1912, № 41, с. 2. <

Начало коренных преобразований в области народного просвещения
32
волюции и завоевания власти трудящимися были созданы условия для
коренных преобразований в области просвещения и подъема культурно¬
го уровня трудящихся, для коммунистического воспитания подрастаю¬
щих поколений. Революция ликвидировала монополию господствующих
классов на образование и открыла новую страницу в развитии культуры,
национальной по форме и социалистической по содержанию.
26 октября 1917 г.1 декретом II Всероссийского съезда Советов «Об
образовании Рабочего и Крестьянского правительства» наряду с други¬
ми народными комиссариатами был создан и Народный комиссариат
просвещения во главе с А. В. Луначарским2.
Первыми документами Советской власти по вопросам народного об¬
разования были опубликованное 29 октября (11 ноября) 1917 г. «Обра¬
щение» народного комиссара по просвещению А. В. Луначарского к
гражданам России3 и его воззвания «Ко всем учащим» и «К учащимся».
В «Обращении» говорилось, что Коммунистическая партия и Советская,
истинно демократическая власть считают своей первой задачей — доби¬
ться в кратчайший срок всеобщей грамотности путем организации сети
школ, «отвечающих требованиям современной педагогики и введения
всеобщего обязательного и бесплатного обучения»4. Подчеркивалось, что
Советская власть ставит своей задачей создание единой для всех граж¬
дан и абсолютно светской школы, состоящей из нескольких ступеней, что
она примет меры к коренному улучшению положения учителей, а особен¬
но учителей начальной школы, а также к подготовке путем открытия ряда
педагогических учебных заведений «могучей армии народных педагогов».
Далее подчеркивалась необходимость тесных контактов педагогов с об¬
щественными организациями. В воззваниях «Ко всем учащим» и «К уча¬
щимся» содержался призыв поддержать рабочий класс в создании новых
форм жизни и в строительстве новой демократической школы. Эти доку¬
менты сыграли большую организующую роль в строительстве советской
школы.
С ноября 1917 по июнь 1918 г. Советским правительством был принят
ряд документов поистине исторического значения. Это декрет ВЦИК и
СНК от 9 ноября 1917 г. «Об учреждении Государственной комиссии по
просвещению», декрет СНК от 20 ноября 1917 г. «О роспуске Государст¬
венного комитета по народному образованию», декрет Совета Народных
Комиссаров РСФСР от 20 января 1918 г. «О свободе совести, церковных
и религиозных обществах»5, декрет Совета Народных Комиссаров от
5 июня 1918 г. «О передаче в ведение Народного комиссариата по прос¬
вещению учебных и образовательных учреждений и заведений всех ве¬
домств», положение СНК РСФСР «Об организации дела народного об¬
разования в Российской Социалистической Советской Республике»
(18 июня 1918 г.).
Опираясь на эти документы Советского правительства, Наркомпрос
активно вел работу по коренной реорганизации системы народного обра¬
зования в стране.
Для школьной системы дореволюционной России характерно было
многообразие преемственно не связанных между собой типов школ. На¬
\ Все даты до февраля 1918 г. приводятся по старому стилю. — Ред.
2 См.: Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг. М., 1974, с. 7.
?.Там же, с. 7—9.
4 Там же, с. 8.
5 Указанный декрет публиковался во многих изданиях под названием «Об отделе¬
нии церкви от государства и школы от церкви». — Ред.

Революционные мероприятия в области школьного образования
33
чальные школы были одноклассные и двухклассные, министерские и
земские, церковноприходские и городские, инородческие и миссионер¬
ские. Повышенные школы имели также несколько типов —выс¬
шие (начальные училища, мужские и женские прогимназии, духовные
училища и семинарии. Различнымл по своему характеру были
средние школы — мужские и женские і тмназии, реальные и коммерче¬
ские училища, кадетские корпуса и духовные семинарии. В начале XX в.
в России сохранялась еще сословная школа. Для детей дворянства соз¬
давались училища правоведения и лицеи, пажеские и кадетские корпу¬
са, институты благородных девиц. Дети духовенства учились, как пра¬
вило, в духовных и епархиальных училищах и духовных семинариях. На
окраинах России действовали русско-туземные школы для детей местных
феодалов и буржуазии.
Не было в стране и единой системы управления делом народного
образования. Одни школы были в ведении Министерства народного про¬
свещения, другие — святейшего синода, третьи — ведомства императрицы
Марии. Многие начальные школы и профессиональные училища состо¬
яли в ведении земств, различных обществ и органов городского самоуп¬
равления. Немало было частных школ — низших, средних и высших, об¬
щеобразовательных и профессиональных.
После Февральской буржуазно-демократической революции пред¬
принимались попытки централизовать управление школьным делом, по¬
ручить его Министерству народного просвещения. Временное правитель¬
ство приняло даже специальные постановления о передаче министерству
всех школ ведомства императрицы Марии и общеобразовательных школ
синода. Однако эти постановления реализованы не были.
После Октябрьской социалистической революции, со сломом старой
государственной машины и созданием нового государственного аппара¬
та, возник новый аппарат управления народным образованием. 9 ноября
1917 г. ВЦИК и СНК РСФСР приняли декрет о создании Государствен¬
ной комиссии по просвещению, возглавляемой наркомом просвещения
А. В. Луначарским, и о передаче ей всех функций министерства народно¬
го просвещения. В комиссию вошли представители советских, профсоюз¬
ных, учительских, студенческих и других организаций. «Дело Государст¬
венной комиссии, — гласит декрет, — служить связью и помощницей,
организовать источники материальной, идейной и моральной поддержки
муниципальным и частным, особенно же трудовым и классовым просве¬
тительным учреждениям в государственном общенародном масштабе»1.
Комиссия должна была осуществить коренные преобразования всего
школьного дела в стране. Министерство народного просвещения стано¬
вилось ее исполнительным аппаратом. Декрет предусматривал также
сотрудничество Государственной комиссии по просвещению с созданным
в свое время при Временном правительстве Государственным комитетом
по народному образованию, в состав которого входили наряду с предста¬
вителями буржуазных общественных организаций и политических пар¬
тий видные общественные деятели, хорошо знавшие школу.
Революционная перестройка системы народного образования порож¬
дала, с одной стороны, невиданные энтузиазм и могучий порыв народных
масс, пафос революционного творчества передовой части учительства, а
с другой — бешеное сопротивление свергнутых эксплуататорских клас¬
сов, духовенства и антисоветски настроенных учителей. Школа стала
ареной ожесточенной классовой борьбы, в которой противники советско¬
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 10.
2 Зак. 1613

Начало коренных преобразований в области народного просвещения
34
го строя не гнушались никакими методами. Контрреволюционная вер¬
хушка ВУСа (Всероссийского учительского союза), состав которого по
преимуществу был меньшевистско-эсеровским, призвала чиновников
Министерства народного просвещения и учителей саботировать меропри¬
ятия Советской власти, бастовать, бойкотировать новую советскую шко¬
лу. Государственный комитет по народному образованию, провозглашав»
ший себя органом «оппозиции» по отношению к Министерству народного
просвещения при буржуазном Временном правительстве (а фактически
являвшийся послушным орудием в руках буржуазии), демонстративно
отказался от совместной работы с Государственной комиссией по прос¬
вещению1. Откровенно враждебная Советской власти позиция Государ¬
ственного комитета по народному образованию вынудила правительство
РСФСР в ноябре 1917 г. распустить этот комитет. Чиновники Министер¬
ства народного просвещения также не желали быть «исполнительным
аппаратом» Государственной комиссии и продолжали забастовку, объ¬
явленную тотчас после Октябрьского вооруженного восстания. Когда в
здание министерства явился народный комиссар по просвещению
А. В. Луначарский, никто из чиновников не пришел даже для того, чтобы
сдать дела.
«...группа, приблизительно в полсотни лиц, — вспоминал позднее
А. В. Луначарский, — стала на лестнице у подъезда министерства и до¬
вольно шумным «ура» приветствовала наркома и его коллегию. Мы
прошли по совершенно пустым комнатам в кабинет министерства и уст¬
роили там первое заседание. Я произнес речь моим товарищам и собрав¬
шемуся низшему техническому персоналу, а от технического персонала
выступил один из старших, по фамилии Монахов, который в довольно
прочувствованных и отчетливых выражениях заявил, что и в персонале
Министерства народного просвещения шла классовая борьба и что они,
технические служители и прислуга министерства, чувствуют себя частью
пролетариата и с восторгом готовы энергично служить новому началь¬
ству, выдвинутому из недр рабочего класса. Монахов не пощадил неско¬
льких крепких слов, для того чтобы послать их вдогонку недавно перед
тем ушедшим чиновникам»2.
В первые годы существования Народного комиссариата просвещения
огромную роль в его деятельности играли видные деятели партии боль¬
шевиков— А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, М. Н. Покровский,
Л. Р. Менжинская, В. Р. Менжинская, В. М. Познер, П. И. Лебедев-По¬
лянский, В. М. Бонч-Бруевич и другие.
Наркомпрос занимался в тот период широким кругом проблем: в его
ведении находились все виды образования, от общего до профессиональ¬
ного, вопросы ликвидации неграмотности, вопросы высшей школы и на¬
учных учреждений, культпросветработа, искусство, издательская дея¬
тельность. Этот наркомат был, таким образом, важнейшим идеологиче¬
ским органом Советской власти.
Государственная комиссия по просвещению и Народный комиссариат
просвещения в ноябре—декабре 1917 г. и в первом полугодии 1918 г.
провели огромную работу по созданию необходимых условий развития
школьного дела в стране на новых, социалистических началах. Ими бы¬
ли разработаны основные принципы организации народного образования
и сформулированы положения «Об организации дела народного об¬
разования в Российской Социалистической Советской Республике».
1 Научный архив АПН СССР, ф. 19, ед. хр. 14, л. 14.
2 А. В. Луначарский о народном образовании. М., 1958, с. 366.

Революционные мероприятия в области школьного образования
35
Этот документ 18 июня 1918 г. был одобрен и принят Советом Народных
Комиссаров РСФСР и получил силу закона. «Общее руководство делом
народного образования в Российской Федеративной Социалистической
Советской Республике, — было записано в «Положении», — принадлежит
Государственной комиссии по просвещению, председателем которой
состоит народный комиссар по просвещению»*. В комиссию вошли чле¬
ны коллегии Народного комиссариата просвещения, представители цен¬
тральных советских, профсоюзных и кооперативных организаций. Поло¬
жение устанавливало, что по мере образования областей в состав Госу¬
дарственной комиссии с правом решающего голоса должны будут вхо¬
дить представители областных отделов народного образования (по
одному от каждой области). Комиссии вменялось в обязанность созы¬
вать Всероссийские съезды по просвещению. Народный комиссариат
просвещения должен был осуществлять непосредственное руководство
учебными учреждениями, имеющими общегосударственное значение, и
разрешать спорные вопросы и конфликты, возникавшие на местах. Ру¬
ководство школьными, дошкольными и внешкольными учреждениями на
местах (за исключением высших учебных заведений) возлагалось на
отделы народного образования исполкомов областных, губернских, уезд¬
ных и волостных Советов рабочих и крестьянских депутатов. Предусмат¬
ривалось также создание при отделах народного образования советов
народного образования в качестве контрольно-совещательных органов.
Положение об организации дела народного образования в Россий¬
ской Республике, представлявшее собой, по справедливому замечанию
Н. К. Крупской, результат большой коллективной работы Государствен¬
ной комиссии по просвещению, Комиссариата просвещения и местных
органов народного образования, заложило основы построения новой, со¬
циалистической системы народного образования. На местах началась
передача управления делом народного образования Советам рабочих и
солдатских депутатов.
С июня по сентябрь 1918 г. структура центральных и местных орга¬
нов просвещения была приведена в соответствие с «Положением», и
школьное дело целиком перешло в руки советских органов. Документы
об организации дела народного образования были приняты в тот период
и правительственными органами других советских республик. Прави¬
тельство Украины, например, в январе 1918 г. приняло постановление о
создании Наркомпроса республики, губернских и уездных отделов на¬
родного образования и в январе 1919 г. — «О передаче всех учебных за¬
ведений в ведение Наркомпроса»2. СНК Туркестанской АССР (в ее сос¬
тав входили тогда территории современных Узбекской, Таджикской и
Туркменской ССР) 17 августа 1918 г. внес на утверждение ЦИК «Поло¬
жение об организации дела народного образования в Туркестанском
крае», которое предусматривало создание краевых, областных, город¬
ских, уездных и волостных советов народного образования3. При мест¬
ных Советах рабочих и крестьянских депутатов были организованы от¬
делы народного просвещения, которые возглавляли комиссары. В 1919 г.
«Декрет о реорганизации школьного дела» был принят правительством
Белоруссии4.
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 14.
2 См.: Известия рабоче-крестьянского правительства УРСР от 25.1.1919 г.
3 См.: Измайлов А. Э. Просвещение в республиках Советского Востока. М., 1973,
с. 124.
4 Школа и культура Советской Белоруссии, 1919, № 1, с. 16.
2*

Начало коренных преобразований в области народного просвещения
36
Событием огромного политического значения стал в жизни советской
школы принятый 20 января 1918 г. декрет Совнаркома РСФСР «О сво¬
боде совести, церковных и религиозных обществах». Провозгласив свобо¬
ду совести и право каждого гражданина исповедовать любую религию
или не исповедовать никакой, декрет устанавливал, что «школа отделя¬
ется от церкви. Преподавание религиозных вероучений во всех государ¬
ственных и общественных, а также частных учебных заведениях, где пре¬
подаются общеобразовательные предметы, не допускается. Граждане
могут обучать и обучаться религии частным образом» 1.
17 февраля 1918 г. было принято решение об упразднении в школах
должности законоучителей всех вероисповеданий. Вслед за этим 18 фев¬
раля 1918 г. Государственная комиссия по просвещению опубликовала
постановление «О светской школе», в котором указывалось, что «Россий¬
ская Республика предоставляет каждому гражданину полную свободу
выбирать любое вероисповедание или вовсе не принадлежать ни к одно¬
му из вероисповеданий, в зависимости от его убеждений»2. Считая рели¬
гию делом совести каждого отдельного человека, государство не связы¬
вает с вероисповеданиями никаких особых прав или преимуществ, не
поддерживает материально или морально ни одно из них. Из этого само
собой вытекает, что государство не может брать на себя религиозное
воспитание детей и потому преподавание религиозных вероучений и ис¬
полнение каких-либо религиозных обрядов в стенах школы на допускает¬
ся. Документы об отделении школы от церкви были приняты и в других
советских республиках. В январе 1918 г. — в Латвии, Эстонии и на Ук¬
раине, в феврале 1919 г. — в Туркестане, в декабре 1920 г. — в Армении
и т. д. «Мы хотим, — писала Н. К. Крупская, — чтобы детям преподава¬
лась только истина, и потому не можем допустить, чтобы отрицание
непреложности законов природы и общественного развития покрывалось
авторитетом школы. Мы стоим за светскую школу»3. В светскости шко¬
лы Н. К. Крупская видела одно из непременных условий ее связи с жиз¬
нью, с практикой социалистического строительства.
Реализация декрета об отделении школы от церкви была сопряжена
с острейшей борьбой. Религия пустила глубокие корни в школах доре¬
волюционной России. По данным Министерства народного просвеще¬
ния, в 1912 г. в стране помимо 40 тыс. церковноприходских школ функ¬
ционировало свыше 11 тыс. школ конфессиональных — магометанских
(мектебе и медресе) и почти 9,5 тыс. еврейских4. Влияние церкви рас¬
пространялось на учащихся всех школ, так как закон божий преподавал¬
ся повсеместно. Духовенство при поддержке значительной части рели¬
гиозно настроенного населения оказывало упорное сопротивление прак¬
тическим мероприятиям Советской власти по отделению школы от
церкви.
Органы народного образования, опираясь на революционную созна¬
тельность трудящихся масс, преодолевая ожесточенное сопротивление
классового врага, последовательно и настойчиво проводили в жизнь
исторический декрет об отделении школы от церкви, проявляя при этом
гибкость и осторожность. В. И. Ленин неоднократно подчеркивал, что
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 13.
/Там же, с. 132.
2 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 2, с. 70.
4 См.: Журнал министерства народного просвещения, 1916, август, с. 66, 73. Цит.
по кн.: Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917—1920).
М., 1958, с. 17.

Революционные мероприятия в области школьного образования
37
партийные и государственные органы должны внимательно относиться
к национальным традициям и обычаям народов, населяющих страну, и
уважать религиозные чувства людей. Пример тому — создание светской
школы в районах с мусульманским населением. Довольно широко рас¬
пространенные в районах Средней Азии старые религиозные школы лик¬
видировались не административным порядком, а велась терпеливая, пос¬
ледовательная разъяснительная работа в широких массах населения.
Допускались и временные уступки. Показательны в этом плане решения
I съезда Коммунистической партии Туркменистана, «...в районах бывших
Бухарской и Хорезмской Республик, — было записано в этих решени¬
ях,— необходимо идти наряду с развитием советской школы по линии
советизации старометодной школы путем введения светских предметов,
переподготовки их учителей. Ни в коем случае не допускать администра¬
тивных мер борьбы со старометодной школой, не возражая против от¬
крытия ее в случае желания самого населения, а проводить постепенно
ее советизацию»1. Коллегия Наркомпроса Туркестанской Республики
23 августа 1922 г..приняла специальное решение о разрешении препода¬
вания вероучения в некоторых учреждениях Главсоцвоса (по желанию
населения). Мусульманские школы — мектебе и медресе — существова¬
ли в республиках Средней Азии наряду с новой, советской школой
вплоть до 1928 г.2. По сведениям Наркомпроса Таджикской АССР, в
1924/25 учебном году в Гиссарском вилайете, например, насчитывалось
678 старометодных школ, в Гармском — 462, в Кулябском — 3413. В си¬
стеме органов народного образования создавались даже специальные
отделы мусульманских школ. Однако борьба за новую, советскую школу
велась и в этих районах очень активно и последовательно. Новая шко¬
ла быстро набирала силу. В результате широкой разъяснительной рабо¬
ты среди населения, знакомства учителей старометодных школ с новы¬
ми методами преподавания, учебными программами и учебниками про¬
исходила постепенная советизация конфессиональных школ, сеть кото¬
рых из года в год сокращалась. Если в Туркмении, например, в 1926 г.
(по данным ЦСУ) работали еще 355 мектебе и 36 медресе с общим чис¬
лом учащихся 5680 человек4, то в 1928 г. такие школы насчитывались
уже единицами и располагались главным образом в самых отдаленных
аулах, а к 1929 г. вовсе прекратили свое существование.
Отличительной чертой системы народного образования в царской
России было неравноправное положение женщин в области образования.
87% женщин были неграмотны. Среди женщин нерусских национально¬
стей до 100% не умели ни читать, ни писать. Уровень образования в
женских учебных заведениях был намного ниже, чем в мужских. В уни¬
верситет и высшие технические учебные заведения женщин не прини¬
мали.
Советская власть с первых дней своего существования установила
принцип одинаковых возможностей и прав на получение образования для
детей обоего пола. Постановлением Народного комиссариата просвеще¬
ния от 31 мая 1918 г. «О введении обязательного совместного обучения»
устанавливалось, что: 1. «Во всех учебных заведениях вводится совме¬
стное обучение учащихся обоего пола». 2. «С момента опубликования
настоящего постановления все учебные заведения принимают на сво-
1 Резолюции I съезда Коммунистической партии (большевиков) Туркменистана.
Полторацк (Ашхабад), 1925, с. 40.
2 ЦГА УзССР, ф. 34, оп. 1, ед. хр. 1305, л. И.
3 Сообщение Республиканского историко-краеведческого музея. Вып. II. Сталина-
бад, 1955, с. 66.
4 ЦГА ТССР, ф. 377, оп. 1, ед. хр. 232, с. 408—422.

Начало коренных преобразований в области народного просвещения
38
бодные вакансии учащихся обоего пола на равных основаниях»1. Жен¬
щинам наравне с мужчинами был открыт доступ в высшие учебные заве¬
дения. Нарождающаяся социалистическая демократия обеспечивала,
таким образом, женской половине населения России подлинные демок¬
ратические права и свободы.
В ноябре 1917 г. Советское правительство приняло «Декларацию
прав народов России», провозгласившую равенство и суверенность всех
народов, населяющих страну. В октябре 1918 г. Наркомпрос, развивая
идеи «Декларации», принял постановление «О школах национальных
меньшинств», в котором указывалось, что деятельность национальной
школы осуществляется на основе «Положения об единой трудовой шко¬
ле»: «Все национальности, населяющие РСФСР, пользуются правом ор¬
ганизации обучения на -своем родном языке на обеих ступенях единой
трудовой школы и в высшей школе»2; «С целью культурного сближения
и развития классовой солидарности трудящихся различных националь¬
ностей в школах национальных меньшинств вводится обязательное изу¬
чение языка большинства населения данной области»3.
В области просвещения важное место занимал принятый 10 октября
1918 г. декрет СНК РСФСР «О введении новой орфографии»4.
В целях облегчения широким народным массам усвоения русской
грамоты и освобождения школы от непроизводительного труда при изу¬
чении правописания было предложено с 15 октября 1918 г. все прави¬
тельственные издания, периодические (газеты, журналы) и непериоди¬
ческие (научные труды, сборники и т. п.), все документы и бумаги
печатать согласно новому правописанию. Школам предписывалось осу¬
ществить постепенный переход на новое правописание начиная с млад¬
шей группы 1 ступени единой школы. Не допускалось при этом прину¬
дительное переучивание тех, кто уже усвоил правила прежнего правопи¬
сания.
Отмена национальных, сословных, вероисповедальных и иных ограни¬
чений в области воспитания и образования, отделение церкви от госу¬
дарства и школы от церкви, ликвидация старого сословно-бюрократиче¬
ского аппарата и сосредоточение руководства народным образованием
в руках наркомпросов и их местных органов явились важной подготови¬
тельной ступенью к коренным преобразованиям всего дела воспитания
гг образования подрастающих поколений на социалистических началах.
1917/18 учебный год проходил в молодой Советской республике в ис¬
ключительно сложной обстановке. Началась гражданская война. Про¬
мышленность, транспорт, сельское хозяйство испытывали огромные
трудности. Стране грозил голод. Все это осложняло работу школы. Мно¬
гие школьные помещения были разрушены, не хватало учебников и учеб¬
ных пособий. Учителя в массе своей не были подготовлены к работе
по-новому.
Но несмотря на все эти, казалось бы, непреодолимые трудности, в
жизнь школы, в содержание учебно-воспитательной работы уже в этот
начальный период ее развития были внесены коренные изменения. На¬
чался постепенный переход к новому содержанию образования. Из учеб¬
ного плана школы от начальной до высшей был исключен закон божий
и отменено преподавание латинского языка, что давало возможность
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 132—133.
2 Там же, с. 145.
3 Там же.
4 Там же, с. 17.

Революционные мероприятия в области школьного образования
39
расширить программы по естествознанию, физике и химии, а также вве¬
сти в качестве обязательных предметов для школьников среднего и стар¬
шего возраста политическую экономию и историю социализма — предме¬
ты, призванные формировать новое, революционное мировоззрение
молодежи, развивать у нее материалистическое понимание законов раз¬
вития общества.
Руководствуясь ленинскими принципами связи школы С ЖИЗНЬЮ, с
задачами социалистической революции, с политикой Коммунистической
партии, наркомпросы и их органы на местах призывали учителей в до¬
ступной для детей форме объяснить им смысл происходящих революци¬
онных событий. Так, Комиссариат просвещения Союза коммун Северной
области1 18 июля 1918 г. разослал по школам циркуляр, в котором ука¬
зывалось, что «...проходить молчанием и скрывать от детей и юношей
развертывающиеся перед ними грандиозные события нашей Великой
Революции было бы непедагогично и нелепо. Новая школа «е монастырь:
она воспитывает для жизни и готовит социальную личность. Поэтому со¬
вершенно необходимо знакомить учащихся с основами социального
мировоззрения и провозглашенного Революцией Нового Социалистиче¬
ского Строя»2. Комиссариат просвещения Союза коммун Северной обла¬
сти предложил всем классным наставникам «...позаботиться о развитии
политического самосознания молодежи и, прежде всего, взять на себя
труд ознакомления молодежи с основами Советской Конституции Рос¬
сийской Республики»3.
Исходя из задач социалистической революции и директив партии по
вопросам народного образования, Народный комиссариат по просвеще¬
нию и созданный в Петрограде в декабре 1917 г. Союз учителей-интерна-
ционалистов широко пропагандировали принципы коллективистского,
интернационального и атеистического воспитания. В декларации I съез¬
да учителей-интернационалистов о принципах социалистической школы
было записано: «Если старая школа была всегда националистической, то
новая школа должна быть национальной по форме и содержанию — пре¬
подавание на родном языке, углубленное познание родной физической и
социальной среды,— но интернациональной по принципам и методам»4.
Постановка задач коллективистского, интернационального и атеисти¬
ческого воспитания вовсе еще не означала, что уже в первом после Ок¬
тябрьской революции 1917/18 учебном году эти принципы широко осу¬
ществлялись в школьной практике. Нельзя забывать о том, что в бывших
гимназиях, реальных и духовных училищах, где по-прежнему учились
главным образом дети буржуазии и привилегированной интеллигенции
и где работала наиболее консервативная часть учительства, сторонники
ВУСа (а их было большинство) активно боролись против новых устано¬
вок в воспитании. Новое социалистическое воспитание пробивало себе
дорогу в ожесточенной борьбе со всеми этими враждебными силами и
входило в жизнь школы, преодолевая многие трудности идейного и орга-
низационно-педагогического характера.
Империалистическая и гражданская войны, иностранная интервенция,
упадок сельского хозяйства, неурожаи, голод в ряде районов страны,
1 В Союз коммун Северной области* входили Архангельская, Вологодская, Новго¬
родская, Псковская, Петроградская, Северодвинская, Олонецкая и Череповецкая гу¬
бернии.
2 Вестник народного просвещения Союза коммун Северной области. Пг., 1918, №1,
с. 16.
3 Там же.
4 Народный учитель. М., 1918, № 25—26, с. 9.

Начало коренных преобразований в области народного просвещения
40
разруха в промышленности и на транспорте тяжело сказывались на со¬
стоянии здоровья детского населения. Большевистская партия и Совет¬
ское правительство с первых дней Советской власти проявляли особую
заботу о физическом воспитании подрастающего поколения.
В ноябре 1917 г. в аппарате Наркомпроса был создан специальный
врачебно-санитарный отдел, задачей которого было «...содействие полно¬
му и всестороннему развитию всех духовных и физических сил учащейся
молодежи»1. В 1918 г. при Наркомпросе РСФСР образовался Главный
школьно-санитарный совет, призванный руководить всем делом физиче¬
ского воспитания и охраной здоровья детей всех возрастов. Врачебно¬
санитарный отдел стал его исполнительным органом. Главный школьно¬
санитарный совет наблюдал за санитарным состоянием школьных
помещений, за здоровьем учащихся, за их физическим и умственным
развитием, заботился о питании и одежде детей, о постановке препода¬
вания физиологии и гигиены в школе, об организации курсов по гигиене
для населения, летних колоний, дач и санаториев для детей трудящихся,
об обучении и воспитании дефективных детей, о подготовке учителей фи¬
зической культуры.
Молодая Советская Республика, зажатая в кольце фронтов, отража¬
ющая бешеные атаки внутренней контрреволюции, стояла перед необхо¬
димостью готовить подрастающее поколение к вооруженной борьбе, к
защите завоеваний революции. 22 апреля 1918 г. ВЦИК принял декрет
о введении допризывно-военной подготовки начиная с 16-летнего возра¬
ста. Наркомпрос в связи с этим дал указание своим органам на местах
принять все меры к надлежащей постановке физического воспитания
детей и молодежи как одного из непременных условий пополнения Крас¬
ной Армии подготовленными бойцами и включения подростков, юношей
и девушек в производительный труд.
В первых документах Советской власти о народном образовании осо¬
бо подчеркивалось, что в новой школе, ставящей себе задачу воспитания
активных строителей социалистического общества, должны быть корен¬
ным образом изменены методы обучения.
При отделе единой школы Наркомпроса был создан специальный
подотдел наглядных пособий, широко развернувший пропаганду нагляд¬
ного обучения. Материалы по этим вопросам публиковались не только
в педагогической, но и в общей печати — в «Известиях ВЦИК», «Вечер¬
них известиях» и т. д. В помещении Петроградских женских курсов от¬
крылась первая в истории советской школы выставка наглядных посо¬
бий, где были представлены приборы, плакаты по геометрии, физике,
естествознанию, коллекции минералов и растений. В целях разработки
проблем наглядного обучения, конструирования наглядных пособий и их
экспериментальной проверки Наркомпрос создал специальные научно-
методические учреждения (центральные кабинеты: физический, естест¬
венноисторический, педагогический, а также музей графических
искусств), где работали известные методисты — А. В. Цингер, Н. И. Зла-
товрацкий, Д. Д. Галанин.
Естественно, что первый после революции учебный год не мог внести
сколько-нибудь существенных изменений в методы обучения в массовой
школе. Лишь отдельные учителя-энтузиасты стремились применять ак¬
тивные методы. Они проводили экскурсии в лес, в поле, на луг, в музеи.
Несколько шире, чем в дореволюционной школе, применялись иллюстра¬
тивные материалы. В летних школах, которые были организованы в ряде
1 Известия ВЦИК, 1917, 24 нояб.

Революционные мероприятия в области школьного образования
41
городов, получили распространение лепка, моделирование, коллекциони¬
рование.
Если кратко резюмировать итоги работы школы в 1917/18 учебном
году, то можно сказать, что школой были сделаны первые шаги в нап¬
равлении перехода к новому содержанию образования и к новым мето¬
дам обучения.
«Не требовалось, конечно, долгих изысканий и размышлений, — было
записано в кратком отчете Наркомпроса за 1917—1920 гг., — чтоб осво¬
бодить школу от духовно-полицейской опеки... и от пережитков педаго¬
гической старины»1, ликвидировать крепостнические пережитки в школь¬
ной системе и во внутреннем строе школьной жизни. «Но поскольку
нашу школу окружает новая нигде не испытанная форма общественного
устройства», поскольку новый общественный строй властно требовал от
школы воспитания «не подданных и обывателей, а творцов, организато¬
ров, граждан социалистической республики»2.
В истории не было прецедентов построения в государственном мас¬
штабе школы социалистического типа, и Наркомпросу предстояли на¬
стойчивые поиски и проверка идей и принципов такой школы на практи¬
ке. Недостаточно было при этом провозгласить лишь общие принципы.
Новую школу нужно было спроектировать по самым существенным пара¬
метрам развития и в деталях (определить ступени единой трудовой шко¬
лы и спланировать ее внутреннюю структуру, установить правильное
соотношение между общим, политехническим и профессиональным обра¬
зованием, сформулировать задачи обучения и воспитания на различных
возрастных ступенях, разработать вопросы содержания, организации,
методов учебно-воспитательной работы). Новые общественные отноше¬
ния требовали принципиально нового решения вопроса о роли и месте
учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе и об основах
школьной дисциплины.
Государственная комиссия по просвещению, Союз учителей-интерна-
ционалистов, учительские съезды в центре и на местах, педагогическая
печать, наконец, I Всероссийский съезд по народному просвещению,
состоявшийся в августе 1918 г., были теми органами коллективной твор¬
ческой мысли, которые под руководством Коммунистической партии раз¬
рабатывали теоретические основы новой, социалистической системы об¬
разования, опираясь на ленинское учение о культурной революции и
программные положения партии.
В условиях, когда «Советская Россия, сжатая в кольце фронтов и
превращенная партией в военный лагерь, вела один на один ожесточен¬
ную борьбу с объединенными силами международного империализма и
внутренней контрреволюции»3, собрался VIII съезд РКП (б). Съезд при¬
нял II программу партии, разработанную под руководством и при непо¬
средственном участии В. И. Ленина. В области народного просвещения
новая программа ставила задачу «...довести до конца начатое с Октябрь¬
ской революции 1917 г. дело превращения школы из орудия классового
господства буржуазии в орудие полного уничтожения деления общества
на классы, в орудие коммунистического перерождения общества»4, по¬
строить школу, которая воспитала бы поколение, способное окончатель¬
1 Народный комиссариат по просвещению. 1917 — октябрь 1920. (Краткий отчет).
М., 1920, с. 26.
2 Там же.
8 КПСС в резолюциях..., т. 2, с. 35.
4 Там же, с. 48.

Начало коренных преобразований в области народного просвещения
42
но установить коммунизм. Программа партии выработала социальные,
политические и теоретические основы развития советской системы народ¬
ного образования на десятилетия вперед. Она предполагала бесплатное
и обязательное, общее и политехническое образование для всех детей
обоего пола до 17 лет, создание дошкольных учреждений, развитие еди¬
ной трудовой школы с преподаванием на родном языке, с совместным
обучением детей обоего пола, безусловно светской, обеспечивающей тес¬
ную связь обучения с трудом и подготавливающей всесторонне развитых
членов коммунистического общества. Были поставлены исторической
важности задачи подготовки учительских кадров, проникнутых духом
коммунизма, привлечения к активному участию в деле просвещения ши¬
роких трудящихся масс, оказания государственной помощи самообразо¬
ванию рабочих и крестьян, развития профессионального образования,
открытия доступа в высшую школу детям трудящихся. Реализация
основных положений Программы РКП (б) в области народного просве¬
щения определяла содержание деятельности партийных, комсомоль¬
ских, профсоюзных организаций, органов народного образования и
учителей в 20—30-е гг.
2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ
ЕДИНОЙ ТРУДОВОЙ школы
Идейно-теоретическим центром строительства новой
школы в первые месяцы после Октябрьской социалистической револю¬
ции была Государственная комиссия по просвещению. Здесь в острых ди¬
скуссиях, в борьбе мнений, а порой и противоположных точек зрения
вырабатывались основы современного и перспективного развития соци¬
алистической школы. Большая роль в этой работе принадлежала
Н. К. Крупской, А. В Луначарскому, М. Н. Покровскому, П. Н. Лепе-
шинскому, Л. Р. Менжинской и другим.
Государственная комиссия по просвещению на заседании 18 апреля
1918 г. определила главные задачи Наркомпроса: «1) выработать общие
принципы единой трудовой общеобразовательной школы политехниче¬
ского типа; 2) отыскать практические способы широкого проведения этих
принципов в жизнь; 3) переработать учебные программы и издать руко¬
водства и учебники применительно к новым программам; 4) пропаганди¬
ровать идеи единой трудовой школы; 5) составить проекты постановле¬
ний, регламентирующих дело организации школы»1.
27 мая 1918 г. заведующий отделом реформы школы Наркомпроса
П. Н. Лепешинский представил Государственной комиссии по просвеще¬
нию тезисы, определявшие общее направление реформы школы: «1. Шко¬
ла должна быть смешанной для всех слоев населения, единой, трудовой.
2. Продолжительность пребывания в школе — девять лет; школа делит¬
ся на две ступени: первая — с 8 до 13, вторая — с 14 до 17 лет. 3. Жела¬
тельна фиксация продолжительности учебного года, недели, дня; дети
должны принадлежать больше школе, чем семье. 4. Принципы единой
школы: а) единство типов школы; б) преемственность; задача единой
школы — создание социально развитой гармонической личности. 5. Прин¬
ципы трудовой школы: а) школа должна быть политехнической; б) для
всех детей обязателен физический труд — все дети с 9 лет должны при-
* Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917—1920).
М., 1958, с. 150.

Основные принципы единой трудовой школы
43
нимать участие в производительном труде. 6. В целях развития социаль¬
ных инстинктов ребенка школа должна являться трудовой коммуной».
Далее указывалось на необходимость правильной организации умствен¬
ного труда, развития самодеятельности и инициативы у детей на базе
школьного самоуправления, всестороннего развития сил и индивидуаль¬
ных способностей ребенка» Государственная комиссия по просвещению
в основном одобрила эти положения.
В июне 1918 г. I съезд учителей-интернационалистов принял специ¬
альную декларацию, в которой было записано, что наилучшее средство
углубления культуры и ее совершенствования — это единая, светская,
бесплатная, обязательная для всех детей и юношей, трудовая школа,
основанная на методах самодеятельности.
В течение лета 1918 г. в Наркомпросе в Государственной комиссии по
просвещению шла напряженная работа по конкретизации идей и прин¬
ципов единой трудовой школы, в ходе которой выявились различные
точки зрения. Представители Комиссариата просвещения Союза коммун
Северной области главное назначение школы видели в приобретении
знаний, сосредоточивали свое внимание на коренной переработке школь¬
ных программ и учебников, на приведении их в соответствие с задачами
социалистической революции. Но при этом они недооценивали задачу
связи обучения с трудом, с трудовым воспитанием учащихся. Руководя¬
щие работники отдела реформы школы Наркомпроса РСФСР полагали,
что задача школы состоит в организации жизни детей и, прежде всего,
их производственно-трудовой деятельности, на основе которой дети дол¬
жны приобретать те или иные знания. Абсолютизация трудовых начал
развития школы сторонниками этой точки зрения умаляла роль система¬
тических знаний. Споры шли ожесточенные, и сначала победила первая
точка зрения. В июне — июле 1918 г. началась работа отдела реформы
школы по составлению новых программ, отбору старых и подготовке
новых учебников. Основное внимание было уделено разработке трудо¬
вых процессов и определению видов труда во всей учебной работе шко¬
лы. 14 июля 1918 г. на заседании отдела реформы школы П. Н. Лепе-
шинский доложил тезисы об «Организации жизни детей и их производ¬
ственно-трудовой деятельности»: «1. Учебное время продолжается в шко¬
ле круглый год. Перерывы в занятиях ставятся в зависимости от клима¬
тических условий. 2. Школьники занимаются в течение семи дней в не¬
делю. ... Два дня в неделю могут быть отданы для экскурсий. 3. Класс¬
ное преподавание отменяется — заменяется групповым. 4. Програм¬
мы должны носить только примерный, но не обязательный харак¬
тер. 5. Предметная система преподавания противоречит принципам тру¬
довой школы. 6. Учителя должны избегать пользоваться учебниками.
Необходимо иметь справочники, вести с учениками беседы»2.
Тезисы были обсуждены на объединенном заседании работников от¬
делов реформы школы, единой школы и школьной политики Наркомпро¬
са и вызвали острую дискуссию. Резкой критике подверглась идея про¬
водить занятия круглый год и в течение всей недели, ликвидация распи¬
сания, замена классов группами (что означало создание в школе вместо
классов, формируемых по возрастному принципу и по уровню знаний,
групп, формируемых в течение всего учебного года с учетом только уров¬
См.: Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917—
1920), с. 150.
2 Там же, с. 155.

Начало коренных преобразований в области народного просвещения
44
ня знаний). Много было противников идеи ликвидации учебника,
«...учебники, — говорила Н. К. Крупская, — не должны быть отменены.
Учебник как печатный материал, данный в руки учеников, ничего дурно¬
го сам по себе не представляет. Другое дело, то, как он будет использо¬
ван. Что именно давать ученику — вот вопрос, в котором самая-то суть
дела...»1. Однако ошибочная установка, что программы должны носить
только примерный характер, в то время возражений не встретила и в те¬
чение последующих двух лет в основном определяла линию Наркомпро¬
са в его программно-методической деятельности.
Вопрос об основах строительства новой, советской школы стал пред¬
метом обсуждения на I Всероссийском съезде учителей (июль 1918 г.).
При наличии различных точек зрения по частным вопросам делегаты
съезда все сходились на том, что школа должна перестраиваться немед¬
ленно и коренным образом, так же как перестраивается в стране вся
общественная жизнь2. В резолюции съезда по докладу П. Н. Лепешин-
ского было записано, что «...единая трудовая социалистическая школа,
общедоступная, совместная, светская, гармонически развивающая лич¬
ность ребенка и всемерно способствующая его социальному развитию,
является одной из ближайших целей развертывающейся на наших гла¬
зах мировой революции»3.
17 августа 1918 г. Государственная комиссия по просвещению созва¬
ла специальное заседание, посвященное обсуждению проектов «Положе¬
ния о единой трудовой школе», разработанных в Москве отделом рефор¬
мы школы Наркомпроса и в Петрограде Комиссариатом просвещения
Союза коммун Северной области. Проект Союза коммун Северной обла¬
сти предусматривал сохранение классно-урочной системы занятий, си¬
стематическое изучение учебных предметов, обязательность домашних
заданий. Труд рассматривался в этом проекте как педагогический метод,
способствующий усвоению основ наук.
Проект отдела реформы школы Наркомпроса строился на иных прин¬
ципах. Авторы его настаивали на ликвидации классно-урочной ситемы,
программ и учебников и на создании школы-коммуны как ячейки нового,
социалистического общества.
Сравнивая тот и другой проекты, А. В. Луначарский считал, что при
радикальном переустройстве школы труд должен играть в ней важную
роль, но за ним непременно надо сохранить его воспитательную силу4.
Маркс, — говорил А. В. Луначарский, — был далек от мысли, что
детский труд есть средство для увеличения материальных благ. Он рас¬
сматривал труд как одно из средств формирования всесторонне разви¬
той личности, и, следовательно, труд в школе надо понимать прежде
всего в плане педагогическом. А. В. Луначарский был также против пол¬
ностью негативного отношения к унаследованной от буржуазного обще¬
ства культуре, что в известной степени находило свое отражение в мо¬
сковском проекте реформы школы. «Некоторые советуют, — замечал
он, — отмежеваться от всего, что делает и говорит буржуазная культу¬
ра... Нам не следует забывать того, что социалистический строй вытекает
из буржуазного, что девять десятых культуры создалось в пределах это¬
1 ЦГА РСФСР, ф. 2306, оп. 4, ед. хр. 52, л. 128.
2 См.: Народное просвещение, № 9 (приложение к «Известиям ВЦИК», 1918,
20 июля).
3 Там же.
4 См.: Народное просвещение, № 16 (приложение к «Известиям ВЦИК», 1918,
7 сент.).

Основные принципы единой трудовой школы
45
го самого буржуазного общества»1. Резко критиковала проект отдела
реформы школы Наркомпроса Л. Р. Менжинская. Она считала, что этот
проект «хочет сделать из школы особый замкнутый мир, нечто вроде
монастыря». Против злоупотребления трудом по самообслуживанию
выступала заведующая школьно-санитарным отделом Наркомпроса
В. М. Бонч-Бруевич. «При таком труде, — говорила она, — не только не
будет места никаким педагогическим воздействиям, но не останется да¬
же времени и для самых обыкновенных занятий грамотой»2.
Н. К. Крупская критиковала недостатки того и другого проекта. Ука¬
зывая, что основным пороком старой школы был отрыв ее от жизни, она
предлагала строить школу в неразрывной связи с жизнью, с практикой
социалистического строительства. Касаясь вопросов производительного
труда учащихся и самообслуживания, Н. К. Крупская подчеркивала, что
самообслуживания бояться не надо, что в труде такого характера ребе¬
нок усваивает известные нормы общежития, узнает, что такое долг, соли¬
дарность, ответственность, что очень важно для социалистического фор¬
мирования личности. Н. К. Крупская считала также, что необходимо
разграничить задачи школ I и II ступени, чего не было ни в том, ни в
другом проекте. Она указывала на преимущества петроградского проек¬
та в том смысле, что в нем, как говорила она, не заброшена педагогиче¬
ская сторона дела. Окончательное редактирование проекта построения
новой школы было поручено специальной комиссии в составе А. В. Лу¬
начарского, Н. К. Крупской, М. П. Потемкина, Л. Р. Менжинской,
П. Н. Лепешинского,. В. М. Познера и других.
Вопросы перестройки школы вызывали живой интерес обществен¬
ности. Они широко обсуждались в партийной и советской печати, на
съездах Советов рабочих, крестьянских и солдатских депутатов, в мест¬
ных органах народного образования, на многочисленных учительских
съездах и совещаниях.
Проект «Положения о единой трудовой школе», подготовленный ко¬
миссией, был представлен на обсуждение I Всероссийского съезда по
просвещению (август 1918 г.). 28 августа 1918 г. на этом съезде высту¬
пил В. И. Ленин. Указав на всемирно-историческое значение русской
революции, приведшей к распаду капиталистического общества, он под¬
черкнул, что «наше дело в области школьной есть та же борьба за свер¬
жение буржуазии; мы открыто заявляем, что школа вне жизни, вне по¬
литики— это ложь и лицемерие»3. Характеризуя саботаж, «объявленный
наиболее образованными представителями старой буржуазной культу¬
ры», как открытое выступление против трудящихся, как попытку сор¬
вать дело строительства социализма, Владимир Ильич сказал: «Девять
десятых трудящихся масс поняли, что знание является орудием в их
борьбе за освобождение, что их неудачи объясняются недостатком обра¬
зования и что теперь от них самих зависит сделать просвещение дейст¬
вительно доступным всем. Наше дело обеспечено тем, что массы сами
взялись за строительство новой, социалистической России. Они учатся
на своем собственном опыте, на своих неудачах и ошибках, они видят,
насколько просвещение необходимо для победоносного окончания той
борьбы, которую они ведут. Несмотря на кажущееся распадение многих
учреждений и ликование саботажной интеллигенции, мы видим, что опыт
1 Народное просвещение, № 16 (приложение к «Известиям ВЦИК», 1918, 7 сент.).
2 Там же.
3 Лёнин В. И. Поли. собр. соч., т. 37, с. 77.

Начало коренных преобразований в области народного просвещения
46
борьбы научил массы браться самим за вершение своей судьбы. Все, что
сочувствует народу не иа словах, а на деле, лучшая часть учительства,
придет на помощь, — и в этом для нас верный залог того, что дело соци¬
ализма победит»1.
С обоснованием «Положения о единой трудовой школе» и основных
принципов работы новой школы на съезде выступили П. Н. Лепешин-
ский и В. М. Познер. И тот и другой наряду с изложением установок,
принятых Государственной комиссией по просвещению, продолжали от¬
стаивать и развивать те пункты московского проекта (о школе-коммуне,
о школе круглого года и целого дня), которые были подвергнуты крити¬
ке. В докладе П. Н. Лепешинского главное внимание было сосредоточе¬
но на раскрытии понятия «трудовая школа». Роль труда в социалисти¬
ческой школе, указывал он, не может быть иной, чем в жизни. Труд умст¬
венный и труд физический должны рассматриваться в школе как две
стороны одной и той же сущности человеческого творчества. В основном
правильно раскрывая сущность связи обучения с производительным тру¬
дом, П. Н. Лепешинский, однако, снова настаивал на том, что школа
должна стать производительной коммуной2.
К проекту «Положения о единой трудовой школе» были приложены
инструкции, примерные программы и объяснительные записки в двух
вариантах — московском и петроградском. По московскому варианту в
школе должны преподаваться родной язык и литература, история, обще¬
ствоведение, математика, естествознание, изобразительные искусства.
Петроградский вариант представлял детальную разработку програм¬
много материала с указанием числа часов на каждый предмет в соответ¬
ствующих классах. Учебные предметы распределялись следующим обра¬
зом: 1-й год обучения — родной язык, математика, рисование, ручной
труд, пение; со 2-го года вводилось естествознание, а с 3-го — история и
начальный курс географии.
В московском и петроградском вариантах по-разному решались воп¬
росы организации учебной жизни школы. Первый предполагал, что ра¬
бота в школе должна продолжаться в течение всего года с перерывами
3 раза в год, продолжительностью не более двух недель каждый. Второй
рекомендовал «триместры» — классные занятия примерно с 1 сентября
по 1 июня; занятия под открытым небом — с 1 июня по 1 июля;
время полных вакаций — с 1 июля по 1 сентября; зимний перерыв — с 23
декабря по 7 января, весенний перерыв — с 1 по 14 апреля. После острой
дискуссии большинство съезда проголосовало за московский вариант.
I Всероссийский съезд по просвещению, приняв проект «Положения
о единой трудовой школе» и «Основные принципы единой трудовой шко¬
лы» («Декларацию»), констатировал, что во всех областях народного
образования открываются отныне грандиозные перспективы. Съезд под¬
черкнул, что лишь с укреплением Советской власти мыслимо приобще¬
ние широких масс населения к сокровищницам знания и искусства и что
первой и неотложной задачей школьных сотрудников в деле просвеще¬
ния трудовых масс является широкая пропаганда идей Советской власти
в области народного образования и популяризация декретов Совнаркома
в этой области3. 12 сентября 1918 г. Государственная комиссия по про¬
свещению, утвердив «Положение о единой трудовой школе РСФСР» и
«Основные принципы единой трудовой школы» («Декларация»), переда¬
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 37, с. 77—78.
2 См.: ЦГА РСФСР, ф. 2306, оп. 4, ед. хр. 112, с. 3—4.
3 См.: Научный архив АПН СССР, ф. 18, ед. хр. 46, л. 1.

Основные принципы единой трудовой школы
47
ла эти документы на рассмотрение Всероссийского Центрального испол¬
нительного комитета. 30 сентября 1918 г. «Положение» было утверждено
ВЦИКом и 16 октября 1918 г. опубликовано одновременно с «Основными
принципами единой трудовой школы» («Декларацией»). Эти документы
определили принципы и перспективы развития социалистической систе¬
мы народного образования. Вместо многочисленных типов и видов шко¬
лы— начальных, повышенных и средних, обслуживающих детей раз¬
личных сословий и классов, учреждалась единая трудовая школа
с разделением на две ступени: I — для детей от 8 до 13 лет (пятилетний
курс) и II — от 13 до 17 лет (четырехлетний курс). Единой трудовой
школе предшествовал детский сад для детей от 6 до 8 лет.
Великая Октябрьская социалистическая революция, выдвинув лозунг
единой трудовой школы, обеспечила практическое претворение его в
жизнь. В первых документах Коммунистической партии и Советской
власти по народному образованию было убедительно показано, что пол¬
ное осуществление принципа единой школы может произойти только в
результате победы социализма, при полной ликвидации эксплуатации
человека человеком, при повышении жизненного уровня народа, когда
создаются не только юридические, но и материальные условия для все¬
общего обучения всех детей трудящихся. Создание единой школы при¬
вело к полной ликвидации тупиковых и элитарных учебных заведений,
обеспечило действительную преемственность между основными звеньями
системы народного образования — от начальной до высшей школы.
Советская школа с первых дней существования, несмотря на огром¬
ные экономические трудности страны, стала бесплатной. Государство
оказывало, кроме того, значительную материальную помощь нужда¬
ющимся учащимся (бесплатные питание, учебники, одежда и обувь).
Всем национальностям предоставлялись равные права на получение
образования на родном языке. Школа стала светской на всех ступенях.
Были обеспечены одинаковые возможности и одинаковые права в полу¬
чении образования для детей обоего пола.
«Положение о единой трудовой школе» и «Основные принципы еди¬
ной трудовой школы» («Декларация») занимают особое место в истории
советской школы и в развитии советской педагогики. В этих документах
впервые были сформулированы социалистические принципы построения
системы народного образования и намечены пути коренного изменения
содержания, организации и методов учебно-воспитательной работы шко¬
лы. «Положение» и «Декларация» сыграли выдающуюся роль в теорети¬
ческой разработке важнейших проблем воспитания и образования, в
становлении советской педагогики, соединившей в себе марксистскую
теорию воспитания с ценнейшими завоеваниями прогрессивной педаго¬
гической мысли России и Запада.
Эти документы, в каждом параграфе которых, по выражению
Н. К. Крупской, «звучал могучий призыв величайшей в мире революции»,
были переведены на языки мира, встретили восторженную оценку про¬
летарских организаций и прогрессивной педагогической общественности
за рубежом, оказали огромное влияние на развитие демократической
педагогики.
В первых документах Советской власти по народному образованию
содержались и некоторые положения, которые, как показал опыт, имели
преходящее значение (отмена экзаменов, наказаний и поощрений, вы¬
борность учителей и т. п.).
В целом же это были революционные документы, определившие ко¬
ренной поворот в развитии народного просвещения в нашей стране, и,

Начало коренных преобразований в области народного просвещения
48
оценивая их, надо опираться на указания В. И. Ленина о том, что в соз¬
дании нового, социалистического государственного и общественного
строя невозможно было избежать некоторых ошибок и увлечений, ибо
в этом всемирно-историческом деле приходилось прокладывать новые,
неизведанные пути.
1917—1918 гг. были эпохальными в истории советской школы и педа¬
гогики. Великая Октябрьская социалистическая революция ликвидиро¬
вала эксплуататорский строй, сломала старую государственную машину,
создала новый аппарат управления, включая культуру и просвещение.
Образование перестало быть привилегией имущих классов. Рождалась
новая единая трудовая школа, обеспечивающая всем детям право на об¬
разование, на обучение в школе на родном языке.
В эти годы были разработаны основные принципы построения совет¬
ской системы народного образования и учебно-воспитательной работы
школы. Органы народного образования под руководством партии прове¬
ли огромную работу по определению нового содержания образования,
новых методов обучения, отвечающих задачам связи школы с жизнью,
формирования всесторонне развитой личности строителя нового, соци¬
алистического общества. Школа, вся советская система народного обра¬
зования вступили в новый этап своего развития.

Глава III РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ
В ПЕРИОД ИНОСТРАННОЙ
ВОЕННОЙ ИНТЕРВЕНЦИИ
И ГРАЖДАНСКОЙ ВОЙНЫ
(1918—1920)
1918—1920 годы были тяжелейшим периодом в
истории молодого Советского государства, против которого выступили
объединенные силы российской и международной контрреволюции. «Все
для фронта, все для разгрома интервентов и белогвардейцев» — этот
лозунг определял в эти годы жизнь молодой Советской Республики,
которая, напрягая все свои материальные и людские ресурсы, вела тяже¬
лейшую борьбу с врагами внутренними и внешними.
На культурном фронте также шла ожесточенная классовая борьба.
«В области народного просвещения, — говорил В. И. Ленин, — нам
пришлось бороться в течение долгого времени с теми же трудностями,
которые встречались все время у Советской власти во всех областях
работы...» К
1. ЗАБОТА КОММУНИСТИЧЕСКОЙ ПАРТИИ
И СОВЕТСКОГО ПРАВИТЕЛЬСТВА О ДЕТЯХ
Гражданская война и иностранная военная интер¬
венция особенно тяжело сказались на судьбах подрастающего поколения.
Миллионы детей остались без родителей. Стихийное бегство населения
из районов военных действий порождало массовую детскую беспризор¬
ность и безнадзорность. Большевистская партия и Советское правитель¬
ство в сложнейшей политической и хозяйственной обстановке принимали
все меры к спасению детей. В декабре 1917 г. В. И. Ленин подписал дек¬
рет, по которому все дети Советской России признавались детьми рес¬
публики и забота о них провозглашалась прямой обязанностью проле¬
тарского государства.
В 1917—1918 гг. по инициативе В. И. Ленина был принят ряд прави¬
тельственных постановлений об обеспечении детей предметами первой
необходимости и декретов о детском питании. В сентябре 1918 г. Совнар¬
ком принял решение «Об усилении детского питания», согласно которому
кормящим матерям выдавался паек первой категории, были введены
особые детские карточки, Наркомпросу поручалось организовать столо¬
вые при школах, а Наркомздраву—питательные пункты для детей от 5
до 16 лет, не посещающих школы2. Специальными декретами за под¬
1 Ленин В. Я. Поли. собр. соч., т. 39, с. 131.
2 Собрание Узаконений и Распоряжений Рабочего и Крестьянского правительства
РСФСР (1917—1938). М., 1918, ст. 732.

Развитие школы в период гражданской войны
50
писью В. И. Ленина всем Советам рабочих и крестьянских депутатов
предписывалось устроить во всех школах столовые, обеспечить их про¬
дуктами, создать фонд детского питания путем обложения населения1.
В сельских местностях при перераспределении местных продовольствен¬
ных ресурсов предписывалось обеспечивать в первую очередь школы.
Все продукты детям в возрасте до 142, затем до 16 лет3 включительно
должны были выдаваться бесплатно. Особо подчеркивалось, что право
на бесплатное питание имеют дети указанного возраста, безотносительно
к категории классового пайка их родителей.
4 января 1919 г. В. И. Ленин, А. В. Луначарский и В. Д. Бонч-Бру¬
евич подписали декрет об учреждении Совета защиты детей — государ¬
ственного органа, в обязанность которого входила борьба с детской бес¬
призорностью, организация детских домов и колоний, их финансирова¬
ние, обеспечение кадрами, эвакуация и устройство детей из голодающих
губерний4. В стране быстро росла сеть детских приемников, детских
домов и колоний. Если в январе 1919 г. таких учреждений насчитывалось
1779 с количеством воспитанников 75 579 человек, то на 1 января 1921 г.
их было уже 7087 с контингентом 349 503 человека5.
Особую роль в охране детства сыграл в те годы декрет Совнаркома о
создании комиссий по делам несовершеннолетних. Он устанавливал но¬
вые, революционные принципы борьбы с детской преступностью. Суды
и тюрьмы для малолетних и несовершеннолетних правонарушителей
упразднялись. Их дела подлежали рассмотрению в специальных комис¬
сиях.
27 января 1921 г. председатель ВЦИК М. И. Калинин подписал по¬
становление о создании комиссии по улучшению жизни детей. Ее пред¬
седателем стал Ф. Э. Дзержинский. Комиссии было предложено тща¬
тельно и объективно обследовать состояние детских домов, приютов,
детсадов, яслей, детских больниц, санаториев, положение детей, нужда¬
ющихся в опеке, а также постоянно наблюдать за выполнением декре¬
тов о детском питании и снабжении, помогать местным наробразам,
губздравотделам, продовольственным органам, следить за ремонтом
зданий детских домов, за снабжением топливом и оборудованием. ВЧК
сообщала ВЦИКу о всех случаях хищений, злоупотреблений или пре¬
ступного отношения к детям. Нередко подобные дела передавались в
ревтрибуналы или народные суды для гласного разбирательства.
Благодаря огромным усилиям аппарата ВЧК и лично Ф. Э. Дзержин¬
ского работа по улучшению жизни детей была организована повсеместно.
Летом 1921 г. деткомиссия создала сотни летних детских колоний. В
Москве в таких колониях побывали 50 ООО детей, в Петрограде — 25 ООО,
в Нижегородской губернии— 1200, в Иваново-Вознесенской — 9500, в
Ярославской — 8000, в Тульской — 5000 и т. д.6. Огромную работу про¬
вела комиссия по эвакуации детей из районов, пораженных голодом, и
оказанию им необходимой помощи. Под ее руководством создавались
специальные врачебно-питательные поезда, которые обеспечивали пита¬
ние детей и медицинский надзор. Для детей в возрасте от 6 до 14 лет,
1 Собрание Узаконений и Распоряжений Рабочего и Крестьянского правительства
РСФСР (1917—1938). М., 1918, ст. 768, 857.
2 Там же, 1919, ст. 238.
3 Там же, ст. 296.
4 Там же, ст. 32.
5 Фрумкина М. (Эстер). Спасайте детей. М., 1923, с. 4.
6 ЦГАОР, ф. 5207, оп. 1, ед. хр. 6, ст. 26, 63.

Забота Коммунистической партии и Советского правительства о детях
51
вывезенных из неурожайных губерний, создавались специальные детские
дома. По предложению Ф. Э. Дзержинского деткомиссия приняла реше¬
ние об увеличении количества детских трудовых колоний для беспризор¬
ников и расширении производственных мастерских и сельскохозяйствен¬
ных предприятий при детских учреждениях. При этом Ф. Э. Дзержин¬
ский подчеркивал, что трудовой режим в детских колониях должен стро¬
иться в полном соответствии с требованиями педагогики, медицины и
охраны труда. Ленинская забота о детях, особенно о тех, которые в силу
сложившихся обстоятельств оказались в бедственном положении, была
ярким проявлением того, какое огромное значение придавали партия и
Советское правительство воспитанию подрастающих поколений, сколь
гуманной была в отношении детей вся деятельность Советского госу¬
дарства.
2. РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНОЙ СЕТИ
В наследство от царской России Советская власть
получила очень слабую материальную базу школ, особенно сельских, и
в этих условиях провести коренные социалистические преобразования в
области народного просвещения было крайне сложно. Партия и Совет¬
ское правительство в суровых условиях гражданской войны и разрухи
уделяли большое внимание школе. Из очень скудного государственного
бюджета ежегодно выделялись значительные суммы на нужды народно¬
го образования. В апреле 1918 г. на заседании ВЦИК IV созыва первым
пунктом повестки дня был отчет народного комиссара по просвещению
А. В. Луначарского. Отметив четырехкратное увеличение расходов на
народное образование в течение 1917—1918 гг. А. В. Луначарский ска¬
зал, что это «есть важное приобретение, оно дает реальную возможность
впервые кое-что осуществить» и что «...только одно Советское правитель¬
ство в состоянии было сделать такой широкий и важный жест, как дове¬
дение бюджета на народное образование до 1 млн. 200 тыс. руб.» 1.
Включение нужд народного образования в единую систему хозяйст¬
венно-политических мероприятий имело огромное принципиальное зна¬
чение. Оно давало местным органам власти возможность оказывать
реальную помощь школе. В архивах сохранилось немало документов,
свидетельствующих о том, какое значение придавалось на местах делу
народного образования и как высоко оценивал народ роль школы и про¬
свещения в строительстве новой жизни. В отчетах школ и отделов народ¬
ного образования Саратовской губернии многократно подчеркивалось,
что благодаря постоянной заботе комитетов бедноты, советов народного
образования и широких слоев населения в губернии не было случаев
закрытия школ из-за недостатка топлива или непригодности помещений.
Вместе с тем во многих районах страны положение школы вследствие
хозяйственной разрухи оставалось чрезвычайно тяжелым.
Чтобы поднять дело народного образования, создать в каждой школе
минимально сносные условия для занятий, требовалась активная помощь
всего населения, рабочих и крестьян, всех общественных организаций.
Руководители Наркомпроса, основываясь на ленинских указаниях и про¬
граммных требованиях партии, много работали над установлением связи
школы, всего дела просвещения с народом. «Комиссариат просвещения
считает, — писала Н. К. Крупская в 1918 г., — что всякий план организа¬
ции дела народного образования в стране только тогда будет целесооб¬
разен, когда он будет построен на вовлечении масс в просветительную
1 Протоколы заседаний ВЦИК IV созыва: Стеногр. отчет. М., 1920, с. 94.

Развитие школы в период гражданской войны
52
работу. Комиссариат считает, что самый наилучший план организации
тот, который отдает это дело целиком в непосредственное ведение на¬
селения»1.
Характерной чертой деятельности Наркомпроса и его органов на ме¬
стах с первых дней Советской власти стала постоянная связь с массами,
опора на них и отчетность перед ними.
Важной формой связи школы с жизнью и привлечения трудящихся
масс к оказанию всесторонней помощи учителю и органам народного
образования стали проводимые под руководством партийных организа¬
ций и местных Советов «недели просвещения»2 — массовые кампании по
оказанию помощи школе, организации пунктов ликбеза, проведению
разъяснительной работы среди населения о школьной политике Совет¬
ской власти. Съезды трудящихся, Советы рабочих и крестьянских де¬
путатов принимали резолюции, которые свидетельствуют о том, что на¬
род проявлял постоянную заботу о школе. V съезд крестьянских депута¬
тов Тверского уезда, например, постановил «в интересах строительства
духовной культуры вменить в обязанность ...исполкому в целом и отде¬
лам: продовольственному, земельному и просвещения в частности при¬
нять все меры к созданию для культуртрегерской работы работников
просвещения в уезде благоприятных материальных условий, обеспечив
их с семьями всеми видами продовольствия из имеющихся на ссыпных
пунктах запасов до следующего урожая...»3. «Мы без денег, без пищи,
без карандашей, без бумаги, — говорил А. В. Луначарский, — ведем на¬
шу школьную работу и имеем реальные результаты. Это не заслуга
Наркомпроса. Это заслуга товарищей пролетариев и крестьян, партий¬
ных наших товарищей из разной среды, которые на местах ведут эти ра¬
боты, борются с величайшими трудностями...4.
Высокую оценку роли народных масс в культурном строительстве
дал X съезд Советов РСФСР. «Съезд констатирует... — было записано
в его резолюции, — что в первые годы советского строя, несмотря на не¬
обычайно тяжелое положение, созданное войной, энтузиазм трудового
населения, преодолевая все препятствия, способствовал достижению во
всех этих областях заметного успеха»5.
Благодаря постоянной заботе Коммунистической партии и Советско¬
го правительства, активному участию народных масс в строительстве
новой, советской школы сеть школ и число учащихся в них к 1920/21
учебному году заметно возросли. Об этом свидетельствует таблица.
Начальное образование6
Среднее образование?
Учебные
годы
Число
школ
Количество
учащихся
(тыс.)
Число
школ
Количество
учащихся
(тыс.)
1914/15
104 610
7236
1790
564
1920/21
113 944
9179
, 4163
569
1 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 2, с. 39.
2 ЦГА РСФСР, ф. 1575, оп. 4, д. 379, с. 71.
3 Там же.
4 ЦГАОР, ф. 1235, оп. 22, ед. хр. 13, с. 131.
5 Хронологическое собрание законов, указов Президиума Верховного Совета и
постановлений правительства РСФСР. Т. 1. 1917—1927. М., 1949, с. 113.
6 Культурное строительство СССР. К докладу А. В. Луначарского на 2-й сессии
ЦИК СССР IV созыва. Л., 1927, диаграмма 5.
7 Там же, диаграмма И.

Развитие школьной сети
53
О значительном прогрессе в развитии начального обучения свидетель¬
ствует сравнительная таблица за 1894, 1911 и 1920 гг. г.
1894 г.
1911 г.
1920 г.
Районы РСФСР
Число
школ
Количест¬
во уча-
* щихся
Число
школ
Количест¬
во уча¬
щихся
Число
школ
Количест¬
во уча¬
щихся
Европейская
Россия и Север¬
ный Кавказ 34 604 1 718 225 58 096 3 766 265 73 880 6 355417
Сибирь 1 818 55 720 4 778 241 219 8 517 504 911
Всего: 36 422 1 773 945 62 874 4 007 484 82 397 6 860 328
Наряду с количественным ростом школьной сети происходили серь¬
езные качественные изменения в деятельности школы: возрастал удель¬
ный вес среднего образования, быстро увеличивалась сеть средних школ
в деревне.
До революции лишь незначительный процент детей, поступивших в
I класс, заканчивали IV. В советской школе уже в 1920/21 учебном году
значительный процент детей учился в IV классе.
Говоря о развитии школьной сети в период 1918—1920 гг., не следует
забывать, что значительная часть территории РСФСР в эти годы была в
зоне военных действий, многие районы страны, будучи временно заняты¬
ми белогвардейцами или оккупированными иностранными интервентами,
подверглись опустошению и разграблению. И все же в таких неслыхан¬
но тяжелых условиях, невзирая на препятствия и трудности, Советская
власть в короткий срок добилась серьезных успехов в школьном стро¬
ительстве. Эти успехи были бы невозможны без активного участия в де¬
ле народного образования трудящихся масс.
3. РАЗВИТИЕ СОВЕТСКОЙ СИСТЕМЫ
НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Реализация программных требований партии в об¬
ласти школьного образования в первые годы Советской власти была
связана с серьезными трудностями. Задача всеобуча не могла быть ре¬
шена в полном объеме немедленно. В дореволюционной России 4/б всех
детей школьного возраста не имели возможности учиться и огромная
масса подростков, работавших в промышленности и сельском хозяйстве,
были или малограмотными или вовсе неграмотными./В условиях войны,
разрухи, голода, массовой беспризорности в школах обучалось немногим
более 20% всех детей школьного возраста. Это ставило массу сложных
проблем перед Коммунистической партией и Советским правительством,
которые понимали, что прежде всего необходимо было создать широкую
сеть школ переходного типа для переростков и подростков, іне получив¬
ших своевременно даже начального образования.'В отчете Наркомпроса
за 1917—1920 гг. указывалось, что хотя количество школ II ступени в
1919 г. более чем удвоилось по сравнению с 1911 г., эти школы охватыва¬
ли только 9% детей соответствующего возраста. В связи с этим Нар-
1 Народное образование по основному обследованию 1920 г. (1920/21 учебный
год): Труды ЦСУ, Т. 12. Вып. 1. М, 1922, с. 11.

Развитие школы в период гражданской войны
54
компрос пошел по пути создания (параллельно школам II ступени) цело¬
го ряда клубов для подростков, где «опытные руководители, ...путем
постепенного углубления клубной работы медленно и осторожно подхо¬
дят к сообщению клубистам приблизительно тех же знаний, которые
должна бы была дать им (подросткам. — Ф. К. и 3. Р.) школа II ступе¬
ни»1. В 1920/21 учебном году Наркомпрос создал двухлетние школы
грамоты для подростков от 13 лет, не охваченных школой. В начале
1919 г. возник особый тип средней школы — рабочий факультет, имею¬
щий на первых порах задачу повышения технической квалификации
рабочих, а затем подготовки рабочих и крестьян к поступлению в высшие
учебные заведения.
Не учитывая реальную действительность — экономические и культур¬
ные возможности страны, некоторые руководители Наркомпроса рассчи¬
тывали, что задачу всеобщего обучения можно решить полностью в са¬
мые кратчайшие сроки, ликвидировав учреждения низшего и среднего
профессионального образования, построенные на базе начальных и по¬
вышенных школ. В конце 1918 г. Наркомпрос дал указание о преобразо¬
вании всех ремесленных школ и училищ, низших и средних технических,
сельскохозяйственных, экономических и других школ и училищ в единую
трудовую школу.
Однако мера эта желаемых результатов не дала. Поэтому в 1919 г.
Наркомпрос РСФСР выступил с декларацией, провозгласившей необхо¬
димость восстановления и развития низшего и среднего профессиональ¬
ного образования в соответствии с нуждами и потребностями народного
хозяйства и культуры. Минимальной общеобразовательной базой для
профессионального обучения была признана не И, а I ступень единой
трудовой школы.
Схема всей системы общего и профессионального образования, утвер¬
жденная коллегией Наркомпроса в сентябре 1919 г., выглядела (сверху
донизу) следующим образом:2
Институт — 4—5 лет
Техникум —3 года
Единая трудовая школа
II ступени
4 года
Профшкола — 4 года (из них:
2 года общеобразовательных и
2 специальных)
Единая трудовая школа I ступени — 5 лет.
В 1919/20 учебном году острее, чем раньше, выявилась невозможность
в тогдашних условиях построить учебно-воспитательную работу школы
II ступени на базе соединения обучения с производительным трудом. В
своей массе эти школы (за исключением опытно-показательных) не наш¬
ли реальных путей связи с производством. Опыт показал, что самооб¬
служивание и работа в школьных мастерских ремесленного типа (са¬
пожных, столярных, пошивочных, переплетных) не могут служить осно¬
вой для создания подлинно трудовой школы. К тому же традиции и дух
прежних гимназий еще сильно сказывались в ряде школ II ступени. Это
„вызывало острое недовольство работой школы II ступени. Летом 1919 г.
1 Народный комиссариат по просвещению. 1917 — октябрь 1920. (Краткий отчет),
с. 36.
2 ЦГА РСФСР, ф. 2306, оп. 8, ед. хр. 28, л. 1.

Развитие советской системы народного образования
55
ЦК РКСМ провел ряд совещаний по вопросам школьного строительст¬
ва, в результате которых были составлены «Тезисы по вопросу о школь¬
ной политике Наркомпроса». В этом документе, принятом на заседании
ЦК РКСМ 13 июля 1919 г., резкой критике подвергалась школа II сту¬
пени. Ей противопоставлялись школы-клубы для рабочих-подростков,
возникшие в некоторых крупных промышленных центрах. Позиция ЦК
РКСМ в этом отношении была ошибочной. Рассматривая среднюю шко¬
лу как «буржуазную», оторванную от жизни, в которой дети рабочих и
крестьян составляли в те годы меньшинство, руководители комсомола
считали, что перестраивать, изменять направление учебно-воспитатель¬
ной работы, «орабочивать» эту школу бессмысленно, ее нужно ликви¬
дировать1.
/Летом 1919 г. вопрос о путях развития школы II ступени и ее проле¬
таризации обсуждался коллегией Наркомпроса РСФСР, которая отверг¬
ла положения, выдвинутые отделом реформы школы и ЦК РКСМ и
признала неправильным перенесение центра тяжести на школы-клубы.
Школы II ступени решено было сохранить, изменив содержание их учеб¬
но-воспитательной работы и приняв все меры «к разъяснению рабоче-
крестьянской молодежи необходимости массового вступления ее в шко¬
лу II ступени и участия ее в преобразовании этих школ»2.
Негативно относились к школе II ступени работники системы профес¬
сионального образования. Состоявшийся в апреле 1920 г. III съезд про¬
фессиональных союзов выдвинул задачу подготовки новых кадров ква¬
лифицированных рабочих и техников. «Профессионально-техническое
образование, которому до сих пор уделялось минимальное внимание как
со стороны органов Наркомпроса, так и хозяйственных органов и проф¬
союзов, должно стать боевым лозунгом пролетарской России...»3, — было
записано в резолюции съезда. На Первой сессии Совета профессиональ¬
но-технического образования 27—29 апреля 1920 г. всестороннему об¬
суждению подверглись проблемы соотношения общего и профессиональ¬
ного образования единой трудовой и профессиональной школы. Колле¬
гия Главпрофобра и Государственный ученый совет Наркомпроса
РСФСР, опираясь на рекомендации сессии, утвердили новую схему про¬
фессионально-технического образования, предусматривавшую создание
учебно-показательных мастерских, профессионально-технических и сель¬
скохозяйственных школ (на базе школы I ступени) и техникумов (на
базе двух лет обучения в школе II ступени). Разрабатывая вопросы
профессионального образования, Главпрофобр стремился обеспечить
связь его с общеобразовательной подготовкой молодежи, но подходил
к решению этой задачи с неправильных позиций. Руководитель Глав¬
профобра О. Ю. Шмидт, выступая на II Всероссийском съезде работни¬
ков просвещения и социалистической культуры (1920), пытался поста¬
вить единую трудовую школу II ступени целиком на службу професси¬
ональному образованию. ‘Каждая школа II ступени, по мнению
О. Ю. Шмидта, должна иметь определенный уклон, соответствующий
одной из широких специальностей (педагогический, социально-экономи¬
ческий, сельскохозяйственный, индустриально-технический). Школа
должна строиться так, чтобы окончившие ее могли путем кратко¬
срочных (не более полугода) специальных курсов и практики в одной
из узких специальностей, примыкающих к основному уклону, выйти
в жизнь готовыми, квалифицированными работниками (учитель, до¬
1 Известия ЦК РКП (б), 4 июля 1919 г., № '3, с. 3.
2 Народное просвещение: Еженедельник. М., 1919, № 42—44, с. 2.
3 Вестник профтехобразования, 1920, № 1, с. 17.

Развитие школы в период гражданской войны
56
школьный работник, токарь, слесарь и т. д.). Фактически старшие клас¬
сы II ступени предлагалось превратить в несколько завуалированной
форме в школу профессиональную1.
Проблема соотношения общего и профессионального образования
обсуждалась на II сессии Совета по вопросам профессионально-техни¬
ческого образования в октябре 1920 г. Ей в значительной мере был по¬
священ доклад А. В. Луначарского «Единая трудовая школа и техниче¬
ское образование». «Марксистская трудовая школа, — говорил А. В. Лу¬
начарский в этом докладе, — вплоть до 15—16 лет остается, как и в
идеале своем, так и в возможностях, предоставляемых в особенности
русскими условиями, политехнической, а следовательно, общеобразова¬
тельной. Труд берется здесь, поскольку учат именно труду, в общем ас¬
пекте. Мысль и тело приучаются к индустриальному мышлению и дей-
ствованию. Кроме того, труд постоянно принимается здесь еще и как
основа для приобретения дальнейших естественнонаучных и обществен¬
ных познаний. Технически-профессиональное образование начинается...
подростками-юношами с 16 лет (или 15, как на Украине). В РСФСР
допускается и с 14 лет»2. Сессия приняла резолюцию о типах професси¬
онально-технических учебных заведений и о преемственной связи между
ними и единой трудовой школой. Указывалось, что обязательной обще¬
образовательной базой для профессионального обучения должна быть
школа II ступени. Для лиц, не имеющих этой базы, при профессиональ¬
ных школах должны создаваться специальные подготовительные груп¬
пы. Схема профессионально-технического образования была единой.
Она охватывала все виды и формы профессиональной подготовки ква¬
лифицированных рабочих, специалистов средней и высшей квалифика¬
ции, а также повышения квалификации работающих.
Вопрос о структуре школы и соотношении общего и профессиональ¬
ного образования решался в различных советских республиках неодноз¬
начно. Наркомпрос УССР, например, пошел по пути ликвидации общего
среднего образования. Школьная система на Украине складывалась из
семилетней школы, профшколы и техникума (вместо школы II ступени).
Наркомпрос РСФСР не был согласен с этим и 15 июня 1920 г. вынес
специальное постановление: «Считать необходимым обратиться в Сов¬
нарком Украинской ССР от имени Наркомроса РСФСР по поводу зак¬
рытия школ II ступени, настойчиво рекомендуя Украинскому Совнарко¬
му осторожное отношение к школам II ступени...»3.
В конце 1920 г. в основном закончился длительный период иностран¬
ной военной интервенции и гражданской войны. Советская страна полу¬
чила возможность направить свои усилия на мирное строительство. Рас¬
сматривая вопросы культуры и просвещения как органическую, неотъем¬
лемую часть ленинского плана социалистических преобразований,
ЦК РКП (б) постановил созвать партийное совещание по вопросам на¬
родного образования, которое подготовило бы материалы для X съезда
партии.'В совещании, которое вошло в историю как первое партийное
совещание по народному образованию (декабрь 1920 — январь 1921 г.),
приняли учасгие коллегия Наркомпроса, члены коллегий крупнейших его
подразделений, 10 представителей от Наркомпроса Украинской ССР,
25 — от культотделов профсоюзов, заведующие губернскими отделами
народного образования — делегаты VIII съезда Советов. Совещание об¬
судило широкий круг вопросов и приняло новую школьную систему.
1 Вестник профтехобразования, 1920, № 3—4, с. 5—6.
2 Там же, № 5—7, с. 4.
3 ЦГА РСФСР, ф. 2306, оп. 4, ед. хр. 21, л. 11.

Развитие советской системы народного образования
57
Основным типом общеобразовательной школы была признана семи¬
летняя школа (вместо девятилетней) с двумя концентрами (первый —
4 года, второй — 3 года). На ее базе строились профессиональная шко¬
ла-техникум с трех-четырехлетним сроком обучения и высшая школа.
Старшие классы школы II ступени подлежали преобразованию в тех¬
никумы. Допускалась организация профшкол на базе начального (че¬
тырехлетнего) образования. В резолюции I партийного совещания по
народному образованию подчеркивалось, что «проблема социального
воспитания для ближайшего времени останется по-прежнему школьной
проблемой»*.
Утверждая решение партийного совещания, ЦК РКП (б) указал, что
его надо рассматривать как временную меру и подчеркнул недопусти¬
мость каких бы то ни было попыток принципиально «обосновать» пони¬
жение общего образования с 17- до 15-летнего возраста.
На I партийном совещании продолжалась дискуссия по вопросу о
соотношении общего, политехнического и профессионального образова¬
ния, где был поставлен вопрос о политехнизме и монотехнизме..
Некоторые работники Главпрофобра, Наркомпроса РСФСР и Укра¬
инского наркомпроса подвергали сомнению идею общего политехниче¬
ского образования, требовали его замены образованием профессиональ¬
но-техническим.
В. И. Ленин выступил с резкой критикой этих позиций. В «Директивах
ЦК коммунистам — работникам Наркомпроса» и в статье «О работе
Наркомпроса» он осудил абстрактную постановку вопроса об общем,
политехническом и профессионально-техническом образовании, а также
теоретически неверные, для коммуниста прямо недопустимые рассужде¬
ния о политехническом и монотехническом образовании2. \Вопрос о
политехническом образовании, указывал В. И. Ленин, решен вЧзсновном
Программой партии, требующей общего и политехнического образования
до 17 лет и широкого развития профессионального образования для лиц
от 17-летнего возраста, в связи с общими политехническими знаниями.
И «...партия должна рассматривать понижение возрастной нормы для
общего и политехнического образования с 17 до 15 лет исключительно
как временную практическую необходимость, вызванную нищетой и
разорением страны под гнетом войн, навязанных нам Антантой» 3,1 «Об¬
щие рассуждения с потугами «обосновать» подобное понижение пред¬
ставляют из себя сплошной вздор»4. «Директивы ЦК коммунистам —
работникам Наркомпроса» предлагали Отделу единой трудовой школы
и особенно Главпрофобру «обратить усиленное внимание на более ши¬
рокое и систематическое привлечение всех подходящих технических и
агрономических сил к профессионально-техническому и политехническо¬
му образованию в связи с использованием каждого сколько-нибудь
сносно поставленного фабрично-заводского и сельскохозяйственного
предприятия (совхоза, с.-х. опытной станции, хорошего хозяйства и т. п.,
электрических станций и т. д.)»5.
Формы и порядок использования хозяйственных предприятий для
осуществления политехнического образования «Директивы» предлагали
устанавливать по соглашению с соответствующими хозяйственными ор¬
1 Приложение к бюллетеню VIII съезда Советов, посвященное партийному совеща¬
нию по вопросам народного образования, 1921, с. 12.
2 См.: Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 42, с. 323.
3 Там же, с. 319.
4 Там же, с. 323.
5 Там же, с. 320.

Развитие школы в период гражданской войны
58
ганами и таким образом, чтобы это не нарушало нормального хода про¬
изводства. В «Директивах» и в статье «О работе Наркомпроса»
В. И. Ленин развил положения, сформулированные им ранее в заметках
на тезисы Н. К. Крупской о политехническом образовании.
В 1920 г. В. И. Ленин писал в этих заметках, что «крайне тяжелое
хозяйственное положение республики требует в данное время безусловно
и немедленно
слияния* 2-й ступени с профтехшколами,
превращения* 2-й ступени в профтехшколы, но вместе с тем, дабы
не было превращения в ремесленничество, надо устано¬
вить следующие точные правила:
1) избегать ранней специализации; разработать инструкцию об этом.
2) расширить во всех профтехшколах общеобразователь¬
ные предметы. Составить программу по годам...
3) безусловным заданием поставить немедленный переход к
политехническому образованию или, вернее, немедленное осуще¬
ствление ряда доступных сейчас же шагов к политехническо¬
му об р азованию...» И далее: «Задача школ 2-й ступени... (12—17):
дать вполне знающего свое дело, вполне способного стать мастером и
практически подготовленного к этому
столяра,
плотника,
слесаря и т. п.,
с тем, однако, чтобы этот «ремесленник» имел широкое общее обра¬
зование (знал шіпішиш основы таких-то и таких-то наук; указать точно,
каких);
был коммунистом (точно указать, что должен знать);
имел политехнический кругозор и основы (начатки)
политехнического образования...» і.
В. И. Ленин не проводил абсолютной грани между общим и профес¬
сиональным образованием, но он настойчиво требовал не сужать, а рас¬
ширять объем общего образования, осуществлять политехническое обра¬
зование, связывать обучение с производительным трудом.
Исходя из решений I партийного совещания по вопросам народного
образования и руководствуясь указаниями В. И. Ленина, Наркомпрос
РСФСР утвердил «Положение о реорганизации школы II ступени»
(4 июля 1921 г.), в соответствии с которым от 30 до 50% школ II ступе¬
ни, имевших III и IV классы, подлежали преобразованию в техникумы с
начала 1921/22 учебного года. Реорганизация остальных школ предпо¬
лагалась в течение двух последующих лет2.' Однако это постановление
реализовано не было. Отделы народного образования Москвы и Петро¬
града отказались от проведения реорганизации школ II ступени в тех¬
никумы на том основании, что она была связана с большими, часто не¬
преодолимыми, трудностями (отсутствие необходимого для техникумов
оборудования и квалифицированных педагогических кадров).
В тех районах, где такая реорганизация осуществлялась, жизнь по¬
казала ее негативные стороны. Техникумы часто были плохо оборудова¬
ны и плохо готовили учащихся для работы на производстве и для поступ¬
ления в вузы.
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 42, с. 228—230.
* (Исправить: сливать не всю 2-ю ступень, а с 13, 14 лет, по указанию и решению
педагогов.)
2 Научный архив АПН СССР, ф. 18, оп. 1, ед. хр. 54, л. 132—133.

Перестройка содержания образования в школе
59
^ В 1922 г. Наркомпрос вынес в связи с этим постановление о сохра¬
нении школ II ступени как средних общеобразовательных школ, либо
организационно связанных со школой I ступени и представлявших девя¬
тилетнюю школу, либо организационно самостоятельных четырехлетних
школ II ступенгі.
4. ПЕРЕСТРОЙКА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
В ШКОЛЕ
В первом документе Советской власти по вопросам
народного образования — «Обращении народного комиссара по просве¬
щению» к гражданам России — говорилось, что «трудовой народ, взяв¬
ший власть, не может не помнить, что знание послужит ему величайшим
орудием в его борьбе за лучшую долю и за свой духовный рост» і.
Требование связи школы с жизнью, с практикой социалистического
строительства стало основным принципом новой, советской педагогики.
Однако поначалу далеко не все учителя и деятели народного образова¬
ния правильно поняли, в чем оно заключалось. На I съезде учителей-
интернационалистов, например, был провозглашен поддержанный боль¬
шинством делегатов лозунг: «Не от книги к жизни, а от жизни к книге».
Такое противопоставление книги — жизни, теории — практике было оши¬
бочным, но в тех конкретно-исторических условиях этот лозунг объектив¬
но помогал в борьбе со сложившимися в старой школе схоластикой и
формализмом, призывал учителей видеть главный источник познания в
революционной действительности, в нарождавшейся новой жизни.
Первые годы работы Наркомпроса были посвящены коренному пере¬
смотру содержания образования в школе в свете ленинских требований
связи обучения с жизнью, с практикой социалистического строительства.
На этой основе школа должна была формировать у своих воспитанников
коммунистическое мировоззрение и деятельно участвовать в революцион¬
ном переустройстве жизни.
В одном из первых своих обращений к учителю под характерным на¬
званием «С чего начать?» накануне 1918/19 учебного года коллегия Нар¬
компроса призывала педагогов работать творчески, ставить всю свою
практическую деятельность в прямую связь с созиданием новой трудовой
культуры, с формированием активной политической позиции молодежи.
В Наркомпросе РСФСР в первый период его деятельности широко
была распространена точка зрения, что учебные планы и программы,
данные сверху, ограничат педагогическое творчество учителя и толкнут
его на путь старого, чиновничьего отношения к делу. Областные, губерн¬
ские и даже уездные отделы народного образования создавали свои
локальные учебные планы, существенно отличающиеся друг от друга как
по номенклатуре учебных предметов, так и по их удельному весу в сетке
часов. Не получили школы и единых учебных программ. В конце 1918 и
начале 1919 г. Наркомпрос издал «Материалы по образовательной ра¬
боте в трудовой школе»2, но они были рассчитаны только на школу
I ступени и не могли быть названы программами в строгом смысле этого
слова. Для школ II ступени Наркомпросом были изданы в 1919 г. (лито¬
графским способом) программы по отдельным учебным предметам. Боль¬
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 8.
2 Материалы по образовательной работе в трудовой школе. Наркомпрос, вып. I—IV,
1918—1919.

Развитие школы в период гражданской войны
60
шинство местных отделов народного образования — областных, губерн¬
ских и уездных — разрабатывало программы своими силами. В 1918—
1919 гг. школьные программы были изданы комиссариатом просвещения
Союза коммун Северной области, Московским, Курским, Рязанским,
Тульским, Иваново-Вознесенским, Новониколаевским, Кубано-Черно-
морским и многими другими отделами народного образования. Все они
были не обязательными для школ, а служили основой для создания так
называемых рабочих вариантов программ.
Чтобы привести содержание образования и воспитания в школе в
соответствие с задачами борьбы за новый общественный строй, необхо¬
димо было создать принципиально новые программно-методические до¬
кументы — учебные планы, программы и учебники, коренным образом
перестроить организацию и методы учебно-воспитательной работы.
В. И. Ленин, определяя направления развития советской науки, ука¬
зывал в «Наброске плана научно-технических работ» (1918) *, что наука
должна стать на почву практических интересов общества, принять на
себя роль общественной силы, способствующей увеличению производи¬
тельных сил страны, ее экономическому и культурному подъему. Совер¬
шенно закономерным было выдвижение на первый план одного из
ведущих принципов образовательной работы школы — синтеза науки
и труда.
Процесс введения в школу нового содержания и новых методов об¬
разования и воспитания был сложным и противоречивым. Он не имел
прецедента в истории мировой педагогики. Молодая Советская Респуб¬
лика вела активные поиски принципиально нового решения проблемы.
Страна была бедна кадрами, имеющими достаточную марксистскую под¬
готовку, основная масса учительства прошла педагогическую подготовку
в учебных заведениях царской России и не всегда лояльно относилась
к коренной ломке школьного образования.
«Материалы по образовательной работе в трудовой школе», изданные
Наркомпросом в 1919 г., строились не по предметной системе. Главное
внимание сосредоточивалось на выполнении учащимися трудовых зада¬
ний. В первой и второй группах школ I ступени детей знакомили с
довольно широким кругом явлений природы и трудом взрослых. В треть¬
ей и четвертой материал по мироведению расширялся и сочетался с тру¬
дом самих учащихся.
Положив в основу верный принцип связи школы с жизнью, авторы
«Материалов по образовательной работе в трудовой школе» неправомер¬
но отказывались от предметного преподавания, недооценивали система¬
тические научные знания и преувеличивали значение трудовой деятель¬
ности как основного пути получения знаний.
В духе этих идей вел программно-методическую работу и Московский
отдел народного образования (МОНО). В конце 1918 г. в изданном им
бюллетене под названием «Трудовая школа» были изложены задачи и
схематический план занятий в школе I ступени2. От школы требовалось
организовать участие детей в исследовании различных явлений окружаю¬
щей жизни. В этом процессе они должны были усваивать определенный
круг знаний. Материал располагался следующим образом: 1) твой дом,
семья; 2) дом, школа, двор, улица, город (деревня); 3) город (деревня)
и окружающие географические ландшафты: луг, поле, лес, болото и др.;
знакомство с уездом (губернией). Изучение родного языка и математики
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 36, с. 228—231.
2 Бюллетень отдела народного образования МСРД (трудовая школа), 1918, но¬
ябрь, № 2.

Перестройка содержания образования в школе
61
в школе I ступени также предлагалось проводить в органической связи с
изучением окружающего мира, не выделяя «самодовлеющих предметов».
Наряду с «Материалами по образовательной работе в трудовой шко¬
ле» специальная комиссия, созданная отделом реформы школы Нарком¬
проса, в течение 1919 г. работала над тезисами о преподавании основных
учебных предметов в школе II ступени и примерными программами по
некоторым школьным дисциплинам. Эти программы были изданы лито¬
графским способом и получили название «литографированных про¬
грамм». В тезисах подчеркивалась необязательность примерных
программ. Учителя могли разрабатывать программы и планы занятий
самостоятельно.
Стремясь преодолеть отрыв школы от жизни, отдел реформы
школы и в тезисах, и в примерных программах указывал на
необходимость активной практики в школьном обучении (труд в мастер¬
ских, лабораторные занятия, наблюдения, опыты и т. д.), справедливо
полагая, что практика, труд позволят преодолеть формализм и схола¬
стику в обучении. Характерны в этом плане материалы единой трудовой
школы по языковым дисциплинам. В старой школе преувеличивалось
значение грамматики в ущерб усвоению живой речи, недооценивались
воспитательные возможности предметов языковедческого цикла. В целях
преодоления этих недостатков в программы по русскому языку 1918—
1919 г. был введен «старший курс» языка (история русского языка с
диалектологией и элементами общего языкознания). На первой же сту¬
пени обучения грамматика заменялась «наблюдениями над языком»,
которые призваны были активизировать процесс приобретения знаний,
обеспечить сознательное усвоение языка. В программах подчеркивалась
необходимость овладения навыками живой (устной) речи, чтения и пись¬
ма, давались рекомендации учителям по организации литературных жур¬
налов, широкого использования инсценировок в практике обучения
языку. Указывалось также на необходимость учить школьников оформ¬
лять лозунги и плакаты, записывать свои наблюдения, составлять пись¬
менные отчеты о проделанной работе и т. д. Все эти рекомендации были
включены в самостоятельный раздел программы «Навыки развития
устной и письменной речи».
Немало было сделано для того, чтобы наполнить новым революцион¬
ным содержанием школьные курсы истории. Программы по этому пред¬
мету предусматривали установление тесных связей истории с современ¬
ностью. Центр тяжести переносился с изучения истории царских дина¬
стий и деяний «сильных мира сего» на изучение социально-экономиче¬
ских процессов, роли народных масс в истории, классовой борьбы,
революционных движений и социалистических идей. Были введены новые
общественно-исторические дисциплины (экономическая наука, история
социализма, Конституция РСФСР).
В сентябре — октябре 1918 г. в «Вестнике народного просвещения
Союза коммун Северной области» был опубликован примерный учебный
план единой школы, предложенный Комиссариатом просвещения Союза
коммун Северной области. Этот план существенным образом отличался
от учебного плана дореволюционной- средней школы. В нем не было
таких учебных предметов, как закон божий, латинский язык, законове¬
дение, имевших большой удельный вес в учебном плане гимназии (48 не¬
дельных часов). В то же время введены были новые предметы: история
труда, история искусства, общая картина мироздания, музыка и пение,
ручной труд. Значительно повысился в учебном плане удельный вес
естествознания. Химия включалась как самостоятельный учебный пред¬

Развитие школы в период гражданской войны
62
мет. Школьным советам предоставлялось при этом право перемещать
разделы курса из класса в класс, увеличивать или сокращать количест¬
во часов на тот или иной предмет с непременным условием, чтобы общая
сумма часов на данный предмет на I или II ступени обучения, а также
общая сумма часов данного класса оставались неизменными.
Учебный план школы I ступени (число часов в неделю)1
Учебные предметы
Группы
I
И
1 і"
IV
V
Родной язык и литера¬
тура
10
9
7
6
5
Математика
2
3
5
4
5
Рисование
3
2
2
2
1
Ручной труд
2
1
2
2
2
Природоведение
—
3
3
4
5
География
—
—
2
3
3
История
—
—
3
3
4
Музыка и пение
2
2
1
1
—
Итого:
19
20
25
25
25
Учебный план школы II ступени (число часов в одну неделю)2
Циклы III класса
Циклы IV класса
Учебные предметы
I класс
II класс
гуманитарные
естественные
технические
гуманитарные
естественные
технические
Математика
4
4
3
5
5
2
4
4
История
3
3
5
3
3
5
3
3
История государственного
строя

_
■
2
2
2
Русский язык
4
4
5
3
3
5
3
3
Естествоведение
3
3
3
5
3
2
5
2
История труда (политэконо¬
мия и обществоведение)

.
2
2
2
2
2
2
Физика
4
3
2
4
4
2
4
4
Химия
—
3
—
2
2
—
—
—
Новые языки
5
4
4
3
3
4
3
3
Пение хором
2
2
2
Общая картина мироздания
(звездное небо)
__
1
1
2
География
3
2
2
4
2
2
4
2
История искусства
—
—
2
2
2
2
2
2
Рисование (и черчение)
2
2
2
2
3
2
2
2
Ручной труд
2
2
—
—
2
—
—
2
Товароведение (технология
различных производств)
3
3
Психология
2
2
2
Итого:
30
30
30
35
37
35
39
40
1 Вестник народного просвещения Союза коммун Северной области, сентябрь — ок¬
тябрь 1918, № 4—5, с. 17.
2 Там же, с. 17—18.

Перестройка содержания образования в школе
63
Примерные программы для школ I и II ступени, составленные Комис¬
сариатом просвещения Союза коммун Северной области (1918), строи¬
лись по принципу сохранения самостоятельных учебных предметов. Ма¬
териал каждого предмета располагался в соответствии с логикой науки
и требованиями дидактики. Перед школой и учителем ставилась задача
вооружить учащихся систематическими знаниями основ наук. В методи¬
ческих указаниях к программам широко использовались передовые
дидактические идеи и лучший опыт старой школы, подвергался резкой
критике формализм в обучении, выдвигалось требование активного и
сознательного усвоения учащимися знаний, рекомендовались различные
практические и лабораторные занятия, экскурсии, наблюдения.
Однако принцип синтеза науки и труда в этих программах получил
академическую трактовку: практика рассматривалась лишь в качестве
иллюстрации или одного из средств более прочного усвоения теории. Не¬
смотря на ряд достоинств (использование положительного методическо¬
го опыта старой школы, отражение прогрессивных педагогических идей),
программы Комиссариата просвещения Союза коммун Северной обла¬
сти слабо решали вопросы преобразования школьной работы в духе
требований новой, социалистической педагогики, мало способствовали
преодолению отрыва школы от жизни. Составители этих программ не
преодолели, в частности, установок на аполитичность воспитания и обра¬
зования. В ряде случаев они пропагандировали идеи «школы действия»
Лая, педоцентризм, прагматическую педагогику Дьюи и другие буржу¬
азные концепции воспитания.
К концу рассматриваемого периода в советской педагогике стала
утверждаться как господствующая идея систематичности и полноты со¬
общаемых в школе знаний. Передовые педагоги все более решительно
стали выступать против попыток теоретиков педагогики отвергнуть под
флагом связи с жизнью всякую систему в учебных занятиях, противопо¬
ставить задаче систематического усвоения знаний метод их приобрете¬
ния, умалить значение науки. А. В. Луначарский, Н. К. Крупская,
М. Н. Покровский, Л. Р. Менжинская категорически отвергали такую
точку зрения. На заседании коллегии Наркомпроса 28 июня 1920 г. при
обсуждении доклада о задачах отдела единой трудовой школы Луначар¬
ский резко осудил «взгляд на трудовую школу как на маленькую мастер¬
скую, в которой по пути лишь приобретаются знания...»1. Подчеркива¬
лось, что развитие инициативы учительства вовсе не предполагает «абсо¬
лютной свободы», что квалифицированное методическое руководство со
стороны Наркомпроса необходимо и полезно для более успешного твор¬
чества на местах. Без такого руководства нельзя завершить революцион¬
ную перестройку содержания учебно-воспитательной работы школы.
К началу 1920/21 учебного года Наркомпрос РСФСР опубликовал
учебные планы единой трудовой школы I и II ступени. В объяснительной
записке было сказано, что, приступая к составлению плана систематиче¬
ских занятий для школ I и II ступени, отдел единой трудовой школы
Наркомпроса учитывал различные «умственные и физические силы детей
и школьных работников», .зависящие от условий деятельности школы.
Имелось в виду материальное положение учащих и учащихся, состояние
школьных зданий и учебного оборудования, наличие или отсутствие
мастерских. Сообразуясь с реальным положением в школах, Наркомпрос
разработал два варианта учебного плана: один — с минимальным числом
недельных часов как для I, так и для II ступени и другой — с максималь¬
1 Коммунистический труд. М., 1920, № 70.

Развитие школы в период гражданской войны
64
ным числом часов в неделю*. Первый рассматривался как граница, по
одну сторону которой существует школа, а по другую — школа отсутст¬
вует 2. Второй — то необходимое, при котором школа, даже при тяжелых
экономических условиях, может приближаться к нормальной. План-мак¬
симум для школы I ступени во II группе предусматривал 19 недельных
часов, план-минимум — 15, в III группе — соответственно 21 и 17,
в IV группе 22 и 20, в V группе — 25 и 20 часов.
В школе II ступени расхождения в количестве часов (недельных)
между максимумом и минимумом были еще более значительными:
в VI группе — 20/30, в VII — 20/30, в VIII — 25/32, в IX — 25/32.
Несмотря на исключительно трудные условия работы школ, этот план
исходил из принципиально верных установок о путях осуществления свя¬
зи общего образования с жизнью. Преимущества его были бесспорными.
Особенно ярко это проявилось при сравнении с учебными планами запад¬
ноевропейской и русской дореволюционной школы (см. табл.)3.
и
3
В том числе по отдельным
предметам (в %)
Страны. Учебные заведения
Общее число неделы
часов учебного плана
Религия
(мораль)
Языки (родной,
иностранный)
Общественно-исто-
рические предметы
и география
Математика, физика,
химия, естествозна¬
ние
Прочие предметы
Франция 1912 г. Средняя мужская
классическая школа-десятилетка
224
Вместе
58,4
14,5
16,0
11,1
1912 г. Реальное училище-десятилет¬
ка
226
с родным
языком
То же
45,5
12,8
27,1
14,6
Италия 1912 г.
Г имназия-шестилетка
117
»
75,2
17,1
7,7

Англия 1912 г. Средняя школа-ше¬
стилетка
146
4,1
75,4

17,1
3,4
Россия 1914 г. Гимназия мужская-
восьмилетка
247
8,1
47,3
10,9
28,3
5,2
1906 г. Реальное училище-семилет¬
ка (без приготовительного класса)
203
6,9
37,9
10,4
‘35,4
9,4
1912 г. Коммерческое училище-се¬
милетка (с приготовительным клас¬
сом)
223
6,2
35,9
9,0
27,9
21,0
СССР* 1920—1921 гг. Школы I и
II ступени-девятилетки
211
—
22,8
14,7
44,9
17,6
Учебный план 1920 г. строился по принципу единства целей гумани¬
тарного и естественнонаучного циклов. Науки о природе и обществе
были представлены в нем с особой полнотой. Значительное (по сравне¬
нию с дореволюционной школой) расширение цикла естественных дис¬
1 Учебные планы Наркомпроса, 1920, б. м., с. 5—6.
2 Там же, с. 6.
3 Веселов М. О. Учебные планы начальной и средней школы: сравнительный анализ.
М., 1939, с. 52.
* Имеются в виду территории: союзные, федеративные и автономные советские
республики, вошедшие затем в состав СССР.

Перестройка содержания образования в школе
65
циплин имело важное значение для осуществления связи обучения
с жизнью и для политехнической подготовки учащихся.
По группе наук о природе (о чем свидетельствует приведенная выше
сравнительная таблица) в учебных планах буржуазной школы имели
место существенные пробелы: химия, например, как отдельный предмет
выделялась только в учебных планах русского коммерческого училища
и американской средней школы; не во всех школах изучались астроно¬
мия и космография. Преобладание в учебном плане Наркомпроса РСФСР
предметов, подготавливающих учащихся к научно-материалистическому
пониманию закономерностей развития природы и общества, осо¬
бенно заметно при сравнении удельного веса числа часов, отводимых на
изучение соответствующих дисциплин в советской школе 1920/21 учебно¬
го года и в буржуазной школе.
В идейно-политической и мировоззренческой подготовке учащихся
старших классов большую роль играл предусмотренный учебным пла¬
ном 1920 г. курс истории социализма, завершавшийся в IX классе изуче¬
нием Советской Конституции *.
Учебный план 1920 г., будучи важным шагом вперед в совершенство¬
вании содержания образования, не решил, однако, до конца одну из
важных задач связи обучения с жизнью. Составители его не учли необ¬
ходимости сочетания общего и политехнического образования с профес¬
сиональной подготовкой учащихся (в целях удовлетворения острых нужд
народного хозяйства). Крупным недостатком плана было отсутствие
(как в минимальном, так и в оптимальном варианте для школ I и II сту¬
пени) особых часов на трудовое обучение. Петроградский и Московский
отделы народного образования разработали программы по труду. Одна¬
ко реализовать их полностью не удалось. Большинство школ не имели
хорошо оборудованных мастерских и квалифицированных педагогов, и
эти программы не оказали поэтому значительного влияния на школь¬
ную практику.
Учебный план, принятый в 1920 г. в РСФСР, стал известным ориенти¬
ром для других советских республик. Наркомпросы с учетом местных ус¬
ловий вносили в свои учебные планы определенные коррективы (введе¬
ние трудового обучения, выделение специальных часов на изучение исто¬
рии, географии и экономики республики, а также родного языка учащих¬
ся).
Типичен в этом отношении учебный план единой трудовой школы, из¬
данный в 1920 г. Наркомпросом УССР2.
Одновременно с учебным планом Наркомпрос РСФСР издал к началу
1920/21 учебного года новые программы для школ I и II ступени, которые
принципиально отличались от ранее составленных им учебно-методиче¬
ских документов. Программы 1920 г, были не только «более предметными
и систематическими», здесь по-новому раскрывались задачи и содержа¬
ние работы школы. Новые программы 1920 г. ориентировали учителя на
систематическое изучение основ наук. Подчеркивая жизненный характер
приобретаемых в школе знаний, они указывали на то, что нельзя решать
проблему связи обучения с жизнью за счет подчинения научно-теоретиче-
ского содержания учебных курсов трудовым процессам. Согласно уста¬
новкам большинства программ 1920 г. жизненно-практическая работа
учащихся должна была сообразовываться с учебным планом и им опре-
1 Учебные планы Наркомпроса, 1920, ГИЗ, б. м., с. 11.
2 Сборник материалов Киевского Губоно. Киев, 1920, с. 49.
3 Зак. 1613

Развитие школы в период гражданской войны
Учебный план единой трудовой школы Наркомпроса УССР 1920 г.
66
Название учебных
предметов
Количество учебных5часов по группам
1
2
3
4
5
6
7
1.
Краеведение
12
12
13
—
—
—
—
2.
Родной язык
—
—
—
4
4
4
4
3.
Второй местный язык*
—■
—
—
3
3
3
3
4.
Математика
—
—
—
4
4
4
4
5.
Естествознание
—
—
—
3
3
3
3
6.
Физика и химия
3
3
7.
История и обществове¬
дение
—
—
—
2
2
2
2
8.
География
—
—
—
2
2
2
2
9.
Рисование и лепка
2
2
2
2
2
2
2
10.
Ручной труд
2
3
3
3
3
3
3
11.
Игры и физические
упражнения
2
2
2
2
2
2
2
12.
Пение
2
2
2
2
2
—
—
35:
37
16
12
16
12
6
8
8
14
20
14
10
* Имеется в виду русский язык.
делиться. В объяснительной записке к «Примерным программам по есте¬
ствознанию» серьезной критике был подвергнут прежний подход к реше¬
нию вопроса о «синтезе науки и труда». Указывалось, что метод «трудо¬
вого комплекса», когда научные сведения группируются вокруг того или
иного трудового задания и ему подчиняются, основан на моменте случай¬
ности, а потому с его помощью нельзя методически правильно располо¬
жить материал курса. Объяснительная записка подчеркивала необхо¬
димость усвоения детьми основных понятий и методов естествознания в
методической последовательности. «Труд при этом подчинен образова¬
тельной цели и не является в себе довлеющим»1. Надо сказать, однако,
что наряду с правильными установками в отношении «синтеза науки и
труда» в программах 1920 г. сохранялись еще некоторые крайности в
трактовке этого вопроса, отражающие ошибочное понимание существа
взаимосвязи теории и практики. В вводной статье к первому выпуску
программ по математике указывалось, например, что необходимо стре¬
миться к тому, чтобы все сведения по математике давались учащимся с
конкретным указанием на практическое применение в науке и тех¬
нике. Кроме того, каждое новое математическое положение должно
вытекать из потребности учащихся разрешать тот или иной практиче¬
ский вопрос2.
В дореволюционной школе курсы общественных дисциплин строились
так, чтобы увести учащихся подальше от современности. События отече¬
ственной истории толковались в духе теории так называемой официаль¬
ной народности («самодержавие, православие, народность»). Внимание
школьников концентрировалось главным образом на фактах политиче¬
ской истории. История Запада и России XIX в. освещалась менее подроб¬
но, чем история предшествующих столетий. Революционные события XIX
и особенно начала XX в. представлялись в извращенном виде.
1 Примерные программы по естествознанию. Вып. 1. М., 1920, с. 8.
2 Примерные программы по математике. Вып. 1. М., 1920, с. 2.

Перестройка содержания образования в школе
87
В советской школе в 1918 г. в учебный план был включен особый учеб¬
ный предмет «История социализма».
Программы по курсу истории сосредоточивали особое внимание на ре¬
волюционных событиях новой истории России и Запада, на выяснении
закономерностей исторического процесса, на понимании исторических
предпосылок и мирового значения Великой Октябрьской социалистиче¬
ской революции. Следует сказать, однако, что составители программ
1920 г. не преодолели до конца некоторые антимарксистские представле¬
ния об историческом процессе. Гражданская история подменялась подчас
всеобщей историей культуры. Программам свойствен был социологиче¬
ский схематизм. Объяснялось это тем, что многие авторы программ все
еще находились под заметным влиянием идей «экономического материа¬
лизма».
Отмечая серьезные изъяны учебного плана и программ 1920 г., необ¬
ходимо подчеркнуть, что они сыграли большую роль в успешном решении
советской школой задачи связи обучения и воспитания с жизнью, с
практикой социалистического строительства. Опираясь на новые идейно¬
революционные основы школьного образования, наркомпросы, органы на¬
родного образования, руководители школ и учителя проводили твердую
линию на расширение объема и повышение уровня знаний учащихся по
основным учебным предметам.
Одной из самых сложных задач перестройки содержания школьного
обучения было создание учебников, соответствующих требованиям новой,
социалистической школы. Для этого необходимо было переосмысление
всех отраслей научного знания на базе марксизма, нужны были маркси¬
стски подготовленные кадры. Ситуация осложнялась тем, что ряд руко¬
водящих работников Наркомпроса выступали за ликвидацию учебников
вообще.
В период 1918—1920 гг. учителя часто, вопреки указаниям органов
народного образования, продолжали пользоваться старыми учебниками,
которые требовали коренной переработки.
В 1919 г. Наркомпрос РСФСР издал рекомендательные списки ста¬
рых учебников, которые могли быть использованы в школе. Процесс ос¬
новательного пересмотра содержания книг для чтения начался факти¬
чески только с 1924 г.
Особенно сложным было положение с учебниками по истории. В доре¬
волюционной России школа пользовалась учебниками черносотенного
направления (Д. И. Иловайский, К. В. Елпатьевский и др.) и либераль¬
но-буржуазного (Р. Ю. Виппер, Н. И. Кареев, П. Виноградов, С. Ф. Пла¬
тонов и др.). Они строились на идеалистической основе и не отвечали
требованиям новой школы. Но так как новые учебники еще не были раз¬
работаны, Наркомпрос РСФСР счел возможным разрешить учителям
пользоваться старыми, изъяв из обращения учебники Д. И. Иловайско¬
го, В. Рождественского, И. Беллярминова, В. Пузицкого, К. В. Елпать-
евского.
В 1920/21 учебном году появилась книга М. Н. Покровского «Рус¬
ская история в самом сжатом очерке». В. И. Ленин в письме М. Н. По¬
кровскому от 5 декабря 1920 г. поздравил его с успехом, отметил ориги¬
нальное построение книги и предложил перевести ее на европейские язы¬
ки. Вместе с тем В. И. Ленин сделал ряд серьезных критических замеча¬
ний, которые должны были помочь автору переработать книгу в учеб¬
ник, доступный самым широким массам читателей. Он рекомендовал
М. Н. Покровскому полнее и ярче представить в учебнике марксистскую
науку о закономерностях развития общества и дополнить его хроноло-
3*

Развитие школы в период гражданской войны
68
гическим указателем. «Учащиеся, — писал В. И. Ленин, — должны знать
и Вашу книгу и указатель, чтобы не было верхоглядства, чтобы
знали факты, чтобы учились сравнивать старую науку и новую»1.
В период с 1918 по 1920 г. не было внесено сколько-нибудь существен¬
ных изменений в учебники по естествознанию, географии и физике. В об¬
ласти методики естествознания в Советской школе с первых дней ее су¬
ществования определялись два направления — академическое (петро¬
градское) и практическое (московское). Представители первого
(Б. Е. Райков, Л. Н. Никонов, С. И. Огнев) под флагом защиты система¬
тического курса естествознания фактически выступали против связи шко¬
лы с жизнью, не ориентировали учителя на тесную связь преподавания с
задачами социалистического преобразования сельского хозяйства, на
применение активных методов обучения, способствующих формированию
у учащихся материалистического мировоззрения.
~ Представители второго направления (А. А. Яхонтов, Б. В. Всесвят-
ский, Б. В. Игнатьев и др.) в борьбе с академизмом впали вначале в про¬
тивоположную крайность. Они нарушили принцип систематичности кур¬
са естествознания, подменив его определенной суммой прикладных зна¬
ний по сельскому хозяйству. В целом же позиции А. А. Яхонтова,
Б. В. Всесвятского, Б. В. Игнатьева были более прогрессивными, так как
ориентировали учителя на тесную связь преподавания с жизнью, с прак¬
тикой революционной перестройки земледелия в Советской России.
При изучении курса физики в 1918—1920 гг. школы пользовались
старыми учебниками А. В. Цингера, К. Д. Краевича, А. И. Бачинского.
Таким образом, в первые годы строительства советской школы почти
по всем учебным предметам приходилось пользоваться старыми учебни¬
ками, что, естественно, тормозило дело перестройки содержания образо¬
вания и методов обучения и воспитания. Учителя по мере своих сил вно¬
сили некоторые поправки в учебники, но большинство их не было еще
достаточно хорошо подготовлено к тому, чтобы в корне изменить мето¬
дические основы школьных программ и учебников. Осуществление учеб¬
ных планов максимум и минимум порождало известные разнобой в со¬
держании образовательной работы школы.
В школе I ступени в 1918—1920 гг. главное место занимали родной
язык и арифметика. Природоведение, география и история в одних шко¬
лах преподавались как самостоятельные учебные предметы; в других
учащиеся получали элементарные сведения из этих областей знания на
уроках объяснительного чтения, в ходе экскурсий и работ на пришколь¬
ном учебно-опытном участке. В тех школах, где природоведение, история
и география изучались как самостоятельные учебные предметы, они
вводились начиная с 3-й или с 4-й группы. Во многих школах I ступени
проводились игры и занятия гимнастикой, в некоторых преподавались
рисование и пение.
Существенно различались содержание и уровень образования город¬
ских и сельских школ I ступени, поскольку в деревнях преобладали од¬
нокомплектные школы и квалификация учителей была много ниже, чем
в городских школах. Материальная база сельской школы была значи¬
тельно слабее городской. В семьях сельских школьников, как правило,
не было грамотных людей, не было в доме книг, газет, журналов.
Принцип связи обучения с жизнью, с трудом учащихся, провозгла¬
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 52, с. 24.

Перестройка содержания образования в школе
69
шенный в «Основных принципах единой трудовой школы», постепенно
внедрялся в педагогическую теорию и практику советской школы.
Примечателен в этом отношении опыт школы Н. И. Поповой1. Здесь
был организован разнообразный сельскохозяйственный труд детей, но¬
сивший опытнический, исследовательский характер. Учителя стремились
все виды трудовой деятельности сочетать с приобретением знаний, глав¬
ным образом по предметам естественного цикла. Опыт школы Н. И. По¬
повой распространялся довольно широко, и многие педагогические кол¬
лективы активно внедряли в практику учебно-воспитательной работы
принцип синтеза науки и труда. Важным средством связи обучения с
жизнью стало в те годы родиноведение (этим термином обозначались
все формы образовательно-воспитательной работы, составившие затем
основные компоненты понятия «краеведение»).
Постепенно настойчивые поиски ученых и учителей прокладывали
пути к подлинно научному, марксистско-ленинскому решению проблемы
связи школы с жизнью. И в этом отношении особый интерес представ¬
ляет изучение опыта перестройки содержания и методов обучения в шко¬
ле II ступени.
В одном из отчетов городской школы II ступени его авторы, утверж¬
дая, что в основе образовательно-воспитательного процесса должен быть
реальный производительный труд, доказывали, что теоретическое, позна¬
вательное значение труда возрастет, если он будет организован «как
научно обоснованное производство». Представители более умеренного
направления в осуществлении задачи связи обучения с трудом не столь
резко подчеркивали тезис о труде как центре всей школьной работы. Ус¬
воение научных знаний они рассматривали как важнейшее средство ос¬
мысления труда на производстве.
В сельской школе II ступени, а этот тип учебного заведения получил
в те годы довольно широкое развитие, связь обучения с жизнью, с тру¬
дом чаще всего осуществлялась по линии профессиональной подготовки
учащихся. Средняя школа на селе должна была готовить не только гра¬
мотных и образованных хлеборобов, но и специалистов средней квали¬
фикации в области агрономии, землеустройства и сельскохозяйственной
техники. Создание таких школ и организация их работы были делом не¬
легким не только в силу серьезных материальных трудностей, но и в
связи с отсутствием подготовленных педагогических кадров и необходи¬
мых программно-методических документов.
Творческие искания передовых школ и учителей при всех сопутство¬
вавших им неудачах свидетельствовали о принципиально новом подходе
советской педагогики в трактовке сущности процесса обучения в трудо¬
вой политехнической школе. Представители почти всех направлений в
решении задачи «синтеза» считали научное осмысление труда основой
всех творческих исканий. Но в одних случаях труд предшествовал обу¬
чению, в других обучение выступало в качестве теоретической подготов¬
ки к нему. Таким образом, педагоги не пришли еще в ту пору к выводу
о том, что труд должен быть подчинен учебно-воспитательным задачам
школы, в частности задачам образовательным. Наоборот, очень настой¬
чиво пропагандировалась мысль, что именно труд есть центр всей дея¬
тельности школы, основа учебно-воспитательного процесса в ней.
Школа труда решительно противопоставлялась школе учебы. Бес¬
компромиссно осуждались книжность, вербализм старой системы обу¬
1 Попова Н. И. Школа жизни. 3-є изд. перераб. и доп. М., 1925.

Развитие школы в период гражданской войны
70
чения. Панацеей от всех бед и пороков старой схоластической школы
представлялось трудовое начало. Отсюда и неумеренное увлечение само¬
обслуживанием— самым примитивным видом труда, вызванным к жиз¬
ни в те годы (помимо тяжелых материальных условий), проникновением
в практику единой трудовой школы мелкобуржуазных педагогических
идей.
Нельзя забывать, что советские педагоги были в те годы и в теорети¬
ческом, и в практическом отношении первооткрывателями и первопро¬
ходцами. И как бы не была противоречива новаторская практика совет¬
ской школы в первый период ее существования, она оказала благотвор¬
ное, стимулирующее влияние на деятельность значительного числа учи¬
телей— строителей новой, социалистической школы. Шаг за шагом
продвигалась советская школа по пути решения важнейшей задачи син¬
теза науки и труда вопреки огромным трудностям материального и идео¬
логического характера.
Наркомпросы, органы народного образования на местах, передовые
учителя много работали над перестройкой содержания образования и
методов обучения в школе II ступени. Новые ее учебные планы и про-
граммы создавали благоприятные условия для формирования у учащих¬
ся материалистического мировоззрения, их политического воспитания и
подготовки к труду. Коренные изменения претерпели курсы родного язы¬
ка, литературы, математики, физики. В курс литературы включены были
произведения А. Н. Радищева, запрещенные в старой школе. Учащих¬
ся знакомили с творчеством писателей-декабристов, с гражданской ли¬
рикой А. С. Пушкина, с бессмертными творениями А. С. Грибоедова.
Видное место заняли в программе произведения В. Г. Белинского,
А. И. Герцена и Н. Г. Чернышевского, имена которых в дореволюционной
школе предавались анафеме. По-новому освещалась роль в развитии
русской литературы Н. А. Добролюбова и Д. И. Писарева. Много внима¬
ния уделялось письменным работам творческого характера — сочинени¬
ям и рефератам. Расширен был курс математики. В ряде школ II ступе¬
ни изучались элементы высшей математики и сообщались некоторые
сведения из истории науки. Дореволюционная средняя школа, рассмат¬
ривая математику как одно из важнейших средств развития логического
Мышления учащихся, ограничивалась абстрактным изложением этого
курса. В советской школе II ступени математика преподавалась как жиз¬
ненно важный предмет. Учителя стремились связать ее изучение с жиз¬
нью не только путем изменения содержания математических задач, но и
посредством раскрытия значения этой науки для развития техники,
строительства и военного дела, более глубокого познания законов фи¬
зики и химии.
Новое содержание образования в советской трудовой школе, ее на¬
правленность на связь обучения с жизнью со всей остротой поставили
перед педагогической теорией и практикой вопрос о новых организа-
ционно-методических формах учебного процесса.
Возникшие в те годы идеи, при внимательном и вдумчивом рассмот¬
рении, могут и сегодня служить для ученого и учителя стимулом к педа¬
гогическим раздумьям о путях повышения эффективности обучения на
основе укрепления его связи с жизнью. Классно-урочная система в тех
ее формах, которые укоренились в старой дореволюционной школе, по
мнению некоторых деятелей молодой советской педагогики, не благопри¬
ятствовала решению этой задачи.
П. П. Блонский в книге «Трудовая школа», например, утверждал, что
все звенья классно-урочной системы (урок, класс, расписание и др.)

Перестройка содержания образования в школе
71
являются предрассудками, и призывал ликвидировать их во имя предо¬
ставления свободы развитию личности ребенка и тесного соединения
школы с жизнью.
Он предложил так называемую студийную форму организации заня¬
тий. По его мнению, вся работа должна была проводиться в пяти студи¬
ях — физико-математической, биологической, социально-исторической,
литературно-философской и философско-географической. П. П. Блон¬
ский высказывался против «современного калейдоскопического метода
одновременного занятия различными науками» и считал, что для подро¬
стка гораздо полезнее на время всецело отдаться занятиям одной наукой
с тем, чтобы спустя некоторое время также всецело пережить и другую.
«В этом случае, — писал Блонский, — он переживает несравненно пол¬
нее и цельнее метод, основные идеи и характер системы данной науки»*.
Выступая за такую форму организации занятий, которая имела исто¬
рические корни в проекте латинской гимназии Коменского, Блонский
предупреждал, однако, что не следует быть слишком прямолинейным
педантом в проведении рекомендуемого им метода.
Студийный метод Блонского исключал свободное, стихийное распре¬
деление учащихся по студиям, предусматривал обязательное прохожде¬
ние каждого из них через все пять студий в соответствии с определенной
программой школьных занятий.
Предложенная Блонским форма организации учебного процесса
предполагала специальные занятия подростка в избранной им научной
области, что должно было облегчить ему выбор жизненного пути. Идея
«вживания» в определенную область научных знаний, которая лежала
в основе предложенной Блонским системы, заинтересовала многих пе¬
дагогов, и они пытались реализовать ее на практике. По студийной си¬
стеме велись, например, занятия в Вологодской опытно-показательной
школе II ступени. В первый месяц занятий (сентябрь 1920 г.) особое
внимание обращалось на курс обществоведения. С учащимися был про¬
веден цикл бесед о государственном устройстве Советской Республики.
Велись также занятия по литературе и родному языку, рисованию, мате¬
матике, физике, природоведению, немецкому языку, пению. Учителям
этой школы удалось избежать догматизма в применении студийной
формы организации занятий.
В разных школах метод Блонского получал различное толкование и
практическое воплощение. Нередко работа по студийной системе сочета¬
лась с принципом сезонности. В некоторых школах применялась не
поурочная система занятий, а метод стоминутных студий — в течение
учебного дня учащиеся изучали не больше 2—3 тем (Тотемская школа
II ступени). Часто при этом методе делался резкий крен в сторону са¬
мостоятельных занятий, и обучение превращалось по существу в само¬
образование. Установки на целостное и углубленное изучение в студии
того или иного предмета, на обеспечение межпредметных связей и выяв¬
ление научных склонностей и интересов учащихся, которые особенно
активно пропагандировал Блонский, в опыте школ не всегда реализовы¬
вались. Широкого распространения этот метод не получил.
Известная часть педагогов-теоретиков и учителей сочувственно отно¬
силась к замене классов рабочими комнатами и кабинетами, полагая,
что это создаст более благоприятные условия для укрепления связи
обучения с жизнью. Теоретическое обоснование этих позиций попытался
1 Блонский П. П. Избр. пед. произв. М., 1961, с. 234.

Развитие школы в период гражданской войны
72
дать А. Г. Калашников в известной книге об индустриально-трудовой
школе4.
Основная мысль А. Г. Калашникова заключалась в том, что в новой
трудовой школе класс должен превращаться из места только интеллек¬
туальной «вербальной» работы в центр развития активной творческой
мысли учащихся и учителей, когда «работа головы будет сочетаться
с работой рук». Это безусловно правильная мысль. Однако школа, испы¬
тывавшая огромные материальные и кадровые трудности, не смогла
в те годы реализовать его проект.
В подавляющем большинстве школ классно-урочная система занятий
сохранялась, обогащаясь, становясь более гибкой благодаря использо¬
ванию в передовых школах лабораторно-практических работ, опытов,
наблюдений, занятий на пришкольных учебно-опытных участках и в ма¬
стерских.
Следует особо подчеркнуть, что в период 1918—1920 гг. большое вни¬
мание уделялось проблемам наглядности в обучении, обеспечению школ
новыми наглядными пособиями. При отделе единой трудовой школы
Наркомпроса в Москве был создан специальный подотдел наглядных
пособий, а в Петрограде — Главный комитет по наглядным учебным по¬
собиям под председательством А. В. Луначарского. Большую роль игра¬
ли также созданные в центре и на местах педагогические музеи и музеи
наглядных пособий. Демонстрируя образцы новых наглядных пособий,
они вели работу по их дальнейшему усовершенствованию и созданию
методики их использования.
В 1918—1920 гг. в школах всемерно поощрялись самостоятельные
занятия учащихся с книгой, газетой, журналом. Широкий размах приоб¬
рели экскурсии (природоведческие, производственные, обществоведче¬
ские и др.), помогающие учащимся полнее и глубже познать природу,
жизнь и труд людей. По данным обследования, проведенного Централь¬
ным статистическим управлением в 1920 г., из 49 687 школ I ступени,
давших сведения по вопросу об экскурсиях, последние проводились
в 20 220 школах (40,7%). Из 2488 школ II ступени экскурсии имели
место в 1634 (65,6%)2.
Большинство проектов новой организации учебного процесса (все их
рассмотреть здесь не представляется возможным) являлись попыткой
создать организационно-методические средства обучения, которые в наи¬
большей мере содействовали бы воспитанию у школьников активного
мышления и действенного отношения к знаниям, позволив учителю вы¬
являть и развивать индивидуальные склонности и способности уча¬
щихся.
Вырабатывался в те годы и принципиально новый подход к оценке
знаний учащихся. Постановлением Наркомпроса РСФСР от 31 мая
1918 г. существовавшая в дореволюционной школе балльная система
учета успеваемости была отменена. Статья 19-я «Положения о единой
трудовой школе» запрещала всякие экзамены. При этом Наркомпрос
не дал никаких указаний о формах учета успеваемости учащихся и на
местах это было воспринято как отрицание учета учебной работы вооб¬
1 См.: Калашников А. Г. Опыт построения индустриально-трудовой школы ближай¬
шего будущего: Лекции, читанные на курсах школьных работников II ступени в Мос¬
ковском университете в сентябре 1919 г. М., 1922.
2 Народное образование по основному обследованию 1920 г. (1920/21 учебный год):
Труды ЦСУ, вып. 2, 1924, с. 18, 36.

Трудовое воспитание и политехническое обучение
73
ще. Органы народного образования в 1918—1920 гг. решительно не до¬
пускали введения специальных форм учета успеваемости.
Однако учителя все чаще и чаще заявляли, что и новая школа долж¬
на проверять работу учащихся и их знания. Вместо зачетов и экзаменов
во многих школах стали проводиться собеседования, коллоквиумы
и т. д. Это вызвало отрицательную реакцию со стороны отдела единой
трудовой школы Наркомпроса. 2 июня 1919 г. последовало запрещение
производить испытания в какой бы то ни было форме. Наркомпрос пред¬
лагал всем отделам народного образования разъяснить школьным сове¬
там, что никакие испытания, какое бы название они не носили: собеседо¬
вания, коллоквиумы, зачеты и т. д., — не должны быть допущены при
переводе учащихся из одной группы в другую, а равным образом и при
выпуске из школы»*.
Местные отделы народного образования тем не менее продолжали
изыскивать формы учета знаний. Многие школы стали организовывать
отчетные выставки за год и за полугодие, а иногда по отдельным те¬
мам— устный опрос учащихся и письменные работы, собеседования,
коллоквиумы, зачеты. Многие школы составляли на учащихся письмен¬
ные характеристики. Итоги успеваемости периодически обсуждались
на классных собраниях (как правило, за полугодие) и на заседаниях
школьных советов.
Таким образом, в практике работы школ 1918—1920 гг. различные
формы учета успеваемости учащихся сохранились и каждая школа ре¬
шала этот вопрос по-своему.
5. ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ
И ПОЛИТЕХНИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ
Одним из ведущих направлений перестройки всей
учебно-воспитательной работы школы в первые годы ее существования
было осуществление ленинского принципа связи обучения с обществен¬
но полезным, производительным трудом учащихся.
В 1918—1920 гг. было много различных точек зрения и в трактовке
сущности и содержания трудового политехнического обучения, и в пони¬
мании принципа связи обучения с производительным трудом.
Значительная часть педагогов полагала, что широкое применение
лабораторных и практических занятий, внедрение иллюстративного ме¬
тода в учебный процесс — это и есть осуществление трудового принципа
в учебно-воспитательной работе школы и что трудовая школа потребует
лишь обеспечения активной наглядности, изменения методов обучения,
его содержания. Сторонники этой позиции считали, что трудовой метод
необходим в преподавании всех учебных предметов — языка и литерату¬
ры, математики и естествознания, географии и истории. По существу
это была установка на несколько видоизмененный тип иллюстративной
школы Лая.
Другая часть педагогов понимала требование «Декларации» — поло¬
жить в основу школьной жизни труд — в том смысле, что общее образо¬
вание необходимо дополнить трудовым обучением и внести в школу
физический труд в форме различных трудовых процессов, причем послед¬
ние с их точки зрения важны не как метод преподавания, а как опре¬
1 Научный архив АПН СССР, ф. 13, ед. хр. 282, л. 34'3.

Развитие школы в период гражданской войны
74
деленное содержание обучения и воспитания. Третья, сравнительно не¬
значительная часть педагогов под трудовым обучением понимала и тру¬
довой метод, и содержание труда, как такового. Причем трактовала
этот вопрос в духе идей буржуазной педагогики, умаляя значение обще¬
ственно полезной направленности трудовой деятельности учащихся.
Различными были взгляды у педагогов и по вопросу о характере физи¬
ческого труда, некоторые педагоги считали, что в школе, наряду с пре¬
подаванием общеобразовательных предметов, нужно обучать детей раз¬
личным ремеслам. При этом труд понимался узкопрофессионально —
как ремесло, домашний или сельскохозяйственный. Главную цель эти
педагоги видели в создании при школах как можно большего количест¬
ва столярных, слесарных и переплетных мастерских, садов и огородов,
в развитии так называемого многоремесленничества. В опыте массовой
школы эти идеи нашли довольно широкое распространение и вопло¬
щение.
Педагоги-марксисты рассматривали труд в школе в плане политех¬
ническом, в духе указаний Программы партии по этому вопросу. Они
считали, что трудовое обучение и воспитание в школе — это прежде все¬
го ознакомление учащихся в теории и на практике с главными отрасля¬
ми современного производства. Но в обстановке войны и хозяйственной
разрухи, когда промышленность свертывалась, а ее и без того слабая
техническая база разрушалась, эти идеи не могли получить в опыте
школы достаточно полного и последовательного воплощения.
Оценивая самый первый этап внедрения трудового начала в практи¬
ку школьной работы, Н. К. Крупская писала: «Понято было так, что
дети должны не только учиться, но и трудиться. Учеба осталась старая,
но наряду с ней детей заставляли мести полы, мыть посуду, таскать дро¬
ва, разгружать вагоны, быть на побегушках»1.
Отчеты школ, отчеты и доклады местных отделов народного образо¬
вания, докладные записки инструкторов Наркомпроса, информационные
обзоры «Еженедельника» Наркомпроса, относящиеся к 1918—1920 гг.,
свидетельствуют о том, что так называемые трудовые процессы были
очень разнообразными. Преобладающим, наиболее распространенным
видом труда было самообслуживание. Термин «самообслуживание» в пе¬
дагогической литературе толковался в те годы достаточно широко.
В одних случаях — как только те виды физического труда, которые были
связаны с содержанием в порядке школьного здания и усадьбы, в дру¬
гих случаях — как вся сумма трудовых процессов по обслуживанию
школы и учащихся — поддержание порядка в школьном помещении и
усадьбе, ремонт платья и обуви, изготовление инвентаря и оборудова¬
ния, ремонт классной мебели, сельскохозяйственные работы и т. д. Са¬
мообслуживание в широком смысле слова было распространено главным
образом в школах-коммунах, которые строились как производственно¬
потребительские детские ассоциации. В дальнейшем под термином «са¬
мообслуживание» мы будем иметь в виду только трудовые про¬
цессы, связанные с содержанием в порядке школьного здания, одеж¬
ды и обуви.
При разумном регулировании и правильной педагогической органи¬
зации труд по самообслуживанию, несомненно, имел положительное зна¬
чение. В конкретных исторических условиях он был также фактором,
содействующим укреплению и сохранению материальной базы школ.
Ошибка некоторых руководящих деятелей народного образования и учи¬
1 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 4, с. 23.

Трудовое воспитание и политехническое обучение
75
телей, без должного чувства меры насаждавших самообслуживание
в школах, состояла не в самом факте введения этого труда, а в попытках
рассматривать его как основную черту, главный признак трудовой шко¬
лы, в тенденции свести к этому виду труда все трудовое воспитание и
обучение.
Широко был распространен в школах и ручной ремесленный труд.
Отношение к нему среди руководящих работников народного образова¬
ния, педагогов-теоретиков и практиков было самое различное.
Н. К. Крупская в принципе отрицательно относилась к ремесленному
труду в школе. «Трудовая школа — не школа ремесленного типа... Вве¬
дение ремесла в школу является нежелательным», — говорила она
20 июля 1918 г. при обсуждении доклада П. Н. Лепешинского в Государ¬
ственной комиссии по просвещению. Но в обстановке хозяйственной раз¬
рухи, отсталости промышленного производства, преобладания индивиду¬
ального крестьянского хозяйства невозможно было успешно решать за¬
дачи политехнической подготовки учащихся в широких масштабах, и
школы вынуждены были ограничиваться тем или иным ручным ремес¬
ленным трудом. Крупская постоянно напоминала, однако, что любой
труд в школе должен быть связан с обучением, с формированием
у школьников коллективистских навыков.
Наркомпрос и местные отделы народного образования принимали
решительные меры к тому, чтобы организовать в школах мастерские,
обеспечить их необходимым оборудованием, инструментами и материа¬
лами. Но выбор видов ремесленного труда диктовался, как правило, не
столько педагогическими соображениями, сколько экономической ха¬
рактеристикой того или иного района.
Наиболее типичными и широко распространенными были столярное
дело, слесарное, сапожное, переплетное, портняжное, плетение корзин,
вязание. Реже встречались токарное и кузнечное дело, прядение и тка¬
чество.
В не меньших масштабах, чем ремесленный, применялся в школах
сельскохозяйственный труд. Не только сельские, но и многие городские
школы I и II ступени имели пришкольные земельные участки — сады и
огороды. Весной, летом и осенью работа велась на пришкольных уча¬
стках. Школьники проходили весь цикл сельскохозяйственных работ
(подготовка почвы к посеву, уход за посевами и уборка). Сельские
школы не ограничивались трудом учащихся на пришкольных участках.
Они искали пути более рациональной организации труда школьников
в единоличных крестьянских хозяйствах с элементами опытничества и
агротехнической пропаганды.
В 1918—1920 гг. некоторые школы пытались обеспечить на практике
соединение обучения с производительным трудом учащихся на фабриках
и заводах. Попытки эти были, однако, малоуспешными из-за отсутствия
соответствующего опыта, неблагоприятной обстановки для труда школь¬
ников на предприятиях, слабой подготовки учителей в этой существен¬
ной сфере педагогики.
Принципиально новым явлением в жизни школы стало в те годы
широкое распространение общественно полезного труда учащихся, их
коллективная деятельность по оказанию помощи взрослым в восста¬
новлении разрушенного войной народного хозяйства, в организации но¬
вой жизни.
Школьники участвовали в благоустройстве городов и сел, в посадке
садов и парков, в санитарной пропаганде, в проведении политико-просве-
тительной работы среди населения (чтение газет, книг, постановка спек¬

Развитие школы в период гражданской войны
76
таклей, оказание помощи семьям красноармейцев, сбор теплых вещей
для Красной Армии и т. п.).
Таким образом, самообслуживание, ремесленный труд в мастерских,
сельскохозяйственный труд (в поле, в саду, на огороде), отдельные по¬
пытки соединения обучения с производительным трудом на предприяти¬
ях, многообразная общественная работа — все эти виды трудовых про¬
цессов представляли собой основные пути практической реализации идеи
трудовой школы.
Однако нельзя не отметить, что немало школ I и II ступени остава¬
лось в стороне от этого большого педагогического движения либо в силу
отрицательного отношения учительского персонала к идеям трудового
воспитания, либо потому, что педагоги не знали, как практически подой¬
ти к организации трудовых процессов, либо в связи с отсутствием какой
бы то ни было материальной базы. Л. Р. Менжинская, заведовавшая
отделом единой трудовой школы Наркомпроса, говорила на Второй сес¬
сии Совета профтехнического образования (октябрь 1920 г.), что ма¬
стерские получили распространение только в 10,5% школ России. Лишь
в отдельных районах, например, в Петрограде, указывала она, число
школ, располагавших мастерскими, достигало 70%*.
Чтобы дать читателю конкретное представление о творческих иска¬
ниях учителей советской школы в тот период, коротко остановимся на
опыте передовых школ. Интересен в этом плане опыт организации трудо¬
вой школы, описанный М. Веселовым2. Трое энтузиастов, заброшенных,
по словам М. Веселова, из культурных центров (Петрограда, Москвы,
Нижнего Новгорода) в непроглядную глушь ветлужских лесов Кост¬
ромской губернии, взялись за строительство сельской школы II ступени.
Почувствовав необходимость включения детей в активную трудовую
деятельность, педагоги решили прежде всего общими усилиями навести
порядок в школьных помещениях. Созданы были несколько рабочих от¬
рядов, и через неделю школа внешне преобразилась. Ученики стали сами
следить за порядком и чистотой.
Все трудовые процессы вначале шли в школе параллельно с учебой.
В результате беспристрастного и всестороннего учета итогов 1918/19
учебного года педагогический коллектив сделал вывод, что «школа
обновилась значительно», но что обновление это... «касается лишь внеш¬
ней стороны. Суть преподавания осталась мало затронутой. Время не¬
производительно тратилось на технические и ремесленные процессы.
Надо оставить увлечение ремеслом, заняться работой духа, мысли»3.
В 1919/20 учебном году в связи с острым продовольственным кризисом
в школе было создано свое кооперативное хозяйство. В учебный план
были включены занятия по кооперации и бухгалтерии.
Третий, 1920/21 учебный год ознаменовался активным участием
школьников в общественной работе. Учителя и учащиеся помогали вол-
исполкому в сборе продразверстки. Работа эта была очень сложной и
ответственной. Коллектив — и педагогический и ученический — получил
в ходе ее хорошую политическую закалку. К этому времени уже 50%
учащихся школы были комсомольцами. Зародилось и окрепло самоуп¬
равление учащихся. Ученический совет вел «трудовой матрикул» каж¬
1 Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917—1920),
с. 290.
2 На путях к новой школе, 1923, № 7—8, с. 137—145.
3 Там же, с. 139.

Трудовое воспитание и политехническое обучение
77
дого ученика, учитывая его работу в мастерских и в кружках, участие
в общественно-политических мероприятиях1.
Это опыт только одной школы. Но таких школ и учителей-энтузиа-
стов было немало. Их усилиями создавалась новая, социалистическая
школа — школа трудовая, политехническая.
В необычайно сложных условиях гражданской войны и хозяйствен¬
ной разрухи впервые в истории мировой педагогики и школы заклады¬
вались основы системы политехнического образования, решались ее
важнейшие теоретические проблемы (соотношение и взаимодействие
общего, политехнического и профессионального образования, содержа¬
ние политехнического образования в связи с задачами восстановления
народного хозяйства и осуществлением ленинского плана ГОЭЛРО, ме¬
сто и роль ручного и механизированного труда в системе политехниче¬
ского образования и др.). Огромную роль в творческом развитии и обо¬
гащении марксистского учения о политехническом образовании, в рас¬
крытии его связи с актуальными задачами экономической жизни страны
сыграли указания В. И. Ленина руководителям Наркомпроса. Влади¬
мир Ильич, по свидетельству Н. К. Крупской, с первых дней Советской
власти настаивал, чтобы «Наркомпрос взялся за проведение в жизнь
политехнической школы». Он «считал, что работа по политехнизации
школы идет у нас чересчур медленно»2.
Изучение электричества и его приложений к главным отраслям про¬
мышленности (механическая, химическая) и земледелия В. И. Ленин
определил как сердцевину политехнического образования. В этом он
видел главную линию связи школы с общественным производством.
«Наша программа, — писал он, — политехническое образование — все¬
сторонний приступ к работе»3.
Ленин считал, что даже в условиях гражданской войны и хозяйст¬
венной разрухи «...никоим образом мы не можем отказаться от принципа
и от осуществления тотчас в мере возможного образования именно по¬
литехнического»4. В известных заметках на тезисы Н. К. Крупской он
отмечал, что необходимо подчеркнуть принципиальное значение поли¬
технического образования в свете положений Маркса и Программы пар¬
тии. «Он считал, — писала Н. К. Крупская, — что политехническая шко¬
ла поможет создать базу для построения бесклассового общества. И он
хотел, чтобы это было подчеркнуто в моих тезисах»5.
Владимир Ильич определил те основные условия, при которых поли¬
техническое образование обеспечивает связь школы с жизнью. На пер¬
вое место он ставил правильное сочетание задач политехнического и
профессионального образования, выступая против ранней профессиона¬
лизации и ремесленничества и против недооценки общего образования.
Указания В. И. Ленина по вопросам политехнизма являются замеча¬
тельным образцом конкретно-исторического, подлинно диалектического
подхода к решению насущных задач строительства новой, советской
школы. Он исходил не только из потребностей текущего дня, а посто¬
янно подчеркивал требование Программы партии о том, что тесная
связь обучения с производительным трудом должна проводиться в це¬
лях подготовки всесторонне развитых членов коммунистического обще¬
1 На путях к новой школе, 1923, № 7—8, с. 142.
2 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 4, с. 536.
3 Ленинский сборник XXXIV, с. 393.
4 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 42, с. 228.
5 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 4, с. 537.

Развитие школы в период гражданской войны
78
ства. Указывая на эту перспективную задачу, В. И. Ленин писал весной
1920 г., что «...к воспитанию, обучению и подготовке всесторонне разви¬
тых и всесторонне подготовленных людей, людей, которые умеют все де¬
лать ...коммунизм идет, должен идти, и придет, но только через долгий
ряд лет» К
Выдающуюся роль в пропаганде ленинского принципа политехнизма
и в его практической реализации сыграли руководители Наркомпроса —
А. В. Луначарский, Н. К. Крупская и М. Н. Покровский. Они остро
критиковали антиленинские позиции тех деятелей народного образова¬
ния, которые под флагом сближения школы с жизнью пытались подме¬
нить политехнизм узким и ранним профессионализмом и монотех-
низмом.
Н. К. Крупская посвятила проблемам политехнического обучения
большое количество работ.
Настойчиво выступая вместе с А. В. Луначарским, М. Н. Покров¬
ским, Л. Р. Менжинской и другими видными советскими педагогами за
чистоту марксистско-ленинского понимания вопроса о соединении обуче¬
ния с производительным трудом учащихся, Н. К- Крупская в 1919 г.
обращалась к учительству с призывом бороться за новую школу и под¬
черкивала, что «самое главное — уметь органически связать производи¬
тельный труд детей вне школы со школьным преподаванием»2.
В статье «Проект школы на Бондюжском химическом заводе»
(1919)3 Надежда Константиновна сформулировала программу органи¬
зации обучения в школе II ступени, которая должна помочь учащимся
глубже усвоить научные основы химического производства, обеспечить
политехническое образование школьной молодежи, хорошую ее подго¬
товку к жизни. В конкретно-исторических условиях периода граждан¬
ской войны и начала восстановления народного хозяйства, тяжелого
положения с кадрами и материальной базой школы Н. К. Крупская
указывала, что возлагать политехническое образование только на учи¬
телей невозможно и что тут «необходимо привлечение специалистов всех
сортов и рангов»4.
М. Н. Покровский в статье «Диктатура пролетариата и культура бур¬
жуазии» (1919) писал, что трудовая школа в марксистско-ленинском по¬
нимании—знамя пролетарской революции в педагогике и «кто сверты¬
вает знамя трудовой школы, тот отрекается от пролетарской револю¬
ции»5. Он особо подчеркивал роль школы в победе новых форм труда
и в утверждении новых человеческих взаимоотношений. Новые кадры
специалистов, с его точки зрения, может создать «только трудовая шко¬
ла, равняющая интеллигентную молодежь с пролетарской в физическом
труде, и новый учитель, несущий в эту школу коммунистическое миро¬
созерцание» 6.
Педагоги-марксисты с первых дней существования советской школы
боролись с попытками подменить общее политехническое образование
ранней профессионализацией. Они подчеркивали, что не профессиональ¬
ная школа, специализирующая подростка в определенной фиксирован¬
ной профессии, а политехническая школа, призванная обеспечить моло¬
дежи всестороннее образование, является подлинно современной шко¬
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 41, с. 33.
2 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 4, с. 26—27.
3 Там же, с. 28—30.
4 Там же, с. 37.
5 Народное просвещение: Еженедельник. М., 1919, № 56—58, с. 3.
6 Там же, № 6—7, с. 105.

Трудовое воспитание и политехническое обучение
79
лой, гарантирующей своим воспитанникам надлежащую подготовку
к жизни и приобщение их к миру духовной и индустриально-технической
культуры настоящего и будущего.
Еще летом 1918 г., когда на подготовительных совещаниях по созыву
IV Всероссийского съезда по профессиональному образованию против¬
ники политехнической школы пытались противопоставить ей систему
ранней профессиональной подготовки, М. Н. Покровский дал им реши¬
тельный отпор. «Ученики наших школ, — говорил он, — будут ходить и
в мастерские, и на заводы, и на фабрики, и в технические лаборатории,
но все это исключительно с образовательными целями»1.
Осуществляя ленинскую линию в решении вопроса о политехниче¬
ском образовании, советская школа и педагогика сделали в те годы важ¬
ные, принципиального значения выводы об идейно-воспитательной на¬
правленности трудового политехнического образования как об одном из
решающих факторов, обеспечивающих связь школы с жизнью. Непрехо¬
дящее значение имеют в этом плане указания В. И. Ленина о необхо¬
димости обеспечить органическую связь политехнического и профессио¬
нального образования с коммунистическим воспитанием. В заметках на
тезисы Н. К. Крупской он указывал, что выпускник школы II ступени
должен иметь широкое общее образование и политехнический кругозор
и что он должен быть коммунистом2.
Идейно-воспитательной стороне трудовой политехнической подготов¬
ки учащихся много внимания уделяли Н. К. Крупская, А. В. Луначар¬
ский, М. Н. Покровский, П. П. Блонский и А. Г. Калашников. Они счи¬
тали, что политехническое образование неразрывно связано с современ¬
ной индустрией, вводит учащуюся молодежь в социальную жизнь, дает
ей необходимую общественно-трудовую подготовку и знание достижений
науки и техники, сливая в единый поток воспитание и обучение, постро¬
енные на подлинно жизненной социалистической основе.
Практические шаги по обеспечению общественной направленности
детского труда предприятия С. Т. Шацкий и сотрудники колонии «Бод¬
рая жизнь», а позднее Первой опытной станции Наркомпроса.
В 1918—1920 гг. С. Т. Шацкий, глубоко переосмыслив и принципиаль¬
но обновив свою идею «детского сообщества», подчеркивал, что в новой,
советской школе все виды трудовой деятельности детей должны приоб¬
ретать общественно полезную направленность и ни в коем случае не
ограничиваться удовлетворением внутренних потребностей школы. Вос¬
питанники колонии «Бодрая жизнь», а затем Первой опытной станции
Наркомпроса трудились в сельском хозяйстве. Они вели агропропаганду
среди населения, разъясняли крестьянам преимущества коллективного
земледелия и совместного труда. Разнообразные формы связи труда де¬
тей с жизнью, с практикой постоянно развивали и обогащали социаль¬
ный опыт детского коллектива.
Серьезных успехов в организации производительного труда учащих¬
ся добивались многие сельские школы (Мологская опытно-показатель¬
ная школа II ступени Ярославской губернии, Кемлянская школа Ниже¬
городской губернии, Трофимовская школа Пензенской губернии, школа
II ступени в селе Порецком Алатырского уезда Симбирской губернии
и др.)3.
1 ЦГА РСФСР, ф. 2306, оп. 8, ед. хр. 4, л. 120.
2 См.: Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 42, с. 230.
3 Этот опыт подробно описан в кн.: Руднева Е. И. Трудовое политехническое обу¬
чение школьников (1918—1920). М., 1961, с. 80—85.

Развитие школы в период гражданской войны
80
В опыте передовых школ в те годы сложились определенные практи¬
ческие формы политехнического обучения (связь школьных мастерских
с общественным производством путем выполнения заказов предприятий
и учреждений, производительный труд и опытническая работа в сель¬
ском хозяйстве, практика школьников на промышленных предприятиях,
производственные экскурсии, связанные с общественно полезным тру¬
дом и т. д.). Естественно, что не все перечисленные выше формы работы
получили достаточно широкое распространение в опыте массовой
школы.
Если производительный труд учащихся в сельском хозяйстве, не¬
смотря на низкий уровень технического его оснащения и недостаточную
связь с новейшими достижениями агрономии, был организован в значи¬
тельном количестве деревенских школ, то в городских школах II ступе¬
ни участие школьников в промышленном производстве было редким
явлением (школа им. А. Н. Радищева в Москве, школа в поселке «Элект¬
ропередача», опытно-показательная школа им. В. И. Ленина в Нижнем
Новгороде и некоторые другие).
«Это задача совершенно новая, — говорил А. В. Луначарский на
III сессии ВЦИК 7-го созыва в сентябре 1920 г., — к этой задаче никто
еще не приступал, и очень мало педагогов, способных сразу за это взять¬
ся. Кроме того, Россия — малоразвитая индустриальная страна, а в дан¬
ный момент в большей части своей с парализованной индустрией. Боль¬
шинство фабрик и заводов стоит, а где не стоит, там на ладан дышит,
и, конечно, не до того фабзавкомам, чтобы дать возможность детям при¬
сматриваться к работе. Все это ставит почти непреодолимые препятст¬
вия» *.
Однако как ни велики и многочисленны были трудности строитель¬
ства советской школы в первые годы Советской власти, мы имеем все
основания утверждать, что именно в эти годы впервые в мировой исто¬
рии был осуществлен при руководстве и поддержке социалистического
государства опыт практической реализации марксистско-ленинской идеи
соединения обучения с производительным трудом учащихся. Он дал со¬
ветской педагогике огромный творческий и фактический материал для
дальнейшей, более углубленной разработки этой очень важной и слож¬
ной проблемы.
6. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА
В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ
Новая, социалистическая школа была призвана
подготовить поколения людей, способных построить новое, коммунисти¬
ческое общество. С первых дней Советской власти она стала одним из
основных участков гигантской работы по «переработке» нравов, изме¬
нению норм человеческих взаимоотношений, навыков и привычек.
Огромную роль в реализации программных положений Коммунисти¬
ческой партии о воспитании молодежи на основе связи обучения с тру¬
дом и борьбой народа за социализм сыграла историческая речь В. И. Ле¬
нина на III съезде РКСМ. Ленин глубоко обобщил первый опыт совет¬
ской школы по укреплению связи ее с жизнью и с гениальной прозорли¬
востью определил главные линии дальнейшего решения этой проблемы.
Борьба за практическое осуществление ленинских указаний составила
1 А. В. Луначарский о народном образовании. М., 1958, с. 127.

Воспитательная работа в советской школе
81
основное содержание следующего периода развития советской школы:
школа и учитель в этот период опирались на прочный фундамент марк¬
систской педагогики, в основу которой легли ленинские положения об
использовании культурного наследия прошлого, об активном и созна¬
тельном овладении научными знаниями, о необходимости преодоления
разрыва между книгой и жизнью, между теорией и практикой, об обес¬
печении единства процессов воспитания, образования и учения на основе
коммунистической морали, о политехническом направлении общего об¬
разования и практической подготовке молодежи в соответствии с задача¬
ми восстановления народного хозяйства на современной научной основе,
о включении всего подрастающего поколения в труд вместе с рабочими
и крестьянами.
Один из первых документов новой социалистической педагогики —
«Основные принципы единой трудовой школы» — особо подчеркивал
воспитательные функции школы, выдвигал задачу воспитания строителя
нового, социалистического общества и определял те наиболее характер¬
ные морально-нравственные черты и качества, которые должны быть
присущи гармонически развитой личности1.
Чертами характера нового человека должны были стать настойчи¬
вость, трудолюбие, дух солидарности и пролетарского интернационализ¬
ма. Трудовой принцип рассматривался как ведущий в целостной системе
воспитания, ибо он более всего мог способствовать внесению в школу
великой коллективизирующей силы, спаявшей единство современного
пролетариата.
Значительный вклад в развитие теории и практики воспитательной
работы в новой, советской школе внесла Н. К. Крупская. Она призывала
положить в основу новой школы пролетарскую мораль, мораль свобод¬
ного человека, свободного труженика. Само понятие «нравственное вос¬
питание» она наполнила новым содержанием, полным высокой револю¬
ционной идейности и тесно связанным с жизнью, с народом, с его нуж¬
дами и чаяниями. Н. К. Крупская считала, что нельзя изолировать детей
от «ужасов классовой борьбы» (что лицемерно проповедовали вусовцы
и педагоги-либералы), что их нужно воспитывать в духе понимания
целей классовой борьбы и ее конечных результатов — построения бес¬
классового социалистического общества. Н. К. Крупская указывала, что
одной из важнейших задач советской школы является воспитание социа¬
листического патриотизма. Причем эта задача должна решаться в не¬
разрывной связи с процессом формирования у молодежи чувства проле¬
тарской солидарности и убежденности в правоте дела социализма.
Одной из важных задач коммунистического воспитания была в те
годы задача формирования у подростков и юношей общественной актив¬
ности и самостоятельности. В развитии и укреплении товарищеской дис¬
циплины трудящихся, в повышении их самодеятельности и сознания
ответственности В. И. Ленин видел «главнейшее, если не единственное,
средство окончательно преодолеть капитализм и привычки, созданные
господством частной собственности на средства производства»2.
В условиях революционных преобразований во всех сферах жизни и
острейшей классовой борьбы с оружием в руках с внутренней контрре¬
волюцией и иностранной военной интервенцией росло и мужало молодое
поколение Страны Советов. Добровольное вступление многих учащихся
1 См.: Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 142.
2 Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 38, с. 96—97.

Развитие школы в период гражданской войны
82
старших классов в ряды Красной Армии, трудовая помощь школьников
фронту и семьям красноармейцев — все это укрепляло связи воспита¬
тельной работы школы с жизнью, с революционной практикой.
Многие школы по призыву Наркомпроса и ЦК РКСМ, по инициативе
передовых учителей и учащихся выполняли большую работу в помощь
фронту. Они привели в порядок мцогие тысячи пар белья и шинелей для
красноармейцев, изготовили тонны перевязочных средств, оказывали
помощь семьям красноармейцев в обработке земли, в уборке урожая,
в ремонте жилья.
В период 1918—1920 гг. комсомольские организации провели боль¬
шую подготовительную работу по объединению школьников и детей, на¬
ходящихся еще вне школы. Комсомол вел в эти годы активную борьбу
со скаутскими и другими буржуазными детскими организациями, на¬
стойчиво искал наилучшие формы развития детского коммунистического
движения, проверяя их на опыте.
Одним из важнейших направлений работы школы в 1919—1920 гг.
было воспитание учащихся в духе коллективизма и привлечение их к ак¬
тивному участию в общественно значимом труде. «Добровольная дис¬
циплина, дух взаимопомощи, объединенная работа, самоуправление на
началах полного равенства, хоровое начало повсюду, где оно возможно,
разнообразные трудовые акты, устремленные к созданию общего слож¬
ного результата, — было записано в «Декларации» («Основных принци¬
пах единой трудовой школы), — вот принципы, которые рядом с изуче¬
нием прошлого и настоящего человечества при свете научного социа¬
лизма дадут нам того гражданина, какого нам нужно и какого никогда
не воспитает буржуазная школа, умеющая плодить лишь эгоистов или
баранов» К
Все наиболее крупные и влиятельные теоретики советской педагоги¬
ки— Н, К. Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий
широко пропагандировали идею коллективистического воспитания. «Вос¬
питание должно заключаться в том, — говорила Н. К. Крупская, — что¬
бы организовать жизнь детей так, чтобы в основу ее был положен кол¬
лективный разносторонний труд, освещенный светом науки. Такой труд
будет воспитывать из детей социалистов»2. Оценивая ростки нового от¬
ношения к труду и нового отношения людей друг к другу, которые по¬
явились в Советской стране вместе с первыми коммунистическими суб¬
ботниками, Владимир Ильич писал: «Мы будем работать, чтобы вытра¬
вить проклятое правило: «каждый за себя, один бог за всех», чтобы вы¬
травить привычку считать труд только повинностью и правомерным
только оплаченный по известной норме труд. Мы будем работать, чтобы
внедрить в сознание, в привычку, в повседневный обиход масс правило:
«все за одного и один за всех», правило: «каждый по своим способно¬
стям, каждому по его потребностям», чтобы вводить постепенно, но не¬
уклонно коммунистическую дисциплину и коммунистический труд»3.
Отличительными особенностями советской педагогической теории
о детском коллективе как основном инструменте воспитания нового че¬
ловека с самого начала его развития становятся, во-первых, положения
о том, что важнейшим стимулом формирования коллектива является
общий для всех его членов общественно значимый труд и, во-вторых,
требование связи школьного коллектива с окружающей жизнью, с ее на¬
1 Народное образование в СССР. Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 142.
2 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 2, с. 87.
3 Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 41, с. 108.

Воспитательная работа в советской школе
83
сущными потребностями и нуждами. Убедительным примером того, что
теория детского коллектива во всей своей силе и полноте могла сложить¬
ся только в условиях советского общества, служит педагогический опыт
С. Т. Шацкого и его сотрудников. В дооктябрьский период С. Т. Шац¬
кий не мог полностью решить в созданных им детских учреждениях
задачу коллективистического воспитания. Детское сообщество остава¬
лось, по его словам, «замкнутым»4. И только после победы Октября, ког¬
да по его инициативе на основе специального решения Наркомпроса
РСФСР и под его руководством была организован^ Первая опытная
станция по народному образованию, открылись возможности для уста¬
новления связи детского коллектива с жизнью. Школа тесно сотрудни¬
чала с населением прилегающего к ней района, коллектив учащихся
активно участвовал в общественно полезном труде, в проведении массо¬
вых политических кампаний. Школа, писал С. Т. Шацкий, «...расширяет
горизонты ребенка за пределы замкнутого мирка, ставит перед ним об¬
щественные задачи, приближает то, чем дышит современная эпоха, к
обиходным, привычным мыслям ребенка»2. «Она помогает благотворно¬
му процессу столкновения старого с новым, организует новые бы¬
товые формы жизни детей»3.
Массовое распространение получило в школьной практике в первые
годы Советской власти такое важное средство воспитания коллективиз¬
ма и подготовки молодежи к активному участию в общественно-полити¬
ческой жизни страны, как ученическое самоуправление, в основе которо¬
го была организация коллективного труда учащихся. В. И. Ленин и пар¬
тия постоянно подчеркивали, что активное участие трудящихся масс в
общественном самоуправлении является одним из необходимых условий
утверждения нового, социалистического строя. Школьное самоуправле¬
ние в свете этих указаний рассматривалось как один из ведущих прин¬
ципов организации и воспитания детского коллектива и подготовки под¬
растающих поколений к активному участию в социалистическом строи¬
тельстве. Во многих школах учащиеся были наделены реальными права¬
ми по руководству жизнью школы, по организации ее хозяйственной
деятельности, что в ту пору имело немаловажное значение.
Нередко школьное самоуправление строилось по образцу и подобию
государственных учреждений. В Костроме, например, существовал
«ученический губисполком», объединявший ученические исполкомы
школ города. Неправильно было бы видеть, однако, во всем этом только
увлечение формами организации самоуправления. Педагогическая
мысль в поисках путей установления связи школы с жизнью приходила
к исторически оправданному выводу, что принципы и структура школь¬
ного самоуправления должны по возможности воплощать в себе все то
качественно новое и прогрессивное, что было порождено Великой Ок¬
тябрьской революцией в общественном устройстве страны. Только при
этом условии, по мнению ряда советских педагогов, школа могла стать
ближе к революционной действительности и успешно готовить молодежь
к сознательному исполнению гражданских обязанностей. Виднейшие
теоретики советской школы критически относились к попыткам анархи¬
чески настроенных педагогов мелкобуржуазного толка наделить учени¬
ческое самоуправление чрезмерными правами и обязанностями под фла¬
гом укрепления связи воспитания с жизнью и внесения в школьные кол¬
1 См.: Шацкий С. Т. Избр. пед. соч. М., 1958, с. 198.
2 Там же, с. 339.
3 Там же, с. 335.

Развитие школы в период гражданской войны
84
лективы духа подлинной демократии. А. В. Луначарский указывал, что
привлечение детей к решению всех вопросов работы школы — «совер¬
шенно ненужная игра в демократию. Самоуправление учащихся в их
собственных делах возможно, но отдавать в их руки судьбу школы, это
значит совершенно свести к нулю значение учителя»1. Неограниченность
функций школьного самоуправления, по мнению Н. К. Крупской, «при¬
учит только детей говорить то, чего не понимаешь, особенно в программ¬
ных вопросах, где нужен широкий кругозор и умение выбрать то или
иное решение»2. Решительно выступал против ошибочного толкования
принципа ученического самоуправления в духе извращенно понятой
идеи свободного воспитания П. П. Блонский. «Прихожу в школу, — рас¬
сказывал в 1919 г. Блонский. — ...Дети всецело предоставлены самим
себе... Шум, грязь, драки... «Что это такое?» — «Это естественное вос¬
питание»,— с любезной улыбкой отвечает учитель. Он не понимает, что
жить без взрослых для детей неестественно», что «...именно взрослые
являются проводниками культуры в детскую жизнь»3.
В воспитательной работе с детьми в период 1918—1920 гг. большое
место занимали внеклассные и внешкольные мероприятия. Основной
формой внеклассной деятельности была клубная работа. Детские клу¬
бы создавались при предприятиях в городских и уездных центрах, при
клубах для взрослых. Открывались они и при отдельных школах. В клу¬
бах работали различные кружки (естествознания, литературы, физики,
живописи, драматические, хоровые, музыкальные).
Много внимания уделялось вопросам физического воспитания школь¬
ников. При советах физической культуры территориальных округов соз¬
давались школьные комиссии. Для подготовки педагогов по физическо¬
му воспитанию во многих городах (Москва, Петроград, Ярославль, Вят¬
ка, Екатеринбург, Смоленск, Орел и др.) были открыты краткосрочные
курсы инструкторов для школ при окружных курсах спорта и допризыв¬
ной подготовки.
III съезд РКСМ (октябрь 1920 г.) в решении по докладу «О мили¬
ционной армии и физическом воспитании молодежи» определил основ¬
ные задачи в этой области: «Физическое воспитание подрастающего по¬
коления является одним из необходимых элементов общей системы ком¬
мунистического воспитания молодежи, направленной к созданию гармо¬
нически развитого творца-гражданина»4.
Революционная перестройка школы, которая привела к ликвидации
старой системы воспитания и образования вместе с присущим ей инсти¬
тутом инспекторов, надзирателей, классных наставников и классных
дам, естественно, подорвала устои старой дисциплины.
Заботясь о развитии активности и самостоятельности учащихся, ор¬
ганы народного образования подчас недооценивали роли педагогов в
этом важном деле, полагались на самодисциплину учащихся, тогда как
достаточно прочных основ для этого еще не было. Нередко предостав¬
ленные самим себе, лишенные педагогического руководства, учащиеся не
справлялись с решением сложнейшей задачи — обеспечения новой, соз¬
нательной дисциплины. Отсутствие единых взглядов и единой линии
в деятельности педагогических коллективов приводило нередко к паде¬
нию дисциплины среди учащихся. В некоторых школах II ступени конф¬
1 ГАОРЛО, ф. 2551, оп. 15, ед. хр. 16, л. 32.
2 Там же, л. 34.
3 Блонский П. П. Избр. пед. произв., с 297.
4 III съезд РКСМ: Стеногр. отчет. М., 1926, с. 286.

Опытно-показательные учреждения
85
ликты между учащими и учащимися принимали очень острый характер,
в известной мере отражавший большой накал классовой борьбы в стра¬
не, и становились предметом специального обсуждения на школьных со¬
ветах. В статье Г. Ульянова «О школе II ступени в деревне», помещенной
в центральном органе Наркомпроса РСФСР — журнале «Народное про¬
свещение», мы читаем: «Загляните в протоколы школьных советов, и вы
увидите, как целые заседания уходили не на творческую, созидательную
работу, а на бесконечные разбирательства всякого рода инцидентов и
столкновений между преподавателями и учащимися»1.
Перед началом 1919/20 учебного года заместитель народного комис¬
сара просвещения М. Н. Покровский заявил, что «укрепление среди под¬
растающего поколения трудовой дисциплины» должно быть поставлено
в качестве «одной из первоочередных задач», ибо без такой дисциплины
«немыслимо коммунистическое общежитие».
Отчеты отделов народного образования и школ, относящиеся к 1920 г.,
говорят уже об улучшении взаимоотношений между учителями и уча¬
щимися. Этому в значительной степени способствовало повышение тре¬
бований к школьникам, более регулярная проверка их знаний, строгий
учет посещаемости учебных занятий. Положительное влияние на укреп¬
ление дисциплины в школе оказывали педагогические советы школ. Ста¬
ла вырабатываться определенная система мер поощрения и наказания.
Курс на сближение школы с жизнью, с практикой в значительной степе¬
ни повлиял на изменение традиционных представлений об авторитете
учителя. Учителю недостаточно было теперь обладать определенной сум¬
мой знаний и владеть методическим мастерством. Требовалось нечто
большее — близость к жизни, к борьбе трудового народа, практическое
участие в этой борьбе, глубокое понимание революционной действитель¬
ности, уважительное отношение к воспитанникам, вера в их силы и воз¬
можности. В школах немало было учителей, чей авторитет строился
именно на этих основах. Однако работа по подготовке и воспитанию
педагогических кадров, проникнутых идеями коммунизма и обладаю¬
щих достаточно высоким уровнем научно-методической квалификации,
предстояла очень большая.
7. ОПЫТНО-ПОКАЗАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ
И ИХ РОЛЬ В СТАНОВЛЕНИИ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ
Важнейшие идеи и принципы социалистической пе¬
дагогики необходимо было проверять на практике, совершенствовать их,
создавать, отбирать и распространять передовой педагогический опыт.
В этих целях в стране уже в 1918 г. были созданы первые опытно-пока¬
зательные школы. Задача этих школ, как указывалось в положении о
них, заключалась в том, чтобы изыскивать пути и средства к действи¬
тельному осуществлению идей трудовой школы, к установлению связи
школы с жизнью, к выявлению новых методов школьной работы2.
В 1919 г. Наркомпросом было зарегистрировано 27 опытно-показатель¬
ных школ, к 1 марта 1920 г. — 313, а в 1920/21 учебном году (по 25 гу¬
берниям) — около 1004.
1 Народное просвещение, 1920, № 16—17, с. 39.
2 ЦГА РСФСР, ф. 1575, оп. 4, ед. хр. 19, л. 33.
3 Там же, л. 5.
4 Там же, оп. 3, ед. хр. 14, л. 5.

Развитие школы в период гражданской войны
86
Многие опытно-показательные школы имели хорошую учебно-мате-
риальную базу (Вольская школа Саратовской губернии, Вятская школа
им. Л. Б. Красина, Хотьковская, Красково-Малаховская, Богородская,
Лосиноостровская школы Московской губернии и др.). Все они условно
подразделялись на три типа: а) с сельскохозяйственным уклоном;
б) с индустриальным уклоном; в) школы, имеющие сельскохозяйствен¬
ный и индустриальный уклон. Одновременно школы вели большую экс¬
периментальную работу, разрабатывали по заданиям Наркомпроеа и
местных органов народного образования наиболее важные педагогиче¬
ские проблемы (организация школьного коллектива, связь умственного,
трудового, физического и эстетического воспитания, летняя работа
городских школ в деревне и т. д.).
В 1919 г. Наркомпрос РСФСР начал работу по организаций опытных
станций, включавших комплекс воспитательных и просветительных уч¬
реждений (детский сад, школы, курсы для учителей и т. п.). Опытные
станции ставили перед собой серьезные научно-исследовательские зада¬
чи— теоретическую и практическую разработку наиболее важных воп¬
росов педагогики. Инициативная группа, выделенная обществом «Дет¬
ский труд и отдых», в составе С. Т. Шацкого, А. А. Фортунатова,
В. Н. Шацкой, Е. Я. Фортунатовой и Б. В. Всесвятского в проекте об
учреждении опытной станции, представленном в Наркомпрос, выдвигала
в качестве основной задачи исследование новых форм и методов школь¬
ной работы. В первую очередь необходимо было решить следующие
вопросы: 1) какие организационные формы школьной работы должны
создаваться в зависимости от местных условий; 2) какие типы школ воз¬
можны в условиях деревни; 3) как организовать школьную жизнь, что¬
бы школа давала и трудовое, и интеллектуальное, и эстетическое воспи¬
тание, основанное на принципах «права возраста»; 4) какие виды
физического труда имеют больше всего шансов войти в обиход трудовой
школы в условиях деревни с максимальной педагогической пользой;
5) проблемы развития навыков коллективной работы в общественных
формах.
Предложения инициативной группы были приняты Наркомпросом
РСФСР, и с марта 1919 г. началась работа по созданию Первой опыт¬
ной станции по народному образованию, которой руководил организа¬
ционный комитет во главе с С. Т. Шацким.
Наряду с большой опытной работой в условиях деревни станция раз¬
вернула эксперимент в городских условиях, создав отделение в Москве.
Первая опытная станция по народному образованию с каждым годом
все шире и шире развертывала свою полную творческих поисков работу.
Тысячи учителей посещали Калужское и Московское отделения, учились
работать по-новому. Посещали опытную станцию и педагоги из-за ру¬
бежа.
В школах опытной станции широко проводилось трудовое обучение,
создавались трудовые уголки, учебно-опытные участки, производствен¬
ные кружки по огородничеству, садоводству, цветоводству. Учащиеся
приобретали прочные навыки сельскохозяйственного труда. Школы стан¬
ции были инициаторами общественно полезной работы по благоустрой¬
ству и озеленению деревень, по распространению политической, научно-
популярной и художественной литературы. Общественная и культурно-
просветительная работа проводилась школами в тесной связи с местны¬
ми советскими, партийными и комсомольскими организациями*
По образцу Первой строилась и вторая — Шатурская опытная стан¬
ция по народному образованию. Она ставила перед собой задачи:

Опытно-показательные учреждения
87
«1) выработать опытным путем новые, усовершенствованные методы
воспитания и образования народных масс, начиная с дошкольного воз¬
раста и кончая взрослыми людьми; 2) готовить этим путем для Совет¬
ской Республики новых граждан, умелых и приспособленных ко всяко¬
му делу работников-творцов, всесторонне развитых, с готовыми навыка¬
ми к управлению и самоуправлению, с выработанным при помощи об¬
щественного воспитания и совместной координированной работы кол¬
лективистическим мышлением»4.
Вторая станция в исследовательском плане занималась созданием
летней школы и много внимания уделяла вопросам подготовки учитель¬
ства. В 1920 г. по примеру Первой опытной станции она развернула об¬
щественно полезную деятельность2.
В 1920 г. состоялись две конференции работников опытно-показатель¬
ных учреждений Наркомпроса, на которых обсуждались проблемы тру¬
дового обучения, школьного самоуправления, связи школы с жизнью,
участия в культурно-просветительной работе среди населения. Однако
к этому времени опытно-показательные школы не имели еще достаточ¬
ного материала для широких педагогических обобщений и выводов по
всем вопросам. Можно было только сделать заключение о громадном
педагогическом значении общественно полезного труда учащихся.
Особое место среди опытно-показательных учреждений занимали
школы-коммуны. Эти школы имели интернаты. Еще в ходе обсуждения
проекта «Положения о единой трудовой школе РСФСР» в апреле — сен¬
тябре 1918 г. в Государственной комиссии по просвещению3 группа пе¬
дагогов (П. Н. Лепешинский, С. И. Мицкевич, В. М. Познер) настойчиво
предлагала преобразовать все школы в школы-коммуны, самостоятель¬
ные рабочие коллективы, собственными силами себя обслуживающие.
Однако в такой постановке вопроса Н. К. Крупская сразу же увидела
серьезную опасность отрыва школы от жизни. Она подчеркивала, что
производительный труд в школе,, особенно на II ступени, не должен быть
оторван от производительного труда в стране. Труд учащихся должен
быть и в школе, и вне ее тесно связан с широкой областью науки и
знаний.
Эта точка зрения Н. К. Крупской активно была поддержана А. В. Лу¬
начарским, Л. Р. Менжинской и М. Н. Покровским. Боевая наступатель¬
ная критика педагогами-марксистами мелкобуржуазного анархического
понимания школы-коммуны, целиком построенной на самоокупаемости,
имела большое значение для выяснения вопроса об условиях, при кото¬
рых производительный труд учащихся может стать средством связи
школы с жизнью.
На I Всероссийском съезде по просвещению (28 августа 1918 г.)
A. В. Луначарский, объясняя причины отказа Государственной комис¬
сии по просвещению от термина «школа-коммуна», заявил, что этот
термин отражает в себе уклон в сторону анархического коммунизма в пе¬
дагогике, для которого характерно представление о школе как своем
отдельном трудовом мирке, оторванном от насущных потребностей но¬
вой жизни. Он указывал при этом, что мы нашли поддержку со стороны
B. И. Ленина, высказавшегося против такого наименования.

