ОЧЕРКИ
ИСТОРИИ школы И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
МЫСЛИ
НАРОДОВ СССР
КОНЕЦ XIX НАЧАЛО XX В.


АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИИ ИНСТИТУТ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ


ОЧЕРКИ ИСТОРИИ школы И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ НАРОДОВ СССР
Редакционная коллегия:
Э. Д. Днепров,
С. Ф. Егоров, Ф. Г. Паначин, Б. К. Тебиев


ОЧЕРКИ ИСТОРИИ школы И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ НАРОДОВ СССР
КОНЕЦ XIX-НАЧАЛО XX В.
Ответственный редактор
Э. Д. ДНЕПРОВ
Москва «Педагогика» 1991


ББК 74.03 О 11
Утверждено к печати
Редакционно-издательским советом
Академии педагогических наук СССР
Рецензенты:
кандидат педагогических наук П. А. Лебедев, кандидат исторических наук Т. А. Дмитренко
Очерки истории школы и педагогической мысли О 11 народов СССР. Конец XIX— начало XX в./Под ред.
Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Ф. Г. Паначина, Б. К. Тебиева.— М.: Педагогика, 1991.—448 с.
ISBN 5-7155-0323-Х
В книге освещается развитие народного образования и педагогической науки в России на рубеже XIX и XX вв.
Показаны общественно-педагогическое движение в конце XIX— начале XX в., борьба передовых сил за преобразование народного просвещения в России на демократических началах, развитие марксистского учения о воспитании и образовании.
Для специалистов в области педагогики.
4302000000—037
О 15—91
005(01)—91
ISBN 5-7155-0323-Х
ББК 74.03
© Издательство «Педагогика», 1991


ОТ РЕДАКЦИИ
Книга, предлагаемая вниманию читателей, завершает дореволюционную серию «Очерков истории школы и педагогической мысли народов СССР». Как и предшествующие тома «Очерков...», она представляет собой первый опыт воссоздания целостной картины развития отечественной школы и педагогики, но уже на последнем этапе дореволюционного развития России — в период империализма и буржуазно-демократических революций.
Книга подготовлена лабораторием истории школы и педагогики дореволюционной России Научно-исследовательского института теории и истории педагогики Академии педагогических наук СССР при участии большого коллектива сотрудников научных учреждений и преподавателей высших учебных заведений страны.
Материалы тома написали следующие авторы:
введение — Э. Д. Днепров:
раздел I, часть I: гл. 1—5— Б. К. Тебиев; часть II: гл. 1— Ф. Ф. Шамахов, Б. К. Тебиев; гл. 2— Б. К- Тебиев, Р. Ф. Усачева, М. В. Михайлова; гл. 3— А. Н. Веселов; гл. 4— А. Е. Иванов; гл. 5 — Т. Д. Корнейчик (§ I), /7. И. Пидкасистый (§ 2); гл. 6— Б. К. Тебиев; гл. 7— Р. Л. Доватор;
раздел II: гл. 1—А. Е. Орлова, С. Ф. Егоров, Б. К- Тебиев; гл. 2— С. Ф. Егоров; гл. 3— Р. Л. Доватор (§ 1—3), Н. А. Карпушко (§ 4); гл. 4—А. А. Никольская; гл. 5— В. М. Мунипов (§ 5), Ф. А. Фрадкин (§ 6, 7), С. Ф. Егоров (§ 3), Ф. Ф. Королев, М. В. Михайлова (§4), П. А. Лебедев (§ 1), А. В. Плеханов (§ 2); Ф. Г. Паначин (§ 8); гл. 6— С. Ф. Егоров (§ 1), В. М. Кларин (§2). Р. Л. Доватор и С. Ф. Егоров (§ 3). Критика Н. К. Крупской буржуазных концепций воспитания, образования и обучения; гл. 7— М. В. Михайлов (Ц 1, 2), Р. Л. Доватор (§ 3);
раздел III: гл. 1—Б. Г. Байк, И. Л. Грушкевич, А. Г. Дзеверин, Н. П. Калениченко, Д. П. Маргулис, Н. В. Пиха В ? Ома п 2 М. С. Мятельский. Г Г Сенькевич 4 В Тоухан, гл. 3— Т. А. Крачун, И. В. Концеску, П. И. Попружная; гл. 4— А. Я. Гучас, К. К. Жукаускас; гл 5— Я. И. Анспак, Я. А. Рубертс; гл. 6— Э. И. Лаул; гл. 7— С. Н. Сигуа, В. В. Гагуа, Д. X. Гурге- нидзе, В. Н. Каждая, Г. Ф. Сихуралидзе; гл. 8— М. М. Мехтизаде, Г М. Ахмедов, И. Н. Исаев; гл. 9 — С. А. Мовсесян; гл. 10—Г. М. Храпченков; гл. 11—Ю. С. Кимов, Н. Г. Краснов, Я И. Ханбиков, Н. Я. Чутко.
В отдельных главах книги использованы материалы Ф. Ф. Королева, Ф. Ф. Шамахова.
Научно-вспомогательная работа по тому проведена Т. Н. Брагиной, О. Е. Кошелевой, М. В. Михайловой, Л. В. Мошковой и Н. Я. Чутко.
Научно-исследовательский институт теории и истории педагогики Академии педагогических наук СССР выражает глубокую благодарность коллективам научных учреждений и кафедр педагогических вузов, принявшим участие в обсуждении материалов настоящей книги, а также ее рецензентам — А. А. Аронову, А. А. Говорову, В. И. Журавлеву, А. А. Королеву, А. Г. Михайловой, высказавшим ценные советы и замечания. Существенный вклад в работу авторского коллектива внес доктор педагогических наук В. Е. Гмурман.


ВВЕДЕНИЕ
Отечественным историкам еще предстоит воссоздать объективную и целостную картину российской деятельности конца XIX — начала XX в.— времени необычайного динамизма общественных процессов и острых социальных конфликтов, непосредственно предшествовавших Октябрьской революции.
В этом плане данная книга может дать немало живых, конкретных штрихов к портрету предоктябрьской эпохи. Она венчает дореволюционную часть серии очерков истории школы и педагогической мысли народов России и в известной мере содержит ответ на вопросы о том, с каким интеллектуальным потенциалом пришла страна к октябрьскому рубежу и в какой степени можно говорить о наличии либеральной (или иной) альтернативы Октябрьской революции 1917 г. в социально-педагогическом ракурсе проблемы.
Перестройка, демократическое обновление вывели эти вопросы из области научно-теоретических раздумий в сферу идеологии и реальной политики, доказав правдивость некогда оброненной гениальным Байроном фразы о том, что история — это взгляд в будущее.
Итак, Россия конца XIX— начала XX в., близкая по фотографиям в семейных альбомах и далекая, как бы оставшаяся за чертой зримого восприятия, имя которой—1917 г. Туманная пелена идеологических стереотипов сталинских и застойных лет долгое время мешала нам (а многим мешает и поныне) трезво представить нашу ближайшую историю. Дальтоники в политике, привыкшие делить мир только на два цвета, мы подходили с подобными мерками и к нашему прошлому, лишая сами себя яркого многоцветья реальной жизни, вольно или невольно отрекаясь от собственного интеллектуального наследия и тех нравственных опор, на которых зиждилась отечественная культура, в том числе и отечественный, российский марксизм как ее неотъемлемая составная часть. Остается только сожалеть о позднем прозрении и прочтении В. С. Соловьева, Н. А. Бердяева, В. В. Розанова, П. А. Флоренского и других самобытных российских мыслителей, чья философия оплодотворила современную нравственную цивилизацию.
Российская школа рассматриваемой эпохи являлась живой, растущей клеточкой общественного организма. Выражаясь современным нам языком, она несла в себе своеобразный генетический код общества: все лучшее, что имело место в российской действительности тех лет, и многое из того, что составляло ее негативные стороны, произрастало из школы. Чем жила в это сложное время российская школа, что питало ее и что отдавала она обществу — вот главные мысли настоящей работы, определившие основные направления исследо¬


Введение
7
вательского поиска авторского коллектива.
В пореформенную эпоху, в контексте которой развивалась эта школа, социально-экономическая и политическая жизнь России прошла законченный цикл своего развития. Феодальный самодержавный режим, обладавший определенными внутренними резервами приспособления к новой, капиталистической формации, вплотную подошел к тому пределу, за которым приспособление уже становилось невозможным. На рубеже веков пореформенная Россия становится Россией предреволюционной. Страна вступила в полосу всеохватывающего кризиса, в период третьей революционной ситуации, завершившейся, в отличие от первых двух (1859—1863; 1878—1881) революционным взрывом, первой народной революцией XX в.
Российская школа в пореформенный период также завершила один из циклов своей эволюции. В ходе капиталистического развития страны сформировалась сложная и многоукладная система народного образования, своеобразно отражавшая сложность и многоукладность российской жизни. Внутренняя организация и учебный строй практически всех компонентов этой системы, деформированные феодально-крепостнической школьной политикой самодержавия, исчерпали лимиты возможного несоответствия потребностям социально- экономического развития страны.
Школа, как и все остальные надстроечные институты, вступила в период нового кризиса. Цикл, обрамленный двумя кризисными ситуациями — кануном первого демократического подъема в России и кануном первой российской революции, был замкнут. Кризис школы и еще более глубокий и острый кризис школьной политики царизма стали одной из составляющих общенационального предреволюционного кризиса.
Явившись великим актом социальной, политической, идейной борьбы, революция 1905—1907 гг. оказала огромное влияние на развитие школы и просвещения. Однако не только сама революция, но и ее поражение значительно повлияли на характер, условия, темпы развития школы и образования. Выйдя из революционного кризиса, в период которого царизм принужден был пойти на некоторые уступки и в области просвещения, самодержавное правительство сделало все возможное, чтобы сократить меру этих уступок и не допустить радикальной перестройки системы народного образования.
И тем не менее вопреки всемерному противодействию царизма народное образование в России в конце XIX— начале XX в. развивалось с небывалой до того быстротой и силой. Основными факторами этого развития были резко возросшие потребности страны в образовании и энергичная общественная деятельность в области просвещения, явившаяся слагаемым общей освободительной борьбы. Общественно-педагогическое движение 90—900-х гг. было неизмеримо более мощным и организованным, чем на предшествующих его этапах. Впервые его широким и боевым отрядом стало передовое российское учительство. В качестве массовой и действенной его формы выступили многочисленные педагогические и просветительские общества и организации, педагогические и учительские съезды. Впервые в борьбу за школу активно включились фаланги не только передового студенчества, но и учащихся средних учебных заведений России.
Важным фактором поступательного движения российской школы была также прогрессивная отечественная педагогическая мысль, вступившая на рубеже веков в качественно новый этап своего развития. Это был период рождения и расцвета многих новых педагогических идей и концепций, период активного приращения педагогического знания и плодотворного развития педагогической теории, период завершающего становления традиционных, фундаментальных отраслей педагогики и формирования новых ее областей, формирования педагогической науки как системы знаний.


Введение
8
Новые педагогические течения, возникшие в конце XIX— начале XX в., отражали нетривиальные направления энергичных педагогических поисков. Интенсивное развитие естественных и общественных наук раздвигало границы педагогического познания. Атмосфера социальных битв предельно накаляла социальное и политическое звучание педагогических проблем, обнажала различие классовых подходов в их решении, прочерчивала все более четкие грани между разными социально-педагогическими направлениями. В недрах прогрессивного направления отечественной педагогической мысли зрели зерна будущей социалистической педагогики.
В конце XIX— начале XX в. на новую ступень поднялось и национально- освободительное движение нерусских народов России. Оно стало мощным ускорителем революционного процесса, слившись в единый поток с революционной борьбой русского рабочего класса и крестьянства, русской демократической интеллигенции. Это создавало новые предпосылки для расширения культурного взаимодействия народов, для ускоренного развития национального просвещения, школы, педагогической мысли.
Борьба за национальную школу, за развитие национального просвещения всегда была одной из важнейших задач национально-освободительного движения. В период империализма и буржуазно-демократических революций она приобрела особые напряженность и остроту, стала неотрывной частью борьбы за демократизацию народного образования — ведущего направления общероссийского общественно-педагогического движения.
Комплексное изучение всех указанных выше процессов, определявших развитие отечественной школы и педагогической мысли в рассматриваемый период, воссоздание целостной картины и выяснение закономерностей этого развития — важная и актуальная задача советской историко-педагогической науки. Сегодня она определяется не только логикой научного познания, но в первую очередь процессами демократического обновления нашей жизни, коренной перестройки системы народного образования на принципах подлинной демократии и гуманизма, на основе приоритета общечеловеческих ценностей.
Авторы данной книги не претендуют на полное и всестороннее рассмотрение истории отечественной школы и педагогической мысли конца XIX— начала XX в., прекрасно сознавая, что находятся, по сути дела, в начале пути, что для историков сегодняшнего дня главное — сбросить груз старых подходов, преодолеть сложившиеся в условиях деформации социализма стереотипы. Насколько им это удалось — судить читателю.


РАЗДЕЛ I. НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В РОССИИ В КОНЦЕ XIX— НАЧАЛ Е XX В.


ЧАСТЬ I. Вопросы народного образования в правительственной политике, общественном и революционном движении
Глава 1 ШКОЛЬНАЯ политика правительства
В КОНЦЕ 90-Х — НАЧАЛЕ 900-Х ГГ.
В конце XIX в. развитие капитализма в России достигло значительных успехов. Промышленный подъем 90-х гг. способствовал окончательному формированию структуры капиталистического производства, доминирующую роль в которой играло производство средств производства. На рубеже веков одновременно с основными капиталистическими государствами Россия вступила в эпоху империализма. Наряду с этим и в экономике страны, и в политической области сохранялись пережитки феодально-крепостнических отношений.
Являясь слабым звеном в общей цепи империализма, Россия особенно болезненно переживала обострение всех социально-экономических и политических противоречий. В их сложном переплетении все более отчетливо выступали противоречия между растущими потребностями общественного развития и низким уровнем народного образования, общей культуры трудящихся.
Набиравший силу российский капитализм разрушал остатки феодальных экономических отношений, способствовал быстрому вытеснению дворян-помещиков из сферы экономической жизни. Тем самым подрывался фундамент самодержавной власти. Не менее активно вытеснялось дворянство и с политической арены, что предвещало окончательный крах монархической идеологии. Учитывая печальный опыт европейских монархий, сметенных буржуазными революциями или сильно урезанных в правах конституциями, российское самодержавие на протяжении всего пореформенного периода отчаянно боролось за сохранение своего политического господства.
В общей политике закрепления самодержавных устоев важное место отводилось школе. В 90-е гг. царизм стремится сохранить и развить социальные ориентации государственной школьной политики, выработанные в предшествующие десятилетия [17, 31—57]
Школьная политика Николая II, вступившего на российский престол в
1 Здесь и далее первая цифра означает порядковый номер в списке литературы, вторая - страницу В собраниях сочинений вторая цифра означает том, третья - страницу.


Школьная политика правительства в конце 90-х — начале 900-х гг. 11
1894 г., являлась прямым продолжением политики Александра III. Значительное влияние на эту политику оказывали монархические элементы, группировавшиеся вокруг ведущего идеолога правительственной реакции 80-х гг.— обер-прокурора святейшего синода К. П. Победоносцева.
В середине 90-х гг. К. П. Победоносцев разработал систему взглядов на школу и просвещение, которой, по его мнению, должна была руководствоваться правительственная бюрократия. В вышедшем в 1896 г. «Московском сборнике» были изложены его взгляды на вопросы обучения, воспитания и образования, которые рассматривались в тесной связи с политическим укладом самодержавного государства. Подвергнув критике политическую философию западноевропейского буржуазного либерализма, К- П. Победоносцев характеризовал парламентаризм как «торжество эгоизма», а всеобщее избирательное право — как «роковое заблуждение». Для общего блага, утверждал он, необходима сила инерции, устойчивости. Противопоставляя умственное развитие учащихся ремесленнической подготовке, необходимой для жизни, /С П. Победоносцев отмечал, что плоха та школа, которая отрывает человека от его среды, лишает семью рабочей силы, развращает детей «мечтами суеты и тщеславия». Идеалом народной школы /С П. Победоносцев провозглашал такую, в которой учащиеся приобретают минимум элементарных знаний, учатся любить и бояться бога, любить Отечество и почитать роди гелей. Развивая концепцию «народной» школы, автор отмечал, что ее главное предназначение — воспитывать учащихся, а воспитание не зависит от умственного образования, вопреки известному «предвзятому и нелепому положению». «Улучшение общественной нравственности можно достигнуть не заботой о распространении умственного образования, а ежедневными упражнениями высших ощущений духа, борьбой с низшими ощущениями»,— писал /С П. Победоносцев. Для этого предлагалось содержать людей в строгом подчинении порядку общественной жизни, чтобы его нарушение неизбежно сопровождалось для человека злом, а выполнение — добром. «В этом, и только в этом одном,— указывал он,— состоит национальное воспитание» [19, 86].
С первых шагов государственной деятельности Николай II показал себя противником прогрессивных преобразований и либерального реформаторства. Подогреваемый постулатами, выходившими из лагеря приверженцев сословной монархии, Николай II был твердо убежден в том, что испытанная в царствование его отца система государственного управления как нельзя лучше подходит для России, ее народа и не нуждается ни в каких усовершенствованиях [11,24— 25].
Особенно наглядно приверженность Николая II старым ориентирам школьной политики проявилась в активной моральной и материальной поддержке церковной школы. Так, в декабре 1894 г. было обнародовано высочайшее повеление о выделении из сумм Государственного казначейства в распоряжение синодального обер-прокурора 700 тыс. рублей «на воспособление церковноприходским и другим народным училищам, находящимся в ведении святейшего синода» [14, 70]. 5 июня 1895 г. «высочайше утвержденным» мнением Государственного совета предписывались: «1) отпускать с 1 января 1896 г. из средств Государственного казначейства по смете ведомства святейшего синода ежегодно следующие суммы на нужды начального народного образования: а) 1 170 625 рублей — на содержание существующих и открытие новых церковноприходских школ и школ грамоты; б) 1 629 000 рублей — на устройство и содержание второклассных церковноприходских школ с учительскими курсами для приготовления учителей школ грамоты; в) 141 500 рублей — на содержание епархиальных наблюдателей церковных школ; г) 338 020 рублей — на содержание уездной, окружной и областной инспекции церковных школ, а всего три миллио¬


Школьная политика правительства в конце 90-х — начале 900-х гг.
12
на двести семьдесят девять тысяч сто сорок пять рублей...» [14, 71—72].
26 февраля 1896 г. было «высочайше» утверждено специальное «Положение об управлении школами церковноприходскими и грамоты ведомства православного исповедания и штата Училищного совета при святейшем синоде», согласно которому вводилась более четкая система управления сетью церковных школ.
За первые два года царствования Николая II численность церковных школ в России увеличилось на 5740, а количество учащихся в них на 347 522 человека. Однако такие темпы не устраивали правительство, и 26 мая 1897 г. было высочайше утверждено мнение Государственного совета о выделении из средств Государственного казначейства по 1 млн. 500 тыс. рублей в год в дополнение к суммам, ассигнуемым по смете святейшего синода на нужды начального народного образования, на устройство и содержание церковноприходских школ и школ грамоты [14, 71].
Наряду с централизованными источниками финансирования развитие церковных школ осуществлялось и за счет дополнительных. В 1897 г. на содержание и развитие сети церковных школ было изыскано 3 млн. 634 тыс. 152 рубля [30, 10]. В эту сумму вошли отчисления от губернского земского сбора в губерниях без земских учреждений, пособия из благотворительных фондов обер-прокурора синода, средства, отпущенные по смете Министерства земледелия и государственных имуществ на преподавание сельского хозяйства в церковноприходских школах, а также поступления от церквей, монастырей, церковных братств, миссий и миссионерских обществ, земских и городских учреждений, волостных, сельских и станичных обществ и из других источников.
С увеличением казенных ассигнований на развитие церковных школ повышалась требовательность к уровню их деятельности. В утвержденном Николаем II 26 мая 1897 г. документе обер-прокурору синода и министру народного просвещения предписывалось «принять зависящие от них меры к охранению в деле начального народного образования единства направления на основаниях, установленных высочайшим повелением 18 января 1882 г., и с этой целью иметь неослабное наблюдение, чтобы обучение в начальных школах как духовного, так и гражданского ведомства, сообщая подрастающим поколениям народа необходимые для жизни первоначальные сведения, воспитывало и укрепляло их в духе веры и доброй нравственности» [14, 71].
В последующие годы правительственные ассигнования на церковные школы продолжали ра^ти, царизм все более нуждался в идеологической помощи церкви. Церкви, терявшей свое влияние в массах, требовалась финансовая поддержка государства. В начале 900-х гг. правительственные расходы на церковные школы вдвое превышали расходы на содержание и развитие школ Министерства народного просвещения и составляли (1902) свыше 10,3 млн. рублей [31, 102].
Росло и количество церковных школ. В 1905 г. в стране действовало 42 тыс. 696 церковных школ с контингентом учащихся в 1 млн. 983 тыс. 817 человек [13, 125]. Однако этот процесс наталкивался на сопротивление как прогрессивной педагогической общественности, так и трудящихся, все более отчетливо сознававших консервативную сущность церковных школ, крайне низкий уровень подготовки в них учащихся. Несмотря на то что в общей массе начальных народных школ учебные заведения церковного ведомства составляли 46,5 %, обучалось в них лишь 35,5% общего контингента начальных народных школ. Многие крестьянские и рабочие семьи предпочитали отдавать своих детей не в церковные, а в земские школы, даже в том случае, если последние находились на значительно большем удалении от места жительства.
Повышенное внимание самодержавного правительства к церковным школам, проявившееся с середины 90-х гг., было связано и с планами консерваторов


Школьная политика правительства в конце 90-х — начале 900-х гг.
13
нанести удар по земской народной школе, подорвать ее авторитет и популярность в народе. «Церковноприходская школа с этого момента,— отмечал известный педагог Н. В. Чехов,— окончательно становится государственной по преимуществу и является уже не мирной соперницей школы светской, а ее победоносной и воинствующей противницей» [31, 101].
Правительство стремилось принизить образовательное значение земской начальной школы, остановить педагогический поиск передовых учителей и деятелей народного просвещения. Решающим шагом на этом пути явилось утверждение в 1897 г. Министерством народного просвещения «Примерных программ предметов, преподаваемых в начальных народных училищах». Прогрессивный по форме акт введения единых общегосударственных программ чиновники учебного ведомства сумели превратить в акт произвола и вмешательства в дела земской школы, а сами программы — в инструмент, который в течение многих лет препятствовал поступательному развитию внутреннего строя народной школы. Примерные программы и объяснительные записки к ним были проникнуты духом догматизма и консерватизма. Они провозглашали главной задачей народной школы религиозное обучение и воспитание детей, регламентируя учебную работу с учащимися, сковывали инициативу учителей. Документ предусматривал при выборе преподавателя народной школы отдавать «решительное предпочтение» лицу, умеющему обучать церковному пению. При обучении детей азбуке учителю рекомендовалось избегать приемов, которые без существенной пользы замедляют изучение азбуки, например так называемых предметных бесед с детьми, учителю советовалось также «не увлекаться желанием поделиться с детьми всеми сведениями, которые он сам имеет о данном предмете» [25, 91].
Обескровить земскую школу, лишить ее живой педагогической мысли правительству казалось недостаточным, и оно усиленно ищет дополнительные рычаги давления и орудия борьбы. Массовое отклонение земских проектов расширения школьной сети, введения всеобщего начального образования, циркулярные ограничения просветительных начинаний отдельных земств были подкреплены законом 12 июня 1900 г. о фиксации роста земского обложения. По нему земства имели право расширять свои расходы на народное образование не более чем на 3% в год. Это мероприятие правительства нанесло тяжелый удар особенно по тем земствам, которые к началу XX в. не успели поднять свой бюджет по народному образованию до размеров, обеспечивающих более или менее успешное развитие сети начальных народных школ и внешкольных просветительных учреждений.
В том же году Министерство народного просвещения выступило с проектом «Наказа уездным и губернским училищным советам», в котором отмечалось, что во всех вопросах земского хозяйства, в том числе и в вопросах народного образования, правительственная бюрократия является более способной и состоятельной, чем местные земские деятели. Проект предусматривал полное отстранение земских и городских учреждений от забот о начальном образовании. Разосланный для обсуждения в училищных советах без согласования с земствами министерский проект вызвал крупный скандал, в результате которого земствам удалось сохранить свои позиции в данном вопросе.
В 1902 г. Министерство народного просвещения выступило с новым проектом, по которому за земскими учреждениями предполагалось сохранить лишь заведование уже действующими школами, а все новые школы закрепить за министерством. Но осуществлению его помешали русско-японская война и революция 1905 г.
Историк земства Б. Б. Веселовский отмечал, что неблагожелательное


Школьная политика правительства в конце 90-х — начале 900-х гг.
14
отношение центральной власти к деятельности земства по народному образованию вызывало столь же неблагожелательное отношение к нему и местных властей. Параллельно с законодательным ограничением просветительной деятельности земств шло и административное ограничение. Одни губернаторы (херсонский, тамбовский) оспаривали право губернских земств субсидировать уездные на нужды народного образования, другие (курский, воронежский) отрицали право земства открывать книжные склады с продажей книг. Некоторые губернаторы (тверской, уфимский, тульский) противились учреждению постоянных школьных комиссий. В ряде губерний оспаривалось право земских собраний обращаться к училищным советам с просьбой о выработке программ преподавания, предъявлять к субсидируемым церковным школам определенные требования и т. п. В Тверской губернии был даже поставлен вопрос о том, могут ли земства без одобрения епархиального начальства открывать свои школы [3, 390].
Немалые услуги самодержавию на обостряющемся фронте народного просвещения оказывала официально-охранительная педагогика. Ее представители пытались «теоретически» и «исторически» обосновать право самодержавного правительства на монополию в области школы и просвещения. В ход была пущена теория об «особых» (в отличие от Запада) путях развития народного образования в России. Выявляя «специфику» российской школы, А. Белявский, автор «Исторического очерка развития элементарной школы в биографиях замечательнейших педагогов и по уставам правительств», утверждал, что на Западе элементарная школа выработалась сначала в теории, которая частью осуществилась в жизнь только в XIX в. Россия же заимствовала педагогические идеи с Запада и первоначально в форме школьных уставов. В этом, по его мнению, и коренилась существенная разница между европейской и русской школами. «На Западе,— писал А. Белявский,— правильные педагогические идеи были известны ранее, чем появились учительские семинарии, правильно организованные школы; у нас уставы, программы, правила издавались правительством в то время, когда в обществе еще не было никаких идей о правильной школе. Там педагогия освещала путь правителям, у нас правительство указывало дорогу педагогам» [2, 1].
Вопреки исторической правде официальная педагогика замалчивала тот факт, что именно самодержавное государство, идя на поводу у реакционеров- крепостников, постоянно душило и притесняло передовую педагогическую мысль, насаждало схоластику и казарменную муштру.
На рубеже XIX и XX вв. 57% населения Российской империи составляли угнетенные нации и народности. Российское самодержавие препятствовало развитию народного образования в национальных районах. Если в 1894 г. в Европейской России одно начальное училище приходилось в среднем на 1580 жителей, то, например, в Виленской губернии — на 1784 жителя, в Ковенской — на 6257, на Кавказе — на 1968, в Сибири — на 2600, в Туркестане — на 31 958 [17, 521]. Предназначенные для детей трудящихся, низшие учебные заведения открывались правительством и православным духовенством, как правило, с целью русификации местного населения.
Сущность такой политики заключалась в игнорировании национальных интересов народов, их языка и культуры, преследовании преподавания в школах на родном языке, в покровительстве церковным школам. Эта политика вела к расколу трудящихся, противопоставлению одной нации другим и обеспечению безграничного господства самодержавия в национальных районах.
Опасаясь антиправительственных выступлений в национальных районах империи, самодержавие укрепляло свое влияние на национальную школу не массированным нажимом, как это имело место в борьбе с земской школой, а


Школьная политика правительства в конце 90-х — начале 900-х гг.
15
отдельными, внешне малозаметными, но вполне целенаправленными акциями. Так, в апреле 1892 г. распоряжением Министерства народного просвещения был установлен контроль местного учебного начальства за магометанскими школами Таврической губернии [9, 20]. В декабре того же года министерским циркуляром № 20470 вводилось преподавание молитвы за государя императора на русском языке в евангелическо-лютеранских школах империи [9, 7]. В июне 1897 г. в ведение Министерства народного просвещения перешли начальные училища, состоявшие ранее при армяно-григорианских церквях и монастырях [9, 11].
Если правительственная политика в области начального образования клонилась, по справедливому замечанию современников, «к возможно большему сокращению образовательного значения народной школы» [25, 91], то в отношении среднего и высшего образования преследовались иные цели, связанные с обеспечением монополии правящих классов на образование, воспроизводством социальной элиты.
Исследования советских историков, в частности работы П. А. Зайончков- ского [6; 7], дают возможность более объективно оценивать практические меры в области среднего и высшего образования, предпринимавшиеся правительством на рубеже XIX и XX столетий. Процесс капиталистического развития России сопровождался стремлением самодержавия приспособиться к новым формам жизни, сохранить и укрепить свои позиции в надстроечной сфере. Препятствуя проникновению в государственный аппарат недворянских элементов, царизм в то же время шел по пути значительного расширения этого аппарата за счет представителей крупных землевладельцев. На протяжении XIX в. количество чиновников в России с учетом роста населения увеличилось почтн в 7 раз и составляло в 1903 г. 385 тыс. человек [6, 221]. Не только до 60-х гг., но и в пореформенный период российской истории среди высшей бюрократии и верхов губернской администрации преобладали владельцы земельной собственности — помещики [6, 224].
Надежным средством недопущения в государственный аппарат нежелательных для самодержавия элементов являлось сохранение характерной для феодальной эпохи сословной замкнутости школы, ограничивающей доступ к высшему образованию всех сословий, кроме дворянского. Правительственная точка зрения на этот вопрос была сформулирована еще в период буржуазных реформ 60-х гг. министром народного просвещения Д. А. Толстым. «Если всегда русское дворянство стояло во главе просвещения в России,— отмечал Д. А. Толстой,— то в настоящее время, при великих внутренних преобразованиях и дабы быть в уровень с ними, дворянство должно стоять не ниже, но выше других сословий по своему образованию» [24, 7].
Сословный характер российской школы выявила перепись населения 1897 г. По ее данным, среди учащихся в университетах и других нетехнических высших учебных заведениях, включая гуманитарные отделения высших женских курсов, почти 3/4 мужчин и 2/3 женщин принадлежали к дворянству. Среди воспитанников средних и высших военных учебных заведений дворяне составляли соответственно 90,6 и 95,5% [16, XIX; 17, 557].
Основным типом среднего учебного заведения России конца XIX в. являлась мужская классическая гимназия, выпускники которой пользовались преимущественным правом поступления в университеты. В 1899 г. в стране действовали 196 мужских гимназий. В них обучалось около 70 тыс. гимназистов. Государственная казна покрывала 40% всех расходов на содержание гимназий. Если обучение одного воспитанника начальной народной школы обходилось казне в 2,3 рубля в год, то обучение гимназиста стоило ей 120 рублей. Учительский персонал министерских мужских гимназий был причислен к рангу госу¬


Школьная политика правительства в конце 90-х — начале 900-х гг.
16
дарственных чиновников и пользовался материальными и прочими благами, недоступными «чернорабочим народной школы»— народным учителям, ставившими учительский персонал казенных гимназий в особое, привилегированное положение. В менее благоприятных условиях находились реальные училища и женские гимназии. В конце л1Х в. в России насчитывалось 143 женские гимназии Министерства народного просвещения и 117 реальных училищ. Вложения казны в женскую среднюю школу составляли всего 15,5%, а в реальные училища — около 10%.
Внутренний строй мужских гимназий определялся классической системой образования, укоренившейся с 70-х гг. Цель ее заключалась в воспитании последовательных приверженцев сословной монархии. Внимание к классической древности, по замыслу творцов классической системы образования, было призвано так влиять на мировоззрение учащихся, что все новое и передовое, что появлялось в жизни, должно было незамедлительно вызывать критическую реакцию гимназистов.
Изучение в классических гимназиях «мертвых» языков — латинского и древнегреческого — с преимущественным вниманием к форме языка дидактически обосновывалось тем, что такое изучение является якобы «лучшей гимнастикой для ума». «Неоспоримое преимущество изучения классических языков перед изучением наук реальных,— писал один из защитников классической гимназии А. А. Киреев,— состоит в том, что оно требует сосредоточенного и притом постоянно усиливающегося внимания ученика, постоянного углубления его мысли... Притом при изучении классических языков и литератур мысль ученика вынуждена постоянно более и более углубляться в мысль все труднейших и труднейших авторов, должна делать все большие и большие усилия, что, конечно, служит и укреплению и развитию способностей. В этом состоит главнейшее педагогическое значение древних языков...» [10, 308—309].
Теория формального образования, лежавшая в основе системы обучения в классических гимназиях, игнорировала образовательную ценность учебных предметов. В учебном плане гимназии с двумя древними языками на изучение языков, а точнее грамматических форм и экстемпоралий, отводилось 65% учебного времени. 12% времени занимали математика и закон божий. На остальные предметы — естествознание, географию, историю и рисование — оставалось в общей сложности 15,5% учебного времени. В сущности, это была не классическая, а грамматическая школа. Естествознание и история числились в ней только по названию. Содержание этих предметов не представляло основ соответствующих наук [5, 25].
Большое значение в жизни средней школы имели баллы, переводные экзамены, кондуиты — особые журналы с записями проступков учащихся. Как отмечали многие современники, школа заманивала учащихся и удерживала их в своих стенах не ценностью самой науки и достоинствами просвещения, а прелестью диплома и связанных с его получением материальных благ.
Анкетный опрос профессоров Московского университета и Высшего технического училища, проведенный в 1899 г., выявил несоответствие уровня подготовки выпускников средней школы и тех требований, которые предъявляла к ним высшая школа. Отвечая на вопрос анкеты «Какие недочеты замечаются в познаниях по общеобразовательным предметам и в общем развитии абитуриентов гимназий и реальных училищ, затрудняющие им занятия в высших учебных заведениях?», почти все опрошенные отметили крайне низкую подготовленность гимназистов [23, 11]. Типичными недостатками выпускников классических гимназий являлись такие, как неспособность к обобщениям, самостоятельным занятиям, неумение пользоваться литературным материалом, отсутствие навыка наблюдать и анализировать, недобросовестность, безответственность в работе.


Школьная политика правительства в конце 90-х — начале 900-х гг.
17
Кризис системы классического образования в России развивался на фоне осложнившегося конфликта поколений. Проблема «отцов и детей» обострялась под влиянием не только социальных, но и педагогических факторов, связанных с корпоративностью школы, ее оторванностью от реальной жизни. Родительская общественность была в стороне от школьной жизни гимназистов. Нередкими были случаи самоубийства среди учащихся средних школ, причины которых связывались с отчислением из учебных заведений за неуспеваемость или четверками по поведению, закрывавшими дорогу в университет. «Коренная причина этого зла, однако же, не это,— говорилось в одной из корреспонденций, присланных в 1903 г. в редакцию газеты «Искра».— Она гнездится в нашем больном общественном организме, в затхлости атмосферы школы и семьи. Ученик, вступающий в школу мальчиком, превращается с течением времени в юношу. Жизнь же минует его своим воздействием, не раздвигая рамки его кругозора, зароняет у него ряд сомнений...» [29, ф. 24, on. 1, д. 591, л. 1].
Прогрессивная общественность первооснову кризисного состояния школы видела в кризисе российского самодержавия, в его стремлении сохранить феодальные пережитки, воспрепятствовать социальному прогрессу.
Кризисные явления в жизни средней школы отмечались и представителями реакционного лагеря. Критикуя политику Министерства народного просвещения, монархическая пресса обвиняла казенную школу в «неумелом усердии», плоды которого пожинают «либералы, социалисты и безбожники». Она требовала от учебной администрации отказаться от громких слов и полицейско-педагогических мер, действовать более точно и продуманно.
Решающим толчком к изучению проблем средней школы и поиску путей ее «оздоровления» в конце 90-х гг. Министерством народного просвещения послужили массовые антиправительственные выступления студенчества. Вступивший в 1898 г. на пост министра народного просвещения профессор римского права Н. П. Боголепов предпринял ряд робких шагов, в частности отменил экстемпоралии (проверочные еженедельные задания — письменные переводы фраз с русского языка на латинский и греческий). Была сделана попытка оживить деятельность коллегиальных учреждений средней школы — педагогических советов и хозяйственных комитетов. Циркуляром 8 июля 1899 г., в котором приводился длинный перечень недостатков средней школы, министр народного просвещения объявил о создании особой комиссии под собственным председательством с целью разработки мер по устранению недостатков в деятельности средней школы «при условии сохранения основ классической гимназии и реального училища как главных типов этой школы в России», а также для обсуждения возможных предположений «о видоизменении существующих типов или о создании какого-либо нового типа» [22, 1619—1622].
Вместе с тем министерство Н. П. Боголепова держало курс на ужесточение порядков в средних учебных заведениях и университетах, усиление надзора за учащимися и студентами. Один из министерских циркуляров предусматривал установление учебной администрацией надзора за учащимися, увольняемыми на каникулы в другие учебные округа, и даже командирование в этих целях «лиц учебного ведомства» из городов в курортные и дачные места. При этом чиновникам Министерства народного просвещения предписывалось опираться на помощь и поддержку полиции. Особым циркуляром были предусмотрены практические меры для недопущения поступления в столичные университеты молодежи, получившей среднее образование в периферийных учебных округах. Легализировав студенческие научные и литературные кружки, министерство ставило их работу под контроль наиболее «благонадежных профессоров. Курсовые или иные студенческие организации с выборными представи¬


Школьная политика правительства в конце 90-х — начале 900-х гг.
18
телями, депутатами или старостами признавались «не только излишними, но и вредными для правильного хода учебных занятий» [21, 187—188]. Печальную известность получили высочайше утвержденные 29 июля 1899 г. «Временные правила об отбывании воинской повинности воспитанниками высших учебных заведений, удаляемыми из сих заведений за учинение скопом беспорядков». Практическое применение этих правил стоило Н. П. Боголепову жизни. 14 февраля 1901 г. он был смертельно ранен студентом-эсером П. В. Карповичем как лицо, ответственное за отдачу в солдаты 183 киевских студентов.
24 марта 1901 г. министром народного просвещения был назначен престарелый генерал П. С. Банковский, уволенный в январе 1898 г. с должности военного министра по болезни. В рескрипте на имя П. С. Банковского Николай II заявил, что, избирая его в сотрудники «в деле обновления и устроительства русской школы и жизни», он надеется, что новый министр внесет в дело воспитания русского юношества «умудренный опытом разум и сердечное о нем попечение» [18, 60]. Привыкший к безоговорочному исполнению приказов верховной власти, генерал с усердием приступил к новым обязанностям. Созданная по его распоряжению министерская комиссия продолжила разработку проекта реформы средней школы, начатую Н. П. Боголеповым. К лету 1901 г. родился проект учреждения единого типа средней общеобразовательной школы с разделением курса на «две ветви» начиная с IV класса. Наряду с общими предметами на отделениях учащиеся в одном случае должны были изучать дополнительный курс естествоведения и графические искусства, в другом взамен этих предметов в те же часы — латинский язык. Преподавание греческого языка делалось необязательным. Отменялись аттестаты зрелости: успешно окончившим курс средней школы предполагалось выдавать специальные свидетельства, на основе которых они могли поступать в высшие учебные заведения. Правом поступления в университеты без проверочных испытаний должны были пользоваться абитуриенты, изучавшие оба древних языка. Согласно проекту во всех университетских городах и в Вильно должны были действовать по одной средней школе с обязательным преподаванием греческого и латинского языков. Изучавшие в школе один латинский язык при поступлении на историко-филологические факультеты и богословский факультет Юрьевского университета обязаны были сдавать дополнительные экзамены по греческому языку. Прием в университеты лиц, не изучавших древние языки, должен был производиться на основании правил и программ, выработанных соответствующими факультетами и утвержденных министром народного просвещения.
Проект «Основные положения устройства общеобразовательной средней школы» вызвал восторг буржуазных либералов, мечтавших о подобной школе еще с периода реформ 60-х гг. Либеральная пресса назвала проект П. С. Банковского «одним из радостнейших актов государственной деятельности». В то же время у классической системы нашлось и немало защитников. Среди них оказался и один из известных педагогов — С. А. Рачинский. Летом 1901 г. в прессе появилась серия его статей против реформации среднего образования. Особенно активно С. А. Рачинский опротестовывал устранение из учебного курса греческого языка, этого, по его словам, языка «венца писаний, начертанного рукою человеческой»,— нового завета, а также ослабление преподавания латинского языка. Исключение из гимназического курса хотя бы одного языка, отмечал он, явится «оскоплением школы» и «величайшим грехом современности перед поколениями грядущими». Категоричность взглядов С. А. Рачинского проявилась и в его высказываниях против преподавания в гимназиях естествознания, поскольку он не исключал возможности того, что преподавателями естествознания будут «умники», не умеющие отличать березу от осины, а толкующие о происхождении видов,.о борьбе за существова¬


Школьная политика правительства в конце 90-х — начале 900-х гг.
19
ние и т. д. [20, 10].
В начале 900-х гг. на роль штатного придворного идеолога наряду с К. П. Победоносцевым выдвинулся В. П. Мещерский, внук Н. М. Карамзина, редактор и издатель консервативной газеты «Гражданин». В 1901 —1902 гг. В. П. Мещерский принял участие в борьбе против среднешкольного реформаторства. «Гражданин» активно защищал классическое образование, сделался рупором антиреформаторского движения. Под влиянием В. П. Мещерского и его единомышленников проект /7. С. Ванновского вызвал недовольство Николая II, который, по свидетельству военного министра А. Н. Куропаткина, мечтал об уменьшении числа лиц, получавших высшее образование, допущении в университеты только тех, кто окончил гимназию «с двумя древними языками», и одновременно о таком числе подобных гимназий, «которое соответствовало бы потребностям университета» [27, ф. 165, on. 1, д. 1871, л. 73—73 об., 77].
13 декабря 1901 г. в Царском Селе под председательством Николая II состоялось совещание, обсудившее вопросы реформы народного образования. В его работе приняли участие П. С. Банковский, министр финансов С. Ю. Витте, министр внутренних дел Д. С. Сипягин, военный министр А. Н. Куропаткин, обер-прокурор синода К- П. Победоносцев и другие. На совещании, по свидетельству А. Н. Куропаткина, Николай II заявил о решении принять меры к прекращению студенческих беспорядков, а затем зачитал рескрипт на имя П. С. Ванновского. В нем говорилось, что, назначив «столь опытного министра, как Ванновский», Николай II «надеялся, что все студенческие беспорядки прекратятся», но ошибся. Царь призывал «закрыть (временно) те заведения, где будут происходить беспорядки, взять честное слово со студентов в том, что они хотят учиться, и, если завтра они слова не сдержат, поступить с ними по всей строгости законов». В случае же если молодежь «образумится», Николай II разрешал летом 1902 г. «выработать и издать правила, определяющие студенческие учреждения (библиотеки, столовые, кассы и пр.)» [там же, л. 60—60 об.].
П. С. Ванновский, Д. С. Сипя1ин, А. Н. Куропаткин пытались убедить царя отказаться от публикации рескрипта и просили дать возможность Министерству народного просвещения завершить работу над подготовкой реформы народного образования. Николай II уступил, однако участь П. С. Ванновского как министра была уже предопределена.
Разногласия между Николаем II и П. С. Ванновским касались не только характера средней школы, но и методов борьбы с революционной крамолой в учебных заведениях. Если Николай II выступал за незамедлительные и крутые меры [15, 131], то П. С. Ванновский был сторонником более продуманных и гибких «охранительных» мероприятий.
В целом же разногласия между российским самодержцем и 77. С. Ванновским не носили принципиального характера. Ведь сама по себе школьная реформа, проектировавшаяся «сердечным генералом», была бы лишь мелким шагом на пути приспособления средней школы к нуждам капиталистического прогресса и не затрагивала коренных школьных проблем. Что же касается мер борьбы со студенческим движением, то и 77. С. Ванновский не всегда был склонен к «мягкости». Об этом свидетельствуют такие шаги его министерства, как расширение полномочий университетской инспекции, издание разработанных совместно с Министерством внутренних дел временных правил, определявших обязанности учебного начальства и чинов полиции при подавлении студенческих волнений, и т. д.
Отвергая проект /7. С. Ванновского, Николай II, обладавший, по свидетельству современников, «самообольстительным самомнением», руководствовался и личными амбициями. «Должен Вам откровенно сказать,— писал он министру просвещения 25 марта 1902 г.,— не лежит у меня сердце к этой


Школьная политика правительства в конце 90-х — начале 900-х гг. 20
быстрой ломке нашей школы, не столько по отношению к самому проекту, сколько к своевременности его — именно теперь, в это и без того смутное время. Скорый пересмотр действующего положения средней школы, торопливая выработка нового проекта и внесение его в Государственный совет — все это носит характер так называемого общественного мнения. С такой точки зрения я смотрю на затронутый вопрос, и именно поэтому мне постановка эта представляется опасной. На мне лежит страшная ответственность перед Богом и перед Россией, тяжесть которой я несу сознательно один. Но, по-моему, эту ответственность только и можно нести, когда сам являешься хозяином желаний и действий» [18, 61].
Главным консультантом Николая II в решении школьного вопроса стал В. П. Мещерский, создавший собственный проект модернизации среднего образования. Он предлагал меры, основательно закреплявшие сословный характер средней школы. Именно В. П. Мещерскому Николай II первому сообщил о своем окончательном решении отправить в отставку «сердечного генерала», заменяя его более податливым и безликим Г. Э. Зенгером, профессором римской словесности. «Спешу порадовать Вас... что я написал письмо Ванновскому, чтобы он уходил,— сообщал Николай II В. П. Мещерскому 5 апреля 1902 г.— Беру преемником Зенгера, которого думаю ознакомить с сутью Вашего проекта о реорганизации средней школы. Сейчас нужно всецело возвратиться к старому. Прошу Вас настрочить мне проект краткого рескрипта Ванновскому по случаю его ухода. В нем должна быть выражена благодарность старику, который принял такую обузу на себя только из преданности. Но ни слова о школе и ее реформе, потому что в этой области он напутал» [11, 131].
«Возврат к старому» представлялся Николаю II не только в том, чтобы отменить те куцые нововведения, которым средняя школа была обязана П. С. Банковскому', но и в том, чтобы полностью сохранить монополию дворянства на среднее и высшее образование. Отнесясь с симпатией к проекту В. П. Мещерского, Николай II видел идеальное устройство школы трехразрядным: низшая с законченным курсом образования; средняя школа разных типов с законченным образованием, но не дающая право поступления в университет; и средняя школа с подготовительным курсом [8, 62]. Расчет царя был прост: низшая школа — это тот максимум знаний, который могли бы получать дети рабочих и крестьян, средняя школа с законченным образованием удовлетворяла бы потребности буржуазии, высший же тип средней школы всецело служил дворянству.
В рескрипте на имя министра народного просвещения Г. Э. Зенгера от 10 июня 1902 г. Николай II напоминал о его обязанностях разработать и представить на высочайшее утверждение через Государственный совет проекты преобразования средней школы и высших учебных заведений, изложив суть своих требований к школе. «Прежде всего,— писал он,— подтверждаю мое требование, чтобы в школе с образованием юношества соединялись воспитание его в духе веры, преданность престолу и отечеству и уважения к семье, а также заботы о том, чтобы с умственным и физическим развитием молодежи приучать ее с ранних лет к порядку и дисциплине. Школа, из которой выходит юноша с одними лишь курсовыми познаниями, не сродненный религиознонравственным воспитанием с чувством долга, с дисциплиной и с уважением
’В соответствии с запланированной П. С. Банковским реформой, с осени 1901 г. преподавание латинского языка в первых двух классах, а греческого в III и IV классах гимназии было прекращено. Взамен этого было усилено преподавание русского языка и географии. В программу I класса была введена русская история. Отменялись переводные экзамены из класса в класс. К лету 1902 г. в стране осталось лишь несколько гимназий строго классического направления с латинским и греческим языками. В остальных же курс первых двух классов был приближен к курсу аналогичных классов реальных училищ.


Школьная политика правительства в конце 90-х — начале 900-х гг.
21
к старшим, не только не полезна, но часто вредна, развивая столь пагубные для каждого дела своеволие и самомнение» [8, 61].
Примерно в то же время Николай II сделал набросок «мыслей, подлежащих обсуждению в Государственном совете». В нем значились следующие вопросы: «О необходимости значительного сокращения числа студентов в столичных университетах.
О необходимости закрытия высших женских курсов в Петербурге и об учреждении их, если нужно, во второстепенных городах.
О недопущении устройства новых высших учебных заведений в Петербурге, Москве, Киеве, Харькове, Одессе.
Об уменьшении льгот по воинской повинности» [8, 64].
Консервативные настроения в высших правительственных сферах подогревались реакционерами с мест. Поступавшие в конце 90-х — начале 900-х гг. на имя Николая II отчеты губернаторов часто указывали на то, что рассадником крамольных настроений среди молодежи является школа. Отмечая «преимущественную прикосновенность молодежи к революционному движению», тульский губернатор В. К. Шлиппе, например, во всеподданнейшем отчете за 1902 г. писал, что, по его «глубокому убеждению, основанному на данных», «нравственная порча молодежи создается в самих учебных заведениях, не исполняющих священных своих обязанностей — оберегать чистоту детской души». «Дурно воспитанный, зараженный либеральными идеями педагогический персонал,— писал губернатор,— не может дать ребенку положительных качеств, а очень часто встречаются среди учащих заведомо проникнутые поступательными идеями и даже социально-революционными, не говоря уже о равнодушии их к вопросам религии. Такие учителя вселяют заразу в чистую детскую душу, смущают пытливый ум ребенка, который не в состоянии ориентироваться в сложных социальных вопросах, восстающих перед ним в искаженном виде. Такое положение встречаем часто в школе, а за стенами ее эту же молодежь увлекают злонамеренные лица, преимущественно неудачники в жизни и в большинстве случаев та же недоучившаяся молодежь» [28, ф. 1284, оп. 194, д. 135, л. 3—3 об.].
Подобно многим своим коллегам, В. К. Шлиппе предлагал правительству установить жестокий полицейский контроль за учительством, усилить охранительные начала в деятельности учебной администрации. Сетуя на «известные рамки формальных требований», он ратовал за расширение прав полиции в борьбе против революционного движения, считал необходимым передачу политических дел из ведома судов особому административному присутствию с упрощенным производством и под председательством губернатора [там же, л. 4 об.].
Поддерживая идеи, рождавшиеся в реакционных кругах, Министерство народного просвещения приняло ряд мер по усилению охранительных начал в жизни средней и высшей школы. Не только при гимназиях, но и при некоторых высших учебных заведениях стали создаваться особые пансионы, которые ограничивали возможность общения учащейся и студенческой молодежи с внешней средой. Так, например, воспитанницы женских Рождественских курсов в Петербурге были помещены в интернате в комнатах от 5 до 15 человек. Им строго запрещалось принимать посетителей, в том числе и родственников [29, ф. 24, on. 1, д. 361, л. 1—3].
Особое место в ряду этих мер занимали новые правила приема абитуриентов в высшие учебные заведения, введенные в 1903 г. Согласно им, всем, окончившим курс среднего учебного заведения, выдавалась полная выписка из кондуита за три последних года обучения в гимназии или в реальном училище, дававшая возможность университетскому начальству выбирать из среды абитуриентов только тех, кто безукоризненно


Подъем общественно-педагогического движения
в канун революции 1905—1907 гг.
22
соблюдал школьные порядки, не вступал в конфликты с учебной администрацией, не принимал участия в общественном движении. Предпочтение отдавалось также воспитанникам тех учебных заведений, из стен которых в последние годы поступало сравнительно меньшее число лиц, участвовавших в студенческих волнениях.
В конце 90-х — начале 900-х гг. происходит еще более тесное, чем в предыдущие десятилетия [17, 43—47], смыкание деятельности Министерства народного просвещения с /Министерством внутренних дел и его полицейским департаментом. Эта линия была укреплена и развита в высочайше утвержденном в мае 1897 г. постановлении Государственного совета, которое обязывало руководителей этих министерств и обер-прокурора святейшего синода «сообразить вопрос об объединении деятельности ведомств в области народного обучения и дать ему дальнейшее движение в установленном порядке» [4, 133—134].
Учебное ведомство явилось инициатором принятия ряда правительственных узаконений, согласно которым ответственность за проведение отдельных культурно-просветительных или даже учебно-методических мероприятий оно делило с Министерством внутренних дел. Например, принятые при Н. П. Боголепове «Временные правила о съездах учащих в начальных народных училищах» предусматривали, что разрешение на организацию таких съездов в уездах и губерниях могло быть получено лишь с обоюдного согласия Министерства народного просвещения и Министерства внутренних дел. Правила резко ограничивали права земств, выступавших организаторами учительских съездов.
Итак, школьная политика самодержавия на рубеже XIX—XX вв. сохраняла приверженность консервативной традиции, была направлена не на удовлетворение растущих общественных потребностей в образовании, а на укрепление монархических основ российской государственности. Царизм шел по пути снижения общеобразовательного значения земской школы, активно насаждая при этом синодальные учебные заведения, отличавшиеся примитивным содержанием образования и монархической направленностью воспитания. Вступив в противоборство с прогрессивными земствами, правительство законодательным путем ограничило их возможности в деле развития народного образования и внешкольной просветительной работы. В национальных районах страны царизм стремился превратить народную школу в орудие русификации местного населения и колониальной экспансии.
Значительно обострились в рассматриваемый период проблемы среднего образования. Оставаясь основным типом средней школы, классическая гимназия во многих отношениях доказала свою несостоятельность. Построенный по образу и подобию полицейского государства, внутренний распорядок этой школы вызывал массовые протесты и со стороны учащихся, и среди общественности. В поисках выхода из кризисной ситуации правительство металось между применением репрессий к учащейся молодежи и обещаниями реформ.
Естественно, что антинародная и антигуманная по своей сущности политика самодержавия в школьном вопросе не вызывала сочувствия со стороны демократической общественности, рождала активную оппозицию, вела к обострению социальных конфликтов.
Глава 2 подъем общественно-педагогического
ДВИЖЕНИЯ в КАНУН РЕВОЛЮЦИИ 1905—1907 гг.
Общественно-педагогическое движение в России родилось на рубеже 50—60-х гг. XIX в. Оно явилось качественно новой ступенью общественной деятельности в области народного образования и вместе с тем


Подъем общественно-педагогического движения
в канун революции 1905—1907 гг.
23
особой, обладавшей значительной самостоятельностью ветвью освободительного движения в стране.
Под знаменем борьбы за цивилизованную Россию общественно-педагогическое движение объединило разрозненные ранее кружки педагогов- демократов, студентов-просветителей, «свободно мыслящих» профессоров, земцев-общественников в единый лагерь сторонников демократических школьных реформ, способствовало пробуждению интереса широкой общественности к насущным нуждам народного просвещения, стало заметным противовесом консервативным силам, стремившимся укрепить монополию правящих классов на полноценное научное образование.
В новых исторических условиях конца XIX — начала XX в. общественно-педагогическое движение не только сохранило верность демократическим традициям, но и пошло значительно дальше в их развитии.
Непосредственным поводом для подъема новой мощной волны общественно-педагогического движения, последовавшего после ее спада в условиях реакции 70—80-х гг., явился охвативший в начале 90-х гг. многие губернии России голод. Анализируя его причины, демократическая общественность страны была единодушна в оценке того, что одна из главных причин бедствия — массовая безграмотность крестьянства, слабое развитие производительных и культурных сил деревни.
К образованию как к живительному источнику общественного благополучия оказалось прикованным внимание всей мыслящей России. «Вопрос о народном образовании, об общедоступности школы,— писал популярный в демократических кругах журнал «Русское богатство»,— принадлежит к числу самых наболевших и животрепещущих вопросов современной русской жизни. За последние годы ни одному вопросу не уделялось у нас столько глубокого внимания, столько живого интереса. На сельских сходках, думских заседаниях, земских собраниях, в совещаниях ученых обществ, в кружках столичной и провинциальной интеллигенции, на страницах наших органов печати,— словом, всюду, где только бьется слабый пульс нашей общественной жизни, вопрос о расширении народного образования, о всеобщности школьного обучения стоял чуть ли не на первом плане» [33, 65—66].
Обострение общественных противоречий, связанных с развитием в стране капиталистических отношений, размежевание политических сил в оппозиционном правительству лагере не могло не сказаться и на общественно-педагогическом движении. При видимом единстве оно уже в 90-е гг. заметно расслаивается на три основных направления: оппозиционно-либеральное, буржуазно-демократическое и пролетарское. Подобная многослойность объяснялась не только диалектикой общего и особенного в любом социальном движении, но и реально существовавшей в России возможностью различных вариантов общественного развития [6, 49].
Оппозиционно-либеральное крыло общественно-педагогического движения составляли силы, выражавшие классовые интересы российской буржуазии. Политическая инертность, непоследовательность, боязнь рабочего и крестьянского движения, тесная связь с поместным дворянством и царизмом влияли на позицию буржуазии по отношению к злободневным вопросам школы и просвещения. Понимая, что только на основе высококвалифицированной и грамотной рабочей силы можно создать конкурентоспособную промышленность, российская буржуазия в то же время сознавала, что открытие трудящимся массам дороги к образованию неминуемо создает почву для более широкого распространения в рабочей среде революционных идей.


Подъем общественно-педагогического движения
в канун революции 1905—1907 гг.
24
Для уяснения социальной природы общественно-педагогического движения и мотивов участия в нем буржуазии важное значение имеет ленинский анализ социальной природы буржуазного либерализма. В статье «Политическая агитация и «классовая точка зрения» (1902) В. И. Ленин писал, что «интересы самодержавия совпадают только при известных обстоятельствах и только с известными интересами имущих классов, и притом часто не с интересами всех этих классов вообще, а с интересами отдельных слоев их» [1, 6, 266]. «Интересы других слоев буржуазии, а также более широко понятые интересы всей буржуазии, всего развития капитализма вообще,— указывал он,— необходимо порождают либеральную оппозицию самодержавию» [1,6, 266—267]. Иллюстрируя эту мысль, В. И. Ленин отмечал: «Если, например, самодержавие гарантирует буржуазии возможность применять самые грубые формы эксплуатации, то, с другой стороны, оно ставит тысячи препятствий широкому развитию производительных сил и распространению просвещения, возбуждая этим против себя не только мелкую, но иногда и крупную буржуазию...» [1, 6, 267].
Наиболее многочисленную группу оппозиционно-либеральной части общественно-педагогического движения составляли либеральные земские деятели, непосредственно связанные с решением задач народного просвещения. Многолетняя борьба между правительством и земством за влияние на школу в 1880-е — и в начале 1890-х гг. складывалась явно не в пользу последнего. Финансируя развитие и содержание сети начальных народных училищ в 34 губерниях страны, земства при этом были лишены влияния на учебную часть школы. Возникавшие на этой почве конфликты между земствами и правительственной бюрократией не раз становились предметом разбирательства в правительствующем сенате, которое, как правило, заканчивалось поражением земств.
Земская оппозиция возлагала немалые надежды на приход к власти Николая II. Прибегая к приему, который уже не раз использовался российскими либералами для «наведения мостов» с верховной властью, один из ведущих деятелей земского просвещения — князь Д. И. Шаховской выпустил в 1896 г. в Женеве под псевдонимом С. Мирный брошюру «Адресы земств 1894—1895 гг. и их политическая программа». В ней поднимался вопрос о необходимости созыва земского собора, содержались рассуждения о реформе Государственного совета и введении в него представителей от губернских земств, расширении прав земств, в том числе и в решении вопросов народного просвещения. Однако голос «смирных» земцев не был услышан.
Политическая платформа либерально-оппозиционной части общественнопедагогического движения сводилась к обеспечению паритетного участия земств и государства в деле народного просвещения с разделением функций земских учреждений и правительственной бюрократии. Земцы стремились к полноправному представительству в училищных советах, настаивали на увеличении государственной помощи развитию земской школы и своем праве участвовать в распределении государственных ассигнований, поступавших в распоряжение попечителей учебных округов, отмене ограничений в области развития внешкольных просветительных учреждений.
Одним из центров либеральной оппозиции, активно участвовавшим в общественно-педагогическом движении, являлся полулегальный московский кружок «Беседа», созданный в ноябре 1899 г. по инициативе князей Павла и Петра Долгоруковых, графа С. П. Шереметева и князя Д. И. Шаховского. Главным требованием участников кружка являлось увеличение казенных ассигнований на нужды земской школы. В брошюре «У двери школы. Народное образование в Тульской губернии», выпущенной в Петербурге в 1898 г.,


Подъем общественно-педагогического движения
в канун революции 1905—1907 гг.
25
П. С. Шереметев на основе статистических исследований, проведенных в 1896—1897 гг. тульскими земцами, сделал вывод о необходимости финансовой помощи земской школе со стороны государства. Экономический упадок Центральной России, вызванный тяжелыми последствиями неурожайных 1891, 1892, 1897 и 1898 годов, отмечал он, не позволяет надеяться на быстрое развитие школьного дела в центральных губерниях страны и ставит вопрос о необходимости использования для удовлетворения нужд народной школы государственных средств. «Увеличение расходов государственного казначейства путем миллионных ассигновок на школы ведомства с. синода,— писал П. С. Шереметев,—дает нам право надеяться, что то же государственное казначейство будет более щедро на более многочисленные школы ведения Министерства народного просвещения, главным образом земские... Во всяком случае без участия правительства в этом государственном деле не обойтись скромными общественными силами, напрягающими свои последние средства. Только тогда на Руси перестанут сотни тысяч детей оставаться обреченными на беспросветную тьму у «двери» и «за дверью» школы...» [49, 6].
В отличие от буржуазных либералов, отождествлявших будущее России с капиталистическим прогрессом и строивших на этой основе свою образовательную платформу, представители буржуазно-демократического направления отражали классовые интересы мелкого производителя: ремесленника, кустаря, крестьянина-середняка, которым они стремились помочь в конкуренции с быстрорастущим крупным капиталом. Уже самим ходом исторического развития мелкобуржуазное просветительство обрекалось на неудачу. Вместе с тем в стране, где, по словам В. И. Ленина, новейший капиталистический империализм был оплетен «густой сетью отношений докапиталистических» [1, 27, 378], идеи и принципы мелкобуржуазного просветительства имели глубокие корни, пользовались немалой популярностью.
Мелкобуржуазные демократы были в основном противниками вмешательства государства в развитие системы народного образования, высказывались за полную самостоятельность земских и городских органов самоуправления в решении стоящих перед школой задач, понимая, что более широкое привлечение государственных средств на содержание земской школы повлечет за собой и усиление правительственной опеки над ней. Они выступали против насаждения церковноприходских школ, боролись за меры, направленные на демократизацию системы народного образования. Вместе с тем в силу противоречивости своих социальных представлений определенная часть мелкобуржуазных, крестьянствующих демократов придерживалась религиозно-идеалистической концепции просвещения, терпимо Относилась к фактам распространения церковной школы, подмене научного знания религиозными догматами.
Левое, пролетарское крыло общественно-педагогического движения было представлено передовыми, высокообразованными рабочими и теми немногими выходцами из обеспеченных слоев населения, которые стояли на классовых позициях революционного пролетариата. Уже на начальном этапе рабочего движения в разделы политических программ рабочих организаций и союзов включались требования демократизации знания. Пристальное внимание вопросам образования уделяли первые марксистские организации. Так, программа петербургской социал-демократической группы Д. Благоева включала такие требования, как «полная свобода преподавания наук и искусств, распространения знаний, свобода слова, печати и религии», «уничтожение школьного религиозного воспитания и предоставление его семейству»; «организация обязательного и бесплатного образования, основанного в духе


Подъем общественно-педагогического движения
в канун революции 1905—1907 гг.
26
общественных и гражданских обязанностей» [5, 41]. В программной речи рабочего Ф. А. Афанасьева на первой маевке петербургских рабочих в 1891 г., наряду с экономическими и политическими требованиями, в адрес правительства выдвигалось и требование «бесплатного широкого образования для народа» [31, 62].
Разработанный в 1887 г. Г. В. Плехановым проект Программы русских социал-демократов отмечал, что демократическая конституция, которая будет завоевана в результате победы над абсолютизмом, призвана обеспечить наряду с прочими условиями «всеобщее, светское, даровое и обязательное образование, причем государство должно снабжать бедных детей пищей, одеждой и учебными пособиями» [28, 380].
В соответствии с марксистским пониманием социальных функций воспитания и образования, роли • школы строилась просветительная платформа Российской социал-демократической рабочей партии, и в первую очередь ее большевистского крыла. С учетом последовательно демократических принципов организации школьного дела, специфики России, где массовая безграмотность населения являлась существенным тормозом общественного прогресса, была разработана и принята на II съезде РСДРП (1903) партийная программа. Провозглашая ближайшей политической задачей революционного пролетариата России и его партии свержение самодержавия, программа указывала на необходимость осуществления в стране таких демократических преобразований, как обеспечение населению права получать образование на родном языке за счет государства и органов самоуправления, отделение церкви от государства и школы от церкви, бесплатное и обязательное общее и профессиональное образование всех детей обоего пола до 16 лет, снабжение бедных детей пищей, одеждой и учебными пособиями за счет государства [2, 421]. В интересах охраны рабочего класса от физического и нравственного вырождения Программа РСДРП требовала запретить предпринимателям пользоваться трудом детей (до 16 лет), ограничить рабочее время подростков (16—18 лет) 6 часами, обеспечить устройство при всех заводах, фабриках и других предприятиях, где работают женщины, яслей для грудных и малолетних детей, а также систему мер по охране женского труда и здоровья рожениц [2, 422]. С учетом этих требований, дополненных и конкретизированных в других партийных документах, и строилось участие российских социал-демократов и их политических единомышленников в общественно-педагогическом движении в стране.
С середины 1890-х гг. отчетливо выявляются ведущие организационные формы общественно-педагогического движения. Особое значение среди них приобретаю/просветительные общества и организации, учительские общества взаимопомощи, комиссии и отделы содействия развитию народного образования при общественных организациях непедагогического профиля, педагогические съезды и съезды по народному образованию, внеправительственная педагогическая журналистика.
В 1898 г. в стране насчитывалось 135 обществ народного образования; в работе которых принимали участие 8480 человек [18, 207]. Общества располагали 245 469 рублями бюджета и 411677 рублями запасных и неприкосновенных капиталов. Они содержали 69 учебных заведений и учреждений, 36 библиотек и читален, 17 книжных магазинов и складов [18, 207]. Значительная часть этих обществ работала в местностях, где не действовали земские учреждения: в Сибири, на Кавказе, в Северо-Западном крае, в Области Войска Донского и других районах страны. Отсутствие точных статистических данных и сведений о характере деятельности обществ народного образования в конце 90-х — начале 900-х гг. затрудняет выявление


Подъем общественно-педагогического движения
в канун революции 1905—1907 гг.
27
обществ, которые занимались преимущественно вопросами развития народного образования, и тех, которые имели главной своей задачей оказание учителям взаимной материальной помощи. Вследствие этого деление обществ народного образования на «просветительные общества» и «общества взаимопомощи учащим и учившим» может приниматься условно. Кроме того, многие общества взаимопомощи, подобно, например, петербургскому, главной своей задачей считали развитие народного образования и не сводили свои функции лишь к решению вопросов материального обеспечения своих членов.
Объединение педагогической общественности для совместных действий на поприще народного образования — одна из характерных и примечательных черт общественно-педагогического движения рассматриваемого периода. В отличие от стран Западной Европы, где подобного рода просветительные организации и общества являлись порождением буржуазного филантропизма, испытали на себе значительное влияние либерально-буржуазных идей, в России они были детищем демократической интеллигенции. Однако это обстоятельство не исключало возможности проникновения в среду участников просветительных обществ буржуазно-либеральных взглядов и настроений, носителями которых являлись, как правило, избираемые по рекомендации властей в состав правлений и в качестве почетных членов обществ представители чиновничества, либеральной профессуры, капиталисты-меценаты. Стремясь оградить себя от необоснованных придирок местной администрации, некоторые общества прибегали к помощи сановных покровителей, избирая почетными председателями и членами правлений губернаторов и вице-губернаторов, предводителей дворянства, председателей земских управ и других лиц, явно не сочувствовавших передовым общественным и педагогическим идеям.
Обеспокоенное активным ростом авторитета и влияния просветитель-^ ных обществ правительство вынашивало планы полного подчинения их деятельности Министерству народного просвещения. Реализации их помешала революция 1905 г. Серьезной преградой на пути развития общественной инициативы явилось принятие в 1902 г. правительственного узаконения, согласно которому исключительное право утверждения уставов всех вновь организуемых в России обществ предоставлялось Министерству внутренних дел. Однако, несмотря на неблагоприятные внешние условия, количество просветительных обществ в России продолжало расти. В 1905 г. в целом по стране их насчитывалось 247 [12, 279—287].
Важными центрами общественно-педагогического движения являлись постоянная педагогическая комиссия Русского технического общества (РТО), возглавлявшаяся видным деятелем просвещения А. Г. Неболсиным, и педагогическая комиссия при Московском обществе распространения технических знаний. Группировавшиеся вокруг них педагоги, работники профессионально- технического образования развивали начальную народную школу; без правильного решения вопросов которой, по их мнению, были невозможны успехи развития российской промышленности и сельского хозяйства. Немногочисленные школы РТО являлись лучшими среди начальных и профессиональных школ страны, а педагогическая комиссия — общенациональным центром профессионально-технического образования [16, 731]. Педагогической
комиссией общества было проведено три Всероссийских съезда деятелей по техническому и профессиональному образованию, сыгравших заметную роль в консолидации демократических сил общественно-педагогического движения.
В 1890-е гг. педагогические отделы создаются и в некоторых научных


Подъем общественно-педагогического движения
в канун революции 1905—1907 гг.
28
обществах гуманитарного профиля, в том числе в историческом и неофилоло- гическом обществах в Петербурге, историко-филологических обществах в Харькове и в Одессе [34, 195]. Однако далеко не во всех обществах проповедовались прогрессивные педагогические идеи. Среди членов педагогических комиссий было немало сторонников консервативной педагогики.
С 1890 по 1904 г. в России было создано 43 новых педагогических органа печати. Примечательно, что правительственным и церковным учреждениям, которые также активизировали свою издательскую деятельность, не удалось обеспечить монопольного положения в педагогической журналистике. Им принадлежало менее трети всех выпускавшихся в этот период педагогических журналов и газет. Остальные издавались общественными просветительными организациями и частными лицами, носили преимущественно прогрессивный, демократический характер.
На страницах педагогических изданий демократического направления поднималось немало актуальных вопросов развития отечественной педагогики и школы. Прежде всего, это вопросы демократизации народного образования в России, расширения сферы общественного участия в школьном деле, создания единой общедоступной бессловесной школы, введения всеобщего обязательно! бесплатного начального обучения. Прогрессивная педагогическая журналистика выражала идеи общественно-педагогического движения, распространяла передовые педагогические взгляды среди демократической интеллигенции.
Главным вопросом для передовых деятелей просвещения являлся вопрос о введении в России всеобщего начального обучения, впервые поднятый общественно-педагогическим движением еще в середине 1860-х гг., но так и не решенный. Успехи, достигнутые земской школой в пореформенные десятилетия, стимулировали поиск путей и средств достижения всеобщего народного образования. В 1893—1895 гг. вопрос о введении всеобщего обучения дискутировался в Московском и Петербургском комитетах грамотности. Их активистами было подготовлено несколько концепций развития народной школы [18, 203].
Признавая введение всеобщего начального обучения в России насущной потребностью общественного развития, многие передовые деятели просвещения связывали осуществление этой идеи с земской деятельностью в области народного образования.
С середины 90-х гг. во многих районах страны по инициативе передовой общественности начинаются углубленные исследования состояния народного образования и перспектив его развития. Вырабатываются местные проекты введения всеобщего обучения.
Рост общественного внимания к вопросам образования сказывается на деятельности земских и городских органов местного самоуправления. За пятилетие, с 1895 по 1900 г., земский бюджет 34 губерний на народное образование при общем увеличении земского бюджета на 1/3 увеличился более чем в 1,5 раза с 9 326 675 рублей до 15 358 000 рублей [8, 137—138, 142]. Общая доля земских расходов на народное образование в земском бюджете возросла за эти годы с 14,2 до 17,5% [8, 138—139). К концу 1890-х гг. земские, городские и сельские сборы составляли в целом по стране более половины средств, предназначавшихся на народное образование, и в 2,5 раза превышали расходы казны (8, 144]. Особенно интенсивно развивалась школьная сеть в таких земских губерниях, как Екатеринославская, где за пятилетие ежегодные расходы на нужды образования увеличивались в среднем на 32%, Курская (на 25%), Владимирская (на 19%), Вятская (на 19%), Московская (на 18%), Олонецкая (на 18%) [8, 140].


Подъем общественно-педагогического движения
в канун революции 1905—1907 гг. 29
В 1890-е гг. земства принимают на себя расходы на содержание учителей и приобретение учебных принадлежностей. В 1902 г. оставалось только 24,6% уездов, где в расходах на содержание учителей принимали участие параллельно с земствами и сельские общества, около 80% уездных земств относили исключительно на свой счет расходы на учебные принадлежности [48, 11].
Изыскивая дополнительные источники финансирования развития школьной сети, многие земства сократили субсидии церковноприходским школам. Если в 1894 г. земские пособия церковным школам составляли 455 913 рублей, то уже в 1895 г. они уменьшились более чем в 1,5 раза, составив 294 035 рублей [39, 68]. Церковь же потребовала от властей возложить на земских начальников обязанности заботиться об изыскании местных средств на устройство и содержание церковноприходских школ [39, 68].
В этот период к участию в развитии школьного дела активно приобщаются губернские земства. Они приступают к выработке проектов школьных сетей, стремятся привести в систему работу уездных земств. По примеру Харьковского губернского земства, постановившего в 1897 г. ассигновывать на нужды начального народного образования по 200 тыс. рублей в год, многие губернские земства выкраивают из своего бюджета средства на народную школу. В 1903 г. расходы 34 губернских земств на начальное образование составили 1 136 724 рубля [23, 65]. Из этой суммы 565 472 рубля шли на выдачу безвозмездных пособий на постройку и ремонт школьных помещений, 303 107 рублей — на пособия уездным земствам на содержание начальных училищ, 170 784 рубля — на доплату к жалованью учителей. Кроме того, губернскими земствами было выделено 824 974 рубля на развитие профессионального образования, 39 475 рублей в помощь школам Министерства народного просвещения и 14 585 рублей в помощь школам духовного ведомства [23]. К началу XX в. при многих губернских земствах были созданы специальные педагогические комиссии, в состав которых входили члены губернских земских управ во главе с председателями, гласные (депутаты) губернских земств, заведующие отделами народного образования, члены училищных советов, директора и инспекторы народных училищ, санитарные врачи. В состав некоторых комиссий включались учителя.
Летом 1902 г. в Курске проходила педагогическая выставка, на которой были представлены разработанные земствами проекты введения всеобщего начального обучения, пропагандировались научно обоснованные принципы организации нормальной школьной сети, достижения передовых земских учителей.
Правительство было встревожено ростом популярности идеи всеобщего народного образования. В 1902 г. при Министерстве народного просвещения была учреждена специальная комиссия по составлению нового «Положения о начальных народных училищах», а в 1903 г. появляется разработанный чиновником министерства В. И. Фармаковским проект введения всеобщего обучения в России [40]. По подсчетам В. И. Фармаковского, введение всеобщего обучения в стране требовало 108 430 тыс. рублей. Эта непосильная для государственной казны сумма должна была изыскиваться в течение многих лет. Проект предусматривал оттеснение земств от руководства школьным делом на местах, оставляя за ними лишь право заведования уже существующими земскими училищами. Вновь создаваемые школы должны были находиться в ведении Министерства народного просвещения.
Проект В. И. Фармак вского вызвал резкую критику со стороны земств, педагогической печати и общественных просветительных организаций. Тем


Подъем общественно-педагогического движения
в канун революции 1905—1907 гг.
30
не менее министерство предприняло попытку начать его практическую реализацию. Инспекторами были составлены новые сети учебных заведений; средства на открытие новых министерских училищ включались в смету 1904 г. Однако, как показали дальнейшие события, царизм вовсе не имел серьезных намерений дать ход инициативе учебного ведомства. При первом же удобном случае, которым оказалась начавшаяся война с Японией, ассигнования на развитие народной школы были сняты. Еще более печальная участь постигла другой проект всеобщего обучения, который почти одновременно с проектом В. И. Фармаковского был разработан сотрудником Министерства финансов А. Н. Куломзиным. В отличие от первого, этот проект предлагал начать введение всеобщего обучения с окраинных районов империи и наряду со средствами из государственной казны широко использовать средства земств и сельских обществ. Этот проект вообще не рассматривался в правительственных сферах.
Другим вопросом, занимавшим педагогическую общественность, был вопрос о характере начальной народной школы. Тяжелые последствия неурожая 1891 —1892 гг. сделали популярной идею профессионализации начальной народной школы. Среди приверженцев ее оказалась большая группа земских деятелей, некоторые представители Министерства народного просвещения и Министерства земледелия [26, 45].
По инициативе Министерства земледелия вопрос о введении в программу начальной школы преподавания сельского хозяйства был поднят на проходившем в Москве в 1895 г. VI Всероссийском съезде сельских хозяев. Однако съезд категорически отверг эту идею и высказался за необходимость освобождения элементарной школы от всего, что не соответствует ее прямой задаче. Съезд признал, что современная народная школа по объему своего курса является недостаточной для хорошей подготовки воспитанников в низшие сельскохозяйственные училища и что земствам необходимо разрешить открытие народных школ высшего типа [39, 73].
Против профессионализации начальной школы выступал известный педагог и деятель просвещения И. Ф. Бунаков. В ряде статей и выступлений перед педагогической общественностью он, вскрыв антинаучность такого подхода, показал принципиальное различие между общеобразовательной и профессиональной школой, зависимость профессионального образования от общеобразовательной подготовки как необходимого фундамента профессионального совершенства. «Без этого необходимого фундамента,— писал Н. Ф. Бунаков, — сколько бы мы ни устраивали профессиональных школ, технических, сельскохозяйственных, ремесленных и проч., у нас все-таки будут только плохие техники, ремесленники, земледельцы, способные лишь к черной ломовой работе по преданиям старины, но не способные вести дело вперед, совершенствовать, согласовывать с требованиями времени и современного культурного общества» [7, 27].
Интересы крупного капиталистического производства требовали коренного пересмотра сложившейся в стране практики профессионально-технического образования, замены ремесленного ученичества системой учебных заведений, готовящих высококвалифицированные рабочие кадры. Наряду с существовавшими ранее техническими школами появились новые типы учебных заведений — низшие технические училища с трехгодичным курсом на базе двухклассного начального или городского училища, ремесленные училища с трехгодичным курсом для окончивших одноклассную школу и средние технические училища, состоявшие из четырех классов. В последние принимались лица, имевшие образование в объеме 5 классов реального училища. Если в 1895 г. насчитывалось 51 среднее и низшее техническое


Подъем общественно-педагогического движения
в канун революции 1905—1907 гг.
31
учебное заведение, то к 1904 г. их число составило 93, количество ремесленных и промышленных училищ за эти же годы возросло с 91 до 237 [22, 384].
Поставив на повестку дня вопрос о развитии профессионально-технической школы, общественно-педагогическое движение не смогло выработать единых критериев оценки роли этой школы. Если представителей буржуазнолиберального крыла вполне устраивала профессиональная школа с ограниченным преподаванием общеобразовательных предметов, то представители демократического лагеря выдвигали требования, связанные с расширением курса общеобразовательной подготовки в различных типах профессиональных учебных заведений. Большую роль в пропаганде демократических принципов организации профессионально-технической школы сыграли второй и третий Всероссийские съезды деятелей по техническому и профессиональному образованию. Участники съездов подвергли резкой критике правительственное «Положение о промышленных училищах» 1888 г., которое ограничивало объем общеобразовательных предметов в профессионально-технических учебных заведениях. Они требовали унификации учебных планов однотипных профессионально-технических учебных заведений, разработки новых программ по общеобразовательным и специальным предметам, увеличения объема преподавания физики и химии, введения в курс средних технических училищ таких предметов, как электротехника, русский язык, литература, история.
Усилиями либеральной буржуазии и ее идеологов, поддержанными Министерством финансов и лично С. Ю. Витте, в 1890-е гг. создается новый для России тип средней школы — коммерческие училища. Они отличались от гимназий и реальных училищ не только более совершенной учебно-материальной базой, но и учебными планами, давали основательную специальную и общеобразовательную подготовку, лучше, чем какая-либо иная средняя школа в России, отвечали требованиям буржуазного прогресса. Благодаря тому что коммерческие училища были приписаны к ведомству Министерства финансов и лишены опеки Министерства просвещения, промышленники и торговцы получили значительные права не только в учреждении этих училищ, но и в управлении ими. Это явилось дополнительным стимулом для развития коммерческого образования. «Промышленники и коммерсанты,— отмечал в своих воспоминаниях С. Ю. Витте,— стали принимать активное участие в учреждении коммерческих школ и в их управлении, давать средства на устройство и поддержание своих коммерческих училищ» [10, 255]. В течение нескольких лет в России сложилась система коммерческого образования. Если в 1898 г. насчитывалось всего около 10 коммерческих школ и не было ни одного низшего коммерческого учебного заведения, то в 1903 г. уже имелось 53 коммерческих училища, 40 торговых школ, 47 классов и курсов различных видов для взрослых. В 1898 г. коммерческое образование в России получали немногим более 2 тыс. человек, в 1903 г. — около 40 тыс. человек [30].
Общественно-педагогическим движением конца XIX — начала XX в. с новой силой был поднят вопрос о развитии в стране женского образования. Несмотря на то что в пореформенные десятилетия женское образование, особенно низшее и среднее, развивалось относительно быстрыми темпами (с 1856 по 1896 г. количество учащихся девочек в начальной школе увеличилось в 22 раза, контингент женской средней школы с 1865 по 1893 г. увеличился в 12 раз [11, 11, 22]), многие острейшие проблемы женского образования не были решены. Требуя формального равенства женщин с мужчинами, либеральная буржуазия не ставила вопрос о равноправии женщин-работниц, терпимо относилась к дискриминационным мерам самодержавия по сохранению феодальной закрепощенности женщин. Выпускницы женских гимназий ее


Подъем общественно-педагогического движения
в канун революции 1905—1907 гг.
32
были приравнены к выпускникам мужских гимназий. Им был закрыт доступ в университеты. На содержание женских гимназий и прогимназий правительство выделяло втрое меньше средств, чем на содержание мужских. Женщины могли получить высшее образование лишь в немногих высших учебных заведениях, открытых в России по частной инициативе, или за границей. Количество девочек в низших народных училищах было в 5 раз меньше, чем мальчиков. При этом официальная педагогика стремилась обеднить содержание женского образования.
Передовые деятели просвещения добивались устранения препятствий на пути развития женского образования. Большое влияние на общественнопедагогическое движение оказывали идеи о равноправии женщин, выдвинутые русскими революционными демократами: В. Г. Белинским, А. И. Герценом, Н. А. Добролюбовым и особенно Н. Г. Чернышевским. Они считали, что знания не являются для женщины самоцелью, а нужны ей для пользы общества, для служения народу.
Передовые земства вели активную борьбу за увеличение женского контингента начальной народной школы, разработали в 90-е гг. новый тип женского начального училища, который был противопоставлен типу церковноприходской школы. Уже к 1896 г. в различных типах начальных училищ, подведомственных Министерству народного просвещения, девочек обучалось в 4,6 раза больше, чем в церковноприходских школах [11, 10]. К началу XX в. значительно расширяется сеть женских воскресных школ, созданных на средства частных лиц и общественных просветительных организаций. Особой известностью пользовались харьковская женская воскресная школа X. Д. Алиевской, воскресные школы на Шлиссельбургском тракте в Петербурге, Тифлисская воскресная школа О. В. Кайдановой [3, 100].
В конце 90-х — начале 900-х гг. благодаря усилиям демократической интеллигенции растет число женских гимназий и других типов средних женских учебных заведений. В некоторых из них явочным порядком были пересмотрены учебные программы, расширены курсы математики, истории, литературы. В связи с возросшим спросом на педагогические кадры расширилось количество педагогических классов при гимназиях, окончив которые абитуриентки получали право преподавания в начальной школе и прогимназиях. Под напором общественно-педагогического движения правительство вынуждено дать разрешение на открытие ряда женских средних специальных учебных заведений. В 1897 г., например, в Петербурге был открыт женский медицинский институт, в 1903 г.— педагогический институт.
В середине 90-х гг. в России действовало фактически лишь одно высшее женское учебное заведение—Бестужевские курсы, учрежденные в 1878 г. в Петербурге как частное учебное заведение и не дававшие воспитанницам никаких прав [41, 49]. Попытки демократической интеллигенции расширить рамки высшего женского образования встречались правительством в штыки. Правительственная реакция 80-х гг. создала на пути высшего женского разования в России непреодолимый барьер, разрушить который демократическим силам удалось лишь в условиях общественно-политического подъема конца 90-х — начала 900-х гг. Новым типом высшего женского учебного заведения в России явились открытые в 1896 г. в Петербурге известным ученым и общественным деятелем П. Ф. Лесгафтом Курсы воспитательниц и руководительниц физического образования. Видный ученый-г)\|анист, горячий сторонник равноправия женщин, П. Ф. Лесгафт сумел создать уникальную для своего времени высшую женскую школу, которая по своим учебным планам и программам, методам преподавания и всему внутреннему строю резко


Подъем общественно-педагогического движения
в канун революции 1905—1907 гг.
33
отличалась от высшей школы любого государства, предоставлявшего женщине высшее образование [21, 45]. Под благотворным влиянием передовых педагогических и общественных идей, носителем многих из которых был П. Ф. Лесгафт, курсы постоянно расширяли и совершенствовали программу подготовки своих слушательниц. В канун революции 1905—1907 гг. здесь преподавались все естественные науки и целый ряд гуманитарных дисциплин, в том числе история, история литературы, философия, психология. К работе на курсах были привлечены видные ученые. Среди них будущие академики В. Л. Комаров, А. А. Рихтер, Н. М. Книпович, Е. В. Тарле, Н. А. .Морозов, проф. М. М. Ковалевский и ряд других. Курсы П. Ф. Лесгафта готовили кадры не только для столичных городов, но и для российской провинции.
Борьба вокруг вопросов женского образования с новой силой разгорелась летом 1900 г. в связи с проходившим в Петербурге шумным судебным процессом по делу Э. Ульрих и П. Грюнберг. Отчаявшись найти средства для получения высшего образования, эти девушки из Прибалтики решили совершить тяжкое уголовное преступление — убить богатую старуху, квартирную хозяйку, и, завладев ее деньгами, отправиться за границу для получения высшего образования. Покушение не удалось, да и не могло быть осуществлено, поскольку преступницы, как выяснилось в ходе судебного разбирательства, находились на грани физического и морального истощения. При этом вскрылись вопиющие факты бедственного положения молодых женщин, которые в поисках возможностей учиться стекались в столицу со всех концов Российской империи. О проблеме женского образования и путях ее решения заговорила даже правительственная печать. На страницах газет и журналов стали появляться «прожекты» создания системы высшего женского образования в стране. В частности, был поднят вопрос об открытии в Москве женского университета с медицинским, естественным и математическим факультетами, о строительстве женского института в Самарканде и т. д. Вместе с тем дело Э. Ульрих и П. Грюнберг дало лишний повод дворянской реакции выступить с резким осуждением стремления женской молодежи к образованию, заявить о том, что эмансипация женщин в области образования может привести «к падению нравственных устоев в обществе» и «растлению нравов». Учебное ведомство и высшие органы бюрократии оставались глухими к насущным нуждам женского образования. Как средние, так и высшие женские учебные заведения продолжали создаваться за счет общественной и частной инициативы.
Общественный подъем конца 90-х — начала 900-х гг. оказал сильное влияние на рост национально-освободительной борьбы угнетенных наций и народностей России. Выступая против самодержавия, представители угнетенных наций требовали от правительства отменить запреты на развитие национальной культуры и просвещения. Особенно обострилась борьба за национальную школу на Украине, в Белоруссии и Прибалтике. Вопреки русификаторской политике царизма и полицейским методам борьбы с любыми проявлениями национального самосознания, здесь не прекращалась деятельность так называемых тайных школ, в которых обучение де1сй осуществлялось на их родном языке. В отдельных местностях такие школы, открываемые на средства населения, посещало до 50% детей школьного возраста. Широкие масштабы получило движение за обучение детей на родном языке в Литве. В донесениях в Петербург таможенники отмечали, что в 90-е гг. на западной границе Российской империи появился новый вид контрабанды — буквари и другие учебные книги на литовском языке, напечатанные латинским шрифтом за границей. За период с 1884 по 1906 г. 2 Зак 530


Подъем общественно-педагогического движения
в канун революции 1905—1907 гг.
34
в Ковенской губернии полицией и жандармерией были обнаружены 223 нелегальные школы с 1152 учениками, в Виленской губернии— 107 школ с 848 учениками [15, 240].
Борьба за национальную школу среди народов Кавказа связана с именами таких замечательных педагогов и общественных деятелей, как Я. С. Гогебаш- вили (1840—1912), Г. Агаян (1840—1911), Р. Эфендиев (1863—1942), которые являлись последователями К. Д. Ушинского, разделяли многие педагогические принципы русских революционных демократов, выступали решительными противниками усиления церковного влияния в школе [27, 261—266]. Проявляя глубочайшее уважение к русскому народу, его языку и культуре, педагоги-демократы подвергали резкому осуждению русификаторскую политику царского самодержавия, считали недопустимыми те формы и методы, с помощью которых оно стремилось воспитать у народов Кавказа «любовь к России». Наиболее приемлемым для национальных районов страны они считали такой тип народной школы, в котором обучение на материнском языке и в духе народных традиций сочеталось бы с обучением русскому языку и знакомством детей с достижениями русской культуры.
Важную роль в борьбе за национальную школу играли передовые русские педагоги, практическая деятельность которых была тесно связана с просвещением нерусских народностей.
Значительный вклад в развитие бурятской школы внес Д. П. Давыдов, работавший смотрителем и учителем Верхнеудинского уездного училища Иркутской губернии. Благодаря его усилиям была организована подготовка учителей из бурят и для бурятской школы. Баргузинское и Онинское бурятские училища стали важными методическими центрами бурятской народной школы. К научно-педагогической работе Д. П. Давыдов привлек многих учеников, в том числе учителей-бурят Н. Сахарова, Б. Но- орбоева и других [4, 79—80].
Под влиянием общедемократического движения и первых результатов приобщения небольшого числа представителей национальных меньшинств к просвещению рос интерес к школе со стороны широких народных масс в национальных районах. В 1896 г. калмыки Багабурульского, Бюдермисовского, Багатуктуновского и Икичоновского аймаков Большедербетовского улуса обратились к ставропольскому губернатору за разрешением построить здания для начальных школ, обязуясь содержать их за счет общественных средств. Заведующий Южной частью Малодербетовского улуса в 1904 г. писал, что «есть масса калмыков слишком охотно идущих навстречу образованию, можно было бы без всяких затрат со стороны казны иметь школу также с интернатом, но платным, масса желающих поместить детей в школу с полным пансионом и за плату 100—120 рублей» [50, 216]. Царская администрация усиленно противилась открытию народных школ в национальных районах даже на выгодных условиях, однако, опасаясь брожения среди местного населения, была вынуждена удовлетворять подобные просьбы.
Борьба за демократизацию народного образования, ликвидацию феодальных пережитков в жизни школы, повышение ее общественного статуса была неразрывно связана с борьбой за улучшение материального, юридического и общественного положения учителей, улучшение системы подготовки педагогических кадров. Важную роль в этом сыграли учительские общества взаимопомощи. Первые такие общества появились в России в 60-е гг. XIX в. К 1890 г. в стране насчитывалось всего 4 учительских общества взаимопомощи [14, 240]. Их деятельность не выходила за рамки оказания материальной помощи учителям. В 90-е гг. эти общества становятся центрами профессионального объединения учителей, развивают активную общественную деятель¬


Подъем общественно-педагогического движения
в канун революции 1905—1907 гг.
35
ность, направленную на защиту прав и интересов народного учительства.
Существенное влияние на объединение учительских масс оказал неофициальный учительский съезд, проходивший летом 1896 г. в Нижнем Новгороде. Съезд был приурочен к XVI Всероссийской промышленной и художественной выставке, на которой действовал и раздел, посвященный народному образованию. Идеи объединения учительства для совместной борьбы за свои права нашли благодатную почву. Одним из важнейших результатов нижегородского съезда явилось значительное оживление деятельности уже существовавших учительских обществ взаимопомощи и создание новых. К 1901 г. в России насчитывалось 71 учительское общество, объединявшее 22 тыс. членов и располагавшее капиталом в 330 тыс. рублей [47, 121].
Стремясь взять организацию учительских обществ взаимопомощи под свой контроль, Министерство народного просвещения разработало нормальный (типовой) устав учительских обществ, который ограничивал их деятельность исключительно целями материальной взаимопомощи, полностью игнорировал духовные нужды и потребности учительства. Однако действовавшие на основе этого устава общества во многих случаях самовольно расширяли рамки своей работы. Они оказывали учителям помощь в самообразовании, организовывали для них экскурсии, открывали библиотеки, принимали деятельное участие в организации местных учительских съездов.
По инициативе передовых деятелей просвещения с конца 90-х гг. развернулась активная работа по организации всероссийского съезда представителей учительских обществ взаимопомощи.
Такой съезд состоялся в Москве 28 декабря 1902 г.— 6 января 1903 г. Разрешение на его проведение было дано министром народного просвещения Г. Э. Зенгером. Из 80 обществ, существовавших к тому времени в России, в нем изъявили желание участвовать 68. Кроме того, своих делегатов на съезд прислали 3 учительские вспомогательные кассы и 3 местных общества взаимопомощи земских служащих. Всего на съезд было делегировано 274 человека, в том числе 57 из Москвы и 20 из Петербурга. Председателем съезда был избран П. Д. Долгоруков, который в качестве председателя общества улучшения быта учащих Москвы своими личными связями в правительственных кругах содействовал положительному решению вопроса о созыве съезда.
Исключительно остро стоял вопрос о правовом положении учителей. Комиссия одной из секций съезда разработала своеобразную декларацию прав народных учителей, состоявшую из 32 тезисов. В этом документе были, в частности, такие пункты: «...Признать желательным, чтобы за инспекцией было оставлено право руководить исключительно учебной стороной школьного дела, полицейские же функции надзора за политической и нравственной благонадежностью педагогического персонала должны быть сняты как с инспекции, так и с учительских советов... Чтобы указания на политическую и нравственную неблагонадежность учителей подвергались строгой коллегиальной проверке с предоставлением учителям возможности представлять объяснения. Чтобы инспекция, руководя учебным делом, давала учителю лишь советы и указания, влияя только своим нравственным авторитетом, а не приказаниями властного лица. Желательно передать дело народного образования всецело в руки земских и городских учреждений, с устранением возможности административного вмешательства...» [14, 247—248]. Несмотря на то что эти тезисы не несли никакой угрозы существующему строю и высказывались в форме пожеланий, чиновники, надзиравшие за работой съезда, не допустили их к обсуждению. Протестуя против этого, комиссия секции постановила совсем не обсуждать эти тезисы и лишь целиком 2*


Подъем общественно-педагогического движения
в канун революции 1905—1907 гг.
36
напечатать их в трудах съезда.
Успехи революционного движения в России накануне 1905 г. являлись мощным стимулятором в борьбе демократических сил за влияние на школу, за пересмотр принципов организации системы народного образования. Среди участников общественно-педагогического движения все активнее раздавались голоса с призывом отстранить самодержавное правительство от руководства школьным делом, децентрализовать управление народной школой, передав его в руки местных органов самоуправления. Состоявшийся в ноябре 1904 г. земский съезд признал, что «не соответствующее потребностям страны положение народного образования во всех его отраслях и степенях объясняется стоящим в связи с общей бюрократической системой отрицательным отношением правительственных сфер к мысли о пользе и значении всестороннего умственного развития народа для правильного течения общественной и государственной жизни» [45, 5—6].
Участие революционеров в деятельности просветительных обществ и организаций, их последовательная борьба против антинародной политики самодержавия, буржуазного реформизма оказывали огромное влияние на демократическое учительство, деятелей народного образования, учащуюся молодежь, способствовали дальнейшей политической дифференциации среди участников общественно-педагогического движения. Если либерально-буржуазное крыло все в большей мере строило свою просветительную платформу с оглядкой на правительство, то основная масса участников общественно-педагогического движения все активнее держала ориентир на революционный пролетариат.
Обострившиеся разногласия между буржуазными либералами и последовательно-демократическими элементами общественно-педагогического движения особенно проявились на III съезде русских деятелей по профессиональному и техническому образованию, который проходил в Петербурге с 29 декабря 1903 г. по 5 января 1904 г. [32, 20, 42, 67—68]. В работе съезда приняли участие около 2,7 тыс. человек, в основном народные учителя и другие представители так называемого третьего элемента земств и городов. Участники съезда осудили действия правительства, направленные на подавление общественной инициативы в области народного просвещения и внешкольной работы, полицейский произвол, надзор за политической благонадежностью учителей. По распоряжению властей съезд был закрыт раньше намеченного срока «за уклонение от утвержденной программы», разработанной либералами.
Политические разногласия между либералами и демократами проявились и в вопросе создания благотворительного общественного фонда народного просвещения, инициатором которого был редактор-издатель либерально-буржуазной газеты «Русь» А. А. Суворин. Выражая недоверие либералам, студенты Петербурга на одной из сходок в конце 1904 г. приняли резолюцию, отражавшую настроения всех демократических сил: «1) не помогать фонду, так как никто не может поручиться за то, что деньги эти пойдут на народные школы, а не канут в воду... 2) сначала следует добиться свободы слова, печати, а затем устраивать школы с направлением более целесообразным, нежели существующее; 3) деньги жертвовать не на «фонд народного просвещения», а на «фонд народного освобождения» [42, ф. 102, ДП—00, 1904 г., д. 2388, л. 107 об.].
Таким образом, общественно-педагогическое движение рассматриваемого периода проявило себя в качестве активного противовеса государственной школьной политики, способствовало обострению общественного интереса к проблемам народного образования. В разработке альтернативных моделей развития отечественного просвещения общественные силы, составлявшие демократическую ветвь этого движения, исходили из потребностей духовного развития личности, интересов освобождения народов России от социального и нацио¬


Проблемы школы и просвещения в период революции 1905—1907 гг.
37
нального гнета. По мере нарастания социальных противоречий в стране шел процесс политической дифференциации и среди участников движения. Характерной особенностью развития общественно-педагогического движения рассматриваемого периода являлось и то обстоятельство, что вопросы народного образования из социально-педагогической сферы трансформировались в сферу реальной политики, стали предметом острых политических дискуссий. Дальнейшее развитие эти процессы получили в годы первой российской революции.
Глава 3 проблемы школы и просвещения
В ПЕРИОД РЕВОЛЮЦИИ 1905—1907 гг.
9 января 1905 г. в России вспыхнула буржуазно-демократическая революция. Порожденная острейшими противоречиями российской действительности, она подняла к сознательному историческому творчеству пролетарские массы города и деревни, оказала влияние на все стороны общественной жизни. Актом великого культурного значения назвал революцию 1905 г. А. М. Горький [14, 92].
Коренное переустройство системы образования на демократических началах, открытие трудящимся широкого доступа к сокровищницам науки и культуры относились к числу важнейших требований восставшего народа. Эти требования поддержали и развили передовые деятели просвещения, отечественной науки и культуры.
Среди протестов демократической общественности широкий резонанс получила опубликованная 19 января 1905 г. в газете «Наши дни» записка 342 ученых «Нужды просвещения». В числе ее авторов были 16 членов Императорской академии наук, в том числе всемирно известные ученые Н. Н. Бекетов, В. В. Зеленский, А. А. Марков, Ф. В. Овсянников, А. С. Фаминцын, А. А. Шахматов. Отмечая, что царящий в школах России режим «представляет собой общественное и государственное зло», ученые подчеркивали: «Наука может развиваться только там, где она свободна, где она ограждена от постороннего посягательства... где этого нет, там и высшая школа, и средняя, и начальная должны быть признаны безнадежно обреченными на упадок и прозябание». Ставя вопрос о необходимости коренной ломки старой школы, авторы связывали ее с осуществлением в стране демократических преобразований. В ближайшие недели после опубликования записки число подписавшихся ее превысило 1,5 тыс. человек [7, 120]. Современники расценивали этот документ как пощечину правительству со стороны наиболее авторитетной группы интеллигенции.
С первых недель революции наглядно обозначился процесс отторжения как высшей, так средней и низшей школы от царского режима. Крупные размеры приняли студенческие выступления в Петербурге, Москве, Киеве, Харькове и других университетских городах. Студенчество подхватило призыв о проведении всеобщей академической политической стачки. Решение о прекращении занятий и участии в стачке приняли студенты почти всех высших учебных заведений страны, кроме слушателей военных академий и привилегированных учебных заведений [4, 56].
С заявлениями о готовности прекратить учебные занятия и организовать ученические стачки выступили воспитанники средних учебных заведений страны [62, ф. 733, оп. 16, д. 2, л. 101 —103]. Отмечая масштабы их выступлений, газета «Вперед» писала, что учащиеся присоединяют свой голос к общему требованию свободы всюду — «от Петербурга до Кутаиси и от Варшавы до Томска» [10].


Проблемы школы и просвещения в период революции 1905—1907 гг.
38
Студенческая и учащаяся молодежь в своих политических протестах требовала установления в стране демократической республики. В замене монархического строя демократическим наиболее сознательная часть студенчества и учащихся видела единственно реальный путь оздоровления общественной и академической жизни, демократизации системы образования.
В центре академических требований студенчества стоял вопрос об автономии высшей школы и отмене реакционного университетского устава 1884 г. Среди академических и административных требований, выдвинутых учащимися средней школы, находились вопросы коренного изменения школьного режима. Так, забастовавшие 4 февраля 1905 г. гимназисты Петербурга потребовали исключения из учебной программы латинского языка, невмешательства школьного начальства в домашнюю жизнь учеников, отмены существующей системы наказаний, вежливого обращения со стороны педагогического персонала, свободного посещения театров, концертных вечеров, библиотек, общественных читален, свободы совещаний в стенах учебных заведений. Учащиеся гимназий Тифлиса выставили требования о замене директоров и учителей, зарекомендовавших себя верноподданничеством, введении обязательного обучения грузинскому и армянскому языкам, создании товарищеского суда [10].
Бурные протесты вызывала господствовавшая в школе система религиозного сыска, обязательность исповеди и предоставления свидетельства об этом. Гимназисты многих городов страны настаивали на расширении программы преподавания естествознания, чтобы преподавание естественных наук находилось на уровне «современной научной точки зрения».
Наряду с гимназистами и реалистами в ряде мест в волнениях участвовали воспитанники прогимназий, технических и даже начальных городских училищ. «Во Владимире,— писала газета «Вперед»,— забастовало трехклассное училище, выставив очень разумные и серьезные требования: 1) освобождения от обязательного посещения церкви и 2) преобразования училища в четырехклассное. К этим требованиям приобщен был еще протест против одного из учителей» [ 12].
В условиях сложной расстановки классовых сил различные политические организации, оппозиционно настроенные к царскому режиму, стремились использовать движение среди студенческой и учащейся молодежи в своих политических целях. Если буржуазные либералы панически боялись перерастания академического движения молодежи в политическое, делали все возможное, чтобы «спасти школу от политики», а социалисты-революционеры звали молодежь к бессмысленному террору, большевистская партия была единственной политической силой, которая стремилась донести до сознания молодежи классовый смысл происходивших в стране событий, задач и перспектив российской революции. Партия прилагала огромные усилия, чтобы помочь студенческой и учащейся молодежи занять свое место в рядах борцов за демократическую Россию. Важным идейным орудием большевиков в борьбе за юношество стала статья В. И. Ленина «Задачи революционной молодежи» (1903), широко распространявшаяся в январе 1905 г. в социал-демократических организациях как письмо «К студенчеству» [43, 132]. В столичных городах и в провинции была создана сеть студенческих и ученических социал-демократических кружков и организаций. Особенно активно действовали они в Петербурге, Москве, Казани, Калуге, Воронеже, Курске, Минске, Елизаветграде. Энергичной революционной работой отличалась учащаяся молодежь Ярославля. К лету 1905 г. революционная организация учащихся здесь насчитывала около 100 человек. По заданию комитета РСДРП учащиеся организовали три многолюдные демонстрации [47].
Особенно активно революционная работа среди студенческой и учащейся


Проблемы школы и просвещения в период революции 1905—1907 гг.
39
молодежи развернулась после III съезда РСДРП, взявшего курс на подготовку вооруженного восстания. 10 мая, 1905 г. ЦК РСДРП в информационном письме «Во все комитеты партии» предложил привлекать наиболее подготовленную молодежь в качестве организаторов, агитаторов и пропагандистов. Несколько месяцев спустя ответственный пропагандист ЦК РСДРП в отчете о постановке работы в промышленных городах Центральной России (Москва, Кострома, Нижний Новгород, Ярославль, Воронеж, Курск, Орел, Тула, Тверь) отмечал, что учащиеся средних учебных заведений проявляют большую активность и играют в пропагандистской деятельности заметную роль [63, ф. 26, on. 1, д. 395, л. 4—7].
Приобретенный в революции политический опыт позволял молодежи глубже оценить классовую сущность просветительной доктрины самодержавия и практические меры правительства в области народного образования, подводил ее к мысли о необходимости не только разрушения старых академических порядков, но и создания новой школы, основанной на принципах демократии, гуманизма, дающей полноценное научное образование.
Весной 1905 г. в ряде средних учебных заведений страны был введен институт выборных старост, выполнявших первоначально роль представителей учащихся в решении конфликтных ситуаций с учебной администрацией. Осенью институт старост начал действовать практически во всех средних учебных заведениях. Из представителей старостатов формировались городские советы старост, которые иногда именовали себя советами ученических депутатов [9, 160].
Создание демократической системы ученического самоуправления позволяло учащимся эффективно отстаивать свои права, проводить в жизнь идеи обновления внутреннего строя учебных заведений, добиваться изменения содержания образования. По требованию ученических сходок и старостатов в педагогические советы учебных заведений вводились представители учащихся и родительской общественности, получавшие право решающего голоса по всем вопросам внутришкольной жизни. Важную роль играло ученическое самоуправление в преодолении стремления консервативно настроенной школьной администрации погасить волну ученических выступлений путем прекращения занятий и закрытия учебных заведений «на неопределенный срок».
Важным фактором демократизации высших учебных заведений стало студенческое самоуправление, также получившее к осени 1905 г. законченное структурное оформление. Вернувшись в сентябре в стены Alma mater после почти шестимесячной стачки, студенты Московского университета на сходке приняли решение о создании Центрального университетского органа (ЦУО). В специальном положении о ЦУО отмечалось, что такой орган необходим в университете как для нормирования внутренней жизни студенчества, так и для представительства университета в его связях с другими корпорациями и организациями. В первый состав ЦУО вошли 26 делегатов, выбранных по одному от каждого курса со всех факультетов. На ЦУО лежало посредничество между студентами и советом профессоров, подыскивание работы нуждавшимся студентам, организация товарищеского суда, сбор денежных средств в пользу освободительного движения, материальная поддержка арестованных студентов. Общеуниверситетская сходка делегировала ЦУО право распоряжаться университетскими помещениями и участвовать в выработке внутреннего распорядка в университете.
Одновременно с Центральным университетским органом был создан Коалиционный совет Московского университета — межпартийный центр, объединивший представителей студенческих революционных организаций. В состав первого Коалиционного совета университета вошли 4 социал-демократа (в том


Проблемы школы и просвещения в период революции 1905—1907 гг. 40
числе 2 большевика), 2 эсера, 2 представителя Центрального университетского органа [61, ф. 63, 1905 г., д. 26, т. 1, л. 232—234 об.].
Массовый подъем революционной активности учащейся и студенческой молодежи застал врасплох учебную администрацию. Отчаянно пыталась она спасти старый школьный режим. Стоявший во главе Министерства народного просвещения с апреля 1904 г. генерал-лейтенант В. Г. Глазов стремился сбить проникшие в школу революционные настроения репрессивными акциями. От чиновников министерства, попечителей учебных округов, местной учебной администрации он требовал пресечения, карательных мер. Любые либеральные колебания, нерешительные действия расценивались министром как предательство государственным интересам и измена трону. Когда, например, попечитель Казанского учебного округа принял решение начать разбирательство причин массовой забастовки учащихся и студентов Казани, министр отменил это решение и предписал попечителю немедленно уволить виновных [32, 78]. Однако карательные меры не только не способствовали «умиротворению» учебных заведений, но и порождали новые волны протеста.
Выступления учащейся и студенческой молодежи вызывали у представителей царской администрации, всего монархического лагеря не меньший испуг и растерянность, чем выступления рабочих и брожения среди крестьянства. Особенно сильную реакцию вызвала у них многотысячная студенческая сходка 7 февраля 1905 г. в Петербурге. Примечательна запись, которую сделал на следующий день после сходки в своем дневнике один из видных монархистов — граф А. А. Бобринский. Фиксируя «ужасающие рассказы» о сходке, на которой был публично изорван портрет царя и раздавались требования конституции, А. А. Бобринский писал: «На сходке были приват-доценты, женщины- курсистки, корреспонденты иностранных газет, переодетые ученики других заведений и до 3 тысяч студентов. Решено бастовать впредь до конституции... Полиция и жандармерия открыто заявляют о своем бессилии, и всё идет быстрыми шагами к черту, при абсолютном бессилии и апатии правительства» [17, 131].
10 февраля 1905 г. В. Г. Глазов представил министру внутренних дел подробный доклад о положении дел в учебных заведениях. Пытаясь спасти честь мундира, В. Г. Глазов стремился переложить всю вину за создавшуюся ситуацию на охранительные органы, не принимавшие, по его мнению, решительных мер для подавления забастовочного движения на предприятиях и тем самым способствовавших беспорядкам в учебных заведениях [32, 79]. Этот документ положил начало длительным распрям между двумя ведомствами и еще дальше уводил Министерство народного просвещения от понимания причин недовольства студенчества.
В то же время в правительственной среде звучали голоса, более трезво оценивавшие положение дел, стремившиеся повернуть верховную власть на путь уступок и реформаторства. В записке на имя царя 31 января 1905 г. министр земледелия и государственных имуществ А. С. Ермилов, приводя «наиболее яркие и тревожные признаки дезорганизации во всех сферах русской жизни», отмечал: «Вашему величеству известно, что все высшие учебные заведения в настоящее время повсеместно в России закрыты, и возобновление занятий в них при настоящих условиях немыслимо. В аудитории пришлось бы вводить уж не полицию, как это иногда практиковалось прежде, хотя и безуспешно, но роты вооруженных солдат, что также не достигнет цели, так как ни один профессор под охраной штыков читать лекции не согласится, да и не будет иметь слушателей... Никакими насильственными мерами, никакими полицейскими воздействиями достигнуть умиротворения учебных заведений и установления в них занятий нельзя, а, наоборот, можно вызвать только еще большую смуту,


Проблемы школы и просвещения в период революции 1905—1907 гг.
41
еще более страшные столкновения и вывести учащихся на путь активной борьбы и сопротивления власти, тогда как теперь эта борьба с их стороны еще только пассивная. Восстановиться же нормальная жизнь учебных заведений может лишь с общим успокоением страны» [24, 59—60].
Отсутствие в правительственном стане единства мнений о путях и средствах восстановления в стенах учебных заведений гражданского мира вынудило правительство прибегнуть к выработке коллегиальных подходов и решений. Итогом этого явились обнародованные 27 августа 1905 г. «Временные правила об управлении высшими учебными заведениями», которые давали им определенную автономию: право выбирать ректора, деканов, профессоров, проводить студенческие собрания. Несмотря на ограниченный характер университетской автономии (правительство оставляло за собой право утверждения избранных должностных лиц, сохранило в высшей школе институт инспекторов — педелей), она явилась важным революционным завоеванием, способствовала демократизации внутреннего строя высшей школы.
Фактически потеряв весной 1905 г. контроль над средней школой, министерство В. Г. Глазова так и не смогло выработать сколько-нибудь приемлемые меры для наведения здесь хотя бы элементарного порядка. Абсолютно безучастным оставалось министерство к нуждам начальной народной школы.
Активность министерства проявилась лишь в некоторых мерах, направленных на ограждение от революционного влияния привилегированных учебных заведений. Так, 13 июня 1905 г. было высочайше утверждено внесенное министерством в Государственный совет мнение «О служебных правах должностных лиц дворянских пансионов-приютов, утвержденных на основании закона 25 мая 1899 года». Если раньше эти приюты были в ведении директоров учебных заведений, на базе которых они создавались, то отныне во главе приютов должны были находиться собственные директора, избираемые собранием преподавателей и депутатов дворянства соответствующих губерний. Расширялись права и льготы воспитателей дворянских пансионов-приютов. Директорам присваивались «V класс по должности,V разряд по шитью на мундире и право на пенсию по учебной службе» [19, 82]. Назначение и увольнение с должности директора должны были осуществляться «высочайшим» приказом по ведомству Министерства народного просвещения.
В целях стимулирования деятельности государственных чиновников, сохранивших в условиях революционного лихолетия верность «престолу и отечеству», 9 апреля 1905 г. был подписан «высочайший» указ капитулу орденов, упрощавший процедуру представления к награждению орденами Св. Владимира и Св. Анны, жалуемых по статутам «за выслугу узаконенных сроков, и к знаку отличия беспорочной службы». По ведомству Министерства народного просвещения новый порядок представления к награждению вводился в первую очередь с 1 июля 1905 г. [20, 18].
Подъем революционного движения в стране осенью 1905 г. вынудил царизм пойти на уступки восставшему народу. 17 октября был опубликован царский манифест о «даровании» гражданских свобод. Наряду с опубликованным 6 августа документом об учреждении в стране Государственной думы манифест стал практическим шагом на пути превращения романовской монархии из сословной в буржуазную. Одновременно произошла реорганизация некоторых органов государственного управления, было объявлено об отставке наиболее реакционных министров. Обновленный Совет министров возглавил сторонник либерального реформаторства С. Ю. Витте. В числе прочих свои посты покинули обер-прокурор синода /С П. Победоносцев и министр народного просвещения


Проблемы школы и просвещения в период революции 1905—1907 гг.
42
В. Г. Глазов. Преемником на посту обер-прокурора синода стал великосветский титулованный либерал князь А. Д. Оболенский. Подходящую кандидатуру на пост министра народного просвещения пришлось искать в течение нескольких недель. После отказа известных общественных деятелей А. Ф. Кони и Е. Н. Трубецкого занять этот пост С. Ю. Витте с согласия царя предложил его вице-президенту Академии художеств графу И. И. Толстому.
Приступив в ноябре 1905 г. к обязанностям министра народного просвещения, И. И. Толстой предпринял попытку спасти школу от окончательного краха, либерализовать ее внутренний строй в духе новых порядков. Выгодно отличаясь от своих бездарных предшественников европейской образованностью, широтой интересов, И. И. Толстой тем не менее оставался человеком своего времени и своего класса, убежденным сторонником незыблемости монархических основ российской государственности.
Одним из первых документов, выработанных под руководством нового министра, явилась представленная в Совет министров записка с изложением первоочередных нужд российской школы. В документе подчеркивалась необходимость возможно более скорого решения вопросов о введении в стране всеобщего обязательного начального образования, реформе средней школы, разработке нового университетского устава, перестройке преподавания в национальных школах империи [29, 278].
По настоянию И. И. Толстого и при поддержке С. Ю. Витте проблемы народного образования только в течение ноября 1905 г. трижды обсуждались в Совете министров. На заседаниях 11 и 13 ноября Совет министров счел возможным положительно отнестись к некоторым предложениям министра народного просвещения, в частности предоставить попечителям учебных округов право разрешать местному учебному начальству отступать от действующих правил и циркуляров, регламентирующих внутренний распорядок в учебных заведениях, допускалось образование при средних учебных заведениях родительских комитетов с правом представительства в попечительских и хозяйственных советах, признавалось необязательным ношение учащимися форменной одежды в свободное от школьных занятий время и т. д. Отметив, что своими средствами правительство «не может удовлетворить все более и более растущую потребность в среднем образовании», Совет министров поддержал предложение И. И. Толстого о государственном содействии частной и общественной инициативе в открытии средних учебных заведений.
16 ноября 1905 г. составленный на основе предложений министра народного просвещения всеподданнейший доклад был утвержден Николаем II, за исключением пункта, который признавал необязательным ношение учащимися за пределами школы форменной одежды. По всей видимости, царь опасался, что эта мера ослабит контроль за поведением учащихся на улице и в общественных местах. Однако уже 17 ноября при личной аудиенции И. И. Толстой сумел уговорить его «всемилостивейше» утвердить и этот пункт, разъяснив, «что отмена формы вне школы предполагается не ради поощрения разнузданности учащихся, а как необходимая и то не везде, а лишь в некоторых местностях мера предосторожности от могущих произойти несчастий» [56, 14]. После издания Манифеста 17 октября газеты пестрели сообщениями о расправах черносотенцев над студентами и гимназистами, и либеральный министр не преминул использовать этот довод в разговоре с монархом.
Стремясь успокоить «взбаламученное море средней школы», министерство И. И. Толстого приняло ряд косметических мер по либерализации школьного режима. Во многих средних учебных заведениях прекратились слежка за учащимися и применение к ним физических наказаний, был ослаблен контроль учебной администрации за внеклассным чтением и участием воспитанников


Проблемы школы и просвещения в период революции 1905—1907 гг. 43
в религиозных отправлениях. Циркуляром от 9 декабря 1905 г. упрощались условия приема в восьмые (педагогические) классы женских гимназий. 22 декабря принят циркуляр об освобождении от выпускных экзаменов по греческому языку экстернов и выпускников тех классических гимназий, где греческий язык преподавался в V—VII классах как необязательный. 24 декабря были отменены обязательные выписки из кондуитов. 9 января 1906 г. последовало разрешение освобождать по усмотрению учебной администрации от обязательного посещения занятий в гимназиях и реальных училищах тех учащихся, родители которых заявляли о расстройстве здоровья детей вследствие нервного возбуждения «текущими событиями».
Наряду с мерами по либерализации строя средней школы министерство И. И. Толстого не гнушалось и карательными акциями. Это наглядно проявилось в подписанном министром 9 января 1906 г. циркуляре «О мерах, могущих обеспечить правильный ход занятий в средних учебных заведениях» [21, 86]. Главную помеху на пути «к правильному течению школьной жизни» министр видел «в образовании среди учеников организаций с избранными старостами, делегатами и т. п.». Циркуляр предписывал педагогическим советам учебных заведений «принять все меры для устранения ученических сходок и проявления деятельности организаций, вовлекающих учащихся в политическую деятельность и отвлекающих их от занятий». Активную борьбу вело либеральное министерство с педагогами, стремившимися внести в жизнь средней школы даже малейшие элементы демократизма. В декабре 1905 г. И. И. Толстой санкционировал, например, увольнение со службы и отдачу под суд «за нарушение необходимой в учебных заведениях дисциплины, порицание и недоверие к учебному начальству, посягательство на изменение установленного законом строя училища» и другие должностные проступки группы педагогов 1-го петербургского реального училища [15, 57]. Им было предъявлено обвинение сразу по трем статьям Уложения о наказаниях. Вина же учителей состояла в том, что на заседании педагогического совета училища они выразили недоверие директору, допускавшему бесконтрольную трату училищных денег, и инспектору, известному полицейскими расправами с учениками, а также стремились установить педагогические контакты с родителями и сочувственно относились к идее ученического самоуправления.
Наряду с проблемами «умиротворения» средней школы министерство И. И. Толстого в немалой степени занимали вопросы наведения порядка в высших учебных заведениях. Студенческие «беспорядки» раздражали царя и его ближайшее окружение в не меньшей степени, чем выступления рабочих. «В университетах происходило бог знает что! — писал Николай II 19 октября 1905 г. находившейся за границей матери, информируя ее о событиях в стране, предшествовавших принятию Манифеста 17 октября.— С улицы приходил всякий люд, говорилась там всякая мерзость, и — всё это терпелось! Советы политехникумов и университетов, получившие автономию, не знали и не умели ею воспользоваться. Они даже не могли запереть входы от дерзкой толпы и, конечно, жаловались на полицию, что она им не помогает... Тошно стало читать агентские телеграммы, только и были сведения о забастовках в учебных заведениях, аптеках и пр. ... А господа министры, как мокрые курицы, собирались и рассуждали о том, как сделать объединение всех министерств, вместо того чтобы действовать решительно» [44, 167].
Угождая монарху, министры-либералы стремились «действовать решительно», не теми грубыми методами, как их предшественники, но в том же направлении. Не составлял исключение и И. И. Толстой. Проявляя тот же показной либерализм, что и в отношении к средней школе, он старался расположить к себе студенчество и профессуру, посещая университетские собра¬


Проблемы школы и просвещения в период революции 1905—1907 гг.
44
ния и принимая депутации от учебных заведений, издавая циркуляры, вносившие незначительные коррективы в академическую жизнь. В числе прочих мер министерство расширило доступ в университеты выпускникам реальных училищ и духовных семинарий, отменило введенное Г. Э. Зенгером прикрепление выпускников гимназий к университетам соответствующих учебных округов, разрешило «в ряду исключительных обстоятельств времени» допускать к испытательным экзаменам студентов, не имевших выпускных свидетельств, но выдержавших полукурсовые испытания с зачетом полученных при этом отметок.
На основании всеподданнейшего доклада от 3 декабря 1905 г. министерство добилось права собственной властью разрешать учреждение в стране частных курсов по общеобразовательным и профессиональным предметам, с программами, превышающими по объему знаний средние учебные заведения. На этом основании было разрешено открытие медицинского отделения при Московских высших женских курсах, курсов по биологическим, педагогическим и общественным наукам при Петербургской биологической лаборатории и некоторых других учебных заведений, в том числе курсов по юридическим, экономическим, историческим, социальным, физико-математическим и коммерческим наукам, учрежденных американским гражданином Б. Гарднером с целью культурного сближения России и США.
Самым значительным актом полугодового правления И. И. Толстого в Министерстве народного просвещения стала разработка проектов новых уставов для различных типов высших учебных заведений. Убедившись в невозможности взять за основу новых уставов проекты, разработанные незадолго до издания «Временных правил» министерством В. Г. Глазова, И. И. Толстой распорядился о созыве специальных совещаний (комиссий) по разработке иных, в большей степени отвечающих духу времени и принципам автономии уставов высшей школы. В состав совещаний, работавших под председательством министра, кроме ректоров университетов вошли 84 профессора, избранных советами высших учебных заведений. В привлечении к составлению проектов новых уставов свободно избранных представителей профессуры министерство усматривало «самый действенный источник к обновлению строя высшей школы и установления столь желательного согласия профессорской среды с центральными управлениями» [62, ф. 733, оп. 228, д. 62, л. 4].
К марту 1906 г. работа над уставами была в основном завершена. Министерство намеревалось внести проекты уставов высших учебных заведений осенью 1906 г. на обсуждение в Государственную думу. Однако осуществиться благим намерениям либерального министра не было суждено. Царизм вовсе не желал узаконивать «дарованную» высшей школе на основе «Временных правил» автономию и тем более подкреплять ее новыми уставами, которые предусматривали, равные условия приема в университеты выпускников всех типов средних учебных заведений, отмену процентной нормы приема в университеты евреев, предоставление права на университетское образование женщинам, введение предметной системы преподавания вместо курсовой, отмену служебных привилегий, связанных с университетским дипломом, и другие либеральные нововведения [56, 32]. В условиях ослабления революционного натиска и консолидации правых сил проекты либерализации высшей школы были торпедированы Советом министров, а затем и окончательно потоплены в потоке нахлынувшей реакции.
Столь же безрезультатными оказались и попытки буржуазной реформации начального образования. В годы революции вопрос о введении в стране всеобщего обучения и реорганизации народной школы достиг своей остроты. «Требование всеобщего начального образования для детей обоего пола стало в настоящее время одним из признанных лозунгов, принятых всеми прогрессивными


Проблемы школы и просвещения в период революции 1905—1907 гг.
45
общественными организациями...— писал В. И. Чарнолуский.— На этом требовании сошлись сельскохозяйственные общества, педагогические общества, длинный ряд разных крестьянских собраний и сходов, учительские общества и собрания, общества психиатров и ветеринаров, медицинские и санитарные советы, присяжные заседатели нескольких сессий, множество собраний граждан в селах и городах, собрания библиотечных обществ, городские думы и земские собрания, фабриканты и заводчики, собрания рабочих, собрания воспитанников учительских семинарий, записки о нуждах школ разных национальностей и т. д., и т. д.» [64, 40]. К этому перечню следует добавить и целый ряд политических партий, союзов и организаций, возникших в России осенью 1905 г. Стремясь к популярности в народе, не только буржуазные и мелкобуржуазные, но и многие монархические организации высказались в своих программных документах за скорейшее введение в стране всеобщего начального обучения [35, 142—149]. И хотя это единодушие было условным, поскольку каждая из организаций вкладывала в понятие «всеобщее обучение» собственное, классовое содержание, правительство не могло не отреагировать на эти требования.
Судя по воспоминаниям И. И. Толстого, возглавляемое им министерство предприняло попытку сформулировать не только общие цели реформы начального образования, но и новые принципы организации и финансирования народной школы, определить перспективы введения в стране всеобщего начального обучения. В декабре 1905 г. записка по этому вопросу была внесена в Совет министров для предварительного рассмотрения. Меморией от 30 декабря того же года Совет поддержал инициативу Министерства народного просвещения и предложил ему выработать законопроект о введении в империи всеобщего обязательного обучения при условии объединения всех начальных школ, кроме синодальных, под общим руководством и наблюдением учебного ведомства [29, 283]
Рожденный в дни, когда между силами революции и реакции установилось определенное равновесие, проект отражал всю меру возможных уступок правительственной власти общественным силам. Он не только допускал возможность паритетного участия правительства и местных органов самоуправления в формировании школьной сети, но и давал определенные гарантии последним в том, что их самостоятельность в заведовании начальной школой не будет стесняться правительственной бюрократией. С не свойственной правительству в обычных условиях щедростью проект обещал материальную поддержку всем «законным организациям», частным обществам и лицам, содержащим «правильно организованные училища данной местности». Примечательна и материальная сторона данного проекта. Она предусматривала дополнительные казенные ассигнования на народную школу в размере 10,5 млн. рублей в год на протяжении ближайших 10 лет [56, 4—7].
И. И. Толстой вспоминал, что данный проект со всеми необходимыми расчетами и пояснениями был подготовлен к открытию I Государственной думы, т. е. к концу апреля 1906 г. Однако отставка кабинета С. Ю. Витте и приход в Министерство народного просвещения нового министра — П. М. Кауфмана не только отсрочили внесение законопроекта в Государственную думу, но и привели к пересмотру многих его принципиальных положений. Новый вариант, переработанный в соответствии с указанием Совета министров от 8 августа 1906 г. специальной комиссией под председательством П. М. Кауфмана, допускал участие в разработке школьных сетей местных органов церковношкольного управления, ставил не пользовавшиеся популярностью у народа церковноприходские школы в равное положение с министерскими училищами, значительно ограничивал самостоятельность местного самоуправления в заведовании народными школами, которое должно было осуществляться не иначе


Проблемы школы и просвещения в период революции 1905—1907 гг.
46
как «под руководством и надзором Министерства народного просвещения» [33, 177]. Если в толстовском варианте законопроекта министерство обязывалось брать на себя определенные расходы «в случае постановления земства или городского общества о введении всеобщего обучения» (п. 7), то в новом варианте выделение централизованных средств затруднялось бюрократической процедурой согласования местных школьных сетей и перспектив их развития как с Министерством народного просвещения, так и с Министерством внутренних дел [33, 176—177].
Внесенный 20 февраля 1907 г. во II Государственную думу законопроект министерства П. М. Кауфмана был расценен современниками как «одна из самых неудачных попыток канцелярского творчества» [35, 129], подвергся резкой критике в демократической печати.
Революция способствовала дальнейшему крутому подъему общественнопедагогического движения в стране, которое выступило одним из противовесов антинародной политики самодержавия. Наряду с революционными протестами учащейся и студенческой молодежи, значительно поколебавшими академический режим в учебных заведениях, педагогическое движение становится важнейшим фактором демократического переустройства школы, катализатором развития передовой педагогической мысли и педагогического творчества масс. Наиболее заметную роль в этом движении в рассматриваемый период играло учительство — самый многочисленный отряд демократической интеллигенции, насчитывавший около 200 тыс. человек.
С первых дней революции многие учительские и педагогические общества превратились в своего рода политические клубы, где звучали голоса представителей пролетарской демократии, учащейся и студенческой молодежи, принимались резолюции, имевшие яркую политическую окраску. Так, на состоявшемся 25 февраля 1905 г. собрании 150 членов учительского Общества взаимопомощи Воронежской губернии после обсуждения докладов о правовом и экономическом положении учителей была принята резолюция с требованием созыва Учредительного собрания народных представителей, свободы слова и печати, академической свободы преподавания и устранения правительственной инспекции, отмены наказаний учителей по доносам, отмены преподавания закона божия в школе и отделения церкви от школы, предоставления права учреждениям, обществам и отдельным лицам открывать средние и высшие учебные заведения [61, ф. 102, ДП—00, 1905 г., д. 999, ч. 1, т. 1 (2), л. 59 об.].
При активном участии учителей, педагогических и учительских обществ в провинции организовывались бюро и комиссии по оказанию помощи высланным из Петербурга рабочим — участникам январских событий 1905 г. Инициаторами этой акции, носившей не только благотворительный, но и политический характер, выступили народные учителя Петербурга. Своим провинциальным коллегам они направляли специальные письма, в которых содержалась просьба поддержать пострадавших за убеждения рабочих [61, ф. 102, ДП —00, 1905 г., д. 999, ч. 1, т. 1 (2), л. 59 об.].
Под влиянием начавшейся революции с новой силой проявилось стремление учителей к объединению, созданию Всероссийского учительского союза. Комиссией им. К. Д. Ушинского при Петербургском педагогическом обществе взаимопомощи была разработана предварительная платформа такого объединения. 12 марта 1905 г. она была принята на собрании 256 петербургских педагогов и направлена в провинциальные учительские общества и организации. Главной целью объединения провозглашалась борьба за создание свободной демократической школы на основе коренного преобразования политической системы, реформы народного образования в стране.
11 —13 апреля 1905 г. в Москве прошло совещание представителей учи¬


Проблемы школы и просвещения в период революции 1905—1907 гг.
47
тельских организаций страны, целью которого являлась выработка проекта будущего учительского объединения. В работе совещания, замышляющегося первоначально как съезд, но не получившего его статуса (часть делегатов не избиралась на местах, а приехала по приглашению организационного бюро), приняли участие 152 представителя учительских обществ и организаций из Москвы, Петербурга и 30 губерний страны. В центре развернувшихся дискуссий оказался вопрос о характере учительского объединения. Выявились две точки зрения на этот вопрос. Недостаточная политическая зрелость, с одной стороны, и горячее желание быть в гуще политической борьбы, с другой, сделали привлекательной среди участников совещания либерально-буржуазную идею профессионально-политического объединения. Иной точки зрения придерживались учителя-социал-демократы (М. Н. Покровский, И. И. Скворцов-Степанов, Л. Р. Менжинская, П. Г. Дауге, Н. А. Рожков и др.), составлявшие на совещании меньшинство. Они выступили за создание чисто профессионального учительского объединения [55, 96—97].
Эти дискуссии были продолжены на I (учредительном) съезде Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию, который открылся 7 июня 1905 г. в Петербурге, но вскоре перенес свою работу из-за преследований столичной полиции в Финляндию. В работе съезда участвовали 165 делегатов. Они представляли около 4 тыс. педагогов (преимущественно учителей народной школы), выразивших желание войти в состав единого всероссийского учительского объединения. Программа съезда включала доклады с мест, вопросы тактики, финансовой и юридической взаимопомощи и многое другое. Однако все рассматривавшиеся проблемы в значительной степени были связаны с тем, быть ли союзу профессиональным или профессионально-политическим объединением. Разъясняя принципиальное различие между профессиональной борьбой, призванной объединить всех педагогов, независимо от их политических взглядов, и борьбой политической, являющейся прерогативой политических партий, социал-демократы убеждали участников съезда, что создание профессионально-политического объединения неминуемо приведет к расколу профессионального учительского движения по партийному принципу, явится препятствием для участия в нем тех, чьи политические воззрения не будут совпадать с политической платформой союза. Но абсолютное большинство делегатов оказалось не в состоянии оценить смысл этих высказываний. 110 голосами против 40, при 9 воздержавшихся съезд принял профессионально-политическую платформу союза. Такое решение сделало невозможным дальнейшее участие социал-демократов в работе съезда, и они покинули его до завершения работы [55, 97].
Последующие события подтвердили правильность точки зрения социал-демократов на учительское и другие профессионально-политические объединения, усиленно насаждавшиеся в среде интеллигенции буржуазными либералами. Вместе с тем они не прекращали пропаганды идей чисто профессионального учительского объединения, поддерживали стремление педагогов к совместной борьбе за свои права и интересы народного образования.
Следует отметить, что профессионально-политическую платформу Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию приняли далеко не все местные учительские общества. Так, собрание членов суздальской группы учительского союза, ’заслушав доклад своего делегата на съезде, абсолютным большинством голосов признало «аргументы учителей социал-демократов в пользу ограничения программы союза профессиональными задачами вполне основательными». Собрание высказало надежду, что «следующий съезд делегатов при пересмотре устава примет эти аргументы во внимание» [48].
Резкой критике подверг либерально-буржуазную идею профессионально¬


Проблемы школы и просвещения в период революции 1905—1907 гг
48
политического Союза учителей проходивший летом 1905 г. в Риге съезд народных учителей Прибалтики. Отказавшись по политическим мотивам вступить во Всероссийский учительский союз, участники съезда приняли решение о переходе на платформу социал-демократии и создании социал-демократического учительского союза. Политической задачей союза съезд объявил борьбу за демократическую республику [46]. Союзом был организован и успешно проведен бойкот распоряжений учебной администрации, выработана новая программа преподавания в начальной школе, уроки закона божия заменены уроками естествознания [4, 90].
Осенью 1905 г. образовался социал-демократический союз учителей Петербурга. В его уставе были определены перспективные, связанные с созданием общедоступной свободной школы, возможной лишь в условиях «коренного переустройства существующего строя на началах социализма», и ближайшие задачи организации [36]. Союз действовал под непосредственным руководством ЦК РСДРП, прикрепившего к нему для постоянной работы одного из членов Центрального Комитета. Наряду с учителями-социал-демократами в его работе принимали участие и беспартийные педагоги [34, 44].
Раскол профессионального учительского движения стал существенным тормозом на пути расширения членской базы Всероссийского учительского союза. К осени 1905 г. в его рядах насчитывалось лишь около 7 тыс. человек, т. е. всего 4 % учительства страны [6, 136]. К тому же по мере революционного подъема стали проявляться принципиальные расхождения между руководящим ядром, тяготевшим к буржуазному либерализму, и основной массой союза, близкой по своим социально-политическим устремлениям к революционному пролетариату и крестьянству. Вопреки выжидательной позиции Центрального бюро союза, решившего воздержаться от участия во Всероссийской октябрьской политической стачке, многие его членские организации стали ее активными участниками.
Среди тех, кто поддержал призыв революционных партий к политической стачке, были учителя Петербурга, Москвы, Иркутска, Прибалтики, Закавказья и многих других регионов страны. Учительская забастовка в Петербурге длилась 7 дней. Начало ей положил проходивший 14 октября 1905 г. в здании университета митинг. В нем участвовали, по сообщению «Вестника Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию», 200 учителей городских школ, свыше 300 педагогов средней школы, около 150 учителей различных частных учебных заведений и более 200 других работников народного образования. На митинге был избран забастовочный комитет, в кассу которого поступило свыше 6 тыс. рублей. 60 % этой суммы учителя постановили перечислить в общий забастовочный фонд рабочих [55, 98].
Переход к активным социальным действиям был зафиксирован в постановлениях ряда региональных учительских съездов. Так, состоявшийся в ноябре 1905 г. в Петербурге областной съезд учителей северо-западных губерний призвал народное учительство с удвоенной энергией бороться за ниспровержение царского правительства, «усиленно работать над развитием политического сознания темных масс» [39]. Съезд постановил: «1) провести полное игнорирование каталогов для библиотек и читален; 2) полное игнорирование деятельности ученого комитета Министерства народного просвещения; 3) учителя при преподавании не должны считаться с министерской программой; 4) в местностях с нерусским населением преподавание должно вестись на языке местного населения...» [40].
Аналогичные резолюции принимались на губернских и уездных учительских съездах, собраниях местных отделений Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию. Во многих местностях, где действовали


Проблемы школы и просвещения в период революции 1905—1907 гг.
49
учительские объединения, организовывался бойкот распоряжений учебной администрации. По требованию педагогов осенью 1905 г. Центральное бюро союза приступило к разработке примерных учебных программ, новых учебных книг и руководств, отвечавших характеру происходивших в стране общественных перемен.
Прокрустово ложе либерально-буржуазной платформы профессиональнополитического учительского союза оказалось слишком тесным для большинства рядовых его членов, и в своих практических действиях, как в стенах учебных заведений, так и вне их, они предпочитали держать ориентир на революционные партии. Активная гражданская позиция учителей наглядно проявилась в дни Декабрьского вооруженного восстания и особенно в период массовых крестьянских выступлений.
Забегая вперед, отметим, что с наступлением реакции полицейское и учебное ведомства объединили усилия по искоренению в учительской среде революционной крамолы. По мере отступления революции царские тюрьмы стали наполняться учителями. По далеко не полным данным, к декабрю 1906 г. были подвергнуты репрессиям 1019 учителей, из них 611 арестованы, 233 уволены, 84 отправлены в ссылку, 43 высланы в административном порядке [31]. К концу 1907 г. было подвергнуто разного рода репрессиям свыше 20 тыс. педагогов [16, 30].
В атмосфере сгущавшейся реакции проходил II делегатский съезд Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию (Петербург, 26—29 декабря 1905 г.) [49]. Съезд выявил отсутствие идейного единства в рядах организации по многим принципиальным вопросам политической жизни, и в частности по отношению к Манифесту 17 октября, к выборам в булыгинскую Думу. На съезде раздавались призывы быть ближе к народу, теснее сплотиться с ним в дальнейшей борьбе против самодержавия.
Осознавалась многими делегатами съезда и необходимость отказа от профессионально-политического характера организации. Прошедшее в рамках съезда совещание представителей учителей Витебска, Вильны, Воронежа, Гродно, Лифляндии, Литвы, Эстляндии, Новгородской губернии, Петербурга, Тулы и Харькова постановило принять меры к скорейшему образованию профессионального союза [42, 19]. Указав на важное значение объединения всего демократического учительства в чисто профессиональную организацию, совещание поручило группе активистов Петербургского педагогического общества взаимопомощи выработку проекта нового устава союза.
Состоявшийся в июне 1906 г. III съезд союза учителей утвердил новую редакцию устава, в которой всем членам организации предоставлялась возможность действовать в соответствии с их политическими убеждениями. И хотя решение об отказе от профессионально-политической платформы было неполным, поскольку в уставе появился компромиссный пункт, предусматривавший возможность принимать на съездах тактические резолюции политического характера, такой подход оказался приемлемым для учителей социал-демократов. Вскоре произошло слияние социал-демократических учительских союзов со Всероссийским союзом учителей и деятелей по народному образованию. 13 июля 1906 г. при Центральном бюро союза был образован социал-демократический отдел [5, 6—7].
Либерально-буржуазная идея профессионально-политического объединения, заразившая поначалу многих представителей российской интеллигенции своей псевдореволюционностью, оказала учительскому движению поистине медвежью услугу. Лишь окончательно порвав с ней, учительский союз смог по-настоящему сосредоточиться на главном — борьбе за интересы школы и учителя. Активистами обновленного союза была проведена значительная ра¬


Проблемы школы и просвещения в период революции 1905—1907 гг.
50
бота по организационному укреплению его местных звеньев, установлению тесных контактов между Центральным бюро и членскими организациями, оказанию материальной и юридической помощи пострадавшим от произвола властей педагогам. Были выработаны принципы взаимоотношений с рабочими профессиональными союзами и ученическими общественными организациями, которым союз оказывал возможную поддержку.
В начале января 1907 г. в Петербурге прошла конференция Всероссийского учительского союза. На ней отмечалось, что, несмотря на наступление реакции, союз развивается, что он достиг 14 тыс. человек [61, ф. 102, ДП —00, 1905 г., д. 999, ч. 1, т. 4, л. 28]. Многие члены союза принимали активное участие в деятельности прогрессивных партий, политической работе среди населения, разъясняя необходимость созыва Учредительного собрания и установления в стране демократической республики. Было распространено большое количество литературы. В целях привлечения в союз новых членов конференция признала необходимым знакомство широких слоев общества с задачами и целями союза путем чтения рефератов, устройства общественных библиотек, создания групп союза на местах, проведения всероссийских, областных и местных учительских съездов.
Союз выступил инициатором созыва съезда национальных и территориальных учительских объединений (Петербург, 24—25 апреля 1907 г.), провозгласившего создание Федерации национальных и территориальных союзов учителей и других деятелей по народному образованию. Активисты Всероссийского союза учителей оказали практическую помощь в становлении и развитии Союза учителей сибирских железнодорожных школ. Он оформился в начале марта 1907 г. на съезде в Томске и вошел в состав Всероссийского учительского союза на правах отделения.
Важное заслугой обновленного союза явилась разработка принципиальных основ профессионального учительского движения в России. Одобренные в качестве профессиональной платформы организации четвертым делегатским съездом (пос. Юстила, Финляндия, 19—23 июня 1907 г.), они были включены в § 1 Устава Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию [60, 168].
В основу своей профессиональной деятельности Всероссийский учительский союз ставил прежде всего интересы школы, народного образования, высокие общественные цели педагогического труда. И только на втором плане находились вопросы, касавшиеся непосредственного положения учителей. Известный русский философ Н. А. Бердяев, размышляя об истоках и смысле русского коммунизма, отмечал в качестве наиболее характерной черты отечественной интеллигенции ее исключительную преданность социальным идеям [3, 81—82]. Это наблюдение можно с полным основанием отнести к объединившимся в рядах Всероссийского учительского союза педагогам, сумевшим перешагнуть через свои корпоративные интересы во имя интересов народа, прогресса Отечества.
Параллельно с Всероссийским союзом учителей и деятелей по народному образованию, объединявшим преимущественно учителей начальной школы, в стране был создан еще ряд профессиональных педагогических объединений. Наиболее значительным из них являлся Всероссийский союз учителей и деятелей средней школы. Учредительный съезд союза состоялся в феврале 1906 г. Подобно Всероссийскому союзу учителей, деятельность этой организации, объединившей кружки и группы педагогов средней школы из различных городов страны, осуществлялась полулегально, и свой первый съезд союз был вынужден проводить в Финляндии (на Иматре). Согласно уставу союза, главной его задачей являлась борьба за демократическую, свободную и автономную школу.