Развитие школы в период гражданской войны
88
Серьезный критический анализ первых опытов построения школы-
коммуны дал в свете проблемы связи обучения и воспитания с жизнью
П. П. Блонский. В статье «О наиболее типичных педагогических ошиб¬
ках при организации трудовой школы» (1919) он отмечал, что множест¬
во недоразумений, возникших вокруг понятия «школа-коммуна», объяс¬
няется двусмысленностью самого этого понятия: «с одной стороны,
социалистическая коммуна как ячейка нового общества; с другой сторо¬
ны, средневековая коммуна как самодовлеющая замкнутая община на¬
турального хозяйства. Ясно, что трудовая школа является коммуной
в качестве прообраза социализирующегося, а не натурального общества.
Но педагог с отсутствием у него социалистической подготовки с большою
легкостью впал в ошибку. Он часто начинал строить школу-коммуну как
«закрытое» воспитательное учреждение, с самодовлеющим хозяйст¬
вом— «собственными» мастерскими, «собственной» фермой, с абсолют¬
ным самообслуживанием и т. д. В итоге иногда получается своеобразный
детский монастырь, на дверях которого — я видел собственными глаза¬
ми— висели правила прежних закрытых учебных заведений — институ¬
тов, приютов и т. п. Наша же настоящая задача — не замыкать детей от
жизни, но, наоборот, делать школу элементом окружающей обществен¬
ной жизни; типичной чертой в настоящее время является именно широ¬
кая социализация ее»*.
Школы-коммуны создавались преимущественно в сельской местно¬
сти, в бывших помещичьих усадьбах. Иногда они помимо собственной
школы I и II ступени включали и детский сад, и профессиональную шко¬
лу. Такой, например, была Балашовская школа-коммуна Саратовской
губернии, созданная весной 1919 г. Школа ставила своей целью воспита¬
ние детей и юношества в духе социализма, на основе принципов, выдви¬
нутых в «Положении о единой трудовой школе», развитие творческих
сил и способностей каждого воспитанника на благо всего коллектива.
Наиболее положительные результаты были достигнуты в работе Вино-
дельской школы-коммуны Ставропольского края, школы-коммуны
в Одессе, Знаменской школы-коммуны Вятской губернии.
Большое распространение получили школы-коммуны в Латвии, где
они создавались по образцу опытно-показательных школ. В конце
1919 г. в Латгалии работали 30 школ-коммун, из них 14 — в Резекнен-
ском уезде, 9 — в Лудзенском и 7 — в Даугавпилсском. Эти школы име¬
ли интернаты и обеспечивали учащихся бесплатным питанием.
Широко известной была в те годы школа-коммуна в с. Литвиновичи
Рогачевского уезда Могилевской губернии, которую организовал осенью
1918 г. по поручению Наркомпроса РСФСР член его коллегии П. Н. Ле-
пешинский (позднее она стала базой Московской опытно-показательной
школы-коммуны, которой было присвоено имя ее основателя).
Творческий опыт школы-коммуны Наркомпроса показал огромное
значение педагогически правильно организованного труда учащихся,
важную роль детского коллектива в организации всей школьной жизни.
Характеризуя метод работы этой школы-коммуны, Н. К. Крупская писа¬
ла, что это был тот же метод строительства, каким пользовалась Совет¬
ская власть вообще, а именно: внимательный учет всех обстоятельств,
всей обстановки, нащупывание наиболее жизненных, способных к раз¬
витию зародышей будущего, создание для них благоприятных условий.
«Доктринерства, — указывала Н. К. Крупская, — наша революция ста¬
1 Блонский П. П. Избр. пед. произв., с. 294—295.

Опытно-показательные учреждения
89
ралась избегать, оттого она и оказалась так жизненна. Нет доктринер¬
ства и в работе Опытно-показательной школы-коммуны Наркомпроса»1.
По инициативе и предложению ЦК РКСМ в конце 1918 г. в промыш¬
ленных центрах начали создаваться так называемые школы-клубы и
школы рабочей молодежи (для подростков и юношей 14—18 лет), а в
1920 г. — двухгодичные школы всеобщего обучения для подростков от
13 лет. На первых порах школы-клубы не имели подготовленных работ¬
ников, специальных помещений и учебных пособий. Возникали й другие
трудности. Различен был уровень подготовки учащихся: 1) неграмот¬
ные, 2) малограмотные, 3) грамотные, 4) окончившие городские учили¬
ща и несколько классов средней школы. Кроме того, школы-клубы нача¬
ли свою работу без определенных программ. Все надежды возлагались
на инициативу руководителей и учащихся. Однако и при этих условиях
опыт первого года существования школ-клубов показал, что они выпол¬
нили важную задачу, давая возможность подросткам, работающим на
предприятиях, получать знания и разумно организовывать свой досуг.
Клубная работа проводилась обычно по секциям (хоровая, драматиче¬
ская, резьба по дереву, столярная, музыкальная, литературно-общест¬
венная, кройки и шитья, художественная) 2. Среди подростков велась
большая идейно-воспитательная работа, создавались кружки по изуче¬
нию Конституции РСФСР и политики Советской власти, читались лек¬
ции, проводились литературные вечера.
В отличие от Москвы и некоторых других промышленных центров,
в Петрограде школы-клубы стали преобладающей формой образования
рабочих-подростков.
Школы рабочей молодежи по содержанию, организации и методам
работы приближались к трудовой общеобразовательной школе. Секция
школ рабочей молодежи при Комиссариате просвещения Союза коммун
Северной области выработала примерный учебный план. Он включал
русский язык, математику, историю, географию, природоведение, исто¬
рию материальной культуры, физику, химию, черчение, рисование, пе¬
ние, работу в мастерских. На основе этого плана с учетом конкретных
условий работы (состав учащихся, квалификация учителей, характер
производства) каждая школа могла составлять свой учебный план. За¬
нятия обычно проходили с 6 до 10 часов вечера.
Зимой учебный процесс в школах рабочей молодежи проводился по
классно-урочной системе. Методы обучения были те же, что и в школах
I и II ступени.
Некоторые школы рабочей молодежи пытались перейти от классно¬
урочной системы занятий к кабинетной, организуя учебные кабинеты,
лаборатории и мастерские.
Помимо учебных занятий в школах этого типа проводилась большая
культурно-просветительная работа: лекции, концерты, вечера и т. п.
Основным органом ученического самоуправления в школах рабочей мо¬
лодежи был старостат, состоявший из представителей каждой группы.
Периодически проводились общие собрания учащихся.
Двухлетний опыт работы по организации обучения рабочих-подрост-
ков показал, что школы рабочей молодежи имели ряд преимуществ пе¬
ред школами-клубами. Подростки;* занятые работой на предприятиях
или в учреждениях, получали здесь более широкую и основательную об¬
1 Школа-коммуна Наркомпроса. — В сб.: Из опыта Московской опытно-показатель¬
ной школьной коммуны Наркомпроса имени П. Н. Лепешинского. М., 1924, с. 5.
2 См.: Научный архив АПН СССР, ф. 18, ед. хр. 139, л. 72.

Развитие школы в период гражданской войны
90
щеобразовательную подготовку. Некоторые из школ рабочей молодежи
давали образование в объеме школы II ступени.
Оценку этих двух типов учебных заведений дал III съезд РКСМ (ок¬
тябрь 1920 г.), указавший, что «основной школой должна быть школа
рабочей молодежи». «В основу всей работы по образованию должно
быть положено сочетание профессионально-технического образования
с образованием общим...»1.
Наряду с проблемой образования подростков и переростков, работа¬
ющих на производстве, остро встал вопрос о подготовке специалистов
высшей квалификации из числа рабочих и крестьян.
6 августа 1918 г. в газете «Известия ВЦИК» было опубликовано вне¬
сенное по инициативе В. И. Ленина и им написанное постановление
Совета Народных Комиссаров о принятии решительных мер к увеличе¬
нию числа вакансий в высших учебных заведениях и о приеме в эти
учебные заведения в первую очередь лиц из среды пролетариата и
крестьянства. Ленинский декрет означал коренной поворот в развитии
высшей школы. Впервые в истории человечества двери высших учебных
заведений широко открылись для трудящихся.
В статье «К четырехлетней годовщине Октябрьской революции»
В. И. Ленин писал: «...мы вправе гордиться и мы гордимся тем, что на
нашу долю выпало счастье начать постройку советского государства,
начать этим новую эпоху всемирной истории, эпоху господства нового
класса, угнетенного во всех капиталистических странах и идущего по¬
всюду к новой жизни, к победе над буржуазией, к диктатуре пролетариа¬
та, к избавлению человечества от ига капитала, от империалистских
войн»2.
Вместе со строительством Советского государства шло строительст¬
во новой, советской школы, впервые в истории человечества превращен¬
ной из орудия классового господства в орудие всестороннего развития
человеческой личности. Создание новой трудовой школы началось
в 1917—1920 гг., в неслыханно трудных условиях, в огне гражданской
войны, в гигантских классовых битвах.
Бурными темпами развивалась новая, социалистическая система на¬
родного образования. Шел процесс теоретической разработки и практи¬
ческого воплощения в жизнь основных принципов деятельности совет¬
ской школы как школы нового типа (политехническое обучение, ігруд
как средство формирования всесторонне развитой личности, связь шкои
лы с жизнью, активизация методов обучения, обеспечение коллективи¬
стических начал во всей учебно-воспитательной работе школы, детское
самоуправление и воспитание сознательной дисциплины). Создана была
и активно действовала широкая сеть опытно-показательных учреждений
Наркомпроса (школ, школ-коммун, опытных станций), разрабатывав¬
ших и осуществлявших новую систему обучения и воспитания подраста¬
ющих поколений.
^917—1920 гг. — небольшой отрезок времени. Но по размаху просве¬
тительной работы, по революционному энтузиазму масс в строительстве
новой школы, смелости и грандиозности планов, взлету педагогической
мысли, словом, по богатству своего содержания и значения для по¬
следующего развития школы эти годы смело могут быть приравнены
к десятилетиям обычных условий жизни страны.
1 III съезд РКСМ: Стеногр. отчет. М., 1926, с. 283.
2 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 44, с. 148.

Глава IV СОВЕТСКАЯ ШКОЛА
В ПЕРИОД ВОССТАНОВЛЕНИЯ
И СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ РЕКОНСТРУКЦИИ
НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА
(1921 — 1930)
1. ПОЛИТИКА КОММУНИСТИЧЕСКОЙ ПАРТИИ
И СОВЕТСКОГО ГОСУДАРСТВА
В ОБЛАСТИ ПРОСВЕЩЕНИЯ
В 1921 —1930 гг. советское общество прошло в сво¬
ем развитии очень важные этапы восстановления народного хозяйства,
перехода к социалистической индустриализации страны и коллективиза¬
ции сельского хозяйства.
В марте 1921г. состоялся X съезд РКП (б)—первый съезд, собрав¬
шийся в мирных условиях. Он принял решение о переходе к новой
экономической политике, которая обеспечивала прочный экономический
и политический союз рабочего класса и крестьянства и быстрое восста¬
новление народного хозяйства. Переход к новой экономической политике
осуществлялся в условиях строгого режима экономии во всех областях
народного хозяйства, и в том числе в области культуры и просвещения.
Финансовое положение страны в первые годы нэпа было очень тяжелым.
Осложнялось оно еще и в связи с засухой в Поволжье и ряде других
областей и вызванным ею голодом, охватившим значительные террито¬
рии. Голод усилил детскую беспризорность, порожденную войной. Зна¬
чительная часть и без того скромных средств, ассигнуемых на нужды
школы, уходила на борьбу с беспризорностью, на помощь голодавшим
детям.
Доля народного просвещения в бюджете страны сократилась в
1922 г. до 2—3% против 10% в 1920 г.1. Это привело к сокращению
школьной сети, к организации договорных школ, содержащихся целиком
за счет населения, к введению, прежде всего по отношению к более обес¬
печенным в материальном отношении родителям, платы (временно) за
обучение в школах I и II ступени.
Переход к нэпу обострил классовую борьбу. Произошло некоторое
оживление буржуазной идеологии. Под маской «признания» революции
выступали в это время «сменовеховцы». Меньшевики, эсеры, политикант-
ствующая верхушка буржуазной интеллигенции пытались использовать
трибуну легальных съездов (врачей, агрономов, сельских кооператоров
и др.) для антисоветской пропаганды. Возобновили свою деятельность
старые частные книжные издательства и появились ^новые. «Антисовет¬
ские партии и течения, — отмечала XII Всероссийская конференция
РКП (б) в августе 1922 г., — систематически пытаются превратить сель¬
скохозяйственную кооперацию в орудие кулацкой контрреволюции, ка¬
федру высших учебных заведений — в трибуну неприкрытой буржуазной
1 См.: Королев Ф. Ф., Корнейчик Т. Д., Равкин 3. И. Очерки по истории советской
школы и педагогики. 1921—1931 / Под ред. Ф. Ф. Королева и В. 3. Смирнова. М., 1961,
с. 12.

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 92
пропаганды, легальное издательство — в средство агитации против ра¬
боче-крестьянской власти и т. п.» і.
Далее в резолюции об антисоветских партиях и течениях XII Всерос¬
сийская конференция РКП (б) подчеркивала, что «в ближайшее время
партия должна обратить особенно серьезное внимание на те формы орга¬
низации общественной жизни, которые являются для антисоветских пар¬
тий и течений наиболее доступной ареной влияния» 2. Среди таких форм
были указаны высшая, средняя и низшая школы, культурно-просвети¬
тельное движение молодежи, издательское дело. Резолюция называла их
«командующими высотами» идеологического фронта. Отмечалось также,
что «партия должна со своей стороны сделать все возможное для удов¬
летворения быстрого роста культурных потребностей и пробудившейся
в народе громадной жажды знания»3.
Как известно, состоявшееся в конце 1920 — начале 1921 г. партийное
совещание по народному образованию вскрыло серьезные недостатки в
работе Наркомпроса, показало, что аппарат Наркомпроса плохо знает
положение на местах, не умеет собирать и обобщать опыт учреждений
народного образования, не привлекает к работе дельных людей, недоста¬
точно занимается политехническим образованием учащихся. В. И. Ленин
поставил в связи с этим задачу в кратчайшие сроки ликвидировать
создавшееся в стране противоречие между огромным стремлением на¬
родных масс к свету и знанию и организационной рыхлостью и недоста¬
точной оперативностью руководства этим делом со стороны Нарком¬
проса.
26 января 1921 г. В. И. Ленин вынес вопрос о реорганизации Нар¬
компроса на Пленум ЦК РКП (б), решением которого была создана
специальная комиссия во главе с В. И. Лениным. Владимир Ильич про¬
вел несколько встреч с руководящими работниками Наркомпроса, пред¬
седательствовал на заседаниях комиссии и подготовил проект очень
важного документа — «Директив ЦК коммунистам — работникам Нар¬
компроса». В директивах указывалось, что «основным недостатком
Наркомпроса является недостаток деловитости и практичности, недо¬
статочные учет и проверка практического опыта, отсутствие систематич¬
ности в использовании указаний этого опыта, преобладание общих
рассуждений и абстрактных лозунгов»4. Наркому и коллегии предлага¬
лось сосредоточить главное внимание на борьбе с этими недостатками.
В статье «О работе Наркомпроса» В. И. Ленин еще раз с особой силой
подчеркнул задачу изучения практического опыта, без чего невозможны
плодотворное руководство народным образованием и теоретическая раз¬
работка марксистской педагогики.
Проект «Директив ЦК коммунистам — работникам Наркомпроса» и
статья В. И. Ленина «О работе Наркомпроса» представляют собой
замечательный образец органического единства теоретического и прак¬
тического подходов к решению проблем народного образования.
В. И. Ленин поставил задачу широкого привлечения специалистов к ра¬
боте НКП. «Успех работы коммуниста, — писал он, — действующего в
области (и в учреждениях) народного просвещения, должен измеряться
в первую голову тем, как поставлено это дело привлечения спецов,
уменье найти их, уменье использовать их, уменье осуществить сотрудни¬
1 КПСС в резолюциях ..., т. 2, с. 392.
2 Там же, с. 393.
3 Там же, с. 394.
4 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 42, с. 319.

Политика Советского государства в области просвещения
93
чество спеца-педагога и коммуниста-руководителя, уменье проверить,
что именно и насколько осуществляется в жизни, уменье двигаться впе¬
ред — пусть даже архимедленно, в архискромных размерах, но только на
деловой почве, на почве практического опыта» *.
Большую роль в совершенствовании руководства делом народного
образования сыграли указания ЦК РКП (б) об укреплении местных ор¬
ганов Наркомпроса. Требуя от местных партийных органов внимательно¬
го отношения к кадрам коммунистов, работающих в просвещении, ЦК
партии особо подчеркивал, что «...руководящая работа в области народ¬
ного просвещения требует специализации и времени для усвоения пар¬
тийной линии в этом сложном вопросе»2.
Важнейшей и ближайшей задачей Наркомпроса по укреплению свя¬
зи школьной работы с жизнью Ленин считал выработку новых советских,
марксистски выдержанных программ и учебных планов для всех основ¬
ных типов учебных заведений. Понятно, что эта задача теснейшим обра¬
зом была связана с предыдущей, ибо без достаточного количества ква¬
лифицированных работников с коммунистической идейной направленно¬
стью трудно было осуществить коренной пересмотр и новое построение
содержания обучения.
В письме А. В. Луначарскому, М. Н. Покровскому и Е. А. Литкенсу
от 8 апреля 1921 г.3 В. И. Ленин в качестве основных задач школьного
дела выдвигал вопросы организации и содержания процесса обучения:
учебники, образцовые школы, программы школьных занятий, отчетность
учителей, контроль за степенью фактического исполнения программ и
хода учебных занятий.
11 февраля 1921 г. в «Известиях» было напечатано утвержденное
Совнаркомом «Положение о Народном комиссариате просвещения».
В соответствии с этим положением в Наркомпросе создавались 4 глав¬
ных управления: Главное управление социального воспитания и политех¬
нического образования детей до 15 лет (Главсоцвос), Главное управле¬
ние профтехнических школ (с 15 лет) и высших учебных заведений
(Главпрофобр), Главполитпросвет, Главное управление государственных
издательств (Госиздат). Кроме того, для руководства всей научно-теоре¬
тической работой и искусством был создан Академический центр, в
состав которого вошли ГУС и Управление научных учреждений —
Главнаука (Академия наук, Главный художественный комитет, Главар¬
хив, Главмузей).
К концу 1921 г. организационная перестройка Наркомпроса в основ¬
ном была завершена. Проведенная под непосредственным руководством
партии и правительства, направляемая лично В. И. Лениным, она подго¬
товила Наркомпрос к выполнению задач, которые поставила перед ним
жизнь на новом этапе социалистического строительства.
В работах В. И. Ленина «Лучше меньше, да лучше», «О кооперации»,
«Странички из дневника» и других была развита научно обоснованная
программа построения социализма в нашей стране. В этих работах
В. И. Ленин на одно из первых мест поставил задачи повышения куль¬
турного уровня народных масс и коммунистического воспитания подра¬
стающих поколений. В «Страничках из дневника» он особо подчеркивал
необходимость сосредоточить усилия на ликвидации неграмотности среди
населения. Обратив внимание на то, что партии и Советскому государст¬
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 42, с. 325.
2 Известия ЦК РКП (б), 1921, 15 нояб.
3 См.: Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 52, с. 133—134.

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 94
ву предстоит провести огромную работу «для того, чтобы на почве н'аших
пролетарских завоеваний достигнуть действительно сколько-нибудь куль¬
турного уровня» В. И. Ленин указывал, что в стране делается еще
«слишком мало, безмерно мало для того, чтобы передвинуть весь наш
государственный бюджет в сторону удовлетворения в первую голову по¬
требностей первоначального народного образования»2.
Особо подчеркивал В. И. Ленин необходимость постоянной заботы об
учителе, о его идейном росте, повышении деловой квалификации и улуч¬
шении материального положения. В статье «О кооперации» Ленин снова
указал на насущную необходимость культурного развития всей народной
массы, на необходимость особого внимания к культурной работе среди
крестьянства, на то, что социалистическому государству нужна поголов¬
ная грамотность населения.
В соответствии с ленинскими указаниями проводилась вся практиче¬
ская работа в области просвещения. К 1923 г. экономические условия в
стране изменились. Переход к мирному строительству и успехи в этом
направлении создавали условия для развития школьного дела. Посте¬
пенно стали возрастать расходы на народное образование. По сравнению
с 1923/24 учебным годом, когда на нужды просвещения было ассигнова¬
но 242 млн. рублей, в 1924/25 учебном году эти расходы достигли уже
457 млн. рублей. За 5 лет, предшествующих первой пятилетке, из госу¬
дарственного бюджета СССР было выделено на дело народного образо¬
вания 2,7 млрд. рублей3. Несколько улучшилось материальное положе¬
ние учителей, особенно сельских. В школе началась систематическая
работа по освоению нового содержания образования и новых методов
обучения. «Мы, — писал А. В. Луначарский, — уже приступаем вновь к
нашим старым задачам, к тем задачам, которые были прокламированы
нами в первые годы революции»4.
На базе новой экономической политики страна в невиданно короткий
срок достигла решающих успехов в деле восстановления народного хо¬
зяйства, что, в свою очередь, способствовало подъему дела просвещения.
2. РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ
НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Как уже указывалось, партийное совещание по
народному образованию (декабрь 1920 — январь 1921 г.) признало
основной семилетнюю трудовую политехническую школу, охватывающую
детей от 8 до 15 лет и подготавливающую их к специальному образова¬
нию. На ее базе предлагалось строить техникумы со сроком обучения
3—4 года, а над ними высшие учебные заведения. Старшие классы шко¬
лы II ступени подлежали преобразованию в техникумы. Однако в период
восстановления и реконструкции народного хозяйства выявились серьез¬
ные недостатки этой системы. Она не обеспечивала последовательного
продвижения молодежи по ступеням обучения от начальной школы до
высшей и преемственной связи между средней школой и высшей, между
ФЗУ, профшколами и техникумами. Последние не давали молодежи
необходимой для поступления в вузы общеобразовательной подготовки.
1 Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 45, с. 364.
2 Там же, с. 365.
3 См.: Народное образование в СССР. М., 1957, с. 759.
4 Народное просвещение, 1923, № 3, с. 3.

Развитие системы народного образования
95
В начале 20-х гг. в стране наряду с семилетней школой и технику¬
мом продолжали существовать девятилетние общеобразовательные шко¬
лы (за исключением УССР и БССР, где основным типом школы была
семилетка), а также различного типа технические и агрономические
школы и училища со сроками обучения от 3 до 6 лет, профессиональные
курсы по подготовке младшего технического персонала для промышлен¬
ности и транспорта и агрономического — для сельского хозяйства.
На Украине после I партийного совещания продолжали создаваться
профшколы с двухгодичным сроком обучения на базе семилетнего обще¬
го образования, а над профшколами — техникумы, которые считались
высшими учебными заведениями (в отличие от РСФСР, где техникумы
всегда рассматривались как средние специальные учебные заведения).
Жизнь настоятельно требовала внесения серьезных корректив в систему
народного образования, включая и структуру школы.
На V Всероссийском съезде РКСМ в октябре 1922 г. вновь развер¬
нулась начавшаяся в конце предшествующего периода острая дискуссия
о судьбах средней общеобразовательной школы между Наркомпросом
РСФСР, с одной стороны, Наркомпросом УССР и ЦК РКСМ — с другой.
Точку зрения Наркомпроса РСФСР о необходимости сохранения школы
II ступени отстаивала на съезде комсомола Н. К. Крупская. Она указы¬
вала, что советскому рабочему нужно обеспечить достаточно высокое
общее и политехническое образование, ибо в условиях советского социа¬
листического государства он не только исполнитель, но и хозяин про¬
изводства. Н. К. Крупская разъясняла, что школу II ступени надо
реорганизовать, изменить ее социальный состав, но ни в коем случае не
ограничивать образование массы рабочих и крестьян начальной школой.
Дискуссия о судьбе школы II ступени продолжалась в течение всего
1923 г. Многие работники украинского Профобра и ЦК РКСМ настаива¬
ли на том, чтобы во всех союзных республиках общее образование было
ограничено семилетней школой, а над ней строилось профессиональное
образование. В статье «Общее и профессиональное образование»1
Н. К. Крупская выступила в защиту средней школы, указав, что профес¬
сиональное образование только в том случае выполнит свою роль, если
его фундаментом будет широкое общее образование. Кроме того, нужно
перестроить содержание общего образования, связать его с жизнью, по¬
высить качество работы школы II ступени, но ни в коем случае не ста¬
вить вопрос о том, чтобы «стереть с лица земли» среднюю школу как
один из типов учебных заведений. Острые дискуссии о путях развития
советской системы народного образования развернулись на Всероссий¬
ском съезде Губсоцвосов (март 1923 г.), на Пленуме ЦК РКСМ (октябрь
1923 г.), на IV съезде заведующих губернскими отделами народного
образования (ноябрь — декабрь 1923 г.) и, наконец, на Третьем сове¬
щании наркомов просвещения союзных республик (декабрь 1923 г.).
Н. К. Крупская, докладывавшая о системе народного образования на
IV съезде заведующих губоно и на Третьем совещании наркомов про¬
свещения союзных республик, настойчиво доказывала необходимость
сохранения и дальнейшего развития девятилетней общеобразовательной
школы, причем в первый ее концентр она включала школы ФЗУ, кресть¬
янской молодежи и школу с базой ремесленного или муниципального
труда. Окончив их, учащиеся могли работать на производстве или про¬
1 См.: Крупская Н. К Пед. соч., т. 4, с. 80—88.

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 96
должать образование. Они имели также возможность либо поступить в
техникум, либо перейти во второй концентр школы II ступени *.
Намечая широкую перспективу развития общеобразовательной шко¬
лы, Н. К- Крупская подчеркивала, что уровень экономического и куль¬
турного развития страны позволяет пока развивать в качестве действи¬
тельно массового ее типа только школу I ступени. Она указывала, что
Наркомпрос РСФСР учитывает реальные условия и потребности страны
и одобрительно относится к инициативе комсомола в отношении созда¬
ния школы крестьянской молодежи и дальнейшего развития школы ФЗУ.
Профессионализацию второго концентра школы II ступени Наркомпрос
РСФСР признавал лишь как временную меру в конкретных условиях
20-х гг. Наркомпрос УССР выдвинул на Третьем совещании наркомов
просвещения союзных республик свои предложения о системе народ¬
ного образования, ориентированные не на единую трудовую политехни¬
ческую школу, а на профессиональную при некотором повышении в ней
удельного веса общеобразовательных предметов. На IV совещание нар¬
комов просвещения союзных республик (октябрь 1924 г.) Наркомпро-
сы РСФСР и УССР внесли различные проекты «основных начал народ¬
ного образования».
Для обсуждения вопроса о единой системе народного образования
в СССР весной 1925 г. предполагалось созвать II партийное совещание
по народному образованию. Готовясь к нему, Наркомпрос РСФСР
опубликовал тезисы М. Н. Покровского, в которых основой системы
народного образования оставалась девятилетняя политехническая школа.
Опубликовал свои предложения к партийному совещанию и ЦК
РЛКСМ. Утверждая, что единственной школой, отвечающей принципам
марксизма и задачам социалистического строительства, является школа
ФЗУ, комсомол предлагал реорганизовать все школы II ступени в
профшколы. В 1925 г. партийное совещание по вопросам народного обра¬
зования в силу различных причин созвано не было. Школьная система
складывалась в основном в соответствии с тезисами Наркомпроса
РСФСР. Но на Украине и в Белоруссии сохранялись вышеуказанные
особенности.
Значительное место в 20-е гг. среди учреждений народного образова¬
ния заняла школа ФЗУ. В обстановке всевозрастающих потребностей
народного хозяйства в квалифицированных рабочих кадрах широкое
развитие школ этого типа было объективной необходимостью. Наряду
с овладением определенной профессией молодежь получала в школе
ФЗУ общеобразовательные знания в объеме, близком к семилетней шко¬
ле. В учебный план этой школы включались предметы общеобразова¬
тельного и общественно-политического циклов, специальная теоретиче¬
ская подготовка по технике и технологии производства и практическая
подготовка.
Сеть школ фабрично-заводского ученичества росла довольно быстро,
но выпуски их еще не удовлетворяли потребностей производства в ква¬
лифицированных кадрах. Встал вопрос или о расширении сети школ
ФЗУ, или о сокращении сроков обучения в них. ЦК ВКП(б) в постанов¬
лении от И марта 1926 г. «О подготовке и обучении рабочей силы» ука¬
зал, что развитие школ фабрично-заводского ученичества должно рас¬
сматриваться «как одна из важнейших хозяйственных задач» 2, решение
1 Еженедельник Наркомпроса РСФСР. М., 1923, № 21, с. 8.
2 Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном обра¬
зовании за 1917—1947 гг., вып. 2, 1947, с. 28.

Развитие системы народного образования
97
которой не терпит отлагательства. Школы фабзавуча должны были в
этих условиях сокращать программу общеобразовательной подготовки и
сосредоточивать внимание на производственной подготовке учащихся,
давая им минимум политехнических знаний. Это было возможно, однако,
только при условии перевода этих школ на базу семилетки. «Производ¬
ство требует, — говорила Н. К. Крупская на Всесоюзном совещании
школьных работников, — чтобы фабзавуч строился на семилетке, а
культурный уровень у нас очень низкий, поэтому нельзя брать отдельно
вопрос о школе фабзавуча; рядом с этим надо добиваться, чтобы при
фабриках и заводах в достаточном количестве были школы-семилетки,
через эти школы надо пропускать всю массу детей рабочих»і.
В школы фабзавуча и на производство принимали подростков с
15-летнего возраста, и, таким образом, дети, общее образование которых
заканчивалось школой I ступени, в течение 2—3 лет оказывались «не
у дел». Вопрос о создании широкой сети семилетних общеобразователь¬
ных школ при фабриках и заводах стоял поэтому особенно остро.
В 1925 г. были созданы первые фабрично-заводские школы-семилетки,
задача которых состояла в том, чтобы дать молодежи, поступающей в
школы ФЗУ, необходимую общеобразовательную подготовку. Сеть этих
школ росла довольно быстро (в 1925 г. их было в РСФСР всего 2, в
1926 г. — 25, в 1927 г. — 92). Совещание работников ФЗС, состоявшееся
в 1928 г., оценивая первый опыт этих школ, признало необходимым
усилить темпы их развития, добиваться, чтобы в ФЗС могли поступать
все дети рабочих крупных промышленных центров. Совещание рекомен¬
довало расширить сеть ФЗС посредством преобразования школ I ступе¬
ни, установления их связи с заводом или фабрикой, организации детско¬
го труда в школьных мастерских, включения учащихся в активную обще¬
ственно полезную деятельность. ФЗС с первых дней их существования
были предметом особой заботы со стороны Наркомпроса. Большую по¬
мощь оказывали этим школам хозяйственные организации. ВСНХ СССР
в специальном приказе «О содействии строительству фабрично-завод¬
ских семилеток» обязал промышленные предприятия уделять развитию
этих школ особое внимание, помогать им в оборудовании мастерских и
лабораторий, в постановке политехнического обучения. Естественно, что
наряду с ФЗС контингенты для школ ФЗУ подготавливали и массовые
школы-семилетки.
На селе в восстановительный период возникла острая необходимость
осуществления связи общего образования с совершенствованием сель¬
скохозяйственного производства. На этой почве родилась инициатива
комсомола о создании школ крестьянской молодежи (ШКМ). В 1923 г.
коллегия Наркомпроса РСФСР и IV съезд заведующих губоно признали
необходимым открыть школы, которые имели бы своей задачей подготов¬
ку из сельской молодежи культурных земледельцев и общественников-
кооператоров. Являясь естественным продолжением школы I ступени,
ШКМ обеспечивали оканчивающим их возможность получить образова¬
ние во втором концентре школы II ступени или в техникуме и в то же
время вооружали подростков необходимыми знаниями для культурного
ведения земледелия на кооперативной основе.
XIII съезд РКП (б) (1924) в резолюции о работе ^среди молодежи
особо подчеркнул, что «строительство школ крестьянской молодежи, под¬
готовляющих новый тип революционного и культурного хлебороба, стре¬
мящегося к кооперированию и к коллективной обработке земли, должно
1 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 4, с. 158.
4 Зак. 1613

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 98
явиться конкретной основной задачей деревенских комсомольцев, осу¬
ществляемой при внимательной поддержке местных советских и партий¬
ных органов»1. XV съезд ВКП(б) (1927), вошедший в историю больше¬
вистской партии как съезд коллективизации, указав, что основной зада¬
чей партии в деревне является задача объединения мелких индивидуаль¬
ных крестьянских хозяйств в крупные коллективные, дал прямую дирек¬
тиву: «Расширить сеть школ крестьянской молодежи и принять ряд мер
к укреплению в них ядра батрацко-бедняцкой молодежи (увеличение
стипендий, отпуска средств на содержание общежитий для батраков и
маломощных бедняцких детей и т. п.)»2. К концу 1926/27 учебного года
школы крестьянской молодежи заняли значительное место в системе
народного образования, и XIII Всероссийский съезд Советов дал указа¬
ние Наркомпросу постепенно преобразовать все деревенские школы-се¬
милетки и школы II ступени в школы крестьянской молодежи. Нарком¬
прос рассматривал это мероприятие как реформу школьной системы в
деревне, рассчитанную на 3 года и предусматривавшую переход V, VI и
VII групп семилетних и девятилетних школ на программы и методы рабо¬
ты ШКМ. Школы крестьянской молодежи завоевали большую популяр¬
ность в народе и развивались довольно быстрыми темпами. На 1930/31
учебный год был утвержден контингент учащихся в этих школах в
300 тыс. человек3. В районах деятельности МТС созданы были вечер¬
ние ШКМ для молодежи, работающей в сельском хозяйстве. В 1930 г.
в связи с массовой коллективизацией деревни решением Наркомпроса
РСФСР школы крестьянской молодежи были переименованы в школы
колхозной молодежи.
Особая роль в системе народного образования принадлежала в 20—
30-е гг. рабфакам, которые формально не были отнесены к тому или
иному типу общеобразовательной школы, но фактически были именно
средней общеобразовательной школой для рабочей и крестьянской мо¬
лодежи, не получившей ранее среднего образования. Один из инициато¬
ров организации этих учебных заведений — М. Н. Покровский называл
рабфаки учреждениями временными, экстренными, революционными,
подчеркивал их особое значение в удовлетворении острой потребности
советского общества в рабоче-крестьянских кадрах специалистов. За
10 лет, с 1919 по 1929 г., рабфаки обучили и выпустили из своих стен
свыше 40 000 рабочих и крестьян, 30 000 из них обучались в вузах. Ин¬
дустриально-технические и социально-экономические вузы, готовящие
кадры инженеров и руководителей для всех отраслей промышленности,
комплектовались на 80—90% за счет выпускников рабфаков4.
Школа II ступени по-прежнему сохраняла многие черты старой сло¬
весной школы, являясь «коридором», ведущим в вуз. Однако уже в пер¬
вые годы восстановительного периода стало ясно, что в новых условиях
эта школа не может быть только «коридором». В 1921—1924 гг. сеть
вузов в стране значительно сократилась и потребность высшей школы в
абитуриентах почти полностью удовлетворялась рабфаками и технику¬
мами. В 1924 г., например, из 30 000 окончивших школы II ступени в
высшую школу было принято только 650 человек (на 13 500 мест)5.
Естественно, что снова остро встал вопрос о подготовке выпускников
школы II ступени к жизни, к участию в производительном труде.
1 КПСС в резолюциях ..т. 3, с. 117.
2 Там же, т. 4, с. 69.
3 См.: Правда, 1930, 18 февр.
4 См.: Учительская газета, 1929, 8 марта, с. 5.
5 См.: Народное просвещение. М., 1924, № 8, с. 6.

Развитие системы народного образования
7 июля 1924 г. коллегия Наркомпроса РСФСР вынесла решение
«О реорганизации школы второй ступени в связи с основами школьного
строительства РСФСР». Смысл этой реорганизации состоял в профес¬
сионализации второго концентра (VIII—IX группы) школы II ступени.
В 1924/25 учебном году началась практическая работа в этом на¬
правлении. Основными профуклонами были педагогический, кооператив¬
ный, сельскохозяйственный, индустриальный, экономический, художест¬
венный, медицинский. В перечне школ с кооперативным уклоном были
школы с кооперативно-кустарным, кооперативно-счетоводным и коо¬
перативно-бухгалтерским уклонами.
Наличие путаницы в практическом проведении и руководстве профес¬
сионализацией второго концентра школ II ступени породило на местах
много перегибов. В Москве и Московской губернии, например, вместо
VIII и IX групп стали открываться курсы, имеющие целью дать учащим¬
ся общеобразовательные знания и профессиональную подготовку для
определенной отрасли народного хозяйства. Курсы были трех типов —
промышленно-экономические, общественно-педагогические и индустри¬
альные. Осенью 1926 г. спецкурсы были организованы (на базе VIII и
IX групп) в 53 школах Москвы и 37 школах Московской губернии. Они
работали по учебным планам и программам Московского отдела народ¬
ного образования (МОНО) с резко выраженной профессиональной
установкой. Такой подход к профессионализации школы II ступени озна¬
чал фактическую ликвидацию общего среднего образования. Нарком¬
прос РСФСР осудил программу МОНО и предложил восстановить в
Москве и области девятилетние школы. Ленинградский отдел народного
образования ограничивал профессионализацию второго концентра школ
II ступени лишь общей ориентировкой учащихся в той или иной отрасли
труда, преобладающей в непосредственном окружении школы.
К 1927 г. в школах страны оформились основные направления про¬
фессионализации второго концентра школы II ступени — подготовка до¬
школьных работников, учителей начальной школы, избачей, библиотека¬
рей, работников потребительской и сельскохозяйственной кооперации,
служащих административно-хозяйственных учреждений. В некоторых
школах был введен индустриальный уклон.
Профессионализация второго концентра школы II ступени затрагива¬
ла жизненные интересы молодежи, над этой проблемой вместе с Нарком-
просом активно работал комсомол. Бюро ЦК ВЛКСМ 21 января 1927 г.
приняло специальную резолюцию, в которой местным комсомольским
организациям предлагалось «...всячески содействовать действительному,
а не формальному проведению профессионализации и ее правильной по¬
становке (обеспечение практики по уклону, подыскание лучших препода¬
вателей, создание кабинетов и т. д.) с тем, чтобы по окончании школы
учащиеся были подготовлены к определенной профессии» *. В 1927/28
учебном году Наркомпрос опубликовал учебные планы и программы
педагогического (три отделения) и административно-советского и коопе¬
ративного (два отделения) концентров. Программно-методическая ра¬
бота по профессионализации школ II ступени продолжалась.
В историко-педагогической литературе дается различная оценка про¬
фессионализации второго концентра школы II ступени в 20-е гг. Одни
считали этот процесс закономерным, другие рассматривали его как
отступление от программных требований партии. Однако этот этап в раз¬
витии советской общеобразовательной школы нельзя рассматривать
1 Еженедельник Наркомпроса РСФСР. М., 1927, № 14, с. 15.
4*

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 100
однопланово. В той конкретной исторической обстановке профессиона¬
лизация старших классов была объективной необходимостью. Народное
хозяйство страны испытывало острую нужду в кадрах, и школа была
дополнительным источником их подготовки.
^Но проблема средней школы в целом по-прежнему оставалась спор¬
ной. Все еще различными были точки зрения на перспективы ее разви¬
тия. Позиция Наркомпроса РСФСР была сформулирована в ряде вы¬
ступлений зам. наркома просвещения М. Н. Покровского. В тезисах о
системе народного образования в РСФСР, составленных им в 1929 г. к
первой сесии ГУСа *, Покровский осудил все еще имевшие место попытки
Наркомпроса УССР противопоставить профессиональное образование
общему и политехническому. Он отмечал, что школа II ступени страдает
не от того, что, как полагали некоторые украинские педагоги, она поли¬
техническая, а именно от того, что она еще и не политехническая и
совершенно недостаточно отвечает социально-экономическим потребно¬
стям социалистического государства. М. Н. Покровский выдвигал требо¬
вание увеличить сроки обучения в средней школе до 10, а затем и до
11 лет.
В защиту средней школы неоднократно выступал А. В. Луначарский.
В январе 1929 г. зав. Главсоцвосом Наркомпроса РСФСР М. С. Эп¬
штейн в специальной записке А. В. Луначарскому изложил официаль¬
ную позицию Наркомпроса по поводу средней школы как необходимого
звена общеобразовательной подготовки молодежи:
1) принципиальная недопустимость снижения уровня общего образо¬
вания и политехнического воспитания в системе народного образования;
2) значение подготовки к высшей школе пролетарской молодежи и
спрос за последние годы на девятилетку со стороны материально окреп¬
шего и культурно выросшего рабочего класса;
3) невозможность преобразования школ II ступени в техникумы по
соображениям материального порядка. Такое преобразование потребо¬
вало бы десятки миллионов рублей и многочисленных кадров специа¬
листов, которыми страна не располагала2.
Июльский Пленум ЦК ВКП(б) (1928 г.), обсуждавший вопрос об
улучшении подготовки новых специалистов как важнейшем условии
социалистического строительства, уделил особое внимание повышению
качества подготовки молодежи в средней школе и поставил задачу «до¬
биться, чтобы оканчивающие школу II ступени были подготовлены для
поступления в вузы»3. В соответствии с этим решением коллегия Нар¬
компроса РСФСР указала на то, что учебные планы и программы всех
типов средней школы должны быть построены таким образом, чтобы на¬
ряду с теоретической и практической профессиональной подготовкой
школа давала учащимся всю сумму знаний, которая необходима для
перехода на следующую, более высокую ступень образования. Успеш¬
но решить эту задачу школа могла только при увеличении срока
обучения в ней. Поэтому в феврале 1929 г. правительство РСФСР, а
вслед за ним и правительства других союзных республик приняли поста¬
новление о введении десятилетнего срока обучения в средней общеобра¬
зовательной школе. 10 апреля 1930 г. коллегия Наркомпроса РСФСР,
ЦК ВЛКСМ и ЦК профсоюза работников просвещения приняли совмест¬
ное постановление, направленное на известную корректировку школьной
системы с учетом требований времени. Отмечая некоторую изолирован¬
1 См.: Народное просвещение, 1929, № 3—4, с. 178—183.
2 ЦПА НМЛ, ф. 142, оп. 1, ед. хр. 473, л. 33.
8 КПСС в резолюциях ..., т. 4, т. 117.

Развитие системы народного образования
101
ность различных типов школ друг от друга (школа колхозной молодежи,
фабрично-заводская семилетка, девятилетка, десятилетка, второй кон¬
центр II ступени с многочисленными профуклонами, рабфак, ФЗУ),
Наркомпрос, ЦК ВЛКСМ и ЦК профсоюза выдвинули задачу создания
единой политехнической школы, имеющей целью воспитание сознатель¬
ных и активных строителей социализма, вооружающей учащихся общи¬
ми и политехническими знаниями. Была предложена следующая школь¬
ная система:
Школа I ступени с четырехлетним сроком обу¬
чения*
Семилетняя школа, единая по своей установке, по объему
общеобразовательных и политехнических знаний, но создаваемая в зави¬
симости от общественно-производственного окружения в форме школы
колхозной молодежи, фабрично-заводской семилетки и коммунальной
семилетки 4.
Школа ФЗУ и школы типа техникумов вместо второго
концентра школы II ступени, дающие как специальную, так и общеобра¬
зовательную подготовку.
Как показал дальнейший опыт, решение это было принято несколько
поспешно и не учитывало стратегических целей построения системы обра¬
зования, максимально отвечающей перспективам развития народного
хозяйства и культуры.
Наркомпрос и его органы на местах, как уже отмечалось, уделяли
особое внимание школам ФЗС, призванным решить важную государст¬
венную задачу — дать семилетнее образование всем детям рабочих.
Коллегия Наркомпроса РСФСР в специальном постановлении «О фаб¬
ричной заводской семилетке» потребовала от органов народного образо¬
вания развернуть сеть этих школ, позволяющую уже в 1931/32 учебном
году охватить ими 100% детей рабочих. В 1930/31 учебном году было
намечено: а) преобразовать школы I ступени в фабричных районах и
поселках в ФЗС путем открытия V групп в количестве, достаточном для
охвата обучением запланированного числа детей рабочих; б) преобразо¬
вать в ФЗС не менее 50% всех школ повышенного типа. В местах рас¬
положения крупных предприятий с 1930/31 учебного года ввести обяза¬
тельное обучение всех детей рабочих в объеме семилетней школы. Это
были важные шаги на пути осуществления всеобщего семилетнего обра¬
зования в городах и рабочих поселках. Постановление предусматривало
ряд мер по перестройке учебно-воспитательной работы в ФЗС. Исходя
из того, что политехническое образование может быть обеспечено здесь
только при условии тесной связи школы с производством, Наркомпрос
предложил уже в младших группах организовать учебный процесс так,
чтобы дети имели возможность знакомиться с производством и овладе¬
вать политехническими умениями и навыками.
В сельской местности в годы сплошной коллективизации особое зна¬
чение приобретали школы колхозной молодежи.
Вот почему ноябрьский Пленум ЦК ВКП(б) (1929 г.), подчеркнув
острый недостаток в колхозных кадрах, указал, что одним из необходи¬
мых условий успеха колхозного строительства является широкое разви¬
тие школ крестьянской молодежи. В соответствии с этим коллегия Нар¬
компроса постановлением от 5 февраля 1930 г. утвердила конкретный
план их развития. Каждая школа должна была получить специальное
1 Школа, имеющая в качестве своей производственной базы коммунальные учреж¬
дения: водопровод, электростанцию, фабрику-кухню и т. д.

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 102
направление (полеводческое, молочно-животноводческое, льноводческое
и т. д.), с тем чтобы обеспечить подготовку кадров массовых профессий,
в которых остро нуждалась деревня. Профиль однокомплектных ШКМ
определялся в соответствии с ведущей отраслью хозяйства района, а
профиль многокомплектных включал различные отрасли. Определяя
профиль школы крестьянской молодежи, Наркомпрос подчеркивал, что
она должна оставаться школой общеобразовательной. На 1930/31 учеб¬
ный год контингент учащихся дневных ШКМ был утвержден в 300 тыс.
человек и вечерних — в 250 тыс.А.
Серьезные меры принимались для обеспечения школ колхозной мо¬
лодежи квалифицированными педагогическими кадрами. Начиная с
1930 г. Наркомпрос стал направлять на работу в деревню (не менее чем
на 2 года) около 75% выпускников педагогических учебных заведений.
В конце апреля 1930 г. ЦК ВКП(б) созвал II партийное совещание
по вопросам народного образования. В центре его внимания были про¬
блемы связи системы народного образования с развивающейся на соци¬
алистических основах экономикой Советского государства. «Народное
образование, — говорил в докладе на этом совещании нарком просвеще¬
ния РСФСР А. С. Бубнов, — должно быть повернуто лицом к социали¬
стическому производству... Вся система народного образования должна
быть поставлена на службу строительства социализма...»2ДІ партийное
совещание высказалось за единую для всей страны систему народного
образования. Основным был признан вопрос о среднем звене этой систе¬
мы, о характере и содержании работы семилетней школы и второго
концентра школы II ступени. Считая центральной задачей практическое
осуществление всеобщего начального обучения, II партийное совещание
указало на необходимость укрепить семилетнюю школу как обеспечива¬
ющую основы общеобразовательной политехнической подготовки и вы¬
сказалось за реорганизацию школы II ступени в техникумы, указав
вместе с тем на необходимость «политехнизации средних звеньев про¬
фессионального образования, прежде всего путем расширения в них
объема общеобразовательных знаний»3.
В течение 1930/31 учебного года определенная часть школ II ступени
была преобразована в техникумы и профшколы. Однако опыт показал,
что далеко не везде эта реорганизация была возможна. Для этого не
хватало специального оборудования, лабораторий и мастерских, квали¬
фицированных педагогических кадров. Индустриализация страны,
бурные темпы коллективизации сельского хозяйства требовали в боль¬
шом количестве кадров высшей квалификации, между тем в связи со
свертыванием сети школ II ступени в комплектовании вузов хорошо
подготовленными абитуриентами возникали серьезные трудности. Тех¬
никумы при ограниченности в их учебных планах общеобразовательных
предметов слабо подготавливали молодежь к поступлению в вузы, кон¬
тингентов рабфаков недоставало для удовлетворения потребностей вузов
в абитуриентах. Практика показала, что подготовка инженерно-техниче¬
ских кадров должна базироваться на полноценной средней общеобразо¬
вательной школе. В связи с этим Центральный Комитет ВКП(б) и
Советское правительство своими решениями в 1931—1934 гг. решитель¬
но повернули внимание наркомпросов к развитию средней общеобразова¬
тельной школы, к совершенствованию ее деятельности.
1 См.: Правда, 1930, 18 февр.
2 Бубнов А. С. Статьи и речи о народном образовании. М., 1959, с. 46—47.
3 Резолюция Второго Всесоюзного партийного совещания по вопросам народного
образования. М., 1930, с. 12.

Дошкольное воспитание
103
3. ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
Большевистская партия еще до революции вела
последовательную борьбу за развитие дела дошкольного воспитания.
Она тесно связывала организацию детских учреждений с задачами рас¬
крепощения женщины и широкого привлечения ее к производительному
труду и общественной деятельности. «Общественные столовые, ясли, дет¬
ские сады, — писал В. И. Ленин, — ...вот те... средства, которые на деле
способны освободить женщину, на деле способны уменьшить и уничто¬
жить ее неравенство с мужчиной, по ее роли в общественном производ¬
стве и в общественной жизни»*.
В соответствии с первыми декретами Советской власти по народному
образованию детские сады были включены в государственную систему
народного образования как начальное ее звено и взяты на государствен¬
ное обеспечение.
Перед наркомпросами и их органами на местах встала задача орга¬
низации массовой сети дошкольных учреждений и обеспечения их ква¬
лифицированными кадрами.
В. И. Ленин, выступая 23 сентября 1919 г. на IV Московской обще¬
городской беспартийной конференции работниц, особо отметил необхо¬
димость активного участия женщин-работниц в расширении сети до¬
школьных детских учреждений: «Мы говорим, что освобождение рабочих
должно быть делом самих рабочих, и точно так же и освобождение жен-
щин-работниц должно быть делом самих женщин-работниц. Сами жен¬
щины-работницы должны заботиться о развитии таких учреждений, и
эта деятельность женщины приведет к полной перемене ее старого поло¬
жения при капиталистическом обществе»2.
Н. К. Крупская рассматривала участие женщин в организации дет¬
ских яслей, садов, площадок и других дошкольных учреждений как одно
из важных средств активного вовлечения их в общественную деятель¬
ность и в политическую жизнь страны. Большую работу по развитию
сети дошкольных детских учреждений проводили женские отделы, орга¬
низованные в тот период в ЦК РКП (б), в городских и районных комите¬
тах партии. В 1918 г. в Москве работало 86 дошкольных учреждений, в
Петрограде — 79, в Нижегородской губернии—100, в Курской — 56, в
Костромской — 57 и т. д. Одним из серьезных препятствий к развитию
дошкольного воспитания наряду с трудностями материального порядка
была острая нехватка квалифицированных кадров дошкольных работни¬
ков. В 1918 г. Наркомпрос РСФСР созвал трехмесячные курсы по под¬
готовке инспекторов по дошкольному воспитанию для краевых и област¬
ных отделов народного образования. Лица, окончившие эти курсы, орга¬
низовывали затем подготовку и переподготовку дошкольных работни¬
ков на местах. В 1920 г. курсовую подготовку прошли уже свыше
3000 воспитателей и заведующих детскими садами.
В 1919 г. в Москве по инициативе Н. К. Крупской была организована
Академия коммунистического воспитания, имевшая специальное до¬
школьное отделение, подготавливающее организаторов дошкольного
дела, методистов, преподавателей дошкольных педучилищ, заведующих
детскими садами. В 1921 г. открылось дошкольное отделение на педаго¬
гическом факультете 2-го МГУ. Позднее там же были созданы двухго¬
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 39, с. 24.
2 Там же, с. 202—203.

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 104
дичные высшие педагогические курсы по подготовке преподавателей до¬
школьной педагогики для педагогических училищ.
Большую роль в совершенствовании содержания работы детских
садов играли съезды дошкольных работников.
В апреле 1919 г. состоялся I съезд по дошкольному воспитанию, уде¬
ливший особое внимание проблемам типизации дошкольных учреждений,
подготовки кадров дошкольных работников, развития детских учрежде¬
ний в национальных районах.
Съезд сформулировал основные положения, на которых строилась
советская система дошкольных учреждений: дошкольные учреждения
должны осуществлять единые со школой задачи, воспитывая граждани¬
на Советской Республики, будущего члена коммунистического общества;
для правильного воспитания детей необходима повседневная связь с
жизнью и интересами нового общественного строя; основным типом до¬
школьного учреждения должен быть детский сад с длительным пребы¬
ванием в нем детей в течение дня; учреждения общественного дошколь¬
ного воспитания должны способствовать переустройству старой семьи,
установлению единых задач общественного и семейного воспитания; в
детских садах должны работать педагоги, которые не только имеют спе¬
циальную подготовку, но и понимают новые задачи воспитания и явля¬
ются активными общественниками. Съезд признал необходимым при¬
влечь к организации дошкольных учреждений широкие массы трудящих¬
ся и широко пропагандировать идеи дошкольного воспитания среди на¬
селения. В резолюции съезда по вопросам организации дошкольных
учреждений в национальных районах была подчеркнута необходимость
работы их на родном языке и подготовки кадров для этих учреждений
из лиц местной национальности. В 20-е гг. система дошкольного воспи¬
тания переживала серьезные трудности. Если в первые годы Советской
власти детские сады состояли на государственном бюджете, то с перехо¬
дом к новой экономической политике они, как и все учреждения народ¬
ного образования, были переведены на местный, в те годы весьма
ограниченный бюджет. Это привело к временному сокращению сети дет¬
ских садов. В целях сохранения дошкольных учреждений, которые обслу¬
живали детей рабочих, Наркомпрос РСФСР предложил органам народ¬
ного образования на местах шире привлекать к финансированию до¬
школьных учреждений предприятия, учреждения, профсоюзные органи¬
зации. В результате принятых мер сеть детских садов несколько стаби¬
лизировалась, но была все еще очень ограниченной. В РСФСР, например,
в 1924 г. насчитывалось всего 915 детских садов, в которых воспитыва¬
лись 41 975 детей.
Создание государственной системы дошкольного воспитания было
делом совершенно новым не имеющим прецедентов в истории. Поэтому
перед наркомпросами, перед теоретиками и практиками дошкольного
воспитания встала задача определения содержания и методов воспита¬
ния детей в этих учреждениях.
II Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, состоявшийся в
ноябре 1921 г., подверг резкой критике получившую довольно широкое
распространение в дошкольной педагогике теорию «свободного воспита¬
ния» и «саморазвития ребенка» и призвал воспитателей и методистов к
поискам путей и средств работы с детьми, отвечающих задачам
коммунистического воспитания. Остро стоял также вопрос о политиче¬
ской подготовке воспитателей. Съезд принял решение об организации
курсов по подготовке кадров дошкольных работников из среды рабочего

Дошкольное воспитание
105
класса, так как это «вносит в дело воспитания свежую струю истинно
пролетарской идеологии».
III съезд по дошкольному воспитанию (октябрь 1924 г.) был по суще¬
ству всесоюзным. В нем приняли участие представители республик, во¬
шедших в 1922 г. в Союз ССР. В решениях съезда была особо подчерк¬
нута необходимость установления тесной связи между республиками и
обмена опытом работы. Съезд обсудил вопрос о работе дошкольных
учреждений на селе и обратился к сельским учителям с призывом к сов¬
местной работе в деревне «по созданию нового быта» и «по работе с
женщинами».
На IV Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию (1929) был
поставлен вопрос о создании программы работы детского сада, где опре¬
делены были бы задачи, содержание и методы воспитательной работы
с детьми, а также примерный объем умений и навыков для каждой воз¬
растной группы. Учитывая, что большое количество детей не посещает
дошкольных детских учреждений, съезд рекомендовал организовать
педагогическую пропаганду среди родителей и широко распространять
опыт лучших детских садов.
Очень важны были меры, принятые по развитию системы дошколь¬
ных учреждений в национальных районах.
В июне 1926 г. Совет Народных Комиссаров РСФСР, обсудив доклад
Наркомпроса РСФСР о просвещении национальных меньшинств в
РСФСР, предложил Наркомпросу и совнаркомам автономных респуб¬
лик, краевым и областным исполкомам обратить внимание на необходи¬
мость увеличения числа дошкольных учреждений в этих районах,
«...если мы хотим, — писала по этому поводу Н. К- Крупская, — чтобы
женщина нацменьшинств, которая стояла при царизме в худших усло¬
виях, чем остальные работницы и крестьянки, — чтобы она могла пол¬
ностью развернуть свои силы, чтобы она полностью была вовлечена в
общественную работу, необходимо начать с того, что ей особенно близко.
А что близко работнице и крестьянке, как не ее ребенок, с которым ей
приходится постоянно иметь дело, о котором у нее болит душа и забота
и внимание к которому ей особенно понятны и особенно задевают и будят
ее мысль?» 1
Рассматривая дошкольное воспитание как органическое звено всей
социалистической системы народного образования, Советское правитель¬
ство постоянно заботилось о его развитии и совершенствовании.
Так, XIII Всероссийский съезд Советов (апрель 1927 г.) принял по¬
становление по докладу Наркомпроса о состоянии народного просвеще¬
ния в РСФСР, в котором было отмечено, что «необходимость всемерного
развития дошкольного воспитания диктуется двумя обстоятельствами;
с одной стороны, ростом активности трудящейся женщины, которая в
дошкольном учреждении видит наиболее действительный путь к своему
раскрепощению, и, с другой стороны, интересами всего школьного дела,
которое в дошкольном учреждении приобретает наиболее прочную базу
для повышения продуктивности своей работы. Съезд Советов предлага¬
ет поэтому усилить внимание к дошкольному воспитанию и увеличить
ассигнования на эту цель, привлекая общественный интерес к этому делу
и содействуя притоку средств от самого населения и от общественных
организаций»2.
1 Крупская Н. К■ О дошкольном воспитании: Сб. статей и речей. М., 1973, с. 99.
2 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг. М., 1974, с. 34.

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 106
Реализуя решения партии и правительства, Наркомпрос и его органы
на местах проводили огромную организаторскую работу по расширению
сети детских садов, очагов, площадок. Отделы народного образования
устанавливали связь с жилищной кооперацией, находили резервы жилой
площади, добивались открытия новых дошкольных учреждений или рас¬
ширения существующих. В системе жилищной кооперации стали созда¬
ваться детские сады, детские комнаты, летние площадки. В деревне
многие детские площадки организовывали студенты дошкольных отделе¬
ний пединститутов и учащиеся педагогических училищ. Большую помощь
оказывали им в этом деле сельские учителя.
С принятием первого пятилетнего плана развития народного хозяйст¬
ва работа по расширению сети детских садов и других дошкольных
детских учреждений стала проводиться очень активно.
По почину партийных, профсоюзных, комсомольских организаций и
органов народного образования Краснодарского края в стране разверну¬
лось широкое движение общественности за развитие дошкольного воспи¬
тания. Оно вошло в историю как «дошкольный поход».
В 1929 г. правительство разрешило предприятиям выделять от 3 до
5% средств из фонда улучшения быта рабочих на строительство и обо¬
рудование дошкольных детских учреждений при фабриках и заводах.
«Дошкольный поход» сыграл большую роль в развитии общественно¬
го дошкольного воспитания. Сеть стационарных детских учреждений
(детских садов, очагов и дошкольных групп) стала расти быстрыми
темпами, о чем убедительно свидетельствует нижеприведенная таблица.
Годы
Количество
Рост в %
к 1921 г.
учреждений |
детей
учреждений |
детей
1924/25
1139
60 196
24,1
24,5
1925/26
1369
72 685
29,0
29,6
1926/27
1666
86 509
35,3
35,2
1927/28
2132
104 386
45,1
42,5
1928/29
2517
129 256
53,3
52,6
1929/30
3358
173 479
70,1
70,7
Одновременно с развитием сети дошкольных детских учреждений
наркомпросы вели работу по подготовке кадров дошкольных работников.
Наряду с дошкольными отделениями педучилищ создавались кратко-
-срочные трехмесячные и одногодичные курсы дошкольных работников.
Издавалось значительное количество методической литературы.
•С 1928 г. стал выходить ежемесячный журнал «Дошкольное воспитание»,
который освещал передовой опыт детских садов и методически вооружал
работников дошкольных учреждений. Было положено начало научным
исследованиям в области дошкольной педагогики.
4. УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В 1921/22 учебном году в результате хозяйствен¬
ных трудностей во всех областях народного хозяйства значительно со¬
кратились сеть общеобразовательных школ и контингент учащихся.
Если в 1920/21 учебном году в стране работали 114 235 начальных обще¬
образовательных школ с контингентом в 9211,9 тыс. человек, то в

Учебно-воспитательная работа начальной школы
107
1921/22 учебном году количество школ сократилось до 99 396, а количе¬
ство учащихся в них до 7918,8 тыс.4.
По мере восстановления народного хозяйства финансовое положение
в стране постепенно стабилизировалось, и это давало возможность от¬
пускать на нужды народного образования несколько большие средства.
Состоявшийся в конце 1922 г. X съезд Советов признал, что «дальнейшее
отступление по фронту просвещения (сокращение сети элементарных
школ и учреждений по борьбе с детской беспризорностью) должно быть
приостановлено и дело народного образования должно развиваться даль¬
ше в полном соответствии с реальными возможностями страны»2.
С 1922/23 учебного года начинается хотя и медленный, но систематиче¬
ский рост сети начальных школ.
В 1924/25 учебном году число учащихся начальной школы превыси¬
ло довоенный уровень на 2,6%. 31 августа 1925 г. ВЦИК и СНК РСФСР
приняли декрет «О введении в РСФСР всеобщего начального обучения
и построения школьной сети», который устанавливал предельный (деся¬
тилетний) срок осуществления всеобуча. Губернским и областным
исполкомам поручалось в течение года составить проекты местной
школьной сети всеобщего обучения, финансовые планы ее развития и
наметить меры повышения качества учебно-воспитательной работы3.
Постановлением СНК РСФСР «О порядке введения всеобщего обяза¬
тельного начального обучения в РСФСР» от 22 апреля 1927 г. было
установлено, что обязательное начальное обучение должно вводиться
немедленно по тем округам, уездам, районам, областям, городам, рабо¬
чим поселкам и селениям, где для этого имелись необходимые условия
(школьные здания и кадры) 4. По данным 1927/28 учебного года, степень
обеспеченности детей 8—И-летнего возраста местами в начальной шко¬
ле (с поправкой на второгодников и на обучающихся в городах детей
сельского населения) достигла
Этот показатель в 1914 г. составлял примерно 50% 5.
Осуществление всеобщего начального обучения в стране связано
было с серьезными трудностями.
В национальных районах Поволжья и Крайнего Севера очень слабо
была развита сеть школ, не хватало учительских кадров, школы были
плохо обеспечены учебниками и учебными пособиями. В Казахстане и
Средней Азии в условиях кочевого и полукочевого образа жизни насе¬
ления очень сложно было привлечь всех детей в школу. Необходимо
было организовать интернаты или общежития при школах, преодолеть
настороженное отношение отсталого, неграмотного населения к школе,
ожесточенное сопротивление местного кулачества и духовенства. Осо¬
бенно сложно было вовлечь в школу девочек. По данным ЦСУ, в 1925/26
1 См.: Культурное строительство Союза Советских Социалистических Республик:
Сб. диаграмм. М.; Л., 1929, диаграмма 9.
2 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 21.
3 Подобные постановления были приняты в 1925—1928 гг. и в ряде других союз¬
ных республик (например, на Украине, в Грузии, Азербайджане).
4 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 107—108.
5 Народное просвещение, 1928, № 10, с. 67.
в городах
в сельских местностях
по РСФСР по Союзу
101,4% 99,3%
67,4% 68,8%
73,8%
75,1%

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 108
учебном году девочки составляли в РСФСР только 35,6% всех учащихся
школы I ступени. В городах этот процент достигал 49, а в сельской мест¬
ности падал до 33,6. В республиках Средней Азии и Закавказья вовлече¬
ние девочек в школу связано было также с преодолением вековых
пережитков феодально-байского отношения к женщине и религиозно-бы-
товых предрассудков. Но в результате последовательного осуществления
ленинской национальной политики, укрепления экономики и материаль¬
ной базы учебно-воспитательных учреждений женское образование по¬
степенно набирало темпы.
Большое внимание уделялось обеспечению действительной и макси¬
мальной доступности массовой школы для детей рабочих и батрацко-
бедняцких и середняцких слоев крестьянства, снк РСФСР обязывал
усилить работу по созданию условий действительной доступности школы
для детей рабочих, колхозников, батраков и бедняков (стипендии, бес¬
платное обеспечение учебными пособиями, одеждой, обувью, питанием,
оказание индивидуальной помощи отстающим и т. д.). Была запрещена
практика исключения детей из школы по социальному признаку и огра¬
ничения прав учащихся из среды нетрудового населения. Последнее
было ярким свидетельством действительной реализации принципа демо¬
кратизма, гибкой и дальновидной политики Советского правительства,
направленной на воспитание и перевоспитание в советском духе детей
всего населения1.
В период 1921—1930 гг. в стране велись активные поиски путей со¬
вершенствования содержания образования в начальной, семилетней и
средней школе. В 1921 г. Наркомпросом РСФСР были созданы новые
программы для начальной школы, по своим методическим установкам
отличавшиеся от ранее действовавших. Так, программа по арифметике
для I—IV классов, например, требовала надлежащей постановки устно¬
го счета, развития навыков устных и письменных вычислений. В про¬
грамме по русскому языку уделялось большое внимание развитию рече¬
вых навыков детей и совершенствованию навыков чтения. Справедливо
считая основой орфографической грамотности общую языковую культу¬
ру учащихся, программа рекомендовала такие виды работ, как расска¬
зывание, драматизация, выразительное чтение. Вместе с тем, недооцени¬
валась систематическая работа по изучению родного языка, что приво¬
дило к отрыву усвоения теоретических знаний о языке от практического
овладения им. Учителя справедливо критиковали программы 1921 г.
Наркомпросы республик, органы народного образования на местах,
передовые учителя вели большую работу по реализации ленинского
принципа связи школы с жизнью, настойчиво искали наиболее рацио¬
нальные пути к успешному решению этой задачи.
В начале 20-х гг. некоторые советские педагоги обратились к комп¬
лексной системе обучения, применявшейся в школах Германии, Австрии,
Бельгии и ряда других стран Западной Европы. В их представлении эта
система противостояла схоластике старой школы. В учебных програм¬
мах, построенных по принципу комплексов, весь материал концентриро¬
вался вокруг определенных стержневых тем.
Однако, заимствовав методическую сторону комплексной системы',
советские педагоги наполнили учебные программы принципиально иным
идейным и научным содержанием. В их основе лежала идея революци¬
онного изменения мира посредством знаний, они содержали в себе уста¬
1 См.: Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 108—109.

Учебно-воспитательная работа начальной школы
109
новку на действенность, активность учебного процесса. По оценке
Н. К- Крупской, комплексные программы в условиях новой школы пред¬
ставляли собой попытку отобрать то, что является ценным с точки
зрения трудящихся слоев населения, то, что нужно подрастающему поко¬
лению для преобразования жизни на новых началах. За комплексное
построение программ высказывались и многие психологи. Они считали,
что первоначальное обучение должно строиться на целостном изучении
явлений и что программа должна содержать в себе ядро знаний и опыта,
на основе которого совершается дальнейшее накопление представлений
и понятий ребенка об окружающем мире.
К 1924 г. научно-педагогическая секция Государственного ученого
совета под председательством Н. К- Крупской подготовила новые про¬
граммы для начальной школы. С 1924/25 учебного года эти программы
стали обязательными для І—II, а с 1925/26 учебного года —для III и
IV классов. В основу программ ГУСа было положено изучение трудовой
деятельности людей. Решительно отвергался созерцательный, идеалисти¬
ческий подход к изучению природы. Идея активного отношения человека
к природе, изменения ее в интересах общества легла в основу программ
по естествознанию. Начальный курс обществоведения ставил своей зада¬
чей дать школьнику в доступных детскому возрасту формах классовое
понимание современного общества и современной исторической эпохи.
Весь учебный материал в программах ГУСа распределялся по трем
колонкам (природа — труд — общество) и строился концентрическими
кругами по принципу «от ребенка — к миру».
Образовательное содержание основных предметов расчленялось при¬
менительно к той или иной комплексной теме. Родной язык, арифметика,
природоведение и другие дисциплины изучались лишь в той мере, в какой
они были связаны с тем или иным комплексом («Домашние животные»,
«Наш город», «Наша деревня», «Праздник 1 Мая» и т. д.). Комплексные
программы, по существу, исключали самостоятельные учебные предметы,
игнорировали их качественное своеобразие и внутреннюю логику. Таким
образом, в начальной школе систематические курсы основ наук не изу¬
чались. В школе II ступени предметное преподавание сохранилось, хотя
и здесь учебный материал концентрировался вокруг общих комплексных
тем, что должно было (по мнению авторов программ ГУСа) содейство¬
вать установлению связи между различными областями знаний, помо¬
гать учащимся изучать действительность во всем ее многообразии и в
развитии.
Осуществление на практике программ ГУСа привело к подмене есте¬
ственных, реальных связей между явлениями и фактами действительно¬
сти, между отдельными учебными предметами — надуманными, случай¬
ными. «У нас, — писала по данному поводу Н. К- Крупская, — начали
связывать что попало с чем попало и комплексность выливалась часто
в довольно нелепую вещь. Задумана она была как увязка между знания¬
ми, как мост между разными знаниями, а стали связывать что угодно
с чем угодно, стали делать массу неверных искусственных увязок» *.
Идея взаимодействия между различными областями знаний, зало¬
женная в комплексных программах, имела безусловно позитивное значе¬
ние. Внимание педагогов было, по существу, впервые так целенаправлен¬
но привлечено к важной дидактической проблеме о межпредметных
«связях. Вместе с тем практическое осуществление программ ГУСа актуа¬
1 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 4, с. 484.

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 110
лизировало и другую сложную, противоречивую, специфичную для того
времени проблему — соотношения комплексов и навыков. Многие учи¬
теля начальной школы не справлялись с комплексными программами, не
умея привить учащимся навыки письма, чтения, счета в процессе изу¬
чения отдельных комплексных тем, они предпочитали преподавать рус¬
ский язык и математику как самостоятельные предметы. Учитывая эту
тенденцию развития школьной практики и критику программ ГУСа, про¬
звучавшую на I Всесоюзном съезде учителей, Главсоцвос Наркомпроса
РСФСР и научно-педагогическая секция ГУСа опубликовали в 1926 г.
варианты комплексных программ для I—V классов, частично допуска¬
ющие предметное преподавание русского языка и арифметики.
В 1927 г. Наркомпрос издал новые программы для всех основных
типов общеобразовательной школы. По существу, это были первые, обя¬
зательные для всех школ РСФСР государственные программы. Они
определяли твердый минимум общеобразовательных знаний и навыков,
которые должен был получить ученик и за усвоение которых руководи¬
тели школ и учителя несли ответственность. Программы достаточно чет¬
ко для того времени формулировали воспитательные задачи школы,
уделяли большое внимание участию детей в общественно полезном труде,
развитию их активности и самостоятельности ±.
В новых программах материал располагался в определенной системе.
Преодолев отрицательные черты прежних программ, растворявших учеб¬
ные предметы в «живых комплексах», установив обязательный для всех
школ объем знаний и навыков по основным предметам, программы
1927 г. обеспечивали известный подъем уровня и качества общеобразо¬
вательной подготовки учащихся.
В национальных республиках и областях отношение к комплексным
программам не было однозначным, и внедрялись они в массовую прак¬
тику школы по-разному.
В школах Украины, например, в начале 20-х гг. были приняты не¬
сколько уточненные учебные программы ГУСа Наркомпроса РСФСР.
В «Едином воспитательно-учебном плане в учреждениях социального
воспитания для детей до 15 лет в УССР» (1923) указывались виды труда
для детей того или иного возраста, был дан список литературы и инструк¬
ции о порядке выполнения учащимися тех или иных самостоятельных
работ. Наркомпрос УССР рекомендовал школам дополнительно про¬
грамму «Культуроведение», определявшую объем знаний по гуманитар¬
ным дисциплинам. В мае 1925 г. им была издана инструкция «О комп¬
лексной системе обучения в учреждениях соцвоса УССР», в которой
указывалось, что старую школу необходимо ликвидировать и по форме,
и по существу и что комплексная система обучения и программы ГУСа,
особенно в начальных школах, — одно из средств решения этой задачи.
Среди учителей на Украине, так же как и в РСФСР, было немало про¬
тивников комплексной системы обучения. Резкой критике подвергали ее
А. С. Макаренко, С. В. Васильченко и другие. Во многих школах учителя
преподавали язык и арифметику как самостоятельные предметы. Из
117 обследованных отделом народного образования школ Глуховского
округа, например, в 82 обучение проводилось по предметно-урочной си¬
стеме2. В постановлении конференции учителей школ Захарьевского
района Одесского округа в мае 1924 г. было записано, что учительская
1 См.: Программы и методические записки единой трудовой школы. Вып. 1. 2-е изд.
М.; Л., 1928, с. 13.
® Бюллетень Глуховского ОкрОНО, 1927* № 1, с. 10.

Учебно-воспитательная работа начальной школы
111
конференция «считает невозможным применение комплексной системы»
и что «...в школах должна быть принята обычная предметная система
обучения детей»1. Во многих статьях учителей, публикуемых в газете
«Народный учитель» и в журнале «Шлях освіта», предлагалось пересмо¬
треть учебные программы с целью восстановления предметной системы
преподавания. Идя навстречу этим предложениям, Наркомпрос УССР,
ориентируясь в определенной мере на программы ГУСа 1927 г., опубли¬
ковал «Схему распределения учебного материала по концентрам и го¬
дам обучения» и «Программные материалы для трудовых школ первого
концентра», в которых попытался отойти от комплексной системы обу¬
чения и определить объем материала по отдельным учебным предметам
для каждого класса. Подобные изменения были внесены в программно¬
методические документы и в других республиках. В 1927/28 учебном
году существенные поправки в программы аульных начальных школ внес
Наркомпрос Казахской АССР. Учителей предостерегали от односторон¬
него увлечения комплексами и обязывали уделить как можно больше
внимания и учебного времени выработке прочных навыков чтения, пись¬
ма, счета, устной речи на родном и русском языках. На это в учебном
плане школы выделялись специальные часы: в I группе — 365 часов из
600 годовых; во II — 459 из 700 годовых, в III и IV — по 555 из 850 го¬
довых. В Белоруссии вопрос о применении комплексной системы обуче¬
ния был в течение нескольких лет предметом горячих споров. Началь¬
ные однокомплектные школы вовсе не пользовались комплексными про¬
граммами. В 1927 г. Наркомпрос Белоруссии опубликовал программы
для начальных школ республики, где учебный материал располагался по
предметному принципу. В Грузии, так же как и в Белоруссии, програм¬
мы ГУСа массовым учительством приняты не были.
Характеризуя особенности развития советской школы и педагогики
в первые годы Советской власти, Н. К. Крупская указывала на то,
что прошлое нашей школы нельзя мерить на «теперешний аршин».
В 20-е гг., когда необходимо было до конца разрушить старую школу и
построить совершенно новое содержание образования, когда советская
школа делала первые шаги в освоении новых методов работы, преодо¬
левая формализм и схоластику, укрепляя связь обучения с жизнью,
программы ГУСа сыграли в целом прогрессивную роль. Основным их
достоинством было новое идейно-революционное содержание, установка
на тесное взаимодействие учебно-воспитательной работы школы с прак¬
тикой социалистического строительства. Ошибки, допущенные в теорети¬
ческой разработке и практической реализации этих программ, следует
рассматривать как болезнь роста. В 1926 г. в связи с переработкой комп¬
лексных программ Н. К. Крупская поставила вопрос о создании новых
учебников, подчеркивая, что это имеет громадное значение для дальней¬
шего подъема школы. К этой работе были привлечены крупные ученые-
педагоги и специалисты различных отраслей знаний. Активное участие
в подготовке учебников принимали передовые учителя.
Отчеты школ за 1922—1924 гг. свидетельствуют о том, что в младших
группах работали уже по новым учебникам. Наиболее распространенны¬
ми были в те годы книги: А. Горобец «Из деревни»; Ф. А. Фридлянд и
Е. Г. Шалыт «Букварь»; П. П. Блонский — первая книга для чтения в
сельской школе — «Красная зорька»; К. Т. Свердлова «Смена»;
Д. Л. Волковский «Математика для детей»; А. В. Ланков «Арифметиче¬
ский задачник для трудовой школы I ступени»; С. В. Зенченко и
1 ООГА, ф. 134, оп. 1, ед. хр. 5, л. 195.

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 112
В. Л. Эменов «Жизнь и знания в числах»; М. М. Беляев «Из класса в
природу»; А. Г. Калашников «Новый путь»; И. И. Никитинский «Родная
природа»; В. А. Флеров «Наглядные уроки письма»; С. Т. Шацкий «Шко¬
ла и деревня»; И. Н. Шапошников «Задачи по правописанию» и «Живые
звуки».
Значительные трудности встали на пути создания учебника для не¬
русской школы. В ряде национальных республик не было достаточного
количества марксистски подготовленных педагогов и методистов, спо¬
собных создать новые учебники, не было стабильных школьных учебных
программ. Наркомпросы республик вынуждены были ограничиваться
переизданием старых учебников. Большую помощь в создании учебной
литературы для национальной школы оказывал Наркомпрос РСФСР.
В начале 20-х гг., например, на украинский язык были переведены рус¬
ские учебники для начальной школы, такие, как «Красная зорька»
П. П. Блонского, «Наглядные уроки письма» В. А. Флерова, «Жизнь и
знания в числах» С. В. Зенченко и В. Л. Эменова.
Постепенно в национальной школе стали появляться оригинальные
учебники. На Украине — «Дитячий рахунок», «Украінська мова», в
Грузии — «Шрома да цодна» и др. Авторами их были известные в то
время педагоги Н. П. Голубенко, В. М. Фесенко, А. Н. Синявский,
А. И. Белецкий, Л. А. Булаховский, Т. Р. Табукашвили, Ш. Т. Табука-
швили, А. К. Гвахария, Ф. Г. Киквидзе, Н. Д. Мгеладзе, П. И. Зумбад-
зе, Г. А. Чумбуридзе и другие.
Большая работа проводилась в 20-е гг. по созданию учебников для
начальной школы Среднеазиатских республик. Значительную роль в этом
деле сыграло Центральное издательство народов СССР, напечатавшее в
1923 г. таджикский букварь («Алифбои точик») М. Бурхона и С. Киро-
ма, две книги для узбекских школ. Позднее в республиках возникли са¬
мостоятельные издательства. Основанное в 1925 г. в г. Фрунзе Киргиз¬
ское государственное издательство выпустило в 20-х гг. 100 названий
учебников и учебных пособий общим тиражом свыше полумиллиона
экземпляров. Таджикгосиздатом в 1928 г. были изданы 22 названия
учебников и методических пособий для начальной школы тиражом '
191 тыс. экземпляров.
Таким образом, несмотря на трудности научно-методического и орга-
низационно-педагогического характера, на определенные недостатки,
проблема учебника решалась достаточно активно и плодотворно.
Программно-методические документы и учебники, издаваемые нар-
компросами, на протяжении всех изучаемых лет совершенствовались и
корректировались с учетом реальных организационно-педагогических
условий каждого типа школы. Передовые педагоги нередко вносили в
них такие изменения и дополнения, которые способствовали повышению
идейного и методического уровня учебно-воспитательной работы.
В начале рассматриваемого периода большинство школ ориентирова¬
лись на программы Наркомпроса РСФСР 1921 г. издания, которые реко¬
мендовали школам уделять больше внимания развитию речи учащихся,
справедливо считая ее основой грамотности. Опытные педагоги стреми¬
лись полнее, на определенной психологической основе реализовать эти
полезные рекомендации. Так, во II группе опытно-показательной школы
№ 1 г. Тулы учителя ставили перед собой задачу вооружить детей тех¬
ническими навыками грамоты и содействовать общему развитию лич¬
ности ученика, его творческих способностей *.
1 См.: ЦГА РСФСР, ф. 1575, оп. 4, ед. хр. 101, л. 1—18.

Учебио-воспитательная работа начальной школы
і
113
Поскольку, как свидетельствует отчет школы, «простой механизм чте¬
ния был преодолен уже в I группе», на втором году обучения родному
языку применялись разнообразные виды письменных работ (свободный
диктант, запись рассказа по картинке, ведение классных дневников
и т. д.). Много внимания уделялось развитию речи, были введены спе¬
циальные часы рассказывания*.
Творческая инициатива и самодеятельность учителей, пожалуй, наи¬
более ярко и широко проявились в годы перехода школы на работу по
программам ГУСа. Как известно, процесс этого перехода, связанный не
только с педагогической переквалификацией учителей, но и с определе¬
нием их классовых, политических позиций, был сложным и в ряде случа¬
ев противоречивым. Это объяснялось, с одной стороны, новизной идей¬
ного содержания программ и их методической структуры и, с другой,
теми ошибками, которые, как уже указывалось, были допущены при
составлении программ.
Передовые педагоги-практики сразу оценили революционную, обще¬
ственно-политическую направленность новых программ. Один учитель
писал, что, по его мнению, педагогическая ценность программ ГУСа не
столько в их конкретном содержании, сколько в тех ведущих идеях,
которыми они проникнуты «в основной, революционно-социалистической,
политической сущности программ»2. Таким образом, передовые совет¬
ские учителя приветствовали идеи и принципы программ ГУСа, но в
интересах обеспечения основательных и систематических знаний стреми¬
лись сохранить предметное преподавание. Наоборот, реакционно настро¬
енные педагоги, прикрываясь флагом борьбы за навыки, выступали
против идейно-политического стержня программ ГУСа, видя в их новом
революционном содержании серьезную угрозу старым консервативным
принципам и методам школьной работы. Несмотря на все эти обстоя¬
тельства, успехи школы в повышении уровня общеобразовательной под¬
готовки учащихся уже в середине 20-х гг. определились достаточно
отчетливо.
Не следует, однако, забывать, что вооружение учащихся глубокими
и прочными знаниями, расширение их умственного кругозора были ха¬
рактерны в основном для передовых школ и учителей. Массовая школа
не всегда успешно преодолевала вставшие на ее пути трудности,
вызванные комплексным построением программ.
Работа по комплексным программам не всегда давала возможность
подобрать систематический материал для упражнений в грамматиче¬
ских правилах, тексты для чтения часто были бедны теми формами
языка, которые необходимы для усвоения того или иного правила.
Критический подход к программам ГУСа был характерен для зна¬
чительной части учителей массовой школы. Они все решительнее вы¬
ступали за пересмотр этих программ. В начале 1924/25 учебного года
«Учительская газета» констатировала, что «период, когда в школе
царил дух «программного фетишизма» (слепого следования програм¬
мам ГУСа. — Ф. К-, 3. Р.), канул в вечность»3.
Подытоживая критические выступления практических работников
школы в отношении программ ГУСа, один из корреспондентов «Учи¬
тельской газеты» сформулировал основные требования к ним массово¬
1 См.: ЦГА РСФСР, ф. 1575, оп. 4, ед. хр. 101, л. 1—18.
г Сибирский педагогический журнал, 1923, № 4—5, с. 110.
* Учительская газета, 1925, 10 сент.

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 114
го учительства: «1) сократить и уточнить программы ГУСа, 2) поста¬
вить определеннее вопросы о навыках, 3) преобладающий в педагогиче¬
ских журналах тон «комплексного благополучия» разбавить искренней
и здоровой критикой» К
На Всесоюзном съезде учителей в 1925 г. А. В. Луначарский пред¬
ложил ввести в школьную практику самостоятельные уроки чтения,
письма и счета.
Определяя задачи школы на 1926/27 учебный год, Наркомпрос
РСФСР подчеркнул необходимость решительного повышения качества
учебной работы. В информационно-инструктивном письме на 1926/27
учебный год Главсоцвоса Наркомпроса указывалось, что «должна идти
работа по улучшению качества работы школы, в частности по подня-
тию грамотности учащихся. Здесь в первую очередь необходимо точно
установить по каждой группе, по каждому типу школ определенный
объем знаний и навыков, который должен быть усвоен учащимися»2.
В 1927 г. в РСФСР был объявлен конкурс на лучшую школу I сту¬
пени. Он помог выявить множество передовых школ, которые хорошо
организовали воспитательную и общественно полезную работу и обес¬
печивали наряду с этим высокое качество общеобразовательных зна¬
ний и навыков учащихся. Первой премии в результате конкурса были
удостоены Ермолинская школа Смоленской губернии, Чебаковская
школа Ярославского уезда Ярославской губернли, Голынская школа
Кирсановского уезда Тамбовской губернии. Особенность опыта Чеба-
ковской школы, например, по заключению конкурсной комиссии, состоя¬
ла в том, что ей удалось широко развернуть краеведческую работу, ор¬
ганизовать общественно полезный труд учащихся в сельском хозяйстве
и наряду с этим достигнуть высокого уровня знаний.
Программы ГУСа 1927 г. вызвали у учителей начальной школы
большой интерес к вопросам методики обучения грамоте.
Страницы педагогических журналов пестрели в эти годы сообще¬
ниями о круговых тетрадях, о записи учениками под диктовку учителя,
статьями методического характера о стилистической и орфографической
грамотности, о выработке у детей четкого и красивого почерка. Много
внимания уделяли учителя развитию речи учащихся. Широко практи¬
ковались в связи с этим работы словарного характера, творческие дик¬
танты и т. п.
Активность учителей в развитии и совершенствовании методов обу¬
чения не замедлила сказаться на повышении уровня общеобразователь¬
ных знаний и, прежде всего, на росте грамотности учащихся.
Развертывая активную работу по реализации ленинского принципа
связи школы с жизнью, учителя и педагоги-теоретики настойчиво иска¬
ли наиболее приемлемую для массовой школы систему организации
труда и политехнического обучения. Первый этап поисков (1923—1925)
был посвящен вопросу о сферах трудового обучения в школе I ступени.
Господствующим было мнение о том, что в младших группах необходи¬
мо организовать рабочие комнаты. Интересно в этом плане опублико¬
ванное в 1924 г. методическое письмо МОНО о трудовом обучении и
воспитании в школе I ступени3. Здесь был приведен перечень важней¬
ших трудовых умений и навыков, которые должны получить дети в на¬
1 Учительская газета, 1925, 21 мая.
2 ЦГА РСФСР, ф. 1575, оп. 5, ед. хр. 6, л. 27.
3 См.: Вестник просвещения. М., 1924, № 7—8, с. 23—25.

Учебно-воспитательная работа начальной школы
115
чальной школе. В письме, однако, слишком расширительно трактова¬
лось понятие «трудовое воспитание». Оно не давало определенных
указаний о путях соединения обучения с трудом, теории с практикой.
Труд рассматривался лишь как метод приобретения знаний. Значитель¬
ную роль в организации трудового обучения в начальной школе сыг¬
рали изданные в 1927 г. первые государственные программы трудового
обучения в советской школе. Они формулировали основные задачи про¬
ведения уроков труда в первых четырех группах: развитие конструктив¬
ных навыков, сообщение элементарных знаний по графическому про¬
ектированию и элементарных навыков по обработке разнообразных
материалов. Отдельные школы в эти годы успешно реализовывали
указанные задачи.
Определенный интерес представляет опыт организации трудового
обучения в школе № 27 Ленинграда. Здесь была создана рабочая
комната. Учащиеся занимались здесь по 2 часа в неделю. С конца
III четверти во второй группе уже практиковались работы по про¬
ектам, составленным самими детьми. В третьей группе занятия ус¬
ложнялись, проектные работы практиковались чаще. На четвертом го¬
ду обучения вводился пропедевтический курс работы с картоном,
деревом, проволокой, жестью. Детей учили пользоваться инструментом,
читать чертежи. Как правило, на занятиях по труду изготовлялись
вещи, имевшие практическое применение (почтовые ящики, ранцы,
скворечники, ящики, футляры для радиоприемников и пр.).
В сельской начальной школе трудовое обучение проводилось в тес¬
ной связи с разносторонней общественно полезной деятельностью уча¬
щихся. Ермолинская школа I ступени, например, проводила интерес¬
ную опытническую работу в области садоводства и лесоводства. Резуль¬
таты ее внедрялись в практику крестьянских хозяйств. В Васильевской
школе Ярославской губернии юннаты выращивали сортовые семена и
распространяли их в районе. С середины 20-х гг. сельскохозяйственное
опытничество- выходит за пределы школьных учебно-опытных участков
и активно вторгается в сельскохозяйственное производство.
Однако в силу чрезвычайного разнообразия материально-техниче¬
ского оснащения школ, необеспеченности большинства их квалифици¬
рованными кадрами и необходимыми пособиями труд детей во многих
школах I ступени принимал нередко довольно примитивные формы,
общественно полезная работа не была органически связана с задачами
общеобразовательной подготовки школьников.
В отчетах местных органов народного образования находим много¬
численные указания на то, что идейные установки программ ГУСа ока¬
зывали положительное влияние и на общественно-политическое воспи¬
тание учащихся.
Значительное внимание уделялось в исследуемый период художест¬
венному воспитанию учащихся. Уникальный в этом плане опыт создан
был Первой опытной станцией Наркомпроса. С. Т. Шацкий и В. Н. Шац¬
кая — люди высокой художественной культуры — всегда придавали ог¬
ромное значение искусству. В. Н. Шацкая сделала очень много для
развития у детей интереса к классической музыке, вела большую ра¬
боту по музыкальному просвещению сельского населения. Ближайшая
помощница С. Т. Шацкого — Е. А. Флерина трудилась над развитием
способностей детей в области изобразительного искусства. Талантли¬
вый педагог Л. К. Шлегер умело использовала сказку для обогащения
детской фантазии, для развития речи младших школьников. Е. Я. Фор¬
тунатова руководила детским литературным творчеством. «Сборник

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 116
сочинений деревенских школьников», составленный Первой опытной
станцией, отличался богатством тематики и литературных форм К
В конце 1925 г. при Главсоцвосе Наркомпроса РСФСР был создан
Совет художественного воспитания. Он координировал всю работу по
реализации программ художественного воспитания в школе I ступени,
по организации клубных дней и праздников, созданию опорных пунктов
по продвижению кино в школу2.
В июне 1925 г. состоялось Всероссийское совещание по физическому
воспитанию, обобщившее опыт работы школы и наметившее пути даль¬
нейшего совершенствования физического воспитания в школе I ступени.
Оценивая значение этого совещания, Н. К. Крупская указывала, что
оно положило начало широкой кампании за укрепление здоровья де¬
тей3. В основу всей работы по физическому воспитанию были поло¬
жены гигиена и трудовые процессы, доступные той или иной возраст¬
ной. группе учащихся. Педагог массовой школы I ступени должен был
заботиться о том, чтобы учебная нагрузка соответствовала возрастным
возможностям детей и чтобы соблюдалось правильное чередование
труда и отдыха.
В инструктивно-методическом письме Наркомпроса РСФСР «О про¬
ведении физического воспитания в школах I ступени» были определены
задачи педагога массовой школы (забота о гигиене помещения, о лич¬
ной гигиене каждого школьника, о нормальном режиме питания детей,
рациональное использование сил природы в интересах закаливания).
Организованные занятия физкультурой должны были проводиться в
школе I ступени по 2 часа в неделю. Наркомпрос РСФСР подчеркивал,
что осуществлять это должен сам учитель.
Состояние физического воспитания в школе в 1928 г. было обсуж¬
дено ВЦИКом. По докладу Всероссийского совета физической культу¬
ры ВЦИК принял постановление об усилении физического воспитания
в школах I и II ступени и в ШКМ.
Как ни велики были трудности материального и кадрового порядка,
начальная школа 20-х гг. накопила богатый и во многом оригинальный
опыт организации учебно-воспитательной работы. Она в целом успешно
решала задачу связи обучения и воспитания с жизнью, с трудом совет¬
ского народа, строящего социализм.
5. РАЗВИТИЕ
ПОВЫШЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ШКОЛЫ
Важнейшим и наиболее массовым звеном системы народного обра¬
зования в 20-е гг. была семилетняя школа. Определяя задачи школы
этого типа, Н. К. Крупская писала: «Целевая установка школы-семи¬
летки: а) вооружить учащихся знаниями и умениями, которые необхо¬
димы для дальнейшей общеобразовательной работы; б) научить приме¬
нять знания к жизни; в) дать общую политехническую культуру труда,
вооружить умением планово, рационально, коллективно работать;
г) заложить у ребят прочные основы коммунистического мировоззре¬
ния; д) выработать привычку регулировать свое поведение принципами
1 См.: Научный архив АПН СССР, ф. 1, оп. 1, ед. хр. 242, л. 1—95.
2 См.: Еженедельник Наркомпроса РСФСР. М., 1925, № 46, с. 7—8.
3 См.: Крупская Н. К. Пед. соч., т. 3, с. 154.

Развитие повышенной общеобразовательной школы
117
коммунистической морали...» К Школа повышенного типа завоевывала
все большую популярность в народе. «Всюду мы имеем бурное движе¬
ние среди родителей, — говорил А. В. Луначарский в 1928 г. на
XIII Всероссийском съезде Советов, — и не только среди служащих и
интеллигенции, но и среди рабочего и крестьянского населения, требу¬
ющего от нас школы повышенного типа» 2.
С ростом культурных запросов трудящихся расширялась сеть школ
повышенного типа — семилеток. В эти годы они являлись основной
общеобразовательной базой среднего звена профтехобразования.
Количество школ-семилеток увеличивалось повсеместно, причем зна¬
чительная часть городских семилеток была преобразована в фабрично-
заводские, а сельских — в школы крестьянской, позже колхозной
молодежи. В РСФСР количество семилетних школ за период с 1921/22
по 1929/30 учебный год возросло более чем в 5 раз. На Украине —
в 3,5 раза. В Армении только за 2 года (1929—1931) количество семи¬
летних школ удвоилось.
Однако в целом рост сети семилетних школ и качество их работы
в этот период нельзя считать удовлетворительными. «Состояние семи¬
леток в настоящее время, — писала Н. К. Крупская, — несмотря на
происшедший за последние годы некоторый сдвиг как по охвату, так
и по содержанию их работы, далеко не удовлетворяет задач, выдвигае¬
мых в реконструктивный период. Число семилеток и оканчивающих их
ничтожно (по данным за 1927/28 учебный год из поступивших в пер¬
вую группу доходят до седьмой лишь 7,4%, считая ШКМ и ФЗС). Се¬
милетка плоха и по социальному составу, ибо общеизвестен факт, что
отсев идет за счет детей хуже оплачиваемых рабочих и детей бедноты
(детей рабочих и батраков вместе взятых в седьмых группах лишь
23,6% )»\
Значение семилетней школы как основной базы последующей под¬
готовки квалифицированных рабочих для различных отраслей промыш¬
ленности неизмеримо возросло с вступлением страны в период социали¬
стической реконструкции народного хозяйства. Необходимо было
разработать новые учебные программы, которые обеспечивали бы вы¬
пускникам школы-семилетки уровень знаний, необходимый для продол¬
жения обучения в школах ФЗУ и в техникумах.
Программы Наркомпроса РСФСР для семилетней школы, изданные
в 1921 г., имели ряд преимуществ по сравнению с прежними. Они были
теснее связаны с жизнью, отличались большей конкретностью в опре¬
делении объема учебного материала, четче формулировали методиче¬
ские требования, подчеркивали общеобразовательное значение школь¬
ного курса математики, обеспечивали более тесные связи преподавания
физики с практикой.
Однако эти программы не отвечали в должной мере требованиям
коренной перестройки содержания общего образования, активизации
методов обучения и задачам воспитания учащихся в духе новой социа¬
листической идеологии. В этом отношении перед наркомпросами стояли
еще очень сложные проблемы.
В 1922 г. Н. К. Крупская выступила со статьей «К вопросу о про¬
граммах». Подвергнув справедливой критике программы старой шко¬
1 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 2, с. 385.
2 А. В. Луначарский о народном образовании, с. 311.
3 Крупская Н. К Пед. соч., т. 2, с. 385.

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 118
лы, примерные программы 1920 г. и программы для семилетней школы
1921 г., она обратила внимание на необходимость разработки содержа¬
ния образования в советской школе на новой основе. Этой основой
Н. К. Крупская считала изучение трудовой деятельности людей, тем
более что передовое учительство и советская общественность все на¬
стойчивее выдвигали требование четко определить пути решения проб¬
лемы связи школы с жизнью, с практикой социалистического строи¬
тельства.
Новые программы ГУСа, схемы которых были утверждены в 1923 г.,
по замыслу их составителей, призваны были решить эту задачу. В се¬
милетней школе, как и в начальной, в центре внимания должна была
быть трудовая деятельность людей. На более серьезной теоретической
основе и на более сложном фактическом материале программы пред¬
лагали изучать производительные силы и производственные отношения,
общественный строй и борьбу классов в различные эпохи. Основная
задача курса естествознания теперь состояла в том, чтобы подвести
учащихся семилетней школы к пониманию процесса эволюции в при¬
роде. При этом подчеркивалась творческая роль человека, его разума,
революционная практика в преобразовании мира. В качестве основного
метода преподавания рекомендовался исследовательский.
Несомненно положительным в программах ГУСа 1923 г. была их
ярко выраженная мировоззренческая направленность и небезуспешная
в целом попытка решить проблему воспитывающего обучения. Они
фиксировали внимание учителей на необходимости установления связи
школы с жизнью, с задачами социалистического строительства, с поли¬
тикой Коммунистической партии.
Однако новое содержание программ в значительной степени обес¬
ценивалось их комплексным построением. Сложившиеся ранее система¬
тические курсы во введении к программам для V—VII годов обучения
отвергались. «Каждый школьный предмет, — было записано там, — те¬
ряет свою самостоятельность и самодовлеющую ценность». Программы
для семилетней школы строились по тем же трем колонкам, что и про¬
граммы для I—IV классов, только с более усложненными названиями:
«Природа, ее богатства и силы, и использование этих богатств и сил
человеком», «Трудовая деятельность людей», «Общеизвестная жизнь».
Отдельные, логически не связанные между собой элементы физики, хи¬
мии, биологии располагались в первой колонке в той мере и последова¬
тельности, в какой «они необходимы для понимания климата, жизни
почвы, жизни растений» или «для понимания жизни животных и чело¬
века и приложения этих наук к промышленности». В этой же колонке
размещались сведения о строении Вселенной, об истории материальной
культуры. Вторая колонка («Трудовая деятельность людей») содержа¬
ла сведения из различных отраслей производства, его организации,
техники и истории труда. Третью колонку заполняли материалы обще¬
ствоведческого характера и отдельные сведения из истории. Язык, ли¬
тература, математика как самостоятельные предметы представлены
не были.
Курс физики также должен был выполнять служебную роль при
изучении производственного, технического и бытового материала, ори¬
ентируясь не на чистую науку, а на ее прикладной характер. Этой уста¬
новке соответствовала структура программы издания 1925 г. Весь
материал распределялся по пяти колонкам-столбцам: в первой — об¬
щая комплексная тема и частная тема по данному предмету, вытекаю¬
щая из общей комплексной темы; во второй — объекты изучения, необ¬

Развитие повышенной общеобразовательной школы
119
ходимые для решения основной задачи. Здесь содержались материалы
прикладного значения, служащие основным стержнем программы, —
технологические, технические, производственные, бытовые; третья ко¬
лонка включала лабораторные работы, опыты и наблюдения; четвер¬
тая— теоретический материал курса; пятая — содержала методические
указания (об экскурсиях, опытах, расчетах), а также список рекомен¬
дуемой литературы.
К концу 1925/26 учебного года школы накопили уже некоторый опыт
работы по комплексным программам. Он свидетельствовал о том, что
новые программы больше связывали школу с жизнью, с задачами со¬
циалистического строительства, способствовали привлечению учащихся
к активной общественно полезной деятельности. Однако основная це¬
левая установка программ — дать учащимся знания и навыки на мате¬
риале комплексов — вступила в противоречие с требованием государ¬
ства к школе — дать подрастающему поколению систематические и проч¬
ные знания основ наук. Вопрос о соотношении навыков с комплексом
стал центральным, злободневным вопросом дальнейшего развития се¬
милетней школы. На учительских конференциях и крестьянских сходках,
на сессиях ГУСа и на рабочих собраниях, в партийной и педагогической
печати вопрос о навыках дебатировался как самый животрепещущий.
Все это подчеркивало глубокую заинтересованность широких масс тру¬
дящихся во всех школьных делах, убедительно показывало подлинно
народный характер советской школы.
Руководители Наркомпроса, внимательно изучая практику работы
семилетней школы по программам ГУСа, учитывая мнение учителей и
требования общественности, принимали меры к устранению недостат¬
ков действующих программ.
К осени 1926 г. переработка программ для первого концентра школ
II ступени (V—VII классы) была завершена. Главсоцвос и ГУС Нар¬
компроса РСФСР, опубликовав проекты этих программ в журнале «На
путях к новой школе», организовали их обсуждение и эксперименталь¬
ную проверку в ряде школ страны в течение 1926/27 учебного года.
Большая работа по уточнению и совершенствованию программ была
проведена местными отделами народного образования. Некоторые из
них (Ленинград, Северный Кавказ и др.) составили свои программы.
Летом 1927 г. окончательная редакция новых программ была закон¬
чена.
1927/28 учебный год можно считать началом введения обязательных
учебных планов и программ для школ повышенного типа.
Приведенный ниже учебный план показателен для характеристики
содержания образования в советской школе повышенного типа рассмат¬
риваемого периода.
В большинстве союзных республик к 1927 г. учебные планы были
приведены в соответствие с учебными планами школ Наркомпроса
РСФСР с учетом специфики национальной школы.
Например, в учебном плане семилетней школы Казахстана отводи¬
лось больше времени на родной и русский языки и на математику. По
целому ряду обстоятельств (острый недостаток учительских кадров,
отсутствие учебников) в учебные планы ряда союзных республик не
был включен иностранный язык.
В советской семилетке отводилось значительное (по сравнению с до¬
революционной школой) место естествознанию и химии. В соответствии
с установкой на всестороннее развитие личности учебный план преду-

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 120
Учебный план городской школы-семилетки 1927 г. (недельная сетка)
Годы обучения
Общее число
Предметы
V
VI
VII
часов на
протяжении
курса
1. Обществоведение
4
4
4
408
2. Родной язык и литература
5
5
4
476
3. Математика
4
4
5
442
4. Естествознание
3
4
4
374
5. Химия
1
2
2
170
6. Физика
4
4
4
408
7. География
2
2
2
204
8. Иностранные языки
3
3
3
306
9. Труд
3
3
3
306
10. Изобразительное искусство
2
2
2
204
11. Пение, музыка, ритмика
2
1,5
1,5
170
12. Физическая культура
2
1,5
1,5
170
Всего:
35
36
36
3638
Примечание. По расчету 36 учебных недель в году за
ганизадионной и заключительной.
вычетом двух — ор-
сматривал специальное время на эстетическое воспитание, физическую
культуру и труд 1.
Основной недостаток учебного плана 1927 г. для школ РСФСР со¬
стоял в известной недооценке таких предметов, как русский язык и
литература. Серьезным пробелом следует считать и то, что план не от¬
ражал существенных изменений, происшедших в структуре повышенной
школы в связи с созданием ФЗС и ШКМ.
В августе 1927 г. Наркомпрос РСФСР рекомендовал фабрично-за¬
водским семилеткам специально для них составленный проект учебного
плана. Служащий ориентиром для наркомпросов других республик,
этот план предусматривал увеличение часов на химию (по одному часу
в неделю) в VI и VII группах за счет соответствующего сокращения
часов на естествознание и на обучение трудовым навыкам (по 1 часу
в неделю во всех группах за счет сокращения учебного времени на пе¬
ние). Специальные часы выделялись также на клубную рабету
(в V группе — 4, в VI и VII — по 3 часа в неделю).
Следует отметить различную среднюю недельную нагрузку в город¬
ской (коммунальной) семилетке (36 часов) и в ФЗС (40 часов).
Учебный план школы крестьянской молодежи был опубликован
в сборнике программ, изданных в 1928 г. От учебного плана первого
концентра II ступени он отличался тем, что в него включены были та¬
кие предметы, как основы кооперации, агрономии, вопросы техники и
организации колхозного труда. Таким образом, ШКМ приобретали ха¬
рактер общеобразовательной школы с агроиндустриальным уклоном.
Отступая от комплексов в их первоначальном толковании и подчерки¬
вая самостоятельность учебных предметов в школе II ступени, програм¬
мы 1927—1928 гг. сохранили, однако, стержневые комплексные темы по
годам обучения. Составители их надеялись таким путем обеспечить
межпредметные связи и жизненную направленность обучения. Про¬
граммный материал по естествознанию, например, на шестом году обу¬
чения концентрировался вокруг следующих комплексов:
1 См.: Учебный план 1927 г. Наркомпроса РСФСР для городской школы-семилетки.

Развитие повышенной общеобразовательной школы
121
1. Результаты работы сельскохозяйственного года.
2. Сельскохозяйственное сырье.
3. Рациональное сельское хозяйство.
Программы по физике и химии, хотя формально и строились вокруг
стержневых тем, по сути дела представляли систематические курсы.
В объяснительной записке к программе по физике, например, указыва¬
лось, что изучение этого предмета должно дать учащимся прочные зна¬
ния основных явлений природы и их законов. Принцип фузионизма был
положен в основу прохождения учебного материала по математике.
Программа 1927 г. считала недопустимым обособленное друг от друга
преподавание арифметики, алгебры, геометрии, тригонометрии и указы¬
вала, что «необходимо учащегося подвести к тому, чтобы он умел раз¬
работать тот или иной вопрос или сложную задачу наиболее экономным
путем, применяя и алгебру, и арифметику, и геометрию, и тригономет¬
рию» 1.
Программа по обществоведению включала изучение современности
и истории, причем история в первом концентре школ II ступени рас¬
сматривалась как дисциплина подсобная. «Не может быть речи о том,
чтобы дать на первом концентре систематический курс истории, хотя бы
новейшей», — утверждали авторы программ. Программа по русскому
языку и литературе подверглась значительным изменениям по сравне¬
нию с 1925 г. Комплексная связь ее с обществоведческим материалом
была значительно упрощена, а искусственная увязка с комплексными
темами ликвидирована. Вместе с тем составители программ при трак¬
товке литературных явлений все еще оставались в плену «социологиче¬
ских схем».
В целом программы для первого концентра школы II ступени ото¬
шли от комплексной системы в ее первоначальном виде и представляли
собой серьезный шаг вперед на пути к созданию систематических кур¬
сов основ наук.
В это же время были составлены программы и для ШКМ. Для каж¬
дого года обучения была сформулирована общая установка, определяв¬
шая содержание и структуру программы в соответствии с постепенно
усложняющимися задачами изучения сельского хозяйства района (об¬
ласти). Изучение литературы было целиком подчинено темам общество¬
ведческим. Предметы естественно-математического цикла носили при¬
кладной характер, что нарушало логику учебных предметов, снижало
уровень общеобразовательной подготовки учащихся, мешало им в даль¬
нейшем обучении в школах II ступени и в техникумах.
К началу 1930/31 учебного года появились утвержденные Нарком¬
просом РСФСР программы для фабрично-заводской семилетки. В них
подчеркивалась необходимость «воспитания материалиста-антирелиги-
озника, интернационалиста, способного активно противостоять буржу¬
азной идеологии национализма и классового примиренчества, комму-
ниста-ленинца, умеющего сочетать понимание законов общественного
развития с революционным действием борца и строителя социализма»2.
В программах указывалось, что школы ФЗС во всей деятельности дол¬
жны руководствоваться принципом связи обучения с жизнью, с практи¬
кой, причем практицизм нередко брал в них верх над правильными
1 Программы и методические записки единой трудовой школы. Вып. 3. 3-є изд.
Первый концентр городской школы II ступени. М., 1928, с. 106.
2 Программы ФЗС: Объяснительная записка к программам по обществоведению.
Вып. 6. М.; Л., 1930, с. 13.

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 122
общими установками. В программе по физике, например, прямо ука¬
зывалось на то, «что в ФЗС должен утвердиться новый курс — курс
«физики — техники», целевой установкой которого явится изучение
физико-технических основ народного хозяйства» і.
В программах допущена была разбросанность учебного материала
по физике, химии, биологии, т. е. .как раз по тем дисциплинам, изучение
которых приобретало исключительное значение в свете задач подготов¬
ки кадров для растущего индустриального производства.
Переход семилетних школ на работу по комплексным программам
был еще более сложным, чем в школах I ступени. Педагогические кол¬
лективы передовых школ упорно искали пути осуществления нового
содержания образования, формирования коммунистического мировоз¬
зрения учащихся в процессе обучения, обеспечения глубоких и прочных
знаний учащихся по всем дисциплинам. В ряде семилетних школ учи¬
теля стремились сочетать передовые идеи и принципы программ ГУСа
с систематическим изучением отдельных предметов. Много внимания
уделялось совершенствованию методов обучения, созданию методиче¬
ской системы, обеспечивающей более прочные, осознанные, связанные
с жизнью знания школьников.
Много внимания уделялось в школах совершенствованию препода¬
вания русского языка. Значительную роль сыграла в этом Всероссий¬
ская конференция преподавателей русского языка и литературы (23—
28 января 1928 г.). Признав необходимость изучения грамматики, кон¬
ференция подчеркнула важность практического приложения граммати¬
ческих норм и правил к овладению живым языком. Перестройка препо¬
давания языка происходила, однако, довольно медленно. Во многих
школах имела еще место известная недооценка занятий по развитию
орфографических навыков. Слабо был поставлен грамматический раз¬
бор. Сочинения учащихся свидетельствовали о недостаточном усвоении
ими норм и правил грамматики. Повышенные школы настойчиво боро¬
лись за культуру устной и письменной речи учащихся, но им не удалось
полностью преодолеть известное отставание в этом деле, что в немалой
степени было связано с недостатками программ, неразработанностью
методик и слабой специальной подготовкой учителя.
В значительной степени усовершенствованы были программы по ли¬
тературе. Постоянно возрастал интерес учителей и учащихся к произ¬
ведениям советских писателей.
Однако в работе многих словесников не была еще преодолена уста¬
новка известного в те годы литературоведа В. Ф. Переверзева на то,
что использование литературы в воспитательных целях в школе имеет
меньшее значение, чем научное познание литературы. Согласно этой
ошибочной точке зрения программы 1927 г. развивали тезис о том, что
изучение литературы в школе преследует лишь образовательные цели.
Между тем в период острой классовой борьбы важно было возможно
полнее реализовать идейно-воспитательные возможности этого курса.
В течение 1928—1930 гг. медленно, но неуклонно шел процесс пере¬
стройки преподавания литературы в этом направлении. Постановка
преподавания обществоведения — предмета, призванного играть особую
роль в формировании основ коммунистического мировоззрения, в идей¬
но-политическом воспитании подростков, вызывала обоснованное бес¬
покойство партийных органов и отделов народного образования. 18 ян¬
1 Программы ФЗС. Вып. 3. М.; Л., 1930, с. 21.

Развитие повышенной общеобразовательной школы
123
варя 1927 г. ЦК ВКП(б) принял специальное постановление «О препо¬
давании обществоведения в школах II ступени, фабзавуча и крестьян¬
ской молодежи». В нем подчеркивалось, что преподавание обществове¬
дения в ФЗУ и ШКМ, «особенно в школах соцвоса повышенного тира,
фактически все же остается еще одним из наиболее слабых участков
народного просвещения» *. Постановление наметило пути усовершенст¬
вования программ, учебников и рабочих книг по обществоведению, оп¬
ределило меры улучшения подготовки и переподготовки учителей.
Осложнялось преподавание обществоведения отсутствием учебников,
вместо которых появились различного рода рассыпные «рабочие книги».
Наиболее распространенным пособием была «Подвижная лаборатория
по обществоведению» Б. Н. Жаворонкова и С. Н. Дзюбинского. Она
состояла более чем из ста выпусков, содержащих статьи разных авто¬
ров на темы обществоведения и истории, малодоступные для учащихся
семилетней школы. В середине 20-х гг. появились «Рабочие книги по
обществоведению» для V, VI и VII классов, отличающиеся тем, что
в конце главы помещались документы, материалы и вопросы для са¬
мостоятельной работы учащихся. Был создан учебник обществоведения
для V—VII классов под редакцией И. И. Минца. Учебник освещал ис¬
торию от средних веков до современности, как западноевропейскую, так
и русскую. Большое внимание в нем уделялось классовой борьбе и ре¬
волюционному движению.
Немало серьезных проблем научно-методического характера возни¬
кало и в плане совершенствования методики преподавания предметов
естественного цикла. Опыт работы школ по программам ГУСа 1923—
1925 гг. показал, что выработать у учащихся математические умения и
навыки, развить математическое мышление невозможно, изучая мате¬
матику от случая к случаю, в связи с тем или иным комплексом, что
этот предмет требует определенной системы изучения и специально вы¬
деленного для него времени. Отделы народного образования, исходя из
этого, увеличивали число часов на преподавание математики.
Преодоление комплексности, критика эмпиризма в преподавании
математики, отказ от идеи фузионизма, усиление логического момента
в программах создавали благоприятные условия для повышения уров¬
ня математической подготовки учащихся. В период с 1926 по 1930 г.
в методике преподавания математики произошли заметные изменения:
большое внимание было обращено на развитие материалистического
взгляда учащихся на окружающий мир. Широко применялись знания
математики в решении практических жизненных задач. И все-таки по¬
вышенная школа не давала еще в эти годы своим выпускникам матема¬
тического образования, необходимого для практической деятельности
и для продолжения обучения в средних профессионально-технических
учебных заведениях и во втором концентре школы II ступени.
Программы 1927 г. по естествознанию требовали применения мето¬
дов, обеспечивающих более тесную связь теории с практикой. Как ука¬
зывалось выше, еще в 1922—1923 гг. большую популярность у учителей
естествознания, а затем и у преподавателей других предметов естест¬
венного цикла приобрел исследовательский метод, или метод исканий.
Академическое направление этого метода было представлено в Ленин¬
граде Б. Е. Райковым и в Москве В. Ф. Натали. Они не ставили вопро¬
са о практическом трудовом приложении исследовательского
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 151.

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 124
/
метода. Недооценка ими применения полученных знаний в жизни дала
основание другому известному методисту — Б. В. Всесвятскому и его
сторонникам критиковать В. Ф. Натали и Б. Е. Райкова за излишний
академизм в трактовке исследовательского метода. В. Ф. Натали, в свою
очередь, справедливо критиковал Б. В. Всесвятского за его утвержде¬
ние, что комплексирование будто бы «естественно вытекает из исследо¬
вательского метода» и что «исследовательская работа тесно связана
с комплексированием».
В развернувшейся в те годы дискуссии о классификации методов
педагоги, стремившиеся приблизить школу к жизни, противопоставили
метод исканий в академической его трактовке термину «трудовой, или
производственный, метод». Однако название не меняло существа дела.
На протяжении многих лет исследовательский метод (метод исканий)
ошибочно трактовался некоторыми педагогами как метод универ¬
сальный, имеющий обособленное, самодовлеющее значение. Этот метод
хотя не отвергал книгу, но ставил ее на второе место в соответствии
с тезисом: Научись сам познавать мир через собствен¬
ные наблюдения и опыты, а затем обращайся к книге как к то¬
варищу, к которому ты можешь подойти критически. Не принимай кни¬
гу целиком на веру. Учитель же должен быть возбудителем энер¬
гии в желательном направлении, организатором исследова¬
тельской деятельности учащихся
Исследовательский метод, по мнению его неумеренных сторонников
и пропагандистов, должен был разрушить классно-урочную систему
занятий, заменив ее системой, при которой исследовательская деятель¬
ность ребенка не регламентировалась бы во времени, не ограничива¬
лась указаниями учителя. Передовые педагоги-практики, отказавшись
от установки на универсализацию исследовательского метода, находили
в нем рациональное зерно и успешно применяли этот метод в учебном
процессе.
Программа по естествознанию (1927) содержала конкретные указа¬
ния о путях формирования материалистического мировоззрения уча¬
щихся, их атеистического воспитания. Учителя хорошо понимали, что
учебная работа, проводимая на высоком научном уровне, помогает уча¬
щимся осознать реакционную роль религии в обществе и определить
к ней свое отношение.
Среди предметов естественного цикла заметное место занимала
в учебном плане химия. Изучение этого курса начиналось довольно
рано — с пятого года обучения, так как семилетняя школа становилась
в эти годы всеобщей школой элементарного образования и должна была
давать более или менее законченный круг знаний. Курс химии делился
на два концентра: первый — химическая пропедевтика (пятый год и
около Зи шестого года обучения) и второй — химическая статика (ко¬
нец шестого и весь седьмой год обучения). В центре внимания было
изучение состава и строения молекул, количественных соотношений,
эквивалента атомного веса, валентности, систематики элементов. Совет¬
ская школа в наследство от старой гимназии, реальных и коммерческих
училищ, высших начальных и других учебных заведений получила бо¬
лее или менее оборудованные кабинеты физики. Но курс химии нагляд¬
ными пособиями и приборами обеспечен не был. Не организовано было
1 См.: Программы ГУСа и общественно-политическое воспитание: Сб. М., 1925,
с. 206; Всесвятский Б. Исследовательский подход к природе и жизни. М., 1925; Всесвят-
ский Б. К .практике исследовательского метода. М., 1925.

Развитие повышенной общеобразовательной школы
125
еще в тот период производство аппаратуры, посуды и реактивов для
школьных кабинетов химии. В большинстве школ наглядные пособия
по химии изготовляли сами учащиеся.
Сложными путями развивался школьный курс физики. В практике
работы передовых учителей складывались новые методы преподавания
этого предмета. Непрерывно возрастал удельный вес лабораторных и
практических занятий. На страницах журнала «Физика, химия, матема¬
тика, техника в трудовой школе» освещался опыт связи преподавания
физики с производством4. Большое внимание уделялось вопросам
политехнического значения курса физики. Здесь не обошлось, одна¬
ко, без крайностей, вызванных попыткой некоторых методистов
превратить школьную физику в «физику-технику» или в производствен¬
ную физику.
Жизнь настойчиво требовала совершенствования организационных
форм обучения, развития самостоятельности детей, формирования у них
навыков рационального планирования и распределения времени. В свя¬
зи с этим многие педагоги обращались к зарубежному опыту, и в част¬
ности к дальтон-плану, широко распространенному тогда в американ¬
ской школе.
Дальтон-план представлял собой систему организации учебно-вос¬
питательной работы школы, при которой учащимся предоставлялась
свобода как в выборе занятий, так и в использовании своего учебного
времени. Каждый ученик должен был начинать свой учебный день с по¬
сещения «класса организации», где получал от учителя-советника ука¬
зание, как лучше спланировать работу и какими методами ее осуще¬
ствлять, а затем работать самостоятельно. Результаты работы учиты¬
вались при помощи сложной системы учетных карточек. Роль учителя
сводилась в этом случае к роли консультанта, классно-урочная система
упразднялась, дисциплина, естественно, снижалась, учитель почти не
работал с классом в целом.
Критическому анализу подвергла дальтон-план Н. К. Крупская в ре¬
цензии на книгу Елены Паркхерст «Воспитание при помощи дальтонов-
ского плана»2. Она, признавая возможность использования некоторых
рациональных черт дальтон-плана (соответствие темпа обучения инди¬
видуальным возможностям ученика, развитие у школьников навыков
самостоятельного учебного труда и его планирования и т. д.) в условиях
советской школы, предупреждала, что нельзя превращать его в един¬
ственный метод преподавания и применять в «той его форме, какая соз¬
далась в Америке»3. Нецелесообразность применения дальтон-плана
как единственной формы занятий отмечалась в многочисленных отчетах
инспекторов Наркомпроса. Указывалось, в частности, что он разрушает
фундаментальные основы организации учебного процесса. Постепенно
дальтон-план терял свою популярность, и многие школы отказались от
этой системы организации учебной работы.
В опыте передовых школ и учителей в эти годы имели место раз¬
личные классно-групповые, бригадно-звеньевые и лабораторно-кабинет-
ные формы учебной работы, не противоречащие основам классно-уроч¬
ной системы. Деятельность повышенной школы отличалась активными
1 См.: Меламед С. Ученические доклады по физике. — Физика, химия, математика,
техника в трудовой школе, 1929, № 1; Иванов С. Целевая установка и производствен¬
ный материал при работе по физике в семилетке. — Там же, № 6.
2 См.: Крупская Н. К. Пед. соч., т. 10, с. 93—99.
3 Там же, т. 3, с. 168.

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 126
творческими поисками различных путей осуществления связи обучения
и воспитания с жизнью, с насущными потребностями советского обще¬
ства. Этому в значительной мере содействовало трудовое обучение, во¬
просы организации и методов которого активно разрабатывали совет¬
ские ученые-педагоги. Н. К. Крупская посвятила этому вопросу несколь¬
ко работ («К вопросу о политехнизации школы», «Выбор профессии»,
«К составлению программ по труду для начальной школы», «Необходи¬
мые навыки» и др.). Она указывала на то, что мастерские должны
иметь современное оборудование и устанавливать связи с крупным про¬
изводством, учащиеся должны выполнять там пусть маленькую, но не¬
обходимую для предприятия работу и продукция школьных мастерских
должна быть общественно значима. Рабочие и крестьяне с одобрением
относились к тому, что школа готовит детей к труду, активно помогали
руководителям школ и учителям в этом важном деле.
Проблемы трудового обучения и политехнической подготовки уча¬
щихся активно разрабатывались и во всех союзных республиках. В Бе¬
лоруссии, например, по учебному плану семилетней школы в 1920/21
учебном году на труд выделялось 5,8%, учебного времени, а в 1930/31
учебном году уже около 20%. Учащиеся включались в самообслужива¬
ние, работали в школьных мастерских, на пришкольных участках, при¬
влекались к участию в производительном труде на промышленных пред¬
приятиях. Многие школы Белоруссии использовали пришкольные опыт¬
ные участки для обучения школьников основам агротехники.
Характеризуя состояние политехнической подготовки в повышенных
школах в целом, Н. К. Крупская писала в 1929 г.: «Насчет общей поли¬
технической культуры и умения планово, рационально и коллективно
работать в большинстве школ-семилеток дело обстоит совсем неблаго¬
получно. Дело тут не столько в отсутствии мастерских при школе,
сколько в общественной недооценке политехнического образования,
с одной стороны, а с другой — вытекающих отсюда затруднениях в деле
организации связи с окружающим производством, а также в отсутствии
умелых инструкторов по труду»і.
Наиболее сложной для подавляющего большинства школ была про¬
блема связи обучения с трудом в мастерских.
В практике лучших школ вопросы эти решались успешно. Интерес¬
ный опыт связи преподавания физики с работой в мастерских накопила
Московская опытно-показательная школа-коммуна им. П. Н. Лепешин-
ского. Ближайшим к школе производством была Москворецкая ткацко-
отделочная фабрика. Учащиеся часто бывали в цехах, знакомились
с оборудованием фабрики, писали отчеты, составляли схемы, чертежи,
диаграммы.
В 1930 г. постановлением коллегии Наркомпроса РСФСР «О фаб¬
рично-заводской семилетке» школам было рекомендовано создавать
наряду с рабочими комнатами и мастерскими для младших школьников
учебно-производственные цехи (общие с ФЗУ или отдельные) при за¬
воде или при школе. Эти цехи должны были работать на правах про¬
изводственных подразделений завода, осуществлять политехническую
подготовку учащихся, расширять их технический кругозор. Учебно-про¬
изводственные цехи получали от предприятий заказы и тем самым час¬
тично себя окупали.
В этом опыте можно видеть прообраз межшкольных и школьных
учебно-производственных комбинатов, функционирующих в наши дни
1 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 2, с. 386.

Развитие повышенной общеобразовательной школы
127
с целью осуществления задач политехнического образования и профес¬
сиональной ориентации учащихся.
Связь обучения с производством в школах ФЗС не ограничивалась
знакомством с основными принципами той или иной отрасли промыш¬
ленности в школьных курсах физики, химии, математики. Многие шко¬
лы включали в учебный план специальные предметы. Особое место от¬
водилось при этом черчению.
Однако даже передовым школам не удавалось полностью решить
вопрос о путях соединения обучения с трудом. Наиболее сложной ос¬
тавалась задача преодоления искусственных связей теоретического ма¬
териала с практическими работами в мастерских. Нередко теоретиче¬
ский материал перекраивался в ущерб научной и методической логике
предмета, что нарушало систему изложения школьного курса. Вопрос
о том, — писала Н. К. Крупская, — «как преподавание труда связано
с преподаванием других предметов», «это — оселок, на котором можно
испытать: политехнизм это, или ремесленничество, или еще того хуже —
просто возня бесцельная с инструментом»
В фабрично-заводской семилетке труд в качестве самостоятельного
учебного предмета вводился с первого года обучения. К 1928 г. в опыте
этих школ сложилась известная система. В начальных классах школь¬
ники знакомились с разнообразными материалами, с оборудованием и
инструментами. Особое внимание обращалось при этом на развитие
конструктивных и творческих способностей детей.
Широкое распространение получили экскурсии на заводы и произ¬
водственная практика учащихся в Цехах предприятий. Организуя прак¬
тику, руководители школ и учителя стремились распределить учащихся
по рабочим местам, добиться, чтобы школьники могли изготовить по¬
лезную продукцию, по возможности связать их труд на производстве
с изучением физики, химии, математики. Это повышало у учащихся
интерес к производственной практике, воспитывало чувство ответствен¬
ности за качество продукции. Продолжительность производственной
практики сверху не регламентировалась. В одних ФЗС она проводилась
на протяжении всего учебного года и занимала еженедельно несколько
часов, в других — концентрированно в течение полутора-двух меся¬
цев. Параллельно с практикой на производстве учащиеся изучали на
уроках технологию металлов и дерева, чертежи2.
Во многих школах Украинской ССР, особенно в ФЗС крупных го¬
родов, занятия проводились в цехах заводов и фабрик или в школьных
мастерских, оборудованных предприятиями-шефами.
По решению ЦК КП(б) Белоруссии в республике в 1923 г. были
открыты первые фабрично-заводские семилетки. Каждая из них имела,
как правило, хорошо оборудованные мастерские и была прикреплена
к определенному предприятию.
Школы крестьянской молодежи также из года в год совершенство¬
вали трудовую подготовку выпускников. Вооружая сельскую молодежь
умением вести земледеление на кооперативной основе, они обеспечи¬
вали ей в то же время возможность продолжения образования во вто¬
ром концентре школы II ступени или в техникуме.
Труд учащихся на пришкольных участках сочетался с изучением
естествознания, с работой в школьных уголках живой природы, в круж¬
ках юных натуралистов. ШКМ, достигшие высоких результатов в опыт¬
1 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 4, с. 299.
2 Политехнический труд в школе, 1930, № 5, с. 19—20.

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 128
нической работе, шефствовали над индивидуальными и коллективными
крестьянскими хозяйствами, передавали им опыт ведения хозяйства на
основе передовой агротехники
Таким образом, в рассматриваемый период стал складываться и
развиваться интересный опыт трудовой политехнической подготовки
учащихся в различных типах как городской, так и сельской общеобра¬
зовательной школы. Он приобретал соответствующие им специфические
черты. Постепенно создавалась материально-техническая база трудо¬
вого политехнического обучения, возникали разнообразные формы свя¬
зи школы с производством в целях более результативного осуществле¬
ния задач политехнизма. Но оставалось еще немало и нерешенных во¬
просов, среди которых одним из наиболее сложных был вопрос о связи
обучения с производительным трудом учащихся.
С 1926/27 учебного года кружковая работа приобретает новые черты.
В связи с тем что перед школой остро была поставлена задача повыше¬
ния качества знаний учащихся, распространение получили предметные
кружки. Однако в ряде школ кружковые занятия дублировали класс¬
ные, утрачивая самодеятельный, творческий характер. Наряду с пред¬
метными кружками стали появляться кружки технические и художест¬
венные.
В эти годы развертывается также движение юных натуралистов.
После создания пионерской организации работа эта развивается в пио¬
нерских отрядах, особенно активно в летних пионерских лагерях.
Центральный Комитет ВКП(б) поручил ЦК ВЛКСМ и Наркомпро-
су разработать вопрос о дальнейшем развитии и формах деятельности
детских организаций, подобных движению юных натуралистов. В июне
1927 г. по инициативе Московской биологической станции им. К. А. Ти¬
мирязева и ЦК ВЛКСМ был созван Первый съезд юных натуралистов,
обобщивший опыт работы кружков и пионерских отрядов. В 1929 г.
в стране насчитывалось уже более 500 зарегистрированных кружков
юннатов, поддерживающих связь со станцией юных натуралистов. В них
работали свыше 15 ООО пионеров и школьников 2.
Особенно широко развертывается юннатская деятельность в связи
с принятием первого пятилетнего плана социалистической реконструк¬
ции народного хозяйства.
Многообразная кружковая работа содействовала всестороннему раз¬
витию школьников, формированию их общественной активности, рас¬
ширяла кругозор детей и подростков, сплачивала детские коллективы.
Отличительными ее особенностями были развитие самодеятельности и
активности детей, творческий поисковый характер и подлинная массо¬
вость.
Клубная работа в этот период строилась по принципу максимально¬
го учета интереса учащихся к тому или иному виду деятельности. Ее
организационные формы не навязывались сверху ни педагогами, ни
школьным ученическим самоуправлением, а возникали естественно, как
результат развития инициативы и самодеятельности учащихся. Дея¬
тельность школьных клубов отличалась большим многообразием.
К клубным дням приурочивались общие собрания, пионерские сборы,
работа органов детского самоуправления. Опыт кружковой и клубной
работы в советской школе этого периода убедительно свидетельствует
о том, какое большое значение придавалось уже в те годы развитию
1 См.: Естествознание в трудовой школе, 1929, № 6, с. 61—62.
2 См.: Пед. энциклопедия. Т. 2. М., 1929, ст. 522.

Средняя (девятилетняя) общеобразовательная школа
129
творческой инициативы и активности учащихся. Клубная работа спо¬
собствовала формированию общественных интересов школьников, рас¬
ширению их политического и культурного кругозора, развитию твор¬
ческих способностей и склонностей детей.
По мере своего развития повышенная школа превращалась в школу
массовую. Создание новых ее типов (ФЗС и ШКМ) обеспечивало даль¬
нейшее совершенствование трудовой и политехнической подготовки под¬
ростков на базе семилетнего общего образования. Несмотря на серьез¬
ные трудности и недостатки в своей работе, повышенная школа нако¬
пила ценный опыт, который углублялся в средних общеобразователь¬
ных школах.
6. СРЕДНЯЯ (ДЕВЯТИЛЕТНЯЯ)
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА
Вопрос о месте средней общеобразовательной шко¬
лы в системе народного образования и о перспективах ее развития сто¬
ял очень остро. Руководители Наркомпроса РСФСР отстаивали право
средней школы на самостоятельное существование. А. В. Луначарский
считал необходимым обратить на эту школу особое внимание и пере¬
строить ее на трудовой политехнической основе. Он подчеркивал, что
нельзя добиться серьезных результатов в повышении культурного уров¬
ня трудящихся без обучения «систематически школою». В 1922 г. Нар¬
компрос РСФСР вынес постановление о сохранении школ II ступени как
средних общеобразовательных школ, либо организационно связанных
со школой I ступени и представляющих тогда девятилетнюю школу,
либо существующих самостоятельно в виде четырехлетних школ II сту¬
пени.
После принятия коллегией Наркомпроса в 1924 г. решения о про¬
фессионализации школы II ступени с 1924/25 учебного года начался
рост сети профессионализированных концентров. На практике профес¬
сионализация второго концентра принимала нередко стихийный харак¬
тер. Показательно в этом отношении сравнение количества времени,
затрачиваемого на профессиональную подготовку в различных губер¬
ниях. В Кубанском округе, например, на это отводилось 6 недельных
часов при общих 34 недельных часах. В Новгородской губернии — от
10 (VIII класс) до 18 часов (IX класс), в Астраханской губернии (пе¬
дагогический уклон) — И часов. Так как реорганизация школ II сту¬
пени затрагивала ряд коренных вопросов развития народного образо¬
вания, очень важно было глубоко проанализировать накопленный на
местах опыт. С этой целью 5—10 июля 1925 г. была созвана Всерос¬
сийская конференция по вопросам школы II ступени, по существу пер¬
вая после Октябрьской революции конференция такого масштаба.
В центре внимания стоял вопрос о профессионализации старших
классов.
Наркомпрос указывал на две опасности при решении этой пробле¬
мы: с одной стороны, поверхностный подход, при котором, как говорил
А. В. Луначарский, «у нас могут получиться и такие товароведы, кото¬
рые, хотя и называются товароведами, но о товарах ничего не ведают»,
и, с другой, ограничение возможностей выбора профессии для молоде¬
жи. «Пятнадцатилетний мальчик или девочка,— говорил А. В. Луначар¬
ский, — обучаются в 9-летке... девятилетки иметь всех уклонов на свете
не могут, они имеют, может быть, один-два уклона. Но то, что хотят
сделать в этом отношении, — раз назвался груздем, полезай в наш ку-
5 Зак. 1613

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 130
зов, или если влез в наш кузов, то уж называйся груздем, другого
тебе хода нет, с железной фатальностью будешь педагогом или коопе¬
ратором... Это уже ограничивает выбор профессии, и всякий здоровый
педагог и просто общественник, которому дороги вопросы подбора со¬
ответственной квалификации работников, будет против этого протесто¬
вать» К
Подчеркивая неуклонный рост экономики и культуры Советского
государства и всевозрастающую потребность в кадрах, делегаты кон¬
ференции указывали на необходимость дальнейшего роста школы
II ступени.
В резолюции конференции было записано, что «непременным усло¬
вием при профессионализации является сохранение 9-летнего общего
(политехнического) образования, с тем чтобы каждый учащийся по
окончании II ступени овладел бы необходимой подготовкой не только
для какой-нибудь практической работы, но и для возможного поступ¬
ления в вуз» 2. Установка конференции на повышение уровня общеоб¬
разовательной подготовки в школе II ступени при одновременном ре¬
шении задач политехнического и профессионального обучения учащих¬
ся отвечала потребностям хозяйственного и культурного развития со¬
циалистического государства.
Однако экономические условия страны ограничивали в то время
возможности широкого развития средней школы. Основные средства
направлялись на осуществление всеобщего начального обучения, на
строительство ФЗС и ШКМ. В 1927 г. в средней школе РСФСР окон¬
чательно оформились профуклоны (подготовка учителей начальных
школ, избачей, библиотекарей, дошкольных работников, работников
потребительской и сельскохозяйственной кооперации, административно-
хозяйственных учреждений), в некоторых школах успешно работали'
индустриальные отделения.
Своеобразно решалась в эти годы проблема профессионализации'
в школах' БССР. Общее среднее образование в Белоруссии было пред¬
ставлено двухгодичными общеобразовательными курсами, спецклас-
сами, школами II ступени и рабочими факультетами. Открывая в 1926 г.
двухгодичные спецклассы на базе семилетки, Наркомпрос БССР ставил
следующие задачи: дать молодежи общеобразовательную подготовку,
необходимую для поступления в высшее учебное заведение, и, наряду
с профшколами, удовлетворить потребность народного хозяйства в ра¬
ботниках «низкой квалификации для различных отраслей советского'
хозяйства и строительства». Спецклассы готовили мастеров по сельско¬
му строительству, кооперативных работников, бухгалтеров, мастеров
по сыроварению и маслоделию. Учебным планом 1927/28 учебного года
в I классе из 36 учебных часов в неделю на общеобразовательные пред¬
меты отводилось 24, а во II — 24 из 403. Сочетание общеобразователь¬
ной и профессиональной подготовки в таком виде не давало необходи¬
мых результатов. За короткие сроки невозможно было основательно
усвоить программу общеобразовательной школы и приобрести профес¬
сию. Мастера по сельскому строительству, выпущенные спецклассами,
по мнению Наркомзема, имели совершенно неудовлетворительную под¬
готовку по специальности. Опыт показал, что для обеспечения общего
1 Луначарский А. В. О воспитании и образовании, с. 425.
2 Вопросы школы II ступени: Труды Первой Всероссийской конференции шкот
II ступени, с. 59.
3 См.: Партархив ИИП при ЦК КПБ, ф. 4, оп. 7, д. 79, л. 108—109.

Средняя (девятилетняя) общеобразовательная школа
131
среднего и низшего профессионального образования совершенно недо¬
статочно двухлетнего обучения после семилетней школы. Поэтому в про¬
жекте системы народного образования, разработанном Наркомпросом
БССР в 1928 г., предлагалось увеличить срок обучения в спецклассах
.до 3 лет.
В Грузии количество окончивших общеобразовательные и специаль¬
ные средние учебные заведения в несколько раз превышало потребно¬
сти приема в вузы. И в то же время молодежь, оканчивающая среднюю
школу, не была подготовлена к работе на промышленных предприятиях
или в сельском хозяйстве. В связи с этим в 1926 г. было также решено
организовать в девятилетних школах несколько уклонов (педагогиче¬
ский, сельскохозяйственный, кооперативный, сельско-административ-
ный, коммунальный, электротехнический и т. д.). Как и в других совет¬
ских республиках, в этих школах в ограниченные сроки нельзя было
успешно решать задачи общеобразовательной и специальной подготов¬
ки молодежи. Наркомпрос Грузии рекомендовал школам сохранить ук¬
лоны, добиваясь при этом совершенствования качества общеобразова¬
тельной и специальной подготовки. В будущем предполагалось увели¬
чить срок обучения в средней школе до И лет.
Замечательным достижением советской системы народного образо¬
вания было развитие школ II ступени в национальных республиках.
Большую роль в совершенствовании их учебно-воспитательной работы,
методической помощи учителю сыграли созданные после Октябрьской
.революции образцовые школы. В Ташкенте работали 3 таких школы —
им. К. Либкнехта, руководимая В. Ф. Лубенцовым, им. Н. Г. Черны¬
шевского, руководимая Н. П. Архангельским, и им. Алмаи. Учащиеся
этих школ жили в интернатах. Занятия проводились в хорошо оборудо¬
ванных кабинетах. Широко применялись практические и лабораторные
работы. В мастерских и на земельных участках школьники приобрета¬
ли трудовые навыки. Активно работали различные кружки (музыкаль¬
ные, хоровые, драматические). Учителя переводили с русского языка
на узбекский лучшие учебники и методические пособия, изданные
в РСФСР. Велась большая работа по уточнению педагогической терми¬
нологии на узбекском языке.
В Казахстане одной из первых казахских средних школ была Семи¬
палатинская школа-коммуна, основанная в 1924 г. По мере того как
учащиеся-казахи овладевали русской речью, преподавание общеобра¬
зовательных предметов переводилось на русский язык. В 1929 г. из этой
школы был сделан первый выпуск. Значительная часть выпускников
поступила в высшие учебные заведения.
С 1925 по 1928 г. количество учащихся в школах II ступени возрос¬
ло в стране на 250 тыс. человек. Увеличился процент окончивших эти
школы среди поступающих в высшие учебные заведения. Так, из числа
принятых в вузы в 1927 г. окончившие рабфаки составляли 28,7%, тех¬
никумы — 9,5 %, профшколы взрослых — 9 %, а окончившие школы
II ступени — 46,5%. Увеличивался прием окончивших первый концентр
школы II ступени в ФЗУ. Семилетняя школа и школа II ступени посте¬
пенно становились основным источником пополнения контингентов тех¬
никумов и вузов. Однако и в эти годы острым оставался вопрос о со¬
циальном составе учащихся школ II ступени. Дети рабочих поступали
по преимуществу в ФЗУ. Для крестьянской молодежи были созданы
школы крестьянской молодежи. Школы же II ступени, сосредоточенные
в основном в городах, комплектовались по преимуществу за счет детей
«служащих и частично нэпманов. Дети рабочих и крестьян составляли
5*

Советская школа в /период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 132
здесь меньшинство. В 1926/27 учебном году в школах-семилетках дети
рабочих составляли 28,6%, дети крестьян — 31,9%, прочие — 39,5%;
в школах II ступени дети рабочих составляли 15,2%!, дети крестьян —
24,7%, прочие — 60,1%
Из всех типов общеобразовательной школы наибольшие трудности
в перестройке содержания обучения испытывал второй концентр школы
II ступени (VIII—IX группы). В начале рассматриваемого периода
школы II ступени работали в основном по старым программам. Новым
был только курс обществоведения, сыгравший очень большую роль
в идеологическом воспитании молодежи.
К 1923 г. в некоторых школах II ступени появились симптомы про¬
тиводействия со стороны реакционной части учителей новым, социали¬
стическим принципам воспитания и обучения. С мест поступали сооб¬
щения о том, что в отдельных школах возвращаются к старым методам
работы.
Принципиальное значение для перестройки содержания и методов
учебно-воспитательной работы школы II ступени, как и всех других
типов общеобразовательной школы, на новых идейно-политических и
методических основах имели схемы программ Государственного Уче¬
ного Совета Наркомпроса, которые, по характеристике Н. К. Крупской,
«являлись началом борьбы за марксизм в школе, за коренное измене¬
ние содержания программ, чего так настойчиво требовал Владимир
Ильич»2. В свете идей и принципов, заключенных в этих схемах, про¬
граммно-методические вопросы обсуждались на Всероссийской конфе¬
ренции школ II ступени в июле 1925 г. Были подвергнуты всесторонне¬
му анализу новые программы, разработанные на основе указанных
схем. Особенно тщательно обсуждались программы по истории. Пере¬
довые учителя выступали за марксистские основы этого курса. В ре¬
зультате дискуссии о соотношении истории и современности делегаты
пришли к выводу, что «требования современности отнюдь не исключают
изучение даже очень далеких фактов, неважно, давно был факт или
недавно, а важно, что он для нас сейчас имеет актуальное значение»3.
Поставлен был также вопрос об освещении роли личности в истории.
Указывалось на то, что «история не должна быть скучной словесностью,
где даются известные определения, термины, формулы и т. д. ... где нет
живых людей»4.
Ставился вопрос и о возможности замены комплексной системы цик¬
лом самостоятельных учебных предметов. Эта точка зрения нашла свое
отражение в так называемых красных программах для школ II ступени
(получивших свое название по цвету обложки), вышедших в 1925 г.
В этих программах уже четко наметился предметный подход к построе¬
нию учебного плана средней школы.
Совнарком РСФСР в постановлении от И декабря 1925 г. «О под¬
нятии квалификации оканчивающих высшие учебные заведения» особо
подчеркнул необходимость повышения уровня подготовки поступающих
в вузы и поручил Наркомпросу РСФСР разработать и осуществить
систему мер, обеспечивающих более высокий образовательный уровень
молодежи, оканчивающей рабфаки, школы II ступени и техникумы5.
1 Культурное строительство СССР. М., 1927, диаграмма 17.
2 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 10, с. 479.
3 Вопросы школы II ступени. Труды Первой Всероссийской конференции школ
II ступени. М., 1926, с. 161.
4 Там же, с. 113.
5 См.: Известия ЦИК СССР и ВЦИК, 1926, 13 янв., с. 7.

Средняя (девятилетняя) общеобразовательная школа
133
СНК РСФСР в постановлении от 23 июля 1926 г. «О состоянии повы¬
шенной школы»1 указал на слабую квалификацию преподавательских
кадров, совершенно недостаточный приток в школу новых педагогиче¬
ских сил и убыль старых квалифицированных учителей; на отсутствие
твердо установленных программ, учебной сетки и учебников, а также
правил, регулирующих жизнь и работу школы, на низкий уровень мето¬
дического руководства школой II ступени со стороны центральных и
местных органов Наркомпроса.
Повышение качества работы всех типов общеобразовательной шко¬
лы, и особенно средней, становится в эти годы одной из_ узловых проб ¬
лем и приобретает общегосударственное значение. Об этом свидетель¬
ствовало постановление по докладу Наркомпроса III сессии ВЦИК
XII созыва в ноябре 1926 г. Сессия потребовала от Наркомпроса «уси¬
лить работу по упрощению и уточнению программ и методов обучения
в школах, по установлению и обеспечению твердого минимума зна¬
ний...»2. В свете этих указаний правительства следует рассматривать
опубликованные в 1927 г. по существу первые обязательные учебные
планы и программы для второго концентра школы II ступени.
Учебный план второго концентра школы II ступени 1927 г.
а) Общеобразовательная часть для всех уклонов
Предметы
Годы
обучения
Общее число
часов на
протяжении
курса
VIII |
IX
1. Обществоведение
5
4
306
2. Русский язык и литература
4
4
272
3. Математика
4
4
272
4. Естествознание
3
3
204
5. Химия
2
2
136
6. Физика
3
3
204
7. Иностранные языки
2
2
136
8. Изобразительное искусство
2
1
102
9. Пение и музыка
2
1
102
10. Физическая культура
2
1
102
Итого:
29
25
1836
Учебный план второго концентра школы II ступени, утвержденный
Наркомпросом РСФСР, был принят за основу и в других союзных рес¬
публиках. Однако некоторые изменения в него вносились постоянно.
Наркомпрос УССР в 1928—1930 гг. несколько раз пересматривал
учебные планы школ разных типов, увеличивал количество часов на
изучение математики, физики, химии, естествознания, основ промышлен¬
ного и сельскохозяйственного производства.
Наркомпрос Грузинской ССР в 1926/27 учебном году утвердил учеб¬
ный план, создающий более благоприятные условия для изучения в
школе родного и особенно русского языка. В 1926/27 учебном году был
принят новый учебный план для школ II ступени в Азербайджане, кото¬
рый действовал с незначительными изменениями до 1930 г.
1 См.: Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 150—151.
2 ЦГАОР, ф. 1235, оп. 27, ед. хр. 128, л. 139.

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 134
Наркомпрос РСФСР в программах 1927 г. так определял задачи вто¬
рого концентра школы II ступени: «Дополнить и обобщить в пределах,
возможных для девяти лет пребывания в школе, общее образование и
заложить достаточно прочный фундамент для материалистического
мировоззрения учащихся. Вместе с тем круг знаний, который учащийся
приобретает во втором концентре, должен быть вполне достаточным
для успешного продолжения образования в том или ином высшем учеб¬
ном заведении» *. Для рассматриваемого периода характерен известный
сдвиг в понимании роли общего образования, состоящий в перемещении
центра тяжести в сторону обществоведения, во-первых, и естественных
наук в широком их понимании, во-вторых. Физике, химии, естествозна¬
нию и математике во втором концентре уделялось не менее */з всего
учебного времени.
Профессиональную подготовку учащихся составители учебных планов
и программ 1927 г. рассматривали в тесной связи с общим и политехни¬
ческим образованием, считая, что второй концентр политехническая
школа, что из девятилетней школы следует выпускать людей в такие
отрасли труда, для которых среднее общее образование имеет первосте¬
пенное значение. Значительное место в программах 1927 г. отводилось
изучению явлений общественного развития в свете задач воспитываю¬
щего обучения и формированию коммунистического мировоззрения уча¬
щихся. И в этом плане особая роль принадлежала курсу обществоведе¬
ния. Он должен был синтезировать знания учащихся по гуманитарным
и естественнонаучным предметам, научить их делать из данных науки
самостоятельные мировоззренческие выводы. Преподавателю рекомен¬
довалось использовать личные наблюдения и трудовой опыт учащихся
при изучении общественных явлений. Однако многоплановость курса (он
включал материал из всеобщей и русской истории, проблемы современ-
сти и политэкономию) и комплексное построение программ серьезно за¬
трудняли реализацию этого ответственного замысла. Во втором кон¬
центре школы II ступени в курсе обществоведения сведения по истории
занимали важное место. В 1927 г. на заседании методической секции
Общества историков-марксистов М. Н. Покровский подчеркнул, что если
в школах II ступени история в том виде, как ее изучали до революции,
бь^ла «совершенно изгнана и заменена обществоведением», то теперь,
возвращая ее обратно, надо «пересмотреть это существо в старом костю¬
ме». Он указал, что, преподавая историю, следовало добиваться, чтобы
учащиеся понимали, что история творится при помощи классовой борь¬
бы, что «классовая борьба есть стержень, на который нанизывается
исторический процесс»2. Но эти интересные суждения о школьном исто¬
рическом образовании еще не означали того, что в школу внедрялся
систематический курс гражданской истории. Это стало реальным собы¬
тием школьной жизни лишь в середине 30-х гг. Следует отметить, что при
всех крупных недостатках в обществоведческом образовании учащихся
старших возрастов усиление элементов историзма в этих курсах было
явлением положительным. Этому способствовало появление «Рабочих
книг» по истории для пятого и восьмого года обучения, составленных
А. А. Введенским и А. В. Предтеченским, и учебника «История классо¬
вой борьбы» Ю. М. Бочарова и А. 3. Иоанисиани.
1 Программы и методические записки Единой трудовой школы. Вып. 5. 2-й концентр
школы II ступени. Программы общеобразовательных предметов. М., 1927, с. 4.
2 Очерки истории исторической науки в СССР. Т. IV. М., 1966, с. 173.

Средняя (девятилетняя) общеобразовательная школа
135
Положительные тенденции наметились и в области преподавания
литературы. Острый характер приобрела полемика о месте современной
литературы в школе и о ее соотношении с классическим литературным
наследием. В основе ее лежал вопрос о путях и формах связи препода¬
вания литературы с актуальными задачами современности, с требова¬
ниями советского общества к воспитанию молодежи. Большую роль
сыграли в этой дискуссии выступления А. В. Луначарского по вопросам
преподавания общественных дисциплин. Он последовательно развивал
мысль о том, что художественная литература должна помогать учащим¬
ся изучать и понимать жизнь. 26 марта 1926 г. на совещании по вопросу
об историзме в применении к общественным дисциплинам А. В. Луна¬
чарский в связи с докладом проф. П. Н. Сакулина предложил резолю¬
цию, в которой подчеркивалось значение литературы для познания
жизни. Учитель должен путем изучения литературного материала, а
также марксистского подхода к литературным произведениям содейст¬
вовать живому пониманию социальной действительности и ее историче¬
ского происхождения *. Программа 1927 г. вместе с тем предостерегала
преподавателей от увлечения социологическим подходом к оценке лите¬
ратурных явлений.
В союзных республиках курсы литературы и истории в школах
II ступени определялись в основном соответствующими программами
Наркомпроса РСФСР. Но литература и история данного народа изуча¬
лись в свете рекомендаций наркомпросов республик.
После Всероссийской конференции преподавателей русского языка и
литературы (январь 1928 г.) и принципиальной критики литературовед¬
ческой концепции В. Ф. Переверзева заметно окрепли позиции марксист¬
ской методологии и методики преподавания школьного курса литерату¬
ры. Однако практика работы массовой школы в этом направлении все
еще не удовлетворяла педагогическую общественность. Серьезные недо¬
статки в преподавании языка и литературы отметило созванное Глав-
соцвосом Наркомпроса РСФСР совещание работников школ II ступени
( декабрь 1928 г.). В одном из основных документов совещания была
записано, что «а) учащиеся, как показывает проверка работы школ
(вузовские испытания, инспекторские обследования и т. п.), слабо раз¬
бираются в литературных фактах, не имеют исторической перспективы
в их истолковании, не имеют по поводу них собственных мыслей и мне¬
ний; б) привычки к систематическому чтению художественной литера¬
туры и умения критически читать художественные произведения школа
у учащихся не создает; в) устная и письменная речь учащихся бедна, не¬
удовлетворительна в стилистическом отношении; орфографические на¬
выки и навыки пунктуации также неудовлетворительны»2.
В области изучения естествознания программы 1927 г. исходили из
того, что «окончивший школу-девятилетку должен не только правильно
понимать природу и обладать навыками к ее исследованию, но и уметь
применять полученные знания в практической жизни»3. В соответствии
с общим марксистским принципом изучения естествознания в школе
лучшие учителя стремились дать учащимся знания, которые вооружали
1 См.: Родной язык в школе, 1926, № 11—12, с. 106.
2 Известия ЦИК СССР и ВЦИК, 1929, 16 марта.
3 Программы и методические записки Единой трудовой школы. Вып. 5. М., 1927,
с. 75.

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 136
бы их диалектико-материалистическим пониманием природы, основных
закономерностей ее развития.
Работа по формированию коммунистического мировоззрения на уро¬
ках естествознания связывалась с научно-атеистическим воспитанием
учащихся. При этом передовые учителя исходили из того, что воспитание
диалектико-материалистического и последовательно-атеистического ми¬
ровоззрения представляет собой две стороны единого процесса. Как
в области методики, так и в практике преподавания естествознания
сталкивались два течения. Одно, по словам Н. К. Крупской, яростно
отстаивало «чистоту» естествоведческого преподавания, боялось, чтобы
науку не выселили из храма, в котором она обитала, и не переселили
в хлев; другое столь же страстно отстаивало увязку науки с жизнью,
необходимость отправляться от задач, выдвигаемых жизнью, практикой,
чтобы глубже и сознательнее подойти к материалистическому понима¬
нию природы і.
Среди предметов естествоведческого цикла важную роль в формиро¬
вании диалектико-материалистического мировоззрения играл курс хи¬
мии, совершенствование которого в эти годы шло по линии повышения
его научно-теоретического уровня и укрепления опытно-демонстрацион¬
ной основы преподавания. Определенные тенденции к более правильной
оценке роли и места теории в курсе химии проявлялись в программе по
этой дисциплине, предназначенной для второго концентра школ II сту¬
пени (1927).
А. В. Луначарский и Н. К- Крупская принимали в этот период ряд
мер к совершенствованию преподавания химии. В выступлениях перед
учителями они подчеркивали большое значение химии в решении миро-
воззренческх задач и в политехнической подготовке учащихся. А. В. Лу¬
начарский во время своих инспекторских поездок по республике специ¬
ально интересовался постановкой преподавания химии. Так, в 1929 г.,
знакомясь с опытом школ Среднего Поволжья, он обратил внимание на
изучение химии в Пензенской школе-девятилетке. Отмечая работу луч¬
ших педагогов этой школы, А. В. Луначарский писал, что преподава¬
тельница химии «продемонстрировала перед нами, как ее 15 учеников и
учениц умеют уже химически мыслить и свободно обращаться с не очень
легкими химическими формулами; превосходный преподаватель труда,
который вместе с преподавателями химии и естествознания сумел рука¬
ми самих учеников построить вытяжной шкаф в химической лабора¬
тории»2.
В программах 1927 г. для школ II ступени подчеркивалось
огромное значение курса физики в формировании мировоззрения уча¬
щихся, в их общеобразовательной и политехнической подготовке. На
восьмом и девятом году обучения материал был рассчитан на то, чтобы
привести весь комплекс знаний по физике в стройную систему. В восьмой
группе изучалась молекулярно-кинетическая теория, теория тепла и
некоторые разделы механики. В девятой группе основательно изучалась
тема «Электричество». Эксперимент постепенно становился одним из
ведущих методов преподавания физики. Однако в целом знания выпуск¬
ников школы II ступени по физике все еще не удовлетворяли требова¬
ниям вузов и техникумов. Подводя итоги приемных испытаний в вузы,
проведенных осенью 1929 г., Главпрофобр отмечал, что «в нынешнем при¬
еме мы имеем незначительное улучшение по сравнению с прошлым
1 Крупская Н. К Пед. соч., т. 3, с. 505.
2 Луначарский А. В. По Среднему Поволжью. Л., 1929, с. 68.

Средняя (девятилетняя) общеобразовательная школа
137
годом, и общий уровень подготовки и развитие поступающих продолжает
оставаться крайне низким»
Н. К- Крупская отмечала, что в те годы, когда начиналась большая
творческая работа советских учителей в области совершенствования
методов и организационных форм обучения, вести критику ее приходи¬
лось с известной осторожностью. «Эта осторожность была необходима,
чтобы мимоходом не затоптать ростки нового, чтобы побудить работни¬
ков мест шире высказываться» 2. Это замечание Надежды Константинов¬
ны характеризует атмосферу творчества и самодеятельности, которая
отличала жизнь советской школы в рассматриваемый период. Необходи¬
мо подчеркнуть при этом, что многие лучшие учителя, анализируя свой
опыт и опыт школы в целом, правильно оценивали прожектерские нов¬
шества и активно выступали против них. На серьезное сопротивление
со стороны передовых педагогов натолкнулась, в частности, пропаганда
метода проектов. Учителя увидели в этом методе серьезную угрозу, поня¬
ли, что его применение может привести к снижению качества знаний
учащихся. Они требовали положить конец стихийности в методических
исканиях, покончить с бездумным экспериментированием, добиться ста¬
билизации в основных линиях педагогической работы, закрепить достиг¬
нутое в практике лучших советских учителей (связь обучения с жизнью,
единство воспитания и образования, развитие творческой активности и
самодеятельности учащихся и др.)» не пренебрегая при этом положи¬
тельным опытом прошлого.
Приемные испытания в техникумы и вузы являлись серьезной про¬
веркой уровня работы семилетней и средней школы. В целом они свиде¬
тельствовали о том, что общеобразовательная школа из года в год совер¬
шенствуется. Периодическая печать отмечала, что подготовка молоде¬
жи, окончившей школу-девятилетку в 1928 г., значительно улучшилась
по сравнению с прошлыми годами. Таким образом, 1928 и 1929 гг. озна¬
меновались серьезным улучшением работы школ II ступени. Поста¬
новление Совнаркома РСФСР по докладу Наркомпроса о школе II сту¬
пени, опубликованное в «Известиях» 16 марта 1929 г., констатировало
повышение успеваемости учащихся средней школы, что было результа¬
том совершенствования организации школьных занятий. Более рацио¬
нально использовалось учебное время, применялось больше наглядных
пособий, чаще проводились лабораторные и практические занятия по
физике, химии, естествознанию. Внедрение в массовую практику пись¬
менных работ (упражнений, сочинений, диктантов), которые осуждались
в период увлечения комплексами, введение домашних заданий, часто
вопреки «запретительным» инструкциям, — все это способствовало повы¬
шению уровня учебной работы школ.
Очень сложным было в те годы положение с учебниками по всем
предметам и во всех типах школ. При Главсоцвосе был создан отдел
книги, который организовал работу по написанию новых учебников и
оказанию помощи учителю в работе по старым или переизданным учеб¬
никам.
При несомненных достижениях школы в 1927—1929 гг. общий уро¬
вень общеобразовательной подготовки ее выпускников все еще отставал
от требований социалистического строительства. В чем же коренились
причины этого явления? В постановлении Совнаркома РСФСР от 5 фев¬
раля 1929 г. «О состоянии школ повышенного типа» было отмечено, что
1 Об улучшнии качества работы школы II ступени. М., 1929, с. 7.
2 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 10, с. 485.-

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 138
«основными причинами, мешающими дальнейшему росту школ II ступе¬
ни, Совнарком РСФСР считает: а) слабую связь школы II ступени с
окружающей советской общественностью, в особенности с рабочими ор¬
ганизациями; б) перегрузку программ школ повышенного типа, особен¬
но вредно отзывающуюся при существующих сроках обучения, перегру¬
женность школьных зданий (работа в две и более смен) при крайней
недостаточности материальной базы школы, в частности ее школьно¬
учебного оборудования; в) недостаточный процент (особенно в старших
группах) детей рабочих, батраков и беднейшего крестьянства, которые
доходят к старшим группам в значительно меньшем числе, чем дети
других слоев населения; г) недостаточную общественно-политическую
подготовку и переподготовку учительства школ II ступени; д) недоста¬
точное внимание и помощь работе школ II ступени со стороны общест¬
венных организаций».
Совнарком РСФСР предложил Народному комиссариату просвеще¬
ния РСФСР: «а) подвергнуть тщательному рассмотрению учебные про¬
граммы и планы школ II ступени в целях максимальной разгрузки про¬
грамм от всего лишнего и несоответствующего возрастным особенностям
отдельных групп учащихся; б) к 1929/30 учебному году установить пол¬
ную преемственность в программах школ-семилеток и школ II ступени с
программами школ среднего (техникумов) и высшего профессионально¬
го образования» 1.
XIV съезд Советов, состоявшийся в мае 1929 г., предложил Нарком-
просу РСФСР укрепить рабоче-крестьянский состав среди учащихся
всех типов учебных заведений, в особенности в школах II ступени, уси¬
лить в школьных программах моменты классового, интернационального
и антирелигиозного воспитания и привития коллективистических навы¬
ков; усилить связь учебной работы с участием школ в разрешении теку¬
щих задач социалистического строительства2. При обсуждении доклада
А. В. Луначарского на XIV съезде Советов многие делегаты говорили о
необходимости создания подлинно политехнической школы, которая,
соединяя обучение с производительным трудом, могла бы успешно
решить проблему подготовки квалифицированных кадров.
Большое внимание вопросам политехнизации школы уделяли мест¬
ные партийные организации. В 1928—1929 гг. во всех крупных промыш¬
ленных центрах страны были проведены партийные совещания по народ¬
ному образованию. В резолюциях этих совещаний формулировались
общие задачи политехнизации школы и указывались конкретные пути
решения этих задач. Ленинградское областное партийное совещание,
например, указало на необходимость «добиться решительного перелома
в деле насыщения элементами политехнизма всей системы, начиная с
дошкольного воспитания, обеспечения прочной политехнической основы
в трудовой школе для построения специального образования»3. В резо¬
люции Хамовнической районной конференции ВКП(б) по народному
образованию (Москва, июнь 1929 г.) органам народного образования и
местным партийным организациям предписывалось «поставить в школе
на должную высоту производственно-трудовую подготовку, последова¬
тельно осуществляя задачи политехнического воспитания»4.
В августе 1930 г. Наркомпрос и ЦК Союза работников просвещения
1 Еженедельник Наркомпроса РСФСР, 1929, № 16—17, с. 3—5.
2 См.: Известия ЦИК СССР и ВЦИК, 1929, 22 мая.
3 Вопросы народного образования. М., 1929, с. 29.
4 В атаку на бескультурье. М., 1929, с. 96.

Средняя (девятилетняя) общеобразовательная школа
139
созвали I Всероссийский политехнический съезд, в котором приняли уча¬
стие в качестве делегатов свыше 1000 учителей, работников органов
народного образования, представителей комсомола и профсоюзов, хо¬
зяйственных работников.
Съезд обсудил широкий круг вопросов. Основной доклад на съезде
«Реконструкция народного хозяйства и политехническое образование»
сделала Н. К. Крупская. Она указала на то, что социалистическая рекон¬
струкция народного хозяйства, предъявляя новые высокие требования к
общей культуре и производственной квалификации рабочих, раскрыла
глубокую связь политехнического образования молодого поколения с
задачами социалистического строительства. Съезд принял важные реше¬
ния, сыгравшие позитивную роль в дальнейшей политехнизации школы.
Большое значение имело, в частности, решение съезда о прикреплении
всех школ в городах и промышленных районах к предприятиям, а на
селе — к колхозам, совхозам и МТС. Шефы стали больше заботиться об
оборудовании рабочих комнат, мастерских и лабораторий в школах,
укреплялись связи школы с рабочим классом и крестьянством.
После I Всероссийского политехнического съезда проблемы политех¬
низации школы широко обсуждались и в союзных республиках.
Осенью 1930 г. в Харькове состоялся I Всеукраинский съезд по поли¬
техническому образованию, имевший большое значение в жизни школ и
учительства Украинской ССР. К съезду были опубликованы тезисы
Наркомпроса УССР «Пути и формы политехнизации школы» и «Роль
ФЗС и ШКМ в подготовке кадров», Научно-исследовательского инсти¬
тута педагогики УССР «Основные положения политехнического обуче¬
ния и задачи научно-исследовательских учреждений»; ЦК ЛКСМУ «Ком¬
сомол и строительство политехнической школы»; ВУСПС — «Задачи
профсоюзов в политехнизации массовой школы»; ВУК профсоюза «Ра-
ботпрос» — «Социалистическое соревнование в ФСЗ и ШКМ и задачи
Союза работников просвещения в политехнизации школы»1.
Съезд признал необходимым обеспечить в школах «соединение обу¬
чения с производительным трудом, ознакомление учащихся в теории и на
практике с основными отраслями производства, научное познание ими
основных производственных процессов» 2.
Работа учащихся непосредственно в цехах фабрики или завода при¬
знана была наиболее важной, но и наиболее сложной формой их трудо¬
вой политехнической подготовки. Бюджет времени и общая продолжи¬
тельность практики на промышленном предприятии определялись каж¬
дой отдельной школой с учетом специфики и характера базового пред¬
приятия и возможностей обеспечения квалифицированного руководства.
В практике политехнического обучения и трудового воспитания уча¬
щихся были допущены в те годы и серьезные ошибки. Некоторые работ¬
ники органов ббразования пытались превратить школу в придаток заво¬
да, фабрики, совхоза, колхоза. По этому поводу газета «Правда» в
статье «Политехническое образование — орудие культурной революции»
писала, что теории ликвидации школы, о немедленном и полном слия¬
нии ее с заводом и колхозом, «должны быть отброшены, как левацкие
заскоки»3. После опубликования этой статьи наркомпросы и местные
отделы народного образования провели значительную работу по совер¬
шенствованию политехнизации школы. Стали проводиться курсы и се¬
1 Производственная мысль, 1930, 14 сент. № 22, (на укр. яз.).
2 Там же.
3 Правда, 1930, 10 марта.

Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921—1930) 140
минары для учителей физики, математики, естествознания и для инст¬
рукторов политехнического обучения. На Украине издательство «Ро-
дянська школа» выпустило брошюру об изучении в школах промышлен¬
ного и сельскохозяйственного производства; педагогические журналы
Украинской ССР «Шлях Освітьі», «Коммунистична Освіта», газета «На¬
родный учитель» и приложение к ней «Виробнична думка» широко осве¬
щали лучший опыт политехнического обучения. Большую помощь обще¬
образовательным школам в осуществлении политехнического обучения
оказали школы ФЗУ, профшколы, техникумы, вузы, опытные сельско¬
хозяйственные станции, заводы, фабрики, совхозы, колхозы. Они выде¬
ляли оборудование для школьных мастерских, рабочие места в цехах,
направляли своих специалистов на работу в школы. Передовые школы,
организуя практику учащихся, стремились связать их обучение с трудом
на производстве.
Стремясь к детальному изучению основ современной техники, многие
школы становились на путь прочной и длительной связи с определенным
производством. Распространенной формой такой связи оказался договор,
согласно которому школа обязывалась проводить на предприятии раз¬
личную культурно-просветительную работу (лекции, беседы, чтения,
концерты художественной самодеятельности), а предприятие предостав¬
ляло школе возможности для изучения производства (экскурсии, произ¬
водственная практика, встреча с рабочими и инженерно-техническими
работниками). Некоторые заводы брали на себя обязательство помогать
школе в оборудовании мастерских и рабочих комнат.
Советская действительность, острая классовая борьба, революцион¬
ная созидательная Энергия широких масс трудящихся —все это развива¬
ло у учащейся молодежи интерес к политике Коммунистической партии
и Советского государства, формировало активную общественную пози¬
цию. Не случайно наиболее многочисленными и популярными среди
школьников были общественно-политические кружки. Здесь старшеклас¬
сники получали идейную закалку, готовились к активному участию в
общественной и культурно-просветительной работе в школе и вне ее.
Кружковая работа была очень многообразна. В Казанской опытно¬
показательной школе II ступени только в течение 1923/24 учебного
года учащиеся старших классов работали в кружках над такими, напри¬
мер, темами, как «Основные вопросы философии», «Язык и мысль»,
«Новейшая литература», «Факторы исторического процесса», «Советская
Конституция», «Экономическая политика Советской власти» и др.1.
Литературные кружки, как правило, сосредоточивали свое внимание
на изучении произведений современной литературы.
Планомерно организуемая в передовых школах II ступени внеучеб-
ная воспитательная работа обогащала педагогический процесс, содейст¬
вовала расширению общественно-политического кругозора учащихся и
повышению уровня их общего развития. Особое значение имели те виды
внеучебной воспитательной работы, которые приобретали отчетливо вы¬
раженный общественно полезный характер. «Вооружение ребят навы¬
ками взаимопомощи, — писала Н. К. Крупская, — знанием окружающей
среды, умением ее использовать для общественных целей — лучшее
средство оздоровить школу II ступени, сделать ее «проводником идейно¬
го, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полу¬
пролетарские и непролетарские слои трудящихся» 2.
1 На путях к новой школе, 1923, № 1(4), с. 113.
2 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 3, с. 357.

Глава V
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ
СОВЕТСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Национальная проблема была для Советской Рос¬
сии одной из наиболее сложных и коренных. В ее решении молодое Со¬
ветское государство шло непроторенными путями, ибо мировая история
не знала примеров подлинно свободного государственного союза народов,
последовательного и справедливого решения национальных проблем,
«...российский пролетариат и его партия не могли опереться на чей-то
опыт. Такого опыта тогда попросту не существовало»1.
Последовательная марксистская линия в решении национального во¬
проса вообще и вопроса о национальной культуре и школе в частности
бмла выработана большевистской партией, трудами В. И. Ленина.
1. ЛЕНИНСКОЕ УЧЕНИЕ
ПО НАЦИОНАЛЬНОМУ ВОПРОСУ
И ПРОБЛЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В работах «Национальный вопрос в нашей програм¬
ме», «Критические заметки по национальному вопросу», «О праве наций
на самоопределение», «Тезисы по колониальным и национальным вопро¬
сам», «Задачи пролетариата в нашей революции», «О национальной
гордости великороссов», в многочисленных письмах своим соратникам, в
документах Совнаркома В. И. Ленин сформулировал принципиальные
положения теории национального вопроса (о праве наций на самоопре¬
деление, о классовой борьбе внутри буржуазных наций и международ¬
ной солидарности пролетариата, об интернациональном принципе по¬
строения марксистской партии, о национально-государственных отноше¬
ниях в условиях диктатуры пролетариата, о национальной культуре и ее
классовом содержании, о сближении наций при социализме).
Для решения проблем народного образования большое методологи¬
ческое здачение имело разоблачение В. И. Лениным антидемократиче¬
ской и антисоциалистической сущности буржуазно-националистической
теории «культурно-национальной» автономии.
«Сущность плана или программы так называемой «культурно-нацио¬
нальной» автономии (иначе: «создание учреждений, гарантирующих
свободу национального развития»), — писал В. И. Ленин, — состоит в
разделении школьного дела по национальностям»2.
1 Брежнев Л. И. Вопросы развития политической системы советского общества. М.,
1977, с. 242.
2 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 24, с. 174.

Становление и развитие советской национальной школы
142»
3. И. Ленин вскрыл реакционный характер этого плана, противоречаще¬
го коренным интересам рабочего класса и ведущего к полной изоляции
школы от революционной борьбы трудящихся. «Напротив, — писал он,—
надо добиваться соединения наций в школьном деле, чтобы в школе*
подготовлялось то, что в жизни осуществляется»*.
Еще в дооктябрьский период В.. И. Лениным было выдвинуто поло¬
жение О ТОМ, ЧТО после победы социалистической революции ОДНИМ ИЗ'
решающих факторов преодоления экономической и культурной отста¬
лости забитых царизмом наций явится помощь им со стороны более^
развитых в материальном отношении народов. «Помощь нациям, отста¬
лым и слабым, необходимо усилить содействием самостоятельной орга¬
низации и просвещению рабочих и крестьян каждой нации в борьбе с
средневековым и с буржуазным гнетом, равно содействием развитию
языка и литературы угнетенных доселе или бывших неравноправными
наций»2.
Указывая на неразрывную связь нарождающейся социалистической
интернациональной культуры с существующей национальной культурой,.
Ленин делал особый упор на то, что из последней мы «берем только-
ЄЄ Демократические И ЄЄ СОЦИаЛИСТИЧеСКИе ЭЛеМеНТЫ, берем ИХ ТОЛЬКО'
и безусловно в противовес буржуазной культуре, буржуазному на¬
ционализму каждой нации»3. Большое методологическое значение
имело при этом положение Ленина о том, что «интернациональная куль¬
тура не безнациональна»4.
В полном соответствии с принципом единства интернационального и'
национального в культуре каждого народа Ленин уже при выработке
первой Программы партии предложил включить в нее пункт о праве*
населения получать образование на родном языке.
Ленин предсказывал, что свержение международной буржуазии-
«ускорит в громадных размерах падение всех и всяких национальных,
перегородок, не уменьшая этим, а в миллионы раз увеличивая «диффе¬
ренцирование» человечества в смысле богатства и разнообразия духов¬
ной жизни и идейных течений, стремлений, оттенков»5.
Все эти положения имели огромное теоретическое и практическое-
значение как для совершенствования всех форм сотрудничества социа¬
листических республик в сфере культуры и народного образования, так:
и для создания советской национальной школы — единой, трудовой, по¬
следовательно демократической школы на родном языке.
В духе ленинских установок о сочетании интернационального и на¬
ционального в культурном строительстве партия решительно пресекала
всякие попытки пренебречь спецификой национального развития. Вместе-
с тем партия выступала против тенденций к преувеличению роли нацио¬
нальных особенностей и стремления под флагом их учета сохранить
реакционные пережитки прошлого, культивировать отсталые нравы и
обычаи.
В. И. Ленин разработал во всех деталях проблему языка обучения в
национальных республиках, краях и областях.
Ленинское решение вопроса о месте и значении родного языка созда¬
ло благоприятные предпосылки для формирования положительного-
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 24, с. 175.
2 Там же, т. 38, с. 95.
3 Там же, т. 24, с. 121.
4 Там же, с. 120.
6 Там же, т. 26. с. 181.

Ленинское учение по национальному вопросу и проблемы народного образования 143
отношения народов к русскому языку как языку межнационального
общения. В условиях социалистического строя русский язык стал факти¬
чески вторым родным языком для представителей всех народов Совет¬
ского Союза, средством дружеского сотрудничества и межнационального
общения в области экономики, производства и культуры.
После создания Союза ССР всей деятельности по обеспечению опе¬
режающих темпов развития народного образования и выравнивания
уровней культуры всех национальностей, в первую очередь наиболее от¬
сталых, был придан планомерный и централизованный характер. Этому
во многом способствовало учреждение при ЦИК СССР особого фонда
просвещения сверх общей сметы на постановку народного образования
у тех народностей, которые особенно остро нуждались в усилении темпов
культурного развития.
Одной из самых животрепещущих и сложных проблем культурной
революции, особенно в условиях тех национальных республик и обла¬
стей, народы которых больше всего угнетались и подвергались дискрими¬
нации при царизме, была проблема ускоренной подготовки местных ква¬
лифицированных кадров для всех отраслей экономики и культуры, но
прежде всего, как подчеркивалось в решении X съезда РКП (б), в обла¬
сти просвещения.
История блестяще доказала правоту ленинского положения о том,
что отсталые народы с помощью более развитых и культурных наций в
условиях победы пролетарской революции смогут перейти к социализму,
минуя стадию капиталистического развития.
«Всемирная история, — записано в постановлении ЦК КПСС «О под¬
готовке к 50-летию образования Союза Советских Социалистических
Республик», — еще никогда не видела во взаимоотношениях десятков
наций и народностей столь нерушимого единства интересов и целей, воли
и действия, такого духовного родства, доверия и взаимной заботы, какие
постоянно проявляются в нашем братском союзе».
Опираясь на ленинское учение по национальному вопросу, Коммуни¬
стическая партия и Советское правительство вели огромную работу по
просвещению национальностей, по построению в национальных районах
новой, советской системы народного образования.
От русского царизма Советская власть получила тягчайшее наследие.
По уровню просвещения страна занимала одно из последних мест в
Европе. В XX в. она вступила, имея 80% неграмотного населения в воз¬
расте от 9 до 50 лет. Вследствие экономического и национального угне¬
тения царизмом нерусские народы были почти поголовно неграмотны.
В Узбекистане, например, грамотных было всего 3,6%, в Казахстане —
8,1, в Азербайджане — 9,2, в Киргизии — 3,1, в Таджикистане — 2,3,
в Туркмении — 7,8% Ч Народы Севера — ненцы, ханты, манси, эвенки,
коряки, чукчи, жившие в условиях родового строя, при кочевом и полу¬
кочевом образе жизни, — были поголовно неграмотны. Свыше 40 нацио¬
нальностей, народностей и этнических групп не имели своей письменно¬
сти и сложившихся литературных языков.
Для того чтобы в кратчайшие сроки преодолеть эту вековую куль¬
турную отсталость, Советское государство создало специальный аппа¬
рат, призванный вести работу в национальных районах страны. В 1917 г.
в числе других наркоматов был образован Народный комиссариат по
делам национальностей, внутри которого образовались национальные
1 См.: Народное образование, наука и культура в СССР: Стат. сб. М., 1977, с. 10.

Становление и развитие советской национальной школы
144
культурно-просветительные комиссии — татаро-башкирская, армянская,
киргизская, чувашская, вотская, зырянская, белорусская, еврейская,
польская, латышская и др. В мае 1918 г. от каждого национального ко¬
миссариата были выделены по одному представителю в Государствен¬
ную комиссию по просвещению. В тех районах страны, где среди рус¬
ского населения проживали нерусские народности, создавались губерн¬
ские и уездные отделы по делам национальностей, а при правительствах
автономных республик и исполкомах автономных областей — штат упол¬
номоченных Наркомнаца.
Все эти учреждения наблюдали за проведением в жизнь националь¬
ной политики партии, содействовали органам Советской власти на ме¬
стах в изыскании необходимых средств и способов развития и улучшения
экономической и культурной жизни нерусских народностей.
В октябре 1918 г. Государственная комиссия по просвещению спе¬
циально обсудила вопрос о национальной школе и сформулировала
основные принципы ее построения. Под национальной школой Россий¬
ской Республики, было записано в постановлении комиссии, разумеется
школа, которая обслуживает меньшинство населения, отличающееся от
большинства своим языком и бытовыми особенностями. Преподавание в
национальной школе ведется на родном языке. Программы и методы
преподавания приравниваются к программе всей сети школ Россий¬
ской Республики. В связи с родным языком изучается национальная ли¬
тература и история своего народа. Национальная школа действует на
принципах единой трудовой школы.
Управление национальными школами было передано в этот период
из ведения Комиссариата по делам национальностей в ведение Комис¬
сариата по просвещению и местных отделов народного образования, где
были учреждены подотделы или секции по управлению национальной
школой.
Отдел национальных школ Наркомпроса РСФСР разрабатывал учеб¬
ники и организовывал подготовку учителей, а секции и подотделы мест¬
ных отделов народного образования осуществляли повседневное руко¬
водство школами К
31 октября 1918 г. Наркомпрос РСФСР принял решение «О школах
национальных меньшинств», в котором было записано, что «все нацио¬
нальности, населяющие Российскую Социалистическую Федеративную
Советскую Республику, пользуются правом организации обучения на
своем родном языке обеих ступеней Единой Трудовой Школы и в Выс¬
шей Школе», что «школы национальных меньшинств являются школами
государственными и на них распространяется во всей полноте «Положе¬
ние об Единой Трудовой Школе»; что управление национальными шко¬
лами «сосредоточивается в Народном Комиссариате Просвещения, об¬
ластных или губернских отделах народного образования»2. В 1918—
1919 гг. в системе Наркомпроса РСФСР сформировалось уже единое
централизованное руководство и управление делом просвещения нерус¬
ских народов и развития национальной школы с четкой организацион¬
ной структурой и аппаратом в центре и на местах.
Обширная программа просвещения народов, населяющих террито¬
рию Советского государства, была принята на X съезде партии в марте
1921 г. «... задача партии, — было записано в решениях съезда, — состо¬
1 См.: ЦГА РСФСР, ф. 2306, оп. 6, ед. хр. 2, л. 7—8.
2 Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном обра¬
зовании: Сб. документов за 1917—1947 гг. Вып. 1. М.; Л., 1947, с. 127.

Ленинское учение по национальному вопросу и проблемы народного образования 145
ит в том, чтобы помочь трудовым массам невеликорусских народов
догнать ушедшую вперед Центральную Россию, помочь им: а) развить
и укрепить у себя советскую государственность в формах, соответствую¬
щих национально-бытовым условиям этих народов; б) развить и укре-
пить^у себя действующие на родном языке суд, администрацию, органы
хозяйства, органы власти, составленные из людей местных, знающих быт
и психологию местного населения; в) развить у себя прессу, школу,
театр, клубное дело и вообще культурно-просветительные учреждения
на родном языке; г) поставить и развить широкую сеть курсов и школ
как общеобразовательного, так и профессионально-технического харак¬
тера на родном языке (в первую голову для киргизов, башкир, туркмен,
узбеков, таджиков, азербайджанцев, татар, дагестанцев) для ускоренной
подготовки туземных кадров квалифицированных рабочих и советско-
партийных работников по всем областям управления, и прежде всего в
области просвещения»
В августе 1919 г. в целях подведения итогов работы по просвещению
национальных меньшинств, выявления их нужд в области народного об¬
разования и разработки планов на будущее собрался Всероссийский
съезд по просвещению национальностей, сыгравший огромную роль в
истории национальной школы. Съезд принял «Положение об организа¬
ции дела просвещения народов нерусского языка», предусматривающее
меры по улучшению учебно-воспитательной работы, изданию учебников,
подготовке учительских кадров, укреплению учебно-материальной базы
национальных школ.
Огромную роль в исторических судьбах нерусских народов сыграли
указания В. И. Ленина о помощи ранее угнетенным национальностям
в преодолении их экономической и культурной отсталости. В националь¬
ных республиках, краях и областях обеспечивались более высокие по
сравнению с центральными районами страны темпы развития школьной
сети, выделялось наибольшее количество денежных средств, направля¬
лись в большем количестве педагогические кадры.
Если за десятилетие с 1924 по 1934 г. ассигнования на нужды просве¬
щения по краям и областям РСФСР выросли на 195,1%, то по АССР
они увеличились за этот же период на 339,6%. Если количество учащих¬
ся в начальных, семилетних, средних школах выросло в 1932/33 учеб¬
ном году по сравнению с 1914/15 учебным годом в целом по СССР в
1,5 раза, то в Казахстане за этот же период число учащихся увеличилось
в 5 раз, в Азербайджане — в 6 раз, в Туркмении — в 14, в Киргизии —
в 27, в Узбекистане — в 36, в Таджикистане—более чем в 200 раз.
Царское правительство за 50 лет, предшествовавших Великой Ок¬
тябрьской социалистической революции, открыло на территории Узбеки¬
стана всего 50 школ, а Советская власть за 15 лет создала там 4284 шко¬
лы. В годы первой пятилетки в Узбекистане ежегодно открывалось в
среднем по 800 школ, в Казахстане — по 470, в Таджикистане — по 385,
в Туркмении — по 280. Большую роль в выравнивании уровней культур¬
ного развития центральных районов страны и ее национальных, ранее
отсталых районов, сыграла помощь со стороны Российской Федерации.
Только на протяжении 1918—1922 гг. правительство РСФСР и колле¬
гия Наркомпроса приняли несколько решений о выделении кредитов на
нужды народного образования Белоруссии (10 млн. рублей) и Украины
(10 млн. рублей). Совнарком РСФСР поддержал ходатайство Киргиз¬
1 КПСС в резолюцияхт. 2, с. 252.

Становление и развитие советской национальной школы
146
ской республики об отнесении на госбюджет школ-коммун, «принимая
во внимание, что школы-коммуны в Кирреспублике играют значитель¬
ную роль, поскольку наличие интерната при школе есть одно из необхо¬
димых условий в Кирреспублике — для наилучшего успеха школьного
дела»1. В 1925 г. правительство РСФСР выделило на нужды просвеще¬
ния Киргизии 3 млн. рублей, в 1926 г. туда было послано 200 методиче¬
ских библиотек для учителей, бесплатные учебники для детей бедней¬
шего населения, 8 комплектов типового школьного оборудования по фи¬
зике для вновь организованных школ II ступени. За счет Наркомпроса
РСФСР печатались буквари для взрослых, плакаты для изб-читален и
пунктов ликбеза.
Образование Союза Советских Социалистических Республик в 1922 г.
знаменовало собой новый этап в экономическом и культурном развитии
национальных окраин.
«Объединение всех народов страны в единый союз, — говорил
Л. И. Брежнев в докладе «О пятидесятилетии Союза Советских Социа¬
листических Республик», — создание единого многонационального со¬
циалистического государства открыло невиданные возможности соци¬
ального, экономического и культурного прогресса нашей Родины»2.
Культурные преобразования в национальных районах проходили
после Великой Октябрьской социалистической революции в сложной об¬
становке. Национальный состав населения страны по степени его эконо¬
мического развития, уровню культуры был очень пестрым.
При организации всей работы по ликвидации культурной отсталости
населения национальных окраин бывшей царской России и построения
новой системы образования необходимо было учитывать конкретные
условия развития каждой нации и народности.
Национальная школа с первых дней Советской власти строилась на
тех идейно-политических и педагогических принципах, которые были
определены В. И. Лениным: школа трудовая, светская, на родном языке,
обеспечивающая учащимся подлинно научные знания, развивающая
творческую инициативу учителей и учащихся, связанная с жизнью, с
практикой социалистического строительства.
Первым шагом на этом пути коренных преобразований в школьном
деле в национальных районах было обучение детей на родном языке.
Трудности при этом пришлось преодолеть очень большие. Многие наро¬
ды не имели своей письменности и сложившихся литературных языков.
Основанная на арабской графике, письменность большой группы мусуль¬
манских народов была малодоступна для обучающихся. Арабский ал¬
фавит необходимо было заменить новым, более прогрессивным, облегча¬
ющим доступ к знаниям широким народным массам.
Для решения всех этих задач при Президиуме ВЦИК были учрежде¬
ны Комитет нового алфавита и Комитет нового алфавита народов
Севера, а при Советах Народных Комиссаров — институты языка и
культуры 3.
В течение 10—15 лет письменность на родных языках была создана
для 40 ранее бесписьменных народов (абазинцы, лакцы, ногайцы, бал¬
1 Культурное строительство в Казахстане (1918—1938 гг.): Сб. документов и мате¬
риалов. Т. 1. Алма-Ата, 1965, с. 175.
2 Брежнев Л. И. Вопросы развития политической системы советского общества.
М., 1977, с. 240—241.
3 См.: Коммунист, 1973, № 1, с. 81.

Ленинское учение по национальному вопросу и проблемы народного образования 147?
карцы, тувинцы, адыгейцы и др.). Дети десятков национальностей впер¬
вые в истории получили учебники и учебные пособия на родном языке.
Первые учебники для национальной школы появились еще в 1918 г.
Они были изданы существовавшими тогда отделами по просвещению и
печати при Народном комиссариате по делам национальностей. В декаб¬
ре 1922 г. было создано специализированное восточное издательство,,
которое выпускало учебники на узбекском, азербайджанском, татарском,,
чувашском, киргизском, адыгейском и других языках. В 1924 г. массовы¬
ми тиражами были изданы учебники для мордовских, марийских, татар¬
ских и чувашских школ. Западное издательство, созданное в 1928 г.,
печатало учебники на латышском, польском, немецком, эстонском язы¬
ках.
Чтобы представить масштабы проделанной работы, достаточно при¬
вести некоторые цифровые данные о деятельности созданного в 1924 г.
Центрального издательства народов СССР (ЦИЗ). Если в 1924 г. ЦИЗ
издавало литературу на 25 языках народов СССР, то в 1925 г. — уже
на 34,в 1926 г. — на 37, в 1927 г. — на 44, в 1928 г. — на 51, в 1929 г. —
на 56, в 1930 г. — на 63 и в 1931 г. — на 76 языках.
Широкое стремление нерусских народов к изучению русского языка
явилось позднее основой массового движения работников народного-
образования и культуры, деятелей литературы и искусства националь¬
ных республик за создание письменности на основе русского алфавита.
Во второй половине 30-х гг. письменность многих народов нерусских
национальностей по их просьбе стала постепенно переводиться на рус¬
скую графику. Эта мера способствовала дальнейшему развитию нацио¬
нальной школы с обучением на родном языке и более успешному изуче¬
нию русского языка.
Советская национальная школа складывалась и развивалась в пер¬
вые годы Советской власти в чрезвычайно сложных условиях. Сжатая
кольцом фронтов гражданской войны, молодая Советская республика
испытывала чудовищные материальные трудности. Колоссальная терри¬
тория, обилие труднодоступных горных и пустынных районов, отсутствие
хороших дорог и технических средств связи, кочевой и полукочевой
образ жизни миллионов жителей Средней Азии, Казахстана и Крайнего
Севера, острая идейно-политическая борьба с классовым врагом, озна¬
чавшая решительное вторжение и в старые представления, бытовавшие
в сознании масс, и в сложившиеся веками межнациональные отноше¬
ния, — все это создавало серьезные препятствия на пути создания новой,
советской школы.
Огромная работа была проведена по созданию новой, советской шко¬
лы в автономных республиках РСФСР.
Этническая картина в Российской Федерации была чрезвычайно
пестрой. В Сибири, например, проживало более 30 народностей, резко
отличавшихся друг от друга по языку, бытовым условиям, уровню эко¬
номического и культурного развития В Дагестане население говорило
более чем на 40 различных языках и наречиях, большинство из которых
не имело своей письменности. Различными были языки и уровень эконо¬
мического развития нерусских народов Поволжья.
Безграмотность среди нерусского населения Северного Кавказа, По¬
волжья и северных окраин бывшей царской России была почти поголов¬
ной. Накануне Великой Октябрьской социалистической революции среди
1 См.: Боженко Л. И. Культурно-просветительная работа в Сибири (1921—1925 гг.).
Томск, 1967, с. 27.

Становление и развитие советской национальной школы
148
татар бывшей Казанской губернии грамотных было всего 19,7%, морд¬
вы— 8,4, чувашей — 7,1, бурят — 0,8, якутов — 0,7, чеченцев — 1,7, ка¬
бардинцев— 3,4% и т. д.1. Мизерной была в этих районах и сеть школ.
Если на территории Татарской АССР или центральных районов
Северного Кавказа функционировало некоторое количество так называе¬
мых русско-туземных школ, то в подавляющем большинстве районов
Крайнего Севера и в горных районах Кавказа школы насчитывались
единицами.
Правительство РСФСР последовательно осуществляло мероприятия,
направленные на развитие сети школ в ранее отсталых национальных
районах и привлечение в них детей коренных национальностей. При этом
обеспечивался дифференцированный подход к определению сети и типов
школ, в зависимости от экономических, этнографических и географиче¬
ских условий тех или иных территорий. Для детей кочевых народов
Крайнего Севера и Казахстана, для детей животноводов в горных райо¬
нах Кавказа организовывались школы с интернатами при них или велось
обучение детей в районах кочевий. В городах создавались школы-комму¬
ны с интернатами. Сеть школ росла очень быстро.
Так, например, в Северной Осетии в 1921/22 учебном году была
61 школа, в 1924/25 учебном году — 95, а в 1925/26 учебном году— 107.
В Чувашии за 2 года Советской власти количество школ возросло почти
в 2 раза2. В Кабарде в 1920/21 учебном году работали 23 школы, а в
1921/22 учебном году — 57.
Дифференцированно выделялись бюджетные ассигнования на народ¬
ное образование в национальных районах. В интернатах при школах и
в школах-коммунах дети находились на полном государственном обеспе¬
чении. Принятые правительством меры обеспечили довольно высокие
темпы. В Марийской автономной области, например, для того чтобы при¬
влечь в школу детей мари и особенно детей бедняков, создавались
школьные городки, где дети находились постоянно. Ежовский и Мари-
Биляморский школьные городки имели детские сады, школу-семилетку,
общежития для учащихся (в Мари-Биляморском городке из 352 уча¬
щихся 106 были мари). Всего в 1921 г. на территории мари было
6 детских городков, где воспитывались 1749 человек. В Уфе в 1921/22
учебном году начали работать 18 школ-коммун, а в 1924/25 учебном
году — 10 национальных школ II ступени с интернатами при них. Комп¬
лектовались эти школы за счет детей башкирской бедноты и батраков.
Особую роль сыграли в национальных областях и республиках школы
крестьянской молодежи, ставшие центрами распространения культуры
на селе. Наряду с общим образованием они давали молодежи знания и
навыки в области культуры земледелия.
В Коми АССР в 1922/23 учебном году работали 159 школ, а в
1928/29 учебном году — 242. В целом сеть школ в национальных обла¬
стях и республиках РСФСР выросла в 1924/25 учебном году до 10 600,
в 1926/27 учебном году до 12 743.
Особого внимания требовали вопросы коренизации школы нацио¬
нальных республик и областей. Хотя школа охватывала все большее
количество детей коренной национальности (в Удмуртии, например, к
началу 1924 г. дети-удмурты составляли 37% общего количества уча¬
1 См.: Просвещение национальностей, 1931, № 9, с. 13.
2 См.: Трофимов А. Т. Народное образование в Чувашии за 15 лет (1920—1935гг).
Чебоксары, 1935, с. 4.

Ленинское учение по национальному вопросу и проблемы народного образования 149
щихся, а в 1926/27 учебном году —уже 51,2% \ в Марийской автоном¬
ной области в 1923/24 учебном году было 67 марийских школ, а в
1927/28 учебном году— 1452), в целом темпы коренизации школы не
отвечали потребностям населения и потребностям народного хозяйства
в квалифицированных кадрах местных национальностей.
В 1927 г. XIII Всероссийский съезд Советов, отметив успехи в обла¬
сти культурного подъема национальностей, в постановлении о состоянии
народного образования в РСФСР записал, однако, что учреждения про¬
свещения, обслуживающие национальные районы, все еще качественно
поставлены слабее и что процент охвата детей школьного возраста среди
этих национальностей продолжает отставать от общего процента охвата
детей этого возраста по РСФСР. Съезд признал необходимым «...усиле¬
ние развертывания национальной сети школ не только путем дальней¬
шего перевода на национальные языки уже существующих школ русско¬
го языка, но и путем строительства новых школ, а в кочевых и полуко¬
чевых районах и школ-интернатов»3.
В 1921—1923 гг. в связи с голодом в Поволжье национальные школы
РСФСР пережили серьезные трудности. Сеть школ и контингент уча¬
щихся в эти годы резко сократились. В Чувашии, например, в 1921—
1923 гг. сеть школ сократилась почти на 45%, контингенты учащихся —
на 16%, количество учителей — на 50% 4. Закрывались школы в пора¬
женных голодом районах Удмуртии. В Можгинском уезде, например,
сеть школ сократилась на 75%. В некоторых уездах, сообщала «Ижев¬
ская правда» 5 апреля 1922 г., число школ сократилось на 2/3. Школы
обслуживали примерно около 30% всех детей школьного возраста. По
данным газеты «Красное Прикамье» от 7 октября 1922 г., в целых воло¬
стях Сарапульского уезда не было ни одного учителя, ни одной школы5.
Аналогичное положение было и в других республиках и областях По¬
волжья.
Состоявшийся в декабре 1922 г. X Всероссийский съезд Советов под¬
черкнул, что «...дальнейшее отступление по фронту просвещения (сокра¬
щение сети элементарных школ и учреждений по борьбе с детской бес¬
призорностью) должно быть приостановлено и дело народного образо¬
вания должно развиваться дальше в полном соответствии с реальными
возможностями страны»6.
Благодаря постоянной помощи правительства уже в 1923 г. сеть
школ и контингенты учащихся снова стали расти.
Накануне введения всеобуча охват детей начальной школой достиг
среди башкир 38,5%, ингушей — 40, марийцев — 53, мордвы — 38,5, та¬
тар— 50% и т. д. После опубликования постановления ЦК ВКП(б)
о всеобщем обязательном начальном обучении в национальных респуб¬
ликах и областях началась подготовительная работа к осуществлению
всеобуча.
1 См.: Обухов А. П. Народное образование в Удмуртской АССР (1917—1970 гг.).
Ижевск, 1972, с. 29—30.
2 См.: Паймаков А. С. Развитие школы в Марийской АССР. Йошкар-Ола, 1970,
с. 27.
3 Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном обра¬
зовании: Сб. документов за 1917—1947 гг. Вып. I. М., 1947, с. 59.
4 См.: Трофимов А. Т. Народное образование в Чувашии за 15 лет (1920—1935гг.).
Чебоксары, 1935, с. 7.
5 См.: Обухов А. П. Народное образование в Удмуртской АССР (1917—1970гг.).
Ижевск, 1972, с. 20.
6 Народное образование в СССР; Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 21.

Становление и развитие советской национальной школы
150
Наркомпрос РСФСР в 1931 г. объявил там месячник всеобуча в на¬
циональных республиках и областях, в задачу которого входили моби¬
лизация общественности на помощь всеобучу, коренизация школы, лик¬
видация отсева и второгодничества. В 29 автономных республик и обла¬
стей были направлены специальные бригады Наркомпроса. В систему
вошло шефство краев и областей Центральной России над националь¬
ными районами. Проводились массовые культпоходы и месячники по¬
мощи школе, создавались фонды материальной помощи детям бедняков-
и батраков, школам выделялись земельные участки. В газетах и жур¬
налах постоянно сообщалось в те годы об оказании общественной по¬
мощи школе. С 1930/31 учебного года всеобуч был проведен повсеме¬
стно. Большая часть автономных областей и республик ввели его без.
отступления от общих сроков (Кеми, Марийская, Удмуртская, Мордов¬
ская, Адыгейская, Кабардино-Балкарская, Черкесская, Северо-Осетин-
ская автономные области, Карельская, Татарская, Чувашская автоном¬
ные республики). Однако по некоторым областям и республикам ввиду
больших трудностей территориального, кадрового и языкового харак¬
тера были даны отсрочки, особенно в охвате всеобучем детей-перерост-
ков. Среди них были Калмыцкая, Ингушская, Карачаевская, Ойрат-
ская, Хакасская, Кара-Калпакская автономные области и Башкирская*
Казахская, Киргизская, Дагестанская, Бурят-Монгольская и Якутская;
автономные республики К
Большая работа проводилась Наркомпросом РСФСР с работниками
отделов народного образования, руководителями национальной школы
и учителями. Регулярно созывались съезды и совещания, посвященные
проблемам просвещения национальностей: Первый дагестанский област¬
ной съезд учителей (1918), Всероссийский съезд просвещения среди му¬
сульман (1919), Всероссийский съезд-курсы деятелей просвещения Чу¬
вашии (1920), съезд по народному образованию Коми (1920), съезд
работников просвещения национальных меньшинств Самарской губер¬
нии (1920), совещание работников просвещения Мордовии (1920). На
всех этих съездах и совещаниях обсуждались вопросы развития сети
школ для нерусских народов, обучения детей на родном языке, издания
программ и учебников, подготовки ч учителей. В июне 1931 г. в Москве
был создан Центральный научно-исследовательский институт националь¬
ностей, которому вменялось в обязанность изучение и обобщение опыта
национальной школы и оказание помощи учителю.
После опубликования в 1918 г. Наркомпросом РСФСР декларации и
положения о единой трудовой школе партийными и правительственными
органами всех национальных республик были приняты нормативные до¬
кументы по вопросам школьного строительства. В ноябре 1919 г.
В. И. Ленин подготовил и провел через Политбюро и Пленум ЦК
РКП (б) резолюцию о Советской власти на Украине, содержащую очень
важные положения о развитии культуры. «Ввиду того, что украинская
культура (язык, школа и т. д.) в течение веков подавлялась царизмом
и эксплуататорскими классами России, — было записано в резолюции, —
ЦК РКП вменяет в обязанность всем членам партии всеми средствами
содействовать устранению всех препятствий к свободному развитию
украинского языка и культуры. Поскольку на почве многовекового угне¬
тения в среде отсталой части украинских масс наблюдаются национали¬
стические тенденции, члены РКП обязаны относиться к ним с величай¬
шей терпимостью и осторожностью, противопоставляя им слово товари¬
1 См.: Просвещение национальностей, 1931, № 9, с. 14.

Ленинское учение по национальному вопросу и проблемы народного образования 151
щеского разъяснения тождественности интересов трудящихся масс Ук¬
раины и России» 1.
В 1918—1920 гг. правительство Украинской ССР издало ряд декретов
о народном образовании и школе: о создании Наркомпроса и губернских
и уездных отделов народного образования (1918); о передаче всех учеб¬
ных заведений в ведение Наркомпроса (1919); об отделении церкви от
государства и школы от церкви (1910); об отмене платы за учение
(1919) и др. В апреле 1919 г. было утверждено «Положение о единой
трудовой школе Украинской ССР», а в июле 1920 г. опубликована «Де¬
кларация о социальном воспитании детей», требовавшая постоянной
заботы о детях-сиротах, указывавшая на необходимость воспитывать
детей в духе социалистического гуманизма и коллективизма.
Развитие всех звеньев системы народного образования на Украине
быстрыми темпами пошло вперед после окончания гражданской войны.
Большую роль сыграл в этом принятый Президиумом ВУЦИК 2 ноября
1922 г. «Кодекс законов о народном образовании в УССР». Кодекс опре¬
делил систему учебно-воспитательных учреждений (детский сад для
детей от 4 до 8 лет; детский дом-интернат для детей от 8 до 15—17 лет;
дневной детский дом для детей до 15 лет; трудовая школа для детей
от 8 до 15 лет) 2. Кодекс предусматривал также создание воспитатель¬
ных учреждений для малолетних правонарушителей (детских домов,
трудовых колоний, трудовых коммун, приемников-распределителей).
Воспитание и образование подрастающего поколения, всех трудящихся,
было записано в кодексе, а также организация научной работы в респуб¬
лике являются основной задачей правительства УССР; целью советского
воспитания и образования должно быть раскрепощение трудящихся масс
от духовного рабства, развитие их сознания, создание нового поколения
коммунистического общества.
ЦК КП(б)У и правительство Украины, преодолевая многочисленные
трудности, принимали энергичные меры к тому, чтобы обеспечить обще¬
образовательной школе и другим детским учебно-воспитательным уч¬
реждениям более или менее сносные условия работы, расширить их сеть,
увеличить контингенты. Школам, детским домам, детским колониям
передавались помещичьи усадьбы и дома буржуазии. Повсеместно на¬
чалось строительство новых школьных зданий. Советы рабочих, кресть¬
янских и солдатских депутатов, ревкомы, профсоюзы, комитеты бедноты
на селе выделяли средства на приобретение одежды и обуви для детей
бедноты, организовывали питание в школах. Однако положение с мате¬
риальным обеспечением школ было настолько тяжелым, что правитель¬
ство Украины в 1922 г. сочло необходимым обратиться к сельскому насе¬
лению со специальным воззванием. «Крестьяне, — гласило это воззва¬
ние, — не допускайте упадка народного образования у себя в волостях,
оказывайте временную поддержку школе, пока окрепнет государствен¬
ный и местный бюджет, этим вы поможете не только нашей рабоче-
крестьянской власти, но и себе... Пусть не будет закрытых школ... не
будет голодного учителя. Помните, что образование — лучший залог
светлого будущего»3. Этот документ сыграл большую роль в привлече¬
нии населения к оказанию помощи школе.
1 КПСС в резолюциях..., т. 2, с. 124.
2 См.: Кодекс законов о народном образовании в УССР. Харьков, 1922, с. 3.
3 ООГА, ф. 134, оп. 1, ед. хр. 2, л. 250.

Становление и развитие советской национальной школы
152
Сеть школ и количество учащихся на Украине в 20-е гг. были под¬
вержены серьезным колебаниям. В начале 20-х гг. в связи с неурожаем
^ голодом многие школы были временно закрыты. По данным ЦСУ
УССР, на 1 января 1922 г. на Украине действовали 17 379 детских учеб¬
но-воспитательных учреждений и обучением было охвачено только 27%
детей школьного возраста ^(к 1925 г. этот процент возрос до 35,8%) А.
К десятилетию Великои Октябрьской социалистической революции
Украинская ССР пришла с серьезными достижениями в области куль¬
турного строительства. В 1927/28 учебном году начальным обучением
было охвачено уже 80% детей школьного возраста. За 10 лет Советской
власти в республике были построены 1619 школьных зданий (49 в горо¬
дах и 1570 в сельской местности)2. За 5 лет, с 1924 по 1929 г. было изда¬
но 694 названия учебников тиражом около 30 млн. экз.
Быстрыми темпами росло на Украине количество семилетних школ.
Уже в 1927 г. большинство районов республики имели по 4 семилетние
школы. 80,7% всех школ вели преподавание на украинском языке. 14 ав¬
густа 1930 г. ЦИК и Совнарком УССР приняли решение «О введении
всеобщего обязательного начального обучения». При областных и район¬
ных Советах депутатов трудящихся были созданы комиссии содействия
всеобучу. Количество начальных школ увеличилось к 1629/30 учебному
году по сравнению с 1926/27 учебным годом на 1231 единицу, а количе¬
ство учащихся в них почти на 500 тыс. человек3.
К 1931/32 учебному году начальный всеобуч был осуществлен на Ук¬
раине почти полностью.
В Молдавии в соответствии с «Положением о единой трудовой шко¬
ле» все учебные заведения были реорганизованы в 1918 г. в систему
единой трудовой школы.
Мощным толчком к осуществлению культурной революции в Молда¬
вии послужило создание в 1924 г. Молдавской АССР в составе Украин¬
ской ССР. Быстрыми темпами стала развиваться начальная школа. Если
в 1924/25 учебном году в начальных школах учились 32 344 человека,
то в 1929/30 учебном году количество учащихся начальной школы до¬
стигло 49 965 человек4. Росло количество школ на молдавском языке.
В 1924/25 учебном году их было 11, а в 1929/30 учебном году— 125.
С 1929 г. в республике началась массовая работа по осуществлению
всеобщего обязательного обучения и по введению в городах семилетнего
обучения (количество семилетних школ с 1925 по 1930 г. возросло более
чем в 3 раза) 5.
Большая работа была проведена по коренизации школы. Для мол¬
давских школ подготавливались национальные учительские кадры, из¬
давались учебники на родном языке, создавались интернаты при школах,
фонды помощи детям из малообеспеченных семей. Из года в год росли
бюджетные ассигнования на нужды народного образования. С 1925 по
1930 г. они возросли почти в 5 раз6. Особое внимание обращалось в
республике на развитие и укрепление сельской школы, призванной гото¬
вить культурного крестьянина и кооператора. В крупных селах откры¬
1 См.: Накануне всеобщего обучения. Харьков, 1926, с. 7 (на укр. яз.).
2 См.: Народное образование и педагогическая наука в Украинской ССР. Киев,
1967, с. 12.
3 Там же, с. 54—55.
4 См.: Крачун Т. А. Очерки по истории развития школы и педагогической мысли
в Молдавии. Кишинев, 1969, с. 198.
5 Там же.
6 Там же, с. 199.

Ленинское учение по национальному вопросу и проблемы народного образования 153
вались школы крестьянской молодежи, где наряду с общеобразователь¬
ными дисциплинами преподавались и основы сельского хозяйства. Соз¬
давались также сельскохозяйственные профшколы для подготовки
специалистов средней квалификации.
В Белоруссии создание советской школы началось сразу после Вели¬
кой Октябрьской социалистической революции. В период с декабря
1917 г. по февраль 1918 г. в Минской, Могилевской и Витебской губерни¬
ях было открыто свыше 2300 начальных школ. Впервые в истории бело¬
русского народа начали создаваться государственные школы с обучени¬
ем на белорусском языке 4.
Созданный в январе 1919 г. Наркомпрос Белоруссии организовал
новый аппарат управления делом народного образования (отделы на¬
родного образования) и провел в феврале совещание их руководителей,
где было объявлено о распространении «Положения о единой трудовой
школе РСФСР» на Белорусскую ССР. В республике была таким образом
создана единая трудовая школа I и II ступени (I — для детей от 8 до
13 лет с 5-летним курсом обучения и II — для детей от 13 до 17 лет с
4-летним курсом обучения)2. Обучение стало бесплатным, совместным.
Повсюду избирались советы народного образования, созывались съезды
учителей.
Весной 1919 г. социалистическое строительство в Белоруссии было
прервано нападением белополяков. Им удалось захватить большую часть
Белоруссии и Минск. Установился жестокий военно-оккупационный ре¬
жим. Восстановлены были частные школы, возродилась дореволюцион¬
ная система народного образования. Было запрещено обучение в шко¬
лах на белорусском языке. Оккупация Белоруссии сначала немцами,
а затем белополяками причинила огромный ущерб делу народного об¬
разования. II съезд Советов Белоруссии (декабрь 1920 г.), оценивая
состояние школы после освобождения белорусских земель от белополя¬
ков, констатировал, что «немецкие и польские оккупанты под видом
борьбы с большевизмом разрушали и искореняли народную школу...
Школьные здания разрушены, учителя разбежались от голода и пресле¬
дований, школьный инвентарь уничтожен, значительная часть детского
населения осталась без крова»3.
С переходом к мирному строительству встала задача выработать
принципиальные основы школьной системы с учетом реальных возмож¬
ностей республики. В начале 1921 г. ЦК Коммунистической партии Бе¬
лоруссии утвердил тезисы по вопросам народного просвещения к конфе¬
ренции КП(б) Белоруссии, в которых было записано: «принимая во вни¬
мание то, что в переживаемый нами переходный период задачи хозяйст¬
венного строительства являются первоочередными и что обязательными
условиями их осуществления является как можно более быстрый массо¬
вый выпуск специалистов-техников, партконференция считает школьную
реформу, которая была принята еще майским Всероссийским партсове-
щанием и выражалась в замене девятилетней трудовой школы семилет¬
ней с созданием для ее выпускников техникумов разных специально¬
стей,— совершенно правильной»4.
1 См.: Ильюшин И. МУмрейко С. А. Народное образование в Белорусской ССР.
Минск, 1961, с. 74.
2 Там же, с. 75.
3 Там же, с. 82—83.
4 Школа и культура Советской Белоруссии, 1921, № 1—2, с. 75.

Становление и развитие советской национальной школы
154
Основным типом школы стала в республике семилетка, и из системы
народного образования выпало, таким образом, одно из очень важных
звеньев — средняя общеобразовательная школа, обеспечивающая под¬
готовку молодежи в вуз. Семилетка не давала знаний, необходимых для
продолжения образования в высшей школе. Это создавало серьезные
трудности в комплектовании вузов...Рабфаки восполняли этот пробел
лишь частично (в 1926 г. их окончило всего 239 человек, а в вузы необ¬
ходимо было принять 1170 человек).
Чтобы решить задачу подготовки молодежи в вуз, Наркомпрос Бело*
руссии принял решение об открытии на базе семилетки двухгодичных
общеобразовательных курсов по подготовке молодежи в вуз. В вузы
готовили также 4—5-месячные курсы (на базе семилетки). Опыт пока¬
зал, однако, что все эти меры не могли капитально решить проблему
подготовки специалистов с высшим образованием.
В конце 1926 г. произошло новое укрупнение БССР. В ее состав во¬
шли Гомельский и Речицкий уезды Гомельской губернии. Здесь работа¬
ли, как и повсюду в РСФСР, школы-девятилетки, которых в Белоруссии
не было. Учитывая острую нехватку контингентов для высших учебных
заведений, Наркомпрос БССР сохранил эти школы и создал некоторое
количество девятилетних школ в других районах республики.
XI съезд КП(б) Белоруссии (1927) указал, что главными направле¬
ниями в культурном строительстве в республике должны быть осуществ¬
ление всеобуча, ликвидация неграмотности и развитие массового проф-
технического образования. Реализуя решения съезда, партийные орга¬
низации и органы народного образования республики развернули боль¬
шую работу по осуществлению всеобуча. В 1927 г. начальная школа
охватывала уже 72,7% детей в возрасте от 8 до 12 лет. В последующие
годы быстрыми темпами продолжали расти количество школ и контин¬
генты учащихся.
Правительство республики выделяло значительные средства на
школьное строительство. В 1930 г., например, на это было израсходовано-
5341 тыс. рублей. Количество школ возросло с 4861 в 1925/26 учебном
году до 6300 в 1929/30 учебном году. Контингенты учащихся выросли
соответственно с 431 796 человек до 596 996 человек. Наряду с начальной
школой развивались и школы семилетние. В 1929/30 учебном году они
были открыты почти во всех крупных населенных пунктах
Существенными особенностями отличался процесс становления и раз¬
вития советской системы народного образования в Прибалтийских рес¬
публиках— Латвии, Эстонии, Литве.
Победа Великой Октябрьской социалистической революции создала
здесь условия для коренных преобразований в экономической, полити¬
ческой и культурной жизни трудящихся. Совет рабочих, солдатских и
безземельных депутатов Латвии в октябре 1917 г. провозгласил Совет¬
скую власть на всей неоккупированной немецкими войсками части Лат¬
вии. Исполком Совета, взяв власть в свои руки, в условиях бешеного*
сопротивления буржуазии провел ряд коренных социальных преобразо¬
ваний, в том числе и в области просвещения. Для руководства делом
народного образования при Исполнительном Комитете Совета Латвии
(Исколат), уездных и волостных комитетах были созданы школьные
отделы.
1 См.: Ильюшин И. М., Умрейко С. А. Народное образование в Белорусской ССР,,
с. 100—102.

Ленинское учение по национальному вопросу и проблемы народного образования 155
В январе 1918 г. отдел Исколата издал распоряжение о немедленном
прекращении преподавания религии во всех школах, об обучении на род¬
ном языке, о создании педагогических советов в школах и включении в
их состав представителей от родителей и местного Исполнительного Ко¬
митета, о передаче высших начальных училищ в ведение школьных
отделов, о горячем питании в школах и об обеспечении нуждающихся
детей одеждой и обувью. В опубликованном 11 января 1918 г. «Времен¬
ном положении о видземских (лифляндских) школах» были определены
конкретные задачи текущего 1917/18 учебного года.
В феврале 1918 г. в связи с оккупацией территории Латвии немецки¬
ми войсками и установлением власти военной диктатуры вся эта работа
была прервана.
Под защитой оккупантов в Латвию вернулись немецкие бароны и
местная буржуазия. Трудящиеся были лишены всех политических прав
и свобод. Официальным языком и языком обучения стал немецкий.
В учебном плане школы главенствующее место заняли немецкий язык
и история Германской империи1.
Германские империалисты усиленно онемечивали латышскую школу.
Не только в средних учебных заведениях, но и во многих начальных
школах все предметы (за исключением латышского языка и закона
божьего) преподавались на немецком, языке. Сеть школ в период окку¬
пации сократилась почти втрое. В Курляндии в 1918 г. вместо 600 на¬
чальных школ работали около 2002.
В декабре 1918 г. в Латвии совершилась социалистическая револю¬
ция, создавшая условия для осуществления радикальных политических
и социально-экономических преобразований. Ломая сопротивление свер¬
гнутых эксплуататорских классов, сдерживая натиск военной интервен¬
ции, трудящиеся Латвии под руководством Коммунистической партии
провели за время существования Советской власти значительные соци¬
альные преобразования3. С 13 по 15 января 1919 г. в Риге проходил
Вселатвийский съезд Советов. Он принял первую Советскую Конститу¬
цию Латвии, избрал Центральный Исполнительный Комитет и образо¬
вал правительство во главе с Петром Стучкой. Руководство народным
просвещением было поручено Комиссариату просвещения, который воз¬
главил большевик Я. Берзинь-Зиемелис. Стал издаваться журнал «Из-
глитиба» («Просвещение»), пропагандировавший принципы единой тру¬
довой школы.
16 января 1919 г. правительство Латвии издало декрет о воспитатель¬
ных и учебных заведениях. «Все школы Латвии, — было записано в
документе, — преобразуются в единую трудовую школу»4. Было введе¬
но бесплатное обучение, школьники обеспечивались бесплатным пита¬
нием, учебниками, учебными пособиями, а особо нуждающиеся — одеж¬
дой и обувью. Восстанавливались старые и открывались новые школы,
создавались интернаты при школах.
1 См.: Партархив ЦК КП Латвии, ф. 35, оп. 7, ед. хр. 13, п. 4.
2 См.: История Латвийской ССР. Т. III. Рига, 1958, с. 202.
3 В начале 1919 г. Советское правительство Латвии объединило под своей властью
всю территорию Латвии, за исключением района Лиепаи. Однако уже в марте 1919 г.
германские империалисты захватили большую часть территории Курземе, а в конце
мая — город Ригу и Видземе. После падения Риги во второй половине 1919 г. Совет¬
ская власть в Латвии сохранялась в Даугавпилсском, Резекненском, Дудзинском, Вилян-
•ском уездах. В январе 1920 г. превосходящие силы контрреволюции подавили Совет¬
скую власть на всей территории Латвии.
4 ЦГА ЛССР, ф. Р-19, оп. 1, ед. хр. 132, л. 1.

Становление и развитие советской национальной школы
156
Одним из ведущих принципов становился принцип связи обучения и
воспитания с жизнью, с борьбой рабочих и крестьян за сохранение и
упрочение советского строя. Комиссариат просвещения Советской Лат¬
вии стремился внедрить в практику работы школы такие формы и мето¬
ды, которые способствовали бы развитию творческих способностей уча¬
щихся, активизировали их мыслительную деятельность, воспитывали
самостоятельность, интерес к знаниям. Шире стали применяться нагляд¬
ные пособия, практические и лабораторные работы, различные виды
самостоятельных занятий. Получили распространение школы-коммуны.
В конце 1919 г. в Латгалии работали уже 30 таких школ. Большую ра¬
боту провели партийные организации и органы народного образования
Латвии по подготовке и переподготовке учительских кадров. Была соз¬
дана широкая сеть курсов, где учителей знакомили с принципами единой
трудовой школы, с новыми методами преподавания. Особое внимание
уделялось идейно-политическому воспитанию учителя.
Завершить преобразование народного просвещения в Латвии на со¬
циалистических началах в те годы не удалось. В мае 1919 г. германские
войска захватили Ригу, а в январе 1920 г. иностранные интервенты и
внутренняя контрреволюция подавили Советскую власть в остальной
части Латвии. Установилась буржуазная диктатура.
В 1940 г. под руководством партии коммунистов рабочий класс и
трудящиеся массы Латвии восстановили Советскую власть, и республи¬
ка добровольно вошла в семью народов СССР. Начался новый этап в
развитии советской социалистической школы Латвии.
В Эстонии после победы Великой Октябрьской социалистической ре¬
волюции началась активная работа по проведению в жизнь програм¬
мных требований Коммунистической партии в области народного обра¬
зования: всеобщее, обязательное, бесплатное, светское образование для
детей до 16-летнего возраста, обучение, соединенное с многосторонней
производственной работой; обучение на родном языке, исключение из
учебного плана закона божьего и полное отделение школы от церкви;
обеспечение всех учащихся бесплатными обедами, учебными пособиями,
обувью и одеждой за счет городской управы 1.
Активное участие во всей работе по созданию советской школы при¬
нимали союзы рабочей молодежи и комитеты деревенской бедноты. В де¬
кабре 1918 г. при исполкоме Советов Эстонии был создан Отдел народ¬
ного образования и созван съезд учителей, принявший резолюцию о
коренной перестройке школьного дела.
Быстро шел процесс создания нового, советского аппарата просвеще¬
ния. В уездах и крупных городах возникали либо школьные управления,
либо отделы народного образования при исполкомах. В их ведение
кроме школы были переданы высшие, средние и профессиональные
учебные заведения. 20 января 1918 г. школьное управление издало рас¬
поряжение о прекращении преподавания закона божьего в школах, а
26 января — о запрещении утренних и вечерних молитв и всякого рода
богослужений. Во всех школах было введено обучение на родном языке.
Демократизировалось руководство школами. Высшим органом уп¬
равления стал педагогический совет, в который помимо учителей входили
представители от местного Совета, от родителей и от учащихся старших
классов. На базе волостных, церковноприходских, министерских и ча¬
стных школ создавалась единая советская трудовая школа. 15—16 фев¬
1 См.: Рабочий, 1917, 24 июля.

Ленинское учение по национальному вопросу и проблемы народного образования 157
раля 1918 г. исполком учительского съезда принял примерные учебные
планы для школ Эстонии. Началась разработка новых программ.
Созидательная работа Советской власти в Эстонии была прервана
наступлением войск кайзеровской Германии. В феврале — марте 1918 г.
вся территория Эстонии была оккупирована немецкими войсками. Однако
после ноябрьской революции в Германии эстонские воинские части,
сформированные на территории Советской России, перешли в наступле¬
ние, и 29 ноября в освобожденной Нарве была провозглашена Эстонская
Советская Республика (Эстляндская трудовая коммуна). Правительство
РСФСР 7 декабря 1918 г. признало ее независимость. Несмотря на то
что на территории республики продолжались ожесточенные бои с бело-
эстонцами и их сообщниками (английский флот, «добровольцы» из Фин¬
ляндии, Швеции, Дании, русские белогвардейцы), правительство комму¬
ны уделяло много внимания восстановлению советской школы. В Нарв-
ском, Ракверском и Вырусском уездах возобновили работу школы. Мест¬
ные Советы делали все возможное для обеспечения их топливом,
мебелью, учебными принадлежностями. Преподавание велось на родном
(эстонском) языке. Правительство коммуны подготовило реформу,
предусматривающую создание политехнической школы двух ступе¬
ней: I—5 классов (для детей 8—12 лет) и II — 4 класса (для детей
13—17 лет).
Деятельность Эстляндской трудовой коммуны была, однако, очень
непродолжительной. В январе 1919 г. белоэстонские войска, поддержан¬
ные интервентами, оттеснили части Красной Армии с территории Эсто¬
нии. В июле 1919 г. коммуна прекратила свое существование. Возрожде¬
ние социалистической школы в Эстонии началось в 1940 г. после добро¬
вольного вхождения Эстонии в братскую семью народов СССР.
В вековой борьбе литовского народа за общедоступную школу, за
обучение детей на родном языке особое место занимает период с конца
1918 г. до начала 1919 г., когда трудящиеся Литвы установили Совет¬
скую власть и начали строить новую жизнь.
Подготовительная работа к созданию в Литве новой школы была
проведена еще до провозглашения Советской власти. Ее вели Централь¬
ное бюро литовской секции при ЦК РСДРП (б) и созданный в декабре
1917 г. Комиссариат по литовским делам. В Москве были организованы
школы для детей литовских беженцев, издавались книги и газеты на
литовском языке, работали курсы подготовки учителей для новой тру¬
довой школы.
После провозглашения в Литве Советской власти 16 декабря 1918 г.
Советы рабочих депутатов и ревкомы провели огромную работу в обла¬
сти народного образования. Открывались новые школы для детей трудя¬
щихся, организовывалось обучение взрослых, принимались меры к улуч¬
шению условий работы учителя. В марте 1919 г. правительство Литвы
приняло декреты о дошкольном воспитании и о реорганизации школы,
введено было всеобщее обязательное обучение на родном языке для
детей обоего пола. Церковь была отделена от государства и школа от
церкви.
Декреты Советской власти в области народного образования имели
огромное политическое значение. Они показали широким массам трудя¬
щихся, что Советская власть считает дело народного образования своим
кровным делом, что она создает новую демократическую, общедоступную
светскую школу, обеспечивает литовскому народу право обучать детей
на родном языке.

Становление и развитие советской национальной школы
158
Наркомат просвещения и уездные Советы рабочих и крестьянских
.депутатов развернули большую работу по расширению сети школ, под¬
готовке учебников и учебного оборудования, разработке новых учебных
программ. Орган Наркомата просвещения «Дело образования» (на ли¬
товском языке) сообщал, что школьная сеть в Литве восстанавливается
и расширяется. В Шяуляйском уезде, например, в 1918 г. насчитывалось
уже 70 школ, в Рокишском — 50, в Укмергском — 44, в Молетском — 45
и т. д.
В декабре 1919 г. в Вильнюсе был созван съезд учителей Литвы,
который обсудил вопросы перестройки народного образования на социа¬
листических началах. Учительские съезды прошли и во многих уездах.
Напряженная работа велась по созданию новых программ и учебни¬
ков. В газете «Дело образования» публиковались статьи по вопросам
преподавания родного языка, арифметики, природоведения. Учителям
рекомендовали применять в учебной работе такие методы, которые по¬
буждали бы учеников действовать, исследовать, наблюдать, анализиро¬
вать явления природы и общественной жизни.
Восстановление буржуазного строя в Литве прервало работу по соз¬
данию школы для широких народных масс. Строительство этой школы
было продолжено в 1940 г. после добровольного вхождения Литвы в
состав СССР.
Успехи в развитии просвещения и культуры, достигнутые в Латвии,
■Литве и Эстонии в 1918—1919 гг., были значительными и оказали замет¬
ное влияние на дальнейшее развитие школы и просвещения в районах
Прибалтики. Трудящиеся Латвии, Литвы и Эстонии под руководством
коммунистических партий и в годы буржуазной диктатуры вели актив¬
ную борьбу с реакционной политикой своих правительств в области на¬
родного образования.
После свержения Советской власти в Литве, Латвии и Эстонии для
детей латышей, литовцев и эстонцев продолжали действовать школы,
созданные ранее на территории Советского Союза. Во время первой ми¬
ровой войны в глубь страны — в Москву, Петроград, Харьков, Тулу,
Воронеж, Курск, Уфу, Пермь, Самару — эвакуировалось более 400 тыс.
латышей. Для организации политической и культурно-просветительной
работы с ними при Наркомнаце был создан специальный комиссариат
по латышским делам, имевший 20 эмиссаров, которые объезжали латыш¬
ские колонии и при активном участии местных Советов и латышских
групп РКП (б) организовывали курсы, лектории, клубы, вечерние школы.
В разных районах СССР, главным образом в РСФСР, работали школы,
детские сады, библиотеки (в 1928 г. в Советском Союзе было свыше
150 латышских школ, около 70 библиотек, 60 клубов и 60 изб-читален1.)
Аналогичную работу проводил Комиссариат по литовским делам. Для
детей литовских беженцев в Москве, Воронеже, Тамбове, Ярославле и
других городах были открыты школы и организованы курсы по подго¬
товке учителей.
На территории Советского Союза насчитывалось значительное коли¬
чество школ для эстонских детей. Уже в 1918 г. в Петрограде работали
6 таких школ, в Петроградской губернии — 20, в Псковской и Новгород¬
ской— 352.
1 См.: История Латвийской ССР. Т. III. Рига, 1958, с. 421.
2 По данным 1919 г., в Советской России проживало около 250 000 эстонцев. Для
них было организовано 156 школ («Вперед», 1919).

Ленинское учение по национальному вопросу и проблемы иг.родного образования 159
Подготовка кадров для будущей свободной Эстонии осуществлялась
в Университете эстонских трудящихся с отделениями общественных наук,
естествознания, математики, техники и педагогики. При университете
работали подготовительные курсы 1.
В Закавказских республиках становление советской школы осущест-
лялось в очень своеобразной обстановке. Широкая взаимная миграция
и в то же время резкие языковые и религиозные различия, обостренная
классовая борьба усложняли развитие новой, советской системы народ¬
ного образования. В Азербайджане первые законодательные акты были
приняты в обстановке гражданской войны. 1 мая 1918 г. Бакинский Сов¬
нарком опубликовал декларацию, в которой наряду с политическими и
экономическими задачами сформулировал задачи в области народного
образования — создание в первую очередь трудовой пролетарской интер¬
национальной школы с обязательным бесплатным обучением, а также
внешкольное просвещение масс2.
При Совнаркоме республики был создан Совет по народному образо¬
ванию, в который вошли заведующие районными отделами народного
образования, представители профсоюза нефтепромышленных рабочих,
учителя (русские, азербайджанцы, грузины, армяне). Совет решал во¬
просы перестройки начальной и средней школы, замены гимназий и ре¬
альных училищ единой трудовой школой, изменения содержания образо¬
вания. Но гражданская война продолжалась. 1 августа 1918 г. при под¬
держке иностранных интервентов власть в Баку захватала диктатура
«Центрокаспия» — эсеры и меньшевики. Было учреждено марионеточ¬
ное контрреволюционное правительство врагов азербайджанского наро¬
да— мусаватистов. Народное образование пришло в такой упадок, како¬
го оно не знало даже в самые мрачные годы царизма. Сеть школ сокра¬
тилась по сравнению с 1914/15 учебным годом на 299 единиц (31,8%)>.
число учащихся начальных школ — на 14 710 человек (23%). Мусавати¬
сты, прикрываясь лозунгом восстановления национальных прав народа,,
проводили фактически политику османизации школы, лишали народы,
населяющие Азербайджан, права обучения на родном языке. Власть
наемников иностранного капитала была недолговечной. В апреле 1920 г.
в Азербайджане была восстановлена Советская власть, и снова развер¬
нулась активная работа по социалистическому преобразованию экономи¬
ки и культуры. Был учрежден Народный комиссариат просвещения.
12 мая правительство Азербайджана опубликовало декрет «О замене
старого типа школы как средней, так и низшей — политехнической». «До
сих пор, — гласил декрет, — школа обслуживала интересы буржуазной
культуры и служила непосредственно классу угнетателей... Отныне тип
старой уродливой школы как средней, так и низшей, будет заменен по¬
литехнической... Преподавание будет вестись на родном языке и обуче¬
ние будет по возможности совместным, школа станет не только доступ¬
ной, но и обязательной. В целях предоставления трудящимся доступа
к знаниям во всех школах Азербайджанской социалистической совет¬
ской республики отменяется всякая плата за право учения»3.
26 мая 1920 г. коллегия Наркомпроса утвердила «Положение о еди¬
ной трудовой школе Азербайджанской Советской Социалистической
Республики»4.
1 См.: Сыгель Э. Культурная и литературная жизнь в период Эстляндской трудо¬
вой коммуны. — В сб.: Эстляндская трудовая коммуна. Таллин, 1960, с. 83 (на эст. яз.)-
2 См.: Известия Бакинского Совета, 1918, 1 мая.
3 Коммунист (орган Наркомпроса АзССР), 12 мая 1920 г.
4 Народное просвещение (орган Наркомпроса АзССР), 1920, № 1, с. 10—14.

Становление и развитие советской национальной школы
160
Декрет и «Положение» провозглашали полную светскость школы.
Мектебы и медресе упразднялись. Началась реорганизация старых школ
всех типов в советские школы I и II ступени. Учитывая местные условия,
Наркомпрос в постановлении о совместном обучении особо указывал,
что учебные заведения и группы, где учатся азербайджанцы, временно
могут оставаться раздельными, но в.печати, на собраниях, в мечетях сре¬
ди мусульман должна вестись разъяснительная работа и агитация за сов¬
местное обучение, которое должно вводиться лишь по мере осознания его
необходимости мусульманским населением. Раздельное обучение сохра¬
нялось временно и в школах II ступени. Вопросы народного образования
обсуждались почти на каждом съезде компартии Азербайджана, на
съездах Советов, на съездах комсомола. Первый съезд Советов Азербайд¬
жана (1921) потребовал от всех республиканских организаций «уделять
культурному строительству максимум внимания». Совнарком, во испол¬
нение директив съезда, предлагал, чтобы «все ходатайства и заявления
Наркомпроса удовлетворялись государственными органами в первую
очередь »‘. В республике очень быстро росли расходы на просвещение.
В 1926/27 учебном году они достигли уже 17 153 тыс. рублей, т. е. воз¬
росли по сравнению с 1914 г. почти в 10 раз, а по сравнению с 1919 г. —
в 30 раз2. К десятой годовщине Октября насчитывалось уже 1420 на¬
чальных школ (в 1,5 раза больше, чем в 1914 г.) и 146 313 человек уча¬
щихся (в 2,4 раза больше, чем в 1914 г.). Средних школ было 48 и уча¬
щихся в них— 11 267 человек3. Почти в 4 раза возросло по сравнению с
1914 г. число учащихся-азербайджанцев.
В Грузии с установлением Советской власти (1921) была законода¬
тельно установлена система народного образования, включающая три
типа школ: начальную, восьмилетнюю и среднюю специальную. Началь¬
ная школа была четырехлетней. На базе восьмилетней школы строи¬
лись четырехгодичные техникумы. В центре внимания органов народного
образования была коренизация школ всех национальностей, населяющих
республику. Необходимо было перевести на родной язык обучения (гру¬
зинский, армянский, азербайджанский, абхазский, осетинский) все шко¬
лы. В грузинских и армянских школах этот процесс был в основном
завершен в период с 1921 по 1924 г., а в азербайджанских, абхазских и
осетинских — в конце 20-х гг.
Коренное население Грузии было преимущественно сельским. При
этом многие села располагались в горных, труднодоступных районах.
Органы народного образования особенно настойчиво работали над раз¬
витием школьной сети в сельских районах и над привлечением в школы
детей крестьян. Благодаря этим усилиям численность учащихся на селе
неуклонно возрастала. Если в 1914/15 учебном году учащиеся сельских
школ составляли 61,7% общего количества учащихся, то в 1924/25 учеб¬
ном году уже 69,3%.
Много внимания уделялось развитию учреждений народного образо¬
вания в уездах, населенных негрузинами. Если до установления Совет¬
ской власти в Грузии было 88 армянских общеобразовательных школ,
то в 1924/25 учебном году их насчитывалось уже свыше 100, азербайд¬
жанских соответственно — 30 и 90.
1 Мехти-Заде М. М. Очерки истории Советской школы в Азербайджане. М., 1962,
2 См.: Народное образование в Азербайджане. 1920—1927 гг. Баку, 1928, с. 26.
3 Там же, с. 28.

Ленинское учение по национальному вопросу и проблемы народного образования 161
21 мая 1921 г. ревком утвердил декларацию о независимости Абхаз¬
ской Советской Автономной Республики, а 16 июня была образована
Аджарская Советская Автономная Республика. Это способствовало
установлению правильных взаимоотношений между грузинским народом
и народами Абхазии и Аджарии. Наркомпрос Грузии уделял много вни¬
мания развитию школы в этих районах. В Абхазии работали в эти годы
287 общеобразовательных школ, в Аджарии—114. Были, кроме того,
открыты индустриальный техникум, фабрично-заводское училище и мно¬
гочисленные краткосрочные курсы. Количество школьников-аджарцев
возросло до 5000 против 231 в 1914 г. Впервые в истории Грузии создава¬
лась сеть общеобразовательных школ в горных районах — в Сванетии,
Хевсуретии, Хеви. Здесь в каждом сельском совете открылись по 1—2
начальные школы. В 1924 г. в центре верхней Сванетии — Бечо была
создана семилетняя школа. Однако вековая культурная отсталость этих
районов давала себя знать, и понадобилось 8—10 лет напряженной
работы для того, чтобы создать здесь сеть школ, обеспечивающую обу¬
чение всех детей соответствующего возраста.
Во второй половине 20-х гг. особое внимание уделялось подготовке
условий к осуществлению всеобщего обязательного начального обучения.
17 ноября 1926 г. ЦИК и Совнарком Грузинской ССР утвердили план
осуществления всеобуча в течение 10 лет (1926—1936 ).
Во многих селах, в том числе и в таких, где до революции не было
даже одноклассных начальных училищ, открывались семилетние школы
и ежегодно увеличивалось количество учащихся V, VI, VII классов. Если
в 1924/25 учебном году в этих классах обучалось 13,8% общего количе¬
ства учащихся общеобразовательных школ, то в 1929/30 учебном году —
уже 23,5%.
В Армении Советская власть установилась в ноябре 1920 г. Прави¬
тельство республики наряду с восстановлением народного хозяйства
вело большую работу по организации народного образования.
21 декабря 1920 г. ревком Армении опубликовал декрет об отмене
всех законов царского самодержавия, Временного правительства, Закав¬
казского сейма и дашнакского правительства и о распространении на
Советскую Армению законов Советской России, в том числе декретов и
постановлений ВЦИКа, Совнаркома и Наркомпроса РСФСР по вопро¬
сам народного образования. Школа отделялась от церкви и становилась
полностью светской. В апреле 1921 г. Наркомпрос Армении опубликовал
приказ «О языке преподавания и преподавании языков», устанавливаю¬
щий, что преподавание во всех школах Советской Армении ведется на
родном языке учащихся. Все культурно-образовательные учреждения
школы, музеи, библиотеки, матенадараны (хранилища древних рукопи¬
сей), типографии — были объявлены государственными и переданы в
ведение Наркомпроса республики.
2 февраля 1922 г. состоялся съезд рабочих, крестьянских и красноар¬
мейских депутатов Армении, который принял конституцию республики,
сформулировавшую и основные начала народного образования. Кон¬
ституция провозгласила, что: а) отныне и навсегда школа отделяется от
церкви и объявляется органом социалистического воспитания с примене¬
нием производительного труда как средства образования; б) трудящим¬
ся (рабочим и крестьянам) предоставляются все возможности полного,
всестороннего и бесплатного образования; государственным ^языком
является армянский, но национальным меньшинствам Советской Арме¬
нии предоставляется полное право и возможность пользоваться своим
€ Зак. 1613

Становление и развитие советской национальной школы
162
родным языком и развивать свою национальную культуру. Преподава¬
ние осуществляется на родном языке учащихся.
ЦИК и Совнарком Армении в сравнительно короткий отрезок време¬
ни приняли несколько важных документов по вопросам народного обра¬
зования: о развитии школьной сети и профессионального образования в
республике, о создании техникумов и других специальных учебных за¬
ведений, о развитии высшего образования, о реорганизации Ереванского'
народного университета в Государственный университет, о создании ра¬
бочих факультетов, о ликвидации неграмотности, об организации сети
политико-просветительных учреждений.
С первых дней свершения Октябрьской социалистической революции
В. И. Ленин обращал особое внимание на оказание помощи в развитии
экономики и культуры народам Востока как наиболее угнетенным и от¬
сталым в условиях царизма.
В обращении Советского правительства «Ко всем трудящимся му¬
сульманам России и Востока» (22 ноября 1917 г.) говорилось: «Устраи¬
вайте свою национальную жизнь свободно и беспрепятственно. Вы име¬
ете право на это. Знайте, что ваши права, как и права всех народов
России, охраняются всей мощью революции и ее органов, Советов рабо¬
чих, солдатских и крестьянских депутатов» *.
В. И. Ленин указывал, что наряду с экономическими задачами необ¬
ходима «систематическая и максимальная забота о мусульманской бед¬
ноте, ее организации и просвещении»2.
Правительство Туркестанской Республики во исполнение воли
V краевого съезда Советов приступило к немедленной организации
единой общеобразовательной школы. Все вступительные экзамены
отменяются. Школы всех рангов и ведомств открыты теперь для всех
желающих учиться в них без различия возраста, национальности,
вероисповедания... Единственым условием для поступления в любой
класс любой школы Туркестанской Республики отныне является только
желание учиться3. В августе 1918 г. Центральный исполнительный Ко¬
митет Туркестанской Республики утвердил «Положение об организа¬
ции народного образования в Туркестанском крае». Согласно этому «По¬
ложению», общее руководство делом народного образования поруча¬
лось Комиссии по просвещению под председательством наркома просве¬
щения. В связи с тем что в первые годы Советской власти наряду с но¬
вой, советской школой продолжали существовать старометодные му¬
сульманские школы — мектебы, медресе, в системе органов народного
образования создавались специальные отделы мусульманских школ.
Советская школа в Средней Азии и Казахстане создавалась в оже¬
сточенной классовой борьбе. Органам Советской власти, и в том числе
органам народного образования на местах, приходилось преодолевать
в этом деле огромные трудности. Остатки свергнутых эксплуататорских
классов, используя националистические лозунги, старались натравить
одну национальность на другую, восстановить коренное население на¬
циональных республик и областей против русского народа и Советской
власти. Буржуазно-националистическая организация «Шуро Исламия»,
объединившая джадидские группы и националистически настроенную
молодежь, рассылала в аулы своих представителей — «милиционеров»,
1 История гражданской войны в СССР. Т. 2. М., 1947, с. 550.
2 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 53, с. 105.
3 См.: Измайлов А. Э. Просвещение в республиках Советского Востока, с. 96.

Ленинское учение по национальному вопросу и проблемы народного образования 163
направляла их в школы. Каждый эмиссар огранизации получал инст¬
рукцию— добиваться, чтобы дети воспитывались в духе пантюркизма.
Буржуазные националисты были организаторами множества контрре¬
волюционных акций в Туркестане, и в том числе террористических ак¬
тов против учителей — организаторов новой, советской школы.
Перед Наркоматом просвещения и местными органами народного
образования остро стояла задача борьбы с буржуазно-националистиче¬
ским влиянием на учащуюся молодежь, подготовки новых кадров для
советской национальной школы, проведения агитационно-массовой ра¬
боты среди населения, разъяснения ему школьной политики Советского
государства.
Правительство Туркестанской АССР, его органы на местах настой¬
чиво проводили в жизнь декреты ВЦИК и СНК РСФСР о ликвидации
сословных и национальных ограничений в области образования, о введе¬
нии совместного обучения, о ликвидации неравноправия женщин во всех
областях общественной жизни.
Характерно в этом плане решение секции культуры и просвещения
VIII съезда Советов Туркестанской АССР (сентябрь 1919 г.). В нем
было записано, что «Советская власть, стремящаяся к просвещению всех
народностей без исключения, должна принять меры, чтобы основные за¬
конные права киргизского 1 народа не попирались. В этих видах секция
находит необходимым вменить в обязанность комиссариату просвеще¬
ния:
1) чтобы занятия в школах киргизского населения велись на родном
языке — материнском (на общем основании);
2) чтобы учителя-киргизы в первую очередь назначались в школы
киргизской народности, в случае недостатка учителей-киргизов назна¬
чались бы учителя из других народностей;
3) чтобы ввиду особенностей жизни кочевого населения школы как I,
так и II ступени обязательно устраивались с общежитиями.
Если вследствие тяжелого экономического и финансового положения
республики в нынешнем году не представляется возможным открыть
школы с общежитиями в аулах, то в первую очередь необходимо от¬
крыть такие школы в волостях»2.
В. И. Ленин внимательно следил за успехами государственного и
культурного строительства в Средней Азии, направляя деятельность
партийных и государственных органов, предупреждал о необходимости
осторожного, бережного отношения к национальным особенностям, все¬
мерного их учета при решении задач культурной революции. В ноябре
1919 г. в Москве собрался II Всероссийский съезд коммунистических ор¬
ганизаций народов Востока, на котором были представлены 80 делега¬
тов от коммунистических организаций Туркестана, Азербайджана, Хивы,
Бухары, Киргизии (Казахстан), Татарии, Чувашии, Башкирии, народов
Кавказа. Выступая с докладом на этом съезде, В. И. Ленин особо под¬
черкивал сложность всей работы органов Советской власти на Востоке,
где преобладает крестьянское население, еще не лишенное средневеко¬
вых пережитков, где много еще остатков феодализма. «Перед вами, —
говорил он делегатам съезда, — стоит задача, чтобы и дальше заботить¬
1 Под этим термином понимались не только собственно киргизы, но так тогда име¬
новались и казахи (авт.).
2 Цит. по кн.: Елагин А. С. Социалистическое строительство в Казахстане в годы
гражданской войны (1918—1920 гг.). Алма-Ата, 1966, с. 199—200.
6*

Советский учитель. Подготовка педагогических кадров
164
ся о том, чтобы внутри каждой страны, на ^понятном для народа языке
велась коммунистическая пропаганда» К
В декабре 1924 г. произошло национально-государственное размеже¬
вание Средней Азии, и образовалось несколько советских социалистиче¬
ских республик Востока.
В каждой республике были созданы органы народного образования.
В их деятельности и в деятельности школ произошли серьезные качест¬
венные изменения. Однако задачи всеобщего обучения, коренизации
школы, обеспечения национальной школы квалифицированными учи¬
тельскими кадрами решались все еще не без трудностей. В сельских
районах, кишлаках и аулах живучи были устои старого быта, царили
дикость, патриархальщина. Во многих семьях нормой было феодально¬
байское отношение к женщине. Духовенство и буржуазные национали¬
сты, используя огромную тягу народных масс к просвещению, наличие-
пережитков прошлого в сознании и быту народа, значительное несоот¬
ветствие между потребностью населения в обучении и ограниченными
возможностями Советской власти в те годы, стремились сохранить и
упрочить конфессиональные школы. Необходимо было поставить заслон
возрождению этих очагов буржуазно-националистической идеологии,,
дойти до каждого населенного пункта, до каждой семьи, сломить сопро¬
тивление реакционно настроенных элементов, противопоставить деятель¬
ности националистов планомерную организованную работу по политиче¬
скому просвещению населения, развитию новой, советской системы обу¬
чения и воспитания детей. Эти задачи решались в каждой республике
с учетом своеобразия ее экономики, культуры, национальных обычаев
и традиций,
В Казахстане население большинства областей все еще вело кочевой
и полукочевой образ жизни. Ранняя откочевка аулов на летние пастби¬
ща нарушала нормальную деятельность школы. Учебный год продол¬
жался, как правило, в школах оседлых районов 130 дней, полукоче¬
вых—110 и кочевых — 95. Невозможно было регламентировать начала
и конец учебных занятий2.
Аульные начальные школы в первые годы своего существования бы¬
ли малокомплектными, и в них работали учителя, получившие лишь
краткосрочную курсовую подготовку. Надо учитывать при этом, что*
учитель был в ауле основной культурной силой. Он обучал грамоте, вел
большую политико-просветительную работу, был агитатором и пропаган¬
дистом, разъяснял задачи, стоящие перед советскими и партийными ор¬
ганизациями в ауле, декреты о земле, о раскрепощении женщины-ка¬
зашки. Влияние аульной начальной школы на воспитание народных
масс было огромно. Совместное обучение в школе мальчиков и девочек,,
воспитание у них взаимного уважения, совместный труд, искоренение
религиозных и националистических предрассудков служили делу рас¬
крепощения женщины-казашки.
Наряду с аульной начальной школой в городах, в рабочих поселках*
на промыслах возникали и успешно развивались школы повышенного
типа — школы-коммуны, школы фабрично-заводского ученичества
(ФЗУ), опытно-показательные школы. Казахские школы-коммуны име¬
ли крупные земельные участки, школьники привлекались к сельскохо¬
зяйственному труду, доходы от их производственной деятельности шли
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 39, с. 330.
2 Сембаев А. И. История развития советской школы в Казахстане. Алма-Ата, 1962*
с. 94.

Ленинское учение по национальному вопросу и проблемы народного образования» 16{5
на укрепление учебно-материальной базы школ. Во многих школах-ком¬
мунах была хорошо поставлена воспитательная работа. Они были об¬
разцом для многих национальных школ и центрами методической рабо¬
ты с учителями.
В 1924/25 учебном году в Казахстане возникли первые школы
крестьянской молодежи. За пятилетие с 1925 по 1930 г. в республике
возросли количество школ и контингенты учащихся. В 1925/26 учебном
году насчитывалось 215 тыс. учащихся, из них 74,9 тыс. казахов,
а в 1929/30 учебном году соответственно 320 и 124,9 тыс. Структура учеб¬
ного года, внутренний распорядок школ определялись инструкциями
местных органов народного образования. Причем режимы школ осед¬
лых, кочевых и полукочевых районов были различными.
Большую роль в совершенствовании школьного образования в Ка¬
захстане сыграла унификация учебных планов, приведение их в соот¬
ветствие с учебными планами школ Российской Федерации.
В 1927/28 учебном году Наркомпрос Казахской АССР внес изменения
в программы аульных начальных школ и рекомендовал учителям уде¬
лять как можно больше внимания формированию у учащихся навыков
чтения, письма, счета и развитию устной речи. Во всех типах школ осо¬
бое внимание уделялось трудовому воспитанию. Педагогические коллек¬
тивы много работали над идейно-политическим воспитанием учащихся.
К 1924 г., .ко времени образования Узбекской Советской Социалисти¬
ческой Республики, на ее территории насчитывалось 908 школ, в кото¬
рых обучалось 75 500 детей (75%—в начальных классах)1. Состояв¬
шийся в феврале 1925 г. I съезд Коммунистической партии Узбекистана
подчеркнул в своих решениях, что главнейшими задачами Коммунисти¬
ческой партии республики является поднятие благосостояния трудящих¬
ся и борьба за просвещение темных дехканских масс2. Партийные, ком¬
сомольские, профсоюзные организации, органы народного образования
развернули широкую массовую кампанию за развитие школы, особенна
на селе. В результате уже в 1926 г. сеть общеобразовательных школ
увеличилась на 650 единиц, а количество учащихся — на 40 тыс. человек.
Особенно бурно росла сеть кишлачных школ3. Постепенно отмирала
старометодная школа. В 1928 г. на территории Узбекистана религиоз¬
ные школы исчезли полностью.
15 сентября 1930 г. ЦИК и Совнарком Узбекистана приняли поста¬
новление «О введении всеобщего начального обязательного обучения
детей и подростков в республике»4. При Совнаркоме был создан рес¬
публиканский комитет по всеобщему обучению, проведший огромную
работу по планированию сети школ, обеспечению их учительскими кад¬
рами, укреплению учебно-материальной базы. По осуществлению
всеобуча в республике проведена была огромная работа. Достаточно
сказать, что если в 1929/30 учебном году в республике работали 2720
школ с контингентом 192,6 тыс. человек, то в 1930/31 учебном году
школ насчитывалось уже 5038, а учащихся в них 384,1 тыс. человек.
Количество кишлачных школ выросло за один год с 2293 до 4568,
с 7464 до 11 767 человек выросло количество учителей. Интенсивная ра¬
бота по осуществлению всеобуча продолжалась и в последующие годы.
1 См.: Кадыров И. К. Очерки развития общеобразовательной школы Советского
Узбекистана. Ташкент, 1974, с. 41.
2 См.: Первый съезд Компартии Узбекистана. Стеногр. отчет. Ташкент, 1925, с. 7.
3 См.: Кадыров И. К Очерки развития общеобразовательной школы Советского
Узбекистана, с. 41.
4 Там же, с. 59.

Становление и развитие советской национальной школы
166
После образования Таджикской АССР (октябрь 1924 г.) в этой рес¬
публике в широких масштабах развернулась работа по развитию систе¬
мы народного образования.
В декабре 1924 г. был образован Народный комиссариат просвеще¬
ния Таджикской АССР, который вел большую организаторскую работу
по строительству школ, укреплению их учебно-материальной базы, под¬
готовке учителей из лиц местной национальности, созданию учебников
на родном языке. Надо было также разъяснить трудящимся преимуще¬
ства новой школы, продвинуть ее в кишлак, сделать доступной детям
трудящихся, превратить в центр общественной и культурной жизни.
Правительство республики уделяло школе большое внимание. Несмотря
на серьезные экономические трудности, из бюджета выделялись значи¬
тельные средства на строительство школ, подготовку учителей, издание
учебников, на бесплатные завтраки для детей беднейших крестьян, на
одежду, обувь, учебники. Был издан специальный декрет об освобожде¬
нии от налогов дехкан, дети которых посещают школу1.
В целях популяризации советской школы и новых методов обучения
ЦИК и Наркомпрос Таджикской АССР провели в 1925 и 1926 гг. месяч¬
ники просвещения.
I Учредительный Всетаджикский съезд Советов (декабрь 1926 г.)
принял декларацию о всеобщем обучении трудящихся. «В целях обес¬
печения за трудящимися Таджикской АССР действительного доступа к
знанию... путем введения всеобщего обязательного обучения, — было за¬
писано в этом документе, — предоставить трудящимся Таджикской
АССР полное, всеобщее и бесплатное образование»2. В июле 1927 г.
СНК ТАССР заслушал отчет Наркомпроса республики :и наметил меры
дальнейшего совершенствования работы школы. Особо была подчеркну¬
та при этом необходимость более широкого привлечения в школы дево-
чек-таджичек.
Сеть начальных школ росла в республике очень быстрыми темпами.
Если в 1924/25 учебном году здесь работала 31 школа, где обучалось
904 человека, то в 1929/30 учебном году насчитывалось уже 417 школ и
22 590 учащихся3.
С образованием в октябре 1929 г. Таджикской Советской Социали¬
стической Республики первоочередной задачей в области просвещения
стало осуществление всеобщего обязательного начального обучения.
Борьба за всеобуч проходила здесь в чрезвычайно сложных условиях.
Муллы и баи всеми мерами отстаивали сохранившиеся еще кое-где
старометодные школы, вели ожесточенную агитацию против советской
школы, призывая население не пускать в школу девочек, выступали про¬
тив реформы письменности. Преодолевая эти трудности, органы народ¬
ного образования проводили большую организаторскую работу по осу¬
ществлению обязательного начального обучения — строились новые шко¬
лы, были составлены учебные планы и программы для всех типов школ,
изданы учебники на таджикском языке, открыты курсы подготовки
учителей, возникли первые педагогические училища, методические каби¬
неты органов народного образования, опытно-показательные школы.
В октябре 1924 г. в результате национально-государственного раз¬
1 ЦГА ТаджССР, ф. З, оп. 1, д. 227, с. 56.
2 ЦГА ТаджССР, ф. 12, оп. 1, д. 6, с. 108—111.
3 См.: Из истории культурного строительства в Таджикистане в 1924—1941 гг.:
Сб. документов и материалов. Т. I. Душанбе, 1966, с. 101.

Ленинское учение по национальному вопросу и проблемы народного образования 167
межевания возникла Кара-Киргизская автономная область, преобразо¬
ванная в 1926 г. в Киргизскую АССР. Проходившая в 1925 г. Вторая
Киргизская областная конференция КП(б)К в резолюции «Своеобразие
Киргизстана» отметила шесть особенностей этой республики: 1) отста¬
вание экономики; 2) пестроту в национальном составе населения;
3) разнообразие бытового уклада и наличие родовых отношений;
4) низкий уровень культурного развития; 5) разбросанность территории
и отсутствие достаточной сети путей сообщения; 6) неурегулированность
границ с соседними республиками *. Все это в той или иной степени ска¬
залось и на строительстве советской школы в Киргизии. В условиях ко¬
чевого и полукочевого уклада жизни киргизов невозможно было во¬
влечь детей в школу, не создав для этого особых условий. В связи с этим
широкое распространение получили в республике школы-интернаты и
общежития при школах. В большом количестве создавались так назы¬
ваемые передвижные школы. (Они были ликвидированы лишь после
того, как большинство населения республики перешло на оседлый образ
жизни.) В специфических условиях Киргизской АССР определенную
роль в укреплении учебно-материальной базы школы сыграли так на¬
зываемые вакуфные средства ( вакуф — имущество, завещанное кем-ли¬
бо в пользу мечетей). В 1926/27 учебном году общий доход от вакуфов
составил в Киргизии 92 250 рублей, из них 34 600 рублей было израсхо¬
довано на строительство новых школ. За счет вакуфных средств оказы¬
валась также помощь детям бедноты, приобреталась школьная мебель,
организовывались походы и экскурсии. В 1928 г. Киргизский обком
ВКП (б) принял решение о создании в республике Общества друзей
школы, которое должно было объединить усилия общественности по ук¬
реплению материальной базы школ.
Период после национально-государственного размежевания и вве¬
дения начального всеобуча был в Киргизии периодом быстрого роста
сети школ и контингентов учащихся, издания первых учебников на род¬
ном языке, повышения уровня учебно-воспитательной работы школы.
В большом количестве появились школы со слаженными педагогически¬
ми и детскими коллективами, добивавшиеся высоких показателей в учеб¬
но-воспитательной работе. Много делалось в плане организации трудо¬
вой деятельности учащихся.
Очень тяжелым было положение с народным образованием в Туркме¬
нии. В 1924 г. республика имела всего 306 учебных заведений всех ти¬
пов, где учились 15100 человек. 94% детей местной национальности не
учились в школе2. Грамотные составляли в аулах всего 0,46% 3.
Наркомпрос Туркменской ССР взял курс на создание в ауле школы-
четырехлетки как основного типа общеобразовательной школы. Но соз¬
дать такую школу удалось не сразу. В 1924/25 учебном году 95,3%
групп в аульных школах были первого года обучения. Постепенно в ре¬
зультате повышения авторитета школы среди населения, а также уровня
подготовки учителя, снабжения школы учебниками на родном языке
происходят некоторые изменения в структуре аульной школы.
В 1926/27 учебном году на первый год обучения падает уже 80% всех
1 См.: Коммунистическая партия Киргизии в резолюциях и решениях съездов, кон¬
ференций и пленумов обкома и ЦК. Ч. I. Фрунзе, 1958, с. 48.
2 См.: Первый Всетуркменский съезд Советов рабочих, дехканских и красноармей¬
ских депутатов. Стеногр. отчет. Полторацк (Ашхабад), 1925, с. 68—69.
3 См.: Отчет организационного бюро Коммунистической партии (большевиков)
Туркменистана (декабрь 1924 — февраль 1925 г.). Полторацк (Ашхабад), 1925, с. 32.

Становление и развитие советской национальной школы
168
групп, а остальные 20% — группы второго, третьего и четвертого года
обучения 1.
Довольно широкое распространение получил в республике особый
тип начальной школы — школы-интернаты, которые должны были путем
материального обеспечения учащихся, подбора педагогов преодолеть
недоверие населения к советской школе. В 1925/26 учебном году в рес¬
публике работали 32 школы-интерната, а в 1930 г. уже 64. Школы-ин¬
тернаты создавались, как правило, в окружных (районных) центрах, ос¬
новным их контингентом были дети беднейшей части дехканства и мел¬
ких скотоводов. Специальные школы-интернаты создавались для обу¬
чения девочек-туркменок.
Основой жизни детей в школах-интернатах был труд. Они выполня¬
ли различную работу по самообслуживанию (благоустраивали террито¬
рию школы, дежурили в столовой, убирали классы и общежития, заго¬
тавливали топливо). В процессе трудовой деятельности и учения возни¬
кали и развивались детские коллективы, ставшие мощным средством
воспитания детей. Школы-интернаты выполняли в те годы роль форпо¬
стов советского просвещения. По сравнению с аульными школами они
были учреждениями образцово-показательными.
В городах и поселках Туркменистана развивалась единая трудовая
школа, охватывавшая детей в возрасте от 8 до 17 лет, имевшая девяти¬
летний срок обучения и подразделявшаяся на две ступени. С 1925/26
учебного года второй концентр в школах II ступени профессионализиру¬
ется. Школы в Полторацке (Ашхабад) приобретают социально-эконо¬
мический уклон, в Мерве (Мары) и Чарджоу — кооперативный.
Профессионализация школы II ступени в условиях Туркмении, где
в те годы была слабо развита сеть 'профессионально-технических учеб¬
ных заведений, было явлением безусловно прогрессивным.
Острой проблемой в первые годы Советской власти была в нацио¬
нальных районах (особенно в Средней Азии и Казахстане) проблема
женского образования. Программные требования пролетариата в обла¬
сти народного образования, разработанные В. И. Лениным еще до Ве¬
ликой Октябрьской социалистической революции, предусматривали уста¬
новление полного равенства на образование для мужчин и женщин.
Одним из первых декретов Советской власти был принятый в октябре
1917 г. декрет о ликвидации экономического и политического неравен¬
ства женщин и об установлении их подлинного равноправия.
Однако осуществление фактического равенства женщины с мужчи¬
ной было связано с ломкой наиболее укоренившихся, привычных, заско¬
рузлых, окостенелых «порядков». Советское законодательство о равно¬
правии женщин, в том числе и в области образования, осуществлялось
в обстановке острой, ожесточенной борьбы с буржуазно-националисти¬
ческими элементами и духовенством, борьбы с вековыми феодально¬
родовыми пережитками.
Принимая во внимание особенности быта среднеазиатских народов,
Советская власть очень осторожно подходила к практическому решению
задачи образования женщин. Открывались специальные школы ликбе¬
за, создавались женские общеобразовательные школы, педагогические
институты и техникумы, издавались специальные газеты и журналы.
С прямым противодействием семьи сталкивались попытки вовлечь
девочек в смешанные школы. Потребовались особые законодательные
акты и огромная разъяснительная работа среди населения, чтобы ре¬
-1 Курбанов А. А., Кузьмин О. Д. 40 лет по пути Ленина в области народного об¬
разования в Туркменистане. Ашхабад, 1965, с. 45.

Ленинское учение по национальному вопросу и проблемы народного образования 169
шить эту проблему. В каждой республике или регионе проблемы жен¬
ского образования решались дифференцированно, с учетом конкретных
условий. В одних республиках устанавливался преимущественный прием
девочек в интернаты при школах на полное государственное обеспечение,
в других дехканам, дочери которых учатся в школе, предоставлялись
в первую очередь семенные ссуды и сельскохозяйственный инвентарь.
Огромную роль в развитии женского образования играли партийные
организации и широкая советская общественность.
Распространенной формой работы стали так называемые делегат¬
ские женские собрания. Делегатки заботились об улучшении работы
школ, детских садов и яслей, следили за выполнением декретов Совет¬
ской власти о правах женщин. Прилагалось много сил к развитию сети
специальных женских учебных заведений. В 1925/26 учебном году в Уз¬
бекистане открылись женские классы в массовых школах.
Для женщин-узбечек создавались курсы по подготовке работников
ликбеза, школьных работников, воспитателей дошкольных учреждений.
В 1925 г. в Самарканде открылся женский педагогический техникум.
В Казахстане одной из форм обучения девочек и девушек-казашек
были женские школы-коммуны, впервые созданные в 1920/21 учебном
году. В 1925 г. в республике работали уже 37 таких школ. Одной из
крупных среди них была Урдинская женская школа-коммуна
им. Н. К. Крупской, где учились и воспитывались 67 девочек-казашек,
узбечек, уйгурок. В 1928 г. ЦК партии Казахстана предложил организо¬
вать специальные начальные школы для девочек в кочевых и полукоче¬
вых аулах и кишлаках.
Принимая во внимание специфические условия аульного быта, низ¬
кий уровень сознательности сельского населения, органы народного
образования Туркмении также создавали специальные женские школы.
Родители сравнительно охотно отдавали своих дочерей в учебные за¬
ведения подобного типа. В 1927/28 учебном году в аульных школах
республики училось уже 2748 девочек1. По сравнению с 1923/24 учебным
годом число их увеличилось в 10 раз.
В связи с расширением сети женских школ и острой нехваткой
учительских кадров в Ашхабаде были открыты женские двухгодичные
педагогические курсы на 30 мест (1926) и женский педтехникум (1928)
с трехлетним сроком обучения. В этих учебных заведениях обучались
более 200 девушек-туркменок. Постепенно в аульных школах налажива¬
лось и совместное обучение. Широкая разъяснительная работа среди
населения принесла свои плоды. Дехкане стали с большим доверием от¬
носиться к советской школе. Если в 1923 г. в школах совместного обу¬
чения училось лишь 50 девочек, то в 1928 г. их было уже 594, а в
1929 г. — 901. В 1928/29 учебном году девочки и мальчики учились вме¬
сте в 128 аульных школах.
Опыт Киргизской ССР показал, что родители охотно отдают девочек
в школу, если их учат там швейному и коврово-ткацкому делу. В связи
с этим органам народного образования были даны указания «шире
развернуть при школах сеть кружков по обучению девушек кройке,
шитью, ковроткачеству».
Третья Киргизская областная партийная конференция (март
1927 г.) в резолюции «Об очередных задачах работы среди дехканок,
крестьянок и работниц Киргизстана» подчеркнула, что для развития
просвещения среди женщин местной национальности необходимо про¬
1 См.: Народное образование ТССР за 40 лет. Ашхабад, 1957, с. 22.

Становление и развитие советской национальной школы
170
грамме школ для девочек придать практический уклон в сторону усиле¬
ния преподавания специальных предметов, связанных с вопросами орга¬
низации и ведения сельского хозяйства, скотоводства *.
Было также признано целесообразным в качестве временной меры
допустить создание самостоятельных женских комсомольских организа¬
ций 2.
Центральный Комитет ВКП (б)'внимательно следил за реализацией
ленинской политики в области развития женского образования. Эти
вопросы неоднократно были предметом специального рассмотрения.
В постановлении от 25 мая 1929 г. «О работе парторганизации Узбеки¬
стана» ЦК ВКП (б) предложил, избегая администрирования, развернуть
широкую пропаганду идей раскрепощения женщин и всемерно при¬
влекать к практической работе в этом направлении самые широкие мас¬
сы трудящихся, в особенности работниц, батрачек, бедноту. В июне
1929 г. ЦК ВКП (б) признал необходимым сохранение специальных жен¬
ских школ в районах, где обычаи и традиции народа препятствовали
совместному обучению. В октябре в постановлении о школах колхозной
молодежи особо была подчеркнута необходимость комплектования этих
школ не менее чем на 35—40% за счет девушек-колхозниц и рабочих
совхозов. В период с 1917 по 1930 г. в обучении девочек и девушек в на¬
циональных районах были достигнуты значительные успехи. Однако
для многих районов Закавказья, Средней Азии и Крайнего Севера эта
проблема оставалась очень острой и была решена несколько позднее.
2. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ
ДЛЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Положение с обеспеченностью школ учительскими
кадрами в различных национальных республиках и областях было раз¬
личным, и это определяло своеобразие путей их подготовки и переподго¬
товки.
Наркомпрос РСФСР уже в первые годы Советской власти принял
ряд чрезвычайных мер к обеспечению национальных школ учительски¬
ми кадрами. На местах открывались краткосрочные, а в некоторых
районах годичные и трехгодичные курсы по подготовке и переподготов¬
ке учителей для нерусской школы. В Татарии, например, уже в 1919 г.
все учительские семинарии были преобразованы в трехгодичные педаго¬
гические курсы и институты народного образования и, кроме того, вновь
созданы 17 трехгодичных курсов и 2 института народного образования.
Огромную роль сыграли в подготовке учителей для национальной
школы Центральные курсы учителей, которые организовал в Москве
Наркомпрос РСФСР. В 1923/24 учебном году работали уже 9 централь¬
ных курсов для эстонской, латвийской, еврейской, польской, украинской,
чувашской, мари, фннской национальных школ. Учителя изучали здесь
программы ГУСа, родной язык, русский язык, историю, методы учебной
и воспитательной работы в национальной школе. На курсах работали
известные советские педагоги П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Б. П. Еси¬
пов, Ф. Ф. Советкин. Часто выступали перед учителями Н. К. Крупская,
А. В. Луначарский, М. И. Покровский.
1 См.: Коммунистическая партия Киргизии в резолюциях и решениях съездов,
конференций и пленумов обкома и ЦК. Ч. I. Фрунзе, 1958, с. 124.
2 См.: Ленинчи джаш, 1927, 7 дек. (на кирг. яз.).

Подготовка учителей для национальной школы
17!
В 1925 г. СНК РСФСР принял специальное решение «О подготовке
преподавателей для школ национальностей нерусского языка». В соот¬
ветствии с этим решением в Марийском, Удмуртском, Чувашском,
Мордовском, Казанском пединститутах, в Саратовском и Иркутском
университетах и других учебных заведениях были созданы отделения
по подготовке учителей-чувашей, мордвы, марийцев, удмуртов, бурят.
Сеть национальных педагогических учебных заведений росла очень бы¬
стро. В 1924/25 учебном году учителей для национальных школ готови¬
ли 32 педагогических техникума с контингентом 5,5 тыс. человек,
а в 1929/30 — 83 с контингентом 15 292 человек. Работали также 2 на¬
циональных пединститута и 29 национальных отделений в пединститу¬
тах и университетах. Уже в первое десятилетие Советской власти были
подготовлены свыше 25 тыс. учителей из числа национальной молодежи.
В союзных республиках система подготовки учителей складывалась
в зависимости от системы школьного образования и фактических по¬
требностей в кадрах.
На Украине в 1920 г. учительские семинарии были реорганизованы
в Высшие педагогические курсы с трехгодичным сроком обучения,
а Киевский, Харьковский и Одесский университеты, Нежинский истори¬
ко-филологический институт, Полтавский, Екатеринославский, Харьков¬
ский, Николаевский, Житомирский, Черниговский, Каменец-Подоль-
ский, Луганский учительские институты — в институты народного обра¬
зования с трех-четырехгодичным сроком обучения. Всего в республике
работало 12 таких институтов с факультетами социального воспитания
(подготовка учителей для семилетних школ), профессионального обра¬
зования (подготовка преподавателей для школ ФЗУ, профшкол и тех¬
никумов), культпросветработы (подготовка работников культпросвет-
учреждений). За 3 года (с 1928 по 1929 г.) они подготовили 3299 учите¬
лей. В ноябре 1927 г. по инициативе Днепропетровского окружного отде¬
ла народного образования и окружного комитета профсоюза работни¬
ков просвещения при институте народного образования было открыто
отделение заочного обучения, на котором обучалось 1400 учителей.
В декабре 1928 г. Наркомпрос УССР и союз «Работпрос» приняли поста¬
новление о создании в Харькове Всеукраииского заочного института на¬
родного образования (ВЗИНО) с четырехлетним курсом обучения. Пер¬
вый набор в этот институт составил 14 067 человек, а в 1930/31 учебном
году в нем обучалось уже 17 тыс. человек. ВЗИНО имел два факульте¬
та— основной, на котором подготавливались учителя I концентра семи¬
летних школ, работники дошкольных учреждений и пионервожатые, и
специальный, который готовил учителей для II концентра семилетних
школ, школ ФЗУ, профшкол и техникумов.
В Белоруссии на базе педагогического отделения факультета общест¬
венных наук университета в 1922 г. был создан педагогический фа¬
культет, на котором обучалось 1463 человека. В 1931 г. этот факультет
стал самостоятельным педагогическим институтом. В 1930 г. в Гомеле,
Витебске, Могилеве были открыты педагогические институты с двухлет¬
ним курсом обучения. Подготовка учителей в стационарных учебных
заведениях не успевала, однако, за бурным ростом сети школ и количе¬
ства учащихся в республике. Поэтому значительную роль в подготовке
педагогических кадров по-прежнему играли педагогические курсы со
сроком обучения от нескольких месяцев до 2 лет. Созданные в 1926 г.
двухгодичные педагогические курсы в связи с переходом к всеобщему
обязательному начальному образованию были, по существу, разновид¬
ностью педтехникума с ускоренным сроком обучения и комплектова¬

Становление и развитие советской национальной школы
172
лись выпускниками семилетних школ. В период летних каникул ежегод¬
но проводились краткосрочные курсы повышения квалификации учите*
лей.
В 1926 г. коллегия Наркомпроса БССР приняла решение о создании
для учителей школ Соцвоса и воспитателей дошкольных детских учреж¬
дений «педтехникумов на дому». Таким образом было положено начало
заочному педагогическому образованию в республике.
Развитие сети начальных школ и введение преподавания на родном
языке в школах Молдавии потребовало чрезвычайных мер по подготов¬
ке учителей из лиц коренной национальности. В 1925 г. в Балте были
открыты первые педагогические курсы на молдавском языке. В 1926 г.
в Тирасполе начал работать Молдавский педагогический техникум (на
базе средней школы) с четырехгодичным сроком обучения. Первый его
выпуск состоялся в 1930 г.
В том же году техникум был преобразован в Институт народного
образования в составе двух факультетов — физико-математического и
агробиологического. В связи с преобразованием техникума в Институт
народного образования в Балте в 1930 г. был открыт новый Молдавский
педагогический техникум с трехгодичным сроком обучения (на базе се¬
милетней школы).
В республиках Средней Азии и Казахстана до революции действова¬
ли всего несколько педагогических учебных заведений. Это были учи¬
тельская семинария в Ташкенте, подготовившая за 38 лет своего суще¬
ствования всего около 450 учителей, и 9 учительских семинарий на тер¬
ритории Казахстана с ежегодным выпуском в 50—70 человек. Лица,
окончившие эти учебные заведения, направлялись, как правило, на ра¬
боту в городские двухклассные училища. Большинство же учителей
аульных старометодных школ имели только начальное образование.
В первые годы Советской власти рост сети школ и контингентов уча¬
щихся в этих районах значительно опережал темпы подготовки учите¬
лей. Жизнь заставляла искать кратчайшие пути к обеспечению школ
более или менее подготовленными кадрами. Одним из этих путей были
краткосрочные учительские курсы. В 1919 г. в^ишпеке (Фрунзе) на¬
чали работать первые шестимесячные курсы для учителей киргизских
школ. Довольно широкая сеть курсов была развернута в Казахстане.
В Туркмении курсы были основной формой подготовки и переподготов¬
ки учителей.
Массовой формой подготовки и переподготовки учителей стали
уездные педагогические курсы. В Узбекистане эти курсы охватывали
почти всех учителей школ I ступени. Слушатели курсов получали неко¬
торые знания по родному языку, обществоведению, математике, знако¬
мились с принципами построения единой трудовой школы, с методами
преподавания в национальной школе. На первых порах основной их ба¬
зой были школы для малограмотных или школы-двухлетки.
Краткосрочные курсы, будучи мерой чрезвычайной, сыграли в целом
позитивную роль в подготовке учителей для национальной школы. Они
накопили интересный опыт работы (лекции и собеседования, экскурсии
и лабораторные работы, практикумы и знакомство с передовым опы¬
том). Некоторые курсы (Ашхабад, Мары, Алма-Ата, Ташкент) имели
свои базовые школы. Здесь курсанты проводили уроки, анализировали
их под руководством опытных методистов, вели воспитательную работу.
Однако ни годичные, ни тем более шестимесячные или трехмесячные
курсы не могли обеспечить сколько-нибудь удовлетворительной подго¬
товки учителей. Для этого необходимы были более совершенные фор¬

Подготовка учителей для национальной школы
173
мы. Поиски велись в различных направлениях. В Туркмении, например,
органы народного образования приняли решение об открытии одно-
и двухгодичных педагогических курсов при стационарных педагогиче¬
ских учебных заведениях. Это давало возможность, рационально исполь¬
зовав учебно-материальную базу стационарных учебных заведений,
привлечь к работе квалифицированных преподавателей. В 1927 г. одно¬
годичные курсы работали при Ашхабадском педтехникуме и Чарджоу-
ском институте просвещения. В Мары созданы были двухгодичные
женские курсы, на которых обучалось 240 человек.
Быстрыми темпами развивалась в республиках Средней Азии сеть
стационарных педагогических учебных заведений. В конце 1924 г.
в г. Оше открылся одногодичный педагогический техникум. В 1926 г. ор¬
ганизовался Джалал-Абадский педтехникум. В 1928 г. они были объе¬
динены. В объединенном педтехникуме обучалось уже 480 человек,
в том числе 367 киргизов. По решению Первого учредительного съезда
Советов Киргизии в начале 1927/28 учебного года в г. Фрунзе (Пишпек)
начал работать педагогический рабфак. К 1931 г. на курсах и в стацио¬
нарных педагогических учебных заведениях республики было подготов¬
лено уже 1990 учителей.
В октябре 1926 г. педагогический техникум был открыт в Душанбе
(Таджикистан). В нем учились 125 человек. Студенты изучали родной
язык, арифметику, природоведение, географию, русский язык. В 1929 г.
в Таджикистане работали уже 4 педагогических техникума с подгото¬
вительными курсами при них.
В Туркмении в 1926/27 учебном году работали 3 педагогических тех¬
никума. В 1929/30 учебном году их было уже 9 с контингентом учащих¬
ся 1528 человек1. Для того чтобы обеспечить постоянный приток турк¬
менской молодежи в педтехникумы, Наркомпрос ТССР внес некоторые
изменения в структуру этих учебных заведений и в условия приема.
Срок обучения был увеличен до 5 лет. Правом поступления в педтехни¬
кумы пользовались лица в возрасте 12—13 лет, имеющие образование
в объеме 3—4 классов, и в возрасте 15—18 лет с образованием не ниже
3 классов или школы для малограмотных. В течение первых 2 лет уча¬
щиеся занимались в подготовительных группах.
В Казахстане действовали 14 педагогических техникумов и 16 школ
II ступени с педагогическим уклоном. В этих учебных заведениях обу¬
чались 2398 человек, в том числе 1546 казахов. Это был гигантский ска¬
чок по сравнению с дореволюционным периодом.
Педагогические техникумы испытывали значительные трудности
в своей работе. Отсутствие единых правил приема, неодинаковый по
возрасту и по образованию состав учащихся требовали дифференциа¬
ции учебных планов для каждой группы, включая подготовительные.
Учебные планы менялись ежегодно в зависимости от уровня подготов¬
ки абитуриентов. Педагогические советы техникумов по своему усмотре¬
нию изменяли набор предметов и количество часов. В связи с тем что
педагогический техникум должен был обеспечить учащимся общеобра¬
зовательную подготовку в объеме школы II ступени, в его учебном пла¬
не значительное место занимали родной и русский языки, математика,
обществоведение, природоведение. Эти дисциплины изучались на всех
1 См.: Курбанов А. А., Кузьмин О. Д. 40 лет по пути Ленина в области народного
образования в Туркменистане. Ашхабад, 1965, с. 73.

Становление и развитие советской национальной школы
174,
курсах. Педагогическая подготовка была сосредоточена на последнем,
пятом курсе.
Созданная в первые годы Советской власти система среднего педа¬
гогического образования сыграла огромную роль в культурном строи¬
тельстве республик Средней Азии и Казахстана. Техникумы были здесь
не только кузницей педагогических кадров средней квалификации, но и
учебными заведениями, дававшими общеобразовательный минимум
знаний, открывающий доступ в вуз. Последнее особенно важно, потому
что средних школ в сельской местности в те годы не существовало и уче¬
ба в педтехникуме была для молодежи местных национальностей един¬
ственным путем к высшему образованию.
Большую роль в подготовке учителей для национальных школ Сред¬
ней Азии сыграли также созданные в 20-е гг. институты просвещения
(инпросы). Они давали учащимся общеобразовательные знания в объе¬
ме школы II ступени и специальную педагогическую подготовку. Буду¬
чи методическими центрами, они участвовали в разработке учебных
планов и программ, в изучении передового педагогического опыта и
его распространении. Выпускники институтов просвещения являлись
главной опорой Советской власти в организации дела народного обра¬
зования в Средней Азии.
С развитием сети школ повышенного типа остро вставал вопрос
о создании высших педагогических учебных заведений. В Алма-Ате
в 1923 г. был открыт педагогический институт. В декабре 1931 г. он сде¬
лал свой первый выпуск — 60 учителей с высшим образованием. Зна¬
чительную работу по подготовке учителей для национальной школы
проводили педагогические учебные заведения РСФСР.
Большую роль в формировании учительских кадров для нацио¬
нальных школ, и в том числе для школ Средней Азии, сыграло специаль¬
ное Всесоюзное совещание при ЦК ВКП (б) по вопросам агитации,
пропаганды и культурного строительства (май-июнь 1928 г.). На нем
речь шла о помощи в деле массовой подготовки кадров для наиболее
отсталых национальных районов, предусматривающей: посылку в наибо¬
лее отсталые национальные районы учителей из центральных областей,
а также усиленную их подготовку из лиц коренной национальности;
предоставление большего количества мест в вузах для представителей
национальных районов и некоторое снижение требований к ним при по¬
ступлении в вузы и техникумы; расширение сети педагогических учеб¬
ных заведений в национальных районах; вовлечение молодежи на раз¬
ного рода курсы, организованные в Москве*.
Организация подготовки и переподготовки учительских кадров в За¬
кавказье также была сопряжена с известными трудностями, хотя поло¬
жение здесь было лучше, чем в Средней Азии и Казахстане. В 20-е гг.
подготовка и переподготовка кадров в Грузии осуществлялась, как и
повсюду, на краткосрочных курсах. В 1923 г. такие курсы работали
в 17 районах республики. Особое внимание при этом уделялось подго¬
товке и переподготовке учителей для азербайджанских и армянских об¬
щеобразовательных школ.
В Азербайджане подготовка учителей для школ I ступени осуществ¬
лялась в первые годы Советской власти через краткосрочные педагоги¬
ческие курсы, на которые принималась молодежь со средним, незакон¬
ченным средним, а иногда и с начальным образованием. В Баку и в ряде
1 См.: КПСС о культуре, просвещении и науке: Сб. документов. М., 1963, с. 183—
184.

Подготовка учителей для национальной школы
175
уездных центров были созданы учительские семинарии, которые также
готовили учителей для школ I ступени. Очень сложной была задача
подготовки учителя для школы II ступени и для средних специальных
учебных заведений. В 1920/21 учебном году в Баку были созданы годич¬
ные высшие педагогические курсы, на базе которых в 1929 г. был учреж¬
ден первый в Азербайджане Государственный педагогический институт
с трехгодичным сроком обучения. Институт готовил учителей для сред¬
них школ по азербайджанскому языку и литературе, математике, физи¬
ке, естествознанию и химии, а с 1924 г. и по обществоведению. Видную
роль в деятельности института сыграли такие педагоги, как Р. Эфен-
диев (математика), Ф. Рзабейли (биология), С. Гусейнов (химия) и
другие. Учителей готовили также педагогический факультет Азербайд¬
жанского государственного университета и женский педагогический ин¬
ститут. В 1927 г. в школах Азербайджана работали 5467 учителей
(в 2 раза больше, чем в 1914/15 учебном году). Значительно возрос
уровень их квалификации. Учителя с законченным средним и высшим
образованием составляли уже 43,6% К В 1928/29 учебном году в респуб¬
лике открылся институт повышения квалификации учителей, при кото¬
ром работали заочный педагогический институт и техникум. В целях
повышения качества подготовки учителей для средней школы педагоги¬
ческий институт в 1927/28 учебном году был объединен с педагогиче¬
ским факультетом Азербайджанского государственного университета.
Кроме того, в 1927/28 учебном году были созданы двухгодичные педа¬
гогические курсы, готовившие учителей для семилетних школ. Из года
в год увеличивались приемы на педагогический факультет университета.
В 1929/30 учебном году в Азербайджане работало уже 6593 учителя.
Острый недостаток в учителях испытывали школы Армении. Органы
народного образования вынуждены были назначать на педагогическую
работу лиц, никогда ранее не работавших в школе и имеющих нередко
лишь начальное образование.
Первые курсы по переподготовке учителей были организованы ле¬
том 1921 г. в г. Нор Баязет (ныне г. Камо) и Дилижан. На них обуча¬
лось 130 учителей. При курсах была создана школа-коммуна. Курсанты
работали в школьных мастерских, лабораториях, на пасеке, в саду, ого¬
роде. В 1926 г. учительские курсы работали уже в 10 городах и уездах
республики. Однако курсовая подготовка учителей была мерой времен¬
ной. Очень скоро возникла необходимость создания стационарных педа¬
гогических учебных заведений. В 1921—1930 гг. в Армении были созданы
педагогический факультет при Ереванском госуниверситете и несколь¬
ко педагогических техникумов. На педагогическую работу стали также
направляться выпускники школ II ступени и рабфаков. В результате
принятых Наркомпросом Армении мер трудности с педагогическими
кадрами постепенно преодолевались. Однако в смысле повышения ква¬
лификации и уровня общеобразовательной подготовки учителей были
сделаны лишь первые шаги.
По данным школьной переписи, проведенной в конце 1927 г., учите¬
лей с высшим образованием было в Армении 98, с незаконченным выс¬
шим— 188, со средним — 1236, с незаконченным средним—-256 и с низ¬
шим— 484. Таким образом, почти 30% составляли учителя с незакон¬
ченным средним и низшим образованием.
1 См.: Народное образование в Азербайджане в 1920—1927 гг. Баку, 1928, с. 25.

Становление и развитие советской национальной школы
176
Большое внимание уделялось самообразованию учителей и их поли¬
тическому просвещению. В борьбе за новую, советскую школу в нацио¬
нальных республиках и областях формировались кадры учителей, не¬
утомимых в поисках наиболее действенных форм и методов работы, при¬
лагавших максимум усилий к тому, чтобы выполнить ленинский наказ —
двигать работу, будить мысль, бороться с предрассудками, доставшими¬
ся в наследство от старого строя.' Огромная работа проводилась и по
привлечению учителей к активной общественной деятельности, к уча¬
стию в борьбе за построение новой, социалистической школы.
В профсоюзе учителей Киргизии, например, уже в 1920 г. выделилась
«группа красного учительства», активно боровшаяся за создание единой
трудовой школы. Группа учителей г. Пишпек — около 30 человек — бы¬
ла названа ячейкой содействия РКП (б) в строительстве новой школы.
К концу 1923 г. только в Пишпекском уезде в союзе «Рабпрос» насчи¬
тывалось 323 члена. Среди них было 154 киргиза. 26 учителей были
членами Коммунистической партии.
В феврале 1925 г. состоялось объединенное совещание учителей но¬
вого и старого города Ташкента и Ташкентского уезда. На совещании
с большой речью выступил М. И. Калинин. «Внимание Советского пра¬
вительства,— сказал он, — к учительству сейчас возросло. Почему?
Удовлетворение культурных потребностей в настоящий момент стало
так же повелительно, как удовлетворение физических потребностей»
В резолюции, принятой совещанием учителей, было записано, что «таш¬
кентское учительство выражает полную готовность работать под руко¬
водством Коммунистической партии» 2.
Начали работать первые методические объединения учителей.
В г. Пржевальске (Киргизия) такое объединение возникло в 1919 г.
Руководили его работой педагоги-энтузиасты М. И. Синусова, А. И. Сер¬
геева и А. Платонова. В начале 1920 г. по инициативе русских учителей
и деятелей культуры было создано Общество ревнителей киргизской
культуры. Общество организовывало доклады, лекции, экскурсии для
учителей, собирало образцы устного народного творчества. В ноябре
1927 г. в Киргизии возникло Центральное учебно-методическое бюро„
а на местах — волостные методические кружки учителей. Бюро регуляр¬
но созывало конференции учителей для обсуждения наиболее важных
вопросов учебно-воспитательной работы.
Усилия партийных организаций и органов народного образования
дали свои плоды. Национальная школа все в большем количестве полу¬
чала хорошо подготовленные педагогические кадры.
1 Правда Востока, 1925, 5 февр.
2 Там же, 1925, 9 февр.

Глава VI
СОВЕТСКИЙ УЧИТЕЛЬ.
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
1. БОРЬБА В. И. ЛЕНИНА
И КОММУНИСТИЧЕСКОЙ ПАРТИИ
ЗА ЗАВОЕВАНИЕ УЧИТЕЛЯ
НА СТОРОНУ СОВЕТСКОЙ ВЛАСТИ
В. И. Ленин учил, что пролетариат сможет выпол¬
нить свою историческую миссию в борьбе за демократию и социализм
лишь в том случае, если он будет опираться в своей революционной
деятельности на все прогрессивные завоевания человеческой культуры,
и что социализм надо начать строить на той технико-экономической базе
которая осталась от старого общества, широко используя при этом
буржуазных специалистов. «...Нельзя, — говорил В. И. Ленин, — изгнать
и уничтожить буржуазную интеллигенцию, надо победить, переделать,
переварить, перевоспитать ее...»1. Вопросам завоевания учительства на
сторону Советской власти В. И. Ленин придавал особое значение, ибо
без этого никакие революционные преобразования в области народного
просвещения были невозможны.
«Надо, — говорил Ленин,—-систематически усилить работу по орга¬
низации народных учителей, чтобы сделать их из опоры буржуазного
строя, которой они являются до сих пор во всех, без исключения, капита¬
листических странах, опорой советского строя, 'чтобы отвлечь через них
крестьянство от союза с буржуазией, привлечь их к союзу с пролетариа¬
том» 2.
Почти во всех своих выступлениях и статьях по вопросам народного
образования Владимир Ильич говорил об учителе. Он всегда находил
время для беседы с учителями, выступал на съездах по про¬
свещению и внешкольному образованию. В речи на' I Всероссийском
съезде учителей-интернационалистов в июне 1918 г. В. И. Ленин под¬
черкивал, что в новых условиях учитель не может и не должен ограни¬
чивать себя рамками узкой профессиональной деятельности, что он дол¬
жен слиться со всей борющейся массой трудящихся и что учительская
армия должна стать главной армией социалистического просвещения..
Великое призвание учительства состояло, по мысли Ленина, в том, что¬
бы освободить жизнь, знания от подчинения капиталу, от ига буржуа¬
зии. «Задача новой педагогики, — говорил он, — связать учительскую*
деятельность с задачей социалистической организации общества»3.
Основными путями формирования «армии социалистического просве¬
щения» В. И. Ленин считал организацию народных учителей на плат¬
форме Советской власти, диктатуры пролетариата, проведение среди
учителей политико-воспитательной разъяснительной работы силами*
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 41, с. 101.
2 Там же, т. 45, с. 366.
3 Там же, т. 36, с. 420.

Советский учитель. Подготовка педагогических кадров
178
партийных организаций и органов Наркомпроса; вовлечение учителей
'В практическую работу по созданию новой школы.
С особой силой В. И. Ленин подчеркивал необходимость тесной свя¬
зи учительства с партией. В проекте Программы РКП (б) он прямо ука¬
зывал на то, что должна быть обеспечена «...тесная связь учительского
персонала с агитационно-пропагандистским аппаратом РКП»1. В И. Ле¬
нин призывал учителей идти в массы, чтобы разъяснять им политику
Коммунистической партии и Советской власти.
Для подготовки учителей из рабочей и крестьянской молодежи
нужно было время, а между тем потребность школы в учителях была
огромная. В этих условиях В. И. Ленин видел выход в перевоспитании
массы учителей. «Наследие капиталистической культуры, — говорил
он, — пропитанность ее недостатками учительской массы, которая при
наличии их не может быть коммунистической, однако, не может мешать
брать этих учителей в ряды работников просветительной политической
работы, так как эти учителя обладают знаниями, без которых мы не мо¬
жем добиться своей цели»2. В. И. Ленин ясно видел, что нужно время,
чтобы учитель осознал новые задачи, осмыслил и понял свое место в со¬
ветском обществе и активно включился в строительство новой жизни.
В. И. Ленин был убежден, что в массе своей учитель станет на сторону
Советской власти и примет активное участие в социалистическом строи¬
тельстве. «Нельзя сомневаться в том, — говорил он в речи на II Все¬
российском съезде учителей-интернационалистов, — что громадное боль¬
шинство учительского персонала, который стоит близко « рабочему
классу и к трудящейся части крестьянства, что оно в громадном боль¬
шинстве убедилось теперь, как глубоки корни социалистической рево¬
люции, как неизбежно она распространяется на весь мир, и я думаю,
что теперь громадное большинство учительства несомненно искренне
встанет и будет становиться на сторону власти трудящихся и эксплуати¬
руемых, в борьбе за социалистический переворот и в борьбе с той частью
учительства, которая до сих пор, оставаясь на почве старых буржуаз-.
ных предрассудков и старых порядков и лицемерий, воображала, что
может что-нибудь сохранить от этих порядков»3.
В. И. Ленин обращал внимание руководителей Наркомпроса и ра¬
ботников аппаратов народного образования на необходимость искать
спецов, использовать их, обеспечить сотрудничество спеца-педагога и
коммуниста-руководителя.
В дореволюционной России учительство никогда не было однородной
социальной группой. Учителя начальной школы, главным образом сель¬
ской, ближе стояли к народу, были в большинстве своем выходцами из
крестьян, мещан и сельского духовенства. По данным однодневной
переписи учителей начальных школ, проведенной в сибирских губерниях
в 1911 г., 62,7% составляли выходцы из крестьян, казаков и мещан и
35,3% —из привилегированных сословий4.
В целом по России среди учителей городских начальных школ дво¬
ряне составляли 21,8%, крестьяне—17,8%, а среди учителей сельских
школ выходцев из дворянского сословия было всего 6,69%, а из
крестьянского — 40,78% 5. Сельский учитель был, таким образом, под¬
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 38, с. 117.
2 Там же, т. 41, с. 405.
3 Там же, т. 37, с. 430—431.
4 См.: Шамахов Ф. Ф. Школа Западной Сибири между двумя буржуазно-демокра¬
тическими революциями (1907—1917 гг.), 1966, с. 52—53.
5 См.: Амелин П. П. Интеллигенция и социализм. Л., 1970, с. 71.

Завоевание учителя на сторону Советской власти
179
линно народным учителем, тесно связанным с крестьянскими массами.
Учителя гимназии, реальных училищ и других привилегированных учеб¬
ных заведений были, как правило, выходцами из имущих классов обще¬
ства и верой и правдой служили этим классам.
Различные группы учителей, естественно, по-разному приняли Вели¬
кую Октябрьскую социалистическую революцию. Большинство народ¬
ных учителей становились на сторону Советской власти и включались
в гигантскую работу по созданию новой, советской школы. Процесс
этот был очень сложным. На первых порах, как сказала в докладе на
Первом Всесоюзнохм учительском съезде Н. К. Крупская, «...учитель
растерялся, не знал, что такое советская власть, надо ли ему идти с нею,
или надо ему с нею бороться, и только постепенно, путем тяжелых раз¬
мышлений, путем долгих страданий, пришел он к заключению, что он
должен связать свое дело с делом рабочего класса» *.
Коммунистическая партия, Наркомпрос и его органы на местах,
следуя ленинским указаниям, развернули огромную работу среди учи¬
тельства. На съездах, конференциях, курсах учителям разъясняли по¬
литику Коммунистической партии, задачи создания новой школы, раз¬
вития политико-просветительной и культурно-массовой работы среди
широких слоев пролетариата и трудящегося крестьянства. В самые
трудные годы разрухи и голода Советское правительство неоднократно
рассматривало вопросы повышения заработной платы учителям.
3 января 1918 г. Совет народных комиссаров постановил, не предрешая
вопроса о размерах жалования народным учителям за 1918 г., ассигно¬
вать 12 520 000 рублей для выдачи единовременных пособий с таким
расчетом, чтобы каждый народный учитель получил прибавку, доводя¬
щую его жалование за ноябрь и декабрь до суммы в 100 рублей
в месяц2.
26 июня 1918 г. был опубликован декрет Совнаркома «О нормах
оплаты учительского труда» и 1 ноября 1919 г. — «Положение об оплате
труда школьных работников единой трудовой школы».
Для учителей были установлены такие же нормы жилых помеще¬
ний, как для врачей и инженеров, приняты меры к улучшению положе¬
ния педагогов, потерявших трудоспособность.
Для ознакомления учительства с основами новой школы летом
1918 г. в РСФСР было организовано свыше 100 -краткосрочных педаго¬
гических курсов, систематически проводились лекции и доклады, стали
издаваться педагогические журналы не только в центре, но и на местах.
«Наркомпрос, — писала Н. К. Крупская, — говорил учительству: старая
школа никуда не годна, вот новое знамя, разверните его, и под этим
знаменем своими руками стройте новую школу. Стройте вместе с трудо¬
вым населением, стройте вместе с учащимися, с молодежью.
В этом призыве была большая доля наивности, но в нем звучала глу¬
бокая вера в массы, в революцию, в великую миссию учительства, в его
коллективную мощь, звучало глубокое сознание того, что революция
вызывает к жизни величайшую инициативу, создает совершенно новые
силы, пролагает совершенно новые пути»3. И учительство работало над
созданием новой школы. Работало в условиях разрухи, голода, эпиде¬
мий, в обстановке ожесточенной классовой борьбы.
1 Народное просвещение, 1925, № 2, с. 113.
2 Директивы ВКП (б) и постановления Советского правительства о народном об¬
разовании: Сб. документов за 1917—1947 гг. Вып. 2. М.; Л., 1947, с. 171—172.
3 К задачам учительства в деревне:. Сб. статей. М., 1925, с. 23.

Советский учитель. Подготовка педагогических кадров
180
Часть буржуазной интеллигенции встретила Советскую власть
в штыки и включилась в активную борьбу с нею. С контрреволю¬
ционными элементами солидаризировалась и некоторая часть учитель¬
ства, особенно городского. Учителя принимали участие в саботаже, мно¬
гие из них, связанные с кулачеством и духовенством, препятствовали
проведению в жизнь декрета об отделении церкви от государства и шко¬
лы от церкви. Антисоветскую линию вплоть до попытки организовать
всероссийскую учительскую забастовку проводил Совет Всероссийско¬
го учительского союза (ВУС). Возродившийся в апреле 1917 г. после
длительного перерыва в своей деятельности (с 1908 по 1917 г.) Всерос¬
сийский учительский союз к моменту Великой Октябрьской социалисти¬
ческой революции представлял собою довольно крупную профессиональ¬
но-политическую организацию, имеющую свои ячейки по всей стране.
В него входило около 75 тыс. учителей. В декабре 1917 г. контрреволю¬
ционное руководство ВУСа призвало учителей Москвы присоединиться
к забастовке служащих Московской городской управы. Из 4 тыс. учи¬
телей лишь немногие остались вести занятия в школе. Забастовка про¬
должалась 3 месяца. Бастовали также учителя средних школ в Петро¬
граде, Уфе, Екатеринбурге, Астрахани. Собравшийся в июне 1918 г.
седьмой делегатский съезд Всероссийского учительского союза принял
открыто антисоветскую резолюцию; Петроградская организация ВУСа
исключила из своих рядов трех учителей-большевиков «за исполнение
распоряжений самозванной власти» К
Враждебная Советской власти позиция руководства Всероссийского
учительского союза не получила поддержки в широких массах учитель¬
ства, она вызвала протесты со стороны прогрессивных педагогов, тре¬
бовавших прекратить преступный саботаж. В редакции газет и журна¬
лов в большом количестве поступали письма от учителей, в -которых они
заявляли о своем разрыве с контрреволюционной верхушкой ВУСа.
Коммунистическая партия и Советское правительство решили создать
новую учительскую организацию и объединить передовую часть учите¬
лей в Союз учителей-интернационалистов.
17 декабря 1917 г. в разгар организованной ВУСом забастовки учи¬
телей Петрограда и Москвы состоялось Учредительное собрание Союза
учителей-интернациоиалистов, который мог, по словам Н. К. Крупской,
«помочь учительству выйти на широкую дорогу сотрудничества с Совет¬
ской властью»2. К осени 1918 г. этот союз представлял собой уже доста¬
точно внушительную силу. Он насчитывал свыше 200 организаций на
местах3, и его влияние на учительские массы было неизмеримо сильнее
и глубже, чем влияние ВУСа.
В начале июня 1918 г.. в Москве собрался I Всероссийский съезд
учителей-интернационалистов, объединивший местные союзы в единую
всероссийскую организацию. На этом съезде выступил В. И. Ленин.
Он отметил, что учительство, которое вначале медленно становилось на
платформу Советской власти, уже к лету 1918 г. все больше убеждалось
в необходимости работать под руководством Советов. Съезд принял
устав Союза, в котором было записано, что «Всероссийский Союз учи¬
телей-интернационалистов стоит на почве международного движения за
социализм, и в частности за достижение социалистических задач в обла¬
сти образования и воспитания... Союз ставит на своем знамени разруше¬
1 Учитель и революция: Сб. статей и материалов. М., 1925, с. 174.
2 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 2, с. 59.
3 См.: ЦГАОР, ф. 5501, оп. 1, ед. хр. 8, с. 4—7.

Завоевание учителя на сторону Советской власти
181
ние буржуазной школьной системы и создание единой, трудовой, обще¬
доступной и равной для всех школы-коммуны и поддерживает в этом
отношении начинания социалистической власти» А.
Решительный перелом в настроении учительских масс продемонстри¬
ровал созванный Наркомпросом I Всероссийский учительский съезд,
открывшийся 4 июля 1918 г. в Москве. Делегатами этого съезда были
преимущественно учителя народных школ (всего 550 человек). Подавля¬
ющее большинство делегатов представляли центральные и восточные
губернии (многие учителя из западных районов страны не смогли при¬
быть на съезд в связи с гражданской войной). Съезд обсудил общий
план организации дела народного образования, план подготовки учите¬
лей, вопрос о роли учительства в развитии внешкольного образования,
Шути строительства единой трудовой школы, вопросы физического вос¬
питания и оздоровления молодежи, вопросы об отношении учительства
к Советской власти, о деятельности и задачах Союза учителей-интерна-
ционалистов.
Съезд единодушно выразил отрицательное отношение к деятельности
ВУСа, решительно осудил антисоветскую позицию его руководителей.
Постановлением ВЦИК от 23 декабря 1918 г. ВУС как антисоветская
организация был распущен. При обсуждении вопроса о роспуске ВУСа
на заседании ВЦИК была всесторонне вскрыта контрреволюционная
деятельность его руководителей, особенно Большого совета. Члены
ВЦИК приводили в своих выступлениях многочисленные факты участия
местных вусовских организаций в белогвардейских мятежах и кулац¬
ких восстаниях. Неопровержимо доказано было, в частности, что Казан¬
ская организация ВУСа принимала деятельное участие в борьбе с Со¬
ветской властью и что ею были созданы контрреволюционные отряды
из учителей местных школ.
Еще до роспуска ВУСа в некоторых городах, наряду с Союзом учи-
телей-интернационалистов, стали создаваться профессиональные органи¬
зации учителей, стоящие на платформе Советской власти. В конце сен¬
тября 1918 г. при Петроградском совете профессиональных союзов
была созвана конференция представителей различных учительских сою¬
зов, объединявших работников культурно-просветительных учреждений.
Эта конференция приняла решение об организации Союза работников
учебно-воспитательных и культурно-просветительных учреждений.
12—19 января 1919 г. состоялся II съезд учителей-интернационали-
стов, на котором возник вопрос о путях дальнейшего развития учитель¬
ского движения. Представители Петроградского союза работников про¬
свещения предлагали создать производственный союз учителей, подоб¬
ный другим рабочим союзам, а руководители Союза учителей-интерна-
ционалистов отстаивали профессионально-политический принцип по¬
строения союза. Они не понимали изменившихся условий, не сделали
политических выводов из фактов решительного перелома в настроениях
основной массы учительства и из факта роспуска ВУСа, недооценивали
жизненной необходимости распространения коммунистического влияния
на всю массу учительства. Предлагался путь объединения в союз лишь
коммунистических элементов, между тем как на очередь дня встала за¬
дача сплотить вокруг Коммунистической партии и Советской власти са-
'мые широкие массы учительства.
В. И. Ленин, подчеркивая необходимость связи всей учительской дея¬
тельности с задачами социалистической организации общества, пред¬
1 Сборник Всероссийского Союза учителей-интернационалистов. М., 1918, № 2, с. 7.

Советский учитель. Подготовка педагогических кадров
182
лагал создать такой массовый профессиональный союз учителей, кото¬
рый «встанет решительно на почву советской платформы и борьбы за
социализм путем диктатуры пролетариата» 1. Только при этом условии,"
указывал Владимир Ильич, произойдет превращение знаний и науки
из орудия эксплуатации в орудие освобождения трудящихся и всех экс¬
плуатируемых. Это означало также, что учительство, прочно встав на
позицию революционной классовой'борьбы за социализм, по-настояще¬
му сблизится с трудящимися массами и обеспечит укрепление связи
школы с жизнью.
Эти ленинские идеи легли в основу создания Всероссийского союза
работников просвещения -и социалистической культуры. В резолюции
по этому вопросу II съезд учителей-интернационалистов указал, что на¬
ступил момент для создания широкого объединения всех работников про¬
свещения, что новый союз должен всех их объединить для участия в де¬
ле социалистического строительства рука об руку с пролетариатом2.
18 января 1919 г. Наркомпрос и инициативное совещание учителей-
коммунистов обратились ко всему российскому учительству с призывом
приступить к созданию профессиональной организации работников про¬
свещения и культуры. В обращении отмечалось, что верхний слой наи¬
более квалифицированной интеллигенции неправильно воспринял разру¬
шение устоев буржуазного общества как нарушение и гибель всей куль¬
туры. Подчеркивалось, что учительство вообще и народное учительство
в особенности способно легче всех других отрядов интеллигенции уста¬
новить культурно-трудовой контакт с пролетарской властью3.
В феврале 1919 г. ЦК РКП (б) предложил всем партийным органи¬
зациям оказать работникам просвещения — коммунистам всяческое со¬
действие в деле объединения всех работников системы народного обра¬
зования в единый профессиональный союз4. Образованием Союза ра¬
ботников просвещения было положено начало массовому профессио¬
нальному движению учительства на революционно-классовой основе.
Знаменательной вехой в борьбе за идейно-политическое перевоору¬
жение учительства явился VIII съезд РКП (б), который дал указания
о широком привлечении учительства к коммунистическому просвеще¬
нию масс, о подготовке новых педагогических кадров, о приближении
учительства к Коммунистической партии. В Программе РКП (б), приня¬
той съездом, указывалось, что одной из важнейших партийных задач
является «подготовление новых кадров работников просвещения, про¬
никнутых идеями коммунизма»5.
В резолюции «О политической пропаганде и культурно-просветитель¬
ной работе в деревне» съезд записал, что «учителя обязаны рассматри¬
вать себя как агентов не только общего, но и коммунистического просве¬
щения»6. Это было выражением высокого доверия партии учительству
и свидетельствовало о решительном повороте его на сторону Советской
власти.
В июле 1919 г. собрался первый учредительный съезд Союза работ¬
ников просвещения и социалистической культуры. Съезд призвал интел¬
лигенцию примкнуть «всецело к пролетариату, строящему новую
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 37, с. 433.
2 См.: ЦГАОР, ф. 5501, оп. 1, ед. хр. 31, с. 6.
3 См.: Народное просвещение. Еженедельник, 1919, 12 янв., № 26—28, с. 1—2.
11 См.: Правда, 1919, 22 нояб.
5 КПСС в резолюциях..., т. 2. с. 48.
6 Там же, с. 81.

Идейно-политическое воспитание учителей, повышение их квалификации
183
жизнь»А. После съезда повсеместно были созданы местные организации
Союза работников просвещения и социалистической культуры, которые
вовлекали учителей в активную работу по строительству новой трудовой
школы. Подавляющая масса учителей сознательно стала на сторону
Советской власти.
2. ИДЕЙНО-ПОЛИТИЧЕСКОЕ
ВОСПИТАНИЕ УЧИТЕЛЕЙ,
ПОВЫШЕНИЕ ИХ КВАЛИФИКАЦИИ
И ПРИВЛЕЧЕНИЕ К АКТИВНОЙ ОБЩЕСТВЕННОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Для того чтобы стать «армией социалистического
просвещения», учительство само должно было пройти серьезную школу
идейного воспитания. «Теперь мы должны, — говорил В. И. Ленин,—
воспитать новую армию педагогического учительского персонала, кото¬
рый должен быть тесно связан с партией, с ее идеями, должен быть
пропитан ее духом, должен привлечь к себе рабочие массы, пропитать
их духом коммунизма, заинтересовать их тем, что делают коммуни¬
сты»2. В беседах с А. В. Луначарским Владимир Ильич вновь и вновь
развивал мысль о том, что обеспечение правильного партийного руко¬
водства деятельностью учителей есть необходимое условие успешного
построения такой системы народного образования, которая отвечала
бы запросам социалистического общества.
«Мы не можем, — говорил Ленин, обращаясь к участникам Всерос¬
сийского совещания политпросветов, — строить просвещение одними
коммунистическими руками... Нужно, чтобы в ваших штабах были ис¬
пользованы положительные, симпатизирующие нам, идущие по пути
с нами педагогические силы... Если вы позволите, — добавлял он,—
произойти процессу рассасывания наших коммунистических начал, если
вы растворитесь в беспартийной среде, это будет величайшее преступле¬
ние. Но если вы замкнетесь в сектантскую группку, в какую-то касту
завоевателей, возбудите к себе недоверие, антипатию среди больших
масс, а потом будете ссылаться на то, что они-де мещане, что они чуж¬
дый элемент, классовые враги, то придется спросить с вас со всей стро¬
гостью революционного закона»3. Партийные организации на местах и
руководители органов народного образования, следуя ленинским указа¬
ниям, много работали над установлением правильных взаимоотношений
с учительской массой.
Под руководством партийных организаций на местах проводилась
огромная работа по идейно-политическому воспитанию учителей. Им
разъясняли политику партии и Советской власти. Наиболее распрост¬
раненными формами работы были кружки, курсы, конференции, практи¬
кумы, семинары, экскурсии. На селе учителя занимались преимущест¬
венно самообразованием. В помощь им губсоцвосы (Петроградский,
Нижегородский, Самарский, Витебский и др.) создавали библиотечки
общественно-политической и педагогической литературы, рассылали
методические материалы. По данным Цекпроса, только в 1923 г. самооб¬
разованием занималось до 20 000 учителей. Широко была развернута
1 См.: ГАОРЛО, ф. 6307, оп. 1, ед. хр. 1, с. 9.
2 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 41, с. 403.
3 Воспоминания о В. И. Ленине. Ч. 2. М., 1957, с. 652.

Советский учитель. Подготовка педагогических кадров
184
сеть районных и городских краткосрочных курсов, которые ставили
своей целью политическую и профессиональную подготовку учителя
к работе в новых условиях.
ЦК РКП (б) в постановлении «О работе среди сельского учи¬
тельства» (март 1924 г.) обязал партийные организации оказывать от¬
делам народного образования и союзу работников просвещения всемер¬
ную поддержку в работе с учителем,“обратив при этом особое внимание
на политическое его просвещение. ЦК рекомендовал местным партий¬
ным организациям шире использовать в целях организации сельского
учительства ячейки Союза работников просвещения, «стремиться превра¬
тить Союз ... в один из опорных пунктов влияния партии в деревне»1.
Была проведена значительная работа по усовершенствованию учеб¬
ных планов районных и городских учительских курсов. Здесь изучались
не только новые программы и методы школьной работы, но и полит¬
грамота, Советская Конституция, основы земельного законодательства,
основы кооперативного строительства.
Таким образом, учителей готовили не только к работе в школе, но
и к активному участию в агитационно-пропагандистской работе среди
населения.
XIII съезд РКП (б) (май 1924 г.) в резолюции «Об агитпропработе»„
отмечая значительный политический сдвиг учительства в сторону Совет¬
ской власти, указал на необходимость систематически и планомерна
вести работу по повышению его культурно-политического уровня, регу¬
лярно проводить курсы по педагогической и политической переподго¬
товке учителей, широко использовать сеть кружков самообразования
для ознакомления учителя с политикой партии и Советской власти
в деревне, укрепить руководство домами работников просвещения как
главными опорными пунктами всей работы по профессиональной и об¬
щественно-политической подготовке учителя, обеспечить снабжение
учителей необходимой литературой2.
В 1924 г. ЦК РКП (б) принял также специальное постановление
«О приеме в партию сельских учителей», в котором отметил, что эта
мера необходима для закрепления происшедшего идейно-политическо-
го перелома в среде учительства и более широкого привлечения основ¬
ной массы его к советскому строительству.
Наркомпрос и его органы на местах много внимания уделяли лет¬
ним губернским и уездным курсам учителей. Курсы эти были кратко¬
срочными (4—6 недель) и предусматривали наряду с методической под-
готовкой учителя изучение предметов общественно-политического цик¬
ла, раскрывающих великий смысл социалистических преобразований
в области просвещения и принципы единой трудовой школы.
Единого учебного плана и программ летних курсов не было. В разных
губерниях и даже уездах разрабатывались свои учебные документы. Со¬
держание их определялось, как правило, наличием лекторских сил и
тем, как представлял себе задачу подготовки учителей тот или иной
отдел народного образования.
В Пермской, Тюменской и Орловской губерниях, например, в 1919/20
учебном году на летних курсах изучались политические дисциплины
(политэкономия, исторический материализм, история Коминтерна, Кон¬
ституция РСФСР, история русской революции и РКП (б), политика Со¬
ветской власти в промышленности, политика Советской власти в сель¬
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 445.
2 КПСС в резолюциях..., т. 3, с. 102.

Идейно-политическое воспитание учителей, повышение их квалификации
185
ском хозяйстве), методики (русский язык, математика, естествознание,
физика, география), а также проводились практикумы по труду.
< Учебный план Псковских губернских курсов 1923 г., рассчитанный на
400 часов, предусматривал изучение политической экономии, истории
революционного движения в России и Западной Европе, истории рус¬
ской культуры, вопросов юношеского движения, педагогической пси¬
хологии, частных методик.
При наличии известных недостатков в учебных планах летних кур¬
сов (многопредметность, перегруженность) эти курсы играли большую
роль в идейном воспитании учителей, расширяли их политический и пе¬
дагогический кругозор, повышали культурный и общеобразовательный
уровень, ориентировали на перестройку школы на новых основах. В Ива¬
ново-Вознесенске, например, в 1924 г. на губернские курсы, рассчитан¬
ные на 120 человек, явились 226 человек. И так было повсюду. Только
в РСФСР в 1924 г. работали свыше 300 губернских, областных и уезд¬
ных курсов, на которых занимались 35 000 учителей*.
Особенно широкий размах приобрела летняя курсовая переподго¬
товка учителей в 1925/26 учебном году. «Работа по повышению квалифи¬
кации, — говорил А. В. Луначарский, — охватила 104 000 учителей,
а если прибавить сюда работу, которая шла и в деревнях вокруг район¬
ных школ, то все 100% учителей работали над поднятием своей квали¬
фикации... всякие нарекания и экивоки наших заграничных друзей дол¬
жны замолкнуть: подобного подъема учителей в своей квалификации
не видел мир»2.
Широкое распространение получила в 20-е гг. новая форма перепод¬
готовки учителей — так называемые самокурсы. Содержание занятий
определялось самими курсантами в зависимости главным образом от
очередных задач школы (формы связи школы с жизнью, пути обучения
сельскохозяйственным умениям и навыкам, методика обучения грамоте
и т. п.). Методы занятий применялись различные (лекционный, лабо¬
раторный, студийный и др.).
Значительная роль в работе по переподготовке учительства принад¬
лежала опытно-показательным школам и станциям по народному обра¬
зованию. Здесь проводились конференции, семинары, педагогические
выставки. Учителя изучали передовой педагогический опыт.
В период восстановления и реконструкции народного хозяйства
остро был поставлен вопрос о дальнейшем повышении общеобразователь¬
ного уровня учителя, о вооружении его методикой учебно-воспитатель-
ной работы. В 1926 г. коллегия Наркомпроса РСФСР приняла специаль¬
ное постановление о повышении квалификации работников соцвоса,
в котором определила цели, задачи и содержание работы по переподго¬
товке учителя. Деятельность Наркомпроса была одобрена XIII Всерос¬
сийским съездом Советов (апрель 1927 г.). «Придавая большое зна¬
чение широко развернувшейся работе народных комиссариатов
просвещения по повышению квалификации учительства», — было запи¬
сано в резолюции, — съезд предлагает «обратить особое внимание на
рост квалификации учительства в области техники преподавания и об¬
щеполитической подготовленности, а также на усиление помощи его
самообразовательной работе»3.
1 См.: К задачам учительства в деревне: Сб. статей. М., 1925, с. 87.
2 См.: Народное просвещение, 1926, № 4—5. с. 159.
3 Директивы ВКП (б) и постановления Советского правительства о народном об¬
разовании: Сб. документов за 1917—1947 гг. Вып. I. М., 1947, с. 54.

Советский учитель. Подготовка педагогических кадров
186
В помощь учителю Рабпрос издавал специальные пособия («Ступе¬
ни самообразования», «Педагогические курсы на дому» и др.)- В них
содержался как теоретический материал, так и описание передового
педагогического опыта. Большую роль в ознакомлении учителей с тео¬
рией и практикой воспитания в советской школе, с прогрессивным педа¬
гогическим наследием прошлого сыграли такие педагогические журна¬
лы и сборники, как «На путях к новой школе», «Народный учитель»,
«Народное просвещение», «Повышение квалификации работников соц-
воса», «Естествознание в трудовой школе», «Методический путеводи¬
тель» и др.
В 1928 г. в Москве был организован Центральный институт повыше¬
ния квалификации педагогов, который уже в первый год своего суще¬
ствования обучил 25 тыс. учителей на курсах и обеспечил заочное обу¬
чение более 20 тыс. учителей.
Большая работа по повышению квалификации учителей и их идейно¬
политической подготовке проводилась Домами работников просвещения.
В 1927 г. в стране работали уже 194 таких дома. Здесь создавались по¬
литкружки, читались лекции, проводились диспуты и конференции.
В Москве, Ленинграде, Харькове, Баку при Домах работников просве¬
щения были организованы вечерние курсы и университеты для учите¬
лей. В Баку, например, в вечернем университете занималось 200 рус¬
ских учителей и 150 азербайджанцев. Учебный план университета вклю¬
чал 3 цикла — общественно-политический, профессиональный и произ¬
водственный. Учителя изучали политэкономию, историю классовой борь¬
бы, историю профдвижения, исторический материализм *.
Коммунистическая партия и Советское правительство всегда рас¬
сматривали народного учителя как своего активного помощника в реа¬
лизации плана величайших культурных преобразований в стране, как
агитатора и пропагандиста политики Советской власти в широких мас¬
сах трудящихся. «...Сотни тысяч учителей, говорил В. И. Ленин на
Всероссийском совещании политпросветов, — это есть аппарат, который
должен двигать работу, будить мысль, бороться с предрассудками, ко¬
торые еще до сих пор существуют в массах»2.
В. И. Ленин особо подчеркивал, что именно учитель должен быть по¬
стоянным пропагандистом и агитатором идей коммунизма в деревне,
ибо он по своему положению ближе стоит к крестьянину, лучше его зна¬
ет, а крестьянин, в свою очередь, больше ему, учителю, доверяет.
Под знаком сплочения учительства вокруг Коммунистической партии
и Советской власти прошел Первый Всесоюзный съезд учителей (1925).
Съезд убедительно показал, что учитель становится действительной
опорой советского строя. «Всюду и везде, — было записано в его декла¬
рации,— мы будем верными помощниками Советской власти и Комму¬
нистической партии в их всемирно-исторической работе, ибо мы знаем
теперь, что дело, которое делает партия, есть дело всего трудящегося
человечества»3.
Съезд принял обращение «К учительству всех стран». «Мы, учите¬
ля СССР, — гласило обращение, — ныне крепко спаяны с рабочим клас¬
сом и крестьянством нашей страны: их дело стало нашим делом, их
1 См.: Народный учитель, 1928, № 3—4, с. 81—82.
2 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 41, с. 405.
3 Народное просвещение, 1925, № 2, с. 170.

Педагогическое образование и подготовка учительских кадров
187
борьба — нашей борьбой. Советская власть — наша власть. Коммуни¬
стическая партия —наша партия» К
Резолюция II сессии ВЦИК XI созыва о народном просвещении
(1924) особо отмечала «новый и решительный сдвиг в учительских мас¬
сах, готовых отдать свои силы служению великой революции в качестве
проводников не только общего, но и политического коммунистического
просвещения в деревне и помощников Советской власти в деле подня¬
тия крестьянского хозяйства» 2.
Многие учителя принимали непосредственное участие в боевых дей¬
ствиях Красной Армии. На собрании учителей Саратова, например,
в мае 1919 г. было решено мобилизовать на фронт 20%, членов Союза
работников просвещения3, и такие факты были не единичны.
История сохранила память о героическом подвиге 20 гармских учи¬
телей, организовавших борьбу с басмаческими бандами в годы граж¬
данской войны и погибших при защите г. Гарма. Сотни и тысячи учи¬
телей участвовали в борьбе с голодом, вели культурно-просветительную
работу в деревне, в частях Красной Армии.
Кроме школы, писала об учителе Н. К. Крупская, он сплошь и ря¬
дом работает в избах-читальнях, он работает в ликпунктах — в школах,
где взрослые учатся грамоте и приобретают первоначальные знания:
он работает на с.-х. курсах, ведет с.-х. кружки, агитирует среди кресть¬
ян за лучшие способы обработки земли; он ведет кооперативную про¬
паганду и работу; помогает крестьянам в ведении советской работы,
работает в комитетах крестьянской взаимопомощи, почти все учитель¬
ницы ведут работу среди крестьянок. Материалы ЦК Союза работников
(просвещения содержат многочисленные данные об активной общест¬
венной деятельности учителей в 20-е гг. Московский союз работников
просвещения провел специальное обследование по 17 волостям и выяс¬
нил, что 15% учителей были заняты в кооперации, 18% —в Союзе мо¬
лодежи, 15%—в избах-читальнях, 6%—в волисполкомах и сельсове¬
тах, 3% —в работе среди женщин. Не участвовали в общественной
работе не более 20% учителей.
Учитель прочно становился на платформу Советской власти, помо¬
гая партии в создании и развитии новой, советской школы, в реализа¬
ции всеобуча, в политико-просветительной работе среди трудящихся.
3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
И ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЬСКИХ КАДРОВ
Решая вопрос о подготовке учителя, Советское го¬
сударство определяло пути формирования одного из наиболее много¬
численных отрядов новой, советской интеллигенции.
В царской России сеть педагогических учебных заведений была не¬
значительна и строилась, как и школа, по сословно-классовому прин¬
ципу. 208 учительских семинарий, 53 учительских института, несколько
десятков педагогических курсов выпускали ежегодно несколько сотен
учителей. Это не покрывало даже .половины потребностей школы в пе¬
дагогических кадрах. Для начальной школы некоторое количество
учителей давали восьмые (педагогические) классы женских гимназий,
1 Народное просвещение, 1925, № 2, с. 171.
2 II сессия ВЦИК XI созыва. М., 1924, с. 384.
3 См.: Известия ВЦИК, 1919, 2 авг.

Советский учитель. Подготовка педагогических кадров_
188
а для средней школы — университеты. Естественно, что после револю¬
ции эти учебные заведения не отвечали потребностям школы. Предстоя¬
ла большая и очень сложная работа по созданию новой, советской систе¬
мы педагогического образования.
Программа Наркомпроса в этой области была изложена в состав¬
ленных М. Н. Покровским «Тезисах по вопросу о реформе учительских
институтов» К В этом документе подчеркивалась необходимость тесной
связи теоретической подготовки будущих учителей с их профессиональ¬
ной и общетрудовой практикой и обеспечения студентам достаточна
широкого общего образования. Выпускники педагогических учебных
заведений должны были свободно ориентироваться во всех предметах
учебного плана единой трудовой школы. Особое значение придавалось
общественным наукам, формирующим мировоззрение будущего учи¬
теля. Многие положения тезисов М. Н. Покровского вошли позднее
в постановления Совнаркома РСФСР и Наркомпроса по вопросам под¬
готовки учителей.
К весне 1918 г. была учтена сеть сохранившихся на территории Со¬
ветской России педагогических учебных заведений, реорганизованы*
педагогические советы учительских семинарий и институтов. Во всех
педагогических учебных заведениях введено коллегиальное управление.
К концу 1918 г. в Советской России насчитывалось 32 педагогических
института, 180 учительских семинарий, 150 одногодичных курсов и трех¬
летние педагогические курсы в Ярославле, Твери, Воронеже. Рабо¬
тали несколько высших педагогических учебных заведений с четырехго¬
дичным сроком обучения, выпуски которых ни в коей мере не удовлет¬
воряли потребностей школы. Главная задача состояла в перестройке
содержания их работы, с тем чтобы в педагогических учебных заведе¬
ниях подготавливались широко образованные педагоги, способные
вести преподавание в единой трудовой школе по группе родственных
предметов. Наркомпрос провел большую работу по совершенствованию
деятельности учительских семинарий, курсов, педагогических институ¬
тов. В учительских семинариях, где устанавливался пятилетний курс
обучения, должны были подготавливаться учителя для I ступени единой
трудовой школы. Общеобразовательной базой этих учебных заведений
была пятилетняя начальная школа. Коренные изменения произошли
как в содержании обучения в семинариях (исключение из учебнога
плана закона божьего и церковнославянского языка, введение ряда пред¬
метов социально-экономического цикла), так и в методах обучения
(широкое распространение активных методов, обеспечивающих разви¬
тие инициативы и самостоятельности учащихся).
Одновременно с реорганизацией учительских институтов и совершен¬
ствованием работы учительских семинарий создавалась широкая сеть
одногодичных педагогических курсов, подготавливающих учителей для
школ I ступени, а также политехнических курсов для подготовки «Ру¬
ководителей трудовых процессов». В ряде мест были организованы го¬
дичные курсы по подготовке преподавателей для школ II ступени.
В 1918 г. в Советской России и во многих национальных районах
возникли педагогические учебные заведения нового типа — институты
народного образования с трехгодичным сроком обучения. Первый и вто¬
рой курсы этих институтов должны были дать слушателям общую на¬
учную подготовку, а третий — специальную. При институтах создава¬
1 См.: ЦПА ИМ Л, ф. 147, оп. 1, ед. хр. 24, л. 20—21 об.

Педагогическое образование и подготовка учительских кадров
189
лись музеи и библиотеки по народному образованию, опытные школы
и клубы.
В июле 1919 г. Наркомпрос принял постановление о преобразовании
всех учительских семинарий в трехгодичные педагогические курсы для
подготовки учителей I ступени или в институты народного образования.
Педагогические курсы отличались от учительских семинарий тем,
что строились на базе школы II ступени, в связи с чем и был установлен
трехлетний срок обучения. Институты народного образования, работав¬
шие также на базе школы II ступени, но имевшие четырехгодичный
срок обучения, были высшими учебными заведениями. Здесь, как пра¬
вило, работало пять отделений по подготовке: 1) дошкольных работ¬
ников; 2) учителей школы I ступени; 3) учителей школы II ступени;
4) инструкторов трудовых процессов; 5) внешкольных работников.
Учебный план институтов включал как общие для всех отделений кур¬
сы, так и специальные. На отделении по подготовке преподавателей
Ішкольї II ступени предусматривалась, например, специализация по че¬
тырем циклам: математическому, физико-химическому, естественно-гео¬
графическому, социально-историческому. Для всех учащихся была обя¬
зательна трудовая подготовка — работа по специальной программе
в мастерских, в саду, на огороде. Практика проводилась в школьных
и внешкольных учреждениях. В целях привлечения в институты рабоче-
крестьянской молодежи при многих из них были созданы подготови¬
тельные курсы.
В конце 1919 г. в систему педагогического образования в пределах
Советской России входили две Академии народного образования —
в Москве и Петрограде (Петроградская академия готовила преподава¬
телей для педагогических учебных заведений, а Московская — до¬
школьных и школьных работников I и II ступени), три высших педа¬
гогических института (в Петрограде), один высший педагогический ин¬
ститут дошкольного воспитания (в Петрограде), 39 институтов народ¬
ного образования, двое высших курсов иностранных языков, 155 трех¬
летних педагогических курсов, 88 годичных педагогических курсов.
В 20-е гг. система подготовки учителей стала несколько другой, по¬
скольку произошли изменения в системе школьного образования. Так,
в 1921/22 учебном году были упразднены возникшие в 1918—1919 гг.
институты народного образования. Учителей для школ II ступени гото¬
вили педагогические институты и педагогические факультеты универси¬
тетов, а учителей для школ I ступени — педагогические техникумы.
В 1924 г. перед общеобразовательной школой встали новые слож¬
ные задачи, возросла потребность в квалифицированных педагогиче¬
ских кадрах. Наркомпрос РСФСР созвал Всероссийскую конференцию
по педагогическому образованию, на которой разносторонне обсужда¬
лись вопросы подготовки учителя. На конференции выступили
Н. К. Крупская («К вопросу о реформе педагогического образования»),
А. Г. Калашников («Основы строительства педагогического образова¬
ния»), С. Т. Шацкий («Сельскохозяйственный уклон в педвузах и орга¬
низация педагогической практики в учреждениях народного образова¬
ния»), Н. Н. Иорданский («Роль педтехникумов в переподготовке учи¬
тельства»), Конференция сочла необходимым установить тесную связь
педвузов с широкими массами трудящихся и приняла решение о шефст¬
ве педвузов над предприятиями и о привлечении студентов к агитаци¬
онно-пропагандистской и культурно-массовой работе среди населения.
Всесторонне был рассмотрен вопрос о структуре педвуза и содержании
учебно-воспитательной работы.

Советский учитель. Подготовка педагогических кадров
190
В документах конференции было записано, что:
1. Подготовка учителя средней школы должна осуществляться в пе¬
дагогических институтах или на педфаках университетов.
2. Пединституты с четырехлетним сроком обучения должны иметь
факультеты или отделения: а) физико-техническое, б) естественное;
в) общественно-экономическое; г) лингвистическое; д) политико-про¬
светительное; е) дошкольное; ж) школ I ступени.
3. В учебных планах педвузов должны быть отражены два уклона:
индустриальный и сельскохозяйственный.
4. Производственная практика студентов должна проводиться летом
на заводах, фабриках, в совхозах.
5. В учебный план педвузов должно войти теоретическое и практи¬
ческое ознакомление с господствующей в данном районе отраслью про¬
изводства.
Новые учебные планы педвузов имели ряд положительных сторон:
более четкое определение профиля подготовки, более целесообразное
чередование курсов и др. Вместе с тем им свойственны были и многие
недостатки: перегруженность, многопредметность, резкое сокращение
лекционных часов. Учебный план педагогических техникумов, принятый
на основе решений конференции, представлял собой известный шаг
вперед по сравнению с учебным планом 1921 г. В нем были устранены
многопредметность и чрезмерная дробность дисциплин, однако серьез¬
ным недостатком этого плана оставалось комплексное построение. Об¬
следование педтехникумов, проведенное в 1926 г., показало, что эти
учебные заведения в основном придерживались того объема знаний и
распределения учебных предметов по годам обучения, которое было
предусмотрено учебным планом 1924 г.
В 1927 г. Главпрофобр направил в педвузы новые, так называемые
типовые учебные планы. Они сохраняли оба уклона (индустриальный и
сельскохозяйственный), несколько уточняя профили подготовки учи¬
теля.
Сравнительно удачным было в типовых учебных планах 1927 г. соот¬
ношение между отдельными циклами учебных дисциплин. Отводилось
времени на: а) специальные дисциплины — 50%; б) общественно-эко-
номические — 35%; в) педагогические—11%; г) педпрактику — 4'%.
Учебные планы всех отделений и факультетов предусматривали изу¬
чение производства, ручной труд и методику политпросветработы.
В объяснительной записке Главпрофобра отмечалось, что трудовая
деятельность людей должна быть знакома каждому студенту педвуза
не только теоретически, но и практически.
Типовые учебные планы подвергались в отдельных случаях неко¬
торым изменениям. Так, например, Ленинградский педагогический ин¬
ститут им. А. И. Герцена и Ярославский педагогический институт, ра¬
ботавшие по индивидуальным планам, сократили время на ручной труд
и производственную практику и за счет этого усилили теоретическую
подготовку студентов. В Кубанском (Краснодарском) педагогическом
институте значительное внимание уделялось краеведению.
В 1927 г. при Наркомпросе были организованы заочные курсы,
а при некоторых педагогических институтах — заочные отделения и ве¬
черние педагогические курсы, имевшие целью обеспечить учителям
получение высшего образования без отрыва от работы.
Во второй половине 20-х гг. быстро росла сеть начальных школ и
очень остро встал вопрос о подготовке учителей для этих школ. Основ¬
ным типом среднего педагогического учебного заведения стал в эти

Педагогическое образование и подготовка учительских кадров
191
годы педтехникум. С 1927 по 1930 г. сеть педагогических техникумов
почти удвоилась (1927 г.— 195, 1930 г. — 363). Количество учащихся
в них также увеличилось более чем в 2 раза (1927 г. — 32 290, 1930 г. —
72 191). К
Учебный план и программы педтехникумов строились по принципу
тесной связи обучения с жизнью, с практикой социалистического строи¬
тельства. Первые два курса давали учащимся общеобразовательную
подготовку в объеме 9 классов средней школы, а на третьем курсе изу¬
чались специальные дисциплины (детское и юношеское движение,
история педагогики, частные методики) и проводилась педагогическая
практика. Педтехникумы с сельскохозяйственным уклоном имели свои
учебные хозяйства, где работали студенты первых и вторых курсов.
Педтехникумы с индустриальным уклоном устанавливали связь с мест¬
ными предприятиями. В 1927 г. был принят новый учебный план для
педагогических техникумов, который строился уже не по колонкам
ГУСа, а на основе предметной системы. Этот план был серьезным шагом
вперед на пути повышения качества подготовки учителей. Наряду с пед-
техникумами работали в этот период одно- и двухгодичные курсы для
подготовки учителей I—IV классов и краткосрочные (четырех- и шести¬
месячные) курсы повышения квалификации. Некоторое количество
учителей I—IV классов готовили школы II ступени с педагогическим
уклоном.
В конце 20-х — начале 30-х гг. Наркомпрос РСФСР провел значи¬
тельную работу по реорганизации системы подготовки учителя в связи
с развитием сети фабрично-заводских семилеток и школ крестьянской
молодежи. Большинство педагогических институтов было реорганизо¬
вано или в агропедагогические, или в индустриально-педагогические ин¬
ституты с трехлетним сроком обучения. Агропедагогические институты
выпускали учителей для ШКМ. Общественно-литературное отделение
готовило преподавателей русского языка, литературы, истории, геогра¬
фии; физико-химическое — физики, математики, химии; агробиологиче¬
ское— биологических и агрономических дисциплин: отделение политех¬
нического труда — преподавателей труда в мастерских и руководителей
производственной практики; кооперативное — руководящих и счетных
работников для потребительской кооперации. Индустриально-педагоги¬
ческие институты выпускали преподавателей ФЗС, ФЗУ и школ-девя¬
тилеток. Здесь создавались отделения: общественно-литературное, физи¬
ко-техническое, химико-технологическое, политехнического труда, по-
литпросветработы. Для подготовки преподавателей иностранных язы¬
ков были открыты особые институты и отделения. Преподавателей му¬
зыки, пения, физкультуры, рисования и черчения готовили на особых
факультетах пединститутов.
Значительному изменению подвергся и цикл педагогических дисцип¬
лин. Подготовка студентов педагогических учебных заведений до 1930 г.
представляла собой сумму разнообразных курсов и тем, имеющих иск¬
лючительно практическое значение. В 1924/25 учебном году, например,
студенты I курса изучали состояние и организацию народного образо¬
вания. На II — знакомились с системой народного образования
в СССР и Западной Европе, на IV курсе — с работой школы и органов
народного образования. В 1926/27 учебном году первокурсники также
изучали систему народного образования, на II курсе проходил семинар
1 См.: Советская педагогика, 1949, № 9, с. 111.

Советский учитель. Подготовка педагогических кадров
192
по трудовой школе и программам ГУСа, на IV — занятия по истории
юношеского движения. Систематических знаний по истории и теории
педагогики выпускники педвузов, таким образом, не получали.
В 1924/25 учебном году в учебных планах педвузов появился новый
предмет — педология, который к 1927/28 учебному году вошел в учеб¬
ный план педагогических учебных заведений и стал превращаться в сво¬
его рода универсальную дисциплину. В учебные планы некоторых пед¬
вузов включены были экспериментальная педагогика, эксперименталь¬
ная психология и рефлексология. История педагогики (до 1931 г.) как
самостоятельная дисциплина в большинстве педвузов не изучалась.
В ряде вузов (Ленинградском им. А. И. Герцена, Тверском, Нижего¬
родском и др.) студенты I курса изучали анатомию и физиологию че¬
ловека.
В преподавании педагогических дисциплин было немало трудностей,
и главная из них — отсутствие учебников. До 1922 г. студенты инсти¬
тутов народного образования и педагогических институтов изучали
педагогику по учебникам М. И. Демкова и П. Ф. Каптерева, переиздан¬
ным в первые годы Советской власти. Содержание этих учебников ни
в коей мере не отвечало задаче подготовки учителя для новой, совет¬
ской школы. В 1922 г. вышли в свет учебники П. П. Блонского и
А. П. Пинкевича, которые в течение многих лет оставались основными
учебными пособиями для студентов педвузов.
Неоднократно изменялось в учебном плане педвуза место педагоги¬
ческой практики. До 1923 г. она была обязательной только для сту¬
дентов IV курса. После 1923 г. педагогическую практику включили
в учебный план II курса. В Кубанском высшем педагогическом инсти¬
туте практика начиналась даже с I курса. Студенты знакомились с опы¬
том работы воспитательных учреждений, с организацией народного
образования в городе, районе, селе, с методикой внешкольной работы.
Со II курса изучались политпросветработа и детское коммунистическое
движение. Студенты включались в активную пропагандистскую рабо¬
ту— читали лекции, проводили беседы, подготавливали массовые поли¬
тико-просветительные мероприятия. Студенты III курса наблюдали
уроки в школах и знакомились с постановкой воспитательной работы.
На IV курсе они уже давали пробные уроки, проводили классные соб¬
рания, беседы, экскурсии и т. п. Типовыми учебными планами Глав-
профобра (1927) педпрактика не предусматривалась. Предполагалось,
что она будет осуществляться в процессе изучения частных методик и
обследования политпросветучреждений. Но многие педвузы, уже нако¬
пившие в этом деле позитивный опыт, проводили педагогическую прак¬
тику сверх сетки часов, предусмотренных учебным планом. В типовых
учебных планах 1930/31 учебного года педагогическая практика заняла
уже почетное место. Она была объединена с производственной, а на нее
выделено до 40%! учебного времени (10 декад из 31).
Наряду с подготовкой новых педагогических кадров через специаль¬
ные учебные заведения продолжалась работа по повышению квалифи¬
кации уже работающих учителей.

Глава VII КОМСОМОЛЬСКИЕ И ПИОНЕРСКИЕ
ОРГАНИЗАЦИИ,
ИХ РОЛЬ В КОММУНИСТИЧЕСКОМ
ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ
УЧЕНИЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ
1. КОМСОМОЛ— АКТИВНЫЙ УЧАСТНИК
СТРОИТЕЛЬСТВА СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ
Великая Октябрьская социалистическая революция
породила широкое общественное движение учащейся молодежи. На¬
правления деятельности первых ее объединений в условиях обострен¬
ной классовой борьбы были, естественно, различными. В 1917—1918 гг.
в школах работали ячейки двух ученических союзов — ОСУЗа (Обще¬
ство средних учебных заведений) и Супротруша (Союз учащихся про¬
летарской трудовой школы). Первый объединял учащихся главным
образом старших классов средней школы и по социальному своему
составу был организацией мелкобуржуазной. Руководители союза на¬
ходились под заметным влиянием анархистов. ОСУЗ вскоре был распу¬
щен как организация, не оправдавшая своего назначения. Супротруш
объединял учащихся пролетарских трудовых школ, в большинстве сво¬
ем детей городской бедноты. Работал он успешно. Активно помогал
Наркомпросу в организации учащейся молодежи на борьбу за новую,
советскую школу. Позднее лучшая часть Супротруша влилась в ком¬
сомол, который после своего первого съезда в октябре 1918 г. стал
единственной организацией революционной рабочей и крестьянской
молодежи.
В конце 1918 — начале 1919 г. в учебных заведениях стали созда¬
ваться самостоятельные ячейки Союза учащихся-коммунистов, которые
некоторое время существовали параллельно с организациями РКСМ.
Союз объединял в своих рядах наиболее активные, революционные эле¬
менты школьной молодежи. 15—21 апреля 1919 г. в Москве был созван
Первый Всероссийский съезд учащихся-коммунистов, на котором при¬
сутствовало около 200 делегатов, представлявших 8000 членов этой
организации. Перед съездом стояли две основные задачи: 1) установить
формы участия учащейся молодежи в проведении школьной реформы и
2) определить место организации учащихся в коммунистическом дви¬
жении рабоче-крестьянской молодежи. 17 апреля на съезде выступил
В. И. Ленин. Это свидетельствовало о внимании партии к вопросам
коммунистического воспитания учащейся молодежи. В. И. Ленин под¬
черкнул серьезное значение движения передовой школьной молодежи,
указал на необходимость связи обучения и воспитания с жизнью рево¬
люционной России, с политикой большевистской партии. Он отметил
огромное значение того факта, что коммунистическая молодежь орга¬
низовывается, чтобы учиться строить новую школу.
Воспитанию учащихся старших классов в духе идей коммунизма,
дальнейшему росту их интереса к общественно-политической жизни
страны и укреплению контактов с рабочей и крестьянской молодежью
содействовало создание (осенью 1919 г.) ячеек РКСМ в школах. В пер-
7 Зак. 1613

Комсомольские и пионерские организации. Ученическое самоуправление
194
вые годы своего существования ячейки эти были малочисленны и соз¬
давались далеко не во всех школах. Но уже к 1924 г., по данным Глав-
соцвоса (по 26 губерниям), комсомольские ячейки действовали во
многих школах II ступени. В Вологде, например, они работали почти
во всех школах II ступени и семилетних школах: в Тверской губернии
в !/з школ II ступени. К концу 1927 г. в РСФСР насчитывалось уже
147 052 комсомольца-школьника 1.
Задачи комсомола в школе были в те годы очень многообразными
и сложными. Средняя общеобразовательная школа в первой половине
20-х гг. продолжала оставаться ареной ожесточенной классовой борь¬
бы. Неоднородный социальный состав учащихся, влияние на учащуюся
молодежь мелкобуржуазных элементов и скаутской системы, сопротив¬
ление реакционно настроенной части учителей мероприятиям Советской
власти по созданию советской трудовой школы — все это требовало от
комсомола, его ячеек в школе активной деятельности по политическому
просвещению учащихся, по укреплению связи школы с производством,
с рабочей и крестьянской молодежью, по привлечению на свою сторону
учителя. «Вся работа среди молодежи, — указывал XII съезд РКП (б),—
в условиях настоящего относительно мирного развития должна быть
построена так, чтобы новое подрастающее поколение в своих органи¬
зациях получало не только культурную выучку, но и революционный
закал»2.
Особенно важно было обеспечить «революционный закал» учащейся
молодежи, ибо средняя школа наряду с рабфаками и техникумами
была источником комплектования вузов, подготовки кадров новой,
советской интеллигенции. Политическая работа в среде учащейся моло¬
дежи и сотрудничество с учителем было в те годы важнейшей задачей
комсомола. В постановлениях XII съезда партии «О работе РКСМ»
(1923) и XIII съезда партии «О работе среди молодежи» (1924) были
даны прямые указания о совместной работе комсомола с учителем.
В 1923 г. ЦК РКСМ разослал на места письмо «О привлечении сель¬
ской интеллигенции к работе Союза в деревне», в котором предлагал
широко привлекать сельских учителей и агрономов к культурно-просве¬
тительной работе комсомольских ячеек. Во многих школах устанавлива¬
лись деловые контакты между комсомольскими ячейками и передовыми
учителями. Школьный комсомол был организатором общественно по¬
лезной деятельности учащихся.
В Рязанской опытно-показательной школе им. Н. К. Крупской, на¬
пример, в 1927/28 учебном году под руководством преподавателя обще¬
ствоведения была создана агитгруппа из учащихся старших классов.
Комсомольцы школы активно участвовали в массовых общественно-
политических кампаниях, в подготовке и проведении революционных
праздников, выступали с докладами перед населением и учащимися. Во
Фрунзенском кантоне Киргизии комсомольцы-школьники подняли на¬
род на борьбу с саранчой. В г. Токмаке по их инициативе был бла¬
гоустроен городской сад3. В 1927 г. комсомол республики объявил
поход за культурный быт; боролись против курения, азартных игр,,
пьянства. В этой кампании также активно участвовали школьные ячей¬
ки комсомола и учителя. Подобных фактов было очень много.
1 См.: Королев Ф. Ф., Корнейчик Т. Д., Равкин 3. И. Очерки по истории совет¬
ской школы и педагогики. 1921—1931. М., 1961, с. 345.
2 КПСС в резолюциях..., т. 2, с. 484.
3 См.: Ленинская молодежь, 1927, 7 нояб. (на кирг. яз.).