Проблемы школы и просвещения в период революции 1905—1907 гг.
51
По многим позициям программы союзов совпадали или были близки, что создавало реальные предпосылки для объединения. Однако наступивший вслед за поражением революции разгул реакции сделал невозможным не только это объединение, но и вообще какую-либо широкую профессиональную деятельность в учительской среде.
Революция 1905 г. разрушила возводившийся в течение многих лет официальной педагогикой искусственный барьер между родителями и школой. С первых ее месяцев движение за создание родительских кружков, получившее развитие в предреволюционные годы в некоторых местностях страны, стало обретать повсеместное распространение. Активно вливаясь в общественно-педагогическое движение, родительские объединения при поддержке прогрессивных педагогов и учащихся заявили о себе как о влиятельной силе демократических преобразований школьной жизни.
Непосредственным толчком к объединению родителей и повышению их роли в общественно-педагогической жизни послужили массовые избиения полицией учащейся молодежи, имевшие место в январе — марте 1905 г. в Курске, Минске, Москве, Пскове, Самаре, Саратове и других городах страны. На собраниях и митингах родители учащихся требовали от правительства наказания виновных, предоставления официального статуса родительским объединениям, права родительской общественности участвовать в работе педагогических и попечительских советов учебных заведений, гуманизации и демократизации школьной жизни [2, 10—11].
Четкие организационные формы и социальную направленность приняла борьба общественности за право участия в жизни средней школы в Петербурге. На состоявшемся здесь 7 апреля 1905 г. многолюдном митинге родителей было принято решение о создании Родительского союза средней школы. Однако официально союз оформился позднее, 2 ноября того же года. Его председателем был избран известный ученый-биолог и общественный деятель В. Л. Бианки. Встав на путь «борьбы за реформу средней школы в духе современного освободительного движения» [27, 172], Родительский союз определил своей задачей объединение родителей, педагогов и учащихся и создание такой школы, «которая при наименьшей затрате сил будет воспитывать сильных духом и телом, образованных и развитых граждан» [27, 172].
Родительский союз средней школы установил тесные связи с родительскими объединениями во многих городах страны, Всероссийским союзом учителей и деятелей по народному образованию, Союзом учителей средней школы. Консолидируясь с ними, Родительский союз требовал предоставления ведущей роли в перестройке образования прогрессивным общественным силам, автономии средней школы, немедленной отмены процентных ограничений при приеме в учебные заведения учеников-евреев1.
Массовые выступления родительской общественности вынудили Министерство народного просвещения проявить ответную реакцию. Весной 1905 г. министр В. Г. Глазов поручил попечителю Петербургского учебного округа П. П. Извольскому заняться изучением вопроса о родительских кружках и их взаимоотношениях со школьной администрацией. В конце марта в печати было опубликовано сообщение о том, что на заседании созданной по данному поводу специальной министерской комиссии был выработан проект основных положений о родительских кружках при гимназиях и реальных училищах. Сообщалось 1 Особая «процентная норма» для евреев по отношению к общему числу учащихся средних школ и студентов была установлена в России в период реакции 1880-х гг. В правительственных средних учебных заведениях (гимназиях) она равнялась 5 % в столицах, 15 % в черте оседлости евреев и 10 % в других местностях. В высших учебных заведениях эта норма составляла соответственно 3, 10 и 5 %.— Б. Т.


Проблемы школы и просвещения в период революции 1905—1907 гг.
52
также о намерении комиссии на предстоящих заседаниях «обсудить вопрос о допустимости к участию в делах школы представителей более широких кругов общества» [2, 14].
Однако дальше обещаний министерство не пошло. Лишь с приходом либерала И. И. Толстого оно вернулось к рассмотрению назревшей проблемы. Специальным циркуляром 25 ноября 1905 г. было дано разрешение об организации при гимназиях и реальных училищах родительских комитетов. Но это было не то решение, которого ожидала родительская общественность. Находясь в плену догматических представлений, министерство рассматривало родительские комитеты не как живой канал связи школы с жизнью, а как своеобразный буфер в конфликтных ситуациях между учащимися и учебной администрацией. Ограничив компетенции родительских комитетов правом участия их председателей в заседаниях педагогических советов, министерский циркуляр не предусматривал возможности комитетов непосредственно вникать во внутреннюю жизнь учебных заведений, иметь мотивированные фактами суждения о школьной жизни воспитанников гимназий и реальных училищ. При этом подбор состава родительских комитетов и их председателей практически полностью зависел от учебной администрации.
Демократическая печать справедливо окрестила толстовские родительские комитеты «недоносками», дискредитировавшими идею связи школы с жизнью. С резкой критикой министерского циркуляра выступил Родительский союз средней школы. «Выборный Комитет,— говорилось в одном из его документов,— может пользоваться циркуляром Министерства народного просвещения лишь с целью его разрушить» [27, 173]. Разработанный Родительским союзом альтернативный проект организации родительских совещаний при средних учебных заведениях предусматривал активное участие в жизни школы всех родителей и опекунов учащихся, создание полноправных родительских советов в составе нескольких выборных от каждого класса [27, 174].
Представители передовой русской педагогической мысли высоко оценивали роль родительских комитетов и советов в жизни учебных заведений. Анализируя их деятельность в 1905—1907 гг., известный русский педагог профессор П. Ф. Каптерев выделял такие основные направления работы этих общественных органов: «1) единение семьи и школы; 2) стремление к усовершенствованию текущей жизни школы в целях воспитания, а равно общей организации средней школы; 3) посредническую деятельность, направленную к соблюдению интересов как отдельных родителей и учеников, так и родителей и учеников отдельных классов; 4) пересмотр учебных программ; 5) практическое осуществление и проведение в жизнь намеченных комитетами задач и т. п.» [30, 128].
Работа родительских объединений подвергалась не только преследованиям со стороны административных органов, но и постоянным нападкам правых, консервативных элементов. В середине декабря 1905 г. в столичных газетах было опубликовано подписанное группой монархистов «Воззвание к родителям учащихся в средних учебных заведениях города С.-Петербурга». Выражая поддержку реакционных мероприятий Министерства народного просвещения, направленных на борьбу с демократическим движением среди учащейся молодежи, авторы воззвания требовали «уберечь школу и детей от разрушительного влияния смутного времени», призывали «благомыслящих» родителей сплотиться для совместных действий по предотвращению ученических забастовок.
Эти идеи были развиты и получили организационное оформление на состоявшемся 13 января 1906 г. в Петербурге собрании представителей партии правого порядка, «Русского собрания» и «Союза 17 октября». Выступавшие ораторы были единодушны в оценке причин «смуты», охватившей учащуюся молодежь, связывая их прежде всего с проникновением политики в школу. В це¬


Проблемы школы и просвещения в период революции 1905—1907 гг
53
лях устранения из учебных заведений политической пропаганды и водворения «должного порядка в преподавании и воспитании» собрание постановило «учредить в Петербурге постоянное общество или союз школьного порядка для объединения в этом направлении родителей учащихся и педагогов, с установлением постоянной связи с подобными кружками провинции» [53, 83]. В качестве рабочего органа новой монархической организации было избрано бюро Союза школьного порядка, которое возглавил профессор С. П. Глазенап. Идеологическая линия союза становится вскоре одним из ориентиров в деятельности правительства и Министерства просвещения по водворению в стенах учебных заведений «порядка и законности», искоренению рожденных революцией ростков демократических отношений.
Революционная эпоха способствовала рождению нового в общественнопедагогическом движении в России феномена — педагогического творчества народных масс. Истоки его можно отнести к пореформенным десятилетиям, когда наиболее сознательные представители зарождавшегося российского пролетариата и обездоленного многомиллионного крестьянства под влиянием проникновения в их среду освободительных идей стали осознавать общественную ценность образования.
В годы революции скрытое недовольство трудящихся официальной народной школой выплеснулось наружу. Оно проявилось как в массовых требованиях предоставить детям рабочих и крестьян полновесное, необходимое для жизни и духовного развития личности образование, расширить школьную сеть, так и в непосредственном участии населения в школьном строительстве.
Богатый материал к характеристике педагогического творчества масс содержится в резолюциях рабочих собраний, постановлениях сельских сходов, наказах избирателей депутатам I и II Государственных дум [18, 101 —104].
Широко прокатилась по стране кампания бойкота церковных школ, требований отстранить духовенство от обучения детей, отделить школу от церкви. Весной 1905 г. в корреспонденции с Кавказа газета «Вперед» привела требования крестьян из местечка Дзиварумо: «Уберите вон попов, не хотим их ни в школах, ни в обществе. Кто им доверяет, пускай содержит их на свой счет, просвещать народ могут только лица, пользующиеся доверием» [11]. Выражая волю и интересы крестьянства, состоявшийся летом 1905 г. учредительный съезд Всероссийского крестьянского союза подавляющим числом голосов потребовал, чтобы все школы были светскими, а преподавание закона божия признано необязательным и предоставлено усмотрению родителей учащихся [27, 148— 149].
Кампания бойкота церковных школ сопровождалась сокращением местных ассигнований, которые, согласно правительственному распоряжению, должны были поступать на их нужды в церковную казну. За годы революции общая сумма местных поступлений на церковноприходские школы сократилась на 288,3 тыс. рублей [26, 207]. В Черниговской, Самарской, Вологодской, Екатеринбургской и некоторых других епархиях крестьяне требовали от церковных старост не делать никаких взносов на епархиальные нужды [26, 206].
В 1905—1907 гг. в целом по стране было закрыто около 4468 церковных школ [13, 293]. Имущество многих из них перешло в ведение местных органов самоуправления. Некоторые школы трудящиеся взяли под свой контроль, устранив преподавание церковных дисциплин и расширив программу общеобразовательных предметов. Таким образом поступили, например, рабочие Сормова. Отобрав у духовенства местные начальные училища, в которых обучалось около 2 тыс. детей, они передали их земству и обязали его финансировать эти школы. Контроль за подбором учителей, наблюдение за ходим школьного обучения и за ведением школьного хозяйства взяла на себя специальная


Проблемы школы и просвещения в период революции 1905—1907 гг.
54
рабочая школьная комиссия. Школы были укомплектованы 30 педагогами, рекомендованными местной большевистской организацией [59, 47—48].
Наряду с церковными бойкоту подвергались и некоторые правительственные школы. Рабочее население требовало расширения их программ, удаления от преподавания консервативно настроенных или слабоподготовленных учителей, улучшения материального оснащения школ, соблюдения правил школьной гигиены.
В целях формирования педагогического сознания народных масс большевистское книгоиздательство «Утро» предприняло в 1906 г. попытку выпуска популярной «Библиотеки по народному образованию». Она открывалась книгой К. Цеткин «Школьный вопрос», в которой пропагандировались принципы социалистической педагогики. Вопросы воспитания, образования и обучения получили широкое освещен! на страницах рабочей социал-демократической печати.
Необычайную остроту приобрел в годы революции вопрос о национальной школе. Развиваясь в русле общей борьбы трудящихся за социальное и национальное освобождение, борьба угнетенных народов Российской империи за свою культурную самобытность вступает в новую фазу. Особенность ее — переход к активным действиям. Во многих национальных районах страны динамичными темпами идет процесс строительства национальной школы. Опорой его и залогом успешного развития служили национальные педагогические традиции, живое творчество масс, симпатии всей демократической России.
Результатом охватившей весной 1905 г. Прибалтийский край «школьной забастовки» явился массовый переход учителей национальных школ к преподаванию на родном языке учащихся, отказ от проникнутых монархической идеологией и великодержавным шовинизмом министерских учебников и пособий, создание на местном уровне демократических органов управления школами.
Широкие масштабы приобрело движение за национальную школу на Кавказе. «В Гурии, Имеретии, Мингрелии и в некоторых других местностях Кавказа, объятых революционным движением,— писал «Вестник воспитания»,— школьное дело взято всецело в руки самого населения» [8, 135]. На съезде представителей сельских обществ Осетии было принято решение закрыть все местные церковные школы и, переоборудовав их в светские, вести обучение в них на родном языке.
Пользуясь некоторыми цензурными послаблениями, а чаще всего идя в обход цензуры, передовые педагоги при поддержке демократической интеллигенции и передовых рабочих создавали и печатали большими тиражами буквари, книги для чтения, учебники и учебные пособия на национальных языках. В ряде городов страны начали выходить педагогические журналы, освещавшие проблемы обучения и воспитания в национальных школах. Широкий выпуск учебной литературы для местных народных школ был налажен на Украине. Здесь увидели свет «Украинский начальный букварь. Для детей малого возраста» И. С. Пухальского, «Украинская грамматика» Е. К. Тимченко, «Грамматика» Т. Г. Лубенца, «Украинская грамматика» Б. Гринченко и другая учебная литература на украинском языке [31, 61—62].
В Белоруссии в создании учебников, букварей, учебных пособий, книг для чтения на белорусском языке участвовали видные деятели национальной культуры А. Тётка (А. С. Пашкевич), Я. Колас, Я. Купала. В 1906 г. в Петербурге было основано белорусское издательское товарищество с символическим названием «Загляне сонца i у наша ваконца», главной целью которого являлся выпуск учебной литературы для белорусской школы. В 1906—1907 гг. издательство выпустило «Беларуски лемэнтар», книгу для начального чтения «Першае чытанне» и книгу по природоведению «Гутарка объ неби и зям-


Проблемы школы и просвещения в период революции 1905—1907 гг.
55
ли» [66, 5].
Прогрессивные деятели русской науки и культуры не только приветствовали возрождение национальных языков и культур, но и оказывали всемерную помощь в их становлении. В канун 1905 г. при Петербургской академии наук, например, была создана специальная комиссия под председательством академика Ф. Е. Корша в составе академиков В. В. Зеленского, А. С. Лаппо- Данилевского, С. Ф. Ольденбурга, А. С. Фаминцына, Ф. Ф. Фортунатова и
А. А. Шахматова, цель которой — способствовать восстановлению права украинского народа говорить публично и печатать литературу на родном языке. В подготовленной по этому поводу записке члены академической комиссии отмечали, что «отмена стеснений малорусского печатного слова окажет влияние не только на подъем знаний в народной среде, путем распространения среди малоруссов научно-популярных изданий, но и на общий подъем культурного облика народа» [41, 27].
Пример русских учителей способствовал созданию национальных учительских объединений. Так, в 1905 г. оформились Союз учителей армянских школ в России, Крымский союз татарских учителей, Якутское общество распространения просвещения, в 1906 г.— Союз бурятских учителей и деятелей по народному образованию, Всероссийский еврейский профессиональный союз учителей и деятелей по народному образованию, в 1907 г.— союз калмыцких учителей «Хальмак тангачин тук» [50].
Примечательно, что, борясь за новую школу, педагоги разных национальностей в большинстве своем были далеки от сепаратистских устремлений, лишены национального эгоизма. Они четко разграничивали официальную русификаторскую политику и великую русскую культуру, историческая близость к которой обогащала культуру нерусских народов. Союз учителей Латвии, например, по собственной инициативе ввел в программу латышских школ изучение русской словесности (на русском языке) —учебный предмет, который отсутствовал даже в русской народной школе [25, 273]. В конце 1905 г. латышские учителя выделили из своих скудных средств 1 тыс. рублей и направили их в Москву для поддержки борьбы пролетариата [45, 275]. О своей солидарности с русскими рабочими, крестьянами, трудовой интеллигенцией неоднократно заявляли участники многих национальных учительских съездов и конференций.
Анализируя влияние революционного движения на состояние народной грамотности и образования, В. И. Ленин в статье «Русские и негры» (1913) отмечал прямую зависимость развития просвещения от силы революционного натиска [1, 22, 345—346]. Наглядной иллюстрацией этой закономерности может служить и развитие национальных школ в России. В процессе революционной борьбы многие зависимые народы империи сумели вырвать у самодержавия значительные уступки национальной школе. Так, уже в мае 1905 г. правительственным постановлением было разрешено преподавание литовского и польского языков в двухклассных и городских училищах Виленской, Ковенской и Гродненской губерний, а также в средних учебных заведениях тех местностей, где большинство учащихся принадлежало «к литовской и польской народности».
1 августа 1905 г. были отменены правительственные указы 1897 и 1903 гг. о закрытии армянских школ и секуляризации имущества армянской церкви. «Закрытые когда-то школы,— писал, комментируя это событие, Н. В. Чехов,— стали открываться одна за другой, и в 1908—1909 гг. число их достигло 260. За несколько лет школы сделали громадные успехи в деле улучшения своей внутренней жизни и сложились в стройную и прочную национальную организацию» [65, 173].


Проблемы школы и просвещения в период революции 1905—1907 гг.
56
В 1906 г. вышло правительственное распоряжение об отмене закона 1892 г. о взыскании за тайное обучение в губерниях Западного края и Царства Польского, были утверждены «Правила для иногородцев, живущих в восточных и юго-восточных районах России». Согласно этим «Правилам», разрешалось первоначальное обучение в течение первых двух лет на «природном наречии», а в дальнейшем обучении родной язык учащихся оставлялся в качестве предмета, облегчающего преподавание на русском языке прочих дисциплин. Учителями в национальных школах могли быть либо «инородцы соответствующего племени», либо русские, «основательно знающие данное инородческое наречие». Решением Совета министров от 8 ноября 1906 г. в ведение попечителей учебных округов было передано рассмотрение проектов учебных руководств, издаваемых на местных языках, тогда как ранее это являлось прерогативой Ученого комитета Министерства народного просвещения [62, ф. 1276, оп. 20, д. 5, л. 36—37].
Утвержденные указом 4 марта 1906 г. «Временные правила об обществах и союзах» способствовали созданию во многих национальных районах страны просветительных и педагогических обществ с широкой программой деятельности. Наибольшую известность из них своей последовательно демократической направленностью получили украинские «Просвиты». В 1906—1907 гг. они были созданы в Екатеринославе, Одессе, Киеве, Каменце-Подольском, Чернигове, Житомире и ряде других городов [28, 441]. В организации и деятельности «Просвит» принимали участие такие видные деятели украинской культуры, как М. Коцюбинский, И. Франко, Л. Украинка.
Однако многие существенные проблемы развития национальной школы оказались нерешенными, а наступившая после поражения революции реакция принесла с собой новую волну воинствующего национализма и великодержавного шовинизма. Все это вело к обострению напряженности в сфере межнациональных отношений, создавало новые препятствия на пути культурного развития народов.
Революция 1905—1907 гг. имела важное значение для развития отечественной педагогической мысли. Влияние передовых общественных идей на педагогическую сферу проявилось не только в том, что принципы единства, научности и светскости системы образования прочно укоренились в общественном сознании демократического учительства, но и в более решительной постановке демократической педагогикой воспитательно-образовательных задач, расширении диапазона ее творческих исканий. В обыденную педагогическую практику начинают активно проникать гражданственно-гуманистические начала, являвшиеся ранее лишь достоянием теории.
Важным событием в культурной жизни страны явилось создание в марте 1906 г. Лиги образования. У истоков ее стояли видные ученые, педагоги, общественные деятели — Н. Н. Бекетов, И. А. Бодуэн де Куртенэ, В. П. Вахтеров, С. А. Венгеров, С. Ф. Ольденбург, Г. А. Фальборк, В. И. Чарнолуский, Н. В. Чехов. Лига образования создавалась как общенациональный центр педагогической мысли, призванный объединить всех последовательных борцов за новую, демократическую школу. Устав Лиги предусматривал теоретическую разработку вопросов образования и проведение их в жизнь, основание различных учреждений, соответствующих ее целям [18, 11].
Аргументированная критика консервативной педагогики сочеталась в деятельности Лиги, ее учреждений, областных отделов и местных групп с творческим осмыслением лучшего зарубежного опыта, концептуальной разработкой нового содержания обучения и воспитания, поиском отвечающих требованиям жизни оптимальных моделей организации системы образования, демократических альтернатив школьного строительства.


Проблемы школы и просвещения в период революции 1905—1907 гг. 57
Деятели Лиги образования ставили в качеству важнейшей задачи новой школы ее тесную связь с жизнью. «Новая школа,— отмечала одна из активисток Лиги — Е. Е. Соловьева,— должна широко открыть окна, чтобы наше будущее, наши дети могли глядеть на жизнь своими глазами. Нужно связать каждого ребенка с жизнью и учить его не за пыльными окнами и оградой программ, а у жизни, в жизни, на жизни, понимая ее в самом широком смысле,— и это должно стать программой. Новая школа должна дать понимание окружающего, должна помочь ребенку определить свое место в жизни — этим пониманием он обретет силу на работу» [52, 1].
Призвание новой школы деятели Лиги образования видели в том, чтобы сберечь «самое главное, единственное и несомненное»— человеческую личность, дать ей всестороннее развитие среди благоприятных условий, где нет ни унижения, ни лжи, ни недоверия, ни страха, ни скуки, а есть полная жизнь с самым красивым и ценным ее элементом — творчеством. Важное значение придавалось учету, выявлению и развитию индивидуальности ребенка.
Концепция новой школы требовала отказа от старых методов обучения, основанных на пассивном восприятии. В новой школе «все должно быть активно, живо, жизненно и интересно. Только такой метод работы и воспитывает мысль, учит учиться вечно, только такой метод не убивает инстинкта ребенка — созидания и творчества» [52, 8].
Педагоги, группировавшиеся вокруг Лиги образования, близко подошли к научному пониманию широкой политехнической подготовки учащихся, связывая ее с изучением (начиная с начальной школы) различных отраслей труда, знакомством с разнообразными материалами, видами работ, историей развития материальной культуры. Категорически отвергая как социально вредную и антигуманную идею ранней профессионализации, они в то же время придавали огромное значение трудовому воспитанию учащихся, рассматривая его как важнейший и необходимый элемент гармонического развития личности.
Вышедшая в 1907 г. книга В. П. Вахтерова «Спорные вопросы образования» была в значительной мере отражением дискуссий, которые велись в кружках педагогов Лиги образования. Будучи одним из руководителей Московского областного отдела Лиги (общественный совет отдела возглавлял выдающийся русский антрополог и географ академик Д. Н. Анучин),
В. П. Вахтеров приложил немало усилий для объединения передовых педагогов Москвы вокруг нового общественного центра педагогической мысли. К работе в Московском отделе Лиги образования были привлечены многие бывшие активисты закрытого по распоряжению властей Педагогического общества при Московском университете.
Одним из наиболее значительных плодов этих усилий стала опубликованная в 1906 г. «Записка об организации начальной школы на новых началах, соответствующих демократическому строю»1. В ней получили всестороннее педагогическое обоснование принципы новой школы, демократического управления школьной сетью и отдельными учебными заведениями, разработана система методов, адекватных новым задачам школы [25]. В «Записке» подчеркивалась необходимость индивидуализации обучения и воспитания, активного использования наглядности в обучении, эвристического метода преподавания, содержался призыв к учителям развивать духовные силы учащихся, воспитывать у них любознательность, стремление к самообразованию.
1 Экземпляр «Записки» обнаружен автором в фондах Московского охранного отделения (ЦГАОР, ф. 63, 1907 Г, оп. 27, д. 233, т. 1). По всей вероятности, он был использован в качестве вещественного доказательства антиправительственной деятельности Московского отдела Лиги образования, закрытого по распоряжению генерал-губернатора ровно через год после начала деятельности, 20 июня 1907 г.


Проблемы школы и просвещения в период революции 1905—1907 гг.
58
Деятельность Лиги образования и ее отделов, безусловно, не была лишена недостатков. Но они нисколько не умаляют ее огромных заслуг перед отечественной школой и педагогикой, по-настоящему еще не оцененных исследователями. Заслуги эти состояли не только в разработке продуктивных педагогических идей и новаторских подходов к решению образовательно-воспитательных задач, многие из которых были впоследствии активно использованы в советской школе на «взлетных» этапах ее развития. Не меньшее значение имело воспитание у педагогов творческого отношения к делу, интереса к педагогической теории, который особенно отчетливо проявился в последующие годы на многочисленных педагогических съездах и съездах по народному образованию, ставших своеобразными лабораториями массового педагогического творчества, центрами живой педагогической мысли.
18 августа 1907 г. на базе Петербургских педологических курсов была открыта первая в стране Педагогическая академия, вошедшая в систему научно-образовательных учреждений Лиги образования. Академия осуществляла подготовку педагогов высшей квалификации по двухгодичной программе. Преподавательскую работу здесь вели известные ученые, педагоги и методисты И. П. Павлов, Н. И. Кареев, Д. Н. Овсянико-Куликовский, И. А. Бодуэн де Куртенэ, М. М. Ковалевский, А. П. Нечаев, Г. А. Фальборк, В. А. Вагнер,
С. И. Шохор-Троцкий. Слушатели активно привлекались к исследовательской работе, пропаганде научно-педагогических знаний, овладевали передовыми методами педагогического труда. Академия имела тесную связь с провинцией, где оказывала помощь в организации летних учительских курсов [58].
В годы революции были предприняты дальнейшие шаги по развитию педагогической психологии и экспериментальной педагогики. Об огромном интересе ученых к данной проблематике свидетельствовал состоявшийся в Петербурге 31 мая — 4 июня 1906 г. первый Всероссийский съезд по педагогической психологии. Съезд поддержал предложение академика В. М. Бехтерева о создании психоневрологического института, который мог бы сосредоточить в своих стенах разработку проблем педагогической психологии. Съезд высказался за необходимость преподавания психологии в средней общеобразовательной школе; организации особой комиссии для сбора, обработки и издания материалов о явлениях душевной жизни учащихся, в которых выражается протест против школьного и общественного режима; создания комиссии по подбору и редактированию иллюстрированных изданий для детей; пропаганды научных знаний, необходимых для понимания природы детей; открытия «совещательных кабинетов для родителей», где они могли бы получать квалифицированные консультации по вопросам воспитания [57, 255—258].
Таким образом, период революции 1905—1907 гг. был отмечен резким обострением кризиса официальной школьной политики, являвшегося частью общеполитического кризиса самодержавия. Волна революционной активности учащейся и студенческой молодежи, массовые демократические протесты общественности вынудили правительство внести в эту политику коррективы, направленные на либерализацию академических порядков, частичное изменение содержания образования, предоставление возможностей для развития общественной и частной инициативы в школьном строительстве и внешкольной просветительной работе. Реагируя на требования народа, правительство пошло на некоторые уступки национальной школе, приступило к разработке планов введения в стране всеобщего обучения.
Буржуазно-демократическая революция способствовала проявлению педагогического творчества народных масс, значительному подъему общественнопедагогического движения, созданию первых учительских профессиональных союзов в России, выявила как сильные, так и слабые их стороны. Дальнейшее


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917)
59
развитие получила педагогическая мысль. Ее главным ориентиром стали принципы демократии и гуманизма.
Вместе с тем уже в революционные годы в правительственной политике обозначились тенденции, направленные на ликвидацию демократических завоеваний народа, особенно отчетливо проявившиеся в последующие за поражением революции годы реакции.
Глава 4 школьный вопрос
В ПЕРИОД МЕЖДУ ДВУМЯ БУРЖУАЗНО-ДЕМОКРАТИЧЕСКИМИ РЕВОЛЮЦИЯМИ (1907 — 1917)
В политическом календаре России 3 июня 1907 г. значится как день контрреволюционного переворота. В обнародованном манифесте Николай II объявлял о роспуске Государственной думы второго созыва и существенных изменениях в избирательной системе в пользу дворян-помещиков и крупной буржуазии.
Стратегическая линия правительства в школьном вопросе формировалась в новых условиях под доминирующим влиянием правых сил, ратовавших за «здоровую русскую национальную школу» под руководством и надзором церкви и правительства [59, 14]. Особую активность при этом проявлял так называемый «Совет объединенного дворянства». Он был создан в 1906 г. и сгруппировал вокруг себя монархические партии и консервативные элементы поместного дворянства. На своих многочисленных съездах «объединенное дворянство» требовало сохранения дворянских привилегий на образование. Состоявшийся в марте 1908 г. съезд уполномоченных дворянских обществ, рассмотрев вопрос о «ненормальностях в среднем и высшем образовании», высказался за «оздоровление школы» на «началах национального и религиозного воспитания», вынес резолюцию с требованием закрытия в России всех высших учебных заведений, за исключением двух, в которых могли бы трудиться преданные монархическому режиму профессора и учиться студенты-«академисты». Съезд положил начало учреждению особых «патриотических» кирилло- мефодиевских начальных школ [61, 509].
Вопросы просвещения и воспитания находились в центре внимания VII съезда уполномоченных дворянских обществ 37 губерний (Петербург, 9—15 февраля 1911 г.), посвятившего несколько заседаний выработке мер по устранению опасности либеральных новшеств в системе образования. Съезд выступил против преемственности начальной, средней и высшей школы («чтобы посредственные и малоспособные останавливались бы на одной из промежуточных ступеней»); заявил о необходимости «рассеять» средние школы по небольшим городам, не сосредоточивая их в столицах и крупных центрах; призвал установить строгий надзор за родительскими комитетами и распространяемой в народе литературой, школьными учебниками. Представители «объединенного дворянства» потребовали запретить всякие собрания, сходки и кружки (даже научные и благотворительные) в высших учебных заведениях, уничтожить предметную систему обучения, создать особую университетскую полицию [24].
Действия правительства не только направлялись на реализацию требований и рекомендаций реакционного дворянства, но нередко и упреждали их. Первые шаги по ликвидации демократических завоеваний в школе были предприняты еще до третьеиюньского переворота. Так, циркуляром П. М. Кауфмана от 15 ноября 1906 г. были запрещены сходки и собрания учащихся


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917)
60
средних учебных заведений. Циркуляром от 15 марта 1907 г. восстанавливались в полном объеме переводные экзамены из класса в класс. Консервативными представителями учебной администрации они использовались для отсева из средней школы неугодных учащихся.
Духу царского манифеста вполне соответствовал министерский циркуляр от 7 июля 1907 г. «Об улучшении общей постановки учебно-воспитательного дела». Он обязывал учебную администрацию установить в школах такие порядки, при которых исключалась бы всякая возможность проявления свободомыслия. В целях усиления контроля за школой 19 октября того же года был подписан циркуляр, вводивший в состав педагогических советов средних учебных заведений с правом решающего голоса наряду с председателями уездных земских управ и городскими головами уездных предводителей дворянства.
Однако эти и другие меры министерства П. М. Кауфмана не приносили желаемых результатов. Средняя школа упорно не хотела возвращаться к отжившим дореволюционным порядкам. Напряженное положение сохранялось и во многих университетах. Недовольство царя деятельностью учебного ведомства вынудило П. М. Кауфмана в декабре 1907 г. уйти в отставку. Подбор кандидатуры более энергичного и деятельного министра Николай II поручил председателю Совета министров П. А. Столыпину. Его выбор пал на профессора греческой филологии, правнука известного просветителя XVIII в., А. Н. Шварца, являвшегося в 1900—1905 гг. попечителем Рижского, Варшавского и Московского учебных округов. Будучи полной противоположностью своего прадеда, А. Н. Шварц проявил себя на административных постах последовательным консерватором. Понимая, что назначение А. Н. Шварца может вызвать нежелательные вопросы даже у далеко не демократичной III Государственной думы, царь по совету П. А. Столыпина осуществил его в спешном порядке 1 января 1908 г., во время думских каникул.
Приход в Министерство просвещения убежденного консерватора означал, что всякие либеральные колебания в области школьной политики кончились и что реакция может действовать вполне открыто. В основу политики обновленного министерства была положена общая формула столыпинского режима — «сначала успокоение, затем реформы». Министерскую деятельность А. Н. Шварц начал с перетряски учебной администрации и отсева из нее всех, кто в какой-либо степени был предрасположен к либерализму. На руководящие должности в министерстве и учебных округах были поставлены преданные слуги престола. Пост попечителя ведущего учебного округа — Петербургского— занял известный теоретик «истинно русского воспитания» А. А. Мусин- Пушкин, проявивший себя в 1907 г. на должности попечителя Одесского учебного округа решительной борьбой с «уклоном» учащихся к политике [61, 511]. Таких же взглядов придерживались и многие другие представители новой учебной администрации.
Министерство последовательно проводило курс на то, чтобы вытравить из сознания учащихся, студентов, педагогов малейшие воспоминания о недавней революции. В средней школе были восстановлены практически все существовавшие ранее виды административных наказаний, вновь введены пресловутые кондуиты. Решительно пресекались всякие формы организации учащихся. Устанавливался тщательный контроль за поведением воспитанников гимназий и реальных училищ во внеучебное время. Принятым в феврале 1908 г. циркуляром им было запрещено даже выступать на концертах и вечерах вне стен учебных заведений.
Значительно усилился контроль за политической благонадежностью учебного персонала. Августовским циркуляром 1908 г. министр потребовал от


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917)
61
учебной администрации составления подробных характеристик на преподавателей, которые выявляли бы не только их профессиональные качества, но и степень политической благонадежности [25, 120—121].
Начались массовые гонения на родительские комитеты. Отмечая в циркуляре от 26 февраля 1908 г., что родительские комитеты и совещания «далеко не везде ведут к упорядочению школьной жизни», А. Н. Шварц требовал от директоров учебных заведений навести в этом вопросе соответствующий порядок и не допускать обсуждения на комитетах «вопросов, не имеющих прямого отношения к компетенции названных учреждений». Поход министра народного просвещения против родительских организаций был поддержан правительством и лично Николаем II. 23 марта высочайше утвержденным постановлением Совета министров руководителю учебного ведомства было предоставлено право «в случае обнаружения в деятельности имеющихся при средних учебных заведениях родительских совещаний и комитетов каких-либо нарушителей порядка, несовместимых с правильным ходом учебной жизни, закрывать совещания и комитеты, допустившие подобные беспорядки» [11, 59]. Фактически любое разногласие родительской организации со школьной администрацией давало министру «законные» основания для закрытия родительского комитета.
Ряд министерских циркуляров был направлен на восстановление дореволюционных порядков в высшей школе. Так, циркуляром от 14 июля 1908 г. администрации высших учебных заведений было предложено не допускать деятельности институтов студенческого представительства, так как «избрание студентами факультетских старост и представителей действующими правилами и узаконениями не предусмотрено» [12, 81]. Другим циркуляром от этого же числа отменялась введенная в некоторых университетах предметная система преподавания и экзаменов [12, 82]. В мае 1908 г. циркуляр А. Н. Шварца отменял льготный прием в университеты выпускников семинарий. Для них вводились дополнительные экзамены по математике, физике и одному из новых языков. Тем же циркуляром министр предписывал не допускать в университеты женскую молодежь даже на правах вольных слушательниц. По инициативе А. Н. Шварца 16 сентября 1908 г. и 22 августа 1909 г. были высочайше утверждены постановления Совета министров о восстановлении процентной нормы для приема евреев в высшие и средние учебные заведения.
Под руководством А. Н. Шварца были разработаны проект университетского устава, призванный заменить «Временные правила» 27 августа 1905 г., и проекты «Положения о гимназиях Министерства народного просвещения», «Положения о подготовительных училищах Министерства народного просвещения». Если проект университетского устава во многом копировал реакционный устав 1884 г., то положение о гимназиях предусматривало все же некоторые нововведения. Общественная непопулярность классической системы образования вынудила А. Н. Шварца искать компромиссные варианты. Его проект предлагал объединение гимназий и реальных училищ в одну общеобразовательную группу с общими программами по закону божию, логике, русскому языку, французскому языку, истории, географии, математике, физике, началам естествоведения и рисования. Предполагалось три новых варианта гимназий: с двумя древними языками; с латинским; без древних языков, но с усиленными программами по новым языкам, естествоведению и рисованию [52, 166—167]. Для связи средней школы с начальной проект предусматривал единые программы в первых двух классах гимназий и высших начальных училищах, а также организацию специальных трехклассных подготовительных школ. Финансирование новой гимназической сети должно было осуществляться за счет государственной казны и местных бюджетов.


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917)
62
Особый раздел проекта касался вопросов женского образования. Признавая несостоятельность женских прогимназий, А. Н. Шварц предлагал заменить их высшими женскими начальными училищами, «дающими законченное образование тому классу лиц женского пола, которые по своим умственным способностям, культурным привычкам, материальному положению не ищут среднего, а тем более высшего образования» [52, 170]. «Женские же гимназии,— отмечалось в проекте,— должны иметь в общем одинаковое с мужскими гимназиями устройство учебной и воспитательной части и руководствоваться одним и тем же Положением» [52, 170].
В июле 1910 г. проект «Положения о гимназиях Министерства народного просвещения» был внесен в Государственную думу.
В то время, когда Министерство народного просвещения вело разработку проекта положения о гимназиях, на столах думских законодателей уже находился ряд проектов преобразования в стране системы просвещения. Благодаря им Дума третьего созыва была наречена в кругах либералов и консерваторов Думой народного образования.
Рожденная в результате антидемократического избирательного закона, который обеспечивал почти безраздельное господство под сводами Таврического дворца октябристам и черносотенцам (67%), III Дума приступила к работе 1 ноября 1907 г. В то же день Министерством просвещения, возглавлявшимся П. М. Кауфманом, было внесено представление (законопроект) «О введении всеобщего обучения в Российской империи». По сути это был тот самый законопроект, который вносился П. М. Кауфманом во II Государственную думу, но так и не был рассмотрен ею в связи с досрочным роспуском в результате контрреволюционного переворота.
Законопроект не отвечал не только интересам народных масс, но и интересам стремившейся к созданию конкурентоспособной промышленности буржуазии. Реализацию всеобщего образования проект затягивал на долгие годы. К тому же он не содержал нового положения о начальной школе, столь необходимого для упорядочения школьной сети. К выработке этого положения министерство П. М. Кауфмана и не приступало под предлогом ожидавшейся реформы местного управления. Многообразие действовавших в России типов начальных училищ (около 60), несогласованность и запутанность их уставов, правил и положений значительно осложняли руководство развитием народной школы.
Рассмотрев министерский проект, думская комиссия по народному образованию (председатель — октябрист В. К. Анреп) поручила его разработку специальной подкомиссии (совещанию) под председательством октябриста Е. П. Ковалевского. Переделка законопроекта длилась около года. Однако его внесение на обсуждение сессии затянулось еще на год, поскольку одновременно было подготовлено и внесено ’в Думу еще два проекта: разработанный министерством А. Н. Шварца проект положения о начальных училищах и общественный проект введения в стране всеобщего обучения Лиги образования, представленный группой из 76 депутатов, преимущественно кадетов. Последний существенно отличался от официальных масштабностью предлагаемых преобразований и тщательной проработкой деталей. Проект предполагал организацию единой школы из трех ступеней, предусматривал значительные государственные вложения в развитие школьной сети, активное привлечение к развитию народного образования общественных сил и указывал дату — 1914 г., когда введение всеобщего образования в России может быть достигнуто.
Из имевшихся вариантов был составлен сводный, в основу которого легли комиссионный и министерский проекты. К осени 1910 г. проект закона


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917)
63
о всеобщем обучении в России внесен на рассмотрение, а весной 1911 г. принят Государственной думой.
Законопроект, имевший принципиальное значение для развития в стране народного образования, стал предметом бурных парламентских дебатов. Активное участие в них приняли представители всех думских партий, в том числе и немногочисленная фракция социал-демократов, которая, руководствуясь разработанной В. И. Лениным парламентской тактикой, активно использовала думскую трибуну для разоблачения антинародной политики самодержавия и примыкавшей к нему буржуазии, пропаганды программных требований РСДРП в области народного образования. Участие социал-демократической фракции в обсуждении законопроекта о всеобщем обучении стало, как отмечалось в отчете, «генеральным сражением по вопросам народного образования, данным правительству и всем думским партиям» [63, ф. 93, on. 1, д. 45, л. 203].
Особенно острые прения разгорелись по вопросу о министерских и церковных училищах и о языке преподавания в национальных школах. Если представители консервативного дворянства обвиняли авторов законопроекта — октябристов в недостаточном патриотизме, в стремлении лишить дворянское сословие монополии контроля за деятельностью народной школы, ликвидировать церковную школу и подчинить ее министерству, то социал-демократы ставили своей целью «рассеять искусственно создавшуюся иллюзию, что якобы третья Дума радеет о всеобщем начальном обучении» [63, ф. 93, on. 1, д. 45, л. 204].
О реальном соотношении политических сил в Думе третьего созыва и активности различных фракций при обсуждении законопроекта о всеобщем обучении свидетельствуют следующие данные: [62, ф. 1463, оп. 2, д. 198, лл. 12— 100].
Таблица
Название фракций
Поступило поправок
Принято
Отклонено
Социал-демократическая фракция
34
—
34
Трудовая группа
93
1
92
Фракция народной свободы (кадеты)
25
10
15
Фракция Союза 17 октября
26
26
—
Русская национальная фракция (монархисты)
22
19
3
Министерство народного просвещения
62
32
30
Таким образом, «радея» об интересах народного просвещения, черносотенно-октябристская дума полностью игнорировала предложения и поправки представителей левых фракций — социал-демократов и трудовиков, являвшихся выразителями воли российских рабочих и многомиллионного крестьянства.
В мае 1911 г. принятый Думой законопроект о начальном образовании поступил для рассмотрения в высшую палату российского парламента — Государственный совет, состав которого почти полностью отражал интересы реакционного дворянства. Сочувственно отозвавшись о работе думских законодателей и признав «совершенно правильным» содержавшееся в проекте определение цели начального образования — «давать учащимся религиознонравственное воспитание, развивать в них любовь к царю и России, сообщать им необходимые первоначальные знания и способствовать их умственному развитию», Государственный совет высказался вместе с тем против законе-


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917)
64
проекта, найдя его недостаточно проработанным. Камнем преткновения стал вопрос о церковноприходских школах. В противоположность думским «реформаторам», считавшим необходимым включить эти школы в единую сеть, Государственный совет не только не допускал возможности лишить Россию церковной школы и самостоятельного церковно-учебного ведомства, но и требовал от Думы отпускать дополнительно на их нужды 1,5 млн. рублей в год.
Отклонение законопроекта Госсоветом вызвало замешательство и растерянность среди буржуазной интеллигенции, народных учителей, деятелей просвещения. Выход из создавшегося положения виделся им лишь в развитии индивидуального педагогического творчества и постепенном давлении на правительство. Революционная социал-демократия подсказывала другой путь преобразования народного просвещения — путь борьбы за свержение монархического режима.
Вопрос о введении всеобщего обучения в России занял важное место на страницах большевистской печати 1908—1912 гг. Газета «Социал-демократ» расценивал; разработку и внесение в Думу министерского законопроекта как бонапартистскую уловку, как маневр царизма, которому «уже мало просто- напросто задерживать дорогу к знанию, надо из школы сделать орудие морального порабощения народных масс» [48]. Отмечая, что и министерский, и думский законопроекты не отвечают требованиям народа о демократизации системы образования, газета показала, что скрывается, например, за таким, казалось бы, прогрессивным намерением октябристов, как перевод церковноприходских школ в ведение Министерства просвещения. Суть этого мероприятия, подчеркивал «Социал-демократ», не в том чтобы ослабить церковное влияние на школу, а, наоборот, усилить его путем низведения министерских народных училищ до уровня церковноприходских, превратить все народные школы в церковно-министерские.
Резкой критике подвергалась соглашательская позиция кадетов, не сумевших отстоять проект Лиги образования и пытавшихся в угоду правым запутать дело, представить думский законопроект как документ, в равной степени отражающий интересы передовых общественных сил и царского правительства.
Политический анализ ситуации, сложившейся вокруг законопроекта о всеобщем обучении, был дан на страницах «Правды». Характеризуя этот документ как «один из немногих сколько-нибудь полезных для народа во всей думской работе», газета отмечала, что его провал в Государственном совете — наказание октябристов за их смирение. «Перед концом III Думы они хотели заручиться хоть каким-нибудь багажом, чтобы на новых выборах предстать перед избирателями не совсем с пустыми руками, но лишились и того козыря, каким должен был при их бедности явиться для них даже этот куцый законопроект о всеобщем обучении» [47].
Однако было бы неверным утверждать, что III Государственная дума так ничего и не сделала для развития народного образования. Вынужденная реагировать на насущные требования народных масс и экономического развития России, Дума оказывала определенное давление на самодержавие, требуя от него увеличения ассигнований на нужды просвещения. Уже весной 1908 г. Дума добилась дополнительного выделения из государственной казны 6,9 млн. рублей к смете Министерства народного просвещения для выдачи пособий на места, где особенно остро ощущалась нехватка начальных школ. При этом органы самоуправления были обязаны не допускать уменьшения своих собственных расходов на образование и не нарушать принципа бесплатности обучения в начальной школе. 22 июня 1909 г. был высочайше утвержден предложенный Думой закон о создании при Министерстве народного просвещения Школьно-строительного фонда им. Петра Великого,


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917)
65
призванного осуществлять финансирование развития школьной сети. В целом с 1907 по 1912 г. правительственные ассигнования на начальное обучение увеличились с 8,9 до 46 млн. рублей [64, 217]. Несколько улучшилось материальное положение народных учителей. В 1906—1911 гг. было открыто 25 учительских семинарий, в том числе 11 женских [64, 216].
Осенью 1910 г. в связи с отставкой А. И. Шварца его место в Министерстве народного просвещения занял московский профессор Л. А. Кассо, крупный помещик, человек крайне правых убеждений. В кандидатах на министерский пост Л. А. Кассо состоял с 1907 г. и пользовался, как и его предшественник, личным расположением П. А. Столыпина. Это позволило новому министру быстро почувствовать себя хозяином положения. Одним из первых его практических шагов стал отзыв из Государственной думы (по согласованию с П. А. Столыпиным) шварцевского проекта «Положения о гимназиях Министерства народного просвещения» как опрометчивого, способного вызвать определенное общественное брожение.
Сделав среднюю и высшую школу, как и его предшественник, объектом особого внимания, Л. А. Кассо стремился к разрешению зревших там противоречий и конфликтов испытанными циркулярно-репрессивными методами. Рядом распоряжений Л. А. Кассо добился ужесточения школьного режима и внешкольного надзора за учащимися. Так, циркуляром от 11 января 1911 г. директорам учебных заведений предписывалось не просто препятствовать проведению школьных собраний и сходок, но и немедленно сообщать о них полиции, оказывать ей содействие в расправе над учащимися. 7 ноября того же года был подписан циркуляр, запрещавший воспитанникам средней школы, независимо от возраста, появляться на улицах позднее 8 часов вечера зимой и 9 часов вечера летом, посещать театры, концерты, вечера, библиотеки и публичные лекции без разрешения школьного начальства. Устанавливалось дежурство помощников классных наставников на улицах и в общественных местах с обязательным составлением ежемесячных отчетов по их итогам. Усиливался надзор за квартирами, где проживали учащиеся без родителей [25, 133—134].
В 1911 г. министерством были приняты дополнительные меры пресечения активности родительских комитетов. Для сведения к минимуму их роли в жизни учебных заведений Л. А. Кассо распорядился считать правомочными только те решения, которые принимались с участием не менее 2/з состава комитетов. Обеспечить подобный кворум многие комитеты оказались не в состоянии, и их деятельность начала постепенно затухать. «Родительские комитеты удалены со службы русской жизни»,— констатировал факт педагогический публицист Н. В. Сперанский [54, 209].
В 1912 г. волна административных репрессий обрушилась на частные гимназии. В результате многие учебные заведения, стремившиеся к неформальной организации учебно-воспитательной работы, были закрыты. В начале 1913 г. секретным министерским циркуляром было уничтожено прежнее значение педагогических советов. Учителя оказались в полной зависимости от произвола школьной администрации. Директора учебных заведений получили возможность увольнять неугодных педагогов в течение 24 часов, уведомив об этом только попечителя учебного округа [9].
Новым гонениям подверглись студенчество и прогрессивная профессура. С ними у Л. А. Кассо были особые счеты. В годы революции он неоднократно подвергался обструкции со стороны студентов и коллег-профессоров за промонархическое поведение и травлю демократии. Спровоцировав отставку либеральных руководителей Московского университета и поголовный уход из него наиболее авторитетных профессоров и преподавателей, Министерство 3 Зак 530


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917)
66
просвещения вызвало негодование даже в кругах крупной буржуазии [10, 189—190].
«Крестовый поход» объявил Л. А. Кассо народной школе. Главным орудием борьбы против ее демократических элементов стал институт школьной инспекции. Поскольку данный вопрос затрагивал и интересы земства, руководитель учебного ведомства поспешил заручиться поддержкой нового премьер-министра — В. Н. Коковцева. В программной речи, произнесенной в 1912 г. с трибуны Государственной думы четвертого созыва, премьер публично заявил о намерениях Министерства просвещения заняться усилением учебной инспекции, беря тем самым под защиту реакционный курс Л. А. Кассо.
В 1908 г. в России числилось 489 инспекторов народных училищ, более 300 из которых приходилось на земские губернии. За годы работы III Думы прибавилось еще 215 инспекторских постов. В результате расширения штатов инспекции и повышения жалованья инспекторам к 1912 г. расходы казны на школьную инспекцию составляли сумму, превышавшую 3 млн. рублей [15, 364]. В 1913 г. по инициативе Л. А. Кассо за счет сумм, ассигнованных в распоряжение Министерства просвещения, было учреждено еще несколько десятков инспекторских должностей. Оказывая постоянное давление на земскую администрацию, министерство стремилось целиком подчинить земскую школу училищной инспекции. Согласно разъяснениям правительствующего сената и министерским циркулярам, с вложением централизованных средств в развитие земской школы учителя этих школ фактически переставали быть земскими служащими. Их увольнение или перемещение по должности выходило из компетенции земских органов и становилось прерогативой инспекции. Таков был один из печальных для земской школы результатов альянса резко поправевшей после поражения революции 1905 г. земской верхушки с монархическим правительством.
Кадры школьной инспекции рекрутировались в основном из представителей дворянского сословия. Чуждые интересам народного просвещения отпрыски разорившихся дворянских фамилий в большинстве своем не имели не только призвания к педагогической работе, но и сколько-нибудь серьезного о ней представления. «Втянутые в политическую борьбу инспектора,— писал известный педагог Е. А. Звягинцев,— забывают об учебном деле и ведут войну с «проявлениями неблагонадежности» в школах и в среде учителей: то открывают поход против учебных книжек, недостаточно одобренных сверху, то преследуют малороссийский язык; там выслеживается тайная школа, а здесь подмечается на экзамене вредное направление мысли детей; в другом месте надзор следит за тем, говеют ли ежегодно учащие со своими учениками, и т. д.» [16, 63]. Нелепые приказы и распоряжения инспекторов лихорадили учебные заведения, грозили развалом земской школе, создававшейся в течение десятилетий усилиями передовой российской интеллигенции.
Однако не только учебная администрация, но и экономический строй царской России наносил жестокие удары по земской школе. К началу 1910-х гг. в ряде уездов центральных земских губерний были созданы, как казалось, все необходимые для всеобщего обучения предпосылки. Но посадить за парты хотя бы большинство детей школьного возраста так и не удалось. В Нижегородском уезде Нижегородской губернии, где земскими деятелями были приложены огромные усилия для создания школьной сети, классы были на 2/з пусты. Изучение этого поразившего местных педагогов явления показало, что 58% детей не могут посещать школу по «экономическим причинам», т. е. из-за занятости в домашнем хозяйстве, работы по найму, отсутствия у родителей средств для приобретения необходимой детской одежды, школьных принадлежностей. Выход из этого тупика земские педагоги видели лишь


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917)
67
в организации особого общества попечения о детях школьного возраста, которое могло бы взять на себя изыскание средств на устройство школьных общежитий, бесплатных столовых, выдачу детям одежды, обуви, тетрадей и других необходимых вещей.
Этот факт стал предметом подробного рассмотрения на страницах газеты «Правда». Она отмечала, что путь борьбы за всеобщее обучение, который выбрали для себя нижегородские педагоги, является непригодным, утопическим. Он вводит лишь в заблуждение народные массы, у которых возникает обманчивая мысль о том, что всеобщего обучения можно достигнуть при существующем в России общественном строе. Сославшись на опыт западноевропейских стран, где всеобщее обучение было законодательно введено еще в начале XIX в., но на практике так и не осуществилось, газета указывала на несостоятельность благотворительных паллиативов и необходимость поиска революционных путей обновления общественной и школьной жизни России [20].
Неоднократно выступая с анализом правительственной политики в области народного образования, рабочие депутаты III и IV Государственных дум оказывали моральную поддержку земской просветительной деятельности, подвергали резкому осуждению реакционный курс министерства Л. А. Кассо. Широкий общественный резонанс имело составленное на основе ленинского текста выступление рабочего депутата IV Думы А. Е. Бадаева при обсуждении доклада бюджетной комиссии по смете расходов Министерства народного просвещения на 1913 г. Приведя многочисленные факты культурной отсталости России по сравнению с капиталистическими государствами Запада, нищенского положения народной школы и учителей, высветив направленную на охрану дворянских привилегий политику правительства, рабочий депутат обратился к присутствующим с вопросом: «Не заслуживает ли это правительство того, чтобы народ его выгнал?» [2, 23, 135].
Правительственная политика в области образования нередко подвергалась и критике справа. Монархические круги не были полностью удовлетворены карательными мерами Л. А. Кассо и его министерства. Им грезилась новая революция, которая якобы готовится в стране посредством школы. Один из лидеров правых, депутат Государственных дум третьего и четвертого созывов, бессарабский помещик В. М. Пуришкевич выпустил в 1913 г. книгу, которая так и называлась «Школьная подготовка второй русской революции». В ней были собраны факты, свидетельствовавшие, по мнению автора, в пользу выдвинутой черносотенцами версии. В. М. Пуришкевич писал, что революционные элементы, «разобравшись в событиях смутных годов, поняли, в чем коренилась причина их поражения, и, взявшись за свое преступное дело по подготовке новой смуты, все свои усилия направили теперь именно на t обработку народных масс и на дело соответствующего воспитания подрастающих крестьянских поколений при помощи школьного учителя и школьной книги» [50, IV].
Обращаясь к правительству, В. М. Пуришкевич и его единомышленники обвиняли министерских чиновников в преступной халатности, попустительстве «евреям и интеллигенции» в их стремлении захватить школу для подготовки с ее помощью государственного переворота, разложения армии, уничтожения христианской веры.
6 марта 1913 г. в Государственном совете обсуждался внесенный правыми запрос министру народного просвещения о допущении в народные школы одобренной Ученым комитетом министерства хрестоматии «Новь». В этой книге, прошедшей тщательную цензуру, монархисты узрели опасную «антипатриотическую и антимилитаристскую тенденцию». При этом они указыз*


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917)
68
вали на помещенный в хрестоматии рассказ В. М. Гаршина, изображавший ужасы войны, стихотворение, выражавшее надежду, что в будущем войны прекратятся, и рассказы по русской истории с изложением таких ее мрачных страниц, как казни Ивана Грозного и суровости Петра I [42].
Реагируя на выступления правых, министерство Л. А. Кассо проводило в жизнь идеи и принципы «национально-патриотического воспитания», осуществляло милитаризацию начальной и средней школы путем создания «потешных рот», введения занятий по строевой подготовке, поддержки бойскаутского движения.
В начале 1914 г. при министерстве был образован издательский комитет, целью которого являлась монополизация издания учебников и учебных пособий для народной школы [39, 8]. Авторам было предложено представлять свои книги только в этот комитет. Министерство заключило соглашение с известным книгоиздателем И. Д. Сытиным, призванное обеспечить широкую дорогу учебникам официального происхождения и подавить конкуренцию со стороны других, менее мощных частных и общественных издательств.
Министерством Л. А. Кассо была поддержана инициатива правых по созданию в Петербурге весной 1914 г. Всероссийского филаретовского общества попечения о народном образовании. В состав общества, наряду с активистами монархических союзов, предводителями дворянства, правыми земцами, входили и многие представители учебной администрации. Общество намеревалось оказывать существенное влияние на государственную и земскую школьную политику, контролировать все выходящие в стране учебники и пособия и выпускать свои, издавать монархический журнал для народных учителей [51, 1].
Демократический журнал «Вестник воспитания», подводя итоги четырехлетней деятельности Л. А. Кассо на посту министра народного просвещения, в статье, посвященной его кончине, писал: «Соображения педагогические были ему чужды, уступая заботам о внешнем порядке и дисциплине... Можно категорически утверждать, что главной причиной ненормального хода дела народного просвещения была рознь между пожеланиями общества и тенденциями министерства Кассо» [45, 115—116]. Однако журнал был прав лишь отчасти. Главная причина коренилась гораздо глубже и не зависела от субъективной позиции министра-реакционера, являвшегося всего лишь ревностным исполнителем воли антидемократического режима. К пониманию этого передовая педагогическая общественность России шла долгими путями борьбы, поражений и побед.
Десятилетие между двумя буржуазно-демократическими революциями в России явилось важным этапом в развитии отечественной школы и педагогики. Победа реакции, закрепленная манифестом 3 июня 1907 г., была временной и непрочной. Она оказалась бессильной нейтрализовать и повернуть вспять поток социальной энергии, разрушить созидательные силы народных масс. Проникнув в глубинные слои общественного сознания, идеи демократического обновления лишь ждали своего часа.
Вопреки массовым гонениям на передовую педагогическую науку и практику, репрессиям против демократического учительства, пессимизм и упадничество, охватившие русское «образованное общество» в период реакции, затронули педагогическую среду в гораздо меньшей степени, чем другие слои интеллигенции. Сказались близость учителей к народу, выстраданное годами и закрепленное революцией понимание педагогической деятельности как общественного призвания, формы борьбы за утверждение принципов гуманизма и социальной справедливости.
Определяющей доминантой жизни российского учительства после¬


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917)
69
революционных лет современники называли педагогическое искание [64, 218]. Его диапазон определялся не только неспособностью официальной педагогики обогатить реальную практику перспективными идеями и подходами, необходимостью выработки демократической альтернативы развития системы образования, но и переменами в общественном сознании учительских масс.
Отношение к школе как к «храму науки», перед которым должны сложить оружие все противоборствующие силы, вытеснялось ее пониманием как первоосновы гражданского воспитания. В поисках ответа на поставленные перед педагогической практикой революционной эпохой вопросы демократическое учительство активно обращается к творческому наследию К. Д. Ушинского, русских революционных демократов, к трудам представителей передовой зарубежной педагогической мысли. Широкое общественное признание получают в России книги американского философа и педагога Джона Дьюи (1859—1952). Его концепция школы как «эмбрионального общества» была с восторгом встречена российским демократическим учительством. Ему импонировали идеи Дж. Дьюи о,связи школы с жизнью, о первоочередном значении гражданского воспитания, о необходимости активизации контактов ребенка с окружающим миром, развития его критического мышления.
Передовые педагоги и деятели просвещения видели новые задачи школы в том, чтобы, руководствуясь потребностями жизни, направить усилия на развитие и распространение общественных чувств, знаний и опыта; пробуждение веры в науку и указание пути для более успешного использования сил и средств природы; выработку сильных, здоровых, самодеятельных личностей, верящих в себя и в результаты своей работы; развитие и использование индивидуальных талантов и способностей [41, 40].
Большую популярность приобретают идеи воспитывающего обучения и свободного воспитания, получившие развитие в работах К. И. Вентцеля, С. Т. Шацкого, И. И. Горбунова-Посадова, А. У. Зеленко. С 1907 г. в Москве под редакцией И. И. Горбунова-Посадова начинает выходить ежемесячный журнал «Свободное воспитание», ставивший целью разработку педагогических проблем этого течения.
В педагогическую практику внедряются приемы и средства, развивающие познавательную активность учащихся, осознанное восприятие учебного материала. «Идею о самостоятельности учащегося,— писал «Вестник воспитания»,— следует признать действительно самой плодотворной и характерной для настоящего момента педагогической теории и практики. К ней, к этой идее, тянутся, как к Риму, все дидактические дороги и тропинки» [9, 81].
Во многих народных школах вводятся уроки труда, опыты по природоведению. Игнорируя министерские инструкции, учителя переходят от словотолковательного (объяснительного) чтения к воспитательному, развивающему. На уроки арифметики проникают элементы практической геометрии, жизненным содержанием наполняются арифметические задачи. Даже на уроках грамматики вводятся наблюдения над живым словом [9, 83]. Важным средством развития познавательной активности школьников становятся учебные экскурсии в природу, на производство, в музеи и выставочные залы. Приобретает известность и популярность принцип локализации учебного материала, способствующий укреплению связи учебы с жизнью.
Свежие педагогические веяния проникают и в стены средней школы, в первую очередь в общественные и частные гимназии, реальные и коммерческие училища. Среди них выделяется группа так называемых новых школ, работа которых строится на принципах, выработанных учительскими съездами периода первой российской революции. В 1907—1909 гг. в Петербурге успешно действовала Междушкольная комиссия «родственных по духу школ», являвшаяся


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическим революциями (1907—1917)
70
своеобразным методическим центром «новых» школ. В основе учебно-воспитательного процесса в школах нового типа лежало формирование гармонично развитой личности. Здесь уделялось большое внимание индивидуализации обучения, трудовому воспитанию, развитию ученического самоуправления, работало немало талантливых учителей-предметников, внесших крупный вклад в развитие частных методик.
В послереволюционные годы шел активный процесс формирования отечественной педагогики как системы научных знаний. Новые шаги в своем развитии делают экспериментальная педагогика и педагогическая психология. В соответствии с решениями первого Всероссийского съезда по педагогической психологии в 1907 г. в Петербурге выдающимся русским физиологом В. М. Бехтеревым был открыт Психоневрологический институт. Он стал важным центром по экспериментальному изучению психологии школьников. Лабораторией А. П. Нечаева был выпущен ряд ценных монографий и учебных пособий по педагогической психологии, получивших европейскую известность. В 1908—1914 гг. под его редакцией издавался «Ежегодник экспериментальной педагогики». В 1909 г. состоялся второй Всероссийский съезд по педагогической психологии, а в 1910, 1913 и 1916 гг. прошли всероссийские съезды по экспериментальной педагогике.
Развивались теория и практика дошкольного воспитания, семейная педагогика. Примечательным явлением педагогической жизни страны стал первый Всероссийский съезд по семейному воспитанию (Петербург, 30 декабря 1912 г.— 6 января 1913 г.). В его программе нашли отражение проблемы семьи как воспитательной среды, вопросы научного изучения ребенка, физического, нравственного, эстетического и умственного воспитания, первоначального обучения, деятельности общественных организаций по воспитанию и защите детей [58, И —13].
Постоянное противодействие учебной администрации и правительственных сфер передовым педагогическим начинаниям, существенные ограничения свободы педагогического творчества, общественной и частной инициативы в школьном строительстве подводили педагогов к пониманию необходимости отделения школы от государства. Остро критикуя консерватизм государственных институтов, их неспособность стимулировать развитие школы и человеческой личности, передовая педагогика обвиняла государство в смешении принципа единства общеобразовательных начал с единообразием устройства осуществляющих эти начала учебных заведений, признавала незаконным и противоестественным вмешательство в процесс педагогического творчества.
В работах педагогических публицистов, трудах ученых-педагогов утверждается мысль о том, что только свободная от правительственной опеки школа способна успешно решать свои социальные задачи и обеспечивать поступательное развитие общества по пути прогресса. Такая позиция демократической педагогики сближала ее с марксистским требованием изоляции эксплуататорского государства, а равно и церкви от влияния на школу и установления за ней общественного контроля.
С педагогическим обоснованием необходимости отделения школы от государства выступил П. Ф. Каптерев. «Школа,— писал он,— должна быть независимой от государства, государство должно отказаться от инициативы в народном образовании, от своей опеки над школой. Элементы воспитания и образования не подлежат власти государства, потому что это суть элементы науки и гуманизма, общие для всех людей, а не для граждан известного государства» [23, 104]. Развивая эту идею, П. Ф. Каптерев указывал, что школа не хочет быть посредницей между человеком и его специальным положением в жизни, а желает выступать посредником между ним и духовным,


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917)
71
нравственным богатством, выработанным человечеством в его прошедшей истории. Действуя на разум и волю человека, школа призвана выводить его из области индивидуального сознания в область общего сознания, из сферы субъективного произвола в сферу объективной законности.
Вопреки хорошо организованной правительственной кампании за укрепление централизованного контроля над всеми областями образования, соглашательской политике земской верхушки, державшей курс на сближение с монархическим правительством, передовые земские деятели просвещения активно стремились к обеспечению самостоятельного статуса земской школы. В различных земствах борьба против государственной монополизации школьного дела приобретала различные формы — от отказа пользоваться государственными пособиями и кредитами до бойкота распоряжений школьной инспекции, циркуляров министра и попечителей учебных округов.
Своеобразным барометром настроений, царивших в земской педагогической среде, стал первый Общеземокий съезд по народному образованию (Москва, 16—30 августа 1911 г.). В его работе участвовало более 600 человек — представителей земских управ, школьных комиссий, земского учительства. Давая разрешение на открытие съезда, власти надеялись, что тон на нем зададут правые. Однако произошло непредвиденное. Демократические элементы взяли на съезде перевес и провели резолюции, во многом расходившиеся с линией правительства в школьном вопросе. Съезд высказался за использование в земской педагогической практике прогрессивных форм и методов обучения, признал «единственно желательной и нормальной такую организацию управления и руководства делом народного образования, при которой заведование учебно-воспитательной стороной в начальных школах земства (высших и низших) всецело принадлежало бы самому земству и решения его в этой области проводились бы в жизнь его исполнительным органом — Управою» [46, 30].
Наличие в земской среде подобных настроений вызвало серьезную озабоченность в правительственных кругах. Они приложили немало усилий для того, чтобы принятая на съезде резолюция о созыве в ближайшие два года второго Общеземского съезда по народному образованию оказалась невыполненной. Правительство разрешило провести в июне 1913 г. общеземский съезд лишь по частному вопросу — статистике народного образования. Тщательно профильтровав состав участников съезда, власти допустили к работе на нем из 155 делегатов лишь 107 [5, 254].
Одной из существенных черт земской просветительной деятельности рассматриваемого периода явилось стремление прогрессивных педагогов к расширению образовательных возможностей земской школы. В 1908 г. некоторые земства приступили к созданию нового для России типа учебных заведений — высших начальных училищ с шестилетним курсом обучения [6, 396]. Разработка примерной программы таких школ, призванных заменить трехгодичные начальные училища, началась еще до революции 1905 г. В 1902 г. Министерством просвещения был утвержден устав первой высшей земской народной школы, созданной в Александровском уезде Екатеринославской губернии в память замечательного русского педагога Н. А. Корфа [7, 143—146]. И хотя министерский устав значительно отличался от того, который предлагали земские педагоги, это был значительный шаг вперед по пути приближения начальной земской школы к потребностям общественного развития. Вопрос о начальных училищах повышенного типа вызывал оживленные дискуссии среди делегатов первого Общеземского съезда по народному образованию [44, 156—222]. Признав необходимым преобразование трехгодичных начальных школ в четырехгодичные, съезд


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917)
72
счел целесообразным наряду с такими школами «учреждение начальных школ с шестилетним курсом» [46, 4].
Правительство весьма своеобразно отреагировало на эту земскую инициативу. 25 июня 1912 г. оно утвердило «Положение о высших начальных училищах с четырехгодичным сроком обучения», в училища могли поступать «дети всех сословий, без различия вероисповеданий и вероучений» в возрасте от 10 до 13 лет, прошедшие курс не ниже одноклассного начального училища Министерства просвещения или соответствующих школ других ведомств [61, 339]. Государственная «мудрость» разработавшего это положение министерства Л. А. Кассо состояла в том, что оно не затрагивало, по существу, ни начальной, ни средней школы, оставляя незыблемой действовавшую в стране систему образования.
Стремясь к независимости от центральной власти, передовые земские деятели старались собственными силами упорядочить снабжение земских школ учебниками, книгами, наглядными пособиями и методической литературой. С этой целью при некоторых земствах были созданы товарищества для книжной торговли и кооперативные издательства. Быстрый рост сети земских начальных училищ — с 1911 по 1915 г. в 43 земских губерниях открывалось в год в среднем на губернию 174 школьных комплекта [35, 15] — способствовал популярности идеи о том, что «земства должны дать начальной школе земского же учителя, а не чиновника Министерства народного просвещения» [6, 397]. Из 105 учительских семинарий, действовавших в России к 1914 г., только 6 были земскими [6, 396]. Для ликвидации хронической нехватки педагогов начальной школы, обострившейся в условиях массового перехода земств к реализации проектов всеобщего обучения, потребовалось бы дополнительное открытие около 600 учительских семинарий. Нереальность этой задачи привела земских деятелей к мысли об организации сети двухгодичных педагогических курсов для лиц, окончивших среднюю школу. Широкому осуществлению этой идеи помешала начавшаяся в 1914 г. первая мировая война.
Активная позиция земской интеллигенции в школьном вопросе, доходившая нередко до открг >й конфронтации с правительством, была обусловлена не только богатыми просветительными традициями земств, но и всерьез пробудившимся интересом к полноценному образованию со стороны крестьянства. Проводившееся в ряде местностей страны изучение отношения крестьян к школе показало это с достаточной убедительностью. Так, на вопрос распространявшейся в 1909 г. в Александровском уезде Херсонской губернии анкеты «Все ли крестьяне считают необходимым отдавать своих детей в существующую в их местности народную школу?» было получено 733 (95,69%) положительных и лишь 33 (4,31%) отрицательных ответа [22, 89—90].
Многие крестьянские общества требовали от земств и правительства открытия не только начальных училищ обычного типа, но и повышенного, и даже средних учебных заведений. В начале 1910-х гг., например, по инициативе местного населения была открыта гимназия в селе Спас-Клепики Рязанской губернии. В селе Белоомут Зарайского уезда той же губернии сельский сход единогласно постановил ходатайствовать о преобразовании местного министерского училища в гимназию. Верхнебелоомутское сельское общество постановило отпускать ежегодно на содержание гимназии по 350 рублей и выделить на ее открытие единовременно 3 тыс. рублей. Аналогичную инициативу проявили крестьяне сел Ловцы, Ижевское, Тума. С ходатайством об открытии мужской гимназии в селе Шульгине выступили крес1ьяне Шульгинской волости Костромской губернии [43, 380]. К 1915 г. в стране действовало около ста сельских средних школ.


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917) 73
Большую активность проявляло городское рабочее население, требовавшее от местного самоуправления строительства новых школ, пересмотра устаревших программ и учебников, расширения курса общеобразовательной подготовки и открытия необходимых для детей трудящихся профессиональных учебных заведений. Наряду с этим рабочие просветительные общества, профсоюзы, кооперативные товарищества стремились к созданию независимых от государства общеобразовательных школ, вечерних классов для работающих подростков, профессиональных курсов. Проведенное в 1914 г. выборочное обследование 181 кооператива показало, что большинство из них принимало активное участие в развитии школьного и внешкольного образования [60, 105]. Особый размах просветительная деятельность кооперативов приобрела в годы первой мировой войны. Проходившее в мае 1916 г. совещание губернаторов обвинило Министерство просвещения в попустительстве образовательной деятельности кооперативов и отметило, что эта деятельность «представляет собою громадную опасность для государства» [54, 156].
Процент грамотных рабочих Петербурга вырос с 67,6 в 1900 г. до 75,3 в 1910 г. [30, 87]. К 1914 г. грамотными здесь были 82% рабочих и 56% работниц [30, 89]. В Москве процент грамотных рабочих увеличился с 64 в 1902 г. до 70 в 1912 г. [21, 363]. К 1913 г. грамотность фабрично- заводских рабочих юга России составляла 72—85% [31, 119—120].
Политические реалии, сложившиеся в стране после поражения первой российской революции, наложили отпечаток на общественно-педагогическое движение. Если в дореволюционные годы и даже в первые месяцы революции либеральные и радикальные силы этого движения нередко выступали с близкими программами и платформами, то в новых исторических условиях их пути существенно расходятся. Обретение либералами статуса «оппозиции его величества» (именно так определяли свое политическое кредо лидеры кадетской партии) сопровождалось отказом от требований кардинальных реформ в системе образования, поиском компромиссов, а нередко и смирением перед торжествующей реакцией. Это наглядно проявлялось не только в Государственной думе, но и в земских собраниях, в деятельности просветительных обществ и организаций, на педагогических съездах.
Принципиальные разногласия между идеологами либерально-буржуазного просветительства и представителями радикальной интеллигенции, пролетарской демократии по коренным вопросам народного образования проявились на проходившем в Петербурге 3—7 января 1908 г. первом Всероссийском съезде деятелей обществ народных университетов и других просветительных учреждений частной инициативы. Позиция либералов в школьном вопросе была наиболее полно сформулирована в докладе профессора А. А. Исаева «Господствующие классы и народное образование». Суть ее сводилась к следующему: «1. Имущие классы в России делают очень мало для народного образования; они находятся под влиянием страха, что грамотность, проникая в массы, воспитывает их для классовой борьбы. 2. Борьба общественных групп вызывается причинами, которые не связаны с развитием грамотности и знаний среди населения. 3. Просвещение способствует тому, что борьба классов утрачивает крайнюю остроту. 4. Поэтому господствующие классы не только в интересах всей страны, но ради своих личных выгод должны содействовать всем мероприятиям, которые поднимают умственное развитие народа» [57, 26—27].
Кадетско-октябристскому большинству съезда противостояла небольшая, но проявившая активность по всем обсуждавшимся вопросам группа социал- демократов. В состав ее входили представители рабочих профсоюзов и просветительных обществ — Д. П. Никольский, А. В. Орлов, А. И. Яцыневич,


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917)
74
выступившие на съезде с докладами, а также участвовавшие в прениях П. И. Стучка, А. М. Коллонтай, В. С. Грехов, А. Ф. Эфиров и другие. Представители пролетарской демократии отстаивали право трудящихся участвовать в развитии народного образования и внешкольной просветительной работы, призывали делегатов к борьбе за подлинно демократическую как по структуре, так и по целям систему народного образования.
По мере нового демократического подъема педагогические съезды и съезды по народному образованию становятся важным средством консолидации левых сил в общественно-педагогическом движении. Существенную роль в этом сыграл первый Всероссийский съезд по вопросам народного образования (Петербург, 23 декабря 1913 г.—3 января 1914 г.). Его участниками стали 6,5 тыс. педагогов и деятелей просвещения, представлявших всю страну. Съезд открыто осудил антинародную политику правительства, выразил недоверие министерству Л. А. Кассо, потребовал передачи всего дела начального образования в руки местных органов управления, избранных на демократических началах, введения всеобщего обязательного совместного обучения и отстранения церкви от участия в делах школы.
Передавая настроения, царившие на съезде, агенты департамента полиции констатировали: «Среди народных учителей нет «довольных», недовольны все. Главная причина недовольства — скверное материальное положение и грубости со стороны местной низшей администрации. К «активным выступлениям» народные учителя едва ли подготовлены. Но к участию во всеобщей забастовке протеста подготовлены в полной мере» [62, ф. 102, ДП-00, 1914 г., д. 31, л. 3].
Успех съезда был в значительной мере предопределен целенаправленной деятельностью левых сил. В соперничестве идей, взглядов и убеждений, развернувшемся на политической авансцене России, социалистическая альтернатива неизменно доказывала свои преимущества, а революционная стойкость пролетариата, его последовательность в борьбе за демократические идеалы делали не только реальной, но и близкой перспективу коренного обновления общественной жизни. Для педагогов народной школы, средних городских слоев, крестьянствующих демократов и всех прогрессивных элементов российского общества оказались близки и понятны педагогические идеалы пролетарской демократии, органически впитавшие в себя общечеловеческие ценности и ценности революционной борьбы.
В период между двумя буржуазно-демократическими революциями большевиками были сформулированы четкие взгляды, охватывавшие все области образования. Именно в этот период были написаны наиболее значительные работы В. И. Ленина, затрагивавшие школьно-педагогическую проблематику, вышли в свет первые крупные педагогические труды Н. К- Крупской. «Надо было готовиться к моменту, когда власть перейдет в руки рабочего класса, надо было подготовлять фронт просвещения. Работа эта стала неотложной...»—вспоминала те годы Н. К. Крупская [32, 159].
Не имея возможности выпускать собственные педагогические печатные органы, большевики были вынуждены обсуждать педагогические проблемы на страницах партийных и рабочих изданий. Но это имело и свои преимущества. Проникая во все слои трудящихся, рабочие издания доносили педагогические взгляды марксистов до самых широких масс, пробуждали у них интерес к проблемам, о которых с ними предпочитала не говорить официальная и либеральная печать.
Среди педагогических вопросов, поднимавшихся на страницах рабочей печати, центральное место занимал вопрос о том, какая именно школа нужна трудящимся. Разоблачая антинародную сущность школьной политики самодержавия, несостоятельность и ограниченность либерально-буржуазных и мелко¬


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917)
75
буржуазных проектов модернизации школьного дела, рабочая печать последовательно разрабатывала принципы организации подлинно народной, демократической школы.
Наиболее полно требования пролетарской демократии к школе были сформулированы в статье Н. К- Крупской «К съезду народных учителей», открывавшей серию правдинских публикаций, посвященных первому Всероссийскому съезду по народному образованию [32, 121 —123].
Пристальное внимание уделяла рабочая печать педагогическому просвещению трудящихся. Необходимость этого диктовалась в первую очередь тем, что в рабочих и крестьянских семьях нередко не придавалось должного значения развитию физических и умственных способностей детей и подростков, применялись подчас антипедагогические приемы и .методы воспитания. На это недостойное рабочего класса явление обращал внимание еще К. Маркс, отмечавший в «Инструкции делегатам временного центрального Совета по отдельным вопросам», что в условиях капитализма «рабочий не свободен в своих действиях. В слишком многих случаях он даже так невежествен, что не способен понимать подлинные интересы своего ребенка или нормальные условия человеческого развития» [1, 16, 198].
Внося в рабочую среду марксистское педагогическое сознание, большевистская печать стремилась поднять всю пролетарскую массу до уровня передовых рабочих, вполне сознававших, «что будущее их класса и, следовательно, человечества, всецело зависит от воспитания подрастающего рабочего поколения» [1, 16, 198]. В статьях и корреспонденциях, посвященных жизни, учебе, труду детей городской и сельской бедноты, большевистские авторы развивали мысль о том, что защита интересов и прав детей трудящихся — это дело самих трудящихся, ибо ни царизм, ни буржуазия, ни духовенство не заинтересованы в правильной постановке обучения и воспитания пролетарских детей.
Большевистской печатью впервые в России был поднят вопрос о создании для детей рабочих и других малообеспеченных слоев населения системы общественных воспитательных учреждений, педагогически обоснованы принципы ее организации. «Рабочий класс,— писала «Пролетарская правда»,— нуждается и в яслях, и в воспитательных домах, куда мать-работница спокойно могла бы снести своего маленького ребенка, ему нужны для своих сирот и приюты с действительными ремесленными классами, а не жалкое подобие современных ремесленных школ и системы ученичества, нужны постоянные и временно действующие учреждения, как, например, детские колонии, санатории, детские дачи летом, а в городах детские площадки, сады, даже целые детские городки. И все эти учреждения должны находиться под руководством опытных демократов-воспитателей, проникнутых духом коллективности, духом пролетарской идеологии, под общим руководством и в сотрудничестве с рабочими организациями» [49].
Сотрудничество с пролетарскими культурно-просветительными и профсоюзными организациями, закрепленное специальной резолюцией IV съезда Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию [62, ф. 102, ДП—00, 1913 г., д. 31, лл. 14 об.—15 об.], позволило профессиональным учительским организациям выстоять даже в самые суровые годы реакции. Судя по донесениям полиции, в 1908 г. учительские профессиональные организации действовали в Архангельской, Бессарабской, Витебской, Вятской, Костромской, Лифляндской, Московской, Нижегородской, Оренбургской и некоторых других губерниях [62, ф. 102, ДП—00, 1905 г., д. 999, ч. 1, т. 6, л. 6—17].
В конце 1913 — начале 1914 г. почти одновременно с первым Всероссийским съездом по народному образованию в Петербурге работал второй Всероссий¬


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917) 76
ский им. К. Д. Ушинского съезд представителей учительских обществ (первый съезд состоялся в Москве, в конце 1902 — начале 1903 г.). Подготовка съезда велась более 5 лет, в течение которых активисты учительских обществ взаимопомощи неоднократно обращались к властям с просьбами о разрешении подобного съезда, но всякий раз получали отказ [36, 16]. В условиях нового революционного подъема сопротивление бюрократии было сломлено, и съезд состоялся. В работе этого «малого» съезда участвовали представители ста учительских организаций, объединявших примерно 40 тыс. педагогов [17, 284]. Решения съезда им. К. Д. Ушинского дополняли резолюции «большого» съезда по народному образованию проблематикой, связанной с материальным, юридическим и общественным положением учительства. Съезд выступил с категорическим заявлением о том, что учитель должен быть свободен в выборе методов преподавания, что его нельзя преследовать за политические и религиозные убеждения и за участие в организациях, не караемых уголовным законом [17, 288]. Съезд принял решение о создании Всероссийского педагогического общества (устав общества официально утвежден в 1915 г.) и издании «Ежегодника учительских обществ», призванных способствовать объединению демократического учительства страны. В состав избранной съездом исполнительной комиссии, возглавившей работу по воссозданию профессионального учительского объединения, вошли В. П. Вахтеров, Н. В. Чехов, Е. А. Звягинцев, И. Н. Сахаров, С. О. Серо- полко и другие известные педагоги и деятели народного образования [62, ф. 102, ДП—00, 1914 г., д. 31, л. 31 об.].
В период между двумя буржуазно-демократическими революциями общественно-педагогическое движение обрело ряд новых организационных форм. Среди них — коллективные поездки учителей в зарубежные страны с целью изучения лучшего опыта организации народного образования, знакомства с историческими и культурными достопримечательностями, общественно- политической жизнью и народным бытом. Организатором их выступил известный демократическими традициями Учебный отдел Московского общества распространения технических знаний. В годы реакции под прикрытием этого отдела активно работали бывшие сотрудники Педагогического общества при Московском университете и Московского отдела Лиги образования. Наличие у общества высоких покровителей в лице членов царской фамилии давало Учебному отделу известную самостоятельность и свободу действий, возможность проявлять смелые общественные инициативы.
Так было и с организацией зарубежных поездок учителей. Для осуществления этой идеи в конце 1908 г. при Учебном отделе были созданы экскурсионная комиссия и специальный благотворительный фонд, дотации из которого покрывали часть экскурсионных расходов. В 1909—1913 гг. за рубеж было направлено около 200 групп, в составе которых находилось 2549 учителей начальной школы и 1669 преподавателей средних учебных заведений. О содержании поездок, впечатлениях экскурсантов, среди которых было немало педагогов, представлявших российскую глубинку, подробно рассказывалось в опубликованных в 1910—1914 гг. Учебным отделом сборниках-отчетах под названием «Русские учителя за границей», сотнях статей в демократической печати. Однако, как свидетельствуют обнаруженные в фондах Особого отдела Департамента полиции документы, эти публикации освещали лишь надводную часть того крупного айсберга, которым являлись эти экскурсионные поездки [62, ф. 102, ДП—00, 1912 г., д. 30]. Даже с учетом известной доли преувеличения, свойственной чиновникам полицейского департамента, организация зарубежных поездок российских учителей за границу вырисовывается как крупная и прекрасно спланированная общественно-политическая и социально-педагогическая акция


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917) 77
демократических сил.
Особый интерес представляют донесения внедрявшегося в экскурсионные группы одного из опытных провокаторов Московской охранки И. Я. Дриллиха (кличка Блондинка), известного своими наблюдениями за «антиправительственной деятельностью» сподвижников Л. Н. Толстого [4, 196—209]. Побывав Летом 1912 г. с группами учителей в ряде западноевропейских стран, провокатор подробно доносил о том, где именно побывали российские учителя и какие беседы с ними проводились. Из отчетов видно, что организаторы экскурсий не только знакомили учителей с достопримечательностями и педагогическим опытом зарубежных стран, но и читали им лекции по политическим вопросам. Так, в Лондоне, откуда, по донесению Блондинки, экскурсанты вынесли «большинство нежелательных впечатлений», лекции и собеседования с ними проводили «известный сотрудник левых изданий» И. В. Шкловский и политический эмигрант А. В. Соколов. «Знакомство — при посредстве лекций Соколова — с государственным строем Англии, где король не играет активной роли и где воля народа — всё,— по свидетельству агента охранки,— не могло не оказать глубокого впечатления, ведущего к нежелательным аналогиям» [62, ф. 102, ДП—00, 1912 г., д. 30, л. 58]. Особенно «неблагоприятное воздействие» на учителей оказало посещение лондонских музеев. В Музее индусских древностей, например, А. В. Соколов разъяснял учителям связь евангельских повествований с индийскими легендами о Кришне. В Британском музее при осмотре богатой ассиро-вавилонской коллекции А. В. Соколов, ссылаясь на книгу известного немецкого исследователя Ф. Делича «Библия и Вавилон», разъяснял, «что десять заповедей и вообще все Моисеево законодательство не есть результат откровения, а просто заимствование евреями соответствующих моральных и правовых норм вавилонян». «Эти объяснения,— отмечал агент,— выслушивались с захватывающим интересом, оставили глубокое впечатление и нанесли тяжкий удар религиозным убеждениям не способных на критическое отношение слушателей. Для многих народных учителей, впервые услыхавших обо всем этом, обращение их внимания в эту сторону было крушением и без того непрочной веры. Несомненно, преподанное и воспринятое не останется без распространения в той среде, где протекает деятельность народных учителей и учительниц» [62, ф. 102, ДП—00, 1912 г., д. 30, л. 58—58 об.].
В Париже «главными руководителями» туристов были местный корреспондент левых русских изданий Ю. Ф. Семенов и эмигрант А. А. Акулов. Одним из основных объектов они выбрали кладбище парижских коммунаров Пер-Лашез. Сопровождавший группу учителей А. А. Акулов во время посещения кладбища «произнес речь, где напомнил историю коммуны и жестокую расправу нового республиканского правительства с коммунарами». «Эта речь,— отмечал агент,— сдержанная по форме, сказанная с большим подъемом, оказала большое и, конечно, малоблагоприятное в политическом отношении впечатление на слушателей» [62, ф. 102, ДП—00, 1912 г., д. 30, л. 57 об.]. В Париже учителя посетили и склад известного издателя В. Л. Бурцева «и покупали там нелегальную литературу».
Полицейские власти делали все возможное, чтобы воспрепятствовать организации зарубежных экскурсий учителей, организовывали слежку за ними и административный шантаж по линии учебного ведомства. Однако реальное соотношение классовых сил в стране в годы нового революционного подъема (1910—1914) не позволяло властям достигнуть желаемых результатов. Зарубежные экскурсии учителей прекратились лишь в канун мировой войны.
Одно из важнейших мест в общественно-педагогическом движении рассматриваемого периода, как и в предыдущие годы, занимал вопрос о национальной школе. Монархические партии и организации при поддержке крупной


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917)
78
буржуазии требовали от правительства ликвидировать завоеванное многими народами империи право на национальную школу и культуру. Под нажимом шовинистических группировок в борьбу с культурными завоеваниями угнетенных народов включалась вся правительственная верхушка во главе с П. А. Столыпиным. Считая «инородческий вопрос» одним из уязвимых мест третьеиюньской системы, П. А. Столыпин предпринял систему мер по наведению «порядка» в национальных районах, сохранению «единой и неделимой» России.
Основным объектом правительственных репрессий становятся созданные в годы революции национальные просветительные центры и общественные организации. Так, летом 1908 г. были закрыты многие украинские «Просвиты», в сентябре 1909 г. прекратило существование польское просветительное общество «Освята». Как показывают архивные документы [62, ф. 1463, оп. 3, д. 146, л. 195], именно П. А. Столыпин был инициатором развернувшихся по всей стране массовых полицейских преследований педагогических и просветительных обществ, в первую очередь национальных. По свидетельству газеты «Звезда», только в 1910 г. в стране было закрыто свыше 200 и отказано в регистрации 100 просветительным обществам [14].
Не без основания опасаясь, что инородцы мятежного Кавказа, внешне спокойного Приволжско-Камского края и неспокойного Туркестана окажутся в лагере революции против царизма, П. А. Столыпин и политики столыпинского режима использовали все возможные средства для усиления здесь колониальной экспансии. Не последняя роль при этом отводилась школе. В начале 1910-х гг. под предлогом борьбы с усилившимся панисламизмом правительством был организован ряд «особых совещаний» (комиссий), в обязанности которых входила разработка рекомендаций по пресечению «сепаратистских устремлений» в ряде восточных и юго-восточных территорий империи для центральных ведомств и местной колониальной администрации. В числе прочих мер предусматривалось усиление инспекторского надзора за национальной школой и учебной литературой для нее; полное устранение из конфессиональных школ общеобразовательных предметов; материальная поддержка христианских духовно-просветительных и миссионерских организаций; устройство внешкольных собеседований для взрослых и детей на религиозные темы в духе учения православной церкви [18, 79—83].
Демократическая Россия не осталась безучастной к судьбам национальных культур и просвещения колониальных народов. Голоса солидарности с борьбой за культурную самобытность наций и народностей империи звучали со страниц педагогических журналов, трибун всероссийских и региональных педагогических съездов. Резкому осуждению подверг русификаторскую политику правительства в национальных районах первый Всероссийский съезд по вопросам народного образования, в рамках которого действовала специальная инородческая комиссия. Съездом было принято более 20 резолюций, касавшихся различных национальных школ. В одной из резолюций подчеркивалось, что «главным условием борьбы за улучшение положения инородческой школы является единение учащих со всей прогрессивной Россией» [37, 14].
Суровую отповедь получила русификаторская политика царизма в выступлениях рабочих-депутатов Государственной думы. Трибуна реакционного российского парламента была активно использована ими для мобилизации общественного мнения на оказание моральной поддержки угнетенным народам. Эта деятельность находила живой отклик в сердцах людей всех национальностей, населявших Россию. Приветствуя усилия социал-демократической фракции IV Государственной думы по защите национальной школы, группа


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917)
79
студентов-украинцев, обучавшихся в вузах Москвы, писала: «... краеугольным камнем политики русского правительства по отношению к недержавным народностям было издавна стремление стереть их национально-индивидуальные черты, вытравить душу живую народов ассимиляторскими тенденциями. Такая политика является прокрустовым ложем для национальностей, населяющих Россию, тормозом их развития... Поднятию общего уровня культуры способствует только национальная школа, как дающая наилучшую основу для дальнейшего развития и духовных сил человека. Народные школы в России плохи, но для великороссов — это всё же плюс, для Украины, благодаря чуждому языку преподавания, она — минус, ничего не давая, она коверкает развиТие ребенка. Признавая украинизацию школы, как низшей, так средней и высшей, необходимостью, мы, украинская студенческая молодежь в Москве, обращаемся к вам, как защитникам интересов и украинского народа, и желаем защиты свободной, национальной школы» [63, ф. 364, on. 1, д. 127, л. 2—3].
Продолжая в эти годы разработку партийной платформы по национальному вопросу, большевики не проходили мимо и проблем национальной школы. Так, в принятой Поронинским совещанием 1913 г. резолюции «По национальному вопросу», проект которой был подготовлен В. И. Лениным, отмечалось, что национальный мир, в той мере, насколько он вообще возможен в капиталистическом обществе, может быть достигнут «лишь при последовательном до конца демократическом, республиканском устройстве государства, обеспечивающем полное равноправие всех наций и языков, отсутствие обязательного государственного языка, при обеспечении населению школ с преподаванием на всех местных языках и при включении в конституцию основного закона, объявляющего недействительными какие бы то ни было привилегии одной из наций и какие бы то ни было нарушения прав национального меньшинства» [3, 446].
Среди национальных проблем, занимавших внимание общественности в период между двумя буржуазно-демократическими революциями, особое место приобрел еврейский вопрос. Черносотенная реакция называла евреев чуть ли не главными виновниками первой российской революции и подстрекателями новой. Газеты пестрели сообщениями о разгроме еврейских школ и культурных центров, синагог, об отказах в приеме еврейской молодежи в средние и высшие учебные заведения. Немало усердия и изобретательности проявляли при этом представители учебной администрации на местах. Определенную популярность приобрел проект национализации еврейской школы, разработанный попечителем Одесского учебного округа и сочувственно встреченный в Министерстве народного просвещения. Суть его состояла в том, чтобы выделить всех учащихся-евреев в особые средние учебные заведения, в остальные же правительственные и частные заведения двери для них закрыть. При этом число учащихся в еврейских гимназиях предполагалось ограничить все той же пресловутой процентной нормой.
В ряде статей по национальному вопросу В. И. Ленин дал развернутую характеристику и аргументированную критику так называемой теории культурно-национальной автономии. Рожденная в конце XIX в. в среде австрийской социал-демократии и взятая на вооружение оппортунистическими партиями II Интернационала, эта теория была подхвачена меньшевиками- ликвидаторами и бундовцами в России, выступившими против основного пункта большевистской программы решения национального вопроса — «права наций на самоопределение». Упрощая суть национальных отношений в буржуазном обществе и идя на поводу у буржуазных националистов, сторонники культурно-национальной автономии выступали за искусственное конституции- рование наций по признаку «общности судеб», языка, характера. На


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917)
80
практике же это оборачивалось стремлением свести реализацию национальной проблемы со всей ее остротой и многомерностью к достижению национального самоопределения, ограниченного сферой художественной культуры, школьного обучения и языка.
В. И. Ленин показал полную несостоятельность и реакционность идеи культурно-национальной автономии и с точки зрения классовой борьбы пролетариата за социализм, и с точки зрения последовательной демократии. Изъятие из ведения государства школьного и т. п. дела и передача его нациям,— писал он в «Критических заметках по национальному вопросу»,— означает... попытку отделить от сливающей нации экономики наиболее, так сказать, идеологическую область общественной жизни, где всего легче «чистая» национальная культура или национальное культивирование клерикализма и шовинизма [2, 24, 134].
Весной 1914 г. большевистская фракция IV Государственной думы по инициативе В. И. Ленина приняла решение внести в Думу законопроект «Об отмене всех ограничений прав евреев и всех вообще ограничений, связанных с происхождением или принадлежностью к какой бы то ни было национальности». Наряду с требованием отмены ограничений для евреев и других национальностей в области права жительства и передвижения, прав по службе, избирательных прав и т. д. законопроект предусматривал и полную отмену ограничений права на образование [2, 25, 17].
Защищая права угнетенных народов, большевики проявили себя противниками не только великодержавного шовинизма, но и местного буржуазного национализма, пытавшегося под флагом борьбы за национальную самобытность и культуру лишить национальные демократические силы возможности действовать единым фронтом с русским пролетариатом и передовой интеллигенцией. Признавая, что «в каждом буржуазном национализме угнетенной нации есть общедемократическое содержание против угнетения» и поддерживая это содержание, В. И. Ленин и его соратники в то же время решительно разоблачали антинародные сделки национальных верхов с царизмом. Проявляя последовательность в подчинении национальных требований интересам классовой борьбы, большевики добивались единства действий всех национальных отрядов российского пролетариата, в том числе и в школьном вопросе. «Школьная политика у рабочих всех наций едина: свобода родного языка, демократическая и светская школа»,— подчеркивал В. И. Ленин [2, 25, 72].
Эта принципиальная позиция способствовала упрочению влияния пролетарской демократии в общественно-педагогическом движении, как авторитетной и ведущей силы его развития.
Смерть в ноябре 1914 г. министра народного просвещения Л. А. Кассо совпала с изменением правительственного курса, его вынужденной в условиях военного времени либерализацией. Для создания атмосферы «патриотического единения» нации самодержавию были нужны иные политические деятели, в том числе и во главе учебного ведомства. Пост министра народного просвещения в новых условиях был предложен авторитетному и реально мыслящему политику из среды либеральной российской аристократии графу П. Н. Игнатьеву, занимавшему до этого ряд второстепенных постов в государственном аппарате.
Усилия нового министра были сконцентрированы на возможной оптимизации всей системы народного образования в стране, наведении «мостов» между требовавшими коренных реформ массами и сопротивлявшимися им в течение многих лет правительственными верхами. П. Н. Игнатьев начал свою деятельность с отмены вызывавших особенно негативную реакцию общественности циркуляров бывшего министра, ослабления школьного режима, восстановления роли педагогических советов и родительских


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917)
81
комитетов, возвращения земствам права руководства учебной частью начальных земских училищ, подготовки проектов реорганизации начальной, средней и высшей школы.
В результате компромиссов между правящей верхушкой, октябристами и либералами министерством был составлен обширный план преобразований. Он затрагивал многие звенья системы образования, предусматривал значительное расширение сети технических учебных заведений, открытие 7—8 высших учебных заведений и дополнительных медицинских факультетов при уже действовавших, создание новых учительских семинарий и институтов, педагогических курсов, дополнительных педагогических классов при женских гимназиях.
В целях стимулирования частной инициативы в области высшего образования министерством П. Н. Игнатьева предусматривались разработка и внесение в правительство законопроекта о выдаче государственных ссуд и пособий частным высшим учебным заведениям. Усиленно дискутировался в министерстве и вопрос о создании особого фонда, из которого могли бы выдаваться ссуды малоимущим студентам для получения высшего образования.
Центральное место в реформаторской деятельности либерального министерства занимал вопрос о средней школе. Подготовленный под руководством П. Н. Игнатьева проект нового «Положения о гимназиях» делал определенный шаг от сословной к классовой школе. По ряду позиций проект повторял предложения, разработанные в 1910 г. министерством А. Н. Шварца. В частности, он предусматривал ликвидацию реальных училищ и создание трех новых типов гимназий — на основе «старогуманитарного», «новогуманитарного» и реального образования. Как для юношей, так и для девушек гимназический курс предполагалось сделать равноценным. Для всех типов гимназий устанавливался семилетний курс обучения, разбитый на две ступени— первую, с трехлетним курсом обучения, и вторую, с четырехлетним курсом. При этом 4 старших класса могли существовать как самостоятельные учебные заведения. Проект предусматривал преемственную связь обновленных гимназий с высшими начальными училищами: окончившие их могли продолжить образование в 4 старших классах средней школы [33, 199—200]. Исходя из общественных потребностей, проект предусматривал возможность организации на базе гимназий двух- или трехгодичных курсов (педагогических, новых языков, математических, юридических и иных) [33, 200].
«Сотканный», как и вся политика либерального министерства, из компромиссов, проект «Положения о гимназиях» весьма оригинально решал вопрос об общедоступности средней школы. Заявляя о том, что «в гимназии принимаются дети всех сословий, без различия вероисповеданий и учений», он вместе с тем оставлял за попечительскими советами право ходатайствовать перед министром просвещения об ограничении приема в гимназии «учащихся известного сословия, вероисповедания или вероучения» [33, 200]. Таким образом, в руки «диких помещиков» и иных черносотенных элементов, занимавших ключевые посты во многих попечительских советах средних учебных заведений, давался существенный козырь, позволявший оградить «всесословные» гимназии от «нежелательных элементов»: детей из рабочих и крестьянских семей, еврейской молодежи и прочих «инородцев».
На совещании попечителей учебных округов 20—23 февраля 1915 г. П. Н. Игнатьевым был поставлен вопрос об изменении содержания школьного образования. Позиция министра сводилась к тому, чтобы через школу «способствовать развитию производительных сил страны». «...Школа,— подчеркивал он,— должна служить жизни и нуждам населения, для достижения чего необходимо деятелям и руководителям школы проникнуться психологией


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917)
82
обывателя, участно и любовно подойти к его нуждам, подыскать способы и пути к их удовлетворению. С точки зрения запросов жизни и надлежит рассматривать школьное дело» [25, 177].
Провозглашая буржуазный практицизм идеалом нового школьного устройства, П. Н. Игнатьев вместе с тем считал, что обновленная школа должна быть «национальной» по духу, т. е. направленной на воспитание учащихся в духе казенного патриотизма и русофильства. Эти идеи были удачно закамуфлированы пространными рассуждениями о том, что национальное воспитание в школе должно не утверждать в сознании учащихся национальную исключительность, а формировать у них «справедливое отношение к народностям, населяющим Россию, как к равноправным членам великого братства» [33, 202].
Министерством П. Н. Игнатьева была проделана большая работа по пересмотру учебных программ средней школы. К составлению новых программ по русскому языку и литературе, математике, истории, географии, физике и другим учебным предметам были привлечены лучшие методисты, с мнением которых ранее министерство не желало считаться. Частично эти программы были использованы в 1918—1919 гг. при разработке программных материалов советской школы [26, 51].
Уступая требованиям педагогической общественности и родителей, в 1915—1916 гг. министерство П. Н. Игнатьева пошло на такой невиданный в истории казенной школы шаг, как отказ от балльной системы оценки знаний учащихся, переводных и выпускных экзаменов. Контроль за качеством знаний учащихся во многих школах стал осуществляться в форме репетиций — проходивших в обычной классной обстановке собеседований по итогам изучения крупных разделов учебных программ.
Признав в качестве важнейшей задачи обновленной средней школы нравственное, эстетическое и физическое воспитание учащихся, министерство предприняло попытку отойти от циркулярных методов и вести воспитательную работу в школе посредством нового педагогического органа — воспитательных комиссий. В их состав включались законоучителя, классные наставники, воспитатели пансионов, школьные врачи и в ряде случаев представители родительских комитетов. Однако ничего нового воспитательные комиссии в жизнь школы не внесли. Вся их деятельность свелась к надзору за поведением учащихся вне школы, контролю за внеклассным чтением.
Планы министерства П. Н. Игнатьева в области начального образования были связаны с некоторым расширением общеобразовательного значения народных школ, упорядочением сети высших начальных училищ (по Положению 1912 г.), организацией совместной деятельности министерства, земств и городов по подготовке к введению всеобщего начального обучения. В отличие от своих предшественников А. Н. Шварца и Л. А. Кассо, П. Н. Игнатьев не только не стремился противопоставить учебное ведомство местному самоуправлению, но и держал курс на сближение. Во-первых, это резко повышало авторитет министра в Государственной думе, либерально-октябристских кругах и среди военно-промышленной олигархии, создавших П. Н. Игнатьеву репутацию «министра общественного доверия» [33, 208]. И во-вторых, продолжение конфронтации с земствами и городами в условиях существенного сокращения министерского бюджета по соображениям военного времени неминуемо привело бы к серьезному расстройству министерской начальной школы, а возможнр, и к полной потере контроля учебного ведомства над народными училищами.
В министерских циркулярах, выступлениях в печати и на совещаниях попечителей учебных округов П. Н. Игнатьев убежденно призывал учебную администрацию убавить амбициозность. «На местах работа представителей


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917)
83 '
ведомства должна быть согласована с деятельностью местных учреждений — земств, городов и частных просветительных обществ,— говорил он на совещании попечителей в 1916 г.—... Совместная работа с общественными учреждениями должна осуществляться таким образом, чтобы было достигнуто внутреннее объединение. Объединение это должно быть действительным, а не выражаться только на бумаге и оставаться пустым звуком» ~[56, 8]. Однако и в этом П. Н. Игнатьев шел на компромисс. В ответ на «понимание» со стороны попечителей министерство намеревалось расширить количество учебных округов с 12 до 18, увеличить штат окружных управлений и инспекции народных училищ.
Но в большей степени, видимо, выигрывало дело. Новая политика министерства способствовала оживлению земской просветительной деятельности. Если с 1907 по 1913 г. только 340 уездных земств и всего около 100 городов (из почти тысячи) проводили работу по подготовке к введению всеобщего обучения, то уже к лету 1915 г. количество земств, вступивших в соглашение с министерством по данному вопросу, достигло 414, а городов — 334 [40; 30, 180]. С помощью министерства в короткий срок были разработаны школьные сети и финансовые планы для 96 уездов в неземских губерниях. В 15 уездных земствах и 33 городах к этому времени были созданы необходимые условия для введения всеобщего обучения. Воронежским губернским, Нижегородским и Стерлитамакским уездными земствами перед министерством было возбуждено ходатайство о введении на их территориях обязательного образования [33, 180]. На этом основании Министерство просвещения внесло в Совет министров законопроект об обязательном обучении. При подготовке его министерство исходило из того, что в связи с неодинаковыми темпами развития в губерниях школьной сети, необходимой для всеобщего и обязательного обучения, вводить принцип обязательности следует постепенно. В качестве критериев готовности территорий к осуществлению принципа обязательности обучения назывались следующие: 1) наличие необходимого числа школ, способных обеспечить всеобщее начальное обучение; 2) желание местных учреждений (земств и городов) вводить обязательное обучение на своих территориях; 3) наличие при школах училищных попечительств, которые могли бы взять на себя основную нагрузку по обеспечению обязательного обучения.
Демократической педагогикой и революционными партиями принцип всеобщего обязательного обучения трактовался как взаимосвязывающий: население — направлять в школу детей соответствующего возраста, государство — обеспечить необходимое количество ученических мест и создать условия для посещения всеми учащимися школьных занятий, т. е. обеспечить детей неимущих родителей школьным питанием, одеждой, обувью, учебниками и школьными принадлежностями. В данном же случае государство практически устранялось от необходимых с его стороны обязательств, предоставляя решение этого непростого вопроса местным органам власти и попечительствам, т. е. практически воле случая.
Но даже и в таком виде либеральные нововведения и проекты П. Н. Игнатьева вызывали негативную реакцию крайне правых. Особое недовольство проявляли монархические круги терпимым, а иногда и протекционистским отношением министра к местным просветительным организациям, педагогическим и учительским обществам, число которых в 1915—1916 гг. приблизилось к 300. Критика либерального министра в черносотенной печати сопровождалась организацией саботажа со стороны консервативных элементов внутри самого учебного ведомства. Распоряжения некоторых попечителей учебных округов нередко не только шли вразрез с указаниями министра, но и превращали выдвинутые им идеи в свою противоположность. Так, вместо прежних экзаменов и балльной системы оценки знаний в ряде гимназий была установлена такая


Школьный вопрос в период между двумя
буржуазно-демократическими революциями (1907—1917)
84
форма промежуточного контроля за знаниями, которая по своей строгости ничуть не уступала экзаменам. Все это вынудило П. Н. Игнатьева издать 31 декабря 1915 г. циркуляр, предлагавший попечителям учебных округов присылать в министерство в обязательном порядке копии всех своих циркулярных распоряжений, а также копии протоколов заседаний попечительских советов [65, 11].
Серьезное недовольство в адрес либерального министра высказывалось на проходившем в марте 1916 г. в Петрограде совещании губернаторов. Многие из них активно сопротивлялись поощрявшейся министерством практике свободной организации местных учительских съездов и просветительной деятельности кооперативов [28, 165—166].
27 декабря 1916 г. после менее чем двухлетнего пребывания в должности министра народного просвещения граф П. Н. Игнатьев был смещен со своего поста. Эта отставка объяснялась не только общим усилением реакционных тенденций в правительственном курсе, связанным с убийством 17 декабря Г. Е. Распутина [29, 626], но и готовившимся в стране монархическим переворотом. Активно участвовавший в подготовке переворота «Союз русского народа» разработал подробную программу реакционных преобразований в стране. Отмечая, что «только сильная воля» способна вести Россию, монархисты предполагали еще более урезать права Государственной думы, пересмотреть основные законы страны, усилить правое крыло Государственного совета, укрепить полицию и цензуру, ослабить земские и городские союзы, организовать «мощную, широкую, ежедневную патриотическую печать». Важное место в этой программе отводилось школе, «патриотическому» просвещению молодежи. Монархисты предлагали Министерству внутренних дел основать «патриотическое книгоиздательство», ежемесячные журналы и «школы для детей». От Министерства народного просвещения требовались усиление надзора за школами и пересмотр учебных программ [27, 243—244]. Полицейские школы в полицейском государстве — педагогический идеал российского монархизма. С либералами типа П. Н. Игнатьева монархистам было не по пути.
Во главе Министерства народного просвещения был поставлен бывший попечитель Петроградского учебного округа Н. К. Кульчицкий — один из активных противников проводившихся П. Н. Игнатьевым преобразований. Свою министерскую деятельность он начал с распоряжения — всем чиновникам учебного ведомства являться на службу в форменной одежде. Реакция торжествовала. Но дни монархического режима уже были сочтены.
Итак, подведем итоги развития школы и педагогики в России периода двух буржуазно-демократических революций. Рассматриваемое десятилетие стало важной вехой на пути развития народного образования в стране. Революция 1905—1907 гг. вынудила царизм реагировать на требования времени. С 1904 по 1914 г. государственные расходы на народное образование выросли почти в 4 раза — с 42 до 161 млн. рублей в год [53, 9]. За это время было открыто несколько тысяч начальных народных школ, преимущественно земских и министерских, расширилась сеть средних учебных заведений различного типа. Особенно активно росли частные и общественные средние школы.
Использование государственного кредита наряду с мобилизацией местных ресурсов позволило многим земствам и городам приступить к формированию определенной нормативами (нормальной — по терминологии тех лет) сети начальных училищ, способной обеспечить всеобщее обучение детей младшего школьного возраста. В ряде местностей были созданы предпосылки для введения не только всеобщего, но и обязательного обучения. Однако деятельность земств и городов, как и вся общественно-просветительная работа в стране, встречала серьезные препятствия со стороны правоконсервативных элементов


Школа и просвещение в условиях
буржуазно-демократической республики. Март—октябрь 1917 г.
85
общества, оказывавших существенное влияние на правительственную политику в области образования.
Рассматриваемой период был ознаменован новым подъемом общественнопедагогического движения в стране. Продолжая разработку демократической альтернативы развития системы народного образования, передовые педагоги и деятели просвещения даже в самые трудные годы реакции сохраняли верность педагогическим идеалам революционной эпохи. Активной формой гражданского протеста против засилия официально-охранительной авторитарной педагогики являлось внедрение в широкую педагогическую практику передовых приемов и методов обучения, утверждение в ней гражданственногуманистического начала. Особенностью общественно-педагогического движения 1907—1917 гг. явилось активное участие в нем пролетарской демократии, проявившей себя последовательным и стойким борцом за интересы народного просвещения и ставшей во главе всех левых сил в этом движении.
Глава 5 школа и просвещение
В УСЛОВИЯХ БУРЖУАЗНО-ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ РЕСПУБЛИКИ.
МАРТ—ОКТЯБРЬ 1917 г.
Февральскую буржуазно-демократическую революцию 1917 г. российская школа встретила с надеждой на коренные перемены, скорейшее преодоление тех трудностей, которые принесла с собой империалистическая война. Сокращение правительственных ассигнований на народную школу, скудность местных бюджетов, их ограниченные возможности вели к расстройству материальной базы начальных училищ, хронической нехватке учебных пособий, школьных принадлежностей и всего необходимого для нормальной организации учебного процесса.
Несмотря на то что за годы войны заработная плата народных учителей выросла в 2 раза [7, 28], во многих местностях страны они влачили жалкое существование из-за дороговизны продуктов, цен на товары первой необходимости. Инфляция опережала рост зарплаты и вела к обнищанию учительства, как и всего трудящегося населения России. Призыв в действующую армию учителей-мужчин наряду с имевшим место массовым оттоком из школы тех, кто не выдерживал трудностей военного времени, привел к закрытию некоторых школ, значительному увеличению учебной нагрузки на работавших педагогов, замещению учительских вакансий лицами, не имевшими подчас даже элементарной педагогический подготовки. Большим моральным уроном для учительства явилась отставка П. Н. Игнатьева и его замена министром-реакционером.
В несколько лучшем положении находились средние учебные заведения, персонал которых был освобожден от призыва в армию. Но и средняя школа испытывала огромные трудности. Поток беженцев из западных районов в глубь России приводил к переполняемости учебных классов. Многие школьные помещения были переоборудованы под госпитали и иные военные нужды. Значительное количество учебного времени занимала начальная военная подготовка.
Не только в городах, но и в сельской местности ширилась детская безнадзорность. В 1,5—2 раза по сранению с довоенным периодом выросла детская и подростковая преступность. Свыше 80 % малолетних преступников привлекались к ответственности за имущественные правонарушения [16, 12]. Не имея достаточных средств к существованию, многие рабочие и крестьянские семьи были вынуждены прерывать обучение свойх детей в начальных школах и искать для них случайные заработки.
Однако оказавшаяся с победой революции у кормила власти буржуазия не


Школа и просвещение в условиях
буржуазно-демократической республики. Март—октябрь 1917 г.
86
спешила с преобразованиями. Взяв курс на продолжение империалистической войны, она пО-своему исправила столыпинскую формулу: «Сначала — победа, затем — реформы». Затягивая решение многих жизненно важных для страны проблем, в том числе и проблем народного образования, Временное правительство успокаивало общественное мнение призывами о терпении до созыва Учредительного собрания.
После февральских событий Министерство народного просвещения возглавил один из лидеров кадетской партии, издатель «Русских ведомостей», профессор А. А. Мануйлов. Реализуя общую правительственную линию, либеральный министр проявлял в своей деятельности больше сдержанности, чем инициативы. Его опорой в этом стал аппарат учебного ведомства, не претерпевший с установлением новой власти существенных изменений и избавившийся лишь от явных монархистов и черносотенцев. Скрытые же монархисты продолжали оставаться на своих местах, приспосабливаясь к новым политическим реалиям.
Основным политическим ориентиром Временного правительства в школьном вопросе являлась просвещенческая платформа кадетской партии (из четырех составов кабинета министров в трех министрами просвещения были кадеты: в двух этот пост занимал А. А. Мануйлов, в третьем — С. Ф. Ольденбург). Сформулированная еще в период революции 1905 г., эта платформа не шла дальше декларации принципов «свободы, демократизма и децентрализации» народного образования, требований ликвидации ограничений для поступления в школу, связанных с полом, происхождением и религией, свободы частной и общественной инициативы в открытии и организации учебных заведений и свободы преподавания в них, введения всеобщего бесплатного и обязательного обучения в начальной школе и некоторых других умеренных демократических требований, не только не поднимавшихся до требований, выдвинутых в конце 90-х — начале 900-х гг. общественно-педагогическим движением, но и уступавших им [18, 80—81]. Однако даже и эти умеренные и непоследовательные требования не нашли отражения на практике.
Вся деятельность Временного правительства и Министерства просвещения сводилась в основном к незначительным перестройкам в структуре управления народным образованием, изданию распоряжений и циркуляров, направленных на либерализацию школьных порядков. Основные же усилия направлялись на сдерживание бившей ключом демократической инициативы «снизу», нивелировку педагогического творчества народных масс и передовой педагогической общественности.
Что же сделали правительство и министерство для перестройки системы образования? Среди самых «значительных» государственных решений, принятых весной 1917 г.,— предоставление министерству права учреждать на государственный счет четырехклассные гимназии и реальные училища, в первый класс которых принимались дети, окончившие курс высших начальных училищ. Земствам, городам и общественным учреждениям давалось право открывать учебные заведения для совместного обучения. 8 мая в результате реформирования управления местной сетью министерства упразднялись городские, уездные и губернские училищные советы и их функции передавались соответствующим земским управам и городским думам. При этом в ведение местных органов самоуправления попадали лишь народные училища, а высшие начальные школы оставались в подчинении директоров и инспекторов народных училищ [12, 103]. Их институт был упразднен лишь осенью, когда министерство возглавил эсер С. С. Салазкин
Летом 1917 1. правительство разрешило министерству преобразовать четырехклассные гимназии и шестиклассные прогимназии в полноценные гимназии


Школа и просвещение в условиях
буржуазно-демократической республики. Март—октябрь 1917 г.
87
и высшие начальные училища, а восьмиклассные гимназии и семиклассные реальные училища — в четырехклассные. С точки зрения дореволюционных порядков, когда Министерство просвещения имело право самочинно менять лишь сетку учебных часов, это был шаг вперед, однако, с точки зрения демократизации образования, он мало что значил. В это же время министерству удалось убедить правительство принять решение о подчинении учебному ведомству всех действовавших в стране учебных заведений, на содержание которых отпускались государственные средства. Таким образом, к министерству отходили почти 40 тыс. церковных школ, имущество которых оценивалось в 170 млн. рублей [12, 104]. Решение это во многом было формальным. Оно не вело к реализации требований масс об отделении школы от церкви, к отмене преподавания в учебных заведениях закона божия. Идя на компромисс со святейшим синодом и православным духовенством, Временное правительство освобождало от обязательного изучения закона божия только тех учащихся, которые признавались не принадлежащими ни к одной вере, а также подписавших специальное заявление, что «берут на себя заботы о своем религиозном воспитании» [12, 104]. В отличие от других школьных преподавателей законоучителям было предоставлено право самим выбирать руководства и пособия для классного и внеклассного чтения учащихся.
В июле 1917 г. Министерство народного просвещения «выторговало» у правительства 5,4 млн. рублей для открытия в стране 100 новых четырехклассных гимназий и реальных училищ, 25 учительских семинарий, 5 учительских институтов и на расширение сети высших начальных училищ [10, 59]. При этом министерские чиновники позаботились и о себе: на приобретение нового здания для учебного ведомства Временное правительство выделило еще 4 млн. рублей. Соизмеримость этих сумм и их назначения — красноречивое свидетельство «отеческой» заботы российских либералов о народном благе. Столь же красноречиво и принятое в марте 1917 г. решение о повышении заработной платы работникам просвещения. Годовой оклад народных учителей был поднят до 600 рублей, оклад же директоров департаментов — до 11 тыс. рублей, вице-директоров — до 7 тыс. рублей, министерских чиновников — до 4,4 тыс. рублей [10, 58].
Фактически не сделав ничего существенного для народной школы, трудности которой продолжали нарастать с каждым днем, А. А. Мануйлов активно занимался реорганизацией министерского аппарата, придавая ему «вес» и «солидность». Ликвидировав в июне 1917 г. совет министра и Ученый комитет, которые были в глазах общественности олицетворением педагогического консерватизма, упразднив департаменты народного просвещения и общих дел (последний из них вновь возник в министерстве осенью), отдел промышленных училищ и юридическую часть, он создал в министерстве департаменты высших учебных и ученых учреждений, средних учебных и низших учебных заведений с внешкольным отделом, управление пенсионной кассы, строительный комитет, юрисконсультскую часть, статистический и школьно-санитарный отделы, археографическую комиссию и канцелярию. Позднее в министерстве был создан еще один департамент — профессионального обучения [12, 102]. В августе 1917 г. по представлению сменившего А. А. Мануйлова на министерском посту С. Ф. Ольденбурга в ведение министерства перешли Академия наук и ряд других научных учреждений. Заниматься конкретными проблемами школы, разработкой новых учебных программ, содержанием учебно-воспитательного процесса руководителям и чиновникам учебного ведомства в такой обстановке было явно недосуг.
Февральская революция дала мощный импульс подъему общественнопедагогического движения, раскрепостила энергию и созидательные силы народа. Передовая общественность страны, и в первую очередь пролетарская демо¬


Школа и просвещение в условиях
буржуазно-демократической республики. Март—октябрь 1917 г.
88
кратия, не питала особых иллюзий по отношению к Временному правительству и Министерству просвещения. В большей мере приходилось рассчитывать на собственные силы. Правительственная политика проволочек, бюрократического отношения к не терпевшим отлагательства проблемам народного образования резко контрастировала со «школьной революцией снизу». В процесс строительства новой, демократической школы активно включились педагогические и учительские общества, рабочие просветительные организации, профсоюзы, организации учащейся и студенческой молодежи, широкие слои общественности.
С первых дней революции с новой остротой встал вопрос о необходимости объединения демократического учительства страны для совместной борьбы за новую школу. Развернувшийся в 1914 г. после второго Всероссийского им. К. Д. Ушинсюго съезда представителей учительских обществ процесс воссоздания общероссийского профессионального учительского объединения хотя и имел большие положительные результаты, однако в силу целого ряда обстоятельств оказался незавершенным. Организационно оформившееся в мае 1915 г. Всероссийское педагогическое общество не смогло подняться до уровня общенационального учительского центра и ограничило свои функции лишь чисто педагогической и просветительской проблематикой.
Первые шаги к объединению в марте 1917 г. вновь были предприняты столичным учительством. 7 марта на чрезвычайном собрании Педагогического общества взаимопомощи было принято решение о преобразовании общества в Петроградский учительский союз [10, 61]. 9 марта на собрании союза уже присутствовало около 900 человек — преподавателей различных учебных заведений, преимущественно начальных и высших начальных школ, реальных и технических училищ, частных и общественных учебных заведений.
В течение марта подобные съезды прошли в большинстве городов страны и местностей, где действовали учительские организации или кружки. Причем повсеместно организовывались региональные учительские союзы, избирались бюро и президиумы. Городские и уездные съезды перерастали в губернские, на которых избирались делегаты на областные и Всероссийский учительские съезды. Эта кампания завершилась, как и началась, в Петрограде, на состоявшемся здесь 7—9 апреля 1917 г. Всероссийском учительском съезде. Его делегатами стали более 800 представителей местных учительских обществ и союзов.
Всероссийский съезд продемонстрировал глубокое понимание педагогами необходимости коренного обновления школьного дела на демократических началах и вновь подтвердил: главной целью учительского объединения должна стать борьба за новую школу. Съезд постановил преобразовать Всероссийское педагогическое общество во Всероссийский учительский союз (ВУС), принял устав организации [10, 63].
Участвовавший в работе съезда А. А. Мануйлов ознакомил делегатов с программой деятельности министерства. Она не вызвала восторгов со стороны учительства. Председательствовавший на съезде видный деятель просвещения В. И. Чарнолуский, учитывая общие настроения делегатов, предъявил министерству ряд требований, направленных на ликвидацию бюрократической опеки над школой, изменение содержания обучения и воспитания, улучшенйе материального положения учителей, обеспечение свободы педагогического творчества. Но они не нашли понимания у министра и четко определили водораздел между позициями педагогической общественности и учебного ведомства.
Ко времени съезда определился и другой водораздел. Он проходил между буржуазными радикалами, занявшими ключевые посты во Всероссийском учительском союзе, и представителями пролетарской демократии, учителями-