Комсомол — участник строительства советской школы
195
Однако отношения между учителями и комсомольцами в школе не
везде и не сразу складывались благоприятно. Далеко не все учите¬
ля осознавали значение деятельности комсомола в школе. «Многое
в РКСМ, — писал один из крупных советских педагогов П. Н. Шимби-
рёв, — кажется им непонятным и отпугивает. Между тем без правильно
организованной ячейки РКСМ разрешить задачу политического воспи¬
тания невозможно»
Вопросы взаимоотношений учителя с комсомолом широко обсужда¬
лись в те годы в педагогической печати, на учительских съездах и кон¬
ференциях. Особенно активно проходили дискуссии накануне I Всесо¬
юзного съезда учителей (1925). На многих учительских конференциях
говорилось «о крупнейшем значении комсомола», о необходимости тес¬
ного сотрудничества с ним в решении всех основных задач учебно-вос¬
питательной работы школы. Вместе с тем высказывались и упреки в ад¬
рес комсомола (попытки командовать, грубость, непонимание условий
работы учителя, слабое участие в учебной работе школы и т. д.).
Боевой программой деятельности комсомола в школе стала речь
В. И. Ленина на III съезде комсомола «Задачи союзов молодежи».
Владимир Ильич указал молодежи на необходимость учиться, овла¬
девать знаниями, активно участвовать в переустройстве жизни, соеди¬
нять свою учебу и общественную работу с трудом народа. Четко сфор¬
мулировал он, что значит для молодежи «учиться коммунизму» и
практически созидать коммунистическое общество. Особое значение для
школьного комсомола имели указания В. И. Ленина о создании новой
школы и о необходимости взять от старой школы все, что было в ней
полезного. Реализуя ленинские указания, комсомольские организации
в школе вели большую работу по политическому просвещению учащих¬
ся. Одной из распространенных форм этой работы стали возникшие по
инициативе педагогов-коммунистов и учащихся-комсомольцев ленин¬
ские кружки. Школьники знакомились с учением В. И. Ленина, читали
его произведения, создавали в школах ленинские уголки. Наркомпрос
проявлял постоянный интерес к работе этих кружков, помогал учите¬
лям в их организации. В декабре 1925 г. Главсоцвос разослал всем гу¬
бернским (областным) отделам народного образования специальное
письмо, в котором указал на то, что основной и самой главной частью
ленинского кружка и ленинского уголка должна быть работа, показы¬
вающая деятельность учащихся по выполнению заветов Ленина.
Значительную помощь оказывал школьный комсомол органам на¬
родного образования и передовому учительству в социалистическом
преобразовании школы и коммунистическом воспитании учащихся.
Особая роль принадлежала комсомолу в осуществлении начального,
а затем семилетнего всеобуча. Комсомольские организации помогали
органам народного образования в учете детей школьного возраста, в
ремонте школьных зданий, в заготовке топлива, в оборудовании интер¬
натов при школах, разъясняли населению политику Советской власти
в области культуры и просвещения.
Летом 1928 г. VIII съезд ВЛКСМ объявил Всесоюзный культпоход
за грамотность, против вредных пережитков в быту, который решено
было закончить к годовщине Великой Октябрьской социалистической
революции всесоюзным субботником. 14 октября 1928 г. 4 млн. комсо¬
мольцев и пионеров вышли на Всесоюзный школьный субботник. С по-
1 Юный коммунист, 1925, № 1, с. 38.
7*

Комсомольские и пионерские организации. Ученическое самоуправление
196
мощью взрослых они отремонтировали сотни школьных зданий, изгото¬
вили оборудование для школ, заготовили топливо, собрали средства
в помощь нуждающимся учащимся. Культпоход вырос в большое об¬
щественное движение помощи школе.
Много внимания уделяли школьные комсомольские организации
привлечению учащихся к общественной работе. Комсомольцы-школь¬
ники вели разнообразную культурно-массовую и просветительную ра¬
боту с населением в сельсоветах, кооперативах, местных советах, боро¬
лись за культуру быта, участвовали в коллективизации сельского хо¬
зяйства, в массовых политических кампаниях (выборы в советы, под¬
писка на заем, помощь рабочим коллективам в борьбе за промфинплан
и т. д.).
В 1918—1920 гг. комсомол провел большую работу по созданию
детских коммунистических организаций и по поручению партии стал
руководителем воспитания юных ленинцев.
2. ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ
ПИОНЕРСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Коммунистическая партия и Советское правительст¬
во сразу после Великой Октябрьской социалистической революции
много работали над созданием детских политических организаций, от¬
вечающих задачам коммунистического воспитания подрастающих по¬
колений. В дореволюционной России самой влиятельной и многочислен¬
ной детской организацией были скауты, объединявшие к концу 1917 г.
свыше 50 тыс. детей, в основном из имущих слоев населения. Создан¬
ные буржуазией в эпоху империализма с целью воспитания детей в духе
милитаризма, воинствующего национализма и шовинизма, эти органи¬
зации были чужды новому, социалистическому обществу. В 1919 г.
II съезд РКСМ принял решение о роспуске всех существовавших в то
время в Советской России бойскаутских организаций *.
Стремление пролетарских детей к объединению, к активному уча¬
стию в политической жизни страны было очень велико, и на местах
стали создаваться различные детские организации. В 1918—1919 гг.
в ряде губерний (Московской, Ярославской и др.) возникли организа¬
ции юков (юных коммунистов). Во многих местах это были действи¬
тельно революционные детские организации, работавшие в контакте
или под руководством комитетов комсомола. В Нижнем Новгороде,
например, губком ЮК работал при губкоме КСМ. В 1919—1920 гг. про¬
шли губернские съезды юков, как правило, под организационным и
идейным руководством комсомола. Вместе с тем «юкизм, — по оценке
II съезда РКСМ, — являясь механической склейкой буржуазной скаут¬
ской системы и коммунистических фраз»2, ни в коем случае не мог
выполнять задач воспитания пролетарских детей. Съезд высказался за
ликвидацию организаций ЮК и за передачу их функций РКСМ.
В 1921 г. по указанию Центрального Комитета партии было созвано
специальное совещание по работе комсомола с детьми, в котором при¬
няла участие Н. К. Крупская. Комиссия, созданная на совещании, раз¬
1 См.: Товарищ комсомол: Документы съездов, конференций и ЦК ВЛКСМ. 1918—
1968. Т. 1. М., 1969, с. 26.
2 Там же, с. 27.

Возникновение и развитие пионерской организации
197
работала примерный устав детских групп «Юные пионеры имени Спар¬
така». Устав определял цель и структуру организации и ее возрастные
границы (от 11 до 14 лет). Были также сформулированы основные за¬
коны и обычаи юных пионеров.
Вторая Всероссийская конференция РКСМ (16—19 мая 1922 г.)
приняла решение о создании под руководством комсомола коммунисти¬
ческой детской организации юных пионеров. В письме ЦК РКСМ по
этому поводу указывалось, что детское движение должно явиться одной
из форм классовой пролетарской борьбы и воспитывать в детях трудя¬
щихся классовое самосознание.
В начале 1922 г. в Москве были организованы первые пионерские
отряды (в Замоскворечье — при клубе «Коммунистический Интернаци¬
онал», на Красной Пресне — при школе ФЗУ типографии и при ре¬
монтных мастерских Октябрьской железной дороги). 1 мая 1922 г.
15 пионерских отрядов участвовали в праздничной демонстрации
в Москве на Красной площади, а 7 мая в Сокольниках состоялся Празд¬
ник первого костра.
В 1922 г. появились первые символы пионерской организации: Крас¬
ное знамя отряда, которое вручали коммунисты или комсомольцы —
шефы отряда; красный галстук — частица Красного знамени. Пионеры
отдавали салют, вступая в пионерский отряд, и отвечали «Всегда го¬
тов!» на призыв «Будь готов к борьбе за дело рабочего класса!». К 1 мая
1923 г. был изготовлен первый пионерский значок1.
В постановлении ЦК КПСС «О 50-летии Всесоюзной пионерской
организации имени В. И. Ленина» (март 1972 г.) подчеркнуто, что пио¬
нерская организация была создана по инициативе Коммунистической
партии и что «история советской пионерии... ярко подтверждает ле¬
нинскую мысль о том, что организация детей — лучший путь воспитать
коммунаров»2.
V съезд РКСМ (октябрь 1922 г.) обсудил вопрос о детском движе¬
нии и определил его задачи, «...детское движение, как и всякое проле¬
тарское движение, — было записано в тезисах доклада по этому во¬
просу,— должно прежде всего себе ставить целью организацию, спло¬
чение, воспитание и подготовку масс к борьбе за интересы пролетариа¬
та. Задача классового воспитания также стоит перед детским движе¬
нием, которое в. то же время преследует цели всестороннего развития
детской натуры, характера и ума ребенка»3. Очень важным было ука¬
зание съезда, что в работе с пионерами должны использоваться наибо¬
лее яркие эпизоды революционной борьбы и борьбы человека с приро¬
дой, что необходимо довести до сознания ребят идеи объединения
трудящегося человека в борьбе против буржуазной эксплуатации, идеи
строительства нового общества. Первый в • истории пионерской орга¬
низации текст Торжественного обещания юных пионеров гласил: «Бу¬
ду верен рабочему классу», «Буду помогать своим товарищам». Прин¬
ципиально важной была установка на добросовестное отношение пио¬
неров к учению. «Пионеры стремятся, — гласили их законы, — всегда
и везде получать знания, чтобы употребить их на пользу трудящихся».
1 См.: Лебединский В. В. Основные этапы пионерского движения. М., 1974, с. 63.
2 Всесоюзная пионерская организация имени В. И. Ленина: Документы и материа¬
лы. М., 1974, с. 12.
3 Товарищ комсомол: Документы съездов, конференций и ЦК ВЛКСМ, 1918—1968,
т. I, с. 90.

Комсомольские и пионерские организации. Ученическое самоуправление
198
После V съезда РКСМ было создано Центральное бюро юных пио¬
неров— ЦБЮП, в состав которого входили Н. К. Крупская, И. Н. Жу¬
ков, В. А. Зорин и другие.
Создание ЦБЮП активизировало работу по развитию пионерской
организации. И в этом огромная заслуга прежде всего Н. К. Крупской,
которая в течение двух десятилетий была партийным наставником и
другом вожатых и пионеров. В ее трудах разработаны основные проб¬
лемы педагогики детского коммунистического движения, принципиаль¬
ные вопросы содержания и методов работы пионерской организации.
Ее книги и статьи, речи и письма, обращенные к пионерам, педагогам
и вожатым, были и остаются настольными книгами каждого, кто так
или иначе связан с делом коммунистического воспитания подрастаю¬
щего поколения.
Комсомол настойчиво искал новые формы и методы работы с пио¬
нерами, в наибольшей степени отвечающие воспитательным задачам
этой организации, интересам и запросам детей, их возрастным особен¬
ностям. Многие из них выдержали проверку временем и закрепились
в практике. Вопросы эти обсуждались на II Всероссийском съезде губ-
соцвосов (март 1923 г.) и были предметом специального обсуждения
на VI съезде РЛКСМ (июль 1924 г.), который подчеркнул необходи¬
мость установления более тесной связи воспитательной и образователь¬
ной работы пионерской организации с деятельностью школ и детских
домов.
Значительную роль в становлении и развитии детского коммуни¬
стического движения, в разработке содержания и методики пионерской
работы сыграла пионерская периодическая печать, возникшая вместе
с созданием пионерской организации. По инициативе пионеров Крас¬
ной Пресни 6 апреля 1923 г. вышел первый номер районного пионер¬
ского журнала «Барабан», с третьего номера печатавшийся в изда¬
тельстве «Московский рабочий» и превратившийся из органа пионеров
Красной Пресни в орган МК РКП (б), МК РКСМ и МГСПС. Основ¬
ное место в журнале отводилось письмам, стихам, рассказам самих
пионеров. С января 1924 г. начинает выходить журнал «Пионер» — ор¬
ган ЦК РЛКСМ. Оба журнала, преследуя одни цели и задачи, начинают
дублировать друг друга, и поэтому летом 1926 г. ЦК ВЛКСМ принимает
решение о слиянии «Барабана» с журналом «Пионер», Самое деятель¬
ное участие в создании журнала «Пионер» принимала Н. К. Крупская,
которая была членом его редколлегии. «Пионер» объединил вокруг себя
лучшие литературные силы страны. Он пользовался широкой популяр¬
ностью среди пионеров. Поток детских писем все возрастал, журнал не
успевало отвечать на запросы читателей. Тираж его не мог удовлетво¬
рить растущую организацию юных пионеров. И тогда возникла идея
создания пионерской газеты как более оперативного печатного органа.
6 марта 1925 г. вышел первый номер газеты «Пионерская правда», ко¬
торая через 2 года из органа московской пионерской организации пре¬
вратилась в газету всесоюзную.
Первые итоги развития пионерского движения и его задачи на бу¬
дущее были сформулированы в резолюции XIII съезда РКП (б) «О рабо¬
те среди молодежи» (1924). Съезд признал организацию юных пионе¬
ров «многообещающим явлением» в деле коммунистического воспита¬
ния детей. Пионерские отряды стали создаваться теперь не только в
городе, но и на селе, не только в центральных промышленных центрах,
но и в национальных республиках, где этому также предшествовал
сложный процесс развития пролетарского детского движения.

Возникновение и развитие пионерской организации
199
По примеру первых детских коммунистических групп и отрядов на
Украине (в Киеве, Харькове, Полтаве и других городах) были созданы
детские организации «Юнтрудармия» и «Юки» (юные коммунисты) в
1920 г., объединявшие детей и подростков 10—15 лет (главным обра¬
зом учащихся общеобразовательных школ и воспитанников детских
домов). Связанные с комсомолом, они привлекали детей к обществен¬
но полезной деятельности — проводили субботники в помощь школам,
больницам, детским домам, организовывали вечера, доклады, экскур¬
сии. ЦК КСМУ и Наркомпрос УССР уделяли этим организациям боль¬
шое внимание, направляя их деятельность по правильному пути, пре¬
одолевая сопротивление руководителей бывших скаутских организа¬
ций, которые проникали к руководству организациями юков, пропаган¬
дировали идеи бойскаутизма, стремились вывести детское движение
из-под влияния Коммунистической партии и комсомола. По мере роста
комсомольских организаций и распространения их влияния среди де¬
тей бойскаутизм постепенно утрачивал свою роль в детском движе¬
нии на Украине. Комсомол забирал работу с детьми в свои руки.
В 1922 г. в республике стали создаваться группы и отряды «Юные спар¬
таковцы», принявшие с мая 1924 г. название «Юные пионеры». ЦК
КП(б) Украины в 1922 г. разослал всем партийным организациям рес¬
публики специальное письмо, в котором одобрил инициативу ЦК КСМУ
по развитию детского коммунистического движения и работу отрядов
«Юные спартаковцы» и потребовал уделить больше внимания комму¬
нистическому воспитанию детей, вовлечению их в строительство социа¬
лизма и новой, советской школы. В январе 1923 г. на Украине для ру¬
ководства детским коммунистическим движением было создано Цент¬
ральное бюро деткомдвижения (ЦБ ДКД) при ЦК КСМУ и соответст¬
вующие бюро при губкомах комсомола. Детское движение теперь
целиком направляли ЦК КП(б) Украины, партийные и комсомольские
организации на местах. Большую роль в развитии этого движения сыг¬
рали секретарь ЦК КП(б)У С. В. Косиор, председатель ВУЦИК
Г. И. Петровский, нарком просвещения В. П. Затонский, председатель
Главсоцвоса Наркомпроса УССР Л. Р. Менжинская, ученый-педагог
И. А. Соколянский и другие. В 1924 г. ЦБ ДКД при ЦК ЛКСМУ утвер¬
дило «Положение о работе организации юных пионеров имени В. И. Ле¬
нина», основой которого стал лозунг «Пионеры — лицом к школе».
В 1922 г. возникли первые пионерские отряды в Узбекистане, Казах¬
стане и Киргизии. В кишлаках они создавались при школах, а в горо¬
дах— при заводах, фабриках, государственных учреждениях. Эти осо¬
бенности структуры определяли и известное своеобразие работы с
детьми на селе.
Пионерская организация Казахстана насчитывала в 1924 г. около
б тыс. человек. В Грузии за 2 года, с 1923 по 1925 г., количество пио¬
неров выросло более чем в 4 раза (с 10 331 до 46 524).
Быстрыми темпами росла пионерская организация в Белоруссии.
В 1923 г. здесь было несколько сотен пионеров, а в 1924 г. уже около
3000. К своей пятой годовщине пионерская организация Белоруссии
насчитывала 77 314 человек1. В городских школах Минского округа в
1926/27 учебном году октябрята, пионеры и комсомольцы составляли
24,5% общего числа учащихся2. По инициативе пионерской организа-
1 См.: Пионер Белоруссии, 1927, № 9, с. 4.
2 Народное просвещение в Минском округе к II окружному съезду Советов.
Минск, 1927, с. 9.

Комсомольские и пионерские организации. Ученическое самоуправление
200
іции в республике возникли первые внешкольные учреждения — пионер¬
ские клубы.
В 1924 г. пионерской организации было присвоено имя Владимира
Ильича Ленина. К этому времени она стала уже подлинно массовой
детской организацией: количество пионеров с 101 ООО в 1924 г. вырос¬
ло до 1 557 575 в 1925 г.
В связи с бурным ростом пионерской организации в 20-е гг. остро
стояла проблема ее взаимоотношений со школой.
Организационной формой объединения пионеров в школе был фор¬
пост, возглавляемый выборным советом в составе 3—5 человек. Он про¬
водил работу по линии школьного совета, в состав которого с правом
решающего голоса входил вожатый, и по линии школьной учениче¬
ской организации. Учитель мог участвовать в общих собраниях форпо¬
ста и в заседаниях его президиума с правом совещательного голоса.
Каждый форпост прикреплялся к какому-либо отряду, чаще всего к то¬
му, где было больше пионеров — учеников данной школы, и должен был
регулярно отчитываться перед прикрепленным к нему отрядом. Дея¬
тельностью форпоста руководил один из вожатых отряда, назначенный
райбюро юных пионеров. В тех школах, где была ячейка РЛКСМ, пио¬
нерский форпост работал под ее руководством. В совместном письме
Наркомпроса и ЦК РЛКСМ «О пионерской работе в школе» подчерки¬
валось значение деятельности форпостов и указывалось, что «работа
форпостов, при активной поддержке со стороны учительства, будет силь¬
но революционизировать наши школы и способствовать сближению их
с пионерской организацией»1.
Работа пионерских отрядов в 20-е гг. была разнообразна: сборы и
митинги, экскурсии и военизированные походы, физкультурные игры и
работа в кружках художественной самодеятельности, выпуск стенных
газет и клубные дни, утренники и концерты, участие в благоустройстве
городов и сел, уход за братскими могилами, оказание помощи семьям
красноармейцев и сбор подарков для воинов Красной Армии и Фло¬
та — вот далеко не полный перечень дел, которыми были заняты дети
в пионерских отрядах. Пионеры активно помогали учителю в органи¬
зации учебного процесса, в политическом, антирелигиозном и интерна¬
циональном воспитании школьников, в работе с родителями.
В отчете за 1924/25 учебный год Наркомпрос РСФСР констатиро¬
вал, что «там, где детское движение проникало в школу, оно оказыва¬
ло громадное влияние на ее жизнь и работу. Вместе с ним в школу при-
кодила общественность, повышались интерес и активность детей». Меж¬
ду тем вопрос о координации работы пионерских организаций со шко¬
лой все еще не был решен до конца и оставался предметом острых
дискуссий на учительских съездах и совещаниях. Сложившаяся
структура пионерских организаций вызывала много нареканий. Считая,
что руководство пионерами — обязанность комсомола, некоторые учи¬
теля устранялись от пионерской работы, что обедняло деятельность
пионерских отрядов.
В июле 1925 г. ЦК ВКП(б) принял постановление «О пионерском
движении», в котором подвел первые итоги деятельности пионерской
организации и наметил пути ее дальнейшего развития. Большое вни¬
мание уделялось в этом документе методам и формам пионерской ра¬
боты. ЦК ВКП(б) подчеркнул необходимость борьбы с казенщиной в
1 Еженедельник Наркомпроса РСФСР, 1924, № 26(46), с. 10.

Возникновение и развитие пионерской организации
201
деятельности пионерской организации, приспособления форм и мето¬
дов ее работы к особенностям детского возраста. Постановление выд¬
винуло в качестве важнейшей задачи преодоление отрыва пионерской
работы от школы. «...Считать основной задачей пионерской организа¬
ции,— было записано в постановлении, — повышение успеваемости пио¬
неров в школе и налаживание их учебы, завоевание влияния и руковод¬
ства всеми видами общественной работы учащихся путем активного уча¬
стия в ней пионеров, одновременно втягивая учащихся в работу фор¬
постов и налаживая сотрудничество детей с учительством, помогая пос¬
леднему в строительстве новой школы»1. ЦК партии счел нецелесооб¬
разным сохранять параллелизм в общественной работе школы и пио¬
нерских отрядов, что приводило к перегрузке детей, и предложил ЦК
РЛКСМ и Наркомпросу в кратчайший срок разработать действенные
меры к устранению этого параллелизма.
На XIV съезде ВКП (б) в декабре 1925 г. вопросы пионерского дви¬
жения являлись предметом специального обсуждения. Резолюция съез¬
да «О работе комсомола», отметив, что «за последний год пионердви-
жение стало явлением крупнейшего политического значения», указала
на ряд серьезных недостатков в деятельности пионерской организации,
и прежде всего на увлечение формой, под которой зачастую не кроется
воспитательной работы по существу. «Это, — указывалось в резолю¬
ции,— проявляется в барабаномании, с одной стороны, и в голом «по-
литицизме», с другой стороны»2. В резолюции отмечалась недостаточ¬
ная связь «пионердвижения со школьной работой»3.
В последующие годы сотрудничество школы и пионерской организа¬
ции заметно окрепло. Активизировалось участие пионеров в учебно-вос¬
питательной работе школы. Школьные форпосты стали больше учиты¬
вать интересы детей, находили более живые и действенные формы ра¬
боты в школе. На собраниях форпостов обсуждались такие, например,
вопросы, как «О роли пионеров в нашей школе», «О нашем участии
в школьном кооперативе», «О конкретной работе групоргов», «Как
удержать и привлекать неорганизованных детей», «Об отношении к
педагогам»4. Материалы с мест отмечали рост активности и влияния
пионеров в органах самоуправления. Пионеры заботились об организа¬
ции взаимопомощи в учебе. В школах по их инициативе организовыва¬
лись бригады по борьбе с второгодничеством, группы более сильных
по успеваемости ребят прикреплялись к слабым. 25 июня 1928 г. ЦК
ВКП (б) принял постановление «О состоянии и ближайших задачах
пионердвижения». Отметив, что за 5 лет своего существования пионер-
движение, организовав в своих рядах около 2 млн. детей, сумело до¬
биться ряда достижений, проникло в быт рабочих и крестьян и стало
неотъемлемой частью деятельности по коммунистическому воспитанию
детей, ЦК ВКП (б) вскрыл вместе с тем недочеты в работе пионерской
организации. Главным из них было отставание содержания и методов
деятельности пионерской организации от растущих запросов пионеров.
Пионерская работа не дифференцировалась по возрастам. Труд и куль-
турно-массовая работа в пионерском отряде часто были оторваны от
задач воспитания у пионеров коллективистических навыков. Особо
подчеркивалось, что пионерская организация должна принимать актив¬
ное участие во всей жизни и работе школы, добиваться вовлечения в
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 270—271.
2 КПСС в резолюциях..., т. 3, с. 294.
3 Там же.
4 См.: Из опыта городской семилетки: Сб. М.; Л., 1927, с. 146.

Комсомольские и пионерские организации. Ученическое самоуправление
202
общественную жизнь основной массы учащихся, помогать повышению
успеваемости, содействовать развитию клубной работы в школе, втяги¬
вать широкий круг детей в деятельность организации, расширять влия¬
ние детского коммунистического движения на всю советскую детвору.
В условиях широко развернувшегося строительства социализма и
обострения классовой борьбы возрастало значение коммунистического
воспитания в школе, преодоления антипролетарских идеологических
влияний на детей. Большая роль принадлежала в этом пионерской ор¬
ганизации, перед которой встала задача перенести свою деятельность
непосредственно в школу, не утратив при этом качественного своеоб¬
разия и специфики организации юных пионеров как политической са¬
модеятельной детской организации.
Вопросы структуры пионерской организации рассматривались на
IX съезд комсомола в 1931 г. Съезд принял решение о перекомплекто¬
ваний пионерских отрядов, с тем чтобы пионеры — дети рабочих и слу¬
жащих данного предприятия, живущие невдалеке от него, состояли в
пионерской базе этого предприятия. Это было вызвано тем, что неред¬
ко ребята — пионеры — учились в школе, прикрепленной к одному пред¬
приятию, а состояли в отряде при другом предприятии. Решено было
ликвидировать пионерские отряды при небольших советских учрежде¬
ниях, прикрепив пионеров к производственным базам по месту житель¬
ства. IX съезд ВЛКСМ дал также указание об укреплении пионерско¬
го звена и о связи между звеньями. Каждое звено и каждый пионерский
отряд должны были быть связаны с комсомольской группой той или
иной производственной организации. Таким образом, низовое звено
пионерской организации работало под непосредственным руководством
йизового звена производственной комсомольской организации. Все это
должно было повысить авангардную роль пионеров в школе. Укрепле¬
ние связей звена и отряда с комсомольской организацией предприятия,
к которому была прикреплена школа, повышало ответственность этой
организации за работу с пионерами.
3. ПОЛИТИКО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА
ПИОНЕРСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
И ОБЩЕСТВЕННО ПОЛЕЗНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ПИОНЕРОВ
Политическое воспитание пионеров и школьников,
привлечение их к активному участию в общественно полезной работе
было одним из важнейших направлений деятельности пионерской ор¬
ганизации с первых дней ее существования. Проводилась эта работа
в самых различных формах. В первой половине 20-х гг., когда после
тяжелого голода в Поволжье и на Украине было еще немало беспри¬
зорных детей, многие дети, особенно на селе, не учились в школе,
а нередко и работали по найму в кулацких хозяйствах и в частной тор¬
говле, пионерские отряды проводили большую работу по изъятию бес¬
призорных ребят с улицы и устройству их в детские дома и школы-ком-
муны. Выступали они в защиту прав батрачат. Активно участвовали
пионеры в перевыборных кампаниях, помогали Советам в оповещении
избирателей, читали крестьянам газеты, оформляли избы-читальни и
красные уголки, выступали перед избирателями с концертами. Пионер¬
ские отряды составляли наказы депутатам. В периодической печати и

Политико-воспитательная работа пионерской организации
203
архивах Наркомпроса сохранилось немало документов такого плана.
Так, например, пионеры одного из сел Великолукского округа просили
Совет позаботиться о батрачатах, которых в селе было 17 человек, об¬
следовать условия их труда, помочь детям бедняков в обеспечении
обувыо, одеждой и учебными пособиями, организовать подвоз ребят из
соседних деревень к школе, выделить школе земельный участок, чтобы
школьники учились работать по-новому, на основе тех знаний, которые
достигнуты наукой 1.
Достижения Коммунистической партии и советского народа в инду¬
стриализации страны и коллективизации сельского хозяйства вызвали
к жизни новые, действенные формы участия пионеров и школьников
в общенародной борьбе за построение социалистического общества.
Ребята обучали грамоте взрослых, устанавливали в селах радиоточки,
распространяли книги, помогали крестьянам в очистке семян; собирали
металлолом, боролись с вредителями сельского хозяйства и т. д.
В 1929 г. ЦК ВЛКСМ утвердил Закон юных пионеров — документ,
обобщивший накопленный пионерской организацией опыт политико¬
воспитательной и общественно полезной работы. Показательны в этом
отношении такие законы, как «Пионер — за рост фабрик и заводов, за
технические знания, за трудовую дисциплину. Пионер — друг бедняку,
активный участник в борьбе за урожай, помощник колхозу, совхозу и
коммуне. Пионер — против национальной розни и вражды, за интерна¬
циональный боевой союз всех рабочих и трудящихся. Пионер борется
против пьянства и хулиганства, против религиозного дурмана». Особый
пункт Законов был посвящен важнейшей задаче юных пионеров — ов¬
ладению знаниями: «Пионер стремится к знанию и помогает учиться
другим, знание и умение — сила в борьбе за рабочее дело». В августе
1929 г. состоялся Первый Всесоюзный пионерский слет. В постановле¬
нии «Об итогах пионерского слета» (2 сентября 1929 г.) ЦК ВКП (б)
отметил, что слет продемонстрировал огромную активность и сознатель¬
ность пионерской организации, участие детей в социалистическом
строительстве и выполнении пятилетнего плана развития СССР. «Пер¬
вый Всесоюзный слет, — было записано в постановлении, — сыграл
огромную политическую роль, превратившись из дела пионерской орга¬
низации в дело всего рабочего класса»2.
После Первого Всесоюзного пионерского слета участие детей в со¬
циалистическом строительстве приняло еще более массовый и боевой
характер. Система договоров с государственными организациями —
предприятиями, учреждениями, колхозами и совхозами — помогала оп¬
ределить главные направления общественно полезной деятельности
пионерских организаций. В 1930 г. пионерская организация и Нарком¬
прос РСФСР заключили Всесоюзный социалистический договор с Нар-
комземом СССР, Колхозцентром и Союзом сельскохозяйственной коо¬
перации, имевший целью мобилизовать усилия детей на помощь кол¬
хозам и совхозам в осуществлении планов пятилетки социалистического
земледелия. Пионерская организация взяла на себя обязательства
вырастить и откормить в колхозах 20 000 свиней и 20 000 телят, зало¬
жить 4000 опытных участков по испытанию новых кормовых культур,
вывести в инкубаторах и вырастить.900 000 цыплят, заготовить не менее
3 млн. яиц. Пионеры должны были организовать при школах и в кол¬
хозах 15 000 опытных огородов, увеличить парники на 10 000 рам, за¬
1 Еженедельник Наркомпроса РСФСР. М., 1923, № 9, с. 27.
2 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 278.

Комсомольские и пионерские организации. Ученическое самоуправление
204
ложить 5000 га садов, 552 га питомников, всемерно способствовать
развитию пригородного огородничества. Они заявляли о своей готов¬
ности активно участвовать в борьбе с вредителями сельского хозяйства.
В этих целях решено было провести Всесоюзный пионерский поход на
вредителей сельского хозяйства, очистить от вредителей 6800 га садов и
огородов, изготовить 1 млн. скворечников К
Пионеров и школьников увлекали задания, исходящие от государ¬
ственных учреждений и организаций, у них возрастало чувство ответ¬
ственности за свою работу, формировалось хозяйское отношение к об¬
щественной собственности.
В феврале 1930 г. ЦБ ДКО 2 совместно с ЦК ВЛКСМ, ВСНХ, Нар¬
компросом РСФСР и ВЦСПС объявило массовый производственный
поход пионеров промышленных районов за пятилетку. В мае 1930 г.
«Правда» сообщила о множестве ярких фактов участия пионеров и
школьников в этом походе3. Центральный штаб производственного по¬
хода пионеров ежедневно получал рапорты со всех концов страны об
энтузиазме пионеров в борьбе за четкую работу предприятия в органи¬
зации культурно-просветительной работы, в борьбе за соблюдение ре¬
жима экономии и социалистической дисциплины на производстве.
В ряде городов пионеры организовали массовые демонстрации против
прогулов, простоев и брака на производстве.
Многообразной и содержательной, отражающей высокий накал клас¬
совой борьбы и ломки старых устоев была в этот период деятельность
пионерских отрядов в деревне. Пионеры активно участвовали во всей
работе по вовлечению крестьян в колхозы, в праздновании Дня урожая.
Появились первые ростки новых форм деятельности деревенских пио¬
неров, такие, например, как коллективные пионерские огороды. В 1928 г.
их было уже десятки тысяч. Здесь ребята приобщались к коллективно¬
му труду, получали первые навыки работы сообща. Здесь же создава¬
лись различные производственные кружки (птицеводов, друзей леса,
юных агрономов и др.)*
Очень ярки и порой полны драматической напряженности докумен¬
ты, отражающие участие пионеров и школьников в коллективизации
сельского хозяйства. Обобщая факты и явления советской действитель¬
ности, А. М. Горький писал в те годы в статье «О детях»: «Одно из не¬
оспоримых и прекрасных достижений Октября — мальчики и девочки,
/которые уже инстинктивно чувствуют, что «большая глупость жить,
как жили наши батьки, когда теперь показывается, как можно лучше
жить»4.
Значительно расширяются в тот период связи городских пионеров
с их деревенскими друзьями. Наркомпрос и Центральное бюро детской
коммунистической организации направляют в колхозы детские бригады,
которые должны организовать колхозную детвору в пионерские отряды,
вести антирелигиозную и политико-массовую работу в сельских шко¬
лах, организовывать шефство городских школ и пионерских отрядов
над школами и пионерскими отрядами деревни.
Оценивая общественно полезную деятельность пионеров и школьни¬
ков в этот период, Н. К. Крупская писала: «Эта форма работы имеет
громаднейшее значение, потому что вырабатывает коммунистическое
1 Бюллетень Наркомпроса РСФСР. М., 1931, № 12, с. 24—25.
2 ЦБ ДКО — Центральное бюро детских коммунистических организаций.
3 См.: Правда, 1930, 31 мая.
4 Горький А. М. О молодежи. М., 1949, с. 31.

Работа пионерской организации по антирелигиозному воспитанию
205
отношение к труду, потому что ребята, принимающие участие в этой
общественно полезной работе, смотрят на труд как на свою обществен¬
ную работу, подходят к этому делу с точки зрения общественных инте¬
ресов. А это очень важно» К
Успехи в организации общественно полезной работы пионеров и
школьников бесспорны. Но были в этом деле и существенные недостат¬
ки: в ряде случаев переоценивались силы и возможности ребят, допус¬
калась перегрузка их общественной работой в ущерб учению. Все это
не умаляло, однако, огромного политического и педагогического значе¬
ния массового участия детей в социалистическом строительстве.
4. РАБОТА ПИОНЕРСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
ПО АНТИРЕЛИГИОЗНОМУ ВОСПИТАНИЮ
Одной из важных задач коммунистического воспи¬
тания детей и молодежи в тот период было преодоление религиозных
влияний и воспитание подрастающих поколений в духе воинствующего
атеизма. Программу работы по антирелигиозной пропаганде наметил
XII съезд РКП (б) (апрель 1923 г.). «Приступая к постановке система¬
тической антирелигиозной пропаганды и агитации, как одного из дейст¬
вительных средств расширения партийного влияния на широкие тру¬
дящиеся массы, — указывалось в решениях съезда, — партия не дол¬
жна забывать, что вся наша антирелигиозная агитация и пропаганда
не сумеют затронуть народной толщи до тех пор, пока не сдвинется
окончательно с мертвой точки работа по школьному просвещению тру¬
дящихся масс города и деревни в духе научного материалистического
естествознания и пока значительное большинство деревенского населе¬
ния будет оставаться неграмотным»2.
В школе в те годы антирелигиозное воспитание осуществлялось
в процессе изучения основ наук (литературы, истории, географии, есте¬
ствознания), а также в технических и агротехнических кружках. В усло¬
виях, когда школа, особенно на селе, была нередко единственным цент¬
ром культурно-просветительной работы, она в основном и вела антире¬
лигиозную пропаганду. Здесь проводились антирелигиозные вечера, лек¬
ции, беседы, диспуты, создавались кружки юных безбожников. Пионеры
принимали самое активное участие во всей этой работе.
В 1928—1930 гг., в период обострения классовой борьбы в городе и
деревне, классовый враг широко использовал в целях антисоветской про¬
паганды все легальные возможности и в первую очередь церковные ор¬
ганизации. Церковники и сектанты стремились вовлечь в религиозные
организации детей, оторвать их от школы, вывести из-под влияния пио¬
нерской организации. В отдельных селах Мелитопольщины, например,
созданный баптистами союз молодежи («бапсомол») охватывал 90%'
молодежи. В сектах состояло около 2 млн. подростков3. Детей привле¬
кали к исполнению религиозных обрядов.
Антирелигиозная работа была в этих условиях одной из актуальней¬
ших задач школы и пионерской организации.
Учителя, руководители комсомольских организаций, пионервожатые
1 Крупская Н. К Пед. соч., т. 5, с. 376.
2 КПСС в резолюциях..., т. 2, с. 471—472.
3 См.: Королев Ф. Ф., Корнейчик Т. Д., Равкин 3. И. Очерки по истории советской
школы и педагогики. 1921—1931, с. 286.

Комсомольские и пионерские организации. Ученическое самоуправление
206
настойчиво искали новые, живые и красочные формы антирелигиозной
пропаганды. Занятия в антирелигиозных кружках, обследование семей,
проведение бесед и диспутов на антирелигиозные темы, борьба с прогу¬
лами на предприятиях в дни религиозных праздников, распространение
антирелигиозной литературы — все это проводилось в большинстве
школ. Широко практиковались антирелигиозные вечера на темы «Про¬
исхождение рождества», «Происхождение пасхи», «Пасхальные обряды
и обычаи, их происхождение и значение», «Был ли Христос», «Религия
и коллективизация». Комсомольцы и пионеры ставили спектакли, орга¬
низовывали агитбригады, разоблачали «чудеса» церковников.
В 1929 г .трудящиеся Советского Союза объявили первый день рож¬
дества Днем индустриализации под лозунгом «Ни одного прогульщика
в этот день!». Пионеры и школьники приняли активное участие в этой
кампании К Под общим заголовком «Кто сегодня не пришел в школу?
Кто поддался на удочку попов?» «Пионерская правда» поместила сооб¬
щение об участии пионеров и школьников в проведении Дня индустриа¬
лизации.
Необходимо отметить, однако, что в поисках новых форм антирели¬
гиозного воспитания школа и пионерская организация допускали неред¬
ко крайности и ошибки. Довольно широкое распространение получили
акции, оскорбляющие чувства верующих. Систематическая научно-ате-
истическая пропаганда подменялась в ряде мест внешне броскими и
эффектными, но не эффективными мероприятиями.
5. ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
ПИОНЕРОВ и школьников
В системе коммунистического воспитания формиро¬
вание социалистического патриотизма всегда было связано с формиро¬
ванием у подрастающего поколения чувства пролетарского интернацио¬
нализма. Принципиальное значение интернационального воспитания
пролетарской молодежи с особой силой подчеркнул XIV съезд ВКП(б)
(декабрь 1925 г.). «Увязка требований повседневной жизни молодежи
с интересами рабочего класса в целом, — было записано в решениях
съезда, — а следовательно, и хозяйственного строительства социализма
в СССР, понимание роли СССР, как базы социализма во всем мире, и
роли нашей партии, как международной силы, которая должна всемер¬
но крепить связи с революционной молодежью пролетариата всех
стран, — вот специфические теперешние рельсы интернационально-ре¬
волюционного воспитания молодежи»2.
Уже в первые годы строительства советской школы стали склады¬
ваться и развиваться многообразные методы и средства воспитания
учащихся в духе пролетарского интернационализма. Пионеры и школь¬
ники знакомились с историей рабочего движения, с жизнью и борьбой
пролетарской молодежи за рубежом. Большое значение для воспитания
пионеров и школьников в духе пролетарского интернационализма име¬
ли проводимые ежегодно (начиная с 1922 г.) международные детские
недели (МДН). Они проходили под лозунгом борьбы с милитаризмом,
за укрепление пролетарских организаций во всем мире. В пионерских
отрядах проводились в эти дни беседы о Коминтерне и КИМе, о работе
1 Пионерская правда, 1923, 31 дек.
2 КПСС в резолюциях..., т. 3, с. 288.

Интернациональное воспитание
207
комсомола в капиталистических странах, о детских пролетарских орга¬
низациях за рубежом, шествия и демонстрации под лозунгом укрепле¬
ния интернациональной солидарности пролетарских детей всего мира.
Заканчивалась неделя традиционной встречей трех поколений — пионе¬
ров, комсомольцев, коммунистов. В 1927 г. при Центральном пионер¬
ском кабинете был создан иностранный отдел, который помогал в ус¬
тановлении братских связей советских пионеров и школьников с их
сверстниками за рубежом. Только в 1927 г. этим отделом было отправ¬
лено 500 писем заграничным пионерским группам и организациям.
В СССР побывали английская, польская, французская детские деле¬
гации.
Детские письма публиковались в «Пионерской правде», в детских
и юношеских журналах, в местных газетах. Их читали миллионы детей
и подростков. Редакции газет и журналов получали тысячи детских
писем — откликов ребят на самые разнообразные международные со¬
бытия.
Особую остроту задачи интернационального воспитания приобрели
в период нового подъема международного рабочего движения и обост¬
рения классовой борьбы (1928—1930). ЦК ВКП (б) в постановлении от
25 июня 1928 г. «О состоянии и ближайших задачах пионердвижения»
обратил внимание на необходимость развивать в детях чувство между¬
народной солидарности, решительно изживать проявление националь¬
ной розниі.
Большую роль в интернациональном воспитании детей играли школь¬
ные ячейки МОПРа (Международная организация помощи борцам ре¬
волюции). Кроме работы по оказанию помощи борцам революции ячейки
МОПРа участвовали в кампаниях интернациональной помощи китай¬
ским детям и детям английских Горняков, в сборе средств на организа¬
цию пионерского лагеря в Германии, широко привлекали родителей
учащихся к работе по интернациональному воспитанию, по преодолению
националистических и шовинистических настроений, которые дети неред¬
ко несли из семьи.
Широкое распространение получило в те годы шефство юных ленин¬
цев столичных городов и областей над пионерскими организациями
национальных республик и областей. Шефство это было важно и как
средство установления живой связи и товарищеских взаимоотношений
между пионерами различных национальностей, и как действенная форма
помощи молодым пионерским отрядам национальных республик. Мос¬
ковские пионеры, например, шефствовали над узбекскими. Они ездили в
Узбекистан и помогали в организации пионерских отрядов. Пионерская
база фабрики «Трехгорная мануфактура» шефствовала над пионерской
организацией Таджикистана. По всем отрядам базы были проведены
беседы о работе пионеров Таджикистана, о значении хлопковых районов
Средней Азии для СССР. Ребята изготовили радиоприемники для под¬
шефных пионерских отрядов. Шефская работа способствовала воспита¬
нию пионеров в духе дружбы между народами СССР, в духе пролетар¬
ского интернационализма.
Существенной особенностью работы советской школы и пионерскои
организации по интернациональному воспитанию в эти годы было то, что
она в большинстве своем строилась на основе самой широкой самодея
тельности и творческой активности детей. Воздействие на сознание пио¬
неров и школьников закреплялось практическими делами.
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917 1973 гг., с. 276.

Комсомольские и пионерские организации. Ученическое самоуправление 208
6. УЧЕНИЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ
Принципы ученического самоуправления, его основ¬
ные задачи были определены первыми декретами Советской власти о
школе. В конце 1917 г. Наркомпрос принял решение: «Впредь до издания
в общем порядке правительственного декрета о демократизации средней
школы... немедленно провести в жизнь следующие мероприятия: решение
всех жизненных вопросов школы должно быть коллегиальным.... предо¬
ставить право решающего голоса представителю учащихся старших
классов»1. В целом ряде документов Наркомпроса (1918—1919) речь
шла не только «о полной свободе союзов и собраний учащихся», но, и
это главное, о демократизации школы в общегосударственных масшта¬
бах. Решался, таким образом, неразрешимый в буржуазной школе и
педагогике вопрос о правах и обязанностях учащихся.
«Положение о единой трудовой школе РСФСР» четко определило
содержание работы и компетенцию органов детского самоуправления
в школе. В апреле 1919 г. отдел единой трудовой школы Наркомпроса
опубликовал обращение ко «Всем отделам народного образования, уче¬
ническим старостатам, союзам учащихся-коммунистов, школьным сове¬
там, всем учащимся и их организациям», в котором подчеркивал роль
и значение учащихся и их организаций в школьном строительстве. Важ¬
ным актом дальнейшего развития школьного самоуправления явилось
решение Наркомпроса о создании при отделе единой школы специаль¬
ного руководящего центра — Всероссийской коллегии по делам учащих¬
ся. Этому органу вменялось в обязанность «проведение в жизнь принци¬
пов трудовой школы и удовлетворение духовных, материальных и органи¬
зационных потребностей учащихся при их собственном содействии»2.
Организационные формы самоуправления в первые годы строитель¬
ства советской школы строго не регламентировались и были довольно
разнообразными. Создавались ученические школьные комитеты, клас-
скомы, многочисленные постоянные и временные комиссии. Но при
любой структуре высшим органом ученического самоуправления было
общее собрание учащихся.
В создании системы ученического самоуправления советская школа
испытывала в первые годы своего существования немало трудностей как
объективного, так и субъективного характера. К первым следует отнести
новизну дела. Подавляющая масса учителей опыта в этой области не
имела. Ко вторым — активное противодействие самоуправлению уча¬
щихся в школе со стороны наиболее реакционной части учителей, считав¬
шей школьное самоуправление несовместимым с режимом нормальной
школы, а также бывших гимназистов и реалистов, поддерживавших
реакционно настроенных педагогов. В ряде случаев они пытались под¬
чинить себе школьное самоуправление, использовав его в своих целях.
Новый этап в развитии ученического самоуправления связан с опуб¬
ликованием в июле 1921 г. «Положения об организациях учащихся в
'школах II ступени». Согласно «Положению», деятельность ученическо¬
го самоуправления следовало перестроить таким образом, чтобы оно
способствовало улучшению всей воспитательной работы в школе, повы¬
шению общественно-политической активности и инициативы учащихся,
формированию у них коллективистических и организационных навыков.
«Положение» исходило из тех задач, которые были поставлены перед
школой в речи В. И. Ленина на III съезде комсомола, и подчеркивало
1 Научный архив АПН СССР, ф. 18, оп. 1, ед. хр. 213, с. 76—77.
2 Народное просвещение, 1919, № 30, с. 32.

Ученическое самоуправление
209
огромное значение ученических организаций в деле строительства новой
школы. г
В 1923 г. научно-педагогическая секция ГУСа приняла «Тезисы о
самоуправлении» К Основной их смысл заключался в необходимости уси¬
ления педагогического руководства ученическим самоуправлением. Тези¬
сы определяли также пути укрепления связи ученических организаций
с детским и юношеским коммунистическим движением. Этот документ
помог учителям усвоить цели и задачи ученического самоуправления,
способствовал укреплению связи школы с жизнью, с практикой социали¬
стического строительства. Тезисы вызвали большой подъем творческой
инициативы на местах, в школах, в педагогических коллективах. Город¬
ские, уездные и губернские отделы народного образования публиковали
большое число инструктивно-методических материалов по этим вопросам,
проводили совещания и семинары учителей.
Много работали над проблемами ученического самоуправления опыт¬
ные учреждения Наркомпроса. В детских домах, школах-коммунах, в
детских городках ученическое самоуправление рассматривалось как
важный путь организации и воспитания коллектива. Первый Устав еди¬
ной трудовой школы, утвержденный СНК РСФСР 18 декабря 1923 г.,
закрепил достижения советской школы и сделал новый шаг вперед в
разработке принципов ученического самоуправления, уточнив отдельные
стороны его в соответствии с новыми требованиями и задачами школы.
Статья 36-я Устава гласила, что в школах как I, так и II ступени вво¬
дится детское самоуправление начиная с элементарнейших его форм,
постепенно развивающееся в стройно оформленную организацию!
1925—1927 годы прошли под знаком дальнейшего развития ученического
самоуправления. Однако в решении этой задачи были допущены некото¬
рые ошибки, связанные прежде всего с недостатком опыта и известной
переоценкой сил и возможностей детей.
Наряду с практическим решением проблемы самоуправления уча¬
щихся активно велась теоретическая ее разработка. Принципы, положен¬
ные в основу самоуправления в советской школе (коллективизм, привле¬
чение к участию в органах самоуправления всех учащихся, формирова¬
ние у школьников организаторских навыков и чувства ответственности
перед коллективом), коренным образом отличались от того, как решалась
эта проблема в буржуазной школе.
Н. К. Крупская анализировала первый опыт построения ученическо¬
го самоуправления в советской школе, указывала пути и средства устра¬
нения недостатков и ошибок. Изучая жизнь детских организаций,
Н. К. Крупская предостерегала педагогов от чрезмерного оптимизма
в оценке их успехов и необоснованной критики отдельных просчетов
и неудач.
Школьный Устав 1929 г. учел опыт развития ученического самоуп¬
равления за годы, прошедшие после принятия «Тезисов ГУСа» и Устава
1923 г. В Уставе говорилось, что «задача воспитания нового человека
может быть успешно разрешена лишь при условии развития активности
и самодеятельности молодежи... в советской школе предоставляется
самое широкое поле деятельности и оказывается полное содействие для
органов самоуправления учащихся и для коммунистических юношеских
и детских организаций»2.
1 См.: На путях к новой школе, 1923, № 2, с. 6—8.
2 Эпштейн М. С. Календарь-справочник и записная книжка просвещенца на
1929/30 год. М.; Л., 1929, с. 111.

Комсомольские и пионерские организации. Ученическое самоуправление 210
В резолюции совещания учителей школ повышенного типа, созван¬
ного Главсоцвосом в феврале 1929 г., особо подчеркивалось, что задача
улучшения воспитательной работы школы может быть правильно реше¬
на при коренном переломе в деле привлечения к строительству школы
детского коллектива, при значительном повышении удельного веса дет¬
ских организаций школы и что повышение роли детского коллектива
идет рука об руку с усилением общественно-политической работы шко¬
лы и ученического самоуправления.
Руководящими органами детского самоуправления почти повсеместно
были: общее собрание (в школах с большим количеством учащихся —
делегатское), учком и его президиум, который иногда заменялся более
оперативным органом — рабочей тройкой; классные или групповые орга¬
низации— класском или группком (реже группа избирала одного старо¬
сту). Учком либо избирался общим (делегатским) собранием, либо
комплектовался из представителей учебных групп, а также представите¬
лей школьного состава (педагогов), фракции РЛКСМ и форпоста юных
пионеров. Полномочия избранного или скомплектованного учкома огра¬
ничивались сроком в 2—3, реже — в 4 месяца.
При учкоме организовывались и функционировали комиссии: куль¬
турно-просветительная, хозяйственная, санитарная, учебная, редакцион¬
ная, библиотечная, а в ряде школ — экскурсионная, по украшению зда¬
ния и даже конфликтная комиссия. Под непосредственным наблюдением
учкома работали кружки: мироведения, политграмоты, юных безбожни¬
ков, медицинский, сельскохозяйственный, кооперативный, сапожный, сто¬
лярный и т. д. Особую группу кружков составляли физический, матема¬
тический, литературный, хоровой, драматический.
Сама жизнь, практика массовых школ приводила к логическому
выводу о том, что подлинная самостоятельность, активность и инициати¬
ва учащихся в их коллективной жизни и работе возможны лишь тогда,
когда во главе детского коллектива стоит полноценный, действующий в
полную меру сил, прочно связанный с массами учащихся орган детско¬
го самоуправления.
Неустанный поиск наиболее целесообразной структуры ученического
самоуправления, постоянное совершенствование существующих форм, а
также периодическая смена их более совершенными, отвечающими но¬
вым условиям и потребностям школьного строительства, были естествен¬
ными и диктовались самой жизнью. О закономерности этого процесса
Н. К- Крупская говорила: «Если мы останемся при старых формах само¬
управления, то мы создадим, может быть, очень боевой, очень передовой
актив, но всю массу ребят мы не воспитаем, не приучим к коллективной
работе, а это одна из самых существенных и важных задач»4.
В то же время, указывая, что «у нас уже намечается переход к такому
самоуправлению, которое является отражением советской системы, где
все области работы организованы так, что вся масса учащихся принима¬
ет участие в работе»2, Н. К. Крупская предупреждала против шаблона и
механического насаждения новых организационных форм. Она подчер¬
кивала, что нужно много думать и делать для перехода к тем из них,
которые действительно помогут и научат детей коллективно работать,
коллективно жить.
Как всякое новое дело, обсуждение вопроса о возможностях новой
1 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 3, с. 173—174.
2 Там же, с. 172.

Ученическое самоуправление
211
системы самоуправления учащихся проходило не гладко. Это наглядно
показала Первая Всероссийская конференция школ II ступени, проходив¬
шая в Москве 6—9 июля 1925 г., в которой приняли участие педагоги и
учащиеся многих губерний и районов страны.
Положив в основу самоуправления не единство схем, а единство
принципов, конференция сформулировала эти принципы следующим об¬
разом: а) работа органов самоуправления должна охватывать все сторо¬
ны школьной жизни, не замыкаясь лишь в стенах школы; б) органы
самоуправления должны обеспечить 100%-ный охват учащихся, преодо¬
лев проявление бюрократизма, чванства и т. п.; в) в деятельности орга¬
нов самоуправления нужно ориентироваться не на многочисленность
секций, кружков и т. д., а на то, чтобы каждая отрасль намечаемой
работы имела под собой конкретную общественно-трудовую базу. Вместе
с тем такая организация имела и свои негативные стороны.
Отмечая, что недостатком существующей организационной структуры
органов ученического самоуправления (артельно-комиссионной и секци-
онно-звеньевой, возглавляемой учкомом) является ее бюрократический,
ограниченно демократический характер, при котором работает «верхуш¬
ка», а массы ребят бездействуют, Н. К. Крупская говорила в докладе на
собрании просвещенцев Краснопресненского района Москвы 21 марта
1931 г., что «нужно найти какие-то новые формы самоуправления, ко¬
торые приучали бы ребят к дружной коллективной учебе и работе»
К началу 30-х гг. в некоторых школах в порядке почина стали возни¬
кать новые формы построения ученических организаций. Появились
бригады, артели и другие первичные ячейки ученических организаций
в школе. В школах Ленинграда получили развитие артели. Вот, напри¬
мер, как выглядело построение ученических организаций в школе-девя-
тилетке № 181 Ленинграда. Основной первичной ячейкой была артель,
объединявшая учащихся по принципу однородной общественной работы.
Всего было 6 артелей: учебная, учебно-статистическая, хозяйственная,
санитарная, библиотечная, политпросветительная. Центром, организую¬
щим и руководящим работой, являлся ШУС (школьный ученический
совет), состоящий из представителей всех артелей. Учебная артель или
артель лаборантов помогала учителю в организации всех видов учебной
работы: в классе, лаборатории, в мастерских и т. д. В московских шко¬
лах первичной формой ученических организаций стали бригады.
Характерной чертой деятельности школы в первом десятилетии Со¬
ветской власти было создание комсомольских иі пионерских организаций
и включение их в активную деятельность по перестройке всей жизни
школы. В этот период решались сложные проблемы оптимальной струк¬
туры комсомольских и пионерских организаций, путей обеспечения тес¬
ной связи их деятельности с учителями, с органами народного образова¬
ния, форм и методов участия детских и юношеских организаций в
решении основной задачи советской школы — обучения и коммунистиче¬
ского воспитания подрастающих поколений. В 20-х гг. были заложены
основы теоретической разработки вопросов деятельности пионерской
организации в школе, принципов построения и содержания работы уче¬
нического самоуправления.
1 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 4, с. 432.

Глава VIII РАЗВИТИЕ СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
1. ПОБЕДА СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ
И КОРЕННОЙ ПЕРЕЛОМ
В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
С октября 1917 г. открывается новая страница в раз¬
витии педагогической мысли. Педагогика в лице ее передовых предста¬
вителей порывает с философским идеализмом и начинает на материали¬
стической, марксистско-ленинской основе разрабатывать теорию воспи¬
тания и образования. Новая, социалистическая педагогика, идущая не¬
изведанными путями, находящаяся в постоянном поиске, развивалась
и крепла в ожесточенной борьбе с буржуазной идеологией.
В первые годы Советской власти (1917—1920) противники новой,
советской школы открыто вели борьбу с марксистской педагогикой, они
широко пропагандировали свои антисоциалистические взгляды в сохра¬
нившихся еще, в основном частных, педагогических изданиях, таких,
как журналы «Новая школа», «Народный учитель», «Педагогический
листок», «Педагогическая мысль» и др. Видные буржуазные педагоги,
стоявшие до революции на прогрессивных позициях (В. И. Чарнолуский,
В. П. Вахтеров и др.), после Октября временно оказались в одном лагере
с реакцией, с саботажниками из Министерства народного просвещения,
с контрреволюционной верхушкой ВУСа. Некоторые популярные в учи¬
тельской среде деятели педагогики, такие, как К. Н. Вентцель, П. П.
Блонский, Н. И. Иорданский, Н. В. Чехов, приняли социалистическую
революцию, но в педагогической теории и практике сначала пытались
без учета новых исторических условий развивать старые идеи, например
идею «свободного воспитания» и независимости школы от политики.
Огромное историческое значение для развития социалистической
педагогики имело опубликование в октябре 1918 г. «Основных принципов
единой трудовой школы» (Декларация) и «Положения о единой трудо¬
вой школе». Идеи и принципы, сформулированные в этих документах,
вносили ясность в понимание ряда существенных вопросов новой педаго¬
гики (о социальных функциях школы, о связи школы с политикой, о
характере производительного труда как одного из решающих звеньев
связи школы с жизнью, о роли теоретических знаний и методах их усвое¬
ния в новой трудовой школе и т. д.).
Однако в силу недостаточной политической зрелости и слабой марк¬
систской подготовки многие педагоги не понимали, что только прочная
связь школьного дела с политикой Коммунистической партии может
обеспечить подлинное единство обучения и воспитания с жизнью.
Довольно широко был распространен среди определенной части пе-
дагогов-теоретиков и практиков пролеткультовский подход к вопросам
перестройки школы.

Коренной перелом в развитии педагогической мысли
213
В. И. Ленин определяя программные требования партии в области
образования, четко сформулировал принцип связи школы с политикой
партии и задачами пролетарского государства. Подготовленная при его
непосредственном участии Программа РКП (б), требуя «превращения
школы из орудия классового господства буржуазии в орудие полного
уничтожения деления общества на классы, в орудие коммунистического
перерождения общества» *, с исчерпывающей глубиной определила место
и роль советской школы в строительстве коммунистического общества и
поставила перед нею возвышенную и благородную цель — воспитать
поколение, способное окончательно установить коммунизм.
Основополагающее значение имела для развития советской педагоги¬
ческой теории и определения роли школы в общественном развитии речь
В. И. Ленина на III съезде комсомола «Задачи союзов молодежи». Она
на десятилетия вперед определила содержание деятельности советской
школы и коммунистических организаций молодежи по созиданию нового,
коммунистического общества.
Задача молодежи вообще и задача союзов коммунистической моло¬
дежи,— указывал В. И. Ленин, — состоит в том, чтобы учиться, но дело
учения, образования и воспитания молодежи должны быть коренным
образом преобразованы для того, чтобы «результатом усилий молодого
поколения было бы создание общества, не похожего на старое, т. е. ком¬
мунистического общества»2.
В речи «Задачи союзов молодежи» В. И. Ленин рассмотрел всю сум¬
му проблем, вставших перед партией, комсомолом, Советским государ¬
ством в области воспитания подрастающих поколений, и заложил основы
теоретического и практического их решения.
Обнажив несостоятельность буржуазных и мелкобуржуазных взгля¬
дов на школу, В. И. Ленин с исчерпывающей полнотой определил ее за¬
дачи в социалистическом обществе. Подвергнув беспощадной критике
старую школу как помещичье-буржуазную, оторванную от жизни, он в
то же время указал на ошибочность взглядов тех, кто пытался без разбо¬
ра отбросить все, что она накопила за столетия своего существования, и
указал на необходимость взять из старой школы то, что полезно для
целей коммунистического воспитания. Он осудил пролеткультовское,
ликвидаторское отношение к культурному наследию прошлого. «Проле¬
тарская культура — говорил В. И. Ленин, — должна явиться закономер¬
ным развитием тех запасов знания, которые человечество выработало
под гнетом капиталистического общества, помещичьего общества, чинов¬
ничьего общества»3. И подрастающие поколения должны овладеть все¬
ми богатствами знаний и культуры, созданными человечеством, для
того чтобы строить новое общество.
Сформулированный Лениным принцип связи школы с жизнью, учения
с трудом стал краеугольным камнем теории построения единой трудовой
политехнической школы.
В декабре 1920 г. ЦК РКП (б) опубликовал в «Правде» письмо о про-
леткультах, в котором отмечалось, что идеология пролеткульта есть
идеология отрыва от жизни, от насущных задач революционной совре¬
менности, что она мешает пролетарской молодежи серьезно учиться,
углублять ее коммунистический подход ко всем вопросам жизни. Выступ¬
ления В. И. Ленина об отношении к культурному наследию прошлого и
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 18.
2 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 41, с. 301.
3 Там же, с. 304—305.

Развитие советской педагогики
214
задачах создания новой, социалистической культуры, указания Цент¬
рального Комитета партии по этому вопросу помогли многим теоретикам
педагогики преодолеть ошибки пролеткультовского толка в отношении
перестройки школы и всей системы воспитания подрастающих поколений.
Следует подчеркнуть, что борьба противоположных течений, происхо¬
дившая в советской педагогике в те годы, отражала неимоверную слож¬
ность решения принципиальных проблем строительства первой в мире
социалистической школы. Едва ли не самой сложной была тогда про¬
блема связи обучения и воспитания с жизнью. Многие ее аспекты (гума¬
нистические идеалы школы, основанной на тесной связи обучения и
воспитания со^ строительством новой жизни, социально-политический и
экономический строй общества как определяющий фактор развития шко¬
лы, взаимодействие школы с прогрессохм экономики и производства,
соответствие школы запросам жизни и борьбы трудового народа и др.)
были обстоятельно выяснены еще в дореволюционных трудах педагогов-
марксистов и прежде всего в трудах Н. К. Крупской. Но немало было
теоретических проблем, которые остро встали в процессе строительства
новой, советской системы народного образования. Предметом острых
дискуссий были вопросы о сущности и цели коммунистического воспита¬
ния, о взаимоотношении школы и общества в условиях социалистическо¬
го строя, о путях преемственного использования теоретического наследия,
об установлении правильного соотношения теории и практики, школы и
жизни.
Далеко не все советские педагоги верно трактовали вопрос о диалек¬
тическом единстве теории и практики. Некоторые из них, переоценивая
роль практики, провозглашали производительный труд основой, центром
построения школы, умаляя при этом роль теоретических знаний. Резуль¬
татом этого явились получившие довольно широкое распространение
«архиреволюционные» лозунги замены общеобразовательной школы
школой-коммуной, школой-фермой, школой-заводом.
Одной из самых серьезных методологических ошибок представителей
пролеткультовского подхода к вопросам перестройки школы было пол¬
ное отождествление понятий «школа» и «жизнь». «В идеале, — говорил
П. Н. Лепешинский, — школа и жизнь станут понятиями тождественны¬
ми, т. е. вся жизнь станет школой для человечества...» В. М. Познер ут¬
верждал, что школьная революция означает полное разрушение старой
системы образования и что стихийный процесс социалистического пере¬
устройства всей жизни создает новую школу-коммуну. Н. К. Крупская,
А. В. Луначарский, М. Н. Покровский, Л. Р. Менжинская, последова¬
тельно отстаивая марксистскую точку зрения на сущность социалистиче¬
ской школы и формы ее связи с жизнью, резко критиковали эти идеи.
Большевистской принципиальностью и высокой идейностью отлича¬
лись их выступления по вопросу о целях воспитания и задачах школы.
В статье «К вопросу о целях школы» Н. К. Крупская отвечала тем педа¬
гогам, которые пытались «смазать» общественно-политические задачи
воспитания. «И буржуазия, и рабочий класс, — писала она, — ставят
школе определенные цели, но буржуазия смотрит на школу как на сред¬
ство классового господства, а пролетариат смотрит на школу как на
средство воспитать поколение, способное положить конец классовому
господству»і. Активная борьба педагогов-коммунистов с биологизатор-
скими теориями, с механистическим пониманием среды, с влиянием
1 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 2, с. 143.

Роль школы в воспитании подрастающего поколения
215
фрейдизма была борьбой за диалектический материализм в педагогике,
за подлинно научное решение проблем обучения и воспитания подраста¬
ющих поколений. Осознание деятелями новой школы того, что не задачи
воспитания диктуют обществу законы, а законы общества выражаются
в задачах воспитания и через них воплощаются в системе идей, имело
большое практическое значение, так как направляло силы и энергию
работников народного образования на укрепление связи воспитания и
обучения с жизнью советского общества, с его борьбой за победу социа¬
лизма. Н. К- Крупская и А. В. Луначарский в непосредственной связи с
целями коммунистического воспитания ярко охарактеризовали в своих
работах идеал человека эпохи социализма.
Н. К- Крупская выдвигала в качестве идеала не абстрактного чело¬
века, не личность вообще, а солдата передовой линии борьбы за социа¬
лизм, представителя боевого авангарда рабочего класса и всех трудя¬
щихся — коммуниста.
Новый человек, в представлении А. В. Луначарского, должен быть
человеком труда, во всеоружии знаний своего века соединяющим в себе
вполне обученного рабочего и хозяина жизни. Характеризуя специфиче¬
ские трудности преобразования жизни и людей в переходный период,
А. В. Луначарский писал: «Дело заключается в том, чтобы новое поко¬
ление, которое воспитывается в обстановке жизни, еще не совсем устро¬
енной, возможно скорее воспиталось в людей с характерами и навыками,
с общефизическим складом, соответствующими тем требованиям, кото¬
рые предъявляет социалистический строй, как он нам рисуется» 1.
Всесторонняя разработка и обоснование с марксистско-ленинских по¬
зиций вопроса о сущности и целях воспитания молодого поколения, без¬
условно, были важным завоеванием советской педагогической теории.
2. ПРОБЛЕМА ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ШКОЛЫ
И ОБЩЕСТВА
В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО СТРОЯ.
РОЛЬ школы В ВОСПИТАНИИ
ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ
Победа Великой Октябрьской социалистической
революции создала реальные возможности для осуществления давней
мечты прогрессивных педагогов мира об установлении связи школы с
жизнью и возвела эту связь в один из основополагающих принципов
новой, социалистической педагогики.
Н. К. Крупская во многих своих работах обращала внимание на не^-
обходимость рассматривать развитие народного образования в тесной
связи с экономическими и общественно-политическими потребностями
общества, подходя к решению этого вопроса с исторической точки
зрения.
В своей работе «Школа и государство» она с марксистских позиций
рассмотрела вопрос о характере связи школы с политикой государства в
различных исторических условиях и раскрыла особенности ее в социали¬
стическом обществе. Н. К. Крупская убедительно показала, что буржуа¬
зия сделала из школы орудие классового господства и что поэтому
Маркс стремился освободить школу от ее подчинения государству. Он
хотел выбить это орудие духовного порабощения народа из рук классо¬
1 Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М., 1976, с. 302.

Развитие советской педагогики
216
вого врага пролетариата — буржуазии, хотел, чтобы школа была тем,
чем она должна быть, — эффективным средством содействия всесторон¬
нему развитию свободного человека.
Если буржуазное государство стремилось превратить школу в орудие
классового угнетения, то социалистическое рабоче-крестьянское государ¬
ство с первых дней своего существования поставило цель —сделать
школу орудием духовного освобождения народа.
A. В. Луначарский уделял серьезное внимание разработке принципа
взаимодействия школы с экономикой. Он указывал, что советская школа
«не может не быть экономической, она не может не иметь отношения к
хозяйству, так как хозяйство — это наша величайшая идея» К
Известный шаг вперед в разработке этой проблемы представляла
книга П. П. Блонского «Трудовая школа». Она привлекла внимание
В. И. Ленина именно в той ее части, где П. П. Блонский писал о решаю¬
щей роли индустрии в развитии общества и школы. В. И. Ленин особо
отметил вывод Блонского о том, что капитализм задерживает индустри¬
ализм в его технических и культурных достижениях. А из этого следует,
что только в социалистическом обществе связь школы с прогрессом тех¬
ники и индустрии в целом обеспечивает жизненный характер обучения,
придает ему действительно политехническое направление.
Одним из наиболее острых вопросов теории педагогики в первое
десятилетие Советской власти был вопрос о роли школы в воспитании
молодого поколения. Выступая на I Всероссийском съезде по народному
просвещению, В. И. Ленин раскрыл глубокую связь образования с клас¬
совой борьбой пролетариата, связь школы с задачами социалистического
преобразования общества и показал, что народные массы на своих не¬
удачах и ошибках убедились, насколько необходимо им просвещение для
победоносного завершения той борьбы за построение социализма в Рос¬
сии, которую они начали в октябрьские дни 1917 г.
B. И. Ленин вооружил педагогов-марксистов на борьбу с теми, кто
недооценивал школу. Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покров¬
ский, Л. Р. Менжинская и другие, исходя из учения В. И. Ленина о куль¬
туре и просвещении, выступали против «растворения школы в потоке
жизни», превращения ее в «производственную коммуну». Н. К. Крупская
писала в статье «К вопросу о социалистической школе», что советская
школа удовлетворяет самой острой потребности рабочего класса в дан¬
ный исторический момент: она способствует превращению взявшего
власть рабочего класса в хозяина и коллективного организатора произ¬
водства.
Взгляд на школу как на основное орудие воспитания из подрастаю¬
щих поколений всесторонне развитых строителей нового, социалистиче¬
ского общества приходилось отстаивать в острой борьбе с представите¬
лями мелкобуржуазной и буржуазной педагогики, с анархистскими мак¬
сималистскими взглядами некоторых работников Наркомпроса.
Революционную действительность теоретики советской педагогики
рассматривали как важнейшее средство формирования у детей коммуни¬
стической идеологии. Коллективные формы труда, многообразные виды
общественно полезной работы учащихся как в школе, так и вне ее они
считали одним из путей подготовки учащихся к жизни. Эти идеи четко
сформулированы в тезисах доклада Л. Р. Менжинской на I партийном
совещании по народному образованию «Задачи социального воспитания
1 Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М., 1976, с. 384.

Сущность политехнического образования
217
и формы их осуществления в переходный период». Один из этих тезисов
гласил, что «основная единица социального воспитания — единая трудо¬
вая школа — должна быть органически связана с окружающей трудовой
жизнью, общественно и научно осмысливать окружающую действитель¬
ность и на этом ^воспитывать человека коммунистического общества»1.
С. Т. Шацкий также считал важнейшей задачей воспитание у детей
умения вглядываться в окружающую действительность, оценивать ее,
чтобы вместе со взрослыми сознательно и активно участвовать в ее пре¬
образовании. «Воспитание умения вглядываться, — писал С. Т. Шац¬
кий, — оценивать, строить планы, проверять, завоевывать себе место в
пока не^признающей ребенка среде взрослых, организовывать для обще¬
ственной, строительной работы свои силы и достигать общих целей
общими силами в реальных условиях жизни — весьма серьезная задача
школы»2.
Анализируя опыт советской школы 20-х гг., Н. К. Крупская уделяла
особое внимание двум аспектам проблемы общественно полезного труда
учащихся. Во-первых, она подчеркивала необходимость связи теории с
практикой и резко критиковала тенденции прагматического, узкоделяче¬
ского подхода к проблеме и, во-вторых, боролась за то, чтобы организа¬
ция общественного полезного труда в большей мере способствовала
воспитанию детей в духе коммунизма и превращению школы в подлинно
социалистическую.
3. ВОПРОС О СУЩНОСТИ политехнического
ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО СООТНОШЕНИИ
С ОБЩИМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ
Последовательно выступая за политехническое на¬
правление общего образования, руководители Наркомпроса РСФСР
подвергали резкой критике технократические взгляды и идеи монотех-
ннзма, замены общеобразовательной средней школы профессиональной.
Они настойчиво искали такое решение этой проблемы, которое наиболее
полно отвечало бы социальным нуждам и духу социалистической педа¬
гогики. «Основные принципы» (Декларация) намечали усвоение поли¬
технической культуры в живой связи со всем циклом естественных и об¬
щественных наук и не допускали какого-либо противопоставления задач
общего и политехнического образования.
Раскрывая понятие «общее образование», видные представители
советской педагогики подчеркивали творческий его характер, развиваю¬
щий в человеке способности созидателя, мыслителя, первооткрывателя.
Ориентируя школу на изучение трудовой деятельности людей, связей и
взаимоотношений между человеком и природой, личностью и общест¬
вом, между экономикой, политикой и культурой, настоящим и прошлым,
Н. К- Крупская писала, что «раньше под общим образованием понима¬
лось знакомство с известным условным кругом знаний вообще, главным
образом, гуманитарного характера. Теперь под общим образованием
следует понимать другое: ясное понимание вышеуказанных взаимоотно¬
шений»3. Это ее определение явилось исходным для рассмотрения поня¬
1 ЦГА РСФСР, ф. 2306, оп. 1, ед. хр. 391, л. 11.
2 Шацкий С. Т. Избр. пед. соч. М., 1958, с. 348.
3 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 2, с. 160.

Развитие советской педагогики
218
тия «общее образование» в трудах видных представителей советской
педагогической теории.
А. В. Луначарский справедливо считал одной из существенных
предпосылок усиления роли советской школы в формировании нового
человека неразрывное единство обучения и воспитания на коммунистиче¬
ской основе. Он трактовал понятие «образование» как органический
синтез обучения и воспитания. Особенно большое значение придавал
А. В. Луначарский мировоззренческой направленности содержания
школьного образования.
Развернутую характеристику этого понятия дал в своих тезисах «Си¬
стема народного образования в СССР» (1925) М. Н. Покровский. Здесь
обращает на себя внимание четкая формулировка задачи общего обра¬
зования в советской школе — формирование основ научно-материали¬
стического, коммунистического мировоззрения путем сочетания изучения
мира, природы и общества с активным участием в их преобразовании.
Первостепенное значение М. Н. Покровский придавал достижению не¬
обходимого уровня общеобразовательных знаний при политехнической
направленности общего образования. В этом он видел верный путь к
сближению школы с жизнью.
Уже в первых работах видных советских педагогов, посвященных про¬
блемам развития трудовой школы в условиях социалистического обще¬
ства (П. П. Блонский «Трудовая школа», ч. II; А. Г. Калашников «Ин¬
дустриально-трудовая школа» и др.) последовательно проводилась
мысль о том, что именно политехническая школа, призванная обеспечить
молодежи всестороннее образование, является подлинно современной,
гарантирующей подготовку своих воспитанников к жизни, приобщение
их к миру духовной и индустриально-технической культуры настоящего
и будущего.
Н. К. Крупская показывала советским педагогам пример умелого
сочетания постановки перспективных задач с разработкой первоочеред¬
ных мероприятий Советской власти по созданию трудовой политехниче¬
ской школы. «В самом начале революции, революции трудящихся, —
писала она, — было провозглашено, что наша школа должна быть тру¬
довой. Но что такое трудовая школа? Каждый понимал трудовую шко¬
лу по-своему, и вот теперь, пять лет спустя, вновь приходится говорить
о том, что такое трудовая школа» Одни педагоги видели в труде метод
преподавания, другие предлагали положить в основу учебно-воспита¬
тельной работы школы трудовые процессы в школьных мастерских, в
сельском хозяйстве и по самообслуживанию, третьи считали возможным
создать политехническую школу путем широкого использования экскур¬
сий с целыо изучения промышленных предприятий, отрицая при этом
необходимость непосредственного участия школьников в общественно
полезном и производительном труде, и т. д. В статьях «Политехническая
школа», «Тезисы о политехнической школе» и во многих других
Н. К. Крупская, опираясь на Программу Коммунистической партии,
в самых общих чертах определила содержание трудового воспитания и
политехнического обучения на различных ступенях школы. Первая сту¬
пень рассматривалась ею как подготовительная, готовящая детей к со¬
знательному участию в производстве, «...самая главная задача первой
ступени — это воспитание умения коллективно жить и работать (органи¬
зация школьной жизни, организация коллективного труда, организация
1 Крупская Н. К Пед. соч., т. 3, с. 28.

Сущность политехнического образования
219
игр). Работа на этой ступени должна быть очень легкая»1, но она долж¬
на «...носить характер коллективного участия в элементарных формах
общественного труда и давать элементарные трудовые навыки»2. Вто¬
рая ступень общеобразовательной школы обязана непосредственно во¬
влекать школьников в производственную жизнь, строить воспитание и
обучение в органической связи с практическим участием в общественно
полезном и производительном труде. Решительно защищая политехнизм
от нападок «монотехнистов», от их попыток придать общеобразователь¬
ной школе профессиональный характер, Н. К. Крупская указывала, что
школьный политехнизм немыслим без тесной связи с изучением общеоб¬
разовательных дисциплин вплоть до иностранных ЯЗЫКОВ3.
При разработке теории и практики трудового воспитания и политех¬
нического образования Н. К. Крупская учитывала общие и специфиче¬
ские закономерности развития советского общества в тот или иной исто¬
рический период.
В статье «Проблема коммунистического воспитания» она писала, что
политехническая школа должна воспитывать ученика активным участ¬
ником производства. «Она должна вооружить его умением правильно
подойти к каждой работе, умением учиться в процессе работы, умением
работать сознательно, творчески, умением применять теоретические зна¬
ния к практике, умением быстро ориентироваться в работе»4.
Много работал над теоретическими проблемами развития трудовой
политехнической школы А. В. Луначарский. В своих выступлениях и
статьях, относящихся к 1918—1920 гг. («Две трудовые школы», «Единая
трудовая школа и техническое образование» и др.), он сформулировал
требования к политехнической школе. Она, по его мнению, должна ориен¬
тироваться на передовую социалистическую технику, имея в виду пер¬
спективу экономического развития советского общества.
Следует отметить, что в педагогической теории и практике тех лет
имели место две ошибочные тенденции в трактовке сущности и харак¬
тера производительного труда учащихся. Первая заключалась в попытке
отождествить производительный труд школьников с трудом рабочих на
предприятии, игнорируя при этом педагогические задачи и требования в
отношении трудовой деятельности учащихся. Критикуя сторонников этой
точки зрения, А. В. Луначарский говорил: «Я слышал от не очень разум¬
ных сторонников единой трудовой школы и такую вещь: каждый завод
в России должен быть производителен, поэтому и школа должна оправ¬
дать сама себя. Можно засадить детей шить или строгать и то, что они
изготовят, продавать на рынке или пускать в обмен, отдавать совнархо¬
зу за деньги, и тогда школа ничего не будет стоить. Тут полное непони¬
мание того, что школа производит не товар, а производит знающего
человека»5. Вторая тенденция заключалась в пренебрежении соедине¬
ния труда с обучением, с приобретением теоретических знаний.
С переходом к мирному строительству, восстановлению народного
хозяйства и социалистической его реконструкции проблема трудового
воспитания и политехнического обучения стала уже не только педагоги¬
ческой. Это была серьезная политическая и народнохозяйственная про¬
блема. «С того момента — говорил А. С. Бубнов на ноябрьском Пленуме
1 Там же, т. 4, с. 33.
2 Там же, т. 4, с. 36.
3 Там же, т. 2, с. 118—119.
4 Там же.
5 Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М., 1976, с. 57.

Развитие советской педагогики
220
ЦК ВКП (б) (1929 г.), — когда у нас производство начало подниматься,
и особенно с того момента, когда мы начали по-настоящему разверты¬
вать такую колоссальную махину, как колхозное движение, — под наши¬
ми школами, начиная от начальной и до самой высокой, создается та
реальная база, которая дает ей возможность по-настоящему стать поли¬
технической школой» 1.
Теория политехнического образования складывалась в 20-е гг. в
обстановке острой борьбы идей и мнений. Н. К. Крупская, А. В. Луна¬
чарский, М. Н. Покровский резко выступали против имевших место по¬
пыток ревизии ленинской теории политехнического обучения, против
отклонений от генеральной линии партии по этому вопросу. Подвергая
резкой критике позицию директора Центрального института труда
А. К. Гастева и его сторонников, которые выдвигали идею создания тру¬
довой политехнической школы, дифференцированной в зависимости от
сохранившихся еще различных экономических укладов, Н. К. Крупская
исходила не только из запросов сегодняшнего дня, но всегда имела в
виду и дальние перспективы социалистического строительства и ориен¬
тировалась на идеал человека социалистического общества. Она реши¬
тельно возражала против пренебрежительного отношения к теории, про¬
тив подмены политехнизма трудовой тренировкой. Н. К. Крупская высту¬
пала и против так называемого ультраиндустриализма, сторонниками
которого были П. Я- Панкевич и отчасти А. Г. Калашников.
Большое место в советской педагогической теории и в школьной
практике занимал в эти годы вопрос о характере производительного тру¬
да учащихся и его роли в осуществлении принципа связи школы с
жизнью.
Советские педагоги, опираясь на марксистско-ленинскую теорию,
считали, что производительный труд в соединении с обучением есть ос¬
новной признак политехнической школы. Живой политехнизм — это
политехнизм, связанный с общественно полезным трудом учащихся.
Особенно важен в этом плане организованный труд учащихся на совре¬
менном промышленном предприятии, на заводе или на фабрике.
Высоко оценивая значение производительного труда, советские педа¬
гоги много внимания уделяли критериям отбора видов труда, в наиболь¬
шей степени отвечающих требованиям политехнической подготовки
молодежи.
Очень остро стоял в конце 20-х гг. вопрос о соотношении общего
политехнического и профессионального образования. Стране требовалось
большое число квалифицированных рабочих для восстановления разру¬
шенного войной народного хозяйства. И в связи с этим ЦК ВКП (б)
признал необходимым слияние школы II ступени (старших ее классов)
с профессионально-техническими средними учебными заведениями, под¬
черкнув при этом важность расширения преподавания общеобразова¬
тельных предметов в профессионально-технических учебных заведениях
и возможного в тех условиях практического перехода к политехническо¬
му образованию.
Известно, что В. И. Ленин подчеркивал недопустимость возведения в
принцип всякого рода уступок в отношении продолжительности общего
образования, ибо такие уступки противоречат принципиальным положе¬
ниям партийной программы. Развитие общего образования, согласуясь
с потребностями общества в данных конкретных условиях и в данный
1 ЦПА ИМЛ, ф. 17, оп. 2, ед. хр. 441(2), л. 133.

Сущность политехнического образования
221
отрезок времени, должно всегда ориентироваться на перспективу разви¬
тия социалистического общества.
Общее политехническое образование рассматривалось как непремен¬
ная предпосылка профессионального обучения. Исходя из этих положе¬
ний, теоретики педагогики вновь обратились к уточнению понятия
«общее образование». Большую работу в этом направлений проделала
Н. К. Крупская. Во многих своих статьях и выступлениях она подчерки¬
вала, что без общего образования невозможен высокий уровень профес¬
сиональной подготовки молодежи. Важными связующими звеньями
общего и профессионального образования Н. К. Крупская считала мате¬
матику и другие естественные науки, лежащие в основе всех профессио¬
нально-технических знаний. Надежда Константиновна особо указывала
на необходимость политехнического обучения. Определяя политехниче¬
ское образование как изучение в теории и на практике народного хозяй¬
ства страны, и в первую очередь промышленного и сельскохозяйственно¬
го производства, Н. К. Крупская считала, что без этого ни общее, ни
профессиональное образование не могут быть признаны полноценными.
Вопрос о соотношении общего и профессионального образования
являлся в тот период предметом серьезных споров и разногласий меж¬
ду Главпрофобром и профсоюзами, с одной стороны, и коллегией Нар¬
компроса, с другой.
А. В. Луначарский говорил: «Мы, безусловно, стоим на той точке
зрения, что каждый маленький гражданин имеет право на общее образо¬
вание, на выработку начал миросозерцания, на широкие, хотя и эле¬
ментарные, сведения о природе и обществе. Когда мы говорим о сельско-
.хозяйственном уклоне в деревенской школе, мы отнюдь не подходим к
этому с точки зрения примитивного противопоставления: либо школа
общеобразовательная — и, значит, гуманитарно-либеральная, книжная,
либо школа трудовая — и, значит, узко профессионально-ремесленная...
Общее образование, сельскохозяйственный уклон и коммунистическое
просвещение должны сплетаться, как три волокна, в одну неразрывную
нить» К
А. В. Луначарский сыграл выдающуюся роль в борьбе за ленинское
понимание политехнизма. Вместе с Н. К. Крупской, М. Н. Покровским и
другими педагогами-коммунистами он остро критиковал позиции тех
деятелей народного образования, которые под флагом сближения школы
с жизнью пытались подменить политехнизм монотехнизмом. Уже в 1920 г.
А. В. Луначарский, обращаясь к противникам общеобразовательной
политехнической школы и сторонникам замены ее профессионально-тех¬
ническими учебными заведениями, решительно заявил: «Мы понимаем,
что русскому разоренному хозяйству нужны специалисты, но рабочий
класс все же не для того низверг власть капитала, чтобы так и не при¬
общиться в течение долгих лет к подлинной культуре, не подняться до
сознания своего человеческого достоинства, не отдаться великому и бла¬
готворному наслаждению мыслить и чувствовать»2.
А. В. Луначарский отчетливо выделял также этический и эстетиче¬
ский аспекты проблемы. Общее, политехническое и профессиональное
образование в их единстве и взаимосвязи могут и должны, по его убеж¬
дению, привести к подлинной гармонии, красоте и человечности в новом
обществе. Молодая советская педагогика сосредоточивала свое внимание
1 А. В. Луначарский о народном образовании. М., 1958, с. 215.
2 Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М., 1976, с. 386.

Развитие советской педагогики
222
на вопросах о том, как обеспечить молодежи высокий уровень образова¬
ния и вместе с тем дать ей необходимую профессиональную подготовку,
без которой ей трудно было в тех условиях найти себе место в жизни!
как добиться, чтобы ведущим звеном во взаимосвязи общего и профес¬
сионального образования была общенаучная, а не узкоспециальная под-
готовка; какие изменения следует внести в понятие «общее образование»,
чтобы оно отвечало прогрессивным тенденциям развития техники и инду¬
стриального производства, достижениям естественных наук; как обеспе-
чить правильное соотношение гуманитарных и естественных наук в
системе общего образования.
4. ВАЖНЕЙШИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИКИ
В начале 20-х гг. в основном была завершена рабо¬
та по освобождению программ общеобразовательной школы от устарев¬
шего материала, и советская дидактика вступила в полосу коренной
переоценки своих идейно-теоретических позиций и радикального пере¬
смотра содержания школьного образования.
Первые годы, по словам Н. К. Крупской, ушли на то, чтобы выбро¬
сить из школы старые, проникнутые буржуазной идеологией учебники,
вытравить религию, шовинизм, сломить сопротивление реакционной ча¬
сти учительства, а уже начиная с 20-х гг. встала задача влить новое
содержание в преподавание, как можно теснее увязать школу с жизнью,
сблизить с населением, обеспечить подлинно коммунистическое воспи¬
тание подрастающих поколений.
Теоретическая и практическая работа по определению содержания
образования в 20-е гг. была тесно связана с подготовкой и реализацией
в школьной практике широко известных в истории советской педагогики
программ ГУСа.
Передовые советские педагоги под руководством Н. К. Крупской
искали пути революционного обновления содержания школьного образо¬
вания, установления связи его с жизнью, с практикой социалистического
строительства. И первой попыткой в этом направлении были программы
ГУСа, главное достоинство которых заключалось в том, что их стержнем
стал труд, общественное производство. «На основе изучения обществен¬
ного производства, — писал П. П. Блонский, — в масштабе и форме,
доступных для детского понимания, строится изучение общественных
отношений, прежде всего современных. Гусовские программы с их марк¬
систским подходом к изучению общественных явлений строят общество¬
ведение в наитеснейшей связи с трудоведением и элементарной полит:
экономией, дают ребенку классовое понимание современного общества
и современной исторической эпохи. Эта классовая точка зрения в обще¬
ствоведении резким образом отличает революционно-марксистскую тру¬
довую школу с ее программами от всех остальных трудовых школ...»1.
Комплексное построение программ начальной школы П. П. Блонский
понимал не упрощенно, не в том уродливом виде, какой приобрела
комплексность впоследствии в практике многих школ. «Школа, — писал
он, — должна давать не ряд отдельных знаний, но прежде всего единое,
цельное мировоззрение...»2.
1 Блонский П. П. Новые программы ГУСа и учитель. М., 1925, с. 10.
2 Там же, с. 22.

Важнейшие проблемы дидактики
223
В основу общей теории образования советская педагогика положила
учение марксизма о всестороннем развитии личности на основе соедине¬
ния обучения с трудом.
Понять и уяснить принципиальный смысл важнейших педагогических
положений о связи школы с жизнью, о всестороннем развитии личности,
о связи обучения с трудом не представляло особых трудностей. Но когда
эти положения надо было наполнить конкретным педагогическим содер¬
жанием и отразить их в учебных планах, программах и учебниках, воз¬
никало множество подчас непредвиденных трудностей. Уже на первых
порах встала важная дидактическая проблема соотношения науки и
учебного предмета. И огромной заслугой советской педагогики в реше¬
нии этого вопроса была трактовка его с партийных, классовых позиций.
А. В. Луначарский неустанно разъяснял учителям и работникам народ¬
ного образования, стоящим в те годы на точке зрения независимости
науки от политики, ленинский тезис о школе как о составной части
классовой борьбы пролетариата и о буржуазной науке как служанке
эксплуататорского строя.
Пути и формы взаимосвязи науки и учебного предмета нельзя было
определять в новой, советской школе, игнорируя «аромат классовости».
Тем более что в те годы имела еще место прямая фальсификация науки
в области общественно-исторических знаний в угоду тем или иным клас¬
совым предрассудкам. Общественные науки нередко использовались
реакционно настроенными профессорами университетов и учителями
средних школ в целях антисоветской, буржуазно-монархической пропа¬
ганды.
Советские педагоги стремились включить в содержание школьного
образования те положения, теории и выводы из большой науки, которые
более всего способствовали бы разрешению жизненно-практических за¬
дач. Иногда это вполне закономерное стремление деятелей новой педа¬
гогики приводило к недооценке теоретических разделов той или иной
науки, что естественно снижало уровень общеобразовательной подго¬
товки учащихся.
В процессе отбора материала науки в учебный предмет Н. К. Круп¬
ская видела две стороны — научную и педагогическую. Научная сторо¬
на — это достоверность фактов, определений, выводов, обобщений и об¬
щественная значимость сообщаемых знаний, а педагогическая — это
учет возрастных особенностей учащихся и особенностей окружающей их
среды. Передовые советские педагоги твердо стояли на той точке зрения,
что новая, советская школа должна обеспечивать учащимся более высо¬
кий уровень научных знаний, чем школа дореволюционная, и вместе с
тем учить их применять полученные знания на практике. Немало было
сделано для того, чтобы основные идеи, теории и понятия науки, имею¬
щие значение для формирования диалектико-материалистического миро¬
воззрения учащихся, нашли свое отражение в учебных программах и
школьных учебниках.
Значительный интерес представляет в этом плане доклад М. Н. По¬
кровского на съезде центральных и местных опытно-показательных уч¬
реждений и представителей методических бюро губоно (1924) «Марксизм
в программах трудовой школы I и II ступени». Решительно отвергая
широко распространенные в педагогической литературе и среди практи¬
ческих работников школы упрощенные представления о том, что воспи¬
тание марксистского мировоззрения можно обеспечить путем преподава¬
ния политграмоты, М. Н. Покровский подчеркивал, что «к изучению
марксизма в школах нужно приступать гораздо раньше всякого общест¬

Развитие советской педагогики
224
воведения» и «что школьный марксизм должен начинаться с естествозна¬
ния». М. Н. Покровский показал конкретно, как этот предмет своими
своеобразными средствами и методами может служить формированию
у 11 — 12-летних школьников основ материалистического мировоззрения.
В 1919 г. вышла из печати книга А. П. Пинкевича «Методика началь¬
ного курса естествоведения» 1. Автор ее подчеркивал, что задачей обуче¬
ния и воспитания в общеобразовательной школе является всестороннее
(физическое, умственное и нравственное) развитие личности учащегося
и сообщение ему необходимых для самостоятельной деятельности в жиз¬
ни знаний, умений, навыков и что школа должна найти для изучения
такой материал, который представлял бы ценность сам по себе и в то
же время служил развитию личности учащегося в определенном направ¬
лении. В отличие от многих методистов естествознания, обходивших
молчанием имена таких выдающихся естествоиспытателей, как Ж.-Б. Ла¬
марк, Ч. Дарвин, И. И. Мечников, Д. И. Менделеев и другие, А. П. Пин-
кевич отводил им в своей методике почетное место. Он считал, что уже
в начальном курсе естествознания необходимо в доступной форме
ознакомить учащихся с идеями великих естествоиспытателей. Одной из
важнейших задач преподавания естествознания А. П. Пинкевич считал
формирование мировоззрения учащихся. Школьное естествознание, по
его мнению, должно поставить своей целью содействовать выработке у
учащихся правильного научного понимания природы в целом.
Новая, социалистическая школа призвана была с первых дней своего
существования так организовать весь процесс обучения, чтобы он соот¬
ветствовал марксистским взглядам на соотношение теории и практики,
науки и труда в рабоче-крестьянском государстве.
В своем знаменитом «Наброске плана научно-технических работ»
(1918) В. И. Ленин, определяя направления развития советской науки,^
особо указывал на то, что наука должна стать на почву практических
интересов общества, принять на себя роль общественной силы, способ¬
ствующей увеличению производительных сил страны, ее экономическому
и культурному подъему.
Это ленинское определение роли науки в жизни общества легло в
основу содержания и методов обучения в советской трудовой школе.
Закономерным было в то время признание «синтеза науки и труда» в
качестве одного из ведущих принципов образовательной работы школы.
Реализация его рассматривалась советскими педагогами как одно из
решающих условий связи обучения с жизнью. О необходимости органи¬
ческой связи обучения и воспитания с жизнью, теории с практикой много
раз говорили и писали Н. К- Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блон¬
ский, С. Т. Шацкий и другие видные советские педагоги. Следует отме¬
тить, что в первые годы Советской власти в педагогике, наряду с пра¬
вильным марксистским подходом к решению вопроса о «синтезе науки и
труда», проявлялись вульгарно-материалистические, прагматические
взгляды на эту проблему. Педагоги-марксисты вели с этими взглядами
активную борьбу. В первом томе Педагогической энциклопедии (1927)
А. П. Пинкевич, рассматривая современные буржуазные педагогические
теории, дал острый критический анализ взглядам Д. Дьюи — одного из
основоположников прагматической концепции. Отмечая, что интерес
советских педагогов к Д. Дьюи определялся главным образом тем, что в
его трудах проводилась идея связи школы с жизнью, науки с практикой,
1 Пинкевич А. П. Методика начального курса естествоведения. Пг., 1919.

Важнейшие проблемы дидактики
225
с производством, А. П. Пиикевич вместе с тем подчеркивал, что все эти
идеи имеют у Дьюи определенный классовый смысл и потому к ним
следует подходить осторожно и критически. Заканчивая характеристику
педагогической теории Д. Дьюи, А. П. Пинкевич писал: «... перед нами
последовательный защитник буржуазного строя, которому нужен куль¬
турный, активный, знающий и практический преемник, отнюдь не рево¬
люционер, но человек, который не только не растратит капиталистическо¬
го наследия, но сумеет его приумножить и сохранить от превратностей
судьбы, устранив всякие там «классовые противоречия»; это же воспита¬
ние должно дать толкового, классово-«примиренного» рабочего и актив¬
ного, знающего, дельного строителя капиталистического общества» *.
В длительной и трудной борьбе за марксистско-ленинское понимание
вопроса о единстве теории и практики в педагогике активную роль всег¬
да играла Н. К. Крупская.
Через все ее выступления по этому важнейшему методологическому
вопросу красной нитью проходит мысль о том, что практика не должна
заслонять собой науку, иначе вместо осмысливания жизненных явлений
и увязки их между собой получится простая рецептура. Н. К. Крупская
указывала на недопустимость брать из теории только то, что необходимо
для практики сегодняшнего дня, так как это воспитывает у школьников
ошибочное представление о том, что в науке ценно лишь то, что дает
наилучшие практические результаты. Н. К. Крупская не раз подчеркива¬
ла, что нельзя растить коммунистов, не вооружая их теорией, и всегда
резко выступала против попыток противопоставления теории практике и
наоборот.
Новое содержание работы советской трудовой школы, ее направлен¬
ность на укрепление связи обучения с жизнью остро ставили проблему
организационных форм учебного процесса и методов обучения.
Н. К. Крупская во многих своих работах обращала внимание учителей
на необходимость всемерной активизации учебного процесса и развития
мыслительных способностей учащихся. Средства достижения этой цели
она видела в самостоятельных работах учащихся, в практических и ла¬
бораторных занятиях, в общественно полезном труде школьников.
Не отождествляя процесса познания школьником реального мира с
процессом научного познания, Н. К. Крупская считала тем не менее, что
учащиеся должны овладеть в школе элементарными исследовательски¬
ми навыками и умениями, необходимыми для того, чтобы рассматривать
предметы и явления с разных сторон, сравнивать их между собой, доби¬
раться до причин явлений и событий, ставить опыты и производить на¬
блюдения с целью их проверки и подтверждения.
Значительное внимание уделял вопросу активизации процесса обуче¬
ния А. В. Луначарский. Школа, по его мнению, должна приучать чело¬
века работать, вооружать молодых людей умением самостоятельно по¬
знавать мир во всем его многообразии. Она призвана пробудить у
школьников органическую потребность в самообразовании. Концепция
активных методов строилась у А. В. Луначарского на основе того, что
учение есть серьезный и ответственный труд школьников, требующий
умственных, нравственных и физических усилий. Необходимым условием
успеха является при этом представление учащимся благоприятных воз¬
можностей для проявления самостоятельности в умственной деятельно¬
сти, в овладении знаниями.
1 Педагогическая энциклопедия / Под ред. А. Г. Калашникова. Т. I. М., 1927, ст. 424.
8 Зак. 1613

Развитие советской педагогики
226
Внимание советских педагогов привлекала в те годы проблема фор¬
мирования познавательных интересов учащихся и тесно связанный с нею
вопрос о повышении педагогического мастерства учителя. С. Т. Шацкий
призывал учителей всемерно развивать интерес школьников к учению, к
овладению знаниями и практическими навыками. Он писал, что интерес
школьника к учению возрастает, если он сознает, что способен овладеть
предметом, и верит в свои силы. С. Т. Шацкий сформулировал в связи
с этим оригинальное положение о том, что ученики в процессе работы
тратят свои силы, но в том-то и состоит сущность учения, что чем больше
сил они тратят, тем больше их приобретают.
Много внимания уделял С. Т. Шацкий . поискам путей преодоления
второгодничества, которое называл пережитком прошлого.
В 20-е гг. все более определенно стали формулироваться общие прин¬
ципы советской дидактики, на основе которых развивались методы обу¬
чения. Общедидактические требования к процессу обучения были изло¬
жены в одной из первых обобщающих работ по советской дидактике —
в книге Ш. И. Ганелина, М. Н. Салтыковой и О. Е. Сыркиной «Основные
вопросы советской дидактики» (1929). В ней характеризуется подход
советских педагогов к трактовке сущности принципа связи обучения с
жизнью как решающего условия активизации методов учебной работы и
намечаются пути сочетания коллективизма в образовательной деятель¬
ности с индивидуализацией и дифференциацией методов обучения по от¬
ношению к отдельным учащимся и к группам школьников.
Широкое распространение получило в те годы неправомерное деление
методов на активные и пассивные. Активные (активно-трудовые) методы,
по мнению их пропагандистов, обеспечивали максимум активности и
творческой самодеятельности школьников. Это были методы: исследова¬
тельский с подразделением на экскурсионный и лабораторный; метод
проектов, эвристический, метод разовых заданий. К пассивным относи¬
лись методы готовых знаний, т. е. словесно-книжный, вопросно-ответный
и т. п.
«Методическое многоязычие» оставалось характерным и для теории,
и для практики обучения до конца рассматриваемого периода. Следует,
однако, иметь в виду, что пестрота и необычное многообразие методов,
Характерные для тех лет, в определенной мере были отражением твор¬
ческой активности учителей, их неустанных поисков. «...Некоторая разно¬
речивость в описании методов, — писала «Учительская газета», — объяс¬
няется зачастую нюансами практики, а это свидетельствует лишь об
интенсивности работы педагогической мысли в общем потоке революци¬
онного творчества» 1.
В советской педагогике все более широкое признание получало в те
годы определение метода как способа применения того или иного стимул
ла активной познавательной деятельности учащихся. Стимулирование
в учебной работе выступало в роли побудителя детской инициативы и
самостоятельности в овладении знаниями. Не случайно именно в этом
плане большую популярность приобрел исследовательский метод, или
«метод исканий». Центральное место в процессе обучения должна была
занимать самостоятельная работа ученика, организатором которой был
учитель.
Н. К. Крупская указывала, что задача учителя состоит не только в
том, чтобы вооружить учащихся знаниями, но и в том, чтобы развить их
1 Учительская газета, 1925, 12 нояб.

Проблемы коммунистического воспитания
227
наблюдательность, познавательные способности и инициативу, привить
им навыки самостоятельной работы — научить детей учиться. Она дава¬
ла много полезных советов о путях совершенствования урока, подчерки¬
вала, что умственное развитие учащихся зависит не только от содержа¬
ния учебного материала, но и от методов обучения.
5. ПРОБЛЕМЫ
КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
Основы марксистской этики и нравственного вос¬
питания подрастающих поколений были сформулированы в речи
В. И. Ленина на III съезде комсомола, явившейся фундаментом совет¬
ской теории нравственного воспитания. Особое внимание уделялось вос¬
питанию детей в духе пролетарского интернационализма и социалисти¬
ческого патриотизма, беззаветной преданности своему социалистическо¬
му отечеству, готовности защищать его до последней капли крови,
развитию коллективизма, сознательной дисциплины, социалистического
отношения к труду, формированию новых общественных отношений.
Советская педагогика отвергала религию как основу нравственного вос¬
питания, доказывала несовместимость научного мировоззрения с религи¬
озным воспитанием. Она провозгласила всеобщность художественного
воспитания, рассматривала искусство и как средство развития познава¬
тельных способностей ребенка, и как могучую силу, формирующую
эстетическое восприятие действительности. Большой вклад в разработку
этого круга вопросов внес А. В. Луначарский. Он считал, что искусство
во всех его видах и формах, в лучших своих образцах и творениях может
помочь раскрыть людям смысл прошедшего и настоящего, озарить свои¬
ми образами идеалы будущего. А. В. Луначарский считал, что надо за¬
ботиться не о красоте жизни вообще, а о красоте социалистической жиз¬
ни, которая должна приносить радость трудящемуся человеку.
Важнейшей теоретической проблемой советской педагогики была в
исследуемый период проблема личности и коллектива в системе комму¬
нистического воспитания. Буржуазная педагогика не знала такой про¬
блемы, рассматривая воспитание только как процесс индивидуального
воздействия педагога на воспитанников. Коммунистическое воспитание
поставило своей целью социальное формирование личности, ее сознания
и поведения, включение ее в систему новых общественных связей и от¬
ношений. Этого нельзя было достигнуть путем только индивидуального
воздействия педагога на личность ученика, с помощью словесных сентен¬
ций, нужны были другие педагогические средства. И они родились в
практике новой школы, в которой со всей остротой вставала и решалась
проблема личности и коллектива. В школе-коммуне им. П. Н. Лепешин-
ского, в Одесской школе-коммуне, в Знаменской школе-коммуне и мно¬
гих других особенно интенсивно зарождались и развивались идеи орга¬
низации коллективной жизни и деятельности детей, складывались и
формировались коллективистские общественные отношения. В воспита¬
тельных учреждениях Первой Опытной станции Наркомпроса, руководи¬
мой С. Т. Шацким, вопросы становления и развития детского коллектива
были ведущими.
К первым годам революции относится начало становления опыта
А. С. Макаренко. Известный ученый и борец за мир Дж. Бернал в своем
капитальном труде «Наука в истории общества», указывая на основные
черты развития советской педагогики и школы в первое десятилетие

Развитие советской педагогики
228
после Октября, отмечал особое значение Великой Октябрьской социали¬
стической революции в стимулировании творческих исканий А. С. Ма¬
каренко. «В течение первых десяти лет после революции, — писал он, —
желание сбросить основы старого режима в сочетании со стремлением
распространить демократию также и на школу привели к различным
экспериментам в области образования. Некоторые из них, особенно те,
которые проводил Макаренко, оказали глубокое влияние».
Анализ передовой школьной практики, освещенный марксистской
теорией, позволил советской педагогике разработать основы учения о
воспитании в коллективе (Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, А. С. Мака¬
ренко). Отличительными особенностями советской педагогической тео¬
рии о детском коллективе как основе воспитания нового человека с
самого начала ее развития становятся, во-первых, положение о том, что
сильнейшим стимулом формирования коллектива является общий для
всех его членов общественно значимый труд, и, во-вторых, требование
связи школьного коллектива с окружающей его жизнью, с ее насущны¬
ми потребностями и нуждами. В разработке идейно-теоретических основ
коллективистического воспитания советские педагоги исходили из марк¬
систского учения о возникновении и развитии коллективных связей лю¬
дей как о процессе объективно-закономерном и о решающей роли кол¬
лектива в формировании личности.
Н. К. Крупская видела в организации детей могучую силу, пробужда¬
ющую дух коллективизма и способствующую формированию таких черт
личности, которые соответствовали бы требованиям нового общества, —
солидарности, товарищества,' организованности, дисциплинированности.
Она рассматривала ученический коллектив как естественную и благо¬
приятную среду для выявления и развития способностей, интересов,
склонностей каждой личности. Н. К- Крупская постоянно напоминала о
необходимости учитывать детские запросы, не подавлять, а развивать их
в совместной деятельности. Она предостерегала от всякого администри¬
рования в организации детского коллектива, от формализма и бездушия.
Особую роль в коллективистическом воспитании детей Н. К- Крупская
отводила искусству.
Большой интерес к проблеме детского коллектива проявляли в 20—
30-е гг. такие выдающиеся советские педагоги и психологи, как
Н. М. Шульман, С. М. Ривес, П. П. Блонский, А. С. Залужный, М. М. Пи-
страк, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, А. С Макаренко, Ф. Ф. Королев.
Особое место принадлежит в этом плане А. С. Макаренко. Он вслед за
Н. К. Крупской научно обосновал педагогическую систему организации
и сплочения детского коллектива, выяснил условия и средства его дина^-
мического развития, в частности значение в нем перспективных линий
«завтрашней радости», разработал и на опыте проверил методику воспи¬
тания в коллективе и через коллектив, которая по праву вошла в золо¬
той фонд советской педагогики. Педагогическую систему А. С. Макарен¬
ко, имея в виду его новаторскую практику и оригинальные теоретические
выводы, нельзя отделить от всего строя нашей жизни, от политики и
идеологии советского общества. Идеи и опыт А. С. Макаренко это от¬
вет на властное требование жизни — создать новые методы формирова¬
ния человека для борьбы, труда и счастья в социалистическом обществе.
Именно поэтому его педагогическая система оказалась столь жизненной,
выдержала испытание временем и продолжает по сей день служить
советскому обществу. А. С. Макаренко раскрыл важнейшие закономер¬
ности становления и развития детского коллектива, его связи с другими
общественными коллективами, его роль в становлении новых, социали¬

Проблемы коммунистического воспитания
229
стических общественных отношений. Опыт А. С. Макаренко наглядно
подтвердил, что, воспитывая отдельную личность, необходимо помнить
о воспитании всего коллектива, а воспитывая коллектив, не забывать о
воспитании личности. Правильно организованное воспитание личности и
воспитание коллектива представляют собой единый процесс.
Рассматривая коллектив как одно из самых эффективных средств
формирования человека нового, социалистического типа, советская педа¬
гогика видела в нем действенный инструмент всестороннего, гармониче¬
ского развития подрастающей личности во всем богатстве ее индивиду¬
альности.
К числу важнейших проблем коммунистического воспитания, которые
решала советская педагогика в 20—30-е гг., относится проблема школь¬
ного самоуправления. Ей теоретики новой школы уделяли большое вни¬
мание, подчеркивая непосредственную связь этой проблемы с революци¬
онными процессами перестройки социальной и общественно-политиче¬
ской жизни на принципах социалистической демократии.
В «Основных принципах единой трудовой школы» задачи учениче¬
ского самоуправления трактовались в духе высокой социалистической
гражданственности, порожденной Октябрьской революцией. Указывая
на то, что дети должны участвовать во всей школьной жизни, пользо¬
ваться правом самоуправления и всегда быть готовыми к активной вза¬
имопомощи, «Основные принципы» подчеркивали, что, «готовясь стать
гражданами государства, они должны возможно раньше чувствовать
себя гражданами своей школы» К
Развитие общественной активности и самодеятельности учащейся
молодежи остро ставило проблемы педагогического руководства. На сме¬
ну авторитарности, диктаторству, казенно-бюрократическому отношению
к детям приходили качественно новые взаимоотношения, отражающие
социалистический строй жизни.
Теоретические основы самоуправления разрабатывали Н. К. Круп¬
ская, П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, М. М. Пистрак.
В самоуправлении они видели одну из форм педагогической работы,
которая может эффективно содействовать подготовке активных строите¬
лей нового общества. Отдавая должное принципу творческой активности
и самодеятельности детей, советские педагоги решительно выступали
против овзросления методов школьной’ работы, отождествления понятий
«управление школой» и «самоуправление».
Большое место в работах советских педагогов 20-х гг. занимают во¬
просы теории детского и юношеского коммунистического движения,
деятельности комсомольской и пионерской организаций.
Крупным теоретиком в этой области была Н. К. Крупская. В ее ра¬
ботах рассмотрен широкий круг проблем, связанных с пионерской орга¬
низацией (бойскаутизм и принципы работы пионерской организации,
школа и пионердвижение, учитель и пионеры, особенности деятельности
пионерской организации, своеобразие ее форм и методов).
«Пионерское движение, — писала Н. К. Крупская, — имеет громадное
значение. Оно захватывает ребят в том возрасте, когда только еще
складывается человек, развивает общественные инстинкты ребят, помо¬
гает выработке у них общественных навыков, выработке общественного
сознания. Оно ставит перед ребятами великую цель — ту цель, которая
выдвинута переживаемой эпохой, за которую борется рабочий класс
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 143.

Развитие советской педагогики
230
всего мира. Цель эта — освобождение трудящихся, организация нового
строя... Эта цель такова, что может ярким светом осветить жизнь под¬
растающего поколения, наполнить ее глубоким содержанием, необычай¬
но богатыми переживаниями» К
В речи на III съезде комсомола В. И. Ленин особо подчеркивал роль
школы в подготовке людей, обладающих качествами сознательной дис¬
циплины и организованности. «Когда все увидят, — говорил он, — как
мы прогнали из старой школы старую муштру, заменив ее сознатель¬
ной дисциплиной, как всякий молодой человек идет участвовать в
субботнике, как они используют каждое подгородное хозяйство, чтобы
помогать населению, народ будет смотреть на труд не так, как на него
смотрели прежде»2.
В начале 20-х гг. в советской педагогической теории и практике
отчетливо выявляется тенденция преодоления идей «свободного воспи¬
тания» и повышения руководящей роли учителя в процессе обучения и
воспитания. Поддерживая передовых педагогов в этом стремлении,
А. В. Луначарский решительно заявлял, что «увлечение свободным вос¬
питанием имеет анархо-либеральный, а не коммунистический характер...
Это детопоклонение, эта «эмансипация ребенка», ничего общего не име¬
ет с здоровой коммунистической идеей»3.
Отрицая взгляд на дисциплину как на самоцель, передовые со¬
ветские педагоги считали, что она является средством организации и
проведения всей школьной работы и коллективного труда и должна быть
естественным следствием правильно поставленного педагогического
процесса.
6. ПЕРВЫЕ СОВЕТСКИЕ РУКОВОДСТВА
ПО ПЕДАГОГИКЕ
В 20-е гг. вышли в свет первые советские руководст¬
ва по педагогике: П. П. Блонский «Педагогика» (1922) и «Основы педа¬
гогики» (1925); А. П. Пинкевич «Основные проблемы современной
школы» (1924) и «Педагогика» (1924—1925).
Авторы этих работ пытались по-новому решать поставленные жизнью
проблемы воспитания и образования. Однако на первых порах они не
смогли еще преодолеть ограниченности некоторых положений старой
педагогики. Это обнаруживалось уже при определении самого понятия
«воспитание». «Воспитание, — писал П. П. Блонский, — есть преднаме¬
ренное организованное длительное воздействие на развитие данного
организма». Объектом воспитания Блонский считал любое «живое
существо» — человека, животное, растение. А. П. Пинкевич определял
воспитание как преднамеренное воздействие одного человека (одних
людей) на другого (других) с целью развития биологических или соци¬
ально полезных природных свойств личности. Рассматривая воспитание
главным образом как деятельность воспитуемых, как накопление ими
личного опыта и организацию жизни в коллективе, как воздействие, эти
педагоги фиксировали внимание на тех внешних влияниях, которым
подвергается человек. Их определения воспитания были абстрактными и
внеисторическими, они не вскрывали социальной сущности воспитания.
1 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 5, с. 103.
2 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 41, с. 317.
3 Всероссийский съезд ГубОНО: Стеногр. отчет. М., 1921, с. И.

Первые советские руководства по педагогике
231
Однако в конце 20-х гг. П. П. Блонский эти ошибки в известной степени
уже преодолел. «В обществе, где власть в руках рабочего класса, —
писал он, — воспитание есть длительное воздействие на развитие под-'
растающего человека, организованное в интересах рабочего класса с
целью выработки всесторонне развитых людей, могущих положить конец
всякому классовому господству и эксплуатации. Такое всестороннее раз¬
витие достигается путем соединения производительного труда с физиче¬
ским развитием, умственным образованием и политехническим воспита¬
нием и имеет своими предпосылками, с одной стороны, крупное машин¬
ное производство, которое технически уничтожает экономическую и
политическую эксплуатацию» !.
Подобные же мысли о социальной сущности воспитания позднее раз¬
вивал А. П. Пинкевич: «Рассматривая вопрос о целях воспитания и
образования, мы заранее заявляем, что мы стоим на классовой точке
зрения, что мы рассматриваем как этот вопрос, так и другие вопросы
педагогической теории и практики в свете интересов революционного
пролетариата, в период социальной революции... Нам нужен человек-бо¬
рец за интересы пролетариев... Этот человек должен быть сильным, здо¬
ровым, активным, смелым, радостным, широко знакомым с достижени¬
ями современной науки, техники, искусства, глубоко связанным с совре¬
менностью и беззаветно преданным делу трудящихся, коммунистом-
бойцом»2. А. П. Пинкевичу принадлежит большая заслуга в том, что он
одним из первых в основном правильно поставил вопрос о соотношении
наследственности, среды и воспитания. По мысли А. П. Пинкевича, в
объекте воспитания мы имеем, с одной стороны, ряд несомненных при¬
рожденных свойств, которые никоим образом путем воспитания изме¬
нить нельзя; с другой стороны, на объект воспитания оказывает могучее
влияние среда. Особое значение он придавал влиянию социальной среды
и трактовал ее в широком плане — и как влияние семьи, и как влияние
всей окружающей общественной жизни, общественных организаций и
учреждений. Он писал, что социальная среда создает психический и
культурный облик человека, внушая ему убеждения, верования, знания,
суеверия, формируя его мировоззрение и давая ему практические умения
и навыки.
А. П. Пинкевич уже в 20-е гг. активно выступал против биогенетиче¬
ского принципа в педагогике, сторонниками которого были в то время
П. П. Блонский, Е. А. Аркин, А. Б. Залкинд. Он подверг резкой критике
попытки биологизировать педагогический процесс. Признавая биогене¬
тический принцип плодотворной гипотезой в эмбриологии и в сравнитель¬
ной анатомии, А. П. Пинкевич решительно возражал против перенесения
его в педагогику. Он писал: «...этот принцип параллелизма развития
рода и индивидуума, перенесенный в психологию и педологию, стал
сплошной спекуляцией, не опирающейся ни на какие экспериментальные
данные»3. Теорию и практику свободного воспитания А. П. Пинкевич
считал антинаучной, анархической постановкой вопросов воспитания и
образования. Против биогенетизма в педагогике и «свободного воспита¬
ния» выступали также К. Н. Корнилов и И. А. Арямов.
Попытка рассмотреть с марксистских позиций весь круг теоретиче¬
ских и практических вопросов воспитания и образования была предпри¬
1 Блонский П. П. Основы педагогики. М., 1929, с. 23.
2 Пинкевич А. П. Введение в педагогику. М., 1925, с. 32.
3 Пинкевич А. П. Советская педагогика за десять лет (1917—1927 гг.). 2-е изд.
М., 1927, с. 52.

Развитие советской педагогики
232
нята в трехтомной Педагогической энциклопедии (1927—1929) под ред.
А. Г. Калашникова. Энциклопедия содержала материал по всем разде¬
лам педагогики и по всем отраслям народного образования. В ней
широко освещались вопросы школьной педагогики, профессионального
образования, высшей школы, педагогики взрослых и истории педагогики.
Издание это, положительно встреченное педагогической общественно¬
стью, содержавшее ценный фактический материал, не было, однако,
свободно от влияния либерально-буржуазных и мелкобуржуазных педа¬
гогических концепций. Вопросы школьной дисциплины, проблемы само¬
деятельности и активности учащихся, отношения между учащимися и
учителями, вопросы учета и контроля знаний, значение и роль поощре¬
ний и наказаний в воспитании подчас трактовались в духе теории «сво¬
бодного воспитания». Здесь подробно рассматривались некритически
заимствованные из арсенала буржуазной педагогики дальтон-план,
метод проектов, антинаучные теории и законы педологии.
В 20-е гг. в среде советских педагогов развернулись острые дискуссии
по ряду принципиальных методологических вопросов: о цели и сущности
воспитания, о взаимоотношении школы и общества, о взаимодействии
теории и практики и др. В этих дискуссиях проявился чрезвычайно слож¬
ный и противоречивый процесс преодоления влияния буржуазных педа¬
гогических концепций и традиций прошлого. Вместе с тем они способ¬
ствовали дальнейшему утверждению советской педагогики на позициях
марксизма-ленинизма.
Первой крупной марксистской работой по истории педагогики была
написанная в 1915 г. книга Н. К. Крупской «Народное образование и
демократия», о которой В. И. Ленин в письме А. М. Горькому писал:
«Автор занимается педагогикой давно, более 20 лет. И в брошюре собра¬
ны как личные наблюдения, так и материалы о новой школе Европы и
Америки. Из оглавления Вы увидите, что дан также, в первой половине,
очерк истории демократических взглядов. Это тоже очень важно, ибо
обычно взгляды великих демократов прошлого излагают неверно или с
неверной точки зрения. Не знаю, в состоянии ли Вы сами урвать время
для чтения и интересуетесь ли; §§ 2 и 12 могли бы служить образцом.
Изменения в школе новейшей, империалистической эпохи очерчены по
материалам последних лет и дают очень интересное освещение для де¬
мократии в России» *.
Книга «Народное образование и демократия» вышла в свет в 1917 г.
Ее значение трудно переоценить. Впервые в истории педагогической
мысли были критически рассмотрены и оценены с марксистских позиций
педагогические взгляды «великих демократов прошлого» (Дж. Беллерса,
Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Р. Оуэна и др.)>иа также вопросы теории
и практики обучения и воспитания в буржуазной школе. Н. К- Крупская
раскрыла в этой книге генезис учения о политехническом образовании,
показала, как менялось содержание этой идеи в зависимости от общих
экономических условий и от того, какой общественный класс пытался
воплотить трудовую школу в жизнь, наметила основные вехи содержа¬
ния образования и методов работы в новой школе, определила в общих
чертах ее цели и задачи. После Великой Октябрьской социалистической
революции все творческие силы педагогов-теоретиков и практиков были
направлены на строительство новой, советской системы образования и на
разработку теоретических проблем педагогики. Что касается истории
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 49, с. 182.

Первые советские руководства по педагогике
233
педагогики, то фактически до середины 20-х гг. в педвузах читались ста¬
рые курсы.
Первую попытку построить марксистский курс истории педагогики
предпринял Е. Н. Медынский. Он создавал этот курс в процессе лекци¬
онных и семинарских занятий в вузе. В 1924—1926 гг. появился двух¬
томник «История педагогики в связи с экономическим развитием обще¬
ства». Здесь рассматривались идеи и взгляды представителей революци¬
онно-демократической мысли, была сделана попытка материалистическо¬
го истолкования педагогических явлений. Е. Н. Медынскому не удалось,
однако, создать подлинно марксистский труд, так как' сам он в те годы
стоял на позициях экономического материализма и допускал вульгарно¬
материалистическое объяснение ряда исторических явлений.
В 20-е гг. с крупными работами по истории педагогики выступили
А. П. Пинкевич и А. А. Фортунатов. В произведениях зарубежных исто¬
риков педагогики и в работах русских прогрессивных авторов главное
внимание было обращено на характеристику буржуазных педагогических
теорий преимущественно немецкой школы. История русской педагогики
замалчивалась, не рассматривались взгляды социалистов-утопистов,
французских материалистов, русских революционеров-демократов, впи¬
савших славные страницы в историю педагогической мысли.
Перед советскими историками педагогики встала задача пересмотреть
историко-педагогический материал с новых позиций. А. П. Пинкевич был
одним из первых, кто взялся за это важное дело. Он сделал успешную
попытку преодолеть буржуазную ограниченность старых курсов истории
педагогики, проанализировать взгляды представителей демократической
и социалистической педагогики. Его «Марксистская педагогическая
хрестоматия» содержала богатый материал, характеризующий педаго¬
гические взгляды и деятельность виднейших представителей демократи¬
ческой педагогики. Перу А. П. Пинкевича принадлежит также книга
«И. Г. Песталоцци», опубликованная в серии «Жизнь замечательных
людей» под общей редакцией А. М. Горького. В ней А. П. Пинкевич ярко
охарактеризовал педагогические взгляды и деятельность Песталоцци,
его демократизм, его попытки соединить обучение с производительным
трудом.
В книге А. П. Пинкевича «Советская педагогика за 10 лет» (1927)
подведены первые итоги развития советской педагогической теории. От¬
водя особое место в этом деле Н. К. Крупской и А. В. Луначарскому,
показывая их огромную роль в создании основ новой, социалистической
педагогики, А. П. Пинкевич сделал попытку определить роль и место
П. П. Блонского, А. Г. Калашникова, В. Н. Шульгина в развитии совет¬
ской педагогики. Несколько серьезных историко-педагогических работ
опубликовала Н. К- Крупская. Она писала о взглядах буржуазных педа¬
гогов (Кершенштейнера, Лая, Наторпа и др.), дала глубокий марксист-
кий анализ педагогических взглядов Л. Н. Толстого и К. Д. Ушин-
ского. Н. К. Крупская вскрыла слабые стороны воззрений
Л. Н. Толстого, подчеркнув в то же время его величие как педагога-
гуманиста.
К концу рассматриваемого периода советская школа накопила мно¬
гообразный и интересный опыт. Возникла необходимость в его глубоком
изучении и обобщении. В связи с этим в Высшем коммунистическом
институте просвещения по инициативе Н. К- Крупской ученые приступи¬
ли к разработке истории советской школы и педагогики.

Развитие советской педагогики
234
7. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИСКУССИЯ
1927—1930 гг.
Развенчивая всякого рода реакционные теории и
взгляды, советские педагоги стремились по-новому решать важнейшие
проблемы социалистической педагогики. Все очевиднее становилась не¬
обходимость теоретически обобщить накопленный опыт, осмыслить путь,
пройденный советской школой, выявить, что сделано учеными-педагога-
ми для теоретического обоснования основных вопросов развития новой
школьной практикой. 20-е годы были годами острой борьбы партии
против антипартийных группировок. В то же время шли дискуссии по
проблемам философии, политэкономии, психологии и педагогики.
В 1927 г. началась педагогическая дискуссия, которая привлекла внима¬
ние советской общественности и учительства к важным вопросам педаго¬
гической теории, таким, как предмет и границы советской педагогики,
взаимоотношение политики и педагогики, философия и педагогика, роль
воспитания и общественной среды в формировании личности.
Развертывание педагогической дискуссии началось после XV съезда
партии, который считал «необходимым в дальнейшем всемерную моби¬
лизацию пролетарских масс и особое усиление борьбы на идеологическом'
и культурном фронте» К
Последовательная марксистская позиция в дискуссии была представ¬
лена Н. К. Крупской и А. В. Луначарским. Два других направления при
всей противоположности их исходных позиций примерно одинаково
трактовали основные проблемы педагогики. По мнению представителей
одного из этих направлений — В. Н. Шульгина и М. В. Крупениной,
предмет педагогики в конечном счете состоит в том, чтобы выявить и
объяснить, как историей, общественным бытием, объективной необхо¬
димостью, практикой формируется личность. Они пытались перенести
центр тяжести в понимании педагогического процесса на осмысление и
учет тех факторов, которые ранее педагогическими не считались, и соз¬
дать вместо «традиционной школьной педагогики» своеобразную уни¬
версальную науку, изучающую и организующую социальное формирова¬
ние людей во всех сферах жизни. Несомненно, положительным было
стремление В. Н. Шульгина и М. В. Крупениной теснее связать школу
со всеми сторонами общественно-политической жизни страны, с деятель¬
ностью партии, советов и профсоюзов. Однако смешивая педагогику с
политикой, В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина и другие неправомерно ши¬
роко трактовали предмет педагогики, лишая его определенности и кон¬
кретности.
В то время как В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина безгранично рас¬
ширяли предмет педагогики, представители другого направления в
дискуссии —А. Г. Калашников, П. П. Блонский, А. П. Пинкевич непра¬
вомерно сужали ее границы, считая педагогику наукой, изучающей толь¬
ко те педагогические явления, которые протекают в семье и в учебно-
воспитательных учреждениях. А. Г. Калашников, например, утверждал,
что социально-экономические условия ставят цели и определяют содер¬
жание педагогического процесса, а биология дает рационально постав¬
ленную технику их выполнения. «Поставить цели воспитания и опреде¬
лить содержание, с помощью которого они выполняются, — читаем в
одной из его работ, — этого еще недостаточно для того, чтобы спроекти¬
1 КПСС в резолюциях..., т. 4, с. 19.

Педагогическая дискуссия 1927—1930 гг.
235
ровать весь педагогический процесс в целом, в его динамике. Здесь-то
и должна приходить на помощь биология, которая указывает, что и в
каком количестве и для какого возраста из предлагаемого содержания
можно взять и как лучше все это переработать» К
А. Г. Калашников трактовал педагогический процесс как часть «со¬
циального приспособления, которое организуется обществом и которое
представляет собой систему длительных и планомерных воздействий на
ненаследственно изменяемые свойства человеческой природы, с целью
выработать приспособительные навыки в интересах господствующих
классов данного общества»2.
В то время как в советской школе усиливалось внимание к вопросам
общественно-политического, классового воспитания молодого поколения,
A. Г. Калашников, недооценивая роль всего этого, утверждал, что клас¬
совый опыт и классовое сознание рождаются только у взрослых, когда
они вступают в социальную жизнь, на основе определенных производ¬
ственных отношений. Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покров¬
ский с принципиальных партийных позиций критиковали ошибки и за¬
блуждения тех теоретиков, которые вопреки своим действительным на¬
мерениям, в результате недостаточной вооруженности марксистским
методом пытались оправдать отставание школы от жизни, возлагали на¬
дежды на то, что жизнь сама все образует и подтянет воспитание под¬
растающего поколения до требуемого уровня.
Горячие споры шли и по вопросу о педагогике среды. Большинство
участников дискуссии понимали под этим всю совокупность факторов
окружающей ребенка среды (производственные, общественные, семейно¬
бытовые и др.), которые стихийно воздействуют на детей. При этом оп¬
ределились в основном две точки зрения. Одну из них отчетливо выра¬
жала М. В. Крупенина. Она утверждала, что для правильной организа¬
ции воспитательного процесса, так называемого организованного педа¬
гогического воздействия, совершенно необходимы не только учет
стихийных факторов, но и построение системы организованного воздей¬
ствия на базе «стихийного» процесса. «...Нам представляется совершенно
бесспорным, — писала она, — что педагогика среды должна стать пред¬
метом серьезного педагогического исследования, должна стать неотъ¬
емлемой частью предмета педагогики»3. М. В. Крупенина говорила о пе¬
дагогике фабричной среды, о педагогике крестьянской среды и т. п. Как
и В. Н. Шульгин, она настаивала на создании самостоятельно развива¬
ющейся педагогики среды помимо школьной педагогики.
Другую точку зрения отстаивал А. Г. Калашников. Он правильно
считал, что никакой особой педагогики среды не существует.
Отождествляя воспитание со всеми процессами социального форми¬
рования человека, В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина и другие приходили
к отрицанию школы и учителя. В статье «Педагогика переходной эпохи»
B. Н. Шульгин утверждал, что «основная роль школы — учить, отпадает.
Ребята начинают учиться и учатся всюду»4. Он принижал роль школы
в вооружении учащихся знанием основ наук, в которых обобщен опыт
человечества. Эти высказывания вытекали из антиленинской теории от¬
мирания школы. «По моему мнению,..— писал В. Н. Шульгин в журнале
1 Калашников А. Г. Очерки марксистской педагогики. М., 1929, с. 155.
2 Педагогическая энциклопедия / Под ред. А. Г. Калашникова. Т. І.М., 1927, ст. 18.
3 Проблемы научной педагогики: Сб. 1. Педагогика и ее методология. М., 1928,
с. 26.
4 На путях к новой школе, 1927, № 9, с. 11.

Развитие советской педагогики
236
«Народное просвещение», — в будущем коммунистическом обществе
школы вообще не будет, ребята пойдут сразу на общественную
работу. Там не будет педагогов, но там будет руководитель работой,
который будет достаточно культурным человеком и сумеет подойти к
ребятам. Вернее, тогда будут все педагогами. С общественной работы
ребенок пойдет на предприятие, а оттуда в библиотеку, где он найдет
ответы на интересующие его вопросы. К этому мы подходим теперь все
ближе и ближе»1. В. Н. Шульгин крайне упрощенно представлял себе
организацию воспитания в коммунистическом обществе. Из ошибочной
трактовки отмирания государства он выводил и теорию отмирания шко¬
лы, не понимая того, что школа, потеряв свои специфические черты над¬
стройки, в той или иной форме сохранится как общественный институт и
при коммунизме.
В ходе дискуссии, посвященной вопросам педагогики, выделяется
последовательная позиция С. Т. Шацкого в вопросе о всемерном укреп¬
лении школы и вооружении учителя научно продуманной методикой. Вы¬
ступая на расширенном заседании ' коллегии Наркомпроса по поводу
дискуссии, он, в частности, говорил: мы «слишком большое значение
придаем нам самим. Всякому кажется, что если Калашников, Шульгин
и Пинкевич между собой поладят, то от этого что-то произойдет... Из-за
того что наши теоретики придают друг другу такое большое значение,
мимо них проходит самый важнейший и насущнейший вопрос о том, что
же нам, в конце концов, делать. Мы знаем, что теперь наша школа уже
более или менее оформилась. Если в ней и есть неправильности, то их
все-таки можно исправить, но основное ядро в ней уже создано»2. Шац¬
кий прямо заявил о своем несогласии с Шульгиным «в вопросе относи¬
тельно роли школы»3.
Резко критиковал педагогическую концепцию В. Н. Шульгина
А. В. Луначарский. «У т. Шульгина, — говорил он на расширенном за¬
седании Наркомпроса в декабре 1928 г., — несомненно, есть вреднейший
уклон — отрицание школы. ...Тов. Шульгин, отрицая школу, обнаружива¬
ет, что он болен детской болезнью пролеткультства»4. Глубокий анализ
сущности ошибок В. Н. Шульгина и М. В. Крупениной дала Н. К. Круп¬
ская, которая, опираясь на марксистско-ленинское понимание вопроса о
соотношении сознательного и стихийного, справедливо указывала, что
суть неправильного подхода этих теоретиков к решению ряда основных
школьных проблем (педагогика и политика, среда и воспитание, школа
и общество и др.) заключается или в крайней недооценке влияний «сти¬
хийных» факторов на школу, или в крайней их переоценке. В тезисах
«О задачах общества педагогов-марксистов в пропаганде марксистской
ленинской педагогики» Надежда Константиновна писала о теории «от¬
мирания школы», о том, что она «неизбежно вела в сторону от изучения
конкретных условий развития (воспитание в соцгородах), в сторону от
изучения объекта педагогического воздействия — ребенка и подростка,
в сторону переоценки его сил», в ней имел место «неправильный подход
к методам обучения и воспитания, превращение методов овладения зна¬
ниями, методов воспитания в поверхностную агитку»5.
1 Народное просвещение. М., 1925, № 10—11, с. 126.
2 Шацкий С. Т. Пед. соч., т. 4. М., 1965, с. 198.
3 Там же, с. 199.
4 А. В. Луначарский о народном образовании. М., 1958, с. 403.
ЦП А НМЛ, ф. 12, оп. 1, ед. хр. 187, с. 9.

Педагогическая дискуссия 1927—1930 гг.
237
Позиция Н. К. Крупской и А. В. Луначарского в педагогической дис¬
куссии конца 20-х гг. должна быть выделена особо. Последовательно
отстаивая основополагающие идеи марксизма-ленинизма в области вос¬
питания, Н. К. Крупская и А. В. Луначарский утверждали принцип
партийности советской педагогики в противовес некоторым теоретикам,
рассматривавшим науку о воспитании с нейтральных позиций «научного
объективизма», а на самом деле с антинаучных позиций идеализма и
эклектизма, свойственных буржуазным педагогам. Н. К* Крупская и
А. В. Луначарский, исходя из партийных, ленинских установок и идей,
борясь с неправильным пониманием воспитания как предмета педагоги¬
ки, изучая и обобщая опыт передового учительства, закладывали основы
подлинно научной теории коммунистического воспитания юного поко¬
ления.
Под идейным влиянием Коммунистической партии, под влиянием
Н. К. Крупской, А. В. Луначарского и других деятелей народного обра¬
зования, осуществлявших линию партии и последовательно проводивших
марксистско-ленинскую концепцию в науке о воспитании, большинство
советских педагогов становились на позиции диалектического материа¬
лизма.
Каковы бы ни были теоретические разногласия и ошибки, выявившие¬
ся в педагогической дискуссии, ее значение в конечном счете состояло в
том, что она проходила под знаком борьбы за марксистский диалектиче¬
ский метод и его последовательное применение как в теории педагогики,
так и в школьной практике.
Положительным результатом дискуссии явилось то, что на первый
план были выдвинуты методологические проблемы педагогики как пред¬
посылка всякой возможной теоретической или практической работы в
этой области. Дискуссия помогла выявить сущность основных уклонов в
педагогике, которые в те годы по аналогии с уклонами в области поли:
тической борьбы называли правым и левым. Важность педагогической
дискуссии, по мнению А. В. Луначарского, заключалась и в том, что
на пороге массовой культурной революции она помогла проверить силы
и боевые позиции Наркомпроса, и «идти в том направлении, какого тре¬
бует наше время» К
8. РАСШИРЕНИЕ СФЕРЫ ПЕДАГОГИКИ
КАК НАУКИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
Уже в первые годы Советской власти одновременно
с разработкой общих основ советской педагогики, ее методологии актив¬
но идет процесс дифференциации педагогических знаний. Выделяются
такие разделы педагогики, как теория воспитания, дидактика, школове¬
дение. Наряду с общей теорией коммунистического воспитания форми¬
руются теории нравственного, эстетического и физического воспитания.
Разграничиваются педагогика раннего детства, дошкольная и школьная,
высшей школы, педагогика взрослых. Интенсивно развивается дефекто¬
логия (тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофренопедагогика).
В дореволюционной России развитие теории дошкольного воспитания
было связано с именами Е. Н. Водовозовой, А. С. Симанович, Е. И. Кон-
1 А. В. Луначарский о народном образовании. М., 1958, с. 466.

Развитие советской педагогики
238
ради, а в годы, предшествовавшие Великой Октябрьской социалистиче¬
ской революции, — с именами Е. И. Тихеевой, С. Т. Шацкого, Л. К. Шле-
гер, К. Н. Вентцеля. Выдвигая те или иные теоретические положения,
формулируя свою точку зрения, они, как правило, опирались на теории
Ф. Фребеля, М. Монтессори, Э. Кей. Многие увлекались педоцентризмом,
исходили в построении педагогической системы из потребностей самого
ребенка. После Октябрьской социалистической революции, когда до¬
школьное воспитание стало органической частью государственной систе¬
мы народного образования, возникла необходимость создания материа¬
листической марксистской теории дошкольного воспитания. Передовые
советские педагоги, и прежде всего С. Т. Шацкий и его сотрудники, вели
в этом направлении активные творческие поиски.
В разработке теоретических и методологических проблем дошкольной
педагогики большую роль сыграла Н. К. Крупская, которая была одним
из организаторов съездов по дошкольному воспитанию. Активное уча¬
стие принимали в этой работе М. М. Виленская, Р. И. Прушицкая,
А. В. Суровцева, ученые-педагоги и психологи П. П. Блонский, К. Н.
Корнилов, С. С. Моложавый, С. Т. Шацкий, педиатры и гигиенисты
Е. А. Ар кин, В. В. Гориневский, Л. И. Чулицкая, теоретики и практики
художественного воспитания Е. А. Флерина, М. А. Румер, В. Н. Шацкая.
В 20-х — в начале 30-х гг. усилия педагогов-дошкольников были со¬
средоточены на разработке таких важных социальных и педагогических
проблем, как детский сад и современность, сенсорное и умственное вос¬
питание дошкольников, игры в системе дошкольного воспитания, воспи¬
тательное значение труда в дошкольном возрасте, программа воспитания
в детском саду.
Отвергая утверждения буржуазной педагогики и идеалистической
психологии о том, что ребенок по своей природе эгоцентрик и индивиду¬
алист, советская дошкольная педагогика в теории и на практике доказы¬
вала возможность выработки у детей дошкольного возраста чувства
дружбы и товарищества, элементарных навыков коллективизма.
Опираясь на выводы общей педагогики и психологии, изучая соци¬
альные и педагогические функции игры, дошкольная педагогика много
сделала в разработке и распространении ролевых, подвижных, дидакти¬
ческих игр. Она помогала практикам глубже понять сущность игры, уви¬
деть, как в ней формируется потребность ребенка в общении, как разви¬
ваются его интеллектуальные, моральные и волевые качества. Опыт
советских дошкольных учреждений опровергал теории игры, созданные
буржуазной психологией и педагогикой («избытка сил» Ф. Шиллера и
Г. Спенсера, «предупреждения» К. Гроса, «функционального действия»
К. Бюлера и др.).
Важным шагом вперед в развитии дошкольной педагогики была по¬
становка на IV съезде по дошкольному воспитанию (1928) вопроса о
создании программ для детского сада. Разработанный в начале 30-х гг.
проект такой программы подытоживал десятилетний опыт работы дет¬
ских садов Советского Союза и намечал перспективу дальнейшего раз¬
вития дошкольного воспитания.
В 20—30-е гг. успешно развивались такие разделы дошкольной
педагогики, как физическое и художественное воспитание. Л. И. Чулиц¬
кая и Е. А. Аркин разработали основы теории физического развития де¬
тей дошкольного возраста. Активно проводились исследования проблем
сенсорного и умственного воспитания, однако заметных успехов в этих
областях дошкольная педагогика добилась лишь в последующие деся¬
тилетия.

Создание научно-педагогических центров в союзных республиках
239
Высокого уровня развития достигла в рассматриваемый период спе¬
циальная педагогика. Советская дефектология как наука об особенностях
развития аномальных детей, об их воспитании и обучении не могла опи¬
раться на буржуазные теории дефективного детства, ибо они в корне
противоречили ее гуманистической установке. Буржуазная педагогика,
непомерно расширяя понятие «аномальные дети», включала в число
аномальных и тех детей, которые не имели органических или функцио¬
нальных нарушений в физическом и умственном развитии и отставали от
своих сверстников в общем развитии в силу неблагоприятных условий
жизни.
Критикуя порочную методологию буржуазной педагогики, советская
дефектология выдвинула материалистическое положение о том, что ребе¬
нок с нарушением слуха, зрения, речи, интеллекта имеет особую структу¬
ру аномального развития и задача дефектологии состоит в том, чтобы
найти пути и средства для изучения сложного процесса аномального
развития, а затем средства и методы преодоления, коррекции и компен¬
сации дефектов.
Большую роль в разработке методологии советской дефектологии и
развитии ее отдельных отраслей — тифлопедагогики, сурдопедагогики,
олигофренопедагогики сыграли Д. И. Азбукин, А. Н. Граборов, И. И. Да-
нюшевский, Ф. А. Рау, Н. А. Рау, В. А. Гандер, Н. М. Лаговский, И. А.
Соколянский и другие советские дефектологи. Путем клинического, пато¬
физиологического, психологического и педагогического изучения ано¬
мальных детей выявлялись объективно существующие закономерности
их развития. Комплексный подход к раскрытию природы различных на¬
рушений позволил расширить понимание компенсаторных возможностей
аномального ребенка. Одновременно складывалась и развивалась и
специальная психология. Изучая особенности чувственного познания и
развития высших психологических процессов у аномальных детей, спе¬
циальная психология показала расхождение в этапах возрастного раз¬
вития у нормальных и аномальных детей.
9. СОЗДАНИЕ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ЦЕНТРОВ В СОЮЗНЫХ РЕСПУБЛИКАХ
Становление советской школы в национальных рес¬
публиках было сопряжено с огромными трудностями. В республиках
Средней Азии и Казахстана, в Закавказье и Поволжье, в районах Край¬
него Севера, на огромных территориях с многонациональным, разно¬
язычным населением оно проходило в условиях глубоко укоренившихся
патриархально-родовых отношений, при отсутствии национальных педа¬
гогических кадров, учебников и учебных пособий на родных языках
учащихся. Население Поволжья, северных районов страны было почти
сплошь неграмотным. Многие народы не имели своей письменности.
Предстояла коренная ломка идеологических основ школы, содержания
и методов обучения.
Проблемы эти были очень сложны, и решить их без опоры на марк¬
систско-ленинское учение о воспитании подрастающих поколений, без
серьезных теоретических исследований было невозможно. Поэтому уже
в 20-е гг. в национальных республиках в целях консолидации сил ученых-
педагогов, сосредоточения их внимания на важнейших проблемах разви¬
тия системы народного образования в условиях молодого рабоче-кресть¬
янского государства стали создаваться исследовательские учреждения в
области педагогики.

Развитие советской педагогики
240
На Украине в 1921 г. в составе Академии наук УССР была создана
научно-исследовательская кафедра педагогики, реорганизованная в
1925 г. в научно-педагогическое общество. Устав общества определял его
цели и задачи: «а) содействовать изучению теоретических и практиче¬
ских проблем педагогики, особенно связанных с очередными задачами
культурного строительства на Украине; б) содействовать развитию педа¬
гогики как науки; в) распространять педагогические знания; г) объеди¬
нить педагогов-теоретиков и практиков для большего успеха их работы
на педагогическом фронте» !.
Общество имело отделы — теории педагогики, методов педагогиче¬
ского труда, рефлексологии, физического воспитания, а также секции:
научной организации школьной работы, детской книги, методик препо¬
давания украинского языка, естествознания, математики, обществове¬
дения, обучения в начальной школе и другие.
В Наркомпросе УССР был организован Государственный научно-ме¬
тодический кабинет (ГНМК), а в губернских (окружных, областных)
отделах народного образования — методические кабинеты. Всей научно-
исследовательской работой в системе Наркомпроса руководило управ¬
ление «Укрнаука».
В государственных музеях Киева, Полтавы, Житомира возникли пе¬
дагогические отделы. При окружных (областных) отдела-х народного
образования — научно-педагогические станции и кабинеты. В 1926 г. в
Харькове был создан Украинский научно-исследовательский институт
педагогики с аспирантурой при нем. В 1930 г. в этом институте работало
уже 116 научных работников и обучалось 75 аспирантов. В числе первых
научных сотрудников УНИИП были позднее известный профессор
И. А. Соколянский, профессор В. П. Протопопов и другие. В 1930 г. в
Харькове организовалось республиканское Общество педагогов-марк-
систов.
Становление педагогической науки в УССР (1918—1920) проходило
в острой борьбе с буржуазной педагогикой и традициями старой школы,
в борьбе с представителями буржуазно-националистической идеологии,
с «Украінськой учительскою спілкою» (УУС) и «Товариством шкільноі
освіти», которые в журнале «Вільна украінська школа» пропагандирова¬
ли антисоциалистические педагогические «теории», активизировали
антисоветскую деятельность в педагогических учебных заведениях.
В этих условиях очень важно было организовать исследование истории
народного образования и педагогической мысли на Украине, разобла¬
чить националистическую, антинародную сущность буржуазной педа¬
гогики, разъяснить широким массам учителей основные принципы марк¬
систской педагогики, политику Советской власти в области образования.
В 20-е гг. на Украине проводилась большая работа по популяризации
педагогических идей К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина. На украин¬
ском языке вышли «Манифест Коммунистической партии» К. Маркса и
Ф. Энгельса, «Задачи союзов молодежи» В. И. Ленина, «Народное обра¬
зование и демократия» Н. К. Крупской, а также ее статьи «Союз моло¬
дежи», «Как организовать дело внешкольного образования в стране»,
«О Советах народного образования». В 1920 г. в Харькове вышла книга
Н. К- Крупской «Об общеобразовательных и профессионально-техниче¬
ских задачах внешкольного дела». В эти годы было опубликовано не¬
сколько работ по истории развития народного образования на Украине.
1 Устав научно-педагогического общества ВУАН. Киев, 1925, п. 219.

Создание научно-педагогических центров в союзных республиках
241
Во многих публикациях освещались вопросы трудового воспитания
(В. П. Родников «Почему на Западе так много спорят о трудовой шко¬
ле?» (1920), М. И. Зарецкий «К истории производственного обучения»
(1924), С. А. Ананьин «Трудовое воспитание, его прошлое и будущее»
(1925), В. И. Помагайба «Летний труд в сельской школе» (1928) и др.).
Много публиковалось работ по истории деткомдвижения. Появилась в
эти годы и методическая литература для учителей на украинском языке.
В историю становления и развития советской педагогической мысли
вошли десятки имен теоретиков и практиков из союзных и автономных
республик. На Украине в 20-е гг. активно работал А. С. Макаренко.
В 1922 г. он создал в колонии им. А. М. Горького кабинет психолого-пе-
дагогических исследований, опубликовал в полтавском педагогическом
журнале «Новыми стежками» статью «Опыт просветительной работы в
Полтавской колонии им. А. М. Горького». Уже в начале 20-х гг. А. С. Ма¬
каренко пришел к выводу, что основными проблемами советской
педагогической науки должны быть создание научного метода педагоги¬
ческих исследований, воспитание детского коллектива, научная органи¬
зация педагогического процесса, взаимосвязь педагогики и психологии,
развитие трудовой школы.
В 20-х гг. была проведена значительная работа по развитию педагоги¬
ческой науки на Украине, и все-таки она все еще отставала от жизни,
нужд и запросов школы, слабо помогала учителям в решении сложных
проблем становления и развития новой, советской системы народного
образования.
Большую роль в развитии педагогической науки на Украине сыграла
возникшая в 1929—1930 гг. педагогическая дискуссия, в центре которой
стояли такие вопросы, как предмет педагогики, ее задачи и границы;
педагогический процесс в школе; роль среды и наследственности в воспи¬
тании; основные проблемы дидактики (формы и методы обучения в
школе); трудовое воспитание и политехническое обучение; педагогика и
деткомдвижение; педагогика, педология, психология и рефлексология.
Дискуссия в значительной мере активизировала педагогическую общест¬
венность Украины, хотя и не решила многих сложных задач развития
школы и педагогической науки.
В марте 1931 г. ЦК КП(б)У принял постановление «О состоянии
педагогической науки на Украине», в котором вскрыл серьезные недо¬
статки в работе Наркомпроса УССР, Академии наук УССР, Украинского
научно-исследовательского института педагогики, республиканского
Общества педагогов-марксистов, кафедр педагогики педвузов и органов
народного образования. Это постановление имело большое принципиаль¬
ное значение и способствовало дальнейшему развитию педагогической
мысли на марксистско-ленинской методологической основе.
В Белоруссии в первые годы Советской власти не было специализи¬
рованных научных учреждений в области педагогики. Тем не менее про¬
паганда марксистско-ленинского учения о коммунистическом воспита¬
нии и идей единой трудовой школы велась очень активно как в общей,
так и в педагогической печати. Поиски новых форм учебно-воспитатель¬
ной работы велись педагогами, работавшими в университетах, в педаго¬
гических учебных заведениях и в методических центрах Наркомпроса*
БССР.
Одним из важных опорных пунктов теоретической педагогики стала
созданная П. Н. Лепешинским первая в Белоруссии школа-коммуна^.
Здесь исследовались и проверялись на практике методы связи трудовой
школы с жизнью, подготовки сельских школьников к труду.

Развитие советской педагогики
242
В 1928 г. в Белоруссии был создан Научно-исследовательский инсти¬
тут педагогики. Начался процесс систематического изучения важнейших
проблем развития советской школы и плановой подготовки научно-пе¬
дагогических кадров.
Большой вклад в развитие педагогической мысли внес выдающийся
белорусский поэт, ученый и педагог Якуб Колас. До Великой Октябрь¬
ской социалистической революции бн активно боролся за социальное и
национальное освобождение белорусского народа. «Белорусский народ,—
писал Якуб Колас, — в высокой мере — народ-гражданин, и у него есть
потребность в таких учреждениях, где бы духовные силы его могли най¬
ти разумное применение»
После победы Великой Октябрьской социалистической революции
Я. Колас рассматривал школу как орудие перестройки общества на
социалистических началах, как средство воспитания нового человека, из
нее, по его убеждению, должно выйти «новое, веселое, смелое, свободное,
радостное поколение».
Руководствуясь указаниями В. И. Ленина, Я. Колас писал об образо¬
вательных задачах советской школы. Он верил в силу и неограничен¬
ность человеческого разума. На обучение Я. Колас смотрел как на очень
серьезное занятие, требующее не только природного ума, но главным
образом упорного труда, выдержки, терпения, настойчивости.
Не ко всем новшествам в педагогическом деле Я. Колас относился
положительно. Им были решительно осуждены комплексная система,
метод проектов, лабораторно-бригадный метод. Когда Белоруссия стала
Советской республикой, а белорусский язык — государственным языком
республики, Я. Колас составил методику обучения белорусского языка.
Он создал первую в истории методику белорусского языка для учителей
начальных школ и педагогических училищ, обратившись при этом к бо¬
гатым традициям прогрессивной русской педагогики и широко используя
русские методические источники. Общественно-политическая и литера¬
турная деятельность Я. Коласа вошла в историю белорусского народа
яркой страницей. Он оказал значительное влияние на воспитание не
одного поколения учителей.
С первых дней Советской власти активно велась работа по организа¬
ции научно-педагогических центров в республиках Закавказья, Средней
Азии и Казахстана. Проблемы создания здесь единой трудовой советской
школы на родном языке были особенно сложными, а сопротивление
классовых врагов мероприятиям Советской власти в области народного
образования особенно упорным.
Педагогическая общественность Азербайджана активно обсуждала
широкий круг педагогических проблем: о целях и задачах советской шко¬
лы, о новой школьной системе, об учебных программах и учебниках, о
методах обучения, о воспитательной работе школ. Следует отметить при
этом, что передовые представители педагогики и просвещения респуб¬
лики в выступлениях перед учительством и в печати, руководствуясь
учением В. И. Ленина, подчеркивали классово-политическую задачу
школы. Известный азербайджанский писатель-коммунист М. С. Ордуба-
ды в статье «Нужна ли нам классовая линия?» со всей решительностью
подчеркнул, что в школьном деле следует проводить именно классово¬
пролетарскую линию. «Нам нужно, — писал он, — материально помочь
1 Колас Я. Из деревни. — Наша нива. Вильно, 1914, № 14.

Создание научно-педагогических центров в союзных республиках
243
и обучить детей тех, кто страдал под гнетом эксплуатации, чтобы изба¬
вить их от мучения невежества и бескультурья»
Различные толкования целей и задач советской школы представляли
собой не столько академический спор, сколько борьбу между зарождаю¬
щейся в Азербайджане марксистской педагогической мыслью и буржу¬
азными педагогическими теориями. Именно в этой борьбе шаг за ша¬
гом пробивала себе дорогу марксистско-ленинская педагогика, охваты¬
вая все более широкие учительские массы Азербайджана.
Едва ли не самой сложной проблемой была в те годы проблема соз¬
дания школы на родном языке, подготовки методик обучения родному
языку, написания учебников и книг для чтения на родном языке. В рес¬
публиках Средней Азии и в Азербайджане эта работа совпала с рефор¬
мой письменности. Естественно, что основное внимание ученых-языкове-
дов и педагогов, передовых учителей национальных школ было сосредо¬
точено на работах, связанных с созданием письменности ранее беспись¬
менных народов, написанием учебников и учебных пособий на родных
языках.
В Грузии в 20-е гг. активную работу по созданию педагогики и новой,
советской школы вели М. П. Орахелашвили, Д. Н. Узнадзе, Р. Г. На-
тадзе. Они участвовали в разработке учебных планов и программ для
школы, в создании методической литературы в помощь учителю, в про¬
паганде идей марксизма среди учителей. В эти годы педагогические
сочинения Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, С. Т. Шацкого,
П. П. Блонского, издававшиеся в РСФСР, учебники педагогики и психо¬
логии для педагогических учебных заведений переводились на языки
народов СССР, и в том числе на грузинский, и печатались значительны¬
ми тиражами. Учителя получали возможность читать на родном языке
произведения выдающихся русских педагогов, писателей и обществен¬
ных деятелей — Ушинского, Пирогова, Белинского, Добролюбова, Тол¬
стого. В 1928 г. в Тбилиси был создан Грузинский институт педагогиче¬
ских наук, объединивший вокруг себя всех ученых-педагогов. В Узбеки¬
стане по инициативе передовых учителей и с их помощью весной 1925 г.
стали организовываться методические советы, ставшие первичными
ячейками творческой работы учителей по разработке новых методов пре¬
подавания в школе. В 1929 г. здесь возник Институт педагогических
наук.
Значительную роль в развитии педагогической теории в союзных рес¬
публиках сыграли созданные здесь в первые годы Советской власти
опытно-показательные школы и школы-коммуны. Они были лаборато¬
риями первого советского опыта построения национальной школы на
новой, социалистической основе. В Узбекистане большую поисковую ра¬
боту проводила Ташкентская опытно-показательная школа-коммуна им.
К. Либкнехта (руководитель В. Ф. Лубенцов). В основу деятельности
школы был положен принцип соединения обучения с производительным
трудом. Учащимся прививали трудовые навыки и умения, развивали у
них активность, инициативу, организаторские способности, воспитывали
в духе сознательной дисциплины. В 1922 г. Научно-педагогическая сек¬
ция ГУСа Наркомпроса РСФСР под председательством Н. К. Крупской
признала педагогический опыт В. Ф. Лубенцова имеющим большое прак¬
тическое значение. В письме Наркомпроса РСФСР, направленном в-
комиссию ВЦИК и СНК по делам Туркестана, отмечалось, что эта
1 Коммунист, 1922, 16 июня (на аз. яз.).

Развитие советской педагогики
244
«школа по своим достижениям в области учебной и воспитательной пред¬
ставляет интерес не только местного, но и общефедеративного значения».
В 1923 г. на Всесоюзном конкурсе на лучшего сельского учителя, про¬
веденном газетой «Правда», Всеволоду Федоровичу Лубенцову была
присуждена вторая премия. В 1926 г. при школе было создано научное
подразделение — педагогическая лаборатория, изучавшая передовой
опыт и оказывавшая методическую помощь массовой школе.
В 1925 г. опубликованы работы В. Ф. Лубенцова (на узбекском язы¬
ке) «Методы преподавания в начальной школе» и «Методическое посо¬
бие для учителей кишлачной школы». Ценные пособия были составленья
также коллективом учителей этой школы (первые программы для школ
I ступени УзССР, буквари для русской и узбекской школ, первые книги
для чтения для I—III классов узбекской школы, методическое пособие
по первому году обучения, брошюры из серии «Библиотека кишлачного
учителя»).
В Киргизии в связи с образованием Киргизской автономной области
в 1924 г. была создана научная комиссия, преобразованная в 1925 г. в
Академический центр. Центр осуществлял разработку терминологии
киргизского языка, составлял методические указания к программам для
всех типов учебных заведений, рецензировал учебники на киргизском
языке, руководил работой краеведческого и научно-педагогического об¬
щества. Под руководством Академического центра были изданы «Бук¬
варь» и «Хрестоматия для чтения после букваря», «Начальный курс
геометрии», «Арифметический задачник», «Родная природа», «Методика
родного языка», «Методика математики», «Букварь для взрослых» и
другие книги. В начале 1925 г. появилось на киргизском языке «Жазуу
жолондо саамалык» — руководство для учителей по правописанию, а в
1927 г. — первый киргизский букварь для взрослых «Жанылык» («Но¬
винка»), построенный на основе аналитико-синтетического метода обу¬
чения. В мае 1925 г. Академический центр провел научно-педагогический
съезд учителей Киргизии.
В Туркмении перед педагогической теорией встали коренные вопро¬
сы воспитания и образования. Необходимо было четко определить пути
развития туркменской национальной школы, преодолевая при этом серь-1’
езное сопротивление со стороны идеологов буржуазного национализма и
пантюркизма. Здесь, так же как и в других республиках Средней Азии,
буржуазные националисты и пантюркисты в сговоре с мусульманским
духовенством вели агитацию против новой, советской школы. Советская
педагогическая общественность гневно осудила попытки буржуазных
националистов и пантюркистов нарушить дружбу туркменского народа
с великим русским и другими народами СССР, свернуть развитие школы
с социалистического пути на путь буржуазного национализма и панисла¬
мизма. Это оказало положительное влияние на развитие педагогической
мысли в Туркмении.
Заметный след в истории туркменской педагогической мысли остави¬
ли такие педагоги, как А. Алиев, И. А. Беляев, М. Гельдыев, Г. Алпаров,
К. Бориев, А. Караханов и другие. Их книги, посвященные изучению
родного языка и литературы в школе, содействовали развитию методики
преподавания этих предметов.
Много занимался проблемами воспитания нового человека и оставил
большое педагогическое наследие основоположник таджикской совет¬
ской литературы Садриддин Айни. Еще до революции, в 1908 г., С. Айни
создал книгу для детей-таджиков. Он же составил букварь и книгу для
чтения. В первой своей педагогической книге «Тахзиб-ус-сибьен» («Вое-

Создание научно-педагогических центров в союзных республиках
245
питание юношества»), вышедшей двумя изданиями (1909 и 1917),
С. Айни доказывал необходимость светского образования и нравственно¬
го воспитания подрастающих поколений. «Человек должен, — писал
он, — быть умом и душой чистым, воспитанным, честным, аккуратным
в быту, нерасточительным, чутким к другим людям, слушать и уважать
родителей; стремиться к знаниям; любить природу и жить на земле;
оказывать помощь бедным». Писатель с уважением относился к школе.
«Школа, — писал он, — создана для нашей пользы...» «Школа — свя¬
щенное место. Поэтому мы должны любить школу» 1. Школа, по мнению
С. Айни, — начало культурного возрождения народа, и без понимания
народом задач школы трудно сделать страну цивилизованной. Интерес¬
но написано С. Айни учебное пособие «Девочка или Халида». Изданная
в 1924 г. на узбекском языке и предназначенная для женских школ, эта
книга призывает к раскрепощению женщины, к воспитанию девушки —
честной, скромной, умной, трудолюбивой. Писатель резко выступает про¬
тив отсталых обычаев и традиций. В повести «Школа» («Мактаби кух-
на») С. Айни очень красочно описал свое детство, учебу в старой школе,
методы преподавания, нравы учителей. Выдержанная в духе подлинного
историзма, повесть «Школа» была много раз переиздана.
При Наркомпросе Казахстана был создан научно-методический со¬
вет, в который входил специальный научно-исследовательский сектор.
Здесь сосредоточивалась работа по составлению программ для казах¬
ской школы, по изданию и переводу учебников.
Большую роль в создании передового педагогического опыта и в раз¬
витии педагогической мысли сыграла краевая казахская опытно-пока¬
зательная школа-коммуна, работающая под непосредственным руковод¬
ством Главсоцвоса Наркомпроса Казахстана. Значительный вклад внес
педагогический коллектив этого учреждения в обобщение передового
опыта советской национальной школы.
В Казахстане широко известны были имена молодых тогда ученых
М. Ауэзова, С. Аспендиярова, М. Джолдыбаева. Особенно яркой фигу¬
рой был М. Джолдыбаев. С первых дней организации Наркомпроса Ка¬
захской АССР он руководил разработкой теоретических проблем педа¬
гогики и методики, подготовкой и изданием учебно-педагогической
литературы на казахском языке. В самый трудный период становления
казахской советской школы он подготовлял основополагающие педаго¬
гические документы, составлял методические письма для учителей. Не¬
хватка квалифицированных кадров ставила Наркомпрос Казахстана
перед необходимостью привлекать к работе представителей старой
национальной интеллигенции. В этих условиях М. Джолдыбаеву прихо¬
дилось вести ожесточенную борьбу со старыми представлениями об
учебной литературе, с националистическими элементами в системе Нар¬
компроса. М. Джолдыбаев опубликовал серию статей в помощь учителю
по основам диалектического и исторического материализма. В пропа¬
ганде марксистской философии и педагогики активное участие прини¬
мали партийные и комсомольские работники. Вопросы развития школы
широко освещались в партийной печати. Со статьями по этим вопросам
выступали зав. отделом агитации и пропаганды крайкома КП Казах¬
стана У. Исаев, нарком просвещения КазССР С. Сейфуллин, молодые
писатели Б. Майлин, И. Джансугуров, первые коммунистки-казашки
С. Есова и А. Аразбаева, организатор комсомола Средней Азии и Ка¬
захстана Г. Муратбаев и другие.
1 Айни С. Воспитание юношества. 1917, с. 9—10.

Развитие советской педагогики
246
10. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЖУРНАЛИСТИКА
Невиданные в истории масштабы работы по созда¬
нию новой, советской школы вызвали быстрорастущий спрос на педа¬
гогическую литературу. По неполным данным библиографии В. Ф. Ле¬
бедева, в период с 1917 по 1924 г. в СССР возникло более 300 перио¬
дических изданий по вопросам педагогики К
Начиная с января 1918 г. Наркомпрос РСФСР начал издавать два
варианта журнала «Народное просвещение» — еженедельный и еже¬
месячный. Еженедельник оперативно осуществлял текущее, организа¬
ционное руководство работой органов народного образования на ме¬
стах, был фактически бюллетенем Наркомпроса, публикующим офици¬
альный материал. Ежемесячник «Народное просвещение», первоначаль¬
но задуманный как орган советской общественно-педагогической мысли,
не смог в то же время в полной мере осуществить эту функцию и стал
фактически тоже ведомственным органом Наркомпроса РСФСР, под¬
нимавшим в основном организационные и управленческие вопросы на¬
родного образования. Еженедельник «Народное просвещение» вскоре
прекратил свое существование (1921), а ежемесячник продолжал из¬
даваться в Москве вплоть до 1930 г. В нем освещалась политика Ком¬
мунистической партии и Советского правительства по вопросам куль¬
турной революции, коммунистического воспитания и организации на¬
родного образования в стране. Основное содержание журнала состав¬
ляло освещение организационных и практических задач Наркомпроса
РСФСР и его органов на местах. Рассматривались меры по ликвидации
безграмотности, по всеобщему начальному обучению, по подготовке пе¬
дагогических кадров, а также вопросы интернационального и антирели¬
гиозного воспитания учащихся. Большое место отводилось вопросам
борьбы с бюрократизмом в системе просвещения, стремлению сосредо¬
точить и нацелить педагогические силы в центре и на местах на созда¬
ние системы народного образования и его главного звена — единой тру¬
довой школы.
В 1919 г. начал выходить в свет журнал «Внешкольное образова¬
ние»— орган внешкольного отдела Наркомпроса РСФСР. В 1920 г.—
«Вестник пропаганды и агитации» — орган Агитпропа ЦК РКП (б) и
«Работник просвещения» — орган ЦК союза работников просвещения.
Журнал «Внешкольное образование» был в том же году реорганизован
в «Коммунистическое просвещение», а журнал «Вестник пропаганды и
агитации» — в журнал «Коммунистическая революция».
Журнал «Коммунистическое просвещение», будучи органом Глав¬
политпросвета Наркомпроса РСФСР (в 1922—1928 гг.— двухмесячный,
в 1929—1930 гг. — ежемесячный), предназначался для агитаторов, про¬
пагандистов, преподавателей школ взрослых, культработников проф¬
союзов, библиотекарей. В журнале поднимались актуальные вопросы
культурной революции в стране, ликвидации безграмотности, освеща¬
лись опыт работы школ и курсов для взрослых, библиотек, клубов,
изб-читален, содержание, формы и методы работы политико-просвети¬
тельных учреждений.
Значительную роль в пропаганде марксистско-ленинского учения
о коммунистическом воспитании, в обмене опытом строительства совет¬
ской школы и развитии педагогической науки сыграл журнал «На пу¬
тях к новой школе», начавший выходить в 1921 г. В период с 1922 по
1 Народное просвещение, 1928, № 4, с. 93.

Педагогическая журналистика
247
1930 г. он являлся органом научно-педагогической секции Государствен¬
ного ученого совета. С 1922 г. (с № 2) его ответственным редактором
была Н. К. Крупская. Поставив своей целью объединение сил педагогов
и привлечение их к активному участию в разработке содержания, путей
и методов обучения и воспитания в новой школе, журнал широко осве¬
щал и разъяснял задачи, выдвигаемые Коммунистической партией и
Советским правительством в области народного образования. Критика
буржуазных взглядов на воспитание и образование, упор на партийную,
политическую направленность воспитания, последовательное отстаива¬
ние ленинской идеи связи школы с жизнью, с задачами коммунистиче¬
ского строительства — таковы основные направления в работе журнала
«На путях к новой школе».
Полемизируя с журналом «Педагогическая мысль» (органом либе¬
рально-буржуазного направления, издававшимся до Октябрьской рево¬
люции и существовавшим в первые годы Советской власти), в частно¬
сти, со статьями П. Ф. Каптерева в № 1—4 за 1921 г., выступавшего
против политического воспитания учащихся, журнал «На путях к новой
школе» писал: «Отказ от политики в наше время есть тоже политика,
но политика реакционная... И всякий педагог, утверждающий, что педа¬
гогика стоит вне политики, этим самым делает политику, сам не ведая
того. Его действия тоже носят политический характер, но эта политика
ничем сознательно не направленная, а потому плохая, а подчас вредная.
Наша задача именно в том и состоит, чтобы вводить политику в шко¬
лу...» *.
Решая важнейшую в те годы задачу воспитания нового учительства
на идеях коммунизма, журнал «На путях к новой школе» разъяснял,
что главной целью коммунистического общества является воспитание
нового человека — всесторонне развитой, гармонической личности.
В журнале пропагандировались идеи и принципы программ ГУСа,
разъяснялась методика работы с ними. Авторы программ указывали
пути формирования основ диалектико-материалистического мировоззре¬
ния учащихся. «Необходимо, чтобы школа познакомила ребенка с ос¬
новными законами природы, с элементарными понятиями по физиче¬
ской и экономической географии, ибо все это дает ему возможность
правильно ориентироваться в окружающей природе и определять при¬
чины явлений; без знакомства с достижениями человечества в этой об¬
ласти ребенок будет во власти всякого рода суеверий, в атмосфере
средневековья» 2. В журнале «На путях к новой школе» было опубли¬
ковано «Письмо к учительству СССР»3, подготовленное научно-педа¬
гогической секцией ГУСа. В нем намечались первые шаги по претворе¬
нию программ в жизнь (изучение учителем вместе с учениками трудо¬
вой деятельности людей в ближайшем окружении школы, изучение учи¬
телями тех отраслей знания, которые раскрывают суть этой трудовой
деятельности: истории труда, политэкономии, экономической географии,
научной организации труда и другие). Широко пропагандировалось осу¬
ществление программ ГУСа в передовом опыте, в частности в работе
школы-коммуны им. П. Н. Лепешинского, Первой опытной станции под
руководством С. Т. Шацкого, детского городка им. III Интернационала,
школы под руководством Н. И. Поповой и других опытно-показатель¬
ных учреждений Наркомпроса.
1 На путях к новой школе, 1922, № 2, с. 60.
2 Там же, № 1, с. 29.
3 Там же, 1923, № 7—8, с. 81—86.

Развитие советской педагогики
248
Публикуя методические материалы по осуществлению программ
ГУСа, журнал смело печатал и критические письма школьных работ-
ников, высказывания специалистов относительно обоснованности науч¬
ных позиций программ ГУСа и конкретные замечания по содержанию
и принципам отбора учебного материала. На все письма учителей редак¬
ция отвечала немедленно, многие., вопросы и ответы на них публи¬
ковались.
Большое значение для правильного понимания политики партии
в области строительства новой школы имело опубликование журналом
«На путях к новой школе» доклада М. Н. Покровского на съезде цент¬
ральных и местных ОПУ и представителей методических бюро губоно
28 мая 1924 г. «Марксизм в программах трудовой школы I и II сту¬
пени».
Широко освещался в журнале передовой опыт трудового воспита¬
ния, преподавания естествознания, подготовки и проведения учебных
экскурсий, а также опыт организации ученического самоуправления,
деятельности пионерской и комсомольской организаций в школе. Не¬
оценимым вкладом в разработку теоретических основ советской педа¬
гогики была публикация на страницах журнала многочисленных работ
Н. К. Крупской.
С 1924 г. в Москве издавался ежемесячный журнал «Народный
учитель» — орган ЦК профсоюза работников просвещения СССР. Это
было массовое издание для работников просвещения и особенно для
сельских учителей, освещающее вопросы общеполитической, педагоги¬
ческой и политико-просветительной работы.
Широко дискутировались на страницах журнала вопросы практи¬
ческого осуществления комплексных программ, общественной деятель¬
ности учителя, краеведения, работы школы летом, организации клуб¬
ных дней. Постоянными его авторами были Н. К. Крупская, А. В. Лу¬
начарский, А. Г. Калашников, В. Н. Шульгин, Л. Н. Скаткин, Н. И. По¬
пова и другие. В журнале печатались также молодые пролетарские
писатели — Леонид Леонов, Александр Перегудов, Петр Ширяев,
Александр Яковлев и др.
В разделе «Как живет и работает народный учитель» освещались
успехи в развитии народного образования в союзных и автономных рес¬
публиках, подготовка учительских кадров, общественная работа учи¬
телей, их труд, быт и отдых. Раздел «Наука и техника» информировал
читателя о новостях в области биологии, химии, физики, астрономии
и т. д. В разделе «Экономика и производство» печатались материалы
о выполнении народнохозяйственных планов, о достижениях на круп¬
нейших стройках страны, разъяснялось их политическое и экономичес¬
кое значение. Постоянно фукционировали разделы «Литература и
искусство», «За рубежом», «У нас и повсюду», «Среди книг», «Библио¬
графия», «Переписка с читателем». В разделе «В помощь самообра¬
зовательной работе просвещенца» систематически освещалась работа
вечерних университетов, вопросы самообразования и заочного образова¬
ния работников школы. Важным событием в жизни учителей нацио¬
нальной школы была организация в 1929 г. общественно-политического
и научно-педагогического журнала «Просвещение национальностей» —
органа ЦК Союза работников просвещения СССР. Этот журнал осве¬
щал опыт культурного строительства, обучения и коммунистического
воспитания трудящихся в союзных и автономных республиках, пропа¬
гандировал достижения педагогической мысли в СССР.

Педагогическая журналистика
249
С 1918 г. стали издаваться методические журналы для учителей:
«Естествознание в школе», «Математика в школе» (с 1927 г. выходит
под названием «Физика, химия, математика, техника в трудовой шко¬
ле»), «Родной язык и литература в трудовой школе».
Организованное в 1921 г. издательство «Работник просвещения» вы¬
пускало специальные сборники для учителей и еженедельную библио¬
теку для учащихся «Читальня советской школы» и «Заочные курсы по
приобретению технических навыков, применимых в школьной, вне¬
школьной работе и в домашнем обиходе». Для поступающих в вузы
издавались справочники «Готовься в вуз», а для учителей, повышающих
квалификацию, — «Программы-минимум».
Большой популярностью в педагогических кругах пользовалась
«Учительская газета». Число подписчиков на нее росло из года в год:
если в 1926 г. газету выписывало 25 тыс. человек, то в 1927 г. уже
50 тыс.!.
Издательство «Новая Москва» печатало ежемесячный общественно¬
педагогический журнал «Вестник просвещения» и книги под редакцией
Центральной педагогической лаборатории Московского отдела народ¬
ного образования, освещающие опыт работы школ. «Молодая гвардия»
■выпускала литературу для пионеров и комсомольцев, журналы: «Пио¬
нер» (для города), «Барабан» (для деревни), «Вожатый» (для вожатых
пионерских отрядов).
В первое десятилетие Советской власти во многих городах и обла¬
стях (Ленинград, Ярославль, Ростов-на-Дону, Курск, Дальний Восток,
Сибирь, Астрахань, Вольск, Калуга, Кострома, Могилев, Одесса, Са¬
ратов, Сызрань, Тамбов) издавались небольшими тиражами свои педа¬
гогические журналы.
Заметную роль в развитии советской школы сыграли «Вестник про¬
свещения» — ежемесячный общественно-педагогический журнал Мос¬
ковского отдела народного образования; «Вопросы просвещения» —
орган Северо-Кавказского краевого отдела народного образования;
«Просвещение» — орган Ленинградского областного отдела Союза ра¬
ботников просвещения; «Уральский учитель» — орган Уральского ОНО
и Уралпроса; «Просвещение Сибири» — ежемесячный общественно-пе-
дагогический журнал Сибирского крайоно и Сибкрайпроса.
К числу наиболее значительных органов местной педагогической
печати следует отнести журнал «Наш труд» — орган Ярославского
губоно, «Школа и жизнь» — орган Нижегородского губоно и губпроса,
еженедельник МОНО и др.
В 20-е гг. местная периодическая педагогическая печать ведет по¬
следовательную борьбу за утверждение принципов единой трудовой
школы, широко пропагандирует идею связи школы с жизнью, полити¬
кой Коммунистической партии, с задачами социалистического строи¬
тельства.
После смерти В. И. Ленина педагогические журналы широко раз¬
вернули публикацию материалов по вопросам воспитания учащихся на
примере жизни и деятельности вождя. Публикуя письмо Главного уп¬
равления социального воспитания «Об увековечении памяти В. И. Ле¬
нина», педагогическая печать рекомендовала отвести в школе специ¬
альные часы на изучение биографии В. И. Ленина и наиболее доступ¬
1 На путях к новой школе, 1927, № 10, с. 106.

Развитие советской педагогики
250
ных его произведений, знакомить учащихся с жизнью и деятельностью
В. И. Ленина в кружках основ ленинизма и истории партии» К
Во второй половине 20-х гг. в периодической печати много внимания
уделялось результатам педологических обследований детей школьного
возраста. Антинаучная направленность позиций педологов не смогла,
однако, затмить позитивного значения самих фактов, добытых исследо¬
вателями (значительные сдвиги в мировоззрении учащихся, повышен¬
ный интерес сельских и городских ребят к общественной деятельности,
быстрый рост уровня общественно-политической активности школьни¬
ков, ярко выраженная революционная направленность их идеалов, ак¬
тивное участие ребят в социалистическом строительстве).
Отмечая активное участие пионеров и комсомольцев, большинства
учащихся советской школы в общественно-политической жизни страны,
в строительстве нового общества, педагогическая печать указывала,
что лицо новой школы выражается «не декларациями, не красивыми и
звонкими резолюциями, а активным действием, непосредственным и
живым участием в классовой борьбе, в социалистической переделке
деревни...»2.
В первые годы Советской власти возникла педагогическая журна¬
листика на языках народов СССР, сыгравшая огромную роль в пропа¬
ганде марксистско-ленинского учения об образовании и воспитании
подрастающего поколения, в разъяснении политики Коммунистической
партии в области просвещения национальностей, в обобщении опыта
новой, советской школы, в создании национальных кадров теоретиков
педагогики. В 20-х гг. педагогические газеты и журналы выходили уже
во всех республиках. На Украине они издавались губернскими и даже
некоторыми уездными отделами народного образования: «Народное
просвещение» (Киев), «Школа и жизнь» (Николаев), «Просвещение»
(Чернигов), «Путь просвещения» (г. Ахтырка Харьковской губернии)
и др. Здесь публиковались первые декреты Советского правительства
по вопросам народного образования, постановления Наркомпро¬
са УССР, губернских и уездных отделов народного образования, ин¬
формация о ходе преобразования школы. В августе 1920 г. вышел
в свет первый номер журнала «Вістник Наркомпросу УРСР». Задачи
его были определены в передовой статье. Журнал должен был «прийти
на помощь советским органам и работникам просвещения, собрать их
опыт, сделать его общим, коллективным, использовать огромный опыт
Советской России, выкристаллизовать общую мысль и найти правиль¬
ные пути к победе»3. Широко распространены были на Украине педа¬
гогические журналы, издававшиеся в РСФСР («Народное просвеще¬
ние», «Единая трудовая школа», «Внешкольное образование» и др.).
В Казахстане в 1919 г. стал выходить журнал «Мугалим» («Учи¬
тель»), а в 1925 г. при Академцентре Казахстана возник журнал «Жа¬
ны мектеб» («Новая школа»), сыгравший важную роль в объединении
работников педагогической науки и школьного дела в республике. Пер¬
вым редактором его был М. Джолдыбаев. На страницах журнала ве¬
лась оживленная дискуссия по важнейшим вопросам теории и практи¬
ки национальной школы. В Азербайджане возник первый педагогичес¬
1 Школа и жизнь. Нижний Новгород, 1924, № 7, с. 48—50; На путях к новой
школе, 1926, № 2, с. 149—152.
2 Арсеньев А. М. Школа и учитель на аванпостах классовой борьбы. — Народное
просвещение, 1929, № 12, с. 43.
3 Вестник Наркомпроса УРСР, 1920, № 1, с. 1.

Педагогическая журналистика
251
кий журнал «Ени мектеб» («Новая школа»), В статье о задачах жур¬
нала, опубликованной в его первом номере, говорилось: «Наше учи¬
тельство не в курсе тех новых педагогических вопросов, которые об¬
суждаются на страницах педагогических журналов Советской России...
Цель журнала «Ени мектеб» подробно ознакомить учительские массы
с революционным лозунгом трудовой школы. На страницах нашего
журнала мы будем освещать, с одной стороны, опыт Советской России,
где в области обучения и воспитания работают большие педагогиче¬
ские силы, с другой стороны — состояние азербайджанской школы и
всего того, что нужно для ее развития»1.
В середине 20-х гг. (после организации Наркомпроса Туркмен¬
ской ССР) стали издаваться журналы «Коммунистлер Магарыфи»
(«Коммунистическое просвещение») и «Мугаллыма Кёмек» («В по¬
мощь учителю»). Широко развернулось издание педагогической литера¬
туры на туркменском языке. Регулярно публиковались методические
сборники ГУСа Наркомпроса ТССР. В каждом сборнике (их с 1926 по
1929 г. вышло более десяти) помещались статьи по различным вопро¬
сам развития школы и педагогики, написанные работниками отделов
народного образования, инспекторами Наркомпроса, передовыми учи¬
телями. Они пропагандировали опыт советской школы, новые методы
обучения и воспитания учащихся. Журналы и методические сборники
пользовались большой популярностью у учителей, активно влияли на
совершенствование их работы, на развитие педагогической мысли.
5 мая 1928 г. вышел первый номер педагогического журнала «Жаны
мадаиият жолунда» («На путях к новой культуре»)2 на киргизском
языке. Он стал настольной книгой киргизского учителя. Журнал уде¬
лял много внимания освещению вопросов киргизской литературы.
В нем публиковались произведения ведущих писателей Киргизии
(А. Токомбаева, К. Маликова, Дж. Турусбекова, М. Элебаева, Дж. Бо-
конбаева и др.). В последующие годы журнал «Жаны маданият жолун¬
да» широко пропагандировал идеи социалистической педагогики и пе¬
редовой опыт учебно-воспитательной работы. В 1919 г. в. г. Ургенч был
предпринят первый опыт создания специального педагогического ор¬
гана «Мугалим» («Учитель»). Общественно-политические журналы
«Кызыл-Казахстан» (Красный Казахстан»), орган обкома РКП (б),
«Аялдер тендиге» («Равноправие женщины»), «Темир Казык» («Во¬
сток»— издание казахской секции Наркомнаца в Москве) систематиче¬
ски печатали на своих страницах переводы работы В. И. Ленина и
Н. К. Крупской, уделяли большое внимание разъяснению целей и задач
единой трудовой школы и социалистического воспитания.
В 1926—1928 гг. в Душанбе вышло несколько номеров журнала
«Дониш ва омузгор» («Учитель и знание»), а в 1929 г. — «Маариф ва-
маданият» («Просвещение и культура»). Эти журналы издавались на¬
родным комисариатом просвещения Таджикской АССР. Они стали для
учителя источником знаний в области методики обучения и воспита¬
ния. Здесь публиковались статьи по вопросам совершенствования пре¬
подавания основ наук в школе, активизации методов обучения, улуч¬
1 Ени мектеб (Новая школа), 1924, № 1, с. 4 (на аз. яз.).
2 Жаны маданият жолунда (На путях к новой культуре) — первый педагогический
и общественно-литературный журнал на киргизском языке. В феврале 1932 г. переиме¬
нован в «Мадани Майдан» («Культурный фронт»), в 1938 г. — в «Окуучударга жардам»
(«В помощь обучающим»), а с 1954 по 1960 г. выходил под названием «Мугалимдерге
жардам» («В помощь учителю»).

Развитие советской педагогики
252
шения воспитательной работы. Журналы выступали против феодально¬
байских пережитков по отношенияю к женщинам, горячо поддержива¬
ли стремление девушек-таджичек к образованию.
Роль всех этих изданий в развитии советской национальной школы
трудно переоценить. Педагогическая журналистика в целом внесла
большой вклад в становление и развитие теории и практики совет¬
ской школы, всей системы народного образования.
* * *
Весь рассматриваемый период был наполнен острой идейной борь¬
бой за утверждение марксистско-ленинских коммунистических прин¬
ципов в советской науке о воспитании и образовании подрастающего
поколения, за правильное понимание основных проблем развития но¬
вой, социалистической школы, в корне противоположных буржуазному
педагогическому мировоззрению.
Большой позитивный вклад в этот многогранный процесс внесли
выдающиеся теоретики марксистской педагогики и организаторы со¬
ветского народного образования, проводники политики партии в обла¬
сти школьного строительства — Н. К. Крупская, А. В. Луначарский,
М. Н. Покровский, видные деятели новой социалистической науки
о воспитании — П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий,
А. Г. Калашников, А. С. Макаренко, М. М. Пистрак, Ф. Ф. Королев,
деятели народного образования союзных республик.

ЧАСТЬ
ВТОРАЯ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ШКОЛА
В ПЕРИОД
СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ
РЕКОНСТРУКЦИИ
НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА
И ПОБЕДЫ СОЦИАЛИЗМА
В СССР (1931-1941)

Глава 1 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
КОММУНИСТИЧЕСКОЙ ПАРТИИ
И СОВЕТСКОГО ПРАВИТЕЛЬСТВА
ПО ДАЛЬНЕЙШЕМУ РАЗВИТИЮ
СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ КАК ШКОЛЫ
СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО ТИПА
Начало 30-х гг. ознаменовалось в СССР развер¬
нутым наступлением социализма по всему фронту. XVI съезд ВКП (б)
констатировал «переход от восстановительного к реконструктивному
периоду и гигантское развертывание социалистического строитель¬
ства»1, определил программу дальнейшего развития социализма в го¬
роде и деревне.
Борьба за победу социализма, за новые, социалистические общест¬
венные отношения проходила в исключительно сложной обстановке.
Первое в мире социалистическое государство находилось во враждеб¬
ном капиталистическом окружении. Приход фашизма к власти в Гер¬
мании, его агрессия в Европе, территориальные притязания японских
империалистов на Дальнем Востоке требовали от ВКП (б), Советского
правительства и всего советского народа бдительности и боевой готов¬
ности к защите социалистического Отечества, последовательной борь¬
бы за осуществление ленинской политики мира. Налицо были и труд¬
ности внутреннего характера — нехватка машин и промышленного обо¬
рудования, недостаток товаров народного потребления, острая нужда
промышленности и сельского хозяйства в квалифицированных кад¬
рах. Колхозный строй в деревне укреплялся в условиях яростного со¬
противления остатков разгромленного кулачества.
Страна шла вперед по пути коренных социалистических преобразо¬
ваний. Второй пятилетний план 1933—1937 гг. был выполнен за 4 года
и 3 месяца. В основном была завершена техническая реконструкция
промышленности, транспорта и сельского хозяйства. Успешно развива¬
лись новые отрасли производства, повышалась производительность тру¬
да, рос национальный доход, и на этой основе увеличивались реальные
доходы рабочих, служащих, колхозников.
Второй Конституцией СССР, утвержденной VIII Чрезвычайным
съездом Советов в декабре 1936 г., законодательно была закреплена
победа социализма в СССР.
Наряду с другими основными правами Конституция гарантирова¬
ла советским гражданам право на образование. О том, как это право
реально воплощалось в жизнь, свидетельствуют следующие данные.
В 1914—1915 гг. в царской России-начальная школа охватывала от 48
до 50% детей школьного возраста, а в национальных районах этот про¬
цент не достигал даже 0,5. В 1936 г. все детское население Советского
Союза обучалось в школах на родном языке. Количество учащихся в на¬
1 КПСС в резолюциях..., т. 4, с. 406.

Дальнейшее развитие советской школы как школы социалистического типа
256
чальных школах увеличилось с 7,2 млн. человек в 1914/15 учебном го¬
ду до 19 млн. в 1935/36 учебном году. Общее количество учащихся воз¬
росло с 7,5 млн. в 1914/15 учебном году до 28 млн. в 1936 г.1, т. е. в 3
с лишним раза. В городах было полностью осуществлено всеобщее обя¬
зательное семилетнее обучение и быстрыми темпами росла средняя об¬
щеобразовательная десятилетняя школа. Конституция СССР узакони¬
ла бесплатность образования, включая высшее.
Успехи народного образования в Советской стране особенно значи¬
тельны были в сравнении с уровнем и темпами его развития в крупных
капиталистических странах. Как сообщал в 1935 г. американский жур¬
нал «Америкэн Тичер», в США ежегодные ассигнования на народное
образование были сокращены в 30-х гг. на 378 млн. долларов, в ре¬
зультате чего около 3 млн. детей не посещали школу, а более 20 тыс.
школ, где обучался 1 млн. детей, сократили продолжительность учеб¬
ного года до 6 месяцев. В 1934 г. в США закрылись более 2 тыс. сель¬
ских школ. Количество учителей в 1934 г. сократилось по сравнению
с предыдущим годом на 30 тыс. человек. В Германии в период фашист¬
ской диктатуры число студентов в вузах сократилось с 128 тыс. до
89 тыс. человек2. В панской Польше ассигнования на нужды просвеще¬
ния сократились с 1930 по 1936 г. почти в 1,5 раза.
Величайшим достижением Советского государства в эти годы было
морально-политическое единство советского общества и воспитание но¬
вого, советского человека. Массовый трудовой героизм и творческая
инициатива трудящихся, социалистическое соревнование в такой его
форме, как стахановское движение, убедительно свидетельствовали
о глубоких изменениях, происшедших в моральном облике советских
людей.
Даже буржуазная печать не могла не признать этих выдающихся
успехов. «То, что происходит ныне в России, — отмечал в 1932 г. амери¬
канский писатель Уолдо Фрэнк, — является самым значительным собы¬
тием в сфере общественной жизни в наше критическое время. В насто¬
ящий момент Россия — самая мощная крепость в сфере человеческого
духа»3.
Немалая роль в воспитании человека новой, социалистической фор¬
мации принадлежала советской общеобразовательной школе.
Образование и обучение подрастающих поколений стали подлинно
всенародным делом. Развернулось в больших масштабах строительст¬
во детских клубов, Дворцов пионеров, детских технических станций,
детских парков. Создана была широкая сеть детских театров и киноте¬
атров, организованы издательства детской литературы, киностудии по
производству детских фильмов, систематически проводились смотры
детского творчества. Все это являлось отражением общего подъема
духовной культуры советских людей.
В стране была проведена огромная работа по ликвидации негра¬
мотности (в 1927/28 учебном году обучено 800 тыс. человек, а в 1929/30
учебном году— 10,5 млн.). Однако в начале 30-х гг. около 40% населе¬
ния страны все еще оставалось неграмотным. Неквалифицированные
и малоквалифицированные рабочие составляли 59,5% общей массы
1 Чрезвычайный VIII Всесоюзный съезд Советов: Стеногр. отчет. Бюллетень № 8.
М., 1936, с. 19.
2 Там же.
3 Мир о стране Октября: Высказывания и отклики. М., 1967, с. 99.

Дошкольное воспитание
257
тружеников промышленных предприятий1. Остро стояла задача подго¬
товки инженерно-технических кадров. К апрелю 1930 г. потребность
в них исчислялась в 435 тыс. человек. Для сельского хозяйства пред¬
стояло подготовить не менее 57 тыс. специалистов высшей и 350 тыс.
средней квалификации2.
Необходимо было значительно ускорить темпы культурной револю¬
ции. Еще XV съезд ВКП (б) в директивах по составлению первого пя¬
тилетнего плана развития народного хозяйства СССР особо подчерк¬
нул необходимость решительного повышения культурного уровня насе¬
ления города и деревни и развития национальных культур народно¬
стей СССР.
Важным этапом культурной революции была вторая пятилетка.
Успехи в области экономики обеспечивали в эти годы лучшие условия
для решения задач культурного строительства. XVII съезд партии ут¬
вердил расходы на народное образование и культуру, значительно пре¬
восходящие ассигнования первого пятилетнего плана (около 110 млрд.
рублей против 24 млрд. рублей в первой пятилетке).
В 1937 г. расходы на просвещение возросли по сравнению с 1929 г.
в РСФСР — в 12,3 раза, в Закавказье'—в 17,3 раза, в Туркмении — в
22,6 раза, в Киргизии — в 26 раз, в Таджикистане — в 84,3 раза. Совет¬
ское государство последовательно проводило в жизнь ленинские ука¬
зания о выравнивании уровней культурного развития народов, об ока¬
зании особой помощи народам ранее отсталых национальных окраин.
Потребности социалистической экономики в квалифицированных
кадрах не могли быть полностью удовлетворены без ликвидации негра¬
мотности взрослого населения. Во второй пятилетке работа в этом на¬
правлении близилась к завершению. 16 января 1936 г. СНК СССР и
ЦК ВКП (б) приняли постановление «О работе по обучению неграмот¬
ных и малограмотных» и поставили задачу завершить ликвидацию
неграмотности в течение 1936—1937 гг. Работа эта приняла государст¬
венный размах и заняла важное место в деятельности советских и пар¬
тийных органов, отделов народного образования и комсомола.
В 1939 г. неграмотность среди взрослого населения была практи¬
чески ликвидирована.
На базе окрепшей экономики в 30-х гг. планомерно развивалась
советская система народного образования и совершенствовалась дея¬
тельность всех ее звеньев.
1. ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
В годы первой пятилетки в связи с реконструк¬
цией народного хозяйства и бурным развитием промышленности, транс¬
порта и сельского хозяйства в общественное производство все шире
включались женщины. Осуществление начального всеобуча требовало
организованной подготовки детей дошкольного возраста к обучению
в школе. Потребность в расширении сети дошкольных детских учрежде¬
ний непрерывно возрастала. На местах под руководстбом партийных и
советских организаций и при активной помощи общественности прово¬
дилась работа по созданию детских садов и яслей. Если в 1932 г. в стра¬
1 См.: Карпов Г. Г. Ленин о культурной революции. Л., 1970, с. 185. і
2 Там же, с. 186.
9 Зак. 1613

Дальнейшее развитие советской школы как школы социалистического типа 25$
не работало 19 111 детских садов всех ведомств с контингентом в 1 061 172
детей, то в 1937 г. их было уже 24 535 с количеством детей 1 673 000.
Значительно возросли ассигнования из местных бюджетов на нужды
дошкольного воспитания. К 1934 г. они достигли уже 75 939,7 тыс. руб¬
лей1. Кроме того, с разрешения правительства широко привлекались
средства хозяйственных, профсоюзных и кооперативных организаций
на строительство и содержание дошкольных детских учреждений. Нар-
компросы и их органы на местах получили право заключать соглаше¬
ния с предприятиями, совхозами, учреждениями на строительство и со¬
держание детских садов для детей рабочих и служащих. Так, Нарком¬
прос РСФСР заключил соглашение с Центросоюзом и с жилищно¬
арендными организациями об ассигнованиях на строительство и
содержание детских садов для детей рабочих и служащих системы
Центросоюза, а также для детей, проживающих в домах жилищно¬
арендной кооперации. Договор на большую сумму был заключен
с Наркоматом путей сообщения.
В годы первой пятилетки бурными темпами росла сеть дошкольных
учреждений в союзных республиках.
В Украинской ССР к концу пятилетки насчитывалось уже около
3 тыс. детских садов, в которых воспитывалось 152 240 детей. На тер¬
ритории Донецкой и Ворошиловградской областей, где до Великой Ок¬
тябрьской социалистической революции не было ни одного дошкольно¬
го детского учреждения, в 1937 г. десятки тысяч детей горняков и ме¬
таллургов воспитывались в детских садах и яслях. В Киеве, Харькове»
Одессе, во многих рабочих поселках строились новые здания для до¬
школьных учреждений, изготовлялись мебель и оборудование для них.
Велась большая работа по подготовке квалифицированных кадров
воспитателей, по оказанию им постоянной методической помощи.
В каждом городе были созданы методические кабинеты дошкольного
воспитания. С 1931 г. в -республике стал издаваться журнал «За ком¬
мунистическое воспитание дошкольника».
В Казахстане особое внимание обращалось на развитие дошколь¬
ных учреждений в сельской местности. В 1934 г. в селах республики
работали уже 68 детских садов с контингентом 1500 детей. Отделы
народного образования широко практиковали договоры с колхозами
на организацию детских садов и площадок. Организована была подго¬
товка кадров дошкольных работников; в помощь им издавалась мето¬
дическая литература на казахском языке.
Партия и правительство проявляли постоянную заботу о развитии
дошкольного воспитания. В, 30-х гг. по этому вопросу были приняты
несколько правительственных решений. В 1932 г. ВЦИК принял по¬
становление «О состоянии дошкольного дела в РСФСР». Согласно
этому постановлению при исполкомах областных и городских Советов
депутатов трудящихся были созданы специальные отделы по дошколь¬
ному воспитанию, которым вменялись в обязанность организация
и контроль за деятельностью дошкольных детских учреждений.
В 1935 г. Совнарком СССР принял постановление «О мероприяти¬
ях по упорядочению работы детских садов». Это постановление ^преду¬
сматривало передачу детских садов предприятий и учреждений в ве¬
дение наркомпросов союзных республик и их органов на местах. Была
установлена длительность пребывания детей в детском саду — 9 часов
1 Культурное строительство СССР. 1935 г. М., 1936, с. 245.

Дошкольное воспитание
259
в сутки. (В отдельных случаях допускалось продление времени работы
детского сада до 14—15 часов.) В детских садах стали создаваться
группы круглосуточного пребывания для детей, матери крторых были
заняты на производстве в ночные смены. Устанавливались нормы оп¬
латы за содержание детей в детском саду. Доля участия родителей
в расходах на содержание детей составляла при этом от 25 до 35%
фактической стоимости содержания ребенка. Однако передача до¬
школьных детских учреждений наркомпросам союзных республик и их
орг^йам на местах при слабости местных бюджетов затрудняла разви¬
тие материальной базы детских садов и яслей и снижала ответствен¬
ность хозяйственных организаций и профсоюзов за постановку до¬
школьного воспитания. Учитывая это, ЦИК и СНК СССР постановле¬
нием «О запрещении абортов, увеличеции материальной помощи
роженицам, установлении государственной помощи многосемейным,
расширении сети родильных домов, детских яслей и детских садов...»
(1936)1 изменили порядок руководства детскими садами, передав в ве¬
дение хозяйственных народных комиссариатов, учреждений и пред¬
приятий те детские сады, в которых содержатся дети' рабочих и служа¬
щих этих учреждений и предприятий. Отделы народного образования
должны были осуществлять педагогическое руководство воспитатель¬
ной работой в детских садах всех ведомств, готовить кадры для них,
контролировать размещение сети детских учреждений, а также созда¬
вать сады и площадки для детей, родители которых работали на пред¬
приятиях и в учреждениях, не имеющих своих дошкольных учрежде¬
ний. Детские сады предприятий финансировались полностью за их счет.
Дошкольные учреждения отделов народного образования состоялй на
местном бюджете.
Реализация этого постановления ЦИК и СНК СССР способствова¬
ла укреплению материальной базы и финансового положения до¬
школьных детских учреждений. Началось плановое, по специальным
типовым проектам, строительство детских садов и яслей. В 1936 г. Сов¬
нарком утвердил 10 типовых проектов, предусматривающих различную
наполняемость дошкольных учреждений, учитывающих различные
климатические условия* их размещения, условия города и села и т. д.
Новые здания строились просторными, светлыми, с большими группо¬
выми комнатами, с залами для подвижных игр, физкультурных и му¬
зыкальных занятий, с верандами для сна на воздухе. Много было сде¬
лано для обеспечения детских садов доброкачественной мебелью, на¬
глядными пособиями и игрушками.
С развитием системы дошкольных учреждений возрастали требова¬
ния к квалификации их руководителей и воспитателей.
Наркомпрос РСФСР по поручению правительства провел в эти го¬
ды большую работу по организации дошкольных педагогических учи¬
лищ и дошкольных отделений при уже существующих педучилищах.
Для подготовки специалистов дошкольного воспитания с высшим об¬
разованием были созданы дошкольные отделения в педагогических
институтах Москвы, Ленинграда, Ташкента, Минска, Киева. Нарком¬
прос пересмотрел и усовершенствовал учебные планы и программы
педучилищ и организовал работу над учебниками по дошкольной пе¬
дагогике и методикам.
В 1937 г. в РСФСР работали уже 39 дошкольных педагогических
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 328.
9*

Дальнейшее развитие советской школы как школы социалистического типа
260
училищ и 26 отделений при школьных педагогических училищах с об¬
щим контингентом 10731 человек.
Заведующие и воспитатели в детских садах должны были иметь
специальное образование. Только при отсутствии кадров, имеющих не¬
обходимую подготовку, допускалось назначение воспитателями в дет¬
ские сады лиц, окончивших семилетнюю школу и 8-месячные курсы
дошкольных работников.
Система руководства учреждениями дошкольного воспитания сло¬
жилась в стране в основном к 1932 г. В аппаратах наркомпросов уже
с первых лет их существования были созданы дошкольные отделы.
В 1932 г. возникли дошкольные секторы в край (обл)оно и Наркомпро-
сах АССР, стала создаваться также сеть методических кабинетов по
дошкольному воспитанию. Они организовывались при дошкольных сек¬
торах край (обл) оно и наркомпросов АССР. Наркомпрос РСФСР раз¬
работал специальное «Положение об областных и районных до¬
школьных методических кабинетах». Большую организационно-ме¬
тодическую работу проводил Центральный научно-методический
кабинет при дошкольном отделе Наркомпроса РСФСР. Здесь
создавались программы детского сада, методические письма в по¬
мощь руководителям дошкольных детских учреждений и воспита¬
телям. Регулярно стали проводиться совещания, семинары, конферен¬
ции по обмену опытом. Большую роль в повышении квалификации
дошкольных работников играл журнал «Дошкольное воспитание».
В связи с расширением сети дошкольных детских учреждений в колхо¬
зах широкое распространение получило шефство городских дошколь¬
ных учреждений над сельскими.
Дошкольная педагогика в 30-е гг. существенно продвинулась впе¬
ред. В 1932 г. Наркомпрос РСФСР издал проект «Программы работы
дошкольных учреждений по видам деятельности». В программах были
сформулированы задачи, содержание и объем работы с каждой возра¬
стной группой. Особое место занимали при этом вопросы физического
воспитания детей и их общего развития.
Методические пособия для воспитателей, изданные одновременно
с программами, рекомендовали строить работу *с детьми по так назы¬
ваемым организующим моментам1. Для цаждой возрастной группы на¬
мечалось на год свыше 10 организующих- моментов, в основу которых
ложились те или иные события (наступление весны, день 8 Марта,
праздник 1 Мая). Все виды занятий с детьми — чтение, пение, рисова¬
ние, игры — строились в зависимости от организующих моментов. Од¬
нако при такой системе недооценивалось воспитательное значение
игры, завышались требования к трудовой деятельности детей, в работе
с дошкольниками использовались недоступные их возрасту политиче¬
ские материалы. Наркомпрос РСФСР, проанализировав недостатки
в работе дошкольных детских учреждений, совместно с Наркомздравом
принял ряд мер к усовершенствованию их работы. Для детских садов
был установлен санитарно-гигиенический режим и обязательный рас¬
порядок дня, определена длительность организованных занятий (не бо¬
лее 15 мин для младшей и не более 30 мин для старшей группы), коли¬
чество этих занятий для каждой возрастной группы. На местные орга¬
ны здравоохранения было возложено наблюдение за выполнением
режима детского сада и яслей.
1 Программа работы дошкольных учреждений по организующим моментам (млад¬
шая, средняя и старшая группа). М., 1932.

Дошкольное воспитание
261
Большое значение для улучшения работы дошкольных учреждений
имело постановление ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе»
(август 1931 г.). На Первом Всероссийском совещании заведующих
дошкольными секторами областных отделов народного образования
(декабрь 1931 г.) было отмечено, что основными задачами в области
дошкольного воспитания в свете постановления ЦК ВКП (б) о школе
являются борьба за качество воспитательной работы детского сада,
улучшение подготовки кадров, повышение квалификации педагогов
детских садов, оказание им методической помощи и расширение науч-
но-исследовательской работы в области дошкольного воспитания.
Совещание приняло решение о переработке программ работы дет¬
ского сада. Программы, изданные в 1934 г., были значительным ша¬
гом вперед по сравнению с проектами программ 1932 г. В них яснее
были сформулированы задачи всестороннего развития ребенка, сокра¬
щен и приведен в соответствие с возрастными особенностями детей
круг необходимых знаний и навыков. Большую роль в дальнейшем со¬
вершенствовании деятельности дошкольных учреждений сыграло опуб¬
ликованное в 1936 г. постановление' ЦК ВКП (б) «О педологических
извращениях в системе наркомпросов». Ойо повышало авторитет вос¬
питателя и его ответственность за состояние воспитательной работы
с детьми. Усилилось внимание к личности ребенка, развитию его инди¬
видуальных склонностей и способностей.
Наркомпрос РСФСР разработал и издал два очень важных доку¬
мента: «Устав детского сада» и «Руководство для воспитателей детско-
,го сада». В составлении их активное участие принимала Н. К.Крупская.
К работе над документами были привлечены научные работники, мето¬
дисты и лучшие воспитатели Москвы, Ленинграда, Воронежа, Ростова,
Свердловска, Ярославля и других городов, а также представители
Украины, Белоруссии, Узбекистана. Устав утвержден наркомом про¬
свещения и согласован с Совнаркомом РСФСР. В Уставе были записа¬
ны основные задачи дошкольного воспитания: всестороннее развитие
детей и воспитание их в духе коммунизма, воспитание у детей любви
к Родине, забота о здоровье ребенка, его правильное физическое и ум¬
ственное развитие, расширение кругозора, художественное воспита¬
ние. Указывалось, что вся воспитательная работа в детском саду долж¬
на вестись как единый педагогический процесс, в соответствии
с особенностями подготовки детей к школе. Устав определил струк¬
туру детского сада, принципы его комплектования, длительность ра¬
боты, требования к оборудованию. Сформулированы были также тре¬
бования к подготовке заведующих детскими садами и воспитателей.
В «Руководстве для воспитателей» конкретизировались задачи, со¬
держание и методы работы воспитателя в соответствии с возрастными
особенностями детей. «Руководство» содержало главы: «Физическое
воспитание», «Игра», «Развитие речи», «Рисование, лепка и занятия
с другими материалами», «Музыкальное воспитание», «Знакомство
с природой».
Все большее значение приобретала в 30-е гг. педагогическая пропа¬
ганда среди родителей. Отделы народного образования совместно с об¬
щественностью организовывали беседы с работницами в цехах, докла¬
ды на предприятиях и в колхозах, конференции родителей. Проводи¬
лись вечера вопросов и ответов, целевые выставки («Какая одежда
нужна ребенку», «Как приучать детей к самостоятельности», «Чем за¬
нять ребенка дома» и т. д.).

Дальнейшее развитие советской школы как школы социалистического типа
262
В июне 1937 г. Наркомпрос РСФСР созвал совещание воспитате-
лей-отличников. Здесь собрались как воспитатели с большим стажем,
так и молодые педагоги из городских и сельских дётских садов. Сове-'
щание показало, что работники детских садов настойчиво ищут новые,
эффективные пути и методы воспитания дошкольников.
Широкое развитие государственной системы дошкольного воспита¬
ния остро ставило теоретические проблемы дошкольной педагогики
(возрастные особенности детей, трудовое воспитание дошкольника,
роль игры в системе нравственного воспитания, сенсорное развитие ре¬
бенка дошкольного возраста, основы режима детского сада и детских
яслей и т. д.). В 30-е гг. в этом направлении было сделано очень много.
Большой вклад в разработку теории общественного дошкольного
воспитания внесла как заместитель наркома просвещения Н. К. Круп¬
ская, ведавшая этим участком. Она принимала непосредственное учас¬
тие в подготовке программно-методических документов, участвовала
почти во всех республиканских совещаниях по дошкольному воспита¬
нию. В выступлениях, в беседах с работниками дошкольных детских
учреждений Н. К. Крупская особо подчеркивала необходимость внима¬
тельного отношения к личности ребенка, индивидуального подхода
к детям, учета их возрастных особенностей, использования в деятельно¬
сти детских садов и яслей опыта семейного воспитания.
В педагогических институтах и дошкольных педагогических учили¬
щах широко велась опытная работа по проблемам дошкольной педаго¬
гики. В значительном количестве издавалась литература по этим во¬
просам. Вышли в свет книги Е. И. Тихеевой о развитии речи дошколь¬
ников, А. П. Усовой об умственном развитии дошкольника, Е. А. Аркина
о физическом воспитании, Д. В. Менджерицкой и Р. И. Жуковской о пе¬
дагогических основах игры и ее воспитательном значении, А. В. Суров¬
цевой об особенностях волевого развития ребенка, Е. А. Флериной
и Н. П. Сакулиной о художественном воспитании, Н. А. Метлова о му¬
зыкальном развитии, сыгравшие значительную роль в повышении ква¬
лификации дошкольных работников.
Общественное дошкольное воспитание в 30-х гг. развивалось высо¬
кими темпами. Много было сделано в эти годы для развития сети уч¬
реждений, воспитательной работы с детьми дошкольного возраста и под¬
готовки кадров педагогов для дошкольных учреждений. К 1941 г. в стра¬
не насчитывалось уже 46 031 дошкольное учреждение на 1953 тыс. мест.
2. ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ВСЕОБЩЕГО НАЧАЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ. РАЗВИТИЕ СЕМИЛЕТНЕЙ
И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
В. И. Ленин еще задолго до Великой Октябрь¬
ской социалистической революции подчеркивал, что «только даровое
и обязательное обучение всех детей может избавить народ хотя бы от¬
части от теперешней темноты»1.
II Всесоюзное партийное совещание по народному образованию
(апрель 1930 г.) приняло решение, в котором подчеркивалось, что «цен¬
тральной проблемой коммунистического воспитания подрастающего
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 7, с. 172—173.

Осуществление всеобщего начального обучения. Семилетняя и средняя школа 263
поколения в СССР на данном этапе развития является проблема всеоб¬
щего начального обязательного обучения» К
Совещание наметило широкую программу введения всеобуча.
С 1930/31 учебного года предстояло охватить всеобщим обязательным
обучением детей 8--—10 лет и подростков 11—15 лет, не получивших на¬
чального образования. Рассматривая эту задачу как первоочередную
и ударную, совещание указало также на необходимость развернуть
подготовку к осуществлению в ближайшее время всеобщего обяза¬
тельного обучения детей в объеме семи классов.
На основании решений XVI съезда партии Центральный Комитет
ВКП (б) 25 июля 1930 г. принял постановление «О всеобщем обязатель¬
ном начальном обучении». ЦК обязал местные партийные организации и
органы народного образования ввести с 1930/31 учебного года повсе¬
местно всеобщее обязательное начальное обучение детей в возрасте
8—9—10 лет, с последующим распространением обязательности на¬
чального обучения на детей 11 лет. С 1930/31 учебного года вводилось
обязательное обучение переростков И—15 лет, не прошедших курса
начальной школы (ускоренные двухгодичные и одногодичные школы-
курсы). ЦК ВКП (б) обязал органы народного образования приступить
с 1930/31 учебного года к введению всеобщего обязательного обучения
в объеме школы-семилетки в промышленных городах, фабрично-завод¬
ских районах и промышленных поселках. При этом была установлена
обязательность обучения в школе-семилетке для всех детей, жиЬущих
в городах и рабочих поселках и заканчивающих в 1930/31 учебном го¬
ду начальную школу. ЦК ВКП (б) рекомендовал обратить особое вни¬
мание на развертывание сети фабрично-заводских семилеток, а также
школ колхозной молодежи (как дневных, так и вечерних) с таким рас¬
четом, чтобы к концу пятилетки охватить ими основную массу колхоз¬
ной молодежи.
В целях обеспечения школ всеобуча педагогическими кадрами рас¬
ширялась сеть педагогических институтов, техникумов и педагогиче¬
ских курсов. Улучшалось материальное положение учителей началь¬
ных школ. Особо подчеркивалась в постановлении ЦК ВКП (б) необ¬
ходимость марксистско-ленинской подготовки и педагогической ква¬
лификации учителей. Центральному Комитету ВЛКСМ предложено
было выделять и направлять в течение 3 лет в порядке мобилизации не
менее 20 тыс. членов ВЛКСМ (ежегодно) для работы в школах всеоб¬
щего обучения и для обучения в педагогических учебных заведени¬
ях. Предусмотрено было значительное усиление материальной помощи
учащимся — детям малообеспеченных рабочих, батраков и бедноты.
Комплексная программа осуществления всеобщего обязательного
начального обучения, намеченная постановлением ЦК ВКП (б)', была
положена в основу практической деятельности всех местных партий¬
ных организаций, органов народного образования, профсоюзов, комсо¬
мола, широких кругов советской общественности. Она была законода¬
тельно закреплена решением ЦИК и СНК СССР от 14 августа 1930 г.
«О всеобщем обязательном начальном обучении». Этот исторический
акт Советского государства положил начало повсеместному введению
в СССР всеобщего обязательного обучения детей (мальчиков и дево¬
чек) в возрасте 8, 9 и 10 лет в объеме не менее 4-летнего курса на¬
1 КПСС во главе культурной революции в СССР. М., 1972, с. 70.

Дальнейшее развитие советской школы как школы социалистического типа
264
чальной школы. С 1930/31 учебного года вбодилось всеобщее обяза¬
тельное обучение детей (мальчиков и девочек) в объеме школы-семи¬
летки в промышленных городах, фабрично-заводских районах и рабо¬
чих поселках. Особое внимание было обращено на развертывание сети
фабрично-заводских школ-семилеток. Шестая статья правительствен¬
ного решения указывала на обязанность родителей и лиц, их заменяю¬
щих, посылать детей в школу. Устанавливалась мера ответственности
граждан за нарушение закона о всеобуче.
В целях мобилизации средств и сил советской общественности на
проведение всеобуча постановление предлагало «создать в срочном по¬
рядке при краевых (областных) исполнительных комитетах, районных
исполнительных комитетах, городских, поселковых и сельских Советах
комитеты содействия всеобщему обязательному обучению»1.
Значительные успехи, достигнутые в практическом осуществлении
указаний XVI съезда партии, постановления ЦК ВКП(б) от 25 июля
1930 г. и постановления ЦИК и СНК СССР от 14 августа 1930 г., были
отмечены в постановлении ЦК ВКП(б) «О ходе всеобщего начального
обучения», принятом 21 февраля 1931 г. Здесь констатировалось, что
начальной школой в 1931 г. охвачено уже около 14 млн. (вместо
11,5 млн. в предыдущем году), что в школы направлено свыше 60 тыс.
учителей, а в промышленных городах и рабочих поселках осуществлен
в основном переход всеобуча на базу семилетки. ЦК ВКП(б) отметил
значительные сдвиги, происшедшие в национальных республиках, где
осуществление всеобуча связано было с особыми трудностями. Число
учащихся в начальных школах Азербайджана, например, возросло в
1930/31 учебном году по сравнению с дореволюционным временем бо¬
лее чем в 5 раз. Обязательное начальное обучение было введено
к 1931 г. во многих городах Украины, Белоруссии, Казахстана, Таджи¬
кистана и других республик.
' В постановлении указано было также и на ряд крупных недостат¬
ков в осуществлении программы всеобуча — неудовлетворительно вы¬
полнялся план охвата школой подростков от 11 до 15 лет (по РСФСР
он был выполнен только на 60%). Остро ощущался дефицит в учитель¬
ских кадрах, особенно в национальных школах, не были выполнены
ранее принятые решения о строительстве и ремонте школьных зданий,
не хватало учебников и учебных пособий. Наркомпросы союзных рес¬
публик и их местные органы, а также профсоюз работников просвеще¬
ния не оказывали учителям достаточной методической помощи. Отме¬
чая все эти недочеты, ЦК ВКП(б) видел главную их причину в том,
что «в работе ряда партийных, советских, профессиональных и в осо¬
бенности хозяйственных организаций имела и имеет место недооценка
значения всеобуча как важнейшей политической кампании на данный
период» 2.
ЦК наметил конкретные меры по устранению указанных выше не¬
достатков (подготовка и переподготовка педагогических кадров в соот¬
ветствии с требованиями дальнейшего развертывания всеобщего обу-'
чения и политехнизации школы; повышение политического уровня
и специальной квалификации учительства; мобилизация 50 тыс. комсо¬
мольцев на педагогическую работу и т. д.).
Реализация планов всеобуча, так же как и работа по ликбезу,
встречала сопротивление классово враждебных элементов — кулачест¬
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 113.
2 Там же, с. 114. '

Осуществление всеобщего начального обучения. Семилетняя и средняя школа 265
ва и реакционного духовенства. При этом враги не ограничивались
агитацией, дискредитирующей закон о всеобуче. Они нередко совер¬
шали террористические акты, преследуя учителей — коммунистов
и комсомольцев. Высшие органы юстйции дали в связи с этим специ¬
альную директиву, гласившую, что покушение на просвещенцев-общест-
венников должно квалифицироваться как террористический акт и ка¬
раться очень сурово1.
Ни противодействие классово враждебных элементов, ни серьез¬
ные трудности материально-организационного характера не помеша¬
ли осуществлению всеобщего обязательного начального обучения.
Уже к концу 1932 г. эта задача в СССР была в основном решена.
Начальной школой было охвачено 98% всех детей в возрасте от 8 до
11 лет. против 51,4% в 1927/28 учебном году2.
Состоявшийся в начале января 1933 г. объединенный Пленум ЦК
и ЦКК ВКП (б) отметил, что число учащихся в начальных школах уве¬
личилось с 10 млн. в 1928 г. до 19 млн. человек в 1932 г. и что осущест¬
вление всеобщего начального обучения завершается.
Одним, из важных факторов, обеспечивших такой успех, было раз¬
вернувшееся в стране массовое общественно-политическое движение
в помощь всеобучу.
В постановлении ЦК ВКП (б) от 25 июля 1930 г. «О всеобщем обя¬
зательном начальном обучении» указывалось, что для осуществления
всеобщего начального обучения, наряду со значительным увеличением
бюджетных ассигнований, следует всемерно привлечь к финансирова¬
нию всеобщего обучения, а также к строительству, ремонту и оборудо¬
ванию начальных школ хозяйственные, профсоюзные, кооперативные
и другие общественные организации, а также инициативу широких
масс (в порядке- соцсоревнования, специальных отчислений, поступле¬
ний от культурных гектаров коллективных запашек, помощи шефов,
бесплатного трудового участия и проч.)3. Движение за проведение
в жизнь всеобщего начального образования было поднято, таким обра¬
зом, на уровень важнейшей политической всенародной кампании. Боль¬
шую роль сыграли при этом комитеты содействия всеобучу, созданные
при городских и сельских Советах.
Советские профсоюзы ежегодно выделяли на нужды всеобуча до
15% из своих фондов. Колхозы страны в соответствии с решением кол-
хозцентра ассигновали из культфондов на нужды всеобуча не менее
10% их общей суммы.
Итоги осуществления всеобуча были подведены на XVII съезде
ВКП (б) (январь—февраль 1934 г.). Съезд констатировал, что «за
годы первой пятилетки СССР превратился в страну передовой культу¬
ры. Ликвидирована неграмотность десятков миллионов рабочих и кре¬
стьян и осуществлен переход к всеобщему обязательному начальному
обучению»4. Съезд определил, что основной задачей СССР, в области
народного образования во второй пятилетке должно быть (наряду с
завершением перехода к обязательному начальному обучению) осуще¬
ствление всеобщего политехнического образования в объеме семилетки.
* Особо подчеркивалась необходимость решения этой задачи в деревне.
1 См.: ВКП (б), Советская власть, комсомол и профсоюзы о культурном строи¬
тельстве: Сб. документов. М., 1930, с. 581.
2 История СССР с дрёвнейших времен до наших дней. Т. VIII. М., 1967, с. 638.
3 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 110. ■
4 КПСС в резолюциях..., т. 5, с. 130.

Дальнейшее развитие советской школы как школы социалистического типа
266
Государственные ассигнования на общее образование и воспитание
детей и подростков увеличивались из года в год. Так, если в 1933 г. они
составили 2012 млн. рублей, то к 1937 г. выросли до. 8206 млн. рублей.
В целом на нужды просвещения в 1937 г. было ассигновано свыше
16 455 млн. рублей против 4935 млн. рублей в 1933 г.1.
Проведение в жизнь всеобщего обязательного обучения в объеме на¬
чальной, а затем и в объеме семилетней школы обусловило необходи¬
мость развертывания школьного строительства, особенно в сельской
местности. Во второй пятилетке строительство школьных зданий ве¬
лось очень высокими темпами. С 1933 по 1937 г. включительно в СССР
было построено 18 778 школ, из них 15 107 — на селе2. Таких грандиоз¬
ных масштабов школьного строительства наша страна не знала за
всю свою историю. В течение 1933—1937 гг. в СССР было открыто
столько же новых школ, сколько в царской России за 200 лет. В по¬
строенных за годы второй пятилетки школах было 5 317 748 учениче¬
ских мест.
В период социалистической реконструкции народного хозяйства
страна остро нуждалась в кадрах средней и высшей квалификации.
В этих условиях возрастало значение средней общеобразовательной
школы. В начале 30-х гг. был взят в связи с этим твердый курс на раз¬
вертывание VIII, IX и X классов. В постановлении ЦК ВКП(б) «Об
учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (25 авгу¬
ста 1932 г.) было записано: «В целях осуществления программы пар¬
тии «О проведении бесплатного и обязательного общего и политехни¬
ческого (знакомящего в теории и на практике со всеми главными от¬
раслями производства) образования для всех детей обоего пола до
17 лет» (Программа ВКП(б)), а также в целях скорейшего поднятия
уровня общеобразовательной и политехнической подготовки учащихся
средней школы, расширения «подготовленных контингентов для высшей
школы и устранения возрастного несоответствия между средней и выс¬
шей школой приступить, начиная с 1932/33 учебного года, к реоргани¬
зации семилетней политехнической школы - в десятилетнюю»3.
СНК СССР бы/ю предложено в месячный срок утвердить конкретный
план организации восьмых групп над семилеткой, что было первым
шагом к десятилетней школе.
30-е гг. характеризуются быстрым ростом сети семилетних и сред¬
них школ и увеличением числа учащихся в них, главным образом за
счет средних и старших (V—X) классов. Количество семилетних школ
возросло с 6554 в 1927/28 учебном году до 34 199 в 1937/38 учебном го¬
ду. Число средних школ увеличилось соответственно с 1775 до 9909. Об¬
щее число учащихся возросло с 11 466 тыс. в 1927/28 учебном году до
29 562 тыс. в 1937/38 учебном году4. Народное образование в СССР не¬
уклонно развивалось, таким образом, по пути расширения сети непол¬
ных средних и особенно средних школ.
Победа колхозного строя в деревне создала благоприятные условия
для реализации поставленной на XVII съезде партии задачи посте¬
пенного осуществления всеобуча в объеме семилетки и в сельской мест¬
ности. Здесь происходило также дальнейшее развитие средней общеоб¬
разовательной школы.
1 Культурное строительство СССР: Стат. ф. М., 1956, с. 73.
2 Там же, с. 72.
3 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 164.
4 Народное образование, наука и культура в СССР: Стат. сб. М., 1971, с. 44—45.

Развитие учебно-материальной базы школы
267
Количество семилетних школ на селе по сравнению с 1914 г. воз¬
росло к 1937/38 учебному году с 367 до 30 075, а число учащихся в них
соответственно с 37 тыс. до 8910 тыс. 1.
Количество средних школ за это же время на селе увеличилось с 92
до 456Г (почти в 50 раз), а число учащихся в них соответственно с
15 тыс. до 2603 тыс.2.
Успешно преодолевалась, таким образом, диспропорция между сред¬
ним общим образованием в городе и на селе, что представляло собой
одно из тяжких наследий дореволюционной России.
3. РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-МАТЕРИАЛЬНОЙ БАЗЫ
ШКОЛЫ
Отметив, что одним из препятствий к улучшению
работы школы является слабость ее материальной базы, Центральный
Комитет ВКП (б) постановлением от 25 августа 1931 г. обязал Госплан
СССР разработать пятилетний план школьного строительства. Мест¬
ным партийным и советским организациям было предложено обеспе¬
чить возвращение школам помещений, занятых не по назначению, шире
использовать для размещения школ конфискованные кулацкие дома,
привлекать средства колхозов и совхозов для укрепления материаль¬
ной базы школы.
При ВСНХ было решено создать Всесоюзное объединение промыш¬
ленности, изготовляющей учебное оборудование и учебные пособия.
Наркомпросы союзных республик должны были разработать стандарты
учебных пособий и политехнического оборудования. Предприятия полу¬
чили право передавать в школы, непригодные для использования на
предприятии, но пригодные для мастерских и рабочих комнат станки,
инструменты и отходы материалов. Совнаркомам союзных республик и
местным советским органам предлагалось организовать производство
учебных пособий и учебного оборудования, используя в этих целях мест¬
ные ресурсы.
Бурными темпами развивалось школьное строительство, о чем сви¬
детельствуют нижеприведенные данные. (См. таблицу на с. 268).
В связи с быстрым ростом числа учащихся и острым недостатком по¬
мещений на местах нередко строились школьные здания, не отвечаю¬
щие элементарным требованиям организации учебно-воспитательного
процесса. Нерационально расходовались в этих случаях дефицитные
строительные материалы, а школы через 1—2 года требовали рекон¬
струкции и капитального ремонта. Совет Народных Комиссаров Союза
ССР принял специальное постановление (сентябрь 1934 г.) «О прекра¬
щении беспроектного и бессметного строительства»3. Постановление
запрещало производить строительные и монтажные работы на тех объ¬
ектах, которые не имели утвержденных в установленном порядке тех¬
нических проектов и смет.
Исключительную роль в повышении темпов строительства и его каче¬
ства сыграло постановление Совнаркома СССР от 20 октября 1934 г.
«О подготовке школ к 1934/35 учебному году». В постановлении была
подвергнута резкой критике практика, при которой строительство школ
1 Народное образование, наука и культура в СССР: Стат. сб. М., 1971, с. 46—47.
2 Там же.
3 Известия, 1934, 4 сент.

Дальнейшее развитие советской школы как школы социалистического типа
268
Ввод в действие начальных, неполных средних и средних школ
государственными и кооперативными предприятиями
и организациями (без колхозов)1
В том числе ,
Всего введено
в действие
в городах и по¬
селках городско¬
го типа
в сельских
местноотях
Годы
Число школ
В них
ученич. мест
(тыс.)
Число школ
В них
ученич. мест
(тыс.)
Число школ
В них
ученич. мест
(тыо.)
1918—1928 гг.
7780
1061
856
496
6924
565
Первая пятилетка
(1929—1932)
13128
3771
1884
1093
11244
2678
Вторая пятилетка
(1933—1937)
18 778
5576
3671
2138
15107
3438
не заканчивалось к началу учебного года. Совнарком СССР предложил
совнаркомам союзных республик и краевым (областным) исполнитель¬
ным комитетам к 1 декабря 1934 г. обеспечить окончание строительства
всех школьных зданий по плану 1934 г., выделить для этого необходи¬
мые материалы и установить твердые сроки ввода в эксплуатацию каж¬
дой школы.
Вопросы школьного строительства систематически рассматривались
ЦК ВКП (б) и Союзным правительством. Постановлением от 19 мар¬
та 1935 г. «Об обеспечении школьного строительства в городах в 1935 г.»
Совнарком СССР обязал Наркомпрос, Союзснабсбыт, Цементсбыт и
другие снабжающие организации отпускать и отгружать стройматериа¬
лы для школьного строительства в первую очередь. При остром недо¬
статке автотранспорта правительство нашло необходимым предложить
Госплану СССР выделить во II квартале 1935 г. Наркомпросу РСФСР
для нужд школьного строительства в городах (кроме Москвы и Ленин¬
града) 100 грузовых автомашин. Хозяйственные наркоматы обязаны
были выделить из своих фондов стройматериалы для школ, сооружае¬
мых на их средства.
Особое внимание обращалось на строительство школ в республиках,
отстающих в развитии народного образования. Постановление ЦИК
СССР от 22 октября 1935 г. «О советском, хозяйственном и культурном
строительстве в Казахской АССР за 15 лет» предусматривало строи¬
тельство (только в областных и районных центрах) 32 средних и не¬
полных средних школ и 10 школ-интернатов для обучения детей живот¬
новодов2. В Таджикской ССР по решению СНК СССР и ЦК ВКП (б)
в 1935 г. была построена средняя школа с интернатом в г. Сталинабаде,
2 неполные средние, 5 начальных школ и 2 интерната. На эти цели из
резервного фонда СНК СССР было выделено в 1935 г. дополнительно
5 млн. рублей.
1 Народное образование, наука и культура в СССР: Стат. сб. М., 1971, с. 387.
5 Собрание Законов и Распоряжений Рабоче-крестьянского правительства СССР
1935, № 56, ст. 458 (далее СЗ СССР).

Развитие учебно-материальной базы школы
269
Всего в 1935 г. в стране бьґло построено и введено в эксплуатацию
в городах и рабочих поселках 533 школы на 286 тыс. ученических мест
и в сельской местности 2829 школ на 513 тыс. мест. Кроме этого, была
осуществлена пристройка классных комнат на 250 тыс. ученических
мест.
Большой' размах получило строительство школ после принятия ЦК
ВКП(б) и Советом Народных Комиссаров СССР в апреле 1935 г. по¬
становления «О школьном строительстве в 1936 году» *. Этим поста¬
новлением была утверждена обширная программа строительства школ
в городах, рабочих поселках и в сельской местности по каждой обла¬
сти, краю, автономной-и союзной республике. План предусматривал,
в частности, строительство 1058 школ в городах РСФСР и 1595 на селе,
266 школ в городах Украины и 582 на селе. В Средней Азии плани¬
ровалось построить соответственно 75 и 173 школы. Такого размаха
школьного строительства страна еще не знала.
Введена была практика утверждения титульных списков на строи¬
тельство школ и подтверждено запрещение строительства нетиповых
школьных зданий.
Народные комиссариаты местной промышленности обязаны были
по согласованию с народными комиссариатами просвещения союзных
республик организовать производство стандартного оборудования для
школ и школьной мебели.
Быстрый рост сети школ и числа учащихся в них, задачи совершен¬
ствования содержания образования и методов учебно-воспитательной
работы требовали обеспечения школ оборудованием, учебно-наглядны-
ми пособиями, высококачественными учебниками. В связи с этим был
принят ряд мер, направленных на расширение производства учебного
оборудования, на подготовку и издание школьных учебников.
В целях улучшения производства наглядных пособий и учебного
оборудования Совет Народных Комиссаров СССР передал в непосред¬
ственное подчинение Наркомпроса РСФСР ряд предприятий2. Из ве¬
дения Народного комиссариата лесной промышленности Союза ССР
был передан трест «Политехобразование» (семь заводов); из ведения
промысловой кооперации — предприятия «Учебные пособия», «Электро¬
дело», «Природа и школа» и др. Для руководства этими предприятиями
в Наркомпросе РСФСР было создано специальное управление.
В целях упорядочения снабжения школ лабораторным оборудовани¬
ем и учебно-наглядными пособиями в 1934 г. был опубликован список-
минимум учебного оборудования для начальной и средней школы. Про¬
ект списка, подготовленный государственным Научно-исследователь¬
ским институтом школ Наркомпроса РСФСР широко обсуждался с учи¬
телями, работниками органов народного образования, работниками
учебно-технической промышленности. В течение последующих 5 лет ве¬
лась работа по составлению списков учебного оборудования для школ
применительно к содержанию обучения во всех классах средней школы.
Рост чцсла учащихся и развитие школьной сети опережали рост
тиражей учебников. Поэтому органы народного образования не разре¬
шали свободную продажу учебников, а практиковали закрытое их рас¬
пределение по школам. 7 августа 1935 г. СНК СССР и ЦК ВКП(б)
приняли постановление «Об издании и продаже учебников для началь¬
ной, неполной средней и сре'дней школы»3.
1 С. 3. СССР, 1935, № 19, т. 2, ст. 166.
2 См.* С. 3. СССР, 1933, № 69, ст. 412.
3 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 168—170.

Дальнейшее развитие советской школы как школы социалистического типа
270
Расширение сети школ, рост контингентов учащихся, укрепление
учебно-материальной базы школ требовали увеличения ассигнований
на народное образование. Расходы на эти нужды росли очень быстры¬
ми темпами. Если в 1933 г. расходы на просвещение составляли
4935 млн. рублей, то в 1937 г. — уже 16 455 млн. рублей1.
Последовательное, систематическое укрепление учебно-материальной
базы школ, постоянное увеличение ассигнований на нужды просвеще¬
ния создавало необходимые условия для осуществления всеобщего се¬
милетнего образования и постепенного перехода ко всеобщему средне¬
му образованию.
4. ЗАДАЧИ КОРЕННОГО УЛУЧШЕНИЯ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
И КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ.
ПОСТАНОВЛЕНИЯ ПАРТИИ
И ПРАВИТЕЛЬСТВА О ШКОЛЕ
Опираясь на ранее достигнутые успехи, партия с на¬
чала 30-х гг. взяла курс на реконструкцию всех отраслей народного хо¬
зяйства на базе новой техники и выдвинула исторический лозунг;
«Большевики должны овладеть техникой. Техника в период реконструк¬
ции решает все!» В этих условиях остро стало ощущаться несоответ¬
ствие между ростом потребности социалистического хозяйства в кад¬
рах, способных овладеть новой техникой, и развитием общеобразова¬
тельной школы. Уровень, достигнутый школой в отношении объема и
качества общего образования и идейно-политической подготовки уча¬
щихся, не соответствовал новому этапу развития советского социали¬
стического общества.
Жизнь властно требовала качественного подъема всей системы на¬
родного просвещения, решительного повышения уровня общего обра¬
зования молодежи, подготовки в широких масштабах для всех отрас¬
лей производства и культуры высококвалифицированных кадров сред¬
ней и высшей квалификации. В интересах решения этой важнейшей
народнохозяйственной задачи ЦК ВКП(б) рассмотрел в 30-х гг. целый
комплекс вопросов развития советской системы народного образования
и определил на многие годы вперед -программу дальнейшего развития
школы в соответствии с потребностями общества. Документы партии и
правительства о школе, принятые в этот период, охватывали широкий
круг вопросов (пути дальнейшего совершенствования структуры школы,
содержания и методов общего и политехнического образования и ком¬
мунистического воспитания подрастающих поколений, повышение роли
учителя, улучшение преподавания обществоведческих дисциплин в шко¬
ле, подготовка и издание школьных учебников и др.)- Они явились об¬
разцом глубокого анализа состояния обучения и воспитания подраста¬
ющего поколения с учетом перспектив развития советского общества.
Особое место среди разработанных партией и правительством до¬
кументов о школе занимает постановление ЦК ВКП(б) «О начальной
и средней школе», принятое 25 августа и опубликованное 5 сентября
1931 г.2. В постановлении были подведены итоги развития школы
в предшествующий период и подчеркнуты те коренные изменения, кото¬
1 Культурное строительство СССР: Стат. сб., 1956, с. 73.
2 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 156—161.

Постановления партии и правительства о школе
271
рые в духе соответствующих требований Программы партии были осу¬
ществлены в системе школьного образования в СССР.
В постановлении было отмечено, что советская школа стала подлин¬
но всеобщей школой — она охватывала теперь подавляющее большин¬
ство детей школьного возраста. Изменился социальный состав учащих¬
ся— основной контингент составляли дети рабочих и крестьян. Был
осуществлен ленинский принцип обучения в школе на родном языке.
Принципиально иным стало содержание всей учебно-воспитательной
работы школы. Преподавание основ наук в школе обеспечивало форми¬
рование у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения,
было проникнуто великими идеями борьбы за коммунизм. «Советская
школа, ставящая своей задачей «подготовлять всесторонне развитых
членов коммунистического общества», дает детям несравненно более
широкий общественно-политический кругозор и общее развитие, чем
дореволюционная и буржуазная школа»*.
Особо были отмечены значительные успехи в осуществлении всеоб¬
щего начального обучения. Указывалось, в частности, что только за
один год (с 1930 по 1931 г.) число учащихся в начальной и средней
школе возросло с 13,5 до 20 млн. человек. ФЗУ и техникумами было ох¬
вачено 1400 тыс. человек.
Школа'значительно продвинулась вперед по пути соединения обра¬
зования с производительным трудом и общественной работой школь¬
ников, благодаря чему были заложены прочные основы политехниче¬
ской подготовки учащихся. Вместе с тем в постановлении ЦК ВКП (б)
было отмечено серьезное отставание школы от требований жизни и
вскрыты причины этого отставания.
«Коренной недостаток школы в данный момент, — указывалось в по¬
становлении.— заключается в том, что обучение в школе не дает доста¬
точного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно
разрешает задачу подготовки для техникумов и для высшей школы
вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук (физика,
химия, математика, родной язык, география и др.)»2. Политехнизация
школы в ряде случаев, отрываясь от систематического и прочного ус¬
воения основ наук, особенно физики, химии и математики, приобретала
формальный характер и не подготавливала детей как всесторонне раз¬
витых строителей социализма, увязывающих теорию с практикой и хо¬
рошо владеющих техникой. Отметив, что разрыв между овладением
общеобразовательными знаниями и трудовой, практической подготов¬
кой учащихся на новейшей технической базе представляет собой гру¬
бейшее извращение идей политехнической школы, ЦК ВКП (б) пред;
ложил положить в основу всей дальнейшей работы школы указания
В. И. Ленина, данные в заметках на тезисы Н. К. Крупской о политех¬
ническом образовании.
Постановление обязало наркомпросы союзных республик организо¬
вать «научно-марксистскую проработку программ», обеспечив в них
точно очерченный круг систематизированных знаний по основам наук
с таким расчетом, чтобы уже с 1 января 1932 г. начать обучение по
этим программам.
Серьезное внимание уделялось в постановлении ЦК ВКП (б) проб¬
лемам коренного улучшения методов обучения. Указывалось как на не¬
обходимость применения новых методов, способствующих воспитанию
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917г-1973 гг., с. 157.
2 Там же.

Дальнейшее развитие советской школы как школы социалистического типа
272
активности и самостоятельности учащихся в учении, так и на важность
решительной борьбы против методического прожектерства и насажде¬
ния в массовом масштабе не проверенных на практике методов, таких,
например, как «метод проектов». В постановлении особо отмечалось,
что вытекавшие из антиленинской теории «отмирания школы» попытки
положить этот метод в основу всей школьной работы фактически вели
к разрушению школы.
ЦК ВКП(б) наметил практические пути реализации задач политех¬
нического обучения — широкое развертывание сети мастерских и рабо¬
чих комнат при школах, прикрепление школ к предприятиям, совхозам,
МТС и колхозам на основе договоров, привлечение учащихся к обще¬
ственно полезному труду. Предприятиям, совхозам, МТС и колхозам
предлагалось оказывать наркомпросам всемерную помощь путем выде¬
ления необходимого оборудования и инструментов для школьных мас¬
терских и лабораторий, выделения квалифицированных рабочих и спе¬
циалистов. Ставилась задача создать в каждом районе и . во всех
городах сеть образцовых школ — своеобразных маяков лучшей поста¬
новки учебно-воспитательной работы. В соответствии с известными
ленинскими указаниями признано было необходимым организовать не¬
большие политехнические музеи, а также специальные политехнические
отделения при существующих краеведческих музеях, создать типовые
политехнические библиотеки, широко использовать кино в целях поли¬
технизации школы. Особо подчеркивалось при этом, что «соединение
обучения с производительным трудом необходимо проводить на такой
основе, чтобы весь общественно-производительный труд учащихся был
подчинен учебным и воспитательным целям школы» *. ,
Большие и сложные задачи предстояло решать школе и педагогиче¬
ской науке в области коммунистического воспитания подрастающего
поколения. «В период социализма, — было записано в постановлении
ЦК ВКП(б), — когда пролетариат осуществляет окончательное унич¬
тожение классов в условиях обостренной классовой борьбы, исключи¬
тельно важное значение приобретает выдержанное коммунистическое
воспитание в советской школе и усиление борьбы против всяких попы¬
ток привить детям советской школы элементы антипролетарской идео¬
логии» 2.
Придавая первостепенное значение обучению как решающему пути
коммунистического воспитания учащихся, ЦК ВКП(б) предложил пар¬
тийным организациям укрепить руководство школой и взять препода¬
вание общественных дисциплин в школах, педтехникумах и педвузах
под особый контроль. Много внимания уделялось улучшению методи¬
ческого руководства школой и подготовке педагогических кадров.
ЦК ВКП(б) придавал особое значение перестройке научно-исследо¬
вательской работы в области педагогики и требовал от научных учреж¬
дений преодоления имевшего место отрыва научно-исследовательских
учреждений в области педагогики от практических задач школы. Эти
учреждения должны были сосредоточиться главным образом на изуче¬
нии и обобщении опыта, накопленного педагогическими коллективами
и отдельными учителями, особенно в области политехнического обу¬
чения.
Вопрос о повышении качества учебно-воспитательной работы школы
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—.1973 гг., с. 158.
2 Там же.

Постановления партии и правительства о школе
273
рассматривался в постановлении ЦК ВКП (б) в непосредственной свя¬
зи с задачами коренного улучшения руководства школой со стороны
Наркомпросов. Органы просвещения долэйны были обеспечить опера¬
тивное, конкретное и дифференцированное руководство школой с уче¬
том хозяйственных и национальных особенностей отдельных областей и
районов и с установлением во всех звеньях народного образования
«строгой, исключающей обезличку, ответственности за порученную ра¬
боту» *.
Подчеркивая возрастающее значение школы в социалистическом
строительстве, ЦК ВКП (б) указывал на необходимость вести система¬
тическую и неуклонную борьбу против оппортунистических, антиленин-
ских извращений политики партии В области школьной работы. «Успех
борьбы с главной опасностью на пути построения политехнической шко-
л|>і, -* было записано в постановлении, — с правооппортунистическими
искажениями политики партии, ведущими к отказу от политехнизации
школы, к попыткам сохранения старой, словесной школы, к разрыву
между теоретическим обучением и практикой, предполагает усиление
борьбы с левооппортунистическими извращениями, с теориями «отми¬
рания школы» и снижения роли учителя» 2.
Постановление ЦК ВКП (б) от 25 августа 1931 г. имело огромное
теоретическое и практическое значение для дальнейшего развития шко¬
лы и педагогики. Оно содержало ряд положений и выводов перспектив¬
ного характера, сохраняющих свое значение и до настоящего времени.
Вопрос о соответствии объема и качества общеобразовательной подго¬
товки учащихся современному состоянию науки и техники, поставлен¬
ный партией в 1931 г. в связи с определением «коренного недостатка»
школы, и теперь является не менее, если не более, актуальным.
Постановление ЦК ВКП (б) сформулировало общие принципы про¬
граммно-методической работы: научность программ, основанная на
строгом отборе фактов и достижениях современной науки; доступность
и посильность программ; систематичность и последовательность рас¬
крытия учебного материала в строгом соответствии с логикой науки;
предварительная проверка методов обучения как непременное условие
внедрения их в практику массбвой школы; четкая мировоззренческая
направленность школьных курсов основ наук; повышение уровня марк¬
систско-ленинской и научно-методической вооруженности руководящих
кадров народного образования.
Реализуя постановление ЦК ВКП (б) о школе 1931 г., наркомпросы
и их органы на местах проводили большую организаторскую работу.
Были разработаны новые учебные планы и программы, в основу кото¬
рых лег принцип предметности, обеспечивавший повышение уровня
общеобразовательной подготовки учащихся.
Однако в целом новые программы, явившиеся известным шагом
вперед, все еще не отвечали требованиям, сформулированным в поста¬
новлении ЦК ВКП (б) от 25 августа 1931 г. В течение 1931/32 учебного
года эти программы подверглись на местах широкому обсуждению и
практической проверке. Обобщив материалы об опыте работы школ по
новым программам, ЦК ВКП (б) ..через год, 25 августа 1932 г., принял
по этому поводу специальное постановление «Об учебных программах
и режиме в начальной и средней школе». В этом документе были опре¬
делены принципиальные научно-теоретические основы программно-ме¬
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 160.
2 Там же.

Дальнейшее развитие советской школы как школы социалистического типа
274
тодической работы наркомпросов. Отметив значительные позитивные
сдвиги в развитии общеобразовательной школы, ЦК ВКП(б) констати¬
ровал вместе с тем, что коренной недостаток школы, вскрытый в поста¬
новлении от 25 августа 1931 г., полностью не устранен. Научно-методи¬
ческий уровень учебных программ (в особенности для второго концент¬
ра) все еще оставался неудовлетворительным. Наркомпросы не осуще¬
ствляли необходимого методического руководства работой школы.
В некоторых школах не было твердого порядка и дисциплины. Школа
не обеспечивала надежную подготовку абитуриентов для техникумов,
втузов и вузов.
Постановление отмечало перегрузку программ учебным материалом,
отсутствие межпредметных связей между школьными курсами истории
и литературы, географии и истории, математики и черчения, математи¬
ки и физики, физики и химии, математики и труда, химии и биологии
и другими, наличие в программах принципиальных ошибок (отсутствие
понятия об ускорении, понятия о силе и законах Ньютона в курсе физи¬
ки, нечеткая формулировка понятия о клетке в курсе биологии, отсутст¬
вие ориентировки на карту в курсе географии и т. д.). Особое внимание
уделялось мировоззренческим вопросам, подчеркивалась необходимость
опираться во всей программно-методической работе на принцип идейно¬
сти и научности.
Наркомпросу было предложено «переработать к 1 января 1933 г.
программы для начальной и средней школы таким образом, чтобы .обес¬
печить действительное, прочное и систематическое усвоение детьми ос¬
нов наук, знание фактов и навыки правильной речи, письма, математи¬
ческих упражнений и пр.»1. ЦК ВКП(б) обратил внимание на «необ¬
ходимость использования в учебных занятиях (упражнения по русскому
языку, математике, обществоведению и т. д., лабораторные работы по
физике, химии и естествознанию) материала социалистического строи¬
тельства, обеспечив тщательный подбор доступного детям материала» 2.
Постановление требовало усилить элементы историзма в программах
по обществоведению, языку, литературе, географии. Курс математики
предложено было построить и в начальной и в средней школе так, что¬
бы-его изучение обеспечивало переход на следующие ступени профтех-
нического образования. Программы по русскому и родному языкам,
литературе и обществоведению должны были обеспечить воспитание
учащихся в духе пролетарского интернационализма, на основе знаком¬
ства с национальными культурами народов СССР, с их литературой и
искусством. Особое место должны были занять в этих программах «эле¬
менты краеведения СССР (природные особенности, промышленность,
сельское хозяйство, соцэкономическое развитие и т. д.)»3. ЦК ВКП(б)
дал директиву переработать учебные программы по труду, с тем чтобы
обеспечить действительное соединение обучения с производительным
трудом и изучение в теории и на практике главных отраслей производ¬
ства.
Много внимания было уделено проблемам организации учебной ра¬
боты и методам преподавания основ наук. Отметив, что после постанов¬
ления ЦК ВКП(б) от 25 августа (5 сентября) 1931 г. в школе был ус¬
тановлен больший порядок (твердое расписание, более четкая органи¬
зация учебной работы и хода учебных занятий), ЦК ВКП(б) указал на
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 161.
2 Там же, с. 162.
3 Там же.

Постановления партии и правительства о школе
275
недопустимость того, что в практике школьной работы получил широкое
распространение и стал абсолютизироваться так называемый лабора¬
торно-бригадный метод, предусматривавший организацию в классах
постоянных бригад, где один член бригады отчитывался за всех по тому
или иному предмету. Это приводило к обезличке в учебной работе, к сни¬
жению роли учителя, к недооценке индивидуальной работы каждого
ученика и, естественно, к снижению качества знаний. Осудив попытки
насадить лабораторно-бригадный метод в массовом масштабе, ЦК
ВКП (б) подчеркнул, что «основной формой организации учебной рабо¬
ты в начальной и средней школе должен являться урок с данной груп¬
пой учащихся, со строго определенным расписанием занятий и твер¬
дым составом учащихся. Эта форма должна включить*в себя под ру¬
ководством учителя общегрупповую, бригадную и индивидуальную ра¬
боту каждого учащегося с применением разнообразных методов обуче¬
ния. При этом должны быть всячески развиваемы коллективные формы
учебной работы, не практикуя организации постоянных и обязатель¬
ных бригад» х.
Резко осудив стремление к универсализации тех или иных методов
обучения, ЦК ВКП (б) выдвинул принцип разнообразия методов, соот¬
ветствующий основным целям советской школы — готовить активных
и сознательных, всесторонне развитых строителей и граждан коммуни¬
стического общества. В учебном процессе необходимо было обеспечить
подвижность и гибкость методов, их творческое разнообразие и на этой
основе — правильное взаимодействие изложения материала учителем
(рассказ, беседа, объяснение) с самостоятельными работами учащихся
(письменные и устные упражнения, изучение учебника и книг, занятия
в кабинете, в лаборатории, в учебной мастерской и т. д.). Особо указы¬
валось на необходимость срочной разработки методик по отдельным
учебным дисциплинам, а также по различным видам работ (заня;гия
в лаборатории, на производстве, на пришкольном участке).
Важное значение для совершенствования учебного процесса имели
указания ЦК ВКП (б) по вопросам учета успеваемости учащихся (ин¬
дивидуальный, систематически проводимый учет знаний учащихся, вни¬
мательное изучение учителем каждого ученика, составление на этой
основе характеристики его успеваемости, отмена всяких сложных схем
и форм учета и отчетности). Постановлением ЦК ВКП (б) были вве¬
дены в практику проверочные испытания для всех учащихся в конце
учебного года.
Во исполнение постановления ЦК ВКП (б) об улучшении постанов¬
ки учета и оценки знаний учащихся Наркомпрос в 1933 г. вместо не¬
дифференцированной двухбалльной системы оценок (удовлетворитель¬
но, неудовлетворительно) установил четырехбалльную словесную систе¬
му (неудовлетворительно, удовлетворительно, хорошо и очень хорошо),
которая стимулировала учащихся к более серьезному и глубокому ов¬
ладению основами наук и повышала ответственность учителя за состоя¬
ние знаний учеников и за их объективную оценку.
Важное значение ЦК ВКП (б) придавал дальнейшему укреплению
порядка и дисциплины в школе, обеспечению четкого режима на основе
расширения совместной деятельности учителей, общественности, роди¬
телей учащихся, комсомольских и пионерских организаций. Исключи¬
тельное значение имело указание ЦК ВКП (б) о руководящей роли
учителя во всей учебно-воспитательной работе школы.
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 163.

Дальнейшее развитие советской школы как школы социалистического типа
276
Важнейшим условием совершенствования работы школы была ста¬
билизация учебников. 12 февраля 1933 г. ЦК ВКП(б) принял специаль¬
ное решение «Об учебниках для начальной и средней школы». В этом
документе была решительно осуждена неправильная линия Нарком¬
проса, в результате которой, как указывалось в постановлении, в на¬
стоящее время «отсутствует в советской школе стабильный, общепри¬
нятый и удовлетворяющий требованиям науки учебник»1. ЦК партии
потребовал немедленно прекратить издание так называемых рабочих
книг и рассыпных учебников, подменявших стабильные учебники и не
дававших систематических знаний, и поручил Наркомпросу и ОГИЗу
обеспечить издание стабильных учебников по основным учебным пред¬
метам (родной язык, математика, география, физика, химия, естество¬
знание и т. д.), рассчитанных на применение их в течение ряда лет.
Учебники должны быть изданы к 15 июля 1933 г., с тем чтобы школа
начала работать по ним с 1 сентября 1933 г. Определялось, что каждый
учебник должен утверждаться коллегией Наркомпроса после предвари¬
тельного рассмотрения и никакие изменения не могли быть внесены
в учебник без специального на то постановления коллегии Наркомпро¬
са. Постановление установило, что по каждому отдельному предмету
должен издаваться единый обязательный учебник. Краям и областям
разрешалось издавать только учебные книги для начальных школ наос-
нове краеведческого материала, причем и эти книги подлежали утвер¬
ждению в Наркомпросе. ЦК ВКП(б) обязал Центральные Комитеты
партии союзных республик принять соответствующие решения.
В новом партийном документе о школе был подтвержден и глубоко
разработан принцип стабильности учебной литературы, сформулирова¬
ны основные требования к учебнику: соответствие учебника идейно-тео¬
ретическому и методическому содержанию школьной программы; на¬
личие в учебнике систематически изложенного, самого основного обще¬
образовательного материала, согласующегося с современным состояни¬
ем научного знания; длительность действия учебника; доступность, про¬
стота и ясность изложения, сочетающаяся с хорошим внешним оформ¬
лением (обложка, переплет, шрифт, рисунки, чертежи, таблицы и т, д.).
Руководствуясь указаниями ЦК ВКП(б), дополненными партийно¬
правительственным постановлением от 7 августа 1935 г. «Об издании
и продаже учебников для начальной, неполной средней и средней шко¬
лы»2, Наркомпрос привлек к составлению учебников крупных ученых
по всем отраслям- знаний. Издание учебников приобрело невиданный
доселе размах.
Одной из важнейших проблем перестройки содержания образова¬
тельной работы школы была проблема повышения идейно-теоретическо-
го и методического уровня преподавания гуманитарных дисциплин.
15 мая 1934 г. Совет Народных Комиссаров СССР и ЦК ВКП(б)*
специально рассмотрели этот вопрос и приняли постановления «О пре¬
подавании гражданской истории в школах СССР» и «О преподавании
географии в начальной и средней школе СССР». В постановлении о пре¬
подавании истории указывалось на серьезные недостатки в изучении
этого предмета, на то, что учащимся вместо живого, занимательного' по
своей форме изложения важнейших событий и фактов в их хронологи¬
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 165.
2 Там же, с. 168—170.

Постановления партии и правительства о школе
277
ческой последовательности, с характеристикой исторических деятелей
преподносятся абстрактные определения общественно-экономических
формаций и голые социологические схемы. «Решающим условием проч¬
ного усвоения учащимися курса истории, — подчеркивалось в постанов¬
лении, — является соблюдение историко-хронологической последова¬
тельности в изложении исторических событий с обязательным закреп¬
лением в памяти учащихся важных исторических явлений, исторических
деятелей, хронологических дат. Только такой курс истории может обес¬
печить необходимую для учащихся доступность, наглядность и конкрет¬
ность исторического материала, на основе чего только и возможны пра¬
вильный разбор и правильное обобщение исторических событий, подво¬
дящие учащегося к марксистскому пониманию истории» *.,
ЦК ВКП (б) обязал Наркомпрос к июню 1935 г. подготовить новые
учебники по истории древнего мира, истории средних веков, новой ис¬
тории, истории СССР, новой истории зависимых и колониальных стран.
Особо подчеркивалась необходимость подготовки квалифицированных,
марксистски образованных специалистов по истории. В этих целях
с 1934 г. были восстановлены исторические факультеты в Московском
и Ленинградском университетах.
Решение о преподавании гражданской истории в школе не только
обусловило коренной перелом в школьном преподавании общественных
наук, но и содействовало дальнейшему развитию исторической науки.
Процесс подготовки школьных программ и учебников по истории дал
возможность выдвинуть ряд проблем, еще недостаточно изученных
в советской исторической науке, ранее не подвергавшихся монографиче¬
скому исследованию. Таким образом, значение решений ЦК партии по
вопросам школьного преподавания истории вышло далеко за рамки
шкрлы и приобрело первостепенное значение в идеологической работе
в целом.
Существенными недостатками в преподавании географии были при¬
знаны «отвлеченность и сухость изложения, недостаточность физико.-гео-
графического материала, слабая ориентировка по карте, перегрузка
преподавания и учебников по географии статистико-экономическим ма¬
териалом и общими схемами»2. Постановление сформулировало основ¬
ные идейно-теоретические и методические требования к школьному кур¬
су географии и к учебникам по этому предмету. Наркомпросу было пред¬
ложено обеспечить подготовку новых учебников по географии к июню
1935 г.
Партийно-правительственные постановления о преподавании исто¬
рии и географии имели серьезное значение для усиления идейно-поли¬
тической направленности учебно-воспитательного процесса в школе,
более последовательного решения на марксистско-ленинской методоло¬
гической основе задач формирования Мировоззрения учащихся и раз¬
вития у них глубокого интереса к изучению общественных явлений, их
закономерностей как в прошлом, так и в настоящем.
К 1934 г. в СССР фактически уже сложилась единая система народ¬
ного образования. Но некоторые различия между городскими и сельски¬
ми школами — между ФЗС и ШКМ еще сохранились. Эти различия,
имевшие смысл в более ранние перйоды развития Советского государст¬
ва, утрачивали его в условиях победы социализма в СССР, культурного
подъема деревни на базе коллективизации сельского хозяйства.
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 166.
2 Там же.

Дальнейшее развитие Советской школы как школы социалистического типа
278
15 мая 1934 г. СНК Союза ССР и ЦК ВКП(б) приняли постанов¬
ление «О структуре начальной и средней школы в СССР». Для всей
страны были установлены единые типы общеобразовательной школы:
начальная, неполная средняя и средняя.
Начальная школа имела в своем составе 4 класса (с І по IV вклю¬
чительно), неполная средняя — 7 классов (с 1 по VII включительно),
средняя— 10 классов (с І по X включительно).
Установление в стране единой системы общего образования созда¬
вало более благоприятные условия для осуществления всеобуча на
уровнях всфс типов школ и реализации государственных планов подго¬
товки кадров для всех отраслей народного хозяйства и культуры.
Принципиальное значение имело предусмотренное постановлением
переименование существовавших прежде учебных групп в классы, а за¬
ведующих неполными средними и средними школами — в директоров.
Это содействовало установлению большего порядка в работе школы, со¬
вершенствованию классно-урочной системы, укреплению единоначалия
и повышению авторитета руководителей школы. Устанавливался и но¬
вый порядок их назначения. Заведующим начальной школой мог быть
теперь лишь тот педагог, который успешно окончил как минимум педа¬
гогический техникум, имел трехгодичный стаж педагогической работы и
получил надлежащую аттестацию от местных органов народного обра¬
зования. Директором неполной средней и средней школы мог впредь
назначаться тот педагог, который успешно окончил высшее педагоги¬
ческое учебное заведение и имел трехгодичный стаж педагогической ра¬
боты. Руководители школ всех типов утверждались в должности нар-
компросами союзных и автономных республик.
В 1935 г. в аппаратах ЦК ВКП(б), ЦК компартий союзных респуб¬
лик, крайкомов и обкомов ВКП(б) были созданы отделы школ. Кроме
того, в соответствии с постановлением Политбюро ЦК ВКП(б) (май
1935 г.)1 три комиссии ЦК ВКП(б), на основе изучения положения на
местах, вырабатывали рекомендации для улучшения работы начальной,
средней и высшей школы. К работе этих комиссий широко привлекался
партийный и советский актив.
Одним из результатов деятельности этих комиссий явилось поста¬
новление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 3 сентября 1935 г. «Об органи¬
зации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной
средней и средней школе». Здесь указывалось на то, что ранее принятые
постановления партии и правительства о школе выполняются нарком-
просами неудовлетворительно, что не везде введена единая структура
школы; не выдерживается'принцип стабильности учебных планов и
программ; знания учащихся все еще неудовлетворительны, многие вы¬
пускники школы плохо подготовлены к обучению в вузе. Особо отме¬
чались факты несоблюдения режима и внутреннего распорядка школы
и перегрузки школьников учебными занятиями.
В постановлении констатировалось, что «установленная народными
комиссариатами просвещения система оценки успеваемости учащихся
не дает представления о фактических знаниях ученика и ведет на прак¬
тике к понижению уровня учебы»2.
Поэтому постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 3 сентября
1 См.: КПСС во главе культурной революции в СССР. М., 1972, с. 71.
2 Народное образование в СССР: Сб. Документов. 1917—1973 гг., с. 170.

Постановления партии и правительства о школе
279
1935 г. в школе была введена дифференцированная словесная пятибалль¬
ная система оценки успеваемости (очень плохо, .плохо, посредственно,
хорошо, отлично). Отделу школ ЦК ВКП (б) было поручено с участием
народных комиссариатов просвещения союзных республик разработать
обязательные для всех школ СССР нормы оценки успеваемости, с тем
чтобы один и тот же уровень знаний во всех школах оценивался оди¬
наково.
Существенное значение для повышения качества учебной работы
школы и активизации познавательной деятельности учащихся, для по¬
вышения ответственности школы и учителей за результаты учебно-вос¬
питательной работы имели указания ЦК ВКП (б) и СНК СССР относи¬
тельно порядка выпуска учеников из средней школы и перевода их из
класса в класс. Было установлено, что учащимся, успешно окончившим
среднюю школу, выдается аттестат с включением в него отметок по
всем предметам. При переводе из класса в класс ученикам должно было
выдаваться переводное свидетельство с указанием отметок об успевае¬
мости и поведении. Моральными стимулами, побуждающими учащихся
к сознательному и ответственному отношению к учению, стали похваль¬
ные грамоты, выдаваемые школьникам, успешно сдавшим выпускные и
переводные испытания (экзамены), и предоставление окончившим сред¬
нюю школу с отличными оценками по основным предметам, а по осталь¬
ным (рисование, черчение, пение, музыка, физкультура) имеющим от¬
метку не ниже «хорошо» права поступления в высшую школу без всту¬
пительных экзаменов.
В постановлении СНК СССР и ЦК ВКП (б) «Об организации
учебной работы и внутреннем распорядке в начальной неполной сред¬
ней и средней школе» от 3 сентября 1935 г. была определена конкрет¬
ная программа укрепления порядка и дисциплины в школе, организации
педагогического процесса и обеспечения оперативного руководства шко¬
лами. В нем содержались точные указания об организации учебного
года, о сроках начала и окончания учебных занятий в различных клас¬
сах, о школьном режиме, о правилах поведения учащихся. «В основу
правил поведения учащихся, — было записано в постановлении, — по¬
ложить строгое и сознательное соблюдение дисциплины, вежливое от¬
ношение к преподавателям, товарищам и старшим, привитие культур¬
ных навыков, бережное отношение к школьному и общественному иму¬
ществу, а также меры решительной борьбы с проявлениями хулиганства
и антиобщественными поступками среди детей»
Важное значение имело для школы опубликованное 15 сентября
1935 г. решение СНК СССР и ЦК ВКП (б) «О школьных письменных
принадлежностях». В начале 30-х гг. продолжал ощущаться недостаток
письменных принадлежностей, что было связано главным образом
с быстрым ростом школ и количества учащихся. Еще в 1934 г. в Россий¬
ской Федерации и в других союзных республиках сохранялась система
централизованного планового распределения школьно-письменных при¬
надлежностей и лимитированного завоза их в области, края и респуб¬
лики в соответствии с утвержденными для них контингентами. Устанав¬
ливались также нормы на одного ученика. Предусматривалось не толь¬
ко увеличение до точно определенных размеров производства всех пись¬
менных принадлежностей, но и всемерное улучшение их качества.
С 1 октября 1935 г. в крупных городах и с 1 января 1936 г. повсе¬
1 Народное образование в СССР. Сб. документов. 1917—1973 .гг., с. 172,

Дальнейшее развитие советской школы как школы социалистического типа
280
местно была введена открытая торговля школьно-письменными принад¬
лежностями. Народному Комиссариату внутренней торговли было раз¬
решено в связи с этим организовать всесоюзный оптово-розничный
трест по торговле школьно-иисьменными принадлежностями — «Гос-
культторг».
Серьезное значение приобрели в те годы вопросы руководства и уп¬
равлений школой. Еще в решении от 25 августа 1931 г. ЦК ВКП (б) ус¬
тановил основные принципы руководства школьным делом и предложил
наркомпросам союзных республик обеспечить осуществление единона¬
чалия в управлении школой.
В постановлении СНК СССР и ЦК ВКП (б) от 3 сентября 1935 г.
вновь была подчеркнута необходимость обеспечить оперативное, кон¬
кретное и дифференцированное руководство каждой школой и четко
сформулировать права и обязанности администрации школы. Немало¬
важную роль в улучшении работы школы, в осуществлении ею задач,
поставленных партией и правительством, сыграло постановление ВЦИК
и СНК РСФСР от 15 февраля 1936 г. «Об изменении в структуре На¬
родного Комиссариата просвещения РСФСР». Изменение организаци¬
онной структуры Наркомпроса решительно поворачивало комиссариат
и его местные органы к повседневному руководству работой школы и
учителя. В аппарате Наркомпроса были созданы три основных управ¬
ления — начальной, средней и высшей школы. Театры, художественные
учебные заведения, которыми руководил до сих пор Наркомпрос, были
переданы в ведение Комитета искусств при СНК СССР. Структурная
перестройка Наркомпроса была одним из важных звеньев в общей цепи
мероприятий партии по организационному укреплению советской
школы.
Серьезным тормозом на пути дальнейшего подъема советской обще¬
образовательной школы являлось в то время широкое распространение
педологии.
«У^еные»-педологи в зарубежных странах, выполняя социальный
заказ эксплуататорских классов, пытались доказать особую одаренность
и особые права на культуру и просвещение имущих классов и «высших
рас». Они силились научно обосновать физическую и интеллектуальную
неполноценность детей трудящихся. На этой основе строился «закон»
фатальной обусловленности духовного и физического развития детей
биологическими и социальными факторами, роковым влиянием наслед¬
ственности и какой-то «неизменной» среды. Некоторые советские ученые,
некритически заимствовав ложные педологические постулаты, также
пытались доказать наследственную и социальную обусловленность не¬
успеваемости учащихся или отклонений в их поведении. На основе ан¬
тропометрических тестов педологи распределяли детей по группам «де¬
фективных», «отсталых», «трудных». Для таких детей стали создавать
«специальные» школы.
•Педологи пытались раздробить учебно-воспитательный процесс
в школе, присвоить себе функции воспитания, оставив за учителем толь¬
ко преподавание, сообщение знаний. Это приводило к снижению роли
учителя.
4 июля 1936 г. ЦК ВКП (б) принял постановление «О педологических
извращениях в системе наркомпросов» \ резко осудившее недооценку
педагогики, имевшую место в органах народного образования. «Только
вопиющим невниманием наркомпросов к задачам правильной постанов¬
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 173—175.

Постановления партии и правительства о школе
і
281
ки дела воспитания подрастающего поколения и невежеством ряда их
руководителей, — было записано в постановлении, — можно объяснить
тот факт, что в системе наркомпросов педагогика была пренебрежитель¬
но объявлена «эмпирикой» и «наукообразной дисциплиной», а не сло¬
жившаяся еще, вихляющая, не определившая своего предмета и метода
и полная вредных антимарксистских тенденций так называемая педо¬
логия была объявлена универсальной наукой, призванной направлять
все стороны учебно-воспитательной работы, в том числе педагогику и
педагогов»4.
ЦК ВКП(б) поставил задачу «полного восстановления педагогики
как науки и педагогов как ее носителей и проводников»2, подчеркнул
решающую роль коммунистического воспитания в формировании лично¬
сти подрастающего человека, органическое единство образовательной и
воспитательной работы школы.
1 Там же, с. 174.
2 Там же.

Глава II СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ,
ФОРМ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
ТРУДОВОЕ И ПОЛИТЕХНИЧЕСКОЕ
ОБУЧЕНИЕ (1931—1937)
Решающей предпосылкой нового качественного, роста советской об¬
щеобразовательной школы в 30-е гг. было осуществление коренного
усовершенствования идейно-теоретического содержания образования
в соответствии с общим ходом развития советского общества и партий-
но-правительственными директивами.
В основу новых учебных планов и программ были положены прин¬
ципы связи школы с жизнью, активизации учебного процесса и повы¬
шения его идейного уровня. При разработке программ уделялось осо¬
бое внимание мировоззренческим аспектам содержания образования^
возрастным особенностям детей, реализации основных дидактических:
принципов — научности, систематичности, доступности и наглядности.
1. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ
И ПРОГРАММ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Учебные планы, созданные на основе постановления ЦК ВКП(б)
«О начальной и средней школе», существенно отличались от предшест¬
вующих. Они содержали в определенной структурно-логической системе
перечень школьных дисциплин, точно указывали количество часов на
их изучение в каждой группе (классе). Большое внимание уделялось
предметам, имеющим общеобразовательное значение, — родному язы¬
ку, математике, естествознанию, обществоведению. В этом отношении
характерен учебный план начальной школы, утвержденный коллегией
Наркомпроса РСФСР 29 октября 1931 г.1. (См. табл. на с. 283.)
Примечательными особенностями этого учебного плана было увели¬
чение времени с первых лет обучения в школе на предметы эстетическо¬
го цикла и на физическую культуру. С 3-го года обучения вводился ино¬
странный язык. Этому плану были свойственны, однако, и серьезные
недостатки: многопредметность, ведущая к перегрузке учащихся, сла¬
бый учет их возрастных особенностей, известная недооценка качествен¬
ного своеобразия и самостоятельности таких дисциплин, как естество¬
знание, география и обществоведение, не говоря уже об истории,
систематический курс которой до 1934 г. не только в начальной, но и в
средней школе фактически не изучался.
В течение 1932—1933 гг. производились частичные изменения и уточ¬
нения учебных планов. Для начальной школы, например, утверждены
1 Бюллетень НКП РСФСР, 1931, № 48—49, с. 614 (в итогах графы «4-я гр.» в источ¬
нике ошибочно напечатано «1125» вместо «1105»).

Учебные планы и программы общеобразовательной школы
283
Основные виды работ
1-Я гр.
2-я гр.
3-я гр.
4-я гр.
Итого
1. Естествознание с элементами
географии
100
100
200
2. Обществоведение с элементами
истории
100
100
110
170
480
3. Естествознание
—»
—
110
170
280
4. География
■—
—.
50
40
90
5. Родной язык
275
275
250
250
1050
6. Математика
200
200
200
200
800
7. Труд
105
105
105
105
420
8. Иностранный язык
—.
—
50
50
100
9. Физическое воспитание
60
60
60
60
240
10. Художественное воспитание:
60
60
60
60
240
а) пение, музыка
б) ИЗО
—
—
—
—
—і
—1
—
—
—
Всего за учебный год часов:
900
900
995
1105
3900
были 2 варианта (31 июля и 19 ноября 1932 г.). В последнем случае
была предложена сетка недельного расписания (для городской шко¬
лы— шестидневная, для сельской — семидневная). Одновременно поя¬
вился учебный план для средней школы. 9 февраля 1932 г. был издан
учебный план для ФЗС, 31 июля того же года — для ШКМ. Наиболее
показательными в смысле коренных изменений, произведенных в соот¬
ветствии с постановлениями ЦК ВКП (б) и Совнаркома СССР о школе
1931—1934 гг., были учебные планы 1934/1935 учебного года, утвер¬
жденные Наркомпросом РСФСР 31 июля 1934 г. Поэтому, не останав¬
ливаясь специально на 'характеристике учебных планов 1932 г. и не
анализируя изменений, внесенных в них на протяжении нескольких ме¬
сяцев, обратимся к рассмотрению документов, относящихся к началу
1934/35 учебного года.
Городская начальная школа работала в 1934/35 учебном году по ни¬
жеприведенному учебному плану (при шестидневной рабочей неделе) 1.
Предметы
Число часов в шестидневку
і 1
Классы
II | III |
IV
Русский язык
9
8
7
7
Где имеется возмож¬
Математика
5
5
5
6
ность, в IV классе может
Естествознание
1
2
2
3
быть введено обучение
Обществоведение
—
—
1
1
иностранному языку по
География
—
—
2
3
3 часа в неделю сверх
Физкультура
1
1
і
1
указанных часов
Труд, рисование, лепка
3
3
3
3
Пение и музыка
1
1
1
1
Итого:
20
20
22
25
Сельские начальные и средние школы занимались по сетке семи¬
дневной рабочей недели, которая отличалась от сетки городских школ
по количеству часов.
1 Бюллетень НКП РСФСР, 1934, № 25, с. 440.

Совершенствование содержания, форм и методов обучения
284
Учебный план городской средней школы был утвержден Наркомпро¬
сом РСФСР 31 июля 1934 г. в следующем виде:
Классы
Предметы
Число часов в шестидневку
I
II
III
IV
1 V
VI
1 VIII
1 VIII! IX
1X
Русский язык и ли¬
тература
9
8
7
7
7
5
4
4 2
4
Математика
Ь
5
5
6
6(5)*
5
4 (5) 4 (5) 5
5
Естествознание
1
2
2
3
2(3)
2
2
2 3(2)
—
Геология и минера¬
логия
1(2)
География
—
—
2
3
2
2
2
2 2
—
История
—
—
—
—
2
2
2
4 4
—
История ВКП(б)
2
Иностранный язык
—
—
—
3
4
3
3
3 4
4
Физика
—
—
—
—
—
3
3
4 (3) 2 (3) 3 (2)
Астрономия
2
Химия
2
2 2
3
Обществоведение
—
—
1
1
1
1
1
— —
—
Труд, лепка, рисо-
вание
3
3
3
3

__
Труд
—
—
—
—
3
3
3
3 3
3
Рисование
—
—
—
—
1
1
1
— —
—
Черчение
—
—
—
—
1
1
1
1 1
1
Физкультура
1
1
1
1
1
1
1
1 1
1
Военное дело
— 1
1
Пение
.1
1
1
1
1
1
1(0)
— —
—
Итого:
20
20
22
28
30
30
30
30 30
30
* Цифры в скобках обозначают число часов во втором полугодии.
Учебные планы 1934/35 учебного года характеризовались по срав¬
нению с предшествующими большим соответствием возможностям уча¬
щихся: так, начало изучения физики было передвинуто с V класса в VI;
пропедевтический курс химии заменен систематическим начиная с VI
класса. В результате курс физики получал более основательную мате¬
матическую базу, а курс химии — физико-математическую. Были сде¬
ланы попытки по устранейию излишнего концентризма и преодолению
многопредметности. В начальной школе, например, труд, лепка и рисо¬
вание были объединены в один вид занятий; обществоведение сохрани¬
лось только в III и IV классах, .в I и II классах детям сообщались неко-,
торые знания по обществоведению на уроках русского языка. Увеличи¬
лось за счет этого количество часов на изучение русского языка с 7 до
11—12 часов в неделю в I классе, с 7 до 10—11 часов — во II и с 6 до 9
часов — в IV. Наибольшее число часов было выделено на русский язык
и математику. В IV классе количество часов на математику увеличилось
с 6 до 7; в V—VIII классах вд русский язык — с 1 до 3. История и гео¬
графия включены были в учебный план как самостоятельные дисцип¬
лины. Возросло также число часов на изучение литературы и иностран¬
ного языка.
Учебные планы 1934 г. были определенным шагом вперед в деле по¬
вышения уровня общего образования учащихся и формирования у них
марксистско-ленинского мировоззрения.
Работа по совершенствованию и стабилизации учебных планов про¬
водилась во всех союзных республиках. Учебный план Украинской

Учебные планы и программы общеобразовательной школы
285
школы, утвержденный Наркомпросом УССР в августе 1934 г., строился
по той же схеме, что и учебный план школ РСФСР. Разница состояла
в том, что в связи с изучением русского языка и литературы (3 часа —
в III классе, 3(4) —в IV, 4 — в V, 3 — VI, 2(3)'—в VII) было несколь¬
ко сокращено число часов на родной язык и литературу (в IV классе —
6, в V — 6 (5), в VI — 4) и на иностранный язык:
Число часов по классам на иностранный язык
IV
V |
VI
VII VIII | IX
1 X
РСФСР 3 4 3 3 3 4 4
УССР 2 3 3 2 (3) 3 3 4
Учебные планы 1934/35 учебного года также не были свободны от
недостатков (многопредметность, перегрузка учащихся и т. д.) и не
могли поэтому буть приняты как стабильные.-В начале 1935/36 учебно¬
го года Наркомпрос РСФСР опубликовал новые учебные планы. Подав¬
ляющее количество часов отводилось в них родному .языку, литературе,
математике, естествознанию, истории и географии. На преподавание
арифметики, алгебры, геометрии отводилось около 20% всего учебного
времени, на русский язык и литературу — 22%. Более четко было опре¬
делено число часов на каждый предмет.
На русский язык в сельской школе отводилось в I и II классах 11 не¬
дельных часов, а в городской — 8—9, в III классе — 8 и в IV — 7. С V
класса количество часов на изучение грамматики и на объяснительное
чтение постепенно сокращалось (6, 4, 3, 2), с тем чтобы к IX классу кур¬
сы эти были завершены. В то же время количество часов на курс лите¬
ратуры постепенно увеличивалось (с 3 часов в неделю в V классе до
5 в X). История изучалась с III класса (учащиеся знакомились с эпизо¬
дическим курсом истории народов СССР). Курс истории партии в X
классе заменен был курсом гражданской истории, и число часов на не¬
го доведено в сельской школе до 5 в неделю и в городской — до 4.
Учебные планы 1935/36 учебного года можно уже считать стабильными
(некоторые незначительные изменения в сетку часов были внесены
в 1937/38 учебном году).
В учебный план школы во втором полугодии 1936/37 учебного года
в соответствии со специальным указанием союзного правительства в
качестве самостоятельного учебного предмета было включено изучение
Конституции СССР.
В целом учебный план 1935/36 учебного года был определенным
продвижением вперед по сравнению с предыдущими. Однако в нем не¬
правомерно сокращалось количество часов на трудовую подготовку
учащихся (с 3 часов в 1934 г. до 1 часа в 1935 г.) и время на изучение
естествоведческих дисциплин. Эти недостатки были характерны также
для учебных планов наркомпросов Украийы, Грузии и некоторых дру¬
гих республик.
В январе 1932 г. были изданы разработанные на основе постановле¬
ния ЦК ВКП (б) от 25 августа 1931 г. «О начальной и средней школе»
новые учебные программы. В составлении их участвовали крупные уче¬
ные, опытные методисты и передовые учителя. В программах был зафик¬
сирован круг систематизированных знаний и определенный перечень на¬
выков по каждому учебному предмету и на каждый отрезок учебного

Совершенствование содержания, форм и методов обучения
286
времени, что способствовало искоренению остатков комплексной систе¬
мы. Сделана была попытка установления более обоснованной в научно¬
педагогическом отношении связи теории с практикой, обучения с про¬
изводительным трудом и общественно полезной деятельностью уча¬
щихся.
В соответствии с постановлением ЦК ВКП(б) «Об учебных про¬
граммах и режиме в начальной и средней школе» (1932) особое внима¬
ние было обращено на устранение перегрузки программ. Учебный мате¬
риал сокращался в среднем от 15 до 205о по математике, естествозна¬
нию, физике и литературе. Наиболее сложный материал был перенесен
из младших классов в средние и старшие. Из III класса в IV, например,
перенесено было ознакомление учащихся с десятичными дробями и
вычисление площади прямоугольного треугольника. Теория квадратных
уравнений с исследованием их корней должна была изучаться не на
седьмом, а на восьмом году обучения. Первая часть курса стереометрии
передвигалась из VII класса в VIII. Здесь же начиналось изучение три¬
гонометрии.
Астрономия, которая раньше изучалась в VIII классе, теперь перено¬
силась в IX. Первоначальные сведения по этому важному для формиро¬
вания научно-материалистического мировоззрения предмету сообщались
детям на 3-м и 4-м годах обучения в связи с изучением физической гео¬
графии. По курсу физики из программы V класса исключалась тема
«Понятие о строении материи», из раздела «Газы» — изучение закона
Бойля — Мариотта. Все это перенесено было на 6-й год обучения. Осно¬
вательно перестроен был раздел механики. В него 'включались три зако¬
на Ньютона, понятия об ускорении и параллелограмме <сил. Статика
выделялась в отдельную тему. Вопрос о строении материи как самостоя¬
тельный исключался из программы VII класса. Взамен этого в начале
курса «Электричество» раскрывалось понятие о строении атома (элект¬
рон и протон).
Внутреннему перераспределению подвергся курс биологии. Основы
ботаники преподавались теперь на 5-м году обучения и в начале 6-го.
Со‘второй половины 6-го года и в течение всего 7-го изучались основы
зоологии с элементами эволюционного учения. Физиология человека и
животных, теория развития органического мира включались в програм¬
му VIII и IX классов. Значительно сокращена была программа по лите¬
ратуре. Перемещение тем этого курса из младших классов в старшие
производилось с учетом возрастных особенностей школьников.
Программы 1933 г. обеспечивали большую последовательность в изу¬
чении курса географии. Сначала учащиеся знакомились с географией
капиталистических стран, и это давало учителю возможность в сравни¬
тельно-сопоставительном плане преподавать географию СССР.
Программы создавали благоприятные предпосылки для установле¬
ния межпредметных связей. Математической базой изучения курса фи¬
зики на шестом году обучения (механика и теплота) было ознакомление
учащихся с темой «Составление и решение уравнений первой степени
с одним неизвестным», а по геометрии — со всеми необходимыми сведе¬
ниями из области планиметрии и стереометрии. На этой же математи¬
ческой базе усваивались понятия о химических элементах, соединениях
и основных законах химии. Известная связь осуществлялась между про¬
граммами по труду, с одной стороны, и по физике, химии, естествозна¬
нию, с другой. Программа по русскому языку обеспечивала большую
последовательность и систематичность знаний в области чтения, письма,
работы с книгой, из нее были исключены все сведения по языкознанию,

Учебные планы и программы общеобразовательной школы
287
недоступные для учащихся. В программах по обществоведению, русско¬
му и родному языкам, литературе, географии были усилены элементы
историзма.
Большое значение придавалось повышению идейного уровня прог
грамм, .формированию у школьников в процессе обучения чувства
советского патриотизма и гордости за социалистическую Родину, осо¬
знания превосходства социалистического строя перёд капиталистиче¬
ским, воспитания пролетарского интернационализма. /
Безусловным достоинством программ 1933 г. было наличие в них
специальных указаний о методах и формах учебно-воспитательной рабо¬
ты, установление минимума лабораторных занятий, экскурсий, наблю¬
дений в природе.
Опыт работы по новым программам выявил и некоторые их недостат¬
ки, которые, однако, не требовали изменений принципиального характе¬
ра. Наркомпрос РСФСР в 1934 г. опубликовал «Указания к программам
для неполной средней школы», которые раскрывали учителю конкрет¬
ные пути преодоления этих недостатков.
В 1933 г. не были еще разработаны стабильные программы по курсу
истории и, согласно инструкции Наркомпроса, в качестве программ
использовались конспекты новых учебников, составленные на основании
указаний ЦК ВКП (б) и СНК СССР. В соответствии с этими указаниями
совершалась методолбгическая и методическая перестройка работы
школы по этому предмету.
В течение 1933—1935 гг. велась большая работа по унификации
школьных программ РСФСР и союзных республик.
Унификация (с учетом специфики школы каждой союзной и авто¬
номной республики) объема и содержания общего образования в стра¬
не имела первостепенное значение для последовательной реализации
задач всеобуча — семилетнего, а затем и среднего. Идейно-теоретиче¬
ское содержание программ согласовывалось с теми задачами, которые
выдвигала партия в области идеологического воспитания кадров. Новые
стабильные программы, опубликованные в начале 1935/36 учебного года,
имели большое значение для дальнейшего повышения качества учебно-
воспитательной работы школы.
Характерными в этом отношении были результаты работы школы
по новым программам по русскому языку и литературе. После того как
школа отказалась от метода «целых слов» и обучение грамоте стало
строиться на звуковом методе, выше стал уровень знаний и навыков по
родному языку. В отчете о работе школ РСФСР в 1935/36 учебном году
Управление начальной и средней школы Наркомпроса констатировало,
что «истекший учебный год для начальных школ характерен усиленной
работой над повышением грамотности учащихся. На этом главным об¬
разом было сосредоточено все внимание учителя... Многие передовые
школы достигли значительных успехов в разрешении этой задачи»1.
Известным достижением были новые программы по литературе.
В них были устранены схематизм и вульгарно-социологический подход
к оценке творчества писателей. Они нацеливали учителя на воспитание
у школьников умения ценить художественное слово, на развитие у них
интереса к классической литературе. Курсы литературного чтения
(V—VII классы) и литературы (VIII—X классы) давали богатый мате¬
1 Цит. по кн.: Константинов Н. А., Медынский Е. Н. Очерки по истории советской
школы РСФСР за 30 лет. М., 1948, с. 256.

Совершенствование содержания, форм и методов обучения
288
риал для коммунистического воспитания учащихся. Широко было пред¬
ставлено творчество А. М. Горького. Смелости, героизму, преданности
Родине, Коммунистической партии учили произведения В. В. Маяков¬
ского («Левый марш», «Кем быть?», поэма «В. И. Ленин»), Д. Фурмано¬
ва («Чапаев»), А. Фадеева («Разгром»), Н. Островского («Как закаля¬
лась сталь»), М. Шолохова («Поднятая целина») и др.1.
Недостатком программ по литературе был концентрический принцип
построения. Слабо была представлена в них литература народов СССР,
Все еще сохранялся разрыв между курсами литературы и истории.
Принятые в мае 1934 г. постановления Совнаркома СССР и ЦК
ВКП(б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР» и
«О преподавании географии в начальной и средней школе СССР»
определили пути методологической и методической перестройки учеб¬
ных программ по всем предметам гуманитарного цикла.
Гражданская история как самостоятельный предмет была включена
в учебный план школы в 1933 г. Преподавание этого курса начиналось
с V класса, где изучалось возникновение и развитие рабовладельческо¬
го общества. В VI классе преподавалась история феодализма в Запад¬
ной Европе и освещались отдельные вопросы из истории Русского госу¬
дарства. В VII—IX классах параллельно с историей СССР изучалась но¬
вая история. В X классе преподавался курс истории партии. Однако
программы по истории, утвержденные Наркомпросом РСФСР в 1933/34
учебном году, страдали серьезными недостатками. В них, в частности,
получали неверное освещение некоторые исторические события, важные
для патриотического воспитания молодежи.
После постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) о преподавании
гражданской истории в школе Наркомпрос РСФСР издал указания
к действующим программам по этому предмету на 1934/35 учебный год.
В этом документе подчеркивалось, что исторический процесс должен
раскрываться в школьном курсе истории во всем многообразии событий,
а его активным участникам надо давать развернутую и убедительную
характеристику. Учителям-историкам предлагалось шире использовать
в этих целях художественную литературу. В VIII классе, например,
у школьников необходимо было сформировать яркое представление
о декабристах (П. И. Пестеле, К. Ф. Рылееве, С. И. Муравьеве-Апосто-
ле, С. П. Трубецком), о революционерах-демократах (В. Г. Белинском,
А. И. Герцене, Н. П. Огареве, Н. Г. Чернышевском, Н. А. Добролюбове),
о народовольцах (Д. В. Каракозове, П. А. Кропоткине, С. Л. Перовской,
П. А. Алексееве, С. Н. Халтурине, В. Н. Фигнер, Н. И. Кибальчиче
и др.), о социал-демократах — членах группы «Освобождение труда»2.
У школьников необходимо было формировать понимание историче¬
ской роли Советского Союза как носителя мира и прогресса.
В указаниях о преподавании географии в V—VII классах, изданных
Наркомпросом РСФСР в 1934 г. подчеркивалась необходимость реали¬
зации директив СНК СССР и ЦК ВКП(б) об улучшении преподава¬
ний данного предмета, его глубокого изучения, широкого привлечения
краеведческого материала, проведения походов и экскурсий.
Научно-педагогическая общественность и. передовое учительство
в начале 30-х гг. остро ставили вопрос о пересмотре школьного образо¬
вания по естественно-математическим дисциплинам.
1 Программы средней школы. Русский язык и литература. 3-є изд., НКП РСФСР,
1936, с. 34, 35.
2 Указания к программам. М.; Л., 1934, с. 60—61.

Создание стабильных учебников
289
Преподаватели вузов проявляли большую озабоченность состоянием
школьного курса физики. Они указывали, в частности, на неправильное
распределение учебного времени по разделам этого курса. Академик
А. Ф. Иоффе видел главный недостаток программ в отсутствии данных
современной физики и ее практических приложений. Учащиеся не полу¬
чали, например, представления об атомном ядре, элементарных части¬
цах, связях массы и энергии и т. д. Ставился вопрос о трактовке основ¬
ных физических понятий в свете принципиальных положений диалекти¬
ческого материализма 1.
Таким образом, к концу рассматриваемого периода, при активном
участии научной и педагогической общественности, наркомпросы зало¬
жили реальные основы создания стабильных учебных планов и про¬
грамм, обеспечивающих более высокий идейно-теоретический уровень
содержания школьного образования. В тесном взаимодействии с этой
работой осуществлялись подготовка и издание новых стабильных учеб¬
ников.
2. СОЗДАНИЕ СТАБИЛЬНЫХ УЧЕБНИКОВ
Стабилизация школьных учебников была одним из
непременных условий повышения уровня общеобразовательной подго¬
товки учащихся и обеспечения их такой системой знаний, которая
требовалась для поступления в вузы и техникумы, для деятельности
в сфере материального производства. В соответствии с постановлением
ЦК ВКП (б) «Об учебниках для начальной и средней школы» (февраль
1933 г.) Наркомпрос РСФСР приступил к изданию стабильных учебни¬
ков, рассчитанных на применение в течение долгого ряда лет.
К составлению учебников были привлечены педагоги и крупные уче¬
ные по всем отраслям знания. Уже в 1933/34 учебном году советская
школа получила в общей сложности около 15 млн. экземпляров учебни¬
ков: по математике (Ю. О. Гурвиц, Р. В. Гангнус. Систематический курс
геометрии), физике (Г. И. Фалеев, А. В. Перышкин), химии (В. Н. Вер¬
ховский), зоологии (М. Я. Цузмер), физической географии (А. С. Бар¬
ков, С. Л. Варжанский, Л. Д. Синицкий), экономической географии
СССР (Н. Н. Баранский) и экономической географии капиталистиче¬
ских стран (А. С. Добров), истории (Н. М. Никольский, А. И. Гуковский
и О. В. Трахтенберг, В. Н. Вернадский, А. В. Ефимов, Н. Фрейберг), об¬
ществоведению (М. Д. Овсянников и др.), литературе ,(Е. Е. Северин,
Н. А. Трифонов). К 15 июля 1934 г. вышло в свет 45 млн. экземпляров
учебников. Для начальной школы были изданы буккарь Е. Я. Фортуна¬
товой и Л. К. Шлегер, сборник арифметических задач и упражнений по
математике Н. С. Поповой, арифметика для пятого года обучения
И. Г. Попова, сборник задач по геометрии Н. Рыбкина, четырехзнач¬
ные математические таблицы В. М. Брадиса; учебник по литературе
XIX в. С. М. Флоринского и Б. В. Рождественского и др.
Выход в свет новых учебников был важным фактором качественного
роста школы. Вместе с тем процесс стабилизации учебников был слож¬
ным. Часть учебников почти ежегодно перерабатывалась. По ряду дис¬
циплин были разрешены так называемые «допущенные», а не стабиль¬
ные учебники.
1 См.: Калашников А. Г. Программа физики средней школы в оценке профессоров
и преподавателей высшей школы. — Физика в школе, 1938, № 2, с. 49, 52, 53.
10 Зак. 1613

Совершенствование содержания, форм и методов обучения
290
В целях дальнейшего совершенствования учебников Наркомпрос
РСФСР при самом активном участии учителей вел большую работу по
их проверке непосредственно в школе. Учебники анализировались по
четырем основным аспектам: идеологическому, научно-теоретическому,
языково-стилистическому, оформительско-иллюстративному. Материалы
комиссии по изучению учебников Наркомпроса РСФСР и Центрального
научно-исследовательского института педагогики представляют значи¬
тельный интерес и в наши дни.
Комиссия положительно оценила хрестоматию по литературе
для начальной школы, составленную С. М. Браиловской и М. А. Рыб¬
никовой (2-е изд., Учпедгиз, 1934). Не соответствующим уров¬
ню развития и возрастным особенностям учащихся, трудным по содержа¬
нию, сухим и схематичным был признан учебник по естествознанию для
начальной школы В. А. Тетюрева (ч. I и II, изд. 1933 и 1934 гг.). Комис¬
сия сочла, что этот учебник нуждается в коренной переработке. Обстоя¬
тельно анализировались учебники для средней школы. Серьезной крити¬
ке был подвергнут учебник по литературе XIX в. С. М. Флоринско-
го и Б. В. Рождественского. Отмечалось, что главными его недо¬
статками являются абстрактно-социологический характер изложения,
схематизм биографических очерков о писателях, недостаточное внима¬
ние авторов к анализу художественных достоинств литературных про¬
изведений. Критиковали учителя и члены комиссии учебник А. Б, Шапи¬
ро по русскому языку для V—VI классов. Фонетический материал
в этом учебнике излагался отвлеченно, без связи с живой речью. Недо¬
статочно внимания было уделено изучению безударных гласных, тогда
как наибольшее количество ошибок приходилось на написание именно
таких гласных в словах.
Не были совершенными и учебники географии, вышедшие в 1933—
1934 гг. Они уделяли мало внимания географической характеристике
стран, были перегружены экономико-статистическим материалом и вме¬
сте с тем не содержали необходимых сведений о развитии народного
хозяйства в странах.
Первый этап подготовки стабильных учебников для начальной, семи¬
летней и средней школ был во многих отношениях экспериментальным.
Происходило становление научно-методических основ составления
учебников, их идейно-теоретического содержания. Естественно, что
в столь короткие сроки трудно было с необходимой полнотой и в одина¬
ковой мере успешно решить все задачи, связанные с созданием стабиль¬
ных учебников.
Изучение вышедших в 1933—1934 гг. стабильных учебников выявля¬
ло не только их негативные стороны, но и те позитивные тенденции, ко¬
торые углублялись и развивались в процессе стабилизации учебной ли¬
тературы: большее соответствие между научно-методическими требова¬
ниями программ и идейно-теоретическим содержанием учебников; отбор
необходимого минимума научной информации и определение последо¬
вательности изучения того или иного учебного предмета с учетом воз¬
растных особенностей учащихся и образовательно-воспитательных задач
каждого этапа обучения; ориентировка содержания учебников, их орга¬
низационно-методических установок на урок как на основную форму
организации учебных занятий и познавательной деятельности школьни¬
ков; выработка дидактического и методического оснащения учебников,
логической структуры и формы изложения учебного материала, отража¬
ющих специфику и качественное своеобразие той или иной дисциплины.
Вместе с тем многие задачи, связанные с созданием стабильных учеб-

Создание стабильных учебников
291
ников, предстояло еще решить. Необходимо было привести содержание
учебников в соответствие с уровнем современного развития науки, тех¬
ники и производства, усилить марксистско-ленинскую мировоззренче¬
скую направленность учебной литературы, реализовать до конца прин¬
цип воспитывающего обучения.
Итоги работы наркомпросов по созданию учебников для школы бы¬
ли обобщены в постановлении СНК СССР и ЦК ВКП (б) «Об издании
и продаже учебников для начальной, неполной средней и средней шко¬
лы» (август 1935 г.). Здесь отмечалось, что в течение 1933—1935 гг.
школы получили свыше 150 млн. учебников, но непрерывный рост
школьной сети и числа учащихся настоятельно требуют дальнейшего
увеличения количества учебников и повышения их качества.
В целях обеспечения учебниками в 1935/36 учебном году всех уча¬
щихся общеобразовательных школ СССР было решено издать допол¬
нительно к плану (свыше 50 млн. экземпляров) еще 52 млн. учебников.
На наркомов просвещения союзных республик была возложена персо¬
нальная ответственность за выполнение плана издания учебников.
Подчеркнув, что директива партии о выпуске стабильных учебников
все еще нарушается и что допускается ежегодная переработка некото¬
рых из них, СНК СССР и ЦК ВКП (б) определил конкретные пути со¬
вершенствования подготовки и издания учебников.
Очень сложной была проблема создания стабильных учебников по
курсу истории. Действовавшие в 1933—1935 гг. учебники по этому пред¬
мету страдали серьезными недостатками. Так, в книге А. И. Гу¬
ковского и О. А. Трахтенберга для седьмого года обучения
(эпоха феодализма) отсутствовали яркие исторические факты, живой и
конкретный показ политических событий и государственных деятелей.
Учебник изобиловал социологическими выводами и понятиями, часто
недоступными пониманию учащихся. До постановления СНК СССР и
ЦК ВКП (б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР»
(1934 г.) в средней школе изучалось обществоведение. Школьники зна¬
комились в этом курсе с экономикой и историей революций в различ¬
ных странах. Но исторические условия возникновения революций, исто¬
рический процесс между революционными периодами не находил долж¬
ного освещения в преподавании, что противоречило ленинскому пони¬
манию исторической науки.
3 марта 1936 г. СНК СССР и ЦК ВКП (б) объявили Всесоюзный
конкурс на лучший учебник по истории СССР для массовой школы.
«Правда», комментируя это событие, призывала авторов создавать та¬
кие книги, в которых бы ярко и впечатляюще раскрывались этапы борь¬
бы народных масс за свою свободу, за независимость Родины, чтобы
по героическим образцам прошлого и современности молодые поко¬
ления нашей страны учились вырабатывать у себя качества «непреклон¬
ных революционеров-коммунистов, борцов и строителей» К
В итоге конкурса жюри правительственной комиссии в августе 1937 г.
одобрило «Краткий курс истории СССР» для III—IV классов, состав¬
ленный научными сотрудниками Московского государственного педаго¬
гического института им. В. И. Ленина под общей редакцией проф.
А. В. Шестакова. Жюри дало также научный анализ недостатков,
присущих другим учебникам, поступившим на конкурс, что имело боль¬
шое принципиальное значение для дальнейшего совершенствования
1 Правда, 1936, 7 марта.
10*

Совершенствование содержания, форм и методов обучения
292
преподавания истории в школе, для создания стабильных учебников по
этому предмету, для развития исторической науки.
Поскольку в это время для старших классов не было еще создано
полноценного учебника истории, то учебник под редакцией А. В. Шеста¬
кова изучался в течение одного учебного года не только в начальных, но
и в средних и старших классах. С учетом опыта создания учебника по
элементарному курсу истории СССР развернулась интенсивная работа
по созданию учебников истории для средней школы. Она была сосредо¬
точена в Институте истории Академии наук СССР. В качестве авторов
школьных учебников выступали видные советские ученые А. В. Мишу¬
лин, Е. А. Косминский, А. В. Ефимов, В. М. Хвостов, К. В. Базилевич,
С. В. Бахрушин, А. М. Панкратова, А. В. Фохт.
Школьные учебники по истории СССР, по справедливому замечанию
акад. М. В. Нечкиной, выполняли в те годы «не одну, а две функции...
Они должны были конструировать новую историческую концепцию, раз¬
решить и изложить все назревшие научные вопросы, осветить возник¬
шие спорные проблемы и вместе с тем быть школьными учебниками» К
3. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УРОКА
КАК ОСНОВНОЙ ФОРМЫ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ
Вооруженные директивами ЦК ВКП(б) и Совет¬
ского правительства по вопросам дальнейшего развития школы, всей си¬
стемы народного образования, наркомпросы и их органы на местах,
руководители школ и учителя сконцентрировали свои усилия на корен¬
ной перестройке учебного процесса в целях повышения качества обуче¬
ния и воспитания учащихся. Активно преодолевались пережитки «ме¬
тодического прожектерства», устранялась обезличка в учебной работе,
совершенствовалась классно-урочная система. Вопросы подготовки
учителя к уроку активно обсуждались в педагогической печати. В опы¬
те передовых учителей возникла и стала практически осуществляться
идея системы уроков, объединенных единым научно-методическим за¬
мыслом, единой целевой установкой. Выделялись при этом пять основ¬
ных моментов подготовки к уроку: 1) анализ и учет результатов
предыдущего урока; 2) планирование содержания и определение целей
урока на основе поурочного плана учителя (при этом учитель устанав¬
ливал, какой ранее пройденный учебный материал необходимо включить
в данный урок с целью закрепления знаний и навыков, и намечал воз¬
можные связи с другими дисциплинами и с трудом учащихся); 3) выбор
методов работы в соответствии с содержанием урока; 4) определение
форм учета, что предполагало заблаговременное определение индиви¬
дуализированных, сориентированных на конкретных учащихся вопро¬
сов или задач; 5) планирование последовательности работы на уроке и
распределение ее во времени (по видам занятий). Внимание акцентиро¬
валось, таким образом, на организационно-педагогических аспектах
проблемы, на так называемой технике подготовки и организации урока,
что было вполне правомерно на первом этапе решения проблемы совер¬
шенствования урока.
Широкий круг вопросов, связанных с повышением качества урока,
обсуждался на совещании учителей-мастеров, созванном школьным уп¬
равлением Наркомпроса РСФСР в марте 1934 г. Главное внимание
1 Народное образование, 1957, № 2, с. 9.

Совершенствование урока как основной формы учебной работы
293
участников совещания было сосредоточено на проблемах подготовки
к уроку, его основных этапов, типов уроков, оборудования и дидактиче¬
ской оснащенности, целевой установки, методов работы учителя. В опы¬
те передовых школ и учителей широко были представлены поиски путей
к созданию системы уроков, применения разнообразных методов веде¬
ния урока. Вместе с тем совещание свидетельствовало о недостаточном
внимании во многих школах к -совершенствованию урока как основной
формы учебной работы. Отмечались и недостатки в идейно-воспитатель¬
ной и мировоззренческой направленности уроков, в методах стимулиро¬
вания познавательной самостоятельсти учащихся.
Педагогической общественностью широко обсуждались проблемы
рационального использования учебного времени, расписания классных
занятий, учета знаний учащихся, организации домашних заданий. По¬
следний вопрос стоял особенно остро. Перегрузка школьников домашни¬
ми заданиями была явлением очень распространенным.
Уже в начале 30-х гг. в советской школе определились основные на¬
правления совершенствования урока и учебного процесса в целом и
стал складываться позитивный опыт обучения в условиях классно-уроч¬
ной системы. Перестройка организации и методов обучения происходила
в неразрывной связи с развитием основных типов урока и обогащением
методики его проведения. Передовые учителя уделяли особое внимание
дифференциации видов урока (урок-беседа, урок-экскурсия, урок — ла¬
бораторное занятие, урок-упражнение, урок — изложение новых знаний,
киноурок и т. д.), обновляли не только структуру урока, но и в первую
очередь целевую его установку, приемы и пути сообщения знаний.
В процессе совершенствования урока, с одной стороны, преодоле¬
валась методика старой школы (зубрежка, догматизм, схоластика,
отрыв обучения от жизни), а с другой, шла борьба с рецидивами мето¬
дического прожектерства и универсализма. В этом нелегком и длитель¬
ном процессе формировался новый педагогический опыт, зрело педаго¬
гическое мастерство учителя, повышался методический уровень урока
как основной организационной формы обучения. Разнообразие методов
и приемов учебной работы становилось характерной чертой большинст¬
ва уроков.
В преподавании родного языка с первых дней пребывания ребенка
в школе особое внимание обращалось на развитие речи — устной и
письменной. Практиковались рассказы по картинке, сочинения по пла¬
ну, продолжение рассказа, пересказ и т. д. На первом и втором году обу¬
чения школьники осваивали элементы грамматики, а с III класса начи¬
налась систематическая работа по грамматике. Несравненно большее
значение, чем в прежние годы, приобрело правописание. В практику
прочно вошли письменные упражнения, изложения и диктанты.
Наряду с положительным опытом обучения языку в деятельности
массовой школы имели место и серьезные недостатки. В 30-е гг. в шко¬
лах работало много учителей, не имеющих педагогической квалифика¬
ции или имеющих недостаточную квалификацию. Главное внимание они
обращали на механическое заучивание грамматических правил, а не на
их осмысление. В некоторых школах чрезмерно увлекались провероч¬
ными диктантами, пренебрегая самостоятельными творческими работа¬
ми учащихся.
Одним из центральных вопросов преподавания литературы была в те
годы методика изучения и анализа литературно-художественных тек¬
стов. В теории и на практике существовали различные, часто прямо про¬
тивоположные точки зрения на эту проблему: проводить ли чтение про¬

Совершенствование содержания, форм и методов обучения
294
изведений на уроке или нет; следует ли разбирать биографию писателя,
как раскрыть единство художественной формы и идейного содержания?
Большинство учителей уже отказались от анализа произведений по схе¬
мам, которые приводили к вульгаризации, упрощенчеству и формализ¬
му в знаниях. В преподавании литературы, как и других предметов,
рельефно выявлялась тенденция к дифференциации методов обучения
и форм организации уроков в начальных, средних и старших классах,
приведения их в большее соответствие со спецификой предмета и возра¬
стными особенностями учащихся.
В лучших школах широкое распространение получили разнообраз¬
ные виды письменных работ для учащихся подросткового и юношеского
возрастов (переложение биографий писателей и сюжетов их произведе¬
ний, творческие сочинения на свободные темы, формулирование само¬
стоятельных выводов по литературно-художественным текстам, работа
над художественно-изобразительными средствами и т. д.).
Педагоги-историки заботились о доступности, наглядности и кон¬
кретности изложения учебного материала, обеспечивая подведение уча¬
щихся к марксистскому пониманию истории, учили школьников само¬
стоятельно анализировать исторические явления с позиций марксизма-
ленинизма, формировали их мировоззрение. Вследствие активной пере¬
стройки преподавания курса истории знания учащихся стали более кон¬
кретными и идейно направленными.
В соответствии с постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) от
15 мая 1934 г. «О преподавании географии в начальной и средней шко¬
ле СССР» значительно улучшилась учебная работа по этому предмету.
Успешно преодолевались отвлеченность и сухость изложения, учащиеся
стали лучше ориентироваться по карте, глубже осваивали основные
географические понятия.
Опыт преподавания географии, его перестройка в плане повышения
идейного и методического уровня уроков был обобщен Н. К. Крупской.
В одной из своих статей Н. К. Крупская, высоко оценив работу
передовых учителей, сформулировала основные задачи курса геогра¬
фии. Она особо указывала на связь географии с другими дисциплина¬
ми— астрономией, геологией, природоведением, с экономикой и полити¬
кой. «Географию, — писала Крупская, — надо увязывать с текущими во¬
просами. Какой богатый материал дает географу овладение воздушным
пространством, проникновение на Северный полюс, проведение каналов,
соединяющих реки, научные исследования, помогающие находить но¬
вые источники нефти, новые залежи железа, угля» К
Значительно лучше стал преподаваться курс математики. В началь¬
ной школе обеспечивалось систематическое изучение арифметики.
Больше стало упражнений (устный и письменный счет, решение задач
и примеров). Начальные сведения по геометрии усваивались в опреде¬
ленной системе, с широким привлечением моделей, геометрических фи¬
гур и схем.
Развитию и углублению математических навыков помогал устный
счет, практикуемый на уроках математики во всех классах. На третьем
и четвертом годах обучения дети знакомились с приемами сокращен¬
ных вычислений. Большое внимание уделялось составлению и решению
задач наиболее рациональными способами. В старших классах обеспе¬
чивалось систематическое изучение алгебры и геометрии. Элементы
1 Крупская Н. К. Пед. соч. В 10-ти т. Т. 9. М., 1960, с. 684—685.

Совершенствование урока как основной формы учебной работы
295
фузионизма (слитного преподавания математики, без дифференциации
ее на арифметику, алгебру и геометрию), имевшие место на предыду¬
щем этапе развития советской школы, были преодолены. Однако курс
математики средней школы, особенно в первой половине рассматривае¬
мого периода, все еще слабо вооружал учащихся умениями составлять
уравнения по условиям задачи. Неудовлетворительно во многих случа¬
ях усваивали старшеклассники квадратные уравнения, испытывали
затруднения в решении задач, особенно на построение. Нередко ученики
не умели применить математические знания на уроках черчения, труда,
физики, химии. Совершенствование методики преподавания математики
в старших классах шло по пути усиления внимания к упражнению в ре¬
шении задач на построение, на составление уравнений. Много времени
отводилось доказательству теорем, шире использовались разнообразные
практические упражнения (измерения на местности площадей земель¬
ных участков, классных комнат, вычисление объемов помещений и т. д.).
Больше внимания уделялось связям математики со смежными дисцип¬
линами, развитию математического мышления школьников, их интереса
к анализу. Шире стали использоваться наглядные пособия, инструменты
и приборы.
В преподавании предметов естествоведческого цикла преодолевался
как созерцательно-академический, так и узкоприкладной, рецептурный
подход к изучению физики, химии и биологии. В то же время определен¬
ная часть учителей мало уделяла внимания работе с живыми объекта¬
ми и лабораторным занятиям. В результате возникал разрыв между
теоретическими познаниями учащихся и умением применять получен¬
ные знания на практике. Учащиеся часто не умели объяснять многих
явлений, в основе которых лежат те или иные законы и положения эле¬
ментарного курса физики или химии. Изучение теоретического матери¬
ала недостаточно было связано с производством.
Передовое учительство, особенно во второй половине рассматривае¬
мого периода, выступало за широкое включение в уроки материалов со¬
циалистического строительства, за эффективное использование нагляд¬
ных пособий; значительное место в учебном процессе занимали в те
годы лабораторные работы, экскурсии, наблюдения в природе и в живых
уголках, связь теоретического материала с практикой социалистического
сельского хозяйства, работы на пришкольных участках.
В передовом опыте отчетливо выявлялась специфика уроков по от¬
дельным учебным предметам и по циклам дисциплин. Абсолютизация
того или иного метода, имевшая ранее место во многих школах, заменя¬
лась разнообразием методов, комплексом дидактических способов,
средств и приемов. И хотя не все еще уроки отличались динамичностью
структуры, четкой взаимосвязью составных элементов, верным соотно¬
шением фронтальной и индивидуальной работы с учащимися, их эффек¬
тивность постоянно повышалась. На этой основе росли качественные по¬
казатели работы школы, преодолевалось второгодничество.
Понятно, что успеха достигали далеко не все школы. По-прежнему
широко распространена была практика различных дополнительных за¬
нятий с отстающими учениками и репетиторских групп. Были школы,
где дополнительные занятия проходили регулярно 2—3 раза в неделю
по определенному расписанию и носили массовый характер.
Известно, что определяющее значение для успешного обучения де¬
тей имеет фундамент, который закладывается в начальной школе. Вот
почему в 30-е гг., когда страна осуществляла всеобщее начальное обу¬
чение и вплотную подходила к решению задачи семилетнего обучения,

Совершенствование содержания, форм и методов обучения
296
особое внимание обращалось на качество работы начальной школы.
Выявлялся и широко распространялся передовой опыт. В РСФСР
широкую известность приобрела Чебаковская начальная школа Ярос¬
лавской области. Опыт этой школы получил широкое общественное при¬
знание как пример высокой эффективности педагогического труда.
Равняясь на «Чебаковку», больших ..успехов добились и многие другие
школы (Нижнедевицкая Воронежской области, Старопашенская Мо¬
сковской области, Березовская Западно-Сибирского края, Болыпе-Му-
рашкинская Горьковского края, Вексинская Ивановской области и др.)*
Результаты деятельности педагогических коллективов этих школ по до¬
стижению высокой успеваемости и прочных знаний учащихся внима¬
тельно изучались, обобщались и пропагандировались 1.
Основными чертами передового опыта были тщательная разработка
планов каждого урока и системы уроков; подготовка школьников к ак¬
тивному и сознательному восприятию учебного материала на уроке;
предварительное накопление детьми конкретных жизненных впечатле¬
ний; включение детей в посильную трудовую деятельность, связанную
с изучением теоретического материала.
В опыте передовых учителей 45 минут урока превращались в напря¬
женный и увлекательный труд учеников, стимулирующий развитие у них
творческого самостоятельного мышления. Все больше внимания учи¬
тель, наряду с организацией фронтальной работы в классе, уделял от¬
дельным учащимся, изучая интересы, склонности и психологические осо¬
бенности каждого. После постановления ЦК ВКП(б) «О педологических
извращениях в системе наркомпросов» (июль 1936 г.) лишь незначи¬
тельная часть учителей продолжала объяснять причины неуспеваемо¬
сти детей их слабым умственным развитием, леностью, негативной на¬
следственностью и т. д. В целом советское учительство всей своей дея¬
тельностью опровергало вредные педологические установки о невозмож¬
ности ликвидации второгодничества и о якобы фатальной обреченности
некоторых школьников на неуспеваемость.
Опыт передовых школ и учителей убедительно свидетельствовал
о том, что предупреждение неуспеваемости и ликвидация второгодниче¬
ства— это, прежде всего, внимательное отношение к каждому ученику,
четкая организация и высокая эффективность каждого урока. В этом
проявлялись принципы социалистического гуманизма, присущие совет¬
ской педагогике, и сознание высокой ответственности учителя перед го¬
сударством и обществом за результаты своего труда.
Активный, деятельный интерес учителей к проблеме урока в значи¬
тельной мере определял в рассматриваемый период качественный рост
учебно-воспитательной работы школы. Естественно, что на вопрос о том,
каким должен быть урок, настойчиво искали ответа как практические
работники школы, так и ученые-педагоги. В 30-е гг. появились публика¬
ции, специально посвященные проблеме урока (в 1932 г. — Б. П. Есипов
«О качестве урока в начальной школе»; в 1935 г. — сборник «Методика
урока», в котором наряду с учеными — педагогами и психологами
П. П. Блонским, А. А. Нусенбаумом, М. Н. Скаткиным, Р. К. Шнейде¬
ром приняли участие передовые учителя московских школ и т. д.).
1 См.: Головин Н. М. Чебаковская образцовая школа. М.; Л., 1933; Образцовая
школа № 13, Ростов-на-Дону, 1934; Скаткин МШнейдер Р. Основные черты методики
урока в советской школе. — В сб.: Методика урока. М., 1935; Моносзон Э. И., Орлов¬
ский Б. Болыне-Мурашкинская образцовая начальная школа. Горький, 1936; Володи¬
на Л. Вексинская школа. М., 1937.

Трудовое и политехническое обучение
297
Постановка проблемы урока из года в год углублялась и усложня¬
лась: от обсуждения таких вопросов, как цель урока, его структура,
типы, планирование, подготовка учителя к уроку, сочетание коллектив¬
ных и индивидуальных форм работы в классе до теоретического обосно¬
вания таких сложнейших вопросов, как соотношение в системе уроков
обучения и развития, основы взаимосвязи речи и мышления, формирова¬
ние мировоззрения в процессе обучения, -запоминание и осмысление
учащимися учебного материала и т. д. Серьезное внимание учителей
и ученых-педагогов привлекали также вопросы развития познаватель¬
ной активности учащихся на уроке, организации их самостоятельной ра¬
боты, усиления воспитывающего воздействия урока.
4. ТРУДОВОЕ И ПОЛИТЕХНИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ
В постановлении ЦК ВКП (б) от 25 августа 1931 г.
«О начальной и средней школе» большое место занимали проблемы
трудового и политехнического обучения. «Всякая попытка, — было запи¬
сано в постановлении, — оторвать политехнизацию школы от системати¬
ческого и прочного усвоения наук, особенно физики, химии и математи¬
ки, преподавание которых должно быть построено на основе строго оп¬
ределенных и тщательно разработанных программ, учебных планов и
проводиться по строго установленным расписаниям, представляет собой
грубейшие извращения идей политехнической школы»1. Таким образом,
прочное и систематическое усвоение основ наук, особенно предметов
естественно-математического цикла, должно было стать фундаментом
политехнического обучения, его необходимой составной частью.
«Нужна громадная коллективная работа, — писала Н. К. Круп¬
ская,— чтобы возвести здание нашей политехнической школы, которой
суждено, несомненно, сыграть крупную роль в социалистической строй¬
ке» 2.
Партийные организации и органы народного образования продела¬
ли огромную работу по мобилизации учительства и всей советской
общественности на выполнение решения ЦК ВКП (б) «О начальной и
средней школе». Вопрос этот обсуждался во всех партийных организа¬
циях. Среднеазиатское бюро ЦК ВКП (б), например, в своем постанов¬
лении от 26 октября 1932 г. обязало ЦК компартий республик Средней
Азии, обкомы ВКП (б) и все местные партийные организации поставить
центральной задачей в области народного образования улучшение каче¬
ства обучения в начальной и средней школе, уделив при этом особое
внимание «осуществлению на деле политехнизации школьї»3.
Передовые учителя, реализуя указания партии, смелее вводили эле¬
менты трудового и политехнического обучения в учебный процесс, зна¬
комили учащихся с достижениями социалистической промышленности
и сельского хозяйства, использовали краеведческий материал и факты
из окружающей жизни. Учителя уделяли внимание практическому при¬
менению знаний в производстве.
Шире стали применяться на уроках физики, химии и биологии
демонстрация опытов, лабораторные и практические занятия. Повыше¬
нию качества знаний по предметам естественно-математического цикла
1 КПСС в резолюциях..., т. 4, с. 570.
2 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 4, с. 409.
3 О начальной и средней школе в республиках Средней Азии. Постановление Сред-
азбюро ЦК ВКП (б) от 26 октября 1932 г. — В кн.: Галузо П. О школах республик
Средней Азии. Москва — Ташкент, САОГИЗ, 1933, с. 57.

Совершенствование содержания, форм и методов обучения
298
способствовала тесная связь обучения основам наук с производительным
трудом.
В январе 1937 г. в одном из документов Наркомпроса РСФСР особо
подчеркивалось, что в программах по физике, химии, биологии и мате¬
матике «имеются совершенно конкретные указания, не только в части
теоретических сведений, но и тех лабораторных работ, постановки опы¬
тов и демонстраций, которые должны составить органическую часть
при прохождении учебных материалов этих дисциплин» К Отмечалось,
что в программах таких предметов, как физика и химия, должны найти
еще большее отражение успехи современной техники (авиация, автомо¬
билизм, радио и т. д.). Признано было целесообразным частично пере¬
смотреть программы по физике, химии, биологии и математике».
В постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 г. было указано на
необходимость преподавания труда как самостоятельного учебного
предмета. Наркомпросам союзных республик предлагалось «широко
развернуть сеть мастерских и рабочих комнат при школах, сочетая эту
работу с прикреплением школ к предприятиям, совхозам, МТС и колхо¬
зам на основе договоров»2. Предприятия, совхозы, МТС и колхозы
должны были оказывать наркомпросам всемерную помощь в решении
этой задачи: выделять необходимое оборудование и инструменты для
школьных мастерских и лабораторий, а также квалифицированных
рабочих для оказания помощи учителям в изучении производства.
ВСНХ СССР было предложено «передавать в школы не могущие быть
использованными на предприятии и пригодные для рабочих комнат,
школьных мастерских станки, инструменты и различные отходы (брак,
лом, лоскут)»3. Намечалось организовать в школьных мастерских произ¬
водство учебных пособий и учебного оборудования для массовой школы.
Выполняя постановление ЦК ВКП(б), наркомпросы союзных рес¬
публик, местные отделы народного образования, партийные, советские,
комсомольские организации проделали огромную работу по укреплению
учебно-материальной базы школы и установлению тесной связи ее с про¬
мышленными и сельскохозяйственными предприятиями.
Прикрепление школ к предприятиям началось еще в 1930 г., после
I Всероссийского политехнического съезда. Однако в договорах между
школами и предприятиями не было оговорено, что общественно полезный
труд учащихся должен быть подчинен учебным и воспитательным целям
школы. После постановления ЦК ВКЩб) «О начальной и средней шко¬
ле» эти договоры были перезаключены. Перезаключение договоров
школ и предприятий превратилось в массовую политическую кампанию,
направленную на развитие политехнизации школы. Согласно договорам,
предприятия выделяли школам материальные средства на создание
мастерских, рабочие места для проведения практики учащихся старших
классов, руководителей практики из числа инженерно-технических ра¬
ботников и квалифицированных рабочих. В отдельных школах была вве¬
дена должность заместителя директора по производственному обуче¬
нию, работу которого оплачивали предприятия-шефы.
Прикрепление школ к производству приняло широкий размах во
всех союзных республиках.
Благодаря помощи предприятий крепла материальная база школ.
Увеличилось количество рабочих комнат и мастерских. Только по
1 ЦГА РСФСР, ф. 2306, оп. 69, д. 2216, с. 39—42.
2 КПСС в резолюциях..., т. 4, с. 572.
3 Там же, с. 576.

Трудовое и политехническое обучение
299
РСФСР, например, к 1933 г. в 70% городских школ были созданы по
2 мастерские.
В основном в школах создавались слесарные и столярные мастер¬
ские. Но были школы, которые имели по 7—8 мастерских (столярные,
слесарные, швейные, картонажные, механические, электротехнические
и др.). Большое внимание уделялось организации пришкольных участ¬
ков, которые использовались для учебных целей и в то же время служи¬
ли дополнительным источником продуктов для школьных столовых.
В 1933/34 учебном году учебно-опытные участки имели большинство
школ РСФСР. На Украине было принято специальное постановление
о выделении сельским школам земельных участков. В Казахстане
в 1933 г. пришкольными участками было занято 500 га земли, а в 1934 г.
уже 1700 га 1.
Наркомпросы вели большую работу по совершенствованию учебных
программ по труду, выпускали учебно-методическую литературу, гото¬
вили учителей трудового обучения.
В постановлении ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» под¬
черкивалось, что политехническое обучение должно строиться на основе
овладения учащимися общеобразовательными знаниями и знакомить их
в теории и на практике со всеми главными отраслями производства.
При этом давалась рекомендация установить тесную связь обучения
с производительным трудом. Программа 1931 г. строилась уже как про¬
грамма политехнического обучения, но и она знакомство -с главными от¬
раслями производства сводила в основном к изучению различных ви¬
дов обработки материалов. В связи с этим в постановлении ЦК ВКП (б)
от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и
средней школе» отмечалось, что учебные программы по труду необходи¬
мо переработать, чтобы обеспечить действительное соединение обучения
с производительным трудом и ознакомить учащихся в теории и на
практике со всеми главными отраслями производства. Наряду с этим
учащиеся средней школы должны были овладеть основными инструмен¬
тами и получить навыки обработки дерева, металла, тканей.
Программы по трудовому обучению были переработаны. В них в со¬
ответствии с этими указаниями был сокращен объем материала и произ¬
ведено его внутреннее перераспределение. Программы предусматривали
постепенное расширение политехнического кругозора учащихся, систему
нарастания трудовых навыков и приобретение знаний по организации
труда и производства. Школьники изучали основные инструменты и
орудия современного производства, технологические свойства важней¬
ших материалов, основные процессы ручного и механизированного тру¬
да, вопросы организации и планирования крупного производства. Под¬
черкивалась необходимость организации производительного труда на
крупном производстве2.
В 1932 учебном году Наркомпрос утвердил программу трудового
обучения в третьем концентре. Она предусматривала знакомство с про¬
изводством, изучение курса механической и химической технологии,
а также производственную практику учащихся. Программы по труду
1932 г. были едиными для городских и сельских школ. Но в первой осно¬
вы производства изучались на примерах промышленного предприятия,
а во второй — сельскохозяйственного.
1 Центральный архив Министерства просвещения КазССР, оп. 4, св. 3, д. 40, с. 34.
2 Программы средней школы (городской). Трудовое и политехническое обучение
5—7 года обучения. М., 1933, с. 5.

.Совершенствование содержания, форм и методов обучения
300
Работа над учебными программами по труду проходила в условиях
значительного сокращения времени на этот предмет. Наркомпросы со¬
юзных республик, сосредоточив свое внимание на решении задач повы¬
шения уровня общеобразовательных знаний учащихся, улучшения каче¬
ства подготовки выпускников школы для поступления в вузы и технику¬
мы, не сумели обеспечить правильного соотношения обучения и труда
в школе и пошли по пути сокращения последнего. Если по учебному
плану 1932 г. на труд отводилось 1500 часов, 1934 г.— 1176 часов, то по
учебному плану 1935 г. этот предмет изучался только в течение
672 часов К
Практика трудового обучения поставила в эти годы с новой силой
.ряд острых и нелегко разрешимых вопросов: связь трудового обучения
с изучением основ наук; пути политехнической трудовой подготовки ру¬
ководителей школ и преподавателей физики, химии, биологии; педаго¬
гическая и общеобразовательная подготовка преподавателей труда; обо¬
рудование школы и формы связи с промышленными предприятиями.
Между тем в практике массовой школы имели место серьезные недостат¬
ки. У многих школ не было рабочих комнат и мастерских, а в некоторых
уроки труда не проводились вовсе. Особенно неблагополучным было по¬
ложение в сельских школах.
Н. К. Крупская писала, что «перенесение в данный момент центра
тяжести на поднятие качества учебы вовсе не означает, само собой,
какого-либо отказа от политехнизации школы — наоборот. Поднятие
всего уровня учебы, вооружение учащихся знаниями, поднятие квалифи¬
кации учителя и воспитательной работы школы — это те предпосылки,
которые необходимы для того, чтобы провести подлинную политехниза¬
цию школы»2.
Между тем в программах по труду для начальной и средней школы,
изданных в 1935 г., имело место дальнейшее ограничение круга поли¬
технических понятий, умений и навыков. Анализируя эти программы
в проекте докладной записки в ЦК ВКП(б) о политехническом обуче¬
нии, Н. К. Крупская критиковала их за «сведение труда к некоторым
навыкам рукоделия» и за то, что в них «круг знаний по технике, сооб¬
щаемых детям, крайне несистематичен и случаен, знания применяются
лишь к изготовлению игрушек, и (что особенно характерно) весь курс
носит архигородской характер»3. Отмечая, что программы для сельской
средней школы больше связаны с жизнью, чем городские, Н. К. Круп¬
ская указывала вместе с тем, что общественно полезный труд сельских
школьников «просто производительный труд, общественного в нем мало.
Городские программы оторваны от производства, превращены в мерт¬
вую учебу, оторваны от сельского хозяйства и не дают политехнического
кругозора. Все программы по труду не связаны с изучением других
предметов»4.
Однако, несмотря на трудности в школьной практике и ошибки
в программно-методической работе, отдельные школы и учителя нако¬
пили интересный опыт преподавания труда как самостоятельного учеб¬
ного предмета. Опыт этот показывал, что при педагогически продуман¬
ной постановке дела и хорошей его организации можно было обеспе¬
чить политехнический характер трудового обучения, связь его с изуче-
1 Советская педагогика, 1942, № 10, с. 20.
2 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 4, с. 547.
3 Там же, с. 570.
4 Там же, с. 571.

Трудовое и политехническое обучение
301
шем основ наук, заинтересовать учащихся работой в мастерских, рас¬
крыть перед ними познавательный и общественно полезный смысл труда.
Много положительного было в практике трудового обучения в сель¬
ских школах. Занятия по основам сельского хозяйства проводились
здесь главным образом на пришкольных участках. Большую роль в по¬
литехнизации сельской школы играло сельскохозяйственное опытничест¬
во. Юннатские кружки создавались повсюду.
Ученики средних и старших классов части школ проходили производ¬
ственную практику на подшефных предприятиях, в колхозах, совхозах,
МТС, где для этого выделялись рабочие места. Учащиеся знакомились
с оборудованием, с организацией труда в различных подразделениях
производства.
Практика давала безусловно положительные результаты там, где
ученики знали, к какой цели они должны прийти, чему научиться. Мно¬
гие школы практиковали инструкционные карты, где указывался объем
трудовых умений и навыков, которые должны приобрести учащиеся,
порядок работы, ставились теоретические вопросы, на которые школьни¬
ки должны были получить ответ в процессе производственной практики.
В некоторых школах ученики, уходя на практику, получали специаль¬
ные задания по общеобразовательным дисциплинам.
Таким образом, в 1931—1937 гг. советская школа накопила извест¬
ный положительный опыт в трудовом политехническом обучении. Шире
стали использоваться производственные экскурсии, лабораторные и
практические работы, наблюдения, совершенствовались формы связи
школы с производством. Однако распространение этого опыта было
ограничено. Так работали лучшие (образцовые) школы. В массовой же
школе в постановке трудового обучения имели место существенные не¬
достатки.
Особые сложности в осуществлении трудового политехнического
обучения испытывали школы республик Средней Азии и Казахстана,
где остро ощущался недостаток кадров (особенно в аульных и кишлач¬
ных школах). Так, Алма-Атинский обком КП(б) Казахстана отмечал
в январе 1934 г., что в большинстве школ политехническое обучение
носило ремесленнический характер, преподавание труда было недоста¬
точно связано с производством. Это было следствием слабости учебно¬
материальной базы многих школ Казахстана и острой нехватки подго¬
товленных учителей. Нередко под флагом политехнизации школы уча¬
щихся привлекали к неквалифицированному физическому труду, не
имеющему никакой связи с учебно-воспитательными задачами школы.
Н. К. Крупская в ряде докладных записок и писем в партий¬
ные и государственные органы намечала конкретные меры по улучше¬
нию постановки трудового обучения в школе. Она предлагала: «Учиты¬
вая роль трудового воспитания в ликвидации разрыва между трудом
физическим и умственным, немедля восстановить обязательность трудо¬
вого обучения, установив необходимое для правильной постановки его
число часов» К Крупская указывала на опасность отрыва школы от жиз¬
ни в связи со свертыванием сети мастерских и сокращением обществен¬
но (полезного труда учащихся. 9 апреля 1936 г. она направила
в ЦК ВКП (б) замечания к проекту ..программы по труду в школе2, где
вскрыла ограниченность круга политехнических знаний, которые давала
учащимся школа. В июле того же года она составила проект докладной
1 Там же, с. 571.
2 Там же, с. 562—565.

Совершенствование содержания, форм и методов обучения
302
записки в ЦК ВКП(б) о политехническом обучении и направила письмо-
Г. К. Орджоникидзе и А. А. Андрееву о преподавании курса организации»
труда, издании учебника по этому предмету.
В декабре 1936 г. наркомпросами республик было внесено предложе¬
ние о преодолении перегрузки школьников и сокращении учебного года
за счет ликвидации преподавания труда как самостоятельного предме¬
та *. Мера эта обосновывалась следующим образом: «Преподавание тру¬
да свелось в наших школах к насаждению слесарных, токарных, сто¬
лярных и других мастерских при школах, основанных на самой прими¬
тивной технике. Эти кустарные мастерские, где нет даже намека на про¬
мышленное разделение труда и современную технику, где учащимся при¬
виваются в связи с этим совершенно неправильные, извращенные взгля¬
ды и навыки, не имеющие ничего общего с организацией современной
индустрии, должны быть ликвидированы... Что же касается преподава¬
ния труда в школах, где нет мастерских, то оно по большей части суще¬
ствует лишь номинально, так как часы, отведенные под труд, занима¬
ются под преподавание других предметов»2.
Руководство Наркомпроса РСФСР и наркомпросы других союзных
республик поддержали этот проект. Предполагалось также, что эти меры
позволят за счет высвободившихся материальных средств, ранее направ¬
лявшихся на трудовое обучение, в короткий срок решить вопрос об орга¬
низации учебных кабинетов в школах.
При отмене преподавания труда как самостоятельного предмета не
стоял вопрос об отмене трудового воспитания и политехнического обуче¬
ния в школе. Однако фактически трудовых занятий в школе стало зна¬
чительно меньше. Отмена преподавания труда как самостоятельного
учебного предмета и ликвидация школьных мастерских не способствова¬
ли решению задач политехнического образования и подготовки учащей¬
ся молодежи к жизни.
Важной составной частью системы трудового воспитания и политех¬
нического обучения в начале 30-х гг. были производственные экскурсии*
В постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 г. «О начальной и сред¬
ней школе» особо подчеркивалась важность производственных экскур¬
сий в деле политехнического обучения. В постановлении были приведе¬
ны слова В. И. Ленина из его заметок на тезисы Н. К. Крупской о том,
чтобы каждый ученик школы «посетил не менее 1—3 раз электрическую
станцию, завод, совхоз»3. Постановлением ЦК предусматривалась «ор¬
ганизация небольших политехнических музеев, а также специальных по¬
литехнических отделений при существующих краеведческих музеях»4.
В осуществление партийного постановления в программы начальной шко¬
лы и предметов естественно-математического цикла средней школы
включались конкретные указания о проведении экскурсий на промыш¬
ленное и сельскохозяйственное производства, выделялось определенное
время на эти цели, а нередко содержался и перечень примерных объек¬
тов экскурсий. Производственные экскурсии помогали связать теорию-
с практикой, ознакомить учащихся с организацией производства, рас¬
ширить их политехнический кругозор.
Определенным своеобразием отличалось трудовое политехническое
обучение в сельской школе. Оно заключалось, в частности, в опытни¬
ческой работе, которая воспитывала у школьников любовь к земле,.
1 ЦГА РСФСР, ф. 2306, оп. 69, д. 2216, л. 53—54.
2 Там же, л. 54.
3 КПСС в резолюциях..., т. 4, с. 571.
4 Там же, с. 573.

Трудовое и политехническое обучение
303
к занятию сельским хозяйством, к своему родному колхозу. Учащиеся
сельских школ (V—VIII классы) изучали основы сельского хозяйства,
сельскохозяйственные машины, их ремонт и эксплуатацию, основы се¬
лекции и семеноводства (IX класс). Все это способствовало подготовке
школьников к активному участию в сельскохозяйственном производстве.
Во многих сельских школах успешно работали агрономические, зоо¬
технические и метеорологические кружки. Школьники учились водить
трактора, управлять комбайнами. Сельские школы становились актив¬
ными участниками агротехпропаганды -среди населения. Средазбюро
ЦК ВКП (б) в марте 1933 г. поставило перед наркомпросами задачу пре¬
вратить школы в кишлаках и аулах в активных участников борьбы за
повышение урожайности и организацию социалистического сельско¬
хозяйственного производства. Центральный Комитет Компартии Бело¬
руссии и СНК республики поручили каждой ШКМ организовать не
меньше двух агрозоотехнических кружков и неполной ШКМ — по од¬
ному кружку в тех колхозах, к которым прикреплены школы.
Передовые сельские школы вооружали учащихся теоретическими и
практическими знаниями политехнического характера.
Напряженная деятельность органов народного образования, руково¬
дителей школ, учителей, профсоюзов и комсомола 'по реализации истори¬
ческих постановлений партии и правительства о школе обеспечили
серьезные качественные изменения в ее деятельности. Школы получили
стабильные учебные планы и программы, были обеспечены учебниками
по основным предметам. Учителям оказывалась методическая помощь.
Были приняты меры к расширению сети педагогических учебных заведе¬
ний И подготовке все В большем количестве учителей 'СО средним и выс¬
шим педагогическим образованием. Широко развернулось движение учи-
телей-отличников. На этой основе возросли идейно-теоретический уро¬
вень преподавания основ науки качество знаний учащихся. Постепен¬
но снижался процент неуспеваемости и второгодничество. Экзамены
свидетельствовали об известных качественных изменениях в работе
школы.
Совет при народном комиссаре просвещения РСФСР, подводя итоги
учебно-воспитательной работы начальных, неполных средних и средних
школ республики за 1936/37 учебный год1, отмечал, что по сравнению
с предшествующими годами сократилось число учащихся, оставленных
на второй год и получивших испытания на осень, а также возросло чис¬
ло учащихся с высокими показателями успеваемости.
Совет констатировал, что «движение учителей-отличников, повыше¬
ние ответственности учителя за свою работу, усиление внимания к рабо¬
те с отстающими учащимися, упорядочение домашних заданий, введение
проверки итогов учебно-воспитательной работы за каждую четверть
учебного года, некоторое общее повышение качества преподавания
в школах — вот что характеризовало 1936/37 учебный год»2.
Аналогичное 'положение наблюдалось и в других союзных республи¬
ках. Вместе с тем немало еще было школ с низкой успеваемостью уча¬
щихся, особенно по русскому и родным языкам и математике. Все еще
высок во многих областях, краях и республиках процент второгодников.
В последующие годы работа по совершенствованию учебно-воспитатель¬
ной деятельности школы продолжалась.
1 ЦГА РСФСР, ф. 1575, оп. 8, д. 1210/26, л. 34.
2 Там же, л. 35—36.

Глава III ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА
СОВЕТСКОЙ школы
И ВНЕШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КОМСОМОЛЬСКИХ
И ПИОНЕРСКИХ ОРГАНИЗАЦИЙ
Состоявшийся в 1930 г. XVI съезд ВКП(б) поста¬
вил перед партией, комсомолом, профсоюзами задачу дальнейшего со¬
вершенствования дела коммунистического воспитания народа, подраста¬
ющих поколений, формирования у граждан социалистического общества
идейной убежденности, сознательного отношения к труду, патриотизма
и интернационализма, дисциплинированности, организованности, безза¬
ветной преданности Родине, готовности защищать завоевания социа¬
лизма.
«В период социализма, когда пролетариат осуществляет окончатель¬
ное уничтожение классов в условиях обостренной классовой борьбы,—
было записано в постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней
школе», — исключительно важное значение приобретает выдержанное
коммунистическое воспитание в советской школе и усиление борьбы
против всяких попыток привить детям советской школы элементы анти-
пролетарской идеологии» К
1. ВОСПИТАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Реализуя директивы партии, советская школа на¬
стойчиво трудилась над повышением идейно-теоретического уровня всей
учебно-воспитательной работы, над совершенствованием содержания^
форм и методов коммунистического воспитания учащихся.
Наркомпросы союзных республик и их органы на местах под руко¬
водством партийных организаций настойчиво работали над совершенст¬
вованием коммунистического воспитания детей и молодежи.
Примечательной чертой передового опыта идейно-политического вос¬
питания учащихся в процессе обучения было в те годы усиленное внима¬
ние к формированию у них основ марксистско-ленинского мировоззре¬
ния, последовательное осуществление принципа партийности в препода¬
вании основ наук. В течение 1934—1935 гг. эта проблема неоднократно
обсуждалась на созванных Наркомпросом РСФСР совещаниях руково¬
дителей ОНО и учителей истории, обществоведения, географии, биоло¬
гии, русского языка и литературы.
Одним из действенных средств идейно-политического воспитания
было широко практиковавшееся в старших классах изучение отдельных
произведений классиков марксизма-ленинизма. В процессе этой работы
учащиеся приобретали умение организовать самостоятельную работу по*
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 158.

Воспитание в процессе обучения
305
овладению основами марксистско-ленинской теории, учились составлять
план, конспектировать, тезировать. Расширялся в связи с этим политиче¬
ский кругозор старшеклассников, обогащались их знания и представле¬
ния об истории и политике партии.
Тесная связь школы с жизнью, широкое использование в преподава¬
нии истории, литературы, географии местных материалов воспитывали
у школьников живой интерес к социалистической действительности,
к труду советских людей на стройках первых пятилеток, к вопросам
международной жизни, формировали чувство гордости за свой народ.
С середины 30-х гг. значительное место в учебном плане школы за¬
нял курс истории. Он стал одним из действенных средств идейно-поли¬
тического и нравственного воспитания учащихся, формирования у них
чувства советского патриотизма, сознательного отношения к учению,,
труду и общественной работе. В процессе изучения истории формирова¬
лось мировоззрение школьников, они глубже понимали закономерности
классовой борьбы, причинно-следственные связи в процессе общественно¬
го развития, знакомились с революционными, боевыми и трудовыми тра¬
дициями советского народа, с историей его борьбы за победу социализ¬
ма в СССР.
Значительную роль в формировании научно-материалистического
мировоззрения учащихся и их идейной закалке играл школьный курс
географии, который, как писала Н. К. Крупская, мог «наглядно, конкрет¬
но осветить ряд мировоззренческих вопросов, основные экономические
и политические вопросы» К В преподавании географии широко исполь¬
зовались краеведческие материалы. Учащиеся знакомились с богатства¬
ми родного края, с хозяйственным строительством, что способствовала
воспитанию у школьников интереса к настоящему и будущему страны.
При изучении курса географии осуществлялось интернациональное вос¬
питание учащихся. Курс географии занял важное место в числе школь¬
ных дисциплин, в процессе преподавания которых формировалось ком¬
мунистическое мировоззрение учащихся.
В 1937 г. в учебный план школы был включен курс Конституции
СССР. Изучение Основного закона Советского государства должно бы¬
ло обеспечить выпускникам семилетней школы определенную морально-
политическую и правовую подготовку к жизни в социалистическом обще¬
стве, воспитать их в духе советского патриотизма, социалистического от¬
ношения к труду и к общественной собственности, уважения к правилам
социалистического общежития. Определяя задачи изучения Конститу¬
ции СССР в школе, Н. К- Крупская писала: оно «...должно быть не фор¬
мальное. Оно должно давать ясное представление о самой сути Консти¬
туции, об ее историческом значении... У наших учащихся, даже старших
классов, — писала она, — нет ясного понимания исторического развития,
поэтому необходимо начать с выяснения самых основных понятий. Надо
выяснить, что такое республика, что такое советская республика, что
такое буржуазная республика, что такое социалистическая республика,
что такое социализм, социалистический уклад...»2.
Курс Конституции СССР давал учащимся понятие об общественном
и государственном строе нашей страны, о его преимуществах перед ка¬
питалистическим строем, о политике партии и Советского правительст¬
ва, направленной на полное развитие производительных сил страны, ее
экономики и культуры.
1 Крупская Н. К. Пед. соч. Т. 9, с. 685.
2 Крупская Н. К. Избр. пед. произв. М.-Л., 1948, с. 261.

Воспитательная работа советской школы и внешкольных учреждений
306
На уроках Конституции СССР широко использовались материалы
периодической печати, исторические документы, произведения художест¬
венной литературы, данные о развитии родного края. При сопоставле¬
нии прошлого и настоящего подростки получали возможность конкретно
представить, что дала Советская власть трудящимся. Изучение правово¬
го положения союзных и автономных республик, их административно¬
государственного устройства показывало школьникам, что Советская
Родина есть союз равноправных народов. Это способствовало патриоти¬
ческому и интернациональному воспитанию учащихся.
Целям эстетического и этического воспитания учащихся, формирова¬
нию у них коммунистического мировоззрения и основных черт характера
советского человека служил школьный курс литературы. В середине
30-х гг. в преподавании его проявились новые тенденции. Глубже стали
ставиться этические проблемы, формировалось личностное отношение
учащихся к литературным героям, на произведениях советской литерату¬
ры раскрывался образ идейно убежденного, активного строителя социа¬
листического общества, человека новой формации.
В связи с изучением произведений А. Серафимовича «Железный
ноток» и А. Фадеева «Разгром» рассматривалась с марксистско-ленин¬
ских позиций проблема роли личности и народных масс в истории.
В процессе идейно-художественного анализа романа Ф. Гладкова «Це¬
мент» ставился вопрос о личном и общественном, о чести и долге. Огром¬
ное идейное воздействие оказывали на молодежь произведения М. Горь¬
кого, А. Толстого, Д. Фурманова, В. Маяковского, Н. Островского,
М. Шолохова, других представителей многонациональной советской
литературы.
Острой оставалась в те годы проблема антирелигиозного воспитания
детей и молодежи, формирования у них марксистского научно-материа¬
листического мировоззрения, разъяснения им классовой реакционной
сущности религии.
Руководители школ, учителя, органы народного образования много
работали над тем, чтобы уроки по естественным дисциплинам способ¬
ствовали формированию у учащихся атеистических взглядов. На уроках
биологии ставились опыты по развитию растений, на уроках физики
изучалось происхождение Солнечной системы. Учителя проводили
в классах беседы о новейших достижениях науки и техники.
Анализ школьной документации 30-х гг. убедительно свидетельствует
о том, что вопросы антирелигиозного воспитания в процессе обучения
постоянно были в поле зрения школы и учителя. В научном архиве
АПН СССР в большом количестве сохранились материалы о преподава¬
нии предметов естествоведческого цикла, где четко сформулированы
мировоззренческие задачи уроков биологии, физики, химии. Учителя на
множестве фактов показывали учащимся материальность природных яв¬
лений, связи функций организма с окружающей средой, значение связи
теории с практикой для овладения тайнами природы.
Большую роль играли в атеистическом воспитании рассказы о вы¬
дающихся научных открытиях, о героях и мучениках науки.
2. ВНЕШКОЛЬНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА
Постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней
школе» от 25 августа 1931 г. и «О работе пионерской организации
(к 10-летию пионерорганизации)» от 21 апреля 1932 г. указали на необ¬
ходимость дальнейшего развития внешкольной воспитательной работы с

Внешкольная воспитательная работа
307
детьми, развертывания движения юных натуралистов, туристов, техни¬
ков, создания широкой сети «специальных детских клубов, кино и теат¬
ров, домов художественного воспитания, детских парков культуры и
отдыха» К В декабре 1932 г. СНК РСФСР принял постановление «О ме¬
роприятиях по развертыванию внешкольной работы среди детей». В этом
же году было опубликовано письмо Наркомпроса «О развертывании
внешкольной работы с детьми» (21 февраля 1932 г.) и в следующем —
письмо Наркомпроса и Центржилсоюза «О развертывании внешколь¬
ной работы в жилищной кооперации» (15 февраля 1933 г.).
Наркомпрос потребовал от органов народного образования четкого
планирования внешкольной работы, постоянного контроля за деятель¬
ностью внешкольных детских учреждений, обеспечения тесной их связи
со школой, совершенствования дела подготовки и переподготовки кадров
внешкольных работников, обобщения и распространения передового
опыта.
На местах под руководством партийных организаций, при активном
участии профсоюзов и комсомола велась работа по развитию сети вне¬
школьных учреждений, подготовке кадров, привлечению к внешкольной
работе с детьми широкой советской общественности. Западно-Сибирский
крайком ВКП (б), например, принял в 1935 г. специальное постановление
«О состоянии и задачах воспитательной работы с детьми в школе и вне
школы». Всем райкомам и горкомам ВКП (б), крайоно, гороно и районо
предлагалось принять меры к укреплению существующей сети внешколь¬
ных детских учреждений (ТЮЗ, детские технические станции, детские
библиотеки, пионерские кинотеатры, детские клубы), улучшить состав,
работников, усилить связь внешкольных учреждений со школами2.
С. М. Киров в выступлении на партийной конференции в Ленинграде
в 1934 г. внес предложение о создании в городе Дворца культуры для
детей, где пионеры и школьники могли бы развивать свои творческие
способности. Это учреждение, по мысли С. М. Кирова, должно было
быть также организационно-массовым и инструктивно-методическим
центром внешкольной работы с детьми и подростками.
В феврале 1937 г. дворец для детей был открыт (в бывшем Анич-
ковом дворце, насчитывавшем свыше 300 залов и комнат).
В Москве Общество старых большевиков передало детям особняк
в переулке Стопани. Много подарков получил Дворец пионеров и школь¬
ников от рабочих московских предприятий. В его парке были сооружены
эстрада на 800 мест, физкультурная площадка, оранжерея, зооучасток.
Библиотека Дворца насчитывала около 20 тыс. томов. Дворцы пионеров
и школьников были созданы в те годы в Тбилиси, Баку, Ташкенте,
Свердловске, Воронеже, Перми, Иваново, Новосибирске. Они стали ба¬
зами республиканских, городских, областных, краевых, районных сове¬
тов пионерской организации и соответствующих комитетов комсомола,,
были тесно связаны со школой и совместно с ней решали задачи комму¬
нистического воспитания подрастающего поколения. Будучи учрежде¬
ниями комплексными и располагая многообразием кабинетов, лабора¬
торий, мастерских, спортивных сооружений, Дома и Дворцы пионеров и
школьников обслуживали большое количество детей. Здесь проводилась
кружковая и студийная работа с постоянным составом школьников и
массовые мероприятия. Проводились вечера, посвященные юбилейным
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 280.
2 См.: О состоянии и задачах воспитательной работы с детьми в школе и вне шко>
лы. Новосибирск, 1936, с. 8.