Школа и просвещение в условиях
буржуазно-демократической республики. Март—октябрь 1917 г.
89
социал-демократами. Если руководство ВУСа считало необходимым решение проблем школы путем реформ «сверху» и выбирало тактику давления на правительство и министерство, то пролетарская демократия и ее ленинская партия призывали педагогов начать перестройку школы «снизу», путем революционного обновления ее основ. Существенные расхождения имелись и по ряду других вопросов, в частности о доверии Временному правительству и об отношении к войне.
Эти разногласия сделали невозможным участие учителей-социал-демократов в организациях пробуржуазного и оборонческого толка. Параллельно с Петроградским учительским союзом 12 марта 1917 г. в столице была создана Группа социал-демократических учителей и педагогов. Ее задачи сводились к содействию путем агитации и пропаганды введению демократической республики, защите интересов пролетариата и крестьянства, борьбе за демократизацию просвещения и воспитания [19].
Осуществляя выработанную Всероссийским учительским съездом тактику давления на правительство и выполняя намеченное съездом решение об образовании при Министерстве просвещения общественного совещательного органа (коллегии), руководители ВУСа провели 22 и 25 апреля совместно с представителями министерства совещания, итогом которых стало постановление о конституировании комиссии по реформе народного образования. К 17 мая 1917 г. был определен персональный состав комиссии. В нее вошли представители ВУСа, Советов рабочих и крестьянских депутатов, профсоюзов, Совета всероссийских кооперативных съездов, Земского союза, исполкома Государственной думы, ряда национальных организаций, первоначально 74 человека. На первом же заседании комиссии по предложению В. И. Чарнолуского она была переименована в Государственный комитет по народному образованию, который должен был разработать общий план, руководящие принципы и общие меры по вопросам народного образования. В течение ряда месяцев комитет пытался узаконить свой статус и добиться признания Временным правительством. Однако правительственное решение по этому вопросу так и не было принято. Неопределенный статус комитета вызывал постоянные трения между его членами и Министерством просвещения, которое видело в нем лишь совещательный орган при министре. Сам же комитет стремился встать над министерством и быть для него директивным органом. Организационная неразбериха привела в итоге к тому, что комитет превратился в своеобразный буфер, смягчавший удары общественных сил по правительству и Министерству просвещения. Его деятельность свелась к разработке многочисленных проектов и заседаниям комиссий.
Политическое лицо комитета определяли в основном представители мелкобуржуазных партий (меньшевики и эсеры), а также буржуазные радикалы, примыкавшие к левому крылу кадетской партии. Представители пролетарской демократии находились в его составе в меньшинстве. В поисках консенсуса комитет принимал по многим вопросам компромиссные решения и оказался далек от какой-либо твердой линии. Расплывчатую позицию занимал он и по проблемам национальной школы, признавая возможным преподавание на родном языке учащихся лишь в начальных классах, и по вопросам религиозного образования и воспитания, демократизации высшей школы.
В полной мере несостоятельность Государственного комитета по народному образованию проявилась при разработке проекта организации среднего образования. Оставляя без существенного изменения действовавшую в царской России школьную структуру, комитет не предусматривал реализации выдвинутого общественно-педагогическим движением принципа единой школы, считал необходимым сохранение платности обучения в гимназиях и реальных учи¬


Школа и просвещение в условиях
буржуазно-демократической республики. Март-октябрь 1917 г. 90
лищах. При этом деятели комитета склонялись к принижению образовательного значения средней государственной школы. В число обязательных для изучения в этой школе предметов не входили, например, иностранные языки. Прием в гимназии и реальные училища выпускников высших начальных училищ в случае отсутствия в них вакансий должен был осуществляться не на основе конкурсного отбора наиболее подготовленных учащихся, а по вульгарнодемократическому принципу жеребьевки. Выдвинутому прогрессивной педагогикой принципу индивидуализации обучения комитет противопоставлял формальный принцип однотипности школ. Негативное влияние на качество среднего образования могла оказать и планировавшаяся замена первых четырех классов гимназий и реальных училищ четырехклассными высшими начальными училищами.
Подобный подход к организации государственной средней школы признавался современниками не только педагогически не обоснованным, но и антидемократическим. Осуществление перестройки среднего образования на предложенных комитетом основах, считал известный психолог Г. И. Челпанов, неизбежно привело бы к открытию частных гимназий. «Дети состоятельных родителей,— писал он,— пойдут учиться в свои гимназии и будут получать образование, которое будет им давать все преимущества истинного образования, а дети несостоятельных классов будут получать в школе, проектируемой Государственным комитетом, такое образование, которое будет делать их неучами по сравнению с воспитанниками настоящих гимназий... Если государственная школа будет такой, какой ее представляет себе Государственный комитет народного образования, то истинно образованными людьми будут все-таки дети состоятельных классов, обучающиеся в правильно организованных гимназиях. Они, в силу превосходящего образования, будут в первых рядах интеллигенции. А это значит, другими словами, что они будут сохранять значение правящих классов» [27, 22—23].
Разработанный комитетом проект приводил и к девальвации высшего образования, поскольку высшая школа должна была бы взять на себя восполнение недостатков общего среднего образования [27, 23]. Все это неминуемо вело бы к понижению уровня культуры страны, повышению культурной зависимости. России от более развитых стран.
Планировавшиеся Государственным комитетом преобразования профессио^ нальной школы также фактически не вносили прогрессивных новшеств. Более того, в систему профессионального образования должны были войти епархиальные и духовные училища [13, 497].
Таким образом, позиция Государственного комитета по народному образованию по основным вопросам школьной жизни или вплотную смыкалась, или была весьма близка к позиции министерства А. А. Мануйлова, несмотря на то что комитет и вотировал недоверие министру [10, 67]. Мало что изменилось й после того, как 26 июля 1917 г. пост министра народного просвещения занял известный ученый, академик С. Ф. Ольденбург, заявивший о своей поддержке основных принципов политики комитета в школьном вопросе и желании содействовать осуществлению намеченных им реформ [10, 68].
Занятая руководством Всероссийского учительского союза и Государственным комитетом по народному образованию позиция вносила сумятицу в общественно-педагогическое движение, дезориентировала его, сковывала инициативу масс. В обращениях с мест педагогическая общественность требовала от столичных руководителей активных действий. «Дальнейшее промедление в деле реформы народного образования грозит полной разрухой русской школе»,— телеграфировало в Петроград Рязанское бюро ВУСа. Состоявшийся в начале мая 1917 г. съезд учителей высших начальных училищ Тверской губернии


Школа и просвещение в условиях
буржуазно-демократической республики. Март—октябрь 1917 г.
91
отметил полную неопределенность в деле управления школами и предлагал конкретные меры по его улучшению. Мрачную картину народного образования выявил проходивший в том же.месяце учительский съезд Пермской губернии [4, 11].
Сохраняя верность традициям общественно-педагогического движения периода первой российской революции, многие местные учительские организации принимали резолюции о реорганизации школы на последовательно демократических основах. Так, съезд учителей г. Мариуполя и Мариупольского уезда (июль 1917 г.) принял решение сделать школу народной, свободной, национальной, для всех доступной и бесплатной, единой и преемственной, управление ею сосредоточить в местном самоуправлении, ликвидировать учебные округа, установить выборность учителей и заведующих школами [4, 12].
Диссонансом политике Министерства просвещения и соглашательского Госкомитета прозвучали решения проходившего 25—31 июля 1917 г. в Москве первого Всероссийского съезда учителей высших начальных училищ. Съезд высказался за создание единой общеобразовательной школы с органической преемственностью между всеми ее ступенями, за скорейшее введение в масштабах страны всеобщего обязательного и бесплатного обучения. «На всех ступенях,— отмечалось в резолюции съезда,— обучение должно быть бесплатным, а для беднейших необходимо учредить стипендии на всех ступенях школьной системы... В России не должно быть никаких привилегированных школ: все школы, как государственные, так и частные, должны быть одинаково доступны для всех классов населения» [4, 12]. Съезд потребовал переработки школьных программ, значительного улучшения профессиональной подготовки учительских кадров, выработал рекомендации по созданию ученических организаций, поддержал предложения о необходимости тесного сотрудничества школы с родительской общественностью, местным населением.
Инициативой и последовательностью отличалась борьба за демократизацию образования в Сибири и на Дальнем Востоке. Состоявшийся в апреле 1917 г. съезд учителей дальневосточных школ потребовал решительной перестройки как самой школы, так и управления школьной системой. Не дожидаясь решения вопроса «сверху», здесь был избран на демократической основе Приамурский окружной училищный совет, отстранивший от работы попечителя учебного округа и окружного инспектора и взявший в свои руки руководство учебным делом в крае. Временные учительские комитеты возглавили руководство школами на местах. Состав их избирался съездами учителей по каждому бывшему инспекторскому району [4, 12].
Вместе с тем среди значительной части учительства возобладали консервативные, проминистерские настроения. На наличие их указал, например, первый Всероссийский съезд деятелей средней школы (Москва, 12—16 мая 1917 г.). Многие его делегаты призывали коллег не торопить события, тщательно и подробно во всем разобраться. В резолюции съезда указывалось, что «только центральная государственная власть» может создать действительно единую школу, обеспечить ее материально и осуществить всеобщее обязательное и бесплатное обучение [7, 264—265]. Съезд признал «совершенно недопустимым» в современных условиях отделение школы от государства и свел выработанный демократической педагогикой принцип автономии школы к «свободному и независимому» руководству жизнью школы педагогического персонала, представителей местного самоуправления и родителей учащихся «на основе общегосударственных норм, установленных законодательными учреждениями» [7, 265].
Существенные расхождения в подходах к первоочередным вопросам школьного строительства, определившиеся в первые месяцы после февральских со¬


Школа и просвещение в условиях
буржуазно-демократической республики. Март—октябрь 1917 г.
92
бытий 1917 г., свидетельствовали о дальнейшей поляризации интересов внутри общественно-педагогического движения. Сохранившиеся и в условиях буржуазной республики различия в социальном статусе народных учителей и педагогов средней школы, не прекращавшаяся ни на день борьба различных партий за политическое влияние на учительство вели к размежеванию в его среде, а порой и к конфронтации стоявших на платформе поддержки Временного правительства преподавателей средних учебных заведений и тяготевших к Советам педагогов народной школы.
Еще более глубокая дифференциация среди учительства имела место в национальных районах страны, где в рассматриваемый период значительно усилилось влияние буржуазного и мелкобуржуазного национализма.
Московский съезд деятелей средней школы принял решение о вхождении среднешкольных учительских организаций во Всероссийский учительский союз. Как показали дальнейшие события, это способствовало укреплению позиций неоконсервативных сил в профессиональном учительском объединении и ускорило раскол в общественно-педагогическом движении. Либерально-буржуазное влияние на учительские массы стало расти.
Показателем этого явились настроения, царившие на проходивших летом 1917 г. в Москве и других городах страны многочисленных общероссийских и региональных учительских съездах и съездах по народному образованию. Сосредоточив свое внимание на вопросах методики, дидактики, содержания образования и добившись в этом, к слову сказать, существенных успехов [10, 69—74], делегаты многих съездов оказались далеки от понимания остроты происходивших в стране социальных и политических процессов.
Поиск компромиссов между Временным правительством и демократическими силами общества составлял главную заботу проходившего в Петрограде 8—13 августа 1917 г. второго делегатского съезда ВУСа. В его работе участвовали 530 делегатов от 339 местных учительских организаций [15, 14]. Стремясь подчеркнуть преемственность революционных традиций учительства, делегаты приняли решение вести нумерацию съездов ВУСа не с апрельского съезда 1917 г., а с июньского съезда Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию 1905 г. Таким образом второй съезд ВУСа стал шестым. Но это ничего не меняло. Если в 1905—1907 гг. от съезда к съезду профессиональное учительское движение испытывало подъем, то в 1917 г. происходило обратное. Все основные установки съезда, связанные с перестройкой народного образования в стране, ориентировали учителей не на активное творчество, а на создание таких органов заведования народным образованием, которые вели бы его «в соответствии с вновь издаваемыми постановлениями Временного правительства и Министерства народного просвещения» [26, 46].
Демократическое учительство на местах быстро оценило бесплодность таких подходов, их несоответствие действительным интересам школьного дела, все более приходившего в состояние упадка. «Произнесено много (увы, слишком много!) речей,— писал по поводу августовского съезда ВУСа «Вестник псковского учительства»,— но кто видит подлинную жизнь, тот не мог не унести некоторого чувства досады и неудовлетворенности...» [5].
1917/18 учебный год в школах страны начался неорганизованно, с большим опозданием. Среди учителей царили мрачные настроения. Освободившись от опеки монархического государства, российская школа не получила поддержки и помощи ни от буржуазного Временного правите. >ства, ни от его органов на местах. Предоставленные сами себе, учителя были вынуждены нести все бремя хозяйственных забот, один на один бороться с материально-бытовыми трудностями школы. Школьную атмосферу осени 1917 г. хорошо передал земский деятель просвещения П. Н. Казанцев. «Вот уже 8 месяцев, как мечемся,


Школа и просвещение в условиях
буржуазно-демократической республики. Март—октябрь 1917 г.
93
как угорелые, из стороны в сторону, а «воз» ни с места...— писал он в журнале «Учитель».— Мне, работнику йародного образования, хочется теперь кричать, плакать, биться головой об стену, ибо я чувствую грядущее одичание страны, которое страшнее немца. Нет учебников, нет учебных принадлежностей, нет книг; классики —единственное наше культурное наследство — исчезли с рынка. Школы в течение трех с лишком лет занимаются лазаретами и военным постоем; учителя частью сидят в окопах, частью обезумели от голода; детишки в течение войны успели окончательно исхулиганиться... в будущем году, кажется, уже окончательно закроют школы и все другие просветительные учреждения... Вот что стоит перед нами, вот что ждет нашу несчастную страну... Откликнись, жив человек! Ратуйте, добрые люди! Разверзается пропасть...» [13, 489].
Положение школы после Февральской революции служило яркой иллюстрацией надвигавшейся общенациональной катастрофы. Спасти страну от разорения и гибели могли лишь революционные меры, проводником которых выступала большевистская партия.
В марте 1917 г. большевики вышли из подполья и приступили к широкой агитационно-пропагандистской работе в массах. Опираясь на революционное творчество народа, демократической интеллигенции, они стремились вывести сферу образования из-под контроля классовых интересов буржуазии и поставить под контроль народных масс. Реальность этого замысла определялась наличием у пролетарской партии опыта участия в общественно-педагогическом движении, четких ориентиров демократических школьных преобразований.
Как и в годы нового революционного подъема, школьная проблематика становится одной из ведущих на страницах большевистской периодической печати. Отмечая переломный характер переживаемого страной исторического момента, газета «Правда» показывала место и роль борьбы за школу в общей борьбе революционного пролетариата и всех трудящихся за свое социально- экономическое, политическое и национальное освобождение. Призывая пролетарскую демократию принять участие в борьбе за новую школу, газета писала: «В деле народного образования мы должны участвовать снизу доверху, с родительских комитетов и педагогических советов училищ до комиссии по народному образованию. Представители наших организаций должны войти в педагогические коллективы и проводить школьную рабочую политику» [8].
На страницах «Правды» были сформулированы первоочередные требования пролетариата к школе, реализация которых способствовала бы открытию детям трудящихся доступа к современным знаниям: «1. Обучение должно быть обязательное и всеобщее. 2. Обучение, книги и учебные пособия должны быть бесплатны. 3. Тип школы должен быть единым, чтобы был последовательный переход от низшего к высшему образованию. 4. Учебные планы, программы и учебники должны быть выработаны и проводиться в жизнь профессиональными союзами педагогов при участии и под контролем пролетарских организаций. 5. Преподавание религиозных предметов немедленно должно быть изъято из всех школ. 6. Обучение и воспитание должны быть совместными для обоего пола. 7. В учебные планы должно быть введено обязательное обучение производительному труду всех учащихся. 8. Во всех школах должно быть немедленно введено бесплатное питание учащихся» [8].
Выступая за прекращение империалистической войны, против попыток буржуазии переложить экономические трудности, переживаемые страной, на плечи трудящихся, большевистская партия требовала надежных гарантий охраны детей трудящихся от физического и нравственного вырождения. Этот необычайно важный и резко обострившийся в результате массового использо¬


Школа и просвещение в условиях
буржуазно-демократической республики. Март—октябрь 1917 г.
94
вания труда подростков на производстве педагогический и социально-политический вопрос был поднят Н. К. Крупской [11, 272—276]. Сознавая большое значение труда подростков в экономической жизни страны, особенно в условиях вызванной войной хозяйственной разрухи, Н. К. Крупская выдвинула социально-педагогическую идею всеобщего обязательного труда подростков.
В основе этой идеи лежали следующие принципиальные соображения: в условиях,1 когда война разорила страну, когда необходимы огромные усилия для организации производительных сил, «нельзя отказаться от труда детей и подростков»; этот труд должен быть обязательным для всех, «никакая гимназия, никакое привилегированное положение не должны избавлять от этой обязанности», освобождать от нее, как и от школы, можно только по болезни; общественно полезный труд детей и подростков не должен быть отупляющим, чрезмерным и не должен превышать в зависимости от возраста 2—4 часа в сутки; детский труд должен давать «пищу уму», действовать развивающе, идти параллельно с образованием, служить гражданскому воспитанию юношества; труд детей и подростков «должен производиться в гигиенических условиях, распространяться только на известные области труда, наиболее подходящие по характеру к применению в них детского труда»; такой труд может быть организован только самим населением, рабочими организациями, демократическим учительством, юношескими организациями при содействии демократически избранных местных органов самоуправления, «без всякого бюрократического вмешательства каких бы то ни было инстанций».
Проведение в жизнь всеобщей трудовой повинности школьной молодежи Н. К. Крупская связывала с реализацией программного требования РСДРП о запрещении наемного труда детей до 16 лет во всех отраслях промышленности и организацией его на особых, выработанных рабочими и другими общественными организациями условиях, под их обязательным контролем, а также с общественной организацией детского питания.
Идея всеобщего обязательного труда детей и подростков базировалась на богатом практическом опыте отечественных и зарубежных педагогов. В условиях военного времени во многих местностях России передовые учителя перешли к практическому осуществлению принципов трудового обучения и воспитания учащихся, которые привлекались к общественным работам, трудились в мастерских, госпиталях, на пришкольных огородах. В 1915—1916 гг. в стране появились первые школьные кооперативы. Они создавались при средних учебных заведениях и на базе высших начальных училищ. Один из таких кооперативов действовал при петроградском Владимирском высшем начальном учи-‘ лище. Только за первые две недели работы в мастерской по изготовлению учебных пособий и принадлежностей было изготовлено около 50 тыс. тетрадей и 10 тыс. школьных дневников. Работая ежедневно по 4 часа, каждый учащийся успевал изготовить 300—400 тетрадей, получая при этом за работу 2 рубля 50 копеек в день. Продукция кооператива пользовалась большим спросом [28, 9].
Для проведения демократических преобразований в сфере народного просвещения требовались консолидация всех передовых сил в общественно-педагогическом движении, создание новых структур общественного руководства школьной работой. Весной 1917 г. по инициативе редакции «Правды» в Петрограде, Москве, на Украине, в Поволжье, на Урале и ряде других мест России при комитетах РСДРП были созданы специальные комиссии по школьному и внешкольному образованию, развернувшие целенаправленную работу среди учительства и местного населения. В мае—июне 1917 г. Центральный Комитет партии разослал в местные партийные организации «опросный лист» и просил регулярно сообщать о постановке и ходе работы среди учащихся, учителей и


Школа и просвещение в условиях
буржуазно-демократической республики. Март—октябрь 1917 г.
95
других групп интеллигенции (17, 25—27]. В Иваново-Вознесенске, Екатеринбурге, Красноярске и некоторых других городах, где Советы рабочих и солдатских депутатов были преимущественно большевистскими, партийные комитеты целиком положились на них, доверив перестройку школы на демократических принципах. Отстранив от участия в деле народного просвещения старые органы школьного управления, большевистские Советы возглавили процесс революционной перестройки школы. Для работы в школьных комиссиях, учительских организациях партия направляла свои лучшие кадры.
В Пересыпском районе Одессы центром школьной и культурно-просветительной работы стал районный комитет партии, организовавший общеобразовательную школу для детей и курсы для рабочих. «Жажда просвещения велика,— писала местная большевистская газета,— ежедневно помещение Пере- сыпского комитета и школу осаждают толпы взрослых и детей, тщетно просящих принять на курсы и в школу. Но так как не хватает ни помещений, ни учителей, то в школу пока принято 200 детей; и на вечерние курсы 273 человека. Ведутся переговоры о помещении для второй школы. Несмотря на то что вся работа ложится на 4—5 человек, занятия проходят регулярно. Нужны еще преподаватели по природоведению, физике, химии, техническому черчению, украинскому и немецкому языкам, хоровому пению, некоторым другим предметам, а также фребелички. Занятия бесплатные...» [6].
К строительству новой, демократической системы народного образования были активно подключены кооперативные товарищества, рабочие профсоюзы. Большое внимание этим вопросам уделила Всероссийская конференция профессиональных союзов (июнь 1917 г.). «Признавая постановку культурно- просветительной работы в широком масштабе неотложной нуждой момента,— говорилось в ее резолюции,— Всероссийская конференция профессиональных союзов полагает, что в целях достижения большей планомерности и продуктивности работы необходимо создание специального аппарата для обслуживания столь сложной и ответственной задачи. В этих видах она рекомендует: 1) создание на местах для заведования всей областью культурно-просветительной работы образовательных комитетов из представителей профессиональных союзов, социалистических партий, рабочих кооперативов и Советов рабочих и солдатских депутатов; 2) создание на таких же основаниях областных образовательных комитетов из представителей областных объединенных профессиональных союзов, социалистических партий и Советов рабочих и солдатских депутатов; 3) создание в Петрограде центрального образовательного комитета из представителей Всероссийского центрального совета профессиональных союзов, центральных учреждений, социалистических партий, рабочих кооперативов, съездов Советов рабочих депутатов» [14, 20—21].
Конкретностью и деловитостью отличалась школьная работа профсоюзных комитетов на крупнейших предприятиях страны, и в частности на Путиловском заводе в Петрограде. В связи с отказом дирекции предприятия выделить средства на содержание школы завком взял это дело на себя. На его заседаниях обсуждались принципы организации школьного дела, полномочия родительских комитетов, содержание общего и профессионального обучения. «Вопрос об образовании наших детей надо поставить в широком масштабе,— говорили рабочие.— Необходимо коренным образом реорганизовать наше общее образование, введя в него демократические принципы» [3, 286].
Широкое культурное движение охватило деревню, проникло в солдатскую среду. По постановлениям Советов солдатских депутатов при многих воинских частях открывались школы грамотности, библиотеки и читальни. «За последнее время широко развилась деятельность просветительного отдела фронтового комитета,— писала газета «Рабочий путь» в корреспонденции из Минска,—


Школа и просвещение в условиях
буржуазно-демократической республики. Март—октябрь 1917 г.
96
открыты полковые, ротные школы, сформированы библиотеки в каждой роте, в команды посылаются лекторы, в частях организуются школы инструкторов по выборам в Учредительное собрание. Оборудованы 23 передвижных кинематографа и сформированы две передвижные труппы артистов» [21].
Энергично и последовательно боролись большевики за справедливое решение национального вопроса. Бывшего члена большевистской фракции IV Государственной думы Г. И. Петровского Февральская революция застала в якутской ссылке. Активно участвуя в демократических преобразованиях в Якутии, Г. И. Петровский помог местным товарищам четко сформулировать первоочередные требования, направленные на свободное развитие якутского народа. «Старая власть... низвела инородческие племена до положения бесправных людей,— писал он в местной газете «Социал-демократ».— Это правило в целом нужно отнести и к якутскому народу, и ко всем якутским племенам, населяющим окраину... Старое правительство не давало отдельным национальностям права пользоваться в школах родным языком, права объясняться на родном языке в собраниях, в местных общественных и государственных учреждениях. Для якутов также необходима родная школа с родным языком. Мы требуем права получать образование на родном языке, создания бесплатных для населения школ; права всех и каждого объясняться на родном языке на собраниях... И только осуществление этих требований, наряду с коренным преобразованием всего строя на демократических началах, выведет все угнетенные и бесправные нации, в том числе и якутскую, на широкий и светлый путь свободного развития...» [25].
Особая страница борьбы большевиков за школу связана с разработкой и реализацией муниципальной программы. Подготовленная весной 1917 г. в связи с предстоящими демократическими выборами местных органов самоуправления, эта программа являлась важной составной частью намечавшихся большевиками мероприятий по перестройке деятельности этих органов в интересах трудящихся. Эта программа включала в себя особый раздел «Школьно-воспитательное дело»:
«1. Всеобщее обязательное и бесплатное за счет государства, светское обучение, связанное с разнообразным производительным трудом.
2. Устройство возможно большего числа бесплатных яслей и материнских школ для детей дошкольного возраста.
3. Убежища для бесприютных детей и школы для ненормальных, для глухих и слепых.
4. Организация специальных профессиональных курсов при фабриках и заводах под руководством особых техников и под контролем представителей рабочих организаций.
5. Бесплатная выдача всем школьникам горячего завтрака, учебных пособий, одежды и обуви.
6. Школьные колонии, площадки детских игр, библиотеки, музеи и народные дома.
7. Обязательный врачебный надзор за школьными помещениями.
8. Выборность учителей всем населением и автономия школы» [20].
Муниципальная платформа большевиков предусматривала активное привлечение к делу обновления школы всего местного населения, развитие его инициативы и самодеятельности, осуществление принципов выборности учителей населением, их подотчетности, право трудящихся отстранять от педагогической деятельности тех, кто по своим нравственным качествам или в силу профессиональной неподготовленности мог бы нанести вред воспитанию и образованию.
Выборы в органы местного самоуправления, проходившие летом 1917 г., сви¬


Школы и просвещение в условиях
буржуазно-демократической республики. Март—октябрь 1917 г.
97
детельствовали о растущем авторитете РСДРП (б) среди трудящихся. Так, в районные и городскую думы Петрограда было избрано 316 большевиков, что составляло 27,5 % всех гласных (депутатов) [9, 84]. В их числе были М. И. Калинин, А. В. Луначарский, М. С. Урицкий, Е. Д. Стасова и другие видные деятели партии. Наряду с решением задач, связанных с улучшением экономического положения трудящихся, многие из них уделяли большое внимание вопросам просвещения и культуры.
В июле 1917 г. членом Выборгской районной управы Петрограда была избрана Н. К. Крупская. Возглавив культурно-просветительную комиссию, она развернула активную работу по перестройке на демократических принципах системы народного образования в районе, организации дошкольного воспитания и внешкольного просвещения трудящихся и молодежи. По ее инициативе на заводах и фабриках, в учреждениях района были созданы культурно-просветительные ячейки и комиссии, в состав которых вошли передовые рабочие, представители демократической интеллигенции. К сентябрю 1917 г. в районе было открыто 30 школ, создана разветвленная сеть культурно-просветительных учреждений, центральным из которых стал народный университет рабочих Выборгской стороны [11, 306].
Инициативно реализовывалась большевистская школьная муниципальная программа в Спасском районе столицы, известном обилием трактиров, ночлежек, базаров и других злачных мест и почти полным отсутствием культурных учреждений. Большевики — депутаты районной думы сумели объединить вокруг себя энтузиастов народного просвещения и с их помощью произвести здесь настоящую культурную революцию. В короткий срок в районе была создана широкая сеть детских дошкольных, школьных и внешкольных просветительных учреждений. Культурно-просветительным отделом управы были открыты 4 школы для взрослых и работавших подростков, сеть передвижных библиотек, подобрано помещение для социалистического клуба как центра культурной жизни района [22].
Аналогичные примеры имели место и в других городах страны. Проводившаяся большевиками в условиях господства буржуазии школьная и культурно- массовая работа, безусловно, не решала проблемы в целом. Однако она убедительно доказывала большие потенциальные возможности организованных на борьбу за новую демократическую школу масс.
В результате победы Февральской буржуазно-демократической революции вопрос о завоевании власти пролетариатом стал для большевиков ориентиром революционной практики. Она требовала уточнения и корректировки целого ряда положений партийной программы, принятой в 1903 i. II съездом РСДРП. Задачи по изменению и дополнению программы партии были поставлены В. И. Лениным в «Апрельских тезисах», обсуждались на Апрельской (1917) партийной конференции, имевшей значение съезда. В принятой по предложению В. И. Ленина резолюции речь шла о переделке «ряда пунктов политической программы-минимум в смысле более точного указания на более последовательные демократические требования», а также о полной переделке «в очень многих местах устаревшей экономической части программы-минимум и пунктов, относящихся к народному образованию» [2, 510].
В июне 1917 г. в петроградском издательстве «Прибой» вышли под редакцией и с предисловием В. И. Ленина «Материалы по пересмотру партийной программы», включавшие и новую редакцию требований в области народного образования. Проект изменений этой части программы был выполнен Н. К. Крупской. Уточнялся и дополнялся ряд принципиальных программных положений, давались более четкие ориентиры для партии в школьном вопросе. Так, пункт об отделении школы от церкви дополнялся требованием полной 4 Зак 530


Школа и просвещение в условиях
буржуазно-демократической республики. Март—октябрь 1917 г
98
светскости образования. Пункт 14 —«Даровое и обязательное общее и профессиональное образование для всех детей обоего пола до 16 лет; снабжение бедных детей пищей, одеждой и учебными пособиями за счет государства» заменялся по сути дела двумя новыми: «14. Бесплатное и обязательное общее и политехническое (знакомящее в теории и на практике со всеми главными отраслями производства) образование для всех детей обоего пола до 16 лет; тесная связь обучения с детским общественно-производительным трудом» и «15. Снабжение всех учащихся пищей, одеждой и учебными пособиями за счет государства». Пункт 16 проекта предусматривал «передачу дела народного образования в руки демократических органов местного самоуправления; устранение центральной власти от всякого вмешательства в установление школьных программ и в подбор учительского персонала; выборность учителей непосредственно самим населением и право населения отзывать нежелательных учителей» [1, 32, 155].
Конкретизация программных требований большевизма в области образования свидетельствовала о серьезном значении, которое придавала партия этим жизненно важным для страны вопросам, ее последовательности в отстаивании интересов трудящихся.
Публикуя «Материалы по пересмотру партийной программы», партия считала необходимым еще раз заявить о своей приверженности идеалам демократии и социализма, готовности к бескомпромиссной борьбе со всем, что стояло на пути трудящихся к полноценному научному знанию, к подлинно свободному развитию личности.
Принципиальное значение, например, имел вопрос о полной светскости образования. В условиях победы в стране буржуазно-демократической революции многие бывшие противники религиозного влияния в школе отошли от принципов последовательного демократизма, заняли в этом вопросе примиренческую позицию. Популярный в педагогических кругах журнал «Русская школа», например, усиленно пропагандировал возможность мирного сосуществования научных знаний и религиозных чувств в сознании детей. «Церковь,— говорилось в одной из статей,— не может изгонять из школы дух исследования и анализа, необходимый при изучении наук; государство не может изгонять из школы религиозный дух, не может запрещать молитв, религиозных эмблем, чтений святого писания» [23, 11]. «Воспитывая детей вне христианской религии,— писал журнал,— мы подрываем основы цивилизации, мы лишаем мир высшей истины, добра и красоты» [23, 5]. Дискредитировавших себя в глазах всей демократической общественности законоучителей-священников журнал призывал заменить гражданскими преподавателями, у которых «уста глаголят».
Внося в данный вопрос ясность, Н. К. Крупская в комментариях к изменениям в партийной программе писала, что отделение школы от церкви, которого требовали трудящиеся, еще не гарантирует светскости школы. «И при отделении школы от церкви,— указывала она,— может быть введено преподавание закона божия и качестве предмета учебной программы...» [11, 282].
Включение в число программных требований большевистской партии тезиса о полной светскости школы имело большое значение для последовательной борьбы пролетариата за демократизацию народного образования. Обосновывая этот тезис, большевики неоднократно указывали на особую опасность поповщины в условиях упрочения контрреволюционной власти буржуазии. «Цо мере укрепления контрреволюционной власти буржуазии,— писала газета «Рабочий путь»,— ширится и углубляется... служба поповства капитализму и вместе с тем растет его притязательность в отстаивании своих кастовых, сословных интересов. Ожесточенное сопротивление всего духовенства встречает


Школа и просвещение в условиях
буржуазно-демократической республики. Март—октябрь 1917 г
99
даже крайне ублюдочный закон об установлении необязательности обучению закону божию в школах. Рабочий класс требует полной секуляризации школы, т. е. отделения школы от церкви, полного устранения преподавания церковных «наук» из школы, полного прекращения расходования народных средств на законоучителей. Духовенство требует обязательности обучения ветхозаветной и прочей чепухе: ведь надо воспитывать из детей — раньше говорили — верноподданных, а теперь говорят — законопослушных граждан буржуазного общества» [24].
Всестороннее научно-теоретическое обоснование получил в трудах Н. К. Крупской внесенный в проект изменений партийной программы тезис о политехнизации школы, о необходимости соединения обучения с детским общественно полезным трудом. Этим проблемам была посвящена вышедшая в 1917 г. в петроградском издательстве «Жизнь и знание» книга «Народное образование и демократия». В ней впервые в педагогической литературе получили систематическое освещение взгляды основоположников научного коммунизма на воспитание и образование, была дана история вопроса о трудовой политехнической школе, показаны пути превращения школы учебы в школу труда. Доказав справедливость идей К. Маркса и Ф. Энгельса о политехническом образовании, Н. К. Крупская на современном материале буржуазной школы выяснила, что именно рабочий класс является единственным и прямым наследником идей трудового воспитания, выдвинутых выдающимися педагогами прошлого, что «Лишь рабочий класс может сделать школу труда «орудием преобразования современного общества» [11, 239].
Свержение царизма и приход к власти буржуазии показали истинное лицо российского буржуазного либерализма, воспитанного монархическим режимом в духе панического страха перед революционным народом. За 8 месяцев нахождения у власти буржуазные деятели оказались не в состоянии сделать что-либо существенное для развития народного образования в стране, демократизации школы.
Отчетливо выявилась в новых исторических условиях и позиция буржуазных радикалов, мелкобуржуазных деятелей просвещения, занявших ключевые посты во Всероссийском учительском союзе и Государственном комитете по народному образованию. Избранная ими тактика давления на правительство и министерство, школьных реформ «сверху» оказалась ошибочной и бесплодной. Впоследствии такая позиция привела деятелей ВУСа и Госкомитета в стан противников социалистической революции и вынудила Советское правительство закрыть эти организации.
Иную, конструктивную позицию заняла в школьном вопросе пролетарская демократия. Ее усилия были направлены на мобилизацию творчества масс, проведение школьной реформы «снизу». Последовательно отстаивая право трудящихся на полноценное светское образование, принципы единой школы, она выдвинула реалистическую программу школьного демократического строительства и, опираясь на Советы рабочих, крестьянских и солдатских депутатов, профсоюзы, демократические органы местного самоуправления, социал- демократические учительские организации, активно проводила ее в жизнь. Это был один из факторов, способствовавших победе Октября.
4*


Часть II
СТРУКТУРА ОБРАЗОВАНИЯ И ТИПЫ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
Глава 1 НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Как видно из материалов предыдущих глав, правительственная политика в области образования в различных ее проявлениях была направлена на сдерживание развития начальной (народной) школы. Интеллектуальный потенциал страны пополнялся почти исключительно за счет узкой прослойки выходцев из обеспеченных семей. Все лучшее, что имела российская школа, в том числе и начальная, рождалось лишь общественной и частной инициативой в школьном строительстве, самоотверженными усилиями передовой российской интеллигенции. Борьба за право трудящихся на полноценное образование являлась объектом острых конфликтов между демократическими силами и господствующими классами.
Вплоть до социалистической революции начальная школа России оставалась многотипной. В стране действовало около 60 типов начальных учебных заведений, имевших различные уставы и программы, уровень преподавания и образовательный ценз учителей, ведомственную принадлежность. Стремясь к монополизации начальной народной школы, царизм оказался не в состоянии преодолеть исторически сложившуюся мозаичность этой школы. Отрицательное воздействие на систему школьного начального образования оказывала раздробленность сельских обществ, игравших важную роль в содержании начальной школы.
Наиболее распространенным типом начальной школы являлись сельские одноклассные и двухклассные училища Министерства народного просвещения с трехлетним и пятилетним курсами обучения. Важнейшим условием открытия в той или иной местности этого типа учебных заведений, определенным государственным законодательством, являлось обязательство местных земств, сельских обществ, частных лиц или иных учредителей обеспечить училище участком земли не менее одной десятины, прислугой (сторожем), устроить или нанять помещение для учителей, содержать их, а также выделять средства на учебные пособия и принадлежности. Из сумм министерства к началу XX в. на содержание каждого двухклассного училища выделялось не свыше 1000 рублей в год, одноклассного — не свыше 226 рублей. Училища могли открываться и содержаться исключительно на местные средства, оставаясь, однако, министерскими, т. е. всецело подчиненными в учебном отношении школьной администрации — дирекции и инспекторам народных училищ.
Одноклассные и двухклассные министерские училища давали своим воспи-


Начальное образование
101
танникам элементарное образование. Обязательными предметами преподавания в них являлись закон божий (для детей православного исповедания), русский язык с чистописанием, арифметика — в одноклассных училищах и наряду с этим история, география, естествоведение, церковное пение и черчение — в двухклассных училищах. В меру средств и возможностей в училищах могли вводиться дополнительные занятия по гимнастике, ремеслам и мастерству для мальчиков и рукоделие для девочек. При некоторых школах организовывались занятия по садоводству, огородничеству, пчеловодству.
На каждое одноклассное училище полагался один учитель и один законоучитель. Преподавательский персонал двухклассных училищ состоял из двух учителей и одного законоучителя. Кроме того, в некоторых школах могли вводиться должности помощников учителя. Как правило, такими помощниками становились выпускники двухклассных училищ, оставляемые при школах для подготовки к поступлению в учительскую семинарию.
До конца XIX в. законами Российской империи содержание обучения в начальных училищах определялось лишь в самых общих чертах. Объем знаний учащихся для всех сельских*школ регламентировался, в сущности, лишь одним документом —«Правилами и программами испытаний для желающих воспользоваться льготою по отбыванию воинской повинности», утвержденными еще в 1874 г. Только для одного типа начальных школ, так называемых образцовых министерских училищ, положения определяли содержание каждого предмета и число часов, отводимых на его изучение.
«Примерные программы предметов, преподаваемых в народных училищах ведомства Министерства народного просвещения», введенные 7 февраля 1897 г., предусматривали следующие учебные предметы и их почасовую разбивку [6, 138].
Таблица
Учебный план народных училищ (1897)
Учебные предметы
Число часов в неделю
Закон божий
6
Церковнославянская грамота
3
Русский язык
8
Чистописание
2
Арифметика
5
Итого
24
Стремясь до некоторой степени удовлетворить требования развивающегося капитализма, Министерство народного просвещения в объяснительных записках к программам выдвинуло новые принципы: сознательности, последовательности и прочности запоминания. Так, в объяснительной записке к программе по закону божию от учителя требовалось, чтобы при изучении молитв дети не просто затверживали слова и понимали их смысл, а чтобы в их сердцах были вызваны те «молитвенные расположения, для которых слова молитвы служат выражением» [8, 1801 —1802].
Программа начальной школы по русскому языку предусматривала изучение следующих разделов.
1-й год обучения: изучение грамоты; чтение отдельных слов, предложений и кратких статей; пересказ доступных статей; заучивание наизусть легких стихотворений; предупредительный диктант отдельных слов и предложений; списы¬


Начальное образование
102
вание с книги.
2- й год обучения: упражнения в беглом и, по возможности, выразительном чтении, с пересказом прочитанного; изложение прочитанного по вопросам; заучивание стихотворений; диктовка с предупреждением ошибок и проверочная; письмо с книги; письмо выученного наизусть.
3- й год обучения: толковое и выразительное чтение с устной и письменной передачей прочитанного; чтение рукописей; заучивание стихотворений и прозаических отрывков; повторительная и проверочная диктовка; упражнения в постановке знаков препинания; списывание с книги; составление несложных описаний по данному плану и писем по данным образцам.
Объяснительная записка к программе по русскому языку предлагала обращать особое внимание на чтение статей религиозно-нравственного и патриотического содержания, а также «деловых статей» (ремесло, сельское хозяйство, гигиена и т. п.). Несмотря на то что в объяснительной записке говорилось о необходимости добиваться осмысленности чтения, тем не менее программа страдала формализмом.
В программу по арифметике включались такие разделы.
1- й год обучения: счет до 100; четыре действия в пределах двух десятков; выяснение основных арифметических понятий.
2- й год обучения: четыре действия в пределах тысячи; таблица мер и весов; знакомство с долями.
3- й год обучения: четыре действия над числами любой величины, действия над составными именованными числами; простейшие вычисления с долями.
Объяснительная записка к программе требовала, чтобы учащиеся приобретали твердые навыки устного счета, обращения с мерами веса, навыки измерения площадей, времени, умения пользоваться денежными единицами и т. д. Однако знания учащихся по арифметике часто были формальными: нередко они не могли определить времени по часам, показать величину вершка, фута, дюйма, не умели измерить площадь.
Оканчивавшие начальную одноклассную школу по программам 1897 г. не имели достаточных знаний об истории Родины, о жизни общества, в котором они жили, об устройстве Вселенной. В школе они получали лишь отрывочные сведения в процессе объяснительного чтения. Называя программы 1897 г. примерными, Министерство народного просвещения тем не менее требовало от учителей не выходить за их рамки.
Вопреки укоренившемуся в общественно-педагогической среде мнению о вредности ранней профессионализации образования, Министерство народного просвещения стремилось вводить в курс низших учебных заведений обучение ремеслам и различным видам сельскохозяйственного труда. Так, согласно «Временным правилам для устройства и ведения садов и огородов при начальных училищах» (май 1898 г.), учителям предлагалось обучать желающих учеников, а также и окончивших курс училища садоводству и огородничеству.
Под давлением прогрессивной общественности в 1902 г. Министерством народного просвещения была создана комиссия по пересмотру Положения о начальной школе и учебных программ. Однако комиссия не выполнила своей задачи: ни Положение о начальной школе, ни программы обучения так и не были пересмотрены до падения самодержавия.
Главным конкурентом министерских начальных училищ являлись учебные заведения святейшего синода — церковноприходские школы и школы грамоты. Подобно министерским училищам, церковноприходские школы были одноклассными и двухклассными, последние составляли ничтожное меньшинство. В одноклассных школах курс обучения продолжался 3 года, в двухклассных —
4. Курс обучения в школах грамоты — 2 года. Право открытия церковнопри¬


Начальное образование
103
ходских школ принадлежало приходским священникам и другим членам причта с утверждения епархиального архиерея. Согласно принятому 1 апреля 1902 г. «Положению о церковных школах ведомства православного исповедания» целью этих школ являлось «распространение в народе образования в духе православной веры и церкви» [8, 2481].
В церковноприходских школах преподавались закон божий (изучение молитв, священной истории, объяснение богослужения, краткий катехизис), церковное пение, чтение книг церковной и гражданской печати и письмо, начальные арифметические сведения. Учителями церковноприходских школ являлись местные священники и другие члены причта, а также особо назначенные учителя. Предпочтение отдавалось тем учителям, которые получили образование в духовных учебных заведениях и женских (епархиальных) училищах духовного ведомства.
По уровню общеобразовательной подготовки учащихся, оснащению пособиями, школьным оборудованием церковные школы значительно уступали министерским, особенно земским школам. Наиболее низким был уровень обучения в школах грамоты, перешедших в ведение синода в 1891 г., но так и не получивших статуса полноценного начального учебного заведения. Здесь преподавались закон божий, церковное пение (с голоса), церковнославянское и русское чтение, письмо и начальное счисление.
Учебные планы и программы для школ ведомства православного исповедания утверждались святейшим синодом. На предметы, связанные с религией, отводилось 46 % учебного времени. Программы церковноприходских школ, не говоря уже о школах грамоты, еще более, чем министерские программы 1897 г., ограничивали кругозор учащихся и препятствовали развитию инициативы педагогов. Церковнославянская грамота рассматривалась в них как предмет, примыкающий к закону божию, и «как ближайшее пособие для него». В объяснительной записке к программе по русскому языку подчеркивалось,, что учитель при объяснительном чтении не должен задаваться «побочными целями, например сообщением учащимся сведений из окружающего мира (мироведения)» [6, 414].
Своего расцвета церковные школы в России достигли в канун революции 1905—1907 гг. Иэ действовавших в 1903 г. 43 969 церковных школ двухклассных было всего 510, одноклассных — 23 165, школ грамоты — 20 294 [2, 83]. Подавляющее большинство церковных школ действовало в сельской местности. В городах их было всего 2326. Первые места по количеству церковных школ занимали Подольская, Киевская, Могилевская, Минская и Волынская губернии. Из земских губерний церковные школы были особенно распространены в Самарской, Тульской и Полтавской.
Основным типом начальных учебных заведений в городах являлись городские училища по Положению 1872 г. Положение определяло, что цель городских училищ —«доставление детям всех сословий начального умственного и религиозно-нравственного образования» [9, 60]. Городские училища состояли в ведении попечителей учебных округов и работали под началом инспекторов народных училищ. Содержателями городских училищ могли выступать как правительство, так и земские, городские органы самоуправления, сословные учреждения, частные лица. В городских училищах, содержавшихся на средства казны, с учащихся взималась сравнительно небольшая (от 2 до 20 рублей в год) плата за обучение. Размер платы утверждался попечителем учебного округа.
Первоначально городские училища были одноклассными и многоклассными (до 6 классов) с шестилетним курсом обучения. Основную массу составляли трехклассные (6 лет обучения) городские училища, являвшиеся организационно самостоятельной надстройкой над обычными одноклассными училищами.


Начальное образование
104
Утвержденный Министерством народного просвещения учебный план трехклассного городского-училища выглядел следующим образом [8, 1571]:
Таблица
Учебный план трехклассного городского училища
Учебные пре еметы
Количество часов в неделю
I класс
11 класс
III класс
Закон божий
Чтение и письмо
Русский язык и церковнославянское чтение
Арифметика
Практическая геометрия
Черчение и рисование
Отечественная история и география
Естествоведение
6
8
4
3
6
6
4
2
3
2
4
5
6
3
4
Итого
18
24
24
В городских училищах преподавались также пение и гимнастика, организовывались ремесленные занятия, которые в официальный учебный план не включались.
Первоначально по типовым штатам на каждый класс в городском училище полагался один учитель, независимо от числа отделений в нем. Таким образом, в наиболее распространенном типе городских училищ — трехклассном было три учителя на 6 отделений, в четырехклассном — 4, в пятиклассном — 5 (на те же 6 отделений). Это вынуждало учителей трехклассных училищ в каждом отделении проводить только получасовые уроки, задавая детям на остальные полчаса самостоятельную письменную работу. В двухклассных училищах дело обстояло еще сложнее, так как один учитель обычно работал с четырьмя младшими отделениями, а второй — с двумя старшими. При такой организации учебного процесса на работу под руководством учителя в каждом из 4 младших отделений приходилась лишь 74 часа, остальное же время дети вынуждены были заниматься самостоятельно.
В начале XX в. классная система в городских училищах была повсеместно заменена предметной, что, впрочем, мало отразилось на уровне подготовки учащихся. Низкое качество общеобразовательной подготовки воспитанников городских училищ вызывало недовольство передовой общественности. Неоднократно выдвигались требования приблизить учебный план и программу городских училищ к учебным планам и программам младших классов гимназий, однако Министерство народного просвещения в этом отношении ничего не предпринимало.
В соответствии с правительственным решением с 1 июля 1912 г. все городские училища, по положению 1872 г., стали преобразовываться в высшие начальные училища. В них предусматривался четырехгодичный курс обучения (на базе одноклассного начального училища). В отличие от учебного плана городских училищ учебный план высших начальных училищ включал алгебру, геометрию и физику. История и география выделялись в самостоятельные предметы. Рисование, черчение, пение и гимнастика из предметов внеклассных занятий становились классными. Была сделана попытка сблизить программы высших наччльных училищ с программами средних школ. Однако право перехода из этих школ в средние учебные заведения, декларированное «Положением о высших начальных училищах» от 25 июня 1912 г., на практике могло осу¬


Начальное образование
105
ществляться только учащимися младших (I—II) классов, где программы более или менее совпадали.
Особую группу начальных училищ составляли учебные заведения, действовавшие в казачьих войсках. Принятое в 1891 г. «Положение об общественном управлении станиц казачьих войск» возлагало на станичные и хуторские сборы (сходы) обязанности по изысканию возможностей и учреждению начальных училищ, назначению по выбору или найму их смотрителей.
Из 11 существовавших в России конца XIX — начала XX в. казачьих войск наиболее успешно начальное образование было организовано в Оренбургском казачьем войске [7, 116]. Здесь было установлено обязательное обучение грамоте всех детей школьного возраста (мальчиков 8-14 лет, девочек 9—15 лет). Курс обучения в войсковых начальных школах был рассчитан на 5—6 лет. В каждом казачьем поселке действовали, как правило, две начальные школы — для мальчиков и для девочек, но были и смешанные. В них изучались закон божий, чтение по книгам гражданской и церковной печати, письмо, первые четыре действия арифметики, гимнастика, церковное пение, фронтовое обучение мальчиков. В некоторых школах мальчики изучали ремесла, а девочки занимались рукоделием. В начале XX в., и особенно накануне первой мировой войны, программы многих станичных школ были значительно расширены. В ряде случаев они приближались к программам прогимназий и высших начальных училищ.
Работа учителей в войсковых школах считалась действительной военной службой. Общее попечение о начальном образовании в войсках принадлежало наказному атаману войска. По школьной переписи 1911 г., в целом по стране действовало 1002 войсковые начальные школы. В 1915 г. все они были переведены в ведение Министерства народного просвещения.
С интенсивным строительством железных дорог было связано появление начальных училищ для детей железнодорожников. Согласно правилам 1898 г., право учреждать такие школы было предоставлено управлениям железных дорог. В учебном отношении эти школы подчинялись Министерству народного просвещения. Начальные железнодорожные школы предназначались как для раздельного, так и для совместного обучения мальчиков и девочек. Программа большинства таких школ мало чем отличалась от программы начальных министерских училищ.
Отсутствие достаточного количества государственных школ вело к распространению частного домашнего обучения, нередко организуемого без разрешения властей. Учительствовали в таких школах в большинстве случаев лица без специального образования. Обучали только чтению, письму и счету. Помещались эти «вольные» школы в крестьянских избах. Все их оборудование состояло из разрезной азбуки, грифельной доски и конторских счет. Особенно широкое распространение такие школы получили на окраинах Российской империи.
В ведении Министерства народного просвещения находились «узаконенные» частные школы. Они делились на три разряда: первый (высший)— шестиклассные, второй—трехклассные, третий — одноклассные и двухклассные училища. Учебные планы и программы таких школ утверждались попечителями учебных округов. Выбор же учебных предметов предоставлялся учредителям школ. В числе обязательных учебных предметов были закон божий и русский язык. Там, где преподавались история и география, обязательным являлось преподавание русской истории и географии. Надзор за частными училищами в столичных городах принадлежал окружным инспекторам, в других местностях — дирекции и инспекции народных училищ. Согласно действовавшим положениям, в задачу частных учебных заведений входило «содействие видам правительства в распространении просвещения». Вследствие этого в


Начальное образование
106
обязанности учебной администрации вменялось не только контролировать «образ преподавания», но и «узнавать образ мыслей и нравственные качества содержателей» [7, 105]. Не получая никакой поддержки от государственной казны, начальные частные школы, быстро возникая, нередко столь же быстро и закрывались.
В различных национальных районах страны существовал различный порядок открытия и функционирования начальных учебных заведений. Они подчинялись особым правилам и инструкциям, утверждавшимся верховной властью и нередко полностью игнорировавшим местные особенности и национальные культурные традиции населявших империю народов. Так, в Туркестане заведовал начальными народными училищами состоявший при местном генерал- губернаторе главный инспектор училищ. В Прибалтийских губерниях, наряду с правительственной учебной администрацией, надзор за учебными заведениями осуществляли коллегиальные органы самоуправления, сформированные на сословно-религиозных началах.
Борьба передовых сил российского общества за демократизацию образования не могла не сказаться на динамике развития начальной народной школы. О росте количества начальных училищ и их ведомственной принадлежности свидетельствуют следующие данные [11, 145; 3, 17]:
Таблица
Развитие школьной сети различных ведомств
Годы
Школы Министерства нар просвещения
Школы ведомства православ исповедания
Школы других ведомств
Всего школ
1896
32 052
34 865
1441
68 358
1905
48 288
42 696
1517
92 501
1911
59 682
37 922
2691
100 295
1915
80 801
40 530
2414
123 745
В 1911 г. в министерских школах обучалось 4186 тыс. учащихся, в школах церковного ведомства — 1793 тыс. учащихся, в школах других ведомств — 201 тыс. учащихся [11, 147]. Стоимость обучения одного ученика за год составляла в начальных министерских училищах — 16 рублей 86 копеек, в церковных школах — 8 рублей 84 копейки, в школах других ведомств — 21 рубль 76 копеек [11, 147].
Вместе с тем развитие сети начальных народных училищ значительно отставало от реальных общественных потребностей. По данным школьной переписи 1911 г., охват школой детей в возрасте от 8 до 11 лет составлял в целом по стране 30,1 %, причем в городах он равнялся 45,6 %, в сельской местности — 28,3 %. Наиболее низкий процент охвата детей школой имел место в Туркестанском учебном округе (3,1 %), Тургайской губернии, входившей в Оренбургский учёбный округ (16,7 %), Западно-Сибирском учебном округе (20,7 %), Кавказском учебном округе (21 %) [5, ф. 12, on. 1, Д. 184, л. 1—2].
Во всех типах начальных учебных заведений дореволюционной России учебный год был непродолжительным. В 1911 г. в городах он составлял в среднем 178 дней, в 1915 г.— 162 дня, в сельской местности — 151 день [5, ф. 12, on. 1, д. 250, л. 7]. В некоторых сельских школах учебный год снижался до 80—90 дней. Даже небольшой объем знаний, предусмотренный учебными программами, учащиеся не имели возможности усвоить за 3 года обучения, поэтому многие из них учились по 2, а то и по 3 гдДа в одном классе. Bd йсех типах начальных народных шкбл значи!ельным йа* протяжении многих лет оставался отсев учащихся до окончания курса обучения. Так, по данным 1913 г., отсев учащихся


Начальное образование
107
из городских и уездных училищ составлял 26,7 % контингента, из начальных училищ — 16,9 % [5, ф. 12, on. 1, д. 184, л. 4]. Еще более увеличился он в условиях начавшейся в 1914 г. империалистической войны.
Лучшие учителя народной школы, в первую очередь земские, упорно боролись за повышение статуса и образовательного значения народных училищ, выдвигали требования ликвидировать жесткую государственную регламентацию учебно-воспитательной работы, активно стремились использовать школу в качестве средства преодоления вековых предрассудков. Под страхом увольнения явочным порядком они расширяли учебные программы, применяли в педагогической практике прогрессивные приемы и методы обучения и воспитания. Вместо механического заучивания материала по учебнику передовые педагоги добивались прочности и осмысленности знаний учащихся, широко использовали наглядность, вооружали своих воспитанников системой знаний. Наряду с книгами К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого в практике передовых учителей начальной школы активно использовались снискавшие популярность демократического учительства книги для чтения В. П. и Э. О. Вахтеровых «Мир в рассказах для детей», Н. В. Тулупова и П. М. Шестакова «Новая школа» и «Новь», Д. И. Тихомирова «Вешние всходы» и другая литература, не получившая официального одобрения Ученого комитета Министерства народного просвещения.
Под влиянием беспокойного «третьего элемента» (земских служащих, к числу которых относились и учителя земских школ.— Б. Т.) многие земские управы уделяли серьезное внимание строительству школьных зданий, оснащению их необходимым оборудованием, учебными и наглядными пособиями. Рядом земств при помощи известных специалистов были разработаны и изданы типовые каталоги школьных зданий и школьной мебели. Московское губернское земство, например, привлекло к разработке школьной мебели выдающегося ученого-гигиениста Ф. Ф. Эрисмана (1842—1915). Разработанный им тип школьных парт не только пережил Октябрьскую революцию, но и около полувека использовался в советской школе.
В периоды общественного подъема передовыми земствами было внесено немало положительных новаций в жизнь народной школы. Во многих земствах был накоплен интересный опыт борьбы с рецидивами неграмотности среди взрослого населения, создания педагогических музеев наглядных пособий, распространения и издания учебно-методической и общепедагогической литературы. Интересен земский опыт подготовки детей к начальной школе. Одним из пионеров его выступило в 1913 г. Воронежское уездное земство, организовавшее сеть летних подготовительных школ. В программу занятий в этих школах входили предметные беседы с обязательным участием самих детей, письмо простейших элементов, чтение легких рассказов, заучивание начальных молитв, коротких стихов и рассказов, предметный счет до 10, рисование, игры на песке с песочными приборами, подвижные игры, пешие экскурсии в ближайшие окрестности. Занятия в летних школах продолжались 2—3 месяца, по 5 часов в день. Их вели педагоги, получившие специальную подготовку на фребелевских курсах или на курсах П. Ф. Лесгафта, учителя земских школ. В летние школы принимались дети от 6 до 11 лет. Опыт показал, что посещавшие летние школы ученики лучше других осваивались со школьной обстановкой, отличались быстротой соображения и ответов [1, 18].
Отношение правительства к нуждам начальной народной школы особенно наглядно проявлялось через отношение к школьному учителю — центральной, ключевой фигуре в организации учебно-воспитательного процесса. По данным В. И. Чарнолуского, в конце XIX в. среднее вознаграждение народных учителей составляло 252—270, а помощников учителей — 149—176 рублей в год. Сравне¬


Народное образование
108
ние учительской зарплаты с зарплатой фабричных рабочих в 74 важнейших отраслях русской промышленности показывало, что в 22 отраслях средняя заработная плата рабочих была выше жалованья учителей, в 52 отраслях — выше жалованья помощников учителей, только в 15 отраслях средняя зарплата рабочих была ниже среднего оклада наиболее плохо оплачиваемых категорий учащих [5, ф. 19, оп. 1, д. 8, л. 134].
«Общепринятого оклада для народных учителей,— писал современник,— хватит лишь для удовлетворения насущнейших физических потребностей учителя-одиночки, учителя-бобыля. Если же у учителя развиты духовные потребности, умственные запросы, интерес к общественной жизни, он должен до конечного минимума обрезать физические потребности, чтобы иметь возможность удовлетворять частичку умственных запросов. Семейный учитель должен совершенно заглушить последние» [4, 164].
В конце 90-х гг. рядом губернских и уездных земств были введены надбавки к заработной плате учителей за выслугу лет через каждые 5 лет работы. Однако эта мера носила локальный характер и не оказала существенного влияния на улучшение материального положения народных учителей.
Несколько выше оплачивался труд педагогов городских начальных училищ. Законом 1872 г. жалованье городского учителя было определено в размере 615 рублей в год. В 1904 г. они получили двадцатипроцентную прибавку, и годовой оклад учителя стал составлять 750 рублей. Однако дороговизна жизни в городах, где, как отмечалось на первом Всероссийском съезде городских учителей (июнь 1909 г., Петербург), одна квартира стоила около 500 рублей в год, делала эту сумму ниже возможного прожиточного минимума. По мнению участников съезда, холостому городскому учителю было необходимо для жизни 970 рублей, а малосемейному — 1315 рублей в год [4, 163]. Но это мало беспокоило правительство.
Нищенское, полуголодное существование, тяжелые условия труда и быта народных учителей приводили их к преждевременному старению, многочисленным заболеваниям, которые с полным основанием можно было бы назвать профессиональными. Проведенное в начале 1910-х гг. выборочное обследование состояния здоровья народных учителей по трем губерниям Европейской России выявило следующую картину:
Таблица
Сведения о заболеваемости учителей (по некоторым губерниям)
Г убернии
Количество учителей (в %), подверженных с тг. дующим заболеваниям
Нервные болезни
Бо яезни орг анов дыхания
Болезни органов кровообраще НИЯ
Болезни орг анов пищеварения
Пензенская
<55
40
24
31
Костромская
Владимирская, Ков¬
37
32
22
22
ровский уезд
35
32
44
9,1
[10, ф. 448, on. 1, д. 60, л. 5].
Царское правительство и учебное ведомство не уделяли должного внимания повышению образовательного и профессионального уровня учителей народной школы. Из 124 681 педагога, работавшего в начальных училищах империи в 1912 г., высшее образование имели лишь 1339 учителей, среднее специальное образование — 57 442 учителя, общее среднее и начальное образование — 62 885 учителей, не было подтвержденного документами образовательного


Среднее образование
109
ценза у 3015 учителей [5, ф. 12, on. 1, д. 184, л. 6]. Наиболее низкий образовательный уровень имели учителя церковноприходских школ и школ грамоты.
Все это отрицательно влияло на качество обучения и воспитания в начальных народных училищах, создавало дополнительные.трудности на пути развития массового образования.
Глава 2 среднее образование
ПРАВИТЕЛЬСТВЕННЫЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ
Сложившаяся в России к концу XIX столетия система среднего образования включала в себя (по данным 1894 г.) следующие основные типы учебных заведений (см. табл.):
Таблица
Средние учебные заведения
Типы мужских учебных заведений
Коли чество
Типы женских учебных заведений
Коли чество
Классические гимназии
177
Гимназии (министерские)
163
Реальные училища
104
Гимназии (мариинские)
30
Духовные семинарии
55
Институты благородных девиц
31
Военные учебные заведешь! с общеобразовательным курсом
34
Епархиальные училища
51
Всего
370
Всего
275
Общий контингент учащихся мужских средних учебных заведений различных ведомств (вместе с учащимися неполных средних школ — прогимназий и духовных училищ) составлял 148 тыс. 624 человека (из них учащиеся гимназий и прогимназий=63 тыс. 420 человек), жеиских=75 тыс. 553 человека (в том числе обучавшихся в министерских гимназиях и прогимназиях=44 тыс. 157 человек) [9, 101].
По официальным данным одно мужское среднее учебное заведение (с учетом неполных средних) приходилось на 96 тыс. человек мужского населения и одно женское среднее учебное заведение на 207 тыс. женского населения империи [9, 116]. Проходившая 28 января 1897 г. первая всеобщая перепись населения России выявила, что с образованием выше начального в стране насчитывалось всего 1,3 млн. человек, или 1,1 % населения [11, XVII].
Подавляющее большинство средних учебных заведений располагалось в Европейской части страны. В Туркестанском крае, Оренбургском, Западно- Сибирском учебных округах их насчитывались единицы.
Количество средних учебных заведений всех типов росло. Так, в 1913 г. в России насчитывалось уже 434 мужские гимназии и прогимназии (142 тыс. 935 учащихся), 276 реальных училищ (76 тыс. 971 учащийся), 920 министерских женских гимназий и прогимназий (303 тыс. 690 учащихся) [6, 460]. Однако темпы роста средних учебных заведений существенно отставали от реальных общественных потребностей, связанных с развитием капиталистического производства, науки, культуры, здравоохранения.
Как и в пореформенные годы [12, 127—129], центральное место в системе действовавших в стране средних учебных заведений занимали мужские классические гимназии, выпускники которых пользовались преимущественным правом поступления в университеты. Вместе с тем классическая система образования, за сохранение которой активно ратовали консервативные силы общества, к


Среднее образование
НО
началу XX в. значительно пошатнулась. Многочисленные попытки реформации средней школы, о которых шла речь в предыдущих главах, хотя и не носили законченного характера, вносили определенные коррективы в учебный строй, вели к уменьшению значения изучения древних языков и насыщению гимназической программы за счет расширения преподавания других учебных предметов.
Так, министерством П. С. Ванновского в программу младших классов классических гимназий был введен курс естествознания. Согласно проекту среднешкольной реформы этот предмет должен был вводиться во всех гимназических классах. В первых трех классах предполагалось ввести подготовительный курс в виде природоведения, в четырех остальных — систематическое изучение таких предметов, как ботаника, зоология, химия. Однако в связи с отставкой П. С. Ванновского дело ограничилось лишь введением подготовительного цикла в I—III классах в объеме двух учебных часов в неделю. Многие современники находили подготовительный курс весьма привлекательным. Он был ориентирован на привитие ученикам навыков наблюдения за природой, умений ориентироваться в ней, воспитывал любознательность и интерес к предмету, сообщал некоторые опорные понятия для изучения ботаники, зоологии и химии. Важное значение придавалось организации учебных прогулок и экскурсий в природу. Но при этом подготовительный курс оказался паллиативным. Характеризуя сложившуюся ситуацию, демократический журнал «Образование» писал в 1904 г.: «...Наша школа напоминает человека, занесшего ногу, чтобы перешагнуть через ручей, да так и застывшего. ...Мы вот уже 3 года подготовляем учеников к несуществующему курсу» [13, 48].
Под влиянием революционных выступлений учащейся молодежи в учебные планы гимназий были введены такие предметы, как законоведение и философская пропедевтика, .включавшая в себя курсы психологии и логики.
Утвержденный 1 июля 1914 г. циркуляром министра народного просвещения учебный план мужской классической гимназии (с восьмигодичным курсом обучения и приготовительным отделением) включал закон божий, русский язык и церковнославянский, латинский язык, греческий язык (изучался лишь в незначительном числе гимназий с двумя древними языками — Б. Т.), философская пропедевтика, законоведение, математика, физика, история, география, немецкий язык, французский язык, природоведение, рисование, чистописание. После русского языка и математики, занимавших соответственно 16,1 % и 15,4 % учебного времени и изучавшихся начиная с приготовительного отделения и кончая восьмым (выпускным) классом, на третьем месте стоял латинский язык, на который отводилось 12,3 % учебного времени и который изучался в III—VIII классах. По общему количеству учебных часов (1030) курс латинского языка почти в полтора раза превосходил курс истории (748 ч) и почти в два раза курс географии (538 ч). На изучение природоведения (I—III классы) отводилось всего 198 ч, или 2,4 % учебного времени, физики (VI—VIII классы) — 350 ч, или 4,2 % учебного времени [10, ф. 19, on. 1, д. 250, л. 10 об.] .
Действовавший в царской России принцип сословно-элитарной организации системы образования воплощался в реальных училищах, которые являлись второсортным по сравнению с классическими гимназиями типом среднего учебного заведения. Реальные училища были рассчитаны на удовлетворение образовательных потребностей средних городских слоев населения. Основная задача реальных училищ состояла в том, чтобы «доставлять учащемуся в них юношеству общее образование, приспособленное к практическим потребностям и к приобретению технических познаний» [19, 75]. Однакд реальные училища нё давали воспитанникам ни полноцейного среднего образования, в результате чего для них был закрыт доступ в университеты, ни основательной профес¬


Среднее образование
111
сиональной подготовки.
По уставу 1872 г. реальные училища имели шесть основных классов. При наличии необходимых средств в училищах могли открываться и дополнительные, седьмые классы. Но таких училищ было мало. Старшие классы училищ (V и VI) в зависимости от местных потребностей могли иметь два отделения — общее и коммерческое. Седьмые классы могли быть нескольких видов: общие, предназначенные для подготовки воспитанников в высшие специальные учебные заведения, и профессиональные с механико-технологическим и химикотехнологическим уклонами.
В конце 80-х — начале 90-х гг. XIX в. под нажимом общественного мнения правительство было вынуждено пойти на некоторое усиление общеобразовательного статуса реальных училищ. Технические отделения в дополнительных классах были закрыты, хотя коммерческие отделения в V и VI классах сохранились. В учебных планах было увеличено количество часов на изучение новых иностранных языков, математики, физики, естествознания, географии.
Кроме основных классов при реальных училищах могли содержаться и приготовительные, продолжительность курса которых определялась «сообразно успехам и возрасту учеников». Содержание этих классов целиком относилось на счет платы за обучение или при ее недостатке за счет местных средств. За счет казны такие классы могли учреждаться лишь при училищах тех местностей, где разговорный язык большинства населения был нерусский.
Объем преподавания учебных предметов и распределение его по классам определялись учебным планом, издававшимся от Министерства народного просвещения.
Согласно официальным предписаниям наполняемость классов реальных училищ не должна была превышать 40 учеников. Если в классе оказывалось большее количество учеников, то классы могли делиться на параллельные отделения. Однако на практике это происходило крайне редко. Во многих реальных училищах, как впрочем и в гимназиях, классы были переполнены. В отдельных случаях количество учащихся в одном классе достигало 50—60 и более учеников.
В 1902 г. был выработан общий курс первых двух классов реальных училищ и классических гимназий, что давало возможность некоторым реалистам после первых двух лет обучения поступать в третий класс классических гимназий. 15 мая 1906 г. был утвержден новый учебный план реальных училищ, действовавший в основных чертах вплоть до их полного преобразования в советское время. Как временная мера выпускникам реальных училищ при условии успешной сдачи экзамена по латинскому языку было разрешено поступать в университеты. Однако наступившая реакция лишила абитуриентов училищ этого права. В 1913 г. по предложению Государственной думы вопрос об открытии для окончивших реальные училища и духовные семинарии доступа в университеты обсуждался в Государственном совете. Ходатайство Думы Государственный совет отклонил. Мотивируя это решение, бывший министр народного просвещения, член Государственного совета А. Н. Шварц заявил: «Необходимо ограждение университетов от неподходящих элементов и отбросов»: [19, 509].
Согласно учебному плану 1906 г. в семи классах основного отделения реальных училищ преподавались закон божий (по 2 ч в неделю во всех классах), русский язык (по 5 ч в неделю в I и II классах и по 4 ч в III—VII классах), немецкий язык (5 ч в неделю в I классе, по 4 ч во II—IV классах, по 3 ч в V—VII классах), французский язык или другой иностранный язык (по 5 ч в неделю во II—III классах, по 4 ч в IV классе, по 3 ч в V классе, по 2ч з VI.и VH классах), география (по 2 ч в неделю во всех классах кроме VI), история (по 2 ч в неделю в I—III классах, по 3 ч в IV, V и VII классах и по 4 ч в VI классе), мате¬


Среднее образование
112
матика (по 4 ч в неделю в I — III классах, по 6 ч в IV—VI классах, по 5 ч в VII классе), физика (по 3 ч в неделю в V и VII классах, по 4 ч в VI классе), естествоведение (по 2 ч в неделю в I—V и VII классах и по 3 ч в VI классе), рисование (по 2 ч в неделю в I—VII классах), черчение (по 2 ч в неделю в III классе и по 1 ч в IV классе), чистописание (по 2 ч в неделю в I классе). В VII классе был введен новый для реальных училищ предмет — законоведение (2 ч в неделю).
В коммерческих отделениях реальных училищ (V и VI классы) по сравнению с V и VI классами основного отделения могло быть увеличено количество недельных часов, отводившихся на изучение иностранных языков, добавлялось 2 ч в неделю на изучение географии в VI классе, сокращалось количество недельных часов (с 6 до 2 и 3) на изучение математики и устранялось преподавание естествоведения в VI классе. На изучение специальных предметов коммерческого отделения — письмоводства и книговодства отводилось по 4 ч в неделю.
Программа приго.товительного класса включала в себя закон божий (4 ч в неделю), русски?! язык (6 ч в неделю), математику (6 ч в неделю), рисование (2 ч в неделю), чистописание (4 ч в неделю).
Правительственная реакция 80-х гг. XIX в. имела негативные последствия для такого уникального типа среднего'учебного заведения в России, как военные гимназии [12, 137—146]. В течение 60—70-х гг. они являлись наиболее совершенным типом средней школы и с точки зрения содержания образования и с точки зрения методов обучения. Военные гимназии были признаны консервативными силами «слишком либеральными» и обвинялись в недостаточной работе по военно-профессиональной ориентации своих питомцев 19 июля 1882 г. было принято решение о преобразовании военных гимназий в кадетские корпуса. Так в России вновь был восстановлен этот тип учебных заведений, ликвидированный в период демократического подъема 1860-х гг. В приказе по военному ведомству, в ведении которого состояли данные учебные заведения, отмечалось, что переименование гимназий в кадетские корпуса произведено «во всемилостивейшем внимании к вековым заслугам бывших в империи кадетских корпусов, питомцы которых, прославив русское оружие в достопамятных войнах прошлого и текущего столетий, доблестно подвизались на различны^ поприщах полезного служения престолу и отечеству» [1, 1014].
Учебно-воспитательный процесс в кадетских корпусах регламентировался разработанными под руководством главного начальника военных учебных заведений «Инструкцией по воспитательной части кадетских корпусов», «Наставлением по ведению внеклассных занятий», «Инструкцией должностным кадетам». Основным документом являлось утвержденное в 1886 г. «Положение о кадетских корпусах».
Согласно «Положению» каждый корпус состоял из семи классов и имел целью «доставлять малолетним, предназначенным к военной службе в офицерском звании, и преимущественно сыновьям заслуженных офицеров, общее образование и соответствующее их назначению воспитание». Здесь же давалась характеристика корпусного воспитания, призванного всесторонне развивать в каждом из кадетов физические и душевные способности, правильно образовывать характер, глубоко укоренять благочестие и верноподданический долг, твердо укреплять задатки нравственных качеств, имеющих первостепенное значение в воспитании будущего офицера.
Воспитанники кадетских корпусов делились на роты, находившиеся под руководством командиров. Старшие роты имели строевое устройство.
«Положением» 1886 г. в кадетских корпусах устанавливались следующие учебные предметы: закон божий, русский язык с церковнославянским и церковная словесность, французский язык, немецкий язык, математика, начальные све¬


Среднее образование
113
дения по естественной истории, физика, космография, география, история, чистописание, рисование. Кроме этого во всех кадетских корпусах в обязательном порядке проходились: строевое обучение, гимнастика, фехтование, плавание, музыка и пение, танцы. В летнее время для старших рот устраивались специальные лагеря.
Уже первые годы работы кадетских корпусов выявили несовершенство и перегруженность многих учебных программ, что отрицательно сказывалось на качестве подготовки учащихся, состоянии здоровья воспитанников. В 1889 г. были приняты новые программы, сократившие количество учебного материала (первоначальные программы кадетских корпусов по общеобразовательным предметам во многом повторяли программы военных гимназий — Б. Г.). Сокращение объема сведений произошло в основном за счет естественной истории, физики и космографии. Вместе с тем было увеличено количество часов на изучение иностранных языков и географии.
В 1915 г. был утвержден новый учебный план кадетских корпусов. Он предусматривал следующий перечень учебных предметов: закон божий, русский язык и словесность, французский язык, немецкий (или английский) язык, математика, начальные сведения по естествознанию, начальные сведения по природоведению, физика, космография, география, история, законоведение, чистописание, рисование и черчение, химия. Сохранялся и весь перечень выходивших за основную сетку учебных часов предметов (строевое обучение, гимнастика, фехтование, плавание, музыка и пение, танцы).
Преобразование военных гимназий в кадетские корпуса сопровождалось вытеснением из числа преподавателей гражданских лиц и заменой их офицерами, которые подчас не имели достаточно основательного общего образования и весьма поверхностно разбирались в вопросах дидактики и методики. Это вело к резкому снижению уровня преподавания общеобразовательных предметов в кадетских корпусах по сравнению с военными гимназиями. Однако некоторые позитивные педагогические традиции гимназий все-таки удалось сохранить. Немалую роль в этом сыграл Педагогический музей военно-учебных заведений, продолжавший развиваться как крупный центр отечественной педагогической мысли [4, 95—100].
Преподаватели в кадетские корпуса назначались только по заключению специальной комиссии Главного управления военных учебных заведений и после соответствующего испытания. К преподаванию без испытания допускались лишь действительные члены Академии наук, профессора университетов, штатные преподаватели правительственных гимназий и реальных училищ.
Во главе кадетского корпуса находился директор, назначавшийся высочайшим приказом по военному ведомству из числа генералов или полковников, имевших высшее образование и «известных опытностью в деле воспитания». Вместе с тем были случаи, когда во главе корпусов находились чины, не имевшие высшего образования. Ближайшим помощником директора являлся инспектор классов, также назначавшийся высочайшим приказом. В обязанности инспектора входило непосредственное руководство учебной частью, составление расписаний занятий, наблюдение за соответствием обучения программам. Ближайшими помощниками директора корпуса по воспитательной части являлись ротные командиры, под началом которых находились ротные офицеры.
При каждом кадетском корпусе действовали педагогический и хозяйственный комитеты, первый из которых являлся совещательным органом при директоре и объединял весь преподавательский и офицерско-воспитательный состав.
Наряду с усилением военно-профессиональной ориентации воспитанников, кадетские корпуса в большей мере, чем военные гимназии, являлись дворянско- сословными учебными заведениями. Сыновья потомственных и личных дворян


Среднее образование
114
составляли 92% воспитанников кадетских корпусов, в то время как в военных гимназиях 80,3% [1, 1024]. В 1915 г. из 13 403 воспитанников кадетских корпусов 7020 были детьми потомственных дворян и 4394 детьми личных дворян.
Для ограничения доступа в кадетские корпуса детей недворянского происхождения использовалась целая система мер. В процессе реорганизации военных гимназий в кадетские корпуса были упразднены так называемые «земские вакансии», прекращен прием пансионеров Московского опекунского совета, не являвшихся дворянами по происхождению.
В целях более активного пополнения офицерского корпуса дворянскими элементами в 1903 г. был создан новый тип неполной средней школы военного ведомства — дворянские кадетские школы. В «Положении» об этих школах отмечалось, что их цель — «доставлять сыновьям недостающих потомственных дворян, предназначаемым к военной службе в офицерском звании, соответствующее их будущему назначению воспитание и подготовлять их к поступлению в юнкерские училища».
Кадетские школы были закрытыми учебными заведениями пансионного типа, построенными с учетом практики кадетских корпусов, имевшими пятилетний курс обучения. В них принимались мальчики исключительно дворянского происхождения от 11 лет и старше. Решения о зачислении воспитанников принимались на собраниях предводителей и депутатов дворянства тех губерний, по ходатайству которых открывались кадетские школы.
Учебный план дворянских кадетских школ предусматривал прохождение следующих предметов: закон божий с чтением церковнославянского текста, русский язык, французский язык, немецкий язык, математика, начальные сведения по естественной истории, физика, география, история, чистописание, рисование.
Успешно окончившие кадетскую школу принимались без экзаменов в юнкерские училища, а имевшие очень хорошие успехи — в шестой класс кадетского корпуса «на дворянские вакансии». С начала 1910-х гг. юнкерские училища стали постепенно закрываться, а вместе с ними и кадетские школы.
Из всех типов средних учебных заведений, финансировавшихся казной, в наиболее неблагоприятном положении находились женские министерские гимназии. Да и само это финансирование носило довольно условный характер. В 1910 г. на содержание действовавших в стране 700 женских гимназий, подведомственных Министерству народного просвещения, было израсходовано около 11 млн. рублей, из которых казна дала лишь 870 тыс. рублей [15, 224]. Остальную сумму составляли общественные средства, причем на первом месте стояла плата родителей за обучение. Таким образом, и в начале XX в. женская средняя школа развивалась в России преимущественно как общественная.
Внутренний строй женских гимназий определялся «Положением» 1870 г., действовавшим без существенных изменений вплоть до 1917 г. Женские гимназии состояли из семи основных классов с годичным для каждого класса курсом обучения. При гимназиях могли организовываться и дополнительные, восьмые классы как с одногодичным, так и с двухгодичным курсом обучения, предназначавшиеся для подготовки выпускниц к педагогической деятельности.
Предметы преподавания в женских гимназиях делились на обязательные и необязательные. К обязательным относились: закон божий, русский язык (грамматика и знакомство с важнейшими произведениями словесности), арифметика с приложением к счетоводству и основания геометрии, география всеобщая и русская, история, главнейшие понятия из естественной истории и физики с присовокуплением сведений, относящихся к домашнему хозяйству и гигиене, чистописание, рукоделья, гимнастика. В числе необязательных предметов были французский и немецкий языки, рисрвацие, музыка, пение, танцы.
Уже одно перечисление изучавшихся в женских гимназиях предметов свиде¬


Среднее образование
115
тельствовало об их неполноценности по сравнению с мужскими гимназиями. Значительной облегченностью отличались и программы учебных дисциплин женских гимназий. Эти различия официальная педагогика объясняла необходимостью учета «особенностей женской природы».
Демократическая общественность активно выступала за повышение образовательного значения женских гимназий и совместное обучение, требовала увеличения правительственных ассигнований на нужды женского среднего образования и открытия женщинам свободного доступа в университеты.
Особыми типами женских средних учебных заведений являлись гимназии и институты ведомства императрицы Марии. Программы мариинских женских гимназий были еще более облегченными, чем обычных министерских женских гимназий. Учебные планы и программы институтов благородных девиц носили индивидуальный характер, но в основном базировались на учебной документации министерских женских гимназий. Это были учебные заведения закрытого типа, предназначенные главным образом для девушек из дворянских семей невысокого материального достатка.
Правительственные средние учебные заведения, как мужские, так и женские, являлись олицетворением педагогического консерватизма. Базировавшаяся на принципах официально-охранительной педагогики учебно-воспитательная работа большинства казенных учебных заведений была надежно защищена от новых педагогических веяний стеной правительственных узаконений и министерских циркуляров, подвергалась регулярному и тщательному учебно-административному контролю. В деятельности казенной средней школы современники отмечали педагогическую беспринципность, формализм, отсутствие живого начала, слабую педагогическую подготовку многих преподавателей [5, 174].
Система преподавания различных учебных предметов строилась здесь преимущественно на разъяснении учащимся уроков, задавании этих уроков по учебникам для домашнего приготовления и на спрашивании выученного. При таком подходе основной центр тяжести занятий учеников переносился на домашнюю подготовку к урокам. Это способствовало развитию репетиторства, причем в качестве репетиторов далеко не всегда выступали «бедные студенты». Нередко ими становились,те же педагоги, которые вели занятия в учебных классах. Во многих гимназиях и реальных училищах процветали взяточничество, система всякого рода подношений.
«Русская школа,— отмечалось на проходившем в 1911 г. в Москве первом съезде Русского союза психиатров и невропатологов,— изобилует ненормальными явлениями: ее абитуриенты в большинстве случаев неврастеники и психастеники, ищущие опоры для своей борьбы за существование не в своих знаниях и развитых индивидуальных способностях, а в своих дипломах и свидетельствах, играющих роль особых привилегий и покровительственного тарифа для малых ценностей» [17, 762].
Вступив в резкое противоречие с потребностями общественного развития, догматический подход в обучении на грани веков начал постепенно вытесняться объяснительным типом учебного процесса. Взявшие его на вооружение педагоги стремились к тому, чтобы ученики сначала поняли заучиваемое, а затем уже излагали учебный материал. Переход от бессмысленной механической зубрежки к осмыслению учебного курса проходил сложно, медленно и болезненно, несмотря на то, что и этот тип обучения имел немало недостатков, грешил созерцательностью, не являлся последним словом педагогической практики, уже доказавшей к этому времени необходимость развития познавательной самостоятельности и творческой активности учеников.
С начала 900-х гг. начинается постепенное вытеснение из школьного обихода учебников официально-охранительного направления новой учебной литерату¬


Среднее образование
116
рой, принадлежавшей перу либерально-буржуазных авторов. Так, на смену учебникам по русской истории Д. И. Иловайского, в течение многих десятилетий проповедовавшим преимущества сословной монархии и достоинства представителей правящего «дома Романовых», приходят учебники В. О. Ключевского, С. Ф. Платонова и других видных представителей отечественной буржуазной историографии. В 1900—1917 гг. либерально-буржуазными авторами было подготовлено и выпущено более 40 учебников по русской истории для средней школы [18, 105]. Среди них работы последователей В. О. Ключевского — М. М. Богословского, И. М. Катаева, В. Е. Романовского, В. Н. Строева, вышедшие в Москве, учебники К. А. Иванова, А. Е. Преснякова, И. В. Скворцова, отражавшие взгляды главы петербургской школы либерально-буржуазных историков С. Ф. Платонова.
Определенной популярностью среди демократического учительства пользовались учебники по русской истории Н. А. Рожкова и М. Н. Коваленского. Это были первые попытки освещения прошлого России с позиций исторического материализма.
Передовой частью учительства критически воспринимались официально одобренные и неоднократно переиздававшиеся учебники В. В. Сиповского «История русской словесности» (в 3-х ч. СПб., 1906) и В. Д. Саводника «Очерки по истории русской литературы XIX века» (в 2-х ч. М., 1906) [14, 11]. Гораздо большим успехом у учителей и учащихся пользовались работы представителей «социологического» направления в литературоведении, в том числе книги В. А. Келтуялы «Курс истории русской литературы» (СПб., 1906—1911), П. С. Когана «Очерки по истории новейшей русской литературы» (в 3-х т. 1908— 1912), Н. И. Коробки «Опыт обзора истории русской литературы для школы и самообразования» (в 3-х ч. СПб., 1907—1914), Е. А. Соловьева (Андреевича) «Очерки по истории русской литературы XIX века» ( СПб., 1902). Их авторы отличались стремлением дать классовый анализ историко-литературного процесса, представить отечественную словесность в контексте политической и общественной жизни рассматриваемой эпохи.
Среди учебных пособий по теории словесности широкой популярностью в передовых педагогических кругах и среди учащейся молодежи пользовалась работа Д. Н. Овсянико-Куликовского «Теория поэзии и прозы» (М., 1908).
В период первой российской революции и в последующие годы было опубликовано большое количество научно-популярных книг и брошюр, адресованных юношеству и расширявших представленп учащихся средних школ об истории страны, ее литературе, географии, этнографии. Появился ряд содержательных учебников по математике, физике, природоведению.
В ряде гимназий и реальных училищ были созданы хорошо оборудованные учебные кабинеты. Спросом пользовались наглядные пособия, производство которых наладило действовавшее в Москве Товарищество преподавателей «Природа и школа». Комплекты для учебных кабинетов, химических и физических лабораторий, классные доски оригинальной конструкции, рисовальные столы и другая продукция Товарищества рассылалась во многие города страны.
Новые типы средних учебных заведений и организация в них учебно-воспитательного процесса
Всеобщее недовольство рутинной казенной школой активизировало попытки организации альтернативных учебных заведений, более отвечавших требованиям времени, построенных на новых, прогрессивных педагогических идеях и принципах. Частная и общественная инициатива в создании новой школы исходила от разных социальных слоев и группировок, ставив¬


Среднее образование
117
ших перед собой неоднозначные цели.
Российская буржуазия, нуждавшаяся в энергичных, хорошо подготовленных деятелях для торговли и промышленности, охотно жертвовала средства на открытие частных школ для своих детей, прекрасно оборудованных, с квалифицированным персоналом. Такими учебными заведениями были, например, гимназия П. Г. Шелапутина, И. и А. Медведниковых в Москве, Общеобразовательная школа князя В. Н. Тенишева (Тенишевское училище) в Петербурге и ряд других.
В соответствии с Положением 1896 г., получил распространение и особый вид средней школы, призванный удовлетворять потребности буржуазии,— коммерческие училища. В их организации предоставлялся простор общественной самодеятельности, а неподведомственность консервативному Министерству народного просвещения (эти училища подчинялись Министерству финансов, а затем Министерству торговли и промышленности) позволяла им по-новому организовывать учебно-воспитательный процесс, вводить совместное обучение и другие новшества.
Это привлекало в коммерческие училища многих прогрессивных педагогов, лишенных возможности проводить творческую опытную работу в казенной школе. Нередко организаторы новой общеобразовательной школы открывали ее под вывеской коммерческого училища. Так были основаны петербургские Выборгское восьмиклассное коммерческое училище и училище в Лесном, экспериментальная школа петербургской Педагогической академии, официально именовавшаяся Коммерческим училищем А. П. Нечаева и др.
В начале XX в. в России было создано несколько учебных заведений, перенесших на русскую почву практику зарубежных «новых школ». Школа Е. С. Левицкой в Царском Селе, организованная в 1900 г. по образцу английской Би- дельской школы, гимназия Е. Д. Петровой в Новочеркасске (1906), гимназия О. Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910) были дорогими аристократическими школами-интернатами, осуществлявшими совместное обучение, трудовое воспитание, ученическое самоуправление и другие принципы «новых школ».
К этим учебным заведениям в полной мере относится характеристика, данная Н. К. Крупской зарубежным «новым школам», которая писала, что «по сравнению с обычными средними школами «новые» школы являются громадным шагом вперед» и «с педагогической точки зрения во многом организованы разумно, но по своим целям и духу они являются школами, удовлетворяющими специальные потребности некоторых слоев буржуазии», нуждающейся в умелых и инициативных руководителях промышленности [3, 236—237].
Горячий отклик в сердцах демократической общественности России нашел прозвучавший на учительских съездах 1905—1907 гг. призыв к организации новых, «вольных» школ, которые могли бы стать образцом для реформируемой школы. Такие школы стали создаваться группами учителей, родителей, местной интеллигенции в Москве, Петербурге, Самаре и многих других городах, в пригородных поселках и даже в сельской местности.
В Петербурге членами Союза деятелей средней щколы уже в начале 1906 г. было создано несколько таких учебных заведений — «Курсы Родительского союза средней школы», ставшие затем мужской гимназией С. А. Столбцова, вечерние курсы при гимназии М. Н. Стоюниной, Преображенская и Василеостровская новые школы (женские гимназии Ю. С. Ивановой и М. Д. Могилянской), мужская гимназия Л. Д. Лентовской, в которых работали уволенные за участие в политической забастовке и сочувствовавшие борьбе учащихся педагоги и учились многие изгнанные из казенных школ старшеклассники.
Все они были организованы на товарищеских началах. К участию в управлении школой привлекались учащиеся и их родители. Ученикам предоставлялась возможность организации различных клубов, кружков, комиссий, выборов ста¬


Среднее образование
118
рост, введения ученического самоуправления.
Были созданы новые опытные школы, начавшие свою деятельность с открытия младших классов. Такая школа с совместным обучением мальчиков и девочек была открыта в 1906 г. группой прогрессивных учителей и родителей во главе с П. А. Германом на Выборгской стороне ( официально она называлась Выборгским восьмиклассным коммерческим училищем).
В 1905—1907 гг. новые учебные заведения были созданы и в Москве. Среди них выделялась группа школ с совместным обучением: гимназии Е. А. Кирпичниковой и Е. А. Репман, Новая школа М. X. Свентицкой, Детское училище Е. П. Залесской.
В советское время бывшая гимназия Е. А. Кирпичниковой и Новая школа М. X. Свентицкой вошли в число первых опытно-показательных учреждений МОНО, а детский сад, работавший при школе М. X. Свентицкой с 1909 г., был передан в систему опытно-показательного детского городка им. III Интернационала.
Учебным заведением нового типа стала гимназия М. А. Чеховой, основанная в 1912 г. В основу ее деятельности было положено трудовое воспитание, которое проводилось в обучении, в клубной работе, в организации самообслуживания и производительного труда учащихся дома, в школе и в специально устроенных мастерских.
Ряд новых школ создан участниками общественно-педагогического движения в 1905—1907 гг. и в сельской местности. «Сельские гимназии» имели специфические особенности в организации управления и руководства учебным заведением и в учебно-воспитательной работе. Важную роль в их организации и жизни играла местная общественность, а расположение в сельской местности, близость к природе позволяли прекрасно поставить трудовое, физическое и эстетическое воспитание, связь обучения с сельскохозяйственным трудом.
Эти школы были гораздо демократичнее зарубежных «сельских воспитательных домов», вывезенных на лоно природы и оторванных от окружающей жизни. Основной процент учащихся русских «сельских гимназий» составляли дети мещан, крестьян, железнодорожных служащих.
Первые такие школы появились в Покровской слободе Самарской губернии, в поселке Самопомощь-Подобедовка близ станции Поповка под Петербургом, в Новоузенском уезде Самарской губернии, под Москвой в Красково-Малахов- ке, Останкине, Ростокине, Лосиноостровской, в селах Озеры, Всехсвятское, Бронницы, Щелково, в Спас-Клепиках Рязанской губернии. Всего их насчитывалось более двадцати.
Большую известность приобрела созданная группой прогрессивных педагогов и интеллигенции подмосковная Красково-Малаховская гимназия, почетным попечителем которой был писатель Н. Д. Телешов, а директором педагог С. В. Зенченко. После Октябрьской революции на базе этой школы была организована опытно-показательная станция, в которой продолжали свою деятельность талантливые педагоги школы во главе с С. В. Зенченко и В. Э. Фриденбергом.
В предоктябрьский период были предприняты попытки организации образовательно-воспитательных учреждений, принципиально отличавшихся от традиционной школы. Одной из таких попыток явилось создание сторонниками «свободного воспитания» Дома свободного ребенка.
Пропагандистом теоретических основ нового воспитательного учреждения был К. Н. Вентцель, предлагавший организовать воспитание и образование подрастающего поколения в таких учреждениях, которые были бы и местом полной всесторонней жизни детей, обогащенной производительном творческим трудом.
Дом свободного ребенка, созданной в 1906 г. и проработавший всего 3 года, показал несостоятельность многих положений «свободного воспитания», взятых


Среднее образование
119
вначале за основу: предоставление детям неограниченной свободы, отсутствие планирования, согласования одних занятий с другими и т. п., подтвердив в то же время на практике то положительное, что имелось в этой теории и в трудах ее виднейших представителей: необходимость всемерного развития творческих сил и способностей ребенка, его активности и самодеятельности, уважения к детской личности, развивающую роль труда [7, 102—106].
Более значительным по своему масштабу, продолжительности и результатам был опыт создания нового типа образовательно-воспитательных учреждений, начатый в те же годы группой реформаторов школы во главе с А. У. Зеленко и С. Т. Шацким.
С. Т. Шацкий и А. У. Зеленко начали свою деятельность с организации в 1905 г. небольшой загородной летней колонии для детей, взятых из приюта Сущевского попечительства о бедных. Опыт организации новой работы с детьми описан в книге С. Т. Шацкого «Дети — работники будущего».
По возвращении в город работа с детьми городской бедноты рабочего района Бутырско-Сущевской части Москвы была продолжена. Для подростков, предоставленных улице, был организован ряд клубов, формировавшихся по интересам, в основу деятельности которых были положены те начала, что и в работе колонии: максимальная заинтересованность и инициатива детей в организации жизни, самостоятельная выработка ими законов и правил этой жизни, которым должны безоговорочно подчиняться и все руководители — их старшие товарищи, наконец, общий труд как главный организатор нормального детского сообщества.
Для дальнейшего развития начатой культурно-просветительной и образовательно-воспитательной работы осенью 1906 г. было основано общество «Сетле- мент» («Культурный поселок»), которому удалось собрать значительные средства, позволившие материально обеспечить развернувшуюся работу. Уже к 1908 г. стали вырисовываться контуры целой системы детских учреждений «Сетлемен- та», включавшей детский сад и экспериментальную начальную школу, «школьный клуб», в котором проводились учебные занятия с подростками, закончившими городские начальные училища, ремесленные мастерские, где подростки и молодежь, в основном уже работавшие в частных мастерских, могли обучаться слесарному, столярному, переплетному, швейному и другим ремеслам, получая одновременно общеобразовательную подготовку. Летом продолжала работу загородная Щелковская колония. Но в 1908 г. распоряжением властей «Сетле- мент» был закрыт на основании того, что его учреждения «явно уклонились от тех типов учебно-воспитательных учреждений, которые указаны в законе», а «весь внутренний строй и характер этих заведений» были признаны «вредными и опасными в общественном отношении» [10, ф. 1 on. 1, Д- 4, л. 3 об.].
Через год закрытое общество удалось возродить под новым названием «Детский труд и отдых». Работу вели более осторожно, отказались от внешней формы «детской республики» и пошли на некоторые другие уступки, «чтобы не дразнить гусей» [16, 90]. В условиях реакции, не позволявших расширить клубную работу, все большее значение приобретала экспериментальная работа детского сада и связанной с ним школы, которая также возобновила свою работу с открытием нового общества (1909) под наименованием «Частная школа г-жи Адлер».
Деятельность этих учреждений, изданные педагогами школы и детского сада пособия и труды оказали большое влияние на работу начальной школы и дошкольных учреждений.
Важное место в системе учреждений общества занимала и детская колония «Бодрая жизнь», которая сыграла бо'льшую роль в утверждении идеи С. Т. Шацкого и его сотрудников о решающем значении в создании детского коллектива


Среднее образование
120
бодрого и радостного производительного труда, дающего пищу для напряженной умственной работы и связанного с эстетическим воспитанием.
Разрабатывая основы экспериментальной деятельности общества «Детский труд и отдых», его организаторы пришли к выводу, что «отдельными опытными учреждениями ограничиваться нельзя, что необходимо их связать в общий организационный узел» [20, 61]. Уже в 1912 г. возник проект создания Опытной станции по детскому воспитанию, включающей в себя «все возрастные группы детей и главные виды работы с ними, начиная от детского сада и кончая школой II ступени, вместе с работой клубов, мастерских, детской библиотеки и детской трудовой колонии» [20, 61]. Ее деятельность должна распространяться на жизнь всего района.
Эти проекты и планы осуществились только после 1917 г. с созданием Первой опытной станции Наркомпроса под руководством С. Т. Шацкого, пересмотревшего и переоценившего, как он писал, «с начала до конца» все те идейные и педагогические основы, на которых строилась его работа.
В дореволюционный же период был проведен интереснейший педагогический эксперимент по новой организации воспитательно-образовательной работы в созданной С. Т. Шацким и его сотрудниками системе детских учреждений нового типа.
Одной из главных дидактических проблем, наиболее остро ставившихся в ходе обсуждения реформы школы, была проблема содержания образования. Ни оторванные от жизни программы классических гимназий, ни программа реальных училищ, ни урезанные программы женской средней школы не отвечали требованиям жизни. Поэтому в трудах различных комиссий, организованных для обсуждения предстоящей реформы школы, на педагогических съездах и совещаниях, в организационных комитетах вновь открывавшихся общественных и частных школ, носивших опытный характер, вопросы содержания образования занимали одно из центральных мест.
Важнейшим элементом общего образования опытные школы признали естествознание, занимавшее в учебном плане гимназий ничтожное место, а также предметы художественного цикла, гимнастику, ручной труд.
Введение ручного труда как обязательного предмета, оборудование специальных кабинетов и мастерских для занятий столярным, слесарным, картонажным, швейным и другими ремеслами, организация работ в саду, огороде, цветнике были важным нововведением в учебно-воспитательном процессе школы.
В годы первой мировой войны была сделана попытка приспособить ручной труд к нуждам военного времени. В женских учебных заведениях шили и штопали белье для солдат, в мужской гимназии Л. Д. Лентовской была оборудована мастерская для шитья обуви раненым. Но в целом даже в лучших школах работа учащихся не была тесно связана с общественно полезным трудом.
Широко вводились необязательные факультативные курсы: английский язык (в большинстве школ), латынь (в женских учебных заведениях), обществоведение, политэкономия, музыка, танцы. Создавались ученические кружки, школьные клубы.
Специальные предметные комиссии, созданные в некоторых школах, разрабатывали и периодически обновляли школьные программы.
Общее число уроков в неделю в школах нового типа превышало количество недельных часов в казенных гимназиях и реальных училищах. Добиваясь расширения программ по многим предметам, новые школы обязаны были выполнять и официальную программу, а перегруженность школьных программ, за которую ругали старую школу, еще более давала себя знать в этих учебных заведениях. Поэтому огромное внимание уделялось рациональной организации занятий,


Среднее образование
121
введению новых форм и методов обучения, пробуждению у детей интереса и желания к учению.
Создание при школах детских садов и приготовительных классов позволяло разгрузить программы младших классов.
В школе осуществлялись попытки введения семестровой, групповой, предметной систем организации занятий [8, 118—122].
Новые задачи, стоявшие перед средней школой на рубеже XIX—XX вв., требовали коренной перестройки учебного процесса, и прежде всего замены догматических методов преподавания более рациональными. Выдающиеся педагоги- методисты Г. Н. Боч, В. Н. Верховский, Д. Д. Галанин, В. А. Герд, К. Ф. Лебе- динцев, Л. Н. Никонов, Б. Е. Райков, С. И. Созонов, Н. А. Томилин, С. И. Шохор- Троцкий, К. П. Ягодовский и другие, работавшие в школах нового типа, разрабатывали исследовательский, лабораторный, конкретно-индуктивный, экскурсионный и другие методы, активизировавшие учебный процесс, пробуждавшие у учащихся интерес к овладению знаниями, прививали интерес к самостоятельной работе. Они делали преподавание увлекательным и разнообразным [2, 46—57].
Опытные школы являлись базой и для экспериментально-педагогических исследований, с помощью которых выяснялись стимулы и условия развития познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Много внимания уделялось разработке методики беседы учителя, проведения экскурсий, практических занятий, посильных и увлекательных домашних заданий и заданий на летние каникулы.
Организаторы новых школ выступали против пятибалльной системы оценки знаний и экзаменов.’Однако замена прежних отметок системой отзывов преподавателей и подробных характеристик, оправдывавшая себя в школах, имевших небольшое число учеников, в массовой школе вызывала немалые трудности, поэтому проблема учета, проверки и оценки знаний так и не была решена.
Общественными и частными школами нового типа был накоплен богатый опыт в области трудового, физического, эстетического воспитания учащихся, в организации внеклассной деятельности и ученического самоуправления. Но, прекрасно решая многие воспитательные задачи, даже наиболее прогрессивные дореволюционные школы оказались бессильными в решении вопросов общественно-гражданского, политического воспитания. Выступая против какой- либо «тенденциозности» в воспитании, пропаганды «узкопартийных» взглядов, считая, что мировоззрение учащихся должно вырабатываться самостоятельно, они прививали ученикам объективизм, «надпартийность», не воспитывали в них активной убежденности, необходимой в борьбе за переустройство жизни.
Отсутствие четких идейных позиций привело к тяжелому кризису всей учебно-воспитательной работы школ накануне 1917 г., выражавшемуся в общем спаде самодеятельности и активности учащихся, невосприимчивости старшеклассников к общественным интересам, безучастном отношении к школьной работе, растущей разобщенности между педагогами и воспитанниками. Лучшие педагоги опытных школ тяжело переживали этот кризис.
Передовой педагогический опыт не мог стать достоянием всей средней школы России, но пропаганда его лучшими учителями в печати, на учительских и педагогических съездах все же оказывала определенное влияние на практику учебно- воспитательного дела в стране. Многие направления этой работы получили дальнейшее развитие в советской школе, поставившей перед собой новые цели и задачи.


Низшее и среднее профессионально-техническое образование
122
Глава 3 низшее и среднее
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Развитие профессионально-технического образования. Основные типы профессиональных школ
В конце XIX — начале XX в. сеть профессионально- технических учебных заведений расширялась. Однако ее рост сильно отставал от потребностей промышленности, транспорта и сельского хозяйства в техническом персонале.
Большая роль в расширении сети профессионально-технических школ и училищ, в распространении технического образования принадлежала частной и общественной инициативе.
«Основные положения о промышленных училищах» (1888) устанавливали в России три типа технических училищ (не считая высших): средние, низшие и ремесленные. Позже были созданы более упрощенные и дешевые типы учебных заведений: школы ремесленных учеников, низшие ремесленные школы, ремесленные и технические учебные мастерские и курсы.
Кроме типовых профессионально-технических учебных заведений в России открывались школы и училища технического образования, работавшие на основе индивидуальных уставов. Эти школы и училища составляли значительную часть технических учебных заведений.
По специальностям профессионально-технические учебные заведения разделялись на собственно технические (механические, химические, строительные), железнодорожные, горнопромышленные, художественно-промышленные, сельскохозяйственные и лесные, мореходные и судоводительские, и другие.
Согласно сведениям Министерства торговли и промышленности, на 1 января 1910 г. в России насчитывалось 3036 различных профессионально-учебных заведений (в том числе и технических); из них 355 средних и 2661 низшее. В них обучалось 213 880 человек.
Большинство профессионально-технических учебных заведений размещалось в Европейской России. В Сибири, Средней Азии, Казахстане технических школ и училищ было мало [1, 7].
Круг специальностей, которым обучали в дореволюционных технических и ремесленных училищах, был ограничен. Для многих отраслей промышленности, таких, как металлургия, горячая обработка металлов, электротехническое производство и другие, технические училища почти совершенно не готовили квалифицированных кадров. Рабочие проходили индивидуальное обучение на производстве.
Средних профессионально-технических учебных заведений в 1910 г. насчитывалось всего 69, с количеством учащихся в них около 12 тыс. человек. Это средние технические училища по механической, химической и строительной специальностям, сельскохозяйственные, мореходные, горные, художественно-промышленные и военно-технические училища. Средние технические училища готовили в основном техников или помощников инженеров. Только в некоторых училищах оканчивающим присваивалась квалификация мастера, а через 1—3 года успешной практической работы по специальности — звание техника. Закон о промышленных училищах 1888 г. утверждал в качестве главного типа этих учебных заведений четырехгодичные средние технические училища.
Большинство вновь открываемых средних технических и сельскохозяйственных училищ работали по индивидуальным уставам и имели разные курсы обучения и учебные планы. Так, в Московском промышленном и Иркутском механико¬


Низшее и среднее профессионально-техническое образование
123
техническом училищах был девятилетний курс обучения. Причем в первых пяти общеобразовательных классах давались знания в основном за курс реального училища, а в четырех старших велась подготовка по механической и химической специальностям. Таганрогское горнозаводское училище было восьмигодичным. Преобладавшая часть средних технических учебных заведений имела четырех- и пятигодичный курс обучения.
В 1917 г. в России созданы техникумы как новый тип среднего профессионально-технического учебного заведения. С 1910 по 1917 г. были открыты политехнические курсы-техникумы Петроградского товарищества инженеров, частные — Петроградские — М. А. Шуммера, Рижские — И. Я. Озолина, Киевские— В. В. Перминова, Тифлисские — М. Н. Виноградова, Екатеринослав- ские — В. X. Коробочкина.
Низшие технические училища в России готовили мастеров, механиков, машинистов и высококвалифицированных рабочих. К ним относились железнодорожные, горные, сельскохозяйственные, мореходные, художественно-промышленные и ряд технических училищ, имевших индивидуальные уставы. В низших технических училищах, как правило, имелись механическое, химическое, строительное, горнотехническое, художественно-промышленное отделения. Развивались они крайне медленно. С 1888 по 1913 г. Министерством народного просвещения было вновь открыто всего 18 училищ на всю Россию. К Октябрьской революции число низших технических училищ составляло немногим более 600.
В конце XIX— начале XX в. ремесленные школы и училища готовили квалифицированных рабочих, кустарей и ремесленников. Существовали ремесленные учебные заведения четырех типов: ремесленные училища, школы ремесленных учеников, низшие ремесленные школы и сельские ремесленные учебные мастерские.
«Основными положениями о промышленных училищах» 1888 г. был узаконен только один тип ремесленных учебных заведений — ремесленное училище. В 1893 г. утверждено «Положение о школах ремесленных учеников», в 1895 г.— «Положение о сельских ремесленных учебных мастерских». Все эти учебные заведения, по существу, являлись лишь упрощенными ремесленными училищами. Ремесленных училищ, школ ремесленных учеников, низших ремесленных школ, сельских ремесленных учебных мастерских и других учебных заведений этого типа к 1 января 1910 г. насчитывалось 1423, с числом обучавшихся в них около 80 тыс. человек. Согласно положению, трехгодичные школы ремесленных учеников должны были давать учащимся знания и умения, необходимые для успешного изучения какого-нибудь ремесла у частного мастера по выходе из школы.
Сельские ремесленные учебные мастерские, большинство которых находилось в ведении Министерства торговли и промышленности, а также земств, готовили рабочих по ремонту сельскохозяйственного инвентаря и специалистов по некоторым видам кустарной промышленности. Наряду с обучением ремеслу в них давались элементарные сведения по черчению и рисованию. Обучение в мастерских продолжалось обычно 3 и даже 4 года.
Сельские ремесленные учебные мастерские, как наиболее дешевый тип учебного заведения, развивались относительно быстро, но их все же было мало. Так, в ведении Министерства торговли и промышленности в 1916 г. находилось 98 сельских ремесленных учебных мастерских.
Наряду со специальными профессионально-техническими и ремесленными учебными заведениями некоторую профессиональную подготовку давали ремесленные классы и отделения при различного рода низших общеобразовательных училищах. По законам от 21 апреля 1903 г. и 16 марта 1904 г. ремесленные отделения и классы могли открываться в городах и селах при двухклассных учи¬


Низшее и среднее профессионально-техническое образование
124
лищах, при городских по Положению 1872 г. и при начальных школах.
Число ремесленных отделений и классов при общеобразовательных низших школах и училищах постепенно росло. В 1916 г. их насчитывалось 660 с количеством учащихся более 10 тыс.
Курс обучения на ремесленных отделениях и количество часов ежедневных занятий определялись местным начальством в зависимости от рода ремесла, цели обучения и степени подготовки учащихся. Наиболее распространенными специальностями являлись столярно-токарная, кузнечно-слесарная, сапожная, портняжная.
Ремесленные отделения и классы в основном давали технические знания и умения, полезные в быту или позволявшие стать мелким ремесленником и кустарем, чтобы обслуживать нужды местного населения.
Создание ремесленных отделений и классов при общеобразовательных низших школах и училищах имело положительное значение, поскольку способствовало приобщению детей рабочих и крестьян к различным ремеслам и отчасти к работе в промышленности. Но оно таило в себе опасность снижения и без того крайне низкого уровня общего образования, дававшегося народной школой. Поэтому передовые педагоги и деятели народного просвещения выступали против профессионализации начальных школ и училищ. Так, Третий съезд русских деятелей по техническому образованию (1903—1904), отвергая политику правящих кругов в отношении профессионализации начальной школы, в принятой резолюции записал: «Русская начальная школа не в состоянии без ущерба прямому своему назначению проводить в народ профессиональные знания» [2, 104]. Аналогичную позицию в данном вопросе занял и I Всероссийский съезд по народному образованию (1913—1914).
В конце XIX в. в России был поставлен вопрос о женском профессиональном образовании. В 1900 г. при отделении Ученого комитета по техническому и профессиональному образованию Министерства народного просвещения создан специальный отдел по руководству 129 женскими профессиональными учебными заведениями (учащихся в них было 9920 человек).
Отсталость профессионально-технического образования особенно сильно почувствовалась в связи с событиями первой мировой войны. В 1915—1916 гг. были подготовлены три законопроекта о реформе профессионально- технического образования, разработанные министерствами народного просвещения, торговли и промышленности, путей сообщения.
Особое значение имел законопроект Министерства народного просвещения, в ведении которого находилось большинство средних и низших технических учебных заведений. Этот документ в июле 1915 г. был согласован с проектом намечавшейся школьной реформы. Предполагалось создать единую систему профессионально-технического образования из трех основных типов средних и низших училищ и школ: технические училища на базе высших начальных училищ, готовящие техников; ремесленные училища на базе двухклассных сельских училищ, готовящие мастеров и высококвалифицированных рабочих; ремесленные школы на базе начальных школ, готовящие квалифицированных рабочих и ремесленников. В проекте предусматривалась организация профессиональных классов и курсов, существующих самостоятельно, а также открываемых при общеобразовательных и специальных учебных заведениях, создание «учебных установлений» по распространению технических знаний в народе (технических музеев, лабораторий, учебно-показательных мастерских, библиотек).
Проекты трех министерств предлагали значительно упростить процедуру открытия профессиональных учебных заведений, предоставить больше инициативы частным лицам и общественным организациям.
Чтобы обеспечить согласованность в руководстве профессионально-техническими учебными заведениями, а также для координации усилий различных ми¬


Низшее и среднее профессионально-техническое образование
125
нистерств и ведомств по расширению технического образования в феврале 1916 г. был утвержден Всероссийский совет по делам профессионального образования. Однако громоздкий и преимущественно чиновничий по составу, совет фактически бездействовал.
Съезды по техническому и профессиональному образованию
Наибольшее значение имели три всероссийских съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, созванные по инициативе Русского технического общества. В работе первого съезда (декабрь — январь 1889—1890 гг.) участвовало 1076 человек. На втором съезде (1895—1896) присутствовало 1750 человек, а на третьем (1903—1904)—2727 человек. Количество участников съезда отражало растущий интерес к распространению технических знаний, а также свидетельствовало о стремлении использовать редкую возможность обменяться мнениями и обсудить вопросы работы профессиональной школы.
На съездах кроме специальных обсуждались и вопросы общего характера: о всеобщем начальном образовании, о распространении внешкольных форм просвещения рабочих и ремесленников, о сокращении продолжительности рабочего дня для работающих по найму и т. д. В резолюциях съездов подчеркивалось огромное значение общей грамотности населения для развития хозяйства страны и культуры народа.
Всероссийские съезды, особенно третий, обращали внимание на необходимость развития внешкольных форм просветительной работы в народе (библиотеки, различные чтения, лекции, курсы и т. п.). Но просветительная деятельность среди рабочих затруднялась большой продолжительностью рабочего дня. Съезд высказался за сокращение рабочего дня до 8 ч., законодательное нормирование сверхурочных работ, освобождение рабочих подростков 15—17 лет в рабочее время на 3 ч ежедневно для посещения школы.
Констатируя недостаточность теоретических знаний, которые давались молодым рабочим в большинстве низших технических и ремесленных школ, формализм в их работе, делегаты съездов указывали, что «запросы взрослых рабочих в области как общего, так и технического профессионального образования значительно превышают тот комплекс знаний, который разрешено сообщать в существующих для этого типах школ, курсов, классов и т. д.» [2, 105].
На третьем съезде в докладе Московской постоянной комиссии по техническому образованию было показано, что ни одно сколько-нибудь значительное решение второго съезда не было осуществлено или законодательно закреплено. А третий съезд был разогнан до окончания его работы.
Кроме трех всероссийских съезды и совещания по техническому и профессиональному образованию созывались правительственными учреждениями, а также губернскими земствами. Эти съезды и совещания носили официальный характер, собирали информацию о состоянии и работе технических школ и училищ и решали отдельные частные вопросы. Наиболее значительным был Егорьевский съезд 1911 г. Этот съезд высказал ряд критических замечаний о постановке и состоянии технического образования в России, сформулировал предложения о перестройке его, в частности выступил за слияние низших и средних технических училищ в один тип технических учебных заведений.
Вопросы профессионально-технического образования обсуждались на съездах торгово-промышленников, горнопромышленников. Совещания по техническому образованию, созываемые земствами, обычно ходатайствовали перед правительством и его органами за работу технических учебных заведений, которые,


Низшее и среднее профессионально-техническое образование
126
как правило, оставались без внимания.
Лучшими преподавателями были созданы учебные планы, программы технических школ и училищ, некоторые учебники и учебные пособия для них. В значительной мере под влиянием передовых русских деятелей по техническому образованию распространялось обучение ручному труду в общеобразовательной школе.
В русской дореволюционной системе профессионально-технического образования были воспитаны тысячи опытных учителей-мастеров, руководителей технических школ и училищ, значительная часть которых после Октябрьской революции передавала свои знания и опыт учащимся новой, советской школы.
Учебно-воспитательный процесс в профессионально-технической школе
Учебно-воспитательную работу в технических учебных заведениях дореволюционной России нельзя характеризовать как устоявшуюся систему. Формально существовали официальные учебные планы и уставы школ и училищ, которые предполагали известную стабильность содержания и организацию обучения и воспитания. Но они постепенно изменялись под влиянием развития производства, его техники и технологии, а также и под влиянием накапливавшегося учебными заведениями опыта. Но изменения и совершенствование учебно-воспитательной работы в большинстве типовых технических училищ проходили медленно. Предложения об улучшении учебных планов, программ, организации и методов теоретического и практического обучения встречали труднопреодолимые препятствия.
Несколько лучше обстояло дело в технических училищах, работавших по индивидуальным уставам. Менее стесненные официальными нормами и директивами, они, обращаясь к передовому отечественному и зарубежному опыту, смелее вводили целесообразные, диктуемые практикой изменения в содержание, организацию, методику учебно-воспитательной работы.
Учебные планы средних и низших технических и ремесленных училищ были утверждены Министерством народного просвещения в 1889 г. Они были менее совершенными, чем аналогичные документы учебных заведений, работавших по индивидуальным уставам. Например, в официальных учебных планах четырехгодичных средних технических училищ отсутствовали такие дисциплины, как электротехника, русский язык и литература, история, в недостаточном объеме изучались физика, математика, специальные дисциплины.
В низших технических и ремесленных училищах игнорировалась общеобразовательная и специальная теоретическая подготовка учащихся. Общеобразовательные предметы занимали всего лишь около 19-% учебного времени.
Учебные занятия в большинстве технических школ и училищ проводились как и в общеобразовательной школе, по классно-урочной системе. Однако догматизм, формализм, присущие общеобразовательной школе, в технических школах были значительно смягчены, что объяснялось спецификой учебных заведений. Изучение конкретного ремесла или ряда специальностей, практические занятия по специальным предметам и производственному обучению определяли более широкое применение таких методов преподавания, как экскурсии, лабораторные и практические работы.
В учебном процессе технического учебного заведения важное место занимало производственное обучение или система обучения профессиональным умениям и навыкам. Применялась операционно-комплексная система, разработанная


Высшее образование
127
во второй половине XIX в. Д. К. Советкиным и в дальнейшем совершенствовавшаяся С. А. Владимирским, Г. Ю. Гессе и др.
Глава 4 высшее образование
Высшая школа России периода империализма была сложной структурой с постоянно менявшимися количественными и качественными показателями. Ее основу составляли государственные учебные заведения, система которых сложилась в основном к концу XIX в. В начале XX в. темпы ее развития замедлились.
Полноценному функционированию системы отечественного высшего образования мешали сословные и национальные ограничения, дискриминация женщин, охранительные установки правительства, бюрократизм управления, остаточное финансирование. Отсутствие планового начала вело к диспропорциям в развитии сети университетов и институтов при общей нехватке специалистов всех, без исключения, профилей [8].
В значительной степени просчеты царской администрации в академической политике вызвали к жизни неправительственную, «вольную», высшую школу, созданную инициативой буржуазной интеллигенции и деньгами торгово-промышленных кругов.
В январе 1917 г. в России насчитывалось 124 высших учебных заведения (65 правительственных и 59 общественных и частных): 11 университетов и 40 школ университетского типа, включая юридические, медицинские, востоковедные, исторические, «академические отделения» народных университетов; 9 педагогических институтов и курсов; 9 учебных заведений музыкально-театрального и изобразительного искусства; 7 духовных академий, 19 инженерных, 15 сельскохозяйственных, 6 коммерческих институтов; 8 военных и военно-морских академий и высших училищ [6]. В 1913 г. в них работали около 4,5 тыс. профессоров и преподавателей; обучалось более 123 тыс. студентов; в 1898—1917 гг. ими было подготовлено более 150 тыс. специалистов.
Территориально высшая школа тяготела к крупным административным и культурным центрам экономических районов с развитыми промышленностью, сельским хозяйством, торговлей [7].
Государственные высшие учебные заведения
К государственным относились учебные заведения, составлявшие фундамент отечественного высшего образования. По своему юридическому положению это были местные подразделения тех центральных (министерства и главные управления) и отчасти высших (Святейший Синод, Канцелярия по учреждениям имп. Марии Федоровны) государственных учреждений, которым они были подведомственны. Они финансировались казначейством. Их штатные преподаватели, обслуживающий персонал были чиновниками различных классов.
Студенты этих учебных заведений подчинялись строгому ведомственному регламенту, были обязаны носить форму, могли претендовать на стипендию и материальное вспомоществование из казенных фондов, а после завершения обучения и сдачи государственных экзаменов получали право на классный чин и место на государственной службе.
Ключевые позиции В системе российской высшей школы конца XIX— начала XX в. принадлежали учебным заведениям, готовившим кадры обслуживания государственного аппарата империи, а именно университетам, школам универси-


Высшее образование
128
тетского типа (юридические, востоковедные, педагогические, медицинские), военным и военно-морским, богословским. Социально они были сориентированы преимущественно на дворянско-чиновничий контингент учащихся, получивших среднее образование в классических гимназиях.
В российской системе высшего образования ведущее место по научно-педагогическому уровню профессорско-преподавательского состава и числу студентов принадлежало университетам в Варшаве (1869), Казани (1804), Киеве (1834) , Москве (1755), Одессе (1865), Перми (1916), Петербурге (1819), Саратове (1909), Томске (1880), Харькове (1805), Юрьеве (1632; до 1893 г.—Дерпт). Они готовили в основном юристов, учителей средней школы, врачей.
В конце XIX— начале XX в. университетская система переживала глубокий кризис, поскольку, по словам В. И. Вернадского, не могла «приспосабливаться к тем внешним рамкам жизни, какие сейчас господствуют в стране» (4, 8). Об этом говорит заторможенность развития сети университетов — всего 11, из которых только два возникли в начале XX в.— Саратовский и Пермский. Фактически неизменной осталась их организационная структура. Она слагалась из физико-математического (с естественным и математическим отделениями), историко-филологического (с историческим и словесным отделениями), юридического и медицинского факультетов. Исключение составляли восточный факультет в Петербургском и богословский в Юрьевском университетах. Однако и этим составом факультетов обладали не все университеты. Саратовский действовал в составе одного медицинского; в Томском отсутствовали физико-математический и историко-филологический, а в Петербургском — медицинский. Правительство так и не приняло мер к их восполнению. Без должного его внимания остались предложения научной, торгово-промышленной общественности о включении в структуру университетов факультетов народнохозяйственного профиля. Безуспешно профессорские коллегии ходатайствовали об открытии новых кафедр, об официальном расширении учебных программ.
По программам преподавания и внутренним распорядкам фактически одно- факультетным университетом являлся Демидовский юридический лицей в Ярославле.
Под особым покровительством царской фамилии состояли аристократические юридические школы: Александровский лицей (бывш. Царскосельский, 1811), училище правоведения (1835), Лицей в память цесаревича Николая (Катковский) (1869). Первые два предназначались только для дворянской элиты. Катковский лицей был всесословным. Обучение в них было чрезвычайно дорогим (до 800 рублей в год). Лицеи имели однотипную организацию: являлись закрытыми учебными заведениями с гимназическими и трехгодичными высшими юридическими классами. Из их стен вышли многие иерархи царской администрации, видные деятели отечественной культуры.
Специалистов внешнеполитических служб в странах Востока, чиновников внутренней колониальной администрации выпускали учебное отделение восточных языков Министерства иностранных дел (1828), Лазаревский институт восточных языков в Москве (1848). В 1899 г. в их группу вошел Восточный институт во Владивостоке.
Двухгодичное Учебное отделение восточных языков МИД готовило «драгоманов» (переводчиков) для российских посольств, миссий, консульств в странах Ближнего и Среднего Востока, а также Юго-Восточной Европы и Северной Африки, некогда находившихся под Османским владычеством. В студенты отделения принимались окончившие с отличием восточный факультет Петербургского университета и специальные классы Лазаревского института восточных языков, православные, русские по подданству и происхождению. Комплект слуша¬


Высшее образование
129
телей не превышал 10 человек [26, ф. 1276, оп. 11, д. 1359, л. 144—146].
В 1883—1910 гг. при Учебном отделении восточных языков действовали трехгодичные курсы восточных языков для офицеров «всех родов оружия» со сходной программой и с комплектом курсантов в 5 человек (там же, л. 150).
Лазаревский институт восточных языков в Москве был центром обучения армян из российских подданных и «заграничных». Принимались также юноши других национальностей. Институт состоял из «гимназических» и трехлетних «специальных» классов, приравненных к высшему учебному заведению. Помимо окончивших гимназическое отделение студентами последних принимались юноши «всех состояний, без различия и вероисповедания» с аттестатом зрелости или равнозначным свидетельством [17. Собр. 2-е. Т. 47. № 51 655].
Занятия в институте осуществлялись на кафедрах армянской, турецко-татарской, арабской, персидской словесности, русского, грузинского языков, практики персидского, турецкого и арабского языков, восточной каллиграфии. Выпускники института направлялись на дипломатическую службу в страны Ближнего и Среднего Востока, пополняли корпус чиновников кавказской администрации, избирали научное поприще.
Чиновников высшей квалификации для административных и торгово-промышленных учреждений Восточно-азиатской России и сопредельных с ней государств готовил Восточный институт во Владивостоке. Он состоял из китайско- японского, китайско-корейского, китайско-монгольского и китайско-маньчжурского отделений. В институте имелось также военное отделение, где обучались офицеры, включая и окончивших военные академии. Они пополняли разведывательные службы в армии, выполняли военно-дипломатические функции [17. Собр. 3-е. Т. 19. № 16940. Ст. 1, 33].
В 1897 г. в Петербурге открылся Женский медицинский институт. Первоначально его задача была в том, чтобы «доставлять лицам женского пола медицинское образование, преимущественно приспособленное к лечению женских и детских болезней и к акушерской деятельности». Курс учения был рассчитан на 5 лет. Выпускницы института получали профессиональное звание «женщина- врач» с правом врачебной практики и занятия разных врачебных должностей, но без прав государственной службы [18]. В 1904 г. было утверждено новое положение о Женском медицинском институте. По программам преподавания он приравнивался к медицинским факультетам университетов, поскольку стал не только готовить специалистов по женским и детским болезням, но и выпускать врачей широкого профиля. Слушательницы получали, как и выпускники университетов, звание лекаря, «со всеми предоставленными сим званием правами на медицинскую деятельность и службу, кроме прав по чинопроизводству» [17. Собр. 3-е. Т. 24. № 24495. Ст. 33, 43].
Мало отличалась от университетской программа преподавания в Военно-медицинской академии (1798). До 1912 г. это было полувоенное учебное заведение, готовившее врачей «преимущественно для военного и морского ведомств» [17. Собр. 3-е. Т. 10. № 6860. Ст. 17]. Часть ее выпускников, однако, шла на гражданскую службу. В студенты академии принимались только обладатели аттестатов зрелости, а также выпускники физико-математического и студенты медицинских факультетов университетов. С 1905 г. начался также прием окончивших общие классы Пажеского и кадетских корпусов. В 1912—1913 гг. академия была преобразована в полноправное военно-учебное заведение для подготовки врачей только для вооруженных сил.
Пополнением преподавательского корпуса средних учебных заведений, чинов учебной администрации наряду с университетами занимались специальные педагогические высшие учебные заведения — Петербургский и Нежинский историко-филологические институты, Педагогический институт им. П. Г. Шелапу- тина, Женский педагогический институт.
В целом в 1913/14 учебном году в университетах и школах университетского □ Зак 530


Высшее образование 130
класса обучалось более 41 тыс. студентов
«Закрытые церковные училища»—Киевская (1701), Московская (1775), Казанская (1797), Петербургская (1797) православные духовные академии давали высшее богословское образование преимущественно юношам, с отличием окончившим духовные семинарии, и в гораздо меньшем числе — выпускникам светской средней школы, также с высшими баллами в аттестатах. Курс обучения был четырехлетним. В 1913/14 учебном году в академиях обучалось 964 студента [1].
Особняком от православных духовных академий стоял Женский богословско-педагогический институт в Московском Скорбященском монастыре, открытый в 1914 г. по решению св. Синода. Он имел целью «доставлять высшее богословско-педагогическое образование женщинам и подготовлять начальниц, воспитательниц и учительниц для средних женских духовно-учебных заведений». Выпускницы института должны были поднять «недостаточный» образовательный уровень педагогического персонала епархиальных училищ, а также способствовать «удовлетворению нужд православной церкви, преимущественно миссионерского характера» [26, ф. 1409, оп. 6, д. 1557, л. 4—6]. Действовали в Российской империи также Римско-католическая (1872), Армяно-григорианская академии. Пасторов евангелической церкви готовил богословский факультет Юрьевского университета.
В конце XIX— начале XX в. в государственной системе высшего образования по-прежнему действовало единственное учебное заведение, служившее эстетическим потребностям общества,— Высшее художественное училище живописи, скульптуры и архитектуры Академии художеств (1764). Оно состояло из живописно-скульптурного и архитектурного отделений. В училище принимались «без различия сословий» выпускники рисовальных школ и училищ по конкурсу аттестатов. Не имевшие художественного образования при поступлении проходили через конкурс по рисованию. В 1914 г. в училище было 260 студентов, в том числе 19 женщин [14].
Не произошло существенных перемен и в составе высших военных учебных заведений. К старейшим академиям Генерального штаба (1832), Артиллерийской (1820), Инженерной (1819), Военно-юридической (1867), готовившим штаб-офицеров (начиная с майора) сухопутных вооруженных сил, в 1900 г. прибавилась Интендантская (до 1911 г.— Интендантский курс).
Высший эшелон корпуса офицеров военно-морского флота пополнялся выпускниками Морской академии (1877); Морского инженерного училища (1894; до 1896 г.— Техническое училище Морского ведомства); в трехлетних «специальных классах» Морского кадетского корпуса (1701; с 1916— Морское училище)— закрытого привилегированного учебного заведения для детей морских офицеров, потомственных дворян, будущих гардемаринов и мичманов корабельной строевой службы.
К 1914 г. в военно-сухопутных и военно-морских высших учебных заведениях числилось 1300 слушателей.
Периферийное место в системе российской высшей школы занимали народнохозяйственные учебные заведения, готовившие специалистов для промышленности и сельского хозяйства. Социально они были сориентированы в первую очередь на разночинно-буржуазный контингент студентов, получавших среднее образование в реальных, технических, горных, сельскохозяйственных, коммерческих училищах. 15 институтов готовили инженеров для фабрично-заводской и
1 Здесь и далее — подсчеты автора по отчетам ведомств, учебных заведений, архивным материалам


Высшее образование
131
горной промышленности, путей сообщения, строительства, телефонно-телеграфной связи, электроэнергетики.
До конца XIX в. ведущая позиция в инженерном образовании принадлежала Петербургскому (1828), Харьковскому (1885) технологическим институтам и Московскому техническому училищу (1830). Имея по два отделения (механическое и химическое), они были приноровлены к требованиям промышленности 70—80-гг. XIX в. с господствовавшими в ней мелкой и средней фабриками, которым требовался инженер-универсал.
Бурный рост российской промышленности в конце XIX в. потребовал не универсальной, а профильной подготовки инженеров по целому ряду автономных специализаций. 31 января 1898 г. Комиссия по техническому образованию Русского технического общества постановила: «...наиболее целесообразным типом высших технических учебных заведений являются политехникумы, в которых молодые люди подготавливаются к различным специальностям. Соединение различных специальностей в одном учебном заведении доставляет возможность общения между преподавателями, это должно плодотворно влиять на самый дух преподавания, давая ему большую и ширину, и глубину» [5]. В это время в Российской империи действовал только один «технический университет»— Рижский политехнический институт (1862).
Идея политехнизации инженерно-заводского образования обрела популярность в деловых кругах. В официальные инстанции направляются ходатайства торгово-промышленной общественности об открытии политехникумов в Варшаве, Владивостоке, Казани, Киеве, Нижнем Новгороде, Одессе, Перми, Петербурге, Самаре, Тифлисе. Нашла эта идея сторонников и в правительственных кругах. В 1898 г. министр финансов С. Ю. Витте провел через Государственный совет закон об основании политехнических институтов в Варшаве и Киеве, а в 1902 г.— в Петербурге [15]. В 1900 г. открылся Томский технологический институт с политехнической структурой [16]. В 1907 г. основан Донской политехникум в Новочеркасске. В 1914 г. принимается закон о Самарском политехникуме [20. 1914 г., 30 янв. № 825]. Его открытию помешала война.
Политехнические институты представляли собой подвижную многопрофильную структуру (4—6 отделений). Помимо традиционных химического и механического отделений они имели и такие: металлургическое, горное электротехническое, инженерно-строительное, архитектурное, кораблестроительное, сельскохозяйственное, инженерно-мелиоративное, экономическое (коммерческое). Такая гибкая организационная структура сравнительно легко корректировалась, дополняясь новыми отделениями, подотделами, специальными курсами.
В конце XIX— начале XX в. организационные новации коснулись и монопро- фессиональных инженерных школ, готовивших кадры высшей квалификации для конкретных отраслей промышленности — горной, путей сообщения, строительной, электротехнической. Старейшие из них получили новые уставы, более отвечавшие требованиям современной производственной деятельности. В 1904 г. в структуру Петербургского горного института (1773) были введены горный (готовил специалистов по геологии, горнодобыче, рудничному делу), и заводской (готовил металлургов) «разряды» *. В Петербургском электротехническом институте (1886) вводятся отделения: электротехническое, электромеханическое, телеграфов и телефонов, а в Институте гражданских инженеров (1842)— архитектурно-строительное, инженерно-строительное, инженерно-дорожное. Су-
1 В 1914 г. был принят закон об открытии Екатеринбургского горного института с горнопромышленными факультетами и особым курсом лесоводства (уральская промышленность работала на древесном угле) [20 1914. 18 июня № 2019] Его открытию помешала война 5*