Воспитательная работа советской школы и внешкольных учреждений
308
датам, детей знакомили с историей партии, с жизнью и деятельностью
В. И. Ленина и его соратников. В клубах юных музыкантов, в театраль¬
ных секциях дети развивали свои творческие способности. Многочислен-
ные спортивные секции организовывали спортивные соревнования и
массовую физкультурную работу. Широко развертывалась работа с
детьми по технике. Занимались в кружках юные судостроители, авиа¬
строители, физики, химики, математики.
Много внимания уделялось в системе внешкольной работы трудовому
воспитанию, формированию у детей практических навыков, развитию
интереса к промышленности и сельскому хозяйству.
Центральная детская техническая станция проводила заочные состя¬
зания, в которых принимали участие школьные авиамодельные кружки,
авиамоделисты детских технических станций, аэроклубов Осоавиахима,
пионерских лагерей, детских парков, площадок при домоуправлениях.
Широко развернулось движение юных друзей Автодора, которые вклю¬
чились в борьбу за охрану дорог, за бережное отношение к технике в
городе и на селе. В эти годы впервые в истории нашей страны возникли
такие уникальные внешкольные детские учреждения, как водно-техни¬
ческие станции, речные порты и детские железные дороги. Деятельность
их была тесно связана с производством. Работа в речных портах приви¬
вала ребятам навыки строительства и вождения судов. Архангельская
водно-техническая станция имела 35 технических кружков, в которых
занималось 658 человек из 14 школ города К Ребята овладевали азбукой
Морзе, конструировали модели кораблей и яхт, участвовали в морских
походах. В Ленинграде детская водная лаборатория работала под руко¬
водством военно-морского музея Наркомата обороны.
В целях вовлечения пионеров и школьников в юннатское движение
Центральная станция юных натуралистов и станции юннатов на местах
проводили многочисленные массовые мероприятия (походы, смотры,
слеты). Ребята знакомились с богатствами родной страны, с ее природ¬
ными ресурсами, с природой и бытом населения. Кружковцы Централь¬
ной станции юных натуралистов совершали путешествия на Черномор¬
ское побережье Кавказа с целью изучения флоры и фауны, проводили
орнитологические исследования в заповеднике Аскания-Нова. Путешест¬
вуя по Волге, юннаты добыли богатый материал о засухоустойчивых
культурах. Выполняя задание И. В. Мичурина, они провели несколько
экспедиционных походов на Алтай.
По инициативе станций юннатов в стране ежегодно проводились мас¬
совые кампании — День леса, День птиц и т. д. Юннаты работали над
благоустройством городов и сел, территорий заводов и фабрик. По ини¬
циативе комсомола юные натуралисты проводили кампании по посадке
зеленых насаждений, выведению новых сортов растений. В 1935 г. ре¬
дакция газеты «Колхозные ребята» совместно с Наркомземом РСФСР
объявили и провели Пионерский овощной поход, задачей которого было
расширение ассортимента овощей на огородах рабочих и колхозников,
продвижение овощей на север и внедрение в овощеводство новейших
достижений агротехники.
Свои достижения юные техники и натуралисты показывали на спе¬
циальных выставках, которые привлекали большое число посетителей,
вызывали интерес к творчеству детей. По инициативе ЦК ВЛКСМ
6 января 1935 г. в здании Государственного политехнического музея
1 ЦГА РСФСР, ф. 600, оп. 1, ед. хр. 17, л. 126.

Внешкольная воспитательная работа
309
была открыта постоянно действующая выставка детского технического
творчества.
На Всесоюзной сельскохозяйственной выставке в Москве был постро¬
ен специальный павильон юннатов. Кружки юннатов соревновались меж¬
ду собой за право участия в ВСХВ. Юные опытники Московской, Ленин¬
градской, Свердловской, Ивановской областей представили на выставку
сотни экспонатов.
По мере становления и развития сети внешкольных детских учреж¬
дений Наркомпрос проводил работу по созданию нормативных докумен¬
тов о них, где определялись общие принципы деятельности внешкольных
учреждений, их структура, порядок руководства, управления и финан¬
сирования.
В «Положении о детской технической станции», утвержденном ЦК
ВЛКСМ, Наркомпросом РСФСР и Советом Центральной детской техни¬
ческой станции в 1930 г., указывалось, например, что «детская техниче¬
ская станция является боевым органом комсомола и отделов народного
просвещения в деле массовой технической пропаганды среди детей, при¬
вития навыков социалистического труда и борьбы за подлинно трудовую
политехническую школу» *.
Согласно новому «Положению о центральной детской технической и
сельскохозяйственной станции им. Шверника» (1933), эта станция стала
организационно-методическим и оперативным центром по технической и
агротехнической пропаганде среди детей школьного возраста2.
После постановлений партии и правительства о школе в деятельно¬
сти внешкольных учреждений и в содержании внешкольной работы про¬
изошли значительные изменения. Программы кружков, клубов, студий
были теснее увязаны с учебными программами школы, ставилась за¬
дача активно помогать школе в развитии у детей интереса к науке,
стремления овладеть знаниями.
Тесная связь со школой всегда была важнейшим принципом в дея¬
тельности внешкольных детских учреждений. С развитием сети специа¬
лизированных учреждений вошло в практику составление совместных
планов внешкольной воспитательной работы. Коллегия Наркомпроса
РСФСР специальным решением (май 1932 г.) обязала заведующих шко¬
лами ежемесячно планировать внешкольную работу и организацию
досуга детей. Директорам детских внешкольных учреждений было пред¬
ложено «обеспечить проведение регулярных экскурсионно-туристических
мероприятий среди учащихся начальных, неполных средних и средних
школ, организуя эту работу в выходные дни, в зимние, весенние и особен¬
но в летние каникулы»3.
Указывалось на необходимость шире развернуть краеведческую ра¬
боту, так как она учит ориентироваться на местности, знакомит с геогра-
фо-экономическими особенностями того или иного района, дает навыки
измерения на местности. Знания по географии становятся в результате
этого более предметными, связанными с жизнью, с практикой.
Планомерная, педагогически продуманная, политически направлен¬
ная совместная работа школы и внешкольных учреждений развивала
творческие способности и общественные интересы учащихся, расширяла
их кругозор. По инициативе внешкольных учреждений проводились об¬
щегородские смотры, слеты, конкурсы. В конкурсе юных дарований в
1 Положение о детской технической станции. М., 1930, с. 3.
2 Бюллетень Наркомпроса РСФСР, 1934, № 5, с. 4—5.
3 Там же, 1935, № 9, с. 2.

Воспитательная работа советской школы и внешкольных учреждений
310
Ленинграде, например, приняли участие 50 ООО ребят. Конкурс был про¬
веден по всем видам детского творчества. С. М. Киров, выступая в
1934 г. на III городской партийной конференции, отметил небывалый
размах этого дела. «Вы видите, — говорил он, — небывалое детское твор¬
ческое движение, это — огромнейшая сила. Пройдет немного времени, и
вы увидите, во что оно выльется, если мы сумеем как следует этим делом
овладеть»1.
^Совместная воспитательная работа школы и внешкольных учрежде¬
ний помогала ребятам и в выборе профессий. Старшие школьники по¬
средством занятий в кружках определяли свой жизненный путь. Из
150 юннатов биологической станции в Москве 3Д связали свою жизнь с
сельским хозяйством, с естественными науками. Из числа получивших
высшее образование каждый четвертый получил ученую степень канди¬
дата наук, каждый седьмой — доктора наук.
Активное участие принимала в организации воспитательной работы с
детьми широкая советская общественность. Центральный совет Всесоюз¬
ного общества изобретателей (ВОИЗ), например, принял 10 ноября
1936 г. специальное постановление, обязывающее все заводские советы
ВОИЗа организовывать квалифицированную консультацию руководи¬
телям кружков и юным техникам. В областных, краевых центрах, где в
распоряжении советов ВОИЗа имелись дома техники, предлагалось соз¬
дать лектории по технике для детей и подростков.
Центральная детская техническая станция совместно с Государствен¬
ным политехническим музеем в ноябре 1936 г. организовала детский на¬
учно-технический лекторий. Лекции читали профессора и преподаватели
вузов, инженеры и писатели.
Для успешного проведения внешкольной работы необходима была
соответствующая материальная база. Совет Народных Комиссаров-
РСФСР своим постановлением от 7 октября 1938 г. разрешил местным
Советам использовать на культурно-массовую работу ежемесячные от¬
числения в размере 1—2% всех доходов домоуправлений и установил,
что средства, отпущенные на культурно-массовую работу, должны рас¬
ходоваться также и на содержание детских комнат и площадок, на при¬
обретение инвентаря, на оплату лекторов и экскурсоводов и на другие
виды работы с детьми2.
Формы участия общественности во внешкольной работе с детьми ста¬
новились с каждым годом все многообразнее. При этом внешкольная
работа строилась на принципах активности и самодеятельности детей,
при непрерывном квалифицированном руководстве и помощи со стороны
взрослых.
Расширение сети внешкольных детских учреждений, усложнение
содержания их работы, повышение их роли в общей системе коммуни¬
стического воспитания остро поставили проблему подготовки квалифици¬
рованных кадров внешкольных работников в стационарных учебных
заведениях. В 1928 г. ЦК ВКП(б) признал необходимым организовать
при Академии коммунистического воспитания отделение по подготовке
внешкольных работников и «включить в программу педвузов и педтех-
никумов вопросы теории и практики пионердвижения»3. Отделение АКВ
занимало особое место в системе подготовки кадров внешкольных работ¬
1 ЛГАОР, ф. 9523, оп. 1, ед. хр. 1, л. 2.
2 Хронологическое собрание законов, указов Президиума Верховного Совета и
постановлений правительства РСФСР. Т. II. М., 1959, с. 442.
3 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 277.

Внешкольная воспитательная работа
311
ников. Оно готовило методистов и организаторов детского движения и
внешкольной воспитательной работы. Студенты наряду с теоретической
подготовкой получали здесь практическую подготовку. Они вели боль¬
шую общественную работу на заводах и фабриках, в деревне. Препода¬
вали на этом отделении выдающиеся советские педагоги и психологи
П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, П. Н. Груздев, И. Ф. Свад-
ковский, С. М. Ривес. Выпускники отделения внешкольной работы АКВ
были вооружены глубокими знаниями марксизма-ленинизма, изучали
педагогику и психологию, приобретали практические навыки работы как
в городе, так и на селе.
К этому же периоду относится создание Центрального дома детского
коммунистического движения, на базе которого в 1931 г. возник Цент¬
ральный научно-исследовательский институт деткомдвижения при ЦК
ВЛКСМ и Наркомпросе РСФСР, возглавленный В. А. Зориным и
Ф. Ф. Королевым. Сотрудники института вели большую исследователь¬
скую и практическую работу с детьми.
В связи с необходимостью подготовки в большом количестве высоко¬
квалифицированных пионерских вожатых в соответствии с приказом
Наркомпроса от 31 января 1935 г. Научно-исследовательский институт
детского коммунистического движения Наркомпроса и ЦК ВЛКСМ был
передан в ведение ЦК ВЛКСМ в целях реорганизации его в Центральный
дом вожатых ЦК ВЛКСМ *.
Реализуя исторические решения ЦК ВКП (б) «О начальной и сред¬
ней школе» (1931) и «О работе пионерской организации (к 10-летию
пионерорганизации)» (1932) коллегия Наркомпроса приняла решение о
создании в Ленинграде (1933) Внешкольного педагогического техникума
с отделениями: основное, трудовое, внешкольное, физкультурное, биб¬
лиотечное, отделение по подготовке работников для детдомов.
Значительную работу по повышению квалификации внешкольных ра¬
ботников и оказанию им систематической методической помощи вели
Дома и Дворцы пионеров. Они проводили для вожатых, организаторов
внешкольной работы, руководителей кружков различные массовые
мероприятия, краткосрочные курсы, слеты, конференции.
Наркомпрос и ЦК ВЛКСМ регулярно созывали совещания руково¬
дящих работников детских внешкольных учреждений, где обсуждались
вопросы подготовки и переподготовки кадров, планы развития сети вне¬
школьных учреждений, проблемы совершенствования содержания вне¬
школьной воспитательной работы.
Центральная детская техническая станция по поручению ЦК комсо¬
мола и Наркомпроса проводила совещания со специалистами по вопро¬
сам развития детского технического творчества, на которых остро стояли
вопросы подготовки кадров внешкольных работников.
В 1936 г. Наркомпрос на совещании заведующих кафедрами педаго¬
гики и психологии педагогических вузов дал указание об обязательном
знакомстве студентов с работой внешкольных учреждений, с тем чтобы
выпускники педагогических учебных заведений знали содержание и мето¬
ды внешкольной работы.
Советский Союз был первой в мире страной, где уже в 20-х гг. была
создана государственная система внешкольных детских учреждений, в
которую вошли учреждения узкого профиля — станции юннатов, детские
технические станции, дома художественного воспитания детей, театры
1 Бюллетень Наркомпроса РСФСР, 1935, № 5, с. 2.

Воспитательная работа советской школы и внешкольных учреждений
312
юного зрителя, детские кинотеатры и библиотеки, стадионы, детские
спортивные школы и парки, детские железные дороги и комплексные
внешкольные детские учреждения — Дворцы и Дома пионеров и школь¬
ников. Были созданы условия для подготовки кадров внешкольных ра¬
ботников.
Внешкольные детские учреждения вместе со школой решали задачи
коммунистического воспитания подрастающих поколений.
3. ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ
И ОБЩЕСТВЕННО ПОЛЕЗНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
УЧАЩИХСЯ
Трудовое воспитание являлось важнейшей состав¬
ной частью всей системы коммунистического воспитания.
Центральный Комитет ВКП(б) в постановлении «О начальной и
средней школе» отметил, что советская школа к 1931 г. «значительна
продвинулась вперед по пути соединения школьного обучения с произво¬
дительным трудом и общественной работой, благодаря чему заложены
основы перестройки школы на базе политехнизма» К В то же время ЦК
партии указал, что «соединение обучения с производительным трудом
необходимо проводить на такой основе, чтобы весь общественно-произ¬
водительный труд учащихся был подчинен учебным и воспитательным
целям школы»2.
Школы поддерживали тесную связь с рабочими коллективами.
Вошла в жизнь практика заключения договоров школ с предприятиями,
в которые включались обязательства по участию школьников в общест¬
венно полезном труде. В школьных мастерских изготавливались изделия
по заказу предприятий. Сельские школьники помогали колхозам в под¬
готовке машин и инвентаря к сельскохозяйственным работам, электри¬
фицировали и радиофицировали дома колхозников, клубы, помещения
правлений колхозов и сельских Советов.
Пионеры и школьники трудились на полях и фермах колхозов, уча¬
ствовали в борьбе за урожай. В 1933 г., например, Наркомпрос специ¬
ально рекомендовал школам провести в колхозах и совхозах силами
учащихся проращивание и определение всхожести семян, заложить
питомники фруктовых и древесных пород, организовать культурно-мас¬
совую работу на селе.
В течение зимы сельские школьники собирали органические удобре¬
ния, создавали сигнальные посты по охране урожая, вместе с колхозни¬
ками устраивали снегозадержание. Тысячи пионеров и школьников
участвовали в дозорных группах по борьбе с пожарами. Учащиеся школ
Средней Азии помогали в уборке хлопка.
Многие школьники добивались высоких показателей в труде. Так,
пионерка из Таджикистана Мамлакат Нахангова собирала в смену па
100 кг хлопка и значительно перевыполняла норму, установленную для
взрослых. Она была награждена орденом Ленина.
В 1933 г. Наркомпрос РСФСР рекомендовал привлечь учащихся
старших групп сельской начальной школы и V—VIII групп ШКМ к уча¬
стию в борьбе с вредителями садов, полей и огородов.
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 157.
2 Там же, с. 158.

Трудовое воспитание и общественно полезная деятельность учащихся
313
В стране развернулась борьба за увеличение поголовья скота. Пионе¬
ры и школьники оказывали большую помощь колхозам в борьбе за со¬
хранность молодняка.
В феврале 1936 г. на Всесоюзном совещании лучших животноводов
страны 9 школьников — шефов молодняка были награждены орденом
«Знак Почета». Среди них 11-летняя казахская пионерка Буза Шамта-
рова, которая за 3 года вырастила 32 теленка.
Была развернута работа по пропаганде среди учащихся технических
знаний. Наркомпрос рекомендовал органам народного образования соз¬
дать детские технические кружки, проводить вечера и утренники по тех¬
нике, конкурсы юных техников, экскурсии на заводы, новостройки, тех¬
нические выставки. В 1934 г. школы и внешкольные учреждения получи¬
ли «Примерную программу массовой работы по технике и агротехнике
среди детей», которая определяла задачи, формы и методы работы.
Участники фото-, радио- и автокружков изготовляли наглядные посо¬
бия для школьных кабинетов физики, химии и математики: приборы для
демонстраций, действующие модели электровоза, электродвигате¬
лей и др.
Осенью 1933 г. Наркомпрос РСФСР, Центральное бюро пионерской
организации и ЦК ВЛКСМ объявили конкурс на лучшую действующую
модель, вылившийся в широкое мероприятие по овладению пионерами и
школьниками техникой.
Одной из форм трудовой подготовки школьников во внеучебное время
были кружки юных натуралистов, опытников сельского хозяйства, расте¬
ниеводов и животноводов. Учебные программы по биологии содержали
рекомендации учителям о создании в школе таких кружков, о заданиях
учащимся на летние каникулы (наблюдения над растениями и живот¬
ными, сбор коллекций и т. д.). Расширялась опытническая работа и на
учебно-опытных участках городских школ. Школьники выращивали но¬
вые технические культуры, знакомились с достижениями советской
агротехнической науки, устанавливали связи с передовыми колхозами,
совхозами, с исследовательскими учреждениями.
Положительно оценивая значение внеклассной работы по технике и
агротехнике в трудовом воспитании учащихся, Н. К. Крупская писала,
обращаясь к ребятам: «И надо вам, пионерам и пионеркам, упорно
учиться и умственному и физическому труду; надо использовать для
обучения физическому труду все, что можно: технические станции,
школьные мастерские, мастерские в дворцах пионеров; нужно организо¬
вывать разнообразные кружки труда. Рабочие и колхозники, обществен¬
ники и общественницы тут очень много могут помочь вам, они будут
делиться с вами своим опытом... Научитесь быть такими работни¬
ками нашего социалистического государства, какими являются ста¬
хановцы» *.
Учащиеся, особенно старшеклассники, широко привлекались к реше¬
нию народнохозяйственных задач, причем работа эта была тесно связана
с учебной деятельностью школы, способствовала развитию познаватель¬
ных интересов учащихся.
Весной 1932 г. газета «Колхозные ребята» объявила Всесоюзную
пионерскую экспедицию в Казахстан за семенами засухоустойчивых
растений, на Северный Кавказ за лекарственными травами, Всесоюзный
поход пионеров и школьников за грибами, ягодами, древесными семе¬
нами.
1 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 5, с. 627.

Воспитательная работа советской школы и внешкольных учреждений
314
В 1935 г. Наркомпрос РСФСР объявил туристический исследователь¬
ский поход пионеров и школьников по изучению природных богатств и
жизни страны по 6 маршрутам: 1) исследование ископаемых богатств:
руды, глины, песка, гравия, известняка, нефти, торфа и т. п.; 2) исследо¬
вание водоемов с точки зрения пригодности для рыбоводства, определе¬
ние энергетических ресурсов рек, обследование минеральных источников;
3) изучение полезных растений (лекарственных и технических), обследо¬
вание лугов, изучение лесных богатств; 4) исследование ресурсов пуш¬
ного ^зверя и промысловых птиц; 5) изучение вредителей сельского
хозяйства и леса. Определение рассадников вредителей и площадей их
распространения, проверка эффективности отдельных мер борьбы с вре¬
дителями; 6) сбор материалов по истории революционного движения и
гражданской войны.
Общественно полезный труд на предприятиях, в колхозах и совхозах,
техническое творчество, юннатская работа, изучение родного края, по¬
мощь школе в изготовлении учебного оборудования прочно вошли в
30-х гг. в школьную практику, в деятельность пионерских и комсомоль¬
ских организаций.
4. ВОЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОЕ,
ФИЗИЧЕСКОЕ И ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
Советское социалистическое государство, последо¬
вательно проводившее политику мира, находясь в капиталистическом
окружении, должно было постоянно заботиться об укреплении экономи¬
ческой и оборонной мощи страны, о морально-политической подготовке
народа к защите социалистического Отечества. Учебные программы об¬
щеобразовательной школы предусматривали воспитание молодежи на
боевых традициях Коммунистической партии и рабочего класса, воспита¬
ние в духе любви к родине, к ее героическим традициям, формирование
у школьников военно-практических навыков. Школа должна была разъ¬
яснять молодежи мирную политику Советского государства, разоблачать
агрессивную политику империализма, шире развертывать оборонно-мас¬
совую работу.
В 1931 г. Наркомпросом РСФСР была составлена программа военно-
патриотического воспитания учащихся. Она предусматривала разъясне¬
ние школьникам причин и сущности современных войн, политическое
просвещение учащихся, их физическое воспитание и всестороннюю воен¬
ную подготовку.
В опыте передовых школ практиковались различные формы этой ра¬
боты — политинформации, беседы, экскурсии, вечера, встречи с воинами
Красной Армии, организация уголков обороны и оборонных кружков.
Многие психолого-педагогические исследования 30-х гг. были посвя¬
щены вопросам формирования у учащихся патриотических чувств, ком¬
мунистических идеалов, воли и характера будущего защитника Родины.
Военно-патриотическое воспитание призвано было сформировать вну¬
тренние установки личности, комплекс психологических факторов, необ¬
ходимых для защитника Родины, привить навыки и дать знания военного
дела. Были сформулированы условия эффективности внеклассной рабо¬
ты по военно-патриотическому воспитанию — учет возрастных особенно¬
стей, массовость, добровольность, инициатива, коллективность, система¬
тичность работы.
Огромную роль в активизации работы по военной подготовке моло¬
дежи в школе сыграл закон от 13 августа 1930 г. «Об обязательной

Военно-патриотическое, физическое и эстетическое воспитание
315
военной службе», в котором отмечалось, что военная подготовка заменя¬
ет собой допризывную и готовит молодежь к прохождению действитель¬
ной службы в РККА.
Большую роль в организации оборонно-массовой работы в школе
сыграли ВЛКСМ и Осоавиахим. В январе 1931 г. комсомол взял шефство
над Красной Армией. Союз армии и комсомола содействовал совершен¬
ствованию методов и форм руководства военной подготовкой. Проведе¬
ние смотров военной и шефской работы, оборонные походы и эстафеты,
массовые кроссы и сдача военно-технического экзамена комсомольцами,
маршруты боевой подготовки, объявленные в начале 30-х гг. «Комсо¬
мольской правдой», — все это обогащало оборонно-массовую работу в
школе. Были расширены и усложнены задачи Центральной детской
военно-технической станции, созданной Осоавиахимом в 1932 г. Эта
станция стала готовить из числа старшеклассников инструкторов для
ведения оборонно-массовой работы в школе, разрабатывала программы
этой работы и организовывала ее.
По инициативе ЦК ВЛКСМ и Осоавиахима широкое распростране¬
ние получили в школе сдача норм на значки ГТО и ГСО, занятия по
связи, стрельбе, общефизической подготовке.
Массовыми формами работы Осоавиахима с детьми, подростками и
юношами стали летние 15-дневные лагерные сборы для учащихся
IX класса, проводимые с 1935 г., военные игры, смотры технического
творчества, стрелковые состязания, слеты юных авиамоделистов. В шко¬
лах создавались военные уголки и кабинеты. Широкое распространение
получила организация военизированных рот старшеклассников. Здесь
школьники получали первичную строевую и стрелковую подготовку, изу¬
чали тактику, караульную службу, уставы, азбуку Морзе, ПВХО. С ними
регулярно проводились политзанятия.
Массовой формой военно-патриотического воспитания были в 30- е гг.
оборонные кружки (авиамодельные, топографические, связи, стрелковые,
ПВХО, военно-морского дела, санитарные и т. д.). Большой популярно¬
стью пользовались у ребят кружки ворошиловских всадников, служеб¬
ного собаководства, почтового голубеводства. Занятия в оборонных
кружках способствовали развитию интересов школьников к военному
делу и формированию у них патриотических чувств.
При систематическом внимании военных ведомств, комсомола, Осо¬
авиахима и четкой координации их работы с наркомпросами в предво¬
енное десятилетие в советской школе была создана система военно-пат¬
риотического воспитания учащихся.
Серьезное внимание уделялось физическому воспитанию подрастаю¬
щих поколений. В октябре 1929 г. ЦК ВКП (б) принял специальное по¬
становление «О физкультурном движении». В апреле 1930 г. в соответ¬
ствии с этим постановлением ЦИК СССР создал Всесоюзный совет по
физической культуре и спорту (ВСФК).
В декабре 1931 г. Пленум ВСФК при ЦИК^СССР специально рас¬
смотрел вопросы физического воспитания детей. Было указано на не¬
обходимость укрепления здоровья детей посредством физической куль¬
туры, включения занятий физкультурой и спортом^в режим дня школь¬
ников, сообщения учащимся элементарных знаний о гигиене человека.
Уроки физической культуры включались в расписание, для проведе¬
ния их создавались необходимые условия, учебные программы по физи¬
ческой культуре. В 1931 г. Всесоюзным советом физической культуры
был утвержден и вступил в действие Всесоюзный физкультурный комп¬
лекс «Готов к труду и обороне СССР», явившийся основой для создания

Воспитательная работа советской школы и внешкольных учреждений
316
новых учебных программ общеобразовательной школы по физической
культуре. В 1932 г. эти программы были изданы. «Физическая культура
в школе, — было записано в объяснительной записке к программам, —
является одним из основных звеньев единой системы физической куль¬
туры, проводимой в СССР; ее содержание, объем и методы вытекают из
тех основных требований, которые-предъявляются подготовкой по комп¬
лексу «Готов к труду и обороне СССР».
Программа состояла из трех разделов: физические упражнения;
основные теоретические сведения; физкультурно-организационные и са¬
нитарно-гигиенические навыки. Предполагалось, что ученики помимо
овладения определенными двигательными навыками должны научиться
командовать несложными построениями, проводить с группой упражне¬
ния.
Естественно, что полностью решить задачи физического воспитания
в рамках одного урока в неделю не представлялось возможным. Поэтому
в объяснительной записке к программам указывалось, что закрепление
полученных на учебных занятиях навыков и проработку дополнительно¬
го материала следует отнести за счет физкультурно-массовой работы,
проводимой на основе самодеятельности и заинтересованности школь¬
ников, под общим руководством преподавателя физкультуры, во вне-
учебные часы, в тесной увязке с программой школьных занятий.
Содержание этой работы определялось комплексом «Будь готов
к труду и обороне СССР» (БГТО).
Комплекс учитывал возрастные особенности школьников и состоял
из трех ступеней: I—для учащихся 10—12 лет; II — 13—14 лет; III —
15—16 лет. Чтобы получить значок БГТО, необходимо было: быть ударни¬
ком учебы; выполнить все нормативы школьной программы по физиче¬
ской культуре; знать и соблюдать санитарно-гигиенические навыки;
активно заниматься в группе физической культуры; сдать все нормы
комплекса БГТО. Комплекс способствовал развитию интереса детей к
физической культуре и спорту и активизации всей внешкольной и вне¬
классной работы в этом направлении.
Физическая культура все глубже проникала в жизнь школы и не
ограничивалась только учебными занятиями. Во всех документах, опре¬
делявших задачи физического воспитания, указывалось, что учебная
работа должна служить толчком «...к развертыванию детского самодея¬
тельного движения, широких мероприятий по оздоровлению труда и бы¬
та учащихся». Программа содержала обширный перечень задач, которые
должны были решаться посредством физкультурно-массовой работы,
включающей занятия кружков физической культуры, утреннюю зарядку,
физкультминутку, игры на переменах, массовые кампании (санитарные
и физкультурные походы, смотры и конкурсы, месячники здорового быта,
праздники здоровья, работу с детьми на бульварах, в парках и садах,
соревнования, школьные, межшкольные и районные спартакиады, массо¬
вые спортивные игры, военно-физкультурные походы и т. д.).
Трудностей в развитии физического воспитания в те годы было очень
много. Большинство школ не имели спортивных залов и площадок, не
хватало квалифицированных кадров и методической литературы.
Однако во многих школах благодаря инициативе и энтузиазму руково¬
дителей школ, учителей, пионеров и комсомольцев проводилась большая
массовая работа по физической культуре и спорту.
Учебные программы по физической культуре, вышедшие в 1932, 1933
и 1935 гг., содержали специальные методические указания по организа¬
ции и проведению физкультминуток, гимнастики до уроков, кружковой

Военно-патриотическое, физическое и эстетическое воспитание
317
работы, игр на переменах, детского туризма. Программа становилась,
таким образом, и своеобразным методическим пособием.
Заметные сдвиги в организации внеклассной и внешкольной работы
по физической культуре произошли после постановления ЦК ВКП (б)
от 21 апреля 1932 г. «О работе пионерской организации (к 10-летию
пионерорганизации)» 1. В этом документе вопросам физического воспи¬
тания детей уделено было большое внимание. ЦК партии отметил, что
советы физической культуры, профсоюзы и добровольные общества
недостаточно организуют оздоровительные мероприятия среди детей
(охрана здоровья, спорт, лагеря и т. п.). Указывалось на то, что физ¬
культурными мероприятиями охвачено слишком мало пионеров и школь¬
ников, материальная база для занятий лыжным и конькобежным спор¬
том отстает от запросов занимающихся физической культурой, производ¬
ство детского спортивного инвентаря находится в неудовлетворительном
состоянии. Отметив, что борьба за здоровую смену является одним из
важнейших элементов деятельности пионерской организации, ЦК
ВКП (б) подчеркнул, что работа эта «должна являться повседневной
заботой Советов и всех органов пролетарского государства, профсою¬
зов и комсомола, всех общественных организаций»2, и обязал нарком-
здравы совместно с советами физической культуры всемерно расширять
охват оздоровительными мероприятиями пионеров и школьников, орга¬
низуя детские лыжные станции, катки, туризм. На ВСФК возлагалась
задача практической постановки детской физической культуры и обеспе¬
чения ее специальными кадрами, на Наркомат легкой промышленно¬
сти — расширение производства и улучшение качества детского спортив¬
ного инвентаря.
Огромное значение этого документа трудно переоценить. В нем особо
подчеркивалось, что о физическом воспитании как непременном условии
борьбы за здоровую смену обязаны заботиться все органы государства,
профсоюзы, комсомол, все общественные организации. После этого по¬
становления работа по физическому воспитанию школьников оживилась.
Расширилась сеть пионерских лагерей и детских площадок. В 1933 г.,
например, количество детей, отдыхавших в пионерских лагерях, достиг¬
ло 1,5 млн. человек. В Московской области насчитывалось уже 163 дет¬
ские оздоровительные площадки, в Ленинграде— 135, в городах и по¬
селках Западной Сибири— 161, в Москве — 389. В 1935 г. число ребят,
сдавших нормы комплекса БГТО, достигло 400 тыс.
Большое значение имели также изменения в методическом руковод¬
стве физической культурой. В 1933/34 учебном году все районо имели
уже инструкторов-методистов, занимавшихся вопросами физического
воспитания. Усилиями специалистов в наркомпросах были подготовлены
методические материалы по организации внеклассной и внешкольной
физкультурной работы.
Постановление «О работе пионерской организации» заставило искать
новые, более эффективные формы работы с детьми. Широко обсужда¬
лись и практически решались в эти годы проблемы развития детского
спорта. Осуществление всеобуча, укрепление учебно-материальной базы
школы, повышение благосостояния народа создавали условия для вклю¬
чения массы школьников в активные занятия спортом. Развернулась
полемика «за» и «против» спорта для детей. Были горячие сторонники
его развития, были и противники. Однако интерес школьников к спор¬
тивным занятиям, возможность привлечь посредством спорта к система¬
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 278—281.
2 Там же, с. 279.

Воспитательная работа советской школы и внешкольных учреждений
318
тическим занятиям физкультурой массу детей решили этот вопрос в
пользу развития детского спортивного движения.
В 1935 г. было утверждено «Положение» о физкультурных и спортив¬
ных кружках в неполной средней и средней школе. Указывалось, что
кружки организуются в школах с целью максимального развития среди
пионеров и школьников физической культуры и спорта на основе комп¬
лекса ГТО, что кружок должен делиться на спортивные секции, что его
задачей является налаживание тренировочных занятий, прием норм
БГТО и ГТО, проведение спартакиад, физкультурных праздников, мас¬
совых катаний на лыжах, коньках, лодках, помощь в организации физ¬
культурно-массовой работы в школе. В школах рекомендовалось созда¬
вать секции волейбола, городков, тенниса, хоккея, легкой атлетики, гим¬
настики, плавания, лыж, коньков, велоспорта.
Разнообразная работа спортивных секций, участие детей в спортив¬
ных соревнованиях поставили задачу привлечения к работе в школе
спортсменов из шефствующих организаций и из спортивных обществ.
Созданные в 1934—1936 гг. добровольные спортивные общества трудя¬
щихся объединяли представителей определенных отраслей промышлен¬
ности и финансировались соответствующими профсоюзами. Первичным
коллективом общества был коллектив физической культуры, создавав¬
шийся на предприятии или в учреждении и организующий всю спортив¬
ную работу; ДСО стали оказывать активную помощь школе. Во многих
областях, краях, республиках школы были прикреплены к доброволь¬
ным спортивным обществам и в них созданы коллективы физической
культуры.
Начиная с 1933—1934 гг. детский и юношеский спорт развивался в
стране стремительными темпами. Прочно вошли в практику детские и
юношеские спортивные соревнования. В 1933 г. на многих территориях
страны прошли спартакиады школьников, включающие соревнования по
футболу, легкой атлетике, плаванию, спортивным играм. Спартакиады
способствовали приобщению к спорту многих тысяч детей.
В 1935 г. были впервые проведены в масштабе страны соревнования
школьников по конькобежному и лыжному спорту. Летом того же года
в Москве прошла Всесоюзная спартакиада пионеров и школьников. На¬
чали проводиться всесоюзные соревнования по отдельным видам спорта.
В 1936 г. состоялись состязания юных спортсменов по программе I Все¬
союзного гимнастического праздника пионеров и школьников, в 1937 г.
прошли Всесоюзные соревнования школьников по футболу. По примеру
большого спорта в юношеском спорте стали регистрироваться рекорды
разного масштаба, вплоть до всесоюзных. К 1937 г. было зарегистриро¬
вано уже 269 всесоюзных рекордов школьников.
Широкое развитие детского спорта требовало создания системы тре¬
нировочных занятий с юными спортсменами. В связи с этим во многих
коллективах физической культуры и в спортивных клубах, ДСО стали
создаваться специальные детские группы. В 1934 г. в системе спортивно¬
го общества «Динамо», например, возникло самостоятельное ДСО —
«Юный динамовец». В том же году открылся Стадион юных пионеров,'
организовавший тренировочные занятия с детьми. Появились в стране и
первые детские спортивные школы (ДСШ).
Одновременно с организационным оформлением детского спорта ста¬
ла создаваться и специальная литература, разрабатываться программы
для детских спортивных секций ДСО и для ДСШ. Большое внимание
уделялось методической работе с преподавателями физкультуры и тре¬
нерами.

Военно-патриотическое, физическое и эстетическое воспитание
319
Создавались специальные программы для ДСШ по гимнастике, лег¬
кой атлетике, футболу, теннису, плаванию, фигурному катанию на конь¬
ках, лыжному и конькобежному спорту.
Внимание к спорту, стремление построить работу по физическому
воспитанию детей в возможно более полном соответствии с комплексом
ГТО нашли отражение и в содержании школьной программы по физиче¬
ской культуре.
Постепенно укреплялась материальная база для занятий физиче¬
ской культурой и спортом. Так, в первую пятилетку было построено
22 крупных стадиона, 4000 небольших стадионов и спортивных площа¬
док, 250 ООО гимнастических залов, 25 водных станций, 500 лыжных стан¬
ций, 185 домов физической культуры.
Достижения в физическом воспитании детей и молодежи в 30-х гг.
были значительны. Однако предстояло еще шире охватить детей регуляр¬
ными занятиями физкультурой и спортом. Для этого необходимо было
дополнительно подготовить квалифицированные кадры, укрепить ма¬
териальную базу детского спорта.
Уже в одном из первых документов Советской власти по во¬
просам школьного образования «Основные принципы единой трудо¬
вой школы» (1918) было сказано, что «предметы эстетические: лепка,
рисование, пение и музыка — отнюдь не являются чем-то второсте¬
пенным, какой-то роскошью жизни... Трудовое и научное образование,
лишенное этого элемента, было бы обездушенным, ибо радость жизни в
любовании и творчестве есть конечная цель и труда и науки» *. Эстети¬
ческое воспитание должно было пронизать трудовое воспитание и науч¬
ное образование.
Принципиальное значение, и это было новым в теории эстетического
воспитания, имели два положения. Во-первых, использование искусства
в целях коммунистического воспитания. А. В. Луначарский, говоря об
этой важнейшей функции эстетического воспитания, указывал, что
искусство призвано воспитать в детях борцов за прекрасное будущее,
должно так воздействовать на чувства учащихся, чтобы наиболее мощно
и прочно воспитывать их в коммунистическом духе. И во-вторых, эстети¬
зация всех сторон жизни и деятельности школы как одно из важнейших
средств интеллектуального развития учащихся.
К 30-м гг. советская педагогика и школа пришли с соответствующим
теоретическим и практическим багажом в области эстетического воспи¬
тания подрастающего поколения.
В 1933 г. Наркомпрос РСФСР создал стабильные программы по пе¬
нию и изобразительному искусству, где был определен круг навыков и
умений, которыми должны овладеть учащиеся в школе. «Основная за¬
дача ИЗО в начальной и средней школе, — гласила программа, — дать
учащимся элементарную графическую грамотность как средство худо¬
жественного воспитания и общего политехнического образования, для
чего необходимо развивать у учащихся наблюдательность, умение ви¬
деть, анализировать и изображать виденное»2.
Важная задача предметов эстетического цикла состояла в том, чтобы
научить учащихся выражать свои мысли через художественный образ,
развивать образное вйдение. Учащиеся должны были научиться не толь¬
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 140—141.
2 Программы средней школы (городской и сельской) 5—8 года обучения. Вып. 7.
М., 1933, с. 3.

Воспитательная работа советской школы и внешкольных учреждений
320
ко воспринимать прекрасное, но и принимать непосредственное, актив¬
ное участие в художественной жизни коллектива.
В программе по изобразительному искусству выделялся особый раз¬
дел «Искусствоведческая работа», в котором получили практическое
выражение творческие положения А. В. Луначарского и Н. К. Крупской
о необходимости ознакомления детей с лучшими художественными про¬
изведениями настоящего и прошлого.
В методических пособиях по музыке большое внимание уделялось
развитию творческой активности детей. Причем музыкальное образова¬
ние и воспитание рассматривались как комплекс, с обязательным вклю¬
чением пения, слушания музыки, движения под музыку, музыкальной"
грамоты. Каждый вид работы способствовал развитию различных сто¬
рон личности ребенка, а в целом он получал широкое музыкальное раз¬
витие.
Большое место занимала музыка во внеклассной работе. Учителя,
продолжая лучшие традиции музыкального воспитания 20-х гг., стреми¬
лись внести музыку во все стороны жизни детских коллективов. Уроки
пения, конкурсы на лучшее исполнение песни, массовое пение, выступле¬
ния хора, участие в школьных праздниках, музыкальное оформление
перемен создавали музыкальную атмосферу в школе.
Усилению работы по эстетическому воспитанию способствовали олим¬
пиады и смотры художественной самодеятельности, подготовка и про¬
ведение которых проходили по планам городских и районных отделов
народного образования. Они привлекали к работе по эстетическому вос¬
питанию широкие слои общественности и специалистов-профессионалов,
что значительно повышало идейно-художественный уровень самодеятель¬
ности детей. Большое внимание уделялось установлению тесных контак¬
тов между городскими и сельскими школами и организации помощи
последним. Основной задачей олимпиад была «мобилизация внимания
широких масс трудящихся и мастеров искусства к участию в художест¬
венном воспитании детей» *.
Развертыванию внешкольной и внеклассной работы по эстетическому
воспитанию способствовали конкурсы по различным видам искусства.
Тесная взаимосвязь уроков эстетического цикла с внеклассной и вне¬
школьной работой способствовала закреплению знаний и навыков, по¬
лученных на уроках, вызывала глубокий и устойчивый интерес детей к
искусству.
Много внимания уделялось образовательной роли предметов эстети¬
ческого цикла. Устанавливались взаимосвязи предметов эстетического
цикла со всеми другими предметами и органическое сочетание урока,
внеклассной и внешкольной работ по художественному воспитанию
детей.
5. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КОМСОМОЛЬСКИХ
И ПИОНЕРСКИХ ОРГАНИЗАЦИЙ В ШКОЛЕ
Большую работу по реализации директив Коммуни¬
стической партии и Советского правительства о школе провел в 30-х гг.
комсомол. Комсомольские организации принимали активное участие в
работе по ликвидации неграмотности, в осуществлении всеобуча.
Значительный вклад внес комсомол в укрепление материальной базы
1 Директивный материал школам и РОНО по художественной работе с детьми.
Ленгороно, 1933, с. 1.

Деятельность комсомольских и пионерских организаций
321
школы. III Пленум ЦК ВЛКСМ (декабрь 1931 г.) рассмотрел вопрос о
выполнении решения ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе». Пле¬
нум обязал комсомольские организации предприятий оборудовать для
подшефных школ мастерскйе, рабочие комнаты и лаборатории. Тысяча
учителей-комсомольцев была направлена на руководящую работу в ор¬
ганы народного образования, 30 тыс. комсомольцев (в том числе 5 тыс.
пионервожатых) мобилизованы на учительскую работу.
Пленум подчеркнул, что советский учитель является ближайшим по¬
мощником партии и комсомола в коммунистическом воспитании подра¬
стающего поколения и потребовал от комсомольских и пионерских
организаций преодолеть все еще не изжитую недооценку школьной рабо¬
ты, добиваться подчинения общественной работы и производительного
труда учащихся учебно-воспитательным задачам школы. В 1932 г. в
целях организационного укрепления комсомольских ячеек в школе ЦК
ВЛКСМ принял «Положение о школьной ячейке ВЛКСМ» 4.
Согласно этому «Положению» ячейки создавались при наличии 5 ком¬
сомольцев из состава учителей, учащихся и технического персонала. Они
должны были активно участвовать в жизни школы, бороться за качест¬
во учебы и трудовую дисциплину, руководить работой пионерских орга¬
низаций.
В 1935 г. во многих школах крупных городов введены были должно¬
сти освобожденных комсоргов ЦК ВЛКСМ, задачей которых было ук¬
репление школьных комсомольских организаций и пионерских отрядов,
воспитание сознательных и преданных граждан социалистической, Роди¬
ны, людей грамотных, культурных и дисциплинированных.
Институт комсоргов, отмечал X съезд ВЛКСМ (апрель 1936 г.),
себя оправдал. Он сыграл существенную роль в жизни школьных ком¬
сомольских организаций.
X съезд ВЛКСМ, рассматривавший вопросы работы комсомола в
школе, отметил, что школьные комсомольские организации стали боль¬
ше заниматься вопросами успеваемости учащихся, расширением их
культурного кругозора. Съезд наметил конкретную программу деятель¬
ности комсомола в области коммунистического воспитания учащихся и
помощи школе в организации учебно-воспитательного процесса.
После съезда в школах по инициативе комсомола шире оказывалась
помощь отстающим, проводились лекции о новейших достижениях науки,
техники и искусства, литературные диспуты и вечера. Комсомольцы по¬
могали в комплектовании школьных библиотек и в работе с книгой,
боролись за дисциплину и порядок.
Большой подъем наблюдался в политико-воспитательной работе ком¬
сомольских организаций школ. В средних школах Ленинграда, например,
в 193в г. было создано 810 политкружков. В Кировском районе горо¬
да все комсомольцы-школьники занимались в кружках по истории
партии.
30-е годы характеризуются активной работой комсомола по созда¬
нию пионерских организаций в школе. В начале 30-х гг. в школах суще¬
ствовали пионерские форпосты, а пионерские отряды создавались
главным образом при фабриках, заводах и учреждениях. В один отряд
входили пионеры различных возрастов, обучающиеся в разных школах.
Пионеротряды объединялись в пионерскую базу («базу ЮП») пред¬
приятия.
1 ЦА ВЛКСМ. Протокол заседания бюро ЦК ВЛКСМ от 4 января 1?33 г., § 21
и Приложение.
11 Зак. 1613

Воспитательная работа советской школы и внешкольных учреждений
322
Основное содержание пионерской работы определялось соцдогово¬
рами пионерской организации с хозяйственными и культурно-просвети¬
тельными учреждениями, например с Наркомпросом, Наркомпочтелем
и др. Пионеры принимали активное участие в борьбе за выполнение
промфинплана предприятий, за укрепление трудовой дисциплины рабо¬
чих и служащих, включались в хозяйственные и общественно-политиче¬
ские кампании. Эта работа имела известное положительное значение,
она повышала политическую активность и сознательность пионеров,
связывала их с производством, с жизнью. Вместе с тем порой допуска¬
лась чрезмерная перегрузка детей, пионерская организация очень мало
внимания уделяла учебе, что являлось серьезным недостатком в ее
работе.
Постепенно по мере роста пионерских организаций школ шла пере¬
стройка их структуры. Сначала в школах создавались пионерские отря¬
ды на базе нескольких параллельных классов, а затем в каждом классе
с III по VIII. Пионерские базы на предприятиях становились в связи с
этим лишней организационной надстройкой, и в 1934 г. они повсеместно
были ликвидированы.
Важным этапом в развитии пионерской организации стало постанов¬
ление ЦК ВКП(б) от 21 апреля 1932 г. «О работе пионерской организа¬
ции (к 10-летию пионерорганизации)»4. Отметив несомненные успехи
пионерской организации за десять лет ее существования, ЦК ВКП(б)
указал на наиболее слабое место пионерской работы, которое заключа¬
лось в том, что громадная активность детей не была направлена в до¬
статочной степени на важнейшую задачу деткомдвижения — на борьбу
«за качество учебы в школе, за овладение «основами наук», за укреп¬
ление сознательной дисциплины в среде детей и в особенности в школе,
без чего немыслима успешная подготовка из подрастающих поколений
строителей коммунистического общества»2. ЦКВКП(б) поставил в цент¬
ре внимания пионерорганизации задачу выработки у школьников социа¬
листического отношения к учению, труду и общественно-практической
работе в пионерских рядах и среди всех детей, чтобы каждый пионер
везде и всюду был действительно «всем детям пример» и добивался
сознательного, добросовестного, аккуратного и точного исполнения каж¬
дым школьником своих учебных и общественных обязанностей. Поста¬
новление потребовало коренной перестройки содержания общественной
работы юных пионеров в соответствии с учебно-воспитательными зада¬
чами школы на основе самодеятельности самих детей, под руководством
комсомола и в тесной связи с органами народного образования. Были
указаны пути повышения идейно-политической работы, воспитания детей
в духе интернационализма и борьбы с национальной рознью, организа¬
ции культурно-массовой и физкультурной работы с детьми. Комсомолу*
как непосредственному руководителю пионеров предлагалось усилить
руководство пионерскими отрядами и обеспечить укрепление кадров пио¬
нерских работников. Особое внимание было обращено на перестройку
работы наркомпросов таким образом, чтобы учительство принимало не¬
посредственное участие в работе пионерской организации. Партия реши¬
тельно осудила попытки ликвидации пионердвижения через его «слияние
со школой», а также извращения, пропагандирующие передачу функции
школы пионердвижению, что являлось прямым отражением теории «от¬
мирания школы».
- А
* Народное образование в СССР: Сб. документов, 1917 1973 гг. ,с. 278 281.
2 Там же, с. 278—279.

Деятельность комсомольских и пионерских организаций
323
Коммунистическая партия своими решениями о школе (1931) и пио¬
нерской организации (1932) заложила основы совместной работы пио¬
нерской организации, комсомола и школы в области коммунистического
воспитания подрастающего поколения.
ЦК ВКП (б) неоднократно привлекал внимание широкой советской
общественности к вопросам пионерского движения й обязывал местные
партийные органы оказывать практическую помощь комсомолу в работе
с пионерами. ЦК компартий всех союзных республик, обкомы и край¬
комы ВКП (б), Московская и Ленинградская партийные организации
принимали развернутые постановления и осуществляли большую орга-
низационно-политическую работу по претворению в жизнь постанов¬
лений ЦК ВКП (б) о школе и пионерской организации. Перед учителя¬
ми, комсомольскими работниками, пионерами и школьниками высту¬
пали видные деятели партии и Советского государства С. М. Киров,
Г. К. Орджоникидзе, П. П. Постышев, Е. М. Ярославский, А. В. Луна¬
чарский, Н. К. Крупская и другие, разъясняя значение партийных ре¬
шений и ориентируя молодежь на эффективное сочетание учения, труда
и общественной работы с полезным и здоровым досугом.
Активизация деятельности комсомольских и пионерских организаций
в школе обеспечила их быстрый количественный рост. В 1939 г. в школах
страны насчитывалось уже 1,5 млн. комсомольцев. В пионерской орга¬
низации в 1931 г. было около 4 млн. пионеров, в 1934 г. — 5,8 млн., в
1936 г. — 6,88 млн., в 1937 г. — 8,65 млн.1. Значительным был рост
пионерских организаций в союзных республиках. Так, в Таджикистане
только за 3 года (1931—1933) число пионеров увеличилось с 13 040 до
32 988, в Узбекистане за 4 года — с 75 390 до 200 тыс., в Белоруссии за
5 лет — с 20 тыс. до 250 тыс.2.
Таким образом, детское и юношеское коммунистическое движение
стало массовым. Приему в комсомол и пионерскую организацию пред¬
шествовала большая воспитательная работа, ознакомление учащихся с
Уставом ВЛКСМ, с Законами и обычаями юных пионеров. В ряды пио¬
неров принимали школьников с 10 до 16 лет, в комсомол с 16 лет. Коли¬
чественный рост пионерской организации в школе создал условия для
завершения ее организационной перестройки. В 1935/36 учебном году
было установлено, что все отряды одной школы объединяются в пионер¬
скую организацию данной школы, работающую под руководством
старшего вожатого — комсомольца. Пионерский отряд объединял не
более 50 пионеров двух классов, а после X съезда ВЛКСМ — йе более 40.
Пионерские звенья объединяли до 10 пионеров. Создавались они по до¬
бровольному принципу, на основе дружеских связей ребят и общности
их интересов. ■
Новая организационная структура пионерской организации соответ¬
ствовала ее политическому и самодеятельному характеру и была важ¬
ным условием активизации пионеров в борьбе за качество знаний, укреп¬
ление дисциплины и порядка в школе. Большое внимание стало уделять¬
ся разъяснительной и пропагандистской работе с целью преодоления
сложившейся в пионерской организации недооценки знаний и учебных
занятий.
1 Вожатый, 1934, № 1, с. 2; ЦА ВЛКСМ. ВЛКСМ в цифрах. 1949, с. 166.
2 Исмаилов И. Пионерия Таджикистана 30-х гг. Душанбе, 1967, с. 16—17; Муха¬
медов А., Гербеев Ю. Пионерская организация Узбекистана. Ташкент, 1958, с. 42—43;
Герасимова А. В. и др. Очерки истории пионерской организации Белоруссии. Минск,
1975, с. 56, 68.
11*

Воспитательная работа советской школы и внешкольных учреждений
324
По решению коллегии Наркомпроса РСФСР и ЦБ ДКО в школах
РСФСР проводились ученические конференции, на которых подводились
первые итоги перестройки детского самоуправления и пионерских орга¬
низаций, обсуждался опыт мобилизации пионеров и школьников на
борьбу за реализацию постановления ЦК партии о школе (1931). На
Украине с этой целью был дан старт Всеукраинской пионерской эстафе¬
те (декабрь 1931 г.). Закавказское бюро ДКО предложило всем мест¬
ным бюро довести постановление ЦК партии о школе до каждого пио¬
нера и школьника.
Пионерская организация проводила различные общественно-полити¬
ческие кампании, слеты, конкурсы, смотры. Особенно большое распро¬
странение получило социалистическое соревнование. В сентябре 1932 г.
по предложению московских пионеров и «Пионерской правды» Цен¬
тральное бюро объявило Всесоюзное соревнование на лучший пионер¬
ский отряд и лучшую школу, призвав юных пионеров стать в авангарде
борьбы всех школьников за выполнение постановлений ЦК ВКП(б). На
призыв откликнулись сотни тысяч детей из всех союзных республик.
Пионеры разных школ заключали договоры социалистического соревно¬
вания, проводили слеты ударников учебы.
Соцсоревнование в пионерской организации стало важным методом
воспитательной работы и давало на первых порах положительные
результаты. Вместе с тем соревнование только по показателям учебы
(по отметкам) страдало известным формализмом и вносило в жизнь
пионерских отрядов и звеньев дух нездорового соперничества. 20 ноября
1935 г. ЦК ВЛКСМ принял постановление «О фактах бюрократического
извращения соревнования среди пионеров и школьников»1, осудившее
допускавшиеся ошибки. В целях повышения качества знаний учащихся
и укрепления порядка в школе пионерские отряды стали выдвигать
перед учащимися конкретные задачи: «Ни одного опоздания!», «Ни
одного прогульщика!», «Ни одного отстающего!». Широкое распростра¬
нение получило шефство над недисциплинированными школьниками.
Восстановление урока как основной формы учебной работы вызвало
к жизни пионерскую инициативу — бороться за полное использование
45 минут урока. Лозунг «45—45» стал популярным в пионерских орга¬
низациях.
После постановлений ЦК ВКП(б) 1931—1932 гг. пионерская органи¬
зация под руководством комсомола включилась в борьбу за всеобуч.
Пионеры проводили учет детей, подлежащих обучению, добивались
регулярной посещаемости занятий каждым школьником. В этом направ¬
лении много было сделано пионерскими организациями Средней Азии,
где особенно живучи были еще религиозные предрассудки среди населе¬
ния. Немало было там школ, в которых во время религиозных праздни¬
ков более половины учащихся не посещали занятий. В некоторых узбек¬
ских, туркменских и таджикских школах изучение русского языка натал¬
кивалось на сопротивление буржуазно-националистических элементов.
Комсомольцам и пионерам приходилось разъяснять населению важность
овладения русской грамотой и культурой, устраивать громкие читки книг,
газет и журналов, организовывать в отрядах товарищескую взаимопо¬
мощь при изучении русского языка.
Повышению интереса учащихся к знаниям способствовала тесная
связь пионерской организации с общественной жизнью страны. Пионеры
готовились успехами в учебе отметить XX годовщину Великого Октября.
1 ЦА ВЛКСМ, ф. 1, оп. 4, д. 135, л. 3—4.

Деятельность комсомольских и пионерских организаций
325
Героические эпопеи челюскинцев и дрейфующей станции СП-1 (1934—
1935), встречи О. Ю. Шмидта, И. Д. Папанина и других полярников,
моряков, летчиков с пионерами и школьниками развивали интерес уча¬
щихся к науке, к изучению Арктики, к школьным курсам географии,
физики, химии, биологии. «Пионерская правда» организовала игры в
«полярных робинзонов» и «папанинцев», захватившие школьников раз¬
ных возрастов. В ответ на письмо В. В. Куйбышева «Узнаем свою стра¬
ну» 1 сотни пионерских отрядов и групп отправились в походы по родно¬
му краю.
Все это было новым в жизни пионерской организации и школы. Од¬
нако не все осталось в практике школы. Некоторые формы борьбы за
знания, возникшие в начале 30-х гг., не выдержали испытания временем
и были отвергнуты жизнью («академические бои», «черные и красные
доски», сборы «кандидатов на второй год» и т. п.). Но закрепились и
прочно вошли в практику работы школ конкурсы юных физиков, мате¬
матиков, химиков, биологов, литературные конференции, экскурсии и
другие формы работы, зародившиеся в 30-х гг. Центральное бюро юных
пионеров отмечало, что количество пионерских отрядов, в которых все
пионеры перешли в следующий класс с хорошими отметками, увеличи¬
лось в несколько раз и такие отряды уже не являются редкостью.
Большое место в деятельности пионерской организации занимал об¬
щественно полезный труд детей. Формы организации общественной ра¬
боты и общественно полезного труда пионеров не были найдены комсо¬
молом и школой сразу. На первых порах возникали крайности: с одной
стороны, перегрузка школьников общественной работой, мешающая уче¬
бе, с другой, полный отказ от общественной работы вне школы.
Н. К. Крупская в декабре 1932 г., обращаясь через «Пионерскую
правду» к школьникам, писала: «Будьте общественниками!.. Вы боретесь
сейчас за порядок в школе, стараетесь быть ударниками учебы... Борь¬
ба за знание — большое дело. Но в школе вы проводите 5—6 часов, а
остальное время вы живете вне школы, в гуще жизни... Быть пионером —
значит принимать участие в улучшении окружающей жизни, думать над
тем, как это сделать»2.
Н. К. Крупская выступала за сочетание учебы и общественной рабо¬
ты учащихся. Нужна такая общественная работа, говорила она, которая
помогает учиться и приносит детям удовлетворение.
Постепенно, к середине 30-х гг., в пионерской организации сложились
многообразные формы общественно полезной работы, многие из кото¬
рых прочно вошли в практику школы: сбор металлолома, утильсырья,
сельскохозяйственных удобрений, шефство городских школ над сель¬
скими, участие в электрификации и радиофикации села, в уборке уро¬
жая, в борьбе с вредителями сельского хозяйства и др. В период коллек¬
тивизации сельского хозяйства пионеры участвовали в борьбе с кулачест¬
вом, с расхитителями колхозного имущества. В летопись пионерской
организации навсегда вошли имена пионеров-героев коллективизации,
юных борцов против кулачества — Павлика Морозова и Коли Мяготииа
(РСФСР), Никиты Слепко и Нади Рынды (Украина), Жоры Сосновско-
го (Белоруссия), Гриши Акопяна (Азербайджан), Кычана Джакыпова
(Киргизия) и других.
Постановление ЦК ВКП (б) «О работе пионерской организации» по¬
требовало от комсомола повысить идейно-политический уровень пионер-
1 Комсомольская правда, 1932, 20 марта.
2 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 5, с. 480.

Воспитательная работа советской школы и внешкольных учреждений
326
ской работы, воспитывать ребят в духе советского патриотизма и интер¬
национализма, бороться с проявлениями национальной розни, проникно¬
вением в детскую среду классово чуждых влияний. Задачи эти былй
очень злободневны. Печать сообщала о попытках классово чуждых эле¬
ментов распространить на детей свое влияние, о прямом и косвенном
подстрекательстве детей к созданию всевозможных «обществ» и шаек,
к хулиганству, прогулам, срыву школьных занятий, к порче школьного
имущества. Остатки эксплуататорских классов и враждебно настроенная
часть духовенства разжигали национальную рознь между детьми, пыта¬
лись привлечь их в религиозные организации.
VII конференция ВЛКСМ (1932), указав на недостатки в идейно-по¬
литическом воспитании пионеров, наметила пути их устранения. В пио¬
нерских отрядах и звеньях стали проводиться политинформации, беседы
о текущих событиях в стране и за рубежом, заочные путешествия по
новостройкам первой и второй пятилеток. Появились бюллетени текущих
событий, работали столы вопросов и ответов, политические кружки. На¬
учно-исследовательским институтом деткомдвижения были разработаны
и опубликованы методические рекомендации «Как строить политинфор¬
мацию в отряде» и практическое руководство для вожатых по вопросам
политико-воспитательной работы с пионерами.
Общество старых большевиков взяло шефство над пионерской орга¬
низацией по оказанию ей помощи в изучении истории партии и комсо¬
мола. Летом 1933 г. повсеместно были проведены торжественные пио¬
нерские костры и линейки, посвященные ЗО.-летию большевистской пар¬
тии, встречи с ветеранами' партии, с участниками гражданской войны.
В 1932 и 1934 гг. широко отмечались две юбилейные даты—10-летие
пионерской организации и 10-летие присвоения пионерской организации
имени В. И. Ленина.
Много внимания уделялось воспитанию пионеров и школьников на
примере жизни и деятельности В. И. Ленина. Школьники изучали био¬
графию вождя, посвящали ей пионерские сборы, организовывали вы¬
ставки, устраивали встречи с людьми, знавшими Владимира Ильича,
работавшими с ним. Неизгладимое впечатление производили на пионе¬
ров встречи с М. И. Ульяновой и Н. К- Крупской.
Значительное место в системе воспитательной работы пионерской
организации задимало формирование у ребят чувства советского патрио¬
тизма и пролетарского интернационализма.
Пионерские организации поддерживали постоянную связь с воински¬
ми подразделениями, встречались с бойцами и командирами Красной
Армии, изучали биографии героев гражданской войны К. Е. Ворошилова,
С. М. Буденного, М. В. Фрунзе, В. И. Чапаева, И. А. Щорса, Г. И. Котов-
ского.
Школьники активно участвовали в субботниках и воскресниках в
фонд обороны страны. В июле 1933 г. юные москвичи торжественно пере-
•дали летчикам самолет «Пионерская правда», построенный на заработан¬
ные ими средства. В Минске в 1934 г. проходил слет юных участников
обороны. На слете пионеры передали минскому аэроклубу самолет «Пио¬
нер Белоруссии».
Широко развернулось в пионерской организации • соревнование за
право получить Красные знамена, подаренные пионерами республикан¬
ской Испании. Одно из этих знамен завоевал в 1937 г. пионерский отряд
им. Ф. Э. Дзержинского (школа № 325 г. Москвы), другое — отряд № 1
(школа им. А. М. Горького г. Еревана)..

Деятельность комсомольских и пионерских организаций
327
, Тесно были связаны между собой пионерские организации союзных
респуолик. Школьники бывали в гостях друг у друга, обменивались
опытом пионерской работы. Активно участвовали пионеры в проводимых
ежегодно международных детских неделях (МДН). На сборы приглаша¬
ли сотрудников Коминтерна и КИМа, В помощь борцам революции из
капиталистических стран собирали «интернациональный пятачок». Пио¬
неры Казахстана взяли шефство над детской организацией Монгольской
Народной Республики. Во многих школах ячейки МОПР (Международ¬
ная организация прмощи борцам революции) выпускали рукописные
бюллетени, переписывались с политзаключенными Францци, Литвы,
Польши, Германии. Во время сражений с фашизмом в Испании пионеры
и школьники зарабатывали средства в фонд помощи детям испанских
трудящихся.
Были в организации политической работы с пионерами и серьезные
недостатки. Давали о себе знать рецидивы «крайней политизации» пио¬
нерской работы. Довольно широкое распространение получили схоласти¬
ческие вопросники, натаскивание ребят по отвлеченным, непонятным
для них политическим вопросам. Использовались такие надуманные фор¬
мы работы, как «политбой», «политоблава», «политудочка», «политло-
терея», «политэстафета».
ЦК ВКП (б) в постановлении «О перегрузке школьников и пионеров
общественно-политическими заданиями» (23 апреля 1934 г.)1 осудил эти
негативные явления и дал указания о проведении всей идейно-воспита-
тельной работы с пионерами в формах, доступных детям, с учетом их
возраста и знаний.
Реализуя указания партии о руководстве пионерской организацией,
комсомол направлял в школы в качестве пионерских вожатых лучших
своих представителей. Однако трудностей в обеспечении школ вожатыми
было очень много. В условиях, когда школа должна была перестраивать
всю свою деятельность в направлении повышения качества знаний уча¬
щихся и укрепления дисциплины # порядка, от вожатого требовались не
только организаторские данные, но и достаточные общеобразовательные
и педагогические знания и умения. Между тем общеобразовательный
уровень большинства пионерских вожатых был очень низким. В 1930 г.
основная масса вожатых имела образование в объеме 3—4 классов,
менее половины — в объеме 5 классов, 20,2% —в объеме 8 и более клас¬
сов. Только 25% вожатых получили подготовку на курсах вожатых2.
Работа с кадрами пионерских вожатых требовала особого внимания
комсомола и органов народного образования. Стали создаваться курсы
различной продолжительности и школы вожатых, проводились кратко¬
срочные сборы и семинары. Вожатвім, не имеющим достаточной общеоб¬
разовательной и педагогической подготовки, было предложено учиться
в вечерних школах, заочйых педагогических техникумах и вузах.
В 1935 г. по решению ЦК ВЛКСМ 1000 лучших учителей были на¬
правлены на работу в качестве освобожденных (платных) пионерских
вожатых. В Москве и Ленинграде на эту работу пошло 150 учителей-ком-
сомольцев, в целом по РСФСР — 585, на Украине — 3403.
Постепенно общеобразовательный уровень пионервожатых возрастал,
совершенствовалась и их педагогическая подготовка. В 1935 г., по дан¬
ным 76 районов РСФСР и УССР, 49,4% вожатых имели образование в
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 165—166.
2 Известия ЦК ВЛКСМ, 1936, № 1, с. 8.
3 Там же, 1935, № 12, с. 40.

Воспитательная работа советской школы и внешкольных учреждений
328
объеме 8—10 классов, 28,6% в объеме 7 классов, 1,7% вожатых было с
трехлетним образованием. Половина всех вожатых получили4 спецпод¬
готовку на курсах4.
* Особенно остро стоял вопрос о работе с отрядными вожатыми. В на¬
чале 30-х гг. вожатыми отрядов, как правило, работали комсомольцы
с шефствующих над школами предприятий. Это имело безусловно поло¬
жительное значение для укрепления связи школы с производством. Но
при этом многие комсомольцы-производственники имели образование
ниже, чем пионеры. Рост комсомольских организаций в школах, введе¬
ние института комсоргов в школе способствовали привлечению к работе
в качестве отрядных вожатых комсомольцев-старшеклассников. Эти
комсомольцы не имели еще жизненного опыта, но с помощью учителей-
комсомольцев и шефов они набирались опыта и умения работы с детьми.
ЦК ВКП(б) в постановлениях о школе и о пионерорганизации ука¬
зывал на необходимость вовлечения широких масс учителей в повседнев¬
ную работу с комсомольцами и пионерами. Наркомпрос РСФСР, реали¬
зуя эти указания, ввел в 1934 г/ институт классных руководителей,
вменив им в обязанность проведение воспитательной работы с комсо¬
мольцами и пионерами. Передовые учителя активно включались в дея¬
тельность пионерской организации. Особую роль сыграли в этом учителя-
комсомольцы, которые составляли, к этому времени значительную часть
школьных комсомольских организаций. Вопросы деятельности комсомо¬
ла и пионеров в школе систематически обсуждались на учительских
конференциях. Институты усовершенствования учителей проводили спе¬
циальные семинары по методике работы учителя с детскими коммуни¬
стическими организациями.
Таким образом, уже к середине 30-х гг. в общеобразовательных шко¬
лах были созданы массовые ученические комсомольские и пионерские
организации. Постепенно, на практике складывались основы совместной
работы комсомола, пионерской организации и школы по коммунистиче¬
скому воспитанию учащихся.
1 Известия ЦК ВЛКСМ, 1936, № 1, с. 8.

Глава IV
РАЗВИТИЕ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В СССР
1. ВОПРОСЫ ВСЕОБЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
В 30-е гг. центральной задачей в области культур¬
ного строительства в национальных регионах было осуществление все¬
общего начального, а затем семилетнего обучения и полная ликвидация
неграмотности. Но в связи с тем что не во всех районах страны имелись
необходимые условия для полного и одновременного введения всеобуча,
учитывались конкретные условия развития каждой союзной и автоном¬
ной республики, края или области. Так, в Грузинской и Армянской ССР,
например, всеобуч предполагалось ввести в 1932 г., а в Азербайджанской
ССР — в 1933 г. В республиках Средней Азии и Казахстана для этого
был определен 1933/34 учебный год. Пятая сессия Дагестанского ЦИК
(сентябрь 1930 г.) установила для осуществления начального всеобуча
три срока: 1930/31 учебный год — города, рабочие поселки, колхозы и
совхозы; 1931/32 учебный год — все равнинные и предгорные районы;
1932/33 учебный год — горные районы 4. IX пленум Комитета Севера при
Совнаркоме СССР установил сроки введения всеобуча оседлого корен¬
ного населения Крайнего Севера к 1934 г., кочевого и полукочевого —
к 1935 г.2.
Осуществление всеобщего обязательного начального обучения было
связано для подавляющего большинства национальностей с серьезными
трудностями. Коммунистическая партия и Советское государство учиты¬
вали их при организации работы в национальных районах. II партийное
совещание по народному образованию (апрель 1930 г.) в резолюции о
культурном строительстве в национальных республиках, краях и обла¬
стях особо подчеркнуло необходимость решительного усиления борьбы
со всякого рода враждебными * идеологическими тенденциями и влия¬
ниями в области народного образования, значительного убыстрения тем¬
пов культурного строительства, твердого проведения партийного прин¬
ципа: «Школа на родаюм языке». В резолюции говорилось также о не¬
обходимости улучшения социального состава учащихся в школах всех
ступеней (в национальных республиках и районах особенно остро стоял
вопрос о продвижении детей трудящихся в старшие классы средней, а
затем и в высшую школу), развития в национальных районах массового
политического просвещения, активной подготовки педагогических кадров,
усиления культурного подъема женщин-националок3.
1 См.: Каймаразов Г. Ш. Очерки истории культуры народов Дагестана. М., 1971,
с. 196.
2 См.: Базанов А. Г., Городецкий А. А. Борьба за всеобщее начальное обучение.
1930—1941 гг. См. в кн.: Просвещение на Крайнем Севере. Вып. 15. М., 1967, с. 45.
3 См.: Резолюции Второго Всесоюзного партийного совещания по вопросам народ¬
ного образования. М.; Л., 1930, с. 34—43.

Развитие национальной школы в СССР
330
Большую роль в осуществлении всеобщего обучения в национальных
районах страны сыграли комитеты содействия всеобщему обучению. Они
организовывались при совнаркомах союзных и автономных республик,
при краевых и областных исполкомах, райрнных и сельских Советах. На
территории Туркменской ССР, например, функционировали 158 таких
комитетов. В задачу их входило общее руководство работой всех госу¬
дарственных учреждений и общественных организаций, участвующих в
работе по осуществлению всеобщего обучения. Республиканские комите¬
ты составляли единый план всеобуча, в котором определялись задачи
наркомпросов, профсоюзов, комсомола, коопераций, строительных орга¬
низаций. На основе этого плана составлялся оперативный план в каждом
районе. Республиканские комитеты систематически изучали положение
дел на йестах, обсуждали отчеты с мест, определяли меры помощи. Так,
Киргизский республиканский комитет содействия всеобучу рассмотрел в
1931 г. вопросы участия хозяйственных и общественных организаций в
осуществлении всеобуча, выполнении плана издания учебников и строи¬
тельстве школ. Комитет обязал строительные организации рассматри¬
вать школьные здания как первоочередные объекты строительства. Нар¬
коматам и ведомствам было предложено откомандировать всех учителей,
работающих не по специальности, в распоряжение Наркомпроса.
Под руководством республиканских комитетов всеобуча и при актив¬
ном участии общественности регулярно проводились месячники смотра
всеобуча. В январе 1931 г. был проведен месячник смотра всеобуча в
Таджикской ССР. Комсомол республики взял шефство над школой. На
педагогические курсы были направлены 500 комсомольцев (в том числе
100 девушек). Комсомольские посты контролировали ход строительства
и ремонта школьных зданий, снабжение школ учебными пособиями и
учебниками. Месячник в значительной степени содействовал выполнению
плана начального всеобуча.
В массовую общественно-политическую кампанию превратился ме¬
сячник помощи школе в Туркменской ССР. В школы было вовлечено
4000 детей школьного возраста. Во всех городах и районах республики
проведен массовый субботник в помощь школе.
Месячники смотра всеобуча сыграли большую роль в мобилизации
общественности на помощь школе. Итоги месячников обсуждались в
местных партийных и советских органах.
Одной из действенных форм привлечения общественности к культур¬
ному строительству были культпоходы, получившие в 30-е гг. широкое
распространение. Культпоходы ставили своей задачей ликвидацию не¬
грамотности" среди взрослого населения, осуществление всеобуча, при¬
влечение трудящихся на различные курсы, помощь детям из малообеспе¬
ченных семей, создание фондов помощи всеобучу, организацию в школах
горячих завтраков, проведение разъяснительной работы среди населе¬
ния и родителей учащихся.
Опорными пунктами культпоходов были педагогические учебные
заведения и школы. Активное участие принимала в них широкая об¬
щественность— рабочие, колхозники, студенты, врачи, агрономы,^инже¬
неры, артисты, учащиеся старших классов. В 1931 г. в Украинской ССР,
например, в культпоходе участвовало 200 тыс. культармейцев *. В этом
же году при крайкоме ВКП (б) и Казахском ЦИК была создана специ¬
альная комиссия по проведению культпохода в 30 районах республики.
1 Народный учитель, 1931, № 7—8, с. 9.

Вопросы всеобщего обучения
331
Задачей его было охватить 121 тыс. детей и переростков обучением в
школе1. В связи с десятилетием Закавказской Федерации в 1932 г. в
Азербайджане была организована культэстафета, в которой участвовало
45 бригад. Цель эстафеты — осуществление всеобуча2. В 1932 г. в Кал¬
мыцкой области в честь 10-летия ее образования в походе за всеобуч
участвовало 5 тыс. культармейцев3. Огромную роль в повышении, куль¬
турного уровня народов Крайнего Севера сыграл культпоход 1931 г.
Осуществление всеобщего начального обучения тормозилось наличи¬
ем в ряде районов Средней Азии, Казахстана, Крайнего Севера, Бурят-
Монголии все еще значительного количества кочевых и полукочевых
хозяйств. В 20-х гг. партия и правительство провели огромную работу по
переводу их на оседлый образ жизни, но полностью этот вопрос решен
не был. В некоторых районах кочевое и полукочевое население дости¬
гало 50%. Пленум Киргизского обкома ВКП (б) в январе 1932 г. специ¬
ально рассмотрел вопрос «Об оседании кочевых и полукочевых хозяйств
в 1932 г.». Пленум отметил, что дальнейшее экономическое и культурное
развитие республики возможно, лишь при условии создания 30 тыс.
хозяйств на основе коллективизации. Он утвердил также программу
культурного строительства в бывших кочевых районах. Здесь было наме¬
чено построить 200 школ I ступени, 98 детсадов, 197 детплощадок,
100 стационарных школ ликбеза, 9 больниц, 11 яслей4. Перевод на осед¬
лый образ жизни — процесс сложный и длительный. Необходимо было
найти особые формы организации школы в районах с кочевым населени¬
ем. Одной из таких форм были передвижные школы. Создавалась также
сеть школьных интернатов. В 1931 г. в Бурят-Монгольской АССР рабо¬
тал 41 интернат, в Калмыцкой области — 585. В Казахстане в 1934 г. в
интернатах при школах жило 24 259 детей, в том числе 11 363 ребенка
из кочевых и полукочевых районов6. На Крайнем Севере в осуществле¬
нии всеобщего обучения большую роль сыграли культбазы, впервые
созданные по решению Комитета Севера в 1925 г. Здесь работали школы
с интернатами, медицинские и ветеринарные пункты, магазины, культур¬
но-просветительные и бытовые учреждения, кино, клубы, ликпункты,
красные уголки и чумы, столовые, прачечные, пекарни, бани. С 1927 по
1935 г. в северных районах было создано 19 крупных культбаз7.
К 30-№ гг. были достигнуты значительные успехи в области женского
образования. Однако в некоторых республиках, краях и областях, осо¬
бенно в*Закавказье и Средней Азии, проблема обучения девочек все еще
стояла очень остро. В 1931 г., например, в общеобразовательных школах
Таджикской ССР девочки составляли всего 27% общего количества
учащихся; в школах Казахстана, Северного Кавказа, Азербайджанской
и Башкирской республик — 30—35% 8. Причин, сдерживающих развитие
женского образования, было много. Низкий материальный уровень жиз¬
ни приводил к использованию труда детей в домашнем хозяйстве. Поэто¬
1 Просвещение национальностей, 1931, № 9, с. 83.
2 Мусаева Т. А. Борьба за развитие народного образования в Азербайджане в годы
первой пятилетки. Баку, 1964, с. 55.
3 Просвещение национальностей, 1931, № 6, с. 22.
4 См.: КП Киргизии в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов
обкома и ЦК. Ч. 1. Фрунзе, 1958, с. 413—414.
5 Просвещение национальностей, 1931, № 9, с. 44.
6 Сембаев А. И. История развития советской школы в Казахстане. Алма-Ата, 1962,
с. 206.
7 Кронгауз Ф. Ф. К истории советской школы на Крайнем Севере. М., 1948, с. 26.
8 Просвещение национальностей, 1931, № 4—5, с. 23; № 9, с. 16; № 11—12, с. 38.

Развитие национальной школы в СССР
332
му многие дети, и в первую очередь девочки, оставляли школу. В подав¬
ляющем большинстве семей, а на селе почти во всех семьях, сохранялись
традиции, закрепощавшие женщину. Кулачество и духовенство вели
ожесточенную борьбу против политики Советской власти в области на¬
родного образования, за сохранение законов шариата. Немаловажное
значение имело и то обстоятельств.о, что в национальных республиках,
краях и областях почти не было учительниц из лиц местной националь¬
ности. Темпы подготовки женщин-учительниц значительно отставали от
потребности школы.
Учитывая огромное общественное и политическое значение женского
образования, партия и правительство уделяли этому вопросу особое
внимание. Мероприятия в этой области проводились с учетом специфики
тех или иных национальных районов страны.
Одной из действенных мер развития женского образования было
создание специальных женских учебных заведений, и в том числе жен¬
ских общеобразовательных школ йли групп при школах. В первой поло¬
вине 30-х гг. количество женских школ росло. В постановлении Исполни¬
тельного бюро Киргизского обкома ВКП(б) от 1 сентября 1930 г.
«О введении всеобщего обучения в Киргизской АССР» было указано, на¬
пример: «Учитывая значительное отставание охвата начальной школой
девочек от мальчиков, а также наличие религиозно-бытовых пережит¬
ков, тормозящих совместное обучение, обеспечить широкое развертыва¬
ние на юге Киргизии специальных женских школ и женских групп в об¬
щих школах, обеспечивая их по мере возможности женщинамй-педа-
гогами»1. Подобные школы и классы при школах в северных районах
страны были созданы на основе решения совещания женщин северных
районов, созванного ЦК ВКП(б) в январе 1930 г.
Процент охвата девочек обучением в школах был выше в тех районах,
где создавались специальные женские школы.
Одновременно с созданием женских школ большая работа проводи¬
лась по совместному обучению мальчиков и девочек, особенно в городах
и рабочих поселках. Во второй половине 30-х гг. центр тяжести был уже
перенесен на совместное обучение мальчиков и девочек.' Постепенно
особые женские общеобразовательные школы свертывались.
Большую роль в вовлечении девочек в школы сыграли интернаты
при школах, которые получили в 30-х гг. широкое развитие. В ряде слу¬
чаев для девочек создавались специальные интернаты. Здесь дети обес¬
печивались питанием, одеждой, обувью, учебниками и учебными пособи¬
ями за счет государства. Особое место в системе воспитательной работы
интернатов занимало трудовое и антирелигиозное воспитание. Вопросы,
связанные с обучением девушек, находили отражение в учебных планах
и в методических пособиях для учителей и воспитателей.
Проблемы женского образования в национальных республиках ши¬
роко освещались в периодической печати. Между республиками органи¬
зовывалось соревнование за лучшее решение вопросов женского образо¬
вания. В сентябре 1931 г., например, был заключен договор о социали¬
стическом соревновании между Узбекской и Туркменской ССР, вошед¬
ший в историю народов этих республик как «договор миллионов». Здесь
особое место занимали вопросы женского образования и подготовки
кадров для различных отраслей народного хозяйства из женщин местной
национальности.
1 Раскрепощение женщин Киргизии Великой Октябрьской социалистической рево¬
люцией: Сб. документов и материалов. Фрунзе, 1973, с. 214.

Вопросы всеобщего обучения
333
Широко развертывалась во всех национальных районах просвети¬
тельная работа среди населения по вопросам обучения девочек. Особен¬
но эффективным было участие в этой работе женщин-общественниц —
передовых представителей местной национальности. Значительную по¬
мощь в осуществлении женского всеобуча оказывали женотделы — спе¬
циальные органы по работе среди женщин при партийны* комитетах.
К середине 30-х гг. был достигнут значительный подъем в развитии жен¬
ского образования во всех национальных республиках. (См. табл на
с. 334.)
Наиболее интенсивный рост количества девочек, обучающихся в
школе, наблюдался среди народностей ранее особо отсталых. Вместе с
тем в этих республиках имел место большой отсев девочек из школ,
особенно из старших классов.
В мае 1936 г. Президиум Центрального исполнительного комитета
Азербайджанской ССР, обсуждая вопросы женского образования, кон¬
статировал, что одной из причин отсева девочек из общеобразовательной
школы является выдача несовершеннолетних девочек замуж. Президиум
ЦИК Азербайджанской ССР обязал местные советские органы и отделы
народного образования мобилизовать сельсоветы, учителей, колхозную
общественность на борьбу за всеобуч и ликвидацию отсева девочек из
школ, усилить политико-воспитательную работу среди населения, вести
решительную борьбу против носителей пережитков старины.
ЦИК и СНК Туркменской ССР в декабре 1935 г. приняли специаль¬
ное постановление об усилении ответственности за преступные действия
против раскрепощения женщины.
В Конституции Узбекской, Казахской, Киргизской, Таджикской и
Туркменской ССР были внесены специальные положения о защите прав
женщин, в которых сказано: «Сопротивление фактическому раскрепоще¬
нию женщин (выдача замуж малолетних, калым, организация сопротив¬
ления вовлечению женщин в учебу, в сельскохозяйственное и промыш¬
ленное производство, государственное управление и общественно-поли¬
тическую жизнь) — карается законом» 1.
Таким образом, Коммунистическая партия и Советское государство,
всеми мерами охраняя права женщин, создавали реальные возможности
для их обучения в различных учебных заведениях и активного участия
в хозяйственной, культурной и общественной жизни страны.
Одним из важных условий успешного осуществления всеобщего обу¬
чения являлась дальнейшая коренизация национальной школы, создание
школы на родном языке. Работа по коренизации национальной школы
проводилась с первых дней установления Советской власти. К 1931 г.
обучение в школах страны проводилось на 70 языках. Для большинства
ранее бесписьменных народностей была создана письменность. Больши¬
ми тиражами стали издаваться литература на языках народов СССР,
учебники и учебные пособия. Подготавливались учительские кадры из
лиц местной национальности.
Задачи осуществления всеобщего обязательного начального обуче¬
ния и введения семилетнего всеобуча требовали дальнейшего усиления
работы по коренизации национальной школы. Этот вопрос специально
был обсужден на коллегии Наркомпроса РСФСР в октябре 1931 г.
Коллегия сочла необходимым сосредоточить внимание в первую очередь
на коренизации начальной школы, системе ликвидации неграмотности и
1 Конституция СССР. Конституции Союзных Советских Социалистических Респуб¬
лик. М., 1972, с. 157, 188, 371, 405, 463—464.

Развитие национальной школы в СССР
/
334
Численность девочек-учащихся начальных, неполных средних и средних школ
по городам и сельским местностям союзных республик1
Республики и типы
населенных пунктов
1927/28 уч. г.
1935/36 уч. г.
всего
девочек
(тыс.)
;% к числу
учащихся
обоего пола
всего
девочек
(тыс.)
% к числу
учащихся
обоего пола
1
2
3
4
5
СССР
4 463.2
39,6
11 915,1
46,9
I. РСФСР
3 094,7
40,2
8 214,5
47,7
в городах
1 066,2
49,2
2 428,1
50,5
в сельской местности
2 028,5
36,7
5 786,4
46,6
II. УССР
950,5
39,8
2 333,1
47,0
в городах
281,9
47,8
599,4
48,0
в сельской местности
668,6
37,2
1 733,7
46,7
III. БССР
181,7
37,6
443,5
46,9
в городах
62,7
46,5
87,3
49,8
в сельской местности
119,0
34,1,
356,2
46,3
IV. ЗСФСР
190,9
35,4
558,2
41,9
в городах
82,8
42,6
168,0
46,8
в сельской местности
108,1 ,
31,4
390,2
40,0
Азербайджанская ССР
48,8
28,6
206,3
40,9
в городах
29,3
38,0
70,2
46,9
в сельской местности
19,5
. 20,9
136,1
38,4
Армянская ССР
26,5
31,8
89,1
41,4
в города^
10,7
43,4
25,7
47,9
в сельской местности
15,8
26,9
63,4
39,3
Грузинская ССР
115,6
40,6
262,8
42,8
в городах
42,8
46,2
72,1
46,4
в сельской местности
72,8
37,9
190,7
41,6
V. Узбекская ССР
35,9
24,4
253,1
40,2
в городах
29,2
35,6
75,7
46,0
в сельской местности
6,7
10,2
177,4
38,2
VI. Туркменская ССР
9,5
29,8
61,7
42,5
в городах
8,2
43,4
15,5
47,5
в сельской местности
1,3
10.0
46,2
41,4
VII. Таджикская ССР
в составе УзССР
51,0
35,7
массовой политпросветработе. В утвержденном коллегией плане меро¬
приятий были установлены сроки перевода национальных учебных заве¬
дений на родной язык обучения: для начальной школы это был 1931/32
учебный год, для средней школы — 1932/33 учебный год и для высшей —
1933/34. Для наиболее отсталых народностей срок этот был увеличен на
один юд. В соответствии с утвержденным коллегией планом уже к концу
1932 г. начальная школа у большинства народностей РСФСР была
коренизирована на 80—90%. Не решались эти вопросы в тех районах,
где не была еще создана письменность для ранее бесписьменных наро¬
дов. К 1931 г. из 26 национальностей Крайнего Севера только 5 имели
свою письменность. Решение о создании письменности для этих народов
было принято еще в 1922 г. Но в силу удаленности от промышленных и
культурных центров народы Севера позднее других национальностей
СССР встали на путь культурного развития.
В январе 1932 г. в Ленинграде была созвана Первая Всероссийская5
конференция по вопросам развития национальных языков и письменно¬
1 Женщина в СССР. М., 1936, с. 107.

Вопросы всеобщего обучения
335
сти народов Севера. Конференция содействовала созданию письменно¬
сти и разработке литературных языков для 14 национальностей Крайне¬
го Севера.
В целом в 20—30-х гг. свою письменность получили более 40 народ¬
ностей и национальностей. Первоначально она создавалась на латинской
графической основе, а затем (с 1937 г.) была переведена на русскую
графику.
Разви'уіе всеобуча и коренизация национальной школы в значитель¬
ной мере зависели от темпов создания учебников и учебных пособий на
родном языке. Центральное издательство народов СССР в 1931 г. изда¬
вало литературу на 76 языках народов СССР (украинском, белорусском,
армянском, туркменском, узбекском, цыганском, ненецком, чукотском,
тунгусском и др.). Издавалась учебная литература для нерусских школ
и в союзных и автономных республиках. В Казахстане, например, в
1931 г. были изданы учебники и учебные пособия общим тиражом
3521 тыс. экземпляров1.
В том же году издание учебников на 42 языках, в том числе на ук¬
раинском, белорусском, армянском, туркменском, таджикском, казах¬
ском, удмуртском, чувашском, калмыцком, бурятском, монгольском
было передано ,местным издательствам. Центральное издательство на¬
родов СССР было реорганизовано. В Москве сохранился национальный
сектор Учпедгиза и в Ленинграде — Издательство учебников и учебных
пособий на языках народов Крайнего Севера.
Успехи в создании учебников и учебных пособий на языках народов
СССР обеспечили полную коренизацию начальной школы у 37 нацио¬
нальностей. Обеспеченность национальных школ учебниками и учебными
пособиями оставалась, однако, одной из острых проблем. Если школы
автономных республик РСФСР были к 1931 г. в основном обеспечены
учебниками и учебными пособиями, то в автономных областях и районах
удовлетворялось только 24% потребностей школы. Из 60 названий учеб¬
ников было выпущено только 372. Особенно нуждалась в учебниках
национальная школа II ступени.
Остро стоял также вопрос о качестве национального учебника. В по¬
становлении ЦК ВКП(б) от 12 февраля 1933 г. «Об учебниках для на¬
чальной и средней школы»3 было указано, что непременным и решаю¬
щим условием повышения качества обучения является наличие стабиль¬
ных учебников по всем предметам.
Аналогичные постановления были приняты ЦК компартий союзных
республик. Наркомпросам и республиканским издательствам было
предложено в плановом порядке издавать переводные и оригинальные
учебники для начальной и средней школы по всем предметам. Была
проведена большая работа по улучшению качества учебников и учеб¬
ных пособий для нерусских школ, по подбору авторов из лиц местной
национальности, по улучшению полиграфического исполнения учебни¬
ков и т. д. Если в 1931 г. учебная литература издавалась в стране на
70 языках, то в 1932 г. она издавалась на 92, а в 1934 г. — на 104 язы¬
ках народов СССР4.
1 Сембаев И. А. История развития советской школы в Казахстане. Алма-Ата, 1962,
с. 263.
2 Просвещение национальностей, 1931, № 4—5, с. 25.
3 Народное образование в СССР: Сб. документов, 1917—1973 гг., с. 164—165.
4 Национальные школы РСФСР за! 40 лет. М., 1958, с. 11.

Развитие национальной школы в СССР
336
Непрерывно росли ассигнования на нужды народного просвещения,
о чем свидетельствует ниже приведенная таблица.
Годы
1938 г. в % к
1928/29
1933 | 1937
1938
19 2 8/291 1933
По союзному бюд- й
жету (млн. рублей) 157,8 1 221,7 3 510,3 4 617,6 2 926,2 378,0
По бюджетам союз¬
ных республик (млн.
рублей) 959,0 3 713,2 12 944,4 14 477,8 1 509,7 389,9
Итого: 1116,8 4 334,9 16 454,7 19 095,4 1 709,8 386,9
Если на обучение одного жителя страны в 1928/29 учебном году рас¬
ходовалось 8 рублей, то в 1938 г. эта цифра достигает 113 рублей1.
В бюджете национальных республик расходы на народное образо¬
вание занимали большое место. Характеризуя темпы развития культу¬
ры в СССР с начала первой пятилетки, нарком просвещения РСФСР
А. С. Бубнов в своей речи на третьей сессии ЦИК СССР 6-го созыва
(28 января 1933 г.) указывал, что «если взять расходы на просвещение
в местных бюджетах по союзным республикам, то надо сказать, что
расходы по РСФСР, УССР, БССР, Закавказской Федерации выросли
за это время больше чем в два с лишним раза и выше (по РСФСР —
239%, БССР — 331%). Но еще более значителен рост расходов на
просвещение по местному бюджету по всем Среднеазиатским республи¬
кам: по Узбекистану за пятилетку этот рост выражается в 426%, по
Туркменистану — в 710%, по Таджикистану — в 696%. Эти бюджетные
данные отражают политику пролетарского государства, направленную
на то, чтобы быстрейшими темпами подтягивать к социалистической
культуре наиболее отсталые в экономическом и культурном отношении
народности»2.
В апреле 1932 г. ЦИК и СНК приняли постановление «Об использо¬
вании школьных помещений». Натего основе в течение 1932 г. были
приняты аналогичные постановления во всех союзных республиках.
В республиках было запрещено использовать школьные помещения не
по назначению. Разрешено было занимать под школы бывшие кулац¬
кие дома. В Украинской ССР, например, в 1931/32 учебном году под
школу были переданы 4,5 тыс. кулацких домов3. В национальных рай¬
онах РСФСР конфисковано около 3 тыс. кулацких домов. Почти все
они были приспособлены под школы4. В 1934 г. киргизские школы по¬
лучили 300 арендованных частных помещений и 200 национализиро¬
ванных кулацких домов5. СНК СССР и ЦК ВКП(б) в постановлении
от 22 февраля 1935 г. «О строительстве школ в городах и о приеме
в высшие педагогические учебные заведения» отметили, что «наркомпро¬
сы союзных республик... плохо руководили школьным строительством*
1 Культурное строительство СССР. М.; Л., 1940, с. 9,
2 Бубнов А. С. Статьи и речи о народном образовании. М., 1959, с. 269—270.
3 Народный учитель, 1931, № 7—8, с. 9.
4 Просвещение национальностей, 1931, № 4—5, с. 23.
5 В помощь учителю (на кирг. яз.), 1934, № 4, с. 5.

Вопросы всеобщего обучения
337
неправильно расходовали, а иногда не полностью использовали государ¬
ственные ассигнования на строительство школ...»1, и потребовали лик¬
видировать к осени 1936 г. во всех городских школах трехсменные заня¬
тия и к 1938 г. двухсменные занятия2. Было указано на необходимость
рационального использования школьных помещений. В составе нар¬
компросов союзных республик были организованы управления или от¬
делы по школьному строительству, а в крупных городах — тресты
школьного строительства.
Важную роль в укреплении материальной базы школ играли при¬
школьные участки. За счет доходов от них частично производился ре¬
монт школ, приобретались мебель, учебное оборудование и пособия,
оказывалась материальная помощь нуждающимся учащимся. .
Активное участие в укреплении учебно-материальной базы школ
принимала общественность городов и сел: на средства промышленных
предприятий и колхозов строились школьные здания и производился
ремонт школ, трудящиеся принимали в этих работах непосредственное
участие. В 1930 и 1932 гг.'ВЛКСМ провел два всесоюзных воскресника
(по укреплению материальной базы школы), во время которых было
отремонтировано свыше 10 тыс. школьных зданий и заготовлено нес¬
колько тысяч кубометров топлива.
В результате всенародной помощи школе во всех союзных респуб¬
ликах наблюдается значительный рост сети школ. В Азербайджан¬
ской ССР, например, из 720 зданий, построенных в 1920—1937 гг., 479
были построены после 1930 г.3. В Украинской ССР с 1929 по 1934 г. сда¬
но в эксплуатацию 3117 школьных зданий на 420 тыс. ученических мест.
Только в 1936 г. там было построено 286 городских и 582 сельские
школы4. В Молдавской АССР с 1930 по 1939 г. построено 71 школьное
здание.5. Большинство новых школьных зданий имело достаточное ко¬
личество классных комнат, учебные кабинеты, помещения для библио¬
тек, врачебные кабинеты.
В результате осуществления всеобщего обязательного начального
обучения и постепенного введения семилетнего всеобуча интенсивно
росли в национальных районах страны семилетние и средние школы.
(См. табл. на с. 339.)
Если в 1928 г. на 1000 человек населения в РСФСР приходилось
84 учащихся (всех видов обучения), то через 10 лет их было уже 187.
На Украине соответственно 88 и 176, в Белоруссии— 102 и 192, в Азер¬
байджане— 82 и 195, в Грузии — 110 и 196, в Армении — 98 и 237,
в Туркмении — 37 и 163, в Узбекистане — 36 и 176, в Таджикистане —
18 и 170, в Казахстане — 50 и 179, в Киргизии — 48 и 2046.
Большая работа проводилась по совершенствованию содержания
образования в национальной школе. На основе постановлений партии
и правительства о школе, принятых в 30-е гг., в союзных республиках
развернулась работа по созданию новых учебных планов и программ,,
учебников и учебных пособий для нерусских школ.
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917-^1973 гг., с. 518.
2 Там же.
3 См.: Мехти-Заде М. М. Очерки истории советской школы в Азербайджане. М.ь
1962, с. 142.
4 См.: Народна освіта іи педагогічна наука в ^Українській РСР (1917—1967). Киів,
1967, с. 70.
5 См.: Крйчун Т. А. Очерки истории развития школы и педагогической мысли в Мол¬
давии. Кишинев, 1969, с. 212.
6 История СССР с древнейших времен до наших дней. Т. IX. М., 1971, с. 232.

Развитие национальной школы в СССР
338
Рост количества дневных общеобразовательных школ
4 1927/28 уч. г.
Всего
школ
начальных
В том числе
неполных
средних
средних
Численность
учащихся
(тыс.)
СССР
118 558
108 780
6554
1775
11466
РСФСР
80 265
74 495
3078
1461
7469 *
Украинская ССР
20 463
17 832
2420
28
2448
Белорусская ССР
5536
5169
324
36
489
Узбекская ССР
1966
1854
70
39
141
.
Казахская ССР
3911
3731
122
47
272
Грузинская ССР
2552
2070
373
102
287
Азербайджанская ССР
1478
1381
53
43
171
Молдавская ССР
205
189
16
,—
22
Киргизская ССР
515
493
15
3
42
Таджикская ССР
336
329
4
3
14
Армянская ССР
823
752
61
9
83
Турменская ССР
508
485
18
4
32
В общее число школ и учащихся СССР и союзных республик включены школы
Учебные планы школ с нерусским языком обучения строились на
тех же принципиальных основах, что и учебные планы с русски*! язы¬
ком обучения.
Учебные планы, утвержденные в 1934/35 учебном году, предусмат¬
ривали увеличение времени на изучение родного языка и литературы
и русского языка. Значительно были загружены учебные планы началь¬
ных классов. Из учебных планов начальной школы были сняты общест¬
воведение и природоведение в I—II классах как отдельные предметы
преподавания. Основное внимание в начальной ступени обучения стало
уделяться изучению родного языка и математики. В дальнейшем,
в связи с постановлениями СНК СССР и ЦК ВКП(б) о преподавании
истории и географии в школах страны2, были внесены изменения в кур¬
сы истории и географии. В 1937 г. во всех школах союзных республик
вместо обществоведения вводится в учебный план изучение Конститу¬
ции СССР и Конституций союзных республик. В старших классах вво¬
дится военное дело.
В 1933—1935 гг. проводилась большая работа по унификации школь¬
ных программ РСФСР и союзных республик. Программы по математи¬
ке, физике, химии, черчению, естествознанию, истории и географии в
школах союзных республик были идентичны программам школ РСФСР.
Наркомпросы союзных республик сосредоточивали поэтому свои уси¬
лия на разработке программ по родным языкам и литературе, физиче¬
ской и экономической географии республики, русскому языку (для
школ с нерусским языком обучения). На Украине в соответствии с по¬
становлением ЦК КП(б)У «О преподавании гражданской истории
1 Таблица составлена по материалам стат. сборника: Народное образование, наука
и культура в СССР. М., 1971. с. 44—74. '
2 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с.. 166—167.

Вопросы всеобщего обучения
за десятилетие (1927—1937) (на начало учебного года)1
339
1937/38 уч. г.
В том числе в
школах
х
Я *
К Ы
5 и
2 **
к <и
К а
Всего
школ
В том числе
начальных
X
3 х
а к
88
С а>
<п О,
« о
Числен¬
ность
учащихся
(тыс.)
В том числе в школах
начальных
неполных
средних
8427 2084
858
168 404
122 086
34199
9909
29 562
10 925
И 167
7354
5735
922
730
108 540
83 340
18 783
5490
18 843
7699
6634
4448
1563
862
12
23 539
12 094
8329
2601
5502
1090
2632
1756
357
113
14
7132
5061
1545
409
1016
361
406
245
101
20
20
4718
3225
1004
181
950
504
315
117,4
225
30
16
7832
6394
1097
315
1004
479
309
215
150
93
43
4428
2811
1093
394
675
176
268
226
139,3
15
16
• 3330
1983
1105
237
581
153
267
160
17
5
—
245.
105
105
26
48
9
27
12
37
4
1
1794
1358
327
62
265
136
86
41
13
0,2
1
4224
4117
89
18
221
189
21
И
68
12
3
1180
521
510
147
273
34
137
102
22
8
2
1442
1077
212
29
184
95
65
21
для детей с дефектами умственного и физического развития и количество учащихся в них.
и географии в политехнической школе» началась работа над учебными
программами и учебниками по истории и экономической географии
Украины. В помощь учителям стал издаваться ежемесячный учебно-ме¬
тодический журнал «Преподавание истории и географии в средней
школе», составлены были хрестоматии и разработаны методические по¬
собия для учителя.
В Азербайджанской ССР, согласно специальному постановлению
КП(б)А от 20 мая 1933 г., велась работа по унификации программ
и учебников для начальной и средней школы Азербайджанской ССР
и приведению их з соответствие с программами и учебниками Нарком¬
проса РСФСР (по математике, физике, химии, естествознанию, истории,
обществоведению, географии, труду и черчению). При этом в
программы включался краеведческий. материал по обществоведе¬
нию, географии и естествознанию для начальной школы, по
истории и географии для средней школы. Важные изімєнєния вне¬
сены были в программы по родному языку и литературе. Поми¬
мо классиков национальной литературы в них включались произ¬
ведения видйейших представителей русской и западноевропейской ли¬
тературы, литературы народов СССР, а также элементы литературове¬
дения.
Значительное внимание стало уделяться изучению русского языка
в нерусских школах. На VI съезде Коммунистической партии Туркмени¬
стана ,(1934 г.) специально указывалось на необходимость развернуть
широкую разъяснительную работу по поводу изучения русского языка,
готовить кадры преподавателей, организовать специальные техникумы.
Постепенно в учебных планах нерусских школ стало увеличиваться
время, отводимое на преподавание русского языка. В ряде республик
появились учебные программы (в основном для начальных классов),

Развитие национальной школы в СССР
340
улучшилась работа по изданию букварей, учебников, словарей, раз¬
личных наглядных пособий, художественной литературы для внеклас¬
сного чтения, методических пособий для учителя.
Большая работа проводилась по подготовке и переподготовке учи¬
тельских кадров по русскому языку для нерусских школ. Организовы¬
вались специальные курсы по подготовке учителей русского языка.
В педагогических учебных заведениях стали открываться специальные
отделения и факультеты. В улучшении преподавания русского языка
в нерусских школах большую роль сыграл организованный в 1931 г.
в Москве Центральный научно-исследовательский педагогический ин¬
ститут национальностей.
Изучение русского языка в школах с нерусским языком обучения
имело огромное социально-политическое значение. Оно создавало ус¬
ловия для развития экономических и культурных контактов между на¬
родами, помогало молодежи нерусской национальности приобщиться
к русской и мировой культуре, воспитывало у нее чувство социалисти¬
ческого интернационализма.
В союзных и автономных республиках широко развертывается рабо¬
та по политехническому обучению и трудовому воспитанию школьников.
В учебных планах нерусских школ союзных республик труд занимал
в эти годы значительное место. Повсеместно создавались специальные
комиссии содействия политехническому обучению; в школах организо¬
вывались мастерские, рабочие комнаты, разнообразные технические
кружки, проводились экскурсии на производство и т. д. В Северном крае
РСФСР в 1931/32 учебном году было 193 рабочие комнаты и 208 мас¬
терских, а в 1932/33 рабочих комнат стало 659, а мастерских — 304.
В Чувашии в 1933/34 учебном году все городские школы, ШКМ и 45%
сельских школ I ступени имели мастерские, рабочие комнаты или тру¬
довые уголки.
В школах Азербайджана в 1931/32 учебном году было 30 рабочих
комнат, а в 1933/34— 127. В Таджикской ССР в 1935/36 учебном году
мастерских было 73, а рабочих комнат — 340.
Широко практиковалось прикрепление школ на договорных нача¬
лах к предприятиям, колхозам, МТС. В Азербайджане нефтяники Баку,
трудящиеся промышленных предприятий Кировабада, Нухи, Степано-
керта, рабочие совхозов и МТС, колхозники помогали школам в созда¬
нии учебно-производственной базы. В Киргизии в 1932. г., 337 школ были
прикреплены к промышленным и сельскохозяйственным предприятиям.
Вопросы политехнического обучения включались в учебные планы
педагогических курсов и стационарных педагогических учебных заве¬
дений.
2. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
К началу 30-х гг. в подготовке учительских кад¬
ров для национальной школы бЬіли достигнуты определенные успехи:
возросло количество учителей и повысился качественный уровень их
работы. В связи с ростом числа учителей изменился и общий социаль¬
ный состав их. Но введение всеобщего обязательного начального обу¬
чения и развитие семилетней дпколы потребовало значительного увели¬
чения учительских кадров, особенно для сельской школы. Дополнитель¬
но нужно было 45 тыс. учителей начальных классов1. В 1930/31 учебном
1 Кабанов П. И. История культурной революции в СССР. М., 1971, с. 60.

Подготовка педагогических кадров
341
году для работы в школах РСФСР требовалось 92 тыс. учителей, а су¬
ществующие педагогические учебные заведения удовлетворяли лишь
15% этой потребности1. В школы Украинской ССР в 1931/32 учебном
году было направлено 16,5 тыс. учителей, а необходимо было еще более
4 тыс.2. В некоторых районах Казахстана не хватало от 30 до 60% учи¬
телей 3.
В постановлении ЦК ВКП (б) от 21 февраля 1931 г. «О ходе всеоб¬
щего начального обучения» особо указывалось, что «важнейшим ус¬
ловием, обеспечивающим дальнейшее развертывание всеобуча и пере¬
стройку школы на политехнической основе, является подготовка и пе¬
реподготовка педагогических кадров в соответствии с дальнейшим раз¬
вертыванием всеобщего обучения и с требованиями, предъявляемыми
к учителю задачей политехнизации школы»4. Во исполнение указаний
ЦК ВКП (б) в марте 1931 г. ЦК Союза работников просвещения созвал
специальное совещание, посвященное вопросам подготовки и перепод¬
готовки педагогических кадров. На нем были заслушаны доклады Нар¬
компросов РСФСР, Украинской и Белорусской ССР и отдельных краев
и областей. Совещание констатировало, что темпы подготовки учитель¬
ских кадров в союзных и автономных республиках значительно отстают
от потребности школы. Отмечались совершенно недостаточные темпы
подготовки педагогических кадров для школ национальных меньшинств,
а также учителей из числа женщин местной национальности. Совеща¬
ние поручило всем местным организациям обсудить вопр,осы подготовки
педагогических кадров и принять неотложные меры к обеспечению
школ учителями.
Во всех национальных районах страны развернулась работа по под¬
готовке и переподготовке учителей для национальной школы. Учителей
для национальной школы с законченным педагогическим образованием
готовили средние и высшие педагогические учебные заведения. Кроме
того, молодежь коренной национальности направлялась на учебу в пе¬
дагогические учебные заведения Москвы, Ленинграда, Свердловска
и других крупных городов.
Широко были распространены педагогические курсы. Важную роль
в подготовке учителей со средним педагогическим образованием из ко¬
ренного населения союзных и автономных республик, краев и областей
играли педагогические техникумы, сеть которых значительно возросла.
В 1931/32 учебном году в РСФСР работали 83 национальных педагоги¬
ческих техникума и 22 национальных отделения при русских педтехни-
кумах. Учителя здесь готовились для работы на 34 языках. В 1934/35
учебном году сеть национальных педагогических техникумов включала
уже 165 единиц. В техникумах обучалось 36 тыс. человек. Количество пе¬
дагогических техникумов в Грузинской ССР возросло с 17 в 1930 г. до
46 в 1937 г. Обучался в них 11151 человек. В Украинской ССР
в 1927/28 учебном году был 61 педагогический техникум, а в 1937/38
учебном году их стало 66. Количество учащихся соответственно возрос¬
ло с 10 323 до 22 539 человек. Значительное развитие получили педаго¬
гические техникумы и в других республиках. В национальных педтех-
никумах был установлен четырехгодичный срок обучения. Принима¬
лись в них юноши и девушки с семилетним образованием. Почти при
каждом техникуме существовало одно- двухгодичное подготовительное
1 Просвещение национальностей, 1931, № 3, с. 25.
2 Народный учитель, 1931, № 7—8, с. 9.
3 Просвещение национальностей, 1931, № 1, с. 37.
4 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 114.

Развитие национальной школы в СССР
342
отделение. Это было связано с тем, что выпускники семилетних школ не
обеспечивали потребности в абитуриентах и в техникумы шла моло¬
дежь, закончившая начальную школу.
В связи с усовершенствованием структуры и рационализацией сети
педагогических техникумов количество их к концу рассматриваемого
периода несколько сокращается. Вместе с тем укрепляется учебно-ма¬
териальная база техникумов, улучшается обеспеченность их педагоги¬
ческими кадрами, возрастают контингенты учащихся.
Ярким проявлением заботы партии и правительства о подготовке
педагогических кадров для национальной школы является возникнове¬
ние в 30-х гг. большого количества учебных заведений, педагогических
и учительских институтов в союзных и автономных республиках.
В 1931 г. были открыты первые педагогические институты в Туркмении
и в Таджикистане, а в 1932 г. — в Киргизии. В эти же годы создаются
педагогические институты в Азербайджанской и Белорусской ССР.
Интенсивное развитие педагогического образования происходило и
в автономных республиках. В 1930/31 учебном году в РСФСР работали
8 национальных институтов, в 1931/32— 13. В 1932/33 учебном году на¬
чали действовать Коми-Зырянский, 2-й Казахский, Киргизский, Северо-
Осетинский, Кабардино-Балкарский и в 1933/34 — Ярутский педин¬
ституты. Значительный рост сети педагогических институтов происходил
в Украинской ССР. С 1928 по 1937 г. там было открыто 24 новых пед¬
института. Незначительная сеть средних школ не обеспечивала потреб-'
ностей вузов в абитуриентах. В связи с этим при педагогических инсти¬
тутах (так же как и при других высших учебных заведениях) откры¬
ваются одно- двухгодичные подготовительные отделения, курсы, созда¬
ются рабфаки. В 1932/33 учебном году только в РСФСР работал 21 на¬
циональный рабфак с контингентом учащихся 6517 человек. В вечерних
рабфаках обучалось 3519 учащихся.
В начале 30-х гг. рабфаки во многих республиках были почти един¬
ственным типом учебного заведения, дающим среднее образование и
обеспечивающим контингенты для вузов. Постепенно с развитием сред¬
ней общеобразовательной школы (к концу 30-х гг.) рабфаки стали те¬
рять свое значение. Если в Белорусской ССР, например, в 1932/33 учеб¬
ном году количество учащихся рабфаков в 15,5 раз превышало число
учащихся старших классов общеобразовательной школы, то в конце
30-х гг. в рабфаках обучалось всего 500 человек, а в VIII—X классах
общеобразовательной школы — 76 707.
Коренизации национальных учебных заведений способствовало улуч¬
шение материально-бытовых условий учащихся педагогических учебных
заведений. Из года в год росли ассигнования на подготовку педагогиче¬
ских кадров. Если в 1929 г. расходы на одного студента пединститута
составляли 503 рубля, то в 1933 г. они достигли 1772 рублей. На одного
учащегося педтехникума затрачивалось в 1931 г. 467, а в 1934 г. —
820 рублей. Дети рабочих и крестьян местной национальности .получа¬
ли государственную стипендию и обеспечивались общежитием, питани¬
ем, одеждой, обувью, учебниками и учебными пособиями за счет госу¬
дарства. К 1936 г. из 20 национальных педагогических институтов
РСФСР 2 были коренизированы полностью, 8 — на 70—90% (Оренбург¬
ский, Татаро-Башкирский, Коми-Зырянский, Северо-Осетинский, два Ка¬
захских, Чувашский и Якутский), 5 — от 50 до 70% (Марийский, Бу¬
рят-Монгольский, Карельский, Дагестанский и Кабардино-Балкарский)1.
1 Педагогическое образование, 1936, № 5, с. 73.

Подготовка педагогических кадров
343
В педагогических учебных заведениях росло количество учащихся ко¬
ренной национальности. Например, в 1935 г. в Грузинской ССР грузины
составляли 97% общего числа студентов педвузов, в Украинской ССР —
68,7%. Ниже этот процент был в Узбекской (38,3%) и Туркменской ССР
(39,8%), что объясняется недостаточным в те годы развитием в этих
республиках общего среднего образования.
Если коренизация состава студентов шла относительно быстрыми
темпами, то коренизация учебного процесса была сопряжена с больши¬
ми трудностями. Это объяснялось прежде всего отсутствием достаточ¬
ного количества квалифицированных преподавателей из лиц коренной
национальности (или знающих язык коренной национальности). В ре¬
зультате во многих педагогических учебных заведениях не все предметы
преподавались на родном языке учащихся.
В улучшении качественного состава преподавателей педагогических
учебных заведений большую роль сыграла организация аспирантуры.
В 1931/32 учебном году в аспирантуре национальных педагогических
вузов обучалось 259 человек *. Для работы в национальных педагоги¬
ческих институтах приглашались квалифицированные специалисты из
центральных вузов страны. Преподаватели нерусских педагогических'
учебных заведений пользовались определенными льготами. Так, в вузах
Узбекской, Туркменской, Таджикской и Киргизской ССР их зарплата
была на 50% выше, чем в центральных районах, а в вузах Западноси¬
бирского и Восточносибирского краев, Казахской ССР, Архангельска,
Магнитогорска — на 35%. Большим стимулом в повышении квалифи¬
кации вузовских работников явилось также учреждение в 1934 г. ученых
степеней кандидата и доктора наук.
Определенную роль в обеспечении общеобразовательной школы учи¬
тельскими кадрами высшей квалификации сыграли университеты.
В 30-х гг. университеты существовали на Украине, в Средней Азии,
в Грузии, в Казахстане, Азербайджане. В университетах значительное
внимание уделялось педагогической подготовке студентов. Их выпуск¬
ники направлялись, как правило, на работу в рабфаки, техникумы и
средние общеобразовательные школы.
Несмотря на интенсивный рост национальных педагогических учеб¬
ных заведений, они пока не в состоянии были полностью обеспечить
потребность школ в учительских кадрах. Поэтому широко практикова¬
лась такая форма подготовки учительских кадров, как педагогические
курсы различной' продолжительности. ЦК ВКП (б) в постановлении от
21 февраля 1931 г. «О ходе всеобщего начального обучения» поручил
наркомпросам союзных республик «немедленно приступить к развер¬
тыванию сети курсов по подготовке новых школьных работников таки¬
ми темпами, чтобы к началу учебного года обеспечить всеобуч необхо¬
димыми кадрами, выдержанными в политическом отношении и с надле¬
жащей педагогической подготовкой»2. Обсуждая вопросы подготовки
учительских кадров, Всесоюзное совещание профессионального союза
работников просвещения (март 1931 г.) признало необходимым опреде¬
лить постоянно действующие пункты курсовой подготовки, обеспечив
курсы общежитиями, базой для педагогической и производственной
практики, учебными пособиями, литературой и т. д., удлинить сроки
курсов до 4 месяцев для оканчивающих семилетнюю школу, а для име¬
ющих четырехлетнее образование — до 12 месяцев. Было подчеркнуто,
1 Просвещение национальностей, 1932, № 11—12, с. 27.
2 Народное образование в СССР. Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 114.

Развитие национальной школы в СССР
344
что при комплектовании курсов необходимо обеспечить прием на них не
менее 40% женщин, для чего организовывать детские ясли и детские
комнаты при курсах.
Опорными пунктами курсовой подготовки учителей стали педагоги¬
ческие учебные заведения. Но часть курсов работали и при средних об¬
щеобразовательных школах. Постепенно место краткосрочных курсов
учителей начинают занимать курсы с более длительным сроком обуче¬
ния. В национальных республиках—это четырех-, пяти-, шестимесячные,
годичные и двухгодичные курсы с последующим заочным обучением
выпускников в средних и высших учебных заведениях. Комплектовались
педагогические курсы в основном за счет комсомольцев и культармей-
цев. Учащиеся обеспечивались общежитием, стипендией, учебниками и
учебными пособиями за счет государства.
Программа курсов включала, как правило, общеобразовательный,
общепедагогический и методический циклы предметов. Кроме того, кур¬
сантов знакомили-с основами политйки партии в области народного об¬
разования, коммунистического воспитания молодежи и с основными
принципами школьной работы.
Педагогические курсы были широко развернуты во всех союзных и
автономных республиках. В 1931 г., например, в Узбекской ССР на них
было подготовлено 14 тыс. учителей, что составляло 60% к общему ко¬
личеству учителей начальных классов*. В Азербайджанской ССР
с 1931 по 1933 г. педагогические курсы с различным сроком обучения
окончили 4779 человек2. В Таджикской ССР в 1931/32 учебном году
работали 37 курсов, где обучалось 3156 человек (в том числе 387 жен¬
щин) 3. В Казахской ССР в течение 1932—1934 гг. на педагогических
курсах было подготовлено 4450 учителей для начальной школы, 80% из
них — казахи4. На Украине в 1935 г. было организовано 25 курсов при
пединститутах и университетах (для подготовки учителей истории, гео¬
графии и литературы) и при педагогических техникумах и средних об¬
щеобразовательных школах (для подготовки учителей начальных клас¬
сов)5. В 1938 г. здесь были созданы курсы по подготовке учителей рус¬
ского языка для национальной школы.
В 30-е гг. проблема подготовки учительских кадров из женщин корен¬
ной национальности не была снята с повестки дня. Этот вопрос стоял
особенно остро в республиках Средней Азии и Казахстана и на Север¬
ном Кавказе, где еще цепко держались старые традиции и обычаи. Ис¬
ходя из местных условий, наркомпросы союзных республик продолжали
создавать специальные женские учебные заведения, в том числе и пе¬
дагогические. В Узбекской ССР, например, в 1930/31 учебном году ра¬
ботали 7 женских педагогических техникумов, в которых обучалось
1350 девушек6. В Таджикской ССР в 1936 г. было 2 женских педтех-
никума, где обучалось 255 таджичек7. В Ашхабадском женском педа¬
1 Раджабов С. К истории /советской школы в Узбекистане. Ташкент, 1957, с. 71.
2 Мусаева Т. А. Борьба за развитие народного образования в Азербайджане в годы
первой пятилетки. Баку, 1964,'С. 77.
3 Ходжимухамедова Р. Я. Развитие таджикской общеобразовательной школы. Ду¬
шанбе, 1972, с. 109—110. ал шсо
4 Сембаев А. И. История развития советской школы в Казахстане. Алма-Ата, 1УЬА
с 273.
5 Народна освіта і педагогічна наука в Українській РСР (1917—1967). Київ,
1967, с. 75.
6 Великий Октябрь и раскрепощение женщин Средней Азии и Казахстана. М.,
1971, с. 410. т „
7 Набиева Р. Ликвидация неграмотности женщин Таджикистана. Вып. I. Душанбе,
1968, с. 180.

Подготовка педагогических кадров
345
гогическом техникуме Туркменской ССР в 1936 г. обучалось 252 девушки
и на двухгодичных педагогических курсах—144 девушки1. Работали
женские педагогические техникумы и курсы в Киргизии и в Казахстане.
Большая работа проводилась одновременно по привлечению девушек
коренной национальности в педагогические учебные заведения совмест¬
ного обучения. Здесь организовывались женские подготовительные от¬
деления и курсы, создавались необходимые условия для обучения и вос¬
питания девушек. В результате количество женщин-учителей постепенно
увеличивалось.
Рост количества женщин в составе учителей начальных,
неполных средних и средних общеобразовательных школ по классам
(в % к числу преподавателей обоего пола) 2
1927/28 уч. г.
1935/36 уч. г.
Типы населенных мест
І-ІУ
У-ІХ
І-ІУ
V—X
классы
классы
классы
классы
СССР
в городах
81,3
43,6
90,2
59,8
в сельской местности
61,6
28,3
67,9
41,1
РСФСР
в городах
84,4
45,7
92,3
63,0
в сельской местности
66,2
31,3
73,5
46,6
УССР
т
в городах
80,9
39,5
86,0
55,2
в сельской местности
56,8
25,5
61,1
36,9
БССР
в городах
70,6
33,6
91,6
54,3
в сельской местности
53,7
22,8
65,6
32,7
ЗСФСР
в городах
72,2
41,5
83,2
46,4
в сельской местности
34,4
20,2
45,0
18,8
УзССР
в городах
51,1
31,2
58,6
49,2
в сельской местности
12,5
26,6
26,6
нет
свед.
К середине 30-х гг. во всех союзных и автономных республиках стра¬
ны была создана довольно разветвленная сеть учебных заведений, гото¬
вящих учителей для национальной школы.
С развитием среднего специального и высшего образования педаго¬
гические техникумы, педагогические и учительские институты становят¬
ся основными учебными заведениями по подготовке педагогических кад¬
ров. К 1939 г. в стране работало уже 411 национальных педучилищ
с 116 200 учащимися, 93 национальных . педагогических института
с 54 тыс. студентами, 42 учительских института с 15 082 студентами3.
Большую помощь в обеспечении национальной школы учитель¬
скими кадрами оказывал Наркомпрос РСФСР. Во многих педагогиче¬
ских учебных заведениях РСФСР были открыты специальные факуль¬
теты или отделения подготовки учителей для национальной школы.
1 Розыева Н. С. Развитие женского педагогического образования в Туркмении
(1917— 1941гг.). Чарджоу, 1960, с. 61.
2 Женщина в СССР. М., 1936, с. 96.
3 Национальные школы РСФСР за 40 лет. М., 1958, с. 12.

Развитие национальной школы в СССР
346
Яркий пример тому — подготовка учительских кадров для школ народов
Крайнего Севера. Вплоть до 30-х гг. народы Крайнего Севера не имели
своих национальных учительских кадров. В школах работали в основном
русские учителя. Суровые климатические условия, разбросанность насе¬
ленных пунктов, кочевой и полукочевой образ жизни, тяжелые бытовые
условия усложняли работу учителей в школах Крайнего Севера. Не¬
смотря на это, большинство их работали самоотверженно.
В целях подготовки национальных кадров для Крайнего Севера при
Ленинградском восточном институте в 1927/28 учебном году был орга¬
низован северный факультет, а в 1930 г. на его основе возникло уникаль¬
ное учреждение — Институт народов Севера (специальное учебное и
научно-исследовательское учреждение). В 1931 г. этот институт выпус¬
тил первую группу учителей— 15 человек, а в 1934 г. в нем обучалось
уже 390 представителей 24 национальностей Севера.
Для подготовки учителей высшей квалификации при Ленинградском
педагогическом институте им. А. И. Герцена было создано северное от¬
деление, которое готовило учителей родного языка и литературы, рус¬
ского языка и литературы, истории и географии. При педагогическом
институте им. А. И. Герцена также функционировали педагогические
курсы для народов Севера. Северное отделение и курсы в довоенный
период подготовили более 200 учителей. В 1933/34 учебном году откры¬
лось северное отделение и при Красноярском педагогическом институте.
Здесь подготавливались учителя химии, биологии и математики.
При педагогическом институте им. А. И. Герцена в Ленинграде и
при Ленинградском государственном университете работали отделения
подготовки учителей латышских школ, расположенных на территории
СССР (по переписи 1926 г. в СССР проживало 141 559 латышей).
В Куйбышевском педагогическом институте создано было чувашское
отделение, в Калининском — карельское, в Тамбовском — отделение на¬
родностей Алтая и т. д. Всего в 11 русских педагогических институтах
было 14 национальных отделений. Почти во всех союзных республиках
были средние педагогические учебные заведения для подготовки учи¬
телей из территориально необъединенных национальных меньшинств.
В учебных заведениях Москвы, Ленинграда и других городов РСФСР
существовала броня для молодежи из коренных национальностей союз¬
ных и автономных республик и для молодежи территориально необъеди¬
ненных народностей. В 1930/31 учебном году, например, в педагогиче¬
ских институтах РСФСР для нерусских национальностей было выделено
675 мест, а в 1931/32 — 916. В этом же учебном году в педагогических
рабфаках было выделено 380 мест. На двухгодичных курсах подготовки
в аспирантуру для нерусских народностей при пединститутах и универ¬
ситетах бронировалось, кроме того, 15% мест для молодежи нацио¬
нальных республик и областей. В 1931 г,, из РСФСР в Казахстан было
направлено 276 учителей с высшим образованием *. В июле 1935 г. СНК
РСФСР, рассмотрев вопрос «О состоянии всеобщего начального обуче¬
ния в Киргизской АССР», предложил Наркомпросу направить в Кирги¬
зию в течение 1935/36 учебного года 100 учителей и 10 методистов для
работы в аппарате Киргизского наркомпроса и местных органов народ¬
ного образования. В 1937 г. в Киргизскую ССР было направлено 150 учи¬
телей с высшим образованием 2. В том же году в Таджикскую ССР Нар-
1 Сембаев А. И. История развития советской школы в Казахстане. Алма-Ата, 1958,
с. 277.
2 Измайлов А. Э. Просвещение в республиках Советского Востока. М., 1973, с. 221.

Подготовка педагогических кадров
347
компрос РСФСР направил 67 учителей с высшим образованием!.
Кроме того, в 30-е гг. практиковался взаимный обмен учительскими кад¬
рами между союзными и автономными республиками. Так, в 1930/31
учебном году в Туркменскую ССР из Башкирии и Татарии прибыло
373 учителя, в 1931/32 — из различных республик в Туркмению было
направлено 686 человек. Всего в течение первой пятилетки сюда при¬
было 1720 учителей2. Большое количество учителей из Украинской ССР
было направлено в Казахстан для работы в украинских школах.
В 1931 г. в вузах Украины обучалось 265 студентов и аспирантов из Ка¬
захстана 3.
Большую помощь в комплектовании школ учительскими кадрами,
в улучшении их социального и партийного состава оказывал комсомол.
В период развертывания в стране всеобуча ЦК ВЛКСМ провел три Все¬
союзные мобилизации (1931, 1932 и 1938 гг.) комсомольцев на педаго¬
гическую работу. По зову комсомола после прохождения педагогических
курсов в школы пришло более 50 тыс. молодых людей4. Так, 16 мая
1931 г. Среднеазиатский крайком ВЛКСМ решил направить учителями
в школы 10 тыс. комсомольцев5. В сельские школы Казахстана по пу¬
тевкам комсомола в 1932 г. выехало 4,5 тыс. юношей и девушек6, в шко¬
лы Татарской АССР — 2 тыс.7. В 1933 г. в сельские школы Узбекистана
было послано 500 комсомольцев8. Комсомол проводил мобилизацию
молодежи на учебу в педагогические учебные заведения, организовывал
педагогические курсы. Значительную роль в пополнении педагогических
кадров сыграло возвращение в школы учителей, работавших не по спе¬
циальности. Всем руководителям учреждений, организаций, вузов и тех¬
никумов предписывалось освободить от работы и направить в распо¬
ряжение наркомпросов всех учителей, которые были приняты на работу
без соответствующей на это санкции.
Мероприятия, направленные на обеспечение школ учительскими кад¬
рами, дали ощутимые результаты. (См. табл. на с. 348.)
Количественный рост учительских кадров не решил, однако, про¬
блемы качества. Из года в год в школах оставалось работать значитель¬
ное число учителей, не имеющих соответствующей подготовки. В связи
с этим в 30-е гг. уделяется особое внимание вопросам повышения педа¬
гогической квалификации работающих учителей. Большую роль сыгра¬
ло в этом постановление Совнаркома РСФСР от 9 января 1934 г. «О
повышении квалификации учительства»9. Совнарком обязывал всех учи¬
телей начальных и средних школ, не имеющих соответствующего обра¬
зования, до 1 сентября 1937 г. получить его. Учителя, не имеющие семи¬
летнего образования, должны были в течение 2—3 лет закончить
семилетнюю школу. Аналогичные постановления были приняты пра¬
вительствами других союзных республик.
Основное место в системе повышения квалификации учителей в пер-
1 Из истории культурного строительства в Таджикистане в 1924—1941 гг.: Сб. до¬
кументов. 1924—1941 гг. Т. I. Душанбе, 1966, с. 120.
2 В помощь учителю (на туркмен, яз.), 1958, № б, с. 17.
3 Сотрудничество народов СССР в культурном строительстве. М., 1973, с. 140.
4 Славный путь Ленинского комсомола. Т. I. М., 1974, с. 464.
5 Культурная жизнь в СССР. 1928—1941-. М., 1976, с. 235. '
6 Сембаев А. И. История развития советской школы в Казахстане. Алма-Ата, 1962,^
с. 196.
7 Просвещение национальностей, 1932, № 7, с. 24.
8 Бешимов Р. Из истории подготовки кадров сельской интеллигенции в Узбекистане
(1931—1941 гг.). — Общественные науки в Узбекистане, 1962, № 9, с. 30.
9 Педагогическое образование, 1934, № 2, с. 2. >

Развитие национальной школы в СССР
Рост числа учителей по союзным республикам 1
348
1927/28 уч
год
1932/33 уч.
год
1937/38 уч.
. год
Всего учителей
(тыс.)
в том числе
Всего учителей
(тыс.)
в том числе
Всего учителей
(тыс.)
в том числе
в городах
(тыс.)
в сельской
местности
(тыс.)
в городах
(тыс.)
в сельской
. местности
(тыс.)
в городах
(тыс.)
в сельской
местности
(тыс.)
СССР
347
128
219
615
163
452
914
277
637
РСФСР
228
83
145
384
104
280
562
180
382
Украинская ССР
70
24
46
149
32
97
186
56
130
Белорусская ССР
13
5
8
23
6
17
33
7
26
Узбекская ССР
5,4
3,2
2,2
20
6
14
29
7
22
Казахская ССР
8
3
5
14
4
10
31
8
23
Грузинская ССР
10
4
6
18
5
13
25
7
18
Азербайджанская ССР
6
3
3
11
3
8
16
5
и
Молдавская ССР
0,6
0,1
0,5
1
0,2
1
2
0,3
1,5
Киргизская ССР
1,1
0,4
0,7
4
0,8
3
8
2
6
Таджикская ССР
0,5
0,1
0,4
4
0,5
3,3
• 8
1
7
Армянская ССР
3
1
2
4
1
3
8
2
6
Туркменская ССР
1,3
0,8
0,5
3
0,8
~ 2,6
6
2
4-
вой половине 30-х гг. занимали краткосрочные курсы переподготовки.
Они проводились в период зимних, весенних' и летних школьных кани¬
кул. С середины 30-х гг. стало интенсивно развиваться вечернее и за¬
очное образование. Так, в 1936 г. 78 тыс. учителей школ (половина всего
учительства) Украинской ССР обучалось на вечерних и заочных отде¬
лениях педагогических учебных заведений и экстернами. Учителя, повы¬
шающие свою квалификацию, согласно решениям республиканских пра¬
вительств, пользовались различными льготами (бесплатный проезд
к месту учебы и обратно, сохранение заработной платы на время учебы,
выплата компенсаций за неиспользованный отпуск, если он совпадал
с учебой, и т. д.). На время обучения им предоставлялись общежитие,
питание, учебники и учебные пособия. При наркомпросах были созданы
специальные фонды премирования учителей за успехи в повышении ква¬
лификации.
Одной из эффективных форм повышения квалификации учителей
оставались учительские конференции. В программах конференций раз¬
личались четыре главных направления: общеобразовательное, методи¬
ческое, краеведческое и политическое.
•Учебно-методическими центрами повышения квалификации педаго¬
гических кадров становятся институты повышения квалификации учи¬
телей. В 30-е гг. они были созданы во всех национальных республиках
(в 1932 г. — в Туркмении, в 1933 — в Узбекистане, в 1935 г. — в Тад¬
жикистане и т. д.). Институты имели разветвленную сеть курсов, семи¬
наров, методобъединений. В городах и районах были созданы педагоги¬
ческие кабинеты. Значительную помощь в повышении квалификации
учителей национальной школы оказывал Центральный институт повы¬
шения квалификации, который только в 1932 г. охватил курсовыми ме¬
роприятиями 1737 учителей, в том числе 524 из нерусских школ2.
1 Таблица составлена по материалам стат. сб.: Народное образование, наука и
культура в СССР, с. 45—65, 69—75.
2 Просвещение национальностей, 1934, № 2, с. 2.

Подготовка педагогических кадров
349
Правительства национальных республик неуклонно увеличивали
ассигнования на повышение квалификации педагогических кадров.
В 1934 г., например, на все мероприятия Туркменского института повы¬
шения квалификации, кадров народного образования было выделено
680 тыс. рублей, а в 1936 г. — 2250 тыс. рублей. Соответственно росло
и количество учителей, охваченных различными мероприятиями инсти¬
тута. Так, если в 1932 г. здесь прошли переподготовку 854 человека, то
в 1935 г. уже 4315 человек1.
Постановлениями ЦИК и Совнаркома СССР «О персональных зва¬
ниях для учителей начальных и средних школ» и Совнаркома СССР
и ЦК ВКП (б) «О порядке введения персональных званий для учителей
и назначении учителей, заведующих и директоров школ» от 10 апреля
1936 г.2 наркомпросам союзных республик было поручено провести до
1 августа 1938 г. аттестацию на звание учителя начальных и средних
школ всех лиц, работающих в общеобразовательных школах.
В соответствии с партийно-правительственным постановлением
«О повышении заработной платы учителям и другим школьным работ¬
никам» (1936), с учетом бытовых и климатических условий были уве¬
личены ставки заработной платы педагогическим работникам следую¬
щих местностей и районов:
на 10 %—для Узбекской ССР (кроме Ташкента) и Калмыцкой
АССР;
на 20%' — для Дальневосточного края, аймаков Бурят-Монгольской
АССР, Якутской АССР, Каракалпакской АССР, Киргизской и Казах¬
ской АССР, Туркменской ССР и Хорезмского округа Узбекской ССР;
на 50% — для работников Крайнего Севера и районов Восточной
Сибири3.
В 1936 г. только на повышение заработной платы учителям и дру¬
гим работникам народного образования этих районов из государствен¬
ного и местных бюджетов было отпущено 1 млрд. 22,9 млн. рублей4.
На заботу партии и правительства учительство отвечало самоотвер¬
женным трудом по воспитанию и образованию подрастающего поколе¬
ния и широким участием в самых разнообразных сферах общественной
жизни страны.
Партия и правительство высоко оценили патриотическую деятель¬
ность учительства. Указом Президиума Верховного Совета СССР
4 мая 1939 г. за большие успехи в учебно-воспитательной работе школ
и активную общественную деятельность 4317 учителей сельских школ
награждены орденами и медалями Советского Союза. Среди них
789 учителей Украинской ССР, 180 учителей Белорусской ССР, 160 учи¬
телей казахских школ,'144 учителя из Узбекской ССР, 59 киргизских
учителей, 36 учителей из Туркменской ССР, 36 учителей из Дагестана
и т. д.5.
1 Розыева Н. С. Развитие женского педагогического образования в Туркмении
(1917—1941 гг.), с. 66.
2 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 459—460.
3 С. 3. СССР, 1936, № 19, ст. 163.
4 Там же.
5 Ведомости Верховного Совета СССР, 1939, № 21—33.

Глава V ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАДРЫ,
ИХ ПОДГОТОВКА
И ПЕРЕПОДГОТОВКА
1. ЗАБОТА КОММУНИСТИЧЕСКОЙ ПАРТИИ
И СОВЕТСКОГО ПРАВИТЕЛЬСТВА ОБ УЧИТЕЛЕ
В 30-х гг. в связи с крутым подъемом народного об¬
разования и перестройкой деятельности школы на основе постановлений
ЦК ВКП (б) неизмеримо возросла роль советского учителя.
С 1930/31 по 1936/37 учебный год число учителей в стране увеличи¬
лось с 481 286 до 858 845 К Особенно разительным был рост количества
учителей средней школьркак в городе, так и на селе. В 1930/31 учебном
году в средних школах СССР насчитывалось 17,9 тыс. учителей,
а в 1936/37 учебном году уже 202,7 тыс. 2.
Приняты были эффективные меры к тому, чтобы лица, имеющие
педагогическое образование; возвращались в школу и не назначались
на другую, не по специальности работу.
В постановлении ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе»
(1931) особое внимание обращалось на подготовку учительских кад¬
ров, оказание методической помощи работающим учителям, на улуч¬
шение их материального положения. Указывалось, в частности, на снаб.-
жение учителей продуктами и промышленными товарами по нормам,
установленным для промышленных рабочих.
Совет труда и обороны в октябрё 1931 г. принял специальное поста¬
новление «О снабжении учителей школы,I и II ступени»3. В этом, доку¬
менте был определен порядок снабжения учителей продуктами пита¬
ния и промышленными товарами.
В апреле 1934 г. СНК СССР принял решение о создании при сель¬
ских школах собственно# продовольственной базы и развитии личных
огородов учителей. Колхозы должны были оказать помощь учителям
в обработке приусадебных участков, снабжать их семенами, выделять
необходимый инвентарь. Правительство выделило из средств социаль¬
ного страхования 15 млн. рублей для финансирования школьных про¬
довольственных баз через кассы взаимопомощи.
Учителя пользовались специально для них установленными льгота¬
ми и преимуществами. В городе они (по возможности) обеспечивались
квартирой, в сельской местности получали квартиру бесплатно, а в слу¬
чае, если нанимали частную квартиру, ее оплачивал сельский Совет.
Сельскому учителю полагалось бесплатное топливо на весь отопитель¬
ный сезон и бесплатное освещение. Дети учителей вне очереди прини¬
мались в дошкольные детские учреждения и пользовались преимущест¬
1 Культурное строительство СССР: Стат. сб. М., 1956, с. 80.
2 Культурное строительство СССР. М.; Л., 1940, с. 37. '
3 С. 3. СССР, 1931, № 64, ст. 425.

Забота Коммунистической партии и Советского правительства об учителе
351
вами при поступлении в средние и высшие педагогические учебные за¬
ведения.
Хозяйственные наркоматы обязаны были теперь одновременно со
строительством новых домов для рабочих строить жилые дома или
квартиры для учителей. Строительство это включалось в план жилищ¬
ного строительства города (рабочего поселка). Центральный комму¬
нальный банк и совет жилищной кооперации начиная с 1933 г. преду¬
сматривали финансирование строительства собственных домов для
учителей. Жилищно-строительные кооперативы учителей приравнива¬
лись в правовом положении к кооперативам рабочих.
Принимались меры к улучшению пенсионного обеспечения учителей.
В дополнение к постановлению «О пенсионном обеспечении работников
просвещения за выслугу лет» от 3 июля 1929 г.1 ЦИК. и СНК СССР
в 1930 г. утвердили «Положение о пенсиях и пособиях по социальному
страхованию»2. В 1931 г. было принято постановление «Об изменении
законодательства о пенсионном обеспечении работников просвещения,
медицинских и ветеринарных работников за выслугу лет»3,' а в 1932 г.—
постановление «О предельных размерах пенсий за выслугу лет работни¬
кам просвещения, медицинским и ветеринарным работникам и агроно¬
мам» 4. Учителям, проработавшим 25 лет, назначалась пенсия за вы¬
слугу, лет. Год работы в отдаленных районах (Сибирь, Дальний Восток,
Крайний Север и др.) приравнивался к 1 году 2 месяцам или к 1 году
8 месяцам в зависимости от географической зоны. Служба в школе до
революции также засчитывалась в стаж в том случае, если учитель про¬
работал не менее 10 лет в советской школе. Размеры пенсии исчисля¬
лись из средней заработной платы за последние 12 месяцев работы.
Пенсионерам разрешалось работать в школе с сокращенной нагрузкой.
Значительно повышена была заработная плата учителей. В поста¬
новлении «О начальной и средней школе» (август 1931 г.) ЦК ВКП (б)
дал поручение Госплану, Наркомфину, ЦК Союза работников просве¬
щения и наркомпросам союзных республик разработать мероприятия
по повышению зарплаты учителям начальной и средней школы5, а уже
в октябре 1931 г. было принято постановление правительства о повы¬
шении среднемесячной заработной платы учителей начальной школы
до 90 рублей и учителей неполной средней и средней школы до 130 руб¬
лей, что в процентном отношении составило соответственно 75,5 и 67,7%.
Если учесть получение дополнительных средств из общественных
фондов СССР (социальное страхование—11,7%, просвещение — 4,4%,
стипендии — 1,4%, квартирные (в сельской местности) — 10%, культур¬
ное обслуживание — 2,1%, медицинская помощь — 6,9%, для отдельных
категорий работников бесплатная квартира — 1%, премиальный фонд —
1 %', периодические прибавки—1%, пенсии за выслугу лет — 4%, все¬
го — 46,5%), то уже в 1932 г. средняя заработная плата учителей нашей
страны намного превышала заработную плату учителей многих капи¬
талистических стран6.
9 апреля 1936 г. СНК СССР и ЦК ВКП (б) приняли новое постанов¬
ление «О повышении заработной платы учителям и другим школьным
1 Народное образование в СССР. Сб. документов. 1917—1973 гг. с. 449.
2 С. 3. СССР, 1930, № 11, ст. 132.
3 Там же, 1931, № 26, ст. 202.
4 Там же, 1932, № 5, ст. 31.
5 КПСС в резолюциях..., т. 4, с. 575.
6 См.: Народный учитель, 1932, № 7, с. 22.

Педагогические кадры, их подготовка и переподготовка
352
работникам»1. Теперь размеры заработной платы определялись в за¬
висимости от педагогического стажа (5 лет, от 5 до 10 лет, свыше
10 лет), наличия соответствующего образования, территории, а для за¬
ведующих начальными школами, директоров и заведующих' учебной
частью неполных средних и средних школ, кроме того, и от численного
состава учащихся в этих школах. Расчетные ставки заработной платы
определялись за 4 часа ежедневной работы в I—IV классах и за 3 часа
в V—X классах. Заработная плата учителям, имеющим 25 лет педаго¬
гической работы, повышалась на 10% выше ставок, установленных для
учителей с 10-летним стажем. На 25% повышались ставки заработной
платы для учителей школ с особым режимом, на 20% —для учителей,
работающих в школах Дальнего Востока, и на 50%' — для учителей,
работающих на Крайнем Севере и в районах Восточной Сибири и Крас¬
ноярского края. Устанавливалась дополнительная оплата за работу
классного руководителя и за проверку (в V—X классах) письменных
работ учащихся учителями родного языка и математики.
В итоге заработная плата учителя увеличилась в среднем более
чем на 100%, что потребовало 1,2 млрд. рублей дополнительных средств
на 1936 г.2.
Правительство СССР сочло также необходимым принять специаль¬
ное постановление «О порядке выплаты заработной платы учителям»
(1936) 3. Повсеместно установлены были твердые сроки выдачи зарплаты
и ответственность административных учреждений за их соблюдение.
Проявлялась постоянная забота о культурном обслуживании учителей
и организации их отдыха. Центрами политической и культурно-массовой
работы с учителями и их семьями стали Дома учителя, которых в 1931 г.
насчитывалось уже около 200. Здесь работали научные и художествен¬
ные кружки, читались лекции, проводились конференции и семинары.
Профсоюз имел в своем распоряжении 211 стационарных библиотек4.
В 1932 г. правительство СССР приняло постановление «О строитель¬
стве жилых домов и об организации домов отдыха и санаторий для учи¬
телей начальной и средней школы»5.
В 1937 г. профсоюз работников начальной и средней школы имел
в своем распоряжении 24 дома отдыха и 5 санаториев, в которых еже¬
годно могли отдыхать до 60 тыс. человек. Профсоюз выделял значитель¬
ные средства на приобретение санаторно-курортных путевок для учите¬
лей и организацию туристических походов. Так, только в РСФСР
в 1932 г. учителя получили 13 435 путевок в дома отдыха, а в 1933 г. —
29 254.
Правительством в 1932 г. был установлен порядок, по которому при
получении путевок в санатории и дома отдыха учителя приравнивались
к промышленным рабочим6. Хозяйственные предприятия получили пра¬
во предоставлять путевки учителям в ведомственные санатории и дома
отдыха наряду с рабочими, выделяя для этого специальные средства.
В 1932 г. Челябинский тракторный завод, например, выделил в курорт¬
ный фонд для приобретения путевок в санатории и дома отдыха для
1 С. 3. СССР, 1936, № 29, ст. 163.
2 Советская педагогика, 1937, № 3, с. 85.
3 Народное образование в СССР: Сб. документов, 1917—1973 гг., с. 459.
4 Отчет ЦК# профсоюза работников начальной и средней школы РСФСР (1935—
1937). М., 1938, с. 30.
5 С. 3. СССР, 1932, № 66, ст. 392.
6 Там же.

Педагогическая и общественно-политическая деятельность учителя
353
учителей 11 тыс. рублей Большое внимание уделялось организации от¬
дыха учительниц, имеющих маленьких детей. Создавались специальные
дома отдыха матери и ребенка. Только в 1935 г. на эти цели было ассиг¬
новано из профсоюзного бюджета 290 тыс. рублей2.
Труд педагогов высоко оценивался партией и правительством. Луч¬
шие из них награждались орденами и медалями СССР, отмечались по¬
четными грамотами и ценными подарками. Так, в 1933 г. в связи с 20-ле¬
тием празднования 8 Марта ЦИК СССР наградил орденами и медалями
60 женщин, среди них и женщин-учителей. Орденом Ленина были
награждены Н. К. Крупская и старейшая учительница, заведующая
школой в Горках Ленинских К. И. Кирсанова, орденом Трудового Крас¬
ного Знамени — заведующая Московским облоно С. Т. Любимова и др.
10 апреля 1936 г. ЦИК и СНК СССР приняли постановление «О пер¬
сональных званиях для учителей начальных и средних школ»3. Поста¬
новлением установлены были звания: учитель начальной школы, учи¬
тель средней школы, заслуженный учитель школы. Персональные
звания являлись пожизненными. Они присваивались народными комис¬
сариатами просвещения союзных республик, а звания заслуженного
учителя — СНК союзных республик. В этот же день было принято по¬
становление СНК СССР и ЦК ВКП (б) «О порядке введения персональ¬
ных званий для учителей и назначении учителей, заведующих и дирек¬
торов школ»4. Этим документом определялось, что преподавать в школе
могут только лица, имеющие персональные звания учителя начальной
или средней школы. Наркомпросам союзных республик предлагалось
в течение 2 лет (к 1 августа 1938 г.) присвоить персональные звания
всем школьным работникам. В 1939 г. по окончании аттестации учителей
было принято постановление ЦК ВКП (б) и СНК СССР о присвоении
звания учителя школы лицам, оканчивающим педагогические учебные
заведения. Устанавливался строгий порядок назначения, перемещения
и увольнения учителей VIII—X классов. Местным органам запрещалось
отрывать учителей для выполнения общественной работы во время за¬
нятий в школе и подготовки к ним.
Директора и учителя начальных, семилетних школ могли теперь
переводиться из школы в школу, назначаться и увольняться с работы
только народными комиссариатами просвещения АССР, краевыми и
областными отделами народного образования, а директора средних
школ и учителя VIII—X классов — народными комиссариатами просве¬
щения союзных республик.
2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
И ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ
Осуществление всеобщего начального и семилетнего
обучения, перестройка работы школы на основе постановлений ЦК
ВКП (б) и СНК СССР возлагали на учителя огромную ответственность.
От него в решающей степени зависело повышение качества учебно-вос¬
питательной работы школы.
1 ЦГА РСФСР, ф. 2306,' оп. 70, ед. хр. 1817, л. 74.
2 За коммунистическое просвещение, 1935, 22 мая.
3 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 459.
4 Там же, с. 460.
12 Зак. 1613

Педагогические кадры, их подготовка и переподготовка
354
В 30-х гг. были сформулированы основные требования к советскому
учителю. В связи с конкурсом образцовых школ Общество педагогов-
марксистов поставило' вопрос о профиле советского учителя и вынесло
решение принять самое активное участие в решении этой задачи. В жур¬
нале «На путях к новой школе» были опубликованы для обсуждения
основные «мерила» оценки педагогов. Указывалось, что педагог должен
быть общественником, знать свой предмет и его педагогическую специ¬
фику, сочетать учебную работу с воспитательной, знать свою группу, ее
сильные и слабые стороны, знать каждого ученика, пользоваться у ре¬
бят авторитетом, уважением и доверием, уметь организовать коллек¬
тивную работу в группе, решать задачи коммунистического воспитания
на практике, владеть методикой обучения, уметь организовывать вне¬
школьную работу с учащимися по предмету и т. д.
В ходе реализации постановлений партии и правительства о школе
в стране широко развернулось движение учителей-отличников (удар¬
ников), оказавшее огромное влияние как на улучшение качества работы
школы, так и на политическое воспитание учителей. Это движение ох¬
ватило всю страну. В 1933 г., например, в начальной школе было свыше
35% учителей-отличников, а в неполной средней и средней школе —
свыше 56% В апреле 1935 г. ЦК профсоюза работников начальной и
средней школы и Наркомпрос РСФСР провели совещание учителей-от¬
личников (.ударников). На этом совещании выступила Н. К. Крупская.
Она призвала учителей давать молодежи глубокие и прочные знания,
органически сочетать обучение основам наук с коммунистическим вос¬
питанием подрастающего поколения. Совещание обратилось ко всем
учителям, к родителям учащихся, к профсоюзным организациям с при¬
зывом совершенствовать воспитательную работу с детьми.
Движение учителей-отличников (ударников) было подлинной шко¬
лой педагогического мастерства учителя, школой его коммунистического
воспитания. Из числа передовых учителей формировались кадры мето¬
дистов, руководителей отделов народного образования. По неполным
данным, только в РСФСР в 30-е гг. было выдвинуто на руководящую
работу в системе народного образования 870 учителей.
Активное-участие принимали учителя в агитационно-массовой рабо¬
те среди населения, в коллективизации сельского хозяйства, в массовых
хозяйственно-политических кампаниях. VIII съезд профсоюзов работни¬
ков просвещения, проходивший в апреле 1932 г., подвел итоги огромной
общественной работы учителей. Съезд отметил, что силами учителей
в течение 1930—1931 гг. на разнообразных агрономических курсах и
в кружках было обучено более 2 млн. работников сельского хозяйства.
Во время выборов в Советы десятки тысяч учителей Ленинградской об¬
ласти работали агитаторами, председателями и членами участковых и
окружных избирательных комиссий; 97% учителей принимали участие
в политико-массовой работе2.
По неполным данным Центрального комитета работников просвеще¬
ния, из городов в деревню с 1931 по 1937 г. было послано 58 787 просве¬
щенцев. С их помощью организован 3941 колхоз3.
Более 100 учителей в 1937 г. были избраны депутатами Верховного
Совета СССР и Верховных Советов союзных и автономных республик.
Среди них — московская учительница О. Ф. Леонова, учителя О. Т. Ко-
1 Кадры просвещения. М., 1936, с. 192.
2 Советская педагогика, 1937, № 3, с. 52.
5 Там же.

Подготовка педагогических кадров и повышение квалификации учителей
355
тенева (Казахская ССР), А. А. Хачикян (Армянская ССР), О. Т. Хари¬
тонова (Чувашская АССР), Г. И. Спирков (Ленинградская область) и
другие. Учительница Ч. Асланова была избрана заместителем Предсе¬
дателя Совета национальностей Верховного Совета СССР.
Народные учителя были активными борцами за укрепление Совет¬
ской власти и социалистическое переустройство деревни. Нередко они
становились жертвами кулацкого террора.
Много работали учителя над повышением своего идейно-теоретиче¬
ского уровня. Они учились в политкружках, настойчиво овладевали тео¬
рией'марксизма-ленинизма. В 1937 г., по данным 18 краев и областей
РСФСР, в политкружках занималось более 150 тыс. учителей1.
Активную роль в жизни школы играли учителя-комсомольцы.
В 1933 г. они составляли 20,2% всех учителей начальной школы и 13,1%'
учителей старших классов2. Знаменательной вехой в деятельности ком¬
сомольских организаций в школе явился X съезд комсомола (1936). На
нем было принято специальное постановление «О работе комсомола
в начальной, неполной средней и средней школе». Съезд обязал учите-
лей-комсомольцев улучшить учебно-воспитательную работу в школе,
овладевать методами обучения, систематически работать над повыше¬
нием своего педагогического мастерства. Съезд решил направить боль¬
шую группу комсомольцев на учебу в педагогические учебные заве¬
дения.
Значительное влияние на организацию политической работы среди
учителей и повышение их квалификации оказал профсоюз учителей (до
•1934 г. — профсоюз работников просвещения, с 1934 г. — профсоюз ра¬
ботников начальной и средней школы), объединявший 89% всех рабо¬
тающих учителей.
3. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
И ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ
Очень острой проблемой развития школы в 30-х гг.
была проблема повышения квалификации учителя, его общеобразова¬
тельной и профессиональной подготовки. По данным Центрального ста¬
тистического управления, общеобразовательный уровень учителей в на¬
чале 30-х гг. был очень невысок. Подавляющее большинство учителей
как в городе, так и на селе имело среднее (общее или педагогическое)
образование. В сельских неполных средних и средних школах учителя
с высшим образованием составляли 13,6%. В начальных школах РСФСР
в 1935 г. работали еще 34,8% учителей с низшим образованием, 63,7% —
со средним образованием и только 1,5% —с высшим. В неполных сред¬
них и средних школах было 9% учителей с низшим образованием, 66%—
со средним и только 24% —с высшим3. Естественно, что все учителя
не могли в короткие сроки получить соответствующее образование. По¬
этому в процессе аттестации учителей вопрос о повышении их квалифи¬
кации решался дифференцированно. Все учителя делились на три груп¬
пы: получившие право преподавания в школе и персональное звание
учителя, допущенные до работы в школе, но с условием получения в оп¬
ределенный комиссией срок соответствующего образования через сис¬
1 Начальная школа, 1938, № 2, с. 37.
2 Культурное строительство СССР. М.; Л., 1940, с. 86.
3 О школе и учителе: Сб. материалов. Л., 1936, с. 7.
12*

Педагогические кадры, их подготовка и переподготовка
35в
тему заочного обучения и учителя, отстраненные от работы в школе
ввиду профессиональной непригодности. Третья группа была самой ма¬
лочисленной.
Аттестация учителей, начавшаяся в 1937 г., была завершена только
к 1941 г. Следует отметить, что она во многом стимулировала учителей
к получению соответствующего образования.
Указания партии и правительства по совершенствованию подготов¬
ки педагогических кадров и повышению квалификации работающих
учителей были сформулированы в постановлениях о школе, принятых
в период 1931—1936 гг. Госплану СССР и наркомпросам союзных рес¬
публик поручено было составить план подготовки педагогических кад¬
ров, «обеспечивающих полностью удовлетворение потребности в учите¬
лях для начальной и средней школы»1.
Подготовка учителей в эти годы осуществлялась педагогическими
учебными заведениями (средними и высшими) и частично педагогиче¬
скими факультетами университетов. В педагогические вузы поступали
главным образом учащиеся из средней общеобразовательной школы.
Для улучшения социального состава студентов были организованы
специальные рабфаки при пединститутах, выпускники которых в 1931 г.
составляли 11,5% общего приема в институты, а в 1932 г. —16,8% 2.
В начале 30-х гг. педагогические вузы имели известную специализацию.
Они подразделялись на агропединституты, готовившие учителей для
сельских средних школ, и индустриально-педагогические — для подго¬
товки учителей ФЗС и городских средних школ. Психолого-педагогиче-
ские факультеты готовили преподавателей педагогических дисциплин
для техникумов, рабфаков и школ ФЗУ. Сроки обучения в педвузах
устанавливались от 2,5 до 3,5 лет. Большая работа проводилась по со¬
вершенствованию учебных планов и программ педвузов. Последователь¬
но повышался в них удельный вес практических занятий и специальных
дисциплин.
Педтехникумы с 1931 г., так же как педвузы, делились на индустри¬
ально-педагогические и агропедагогические. Ввиду острой нехватки
учителей для начальных школ срок обучения в педтехникумах был сни¬
жен с 4 до 3 лет.
Постепенно деление педагогических учебных заведений на индуст-
риально-педагогические и агропедагогические себя изживало и в 1935—
1936 гг. было отменено.
В работе высшей школы и техникумов к 30-м гг. накопилось немало
нерешенных проблем. Требовалось коренное улучшение их деятельно¬
сти. В этой связи в сентябре 1932 г. ЦИК СССР принял постановление
«Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах»3.
В постановлении отмечалось, что основным недостатком в деятельности
вузов и техникумов является низкое качество подготовки специалистов,
и указывалось, что главной их задачей является борьба за повышение
уройня теоретической подготовки специалистов и качество учебы каж¬
дого студента.
Постановление подчеркивало, что методы обучения в вузе и техни¬
куме должны обеспечить индивидуальную и самостоятельную работу
студентов и повысить ответственность профессорско-преподавательского
состава за постановку учебной работы. Вводился индивидуальный учет
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 159.
2 Педагогическое образование, 1933, № 1, с. 33.
* Народное образование в СССР. Сб. документов, 1917—1973 гг., с. 420.

Подготовка педагогических кадров и повышение квалификации учителей
357
знаний студентов, ликвидировались всякого рода прожектерские методы
учебной работы типа бригадно-лабораторной формы занятий.
В соответствии с указаниями правительства произведены были из¬
менения и в системе педагогического образования. Устанавливался еди¬
ный тип пединститута, состоящего из дневного, вечернего и заочного
отделений. Срок обучения в педвузе был установлен четырехгодичный,
а на школьно-педагогическом, дошкольном и внешкольном факульте¬
тах — 3,5 года*.
В связи с постановлениями СНК СССР и ЦК ВКП (б) от 15 мая
1934 г. «О преподавании гражданской истории в школах СССР» и
«О преподавании географии в начальной и средней школе СССР» с 1935 г.
в ряде пединститутов были открыты исторические и географические
факультеты 2. В новых учебных планах педагогических институтов преду¬
сматривалась основательная теоретическая и педагогическая подготовка
студентов. На социально-экономические дисциплины отводилось от 250
до 300 часов, на курс педагогики и истории педагогики — 234 часа, на
психологию—106 часов, на частные методики — от 88 до 220 часов и на
подготовку по специальности — около 3000 часов3.
Соответственно перестроено было и среднее педагогическое образо¬
вание. Из общего количества 3794 часов на весь курс педтехникума на
общеобразовательные предметы отводилось 2465 часов и на специаль¬
ные 1329. Предусматривалось углубленное изучение русского языка
(426 часов), арифметики (139 часов), естествознания (225 часов) —
предметов, составляющих основу обучения в начальной школе4. Педаго¬
гическая практика начиналась со II курса и продолжалась в течение
всего III курса.
В целях улучшения работы педагогических техникумов начиная
с 1936 г. была повышена заработная плата директорам и заведующим
учебной частью и установлена дополнительная оплата учителям ряда
дисциплин за проверку письменных работ учащихся5.
Быстрый рост сети и контингентов учащихся неполных средних и
средних школ обострял проблему педагогических кадров особенно
в сельских семилетних школах. Это вызвало к жизни создание в 1934 г.
двухгодичных учительских институтов, призванных готовить учителей
для V—VII классов. Они организовывались или при пединститутах, или
как самостоятельные учебные заведения на базе хорошо оборудованных
и обеспеченных кадрами педагогических техникумов. В 1935 г. в стране
работал уже 91 учительский институт, где обучалось 21946 человек®.
В учительские институты принимались лица со средним образова¬
нием. При некоторых институтах были созданы подготовительные курсы
для молодежи, окончившей 9 классов средней школы. Окончившим учи¬
тельские институты предоставлялось право заочно или экстерном сда¬
вать экзамены за курс педагогического института. После трехлетней
работы в школе выпускники учительских институтов могли, как прави¬
ло, без экзаменов поступать на III курс соответствующих факультетов
педагогического института. Учительские институты имели 5 отделений:
историческое, языка и литературы, физико-математическое, географиче¬
1 Бюллетень НКП РСФСР, 1933, № 1, с. 12.
2 С. 3. СССР, 1934, № 26, ст.-206, 207.
3 БСЭ. Т. 44. М., 1939, ст. 455.
4 Бюллетень НКІІ РСФСР, 1932, № 38, с. 6.
5 С. 3. СССР, 1936, № 19, ст. 163.
8 БСЭ. Т. 44, 1939, ст. 455.

Педагогические кадры, их подготовка и переподготовка
358
ское и естествознания. При некоторых институтах были также созданы
отделения по подготовке учителей физкультуры.
О развитии сети и контингентов .педагогических учебных заведений
свидетельствует следующая таблица4.
Год
Педагогические
институты
Учительские
институты
Педагогические
училища
Учреж¬
дений
Учащихся
Учреж¬
дений
Учащихся
Учреж¬
дений
Учащихся
‘ 1934
115
69 989
43
5316
772
166 587
1935
102
74 560
91
21 946
748
186 620
1937
96
72 595
98
34 489
760
226 635
Важным источником пополнения школ квалифицированными кадра¬
ми учителей в те годы было заочное обучение. Выпускники заочных от¬
делений составляли не менее 40% всех специалистов, оканчивающих
вузы страны. В 1934 г. правительство РСФСР приняло постановление
«О повышении квалификации учительства»2, в котором особое внима¬
ние было уделено заочному обучению. Учителей-заочников предлагалось
освободить от в£ех общественных работ, 1 год учебы засчитывать за
2 года работы в школе, предоставлять 4 вечера в неделю для самостоя¬
тельной работы, оплачивать проезд на сессию и т. д. При переходе за¬
очников на вечернее отделение они зачислялись на государственную
стипендию^ Предложено было создать специальный фонд для премиро¬
вания работников органов народного образования, руководителей школ
за хорошую организацию заочного обучения учителей, а также учите¬
лей-заочников, добившихся успехов в обучении. Принимались особые
меры к снабжению заочников учебной литературой. Только в РСФСР
в 1934/35 учебном году заочники педвузов получили 700 тыс. учебников
и 600 тыс. программ-заданий. При 39 пединститутах РСФСР работали
секторы заочного обучения. Число учителей, обучавшихся заочно, не¬
прерывно росло. В РСФСР, например, в 1930 г. было 20 738 студентов-
заочников, в 1932 г. — 38 702, в 1933 г. — 44 900, в 1934 г. — 32 157, а
в 1935 г. — 36 239 человек3.
Существенное влияние на улучшение работы педвузов, так же как
и всех вузов страны, имели постановления правительства СССР от
20 марта 1937 г. «Об ученых степенях и званиях»4 и от 11 ноября того
же года «О введении штатных должностей и должностных окладов
профессорско-преподавательского состава в вузах»5. Это позволило оп¬
ределить четкий порядок и организацию преподавательской деятель¬
ности в педвузах СССР.
Специальным постановлением правительства СССР «О повышении
стипендий студентов вузов»6, принятом в 1937 г., повышалась стипендия
и студентам педагогических и учительских институтов, которая диффе¬
1 БСЭ. Т. 44, 1939, ст. 455—456.
2 Собрание Узаконений и Распоряжений Рабочего и Крестьянского правительства
РСФСР, 1934, № 8, ст. 46.
3 Чуткераиівили Е. В. Развитие высшего образования в СССР. М., 1961, с. 134.
4 Народное образование в СССР. Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 483.
5 С. 3. СССР, 1937, № 73, ст. 354.
6 Там же, ст. 356.

Подготовка педагогических кадров и повышение квалификации учителей
359
ренцировалась по годам обучения и в зависимости от успеваемости.
Число студентов-стипендиатов в педагогических вузах из года в год
увеличивалось. Если процент стипендиатов в вузах просвещения и ис¬
кусства в 1931 г. составлял 66,5%, то в 1935 г. он поднялся до 91,4%,
а в 1937 г. — до 92,4%' к общему числу студентов К Для студентов педа¬
гогических институтов были учреждены именные стипендии2.
Существенно изменялся состав студентов педвузов. Сюда на учебу
с 1933 по 1936 г. были посланы 30 тыс. комсомольцев. 100 успешно окон¬
чивших вузы комсомольцев по рекомендации ЦК ВЛКСМ были приняты
в аспирантуру по педагогическим наукам 3.
Решениями IX съезда комсомола (1931) и седьмой Всесоюзной ком¬
сомольской конференции (1932) всем комсомольским организациям
было предложено всемерно способствовать улучшению работы в вузах.
Согласно постановлению «О повышении квалификации учительства»
органы народного образования должны были установить строгий конт¬
роль за работой каждого учителя над усовершенствованием своих на¬
учных и педагогических знаний.
Формы повышения квалификации были самые разнообразные. Соз¬
давались методические объединения, проводились курсы различной
длительности (в основном в летний период), учителя откомандировыва¬
лись в базовые школы для ознакомления с работой опытных педагогов.
В сельских районах создавалась широкая сеть кустовых методиче¬
ских объединений, обслуживающих школы 2—3 сельских Советов. По
решению Наркомпроса РСФСР была введена должность старшего учи¬
теля на правах внештатного инструктора роно — организатора работы
по повышению квалификации учителей сельских школ.
Особое внимание обращалось на повышение квалификации молодых
учителей. Они составляли значительную часть педагогических кадроз
(в 1933 г. учителей со стажем до 5 лет в начальной школе было 59,8%
и в средней школе — 38,8 %)4. В августе 1932 г. Наркомпрос РСФСР,
ЦК ВЛКСМ и ЦК профсоюза работников просвещения обратились
с призывом ко всем органам народного образования, комсомольским и
профсоюзным организациям систематически проводить работу с моло¬
дыми учителями, помогать молодым учителям быстрее освоить педаго¬
гическую профессию и закрепиться на работе в школе.
В РСФСР различными формами повышения квалификации в 1930 г.
было охвачено 50 тыс. учителей, а в 1932 г. — уже 100 тыс. С 1933 по
1937 г. на зимних, вечерних и летних курсах повышения квалификации
обучалось 845,7 тыс. учителей начальных школ. На курсах переподго¬
товки и на заочных и вечерних отделениях пединститутов училось в эти
годы 307,9 тыс. учителей семилетней школы5.
21 декабря 1939 г. СНК РСФСР принял постановление «О состоянии
всеобщего обязательного обучения в школах РСФСР». В этом докумен¬
те были сформулированы требования к работе методических объедине¬
ний, районных педагогических кабинетов и институтов усовершенство¬
вания учителей по повышению квалификации учителя и по обобщению
1 Культурное строительство СССР. М.; Л., 1940, с. 115.
2 Высшая школа: Основные постановления, приказы и инструкции. М., 1957,
с. 446 ■ 447.
3 Комсомол и высшая школа: Документы и материалы съездов, конференций ЦК
ВЛКСМ по работе вузовского комсомола. 1918—1968. М., 1968, с. 62.
4 Культурное, строительство СССР. М.; Л., 1940, с. 86.
5 ЦГА РСФСР, ф. 2306, оп. 70, ед. хр. 1579, л. 106—107; 119—120.

Педагогические кадры, их подготовка и переподготовка
360
и распространению передового педагогического опыта. Наркомпросу
было предложено укомплектовать отделы народного образования ин¬
спекторами и при Центральном институте повышения квалификации ру¬
ководящих кадров народного образования создать курсы для школьных
инспекторов.
В 30-х гг., когда в стране осуществлялось всеобщее начальное, а за¬
тем семилетнее образование и бурными темпами росли сеть школ и ко¬
личество учащихся, очень острой стала проблема обеспечения школы
квалифицированными педагогическими кадрами.
Коммунистическая партия, Советское правительство, профсоюзы и
комсомол, органы народного образования на местах провели в этот пе¬
риод огромную работу по аттестации учителей, повышению их квали¬
фикации, развитию сети и совершенствованию качества работы педаго¬
гических учебных заведений, по привлечению учителей к работе по реа¬
лизации постановлений партии и правительства о школе, к участию
в общественной деятельности. Много было сделано в области повыше¬
ния материального уровня и пенсионного обеспечения учителей.

Глава VI РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
«
В годы наступления социализма по всему фронту,
завершения социалистической реконструкции народного хозяйства пар¬
тия уделяла особое внимание идеологической работе, борьбе за чисто¬
ту марксистско-ленинской теории, против всякого рода троцкистских,
правооппортунистических, национал-уклонистских извращений.
Важную роль в разработке актуальных вопросов марксистско-ле¬
нинской' теории сыграли научные дискуссии по вопросам политэкономии
и философии. В ходе их был раскрыт ревизионистский смысл взглядов
и концепций «механицизма» и «меньшевиствующего идеализма», проис¬
ходила консолидация сил ученых-марксистов, созданы были предпосыл¬
ки для более активной и действенной пропаганды важнейших положе¬
ний диалектического и исторического материализма, их творческого
применения как методологической основы естественных и обществен¬
ных наук, в том числе и педагогики.
Во всей своей идейно-воспитательной деятельности, в борьбе за
марксистскую науку партия творчески развивала ленинское теоретиче¬
ское наследие в области коммунистического воспитания.
В 1932 г. ЦК ВКП (б) принял постановление «Об усилении Культ-
пропотдела ЦК работниками и о перестройке работы Культпропа в духе
систематической пропаганды марксизма-ленинизма». В соответствии
с этим постановлением в ЦК ВКП (б) и ЦК компартий союзных респуб¬
лик, в обкомах, крайкомах и горкомах партии были созданы секторы
по руководству партийным просвещением, народным образованием, пе¬
чатью, научной и художественной литературой и искусством. Создание
в партийных органах секторов, призванных идейно и организационно
направлять дело народного образования в стране, подчеркивало всевоз¬
растающее значение школы в деле социалистического строительства,
создавало благоприятные предпосылки для дальнейшего развития педа¬
гогической теории.
1. ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИКИ
В СВЕТЕ ПОСТАНОВЛЕНИЙ ПАРТИИ
И ПРАВИТЕЛЬСТВА О ШКОЛЕ
Утверждение социалистических принципов системы
школьного образования и развитие марксистско-ленинской педагогики
происходили в острой идейной борьбе. Насущные вопросы школьной
практики требовали от педагогической науки теоретически обоснован¬
ных решений многих актуальных проблем обучения и воспитания.

Развитие педагогической науки
362
Партия уделяла особое внимание коренным вопросам дальнейшего
развития педагогической науки. В постановлении ЦК ВКП(б) от 25 ав¬
густа 1931 г. «О начальной и средней школе» была намечена обширная
программа развития научных исследований в области педагогики, охва¬
тывающая целый комплекс проблем методологического, идейно-полити¬
ческого и программно-методического характера в их диалектическом
единстве. Перед наркомпросами была поставлена задача научной, марк¬
систской разработки программ, обеспечения в них точно очерченного
круга систематизированных знаний, коріенного улучшения методов обу¬
чения и преодоления методического прожектерства, правильной поста¬
новки политехнического обучения, обеспечения коммунистического вос¬
питания школьников, усиления борьбы «против всяких попыток привить
детям советской школы элементы антипролетарской идеологии» К
Постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных про¬
граммах и режиме в начальной и средней школе» дополнило программу
научно-педагогических исследований рядом важнейших теоретических
проблем дидактики (теория урока как основной формы организации
учебно-воспитательной работы в школе, принцип разнообразия методов
обучения, межпредметные связи и пути их обеспечения в школьных
программах, историзм й современность, взаимосвязь теории и практики
в содержании и методах обучения, учет успеваемости и оценка знаний
учащихся в свете задач индивидуального подхода к школьникам в обу¬
чении и т. д.).
В постановлении «О начальной и средней школе» от 25 августа
1931 г. ЦК ВКП(б) подчеркивал необходимость борьбы против анти-
ленинских извращений политики партии в области школьной работы,
а также решительного преодоления опасных для советской педагогики
влияний теории «отмирания школы» и снижения роли учителя. На ос¬
нове этих указаний партии укреплялись идейные позиции педагогики на
базе марксистского учения о роли школы в социалистическом обществе,
о ее месте, в системе коммунистического воспитания трудящихся, о соот¬
ношении социальных.и педагогических факторов в процессе формирова¬
ния личности, велась интенсивная исследовательская работа в области
дидактики и частных методик, систематизировался, обобщался и рас¬
пространялся передовой педагогический опыт.
До середины 30-х гг. отрицательное влияние на развитие педагогики
как науки оказывала педология. Ее представители утверждали, что пе¬
дагогика наука сугубо эмпирическая и основное ее назначение состоит
в том, чтобы давать учителю конкретные практические рекомендации
по различным вопросам его учебно-воспитательной работы. Теоретиче¬
ское же обоснование этих рекомендаций признавалось функцией педо¬
логии. Это, естественно, не могло не тормозить развитие теоретической
мысли и научных методов исследования в области педагогики.
ЦК ВКП(б) в постановлении «О педологических извращениях в сис¬
теме наркомпросов» (июль 1936 г.) резко осудил недооценку педагогики
как науки со стороны центральных и местных органов народного обра¬
зования. Глубоко и всесторонне проанализировав с марксистско-ленин¬
ских позиций антинаучную педологическую концепцию, вскрыв классо¬
вый смысл главного «закона» педологии, ЦК ВКП(б) подчеркнул, что
«создание марксистской науки о детях возможно лишь на почве преодо¬
ления... антинаучных принципов современной так называемой педологии
1 Народное образование в СССР; Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 158.

Методологические проблемы советской педагогики
363
и суровой критики ее идеологов и практиков на основе полного восста¬
новления педагогики как науки и педагогов как ее носителей и провод¬
ников» К
Постановление ЦК ВКП (б) было примером научной критики анти¬
марксистских концепций теории воспитания и постановки ряда слож¬
ных теоретических проблем (соотношение биологического и социального
в формировании личности, воспитание и развитие, единство и целост¬
ность педагогического процесса, передовой опыт школы как один из
источников развития педагогической науки и др.). Поставив задачу
создания марксистской науки о детях, партия указала деятелям педа¬
гогики на их высокое гуманистическое призвание — глубоко изучать
детей, обеспечивать всестороннее их развитие в процессе обучения и
воспитания.
В апреле 1937 г. было созвано 1-е Всероссийское совещание по педа¬
гогическим наукам. Оно подвело итоги работы по реализации партийных
решений о школе, наметило перспективы дальнейшего развития совет¬
ской педагогики.
2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
Великая Октябрьская социалистическая революция
произвела в области педагогики, как и во всех других областях общест¬
венной мысли, громадный сдвиг. Началась переоценка прежних ценно¬
стей, возникло много новых идей. В педагогике, как и в других областях
научного знания, совершался сложный процесс утверждения марксист¬
ско-ленинской методологии.
В начале 30-х гг. важными направлениями борьбы советских педа-.
гогов за утверждение марксистской педагогики было разоблачение реак¬
ционной сущности теории «отмирания школы», критический анализ ее
идейных и социальных основ, преодоление влияния различного рода
механистических, биологизаторских и сопиологизаторских идей (среда
как фактор развития и воспитания личности, понимание роли наследст¬
венности в этом процессе и др.)* Антимарксистский и антинаучный ха¬
рактер биологизаторских течений в педагогике в целом и в области
нравственного воспитания & частности состоял в том, что его представи¬
тели рассматривалй нравственность как один из атрибутов биологиче¬
ского развития ребенка, исходили из представлений о существовании
«естественной нравственности», якобы генетически запрограммирован¬
ной в организме человека. Умаление ролц воспитания и активности
личности в процессе ее формирования приводило сторонников этой кон¬
цепции к проповеди самотека и стихийности в решении одной из карди¬
нальных проблем педагогики.
Социологизаторское направление в педагогике было представлено
А. Б. Залкиндом, А. С. Залужным, С. С. Моложавым. Они абсолютизи¬
ровали стихийное влияние среды на формирование ребенка, трактовали
его развитие как результат установления равновесия между организмом
и средой, не придавали значения фактору активности личности в ее фор¬
мировании, игнорировали известный марксистский тезис о том, что об¬
стоятельства в такой же мере творят людей, в какой люди творят об¬
1 Народное образование ж СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 174.

Развитие педагогической науки
364
стоятельства. Они не учитывали общественно-идеологических факторов
среды, сводили ее только к производственному окружению, а само раз¬
витие личности понимали как упорядочение и организацию поведения,
исключая из этого процесса такие определяющие его компоненты, как
сознание и идеология. Уже в начале 30-х гг. эта антинаучная, механи¬
стическая концепция была подвергнута резкой критике с марксистско-
ленинских партийных позиций.
Актуальной была в те годы и задача борьбы с влиянием фрейдизма
на развитие педагогической теории. В этом плане следует особо отметить
вышедшую в 1935 г. книгу П. П. Блонского «Очерки детской сексуаль¬
ности». В ней автор подверг критике идеи Фрейда о преобладании
в поведении человека бессознательных, унаследованных от далеких
предков животных инстинктов, о якобы сексуальной природе всей пси¬
хической деятельности. Видный советский педагог отверг «пансексуали-
стические теории» западных ученых, согласно которым все возрастные
особенности детей выводились из специфики их полового созревания
в подростковом возрасте. Решающими в этом отношении факторами он
считал общественную среду и господствующую в ней систему воспита¬
ния, что не исключало необходимости учитывать особенности подрост¬
кового возраста.
После постановления ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологиче¬
ских извращениях в системе наркомпросов» советские педагоги много
работали йад проблемами обучения и воспитания подрастающих поко¬
лений. Н. К. Крупская еще в конце 20-х гг. отмечала, что педология
превращается в схоластику, стремящуюся мертвыми схемами, модными
словечками подменить факты живой действительности, и применяемый
в педологии метод тестов таит в себе опасность оторваться от жизни,
«наблюдать не то, что имеет большое значение» !. Резко выступая про¬
тив сторонников биогенетической теории и «теории двух факторов» раз¬
вития психики ребенка, ставящей этот процесс в фатальную зависимость
от неизменной среды и наследственности, она подчеркивала вместе с тем
необходимость подходить к проблеме наследственности с позиций марк¬
систской методологии и изучать ребенка всесторонне и как существо
биологическое, и как существо общественное. «Мы не были бы материа¬
листами, — писала Н. К. Крупская, — если бы отмахнулись от такого
изучения»2. '
Решительно вскрывал реакционную сущность педологии выдающий¬
ся советский педагог А. С. Макаренко. Ее пессимистической концепции
о факторах развития детей, «закону» фаталистической обреченности ре¬
бенка он противопоставлял светлую веру в творческие силы человека,
убеждение в том, что коммунистическая педагогика способна пробудить
эти силы.
Раскрытию антинаучной сущности педологии был посвящен цикл
статей известных ученых-педагогов и психологов 3.
Большое значение для развития педагогической теории имели в этот
период выступления наркома просвещения РСФСР А. С. Бубнова. Он
подчеркивал, что борьба за подъем советской общеобразовательной
школы теснейшим образом связана с подъемом педагогической науки и
1 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 10, с. 246.
* ЦПА НМЛ, ф. 12, оп. 1, ед. хр. 313, л. 10.
3 См., например: Советская педагогика, 1937, № 1. Статьи Б. Г. Ананьева, М. И. За-
рецкого, Л. Е. Раскина.

Методологические проблемы советской педагогики
365
что педагогическая наука и ее носители — педагоги должны быть вос¬
становлены в своих правах *.
Преодоление антимарксистских, антинаучных педологических кон¬
цепций и их вредного влияния на практику воспитания подрастающего
поколения приобрело широкое общественно-политическое значение.
Отвергая буржуазные теории и методы изучения умственного разви¬
тия детей, советская педагогика основывалась на том, что умственные
способности и развитие учащихся ни в генетическом, ни в структурном
разрезе не могут рассматриваться вне зависимости от формирующего
влияния школы. Именно в школе в процессе приобретения научных зна¬
ний и приобщения молодого поколения к идейным богатствам человече¬
ства должны быть созданы все условия для развития способностей,
дарований и талантов юношества.
Резко критиковали педагоги позиции педологов в вопросе о неуспе¬
ваемости школьников и путях ее преодоления. Опыт школ свидетельст¬
вовал о том, что при повышении качества всей образовательно-воспита¬
тельной работы школы, при внимательном подходе к каждому неуспе¬
вающему ученику отстающих в учебе детей становится все меньше и
что неуспеваемость учащихся не есть явление фатально предопределен¬
ное, как утверждали педологи, снимая тем самым ответственность со
школы и учителя за успеваемость каждого ребенка.
Ниспровержение педологии, принижавшей роль школы и учителя в
деле умственного развития детей, содействовало укреплению положения
учителя как центральной фигуры учебно-воспитательного процесса,
поднимало егіо веру в возможность преодоления второгодничества и не¬
успеваемости учащихся, развенчивало миф о неизбежном влиянии на
детей роковой наследственности и всесильной неизменной среды.
В ходе критики педологии и ее представителей допущены были и не¬
которые перегибы. Не всегда давались верные, объективные оценки
трудов и идей некоторых видных советских педагогов и психологов,
внесших заметный вклад в развитие педагогики. Среди педологов, тео¬
ретиков и практиков, было немало хорошо образованных, опытных педа¬
гогов и психологов, тонко и глубоко понимающих внутренний мир ре¬
бенка, закономерности его психического развития и не принимавших
на веру западноевропейские концепции о духовном, умственном и нрав¬
ственном формировании детей (Л. С. Выготский, П. П. Блонский,
М. Я. Басов и др.). Серьезное значение имело пристальное внимание
этих ученых и практиков к изучению личности ребенка' в неразрывном
единстве с процессом его воспитания. Ряд их плодотворных идей и поло¬
жений в пылу полемики, в накаленной атмосфере острой критики педо¬
логических извращений получал неверную интерпретацию. Так, обра¬
щаясь к раннему периоду деятельности П. П. Блонского, критики его,
памятуя, что он был одним из первых пропагандистов биогенетического
закона, усматривали в его трудах идеи педологии даже там, где их па
самом деле не было.
В конце 20-х и в первой половине 30-х гг. П. П. Блонский серьезно
пересмотрел свои взгляды, в частности, на факторы формирования лич¬
ности ребенка. В брошюре «Трудные школьники» (1930) и в ряде дру¬
гих своих работ он подчеркивал роль обучения и воспитания в умствен¬
ном развитии детей.
1 См.: Бубнов А. С. Восстановить полностью в правах педагогику и педагогов. —
Педагогическое образование, 1936, № 6, с. 1—36.

Развитие педагогической науки
366
Издержки и ошибки критики не могут умалить значения, которое
имело разоблачение реакционной сущности педологии и других анти¬
марксистских, антинаучных буржуазных концепций для восстановления
педагогики как науки и нового ее подъема. Советская педагогика вы¬
шла из этих боев закаленной и окрепшей, сохранив все ранее завоеван¬
ные принципиальные позиции.
После постановления ЦК ВКП(б) о педологических извращениях
подавляющему большинству педагогов-теоретиков стало ясно, что нель¬
зя обеспечить дальнейшее развитие советской педагогики как науки без
глубокого изучения и обобщения богатейшего опыта советской школы и
учителя, что как можно скорее должен быть преодолен известный раз¬
рыв теории педагогики и практики работы школы. В связи с этим вы¬
явились проблемы, требующие углубленной теоретической разработки:
воспитание коммунистической нравственности и формирование основ
марксистско-ленинского мировоззрения у школьников, повышение успе¬
ваемости и познавательной активности учащихся, пути и средства даль¬
нейшей политехнизации школы и трудового воспитания, подготовка
учительских кадров, вооружение их марксистско-ленинской теорией вос¬
питания и образования подрастающих поколений.
На все эти вопросы советская педагогика должна была дать научно
аргументированные ответы на основе все более глубокого и творческо¬
го овладения марксистско-ленинской теорией и систематического обоб¬
щения передового педагогического опыта.
3. РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ
КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
Наступление социализма по всему фронту выдви¬
гало на первый план задачу воспитания трудящихся, подрастающего
поколения в духе коммунистической идейности и нравственности.
Теоретики педагогики разрабатывали проблемы целей и сущности
нравственного воспитания, его идейно-политической большевистской
направленности, формирования у советских школьников коммунистиче¬
ского мировоззрения. Особенно активно выступала по этим вопросам
Н. К. Крупская. Во многих своих статьях она анализировала содержа¬
ние школьных курсов с точки зрения их воспитывающего значения и
давала учителю практические рекомендации о путях и средствах фор¬
мирования коммунистического мировоззрения в процессе обучения.
Серьезное методологическое значение имели ее статьи «Диалектичес¬
кий подход к изучению отдельных дисциплин» 1 и «Методические за¬
метки»2. Здесь Ц. К. Крупская указывала на мировоззренческую роль
межпредметных связей, особо подчеркивая то обстоятельство, что они
способствуют пониманию существующих реальных связей между раз¬
личными областями общественных и природных явлений и тем самым
помогают «выработке цельного материалистического мировоззрения»3.
Усвоение фактов, по мнению Н. К. Крупской, должно в процессе обу¬
чения органически сочетаться с исследованием тех или иных явлений,
их последовательности, взаимозависимости, причинно-следственных
связей. Важным фактором формирования коммунистического мировов-
1 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 3, с. 614—620.
2 Там же, с. 552—560.
8 Там же, с. 555.

Развитие теории коммунистического воспитания
367
зрения Н. К. Крупская считала умелое использование личного жизнен¬
ного опыта учащихся, что способствует превращению знания в личные
убеждения. Особое значение придавала она общественно полезному
труду школьников, их практической деятельности, ибо в ней шлифуют¬
ся их взгляды и убеждения.
Учебный процесс—'главное средство формирования научного ком¬
мунистического мировоззрения, но не единственное. Не менее важна
и внеклассная работа-
Одним из решающих условий успешного решения задач воспитания
в процессе обучения Н. К. Крупская считала коммунистическую идей¬
ность учителя, его марксистско-ленинскую подготовку. Об этом она
писала в статье «Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим
советским педагогом».
Проблемы формирования молодежи в процессе обучения, трудовой
и общественной деятельности рассматривал в своих работах А. С, Ма¬
каренко. Он указывал на необходимость целостного формирования
личности и ставил перед педагогикой задачу разработать сложнейший
вопрос о -цели воспитания и о методе продвижения к этой цели. При
этом он отмечал, что формулировка цели не может быть раз навсегда
данной, она диалектически развивается по мере прогресса общества и
определяется не только сегодняшним днем. Проектировать необходи¬
мые качества воспитанника надо, обязательно несколько опережая
время. Понимание А. С. Макаренко цели воспитания характеризуется
идеей целостности и гармоничности. «Я под целью воспитания,—'ГОВО¬
РИЛ он в лекции «Методы воспитания», — понимаю программу челове¬
ческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие
характера я вкладываю все содержание личности, то есть и харак¬
тер внешних проявлений, и внутренней убежденности, и политическое
воспитание, и знания — решительно всю картину человеческой лично¬
сти; я считаю, что мы, педагоги, должны иметь такую программу чело¬
веческой личности, к которой мы должны стремиться» *. Несколько
раньше в статье «Цели воспитания» (1937) А, С. Макаренко писал об
идейном и политическом развитии как основе нравственного формиро¬
вания и критерии морального поведения воспитанников. Признавая
необходимость общей «стандартной» программы для школы, выдвига¬
ющей общие требования ко всем, например «каждый должен быть
смелым, мужественным, честным, трудолюбивым, патриотом», он гово¬
рил и об обязательной индивидуальной коррективе к ней.
Виднейшими представителями советской педагогики была выдвину¬
та идея комплексного подхода к формированию личности, единства
идейно-политического, трудового и нравственного воспитания.
В разработке теории нравственного воспитания активное участие
принимала многочисленная армия учителей и воспитателей, комсо¬
мольских и пионерских работников. Теоретики педагогики, в свою оче¬
редь, изучали и обобщали передовой опыт воспитательной работы. Это
способствовало развитию теории и совершенствованию практики ком¬
мунистического воспитания. Содружество ученых и учителей нашло
свое отражение в работах П. П. Блонского, Е. Л. Брюнелли, Н. К. Гон¬
чарова, И. А. Каирова, С. А. Каменева, М. М. Пистрака, Л. Е. Раскина,
С. М. Ривеса и других.,
Большое внимание уделяли советские педагоги творческой разра¬
ботке ленинского принципа связи воспитания с жизнью, с практикой
1 Макаренко А. С. Соч., т. 5, с. 118.

Развитие педагогической науки
368
социалистического строительства, методологической основой которого
был тезис об определяющей роли социальных отношений и обществен¬
ной среды в нравственном формировании личности, о преобразующем
характере теории и связи ее с практикой. «Школьный возраст,—-под¬
черкивал П. П. Блонский,—возраст энергичнейшего воспитания ребен¬
ка и подростка органами общественного воспитания» 1. Развивая в по¬
лемике со сторонниками теории «отмирания школы» мысль об органи¬
зованном педагогическом руководстве процессом воспитания, он писал,
что «ребенок, воспитываемый стихийно, вне соответствующих общест¬
венных организаций и в первую очередь вне школы, рискует выйти
в жизнь не только необразованным, но и неорганизованным, недисцип¬
линированным, без определенных общественно-политических установок
и взглядов, без определенного политического миросозерцания»2. Со¬
ветская школа, осуществляя учебно-воспитательный процесс в тесной
связи с жизнью общества и в его интересах, формирует нравственную
личность соответственно требованиям коммунистической морали, выра¬
батывает сознательную дисциплину, социалистическое отношение
к своим обязанностям и марксистско-ленинское мировоззрение.
М. М. Пистрак справедливо утверждал, что подлинно партийный,
ленинский подход к воспитанию заключается в связи его с жизнью,
с задачами коренного социального переустройства общества. Нравст¬
венный аспект единства теории и практики состоит, в том, чтобы, овла¬
дев оснрвами наук в школе, вооружившись ими, молодые люди могли
содействовать «изменению мира в направлении, которое диктуется ин¬
тересами рабочего класса, задачами построения социализма»3. Уча¬
щимися советской школы должна быть прочно осознана действенная,
преобразующая роль теории в преодолении пережитков капитализма
в экономике и сознании людей, в построении социалистического обще¬
ства. Но для этого «необходимо сочетать, соединять обучение учащих¬
ся с их участием в общественно-производительном труде и в общест¬
венной работе, подчиняя труд и общественную работу детей учебным
и воспитательным целям школы»4.
Активное развитие и творческая разработка ленинского принципа
связи воспитания с жизнью, с практикой коммунистического строи¬
тельства в педагогической теории сочетались с реализацией его в пере¬
довой школьной практике.
Одно из центральных мест в работах советских педагогов в 30-е гг.
занимал вопрос о роли детского коллектива в осуществлении задач
коммунистического воспитания.
Впервые глубокая разработка этой проблемы была предпринята
Н. К. Крупской. Основную задачу нравственного воспитания в школе
она видела- в том, чтобы наіучить учащихся жить и работать коллектив¬
но. Путям решения этой задачи была посвящена ее статья «Обществен¬
ное воспитание», написанная еще в 1923 г., где раскрывались сущность
и методы формирования у школьников общественных инстинктов, об¬
щественного сознания и общественных навыков. Уже здесь был выде¬
лен такой принципиальный аспект проблемы, как соотношение коллек¬
тива и' личности, коллективной и индивидуальной работы. Н. К. Круп¬
ская разъясняла учителям, воспитателям, у которых в те годы не бы¬
1 Блонский П. Я. Избр. пед. произв. М., 1961, с. 443.
1 Там же.
3 Пистрак М. М. Педагогика. М., 1934, с. 52.
4 Там же.

Развитие теории коммунистического воспитания
369
ло —и не могло еще быть — ни достаточных теоретических знаний, ни
практического опыта в данной области, что «работать коллективно —
не значит просто работать вместе, в одном помещении, одну и ту же ра¬
боту. Это самая простая форма сотрудничества. Коллективной работой
называется такая работа, которая имеет общую цель... Это постоянное
сознание себя как части целого имеет громадное воспитывающее, дис¬
циплинирующее значение» *.
В последующие годы, многократно возвращаясь к проблеме кол¬
лектива, Н. К. Крупская всякий раз ставила ее с учетом конкретных
исторических обстоятельств. Она критиковала в 30-е гг. ошибочную
позицию некоторых педагогов, в своей воспитательной практике про¬
тивопоставляющих работу с коллективом индивидуальному подходу
к ученику. Н. К. Крупская подчеркивала, что при выполнении той или
иной работы коллективом должна быть ясна роль каждого пионера.
Надо научить ребят так распределять между собой работу, чтобы полу¬
чилась действительно коллективная работа.
Во многих статьях Н. К. Крупская отмечала, сколь важно умение
учителя опереться на общественное мнение детского коллектива в орга¬
низации всех видой деятельности—'учебной, трудовой, общественной.
Это очень действенный фактор воспитания коммунистических черт ха¬
рактера школьников. Она предупреждала, однако, против поверхност¬
ного подхода к оценке общественного мнения в детском коллективе,
рекомендовала глубже изучать, как оно складывается, насколько пол¬
но и верно отражает действительные интересы и потребности учащих¬
ся. Важно так организовать ребят, чтобы у них «действительно выра-.
батывалось такое общественное мнение, какое необходимо»2. Подлин¬
ный коллективист всегда вносит долю своего труда в общее коллектив:-
ное дело, участвует в улучшении окружающей жизни, в решении опре¬
деленных, пусть и не столь больших поначалу, общественных проблем.
Н. К. Крупская указывала конкретные виды и формы общественной
работы пионеров вне школы, выполняя которые ребята вырастут на¬
стоящими общественниками-коллективистами.
Значительный вклад в разработку проблемы коллектива внес
А. С. Макаренко. «Марксизм учит нас, — писал он, — что нельзя рас¬
сматривать 'личность вне общества, вне коллектива». Разрабатывая
вопросы коллективистического воспитания, А. С. Макаренко исходил
из учения классиков марксизма-ленинизма о том, что только в коллек¬
тиве возможно всестороннее развитие задатков личности, ее подлинная
свобода и наиболее полное удовлетворение здоровых интересов и по¬
требностей.
Резко выступая против попыток биологизации понятия «коллектив»,
А. С. Макаренко дал ему четкое и емкое определение. Под коллективом
Макаренко понимал не случайное скопление людей, но объединение их
для достижения общих целей в общем труде с определенной системой
полномочий, ответственности, с определенным соотношением и взаимо¬
зависимостью отдельных элементов этого объединения. Детский коллек¬
тив в педагогической концепции Макаренко — могучий фактор' комму¬
нистического формирования всесторонне развитой личности, явление,
отражающее в себе великие преимущества социалистического общест¬
венного строя.
1 Крупская Н. /С. Пед. соч., т. 2, с. 139.
2 Там же, т. 5, с. 512.
»

Развитие педагогической науки
370
А. С. Макаренко научно обосновал педагогическую систему органи¬
зации и сплочения детского коллектива, разработал и на практике про¬
верил методику воспитания в коллективе и через коллектив, обогатив
этим советскую педагогику. В его произведениях раскрыты особенности
становления и развития детского коллектива, внешние факторы и внут¬
ренние механизмы этого процесса, связи воспитательных школьных кол¬
лективов с другими — производственными и общественными коллектива¬
ми, с новыми социалистическими общественными отношениями. Всем
этим фундаментально подкреплен его вывод о том, что «правильное,
советское воспитание должно быть организовано путем создания еди¬
ных, сильных, влиятельных коллективов»1. Выдвинув впервые в педаго¬
гике теорию «завтрашней радости» и органически связанную с ней «си¬
стему перспективных линий», А. С. Макаренко, по существу, сформули¬
ровал один из ведущих принципов постоянного движения любого социа¬
листического коллектива, особенно детского, вперед от близких целей
к дальним — более широким и общественно значимым, раскрыл закон
этого движения. Яркими примерами реализации указанного принципа
в опыте колонии им. А. М. Горького и коммуны им. Ф. Э. Дзержинского
было знаменитое «завоевание «Куряжа» и организация современных
технически оснащенных предприятий.
В системе А, С, Макаренко педагогика коллективного действия
тесно связана с принципом параллельного педагогического, действия,
в котором своеобразно осуществляется требование социалистических
внутриколлективных и межличностных отношений: «Все за одного,
один за всех». Педагог-новатор настойчиво искал методику наиболее
эффективного использования детского коллектива как инструмента
формирования каждой отдельной личности. В его трактовке «принцип
параллельного действия» не исключает, а даже предполагает в опреде¬
ленных ситуациях индивидуальное воздействие на воспитанника,
поскольку личность при социалистическом строе не противостоит обще¬
ству.
Макаренко обосновал роль игры как действенного метода воспи¬
тания в коллективе. Рассматривая ее этическое и эстетическое значе¬
ние в жизни ребенка, в объединении и сплочении детей на общих инте¬
ресных и полезных делах, он стремился к тому, чтобы игра была оду¬
хотворена революционной романтикой- Игровая сторона жизни кол¬
лектива, чуждая в теории и практике А. С. Макаренко пустой развле¬
кательности, игры ради игры, получила свое выражение в «командир¬
ской педагогике», в деятельности «сводных отрядов», в эстетике и сим¬
волике коллектива (сигналы, рапорты, отличительные знаки и т, д.),
в его оригинальных традициях (Праздник первого снопа, лозунг
«Не пищать!», поручение лучшим воспитанникам самой трудной и не¬
приятной работы и др.) -
Суть своей педагогической системы А. С. Макаренко сформулиро¬
вал в 30-е гг. в знаменитой формуле: «Как можно больше уважения
к человеку и как можно больше требовательности к нему». Мерой ува¬
жения к человеку является мера требовательности к нему: не потребу¬
ешь от человека многого — не получишь от него многого. В этих поло¬
жениях А. С. Макаренко концентрированно выражены основополага¬
ющие принципы его педагогической деятельности — социалистический
гуманизм и социалистический оптимизм, безграничная вера в силы и
1 Макаренко А. С. Соч., т. 5, с. 123.

Развитие теории коммунистического воспитания
371
возможности человека, требовательная, проникнутая глубоким уваже¬
нием любовь к нему,
В разработке проблем детского коллектива советские педагоги тес¬
но -сотрудничали с психологами. Они «исследовали условия организации
детского коллектива, сплочения его в целях превращения в эффектив¬
ное средство нравственного воспитания, пути создания педагогически
направленных внутриколлективных и межличностных отношений. Эти
вопросы получили освещение во многих работах П. П. Блонского,
Л. С. Выготского, М. М. Пистрака, С. М. Ривеса и других ученых-педа-
гогов. Позицию большинства советских педагогов и психологов опреде¬
лял в те годы выдвинутый Л. С. Выготским тезис о том, что коммуни¬
стическая педагогика есть педагогика детского коллектива, создающе¬
го широкие условия для психического и нравственного развития под¬
растающего поколения.
Существенные аспекты коллективистического воспитания (о харак¬
тере отношений учителя с ученическими коллективами на различных
ступенях их развития; о дифференциации взаимоотношений в коллек¬
тивах подростков и школьников юношеского возраста; о проблеме
лидерства в подростковых коллективах и др.) рассматривал в своих
работах П. П. Блонский.
Подчеркивая благотворную роль воспитательного коллектива во
всестороннем духовном и нравственном развитии учащихся,
П. П. Блонский писал, что «коллектив обогащает индивидуума, коли¬
чественно и качественно, улучшает наблюдательность и суждения,
расширяет кругозор, устраняет субъективизм' и односторонность. Ко¬
нечно, при этом большое значение имеет состав коллектива и степень
достижений отдельных членов его»*.
Педагоги — теоретики и практики придавали большое значение об¬
щественному мнению в коллективе как эффективному средству фор¬
мирования детей и молодежи в духе норм и требований коммунисти¬
ческой морали. «Нормы поведения, — писал М. М. Пистрак, — какие мы
хотим воспитать у детей, направленность их поступков, их суждение
о том, «что правильно, что неправильно», стремление достичь того,
чтобы поступки детей не расходились с их словами, борьба с «двойной»
моралью: на людях — одно, втихомолку — другое, все это в конечном
итоге требует воспитания и укрепления коммунистически осмысленно¬
ного общественного мнения среди детей, а это возможно только на ос¬
нове коллективной жизни детей, организованности детского коллек¬
тива»2.
Разработка теории нравственного воспитания и теории коллектива
в 30-х гг. продвинулась вперед. Полнее были раскрыты функции дет¬
ского коллектива, его воспитательные возможности, роль коллектива во
всестороннем развитии учащихся, в их нравственном становлении.
Выделены были важные вопросы, связанные с характеристикой психо¬
логической стороны жизни и развития детских воспитательных коллек¬
тивов (возрастная дифференциация отношений в них, позиция учителя
и коллектива, тенденция к лидерству в среде подростков и др.). Убеди¬
тельно было показано, что в социалистическом обществе нравственный
потенциал личности возрастает по мере обогащения и укрепления ее
•оцмально значимых отношений с коллективом.
1 Блонский П. П. Избр. пед. произв., с. 513.
2 Пистрак М. М. Педагогика, с. 334.

Развитие педагогической науки
372
Особое общественно-политическое звучание приобрело в те годы
развитие у подрастающего поколения социалистической гражданствен¬
ности, советского патриотизма и пролетарского интернационализма.
Эти проблемы также занимали большое место в научных исследовани¬
ях. Получил методологическое обоснование тезис о том, что все содер¬
жание школьного образования, внеклассная и внешкольная работа,
деятельность пионерских и комсомольских организаций должны быть
пронизаны идеей подготовки учащихся к выполнению патриотического,
гражданского долга перед социалистическим Отечеством. Школа, вся
система внешкольной работы обязаны воспитывать у детей и молоде¬
жи любовь к Родине, преданность делу социализма и коммунизма,
стойкость, упорство и мужество в достижении цели, коллективизм,
пролетарский интернационализм.
Одним из существенных аспектов этой проблемы был вопрос'о един¬
стве патриотического и интернационального воспитания. Этот вопрос
в тесной связи с задачей воспитания высокой идейной убежденности
молодых борцов за социализм Н. К. Крупская развивала в своих рабо¬
тах, относящихся к 30-м гг.
Для того чтобы сделать дело коммунизма близким и дорогим для
каждого школьника, подчеркивала она, надо уметь влиять в процессе
обучения и воспитания не только на умы, но и на сердца детей
И здесь особенно велика роль глубоко.продуманной и четко организо¬
ванной трудовой и общественной деятельности.
Задачи патриотического воспитания учащейся молодежи теоретики
советской педагогики связывали с проблемами всестороннего развития
ее духовных и физических сил, сознания и чувства, с общеобразова¬
тельной, морально-политической и практической подготовкой юных
граждан к выполнению священного долга защиты и упрочения социа¬
лизма в СССР, укрепления интернациональных связей и международ¬
ной солидарности с трудящимися всех стран.
Во второй половине 30-х гг. советская педагогика была уже подго¬
товлена более углубленно к решению отмеченных выше кардинальных
проблем коммунистического воспитания. Успехи строительства- социа¬
лизма в СССР обеспечили морально-политическое единство советско¬
го общества на основе социалистического патриотизма и пролетарского
интернационализма, прочной дружбы всех народов, населяющих
СССР. Проблема патриотического воспитания учащихся приобрела
в этих условиях определенную самостоятельность, стала предметом
специальных исследований теоретиков педагогики, причем на первый
план выдвигались ее мировоззренческие и нравственные аспекты.
Воспитание пролетарского интернационализма и социалистического
патриотизма трактовалось как органическая, составная часть общей
системы нравственного формирования школьной молодежи. На приме¬
ре теоретической разработки рассматриваемой проблемы хорошо про¬
слеживается процесс становления и развития в этот период основных
компонентов нравственного воспитания в их взаимосвязи и взаимообус¬
ловленности (нравственное сознание, чувства, поведений личности),
развертывания определенной системы методов и средств педагогиче¬
ского воздействия в целях формирования личности советского челове¬
ка соответственно нормам и духу коммунистической этики. Научно-пе¬
дагогическое и психологическое обоснование получает тезис о единстве
эмоционального и рационального, о важной роли чувств в воспитании
у подрастающих поколений идейной убежденности, любви к Родине,
гордости за ее славную историю, формулируется положение о решаю¬

Развитие теории коммунистического воспитания
373
щем значении диалектического взаимодействия нравственного созна¬
ния, чувств и поведения в формировании у школьников правильного
соотношения личных и государственных интересов, глубокого понима¬
ния своих патриотических обязанностей, готовности самоотверженно
выполнять их. С середины 30-х гг. проблема патриотического воспита¬
ния получила серьезное теоретическое обоснование в работах совет¬
ских педагогов, стали широко освещаться вопросы формирования пат¬
риотических чувств, сознания и поведения детей в .учебном процессе,
в системе внешкольной работы, в работе пионерских и комсомольских
организаций, в общественно-трудовой деятельности. При этом подчер¬
кивалось значение всех средств и приемов вербального воздействия на
детей, без чего невозможно обеспечить усвоение этических знаний,
принципов коммунистической морали, сущности и качественного свое¬
образия нового понятия—.«советский социалистический патриотизм».
Этические проблемы (долг, честь, ответственность, моральный вы¬
бор, понятие смысла жизни -и счастья) и'вопросы психологии личности
(воля, характер, мужество, целеустремленность) занимали большое
место в педагогической теории и практической деятельности А. С. Мака¬
ренко.
Сложные вопросы коммунистической этики и педагогики (личность
и общество, свобода и необходимость, обязанность и право, авторитет
и власть педагога, права коллектива воспитанников, требовательность
и любовь к детям, индивидуальность и коллектив) А. С. Макаренко
решал на основе творческого применения законов материалистической
диалектики. Он выступал против абсолютизации или универсализации
методов воспитания, отвергал готовые рецепты, шаблоны, трафарет и
подчеркивал, что никакое педагогическое средство нельзя рассматри¬
вать изолированно от всей системы, как действующее само по себе
при любых обстоятельствах с одинаковым результатом.
Психолого-педагогическое обоснование получают в эти годы методы
этических бесед, убеждения, разъяснения и обсуждения с учащимися
общественно-политических событий. П. П. Блонский писал, что «подро¬
сток имеет выраженные политические интересы и мыслит явления че¬
ловеческой жизни уже не только с узкобытовой точки зрения, но и
с широкой общественной. Эти интересы с каждым годом растут все
быстрее И быстрее, и ЮНОСТЬ—'Время интенсивных политических инте¬
ресов, интенсивной политической активности» ’. Обосновывая необхо¬
димость гражданского, общественно-политического воспитания школь¬
ников в подростковом возрасте, П. П. Блонский указывал, что педаго¬
гически очень важно, чтобы, когда у подростка возникают вопросы, он
«своевременно получал правильное разрешение их как в живом педа¬
гогическом общении, так и путеїм чтения соответствующей политиче¬
ской литературы»2. «Подросток, — писал Блонский, — находящийся
в возрасте интенсивного развития логического мышления, очень любит
рассуждения, а в аих видное место занимают рассуждения о различ¬
ных явлениях общественной жизни»3. Вместе С'тем в процессе нравст¬
венного, в частности, патриотического воспитания достойное место
должны занять не только рассуждения, но и переживания. В этом
плане ученые подвергали критике известное однообразие и сухость
методов морально-политического просвещения, имевшие место в школе.
1 Блонский П. П. Избр. пед. произв., с. 514.
2 Там же, с. 515.
3 Там же.

Развитие педагогической науки
374
М. М. Пистрак призывал учителей добиваться того, чтобы «не превра¬
щать политинформацию, антирелигиозное и интернациональное воспи¬
тание, воспитание советского патриотизма в сухой политический кате¬
хизис, взывающий к рассудку ребят, но не действующий на их эмо¬
ции»1. Педагоги-теоретики и практики настойчиво искали пути и сред¬
ства сочетания воздействий на нравственное сознание и сферу чувств
учащихся как на уроках в школе, так и во внеклассной воспитательной
работе.
Все это предполагает высокое педагогическое мастерство, требует
от учителя не только глубокого знания своего предмета, но и понима¬
ния внутреннего мира ребенка и умения влиять на него.
В середине 30-х гг. в советской педагогике разрабатывается маркси¬
стско-ленинское положение о целостности процесса воспитания. Под¬
черкивается, что задача состоит в том, чтобы осуществлять «воспитание
целостной личности ученика—'его мировоззрения, сознательной целе¬
устремленности, его отношения к окружающему миру, навыков его по¬
ведения, наиболее соответствующих социалистическому строи¬
тельству» 2.
Именно с этих позиций советские педагоги подходили к разработке,
такой сложной проблемы, как воспитание сознательной дисциплины
учащихся.
В условиях бурного роста, темпов социалистического строительства,
в обстановке острой классовой борьбы и осложнения международной
обстановки возрастало значение дисциплины и организованности трудя¬
щихся, повышения их ответственности за порученное дело, творческой
инициативы. При рассмотрении этой проблемы в педагогике на первый
план выдвигается социально-политический аспект, четко выраженный
А. С. Макаренко в его известном определении: «Дисциплина в нашем
обществе — это явление нравственное и политическое»3. «Вопрос
о дисциплине, — подчеркивал М. М. Пистрак, — это вопрос об отноше¬
нии человека к обществу, вопрос о его поведении в отношении к другим
людям, к труду. Дисциплина, ее характер, пути ее воспитания опреде¬
ляются общественными отношениями, т. е. структурой общества»4.
Советские педагоги ставили вопрос о дисциплине как проблему
формирования коммунистической сознательности и убежденности, как
задачу воспитания у школьной молодежи высоких моральных качеств,
основных черт большевистского характера. Они поддерживали необхо¬
димость организации нравственного опыта в единстве с развитием
сознания, создания условий для действенного проявления сознательной
дисциплины и ее практического закрепления.
Много внимания в решении проблемы дисциплины уделялось роли
общественных организаций, семьи и всей системы внешкольной работы
с детьми.
В эти годы были подвергнуты критике различного рода извращения
в понимании путей и средств воспитания дисциплины, в частности мел¬
кобуржуазные анархические взгляды о недопустимости каких бы то ни
было мер воздействий и взысканий, о негативном якобы влиянии на
учащихся установленного школьного режима, который, по мнению сто¬
ронников этой точки зрения, порождает дезорганизаторство. Также
1 Пистрак М. М. О воспитательной работе школы. Рост#* н/Д, 1935, с. 43.
2 Советская педагогика, 1937, № 2, с. 16.
3 Макаренко А. С. Соч., т. 5, с. 134.
4 Пистрак М. М. Педагогика, с. 323.

Развитие теории коммунистического воспитания
375
теории дисциплины были основаны на мысли о том, что дисциплина
«самозарождается» и «самовоспитывается». Вытекающие отсюда уста¬
новки вели на деле к падению дисциплины в школе, к разболтанности
учащихся, к идеализации возможностей детского коллектива, который
в представлении проповедников этих «теорий» был своеобразной анар¬
хической вольницей, а учителю в нем отводилась роль наблюдателя1 со
стороны, в лучшем случае призванного помочь учащимся «самооргани¬
зоваться».
Остро критиковал эти отголоски теории «свободного воспитания»
А. С. Макаренко. Он выступал против безнаказанности, утверждая,
что «безнаказанность воспитывает хулигана»,
Суровой критике подвергнута была и другая ошибочная позиция
в вопросах школьной дисциплины. Представители этой позиции абсо¬
лютизировали режимный фактор в деле укрепления дисциплины, при¬
давали ему решающее значение, не понимали, что сам по себе режим
является лишь средством (хотя и важным) воспитания дисциплины,
причем в непременном сочетании с систематической воспитательной
работой. Формирование же дисциплины только посредством твердого
режима вело к утрате ею основного и важнейшего качества—'созна¬
тельности. Абсолютизация режима означала также недооценку роли
детского коллектива и ученических организаций в установлении поряд¬
ка в школе. Разъясняя учителям постановление ЦК ВКП(б) от 25 ав¬
густа 1932 г; «Об учебных программах и режиме в начальной и средней
школе» в той его части, которая касалась установления в школе твер¬
дого режима и порядка, Н. К. Крупская говорила, что некоторые педа¬
гоги хотят видеть «в постановлении ЦК директиву для введения в шко¬
лу целой оистемы наказаний, желают встать на путь восстановления
старой, рабской, а не сознательной дисциплины. Это совершенно невер¬
ное толкование постановления ЦК» *. Большая роль в воспитании со¬
знательной дисциплины отводилась теперь учителю. Преодоление вред¬
ных влияний теории «отмирания школы» и разоблачение реакционной
сущности педологии способствовали формированию нового понимания
роли учителя. Советская педагогика видела в інем центральную фигу¬
ру учебно-воспитательного процесса, чей авторитет зиждется на глубо¬
ком знании своего предмета, разносторонней эрудиции, тонком понима¬
нии психологических и возрастных особенностей детей, умении сплачи¬
вать их в дружный и организованный коллектив. П. П. Блонский исхо¬
дил из твердого убеждения в том, что воспитание сознательной дисцип¬
лины в школе, установление в ней разумного порядка в решающей
мере зависят от авторитета учителя, от силы его личности. По мнению
Л. П. Блонского, три качества учителя особенно ценятся учениками:
1) благожелательное отношение к ученикам (вежлив, внимательно и
дружественно относится, ободряет при ошибках, помогает слабым);
2) понимание учеников и вхождение в их интересы; 3) знание предмета
и умение преподавать. «Если авторитет высок и учитель относится
к ученикам доброжелательно и входит в их интересы, то влияние та¬
кого учителя может быть огромным, притом глубоким и очень стойким,
в противоположность тому, что бывает в младших классах, где дети
легко подпадают под влияние учителя, но также легко и освобождают¬
ся от него при смене учителей»2.
1 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 4, с. 528.
2 Блонский П. П. Избр. пед. произв., с. 512.

Развитие педагогической науки
370
Постановка и решение проблемы дисциплины в 30-е гг. свидетель¬
ствовали о том, что советская педагогика вышла на новые важные ру¬
бежи в формировании теории нравственного воспитания на основе
марксистско-ленинской методологии.
Понимание сознательной дисциплины как качества личности,
органически связанного с другими чертами нравственного облика со¬
ветского человека, прежде всего с патриотизмом, с социалистическим
отношением к труду, со свойствами большевистского характера, ориен¬
тировало школьную практику на принципиально иной подход к зада¬
че воспитания дисциплины. Важное место в этом активном по своему
характеру процессе, который предполагает сознательность и творчески
волевое состояние воспитанника, занимали этические аспекты в един¬
стве с мировоззренческими.
Постановления Коммунистической партии и Советского прави¬
тельства о школе и коммунистическом воспитании подрастающего
поколения остро поставили задачи формирования у учащихся основ
научного мировоззрения. Марксистско-ленинское мировоззрение рас¬
сматривалось при этом как основа и нравственного, и интеллек¬
туального развития учащихся. Это означало, что формирование ком¬
мунистического мировоззрения должно осуществляться в едином про¬
цессе обучения и воспитания—-на уроках и в многообразных формах
внеклассной деятельности школы, пионерских и комсомольских орга¬
низаций.
Воспитание нового типа мышления — диалектического, основанного
на органической связи теории с практикой, обучения с жизнью, с тру¬
дом народа, рассматривалось советскими педагогами как необходимая
предпосылка такого познания действительности, которое отвечает
самой сути научного, материалистического мировоззрения. «Задача
воспитания мышления, — писал Ф. Ф. Королев, — стоит как задача
овладения законами диалектической логики в практической работе,
как задача воспитания искусства пользоваться методом диалектики,
как задача воспитания умения в каждой конкретной обстановке улавли¬
вать своеобразие, зарождение нового решающего звена» К
Эта общая принципиальная постановка конкретизировалась в ди¬
дактическом и психолого-педагогическом планах. Своеобразным и ин¬
тересным был подход П. П. Блонского к проблеме формирования миро¬
воззрения. Он дал психолого-возрастную характеристику особенностей
формирования основ научного мировоззрения у школьников. «Подрост¬
ковый возраст, — писал он, — возраст развития систематического мыш¬
ления. Ученик овладевает в основном системами различных отдельных
наук, а по мере приближения к юношескому возрасту все больше на¬
растает потребность в единстве взглядов, в цельном мировоззрении.
Юношеский возраст как раз характеризуется тем, что юноша усилен¬
но работает над вопросами своего миросозерцания. Выработка послед¬
него зависит, с одной стороны, от классовых интересов данного юноши,
а с другой — от степени развития его сознания и степени тех влияний,
которым он подвергается»2. П. П. Блонский отмечал характерный для
юношества интерес к философским проблемам, постепенное развитие
обобщающего и абстрагирующего мышления у ученика средней шко¬
лы. Одна из самых интересных для подростка проблем — проблема
генезиса: как произошел человек, как образовалась Земля, какова
1 Королев Ф. Ф. О воспитании диалектико-материалистического мировоззрения.—
За коммунистическое воспитание, 1931, № 14, с. 14.
2 Блонский П. П. Избр. пед. произв., с. 506.

Развитие теории коммунистического воспитания
377
история Вселенной и т. д. «Все чаще и чаще начинают они интересо¬
ваться мировыми и космическими проблемами и все больше и больше
склонны рассматривать их в историческом аспекте» Ч Мысль ученика
старших классов особенно усиленно работает над проблемой социаль¬
ных отношений. Все эти возрастные особенности являются предпосыл¬
кой успешного воспитания основ научно-материалистического мировоз¬
зрения у подростков и юношей. Работа учителя со школьниками-под-
ростками необходимо усложняется, меняются и методы, которыми он
пользуется. «Если маленький школьник, — писал П. П. Блонский,—
в рассказе учителя меньше всего' интересуется доказательствами и ус¬
воить доказательства ему бывает обыкновенно очень трудно, то в воз¬
расте средних классов, наоборот, очень интересуются доказательствами
и нередко ученики даже сами, по своей инициативе, требуют их. При
этом они все больше и больше обращают внимание на обоснованность
этих доказательств»2.
Проблема воспитания диалектического мышления, поставленная
педагогами-теоретиками в эти годы, была непосредственно связана и
с идейно-нравственным воспитанием, ибо предполагала развитие у под¬
ростков и юношей активного отношения к действительности не только
в сфере мыслительной, но и практическиїдейственной, умения оценивать
и понимать факты и события окружающей жизни с позиций коммуни¬
стического мировоззрения.
Если в предшествующий период внимание теоретиков советской пе¬
дагогики по необходимости было сосредоточено на формулировке целей,
задач, принципов формирования у учащихся марксистско-ленинского
мировоззрения, то в 30-е гг. много было сделано для раскрытия конкрет¬
ных путей решения этих задач (методология и методика воспитания
основ марксистско-ленинского мировоззрения в учебно-воспитательной
работе школы, психологические предпосылки развития диалектического
мышления учащихся, научно-атеистическое воспитание и его роль
в формировании мировоззрения школьников).
Разработка теории воспитания коммунистической нравственностй
и проблем формирования у школьников научно-материалистического
мировоззріения создала предпосылки к тому, чтобы в дальнейшем
на более высоком идейно-методологическом уровне решать основ¬
ные задачи коммунистического воспитания подрастающих поколений.
Ученым предстояла углубленная разработка проблем нравственного
воспитания, его специфических особенностей и черт, раскрытие внут¬
реннего механизма развития личности школьника, психолого-педагоги-
ческих закономерностей образования у детей различных возрастов
нравственных представлений и понятий, моральных убеждений и усло¬
вий перехода их в действие, в повседневные нормы поведения. Требова¬
лось на более глубокой научной основе показать связь коммунистиче¬
ской морали с научными знаниями, с диалектико-материалистическим
мировоззрением. Актуальной продолжала оставаться проблема форми¬
рования у школьников коммунистического мировоззрения как идеоло¬
гической основы нравственного воспитания.
1 Блонский П. П. Избр. пед. произв., с. 506.
2 Там же, с. 505.

Развитие педагогической науки
37»
4. ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИКИ
И ЧАСТНЫХ МЕТОДИК
Постановления ЦК ВКП (б) и Совнаркома СССР
о школе, принятые в 30-х гг., определили основные направления развития
советской теории образования и рбучения на долгий ряд лет. Советская
дидактика, опираясь на передовой педагогический опыт, на марксистско-
ленинскую методологию, продвинулась далеко вперед в разработке ко¬
ренных проблем обучения. В 30-е гг. главное внимание было сосредото¬
чено на вопросах повышения идейно-теоретического уровня содержания
образования и путях сознательного усвоения учащимися основ наук. Уче-
ные-дидакты и методисты работали над теоретическим обоснованием
учебных планов и программ общеобразовательной школы, над теорией
урока как основной формы организации учебно-воспитательной работы
школы, над проблемами совершенствования методов обучения в целях
активизации познавательной деятельности учащихся. В основе всех этих
исследований лежали концепции всестороннего развития личности и
марксистско-ленинское учение о сущности процесса познания. Важным
источником развития дидактики был в те годы передовой педагогический
опыт. Значительное развитие получила экспериментальная работа в об¬
ласти дидактики и частных методик.
Серьезный вклад в разработку общей теории методов обучения
на новых теоретических основах внесла Н. К. Крупская. Составными
компонентами высокого мастерства учителя она признавала глубокое
знание той науки, которую он преподает, ее диалектических основ, вла¬
дение общими методами передачи знаний,, умение учителя учитывать воз¬
растные особенности детей 1.
В сфере внимания Н. К. Крупской был в те годы широкий круг во¬
просов педагогической психологии (психология чувственного познания;
развитие у детей наблюдательности; психологические аспекты развития
языка и мышления; психология труда и способностей и др.). Интересны
ее работы, посвященные факторам, стимулирующим активность ребенка
в педагогическом процессе, воспитывающей роли образовательного про¬
цесса в целом, ведущей и направляющей роли учителя в обучении.
Н. К. Крупская настойчиво призывала изучать личность ребенка и
его возрастные особенности. «...Если мы не будем знать возрастных осо¬
бенностей ребят, — писала она, — и того, что интересует обычно ребят
в том или ином возрасте, как они воспринимают окружающее, то не смо¬
жем добиться успеха в работе»2. Н. К. Крупская подчеркивала необхо¬
димость тесного союза психологов и методистов в исследовании вопросов
обучения и развития ребенка, стимулирования учебной деятельности
школьника, развития его познавательной активности и общественной са¬
модеятельности.
Проблемы дидактических основ учебного процесса в советской школе
и содержания общего образования получили широкое освещение в рабо¬
тах М. М. Пистрака. Подчеркивая, что при выборе учебных предметов и
определении их идейно-теоретического содержания надо .исходить из ос¬
новных задач общеобразовательной школы на том или ином этапе ее
развития, М. М. Пистрак писал, что в школе «должны быть даны такие
знания, которые нужны каждому, без которых невозможно правильно
разбираться в окружающих явлениях природы и общества, общаться
1 См.: Крупская Н. К. Пед. соч., т. 3, с. 639—640.
2 Там же, т. 5, с. 590.

Общие проблемы дидактики и частных методик
379
между собой в современных условиях, приобретать дальнейшие знания,
приобщаться к общественной жизни, участвовать в производстве, строи¬
тельстве, продолжать образование в какой-нибудь специальной обла¬
сти»1. Пистрак проделал большую работу по сравнительно-сопостави¬
тельному анализу учебных планов советской школы и школы ряда капи¬
талистических стран (Англия, Франция, Германия, США и Италия).
Труды советских педагогов, посвященные принцициальным основам
развития учебных планов и программ общеобразовательной школы, си¬
стематизировали все то позитивное, что сложилось в опыте строительства
первой в мире социалистической школы, и наметили перспективу даль¬
нейших поисков в этом направлении.
В постановлениях ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 г. «О началь¬
ной и средней школе» и от 25 августа 1932 г. «Об учебных про¬
граммах и режиме в начальной и средней школе» особо подчеркну¬
та была необходимость совершенствования урока как основы учеб¬
ного процесса. Постановка этого вопроса была обусловлена тем, что
основная форма организации учебной V работы должна была те¬
перь рассматриваться в единстве с содержанием образования при ве¬
дущей роли учителя, призванного организовывать коллективные и ин¬
дивидуальные занятия учащихся с целью овладения знаниями, уме¬
ниями и навыками. Представляя собой наиболее рациональную форму
приобретения школьниками систематических знаний основ наук под
руководством учителя, при постоянном составе учеников и твердом
расписании, урок предполагает разнообразие методов преподавания и
дает возможность соединить теоретическое обучение с практической
деятельностью учащихся.
Творческий опыт учителей стал важным источником обоснования
общих требований к уроку, освещения вопросов методики и техники его
проведения, анализа его структуры, определения основ типологии уро¬
ков, их планирования и подготовки, выяснения наиболее действенных
путей и условий решения задач коммунистического воспитания на уро¬
ке, отбора наиболее рациональных форм и способов организации само¬
стоятельных занятий учащихся, методов и приемов развития интереса
школьников к учению, развития их познавательной активности и любо¬
знательности как психологической основы приобретения осознанных и
прочных знаний основ наук.
Эта проблематика вместе с вопросами методологического и общеди¬
дактического плана составила главное содержание исследований в об¬
ласти дидактики. Раскрывая качественное своеобразие урока в совет¬
ской школе, ученые-педагоги подвергли критическому анализу классно¬
урочные формы обучения в буржуазной школе. Рассматривая суще¬
ство дальтон-плана, метода проектов (применявшихся до начала 30-х гг.
и в советской школе), они убедительно показывали их классово-поли-
тический смысл.
Перед советской школой стояла задача овладеть основами наук
путем связи теории с практикой и выработать у учащихся целостное
революционное, марксистско-ленинское мировоззрение. В соответствии
с этой общей задачей и формулировались требования к уроку:
обучение в советской школе должно быть систематическим;
обучение в советской школе не терпит рутины, не учитывающей жи¬
вого ребенка, его особенностей, его возраста, интересов и запросов;
1 Пистрак М. М. Педагогика, с. 95.

Развитие педагогической науки
380
обучение в советской школе требует неустанного руководства и не¬
устанной творческой работы учителя. Он является поэтому централь¬
ной фигурой, непосредственным руководителем педагогического про¬
цесса;
никакие формы организации образовательной работы, так или ина¬
че снижающие роль учителя, недопустимы в советской школе;
урок как организационная форма учебной работы преследует и цели
воспитательные — воспитание и развитие коллективистических навы¬
ков, сплочение детского коллектива вокруг учебно-воспитательных задач
школы; четкий режим и распорядок, содействующие воспитанию органи¬
зованности и культуры труда.
Хороший' урок, согласно сформировавшимся к середине 30-х гг. в на¬
шей дидактике представлениям о нем, должен был отвечать следующим
требованиям: 1) четкая целенаправленность, «обеспечение большеви¬
стской партийности в обучении, обеспечение в ходе обучения всех необ¬
ходимых элементов коммунистического воспитания»1; 2) преемствен¬
ная связь образовательного материала урока с приобретенными ранее
знаниями, что предполагает построение системы уроков по каждому раз¬
делу программы и по курсу в целом. Результаты учебных занятий опре¬
деляются не отдельно взятыми уроками, а цепью уроков, их системой,
учитель должен уметь показать учащимся место данного урока в об¬
щей системе занятий и раскрыть перед ними их содержание. Это «необ¬
ходимо для осознания учащимися преемственности занятий, что будет
помогать им в усвоении себе системы изучаемого предмета»2; 3) един¬
ство содержания, методики и всего построения урока3; 4) установление
связи данного предмета с родственными дисциплинами, что означает не
возвращение к пресловутой комплексности, надуманным и искусствен¬
ным связям, а раскрытие естественных связей между явлениями, изуча¬
емыми в разных школьных дисциплинах; 5) связь теоретического мате¬
риала урока с участием детей в общественно-производительном труде
и общественной работе, увязка материала обучения с социалистическим
строительством и использование этого материала в учебной работе;
6) учет возрастных особенностей учащихся при подготовке и проведении
урока4; 7) правильное соотношение между коллективной и индивидуаль¬
ной работой, сочетание для достижения этой цели урока различных
форм организации учащихся (общеклассной, бригадной и индивидуаль¬
ной) в зависимости от содержания материала, возраста учащихся, от на¬
личия соответствующего оборудования и т. д.; 8) постоянное внимание
к индивидуальной работе каждого учащегося, так как фронтальное про¬
движение класса возможно только тогда, когда каждый в отдельности
ученик будет идти на одном уровне с другими; 9) разнообразие методов
и приемов работы учителя на уроке в целях развития познавательной ак¬
тивности и самостоятельности учащихся, при этом подчеркивалось, что
«марксистская педагогика не признает универсальных рецептов, а при
выборе приемов работы всегда исходит из конкретных условий школы,
класса, дисциплины, содержания данного занятия»5; 10) урок призван
1 См.: Пистрак М. М. Педагогика, с. 296.
2 Там же.
3 Этот вопрос был поставлен в статье М. Скаткина и Р. Шнейдера «Основные чер*
ты методики урока в советской школе». — В сб.: Методика урока. М., 1935, с. 3—11.
4 Этому вопросу специально была посвящена статья П. П. Блонского «Урок и воз¬
расти— В сб.: Методика урока. М., 1935, с. 55—59.
5 Малиновская О., Шнейдер Р. Пути активизации восприятия учебного материала
учащимися на уроках.— В сб.: Методика урока. М., 1935, с. 35.

Общие проблемы дидактики и частных методик
381
стать школой самостоятельной работы учащихся1; с этой точки зрения
Б. П. Есипов считал целесообразным организовать работу детей по за¬
даниям, составленным учителем заранее; П. П. Блонский, указывая на
то, что учебный предмет есть не что иное, как основы соответствующей
науки, сообщаемые ученику с соблюдением определенных педагогиче¬
ских правил, полагал, что работа ученика должна организовываться
так, чтобы с самого же начала постепенно подводить его к овладению
методами научной работы; 11) четкость основных выводов по уроку, по¬
вторение и выяснение степени овладения учащимися знаниями.
Все эти требования, в большинстве своем не утратившие своего зна¬
чения и в современных условиях, сложились в результате анализа и обоб¬
щения опыта передовых учителей и целых учительских коллективов.
Вместе с тем в обобщенном виде они ставили перед учителем задачу его
дальнейшего идейно-теоретического роста, совершенствования спе¬
циальной и профессионально-педагогической подготовки. Построение
системы уроков по каждому разделу программы и по курсу в целом,
осуществление межпредметных связей, вооружение учащихся методами
научной работы требовали более высокого уровня общеобразовательной
и специальной подготовки учителя.
Важным результатом теоретического осмысления школьной прак¬
тики, развития и укрепления классно-урочной системы было определе¬
ние типологии уроков. В систематизированном виде типология уроков
была представлена в исследовании И. Н. Казанцева «Урок и его органи¬
зация в школе» (1937). Автор выделял в качестве основных типов уро¬
ков: смешанный (комбинированный), с различной деятельностью учи¬
теля и учеников; уроки-беседы; уроки-изложения; уроки упражнений;
уроки самостоятельной работы учащихся в классе; уроки лабораторных
занятий; уроки повторения. Он справедливо указывал, что в чистом ви¬
де эти типы уроков широкого распространения в школе не имеют. В
зависимости от цели, характера учебного материала и методов, приме¬
няемых учителем, намечается та или другая структура урока. Причем
она бывает настолько сложной, что каждый конкретный урок порой
становится затруднительно отнести к тому или другому типу. В совет¬
ской дидактике наметились в ту пору два подхода к типизации уроков:
рассмотрение типов уроков в зависимости от методов обучения и типо¬
логия, в основу которой ложилась целевая установка урока. Такое раз¬
граничение подхода к типологии урока вряд ли правомерно, так как в
дидактике к тому времени уже утвердились положения о диалектиче¬
ской взаимосвязи цели и методов обучения. В работах советских педа¬
гогов этих лет получили освещение такие существенные вопросы, как
основные звенья'познавательного процесса на уроке (Б. П. Есипов); ве¬
дущие компоненты организации урока (И. Н* Казанцев); качества учи¬
теля, необходимые для проведения хороших уроков (И. Н. Казанцев);
подготовка и планирование урока (Б. П. Есйпов, М. Н. Скаткин,
П. Н. Шимбирев); особенности урока при работе учителя с двумя клас¬
сами в начальной школе (Б. П. Есипов, П. Н. Шимбирев, М. А. Мель¬
ников).
Серьезное внимание уделялось в те годы гносеологическим осно¬
вам процесса обучения в целом и урока в частности. Одну из первых по¬
пыток рассмотреть эту проблему в свете ленинского учения о путях на¬
1 См.: Плотников П. И. Об организации самостоятельной работы учащихся. — Со¬
ветская педагогика, 1937, № 4, с. 50—59; его же. Об упорядочении домашних заданий. —
Советская педагогика, 1938, № 11, с. 41—51.

Развитие педагогической науки
382
учного познания предпринял Б. П. Есипов. Указывая, что ленинская
формула относительно пути познания (от живого созерцания к абст¬
рактному мышлению и от него к практике) может быть применена и к
процессу школьного обучения (но не к отдельному уроку, а к закончен¬
ному разделу программы), он предупреждал против механического, уп¬
рощенческого решения этой задачи. Он подчеркивал необходимость учи¬
тывать специфику школьного обучения. «Последовательность работы,—
указывал Б. П. Есипов, — будет такая же, но характер работы, ее масш¬
табы, степень ее глубины здесь, очевидно, будут иные — в зависимости
и от особенностей возраста учащихся и от конкретных задач учебной
работы на данной ступени обучения»1.
Хотя здесь допускалась известная прямолинейность в выводах, сама
постановка очень важной в методологическом отношении проблемы име¬
ла большое значение для дальнейшего развития советской дидактики.
Таким образом, в 30-е гг. в советской дидактике многогранно разра¬
батывалась актуальная тогда проблема урока2. Теоретически обобщив
творческий опыт учителей по обогащению классно-урочной системы, со¬
ветские ученые-педагоги помогали практическим работникам глубже
осмыслить роль и место урока в процессе обучения в условиях подъема
школы на качественно новую ступень. Определенная незавершенность
в трактовке отдельных сторон проблемы, особенно вопросов методоло¬
гического и общедидактического характера, объясняется недостаточной
их изученностью в педагогической науке вообще. До середины 30-х гг.
оставались не до конца выясненными такие важные вопросы, как соотно¬
шение процесса научного познания и процесса овладения знаниями в
школе, марксистско-ленинская гносеология и понимание сущности обу¬
чения. Не сложилась еще окончательно система дидактических принци¬
пов. Давали о себе знать пережитки методического прожектерства. Все
это не могло не сказываться негативно на теоретическом раскрытии
проблемы урока. Вместе с тем это не умаляло позитивного значения
работы, проведенной советскими учеными в данном направлении (оп¬
ределение общих принциальных требований к уроку, его содержанию,
организации и методике проведения, постановка некоторых важных ме¬
тодологических проблем классно-урочной системы, решение задач ком¬
мунистического воспитания на уроках и т. д.). Повышению научно-тео-
ретического уровня разработки этих проблем способствовали исследова¬
ния в области общей и педагогической психологии (обучение и развитие,
речь и мышление, память и мышление, формирование понятий, мотивы
учения). В трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Н. Ф. Добрыни¬
на, А. А. Смирнова, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева и других, опублико¬
ванных в эти годы, дидакты находили ответы на многие волнующие их
вопросы.. Значительную роль в развитии дидактики сыграли вышедшие в
свет в середине и конце 30-х гг. систематические курсы ряда частных
методик, где на материале отдельных учебных предметов рассмат¬
ривались различные аспекты подготовки, организации и проведения
урока. В постановлении ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных
программах и режиме в начальной и средней школе» указывалось на
необходимость приучать детей к самостоятельной работе над учебником
и книгой, к выполнению различного рода самостоятельных письменных
1 Цит. по работе: Казанцева И. Я. Вопросы теории и практики урока в советской
школе. — Известия АГІН РСФСР. Вып. 20. М., 1949, с. 192.
2 В 20-е гг. была издана только одна книга, специально посвященная данной проб¬
леме: Красильников А. П. Что такое хороший урок?, 1928.

Общие проблемы дидактики и частных методик
383
работ, к работе в лабораториях и т. д. Но прежде чем эти указания бы¬
ли реализованы в школах, среди учителей была проведена большая ра¬
бота по методическому их вооружению.
Известно, что «комплексная система», поглощавшая отдельные учеб¬
ные предметы, не стимулировала разработку частных методик и делала
ставку не столько на методическое разнообразие, сколько на абсолюти¬
зирование отдельных методов, становившихся основой всего педагогиче¬
ского процесса и перераставших в «систему» или в «план» всей школь¬
ной работы.
В начале 30-х гг. налицо были, в частности, тенденции универсали¬
зировать лабораторно-бригадный метод и возвести его в степень «пла¬
на», на основе которого должна строиться вся учебно-воспитательная
работа школы. Предметом острых споров и разногласий являлся воп¬
рос о том, что такое «активный метод», каковы должны быть его кри¬
терии. Все более широкое распространение получило мнение о том, что
не всякий метод, вызывающий активность учащихся, хорош и что вся¬
кий метод требует предварительной и всесторонней проверки на практи¬
ке. «Для нас, — подчеркивалось в редакционной статье газеты «За ком¬
мунистическое просвещение», — может быть ценен только такой метод
обучения, который, во-первых, вызывая активность учащихся и учителя,
помогает учащимся самостоятельно работать, во-вторых, дает хорошие
результаты в смысле сознательного и глубокого усвоения учащимися
«основ наук» и умения связывать полученные знания с практикой»1. В
этом определении подчеркивалось значение активного метода для овла¬
дения «основами наук» и отчетливо формулировалось положение о ре¬
шающей роли учителя в выборе активных методов обучения и их разно¬
образия.
Основные недостатки в области методов обучения, обнаружившиеся
в Практике начальной, средней и высшей школы, были проанализирова¬
ны и получили критическую оценку в специальном постановлении ГУСа.
Здесь отмечалось, что эти недостатки выразились в отрыве методов обу¬
чения от содержания учебных предметов и в недостаточном учете воз¬
растных особенностей учащихся, универсализации одного из методов, в
переходе на бригадную форму работы как обязательную при всех усло¬
виях и независимую от возраста учащихся, учебного предмета и типа
учебного заведения, в умалении рукородящей роли учителя в учебном
процессе (особенно при бригадной работе), в преобладании словесных
методов обучения и недооценке самостоятельности и активности уча¬
щихся в овладении знаниями.
Проблема методов была в советской дидактике 30-х гг. одной из
наиболее животрепещущих и вместе с тем наименее разработанных.
Методы обучения, согласно положениям советской дидактики, отчет¬
ливо сформулированным уже в работах Н. К- Крупской, А. В. Луначар¬
ского и М. Н. Покровского в 20-е гг., должны отвечать требованиям,
вытекающим из целей коммунистического воспитания. Подчеркивалось,
что главная задача методики состоит в том, чтобы довести ученика в со¬
ответствии с возрастом до умения познавать мир, исходя из уровня сов¬
ременного состояния науки.
Вторая задача методики, как она трактовалась в советской дидак¬
тике 30-х гг., была связана с первой и заключалась в том, чтобы учащий¬
ся овладел самим процессом познания.
1 За коммунистическое просвещение, 1932, 28 июня, с. 3.

Развитие педагогической науки
384
В педагогической психологии того' времени (усилиями главным обра¬
зом П. П. Блонского и Л. С. Выготского) были разработаны многие воп¬
росы познавательной деятельности учащихся различных возрастов.
Опираясь на марксистско-ленинскую методологию и развивая каче¬
ственно новые по сравнению с буржуазной дидактикой положения, со¬
ветская педагогика выдвинула ряд идей, заложивших научные основы
дальнейшего развития общей теории методов обучения (социально-по¬
литическая обусловленность выбора методов, их задачи в свете ленин¬
ской концепции познания, взаимосвязь методов обучения с психологиче¬
скими закономерностями учебно-познавательной деятельности учащих¬
ся, роль учителя в обеспечении образовательно-воспитательной эффек¬
тивности методики преподавания и др.). Все это имело непосредственное
отношение и к проблемам познавательной активности учащихся и раз¬
вития их мышления. Большую роль сыграли в этом плане работы
П. П. Блонского. Он исследовал процессы мышления и памяти у детей
различных возрастов, особенности интеллектуального формирования
ребенка в том или ином возрасте и на этой основе предложил учителю
психологически обоснованную методику изучения учащихся. Анализ
проблемы мышления осуществлялся П. П. Блонским в неразрывной
связи с общим развитием ребенка, с формированием всех сторон его
психики в учебном процессе. В трактовке сущности познавательной ак¬
тивности детей советская дидактика и частные методики принимали те¬
перь во внимание выводы П. П. Блонского о развитии различных видов
суждений и умозаключений, об особенностях доказательств у детей, о
связи мышления с другими психическими функциями, в частности с ре¬
чью. При этом учитывались его положения о том, что хотя мышление и
речь находятся в неразрывном единстве, они не тождественны друг дру-,
гу. Серьезное значение для более глубокого понимания специфики по¬
знания в обучении имели положения Блонского о различных формах
взаимоотношения мышления и практического действия, раскрытие им
вопроса о переходе от действия к мышлению и особенно обратный про¬
цесс — от мышления к новой практической деятельности.
С позиций диалектического материализма экспериментальным путем
исследовал П. П. Блонский закономерности понимания и усвоения, зна¬
ние которых позволяет учителю более эффективно руководить познава¬
тельной деятельностью учащихся^ стимулировать активность их мыш¬
ления и других тесно связанных между собой психических функций
(восприятие, память, речь).
Актуальной была в советской дидактике 30-х гг. и проблема позна¬
вательного интереса-учащихся. В этом направлении много работал проф.
Н. Ф. Добрынин. В статье «О воспитании интереса», опубликованной в
порядке обсуждения1, он с позиций материалистической психологии кри¬
тически проанализировал различные психолого-педагогические теории
буржуазных ученых об интересе и потребностях и убедительно показал,
что идеалисты зашли в тупик в своих попытках психологического объяс¬
нения интереса. В статье была раскрыта суть педологических извраще¬
ний в трактовке таких важных для теории и практики обучения вопро¬
сов, как развитие и воспитание интересов. В заключение автор статьи
писал: «Преподавание, увлекающее учащихся, открывающее перед ними
новые горизонты, заставляющее их наблюдать, ожидать, искать и дей¬
ствовать, вызывающее в них радостное чувство удовлетворения,
дающее им возможность проявлять свою творческую инициативу
1 См.: Педагогическое образование, 1936, № 6.

Теория трудового воспитания и политехнического обучения
385
и, преодолевая выполнимые для них трудности, узнавать все больше и
больше, укрепляющее основные этапы усвоенных ими знаний, развиваю¬
щее в них действенную сознательность, расширяющее их социалистиче¬
ское мировоззрение, — такое преподавание будет для них наиболее ин¬
тересным»1.
В этом определении существенно то, что проблема познавательного
интереса рассматривается в неразрывном единстве с общим процессом
духовного, интеллектуального развития детей, усиления творческих эле¬
ментов в их учебном труде и ставится в прямую связь с формированием
у них материалистического мировоззрения.
Успехи советской дидактики в рассматриваемый период определялись
последовательной, творческой реализацией ею принципиальных, мето¬
дологических положений, содержащихся в партийных документах о шко¬
ле. Ученые-педагоги, исследовавшие проблемы дидактики, строили ос¬
новные положения о сущности процесса обучения и образования, о прин¬
ципах и методах руководства ими на марксистской теоретической осно¬
ве. Укрепляя союз с психологией, дидактика много внимания уделяла
выявлению внутренних механизмов активизации познавательной дея¬
тельности учащихся.
Формирование всех направлений новой дидактической концепции
(научно-педагогические основы построения учебных планов и программ,
теория урока, принципы развития частных методик, пути и условия акти¬
визации познавательной деятельности учащихся и др.) происходило в
принципиальной борьбе с ошибками, порожденными теорией «отмирания
школы», методическим прожектерством, педологическими извращения¬
ми, некритическим заимствованием отдельных положений буржуазной
педагогики. В этой борьбе формировались подлинно научные принципы
советской дидактики, происходила идейная закалка научно-педагоги¬
ческих кадров.
Огромная роль принадлежала во всем этом Н. К. Крупской. Активно
и плодотворно работали в области дидактики в первой половине 30-х гг.
П. П. Блонский, Б. П. Есипов, М. М. Пистрак, С. М. Ривес, М. Н. Скат-
кин, П. Н. Шимбирев и другие.
5. ТЕОРИЯ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ
И ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
В советской педагогике проблема трудовой подго¬
товки и политехнического обучения всегда ставилась и решалась не
только в аспекте педагогическом, но и в социально-политическом. Нача¬
ло такому подходу было заложено в трудах Н. К. Крупской, А. В. Луна¬
чарского, М. Н. Покровского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого и других
видных теоретиков советской педагогики. Он оставался ведущим и
в 30-е гг.
Партийные документы о школе, относящиеся к этому периоду, особо
подчеркивали, что «составной частью коммунистического воспитания яв¬
ляется политехническое обучение, которое должно дать учащимся «ос¬
новы наук», знакомить учащихся «в теории и на практике со всеми глав¬
ными отраслями производства», проводить «тесную связь обучения
с производительным трудом»2.
1 Добрынин Н. Ф. О воспитании интереса. — Педагогическое образован^, 1936,
Го 6, с.! 1,03. .
2 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 157.
13 Зак. 1613

Развитие педагогической науки
386
В трудах выдающихся представителей советской педагогической
мысли проблема трудового воспитания и политехнического обучения
была подвергнута всестороннему рассмотрению и основательному тео¬
ретическому анализу. При этом характерна связь вопросов трудового
воспитания и политехнического обучения с насущными задачами социа¬
листического строительства. В 1936 г. в «Проекте докладной записки
в ЦК ВКП(б) о политехническом обучении» Н. К. Крупская указывала,
что «в стране строящегося социализма политехнизм должен являться
составной частью общего образования»1. Она вела активную работу по
пропаганде марксистско-ленинских идей о политехническом обучении,
изучала и обобщала передовой опыт советской школы в этом направле¬
нии2.
Сопиально-политическое значение политехнизма она раскрывала в
аспекте установления его связи с важнейшими общественно-экономиче¬
скими проблемами современной советской действительности, политехни¬
ческое образование трактовала как один из решающих факторов укреп¬
ления роли школы в жизни социалистического общества, повышения
уровня общеобразовательной подготовки учащихся.
Больщое социальное значение и широкую популярность приобрел в те
годы опыт А. С. Макаренко, которому удалось на практике решить проб¬
лему соединения обучения с производительным трудом своих воспитан¬
ников. Значение труда, как подчеркивал педагог-новатор, состоит в том,
что он является активным проводником и создателем социалистических
общественных отношений. В руководимых А. С. Макаренко учреждени¬
ях обеспечивался переход от учебного труда к производительному. Обоб¬
щая богатый личный опыт в этой области, он сформулировал педагогиче¬
ские требования к труду, к его воспитательной роли. Труд подростков
и юношей на производстве нравственно обогащает воспитанников и при¬
дает их деятельности социалистическую направленность (коллективный
и общественно-производительный характер труда, наличие в нем со¬
циально значимой перспективы как для коллектива в целом, так и для
каждой отдельной личности, подчинение труда основным учебно-воспи-
гательным задачам школы и т. д.).
В целом концепция выдающихся советских педагогов о трудовом
воспитании и политехническом обучении в 30-е гг. приобрела помимо
социально-политического смысла глубокую этическую сущность. Воспи¬
тание высокого уважения к труду и к людям труда, формирование уме¬
ний трудиться на уровне современных требований к социалистическому
производству, развитие отношения к труду как к моральной категории,
раскрытие ее гуманистического и коллективистического содержания
в духе понятий и норм коммунистической этики — все это составило то
принципиально новое, что было внесено марксистско-ленинской педаго¬
гикой в разработку данной проблемы. «Необходимо, — писала в 1931 г.
Н. К. Крупская, — чтобы ребята поняли громадное значение коллектив¬
ного труда, научились бы понимать зависимость труда одного человека
от труда других. Громадное воспитывающее значение заводского труда
должно быть осознано... Воспитание коллективиста — неотъемлемое зве-
1 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 4, с. 566.
2 См., например: Крупская Н. К. Маркс о коммунистическом воспитании подраста¬
ющего поколения (1933); Программа партии и народное просвещение (1933); Учиться
у стахановцев организации труда (1936); Учение Маркса для советского педагога —
руководство к действию (1938); К закону о политехнизации (1931); Мысль педагога
разбужена для создания политехнической школы (1931); Политехнизация школы и по¬
вышение качества учебной работы (1931); За ленинскую политехническую школу (1931);
Роль Ленина в борьбе за политехническую школу (1932) и др.

Теория трудового воспитания и политехнического обучения
387
но политехнического воспитания»В другом своем выступлении
Н. К. Крупская говорила о том, что нельзя научить ребят работать
по-новому, не организовав их труд таким образом, чтобы он приносил
им моральное удовлетворение. Но для этого «любая поручаемая им ра¬
бота должна быть производительной и правильно, по-социалистически
организованной» 2.
Резко возражая против идеи «беззаботного детства» и подчеркивая,
что она чужда советскому обществу, А. С. Макаренко раскрывал этиче¬
ский смысл выдвинутого им положения — каждый будущий советский
гражданин должен еще в детстве и юности приобрести опыт трудовой
заботы. «Трудовая забота — это не просто дорога к средствам существо¬
вания, это еще и этика, это философия нового мира, это мысль о единст¬
ве трудящихся, это мысль о новом счастливом человечестве. Как же
мы можем воспитать этого будущего гражданина, если с малых лет не
дадим ему возможности пережить опыт этой трудовой заботы и в нем
выковать свой характер, свое отношение к миру, к людям, то есть свою
социалистическую нравственность»3.
Теоретическая разработка и практическое осуществление принципов
политехнического обучения и трудового воспитания сопряжены были
с серьезными трудностями, Известная часть 'педагогов, неправильно по¬
нимая, указания партии относительно обеспечения более высокого уровня
общего образования в школе и о повышении качества знаний учащихся
по основам наук как отказ от принципа политехнизма, встала на пози¬
ции преувеличения роли словесного обучения. Имело также место из¬
вестное противопоставление политехнического образования участию
школьников в производительном труде, посильному выполнению ими
общественно полезной работы на отдельных участках социалистического
строительства. За политехнизм выдавалось нередко многоремесленниче-
ство. Постановления партии, опираясь на соответствующие ленинские
положения, определяли единственно верный путь осуществления поли¬
технического образования на фундаменте глубокого овладения основа¬
ми наук, соединения обучения с производительным трудом и подчинения
общественно полезной трудовой деятельности учащихся учебно-воспита¬
тельным задачам школы. Четко проводилась ленинская мысль о недопу¬
стимости ранней специализации в системе общего образования и подме¬
ны политехнизма многоремесленничеством.
Вместе с тем в первое время после опубликования постановления
ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» все еще давали о себе
знать пережитки теории «отмирания школы». Они отражались во взгля¬
дах тех педагогов, которые всю суть политехнизации пытались свести
к практической деятельности учащихся (В. Н. Шульгин, М. В. Крупени¬
на и др.), игнорировали задачу глубокого и систематического овладения
основами наук, что приводило к отрыву теории от практики, к делячест¬
ву и утилитаризму. Даже самая примитивная и неквалифицированная
работа — -многочасовая полка полей и огородов, ломка кукурузы — выда¬
валась защитниками прагматической точки зрения за подлинный поли¬
технизм. Таким образом, политехнизация отрывалась от систематическо¬
го изучения основ наук, получала формальный характер и не способство¬
вала «подготовке детей, как всесторонне развитых строителей
1 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 4, с. 343.
2 Там же.
3 Макаренко А. С. Соч., т. 4, с. 520.
13*

Развитие педагогической науки
388
социализма, увязывающих теорию с практикой и владеющих техникой» К
Ясной и непримиримой была в этом вопросе позиция П. П. Блонского.
«Техника, — писал он, — научно поставленный труд. Она представляет
собой синтез науки и труда, теории и практики. Поэтому от двух уклонов
в вопросе политехнизации школы сразу же надо отмежеваться: от «сло¬
весного политехнизма», сводящего всю политехническую подготовку
к разговорам о технике и труде, й от «голого труда», оторванного от на¬
уки и образования» 2.
Надо сказать, однако, что первый этап перестройки школы на основе
принципов, изложенных в постановлениях ЦК ВКП(б) 1931—1932 гг.,
был отмечен известными крайностями. Не всегда верно понималась
стержневая идея, заложенная в историческом документе ЦК партии от
25 августа 1931 г. «О начальной и средней школе», подчеркивающая,
что в период социалистической реконструкции народного хозяйства, про¬
гресса науки и техники действительное развитие политехнического обра¬
зования возможно только при условии значительного повышения уровня
знаний учащихся по основам наук, при тесной связи теории с практикой.
«Борьбу с «левыми» извращениями, — отмечалось в это время на стра¬
ницах журнала Наркомпроса Грузинской ССР, — некоторые поняли
так, как будто мы отказываемся от осуществления политехнизма и воз¬
вращаемся к старой гимназии, есть и другая тенденция, которая пытает¬
ся превратить политехнизм в узкое делячество или профессионализм,
чтобы наша школа давала ремесленников-профессионалов. Необходимо
вести борьбу против всякого извращения идеи политехнизма»3.
Формирование теории трудового воспитания и политехнического об¬
разования, соответствующей новому историческому этапу развития со¬
ветской школы, задачам, поставленным перед ней партией и правитель¬
ством, совершалось в процессе преодоления указанных ошибок, на осно¬
ве передового опыта школы, его анализа и обобщения. На протяжении
всей первой половины 30-х гг. издавались книги и брошюры, освещаю¬
щие опыт трудового воспитания и политехнического обучения в различ¬
ных типах общеобразовательной школы4. Широкую известность приоб¬
рел замечательный педагогический эксперимент А. С. Макаренко в тру¬
довой колонии им. А. М. Горького и коммуне им. Ф. Э. Дзержинского.
В тот период, когда партией был провозглашен лозунг «Техника в пе¬
риод реконструкции решает все», закономерно было особое внимание пе¬
дагогов к воспитанию у детей различных возрастов интереса к совре¬
менной технике и развитию понимания ее научных основ.
Принимая за исходное положение ленинский тезис о том, что поли¬
технический принцип не требует обучения всему, но требует обучения ос¬
новам современной индустрии вообще, советские педагоги выступали
как против ранней профессионализации, так и против подмены политех¬
низма многоремесленничеством. •
Критически анализируя буржуазные идеи и теории трудовой школы
(Руссо, Песталоцци, Кершенштейнер, Шаррельман, Дьюи), советская
педагогика отвергала концепцию, согласно которой труд есть исходный
1 Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 157.
2 Блонский П. Я. Избр. пед. произв., с. 343.
3 Беришвили Д. Д. Вопросы теории и истории педагогики в журнале «КоМмунисту-
ри агзрдисатвис» (1932—1941): Автореф. канд. дис. Тбилиси, 1969, с. 108—109.
4 См., например: Харьковская ФЗС № 21 им. Октябрьской революции (1931);
В борьбе за политехнизм (сборник Наркомпроса УССР) (1932); Головатый Г. М. Опыт
Перещепской ШКМ Днепропетровской области; Яворский А. Н. Организация учебных
мест в мастерских средней школы (1935) и др.

Теория трудового воспитания и политехнического обучения
389
момент обучения, а образование представляет собой лишь надстройку
над ним, в результате чего овладение основами наук приобретает неси¬
стематический и узкопрактический характер, и противопоставляла ей
положение о связи обучения с производительным трудом, при подчине¬
нии последнего учебно-воспитательным целям школы. Принципиальное
значение имело выяснение качественного своеобразия понятия «трудовое
обучение». «Мы вкладываем в понятие трудового обучения, — писал
М. М. Пистрак, — иное, отличное от взглядов буржуазной педагогики,
содержание, мы рассматриваем политехническое трудовое обучение как
часть политехнического образования, а политехническое образование —
как составную часть коммунистического воспитания»1. В этой евгізи
важны были в теоретическом и практическом плане положения совет¬
ской педагогики о видах и формах общественно-производительного тру¬
да учащихся. Наряду с общественно-производительным трудом учащие¬
ся должны были участвовать в общественной работе, которая есть одно
из средств связи школы с жизнью, и всякий конкретный труд, по утверж¬
дению Н. К. Крупской, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого и других, дол¬
жен быть в основном направлен на производство общественно ценных
вещей и предметов (школьного оборудования, учебных пособий и при¬
боров, игрушек для детского сада, оформления для красных уголков
и т. п.).
Во всех приведенных выше положениях, концентрировавших основ¬
ные 'черты и особенности нового подхода ученых-педагогов к трактовке
политехнического обучения и трудового воспитания, отчетливо просле¬
живается идея о значительном повышении общеобразовательного уров¬
ня политехнизма, укрепления его научного фундамента за счет включе¬
ния в содержание школьных предметов данных современной науки,
необходимых сведений о достижениях техники и производства. Вместе
с тем в педагогической теории и практике шел активный процесс пре¬
одоления «словесного политехнизма», представляющего собой, по су¬
ществу, отрицание важности изучения в теории и на практике всех глав¬
ных отраслей производства.
В определениях сущности и содержания политехнического образова¬
ния, которые были даны в учебных пособиях по педагогике, вышедших
к середине 30-х гг., нашли свое отражение -новые подходы к проблеме.
В основу методики и организации трудового политехнического обуче¬
ния были положены принципиальные указания ЦК партии, данные в по¬
становлении от 25 августа 1931 г. «О начальной и средней школе»: со¬
держание трудового политехнического обучения составляет конкретный,
носящий общественно-производительный характер труд учащихся, все
обучение (в том числе и трудовое) тесно связывается с общественно¬
производительным трудом, который целиком подчиняется учебным и вос¬
питательным целям школы, во всей работе по трудовому и политехниче¬
скому обучению строго принимаются во внимание возрастные возможно¬
сти учащихся.
В качестве самостоятельного был выделен вопрос о предприятии как
базе политехнического трудового обучения. Подчеркивалось значение
политехнических музеев, которые В... И. Ленин в «Заметках» на тезисы
Н. К. Крупской о политехническом образовании называл в числе «ряда
доступных сейчас же шагов к политехническому образова¬
нию»2. В теоретическом отношении существенно важным были пере¬
1 Пистрак М. М. Педагогика, с. 66.
2 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 42, с. 229.
13в Зак. 1613

Развитие педагогической науки
.390
смотр и уточнение определения сущности и содержания политехническо¬
го образования. В середине 30-х гг. вокруг 'проблем политехнизма и тру¬
дового воспитания велись горячие дискуссии, связанные как с принци¬
пиальной их значимостью, так и с тем, что весной 1937 г. преподавание
в школе труда как самостоятельного предмета было отменено.
Н. К. Крупская считала, что эта мера привела к «ослаблению в эти го¬
ды внимания к вопросам политехнизма, трудового воспитания, общест¬
венно полезной работы, связи школы с жизнью, к усилению в школе
формализма и начетничества» *.
Определенная часть педагогов в отмене труда как учебного предмета-,
в школе увидела отказ от принципиальной линии на дальнейшее разви¬
тие политехнического образования. Однако» такая точка зрения не соот¬
ветствовала позиции Наркомпроса. По этим вопросам совершенно ясно-
и четко высказывался нарком просвещения РСФСР А. С. Бубнов. Вы¬
ступая на собрании актива наркомата вскоре после отмены преподава¬
ния труда в школе, он подверг критике тех педагогов, которые считали,
что с повестки дня снимается теперь вопрос о соединении теории и прак¬
тики, знаний и умений. Нарком подчеркивал необходимость, особенно
в процессе изучения физики и других предметов естественно-математи¬
ческого цикла, еще «более энергично работать с тем, чтобы сделать
знания не формальными, ле схоластическими, а такими, чтобы учащееся
умели соединять знания с практикой». Эта задача, указывал он, после
отмены преподавания труда встала «значительно резче». Определяя
возросшую роль основ наук, прежде всего предметов естествоведческих
и математических, в решении задач политехнического обучения,
А. С. Бубнов предлагал усилить внимание к производственным экскур¬
сиям, призывал так поставить учебный процесс, чтобы школьники поня¬
ли, что алгебра, геометрия, тригонометрия, физика, химия — «это науки„
без которых никак в нашей стране двигаться нельзя, что это есть осно¬
вы современной индустрии вообще»2. В таком же духе были сформули¬
рованы установки о новом подходе к вопросам политехнического обуче¬
ния в приказе Наркомпроса УССР об отмене преподавания труда в діко-
ле. Здесь в специальном пункте отмечалось, что необходимо «значитель¬
но усилить.элементы политехнизма в преподавании физики, математики,
черчения и естественных дисциплин»3. Все эти указания и рекомендации
были продиктованы объективными обстоятельствами — ростом потреб¬
ностей социалистического строительства в многочисленных кадрах инже¬
неров и техников, высококвалифицированных рабочих, в повышении
уровня образования всех трудящихся.
Общеобразовательная школа должна была решительно преодолеть-
вскрытый в постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 г. «О началь¬
ной л средней школе» «коренной недостаток» и обеспечить своим вы¬
пускникам хорошее знание основ наук, достаточно широкий политехни¬
ческий кругозор и первоначальную трудовую подготовку. Правильно*
выдвигая задачу усиления политехнической направленности преподава¬
ния предметов естественно-математического цикла как одну из централь¬
1 Воспоминания о Крупской. М., 1969, с. 23.
2 ЦГА РСФСР, ф. 2306, оп. 69, л. 2298, л. 139. Более подробно см.: Хитарян М. Г.
Проблемы трудового воспитания и политехнического обучения школьников в советскойг
педагогике накануне перехода ко всеобщему среднему образованию (1937—1956).—
В кн.: Вопросы трудового воспитания и политехнического обучения в истории совет¬
ской педагогики и школы. Вып. II. Вологда, 1975.
3 Коммуністична освіта, 1937, № 3, с. 162.

Место педагогики в системе подготовки учительских кадров
391
ных, наркомпросы недооценили, однако, значения труда как важной со¬
ставной части политехнического обучения. Наркомпросы взяли курс на
формирование трудовых умений гі навыков в ходе лабораторно-практи¬
ческих занятий по физике, химии, естествознанию, математике, во вне¬
классной работе по этим предметам (занятия в кружках, изготовление
учебных пособий, приборов и т. д.). Все это не могло, однако, восполнить
отсутствие систематических занятий трудом в учебных мастерских.
Выше охарактеризованные тенденции в деятельности органов народ¬
ного образования оказывали самое непосредственное воздействие на
развитие теории политехнического обучения. Это отчетливо проявилось
на I Всероссийском совещании по педагогическим наукам при обсуж¬
дении доклада М. М. Пистрака «Пути перестройки политехнического об¬
разования».
Многие участники совещания, находившиеся под впечатлением от¬
мены преподавания труда и закрытия мастерских в школах, расценили
положения доклада М. М. Пистрака как теоретическое обоснование этой
меры наркомпросов. Критикуя отмену преподавания труда, они подчер¬
кивали необходимость проведения в жизнь именно политехнического
образования, а не только политехнического обучения и определяли сое¬
динение процесса овладения знаниями с производительным трудом как
основу политехнизации школы.
Но сколь бы резкими ни были расхождения ученых-педагогов по
отдельным вопросам, основная принципиальная линия определялась
марксистско-ленинским учением о задачах и сущности политехническо¬
го образования, нашедшим свое творческое развитие .в партийных до¬
кументах о школе, в трудах Н. К. Крупской, А. В. Луначарского,
А. С. Макаренко, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого и др. Эти идеи и вы¬
воды находили свое выражение в передовом педагогическом опыте
многих школ и учителей-новаторов.
Временная отмена преподавания труда в школах ослабила актив¬
ность ученых-педагогов в разработке проблем трудового воспитания и
политехнического образования, »но не погасила живого интереса к ним,
что достаточно убедительно продемонстрировала дискуссия, состоявшая¬
ся на I Всероссийском совещании по педагогическим наукам. В дальней¬
шем в центре внимания и теоретиков и практиков на длительный ряд
лет оказались те аспекты проблемы, которые определялись новыми зада¬
чами советской школы (знакомство с научными основами современного
производства в процессе изучения естественных наук в школе, производ¬
ственные экскурсии, труд в лабораториях, внеклассная работа по техни¬
ке и агробиологии, многообразные формы общественно полезного труда
учащихся).
6. МЕСТО ПЕДАГОГИКИ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЬСКИХ КАДРОВ
Состояние преподавания педагогики как научной
дисциплины, программы и учебные пособия для будущего учителя,
как правило, отражают процессы развития самой науки, достигнутый
ею идейно-теоретический уровень исследования коренных проблем.
Для перестройки содержания учебных курсов педагогики определяю¬
щее значение имели принятые в 1931—1936 гг* постановления
ЦК ВКП (б) и Совнаркома СССР о путях дальнейшего совершенство¬
вания советской школы и повышения роли педагогической науки.
13в*

Развитие педагогической науки
392
Задача серьезного вооружения студентов педвузов теорией марк¬
сизма-ленинизма, построения программы по курсу педагогики в соот¬
ветствии с принципом большевистской партийности была выдвинута
как самая актуальная и насущная на Всероссийском совещании
кафедр педагогики педвузов в январе 1932 г. Здесь были критически
проанализированы действовавшие к тому времени ^программы. Подчер¬
кивалось, что основным их недостатком является невысокий теоретиче¬
ский уровень. Новые программы по педагогике должны были ярче
показать принципиальные отличия советской системы обучения и вос¬
питания детей от системы капиталистической, вооружить студентов
методикой обучения и воспитания.
На совещании была одобрена структура, программы по курсу педа¬
гогики. Во введении к программе освещались вопросы методологии,
вскрывался классовый характер воспитания, рассматривались задачи,
которые Коммунистическая партия ставит перед советской школой
в свете ленинских установок о.роли школы в социалистическом обще¬
стве.
Достоинством программы по сравнению с ранее действовавшей
было то, что в ней уделялось серьезное внимание марксистско-ленин¬
скому учению о школе и коммунистическом воспитании молодежи.
Значительное место отводилось вопросам методики обучения и воспи¬
тания, обеспечивался исторический подход к проблемам педагогики.
Вместе с тем в- программе отразилась недостаточная разработанность
целого ряда важных вопросов и разделов педагогической теории (пред¬
мет и метод педагогики, дидактика, теория нравственного воспитания,
учение об учителе и т. д.), что было следствием значительного распро¬
странения педологии и принижения роли педагогики как науки.
В 1932 г. был издан первый, после постановления ЦК ВКП (б)
о школе, учебник педагогики1. Он состоял из 13 глав, в которых, рас¬
сматривались задачи школы в свете постановлений ЦК ВКП (б) от
25 августа 1931 г. и 25 августа 1932 г.: Основные вопросы коммунисти¬
ческого воспитания; Детское коммунистическое движение; Политехни¬
ческое образование в школе; Принципы построения учебных программ;
Методы обучения в начальной и средней школе; Планирование и учет
школьной работы; Самоуправление в начальной школе; Организацион-
но-педагогические вопросы школы; Система народного образования
СССР; Роль учителя, повышение его квалификации и система методи¬
ческого руководства школой; Основные этапы развития советской шко¬
лы; Культурная революция и педагогика. Учебник был известным ша¬
гом вперед, но вместе с тем в нем отсутствовали материалы о методо¬
логических основах педагогики, неполно освещалась теория обучения,
не выделены были в самостоятельную главу проблемы нравственного
воспитания.
Книга была подвергнута резкой и, в основном, справедливой крити¬
ке в педагогической печати2. Отмечалось, в частности, что большинст¬
во проблем излагалось отвлеченно, без опоры на конкретный материал
из практики обучения и воспитания. Нельзя вместе с тем не принимать
во внимание того, что изданное в 1932 г. учебное пособие не могло еще
содержать в себе достаточно глубокого осмысления тех новых теоре¬
1 Педагогика. Учебник для педагогических техникумов / Под ред. Африканова А.
и Груздева П. — М.;»Л., 1932.
2 См., например: Вигдоров А. Г., Конякин А. В., Фомина Т. А. Как не надо писать
учебника педагогики. — Педагогическое образование, 1933, № 6, с. 24—38.

Место педагогики в системе подготовки учительских кадров
393
тических и практических проблем советской педагогики, которые вста¬
ли в связи с постановлениями ЦК ВКП(б) и Советского правительства
о школе. Потребность в создании учебника для педвузов, где на изуче¬
ние курса педагогики отводилось по учебному плану 1933 г. 200 часов,
по-прежнему была очень острой. Примечательным событием был в этот
период одновременный выход в свет (в 1934 г.) учебников М. М. Пист-
рака для высших педагогических учебных заведений и П. Н. Шимбире-
ва для педтехникумов. Подготовка этих учебников была задачей очень
нелегкой как в плане методологическом, так и в дидактико-методиче-
ском. В обоих курсах более полное отражение получили основные проб¬
лемы педагогики. Содержательно были рассмотрены важные аспекты
теории образования и обучения (учебные планы и программы школы,
принципы их построения, требования к ним, методы обучения), причем
М. М. Пистрак специальное внимание уделил такому серьезному вопро¬
су, как психолого-педагогические основы применения различных мето¬
дов обучения, выделил в качестве самостоятельного раздела методику
и организацию трудового политехнического обучения. Подробно харак¬
теризовались в учебниках организационные формы обучения, в книге
П. Н. Шимбирева целая глава была посвящена уроку. Раскрывались
вопросы дидактики, работы с учебником и учебным пособием, исполь-
звания школьного оборудования.
Значительное внимание в курсах педагогики для высших и средних
специальных учебных заведений отводилось принципам и содержанию
коммунистического воспитания, учащихся, методике воспитательной ра¬
боты, проблемам дисциплины в плане морального формирования лич¬
ности, детской коммунистической организации, ученическому самоуп¬
равлению, внешкольной работе с детьми и подростками. В целом же
теория нравственного^ воспитания, ее методология и система методов
последовательного и достаточно полного отражения в учебниках не
получили, что объяснялось слабой разработанностью этих вопросов
в педагогической науке. Оба учебных курса знакомили студентов с си¬
стемой -народного образования в СССР и в капиталистических странах
(в сравнении и в плане выявления преимуществ социализма), в нйх
были специальные главы об учителе как организаторе и руководителе
педагогического процесса, подробно раскрывались вопросы школовед-
ческого характера (организация учебного года, внутренний режим
школы, управление и руководство школой; планирование и учет педа¬
гогической работы).
В учебном пособии М. М. Пистрака освещались такие вопросы,
как предмет и метод педагогики, методы педагогики как науки, соот¬
ношение социального и биологического в воспитании, педагогический
эксперимент и статистический метод в педагогике и т. д. Значительно^
место занимало в книге М. М. Пистрака изложение взглядов основопо¬
ложников марксизма о воспитании, образовании и обучении в условиях
диктатуры пролетариата (автор кратко излагал идеи Маркса и Энгель¬
са о воспитании, ленинское учение о формировании личности, положе¬
ния Программы ВКП(б) о народном образовании,, вопрос о возраста¬
ющей роли школы при социализме).
Учебники получили довольно высокую оценку в печати. Вместе
с тем критика справедливо указывала, что П. Н. Шимбирев во многих
случаях не опирался на живой практический опыт школы, что не мог¬
ло не отразиться на качестве учебника.
В рассматриваемый период появились новые пособия по истории
педагогики.

Развитие педагогической науки
394
В 30-е гг. Н. К. Крупская, обращаясь к вопросам истории педаго¬
гики, подчеркивала необходимость изучения опыта, накопленного со¬
ветской школой и педагогикой, В 1932 г. в статье, посвященной
15-летию развития народного образования в Советской стране, она
дала характеристику основных этапов это™ развития и в заключение
подчеркнула, что «пройденный путь — база для дальнейшего разверты¬
вания культурного строительства и вширь и вглубь, база для построе¬
ния подлинной пролетарской социалистической культуры, такой, как
ее понимал Ленин» 1. В связи с 20-летием Советской власти Н. К. Круп¬
ская вновь указывала на необходимость создать историю советской
школы, «дав эту историю... на фоне развивавшейся социалистической
стройки, на фоне борьбы за социализм»2. Большое принципиальное и
методологическое значение имела в этом плане написанная ею в 1937 г.
статья «К вопросу об изучении истории педагогики»3. Здесь подчерки¬
валась органическая связь истории педагогики «с общей историей на
соответствующем этапе», что, по мнению Н. К. Крупской, позволяет
на историко-педагогическом материале учиться исторической ориенти¬
ровке, а также определялась важная роль истории педагогики в систе¬
ме профессиональной подготовки будущего учителя. «Руководству по
подготовке педагогов надо, — писала Н. К. Крупская, — разбудить
в молодых педагогах интерес к истории. Это лучше всего можно сде¬
лать, поставив как следует изучение истории педагогики»4. Она счи¬
тала, что правильная постановка преподавания истории педагогики
«проложит путь к лучшему пониманию учащимися основ марксизма-
ленинизма» 5.
В конце 1930 г. и в 1935 г. вышли учебные книги по истории педаго¬
гики, подготовленные И. Ф. Свадковским6, По оценке педагогической
печати они были шагом вперед в решении проблемы классификации
педагогических течений на основе принципов исторического материа¬
лизма и в деле пропаганды наследия классиков мировой педагогики.
Историко-педагогический материал располагался в этих книгах
в хронологической последовательности, соответственно основным обще-
ственно-экономическим формациям. Достоинством хрестоматии
И. Ф. Свадковского было то, что в ней содержался материал, характе¬
ризующий состояние школьной практики, что давало возможность
студента^ изучать историю педагогики не только как историю идей, но
и как историю учебно-воспитательных учреждений соответствующего
типа. Главный недостаток учебных пособий по истории педагогики за¬
ключался в присущем им «непомерном социологизировании». «Конеч¬
но,—-гласила одна из рецензий, — наша марксистская история не дол¬
жна игнорировать связи педагогической теории с определенной клас¬
совой идеологией, с задачами определенного класса, с условиями его
тактики на данном этапе исторического развития, но плохо, когда мы
эту сторону сильно расширяем и превращаем наши историко-педагоги¬
ческие трактаты в суррогаты учебников по истории классовой борь¬
1 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 2, с. 604.
2 Там же, с. 692.
3 Там же, с. 680.
4 Там же, с. 681.
5 Там же.
6 Свадковский И. Ф. Рабочая книга по истории педагогики. М., ГИЗ, 1930; его же.
Хрестоматия по истории педагогики, т. 1. М., 1935.

Место педагогики в системе подготовки учительских кадров
395
бы» 1. Это замечание имело принципиальное значение', так как вскры¬
вало один из существенных недостатков состояния историко-педагоги-
ческой науки в целом и методов ее преподавания в вузах.
Многие проблемы и трудности создания систематизированных, от¬
вечающих современным научным и методическим требованиям, курсов
по теории и истории педагогики, поставленные в ходе обсуждений и
дискуссий в конце 30-х гг., несколько ранее предложил сделать пред¬
метом полемики П. П. Блонский в статье «К вопросу о содержании
курса педагогики», опубликованной в начале 1935 г. в журнале «Педа¬
гогическое образование» (№ 2). Одной из центральных задач этого
курса П. П. Блонский считал вооружение будущих учителей всесто¬
ронним знанием ребенка. «Это значит, — писал он.—-что, например,
при изучении школьного возраста надо главным образом останавли¬
ваться на том, каковы интересы у детей в этом возрасте, что затрудня¬
ет их, как развиты их силы и способности, чем, например, отличаются
внимание, представление, мышление, поведение детей школьного воз¬
раста, что представляют собой трудные ученики и т. д.»2. П. П. Блон¬
ский считал при этом, что хотя весь этот круг тем должен изучаться
в педагогическом аспекте, не следует отождествлять его с содержани¬
ем педагогики.
Стремясь определить, что должно составить, специфическое содер¬
жание систематического курса педагогики, и указать возможно точнее
ее особое место в цикле психолого-педагогических дисциплин,
П. П. Блонский конкретно рассмотрел ряд основных тем («Предмет
и метод педагогики», «Сущность воспитания и образования»), сформу¬
лировав в связи с этим немало интересных и важных предложений.
Так, в связи с рассмотрением методов педагогики он рекомендовал об¬
ращать особое внимание на учет педагогической практики, организа¬
цию и учет педагогического эксперимента в опытных детских учрежде¬
ниях, методику обобщения опыта образцовых школ, методологию и
методику построения и критики педагогической теории, проблему пе¬
дагогической системы и др.
После постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях
в системе наркомпросов» особенно актуализировалась задача воспи¬
тывать у будущих учителей любовь к своей профессии, к детям, к совет¬
ской школе, интерес к педагогической науке. Существенную роль при¬
звана была сыграть надлежащая перестройка преподавания курса пе¬
дагогики. Создание марксистского курса, который способствовал бы
коренному изменению отношения студентов к педагогической теории,
было одним из важных условий восстановления в правах педагогики
и педагогов.
В начале сентября 1936 г. на совещании заведующих кафедрами
педагогики при Наркомпросе РСФСР был в основном одобрен проект
новой программы по педагогике, составленный Е. Л. Брюнелли,
С. А. Каменевым, А. П. Пинкевичем и И. Ф. Свадковским.
Исходные положения, на которых строился проект новой програм¬
мы, отражали начавшуюся в тот период активную перестройку педа¬
гогики на основе решительного преодоления методологических пороков
и теоретических ошибок, порожденных педологией.
1 Шабаева М. Ф. Критический анализ «Рабочей книги по истории педагогики» и
«Хрестоматии по истории педагогики», т. 1. — Педагогическое образование, 1936, № 5,
с. 80.
2 Блонский П. П. Избр. пед. произв., с. 651.

Развитие педагогической науки
396
Все основные понятия и категории педагогики должны были рас¬
крываться в процессе их диалектического развития при непременном
критическом анализе и' использовании прогрессивного наследия про¬
шлого. Положительным было стремление авторов проекта обеспечить
органическую связь педагогики со смежными науками—'историей це-
дагогики, психологией, анатомией и физиологией.
Проект содержал интересные и для того времени очень важные
предложения об уточнении понятийно-терминологического аппарата
курса педагогики в духе большевистской партийности.
Программа предполагала деление курса на две части: общую педа¬
гогику (фактически это понятие впервые было раскрыто именно в этом
документе) и возрастную педагогику (частную, специальную).
Первая часть включала в себя такие главы, как «Предмет и метод
педагогики», «Просветительная политика и система народного образо¬
вания», «Цели и система коммунистического воспитания ребенка».
Здесь предполагалось показать, как под влиянием воспитания, образо¬
вания и обучения формируется коммунистическое мировоззрение и
воспитывается всесторонне развитая личность. Намечалось также
раскрыть понятия умственного, нравственного, эстетического и физи¬
ческого воспитания и политехнического обучения в их единстве, взаи¬
мосвязи и взаимозависимости.
Вторая часть состояла из трех больших разделов: «Воспитание ре¬
бенка до трех лет», «Дошкольное воспитание ребенка», «Воспитание
и обучение школьника». Последний раздел распадался в свою очерадь
на два подраздела: «Воспитание и обучение ‘в младшем школьном воз¬
расте» и «Воспитание и обучение в среднем и старшем школьном воз¬
расте». Этим двум подразделам предшествовали четыре главы: «Роль
и задачи школы», «Учитель», «Учащиеся», «Основы дидактики». Про¬
грамма завершалась разделом, посвященным семейному воспитанию.
Заведующие кафедрами педагогики обсудили і также новую про¬
грамму по истории педагогики, составленную с учетом указаний
СНК СССР и ЦК ВКП (б) о перестройке преподавания гражданской
истории. Новая программа предусматривала изучение вопросов истории
народного образования в союзных республиках СССР, состояния на¬
родного просвещения в колониальных и зависимых странах. В ней был
сделан большой упор на историю школы при сохранении ведущего по¬
ложения истории педагогических учений.
В результате всестороннего обсуждения была одобрена перерабо¬
танная схема программы курса педагогики. Наиболее существенные
изменения были при этом внесены в раздел III «Воспитание и обуче¬
ние школьника». Его открывал теперь подраздел «Учение о школе и
основы дидактики», включивший в себя такие, например, вопросы, как
роль и задачи школы в системе коммунистического воспитания; учитель,
учащийся, система и принципы дидактики; дидактические принципы в
их историческом развитии. Подразделы «Воспитание и обучение в млад¬
шем школьном возрасте» и «Воспитание и обучение в среднем и стар¬
шем школьном возрасте» дублировали один и тот же круг тем (учебные
планы, программы, учебники; организационные формы и методы обуче¬
ния; проверка и оценка знаний учащихся; дисциплина и школьный ре¬
жим; внеклассная работа). В подразделе «Воспитание и обучение в
среднем и старшем школьном возрасте», кроме того, рассматривались
вопросы деятельности детских и юношеских политических организаций,
соотношения общеобразовательной и профессиональной подготовки
учащихся, вопросы профориентации. Введен был в программу и раздел

Место педагогики в системе подготовки учительских кадров
397.
«Основы школоведения». Однако теория нравственного воспитания сно¬
ва не заняла в схеме самостоятельного места.
Принятая совещанием схема, несмотря на ряд серьезных недостат¬
ков, безусловно, представляла собой известный шаг вперед в разра¬
ботке принципов, логико-структурного построения и содержания педа¬
гогики как учебного предмета. Созданию марксистского курса педаго¬
гики придавалось в те годы большое значение. Об этом свидетельству¬
ет тот факт, что уже после обсуждения на совещании заведующих ка¬
федрами схема программы была предметом рассмотрения на специаль¬
ном заседании совета при наркоме просвещения. РСФСР (сентябрь
1936 г.).
«Задача составления новой программы по педагогике, — говорил
А. С. Бубнов на этом совещании, — задача безусловно трудная, и было
бы не только желательно, но, надо прямо сказать, крайне необходимо
привлечь к ее дальнейшей разработке лучших педагогов советской шко¬
лы. В связи с разработкой проекта педагогической программы мы долж¬
ны будем развернуть большую теоретическую работу и привлечь к ней
наши научно-исследовательские институты, кафедры педагогических
институтов, представителей университетской науки, а также и лучших
педагогов-практиков. Одним словом, привлечь всю сумму современного
научного знания и передовой педагогической практики»1.
Подчеркивая значительную роль теории педагогики в дальнейшем
подъеме качества работы школы, А. С. Бубнов указывал на необходи¬
мость создания прочных марксистско-ленинских философских основ
для курса педагогики, правильного решения в нем проблемы соотноше¬
ния философии и науки о воспитании. «Если мы хотим, — говорил
он, — поднять нашу педагогическую практику и нашего педагога на
большую высоту, то мы обязательно должны прежде всего поднять на
эту высоту теоретическую педагогику» 2.
Серьезным недостатком проекта программы А. С. Бубнов считал
отсутствие критики буржуазных теорий воспитания и антимарксист¬
ских взглядов на коренные вопросы педагогики.
В исследуемый период видные деятели партии и Советского госу¬
дарства М. И. Калинин, Н. К. Крупская и А. С. Бубнов внесли значи¬
тельный вклад в развитие советской педагогической науки, которая
крепла идеологически и методологически в острой борьбе с антимаркси¬
стскими и антинаучными концепциями. В обстановке широко развер¬
нувшихся творческих дискуссий, острой критики со стороны педагоги¬
ческой общественности советская педагогика, преодолевая трудности
и ошибки, стремилась выполнить стоящие перед ней ответственные за¬
дачи. Важнейшим показателем ее роста и развития было установление
творческих контактов ученых-ледагогов и учителей, изучение и науч¬
ное обобщение передового опыта школы.
Опираясь на марксистско-ленинское учение, настойчиво овладевая
искусством применения научной методологии в своих теоретических
исследованиях, укрепляя связь с передовым опытом школы и освещая
его светом теории, советские ученые-педагоги в творческом содружест-'
ве с учителями упорно работали в эти годы над тем, чтобы поднять со¬
ветскую педагогическую науку до уровня требований социалистическо¬
го общества.
1 Педагогическое.образование, 1936, № 6, с. 27.
2 Там же, с. 31.

Развитие педагогической науки
398
7. НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЦЕНТРЫ
И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАДРЫ
Решения ЦК ВКП(б) о школе и о развитии педа¬
гогической науки поставили задачу реорганизации сети научно-иссле¬
довательских учреждений. В 1931 г. была проведена конференция науч¬
но-исследовательских институтов педагогики, в центре которой стояла
проблема планов исследовательской работы. Конференция приняла
решение о проведении совместных комплексных экспедиций научно-
" педагогических учреждений, о создании сквозных исследовательских
бригад, общих экспериментальных баз и корреспондентских пунктов.
В начале 30-х гг. методическим и организационным центром, объеди¬
нявшим деятельность всех научно-исследовательских учреждений
РСФСР в области педагогики, была Российская ассоциация «аучно-ис-
следовательских институтов марксистской педагогики, педологии и
психотехники. Довольно быстро росла сеть исследовательских инсти¬
тутов. Были созданы Научно-исследовательский программно-методиче-
ский институт Наркомпроса РСФСР, Институт национальных школ и
др. Ранее организованные институты (детского коммунистического
движения, методов внешкольной работы, политехнического образова¬
ния, планирования народного образования) развивались и укрепля¬
лись. Развернули свою деятельность научно-педагогические учрежде¬
ния в союзных республиках. В 1926 г. стал работать Украинский инсти¬
тут педагогики, в 1929 г. — НИИ педагогики Грузинской ССР. В 1933 г.
был создан Высший коммунистический институт просвещения (ВКИП),
который должен был готовить научные кадры по педагогике и руково¬
дителей отделов народного образования. Несколько позднее при нем
был образован Центральный научно-исследовательский институт педа¬
гогики (ЦНИИП); научно-исследовательские центры возникали и на
периферии. Так, в 30-х гг. активно работал Горьковский краевой науч¬
но-исследовательский институт политехнической школы.
Исследовательские центры уделяли основное внимание разработке
тех проблем педагогики, на которые было указано в решениях
ЦК ВКП(б) и Советского правительства о школе (принципы построе¬
ния учебных программ, организационные формы и методы учебной ра¬
боты, урок в плане дидактическом и воспитательном и др.). Централь¬
ный научно-исследовательский институт педагогики (ЦНИИП)
в 1934—1935 гг. особенно много занимался вопросами педагогического
образования, анализом и составлением стабильных учебников для на¬
чальной и средней школы. Профессором Е. Н; Медынским ,и другими
сотрудниками ЦНИИПа была начата работа по созданию моногра¬
фий, посвященных истории советской школы.
Актуальной и разнообразной была тематика научно-исследователь¬
ской работы Центральной педагогической лаборатории Наркомпроса
РСФСР. Здесь изучался и обобщался опыт образцовых школ в области
политехнического и трудового обучения, постановка преподавания от¬
дельных предметов (русского языка, литературы,.математики, естест¬
вознания и др.)» состояние дисциплины и воспитательной работы
в школе, деятельность пионерской и комсомольской организаций. Цент¬
ральный НИИ национальных школ работал над созданием программ¬
но-методической документации для национальной школы, изучал про¬
блемы преподавания языка в школах этого типа, проблемы культпро-
светработы среди взрослого населения. В поле зрения этого института

Научно-исследовательские педагогические центры и научно-педагогические кадры 399
находились все основные проблемы, связанные с развитием националь¬
ной школы и культурно-просветительной ра’боты среди населения ав¬
тономных республик, национальных областей и округов РСФСР*
Систематическое планирование исследовательской работы началось
в 1931 г., вскоре после опубликования постановления ЦК ВКП (б)
«О начальной и средней школе». Программно-методический институт
и Институт политехнического образования, Ленинградский институт
научной педагогики Наркомпроса РСФСР и Государственный научно-
исследовательский институт Наркомпроса УССР работали над пробле¬
мами методологии, связи теории с практикой, подготовки научных кад¬
ров из среды педагогов-практиков. В 1934 г. началось создание едино¬
го плана научно-исследовательской работы учреждений Наркомпроса
РСФСР. Составляя сводный план, управление университетов и научно-
исследовательских учреждений стремилось координировать деятель¬
ность исследовательских институтов и университетских кафедр, преду¬
предить параллелизм в научной работе. К 1935 г. в системе Управления
университетов и научно-исследовательских учреждений Наркомпроса
РСФСР насчитывалось уже 44 НИИ (из них 26 в ведении университе¬
тов) и 372 кафедры, ведущие научно-исследовательскую работу.
В середине 30-х гг. заметно оживилась исследовательская работа
в области истории педагогики. Плодотворна была в этом направле¬
нии деятельность С. X. Чавдаров.а (УССР), С. Данелия, М. П. Орахе-
лашвили, Г. Я. Тавзишвили (Грузинская ССР), Т. Т. Тажибаева, Ш. Ко-
хумбаева (Казахская ССР) и других ученых. Изучалась история
школы и педагогики в капиталистических странах, полуколониях и ко¬
лониях (Н. А. Константинов, С. А. Фрумов, М. Ф. Шабаева и др.).
В 1937 г. во всех союзных республиках на базе ранее существовав¬
ших исследовательских институтов были созданы научно-исследова¬
тельские институты школ. Роль союзного центра исследований впослед¬
ствии выполнял Институт школ Наркомпроса РСФСР. Следует осо¬
бо подчеркнуть, что большинство исследовательских учреждений ока¬
зывали серьезную помощь наркомпросам в научно-методическом руко¬
водстве школой (совершенствование программ, подготовка учебников,
изучение и обобщение передового опыта, проведение научно-педагоги¬
ческих конференций и совещаний).
В координации научно-исследовательской работы в области педаго¬
гики и в решениях актуальных теоретических и практических проблем
обучения и воспитания большое значение имели в эти годы научно-пе¬
дагогические конференции и совещания. Широкая публикация их мате¬
риалов содействовала активной разработке проблем дидактики и тео¬
рии воспитания. Она содействовала укреплению творческого содруже¬
ства ученых-педагогов и учителей.
Рассматриваемый период знаменателен ростом (количественным и
качественным) научно-педагогических кадров. В этом смысле кузницей
кадров преподавателей педагогических дисциплин для педвузов и
исследователей в области теории и истории педагогики стала открытая
при научно-исследовательских институтах еще в конце 1927 г. аспиран¬
тура. Опыт массовой подготовки молодых ученых « преподавателей
педвузов осуществил в 1930—1937 гг. Высший коммунистический ин¬
ститут просвещения (ВКИП), имевший одновременно до 100 аспиран¬
тов с ежегодными выпусками в 20—25 человек. В дальнейшем подго¬
товка аспирантов по педагогике осуществлялась и при тех кафедрах,
где имелись высококвалифицированные кадры ученых-педагогов. Была
принята единая целевая установка для такой аспирантуры — подготов¬

Развитие педагогической науки
400
ка преподавателей педагогических дисциплин в вузах. Прежде аспи¬
рантура готовила специалйстов двух профилей: научных работников
по педагогике и организаторов народного образования (руководителей
облоно и др.). Значительную роль в повышении творческого уровня
научных кадров сыграло введение ученых званий и степеней по-всем
специальностям, и в том числе по педагогике. До 1 июля 1935 г. ученые
степени кандидата и доктора педагогических наук присуждались как
путем защиты диссертаций, так и без защиты, «по совокупности науч¬
ных работ». С середины же 1935 г. степень кандидата стала присуж¬
даться учеными советами лишь после защиты диссертации. Высокие
требования были, установлены для получения степени доктора педаго¬
гических наук: докторская диссертация должна была содержать широ¬
кое обобщение ряда важнейших педагогических вопросов пли. новое,
оригинальное разрешение одного из этих вопросов. В отдельных слу¬
чаях лицам, известным своими научными работами, степень доктора
присуждалась без защиты докторской диссертации, по совокупности
трудов. В 1936 г. ученая степень доктора педагогических наук по сово¬
купности трудов и с учетом огромного вклада в разработку марксист¬
ско-ленинской теории педагогики была присуждена Н. К.' Крупской.
Развитие педагогики как науки остро поставило вопрос об издании
журнала, посвященного вопросам научной педагогики и психологии.
Выходивший в первой половине 30-х гг. журнал «Педагогическое обра¬
зование», будучи органом управления высшей школы Наркомпроса
РСФСР, в силу своего ведомственного назначения не мог удовлетво¬
рить эту потребность. Печатным органом, объединившим вокруг себя
активные творческие силы теоретической, научно-педагогической мыс¬
ли страны, стал журнал «Советская педагогика», первый номер кото¬
рого вышел в июне 1937 г. Немалую роль в развитии научно-педагоги¬
ческой мысли, в пропаганде марксистско-ленинских идей в области вос¬
питания и образования молодого поколения сыграли в этот период пе¬
дагогические журналы наркомпросов союзных республик, такие, как
«Коммунистична освита» (УССР), «Халык мугалими» (Казахская
ССР), «Маданий майдан» (Киргизская ССР), «Комунистури
агзрдисатвис» (Грузинская ССР) и др.
В 30-х гг. в результате пострянного внимания партии и правитель¬
ства к вопросам коммунистического воспитания подрастающих поколе¬
ний и совершенствования- всей системы общего образования неизмери¬
мо возросла роль педагогической науки.
Опираясь на марксистско-ленинское учение, настойчиво овладевая
марксистской методологией, укрепляя связь с передовым опытом шко¬
лы и освещая его светом материалистической теории, ученые-педагоги
в творческом содружестве с учителями много сделали в эти годы для
повышения идейно-теоретического уровня педагогической науки и ее
роли в решении насущных задач обучения и воспитания подрастаю¬
щих поколений.

Глава VII РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ
В ГОДЫ УПРОЧЕНИЯ
СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА
(1938—1941 гг.)
Победа социализма в середине 30-х гг. ознаменова¬
ла новый этап в развитии нашей Родины — упрочнение социалистиче¬
ского общества. «Социалистическая индустриализация и коллективиза¬
ция сельского хозяйства, культурная революция, справедливое решение
национального вопроса превратили в исторически кратчайший срок нашу
Родину в могучую социалистическую державу»
Предвоенные годы в области народного образования можно рассмат¬
ривать как своеобразный итог развития школьной системы страны.
Одной из первостепенных задач партии и народа в этот период было
усиление коммунистического воспитания трудящихся, развитие социа¬
листических норм жизни. В области образования — дальнейший подъем
культурно-технического уровня рабочего класса до уровня работников
инженерно-технического труда, повышение культуры трудящихся дерев¬
ни. Эти магистральные направления развития советского общества наш¬
ли конкретное выражение в народнохозяйственном плане третьей пя¬
тилетки.
Одновременно в условиях, когда резко возросла опасность новой
мировой войны, и прежде всего войны против единственной в мире стра¬
ны социализма, партия и Советское государство должны были сделать
все возможное для всемерного укрепления обороноспособности страны,
обеспечения боевой готовности перед лицом надвигающейся агрессии.
Все эти процессы общественного развития, вместе взятые, имели
непосредственное отношение к школе, к делу народного образования.
1. ВСЕОБУЧ И РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНОГО ДЕЛА
. В СТРАНЕ
Постановления партии и правительства 1931 —
1936 гг. о школе, генерализованные в решениях XVIII съезда ВКП(б),
определили пути развития советской школы на длительную перспекти¬
ву. В центре внимания партии находились вопросы дальнейшего разви¬
тия системы общего образования подрастающего поколения, постепен¬
ного перехода ко всеобщему десятилетнему образованию в городах и
завершения перехода на семилетний всеобуч в сельской местности и во
1 Постановление ЦК КПСС «О 60-летии Великой Октябрьской социалистической
революции». — Коммунист, 1977, № 2, с. 4.

Развитие школы и педагогики в годы упрочения социалист, общест. (1938—1941) 402
Рост школьной
Учебный
год
Всего на¬
чальных,
семилет¬
них и
средних
школ
началь¬
ных
В том 41
семилет¬
них .
ІСЛЄ школ
средних
прочих
СССР
1937/38
168 404
122 086
34 199
9909
2210
1940/41
191 545
125 894
45 745
18811
1095
РСФСР
1937/38
108 540
83 340
18 783
5490
927
1940/41
113 880
80 958
22 221
9932
- 769
Украинская ССР
1937/38
23 539
12 094
8329
2601
515
1940/41
30 881
15310
10 957
4435
179
Белорусская ССР
1937/38
7132
5061
1545
409
117
1940/41
11844
8312
2562
934
36
'Узбекская ССР
1937/38
4614
3141
989
176
308
1940/41
3848
2661
1678
490
9
Казахская ССР
1937/38
7936
6478
1112
320
26
1940/41
7827
5314
1779
701
33
Грузинская ССР
1937/38
4428
. 2811
1093
394
130
1940/41
4511
2441
1283
759
28
Азербайджанская ССР
1937/38
3330
1983
1105
237
5
1940/41
3575
1668
1240
654
13
Литовская ССР
1937/38
і —
—
—.
—
—
1940/41
2829
2723
39
67
—.
Молдавская ССР
1937/38
245
105
105
26
9
1940/41
1839
1463
288
88
—
Латвийская ССР
1937/38
—
—
—
—
—.
1940/41
1536
679
821
> 67
19
Киргизская ССР
1937/38
1794
1358 ,
327
62
47
1940/41
1645
841
643
159
2
Таджикская ССР
1937/38
4224
4117
89
18
—
1940/41
2628
1745
815
66
2
Армянская ССР
1937/38
1180
521
510
147
2
1940/41
1155
255
572
325
3
Турменская ССР
1937/38
1442
1077
212
29
124
1940/41
1254
421
737
94
2
Эстонская ССР
1937/38
—
—
—.
—
—
1940/41
1253
1103
110
40
—
всех национальных республиках. История до того времени не знала
таких высоких темпов развития повышенного общего образова¬
ния. Наше государство было на подступах к осуществлению
программного требования партии об обеспечении обязательного общего
политехнического образования всему подрастающему поколению в воз¬
расте до 17 лет. Количество учащихся в начальной и средней школе дол¬
жно было возрасти к концу третьей пятилетки в городах и рабочих по¬
селках с 8,6 до 12,4 млн. человек, а в сельской местности с 20,8 до
27,7 млн. человек2. Таким образом, общее количество учащихся общеоб¬
разовательной школы намечалось довести к 1942 г. до 40 млн. человек.
Осуществление этих планов требовало нового существенного расшире¬
ния достаточно разветвленной и рационально организованной сети школ,
учитывающей географические, демографические, хозяйственные условия
каждого региона нашей многонациональной страны. Общее количество
1 Культурное строительство СССР. Стат. сб. М., 1956, с. 80—114.
2 КПСС в резолюциях..., т. 5, с. 362.

Всеобуч и развитие школьного дела в стране
сети в СССР1
Из них школ
в городах и рабочих поселках
в сельских местностях
началь¬
семилет¬
всего
началь¬
н
о
и
к
X
5
ных
них
средних
прочих
ных
1
р.
о
V
О
а
а
всего
6366
4124
5348
830
16 668
115 720
оО 075
4561
1380 151 736
6903
4830
8885
880
21 498
118991
40 915
9926
215
170 047
4752
2374
3195
590
10911
78 588
16 409
2295
337
97 629
4629
2375
4872
635
12 511
76 329
19 846
5060
134 101 369
738
937
1250
137
3062
И 356
7392
1351
37
20 477
981
1267
2171
145
4564,
14 329
9690
2264
34
26 317
94
125
243
26
488
4967
1420
166
91
6644
88
234
423
16
761
8224
2328
511
20
11 083
144
164
И 4
30
452
2997
825
62
278
4162
112
172
227
5
516
2549
1506
263
4
4322
296
* 142
114
18
600
6182
970
176
8
7336
339
175
279
31
824
4975
1604
422
2
7003
69
104
167
.11
'351
2742
989
227
119
4077
53
55
256
14
378
2388
1228
503
14
4133
67
111
108
5
291
1916
994
129
—
3039
72
94
187
12
365
1596
1146
467
1
3210

—
.—
—і
—і
—.
—
—
—
•—
273
23
65

361
2450
16
2
—
2468
9
11
8
1
29
96
94
18
8
216
88
34
56
—
178
1375
254
32
—
1661

—
—
—,
—
—
—
—
22
198
62
14
296
657
623
5
5
1290
39
38
29
2
108
1319
289
33
45
1686
30
35
52
2
' 119
811
608
107
—
1526-
71-
17
12
—
100
4046
72
6
—
4124
53
31
41
2
127
1692
784
25
—
2501
22
45
52
2
121
499
465
95
—
1059
20
21
91
3
135
235
551
234
—
1020
65
56
26
8
155
1012
156
3
116
1287
31
81
66
1
179
390
656
28
1
1075
—
.
—
—
—
—
—
—
—
—
112
35
37
—.
184
991
75
3
—
1069
)
школ в стране возросло со 168 404 в 1937/38 учебном году до 191 545
в 1940/41 учебном году, главным образом за счет повсеместного развития
семилетних и средних школ. Динамика развития школьной сети как по
стране в целом, так и по отдельным союзным республикам хорошо видна
из данных статистики (см. табл. выше).
Особенно значительный рост семилетних школ наблюдался в респуб¬
ликах Средней Азии. В Узбекистане за эти годы число семилетних школ
возросло с 989 до 1678, в Таджикистане — с 89 до 815, в Туркмении —
с 212 до 737. Все это являлось ярким выражением заботы Коммунистиче¬
ской партии о развитии культуры и просвещения народов нашей страны.
Быстрыми темпами росла сеть средних школ в городах и рабочих
поселках, с 1937/38 по 1940/41 учебный год здесь было вновь открыто
3537 школ. Уже в это время более 40% всех общеобразовательных школ
в городах и рабочих поселках составляли средние школы.
Социально-экономические и культурные преобразования на селе, рост
благосостояния советского крестьянства и широкие перспективы разви-

Развитие школы и педагогики в годы упрочения социалист, общест. (1938—1941) 404
тия сельского хозяйства обусловили стремление сельской молодежи к
получению среднего образования и развитие средних школ на селе.
К 1940/41 учебном году число сельских средних школ возросло более чем
в 2 раза (по сравнению с 1937/38) и составило 9926 единиц.
Большие успехи в развитии народного образования были достигнуты
в западных областях Украины и Белоруссии, в Правобережной Молда¬
вии. С утверждением здесь Советской власти было введено всеобщее
обязательное начальное обучение и повсеместно развернулась борьба
за ликвидацию неграмотности. В короткий срок возникла широкая сеть
школ с обучением на родном языке учащихся. В западных областях
Украины в течение 1939/40 учебного года было открыло свыше 400 но¬
вых школ. Аналогичная работа проводилась и в Западной Белоруссии,
где в 1940/41 учебном году все дети школьного возраста были охвачены
начальным обучением.
Резко возросло число школ и учащихся в них в Прибалтийских рес¬
публиках. В Латвии к началу 1940/41 учебного года были открыты 30
новых средних школ. В Литве в 1940/41 учебном году в средних школах
молодежи обучалось в 2 раза больше, чем при буржуазном строе.
Существенно укрепилась материальная база школ. Только за 3 года
(1938—1940) в стране было построено и введено в действие 5325 типовых
школьных зданий на 1593 тыс. ученических мест. Центральный Комитет
партии и Союзное правительство принимали специальные меры по обес¬
печению ^своевременного выполнения плана школьного строительства, а
также по возвращению органам народного образования школьных зда¬
ний, занятых не по назначению. Росли бюджетные ассигнования на
народное образование. Если в 1937 г. по единому государственному бюд¬
жету на нужды просвещения было израсходовано 16,3 млрд. рублей, то
уже в 1938 г. эта сумма была определена'в 20,1 млрд. рублей1,
а в 1940 г. — в 22,5 млрд. рублей2. Примечательно, что по отдельным рес¬
публикам этот рост был еще значительнее.
Увеличение контингентов учащихся семилетних и средних школ на
селе шло значительно быстрее, чем в городе. С 1937/38 по 1940/41 учеб¬
ный год число учащихся в сельских семилетних школах возросло почти
на 1,5 млн. человек и в средних школах более чем на 2,5 млн. человек.
Что же касается городов, то здесь наблюдался рост контингентов
учащихся средних школ и вместе с тем некоторое сокращение числа
учащихся в V—VII классах. Это объяснялось тем, что в крупных про¬
мышленных центрах и поселках городского типа в эти годы, в особенно¬
сти в связи с созданием в 1940 г. системы трудовых резервов, возникла
сеть фабрично-заводских, ремесленных и других профессионально-тех¬
нических учебных заведений, куда поступали многие школьники (особен¬
но переростки). Намечалось, что ежегодно до миллиона юношей и деву¬
шек будут приниматься в ремесленные и железнодорожные училища и
в школы ФЗУ. Весной 1941 г. состоялся первый выпуск из училищ тру¬
довых резервов. Народное хозяйство страны получило 439 тыс. квали¬
фицированных рабочих по наиболее дефицитным специальностям3.
Анализ данных по национальным регионам свидетельствует о значи¬
тельном увеличении контингентов учащихся семилетних школ (городских
и сельских) в республиках Средней Азии и Казахстане. В частности,
число учащихся в сельских школах увеличилось более чем в 2 раза. И
1 Советская педагогика, 1938, № 10, с. 30.
2 КПСС во главе культурной революции. М., 1972, с. 177.
3 См.: Курс лекций по истории ВЛКСМ. Т. I. М., 1976, с. 289.

Всеобуч и развитие школьного дела в стране
405
что особенно примечательно — это повсеместный рост средних школ
в национальных районах. В республиках, где многие школы находились
в отдалении от места жительства учащихся, строились школьные интер¬
наты. В Киргизии, например, уже к началу 1939 г. действовали 66 ин¬
тернатов с количеством живущих в них учащихся более 4 тыс. чело¬
век1. Это имело большое значение для осуществления всеобуча в усло¬
виях горной местности и при наличии отгонного животноводства. В Ка¬
захстане к 1941 г. интернаты были созданы при 250 семилетних и сред¬
них школах; в них воспитывалось 29 тыс. учащихся, в основном дети
животноводов.
Успешно осуществлялся переход ко всеобучу в областях и республи¬
ках, вошедших в состав СССР в 1939—1940 гг. 264 000 детей сели за
парты в Советской Латвии2; в западных областях Украины к началу
1940/41 учебного года было охвачено всеобучем более 1 млн. детей3.
Таким образом, весь ход работы по осуществлению всеобуча свиде¬
тельствовал о том, что задачи, поставленные XVIII съездом ВКП (б),
могли быть выполнены в намеченные сроки.
Однако были* и серьезные трудности, которые приходилось преодо¬
левать, решая эту поистине грандиозную задачу. Еще немало детей и
подростков по разным причинам оказывались вне школы, и высок был
процент отсева учащихся, покидавших школу главным образом - из-за
низкой успеваемости.. Повышение уровня учебно-воспитательной работы
школы и преодоление на этой основе второгодничества и (неуспеваемо¬
сти являлось важнейшим условием выполнения планов по всеобучу. На¬
ряду с указанной причиной отсев учащихся вызывался необеспеченно¬
стью подвоза детей к школе, недостатком интернатов при школах или
их плохой организацией, перебоями в снабжении учебных помещений
топливом, болезнями детей, работой подростков по найму, нежеланием
некоторых родителей посылать детей в школу и рядом других причин.
В некоторых национальных районах, например в Азербайджане, Казах¬
стане и республиках Средней Азии, преждевременный уход детей из
школы вызывался в ряде случаев религиозными и бытовыми обычаями.
В частности, речь шла об уходе из школ девочек в связи с обручением
или выходом замуж до совершеннолетия.
21 декабря 1939 г. Совет Народных Комиссаров РСФСР по докладу
Наркомпроса принял постановление «О состоянии всеобщего обяза¬
тельного обучения в школах РСФСР». Органы народного образования
в центре и на местах, а также совнаркомы автономных республик, испол¬
комы краевых, областных, городских, сельских и поселковых Советов
обязывались предпринять необходимые меры, обеспечивающие полный
охват детей школьным обучением.
XV съезд Компартии Украины (май 1940 г.) в своем решении потре¬
бовал от всех партийных и советских органов республики строгого вы¬
полнения директив XVIII съезда ВКП (б) о дальнейшем развитии всеоб¬
щего обучения детей4. В постановлении ЦК Компартии и Совета
Народных Комиссаров Узбекистана «О мерах по осуществлению всеоб¬
щего среднего обучения и по дальнейшему улучшению народного образо¬
вания в Узбекской ССР» (10 июля 1940 г.) указывалось, что одним из
1 Культура и искусство киргизского народа. Фрунзе, 1939, с. 6.
2 Учительская газета, 1940, 25 сент.
3 Там же, 1940, И авг.
4 Коммунистическая партия Украины в резолюциях и решениях съездов и конфе¬
ренций. Киев, 1958, с. 667.

Развитие школы и педагогики в годы упрочения социалист, общест. (1938—1941) 406
Рост числа учащихся
Республики
Учебный
год
Всего
учащихся
в
начальных,
семилет¬
них,
средних
школах
В том числе
• начальных
семилетних
средних
прочих
•СССР
1937/38
29 562 015
10 924-834
11 166 807
7 354 352
116022
1940/41
34 783 777
9 876 157
12 522 434
12198675
273 511
РСФСР
,1937/38
18843 426
7 699 351
6 634 095
4 448 454
61 526
1940/41
20 229 189
6 173 596
6 785 973
7 178 873
90 747
Украинская ССР
1937/38
5 501 570
1 089 629
2 631661
1 756 101
24179
1940/41
687 190
1 177 448
2 846 314
2 591 385
72 043
Белорусская ССР
1937/38
1 015 775
360985
405 759
244 857
4 174
1940/41
1 691 529
589 793
618 061
480 627
3 048
Узбекская ССР
1937/38
931 853
492 229
311 438
114322
13 864
1940/41
1 263 643
358 656
563 950
318 888
22 149
Казахская ССР
1.937/38
1 022 125
490 574
312 280
218224
1 047
1940/41
1 145993
299 665
422 120
420 832
3 375
Грузинская ССР
1937/38
675229
175 838
267 856
226 331
5204
1940/41
743 103
120843
230 857
388 888
2 515
Азербайджанская
Д 937/38
581 158
153 700
267 070
159 772
616
•ССР
1940/41
654 902
102 334
229 290
321 447
1 831
Литовская ССР
1937/38
—
—і
—
—
—
1940/41
375 887
335 342
5 588
34 957
—
Молдавская ССР
1937/38
48 236
8 892
26 630
12 470
244
1)940/41
436 770
232 771
88 402
44224
71 373
Латвийская ХСР
1937/38
—
—
,—
—
—
Ш40/41
237 584
43 508
167 430
25118
1 528
Киргизская ССР
1937/38
264 976
136 187
86 324
40 777
1 688
1940/41
328 695
77 703
153 111
95 403
2 478
Таджикская ССР
1937/38
220 999
189 147
21 550
10 302
—
1940/41
303 533
130 943
134 607
37 565
418
Армянская ССР
1937/38
272 479
33 529
137 261
101 620
69
1940/41
326 617
13 453
115017
198 035
112
Туокменская ССР
1937/38
184 189
94 773
64 883
21 122
3411
•1940/41
239 571
27 888
160691
49 098
1 894
Эстонская ССР
1937/38
—
.—.
—
—
—
1940/41
119 571
102 213
4 023
13 335
—
1 Культурное строительство СССР: Стат. сб. М., 1956, с. 80—115.
обязательных показателей работы школы является стопроцентное дове¬
дение учащихся в школе до конца обучения
Немалую роль в борьбе за всеобуч сыграла советская обществен¬
ность. Ярким свидетельством горячей заинтересованности советских лю¬
дей в решении задач всеобуча явился почин рабочих, колхозников и ин¬
теллигенции Черепановского района Новосибирской области, выступив¬
ших в 1940 г. застрельщиками движения за помощь школе в осуществ¬
лении всеобуча, повышении уровня учебно-воспитательной работы. Этот
почин был подхвачен и трудящимися других районов страны. Заметно
активизировалась работа по оказанию шефской помощи школам Азер-
1 За дальнейшее улучшение постановки учебно-воспитательной работы в школе. А
Ташкент, 1940, с. 10.

Всеобуч и развитие школьного дела в стране
407
в общеобразовательных школах СССР1
учащихся в школах
в городах и рабочих поселках
в сельских местностях
сс
О)
сх
семилет¬
них
1 602 552 2 257 270 4 750 982 69 238 8 680 042 9 322 282 8 909 537 2 603370 46 784 20 881 973
1 369 982 2 181 476 7 116 992 107 960 10 776 410 8 416 175 10 343 958 5 081 683 ,65 551 24 007 367
249 237 1 430 790 3 080 659
48 435
5 809 121 6 450 114 .5 203 305 і 367 795
13 081 13034 305
95 470 1 230 471 4361 690
72 615
6 619 346 5219 026
5 555202
2817183
18132 13 609 849
170 623
458324
977 007
14 308
1 620262
919 006
2 173 337
779 094
9 871
3 881 308
154 645
511 288 1 498 606
18 642
3 182 881 1 022 808
2 335 025
093079
53 401
4 504 309
111 431
36 551
158 577
1 858
208 381
349 554
369 244
86280
2 316
807 394
11 610
81 467
264 327
1 719
359 123
578 183
536 594
216300
1 329
1 332 406
41 304
77 968
86 508
1 619
207 399
450 925
' 233 470
27 814
12 245
724 454
27 948
77 615
171 763
3 794
281 120
330 708
486 335
147 125
18355
982 523
69 637
76 135
127 226
885
273 883
420 937
236 145
90 998
162
748 242
51 708
78 785
218 541
3 243
352 277
247 958
34о 335
202 291
132
793 716
6916
40 000
121 426
590
168932
168 922
227 856
104 905
4614
•506297
5115
14 601
173 583
1 185
194 484
115 728
216 256
215305
1 350
548619
19 522
62 047
98 827
616
181 012
134 178
205 029
60 945
440 146
14 258
42 379
151 632
1 729
209 998
88 076
1
9815
102
440904
81 427
3 509
34 472

119408
253 915
2 079
485
.
256 479
1 301
2 708
4 289
90
8388
7 591
23 922
8181
154
39 848
16 846
11 320
28 418
2079
59263
. 215 925
77 082
15 806
68 694
377 507
2 180
67 076
24 139
1086
94 481
41 328
100354
979
442
143 103
9 898
16 696
20 760
258
47612
126 289
69 628
20 017
1 430
217 364
7 302
15 501
39 136
252
62191
70 401
137 610
56 267
2 226
266 504
9 423
7 472
7718
—
24 613
179 724
14 078
2 584
—
196 386
9 042
9 488
26 846
278
45 654
121 901
125 119
10 719
140
257 879
2 282
22 548
48102
69
73 001
31 247
114 713
53 518
—
199 478
1658
7 370
74 115
'112
83 255
11 795
107 647
123920
—
243362
10 978
26 007
19 883
510
57 438
83 795
38 816
1239
2 901
126 751
2 224
28 698
37 312
626
68 860
25664
131993
11 786
1 268
170 771
29 449
1 908
12 712

44069
72 764
2 115
623

75 502
байджана. В ней принимали участие коллективы трудящихся фабрик,
заводов, колхозов, мастера культуры, моряки-краснофлотцы.
В школах Узбекистана при областных, городских и районных отделах
народного образования были созданы советы по народному образованию
из представителей школы и общественности. Директора школ и учителя
выступали не только на родительских собраниях, но должны были не
реже 2 раз в год выступать по вопросам осуществления всеобуча на об¬
щих собраниях колхозников, рабочих и служащих шефствующих орга¬
низаций.
Меры, предпринятые партийными и советскими органами, и широкое
участие общественности в реализации задач всеобуча дали свои резуль¬
таты. К началу 1940/41 учебного года были достигнуты значительные
успехи в осуществлении всеобуча; с 1939/40 по 1940/41 учебный год чис-

Развитие школы и педагогики в годы упрочения социалист, общест. (1938—1941) 408
ло учащихся по стране в целом возросло более чем на 2,5 млн. Всего
же за период с 1938 по 1941 г. количество учащихся в целом по стране
возросло более чем на 5 млн. человек, главным образом за счет охвата
обучением детей в семилетних и средних школах, поскольку проблема
начального обучения в основном была уже решена.
2. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
И КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ
Разносторонняя работа по осуществлению всеобуча
органически включала деятельность по совершенствованию учебно-вос¬
питательного процесса в школе, повышению качества знаний учащихся.
Твердый учебный распорядок, установившийся в школах, стабилизация
учебных программ и учебных руководств были огромным шагом вперед.
Работа по совершенствованию учебных программ на основе опыта при¬
менения их в школе велась в течение всех предвоенных лет. Это вовсе
не ломало принципа их стабильности, а лишь устраняло те или иные
несовершенства.
Основной недостаток действовавших к началу 1938 г. программ за¬
ключался в перегрузке их учебным материалом, недостаточном учете
основных дидактических принципов, непоследовательном осуществлении
необходимых межпредметных связей. В основу построения учебных
программ был положен принцип концентризме: учащиеся получали за¬
конченный круг знаний к IV и VII классам, что прежде всего было свя¬
зано с неполным еще осуществлением в стране всеобщего семилетнего
образования. В педагогической литературе тех лет отмечалось, что
программы много требуют от памяти учащихся и относительно мало от
их мышления. Указывалось, что в ряде случаев учебный материал тру¬
ден для усвоения (курс географии в V классе, физика в VIII классе, изу¬
чение Конституции СССР в VII классе, грамматика иностранных язы¬
ков в старших классах). Отмечалось, что объем учебного материала
в IX классе достигает рекордной вёличины — почти печатный лист на
день. Существовало известное несоответствие между программами и
учебными планами городских и сельских школ, вызванное тем, что
до 1940 г. сельские школы работали на основе семидневной недели,
а городские — шестидневной. Так, например, на изучение истории в III
классе сельской школы отводилось 68 часов против 40 часов в городской
школе.
Работа по совершенствованию учебных программ и ликвидации ука¬
занных недостатков в них велась в течение всего перйода с 1938 по
1941 г. В 1938/39 учебном году было проведено согласование программ
по физике и математике для средней школы в целях ликвидации несоот¬
ветствия между ними. Были подготовлены и изданы программы по
истории и Конституции СССР. На основе уточнения учебных планов воз¬
растало время на преподавание русского языка в V—VI классах (на 78
часов) и математики в VII классах, поскольку именно по этим предме¬
там не успевало наибольшее число учащихся. В итоге в РСФСР, напри¬
мер, на 1940/41 учебный год был установлен следующий учебный план
средней школы1:
1 Константинов Н. АМедынский Е. Н. Очерки по истории советской школы РСФСР
за 30 лет. М., 1948, с. 274.

Процесс обучения и коммунистического воспитания
409
Наименование
* предметов
Классы
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
х
о 3
£•
о
м °
«со
и 3 «а
Юру
Русский язык и ли¬
тературное чтение
(V—VII классы) 12 12 10/8 8 10 8 6 — — — 2174
Литература — — — — — — — 5 5 5 499
Арифметика 7 76 7 7 — — — — — 1140
Алгебра, геометрия,
тригонометрия — — — — — 6 6 6 6 6 1000
Биология ~ - 2 3 2/3 3/2 2/3 2/3 3/2 1 613
История — — 0,3 2/3 3/2 2/3 2/3 4 5 5 844
Конституция СССР — — — — — — 1 — — — 33
География — — 3/2 3/2 д/2 2/3 2/3 3/2 2/3 — 579
Физика - — — — — 2/3 4/3 4/3 2/3 4 533
Астрономия — — — — — — — — — 1 33
Химия - - ----- 3/2 2 3/2 3/4 350
Иностранный язык — — — — 4/5 4 3/2 3/4 3 4/3 709
Рисование 1 11 1 1 1 . — — — — 198
Чистописание 2 2 — — — — — — — — 132
Черчение — — — — — — 1 1 1 1 165
Пение 1 11 1 — — — — — — 132
Физкультура 1111 111111 330
Начальная и допри¬
зывная военная под¬
готовка — — — — 2 2 2 22 2 396
Итого: 24 24 24 26 33 33 33 33 33 33 9860
Наряду с совершенствованием учебных программ в рамках сущест¬
вующего учебного плана разрабатывались предложения, направленные
на кардинальное изменение учебного плана школы, рассчитанные на
перспективу. В частности, на сессии учебно-методического совета Нар¬
компроса РСФСР в 1940 г. обсуждались предложения, разработанные
Институтом школ; в связи с переходом ко всеобщему семилетнему обу¬
чению предлагалось в ближайшие годы отказаться от законченного кру¬
га знаний в начальной школе. Предметное преподавание ввести с
IV класса. Этот класс предлагалось отнести к среднему школьному зве¬
ну. Обучение в течение первых 3 лет рассматривать в качестве элемен¬
тарного образования; предлагалось снять в начальных классах изуче¬
ние естествознания, истории и географии в качестве самостоятельных
предметов, а необходимые сведения іїз этих предметов включить в но¬
вый предмет — «природоведение» и хрестоматийное чтение на уроках
русского языка. Эти предложения в те годы не были реализованы, но
они содержали плодотворные идеи дальнейшего совершенствования
структуры и содержания учебного процесса в школе.
Особо следует сказать о переустройстве на социалистических началах
системы народного образования и содержания обучения и воспитания
школьников в областях и республиках, вошедших в состав СССР в
1939—1940 гг. Здесь необходимо было привлечь к активной деятельности
передовые слои учительства и работников народного образования в це¬
лом, вести упорную борьбу с буржуазно-националистическими и профа¬
шистскими элементами, влияние которых в годы буржуазного режима,
особенно в средней школе, было значительным. Особое внимание уделя¬

Развитие школы и педагогики в годы упрочения социалист, общест. (1938—1941) 410
лось перестройке преподавания дисциплин общественно-политического
цикла.
В соответствии с пожеланиями широких слоев трудящихся в школах
было введено преподавание русского, языка. Учитывая своеобразие об¬
становки и необходимость усиления идеологического воздействия на
молодежь, в школах Западной Белоруссии во всех классах, начиная с III,
изучался курс истории СССР; с V класса в курс истории СССР включал¬
ся особый раздел по истории Западной Белоруссии. Для лучшего озна¬
комления учащихся с общественным и государственным устройством
СССР с VII по X класс включительно вводилось преподавание Консти¬
туции СССР. По *сурсу географии изучалась география СССР. Примерно
такая же работа проводилась в школах Западной Украины, Молдавии,
Прибалтийских республик.
Большое значение в повышении научного уровня и качества знаний,
идейно-политического воспитания учащихся имело внедрение в эти годы
системы стабильных учебников. К 1938 г. были созданы учебники по фи¬
зике (проф. И. И. Соколов), грамматике русского языка (проф.
С. Г. Бархударов и Е. И. Досычева), геометрии (использовался дорево¬
люционный учебник А. П. Киселева в переработке проф. Н. А. Глаголе¬
ва), арифметике (учебник А. П. Киселева в переработке проф. А. Я. Хин-
чина), физической географии (проф. А. С. Барков и проф. А. А. Половин-
кин). Они были изданы к началу 1938/39 учебного года. В 1940 г. были
подготовлены и проверены в практике школы учебники по истории, гео¬
графии, литературе, основам дарвинизма, химии, которые вышли в каче¬
стве стабильных к началу 1940/41 учебного года. Всего к этому времени
было издано 98 наименований стабильных учебников общим тиражом
78,5 млн. экз. *. Они переводились на языки народов страны.
Особо следует рассмотреть постановку исторического образования в
средней школе и повышения уровня общественно-политических знаний
учащихся. Напряженная обстановка предвоенных лет, нарастающая
угроза войны требовали усиления работы по идеологическому, патриоти¬
ческому воспитанию молодежи, и в этом отношении преподавание'исто¬
рии в школе занимало особое место. Как отмечалось ранее, в эти годы
были введены новые программы по истории, которые, исходя из поста¬
новлений СНК СССР и ЦК ВКП (б) о преподавании в школах граждан¬
ской истории (1934), нацеливали на изучение систематического курса*
истории, вооружающего учащихся знанием важнейших событий и фак¬
тов в их хронологической последовательности.
В 1938—1940 гг. велась большая работа по подготовке к изданию
стабильных учебников по истории. Еще в 1937 г. появился первый ста¬
бильный учебник для III и IV классов — краткий курс истории СССР
под редакцией проф. А. В. Шестакова, одобренный Всесоюзной прави¬
тельственной комиссией. Теперь готовились и выпускались учебники
истории древнего мира (проф. А. В. Мишулин), средних веков (проф.
Е. А. Косминский), новой истории (проф. А. В. Ефимов), истории СССР
(коллектив авторов под ред. проф. А. М. Панкратовой). К этой работе
было привлечено внимание как специалистов-историков, так и педагоги¬
ческой общественности. На совещании в Академии наук СССР, состояв¬
шемся в июле 1938 г., отмечалось, что при доработке учебников следует
руководствоваться такими критериями, как научность содержания, пре¬
одоление европоцентризма; образность и яркость изложения; преодоле-
^ 1 История Коммунистической партии Советского Союза.^ Т. 5. Кн. первая (1938—
1945). М., 1970, с. 55—56.

Процесс обучения и коммунистического воспитания
411
ние вульгарного социологизма; богатство языка. Подчеркивалось, что
в учебнике по истории СССР должна найти отражение история всех на¬
родов Советского Союза.
Издание стабильных учебников истории к 1940/41 учебному году
было важным мероприятием в области качественного улучшения работы
школы. В 1938—1941 гг. в центре внимания педагогической науки и
школьной практики были вопросы совершенствования преподавания
русского языка. В частности, они обсуждались на первой (1939) и вто¬
рой (1940) Всероссийских научно-педагогических конференциях. Осенью
1940 г. на страницах «Учительской газеты» была организована дискус¬
сия, связанная с проблемой грамотности школьников. В ходе дискуссии,
ставившей своей задачей выяснение причин низкой грамотности уча¬
щихся и определение способов ее повышения, был дан критический ана¬
лиз теории и практики преподавания русского языка, обсуждены недо¬
статки программ и учебников, намечены пути повышения научного
уровня его преподавания.
В декабре 1940 г. этот вопрос рассматривался коллегией Наркомпро¬
са РСФСР. Намечалась замена некоторых действовавших учебников и
учебных пособий, издание методической литературы, улучшение подго¬
товки учителей в области русского языка и литературы.
Большое внимание уделялось изучению русского языка в националь¬
ной школе. Потребность народов нашей страны в овладении русским
языком как средством межнационального общения возрастала.
Б 1938 г. было принято решение партии и правительства о введении обя¬
зательного изучения русского языка в национальных школах. В предво¬
енные годы это имело особенно важное значение. В союзных республи¬
ках в связи с этим были разработаны специальные меры. В Узбекистане,
например, в апреле 1938 г. постановлением ЦК КП(б)Уз и Совнаркома
«Об обязательном изучении русского языка в узбекских и других шко¬
лах» определялись пути подготовки и переподготовки учителей русского
языка, обеспечения школ программами, учебниками, методическими
пособиями. Время на изучение русского языка в V—VII классах узбек¬
ской школы возрастало в 2—2,5 раза. В 1938/39 учебном году в этой
республике были изданы учебники по русскому языку 24 наименований.
Через систему краткосрочных и годичных курсов подготовлено 1250 пре¬
подавателей русского языка для начальной и средней школы; в педагоги¬
ческих и учительских институтах Узбекистана открылось 19 специальных
групп по подготовке преподавателей русского языка для узбекских школ.
Подобная работа проводилась и в других союзных республиках' Од¬
нако трудностей, которые предстояло преодолеть, было очень много.
Б школах Туркмении, например, на 1 апреля 1939 г. из 5000 работавших
учителей-туркмен лишь 52 овладели русским языком в объеме програм¬
мы VI класса средней школы. Поэтому пришлось организовать широкое
изучение русского языка для учителей без отрыва от производства; 4600
педагогов прошли краткосрочные курсы во время летних каникул. Ос¬
новной формой массовой подготовки учительства Туркмении по русскому
языку явились кустовые учительские школы.
Очень важной мерой был перевод письменности многих народов
СССР, особенно младописьменных, с латинизированного а-лфавита на
русскую графику. Как отмечалось раньше, этот процесс начался по на¬
стоянию национальных районов еще в годы второй пятилетки. В пред¬
военные годы на русскую графику была переведена письменность тад¬
1 Учительская газета, 1941, 21 марта.

Развитие школы и педагогики в годы упрочения социалист, общест. (1938—1941) 412
жикского, туркменского, узбекского, киргизского, казахского, молдав¬
ского, азербайджанского и ряда других народов СССР. В соответствии
с постановлениями, изданными в союзных республиках, проводилась
значительная работа по изданию на алфавите, основанном на русской
графике, учебников для начальной и средней школы, организации систе¬
мы курсов и семинаров для обучения учителей, изучению нового алфа¬
вита непосредственно в школах и постепенного перевода на новую си¬
стему обучения классных параллелей (от младших к старшим).
В Узбекистане с 27 мая по 10 июня 1939 г. во всех городских и район¬
ных центрах были проведены семинары по изучению новой графики спе¬
циально для учителей I—III классов и учителей школ ликбеза и для
малограмотных. На этих семинарах подготовку прошли 18 тыс. учите¬
лей. Во всех узбекских школах начиная с IV класса были организованы
кружки по изучению нового узбекского алфавита и орфографии. Такие
же кружки были созданы и в русских школах начиная с V класса.
В азербайджанских школах обучение на основе нового алфавита было
начато с 1 сентября 1940 г. в первую очередь в младших классах.
К 1940 г. работа по переводу* национальных письменностей на русс¬
кую графику была в основном завершена. Тем самым устранялись труд¬
ности, связанные с изучением двух алфавитов — латинского и русского,
а главное, был сделан новый шаг на пути развития процесса сближения
наций и народностей Советского Союза, их приобщения к культуре рус¬
ского и других братских народов страны, ко всей мировой культуре.
В свете, материалов XVIII съезда партии перед органами народного
образования встал вопрос о том, чтобы оканчивающие среднюю школу
получали некоторую подготовку к будущей практической работе. В этих
условиях новое звучание приобрели проблемы трудовой и политехниче¬
ской подготовки школьников. В августе 1940 г. коллегия Наркомпроса
РСфСР приняла постановление «О- мероприятиях по улучшению работы
сельской средней школы», в котором была сформулирована программа
перестройки деятельности сельской школы в целях более тесной ее связи
с практикой социалистического земледелия. При этом подчеркивалось,
что неполная средняя школа, как сельская, так и городская, остается
общеобразовательной. Выступая против придания школе несвойственных
ей функций профессиональных учебных заведений, программа, исходя
из основных целей, выраженных в решениях партии и правительства
о школе, утверждала, что-подготовка к жизни заключается, прежде всего,
в хорошем знании основ наук, в органической связи теории с практикой.
Но вместе с тем политехническая подготовка требовала вновь введе¬
ния в школу труда как учебного предмета (ручной труд в младших клас¬
сах, практические занятия в тесной связи с изучением основ наук — в
старших), более широкого участия школьников в общественно полезном
труде, больших возможностей включения их в производительный труд.
Обсуждение ряда вопросов-политехнической и трудовой подготовки
учащихся приобрело дискуссионный характер. Некоторые специалисты
выступали против участия школьников в производительном труде, утвер¬
ждая, что еще не созрели условия для соединения обучения с произво¬
дительным трудом в том смысле, как это понимали классики марксизма.
Необходимые условия будут создаваться, прежде всего, в ходе дальней¬
шего технического вооружения промышленности и сельского хозяйства.
Различные точки зрения были высказаны и по вопросу о введении в
практику работы школы специальных технических дисциплин, призван¬
ных вооружить учащихся определенными практическими навыками и
знаниями.

Процесс обучения и коммунистического воспитания
413
Одним из важных направлений работы школы в годы третьей пяти¬
летки было усиление внимания к постановке в школе преподавания физ-
• культуры, начальной и допризывной военной подготовки.
1 сентября 1939 г. был принят закон «О всеобщей воинской обязан¬
ности», на основании которого окончившие среднюю школу призыва¬
лись в армию в 18 лет. Для лучшей подготовки школьников к службе
в Красной Армии в учебные планы V—VII классов была введена
начальная военная подготовка; в VIII—X классах вводилась допризыв¬
ная подготовка по особой программе.
В ряде городов страны (Москва, Ленинград, Киев, Одесса, Ростов-на-
Доиу, Ереван, Тбилиси и т. д.) были открыты специальные школы —
артиллерийские, военно-морские, военно-воздушные. В них принимались
мальчики после окончания VII класса, имеющие высокую успеваемость
и отличную дисциплину. Срок обучения в этих школах был трехлетним.
Особенностью этих школ была расширенная программа по предметам
естественно-математического цикла. Выпускники специальных школ
должны были после их окончания поступать в военные училища.
В 1941 г. Совнарком РСФСР принял развернутое решение, направ¬
ленное на улучшение физического воспитания учащихся. Для развития
физкультурной работы каждой средней школе в соответствии с поста¬
новлением были выделены специальные бюджетные ассигнования в раз¬
мере до 1500 рублей. Средняя школа должна была иметь физкультур¬
ную площадку. Расширялась подготовка преподавателей физкультуры.
С 1938 по 1941 г. органами народного образования и советским учи¬
тельством проводилась разносторонняя работа, направленная на совер¬
шенствование всех сторон деятельности советской школы — от заверше¬
ния перехода на всеобщее семилетнее обучение молодежи и до беспе¬
ребойного снабжения школ тетрадями и письменными принадлежностя¬
ми. На основе новых учебных планов, программ и стабильных учебни¬
ков, при возрастании методической подготовки учителя заметно улучши¬
лась постановка всего учебно-воспитательного процесса, вооружение
учащихся глубокими и прочными знаниями основ наук. Советская шко¬
ла уверенно шла к постепенному осуществлению сначала в городах,
а затем и в сельской местности всеобщего среднего образования.
В предвоенные годы школы страны проводили широкую и разнооб¬
разную воспитательную работу с детьми и молодежью, включающую
идейно-политическое, интернациональное, патриотическое, трудовое,
антирелигиозное воспитание подрастающего поколения, выработку
у учащихся навыков сознательной дисциплины. Важной стороной вос¬
питательной деятельности было развитие у школьников общественной
активности, осознания ими исторической значимости задач, которые
решал советский народ, непосредственное включение учащихся (в до¬
ступных для них формах) в общественную жизнь страны. Много в эти
годы было сделано по объединению действий педагогических коллекти¬
вов школ, пионерских и комсомольских организаций для решения об¬
щих задач коммунистического воспитания учащихся. Усилилось внима¬
ние комсомола к работе школ и воспитанию школьной молодежи. В по¬
становлении X пленума ЦК ВЛКСМ (декабрь 1939 г.) подчеркивалось,
что «школа есть важнейший участок работы комсомола», что показате¬
лем работы комсомольской организации является состояние учебы и
дисциплины в школе*.
Была поставлена задача всемерного укрепления связи комсомола
с учительством, оказания помощи педагогам в повышении дисциплины и
1 См.: Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917—1973 гг., с. 281—283.

Развитие школы и педагогики в годы упрочения социалист, общест. (1938—1941) 414
достижении высокой успеваемости на основе прочного усвоения знании.
Ряды школьного комсомола быстро возрастали за счет старшеклассни¬
ков. Большое внимание обращалось на работу комсомола с пионерами,
тем более что к этому времени уже большинство школьников среднего
возраста носили красный галстук. В составе пионерской организации
насчитывалось более 13 млн. детей..
Важнейшей частью общей работы по коммунистическому воспита¬
нию молодежи являлось формирование ее идейно-политического созна¬
ния как посредством изучения основ наук, так и с помощью различных
внеклассных мероприятий. Высокая общественно-политическая направ¬
ленность была характерна для работы и со школьниками-пионерами, и
особенно со старшими школьниками-комсомольцами. Она включала
проведение силами учащихся политинформаций, подготовку докладов и
обзоров по международному положению, организацию лекций..
Все это позволяло не только знакомить молодежь с важнейшими
событиями современности, но и формировать у нее сознание своего, ме¬
ста в социалистическом строительстве, стремление следовать героиче¬
скому примеру старшего поколения.
Важную роль в общей системе идейно-политического воспитания уча¬
щихся играла работа по интернациональному и антирелигиозному вос¬
питанию подрастающего поколения. Сама жизнь советского общества
закладывала в сознании учащихся прочные основы верности идеалам
пролетарского интернационализма: дружба народов СССР, глубокая
солидарность с героической борьбой испанского народа против фашиз¬
ма и борьбой трудящихся в других странах, бескорыстная помощь, ко¬
торую оказывал им советский народ, совместные действия советских и
монгольских частей против японских милитаристов; завершившиеся по¬
бедой на реке Халхингол, — все это само по себе оказывало большое
воздействие на ум и сердце учащихся. Вместе с тем школа проводила
целенаправленную работу по превращению часто неосознанных эмоций
в стройную систему взглядов и убеждений.
Задачи антирелигиозного воспитания в школе также решались в про¬
цессе изучения учебных предметов. Наряду с этим основным направле¬
нием получили распространение такие формы, как работа тематических
предметных кружков, деятельность школьных ячеек союза воинству¬
ющих безбожников, чтение цикла лекций антирелигиозного характера
в родительских университетах. На необходимость улучшения этой рабо¬
ты указывал ряд директивных документов, принятых в РСФСР и в дру¬
гих союзных республиках1.
Одним из важных направлений воспитательной деятельности школы
в годы третьей пятилетки являлась работа по воспитанию у учащихся
сознательной дисциплины как одного из элементов коммунистического
воспитания в целом. В 1938—1941 гг. органами народного образования
и деятелями педагогической науки проводилась работа по создадию
научно обоснованной концепции воспитания сознательной дисциплины.
Эти вопросы неоднократно рассматривались на всероссийских научно¬
педагогических конференциях 1939 и 1940 гг., на Всесоюзной конферен¬
ции по педагогическим наукам 1941 г., на заседаниях учебно-методи¬
ческого Совета при Наркомпросе РСФСР, на августовских и январских
совещаниях учителей 1940 и 1941 гг. Дисциплина рассматривалась как
высокое моральное качество личности школьника, как черта большеви¬
стского характера. В качестве, эффективных путей решения этой задачи
1 См.: Приказ Наркомпроса РСФСР от 27/И 1940 г., постановление СНК УзССР
и ЦК КГТ(б) Узбекистана от Ю/УП 1940 г. и др.