Высшее образование
132
щественную модернизацию претерпела учебная программа Петербургского института путей сообщения (1809), готовившего инженеров по строительству и эксплуатации железных дорог, прочих сухопутных, а также водных коммуникаций, портовых сооружений.
Более «молодые» высшие технические учебные заведения прошли через поиск новых форм их организации, менее обременительных, чем действующие, для казны и ускоряющих процесс инженерной подготовки. Пожалуй, наиболее новаторским был проект открытого в 1896 г. Московского инженерного училища ведомства путей сообщения. До 1913 г. оно готовило студентов по укороченной трехлетней (вместо пятилетней) программе и в конечном счете давало звание «практикант училища» [17. Собр. 3-е. Т. 16. № 2988. Ст. 19] и право занять должность техника на железной дороге для прохождения обязательной двухлетней строительной и инженерной практики (ст. 4). После одобрения советом училища отчета о ней техник получал звание «инженер-строитель» (ст. 21) и право на сдачу специального экзамена в Петербургском институте путей сообщения для получения звания «инженер путей сообщения» (ст. 17).
Эксперимент, однако, не удался. Железные дороги неохотно прибегали к услугам «скороспелых» техников, предпочитая им выпускников Института путей сообщения и политехникумов. Утратившее популярность у молодежи Инженерное училище в 1913 г. было реформировано в Московский институт путей сообщения, идентичный действовавшему в Петербурге.
Аналогичный изложенному выше и столь же неудачный в конечном счете опыт был воспроизведен основателями Горного училища, открытого в 1899 г. в Екатеринославе. В 1912 г. это «полувысшее» учебное заведение было идентифицировано организационно, по программам преподавания, юридическому статусу, названию Горному институту в Петербурге [17. Собр. 3-е. Т. 32. № 37369].
В 1913/14 учебном году в инженерно-промышленных институтах обучалось более 23 тыс. человек.
Аграрный сектор российской экономики обслуживали 10 государственных высших учебных заведений: 5 земледельческих, 1 межевой, 4 ветеринарных института. Специалистов по сельскому хозяйству готовили также специальные факультеты Донского и Рижского политехникумов. Их деятельность протекала на фоне широкой дискуссии о новых организационных формах высшего земледельческого образования с целью ориентации его на агрокультурное обслуживание не только помещичьего, но и массового крестьянского хозяйства. Первое слово в ней принадлежало профессорам и преподавателям высшей школы. Дебатировались преимущественно два проекта — организации агрономических отделений в университетах и многофакультетной, политехнической, конструкции специального сельскохозяйственного института.
Специалисты отдали предпочтение второму проекту. Объектом его реализации стал Московский сельскохозяйственный институт, созданный в 1894 г. на базе Петровской сельскохозяйственной академии (1865), первоначально как «закрытая» школа с высокой платой за учение (400 рублей), предназначенная преимущественно для детей помещиков [17. Собр. 3-е. Т. 15. № 10787. Ст. 16].
В начале XX в. институт стал «открытым» учебным заведением с сельскохозяйственным, инженерным (готовил мелиораторов), рыбоводным отделениями. Его учебные программы и методика преподавания приобрели большую практическую направленность. За счет выходцев из крестьян-земледельцев, выпускников духовных семинарий демократизировался и возрос состав его студентов.
По типологии научно-педагогической организации сельскохозяйственного отделения института в Москве в 1914 г. было преобразовано агрономическое отделение Института сельского хозяйства и лесоводства в Новой Александрии (1862) и организован Воронежский сельскохозяйственный институт, открытый в


Высшее образование
133
1912 г. В 1902 г. введено новое положение о Петербургском лесном институте (1803). Существенно было расширено преподавание естественнонаучных и прикладных сельскохозяйственных дисциплин. К классу аграрных высших учебных заведений относились Высшие курсы при Никитском училище садоводства и виноделия (1888). Важное значение для аграрно-индустриальной России с меняющимися поземельными отношениями имела межевая служба. «Искусных землемеров» готовил Московский межевой институт (1779) с четырехлетним курсом наук. Медицинское обслуживание сельскохозяйственного животноводства осуществляли выпускники Варшавского (1840), Казанского (1874), Харьковского (1850), Юрьевского (1848) ветеринарных институтов. В 1913/14 учебном году в российских сельскохозяйственных высших учебных заведениях числилось около 5 тыс. студентов.
Государственная высшая школа России в основном формировалась в XIX в. В 1892 г. в стране действовало 48 высших учебных заведений [23], в 1899 г.— 56 [10], в 1917 г.—65 [26, ф. 733, оп. 226, д. 261, л. 1—2]. Таким образом, 86% их возникло в прошлом столетии и только 14 %— в начале XX в. Эти данные свидетельствуют о крайней замедленности темпов развития отечественного высшего образования.
Наиболее существенные сдвиги в профессиональной структуре высшей школы произошли в период промышленного подъема 1892—1902 гг. Однако тенденция к преимущественному развитию инженерного образования была прервана наступившей промышленной депрессией 1903—1910 гг. Исторически сложившаяся в государственной высшей школе диспропорция между народнохозяйственными (26—40 %) и гуманитарными (39—60 %) учебными заведениями усугублялась. Это, однако, не означало, что потребности страны в педагогах, врачах, юристах, офицерах с высшим образованием удовлетворялись в полной мере. Они были не менее остры, нежели потребности в инженерах и агрономах. Государственная казна отпускала слишком мало средств на нужды высшей школы. Вот почему остались на бумаге разработанные в 1910—1916 гг. ведомственные программы открытия новых университетов, технических и сельскохозяйственных институтов. Все это привело к созданию неправительственной высшей школы.
Неправительственные высшие учебные заведения
Негосударственные («вольные») высшие учебные заведения по своему статусу были общественными и частными учреждениями (курсы, институты, университеты). Они не субсидировались государством. Лишь в редких случаях казна выделяла незначительные суммы отдельным из них. В 1900—1917 гг. в России насчитывалось более 80 общественных и частных высших учебных заведений, состав которых постоянно менялся, к февралю 1917 г. сократившись до 59. Основной их массив составляли 29 учебных заведений университетского типа. За малым исключением они имели ту же, что и государственные университеты, профессиональную структуру и действовали преимущественно в городах со сложившимися научными силами, исследовательской базой, академическими традициями.
Абсолютно преобладали в этой группе женские учебные заведения: 24 против 5, предназначенных для обучения женщин и мужчин. В своей эволюции высшая женская школа миновала несколько этапов. Начало первому (1872—1886) было положено открытием «в виде опыта» Московских высших женских курсов профессора В. И. Герье. Затем открылись аналогичные курсы в Казани (1876), Петербурге и Киеве (1878). В 1886 г. в условиях политической реакции они закры¬


Высшее образование
134
лись. Следующий этап (1889—1905) начался возобновлением приема слушательниц на Петербургские высшие женские курсы. В 90-х гг. XIX в. проблема развития высшего женского образования вновь приобрела общероссийское звучание благодаря публично-просветительским акциям профессоров и преподавателей Московского, Новороссийского (в Одессе), Харьковского университетов. Известными стали так называемые коллективные уроки при Московском обществе воспитательниц и учительниц. Они состояли из публичных лекций, семинаров, лабораторных занятий и, по существу, продолжили дело закрытых Высших женских курсов профессора В. И. Герье. Их проводили И. М. Сеченов, К. А. Тимирязев, Р. Ю. Виппер, В. И. Вернадский, С. А. Чаплыгин, Д. Н. Прянишников и другие. К 1899 г. число слушательниц «уроков» достигло 800 человек [13]. В 1900 г. министр просвещения Н. П. Боголепов настоял на воссоздании вместо них Московских высших женских курсов под «обязательным контролем Министерства народного просвещения».
Третий этап (1905—1917) характеризовался быстрым ростом числа общественных и частных женских учебных заведений университетского типа. Помимо Петербургских (Бестужевских) и Московских они возникли в Варшаве, Казани, Киеве, Одессе, Томске, Харькове, Юрьеве. Это были общественные учебные заведения, созданные в значительной степени по инициативе профессуры. Их высокий научный уровень открыл российской женщине путь к юридически полноправному высшему образованию. Законом 19 декабря 1911 г. «Об испытаниях лиц женского пола в знании курса учебных заведений и о порядке приобретения ими ученых степеней и звания учительниц» курсы, программы которых ведомством просвещения признавались «равными университетским», получали статус высших учебных заведений, а их выпускницы допускались к окончательным экзаменам в государственных испытательных комиссиях «для лиц мужского пола» [17. Т. 31 № 36226. Ст. 1].
Образованная в июле 1912 г. при Ученом комитете ведомства просвещения Комиссия «по вопросу о применении закона 19 декабря 1911 г.» отнесла к разряду «университетских» все перечисленные высшие женские курсы. Такой же статус получили и некоторые частные высшие женские курсы: Естественнонаучные М. А. Лохвицкой-Скалон; Историко-литературные и юридические Н. П. Раева; при Биологической лаборатории П. Ф. Лесгафта (Петербург); Историко-филологические и юридические В. А. Полторацкой (Москва); Общеобразовательные вечерние А. В. Жикулиной (Киев).
Самыми многолюдными по числу слушательниц отделениями высших женских курсов были историко-филологическое и физико-математическое. Большинство выпускниц вступили на учительское поприще. В традиционно-университетскую структуру отделений некоторых из курсов вводились новые профессиональные специализации. Так, естественнонаучные курсы М. А. Лохвицкой-Скалон готовили в частности, не только учителей химии, но и лаборантов для промышленных предприятий [12]; на Одесских высших курсах с 1914 г. действовало химико-фармацевтическое отделение [26, ф. 733, оп. 205, д. 3242] и т.д.
Второй по численности группой высших учебных заведений университетского типа были медицинские женские курсы и институты в Москве и Харькове (1909), Одессе (1910), Саратове (1915), Киеве и Москве , Ростове-на-Дону (1916). Они действоваи по программе университетов и компенсировали отсутствие в большинстве высших женских курсов соответствующих факультетов.
В составе неправительственных учебных заведений, действовавших по университетской программе, были и заведения для «совместного» обучения мужчин и женщин. Известнейшим среди них был Психоневрологический институт, основанный великим психиатром В. М. Бехтеревым в 1907 г. Обучение в нем было двухцикловым. На основном, общеобразовательном, цикле студенты I и II кур¬


Высшее образование
135
сов углубляли приобретенные в средней школе гуманитарные и естественнонаучные (с акцентом на анатомию, физиологию нервной деятельности человека) знания. Специальный цикл осваивался студентами III—V курсов на факультетах, охватывавших науки, «имеющие тесное соприкосновение с психикой человека»,— педагогическом (с историко-филологическим и естественным отделениями), юридическом и медицинском (с 1912 г.), готовившем врачей-психоневрологов [26, ф. 733, оп. 145, д. 97, л. 271 об.]. На всех факультетах продолжалось преподавание анатомии, физиологии человека и особенно психологии.
В 1916 г. институт был преобразован в частный петроградский университет [20. 1916 г. 15 июля. № 1609. Ст. 1]. В нем преподавала плеяда блестящих ученых: В. М. Бехтерев, Н. Е. Введенский, П. Ф. Лесгафт (медицина); М. Н. Гернет, Н. А. Гредескул, Н. И. Кареев, Е. В. Тарле (история); Ф. Д. Батюшков, С. А. Венгеров, И. А. Бодуэн де Куртенэ, С. К. Булич (филология); М. А. Рейснер, М. П. Чубинский (государствоведение); Д. Н. Овсянико-Куликовский, В. А. Вагнер, Э. Л. Радлов (психология); В. Н. Сперанский, Н. О. Лосский (философия) и др.
Интересными по организационным формам высшими учебными заведениями университетского класса были однофакультетные частные университетские курсы естественных и медицинских наук в Юрьеве (1908); Новороссийский (в Одессе) высший международный институт (1914); Московский юридический институт (1915), Петроградские высшие географические курсы при Докучаевском почвенном комитете (1916).
Новаторским типом учебного заведения, открывавшим путь к освоению университетской программы, являлись народные университеты: в Москве — им. А. Л. Шанявского (1908), в Томске — им. П. И. Макушина (1915), в Нижнем Новгороде (1916). Это были просветительские комплексы, объединявшие в единую структуру высшую («академическое отделение»), общеобразовательную среднюю («научно-популярное отделение») и многоотраслевую профессиональную (для усовершенствования и переподготовки «людей практики») школы.
«Академические отделения» подразделялись на группы (циклы) предметов, в общих чертах соответствовавшие учебным программам факультетов государственных университетов. Курс обучения в Московском и Томском народных университетах был трехлетним, в Нижегородском — двухлетним. Слушателями отделений были мужчины и женщины, в большинстве получившие среднеобразовательную подготовку в «научно-популярном отделении». Поскольку он-и совмещали учебу с работой, занятия проводились в вечернее время. Преподавали им профессора и приват-доценты местных высших и средних учебных заведений.
Специфическое положение в группе неправительственных высших учебных заведений университетского типа занимали археологические институты в Петербурге (1877) и в Москве (1907), сочетавшие в себе качества высшей школы, научно-исследовательского института и научного общества. В институтах готовили «специалистов по русской старине»— архивистов, археографов, археологов для работы в архивах, музеях и библиотеках. В слушатели институтов принимались мужчины и женщины, окончившие высшие учебные заведения. Не обладавшие таким цензом зачислялись «вольнослушателями». По прохождении трехлетнего курса наук и после защиты диссертации слушатели получали звание «ученый-археограф», а в Московском институте еще и «ученый-архивист» и зачислялись в «действительные члены» институтов. Как научно-исследовательские учреждения и научные общества, археологические институты объединяли крупнейших историков, филологов, искусствоведов — специалистов по «российским древностям».
В составе негосударственной высшей школы имелся и педагогический сектор учебных заведений, которым принадлежал приоритет в разработке и преподава¬


Высшее образование
136
нии теоретических и прикладных проблем школьной и дошкольной педагогики. В 1913/14 учебном году в неправительственных высших учебных заведениях университетского типа и педагогических обучалось более 33 тыс. человек.
Под эгидой общественных организаций находилось высшее музыкальное и театральное образование. В состав Русского музыкального общества входили консерватории, в Петербурге (1862), Москве (1866), Киеве (1912), Одессе (1913), Саратове (1912). Они являлись «высшими специальными музыкальноучебными учреждениями, имевшими целью образовывать оркестровых исполнителей, виртуозов на инструментах, концертных певцов, драматических и оперных артистов, капельмейстеров, композиторов и учителей музыки» [20. Собр. 2-е. Т. 53. № 58592. Ст. 1]. В составе Московского филармонического общества было Музыкально-драматическое училище (1878), состоявшее из музыкального и драматического отделений. С 1903 г. при нем действовали общеобразовательные классы с программой семиклассной женской гимназии.
Подготовкой искусствоведов был занят Институт истории искусств (1916) в Петрограде с трехлетним курсом обучения. Учившиеся в нем женщины и мужчины с высшим и средним образованием специализировались на отделениях русского и византийского искусства, древнего искусства, западноевропейского искусства, истории и теории музыки [24].
В 1913/14 учебном году в неправительственных учебных заведениях, готовивших деятелей искусства, числилось более 7 тыс. студентов.
Российская «вольная» высшая школа имела и народнохозяйственный сектор, готовивший кадры для торговли, промышленности, сельского хозяйства. В 1900 — 1917 гг. в него входило 27 учебных заведений, 16 из них действовали до ноября 1917 г.
Наиболее представительной по численности была группа коммерческих высших учебных заведений. В 1905—1912 гг. их насчитывалось 15. Однако до февраля—октября 1917 г. «дожили» только в Москве, Киеве, Харькове, Петербурге. Они были созданы на деньги купечества и пользовались постоянной финансовой дотацией купеческих обществ. Это был новый тип специального экономического учебного заведения, студенты которого за 4 года подготавливались к торгово-промышленной, банковско-страховой, кооперативной, общественной, административной, коммунально-муниципальной, внешнеторговой (консульской), педагогической деятельности.
К категории коммерческих относилась Практическая восточная академия Общества востоковедения (1910), готовившая за 3 года специалистов с практическим знанием восточных языков и стран для административной, консульской и торгово-промышленной службы и деятельности... в восточных окраинах и сопредельных с ними стран [20. 1910. 24 февр. № 261. § 1].
Важную по дееспособности группу народнохозяйственных неправительственных высших учебных заведений составляли сельскохозяйственные. В 1917 г. их насчитывалось 5— в Петербурге, Москве, Новочеркасске, Саратове, Харькове. За исключением предназначенных для обучения мужчин и женщин Петербургских сельскохозяйственных курсов (1905) и Высших сельскохозяйственных курсов в Саратове (1913), они были женскими. Наиболее привлекательными для женщин, желавших стать агрономами, были организованные в 1904 г. выдающимся ученым профессором И. А. Стебутом Женские сельскохозяйственные курсы Общества содействия женскому сельскохозяйственному образованию (Сте- бутовские) в Петербурге и Высшие женские сельскохозяйственные курсы при женской гимназии С. К. Голицыной (Голицынские) в Москве (1908). Первые действовали по четырехлетней программе Московского сельскохозяйственного института, вторые фактически были филиалом последнего.
В 1917 г. в системе «вольной» высшей школы действовали 5 инженерных учебных заведений (4 женских и 1 для совместного обучения). Всероссийской


Высшее образование
13/
известностью пользовались основанные в 1906 г. Высшие женские политехнические курсы в Петербурге (в 1915 г. переименованные в Политехнический институт). Их цель сводилась к тому, чтобы «дать высшее техническое образование женщинам в тех oi раслях техники, где по роду деятельности применение женского труда пре дет а г. ается наиболее желательным» [22]. Выпускали инженеров (механиков, химиков, электротехников, строителей, архитекторов). На курсах (в институте) работали в основном ведущие профессора и преподаватели петербургских институтов — технологического и путей сообщения.
Аналогичный институт в составе инженерно-строительного и архитектурного факультетов в 1916 г. действовал в Москве [21 ]. В 1917 г. в Екатеринославе открылся Политехнический институт для мужчин и женщин «иудейского исповедания». Слагался из электротехнического и механического факультетов [20. 1916. 26 янв. № 116].
По программе архитектурного отделения Академии художеств действовали частные четырехлетние Курсы архитектурных знаний Е. Ф. Багаевой и Л. П. Молас.
В 1913/14 учебном году в неправительственной высшей народнохозяйственной школе состояло более 4 тыс. слушательниц и слушателей.
Итак, в конце XIX— начале XX в. российская «вольная» высшая школа сформировалась в профессионально-дифференцированную, динамичную систе му, по темпам развития обогнавшую государственную. Она усиливала наиболее слабые профессиональные звенья последней (педагогическое, медицинское, экономическое, сельскохозяйственное), восполняла отсутствовавшие (музыкального искусства), была более восприимчивой к организационным и методическим новациям, заполняла социальные пустоты в составе учащихся государственной высшей школы, искусственно созданные самодержавием. В этом главная заслуга «вольной» высшей школы. Наличие 30 женских, 29 с «совместным» обучением женщин и мужчин высших учебных заведений было ответом на дискриминационный в отношении женщин курс академической политики царизма. Неправительственная высшая школа в первую очередь существовала во имя женского образования.
По мере нарастания экономического и политического кризиса самодержавия позиции «вольной» высшей школы укрепились. Царизм под давлением объективных потребностей в кадрах вынужденно мирился с ее деятельностью, признавал юридическую полноправность с государственными некоторых ее профессиональных секторов.
Учебный процесс в высшей школе
В конце XIX— начале XX в. большую актуальность для академической общественности приобрела проблема коренной реорганизации учебного процесса. Детальному обсуждению она подверглась на официальных совещаниях профессоров в 1902, 1905, 1906 гг. при Министерстве народного просвещения, посвященных реформе высшей школы и разработке основ нового университетского устава. Они пришли к выводу о необходимости замены господствовавшей с начала XIX в. в высших учебных заведениях «курсовой системы» преподавания, построенной на строго последовательном прохождении научных дисциплин посредством обязательных лекций и семинаров по незыблемой программе, с полугодовыми и годовыми экзаменами в жестко установленное время, «предметной» [11]. Сторонники последней видели порочность «курсовой системы» в «принудительности», нивелирующей студентов, игнорирующей их склонности. В противовес курсовой, «система предметная» не противоречила


Высшее образование
138
принципу индивидуализации обучения, поскольку она была приурочена не к курсам, а к учебным планам, составлявшимся под руководством преподавателей самими студентами, сообразно их наклонностям и научным интересам. Конкретный план представлял собой творчески индивидуализированную конфигурацию учебных дисциплин, подчиненную задаче углубленного изучения главного предмета.
Студент должен был самостоятельно организовывать свои занятия, сдавать экзамены по мере готовности к ним и по согласованию с преподавателями, мог посещать только те лекции, которые считал необходимыми для эффективного освоения индивидуального предметного плана. Важнейшую роль приобретали практические занятия (просеминарии и семинарии), индивидуальные консультации преподавателей. В такой учебно-методической ситуации профессор становился как бы старшим научным коллегой студента.
В текущую жизнь российской высшей школы «предметная система» начала входить с 1906 г. Фактически сразу она «завоевала» народнохозяйственные институты и неправительственную высшую школу. Более осмотрительно к ней подошла университетская профессура, взяв на себя труд составления учебных планов, в значительной степени однотипных в разных университетах. Для студентов установлены были обязательные, независимые от индивидуальных планов зачеты и экзамены, введены графики занятий и пр. Весьма скоро этому примеру последовали технические институты, ощутившие не только преимущества, но и издержки «предметной системы» в виде резкого увеличения сроков обучения многих студентов, которые не могли самостоятельно адаптироваться к абсолютно свободному учебному режиму.
Качественно новые условия педагогической деятельности оказались непосильными и для многих преподавателей, поскольку требовали таланта особого склада.
В теснейшей связи с проблемой перестройки системы преподавания находился вопрос о методическом оснащении учебного процесса. Разрыв между развитием науки и методами преподавания, особенно в университетах, стал чрезвычайно ощутим в конце XIX— начале XX в. Остро ставился вопрос о модернизации методического инструментария учебного процесса, в котором абсолютное преобладание получила лекция-монолог. Академическая общественность разбилась на абсолютных противников лекций и тех, кто в той или иной степени выступал за сохранение их в методике университетского преподавания. Противники лекций утверждали, что «лекционная система, приучая к пассивному, некритическому восприятию чужих мыслей, действует на умственные способности слушателей притупляющим образом, убивает в них стремление к самостоятельному труду и мышлению» [19, 32].
Что же предлагали противники лекционной системы взамен? Они видели выход из положения в совместной работе профессоров и студентов над определенными научными проблемами. Профессор В. М. Симоненко, например, возлагал большие надежды на беседы профессоров по важнейшим вопросам, с которыми студенты знакомились по предварительно рекомендованной литературе [19, 20]. Весьма целесообразными он находил письменные курсовые работы по вопросам, составляющим одну большую проблему курса. Такая система, по его мнению, позволила бы профессору при разборе определенного вопроса темы иметь собеседниками не слушателей, успевших лишь ознакомиться с азбукой науки по тому или другому руководству, но с вполне подготовленными людьми, имеющими свое сложившееся мнение [19, 20].
Таким образом, речь шла об активизации учебного процесса в университете посредством лабораторных занятий, семинаров, письменных работ. В этой части точка зрения противников лекционного преподавания смыкалась с точкой зрения тех, кто ратовал за сочетание различных методов, включая и лекционный.


Педагогическое образование
139
Разделившие эту позицию профессора пытались переоценить роль лекции, найти ее место в ряду методических приемов преподавания. Многие из них не склонны были рассматривать лекцию как пассивный метод обучения. Профессор Н. И. Кареев, например, указывал, что лекция требует сильного напряжения ума, ибо слушателю необходимо следить за нитью изложения в том ритме и порядке, который предлагает профессор, что, в свою очередь, способствует развитию способности у студента активно мыслить [9, 75]. Он подчеркивал высокую информационную мобильность лекции. Наука, писал Н. И. Кареев, находится в постоянном движении и от этого движения печатные издания постепенно отстают. Поэтому лекции являются самой удобной формой ознакомления студентов с последними результатами науки [9, 79]. Многие участники дискуссии ставили вопрос о необходимости разумно использовать лекционный метод, не злоупотреблять им.
До первой российской революции дискуссия не дала ощутимых результатов. В методике преподавания лекция, согласованная с жесткой министерской программой, продолжала занимать господствующее положение. Правда, в начале XXв. в министерстве Боголепова разрешались семинары и практические занятия. Правительство пошло на это, понимая, что учебный процесс требует определенной перестройки. И все же чрезмерная регламентация учебного процесса со стороны министерства сдерживала самостоятельность профессоров и студентов.
Господствующее положение лекции было существенно поколеблено введением «предметной системы» преподавания. Однако коррективы, вскоре внесенные в нее, во многом вернули лекционному преподаванию прежнюю значимость. На это, в частности, указывает следующее заявление профессора А. Ф. Фортунатова, сделанное им в 1916 г.: «Мы решительно отказываемся признать реальное значение за тем обилием лекций, которое на бумаге украшает наши расписания и на деле так слабо посещается студентами» [25, 9].
Глава 5 педагогическое образование
Подготовка учителей для начальной народной школы
Подготовка народных учителей, как и все начальное образование, находилась главным образом в ведении Министерства народного просвещения, синода и ведомства императрицы Марии. Учительские семинарии могли открывать также органы земского и городского самоуправления. В 1910 г. имелось всего лишь 7 земских учительских семинарий и учительских школ. Сроки обучения в них были более длительными, чем в министерских семинариях. Так, в Самарской школе обучение сельских учительниц продолжалось 6 лет, в Петербургской земской учительской школе и Тверской женской учительской школе П. П. Максимовича —5 лет, в Казанской земской школе для образования народных учительниц —4 года. В Петербургской земской учительской школе преподавались предметы, которые отсутствовали в министерских семинариях: анатомия, физиология, гигиена, законоведение, история педагогики, методики не только русского языка и арифметики, но и географии, истории, естествознания, а также детская литература.
В ведении Синода в 1908 г. находилось 18 церковно-учительских школ (из них 6 женских), готовивших учителей для церковноприходских училищ. Курс обучения в этих школах был трехгодичный. В Петербургской женской церковноучительской школе обучение продолжалось 6 лет. Она готовила учительниц для двухклассных церковноприходских училищ и давала звание домашней настав¬


Педагогическое образование
140
ницы. Основное внимание в ней уделялось закону божию, истории церкви (всеобщей и русской), церковнославянскому языку, церковному пению, рисованию с иконописью.
Кроме церковно-учительских школ в подчинении ведомства находились второклассные учительские школы с одно-двух- и трехгодичным курсом обучения. Они готовили учителей для школ грамоты. Открывались второклассные школы преимущественно на окраинах Российской империи.
В ведомстве императрицы Марии состояла Мариинская учительская семинария принца А. П. Ольденбургского, готовившая учителей для начальных школ из питомцев Санкт-Петербургского воспитательного дома. При семинарии имелось образцовое сельское двухклассное училище.
Всего на 1 января 1917 г. учительских семинарий в России числилось:
1)
в Московском
учебном
округе
24 (17— 7)*
2)
в Петербургском
»
»
14 (10 — 4)
3)
в Харьковском
»
»
16 (мужских)
4)
в Одесском
»
»
11 (9 — 2)
5)
в Казанском
»
»
18 (16 — 2)
6)
в Оренбургском
14 (13— 1)
7)
в Киевском
»
17 (13 — 4)
8)
в Варшавском
»
»
13 (10 — 3)
9)
в Виленском
»
».
13 (10 — 3)
Ю)
в Рижском
»
»
5 (мужских)
Н)
в Кавказском
»
»
11 (9—2)
12)
в Западно-Сибирском
учебном
округе
7 (6- 1)
13)
в Восточно-Сибирском
6 (мужских)
14)
в Приамурском крае
3 (мужских)
15)
в Туркестане
2 (мужских)
* Первое число в скобках указывает количество мужских учительских семинарий, второе — женских
В учительских семинариях и школах учились преимущественно дети зажиточных крестьян. В годы революционного подъема учащиеся учительских семинарий нередко выступали за отмену казарменного режима и полицейского надзора, требовали свободы собраний, расширения программы, уравнения семинарий в правах со средними учебными заведениями. Они устраивали забастовки. Так, в 1906 г. воспитанники Молодечненской учительской семинарии прекратили занятия и обратились к попечителю учебного округа с требованием уволить директора семинарии, который «сделал из семинарии арестантские роты». В 1907 г. был организован союз учащихся четырех семинарий: Полоцкой, Молодечненской, Свислочской и Поневежской.
Сельские учителя, окончившие семинарии, играли важную роль в повышении общей культуры крестьянства. Почти во всех губерниях семинаристы и сельские учителя принимали участие в революционном движении, нередко возглавляя борьбу крестьян против помещиков и самодержавия. Недаром правительственные круги и черносотенцы считали учительские семинарии вредными в политическом отношении учебными заведениями и не раз ставили вопрос об их закрытии.
Учительские семинарии и учительские школы могли удовлетворить лишь !/4 потребности существовавших в то время школ в народных учителях. Поэтому, наряду с ними, учительниц для начальной школы готовили женские гимназии и епархиальные училища, при которых открывались дополнительные, педагогические классы. Епархиальные училища не давали своим воспитанницам сколько-


Педагогическое образование
141
нибудь серьезных общеобразовательных знаний, не говоря уже о педагогической подготовке. Немного лучше обстояло дело с педагогической подготовкой в гимназиях. Так, в объяснительной записке к программе по педагогике для восьмых классов женских гимназий Московского учебного округа ставились такие цели: ознакомить учащихся с терминологией и подготовить к самостоятельному чтению педагогических сочинений; возбудить интерес к педагогическим вопросам; расширить умственный кругозор и сделать более сознательной будущую педагогическую деятельность. Но и эти скромные задачи не всегда и не везде успешно решались. Из окончивших женские гимназии и епархиальные училища только 20—25 % шли в учительницы и то нередко по нужде, не чувствуя никакого призвания к педагогическому труду.
Значительное число учителей давали краткосрочные педагогические курсы. В 1900 г. Министерство народного просвещения издало новые правила об одногодичных курсах «для приготовления учителей и учительниц начальных училищ». На курсы принимались имевшие общеобразовательную подготовку в объеме не ниже городского училища. В 1907 г. таких курсов было около 90, в 1909 г. —104 (90 одногодичных, 13 двухгодичных и одни трехгодичные). Недостаточная квалификация преподавателей (обычно они были учителями городских училищ) и неудовлетворительное состояние учебной базы превращали эти курсы в жалкий суррогат педагогического учебного заведения.
В 1907 г. в связи с обсуждением вопроса о введении всеобщего обучения были разработаны правила о двухлетних и трехлетних педагогических курсах. Занятия на курсах делились на теоретические и практические. Они включали изучение общеобразовательных предметов, педагогики, дидактики, училищеведе- ния, гигиены, методики первоначального обучения, а также ознакомление с наиболее употребительными в начальных школах учебниками и пособиями. Пение, музыка, садоводство, пчеловодство, огородничество, рукоделие, ручной труд вводились «соответственно местным потребностям». Педагогическую практику учащиеся проходили в одном из местных начальных училищ или в школе, открытой при курсах.
В 1908 г., по данным Министерства народного просвещения, без специальной педагогической подготовки работали учителями народных училищ 41 021 человек, в том числе 2036 человек «без образовательного ценза», т. е. самоучки.
В годы первой мировой войны, когда многие молодые учителя были мобилизованы в действующую армию, число учителей низкой квалификации значительно увеличилось.
Недостаточное количество учителей и низкий уровень их профессиональной подготовки — эти два вопроса были предметом внимания прогрессивных педагогов в течение всего рассматриваемого периода.
Улучшить качество подготовки народного учителя требовали и либеральные земства. В записке Тверского губернского земства говорилось, что оно не согласно с мнением, согласно которому не следует давать народным учителям слишком большое умственное развитие, вследствие чего учителя могут увлечься «какими- нибудь высшими общечеловеческими вопросами», способными их отвлечь от прямых обязанностей.
За перестройку системы подготовки народного учительства в 1906 г. высказалась училищная комиссия С.-Петербургского губернского земства, которая пришла к выводу, что режим учительской школы находится в прямом противоречии с запросами русской жизни. Земство решило создать особую комиссию по преобразованию учительской школы. В комиссию вошли профессора П. Ф. Лесгафт и С. Ф. Платонов, общественные деятели Г. А. Фальборк, В. И. Чарнолуский и другие. Школу предлагалось «поставить на автономных началах с выборным директором во главе» [11, 98].


Педагогическое образование
142
Недостаточность семинарского образования признавали и отдельные директора учительских семинарий. «Теперешний курс семинарии, установленный слишком давно, отстал от потребностей времени и качественно, и количественно. Современный учитель не может ограничиваться элементарными обрывками знаний и механическими навыками обучения... Возделывателю духовно-народной почвы нельзя ограничиваться простою ремесленною выучкою; его воспитательным и образовательным приемам следует покоиться на научных основах, взятых главным образом из области антропологических наук, как об этом мечтал незабвенный Ушинский» [11, 98].
В учительских семинариях работало немало прогрессивных педагогов, стоявших на стороне учащихся, выдвигавших справедливые и разумные требования. В Вольской учительской семинарии преподавал естествознание и его методику А. П. Пинкевич. В Симбирской чувашской учительской школе работал преподавателем русского языка П. О. Афанасьев, автор ряда методических работ по русскому языку. В Поливановской учительской семинарии Московского учебного округа работал директором известный математик-методист В. К. Беллюстин. Они знакомили слушателей с достижениями науки и передовой педагогики. Такие педагоги считали необходимым перестроить учительские семинарии, расширить их общеобразовательные и педагогические программы и предоставить право поступления окончившим их в высшие учебные заведения.
Один из первых проектов реорганизации всего педагогического образования, в том числе и учительских семинарий, принадлежал великому русскому ученому Д. И. Менделееву. В 1905 г. он выступил с подробно разработанным проектом создания «Училища наставников», целью которого была и подготовка народных учителей. По мнению Д. И. Менделеева, важным предметом в учительской семинарии должна была стать педагогика с методикой начального обучения. К педагогическому делу надо привлекать тех, у кого есть к нему и к науке сознательное призвание и кто предчувствует в нем свое удовлетворение, понимая общую народную надобность. Такие люди есть, потому что дело педагогов высоко по существу и интересно по подробностям, и они-то пойдут в училище наставников в большом изобилии, если это училище будет обставлено и поведется должным образом [4, 236].
Под давлением общественности министерство в 1907 г. внесло в Государственную думу законопроект об открытии в учительских семинариях вместо приготовительных отделений четвертых классов. Судя по разработанным «краткому учебному плану и примерной таблице недельных часов четырехклассной учительской семинарии», в проектировавшихся учительских семинариях и учебный план, и программы практически оставались прежними.
Однако этот законопроект принят не был. Совещание по вопросу о преобразовании учительских семинарий при Государственной думе не согласилось с Министерством народного просвещения и разработало свой проект.
Проект требовал расширить программы учительских семинарий по общеобразовательным предметам с таким расчетом, чтобы сравнять их по объему с программами средних учебных заведений. В нем рекомендовалось обратить особое внимание на психологию, логику, анатомию, физиологию, гигиену и другие науки, имеющие отношение к педагогике, а также-на преподавание специальных предметов: дидактики, методики и на практические занятия. В учебный план, кроме того, включались практические знания по сельскому хозяйству, домоводство, гимнастика, ручной труд, пение, музыка, рисование, один из новых языков и сведения по дошкольному воспитанию. Однако и данный проект не был принят.
Не дожидаясь преобразований программ и планов сверху, преподаватели ряда учительских семинарий, особенно земских, сами расширяли программы обучения по отдельным предметам, доводя их до объема средних школ.


Педагогическое образование 143
Последовательным борцом за материальное и правовое положение народного учителя, его всестороннюю педагогическую подготовку, расширение общественного кругозора выступали революционные марксисты во главе с В. И. Лениным. Они ратовали за подготовку учителей, преданных народу, воспитанных в духе революционных идей. Большевики стремились поднять передовую часть учительства на революционную борьбу за переустройство всей системы просвещения.
О подготовке учителей для повышенных начальных школ
Учителя для училищ повышенного типа готовились главным образом в учительских институтах, где преподавались в несколько расширенном виде почти те же учебные дисциплины, что и в учительских семинариях. Воспитанниками учительских институтов в большинстве являлись бывшие народные учителя.
Общий контингент учащихся учительских институтов в 900-е гг. составлял около 4 тыс. человек.
С 1912 г. учительские институты готовили учителей для высших начальных училищ. На протяжении всего периода существования они выпускали педагогов
Таблица
Учительские институты по данным отчетов Министерства народного просвещения за 1872 — 1894 гг. [8,187]
Годы
Число учительских институтов
Число городских и начальных училищ при них
Число учащих
Число учащих ся
Стоимость содержания (в руб )
Число окончивших курс в учительских институтах
Число выбывших из институтов до окончания курса
директоров, инспекторов и преподавателей
X ф
X
О1
о
*
в институтах
в городских училищах
общая сумма
в том числе
из государствен ного канала
из специальных средств
из свечного с евреев сбора
из пожертвований и других источников
1872
2



82

54,1
50,4
0,7

3,0

1880
10
10
—
—
586
931
331,3
—
—
—
—
148
58
1885
И
и
1291
—
553
1008
363,1
264,2
14,1
79,8
5,0
151
37
1890
10
9
119
11
514
718
322,0
269,3
1,7
33,1
17,9
164
33
1894
10
9
128
14
527
850
325,1
296,0
16,2
3,4
9,5
147
20
В таблицу не вошли данные по Тамбовскому Екатерининскому учительскому институту.
«широкого профиля», которые были обязаны преподавать 2—3 и более учебных предметов в городском, уездном, высшем начальном училищах. Учительские институты сыграли определенную положительную роль в подготовке учительских кадров, в распространении просвещения в России.
В учительских институтах России работали видные педагоги, в том числе К. К. Сент-Илер — директор Петербургского учительского института, М. И. Демков — директор Московского учительского института, автор известного труда «История русской педагогии», и многие другие. Выпускником Полтавского учительского института был крупнейший советский ученый-педагог А. С. Макаренко.
Значительную роль в повышении политического самосознания наиболее


Педагогическое образование
144
развитых воспитанников учительских институтов играла большевистская печать. Пропаганду социалистических идей среди учительства успешно вели устно и в печати педагоги-марксисты Н. К. Крупская, М. Н. Покровский, И. И. Скворцов-Степанов и другие. В феврале 1905 г. воспитанники Московского учительского института объявили забастовку. Они требовали отмены полицейско-казарменного режима, свободы собраний, расширения курса института. Тогда же произошли волнения в Петербургском, Казанском, Феодосийском, Глуховском учительских институтах. В 1906 г. состоялся I съезд делегатов от учащихся Петербургского, Московского, Глуховского, Виленского учительских институтов. На съезде говорилось о тяжелом, бесперспективном положении институтов, выдвигались требования о преобразовании их в соответствии с новыми условиями жизни.
В эти же годы выдвигались требования реформы учительских институтов и предоставлении, окончившим их, права поступления в университеты. Так, в журнале «Русская школа» группа учителей петербургских городских училищ писала: «Мы, вышедшие из народной среды, пробивались в учительские институты кружным путем конкурсных испытаний через начальные народные школы, городские училища и учительские семинарии. Этот длинный путь развил в нас живой интерес к серьезному знанию, а между тем за пределами учительских институтов мы уперлись в наглухо закрытую университетскую дверь» [9, 117].
В 1907 г. министр народного просвещения П. М. Кауфман созвал особое совещание представителей учительских институтов. На совещании был выработан проект нового законоположения, по которому намечалось удлинить курс обучения в институтах до 4 лет; IV класс разделить на два отделения: литературно-историческое и естественно-математическое. В учебном плане выделить как самостоятельные дисциплины логику, психологию, минералогию, геологию, космографию; исключить из плана ручной труд и чистописание. Однако проект этого законоположения осуществлен не был.
Вопрос о преобразовании учительских институтов в 1909 г. обсуждался на I Всероссийском съезде учителей городских училищ. Из 548 опрошенных делегатов съезда 512 ответили, что полученная ими в институтах общеобразовательная и специальная подготовка недостаточна и что свои знания они пополняли путем самообразования. Съезд высказался за преобразование учительских институтов в высшие учебные заведения с четырехлетним сроком обучения и с тремя факультетами: историко-филологическим, естественно-географическим и физико-математическим.
В 1912 г. в Государственную думу были внесены два законодательных предложения: о расширении штатов институтов и о преобразовании учительских институтов в высшие учебные заведения. Мысль о превращении учительских институтов в высшие учебные заведения не была поддержана, и законодательное предложение о «полном преобразовании» учительских институтов ограничилось требованием ввести четырехлетний курс обучения и включить в учебный план следующие предметы: закон божий, педагогику и историю педагогики, обзор философских учений, психологию, логику, новый язык, русский язык, историю литературы, всеобщую историю, русскую историю, математику, физику, химию, космографию, географию, естествознание, анатомию и физиологию человека, гигиену, законоведение, рисование, черчение, музыку и пение, гимнастику. Намечались также практические занятия в лабораториях и кабинетах по физике, химии и естествознанию; изучение методики и проведение пробных уроков с обсуждением и разбором их по русскому языку, математике, истории, физике, географии, естествознанию. В качестве факультативных предметов включались французский язык и ручной


Педагогическое образование
145
труд. На III и IV курсах предполагалось иметь три отделения: литературноисторическое, физико-математическое и естественно-географическое.
Конечно, ни один из этих проектов не был осуществлен. Однако их обсуждение способствовало привлечению внимания общественности к вопросу о высшем педагогическом образовании и подготовке учителей не только для начальных школ повышенного типа, но и для средней школы.
Таблица
Численность учительских институтов в учебных округах России по состоянию на 1 января 1917 г. /7,139/
Учебный окру!
Количество институтов
Московский
8
Петербургский
3
Харьковский
3
Одесский
3
Казанский
4
Оренбургский
3
Киевский
э
Варшавский
1
Виленский
5
Рижский
I
Кавказский
4
Западно-Сибирский
3
Восточно-Сибирский
2
Приамурский
1
Туркестанский
1
Подготовка учителей для средней школы
В дореволюционной России отсутствовала определенная система подготовки учителей для средней школы. Учителей средних учебных заведений готовили в основном университеты. Специальные педагогические заведения, которые появлялись в разное время, не всегда имели определенно выраженный тип высшей педагогической школы.
В конце XIX — начале XX в. учителей гимназий, реальных училищ и других средних учебных заведений кроме университетов готовили два историко-филологических института — в Петербурге и Нежине.
Петербургский историко-филологический институт (создан в 1867 г.) — закрытое учебное заведение, готовившее учителей истории и географии, русского языка и словесности, древних языков. Срок обучения в нем был 4 года: 2 года теоретических и 2 года специальной практической учебы. При институте функционировала гимназия. Штатное число студентов составляло 100 человек; кроме того, институт имел 2—3 десятка стипендиатов от различных регионов страны и синода. За 1867—1900 гг. институт выпустил 562 педагога.
Нежинский историко-филологический институт князя И. А. Безбородко имел примерно такой же статус, как и Петербургский. При институте работала гимназия с пансионатом. За 1875—1900 гг. институт выпустил 321 учителя.
Учителей средних школ готовили также отдельные высшие технические училища, лицеи Петербурга, Одессы, Ярославля, Петербургская военная гимназия (высшие педагогические курсы при ней закрылись в 1883 г.), Русский филологический институт при Лейпцигском университете (закрыт в 1890 г.) и другие учебные заведения.


Педагогическое образование
146
Духовные учебные заведения (академии и семинарии) готовили не только «церковных пастырей» и законоучителей, но и преподавателей учебных предметов.
В царской России существовала практика педагогического эксперимента. Учителями средних и' низших учебных заведений нередко становились лица, выдержавшие специальные испытания.
Высшие женские курсы в Москве, Петербурге, Казани, Харькове, Киеве, Одессе и других городах были организованы по типу университетского образования. Московские и Петербургские (Бестужевские) высшие женские курсы располагали крупными профессорско-преподавательскими силами. Научная подготовка слушательниц курсов была на уровне университетской. Специальная педагогическая подготовка была слабой. На физико-математических факультетах вплоть до 1916 г. она отсутствовала. На историко-филологических факультетах изучение курсистками педагогических дисциплин определялось в зависимости от их научной специализации. Так, на Бестужевских курсах историки и филологи не изучали педагогические науки и не проходили педагогической практики. На Московских курсах историки обязаны были изучать психологию или педагогическую психологию. На философских отделениях круг психолого-педагогических дисциплин был шире. На Московских, например, высших женских курсах изучали логику, психологию, педагогику, историю воспитания и обучения в связи с историей педагогических идей, физиологию и гигиену детского возраста, психопатологию, анатомию и физиологию органов чувств.
В 1903 г. в Петербурге был создан Женский педагогический институт ведомства императрицы Марии. Возникли проекты организации других женских педагогических институтов, он они не были реализованы.
В 90-е гг. XIX в. вопрос о подготовке учителей средней школы приобрел большую остроту. В 1898 г. правительство воздало «Комиссию по улучшению средней школы» Среди других вопросов, которыми занималась комиссия, стоял вопрос о подготовке учителей для средней школы. В ноябре 1898 г. Министерство народного просвещения разослало по учебным округам документ, в котором констатировалось отсутствие у начинающих преподавателей профессионально-педагогической подготовки и в связи с этим предлагалось высказать пожелания о путях ее улучшения. К документам прилагался журнал Ученого комитета, в котором указывалось, что целесообразно сконцентрировать научное образование учителя средней школы в университете, а для его педагогической подготовки организовать при одной из гимназий двухгодичный педагогический институт.
Мнения, собранные комиссией, были различны. Одни защищали организацию специальных педагогических институтов для выпускников университетов, изъявлявших желание посвятить себя учительскому делу. Другие высказывались в пользу специальных педагогических курсов, семинаров, стажерст'ва и т. п. Были также предложения сосредоточить научную и профессиональную педагогическую подготовку в университетах. Но общей была мысль о необходимости повысить теоретическую и практическую педагогическую подготовку учителя.
Комиссия по реформе средней школы пришла к заключению о необходимости создания кафедры педагогики на историко-философских факультетах университетов и организации педагогических институтов [5]. Однако рекомендации комиссии не были реализованы. Царское правительство не торопилось с созданием педагогических институтов, а университеты не


Педагогическое образование
147
спешили открывать кафедры педагогики. В 1902 г. вновь созданная комиссия по преобразованию высшей школы созвала специальную подкомиссию в составе акад. П. В. Никитина, В. В. Латышева, А. И. Введенского, В. В. Струве, Е. Н. Щепкина и других, которая должна была разработать основные положения об улучшении профессионально-педагогической подготовки учителей для средней школы в системе университетского образования.
В проекте подкомиссия отмечала, что университет имеет все средства для того, «чтобы давать общую научную подготовку в тех размерах, в которых она необходима для будущего преподавателя средней школы», а также может взять на себя «теоретическо-педагогическую подготовку, которая должна ввести молодого человека, специализировавшегося в известной области наук, в сферу предстоящей ему учебной деятельности» [6, 195]. Подкомиссия предлагала включить в учебные планы университетов историю педагогики и педагогику, методики отдельных предметов и школьную гигиену. Кроме того, в материалах подкомиссии констатировалось, что теоретическо-педагогической подготовке учителя в значительной степени должна содействовать педагогическая направленность основных курсов университета. Для этого рекомендовалось создавать университетские лаборатории и кабинеты по физике, химии и другим университетским курсам, приспособленные к интересам преподавания этих дисциплин в средней школе. Что касается профессионально-практической подготовки учителя, то подкомиссия отрицала возможность осуществления ее в системе университетского образования. Из всех указанных предложений было осуществлено только включение в учебный план кафедры философии курса педагогики.
В период оживленной дискуссии по вопросам педагогической подготовки учителя для средней школы К. П. Яновский разработал по поручению МНП проект педагогического института как самостоятельного учреждения, подчиненного попечителю учебного округа. Этот проект впоследствии был положен в основу организации Педагогического института им. П. Г. Шела- путина.
Интересные суждения по вопросу о подготовке преподавателей высказывал Д. И. Менделеев. Основу подготовки учителя, считал он, составляет наука. «Науки в чистом виде, сами по себе, а не одно их приложение к учебному делу (т. е. методика и т. п., как в учительских семинариях), должны составлять предметы занятий будущих педагогов... Без увлечения наукой нельзя ждать массы дельных учителей и надлежащих плодов от умножения школ» [4, 84]. Свои мысли Д. И. Менделеев подробно изложил в «Проекте училища наставников». Училище наставников — педагогический городок в центре России — должен быть хорошо оборудован, иметь библиотеку, образцовый во всех отношениях педагогический музей, историко-географический музей, астрономическую обсерваторию, механическую лабораторию и музей, физический кабинет и лабораторию, метеорологическую станцию, химическую лабораторию, техническую лабораторию с музеем, геологический музей, ботанический кабинет, зоологический музей, физиолого-анатомическую лабораторию, агрономический кабинет и ряд других. Кроме того, Д. И. Менделеев предлагал организовать при училище наставников полевое и луговое хозяйство, лесоводство, пчеловодство, фруктовое садоводство и огородничество. При училище наставников полезно было бы устроить несколько видов кустарных производств. Наконец, училище должно располагать гимнастическим залом, музыкальным классом, мастерскими для рисования, живописи


Педагогическое образование
148
и фотографии, а также гимназией на 200 человек, семинарией народных учителей (200 человек) и трехклассной начальной школой на 100 учеников [4, 277—279].
В училище наставников должен быть установлен пятилетний курс обучения. Такой срок необходим как для более глубокого изучения всеми студентами педагогики, так и для того, «чтобы иметь возможность наилучшего выбора из поступающих тех, которы склонны и способны к тяжелому делу педагогического труда. Для этой последней цели мне кажется в желаемом институте необходимо по истечении первого, подготовительного, периода проведение особых испытаний, так сказать, для сортировки поступивших и для удаления тех из них, которые малопригодны к выполнению задач, возлагаемых на учителей средних учебных заведений...» [4, 215].
Д. И. Менделеев считал целесообразным при переходе на II курс требовать от студентов расписки в готовности служить учителем по назначению не менее 8 лет. Это необходимо для того, чтобы студенты «явились достойными носителями просвещения и образцами учителей». В училище наставников следует принимать не по аттестатам, а по характеристике и аттестации средней школы, в которой поступающий учился, и по особому приемному испытанию для того, чтобы убедиться в способностях и склонностях к науке и педагогической деятельности.
С 1902 г. стали открываться одногодичные педагогические курсы при учебных округах. Они создавались на базе образцовых гимназий. Подготовка учителей на этих курсах носила главным образом практический характер. Причем эти занятия слушателей ограничивались наблюдением за работой учебных заведений, анализом посещенных уроков и примерными уроками. Теоретические занятия включали только лекции по вопросам воспитания и обучения.
Передовая русская общественность и заинтересованные круги либеральной буржуазии под влиянием революционных событий 1905 г. проявили инициативу в организации высшего педагогического образования, стремясь устранить тот недостаток, который подрывал самые устои среднего образования.
В 1908 г. возник Психоневрологический институт, организованный В. М. Бехтеревым как научное и в то же время высшее учебное заведение, готовившее преподавателей для средней школы. В том же году Лигой образования была учреждена Педагогическая академия в Петербурге. В 1911 г. в Москве открылся педагогический институт им. П. Г. Шелапутина, который позже стал государственным учебным заведением. Усилиями прогрессивной общественности улучшилась в эти годы педагогическая подготовка и на высших женских курсах.
Психоневрологический институт был своеобразным учебным заведением, «вольной высшей школой», ставившей целью разработку и распространение знаний по психологии, неврологии и «сопредельным» с ними наукам. В институте были созданы факультеты общеобразовательный с отделениями естественноисторическим и словесно-историческим, юридический и медицинский, на которых изучались следующие циклы наук: исторический, философский, психологический, анатомический, биолого-физиологический, химический, патологический, антропологический, гигиенический, педагогический (педагогическая психология — общая и экспериментальная, школоведение, история педагогических учений и современное положение педагогики), врачебно-педагогический (учение о наследственности и вырождении, идиотизм и глухонемота, врачебная педагогика) и др. К преподавательской и научной работе


Педагогическое образование
149
в институте были привлечены выдающиеся русские ученые и педагоги: В. М. Бехтерев, В. А. Вагнер, Н. Е. Введенский, А. А. Ухтомский, П. Ф. Лесгафт, Е. В. Тарле, М. М. Ковалевский, Д. Н. Овсянико-Куликовский, И. А. Бодуэн де Куртенэ, Н. К. Пиксанов, П. Ф. Каптерев, С. И. Шохор-Троцкий и др.
Психоневрологический институт был одним из наиболее прогрессивных учебных заведений. Слушателями института могли быть лица обоего пола, имеющие дипломы об окончании среднего учебного заведения или заграничных университетов. В нем существовали нелегальные политические кружки, действовали группы студентов, связанные с революционными рабочими петербургских заводов и фабрик. Петербу pi ский градоначальник во «всеподданнейшем» докладе по поводу студенческих беспорядков особо отмечал участие в них студентов этого института.
Определенную роль в подготовке учителей средних школ должна была играть Педагогическая академия. Она рассматривалась ее организаторами и как высшее учебное, и как научное учреждение, своеобразный центр педагогической мысли в России.
Педагогическая академия состояла в ведении МНП, но содержалась на частные пожертвования. Это позволило ей быть в известной мере автономным учреждением. Профессора избирались советом академии из тех, кто имел ученую степень доктора или магистра. Первым президентом академии был избран А. Н. Макаров, а после него М. М. Ковалевский. Слушателями академии могли быть лица обоего пола, как правило (исключение составляли вольные слушатели), с высшим образованием. Совет академии имел право допускаи> к слушанию лекций без права сдавать экзамены и лиц с меньшим образованием.
Курс обучения в академии был двухгодичный. Занятия делились на общие и специальные. Общими и основными науками являлись педагогическая психология, история педагогики, школьная педагогика Для усвоения этих наук предусматривалось предварительное изучение анатомии, физиологии, гистологии, психологии, истории философии и энциклопедии права, которые и были включены в план общих занятий.
Для проведения специальных занятий были созданы группы: психологии и педагогики, русского языка и словесности, математики и физики, естествознания, истории и юридических наук, географии, новых языков. Занятия в этих группах проводили виднейшие ученые и педагоги того времени: И. П. Павлов, А. Ф. Лазурский, А. П. Нечаев, Н. И. Кареев, И. А. Бодуэн де Куртенэ, Л. А. Сакетти, А. Н. Острогорский, А. А. Шахматов и другие. В ходе занятий каждый преподаватель излагал результаты исследований. В конце полугодия проводились конференции, на которых происходил обмен мнениями между профессорами и студентами по вопросам последних научных изысканий.
Педагогическая практика проводилась в частном коммерческом училище при академии. Училище являлось своеобразной экспериментальной школой для проверки и оценки методов обучения. При нем имелись психологическая лаборатория и школьно-гигиенический кабинет. Преподавательский состав училища избирался слушателями академии из своей среды [10, 185]. Педагогическая академия объединяла живые творческие силы педагогов, психологов, физиологов, историков, словесников, математиков, физиков, естественников, географов, работавших для школы и в школе.
Для лиц с законченным высшим образованием был предназначен и Не дагогический институт им. П. Г. Шелапутина с двухгодичным сроком


Внешкольное образование
150
обучения. В институте функционировало пять отделений: русского языка и словесности; древних языков, русской и всеобщей истории .математики, физики и космографии; естествознания, химии и географии. Занятия делились на общие для всех слушателей и специальные — по отдельным предметам средней школы.
В институте изучался сравнительно широкий круг психолого-педагогических наук; логика, общая и педагогическая, психология, общая педагогика и история педагогических учений, школьная гигиена, частные методики. Кроме того, на всех отделениях изучались физические упражнения. Музыка и пение преподавались факультативно.
По частным методикам читались лекции и велись семинарские занятия, на которых обсуждались устные и письменные рефераты слушателей, проводился анализ учебников и учебных пособий для средней школы, изготовлялись наглядные пособия, демонстрировались опыты, заслушивались доклады о посещении школьных занятий, об организации экскурсий с учащимися. Успешной постановке практических занятий студентов способствовало наличие кабинетов, лабораторий, мастерских, где слушатели приобретали навыки по различным видам труда, столь необходимые в школе.
Широко была поставлена педагогическая практика. Студенты посещали уроки преподавателей гимназии и реального училища, вели наблюдения уроков, давали пробные уроки с последующими обсуждениями их на педагогическом собрании под руководством методиста, присутствовавшего на уроке; систематически проводили практические занятия с учениками по физике, химии, географии, истории. Студенты дежурили в гимназии и гимназическом пансионе, в реальном училище, наблюдали за порядком в классных комнатах, за работой классных библиотек, изучали отдельных учащихся. Таким образом, в институте сравнительно хорошо осуществлялась профессионально-педагогическая подготовка учителей средней школы. Однако потребность средних школ в учителях не была в сколько-нибудь значительной мере удовлетворена.
В квалифицированных учителях средних школ, как и начальных, Россия постоянно испытывала острый недостаток. По подсчетам Д. И. Менделеева, в стране в 1901 г. было только 10 тыс. преподавателей средних школ (в том числе в школах Министерства народного просвещения около 6 тыс. человек). Среди них лишь половина имела высшре образование, в основном это были выпускники университетов. Учительницы женских институтов, гимназий и прогимназий имели преимущественно среднее образование. Социальный состав учителей средних школ в Европейской России в конце XIX в. выглядел следующим образом: потомственных дворян было 11,7%, личных дворян и чиновников — 25, духовенства — 32,4, почетных граждан и купцов — 6,0, мещан и цеховых — 8,4, крестьян — 3,4, из низших чинов и других сословий — 12% [3, 154].
Политика самодержавия в области педагогического образования вызывала недовольство среди прогрессивных деятелей просвещения, учительства, широких масс населения.
Глава 6 внешкольное образование
Состояние внешкольного образования
На рубеже XIX—XX вв. в общественно-педагогическом движении России значительный вес приобрели вопросы внешкольного образования взрослых, впервые получившего развитие еще в канун падения


Внешкольное образование
151
крепостничества, когда усилиями демократической интеллигенции были организованы первые воскресные школы, бесплатные народные библиотеки и читальни, народные чтения [28, 164—169].
Идеи внешкольного образования поддерживали и развивали Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Н. А. Корф, И. Н. Ульянов, позднее — П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, П. Ф. Лесгафт, Н. В. Чехов и другие деятели просвещения. В сознании передовой российской общественности понятие «внешкольное» образование нередко ассоциировалось с понятием «внеправительственное», т. е. исключающее или ограничивающее участие монархического государства в данной сфере духовной жизни трудящихся.
В декабре 1860 г. в докладной записке III Отделения выражалось беспокойство по поводу общественного движения, вызвавшего к жизни воскресные школы и другие просветительные учреждения для народа, указывалось, что «правительство не может допустить, чтобы половина народонаселения была обязана своим образованием не государству, а бебе или частной благотворительности какого-либо отдельного сословия» [15, 15]. В июне 1862 г. после многочисленных доносов о том, что в некоторых внешкольных учреждениях ведется революционная пропаганда, «высочайшим повелением» были закрыты все действовавшие в России воскресные школы, народные библиотеки и читальни, запрещены народные чтения и публичные лекции [7, 113].
Однако самодержавие не рискнуло пойти на полное запрещение общественной и частной инициативы в организации просветительной работы и в последующие годы приняло ряд законоположений, регламентировавших внешкольную деятельность. Так, 25 июня 1863 г. были утверждены правила, дозволяющие организовывать в столичных городах и губернских центрах публичные лекции и литературные чтения. Положением о начальных училищах от 14 июля 1864 г. обществам и частным лицам разрешалось открывать воскресные школы «для образования лиц ремесленного и рабочего сословия обоего пола, не имеющих возможности пользоваться учением ежедневно» [2, 80]. В 1870-е гг. сначала в Петербурге и Москве, а затем и в губернских городах было разрешено устройство народных чтений. Правительство сняло запрет на открытие народных библиотек и читален. В результате определенного компромисса с общественностью царизм выработал законоположения, формально не запрещавшие внешкольную просветительную работу, но ставящие ее в жесткие рамки контроля правительственной бюрократии.
Существенную роль в развитии внешкольного образования в последней четверти XIX в. сыграли Петербургский и Московский комитеты грамотности, Русское техническое общество, Харьковское общество распространения в народе грамотности. Петербургским комитетом грамотности, например, впервые был поднят вопрос о широкой постановке внешкольного образования в стране.
С конца 1880-х гг. определенный интерес к организации внешкольных просветительных учреждений начинают проявлять городские органы самоуправления и земства. В 1893 г. годовые расходы городов и земств на развитие внешкольного образования составили 274,5 тыс. рублей. Большинство из них затрачено на организацию и содержание народных библиотек и читален (161,7 тыс.), занятия со взрослыми (55,5 тыс.) и на организацию народных чтений (33,1 тыс.) [19, 180].
На характер и направленность внеш юльной просветительной работы значительное воздействие оказало проходившее в России в последней трети XIX в. размежевание политических сил. Если примыкавшие к лагерю либеральной буржуазии деятели внешкольного образования пассивно


Внешкольное образование
152
приспосабливались к правительственным «узаконениям», то представители революционно-демократического направления не только боролись за расширение легальных возможностей народного просвещения, но и создавали нелегальную сеть внешкольных учреждений.
Многие народнические и народовольческие группы, например, использовали для революционного воспитания трудящихся подпольные кружки самообразования. Эти группы имели библиотечный фонд, устраивали читки для крестьян и рабочих брошюр политического и научно-популярного содержания, издавали бесцензурную литературу для народа. Опыт революционеров-разночинцев был активно взят на вооружение первыми в России марксистскими группами. Группа М. И. Бруснева имела, например, развернутую программу занятий в рабочих кружках самообразования [4, 130].
Отсутствие единой статистики внешкольного образования затрудняет выявление полной картины развития просветительной работы со взрослыми к концу XIX в. Ее можно представить лишь в самых общих чертах. В середине 90-х гг. в России насчитывалось около 300 воскресных щкол и повторительных классов, примерно 3 тыс. народных библиотек и читален [3, 356; 18, 386]. Народные чтения систематически устраивались в Петербурге и Москве, 36 губернских городах и 18 уездных центрах [19, 189]. Многие внешкольные учреждения были сосредоточены в губерниях Европейского центра страны. В Сибири, на Кавказе и в Средней Азии их насчитывались единицы.
Однако успехи, достигнутые в деле внешкольного образования за пореформенный период, были далеки от реальных общественных потребностей, поэтому передовые деятели просвещения активно выступали за отмену правительственных ограничений в организации внешкольной работы. Большое внимание вопросам внешкольной просветительной работы уделил проходивший в Москве зимой 1895—1896 гг. II Всероссийский съезд дея гелей по техническому и профессиональному образованию. Эти вопросы находились и в центре внимания торгово-промышленного съезда 1896 г. в Нижнем Новгороде.
Проблематика внешкольного образования широко проникла на страницы педагогических и общественно-политических журналов, столичных и провинциальных газет. Отдельными изданиями выходят работы А. С. Пругавина «Запросы народа и обязанности интеллигенции в области просвещения и воспитания» (изд. 2-е. СПб., 1895) и В. П. Вахтерова «Внешкольное образование народа» (М., 1896), в которых впервые подробно освещались история и проблемы внешкольного просвещения.
С середины 1890-х гг. движение за демократизацию внешкольного образования приобретает массовый характер. Особенно горячую поддержку получает оно среди пролетарских и полупролетарских масс. Стремление пробудившихся к активной политической жизни трудящихся поднять свой образовательный уровень, расширить культурный кругозор, отвоевать у царизма право пользоваться достижениями культуры становится одной из главных движущих сил внешкольной просветительной работы.
В развитии внешкольной просветительной работы нашли отражение обострившиеся социальные, экономические и политические противоречия, которые выразились в многообразии подходов к решению вопросов внешкольного образования, обилии просветительных учреждений, организаций и обществ различной политической и идеологической ориентации, направлений педагогического поиска решения образовательных и воспитательных задач внешкольной работы.
Если тяга рабочих к образованию была связана с желанием самостоятельно разбираться в вопросах политической жизни, активнее участвовать в борьбе за свои права, то российская буржуазия в лице наиболее дальновидных и


Внешкольное образование
153
мыслящих ее представителей видела в развитии внешкол* лого образования не только один из рычагов подъема капиталистического производства, но и средство идеологического воздействия на трудящихся.
В конце 1890-х — начале 1900-х гг. на средства фабрикантов и заводчиков открываются воскресные школы и классы для рабочих, бесплатные библиотеки и народные дома, аудитории для народных чтений. Так, весной 1900 г. открыты вечерние классы для рабочих мануфактурной фабрики А. Я. Балина во Владимирской губернии. Осенью того же года — вечерние классы для рабочих писчебумажной фабрики М. Г. Кувшинова в Тверской губернии, курсы для рабочих-текстильщиков в Иваново-Вознесенске и др. [36, ф. 459, оп. 4, д. 2791, л. 1—5]. В 1903 г. в Петербурге на средства графини С. В. Паниной был открыт Лиговский народный дом, популярный среди определенной части рабочих столицы. Типичным образчиком буржуазного филантропизма являлась деятельность Петербургского комитета для оказания содействия молодым людям в достижении нравственного и физического развития, которая финансировалась миллионером Э. Л. Нобелем [23].
Вместе с тем буржуазный филантропизм в области внешкольного образования не получил широкого развития. Причины этого не только в отсутствии доверия рабочих масс к благотворительной деятельности хозяев, но и в исторически сложившейся прерогативе демократической интеллигенции, для которой культура, просвещение являлись важнейшей сферой приложения духовных сил и общественной активности. Ведущими демократическими центрами внешкольного образования были просветительные общества. В 1898 г. в России действовало 135 таких обществ, объединявших 8480 человек (13, 731). К началу первой российской революции их насчитывалось уже 247, а к 1917 г.—270 [8, 279—287; 28, 357]
В конце 1904 г. в Министерство народного просвещения обратилась группа деятелей внешкольного образования Москвы с просьбой утвердить устав Общества внешкольного образования. Предусматривалось создание просветительной организации, которая распространяла бы свое влияние на другие губернии, имела бы право открывать внешкольные учреждения, привлекать к работе лиц, имеющих право преподавательской деятельности без специального на то разрешения властей, организовывать обучение по программам, составленным обществом, привлекать к руководству делами общества и его учреждений представителей трудящихся. Министерство просвещения передало этот вопрос для рассмотрения попечителю Московского учебного округа, ярому защитнику монархических порядков П. А. Некрасову. Признав, что цели подобных институций противны «не только для общества, но и для государства», что они, «по существу дела стремятся упразднить Министерство народного просвещения, отдавая соответствующую специальную функцию государства в руки общества с хаотически неопределенным личным составом» [36, ф. 459, оп. 4, д. 4260, л. 2, об. 3], попечитель не дал разрешения на открытие общества.
Подобные настроения господствовали в среде высшего учебного начальства и определяли политику Министерства народного просвещения в отношении внешкольного просветительного движения. Однако в условиях подъема революционно-освободительной борьбы царизм оказался не в силах предотвратить создание просветительных обществ и воспрепятствовать их деятельности. К 1903 г. в целом по стране насчитывалось уже 749 воскресных школ, 445 повторительно-дополнительных классов, 500 воскресных и вечерних курсов для рабочих с общим контингентом учащихся 86 690 человек [8, 252]. Значительно расширилась сеть народных библиотек и читален, аудиторий для народных чтений.


Внешкольное образование
154
Важный вклад в углубление процесса демократизации внешкольного образования вносили социал-демократы. Еще в начале 1890-х гг. революционные марксисты Петербурга во главе с В. И. Лениным обратили особое внимание на воскресные школы [12, 218]. Вопросы внешкольного образования ставились на страницах социал-демократической печати, в обращенных к рабочим и крестьянам, трудовой интеллигенции листовках и прокламациях.
Обеспокоенные развитием общественной инициативы в области внешкольного образования, идеологи монархической реакции стремятся к созданию официозных просветительных организаций и обществ. Одним их них стала созданная по инициативе московского губернатора и высшего духовенства Комиссия по организации общеобразовательных чтений для фабрично- заводских рабочих. Ее целью являлось «содействие рабочим к повышению своего общего образовательного уровня в духе исконных православно-русских начал жизни и к приобретению ими, кроме того, полезных специальных знаний применительно к роду профессиональных занятий и условиям быта» [36, ф. 1897, оп. 1, д. 1, л. 1].
Спекулировали на стремлении трудящихся к просвещению и культуре и идеологи так называемого полицейского социализма. В Москве, Минске, Киеве, Одессе и других городах, где действовали зубатовские рабочие организации, они имели специальные культурные центры, устраивали публичные лекции и беседы [33, 105—117].
Революция 1905—1907 гг. подорвала планы монархической реакции. Под воздействием революционных выступлений правительство было вынуждено пойти на отмену ограничений, затруднявших развитие внешкольного просветительного движения. В апреле 1905 г. был издан циркуляр об отмене «ввиду временной меры» законоположения 1902 г., согласно которому утверждение уставов всех вновь организуемых в России обществ, в том числе и просветительных, находилось исключительно в ведении Министерства внутренних дел. Согласно этому документу, право утверждения уставов и открытия обществ предоставлялось (за исключением Привисленского края) собственной власти губернского начальства. Это значительно облегчало процедуру открытия просветительных обществ, объективно способствовало консолидации сил внешкольного образования.
В декабре 1905 г. были отменены правила 1890 г. о бесплатных народных читальнях и порядке надзора за ними. Утвержденные 4 марта 1906 г. Временные правила о собраниях, обществах и союзах внесли изменения в порядок организации публичных лекций и литературных чтений, которые могли теперь проводиться явочным путем, лишь на основании заявления их устроителей местным градоначальникам, полицмейстерам или исправникам. В январе 1907 г. эти правила были распространены и на организацию народных чтений [8, 181]. Существенным завоеванием народа явились новые Правила об уроках и курсах для взрослых, утвержденные Министерством народного просвещения 20 марта 1907 г. Отныне занятия со взрослыми могли проводиться как на базе учебных заведений Министерства просвещения, так и вне их. Организаторам уроков и курсов давалось право самостоятельно разрабатывать учебные программы. Разрешалось совместное обучение мужчин и женщин.
Революционный пролетариат, наряду с правом создания профессиональных союзов, завоевал право на организацию и собственных культурно- просветительных центров. Такими центрами становятся рабочие просветительные общества и общества самообразования, рабочие клубы. Первые внешкольные просветительные организации пролетариата были созданы в конце 1905 — начале 1906 г. В это время в Петербурге открылись рабочий клуб «Самообразование» на Б. Охте, просветительное общество


Внешкольное образование
155
«Ученье — свет, неученье — тьма» на Васильевском острове, общество для самообразования «Луч» на Рижском проспекте. Социал-демократический рабочий клуб открылся в Смоленске [8, 111].
Социал-демократические рабочие клубы и просветительные общества играли важную роль в политическом просвещении и воспитании трудящихся. Одной из задач социал-демократического рабочего клуба Балтийского завода в Петербурге, например, являлось «обсуждение вопросов политической и экономической жизни и удовлетворение потребностей общения и саморазвития рабочих». С этой целью предусматривались устройство рефератов, бесед, лекций, дискуссий, организация библиотеки и читальни [8, 112—ИЗ].
Большевики добивались установления контроля революционного пролетариата за деятельностью просветительных организаций и обществ. Определяя задачи партии, В. И. Ленин писал: «Издательства и склады, магазины и читальни, библиотеки, разные торговли книгами — все это должно стать партийным, подотчетным» [1, 12, 101 —102]. Политическая работа большевиков среди деятелей просвещения и внешкольного образования способствовала их революционному воспитанию. Проходивший в ноябре 1905 г. в Петербурге областной съезд учителей северо-западных губерний страны призвал народное учительство с удвоенной энергией бороться за ниспровержение царского правительства и «усиленно работать над развитием политического сознания темных масс» [24].
Широкий размах получило движение за создание народных университетов. 9 декабря 1905 г. в Петербурге было учреждено Петербургское общество народных университетов, инициатором которого являлся горный инженер Н. В. Дмитриев [5, 14]. По замыслу организаторов, деятельность общества должна была распространяться на всю страну. О вхождении в состав общества объявили Общество взаимопомощи учащим и учившим Ржевского уезда Тверской губернии, Общество взаимопомощи учащим и учившим Щигровского уезда Курской губернии, Общество нормальной и патологической психологии при Военно-медицинской академии, Общество взаимопомощи врачей г. Чернигова и другие просветительные организации. Однако полицейские власти не дали развернуться этой ценной общественной инициативе, общество было распущено. Лишь в октябре 1906 г. утвержденное официально Петербургское общество народных университетов приступило к работе. К январю 1907 г. общество имело 567 действительных членов, проживавших в столице, и 85 иногородних, представлявших главным образом различные местности Петербургской губернии. При обществе было создано 5 научных секций по важнейшим отраслям знаний. В его распоряжении находилось 169 лекторов и 9 постоянных аудиторий в Петербурге. За первые 4 месяца деятельности общество сумело организовать 210 лекций, на которых присутствовало 10 325 слушателей [5, 14—15].
Весной 1906 г. начало работу Общество народных университетов в Москве. Его устав предусматривал организацию систематических общеобразовательных и профессиональных курсов как в постоянных аудиториях, так и подвижного характера, устройство отдельных лекций, образовательных экскурсий, занятий по искусству. Общество обязалось содействовать устройству университетских народных домов, научно-образовательных музеев, лабораторий, обсерваторий и других учебно-вспомогательных учреждений, открывать библиотеки, читальни, книжные склады и магазины, проводить выставки, издавать брошюры, книги, картины, географические и исторические карты. Предполагалось, что общество будет иметь и свой печатный орган [19, 242].
В 1906—1907 гг. общества народных университетов открылись в


Внешкольное образование
156
Казани, Екатеринодаре, Тифлисе и в других городах. Организаторы обществ ставили просветительные задачи, стремясь объединить всю внешкольную работу. Создание обществ народных университетов проходило при активном участии рабочих просветительных организаций и профессиональных союзов. Основной целью обществ народных университетов являлась организация нового для России типа просветительных учреждений — народных университетов.
Партия большевиков значительно усилила внимание к деятельности внешкольных просветительных учреждений, которые рассматривались как важнейшие каналы социал-демократического влияния на трудящихся. Намечая ближайшие задачи РСДРП, большевистская газета «Социал- демократ» писала: «...социал-демократы всегда не на словах только, но и на деле стремились к демократизации науки, несли в массы свет научного знания. Они обязаны теперь особенно энергично работать в области культурного просвещения масс — в клубах, обществах образования и самообразования, в воскресных и вечерних классах, в народных университетах. Во всех этих учреждениях великий революционный принцип классовой борьбы должен составлять основу с.-д. просветительной работы» [31]. 25 января 1908 г. для координации партийной работы в культурно-просветительных организациях была создана по решению ЦК РСДРП специальная комиссия [9, 141 ].
Успешно сочетая легальные и нелегальные формы работы, большевики последовательно выступали против проникновения во внешкольные учреждения идей буржуазного просветительства, аполитичности и реформизма. Одним из ярких примеров этого стали дискуссии, развернувшиеся на I Всероссийском съезде деятелей обществ народных университетов и других просветительных учреждений частной инициативы, проходившем в Петербурге с 3 по 7 января 1908 г. В работе съезда участвовали 478 делегатов от 92 просветительных организаций из 36 городов страны. Право быть делегированными на съезд получили в основном представители той части внешкольного просветительного движения, которая находилась под влиянием либеральной буржуазии, окончательно скатившейся на контрреволюционный путь. Либеральнобуржуазному большинству съезда противостояла небольшая (25 человек) рабочая группа, «в которой большевики имели преобладающее влияние» [12, 321]. Представители этой группы отстаивали необходимость развития демократических принципов внешкольной работы, привлечения трудящихся в советы народных университетов и других просветительных учреждений, высказывали требования признать за рабочими право определять программы занятий и состав лекторов. Последовательно демократичные, глубоко аргументированные выступления рабочих представителей получили сочувствие у многих делегатов съезда, помогли значительной их части выйти из-под влияния либералов. Предложенная рабочей группой резолюция «О взаимоотношениях между народными университетами и рабочими организациями» была отклонена при голосовании лишь незначительным большинством голосов— 110 против 104 [32, 63].
Несмотря на правительственные репрессии, деятельность рабочих просветительных организаций и клубов продолжала развиваться. В годы реакции в Петербурге было создано 25 рабочих клубов, в Москве — 7, Риге— 10, Баку — 3, рабочие клубы действовали в Киеве, Костроме, Орле, Ростове-на-Дону, Смоленске и некоторых других городах [6, 141 —142]. В Петербурге особым авторитетом среди трудящихся пользовалось просветительное общество «Источник света и знания» на Васильевском острове, Сампсониевское общество образования на Выборгской стороне. Видные деятели большевизма В. Д. Бонч-Бруевич и В. М. Величкина основали общество


Внешкольное образование
157
«Наука» [27, 215].
Годы нового революционного подъема (1910—1914) принесли с собой и подъем просветительного движения пролетариата. Пролетарская демократия оказывала сильное влияние на содержание всей внешкольной просветительной работы. Департамент полиции был вынужден признать, что «вся сила пропагандистской деятельности революционных элементов» активно используется в «сфере легальных возможностей». «Под видом чтения общедоступных лекций, научных докладов и рефератов и под прикрытием научных и культурно-просветительных загородных прогулок и экскурсий,— отмечалось в одном из документов Департамента полиции,— здесь почти открыто популяризировались программные и конечные идеалы революционных социалистических партий, изучались методы политической борьбы в Западной Европе, дискредитировались всеми мерами и способами все начинания и мероприятия правительственной власти и путем тенденциозного освещения сущности и значения общественных и политических событий в жизни страны подготавливались недовольство и будирование рабочих масс и создавались условия и планы для всякого рода революционных и демонстративно-протестующих эксцессов и выпадов против верховной власти» [35, ф. 102, ДП-00, 1912 г., д. 17, л. 10—10 об.].
Оживление внешкольной работы в городах сказывалось на развитии просвещения взрослых в деревне. Активными проводниками просвещения в массы являлись сельские учителя. Проходивший в 1911 г. общеземский съезд по народному образованию отмечал, что «внешкольное образование должно занять самостоятельное место в ряду мероприятий, направленных к поднятию культурного уровня населения, и быть признанным со стороны общества и государства... не менее ценным, чем образование школьное, и одинаково необходимым» [25, 36].
В 1914 г. земские расходы на внешкольное образование достигли 2,5 млн. рублей, что составляло почти 3% общего земского бюджета на народное образование [11, 56]. В 1910—1914 гг. в сельской местности не только расширяется сеть народных библиотек, повторительно-дополнительных классов, воскресных школ, но и создаются первые сельские народные дома, получают широкое распространение утилитарные формы внешкольной работы: сельскохозяйственные курсы и кружки по земледелию, луговодству, пчеловодству, молочному хозяйству, животноводству и др.
Растущие потребности культурного развития трудящихся ставили перед организаторами внешкольной работы проблемы, требовавшие безотлагательного решения. Среди них — внедрение плановых начал в развитие сети просветительных учреждений, подготовка кадров внешкольных работников, создание административного аппарата по руководству внешкольным образованием на местах, организация статистического учета внешкольной работы и др. Однако в условиях российской действительности осуществление этих мероприятий было сопряжено со многими трудностями. Несмотря на наличие заслуживающих внимания проектов организации внешкольной работы, на практике удавалось осуществить лишь отдельные незначительные мероприятия.
Препятствием на пути развития внешкольного просветительного движения оставался царизм. С особой неприязнью относилось самодержавие к пролетарским очагам просвещения и культуры. Административные власти использовали малейший повод для закрытия рабочих клубов и просветительных обществ. Полиция постоянно внедряла в них своих тайных агентов и провокаторов. Только в течение 1910 г. правительство санкционировало закрытие свыше 200 просветительных обществ, 100 обществам было отказано в


Внешкольное образование
158
регистрации [10].
В доносах и репрессиях против просветительных учреждений учебное ведомство соперничало с полицейским департаментом. Одним из наиболее мрачных свидетельств этого стал разгром тысяч народных библиотек, учиненный в 1912 г. министром просвещения Л. А. Кассо. Министерство просвещения и его чиновники на местах с проволочкой решали вопросы о предоставлении учебной базы дневных школ для вечерне-воскресных школ и курсов. В январе 1911 г. из 100 749 действовавших в стране начальных школ повторительные занятия со взрослыми проводились лишь на базе 95 городских и 990 сельских училищ, воскресные же школы действовали только при 222 городских и 469 сельских училищах [26, 30]. Постоянным преследованиям подвергались национальные просветительные общества и внешкольные учреждения.
Внешкольное просветительное движение оказывало существенное влия- ни на рост образовательного и культурного уровня трудящихся масс. Благодаря деятельности внешкольных просветительных учреждений и успехам тесно связанного с ними самообразования в России сохранялась и развивалась устойчивая тенденция, о которой еще в канун революции 1905 г. Департамент полиции с опаской доносил Особому совещанию: грамотность трудящихся росла более быстрыми темпами, чем количество учащихся в общеобразовательных школах [20, 86].
Победа Февральской буржуазно-демократической революции не внесла существенных перемен в постановку внешкольной просветительной работы. Пытаясь привлечь на свою сторону участников внешкольного просветительного движения, Временное правительство заявило о намерении создать при Министерстве народного просвещения отдел внешкольного образования с широкими правами и функциями. Однако дело ограничилось лишь организацией небольшой комиссии по внешкольному образованию во главе с графиней С. В. Паниной.
Основные типы внешкольных учреждений и формы просветительной работы
В условиях культурной отсталости России важную просветительную роль играли народные чтения — публичные читки популярных книг, брошюр, газетных и журнальных статей, проводившиеся в особых аудиториях для неграмотного и малограмотного населения. Стремясь ограничить просветительное значение таких чтений, правительство строго регламентировало их организацию. Согласно Правилам для устройства народных чтений в губернских городах (1876), в аудитории допускались лишь книги, одобренные Ученым комитетом Министерства народного просвещения.
В 1895 г. в перечне книг и брошюр, допущенных в народные аудитории, значилось всего 287 названий. Большую часть перечня составляли жития святых, исторические очерки монархического содержания, рассказы с всепод- данической моралью. В течение многих лет правительство запрещало организацию народных чтений в уездных городах и сельской местности. К организации чтений допускались только лица, обладавшие исключительной благонадежностью. Разрешение чтений было обставлено рядом трудновыполнимых формальностей.
Составляя программы народных чтений, активисты-внешкольники стремились использовать их для пропаганды полезных знаний. Многие чтения сопровождались показом диапозитивов («световых картин»), осуществляемых с помощью диапроекторов («волшебных фонарей»).


Внешкольное образование
159
Оценивая значение народных чтений в развитии просвещения в России, Н. В. Чехов писал: «Несмотря на то что выбор брошюр для народных чтений был крайне ограничен, чтения эти сыграли очень значительную роль в деле народного образования. В тех деревнях, где они велись, они являлись звеном, связующим школу с местным населением ...заинтересовали огромную часть населения содержанием книг и подготовили последующий успех народных библиотек. В городах значение народных чтений было еще больше. Они подготовили большие народные аудитории для последующей работы курсов, классов для взрослых и народных университетов ... пробудили интерес к знанию и развили вкус к художественной литературе» [37, 130].
Наиболее существенную роль в развивающейся структуре внешкольных образовательных учреждений играли школы взрослых. К началу XX в. в России сложилось пять основных типов таких школ.
В городах самыми распространенными были воскресные школы, действовавшие на основании Положения о начальных народных училищах от 25 мая 1874 г. Согласно Положению, к начальным народным училищам относились «все общие воскресные школы, учреждаемые как правительством, так и обществами городскими и сельскими и частными лицами для образования лиц ремесленного и рабочего сословия обоего пола, не имеющих возможности пользоваться учением ежедневно» [34, 64]. Воскресные школы были строго ориентированы на программу начальных народных училищ. Здесь преподавались закон божий, чтение по книгам гражданской и церковной печати, письмо, первые четыре действия арифметики, церковное пение. В процессе преподавания разрешалось употреблять лишь руководства для начальных (детских) народных училищ, одобренные Министерством народного просвещения или синодом по принадлежности. Учреждались воскресные школы исключительно для лиц одного пола. Для открытия школ требовалось разрешение инспектора народных училищ и согласие председателя училищного совета. Воскресные школы, как правило, не имели собственных помещений.
Вторую группу школ взрослых составляли воскресные и вечерние курсы для взрослых, открытие которых разрешалось на основании Положения о городских училищах 1872 г. [34, 60—63]. В учебный план курсов, как и в план училищ, на базе которых разрешалась их организация, входили закон божий, чтение и письмо, русский язык и церковнославянское чтение, арифметика, практическая геометрия, черчение и рисование, отечественная история и география, естествоведение. Преподавание осуществлялось за особое вознаграждение учителями городских училищ, в то время как в воскресных школах преподавание велось их устроителями и приглашенными лицами, как правило, бесплатно.
К третьему типу школ взрослых относились дополнительные классы для взрослых, действовавшие на базе церковноприходских школ. Правила от 13 июня 1884 г. о церковноприходских школах разрешали открывать такие классы с дозволения епархиального архиерея и вести в них преподавание по предметам, преподаваемым в одноклассных и двухклассных церковноприходских школах [29]. Программой предусматривалось изучение закона божия, церковного пения, чтения книг церковной и гражданской печати и письма, начальных арифметических действий, сведений по истории церкви и отечества. Преподавание осуществлялось исключительно по руководствам, учебным пособиям и книгам, указанным синодом. Препятствуя развитию школ взрослых других типов, правительство и духовное ведомство поощряли развитие дополнительных классов при церковноприходских школах.
Повторительно-дополнительные классы для взрослых организовывались


Внешкольное образование
160
земствами на базе подведомственных им школ. Идея их создания и разработка основных педагогических принципов их деятельности принадлежали Н. А. Корфу [28, 315—316]. В конце 1880-х — начале 1890-х гг. многие земства активно взялись за организацию повторительно-дополнительных классов, В Вятской губернии, например, в 1896 г. занятия со взрослыми велись на базе 111 земских школ, в Курской — на базе 70 школ [11, 59]. Подобные школы организовывались земствами в Саратовской, Черниговской, Воронежской, Тамбовской, Тверской и некоторых других губерниях. Повторительнодополнительные классы были рассчитаны на тех, кто закончил курс земской начальной школы или не доучился по различным обстоятельствам. Программа этих классов в основном повторяла программу земской начальной школы и была направлена на*преодоление рецидивов неграмотности.
К пятому типу школ взрослых относились школы Русского технического общества (РТО), число которых было незначительным. В 1899 г. в стране действовало всего 22 школы РТО, в которых обучалось 1317 человек [16, 130]. Однако эти школы играли заметную роль в развитии внешкольного образования.
Содержание образования в школах взрослых конструировалось исключительно педагогической практикой. Перед школами взрослых стояли задачи создать свою собственную методику, дидактику, выработать особый ускоренный темп преподавания, обогатить содержание образования, обеспечить его соответствие потребностям экономического и социально-политического развития страны. На решение этих задач и был направлен педагогический поиск энтузиастов внешкольной просветительной работы.
Во многих школах, где обучались неграмотные, успешно применялся звуковой метод обучения грамоте, позволявший учащимся быстро осваивать букварь и переходить к чтению и письму. В целях рационального использования крайне ограниченного учебного времени письменные упражнения с первых шагов обучения заменялись изложением собственных мыслей учащихся, сочинениями на вольные темы. Важная роль отводилась внеклассному чтению, экскурсиям, посещению музеев, исторических и памятных мест, литературно-музыкальным вечерам.
Стремясь ограничить образовательное значение школ взрослых, Министерство провещения в 1902 г. издало Правила об уроках, учреждаемых при учебных заведениях для взрослого населения. Согласно правилам, уроки для взрослых могли организовываться при начальных министерских училищах, городских училищах (по Положению 1872 г.) и промышленных училищах лишь при условии полной идентичности учебных предметов и программ их преподавания перечню учебных предметов и программам базовых учебных заведений. «В качестве учебников и руководств на уроках для взрослых,— говорилось в Правилах,— употребляются лишь издания, допущенные к обращению в низших учебных заведениях Министерством народного просвещения и св. синодом, по принадлежности» [8, 226—227].
Передовые педагоги-внешкольники активно боролись против искусственного ограничения администрацией учебных программ занятий со взрослыми рамками программ начальных училищ, рассчитанных на детей школьного возраста. Популярностью пользовались программы объяснительного чтения, составленные педагогом М. Соколовой, «Книга для взрослых», выпущенная в начале 1900-х гг. учителями воскресных школ Харькова под руководством X. Д. Алчевс- кой. Были изданы первые буквари и арифметические задачники для школ взрослых.
Заметное воздействие на улучшение постановки обучения в школах взрослых оказали Правила от 20 марта 1907 г. Они открыли возможность


Внешкольное образование 161
для более плодотворного педагогического поиска в области образования и обучения взрослых. Во многих школах учебные программы были значительно расширены. В качестве специальных учебных предметов вводились история, география, естествознание, литература. В некоторых школах по желанию учащихся преподавались физика, химия, геометрия, минералогия, иностранные языки, законоведение, элементы высшей математики, педагогика и психология.
Новые административно-правовые условия жизни воскресных школ способствовали появлению ряда внешкольных учреждений для взрослых, близких по характеру к воскресным школам. Многие из них успешно сочетали легальные и нелегальные формы просветительной деятельности, вносили весомый вклад в теорию и практику образования, обучения и воспитания взрослых [22, 19—21].
Используя опыт стран Запада, передовые деятели просвещения предприняли практические попытки создать народные университеты в России. Первым шагом к решению этой задачи явилась организация в ряде городов систематических курсов популярных лекций по общеобразовательным предметам. В 1897—1898 гг. такие курсы были открыты в Петербурге, Москве, Нижнем Новгороде, Казани, Одессе, Харькове, Екатеринославе. В отличие от воскресных школ общеобразовательные курсы имели значительно более широкую и содержательную программу. На курсах преподавались история и теория литературы, русская история, география, политическая экономия, анатомия, физиология, гигиена, физика, химия, геология и некоторые другие предметы. К разработке программ общеобразовательных курсов и чтению лекций привлекались видные ученые, педагоги-практики. В активе курсов, открытых в конце 1897 г. Петербургским педагогическим обществом взаимопомощи1, насчитывалось около 200 человек. Среди них известный ботаник и общественный деятель академик А. С. Фаминцын (председатель учебного совета), академики С. И. Коржинский, В. В. Зеленский, профессора Э. Ю. Петри, И. Н. Жданов, А. И. Соболевский, В. М. Шимкевич, Н. А. Котляревский, С. А. Венгеров.
Успех просветительного начинания вызвал крайне отрицательную реакцию правительства. 20 марта 1898 г. министр внутренних дел информировал Министерство просвещения, что в ряде случаев общеобразовательные курсы открывались без ведома местных губернаторов, только с разрешения попечителей учебных округов. Особую озабоченность властей вызывали программы общеобразовательных курсов: «В программу чтений, слушателями которых могут являться и рабочие, включены и критика общественных движений, и заметки по социологии, и очерки умственной и экономической культуры» [35, ф. 102, ДП—00, 1898, д. 3, ч. 8, л. 42].
В зависимости от местных условий программы деятельности народных университетов в различных городах существенно отличались. В 1907 г. Московским обществом народных университетов был разработан план учреждения особых народных средних школ и народных гимназий, целью которых являлась подготовка слушателей для народных университетов [19, 263]. Открытый в 1908 г. в Москве народный университет им. А. Л. Шанявского смог принять в свои стены слушателей, уже обладавших определенной предварительной подготовкой. Это позволило значительно поднять просветительное значение народного университета. Здесь действовало три отделения 1 Руководящее ядро общества составили бывшие активисты Петербургского комитета грамотности, вышедшие из его состава после подчинения комитета в 1895 г. Министерству народного просвещения
6 Зак 530


Внешкольное образование
162
(факультета): общественно-юридических наук, историко-философское, естественноисторическое. К занятиям приступили около 1 тыс. слушателей.
Народные библиотеки и читальни, книжные склады играли важную роль в системе внешкольного образования. Развитие их осуществлялось параллельно с другими видами просветительной внешкольной работы
Ограничительные каталоги Министерства народного просвещения, в которые попадало не более 10 % всех выходивших в России книг, значительно снижали просветительное значение народных библиотек и читален, ставили их в неравное по сравнению с платными публичными библиотеками положение Так, например, в течение многих лет в народные библиотеки не цшускались сочинения В. Г. Белинского, Н. А Добролюбова, Ф Ч. Достоевского, Н. А. Некрасова, И. С. Никитина, М Е Салтыкова-Щедрина, Г. И. Успенского.
Отмена в 1905 г министерских каталогов и реакционных правил 1890 г. о бесплатных библиотеках значительно оживила библиотечное дело, способствовала внедрению в практику народных библиотек методов, расширявших и углублявших образовательное влияние книги. Мнот ие народные библиотеки и читальни работали в тесном контакте с воскресными школами, общеобразовательными курсами, народными университетами.
Активным каналом распространения в народе полезной литературы являлись книжные склады просветительных обществ и земств. Возникнув в 1870-е гг. с целью обеспечения земских школ учебниками, многие из них в 80-90-е гг. перешли к распространению художе< гвенной, научно-популярной литературы для народа. Отдельные книжные склады вели торговлю народными изданиями наряду с крупными книготорговыми фирмами, с той существенной разницей, что в своей деятельности они преследовали не коммерческие, а просветительные цели. В экономическом плане деятельность книжных складов была, как правило, убыточной. Многие книжные склады, дейщвовавшие в губернских центрах, имели уездные и волостные филиалы. Книжный склад «Костромич», например, имел более 30 опорных пунктов распространения книг в уездах и волостях.
В начале 1890-х гг. Комиссией гю воскресным школам при Московском комитете грамотности в методических письмах на места давались рекомендации не ограничиваться созданием во(кресных школ и повторительно-дополнительных классов, а вести эту работу параллельно с организацией народных библиотек и читален, книжных складов, народных чтений Гак в истории внешкольного образования в России впервые была выска тана мысль о комплексном решении задач культурно-просветительной работы среди населения.
Педагогической общественностью эта идея была одобрена «И в самом деле,— писал В. П. Вахтеров, комментируя рекомендации комиссии.- только совокупность всех этих мероприятий может повести к удовлетворительному разрешению важнейшей задачи нашего времени — широкому распространению образования среди народных масс. Между всеми перечисленными учреждениями существует самая тесная связь» [3, 85].
Идея комплексного решения задач внешкольного образования нашла практическое выражение в создании народных домов—культурно-просветительных учреждений для трудящихся, объединявших различные виды внешкольной работы. Если на начальных этапах развития народных домов это объединение носило подчас механический характер, то к началу 1900-х гг. во многих из них действовала система единого методического руководства работой различных форм внешкольного образования
Одним из лучших в России являлся Народный дом Харьковского общества грамотности, открытый в 1903 г.
Он имел театрально-лекционный зал на 1 тыс. посадочных мест, библиотеку-


Дошкольное воспитание
163
читальню на 200 мест, аудитории для занятий различных курсов. В помещении Народного дома устраивались театральные спектакли, народные чтения со световыми картинами, литературно-музыкальные вечера, популярные лекции. Здесь действовали бюро бесплатной юридической помощи, справочные бюро по ремесленно-техническим, сельскохозяйственным и другим вопросам, прохоти- ли собрания профессиональных рабочих союзов [19, 220—225].
Просветительная деятельность народных домов затруднялась нехваткой материальных средств, отсутствием квалифицированных организаторов и методистов внешкольного образования. Общественная инициатива по организации народных домов постоянно наталкивалась на сопротивление властей и церковников.
С победой Октябрьской революции в республике развернулась широчайшая работа по внешкольному образованию. Программа социалистических преобразований включала в себя практические мероприятия по ликвидации неграмотности и малограмотности, созданию разветвленной сети школ и курсов для взрослых, рабочих клубов, библиотек, народных домов, сельских изб- читален. Если к концу 1917 г. в стране насчитывалось всего 16 316 внешкольных культурно-просветительных учреждений, то в 1919 г. их было уже 90 970 [21,3]. Успехи эти были обеспечены целеустремленной деятельностью большевистской партии, опиравшейся на инициативу и творчество широких народных масс, активно взявшей на вооружение лучший опыт внешкольной работы дореволюционных лет.
Глава 7 дошкольное воспитание
Становление и развитие системы дошкольных учреждений
Становление дошкольного общественного воспитания в России связано с развитием капиталистических отношений. Разрушавшаяся в процессе развития капиталистических отношений семья не в состоянии была решить вопрос о воспитании человека, обладающего такими личностными качествами, которые позволили бы ему жить и действовать в новых условиях общественно-экономической и политической жизни. Вовлечение женщин в процесс общественного производства создавало предпосылки для их эмансипации. С изменением социально-экономического и культурно-бытового положения женщин, с так называемым женским вопросом (уравнение женщин в правах с мужчинами в общественной, трудовой и семейной жизни) неразрывно связано развитие идеи дошкольного общественного воспитания, реализуемой в системе дошкольных образовательно-воспитательных учреждений.
В России система дошкольных учреждений явилась детищем общественнопедагогического движения. Представители этого движения осознавали объективную потребность усиления воспитательного воздействия общества на подрастающие поколения начиная с раннего возраста в условиях распада семьи и изменившегося положения женщин в общественной жизни. Все более склоняясь в пользу общественного воспитания перед семейным, передовые силы боролись за расширение всей системы народного образования с включением в нее и дошкольного воспитания.
В дореволюционной России наряду с дошкольными детскими заведениями, организованными общественной или частной инициативой, существовали ранее созданные при различных ведомствах заведения по призрению сирот, покинутых и беспризорных детей: сиротские дома, дома призрения, детские 6*


Дошкольное воспитание
164
приюты и др. Наиболее распространенными были детские приюты, которые делились на три типа: для приходящих детей, для постоянно живущих в них и смешанные.
Большая часть детских приютов входила в ведомство учреждений императрицы Марии [15, 222—223]. На 1 января 1911 г. в 438 приютах этого ведомства призревалось 14 439 детей дошкольного и раннего школьного возраста [21, 336]. Остальные приюты находились в ведении духовного и военного ведомств и Министерства внутренних дел. Ведомственные приюты имели ярко выраженный сословный характер и отличались особой консервативностью в воспитательной работе. Главное внимание в них обращалось на воспитание детей в духе религиозной нравственности и повиновения, на выработку привычки к труду. Как правило, в приютах существовало раннее профессиональное определение и дети готовились к тому роду деятельности, который соответствовал их будущему общественному положению [18]. Многие приюты были организованы по принципу самоокупаемости и самообеспечения, что приводило к ранней эксплуатации детского труда.
Общественные учреждения дошкольного воспитания создавались исключительно в результате частной или общественной инициативы, без поддержки со стороны государства. Они не являлись составной частью системы государственных учебно-воспитательных заведений. Создание их фактически зависело от случая, от желания или возможности частного лица или общественной организации.
Структура общественной, неправительственной системы дошкольных учреждений имела выраженный классовый характер. Эти учреждения подразделялись на две группы: платные частные дошкольные заведения и бесплатные народные дошкольные заведения. Первая группа охватывала детей имущих слоев населения. Создание платных частных дошкольных заведений отвечало интересам женщин буржуазного круга, активно вовлекаемых в общественную жизнь и в движение за эмансипацию. Педагогические задачи этих учреждений сводились главным образом к оказанию помощи семье в воспитании ребенка и подготовке его к школьному обучению.
Основным типом дошкольных общественных учреждений для воспитания детей привилегированных классов были платные детские сады. Они открывались по инициативе частных лиц сначала в столицах и крупных городах (С.-Петербурге, Москве, Киеве, Одессе, Тифлисе, Смоленске, Воронеже, Иркутске и др.) и объединяли немногочисленную группу детей (в среднем до 15 человек) на короткое, преимущественно четырехчасовое, пребывание Наиболее значительными из них были детские сады, открытые С. А. Люгебиль (1863), супругами Симоновичами (1866), М К- Кудряковой (1871), С. П. Смидович (1872), С. В. Аргутинской-Долгоруковой (1886).
С ростом общественной инициативы в конце XIX — начале XX в. платные детские сады стали открываться культурно-просветительскими и общественнопедагогическими организациями. К 1917 г. в России насчитывалось 250 таких платных детских садов [21, 367].
К группе платных дошкольных заведений, обслуживавших имущие слои населения, принадлежали также домашние или семейные детские сады, которые стали открываться с середины XIX в. Домашние детские сады объединяли небольшую группу детей (около 10 человек) для совместной игры и занятий. С детьми занимались либо их родители, либо специально приглашенные за плату воспитательницы. Занятия проводились в течение 2—4 ч. Создание семейных или домашних детских садов особенно активизировалось в начале XX в., когда они получили широкое распространение в столичных и губернских


Дошкольное воспитание
165
городах. В 1907 г. в Петербурге был создан кружок родителей по организации домашних детских садов, реорганизованный в 1908 г. в Общество содействия домашнему воспитанию.
Вторая группа дошкольных общественных учреждений охватывала детей неимущих слоев населения и включала в себя бесплатные народные дошкольные заведения. Создание их вызывалось прежде всего социальными причинами, связанными с положением эксплуатируемых классов. Развитие капитализма в России сопровождалось эксплуатацией женщин, все более вовлекаемых в систему наемного труда. Газета «Правда» писала о крайней дешевизне женского труда: если рабочий-мужчина зарабатывал в день 1 рубль, то труд женщины-работницы оценивался от 55 до 65 копеек [25]. В систему^наемного труда вовлекался и еще более дешевый детский труд. Росли детская беспризорность, безнадзорность и смертность. «В 50 губерниях Европейской России с общим населением в 94 215 000 человек умирало ежегодно людей взрослых — 991 000, а детей до пятнадцатилетнего возраста 2 100 000. Особенно велика была смертность грудных детей, которая выражалась для возраста до 1 года общей цифрой в 1 196 000» [5, 6]. Во многих губерниях смертность детей от 1 до 5 лет составляла 76 % от общей смертности населения [5, 4].
Народные дошкольные заведения были призваны в первую очередь способствовать охране материнства и младенчества. Однако характер решения этой социальной задачи всецело зависел от того, по чьей инициативе было создано то или иное дошкольное заведение. Зависело от этого и решение ими педагогических задач.
Дошкольные народные учреждения создавались частными лицами и благотворительными организациями, стоящими на позициях буржуазного филантропизма, а также и многими педагогическими обществами, выражавшими демократические стремления и развивавшими прогрессивные педагогические идеи. В начале XX в. появились дошкольные бесплатные народные заведения, организованные рабочими. Одним из первых таких заведений был народный детский сад, открытый в 1908 г. в Петербурге для детей рабочих профессионального союза металлистов при клубе «Знание» [12].
Если платные дошкольные заведения с момента создания были призваны выполнять воспитательные функции в помощь буржуазной семье, то дошкольные, обслуживавшие неимущие слои населения, возникали и функционировали главным образом как учреждения по призрению малолетних.
В конце XIX — начале XX в. количество обществ и организаций в России, занимавшихся благотворительной деятельностью по призрению детей рабочих и городской бедноты, постоянно возрастало. Созданные в 1882 г. Московское и Петербургское общества попечения о бедных и больных детях [17, 23—41] имели к этому времени районные попечительства, ведавшие открытием учреждений по призрению детей. Активизировали свою деятельность такие благотворительные организации, как петербургское общество «Ясли», созданное в 1892 г., общество «Детская помощь», которое было организовано на основе открытых известной деятельницей Н. В. Стасовой яслей-приюта, и др. Благотворительные общества возникали не только в центральных городах России. В 1902 г. была предпринята попытка объединения этих организаций в «Союз детской помощи», очень скоро прекративший свое существование. В 1904 г. создан «Союз борьбы с детской смертностью».
В условиях роста безнадзорности и высокой смертности детей трудящихся, особенно в период первой мировой войны, когда появилось огромное количество детей-беженцев и детей-сирот, в создании дошкольных народных учреждений все большее участие стали принимать общественно-благотворительные органи¬


Дошкольное воспитание
166
зации, ставшие на позициях буржуазного филантропизма Предчувствие и боязнь революции побуждали либеральную буржуазию через благотворительную деятельность, используя идею охраны материнства и младенчества и искажая ее, затормозить процесс революционизации народа Получаемые же буржуазией сверхприбыли представляли собой материальную базу для реализации ее филантропических замыслов.
К числу дошкольных заведений, в задачу к^юрых входила охрана детства, принадлежали также ясли для детей грудного возраста и ясли-приюты для детей преддошкольного, дошкольного и ранни о школьного возраста [17, 23—64]. В ясли-приюты принимались дети в возрасте ог 3 до 10 лет. Они находились там с 6 утра до 19—20 часов Дети дошкольного возраста занимались здесь ручными работами, пением, подвижными играми, рисованием, рассматриванием картинок, беселами. Детей школьного возрама обучали грамоте, рукоделию и чтению молигв.
Педагогические и просветительные общества и организации (оздавали бесплатные народные детские сады. Один из первых таких детских садов был создан в 1867 г. в Петербурге по инициативе М. В Трубниковой, А. П. Философовой и Н. В. Стасовой — активных деятельниц женского движения в России.
Народные детские сады как воспитательные учреждения для детей трудящихся открывались на благотворительные средства, реже на средства юродского общественного самоуправления и совсем редко на частные пожертвования. К 1917 г. в России насчитывалось около 30 народных детских (адов |21, 367].
В отличие от платных детских садов в народных детских садах на каждую воспитательницу здесь приходилось до 50 детей. Время пребывания в них детей— от 6 до 8 ч в день, хотя помещения большинства этих детских садов были малопригодны для занятий и игр с детьми. F3 лучших из них проводилась санитарно-гигиеническая, лечебная и профилактическая работа, разрабатывались вопросы содержания и методики деятельности детского оада.
Одним из типов дошкольных учреждений для детей городской бедноты являлись детские площадки. Они представляли собой летние народные детские сады, преследовавшие главным образом оздоровительные цели Многие из детских площадок были связаны с деятельностью Общества содействия физическому образованию, созданного П. Ф. Лесгафтом. В 1894 г Фребелевс- кое общество открыло в Петербурге детскую площадку, а в 1897 г — народный детский сад для детей рабочих, который в летнее время превращался в смешанную площадку для игр и занятий детей от 3 до 14 лет. На общественные средства открылись летние площадки в Казани, Твери и других городах страны.
В 1895 г. Петербургским фребелевским обществом была организована летняя детская колония для детей дошкольного и раннего школьного возраста, которая положила начало созданию общественных лошкольных учреждений нового типа, в задачу которых входили охрана здоровья детей, ознакомление их с природой, сельской жизнью и трудом. Появился и еще один тип дошкольных благотворительных учреждений — детский очаг, являвшийся разновидностью бесплатного народного детского сада с продленным днем пребывания детей.
Система дошкольных общественных учреждений пореволюционной России частично охватывала и деревню. Организацией призрения малолетних детей в деревнях занимались органы местного самоуправления —земства, деятельность которых носила ярко выраженный буржуазно-филантропический характер. Пожертвования на создание дошкольных учреждений выделялись также и попечительствами о трудовой помощи, обществами «Я' ли», обществами борьбы


Дошкольное воспитание
167
с детскими заразными болезнями и другими благотворительными организациями. Выделялись и частные пожертвования. Однако создаваемые на этой основе дошкольные учреждения не имели прочной материальной базы, существовали они недолго.
Если во второй половине XIX в. земства создавали главным образом воспитательные дома для детей-подкидышей [19], то с конца века новым видом земской деятельности стала организация яслей-приютов смешанного характера для детей преддошкольного и дошкольного возраста [3; 4; 22; 23]. Первые такие ясли были устроены в 1896 г. Пермским губернским земством [7, 58; 21, 248]. Наибольшую активную деятельность вели Воронежское, Нижегородское, Полтавское, Курское, Екатеринославское и Московское губернские земства. Сельские детские учреждения часто сочетали в себе черты и яслей, и приютов, и очагов для детей. Помещались ясли-приюты обычно в сельских школах, заведование ими поручалось учителю. Функционировали они обычно три месяца — во время летних работ. Главное внимание в них уделяли уходу за детьми.
Таким образом, в предреволюционной России сложилась достаточно сложная система дошкольных учреждений. Существовало две системы этих учреждений и соответственно две «системы» дошкольного воспитания. Одна из них находилась в подчинении различных правительственных ведомств и имела ярко выраженный сословный характер. Входившие в нее дошкольные учреждения, главным образом приюты, служили целям призрения осиротевших и беспризорных детей дошкольного возраста и воспитания их в духе религиозного смирения.
Неправительственная, общественная система дошкольных учреждений, рожденная ходом экономического и социального развития России, отличалась многообразием типов детских дошкольных заведений, в работе которых широко использовались передовые формы и методы дошкольной работы. Однако дошкольные учреждения не являлись массовыми и общедоступными. Отсутствие единого направления в организационно-педагогической деятельности общественных организаций, непрочная материальная база дошкольных учреждений и препятствия, чинимые распространению этих учреждений со стороны Министерства народного просвещения,— все это задерживало развитие системы дошкольного воспитания в дореволюционной России.
Основные направления общественной деятельности в области дошкольного воспитания
История становления дошкольных учреждений в России свидетельствует, что главным фактором развития дошкольного воспитания являлась общественная инициатива, активная деятельность культурнопросветительских и педагогических обществ и организаций. Эти организации, естественно, не могли решить всех проблем дошкольного общественного воспитания, которые выдвигались потребностями общественно-экономической и культурно-политической жизни страны. Но благодаря их усилиям возникали первые общественные дошкольные учреждения, готовились кадры дошкольных работников, велись теоретические поиски в области дошкольного воспитания, пропаганда идей дошкольного общественного воспитания на съездах, педагогических курсах, в печати.
В 1871 г. основано Петербургское фребелевское общество содействия первоначальному воспитанию детей (названное по имени известного немецкого педагога Фридриха Фребеля (1782—1852), организатора первых в Европе


Дошкольное воспитание
168
детских садов). Члены этого общества разрабатывали вопросы теории и практики воспитания детей дошкольного возраста, занимались практической работой. Общество добилось права открывать детские сады, курсы по подготовке воспитательниц (детских садовниц) и нянь, проводить конкурсы детских книг, организовывать выставки и публичные лекции, издавать журналы, отчеты и т. д. Членами общества были известные педагоги и деятели дошкольного воспитания И. И. Паульсон, П. Ф. Каптерев, А. М. Калмыкова и другие. В конце XIX — начале XX в. подобные организации создавались и в других городах России.
В первые годы существования Петербургского фребелевского общества в его дошкольных учреждениях находились только дети привилегированных слоев общества. Позднее, в связи с изменившимися условиями общественноэкономической жизни страны, в обществе все смелее стали выдвигаться требования демократизации дошкольного воспитания и участия в организации бесплатных народных детских садов. Уже в конце XIX в. фребелевское общество открыло в Петербурге два народных детских сада и детскую площадку. Первый бесплатный народный детский сад открылся в 1894 г.
Показателем огромного внимания к общественному воспитанию детей дошкольного возраста была деятельность созданного в 1907 г. Петербургского общества содействия дошкольному воспитанию [8], объединявшего педагогов, психологов, врачей и деятелей народного образования. Активными его членами были Н. В. Чехов, М. А. Чехова, А. М. Калмыкова, Е. И. Тихеева и другие. Деятельность этого общества была разнообразной: большая научно-теоретическая работа; создание детских садов, яслей и других воспитательно-образовательных учреждений; организация лекций; устройство педагогических библиотек, музеев, выставок; издание книг и журналов для детей, родителей и воспитателей и т. п. Популярность Петербургского общества и его плодотворная деятельность по пропаганде идей дошкольного общественного воспитания способствовали организации подобных обществ в Челябинске, Нижнем Новгороде, Тамбове, Иванове-Вознесенске и других российских городах.
Становлению и развитию теории и практики дошкольного воспитания содействовали московские педагоги и деятели народного образования, в частности члены Московского кружка совместного воспитания и образования детей [9]. В 1906—1909 гг. группа педагогов, в которую входили сторонники теории «свободного воспитания», возглавляемые К. Н. Вентцелем, организовала воспитательно-образовательное учреждение экспериментального типа «Дом свободного ребенка», предназначенное для детей от 5 до 10 лет. В 1908 г. ими была создана временная комиссия по дошкольному воспитанию, которая в 1910 г. открыла народный детский сад. С целью объединения работников дошкольных учреждений для совместного обсуждения вопросов теории и практики общественного воспитания детей дошкольного возраста в 1913 г. была создана также постоянная комиссия детских садов, сторонники теории «свободного воспитания» открыли в помещении учительского дома так называемый творческий детский сад [20].
Экспериментально-опытную работу в области дошкольного воспитания в организованных ими воспитательных учреждениях проводили также созданные в Москве общества «Сетлемент» и «Детский труд и отдых». Культурнопросветительское общество «Сетлемент» было организовано в 1905 г. В его работе принимали участие А. У. Зеленко, С. Т. Шацкий, Л. К. Шлегер, А. Д. Азаревич. Общество «Сетлемент» открыло воспитательное учреждение «Дневной приют для приходящих детей», в которое входили клуб и детский сад. В 1908 г. вместо закрытого правительством «Сетлемента» организовано


Дошкольное воспитание
169
общество «Детский труд и отдых» (1909), продолжавшее культурно-просветительскую деятельность, в том числе и в области дошкольного воспитания.
В 1909 г. возникло Общество попечения об учащихся детях Москвы, которое принимало участие в организации дошкольных учреждений для детей рабочего класса и бедноты московских окраин. Общество имело районные отделения, которые в 1914 г. были объединены в Союз обществ попечения об учащихся детях Москвы. При союзе с 1915 г. работала комиссия по дошкольному воспитанию.
В 1911 г. при Московском педагогическом кружке открыт под председательством Н. В. Чехова отдел дошкольного воспитания.
Наиболее демократической направленностью отличалась деятельность Киевского общества народных детских садов [11, 174—183; 13], развернувшего свою работу с 1907 г. Общество возглавляла Н. Д. Лубенец. В его задачи входили пропаганда идей общественного дошкольного воспитания и привлечение общественности к этому важному делу, открытие народных детских садов. Члены общества проявляли заботу о включении детских садов в общую государственную систему народного образования. Одной из действенных форм пропаганды передовых идей в области дошкольного воспитания в России стали организуемые обществом выставки по дошкольному воспитанию. По примеру Киевского общества народных детских садов подобные организации были созданы в Кременчуге, Одессе, Екатеринославле и других городах Украины.
Периодическая педагогическая печать была ареной острой идейной борьбы за утверждение в России системы общественного дошкольного воспитания и важнейшим средством пропаганды детских садов как воспитательно-образовательных учреждений.
Первый специальный журнал по дошкольному воспитанию «Детский сад», предназначенный для родителей, наставников и воспитателей, начал издаваться в России в 1866 г. под редакцией А. С. Симонович и Я. С. Симоновича. Материалы журнала знакомили педагогов и родителей с системой Ф. Фребе- ля, с опытом воспитания детей дошкольного возраста в семье и в детском саду. Спустя 4 года журнал «Детский сад» превратился в общепедагогический орган, отводивший вопросам дошкольного воспитания сравнительно мало места [21, 92—93]. В 1876 г. он был реорганизован в журнал «Воспитание и обучение», который освещал и распространял идеи дошкольного воспитания, методику работы детского сада.
В начале XX в. единственным специальным печатным органом по вопросам дошкольного воспитания был журнал «Дошкольное воспитание», который издавался Киевским обществом народных детских садов в 1911 —1917 гг. под редакцией Н. Лубенец. Программой журнала предусматривались пропаганда идей дошкольного воспитания, особенно народных детских садов; сближение детских садов со школой; публикация материалов по теории и практике дошкольного воспитания, психологии детства, экспериментальной педагогике и физическому воспитанию. Журнал систематически печатал обзоры русских и иностранных педагогических книг и журналов по вопросам дошкольного воспитания, материалы критического и библиографического характера, хронику практической работы в области дошкольного воспитания. Публиковались и небольшие приложения для детей. Журнал содействовал объединению усилий русских педагогов, психологов, деятелей по дошкольному воспитанию в творческих поисках в области организации, содержания и методики дошкольного воспитания, а также в совместной борьбе за организацию народных


Дошкольное воспитание
170
детских садов, за включение их в общую систему народного образования страны.
С 1911 г. в Астрахани по инициативе врача А. Дерновой-Ярмоленко начал издаваться журнал «Семейное воспитание», уделявший большое внимание вопросам дошкольного воспитания. Вопросы общественного дошкольного воспитания освещали широкоизвестные общепедагогические журналы «Русская школа», «Вестник воспитания», «Для народного учителя», «Свободное воспитание».
Реальная перспектива развития системы дошкольного воспитания во многом зависела от подготовки педагогических кадров. Инициатива создания учреждений по подготовке дошкольных работников, так же как и самих дошкольных детских заведений, развивалась в русле общественно-просветительской деятельности. Основными направлениями ее были создание стационарных учебных заведений для подготовки воспитательниц детских домов и организация постоянно действующих и временных курсов для дошкольных работников.
Первым учебным заведением, которое готовило специалистов по дошкольному воспитанию, были одногодичные курсы для семейных воспитательниц и руководителей детских садов, организованные С.-Петербургским фребелев- ским обществом в 1872 г. [16]. В 1898 г. они реорганизованы в двухгодичные, а в 1907 г.— в трехгодичные курсы.
В 1896 г. по инициативе П. Ф. Лесгафта С.-Петербургское общество содействия физическому развитию организовало двухгодичные курсы для руководителей по физическому развитию и воспитанию детей со специальным отделением по подготовке руководительниц дошкольного воспитания. Кроме теоретических занятий слушательницы курсов посещали ясли, приюты, детские сады, ухаживали за новорожденными детьми, знакомились с воспитательной работой, проводимой с детьми преддошкольного и дошкольного возраста. Впоследствии курсы были реорганизованы в трехгодичные; на III курсе изучались вопросы теории и практики воспитания детей «семейного периода». Окончившие курсы оживляли работу дошкольных учреждений коллективными подвижными играми, занятиями по естествознанию и т. п.
В 1908 г. в Киеве начало функционировать Фребелевское общество, задачами которого были организация научной разработки теоретических проблем дошкольного воспитания и подготовка квалифицированных воспитательниц детских садов. Общество открыло педагогический институт с трехгодичным сроком обучения для подготовки воспитательниц. На базе института созданы летние учительские курсы для юго-западного края России.
При Московских женских педагогических курсах им. Д. И. Тихомирова в 1909/10 учебном году открылось одногодичное отделение по подготовке воспитательниц детских садов. Учебный план этого отделения предусматривал изучение общей и педагогической психологии, истории педагогических идей, дошкольного воспитания (с практическими занятиями в детском саду), гигиены, подвижных игр и гимнастики, рисования, пения, ручного труда, физиологии человека.
С 1914 г. педагоги — члены общества «Детский труд и отдых» участвовали в подготовке дошкольных работников, в постоянных комиссиях при Союзе общества попечения об учащихся детях Москвы. Кружок совместного воспитания и обучения открыл в 1914 г. при Московском народном университете А. Л. Шанявского краткосрочные общедоступные курсы по дошкольному воспитанию, где читали лекции К. Н. Вентцель, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Л. К. Шлегер и другие.


Дошкольное воспитание
171
Для обшесгвенно-пецаго!ического движения характерен некоторый налет буржуазной блаютвори юльности. Иллюзорное представление о том, что в условиях отживших общественных отношений можно создать массовую систему дошкольных общественных учреждений, осуществляющих на основе научных достижений всестороннее и гармоническое развитие человека, мешало реализации пере новых общественных идей в стране. Идея демократизации дошкольного воспитания приобретала особую остроту в период революции 1905—1907 гг.
Под влиянием революционных событий педагогическая общественность впервые обратилась к правительству с требованием обеспечить государственную заботу о дошкольном воспитании. Особенно активную деятельность в этом направлении развернуло Киевское общество народных детских садов. Оно обршилось с докладной запиской в Министерство народного просвещения, в которой предлагалось возбудить в законодательном порядке вопрос о введении народных детских садов в общую систему государственных учебновоспитан льных заведений и внесении в бюджет министерства специальных ассигнований на учреждение и содержание детских садов, а также учебных заведений для подготовки дошкольных работников. Общество разработало «Поло/кеиие о детских садах» и в 1908 г. направило его в Государственную думу [11, 39 10]
В 1908 i в I осударсгвенной думе предприняты первые попытки законодательною оформления дошкольных учреждений. Подкомиссия по начальному образованию разработала «Правила о воспитательно-образовательных учреждениях для малолепшх детей», в коюрых определялся порядок открытия детских садов, курсов но дошкольному воспитанию, выдачи пособий дошкольным учреждениям Законопроект вверял наблюдение за деятельностью детских садов шкнекюрам народных училищ, а 1акже попечителям и попечительницам, избиравшимся земсчвами, городскими самоуправлениями и обществами, утвержденными местными училищными советами. Однако в законопроекте не предусма1ривались ioq царственные ассигнования обществам дошкольного воспитания и отдельным дошкольным учреждениям. Впервые в смете Министерства народною просвещения статья расходов на «занятия с детьми дошкольного возраст» появилась в 1909 г. Эта статья предусматривала отпуск 24 027 рублей для выдачи денежных пособий отдельным учреждениям и обществам по дошкольному воспитанию Правительственные ассигнования на дошкольные учреждения росли крайне медленно: в 1910 г. отпускалась та же сумма, что и в 1909 г, в 1911 г 2<> 027 рублей, в 1912 г.— 36 027 рублей [21, 335].
Требуя создай» широкую систему государственных дошкольных учреждений, передовая общест ценность разрабатывала конкретные предложения по их организации В 1912 г Киевское общество народных детских садов совместно с земством разработало и направило в Министерство народного просвещения проект сети дошкольного воспитания для Европейской России и Кавказа [24, 3811 Однако этот проект остался неосуществленным. Борьбу за организацию государственной системы дошкольного воспитания передовая педагогическая общественность продолжала и после Февральской революции. В мае 1917 г вице президент Петербургского общества содействия дошкольному воспитанию Е И Тихеева обратилась с запиской в Министерство народною просвещения Временного правительства, в которой ставился вопрос о включении детских садов в общую систему народного образования. Этот проект также не получил движения
Революционная социал-демократия, критикуя буржуазно-филантропические позиции и мелкобуржуазную ограниченность многих общественно-педа¬


Дошкольное воспитание
172
гогических и культурно-просветительских организаций, боролась за осуществление требований пролетариата в области общественного воспитания детей дошкольного возраста. Большевики связывали осуществление идеи общественного дошкольного воспитания детей трудящихся с общими революционными задачами пролетариата, с раскрепощением женщин, широким вовлечением их в производство, общественно-политическую и революционную борьбу, с задачами охраны материнства и младенчества, с всесторонним развитием и воспитанием детей в духе революционных идей и предстоящей борьбы за социализм.
Подчеркивая, что подлинная и всесторонняя реализация идей общественного дошкольного воспитания возможна только после победы пролетарской революции, Н. К. Крупская в 1899 г. писала: «Женщина-работница не может не оценить всех благ общественного воспитания. Материнское чувство заставляет ее желать общественного воспитания детей, социалистического строя, победы рабочего дела» [10, 97].


РАЗДЕЛ II ПРОГРЕССИВНАЯ РУССКАЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В КОНЦЕ XIX—НАЧАЛЕ XX в.


Глава 1 основные тенденции
РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИКИ
Становление новой русской культурной традиции и педагогические искания 90-х—начала 900-х гг.
Вовлечение России в систему мирового хозяйства и обретение ею контуров современного цивилизованного капиталистического государства сопровождалось отмиранием не только патриархальных экономических отношений, но и рожденных феодальной эпохой культурных традиций. Многолетний спор между «славянофилами» и «западниками» (полярными течениями русской общественной мысли XIX в. и основными носителями этих традиций) о путях развития страны решила сама жизнь.
Отличаясь с момента своего зарождения удивительной органичностью и целостностью, позволившими русской культуре рассматриваемого периода достичь высокого взлета во многих областях научного и художественного творчества, нов-ая русская культурная традиция базировалась на синтезе исконной отечественной культуры и лучших достижениях западной цивилизации.
Концептуальной основой новой русской культурной традиции наряду с философией революционных демократов, идеями научного социализма, буржуазно-демократическими учениями Запада являлись идеи В. С. Соловьева, Н. А. Бердяева, В. В. Розанова, Н. Ф. Федорова и других самобытных русских мыслителей конца XIX — начала XX в.
Существовавшая в течение многих лет недооценка роли и значения последних в развитии отечественной и мировой культуры, однобокое толкование их творчества привели к деформации наших представлений о духовной атмосфере России предоктябрьских десятилетий, генезисе передовых педагогических идей и нравственных принципов. •
Несмотря на идеалистическую ограниченность и шаткость многих теоретических построений, присущих этим философам, их творчество сыграло существенную роль в осмыслении новых исторических реальностей и утверждении общечеловеческих ценностей, осветило пути творческих исканий во многих областях гуманитарной деятельности. Наряду со стремлением к познанию сущности мировой цивилизации, места и роли в ней России и ее народов,


Основные тенденции развития цедагошки
175
отечественная философия уделяла первостепенное внимание проблемам человека, теории сознания и духовно-теоретической деятельности.
С особой глубиной проблемы человека были раскрыты в творчестве В. С. Соловьева, осуществившего смелую попытку собрать воедино все завоевания человеческого духа, включить их в целостное определение личности [11, 23]. Пристальный интерес к вопросам философии и социологии образования и воспитания характерен для творчества В. В. Розанова. Его блестящий философско-публицистический трактат «Сумерки просвещения» (1899 г.), лишь недавно ставший достоянием массового советского читателя, так же современен, как и в период его создания, ибо затрагивает фундаментальные основы процесса передачи позитивного знания от поколения к поколению, его сущностные и нравственные основы
Передовая русская педагогика конца XIX — начала XX в. развивалась в русле новой культурной традиции, являлась одной из важнейших ее ветвей. Наиболее яркие ее представители не только отчетливо сознавали историческую ограниченность и обреченность консервативной официально-охранительной педагогики, усердно сохранявшей свою приверженность обветшалой формуле «самодержавие, православие, народность», но и всю пагубность слепого подражательства буржуазной педагогике Запада, выступавшей нередкое откровенной апологетикой «рационального» капиталистического строя и предававшей забвению такие понятия, как «духовность», «самобытность», «личность».
«Одна из основных, самых главных пружин современной педагогической практики и, отчасти, теории,- писал в 1913 г. П. Ф. Каптерев,— есть борьба двух педагогии прогрессивной, которая есть вместе, вообще говоря, педагогика творческая, созидательная,— и консервативной, которая стремится быть направительной и оберегаюшей, но часто является просто ограничительной, задерживающей» [9, 7].
Как и новая отечественная культурная традиция, новая русская педагогика формировалась не на пуетом месте Поле, на котором вызревали ее ростки, было усердно вспахано и щедро засеяно продуктивными идеями еще в 60-х гг. XIX в, в период бурного пробуждения национального самосознания и демократического подьема. Главным сеятелем и пахарем на нем был К. Д. Ушинский. Немало потрудились над обработкой этого поля многие представители передовой русской культуры и революционные демократы, не только искренне верившие в огромную, преобразующую мир • ловека силу воспитания и образования, но и в способности самого человека к коренному преобразованию окружающего его мира на началах добра, гуманизма и социальной справедливости
Вот почему на рубеже веков возник новый, небывалый интерес к педагогическому наследию К. Д. Ушинского и ею последователей, творчеству русских революционных демократов. В эти годы в различных городах страны переиздаются главнейшие педагогические сочинения «учителя русских учителей», организуются носящие его имя педагогические кружки и общества, ставившие своей целью не только пропаганду идей и принципов К. Д. Ушинского, но и внедрение их в широкую педагогическую практику.
Появляется целая серия работ, освещавших педагогические воззрения революционных демократов и опыт общественно-педагогического движения 60-х гг. XIX в Среди них статьи А. М. Скабичевского «Участие Добролюбова в педаго! ическом движении шестидесятых годов» (Вестник воспитания. 1896. № 6), А. М. Коллонтай «Основы воспитания по взглядам Добролюбова» («Образование», 1898. № 9 - 11), Ф. Эрна «Взгляды Писарева на воспитание и образование» (см Весгник воспитания. 1896. № 1), Л. Седова (Синицкого) «Белинский о воспитании индивидуальном и общественном» (Вестник воспитания. 1897, № 4), В П. Осгрогорского «Белинский как педагог» (в сб.: Памяти


Основные тенденции развития педагогики
176
Белинского. М., 1899), книга А. Н. Острогорского «В защиту личности: Педагогические идеи Н. А. Добролюбова» (СПб., 1899) и другие работы.
Были предприняты конкретные шаги по критическому переосмыслению как теоретических воззрений крупнейших представителей современной западной педагогики, так и реальной практики школьного строительства. Из работ, посвященных проблемам воспитания и образования в странах Западной Европы и США, выделим прежде всего книги П. Г. Мижуева «Женское образование и общественная деятельность женщин в Соединенных Штатах Северной Америки» (СПб., 1893), «Взгляды и деятельность национальной ассоциации для распространения технического и реформы среднего образования в Англии» (СПб., 1897), «Очерк развития и современного состояния среднего образования в Англии» (СПб., 1898), «Образование во Франции: низшее, среднее и высшее» (СПб., 1900).
Отличительной особенностью новой русской культурной традиции, как и ее философской первоосновы, являлись гуманистическая направленность и демократизм. Эти же качества в полной мере были присущи и новой русской педагогике. Расходясь в отдельных подходах, горячо споря о целесообразности тех или иных методов воспитания и образования, представители различных новых педагогических течений рассматриваемого периода были едины в главном, в уважительном отношении к личности ребенка, стремлении постичь ее внутренний мир, создать все возможные условия для ее всестороннего и гармонического развития. i
В противоположность официальной педагогике, отрицавшей наличие у детей из крестьянских и рабочих семей полноценных интеллектуальных способностей и оправдывавшей тем самым необходимость сохранения сословной школы, новая русская педагогика заявляла, что каждый нормальный ребенок, к какому бы сословию он ни принадлежал по рождению, может хорошо учиться, если педагог найдет к нему правильный подход, если для его полноценного развития (как в школьные, так и в дошкольные годы) будут созданы необходимые условия. Право на образование, на всестороннее развитие способностей и дарований педагоги-демократы рассматривали как одно из неотъемлемых прав человека, а борьбу за ликвидацию привилегий в сфере образования как важнейшее условие формирования новых общественных отношений.
Отрицая утилитарный подход к образованию, раннюю профессионализацию учащихся, новая русская педагогика видела первостепенную задачу школьного обучения и воспитания в том, чтобы привить каждому ученику умение постоянно обогащать свою жизнь позитивными знаниями, наполнять ее глубоким смыслом, готовить юношество к выполнению своих гражданских обязанностей и общественного долга. Такой подход не только являлся адекватным отражением образа мысли демократических кругов российской интеллигенции, но и соответствовал потребностям общественного развития, особенностям освободительного движения в новых исторических условиях.
Нивелирующему воздействию старой школы, «подгонявшей детей под общие нормы и установившиеся школьные типы», новая русская педагогика противопоставляла необходимость индивидуального подхода к учащимся, учета их природных наклонностей и интересов, развития способностей и дарований. Школа, отмечалось на первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования, должна ставить своей задачей воспитать «цельную личность, сохраняющую индивидуальные наклонности и свойства» и после завершения школьного обучения [4, 17].
Вопросом первостепенной важности для новой русской педагогики являлось философско-мировоззренческое воспитание в общеобразовательной школе Выступая против церковного влияния в школе и провозглашая религию


Основные тенденции развития педагогики
177
частным делом, педагоги-демократы считали, что ориентиром такого воспитания должно стать формирование у учащихся элементарных знаний и убеждений относительно материальности мира, объективного характера законов развития природы и общества. В то же время имели место попытки теоретического обоснования необходимости соединения позитивного научного знания и религии, «культурной роли» религии в школе, интеграции нравственных ценностей христианства в школьно-этическую систему.
Одной из характерных особенностей нового педагогического мышления являлось целостное восприятие человека, что отражало общеметодологический подход демократической русской науки к проблемам личности. Господствовавшему в естествознании расчленяющему, редукционистскому мышлению деятели передовой русской науки противопоставляли комплексное изучение человека как сложной развивающейся системы, находящейся в прямой зависимости от условий жизни, социальной среды, способных изменять его наследственные свойства.
Большое влияние на новую русскую педагогику оказывали идеи академика В. М. Бехтерева, рассматривавшего личность как координацию внутренних мотивов и активного отношения к окружающему миру, основывающуюся на индивидуальной переработке внешних воздействий, отводившего воспитанию роль формирующего фактора [14, НО].
Широкое распространение в рассматриваемый период получают идеи экспериментального изучения процессов воспитания. Сторонники эксперимента ставили перед собой задачу «путем точного наблюдения проверить старые взгляды, пересмотреть установившуюся систему воспитания, изучить при помощи инструментальных методов применяемые в школе способы обучения и таким путем прийти на помощь педагогам» [7, 5]. При этом они исходили из того, что фундаментом для построения научной педагогики должны служить точные данные из психологии, физиологии, гигиены и других наук о человеке.
В 1879 г. русский врач-психиатр и педагог И. А. Сикорский опубликовал результаты своего исследования причин утомляемости учащихся. Его эксперименты доказывали, что под влиянием утомления происходит резкий спад в качестве работ учащихся. Этот же факт был подтвержден и экспериментами Ф. К. Телятника. При изучении вопроса об утомлении он учитывал работы И. А. Сикорского, а также результаты исследований западных ученых (подобные же испытания проводил и Бургерштейн в Вене в 1891 г.).
Русские ученые живо интересовались опытом западных коллег, сравнивали результаты своих экспериментов с аналогичными исследованиями, проводившимися на Западе. При этом русские экспериментаторы шли собственным путем. Если большинство экспериментов западных ученых было направлено на обоснование существовавших в школе методой обучения, то русские исследователи стремились к их реформации и коррекции, искоренению догматических подходов и методик, выработке эффективных путей обучения и воспитания, отвечавших современным требованиям и логике развития педагогической науки.
На рубеже XIX—XX вв. выходят в свет посвященные проблемам изучения учащихся труды врачей, психологов, педагогов, базировавшиеся на использовании сравнительного метода и экспериментальных процедур. Это работы И. Н. Ланге, И. П. Старкова, П. Ф. Лесгафта, Н. В. Вяземского и других авторов. Видным представителем экспериментальной психологии в России был А. П. Нечаев, стоявший у истоков отечественной педагогической психологии, внесший крупный вклад в экспериментальное изучение школьников.
Последовательный приверженец идеи гуманизации образования А. П. Нечаев считал, что основной целью воспитания и обучения должно стать формирование не просто личности, а нравственно-ценной личности. Путь к созданию


Основные тенденции развития педагогики
178
такой личности он видел через научно обоснованные, подтвержденные экспериментально формы и методы воздействия. Основав в 1901 г. при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге лабораторию экспериментальной педагогической психологии и Педологические курсы (1904 г.), А. П. Нечаев превратил их в ведущий отечественный центр экспериментальных психолого-педагогических исследований. Его работы, в первую очередь монография «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного образования», первое издание которой вышло в 1901 г., не только пользовались большой популярностью среди отечественных педагогов, но и получили европейскую известность.
А. П. Нечаеву принадлежала большая заслуга в разработке современных методов экспериментального исследования учащихся, в приобщении учителей к экспериментаторству. Немало сил и энергии приложил ученый для создания в учебных заведениях различных городов страны (Ревель, Оренбург, Самара, Нижний Новгород, Саратов, Харьков и др.) лабораторий по экспериментальной дидактике. Он явился одним из создателей организованного в 1909 г. Общества экспериментальной педагогики, принимал деятельное участие в подготовке и проведении всероссийских съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике.
Превратив в объект научного изучения организацию движения мысли ученика, пути полноценного усвоения учебного материала и всю совокупность факторов, лежащих в основе формирования понятий, педагогическая психология и экспериментальная педагогика нанесли серьезный удар по официальной консервативной педагогике, опровергнув многие ее представления и догмы.
Борьба старого и нового в отечественной педагогике конца XIX — начала XX в. затронула буквально все ее области и разделы, коснулась как общих, глобальных вопросов, так и частных дидактических и методических проблем.
Принципиальное общественное значение имело столкновение консервативной и новой русской педагогики вокруг таких понятий, как личность и призвание педагога. В представлении официальной педагогики учитель выступал как неизменная личность с фиксированными обязанностями. «Человек в футляре» — не художественный вымысел великого писателя, а реальный продукт официальной педагогической доктрины, закрепленной многочисленными министерскими циркулярами.
Выступая под лозунгом свободы педагогического мышления и творчества, новая, демократическая педагогика добивалась раскованности, независимости педагога от официальных установлений и программных рамок, призывала учителей руководствоваться исключительно интересами дела воспитания и образования подрастающего поколения, собственными нравственными установками, проявлять гражданственность.
Большое значение придавала новая русская педагогика проблемам самообразования и самовоспитания учителя. Только широкий общеобразовательный кругозор, отличное знание учебного предмета, безукоризненное владение методикой в сочетании с истинной любовью к детям, считали ее представители, может обеспечить успех в деятельности учителя.
Следует заметить, что официальная педагогика также не стояла на месте, а предпринимала отчаянные попытки приспособиться к новым жизненным и педагогическим реальностям. Одним из проявлений такого приспособленчества стала вышедшая в 1900 г. в Москве книга К. П. Победоносцева «Учение и учитель: Педагогические заметки». Данный педагогический труд одного из идеологов правительственной реакции был целиком построен на спекуляции такими понятиями, как «подвижничество», «чувство долга», «добросовестность». Призывая'учителей навсегда отрешиться от «мертвящей и губящей буквы», К. П. Победоносцев противопоставлял эти понятия образованности,


Основные тенденции развития педагогики
179
методическому мастерству, высокому профессионализму педагога, как необязательным, а подчас и вредным элементам учительской профессии.
Нигилистическое отношение к педагогической теории, необходимости изучения особенностей школьников, отрицание важности постоянного самообразования учителя были свойственны и многим другим теоретикам консервативной педагогики. Так, автор многих учебных пособий по педагогике и дидактике Ив. Лавров утверждал, что для успешной работы учителю вполне достаточно «превосходить своих учеников разумом». Главным достоинством педагога народной школы он считал искреннюю религиозность, преданность православной церкви, верность русскому отечеству и терпеливость в перенесении тех невзгод, которыми полна жизнь народного учителя [см.: 12, 60—62].
Несостоятельность официальной педагогики постоянно подтверждалась не только жизнью российской школы, но и общественными процессами, требовавшими от учителя четких гражданских позиций, сознательного отношения к зревшим в обществе переменам.
Развитие педагогической теории
Сложившаяся в России к началу XX в. педагогическая теория имела свою внутреннюю логику и представляла собой во многих отношениях оригинальное явление. Продуктивная разработка идеи педагогической антропологии, изложенной в классическом труде К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания», ставила русскую педагогику в ряд ведущих мировых научно-педагогических школ.
В конце XIX — начале XX в. происходил радикальный пересмотр большинства важнейших понятий педагогики. «Воспитание», «образование», «обучение» — содержание этих категориальных и многих других общих понятий заметно изменялось. Появились и входили в широкое употребление новые понятия: «педагогический процесс», «процесс обучения», «образовательный процесс» и др. Выходило большое количество литературы, в которой подробно раскрывались новые взгляды на обучение и воспитание. Методисты и учителя начинали представлять обучение и воспитание именно как процесс, как нечто находящееся в непрерывном движении.
Одна из наиболее общих тенденций развития теории была связана с дифференциацией педагогического знания. Усилиями многих ее представителей она разрабатывалась как усложнявшаяся система, охватывавшая все более широкий круг общих и специальных проблем воспитания, более глубоко и разносторонне отражая связи между соответствующими явлениями. В этот период интенсивно формировались в относительно самостоятельные отрасли теория воспитания, теория образования (дидактика), дошкольная педагогика, профессионально-техническая педагогика и педагогика специальная со своей научной проблематикой. В этот же период происходило бурное развитие методической мысли.
Одновременно с дифференциацией педагогического знания, в процессе которого педагогическая теория служила основой для осмысления специфических явлений и проблем, связанных с особенностями возраста воспитуемых или целей специального образования, проявлялась и противоположная тенденция. Она характеризовалась усиливавшимся стремлением осмыслить накопленные в педагогике знания, привести их в систему.
Одна из главных целей этих устремлений заключалась в том, чтобы преодолеть эмпирическую педагогику и разработать научно обоснованную теорию как систему взаимосвязанных идей, положений, принципов, взглядов, направленных на объяснение педагогического процесса и изменение его в желаемом направлении. Эмпирическая педагогика такой задачи не решала,


Основные тенденции развития педагогики
180
поскольку она располагала бесконечным количеством фактов и отвлеченных, гипотетических понятий, слабосвязанных между собой.
В начале XX в. эта педагогика становилась предметом все более резкой критики. Но вместе с тем звучали и предостережения о необоснованности противопоставления теоретического знания знанию эмпирическому. Так, М. И. Демков подчеркивал, что эмпирический материал представляет собой необходимую почву для педагогической теории. Как и всякая наука, педагогика проходит в своем развитии несколько стадий'. Вначале в ней преобладают эмпирические правила, затем она оказывается способной формулировать законы. Эмпирическая педагогика, как известная сумма знаний и гипотетических суждений, может иметь положительное значение для теории, поскольку она стимулирует исследование педагогических факторов и явлений. И добытое эмпирическим путем правило может оказаться выражением закономерной связи между педагогическими явлениями. Эмпирическая и теоретическая — разные, но одинаково необходимые стадии развития науки. Теоретическая педагогика находится к практической в таком же отношении, в каком чистая наука к прикладной, считал М. И. Демков. Она устанавливает принципы, занимается исследованием и изучением педагогических правил и законов, приводит их в систему и связь и разрабатывает стройную педагогическую теорию [см.: 8].
Для развития педагогики того времени характерен поиск сущности педагогического процесса, лежащей в основе бесконечно многообразных ее внешних проявлений, поиск тех оснований, знание которых позволило бы увидеть закономерные связи между явлениями. В этих исканиях использовались экспериментальные методы изучения психических процессов, начало разработки которых в России было положено еще в 70-х гг. XIX в. Но по мере усиления реакции во всех областях жизни и под влиянием западной педагогики (В. А. Лай, Э Мейман) экспериментальные исследования уводили педагогику на тот уровень, где сами педагогические явления сводились к биологическим. Однако эта тенденция не была единственной или доминирующей. В начале XX в. появился ряд более или менее развитых теоретических концепций. Они были представлены трудами П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева, К. Н. Вентцеля, В. П. Вахтерова и других авторов.
Для П. Ф. Лесгафта важно было выяснить источник теоретического знания. Из его общепедагогических работ «Антропология и педагогика» (1889), «Семейное воспитание ребенка и его значение», «Об отношении физического образования к умственному в средней школе» (1890) видно, что педагогические явления и соответствующие им элементы теории он рассматривал с позиций естественнонах чного материализма, что в основу его концепций положен антропологический принцип. Такой подход в то время был плодотворным. Однако антропологическая концепция часто сводила педагогические явления к «природной первооснове» человека, не выясняя его общественной сущности. «Единственною опорою педагогики может быть антропология как наука» — говорил он [13, 328]. П. Ф. Лесгафт вслед за К. Д. Ушинским полагал, что педагогика не может решать свои задачи без антропологических наук. При этом антропологию он понимал в более узком, нежели К. Д. Ушинский, смысле.
Большой вклад в развитие теории педагогики внес П. Ф. Каптерев, выясняя ее отношение к смежным наукам, обосновывая ее право на самостоятельное развитие. Это было необходимо в то время, когда проявились тенденции к подмене теоретических оснований педагогики как самостоятельной науки принципами и методами других наук. П. Ф. Каптерев убедительно доказывал, что ни одна наука не может заменить собственные теоретические основания педагогики, хотя она и связана с ними. При физическом воспитании


Основные тенденции развития педагогики
181
человека ей приходится иметь дело с анатомией и физиологией человека и гигиеной, при психическом воспитании — с психологией, логикой, наукой о нравственном и прекрасном. Развивая эту мысль, П. Ф. Каптерев обращал внимание на то, что в новое время педагогика связана теснее всего с философией, социологией. Философия нужна педагогу для выяснения «эволюции в мире, роде человеческом и отдельной личности»; социология — для уяснения отношений личности и общества; из антропологических наук, пользующихся экспериментальными методами, педагог берет данные о процессах развития человека как природного существа. Но педагогика не сливается ни с одной из этих наук. Теоретические проблемы педагогики не могут решаться на основе антропологии. Задача педагогики — «превратить существо естественное в существо культурное». Для успешного ее выполнения мало знать антропологические основы — необходимо выработать педагогические идеалы, определить отношения между воспитываемой и воспитывающей личностями, пределы влияния различных факторов в системе педагогических отношений, т. е. решать проблемы, выходящие за рамки и антропологии, и любой другой науки.
П. Ф. Каптерев считал неточным высказывание К. Д. Ушинского: «Педагогика не наука, а искусство». Он предлагал различать в педагогике теоретическую и практическую части. Прикладная часть педагогики составляет практическое искусство воспитания, его технику. Здесь начинается осуществление выработанных теорий педагогики начал, принципов, идей, реализации их, которая согласует нормативные положения теоретической педагогики с условиями места, времени и требованиями общества. Теоретические начала имеют всеобщее значение, и лишь в зависимости от условий исторической, социальной, этнографической среды они видоизменяются. Строго говоря, считал П. Ф. Каптерев, нет «русской», «английской», «немецкой» и т. п. педагогики, которая едина в своих научных основаниях, а есть только русская, английская, немецкая и т. п. системы воспитания как различные приложения теоретических начал педагогики. Широко понимая задачи педагогики как науки, П. Ф. Каптерев в своих собственных исследованиях, однако, сосредоточивался главным образом на психологических аспектах педагогического процесса. В его многочисленных трудах — «Психология и наука об обществе» (1896), «Педагогическая психология» (разных лет издания), «Педагогический процесс» (1905), «Дидактические очерки» (1885, 1915) й многих других наиболее обстоятельно исследовались именно эти аспекты. Труды П. Ф. Каптерева представляли собой крупное явление в педагогической науке своего времени
В конце XIX — начале XX в. среди психологов была распространена точка зрения, согласно которой педагогика должна быть прикладной психологией. П. Ф. Каптерев не разделял этого взгляда, полагая, что педагогика имеет собственный предмет исследований. Такой же позиции придерживались и многие другие педагоги, его современники. «Психологическое направление в педагогике есть временное и случайное и ни в коем случае не может быть признано единственно истинным направлением»,— писал И. С. Андреевский [3, 111]. Психология не может составлять единственную основу педагогики, а психологическое направление является односторонним. Психологическому И. С. Андреевский противопоставлял генетический подход к построению теории педагогики. Методологическую позицию педагогика может найти лишь в истории науки, в истории же она находит и свой метод. Однако в исследованиях генезиса теоретического знания И. С. Андреевский приходил к взаимоисключающим выводам. «Можно утверждать,-- заключал он,— что наука произошла из частных наблюдений, путем постепенного обобщения их, доводя нас до самых отвлеченных положений. Но можно также думать, что наука развивалась из данных и готовых принципов, при содействии и под руководством опыта» [3, 111]. Нахождение основы педагогической теории, таким образом,


Основные тенденции развития педагогики
182
оставалось для него нерешенной проблемой.
По-своему шел к ее решению В. П. Вахтеров, который видел особенность педагогики в том, что она не только рассматривает ребенка в качестве объекта исследования, но и одновременно решает задачу его воспитания. В отличие от так называемой экспериментальной педагогики, в русле которой зарождалась педология, отрывавшая изучение ребенка от воспитания, педагог изучает ребенка как предмет воспитания в соответствии с известным идеалом, изменяющимся по мере роста и развития воспитуемого. Это отличает педагога от представителей всех других наук в изучении ребенка. «Психолог изучает ребенка, чтобы на простейших проявлениях детской психики легче понять и психику вообще; антрополог, чтобы найти в развитии ребенка указания и намеки на развитие всего человечества; археолог, чтобы в изделиях и рисунках ребенка найти аналогии с археологическими находками; филолог, чтобы в развитии детской речи уловить законы развития языка. А педагог, пользуясь своими наблюдениями, может присоединить к ним результаты работ и психологов, и антропологов, и биологов и т. п. с тем, чтобы сообразовать с законами развития ребенка его воспитание, смену методов и материалов для его образования по мере возрастания своего воспитанника» [5, 33—34].
Признавая важное для педагогики значение других наук, В. П. Вахтеров подчеркивал, что педагог изучает ребенка своими методами, удовлетворяющим требованиям общенаучным. Полученные такими методами выводы вместе с объединяющей их идеей и составляют педагогическую теорию. Объединяющей идеей должна быть идея развития. В ней он видел основу научной педагогики. Сознавая, что идея эта принадлежит и другим, особенно биологическим наукам, он дополнял ее специфическим «субъективным элементом», под которым подразумевал спонтанное стремление ребенка к развитию. Здесь заключалось одно из противоречий позиции В. П. Вахтерова, поскольку признание спонтанности развития ставило под сомнение способность педагогической теории служить руководством к активному воздействию на педагогический процесс. Противоречие это не было преодолено В. П. Вахтеровым и в последующих его работах, в том числе тех, главные идеи которых вынашивались им в последние годы жизни.
Отдельные прямые высказывания того или другого педагога о значении смежных наук для педагогики еще недостаточно точно указывали на его методологические позиции как теоретика педагогики. Наиболее ярким свидетельством этого могут служить работы К. Н. Вентцеля, который писал: «Психология составляет самую главную науку, лежащую в основе педагогики...» А далее «Педагогика... имеет свою биологическую и социальную основу» [6, 448]. В других сочинениях К. Н. Вентцелъ говорил о таком же примерно значении для педагогики и физиологии, и философии. После таких заявлений естественно было ожидать, что их автор в своих теоретических построениях отведет соответствующее место каждой из названных наук. Однако в его концепции, как она была изложена в работах «Этика и педагогика творческой личности» (1911 —1912), «Новые пути воспитания и образования» (издания разных лет), «Освобождение ребенка» (1906), «Цепи невидимого рабства» (1906) и во всех остальных, в том числе неопубликованных, сочинениях преобладала волюнтаристская этика.
Общие подходы к построению теории в значительной мере характеризовало отношение педагогов к смежным наукам. В концепциях П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, К. Н. Вентцеля и других важнейшие стороны педагогического процесса раскрывались далеко не в одинаковой степени, что объяснялось той ролью, которую они отводили сопредельным наукам. В одной из концепций преобладающее значение приобретала психология, в другой — гносеология, в третьей — этика и т. д. Каждую из возникавших в


Основные тенденции развития педагогики
183
педагогике России начала XX в. концепций можно сравнить с неправильным многогранником, стороны и грани которого составляли науки, смежные с педагогикой. В основу же многогранника полагалась одна из наук и даже одна идея или принцип (например, принцип развития; идея «свободного воспитания»). В рамках указанных концепций развивались идеи автономности педагогического процесса, «аполитичности» и «надклассовости»; все они оставляли место‘для религиозного воспитания. Авторы этих концепций не разделяли социалистических взглядов на воспитание.
Развитие науки на рубеже XIX—XX вв. с точки зрения методологии характеризовалось неуклонным проникновением диалектического и исторического материализма во все области научного знания. Педагогика как наука в этом отношении не представляла собой исключения. Особенность развития педагогической теории при этом заключалась в том, что диалектический и исторический материализм являлся методологической основой только одного из направлений педагогической мысли — марксистской педагогики.
В понимании закономерностей воспитания и формирования личности марксизм, в отличие от других учений, исходил из того, что в «своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений» [1, 3, 3]. Основополагающие марксистские педагогические идеи были развиты В. И. Лениным. В его учении доказывалась несовместимость науки и религии, материалистического и идеалистического мировоззрений. Воспитание, образование, обучение в нем рассматривалось в органической связи с революционной борьбой рабочего класса за свое социальное освобождение. Главная цель воспитания виделась в подготовке сознательных борцов против капитализма, борцов за революционное переустройство общества на социалистических началах. Такое воспитание предполагало усвоение основывающейся на всем материале человеческого знания социалистической идеологии.
Наиболее полное отражение идеи социалистической педагогики получили в работах Н. К. Крупской. Систематическое изложение марксистских взглядов по вопросам соединения обучения с производительным трудом давалось в ее работе «Народное образование и демократия». Эта книга была написана в 1915 г., а сдана автором в печать незадолго до Февральской революции 1917 г. Но идейно и методологически этот труд Н. К. Крупской находился в тесной связи с более ранними работами — статьями, выступлениями и другими материалами, опубликованными в конце XIX — начале XX в. на страницах педагогических журналов и социал-демократической печати.
И. К. Крупская привлекала внимание демократического учительства к злободневным проблемам. Она руководствовалась ленинским принципом партийности науки, изложенным в работе «Материализм и эмпириокритицизм», где указывалось на то, что буржуазные ученые способны давать «самые ценные работы в области фактических, специальных исследований» [2, 18, 363]. Но в общих и наиболее важных выводах, когда речь идет об общей теории, о гносеологии, философии, ни единому слову буржуазных ученых верить нельзя.
Таким образом, развитие теории педагогики в России конца XIX — начала XX в. носило противоречивый характер. Для данного периода характерен интенсивный процесс дифференциации и интеграции педагогического знания, стремление ученых-педагогов преодолеть эмпирический уровень своей науки, уточнить собственный предмет исследования, найти методологические принципы разработки педагогической теории. В начале XX в. разрабатывался ряд общих концепций, в рамках которых получали своеобразную интерпретацию такие проблемы, как: цель и содержание образования и воспитания; соотношение биологического и социального в развитии личности; взаимосвязь физического и умственного, эстетического и этического в процессе воспитания; ученик как объект и субъект педагогического процесса; соотнесение


Дидактика (теории образования и обучения)
184
теории и практики в педагогике и др. Каждая из них решалась в зависимости от того, с каких позиций педагоги подходили к построению теории, как они мыслили предмет своей науки, какое место отводили педагогике в общей системе научного знания.
Глава 2 дидактика
(ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ)
Дидактика в России конца XIX—начала XX в. формировалась в относительно самостоятельную отрасль педагогического знания. Ее развитие было обусловлено не одним только опытом школы, учителей и методистов. Как теория образования она имела, кроме того, и другие, более широкие истоки. Важнейшим фактором развития образования и обучения был прогресс науки. В это время классические разделы естествознания, физики, механики, химии и других наук, составлявшие основу общеобразовательных курсов, в связи с новыми открытиями получали более глубокую и точную интерпретацию, что требовало от педагогов нового осмысления классических разделов основ наук.
Развитие наук — и гуманитарных, и естественных — не было простым накоплением знаний. Оно затрагивало мировоззренческие вопросы. С каждым новым успехом экспериментального исследования микромира обнаруживалась несостоятельность господствовавших ранее мировоззренческих взглядов, а вокруг научных открытий развертывалась ожесточенная идеологическая борьба. Школа с ее программами и методами обучения не оставалась в стороне от этой борьбы.
Глубокое влияние на теорию образования и обучения оказывали философские науки. Помещичье-дворянская и религиозная идеология переживала острейший кризис. В это время множились попытки теоретически обосновывать систему авторитарного обучения. С этой целью использовалась не только религиозная догматика, но и идеалистическая философия. Однако в условиях обострявшейся идеологической борьбы традиционный арсенал официальной просветительской доктрины, даже подкреплявшийся различными гносеологическими концепциями, был недостаточным для того, чтобы противостоять рационализму, свойственному буржуазно-демократической и мелкобуржуазной педагогике.
Казалось бы, прослеживая развитие дидактики, можно представить его как эволюцию категорий и принципов, посредством которых формировались и формализовались знания о процессе обучения и его закономерностях. Однако развитие дидактики в России начала XX в. невозможно понять вне связи ее с общественно-политическими событиями того времени. Такие дидактические проблемы, как цель и задачи образования, не могли находить своего решения вне влияния революционного движения. События общественно-политической жизни заставляли педагогов и учительство по-другому смотреть на свое призвание. Они начинали видеть смысл своей деятельности не только в том, чтобы методически правильно построить урок, сообщить ученику знания о предмете, но и в том, чтобы разбудить его мысль, сформировать мировоззрение. Коренные вопросы дидактики «Чему учить?» и «Как учить» приобретали политическую окраску и звучали теперь по-иному: «Для чего учить?» Политика властно вторгалась в школу, опровергая идею автономности учебного процесса.
Дидактика в России начала XX в. не была изолирована от мировой педагогической мысли. Все сколько-нибудь оригинальные концепции образования и обучения в странах Западной Европы и Америки были хорошо известны русским педагогам. Журналы помещали большое количество статей о пробле¬


Дидактика (теории образования и обучения)
185
мах и методах обучения, о практике школы немецкой, французской, английской и других стран. При этом прогрессивная дидактика России, оставаясь верной завету К. Д. Ушинского, не становилась на путь механических заимствований, она искала решения прежде всего тех проблем, которые возникали перед теорией образования и обучения школой России.
Дидактика в России начала XX в. представлена широким кругом одних только собственно педагогических источников и материалов. Это выходившие, как правило, несколькими изданиями многочисленные монографические работы педагогов, сотни педагогических руководств для учителей, труды педагогических съездов и курсов, материалы комиссий по реформе школы и совещаний по учебным округам, ежегодные отчеты учебных заведений, огромное количество периодических педагогических и учебно-методических изданий, журналов «Русская школа», «Педагогический сборник», «Вестник воспитания», «Образование», «Свободное воспитание» и многих других. Содержание этих источников свидетельствует о том, что теорию образования и обучения в России этого времени невозможно вместить в какую-то элементарную схему, по которой оставалось бы только излагать все относящиеся к ее развитию факты и явления. Структура дидактики представляла собой сложную картину; она имела как бы несколько уровней или измерений.
Дидактика так называемой народной школы больше провозглашала назидания для учителя, предписывая ему различные советы и методы. Ее характеризовали дидактические пособия А. Анастасиева, А. Аннинского, С. Миропольского, Н. Бобровникова. Даже в лучших из этого ряда работ теоретические основы обучения подменялись ссылками на официальные материалы и некоторыми психологическими соображениями. Правда, среди учителей народной школы было немало стремившихся дать детям народа знаний больше, чем это предусматривалось официальной программой. Они пытались будить мысль ученика, его интерес к знаниям. И авторы дидактических руководств для народной школы не могли не считаться с этим. Однако в целом дидактика, предназначавшаяся для учителей народной школы, была в своей основе догматической и авторитарной.
Но педагогическое дело не могло существовать и развиваться без осмысления учебно-воспитательной практики. Этой потребности соответствовала дидактика другого уровня, развивавшаяся как теория обучения. Органической ее частью была педагогическая психология. Дидактические работы этого уровня основывались на педагогической психологии, а теория обучения чаще представляла собой сумму дидактических выводов из педагогической психологии, чем собственно теорию. Дидактика этого уровня была представлена отчасти уже указанными авторами, а также М. Барсовым, А. Дружининым, К. Ельницким, Б. Емельяновым, И. Золотаревым, И. Лавровым, М. Олесницким, И. Скворцовым, К. Смирновым и другими.
Труды перечисленных авторов для разработки дидактических проблем имели неодинаковую ценность. Среди них было и немало откровенных компиляций. Вместе с тем теория обучения начала XX в. играла и положительную роль, помогая учителям уяснить некоторые психологические закономерности усвоения знаний, их закрепления и применения в практике последующей учебной работы.
Существенными для развития дидактики как теории образования были труды педагогов и ученых, стремившихся разрабатывать дидактику как самостоятельную научную дисциплину,— П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, К. Н. Вентцела, П. П. Блонского, М. И. Демкова и других. Ими выдвигались оригинальные концепции, в рамках которых трактовалась сущность процесса обучения, решались проблемы содержания образования и методов обучения.


Дидактика (теории образования и обучения)
186
Сущность процесса обучения
На рубеже XIX—XX вв. в сознании передовых учителей, методистов, школьных деятелей складывалось представление о некоей педагогике, воплощавшей все худшее, что только может быть в повседневной практике обучения и воспитания. Что это за педагогика, какими именами, книгами и т. д. она представлена — об этом никто не говорил что-либо определенного. Тем не менее в теоретических и методических исканиях ее существование предполагалось как нечто общеизвестное. Подчас педагогика эта сочеталась с эпитетами «старая», «казенная», «министерская», «официальная», «догматическая», и ей противопоставлялась педагогика «новая», «рациональная», «научная» и т. п.
В этот период широко распространенными были дидактические руководства для учителя, в которых обучение трактовалось как простая передача знаний, и в этом усматривалась сущность обучения. Отношение «учитель — ученик» понималось упрощенно. Ученик рассматривался как объект обучения, запоминающий преподносимые ему истины, а если и говорилось об активности детей, то она допускалась только при усвоении. Такая трактовка процесса обучения в большинстве дидактических руководств для учителя «народной» школы отвечала требованиям, которые сформулировал К. П. Победоносцев: «Церковное учение основано на догмате, и потому основа учительства должна быть догматической» [11, 5].
Против такой трактовки обучения и были направлены искания прогрессивных педагогов начала XX в. В это время возникают и разрабатываются новые концепции обучения. Наиболее содержательными из них были те, что развивались во взаимном обогащении дидактической мысли с опытом передовых для того времени школ и учителей. Они нашли отражение в работах педагогов различной социальной ориентации. Среди авторов, внесших наибольший вклад в теорию процесса обучения и образования, следует назвать П. Ф. Каптерева. Его понимание сущности и важнейших сторон процесса обучения изложено главным образом в работах «Педагогический процесс» (1905) и «Дидактические очерки. Теория образования» (1915).
В советской педагогической литературе (Б. П. Есипов, М. А. Данилов и др.) при характеристике дидактических взглядов П. Ф. Каптерева отмечалось, что он различал две стороны педагогического процесса — внешнюю и внутреннюю. Рассмотрение дидактики П. Ф. Каптерева в более широких связях дает возможность сделать к этой характеристике существенные уточнения. П. Ф. Каптерев не просто различал две стороны процесса обучения, но развивал мысль о том, что его внешняя сторона, как явление, доступное для непосредственного наблюдения, скрывает от нас его сущность. Сушностную же сторону педагогического процесса составляет самообразование и саморазвитие, без чего образование и обучение невозможны. Ребенок всему учится сам, а помощь взрослых ничтожна по сравнению с тем, что дети делают сами. «В духовном отношении они суть такие же саморазвивающиеся существа, как и в физическом» [8, 4]. Развитие школы на протяжении веков представлялось ему как непрерывное совершенствование ее на началах самообразования. На вопрос о том, в чем заключается усовершенствование школы в ее историческом развитии, он отвечал: «Обыкновенно в том, что вводится какой-либо прием, метод, правило, соответствующее требованиям саморазвития» [8, 7].
Саморазвитие лежит в самой природе человека, оно изначально присуще ему, как и всему живому вообще; оно есть форма существования и приспособления организма к окружающей среде, неотъемлемое свойство его. «Дан известный организм, дана известная среда. При этих данных сейчас же начнется


Дидактика (теории образования и обучения)
187
процесс саморазвития, определяемый свойствами организма и среды. Процесс будет совершаться с необходимостью: организм, по присущим ему законам, будет оживлять и перерабатывать впечатления и под их влиянием — действовать» [8, 33]. Понимая таким образом сущность педагогического процесса, учитель ставит перед собой в качестве главной задачи усовершенствование всех физических и духовных сил ученика посредством систематических упражнений, опираясь на его самостоятельность, используя присущее его организму стремление и потребность развития. Но все это предмет общественной, а не государственной педагогики, которая заинтересована только в профессиональной подготовке.
Констатируя реальность сословных, классовых противоречий, видоизменяющих автономный педагогический процесс в нежелательных для педагога направлениях, П. Ф. Каптерев фактически признавал невозможность осуществления главной педагогической задачи в современных ему социальных условиях. «Вопросы об усовершенствовании душевных деятельностей и о способах борьбы с недостатками человеческой природы,— говорил он,— составляют предмет будущей педагогики» [8, 27].
В «Дидактических очерках» (1915) подробно раскрывались отличия процесса обучения от процесса воспитания. Хотя П. Ф. Каптерев по-прежнему употреблял понятия «воспитание» и «образование» в значениях близких, он гораздо больше отвлекался от воспитательных проблем и само выражение «педагогический процесс» заменял другим — «образовательный процесс». Исходная позиция П. Ф. Каптерева заключалась в следующих положениях: «Полный акт мышления слагается из трех моментов: а) раздражения чувствующего нерва и ощущения; б) переработки полученного ощущения, создания представлений, понятий, выводов; в) выражения внутренней работы внешним действием» [7, 80]. Как видим, П. Ф Каптерев исходил из «акта мышления». «Центр образования,— писал он,— не получение впечатлений и не выражение их. Центр состоит в переработке впечатлений, в чисто мыслительных процессах» [7, 91]. Подробно рассматривая главные моменты «полного акта мышления» и сравнивая их с «действительным ходом мышления у детей и взрослых», П. Ф. Каптерев утверждал: «...у детей наиболее рельефно выражаются первый и последний моменты мыслительного процесса; они преобладают над средним моментом; у взрослых же, напротив, преобладает второй момент, первый же и последний выражаются слабее» [7, 80]. Исходя из этого П. Ф. Каптерев формулировал соответствующие рекомендации для школы и учителя
Разностороннее образование своим результатом имеет формирование мировоззрения, оказывающего влияние на последующую деятельность человека. Не только убеждения, но и представления, идеи человек не просто сохраняет в своей памяти: «Иметь мировоззрение, сохранять его в своей памяти значит сохранять громадное количество различных возбуждений. Эти-то, сохраняемые памятью, возбуждения и склоняют человека к деятельности, сообразной со своим характером» [7, 128].
Для общеобразовательной школы непосредственный практический интерес представляла та часть «Дидактических очерков», в которой автор определял видоизменения образовательного процесса по возрастам. Возрастные изменения периода школьного обучения обнимают две «эпохи»: саморазвития и самоусовершенствования. Для первой характерно наивное, непосредственное отношение ко всему, преобладание восприятия и усвоения, быстрота и живость реакций, большое влияние чувств на мышление и на всю деятельность. Отличительной чертой второй является критический анализ, или, по словам П. Ф. Каптерева, «критицизм», «отрицание».


Дидактика (теории образования и обучения)
188
П. Ф. Каптерев признавал, что образовательный процесс имеет общественную сторону. Но рассмотрение ее ограничивалось выяснением отношения школы к обществу, государству, церкви. Он высказывался за автономию процесса образования и обучения в «пределах закона». Что касается религии, то образовательный процесс, по его мнению, не вступает с ней в противоречие, напротив, наука по своему существу религиозна, она учит под изменчивым находить постоянное, под случайным — законосообразное, под временным — вечное, под материальным — духовное [7, 186].
Теоретическим исканиям начала XX в. был свойствен альтернативный подход к решению дидактических проблем. П. Ф. Каптерев же пытался в рамках своей общей концепции искать решения вне альтернатив. Это можно видеть хотя бы в его объяснениях связи обучения с трудом. Поскольку центр образования заложен в переработке впечатлений, в мыслительных процессах, следовательно, «только в связи с этой центральной работой трудовое начало имеет полную педагогическую образующую силу» [7, 91].
Своеобразным было понимание процесса обучения у теоретиков «свободного воспитания», ярким представителем которого был К- Н. Вентцель. Общие характеристики процесса обучения содержались в его работах «Новые пути воспитания и образования детей» (1910) и «В чем основа воспитания и образования» (1910). Наиболее определенно взгляды по данному кругу вопросов можно проследить в его двухтомном труде «Этика и педагогика творческой личности» (1912). В понимании процесса обучения К. Н. Вентцелем было немало такого, что сближало его с П. Ф. Каптеревым. Это, прежде всего, отрицание того, что процесс обучения заключается в простой передаче знаний. К. Н. Вентцель писал: «Образование, в истинном смысле этого слова, далеко не тождественно с передачею знаний. Передача знаний есть внешний процесс, между тем как образование есть процесс внутренний, совершающийся изнутри, путем органического роста, путем творческой работы личности, а не путем наложения извне образовательного материала. Какие бы знания мы ни передавали детям, хотя бы это были самые нужные для жизни знания, если эти знания не будут творчески переработаны личностью в одно гармоническое индивидуальное самобытное целое, мы не получим в результате и того, что можно было бы назвать истинным образованием. Центр тяжести в вопросе об образовании, таким образом, не в передаче знаний, а в творческой переработке их» [5, 614]. К. Н. Вентцель подчеркивал значение творческого начала в процессе образования и обучения, вводя при этом понятие гармонии. Если для П. Ф. Каптерева самое важное заключалось в выяснении психологии процесса образования, то для К. Н. Вентцеля главнейшая сторона — этическая. Если у первого основу концепции составляла психология, то у второго в качестве таковой была этика.
П. Ф. Каптерев считал, что источником самообразования и саморазвития является потребность понять среду, в которой действует человек. Для К. Н. Вентцеля таким источником являлась сама субъективистски понимаемая деятельность. По К. Н. Вентцелю, образовательный процесс составляют различные виды психических деятельностей. Среди них вначале преобладают влечения, но постепенно ум и воля ограничивают силу влечений, подчиняют их себе и, наконец, делают влечения орудиями собственных целей и задач. Идеалистически трактуя явления психической деятельности, К. Н. Вентцель считал, что цели и задачи, на достижение и решение которых направлены ум и воля человека, заключены в самом уме и в самой воле.
Одним из высших начал процесса образования (как и воспитания) /<. Н.Вентцель считал волюнтаристски понимаемую свободу. Другое важнейшее начало образовательного процесса — принцип гармонии, будто бы лежащей в


Дидактика (теории образования и обучения)
189
основе жизни и заключенный в природе вещей. Даже те цели, влечения, которые вначале человеком не осознавались, находятся в гармонической связи с последующими, в том числе и с теми, к достижению которых человек стремится сознательно. И воля в своих непрерывных проявлениях, по Вентцелю, есть осознание целей, развивающихся из низших форм активности. Из сказанного К. Н. Вентцель делает вывод о том, что в основе процесса образования и воспитания лежит развитие воли, от которой зависит гармоническое развитие всех остальных психических деятельностей.
Таким образом, в теории «свободного воспитания развивалась своеобразная волюнтаристская концепция процесса образования и обучения. Изложенные в сборнике «Этика и педагогика творческой личности» эклектические философские и этические воззрения, составляющие основу его дидактических взглядов, /(. Н. Вентцель высказывал и в последующие годы.
Против схоластики казенно?! школы были направлены характеристики учебного процесса в работах В. П. Вахтерова. Он утверждал, что стремление к познанию присуще человеку от природы, поэтому необходимо прежде всего заботиться о том, чтобы устранять помехи на пути этого стремления. Процесс обучения есть одновременное развитие ума, чувства и воли, где главное место принадлежит уму.
Учебному процессу свойственны закономерности объективного характера. Успех обучения зависит от того, насколько педагог будет руководствоваться ими в своей практике. Мыслить — значит познавать связи действительности.
В. П. Вахтеров осознавал необходимость теоретического осмысления новых данных о процессе обучения. «Методика в последние десятилетия,— писал он в неопубликованных материалах ко второму тому «Основ новой педагогики»,— сделала огромный шаг вперед. Экспериментальная психология, дидактический опыт дали нам множество фактов и обобщений, совершенно не известных педагогам прошлого» [10, ф. 7, оп. 1]. Он полагал, что все добытые педагогами факты, знания о процессе обучения можно объединить идеей развития.
Теория содержания образования
Характерная черта развития педагогики в России начала XX в.— актуализация вопросов теории содержания образования, что было обусловлено социальными причинами, потребностями развития школы, расширения сферы образования, прогрессом науки, а также логикой развития самой педагогической теории. Но как само отношение к теории, так и конкретные решения ее проблем определялись социально-педагогической ориентацией и методологическими позициями деятелей науки, просвещения и педагогов- практиков. В официальной педагогике содержание обучения в казенной школе обосновывалось известного рода традициями западноевропейской, в особенности немецкой, школы, системой религиозных воззрений, а также соображениями, связанными с удовлетворением нужд монархического государства.
Со второй половины 90-х гг. в официальные органы непрерывным потоком шли требования об изменении содержания школьного образования. С требованиями широкого введения в программы общеобразовательной школы реальных, жизненно необходимых знаний как основы для специальной и профессиональной подготовки оканчивающей школу молодежи выступали представители почти всех сословий и социальных групп. Вместе с этими требованиями выдвигались новые теоретические идеи, относящиеся к данной проблеме. А в арсенале официальной педагогики не было почти ничего, кроме теории


Дидактика (теории образования и обучения)
190
формального и материального образования, которыми оправдывались сословность образования, тенденции к ранней профессионализации общеобразовательной школы.
Теория формального и теория материального образования не оставались неизменными. К прежним положениям сторонники каждой из них добавляли новые аргументы. Приверженцы первой утверждали, будто филологическая эрудиция является идеалом общего образования, а древние языки — наиболее ценной частью его содержания. Если главная цель школы — развитие ума, рассуждали они, то изучение древних языков — незаменимое средство достижения данной цели, ибо оно сопровождается интенсивным осмыслением учащимися новых понятий и в этом процессе формируются качества ума, необходимые для научной, общественной, государственной и иной деятельности. В это время публиковались теоретические работы, авторы которых продолжали доказывать безусловное превосходство классической гимназии и ее основания — теории формального образования.
Приверженцы теории материального образования доказывали, что древние языки, развивая ум со стороны формальной, не обеспечивают, однако, развития всех других способностей учащихся (наблюдать, анализировать и др.). Следовательно, эти предметы не могут считаться универсальными средствами умственного развития. Сторонники этой теории высказывались за более широкое введение естествознания в школьные программы, изучение которого развивает познавательные способности ученика. Поскольку он имеет дело со строго научной терминологией, в его сознании каждое понятие ассоциируется с вполне определенным представлением. Основы естествоведческих наук просты и понятны школьнику. При изучении реальных предметов и явлений изощряются органы чувств, эти главные «инструменты», с помощью которых человек получает знания о внешнем мире. Для развития ума необходимо изучать многие предметы, различные по своей сущности, материалу и характеру изложения. У сторонников теории материального образования был и еще один аргумент: чем больше сумма реальных знаний, обращающихся в обиходе, тем ближе идеалы экономического благосостояния, которое обусловливается рациональным использованием естественных богатств страны.
В подавляющем большинстве дидактических руководств, учебных пособий, методик говорилось, что всякое обучение преследует две цели: развитие умственных способностей и сообщение ученикам полезных знаний. Другим, более важным результатом было стремление педагогов уяснить общеобразовательную ценность каждого предмета и соответственно определить его место в курсе средней школы. Так, при анализе содержания школьной географии устанавливалось, что в развитии способности отвлеченного мышления этот предмет может играть лишь второстепенную роль. Но география сообщает много сведений, имеющих практическое значение. Физика дает учащимся такое ценное средство познания действительности, как эксперимент. Интеллектуализм школьного обучения можно ослабить введением ручного труда в число обязательных для общеобразовательной школы предметов. Но при педагогически правильной постановке он может сделать более рациональным преподавание всех других предметов, развивая способность наблюдения и анализа, осознание взаимозависимости причины и действия. Само изучение точных наук и математики может выигрывать от занятий ручным трудом, ибо последний способствует развитию представлений о форме, размере, соотношении предметов и т. п.
Не менее важным следствием борьбы сторонников формального и материального образования было обнаружение и уяснение того факта, что данные теории по своему существу являются противоположными, взаимоисключаю¬


Дидактика (теории образования и обучения)
191
щими. И перед педагогами выдвигалась задача теоретически преодолеть противоположность двух теорий и найти более широкую основу, на которой снималось бы существующее противоречие данных теорий. Тем самым намечалось одно из перспективных направлений теоретического поиска.
Говоря о науке как о важнейшем факторе прогресса в жизни общества, педагоги указывали на необходимость дидактического осмысления достижений современных наук с целью обновления учебных предметов общеобразовательной школы. Решая вопрос о том, что необходимо и возможно взять из науки для целей общеобразовательной школы, теоретики педагогики выдвигали ряд концепций. И чем более развитыми были концепции содержания школьного образования, тем отчетливее обнаруживалась их связь с опытом классификации наук.
Среди педагогов России популярными были классификации О. Конта, Г. Спенсера и других западноевропейских философов. Вместе с тем в теории содержания образования того времени заметно влияние представителей философской мысли России, которые высказывали оригинальные идеи в этой области. Так, принцип единства и однородности науки Н. Я. Грота, его трактовка, согласно которой наука, развиваясь от стадии к стадии, поглощает методы науки предшествующей стадии, находили отражения в дидактических концепциях. Педагоги и методисты, выступавшие с критикой школьных курсов истории как наборов логически не связанных фактов, могли найти обоснование своей позиции в классификации И. Пачоского, поскольку она рассматривала школьную историю не как собственно науку, а самый низший уровень ее, исходный материал для науки более высокого уровня обобщенности, т. е. социологии. Для теории содержания образования классификации наук представляли интерес не только как попытки построения системы наук, но и с точки зрения анализа особенностей отдельных наук и их связей между собой, выявления взаимосвязи науки как развивающейся системы понятий с объектом своего исследования [6, 30].
Классификации наук давали педагогам материал для разработки теоретических проблем содержания образования. Но ни одна из них не могла быть механически перенесена в теорию содержания образования. Еще менее возможным был их совместный перенос, поскольку они противоречили одна другой. Педагогам требовалось с дидактических позиций осмыслить опыты классификаций с учетом собственно педагогических задач и целей. И такие попытки в России начала XX в. действительно имели место.
Опыты классификации наук использовались при разработке теории содержания образования и П. Ф. Каптеревым. Анализируя классификацию и систему Г. Спенсера, указывая на «узость» и «грубость» его утилитаризма, русский педагог видел путь к построению теории содержания образования в дидактическом анализе наук, их развивающего влияния на учащихся. С этой точки зрения он распределял науки по двум группам: науки, в которых факты преобладают над рациональной (формальной) стороной, над логикой (например, ботаника, зоология, минералогия, лингвистика, гражданская история), и науки, в которых сочетания фактов сложны и разнообразны, много выводов и обобщений, формул и законов при сравнительно небольшом количестве фактического материала (математика, логика, философия, механика и т. п.). /7. Ф. Каптерев выделял еще и третью, занимающую промежуточное положение группу, тем самым он как бы указывал на неправомерность резкого разграничения двух крайних. В этой группе оказывались те науки, «в которых в известных частях и отделах замечается преобладание фактической, а в других рациональной стороны». Но эта группировка наук для дидакта недостаточна.


Дидактика (теории образования и обучения) 192
В теории содержания обучения необходимо руководствоваться не только гносеологическими, но и педагогическими принципами, отвечающими задачам удовлетворения потребностей и стремлений учащихся к развитию. П. Ф. Капте- ревым было высказано немало ценных суждений об образовательном значении отдельных предметов, целесообразность которых в учебных планах школы того времени многими ставилась под сомнение. Потребности и стремления он разделял на личные и общественные. Физические, эстетические потребности и волевые стремления педагогу необходимо связывать со стремлением человека жить в обществе, понимать значение своей деятельности для него Поэтому содержание образования должно включать игры, гимнастические упражнения и производительный труд. «Содержание и характер производительного труда в школе желательно поставить в тесную связь с умственными упражнениями, включить их в круг тех течений мысли и деятельности, которые составляют самую сущность образовательного процесса» [7, 217]. Раскрытию умственных сил должны служить «наблюдения, индуктивное обобщение и дедуктивное рассуждение» [7, 218].
Первое место в ряду учебных предметов должно принадлежать изучению природы — описательным и опытным естественным наукам. Педагогическая ценность их определяется тем, что здесь ученик будет видеть, как из наблюдения и сравнения отдельных фактов возникают общие положения, как сочетания последних дают более широкие выводы. Наиболее ценным предметом для развития дедуктивного мышления является математика. Эстетическому развитию служат созерцание природы, произведений искусства и занятия рисованием, лепкой, пением, музыкой, а также и «ручным трудом и изящным оттенком». П. Ф. Каптерев считал необходимым включать в содержание школьного образования историю философии. Без этого предмета, по его мнению, нельзя достигнуть системы знаний, составляющей основу мировоззрения учащихся; «построение мировоззрения должно составлять животворящий дух школы» [7,228].
По В. П. Вахтерову, для дидактики наиболее важный вывод из опытов классификации наук заключался в признании единства и нераздельности наук, составляющих общечеловеческие ценности. Все науки связаны между собой, их развитие взаимообусловлено. «Наука едина,— писал В. П. Вахтеров.— Все части ее тесно связаны друг с другом. Одна не могла бы существовать без другой, смежной с ней. На этой связи и зависимости основаны все классификации знаний, начиная с знаменитой классификации О. Конта. Нельзя изучать физику, не зная математики. Нельзя изучать биологию, не зная физики и химии. Нельзя изучать анатомию и физиологию человека, не зная биологии. Без этих последних наук нельзя изучать психологию: а без нее — социологию» [3, 33]. Конкретизируя эту общую формулу, В. П. Вахтеров намечал разделение общечеловеческих ценностей по нескольким группам, выдвигая на первый план «теоретические познания», истины и логические ценности, противостоящие «заблуждению» [10, ф. 7, on. 1, д. 1, л. 232]. Он называл и другие «типы» нравственных, этических, а также эстетических ценностей. Однако в какой связи между собой находятся ценности разного типа, как дидакт должен руководствоваться сформулированными им положениями и принципами, как могут они быть реализованы в учебных программах общеобразовательной школы — все эти вопросы в теоретических исследованиях В. П Вахтерова не получили разрешения.
Стремление представить общую картину научного знания на основе классификации наук было важнейшим, ни не единственным направлением педагогических исканий. Вопросы теории содержания школьного образования затрагивались в трудах ученых, для которых школьное обучение не было


Дидактика (теории образования и обучения)
193
прямой профессией. В начале XX в. опубликованы работы В. М. Бехтерева «Вопросы общественного воспитания» (1900), В. П. Боголепова «Естественноисторические основы общеобразовательной школы» (1910), М. К. Барсова «Пособие по изучению педагогики» (1908), Б. И. Воротынского «Проблемы современной педагогики в связи с успехами экспериментальной психологии» (1917) и других, в которых давалось психофизиологическое обоснование содержания школьного образования. Эти авторы считали односторонним подход, при котором педагоги руководствовались внешними целями, чрезмерно отвлекаясь от психологических, возрастных и индивидуальных особенностей ученика. Учебные программы, равно как и последовательность и нарастающая трудность в изучении тех или иных наук, должны согласовываться с условиями физического и психического развития ученика, а каждая наука должна быть подвергнута анализу и оценке как средство этого развития. Такой принцип находил отражение во многих концепциях содержания школьного образования. У теоретиков «свободного воспитания» он абсолютизировался и доводился до крайности.
Из сказанного видно, что в данных концепциях внимание акцентировалось на гносеологических, логических, психофизических, этических аспектах проблемы. Что касается аспектов социальных, то они разрабатывались в гораздо меньшей степени (о них говорилось в самой общей форме). Даже в работах П. /7. Блонского, в которых наиболее сильно звучали социологические идеи, по этим вопросам не имелось ясности. По П. П. Блонскому, главным, если не единственным, предметом в школе должны стать явления человеческой жизни, окружающей действительности. «Если угодно, можно будет этот предмет называть географией, понимая под последней изучение того, как в различных местах на земле живут люди; можно его также называть родиноведением, так как в начальной школе это будет изучение родины, но самое правильное название — человековедение» [1, 120]. Вместо сомнительной, с его точки зрения, предметной системы в основу программы общеобразовательной школы предполагалось положить метод познания и метод труда. Но и эти два компонента, выдвигавшиеся в качестве содержания школьного образования, в его дореволюционных работах оставались недостаточно раскрытыми. Справедливо указывая на то, что объектом познания ребенка является окружающая его действительность как нечто целое, как среда природная и общественная, П. П. Блонский при этом оставлял без внимания то обстоятельство, что результаты наблюдений ребенка над окружающей действительностью с ее сложными и противоречивыми связями по необходимости должны осмысливаться им на разных уровнях обобщения, в том числе на уровне учебных предметов. Без этого «окружающая действительность» и «методы познания и труда» для ребенка останутся бессодержательными абстракциями.
Таким образом, в начале XX в. развитие теории содержания образования было сложным, во многих отношениях плодотворным, однако далеко не все ее проблемы получали последовательные решения. Так, прогрессивной педагогикой начала XX в. утверждался принцип, согласно которому общее образование должно предшествовать специальному (профессиональному). Говорилось о связи общего и специального, утверждался даже примат первого перед вторым, однако не раскрывался характер связи общего и специального в учебном процессе, не объяснялось, какие элементы общего образования использует образование специальное. Теория, таким образом, не раскрывала характера взаимодействия общего и специального (профессионального).
На необходимость рассматривать проблемы содержания образования с классовых позиций указывала Н. К. Крупская. Она писала: «До сих пор то или иное образование народу (и пролетариату в том числе) «давало» прави7 Зак 530


Дидактика (теории образования и обучения)
194
тельство, т. е. исполнительный орган господствующего класса; и, конечно, давало в той мере, и в той форме, каковые оно считало наиболее соответствующими интересам того класса, которому оно служило» [9, 296]. Н. К. Крупская пропагандировала марксистские взгляды по этим вопросам, разъясняя программные требования партии в области образования, развивая марксистское учение о соединении обучения с производительным трудом.
Методы и методики обучения
В начале XX в. практиковавшиеся в казенной школе методы обучения вызывали самую резкую критику. Она исходила от представителей всех течений и направлений педагогической мысли, хотя велась с различных позиций. Вопрос о том, как учить, становился предметом нескончаемых дискуссий. Наиболее полно эти проблемы П. Ф. Каптерев рассматривал во втором издании «Дидактических очерков» (1915). Здесь анализировались отношения методов к общим и частным направлениям мышления учащихся различного возраста, зависимость методов обучения от особенностей наук, основы которых изучаются в общеобразовательной школе, показывались возможности эффективного применения методов в условиях классно-урочной системы. Сравнивая педагогический методе научным, П. Ф. Каптерев отмечал, что первый «есть метод изложения, а не исследования», он отличается от научного элементарностью. Если научное изложение по преимуществу дедуктивно, то в педагогическом преобладает индукция. У педагогического метода два одинаково важных основания, ибо кроме соответствия науке он должен отвечать еще интересам учащегося. Вследствие этого педагогу мало знать науку, необходимо, кроме того, «понимать умственный рост детей, знать характерные эпохи развития ума и уметь применяться в преподавании к различным детям, к индивидуальностям» [7, 238].
Рассматривая методы в связи с интересами учащихся различных возрастов, автор предложил собственную классификацию интересов. Он выделил два главных периода в их развитии. Ученикам младшего возраста следует предлагать упражнения с преобладанием фактов, а для старших возрастов — с преобладанием упражнений теоретического характера.
Своеобразным было объяснение П. Ф. Каптеревым наглядности и элементарности метода. Он полагал, что основой всей психической жизни являются ощущения как душевные состояния, непосредственно связанные с деятельностью органов внешних чувств. Из них возникают более высокие и сложные формы психической жизни: представления, понятия, идеи. В соответствии с этим и разум человека вначале бывает «чувственным», «наглядным» и только со временем может стать отвлеченным. «Если обучение должно основываться на естественном ходе развития человека, то оно должно начинать с того же, с чего начинает и природа — пробуждать чувственный разум человека и постепенно переводить его к отвлечениям. Наглядное обучение есть единственно правильный и естественный метод обучения, вполне отвечающий ходу развития отдельных личностей» [7, 297]. (Такое понимание наглядности близко к идеям К. Д. Ушинского, считавшего, что педагог ведет ученика от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли и что такой ход учения основывается на прочно установленных психических законах.) /7. Ф. Каптерев одновременно высказывал мысль о том, что распространенное понимание наглядности обучения, при котором учитель пользуется наглядными пособиями, односторонне и неверно по существу. Если метод ведет ученика от общего к частному, используя различные средства наглядности, то такое обучение нельзя признать


Дидактика (теории образования и обучения) 195
наглядным. Существенный признак наглядного метода заключен не в иллюстрировании общих положений и суждений, а в его элементарности, выражающейся в том, что содержание науки разлагается на составляющие ее элементы, которые изучаются последовательно от элементов к их сочетаниям и затем сложным образованиям. Для этого учителю необходимо ясно представлять логику развития науки. И только при этом условии приобретают педагогическую ценность всевозможные пособия.
/7. Ф. Каптерев подчеркивал, что логически элементарное в науке и элементарное в педагогике не одно и то же. При разложении науки составляющие ее элементы оказываются самыми общими отвлеченностями. Но педагогически элементарное есть не общее, а частное и конкретное. Так, при знакомстве школьников с животными и растениями логически элементарным будет изучение их основных органов и постепенное усложнение последних, педагогически же элементарным будет знакомство с целыми животными и растительными организмами, а потом уже с их отдельными органами.
В отличие от методистов, которые чаще всего просто игнорировали акроматическую и эротематическую форму обучения, /7. Ф. Каптерев, анализируя их, указывал на дидактические условия их успешного применения. Он считал, что акроматическая и эротематическая формы характеризуют лишь внешнюю, а не сущностную сторону педагогического метода. С содержательной стороны самое важное в методе то, каков вид знания, тот образ, в котором знание переходит от учителя к ученикам. В зависимости от этого знание может оказать совершенно различное воздействие на ученика. /7. Ф. Каптерев различал три «вида» («образа») знания: а) знание передается в готовом, законченном виде; б) знание разлагается на элементы и из рассмотренных таким образом элементов строит формулу целого; в) показывается процесс возникновения знания, его развитие, его окончательная формулировка. Первый вид догматический, второй — аналитический, третий вид знания — генетический [7, 300]. Первый вид знания антипедагогичен, так как знание не может быть усвоено учеником надлежащим образом. Два других вида изложения вполне педагогичны. 77. Ф. Каптерев советовал учителю, чтобы он не пренебрегал при аналитическом виде изложения и синтезом, без которого анализ теряет свой смысл и педагогическое значение. Самым ценным в образовательном отношении он считал генетический вид педагогического метода, при котором не только разлагается знание на составляющие элементы и объединяется затем в целое, но и раскрывается история и развитие знаний.
По-своему корректировал теорию методов В. П. Вахтеров. Он предлагал отказаться от термина «наглядное обучение» и заменить его другим — «предметное обучение». В качестве доказательств необходимости подобной замены им приводились такие аргументы: «Дети никогда не довольствуются одним зрением. Им надо ощупать предмет, надо постучать, чтобы знать, как он звучит, надо поднять его, чтобы узнать, как он тяжел, надо бросить его, чтобы узнать, разобьется ли он... Поэтому слова «наглядное обучение» неверно выражают то, что так обыкновенно называют. Вернее будет сказать «предметный метод обучения» [2, 75].
Противопоставляя наглядному предметный метод, В. П. Вахтеров обращался за доказательствами его преимуществ к разнообразным источникам — от гносеологии и логики до школьного опыта и эксперимента. В отличие от наглядного обучения предметный метод, по В. П. Вахтерову, рассчитан на все внешние чувства. Он говорил о необходимости использовать в обучении не только слух, зрение, но также и обоняние, осязание, «мускульное и термическое чувство», «двигательные и органические ощущения».
В теоретических статьях К- Н. Вентцеля подробно развивалась мысль о 7


Дидактика (теории образования и обучения)
196
важности «деятельного начала» в методе обучения, дающего выход творческим стремлениям ученика. Методы обучения должны поддерживать и возбуждать в ребенке дух исследования и творчества. «Мы можем,— писал он,— так формулировать сущность того метода, которого должен придерживаться учитель в своей деятельности: этот метод должен быть методом освобождения в ребенке творческих сил...» [4, 42]. Он может быть реализован лишь в практической деятельности.
По П. П. Блонскому, решение вопроса о методах обучения должно быть альтернативно: «...это или организованное внушение ученику определенных взглядов, подражение, или упражнение в творчестве, в методах познания». В статье «Задачи и методы народной школы» (1915) /7. /7. Блонский наиболее последовательно излагал свои взгляды, объединив их идеей генетического метода. Это «единственный способ органического развития сознания детей», «метод активного и заинтересованного мышления», он является альтернативой школьному обучению-внушению. Генетический метод не передает ученику готового знания, но побуждает его «перерабатывать мыслью непосредственно чувственней мир». Познавательная деятельность ученика есть не что иное, как повторение истории развития науки, ее генезиса. Путь ученика к современному знанию, как и развитие его ума, является своеобразной копией истории развития знания, истории развития человеческого разума вообще. На этом пути ребенок преобразует свое наивное сознание и доводит его с помощью школы и учителя до ступени научного мышления, овладевая методами познания окружающей среды.
Мысль о том, что знание учащегося должно быть не книжным, а деятельным, развивалась в работах С. Т. Шацкого «Задачи общества «Детский труд и отдых» (1909), «Бодрая жизнь» (1914) и некоторых других. Он говорил об «общеобразовательной деятельности» ребенка, которую целесообразно организовать в различного рода мастерских. Обучение «станет не подготовкой ребенка к жизни», но его реальной и действительной жизнью, организованной с учетом развивающихся интересов детей. Тем самым будет преодолена косность казенной педагогики, которая имела ясный, определенный метод: она действовала путем замещения всего того богатого материала, который скоплялся у молодежи, материалом своим, специальным, требующим работы лишь памяти и внимания [12, 151].
Развивавшаяся /<. 7/. Вентцелем, П. П. Блонским и С. Т. Шацким мысль о связи методов обучения с практикой, жизненно значимой для ребенка деятельностью имела прогрессивное значение, поскольку она направлялась против схоластического книжного обучения. Многие из охарактеризованных выше идей можно проследить и в методических концепциях того времени. Однако развитие методической мысли обусловливалось не только педагогической теорией. До известной степени оно следовало за развитием наук, основы которых преподавались в общеобразовательной школе. Ярче всего это проявлялось в предметах естественного цикла, хотя и гуманитарные дисциплины в этом отношении не составляли исключения. Новые методические системы преподавания естествознания разрабатывались трудами В. В. Половцова, Б. Е. Райкова, В. А. Герда, Л. Н. Никонова, А. П. Павлова, И. И. Полянского, К. П. Ягодовского, других талантливых педагогов и ученых. В методических концепциях этих авторов редко можно было встретить упоминание о традиционных катехизических, дейктических и т. п. формах обучения, они отвергались как малопригодные для того, чтобы сделать доступными школьнику новые идеи естествознания. Авторы новых методик чаще оперировали такими понятиями, как исследовательский, лабораторный, трудовой, конкретно-индуктивный методы. Существо новых методических идей заключалось в стремлении


Дидактика (теории образования и обучения)
197
к такому построению обучения, которое стимулировало бы самостоятельную познавательную деятельность ученика, воспитывало у него потребность в знаниях. Методика должна исподволь подводить ученика к вопросам и задачам, решение которых оказывалось бы для него увлекательным и важным делом, чтобы у него возникла потребность выяснить вопросы путем самостоятельного опыта и решения.
В методических системах преподавания математики основополагающее значение имел принцип единства теоретической и практической сторон математики как науки. Приверженцами этого принципа являлись известные в то время ученые. Создавалась обширная методическая литература (работы С. И. Шохор-Троцкого, А. И. Гольденберга, К. М. Щербины, Н. Г. Лексинга, К. Ф. Лебединцева, Ф. И. Егорова, А. М. Астряба). В начале XX в. был издан ряд оригинальных методических руководств по физике А. В. Цингера, И. И. Косоногова, Ф. Н. Индриксона, А. И. Бачинского, Г. М. Григорьева, Г. Заменского, Н. В. Кашина, В. В. Лермантова, И. Глинки, В. И. Попова, В. И. Смирницкого.
Радикально изменялись взгляды на методику изучения предметов гуманитарного цикла. Создавалась методика школьного преподавания литературы А. Н. Острогорским, В. В. Даниловым, Н. С. Державиным, другими педагогами и литературоведами. В ней отчетливо проявлялось влияние культурно-исторического направления в литературоведении, трактовавшего литературу как выражение «общечеловеческих» идеалов, а также идеи психологической школы, акцентировавшей внимание на эстетической и этической сторонах художественной литературы. Работы по методике преподавания русского языка в начале XX в. опирались на идеи логико-грамматической, психологической и формальнограмматической лингвистических школ.
Ярко проявлялась зависимость методики преподавания истории от исторической науки. На рубеже XIX—XX вв. усиливались либерально-буржуазное направление, оциологическая школа историков. Их представители оказывали определяющее влияние на методику преподавания этого предмета в общеобразовательной школе. В начале XX в. были созданы более совершенные в методическом отношении учебники по всеобщей истории П. Г. Виноградова, Н. И. Кареева, С. Ф. Платонова. К концу рассматриваемого периода имелась обширная методическая литература (работы К. А. Иванова, Б. А. Влахопулова, Д. Н. Егорова, Н. П. Покотило, Я. С. Кулжинского, Е. А. Звягинцева). В таком же направлении разрабатывалась и методика преподавания географии.
Большое влияние на развитие методики оказывали экспериментальные исследования по проблемам обучения. В конце XIX — начале XX в. формируется сравнительно новая отрасль знания — педагогическая психология, основы которой были заложены К. Д. Ушинским. Непосредственно учителю адресовались работы П. Ф. Каптерева, А. П. Нечаева, А. Ф. Лазурского, М. М. Рубинштейна, других психологов и педагогов. В трудах по педагогической психологии вначале преобладало изложение сведений из общей психологии, но постепенно акценты перемещались на психологическое обоснование методов обучения, а затем и на исследование закономерностей усвоения знаний, умений и навыков учащимися, возрастных и индивидуальных особенностей в их познавательной деятельности.
Разработка новых методических систем по школьным предметам проходила в самой непосредственной связи с опытом передовых для того времени школ и учителей. Авторы методик, как правило, одновременно являлись и учителями школ, которые своим существованием были обязаны частной и общественной инициативе, деятельность которых в сравнительно меньшей степени сковывалась циркулярами Министерства народного просвещения. Прежде


Развитие теории воспитания
198
всего в таких школах и происходили радикальные изменения практики обучения, выдвигались новые требования к усвоению учебных знаний.
В новых методиках все более последовательно развивалась идея построения системы, при которой познавательная деятельность ученика приближалась к методам исследования соответствующей науки. Так может строиться методика всех предметов, без исключения.
Прогрессивные методические концепции доказывали свои преимущества столь убедительно, что их основные идеи получили отражение в программах для средних школ, подготовленных в 1915 г., при министре народного просвещения П. Н. Игнатьеве. В составлении этих программ принимали участие и известные методисты: Н. С. Державин, Н. К. Пиксанов, В. В. Данилов (русский язык и словесность), Б. Д. Греков (история), Л. В. Щерба (новые языки), А. А. Борзов и П. П. Семенов-Тян-Шанский (география), П. А. Знаменский, А. В. Цингер (физика и космография), К. Ф. Лебединцев (математика), В. В. Половцов, Б. Е. Райков, К. П. Ягодовский (естествознание). Эти программы в известном смысле оказались последним словом методической мысли дореволюционной России.
Конкретные методики развивались во взаимодействии с дидактикой и педагогической теорией. Прогрессивные дидактические и педагогические идеи служили в качестве исходных при разработке новых систем. В свою очередь опыт методистов приводил к новым обобщениям, имевшим общедидактическое и педагогическое значение. В общих, присущих прогрессивным методическим системам тенденциях проявлялись закономерности процесса обучения, находившие затем отражение в педагогической теории, и тем самым методики обучения служили одним из источников ее развития.
Глава 3 развитие теории воспитания
Формирование теории воспитания как самостоятельной области педагогического знания. Проблема целей и факторов воспитания
Отличительной особенностью русской педагогики конца XIX— начала XX в. был процесс интенсивного развития теории воспитания. Попытки широкого теоретического осмысления вопросов воспитания, стремление отвести воспитательной проблематике самостоятельное место среди других педагогических проблем отражали тенденцию выделения проблем воспитания в особую область педагогической науки, более четкого и определенного отграничения теории воспитания от других областей педагогики, таких, как дидактика или методика обучения. Говоря о необходимости этого выделения, журнал «Вестник воспитания» писал: «Общая теория воспитания должна была стать совершенно самостоятельной наукой. Скептическое отношение к науке воспитания у многих вызывается скептическим отношением к самому предмету, к воспитанию. Возможно ли оно в самом деле? Именно воспитание, а не образование?» [52, 124—125].
В конце XIX— начале XX в. вопросы воспитания занимали важное место в трудах известных педагогов России, которые разрабатывали воспитательную проблематику как часть своих педагогических систем.
Степень интенсивности внимания к вопросам воспитания обусловливалась социально-экономическими и политическими причинами, теми существен-


Развитие теории воспитания
199
ними изменениями, которые произошли в общественно-экономической жизни России, вступившей на рубеже веков в империалистическую стадию развития капитализма. Развитие капиталистического производства требовало подготовки нового типа рабочего и квалифицированных инженерно-технических кадров, обладающих не только знаниями, но инициативой, предприимчивостью, деловитостью. Отмечая определенную трансформацию воспитательных задач в рассматриваемый период, Н. К. Крупская писала, что в наиболее развитых капиталистических странах «особенно подчеркивалась необходимость воспитания для практической деятельности, для дела» [42, 350]. От результатов воспитания во многом зависело направление будущей социальной деятельности молодежи и ее готовность к решению задач, связанных с развитием экономики страны. Углубление интереса к воспитанию вызывалось так же крайним обострением социальных противоречий в России, политическим оживлением всех классов русского общества и связанной с этим необходимостью поисков путей эффективного воздействия на сознание людей.
Внимание к процессу формирования человека вызывало необходимость теоретической разработки различных проблем воспитания. Эти проблемы оказались в центре внимания всех социально-педагогических направлений: официальной, буржуазной, формирующейся пролетарской педагогики. На характер направления разработки проблем воспитания оказало влияние бурное развитие естествознания и других наук о человеке, а также широкое распространение различных этических теорий — религиозно-мистических, неогегельянских, неокантианских, позитивистских, персоналистских, экзистенциалистских и других, которые пытались противостоять распространению в России марксистской этики, являвшейся теоретическим выражением нравственности пролетариата.
В поисках путей решения вопросов воспитания многие русские педагоги нередко обращались к опыту Запада, к его философским и педагогическим течениям. Свидетельством этого является обилие в русской переводной литературе трудов Г. Спенсера, В. Лая, Э. Меймана, Дж. Дьюи, Г. Гаудига и многих других педагогов, интенсивное обсуждение в русский прессе различных педагогических течений. Оценка их не была однозначной. Передовые русские педагоги, обращаясь к прогрессивным идеям, стремились избежать механического заимствования зарубежного опыта, использовать его, учитывая потребности развития России.
Проблемы теории воспитания разрабатывались прогрессивными русскими педагогами на основе отечественных традиций, отличительной чертой которых было глубокое уважение к личности ребенка, стремление к познанию его природы. В своих попытках раскрыть закономерности воспитательного процесса они руководствовались принципиальным положением К. Д. Ушинского о том, что педагогика должна обращаться к данным других наук, в которых изучается телесная или духовная природа человека, и изучается притом не в мечтательных, а в действительных явлениях... Если педагогика,— писал К. Д. Ушинский,— хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях [56, 22—23].
Однако теоретико-методологические основы буржуазной педагогики в целом не позволили даже прогрессивным русским педагогам создать научную теорию воспитания. В рамках буржуазной педагогики, особенно ее демократического крыла, были получены лишь отдельные решения, имевшие положительное значение и послужившие одним из источников развития марксистской теории воспитания.
Развитие теории воспитания в немарксистской педагогике происходило в противоборстве двух основных концепций — авторитарного и естественного воспитания. Концепция авторитарного воспитания, базировавшаяся на идеа-


Развитие теории воспитания
200
диетической и метафизической основе, утверждала отрыв воспитания от жизни, стремление развить интеллект в ущерб физическим силам, воспитать личную мораль, опиравшуюся на якобы вечные и неизменные «сверхчеловеческие» идеи. Концепция авторитарного воспитания носила ярко выраженный антигуманный характер. Ее сторонниками были наиболее консервативные педагогические круги, в том числе представители официальной педагогики.
Концепция естественного воспитания развивалась в рамках реформаторской педагогики. Ее придерживались представители буржуазно-демократической педагогики. Истоки этой концепции восходят к идеям Ж.-Ж. Руссо и И. Г. Песта- лоцци. Возникшая в противовес старой системе воспитания концепция естественного воспитания отражала демократические и гуманистические устремления революционной буржуазии XVIII в. Русские педагоги, опираясь на положения концепции естественного воспитания, вносили новое в постановку и теоретическую разработку вопросов различных аспектов воспитания.
Центральным вопросом в вышеназванных концепциях воспитания был вопрос о цели и сущности воспитания, которые объективно обусловливались характером общественных отношений и идеологией того или иного класса [28]. Решение этого вопроса в значительной мере предопределяло разработку остальных аспектов воспитания: его задач, содержания, форм, средств и методов.
Характерной тенденцией развития теории воспитания рассматриваемого периода было усиление его социальной функции, стремление через воспитание как средство социальной смены и преемственности поколений подготовить активно действующую в обществе личность. Официальная педагогика призывала воспитывать юношество «в заветах самодержавия и православия как главнейших исторических устоев» [48, 329]. Либерально-буржуазная педагогика, стремясь средствами воспитания нового поколения обеспечить незыблемость существующего строя, маскировала классовую направленность целей воспитательного воздействия.
Демократическое крыло буржуазной педагогики выдвигало задачу воспитания подрастающего поколения социально деятельным, способным служить обществу. Здесь отчетливо проявлялись иллюзия надклассовости воспитания, пренебрежительное отношение к политике, ложное представление о просвещении и воспитании как решающих средствах социального и нравственного прогресса.
Один из крупнейших теоретиков педагогики — П. Ф. Каптерев отрицал идею о всемогуществе воспитания, исходя из того, что «дети суть самораз- вивающиеся организмы, следующие в процессе саморазвития органическим законам», что «человек есть то, что получается от процесса саморазвития» [36, 43]. Вместе с тем, признавая за воспитанием важную роль в формировании личности, он писал, что «обдуманное искусное воспитание может довольно значительно повлиять на физическое и духовное усовершенствование личности, на образование умственных склонностей и идеалов, на развитие способностей, в том числе воли, характера, сердца...» [36, 44].
В. П. Вахтеров стремился четко определить место проблем воспитания в создаваемой им педагогической системе. В основу этой системы он положил идею универсального развития, опирающуюся на теорию эволюции Ч. Дарвина и социологическую концепцию Г. Спенсера. «Я пришел к убеждению,— писал В. П. Вахтеров,— что все отдельные элементы педагогики удобнее всего объединяются идеей развития, понимая эту теорию в самом широком смысле этого слова и как развитие индивидуализма, и как биологическое развитие рода, и как исторический процесс, причем главное значение для педагога имеет развитие личности воспитанника» [12, 31—32].


Развитие теории воспитания
201
Задача воспитания, по убеждению В. П. Вахтерова, состоит в том, чтобы, направляя развитие природных начал человека, создать условия для его социального общежития. Новая школа, за которую ратовал В. П. Вахтеров, не должна быть орудием достижения каких-либо узкопрактических целей, она призвана служить умственному и нравственному воспитанию подрастающего поколения. «У общеобразовательной школы,— писал он,— не должно быть других задач, кроме одной — приготовить человека, развить его способности» [13, 24].
Сторонники теории «свободного воспитания» рассматривали воспитание как устранение препятствий к естественному развитию ребенка. По их мысли, воспитатель не должен непосредственно воздействовать на ребенка. Задача воспитания, по мнению К. Н. Вентцеля, заключается не в том, чтобы приспособить развивающуюся личность ребенка к существующему общественному порядку, но чтобы содействовать созданию высшей творческой личности, могущей быть творцом идеального общества. Единственным средством осуществления этой задачи считалось «освобождение» ребенка. Освободить ребенка может только свободный человек и свободное общество. «Освобождение ребенка или молодого поколения, освобождение самого себя и освобождение общества — вот три задачи — этическая, педагогическая и политическая» [17, 43].
При всех различиях названных вышр'концепций воспитания у них есть общее: направляя развитие природных начал человека, создавать условия социального общежития, тем самым способствовать и «естественному функционированию» общественной жизни.
Иначе ставил вопрос о цели и сущности воспитания П. Ф. Лесгафт. Методологической основой его теоретических изысканий в области педагогики являлось материалистическое, естественнонаучное мировоззрение, опиравшееся на новейшие достижения как естественных, так и общественных наук. Придавая воспитанию ведущую роль в формировании личности, П. Ф. Лесгафт разделял понятия «воспитание» и «образование». К области воспитания он относил развитие нравственных качеств человека и его волевых проявлений, к области образования—умственное, эстетическое и физическое развитие. Перед образованием и воспитанием он ставил единую цель—формирование гармонически развитого в физическом, умственном и нравственном отношениях человека.
Близкой к учению П. Ф. Лесгафта была концепция В. М. Бехтерева, отводившего воспитанию роль в фомировании личности и ратовавшего за общественный характер воспитания. «Человеческая личность,— писал он,— есть продукт воспитания, так как без воспитания человек остается на ступени жалкого животного, не могущего себе даже обеспечить собственной жизни» [3, 5]. Прежде чем воспитывать, необходимо четко определить цель воспитания, которая в значительной мере определяет способы ее осуществления, цель воспитания — гармоническое развитие духовных и физических сил человека.
В. М. Бехтерев рассматривал личность во всем богатстве и сложности ее природного и социального содержания. Суть воспитания, по его мнению, состоит в приобретении воспитуемым навыков в сфере чувств, ума и воли [2, 3]. «Кроме самых основных элементарных проявлений нервно-психической сферы,— писал он,— относящихся к рефлекторной ее деятельности, все остальные приобретения человеческой личности добиваются путем постоянного упражнения и создания навыков, совокупность которых и составляет то, что называется воспитанием» [3, 4]. Навыки и привычки, привитые человеку, становятся основой дальнейшего формирования его характера, нравственного поведения и развития личности в целом.


Развитие теории воспитания
202
В «гармоническом развитии тела и духа» В. М. Бехтерев отводил главную роль именно воспитанию, а не образованию, хотя всегда подчеркивал необходимость их тесной связи.
Большое внимание проблемам воспитания уделял П. П. Блонский, взгляды которого еще не были свободны от идеализма и бихевиоризма. «Только через воспитание,— писал в те годы П. П. Блонский,— человек может стать настоящим человеком» [4, 3]. Определяя цель воспитания как оказание помощи ребенку в усвоении общечеловеческой и национальной культуры и считая, что воспитание должно формировать общечеловеческие идеалы личности, П. П. Блонский уже в то время рассматривал воспитание как классовое явление и подчинял его потребностям и интересам пролетариата. Важнейшая задача воспитания, считал он, формирование всесторонне развитой, активной, критически мыслящей личности.
В интересах эффективного воспитания педагогике необходимо было решить вопросы, связанные с природой воздействия на личность, выяснить, насколько податлив человек внешним воздействиям, зависит ли эта податливость от его внутренних психических особенностей. Эти актуальные общетеоретические проблемы воспитания тесно связывали теорию воспитания с проблемой факторов, определяющих становление и развитие личности [2, 5].
В буржуазной педагогике решение вопроса о факторе воспитания было противоречивым. Здесь переплетались идеи социального дарвинизма и органической школы в социологии, идеи сторонников решающей роли биологических, социальных факторов в воспитании, которые понимались внеисторически. Эти две полярные позиции доминировали. Всякие попытки их объединения были механистическими. Так, П. Ф. Каптерев рассматривал наследственность как определяющий фактор не только физического, но и психического развития человека. «Нельзя,— писал он,— по своей воле сделаться умным, или красивым, или сильным, или добрым: все такие свойства у нас предопределены живущими в нас предками» [36, 133]. На такой же точке зрения стоял В. П. Вахтеров, полагая, что «от свойств, передаваемых по наследству от предков, зависит, выйдет ли из зародыша негр, краснокожий или представитель белой расы, вырастет ли, при благоприятных условиях, талантливый музыкант, поэт и т. п., или выйдет посредственность, либо даже душевнобольной человек» [12, 284].
Считая наследственность определяющим фактором развития человека, П. Ф. Каптерев и В. П. Вахтеров придавали, однако, воспитанию важнейшую роль в этом развитии. Они подчеркивали, что успех воспитания зависит как от учета законов развития человеческого организма, так (и это особенно существенно) от учета того влияния, которое оказывает на ребенка природа и общество. По мнению П. Ф. Каптерева, влияние общества может «пересиливать, ослабив значение педагогических внушений» [36, 44].
По-своему решали вопрос о факторах воспитания сторонники теории «свободного воспитания». Воспитание, с их точки зрения, не целенаправленный, организованный процесс, а стихийное воздействие на ребенка всей окружающей среды, «совокупности всех тех материальных и психических факторов, которые определяют жизнь личности, ее существование, и физическое и ду* ховное развитие» [16, 453].
В. М. Бехтерев, считая, что поведение человека складывается из совокупности врожденных и индивидуально приобретенных «сочетательных рефлексов», отдавал предпочтение последним и выступал против попыток обосновать наследственное предрасположение как главную предпосылку развития человека. «Человек, как социальная единица, является продуктом воспитания, а не является результатом прирожденных или наследственных условий» [3, 5],— писал он.


Развитие теории воспитания
203
Аналогичной точки зрения придерживался П. Ф. Лесгафт. Отмечая решающую роль целесообразно организованных воспитательных и образовательных занятий в развитии человеческой личности, он важное место в этом процессе отводил влиянию физической (природные условия) и социальной (общественные отношения) среды. П. Ф. Лесгафт утверждал, что психофизический склад человека, развитие его «индивидуальных и социальных свойств», развитие физическое, нравственное и эстетическое, развитие его темперамента и характера — все это определяется влиянием окружающей среды, условиями жизни. Он придавал воспитанию ведущую роль в формировании человеческой личности.
Акцентируя внимание на результатах исследований по наследственности и показывая, какое большое значение имеет правильное решение этой проблемы для понимания процесса развития личности и задач воспитания, П. П. Блонский предостерегал от чрезмерного преувеличения роли наследственных факторов и одновременно высказывался против безграничной веры в силу воспитания.
Воспитание, по П. П. Блонскому, может воздействовать на наследственность, усилив или ослабив ее. «Идеал воспитания не висит в воздухе,— писал П. П. Блонский,— но прочно опирается на действительный ход развития ребенка» [6, 68].
Таким образом, решая проблему наследственности, среды и воспитания, прогрессивные русские педагоги не игнорировали наследственность как предпосылку развития личности, вместе с тем придавали решающее значение в этом процессе общественной среде и воспитанию.
Нравственное воспитание
Ведущее место в теории воспитания в конце XIX — начале XX в. занимали вопросы нравственности. В большинстве педагогических концепций под углом зрения нравственного воспитания рассматривались как общие проблемы воспитания, так и отдельные его стороны.
Вопросы нравственного воспитания привлекали внимание педагогов различных общественно-педагогических направлений. Прогрессивные русские педагоги считали нравственное воспитание самым существенным элементом процесса формирования личности [26]. Приоритет нравственного воспитания они объясняли тем, что от нравственного сознания человека зависит не только следование определенным принципам поведения, но и воплощение знаний и убеждений человека в действии. Высшая цель воспитания,— писал П. Ф. Каптерев,— указывается в воспитании нравственном, в воспитании нравственного характера, все же прочее должно подчиняться этой наивысшей цели» [36,40].
Исходя из наличия общечеловеческих нравственных отношений, П. Ф. Каптерев считал, что успех нравственного воспитания зависит от того, в какой мере он соотносится с нравственно-социальными отношениями. Нравственное воспитание, по П. Ф. Каптереву, должно быть сведено к нравственному образованию, в принципе не отличающемуся от обучения любым школьным дисциплинам. «Нравственное развитие и умственное образование по существу имеют совершенно одинаковые цели и стремления... Дело идет об умственно-нравственном приложении истины в жизни людей» [35, 152—153]. П. Ф. Каптерев — сторонник воспитывающего обучения, высоко ценил воспитательные возможности образования, фиксируя внимание на его нравственном характере.
Аналогичных взглядов придерживался В. П. Вахтеров, который считал, что только осознанные нравственные установки могут определить поведение человека. Ведущую роль в нравственном воспитании В. П. Вахтеров отводил умственному развитию, которое имело двоякий смысл: как культурное наследие и как


Развитие теории воспитания
204
момент воспитания, необходимое условие того, чтобы культурное достояние было осознано и стало определяющим началом поведения человека.
В совершенствовании нравственных отношений некоторые русские педагоги видели путь к изменению социальных условий жизни. Так, К. Н. Вентцель отрывал мораль от социально-экономической жизни общества и считал ее результатом внутреннюю творческую самодеятельность человека. «Воспитывать в человеке нравственные стремления,— писал К. Н. Вентцель,— сделать его неутомимым борцом за нравственный идеал, так, чтобы вся его жизнь служила живым воплощением этого идеала,— самое трудное и вместе с тем, быть может, самое важное дело в области воспитания. Воспитание физическое и умственное по отношению к нравственному играет, можно сказать, только чисто служебную роль» [16, 339].
Теоретической основой концепций нравственного воспитания являлись этические теории. Этика исследует проблему личности, в структуре которой мораль занимает одно из ведущих мест и является важнейшим фактором ее социального становления и развития. Теория воспитания же рассматривает вопрос о том, какого человека и как надо воспитывать. Понятно, что ответ на этот вопрос во многом определяется тем, как решалась проблема личности.
Прогрессивные педагоги ратовали за свободу личности, гуманное отношение к ребенку, его всестороннее развитие. Для них характерен призыв к изучению природы ребенка, его индивидуальности, признание того, что ребенок есть самостоятельная личность, имеющая свои права и обязанности и потому требующая уважения к его интересам. Резко критикуя современные им нравственные отношения и воспитание в духе буржуазной морали, прогрессивные русские педагоги в силу ограниченности мировоззрения не были последовательны. Они не могли преодолеть зависимости решения проблем нравственного воспитания от характера морали, от этических требований буржуазного общества.
Центральной проблемой теории воспитания, в том числе и теории нравственного воспитания, является идеал личности, наделенной такими, в том числе и нравственными, качествами, которые должны сформироваться у воспитуемых. Решение вопроса об идеале человеческой личности диктовалось различными классовыми устремлениями, лежащими в основе как этических, так и педагогических построений. В идеалистических концепциях нравственности идеал рассматривался либо как абсолютный вечный закон поведения, определенный свыше, либо как произвольная, индивидуальная норма поведения.
Официальная педагогика в определении идеала исходила из тезиса о божественном начале человека. Эта теологическая концепция наиболее ярко была выражена М. Олесницким: «Только в христианстве указан человечеству идеал истинный, совершенный, именно идеал личности, то есть понятие о человеке... Этот идеал личности раскрывается современной христианской этикой, признанной нами одним из источников педагогики»[49, 116—118].
Если в целом для буржуазной педагогики характерна тенденция к сознательному принижению социальной основы идеала личности, то прогрессивное ее крыло пыталось обосновать этот идеал социальным началом.
Позитивное решение вопроса об идеале человека мы находим у П. Ф. Лесгафта. Идеальный человек — тот, который в состоянии соединить опыт прошлого с настоящим и предвидеть последствия своих действий и отношений к другому лицу, выяснить себе причинную связь наблюдаемых им явлений и творчески предсказывать и проявляться, в нем именно и выражается человеческая мудрость [46, 88].
Иной подход у В. П. Вахтерова. Он выводил идеал из абсолютизируемой им человеческой природы и своей концепции развития общества. Этот идеал, согласно В. П. Вахтерову, не произволен, не субъективен. «Между разумными иде-


Развитие теории воспитания
205
злами,— писал В. П. Вахтеров,— сообразными с известными нам законами природы, с одной стороны, и действительностью, с другой, нет противоречия. Разумные идеалы могут помогать действительности, могут ускорить и облегчить процесс развития слепых сил природы, равно как идеалы, не сообразованные с законами жизни... могут задерживать и затруднять колесо естественной эволюции природы и жизни» [ 11,73]. Человек формируется на основе приспособления к общественному идеалу. Задача воспитания состоит в том, чтобы развить чувство, волю и ум ребенка в соответствии с этим идеалом, опираясь на его природные качества.
П. Ф Каптерев выделял в педагогическом процессе два взаимосвязанных аспекта, образующих «один поток развития личности»: саморазвитие организма и самоусовершенствование личности. Если помощь саморазвитию организма требует от педагога глубокого знания свойств организма, то самоусовершенствование личности представляет более трудную задачу — определение идеала этого самоусовершенствования. «Идеальность воспитания,— утверждал П. Ф. Каптерев,— может только выражать связь воспитываемой личности с обществом и в сторону общественности, в ее интересах, направлять борьбу с недостатками личности, все ее развитие» [36, 40]. Здесь видна попытка вывести идеал воспитания из условий социальной среды. П. Ф. Каптерев выступал за такое воспитание и обучение, которое подготавливает к деятельности в рамках существующей общественной жизни. Об образовательном идеале и об истинно образованном человеке он писал: «Это такой человек, который владеет не только разносторонним знанием, но и умением им распоряжаться... который умеет не только думать, действовать, но и работать физически и наслаждаться красотой в природе и искусстве. Это такой человек, который чувствует себя живым и деятельным членом современного культурного общества, понимает тесную связь своей личности с человечеством, с своим народом... который по мере сил двигает человеческую культуру вперед» [34, 186—187].
Прогрессивные русские педагоги исходили из стремления связать идеал личности с тем социальным началом, которое определяет существо человека. Однако в определении такого начала и в конкретном решении проблемы личности они стояли на ошибочных позициях. Признание того, что человек живет в обществе, что он является социальным существом, еще не означало действительного понимания сущности как самого человека, так и его идеала.
Проблема «личность и общество» ставилась и решалась передовыми педагогами в плане необходимости гармонического сочетания интересов общества и личности. Гармония между личностью и обществом может быть достигнута только на основе нравственного совершенствования человека в направлении, определяемом извечными общественными требованиями. Задача педагога, по мнению К. Н. Вентцеля, заключается не в том, чтобы приспособить развивающуюся личность ребенка к существующему порядку, а во всемерном содействии созданию высшего типа творческой личности, глубоко проникнутой идеальным началом общественности и могущей явиться одним из творцов идеального общества.
Несмотря на противоречивость убеждений, прогрессивные педагоги внесли определенный вклад в решение проблемы «личность и общество», рассматривая их развитие как взаимосвязанные явления. Пафиотизм и гражданское самосознание, уважение к людям других национальностей, честность и трудолюбие, справедливость и бескорыстное служение своему народу — вот ее нравственные качества, которые, по их мнению, необходимо формировать у подрастающего поколения. Нравственное воспитание, по глубокому убеждению прогрессивных педагогов, заключается в формировании активной личности, готовой служить обществу. Активность, в их представлении, выступала не только как качество личности, но и как средство ее нравственного развития.


Развитие теории воспитания
206
В решении проблемы активности личности также проявлялась свойственная буржуазной педагогике противоречивость и непоследовательность. Связывая активность подрастающего поколения со служением обществу, педагоги отделяли общественный характер воспитания от политического.
Характерное для русских педагогов стремление преодолеть свойственный буржуазному обществу классовой антагонизм не путем перестройки общественных отношений, а через нравственное совершенствование человека приводило их к увлечению абстрактным альтруизмом. Аполитичность нравственного воспитания, базировавшегося на идеалистических концепциях морального развития личности, не могла способствовать воспитанию активного и деятельного отношения человека к жизни общества. Однако объективно разработка прогрессивными русскими педагогами таких проблем, как детский коллектив, роль общественно полезной деятельности в развитии социального самосознания, методика детского самоуправления и другие, была направлена на формирование активности воспитуемого.
Важным средством общественно-нравственного воспитания они считали устройство различных союзов, кружков, научных, спортивных, эстетических и других коллективов. «Нужно уяснить себе ту мысль,— писал П. Ф. Каптерев,— что главнейшая воспитательная сила школы заключается не в школьном здании, не в директоре и даже не в учителях, не в программах и учебных планах, а в самих детях, их взаимных отношениях, их взаимном влиянии» [37, 24—25]. К проблемам детского коллектива в конце XIX — начале XX в. обращались П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, Я. Карась, Г. Роков, Н. Васильков и другие.
Представители передовой педагогической мысли искали такое обоснование целей и содержания этического воспитания, которое бы способствовало повышению эффективности формирующих воздействий на индивида. В центре внимания многих педагогов находились проблемы этико-эстетического воспитания. В. П. Острогорский, С. Т. Шацкий, В. В. Голубков, М. А. Рыбакова, Н. Е. Румянцев и другие подчеркивали, что эстетическое воспитание не только делает человека восприимчивым к красоте, но и воздействует на другие стороны личности. «Эстетическое воспитание,— писал В. П. Острогорский,— есть воспитание человека в чувстве красоты, изящества, в любви к прекрасному, высокому, и не только в любви, но и в постоянном деятельном стремлении к нравственному идеалу, чем и способствует такое воспитание упрочению нравов» [50, 17—18].
В прямой связи с нравственным воспитанием и шире — как сторону целостного воспитания детей — рассматривал вопросы эстетического воспитания и П. Ф. Каптерев [39, 85]. Эстетическое чувство, подчеркивал он, как и нравственное, принадлежит к числу общественных чувств; его формирование и развитие, предполагая всестороннее развитие ребенка, проходит три этапа. В первые годы жизни детей — это развитие внешних чувств (зрения, слуха и т. д.). Затем умственное развитие, без коего невозможно «обнять прекрасное произведение природы или искусства в целом» [39, 97]. И наконец, нравственное развитие как необходимая предпосылка формирования социальности эстетического чувства.
Таким образом, эстетическое чувство становится существенным фактором дальнейшего развития нравственного начала в ребенке, его всестороннего воспитания, «помогая укреплению общественности» [39, 99].
Проблемы нравственно-эстетического воспитания решались противоречиво и неоднозначно. Тем не менее объективные потребности воспитания позволили наиболее прогрессивным русским педагогам поставить важные вопросы, которые послужили дальнейшему развитию теории нравственного воспитания.


Развитие теории воспитания
207
Трудовое воспитание
Дореволюционная педагогика разрабатывала теории трудовой школы как результат вторжения потребностей производства в сферу воспитания и образования подрастающих поколений. В движении за так называемую трудовую школу нашла свое отражение проблема формирования личности в труде.
Идея трудовой школы формировалась в острой борьбе педагогических теорий, отражавших интересы различных социальных сил [29]. Один из теоретиков трудовой школы — С. А. Левитин отметил, что под трудовым воспитанием в разное время подразумевалось разное, и этот лозунг (трудовое воспитание) и в настоящее время обнимает собою разные, и даже довольно противоположные, общественно-педагогические течения [43, 36].
Задачи, которые ставила перед трудовым воспитанием и обучением официальная педагогика, сводились к созданию трудовой школы для народа, где традиционные курсы элементарной грамоты дополнялись ручным трудом ремесленного характера, имеющим целью как «предварительное ознакомление с приемами ремесел, способствующих физическому развитию организма вообще и в частности методическому управлению рук и глаз», так и «изучение до известной степени какого-либо ремесла» [55, 173]. Трудовое обучение в народной школе, таким образом, становилось пропедевтическим курсом будущей профессиональной подготовки. Введение ручного труда за счет сокращения преподавания учебных предметов снижало и без того низкий уровень общеобразовательных знаний.
Подлинные мотивы буржуазно-либеральной педагогики, выступавшей за реформу системы народного образования с использованием идей трудовой школы, вскрыла Н. К. Крупская. «Общеобразовательная школа,— писала она,— зачастую вырождалась в своего рода профессиональную школу, именно в тех случаях, когда центральное внимание в ней обращалось на воспитание в учениках беспрекословного послушания, исполнения, аккуратности — качеств, которые особенно ценились предпринимателями. Такая школа имела целью не развитие личности ребенка, а выработку «образцового» рабочего. Она отличалась от профессиональной лишь тем, что, в то время как последняя старалась выработать механические навыки, она стремилась выработать душевные навыки, спрос на которые предъявляла крупная промышленность» [42, 185].
Педагоги либерально-буржуазного направления настаивали на введении «трудового принципа», «трудовых активных методов» не только в начальную, но и в среднюю общеобразовательную школу. Введение ручного труда в среднюю школу имело нравственно-воспитательное, а в начальную — практически- воспитательное значение. «Разумный, осмысленный труд должен послужить живительным началом для отвлеченности и книжности этой системы (в средней общеобразовательной школе.— Авт.), ручной труд.в начальной школе должен носить характер осмысленной и систематической подготовки к различного рода умениям и навыкам, полезным и необходимым в быту простолюдина» [18, 53—54].
На I Всероссийском съезде по народному образованию (1913—1914) разгорелась дискуссия о целях и задачах трудовой школы. Выступившие на съезде подчеркнули, что «трудовое воспитание развивает гармонически все стороны человеческих способностей, трудовая школа стремится синтезировать умственный и физический труд, науку и жизнь, технику и творчество». Цель введения трудового принципа в школу — формирование у учащихся самостоятельности, необходимой будущим членам «свободного» общества [30, 63].
В резолюции второй секции съезда была сформулирована цель народной


Развитие теории воспитания
208
школы: «... для осуществления принципа всестороннего гармонического развития личности необходимо перестроить систему организации школы так, чтобы она была основана на широком применении трудового начала в деле воспитания и обучения» [30, 89].
Передовые педагоги внесли значительный вклад в разработку проблем трудового воспитания. Их объединяла гуманистическая позиция в решении этих проблем. Они вели решительную борьбу против попыток придать народной школе узкопрактический характер через введение трудового начала.
В. П. Вахтеров последовательно боролся за общеобразовательный характер школы, способной обеспечить всестороннее развитие ребенка. «У общеобразовательной школы,— писал он,— не должно быть других задач, кроме одной — приготовить человека, развить его природные способности... кроме целесообразного, полного гармонического развития всех способностей, таящихся в зародыше в душе ребенка» [13, 24]. По мнению В. П. Вахтерова, необходимо «образование, согласованное с потребностями настоящего и ближайшего будущего времени, но, однако, на прочном базисе общеобразовательной школы» [12, 45]. В такой школе «надо учить не только думать, но и чувствовать, а главное — делать» [12, 328].
П. Ф. Лесгафт писал, что «в элементарной школе опасаются занимать ребенка умственной работой, полагая, что для народа необходим более всего физический труд и поэтому учеников народной школы необходимо более всего знакомить с техническими приемами» [45, 338].
Увлечение трудовым началом, его гипертрофия резко отрицательно оценивались П. Ф. Каптеревым. «Стеснение образовательного курса в видах расширения специального,— писал он,— есть один из самых тяжких грехов, которые только может совершить дидакт» [34, 196].
Идея трудовой школы разрабатывалась прогрессивными педагогами с учетом отечественных традиций. Вслед за К. Д. Ушинским передовые педагоги развивали идею о формирующей роли трудовой деятельности. Разрабатывая концепции трудового воспитания, рассматривая трудовое воспитание как необходимое средство развития человека, каждый из них акцентировал внимание главным образом на некоторых аспектах воспитательного воздействия трудовой деятельности на учащихся.
Так, К. Н. Вентцель главное внимание уделял вопросам взаимосвязи нравственного и трудового воспитания. Отводя решающее место в содержании нравственного воспитания формированию воли, необходимой неутомимому борцу, за нравственный идеал, он считал, что она может вырабатываться через творческий производительный труд, в процессе которого ребенок ставит цели и сознательно добивается их выполнения при помощи им самим избранных средств. К- Н. Вентцель рассматривал производительный труд не только как необходимое условие нравственного, но и как фундамент физического и умственного развития человека [14, 29]. Под производительным трудом он понимал «все те формы физического труда, которые охватывают широкую область производства тех материальных благ, которые связаны с удовлетворением естественных нормальных потребностей человека» [15, 48].
Вопросы взаимосвязи трудового и физического воспитания активно разрабатывались П. Ф. Лесгафтом. Полная гармония между физическим, умственным и нравственным развитием «идеально-нормального человека» возможна только через активную деятельность руководимого высшими принципами самого человека и направляемой на упражнение заложенных в нем возможностей. Труд является «существенным условием для развития характера ребенка» [47, 216]. Отсюда вытекает задача общеобразовательной школы — развить в ребенке любовь к труду.


Развитие теории воспитания
209
П. Ф. Лесгафт считал ручной труд важным средством физического, умственного и нравственного воспитания. В процессе занятий ручным трудом дети развивают руки и мышцы верхней части тела, растут их силы и прививается умение правильно их оценивать, распределять свое время. Занятия ручным трудом должны соответствовать силам ребенка и постепенно усложняться. Дидактические принципы систематичности, последовательности и сознательности нашли свое отражение в программе по ручному труду.
Большая роль в разработке проблем трудового воспитания и обучения в их взаимосвязи с умственным развитием, особенно применительно к средней общеобразовательной школе, принадлежит П. Ф. Каптереву. «Центр образования,— писал он,— не получение впечатлений и не выражение их, центр состоит в переработке впечатлений в чисто мыслительных процессах». Вместе с тем успех образовательного процесса зависит от того, в какой мере он соотносится с реальным жизненным опытом учащихся, который складывается из наблюдений и закрепляется в повседневной деятельности, в активном отношении к жизни. Трудовое начало в школе, согласно суждению Каптерева, должно привести не просто к овладению ремеслом, но через овладение последним к развитию мыслительных способностей. «Полную педагогическую образующую силу трудовое начало будет иметь лишь в органической связи с переработкой впечатлений», «...обособившись от него, сделавшись самостоятельным и раздувшись, оно превращается в ремесленничество, в технику, а образуемых делает подмастерьями, мальчиками из мастерской» [34, 90]. П. Ф. Каптерев отрицательно относился к теории «трудовой школы», которая производительный труд противопоставляла теоретическому умственному процессу, ибо физический труд, взятый «сам по себе, как простая реакция (без ее переработки) на впечатления... теряет значительную часть своей ценности» [34, 91].
П. Ф. Каптерев подчеркивал, что производительная деятельность как один из элементов общего образования необходима в школах. Он считал целесообразным включение производительного труда в общеобразовательную школу как с точки зрения воспитательного, так и образовательного значения. Точность в физической работе, расчет в использовании материалов, наконец, преодоление трудностей — все это наполняет физический труд школьников огромной воспитательной силой. Но полную воспитательную силу ручные работы приобретут, когда будут находиться в тесной связи с содержанием теоретических работ.
Концепция трудовой школы П. Ф. Каптерева связана с подготовкой учащихся к деятельности. «Воспитание,— писал он,— должно служить не украшению, а необходимому и полезному. Как жить — существенный вопрос для нас. Приготовление нас к разумной жизни есть главнейшая задача воспитания, а единственно рациональный способ обсуждения учебного курса тот, который показывает, в какой степени выполняется воспитанием его главная задача» [34, 190].
Положительная сторона трудовой школы П. Ф. Каптерева состоит в том, что такая школа не просто обеспечивает учащихся навыками труда, но вместе с тем, развивая мышление, формирует осознанное отношение к труду.
П. П. Блонский видел трудовую школу как школу, воспитывающую «хорошего общественного работника». Он считал, что «человек — существо общественное; деятельность человека —деятельность общественная. Именно к этой деятельности мы должны подготовить ребенка. Следовательно, вместо ручного труда мы вводим более широкое понятие: социальный труд» [5, 129].
Разрабатывая проблемы трудовой школы будущего, П. П. Блонский раскрыл социальную и научную несостоятельность буржуазных концепций трудовой школы. «О том, что идеальная школа — школа труда, теперь говорят


Развитие теории воспитания
210
много,— писал он,— но под трудом обыкновенно понимают ручной труд, школу превращают в мастерскую, а ребенка — в кандидаты в подмастерье. Таким образом, трудовое обучение ребенка понимается как обучение его различным ручным работам. Но подобный «мануализм» крайне сужает цель трудовой школы» [5, 129]. Критикуя трудовую теорию Кершенштейнера, широко пропагандируемую реакционными педагогами в России, П. П. Блонский называл «рабочие школы», созданные в соответствии с этой теорией, «фабрикой послушной и добросовестной рабочей силы». Школа должна «воссоздавать единство профессии и общественной деятельности, единство специальных и общих интересов человеческой личности» [7, 28].
В дореволюционных работах П. П. Блонский выходил за рамки проблем трудового воспитания, ставя перед школой вопросы политехнического обучения. «Современная техника,— писал он накануне Октябрьской революции в работе «Школа и общественный строй»,— не может сравниться с былым специальным ремеслом... существует своего рода философия техники, есть общие элементы техники. Таким образом, «образцово поставленная» школа будущего есть, прежде всего, общеобразовательная школа в тбм смысле, что она дает общее техническое образование» [8, 184].
Выступая против «мануализма» концепций трудовой школы, П. П. Блонский стоял за введение ручного труда в общеобразовательной школе. Ручной труд он рассматривал не как отдельный предмет, а как «естественный элемент трудовой жизни ребенка».
Вопрос о ручном труде, способном удовлетворить потребность детей в трудовой деятельности, без которой немыслимо трудовое воспитание и обучение подрастающих поколений, занимал одно из центральных мест в разработке проблем трудового воспитания. При этом ручной труд рассматривался и как учебный предмет, и как методический принцип, пронизывающий все преподавание. Впервые ручной труд был введен в практике русских общеобразовательных школ в 60—70-х гг. XIX. Занятия ручным трудом преследовали исключительно утилитарные цели и сводились к обучению ремеслам детей трудящихся.
Термин «ручной труд» впервые употреблен в значении учебно-воспитательного предмета общеобразовательной школы и важного средства подготовки нового поколения к жизнедеятельности в «Проекте общего нормального плана промышленного образования в России» (1884). Проект положил начало новому направлению ручного труда, сторонники которого выдвигали на первый план его педагогическое значение.
В разработку содержания и методики преподавания ручного труда как самостоятельного общеобразовательного предмета существенный вклад внесли И. К. Карелль, Н. В. Касаткин, Е. К. Соломин, В. И. Фармаковский, П. Н. Хрис- тианович, К. Ю. Цируль и другие. Опираясь в своих записках на общепедагогическую теорию влияния физического труда на развитие личности, они рассматривали ручной труд как средство нравственного, физического, умственного и эстетического воспитания.
В России создавались система педагогического ручного труда как отдельного предмета обучения, его воспитательные, дидактические и методические основы [27]. И хотя новый предмет обучения являлся в школе преимущественно средством приучения детей трудящихся к физическому труду, его сторонники рассматривали его как важнейшее средство нравственного, физического, умственного и эстетического воспитания. Под ручным трудом понимали систематические практические занятия по начальной ручной обработке материалов (бумага,, картон, дерево, металл и др.), проводившиеся в школьной мастерской соответствующими инструментами. Ручной труд велся по опреде¬


Развитие теории воспитания
211
ленным программам, под руководством учителя. В отличие от ремесла ручной труд был не целью преподавания, а средством воспитания и обучения.
Вместе с разработкой вопроса о ручном труде как самостоятельном предмете преподавания в русской педагогике была поставлена проблема труда как метода обучения. Трудовой метод должен был обеспечить непосредственное ознакомление учащихся с объектами, явлениями и законами окружающей действительности. Обучение детей превращалось в активный творческий процесс, при котором органически взаимодействуют умственный и физический труд, теоретические знания и ручные работы, наконец, воспитываются характер и воля. Существенный вклад в разработку этого вопроса внесли А. Ф. Гартвиг, С. А. Левитин, В. И. Фармаковский, а также методисты других учебных предметов (К. П. Ягодовский, С. А. Павлович, О. В. Полежаева, В. С. Мурзаев, К. Ф. Лебединцев).
При всех противоречиях, имевших место в разработке вопросов ручного труда, постановка и рассмотрение этой проблемы представляют собой значительный вклад в теорию воспитания. И как учебный предмет, и как методический принцип ручной труд рассматривался как средство расширения общего образования, укрепления физических сил учащихся, нравственного, умственного и эстетического воспитания. От введения в общеобразовательную школу ручного труда прогрессивная педагогическая мысль России поднималась до общих положений, касающихся обновления содержания и методики всего учебно-воспитательного процесса.
Физическое воспитание
Одним из ведущих направлений в развитии теории воспитания в России на рубеже XIX—XX вв. была разработка проблем физического воспитания. Характеризуя возросший общественный интерес к вопросу физического воспитания и его место в обществено-педагогическом движении эпохи, видный русский врач и педагог В. В. Гориневский в 1913 г. подчеркивал, что «в течение последних десятилетий он не снимался с очереди и всегда был жгучим вопросом современности» [22, 66]. Требование прогрессивной педагогической общественности введения физического воспитания в учебный план школы в качестве обязательного предмета подкреплялось углубленной исследовательской разработкой идейно-теоретических и естественнонаучных основ физического воспитания, проблем его содержания, методики и организации в различных типах учебных заведений и для различных возрастных контингентов учащихся.
Об интенсивном исследовании разных аспектов физического воспитания в рассматриваемый период красноречиво свидетельствует резко возросшее количество монографий, пособий и журнальных статей, посвященных этим проблемам. Если до 90-х гг. XIX в. отечественными авторами было подготовлено только 58 работ, то в 90—900-х гг. было издано более 300 монографий, учебных и методических пособий, причем большая их часть относится к 1911 —1916 гг. [31, 263]. Разрабатывались вопросы физического воспитания и в русской периодической печати. В 90-х гг. статьи по физическому воспитанию в «Вестнике воспитания» достигали 16 % общего количества статей, в «Русской школе» — 10 %, в «Педагогическом сборнике» — 8 % [40, 74—88].
Вопросы физического воспитания являлись предметом обсуждения на различных форумах русской педагогической и медицинской общественности, в том числе и на всероссийских педагогических съездах.
Разработка научно-методических основ физического воспитания осущест¬


Развитие теории воспитания
212
влялась также в спортивных обществах и кружках, в Обществе содействия физическому развитию учащейся молодежи (ОСФРУМ), в педагогических и естественнонаучных обществах, в обществах здравоохранения.
Разработка теоретических вопросов, которые затрагивали широкий круг вопросов о постановке физического воспитания, о влиянии физических упражнений на психические и соматические функции организма учащихся и т. д., оригинальность выполненных работ, тесная связь их с жизнью создали этим обществам большой авторитет в педагогическом и медицинском мире.
Большое внимание проблемам содержания, методов и организационных форм физического воспитания уделялось в опытных школах. В отличие от правительственных учебных заведений, где уроки физического воспитания или вообще не проводились, или превращались в муштрующую гимнастику, в опытных школах занятия физическими упражнениями являлись не только обязательными, но и ежедневными; программы этих школ в качестве основных средств физического воспитания выдвигали подвижные игры, элементы отдельных видов спорта, походы и экскурсии [24; 51; 23; 54; 41; 32].
В разработке научно-методических основ физического воспитания отчетливо выявились два основных направления — образовательное и гигиеническое. По сути это были два различных подхода к рассмотрению задач, содержания и организации процесса физического воспитания. Создателем образовательного направления в физическом воспитании явился П. Ф. Лесгафт, который строго разграничивал понятия «физическое воспитание» и «физическое образование». Он подчеркивал, что физическое образование по своим задачам и методам резко отличается «от обыкновенной гимнастики, преследующей почти исключительно санитарные цели» [44, 47]. Физическое образование, по убеждению П. Ф. Лесгафта, как неотъемлемая часть общего образования учащихся, должно содействовать главной цели школы — воспитанию «идеально-нормальной» личности, гармоническому развитию человеческого организма. Цель физического образования П. Ф. Лесгафт видел в достижении человеком осмысленного управления двигательными действиями.
Основоположником гигиенического направления был известный детский врач и педагог, редактор журнала «Вестник воспитания» Е. А. Покровский. Его идеи не были принципиально новыми, однако до его работ не было целостной концепции гигиенической трактовки процесса физического воспитания. Подходы Е. А. Покровского к исследованию проблем физического воспитания получили дальнейшее развитие в трудах И. Я. Герда, Е. М. Дементьева, Аг В. Зака, Н. С. Филитиса, Г. Ю. Явейна и других педагогов и врачей.
Представители гигиенического направления видели цель физического воспитания в достижении высокого оздоровительного эффекта. По их мнению, физическое воспитание должно прежде всего содействовать всестороннему развитию физических способностей ребенка. Соответственно акцент делался на проблеме отбора таких физических упражнений, которые в большей степени влияли на деятельность внутренних органов и вовлекали в работу одновременно многие мышечные группы. *
Различные цели И| задачи, которые ставили перед физическим воспитанием представители образовательного и гигиенического направлений, обусловили и различные их подходы к определению физического воспитания. В целом теория физического воспитания формировалась в рамках двух основных направлений: системы физического образования и учения о физическом развитии. Возникновение этих направлений было не случайным. Оно связано прежде всего с интенсивным развитием отечественной педагогики, которая обогащалась достижениями смежных наук. Стремление передового учительства поднять научный уровень преподавания, отказаться от устаревших описательных приемов изло¬


Развитие теории воспитания
213
жения учебного материала своеобразно преломилось и в сфере физического воспитания, в частности в разработанной П. Ф. Лесгафтом теории.
Исследования школьных врачей, проведенные в конце XIX в., не только показали крайне низкий уровень физического развития подавляющего числа учащихся, но и зафиксировали состояние устойчивого утомления, возникающего у них вследствие школьных занятий. Это обусловливалось, как считали врачи, неправильным набором учебных предметов и неудовлетворительными методами их преподавания. В этой связи В. В. Гориневский считал необходимым использовать в процессе физического воспитания такие физические упражнения, которые «не утомляют мозг». Эту точку зрения разделяли и другие представители данного направления, полагавшие, что физическое воспитание должно способствовать снятию умственного напряжения.
Таким образом, требования жизни, развитие педагогической теории и достижения смежных педагогике наук способствовали пересмотру содержания и методов обучения, возникновению системы физического образования П. Ф. Лесгафта, выдвинули гигиенические задачи физического воспитания в качестве первостепенных.
Концептуальные разногласия в воззрениях на физическое воспитание проявились и в формирующемся категориальном аппарате этой области педагогической теории. В конце XIX — начале XX в. неоднократно предпринимались попытки к упорядочению терминологии физического воспитания. Особое внимание было обращено на два понятия: «физическое образование», впервые на научной основе раскрытое П. Ф. Лесгафтом, и «физическое воспитание».
В понятие «физическое образование» вкладывался однозначный смысл, соответствующий внутренней логике концептуальной схемы учения П. Ф. Лесгафта. Физическое образование рассматривалось как осознанный процесс воздействия физических упражнений на человека с целью формирования двигательных умений, навыков и специальных знаний. Иной смысл вкладывался в понятие «физическое воспитание» приверженцами гигиенического направления, которые сводили его к тренированию системы жизнеобеспечения. Петербургский врач А. С. Вирениус, например, под физическим воспитанием понимал «системы физических упражнений как совокупность приемов, способов и форм последних для укрепления всего организма или специального развития избранных мышечных групп» [53, 64].
Исследователи зачастую механически подменяли понятие «физическое воспитание» другими терминами, смешивая его с понятиями «физическое развитие», «гимнастика», «атлетика», «физическая и телесная культура», используя их как равнозначные. И хотя существовало несколько трактовок понятия «физическое воспитание», отличающихся между собой как по объему, так и по функциям и логическим характеристикам, все варианты формулировки этого понятия отражали единую смысловую сущность — воспитание физических качеств.
Соответственно цели и задачам, которые ставили перед физическим воспитанием представители образовательного и гигиенического направлений, рассматривался ими и сам процесс физического воспитания. В наборе средств физического воспитания значительного расхождения между ними не было. Представители обоих направлений отрицательно относились к снарядовой гимнастике, ценили ходьбу, бег, игры, плавание, катание на коньках, прогулки и т. п., но в методических приемах использования названных средств проявлялись принципиальные разногласия.
Несмотря на сомнения в целесообразности использования спорта в деле физического воспитания, сторонники гигиенического направления высоко ценили и пропагандировали соревновательный метод физического воспитания.


Развитие теории воспитания
214
Подчеркивая, что использование его в процессе физического воспитания при умелом педагогическом руководстве не только приемлемо, но и незаменимо в деле воспитания морально-волевых качеств, И. Я. Герд придавал важное воспитательное значение спортивным соревнованиям и играм с элементами соревнования. «Такие игры и состязания,—отмечал педагог,— имеют большое воспитательное значение, публичные состязания являются прекрасными уроками воздержания, обуздания страстей, самообладания, снисходительности к недостаткам других, справедливости, сотоварищества, терпения и настойчивости» [19, 34].
П. Ф. Лесгафт, исходя из ошибочного толкования психофизического закона Вебера—Фехнера о прибавочных раздражителях, практически отрицал спорт [57, 163—179]. «Счастлив тот,— писал он,— кто не знает скуки, кому совершенно незнакомо вино, карты, табак, всевозможные развращающие развлечения и спорт» [45, 340]. Используя в своей системе фехтование и плавание, П. Ф. Лесгафт рассматривал их и другие аналогичные виды упражнений лишь как средства физического воспитания.
Существенные разногласия имелись и по поводу использования игр в качестве средства физического воспитания. По мнению представителей гигиенического направления, игры являлись не только основным средством физического воспитания, но и его исходной базой, своеобразной азбукой движения. В системе П. Ф. Лесгафта игры использовались в основном лишь для проверки движений, усвоенных на ранних этапах обучения.
Несмотря на значительные разногласия во взглядах на физическое воспитание, у представителей образовательного и гигиенического направления имелось и немало сходных позиций. В противовес официальной педагогике, недооценивавшей физическое воспитание и считавшей, что для физических упражнений достаточно 2—4 получасовых перемен в неделю, при одновременном привлечении к их выполнению учащихся нескольких классов или всего учебного заведения, передовые педагоги и врачи — приверженцы как образовательного, так и гигиенического направления — выстраивали целостную, стройную систему физического воспитания. Они подчеркивали, что физическое воспитание должно быть равноправным учебным предметом, что ему необходимо отводить не менее 3—4 ч в неделю, что наиболее целесообразное место урока в середине учебного дня, что число учащихся при одном руководителе занятий не должно превышать 30—40 человек.
Помимо урочной формы проведения занятий по физическому воспитанию представители обоих направлений рекомендовали использовать различные внешкольные формы организации занятий (экскурсии, походы, детские игровые площадки), которые возникли по инициативе передовых русских педагогов. В ряду внешкольных форм физического воспитания особое внимание уделялось детским игровым площадкам. Эти площадки были двух типов: площадки как воспитательные учреждения, с относительно постоянным контингентом детей, где на одного руководителя приходилось от 50 до 100 занимающихся, и массовые детские площадки, на которые стремились собрать возможно большее число играющих, организовать массовые игры.
Дискуссия сторонников образовательного и гигиенического направлений имела важное значение для разработки теоретических вопросов физического воспитания. И если в 90-х гг. их взгляды в значительной степени противопоставлялись, то в последующие годы в трудах А. Д. Бутовского [9; 10], В. В. Гори- невского [20; 21; 22], В. Е. Игнатьева [33] и других педагогов и врачей явно прослеживаются попытки соединения обеих концепций. Представители названных направлений рассматривали две взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны единого педагогического процесса. Признание в 900-х гг. гигие¬


Развитие педагогической психологии и школьной гигиены
215
нических и образовательных задач физического воспитания в качестве равноправных и обязательных явилось существенным достижением отечественной педагогической мысли в этой области знаний.
Прогрессивные представители буржуазной педагогики выступали против официальной доктрины физического воспитания, но вместе с тем они не смогли понять его социально-исторической обусловленности и классовой сущности. Они видели в физическом воспитании лишь важное средство усовершенствования личности. Однако, несмотря на методологическую и социальную ограниченность их позиций, передовым отечественным ученым, врачам, педагогам — представителям как образовательного, так и гигиенического направления — удалось существенно продвинуть разработку проблем физического воспитания, внести важный вклад в развитие его научно-методических основ.
Глава 4 развитие педагогической психологии
И ШКОЛЬНОЙ ГИГИЕНЫ
Педагогическая психология
Начало формирования научных основ педагогической психологии в России относится к середине XIX в. Основы ее были заложены К. Д. Ушинским, который считал необходимым включить в теоретическое обоснование педагогических воздействий данные всех наук, изучающих человека, и в первую очередь психологии.
В труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» К- Д. Ушинский представил как двусторонний процесс взаимоотношений педагогики и психологии. Психология должна стать главной основой научной педагогики, но педагогика, в свою очередь, встать на путь познания закономерностей психологического развития. К. Д. Ушинский показал диалектику процесса воспитания, характер активности воспитателя и воспитуемого в этом процессе, зависимость необходимых педагогических мер от умения воспитателя учитывать индивидуальные особенности воспитанника и характер обстоятельств.
При таком подходе психология органично входила в педагогический процесс, становилась его неотъемлемой частью. Психология приобретала новый предмет изучения, новые задачи — познание воспитанника в контексте окружающих его обстоятельств и средств педагогического воздействия.
К. Д. Ушинский не ограничился доказательством принципиальной необходимости психологии для педагогики, он осуществил этот подход в решении конкретных задач воспитания и обучения.
Психологическое обоснование педагогического процесса было в центре внимания и других русских педагогов. Так, Н. X. Вессель [5; 6], исходя из представлений о механизме формирования психики вообще и об особенностях развития ее отдельных сторон — познавательной, эмоциональной и волевой, рассмотрел специфику соотношения процессов обучения и воспитания, их сходство и различие, преимущественные области влияния, особенности педагогических средств. Деятели педагогической науки 60-х гг. не употребляли термин «педагогическая психология». Они ставили задачу сделать педагогику психологической и сознательно не ограничивали теоретическое обоснование учебно- воспитательного процесса одной психологией, заостряя внимание на необходимости рассматривать ребенка как психобиологическое и социальное существо. Таким образом, они имели в виду общие, широкие, комплексные задачи,


Развитие педагогической психологии и школьной гигиены
216
охватывающие всю совокупность проблем, связанных с воспитанием подрастающих поколений.
В начале 70-х гг. на русский язык были переведены лучшие зарубежные работы, появились оригинальные труды отечественных исследователей, посвященных дошкольному детству [11]. К этому периоду относится начало деятельности П. Ф. Каптерева, с именем которого связано введение в русскую науку термина «педагогическая психология».
Работы П. Ф. Каптерева показывали тесную зависимость психической жизни от физиологических процессов [15; 16].
В 80-е гг. началось более интенсивное развертывание объективного изучения детского развития. Серьезные данные по изучению детей дошкольного и школьного возраста содержались в трудах И. А. Сикорского, П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева, К. В. Ельницкого.
Итак, в 60—80-е гг. была обоснована принципиальная необходимость педагогической психологии как научной отрасли психологического знания, заложены пути психолого-педагогических исследований.
Быстрое развитие педагогической психологии в конце XIX—начале XX в., расширение круга исследуемых проблем и их более глубокая и всесторонняя разработка неразрывно связаны с развитием научно-практической деятельности в этой области. Проблемы, связанные с психологическим обоснованием процесса воспитания и обучения, широко рассматривались в журналах «Русская школа», «Вестник воспитания», «Учитель», «Народная школа», «Педагогический сборник», «Семья и школа» и др. В них систематически помещались статьи, посвященные проблемам детского развития и построения педагогического процесса на психологической основе, давались рефераты новых книг и статей по детской и педагогической психологии. С 1908 г. в «Русской школе» создан специальный раздел для статей по психологии детства и экспериментальной педагогике, редактировавшийся А. П. Нечаевым.
С 1888 г. стали издаваться «Труды Московского психологического общества», а в 1889 г. возник журнал «Вопросы философии и психологии», но в них психолого-педагогическая проблематика почти не находила отражения. В 1904 г. под редакцией В. М. Бехтерева начал выходить журнал «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии» (до 1911 г.—«Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма»), в котором были отделы экспериментальной, индивидуальной и педагогической психологии. В 1905 г. педагогическая часть этого журнала выделилась в самостоятельный журнал под названием «Книжки педагогической психологии», редактировавшийся А. П. Нечаевым и Н. Е. Румянцевым. Здесь публиковались результаты оригинальных экспериментальных исследований, рефераты новых книг, рецензии, исторические обзоры и т. п. С 1908 г. выходит «Ежегодник экспериментальной педагогики» (под ред. А. П. Нечаева, позднее А. П. Нечаева и Н. Е. Румянцева). В 1909 и 1911 гг. издавались «Труды психологической лаборатории при Московском педагогическом собрании». В 1912 г. вышел сборник «Вопросы педагогической патологии в семье и школе» под редакцией А. Владимирского, Л. Оршанского, Г. Фальборка. В 1917 г. созданы два новых специализированных психологических журнала — «Психологическое обозрение» под редакцией Г. И. Челпанова и «Психология и дети» под редакцией И. М. Соловьева. Важное значение для развития педагогической и возрастной психологии имел журнал «Психология и дети», задачей которого было изучение закономерностей детского развития, применение выводов психологии к педагогической практике, выявление основ воспитания и обучения, ознакомление с наиболее значительными течениями педагогической и психологической мысли.
Свидетельством интенсивного развития педагогической психологии был и


Развитие педагогической психологии и школьной гигиены
217
качественный рост литературы в этой области. В 90-е гг. издано почти в 2 раза больше психологической литературы, чем за три предыдущих десятилетия. Еще более усилилась эта тенденция в XX в. Публиковались оригинальные (в том числе и экспериментальные) исследования, научно-популярная литература, переводы наиболее интересных зарубежных работ. Были изданы капитальные труды П. Ф. Каптерева, А. П. Нечаева, Н. Е. Румянцева, И. А. Сикорского, А. Ф. Лазурского, М. М. Рубинштейна, П. П. Блонского и других. Переведены работы А. Бине, В. Анри, Дж. Болдуина, К. Гросса, У. Джемса, Э. Клапареда, Э. Меймана, В. Пере, Т. Рибо, В. Штерна и других. С 1898 г. под редакцией П. Ф. Каптерева вышла «Энциклопедия семейного воспитания», представлявшая собой серию брошюр по различным вопросам развития ребенка и психолого-педагогическим основам первоначального воспитания и обучения (воспитание привычек, основы обучения родному и иностранному языкам, причины детской лени, детских капризов и т. п.). Всего вышло 59 брошюр.
В 1909 г. Педагогическая академия начала выпуск научно-популярной серии «Педагогическая академия в очерках и монографиях» (вышло 15 томов: «Развитие воображения у детей», «Развитие детской речи» и т. п.). Под редакцией Н. Д. Виноградова и А. А. Громбаха издавалась серия книг под общим названием «Душевная жизнь детей. Библиотека педагогической психологии». Под редакцией М. М. Рубинштейна вышла серия книг под названием «Великие педагоги».
Издавались также серии книг, объединенных названиями «Философско- педагогическая библиотека», «Научно-популярная педагогическая библиотека», «Психологическая библиотека», «Энциклопедия общественного воспитания и обучения» и др. Серьезное внимание психологическим основам учебного процесса уделяла «Практическая школьная энциклопедия» (общая редакция Н. В. Тулупова и П. М. Шестакова), в которой участие принимали Г. И. Россолимо, М. М. Рубинштейн и другие деятели педагогической психологии.
Развитие педагогической психологии в России шло в тесной связи с расширением сети научных учреждений и обществ. В 1901 г. по инициативе и под руководством А. П. Нечаева была создана первая в России Лаборатория экспериментальной педагогической психологии (первые работы лаборатории были посвящены изучению интересов и памяти в школьном возрасте). Появившиеся ранее при некоторых университетах психологические лаборатории занимались проблемами общей психологии и мало интересовались вопросами педагогической психологии. Поэтому организация лаборатории в Соляном городке в Петербурге имела большое значение для развития педагогической психологии. Она стала не только научно-исследовательским, но и научно-организационным центром. В 1904 г. при ней открыты первые в России педологические курсы1, дававшие подготовку к работе в области изучения ребенка и психологического обоснования процесса воспитания и обучения. Помимо теоретических курсов для слушателей в лаборатории проводились практические занятия, кото-
1 Термин «педология» был предложен в 1893 г учеником С Холла — О Хризманом для обозначения науки, направленной на всестороннее изучение ребенка, на выявление закономерностей его развития с помощью точных, прежде всего экспериментальных, методов Он получил распространение во многих странах, вошел в название ряда научных обществ и институтов, некоторых периодических изданий и употреблялся в конце XIX—начале XX в как равнозначный наряду с терминами «психология детства», «юношествоведение», «экспериментальная педагогика», «педагогическая психология». В тот период он не имел того значения, которое получил впоследствии в советской науке.