Процесс обучения и коммунистического воспитания
415
предполагались индивидуальный подход к учащимся, организация чет¬
кого режима работы школы, участие и помощь комсомольских и пионер¬
ских организаций. Все большее внимание как научных работников, так
и учителей-практиков привлекала педагогическая система А. С. Мака¬
ренко и его идеи относительно воспитания сознательной дисциплины и
соответствующих навыков поведения у детей и подростков.
Значительных успехов в воспитании учащихся достигали те педаго¬
гические коллективы, которые строили свою работу на основе комплекс¬
ного подхода.
Существенный вклад в коммунистическое воспитание учащихся вно¬
сили внешкольные учреждения — станции юных техников, Дома и Двор¬
цы пионеров и школьников, детские туристские станции. В стране рабо¬
тали 1500 Дворцов пионеров, 796 детских технических станций и станций
юннатов, 20 детских железных дорог. Много внимания уделялось техни¬
ческому творчеству учащихся. Вот несколько примечательных фактов.
В июне 1940 г. в Ленинграде функционировала общегородская выставка
работ юных техников, открылась республиканская выставка в Белорус¬
сии. Готовились к открытию республиканские выставки детского техниче¬
ского творчества на Украине, в Узбекистане, Азербайджане. В организа¬
ции внешкольной работы учитывались возрастные особенности учащихся,
их приверженность к ярким, увлекательным делам. Такой характер но¬
сила игра «Путешествие в мир техники», организованная для школьни¬
ков Политехническим музеем в Москве. На детских технических стан¬
циях школьники изучали электротехнику, авиадело, фотографию. Фор¬
мированию у школьников практических навыков и углублению интере¬
са к естествознанию способствовало и движение юных натуралистов.
Это движение в предвоенные годы приобрело большую популярность.
Только в 1939 г. имена 3800 юннатов — участников Всесоюзной сельско¬
хозяйственной выставки — были занесены в книгу Почета.
В предвоенные годы было положено начало олимпиадам школьников
по основам наук. Исторический факультет Московского государствен¬
ного университета при активном участии видных ученых-историкбв
С. Д. Сказкина, С« В. Бахрушина, Н. М. Дружинина организовал
в 1940 г. конкурс сочинений юных историков. Из 100 поступивших на
конкурс работ 70 получили положительный отзыв жюри, 14 были от¬
мечены первыми премиями.
Широко распространились по стране художественные коллективы
школьников — театральные, хореографические, изобразительного искус¬
ства.
В условиях нарастания военной опасности все большее место зани¬
мала работа по военно-патриотическому воспитанию учащихся. Педа¬
гогические коллективы школ совместно с комсомольскими и пионерски¬
ми организациями воспитывали у школьников интерес к истории Красной
Армии, любовь и уважение к ее бойцам и командирам, отношение
к службе в армии как к почетной обязанности. В школах организовыва¬
лось изучение истории гражданской войны и Красной Армии, проводи¬
лись лекции и беседы по военной тематике, активно шла переписка с бой¬
цами и командирами Красной Армии.
Большое внимание уделялось работе оборонных кружков, организа¬
ции военных игр. Широкое распространение получили кружки юных
авиамоделистов и «ворошиловских стрелков». В целях развития авиамо¬
делизма как действенного фактора военно-патриотического воспитания
Центральный совет Осоавиахима утвердил нагрудный знак «Юный
авиастроитель». Проводились слеты авиамоделистов. Летом 1940 г. со¬

Развитие школы и педагогики в годы упрочения социалист, общест. (1938—1941) 416
стоялся четвертый, республиканский слет авиамоделистов Азербайджа¬
на, в котором приняли участие 92 юных авиамоделиста из 29 районов
республики. В 1939 г. юные авиамоделисты установили 11 международ¬
ных рекордов; 166 моделей юных техников были утверждены как экспо¬
наты Всесоюзной сельскохозяйственной выставки 1939 г.
Большое внимание в эти годы уделялось также изучению школьни¬
ками противовоздушной и противохимической обороны. В 1940 г. в массо¬
вых учениях по ПВХО участвовали школы 73 городов СССР.
Начиная с 1939 г. ежегодно проводились Всесоюзные военно-спор-
тивные соревнования пиднеров и школьников. В соревнованиях, прохо¬
дивших летом 1940 г., участвовало 12 сборных команд союзных респуб¬
лик и команда железнодорожных школ Наркомата путей сообщения.
Школьники соревновались в стрельбе из малокалиберного оружия, в
тушении очагов пожаров от «зажигательных бомб», оказании первой
медицинской помощи. В январе 1941 г. прошла Всесоюзная военная иг¬
ра «На штурм».
Одним из видов внешкольной работы по военно-патриотическому
воспитанию учащихся явилась организация походов по местам боевой
славы, связанным с историей гражданской войны. Готовясь к походу,
школьники читали литературу о героях гражданской войны, сдавали
нормы на оборонные значки. Во время похода они встречались с участ¬
никами боев, собирали интересные материалы. В походах и путешест¬
виях по местам боевой славы Первой конной армии, Чапаевской, Щор-
совской дивизий, по местам боев с Юденичем участвовало 24 ООО
школьников. Это позволяло сочетать работу по коммунистическому вос¬
питанию учащихся с организацией увлекательного и содержательного
отдыха.
Соединение усилий педагогов, -пионерских и комсомольских органи¬
заций, сочетание школьных и внешкольных форм работы позволяли на¬
ходить эффективные пути решения задач коммунистического восіштания
подрастающего поколения.
3. ПОВЫШЕНИЕ РОЛИ УЧИТЕЛЯ
В СОВЕТСКОМ ОБЩЕСТВЕ.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Одним из важнейших направлений развития народ¬
ного образования в годы третьей пятилетки являлись вопросы подготов¬
ки и повышения квалификации педагогических кадров. С 1937 по 1941 г.
учительский корпус возрос более чем на 300 тыс. человек. А всего в шко¬
лах страны к концу 1940/41 учебного года работало 1215 967 учителей.
Наблюдалось преимущественное возрастание учительских кадров
в сельской местности по сравнению с городом. За эти годы численность
учителей сельских школ возросла на 205 037 человек, а в городских —
на 97 406 человек. Это следствие более быстрых темпов роста сети школ
на селе, в том числе средних школ, ускорения процессов постепенной
ликвидации существенных различий между городом и деревней.
Интенсивно шел процесс формирования учительских кадров в наци¬
ональных республиках; В 1940/41 учебном году подготовку учителей
в стране (без Прибалтийских республик)' вели 397 педагогических и учи¬
тельских институтов и университетов, работало 199 заочных отделений
при педагогических вузах. Росли педагогические учебные заведения

Повышение роли учителя в советском обществе
417
в новых регионах страны, вошедших в состав СССР в 1939/40 учебном
году. В 1940 г. в Черновицкой и Измаильской областях, вошедших в со¬
став Советской Украины, было открыто 9 учительских и 1 педагогический
институт; впервые были созданы высшие педагогические учебные заведе¬
ния на территории Западной Белоруссии — педагогический институт
в Белостоке и 3 учительских института.
Однако и при очень высоких темпах роста армии социалистического
просвещения в стране ощущалась нехватка учителей. Только по РСФСР
в 1938/39 учебном году для всех типов школ требовалось дополнитель¬
но 132 тыс. учителей. Как временный выход из положения и в эти годы
широко практиковалась подготовка учителей через краткосрочные курсы.
В связи с ростом контингентов учащихся в средних и старших клас¬
сах' продолжалась передвижка наиболее подготовленных учителей из
начальной школы в V—VIII классы с одновременным обучением их
в заочных учительских и педагогических институтах. Эти вынужденные
меры не могли не сказаться отрицательно на работе начальной школы,
терявшей значительную часть квалифицированных учителей, и на обра¬
зовательном уровне педагогов в целом. Об этом, в частности, свидетель¬
ствовали результаты аттестации учителей, начатой в 1937 г. и закончив¬
шейся к концу 1939 г. По РСФСР к началу 1939/40 учебного года
аттестацию прошли 603 тыс. человек, более 90% всех работавших учи¬
телей. Из них персональное звание учителя было присвоено 305 тыс. учи¬
телей. 246 тыс. человек, не имеющих необходимого педагогического
образования, были допущены к работе с обязательством в ближай¬
шие 2 года закончить соответствующее учебное заведение; 21 тыс. учи¬
телей отстранялась от работы. На Украине из 251,2 тыс. учителей, рабо¬
тавших в школах республики, лишь 47,5 % получили персональные
звания учителя начальной и средней школы; более 50% были допущены
к преподаванию при условии получения ими необходимого образования
и 1,3% были освобождены от работы. В Армянской ССР из 10,5 тыс.
учителей, проходивших аттестацию, лишь 40% получили персональные
звания. При невиданно быстрых темпах развития школьного дела проб¬
лему педагогических кадров нельзя было решить только посредством
подготовки учителей в стационарных учебных заведениях. Вместе с тем
данные аттестации говорили о необходимости самой настойчивой работы
органов народного образования по повышению квалификации учителей.
Они широко вовлекались в систему заочного образования. Только по
РСФСР в 1938 г. в педагогических училищах обучались заочно 144 тыс.
учителей, в педагогических и учительских институтах — 124 тыс. человек.
Росту образовательного уровня учителей, а также повышению их
профессионального мастерства способствовала активизация методиче¬
ской работы с учительством. Особое значение приобрели вопросы орга¬
низации методической работы с учителями по повышению професси¬
ональной подготовки в республиках и областях, вновь вошедших в состав
СССР. Органы народного образования этих районов организовывали
учительские совещания и конференции, краткосрочные курсы подготов¬
ки и переподготовки учителей. В западных областях Белоруссии в зим¬
ние каникулы с 25 декабря 1939 г. по 15 января 1940 г. все учителя были
охвачены краткосрочными курсами, где они изучали Конституцию СССР,"
белорусский язык (в связи с переходом школ на белорусский язык обу¬
чения) и основы советской педагогики. Свыше 6 тыс. учителей прошли
переподготовку через систему курсов и семинаров. Новому отряду со¬
ветских учителей оказывали поддержку и помощь их коллеги из других
братских республик. Так, по указанию ЦК ВКП (б) и СНК СССР Нар-

Развитие школы и педагогики в годы упрочения социалист, общест. (1938—1941) 418
компросы РСФСР и УССР направили большую группу опытных учите¬
лей в Молдавию.
Рост учительских кадров в общеобразовательных школах СССР1
Республика
Учебный ..
год
Всего учителей
(включая
совместителей)
В том числе
в городах
в сельской
местности
СССР
1937/38
913 524
276 639
636 885
1940/41
1 215 967
374 045
841 922
РСФСР
1937/38
561 624
179 319
382 305
1940/41
699 750
220 394
479 356
Украинская ССР
1937/38
185967
56 028
129 939
1940/41
251 276
83 683
167 593
Белорусская ССР
1937/38
33 050
7 510
25 540
1940/41
55 626
13 139
42 487
Узбекская ССР
1937/38
29 024
7212
21812
1940/41
35 160
8 937
26 223
Казахская ССР
1937/38
31 071
7 495
23 576
1940/41
44 597
11363
33 234
Грузинская ССР
1937/38
.24 959
6 666
* 18 293
1940/41
30 543
7 987
22 556
Азербайджанская ССР
1937/38
16 392
5 548
10 844
1940/41
22 016
6 854
15 162
Литовская ССР
1937/38
—м
—і
- —
1940/41
8 958
3 713
5 245
Молдавская ССР
1937/38
1 798
342
1 456
1940/41
9 787
2 119
7 668
Латвийская ССР
1937/38
—
—.
—
1940/41
8 878
4 295
4 583
Киргизская ССР
1937/38
7 607
1486
6 121
1940/41
,11 484
1980
9 504
Таджикская ССР
1937/38
8 144
883
7 261
1940/41
12 972
1/741
И 231
Армянская ССР
1937/38 '
8 021
2 391
5 630
1940/41
И 217
3 116
8 101
Туркменская ССР
1937/38
5 867
1 759
4 108
1940/41
8 549
2 527
6 022
* Эстонская ССР
1937/38
—
—
—
1940/41
5 154
2 197
2 957
1 Культурное строительство СССР: Стат. сб. М., 1956, с. 81—114.
В предвоенные годы получило значительное развитие движение учи¬
телей-отличников. Они, творчески применяя разнообразные методы ра¬
боты, добивались полной успеваемости, глубины, прочности знаний и
отличного поведения школьников. Из их числа выделились подлинные
мастера своего дела, такие, как директор средней школы № 110 Моск¬
вы И. К. Новиков, учитель Чебаковской школы Ярославской области
Н. М. Головин, учительница Добрянской средней школы Пермской обла¬
сти А. М. Дерябина, учительница средней школы № 5 г. Калягина Ка¬
лининской области В. Н. Лаврова и многие другие, чей педагогический
опыт помогал решению важных проблем школьного дела.
Движение учителей-отличников, поддержанное партийными органами
и общественностью, способствовало подъему методического мастерства
учительства в целом.
Школьный учитель становился в жизни советского общества все бо¬
лее авторитетной фигурой. Самоотверженная работа советских учителей
по воспитанию молодежи получила широкое признание народа. За от¬

Повышение роли учителя в советском обществе
419*
личную постановку учебной работы и активное участие в общественной
жизни в деревне Указом Президиума Верховного Совета СССР от 4 мая
1939 г. 4317 учителей сельских школ были награждены орденами и меда¬
лями СССР1. Народные учителя вписали немало подлинно героических
страниц в историю социалистического строительства, коллективизации
деревни. Они стали надежной опорой партии в массах, несли ленинские
идеи не только подрастающему поколению, но и в самую гущу народа.
Особо следует рассмотреть некоторые вопросы дальнейшего совер¬
шенствования в предвоенные годы системы педагогического образования
в стране.
К 1940/41 учебному году число студентов высших педагогических учеб¬
ных заведений, включая студентов-заочников, достигло 398,6 тыс, чело¬
век. В предвоенные годы происходило значительное возрастание контин¬
гентов студентов педагогических учебных заведений. Показательны в
этом отношении сравнительные данные по приему и выпуску студентов
в 1940 г. Если выпуск из высших педагогических учебных заведений со¬
ставил 61 598 человек, то прием студентов насчитывал 158 997 человек,
превысив выпуск более чем вдвое. Знаменателен и тот факт, что число
студентов, принятых в педвузы в 1940 г. (включая студентов-заочников),
в процентном отношении составило 60,4% общего числа принятых
н.а I курс всех вузов страны.
Заметные сдвиги произошли и в качестве знаний студентов. В зим¬
нюю сессию 1940/41 учебного года при значительном повышении требо¬
ваний число отличников в педвузах РСфСР поднялось на 30% (с 12 тыс.
до 16,5 тыс. человек) и составило 20% общего числа обучающихся. Это
объяснялось, прежде всего, усилением требовательности в оценке знаний
студентов и изменением порядка назначения стипендии в связи с реали¬
зацией постановлений ЦК ВКП (б) о высшей школе (1940), а также
совершенствованием постановки учебно-воспитательного процесса
в целом.
Важной проблемой для педагогических учебных заведений наци¬
ональных республик явились вопросы коренизации. В качестве примера
можно рассмотреть, как решалась эта проблема в Казахстане. В учеб¬
ные планы и программы педагогических и учительских институтов были
введены такие дисциплины, как история казахского народа, казахский
язык и литература, методика преподавания казахского языка. По ряду
дисциплин лекции и практические занятия стали вестись на казахском
языке; были изданы учебники и учебные пособия на казахском языке.
В педагогических учебных заведениях вводилось обучение русскому
языку студентов нерусских и казахскому языку русских студентов.
С этой целью в учебных планах педагогических вузов выделялось 320 ча¬
сов, учительских институтов — 200 часов в год. Подобная работа велась
и в других союзных республиках.
Необходимым условием совершенствования учебно-воспитательного
процесса в педвузах являлось повышение уровня подготовки преподава¬
телей. Преподавательских кадров не хватало. В ряде случаев приходи¬
лось направлять в пединституты выпускников университетов или прод¬
вигать лучших преподавателей педучилищ и средних школ. Низок был
процент дипломированных кадров. Среди преподавателей учительских
институтов лишь 10% имели ученые степени и звания. Постепенно дело
улучшалось. Если в 1939/40 учебном году в педвузах РСФСР работало
1464 преподавателя с учеными степенями, то в 1940/41 их стало 1856
1 Ведомости Верховного Совета СССР, 1939, № 21, с. 25—33.

Развитие школы и педагогики в годы упрочения социалист, общест. (1938—1941) 420
человек1. Но всего в педвузах Российской Федерации работало 8666 пре¬
подавателей2. Следовательно, проблема обеспечения вузов дипломиро¬
ванными кадрами оставалась. Еще сложнее было положение дел в союз¬
ных республиках, где процент дипломированных специалистов был в
большинстве случаев ниже.
В предвоенные годы весьма важным каналом подготовки квалифи¬
цированных педагогических кадров для общеобразовательной школы
было заочное образование. К 1941 г. в стране заочно (при педвузах) обу¬
чалось 178 тыс. человек. Как отмечалось в педагогической литературе
того времени, количество учителей в РСФСР, которые должны были
обучаться заочно в педагогических и учительских институтах, составляло
150 тыс. человек, а фактически обучалось в 1,5 раза меньше3.
Студенты-заочники располагали рядом льгот. Студенты первых кур¬
сов во время выполнения лабораторных работ, сдачи экзаменов и заче¬
тов получали оплачиваемый отпуск в 30 календарных дней, а на старших
курсах — в 40 дней. Выпускникам предоставлялся 30-дневный оплачива¬
емый отпуск для сдачи государственных экзаменов и т. д.
На заочных отделениях постановка учебного процесса еще значитель¬
но уступала стационарному. Отсев по РСФСР равнялся в среднем 25%
числа поступивших4; успеваемость студентов достигала не более 40% 5,
наблюдалось медленное продвижение их на старшие курсы (не свыше
40%). В результате из 250 тыс. учителей РСФСР, которые решениями
аттестационных комиссий должны были в ближайшие годы получить
соответствующее педагогическое образование, лишь 57 тыс. человек, или
около 20%, достигли этого результата6. Но все же это был уже значи¬
тельный успех, если иметь в виду, что в 1939 г. заочные отделения пед¬
вузов РСФСР выпустили 25 тыс. учителей — в 2,5 раза больше, чем все
заочные учебные заведения страны за годы второй пятилетки7. Однако
и нерешенных задач было еще немало. Большую часть студентов-заочни-
ков составляли учителя сельских школ, которые испытывали значитель¬
ные трудности и в приобретении литературы, и в получении необходимых
консультаций, и трудности чисто бытового порядка. Имелись недостат¬
ки и в организации самого учебного процесса.
Основным каналом подготовки квалифицированных учителей для
начальных классов оставались педагогические училища. В 1940/41 учеб¬
ном году в них обучалось (включая заочников) 345,3тыс. человек8. Про¬
являлась тенденция к возрастанию числа учащихся. Если выпуск из
педучилищ в 1940 г. составил 85755 человек, то прием насчитывал уже
117 364 человека, превышая выпуск почти в 1,5 раза9. Известным недо¬
статком работы педучилищ являлось частичное дублирование курса
средней школы, многопредметность и вытекающая отсюда значительная
перегрузка учащихся. На изучение каждого учебного предмета в пед¬
училище отводилось в 2—3 раза меньше времени, чем в школе. Вместе
с тем недоставало времени на изучение специальных дисциплин. Уча¬
щиеся поверхностно знакомились с программами, учебниками и учебны¬
1 Советская педагогика, 1941, № 5, с. 29.
2 Там же, с. 14.
3 Там же, с. 28.
4 Учительская газета, 1941, 9 мая.
5 Советская педагогика, 1941, № 5, с. 29.
6 Там же.
7 Учительская газета, 1939, і7 февр.
6 Культурное строительство СССР, с. 230.
9 Там же, с. 236, 238.

Основные направления развития советской педагогической науки
421
ми пособиями для начальной школы, не овладевали в должной мере
необходимыми практическими навыками. Все это свидетельствовало о
необходимости усовершенствовать учебный процесс в педучилищах и
увеличить срок обучения в них с 3 до 4 лет.
1938—1941 годы были временем бурного роста всех звеньев системы
педагогического образования. И все же потребности школ в хорошо
подготовленных учителях были удовлетворены не полностью. Начатая
в те годы' серьезная работа по совершенствованию различных сторон
деятельности высших и средних педагогических учебных заведений была
продолжена и развита уже в послевоенный период.
4. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ
СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
В ПРЕДВОЕННЫЕ ГОДЫ
В центре внимания работников педагогической
науки находились вопросы, наиболее актуальные для школьной практи¬
ки, — повышение успеваемости учащихся и преодоление второгодничест¬
ва, воспитание навыков сознательной дисциплины, подготовка учащихся
к будущей практической деятельности. На основе развития теоретиче¬
ских и прикладных исследований, а также обобщения передового опыта
учителей педагогическая наука была призвана оказать непосредствен¬
ную помощь школе в решении жизненно важных задач.
В 1938—1941 гг. были созданы учреждения, в задачу которых непос¬
редственно входило развитие педагогической науки. В 1938 г. на базе
существовавших ранее Института средней школы и Института начальной
школы создается Научно-исследовательский институт школ Наркомпро¬
са РСФСР, на который была возложена задача подготовки учебных
программ, учебников, учебных пособий, разработки методов школьного
обучения детей на основе изучения и обобщения опыта работы лучших
учителей и школ.
В 1940 г. был создан учебно-методический совет при Наркомпросе
РСФСР, в состав которого вошли известные представители педагогиче¬
ской науки и школьной практики. Предполагалось при этом, что педаго¬
гическая секция УМСа, как это было в 20-е гг. в педагогической секции
ГУСа, станет базой обсуждения и разработки теоретических вопросов
педагогики и психологии. В проблематику работы УМСа входили вопро¬
сы повышения успеваемости учащихся, укрепления сознательной дисцип¬
лины в школе, пересмотра учебных планов и программ, улучшения ста¬
бильных учебных пособий, организации детского коллектива, воспитания
ребенка в семье и др. Учебно-методические советы были организованы
в эти годы и в других союзных республиках.
В ряде педагогических вузов были восстановлены педагогические
факультеты, которые готовили преподавателей педагогики. Основным
направлением в работе научно-педагогических учреждений страны —
НИИ школ Наркомпроса РСфСР, Украинского научно-исследователь¬
ского института педагогики и др. — было изучение и обобщение передо¬
вого педагогического опыта лучших учителей и школьных коллективов
как важного направления в развитии педагогической науки. Сюда отно¬
силась и работа с научными корреспондентами, и организация научно-пе¬
дагогических конференций, и подготовка монографий о лучших школах
и учителях. В мае 1940 г. число научных корреспондентов Института
школ достигло 400 человек. К 1941 г. сеть научных корреспондентов ох¬
ватывала Грузию и Белоруссию, 4 автономные республики, 2 края и 10

Развитие школы и педагогики в годы упрочения социалист, общест. (1938—1941) 422
областей РСФСР. В число научных корреспондентов входили учителя,
завучи, директора школ, методисты, инспекторы, преподаватели педучи¬
лищ и институтов, работники методкабинетов.
Заметным событием в педагогической жизни страны в предвоенные
годы явились научно-практические конференции, проводимые Институ¬
том школ. Первая конференция проходила с 27 по 31 декабря 1939 г. В
повестку дня ее были включены вопросы: пути и методы ликвидации
второгодничества и меры предупреждения неуспеваемости; воспитание
сознательной дисциплины; внеклассная образовательно-воспитательная
работа.
С 25 по 29 июня 1940 г. работала Вторая Всероссийская научно-педа-
гогическая конференция. На обсуждение присутствовавших были выне¬
сены два вопроса: система мероприятий по повышений) успеваемости
учеников; укрепление сознательной дисциплины. По итогам работы кон¬
ференции были приняты решения, нацеленные на изыскание эффектив¬
ных путей совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе.
Научно-практические конференции проходили и в других союзных
республиках. В 1940 г. была созвана Первая республиканская 'научно-
методическая конференция учителей Узбекистана по вопросам воспита¬
тельной работы в школе. В ней приняли участие наряду с учителями
научные сотрудники научно-исследовательского института школ Нар¬
компроса УзССР. 25—27 марта 1941 г. состоялась Первая республикан¬
ская научно-педагогическая конференция учителей Азербайджана, где
были рассмотрены вопросы воспитания сознательной дисциплины, борь¬
бы с второгодничеством и др.
В 1941 г. намечалось провести Третью Всероссийскую научно-педа-
гогическую конференцию. Предполагалось наряду с пленарными заседа¬
ниями организовать работу секций — педагогической, математики, физи¬
ки и черчения. Однако тяжелые условия военного времени не позволили
осуществить эти замыслы.
Одним из видов работы по обобщению передового педагогического
опыта была подготовка монографий о лучших школах и учителях, веду¬
щаяся под руководством Института школ. К началу 1939 г. институт по¬
лучил проспекты от 125 школ РСФСР.
Хотя работа по созданию монографий не была широко развернута в
связи с начавшейся войной, однако и первые шаги показали сильные и
слабые стороны этого начинания. Подготовка монографий о передовом
опыте работы целого школьного коллектива позволила дать широкую
картину разнообразных сторон деятельности школы по совершенствова¬
нию учебно-воспитательного процесса, взятых во взаимосвязи и взаимо¬
действии. Создание монографий имело не только большое педагогиче¬
ское, но и общественное значение.
Годы третьей пятилетки были весьма примечательными и для разви¬
тия собственно педагогической науки. Помощь школе в решении ряда
сложных практических задач была возможна только на основе широкого
развития теоретических и прикладных исследований в различных отрас¬
лях педагогики. В предвоенные годы как раз и велась работа по уточне¬
нию позиций относительно дальнейших путей развития педагогической
науки.
Значительную помощь в решении этих сложных задач оказали педа¬
гогической общественности статьи и выступления Н. К. Крупской, на¬
писанные ею в 1938—1939 гг.
Рассматривая широкий круг проблем в области обучения и коммуни¬
стического воспитания детей и молодежи, в частности вопросы общест-

Основные направления развития советской педагогической науки
423
венно-политического и интернационального воспитания, семейного вос¬
питания, комсомольской и пионерской работы, внешкольной работы с
детьми, детского коммунистического движения, Н. К. Крупская раскры¬
вала проблему воспитания коллективности как необходимого условия
осуществления подлинно коммунистического воспитания подрастающего
поколения.
Большое значение для дальнейшего развития советской школы и
педагогики имели выступления по педагогическим вопросам видного де¬
ятеля партии и Советского государства М. И. Калинина. В течение
1938—1941 гг. М. И. Калинин неоднократно встречался с учителями и
работниками народного образования, выступал перед старшеклассника¬
ми московских школ. В своих ярких и образных выступлениях он касался
вопросов коммунистического воспитания молодежи и деятельности пи¬
онерских и комсомольских организаций, повышения качества обучения
в школе, роли советского учителя. В решении всех образовательных и
воспитательных проблем М. И. Калинин отводил исключительно большую
роль школе. Он подчеркивал, что школа закладывает основы системати¬
ческих знаний, основы духовной жизни, моральных норм поведения.
Рассматривая вопросы коммунистического воспитания и образо¬
вания подрастающего поколения в связи с общими задачами социалисти¬
ческого и коммунистического строительства, М. И. Калинин вместе с тем
подчеркивал необходимость использования педагогического наследия
выдающихся педагогов прошлого, в особенности К. Д. Ушинского, для
решения современных задач.
Известный советский педагог А. С. Макаренко в последние годы
своей жизни продолжал исследовать вопросы воспитания коммунисти¬
ческой нравственности у молодежи, которые он рассматривал, Прежде
всего, как воспитание высокой требовательности каждого члена обще-'
ства к себе. Сформулированные им в эти годы выводы нашли отраже¬
ние в статье «О коммунистической этике», написанной в связи с
решениями XVIII съезда ВКП (б). Педагогические идеи А. С. Макаренко,
в том числе и работы последних лет, сыграли значительную роль в раз¬
работке теории коммунистического воспитания.
Определенный вклад в решение поставленных задач внесли совеща¬
ния и дискуссии, организованные в эти годы. В 1940 г. состоялось сове¬
щание пс вопросам педагогики в Наркомпросе РСфСР, Украинская
республиканская научная конференция по педагогике и психологии; в
1941 г. — Всесоюзная конференция по педагогическим наукам, получив¬
шая большой резонанс. В эти годы было проведено и несколько дискус¬
сий, инициатором которых выступила «Учительская газета». В июне —
июле 1940 г. на страницах «Учительской газеты» обсуждались проблемы
воспитания в советской школе. Осенью 1940 г. прошла дискуссия, по¬
священная вопросам улучшения преподавания русского языка в школе.
Внимание широкой педагогической общественности привлекла дискуссия
«Насущные проблемы советской педагогики», проведенная в марте — ап¬
реле 1941 г.
Серьезному обсуждению в педагогической литературе тех лет под¬
верглись различные аспекты теории воспитательного процесса. Глубокий
научный интерес к этой проблеме был непосредственно связан с практи¬
ческими задачами, стоящими перед школой.
Разработка теории и методики воспитательной работы — важнейшая
задача педагогической науки. Однакр наличие существенных недостат¬
ков в теорий и практике воспитания, по мнению ряда исследователей,
объяснялось тем, что ребенок рассматривался только в качестве объекта

Развитие школы и педагогики в годы упрочения социалист, общест^ (Ш8—1941) 424
воспитания* .Между тем ребенок и субъект в воспитательном процессе.
Необходимо не только разъяснять ребенку требования,, правила, нормы
поведения, не только добиваться усвоения и правильного понимания
этих требований, но и предоставлять ему возможность для действенного
осуществления своих взглядов и убеждений (общественная работа, об¬
щественно полезный труд и т. д. ).
В ходе обсуждения обращалось внимание на необходимость последо¬
вательного осуществления основополагающего принципа советской пе¬
дагогики— единства процесса обучения и воспитания. Вооружая учени¬
ков правильным пониманием закономерностей развития природы и
общества, учитель вырабатывает у учащихся коммунистические взгляды
и убеждения.
В ходе обсуждения вопросов воспитания выявилось, что в теории пе¬
дагогики недостаточно разрабатывались методы и приемы воспитания
поведения, характера, воли. Мало было сделано для анализа тех глубо¬
ких внутренних процессов, которые характеризуют развитие ребенка
на различных возрастных этапах.
Прямое отношение к вопросам повышения качества знаний учащихся
имело дальнейшее совершенствование частных методик. В эти годы был
издан ряд методических пособий для начальной и средней школы, усили¬
лась связь науки с педагогической практикой, обобщался передовой
педагогический опыт. Значительно повысился теоретический уровень
преподавания частных методик в педагогических вузах, были подготов¬
лены или усовершенствованы учебные пособия по методикам преподава¬
ния, появились работы В. А. Добромыслова, С. Е. Крючкова — по рус¬
скому языду, Н. К. Дмитриева, В. М. Чистякова — по русскому
языку и родным языкам в нерусской школе; А. С. Пчелко, Е. С. Березан¬
ской, Н. Н. Никитина — по математике; Б. В. Всесвятского, А. А. Яхон¬
това— по естествознанию; И. В. Гиттис, А. И. Стражева, В. Н. Вернад¬
ского — по истории; Д. Д. Г аланина, П. А. Знаменского — по физике и др..
Усилилось внимание и возрос интерес к исследованию дидактических
и методических проблем в научно-педагогических учреждениях союзных
республик. В Украинском научно-исследовательском институте педагоги¬
ки разрабатывались вопросы теории методов обучения в советской шко¬
ле. Был создан ряд работ по методике преподавания русского и украин¬
ского языков в школе, в том числе вышедшая в 1939 г. «Методика
преподавания украинского языка», подготовленная проф. С. X. Чавдаро-
вым. Это был первый систематический курс методики преподавания
украинского языка.
Вместе с тем еще не был достаточно ясно определен предмет частных
методик, их границы и связи с другими родственными науками. Методи¬
ки отрицались как научные дисциплины и рассматривались только
в качестве методических разработок. Подобный подход был вреден
для всех педагогических дисциплин; частные методики, лишен¬
ные педагогической основы, превращались в эмпирическую рецептуру.
Для того чтобы частные методики смогли подняться на уровень передо¬
вой теории, они. должны были рассматривать вопросы содержания и
методов обучения не только с точки зрения истории и системы науки, но
м с точки зрения развития познавательных способностей детей разных
ъозрастов, доступности для учащихся определенного учебного матери¬
ала. Необходимым условием дальнейшего развития частных методик
был переход от методических разработок и методического, комментиро¬
вания отдельных тем школьного курса к обобщению лучшего;ОПЦТа щкол.
В предвоенные годы вышли в свет фяд учебников и учебщ>іх. пособий

Основные направления развития советской педагогической науки
425
по педагогике. На основе обобщения результатов исследований прошлых
лет и современного состояния педагогики в них рассматривались основ¬
ные педагогические понятия и категории. Это «Педагогика» — пособие
для педагогических институтов под редакцией И. А. Каирова (1939);
«Педагогика» под ред. П. Н. Груздева (1940), предназначенная также
для педвузов; учебник педагогики Б. П. Есипова и Н. К. Гончарова для
педагогических училищ (1938). На Украине было издано пособие по пе¬
дагогике под ред. С. X. Чавдарова (1940). Публикация этих работ сви¬
детельствовала о существенном сдвиге в разработке педагогических
проблем.
Развитие педагогических исследований, как теоретических, так и
прикладных, было неразрывно связано с изучением вопросов истории
педагогики. Более полное использование наследия прошлого, и прежде
всего трудов великого русского педагога К. Д. Ушинского, изучение и
обобщение опыта выдающихся советских педагогов являлось необходи¬
мым условием решения ряда теоретических и практических проблем.
В предвоенные годы были сделаны определенные шаги в этом направле¬
нии. Вышли учебники по истории педагогики — Ш. И. Ганелина и
Е. Я. Голанта — для педагогических училищ, Е. Н. Медынского для педа¬
гогических институтов. Была издана серия трудов классиков педагогики,
активизировалась работа по изучению педагогической мысли в Грузии,
Азербайджане, Таджикистане. Однако общее состояние исследований в
области истории педагогики вызывало справедливую критику со стороны
педагогической общественности. В материалах дискуссии по насущным
проблемам советской педагогики отмечалось, что даже наследие Ушин¬
ского используется недостаточно. Оставались в забвении труды Лесгаф-
та, Каптерева, Бунакова, Корфа и других. Не уделялось достаточного
внимания педагогическому наследию выдающихся советских педагогов.
Критическое обсуждение указанных проблем дало определенные поло¬
жительные результаты. В частности, в решениях Всесоюзной конферен¬
ции по педагогическим наукам был одобрен новый, более совершенный
проект программы по истории педагогики, составленный профессорами
Е. Н. Медынским, Г. Е. Жураковским и И. Ф. Свадковским.
Предвоенные годы были весьма важным этапом в развитии советской
психологии. Следует заметить, что после известного постановления ЦК
ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» не¬
которыми педагогами были сделаны неправильные выводы, которые
вели к отказу от изучения возрастных и индивидуальных особенностей
детей вообще, к свертыванию исследований в области психологии. Но
уже в 1938 г. в педагогической печати было выдвинуто требование вос¬
становить психологию в правах. Отмечалось, что разработка психологи¬
ческих проблем должна быть теснейшим образом связана с вопросами,
выдвигаемыми практикой воспитания и обучения детей. Летом 1938 г.
состоялась конференция психологов, организованная Центральным
научно-исследовательским институтом психологии. В ее работе, наряду
с психологами из РСФСР, приняли участие психологи Украины,
Белоруссии, Азербайджана и Таджикистана. Конференция подчеркнула
необходимость усиления внимания к вопросам детской психологии.
Теоретический фонд советской психологии обогащается рядом науч¬
ных концепций, которые получили дальнейшее развитие в последующие
годы. В их числе могут быть названы принцип единства сознания и де¬
ятельности, концепция исторического происхождения высших форм пси¬
хической деятельности, принцип активности сознания и личности1.
1 См.: Петровский А. В. История советской психологии. М., 1967, с. 323—324.
14 Зак. 1613

Развитие школы и педагогики в годы упрочения социалист, общест. (1938—1941) 426
Активизация работы в области психологии нашла отражение в из¬
дании работ обобщающего характера — учебного пособия по психологии
для педагогических вузов под ред. проф. К. Н. Корнилова и книги
проф. С. Л. Рубинштейна «Основы общей психологии». На Украине
было издано учебное пособие «Психология» под ред. Г. С. Костюка
(1939).
В литературе было отмечено, что отставание в исследовании
психологами вопросов, вырастающих из реальной педагогической прак¬
тики, является выражением теоретического отставания психологии.
Главным условием плодотворной теоретической работы должна быть
тесная связь с практикой, исследование развития психических процес¬
сов в связи с деятельностью ребенка в обучении и воспитании. Как
справедливо заметил А. Н. Леонтьев, нужно не уходить от практики,
а исходить из нее. Только на этой основе возможно осуществление под¬
линной связи педагогики и психологии, которая необходима для разви¬
тия обеих наук.
В ходе дискуссии был сделан вывод о необходимости изучения пси¬
хологических основ воспитания сознательной дисциплины, психологиче¬
ских проблем, связанных с сознательностью обучения, имеющих исключи¬
тельно важное значение для совершенствования школьной практики.
* * *
Советская школа уверенно шла к постепенному осуществлению сна¬
чала в городах, а затем и в сельской местности всеобщего среднего
образования. Расширилась сеть школ, значительно возросли контингенты
учащихся, особенно в семилетней и средней школе. Вопросы школьного
дела постоянно находились в центре внимания партийных и государст¬
венных органов. Заметно улучшилась организация учебного процесса,
повысилась эффективность работы школы по вооружению учащихся
глубокими и прочными знаниями основ наук, формированию у них ком¬
мунистического мировоззрения. Более целенаправленный характер при¬
обрела деятельность школы по коммунистическому воспитанию подра¬
стающего поколения; укрепились связи педагогических коллективов с
комсомольскими организациями, семьей и общественностью в решении
этих ответственных задач. Значительно возросла роль учителей в орга¬
низации всей работы школы, их деятельность встречала всенародную
поддержку и широкое общественное признание.
В этих условиях проходила интенсивная работа по определению ос¬
новных задач советской педагогики и путей их реализации. В ходе этой
работы были выделены узловые проблемы теоретического и практиче¬
ского характера, исследование которых определило развитие различных
отраслей педагогической науки в последующие годы.
Вероломное нападение фашистской Германии на Советский Союз
осложнило эти закономерные процессы. Годы Великой Отечественной
войны явились суровым испытанием и для советской школы. Всемирно-
историческая победа нашего народа в борьбе с фашизмом явилась и по¬
бедой советской системы коммунистического образования и воспитания
молодежи, с честью выдержавшей проверку на прочность.
Советская школа последовательно и неуклонно реализовывала
программные указания Коммунистической партии по развитию на¬
родного образования в стране, бережно сохраняя и приумножая по¬
ложительный опыт, накопленный ею на историческом пути развития.

БИБЛИОГРАФИЯ
И УКАЗАТЕЛЬ ИМЕН

БИБЛИОГРАФИЯ
I. КЛАССИКИ
МАРКСИЗМА-ЛЕНИНИЗМА 1
Маркс К. Дебаты шестого рейнского
ландтага (статья первая). Дебаты о свобо¬
де печати и об опубликовании протоколов
сословного собрания. — Т. 1, с. 30—84.
Маркс К. Критические заметки к статье
«Пруссака» «Король прусский и социаль¬
ная реформа». — Т. 1, с. 430—448.
Маркс К. Тезисы о Фейербахе. — Т. 3,
с. 1—4.
Маркс К. Нищета философии. Ответ на
«Философию нищеты» г-на Прудона. —
Т. 4, с. 65—185.
Маркс К. Запись речей К. Маркса о все¬
общем образовании в современном общест¬
ве. Из протоколов заседаний Генерального
Совета 10 и 17 августа 1869 года. — Т. 16,
с. 595—597.
Маркс К. Гражданская война во Фран¬
ции. Воззвание Генерального Совета Меж¬
дународного Товарищества Рабочих. Ко
всем членам Товарищества в Европе и Со¬
единенных Штатах. — Т. 17, с. 317—370.
Маркс К Критика Готской програм¬
мы. — Т. 19, с. 9—32.
Маркс КЭнгельс Ф. Святое семейство,
или Критика критической критики. Против
Бруно Бауэра и компании. — Т. 2, с. 3—230.
Маркс К, Энгельс Ф. Немецкая идеоло¬
гия. Критика новейшей немецкой философии
в лице ее представителей Фейербаха,
Б. Бауэра и Штирнера и немецкого социа¬
лизма в лице его различных пророков. —
Т. 3, с. 7—544.
Маркс К, Энгельс Ф. Манифест Комму¬
нистической партии. — Т. 4, с. 419—459.
Маркс КЭнгельс Ф. Требования Ком¬
мунистической партии в Германии. — Т. 5,
с. 1—3.
Маркс КЭнгельс Ф. Альянс социали¬
стической демократии и Международное
Товарищество Рабочих. Доклад и докумен¬
ты, опубликованные по постановлению
Гаагского конгресса Интернационала.—
Т. 18, с. 323—452.
Энгельс Ф. Письма из Вупперталя. —
Т. 1, с. 451—472.
Энгельс Ф. Положение рабочего класса
в Англии. — Т. 2, с. 231—517.
Энгельс Ф. Принципы коммунизма. —
Т. 4, с. 322—339.
Энгельс Ф. Об авторитете. — Т. 18,
с. 302—305.
Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Переворот в
науке, произведенный господином Евгением
Дюрингом.— Т. 20, с. 1—338.
Энгельс Ф. Диалектика природы. —
Т. 20, с. 339—626.
Энгельс Ф. Происхождение семьи, част¬
ной собственности и государства. В связи
с исследованиями Льюиса Г. Моргана. —
Т. 21, с. 23—178.
Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец
классической немецкой философии. — Т. 21,
с. 269—317.
Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и об¬
разовании: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1978.
Ленин В. И. Перлы народнического про¬
жектерства.— Т. 2, с. 471—504.
Ленин В. И. Внутреннее обозрение.—
Т. 5, с. 295—347.
Ленин В. И. К деревенской бедноте.
Объяснение для крестьян, чего хотят соци¬
ал-демократы.— Т. 7, с. 129—203.
Ленин В. И. О смешении политики с пе¬
дагогикой.— Т. 10, с. 355—358.
Ленин В. И. Материализм и эмпириокри¬
тицизм. Критические заметки об одной реак¬
ционной философии. — Т. 18, с. 7—384.
Ленин В. И. К вопросу о политике Ми¬
нистерства народного просвещения (До¬
полнения к вопросу о народном просвеще¬
нии).— Т. 23, с. 125—135.
Ленин В. И. Рабочий, класс и нацио¬
нальный вопрос.— Т. 23, с. 149—150.
Ленин В. И. Критические заметки по на¬
циональному вопросу.— Т. 24, с. 113—150.
Ленин В. И. О «культурно-националь¬
ной» автономии. — Т. 24, с. 174—178.
1 После названия работ К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина указываются но¬
мер тома и его страницы по второму изданию Сочинений К- Маркса и Ф. Энгельса и
по Полному собранию сочинений В. И. Ленина.

Библиография
430
Ленин В. И. О национальной программе
РСДРП. —Т. 24, с. 223—229.
Ленин В. И. Еще о разделении школь¬
ного дела по национальностям. — Т. 24,
с. 236—238.
Ленин В. И. К вопросу о национальной
политике. — Т. 25, с. 64—72.
Ленин В. И. Главный труд немецкого"'
оппортунизма о войне. — Т. 26, с. 277—281.
Ленин В. И. Государство и революция.
Учение марксизма о государстве и задачи
пролетариата в революции. — Т. 33, с. 1—
120.
Ленин В. И. Кризис назрел. — Т. 34,
с. 272—283.
Ленин В. И. Как организовать соревно¬
вание?— Т. 35, с. 195—205.
Ленин В. И. Речь на втором Всероссий¬
ском съезде Советов крестьянских депута¬
тов 2(15) декабря 1917 г. — Т. 35, с. 139—
142.
Ленин В. И. Очередные задачи Совет¬
ской власти. — Т. 36, с. 165—208.
Ленин В. И. Речь на I Всероссийском
съезде учителей-интернационалистов 5 июня
1918 г. Краткая протокольная запись. —
Т. 36, с. 420—421.
Ленин В. И. Речь на I Всероссийском
съезде по просвещению 28 августа 1918 г.—
Т. 37, с. 74—78.
Ленин В. И. Речь на объединенном за¬
седании ВЦИК, Московского Совета и Все¬
российского съезда профессиональных сою¬
зов 17 января 1919 г. — Т. 37, с. 412—427.
Ленин В. И. Речь на II Всероссийском
съезде учителей-интернационалистов 18 ян¬
варя 1919 г. —Т. 37, с. 430—433.'
Ленин В. И. Речь на II совещании заве¬
дующих внешкольными подотделами гу¬
бернских отделов народного образования
24 января 1919 г. — Т. 37, с. 463—464.
Ленин В. И. Успехи и трудности Совет¬
ской власти. — Т. 38, с. 39—73.
Ленин В. И. Проект программы
РКП (б). — Т. 38, с. 81—124.
Ленин В. И. Речь на I Всероссийском
съезде коммунистов-учащихся 17 апреля
1919 г. —Т. 38, с. 320.
Ленин В. И. I Всероссийский съезд по
внешкольному образованию 6—19 мая
1919 г. —Т. 38, с. 327—372.
Ленин В. И. Великий почин (О героиз¬
ме рабочих в тылу. По поводу «коммуни¬
стических субботников»).—Т. 39, с. 1—29.
Ленин В. И. Речь на I Всероссийском
съезде работников просвещения и социали¬
стической культуры 31 июля 1919 г. — Т. 39,
с. 131—138.
Ленин В. И. О задачах женского рабо¬
чего движения в Советской республике.
Речь на IV Московской общегородской бес¬
партийной конференции работниц 23 сентяб¬
ря 1919. г. — Т. 39, с. 198—205.
Ленин В. И. Итоги партийной недели в
Москве и наши задачи. — Т. 39, с. 233—237.
Ленин В. И. Доклад на II Всероссийском
съезде коммунистических организаций на¬
родов Востока 22 ноября 1919 г. — Т. 39,
с. 318—331.
Ленин В. И. VIII Всероссийская кон¬
ференция РКП(б) 2—4 декабря 1919 г.—
Т. 39, с. 339—371.
Ленин В. И. VII Всероссийский съезд
Советов 5—9 декабря 1919 г. — Т. 39,
с. 385—436.
Ленин В. И. Письмо к рабочим и кресть*
янам Украины по поводу побед над Дени¬
киным.— Т. 40, с. 41—47.
Ленин В. И. Ответ на вопросы коррес¬
пондента английской газеты «Оаііу Ехр-
гезз». 18 февраля 1920 г. — Т. 40, с. 148—
149.
Ленин В. И. Речь на III Всероссийском
совещании заведующих внешкольными под¬
отделами губернских отделов народного
образования 25 февраля 1920 г. — Т. 40,
с. 160—165.
Ленин В. И. От разрушения векового
уклада к творчеству нового. 8 апреля
1920 г. —Т. 40, с. 314—316.
Ленин В. И. Детская болезнь «левизны»
в коммунизме. — Т. 41, с. 1—104.
Ленин В. И. От первого субботника на
Московско-Казанской железной дороге ко
всероссийскому субботнику-маевке. — Т. 41,
с. 107—109.
Ленин В. И. Тезисы ко II конгрессу
Коммунистического Интернационала. —
Т. 41, с. 159—212.
Ленин В. И. Задачи союзов молодежи.
(Речь на III Всероссийском съезде Россий¬
ского Коммунистического Союза Молодежи
2 октября 1920 г.). — Т. 41, с. 298—318-
Ленин В. И. О пролетарской культуре. —
Т. 41, с. 336—337.
Ленин В. И. Речь на Всероссийском со¬
вещании политпросветов губернских и уезд¬
ных отделов народного образования 3 но¬
ября 1920 г. —Т. 41, с. 398—408.
Ленин В. И. Проект постановления Пле¬
нума ЦК РКП (б) о реорганизации Нар¬
компроса. — Т. 42, с. 87.
Ленин В. И. VIII Всероссийский съезд
Советов 22—29 декабря 1920 г. — Т. 42,
с. 89—199.
Ленин В. И. О политехническом образо¬
вании. Заметки на тезисы Надежды Кон¬
стантиновны. — Т. 42, с. 228—230.
Ленин В. И. Директивы ЦК коммуни¬
стам — работникам Наркомпроса. — Т. 42,
с. 319—321.
Ленин В. И. О работе Наркомпроса.—
Т. 42, с. 322—332.
Ленин В. И. Новая экономическая поли¬
тика и задачи политпросветов. Доклад на
II Всероссийском съезде политпросветов
17 октября 1921 г. — Т. 44, с. 155—175.
Ленин В. И. IX Всероссийский съезд Со¬
ветов 23—28 декабря 1921 г. — Т. 44,
с. 289—338.
Ленин В. И. О значении воинствующего
материализма. — Т. 45, с. 23—33.
Ленин В. Я. Предисловие к книге
И. И. Степанова «Электрификация РСФСР

Библиография
431
в связи с переходной фазой мирового хо¬
зяйства».— Т. 45, с. 51—52.
Ленин В. И. В Президиум ВСНХ. 16 ок¬
тября 1922 г. — Т. 45, с. 224.
Ленин В. И. Странички из дневника.—
Т. 45, с. 363—368.
Ленин В. И, О кооперации.— Т. 45,
с. 369—377.
Ленин В. И. О нашей революции (По по¬
воду записок Я. Суханова). — Т. 45,
с. 378—382.
Ленин В. И. Лучше меньше, да лучше.—
Т. 45, с. 389—406.
Ленин В. И. Материалы к XI съезду
РКП (б). —Т. 45, с. 409—419.
Ленин В. И. Ученикам Каприйской шко¬
лы.—Т. 47, с. 194—202.
Ленин В. И. А. М. Горькому. Ранее
26 января (8 февраля) 1916 г. — Т. 49,
с. 182—183.
Ленин В. И. И. Ф. Арманд. 17(30) нояб¬
ря 1916 г. —Т. 49, с. 328—334.
Ленин В. И. А. И. Елизаровой. Осень
1920 г. —Т. 52, с. 23—24.
Ленин В. И. А. В. Луначарскому,
М. Н. Покровскому, Е. А. Литкенсу. 8 ап¬
реля 1921 г. —Т. 52, с. 133—134.
Ленин В. И. А. В. Луначарскому. 9 ап¬
реля 1921 г. —Т. 52, с. 136—137.
Ленин В. И. В. Н. Максимовскому.
27 октября 1922 г. — Т. 54, с. 302.
И. ДИРЕКТИВЫ И ПОСТАНОВЛЕНИЯ
КОММУНИСТИЧЕСКОЙ ПАРТИИ
СОВЕТСКОГО СОЮЗА
И СОВЕТСКОГО ПРАВИТЕЛЬСТВА,
ЦК ВЛКСМ И НАРКОМПРОСА
Коммунистическая партия Советского
Союза в резолюциях и решениях съездов,
конференций и пленумов ЦК (1898—
1970). — 8-е изд., доп. и испр. — М.: Полит¬
издат, 19701—
Программа Коммунистической партии
Советского Союза: Принята XXII съездом
КПСС. — М.: Политиздат, 1976. — 144 с.
Об идеологической работе КПСС: Сбор¬
ник документов.—М.: Политиздат, 1977.—
636 с.
Директивы ВКП(б) и постановления
Советского правительства о народном об¬
разовании: Сборник документов за 1917—
1947 гг. / Сост. Н. И. Болдырев. — Вып. I—
II. —М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.
Воспитывать пламенных борцов за ком¬
мунизм: Документы КПСС, съездов комсо¬
мола, ЦК ВЛКСМ по коммунистическому
воспитанию молодежи. — М.: Мол. гвардия,
1978. —381 с.
Народное образование в СССР. Обще¬
образовательная школа: Сборник докумен¬
тов. 1917—1973 гг. — М.: Педагогика,
1974. _ 560 с.
КПСС о комсомоле и молодежи: Сбор¬
ник резолюций, решений съездов, конферен¬
ций партии, постановлений ЦК КПСС и др.
партийных документов (1917—1961 гг.).—
3-є изд., доп. — М.: Мол. гвардия, 1962. —
400 с.
Наследникам революции: Документы
партии о комсомоле и молодежи. — М.:
Мол. гвардия, 1969. — 591 с.
Товарищ комсомол: Документы съездов,
конференций и ЦК ВЛКСМ 1918—1968.—
Т. І—II. — М.: Мол. гвардия, 1969.
Всесоюзная пионерская организация
имени В. И. Ленина: Документы и материа¬
лы (1920—1974) / Сост. А. Ф. Федулова
и др. — М.: Мол. гвардия, 1974. — 271 с.
111. ТРУДЫ И ВЫСТУПЛЕНИЯ
РУКОВОДЯЩИХ ДЕЯТЕЛЕЙ
КОММУНИСТИЧЕСКОЙ ПАРТИИ
И СОВЕТСКОГО ГОСУДАРСТВА
Брежнев Л. И. Актуальные вопросы
идеологической работы КПСС: Сборник. —
В 2-х т. — М.: Политиздат, 1978.
Брежнев Л. И. О коммунистическом вос¬
питании трудящихся: Речи и статьи. — М.:
Политиздат, 1974. — 559 с.
Бубнов А. С. Статьи и речи о народном
образовании. — М.: Изд-во АПН РСФСР,
1959. —416 с.
Дзержинский Ф. Э. Избранные произве¬
дения. — В 2-х т. — 3-є изд., перераб. и
доп. — М.: Политиздат, 1977.
Калинин М. И. О коммунистическом вос¬
питании: Избранные речи и статьи. — М.:
Просвещение, 1968.— 103 с.
Киров С. М. О народном просвещении и
воспитании / Сост., авт. вступит, статьи и
примеч. В. Л. Виноградов. — М.: Просве¬
щение, 1969.— 199 с.

Библиография
432
Крупская Н. К Педагогические сочине¬
ния. В 10-ти т. / Под ред. Н. К- Гончарова
и др. —М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957—
1963.
Луначарский А. В. О воспитании и обра¬
зовании / Под ред. А. М. Арсеньева и др. —
М.: Педагогика, 1976. — 636 с.
Покровский М. Н. Марксизм в шко¬
ле.—2-е изд.— М.; Л.: Госиздат, 1925. —
31 с.
Потемкин В. М. Статьи и речи по вопро¬
сам народного образования / Под ред.
И. А. Каирова, А. Г. Калашникова и Н. А.
Константинова. — М.; Л.: 1947. — 303 с.
Свердлов Я. М. Избранные произведе¬
ния: Статьи, речи, письма / Сост. М. М. Вес-
сер, Л. В. Иванова. — М.: Политиздат,
1976. —367 с.
Фрунзе М. В. О молодежи: Статьи и ре¬
чи.— М.: Мол. гвардия, 1937. — 119 с.
IV. ОФИЦИАЛЬНЫЕ И ПРОГРАММНО¬
МЕТОДИЧЕСКИЕ ДОКУМЕНТЫ
НАРКОМПРОСА
Директивный материал школам и РОНО
по художественной работе с детьми. — Л.,
1933.
К IX Всероссийскому съезду Советов /
Краткий годовой отчет. Наркомпрос.
РСФСР. — М.: Госиздат, 1921. — 27 с.
Контрольные цифры Наркомпроса
РСФСР на 1930/31 год. — М.; Л.: Госиз¬
дат, 1930. — 38 с.
Контрольные цифры по народному про¬
свещению на 1937 г. — Лихославль, 1936.—
50 с.
Контрольные цифры по просвещению в
РСФСР на 1934 г. —б. м., 1934. —288 с.
Контрольные цифры 5-летнего перспек¬
тивного плана 1928/29 — 1932/33 по народ¬
ному просвещению РСФСР (без АССР).—
М.; Л.: Наркомпрос РСФСР. ГИЗ. 1929.—
398 с.
Материалы к первому Всероссийскому
совещанию по самоуправлению учащихся в
школе. — М., 1930.
Материалы к отчету ЦК Рабпроса на
VIII Всесоюзном съезде работников просве¬
щения.— М., 1932.
Материалы отдела педагогического обра¬
зования.— Вып. I. — М., 1922.
Материалы по образовательной работе
в трудовой школе. Вып. I—IV. — М., 1919.
Народное образование в РСФСР (за
1923/24 год): По данным годовой статисти¬
ческой отчетности местных органов Народ¬
ного комиссариата по просвещению на
1Л^1 1924 года. — М.: Долой неграмотность,
1925.— 127 с.
Народное образование в РСФСР: По
статистическим данным Наркомпроса на
1-е апреля 1923 г. / Под общ. ред.
К. А. Коноваловой. — М., 1923. — 127 с.
Народное просвещение в РСФСР / От¬
четы Наркомпроса. — М., 1920—1930.
Народное просвещение в основных по¬
казателях. Стат. сборник. — М.; Л.: Нар¬
компрос РСФСР. ГИЗ, 1928. —191 с.
Народное просвещение в РСФСР в циф¬
рах за 15 лет советской власти: Краткий
стат. сборник.— М.; Л.: Наркомпрос
РСФСР. Гос. учеб. пед. изд-во, 1932. — 45 с.
Примерные учебные планы для I—II сту¬
пени единой трудовой школы.—М., 1920.
Программы семилетней единой трудовой
школы. — М., 1921.
Программы школы-семилетки МОНО. —
М., 1926.
Программы семилеток Ленинградского
ГубОНО. —Л., 1926.
Программы и методические записки еди¬
ной трудовой школы: Городские и сельские
школы I ступени. Вып. 1, 2. — М., 1927.
Программы и методические записки еди¬
ной трудовой школы (I концентр школы
II ступени). Вып. 3, 4. — М., 1927.
Программы и методические записки еди¬
ной трудовой школы (II концентр II ступе¬
ни). Вып. 5—6. — М., 1927.
Программы и методические записки еди¬
ной трудовой школы. Вып. I. — М., 1928.
Программы и методические записки еди¬
ной трудовой школы. (Первый концентр
городской школы II ступени). — Вып. 3.
3-є изд. — М.; Л., 1928.
Программы ФЗС. — М., 1930.
Программы ФЗС: Объяснительная запи¬
ска к программам по обществоведению.
Вып. 6. — М.; Л., 1930.
Программа работы дошкольных учреж¬
дений по видам деятельности: Проект. —
М., 1932.
Программа начальной школы. — М.,
1933.
Программа средней школы. — М., 1933.
Положение о детской технической стан¬
ции. — М., 1930.
Протоколы I Всероссийского съезда по
просвещению 25 августа 1918 г. — М.,
1919. —82 с.
Протоколы I Всероссийского съезда по
народному образованию. — М., 1918. — 95 с.
Резолюция I Всероссийского съезда по
просвещению 25 августа 1918 г. — М.,
1918.—12 с.
Резолюция Всероссийской конференции
по педагогическим вопросам. — М., 1931.
Резолюция Второй Всероссийской кон¬
ференции по среднему педагогическому об¬
разованию. — М., 1929.
Сборник приказов и распоряжений по
Наркомпросу РСФСР по обучению негра¬
мотных и малограмотных подростков от 14
до 18 лет и программа. — Горький, 1936.—
17 с.

Библиография
№
Сборник руководящих материалов Нар¬
компроса РСФСР для заведующего (дирек¬
тора) школы и учителя. — Архангельск:
Севкрайоно, 1935. — 48 с.
Сводный ориентировочный перспектив¬
ный план введения всеобщего начального
обучения в РСФСР со включением автоном¬
ных республик / Под ред. М. С. Эпштейна,
П. Н. Григорьева.—М.; Л.: Наркомпрос
РСФСР. ГИЗ, 1928. — 141 с.
Типовые правила внутреннего распоряд¬
ка для работников начальной, неполной
средней и средней школы РСФСР. — М.:
Наркомпрос РСФСР, 1939. — 14 с.
Типовые планы педагогических вузов
НКП РСФСР. —М.; Л., 1930.
1917 — Октябрь — 1920: Краткий от¬
чет.— М.: Госиздат, 1920. — 112 с.
Устав детского сада. — М., 1938.
Устав единой трудовой школы. — Ростов
н/Д, 1925.
Устав начальной неполной средней и
средней школы РСФСР. — М.; Л.: Нарком¬
прос РСФСР. Учпедгиз, 1934.— 15 с.
Устав советской политехнической шко¬
лы.—М.; Л.: Наркомпрос РСФСР, 1933.—
15 с.
Устав средней школы. — М., 1939. — 24 с.
Учебные планы начальной неполной сред¬
ней и средней школы. — М.: Учпедгиз,
1935. —31 с.
Учебные программы для туземных школ
Северной зоны РСФСР. — 2-е изд. — М.; Л.:
Госиздат, 1929. — 94 с.
Учебный план и программы военной
подготовки в семилетней школе (ФЗС и
ШКМ). —М.: Учпедгиз, 1932. —22 с.
Учебные планы высших учебных заведе¬
ний.— М., 1927.
Учебный план ШКМ, 1927 г. (НКП
РСФСР. Программы и методические запи¬
ски ШКМ). —М., 1928.
Учебный план школы-семилетки 1927 г.
(Программы и методические записки еди¬
ной трудовой школы). — М., 1927.
Экскурсии и туризм — необходимое ору¬
дие комвоспитания: Методическое пись¬
мо.—М.; Л.: ОГИЗ, 1931. —21 с.
V. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ
КУЛЬТУРНОЙ РЕВОЛЮЦИИ
Азизян А. К. Ленинская национальная
политика в действии. — М.: Наука, 1972.—
379 с.
Алтмышбаев А. Некоторые особенности
формирования и развития социалистической
культуры Советского Востока. — Фрунзе:
Изд-во АН КиргССР, 1958. — 82 с.
Братское содружество советских респуб¬
лик в хозяйственном и культурном строи¬
тельстве: Сборник статей / Под. ред.
М. П. Кима. — М.: Мысль, 1971. — 240 с.
Великий Октябрь и раскрепощение жен¬
щин Средней Азии и Казахстана (1917—
1936 гг.): Сборник документов и материа¬
лов / Под ред. 3. А. Астанович. Предисл.
X. Шукуровой. — М.: Мысль, 1971. — 463 с.
Ермаков В. Т. Исторический опыт куль¬
турной революции в СССР. — М.: Мысль,
1968.— 151 с.
Ешин С. 3. Развитие культуры в БССР
за годы Советской власти. — Минск: Вы-
шэйш. школа, 1970. — 256 с.
Женщины в СССР. —Изд-во ЦУНХУ
Госплана СССР, 1936. — 166 с.
Из истории культурного строительства в
Таджикистане в 1924—1941 гг.: В 2-х т.—
Т. I / Под ред. 3. Ш. Раджабова. — Душан¬
бе: Ирфон, 1966. — 671 с.
Из истории советской культуры. — М.:
Мысль. — 167 с.
Из истории советской интеллигенции:
Сборник статей / Под ред. М. П. Кима
и др. — М., 1966. — 223 с.
История Коммунистической партии Со¬
ветского Союза. В 6-ти т. Т. 3—5.—М.: По¬
литиздат,— 1967—1968, 1970—
История культуры Советского Туркмени¬
стана (1917—1970) / Под ред. А. Каррые-
ва и др. — Ашхабад: Ылым, 1975. — 466 с.
История Московского университета.
В 2-х т. — Т. 2.— М.: изд. Моск. ун-таг
1955. — 456 с.
История СССР. С древнейших времен до
наших дней. В 2-х сериях. В 12-ти т.—
Т. VII, VIII, IX. —М.: Наука, 1967—1968,
1971.
Канапин А. К. Культурное строительство
в Казахстане. — Алма-Ата: Казахстан,
1964. —367 с.
Карпов Г. Г. О советской культуре и
культурной революции в СССР. — М.: Гос-
культпросветиздат, 1954. — 242 с.
Кары-Ниязов Т. Н. Очерки истории куль¬
туры Советского Узбекистана. — М.: Изд-во
АН СССР, 1955. —560 с.
Ким М. П. Великий Октябрь и культур¬
ная революция в СССР. — М.: Знание,
1967.-48 с.
Ким М. П. 40 лет советской культуры. —
М.: Госполитиздат, 1957. — 388 с.
Клочко В. Ф. Культурное строительство
в советской деревне в годы второй пятилет¬
ки (1933—1937).—М.: Госкультпросветиз-
дат, 1956. — 144 с.
КПСС во главе культурной революции в
СССР.— М.: Политиздат, 1972.— 376 с.
Культурная жизнь в СССР. 1917—1927:
Хроника / Отв. ред. М. П. Ким. — М.: Нау¬
ка, 1975.-768 с.
Культурная жизнь в СССР. 1928—1941:
Хроника / Отв. ред. М. П. Ким.— М.: Нау¬
ка, 1976. —816 с.
Культурное строительство в СССР: Стат.
сборник. — М.; Л.: Госпланиздат, 1940.—
268 с.

Библиография
434
Культурное строительство в СССР: Стат.
сборник. — М.: Госстатиздат, 1956. — 331 с.
Лихолат А. В. Содружество народов
СССР в борьбе за построение социализма.
1917—1937. — М.: Политиздат, 1976.—
368 с.
Майсурадзе Д. Г. Культура Советской
Грузии. — Тбилиси: Сабчота Сакартвело,'
1965.-460 с.
Народное хозяйство в СССР (1922—
1972): Юбилейный стат. ежегодник. — М.:
Статистика, 1972. — 827 с.
Народные массы и строительство совет¬
ской культуры. — М.: Мысль, 1969. — 203 с.
Омельчук Ф. С. Развитие социалистиче¬
ской культуры в Молдавской АССР (1918—
1940 гг.). — Кишинев: Шкоала советика,
1950. —94 с.
Пашаев Н. А. Очерки истории культур¬
ного строительства Советского Азербайд¬
жана.— Баку: Азернешр, 1965. — 312 с.
Раджабов 3. Очерки истории культурно¬
го строительства в Таджикистане / Под ред.
Г. А. Ашурова. — Душанбе: Дониш, 1976.—
136 с.
Развитие социалистической культуры в
союзных республиках: Сборник статей /
Под ред. Г. Г. Карпова. — М.: Госполит-
издат, 1962. — 612 с.
Смирнов И. С. Из истории строительст¬
ва социалистической культуры в первый
период Советской власти: (Октябрь
1917 г.—лето 1918 г.). — 2-е изд. — М.:
Госполитиздат, 1952. — 256 с.
Смирнов И. С. Ленин и советская куль¬
тура: Государственная деятельность
В. И. Ленина в области культурного строи¬
тельства: (Октябрь 1917 г.— лето 1918 г.).—
М.: Изд-во АН СССР, 1930. —448 с.
Сорок лет Великой Октябрьской социа¬
листической революции: Материалы празд¬
нования сороковой годовщины Великого Ок¬
тября.—М.: Правда, 1957.— 379 с.
Сотрудничество народов СССР в куль¬
турном строительстве: Сборник статей /
Под ред. А. Н. Виноградова и др. — М.:
Мысль, 1973. — 167 с.
Сулейменов Р. ББисено в X. И. Социа¬
листический путь культурного прогресса от¬
сталых народов. (История строительства
советской культуры Казахстана. 1917—
1965 гг.). — Алма-Ата: Наука, 1967.—
424 с.
Токтогонов А. Становление и развитие
социалистической культуры Советского Кир¬
гизстана (1918—1958 гг.) —Фрунзе: Мек-
теп, 1972. — 207 с.
Торжество ленинских идей культурной
революции в Узбекистане. — Ташкент: Уз¬
бекистан, 1970. — 396 с.
Усубалиев Т. У. Ленинизм — великий
источник дружбы и братства народов. —
2-е изд., доп. — М.: Наука, 1974. — 401 с.
Федюкин С. А. Великий Октябрь и интел¬
лигенция: Из истории вовлечения старой
интеллигенции в строительство социализ¬
ма.—М.: Наука, 1972. — 471 с.
Худовердян К. С. Культурная революция
в Советской Армении. 1920 — 1940. — Ере¬
ван: Изд-во АН АрмССР, 1966. — 304 с.
Шукуров М. Р. История культурной жиз¬
ни Советского Таджикистана ,(1917—
1941 гг.). Ч. I. —Душанбе: Ирфон, 1970.—
494 с.
VI. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ЛИТЕРАТУРА
Алибаев С. Р. Школы Башкирской
АССР: Прошлое, настоящее и пути даль¬
нейшего развития. — Уфа: Башкиргосиз-
дат, 1966. — 167 с.
Андреев В. И. История Бурятской шко¬
лы (1804—1962 гг.). — Улан-Удэ: Бурят,
кн. изд-во, 1964. — 567 с.
Апраксина О. А. Очерки по истории ху¬
дожественного воспитания в советской шко¬
ле.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. —
224 с.
Афанасьев В. Ф. Школа и развитие пе¬
дагогической мысли в Якутии / Ред.
Г. П. Башарин. — Якутск: Якутгосиздат,
1966. —344 с.
Базаноа А. Г, Школа на Крайнем Севе¬
ре. (Исторический обзор). — Л.: Учпедгиз,
Ленингр. отд-ние, 1939. — 208 с.
Бадмацыренов С. С. Октябрь и всеобуч
в Бурятии. — Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во,
1968. —242 с.
Баранова Т. И. Возникновение и разви¬
тие опытно-показательных учебных учреж¬
дений в СССР (1918—1937 гг.). — В кн.:
Развитие учебно-воспитательных экспери¬
ментальных учреждений в СССР и за ру¬
бежом: Сборник научных трудов / Под ред.
А. И. Пискунова. М., 1977, с. 7—22.
Баранова Т. И., Розыева Н. С. Из исто¬
рии преподавания русского языка в нерус¬
ских школах СССР (1938—1966). — Совет¬
ская педагогика, 1977, № 12, с. 115—123.
Безносиков Я. Н. Развитие народного
образования в Коми АССР. — Сыктывкар:
Коми кн. изд-во, 1973. —175 с.
Белоусов С. Н. Этапы развития школь¬
ного самоуправления. — 2-е изд., перераб. и
доп. — М.: Раб. просвещения, 1930, — 152 с.
Бендриков К. Е. Очерки по истории на¬
родного образования в Туркестане (1865—
1924).— М.: Изд-.во АПН РСФСР, 1960. —
512 с: .
Бендриков К. К десятилетию советской
школы в СССР. — Народное просвещение,
1928, № 7, с. 95—109.
Бендриков К. Ленин и просвещение не¬
русских народностей. — Нар. образование,
1957, № 3, с. 6—16.

Библиография
435
Бендриков К. Е. Народный Комиссари¬
ат по делам национальностей и его деятель¬
ность в области просвещения народов СССР
(1917—1920 гг.). —Сов. педагогика, 1951,
№ 5, с. 46—62.
Бендциус А. Народное просвещение в
Советской Литве. — Вильнюс, 1967, с. 43—
83.
Бержанов К. Русско-казахское содруже¬
ство в области просвещения: Историко-пе¬
дагогическое исследование. — Алма-Ата:
Казахстан, 1965. — 343 с.
Богданов И. М. Развитие школьной сети
и всеобщего обучения за 30 лет Советской
власти: в цифрах и фактах. — Начальная
школа, 1947, N° 8, с. 27—38.
Болдырев Я. Я. Об отношении к педаго¬
гическому наследству прошлого. — Сов. пе¬
дагогика, 1951, № И, с. 13—25.
Бушманов А. Ф. Народное образование
в СССР к пятнадцатой годовщине Октяб¬
ря.— М.: Учпедгиз, 1932. — 72 с.
Васильев К- И. Очерки высшего педаго¬
гического образования в РСФСР (1918—
1932). — Воронеж: Центр .-Черноземн. кн.
изд-во, 1968. — 294 с.
Веселов Л. Я. Низшее профессионально-
техническое образование в РСФСР: Очерки
по истории профессионально-технического
образования / Под ред. Н. А. Константи¬
нова.— М.: Учпедгиз, 1939. — 80 с.
Вихирев Я. В. Рабочие факультеты к де¬
сятилетию Октября. — М.; Л.: Госиздат,
1927. —30 с.
Вихирев Я. В. Среднее профессиональ¬
ное образование к десятилетию Октября:
Основные итоги.—М.: Госиздат, 1927.—
60 с.
Вопросы истории марксистско-ленинской
подготовки и советской школы: Сборник
трудов / Под ред. В. А. Ротенберг. — М.,
1973. —201 с.
Вопросы истории педагогики в СССР и
за рубежом: Сборник трудов / Под ред.
В. А. Ротенберг. — М., 1974. — 226 с.
Вопросы истории советской и зарубеж¬
ной школы и педагогики: Сборник тру¬
дов.— М., 1975. — 181 с.
Вопросы советской и зарубежной школы
и педагогики. Вып. 2. — М., 1976. — 128 с.
Вопросы теории и истории педагогики:
Сборник статей / Под ред. 3. И. Равкина.—
Йошкар-Ола, 1969. — 148 с.
Вопросы трудового воспитания и поли¬
технического обучения в истории советской
педагогики и школы. Вып. 1—4 / Под ред.
М. Г. Хитаряна. — Вологда, 1975—1977,
Вопросы школы и педагогики: Сбор-
ник. Вып. II. — Минск: Нар. асвета,
1972. — 240 с.
Всесоюзная перепись населения 1970 го¬
да: Сборник статей / Под ред. Г. М. Мак¬
симовой.— М.: Статистика, 1976. — 288 с.
Высшая школа СССР за 50 лет (1917—
1967) / Под ред. В. П. Елютина.— М.:
Высшая школа, 1967. — 272 с.
Гмурман В. Е., Королев Ф. Ф. Возникно¬
вение и развитие педагогической теории.—
В кн.: Общие основы педагогики / Под ред.
•Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана. М.:
Просвещение, 1967, с. 5,—91.
Гончаров Я. К. Историко-педагогиче-
ские очерки. — М.: Изд-во АПН РСФСР,
1963. —247 с.
Гончаров Я. /С. Очерки по истории со¬
ветской педагогики. — Киев: Рад. школа,
1970. —363 с.
Дейнеко М. М. 40 лет народного образо¬
вания в СССР / Под ред. М. Ф. Шабае-
вой. — М.: Учпедгиз, 1957. — 276 с.
Дешериев Ю. Развитие национальных
языков и языка межнационального обще¬
ния.— Коммунист, 1973, № 1, с. 79—89.
Духовный И. М. Высшая педагогическая
школа РСФСР. — Сов. педагогика, 1937,
№ 4, с. 15—26.
Желваков Я. А. Начало строительства
педагогического образования (1917—
1920 гг.). — Сов. педагогика, 1947, № 10,
с. 71—80.
Жураковский Г. Е. О развитии истории
педагогики как науки и учебного предме¬
та.— Сов. педагогика, 1948, № 5, с. 19—34.
Игнатьева Т. Б. Проблема формирова¬
ния основ научного мировоззрения школь¬
ников в советской педагогике (1917—
1941). — Сов. педагогика, 1975, № 4, с. 126—
131.
Из истории педагогической мысли и
школы: Сборник трудов / Под ред.
В. А. Ротенберг. — М., 1974. — 161 с.
Измайлов А. Э. В. И. Ленин и проблемы
воспитания и образования. — Фрунзе: Мек-
теп, 1971. — 303 с.
Измайлов Л.~ Э. Очерки по истории со¬
ветской школы в Киргизии за 40 лет
(1917—1957 гг.). — Фрунзе: Киргизучпед-
гиз, 1957. — 383 с.
Измайлов Л. Э. По ленинскому пути:
Идеи В. И. Ленина о воспитании и образо¬
вании — в действии. — Фрунзе: Мектеп,
1970. —244 с.
Измайлов Л. Э. Просвещение в респуб¬
ликах Советского Востока. — М.: Педагоги¬
ка, 1973. — 368 с.
Ильюшин ИУмрейко С. Л. Народное
образование в Белорусской ССР. — Минск:
Учпедгиз, 1961. — 438 с.
Итоги Всесоюзной переписи населения
1970 г.: Уровень образования населения
СССР, союзных и автономных республик,
краев и областей. Т. 3. — М.: Статистика,
1972. —576 с.
Каганович Я. 5.* Очерк развития стати¬
стики школьного образования в СССР.—
М.: Госстатиздат, 1957. —103 с.
Кадыров Я. К. Очерки развития общеоб¬
разовательной школы Советского Узбеки¬
стана.— Ташкент: Укитувчи, 1974. — 360 с.
Кадыров Я. Успехи народного образова¬
ния в Узбекской ССР за 40 лет.— Ташкент:
Учпедгиз УзССР, 1957.— 129 с.

Библиография
436
Кадры просвещения / Под ред. Н. Н. Ев-
реинова. — М.: Профиздат, 1936.— 222 с.
Каниметов А. К. Развитие народного об¬
разования в Советской Киргизии. — Фрун¬
зе: Мектеп, 1976.— 199'с*
Каниметов А. К Язык братского един¬
ства.— Фрунзе: Мектеп, 1976.— 199 с.
Ключникова П. А. Внеучебная политико¬
воспитательная работа в советской школе
{1921—1931 гг.). — Саранск: Мордов. кн.
изд-во, 1957. — 92 с.
Комаровский Б. В. Диалектика разви¬
тия научно-педагогической мысли. —
2-е изд. — М.: Раб. просвещения. 1929.—
139 с.
Кондаков М. И. Ленинские принципы ор¬
ганизации народного образования. — М.:
Знание, 1970. — 48 с.
Константинов Н. А. О партийности в
истории педагогики. — Сов. педагогика,
1948, № 12, с. 52—63.
Константинов Н. А. Советская педагоги
веская наука за 30 лет. — Сов. педагогика,
1948, № 2, с. 41—62.
Константинов Н. А., Медынский Е. Н.
Очерки по истории советской школы РСФСР
за 30 лет. — М.: Учпедгиз, 1943. — 472 с.
Константинов Н. А., Медынский Е. Н.,
Шабаева М. Ф. История педагогики. (Учеб¬
ник для пед. ин-тов). — 4-е изд. перераб. и
доп. — М.: Просвещение, 1974. — 447 с.
Королев Ф. Ф. Великая Октябрьская со¬
циалистическая революция и высшая школа
(1917—1920). — Сов. педагогика, 1957,
№11, с. 78—92.
Королев Ф. Ф. К вопросу о периодиза¬
ции истории советской школы. — Сов. педа¬
гогика, 1949, № 3, с. 54—76.
Королев Ф. Ф. Очерки по истории совет¬
ской школы и педагогики. 1917—1920. — М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1958. —551 с.
Королев Ф. Ф. Советская школа в пери¬
од социалистической индустриализации /
Под ред. В. 3. Смирнова. — М.: Учпедгиз,
1959. — 320 с.
Королев Ф. Ф., Корнейчик Т. Д., Рав¬
кин 3. И. Очерки по истории советской шко¬
лы и педагогики. 1921—1931. / Под ред.
Ф. Ф. Королева, В. 3. Смирнова. — М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1961. —508 с.
Красовицкая Т. Рождение националь¬
ных учебников. — Нар. образование, 1975,
№ 7, с. 77—81.
Крачун Т. А. Очерки по истории разви¬
тия школы и педагогической мысли в Мол¬
давии.— Кишинев: Лумина, 1969. — 322 с.
Кронгауз Ф. Ф. К истории советской
школы на Крайнем Севере.—М.: Учпедгиз,
1948. — 124 с.
Куманев В. А. Революция и просвещение
масс. — М.: Наука, 1973. — 335 с.
Курбанов А. А., Кузьмин О. Д. Очерки
по истории развития педагогической мысли
в Туркменистане (1886—1941 гг.). —Ч. 1.—
Ашхабад: Туркменистан, 1972. — 210 с.
Курбанов А. А., Кузьмин О. Д. 40 лет по
пути Ленина в области народного образова¬
ния в Туркменистане / Под ред. М. Д. Ан-
накурдова. — Ашхабад: Туркменистан,
1965. —212 с.
Кучепетов Н. Г. Народное образование
в Советской Карелии. — Петрозаводск: Гос¬
издат КарелАССР, 1958.— 88 с.
Лаигкарашвили Т. В. Народное образо¬
вание в Грузинской ССР за 50 лет.— Тби¬
лиси: Ганатлеба, 1967. — 54 с.
Литвинцева В. Т. Проблема воспитания
у учащихся сознательного отношения к уче¬
нию в теории и практике советской школы
(1931—1941 гг.). — Сов. педагогика, 1976.
№ з, с. 107—115.
Лордкипанидзе Д. О. Развитие народ¬
ного образования и педагогической науки в
Грузинской ССР. — Тбилиси: -Изд-во Тбил.
ун-та, 1972.— 25 с.
Массовое просвещение в СССР, к 15-ле-
тию Октября. — Ч. I. —М.; Л.: Соцэкгиз,
1932. — 122 с.
Массовое просвещение в СССР: (К ито¬
гам первой пятилетки).— М.: Л.: Соцэкгиз,
1933.— 160 с.
Медынский Е. Н. Народное образование
в СССР.—2-е изд., перераб. и доп. — М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1952. —260 с.
Медынский Е. Н. Просвещение р
СССР. — М.: Учпедгиз, 1955. — 239 с.
Медынский Е. Н. Содержание учебной
работы (планы и программы) советской
школы за 25 лет.— Сов. педагогика, 1942,
№ 10, с. 10—23.
Менжинская Л. Первые шаги Нарком¬
проса (1918 г.). — На путях к новой школе,
1927, № 10, с. 28—32.
Мехти-Заде М. М. Очерки истории совет¬
ской школы в Азербайджане (1917—
1961).—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. —
301 с.
Мусаева Т. А. Борьба за развитие на¬
родного образования в Азербайджане в го¬
ды первой пятилетки. — Баку: Изд-во АН
АзССР, 1964. — 132 с.
Народное образование в Азербайджане.
1920—1927. — Баку: Наркомпрос АССР,
1928. — 177 с.
Народное образование в РСФСР / Под
ред. М. П. Кашина, Е. М. Чехарина. — М.:
Просвещение, 1970. — 352 с.
Народное образование в СССР / Под
ред. И. А. Каирова и др. — М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1957. —783 с.
Народное образование в СССР. 1917—
1967 / Под ред. М. А. Прокофьева и др.—
М.: Просвещение, 1967. — 543 с.
Народное образование, наука и культу¬
ра в СССР: Статистический сборник. — М.:
Статистика, 1971. — 403 с.
Начальная школа в РСФСР за 40 лет. —
Начальная школа, 1957, № 10, с. 3—11.
Начальные и средние школы в РСФСР.—
М.: УНХУ РСФСР, 1936.— 136 с.
Национальные школы РСФСР за 40 лет:
Сборник статей / Под ред. Ф. Ф. Советки-
на. —М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. —
302 с.
Оболадзе У. П. Общеобразовательная
школа в Советской Грузии в 1921—1930 гг!:

Библиография
437
Краткий очерк. — Тбилиси: Цодна, 1959.—
103 с.
Обухов А. Б. Народное образование в
Удмуртской АССР (1917—1970). — Ижевск:
Удмуртия, 1972.— 231 с.
Очерки по истории советской школы:
Сборник статей. — Учен. зап. МГПИ
им. В. И. Ленина № 320 / Под ред.
В. А. Ротенберг, В. М. Кларина. — М.,
1969. —283 с.
77аймаков А. С. Развитие школы в Ма¬
рийской АССР (1917—1969 гг.). — Йошкар-
Ола: Маркнигоиздат, 1970. — 244 с.
Паначин Ф. Г. Педагогическое образова¬
ние в СССР: Важнейшие этапы истории и
современное состояние. — М.: Педагогика,
1975. — 224 с.
Панчуков А. П. История начальной и
средней школы Восточной Сибири. — Улан-
Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1959.— 512 с.
Пинкевич А. П. Советская педагогика за
десять лет (1917—1927). — 2-е изд. — М.:
Раб. просвещения, 1927.— 146 с.
Пискунов А. И. Задачи марксистской
истории педагогики на современном эта¬
пе. — Сов. педагогика, 1968, № 11, с. 102—
106.
Пискунов А. И. История марксистской
педагогики. Некоторые итоги и перспекти¬
вы.— Сов. педагогика, 1977, № 11, с. 57—
66.
Пискунов А. И. О проблематике истори¬
ко-педагогических исследований на совре¬
менном этапе. — Сов. педагогика, 1964, №5.
с. 99—104.
Повышение квалификации кадров про¬
свещения в цифрах.—М.: 1931. — 88, 20 с.
прилож.
Подготовка кадров в СССР. 1927—
1931 гг.— М.; Л.: Соцэкгиз, 1933. — 259 с.
Половинчук Е. Н. Из истории народного
образования в Приамурье. — Благовещенск:
Амурское кн. изд-во, 1957.— 56 с.
Проблемы детского коллектива в рус¬
ской и советской педагогической мысли /
Общ. ред. и предисл. А. Ю. Гордина и
Л. И. Новиковой. — М.: Педагогика, 1973.—
319 с.
Проблемы истории советской школы и
педагогики: Сборник статей / Под ред.
3. И. Равкина.— Йошкар-Ола, 1971.—
258 с.
Просвещение на Крайнем Севере.—
Вып. 15. — Л.: Просвещение, 1967. — 226 с.
Равкин 3. И. Борьба с антимарксистски¬
ми концепциями в советской педагогике
(1931—1937). — Сов. педагогика, 1977, №8,
с. 104—116.
Равкин 3. И. О соотношении науки и
учебного предмета в советской педагогике
(1917—1930). — Сов. педагогика, 1967, №9,
с. 26—38.
Равкин 3. И. Советская школа в период
борьбы за завершение строительства социа¬
листического общества и постепенного пере¬
хода от социализма к коммунизму (1935—
1941 гг.). — Сов. педагогика, 1950, № 6,
с. 97—110.
Равкин 3. И. Советская школа в период
восстановления народного хозяйства.
1921—1925 гг. / Под ред. П. Н. Шимбире-
ва. — М.: Учпедгиз, 1959.— 275 с.
Равкин 3. И. Школа в годы гражданской
войны и иностранной интервенции в СССР
(1918—1920 гг.). — Сов. педагогика, 1949,
№ 1, с. 59—75.
Раджабов С. К истории советской школы
в Узбекистане. — Ташкент: Учпедгиз
УзССР, 1957. — 120 с.
Розыева Н. С. Развитие женского педа¬
гогического образования в Туркмении
(1917—1941 гг.). — Чарджоу, 1960. — 68 с.
Руднева Е. И. Трудовое политехническое
обучение школьников (1918—1920) / Под
ред. С. М. Шабалова. — М.: Изд-во Моск.
ун-та, 1961. — 134 с.
Свадковский И. Ф. Рабочая книга по
истории педагогики. — 2-е изд. — М.; Л.:
Госиздат, 1930. — 503 с.
Сембаев А. И. История развития совет¬
ской школы в Казахстане. — Алма-Ата: Каз-
учпедгиз, 1962.— 367 с.
Сердобов Н. А. Народное образование в
Туве: Краткий исторический очерк. —
Кызыл: Тувин. кн. изд-во, 1953. — 136 с.
Синецкий А. Я. Профессорско-преподава¬
тельские кадры высшей школы СССР: Стат.
исследование. — М.: Красный пролетарий,
1950. —236 с.
Советская педагогическая наука: К 40-
летию Великого Октября / Под ред.
Н. А. Петрова. — М.: Изд-во АПН РСФСР,
1957. — 187 с.
Степанов Н. С. Очерки истории чуваш¬
ской советской школы. — Чебоксары: Чу-
вашгосиздат, 1959. — 232 с.
Столетов В. Н. Некоторые проблемы
развития педагогической науки в СССР. —
Сов. педагогика, 1972, № 12, с. 18—33.
Струминский В. Я. Начальное образова¬
ние в СССР за 25 лет. — Начальная школа,
1942, №> 10, с. 6-12.
Талдин Н. В. Очерки истории мордов¬
ской школы / Под ред. Ф. Ф. Советкина. —
Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1956. — 134 с.
Таїининов Н. Ш. Очерки истории просве¬
щения Калмыцкой АССР. — Элиста: Калм-
издат, 1969. — 213 с.
Трудовая школа в свете истории и совре¬
менности: Сборник статей / Под ред.
М. М. Рубинштейна. — 2-е изд., испр. и
доп. — Л.: Сеятель, 1925. — 277 с.
Тутаев М. 3. Развитие народного обра¬
зования в Татарии. 1917—1940 гг. — Казань:
Таткнигоиздат, 1975. — 204 с.
.. Университеты и научные учреждения:
К XVII съезду ВКП(б). — М.; Л.: Гостех-
издат, 1934. — 423 с.
Урумбаев Ж. А. История советской шко¬
лы Каракалпакии (1917—1930 гг.). — Ну¬
кус-Куйбышев: Каракалпакия, 1965. — 375 с.
Фрид Л. С. Очерки по истории развития
политико-просветительной работы в РСФСР
(1917—1929). —Л., 1941. — 183 с.
Фролова Г. Д. Из истории удмуртской
школы. — Ижевск: Удмуртия, 1971.— 156 с.

Библиография
438
Хитарян М. Г. Трудовое воспитание и
политехническое обучение в советской шко¬
ле накануне перехода ко всеобщему средне¬
му образованию (1937—1956 гг.): Историко¬
педагогические очерки. — Вологда: Сев.-Зап.
кн. изд-во, 1974. — 219 с.
Ходжимухамедова Р. Я. Развитие тад¬
жикской общеобразовательной школы. —
Душанбе: Ирфон, 1972.— 127 с.
Чеченов 111, Ш. Осуществление ленинской
программы народного образования в Ка¬
бардино-Балкарской АССР (1920—1970).—
Нальчик: Эльбрус, 1971. — 335 с.
Черджиев X. С. Очерки по истории на¬
родного образования в Северной Осетии. —
Орджоникидзе: Сев.-Осет. кн. изд-во,
1958. —91 с.
Чуткерашвили Е. В. Развитие высшего
образования в СССР. — М.: Высшая школа,
1961. —240 с.
Шабаева М. Ф„ Ротенберг В. А. Учение
Маркса и Энгельса о воспитании. — Сов.
педагогика, 1951, № 4, с. 87—100.
Шильникова М. Е. Учебно-воспитатель¬
ная работа школы в 1930—1934 годах /
Под ред. В. 3. Смирнова. — М.: Учпедгиз,
1959. —277 с.
Шимбирев Я. Я. Педагогическое обра¬
зование за 15 лет Октября. — Вестник выс¬
шей школы, 1947, № 11, с. 36—41.
Школьное образование в Дагестане /
Под ред. Г. Ш. Каймаразова — Махачкала:
Дагучпедгиз, 1968.— 267 с.
Шульгин В. Я. Педагогика за 10 лет
(1917—1927 гг.). — Народное просвещение,
1927, № 11—12, с. 25—31.
Эпштейн М. Девять лет: Достижения в
области народного образования за девять
лет с Октябрьской революции. — Народное
просвещение, 1926, № 10, р. 1—2.
Эфиров А. Ф. Нерусская школа за время
с 1931 г. до Великой Отечественной вой¬
ны.^— Сов. педагогика, 1947, № 3, с. 42—60.
Эфиров А. Нерусская школа к двадцати¬
летию Великой Октябрьской социалистиче¬
ской революции. — Сов. педагогика, 1937,
№ 3, с. 36—46.
Эфиров А. Ф. Нерусские школы По¬
волжья, Приуралья и Сибири: Исторический
очерк. — М.: Учпедгиз, 1948. — 280 с.
Ярошевская Т. Учебно-воспитательная
работа на рабфаках. — Нар. образование,
1957, № 10, с. 22—26.
VII. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ
Аркин Е. А. Об изучении детского кол¬
лектива.— М.: Нов. Москва, 1927.— 37 с.
Арсеньев А. М., Королев Ф. Ф. Методо¬
логические проблемы марксистско-ленинской
педагогики: Материалы к науч. конферен¬
ции ученых соц. стран. Август 1971 г. —
М., 1971. —73 с.
Блонский Я. Я. Избранные педагогиче¬
ские и психологические сочинения / Под
ред. А. В. Петровского. — В 2-х т. --
М.: Педагогика, 1979.
Блонский Я. Я. Избранные педагогиче¬
ские произведения. — М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1961. —659 с.
Блонский 77. Я. Избранные психологиче¬
ские произведения. — М.: Просвещение,
1964. —547 с.
Блонский Я. Я. Как изучать школьни¬
ка.— 4-е изд. — М.: Раб. просвещения,
1929. —27 с.
Блонский Я. Я. Мои воспоминания.—
М.: Педагогика, 1971.— 175 с.
Блонский Я. Я. Новые программы ГУСа
и учитель. — 3-є изд. — М.: Раб. просвеще¬
ния, 1925. — 32 с.
Блонский Я. Я. Основы педагогики.—
3-є изд. — М.: Раб. просвещения, 1929.—
231 с.
Блонский Я. Я. Память и мышление.
М.; Л.: Соцэкгиз, 1935. — 214 с.
Блонский Я. Я. Педагогика. — 8-е изд. —
М.: Раб. просвещения, 1924.— 144 с.
Блонский Я. Я. Развитие мышления
школьника. — М.: Учпедгиз, 1935.— 128 с.
Блонский Я. Я. Реформа науки. — М.:
Отд. нар. просвещения, 1920. — 49 с.
Блонский П. П. (о нем)
Данильченко М. Г. Педагогические взгля¬
ды П. П. Блонского: Спецкурс. — М., 1974.—
325 с.
Королев Ф. Педагогический путь
П. П. Блонского (1884—1941). —Сов. пе¬
дагогика, 1960, № 6, с. 98—118.
Кострюков В. Я. Некоторые вопросы
всестороннего развития личности в трудах
П. П. Блонского. — Учен. зап. / Горьк. пед.
ин-т им. М. Горького, 1970, вып. 76.— (Сер.
обществ, наук), с. 173—180.
Крупская Я. К. Интересная статья. —
Пед. соч. Т. 2. —М., 1958, с. 19—24.
(О статье П. П. Блонского «Аксиомы педа¬
гогического дилетантства»).
Крупская Я. К• Отметка, сделанная
Лениным на книжке Блонского «Трудовая
школа». — Пед. соч. Т. 4. — М., 1959,.
с. 435—436.
Макаев В. В. Педагогическая терминоло¬
гия П. П. Блонского.— В кн.: Некоторые
вопросы педагогики. — Ставрополь, 1970,
с. 3—17.
Никольская А. А. Проблемы педагоги¬
ческой психологии в трудах П. П. Блонско¬
го.— Учен. зап. / Моск. Гос. пед. ин-т
им. В. И. Ленина, 1969, № 352, с. 78—113.
Реутова В. В. Проблема соотношения
общественного и семейного воспитания до¬
школьников в трудах П. П. Блонского.—
Сов. педагогика, 1974, № 7, с. 110—117.
Святкин А. Я. Вопросы общего и поли¬
технического образования и трудового вос¬
питания в творчестве П. П. Блонского: Ма¬
териалы к спецсеминару. Уч. пособие / Отв.

Библиография
439
ред. К. И. Васильев. — Воронеж, 1975.—
98 с.
Сергеева А. Д. П. П. Блонский в Акаде¬
мии коммунистического воспитания имени
Н. К. Крупской. — Сов. педагогика, 1974,
№ 7, с. 104—109.
Смирнов А. А. Развитие и современное
состояние психологической науки в СССР.—
М.: Педагогика, 1975. О П. П. Блонском —
с. 147—158.
Бобровников Я. Методологические осно¬
вы и социальные корни теории «отмирания
школы». — М.; Л.: Учпедгиз, 1932. — 55 с.
Вентцель К• Н. Дом свободного ребен¬
ка: Как создать свободную школу.—
3-є изд. — М.: Земля и фабрика, 1923.—
59 с.
Вентцель К- Н. Новые пути воспитания и
образования детей. — 2-е изд.—М.: Земля
и фабрика, 1923.— 151 с.
Вентцель К• Я. Освобождение ребен¬
ка.— 3-є изд., испр. и доп. — М.: Земля и
фабрика, 1923. — 20 с.
Вопросы марксистской педагогики / Тру¬
ды Акад. ком. восп. им. Н. К. Крупской.
Вып. I. —М., 1929. —231 с.
Вопросы политехнического воспитания:
Сборник статей / Под ред. Н. К- Круп¬
ской.— М.: Раб. просвещения, 1930.— 152 с.
Вопросы пролетарской педагогики: До¬
клады на Лейпцигской пед. конференции
Интернационала работников просвещения,
12 апр. 1928 г. / Под ред. А. Пинкевича.
Пер. А. Ромма. — М.: Раб. просвещения,
1929.— 196 с.
Выготский Л. С. Избранные психологиче¬
ские исследования: мышление и речь. Проб¬
лемы психологического развития ребенка /
Под ред. и со вступит, ст. А. Н. Леонтьева,
А. Р. Лурия. — М.: Изд-во АПН РСФСР,
1956. — 519 с.
Ганелин Ш. И., Голант Е. История пе¬
дагогики: Уч. пособие для пед. училищ.—
М.: Учпедгиз, 1940. — 407 с.
Ганелин III. Я., Салтыкова М. Я., Сыр-
кина О. Е. Основные вопросы советской
дидактики. — М.: Раб. просвещения, 1929.—
215 с.
Гончаров Н. К. Зачинатели новой шко¬
лы.— Нар. образование, 1977, № И, с. 67—
72.
Дальтон-план в русской школе / Под
ред. И. С. Симонова, Н. В. Чехова. — Л.:
Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1924. — 138 с.
Дальтон-план в русской школе: Год ра¬
боты в трудовой школе II ступени / Под
ред. И. С. Симонова и Н. В. Чехова с пре-
дисл. Н. В. Чехова. — Вып. И. — Л.: Изд-во
Брокгауз-Ефрон, 1926. — 230 с.
Дальтон-план и новейшие течения рус¬
ской педагогической мысли: Сборник ста¬
тей А. Г. Бедова, Н. А. Горбунова и др. /
Под ред. Б. В. Игнатьева. — М.: Мир,
1925. — 179 с.
Дети и Октябрьская революция: Идеоло¬
гия советского школьника / Под ред. и с
предисл. В. Н. Шульгина. — 2-е изд. — М.:
Раб. просвещения, 1928.— 191 с.
Есипов Б. Я., Гончаров Я. /С. Педагоги¬
ка: Учебное пособие для пед. училищ.—
2-е изд., испр. и доп. — М.: Учпедгиз, 1941.—
400 с.
Залкинд А. Марксизм и педагогика. —
Раб. просвещения, 1923, № 9, с. 15—20.
Залужный А. С. Учение о коллективе:
методология. Детский коллектив. — М.; Л.:
Раб. просвещения, 1930. — 300 с.
Залужный А. С. Детский коллектив и
методы его изучения. — М.; Л.: Госиздат,
1931. — 144 с.
Изучение наследия, жизни и деятельно¬
сти В. И. Ленина в советской школе (1917—
1941 гг.): Учебное пособие для студентов
пед. ин-тов / Сост. В. В. Макаев. — Пяти¬
горск, 1973. — 207 с.
Ильин Я. Я. Самоуправление учащихся
в трудовой школе. — М.: Изд-во журн.
«Нар. учитель», 1918. — 96 с.
Иорданский Я. Я. Основы и практика со¬
циального воспитания. — 4-е изд., испр. и
доп. — М.: Раб. просвещения, 1925. — 390 с.
Иорданский Я. Я. Самоуправление в
сельской школе: Педагогические курсы на
дому. — М.: Раб. просвещения, 1924. — 36 с.
К единой системе народного образова¬
ния: Доклад А. В. Луначарского и И. А.
Шохина, прения по докладам, тезисы и ре¬
золюции Второго пленума Цекпроса. —
М.; Л.: Раб. просвещения, 1929.— 175 с.
Казанцев И. Я. Культурная революция
и политехническое образование. — М.: Парт-
издат, 1932. — 55 с.
Калашников А. Г. Индустриально-трудо¬
вая школа. — 3-є изд.—М.: Госиздат,
1924. — 120 с.
Калашников А. Г. Очерки марксистской
педагогики. — Т. I. Социология воспита¬
ния. — М.: Раб. просвещения, 1929. — 375 с.
Камшилов М. На путях к индустриали¬
зации школы. — М.; Л.: Моск. рабочий,
1927. —76 с.
Каптерев П. Ф. Об общественно-нравст¬
венном развитии и воспитании. (Энцикло¬
педия семейного воспитания и обучения).—
Вып. 56. — СПб., 1908. — 38 с.
Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Совре¬
менные педагогические течения / Сост.
П. Ф. Каптерев и А. Ф. Музыченко.—М.:
Польза, 1913. — 220 с.
Королев Ф. Ф. В. И. Ленин и педагоги¬
ка.— М.: Педагогика, 1971. — 400 с.
Королев Ф. Ф. Против антиленинской
теории отмирания школы. — М.: Мол. гвар¬
дия, 1932. — 135 с.
Королев Ф. Ф. Развитие основных идей
советской педагогики.—М.: Знание, 1968.—
48 с.
Королев Ф. Ф. Что такое политехнизм.—
М.: Мол. гвардия, 1930.—64 с.
Королев Ф. Ф. и Раскин Л. Е. Воспита¬
тельные задачи школы. — 3-є изд., перераб.
и доп. — М.: Мол. гвардия, 1930. — 240 с.
Круг представлений современного школь¬
ника: Педагогический сборник / Под ред.

Библиография
440
Н. А. Рыбникова. — М.: Раб. просвещения,
1930. — 128 с.
Крупская Н. К Педагогические сочине¬
ния: В 10-ти т. / Под рёд. Н. К. Гончарова
и др. —М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957—
1963.
Крупская Н. К Педагогические сочине¬
ния: В 6-ти т. / Под ред. А. М. Арсеньева,'
Н. К. Гончарова, П. В. Руднева. — М.: Пе¬
дагогика, 1978.—
Крупская Н. К (о ней)
Ахмеров 3. С. Крупская и народное об¬
разование в многонациональном Среднем
Поволжье. — Казань: Таткнигоиздат,
1968. — 146 с.
Вопросы нравственного воспитания в
трудах Н. К. Крупской: Сборник.—М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1963. — 182 с.
Воспоминания о Надежде Константинов¬
не Крупской: Сборник статей / Под ред.
А. М. Арсеньева и др. — М.: Просвещение,
1966.-495 с.
Н. К. Крупская и проблемы современ¬
ной педагогики: Сборник. — Йошкар-Ола,
1969. — 180 с.
Кунецкая Л., Маштакова К Крупская. —
2-е изд. — М.: Мол. гвардия, 1973. — 366 с.
Литвинов С. А. Н. К. Крупская. Жизнь,
деятельность, пед. идеи. — Киев.: Рад.
школа, 1970. — 224 с.
Луначарский А. В. Н. К. Крупская в
Наркомпросе РСФСР.— В сб.: А. В. Луна¬
чарский о народном образовании. М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1958, с. 17—18.
Надежда Константиновна Крупская:
Биография / Г. Д. Обичкин, В. С. Дридзо,
С. У. Монбекова и др. — М.: Политиздат,
1978. —415 с.
Махмутов М. И. Н. К. Крупская и ста¬
новление татарской советской школы. — Ка¬
зань, 1970. — 43 с.
Озерская Ф. С., Стриевская Н. И.
Н. К. Крупская. — революционер и педагог
(к 100-летию со дня рождения).—М.:
Знание, 1969. — 53 с.
Педагогические взгляды и деятельность
Н. К. Крупской / Под ред. Н. К. Гончарова
и др.— М.: Просвещение, 1969. — 399 с.
Пидкасистьій П. И. Н. К. Крупская о со¬
держании образования в советской школе /
Под ред. И. В. Чувашева. — М.: Учпедгиз,
1962. — 232 с.
Роль Н. К. Крупской в становлении и
развитии советской педагогики и школы
(материалы к курсу педагогики). — М.,
1969. —312 с.
Руднев П. В. Н. К. Крупская о педаго¬
гике как науке. — Сов. педагогика, 1968,
№ 2, с. 97—109.
Руднева Е. И. Педагогическая система
Н. К. Крупской / Под общ. ред. Ф. Ф. Ко¬
ролева.—М.: Изд-во МГУ, 1968. — 311 с.
Фомичев А. П. Н. К. Крупская об эсте¬
тическом воспитании. — М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1963. —96 с.
Чуковенкова М. П. Крупская и пробле¬
мы атеистического воспитания. — Сов. педа¬
гогика, 1964, № 2, с. 28—35.
Куразов И. Ф. Введение в методологию
педагогики. — Л.: Прибой, 1929.— 123 с.
Ленин и проблемы народного образова¬
ния: Сборник статей / Под ред. Н. К. Гон¬
чарова, Ф. Ф. Королева. — М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1961. —270 с.
Ленин о воспитании и образовании: Се¬
минарий / Под ред. И. Т. Огородникова,
В. А. Ротенберг. — М.: Просвещение.
1973. —144 с.
Луначарский А. В. Беседы по марксист¬
скому миросозерцанию.— Л.: Асасіетіа,
1924. —85 с.
Луначарский А. В., Халатов А. Б. Вопро¬
сы культурного строительства РСФСР: До¬
клады на XIV Всероссийском съезде Сове¬
тов. (15 мая 1929 г.). — М.; Л.: Госиздат,
1929. — 143 с.
Луначарский А. В. Воспоминания и впе¬
чатления / Сост., предисл. и примеч.
Н. А. Трифонова. — М.: Сов. Россия, 1968.—
376 с.
Луначарский А. В. Задачи внешкольно¬
го образования в Советской России. —
Б. м. г. — 53 с.
Луначарский А. В. Ленин и народное
образование: Сборник статей и выступле¬
ний.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. —
167 с.
Луначарский А. В. О воспитании и обра¬
зовании: Сборник / Под ред. А. М. Арсенье¬
ва и др. — М.: Педагогика, 1976. — 636 с.
Луначарский А. В. О коммунистическом
воспитании. — Киев: Рад. школа, 1977. —
144 с.
Луначарский А. В. (о нем)
Балыкова Л. М. К вопросу о методоло¬
гических основах социального воспитания
в трудах А. В. Луначарского. — Учен. зап. /
Моск. обл. пед. ин-т им. Н. К. Крупской. —
1970, т. 276. Философия, вып. 17, ч. 2,
с. 278—288.
Гончаров Н. К Первый нарком просве¬
щения А. В. Луначарский. — Сов. педаго¬
гика, 1975, № 11, с. 101—109.
Игнатьева 3. П. Разработка А. В. Луна¬
чарским и Н. К. Крупской вопросов эстети¬
ческого воспитания в школе в период 1917—
1930 гг. — Учен. зап. / Моск. обл. пед. ин-т
им. Н. К. Крупской. — 1964, т. 145. Педаго¬
гика, вып. 10, с. 169—182.
Каиров И. А. А. В. Луначарский — вы¬
дающийся деятель социалистического про¬
свещения (К девяностолетию со дня рожде¬
ния).— М.: Просвещение, 1966. — 36 с.
Королев Ф. Ф. А. В. Луначарский — вы¬
дающийся деятель просвещения и социали¬
стической культуры. — Сов. педагогика*
1965, № И, с. 22—36.
Крупская Н. К. Из воспоминаний о Лу¬
начарском. — Пед. соч. Т. 2. — М.: Изд-во»
АПН РСФСР, 1958, с. 651—658.
Озерская Ф. С. Луначарский и вопросы
воспитания и образования. — Нар. образо¬
вание, 1975, № И, с. 84—88.
Покровский М. Н. А. В. Луначарский в:
Наркомпросе. — Избр. произв. — Кн. 4. —
М.: Мысль, 1967, с. 517—522.

Библиография
441
Прокошев В. В. А. В. Луначарский. По¬
собие по истории педагогики для самосто-
ят. работы студентов-заочников. — Пермь,
1968. —93 с.
Сгурская Л. В. А. В. Луначарский о ро¬
ли естественных и общественных наук в
формировании научного мировоззрения уча¬
щихся. — В кн.: Педагогические вузы и
сельская школа. М., 1974, с. 214—221.
Тубянский А. И. А. В. Луначарский —
первый нарком просвещения Страны Сове¬
тов, выдающийся педагог-марксист: Лекция
по педагогике для студентов пед. ин-тов. —
Пятигорск, 1970. — 28 с. (Пятигор. гос. пед.
ин-т иностр. яз.)
Шабаева М. Ф., Сосновская Г. Л.
A. В. Луначарский об общественном воспи¬
тании и политехническом образовании. —
Учен. зап. / Моск. гос. пед. ин-т им.
B. И. Ленина, 1963, № 177, с. 5—27.
Шульгин В. Н. Памятные встречи.—
М.: Госполитиздат, 1958. — 79 с.
Эпштейн М. С. Первый народный комис¬
сар по просвещению. — В кн.: Памяти
А. В. Луначарского. 1875—1933. М.: 1935,
с. 28—34.
Макаренко А. С. Сочинения. В 7-ми т. /
Ред. коллегия: И. А. Каиров (гл. ред.)
и др.— Т. 1—7. 2-е изд. — М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1957—1958.
Макаренко А. С. Собрание сочинений:
В 5-ти т. / Под общ. ред. А. Терновского.—
Т. 1—5.— М.: Правда, 1971.
Макаренко А. С. Избранные педагоги¬
ческие сочинения: В 2-х т. / Под ред.
И. А. Каирова (отв. ред.), В. М. Коротова,
Б. Т. Лихачева. — М.: Педагогика, 1977.
Макаренко А. С. (о нем)
Балабанович Е. 3. Антон Семенович Ма¬
каренко. Человек и писатель. — М.: Моск.
рабочий, 1963. — 472 с.
Вопросы теории и истории педагогики /
Под ред. А. В. Ососкова. Посвящается вы¬
дающемуся новатору педагогики А. С. Ма¬
каренко. — М., .1960.— 210 с. (Орехово-Зу-
евский пед. ин-т. Труды ин-та)
Воспоминания о Макаренко: Сборник
материалов / Сост. Н. А. Лялин, Н. А. Мо¬
розова. Вступит, статья Н. А. Лялина.
Коммент. Н. А. Морозовой. — Л.: Лениздат,
1960. —347 с.
Есипов Б. П. Организация и воспитание
коллектива школьников * в * свете учения
А. С. Макаренко. —1 М.: Знание, 1956.—
23 с.
Жураковский Г. Е. Педагогические идеи
А. С. Макаренко / Под ред. и с вводной
статьей Ш. И. Ганелина. — М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1963. —328 с.
Идеи А. С. Макаренко в современной
школе / Под ред. И. А. Каирова и др.—
Воронеж, 1976. — 182 с.
Каиров И. А. Слово о Макаренко: К се¬
мидесятипятилетию со дня рождения — М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1963. —24 с.
А. С. Макаренко. 1883—1963. К 75-летию
со дня рождения: Сборник / Сост. Л. КХ
Гордин —М.: Учпедгиз, 1963.— 216 с.
А. С. Макаренко (Опыт, изучение, при¬
менение): Материалы конф., посвящ. 80-ле¬
тию со дня рождения. 1888—1968 / Ред¬
коллегия: В. Е. Гмурман, Л. Ю. Гордин*
Э. С. Кузнецова.— М.: 1969.— 215 с.
А. С. Макаренко: Сборники / Отв. ред.
Ф. И. Науменко. Кн. 1—9. — Львов. 1949—
1974.
Морозова Н. А. А. С. Макаренко: Семи¬
нарий.— 2-е изд., перераб. — Л.: Учпедгиз*
1961. —240 с.
Нежинский Н. П. А. С. Макаренко и пе¬
дагогика школы. — Киев: Рад. школа*
1976. —260 с.
Организация воспитательного процесса
в практике А. С. Макаренко: Учебное посо¬
бие. Подгот. А. А. Фроловым / Под ред.
В. А. Сластенина, Н. Э. Фере. — Горький*
1976. —97 с.
Павлова М. П. Педагогическая система
А. С. Макаренко. — 3-є изд., испр. и доп. —
М.: Высш. школа, 1972. — 352 с.
Педагогическая система А. С. Макарен¬
ко и вопросы ее творческого применения
современными воспитательными учреждени¬
ями: Материалы к симпозиуму 27—29 мар¬
та 1972 г. / Ред. кол.: В. Е. Гмурман, Л. Ю.
Гордин, Э. С. Кузнецова. — М., 1972.—
229 с.
Степанов П. М. Философские основы пе¬
дагогических взглядов А. С. Макаренко.—
Шахты, 1957. — 58 с.
Терский В. Н., Кель О. С. Игра. Творче¬
ство^ Жизнь: Организация досуга школьни¬
ков.— М.: Просвещение, 1966. — 304 с.
Малинин Г. А. Развитие самостоятельно¬
сти и активности учащихся в школах опыт¬
ных станций Наркомпроса РСФСР. — В кн.:
Очерки по истории советской школы. — Уч.
зап. / Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Лени¬
на, № 320. М., 1969, с. 231—262.
Манжос Б. С. Основы советской дидак¬
тики / Под ред. А. П. Пинкевича. — М.: Раб.
просвещения, 1930. — 332 с.
Моложавый С. С., Шимкевич Е. Пробле¬
мы трудовой школы в марксистском осве¬
щении.— 4-е изд. — М.: Раб. просвещения*
1925. —138 с.
Моносзон Э. И. Проблемы теории и ме¬
тодики коммунистического воспитания
школьников. — М.: Педагогика, 1978.—
199 с.
Одинцов М. В. К вопросу о воспитыва¬
ющем обучении в советской школе. — Со¬
ветская педагогика, 1937, № 2, с. 15—31.
Панкевич П. Политехническая школа в
связи с развитием современной крупной ин¬
дустрии.— Минск, 1923. — 191 с.
Педагогика: Учеб. пособие для пед.
высш. учеб. заведений и ун-тов / Под ред.
П. Н. Груздева. Авт. кол. П. Н. Груздев,
Л. Е. Раскин, Ш. И. Ганелин и др.— М.:
Учпедгиз, 1940. — 624 с.

Библиография
442
Педагогика / Под ред. И. А. Каирова. —
М.: Учпедгиз, 1939. — 514 с.
Пинкевич А. П. Введение в педагоги¬
ку.— 3-є изд., перераб. — М.: Раб. просве¬
щения, 1929. —146 с.
Пинкевич А. Я. Естествознание, педаго¬
гика и марксизм: Сборник статей.—
3-є изд. — Л.: Госиздат, 1925. — 61 с.
Пинкевич А. Я. Краткий очерк истории
педагогики. — 2-е изд., пересмотр, и доп. —
Харьков; Пролетарий, 1930. — 347 с.
Пинкевич А. Я. Основные проблемы со¬
временной школы: Шесть лекций по педаго¬
гике.— Пг.: Прибой, 1924. — 109 с.
Пинкевич А. Я. Основы советской педа¬
гогики: Рабочая книга для пед. технику¬
мов. —М.; Л.: Госиздат, 1929. — 350 с.
Пинкевич А. Я. Педагогика: Опыт марк¬
систской педагогики. — 6-е изд. — М.: Раб.
просвещения, 1930. Т. I. — 258 с.
Пинкевич А. Я. (о нем)
Королев Ф. Ф. А. П. Пинкевич — видный
советский педагог (1884—1939). — Сов. пе¬
дагогика, 1962, № 5, с. 88—108.
Лейко Л. Видный теоретик и организа¬
тор просвещения. К 90-летию со дня рож¬
дения А. П. Пинкевича. — Нар. образова¬
ние, 1974, № 3, с. 82—85.
Пономарева О. Е. А. П. Пинкевич как
историк педагогики. — Известия Воронеж¬
ского пед. ин-та. Т. 163, 1974, с. 29—46.
Пистрак М. М. К политехнической шко¬
ле: Сборник статей, написанных в
1930/31 г. —М.; Л.: Учпедгиз, 1931. —96 с.
Пистрак М. М. Материалы по самоуп¬
равлению учащихся: Два года жизни II сту¬
пени школьной коммуны НКП. — Б. м.,
1922. — 10 с.
Пистрак М. М. Насущные проблемы со¬
временной советской школы. — 2-е изд., пе¬
рераб. и доп. — М.: Раб. просвещения,
1925. —189 с.
Пистрак М. М. Новое о политехнизме. —
М.: Раб. просвещения, 1930. — 60 с.
Пистрак М. М. Педагогика: Учебник для
высш. пед. учеб. заведений. — М.: Учпедгиз,
1935. —412 с.
Пистрак М. М. Проблема культурной
революции и задачи школы повышенного
типа: Из цикла «Текущие проблемы соци¬
ального воспитания». — М.: 1928. — 39 с.
Пистрак М. М. (о нем)
Кондратова Л. В. Некоторые вопросы
политехнического образования в работах
М. М. Пистрака. — Сов. педагогика, 1974,
№ 6, с. 111—118.
Созинова Г. 40 лет учебника для педву¬
зов. Пистрак М. М. Педагогика. Учпедгиз,
1934. — Нар. образование, 1974, № И,
с. 91—92.
Покровский М. Я. Марксизм в програм¬
мах трудовой школы І и II ступени: Доклад
на съезде центральных и местных ОПУ
представителей методических бюро ГубОНО
28 мая 1924 г.— 2-е изд.— М.: Раб. про¬
свещения, 1925. — 24 с.
Попова Н. И. К вопросу о классифика¬
ции методов образовательной работы. — М.:
Нов. Москва, 1927.— 16 с.
Проблемы научной педагогики: Сб. I—
V.—М., 1928—1930. Науч. пед. ин-т мето¬
дов школьной работы.
Проблемы педагогического стимулирова¬
ния и методологии исследований истории
советской школы: Сборник статей / Под ред.
и с предисл. 3. И. Равкина. — Йошкар-Ола,
1971. —292 с.
Против педологических извращений:
Сборник статей И. Ф. Свадковского, С. Л.
Рубинштейна и Л. Е. Раскина / Под общ.
ред. И. Ф. Свадковского. — М.; Л.: Учпед¬
гиз, 1938. — 86 с.
Против ревизии марксизма в педагоги¬
ке: Сборник / Под ред. И. Ф. Свадковско¬
го.— М.: Раб. просвещения, 1930.— 131 с.
Свадковский И. Ф. Методологические ос¬
новы марксистско-ленинской педагогики. —
М.: Учпедгиз, 1931. — 96 с.
Струминский В. Я. В поисках марксист¬
ской методологии в педагогике: Сборник
статей. — М.: Раб. просвещения, 1930.—
240 с.
Струминский В. Я. Теоретическая дискус¬
сия в советской педагогике: Критические
очерки. — М.: Раб. просвещения, 1930.—
168 с.
Трахтенберг О. В. Диалектика и педаго¬
гика. — М.: Раб. просвещения, 1927. — 57 с.
Фрумкина М. Спасайте детей. — М.: Нов.
Москва, 1923. — 20 с.
Харламов И. Ф. Теория нравственного
воспитания: Ист. и современ. проблематика
и основные пед. идеи. — Минск: Изд-во
Б ГУ, 1972. —363 с.
Шацкий С. Т. Избранные педагогические
сочинения / Сост. и авт. вступ, статьи
М. П. Малышев и Д. С. Бершадская. Ред.
кол. А. Н. Волковский и др. — М.: Учпедгиз,
1958. —430 с.
Шацкий С. Т. Педагогические сочинения:
В 4-х т. / Под ред. И. А. Каирова и др. —
М.: Просвещение, 1962—1965.
Шацкий С. Т. (о нем)
Бершадская Д. С. Педагогические взгля¬
ды и деятельность С. Т. Шацкого / Под
ред. А. Н. Волковского и М. П. Малыше¬
ва.—М.: Изд-во АПН РСФСР* 1960.—
263 с.
Гончаров Я. К, С. Т. Шацкий и его
педагогическая система. — Сов. педагогика,
1978, № 8, с. 106—113.
Кузин Я. Я. С. Т. Шацкий и совре¬
менность. — Сов. педагогика, 1978, № 6,
с. 9—18.
Опыт педагогической деятельности
С. Т. Шацкого: Сборник статей / Сост.
Ю. В. Новикова. Под ред. В. Н. Шацкой
и Л. Н. Скаткина.— М.: Педагогика, 1976.—
120 с.
Скаткин М. Я. С. Т. Шацкий о всесто¬
роннем развитии детей. — М.: Знание,
1977. —64 с.
Стариков Я. В. Станислав Теофилович

Библиография
44»
Шацкий (1878—1934): Материалы к науч.
библиографии. — М.: 1968. — 54 с.
Черепанов С. А. С. Т. Шацкий в его пе¬
дагогических высказываниях. С автобиогр.
С. Т. Шацкого «Мой педагогический путь»
и очерком С. А. Черепанова «От этапа к
этапу» / Под ред. М. Н. Скаткина, Л. Н.
Скаткина. — 3-є изд. — М.: Учпедгиз,
1958. —134 с.
С. Т. Шацкий, 1878—1934. Крупный пе¬
дагог-общественник, человек большой куль¬
туры, вдохновенный строитель советской
школы / Под ред. М. С. Эпштейна. — М.:
Учпедгиз, 1935. — 124 с.
Шимбирев П. Я. Педагогика: учебник
для педтехникумов. — М.: Учпедгиз, 1934.—
320 с.
Шимбирев П. Я. Педагогика: Учеб. посо¬
бие для пед. училищ. — М.: Учпедгиз,
1940. — 388 с.
Школа в период социалистической ре¬
конструкции / С предисл. А. С. Бубнова.—
М.: Госиздат, 1930. — 40 с.
Шульгин В. Я. О воспитании коммуни¬
стической морали. — 2-е изд. — М.: Раб.
просвещения, 1929. — 60 с.
Шульгин В. Я. На путях к политехниз¬
му: Статьи и речи по вопросам политех¬
низма.— М.: Раб. просвещения, 1930.—
172 с.
Шульгин В. Я. Основные вопросы соци¬
ального воспитания. — 4-е изд. — М.: Раб.
просвещения, 1925. — 127 с.
VIII. ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
И ВОСПИТАНИЯ
Авксентьевский Д. А. Опытные станции
Наркомпроса и их будущее. — М., 1925.—
99 с.
Авксентьевский Д. А. Строительство со¬
циализма и общественно полезный труд
школы. — 5-е изд. — М.; Л.: Госиздат,
1928. — 122 с.
Автухов И. Г. Общие методы школьной
работы. — 3-є изд. — М.: Раб. просвещения,
1928. —151 с.
Архангельский Я. В. Организация дет¬
ской жизни. — Самара: Губиздат, 1924.—
70 с.
Архипова Т. В., Клепикова А. А., Серге¬
ев Д. В. Чертовищенская начальная образ¬
цовая школа: Из опыта работы. — М.: НКП
РСФСР, 1936.— 152 с.
Белоусов С. Я. Этапы развития школь¬
ного самоуправления. —2-е изд., перераб. и
доп. — М.: Раб. просвещения, 1930.— 152 с.
(Высш. науч. пед. курсы. Науч.-исслед. се¬
минарий А. Г. Калашникова)
Белоусов С. Я. Пути воспитательного
влияния в школе повышенного типа. — М.:
Раб. просвещения, 1930. —128 с.
Богданов В. Я. Учительство и советская
власть. — М.: Госиздат, 1919. — 24 с.
Бокарев Я. Я. О воспитании в процессе
обучения. — Сов. педагогика, 1938, № 9,
с. 14—22.
Веселов М. Результаты трехлетнего опы¬
та работы в школе II ступени. — На путях
к новой школе, 1923, № 7—8, с. 137—145.
Владимиров. - Заметки о художественном
воспитании в школе. — Средняя школа,
1936, № 1, с. 41—48.
Володина Л. Я. Вексинская школа: Из
опыта двухкомплектной школы / Под ред.
В. П. Крижанского. — М.: Учпедгиз, 1937.—
103 с.
Вопросы обучения в советской школе:
Материалы первой науч.-пед. конференции
учителей Ленинградской области / Под ред.
Е. Я- Голанта, И. В. Владимирова. — Л.,
1940.— 160 с.
Вопросы школы II ступени: Труды Пер-
вой Всероссийской конференции школ
II ступени. 5—10 июля 1925 г. / Под ред.
Р. И. Млиника и Б. П. Есипова. — М.,
1926. —240 с.
Воспитание сознательной дисциплины в
школе: Труды Второй Всероссийской науч¬
но-педагогической конференции / Под ред.
Г. А. Комиссар, Э. И. Моносзона и Н. П.
Стороженко. — Т. I. — М.: Учпедгиз, 1941.—
144 с.
Всесвятский Б. В. Исследовательский
подход к природе и жизни: Идеи и практи¬
ка биостанции юных натуралистов им. К. А.
Тимирязева. — 2-е изд. — М.: Раб. просве¬
щения, 1926. — 79 с.
Всесвятский Б. В. Общественно полез¬
ная работа школы в области сельского хо¬
зяйства и общественного благоустройст¬
ва.— М.: Раб. просвещения, 1927. — 44 с.
Вторая ступень советской трудовой шко¬
лы: Организация. Содержание. Методы /
Под ред. И. Векслера, Р. Харитоновой.—
М.: Главсоцвос. НКП РСФСР, 1929.—
476 с.
Головин Я. М. Чебаковская образцовая
школа / Под ред. Я- Н. Степанова. — М.;
Л.: Учпедгиз, 1933. — 92 с.
Гончаров Я. К. Роль классного руково¬
дителя в воспитательной работе школы. —
Сов. педагогика, 1937, № 4, с. 40—49.
Дюшен В. Пять лет детского городка
им. III Интернационала. — М.: Госиздат,
1924. —225 с.
..Есипов Б. О качестве урока в началь¬
ной школе. — 2-е изд. — М.: Учпедгиз.—
46 с.
Есипов Б. Я. Основные пути воспита¬
тельного воздействия на учащихся в шко¬
ле. — Пед. образование, 1935, № 6, с. 25—
30.
Зарецкий М. Я. Детские технические
станции. — Сов. педагогика, 1938, № 5,
с. 102—106.
Зорин В. А. Воспитание советского пат¬

Библиография
444
риотизма. — Сов. педагогика, 1937, № 4,
с. 17—31. •
Из опыта городской семилетки: Сборник
/ Под ред. Е. Кушнир, А. Колпаковой.
С предисл. М. С. Эпштейна. — М.: Госиздат,
1927. — 173 с.
Иорданский Н. Н. Основы социального
воспитания в народной школе.—М.: Нар',
учитель, 1919. — 96 с.
К задачам учительства в деревне: Сбор¬
ник статей. — М.: Долой неграмотность,
1925. — 143 с.
К практике исследовательского метода:
Из опыта педагогических курсов при био¬
станции юных натуралистов им. К. А. Тими¬
рязева: Сборник статей / Под ред. Б. В.
Всесвятского. — М.: Нов. Москва, 1925.—
225 с.
Как работают школы Московской гу¬
бернии: Сборник / Под ред. науч.-метод.
секции Соцвоса МОНО. — М.: Нов. Моск¬
ва, 1925. — 94 с.
Классный руководитель: Сборник ста¬
тей и справочных материалов / Под ред.
Л. Е. Раскина. — Л., 1939.— 246 с. Надзаг.:
Ленингр. гор. ИУУ.
Кондаков А. И. Школа-коммуна: Опыт
учебно-воспитательной работы Знаменской
школы-коммуны Вятской губернии (1918—
1925 гг.). —М.: Изд-во АПН РСФСР,
1961. — 167 с.
Куфаев В. И. Школа-коммуна им. Ф. Э.
Дзержинского: Из опыта работы. — М.: Уч¬
педгиз, 1938. — 192 с.
Лебедев А. М. Самодеятельность и само¬
управление учащихся: Сборник пед. ста¬
тей / Сост. А. М. Лебедев. — М.; Л.: Госиз¬
дат, 1925. — 124 с.
Лукоянова В. //. Система повторения
как средство предупреждения неуспевае¬
мости.— Сов. педагогика, 1938, № 9, с. 64—
70.
Мартьянова Е. Труд в городской семи¬
летке, находящейся в индустриальном окру¬
жении (на основе практики школы им.
А. Н. Радищева и др. школ). — На путях
к новой школе, 1925, № 5—6, с. 58—59.
Мартьянова Е. Учитель в Советской
стране.— М.: Профиздат, 1937. — 31 с.
Медынский Е. Н. Внешкольное об¬
разование в РСФСР.— 2-е изд., перераб. и
доп. — М.: Кр. Новь, 1923. — 104 с.
Методика урока: Сборник статей / Под
ред. Р. К- Шнейдера. — М.: Учпедгиз,
1935. — 132 с.
Методы обучения в начальной и средней
школе. — М.; Л.: Учпедгиз, 1932. — 43 с.
Моносзон Э. ИОрловский Б. Болыие-
Мурашкинская образцовая начальная шко¬
ла.— Горький: Горьков. краев, изд-во,
1936.-56 с.
На пороге второго десятилетия: Практи¬
ка социального воспитания / Под ред.
М. С. Эпштейна, С. М. Фридмана. — М.; Л.:
ГИЗ, 1927. —219 с.
Никонов К• В поисках системы политех¬
нического труда. — Политехнический труд
в школе, 1930, № 3, с. 4—6.
О методах обучения и воспитания в по¬
вышенной школе. — За коммунистическое
воспитание, 1931, № 18—19, .с. 8—14.
. Об учебно-воспитательной работе в шко¬
ле: Из опыта учителей Иркутской обла¬
сти.— Иркутск: Иркут, обл. изд-во, 1939.—
59 с.
Образцовая школа № 13 в Ростове-на-
Дону / Под ред. М. В. Петровского. — Ро¬
стов н/Д: Азово-Черноморское краев, кн.
изд-во, 1934. — 128 с.
Организация урока в советской школе:
Методическое письмо / Сост. В. Я- Стру¬
минский.— Якутск: Госиздат ЯАССР,
1940. —16с.
От школы учебы к школе общественно
полезного труда: Год работы по социально¬
му воспитанию на Трехгорной мануфактуре
в Москве: Сборник / Под ред. М. Крупе¬
ниной.— М., 1927. — 75 с.
Панкевич П. Политехническая школа в
связи с развитием современной крупной ин¬
дустрии.— Минск, 1923.— 191 с.
Педологический анализ педагогического
процесса в школе / Под ред. С. Моложаво¬
го.— М.: Раб. просвещения, 1930.— 160 с.
Перовский Е. И. Антирелигиозное воспи¬
тание в начальной школе: Метод, пособие
для учителей. — 2-е изд., перераб. — М.:
О ГИЗ, 1936. —220 с.
Перовский Е. И. Советская политехниче¬
ская трудовая школа: Программы ГУСа как
конкретизация принципов советской поли¬
техи. трудовой школы. — 2-е изд., перераб.
и доп.— М.; Л.: Учпедгиз, 1931. — 384 с.
Плотников П. И. Об упорядочении до¬
машних заданий для школьников. — Сов.
педагогика, 1938, № 11, с. 41—51.
Плотников П. И. Организация самостоя¬
тельной работы учащихся и ее значение в
системе работы школы.— Сов. педагогика,
1937, № 4, с. 50—59.
Попова Н. И. О планировании школьной
работы.—М.: Раб. просвещения, 1929.—
92 с.
Попова Н. И. Школа жизни. — 3-є изд.,
перераб. и доп. — М.: Раб. просвещения,
1925.-320 с.
Программы ГУСа и общественно-полити¬
ческое воспитание. Первый объединенный
съезд опытно-показательных учреждений и
метод, бюро. По стенограммам и протоко¬
лам.—М.: Раб. просвещения, 1925.—256 с.
Пустовойтова А. В. Нижнедевицкая об¬
разцовая школа / Под ред. Д. С. Кагана. —
Воронеж: Воронеж, обл. изд-во, 1935.—
188 с.
Райков Б. Е. Методика и техника экс¬
курсии. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.;
Л.: ГИЗ, 1930. — 116 с.
Райков Б. Е. Половое просвещение в
школе. — Л.: Образование, 1927. — 79 с.
Райков Б. Е., Ульяновский В. Ю., Яго-
довский К П. Исследовательский метод в
педагогической работе. — 3-є изд. — М.:
ГИЗ, 1927. —54 с.
Раскин Л. Е. Дисциплина и культура

Библиография
445
поведения школьника. — М.: Мол. гвардия,
1941. — 112 с.
Раскин Л. Е. За интернациональное вос¬
питание детей / Предисл. В. Н. Шульги¬
на.— М.: Раб. просвещения, 1930. — 56 с.
Раскин Л. Е. Содержание и методы ра¬
боты классного руководства. — Ком. про¬
свещение, 1935, № 5, с. 43—56; № 6, с. 94—
111.
Ривес С. М., Шульман Н. М. Опыт ком¬
мунистического воспитания: От школы-ком¬
муны к детскому городку им. Октябрьской
революции. — М.: ГИЗ, 1924. — 178 с.
Сельскому учителю: Сборник / Сост.
Ф. Ф. Королев, Л. Е. Раскин. — Новозыб-
ков, 1927. — 64 с.
Скаткин М. Н. Общественная работа де¬
ревенских школ. — М.: Нов. Москва, 1926.—
56 с.
Советский школьник: По работам I педо¬
логического съезда / Под ред. Н. А. Рыбни¬
кова.— М.: Раб. просвещения, 1929. — 67 с.
Старцев Е. К. Состояние и задачи тру¬
дового политехнического обучения в сред¬
ней школе Урала / Под ред. П. Ворони¬
на. — Свердловск; Москва: Урал. обл. гос.
изд-во. — 39 с.
Толстое А. С. 25 образцовая школа.—
М.: Моск. рабочий, 1935. — 184 с.
Трудовая опытно-показательная: Опыт
построения школы-коммуны им. К- Либк-
нехта в пос. Луначарское (1918—1931):
Сборник воспоминаний трудовиков-комму-
наров / Под ред. Я. X. Туракулова. — Таш¬
кент: Укитувчи, 1976.— 144 с.
Учителя-комсомольцы о своей педагоги¬
ческой работе / Сост. С. Н. Белоусов и др.
Ред. А. Г. Гельмонт, С. М. Ревис. — М.:
Учпедгиз, 1939. — 256 с.
Учитель и революция: Сборник статей
и материалов / Под ред. А. А. Коростеле¬
ва, А. В. Луначарского, С. И. Сырцова. —
М.: Раб. просвещения, 1925.— 211 с.
Фохт А. Изучение произведений класси¬
ков марксизма-ленинизма в средней шко¬
ле.— Исторический журнал, 1938, № 2,
с. 102—И 2.
Фрумкина М. Спасайте детей.—М.: Нов.
Москва, 1923. — 20 с.
Харьковская трудовая школа, 36-я им.
А. Иванова. Пять лет, 2/ІУ 1923—2/ІУ
1928 г. — Харьков, 1928. — 55 с.
Черепанов С. А., Шлегер Л. К, Фле¬
ров О. В. Из опыта работы над уроком. —
М.: Учпедгиз, 1934. — 48 с.
Шильникова М. Е. Учебно-воспитатель¬
ная работа школы в 1930—1934 годах /
Под ред. В. 3. Смирнова. — М.: Учпедгиз,
1959. —227 с.
Шимбирев П. Политическое воспитание
в школе. — Вестн. просвещения, 1923, № 1,
с. 10—20.
Школа им. С. Т. Шацкого / Под ред.
Л. Н. Скаткина, Д. Ф. Тамицкого. — М.:
Госучпедгиз НКП РСФСР, 1940. — 215 с.
Школа-коммуна Наркомпроса: Из опыта
Московской опытно-показательной школь¬
ной коммуны Наркомпроса им. П. Н. Лепе-
шинского: Сборник пед. коллектива шко¬
лы / С предисл. Н. К. Крупской. — М.: Раб.
просвещения, 1924.—280 с.
Шохин А. В борьбе за политехническую
школу: Сборник статей. — М.; Л.: Учпед¬
гиз, 1931. — 292 с.
Шохин А., Руднев П. Школа крестьян¬
ской молодежи: Принципы — Организа¬
ция — Программы. — 3-є изд., доп. — М.;
Л.: Мол. гвардия, 1924. — 144 с.
Шульгин В. Н. Общественная работа
школы и программы ГУСа. — 4-е изд. — М.:
Раб. просвещения, 1929. — 51 с.
Шустова К. Т. Мокинская школа: Опыт
и методы работы неполной средней школы
Мокинского сельсовета Кировской обла¬
сти.— Киоов: Кировское обл. изд-во,
1938.-84 с.
Эпштейн М. С. За перестройку началь¬
ной и средней школы. — М.: Партиздат,
1932. —32 с.
Яворский А. Н. Антирелигиозное воспи¬
тание в средней школе. — Минск, 1940.—
199 с.
Яковлев В. Г. Опыт практической рабо¬
ты по физкультуре в школе. — М.: Нов.
Москва, 1927. — 87 с.
IX. ПИОНЕРСКАЯ
И КОМСОМОЛЬСКАЯ ОРГАНИЗАЦИИ
Багирзаде А. 3. История пионерской ор¬
ганизации Азербайджана (1922—1940 гг.) /
Пер. с азерб. А. Багирзаде. — Баку: Гянд-
жлик, 1976. — 109 с.
Вейсман А. Школа и комсомол. — Л.:
Прибой, 1930. — 104 с.
Вопросы деткомдвижения: Сборник 1—2
/ Под ред. В. А. Зорина. — Л.: Мол. гвар¬
дия, 1930.
«Всегда готовы!» Страницы истории
пионерской организации Молдавии / Под
ред. В. К. Вышку, В. И. Царанова. — Киши¬
нев: Лумина, 1972. — 184 с.
Гаркуш И. Учащаяся молодежь, комсо¬
мол и школа / Под ред. комиссий ЦК
РЛКСМ по работе среди учащихся. — М.;
Л.: Мол. гвардия, 1926. — 95 с.
Гусев А. И. Год за годом...: Из пионер¬
ской летописи. — 2-е изд., доп. — М.: Мол.
гвардия, 1964. — 494 с.
Детское коммунистическое движение и
школа: Сборник статей и материалов / Под
ред. ЦБ ком. детских групп при ЦК
РКСМ. — М.; Л.: Мол. гвардия, 1924. —
60 с.
Зори советской пионерии: Очерки по
истории пионерской организации (1917—
1941 гг.): Сборник / Сост. В. Г. Яковлев.—
М.: Просвещение, 1972. — 271 с.
Зорин В., Ханнин В. Работа в пионер¬

Библиография
446
отряде: Практическое руководство для во¬
жатых / Под общ. ред. ЦБ ДКО ЦК
ВЛКСМ.—М.: Мол. гвардия, 1933. — 367 с.
Иржанова Р. Д. Пионерская организа¬
ция Казахстана: Материал в помощь лекто¬
ру.— Алма-Ата, 1972. — 21 с.
Исмаилов И. Пионерия Таджикистана..
30-х годов. — Душанбе: Ирфон, 1967. — 90 с.
История ВЛКСМ и Всесоюзной пионер¬
ской организации имени В. И. Ленина /
Под ред. В. А. Сулемова. — М.: Просвеще¬
ние, 1978. — 352 с.
Красные галстуки Донбасса: Сборник /
Ред. коллегия: П. Ф. Богданов и др. Всту¬
пит. статья Р. Червяковой. — Донецк,
1972. —190 с.
Комсомол и детское движение / Под ред.
ЦБ юных пионеров при РЛКСМ. — М.; Л.:
Мол. гвардия, 1925.— 128 с.
Королев Ф. Ф. Детское коммунистиче¬
ское движение: Его сущность и задачи. —
Уроки I и II. — М.: Мол. гвардия, 1930.—
48 с..
Лебединский В. В. Основные этапы пио¬
нерского движения: Учебное пособие. — М.,
1974. —236 с.
Ленинский комсомол: Очерки по исто¬
рии ВЛКСМ / Ред. Н. Н. Месяцев и др. —
М.: Мол. гвардия, 1958. — 590 с.
Мильчаков А. Первое десятилетие:
Записки ветерана комсомола. — 2-е изд.,
доп. и перераб. — М.: Мол. гвардия, 1965.—
270 с.
Мухамедов А., Гербеев Ю. В. Пионер¬
ская организация Узбекистана. — Ташкент:
Госиздат УзССР, 1958. — 121 с.
Наша смена: Страницы из истории Мо¬
сковской организации юных пионеров им.
В. И. Ленина / Науч. ред. В. Г. Яковлев. —
М.: Моск. рабочий, 1959. — 256 с.
О пионерской организации: Сборник /
Сост. и авт. вступит, статьи Н. И. Мона¬
хов.— М.: Педагогика, 1972.— 176 с.
Очерки истории пионерской организации
Белоруссии / Сост. А. В. Герасимова
и др. —Минск: Нар. асвета, 1976. — 320 с.
Партия, комсомол и детское движение:
Сборник / Под ред. ЦБ ВЛКСМ. — М.:
1928. —248 с.
Полесьев С. ...Комсомол в школе II сту¬
пени.— М.; Л.: Мол. гвардия, 1930. — 59 с.
Славный путь Ленинского комсомола:
В 2-х т. / Ред. Е. М. Тяжельников и др. —
Т. I. — М.: Мол. гвардия, 1974. — 575 с.
Спорные вопросы пионерского движения:
Сборник.— М.; Л.: Мол. гвардия, 1928. —
236 с.
Ханчин В. С. Общественно-политическое
содержание внешкольной работы с деть¬
ми.— М.; Л.: Мол. гвардия, 1930. — 46 с.
Ханчин В. С., Гордин И. Г. Этапы слав¬
ного пути: Очерки развития системы пионер¬
ской работы. Летопись пионерских дел.—
Ч. 1—2.—М.: Педагогика, 1972—1973.
Шокотко В. Пионерская организация До¬
нецкой области за 40 лет. — Донецк: Кн.
изд-во, 1963. — 53 с.
Шохин А. Краткая история ВЛКСМ. —
2-е изд., перераб.—М.: Мол. гвардия,
1928. — 187 с.
Шохин А. П. Комсомол и школа. — М.;
Л.: Мол. гвардия, 1926. г—70 с.
Яковлев В. ГКудрявцев А. В. Возник¬
новение детского коммунистического движе¬
ния в СССР: Очерки. —М.: Мол. гвардия,
1933. —93 с.
X. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ УКАЗАТЕЛИ
А. С. Макаренко: Библиографический
указатель / Сост. В. А. Хрусталева. Под
ред. Н. А. Сундукова. — М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1959. — 136 с.
А. С. Макаренко: Указатель трудов и
лит. о жизни и деятельности / Сост. И. М.
Рудаева, И. М. Турич. — М.: Педагогика,
1978. —80 с.
Надежда Константиновна Крупская:
Библиография трудов и лит. о жизни и
деятельности / Сост. М. М. Литвяк, А. Д.
Рклицкая, В. Э. Фридман и др. Под ред.
Ю. Г. Кондратьевой, Е. П. Андреевой. —
М.: Книга, 1969. — 528 с.
Педагогическая библиография. Система¬
тический указатель кн. и журн. лит. по
вопросам народного просвещения за 1917—
1924 гг. / Под ред. В. Ф. Лебедева. Сост.
Д. Е. Березов, Е. П. Быстрова, В. Ф. Ле¬
бедев и др. — Кн. 1—6. — М.; Л.: Госиздат,
1925—1926.
Педагогическая библиография (1924—
1930) / Сост. В. А. Ильина, Н. А. Рут,
Е. П. Андреева, В. Г. Кирпичникова и др.
Ред. кол.: Н. А. Сундуков (отв. ред.),
В. С. Аранский, Б. П. Есипов, Э. И. Монос-
зон и др. —Т. I.—М.: Просвещение,
1967. —771 с.
Педагогическая библиография (1931—
1935) / Сост. Е. П. Андреева, Н. А. Рут,
Н. В. Стариков, И. М. Турич. Ред. кол.:
Н. А. Сундуков (отв. ред.), В. С. Аранский,
Б. П. Есипов, Э. И. Моносзон и др.—
Т. 2.— М.: Просвещение, 1970. — 863 с.
Педагогическая библиография (1936—
1940) / Сост. Е. П. Андреева, Н. А. Рут,
Н. В. Стариков. Ред. кол.: Н. А. Сундуков
(отв. ред.) В. С. А-ранский, Е. Н. Кабано¬
ва-Меллер, Э. И. Моносзон и др. — Т. 3. —
М.: Педагогика, 1973. — 635 с.
Пискунов А. И. Советская историко-пе¬
дагогическая литература (1918—1957). Си¬
стематический указатель / Под ред. В. 3.
Смирнова. — М.: Изд-во АПН РСФСР,
1960. —559 с.
Сакольчик А. А., Бибилио Ю. И. Просве¬
щение в Белорусской ССР за 50 лет Совет¬
ской власти. Библиографический указа¬
тель. — Минск, 1973. — 188 с.

УКАЗАТЕЛЬ ИМЕН
А
Азбукин, Дмитрий Иванович (1883—<
1953) —239
Айни (Садриддин Саид-Муродзода)
(1878—1954) —244. 245
Акопян, Григорий — 325
Алексеев, Петр Алексеевич (1849—1891) —
288
Алиев, Алишбек Сулейманович (1883—
1938) —244
Алмаи — 131
Алпаров Г. — 244
Ананьин, Степан Андреевич (1875—1942) —
241
Андреев, Андрей Андреевич (1895—1971) —
302
Аразбаева А. — 245
Аркин, Ефим Аронович (1873—1948)—231,
238, 262
Архангельский, Николай Порфирович
(р. 1891) — 131
Арямов, Иван Антонович (1884—1958) —
231
Асланова Ч. — 355
Аспендияров, Санжар (1889—1940)—245
Ауэзов, Мухтар Омарханович (1897—
1961) —245
Б
Базилевич, Константин Васильевич (1895—
1950) — 292
Баранский, Николай Николаевич (1881—
1963)—289
Барков, Александр Сергеевич (1873—
1953) — 289, 410
Бархударов, Степан Григорьевич
(р. 1894)—410
Басов, Михаил Яковлевич (1892—1931) —
365
Бахрушин, Сергей Владимирович (1882—
1950) —292, 415
Бачинский, Алексей Иосифович (1877—
1944) —68
Белецкий, Александр Иванович (1884—
1961) — 112
Белинский, Виссарион Григорьевич (1811—
1848) — 70, 243, 288
Беллерс, Джон (1654—1725) — 232
Беллярминов, Иван Иванович (1837—
?) — 67
Беляев, Иван Александрович — 244
Беляев, Михаил Михайлович (1885—1950) —
112
Березанская, Елизавета Савельевна (1890—
1969) — 424
Берзинь-Зиемелис, Янис (1881—1938) —
155
Вернадский, Виктор Николаевич — 289, 424
Бернал, Джон Десмонд (р. 1901) — 227
Блонский, Павел Петрович (1884—1941) —
10, 71, 79, 82, 84, 88, 111, 112, 170, 192,
212, 216, 218, 222, 224, 228, 229, 230, 231,
233, 234, 238, 243, 252, 296, 311, 364, 365,
367, 368, 371, 373, 375, 376, 377, 38), 382,
384, 385, 388, 389, 391, 395
Богданов (Малиновский), Александр Алек¬
сандрович (1873—1928) — 18
Боконбаев, Джоомарт (1910—1944)—251
Бонч-Бруевич, Вера Михайловна (1868—
1918) —34, 45
Бонч-Бруевич, Владимир Дмитриевич
(1873—1955) —50
Бориев, Кумуш-Али (1896—1942)—244
Бочаров, Юрий Михайлович—134
Брадис, Владимир Модестович (1890—
1975) —289
Браиловская, Сарра Моисеевна — 290
Брежнев, Леонид Ильич (р. 1906)—7, 9,
28, 146
Брюнелли, Евгений Львович — 367, 395
Бубнов, Андрей Сергеевич (1883—1940) —
9, 102, 220, 336, 364, 390, 397
Буденный, Семен Михайлович. (1883—
1973) —326
Булаховский, Леонид Арсеньевич (1888—
1961) — 112
Бунаков, Николай Федорович (1837—
1904) — 425
Бурхон, Музхир — 112
Бюлер, Карл (1879—1963) — 238
В
Васильченко, Степан Васильевич (1879—
1932) — 110
Варжанский, Сергей Львович — 289
Вахтеров, Василий Порфирьевич (1853—
1924) —212

Указатель имен
Введенский А. А.— 134
Вентцель, Константин Николаевич (1857—
1947) — 21, 212, 238
Верховский, Вадим Никандрович (1873—
1947) —289
Веселов, Михаил Осипович (р. 1890)—76
Виленская, Марфа Митрофановна (1887—
1954)—238
Виноградов, Павел Гаврилович (1854—
1925) — 67
Виппер, Роберт Юрьевич (1859—1954)—67
Водовозова, Елизавета Николаевна (1844—
1923) —237
Волковский, Дмитрий Лукич (1869—
1934) — 111
Ворошилов, Климент Ефремович (1881—
1969) —326
Всесвятский, Борис Васильевич (р. 1887) —
68, 86, 124, 424
Выготский, Лев Семенович (1896—1934) —
311, 365, 371, 382, 384
Г
Галанин, Дмитрий Дмитриевич (1886—
1979) — 40, 424
Гангнус, Рудольф Вильгельмович — 289
Гандер, Владимир Александрович (1864—
1939) —239
Ганелин, Шолом Израилевич (1894—
1974) — 226, 425
Гастев (Лаврентьев), Алексей Капитонович
(1882—1941) — 18, 220
Гвахария, Александр Константинович
(1891—1954) — 112
Гельдыев, Мухаммет (1889—1931) —244
Герцен, Александр Иванович (1812—
1870) —70, 190, 192, 288, 346
Гиттис, Изабелла Васильевна — 424
Глаголев, Нил Александрович (1888—
1945) —410
Гладков, Федор Васильевич (1883—1958) —
306
Голант, Евгений Яковлевич (1888—1971) —
425
Головин, Николай Михайлович (1889—
1954) —418
Голубенко, Николай Павлович—112
Гончаров, Николай Кириллович (1902—
1978) — 10, 367, 425
Гориневский, Валентин Владимирович —
238
Горобец, Андрей — 111
Горький, Максим (Алексей Максимович
Пешков) (1868—1936)—204, 232, 233,
241, 288, 306, 326, 370, 388
Граборов, Алексей Николаевич (1885—
1949) —239
Грибоедов, Александр Сергеевич (1795—
1829) — 70
Грищенко, Никита Минович (р. 1900)—9
Грос, Карл (1861—1946) —238
Груздев, Павел Никодимович (1890—
1953) — 311, 425
Гуковский, Алексей Исаевич (1895—
1969) — 289, 291
Гурвиц, Юлий Осипович (1882—1953) —
289
Гусейнов, Садыг Джавад Оглы (1883—
1952) — 175
Д
Данелия, Сергей Иосифович (1888—
1963) —399
Данюшевский, Израиль Исаакович (1890—
1950) —239
Дарвин, Чарлз Роберт (1809—1882)—221
Демков, Михаил Иванович (1859—1939) —
192
Дерябина, Александра Михайловна — 418
Джакыпов, Кычан — 325
Джансугуров, Ильяс (1894—1938) — 245
Джолдыбаев, Молдагали (1887—1937) —
245, 250
Дзержинский, Феликс Эдмундович (1877—
1926) —9, 50, 51, 326, 370, 388
Дзюбинский, Сергей Николаевич (р.
1895) — 123
Дмитриев Николай Константинович (1898—
1954) — 424
Добров, Александр Семенович (1901—
1956) —289
Добролюбов, Николай Александрович
(1836—1861) —70, 243, 288
Добромыслов, Василий Алексеевич (р.
1891) — 424
Добрынин, Николай Федорович (р. 1890) —
382, 384
Досычева, Евгения Ивановна — 410
Дружинин, Николай Михайлович (1886—
1953) —415
Дьюи, Джон (1859—1952) — 63, 224, 225г
388
Е
Елпатьевский, Константин Васильевич
(1854—?) — 67
Есипов, Борис Петрович (1894—1968) —
171, 296, 381, 382, 385, 425
Есова, Сарра Сетбай кызы (р. 1903)—245
Ефимов, Алексей Владимирович (1896—
1972) —289, 292, 410
Ж
Жаворонков, Борис Николаевич (р>
1888) — 123
Жуков, Иннокентий Николаевич—198
Жуковская, Роза Иосифовна (р. 1905) —
262
Жураковский, Геннадий Евгеньевич (1894—
1955) — 425
3
Залкинд, Арон Борисович (1889—1936) —
231, 363
Залужный, Александр Самойлович (1886—
1941) — 228, 363
Зарецкий, Марк Израилевич (1893—
1964) —241
Затонский, Владимир Петрович (1888—
1938) — 199 ,
Зенченко, Сергей Васильевич—111, 112
Златоврацкий, Николай Иванович — 40
Знаменский, Петр Алексеевич (1878—
1968) — 424

Указатель имен
Зорин, Валериан Александрович (р.
1902) — 198, 311
Зумбадзе, Петр Иосифович (1893—1937) —
112
Игнатьев, Борис Варналович (1886—
1949) —68
Измайлов, Азиз Эминович (р. 1914) — 10
Иловайский, Дмитрий Иванович (1832—
1920) — 67
Иоанисиани, Александр Зиновьевич—134
Иорданский, Николай Николаевич (1863—
1941) — 189, 212
Иоффе, Абрам Федорович (1880—1960) —
289
Исаев, Ураз Джанузакович (1899—1938) —
425
К
Кадыров, Имиджан Кадырович (1916—
1976) — 10
Казанцев, Иван Николаевич (1906—
1959) — 381
Каиров, Иван Андреевич (1893—1978) — 10,
367, 425
Калашников, Алексей Георгиевич (1893—
1962) — 10, 72, 78, 79, 112, 189, 218, 220,
232, 233, 234, 235, 236, 248, 252
Калинин, Михаил Иванович (1875—1946) —
9, 50, 176, 397, 423, 424
Каменев, Семен Алексеевич (1895—1942) —
367, 395
Каптерев, Петр Федорович (1849—1922) —
21, 192, 247, 425
Каракозов, Дмитрий Владимирович (1840—
1866) — 288
Караханов А. — 244
Кареев, Николай Иванович (1850—1931) —
67, 288
Кей, Эллен (1849—1926)—238
Кершенштейнер, Георг (1854—1932)—233,
388
Кибальчич, Николай Иванович (1853—
1881) — 288
Киквидзе, Федор Габриелович (1868—
1934) — 112
Ким, Максим Павлович (р. 1908) — 10
Киров (Костриков), Сергей Миронович
(1886—1934)—9, 307, 310, 323
Киром, Садриддин— 112
Кирсанова К. И. — 353
Киселев, Андрей Петрович (1852—1940) —
410
Колас, Якуб (Константин Михайлович
Мицкевич) (1882—1956)—242
Конради, Евгения Ивановна (1838—
1898) — 237
Константинов, Николаи Александрович
(1894—1958) — 10, 287, 399
Корнейчик, Тимофей Денисович (1891—
1964) — 10
Корнилов, Константин Николаевич (1879—
1957) — 231, 238, 426
Королев, Федор Филиппович (1898—1971) —
10, 228, 252, 311, 376
Корф, Николай Александрович (1837—
1883) — 425
449
Косиор, Станислав Викентьевич (1889—
1939) — 199
Косминский, Евгений Алексеевич (1886—
1959) —292, 410
Костюк, Григорий Силович (р. 1899) — 426
Котенева О. Т. — 354
Котовский, Григорий Иванович (1881—
1925) —326
Кохумбаев Ш. — 399
Краевич, Константин Дмитриевич (1833—
1892) —68
Красин, Леонид Борисович (1870—1926) —
86
Кропоткин, Петр Алексеевич (1842—
1921) —288
Крупенина, Мария Васильевна (1882—
1950) — '234, 235, 236, 387
Крупская, Надежда Константиновна
(1869—1939)—7, 9, 18, 19, 20, 24, 34,
35, 36, 42, 44, 45, 47, 63, 74, 75, 77, 78,
79, 81, 82, 84, 87, 88, 95, 96, 97, 103, 105,
109, 111, 116, 117, 118, 125, 126, 127, 132,
136, 137, 139, 169, 171, 179, 180, 187, 189,
194, 196, 198, 204, 209, 210, 211, 214, 215,
216, 217, 218, 219, 220, 221, 222, 224,225,
226, 228, 229, 232, 233, 234, 235, 236, 237,
238, 240, 243, 247, 248, 251, 252, 261, 262,
271, 294, 297, 300, 301, 302, 305, 313,320,
323, 325, 326, 353, 354, 364, 366, 367, 368,
369, 372, 375, 378, 383, 385, 386, 387, 389,
390, 391, 394, 397, 400, 423
Крючков, Сергей Ефимович (1897—1969) —
424
Куйбышев, Валериан Владимирович (1888—
1935) —325
Куманев, Виктор Александрович (р. 1931) —
10
Л
Лаврова В. Н. — 418
Лаговский, Николай Михайлович (1862—
1933) —239
Лай, Вильгельм Август (1862—1926) —
63, 73, 233
Ламарк, Жан Батист Пьер Антуан (1744—
1829) —224
Ланков, Александр Васильевич (1884—
1953) — 111
Лебедев, Василий Федорович — 246
Лебедев-Полянский, Павел Иванович
(1881—1948) —34
Леонов, Леонид Максимович (р. 1899) —
248
Леонова О. Ф. — 354
Ленин (Ульянов), Владимир Ильич
(1870—1924) — 7, 8, 13, 14, 15, 16, 17,
18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28,
29, 30, 31, 36, 45, 48, 49, 50, 57, 60, 67,
68, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 87, 90, 92,
" 93, 94, 103, 132, 141, 142, 145, 146, 162,
163, 168, 177, 178, 180, 182, 183, 186,
193, 195, 199, 200, 208, 213, 216, 220, 224,
227, 230, 232, 240, 242, 249, 250, 251,262,
271, 288, 291, 302, 308, 326, 389, 394
Леонтьев, Алексей Николаевич (1903—
1979) — 382, 426
Лепешинский, Пантелеймон Николаевич
(1868—1944) —42, 44, 45, 46, 75, 87, 88,
126, 214, 227, 241, 247

Указатель имен
450
Лесгафт, Петр Францевич (1837—1909) —
425
Либкнехт, Карл (1871—1919) — 131, 243
Литкенс, Евграф Александрович (1888—
1922) —93
Лордкипанидзе, Давид Онисимович (р.
1905) — 10
Лубенцов, Всеволод Федорович (1888—
1957) — 131, 243, 244
Луначарский, Анатолий Васильевич (1875—
1933) — 9, 32, 33, 34, 42, 44, 45, 50, 51,
52, 56, 63, 72, 78, 79, 80, 82, 84, 87, 93,
94, 100, 114, 117, 129, 135, 136, 138, 171,
183, 214, 215, 216, 218, 219, 220, 221,223,
224, 225, 227, 230, 233, 234, 235, 236, 237,
243, 248, 252, 319, 320, 323, 383, 385,391
Лурия, Александр Романович (1902—
1977) —311, 382
Любимова С. Т. — 353
М
Майлин, Беимбет Жармагамбетович
(1894—1939) —245
Макаренко, Антон Семенович (1888—
1939) — 10, 110, 227, 228, 229, 241, 252,
364, 367, 369, 370, 373, 374, 375, 386, 387,
388, 391, 415, 424
Маликов, Кубанычбек Иманалиевич (р.
1911) —251
Маркс, Карл (1818—1883) — 13, 18, 24, 44,
77, 240, 393
Маяковский, Владимир Владимирович
(1893—1930) —288, 306
Мгеладзе, Николай Дмитриевич (1886—
1963) — 112
Менджерицкая, Дебора Владимировна
(1900—1977) —262
Медынский, Евгений Николаевич (1885—
1957) — 10, 233, 287, 398, 425
Мельников, Михаил Алексеевич (1887—
1976) —391
Менделеев, Дмитрий Иванович (1834—
1907) —224
Менжинская, Вера Рудольфовна (1872—
1944) _ 34
Менжинская Людмила Рудольфовна (1876—
1933) — 34, 42, 45, 63, 76, 78, 87, 199,
214, 216
Метлов, Николай Афанасьевич (1885—
1971) — 262
Мечников, Илья Ильич (1845—1916) —224
Мехти-Заде, Мехти Мамед оглы (р.
1903) — 10
Микельсон, Роберт Мартынович (1889—
1973) — 10
Минц, Исаак Израилевич (р. 1896) — 123
Мичурин, Иван Владимирович (1855—
1935) —308
Мицкевич, Сергей Иванович (1869—1944) —
87
Мишулин, Александр Васильевич (1901 —
1948) — 292, 410
Моложавый, Степан Степанович (1879—
?) — 238, 363
Монахов — 34
Монтессори, Мария (1870—1952)—238
Морозов, Павлик (Павел Трофимович)
(1918—1932) —325
Муравьев-Апостол, Сергей Иванович
(1796—1826) — 288
Муратбаев, Гани (1901 —1924)— 245
Мяготин, Николай — 325
Н
Натали, Владимир Франкович (1890 —
1965) — 123, 124
Наторп, Пауль (1854—1924)—233
Натадзе, Реваз Григорьевич (р. 1903) —
243
Нахангова, Мамлакат А. — 312
Нечкина, Милица Васильевна (р. 1901) —
292
Никитин, Николай Никифорович (1885—
1966) — 424
Никитинский, Иосиф Иванович—112
Никольский, Николай Михайлович (1877—
1959) —289
Никонов, Леонид Николаевич (1872—•
1958) —68
Новиков, Иван Кузьмич (1891—1959)—418
Нусенбаум, Александр Абельевич (1900—
1971)
О
Обидов, Ибрагим Обидович (р. 1923) — 10
Оболадзе, Ушанг Платонович (р. 1909) — 10
Овсянникова, Мария Дмитриевна — 289
Огарев, Николай Платонович (1813—
1877) — 288
Огнев, Сергей Иванович (1873—1956) —
68
Орахелашвили, Мария Платоновна (1887—
1937) —243, 399
Орджоникидзе, Григорий Константинович
(Серго) (1886—1937)—302, 323
Ордубады, Мамед Саид (Мамед Гаджи-ага
оглы) (1872—1950)—242
Островский, Николай Алексеевич (1904—-
1936) — 288, 306
Оуэн, Роберт (1771—1858) — 232
Панкевич, Павел Яковлевич (1895—1944) —
220
Панкратова, Анна Михайловна (1897—
1957) —292, 410
Папанин, Иван Дмитриевич (р. 1894) —325
Паркхерст, Елена (р. 1892) — 125
Переверзев, Валериан Федорович (1882—
1968) — 122, 135
Перовская, Софья Львовна (1853—1881) —
288
Перышкин, Александр Васильевич (р.
1902) —289
Песталоцци, Иоганн Генрих (1746—1827) —
232, 233, 388
Пестель, Павел Иванович (1793—1826) —
288
Петровский, Григорий Иванович (1878—
1958) — 199
Перегудов, Александр Владимирович (р.
1894) —248
Пинкевич, Альберт Петрович (1884—
1939) — 10, 192, 224, 225, 228, 229, 230,
231, 233, 234, 236, 252, 395

Указатель имен
451
Пирогов, Николай Иванович (1810—
1881) —243
Писарев, Дмитрий Иванович (1840—
1868) —70
Пистрак, Моисей Михайлович (1888—
1940) — 228, 229, 252, 367, 368, 371, 374,
378, 379, 385, 389, 391, 393
Платонов, Сергей Федорович (1860—
1933) —67
Платонова А.— 176
Плетнев, Валериан Федорович (1886—
1942) — 18
Познер, Виктор Маркович (1877—1957) —
34, 45, 46, 87, 214
Покровский, Михаил Николаевич (1868—
1932) —9, 17, 34, 42, 63, 67, 68, 78, 79,
85, 87, 93, 96, 98, 100, 134, 171, 188, 214,
216, 218, 220, 221, 223, 224, 235, 248, 252,
383, 385
Половинкин, Александр Александрович
(1887—1955) —410
Помагайба, Василий Иванович (1892—
1972) —241
Попов И. Г. — 289
Попова, Надежда Ивановна (1877—?) —
69, 247, 248
Попова, Наталия Сергеевна — 289
Постышев, Павел Петрович (1888—1940)—
323
Потемкин, Михаил Петрович — 45
Предтеченский, Анатолий Васильевич—134
Протопопов, Виктор Павлович (1880—
1957) —240
Прушицкая, Рахиль Исааковна (1889—
1968) —238
Пузицкий, В. — 67
Пушкин, Александр Сергеевич (1799—
1837) —70
Пчелко, Александр Спиридонович (р.
1890) — 424
Равкин, Захар Ильич (р. 1918) — 10
Рау, Федор Андреевич (1868—1957)—239
Рау, Наталья Александровна (1870—
1947) — 239
Раджабов, Садык Раджабович (р. 1910) —
10
Радищев, Александр Николаевич (1749—
1802) —70, 80
Райков, Борис Евгеньевич (1880—1966) —
68, 123, 124
Раскин, Леонид Евгеньевич (1887—1948) —
367
Рзабейли, Фатуллабек Азизбек оглы
(1885—1968) — 175
Ривес, Соломон Маркович (1892—1953) —
228, 311, 367, 371, 385
Рождественский В. А. — 67
Рождественский, Борис Васильевич — 289,
290
Родников В. П. — 241
Рубинштейн, Сергей Леонидович (1889—
1960) — 426
Румер, Мария Александровна (р. 1888) —
238
Руссо, Жан Жак (1712—1778) — 232, 388
Рыбкин, Николай Александрович (1861—
?) — 289
Рыбникова, Мария Александровна (1885—
1942) —290
Рылеев, Кондратий • Федорович (1795—
1826*) — 288
Рында, Надежда —325
Салтыкова, Мария Николаевна (р. 1892)—
226
Сакулин, Павел Никитич (1868—1930) —
135
Сакулина, Нина Павловна (1898—1975) —
262
Свадковский, Иван Фомич (1895—1977) —
311, 394, 395, 425
Свердлова-Новгородцева, Клавдия Тимо¬
феевна (1876—1960) — 111
Сейфулин, Сакен (1894—1939) — 245
Северин, Евгений Евгеньевич — 289
Сембаев, Абдыхамит Ибнеевич (р. 1905) —
10
Серафимович (Попов), Александр Серафи¬
мович (1853—1949)—306
Сергеева А. И.— 176
Симанович, Аделаида Семеновна (1840—
1933) — 237
Синицкий, Леонтий Данилович (1864—
1933) —289
Синусова М. И.— 176
Синявский, Алексей Наумович (1887—
1937) — 112
Сказкин, Сергей Данилович (1890—1973) —
415
Скаткин, Лев Николаевич (р. 1893)—248
Скаткин, Михаил Николаевич (р. 1900) —
296
Слепко, Никита — 325
Смирнов, Анатолий Александрович (1894—
1980) —382
Смирнов, Илья Сергеевич (р. 1912) — 10
Советкин, Федор Фролович (1886—1967) —
171
Соколов, Иван Иванович (1874—1967) —
410
Соколянский, Иван Афанасьевич (1889—
1960) — 199, 239, 240
Спенсер, Герберт (1820—1903)—238
Спирков, Георгий Иванович — 355
Сосновский, Георгий—325
Стражев, Алексей Иванович (1888—1961) —
424
Стучка, Петр Иванович (1885—1932) —
“155
Суровцева, Анна Васильевна (1883—
1965) —238, 262
Сыркина, Ольга Ефимовна (1898—1946) —
226
Табукашвили, Трифон Романович (1866—
1927) — 112
Табукашвили, Шалва Трифонович (1893—
1971) — 112
Тавзишвили, Георгий Ясонович (1902—
1963) — 399

Указатель имен
452.
Тажибаев, Тулеген Тажибаевич (1910—
1964) —399
Тетюрев, Владимир Алексеевич (р. 1899) —
290
Тимирязев, Климент Аркадьевич (1843—
1920) — 128
Тихеева, Елизавета Ивановна (1866—
1944) — 238, 262
Токомбаев, Аалы (р. 1904)—251
Толстой, Алексей Николаевич (1883—
1945) — 306
Толстой, Лев Николаевич (1828—1910) —
233, 243
Трапезников, Сергей Павлович (р. 1912) —
10
Трахтенберг, Орест Владимирович (1889—
1959) —289, 291
Трифонов, Николай Алексеевич — 289
Трубецкой, Сергей Петрович (1790—
1860) — 288
Турусбеков, Джусуп (1910—1943)—251
У
Узнадзе, Дмитрий Николаевич (1887—
1950) —243
Умрейко, Степан Андреевич (1908—
1978) — 10
Усова, Александра Платоновна (1898—
1965) — 262
Ушинский, Константин Дмитриевич (1824—
1870) — 233, 243, 424, 425
Ульянов Г. — 85
Ульянова, Мария Ильинична (1878—
1937) —326
Ф
Фадеев, Александр Александрович (1901—
1956), — 288, 306
Фалеев, Григорий Иванович (1881—1942) —
289
Фесенко, Валерий' Михайлович (1870—
1925) — 112
Фигнер, Вера Николаевна (1852—1942) —
288
Флерина, Евгения Александровна (1888—
1952) — 115, 238, 262
Флеров, Всеволод Александрович (1860—
1919) — 112
Флоринский, Сергей Михайлович — 289,
290
Фортунатов, Александр Алексеевич (1884—
1949) — 86, 233
Фортунатова, Елена Яковлевна (1882—
1965) —86, 115
Фохт, Анастасия Викторовна — 292
Фребель, Фридрих (1782—1852)—238
Фрейберг, Наталия Павловна — 289
Фрейд, Зигмунд (1856—1939) — 364
Фрумов, Соломон Абрамович (1907—
1968) —399
Фридлянд, Фанни Абрамовна—111
Фрунзе, Михаил Васильевич (1885—
‘1925) —326
Фурманов, Дмитрий Андреевич (1891—
1926) —288, 306
X
Харитонова, Ольга Тихоновна — 354
Хачикян А. А. — 354
Халтурин, Степан Николаевич (1857—
1880) —288
Хинчин, Александр Яковлевич (1894 —
1959) — 410
Хвостов, Владимир Михайлович (1905—
1972) —292
Ц
Цеткин, Клара (1857—1933) — 26
Цингер, Александр Васильевич (1870—
1934) —40, 68
Цузмер, Моисей Яковлевич (1884—1946) —
289
Ч
Чавдаров, Савва Христофорович (1892 —
1962) — 399, 424, 425
Чапаев, Василий Иванович (1887—1919) —
326
Чарнолуский, Владимир Иванович (1865—
1941) —21, 212
Чернышевский, Николай Гаврилович
(1828—1889) —70, 131, 288
Чехов, Николай Владимирович (1865—
1947) —212
Чистяков, Василий Матвеевич — 424
Чулицкая, Лидия Ивановна (1870—1933) —
238
Чумбуридзе, Георгий Алмасханович (1877—
1959) — 112
Ш
Шабаева, Мария Федоровна (р. 1906) —
399
Шалыт, Ефим Григорьевич—111
Шамтарова, Буза — 313
Шапиро, Абрам Борисович (1890—1966) —
290
Шапошников, Иван Николаевич (1873—
1957) — 112
Шаррельман, Генрих (1871—1940)—388
Шацкая, Валентина Николаевна (1882—
1978) —86, 115, 238
Шацкий, Станислав Теофилович (1878—
1934) — 10, 79, 82, 83, 86, 112, 115, 170,
189, 217, 224, 226, 227, 228, 229, 236, 238,
243, 247, 252, 385, 389, 423
Шестаков, Андрей Васильевич (1877—
1941) —291, 292, 410
Шиллер, Фердинанд Каннинг Скотт
(1864—1937) —238
Шимбирев, Павел Николаевич (1883—
1960) — 195, 381, 385, 393
Ширяев, Петр Алексеевич (1888—1935) —
248
Шлегер, Луиза Карловна (1863—1942) —
115, 238
Шмидт, Отто Юльевич (1891—1956)“ — 55„
325
Шнейдер, Роман Карлович — 296
Шолохов, Михаил Александрович (р.
1905) — 288, 306

Указатель имен
453
Шверник, Николай Михайлович (1888—
1970) —309
Шульгин, Виктор Николаевич (1894—
1965)—233, 234, 235, 236, 248, 387
Шульман, Наум Моисеевич (1836—1951) —
228
Щ
Щорс, Николай Александрович (1895—
1919)—326. . ,
Эменов, Василий Леонтьевич (1890—
1959) — 112.
Энгельс, Фридрих (1820—1895) — 13, 24,
240, 393
Эпштейн, Моисей Соломонович (1890—
1940) — 100
Эфендиев, Рашидбек Исмаил оглы (1863—
1942) — 175
Элебаев, Мукай (1905—1943)—251
Ю
Юденич, Николай Николаевич (1862—
1933) —416
Я
Яковлев, Александр Сергеевич (р. 1906) —
248
Ярославский, Емельян Михайлович (1878—
1943) —323
Яхонтов, Александр Александрович (1879—
1973) — 68, 424

ОГЛАВЛЕНИЕ
Часть первая
ОТ РЕДАКЦИИ «... 5
ВВЕДЕНИЕ 6
ШКОЛА В ПЕРИОД УТВЕРЖДЕНИЯ СОВЕТСКОГО
СТРОЯ И СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ РЕКОНСТРУК¬
ЦИИ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА (1917—1930) . . .
Глава 1 Ленинское учение о культурной революции и коммуни¬
стическом воспитании подрастающих поколений . . .13
1. Ленинская концепция культурной революции и проб¬
лемы народного образования —
2. Ленинская идея преемственности в развитии куль¬
туры и вопросы создания новой, социалистической
школы 17
3. Связь образования с жизнью. Общественное назна¬
чение школы . 19
4. В. И. Ленин о коммунистическом воспитании и зада¬
чах социалистической педагогики ...... 20
5. В. И. Ленин о социальной и педагогической функ¬
ции учителя 27
6. Ленинские принципы управления народным образо¬
ванием 28
Глава II Великая Октябрьская социалистическая революция и 4
начало коренных преобразований в области народного
просвещения (1917—1918) 31
1. Революционные мероприятия в области школьного
образования —
2. Основные принципы единой трудовой школы . . 42
Глава III Развитие школы в период иностранной военной интер¬
венции и гражданской войны (1918—1920) .... 49
1. Забота Коммунистической партии и Советского пра¬
вительства о детях —
2. Развитие школьной сети 51
3. Развитие советской системы народного образования 53
4. Перестройка содержания образования в школе . . 59
5. Трудовое воспитание и политехническое обучение 73
6. Воспитательная работа в советской школе ... 80
7. Опытно-показательные учреждения и их роль в ста¬
новлении советской школы 85
Глава IV Советская школа в период восстановления и социалисти¬
ческой реконструкции народного хозяйства (1921—
1930) 91
1. Политика Коммунистической партии и Советского
государства в области просвещения —
2. Развитие системы народного образования ... 94
3. Дошкольное воспитание 103
4. Учебно-воспитательная работа начальной школы 106
5. Развитие повышенной общеобразовательной школы 116
6. Средняя (девятилетняя) общеобразовательная
школа . . . . * . ® , . . . * 129

Оглавление
455
Глава V Становление и развитие советской национальной школы 141
1. Ленинское учение по национальному вопросу и
проблемы народного образования —
2. Подготовка учителей для национальной школы . .170
Глава VI Советский учитель. Подготовка педагогических кадров 177
1. Борьба В. И. Ленина и Коммунистической партии
за завоевание учителя на сторону Советской власти —
2. Идейно-политическое воспитание учителей, повыше¬
ние их квалификации и привлечение к активной об¬
щественной деятельности 183
3. Педагогическое образование и подготовка учитель¬
ских кадров 187
Глава VII Комсомольские и пионерские организации, их роль в
коммунистическом воспитании детей и молодежи. Учени¬
ческое самоуправление 193
1. Комсомол — активный участник строительства со¬
ветской школы —
2. Возникновение и развитие пионерской организации 196
3. Политико-воспитательная работа пионерской органи¬
зации и общественно полезная деятельность пионеров 202
4. Работа пионерской организации по антирелигиозно¬
му воспитанию^ 205>
5. Интернациональное воспитание пионеров и школь¬
ников 206
6. Ученическое самоуправление 208
Глава VIII Развитие советской педагогики 212
1. Победа социалистической революции и коренной пе¬
релом в развитии педагогической мысли .... —
2. Проблема взаимоотношения школы и общества в
условиях социалистического строя. Роль школы в
воспитании подрастающего поколения . . . .215*
3. Вопрос о сущности политехнического образования
и его соотношении с общим и профессиональным 217
4. Важнейшие проблемы дидактики 222
5. Проблемы коммунистического воспитания . . . 227
6. Первые советские руководства по педагогике . . 230
7. Педагогическая дискуссия 1927—1930 гг 234
8. Расширение сферы педагогики как науки и диффе¬
ренциация педагогических знаний 237
9. Создание научно-педагогических центров в союзных
республиках 239
10. Педагогическая журналистика 246.
Часть вторая ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА В ПЕРИОД СО¬
ЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ РЕКОНСТРУКЦИИ НАРОДНО¬
ГО ХОЗЯЙСТВА И ПОБЕДЫ СОЦИАЛИЗМА В СССР
(1931—1941)
Глава I Деятельность Коммунистической партии и Советского
правительства по дальнейшему развитию советской
школы как школы социалистического типа .... 254
1. Дошкольное воспитание 257
2. Осуществление всеобщего начального обучения. Раз¬
витие семилетней и средней школы 262
3. Развитие учебно-материальной базы школы . . . 267
4. Задачи коренного улучшения общеобразовательной
подготовки и коммунистического воспитания учащих¬
ся. Постановления партии и правительства о школе 270

Библиография 456
Глава II Совершенствование содержания, форм и методов обуче¬
ния в общеобразовательной школе. Трудовое и политех¬
ническое обучение (1931—1937 гг.) 282
1. Совершенствование учебных планов и программ об¬
щеобразовательной школы —
2. Создание стабильных учебников 289
3. Совершенствование урока как основной формы учеб¬
ной работы 292
4. Трудовое и политехническое обучение .... 297
Глава III Воспитательная работа советской школы и внешколь¬
ных учреждений. Деятельность комсомольских и пио¬
нерских организаций 304
1. Воспитание в процессе обучения —
2. Внешкольная воспитательная работа .... 306
3. Трудовое воспитание и общественно полезная дея¬
тельность учащихся 312
4. Военно-патриотическое, физическое и эстетическое
воспитание 314
5. Деятельность комсомольских и пионерских органи¬
заций в школе 320
Глава IV Развитие национальной школы в СССР 329
1. Вопросы всеобщего обучения —
2. Подготовка педагогических кадров 340
Глава V Педагогические кадры, их подготовка и переподготовка 350
1. Забота Коммунистической партии и Советского пра¬
вительства об учителе —
2. Педагогическая и общественно-политическая дея¬
тельность учителя 353
3. Подготовка педагогических кадров и повышение ква¬
лификации учителей 355
Глава VI Развитие педагогической науки 361
1. Задачи педагогики в свете постановлений партии и
правительства о школе —
2. Методологические проблемы советской педагогики 363
3. Развитие теории коммунистического воспитания . . 366
4. Общие проблемы дидактики и частных методик . . 378
5. Теория трудового воспитания и политехнического
обучения 385
6. Место педагогики в системе подготовки учительских
кадров 391
7. Научно-исследовательские педагогические центры
и научно-педагогические кадры 398
Глава VII Развитие школы и педагогики в годы упрочения социа¬
листического общества (1938—1941 гг.) 401
1. Всеобуч и развитие школьного дела в стране . . —
2. Совершенствование процесса обучения и коммуни¬
стического воспитания подрастающего поколения 402
3. Повышение роли учителя в советском обществе.
Совершенствование системы педагогического обра¬
зования 416
4. Основные направления развития советской педаго¬
гической науки в предвоенные годы 421
БИБЛИОГРАФИЯ 429
УКАЗАТЕЛЬ ИМЕН 447

V
X.
-5ч
Э2»
— — О
500
88І
&£ =
В?
си<
МК
ГГ Щ
Ос
у"1