Развитие педагогической психологии и школьной гигиены
218
рыми руководили такие крупные психологи, как А. Ф. Лазурский, И. Р. Тарханов, А. А. Крогиус и другие. Петербургские курсы послужили стимулом и образцом для создания аналогичных курсов в других городах. В 1906 г. по инициативе
A. Н. Бернштейна, Ц. П. Балталона, В. Е. Игнатьева и Г. И. Россолимо были организованы курсы при Московском педагогическом собрании, в 1907 г. начали работать курсы в Нижнем Новгороде, в 1909 г.—в Самаре.
В 1907 г. В. М. Бехтерев в Петербурге создал Педологический и Психоневрологический институты. Первый из них ставил целью изучение ребенка с первых лет жизни с помощью научных методов, второй — подготовку психологически образованных педагогов, врачей и юристов.
В 1908 г. в Москве при педагогическом собрании была создана вторая в России Лаборатория экспериментальной педагогической психологии под руководством А. Н. Бернштейна. В этом же году в Киеве — психологическая и педагогическая лаборатория И. А. Сикорского при Фребелевском педагогическом институте. К этому же времени относится и начало организации психологической лаборатории в Тифлисе. Небольшие лаборатории, психологические кабинеты стали создаваться и при некоторых средних учебных заведениях. Для педагогов, интересующихся вопросами детского развития и методами их изучения, организовывались кружки и педагогические общества. Они существовали в Ревеле, Оренбурге и других городах. Основателями этих обществ были главным образом слушатели педологических курсов и участники съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике.
В 1910 г. в Петербурге возникло Общество экспериментальной педагогики, задачами которого были организация всестороннего изучения психофизической природы детей, создание условий для ее развития и воспитания при помощи естественнонаучных методов, а также распространение сведений о закономерностях детского развития и психологических основах воспитания и обучения.
Рост интереса к педагогической психологии, расширение круга исследуемых проблем обнаруживали разные подходы к решению многих принципиальных вопросов, поэтому требовались широкое обсуждение, обмен мнениями. В связи с этим встал вопрос о созыве всероссийских съездов по педагогической психологии. Первый съезд состоялся в 1906 г., второй — в 1909, третий — в 1910, четвертый — в 1913, пятый — в 1916 г. (три последних съезда назывались съездами по экспериментальной педагогике). Съезды проходили в Петербурге. В их организации активное участие принимали видные психологи:
B. М. Бехтерев, А. Н. Бернштейн, А. П. Нечаев, П. Ф. Каптерев, Н. Н. Ланге и другие.
В предреволюционные годы педагогическая психология заняла прочное место в системе педагогического образования. Курс педагогической психологии преподавался на Тихомировских высших женских курсах, в Университете им. А. Л. Шанявского, в Педагогическом институте им. П. Г. Шелапутина, на летних земских учительских курсах. Создавались фундаментальные работы и популярные пособия по педагогической психологии, которые привлекали внимание широких масс учительства к вопросам психологии. К числу таких работ относились, в частности, «Курс педагогической психологии для народных учителей» А. П. Нечаева (Пг., 1915), «Лекции по педагогической психологий для народных учителей» Н. Е. Румянцева (М., 1913), «Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой» М. М. Рубинштейна (М., 1913), «Курс педагогики» П. П. Блонского (М., 1916), «Педагогическая психологий в связи с общей педагогикой» Н. Д. Виноградова (М., 1916) и др.
Расширялись контакты с зарубежными учеными. Наряду с переводами лучших зарубежных работ регулярно рецензировались непереведенные работы. В зарубежной же науке рос интерес к исследованиям русских психо¬


Развитие педагогической психологии и школьной гигиены
219
логов: И. А. Сикорского, А. П. Нечаева и других.
Расширение программ исследований в области педагогической психологии, углубление ее теоретических позиций находились в непосредственной связи с общими успехами психологии, с активным стремлением передовой части психологов перевести психологию из разряда умозрительных философских дисциплин в разряд естественных наук, базирующихся на точных, объективных, в первую очередь экспериментальных, данных.
Наибольшее значение для педагогической психологии в этом плане имело накопление научных данных в области изучения детского развития. Начавшееся в 60-е гг. и касавшееся сначала лишь первых годов жизни систематическое наблюдение за ходом детского развития к концу XIX в. накопило серьезный научный материал. Появились работы не только о дошкольном, но и о школьном возрасте. В работах А. С. Вирениуса [10], А. Ф. Лазурского [17], П. Ф. Лесгафта [19], А. П. Нечаева [20], И. А. Сикорского [31], Л. Седова [29] и других содержалась попытка дать представление об особенностях ребенка определенного возраста, о специфике и тенденциях развития ребенка в разные периоды. Этой же цели служили материалы своеобразного научного жанра — дневников развития ребенка (А. Левоневского [18], Н. Соколова [32] и др.) — и результаты психологического анализа образов детей в художественной литературе.
Среди психологов был спорным вопрос о том, какая психология нужна для педагогики: экспериментальная или философская. Наиболее активными защитниками экспериментального развития педагогической психологии были А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев, Л. Е. Оболенский, философского — Г. И. Челпанов. В связи с этим возникали серьезные дебаты по вопросу о предмете и методах педагогической психологии, о ее взаимоотношениях с другими науками, прежде всего с педагогикой и философией.
Сторонники философского направления развития педагогической психологии ограничивали роль психологии в решении педагогических проблем теоретическим обоснованием задач воспитания и обучения. Скептическое отношение к возможностям применения психологии в педагогической практике было связано, с одной стороны, с вопросом, является ли педагогика наукой или искусством, а с другой — с тем, что точные экспериментальные данные, полученные психологией, касались в основном элементарных психических процессов и были явно недостаточными для решения сложных вопросов воспитания.
Столкновение экспериментального и философского направлений нашло отражение в работе съездов по педагогической психологии. Экспериментальное направление было преобладающим, поэтому три последних съезда носили название съездов по экспериментальной педагогике. Но многие теоретики педагогической психологии не разделяли крайностей этого направления, признавая важное значение философии для педагогической психологии, считая педагогику наукой, имеющей свой предмет, задачи и методы исследования (М. М. Рубинштейн, Н. Д. Виноградов, П. П. Блонский и др.).
В связи с этим остро стоял вопрос о предмете педагогической психологии. Первоначально педагогическую психологию понимали как простое приложение данных психологии к потребностям педагогической теории и практики. Так, П. Ф. Каптерев задачу своей «Педагогической психологии» (1877) видел в том, чтобы «прежде всего занимающимся воспитанием и обучением сообщить некоторые сведения о психических явлениях, которые помогли бы им в их занятиях» (предисловие). В соответствии с этим и весь дальнейший текст состоял из сведений по’общей психологии, сопровождаемых некоторыми данными по психологии ребенка и краткими педагогическими выводами. Никакой


Развитие педагогической психологии и школьной гигиены
220
специфической исследовательской задачи еще не ставилось. Накопление фактических данных в изучении ребенка, зрелость теоретической мысли обусловили направление поисков в определении собственно предмета педагогической психологии. В предисловии к 3-му изданию своей книги (1914) П. Ф. Каптерев уже считал необходимым разграничить педагогическую психологию со смежными дисциплинами: «Педагогическая психология не есть ни общая психология, ни психология детского возраста, ни педагогика, это есть дисциплина, соединяющая педагогику с психологией, ведущая от педагогики к психологии». Несмотря на нечеткость это определение свидетельствовало о новом этапе в решении принципиальных теоретических вопросов педагогической психологии.
Важное значение в развитии педагогической психологии имело обоснование возможности применения эксперимента в области воспитания и обучения, что ставило педагогическую психологию в разряд подлинно научных дисциплин [22]. «Пока точный метод не был распространен на науки о человеке, человеческой жизни, человеческой душе (в ее нормальном и ненормальном состоянии),— писал Л. Е. Оболенский,— до тех пор никому, конечно, не могло прийти в голову, что может создаться новая точная наука о воспитании и образовании» [22, 30].
Первая экспериментальная работа в облас1и педагогической психологии была выполнена И. А. Сикорским в 1879 г. в целях измерения умственного утомления школьников [30] (в 1879 г. опубликована в Бельгии и Франции, в 1880 г.— в Англии). Однако широкое признание эксперимента началось лишь в конце XIX в. Первоначально на эксперимент возлагались чрезмерно большие надежды. Считалось возможным прямое перенесение эксперимента из области общей психологии в педагогическую. Это вскоре породило известное разочарование в методе эксперимента и привело к осознанию необходимости дополнения эксперимента другими объективными методами, в первую очередь организацией правильного наблюдения, обеспечивающего качественную характеристику изучаемых явлений. Важное значение в этой связи имела разработка А. Ф. Лазурским метода естественного эксперимента, сочетающего в себе элементы наблюдения и лабораторного эксперимента. Им была разработана программа исследования личности в отношении к среде, затем совместно с Л. Фило- софовой созданы естественно-экспериментальные схемы личности учащихся [14]. Наряду с разработкой требований к проведению школьных наблюдений разрабатывался метод наблюдения за индивидуальным развитием ребенка (дневник детского развития), применяемый преимущественно к дошкольному детству. Разрабатывались методы, дающие массовый статистический материал. А. П. Болтуновым был обоснован метод анкеты в педагогическом и психологическом исследовании [4], опросник для изучения детей был предложен А. С. Вирениусом [10]. Ряд работ написан Г. И. Россолимо [23, 24] в связи с разработкой метода психологических профилей. Ф. Е. Рыбаковым создан атлас для экспериментального психологического исследования личности [27]. Практические методы экспериментально-психологического исследования личности были предложены А. Н. Бернштейном, Т. Ф. Богдановым и П. М. Зиновьевым [3]. А. П. Нечаев разработал метод единого процесса для исследования интеллекта (1913). И. М. Соловьев описал применение биографического метода (собрание и анализ материалов, характеризующих жизненный путь и особенности личности, 1913). Общие принципы применения различных методов в педагогической психологии рассматривались в трудах Н. Е. Румянцева [26], Н. А. Рыбникова [28], В. М. Экземплярского [36], в общих курсах по педагогической психологии Н. Д. Виноградова, М. М. Рубинштейна, П. П. Блонского и других. В целом прогресс в развитии русской педагогической психологии шел в тесной связи с разработкой и совершенствованием объективных методов


Развитие педагогической психологии и школьной гигиены
221
исследования.
Наряду с разработкой принципиальных теоретических и методических проблем шло исследование различных сторон психической жизни детей, дающее материал для психологического обоснования различных сторон воспитания.
Раньше других началось и было наиболее разработанным исследование интеллектуальной сферы и умственного воспитания. Первоначально исследования интеллектуальной сферы касались наиболее простых форм интеллектуальной деятельности — ощущений и восприятий, доступных изучению в условиях лабораторного эксперимента. На этой основе разработаны рекомендации для развития органов чувств как источника и важнейшего средства интеллектуального развития. Постепенно круг исследований интеллектуальной сферы становился все более широким и включал более сложные психические процессы— внимание [33], интересы [1], память [21; 16], представления [35] и др.
На основе изучения отдельных интеллектуальных процессов развивалось стремление выявить общие закономерности умственной деятельности в ходе обучения. Прежде всего в этом плане привлек внимание вопрос об организации умственного труда, о сущности умственной работы, о работоспособности и утомлении, об усталости и условиях ее развития, о влиянии физического труда на умственный.
В результате многочисленных исследований в данном направлении сложилась самостоятельная ветвь научного знания — школьная гигиена. Характерной чертой русских ученых, работавших в этой области (прежде всего П. Ф. Лесгафта), было стремление решать проблемы школьной гигиены в комплексе задач всестороннего изучения жизни ребенка, формирования гармонически развитой личности.
Большое внимание исследователей привлек вопрос об определении способностей и одаренности учащихся, об индивидуальном подходе в воспитании и обучении. Первостепенное значение имели такие проблемы, как критерии умственного развития, принципы отбора и классификации детей по степени умственного развития, показатели уровня среднего нормального развития и выделения на их основе детей, отстающих в развитии или опережающих его. Накопление экспериментальных данных в этой области дало возможность наметить стандарты, составить шкалы для измерения детского интеллекта (тесты). Наибольшую известность и распространение (в том числе и в России) приобрели тесты французских исследователей А. Бине и Т. Симона. Относительная простота процедуры и необходимой для исследования аппаратуры, быстрое получение статистического материала и удобство его математической обработки, возможность применения для целых групп и для индивидуального исследования снискали методу тестов сторонников и породили необоснованную надежду на простое решение проблемы. Среди русских ученых были и защитники метода тестов, и противники их широкого применения. Вопрос о способностях и одаренности, отмечал М. М. Рубинштейн, «отличается колоссальной сложностью и еще очень далек хотя бы от минимального удовлетворительного решения». Подчеркивая несовершенство этого метода, он указывал, что результаты, получаемые с его помощью, дают представление «не об «умственных способностях» или одаренности, а об уровне развития детей» [25, 295], который во многом зависит от социальных условий жизни ребенка, от упражнения в определенной области деятельности. Поэтому он призывал к ограничению практического применения метода тестов и осторожности в толковании полученных результатов. Такая постановка вопроса не исключала необходимости изучения индивидуальных различий, выделения аномалий развития и разграничения условий обучения и воспитания нормальных и аномальных детей.


Развитие педагогической психологии и школьной гигиены
222
Основу изучения аномалий развития ребенка составлял гуманистический принцип заботливого и бережного отношения к таким детям, стремление к их лечению и защите. Исследователи ставили вопрос о необходимости различать медицински отсталых (т. е. больных детей) и педагогически отсталых детей (т. е. детей, отставших в развитии вследствие неблагоприятных жизненных или педагогических условий). Соответственно этому разрабатывались средства педагогического воздействия на них. Планомерное изучение различных аномалий детского развития (олигофрения, слепота, глухота и др.), получившее развитие в первое десятилетие XX в., составило основу русской дефектологии.
Наряду с разработкой теоретических проблем и вопросов организации интеллектуальной деятельности учащихся в ходе учебного процесса исследовались психологические основы обучения отдельным учебным предметам. По традиции, получившей научное обоснование в 60-е гг., умственная деятельность рассматривалась в тесной связи с эмоциональной и волевой, а психологическое обоснование процесса умственного воспитания — с психологическими основами нравственного и эстетического воспитания.
Большое внимание привлекало изучение различных форм детской активности, и в первую очередь тех, которые наиболее ценны с педагогической точки зрения, в частности игры. Одна из первых работ, раскрывающих значение игры для воспитания и здоровья ребенка, появилась в середине 80-х гг. В начале 90-х гг. были опубликованы работы по психологии детской игры и о соотношении детских игр с систематическим обучением, о значении детских игрушек (П. Ф. Каптерев, А. С. Вирениус и др.). В конце XIX в. в «Письмах без адреса» (письмо второе) Г. В. Плеханов дал марксистское обоснование центрального вопроса детской игры — вопроса о ее историческом происхождении и содержании.
В XX в. появилась серия работ, посвященная общим и частным вопросам этой проблематики (Д. Д. Галанин, М. М. Рубинштейн, К. Н. Корнилов и др.). Детская игра рассматривалась как один из важных способов познания окружающей действительности ребенком, как средство его физического, умственного и нравственного развития.
Краткое рассмотрение основных линий развития русской дореволюционной педагогической психологии показывает, что русскими учеными были поставлены и в той или иной мере разработаны многие проблемы, связанные с психологическим обоснованием задач всестороннего, гармонического развития подрастающего поколения. Их подход к решению этих задач соотносился с основными достижениями мировой психологической науки. Русские психологи внимательно следили за развитием педагогической психологии в других странах. В свою очередь, их исследования привлекали внимание зарубежных ученых.
Накопленный в дореволюционный период фактический материал, раскрывающий психологический механизм формирования детской личности в процессе воспитательных воздействий, оказал существенную помощь советским психологам в решении многих вопросов. В дореволюционный период началась деятельность целого ряда наиболее значительных представителей советской педагогической психологии.
Школьная гигиена
Формирование школьной гигиены в России проходило на фоне подъема педагогической мысли и шло в общем русле поисков научного обоснования педагогического процесса, в том числе и на основе познания закономерностей возрастного развития ребенка. Характерным было стремле¬


Развитие педагогической психологии и школьной гигиены
223
ние ставить и решать не чисто гигиенические задачи, а сочетать их с педагогическими, делать акцент на разработке основ умственной и нравственной гигиены учащихся. Круг проблем школьной гигиены, в представлении ее основоположников и теоретиков, был широк и касался всех сторон жизни ребенка. «Правильное образование, как его понимают в настоящее время,— писал известный русский педиатр, основоположник отечественной возрастной морфологии Н. П. Гундобин,— представляет собой гармоническое развитие тела, души и ума человека. Сообразно с этой точкой зрения правильно поставленной мы можем назвать только ту систему образования, где одновременно принято во внимание не только умственное, но и физическое и нравственное развитие учащегося. Достижение этого идеала возможно лишь с помощью гигиены, которая ставит своей целью заботы об устранении вредного влияния массового скопления детей и школьной обстановки на правильное развитие как тела, так и ума молодого поколения» [13]. В целях более детального изучения влияния школы на здоровье, физическое развитие и работоспособность учащихся были выделены специфические вопросы, составлявшие содержание школьной гигиены в узком смысле слова: гигиена школьного здания и его обстановки, гигиена преподавания и общего школьного режима, гигиена учащихся (школьные заболевания, их причины, меры предотвращения и т. п.)
Систематические исследования в области школьной гигиены начинаются в 70-е гг. XIX в. Первоочередное внимание привлек вопрос о возникновении «школьных болезней»: нарушение деятельности органов чувств (прежде всего нарушение зрения), искривление позвоночника и утомление, проявляющееся в различных нарушениях деятельности нервной системы. В 1870 г. было проведено обследование состояния зрения свыше 4 тыс. учащихся петербургских учебных заведений. Ф. Ф. Эрисман на большом статистическом материале показал факт ухудшения зрения в результате школьного обучения и вскрыл причины, под влиянием которых происходит неблагоприятное изменение рефракции глаз учащихся. В дальнейших исследованиях он детально изучил вопрос о наилучшем устройстве классной мебели, оптимальном распределении света при искусственном освещении классных комнат. В 1888 г. Ф. Ф. Эрисманом разработана модель образцовой классной комнаты. В объяснительной записке к этой модели он рассмотрел вопрос о величине и форме классной комнаты, о размере и расположении окон, об устройстве пола и стен, об освещении, отоплении и вентиляции. Принцип, которым руководствовался Ф. Ф. Эрисман, состоял в том, чтобы «обратить внимание на все те качества помещения, которые так или иначе могут влиять на молодой организм, и мы обязаны руководствоваться исключительно потребностями этого организма» [38, 190]. Предложения ученого по реконструкции классной мебели получили практическую реализацию в «парте Эрисмана», долгое время применявшейся в школе. Сформулированные Ф. Ф. Эрисманом положения о рассеянном равномерном освещении классных комнат, о необходимости левостороннего освещения, о нормах светового коэффициента стали важным фактором в профилактике нарушения зрения у учащихся.
Серьезное внимание привлекла также разработка гигиенических требований к организации чтения, письма, пения, к оформлению учебников и учебных пособий. Одна из первых работ в этой области принадлежит И. А. Сикорскому (1884). Исследования психофизиологического механизма письма помогли сформулировать правила рационального письма, учитывающие положение пишущего, расположение его руки, высоту сиденья и т. п. Серьезные работы по этой проблематике принадлежат также А. С. Вирениусу, Н. В. Заку.
Изучение санитарного состояния школ привлекло внимание к вопросу о школе как источнике распространения заразных болезней. В связи с этим в ре-


Развитие педагогической психологии и школьной гигиены
224
шение задач школьной гигиены включились врачи-педиатры (Н. П. Гундобин, Е. А. Покровский и др.). Были изучены наиболее типичные детские болезни (корь, краснуха, скарлатина, коклюш и др.), причины их появления и распространения. Особое значение имело изучение болезней эпидемического характера.
Исследование этих вопросов врачами и педагогами дало материал для разработки гигиенических правил поведения учащихся в школе и вне ее [2, 23]. В качестве гигиенического требования было сформулировано положение о том, «чтобы учащиеся были настолько крепки здоровьем и настолько хорошо обставлены гигиенически, чтобы могли противодействовать заразе» [7. 23]. Многочисленные исследования и наблюдения врачей и педагогов свидетельствовали о зависимости здоровья детей не только от внешних условий, но и от самой системы обучения, не согласованной с физиологическими и психологическими требованиями детского организма, а во многом находящейся с ними в прямом противоречии.
Требования школьной гигиены поставили задачу разработки научных основ физического воспитания, выяснения его места и значения в общей системе всесторонне развитой личности. Основовоположником научной системы физического воспитания был П. Ф. Лесгафт. В построении своей системы он исходил из объективно существующей неразрывной связи между физическим и духовным (умственным, нравственным, эстетическим) развитием.
Критика односторонности образования, обоснование связи между физическим, умственным и нравственным воспитанием, разработка педагогической системы физических упражнений, направленной на совершенствование физических, морально-волевых качеств личности принесли деятельности П. Ф. Лесгафта заслуженную популярность, обогатили общую теорию воспитания и обучения, расширили теоретические горизонты школьной гигиены.
Идеи П. Ф. Лесгафта получили развитие и конкретизацию в трудах В. В. Гориневского. Развивая мысль П. Ф. Лесгафта о единстве различных сторон образования, В. В. Гориневский подчеркивал, что «задачи истинного образования заключаются в образовании всего человека без разделения ума, души и тела на какие-то независимые области. Если эти три области и рассматриваются ради удобства отдельно, то цель разумного образования — равномерно воздействовать и добиваться гармонического развития человека, руководствуясь известными нам знаниями о законах природы, которым мы подчинены» [12, 87].
В. В. Гориневский определил задачи физического воспитания. Первая заключалась в сохранении и укреплении здоровья. Гигиеническое влияние физических упражнений проявляется тогда, когда они распространяются на все тело, вызывают оживление во всех его функциях, в особенности если они укрепляют дыхательную и сердечно-сосудистую систему. Гигиенические задачи совпадают с эстетическими. Вторая задача имеет педагогический характер. Физические упражнения педагогического характера требуют усиленного внимания, выработки умения пользоваться своими силами, достигать результатов с наименьшей затратой времени и в кратчайший срок. Такие физические упражнения влияют на деятельность нервных центров, в результате чего их работа становится более тонкой, совершенной. Третья задача связана с формированием нравственно-волевых качеств, с развитием положительных черт характера. Этим целям служат подвижные игры, гимнастика, спортивные и атлетические упражнения, развивающие смелость, отвагу, решимость, инициативу, дисциплину.
Разрабатывая систему физического воспитания, В. В. Гориневский, продолжая традиции передовых педагогов, делал акцент на двух положениях:


Развитие педагогической психологии и школьной гигиены
225
ставить на первый план интересы общего образования и хорошо знать объект воспитания. Поэтому он отрицательно относился к увлечению физическими упражнениями утилитарного характера, к ранней специализации движений. Задача школы — подготовить человека к будущей деятельности, независимо от избранной им профессии. Но не все физические упражнения доступны детям, и степень их пригодности в каждой возрастной период различна. Для предотвращения вредных последствий необходим контроль над физическим развитием и физическим воспитанием. Необходимый материал для этого могут дать совместные усилия анатомов, физиологов, психологов, выявляющих возрастные особенности детей.
Обоснование и пропаганда этого положения способствовали надежности практики школьной гигиены и вместе с тем стимулировали развертывание исследований по изучению особенностей детского возраста.
Значительное место занимал вопрос о гигиене умственного труда учащихся. Начало научного анализа этих проблем принадлежит Ф. Ф. Эрисману. «Гигиена,— писал он,— была бы весьма односторонняя, если бы она в своих стремлениях, сохраняя нормальное состояние человеческого организма, не обращала большого внимания на умственную и нравственную сторону человеческой жизни. Нормальные отправления умственных способностей, внутреннее удовлетворение своими занятиями, душевное спокойствие и надежда на будущее суть важные условия физического благосостояния» [39, 10—11]. Такая постановка вопроса была направлена на достижение общей педагогической цели воспитания гармонически развитой личности, единства умственного, нравственного и физического воспитания.
Анализируя систему преподавания, Ф. Ф. Эрисман показал, что причина неблагоприятного влияния школы на умственное развитие заключается в слишком обширных учебных программах и их несоответствии возрасту и силам учащихся, в большом числе уроков и больших домашних заданиях. У многих учителей отсутствуют понятия о правильном развитии умственных способностей ребенка, они не понимают необходимости индивидуального подхода. К факторам, способствующим школьным перегрузкам, относится нерациональное, несогласованное с интересами детей распределение предметов по часам дня и по дням недели. Поставленные Ф. Ф. Эрисманом вопросы исследовались им самим, а также группой ученых, занимавшихся проблемой утомления, организации умственной работы и смежными вопросами. Первый опыт экспериментального исследования умственного утомления учащихся проведен И. А. Сикорским в 1879 г. в Петербурге. Эта работа была первой в мировой практике и получила высокую оценку в зарубежной науке.
Вслед за этим развернулись многочисленные исследования, направленные на выяснение вопросов о сущности утомления, его причинах, признаках, способах преодоления. Наиболее серьезным был вопрос о пределах нормальной умственной работы, прежде всего о той ее степени, которая грозит переутомлением. Требовалось также определить возрастной предел, после которого доступна систематическая умственная работа, решить вопрос о возрасте начала обучения.
Большое значение имел вопрос о мерах борьбы с утомлением. В результате экспериментальных исследований и систематических наблюдений были сформулированы общие гигиенические средства борьбы с утомлением, определены нормы сна, питания, распределения учебных занятий, их чередования с отдыхом, с занятиями физическими упражнениями в соответствии с возрастными возможностями. Специальное внимание уделялось правильной организации отдыха и досуга детей.
Не только проводились исследования внешней стороны умственной работы 8 3.1 к 530


Развитие педагогической психологии и школьной гигиены
226
учащихся, влияющей на их утомление, но и были определены зависимость утомления от характера работы (классные занятия и ручной труд, и т. п.), утомляющее действие различных учебных предметов, зависимость утомления от интеллектуального и эмоционального напряжения учащихся.
В ходе изучения умственной деятельности школьников показаны индивидуальные различия в отношении способности усвоения знаний, а также способности к умственному напряжению. В связи с этим было необходимо кардинально изменить характер всего учебного процесса, строй школьной жизни. «Продолжительное, непрерывное сидение школе,— писал А. С. Вирениус,— есть не что иное, как бессовестное расточение времени... В полчаса прилежной работы в состоянии высшей умственной работоспособности можно достигнуть больших и лучших результатов, нежели в течение вдвое более долгого времени, но при значительной усталости. Поэтому если бы можно было при помощи соответствующих мер удержать учеников в классное время в состоянии умственной бодрости, то можно было бы достигнуть полного утилизирования их рабочей силы, а вместе с тем и значительно сократить время занятий» [8, 69]. Это требование гигиенистов совпадало с требованием психологов и теоретиков общего образования о необходимости изменения цели школьного образования: школа должна не просто сообщать знания, а обеспечить прежде всего умственное развитие ребенка, привить ему способность к самостоятельной работе. Без этого нельзя добиться ни полноценных знаний, ни разгрузки расписания.
Такой подход указывал на необходимость знания не только своей специальности, но и особенностей психофизиологии ребенка, знания основ школьной гигиены. «Если учитель находится на высоте своей задачи и правильно ее понимает, интенсивность работы повышается», — отмечал Ф. Ф. Эрисман [38, 239].
А. С. Вирениус, анализировавший труд учителя, писал: «Гигиену учителя можно было бы отнести прямо к гигиене лиц умственного труда, если бы в лице учителя кроме представителя лиц кабинетного умственного труда не являлся вместе с тем руководитель в деле передачи научных сведений юным учащимся... Учитель подвергается более сильным и частым аффектам, нежели -ученый. Энергии тратится у учителя, конечно, несравненно более, чем у ученого, и гигиеническая обстановка первого требовала бы поэтому гораздо более внимания по сравнению с таковой же обстановкой последнего» [9, 18—19].
Были сформулированы общие правила гигиены жизни и деятельности учителя: помимо всех требований по отношению к телесному здоровью необходимо уравновешивать рецептивную и продуктивную деятельность, умственные занятия чередовать с занятиями эстетического характера, занятия своим предметом чередовать с занятиями предметом другой специальности. Обсуждение с коллегами профессиональных вопросов не только способствует росту знания, но и служит нравственным стимулом для совершенствования профессионального мастерства. Учитель должен работать в тесном контакте с врачом.
Таким образом, решение как теоретических, так и практических задач школьной гигиены требовало совместной деятельности разных специалистов. «При современном строе школы и при всей постановке школьного дела,— отмечал В. Е. Игнатьев,— вопросы педагогические тесно переплетаются с вопросами биологии, статистики, гигиены, психологии, с учением о детских болезнях и психиатрией». Основные направления школьной гигиены — выяснение и устранение вредных сторон внешней школьной обстановки и всего школьного режима, с одной стороны, и активное содействие правильному физическому и психическому развитию детей, укреплению их здоровья, с другой,— делали ее связующим звеном между различными научными дисциплинами.


Развитие педагогической психологии и школьной гигиены
227
Теоретическая мысль в школьной гигиене стояла на высоком уровне. Проведены экспериментальные исследования и наблюдения, создан ряд обобщающих трудов, подводящих итоги исследований. Однако требовалось распространить сведения по школьной гигиене среди массы учительства, популяризовать выводы научных исследований, воспитывать интерес к этим проблемам у родителей и общественности. Вопросы школьной гигиены освещались в педагогической прессе, обсуждались на заседаниях научных, врачебных и педагогических обществ, на съездах естествоиспытателей и врачей.
Важную роль в распространении интереса к школьной гигиене сыграл II съезд деятелей по техническому и профессиональному образованию (декабрь 1895 г.— январь 1896 г.). По докладу о педагогических основаниях школьной гигиены на съезде была принята следующая резолюция: «1) Главные вопросы школьной гигиены могут быть решены в теории и осуществлены на деле только при совместном участии врачей, педагогов и семьи; 2) необходимо школьных врачей сделать полноправными членами педагогических советов и уездных училищных советов; 3) необходимо устроить для педагогов публичные курсы по школьной гигиене в главных научных центрах».
Стали создаваться общества, кружки, лаборатории по изучению ребенка и распространению сведений о гигиене. В конце 1895 г. в «Русском обществе охранения народного здравия» создана секция школьной и детской гигиены, в состав которой вошли врачи, педагоги и общественные деятели. При Педагогическом музее военно-учебных заведений создан «Родительский кружок», обсуждавший в числе других вопросов и вопросы гигиены. У «Родительского кружка» был свой печатный орган «Воспитание и обучение», им издавалась «Энциклопедия семейного воспитания и обучения». Основоположники школьной гигиены сочетали научную деятельность с практической, организовывали исследовательские лаборатории.
Научная и организационная деятельность ученых разных специальностей, направленная на совершенствование воспитания и обучения детей, обратила внимание государственных органов на проблемы школьной гигиены. В 1899 г. учреждена Комиссия по вопросу об улучшениях в средней общеобразовательной школе под председательством министра народного просвещения. В состав комиссии наряду с официальными лицами входили ученые И. А. Сикорский, А. С. Вирениус, Н. X. Вессель, Н. В. Склифосовский. В 1905 г. Министерством народного просвещения утверждено «Наставление для снабжения учебных заведений правильно устроенной мебелью», в 1912 г.— «Руководство по исполнению санитарно-технических требований при постройке зданий начальных школ и типовые планы начальных школ», «Санитарные правила для московских начальных городских училищ» и ряд других распоряжений, направленных на улучшение санитарно-гигиенической обстановки школ. В феврале 1916 г. принято решение об открытии при врачебно-санитарной части Министерства народного просвещения Школьно-гигиенической лаборатории и Постоянного совещания, главной задачей которых было содействовать научному разрешению педагогических вопросов путем точного исследования физического и психического развития учащихся. Предусматривалась работа по физиологическому, психологическому и психопатологическому направлениям. Цель исследований заключалась в установлении норм физического и психического развития учащихся, их изменении в ходе возрастного развития и в зависимости от методов воспитания, от общих условий школьной и внешкольной жизни, необходимом для создания школы, способной содействовать каждому учащемуся в его развитии.
Теории дореволюционного периода получили дальнейшую разработку в трудах советских ученых. Видные деятели науки в России в области школьной ги- 8*


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
228
гиены — В. В. Гориневский, Д. Д. Бекарюков и другие продолжили плодотворную работу в советский период.
Глава 5 видные представители
РУССКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ КОНЦА XIX- НАЧАЛА XX В.
П. Ф. Каптерев
Петр Федорович Каптерев родился 7 июля 1849 г. в селе Кленове Подольского уезда Московской губернии. Окончил Московскую духовную академию по историческому факультету. С 1872 и по 1918 г. его преподавательская, общественно-педагогическая, научная и литературная деятельность проходила в Петербурге (Петрограде), а затем в Воронежской губернии (Острогожск, Воронеж), где он преподавал логику, психологию, дидактику, педагогику, историю педагогики в духовной семинарии и в светских женских средних и высших учебных заведениях. Наряду с педагогической работой и службой по учебному отделу Ведомства по учреждениям императрицы Марии П. Ф. Каптерев участвовал в важнейших общественно-педагогических начинаниях, связанных с деятельностью Педагогического музея военно-учебных заведений в Петербурге, таких его отделов, как общепедагогический, Я. А. Комен- ского, К. Д. Ушинского, особенно «Родительского кружка». По почину этого кружка, объединявшего известных педагогов, психологов, врачей и юристов, издавалась впервые в России «Энциклопедия семейного воспитания и обучения» (1898—1909), общим редактором 57 выпусков из 59 и автором 10 работ, составивших почти пятую часть всех выпусков энциклопедии, был Петр Федорович. Он принимал непосредственное участие в организации и проведении Всероссийских съездов по педагогической психологии, по экспериментальной педагогике, по семейному воспитанию, по народному образованию. Велика заслуга П. Ф. Каптерева в теоретической защите и обосновании прав общественных дошкольных учреждений, в разработке основ семейного воспитания. Он внес существенный вклад в формирование педагогической литературы для родителей, воспитателей, содействовал широкому распространению психолого-педагогических идей о первоначальном общественном и семейном воспитании. П. Ф. Каптерев рассматривал проблемы интенсификации умственных способностей детей раннего возраста, общественно-нравственного развития сознания и поведения, место различных игр, физического и нравственного закаливания в становлении детской личности.
П. Ф. Каптерев — крупнейший теоретик-дидакт. С появлением его «Дидактических очерков» (1885), отмеченных золотой медалью Петербургского комитета грамотности, отечественная педагогика обрела строго разработанную теорию общего образования. Взаимоотношения между воспитанием и образованием отражены в ней с такой исчерпывающей полнотой и ясностью, что они приобрели научный термин — педагогический процесс.
Исходя из признания антропологии в качестве одной из общих основ педагогики, П. Ф. Каптерев подчеркнул факт существования разных типов умов и деятельности (практической и теоретической). Признавая тесную связь между теоретической и практической деятельностями, П. Ф. Каптерев особо выделял деятельную (волевую) сторону в жизни человека, заслуживающую «столь же серьезного внимания» воспитания, как и познавательно-теоретическая область развития человека. Практическая деятельность —«самобытная сторона в жизни


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
229
человека и требует особенной заботы и попечения» [15, 551]. Но П. Ф. Каптерев не противопоставлял антропологию социологии, общественной сущности человека, а видел в биологическом и социальном взаимосвязь, сложный диалектический процесс, обретающий педагогический характер лишь благодаря общественным идеалам воспитания личности. По его мнению, вне общества нет личности, а есть лишь биологическая особь. И общество заинтересовано в том, чтобы призвания юношества находили поддержку и развитие в школе. Различие умов и призваний требует много типов учебных общеобразовательных заведений, дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса с определенного возраста учащихся. С этих позиций П. Ф. Каптерев разрабатывал капитальные проблемы общего образования, его содержания, форм и методов обучения, подготовки учителя [13, 270—652].
П. Ф. Каптерев высоко оценивал роль культуры в изменении и улучшении человеческой природы, полагал, что педагогика — союзница культуры, которая должна идти дальше удовлетворения нужд государства и церкви. Задача культуры — дать подрастающим поколениям общечеловеческое развитие и воспитание, сочетая с народными (национальными) формами жизни. Образовать народ, просветить «всю Русь школой, учением» можно лишь в условиях свободы и демократии, когда просвещение и свобода всех граждан станут основой «государственного союза, без которых он твердо не может существовать». Он надеялся, что знания о человеческой природе, наука, культура и просвещение выработают со временем более гуманные человеческие союзы, общественные и государственные. А пока надо решать задачи школьного образования, поставленные историей и современностью России. В решении общественно-просветительных задач может участвовать лишь автономная педагогика — как самостоятельная наука на службе человечества в целом. Этот взгляд П. Ф. Каптерева сыграл прогрессивную роль в высвобождении учительства от реакционно-консервативных доктрин царского правительства и официальной педагогики. В книге «Современные задачи народного образования» он поддержал почин земских деятелей по расширению и обновлению курса обучения в начальной школе, приближению ее к основным потребностям народной жизни.
П. Ф. Каптерев исследовал важнейший период в истории отечественной педагогики и школы, судьбу народного образования в России после отмены крепостного права. Эти исследования составили содержание его трудов по истории русской педагогики, из которых первое издание было удостоено премии им. К. Д. Ушинского [14].
П. Ф. Каптерев находился под сильным идейным влиянием Н. И. Пирогова. Еще обучаясь в Вифанской духовной семинарии (1862—1868), он познакомился со статьями Н. И. Пирогова «Вопросы жизни», «Быть и казаться» и др. Исследуя истоки формирования общественно-педагогического движения в России, П. Ф. Каптерев отразит роль Н. И. Пирогова как родоначальника этого движения. Последняя крупная историко-педагогическая работа П. Ф. Каптерева посвящена также Н. И. Пирогову (1915).
Под влиянием идей Н. И. Пирогова обрели более глубокий смысл труды Дж. Локка, в частности по вопросу о происхождении человеческого сознания, душевных способностей. И даже коренной вопрос о том, что есть душа человека, освещенный не только опытным происхождением человеческого познания, но и рационализмом голландского философа-материалиста Спинозы, в голове П. Ф. Каптерева уживался с главным критерием всякого знания — служить нравственному совершенствованию личности. П. Ф. Каптерев сначала был озадачен рационализмом учения Спинозы, содержащегося в его трактате «Об усовершенствовании разума». Спиноза доказывал, что сама природа


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
230
есть бог, т. е. что природа есть причина самой себя, своего существования, всех вещей. Причинность всего сущего, в том числе и самого человека, его души, составляет самую суть учения Спинозы. Но впоследствии в трудах Ч. Дарвина и Г. Спенсера П. Ф. Каптерев нашел тот стержень, который укрепил его идею общего развития, которая стала центральной в психолого-педагогическом творчестве П. Ф. Каптерева, значение которой в следующем: где нет развития, там педагогу делать нечего.
Первые самостоятельные научные работы П. Ф. Каптерева, опубликованные им в журналах в 1874 г., свидетельствуют об основательной философской подготовке автора, о точном знании современных ему проблем педагогики и психологии. Журнал «Народная школа» (1874, №6, 7) обнародовал статью «Обучение детей дошкольного возраста». В ней впервые в отечественной психологии и педагогике рассматривается вопрос об интенсификации развития и воспитания умственных способностей детей раннего возраста, отмечается, что педагогика «недостаточно производительно пользуется ранними детскими годами». Вскоре в журнале «Семья и школа» (1874, №8, 9) печатаются статьи «Законы ассоциации психических явлений и их приложение в деле обучения и воспитания». П. Ф. Каптерев использует при этом ассоционистскую теорию, опирающуюся на эмпирические исследования, в том числе в области физиологии органов чувств, в частности И. М. Сеченова. Опубликованная в следующем номере этого журнала статья «Как образовать стойкий характер» имела программное значение для дальнейших исследований П. Ф. Каптерева. Такое же значение приобретает и научная работа «Этюды по психологии народов (Мифология как первоначальное религиозное и научное мировоззрение человечества)», напечатанная в 1874 г. журналом «Знание» (№ 10). Завершается 1874 г. публикацией статьи «Эвристическая форма обучения в народной школе» (журнал «Народная школа», №11, 12). Главные проблемы, которые ученый исследовал на протяжении всей своей жизни и которые стали центральными в его психолого-педагогическом творчестве,— проблемы формирования мировоззрения, содержания образования и методов обучения, развития и воспитания ума, воли и характера. Эти проблемы вошли и в первую крупную монографию «Педагогическая психология», впервые опубликованную в 1876 г. Здесь П. Ф. Каптерев психологически обосновывает процесс обучения и воспитания, дает народным учителям и воспитателям не рецептурное пособие, а научные знания о психических явлениях, лежащих в основе педагогической деятельности. В истории отечественной психологии и педагогики это был первый завершенный труд такого рода. И самое понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением книги П. Ф. Каптерева.
В 1883 г. вышло переработанное издание «Педагогической психологии». В нем П. Ф. Каптерев заменил некоторые главы новыми, усилил объяснительную часть и сократил описательную. Критика оценила эту книгу как новый труд, а не как переиздание прежнего. Реакционный еженедельник «Гражданин» в анонимной рецензии назвал ее «безумной педагогией» за то, что в ней давалось материалистическое объяснение происхождения человеческого сознания, отвергалась врожденность идей (о боге, о христианской нравственности и др.). В результате разбора анонимки экспертной комиссией из числа профессоров Петербургского университета, духовной академии, Александровского лицея и инспекторов ряда институтов ведомства П. Ф. Каптерев был отстранен осенью 1884 г. от преподавания на этих курсах по обвинению в материализме, безбожии, нарушении заповедей христианской нравственности и устава курсов. Коллеги помогли устроиться П. Ф. Каптереву в том же ведомстве помощником старшего чиновника Первого отдела (экспедиции), ведавшей законодательной стороной учебно-воспитательного дела всех сиротских институтов,


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в. 231
женских гимназий и училищ, благородных обществ и пансионов по воспитанию девиц и т. п. По этому отделу П. Ф. Каптерев служил вплоть до ухода на пенсию в августе 1910 г., закончив службу чиновником особых поручений. Однако он оставался причисленным к ведомству учреждений императрицы Марии, исполняя обязанности председателя учебного комитета вплоть до упразднения этого ведомства в 1917 г. Должность эта была почетная, не оплачиваемая, без наград и жалованья. В 1903 г. П. Ф. Каптереву разрешили по совместительству возобновить чтение лекций в свободное от службы время во вновь созданном женском педагогическом институте, в котором он преподавал до 1918 г. психологию, дидактику, педагогику и историю педагогики.
В 1907 г. он и его коллеги внесли проект об открытии при этом институте отделения для подготовки учителей народной школы. П. Ф. Каптерев одним из первых не только высказал идею высшего педагогического образования для учителей начальных классов, но и разработал учебный план для такого отделения. Но он не был одобрен ведомством учреждений императрицы Марии. Богатую общественно-педагогическую и научную жизнь П. Ф. Каптерев посвятил подготовке хороших учителей, воспитателей, особенно для народной школы.
По болезни он покинул Петроград осенью 1918 г. Когда П. Ф. Каптерев прибыл в Острогожск, то уездный отдел народного образования был озабочен перестройкой учебных заведений на основе «Положения о единой трудовой школе РСФСР». Хотя П. Ф. Каптерев официально находился в оплачиваемом институтом отпуске по 1 января 1919 г., он включился в работу УОНО, в создание педагогического местного музея, организацию съездов учителей для разъяснения «Положения», самой сущности единой трудовой школы. В то же время он вынужден был определиться на постоянную работу инструктором УОНО по трудовому обучению, разъезжал по району. С 1 января 1919 г. П. Ф. Каптерев и его дочь Екатерина Петровна становятся штатными школьными работниками.
Летом 1921 г. из Воронежского университета получено приглашение Петру Федоровичу занять кафедру общественных наук. Тогда же он избирается профессором педагогики в Институте народного образования, вновь созданном вместо учительского института и семинарии. Ему поручили заново организовать I Воронежский педагогический техникум. Профессура Воронежского университета, как и руководство губоно, хорошо знали профессора П. Ф. Каптерева еще по его прежней службе в ведомстве. Организаторский талант и научная эрудиция были проявлены П. Ф. Каптеревым в годы становления советской школы, в деле подготовки нового учителя.
Литературно-педагогическая сторона воронежского периода деятельности П. Ф. Каптерева по многим причинам, общим трудностям того времени представлена лишь несколькими статьями, в журнале «Педагогическая мысль» (1916—1922). В них он наряду с верными оценками происходящих школьных реформ дал ошибочные, обусловленные прежними его взглядами на автономность школы и педагогики, стремлением поставить педагогику выше политики, что обусловливалось общим мировоззрением П. Ф. Каптерева, в котором общечеловеческие мотивы, направленные на сближение народов и социальных групп (классов) с помощью науки, просвещения, усовершенствования самой природы человека на основе наиболее полного его познания, признавались им ведущими, а политика — нечто преходящим по сравнению с наукой. Наука международна. Именно такой наукой П. Ф. Каптерев хотел видеть и педагогику. Она может признавать только законы природы самого человека и им следовать. Эти мысли нашли свое отражение и в его статье «Педагогика и политика» (1921).
Несмотря на известный консерватизм педагогических высказываний П. Ф.


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
232
Каптерева в последние годы жизни, он сыграл выдающуюся роль в развитии отечественной педагогики (дошкольного и семейного воспитания, педагогики школы и ее истории, педагогической психологии). Практическая деятельность его служила интересам подготовки учителей начальной и средней школы и в самые трудные годы становления нашего государства и просвещения.
П. Ф. Лесгафт
П. Ф. Лесгафт родился в Петербурге в семье ювелира в 1837 г. В 1861 г. окончил Медико-хирургическую академию и в 1865 г. защитил диссертацию на степень доктора медицины, а через 3 года защитил вторую диссертацию — на степень доктора хирургии. И. П. Павлов назвал П. Ф. Лесгафта выдающимся ученым и страстным учителем. Как медик, П. Ф. Лесгафт — основоположник функционального направления в анатомии, создатель учебных пособий по анатомии и биомеханике физических упражнений. Он заложил основы гигиены физических упражнений и лечебной гимнастики, был одним из лучших врачей, признанным специалистом по лечению заболеваний костно-мышечной системы. Он создал оригинальную систему физического воспитания, был организатором первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию.
В 1868—1871 гг. П. Ф. Лесгафт заведовал кафедрой физиологической анатомии Казанского университета, но за демократические взгляды был уволен из университета и лишен права заниматься педагогической деятельностью в вузах России. В секретном донесении казанский губернатор писал шефу жандармов: «Господин Лесгафт очень умный профессор, но направления вредного, весьма неблагонадежен по своим политическим понятиям...» [16, 128].
Жизнь и творческая деятельность ученого (вплоть до 1897 г.) связана с Медико-хирургической академией и Петербургским университетом. Он ежедневно читал лекции, проводил практические занятия, принимал экзамены. Сохранились любопытные воспоминания И. Е. Репина о лекторском мастерстве П. Ф. Лесгафта. В одном из писем к писателю А. В. Журкевичу он заметил: «Мы тут слушаем очень интересные лекции в Соляном городке о воспитании ребенка. Как жаль, что Вы и Ваша супруга не сидите с нами рядом и не слушаете этих глубоких научных истин. Так интересно!.. Мне даже не перечесть Вам программы всего, что говорится каждую среду за полтора часа этим живым, умным, полным убеждений, славным стариком» [24, 34]
Благодаря помощи бывшего ученика И. М. Сибирякова П. Ф. Лесгафту удалось открыть хорошо оборудованную С.-Петербургскую биологическую лабораторию, которая в 1896 г. преобразована в Высшие курсы физического воспитания, где преподавали такие ученые, как М. М. Ковалевский, Е. В. Тарле, И. П. Павлов, В. Л. Комаров, Л. А. Орбели, А. А. Ухтомский и другие.
В 1901 г. за участие в демонстрации на Казанской площади 1 /3 слушателей курсов подверглась аресту. Представители власти называли Высшие курсы «центром революционной агитации», «курсами русской революции». В справке департамента полиции от 4 мая 1902 г. о П. Ф. Лесгафте говорило* «.• «...пользуясь громадной популярностью среди учащейся молодежи, оказывая на слушателей своих вредное влияние, вселяя в них революционные убеждения... он постоянно находился в сношениях с лицами, известными по своей политической неблагонадежности, и даже оказывал им материальную поддержку» [16, 152].
В 1905—1907 гг. в помещении Высших курсов неоднократно выступал и проводил занятия марксистского кружка В. И. Ленин. После одной из встреч с


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
233
В. И. Лениным П. Ф. Лесгафт сказал: «Интересное учение о социализме; жаль, что стар стал, его стоило бы досконально изучить и из-за этого стоило бы начать жить сначала» [29, 7]. В здании курсов проводились революционные собрания рабочих, велась антиправительственная пропаганда. Слушатели курсов приняли активное участие в событиях 9 января 1905 г., после чего правительство закрыло курсы.
В 1906 г. П. Ф. Лесгафт открывает Вольную высшую школу, в которой обучалось 1169 студентов. При школе открыты курсы для рабочих (обучалось около 400 человек). Вольная высшая школа была закрыта Министерством народного просвещения в июне 1907 г. как рассадник «революционной заразы». При обыске нашли 50 пудов нелегальной литературы, резолюции заседания Петербургского комитета РСДРП, газеты «Пролетарий», «Вперед», «Труд», «Солдатскую газету», брошюры и прокламации [30, ф. 733, оп. 152, д. 20, л. 70].
Эти факты свидетельствуют о том, что П. Ф. Лесгафт был близок к революционному движению. Как прогрессивный ученый и педагог, демократ-гуманист, он, по выражению Веры Фигнер, «всю жизнь защищал свою человеческую личность и личность ближнего от всякого поругания, гнета и насилия; всю жизнь боролся за свободу науки, за свободу преподавания, всю жизнь воспитывал молодежь в идеале труда и исполнения долга» [23, 149].
П. Ф. Лесгафт как ученый-медик развивал материалистическую линию в педагогике, одним из первых попытался дать естественнонаучное обоснование развития и воспитания личности ребенка. Применяя антропологический принцип в педагогике, он стремился подойти к решению проблем формирования личности с естественнонаучных позиций. В статье «Антропология и педагогика» (см.: Северный вестник. 1889. № 10) резко критиковалась позиция педагогов, видевших суть воспитания и обучения в методике учебно-воспитательного процесса. Формирование личности рассматривалось сторонниками методического направления упрощенно, их подход был примитивен и однобок, так как они брали только внешнюю сторону педагогического процесса. Внутренняя сторона, т. е. психологический механизм становления личности, ими игнорировалась. Не учитывалось и влияние социальной среды. Подобный подход к проблеме формирования личности П. Ф. Лесгафт не считал научным. «Без изучения и понимания общих истин, лежащих в основании постройки и отправлений молодого организма, немыслимо воспитание; а всякая истина, добытая при этом изучении, непременно явится самым драгоценным вкладом в педагогику и будет содействовать уменьшению произвола и большей неприкосновенности личности ребенка»—писал П. Ф. Лесгафт в статье «Антропология и педагогика» [17, 4, 328].
Ученый возлагал на естественные науки о человеке большие надежды. Он даже переоценивал их значение для педагогики, считая, что только они помогут выяснить законы становления личности.
Являясь сторонником учения Ж. Б. Ламарка о влиянии функционирования органов на наследственную природу организмов, П. Ф. Лесгафт положил в основу педагогической теории идеи о том, что совершенствование живых организмов, в том числе и человека, зависит от системы постепенно усложняющихся упражнений: «Все, что упражнением постоянно увеличивает свою деятельность, то совершенствуется; что бездействует, то изменяется, распадается и даже исчезает» [17, 3, 299].
П. Ф. Лесгафт выступил против теории наследственной обреченности, против метафизических и идеалистических толкований неизменного и непозна ваемого носителя свойств, непрерывно передающегося от поколения к поколению. Возражая А. Вейсману и другим защитникам идеи наследственного фатума, он писал: «Ребенок не родится лицемером, а становится таковым в семье,


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
234
не приучаясь рассуждать и не получая понятия о правде; он не появляется на свет честолюбивым, а таким делается постоянным поощрением, отличиями и восхищением его действиями и способностями. То же самое приходится сказать и относительно влияния на него различных мер и угнетающих его условий. Предупреждая все действия ребенка, отстраняя от него всякое влиянии окружающей его среды, его можно сделать слабоумным, как бы развиты и талантливы ни были его родители» [26, 105].
Воздействие условий утробной жизни ребенка имеет огромное значение для последующего его развития. Никотин и алкоголь, фармакологические средства, повышенная радиация, болезни и психические расстройства матери — все это так или иначе рано или поздно сказывается на физическом и психическом развитии ребенка.
Наследственность связана с другими факторами формирования личности: социальной средой, бытовыми условиями, микросредой, направлением воспитания. До сих пор сохранили свое значение высказывания П. Ф. Лесгафта о взаимосвязи всех факторов формирования личности, о решающей роли воспитания, о влиянии социальной среды и бытового окружения, о значении активной целенаправленной деятельности самой личности. П. Ф. Лесгафт не игнорировал роли социальной среды в формировании личности. Однако он был далек от марксистского понимания сущности этого фактора. Социальная среда способствует развитию сознания ребенка, появлению речи, формирует привычки. Указывая на то, что «среда»— это очень многогранный, сложный и противоречивый фактор, П. Ф. Лесгафт не всегда отграничивал «бытовое окружение», «семейные условия» от «социальной среды» как определенных общественно-экономических условий.
Первостепенную роль в формировании личности П. Ф. Лесгафт отводил воспитанию и самовоспитанию. В ряде его сочинений проводится мысль, что только благодаря разумному воспитанию ребенок становится полноценной личностью. «Испорченность» ребенка школьного или дошкольного возраста — результат системы воспитания, за которую расплачивается все-таки один воспитанник. Не прирожденная тупость ребенка, а педагогические ошибки взрослых подготовляют ребенку горькую будущность.
Личность не безразлична к внешним организованным и неорганизованным влияниям. Она избирательно к ним относится. По мере развития и становления личности усиливается не только ее активность, но и избирательность. Педагогическое мастерство, опыт и знания старших должны прийти на помощь формирующейся личности ребенка. Следовательно, взрослые должны так организовать жизнь детей, чтобы они были цеятельны как в физическом, так и в умственном и нравственном отношении.
Воспитание деятельной личности требует, чтобы деятельность ребенка была разнообразной, так как всякое однообразие быстро утомляет его, угнетает и убивает в нем самостоятельность. Чем меньше ребенок, тем он подвижнее, тем чаще он должен переходить от одного занятия к другому, от одного вида деятельности к другому. Ни в коем случае нельзя освободить ребенка от посильного труда, от преодоления трудностей в работе. Его деятелпность должна постепенно усложняться. Только при этом условии можно ожидать развития и укрепления его физических и духовных сил.
Активность личности неотделима от самостоятельности. Исполнительная активность — это, по существу, лишь расторопность. Предоставление самостоятельности должно быть органически связано с формированием чувства ответственности.
С проблемой воспитания активности и самостоятельности неразрывно связана проблема самовоспитания. С ранних лет следует приучать ребенка к тому,


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
235
чтобы он мог потребовать от себя отчета за прожитый день, за совершенный поступок. Вот почему «необходимо приучить ребенка к тому, чтобы он отдавал себе отчет в своих действиях, чтобы постоянно задумывался над тем, что делает, и чтобы постоянно следил и выяснял себе основание своих действий; только в таком случае он в состоянии развить в себе человека» [17, 3, 312].
Влияние организованных и неорганизованных, положительных и отрицательных факторов, воздействующих на ребенка в дошкольные годы, настолько сильно, что к 7—8 годам уже складывается, по мнению П. Ф. Лесгафта, определенный тип школьника: лицемерный, честолюбивый, добродушный, забито-мягкий, забито-злостный, угнетенный, идеально-моральный. Предложенная типология не бесспорна, однако сама идея типологии учащихся заслуживает внимания психологов и педагогов.
Цель воспитания П. Ф. Лесгафт видел в гармоническом, всестороннем развитии личности, в подготовке ее к постоянному самоусовершенствованию. Об этом он писал в статьях «Антропология и педагогика» (1899), «О преподавании естественных наук в средних учебных заведениях» (1909). В книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» цель воспитания раскрыта наиболее полно, а именно «содействовать развитию разумного человека». Под «разумным человеком» П. Ф. Лесгафт понимал человека критически мыслящего, высоконравственного, физически здорового, трудолюбивого, стремящегося к всестороннему совершенству.
Идея о всестороннем, гармоническом развитии личности — это одна из основных идей прогрессивной русской педагогики. П. Ф. Лесгафт от нее не отходит, не суживает содержание понятия «всестороннее гармоническое развитие» по сравнению с революционными демократами. В отличие от них он исходил не из идеи воспитания революционера-борца, а из отвлеченной этической идеи о мудрости человека, которая должна показать ему узость личной жизни, указать на значение общественной деятельности.
Стержнем педагогической концепции П. Ф. Лесгафта является его учение о физическом образовании и воспитании детей. Разработанная им система физического воспитания известна под названием русской (лесгафтовской) системы воспитания. Демократизм, связь с наукой и педагогической практикой, народный и прогрессивный характер — характерные особенности этой системы. Она строилась на анатомо-физиологических, гигиенических и психологических основах, с учетом возрастных, половых и индивидуальных особенностей и возможностей учащихся.
Задачу физического образования П. Ф. Лесгафт не ограничивал оздоровлением и укреплением организма или выработкой спортивных навыков. Физическое образование и воспитание органически связывались с задачами умственного, нравственного, эстетического и трудового воспитания. Эта взаимосвязь вытекала из трактовки общей цели воспитания: гармоническое, всестороннее развитие деятельности человеческого организма. Рассматривая физическое образование и воспитание как составную часть гармонического развития личности, П. Ф. Лесгафт доказывал, что между умственным и физическим развитием существует органическая связь. Поэтому «всякое одностороннее развитие непременно разрушит гармонию в образовании и не создаст условий для развития цельного человека» [17, 5, 284].
В «Руководстве по физическому образованию детей школьного возраста», в книге «Семейное воспитание» и в ряде других сочинений П. Ф. Лесгафт доказывает, что при научно-образовательном подходе к физическому воспитанию можно влиять не только на физическое, но и на умственное развитие личности, на формирование воли и характера. В результате физического образования и воспитания человек должен научиться владеть своим телом и его потребностями.


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
236
Руководствуясь нравственными началами, уметь экономно и производительно работать, ловко и настойчиво преодолевать препятствия, действовать изящно и энергично.
Всестороннее развитие личности требует систематических, постоянно усложняющихся физических и умственных упражнений, которые, по мнению П. Ф. Лесгафта, автоматически повлекут за собой нравственную и эстетическую воспитанность личности.
В системе физического развития, образования и воспитания основная роль принадлежит физическим упражнениям. Ходьба, бег, прыжки, метание, преодоление различных естественных препятствий, прогулки в природу, катание на коньках и на лыжах, плавание — все это с учетом возраста, времени года, конкретных условий должно быть использовано как в семье, так и в детском саду.
Впервые в истории физического воспитания П. Ф. Лесгафт систематизировал физические упражнения на основе педагогических задач: простые упражнения; сложные упражнения с увеличивающимся напряжением; изучение пространственных отношений и распределение упражнений во времени; систематические упражнения в виде сложных действий; эпизодические необязательные занятия ручным трудом.
В работах П. Ф. Лесгафта раскрывается такая система физического образования и воспитания, в которой четко намечены ее главные звенья, а именно: период семейного воспитания детей грудного, предшкольного, дошкольного возрастов; школьный период воспитания (младшего, среднего и старшего школьного возрастов); период физического воспитания взрослых, в котором особенно выделялась подготовка к службе в армии; врачебная (корригирующая) гимнастика.
С точки зрения возрастной периодизации П. Ф. Лесгафт делит физическое образование в школе на три периода: 1) элементарный (для детей 7—12 лет), 2) средний (для детей 12—15 лет), 3) старший (для детей 15—18.лет). Для учащихся каждой возрастной группы разработано определенное содержание физического образования. Современная методика физического воспитания учащихся рекомендует более дифференцированные и насыщенные учебные задачи, составленные для каждого класса с учетом анатомо-физиологического развития мальчиков и девочек. Однако идеи и принципы системы физического воспитания, разработанные П. Ф. Лесгафтом, не потеряли своего значения и в наши дни.
Одной из особенностей теории физического воспитания П. Ф. Лесгафта является требование проводить каждое физическое упражнение по словесной конструкции преподавателя, без предварительного показа. И только в том случае, когда дети не поняли, как следует выполнять то или иное упражнение, может быть показано его выполнение. Подобная методика проведения физических упражнений преследовала своей целью развитие памяти, воображения и мышления детей, так как, для того чтобы выполнять конкретное упражнение по словесной инструкции преподавателя, необходимо запомнить порядок движений, представить характер действий, осмыслить их назначение. Это требование послужило поводом для обвинения П. Ф. Лесгафта в излишнем рационализме, в сухости самой методики. С этим нельзя не согласиться, тем более применительно к физическому воспитанию детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Современная наука о физическом воспитании детей шагнула далеко вперед. Содержание и методика физической культуры в школе обстоятельно разработаны советскими учеными. Однако многие идеи П. Ф. Лесгафта не утратили своего значения. Его рекомендации о ходьбе, беге, прогулках, прыжках, лазанье, прыганье, метании, об упражнениях в сохранении равновесия, об упражнениях


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
237
с различными предметами нашли свое отражение в системе физического воспитания детей дошкольного и школьного возраста.
В целях выяснения достигнутых результатов в физическом развитии детей необходимо периодическое (2 раза в год) их обследование по специальной программе: определение роста, веса, окружности грудной клетки (и ее отношение к росту), емкости легких, длины туловища, спины, шеи, верхних и нижних конечностей, окружности плеча, предплечья, бедра, голени.
Одним из средств физического развития детей П. Ф. Лесгафт считал ручной труд. Как учебный предмет он должен включать практические и лабораторные работы, изготовление приборов и наглядных пособий, столярное дело. Ручной труд должен быть средством физического, умственного и нравственного воспитания. П. Ф. Лесгафт указывал при этом на гигиеническое значение физического труда.
В систему физического воспитания детей П. Ф. Лесгафт включал подвижные игры. Они приучают детей к движениям, необходимым в физических упражнениях, способствуют формированию волевых качеств, изощряют физические и умственные силы. «Детская игра — это не забава»,— повторял П. Ф. Лесгафт. В игре детей он видел своеобразную форму деятельности, при посредстве которой ребенок готовится к жизни, приобретает определенные привычки и навыки, усваивает социальный опыт, формирует в себе черты будущего характера. Детская игра — это не бесполезное препровождение времени, а «умный педагогический прием воспитания юной личности». П. Ф. Лесгафт обращал внимание на необходимость использования детских игр в педагогических целях.
Игра детей дошкольного возраста имеет свои психологические особенности, она носит подражательный характер. Ребенок-дошкольник в процессе игры имитирует речь, привычки, поведение взрослых. В игре ребенка отражаются нравы и обычаи различных народов и стран. «Можно сказать, что все первое свое образование в семье ребенок получает при посредстве имитационных игр, в которых он повторяет все то из окружающей его жизни, что оставляет в нем наиболее глубокий след и что более соответствует его умению» [21, 27].
Дети дошкольного возраста в силу любознательности разбирают, разламывают, разбивают игрушки. Но у детей есть стремление не только к разрушению игрушек, к своеобразному их анализу, у них есть стремление и к изготовлению игрушек и различных предметов в целях удовлетворения потребности в самодеятельности. Очень важно приучить ребенка к ручному труду, дать возможность испытать радость творчества.
Нельзя игнорировать воспитывающее значение купленных игрушек, но не стоит и ограничиваться только ими. Самодельная игрушка свидетельствует о стремлении ребенка к деятельности, в ней реализуются его потенциальные возможности. Изготовляя игрушки, ребенок активно осваивает окружающий мир.
Значение П. Ф. Лесгафта в истории русской педагогики состоит в том, что он разработал теорию и методику физического образования, на прочном материалистическом фундаменте естественных наук создал теорию физического воспитания детей школьного возраста, научно обосновал его необходимость как органической части гармонического развития личности.
В. П. Вахтеров
Василий Порфирьевич Вахтеров родился в 1853 г. Отец его добывал средства к существованию семьи охотой, рыболовством, пчеловодством и т. п., не приписываясь ни к какому сословию. Некоторое время он служил консисторским сторожем (отсюда фамилия — Вахтеровы). Несмотря


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
238
на предприимчивость отца, семья жила крайне бедно.
В восьмилетием возрасте В. П. Вахтерова отдали на учебу в Арзамасское духовное училище, а затем определили в духовную семинарию Нижнего Новгорода. Постановка обучения в Арзамасском училище не вызывала интереса к школьным знаниям. «Учил уроки лишь для того, чтобы ответить, когда спросят, и не быть высеченным или посаженным в карцер» [10, 45]. Из практических потребностей появился интерес к грамматике и математике, латинскому и греческому языкам, астрономии, филологии, психологической литературе. Чтение художественной литературы было поиском ответов на злободневные вопросы жизни. Так, в юности читал он роман «Что делать?» Н. Г. Чернышевского, поэмы Н. А. Некрасова, статьи Д. И. Писарева, Н. А. Добролюбова.
В. П. Вахтеров не проявлял интереса к обучению в Нижегородской семинарии: «Семинария со всеми своими уроками и укладом жизни прошла как-то мимо меня. Механически я исполнял все требования, а мои мысли были за тридевять земель от нее» [10, 51]. Во время обучения в семинарии он познакомился с одним рабочим. Юного Вахтерова поразило то, что рабочий читал «Политическую экономию» Д. С. Милля, верил в лучшее будущее и такое будущее считал близким. «Если средний по уму рабочий,— думал я,— только благодаря книгам стал сознательным, то, стало быть, для народа самое главное теперь — это грамотность... Да хорошие, просто написанные книги» [10, 53].
В. П. Вахтеров читал литературу по различным отраслям знания. Он был в числе тех, кого захватило народническое движение. В результате горячих споров с товарищами, а также под влиянием К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, журнала «Учитель» он приходит к мысли о том, что наилучшей формой практического служения народу является деятельность народного учителя.
В. П. Вахтеров оставляет семинарию и идет в народные учителя. Сдав экзамены на домашнего учителя, он получил назначение учителем в Василь- сурск Нижегородской губернии, а вскоре — учителем уездного училища в Ардатове. Здесь же вел бесплатно занятия в женском училище. В. П. Вахтеров в своей учительской деятельности руководствовался дидактическими и методическими принципами прогрессивной педагогики 60-х гг. В 1874 г. его направили на курсы при Московском учительском институте, по окончании которых получил назначение в городское училище в Смоленскую губернию. Здесь он в течение 6 лет проработал учителем, инспектором училища и прогимназии, а в 1881 г. его назначили инспектором народных училищ Смоленской губернии. В условиях школьных контрреформ и реакции 80-х гг., в отличие от других инспекторов-чиновников, он пытался проводить в жизнь свои демократические педагогические взгляды.
В 1890 году его переводят в Москву на должность инспектора народных училищ. И здесь В. П. Вахтеров стремился вносить в школьную жизнь прогрессивные идеи. Однако сделать в этом направлении ему удалось немногое. Чтобы изменить практику обучения в казенной школе, недостаточно было усилий талантливых учителей-одиночек. Требовалось утверждение в общественном сознании новых взглядов на народную школу — как на дело большой культурноисторической значимости. Народное образование и школа должны стать делом общественной инициативы. Распространению такого взгляда способствовала деятельность В. П. Вахтерова конца XIX— начала XX в.
В 90-х гг. В. П. Вахтеров принимает активное участие в общественно-педагогической деятельности. Он член комиссии по народному образованию Московского губернского земства, работает в Московском комитете грамотности, выступает организатором учительских и ученических библиотек, школьных музеев, пытается внедрять новые формы и методы воспитательной работы. Он способствует развитию обучения взрослых, поощряет частную инициативу в открытии


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
239
воскресных школ. Часто выступает перед учителями и общественностью. Но осенью 1896 г. его отстраняют от должности.
На своем опыте В. П. Вахтеров мог убедиться, что царское правительство не только не заинтересовано в распространении знаний среди народа, но делает всё, чтобы помешать усилиям общественности в этом направлении. Его преследуют за прогрессивный образ мысли, обвиняют в неблагонадежности, устанавливают негласный надзор. Но, несмотря на это, растет его известность среди учительства. Популярность В. П. Вахтерову принесли статьи в защиту права учителя на педагогическое творчество, имевшие целью развитие ребенка в процессе школьного обучения.
Уволенный со службы, В. П. Вахтеров ведет работу по редактированию книг для народа в издательстве Сытина, одновременно составляя для народной школы «Букварь», который вышел первым изданием в 1897 г. «Букварь» был построен по буквенно-звуковому методу. Затем были подготовлены «Новый букварь», «Первый шаг», книги для классного чтения «Мир в рассказах для детей»—1, 2-, 3-, 4-й годы. Одновременно В. П. Вахтеровым готовились методические пособия для учителя. Отличительной чертой его книг для внеклассного чтения было наличие большого доступного пониманию детей материала по естествознанию, географии, истории, а также широкое использование произведений устного народного творчества.
Выходят в свет книги В. П. Вахтерова «Внешкольное образование народа», «Народные чтения», «Нравственное воспитание и начальная школа», брошюры о сельских библиотеках, статьи. Будучи педагогом по призванию, В. П. Вахтеров не мог ограничиваться кабинетной, литературной работой. С 1897 г. он заведует педагогической частью большой школы при морозовской фабрике в Твери. В 1897 г. он провел свои первые учительские курсы в г. Хороле Полтавской губернии. Затем последовали учительские курсы в Лубнах, Курске, Армавире, Симферополе, Керчи, Севастополе, Минске и других местах, создавшие ему репутацию талантливого лектора и педагога. Он — активный участник Первого съезда представителей обществ вспомоществования лицам учительского звания (1902). Сочувственно принимался в учительской среде призыв В. П. Вахтерова к объединению. Но в ноябре 1903 г. он был арестован, а через 3 месяца выслан в Новгородскую губернию под надзор полиции за «систематическую пропаганду среди рабочих социалистических идей».
Годы первой русской народной революции были периодом наиболее интенсивной общественно-педагогической деятельности В. П. Вахтерова. Он один из активных деятелей зарождавшегося в то время Всероссийского учительского союза, а также Лиги образования.
Яркой страницей истории отечественной школы явилась борьба В. П. Вахтерова за всеобщее обязательное обучение. В конце XIX— начале XX в. В. П. Вахтеров, опираясь на статистические данные, с глубоким знанием действительного положения школы и учителя доказывал возможность и необходимость всеобщего обязательного обучения. Еще в 80-е гг. он исследовал вопрос о всеобщем обучении на материалах Смоленской губернии, предпринимая и практические опыты в этом направлении, выступая по вопросам всеобщего обучения в печати, газете «Смоленский вестник», «Журнале Министерства народного просвещения». Он продолжал исследовать его в комиссии Московского губернского земства. В начале 1894 г. В. П. Вахтеров выступил с рефератом на эту тему в Московском комитете грамотности и имел огромный успех. Он доказывал возможность осуществления всеобщего обучения в недалеком будущем.
В конце 1895 г. с этой же темой В. П. Вахтеров выступил на II съезде по техническому образованию, а вскоре опубликовал книгу «Всеобщее обучение» и 2 тома отредактированных им материалов съезда по всеобщему обучению. После


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
240
революции 1905—1907 гг. В. П. Вахтеров продолжал выступать с критическим рассмотрением различных проектов введения всеобщего обучения. В его книге «Всенародное образование» (1916) всеобщему обучению посвящалась специальная глава. К началу XX в., вопреки антинародной «просветительной» политике царского правительства, сфера образования расширялась. Но если деятели буржуазии усматривали в распространении первоначального школьного обучения одно из средств повышения прибыльности труда работника капиталистического производства, то В. П. Вахтеров видел в обучении средство умственного и нравственного развития подрастающих поколений.
Наступившая после поражения революции 1905—1907 гг. реакция положила конец многим просветительским начинаниям, участником которых был В. П. Вахтеров. Деятельность Лиги образования и ее отделений была прекращена, а его вера в возможности общественности для дела народного просвещения была поколеблена. В. П. Вахтеров теперь гораздо больше сил и времени отдает литературно-педагогической работе, однако продолжает участвовать и в общественно-педагогической деятельности. В 1907 г. выходят книги В. П. Вахтерова «Спорные вопросы образования», «Предметный метод обучения» (1-е издание), 1913 г.— первый том «Основ новой педагогики». К этому же периоду относится и замысел второго тома этого труда — «Идеалы воспитания». В этих работах развивалась теоретическая концепция, которую В. П. Вахтеров называл «эволюционной педагогикой», «новой» или «научной педагогикой». Характерной чертой «эволюционной педагогики» В. П. Вахтерова было то, что автор ее исходил прежде всего и главным образом из практики обучения и воспитания, а заимствованные из других наук общие идеи служили ему не только для осмысления, но и для исследования собственно педагогического процесса.
В педагогику России начала XX в. входила идея развития, утверждалась точка зрения на обучение и воспитание как на единый процесс. В. П. Вахтеров идее развития придавал исключительное значение, считая, что ею можно не только объединить все накопленные к тому времени знания о воспитании, образовании, обучении, но и руководствоваться в проведении дальнейших исследований. «Мне,— писал он,— всегда представлялось существенно важным все отдельные вопросы, все части педагогики связать в одно целое. Попытки, предпринятые в этом направлении, не удовлетворяли меня, пока я не пришел к убеждению, что все отдельные элементы педагогики удобнее всего объединяются идею развития, понимая эту теорию в самом широком смысле этого слова, и как развитие индивидуума, и как биологическое развитие рода, и как исторический процесс, причем главное значение для педагога имеет развитие личности воспитанника» [8, 31]. Идея развития вместе с убеждением в том, что образование во всех его видах и формах является одним из самых важных факторов общественного прогресса, и составили основу «эволюционной» педагогики В. П. Вахтерова.
Глубочайшая тайна воспитания, по Вахтерову, заключается в том, что каждый нормальный ребенок стремится к развитию всех заключенных в нем сил и способностей. Но эти стремления и способности могут заглушаться условиями окружающей его среды, в семье и в школе, подчиненной бюрократическим учреждениям.
«Эволюционная» концепция заметно отличалась от тех, которые идеализировали ребенка и утверждали, что дитя появляется на свет совершенным созданием, страдающим затем от деспотизма окружающих его взрослых. Такое утверждение содержалось в теории «свободного воспитания». В отличие от этого В. П. Вахтеров обосновал положение, согласно которому от рождения ребенок наделен не одними лишь положительными задатками. Вместе с этими последними он несет в себе нечто пережиточное и низменное, унаследованное им от своих близких и отдаленных предков, опыт которых сохраняется в его генетической памяти.


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
241
Поэтому «эволюционная» педагогика с ее девизом «развивай себя сам и содействуй прогрессивному развитию ближних» должна активно содействовать превращению низких качеств и побуждений в высшие. «Развиваться — значит учиться подчинять низшие побуждения высшим... освобождать себя не только от внешнего деспотизма, но и еще от внутреннего — от деспотизма своих низших страстей и прихотей» [8, 153].
Для педагога, считал он, должно получить первостепенное и руководящее значение то последнее слово философии и науки, согласно которому все живое на земле есть результат длительного эволюционного развития, совершавшегося в направлении от низших и простейших форм к высшим и сложнейшим. Этот фундаментальный факт имеет не только научное подтверждение, но и глубокое нравственное значение; на его основе должны формироваться педагогические идеалы, совпадающие со «всемирным движением вперед, к свету, к могуществу, к счастью, свободе» [8, 96]. Руководствуясь идеалами прогрессирующего развития человечества, педагогика сможет находить наилучшие средства и методы обучения, образования, воспитания.
Значительную теоретическую и практическую ценность имела та часть концепции, в которой суммировались и излагались знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей. В. П. Вахтеров был неутомимым исследователем и знатоком в этой области. В первом томе «Основ новой педагогики» представлены данные разнообразных исследований школьников, развития технических способностей ребенка, его речи, любознательности, интересов; преобладающие склонности детей изучались путем анкетирования, статистических вычислений, сравнения полученных выводов с результатами изучения тех же возрастных групп другими педагогами. В нем намечалась типология по преобладающим склонностям, а также показывались изменения в склонностях под влиянием школьного обучения и целенаправленного воспитания.
Не отрицая общности законов человеческого мышления, В. П. Вахтеров призывал учителя изучать особенности познавательной деятельности учащихся различного возраста. С учетом индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся строились учебные и методические книги и уроки самого В. П. Вахтерова. Так, принимая во внимание, что у одних учащихся преобладает слуховая, у других — зрительная, у третьих — графическая память, он использовал такие методы, которые рассчитаны сразу на все виды памяти, что, по его мнению, должно было обеспечивать усвоение учебного материала всеми школьниками.
Выпавший на долю учебных книг и методических пособий В. П. Вахтерова успех объяснялся во многом тем, что они строились на принципе развивающего обучения. Для В. П. Вахтерова идея развития, которую он вынашивал на протяжении десятков лет научно-педагогической деятельности и которая, по его словам, представляла его credo, оказалась весьма плодотворной. Многосторонне изучая процессы развития ребенка, используя для этого все доступные педагогам начала XX в. средства, методы, источники, данные смежных наук, а главное — анализируя реальности самого педагогического процесса, к которому он так близко стоял в течение более чем полувековой научной и практической деятельности, В. П. Вахтеров сделал немало ценных наблюдений, обобщений и выводов, обогащавших многие отрасли педагогического знания и в особенности теорию и практику начального обучения и воспитания.
В. П. Вахтеров говорил о несовместимости науки и религии, научного и религиозного мировоззрений. Он считал, что преподавание в школе закона божия является одной из главных причин догматизма, препятствующего выполнению общеобразовательной школой задач по всестороннему развитию учащихся. В. П. Вахтеров считал, что при определении содержания обучения и воспитания в


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
242
школе педагоги должны исходить из признания принципа единства и нераздельности наук, как и всей человеческой культуры вообще. Он обращал внимание учителей на то, что к XX в. науки достигли такой стадии, когда исследования в специальных областях не могут успешно проводиться без того, чтобы не пользоваться данными из смежных наук. И подобно тому как все области научного знания взаимосвязаны, так и между отдельными предметами общеобразовательной школы должны устанавливаться взаимосвязи. При этом каждый предмет в руках учителя должен использоваться и как средство всестороннего развития и воспитания учащихся.
Общеобразовательная школа должна служить преддверием к образованию профессиональному. Оба эти вида образования необходимы каждому человеку, без исключения. «Игнорировать профессиональную школу могут только паразиты, аристократы и плутократы» [9, 26—27]. Общеобразовательная школа призвана не только всесторонне развивать учащихся, но и приготовлять их к получению специальности. Выявляя способности учащихся, она помогает им безошибочно избирать профессию в соответствии со склонностями и возможностями.
После победы Октябрьской революции В. П. Вахтеров активно работал над совершенствованием своих учебных книг, преподавал на красноармейских курсах по подготовке учителей школ II ступени, на педагогическом факультете 2- го МГУ. 3 апреля 1924 г. В. П. Вахтерова не стало. Многие идеи педагога-демократа представляют интерес и в наши дни.
К. Н. Вентцель
Константин Николаевич Вентцель родился 7 декабря 1857 г. в Петербурге в семье чиновника. Окончив в 1875 г. Виленское реальное училище, он поступил в Петербургский технологический институт. Однако по’сле I курса оставил этот институт и поступил вольнослушателем на юридический факультет Петербургского университета. Желая избежать воинской повинности, К. Н. Вентцель в 1877 г. перешел в Институт инженеров путей сообщения, но через год оставил его. В конце 1880 г. при его участии сформировался кружок революционно настроенной молодежи, который начал свою деятельность с разработки политической программы и установления связи с партией «Народная воля». В 1884 г. К. Н. Вентцель переехал в Воронеж. В середине декабря 1885 г. его арестовали. О причинах ареста он писал: «Катастрофа разразилась надо мною совершенно неожиданно. Предполагая возможность обыска, все мои рукописи нелегального характера и имеющуюся у меня нелегальную литературу я не держал дома. Она находилась на хранении у одной гимназистки. Но гимназистка эта была в переписке с одним лицом, занимающимся революционной деятельностью. Когда последнее было арестовано, то у нее был произведен обыск. А вслед за этим, конечно, был арестован и я» [22, ф. 23, on. 1, д. 1, л. 105—106]. В январе 1887 г. К. Н. Вентцеля выпустили из тюрьмы и выслали на 3 года под гласный надзор полиции в Воронежскую губернию (г. Бобровск и Зем- лянск). Здесь он начал писать статью «Мораль жизни и свободного идеала», а также разрабатывать два вопроса нравственности: «Может ли быть самоотвержение нашим нравственным идеалом?» и «Формула развития жизни». В задуманном объеме первый вопрос ему не удалось разработать, он выполнил только часть работы и впоследствии использовал ее для статьи «Вопрос о самоотвержении в английской утилитарной и эволюционной морали». Что касается второго вопроса, то работа над ним была длительной. Прошло почти 9 лет, прежде чем К. Н. Вентцелю удалось напечатать в сокращенном виде статью «Формула разви¬


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
243
тия жизни». Только 10 лет спустя она была воспроизведена в полном объеме в книге «Этика и педагогика творческой личности». В конце сентября 1891 г. К. Н. Вентцель переехал в Москву, где прожил до начала 1919 г.
В 1896 г. опубликована его статья по педагогике «Основные задачи нравственного воспитания» и «Среда как фактор нравственного воспитания». С начала 900-х гг. К. Н. Вентцель участвует в работах Педагогического общества при Московском университете: составляет программу разработки вопросов нравственного воспитания, возглавляет комиссию по организации семейных школ. Одним из результатов работы К. Н. Вентцеля в этой комиссии была его книга «Борьба за свободную школу».
К. Н. Вентцель принимал участие во Всеобщей октябрьской забастовке 1905 г., являясь представителем служащих Центрального общественного управления, и входил в забастовочный комитет. А в конце декабря этого же года написал статью «Революция и требования нравственности», которую напечатать не удалось. Основная мысль в этой статье: не революция является верховным судьей нравственности, ибо она сама подлежит верховному суду нравственного идеала. И в период революции,— писал он,— не следует забывать о личности, о ее праве на свободу и творчество. Свободная творческая личность — великий нравственный принцип, который сохраняет свое значение при всяком состоянии общества. Результатом размышлений К. Н. Вентцеля о взаимосвязи этической, педагогической и политической деятельности человека явилась статья, опубликованная в 1906 г.,— «Этика, педагогика и политика».
К. Н. Вентцель не ограничивался только теоретической разработкой проблем нравственного воспитания. Принимая участие в работе комиссии по организации семейных школ Педагогического общества, К. Н. Вентцель ставил перед семейной школой практическую задачу: воспитание нравственной личности.
Вначале в семейной школе он отводил центральное место изучению наук. Однако подчеркивал при этом, что ценность научного знания заключается в развитии «способности самостоятельного систематического, плодотворного по своим результатам активного мышления». Затем центр тяжести переносится им в область нравственного воспитания, выдвигается идея создания «Дома свободного ребенка», который должен был заменить школу. В октябре 1906 г. открылся «Дом свободного ребенка», который просуществовал всего 3 года из-за недостатка материальных средств, отсутствия постоянного руководителя и единодушия среди родителей. Тем не менее результаты этого педагогического эксперимента представляют значительный интерес. Они подтвердили значимость и плодотворность основных идей «свободного воспитания», положенных в основу деятельности Дома, продемонстрировав в то же время слабость, уязвимость, несостоятельность отдельных его положений (недооценка систематического обучения, выжидательная политика взрослых, отдающих воспитание на волю стихийности, предоставление детям неограниченной свободы, переходящей в «необузданное своеволие»).
Опыт «Дома свободного ребенка» помог К. Н. Вентцелю более детально разработать план организации жизни этого учреждения, уделить большее внимание роли воспитателя, и пересмотреть ряд других положений теории.
Кружок совместного воспитания и образования детей, созданный сторонниками свободного воспитания в целях моральной и материальной поддержки «Дома свободного ребенка», продолжал свою деятельность под руководством К. Н. Вентцеля более 10 лет, став одним из научно-просветительных центров Москвы. В 1908 г. при нем был организован Родительский клуб, действовали различные комиссии, проводились лекции, курсы, практические занятия для родителей и воспитателей.
В период 1908—1910 гг. К- Н. Вентцель написал ряд работ, в том числе статью «Нравственное воспитание и свобода», в которой утверждал, что цель нравст¬


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX— начала XX в.
244
венного воспитания не внушение идей добра, как считал Л. Н. Толстой, а пробуждение в ребенке самостоятельной свободной нравственной воли, самобытного нравственного творчества, а также сборник статей «Новые пути воспитания и образования детей».
В 1911 —1912 гг. К. Н. Вентцель издает двухтомный труд «Этика и педагогика творческой личности», который включил все написанное им за 20 лет по вопросам нравственности, морали, задачам нравственного воспитания. В 1913 г. на Всероссийском съезде по семейному воспитанию в Петербурге К. Н. Вентцель прочитал доклад «Свободное воспитание и семья», вызвавший большую полемику. В 1915 г. вышло первое издание его книги «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад», в которой он обстоятельно ответил всем своим оппонентам.
На Февральскую бк ржуазно-демократическую революцию К. Н. Вентцель откликнулся статьей «Отделение школы от государства и декларация прав ребенка». Доказательству необходимости помимо социальной и «педагогической» революции посвящена статья «Современный момент и свободное воспитание».
После победы Октябрьской революции К. Н. Вентцель, выражая уверенность, что «только социалистическое общество принесет с собою наибольший расцвет как индивидуального, так и коллективного творчества» [27, 28], продолжает защищать требование независимости школы «от всякой политики, как буржуазной, так и пролетарской» [27, 31].
В 1919 г. К. Н. Вентцель с семьей переехал из Москвы в Воронеж, где направил свою деятельность на осуществление идей свободной трудовой школы. Он работал в губернском отделе народного образования, при содействии местного учительства разрабатывал «Общие задачи и схематический план занятий в школе I ступени единой трудовой школы». В целях пропаганды идей трудовой школы К. Н. Вентцель подготовил брошюры «Об осуществлении трудового начала в школе» и «О детском самоуправлении и социальном воспитании учащихся». На конференциях учащихся (городской и губернской) и на съезде школьных работников Воронежского уезда он выступил с докладом «Сущность трудовой школы и ее задачи»; читал лекции о принципах трудовой школы и их практическом осуществлении на курсах для учителей в Воронежском университете, принимал участие в организации Института народного образования и разработке плана его учебных занятий.
В 1922 г. 65-летний педагог возвращается в Москву, прекращает активную педагогическую деятельность, оставаясь по существу, как это видно из его книги «Пережитое, перечувствованное и сделанное» (1932), хранящейся в Научном архиве АПН СССР, на прежних идейных позициях. Умер Константин Николаевич Вентцель 10 марта 1947 г.
Все творчество К. Н. Вентцеля пронизано страстным призывом к активной деятельности, направленной на изменение существовавшего безнравственного, несправедливого строя и построение нового, совершенного общества, основанного на братской любви и солидарности, общества без антагонизма и конкуренции, в котором будут обеспечены наивысший расцвет и развитие каждой индивидуальной личности.
Общество не может быть свободно, если оно состоит из индивидуальностей, несущих печать шаблона, рабского подчинения авторитетам, привычкам и навыкам, воспитанным в них в соответствии с господствующим в данное время кодексом морали,— утверждал К. Н. Вентцель. Для создания идеального свободного общества, считал он, необходимо прежде самоосвобождение, саморазвитие каждой личности, которое должно начинаться с освобождения молодого поколения.
В освобождении ребенка от гнета насилия и принуждения, от «цепей невидимого рабства», которыми опутано все воспитание и образование в семье и школе,


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
245
К. Н. Вентцель видел главный путь освобождения человечества и создания нового общества, новой культуры и морали. С этих позиций он и разрабатывал теорию свободного воспитания. Он резко критиковал школу, построенную на порочных основах, которая парализует волю ребенка, готовит послушных исполнителей существующего общественного порядка. Главным пороком современной ему школы он считал игнорирование личности ребенка.
Согласно теории свободного воспитания ребенок должен стать центром, осью всей практики образования и воспитания. Он самоцель, а не средство или орудие для достижения какой-то вне его поставленной цели. Задача воспитания не в том, чтобы формировать будущее поколение сообразно идеалам старших, пользуясь при этом их властью над детьми, а в том, чтобы родители и воспитатели, отказавшись от этой власти, предоставили детям возможность «свободно и творчески формировать самих себя». В «Декларации прав ребенка» К. Н. Вентцель провозгласил его право на выбор своих ближайших воспитателей и даже на уход от плохих родителей.
Каждый ребенок развивается по собственным законам, определяемым его индивидуальностью, поэтому не может быть единой для всех готовой системы воспитания. Для каждой личности воспитателем должна быть найдена своя индивидуальная система. Постичь законы развития данной индивидуальности и сделать все, чтобы она раскрылась во всей полноте и красоте — вот задача, которую должен ставить перед собой воспитатель.
Главная цель воспитания, по определению К. Н. Вентцеля,— развитие из ребенка свободной, творческой, самобытной личности, чувствующей неразрывную связь и солидарность с человечеством и осуществляющей ее в творческой,общественной работе.
Основная особенность свободного воспитания — опора на активность ребенка, на его творческую самодеятельность во всех формах.
Самая важная и трудная область воспитания — нравственное воспитание. Его цель — пробудить в человеке лучшие стремления. На первый план в нравственном воспитании Вентцель выдвигал воспитание воли. Необходимо как можно раньше научить ребенка сознательно ставить себе цели и добиваться их достижения.
Фундаментом, краеугольным камнем своей теории К. Н. Вентцель называл производительный творческий труд. Труд не только основное средство развития воли, но и тот фундамент, на котором получат наибольшее развитие все умственные, физические и нравственные силы ребенка. Обоснованию образовательной и воспитательной роли производительного труда отводится очень важное место в работах К- Н. Вентцеля. «Роль эта громадна,— писал он,— так как производительный труд есть тако'й фактор в воспитании и образовании детей, который должен радикально перевернуть всю существующую систему воспитания и образования» [11, 22].
К. Н. Вентцель уделял большое внимание эстетическому воспитанию, искусство считал одним из важнейших средств «гармонического развития всех сторон человеческой природы».
Свободное воспитание должно осуществляться в новом типе образовательно-воспитательных учреждений — «Домах свободного ребенка», идейные основы и план организации которых детально разработан К. Н. Вентцелем. Это своеобразная педагогическая община, в которой дети, их родители и воспитатели объединены общими целями и делом и живут по законам идеального общества, основанного на равноправии, справедливости, взаимном уважении и братской любви.
Программа деятельности этого учреждения не должна быть заранее разработана взрослыми, она создается постепенно, при непременном участии детей,


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
246
долгим, медленным путем самопроизвольного развития, зависящего от особенностей данного состава участников дела. Основа жизни Дома—свободный, разнообразный, творческий производительный труд. Учение лишь составная часть его полной разносторонней жизни. Оно должно начинаться только тогда, когда у ребенка появится потребность в тех или иных знаниях. Воспитатель должен не передавать знания, а создавать ребенку условия, чтобы весь процесс образования превратить в процесс самообразования.
Ничто не должно преподноситься детям в готовом виде и тем более внушаться им. Задача воспитателей — сводить к минимуму дурное влияние среды, создавать условия и давать материал для умственной и сознательной нравственной деятельности, ставить детей в необходимость действовать для других. Истинная нравственность — не исходная точка воспитания, а его венец, результат собственного опыта и творческой воли. Таким образом, роль воспитателя при свободном воспитании не принижается, подчеркивал К. Н. Венгцель, а еще более возрастает и усложняется, приобретая новый характер.
К. Н. Вентцель понимал, что «в условиях жизни современного капиталистического общества теория свободного воспитания может быть осуществлена только частично и в ограниченных размерах» [27, 23], и призывал общественность и родителей хотя бы к скромным, начальным попыткам осуществления его идей.
Прогрессивные идеи К. Н. Вентцеля нашли горячий отклик у строителей новой советской школы, его работы неоднократно переиздавались в первые послереволюционные годы. Но начиная с 30-х гг. к идеям К. Н. Вентцеля установилось нигилистическое отношение, теория свободного воспитания освещалась необъективно и односторонне, а богаюйшее педагогическое наследие К. Н. Вентцеля почти не изучалось.
Теория К. Н. Вентцеля, несмотря на наличие в ней ряда противоречий и спорных положений, идеалистических, утопических и анархических элементов, представляет собой значительное явление в истории отечественной педагогики. Она привлекает своим демократизмом, протестом против всех и всяких видов экономического, политического и духовного угнетения и насилия, против методов казенной рутинной школы.
Оригинальная по своей философской и психологической основе, по своему педагогическому содержанию, теория свободного воспитания подкупает своей искренней любовью к детям, гуманизмом, уважением к личности ребенка, призывает к всемерному развитию в детях самостоятельности, самодеятельности и творческой активности, подчеркивает роль труда в воспитании гармонично развитой личности.
В. М. Бехтерев
В. М. Бехтерев — основоположник одной из крупнейших школ отечественной невропатологии и психиатрии, выдающийся анатом, гистолог, физиолог, гигиенист, психолог и педагог. Он был подлинным энциклопедистом в области знаний о человеке; его научное наследие — неиссякаемый источник идей для комплекса наук о человеке. Ученым написано свыше 600 работ, многие из которых опубликованы не только в России, но и за рубежом.
В. М. Бехтерев родился 20 января 1857 г. в семье служащего в Вятской губернии, в селе Сорали (Бехтереве). В Вятской гимназии он с IV класса увлекался естественными науками, интерес к которым во многом определил его жизненный путь. На молодого Бехтерева огромное впечатление произвели идеи Ч. Дарвина. Увлечение естествознанием проходило параллельно с изучением сочинений Д. И. Писарева, Н. А. Добролюбова. Н. В. Шелгунова. В 1873 г. В. М. Бехтерев поступил в Медико-хирургическую (ныне Военно-медицинскую) академию, в Петербурге.


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
247
В 1878 г. В. М. Бехтерев окончил с отличием академию и был оставлен по конкурсу для подготовки к профессорскому званию. Для дальнейшего усовершенствования по специальности он избрал клинику душевных и нервных болезней проф. И. П. Мержеевского. В 1881 г. В. М. Бехтерев блестяще защитил докторскую диссертацию. В 1884 г. ему была предоставлена научная командировка за границу на 2 года. В 1885 г.— назначение на должность профессора психиатрии Казанского университета. Экспериментальные работы казанского периода вошли в двухтомый труд «Проводящие пути спинного и головного мозга», за который Российская академия наук присудила ученому золотую медаль им. академика К- М. Бэра.
Широкий размах получила научно-организационная деятельность В. М. Бехтерева. В Казани была создана первая в России экспериментально-психологическая лаборатория, где разрабатывались объективно-экспериментальные методы исследования психической деятельности человека.
С 1893 г. В. М. Бехтерев возглавил клинику душевных и нервных болезней Военно-медицинской академии в Петербурге, которая стала крупным научным центром. В петербургский период В. М. Бехтерев продолжает изучение двигательных функций коры больших полушарий [25, 97]. В 1906—1907 гг. в лаборатории В. М. Бехтерева началась разработка метода сочетательно-двигательных рефлексов. По существу, это те же самые условные рефлексы, только обозначенные, по словам И. П. Павлова, прилагательным «сочетательные».
На основе результатов исследования сочетательных рефлексов, строения мозга и его функций В. М. Бехтерев предпринял попытку превратить построенную на данных самонаблюдения «субъективную» психологию в психологию объективную, всецело основанную на данных физиологического эксперимента и теории рефлексов. Капитальный труд ученого «Объективная психология» (1907— 1910), хотя и содержал ошибки методологического характера, оказал влияние на рост прогрессивных идей в области психологии.
В последние десятилетия своей жизни В. М. Бехтерев стремился создать и обосновать новую самостоятельную и всеобъемлющую науку — рефлексологию, общетеоретические построения которой характеризовались механической трактовкой психических процессов. В 1928 г., уже после смерти В. М. Бехтерева, вышла его книга «Мозг и его деятельность».
В неразрывной связи с научным творчеством В. М. Бехтерева находилась его общественная деятельность. В. М. Бехтерев выступает с докладами, которые находят живой отклик в среде прогрессивной общественности. В сентябре 1905 г. на съезде психиатров в Киеве он призывал к демократическому преобразованию общественного строя царской России, где, по его словам, представители политической полиции являются вершителями судеб людей [3, 12].
В. М. Бехтерев подверг острой критике дошкольное воспитание, систему школьного и высшего образования России начала XX в. В. М. Бехтерев был одним из первых ученых, который сразу перешел на сторону молодой Советской Республики.
В 1885—1893 гг. в своей научно-преподавательской деятельности В. М. Бехтерев проявлял интерес к проблемам педагогической психологии и педагогики. В то время формировалось одно из прогрессивных направлений в развитии педагогической мысли России конца XIX в., которое нашло отражение на страницах журнала «Медико-педагогический вестник» (1885—-1886). Ученые стремились направить развитие педагогики, цо аналогии с медициной, на такой путь, где бы она практически использовала каждый шаг прогресса естественных наук для нужд воспитания и обучения детей. Выдвигалась задача создать медицинскую педагогику, которая «будет владеть методами воспитяччч и • ми естественнонаучное


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
248
идея об органической взаимосвязи и взаимообусловленности воспитания и развития при ведущей роли воспитания.
Материалистически решая проблему наследственности, среды и воспитания, В. М. Бехтерев придавал решающее значение общественной среде и воспитанию формировании личности. Вместе с тем он подчеркивал, что нельзя игнорировать наследственность, которая принимает участие в создании предпосылок развития личности [4, 4].
В. М. Бехтереву была чужда концепция неизменности наследственных качеств и их неподатливости каким-либо воздействиям, обосновывавшая бездеятельность и несостоятельность воспитателя и врача. Личность, по В. М. Бехтереву, не пассивный объект влияния среды и воспитания, а индивид, характеризующийся «самобытными особенностями, индивид, представляющийся самодеятельным существом по отношению к окружающим внешним условиям» [3, 6].
Будучи решительным противником воззрений фатальной предопределенности психического развития человека биологическими факторами наследственности, ученый подверг критике положения итальянского психиатра и криминалиста Ч. Ломброзо и его последователей, утверждавших, что в современном обществе существует тип врожденного преступника.
В. М. Бехтерев считал, что кардинальная проблема педагогической науки — вопрос о цели воспитания, так как, «прежде чем воспитывать, нужно определенно уяснить себе цель воспитания, отчего в значительной мере зависят и самые способы его осуществления» [5, 11]. Материалистически трактуя природу человека, В. М. Бехтерев подчеркивал, что только гармоническое развитие физических и духовных сил человека обеспечивает правильное формирование личности. В научно обоснованном воспитании, формирующем у человека твердые убеждения, стойкий характер, сильную волю и другие положительные качества личности, ученый видел мощный фактор охраны психического здоровья детей.
Стремясь преодолеть ограниченность антропологического принципа в педагогике, В. М. Бехтерев выдвигает и обосновывает идею социально-трудового воспитания. В процессе воспитания, указывал В. М. Бехтерев, должны быть усвоены не только основы морали, но и привычка к труду на социальных началах. Только в системе социально-трудового воспитания умственное, физическое, нравственное и эстетическое воспитание может привести к гармоническому развитию личности. Социально-трудовое воспитание создает условия для преодоления противоречия между общей целью воспитания и индивидуальным развитием ребенка. Индивидуальные особенности личности необходимо развивать, но их развитие должно быть направлено на общественную пользу.
Основы социально-трудового воспитания следует закладывать в раннем возрасте. Школа, считал ученый, должна стать настоящей социально-трудовой общиной, в которой дети всё делали бы собственными силами, а старшие помогали младшим. В. М. Бехтеревым высказывается мысль о том, что организация жизнедеятельности детей является основой воспитательного процесса, способствующего развитию интереса к школьным занятиям, любви к учителям.
Изучение личности человека В. М. Бехтерев не мыслил без изучения половой жизни человека, точно так же как не представлял возможным решение проблемы воспитания и развития в отрыве от вопросов пола. Анализ воззрений 3. Фрейда и его школы на природу полового влечения привел В. М. Бехтерева к выводу о том, что его теория не разрешает самых существенных сторон в развитии полового влечения. Теория 3. Фрейда, указывал В. М. Бехтерев, не дает ответа на вопрос: каковы пределы, в которых сексуальные проявления в детском возрасте естественны и допустимы?
Уделяя серьезное внимание естественным закономерностям полового развития детей и подростков, В. М. Бехтерев не склонен был биологизировать данную


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в. 249
проблему. Под половым воспитанием он понимал всю сумму медико-педагогических воздействий, обеспечивающих здоровое половое поведение подростка. Не выделяя искусственно половое воспитание из общей системы воспитания, ученый подчеркивал, что социально-трудовое воспитание призвано также обеспечить правильное направление полового развития в нравственном, физическом и эстетическом отношениях. Определяя любовь как половую привязанность, В. М. Бехтерев подчеркивал, что в этом чувстве человека заключено не только данное природой, но и привнесенное культурой.
Воспитание всестороннее и гармонически развитого человека требует систематического совершенствования форм и методов воспитательной и учебной работы. В этой связи В. М. Бехтерев уделяет большое внимание разработке вопроса о роли внушения. Ученый стремился раскрыть психофизиологическую природу данного явления. Внушение рассматривалось им как психический процесс, вызывающий определенное ощущение и представление без должной критической оценки. Исследования и наблюдения свидетельствовали о повышенной внушаемости детей по сравнению со взрослыми. Убеждение может действовать преимущественно на лиц с развитым логическим мышлением, тогда как внушение действует и на лиц с неразвитым логическим аппаратом, и поэтому, считал В. М. Бехтерев, внушение должно играть существенную роль в процессе воспитания и обучения детей. В. М. Бехтерев обращал внимание родителей и воспитателей на необходимость организации системы педагогически целесообразных внушений.
Вскрывая пороки семейного воспитания в условиях дореволюционной России, В. М. Бехтерев приходит к выводу о необходимости общественного воспитания детей. Дети — наше будущее, говорил он, поэтому воспитание детей — дело общенародное. Ученый высоко оценивал общественное значение педагогического труда, одновременно подчеркивал, что «труд, который затрачивает педагог на дело воспитания, несоизмерим по своей тяжести ни с каким другим интеллектуальным трудом...» [2. 4].
Вместе с тем В. М. Бехтерев не противопоставлял общественное воспитание семейному. Ученый указывал на особо важную роль матери как естественной воспитательницы детей. В. М. Бехтерев в дореволюционный период мечтал о том времени, когда общественное и семейное воспитание сольются в едином потоке и приведут к поразительным успехам на ниве воспитания.
В трудах В. М. Бехтерева всесторонне разработаны проблемы педагогики раннего возраста. Впервые в истории науки он дал общую фактологическую картину поведения ребенка раннего возраста. Идея ведущей роли воспитания в процессе развития ребенка позволила ученому сформулировать основные положения педагогики раннего возраста. В. М. Бехтеревым были намечены основные принципы физического воспитания детей раннего возраста. В систему физического воспитания детей раннего возраста необходимо вводить целый ряд гимнастических упражнений, последовательно их усложняя и приумножая соответственно возрасту и силам ребенка. Усилия воспитателей, считал В. М. Бехтерев, должны быть направлены на то, «чтобы приучить ребенка не к физическим только упражнениям, но и к систематическим и целесообразным занятиям в форме труда...» [1, 21].
Развивая материалистические традиции русской психологии и педагогики, В. М. Бехтерев отправным пунктом сенсорного и умственного воспитания в противовес формальным системам считал жизненный опыт ребенка, его практическую деятельность. Развитию анализаторов В. М. Бехтерев уделял особенно большое внимание, считая, что «только систематическое и правильное их упражнение приводит к их относительному совершенству и целесообразному пользованию» [1, 14—15].
Ребенка необходимо научить наблюдать, легко улавливать характерные осо¬


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
250
бенности предметов, понимать гармонию красок и звуков, наслаждаться природой. Всего этого можно достигнуть, подчеркивал ученый, «если при развитии ребенка будут следить не только за физическим их (анализаторов.— Авт.) состоянием и правильностью функционирования, но и за дальнейшим развитием интеллектуальных процессов, непосредственно связанных с этими органами» [1, 14— 15]. Овладение различными формами движения, развитие активности ребенка, отмечал В. М. Бехтерев, находится в тесной зависимости от состояния его анализатора, точно так же как развитие анализаторов во многом обусловлено процессом овладения движениями.
Придавая большое значение детским игрушкам в умственном развитии, В. М. Бехтерев рекомендовал соблюдать определенную последовательность в предоставлении их ребенку, руководствуясь при этом тем, чтобы игрушки были доступны пониманию ребенка. В целях развития активности и самодеятельности ученый рекомендовал чаще предоставлять ребенку возможность одному манипулировать со своими игрушками. Действенным средством умственного и физического развития детей являются детские игры, проведение которых становится возможным, указывал В. М. Бехтерев, при определенном уровне развития движений. Ученый дает описание наиболее распространенных предметных игр детей младенческого возраста.
Систематическое умственное воспитание в настоящем смысле слова становится возможным, когда ребенок начинает понимать речь взрослых. Своевременное и правильное развитие речи — одна из важнейших задач воспитания ребенка, подчеркивал В. М. Бехтерев. Уже в раннем возрасте дети должны иметь возможность слышать лучшие образцы родной речи, для чего необходим соответствующий подбор сказок, детских стихов и т. п. Очень важно, чтобы ребенок пробовал рассказывать то, что’запомнил, а взрослые при этом исправляли все неправильности и неточности детской речи.
В. М. Бехтерев придавал большое значение правильному развитию эмоциональной сферы ребенка. Ученый рекомендовал поддерживать и развивать бодрящие эмоции и по возможности предупреждать наступление у ребенка состояний угнетающего характера. В. М. Бехтерев обращал особое внимание на предупреждение в раннем детском возрасте страха. Детские капризы, считал ученый, могут свидетельствовать не только об утомлении ребенка, но и о неправильном воспитании.
В процессе общения с окружающими людьми у ребенка начинают формироваться социальные чувства. В. М. Бехтерев придавал большое значение развитию в раннем возрасте гуманных чувств, указывая на пути и средства воспитания в ребенке человечности, потребности делать добро, непримиримости ко злу и жестокости. Воспитание правдивости и искоренение всякой лжи в ребенке — важная задача воспитания в этом возрасте.
Основные методы нравственного воспитания в раннем возрасте, или, как В. М. Бехтерев их называет, «факторы воспитания»,— пример, внушение, поощрение и наказание, а также убеждение, простейшие формы которого можно вводить в практику воспитания, как только ребенок начнет понимать речь взрослых.
Указывая на глубокую связь этического и эстетического элементов в проявлениях целостной личности ребенка, В. М. Бехтерев рекомендовал вести эстетическое воспитание в органической связи с нравственным воспитанием. Необходимым условием эстетического восприятия является развитие органов чувств. Основной путь эстетического воспитания в раннем возрасте — обогащение детей эстетическими впечатлениями. Но В. М. Бехтерев не ограничивал эстетическое воспитание детей только занятиями отдельными видами искусств. Он рекомендовал учить детей замечать в природе цвета, формы, звуки и красоту их сочетаний. Активное восприятие детьми красоты природы возможно только в том случае, ес¬


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
251
ли ребенок участвует в жизни природы и в использовании ее даров.
Важная задача эстетического воспитания — развитие в ребенке стремления к собственному изобразительному творчеству. Огромное значение для общего и художественного развития детей имеет рисование. В. М. Бехтерев указывал на важность в раннем возрасте эстетического развития в области слуха. Первое условие музыкального развития ребенка — устранение всего, что нарушает правильное развитие слуха. Привить любовь к музыке, подчеркивал В. М. Бехтерев, можно только систематически побуждая ребенка к прослушиванию музыкальных произведений, соответствующих его возрастным и индивидуальным особенностям.
В. М. Бехтерев был выдающимся организатором научных исследований в области педагогической антропологии. В начале XX в. ощущалась необходимость комплексного исследования нервной системы, мозга и психической деятельности. В целях дальнейшего развития медицины, педагогики и криминологии, опирающихся в значительной мере на психологию, говорил В. М. Бехтерев, а также для того чтобы в свою очередь психология могла черпать богатый материал из этих научных дисциплин, необходимо объединение научных сил и соответствующая организация. В. М. Бехтерев создает в 1907 г. на частные средства особый Психоневрологический институт.
Развитие психологии и неврологии и на их основе психотерапии, педагогики, криминологии находилось, по мнению В. М. Бехтерева, в органической связи с постановкой высшего образования в России. Возросшая потребность в высококвалифицированных кадрах врачей, педагогов и юристов послужила причиной формирования Психоневрологического института как высшей школы.
В 1907 г. при Психоневрологическом институте основан первый в мире специальный институт, где осуществлялось комплексное изучение процесса развития детей с момента их рождения и на протяжении всего раннего детства. Цель этого учреждения — изучение человека со дня рождения для того, чтобы соответствующим образом направлять его воспитание. В институте существовало три отдела: психологический, гигиенический и физиологический, педагогический. Сформулированный В. М. Бехтеревым основной принцип деятельности института — «изучение психики и воспитание, воспитание и изучение психики» [1, 37] — сконцентрировал достижения прогрессивной психологической и педагогической мысли, прежде всего И. М. Сеченова и К. Д. Ушинского. На основе результатов комплексного изучения развития детей и обобщения педагогической практики института разрабатывалась система воспитания детей раннего возраста, которая затем уточнялась в процессе опытной проверки.
В. М. Бехтерев занимался разработкой многих вопросов педагогики и педагогической психологии. Он — создатель основ педагогики раннего возраста. В Психоневрологическом институте впервые в истории высшего педагогического образования в России создан педагогический факультет, где будущие учителя в процессе обучения осваивали комплекс наук, предметом исследования которых был человек.
П. П. Блонский
Педагогическая деятельность Блонского до революции была непродолжительной, но интенсивной. В 1915 г. он публикует книгу «Введение в дошкольное воспитлние» с критическим анализом концепций обучения и воспитания дошкольников. В эти годы он издает «Курс педагогики» (1916), монографию о Я. А. Коменском (1915), статью о К. Д. Ушинском (1915) и др. П. П. Блонский выдвинул оригинальную концепцию обучения и воспитания детей, изложенную в 1916—1917 гг. в работах «Задачи и методы народной шко¬


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
252
лы», «Аксиомы педагогического дилетантства», «Школа и общественный строй», «Школа и рабочий класс».
П. П. Блонский осознавал неизбежность краха государственной системы царской России и необходимость преобразования школьной системы. «Почти всем стало ясно,— писал ученый,— что не может не быть революции, и только гадали, скоро ли она будет. Все ждали ее... Страна шла к новой революции, и вместе с ней шел к этой революции и я. Моим оружием могло быть мое перо» [7, 121].
Хотя П. П. Блонский до революции не создал целостной методической концепции, им был поставлен ряд важных проблем, имеющих большое значение для понимания раннего периода творчества выдающегося ученого. П. П. Блонский обратился к поставленной еще К. Д. Ушинским проблеме: педагогика — наука или искусство?
Педагогика как наука, доказывал он, представляет систему теоретических идей. Предмет педагогики — процесс воспитания. «Педагогика есть наука, исследующая при помощи дедукции и индукции (наблюдения и эксперименты) процесс воспитания, организацию и частные разновидности его» [6, 13]. Она не прикладная наука, утверждал П. П. Блонский, ибо приложение теоретических знаний к действительности есть не наука, а искусство, приобретаемое лишь посредством опыта, благодаря практике и развивающемуся в практике таланту. Педагогика не нормативная наука, так как ее интересуют не отвлеченные нормы, а их претворение в воспитании конкретного индивида. Наступило время, утверждает П. П. Блонский, превратить педагогику в удовлетворяющую требованиям современной науки систему знаний, полученную с помощью специальных методов исследования.
П. П. Блонский выступает против выдвинутого И. Ф. Гербартом представления о педагогике как науке, которую необходимо вывести из психологии и этики. Ученый выступал против широко распространенных в начале века редукционистских тенденций — свести педагогику к психологии (А. П. Нечаев). Психология — вспомогательная для педагогики наука, подчеркивал он, ибо изучаемые педагогикой явления более сложны и тонки по своей структуре, чем психологические. Педагог воспитывает ребенка в целом, поэтому его исследования должны быть целостными. «В педагогическом исследовании нужно исследовать способности целиком, как они даны в реальном психическом переживании. Для педагога впереди всего должно стоять воспитание индивидуума в целом, а не каких-либо элементарных способностей его» [6, 9].
Как и всякая самостоятельная наука, педагогика имеет соответствующие ее целям и задачам методы исследования. П. П. Блонский выделяет методы логические — индукцию и дедукцию, методы эмпирические — наблюдение и эксперимент. Экспериментальный метод в педагогике критиковали за то, что его результаты с трудом подвергаются точному учету, они расплывчаты и плохо фиксируются. В свое время, писал П. П. Блонский, этот довод использовался против психологии, однако психологам удалось действительно найти объективные показатели, позволившие им фиксировать результаты экспериментальной работы. Это же необходимо сделать и экспериментаторам в педагогике. Продуктивность эксперимента как метода исследования в педагогике П. П. Блонский доказал уже в послереволюционный период своей деятельности.
Главную цель воспитания П. П. Блонский видел в том, чтобы помочь ребенку усвоить культуру. Именно детство с его восприимчивостью ко всему новому представляет собой важнейший период для формирования индивида. «Прогрессирующее с историей и усложнением человеческой культуры удлинение детства делает необходимость воспитания все более настоятельной и в то же время обеспечивает возможность более богатого развития человеческой личности... Идеал


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
253
...приближение человека к идеалу безостановочно развивающегося гения»,— утверждал П. П. Блонский [6, 61].
Определяя цели воспитания, П. П. Блонский ставил следующие взаимосвязанные задачи. Ребенок в процессе воспитания должен усвоить созданные прогрессивной культурой гуманистические идеалы. Его надо научить уважать и ценить людей, занимать деятельную жизненную позицию. «Будущая народная школа должна быть ярко гуманитарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова. Ее задача — создать чуткого к человеческой жизни человека, который хотел бы и умел бы видеть жизнь своих собратьев. Она должна человеку говорить о человеке» [6, 120].
Воспитание во все времена носило классовый характер, подчеркивал П. П. Блонский. Необходимо создать народную школу — демократическую по своей сути, удовлетворяющую потребностям и интересам рабочего класса, но гуманную по своей сути. «Еще солнце социализма не взошло над человечеством, но первые лучи его уже светят, и один из таких лучей — школа рабочего класса. Организация этой школы должна быть копией идеального социального строя; метод ее — самостоятельность и активность детей; программа ее — синтетическое, интегральное образование» [6, 206]. Учет особенностей и специфики культуры микросреды, окружающей ребенка, ее норм, ценностей, идеалов, опора на них в воспитательной деятельности—важная задача воспитательной работы школы. Ребенок тем глубже овладеет общечеловеческими и классовыми идеалами, чем яснее будут установлены их связи с культурой микросреды, откуда ребенок черпает жизненный опыт. Для ребенка,— утверждал ученый,— «среда реально существует лишь как та семья, в которой он растет. Школа и улица (если мы будем иметь в виду городского ребенка) являются первыми расширениями окружающей ребенка среды. Впоследствии крайне постепенно и медленно расширяющийся кругозор ребенка охватит и весь родной город, и всю родную среду, и весь культурный мир, и всю Вселенную. Но это будет очень не скоро» [6, 118].
Характерным для всего педагогического творчества П. П. Блонского было требование учитывать психологические особенности личности, ее индивидуальность, своеобразие, бережно культивируя задатки и способности. «Новая школа создает творца новой человеческой жизни посредством организации самовоспитания активной логической мысли ребенка... Работа в новой школе состоит в постепенном овладении ребенком методами познания конкретной жизни и преобразования ее» [6, 102],— писал П. П. Блонский.
Цели определяют и новое содержание образования и воспитания учащихся. Не фрагменты знаний в виде отдельных школьных дисциплин должны изучать школьники, утверждал ученый, а самое жизнь: труд людей и их отношения между собой, мир окружающих предметов и явлений. Познавательная и преобразовательная деятельность учащихся побуждает их ставить перед учителем вопросы. Отвечая на них, педагог помогает ученикам овладевать знаниями. Изучение грамматики способствует развитию логической мысли ребенка, а математика становится методом и языком точного познания окружающей действительности. Полученные знания направляются на преобразование микросреды, они активно используются школьниками в практической деятельности.
Много внимания уделял П. П. Блонский разработке методов, направленных на формирование приемов и способов умственных действий. Ученый доказал положительное влияние методов классификации на мышление учащихся, разработал средства установления связей между различного типа явлениями, требовал фиксировать отличительные признаки предметов и явлений.
Опирающиеся на естественные силы ребенка методы активизации мышления вызывают интерес школьника к учебной работе, делают его учебный труд


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
254
творческим, полным интеллектуального и духовного напряжения. Господствовавшая в старой школе вопросно-ответная система, по мысли П. П. Блонского, должна быть заменена новыми методами, активизирующими познание и деятельность учеников.
Активный человек может быть воспитан только в деятельности, в процессе овладения орудиями и средствами производства, в ходе перестройки окружающей действительности. Упражнение в овладении орудиями производства должно стать важнейшим методом приобщения школьника к технике. Необходимо упражнять ребенка и в решении проблем, возникающих в различного рода социальных ситуациях, когда требуется организовать реальную помощь товарищу, взрослому, родителям. Все эти ситуации должны органически включаться в реальный учебно-воспитательный процесс. В концепции П. П. Блонского наиболее отчетливо проявляется идея, реализованная впоследствии в практике единой трудовой школы: воспитание — организация всей жизнедеятельности ребенка, а не искусственный процесс манипулирования его сознанием при изучении отдельных предметов.
Важное значение для функционирования новой школы, считал П. П. Блонский, имеют отношения между учителем и воспитанниками. Это отнюдь не атрибут школьной жизни. Гармоническим общественным отношениям будут соответствовать опирающиеся на демократические принципы управления гуманистические отношения между учителем и учеником.
Школьный учитель, писал П. П. Блонский, должен быть человеком, уважающим творческую индивидуальность своих воспитанников. Учитель органически включен в систему социальных отношений, ибо работает совместно с семьей и общественными учреждениями над решением важнейшей государственной проблемы — подготовки нового поколения граждан к жизни. Учитель будущей школы представлялся ему следующим образом: «В нашей идеальной школе учитель не будет скучать и томиться, ибо в ней он будет сам жить. Вместе с детьми он будет сам учиться, всматриваться в жизнь и разбираться в ней, а если он мало знает жизнь, тем интереснее ему будет узнавать ее. Вместе с детьми он будет путешествовать в новых для него странах; вместе с ними он втянется в новое общее дело. А нет у него настроения ни думать, ни мастерить вместе с детьми он будет отдыхать за музыкой, книгой поэта, легендой или мечтой. В его учительской службе будет мало повторений, ибо творчеству учителя в новой школе, школе жизни, будет много места» [6, 143]. Только такая, утверждал ученый, деятельность позволит сформировать активного человека, удовлетворяющего потребностям нового общества. Разработанная П. П. Блонским программа обучения и воспитания вобрала в себя многие прогрессивные идеи русской педагогики.
С. Т. Шацкий
С. Т. Шацкий в своем дореволюционном педагогическом творчестве выделял следующие этапы: «1905—1907. Революция. Смутное оживление, педагогическая волна. 1907—1914. Реакция. Гнет. Накопление сил. 1914—1917. Война. Сила необходимости. Ожидание взрыва. 1917. Революция. Брожение. Переоценка ценностей» [22, ф. 1, on. 1, д. 332, л. 216]. В 1905 г. он вместе с А. У. Зеленко и Л. К. Шлегер организует общество «Сетлемент», целью которого было распространение культурных образцов, поиск новых путей социального воспитания детей. В 1908 г. общество было закрыто «за попытку проведения социализма среди маленьких детей».
В 1909 г. С. Т. Шацкий создал новое общество «Детский труд и отдых». В программе общества изложены основные цели и направления работы, которые


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
255
включали организацию детской жизни на основе изучения возрастных особенностей и интересов личности; создание детского самоуправления; педагогическую организацию «улицы»; пути формирования педагога-воспитателя.
В этот период С. Т. Шацкий создает оригинальную модель трудовой школы, значительно отличавшуюся от зарубежных образцов. Возникшие в начале XX в. в Европе трудовые школы представляли, по сути дела, модификации двух вариантов. Либо они строились по модели Г. Кершенштейнера, сознательно создававшего школу для подготовки рабочего винтика в механизме капиталистического производства, либо трудовое обучение рассматривалось как один из учебных предметов, активизировавших моторную деятельность школьника. С. Т. Шацкий предложил рассматривать школу как организацию жизнедеятельности ребенка, в которой труд должен находиться в центре учебно-воспитательного процесса. Все остальные виды деятельности — социальная, эстетическая, умственная, игровая,— утверждал он, должны быть связаны с трудовой деятельностью, обогащающей ее новыми гранями, стимулируя общее развитие ребенка. «Детский радостный, бодрый и жизненно необходимый труд организует детей, дает им навыки общественности, об этом говорит опыт нашей колонии «Бодрая жизнь»,— писал С. Т. Шацкий [288, 365]. Воспитательная и образовательная работа, согласно идеям С. Т. Шацкого, должна быть прочно связана с жизнью окружающей среды и направлена на повышение культуры не только детей, но и взрослого населения.
С. Т. Шацкий настойчиво искал формы, адекватные целям, содержанию и методам созданной и развиваемой им концепции. До революции он работал над несколькими проектами, в основе которых лежала идея исследования и организации жизни и деятельности ребенка, охватывающая главные периоды его формирования — детство, отрочество, юность. В воспитательную систему, по замыслу ученого-педагога, должны были войти учреждения, принимающие активное участие в подъеме культуры микросреды. «Для обслуживания нужд местного населения участок должен был развить в достаточной мере ряд объединенных общими методами работы учреждений местного характера — школ, начальной, дополнительной, доводившей детей до 14—15-летнего возраста, учреждений дошкольного и внешкольного характера (ясли, детские сады, очаги, мастерские, библиотеки для детей и взрослых, местный музей, курсы для взрослого населения (высшая крестьянская школа); сеть кооперативных учреждений, народный дом, правильно поставленную помощь местного агронома, врача, ветеринара, юриста, страхового агента; на таком участке должны испытываться и проверяться новые методы земской работы, определяться их целесообразность, доступность населению и стоимость» [22, ф. 1, on. 1, д. 67, л. 105]. Однако практически реализовать эту идею С. Т. Шацкий в условиях самодержавия не смог.
В центре внимания исследователя оказались процессы, протекавшие в сообществе "отей и взрослых. Известно, что многие буржуазные педагоги, исходя из своих методологических установок, считали невозможным изучать групповые явления. Они отрицали даже вероятность их существования. Центром воспитания и изучения, по их убеждению, должен быть индивид с его волей, страстями, эмоциями, интеллектом. Так, Дж. Дьюи утверждал: «О настоящем воспитании на научном базисе не может быть и речи, пока детей рассматривают как целое, как класс. Каждый ребенок — ярко выраженная индивидуальность, и наука воспитания должна считаться со всеми фактами в изучаемой области» [12, 80].
Условия русской жизни конца XIX — начала XX в., вызвавшие массовые выступления рабочих, крестьян, студенчества, стимулировали интерес С. Т. Шацкого к познанию групповых явлений и процессов. Кроме того, традиции русской педагогики, у истоков которой стояли К. Д. Ушинский и Л. Н. Толстой, на первое место выдвигали процессы межличностного общения, а не единичные факты поведения отдельных людей. На это обратил внимание С. Т. Шацкий,


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
256
идеи и замыслы которого до революции были близки педагогическому поиску и методам Л. Н. Толстого. Он с интересом изучает мысли писателя о роли «духа» школы в организации учебно-воспитательного процесса. «Есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно не известное в науке педагогике и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения,— это дух школы. ...Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, напряженности соревнования,— что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя» [28, 3, 229].
В понятии «детское общество» С. Т. Шацкий находил глубинную связь с процессами, происходящими в обществе. В отличие от социологов и психологов, С. Т. Шацкий ставит собственно педагогическую задачу: найти методы, формы и средства управления детским обществом, помогать подрастающему поколению усвоить прогрессивные культурные нормы и ценности. Говоря языком современной педагогики, С. Т. Шацкий создает воспитательный коллектив, включающий детей и взрослых. «Итак,— пишет он,— колония шла к созданию общества, но не детского только, а общества детей и взрослых. Руководители должны быть членами колонии, подобно детям, но они в то же время регулируют общую жизнь и изучают ее, чтобы самим не стоять на месте, вводить все новые и новые пути для совершенствования нашей жизни» [28, 1, 449].
Изучая отношения между детьми в процессе деятельности, С. Т. Шацкий впервые устанавливает значение перспективы в жизни сообщества, необходимость постановки усложняющихся задач, расширяющих кругозор, интересы, эмоциональные переживания детей. Трудности во взаимоотношениях, увеличение числа конфликтов всегда свидетельствовали, по мнению С. Т. Шацкого, об отсутствии значимых целей, об остановке развития сообщества.
Интерес представляют установленные С. Т. Шацким этапы развития детского сообщества. Исследование началось еще в Щелковской летней колонии и продолжалось в колонии «Бодрая жизнь». В основу организации деятельности группы детей, проживающих в районе Марьиной рощи Москвы, были положены сельскохозяйственный труд и работа по самообслуживанию. На первом этапе развития сообщества присходила адаптация детей к трудовой деятельности. По мере овладения трудовыми умениями и навыками, появления первых результатов менялось и отношение к труду. Второму этапу, считал С. Т. Шацкий, соответствует осознание и ощущение радости трудовой деятельности, ярко выраженное эмоциональное отношение к жизни. На третьем этапе развития происходит сближение трудовой деятельности с другими видами. Дети стремятся эстетически оформить жилище, постройки. Активно развивается игровая деятельность. «Колония запела, заплясала, заиграла»,— констатировал С. Т. Шацкий [28, 1, 449].
Потребность в организации вызывала необходимость создания общего собрания и органов самоуправления, регулирующих отношения в сообществе. С. Т. Шацкий придавал большое значение детскому самоуправлению и справедливо называл себя и Л. К. Шлегер пионерами в этой области. Детское самоуправление, считал он, обеспечивает нормальное развитие сообщества, которое он рассматривал как систему, связанную с культурой детей и взрослых окружающего микрорайона. Вместе с тем, подчеркивал С. Т. Шацкий, «улица» с ее жестокостью, примитивностью и неразвитость вкусов прививали детям антиобщественные и антикультурные установки. «В чем худшее, что дает улица?— спрашивает он. — В беспорядочности впечатлений, в невозможности получить навыки основательно что-либо сделать, размышлять, в создании неустойчивости настроений. Улица возбуждает нервы, создает дикие характеры, подавляет задержи¬


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
257
вающие центры и разумную волю. Но она привлекает быстрым удовлетворением детских инстинктов, любопытства, общительности и могуче действует на детскую подражательность. Что мы можем противопоставить улице?.. Мы создадим простор для детской общительности.., предоставим детям возможность удовлетворять потребности созидания, исследования... создадим условия для проявления детского творчества. Таким образом, улица учит нас, чего надо бояться в детях, что надо им дать и как привлечь их к нам» [28, 1, 290].
Важнейшая воспитательная задача, с точки зрения организатора «Сетлемен- та» и «Детского труда и отдыха», заключалась в глубоком и тщательном изучении «естественно» возникающих норм и ценностей, регулирующих поведение детского сообщества, использовании в воспитании имеющих ценность норм. Воспитание, по С. Т. Шацкому, напоминало прививку, которую проводил умелый садовник. Такой подход отличался от широко распространенной тогда среди сторонников «нового воспитания» установки на изоляцию детей от микросреды, разъедаемой социальными противоречиями. Теоретики и практики «нового воспитания» выход видели в создании для дщей «питомников», далеких от полной противоречий действительности. Эта тенденция захватила многих демократически настроенных педагогов. Историко-педагогический опыт в дальнейшем показал правоту С. Т. Шацкого, защищавшего возможность перестройки антиобщественных норм и правил, сформированных в стихийно возникающих «уличных» группах детей под воздействием специально организованного воспитания.
Разработанная С. Т. Шацким программа воспитания могла быть выполнена учителями, получившими хорошую теоретическую и практическую подготовку. Поэтому он много времени уделял подготовке молодых учителей на курсах в Университете им. А. Шанявского для работы в обществе «Детский труд и отдых». Впоследствии эти педагоги образуют ядро коллектива Первой опытной станции Наркомпроса РСФСР.
Мысль, положенная в основу первых дошкольных и внешкольных курсов, организованных при Университете им. А. Шанявского в 1915 г., сводилась к следующему: «Чтобы понять ребенка, чтобы понять особенности его жизни, надо самому поработать над тем материалом, который ему предлагается». Иначе говоря, каждый желающий понять ребенка должен «пропустить через себя» весь тот материал, над которым работают дети, будь то в.области ручного труда, игры, пения или движения» [28, 3, 355—356]. Большое внимание уделялось исследовательской работе учителей. Знание детской жизни, интересов и потребностей ребенка, умение наблюдать за детьми и на этой основе делать правильные выводы о характере взаимоотношений между ними, чтобы в организации воспитательной деятельности использовать полученные материалы,— важная характеристика метода воспитательной работы С. Т. Шацкого. Приобретенные учителем и воспитателем в процессе обучения знания, умения и навыки закреплялись в практической деятельности на детских площадках Москвы, в клубной работе, в колонии «Бодрая жизнь».
Успешность поставленных С. Т. Шацким проблем во многом зависела от прочности и достоверности накопленного эмпирического материала. Вместе с тем ученый отказался от распространенной в те годы ориентации на процедуры и методы экспериментальной педагогики. Получившие широкое распространение работы по экспериментальной педагогике Э. Меймана, В. А. Лая, пропагандируемые А. П. Нечаевым, Г. И. Россолимо, А. Ф. Лазурским методы исследования ребенка, сулившие научность и строгую достоверность эмпирического базиса, настороженно воспринимались ученым. С. Т. Шацкий не принял функционализма экспериментальной педагогики, где отдельно изучались психические функции и способы педагогического воздействия на них.
Используемый С. Т. Шацким метод близок методу наблюдений Л. Н. Толсто-
9 Зак 530


Видные представители русской педагдгической мысли конца XIX — начала XX в.
258
го. Он позволял получить объективное представление об отношениях, переживаниях, поведении детей в естественных условиях обучения и воспитания в школе. Именно целостное исследование педагогического процесса, по мнению С. Т. Шацкого, позволило Л. Н. Толстому добиться выдающихся результатов в области воспитания и обучения детей, глубоко воздействовать на ум и сердце ребенка. Он стремился проводить в жизнь идею гениального художника слова: «Школа, как бы казалось, должна быть и орудием образования, и вместе с тем опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы. Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса " опыт будет в состоянии положить твердые основания для науки образования» [28, 3, 225]
Наблюдения за жизнью и деятельностью детей дополнялись материалами и результатами, полученными в результате сочинений, анкетирования, бесед. Анкетирование как инструмент изучения общественного мнения впервые исследовано С. Т. Шацким в колонии «Бодрая жизнь». Он пользовался этим методом, когда хотел зафиксировать этап развития детского общества, определить отношение детей к ценностям, имеющим важное значение для воспитательной работы. В составлении анкет принимали участие воспитатели и воспитанники. Педагоги стремились сделать максимально доступными для понимания детей вопросы анкет. Их значение предварительно разъяснялось на общем собрании. Раздавали и собирали анкеты дети, чтобы создать максимально благоприятную обстановку при ответах. В анкету включались вопросы, направленные на выяснение отношения детей к колонии, к самоуправлению, к воспитателям. Материалы анкетного обследования, по мнению С. Т. Шацкого, давали сведения, которые активно использовались в планировании и организации воспитательной деятельности.
Выдвинутые С. Т. Шацким проблемы и способы их решения был" развиты им уже после Октябрьской революции.
Д. И. Менделеев
Д. И. Менделеев — известный русский химик, открывший знаменитый периодический закон химических элементов, разносторонний ученый, педагог и общественный деятель.
Д. И. Менделеев родился 27 января (8 февраля) 1834 г. в г. Тобольске в семье И. П. и М. Д. Менделеевых. Отец Д. Менделеева по образованию и опыту работы педагог, выпускник Петербургского Главного педагогического института; он был директором училищ Тамбовской и Саратовской губерний, директором и преподавателем Тобольской гимназии. Семья Менделеевых была тесно связана с ссыльными в Сибирь декабристами. В их доме нередко бывали декабристы И. Д. Якушкиь, И. А. Анненков, М. И. Муравьев, М. А Фонвизин, а одьта из дочерей вышла замуж за декабриста Н. В. Басаргина, оказавшего моральную и материальную поддержку молодому Д. Менделееву.
В 1849 г. Д. И. Менделеев закончил Тобольскую гимназию, а в 1855 г.— естественное отделение физико-математического факультета Петербургского Главного педагогического института. В этом институте он впервые испытал «сладость трудового приобретения». На выпускном экзамене по педагогике Менделеев показал свои познания в вопросе «О телесном воспитании детей от рождения до семилетнего возраста», а кандидатскую диссертацию защитил по теме «Изоморфизм в связи с другими отношениями кристаллической формы к составу». Одной из пробных лекций будущего педагога Менделеева была тема «О школьном образовании в Китае».


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в. 259
По окончании педагогического института Д. И. Менделеев некоторое время служил учителем гимназий в Симферополе и Одессе. После защиты магистерской, а затем докторской диссертаций, он около 33 лет работал преподавателем — сначала доцентом, потом профессором — С.-Петербургского университета и других высших учебных заведений столицы, в том числе на Высших (Бестужевских) женских курсах. В 1876 г. Менделеев избран членом-корреспондентом Академии наук, но его кандидатура в 1880 г. была отвергнута «придворной партией» при выборах в действительные члены Академии, что вызвало резкий протест многих ученых и широких слоев общественности, как в России, так и за рубежом. И это совершенно несмотря на огромный вклад Менделеева в науку, за что он при жизни получил свыше 130 почетных званий и дипломов, являлся членом Лондонской, Парижской, Бельгийской, Бостонской академий, действительным членом Российской Академии художеств.
Работу ученого и педагога Д. И. Менделеев всегда сочетал с организаторской и инженерной деятельностью. Убежденный протекционист, он неустанно брался за создание всех условий для развития отечественной промышленности. Он первый выдвинул проблему газификации углей, указывал на важность нефтяной промышленности, подъема производительных сил на Урале и в Сибири, освоения Северного Ледовитого океана... Менделеев написал более 500 работ по вопросам науки, экономики, общественно-политической проблематики. Под руководством Менделеева выпускалась «Библиотека промышленных знаний». Он автор ряда учебников и учебных пособий, среди которых особое место занимает учебник «Основы химии», издававшийся при его жизни 8 раз. Тысячи ученых, инженеров и других специалистов учились по этой книге, в том числе ученики и последователи Д. И. Менделеева А. А. Байков, В. И. Вернадский, Г. Г. Густавсон, В. Л. Комаров, К. А. Тимирязев, В. Е. Тищенко и др. Это образцовое произведение Менделеева было переведено на английский, французский и немецкий языки. В СССР учебная книга «Основы химии» переиздавалась 5 раз.
Последние годы жизни и деятельности Д. И. Менделеев посвятил работе в Главной палате мер и весов. Он создал ценнейшие труды по метрологии. Уже тогда Менделеев считал необходимым введение в России метрической системы мер, которая, по его настоянию, в 1899 г. была допущена факультативно, а с 1918 г. стала обязательной.
Своеобразным научным и духовным завещанием Менделеева являются его фундаментальные произведения «Заветные мысли» и «К познанию России».
Скончался Д. И. Менделеев в Петербурге 20 января (2 февраля) 1907 г. в возрасте 72 лет.
Глубоки и обширны педагогические произведения Д. И. Менделеева. Первой его научно-педагогической работой является рапорт директору лицея Н. Н. Мурзакевичу, в котором изложены содержание, методы преподавания основ наук и представлен проект методического кабинета по естествознанию. К числу предметов, «могущих принести большое число плодов» в школе, он отнес языкознание и естествознание. В рапорте определен состав предметов гимназического образования, намечена методика обучения, сформулированы отличительные особенности учебного предмета от науки, дан перечень дидактических пособий и учебного оборудования [20, 261].
В последующие годы Д. И. Менделеев написал более 40 работ по актуальным вопросам педагогики и народного образования, в том числе «Заметки по вопросу о преобразовании гимназий»; «Заметки о народном просвещении в России»; «О подготовке учителей и профессоров» (см.: Менделеев Д. И. «Заветные мысли», гл. 7); «Проект училища наставников» и др. [19, 23].
В статьях и речах о состоянии и развитии образования в России Д. И. Мен9’


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.
260
делеев высказывал принципиальные соображения. По его мнению, народное образование есть долг государства перед низшими классами. Между тем, в стране нет даже элементарной общеобразовательной подготовки большинства детского населения; постановку народного образования как в городе, так и в деревне нельзя предоставлять стихии, «собственному стечению обстоятельств». Должен быть разработан общегосударственный план развития сети школ и надо иметь особый денежный фонд для реализации этого плана; основополагающими принципами организации народного образованию являются его всеобщность, его обязательность и бесплатность.
Д. И. Менделеев выступал за непрерывное образование. Эта идея составляет корень его системы просвещения, его педагогической концепции. Он осуждал так называемые «тупиковые школы». Им сформулированы следующие два принципа непрерывности в обучении и воспитании: во-первых, самостоятельность и стабильность содержания образования на каждом этапе; во-вторых, взаимосвязь начального, среднего и высшего образования. Он был убежден, что образованием должно заниматься не только государство, но и все общество, а начальные школы — это прежде всего удел заботы земств и городских самоуправлений.
Д. И. Менделеев, отдавший, по его выражению, «цвет своей жизни посильному служению на пользу образования русского юношества» [19, 22, 99], с твердым убеждением, аргументированно доказывал необходимость введения целого ряда конкретных дидактических и методических новшеств в учебно- воспитательный процесс гимназий. Так, он считал, срок обучения в них следует ограничить шестью годами, а нормальный возраст выпускников снизить с 18—20 лет до 16—17 лет. Им разработано примерное расписание уроков во всех шести классах. Менделеев считал необходимым ввести в гимназиях изучение законов, давать учащимся сведения об устройстве крестьянского хозяйства, о земствах, о судопроизводстве; в пределах учебного времени проводить специальные уроки по «отечествоведению». Он заботился об улучшении постановки художественного образования и эстетического воспитания. Во главу всего гуманистического цикла дисциплин он ставил русский язык, формирование у учащихся сознательного, прилежного отношения к родному слову.
В гимназическом цикле естественных наук Менделеев предлагал давать нужные сведения по химии, зоологии, физиологии и гигиене человека, сосредоточить при этом максимум усилий на организации опытнической работы и самостоятельных наблюдениях. «Физика и космография, а особенно математика,— указывал Д. И. Менделеев,— такие предметы, кажется никто не желает лишить гимназистов. Значение математики как предмета, развивающего ум, не отрицают даже самые яркие классики...» [19, 23, 112]. Общеобразовательная гимназия призвана заложить хорошую базу для будущей трудовой, профессиональной деятельности своих выпускников. Все дается только труду. Все — труду людскому, таков лозунг истории,— многократно повторял Менделеев.
Д. И. Менделеев — поборник активных методов обучения, приучения детей к самостоятельной работе, максимально возможного проведения лабораторных занятий. Будучи сам блестящим методистом, он учил, что без цели, планов и методов можно потеряться в лабиринте знаний и фактов. По его мнению, формы и методы обучения в школах, особенно в гимназиях, до того обветшали, что пришло время подумать об их замене новыми, соответствующими наступившей эпохе. Исходя из материалистического понимания природы и общества, Менделеев считал, что обучение в школе должно быть взаимосвязано: человек, окружающий мир, практическое отношение к природе составляют


Видные представители русской педагогической мысли конца XIX — начале XX в.
261
суть образованности. Искать чего-либо, хотя бы грибов, или какую-либо зависимость, нельзя иначе, как исследуя, смотря, пробуя...
Д. И. Менделеев был противником массовых переводных и выпускных экзаменов, их «при обучении следует уничтожить». Устные экзамены, по оценке Менделеева, приносят школьникам физические и нравственные муки. Вместе с тем он считал возможным и целесообразным проводить письменные испытания (экзамены) по таким предметам, как математика и филология.
Д. И. Менделеев посвятил ряд работ подготовке педагогических кадров. Только тот учитель будет действовать плодотворно на учеников, указывал он, который сам силен в науке, ею обладает и ее любит. Он с болью воспринимал ликвидацию Главного педагогического института и приложил максимум усилий к созданию в стране хотя бы одного нормального высшего педагогического учебного заведения. Предметом основных занятий будущих учителей средних школ должна быть наука, а не частные методики, как это практикуется в учительских семинариях и школах.
В пространном письме — монологе, адресованном государственному деятелю С. Ю. Витте (октябрь 1895 г.), Менделеев начертал подробный план создания педагогического вуза. Он писал, что этот институт должен быть снабжен лучшими профессорами, иметь три факультета (историко-филологический, физико-математический и камеральный), в нем следует создать все необходимое для жизни и учебы студентов (кабинеты, лаборатории, библиотека, общежитие, столовая...). Институт обязан выпускать образцовых учителей для средних и высших учебных заведений. Как в этом вузе, так и во всех университетах надо учредить кафедры педагогики. Знакомство с общей постановкой образования в разные времена и в разных странах, изучение философской стороны педагогики, по мысли Менделеева, может помочь «сложению у будущих учителей твердых, правильных методов обучения, которые не могут истекать из одних циркуляров и узаконенных учебников, потому что плодотворность преподавания почти всецело зависит только от двух обстоятельств: от личного воздействия учителя и от основного содержания предметов обучения» [19, 23, 34]. Проект «Училищ наставников» Менделеевым был представлен министру народного просвещения И. И. Толстому 30 декабря 1905 г. Это целый том, составляющий несколько печатных листов. К сожалению, сокровенная мечта ученого не получила практической реализации, а напряженный труд его ума и сердца получил свет лишь после его кончины.
Менделеев предъявлял высокие требования к моральному облику и педагогическим обязанностям учителя. Учителя, будучи живыми носителями просвещения, указывал он, должны работать с любовью. Инстинктивно ценит учитель, прежде всего, любовь учеников, порядок и внимательность в классах. Гордость учителя в его учениках, в росте посеянных им семян. Всякое учение состоит во внутреннем приближении ученика и учителя. Общество рбязано доверять учителям. Без доверия к учителю не будет добрых плодов. Эти и многие другие соображения золотой россыпью сверкают в сочинениях Менделеева.
Менделеев был убежден, что высшая школа должна быть доступна для всех лиц, подготовленных для обучения в ней. Никаких ограничений и перегородок для абитурентов. Принимать в вузы не только из гимназий, но и из реальных училищ, кадетских корпусов, учительских и духовных семинарий. Стране надо иметь много вузов и много их слушателей. Не бояться высшей школы, как ее боялись граф Д. А. Толстой и его приспешники. Высшая школа дает прогресс просвещению и всему обществу. Руководство всем делом высшего образования должно быть предоставлено профессуре, ее научной и нравственной ответственности. Совет профессоров избирает ректора или директора,


Распространение в России марксистских взглядов на школу и просвещение
262
он главный орган университета или института. Менделеев рекомендовал покончить с разрозненностью ведомственного подчинения вузов, сосредоточить государственное управление ими в Министерстве народного просвещения. Он выступал также за укрепление или создание крупных многопрофильных вузов, за подготовку профессорских кадров в своем отечестве, в университетах и других вузах, не уповая в этом деле на зарубежные командировки. Менделеев разработал основы педагогики высшей школы, стержень которой составляло умелое сочетание лекций с практическими занятиями. Первостепенное внимание, учил он, надо уделять основным, профилирующим предметам. Особой заботой ученого являлось улучшение преподавания в высшей школе химии, чему он посвятил ряд научно-методических работ. «Вся прелесть и все особенности юности видны в химии»,— писал он в предисловии к 3-му изданию основ химии [19, 24, 4].
Д. И. Менделеев имел разносторонние связи с профессурой всех университетов страны, с педагогами многих средних учебных заведений. Он являлся непременным членом целого ряда научных и педагогических обществ, активным участником разных съездов. Что в общих чертах сближало его с прогрессивной педагогикой конца XIX — начала XX в.? В первую очередь борьба за всеобщую грамотность, повышение образованности и культуры всех слоев общества. Он был сторонником не псевдоклассического, а реального, жизненного образования. Порой повторял, что России его времени нужны не столько Платоны, сколько Ньютоны. Вместе с этим он рассматривал в диалектическом единстве все главные составные образования, обучения и воспитания. В. П. Вахтеров, А. Н. Острогорский и другие ученые педагоги — современники Менделеева разделяли его «жизненный реализм», его просветительский оптимизм.
Д. И. Менделеев внес ценнейший вклад в развитие педагогической мысли России. Его общепедагогические, дидактические и методические труды можно соотнести с произведениями о школе и народном образовании таких великих мыслителей и педагогов России, как М. В. Ломоносов, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский и Л. Н. Толстой.
Глава 6 РАСПРОСТРАНЕНИЕ В РОССИИ
марксистских взглядов НА ШКОЛУ И ПРОСВЕЩЕНИЕ
Начало распространения в России марксистского учения
Распространение в России марксистских взглядов на просвещение шло вместе с ростом освободительного революционного рабочего движения и знаменовало новый этап развития отечественной педагогики. Появление марксизма означало разрыв с метафизическими и идеалистическими представлениями о воспитании подрастающих поколений, школе, народном образовании, о формировании личности. Марксизм давал диалектикоматериалистическое объяснение всему общественному развитию. В понимании сущности и закономерностей воспитания марксизм, в отличие от метафизических и идеалистических учений, исходил не из абстрактного понимания сущности человека, но из того, что «в своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений» [1, 3. 3].


Распространение в России марксистских взглядов на школу и просвещение
263
Школа, как и вся спи ома образования, зависит от определенных общественных отношений, а рассмотрение деятельности школы и учителя не может быть сведено к оценке ближайшего результата — обученности ребенка, школьника, воспитанника. Будучи предопределенной производственными отношениями, она вместе с тем опосредованно служит главной цели капиталистического производства — увеличению капитала, и в этом смысле учитель не отличается от рабочего, занятого в сфере материального производства. В системе общественных отношений учитель не представляет собой исключения, но, как и работник всякой другой сферы, он своей деятельностью в конечном счете служит общей цели капиталистического производства, хотя эта деятельность имеет свои, только ей присущие особенности. Как указывал К. Маркс, «школьный учитель,— если позволительно взять пример вне сферы материального производства,— является производительным рабочим, коль скоро он не только обрабатывает детские головы, но и изнуряет себя на работе для обогащения предпринимателя. Вложит ли этот последний капитал в фабрику для обучения или в колбасную фабрику, от этого дело нисколько не меняется. Поэтому понятие производительного рабочего включает в себя не только отношение между деятельностью и ее полезным эффектом, между рабочим и продуктом его труда, но также и специфически общественное, исторически возникшее производственное отношение, делающее рабочего непосредственным орудием увеличения капитала» [1, 23, 517].
Подвергая критике метафизику с ее односторонностью, ограниченностью, абстрактностью, марксизм утверждал материалистическую диалектику как метод познания закономерностей природы, общества, мышления. Это было особенно важным для научного познания процесса воспитания и образования. «Метафизический способ понимания, хотя и является правомерным и даже необходимым в известных областях, более или менее обширных, смотря по характеру предмета, рано или поздно достигает каждый раз того предела, за которым он становится односторонним, ограниченным, абстрактным и запутывается в неразрешимых противоречиях, потому что за отдельными вещами он не видит их взаимной связи, за их бытием — их возникновения и исчезновения, из-за их покоя забывает их движение, за деревьями не видит леса» [1, 20, 21].
Метафизический метод в педагогике, как в философии и естествознании, не рассматривал природу и мышление человека в их взаимосвязи. Один из коренных пороков прежней философии и естествознания состоял в том, что они отделяли мышление от деятельности человека и тем самым делали невозможным понимание закономерностей процесса познания. «Как естествознание, так и философия до сих пор совершенно пренебрегали исследованием влияния деятельности человека на его мышление. Они знают, с одной стороны, только природу, а с другой — только мысль. Но существеннейшей и ближайшей основой человеческого мышления является как раз изменение природы человеком, а не одна природа как таковая, и разум человека развивался соответственно тому, как человек научался изменять природу» [1, 20, 545].
Марксистское учение не оставляло места для идеалистических и субъективистских воззрений на природу общественных отношений, роль воспитания и образования в классовом обществе. Оно являлось неотразимым оружием в борьбе против идеалистических воззрений на педагогические явления, против корыстной политики господствующих классов и привилегированных сословий в области образования.
Переводы на русский язык трудов К. Маркса и Ф. Энгельса распространяли в России марксистское учение с воспитании и образовании подрастающих поколений. Благоприятствующим для того обстоятельством служило и то, что


Распространение в России марксистских взглядов на школу и просвещение
264
материалистические и социалистические идеи проникали в педагогику России и ранее, когда вполне определенно указывалось на связь образования и воспитания человека с теми социальными и материальными условиями, в которых он живет, а также с характером политической власти в данном обществе. «Политическая власть, материальное благосостояние и образованность,— писал Н. Г. Чернышевский,— все эти три вещи соединены неразрывно. Кто находится в нищете, тот не может развить своих умственных сил; в ком не развиты умственные силы, тот не способен пользоваться властью выгодным для себя образом; кто не пользуется политической властью, тот не может спастись от угнетения, то есть от нищеты, то есть и от невежества» [13, 97—98].
Усвоение русской интеллигенцией.учения К- Маркса, в частности взглядов на воспитание и образование, прослеживается в деятельности последователей Н. Г. Чернышевского, бывших активными сотрудниками журнала «Народное дело».
С марта 1870 г. «Народное дело» являлось органом Русской секции I Интернационала. К. Маркс оказывал непосредственную помощь редакции издания, поддерживал тесные контакты с членами Русской секции. Внимательно знакомясь с очередными номерами «Народного дела», К. Маркс обращал внимание издателей на неточности и ошибочные положения, помогал советами и рекомендациями, информировал деятелей Русской секции о событиях в международном рабочем движении, решениях генерального совета Интернационала.
На страницах «Народного дела» развивались идеи, близкие революционно- демократической педагогике. Но в то время как революционеры-демократы выступали в подцензурной печати, авторы «Народного дела», находившиеся в эмиграции, были свободны от цензуры, они ставили прямо и открыто вопросы развития народного образования в связь с успехами освободительного движения. Широкий круг педагогических вопросов затрагивался в статьях «Политика мещанства и политика социализма», «Наука и народ», «Русское образованное общество». В этих и других публикациях проводилась мысль о том, что наиболее верный путь к подлинному образованию народа — это путь революционной борьбы за права народа, за свободу, равенство и образование.
С этих же позиций подвергалась резкой критике практика обучения в казенной гимназии России. Преподавание основ наук здесь характеризовалось как «жалкая фикция официальной науки». Если революционеры-демократы Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, Н. В. Шелгунов выдвигали в качестве конечной цели образования воспитание человека-борца за переустройство общества на новых, разумных началах и чаще говорили об этом в более или менее завуалированной форме, то авторы и редакторы «Народного дела» прямо заявляли о том, что цели образования и воспитания подрастающего поколения должны вытекать из задач революционной борьбы против самодержавно-крепостнического строя.
Издававшееся в Женеве «Народное дело» предназначалось для распространения в России. Отдельные номера журнала действительно проникали в Россию, их читали в среде революционно настроенной разночинной молодежи, студентов Москвы и Петербурга, Харькова и Казани, Одессы и Екатеринбурга.
Начало систематическому распространению марксистского учения в России, и в частности марксистских взглядов на воспитание, образование, просвещение, было связано с деятельностью плехановской группы «Освобождение труда». В 80-х и начале 90-х гг. члены этой группы активно работали над переводами работ К. Маркса и Ф. Энгельса. Был сделан новый перевод «Манифеста Коммунистической партии». Среди революционно настроенной молодежи


Распространение в России марксистских взглядов на школу и просвещение
265
и передовых рабочих распространялись и другие произведения К. Маркса и Ф. Энгельса — «Наемный труд и капитал», «Развитие социализма от утопии к науке», «Анти-Дюринг», «Нищета философии», «Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии». По мере распространения новых трудов К. Маркса и Ф. Энгельса полнее раскрывалось и марксистское учение о воспитании и образовании. Ф Энгельс с удовлетворением отмечал успехи в распространении марксизма в России. В письме к.В. И. Засулич от 23 апреля 1885 г. он отмечал: «Прежде всего, повторяю, я горжусь тем, что среди русской молодежи существует партия, которая искренне и без оговорок приняла великие экономические и исторические теории Маркса и решительно порвала со всеми анархистскими и несколько славянофильскими традициями своих предшественников. И сам Маркс был бы также горд этим, если бы прожил немного дольше. Это прогресс, который будет иметь огромное значение для развития революционного движения в России» [1, 36, 260].
Однако распространению марксистского учения о воспитании и образовании служили не только указанные переводы, но и работы членов группы «Освобождение труда», прежде всего Г. В. Плеханова, В. И. Засулич.
В отличие от распространенного в последней трети XIX в. истолкования педагогических взглядов Ж.-Ж. Руссо, в том числе и в особенности народнического истолкования его просветительской концепции, В. И. Засулич рассматривала педагогическую систему французского просветителя с новой точки зрения. В образе Эмиля она усматривала попытку автора показать человека, который «мог бы в тогдашней Франции прожить свободным как от необходимости делать зло другим, так и от подчинения чужим прихотям» [4, 86]. Система воспитания Эмиля оценивалась ею как «в высшей степени искусственная», усложненная и «химерическая», а назначение ее В. И. Засулич видела больше в пропаганде взглядов Ж.-Ж. Руссо на мораль, чем на воспитание вообще. «Нам кажется несомненным,— писала она,— что эта «химерическая» сторона «Эмиля» была в глазах самого Руссо не столько руководством к воспитанию, сколько попыткой еще раз объяснить читателю свой взгляд на нравственность...» [4, 86].
Просветительную политику самодержавия В. И. Засулич клеймила как антинародную, а деятельность Министерства народного просвещения как отвечающую охранительным целям царского правительства и Министерства внутренних дел, как стремление во что бы то ни стало удержать народ в состоянии неграмотности, в каком он находился до 60-х гг. XIX в., и создавать помехи общественным начинаниям. Все доступные ему средства правительство «направило на то..., чтобы, зажав рот испорченной интеллигенции, держать народ на том уровне, на каком застали его реформы...» [5, 61]. Однако экономическое развитие страны с неизбежностью сделает бесплодными усилия обскурантов, оно «обратит в ничто все результаты многолетних трудов над замораживанием России с ее духовного конца: книг, школ, всяких объединений людей для каких бы то ни было общественных целей» [5, 62].
В распространении и развитии марксистских взглядов по вопросам образования и воспитания в России конца XIX в. особое место принадлежало Г. В. Плеханову. Свои взгляды на просвещение, школу, народное образование Г. В. Плеханов высказывал в таких работах, как «К вопросу о развитии монистического взгляда на историю», «Об изучении философии», «Основные вопросы марксизма», «Несколько слов в защиту экономического материализма. Открытое письмо к В. А. Гольцеву», «Еще раз социализм и политическая борьба» и др. Политику самодержавия в области просвещения он расценивал как непрерывную борьбу против народного образования. Г. В. Плеханов


Распространение в России марксистских взглядов на школу и просвещение
266
указывал, что в условиях России конца XIX в. усилия общественности и культурные начинания наталкиваются на противодействие со стороны правительства, что в основе правительственной политики лежи г стремление всячески ограничивать развитие народного образования, а попытки педагогической общественности к распространению в народе знаний не могут существенным образом изменить такого положения дел. «Так называемым культурникам,— писал он,— иногда удается преподавать своим слушателям некоторые сведения по естествознанию, истории, географии, но они не дерзают затронуть перед ними важнейший вопрос народного образования, не решаются указать на царя и на царских опричников как на сильнейшее теперь препятствие этому образованию» [11, 12, 94—95].
Г. В. Плеханов отмечал, что усилия так называемых культурников по распространению знаний среди народа не могут иметь сколько-нибудь серьезных социальных результатов. Представители демократической интеллигенции постоянно сталкивались в этом деле со всякого рода препятствиями со стороны официальных властей. Просветительная инициатива общественности того времени имела ограниченный характер, поскольку «всё, что может служить делу народного образования, должно пройти через фильтр придирчивой цензуры» [11, 9, 350]. В деле народного образования, писал Г. В. Плеханов, «социал-демократия и здесь, как везде, пойдет гораздо дальше других направлений; она выскажет то, о чем молчат другие, произнесет то слово, которое обходят культурники в своем преподавании. Она объяснит народу, кто и зачем заслоняет от него свет знания; она разоблачит политику «народного просвещения»; она будет в своих воззваниях беспощадно клеймить проделки наших обскурантов» [11, 12, 95].
Обращая внимание на тот факт, что буржуазия и ее либеральные деятели выступали за распространение грамотности, технических и профессиональных знаний, Г. В. Плеханов замечал, что буржуазия тем самым преследует свои узкоклассовые интересы. Только рабочий класс является последовательным сторонником просвещения, нефальсифицированного образования, которое не ограничивается элементарной грамотностью или специальными, техническими и профессиональными сведениями, а имеет более широкие цели — развитие самосознания рабочего, способного не только правильно понимать окружающую его действительность, но и бороться за изменение существующих социальных и, прежде всего, экономических отношений.
Внимание Г. В. Плеханова привлекали социологические проблемы общего и профессионального образования и обучения и их связь с развитием экономических отношений в обществе, а также развитием самосознания рабочих. Между простой грамотностью и элементарными научными сведениями, с одной стороны, и развитием самосознания рабочего, с другой,— огромная разница. «Производитель,— замечал Г. В. Плеханов,— умеющий читать и обладающий некоторыми, более или менее элементарными научными сведениями, во всех отношениях выше производителя, погруженного в... непроницаемый мрак невежества... Но, обладая кое-какими арифметическими и естественнонаучными сведениями, он может остаться круглым невеждой в том, что касается его собственного общественного положения и тех задач, которые вытекают для него из этого положения. А пока он не осознал этих задач, он, уже сделавший несколько шагов по пути человеческого развития, продолжает оставаться нулем в смысле сознательного воздействия на слепую силу экономики» [11, 8, 213—214].
Г. В. Плеханов неоднократно повторял мысль о том, что образование пролетариата имеет громадное значение для социального и общественного развития России, что социалисты должны видеть свою важнейшую задачу в


Распространение в России марксистских взглядов на школу и просвещение
267
том, чтобы содействовать росту сознания пролетариата и тем самым выковывать оружие, наиболее опасное для самодержавия. В начале 90-х гг. (август 1891 г.) в подписанном им докладе, представленном редакцией русского журнала «Социал-демократ» международному рабочему социалистическому конгрессу в Брюсселе, говорилось: «Мы можем без всякого преувеличения сказать, что вся дальнейшая эволюция России зависит от умственного развития русского пролетариата» [11, 9, 349].
Для педагогики большую ценность представляли философские работы Г. В. Плеханова. Они давали возможность критически подойти к оценке гносеологических основ педагогики и присущего ей эклектического метода. Г. В. Плеханов указывал на то, что эклектика как метод рассмотрения общественных явлений, так и рассмотрения научных фактов вообще не позволяет вскрывать действительно существующие между ними связи, тогда как именно это и составляет одну из главных задач ученого — социолога и историка. В результате оказывается, будто различные явления существуют как бы независимо одно от другого, и даже само их происхождение остается неясным. Приводя в качестве примера такой эклектики работы Н. И. Кареева конца XIX в., Г. В. Плеханов иронически замечал: «У него тут — экономия, там — психология; в одном кармане — душа, в другом — тело. Между этими субстанциями есть взаимодействие, но каждая из них'ведет свое самостоятельное существование, происхождение которого покрыто мраком неизвестности» [10, 644—645].
Пропаганда марксистских взглядов на просвещение, школу, народное образование Г. В. Плехановым подготавливала почву для возникновения социалистической педагогики, которая отличалась бы от всех существовавших до того в России течений педантической мысли. Но проблематика названных работ Г. В. Плеханова, имея определенное значение для педагогики, все-таки оставалась главным образом в области философии, гносеологии, социологии. Заявляя о том, что вся дальнейшая эволюция России зависит от умственного развития русского пролетариата, Г. В. Плеханов, однако, не затронул многих социально-педагогических проблем, которые занимали важное место в марксистском учении о воспитании и образовании (например, проблемы политехнического образования).
Н. К. Крупская: общественно-педагогическая деятельность. Критика буржуазных концепций
Еще в отрочестве Н. К. Крупская мечтала о педагогической деятельности. Ее увлек пример молодой сельской учительницы-революционерки А. Т. Яворской, с которой она тогда познакомилась.
По окончании гимназии Н. К. Крупская 2 года работала репетитором в пансионе гимназии и преподавала в школе кройки и шитья. Знакомство с работами К. Маркса, участие в революционных кружках коренным образом изменили направление и характер педагогической деятельности Н. К. Крупской, привели ее к поискам непосредственных связей с рабочими. С этой целью осенью 1891 г. она стала учительницей вечерне-воскресной Смоленской школы за Невской заставой. Она на собственном опыте убедилась, «как легко было, стоя на почве марксизма, объяснять рабочим самые трудные вещи». Пять лет работы в вечерних Смоленских классах обогатили Н. К. Крупскую опытом преподавательской и пропагандистской деятельности. Педагогическая деятельность Н. К. Крупской была прервана в 1896 г. ее арестом, ссылкой и последовавшими затем годами эмиграции. Находясь в эмиграции, Н. К. Крупская внимательно следила за состоянием народного образования в России, тщательно собирала, анализировала и обобщала разнообразные материалы,


Распространение в России марксистских взглядов на школу и просвещение
268
которые использовала в своих работах.
Видные деятели советской педагогики и народного образования высоко оценивали значение дореволюционных трудов Н. К. Крупской. М. Н. Покровский писал: «Та деятельность, которую она развернула в Наркомпросе, была бы совершенно немыслима, непонятна, если бы она была в революционном порядке мобилизована на педагогическую работу, подобно многим из нас, после Октября. На самом деле то, что очень многим обывателям казалось «революционным увлечением», было именно попытками воплотить в жизнь старые, давно сложившиеся и глубоко продуманные идеи Надежды Константиновны, которые она высказывала по частям иногда в изданиях еще 1910— 1911 годов» [12, 8].
Впервые в мировой педагогике Н. К. Крупская в систематическом виде изложила идеи классиков марксизма о воспитании, их мысли о политехническом образовании. В духе идей К- Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина она охарактеризовала пролетариат как прямого наследника всех прогрессивных идей в педагогике.
В соответствии с принципами марксизма Н. К. Крупская при рассмотрении педагогических явлений сочетала общечеловеческий подход с классовой оценкой изучаемых явлений. Такой подход противопоставлялся ею позитивистскому вневременному «надклассовому» подходу к изучению педагогического процесса, получившему широкое распространение среди буржуазных ученых. Н. К. Крупская проанализировала требования некоторых буржуазных депутатов Государственной думы, выступавших против внесения политики в школу, вскрыла классовые цели буржуазных общественных деятелей в постановке вопроса о всеобщем обучении.
Вместо абстрактного «человека вообще», взятого вне контекста социально- экономических и культурных условий жизни, Н. К. Крупская выдвинула задачу организовать воспитание человека с учетом конкретно-исторической обстановки его жизнедеятельности. Она рассматривала воспитание как сложный социальный процесс, связанный с другими общественными явлениями, и поэтому всякое ограничение «его анализа узкими рамками школьной педагогики неизбежно приводит к искажению действительной картины изучаемого феномена.
Н. К. Крупская показала, что школы в буржуазном обществе не «храм науки», а важный социальный институт, главная цель которою — подготовка детей к жизни в классовом обществе, с его сложившейся структурой и системой распределения материальных благ. Кризис экономических, правовых, культурных институтов общества, подчеркивала Н. К. Крупская, резко отражается на системе образования. Возникает разрыв между потребностями общества и феодально-бюрократической структурой государства.
Обсуждаемый в течение 7 лет (1907—1914) в Государственной думе проект о введении всеобщей начальной школы Н. К. Крупская оценила как «иезуитскую» попытку правительства действовать более современно: допустив небольшое увеличение числа народных школ, приложить затем все усилия, чтобы сделать ее орудием порабощения народных масс. Правительство имело в виду не только дальнейшую централизацию школьного дела, но и задачу «все школы свести до жалкого уровня церковноприходских» [8, 19] (подчеркнутое добавлено В. И. Лениным).
Разоблачая реакционную политику царского правительства и смыкавшейся с ним либеральной буржуазии в области просвещения, Н. К. Крупская от имени революционной социал-демократии сформулировала следующие положения законопроекта о народном образовании: школу надо отделить от церкви, она должна быть светской; управление народной школой должно находиться в


Распространение в России марксистских взглядов на школу и просвещение
269
руках демократических органов местного самоуправления; школа должна быть избавлена от полицейского надзора; она доляГна быть свободной, что возможно лишь в политически свободной стране; учителям необходимо обеспечить право организовываться в профессиональные союзы, издавать свои газеты, устраивать съезды и т. п.
Н. К. Крупская пропагандировала и развивала ленинское положение о том, что полная свобода, равноправие наций — залог подлинной культуры. Она доказывала, что официальная школа являлась оружием национального угнетения царизмом нерусских народов. Выступая против использования школы в русификаторских целях, Н. К. Крупская подчеркивала, что борьба сознательного пролетариата за право обучения на родном языке соответствует жизненным интересам всех народов России.
В дореволюционных работах Н. К. Крупской содержались наброски социалистической школы будущего, разрабатывались вопросы содержания ее работы, новых методов воспитания, соответствующих интересам борющегося пролетариата. Подлинно свободная школа должна ставить перед собой задачу помочь своим ученикам стать такими людьми, которые были бы и сами счастливы, всюду несли с собой бодрость, знания, любовь к труду [6, 1, 112].
Свободную школу будущего Н. К. Крупская не мыслила себе иначе как школу трудовую. Проблеме трудового воспитания и политехнического образования она уделяла много внимания в статьях, написанных в эмиграции.
Н. К. Крупская выступала за то, чтобы в процессе воспитания и обучения дети поняли необходимость улучшения существующих условий жизни.
Значителен вклад Н. К. Крупской в разработку новой отрасли педагогической науки — педагогики взрослых. В ее трудах содержится ряд принципиальных вопросов образования взрослых: цели и задачи обучения в школе взрослых; связь общего, политехнического и профессионального образования и мировоззренческие функции общеобразовательной подготовки; научный отбор материала и его связь с современностью; опора на социальные переживания взрослых в целях формирования их общественной активности. Н. К- Крупская требовала учитывать специфику обучения взрослых, отвергала слепое заимствование методов руководства деятельностью учащихся из детской школы, излишнюю опеку, игнорирование самостоятельности и социальной зрелости. Она критически оценивала практику механического перенесения методов занятий с детьми в школу взрослых: изобилие диктовок, грамматики, устного счета, вопросов, ориентированных на простое воспроизведение учебного материала, и т. д. Поскольку взрослые приходят в школу с различным жизненным опытом, они требуют к себе дифференцированного подхода, поэтому при приеме и распределении учащихся по классам надо подбирать возможно более однородный состав, в каждом из параллельных классов различные разделы программы могут быть пройдены различными темпами. То же самое относится и к методам преподавания: следует использовать и совершенствовать те их них, которые соответствуют подготовке каждого ученика.
Н. К. Крупская рекомендовала выявлять интересы учащихся при определении содержания занятий по конкретным учебным предметам. Планировать занятия, советовала она, нужно с учетом уровня знаний учащихся и тех пробелов, которые у них имеются.
В осуществлении межпредметных связей ведущую роль играют русский язык и литература. Их изучение, подчеркивала Н. К. Крупская, способствует овладению общей культурой языка и помогает лучше познать окружающую жизнь, уяснить необходимость ее изменения. Учитывая конкретный характер мышления трудящейся молодежи, Н. К. Крупская считала необходимым вести преподавание как можно нагляднее. В беседах с учащимися по поводу прочи-


Распространение в России марксистских взглядов на школу и просвещение 270
тайного она рекомендовала основные положения иллюстрировать яркими фактами и примерами из жизни, так как это дает возможность связывать преподавание русского языка с практикой революционной борьбы.
Особое значение придавала Н. К. Крупская связи изучаемых текстов с жизнью и интересами учеников. В работе она учитывала педагогический опыт Л. Н. Толстого, который, составляя «Книги для чтения», указывал на эту сторону дела. Из-за отсутствия специальных хрестоматий для взрослых учащихся Н. К. Крупская использовала в качестве первоначального текста корреспонденции рабочих газет, публикуемые в журналах автобиографии рабочих и крестьян и т. п. В этом отношении показательны темы проверочных работ и сочинений, которые она и ее соратники предлагали рабочим: «Капиталисты и рабочие», «Моя жизнь» и т. п. Выполненные по таким темам работы отражали жизнь и быт трудящихся. По свидетельству Н. К. Крупской, сочинения учеников Смоленской школы регулярно читал В. И. Ленин. Именно тогда она утвердилась во мнении, что изучение русского языка и литературы открывает широкие возможности для пробуждения самостоятельной мысли учащихся, развивает их активное отношение к окружающей действительности.
Н. К. Крупская руководила чтением своих учеников, с большим тактом она помогала им освоить художественные ценности, беседовала с ними, помогала разобраться в прочитанном. Несомненный интерес представляет сохранившийся в ЦПА ИМЛ при ЦК КПСС отчет Н. К. Крупской о внеклассном чтении в повторительной группе за 1892/93 учебный год. В перечне прочитанных ее учениками в городской библиотеке книг встречаются книги русских и зарубежных писателей. Н. К. Крупская знала, насколько важно, чтобы книги подбирались для рабочих с последовательно классовых позиций, чтобы они звали к борьбе.
Н. К. Крупская уделяла большое внимание школьному образованию в борьбе с различными суевериями, и прежде всего с религиозными. Она неоднократно приводила примеры того, как знакомство с естественноисторическими фактами революционизирующе действовало на ее учеников. Однако естествознание может оказывать такое воздействие лишь при условии правильного преподавания. Здесь большую роль, по ее наблюдениям, играют не абстрактные рассуждения, а конкретные факты. Теория должна быть выводом из хорошо усвоенных фактов. Естествознание, утверждала она, принадлежит к той области науки, где наглядность, показ особенно убеждают и в этом случае становятся средством антирелигиозной пропаганды. Н. К. Крупская была убеждена, что естественнонаучные знания воспитывают умение разбираться и в общественных явлениях.
Поучительны и те выводы, которые сделаны Н. К. Крупской о преподавании географии. Надо было на уроках географии, разъясняла она, закладывать основы материалистического мировоззрения и расширять политический кругозор учащихся. Такой подход определял как методы преподавания, так и содержание курса. В процессе обучения Н. К. Крупская и ее соратники широко опирались на активность и самостоятельность учащихся, обобщая в беседах те знания о современной жизни, которыми ученики располагали [6, 9, 682—683].
Н. К. Крупская отмечала образовательную и воспитательную ценность истории как науки, вооружающей диалектическим методом классификации общественных явлений и воспитывающей сознательное отношение к социальной действительности. Преподавание истории органически связано с политикой и открывает широкие возможности для формирования у учащихся непримиримого отношения к эксплуататорскому строю.
Она считала необходимым рассказывать лишь о тех фактах, которые объясняют причины конкретных исторических явлений, учат яснее понимать


Распространение в России марксистских взглядов на школу и просвещение
271
действительность. Знание прошлого, подчеркивала Н. К. Крупская, необходимо для понимания настоящего. Этот критерий и надо применять при выборе фактов. В борьбе против буржуазной идеологии ею был сделан вывод о том, что только на основе научного отбора материала и его связи с современностью, с практикой пролетарской освободительной борьбы преподавание общеобразовательных учебных предметов может служить средством идейно-политического воспитания.
Н. К. Крупская внесла выдающийся вклад в теоретическую разработку проблем обучения взрослых.
Историко-педагогические идеи Н. К. Крупской развиты в монографии «Народное образование и демократия» — первой марксистской работе о развитии идеи трудовой школы. «Надо было готовиться к моменту, когда власть перейдет в руки рабочего класса, надо было подготовлять фронт просвещения» [6, 1, 254]. План работы обсуждался вместе с В. И. Лениным, рукопись была им просмотрена и о ней он писал М. Горькому.
«Народное образование и демократия» — исследование, в котором изложены начала новой, социалистической педагогики. «Книга Надежды Константиновны, трактовавшая о старой учебе и о том, куда должна идти новая школа, выдвинувшая политехнический и трудовой принцип, и была той основой, из которой мы исходили при составлении программ во всей нашей работе как в деле создания новых идей о школе, так и в деле их практического осуществления, в деле практической педагогической работы, реального педагогического процесса в тысячах и тысячах школ нашей республики» [9, 8]. Идея книги — показать детерминированность историко-педагогического процесса социальными условиями жизни общества, подчеркнуть исторический классовый характер обучения и воспитания. Для решения проблемы Н. К. Крупская выделила узловые точки в развитии педагогической мысли и исследовала их под этим углом зрения.
Так, педагогическое творчество Ж.-Ж. Руссо рассмотрено ею в тесной связи с социально-экономическими условиями жизни Франции XVIII в., когда «представители буржуазии во Франции выступали в роли представителей не какого- либо отдельного класса, а всего страждущего человечества» [1, 20, 17]. Подчеркнут демократизм Ж.-Ж. Руссо, который подверг критике современные ему методы воспитания, выявил их сословную узость и наметил в общей форме направление «воспитания человека». Его прогрессивные идеи о физическом труде как общественной обязанности, как средстве стать свободным, независимым человеком, приобрести широкий умственный кругозор и верное понимание общественных отношений Н. К. Крупская рассматривала как выражение интересов народа. Эти идеи не утратили своего значения и в условиях более развитых общественных отношений. Поэтому, писала Н. К. Крупская, рабочая демократия берет их на вооружение. Вместе с тем она обратила внимание на грубые искажения идей Ж.-Ж. Руссо сначала немецкими филан- тропистами, а затем французской буржуазией, которая «относится к Ж.-Ж. Руссо холодно, свысока и хотя по традиции называет его «великим», но неизменно добавляет «утопистом». Причем под утопией понимает не только то, что действительно утопично в произведениях Руссо, но и его демократизм, его уважение перед человеком, перед трудом [6, 1, 265].
Труды И. Г. Песталоцци Н. К- Крупская рассматривала на широком фоне швейцарской действительности второй половины XVIII в. В ее поле зрения — проникновение капитализма в деревню, расслоение крестьянства, эксплуатация сельскими богачами деревенской бедноты, тяжелое положение крестьянских детей, вынужденных с утра до вечера работать в условиях домашней промышленности или на мануфактурных фабриках. Такой метод исследования


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
272
позволил Н. К. Крупской выявить социальную направленность педагогических взглядов И. Г. Песталоцци и показать их неразрывную связь с его общей программой борьбы против бедности и лишений народа. Ее привлекали гуманизм и демократизм И. Г. Песталоцци; она высоко оценила его идею использовать воспитание как средство экономического и морального возрождения швейцарского народа.
В то же время Н. К. Крупская обращала внимание на историческую ограниченность социально-политических и педагогических взглядов И. Г. Песталоцци. Он оказался не в состоянии понять сущность капиталистической эксплуатации. Свою задачу он видел в адаптации детей бедноты к крестьянской жизни, не прибегая к унизительной благотворительности имущих классов. «Для него,— отмечала Н. К. Крупская,— люди делились на добрых и злых, на людей различных сословий... Идея общественного развития, идея смены одних форм производства другими ему почти совершенно чужда. Поэтому свою теорию воспитания он приурочивает к существующим условиям как они есть» [6, 1, 291]. С этих же позиций Н. К. Крупская проанализировала творчество Р. Оуэна.
Материалистическое мировоззрение и диалектический метод дали возможность К. Марксу и Ф. Энгельсу по-новому поставить и научно разрешить ряд социально-педагогических проблем, на которые не смогли ответить их предшественники, писала Н. К. Крупская. К. Маркс впервые обосновал необходимость соединения обучения с производительным трудом, исходя из потребностей общественного развития, показал, что сама природа крупной промышленности требует всестороннего развития рабочего. Соединение воспитания с материальным производством К. Маркс рассматривал в тесной связи с необходимостью уничтожить то разделение труда, которое господствует в капиталистическом обществе и порабощает человеческую личность. В самом факте привлечения детей и подростков к участию в общественном производстве он видел явление прогрессивное, которое служит источником развития человеческой личности. Соединение производительного труда детей определенного возраста с обучением и развитием является, согласно К. Марксу, единственным средством воспитания всесторонне развитых людей. Работа Н. К. Крупской впервые познакомила русского читателя с концепцией К. Маркса о политехническом (технологическом) обучении, связях обучения с производительным трудом, семейным и общественным воспитанием.
«Народное образование и демократия» — образец единства исторического и логического подходов в исследовании педагогических проблем. Критически анализируя опыт буржуазной школы и педагогики, современной теории и практики воспитания детей и взрослых, обобщая практику борьбы российского и международного рабочего движения за демократизацию просвещения, Н. К- Крупская внесла выдающийся вклад в разработку основ марксистской педагогики.
Глава 7 общественно-педагогические организации
И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЖУРНАЛИСТИКА
Педагогические и просветительные общества и организации
На рубеже XIX и XX вв. все большую роль в педагогической жизни страны, в развитии народного образования и педагогики приобретают общественно-педагогические организации. Рост освободительного движения, повышение активности масс способствовали подъему и разверты¬


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
273
ванию общественной деятельности в самых разных областях. Активизируется деятельность земств и городских самоуправлений, резко возрастает число всевозможных легальных общественных организаций. Одним из ведущих направлений общественной деятельности этого периода становится просветительная деятельность.
Как и всякая общественная инициатива, просветительная деятельность вызывала постоянное преследование со стороны царской администрации. «...В России всякая деятельность,— писал В. И. Ленин,— даже самая далекая от политики, филантропическая (благотворительная) деятельность неизбежно ведет к столкновению независимых людей с полицейским произволом и с мерами «пресечения», «запрещения», «ограничения» и проч, и проч.» [1, 5, 284].
Вызванные к жизни общественно-педагогическим движением 60-х гг. комитеты и общества грамотности и другие просветительные организации с большим трудом отстаивали право на существование. К началу 90-х гг., по данным Я. В. Абрамова, в России было около 20 просветительных обществ, целью которых являлось распространение образования [2, 114]. Еще меньше было учительских обществ.
Новый общественный подъем 90-х гг. вызвал значительный рост просветительных организаций. По официальным данным Министерства народного просвещения, в 1898 г. было уже 193 общества, содействовавших распространению народного образования, но большинство из них (111 из 193) по-прежнему составляли организации по оказанию помощи учащимся. Число учительских обществ взаимной помощи возросло до 47, а собственно просветительных обществ, занимавшихся распространением начального образования, числилось 35 [45, 142]. Эти данные, однако, не отражали действительной картины развития общественной инициативы в области народного образования в последнем десятилетии XIX в.
Нередко местные общественные силы, не имея возможности открыть новое общество, искали обходные пути: использовали в просветительных целях уже существующие общества, организуя при них различные комиссии и отделения, создавали просветительные общества под вывеской благотворительных и тому подобных организаций. Таким образом общественно-педагогическая и просветительная работа оказывалась сосредоточенной «то в местном обществе санитарных врачей, то в обществе любителей изящных искусств, то в обществе трезвой и улучшенной жизни» [9, 145]. Так, «Фарфоровское церковноприходское попечительство» на Шлиссельбургском тракте близ Петербурга, под благообразной фирмой которого шла активная просветительная работа среди трудящегося населения, обратило на себя внимание еще в конце 80-х гг. [44], а к 1906 г. здесь была создана «целая сеть замечательных учреждений для образования рабочих, населяющих этот район» [7, 95].
Крупная просветительная организация действовала также под скромной вывеской Комиссии по устройству народных чтений при Одесском славянском благотворительном обществе, которая была создана в 1882 г. В 90-х гг. ею организован единственный в своем роде народный университет, получивший в то время широкую известность в России [3, 102—105]. Созданное под фирмой благотворительности Общество помощи в чтении больным и бедным (СПб., 1895), объявившее своей целью снабжение книгами больничных и тюремных библиотек, развернуло работу по устройству народных чтений и спектаклей для рабочих, организации библиотек на фабриках и заводах.
При многих губернских и уездных земствах и городских управах создавались комитеты и комиссии по народному образованию. Одной из первых таких организаций была Комиссия по народному образованию при Курском губернском земстве (1893). Ее члены добивались от земской управы ежегодных


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
274
ассигнований на открытие новых школ, прогрессивных надбавок за выслугу лет к жалованью учителей, пособий на обучение учительских детей. Комиссия организовала снабжение учителей книгами с 50 %-ной скидкой, устраивала народные чтения и вечерние занятия со взрослыми, создавала народные и школьные библиотеки. В 1902 г. в Курске ею была организована всеземская выставка по народному образованию.
Таким образом, учесть хотя бы приблизительно количество действовавших под различными наименованиями и подчинявшихся разным ведомствам просветительных организаций — обществ, кружков, комитетов, комиссий и отделений при других организациях, число которых в несколько раз превышало число официально зарегистрированных, имеющих утвержденный устав («правильно организованных»), не представлялось возможным и официальные данные не отражали действительности.
Просветительная деятельность в этот период выходила далеко за рамки начальной школы. Помимо обществ содействия начальному образованию получают распространение общества содействия женскому, профессиональному, внешкольному и другим видам образования.
Правительство попыталось затормозить рост и нейтрализовать деятельность просветительных общественных организаций, закрыв в 1895 г. комитеты грамотности в Москве и Петербурге и обрушив репрессии на ряд других обществ. Однако революция 1905—1907 гг., сопровождавшаяся развитием общественной инициативы и самодеятельности масс, вызвала новый рост разнообразных общественно-педагогических и особенно профессиональных учительских организаций. Число просветительных и педагогических обществ и организаций в эти годы превысило, по подсчетам В. И. Чарнолуского, 200 [7, 279—288], а количество учительских обществ, нелегальных союзов и объединений достигло нескольких сотен.
В предоктябрьское десятилетие вместе с количественным ростом обществ происходят и заметные качественные изменения, трансформируются прежние виды общественных организаций, возникают новые типы. Идейное размежевание политических партий и группировок обострило классовую дифференциацию внутри просветительского движения. Педагогические, просветительные и другие общества становятся ареной все более острой идейно-политической борьбы. Расширяются диапазон их деятельности, ее задачи и социальная база, развиваются новые направления и тенденции, обогащаются формы и методы работы.
Правительство, будучи не в силах воспрепятствовать этому процессу, вызванному объективными потребностями социально-экономического и культурного развития России и ширившимся общественным движением, вынуждено было лавировать, идти на уступки. Вместе с тем оно упорно стремилось направить деятельность общественных организаций в нужное царизму русло, любыми путями нейтрализовать демократическое влияние на них, поощряя и насаждая с этой целью верноподданнические монархические, церковно-просветительные, русификаторские, миссионерские и им подобные организации.
Деятельность педагогических и просветительных обществ во многом определялась местными условиями и потребностями. Ее масштабы и содержание находились в непосредственной зависимости от состава и численности членов, от средств, которыми располагало общество. Поэтому виды этих обществ, характер и направление их деятельности были разнородны. Однако при всем их разнообразии в зависимости от целей, задач, направления этих организаций можно выделить три основных их типа:
общества и организации, ставившие целью содействие развитию различных видов образования;


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
275
научно-педагогические общественные организации, разрабатывавшие в основном вопросы педагогической теории и ее приложения к школьной практике;
профессиональные учительские организации, способствовавшие объединению учителей, защите их юридических и гражданских прав, повышению профессионального уровня, улучшению материального положения, условий труда и быта.
Просветительные общества.
Общества содействия разным видам образования
Этот тип обществ был наиболее многочисленным. К нему относились и организации общепросветительного характера, такие, как Московский и Петербургский комитеты грамотности, Харьковское общество распространения в народе грамотности и т. п., и общества, содействовавшие определенному виду образования (коммерческому, сельскохозяйственному, женскому, начальному, среднему и т. д.), а также организации с более конкретными, узкими целями (комиссии и общества по организации народных чтений и устройству полезных развлечений, общества народных университетов и т. п.).
К этому же типу следует отнести и все общества, содействовавшие развитию народного образования путем оказания помощи нуждающимся учащимся. Основная группа таких обществ действовала в области начального народного образования — важнейшей в условиях массовой неграмотности народа. Ликвидация темноты и невежества трудящихся становилась потребностью времени.
На 90-е гг. приходится расцвет деятельности, распространявшейся на всю Россию, таких крупных просветительных организаций, как Московский и Петербургский комитеты грамотности. Концентрируя вокруг себя ведущие прогрессивные научные, педагогические, интеллигентные силы, объединяя и активизируя деятельность провинциальной общественности, столичные комитеты превратились в крупные идейно-политические общероссийские центры. Эти организации стали «мишенью для нанесения показательного удара» [12, 230]. В 1895 г. последовал «полицейский разгром комитетов грамотности». Петербургский комитет грамотности, состоявший при Вольном экономическом обществе, и Московский комитет грамотности при Обществе сельского хозяйства были преобразованы в общества грамотности и переданы в ведение Министерства народного просвещения. Они получили новый устав, строго регламентировавший их деятельность и сводивший на нет их прежний общественный характер. В знак протеста большинство членов бывших комитетов отказалось участвовать в работе новых обществ. В 90—900-е гг. было решено «упорядочить» деятельность и всех других просветительных обществ, сосредоточив их в руках Министерства народного просвещения. 7 июня 1902 г. было «высочайше утверждено» Положение Комитета министров о передаче состоявших в ведении Министерства внутренних дел обществ попечения о народном образовании Министерству народного просвещения. По соглашению этих министерств и духовного ведомства признано необходимым «в целях упорядочения дальнейшей деятельности подобных обществ и согласования ее с тем направлением, которого придерживается правительство в деле народного образования... выработать общие основания для деятельности обществ попечения о начальном народном образовании в виде нормального устава для таких обществ, с коим и будут согласованы уставы передаваемых ныне в Министерство народного просвещения обществ, причем будут восполнены указанные


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика 276
Комитетом министров существенные недостатки сих уставов» [50, ф. 733, оп. 172, д. 2000, л. 2 об.].
Усилились притеснения и других просветительных обществ, завоевавших симпатии в прогрессивных кругах. Одним из них было Томское общество попечения о начальном образовании, являвшееся, по словам Я. В. Абрамова, «блестящим примером того, что может быть сделано у нас частной инициативой, при энергии и преданности делу носителей этой инициативы» [2, 125]. Оно основано в 1882 г. благодаря энергии известного деятеля народного образования Сибири П. И. Макушина. В первые же 10 лет своего существования общество открыло более 20 начальных школ, в том числе ремесленные и профессиональные училища, вечерние и воскресные школы и курсы, что позволило Томску опередить столицу: если в Петербурге один учащийся в городских училищах приходился на 75 человек населения, то в Томске — на 4 человека [2, 129]. Бесплатной народной библиотекой, открытой обществом в 1884 г., которая имела несколько тысяч книг и помещалась в частном доме, пользовались городские ремесленники, чернорабочие, прислуга и другие беднейшие слои населения.
Вслед за Томским появился целый ряд тесно связанных с ним сибирских просветительных обществ — в Барнауле, Енисейске, Красноярске, Минусинске, Омске, Тобольске, Тюмени и др. Число этих обществ в 1890 г. достигало 10, т. е. было вдвое большим, чем во всей Европейской России.
В начале XX в. Министерство народного просвещения числило Томское общество среди организаций, «зарекомендовавших уже себя тенденциозною деятельностию», так же как и Ставропольское, Тамбовское и некоторые другие просветительные общества, на которые было обращено особое внимание властей [50, ф. 733, оп. 172, д. 2137, л. 18 об.]. Томскому обществу запрещалось распространять свою деятельность за пределы города, его устав подвергся соответствующим изменениям, и само существование общества оказалось под серьезной угрозой.
Деятельность наиболее крупных обществ содействия народному образованию, так же как и столичных комитетов грамотности, носила разносторонний, общепросветительный характер. Главными видами их деятельности было открытие и содержание учебных заведений (в основном начальных и воскресных школ); учреждение бесплатных народных библиотек и читален; устройство подвижных музеев наглядных пособий, педагогических музеев и выставок; организация народных чтений; издание общедоступной художественной и популярной литературы для народа; организация книжных складов и распространение через них дешевых изданий; бесплатное снабжение книгами земских и городских начальных школ, народных библиотек и читален; справочнобиблиографическая работа, составление книжных каталогов; выдача пособий нуждающимся ученикам; методическая помощь учителям, приискание для них мест работы и другая помощь; теоретическая разработка общепедагогических вопросов; проведение различных опросов и обследований с целью изучения общего состояния народного образования и отдельных его сторон. Каждым из этих направлений деятельности ведали созданные при обществах отделения и комиссии. Однако только немногим обществам удавалось развернуть работу по всем указанным направлениям.
Располагая, как правило, скромными материальными возможностями, стесняемые ограничительными рамками и запретами, многие просветительные общества тем не менее давали жизнь новым начинаниям, находили интересные формы работы. Так, Ярославское общество для содействия народному образованию и распространению полезных знаний (1896) сумело организовать на областной выставке «Северный край» отдел просветительных обществ, в кото¬


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
277
ром было представлено более 30 обществ, кружков, учреждений и других общественных организаций. Пропагандируя и обобщая опыт своей комиссии по устройству народных чтений, общество издало в 1903 г. брошюру «Народные аудитории в Ярославской губернии».
Широкое распространение имели также изданные ранее Харьковским обществом грамотности «Руководство к устройству народных чтений» (1897) и «Руководство к устройству народной бесплатной библиотеки-читальни» (1895). Важное значение имело такое начинание Харьковского общества, как основание «Народного дома» (1903), послужившего примером и образцом для целого ряда подобных просветительных учреждений. Деятельное участие в работе харьковского «народного дома» принимали рабочйе города, строившие его и ставшие участниками концертов и спектаклей. Большую работу проводил «Народный дом» с детьми трудящихся, устраивая для рих елки, утренники, детские праздники. 1
После первой русской революции развивались общества, кружки и другие общественные организации, ставившие своей целью открытие и содержание в той или иной местности средних учебных заведений (подмосковное Останкино- Марьинское общество средней школы, Общество устройства среднеучебного заведения в с. Спас-Клепики Рязанской губернии, Родительские кружки в Новоузенском и других уездах Самарской губернии). Их появление было вызвано, прежде всего, потребностями экономического и культурного развития государства, но немалую роль играла и неудовлетворенность казенной школой, стремление либерально-демократических общественных сил к созданию нового типа средней школы, основанной на таких передовых педагогических принципах, как внимание к личности ребенка, разностороннее развитие всех его способностей и интересов, совместное обучение девочек и мальчиков и т. д.
Интересы экономического развития страны, нужда в кадрах для торговли, промышленности, сельского хозяйства, транспорта требовали широкого развития специального образования. Меры правительства не могли удовлетворить буржуазию, и она выступила с активной поддержкой частной и общественной инициативы в этой области. Это касалось обществ, ставивших своей целью распространение технических знаний, содействие коммерческому, сельскохозяйственному образованию. Первые такие общества появились в 60-х гг. XIX в., наиболее известными были Русское техническое общество в Петербурге (1866) с созданной при нем в 1868 г. Постоянной комиссией по техническому образованию и Общество распространения технических знаний в Москве (1869) с его Учебным отделом, организованным в 1871; г. В конце XIX— начале XX в. возникают общества распространения коммерческих знаний и содействия коммерческому образованию в Петербурге (1$88), Киеве (1896), Москве (1897), Нижнем Новгороде и Симферополе (1904(), Кишиневе (1906) и других городах.
Передовая педагогическая общественность, лишенная возможности свободно создавать свои научные и просветительные организации, охотно сотрудничала в технических и других обществах, подведомственных Министерству торговли и промышленности, которое, в отличие от Министерства народного просвещения, менее строго регламентировало деятельность подведомственных ему организаций.
Значительную роль в деле образования рабочих играло Русское техническое общество (РТО). Начиная с 70-х гг. XIX в. усилиями членов его Постоянной комиссии по техническому образованию в Петербурге стали открываться профессиональные училища, классы для рабочих и школы для их детей, число которых к концу 1906 г. достигло 46. Среди них было 8 специальных дпкол и курсов (строительных десятников, печатников, электротехников, курсы


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
278
черчения и рисования, книжной торговли, железнодорожные), ремесленное училище по механическому делу, четверо подготовительно-профессиональных курсов, 14 классов для рабочих, а также 19 начальных школ для детей рабочих. На 1 января 1906 г. в этих учебных заведениях обучалось 2355 человек [31, 8—9, 12]. Активно работали и местные отделения общества — Одесское, Екатеринославское и особенно Московское, открывшее известные Пречистенские вечерние и воскресные классы для рабочих и ремесленников.
Однако деятельность столичных и нескольких местных отделений РТО была, по свидетельству секретаря Постоянной комиссии Б. Н. Тица, «счастливым исключением» на фоне общей картины состояния образования рабочих. Из 33 отделений РТО лишь тринадцатью были открыты школы и курсы для рабочих, общее число которых, не считая петербургских учебных заведений РТО, к началу 1907 г. едва достигало 2 десятков с 3 тыс. учащихся и 268 учителями (из них 160 преподавали на московских курсах). Часть этих учебных заведений содержалась на средства отделений общества, многие пользовались поддержкой земских и городских управ, и только незначительная часть получала пособия от казны (суммы этих пособий не превышали 16 % всех расходов на школы и курсы для рабочих) [31, 2—3, 5, 7].
Главной целью школ, классов и курсов для рабочих являлась не забота об общем образовании трудящихся и повышении их культурного уровня, а стремление усовершенствовать рабочую силу, как одно из орудий производства, для улучшения качества работы и увеличения доходности предприятия. Сам же рабочий, как личность, как человек, могущий кроме обязанности зарабатывать для себя хлеб насущный, иметь и другие, общечеловеческие интересы и стремиться к приобретению знаний ради расширения своего кругозора и понимания общественной и государственной жизни, очевидно, не принимался во внимание [31, 3].
Крупным научно-педагогическим и просветительным центром России являлся Учебный отдел Московского общества распространения технических знаний. В его работе принимали участие известные ученые, педагоги, писатели, общественные деятели; первым председателем Учебного отдела был В. Я. Стоюнин. Наряду с вопросами технического образования важное место в его деятельности занимала общепедагогическая тематика, которая с годами все более вытесняла техническую.
В конце XIX и начале XX в. значительное распространение получили общества содействия коммерческому образованию. В 1896 г. вышло Положение о коммерческих учебных заведениях, предоставлявшее право открывать торговые классы, школы, курсы коммерческих знаний и коммерческие училища сословным обществам, товариществам и частным лицам. Это положение послужило толчком к организации обществ, ставивших своей целью создание новых коммерческих учебных заведений.
Основанное в 1897 г. Московское общество распространения коммерческого образования уже на следующий год открыло торговые классы в 6 пунктах города. Вскоре были созданы мужское и женское коммерческие училища. В сентябре 1903 г. начали занятия курсы по подготовке преподавателей специальных предметов для коммерческих учебных заведений, которые с 1906 г. стали Высшими коммерческими курсами с четырехлетним обучением, пере- - именованными затем в Коммерческий институт. В 1907 г. в этом институте занималось 1033 слушателя и 189 вольнослушателей, а всего в учебных заведениях общества обучалось свыше 3 тыс. учащихся [18, 54, 14]. Для помощи нуждающимся ученикам было организовано Попечительство об учащихся в ком- ч мерческих училищах Общества распространения коммерческого образования. ' Подобные коммерческие общества действовали в Петербурге, Киеве и других


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
279
городах. Нередко отдельные общества, товарищества учителей, кружки родителей и педагогов открывали под вывеской коммерческого училища общеобразовательные средние школы для проведения в них опытной работы, почти невозможной в учебных заведениях Министерства народного просвещения.
Многие просветительные общества ставили своей целью развитие женского образования — Общество попечительства о женском образовании в Ека- теринославе, Общество распространения практических знаний между образованными женщинами в Москве, Нижегородское общество распространения прикладных знаний среди образованных женщин, Общество содействия женскому сельскохозяйственному образованию в Петербурге, имевшее отделы в ряде городов. Большой известностью пользовалось Общество воспитательниц и учительниц в Москве (1870), которое ставило перед собой двоякую задачу: помощь в приискании мест и материальную поддержку нуждающихся учительниц и гувернанток, поднятие уровня их образования. При обществе действовали педагогические курсы и курсы иностранных языков, а в 1888 г. организованы так называемые коллективные уроки, которые привлекли большое число женщин, стремившихся пополнить свое образование. В 1898 г. на двух отделениях этого своеобразного высшего женского учебного заведения занималось до 600 слушательниц [13, 12].
Значительное внимание женскому образованию уделяли также общества, ставившие своей целью борьбу за равноправие женщин, и женские общества взаимной помощи. Так, Харьковским обществом взаимопомощи трудящихся женщин (1901) учреждены высшие женские курсы, гимназия нового типа с совместным обучением, детский сад с подготовительной школой, летняя детская колония. Общество организовало также Бюро для приискания занятий и различные кружки для членов общества, число которых в 1910 г. превышало 700 [26, 7]. Аналогичная работа проводилась обществами взаимной помощи трудящихся женщин в Саратове и Ярославле.
Наибольшую группу обществ и организаций, способствовавших развитию народного образования, составляли общества вспомоществования учащимся, которые создавались как при отдельных учебных заведениях, так и в виде самостоятельных организаций. Помощь нуждающимся учащимся была наиболее простой и доступной формой общественного содействия народу в приобретении знаний. Однако даже ее царское правительство стремилось ввести в определенные рамки. В 1897 г. Министерством внутренних дел утвержден устав обществ вспомоществования нуждающимся учащимся, которым предусматривались такие виды помощи, как взнос платы за обучение бедных учеников, снабжение их одеждой, пищей, общежитием, бесплатная выдача им книг и учебных пособий и т. п. Пункт о праве обществ содержать внешкольные библиотеки и читальни по настоянию министерства народного просвещения был исключен из устава [36, 127].
Самодержавие стремилось удерживать общественную деятельность по народному образованию в узком русле благотворительности и взаимной помощи. Этим объясняется тот факт, что рост организаций благотворительного характера опережал рост всех других организаций, способствовавших распространению народного образования: если в период подъема общественного движения 90-х гг. число просветительных и педагогических обществ возросло до 200, то количество разного рода благотворительных организаций, созданных, в эти годы, превысило 6 тыс.
Позднее все большее число благотворительных организаций стало направлять свои усилия на оказание помощи народному образованию. К концу XIX в. силами благотворительности содержалось 1313 учреждений для призрения и воспитания детей (воспитательных и сиротских домов, приютов,


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
280
исправительных колоний, яслей, детских садов и т. п. учреждений), 933 заведения «дешевого и бесплатного обучения» (воскресных, подготовительных, ремесленных, профессиональных и других школ), а также 45 учреждений лечебной помощи детям [5, 9, 12, 23].
В начале XX в. все больше благотворительных обществ расширяет задачи своей деятельности и приобретает характер подлинно просветительных организаций. Все это позволяло современникам говорить о «любопытной эволюции» благотворительности и ее определенной роли «в деле общественного образования» [36, 124, 131].
В конце XIX—начале XX в. основаны национальные просветительные общества — Общество распространения грамотности среди грузин (1879), Общество распространения образования и технических знаний среди горцев Терской области (1882), Украинское благотворительное общество издания общеполезных и дешевых книг (1898) и целый ряд обществ «Просвит», открывшихся в 1905—1906 гг. в Киеве, Херсоне, Одессе, Чернигове и других городах Украины, Общество распространения грамотности среди мусульманского населения Бакинской губернии (1906), Общество «Saule» («Солнце») для просвещения между литовцами Ковенской губернии (1906), Белорусское общество в Вильне (1908), сеть латышских и эстонских обществ. Все они имели свою специфику.
В целом же просветительные общественные организации, несмотря на то что были не в силах оказать существенного влияния на состояние народного образования, играли большую роль в привлечении внимания всех прогрессивных общественных сил к вопросам просвещения. Их забота «о действительном (а не мнимом) удовлетворении нужды», как писал В. И. Ленин, была равносильной «агитации против правительства» [1, 5, 283].
Педагогические общества.
Научно-педагогические учреждения и организации
Общественная инициатива играла ведущую роль не только в распространении грамотности и развитии различных видов образования. Деятельность педагогических и просветительных обществ и организаций имела огромное значение и для развития педагогической науки.
В дореволюционной России не существовало государственных научнопедагогических учреждений. Первые такие учреждения стали создаваться по общественной инициативе только в начале XX в. До этого центрами научных исследований в области педагогики являлись педагогические общества, отделения педагогики при различных научных обществах, отдельные просветительные организации.
Выдающуюся роль в развитии педагогической науки, в консолидации научно-педагогических сил России сыграли такие научные центры, как Петербургское педагогическое общество и Педагогический музей Главного управления военно-учебных заведений, а также упоминавшийся уже Учебный отдел МОРТЗ. Педагогический музей, который начал свою деятельность с собирания коллекции образцов учебных пособий, обобщения лучшего педагогического опыта и оказания методической помощи учителям, постепенно превратился в крупнейший центр педагогической мысли. К началу XX в. вокруг музея сгруппировался ряд научно-педагогических обществ и организаций, часть которых, зародившись в его стенах, стала самостоятельными организациями.
В Педагогическом музее получило развитие новое педагогическое течение— экспериментальная педагогика. Здесь была создана первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии (1901), а в 1904 г.— Педологический отдел им. К. Д. Ушинского и педологические курсы,


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
281
ставшие первой ячейкой будущей Педагогической академии (1907).
Участие музея в международных конгрессах и выставках — в Париже (1875, 1878), Брюсселе (1876), Венеции (1881), Чикаго (1893), на Всероссийской выставке в Нижнем Новгороде (1896), на выставке «Устройство и оборудование школы» в Петербурге (1912), полученные на них дипломы и награды снискали этому общественному, просветительному и научно-педагогическому учреждению всемирную известность.
Учебный отдел Общества распространения технических знаний в Москве заменял в течение многих лет отсутствовавшее Педагогическое общество. Деятельность этой организации особенно активизировалась в 90-х гг., с созданием в ее составе комиссий русского языка и словесности, истории, математики и естественных наук. Здесь осуществлялась научная разработка методики преподавания учебных предметов, решались вопросы практического преподавания, обмена опытом. Интересную работу проводила Комиссия по физическому воспитанию, которая с 1896 г. стала самостоятельной организацией — Московским обществом содействия физическому развитию.
Учебный отдел общества впервые предпринял попытку создания и распространения в массах программ самообразования, рассчитанных на усвоение не только школьного, но и университетского курса, по юридическому, историческому, литературному, физико-химическому, биологическому и математическому циклам. Так называемая Комиссия по организации домашнего чтения (1893) вела обширную переписку, рассылая перечни необходимых пособий, контрольные вопросы, инструкции и т. п., занималась проверкой и разбором выполненных заданий, давала квалифицированные консультации, устраивала в помощь самообразованию публичные лекции. В 1896 г. помощью комиссии пользовались 449 корреспондентов, преимущественно из демократических слоев населения [30, 23, 33]. Результаты работы этой комиссии демонстрировались на Парижской всемирной выставке 1900 г. и были удостоены там серебряной медали.
Совсем иную оценку получила деятельность комиссии и всего отдела со стороны царской администрации. Разнообразная работа Учебного отдела рассматривалась ею как нарушение устава общества, поэтому распоряжением московского генерал-губернатора были закрыты чтения для учащихся, нависла угроза новых репрессий.
После того как многолетние усилия передового учительства и интеллигенции Москвы по организации Педагогического общества увенчались в 1898 г. успехом, многие функции Учебного отдела, в том числе работа предметных комиссий, перешли к новому обществу. В Учебном же отделе сосредоточилась разработка вопросов профессионального и технического образования. Однако после закрытия в 1908 г. Педагогического общества деятельность предметных и ряда других комиссий и отделов вновь перешла в Учебный отдел МОРТЗ, что снова вызвало недовольство властей. В марте 1911 г. по распоряжению градоначальника 6 комиссий отдела были закрыты как не соответствующие его задачам.
Новый подъем общественно-педагогического движения в 90-х гг., в ходе которого с небывалой остротой был поднят вопрос о кризисе школы, о необходимости ее коренной реформы, вызвал к жизни большое число новых общественно-педагогических организаций — обществ, педагогических и семейнопедагогических кружков, отделов педагогики при различных обществах. В них горячо обсуждался и с большей или меньшей степенью научной компетентности детально разрабатывался широкий круг вопросов, касавшихся реформы школы и всего дела народного образования.
Среди наиболее крупных общественно-педагогических организаций этого


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
282
периода были Педагогическое общество взаимной помощи в Петербурге (1893), Педагогическое общество при Московском университете (1898), некоторые возникшие вслед за ним другие университетские педагогические общества и отделы, например при Казанском и Новороссийском (Одесском) университетах.
Правительство вначале не препятствовало деятельности ученых обществ при университетах, носивших сугубо научный, академический характер. Но в годы общественного подъема, когда прогрессивные педагогические силы, используя любые возможности для объединения, стали группироваться и вокруг научных обществ, характер последних стал резко меняться. На их заседаниях стали подниматься острые, злободневные вопросы школьной реформы, образования взрослых, общего состояния народного образования, что вызвало те же правительственные ограничения и репрессии, которым подвергались и другие просветительные и учительские организации.
Далекой от академизма была и деятельность Московского педагогического общества.
Помимо отделений по отдельным предметам преподавания в нем были созданы отделения по начальной школе, семейному воспитанию, коммерческому образованию. Кроме того, при обществе и его отделениях работал целый ряд как временных, так и постоянных комиссий, охватывавших широкий спектр самых разнообразных актуальных вопросов, начиная с реформы средней школы и кончая организацией детских праздников и образовательных экскурсий.
В одном из отчетов общества говорится, что плодотворная научная, практическая и просветительная деятельность велась почти в 30 его отделах, комиссиях и других подразделениях [24, 17].
В исследовательской и общественно-педагогической работе общества принимали участие не только его действительные члены — учителя начальной й средней школы, педагоги-методисты, ученые, профессора и преподаватели Московского университета, но и прогрессивная московская общественность в лице его членов — сотрудников и многочисленных посетителей собраний. В работе отделения семейного воспитания участвовало большое число родителей. При этом отделении работали комиссии по вопросам нравственного воспитания и по организации семейных школ, где под руководством К. Н. Вент- целя велась разработка идей «свободного воспитания».
В начале 900-х гг. Педагогическое общество при Московском университете становится важным центром не только педагогической, но и общественной жизни страны, значительно возрастает приток в него новых членов, особенно учителей начальных и средних школ. Если в первый год деятельности общества, по отчетным данным, его членами стало 600 человек, то к 1 февраля 1904 г. их было уже 1808 (1338 действительных и 470 членов-сотрудников), при этом значительную часть новых членов составляли учителя начальных и средних школ Москвы и Московского учебного округа. Их число возросло с 471 в 1900 г. до 889 в 1904 г., в то время как рост числа преподавателей высших учебных заведений за то же время был всего со 128 до 145 членов [23; 24].
Роль общества как крупного идейно-политического центра особенно возросла накануне революции 1905 г., когда активное влияние на его деятельность стала оказывать группа большевиков — С. И. Мицкевич, М.'Н. Покровский, Н. А. Рожков, И. И. Скворцов-Степанов, активно работавшие в историческом отделении, которые, используя возможности легального общества, развернули политическую агитацию среди учительства и других слоев на-, селения. л
Обсуждение вопросов школьной реформы на заседаниях общества выли-; валось в резкую критику всей системы народного образования. В проекте


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
283
преобразования школы, разработанном обществом в январе 1905 г., и в принятых им резолюциях выдвигались требования устранить всякий административный бюрократический контроль над образовательной и воспитательной работой, предоставить право силам общественности (кружкам, группам родителей) беспрепятственно, явочным порядком устраивать всевозможные просветительные учреждения, общества, учебные заведения, съезды, курсы. ■
Деятельность общества при Московском университете, которое черносотенная пресса называла «форменным политическим клубом, захваченным шайкой педагогов», в апреле 1905 г. была приостановлена, а в июле 1907 г. постановлением Совета министров запрещена [4]. Научно-педагогические исследования были перенесены частично в Учебный отдел МОРТЗ, частично — в различные кружки и общественные организации. На основе отделения математики этого общества был создан, например, Московский математический кружок. Работа отделения по семейному воспитанию была продолжена Кружком совместного воспитания и образования детей, который возглавил К. Н. Вентцель.
Несмотря на непродолжительность существования, Московское педагогическое общество по размаху своей работы и глубине научно-педагогической деятельности имело большое значение для развития педагогической науки, оказав большое влияние на распространение ее прогрессивных идей и на деятельность других общественно-педагогических организаций.
Вслед за Московским и университетскими обществами в Казани и Одессе возникают педагогические общества в Орле (1902), Риге (1907), Томске (1910) и некоторых других городах. Еще большее распространение с конца 90-х гг. получают разнообразные кружки, открывавшиеся совместными усилиями педагогов, родителей и интеллигенции. Это педагогические кружки в Новгороде (1899), Керчи (1900), Шуе (1902), Двинске (1904), Белгороде (1909), семейно-педагогические в Казани (1899), Астрахани, Самаре, Симбирске (1902), Екатеринославе (1904), Александрове (1909), общественнопедагогические кружки в Твери (1907) и Рязани (1914) и др.
Большинство из них в период подъема общественно-педагогического движения предоставляли возможность демократически настроенной общественности вместе с прогрессивным учительством включиться в активное обсуждение волновавших всех школьных проблем, в разработку вопросов назревшей реформы школы.
Некоторые из них, несмотря на скромное наименование «кружка», с успехом выполняли функции отсутствовавшего педагогического общества. Такими были, например, Новгородский педагогический, Симбирский семейно-педагогический, Тверской и Рязанский общественно-педагогические кружки, сумевшие сплотить вокруг себя лучшие педагогические силы города и местную интеллигенцию.
В созданных при них разнообразных секциях и комиссиях — по дошкольному и физическому воспитанию, эстетическому и нравственному воспитанию детей, по вопросам начальной и средней школы, преподавания отдельных предметов, а также по устройству чтений, детских оздоровительных площадок и колоний и т. п.— проводилась серьезная научно-исследовательская и общественно-просветительская работа.
В отличие от педагогических обществ и кружков, действительными членами которых могли быть, как правило, только учителя, деятели образования, представители учебной администрации, общественно- и семейно-педагогические кружки открывали доступ широкому кругу «посторонних», родителям и другим интересующимся педагогическим делом, что часто использовалось революционным подпольем для легальной партийной деятельности [50, ф. 1284, оп. 188,


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
284
д. 11]. Педагогические отделения, секции и кружки возникали и при отдельных организациях — кружок при Виленском педагогическом музее в 1905 г., педагогическое отделение Русского литературного кружка в Риге в 90-х гг. XIX в. и др.
Одной из крупных общественно-педагогических организаций, также носивших название кружка, был созданный К. Н. Вентцелем и другими сторонниками «свободного воспитания», работавшими прежде в Московском педагогическом обществе, кружок совместного воспитания и образования детей (1907). Созданный вначале как общество для материальной поддержки и разработки теоретических основ нового экспериментального образовательно-воспитательного учреждения — «Дома свободного ребенка», этот кружок постепенно стал своеобразным педагогическим центром, лабораторией живой педагогической мысли, успешно развивавшей свою деятельность и после того, как «Дом свободного ребенка» прекратил существование [14, 47, 55—60].
Организация новых педагогических обществ была связана с большими трудностями, поэтому число их росло медленно, а судьба была нелегкой.
Разрешенное в 1906 г. Орловское педагогическое общество уже в 1908 г. было закрыто постановлением местного по делам об обществах присутствия за участие в его деятельности «скомпрометированных в политическом отношении лиц» и вообще за вредное «как со стороны нравственной, так и политической» направление [50, ф. 1341, оп. 401, д. 120, л. 9, 20].
Томское педагогическое общество, начавшее после нескольких лет бесплодных хлопот деятельность в 1904 г., вскоре было обвинено попечителем Западно-Сибирского учебного округа в намерении «побить рекорд перед Московским педагогическим обществом и превзойти его в агитационно-революционной деятельности» [50, ф. 733, оп. 195, д. 197, 328—333]. Деятельность его была приостановлена и смогла возродиться только после утверждения нового устава в конце 1909 г.
Попытки харьковских педагогов создать свое общество, начатые в 1894 г., увенчались успехом лишь в 1914 г., когда наконец была утверждена девятая по счету редакция его устава.
Разнообразные педагогические кружки и общества, различные по своему численному составу, материальной обеспеченности, масштабу и диапазону деятельности, ее научному уровню, практической направленности, политической окраске и т. д., играли неоднозначную роль в развитии педагогической теории и школьной практики.
Некоторые из них, подобно Педагогическому отделу Историко-филологического общества при Харьковском университете, ограничивали свою деятельность главным образом сферой чисто научных интересов, большинство же стремились сочетать в своей деятельности научную разработку вопросов педагогики с практической помощью учителям и культурно-просветительной работой среди населения.
При всем разнообразии видов и форм деятельности общественно-педагогических организаций основными из них были в области научно-исследовательской деятельности заслушивание и обсуждение докладов, рефератов, научных сообщений как общепедагогического характера, так и посвященных частным педагогическим проблемам; организация научных исследований по отдельным вопросам педагогики; ознакомление с наиболее значительными произведениями и новинками педагогической литературы, обзор педагогических журналов; сбор и систематизация педагогической литературы, учебно-наглядных посо-* бий, организация педагогических библиотек и музеев; рассмотрение, обсуждение и рецензирование учебников, пособий и руководств; участие в педагоги-i ческих выставках и съездах, международных конгрессах; издание трудов об-1


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
285
щества и его комиссий, сборников, докладов, отчетов и других работ.
В помощь школе и учителю организовывался обмен опытом преподавания и воспитания, выпускались рекомендации учебной и специальной литературы; устраивались лекции, учительские курсы, съезды учителей-предметников. Организовывались педагогические выставки, выставки работ учащихся и учителей-курсантов. Проводились чтения для учащихся, просмотры спектаклей, оказывалась помощь в организации школьных лабораторий, кабинетов, мастерских.
В области культурно-просветительной работы организовывались публичные лекции, курсы, чтения педагогического и общеобразовательного характера. Издавались литература и пособия для самообразования. Организовывались детские праздники, утренники, елки и т. п. Устраивались оздоровительные площадки, летние колонии для детей (преимущественно бедных), проводились литературно-музыкальные вечера, концерты, спектакли для населения.
Этой работе либерально и демократически настроенной общественности правительство стремилось противопоставить деятельность организаций, поддерживавших его официальный курс, а также тех, которые создавались силами реакции в противовес прогрессивным обществам.
Порождением реакции в годы первой русской революции было, например, Педагогическое общество в Киеве, присвоившее себе в духе времени имя К. Д. Ушинского. Оно было открыто в 1907 г. вместо запрещенного властями Киевского педагогического общества, «уклонившегося от выполнения своих прямых задач в сторону активной политики». Новое общество объявило своей целью «распространять и укреплять в школе, в обществе и в педагогической семье... здоровые педагогические идеи в духе христианской морали и русского национального самосознания» и рассматривало на своих заседаниях вопросы об усилении религиозно-нравственного воспитания, о вреде для школы родительских комитетов и т. п. Но большинство киевских педагогов отказалось участвовать в работе этого общества [25, 1—4]. Аналогичные цели ставило и Общество улучшения средней школы, созданное в Петербурге в 1906 г. и призывавшее школу и педагогов развивать «в своих питомцах национальное самосознание» и готовить из них «уравновешенных и развитых граждан Российского государства, глубоко преданных его интересам» [21, 4].
Развитие педагогической науки, многообразие ее направлений и проблем, требовавших научной разработки, вели к дифференциации обществ по определенным отраслям педагогической теории и народного образования. Прежде всего, это были общества и кружки преподавателей-предметников, такие, как Московский математический кружок, начавший работать еще в 70-х гг. XIX в., затем слившийся с комиссией при Учебном отделе МОРТЗ, которая позднее стала отделом Московского педагогического общества, а после его закрытия вновь была самостоятельным кружком, Общество преподавателей графических искусств в Москве, Киевское общество преподавателей естественных наук и др.
Пионером изучения проблем дошкольного воспитания в России было основанное в 1871 г. в Петербурге Фребелевское общество, в числе организаторов которого были видные педагоги — А. С. Воронов, П. Г. Редкин, В. П. Коховский, К. И. Май и другие. Помимо теоретической разработки вопросов дошкольного воспитания — новой в то время отрасли педагогики — оно ставило целью распространение идей рационального семейного воспитания, организацию детских садов, подготовку специалистов в этой области.
В 1908 г. было создано Киевское фребелевское педагогическое общество, при котором были учреждены Фребелевский педагогический институт для подготовки воспитательниц, детский сад с начальной школой, приют для малень¬


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
286
ких детей (до 3 лет) и детская педагогическая амбулатория, проводившая изучение психологических особенностей детей, их способностей и консультирование родителей. В начале XX в. получают развитие общества народных детских садов и другие общественные организации по дошкольному воспитанию, деятельность которых имела в основном организационно-практическую направленность, но вносила и определенный вклад в разработку теории дошкольного воспитания, распространение научных идей в этой области, организацию дошкольных учреждений на научно-педагогических основах.
В 90-х гг. в России возникают общества, посвятившие себя вопросам физического воспитания и развития,— Одесское общество содействия физическому развитию (1893), аналогичные общества в Москве и Томске (1895), Херсоне (1896), Оренбурге (1897) и др. Они сыграли важную роль в создании теории и методики физического воспитания, в организации его в различных типах учебных заведений и внешкольной работе для разных возрастных групп.
Многолетняя серьезная разработка вопросов школьной гигиены проводилась в Русском обществе охранения народного здравия (1877), имевшего специальную секцию по гигиене воспитания и образования и до 20 отделений в других городах. В 1904 г. секция приняла участие в I Международном съезде по школьной гигиене в Нюренберге.
С появлением и развитием в России нового педагогического направления — экспериментальной педагогики по общественной инициативе возникает большое число лабораторий, кабинетов, кружков, педологических комиссий и отделов в педагогических обществах, в которых стали разрабатываться психологопедагогические проблемы [17, 101 —107].
Координацию деятельности возникших в разных концах страны экспериментально-педагогических организаций взяло на себя Общество экспериментальной педагогики, основанное в 1909 г. в Петербурге.
Общество экспериментальной педагогики, которое возглавили А. П. Нечаев,
A. Ф. Лазурский, Н. Е. Румянцев и другие видные ученые, поставило своей целью «1) всестороннее изучение психофизиологической природы детей и условий ее развития и воспитания при помощи точных естественнонаучных методов и 2) распространение в обществе научных сведений о детской природе и психологических основах воспитания и обучения» [20, 2].
Для осуществления этих целей общество приступило к расширению сети кабинетов и лабораторий экспериментально-педагогической психологии, организации психофизиологических опытов и наблюдений над детьми, создав для этого комиссии по исследованию детей дошкольного и школьного возраста, наблюдению аномальных детей и малолетних преступников, изучению детских характеров и т. п. Специальным комиссиям были поручены издательско-библиографическая работа общества, устройство лекций и курсов.
Почетными членами общества состояли известные ученые, педагоги, врачи
B. М. Бехтерев, А. С. Вирениус, П. Ф. Каптерев, Н. Н. Ланге, П. Ф. Лесгафт, Г. И. Россолимо, Г. И. Челпанов и другие, а также ряд зарубежных ученых/ выразивших желание сотрудничать,— А. Бине (Франция), Дж. Грин (Англия)/ Э. Клапаред (Швейцария), Э. Мейман (Германия), Пиццоли (Италия), С. Холл (США) и др.
Среди крупнейших общественных центров экспериментально-педагогических исследований в России следует назвать Лабораторию педологических! исследований под руководством доктора А. Н. Бернштейна при Московском, педагогическом собрании (1909), Институт неврологии и детской психологии под руководством Г. И. Россолимо при Московских педагогических курсах, Психологический институт, созданный в 1912 г. при Московском университете Г. И. Челпановым, Психоневрологический институт, организатором и руково-^


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
287
дителем которого был акад. В. М. Бехтерев, со специально созданным при нем Педологическим институтом.
Первой организацией, поставившей своей целью объединение всех педагогических и просветительных обществ России, была Лига образования, созданная в Петербурге в 1906 г. (устав утвержден в 1907 г.). Согласно уставу, в круг ее интересов включались «общее образование на всех его ступенях: высшее, среднее, низшее и так называемое внешкольное образование» [22, XII]. Наряду с целью содействовать развитию образования на новых демократических началах лига ставила задачу теоретической разработки вопросов образования, поэтому ее большая организационная работа сочеталась с исследовательской, проводившейся в отделах и комиссиях лиги (по выработке школьных программ, по вопросу'о взаимоотношениях семьи и школы, по изучению постановки учебно- воспитательного дела в средних учебных заведениях ведомства императрицы Марии, по организации Центральной педагогической библиотеки и музея и др.).
Лигой был выработан и представлен в Государственную думу проект школьного закона с финансовым планом введения всеобщего обучения, а также проект развития и расширения начального обучения.
Для реализации намеченных лигой основных направлений деятельности при ней было создано несколько обществ всероссийского характера: Общество школьного просвещения (как проводник новых идеалов школьного образования и нового типа будущей единой школы), Университетское общество (для теоретической разработки проблем высшей школы и открытия частных вольных университетов), Общество содействия внешкольному просвещению (для объединения сил частной инициативы в деле приобщения народа к знаниям), Общество образования и воспитания ненормальных детей и другие организации.
Входившие в Лигу образования легальные рабочие Общества просвещения подвергались полицейским преследованиям, и сама лига рассматривалась властями как организация, «идущая рука об руку с революционным движением рабочих», «угрожающая государственному порядку и общественному спокойствию» [50, ф. 1284, оп. 187, д. 65, л. 34, 98]. Понятно, что большинство начинаний и проектов лиги встречало со стороны правительства постоянное противодействие и запреты.
По решению II съезда представителей учительских обществ взаимопомощи им. К. Д. Ушинского в 1915 г. было основано Всероссийское педагогическое общество. И хотя устав его провозглашал триединую задачу: «а) научная разработка вопросов педагогии и соприкасающихся с нею научных дисциплин, б) распространение педагогических познаний, в) содействие учительским и педагогическим обществам в осуществлении их задач» [8, 107], главным в деятельности ВПО стало объединение профессиональных учительских организаций и организация помощи учителям — жертвам развернувшейся войны. По свидетельству одного из организаторов ВУСа, возродившегося после Февральской революции, «в тиши Всероссийского педагогического общества были подготовлены организационные и профессионально-педагогические идеи Всероссийского учительского союза, развернувшегося из общества при первых сигналах революции...» [11, 228].
Таким образом, органа, координирующего, направляющего и объединяющего научно-исследовательскую и просветительную деятельность педагогических обществ, создать не удалось.
Профессиональные учительские организации
В конце XIX — начале XX в, все с большей остротой поднимался вопрос о необходимости профессионального объединения учителей, педагогов, деятелей по народному образованию, но все попытки в этом направлении пресекались властями.


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
288
Долгое время почти единственной формой учительского объединения оставались общества взаимного вспомоществования учителей. Первые из них стали возникать еще в 60-х гг. XIX в., но число их измерялось единицами. К I Всероссийскому съезду обществ вспомоществования лицам учительского звания (декабрь 1902 г.— январь 1903 г.) их было уже более 70 [19, 165—166].
«Нормальный» устав обществ взаимного вспомоществования учащим и учившим, утвержденный министром просвещения в 1894 г., ограничивал круг деятельности этих обществ узкими рамками материальной взаимопомощи, ни о мерах защиты прав учителя, ни о каких-либо формах культурно-просветительной работы среди учительства в уставе не говорилось. Ходатайства о расширении сферы деятельности этих обществ отклонялись с неизменной формулировкой: «К удовлетворению сего не представляется законных оснований».
Разобщенные и удаленные от губернских центров, где находились общества, сельские учителя —«действительные члены» этих обществ — не играли в них никакой роли, главное место занимали «почетные члены» и «члены-соревнователи»— меценаты из представителей местной власти и состоятельных слоев общества, от которых поступали основные средства для оказания материальной помощи учителям.
Правительственных и местных чиновников вполне устраивало, что учительские общества представляли собой своего рода благотворительные кассы, куда бы мог обратиться учитель в случае крайней нужды. «Бюрократия последовательно и всемерно разобщала народных учителей, в корне пресекая все стремления среди них к объединению»,— писал журнал «Народный учитель» в 1909 г. [28, 1].
Лишь немногие общества представляли исключение из общего правила. Так, Общество взаимного вспомоществования учителям и учительницам Нижегородской губернии (1893) действовало по уставу, утвержденному за несколько месяцев до выхода «нормального» устава 1894 г., и поэтому вело работу по пополнению знаний учителей, открывало библиотеки и педагогические музеи, устраивало лекции, курсы и т. п., а также могло открывать уездные отделения.
Организация Петербургского педагогического общества взаимной помощи (1893) была попыткой возродить закрытое в 1879 г. по распоряжению властей первое педагогическое общество. И хотя главной его целью считалось оказание материальной помощи своим членам, оно проводило большую научно-педагогическую и просветительную работу.
В 1905—1907 гг. в одних местах учителя полностью отвернулись от своих маломощных «благотворительных касс», в других слились с возникшими на местах ячейками учительского союза. Многие же общества учителей переживали в этот период подъем своей деятельности. На собраниях они принимали постановления и резолюции с требованиями защиты прав учителя, повышения его материальной обеспеченности, изменения государственного строя, проведения реформы школы и т. д. В годы реакции эти общества подверглись репрессиям: ряд из них был закрыт (Киевское, Нижегородское, Вятское, Архангельское, Екатеринославское и др.), остальные вынуждены вернуться в прежние ограничительные рамки, начался резкий спад их деятельности. Но в условиях, когда союзы учителей прекратили свою деятельность, общества взаимопомощи вновь стали центрами профессионального учительского объединения. Учителя при поддержке прогрессивной общественности стремились найти новые формы и виды работы по повышению профессионального уровня учителей и по улучшению условий их труда и быта, по удовлетворению их культурных запросов.
Накануне первой мировой войны с новым ростом рабочего и общественного


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
289
движения заметно возросло число учительских обществ. Если на I съезде учительских обществ взаимопомощи (1902—1903) представлена 71 организация, то через 11 лет, на II съезде им. К. Д. Ушинского, приняло участие 108 обществ из существовавших 130, которые объединяли около 50 тыс. членов, т. е. примерно 1/з учительства [10, 57].
Учительские общества предоктябрьского периода принимали активное участие во внешкольной работе со взрослым населением (организация чтений, бесед, вечерних занятий, сближение с работой народных домов).
Учительские общества включались в культурно-просветительную работу кооперативов, знакомили крестьян с принципами кооперации, вели среди них пропагандистскую работу.
Большую популярность среди членов учительских обществ приобрела идея создания учительских домов, которые открылись Вологодским, Вятским, Нижегородским, Новочеркасским, Рязанским, Чердынским, Ярославским и другими учительскими обществами.
Московский учительский дом, построенный по проекту педагога и архитектора А. У. Зеленко на Малой Ордынке и торжественно открытый 30 декабря 1911 г , стал учреждением, не знавшим аналога не только в России, но и за рубежом. Хорошо оборудованное здание имело большой зал, кабинеты и мастерские для различных занятий, комнаты для приезжих учителей, прекрасные библиотеки для детей и взрослых, в комплектовании которых большую помощь оказали редакции педагогических журналов, издательство И. Д. Сытина, бесплатно присылавшие свои издания. Здесь читались лекции, в том числе по экспериментальной педагогике, устраивались курсы для учителей, выставки детских книг, детских рисунков. Педагогический музей Учительского дома имел психологическую лабораторию, где проводились исследования детской психики, детских интересов и идеалов, различные анкетирования, опросы.
В период войны в помещении Учительского дома был лазарет для раненых, содержание которых взяли на себя члены нескольких обществ.
Одной из форм профессионального объединения учителей были педагогические собрания. В рамках этих собраний велась разнообразная культурно- просветительная работа для учителей и членов их семей, но она подвергалась правительственным ограничениям.
Интересной была деятельность С.-Петербургского общественного собрания педагогов, основанного Педагогическим обществом взаимопомощи в 1893 г., а также Московского педагогического собрания (1902), которое после закрытия Педагогического общества при Московском университете устраивало чтения для учащихся, организовало психологическую лабораторию, проводило экспериментально-педагогические исследования.
Педагогические и просветительные общества и организации не могли устранить неграмотности, бесправия народных масс, но они развивали теорию и практику школы и народного образования дореволюционной России, развивали педагогическую науку, объединяли учительство. Группируя вокруг себя лучшие творческие общественно-педагогические и научные силы, эти организации становились крупными научно-методическими, исследовательскими и просветительными центрами, проводившими в условиях правительственного противодействия, полицейского надзора большую работу.
Педагогические съезды и съезды по народному образованию в развитии передовой педагогической мысли и объединении демократического учительства
Одной из важнейших форм общественно-педагогического движения на рубеже XIX и XX вв. стали съезды педагогов, учителей и 10 Зак 530


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
290
деятелей народного образования. Инициаторами первых съездов народных учителей, которые совмещались с учительскими курсами, были передовые земства, заботившиеся о повышении профессиональной подготовки учителей земских школ.
Большое значение учительские съезды имели в период нового общественного подъема, вызванного революционной ситуацией конца 70-х — начала 80-х гг. Эти съезды не ограничивались задачей повышения профессиональной подготовки учителя, а поднимали важные вопросы, касавшиеся условий его труда и быта, мер по улучшению народного образования.
На съездах народных учителей ставились вопросы их материального и правового положения, общего состояния сельской школы. Псковский съезд под руководством Н. Ф. Бунакова (1882) уделил большое внимание вопросам жалованья учителей, их пенсионного обеспечения, высказался за необходимость ограждения учителя от ложных доносов, от произвольных перемещений на новое место службы и увольнений. На Льговском съезде (1883) резко критиковалось общее состояние сельской школы. Педагогический съезд в Одессе (1881) привлек не только преподавателей средней школы, но и учителей разных типов школ, преподавателей и студентов университета, представителей печати и других лиц. В решениях съезда записаны такие прогрессивные требования учителей, как гарантия личности учителя, пересмотр школьных программ (введение в курс гимназии естественных наук, увеличение часов на русский язык, историю, географию и уменьшение — на древние языки и др.), увеличение до 2 месяцев каникул для старшеклассников, сокращение продолжительности урока в приготовительных классах до 40 мин и т. п
Съезды народных учителей были запрещены циркуляром 1885 г. и возобновились лишь через 15 лет. 26 ноября 1899 г. изданы «Временные правила о съездах учащих в начальных школах», устанавливавшие сложную процедуру созыва этих съездов и строжайший контроль за их проведением.
В 1896 г. на Всероссийской промышленной выставке в Нижнем Новгороде состоялся без разрешения властей и съезд учителей, в котором приняли участие представители почти всех губерний России. На нем ставились важные вопросы, в том числе об организации профессионального союза учителей.
Подъем общественно-педагогического движения накануне первой российской революции, борьба за демократизацию народного образования и за обновление школы, дальнейшее развитие педагогической мысли, значительный рост числа разнообразных общественно-педагогических, просветительных и учительских обществ и других организаций, расширение диапазона их деятельности еще более повысили значение съездов в общественной и педагогической жизни страны.
Вопросы школы, просвещения, специального образования занимали большое место в работе педагогических съездов, а также Всероссийского съезда по ремесленной промышленности, Пироговских съездов врачей, съездов художников, естествоиспытателей и других.
В декабре 1902 г. состоялся первый Всероссийский съезд представителей обществ вспомоществования лицам учительского звания. Наряду с представителями более чем 70 учительских обществ взаимной помощи в работе съезда приняли участие земские деятели, врачи, юристы, деятели народного образования, представители общественных и научных организаций. Правительство выдвинуло ряд ограничений, назначило специального наблюдателя. Но, несмотря на это, с трибуны съезда впервые прозвучал голос народного учителя, заявившего о своих нуждах, поведавшего России «о своем горемычном житье-бытье», как писал участник этого съезда, видный деятель народного просвещения Н. В. Тулупов [34, 5]. В пяти секциях съезда обсуждались доклады по вопросам


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
291
правового и материального положения учителей, их духовных запросов и нужд, условий труда и быта.
«Если бы съезд ограничился в своих работах только воспроизведением одной картины юридического бесправия народных учителей, то и тогда за ним следовало бы признать огромную по тому времени заслугу»,— писал Н. В. Тулупов [34, 16].
Созданная съездом юридическая комиссия сформулировала ряд положений, направленных на изменение условий деятельности народного учителя. В их числе были требования передать дело начального образования в руки земских и городских учреждений, возложить контроль за преподаванием на самого учителя, увольнять учителей только по суду, а не по воле местной власти. Работа этой комиссии по требованию наблюдателя съезда была прервана, а съезд оказался под угрозой закрытия.
Участники съезда поддержали мысль о необходимости объединения учителей, о создании союза учительских обществ, что явилось бы большой моральной и материальной поддержкой в их нелегком труде. Было решено созывать такие съезды через 3 года, присвоив им название съездов К. Д. Ушинского. Однако Всероссийский съезд им. К. Д. Ушинского удалось созвать лишь через 11 лет. К некоторым участникам съезда были применены репрессии, запрещено издание трудов съезда, но они были изданы лишь через 5 лет. Подготовленный Н. В. Тулуповым и П. М. Шестаковым «Дневник съезда», уже отпечатанный в типографии И. Д. Сытина в количестве 6 тыс. экземпляров, был уничтожен полицейскими.
Об отношении правительства к съездам общественных деятелей, особенно к съездам учителей и деятелей народного просвещения, свидетельствуют ведомственная переписка, обсуждение ходатайств о созыве съездов в различных инстанциях, а также изложенная в материалах многих съездов история их организации. Рассматривая, например, ходатайство С.-Петербурского общества грамотности о созыве в 1903 г. съезда русских просветительных обществ, Особый отдел Ученого комитета Министерства народного просвещения признал его «делом несвоевременным и нежелательным», высказав опасения, что делегатам представится «безграничный простор для самых разнообразных и, по условиям времени, может быть, весьма щекотливых суждений и дебатов», потому «ввиду элементарной предусмотрительности и осторожности не должно... желать устройства подобного съезда, особливо если заседания его предполагаются публичными» [50, ф. 733, оп. 172, д. 2137, л. 16—19].
В 1905—1907 гг. возникли сотни учительских организаций и союзов, состоялось небывалое число нелегальных учительских собраний, съездов и митингов. Особенно велико значение созывавшихся в годы революции всероссийских съездов союзов учителей, которые сыграли важную роль в единении учительства, в определении и разработке его профессиональных и социальных задач. В этот период состоялось четыре съезда Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию — одного их первых и наиболее радикальных профессиональных союзов, возникших в 1905 г., и три съезда Союза учителей и деятелей средней школы, который солидаризировался с первым союзом, принимал участие в его работе, но сохранял свою самостоятельность. Также созывался съезд представителей национальных учительских организаций, на котором была создана Федерация национальных и территориальных союзов учителей и других деятелей по народному образованию.
Несмотря на острые разногласия по многим важным вопросам, касающимся идейной и тактической платформы учительского союза, участники нелегальных съездов учителей выдвинули прогрессивные демократические требования в области народного образования, сформулированные под влиянием Программы 10*


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
292
партии большевиков, принятой II съездом РСДРП.
По инициативе С.-Петербурского общества народных университетов в январе 1908 г. был созван Всероссийский съезд деятелей обществ народных университетов и других просветительных учреждений частной инициативы, в котором приняли участие делегаты от народных домов и университетов, общественных библиотек и читален, воскресных школ и курсов, некоторых обществ вспомоществования учителей, ставивших перед собой и просветительные цели, деятели по внешкольному образованию. В резолюциях съезда вновь прозвучало требование преподавания на родном языке обучающихся в низших, средних и высших школах. «Школа никоим образом не должна служить орудием национального угнетения»,— заявлялось в одной из них, а все меры, препятствующие постановке внешкольного образования на родном языке, были решительно осуждены [33, 29—30]. На съезде деятелей народных университетов развернулась борьба за учительские массы между рабочей демократией и либеральной буржуазией. Прения велись по вопросу об участии рабочих в деятельности народных университетов и о взаимоотношениях профсоюзов с народными университетами. Предложенная участницей съезда А. М. Коллонтай большевистская резолюция «О взаимоотношениях между народными университетами и рабочими организациями» была отклонена большинством голосов.
В августе 1911 г. в Москве созывался I Общеземский съезд по народному образованию. Его организация, по свидетельству В. И. Чарнолуского, «была поставлена в исключительные по своей стеснительности условия» [35, 42]. Вместе с тем в решениях и резолюциях съезда отмечалась необходимость немедленного введения в начальных школах четырехлетнего курса и постановки на очередь его дальнейшего массового повышения до 6 лет; взятия земством в свои руки всего дела подготовки учительских кадров; значительного повышения вознаграждения труда учителя (почти вдвое по сравнению с принятой минимальной платой); расширения работы по внешкольному образованию, и в первую очередь создания параллельно со школой сети библиотек, и т. д. Заслугой этого съезда были сбор и обработка фактического материала, всесторонне характеризовавшего земскую народную школу.
В июне 1913 г. состоялся общеземский съезд по статистике народного образования. Он поставил перед собой задачи детальной разработки вопросов организации статистики народного образования, установления ее научных и практических оснований, выработки программ основной и текущей статистики и методов разработки статистических данных. Съезд выработал и предложил инструкции, таблицы, формы бланков для статистических обследований и отчетов. Участник съезда Г. А. Фальборк подчеркнул заслугу земств, начавших важную и необходимую работу по статистике начальной народной школы, отметив при этом, что в области средней и высшей школы никакой статистики в России вообще не существовало [32, 185].
В декабре 1913 г. в Петербурге прошли два съезда по народному образованию: II Всероссийский им. К. Д. Ушинского съезд представителей обществ вспомоществования лицам учительского звания и I Всероссийский съезд по вопросам народного образования, созванный С.-Петербургским обществом грамотности. В центре внимания съезда им. К. Д. Ушинского были вопросы материального и правового положения учителя, деятельности и организации учительских обществ, их объединения. В соответствии с новой обстановкой и новыми требованиями съезд расширил и углубил вопросы материального и правового положения учителя, необходимости его пенсионного обеспечения, принятия мер к пополнению его образования.
Проходивший с 22 декабря 1913 г. по 3 января 1914 г. съезд по вопросам народного образования собрал более 6 тыс. человек, главным образом учителей на¬


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
293
чальной школы. Подготовке к съезду и его итогам большое внимание уделила большевистская печать.
Работа съезда проводилась в пяти секциях (организации народной школы; общих вопросов воспитания и обучения; подготовки народных учителей; врачебно-педагогических вопросов и методов преподавания) и трех комиссиях (по образованию в местностях с инородческим населением, по школам повышенного типа и по хозяйственным вопросам школы). Огромное внимание участников съезда привлекла работа инородческой комиссии, которая заслушала 29 докладов, касавшихся более чем 30 народностей Российской империи.
Несмотря на старания октябристско-кадетского организационного комитета съезда профильтровать состав его участников, тщательно вытравить из его программы все, имеющее отношение к политике, при обсуждении любой, казалось бы, чисто педагогической проблемы, как писала Н. К. Крупская, возникали острые вопросы, связанные с укладом общественной жизни страны, ее экономикой, государственным устройством. Резолюции и постановления этого съезда показали, что «съезд в своем громадном большинстве был настроен демократически» [15, 1, 223—224, 234].
Событием в педагогической и общественной жизни страны были съезды по образованию женщин и по семейному воспитанию. Впервые вопросы женского образования широко обсуждались на I Всероссийском съезде при Русском женском обществе в С.-Петербурге 10—16 декабря 1908 г. Его удалось созвать только со второй попытки.
Вопросам женского образования посвящались заседания IV секции съезда. Темами докладов, обсуждавшихся в этой секции (руководитель М. А. Чехова), были и история отдельных отраслей женского образования, и дошкольное воспитание, и народные детские сады, а также начальное, среднее, высшее и профессиональное образование, образование взрослых и др. Вопросы просветительной и благотворительной деятельности женщин по организации воскресных, профессиональных и начальных школ, по устройству лекций, народных чтений и т. п. заняли большое место в работе 1 секции. На съезде ярко проявилось стремление представителей рабочей демократии разграничить классовые интересы и лозунги различных партий и сформулировать социал-демократические задачи (выступления А. М. Коллонтай и ее доклад «Женщина-работница в современном обществе»).
В декабре 1912 г.- январе 1913 г. в Петербурге Российской лигой равноправия женщин созван специальный Всероссийский съезд по образованию женщин, который собрал более тысячи участников. На нем было заслушано и обсуждено 173 доклада, по которым принято 73 резолюции. На съезде работало 9 секций: начального, среднего, высшего и внешкольного образования, совместного обучения, художественного, сельскохозяйственного и профессионального образования и секция общих тем.
И тематика докладов, и принятые но ним резолюции выходили далеко за пределы только женского образования и широко освещали как недостатки школы и всей системы народного образования царской России, так и новые тенденции в деле обучения и воспитания, результаты опытной работы педагогов учебных заведений, пытавшихся идти новым путем.
30 декабря 1912 г.— 6 января 1913 г. состоялся I Всероссийский съезд по семейному воспитанию под председательством П. Ф. Каптерева. На нем обсуждались острые вопросы, о чем можно судить по названиям некоторых докладов: «Детская смертность в России», «Охрана детского труда», «Деревня и ее дети», «Беспризорные школьники», «Государство, местные самоуправления и общество в борьбе с голоданием и нищетой учащихся» и др. По этим вопросам были вынесены соответствующие резолюции.


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
294
В июне 1909 г. в Петербурге состоялся Всероссийский съезд учителей городских по Положению 1872 г. училищ, созванный по инициативе Общества вспомоществования бывших воспитанников С.-Петербургского учительского института. Материалы съезда давали представление о состоянии дел в городских училищах: о содержании обучения, системе проверки и оценки знаний учащихся в этих школах, взаимоотношениях школы с родителями, о внеклассных занятиях и других вопросах.
Большое значение для развития школьного образования и педагогической науки имели съезды преподавателей средней школы. Всероссийские съезды деятелей средней школы, созывавшиеся в период революции 1905—1907 гг., вынесли приговор старой казенной школе и провозгласили задачей Союза деятелей средней школы борьбу за ее реорганизацию «на началах автономности и демократичности». Этот союз был менее революционно активен, чем Союз учителей и деятелей по народному образованию, но главными в его работе были конкретные вопросы реформы средней школы, путей и средств ее осуществления. Участники съездов признали необходимым создать сеть новых «вольных школ» силами местных отделений союзов, групп учителей и родителей. Поэтому принципы организации новой школы, ее цели, методы и содержание работы заняли на съездах деятелей средней школы одно из центральных мест. Многие вопросы детально разрабатывались в школьной и педагогической комиссиях, организованных по решению I съезда (февраль 1906 г.), которые работали совместно с аналогичными комиссиями, созданными Всероссийским союзом учителей и Лигой образования. Итоги их работы докладывались на съездах.
В 1911 —1916 гг. прошло несколько всероссийских съездов преподавателей разных учебных предметов, которые сыграли большую роль в совершенствовании и разработке новых методов преподавания и содержания обучения, в развитии педагогической теории и школьной практики. Однако большинство важных решений, принятых съездами учителей, оставалось на бумаге. Правительство, верное своей политике «затемнения» народных масс, тормозило проведение в жизнь школы новых идей.
В предоктябрьский период созывались местные съезды учителей. В 1915— 1916 гг. в учебных округах проходили съезды и совещания директоров и преподавателей начальных и средних школ. Несмотря на то что инициаторами и руководителями этих съездов были чиновники, попечители учебных округов, их заседания в предреволюционные годы превращались в заинтересованное обсуждение злободневных вопросов, касавшихся всех сторон жизни и деятельности школы. Так, на совещании С.-Петербургского учебного округа обсуждались проблемы преподавания, воспитания, физической культуры и военной подготовки, работала секция родительских организаций, решались вопросы административного и организационного характера.
Социально-экономические условия эпохи кануна империализма способствовали возникновению и развитию новых педагогических течений и направлений. Одним из таких направлений была экспериментальная педагогика. Большую роль в определении ее целей и задач, организации исследовательской работы, в ознакомлении с результатами исследований и пропаганде достижений сыграли пять всероссийских съездов по экспериментальной педагогике и педагогической психологии, проводившиеся в 1906—1916 гг.
Большое значение имели и съезды по профессиональному образованию. Ряд из них носил в основном узкопрофессиональный характер. Но три съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию (1889/90, 1895/96 и 1903/04 учебные годы) по числу и составу участников, по широте охвата и важности обсуждавшихся вопросов, по резонансу, который они имели, были выдающимися событиями в жизни страны.


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика 295
На II съезде был выработан целый ряд пожеланий и ходатайств, касавшихся не только технического и профессионального образования, но и важных проблем общеобразовательной школы и народного образования в целом. Обсуждались вопросы введения всеобщего обучения, организации воскресных школ и курсов для взрослых, народных чтений, библиотек, устройства народных развлечений, принятия мер для облегчения взрослым и малолетним рабочим посещать школы и др.
III съезд по техническому и профессиональному образованию собрал около 3 тыс. участников, из них 595 учителей начальных школ, 398 — средних, 173 преподавателя высших учебных заведений, 499 директоров и инспекторов, 88 учредителей и попечителей учебных заведений, 174 представителя от педагогических и ученых обществ, а также земских деятелей, инженеров, художников, архитекторов, врачей, публицистов и др. [27, IX]. Большой интерес вызвали собранные по обширной программе сведения об условиях труда и быта рабочих- подростков. В резолюциях, принятых одной из секций, основным требованием значилось создание условий для просвещения и образования рабочих, для учебы работающих подростков: сокращение рабочего дня, законодательное нормирование сверхурочных работ, обязательное освобождение подростков до 17 лет в рабочее время на 3 ч ежедневно для посещения школы; введение обязательного государственного страхования рабочих на случай болезни, увечья, старости; свободное развитие рабочих организаций — просветительных обществ, рабочих союзов, обществ взаимопомощи, съездов профессиональных представителей рабочих организаций; полное уничтожение цензурных стеснений, ограничений в работе народных библиотек, чтений, народных театров и прочих просветительных организаций; расширение учебных программ в школах для рабочих. х
III съезд по техническому и профессиональному образованию не успел обсудить все намеченные вопросы, так как по распоряжению градоначальника был закрыт.
В начале XX в. созывались местные, областные и окружные съезды, посвященные вопросам профессионального образования и просветительной работы среди трудящегося населения. Интерес представляли, например, устроенные в Пятигорске две сводные выставки ученических изделий промышленных училищ Кавказского учебного округа в 1910 и 1914 гг., во время которых состоялись съезды. В 1911 г. прошли Егорьевский съезд директоров, преподавателей- специалистов и руководителей работ технических училищ Московского учебного округа и Харьковский областной съезд по вопросам низшего сельскохозяйственного образования. В 1915 г. созывался съезд по вопросам организации разумных развлечений для населения Харьковской губернии.
Учительские и педагогические съезды, съезды по различным отраслям народного образования играли огромную роль. В условиях самодержавно-бюрократического строя России общественная инициатива в области народного образования и общественно-педагогическое движение являлись важнейшим фактором развития педагогической теории, школьной практики и всего дела народного просвещения. Съезды же имели особое значение как для профессионального объединения учительства, консолидации научно-педагогических и прогрессивных общественных сил, так и для развития педагогики как науки и ее отраслей, для активизации творческих поисков учителей и деятелей народного образования.
На съездах вырисовывалось состояние всех отраслей и видов народного образования и внешкольной просветительной работы, показывались история их развития, имевшиеся достижения и недостатки, выявлялись новые тенденции в их развитии, подводились итоги и формулировались новые задачи, дик¬


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
296
товавшиеся потребностями экономического и культурного развития страны. В постановлениях и резолюциях съездов отражались результаты общественной мысли, итоги большой совместной работы.
Педагогические съезды способствовали росту профессионального и гражданского самосознания учителей, давали им почувствовать поддержку товарищей по труду, высказать свои чаяния и стремления. Они позволяли учителям познакомиться с новыми педагогическими теориями, с результатами экспериментальной деятельности талантливых учителей.
Таблица
Всероссийские педагогические съезды и съезды по народному образованию
На 1 вание съе «да
Время и место созыва
1
2
1. Съезд учителей при I-й Всероссийской политехнической выставке
2. Съезд учителей при Всероссийской промышленной выставке
3. Съезд преподавателей, начальников и правительственных наблюдателей технических железнодорожных училищ
4. Съезд начальников промышленных училищ
5. I съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию
6 II съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию
7. III съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию
8 I совещание (съезд) русских деятелей по коммерческому образованию
9 II совещание (съезд) русских деятелей по коммерческому образованию
10. I Всероссийский съезд представителей обществ вспомоществования лицам учительского звания
11 II Всероссийский им К Д Ушинского съезд представителей обществ вспомоществования лицам учительского звания
12. I (учредительный) съезд Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию
13. II съезд Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию
14. III съезд Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию
15 IV съезд Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию
16 Съезд Федерации национальных и территориальных союзов учителей и других деятелей по народному образованию
17. I сьезд Всероссийского союза учителей и деятелей средней школы
18 II съезд Всероссийского союза учителей и деятелей средней школы
5—18 июля 1872 г , Москва
1896 г , Нижний Новгород
28 декабря 1878 г — 7 января 1879 г , Петербург
8 — 27 марта 1898 г , Петербург
26 декабря 1889 г — 6 января 1890 г., Петербург
27 декабря 1895 г. — 10 января 1896 г , Москва
26 декабря 1903 г — 6 января 1904 г, Петербург
4 — 9 июня 1901 г , Петербург
Январь 1902 г , Петербург
28 декабря 1902 г — 6 января 1903 г., Москва
29 декабря 1913 г — 5 января
1914 г , Петербург
7 -10 июня 1905 г , Петербург, затем Финляндия
26 - - 29 декабря 1905 г , Териоки (Финляндия)
7 - - 10 июня 1906 г., Юстила (Финляндия)
18 — 24 июня 1907 г , Финляндия
24 — 25 апреля 1907 г , Петербург
9—11 февраля 1906 г , Иматра (Финляндия)
4 — 7 июня 1906 г , Петербург


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
297
Окончание табл
На «ванне < ье«да
Время и месю со«ыва
1
2
|9 IH съезд Всеро< сийского союза учителей и деятелей средней школы
20 Всероссийский съезд делегатов от слушателей учительских институтов
21 Всероссийский съезд деятелей обществ народных университетов и дрмих просветительных учреждений
22 I съезд русских деятелей по общественному и частному призрению
23 Сьезд по общественному призрению
24 Всероссийский съезд по библиотечному делу
25 Общеземский съезд по народному образованию
26 Обще земский съезд по статстике народного образования
27 Всероссийский съезд по вопросам народного образования
28 Всероссийский сьезд по образованию женщин
29 Всероссийский съезд по семейному воспитанию
30 Всероссийский съезд родительских организаций
31 Съезд преподавателей русского языка и словесности в военно-учебных заведениях
32 Всероссийский съезд учителей городских по Положению 1872 г училищ
33 Всероссийский съезд законоучителей светских средних учебных заведений
34 Всероссийский съезд преподавателей древних языков
35 I Всероссийский съезд преподавателей математики
36 II Всероссийский съезд преподавателей математики
37 Всероссийский съезд лиц, интересующихся преподаванием новых языков
38 Всероссийский сьезд преподавателей физики, химии и космографии
39 Сьезд преподаваюлей географии
40 Всероиийский с ьезд преподавателей русского языка средней школы
41 Всероссийский сьезд деяте irrt духовной школы
42 I Всероссийский съезд по педагогической психологии
43 II Всероссийский съезд по педагогической психологии
44 I Всероссийский съезд по экспериментальной педагогике
45 II Всероссийский съезд по экспериментальной педагогике
46 III Всероссийский съезд по экспериментальной педагогике
47 Всероссийский съезд деятелей по воспитанию, образованию и призрению глухонемых
48 Всероссийский съезд детских врачей
49 Съезд по скаути зму
1907 г Петербург
11 — 12 февраля 1906 г , Петербург
3—7 января 1908 г , Петербург
8 — 13 марта 1910 г , Петербург
11 — 16 мая 1914 г , Петербург
1 — 7 июня 1911 г , Петербург
16 - - 30 августа 1911 г , Москва
12 — 18 июня 1913 г , Харьков
22 декабря 1913 г 3 января
1914 г , Петербург
26 декабря 1912 г — 4 января 1913 г, Петербург
30 декабря 1912г — 6 января
1913 г , Петербург
7—10 августа 191 7 г , Москва
22 - 31 гекабря 1903 г , Петербург
7 -- 14 июня 1909 г , Петербург
Июль 1909 г, Петербург
28 - 31 декабря 1911 г , Петербург
27 декабря 1911 г — 3 января
1912 г, Петербург
27 декабря 1913г 3 января
1914 г , Москва
29 декабря 1912г — 3 января
1913 г . Москва
27 декабря 1913 г 6 января
1914 г , Петербург
26 - 29 марта 1915 г , Москва
27 декабря 1916 г - 4 января 1917 г , Москва
25 — 31 мая 1917 г , Москва
31 мая - 4 июня 1906 г , Петербург 1—5 июня 1909 г , Петербург
26— 31 декабря 1910 г , Петербург
26 31 декабря 1913 г , Петербург
2 7 января 1916 г , Петроград
27 — 31 декабря 1910 г , Москва
27— 31 декабря 1912 г., Петербург) 26—30 декабря 1915 г , Петроград,
Педагогическая журналистика
Конец XIX - начало XX в. в истории русской педагогической журналистики — сложный, противоречивый период. Журналы


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
298
всегда отражали классовые интересы определенных социальных групп и партий, хотя иногда они и провозглашали, что не принадлежат ни к какой партии. «Журнал без направления,— писал В. И. Ленин,— вещь нелепая, несуразная, скандальная и вредная» [1, 48, 4].
К 1916 г. в России издавалось 304 педагогических журнала: 117 — в Петербурге, 41 —в Москве, 16 — в Киеве, остальные 130 журналов выходили в 47 городах России.
Журналы издавались Министерством народного просвещения, церковным ведомством, Главным управлением военно-учебных заведений, городскими думами, земствами, учебными заведениями, учительскими союзами, педагогическими обществами.
Официальным изданием правительства в области образования, обучения и воспитания был «Журнал Министерства народного просвещения» (1834— 1917), который редактировался В. Г. Василевским (1891 —1899), Э. Л. Радло- вым (1899—1917), П. И. Лебедевым-Полянским (1917, № 11 —12). Журнал имел следующие разделы: распоряжения правительства; научные статьи по русской и всеобщей истории, русскому языку и литературе и классической филологии; критика и библиография; статьи по педагогике и народному образованию. В начале XX в. в журнале выделен отдел «Известия по народному образованию».
В официальной части печатались правительственные распоряжения по народному образованию: царские указы, министерские циркуляры, определения Ученого комитета. В научном отделе публиковались работы Ф. И. Буслаева, А. Н. Веселовского, А. X. Востокова, Т. Н. Грановского, Н. М. Коркунова,
А. А. Шахматова по гуманитарным наукам. В журнале печатались статьи по истории народного образования в России, в отдельных учебных округах и губерниях. Читатели знакомились с постановкой школьного дела и высшего образования в странах Западной Европы. За 1915—1916 гг. опубликованы в качестве приложения «Материалы по реформе средней школы».
Несмотря на значительный объем (более 20 печ. л.), журнал отводил для статей по педагогике не более 2—3 печ. л. Педагогическая направленность, которая была придана журналу в начале 60-х гг. за время его редактирования К- Д. Ушинским, утрачивается к 1864 г. И лишь в 1867 г. восстановлен отдел педагогики и наук.
Иногда на страницах «Журнала Министерства народного просвещения» печатались статьи прогрессивных русских педагогов: А. С. Вирениуса («О болезнях, препятствующих учащимся посещать школы», 1886, апр.; «Организация санитарной части в учебных заведениях», 1886, апр.; «О телесном воспитании», 1906, май), М. И. Демкова («Значение естествознания и научное его преподавание», 1891, нояб.). В. И. Фармаковской поднимал проблемы о всеобщем обучении (1903, № 2), о единой школе (1905, № 4), о социальной педагогике (1916, № 4).
«Журнал Министерства народного просвещения» робко отзывался на такие злободневные темы, как половое воспитание (1907, май), экспериментальная педагогика (1908, янв.). Журнал замалчивал новые идеи в психологйи и педагогике, игнорировал злободневные вопросы обучения и воспитания. В 1912 г. на его страницах рекомендовалось учителям следовать в практической работе советам протоиерея И. И. Базарова, Н. А. Миллера-Красовского и С. П. Шевы- рева.
В конце XIX — начале XX в. продолжал издаваться «Педагогический сборник» (1864—1918)—орган управления военно-учебных заведений. Редактировался Н. X. Бесселем (1864—1882), А. Н. Острогорским (1882—1910), И. С. Симоновым (1910—1917).


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
299
Журнал состоял из двух частей: официальной и неофициальной. В официальной публиковались приказы, распоряжения и инструкции главного управления военно-учебных заведений. В неофициальной — статьи по вопросам теории и истории педагогики, по психологии и частным методикам.
В журнале сотрудничали К. Д. Ушинский, Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов, Л. Н. Модзалевский, Д. Д. Семенов, А Д. Бутовский, А. С. Вирениус, П. Ф. Лесгафт (по физическому и гигиеническому воспитанию), П. Ф. Каптерев (по педагогической психологии и истории педагогики), М. И. Демков (по общей педагогике, дидактике и нравственному воспитанию).
В 1879 — 1880 гг. Военное министерство стремилось превратить «Педагогический сборник» в ведомственный журнал, который освещал бы деятельность лишь военных учебных заведений. Но с приходом в журнал А. Н. Острогорского (1882) общепедагогическое направление «Педагогического сборника» было продолжено. В это время шла реорганизация военных гимназий в кадетские корпуса, которые сохраняли за собой статус общеобразовательной школы и воспитательных интернатов. Поэтому журнал освещал проблемы не только военной педагогики, но и общей и школьной педагогики, психологии и методики преподавания отдельных предметов. По частным методикам выступали Я. Г. Гуревич, Н. П. Покотило, А. П. Флеров, А. Н. Поливанов, К. К. Сент-Илер, К. П. Ягодовский, Н. С. Дрентельн, В. А. Евтушевский.
Журнал поднимал актуальные проблемы обучения и воспитания: о влиянии умственного развития на нравственное воспитание, об отношениях между учителями и учащимися, об эффективности наказаний, о требованиях к личности воспитателя. Систематически печатались статьи по вопросам нравственного воспитания и дисциплины. «Дисциплина и воспитание» (1890, № 1, 2), «Опыт внеклассных бесед по вопросам нравственности» (1900, № 7, 8), «Проступок и наказание» (1892, № 7), «Школьная дисциплина» (1907, № 5).
С начала XX в. «Педагогический сборник» начал публикацию статей по экспериментальной и педагогической психологии. Отдел экспериментальной педагогики вел А. П. Нечаев.
А. Н. Острогорский как автор публикуемых статей рассматривал широкий круг педагогических вопросов: психические состояния учащихся, ненормальные дети, о гипнотизме в педагогике, нравственное воспитание, семейные отношения и семейное воспитание, дисциплина, проступки и наказания, подготовка преподавателей средней школы, внеклассное чтение, физическое воспитание и школоведение.
Менялось руководство управлением военно-учебных заведений, но журнал сохранял свое прогрессивное направление. Он защищал и развивал идеи взаимодействия семьи и школы, воспитывающего обучения, гуманистического направления всего дела обучения и воспитания.
«Педагогический сборник» оказал заметное влияние на развитие военной педагогики, школьной педагогики, дидактики и частных методик. «Вестник воспитания» писал, что «Педагогический сборник» является веским документальным доказательством мощности и творческой способности русской педагогики, в некотором отношении нисколько не уступающей западноевропейской» [39, 1, 91].
Органами прогрессивной педагогической мысли были журналы «Русская школа» (1890—1917) и «Вестник воспитания» (1890—1917). На страницах этих ' журналов отражались передовые для своего времени педагогические идеи, предпринимались попытки разработки теоретической и экспериментальной педагогики, освещался опыт зарубежной и русской школы, излагалась история школы и педагогической мысли, сообщалась разносторонняя хроника народного образования в России и за границей, давались обстоятельная биб¬


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
300
лиография и критические обзоры вышедших оригинальных и переводных сочинений по вопросам педагогики, психологии, школы и народного образования.
Оба журнала были наиболее популярными среди учительства, оно находило в них ответы на многие волнующие педагогические вопросы.
Журнал «Русская школа», издаваемый Я. Г. Гуревичем (1890 - 1906) и • о сыном Я. Я. Гуревичем (1906—1917), предназначался преимущественно для учителей средней школы. Редакция журнала видела свою задачу в том, чтобы возбудить в учителях критическое отношение к рутинным методам и приемам обучения и воспитания. «Наша задача,— говорилось в редакционной статье в связи с 25-летием издания журнала,— возбудить в них (учителях. — Ред.) охоту к личному исканию лучших приемов... Наше дело в доступной нам мере организовать обмен педагогических и культурно-просветительных идей, воздерживаясь от доктринерства, догматизма и вещания непререкаемых истин» [48, 111]. Чтение учителями «Русской школы» рассматривалось властями в отдельных местах как признак неблагонадежности. На I Всероссийском съезде учителей (1902—1903) отмечалось, что причиной увольнений и перемещений учителей иногда была их подписка на журнал «Русская школа».
В журнале сотрудничали известные педагоги: В. П. Вахтеров, Н. Н. Иорданский, А. М. Калмыкова, П. Ф. Каптерев, А. Ф. Лазурский, П. Г. Мижуев, А. П. Нечаев, А. Н. Острогорский, Н. Е. Румянцев, Н. В. Чехов, В. И. Чарно- луский. На страницах «Русской школы» были опубликованы педагогические статьи М. А. Антоновича, М. К. Цебриковой, статья Н. К. Крупской «Совместное обучение» (1911, № 7—8).
Проблемы начального и среднего общего и профессионального образования, необходимость реформы школы, совершенствование методики преподавания математики и словесности, истории и закона божия — вот неполный перечень тем, которые находились в центре внимания «Русской школы». Журнал живо откликался на жгучие вопросы школьной практики: совместное обучение и половое воспитание, алкоголизм учащихся и укрепление дисциплины, нравственное воспитание и всеобщее начальное образование, роль школьного врача в деле физического и умственного развития учащихся, работа школьной библиотеки и гражданское воспитание. Эти и многие другие вопросы освещались обстоятельно и квалифицированно.
Журнал пропагандировал идею «самобытного», «национального» воспитания, свободного от влияний немецкой педагогики, но не ограничивающегося догмами официальной педагогики. Смысл «самобытного» воспитания — децентрализация дела народного просвещения; ребенок — в центре педагогического внимания; образованный, самостоятельно мыслящий человек-гражданин, активный общественный деятель — основная задача воспитания
Много внимания журнал уделял проблеме учителя, его личностным и деловым качествам, а также профессиональной подготовке. К. В. Ельницкий, А. И. Анастасиев, Д. Д. Семенов, М. И. Демков и другие педагоги вносили предложения об улучшении преподавания педагогики в учительских семинариях.
Журнал регулярно печатал статьи по истории русской школы и педагогики: исследования В. И. Чернышева о педагогическом наследии К- Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева по истории русской и зарубежной педагогики, Д. Д. Семенова по истории школы и народного образования в России. Обстоятельно, с привлечением архивных материалов, освещались педагогические взгляды Н. И Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого. Пропагандировались педагогические идеи В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова и Д И. Писарева
Журнал вооружал учителей прогрессивными педагогическими идеями, знакомил с мировой педагогической мыслью — С.' Холла, Р Гурлита, Г. Кер-


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
301
шенштейнера, А. Ферьера, М. Монтессори. Отдел по истории зарубежной педагогики вел известный историк педагогической мысли С. А. Левитин. В 1915—1917 гг. в журнале регулярно печатались статьи по экспериментальной педагогике.
Редакция журнала «Вестник воспитания», отмечая заслуги «Русской школы», подчеркивала, что журнал «внес много света и правды в русское педагогическое дело», воспитал целое поколение практических школьных деятелей «на идеалах живой, разумной, научной педагогической мысли» [39, 1, 82].
Журнал «Русская школа»— это своеобразная история развития педагогической мысли и школы в России за 27 лет, это педагогическая энциклопедия конца XIX — начала XX в.
«Вестник воспитания» (1890—1917) до 1895 г. редактировался Е. А. Покровским, с 1895 г.— Н. Ф. Михайловым. С начала своего возникновения и до 1905 г. журнал подвергался предварительной цензуре, однако сумел закрепиться на прогрессивных позициях. В нем принимали участие такие известные педагоги- врачи, как А. С. Вирениус, Е. А. Покровский, В. О. Португалов, И. А. Сикорский, Ф. Ф. Эрисман. В журнале сотрудничали В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, В. П. Острогорский, Д. Д. Семенов, Н. В. Чехов, В. И. Чарнолуский, М. К. Цеб- рикова (под псевдонимом М. Николаева), Е. Н. Янжул и другие прогрессивные педагоги и психологи. В журнале публиковались статьи видных ученых в различных областях знания: В. М. Бехтерева и В. И. Вернадского, Н. А. Каблукова и М. М. Ковалевского, И. И. Мечникова и Д. Д. Бекарюкова, Д. Н. Овсянико-Куликовского и П. Н. Сакулина. На страницах журнала выступали зарубежные педагоги и психологи: В. Анри (сотрудник А. Бине), Э. Кей, Я. Корчак, Ч. Морлей и другие. Были помещены школьные воспоминания Г. П. Данилевского, Я. П. Полонского, А. К. Шеллер-Михайлова.
Журнал ставил своей задачей «выяснение вопросов образования и воспитания на основах научной педагогики, в духе общественности, демократизма и свободного развития личности» [39, 1, 19]. При этом «свободное развитие личности» понималось не в духе теории «свободного воспитания» (она осуждалась редакцией, называлась утопической), а в духе выявления и всемерного развития сил и способностей ребенка, воспитания настоящего человека, т. е. умного, честного, гуманного, с широким кругозором, с чуткой совестью.
Журнал пропагандировал идею о возможности объективного изучения способностей и умственного развития детей в процессе их обучения.
В 1905 г. журнал пытался построить науку о воспитании на физиологических, гигиенических и психолого-педагогических основах. Позднее делались попытки выяснить роль социальной среды в формировании личности. Ярко выраженная тенденция теоретического осмысления педагогической практики и экспериментальных данных, стремление разработать методические основы педагогики — особенность «Вестника воспитания», отличавшая его от других педагогических изданий. С использованием данных смежных наук освещались вопросы умственного, нравственного, физического, эстетического, трудового, полового воспитания, вопросы совместного обучения, профессионального образования, дошкольного и семейного воспитания, исправления и перевоспитания. Вопросы профессионального, технического образования, семейного и дошкольного воспитания стояли на втором плане, так как это считалось проблематикой специальных журналов.
Выступая сторонником совместного обучения, «Вестник воспитания» пропагандировал равноправие женщин в области образования. Обращалось внимание на воспитание культуры чувств, учет физиологических и психологических особенностей женщины. В статьях Н. Е. Румянцева, В. Я. Каннель, Е. И. Лозинского рассматривались естественнонаучный, психологический и


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
302
педагогический аспекты полового воспитания.
В вопросах гражданского воспитания «Вестник воспитания» занял свою позицию. Выступая против национализма и шовинизма, журнал был против вмешательства государства в дело воспитания, против связи политики и педагогики.
Вопросы гражданского воспйтания рассматривались в единстве с вопросами воспитания нравственного. Нравственные начала провозглашались фундаментом в развитии и формировании личности (Е. И. Лозинский). В статьях М. К. Цебриковой этого периода («Повиновение»— 1895, № 7; «Ошибки воспитания». 1896, № 5, подпись: М. К. Николаева) чувствуется отзвук демократии 60-х гг.
На страницах «Вестника воспитания» освещались вопросы эстетического воспитания. В статьях и рецензиях он знакомил читателей с эстетическими теориями, с проблемами эстетического воспитания в процессе преподавания, с методикой рисования, с попытками ввести элементы искусства в практику преподавания.
Ответы на предложенную журналом анкету свидетельствуют, что, наряду с «Русской школой», «Вестник воспитания» был таким же популярным и авторитетным педагогическим изданием. Известный физик проф. Н. А. Умов в приветствии журналу писал, что он с любовью и большим умением служит великому делу воспитания [39, 1, 63]. «Вестник воспитания»,— писал Д. Н. Овсянико- Куликовский,— много труда положил на дело разработки русской педагогической мысли в ее творческих основах и в ее практическом приложении» [39, 1, 81].
В конце XIX — начале XX в. продолжал издаваться прогрессивный журнал «Воспитание и обучение» (1877—1917). С. 1882 г. он выходил в виде приложения к журналу «Родник» (по 3 номера в год), а с 1886 г.— как самостоятельный ежемесячный «Педагогический листок», печатающий обзоры и статьи по детскому чтению. С 1892 г.— орган Петербургского родительского кружка.
К сотрудничеству в журнале привлекались А. Д. Бутовский, А. С. Вирениус,
В. В. Гориневский, А. М. Калмыкова, М. X. Свентицкая, Е. И. Тихеева, Л. И. Чу- лицкая. С яркими полемическими статьями по вопросам семейного воспитания выступала М. К. Цебрикова.
Предоставлял журнал свои страницы и авторам официального направления: Н. Г. Дебольскому («О средствах воспитания»— 1890, № 2—11) и Л. Е. Оболенскому («Приспособление к среде и воспитание»— 1901, № 12).
Несмотря на некоторые уступки, журнал оставался на прогрессивных педагогических позициях. В нем были опубликованы многочисленные статьи П. Ф. Каптерева по семейному воспитанию («Трудности семейного воспитания», «Недостатки современного семейного воспитания», «О детских игрушках», «Матери великих людей», «Педагогия бабушек»), по психологии («Вымысел и действительность у детей», «О детском страхе», «Об общем ходе развития детской природы», «Подражание книжным героям»), по истории педагогики («Я. А. Коменский о первоначальном воспитании», «Взгляды К. Д. Ушинского на первоначальное воспитание детей», «Типы детей в произведениях Ф. М. Достоевского»). За 29 лет сотрудничества (1884—1913) в журнале «Воспитание и обучение» П. Ф. Каптерев опубликовал 63 статьи и рецензии по важнейшим вопросам педагогики, психологии и истории педагогики, способствуя тем самым не только укреплению научного авторитета журнала, но и развитию педагогической науки.
«Воспитание и обучение» предоставляло свои страницы Н. В. Шелгунову. Он напечатал статью «Темперамент и наследственность» (1880, № 2, подпись: Н. Языков), подготовленную для журнала «Дело», но задержанную цензурой.


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
303
Ранее были напечатаны «Несколько мыслей Руссо» (1877, № 12, подпись: Н. Ш.).
С 1904 г. «Воспитание и обучение» публикует статьи по вопросам общественного и семейного воспитания, пропагандирует научные основы воспитания детей в семье. Внимание общественности привлекают яркие статьи М. К. Цеб- риковой («Заметки о матерях», «Материнская ревность»).
С 1909 г. журнал редактирует дочь А. Н. Альмедингена — Наталья Алексеевна. Начиная с 1911 г. в журнале систематически публикуются статьи по дошкольному воспитанию. Активно сотрудничает в журнале Е. И. Тихеева, публикуется серия ее статей о развитии речи детей, о привлечении их к труду.
Наступила эпоха трех русских революций, появились свежие педагогические силы, они принесли в педагогику новые идеи, выдвинули новые пути и средства их решения. А. М. Калмыкова, Е. И. Тихеева, Л. И. Чулицкая и’ряд других педагогов, сотрудничавших в последнее десятилетие существования журнала «Воспитание и обучение», продолжат разработку новых педагогических идей уже в новых социально-экономических и общественно-политических условиях.
Старейшим журналом демократического направления был «Русский начальный учитель» (1880—1911), издаваемый ежемесячно в Петербурге под редакцией В. А. Латышева. Журнал пропагандировал идеи об обязательном всеобщем начальном образовании, стремился помочь народным учителям и учительницам в их общем развитии и повышении квалификации.
В журнале принимали участие Н. Ф. Бунаков, М. И. Демков, К. К. Сент- Илер, Н. А. Рубакин. Журнал регулярно печатал статьи и письма народных учителей, прислушивался к мнению практических работников, помогал им советами, сообщал об изменениях учебных планов и программ. Журнал ежегодно проводил конкурсы на составление «Чтений для народа».
В 1894 г. начал издаваться в Петербурге под редакцией А. Н. Пешковой- Толиверовой журнал по первоначальному семейному воспитанию «На помощь матерям» (1894—1904). Журнал был задуман как практическое руководство для матерей по семейному воспитанию.
В журнале публиковались статьи К. В. Ельницкого по вопросам детской психологии и В. О. Португалова по общепедагогическим и гигиеническим проблемам воспитания. Представляли практический интерес статьи по гигиене (А. С. Вирениус, К. Лаврентьев), по медицине (А. Н. Шибанова), по педагогике (М. Г. Колокова), по дошкольному воспитанию (Е. Калачева), по женскому вопросу (М. П. Паскевич).
В начале XX в. журнал «На помощь матерям» печатал главным образом статьи медицинского и гигиенического характера врачей-женщин В. Волькен- штейн, М. Покровской, по психологии детей — Е. Литвиновой. Постепенно он утратил свою педагогическую направленность.
Литературный, научно-популярный и педагогический журнал «Образование» (1892—1909) (продолжение журнала «Женское образование») издавался В. Д. Сиповским (до 1896 г.) и А. Я. Острогорским (до 1908 г.). В журнале печатались В. В. Вересаев, Д. Н. Мамин-Сибиряк, А. С. Серафимович, К. М. Станюкович.
Наряду с литературными, критическими и общественно-политическими статьями журнал публиковал педагогические статьи. В нем сотрудничали А. И. Анастасиев, Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, Н. Н. Иорданский, В. П. Острогорский, Д. Д. Семенов. Активно сотрудничал в журнале П. Ф. Каптерев. За 13 лет (1892—1905) он опубликовал 24 оригинальные статьи и 53 рецензии.
Вопросы распространения грамотности среди взрослого населения — тема ряда статей В. П. Вахтерова. В защиту прав женщин на полноценное


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика 304
образование и воспитание выступала М. К. Цебрикова (1896. № 4) под псевдонимом «М. К. Николаева».
Журнал поддерживал социологический подход в педагогике к объяснению содержания и путей нравственного воспитания. Показательна в этом отношении публикация К. Н. Вентцеля «Среда как фактор нравственного воспитания» (1900, № 1—2).
Журнал «Образование» содействовал не только разработке основных проблем русской педагогики, но и распространению знаний в народе, помогал в самообразовании, формировал прогрессивный взгляд на народное образование. Журнал подвергал критике состояние народного образования, поддерживал идею всеобщего обязательного начального обучения, требовал улучшить постановку школьного образования. С 1902 г. журнал не допускался в бесплатные народные читальни.
В годы первой русской революции журнал был близок к марксизму. В 1903- 1907 гг. в нем участвовали В. Д. Бонч-Бруевич, В. В. Воровский, А. В. Луначарский, М. С. Ольминский, И. И. Скворцов-Степанов. В 1906 г. во втором номере «Образования» были опубликованы главы из работы В. И. Ленина «Аграрный вопрос и «критика» Маркса». На страницах этого журнала А. М. Коллонтай опубликовала статью о педагогических взглядах Н. А. Добролюбова (1898, № 9—11).
В годы реакции новая редакция изменила направление журнала. Большевики отказались от дальнейшего в нем сотрудничества.
В истории педагогической журналистики России 1905—1907 гг. являются важным этапом. Характеризуя октябрь и декабрь 1905 г., которые «знаменуют высшую точку восходящей линии российской революции», В. И. Ленин писал* «Была завоевана свобода печати. Цензура была просто устранена. Никакой издатель не осмеливался представлять властям обязательный экземпляр, а власти не осмеливались принимать против этого какие-либо меры» [1,30, 321]. В результате борьбы рабочего класса, завоеванной им в октябрьские дни 1905 г. свободы печати и фактического уничтожения цензуры, наряду с существовавшими ранее изданиями, появилось множество новых, как центральных, так и местных педагогических журналов, неоднородных по своей политической принадлежности.
Характерная особенность педагогической журналистики 1905—1907 гг.— огромное внимание к социально-педагогическим проблемам, и в первую очередь к проблеме демократизации народного образования.
Важное значение в борьбе за демократизацию народного образования приобрела легальная социал-демократическая педагогическая журналистика. Осуществляя реальный, научный подход к решению проблемы демократизации образования, отстаивая такие требования преобразования школьной системы, как всеобщность, обязательность, бесплатность, светскость, доступность образования, социал-демократические журналы рассматривали борьбу за демократизацию народного образования как часть революционной борьбы пролетариата против самодержавия. Так, петербургская организация большевиков предприняла в 1906 г. издание общественно-политического и педагогического журнала «Молодость» (редактор-издатель С. Бернштейн). Единственный номер этого журнала был арестован. В 1906 г. северная социал-демократическая организация учащихся в средних школах начала издание ученического журнала «Голос среднеучебных заведений» (издатели Л. Е. Климен- ченко и И. Г. Цатурьян, редактор А. С. Волгина), имевшего общественно- политический и педагогический характер и призывавшего молодежь к борьбе за демократизацию школы. Редакции удалось выпустить только три номера журнала; третий номер был конфискован, издание запрещено правительством.


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
305
Группа педагогов, связанных с Саратовским комитетом РСДРП, осуществила в 1906 г. выпуск четырех номеров еженедельного журнала «Жизнь и школа» (редактор А. Р. Моррисон).
В период реакции цензурные преследования возобновились. Однако они не всегда успевали предотвращать выход отдельных изданий. Попытка издания социал-демократического журнала для учителей и деятелей просвещения под названием «Задачи обновленной школы» (редактор-издатель О. Н. Смирнова) была предпринята в Петербурге после поражения революции, в 1908 г. В программной статье единственного номера была сформулирована задача журнала, заключавшаяся в «выяснении и разработке основных принципов обновленной, свободной и истинно демократической школы в противовес современной классовой ее постановке» [41, 1].
Нараставшая волна массового рабочего движения увлекала за собой все демократические элементы педагогической общественности России, которые были недовольны существовавшими самодержавно-бюрократическими порядками, официальной школьной политикой, состоянием народного образования, пробуждала их политическую активность. В этих условиях более отчетливо выступала демократическая тенденция в начавших выходить еще до революции таких журналах, как «Русская школа», «Вестник воспитания», «Педагогический сборник», и других изданиях. В период первой русской революции появилось множество журналов демократического направления. Выражая общественное настроение, они содействовали развитию педагогической мысли и практики воспитания, стимулировали работу учителей и деятелей народного образования. Апеллируя к учителям, эти журналы способствовали объединению передового учительства, осознанию им себя единой социальной группой.
К журналам, выражавшим позиции мелкобуржуазного демократизма, относился «Вестник Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию», издававшийся центральным бюро союза в Петербурге в конце 1905 г. Выпустив всего три номера, журнал под нажимом реакции прекратил свое существование. С апреля 1906 г. центральное бюро Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию начало выпускать журнал «Вестник учителей» (редактор-издатель Н. М. Соколов). Обращаясь к учительству страны, редакция журнала писала, что считает необходимым приступить «к разработке вопросов, острота которых ощущается русским обществом уже очень давно,— вопросов о задачах школы, о ее типах и ступенях, о роли государства, общества и учительства в школе и, наконец, серьезнейших вопросах о положении, интересах и правах народного учителя» [38, 1,3].
В 1906 г. в Петербурге вышло два номера еженедельного педагогического журнала «Эхо средней школы» (редактор-издатель И. Г. Цатурьян). В программной статье, обращаясь «к прогрессивным силам педагогического мира», редакция журнала выдвигала задачу «осветить и усвоить принципы школьной реформы в реформируемом государстве» [48, 7, 2] с тем, чтобы включиться в борьбу за свободную, автономную и демократическую школу.
Дольше других просуществовали издания, начавшие выходить в 1907 г., когда после репрессивных мер конца 1905—1906 гг. со стороны царского правительства вновь демократическая печать получила возможность легальной работы в связи с выборами в I Государственную думу [29, 87]. К их числу относится издаваемый в Петербурге педагогический и литературно-научный двухнедельник «Учитель», выпустивший девять номеров. Редактором-издателем первых шести номеров был И. С. Абрамов, остальные номера редактировал Н. В. Чехов. В издании журнала принимали участие С. А. Золотарев, Я. И. Мальцев, Н. Ф. Нестеров, И. С. Ремизов и другие. Редакция журнала ставила перед собой задачу содействовать объединению учительства, знакомить его с


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
306
деятельностью учреждений и союзов, освещать нужды учителей, содействовать их правовому и материальному положению. «Приступая к изданию настоящего журнала,— указывалось в редакционной статье,— мы надеемся сделать его органом всего передового учительства» [48, 1, 21].
Московское областное отделение Лиги образования в 1907 г. под редакцией
B. П. Вахтерова и В. Д. Соколова выпустило 12 номеров журналов «Просвещение».
В 1907 г. начали свою деятельность издания, которые просуществовали вплоть до Октябрьской революции,— журнал «Свободное воспитание», разрабатывавший и пропагандировавший новое педагогическое течение, и «орган учителя-реформатора, учителя, работающего над преобразованием школы в духе новых демократических принципов» [40, 1, 1]—журнал «Для народного учителя».
Особое место в истории русской педагогической журналистики начала XX в. занимает журнал «Свободное воспитание» (1907—1918)—ежемесячный педагогический журнал, издававшийся в Москве под редакцией И. И. Горбунова- Посадова. В нем сотрудничали сторонники теории «свободного воспитания»: К. Н. Вентцель, А. У. Зеленко, Ф. А. Рау, Н. В. Чехов, Л. К- Шлегер, С. Т. Шацкий.
«Свободное воспитание» подвергало резкой критике существовавшую школу, вскрывало схоластику и формализм в деле обучения и воспитания.
Свою программу журнал сформулировал следующим образом: разработка вопросов о свободном воспитании и образовании, т. е. таком воспитании и образовании, которое основано на самодеятельности, на удовлетворении свободных запросов детей и юношества и на производительном труде как необходимой основе жизни. Журнал разработал весьма обширную программу: публикация статей, очерков и корреспонденций по вопросам умственного, нравственного и физического воспитания, образования и самовоспитания, семейной, школьной и общественной жизни с точки зрения интересов воспитания и образования; о материнстве и воспитании ребенка в первые годы жизни, о защите детей от эксплуатации; о ручном труде как средстве воспитания; по вопросам гигиены детей.
Журнал вел переписку с родителями, воспитателями и учителями, отвечал на вопросы читателей.
На страницах журнала было опубликовано 14 статей Н. К. Крупской, 4 статьи Л. Н. Толстого, серия статей К. Н. Вентцеля и И. И. Горбунова-Посадова,
C. Т. Щацкого и А. А. и Е. А. Фортунатовых.
Идея «свободного воспитания» была протестом против существовавшей в России школьной системы. Она имела положительное влияние на развитие педагогической мысли. «Голос протеста против игнорирования потребностей, переживаний, интересов ребенка громко прозвучал со страниц «Свободного воспитания» [15, 2, 255]. На страницах журнала глубоко и всесторонне была разработана проблема воспитания у детей самостоятельности, творчества и активности.
Журнал «Для народного учителя» (издатель И. Д. Сытин, редакторы Н. В. Тулупов и П. М. Шестаков) издавался в Москве по 20 номеров в год. В его издании принимали участие И. П. Белоконский, Ю. А. Бунин, А. Ф. Гартвиг, А. У. Зеленко, Н. Н. Иорданский, Н. В. Касаткин, А. С. Пругавин, Н. А. Руба- кин, М. X. Свентицкая, Н. В. Чехов, В. И. Чарнолуский и многие другие известные педагоги и деятели народного образования. В 1904 г. редакторами будущего журнала было предпринято издание книг по различным вопросам народного образования под рубрикой «Для народного учителя». Под влиянием бурного общественно-педагогического движения в 1907 г. редакция этой серии


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
307
расширила программу издания, превратив его в журнал под тем же названием. Такое начинание давало возможность, по мнению редакции, «более своевременно отзываться на нужды так быстро несущейся современной общественнопедагогической жизни» [40, 1, 2].
После поражения первой русской революции была предпринята попытка издать педагогический журнал «Ежегодник народной школы» (издатель И. Д. Сытин, редактор В. И. Чарнолуский). Журнал, являясь составной частью повременного издания «Ежегодника народного образования», выпустил один номер, посвященный справочным сведениям о народной школе, деятельности таких обществ и организаций по народному образованию, как Всероссийский учительский союз, национальные учительские организации, учительские съезды и др.
Народный характер первой русской революции определял не только массовость журналов демократической ориентации, но и их широкую географию. Так, издававшийся в Новочеркасске литературно-педагогический журнал «Вестник донских учителей» (редактор-издатель М. Молчанов, 1906—1907) объединял прогрессивных учителей. Значительное место на его страницах уделялось статьям политического содержания. Продолжением «Вестника донских учителей» явился литературно-педагогический и общественно-политический журнал «Вопросы школы и жизни», издание которого было предпринято М. Молчановым в 1907 г. в Новочеркасске (вышел один номер). Сходным с ним по идейным позициям был педагогический и общественный «Журнал учителя» (редактор-издатель А. Крупницкий, Новочеркасск, 1906, № 1—2), также прекративший свое существование с ростом реакции.
История журнала профессионального и общественно-политического характера «Народный учитель» (редактор-издатель А. Д. Осмоловский) иллюстрирует эволюцию буржуазных тенденций в общественно-педагогическом движении периода первой русской революции. Первоначально с марта 1906 г. журнал выходил в Кишиневе в течение 2 лет, по 20 номеров в год. Задачи журнала сводились, во-первых, к попытке объединить учителей народных школ Бессарабии для создания свободной, демократической школы, во-вторых, к борьбе за их правовое и материальное положение, за их «педагогическую самостоятельность внутри школы и за полную гражданскую независимость вне ее», наконец, к «разносторонней разработке вопросов наилучшей постановки школьного и внешкольного образования в губернии» [42, 1]. С 1907 г. в работе журнала принимали участие Е. А. Звягинцев, В. И. Чарнолуский, Г. А. Фаль- борк, Н. В. Чехов и другие. Стойкая прогрессивно-демократическая направленность «Народного учителя» привела к тому, что его номера были конфискованы, а редактор арестован.'Однако в 1908 г. в Киеве удалось возобновить издание журнала под тем же названием —«Народный учитель» (издательница О. Н. Смирнова). В первый год нового издания журнал оставался на прежних идейных позициях, но затем в условиях реакции он эволюционировал вправо, отказался от публикации принципиальных статей социально-педагогического характера, освещал главным образом чисто педагогические проблемы. В 1910 г. журнал издавался в Москве.
Большинство педагогических журналов, которые вели борьбу за демократизацию народного образования и за обновление школы, были в условиях поражения революции и правительственных репрессий закрыты. Те же журналы, которые постепенно с наступлением реакции переходили к разработке традиционных педагогических проблем, сохранили свое существование. Подъем общественно-педагогического движения способствовал развитию педагогических идей. В годы революции издавались журналы, рассматривавшие методические вопросы: «Природа в школе» (М., 1907, № 1 —12), «Наглядное обу¬


Общественно-педагогическая организация и педагогическая журналистика 308
чение» (М., 1907—1908, № 1—6), «Журнал-школа. Первоначальное учение и развитие ребенка» (СПб., 1907 — 1909), «Педагогическая мысль» (Киев, 1904—1904) и некоторые другие.
На страницах педагогических журналов, стоявших на позициях буржуазного демократизма, выразился протест оппозиционно настроенных слоев русского общества против полуфеодальной системы народного образования. В них отражены глубокая неудовлетворенность общественности постановкой дела народного образования и поиск путей преобразования школьной системы на демократических основах.
Противоречивостью отличались идейные позиции педагогической журналистики либерально-буржуазного направления. Наиболее полно в это время отражали либеральные позиции такие издания, как «Школа и жизнь» (издатель-редактор Н. С. Державин, Тифлис, 1906, № 1—9); двухнедельный педагогический, литературный и общественно-политический журнал «Школа и жизнь» (издатель Д. Г. Георгиев, редактор-издатель И. Ф. Пальмов, Екатери- нодар, 1907, № 1 —14); связанный с Обществом взаимопомощи учащимся и учившим в народных школах двухнедельный журнал «Таврический народный учитель» (редактор-издатель Е. 3. Зотова, П. И. Крещановский, Симферополь, 1907—1909). Эти журналы в условиях революции 1905 — 1907 гг. соотносили реформу народного образования с социальными и политическими преобразованиями страны, хотя и по-разному, но ставили и пытались решить вопрос о связи школы и политики.
В ряде периодических изданий выражалась вера в возможность государственных реформ, в то, что Россия, как писал прогрессивный журнал «Для народного учителя», «в наши дни вновь переживает «эпоху великих реформ», а «вместе с тем и глубоких превращений» [40, 6, 8]. Подобный реформизм вызывался страхом перед революционной стихией. Отсюда и «некоторая надежда на мирный исход движения, по крайней мере в сфере школьных отношений», выраженная в одном из номеров «Вестника воспитания» [37, 78, 83].
Стоя на позициях просветительства, эти журналы сводили задачи демократического переустройства общества к одностороннему культурническому решению вопроса. Просветительские тенденции отчетливо обнаруживаются в материалах журнала «Просвещение». Провозгласив лозунгом текущего момента борьбу за переход политической власти в стране «от бюрократии к народному представительству», журнал признавал главным оружием этой борьбы «снабжение борющихся народных масс образованием» [43, 37—38]. Просветительство находило свое отражение и в программе журнала «Для народного учителя». Просвещение народа подавалось как главное требование времени. «Наш лозунг,— писал журнал,— через новую школу к новой жизни» [40, 1,2].
Подобная мировоззренческая установка приводила к двойственному пониманию взаимосвязи политики и педагогики. На страницах буржуазных педагогических журналов, отстаивающих необходимость демократизации школьной системы, печатались статьи, выражавшие требование оградить школу от политики. Так, журнал «Учитель» писал, что «та система хороша, где образование стоит вне партийных влияний и раздоров и не находится в подчинении того или другого государственного строя, а становится честью и достоянием нации» [48, 7, 84]. «Деятельность педагога должна стоять вне классовой и партийной организации,— писал «Вестник воспитания»,— педагог опирается только на свои педагогические убеждения и совесть» [38, 7, 108]. Наиболее полно идея независимости школы от государства пропагандировалась журналом «Свободное воспитание».
В решении вопроса демократизации школьного дела прогрессивные педагогические журналы отводили ведущее место учительству. Они видели в учитель¬


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
309
стве, в его борьбе и единстве силу, способную разрушить старую и создать новую школу. Ведущее место в обновлении народной школы отводилось народным учителям —«демократии по существу и в силу своей профессии» [40, 2, 8].
Напуганное революционной борьбой народа, вовлечением в нее учительства, стремясь ослабить влияние прогрессивных педагогических идей, правительство предпринимало попытки некоторых поправок в российское законодательство. Одной из таких акций был, например, разработанный правительством и внесенный на рассмотрение II Государственной думы законопроект введения всеобщего начального обучения. Он, как и другие меры самодержавной власти, не предусматривал коренного изменения системы народного образования. Верным стражем официальной педагогики и старой школы были ведомственные журналы, как возникшие ранее («Журнал Министерства народного просвещения» и издаваемый училищным советом при святейшем синоде журнал «Народное образование»), так и новые, появившиеся в годы первой русской революции, издания.
Еще в условиях назревания революции и начавшейся, по выражению В. И. Ленина, «эры реформ» [1, 7, 31, 3] Министерство народного просвещения, наряду с уже существовавшим ведомственным органом в 1904 г., предприняло издание нового ежемесячного журнала «Известия по народному образованию» (редактор Э. Л. Радлов). В неофициальном отделе журнала помещались статьи руководящего характера по вопросам народного образования. Ежегодно в виде приложения к «Известиям» выпускалась «Справочная книга по низшему образованию». Однако попытка создать живой и популярный орган Министерства народного просвещения закончилась изданием типично казенного журнала.
К числу местных педагогических изданий официальной ориентации относятся журналы «Педагогическая неделя» (редакторы И. И. Гливенко и К. Ф. Лебединцев, Киев, 1906, № 1—8); «Школьная жизнь» (издание Рижского учебного округа, редактор А. Фомин, Рига, 1907, № 1); «Кубанская школа» (редактор-издатель директор народных училищ Кубанской области В. В. Скидан, Екатеринодар, 1906, № 1—8); «Западнорусская начальная школа» (издание Киевского епархиального училищного совета, Киев, 1906 — 1907); «Отклики народного учителя и его досуги» (редактор А. Ф. Знаменский, Вологда, 1907— 1908). Последний журнал хотя и был свободен от ведомственного влияния, однако публиковал статьи, в которых выражалась негативная реакция на критику школы и министерскую педагогику.
Активизировавшаяся в условиях первой русской революции официальная педагогическая журналистика вынуждена была обращаться к назревшим актуальным проблемам преобразования школьной системы. Она излагала позиции правительства и тех социальных слоев общества, на которые оно опиралось, в отношении минимальных давно назревших и во многих буржуазных странах в то время уже осуществленных демократических мер в области народного просвещения.
Педагогические журналы периода первой русской революции 1905—1907 гг. являлись ареной острой идейной борьбы за демократизацию народного образования, средством пропаганды политических и социально-педагогических взглядов различных направлений общественно-педагогического движения.
После поражения первой русской революции начал издаваться журнал «Вестник народного образования» (1911 — 1916)— ежемесячное информационное издание. Журнал издавался в Петербурге при ближайшем участии В. И. Чарнолуского. Это был своеобразный критико-библиографический бюллетень по вопросам общеобразовательной и профессиональной школы первых двух ступеней, дошкольного и внешкольного воспитания, образования учите¬


Общественно-педагогические ор1анизации и педагогическая журналистика
310
лей и самообразования.
В журнале излагались и комментировались законы, циркуляры, сенатские постановления, давались краткие аннотации на новые книги по народному образованию, на новые учебники, учебные пособия и методики, публиковался свод рецензий о новых книгах, список новых книг, учебников и учебных пособий, допущенных в учебные заведения, список изданий, изъятых из обращения. В последний список включались книги «вредного» направления, например, работа П. Л. Лаврова «Взгляд на прошедшее и настоящее русского социализма», сочинение К. Маркса «Введение к критике философии права Гегеля» (с предисловием П. Л. Лаврова), Ф. Энгельса «Крестьянский вопрос во Франции и Германии (пер. В. Перовой, под ред. и с предисловием Г. В. Плеханова).
В журнале был и так называемый консультационно-справочный отдел, в котором печатались ответы на вопросы.
Журнал сыграл определенную роль в распространении информации о педагогической литературе и состоянии народного образования среди учителей России.
В начале XX в. зародились методические журналы. «Родной язык в школе»— ежемесячный педагогический журнал для учителей начальной и средней школы — начал издаваться в Ярославле в 1914 г.
Старейшим научно-популярным и методическим изданием был журнал «Естествознание и география» (1895—1917). Он публиковал научно-популярные статьи по всем отраслям естествознания и географии, статьи по методике преподавания естествознания и географии, практические советы по садоводству, пчеловодству и т. д.
В журнале принимали участие видные ученые: Д. Н. Анучин, К. А. Тимирязев, Б. М. Житков, П. И. Бахметьев, В. В. Богданов, А. С. Догель, И. А. Каблуков — и педагоги: М. И. Демков, Н. Ф. Кащенко, С. П. Меч, К. К. Сент-Илер.
В 1901 г. начал выходить в Петербурге художественно-педагогический «Вестник учителей рисования». С 1910 по 1914 г. он издавался под названием «Художественно-педагогический журнал». Видя свою задачу в «приближении искусства к человеку», журнал освещал вопросы художественного воспитания, знакомил учителей с методами преподавания рисования, черчения и лепки в семье и школе.
Вопросы физического воспитания освещал журнал «Сокол» (1910—1914), издававшийся ежемесячно в Москве Д. Кузьменко. В 1910 г. в Петербурге вышло 10 номеров журнала «Физическое образование и спорт».
В 1914 г. начал выходить в Петербурге журнал «Трудовое воспитание», орган Российского общества педагогического ручного труда. Однако вышло 4 номера.
Оказались нежизнеспособными журналы «Школьное пение» (СПб., 1900— 1901), «Наглядное обучение» (1907—1908), «Естествоведение и наглядное обучение» (1909 — 1910). Это можно объяснить, видимо, и тем, что частные методики еще не оформились как самостоятельные отрасли педагогической науки.
Кроме общепедагогических и методических журналов в начале XX в. появился ряд специальных педагогических изданий: «Коммерческое образование» (1908—1916), «Коммерческая школа и жизнь» (1913—1917), «Профессиональное образование» (1916—1917). Наиболее популярным было «Техническое образование» (СПб., 1892—1917; с 1908 г. выходил под названием «Техническое и коммерческое образование» педагогический журнал, издаваемый постоянной комиссией по техническому образованию при Русском техническом обществе. Редактировался А. Г. Неболсиным.
В начале XX в., после первой русской революции, широко развивалась


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
311
педагогическая журналистика, вплоть до окраин России. Выходили «Педагогический журнал» (Уфа), «Известия вятского учительства», «Педагогическое дело» (Гродно), «Учительский вестник» (Оренбург), «Начальное обучение» (Казань), «Вестник псковского учительства», «Голос северного учителя» (Архангельск), «Гимназия» (Ревель) и др.
Издавались педагогические журналы и на окраинах России: «Туркестанский учитель», «Народный учитель» (Кишинев), «Думы забайкальского учительства», «Сибирская школа» (Красноярск), «Школа и жизнь Сибири». Многие издания просуществовали до 1917 г.
Некоторые педагогические журналы издавались всего лишь 2—3 года: «Педагогическое обозрение» (1912—1915), «Петроградский учитель» (1915— 1918), «Просвещение» (1911 —1914), но и они оставили заметный след в развитии русской педагогики (например, большевистский теоретический журнал «Просвещение»).
Педагогические газеты возникли в России на сразу. В 1889—1896 гг. в Одессе выходило «Школьное обозрение»— еженедельная педагогическая газета под редакцией П. И. Гусаренко (с 1893 г.— издатель-редактор М. Е. Виноградов). С 1896 г. вместо «Школьного обозрения» выходила в Петербурге общественно-педагогическая и литературная газета «Жизнь и школа» (1896— 1902) под редакцией М. Е. Виноградова. В качестве приложения издавалось «Школьное обозрение» по одной книге в год. В газете сотрудничали М. К. Артемьева (Цебрикова), Н. Н. Блинов, В. П. Вахтеров, Е. Н. Водовозова, М. И. Демков, К. В. Ельницкий, Е. И. Конради, П. Ф. Лесгафт, М. Л. Песков- ский, В. О. Португалов, Д. Д. Семенов, Д. И. Тихомиров, Н. В. Шелгунов.
Газета поднимала и обсуждала вопросы образования в России по всем министерствам и ведомствам, в которых находились начальные школы: правительственные распоряжения относительно народного просвещения, теорию и практику обучения и воспитания, историю народного образования и педагогической мысли, педагогическую библиографию, критику и рецензии зарубежных и отечественных педагогических сочинений.
Газета знакомила читателей с политической жизнью и новостями на Западе и в России.
Газета «Школа и жизнь» (1910—1917) издавалась в Петербурге под редакцией Г. А. Фальборка. Освещала «выдвигаемые текущей жизнью вопросы образования и воспитания». В объявленной программе говорилось, что газета будет публиковать статьи о школьном законодательстве и организации школы, по различным проблемам педагогической теории и практики, фельетоны из школьной жизни, обзор печати, хронику образования, школьной жизни в России и за границей, справочный отдел.
В газете принимали участие видные русские ученые и педагоги: X. Д. Алчев- ская, В. М. Бехтерев, В. П. Вахтеров, В. И. Вернадский, В. А. Герд, П. Ф-. Каптерев, А. Ф. Кони, Н. Н. Ланге, Н. Д. Лубенец, А. П. Нечаев, А. Н. Острогорский, Н. А. Рубакин и многие другие прогрессивные деятели науки и культуры.
«Школьное обозрение» и «Школа и жизнь» были теми периодическими изданиями, которые оперативно несли в учительские массы общественно-политическую и педагогическую информацию, содействуя росту учительского самосознания.
Всестороннее освещение вопросы образования и воспитания получили на страницах большевистских (рабочих) газет. Более 80 разнообразных материалов, характеризовавших жизнь школы, положение народного учителя, участие школьной и студенческой молодежи в общественном и революционном движении, было опубликовано в 1900—1903 гг. на страницах ленинской «Искры». В 1905 г. традиции «Искры» продолжили нелегальные издания «ВниЩ'п» и


Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
312
«Пролетарий» и первая легальная газета большевиков «Новая жизнь», выходившая в Петербурге.
Существенный вклад в разработку основ социалистической педагогики в России внесла газета «Правда».
Важное теоретическое и практическое значение для определения позиций пролетарской демократии в школьном вопросе имели опубликованные в «Правде» в годы нового революционного подъема статьи В. И. Ленина «Нищета народных учителей», «Национальный состав учащихся в русской школе», «Еще о разделении школьного дела по национальностям», «О наших школах» и другие его работы.
В 1912—1913 гг. в «Правде» регулярно публиковались педагогические статьи Н. К. Крупской. Среди них такие работы, как «К обновлению народной школы», «Пролетарские дети», «Организация школьного дела», «Маркс о воспитании».
После победы Февральской буржуазно-демократической революции 1917 г. в «Правде» публиковались статьи большевистских авторов, содержавшие конкретные предложения по демократическому переустройству системы народного образования, поднимавшие злободневные вопросы охраны труда и здоровья детей и подростков, организации пролетарского юношества.


РАЗДЕЛ III ШКОЛА
И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ НАРОДОВ РОССИИ
В КОНЦЕ XIX—НАЧАЛЕ XX в.


Глава 1 школа и педагогическая мысль
НА УКРАИНЕ
Общеобразовательная школа
На Украине, как и во всей стране, образование было монополией помещиков и буржуазии. Работа школ строилась на основах православия и самодержавия, сословности, классового неравноправия, неравноправия полов. Школы находились в ведении разных министерств и ведомств, общественных организаций и частных лиц.
В начале 1897 г. в украинских губерниях (Волынской, Екатеринославской, Киевской, Подольской, Полтавской, Таврической, Харьковской, Херсонской и Черниговской) насчитывалось 13 424 начальные школы, в которых обучалось 703 670 учащихся [48, 92, 134]. Из этого числа школ Министерства народного просвещения было 5349 (388 326 учащихся), церковноприходских — 8061 (314 452 учащихся), других ведомств — 14 (892 учащихся). Действовали также 43 воскресные школы для взрослых, которые посещали 3030 человек [48, 92, 114].
Сеть начальных школ не удовлетворяла нужд населения, насчитывавшего 25 млн. человек. По данным I Всероссийской переписи населения (1897), средний процент грамотности на Украине равнялся 19,8 % [36, 309].
В связи с развитием промышленности, а также растущим недовольством населения состоянием школьного дела самодержавие вынуждено было пойти на расширение школьной сети. В 1904 г. на Украине уже было 17 646 начальных школ [20, 124].
Не удовлетворяли школы и содержанием своей работы, которая вплоть до Октябрьской революции строилась на основе Инструкции инспекторам народных училищ 1876 г., Положения о начальных училищах 1896 г., Примерных программ предметов преподавания в начальных училищах, утвержденных в 1897 г.
Революция 1905—1907 гг. заставила самодержавие пойти на уступки, разрешать открывать новые школы, увеличить ассигнования на образование.
После революции в сложных условиях классовой борьбы, роста потребностей производства в грамотных рабочих и квалифицированных кадрах самодержавие вынуждено было открыть новые школы. На 1 января 1915 г. на


Школа и педагогическая мысль на Украине
315
Украине уже было 21 104 начальные школы [21, 20—25, 50—55; 52, 24—29], в которых обучалось 1 571 484 человека [68, ф. 733, оп. 207, д. 39, л. 1]; 57,4 % школ подчинялось Министерству народного просвещения, 42,1 % — церковному ведомству, 38,9 % от общего числа всех начальных школ составляли земские [21, 20—25, 30—35].
В этих школах работал 36 061 учитель. Об уровне подготовки учителей можно судить по опросу, проведенному в 1908 г.: из 2268 учителей начальной школы определили себя не подготовленными к педагогической деятельности 1983 [11, 150].
Что касается высших начальных училищ, то их на январь 1915 г. насчитывалось 262, кроме того, было 22 городских училища [42], одно уездное, 19 центральных [32].
Несколько расширилось количество школ для взрослых: в 1914 г. насчитывалось 112 воскресных школ и свыше 170 различных курсов.
Сеть средних школ в 1914/15 учебном году состояла из 117 мужских гимназий, 232 женских гимназий, 43 учебных заведений Министерства народного просвещения, 4 гимназий ведомства императрицы Марии, 5 институтов благородных девиц, 19 реальных училищ, 63 коммерческих училищ, 4 кадетских корпусов, 23 учебных заведений 1 разряда, 11 духовных семинарий.
За редким исключением, средние школы были доступны лишь для детей дворян, буржуазии, крупных чиновников, зажиточных мещан и купцов. Учебно-воспитательный процесс в них пронизывал казенно-схоластический дух.
После революции 1905—1907 гг. власти вынуждены были соглашаться с проникновением в гимназии и высшие школы недворянских детей. Определенные сдвиги в области школьного образования, однако, отнюдь не обеспечивали возможности учиться в школах детям трудящихся. На январь 1915 г. на Украине насчитывалось 54,3% детей 8—11 лет вне школы [69,1], а 8—12 лет — 65 % [53]. Особенно низким был процент охвата школами девочек.
В годы первой мировой империалистической войны, несмотря на все трудности, рабочие и крестьяне требовали открыть новые школы, улучшить учебно-воспитательную работу. Власти вынуждены были частично удовлетворять эти требования. Только в Киевском учебном округе (в его украинских губерниях) в 1915 г. было открыто 117 начальных училищ, в 1916 г.— 155 [30, 31]. В 1915—1916 гг. действовали 35 новых высших начальных училищ [18, 8]. Средние школы, как правило, были в городах, только 20 из них находились в сельской местности [62, 11].
После Февральской буржуазно-демократической революции рабочие и крестьяне многих местностей, не дожидаясь от властей создания новых школ, начали открывать их за собственный счет. Благодаря усилиям трудящихся, их разносторонней помощи в 1917 г. на Украине было открыто 245 начальных школ [43, 20], 249 высших начальных училищ и около 30 средних школ [69, ф. 4805, оп. 1, д. 12, л. 261].
Языком преподавания в школах был русский, употребление украинского языка в школах считалось государственным преступлением — в соответствии с Законом 1876 г. о полном запрещении использования украинского языка в учебных заведениях [34, 277]. Только кое-где, и то кратковременно, существовали частные школы с украинским языком преподавания (школы X. Д. Ал- чевской в селе Алексеевка Славянско:Сербского уезда, Т. Р. Рыльского — в селе Романовка Сквирского уезда, М. Л. Кропивницкого — в усадьбе «Заты- шок» Купянского уезда, Н. М. Литваревой — в селе Луки на Сумщине и др.) [60; 61; 54, 184].
Многие школы не имели собственных зданий и ютились в наемных или «даровых» помещениях; 23,2 % начальных школ работали в крестьянских избах [24, вып. III, 10; вып. IV, 9; вып. V, 12]. Только 55% средних школ имели свои здания.


Школа и педагогическая мысль на Украине
316
При буржуазно-националистической Центральной раде продолжали существовать старые типы школ, без изменений оставались учебные программы. Как и раньше, школа была не доступной для детей трудящихся. Но зато Центральная рада открывала гимназии для детей помещиков и буржуазии. Первая из них появилась в Киеве, вторая — в Полтаве.
Факты, характеризующие уровень грамотности на Украине в первом десятилетии XX в., свидетельствуют, что он в среднем составлял 24 %, а в некоторых губерниях не превышал 9 % [68, ф. 733, оп. 173, д. 37, л. 28]. Еще ниже он был среди сельского населения, особенно среди женщин: в Полтавской губернии - - 4,1 %, в Харьковской — 4 % [36, 294]
Профессионально-техническое образование
В конце XIX — начале XX в. сеть среднего и низшего специального и профессионально-технического образования на Украине состояла из средних и низших училищ, ремесленных училищ и школ, учебных мастерских, коммерческих училищ, учительских семинарий. Различные министерства и ведомства открывали свои специальные учебные заведения, в земских школах создавались ремесленные классы.
Подготовка среднего и низшего технического персонала и квалифицированных рабочих для промышленности осуществлялась в средних и низших технических училищах, ремесленных училищах и низших реальных школах. Сеть учебных заведений заметно расширялась: если в конце XIX в. на Украине было 26 ремесленных земских училищ [14, 511], то в 1917 г. более чем в 60 низших профессионально-технических училищах обучалось около 5 тыс. человек [14, 432]. Среди их учащихся были преимущественно дети крестьян, мещан, рабочих. Так, в 1915 г. в профессионально-технических учебных заведениях Киевского учебного округа обучалось 1500 человек, в том числе детей крестьян — более 740, детей мещан, цеховых, казаков — почти 500 [14, 432].
Широкой известностью на Украине пользовались Киево-Александровское училище (1874), в котором мальчики обучались слесарно-кузнечному, столярнолитейному, резному, сапожному и шорному ремеслам. Преподавание общеобразовательных предметов осуществлялось в утренние часы. На обучение ремеслам отводилось 3 дообеденных и 2 послеобеденных часа. Под руководством мастеров учащиеся выполняли различные ремесленные работы в слесарной, столярной, токарной, сапожной и шорной мастерских. Изготовленная продукция продавалась населению. Значительная часть полученных средств расходовалась на покупку инструментов и материалов для мастерских [29, 45, 16, 17].
Во исполнение закона «О школах ремесленных учеников» (1893) на Украине было открыто 5 школ, 4 из которых были созданы вновь: в 1897 г.— в Ананьеве Херсонской губернии, в 1898 г.— в Одессе, в 1903 г.— в Бердичеве, в 1910 г.— в Луганске. Городское ремесленное училище в Керчи, созданное в 1884 г., было преобразовано в новый тип школы в 1909 г. [35, 16]. Обучение в этих школах длилось 6 лет (3 года — в школе и 3 года — доучивание в частной мастерской).
Многолетний опыт профессиональной подготовки подростков накоплен Харьковским городским ремесленным училищем, открытым в январе 1886 г. Сначала в училище было три отделения: слесарное, столярное и специальное токарное по дереву. В 1887 г. созданы еще два отделения: кузнечное и резное [23, 22]. В училище принимались мальчики от 13 до 15 лет, окончившие одноклассное городское училище. Так как желающих поступить в училище всегда было больше, чем вакантных мест, то проводились конкурсные экзамены.
Средний технический персонал для предприятий готовили Мариупольское,


Школа и педагогическая мысль на Украине
317
Александрийское и Николаевское механико-технические училища. Горловское горное училище и Лисичанская штейгерская школа выпускали квалифицированных рабочих и техников для горнодобывающей промышленности. Технический персонал для сахарной промышленности всей страны выпускали Сме- лянские технические классы. Это было единственное в России учебное заведение такого профиля.
Созданием профессиональных учебных заведений наряду с государственными организациями занимались различные благотворительные общества, самодеятельные организации. Так, в Уставе Елисаветградского общества распространения грамотности и ремесел указывалось, что общество «имеет целью умственное и нравственное развитие ремесленного класса и сообщение ему технических знаний» [46, 3]. Ему предоставлялось право открывать ремесленные училища и воскресные школы для неграмотных ремесленников, учреждать библиотеки, издавать «руководства и книги о ремесленных производствах и вообще книги, доступные для народа по изложению и цене», устраивать выставки ремесленных изделий [46, 10, 3, 4]. Благодаря заботе общества ремесленно-грамотное училище с первых же дней своего существования заняло в ряду других городских училищ первенствующее положение во всех отношениях [38, 20].
Подготовка низшего технического персонала для железных дорог (машинистов, помощников машинистов, телеграфистов, десятников) осуществлялась в 9 низших технических железнодорожных училищах. В них обучалось около 1 тыс. человек. Одно из таких училищ было открыто в Киеве в связи с введением в строй железной дороги Киев—Одесса в 1870 г.
Мореходные классы и училища создавались в Одесском учебном округе (Бердянске, Севастополе, Николаеве, Херсоне, Керчи, Феодосии). В 1884 г. в 11 мореходных классах обучалось 539 человек. После окончания учебы они работали на Черноморском торговом флоте.
Квалифицированных типографских рабочих готовили в Киевской художественно-ремесленной школе (1903). В Миргородской художественно-промышлен-. ной школе, «учрежденной главнейшим образом в целях поощрения развития местного кустарного производства... кроме выполнения теоретической и практической программ преподавания... было введено преподавание живописи на стекле и хрустале, как изделиях, родственных керамике и расширяющих район применения художественных и технических знаний...» [26, 3].
Средние специальные учебные заведения на Украине имели довольно широкую сеть: в 1917 г. в 80 училищах различного профиля обучалось 12,5 тыс. человек. Учащиеся получали специальное и общее образование. Прежде всего это относилось к коммерческим училищам, которые готовили работников для кредитных учреждений. Первое училище этого типа было открыто в 1862 г. в Одессе. В сравнении с другими профессиональными учебными заведениями их сеть быстро росла: в конце XIX в. на Украине насчитывалось 17 коммерческих училищ.
Профессиональная подготовка молодежи осуществлялась также в ремесленных классах и отделениях при народных училищах. В 1899 г. при народных училищах Юго-Западного края их было создано 25.
По оценке одного из исследователей, побывавших во многих школах Украины, «количественные результаты этих школ слишком ничтожны, а качественные нужно признать не соответствующими ни насущным нуждам нашего земледелия, ни приносимым на них жертвам» [22, 119].
Одной из задач средних сельскохозяйственных учебных заведений была подготовка учителей для низших сельскохозяйственных школ. При Харьковском земледельческом училище в 1896 г. с этой целью были открыты специальные курсы [33, 131].


Школа и педагогическая мысль на Украине
318
Первые сельскохозяйственные школы и училища на Украине созданы в середине XIX в. В 1844 г. открыто Главное училище садоводства в Одесском ботаническом саду, которое в марте 1859 г. было переведено в Умань [43, 35]. Харьковское училище организовано в 1854 г., Херсонское— в 1882 г.
Дегтяревское пятиклассное ремесленное училище было открыто в 1878 г. с целью «приготовлять сведущих ремесленников, преимущественно в области сельскохозяйственных потребностей, и сообщать им общее начальное образование» [27, 3]. Преподавание осуществлялось в соответствии с уставом и программами, утвержденными Киевским учебным округом.
В развитии профессиональной подготовки сельской молодежи на Украине определенную роль сыграли и учебные мастерские. Так, в уставе Соловской сельской ремесленной учебной мастерской в Стародубском уезде Черниговской губернии говорилось, что ее цель —«подготовлять для сельского хозяйства рабочих, опытных в уходе за земледельческими машинами и орудиями, в ремонте их и в изготовлении заново орудий и несложных частей названных машин, а также других предметов сельского обихода, для производства которых требуется знание плотнично-столярного и кузнечно-слесарного ремесла» [47, 3].
Низшие сельскохозяйственные школы были двух типов: общие сельскохозяйственные и специальные. К последним относились школы молочного хозяйства, мукомолов, женские школы домоводства и сельского хозяйства. Летом в таких школах проводились «исключительно практические занятия по сельскому, лучше сказать — усадебному, хозяйству и по домашнему хозяйству; зимой — главным образом занятия по домашнему хозяйству, немного по усадебному хозяйству, рукоделия, различные ручные работы, черчение, самое простое письмоводство и счетоводство» [28, 17]. Среди наиболее известных сельскохозяйственных школ на Украине исследователи называли Воздвиженскую Черниговской, Александровскую Харьковской, Ямчитскую Херсонской губерний. Самой «многолюдной» считалась Воздвиженская школа: в ней было в 1889 г. во всех 5 классах около 19 мальчиков.
В начале XX в. под влиянием прогрессивной общественности на Украине усилилось внимание к созданию женских профессиональных учебных заведений. В 1903 г. в Нежинском уезде Черниговской губернии была создана Люд- милинская женская школа сельского домоводства и усадебного хозяйства, в которую принимались девушки не моложе 16 лет, окончившие начальное училище. В школе преподавались русский язык, арифметика, практическая геометрия, естествознание, садоводство и огородничество, домоводство, кулинария и припасоведение, уход за домашними животными и птицей, молочное дело, прачечное дело, рукоделие и пение [25, 1].
Сеть женских профессиональных школ росла на Украине очень медленно. Содержались они преимущественно благотворительными организациями, частными лицами и не могли коренным образом повлиять на улучшение женского профессионального образования.
В конце XIX — начале XX в. появилась новая форма обучения промышленных рабочих* вечерние, воскресные, праздничные классы и курсы давали рабочим основы специальных знаний по черчению, рисованию, механике, элементарной химии, физике, математике. Около 2 тыс. человек обучалось на таких курсах в Киеве, Харькове, Одессе, Екатеринославе, Полтаве, Александровске и других городах Украины.
В отдельных губерниях Украины периодически проводились съезды руководителей училищ, на которых обсуждались вопросы организации профессионального обучения. Так, I съезд заведующих ремесленными училищами, состоявшийся в 1898 г. в Харькове, разработал программы преподавания ремесел (слесарно-кузнечного и столярного), определил нормы помещения для училищ и требования к оборудованию мастерских, «признал необходимым устройство


Школа и педагогическая мысль на Украине
319
интернатов во всех Александровских училищах», рассмотрел вопрос об установлении санитарно-медицинского надзора над учащимися [12, 52—53].
Второй съезд заведующих Александровскими ремесленными училищами Харьковской губернии (21—24 июня 1910 г.) принял свод постановлений, в частности внес значительные дополнения в содержание программ по специальным предметам, определил распределение предметов и учебных часов по годам обучения, утвердил форму годового отчета по училищам, обсудил проект плана (устава) Александровских училищ Харьковского губернского земства [12, 38—52]. Принятие программ и других нормативных документов способствовало упорядочению организации учебной работы, ликвидации разнобоя в профессиональной подготовке. Однако не во всех училищах было организовано обучение в соответствии с принятыми программами. Стремление руководителей училищ и преподавателей «раньше переходить к изготовлению утилитарных заказов» [35, 24] сдерживало внедрение программ по определенной системе.
Профессионально-технические учебные заведения, вечерние, воскресные, рабочие школы и курсы воспитали много квалифицированных, грамотных рабочих и техников. Многие из них, вливаясь в ряды рабочего класса, принимали участие в революционной борьбе, становились большевиками. Путь революционной борьбы прошел учащийся Александровского механико-технического училища В. Я. Чубарь, ставший впоследствии видным партийным и государственным деятелем.
Специалистов высшей квалификации готовили кроме Киевского, Харьковского, Одесского университетов и Нежинского историко-филологического института Харьковский технологический и ветеринарный институты, Киевский политехнический институт и другие учебные заведения. Заслуги этих учебных заведений в подготовке кадров значительны, но для выходцев из низов они были закрыты. Кроме сословно-классовых препятствий, ограничений для обучения женщин серьезным препятствием на пути к высшему образованию была высокая плата за обучение.
Для начальной школы кадры готовились в 7 учительских семинариях (Вол- чанской, Дедеркальской, Коростышевской, Новобугской, Преславской, Симферопольской татарской, Херсонской), на педагогических курсах, в восьмых дополнительных классах женских гимназий. Учителей для начальных школ духовного ведомства выпускали 5 церковно-учительских и 34 второклассные учительские школы, а также 7 епархиальных училищ и дополнительные курсы [151.
Значительная часть учителей (21,5 %) готовилась путем сдачи экзаменов экстерном на звание учителя. Общеобразовательная подготовка учителям давалась явно недостаточная.
Учителей для городских уездных училищ готовили в Глуховском и Феодосийском учительских институтах, для средних школ — в трех университетах (Киевском, Новороссийском — Одесском, Харьковском), в Нежинском историко-филологическом институте и на Киевских высших женских курсах. Право преподавать в средней школе словесность, историю, географию, древние языки давала Киевская духовная академия.
В годы первой российской революции были открыты Винницкая учительская семинария при Сумском детском приюте, 4 второклассные учительские школы, 5 новых училищ среднего специального образования, женский медицинский институт в Киеве, высшие женские курсы в Одессе и Харькове, вечерние высшие женские курсы А. В. Жекулиной в Киеве.
В 1908—1914 гг. в связи с дальнейшим расширением школьной сети функционировали 13 учительских семинарий и 5 учительских институтов. На январь 1916 г. действовали 22 учительские семинарии и 7 учительских институтов [13, 270, 296; 31, ч. VII]. В 1914 г. слушателем Полтавского учительского института


Школа и педагогическая мысль на Украине
320
был А. С. Макаренко, выпускником Глуховского института — А. П. Довженко. Следует отметить, что 8 учительских семинарий работало в наемных помещениях, собственное здание имел только Глуховский учительский институт, но и в нем не было достаточных удобств [42]. В 1910 г. 61 % учебных заведений среднего и 29,9 % низшего профессионального образования, подведомственных Министерству торговли и промышленности, размещались также в наемных зданиях.
Развитие народного хозяйства обусловило создание новых низших и средних профессиональных учебных заведений, а также ряда высших школ: в Ека- теринославе открыт Высший горный институт, в Киеве— Коммерческий институт, Фребелевский педагогический институт, консерватория; в Харькове — женский медицинский институт, высшие женские курсы общества трудящихся женщин, высшие сельскохозяйственные курсы.
После Февральской буржуазно-демократической революции были созданы несколько педагогических учебных заведений: в Киеве— Русская учительская гимназия им. Н. И. Пирогова, в Харькове — учительская семинария. В Верхней Хортице была открыта учительская семинария; в с. Кириловка второклассное училище было преобразовано в Учительскую семинарию им. Т. Г. Шевченко.
Центральная рада открыла высшие курсы — Украинский народный университет, Украинскую академию искусств, Высшие педагогические курсы.
Школа на западноукраинских землях
В тяжелом положении находилось народное образование на западноукраинских землях—в Галиции, Буковине, Закарпатье. Характерной чертой экономики этих земель в начале XX в. было интенсивное проникновение в нее иностранного капитала, сопровождавшееся жестокой эксплуатацией рабочих и крестьян. На селе происходил процесс обезземеливания крестьян, который вызвал массовую эмиграцию бедноты в Америку.
В Галиции в 1900 г. 63,8 % населения было полностью неграмотным, 6 % умели только читать [1, 3]. Неграмотность населения Буковины составляла 68 %, а в отдельных округах Закарпатья достигала 78 % [16, 243].
В школах преобладали догматические методы учебно-воспитательной работы, религиозное воспитание, разжигалась национальная вражда. Правительство Австро-Венгрии строило планы ликвидации школ с украинским языком обучения. Поощрялось наступление польских магнатов в Галиции, немецких и румынских — на Буковине, венгерских — в Закарпатье на культурно-национальные права украинских трудящихся. Превращая школу в орудие денационализации коренного населения, власти старались вместе с тем приблизить к себе украинскую буржуазию и использовать ее в наступлении на жизненные права трудящихся, в подавлении выступлений народных масс за воссоединение с украинским и русским народами. Дав согласие на организацию нескольких украинских гимназий и университетских кафедр в Галиции и на Буковине, они нашли в лице националистической буржуазии и униатского духовенства единомышленников в проведении консервативной политики в области народного образования.
Трудящиеся массы протестовали против этой политики. Если в 1900 г. в Галиции насчитывалось 1675 начальных школ с украинским языком обучения, то на 1910 г. их число возросло до 2457 [3, 370]. Увеличение количества достигалось главным образом за счет открытия в селах одноклассных и двуклассных школ [2, 328—331].
Допуская некоторый рост сети сельских начальных школ, правительство вместе с тем категорически запретило открывать украинские школы в городах


Школа и педагогическая мысль на Украине
321
[73, 19]. В результате почти сорокатысячное украинское население г. Львова, например, имело в 1910 г. лишь одну государственную четырехклассную и одну пятиклассную частную школу с украинским языком обучения.
Наблюдалось определенное увеличение количества начальных школ и на Буковине: в 1900 г. здесь работали 362 государственные школы, к 1910 г. их стало 515. Возросло и число украинских начальных школ — с 147 до 212 [3, 370]. Но в отношении численности украинского населения это количество школ было ничтожным. Достаточно сказать, что Черновцы с 15 тыс. учащихся украинской национальности не имели ни одной украинской государственной школы, зато 18 немецких [41, 29].
В селах Закарпатья начальное образование сводилось к насаждению школ с венгерским языком обучения [16, 199]. В результате в 1900/01 учебном году, например, существовало 859 начальных школ, из которых только в 29 обучение велось на украинском языке.
Частичные сдвиги произошли и в области среднего образования. Так, в 1900/01 учебном году в Галиции насчитывалось 37 государственных и частных гимназий, а в 1910/11 учебном году их было уже 86. Число реальных школ за этот период возросло с 7 до 14 [37, ч. I, 106—109]. Однако расширение сети средних школ происходило главным образом за счет открытия польских и немецких гимназий, реальных школ. Сеть украинских средних школ развивалась крайне медленно. В Галиции существовало только 5 государственных и несколько частных гимназий, находившихся на содержании украинских буржуазных культурно-просветительных обществ и униатской церкви.
На Буковине в 1900 г. работало 6 средних школ, из них не было ни одной с украинским языком обучения. Первая — и единственная — государственная украинская гимназия открылась в г. Вижнице в 1908 г. В 1913 г. из 13 государственных и частных гимназий только 2 были с украинским и 2 с немецким и украинским языками обучения [4, 302].
Все четыре средних учебные заведения Закарпатья были венгерскими.
Высокая плата за обучение обеспечивала элитарный характер средних школ; контингент учащихся в них состоял преимущественно из детей помещиков и буржуазии.
Высшее образование на западноукраинских землях было сосредоточено в университетах Львова и Черновиц, во Львовском политехническом институте и Академии ветеринарной медицины во Львове. Эти учебные заведения рассматривались в правящих кругах как центры идеологического влияния на массы, опорные пункты пангерманизма на славянских землях.
Рост числа начальных школ вызвал необходимость организации новых учительских семинарий, но правительство всячески тормозило их открытие. В результате в 1900/01 учебном году только в одной Галиции из-за отсутствия учителей не работало 319 школ, а в 1113 школах учителя не имели педагогического образования [37, ч. II, 66].
Очень медленно росло число государственных учительских семинарий. С 1900 по 1910 г. количество их в Галиции возросло с 13 до 18 [37, ч. I, 92]. На Буковине работали в те годы две, а в Закарпатье одна государственная учительская семинария. Их учебные программы были сокращены до минимума. Школьные власти считали, что повышение общеобразовательного уровня учителей может привести лишь «к пророчеству о новом общественном строе» и стать «угрозой существующим общественным порядкам» [39, 4.3—44]. Из-за медленного роста государственных учительских семинарий возникали частные семинарии, финансируемые в основном католической церковью.
Власти упорно отказывались открывать государственные учительские семинарии с преподаванием на украинском языке, сделав исключение только для нескольких частных семинарий. Педагогические учебные заведения предна- 11 Зак 530


Школа и педагогическая мысль на Украине
322
меренно готовили учителей, которые не знали языка коренного населения и тем самым становились орудием ассимиляторской политики.
В ответ на жестокий социальный и национальный гнет в западноукраинских землях усиливалось революционно-освободительное движение, которое развертывалось под влиянием идей марксизма, революционной борьбы русского пролетариата.
Борьба за демократизацию школы приняла особенно широкий размах под влиянием русской революции 1905—1907 гг. Состоялись массовые собрания рабочих и трудящегося крестьянства Галиции, Буковины и Закарпатья. Рабочие и крестьяне требовали создать единую демократическую систему народного образования, ввести бесплатное обучение во всех учебных заведениях, обеспечить детей бедноты питанием за счет государства [72, 38], отказаться от политики национальной и религиозной дискриминации. На собраниях трудящиеся прямо заявляли, что право на образование надо добывать так, как это делается в России [58].
На революционные события в России в 1905—1907 гг. активно отозвались передовые учителя. В начале 1905 г. был создан «Комитет для политической организации украинского и польского учительства Галиции»; он обратился с манифестом к учителям, в котором призывал создать свою политическую организацию. Прогрессивные учителя открыто выступали против засилия католического духовенства в школе. Они требовали изъятия из учебников молитв, рассказов религиозного содержания, отстаивали идею светской школы [59].
Учительские веча состоялись в Черновцах и Львове, их участники подвергли резкой критике реакционную политику правительства [55; 64].
Революцию в России с энтузиазмом встретили и многие учащиеся. Молодежь требовала отмены преподавания в школах закона божия, ликвидации палочной дисциплины и шпионажа, пересмотра учебных планов, программ и учебников [70, ф. 146, on. 1, д. 3760, л. 1]. На собрании во Львове 2 февраля 1905 г. она приветствовала пролетариат и революционную Россию, выступила в защиту арестованного пролетарского писателя М. Горького. Во многих городах происходили забастовки учащихся гимназий и учительских семинарий.
Борьба за демократизацию школы, несмотря на жестокие репрессии, продолжалась и в последующие годы. На собраниях рабочих и крестьян принимались решения с требованиями строительства школ за счет государственных фондов, введения родного языка обучения. Большое влияние на всех западноукраинских землях оказывало решение вече учителей Галиции 14 января 1912 г., которое потребовало политических свобод для работников народного образования, повышения их заработной платы.
Развитие педагогической мысли
Развитие педагогической мысли на Украине, как и в России в целом, в конце XIX — начале XX в. происходило под влиянием значительных изменений в социально-экономической и общественно-политической жизни страны. Оно отражало основные противоречия буржуазного общества, активизацию национально-освободительного движения, особенности нового, пролетарского этапа борьбы.
Этот период ознаменовался началом распространения марксистских педагогических идей. Их пропаганда на Украине была связана с деятельностью революционных демократов — И. Я. Франко, П. А. Грабовского, Леси Украинки, М. М. Коцюбинского, которые переводили на украинский язык работы К- Маркса и Ф. Энгельса. В своих произведениях они использовали все лучшее, что было до них в украинской, русской и мировой педагогике, затрагивали широкий круг педагогических проблем: состояние образования на Украине,


Школа и педагогическая мысль на Украине
323
цель, содержание, методы обучения и воспитания, деятельность учителей, историю просвещения и школы. Особое внимание они уделяли разоблачению реакционной политики господствующих классов в области народного образования.
Иван Яковлевич Франко (1856—1916) оставил огромное творческое наследие; свыше ста его научных, публицистических работ и художественных произведений посвящены проблемам воспитания и образования.
Находясь под влиянием марксизма, И. Я. Франко осознавал классовую сущность воспитания в классовом обществе, задачи и пути борьбы народных масс против политики господствующих классов.
«Науку преподают в современных школах,— писал И. Я. Франко,— не для того, чтобы просветить и научить рабочего нужному и человеческому знанию, но только с тем, чтобы воспитать из него подданного, чтобы укоренить в нем покорность теперешним несправедливым порядкам и утвердить его в темноте» [51, 60].
Тяжелое положение народного образования в капиталистическом обществе, отмечал украинский революционер-демократ, является прямым результатом экономического рабства трудящихся и реакционной политики буржуазии и помещиков, сознательно выдвигающих препятствия на пути культурною развития народа. Писатель обращал особое внимание на многочисленные факты жестокой эксплуатации детей и подростков.
И. Я. Франко называл и другое важнейшее препятствие на пути просвещения народных масс — антидемократическую систему образования, правительственные распоряжения об ограничении приема в гимназии детей крестьян и рабочих, о повышении платы за обучение в средних школах — законоположения, которые преследовали единственную цель—«...затруднение доступа в гимназии для детей неимущих классов» [57].
Гневно писал И. Я. Франко о поддерживаемых в верхах теориях «биологической неполноценности» трудящихся и «лености народа», подчеркивая, что именно власти, шляхта боятся распространения знаний: «крестьянин, все равно поляк ли, украинец ли, как только в некоторой мере столкнется с образованием, как только в некоторой мере осознает свое положение, сразу же... становится врагом помещичьего хозяйства» [66].
Писатель клеймил политику национальной дискриминации украинского населения в области образования, показывал, какие непреодолимые преграды воздвигались на пути создания школ с украинским языком обучения. Он решительно осуждал политику буржуазных националистов, разжигавших вражду между поляками и украинцами, указывал на низкий уровень образования среди украинских, польских трудящихся.
В своих произведениях И. Я. Франко анализировал содержание и методы учебно-воспитательной работы в различных типах школ Галиции второй половины XIX — начала XX в. Говоря о начальных школах, он отмечал, что они давали не подлинные знания, а «лишь хвостики, обрезки, иной раз просто одну шелуху и превращали учащихся в машину, бубнящую регулярно, хотя механически, заданные уроки» [49, 35].
Средние школы, по словам писателя, набивали головы учащихся различными, никому не нужными «премудростями», среди которых ведущее место отводилось латинскому и древнегреческому языкам, чего «нельзя оправдать ни с педагогических,., ни с практическо-общественных позиций» [65]. Обучение в высшей школе «выродилось... во что-то именно противоречащее понятию обучения и механическое зазубривание стольких-то параграфов, правил и формул, чтобы сдать экзамен и получить на его основании такое-то место, после чего, конечно, эти параграфы, правила и формулы, не переваренные и не усвоенные, выпадают из головы» [50, 226].
п*


Школа и педагогическая мысль на Украине
324
Большое внимание И. Я. Франко уделял также проблеме учителя. Он писал о тяжелом материально-правовом положении галицийских учителей, об их работе в переполненных классах и не приспособленных помещениях, о необоснованных увольнениях. Он обличал учителей — чиновников и невежд, противопоставлял им передовых педагогов, которые «были настоящими друзьями молодежи, поощряли, насколько возможно, самостоятельное мышление...» [56].
В противоположность идеологам буржуазного национализма, считавшим культуру Киевской Руси только украинской, И. Я. Франко усматривал в этой культуре общее историческое приобретение русского, украинского и белорусского народов. Он показал историческое значение воссоединения Украины с Россией для развития культуры и просвещения украинского народа, а также тяжелое положение народного образования на территориях, оставшихся под господством польской шляхты. Вместе с тем он подверг резкой критике дискриминационные акты царского самодержавия в отношении украинской культуры.
И. Я. Франко высоко ценил прогрессивную русскую педагогику, подчеркивая, что Россия в области педагогики благодаря деятельности передовой интеллигенции шла впереди Западной Европы. Он перевел на украинский язык работу Н. А. Добролюбова «О значении авторитета в воспитании» и написал к ней свое предисловие, опубликовал статью «Лев Толстой», в которой дал характеристику педагогических взглядов и педагогической деятельности великого русского писателя.
Единомышленником И. Я. Франко во взглядах на вопросы воспитания и образования был выдающийся украинский поэт-реврлюционер Павел Арсеньевич Грабовский (1864—1902).
Революционно-демократическое мировоззрение П. А. Грабовского сформировалось под влиянием поэзии Т. Г. Шевченко и Н. А. Некрасова, произведений В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова.
П. А. Грабовский убедительно показывал тяжелое положение народного образования в Киевской, Волынской и Подольской губерниях. Он писал о том, что в этих губерниях, даже по официальным данным, одна сельская школа приходится в среднем на 11 413 жителей. Насаждаемые властями и церковью приходские школы «утверждают беспросветную темноту и невежество» [10, 3, 118—119]. Многие из них существуют лишь на бумаге. Деятельность земств по развитию школ в земских губерниях ограничивается властями. Педагогической деятельностью преимущественно занимались представители сельского духовенства, «не имевшие, за весьма редкими исключениями, ни малейшего представления о педагогии, поучавшие детей «от чистого разума» по часослову и псалтырю» [10, т. 3, 7]. Школы размещались в сырых, грязных, полуразва- лившихся хижинах, ютились под одной крышей с кабаками.
В произведениях П. А. Грабовского показано и тяжелое материальноправовое положение учителей, особенно учительниц.. Приводятся, в частности, данные о том, что сельские учителя Ахтырского уезда Харьковской губернии в середине 80-х гг. XIX в. получали мизерное жалованье. Около половины из них были законоучителями, многие — лицами духовного звания; лишь трое окончили учительские семинарии.
Писатель считал, что «школа должна быть фактором просвещения, а не помрачения, служить всему народу, а не одному сословию или даже касте» 110, 3, 120]. Он высоко оценивал деятельность тех, кто боролся за такую школу (статьи «Памяти Т. Г. Шевченко», «Николай Гаврилович Чернышевский»).
В поэтических произведениях П. А. Грабовский призывал детей свою первую мысль посвятить родине, а первый труд —народу [10, 1, 117].
Леся Украинка (Лариса Петровна Косач-Квитка) (1871 —1913) высоко оценивала роль образования в борьбе за социальное освобождение в построе¬


Школа и педагогическая мысль на Украине
325
нии новой жизни. «Если кто хочет жить свободно, но не своевольно,— подчеркивала она,— то должен учиться и думать о том, что такое свобода» [19, 31].
В начале 90-х гг. поэтесса написала учебник «Древняя история восточных народов». В противоположность учебникам Д. И. Иловайского и других, в которых библейские мифы излагались как достоверные факты, восхвалялись цари и правители, осуждались революционные движения, она трактовала историю как средство для осознания процесса развития человеческого общества.
Леся Украинка решительно выступала против буржуазно-националистических деятелей, утверждавших необходимость «науки на национальной почве», «своего врожденного, народного образования». В статье «Беспардонный патриотизм» Леся Украинка писала: «Что же, собственно, должна обозначать «наука на национальной почве»? Значит ли это, что мы должны изобрести какую-то специальную украинскую математику?» [44, 8, 12].
Леся Украинка резко критиковала систему народного образования в стране, где огромное большинство детей трудящихся лишено возможности учиться. Характеризуя царскую Россию, она писала, что эта страна напоминает неограниченную размерами Бастилию для тех, кто любит «...свободу, родину и народ». В ней царят «голод, неграмотность, злодеяния, лицемерие, тирания без конца» [44, 8, 18].
Посещая школы в селах Волыни, Леся Украинка видела, что начальное образование там было в полном запустении. Об одной из таких школ она написала очерк, опубликованный в журнале «Народ» в 1895 г.
Леся Украинка осуждала и систему среднего образования. «Казенная ограниченность обучения и крайний клерикализм налагают видимое клеймо на молодых людей, что и не удивительно, ибо 8—10 лет учебной лямки кого не вымучат» [44, 10, 187],— писала поэтесса. Характеризуя обучение в гимназиях, она отмечала также, что учащиеся получали поверхностные знания. Новыми языками они не владели даже настолько, чтобы читать со словарем.
С радостью Леся Украинка приветствовала движение учащихся против муштры, зубрежки, бесправия.
Знания, подчеркивала Леся Украинка, зависят от учителя, воспитателя. Поэтесса рассказывала детям сказки, пела народные песни, показывала народные игры, приучала к чтению литературы, выходящей за пределы школьных программ.
Михаил Михайлович Коцюбинский (1864—1913) педагогической деятельностью занимался в 1881 —1892 гг. Он систематически наблюдал за детьми, учитывал их индивидуальные особенности, не принуждал их «зубрить», дети слушали его; он чередовал труд с развлечением [9, 359]. На занятиях использовал наглядные пособия: карты, собственные зарисовки, водил учащихся на экскурсии, рассказывал им о растительном и животном мире.
В своих художественных произведениях М. М. Коцюбинский показывал жизнь, раскрывал психологические особенности детей. В публицистических статьях, печатавшихся под общим названием «Школьное дело», он с болью писал о безграмотности населения, приводил факты об особо тяжелом положении народного образования среди национальных меньшинств (якутов, молдаван, татар и др.). Ос,тро критиковал писатель догматические методы обучения, палочную дисциплину в школах. «Вопрос об оздоровлении педагогической среды... представляется делом первостепенной важности»,—утверждал он [17,99].
Возмущало М. М. Коцюбинского бесправное положение народных учителей на всей территории страны. Отмечал он и то, что в распоряжении учителей нет необходимой педагогической литературы, что в их библиотеках отсутствуют книги таких авторов, как Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин [17, 9, 5].


Школа и педагогическая мысль на Украине
326
Степан Васильевич Васильченко (Панасенко) (1879—1932)—украинский писатель-драматург. В 1895 г. поступил в Коростышевскую учительскую гимназию, после окончания которой учительствовал в одноклассной школе с. Потоки на Каневщине. Впоследствии в очерке «Мой путь» он писал, как, игнорируя официальные программы, успешно обучал там детей грамоте, приучал самостоятельно выполнять домашние задания, ввел в практику детские дневники, организовал внеклассное и домашнее чтение книг, начал обучать родному языку. Одновременно организовал вечерние классы для взрослых.
За С. В. Васильченко был установлен полицейский надзор, началось, по его словам, «неспокойное учительствование», перебрасывание из одной школы в другую. Он старательно собирал материалы о жизни крестьян, учащихся и учителей, вел автобиографические «Записки учителя».
В 1904 г. С. В. Васильченко поступил в Глуховский учительский институт, о котором писал: «Печальная была эта школа... тупик, в который загоняли тех крестьянских учителей, которые стремились к высшему образованию» [5, 4, 40].
Почти половину своих художественных произведений писатель посвятил детям и юношеству, правдиво изобразил в них дореволюционную школу, проникая в психологию детей и подростков. Он подчеркивал, что дети требуют внимательного отношения к себе, что им необходимы радость, ласка, ибо без этого они, как «завядшие цветы», которые забыли выставить под дождь [5, 1, 127].
С. В. Васильченко в педагогических работах большое внимание уделял вопросам обучения детей на родном языке, составлению учебников по родному языку в начальных классах. Образцовыми он считал «первые книги для чтения, которые составляются в России», имея в виду учебники К. Д. Ушинского.
С. В. Васильченко критиковал дискриминацию властями украинского языка, вместе с тем указывая на жизненную необходимость изучения русского языка в украинских школах, призывая создать системы изучения этого языка, «от которой дело образования и изучения русского языка намного выиграло бы» [63, 13]. Боролся он и за освобождение школы от духовного порабощения.
Перед учителями С. В. Васильченко, вслед за К. Д. Ушинским, ставил высокие требования: на селе учитель «должен быть энциклопедистом... Для учителей должен быть особый тип высшей школы, где б давали широкие знания по всем жизненным наукам» [6, 292].
Тимофей Григорьевич Лубенец (1855—1936)—украинский педагог и деятель народного образования. Работал народным учителем, преподавателем гимназии, инспектором Киевского учебного округа, а затем директором народных училищ Киевской губернии. Был представителем правления Общества помощи нуждающимся учащимся начальных школ, выступал инициатором и основателем единственного в России до Октябрьской революции Общества народных детских садов.
Т. Г. Лубенец выступал за социально-культурный прогресс. Вместе с тем в его учебниках звучали и религиозные мотивы. Но в его книгах «Грамотка» и «Читанка», образцом для создания которых послужило «Родное слово» К- Д. Ушинского, элементы религии почти отсутствовали. Поэтому, ссылаясь на то, что обучение грамоте на украинском языке не входило в курс начального обучения, Министерство просвещения в 1893 г. запретило их использование.
Т. Г. Лубенец большое значение уделял вопросам организации, теории и методики начального обучения. Наиболее важные книги, посвященные проблемам педагогики и методики обучения,—«Педагогические беседы», «О наглядном преподавании» и др.
В основе раскрытия педагогом природы знаний лежит материалистическая тенденция: «...знания есть результат внутренней силы воображения и рассудка, объясняющие впечатления внешних чувств, а не плод одной деятельности внеш¬


Школа и педагогическая мысль на Украине
327
них чувств» [67, 167]. Писал он и о взаимосвязи психических функций интереса, памяти, речи детей.
В условиях дискриминации украинского языка Т. Г. Лубенец обосновал психолого-педагогическую необходимость первоначального обучения детей на родном языке. Вместе с тем педагог искал пути, чтобы облегчить для детей усвоение русского языка, и националистические деятели злобно критиковали его за «русификаторские тенденции».
Много сил отдавал Т. Г. Лубенец строительству школ, организации курсов для народных учителей, дошкольных учреждений. Он организовывал народные чтения, библиотеки, школы для взрослых, вечерние классы для работающей молодежи; писал также учебники для взрослых.
В 1913 г. Т. Г. Лубенец работал на учительских курсах, организованных им во время Всероссийской выставки, где принимал участие в подготовке и проведении Всероссийского съезда по народному образованию, был в составе оргбюро съезда. К съезду Т. Г. Лубенец подготовил два доклада: «Анкета о наказаниях» и «К вопросу о понимании детской души», вместе с В. П. Вахте- ровым руководил секцией начальной народной школы, выступал в обсуждении вопросов о совместном обучении, о трудовой школе, о методах преподавания.
Глава 2 школа и педагогическая мысль
В БЕЛОРУССИИ
Состояние школьного дела.
Общеобразовательная школа
В конце XIX — начале XX в. по уровню развития экономики Белоруссия была одним из отсталых районов России. Если доля населения Белоруссии составляла 4,5 % от населения всей страны, то валовая продукция промышленности равнялась всего лишь 1,5 % от производимой в России [14, 238].
,. Развитие капиталистической экономики выдвинуло на передний план вопросы распространения грамотности, расширения общего и профессионального образования. Царизм, однако, боясь усиления влияния просвещения на состояние умов, пытаясь остановить развитие революционного и национально- освободительного движения, делал всё для того, чтобы народные массы держать в темноте и невежестве.
В 1897 г. в Белоруссии грамотным, не считая детей до 9 лет, было 25,7 % населения [14, 200]. Особенно низкой была грамотность среди крестьян. Например, из 154Г 080 крестьян Минской губернии грамотными были лишь 155 193, т. е. около 10 % (16,87 % мужчин и 3,24 % женщин). Из них только 1072 имели образование выше начального (0,69 % общего числа грамотных) [29, 52]. Незначительный процент детей школьного возраста обучался в школах. В 1903/04 учебном году на 2 230 515 жителей Минской губернии число детей школьного возраста составляло 247 832. Из этого числа учились в школах 33 022 (13,32 %) [20, XI]. В Могилевской губернии из 302 433 детей школьного возраста (всего населения — 2 097 153 человека) учились в школе 22 483 (18,16 %) [20, XI]. В Минской губернии одна низшая школа приходилась на 522, в Могилевской — на 678 детей школьного возраста [42, 567,, оп. 12, д. 4605, л. 33, 39, 54, 64].
Отставание Белоруссии в области культуры и образования — результат антинародной политики царского самодержавия в целом, следствие конкретных ограничений, введенных еще во второй половине XIX в., после подавления восстания 1863 г. В соответствии с ними в начальном образовании насаждались школы церковного ведомства (церковноприходские и школы грамоты). Большая часть расходов по начальной школе (полное хозяйственное содержание и часть оплаты труда учителя) покрывалась за счет сельских обществ. «Вре¬


Школа и педагогическая мысль в Белоруссии
328
менные правила» от 23 марта 1863 г. для начальных школ Северо-Западного края, ограничения, введенные в организацию народного образования, с небольшими изменениями сохранялись вплоть до 1917 г. Искусственно сужалась сеть средних учебных заведений, создавались преграды на пути открытия частных школ и обучения на родном языке, развития белорусского книгопечатания. Продолжалась борьба с «тайным» обучением на родном языке, о чем свидетельствуют «Временные правила о взысканиях за тайное обучение в северо- и юго-западных губерниях» от 3 апреля 1892 г. Существовали ограничения для населения неправославного вероисповедания при поступлении в учебные заведения (кроме низшей начальной школы). Лица неправославного вероисповедания не допускались к учительской работе.
Отсталость в области народного образования становилась серьезной преградой на пути экономического и культурного развития Белорусского края. Назревала неотложная необходимость перестройки школьного дела. В связи с этим в 1903 г. в Витебской, Минской и Могилевской губерниях были введены управления по делам земского хозяйства с крайне ограниченными правами, за что в народе они назывались куцыми [13, 121]. Тем не менее с 1905 г. они приступили к работе по расширению сети народной школы.
Осуществляя консервативную школьную политику, управление Виленского учебного округа с началом событий 1905—1907 гг. предприняло меры к ослаблению влияния революционных идей на школу путем усиления верноподданнического воспитания и усиления репрессий против учителей и учащихся. Попечитель округа в своих циркулярах призывал противодействовать «усиливающемуся влиянию извне», требовал немедленно исключать из школы активных участников революционных выступлений, привлекать карательные органы «для надзора за воспитанниками вне стен учебного заведения» [39, ф. 2201, on. 1, д. 190, л. 25; 42, ф. 567, оп. 12, д. 15042, л. 3—4]. «За «противоправительственные действия» в Гродненской губернии 13, а в Минской 27 учителей были брошены в тюрьмы [43, 7597, 6], многие были уволены [43, 7597, 4—5, 12, 16, 49, 58]. Однако правящие круги скоро убедились в неэффективности карательных мер. В конце 1905 г. они вынуждены были стать на путь частичного удовлетворения требований учащихся и населения. Педсоветам средних школ было дано право принимать решения по ослаблению внутришкольного режима [51, 1166, 17]. 5 октября 1905 г. был отменен циркуляр от 8 января 1884 г. о неупотреблении учащимися в стенах учебных заведений родного языка [13, 121; 39, 2, 437, 68].
После поражения революции 1905—1907 гг. в Белоруссии, как и во всей России, наступил период реакции. Усилился надзор за учителями, была восстановлена необходимость представления свидетельств о политической благонадежности учителей, введено увольнение за принадлежность к оппозиционным политическим партиям. Активные участники ученических выступлений исключались из школ без права восстановления. За незначительные провинности учащихся подвергали жестоким наказаниям [39, 444, 9—10]. Были ликвидированы родительские комитеты.
В то же время правящие круги не могли полностью игнорировать потребности в развитии народного образования. С 1908 г. в Белоруссии предпринимались меры к расширению низших профессиональных учебных заведений. В 1911 г. в связи с распространением Положения о земских учреждениях от 12 июня 1890 г. [11, 762; 16] в Витебской, Минской и Могилевской губерниях повысилась роль земства в развитии начального образования.
К началу XX в. в Белоруссии продолжала функционировать громоздкая структура школ. Разнотипность учебных заведений, изолированных друг от друга, исключала возможность создания единой системы общего образования. Рост экономической и социальной потребности в образовании, всенародная


Школа и педагогическая мысль в Белоруссии
329
борьба за просвещение привели к ослаблению правительственных ограничений в области школьного дела. В период 1905—1914 гг. наметились определенные сдвиги в развитии школьной сети.
Развитие сети школ в Белоруссии в период 1905 — 1914 гг.1
Таблица
Наименование учебных заведений
На 1 января 1905 г
На
1 января 1914 г
Число школ
Коли чество уч-ся
В том числе девочек
Число школ
Коли чество уч ся
В том числе девочек
1
2
3
4
5
6
7
Народные начальные училища
1314
106196
20636
4784
304745
82147
Церковноприходские школы
1217
62760
19127
2346
122704
40519
Школы грамоты
3773
94052
17649
467
14196
3568
Итого:
6304
263008
57412
7597
441645
126324
Городские по Положению 1872 г учи¬
лища Высшие начальные училища
39
7344
—
82
12432
513
Мужские гимназии и прогимназии
8
3632
—
13
6237
Женские гимназии и прогимназии
10
4146
4146
17
7546
7546
Реальные и коммерческие училища
4
1339
8
2180
Итого по средним учебным заведе¬
ниям:
61
9117
4146
120
15963
7546
Частные учебные заведения I разря¬
да, мужские
1
200
16
4034
Частные учебные заведения I разря¬
да, женские
1
145
145
23
6247
6247
Частные учебные заведения II разря¬
да, мужские
2
205
5
355
Частные учебные заведения II разря¬
да, женские
10
815
815
40
4729
4729
Итого
14
1365
960
84
15365
10976
Всего:-
6379
263490
62518
7801
472973
101182
1 Таблица составлена по отчетам Виленского учебного округа за 1905 и 1914 гг , отчетам дирекций народных училищ в современных границах Белоруссии /39, ф 458, on 1, ф 2507, on 1; ф 2254, оп. 2; 42, ф 567, оп 12; ф 38, on 1 /
Как видно из приведенной таблицы, за период с 1905 по 1914 г. сеть начальной и средней школ значительно выросла. К 1914 г. в народных училищах учащихся было в 2,5 раза больше, чем в церковных, несмотря на всемерную поддержку последних самодержавием. Однако темпы роста сети народных училищ, несмотря на то что в каждой губернии земства ежегодно открывали по 150—200 школ, отставали от потребностей населения. Так, в 1914 г. в Витебской губернии в начальных училищах обучалось лишь 4,26 %, а во всех типах начальных школ — 4,8 % детского населения; в Минской — соответственно 4,64 и 5,36 %; в Могилевской — 6,12 и 6,78 % [11, 288]. В подавляющем большинстве начальные школы открывались в наемных помещениях, число которых с каждым годом росло. В 1914 г., например, в Минской губернии из 1483 народных училищ 1022 [39, 720, 2, 19, 50, 75] ютилось в наемных избах. Инспектор народных училищ Полоцкого уезда писал, что эти школы «имеют настолько ужасный вид, что говорить о возможности вполне правильных занятий не приходится. Нанять лучшие помещения нельзя, так как таковых в деревнях нет» [47, 3429, 149—150]. Школы были недопустимо переполнены учащимися. Например, в Гродненской губернии в 1905 г. в 99 школах в одной комнате (при


Школа и педагогическая мысль в Белоруссии
330
одном учителе) училось от 88 до 100 детей, в 33 — от 100 до 120, в 14 школах — более 120 [42, ф. 567, оп. 12, д. 4541, л. 70]. По 150—170 детей приходилось на одного учителя во многих школах Минской и Могилевской губерний.
С 1908 г., в соответствии с Положением 1872 г. [21, 410], начался рост сети городских училищ.
С 1905 по 1914 г. сеть городских училищ возросла с 39 до 82. Почти вдвое возросло и число учащихся в них — с 7344 до 12 432 человек [3, 379]. С 1909 г. по ходатайствам городских самоуправлений в некоторые училища был разрешен прием девочек (в пределах 15 % от общего числа учащихся). Это было определенным достижением в борьбе за право девочек из низших сословий на повышенное образование. С преобразованием в 1912 г. городских училищ в высшие начальные училища, которые стали открываться и в сельской местности, эти возможности для девочек расширились. Существенным завоеванием общественно-педагогического движения было открытие при городских училищах профессиональных классов и курсов, облегчавших выпускникам трудоустройство в качестве специалистов среднего звена в торговле, промышленности, сфере услуг.
Профессионально-техническое и педагогическое образование
С развитием капиталистической экономики возросла потребность и в профессиональных учебных заведениях. К 1 января 1905 г. в Белоруссии было И низших профессиональных учебных заведений с общим числом учащихся около 500 человек [1, 15—23]. На 1 января 1910 г. в 25 низших профессиональных училищах обучалось 1511 человек [3, 390]. В профессиональные учебные заведения принимались дети и подростки 11 —17 лет, окончившие начальные училища. Кроме обучения профессиям в них изучались и общеобразовательные предметы (в некоторых — на уровне двухклассных училищ). С 1909 г. при всех городских училищах открывались профессиональные курсы и классы (бухгалтерские, почтово-телеграфные, электротехнические и др.). Большим препятствием в их развитии была боязнь правящих кругов повышения грамотности, знаний будущих мастеровых, рабочих.
Неудовлетворительной была подготовка учительских кадров для школы. Количество учительских семинарий к началу XX в. оставалось на уровне 1876 г. (4 учительские семинарии, основанные еще в 1864—1876 гг.,— Молодечнен- ская, Полоцкая, Несвижская, Свислочская). Рост школьной сети выдвинул на передний план проблему подготовки учителей. Однако низкие темпы роста сети и контингента учащихся педагогических учебных заведений привели к дальнейшему снижению в школах численности имеющих педагогическое образование учителей. Так, в Могилевской губернии в 1909 г. из 988 учителей начальных школ ведомства Министерства народного просвещения 560 (56,7 %) не имели педагогического образования, в 1913 г.— 1381 из 1889 (73 %) [3, 385]. Это вынудило учебный округ предпринять некоторые меры. В марте 1908 г. было разрешено допускать к работе во всех классах женских средних учебных заведений и в I—IV классах мужских женщин.
С 1900 г. при городских училищах создавались одногодичные учительские курсы. По содержанию образования они представляли сокращенный вариант учительских семинарий. С 1907—1908 гг. одногодичные учительские курсы при городских училищах стали преобразовываться в двухгодичные, а учительские семинарии переведены на четырехлетний курс обучения. При учительских семинариях ежегодно работали летние курсы для учителей, окончивших городские училища. В 1909 г. в Минске при городском училище были открыты постоянные женские двухгодичные педагогические курсы (в 1914 г.— при Чаусском женском высшем начальном училище). С лета 1911 г. земства и дирекции народных


Школа и педагогическая мысль в Белоруссии
331
училищ начали постоянную переподготовку учителей начальных школ через краткосрочные курсы при учительских семинариях и городских училищах. Для подготовки учителей высших начальных училищ в 1914 г. были организованы курсы при Виленском учительском институте и при 8 высших начальных училищах.
В целях пропаганды среди населения,сельскохозяйственных знаний и улучшения преподавания садоводства и огородничества дирекции народных училищ проводили курсы учителей по опыту губерний России (при Харевском народном училище Пружанского уезда Гродненской губернии, Марьино-Гор- ской сельскохозяйственной школе и в других местах). В распространении педагогических знаний известную роль сыграли педагогические музеи, учительские экскурсии; народные чтения и выставки, где популяризировались педагогические идеи русских педагогов и учителя могли знакомиться с передовыми методами преподавания Однако они также не могли разрешить назревшие вопросы подготовки учителей.
Существенным шагом в улучшении подготовки педагогических кадров было открытие трех учительских институтов (Витебского— 1910, Могилевского— 1913, Минского— 1914 г.) и 5 учительских семинарий (мужских Рога- чевской — 1909, Гомельской — 1915, женских Оршанской — 1911, Борисовской — 1915, Бобруйской — 1916 г.). К концу 1916 г. в 3 учительских институтах училось 187 учащихся, 9 учительских семинариях — около 1000 учащихся, на 7 двухгодичных учительских курсах — 288 учащихся [3,385—386]. Учителей для школ церковного ведомства готовили церковно-учительские и второклассные школы. В 1904 г. в Белоруссии было 2 церковно-учительские и 16 второклассных школ с числом учащихся около 1 тыс. человек [3,384].
Прогрессивная педагогическая мысль
Прогрессивная педагогическая мысль в Белоруссии развивалась усилиями передовых педагогов, вопреки противодействию официального ведомства просвещения, Виленского учебного округа. Прогрессивные педагоги (Ф. А. Кудринский, К. И. Тихомиров) разрабатывали пути и средства первоначального обучения письму и счету, пропагандировали идеи воспитывающего обучения, наглядности, развития у детей интереса к учению, глубокого изучения детской психологии, коренной реорганизации подготовки учителей в учительских семинариях и институтах, осуществления всеобщего начального обучения, улучшения материального и правового положения народного учителя. В их педагогических работах совмещались либеральные и демократические идеи. Отдельные педагоги изучали вопросы истории школы и педагогической мысли в Белоруссии. К столетию Виленского учебного округа (1903) были изданы исторические записки, очерки учебных заведений Белоруссии, округа, дирекций (Ю. Ф. Крачковский, А. В. Белецкий, И. П. Максимов).
Важнейшим фактором развития просвещения и педагогической мысли в Белоруссии было влияние русской прогрессивной педагогики, русской культуры. Прогрессивные идеи русских педагогов значительно обогатили учебно-воспитательный процесс начальной школы в Белоруссии, способствовали совершенствованию методов обучения, оказали влияние на создание первых белорусских учебников и учебных пособий. На развитие прогрессивной педагогической мысли оказывали влияние народно-воспитательные идеи, обычаи, традиции. Народная педагогика белорусов проявлялась в пословицах, поговорках, сказках, песнях, детском фольклоре. Педагоги учительских семинарий, гимназий, этнографы (Ю. Ф. Крачковский, А. Е. Богданович, Н. Я. Никифоровский, Е. Р. Романов, Ф. А. Кудринский, П. В. Шейн) изучали и широко распространяли народно-педагогические идеи.


Школа и педагогическая мысль в Белоруссии
332
Развитие народного просвещения и педагогической мысли в Белоруссии в значительной степени определялось общественно-педагогическим движением, которое получило широкий размах. Неоднородное по идейным позициям и подходу к конкретным преобразованиям школьного дела, оно было единым в понимании необходимости реорганизации школы. На его левом фланге находились трудящиеся и народное учительство. Они добивались открытия школ повышенного типа, преемственности между школами всех ступеней, создания достаточного для охвата всех детей школьного возраста количества начальных школ, передачи школ церковного ведомства земствам, обучения на родном языке учащихся. В канцеляриях учебных и административных ведомств лежали тысячи неудовлетворенных ходатайств и резолюций крестьянских обществ и собраний городских уполномоченных об открытии школ. Одной из форм борьбы трудящихся за школу было не санкционированное властями открытие подпольных («тайных») школ с родным языком обучения, принявшее в Белоруссии широкий размах [19, 227]. Власти преследовали «тайные» школы в связи с тем, что они «никаким образом не поддаются контролю властей», усиливали борьбу с ними как против «опасного противоправительственного движения» [40, ф. 1, оп. 18, д. 1084, л. 49; д. 1209, л. 130—132]. Большое значение в общенародной борьбе за демократизацию школьного дела имело движение народных учителей. Народное учительство фактически было активным участником движения трудящихся. Николаевщикский подпольный съезд учителей Минской губернии в 1906 г., одним из организаторов которого был поэт Якуб Колас, в своем решении провозгласил: «Поскольку подлинно демократическая перестройка школы неосуществима при современном режиме, поэтому необходимо активно стремиться к ниспровержению его» [40, ф. 1, оп. 18, д. 1089, л. 19, 51; д. 7597, л. 6]. Намечались учительские съезды, но были запрещены в Могилевской губернии (30 октября 1905 г.), Гродненской (декабрь 1905 г.). Полиция разогнала уже собравшихся на съезд учителей Слуцкого уезда. Директор народных училищ Минской губернии 27 декабря 1905 г. просил губернатора «воспрепятствовать» проведению съезда учителей начальных школ Минского уезда, считая его «крайне нежелательным и вредным по своим последствиям». Позиция передовой части народного учительства нашла отражение и в решениях учительского съезда 25 мая 1907 г. в Вильно, основавшего Белорусский учительский союз. Съезд сформулировал задачи союза: перестройку дела народного образования проводить на широких свободных, демократических началах для пользы народа, чтобы поднять его гражданское самосознание; вводить в школах обучение на родном языке; добиваться независимости школы и учителя, права выбирать свои комитеты, которые и должны наблюдать за работой учителя [15, 148].
Важной составной частью общественно-педагогического движения в Белоруссии было движение родителей, возникшее в результате неудачной попытки учебных властей использовать родителей для подавления ученического революционного движения. На первых же собраниях родители не только поддержали академические и режимно-бытовые требования учащихся, но и признали правомерность их политических требований — права на сходки, участие в демонстрациях, на ученические забастовки, создание независимых от педсовета ученических организаций. На собрании родителей в Витебске была зачитана листовка ученической организации «Да здравствует социал-демократическая республика!». В результате борьбы были созданы родительские комитеты (ноябрь 1905 г.). В движении за реорганизацию школы активно участвовали и либеральные слои общества — земства, передовая часть чиновников местных учебных органов, городские самоуправления, учительство средней школы. Земства, городские самоуправления, дирекции народных училищ высказывались за снижение доли сельских обществ в материальном содержании школ,


Школа и педагогическая мысль в Белоруссии
333
снятие бюрократических препятствий к открытию народных училищ, против дальнейшего роста сети школ церковного ведомства, за полную передачу этих школ земствам.
Прогрессивная часть учительства Белоруссии не ограничивалась критикой системы народного образования, методов обучения. Вопреки установкам учебных властей, педагогические советы своими решениями вносили изменения в программы, методику учебно-воспитательного процесса. В 1912—1915 гг., например, были разработаны и осуществлялись на практике многие ценные методы и приемы в учебном процессе: вводилась кабинетная система преподавания («создание специальных классов по предметам»), уточнялись пути выявления и ликвидации пробелов в знаниях. При этом многие из педагогических находок, которые немедленно применялись учителями, резко контрастировали с требованиями и указаниями Министерства народного просвещения, учебного округа, насаждавших в школе чиновничье-бюрократический дух. В целях разгрузки программ от устаревших материалов, подлинно научного объяснения явлений природы и толкования исторических событий многие прогрессивно настроенные учителя вносили существенные поправки в программы. В связи с этим, естественно, были нередки случаи отстранения учителей от работы, обвинения их в нежелательном для правительства влиянии на учащихся. Так, в циркуляре попечителя Виленского учебного округа от 25 ноября 1913 г. директорам народных училищ сообщалось, что по имеющимся сведениям в начальных училищах некоторых уездов ведется преподавание не по программам, утвержденным учебным начальством, и совершенно не соответствует основным целям начального обучения — дать учащимся религиозно- нравственное воспитание... Требуется строгое наказание виновных, перевод в другое место или увольнение [39, ф. 458, on. 1, д. 672, л. 50].
О демократических тенденциях в развитии прогрессивной педагогической мысли свидетельствуют материалы совещаний, съездов, курсов, педагогических советов. Нередкими были выступления о несовместимости научного и религиозного миропонимания, выдвигались требования коренной переработки программ на основе научного мировоззрения, передовой педагогической науки. Так, на съезде преподавателей математики, физики, естествознания и географии средних учебных заведений Виленского учебного округа, проходившем в Вильно с 25 февраля по 2 марта 1908 г., развернулась дискуссия сторонников классического, гуманитарного образования с преподавателями естественноматематических предметов. Последние обвинялись в том, что эти предметы «способствуют росту антирелигиозных настроений, подрывают основы религиозно-нравственного воспитания. Преподаватели естественно-математических предметов в ответ заявляли, что «религия основана на невежестве масс и поддерживает это невежество распространением заведомо ложных фактов», предлагали расширить программу естественно-математических предметов, выделить химию как отдельный предмет, создавать кабинеты для опытов, демонстраций, школьные ботанические участки, изучать природу, вести наблюдения, опыты. На съезде получил признание рост атеизма среди учащихся [24].
Одним из проявлений общественно-педагогического движения было создание педагогических обществ, которые образовывались в конце XIX и в начале XX в. в Витебске, Минске, Могилеве, Бресте, Гродно. Педагогические общества оказывали материальную помощь учителям, защищали их профессиональные интересы, содействовали распространению передовых педагогических идей, повышению квалификации учителей, издавали педагогические журналы, сборники («Голос учителя»— Витебск, 1908; «Белорусский учитель»— СПб., 1909) [33, 66—69]. Могилевское общество имело филиалы, открытые в 1909— 1910 гг. в 9 уездных городах (Быхове, Гомеле, Горках, Климовичах, Мстиславле, Орше, Рогачеве, Чаусах, Черикове) [28, 138—142]. В 1910 г. Могилевское пе¬


Школа и педагогическая мысль в Белоруссии 334
дагогическое общество начало издавать журнал «Белорусский учительский вестник», на страницах которого помещались критические статьи о тяжелом состоянии народных школ, о том, что царское правительство не выделяло необходимых средств на народные школы, что в губернии только 25 % детей школьного возраста посещали школу [30,1 —3, 64; 4, 6]. В 1911 —1913 гг. Гродненское педагогическое общество издавало журнал «Педагогическое дело», чтобы «служить интересам семьи и школы» [37]. Журнал помещал статьи по разным вопросам педагогики, психологии, методикам преподавания учебных предметов, рецензии на учебники, рассказывал об опыте работы учителей. Вторая часть журнала предназначалась учащимся. Здесь помещались материалы о выдающихся ученых, белорусские народные песни, записанные учащимися в деревнях. В одном из номеров журнала была опубликована повесть «Глодные» с эпиграфом из поэмы «Железная дорога» Н. А. Некрасова: «В мире есть царь: этот царь беспощаден, голод— названье ему». Не исключена возможность, что эта публикация стала причиной запрещения 26 июля 1912 г. второй части журнала для детей.
Значительным проявлением белорусской культуры в этот период было творчество белорусских писателей революционно-демократического направления. Завоевания общественно-демократических свобод они связывали с развитием национального самосознания белорусского народа. Используя художественные средства, они осуществляли революционное просвещение народа, стремились помочь ему познать и преобразовать действительность. Тётка, Я. Колас, Я. Купала, М. Богданович отстаивали право белорусского народа учить детей на родном языке, изучать историю и культуру своего края.
Значительный вклад в развитие прогрессивной педагогической мысли внесла поэтесса Тётка (Алоиза Степановна Пашкевич, 1876—1916). Сельская учительница, инициатор открытия белорусских школ, автор первых белорусских учебников, она обличала самодержавие как врага народного просвещения, активно участвовала в революционной борьбе. Важное значение она придавала обучению на родном языке. В 1906 г. под псевдонимом «Тымчасовы» она издала книгу для детей на белорусском языке «Гасцшец для малых дзяцей». Вслед за этим была издана хрестоматия для детей первого года обучения — «Першае чытанне для дзетак беларусау», где автор широко использовала белорусский фольклор, включив в учебник пословицы, загадки, припевки и сказки, в основу которых положены социальные мотивы. Учебные книги Тётки развивали представления детей о жизни, природе, воспитывали у них любовь к родному краю, трудовому народу, его языку, формировали эстетические чувства [25, 74—77]. В ее «Чытанцах» отражен протест против реакционной политики царского самодержавия [2, 137]. Тётка принимала непосредственное участие в открытии белорусских школ в Виленском и Лидском уездах, в организации приютов, в просветительской работе среди взрослых и в различных общественных организациях [19, 242]. В 1914 г. Тётка издавала журнал для молодежи «Лучынка», который ставил своей целью «нести свет знаний из дома в дом, из деревни в деревню» [38, 129]. На передний план выдвигалась нравственная сторона воспитания юношества. Важное место отводилось воспитанию трудолюбия [25, 74—77]. «Лучынка» призывала молодежь готовить себя к борьбе за счастье народа, за справедливость [31]. Царская цензура, боясь пропаганды прогрессивных идей, после выхода 6 номеров запретила издание журнала. Осенью 1915 г. при активном участии Тётки были открыты первые белорусские школы и учительские подготовительные курсы в Вильно, на которых она преподавала педагогику и гигиену [38, 129].
Якуб Колас (Константин Михайлович Мицкевич, 1882—1956)—писатель, публицист, педагог, общественный деятель — был одним из организаторов в 1906 г. подпольного съезда учителей народных школ Минской губернии. За участие в съезде был осужден в 1908 г. к 3 годам тюремного заключения. Я. Ко-


Школа и педагогическая мысль в Белоруссии
335
лас в публицистических статьях показывал тяжелое материальное и правовое положение народного учителя, который мужественно переносил невзгоды жизни и трудился на благо народного просвещения. Гражданской обязанностью, долгом каждого учителя он считал борьбу за полную реформу школы, связывая ее с освободительной борьбой за социальные и политические права [29, 44].
Я. Колас разоблачал царское правительство, которое нисколько не заботилось о просвещении народа. То, что, обучаясь в народной школе, дети не слышали там родного языка, поэт считал насмешкой над народным образованием, издевательством: «Даже самый хитрый на выдумки шутник не придумал бы более злой насмешки над народным образованием, чем создание такой школы [29, 606]. Свою мечту об обучении на родном языке Якуб Колас стремился воплотить в жизнь и в 1906 г. основал нелегальную белорусскую школу (в доме лесника на хуторе Смолярня — недалеко от деревни Задворье Минской губернии). В 1908 г. такую же школу он открыл в деревне Сани этой же губернии.
В 1909 г. был издан учебник Якуба Коласа «Другое чытанне для дзяцей беларусау» («Второе чтение для детей-белорусов»), одновременно в двух издательствах («Загляне сонца i у наша ваконца» в Петербурге и «Наша хата» в Вильно). Педагогические знания, литературный талант и прогрессивные взгляды автора сделали книгу незаурядным явлением своего времени, близкой по постановке и способам решения педагогических задач к «Детскому миру» и «Родному слову» К- Д. Ушинского. Автор учебника стремился воспитать у детей гражданские чувства, заботился о том, чтобы дети росли свободолюбивыми, любили свой край, родной язык.
Я. Колас утверждал, что среди детей-белорусов много одаренных, талантливых. Он верил в творческие силы народа и показывал его положительное влияние на детей.
Адам Егорович Богданович (1862—1940)— видный педагог, этнограф, фольклорист, лингвист, публицист. В своих работах «Педагогические воззрения белорусского народа», «Школьная страда» [9, 32; 8] он писал о необходимости совершенствования педагогического образования, использования в семейном воспитании традиций народной педагогики. Главным критерием народности считал воспитание в духе трудолюбия, а основой воспитания — труд [32].
A. Е. Богданович осуждал физическое наказание и отмечал, что среди белорусского народа не случайно была распространена пословица «Кал! не паможа юу, то не паможа i кш» [7] («Если не поможет намек, то не поможет и палка»). Выступая против механического запоминания, зубрежки, решительно пропагандировал материалистические и атеистические идеи. Противопоставляя науку религии, он рекомендовал учить детей глубоко вникать в тайны природы.
А. Е. Богданович был последователем К. Д. Ушинского, высоко ценил его учебники. «Родное слово»— незабвенная книжка, жемчужина педагогической литературы, единственная и никем не превзойденная,— писал он.— Как много я ей обязан! Она упорядочила все мои разрозненные впечатления и привела их в стройную систему» [8, 85]. А. Е. Богданович боролся за демократизацию народного образования, всестороннее развитие личности [8, 185].
Федот Андреевич Кудринский (Богдан Степанец, 1867—1933)—педагог, историк и этнограф, писатель и публицист, выступал в печати со статьями о педагогической деятельности К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого,
B. Я. Стоюнина. Наиболее известные педагогические труды: «О воспитании и обучении», «Несколько слов о воспитательном влиянии народной школы», «О книгах для чтения в народных училищах», учебник «Курс новой русской литературы в органически конспективном виде». Написал ряд работ о подготовке учителя [5; 4; 6]. С конца 1899 г. в Несвижской учительской семинарии Минской губернии преподавал русский язык и словесность и был библиотека¬


Школа и педагогическая мысль в Белоруссии
336
рем. Прививал семинаристам любовь к русской литературе, поощрял их творческие искания, способствовал проявлению и развитию таланта Якуба Коласа (К. М. Мицкевича), который в это время учился в семинарии. Под его руководством семинаристы читали произведения В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева, М. Е. Салтыкова-Щедрина, Н. А. Некрасова. Он организовывал литературные чтения, вел просветительскую работу среди крестьян [10, 25—35].
Педагогическая и просветительская деятельность Ф. А. Кудринского не могла не вызвать подозрения со стороны учебного начальства. В 1902 г. он был обвинен в «неблагонадежности». Поводом была его статья «Семинаристы из народа» [6, 47], в которой педагог остро критиковал систему и порядок, царившие в семинариях. В письме попечителя от 17 марта 1902 г. высказывалось опасение, что Ф. А. Кудринский «не соответствует своему назначению», и предлагалось «присматриваться» к деятельности педагога и доносить о нем. Одновременно попечитель разослал секретное письмо всем директорам учительских семинарий округа, в котором предупреждал их «о весьма вредном характере статьи «Семинаристы из народа». [42, ф. 567, on. 1, д. 1655, л. 78]. В своих работах Ф. А. Кудринский рассматривал педагогические вопросы обучения и воспитания в начальной и средней школе, организации народного просвещения [4, 15; 5, 8—9]. Он подчеркивал, что преподаватель обязан не только давать ученикам фактические знания, но и направлять их на самостоятельное приобретение знаний, развивать интерес к знаниям. Пропагандировал идею воспитывающего обучения, утверждал, что кроме образовательных целей учитель обязан воспитывать «учеников не только советами, наставлениями, но и посредством сообщения ученикам знаний, в которых лежит огромная воспитательная сила» [4, 30]. Важной задачей народной школы считал развитие у детей интереса к чтению. В приучении детей к систематическому чтению он видел важное средство нравственного совершенствования личности [18, 80— 100].
Ф. А. Кудринский считал необходимым условием успешного обучения учет индивидуальных особенностей учащихся: «Каждый учитель может найти средство, чтобы влиять как на хороших, так и плохих учеников. Пренебрежение неуспевающими учениками — большая ошибка со стороны преподавателей» [4, 14]. Особенно высоко он ценил воспитательное влияние русской литературы и популяризировал ее среди юношества.
Ф. А. Кудринский несколько переоценивал роль образования, считал, что оно, являясь важнейшим фактором усовершенствования общества, откроет «для Родины широкую ясную дорогу будущего» [17, 32].
После Октябрьской революции работал в Ленинграде — в публичной библиотеке им. М. Е. Салтыкова-Щедрина. В настоящее время в библиотеке хранится 49 его педагогических работ.
Клавдий Иванович Тихомиров (род. в 1858 г.). Был директором Свислоч- ской, Полоцкой учительских семинарий, с 1910 г.— Витебского учительского института. Написал методические пособия, статьи по обучению грамоте, по вопросам психологии [35, 12]. Обращал внимание учителей на необходимость глубокого изучения детской психологии. Подчеркивал, что «в основу обучения, в основу всякого нового знания, всякого нового представления, всякой новой мысли необходимо положить непосредственные впечатления детей» [27, 2, 59—64], что наглядное обучение воспитывает внимание, помогает хорошему запоминанию. Считал развитие внимания и интереса к учению важнейшими факторами в образовании [27, 6—7, 281]. В статьях «Обучение грамоте», «Слоговой мптод обучения грамоте в новейшей обработке» подверг критике буквослагательный метод, господствовавший в школах духов¬


Школа и педагогическая мысль в Белоруссии
337
ного ведомства. Высказывал критические замечания о «свободном воспитании».
Дмитрий Антонович Сцепуро (род. в 1871 г.). С 1909 по 1914 г.— директор Рогачевской учительской семинарии, председатель педагогического совета Ро- гачевской частной женской гимназии, с 1914 г.— директор Минского учительского института [23, 26—28]. Придавал большое значение подготовке народного учителя, считал этот вопрос важнейшим в развитии народного просвещения. В Рогачевской учительской семинарии организовал педагогические курсы учителей, курсы рисования для учителей начальных школ, воскресную школу для взрослых по обучению грамоте при начальном училище-семинарии. Написал ряд работ по методике первоначального обучения в школе, преподавания литературы [35]. Большое внимание уделял наглядному обучению, экскурсиям. В статье «Экспериментальная теория обучения правописанию в начальной школе» подверг критике теорию В. Лая [35]. Был сторонником звукового метода К. Д. Ушинского в первоначальном обучении грамоте и убедительно доказывал, что главный недостаток метода В. Лая в обучении правописанию — отсутствие сознательности мышления.
Д. А. Сцепуро широко популяризировал педагогические идеи Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского. В речи на открытии Минского учительского института 21 ноября 1914 г. не случайными были его слова: «Пусть нашими девизами будут те начала, которые указаны нам нашими учителями Н. И. Пироговым, К. Д. Ушинским. Хочется думать, что недалеко то время, когда мы увидим осуществленной заветную мечту К. Д. Ушинского об открытии при высших учебных заведениях педагогических факультетов». После Октябрьской революции Д. А. Сцепуро работал в Наркомпросе БССР, выступал в педагогической печати со статьями о становлении и развитии белорусской советской школы.
Тяжелое социально-экономическое положение широких слоев трудящихся, политическое бесправие и национальный гнет, антинародная политика самодержавия в области школьного дела и национальной культуры создали объективные условия для развития революционного и национально-освободительного движения, составной частью которого было общественно-педагогическое движение. Программные требования большевистской партии, революция 1905— 1907 гг. определили новый этап в развитии народного образования и педагогической мысли в Белоруссии. Революционное и национально-освободительное движение вызвало подъем в развитии белорусской культуры, просвещения и педагогической мысли (оживилась борьба за обучение детей на родном языке, издание учебно-педагогической литературы: в начале XX в. белорусские книгоиздательства издали более 15 различных учебных пособий и учебников на белорусском языке). В начале XX в. появились условия для организации белорусских книгоиздательств: «Загляне сонца i у наша ваконца» (Петербург, 1906—1914), «Наша хата» (Вмьна, 1908—1911, Белорусское издательское товарищество в Вильно, 1913), которые издавали литературу на белорусском языке, учебники и учебные пособия. В Минске находились книжные издательства «Лучынка» (1914), «Вясёлка» (1915).
Отдельные народные учителя были связаны с большевистскими организациями, группами, распространяли среди населения подпольную большевистскую литературу, идеи партии большевиков в области народного образования. Борцом за демократизацию народного просвещения был профессиональный революционер, соратник В. И. Ленина, член партии с 1898 г., пламенный публицист и журналист, писатель и литературный критик, историк, видный деятель народного просвещения, педагог Пантелеймон Николаевич Лепешинский (1868—1944) [36, 186—187]. Работая преподавателем естественно-математических предметов в Оршанском реальном училище, он распространял ленинские идеи о народном образовании, педагогические идеи Н. К. Крупской, проводил


Школа и педагогическая мысль в Молдавии
338
революционную работу среди рабочих, учащейся молодежи, учительства. Вопросы школьного дела П. Н. Лепешинский увязывал с революционным воспитанием молодежи, поддерживал требования населения о демократизации народного образования. Революционная и общее венно-педагогическая деятельность П. Н. Лепешинского имела большое значение в развитии общественно-педагогического движения, в революционном воспитании молодежи.
В Белоруссии вопреки желанию правящих кругов повернуть дело народного образования в верноподданническом «благонамеренном» направлении широко распространялись прогрессивные идеи русских педагогов-демократов, которые пробуждали общественный интерес к народной школе, оказывали влияние на учебно-воспитательный процесс, способствовали распространению грамотности, естественнонаучных знаний.
Перемены, происшедшие в начале XX в. в развитии школы, в ее просветительном значении, социальной роли, развитии педагогической мысли, стали возможны не только благодаря объективным условиям, все увеличивавшемуся спросу на образование, но и в результате революционного и общественнопедагогического движения за демократизацию народного просвещения.
Глава 3 школа и педагогическая мысль
В МОЛДАВИИ
Состояние школьного дела.
Начальная и средняя школа
К концу XIX в. учебные заведения Бессарабской губернии России по-прежнему подчинялись Одесскому учебному округу и на них распространялись те же законоположения, что и в остальных губерниях империи. Проводя в жизнь русификаторскую политику, Министерство народного просвещения тормозило введение преподавания родного языка «малых народов», не говоря уже об обучении на родном языке, совершенно не считаясь с национальными особенностями населения.
Проведенная в 1897 г. всеобщая перепись населения показала крайнюю культурную отсталость Бессарабской губернии: неграмотных среди мужчин было 81,8 %, среди женщин — 96 % [2, 101 —102]. Только 1 /5 детей школьного возраста обучалась в начальных народных школах. Изданный в 1887 г. министром Деляновым циркуляр «о кухаркиных детях» последовательно осуществлялся и в Бессарабии. Гимназии, число которых было незначительно, заполнялись детьми господствующих классов.
Промышленный подъем 90-х гг., рост рабочего движения оказали определенное влияние на развитие образования, в первую очередь на расширение сети школ. Развитию образования особо содействовала революция 1905—1907 гг.
Подъем общественно-политического движения в начале XX в. повлиял и на Бессарабское земство, которому увеличивались ассигнования на народное образование, разрабатывался вопрос о всеобщем начальном обучении. Уездные земства развернули культурно-просветительную работу среди взрослого населения: открывали вечерние и воскресные классы, организовывали народные чтения и библиотеки, книжные склады; начали уделять большое внимание и народному учителю, организуя учительские съезды и курсы. Сеть земских школ к 1906 г. возросла с 17 до 130 [6, 1].
Преобладали школы Министерства народного просвещения (городские и сельские разных видов). Второе место занимали церковноприходские школы и школы грамоты духовного ведомства. Кроме них существовали общественные и частные учебные заведения. Благодаря многонациональному составу


Школа и педагогическая мысль в Молдавии
339
населения Бессарабии было довольно много немецких, болгарских и других школ. В то же время не было ни одной школы для детей молдаван, составлявших большинство населения Бессарабии.
Многолетняя борьба прогрессивных сил Бессарабии за введение обучения на молдавском языке не увенчалась успехом. На заседаниях Государственной думы, где поднимался этот вопрос, разгоралась борьба между депутатами прогрессивного и реакционного направлений. Так, в ответ на предложение депутата-крестьянина Д. Гулькина разрешить молдаванам, как и другим национальностям, обучение на родном языке, поскольку молдавское население очень тяготится церковнославянским языком, другой депутат от Бессарабии — священник Гепецкий заявил, что в Бессарабии не следует вводить обучение на родном языке и что «молдаване с радостью и гордостью смотрят, когда их ребенок читает по церковнославянски» [16]. А. Пуришкевич, также депутат от Бессарабии, выкрикнул из зала: «Если дать школы на родном языке молдаванам, то нужно будет давать такие же школы якутам, черкесам, бурятам и другим дикарям!» [14, 92].
В ведении Министерства народного просвещения находились также школы, расположенные в пределах монастырских имений. Они имели лучшие материальные условия по сравнению с другими начальными училищами и у них была возможность привлекать к преподаванию более подготовленных учителей. Согласно «Закону о порядке управления бессарабскими имениями заграничных духовных установлений и распределения получаемых доходов с сих имений» от 1 июля 1912 г., все школы, расположенные в пределах монастырских имений, перешли в ведение земств.
Представление о количестве и росте сети школ этого периода дает таблица.
Таблица
Школы Молдавии в конце XIX — начале XX в.1
Годы
Школы мнп
Школы земские
Школы духов ного ведомства
Школы других ведомств и частные
Общее количество школ
Общее число учащихся
1897
207
17
177
179
680
40 636
1906
402
130
370
105
1007
73 936
1914
1184
245
368
74
1871
114 668
1 При составлении таблицы использованы: Доклады по народному образованию Бессарабской губернской земской управы, 1905 г. С. 101 — 102, Отчеты Дирекции народных училищ Бессарабской губернии за 1905 — 1914 гг., Исторический архив МССР, Отчет Одесского учебного округа за 1914— 1915 гг С 473
В годы первой русской революции зазвучали требования расширить сеть народных школ. Многие крестьянские общества выдвигали требования введения бесплатного обязательного обучения на родном языке. Росло недовольство населения церковноприходскими школами, в связи с чем, в частности, крестьяне с. Чичмы Измаильского уезда во главе с учителем Лупашко ставили вопрос о закрытии церковноприходской школы ввиду того, что «изучаемые в оной псалтырь и часослов только задерживают развитие народа» [19, ф. 2, on. 1, д. 9019, л. 6].
Во многих деревнях крестьяне вынуждены были прибегать к частному обучению. Но, как сообщала газета «Бессарабская жизнь», учебное начальство обратилось в полицию с требованием о прекращении «незаконного» обучения и «бедные дети, оставшиеся на улице, снова вынуждены ожидать начало учебного года в надежде, что хоть кому-нибудь из них удастся попасть в училище» [18, ф. 42, оп. 35, д. 1071, л. 14].


Школа и педагогическая мысль в Молдавии
340
После революции 1905—1907 гг. были внесены некоторые изменения в содержание обучения: во многих школах вводилось преподавание природоведения, географии, пения и гимнастики. Тем самым был сделан шаг вперед по сравнению с программами 1897 г.
В годы революции и в последующий период усилились методические поиски народных учителей, повсеместно стали применяться звуковой метод обучения грамоте, объяснительное чтение, наглядное обучение. Все это содействовало повышению качества начального обучения, хотя общий уровень учебно-воспитательной работы начальной школы не отвечал требованиям времени.
Сеть средних общеобразовательных учебных заведений на территории Бессарабии в 1895 г. состояла всего из 15 школ — 5 мужских и 7 женских гимназий и прогимназий, 1 женского епархиального и 2 мужских реальных училищ. В последующие годы наблюдался их рост: с 1895 по 1906 г. открылось 3 мужских и 6 женских государственных и частных средних учебных заведений; к 19Г4 г. их уже насчитывалось 36 (15 мужских и 14 женских гимназий, 1 мужская шестиклассная прогимназия и 6 реальных училищ). Из них 14 находилось в Кишиневе, 15—в уездных, 6 — в других городах и только 1 гимназия — в сельской местности. К 1917 г. в крае уже насчитывалось 54 средних учебных заведения (33 государственных и 21 частное) [5, 172—173].
Контингент средних учебных заведений по-прежнему состоял из детей имущих классов. Зияющий разрыв между низшей (народной) и средней школой углублялся полным несоответствием их учебных планов и программ, отсутствием преемственности в обучении. Платность обучения, дорогостоящие школьная форма и учебные пособия, а главное, социальные и национальные ограничения делали среднюю школу недоступной для трудящихся масс.
Из 6657 учащихся мужских и женских гимназий в 1914/15 учебном году лишь 982 (15 %) были выходцами из крестьян (преимущественно зажиточных) [9, 222-227].
Учащиеся-молдаване составляли в средней школе незначительный процент. Доступ в средние профессиональные учебные заведения для них был также ограничен. Так, о Сорокском семиклассном сельскохозяйственном училище в 1912 г. было сказано, что «число учащихся-молдаван в училище колеблется около 20 % от всего числа учеников и эти ученики не составляют главного контингента учащихся» [18, ф. 42, св. 428, д. 4279, ч. 2].
Содержание и методы обучения в средних школах мало чем отличались от их постановки в других школах Одесского учебного округа.
Образование взрослых. Профессиональное обучение
В 90-х гг. XIX в Бессарабии открываются вечерние и воскресные классы. Значительная работа в этой области была проделана Аккерманским уездным земством. В 1895 г. в Аккермане открылась женская воскресная школа. Мысль об ее учреждении возникла в небольшом кружке учителей. Один из его участников, будучи в Харькове, посетил известную общественную деятельницу X. Д. Алчевскую. Она снабдила его различными пособиями и дала необходимые указания по организации воскресной школы. В 1896 г. в школе обучалось 153 ученицы, из которых при поступлении в нее грамотных было 34, а остальные 119 — неграмотные и малограмотные. Школу посещали главным образом дочери ремесленников и крестьян. На средства Аккерманекого земства в 1896 г. были открыты вечерние классы, а также воскресные классы при 4 двухклассных сельских училищах. В них обучалось 332 учащихся из крестьян в возрасте от 10 до 40 лет [7, 5—8]. Обучение было бесплатным. Ученики пользовались учебниками, тетрадями, письменными принадлежностями,


Школа и педагогическая мысль в Молдавии
341
приобретенными на средства уездного земства.
Вечерние и воскресные классы пользовались большой популярностью среди населения. К концу 90-х гг. в Аккерманском уезде функционировало 22 таких класса, в которых обучалось 3305 учащихся [4, 3]. В этом земстве было положено начало и народным чтениям. Их проводили учителя, выступая с беседами на исторические, литературные и естественнонаучные темы.
В 80-х гг. в школах Бессарабии начали работать ремесленные классы [10, 398—399]. В 90-е гг. в 9 городских и сельских школах были организованы ремесленные отделения и классы ручного труда ремесленного характера (класс при Тараклийской школе занимался изготовлением плугов, борон, веялок, производил ремонт экипажей и сельскохозяйственных машин, выделывал оконные и дверные рамы, замки разных конструкций и т. д.).
В связи с потребностью сельского хозяйства в кадрах более высокой квалификации в каждом уезде учреждалось по одной школе виноградарства и садоводства. Эти школы в основном предназначались для подготовки помощников агрономов по садоводству, виноградарству и шелководству. В 1901/02 учебном году занятия по садоводству, огородничеству, пчеловодству, виноградарству и шелководству были введены и во многих общеобразовательных школах.
В 1903 г. открылась Резинская ремесленная школа с четырехгодичным курсом обучения.
По инициативе Кишиневского русского музыкального общества в 1899 г. учреждается музыкальное училище. К этому же времени относится открытие в Кишиневе ряда таких частных профессиональных учебных заведений, как художественно-ремесленная школа, музыкальная школа.
Основной контингент учащихся профессиональных учебных заведений составляли дети зажиточной части крестьянства, мещан и ремесленников. В ремесленных же классах и отделениях обучались преимущественно дети городской, отчасти сельской бедноты, которые из-за тяжелого материального положения вынуждены были готовиться к работе по найму у помещиков, кулаков, владельцев предприятий и мастерских. Ремесленные училища, а тем более ремесленные классы и отделения главное внимание уделяли практической выучке.
Подготовка учителей осуществлялась во второклассных школах, учительских семинариях и на педагогических курсах. Второклассные школы готовили учителей для школ грамоты и церковноприходских школ. Первая такая школа была открыта в 1896 г., в 1900 г. их стало 6 [19, ф. 152, on. 1, д. 1189, л. 1—4]. Во второклассных школах преподавались закон божий, церковнославянский язык, арифметика, русский язык, церковное пение, дидактика, линейное черчение и земледелие, физика (или физиология и гигиена), география, отечественная история. В учебных планах этих школ отсутствовали такие предметы, как литература, алгебра, геометрия, химия, биология и др.
Учительниц церковноприходских школ готовили епархиальные училища. В крае имелась единственная учительская семинарии в Байрамче. Лишь в 1915 г. в Кишиневе открылся учительский институт, в 1917 г.— вторая учительская семинария в Сороках и женская учительская семинария в Кишиневе [19, ф. 172, on. 1, д. 1, л. 162—167].
В основном кадры учителей в начальных школах пополнялись за счет лиц, сдавших на звание учителя, которые знали немногим больше того, что они должны были сообщать своим ученикам.
Подготовка учителей для начальных народных школ велась и на одногодичных педагогических курсах. В 1909 г. эти курсы были преобразованы в двухгодичные. На первом году обучения проводились только теоретические занятия, на втором году кроме изучения общеобразовательных дисциплин видное место занимала педагогическая практика. Курсы были малочисленные, ии<*ло слу¬


Школа и педагогическая мысль в Молдавии
342
шателей не превышало 25 человек, заканчивало курсы 10—12 человек [11, 65]. Качество подготовки курсантов было низким.
С 1914 г. курсовая система была направлена главным образом на переподготовку учителей Бессарабии, на расширение их общеобразовательных знаний и усовершенствование методической подготовки. Роль педагогических курсов возросла. В 1916 г. краткосрочные педагогические курсы по переподготовке учителей были проведены в 6 пунктах губернии. Некоторые из них были организованы по ходатайству и за счет самих учителей.
Развитие общественно-педагогической мысли
Возобновившиеся в начале XX в. съезды учителей сыграли важную роль в развитии педагогической мысли Бессарабии, поднимая и разрабатывая важные вопросы учебно-воспитательной работы. Так, Аккер- манский уездный съезд в селе Сарата (1902) высказался за упрощение правописания и значительное расширение программы сельских двухклассных училищ [8].
В программу второго Аккерманского съезда (1908) были включены следующие вопросы: выбор учебных пособий и книг для внеклассного чтения, необходимость введения четырехгодичного курса обучения в одноклассных училищах и расширение их программы, устройство общеобразовательных курсов для учителей с приглашением профессоров и видных деятелей по народному образованию и др.
С апреля по август 1917 г. проходили учительские съезды в Кишиневском, Хотинском, Бельцком, Оргеевском и других уездах губернии, а также губернский съезд народных учителей Бессарабии, съезд учителей-молдаван и съезд учителей-украинцев. На всех съездах обсуждались вопросы о единой школе, о введении обучения на родном языке, демократизации органов руководства школой, содержании образования, правовом и материальном положении народного учителя, внешкольном образовании и др.
Съезд учителей-молдаван, состоявшийся 25— 28 мая 1917 г., принял решение начиная с 1917/18 учебного года во всех селах с молдавским населением открыть школы с преподаванием на родном языке, создать кафедры молдавского языка в Одесском и Киевском университетах и в Киевской духовной! академии, а также ввести преподавание на молдавском языке в учительских семинариях и в учительском институте.
Одним из основных вопросов, обсуждавшихся на губернских и уездных учительских съездах, был вопрос о системе управления и демократизации руководящих органов народного образования, и губернский съезд народных учителей Бессарабии в своем решении записал: «Все дело народного образования в Бессарабии должно быть передано особому школьному комитету, который будет состоять из учителей и представителей населения в равном количестве, причем в комитете должно быть обеспечено пропорциональное представительство национальных групп» [17]. Съезды способствовали развитию творческой мысли учителей, являлись своеобразной трибуной передового опыта работы школы.
Вопросы педагогической теории и школьной практики находили отражение и на страницах печати. В 1905—1907 гг. газета «Свободная Бессарабия» в статье «К вопросу о просвещении родного края» [15] вносила предложения о преобразовании школьного дела в Бессарабии. В статье предлагалось ввести первоначальное обучение грамоте в молдавских селах на молдавском языке, снабдить школьные библиотеки книгами на молдавском языке, ввести молдавский язык как обязательный предмет в Байрамчской учительской семинарии.


Школа и педагогическая мысль в Молдавии
343
В 1906 г. в Кишиневе начал издаваться профессиональный и общественно- политический журнал «Народный учитель». Помимо политических обозрений и освещения профессиональных нужд учителей в нем помещались оригинальные и переводные статьи научно-популярного характера по педагогике, психологии и школьной гигиене. Журнал печатал также статьи известных деятелей по народному образованию: В. П. и Э. О. Вахтеровых, Г. А. Фальборка, В. И. Чарнолуского, Н. В. Чехова. Журнал пользовался большой популярностью далеко за пределами Бессарабии.
' Журнал поддерживал связь с центральным бюро Всероссийского союза учителей [19, ф. 152, on. 1, д. 136, л. 35]. Следует, однако, отметить, что он не являлся последовательно боевым демократическим органом. Его борьба за демократизацию школы носила буржуазно-либеральный характер, а с 1908 г. он вообще отошел от демократических позиций.
С 1913 по 1917 г. по инициативе уездного Бендерского земства выходил иллюстрированный журнал для учителей «Школьные экскурсии, школьный музей». Он ставил целью дать читателям необходимый материал для проведения с учащимися бесед, экскурсий, практических занятий по естествознанию. В нем освещалась деятельность земств других губерний по устройству музеев и экскурсий. Как приложение к журналу стал выходить «Спутник натуралиста»— сборник материалов для изготовления коллекций. В помощь учителям издавались альбомы, диапозитивы, брошюры с описанием различных мест Бессарабии.
Развитию педагогической мысли и совершенствованию методики обучения способствовала организация педагогических музеев и выставок. В 1908 г. было положено начало подвижному школьному музею при Бессарабском обществе естествоиспытателей. Музеи наглядных пособий функционировали также при Сорокском уездном земстве и в Измаиле [19, ф. 152, on. 1, д. 1326, л. 27].
Из вышедших в этот период новых учебных книг, пособий и методических разработок заслуживает внимания пособие инспектора народных училищ Бельцкого уезда Л. В. Головко «О преподавании русского языка как живого слова в народных училищах Бессарабии» (1913). В пособии с использованием идей прогрессивных педагогов даны полезные рекомендации по методике обучения русскому языку. В частности, приведены выдержки из трудов К. Д. Ушинского и на их основе конкретизируются методы и приемы учебной работы применительно к условиям бессарабских школ. Л. В. Головко составил также интересные методические разработки по внеклассному чтению [19, ф. 152, on. 1, д. 1198, л. 10—12].
Появляются и книги для внеклассного чтения. Две из них издаются на молдавском языке: «Пилде ши повеце» («Примеры и советы») [12] и «Повестириле контелуй Лев Николаевич Толстой пентру сателе молдовенешть» [«Рассказы графа Льва Николаевича Толстого для молдавских сел») [13]. Издавались и другие пособия, словари. Среди них особое место занимают учебные пособия Г. Кодряну.
Георгий Кодряну (1855—1911) —видный педагог Молдавии. Он придерживался умеренных социально-политических взглядов, но своей деятельностью способствовал просвещению народа, распространению знаний среди широких масс крестьянства. Родился в селе Боюканы (предместье Кишинева), в семье мещанина. Начальное образование получил в школе родного села, затем окончил учительскую семинарию в Байрамче. Большую часть жизни он провел в родном селе, где обучал грамоте детей односельчан. Занимался составлением учебников и учебных пособий, выступал в периодической печати по актуальным вопросам обучения и воспитания.
К созданию учебников Г. Кодряну приступил, обладая уже богатым педаго¬


Школа и педагогическая мысль в Литве
344
гическим опытом. Он составил азбуку, учебники по арифметике, школьные словари и учебные пособия по русскому языку для учащихся молдаван, а также книгу для чтения по истории и географии родного края. В предисловии вышедшего в Кишиневе в 1901 г. учебника «Наглядная арифметика» Г. Кодряну указывает на неправильное, по его мнению, преподавание предмета. Главную причину этого он видит в том, что учебники и задачники, составленные видными педагогами, страдают однообразием преподносимого материала. Учителя народных школ, зачастую лишенные инициативы, строго придерживались этих пособий и давали ученикам задачи, вызывавшие у них переутомление. Он подчеркивал также отсутствие логической связи между отдельными частями пособий, преемственности и последовательности в изложении материала.
В 1901 г. Г. Кодряну издал книгу для внеклассного чтения «Бессарабия. Историко-географический очерк для желающих ознакомиться ближайшим образом с местным краем». Как верный последователь принципа народности в обучении, он хотел дать школьникам возможность познакомиться с систематическим курсом истории своего народа. Книга должна была восполнить пробелы не только программ, которые не предусматривали преподавания в бессарабских школах, хотя бы в общих чертах, истории края, но и существовавших в то время книг для чтения, где не было даже маленьких рассказов из истории жизни молдавского народа. Изданием этой книги автор стремился удовлетворить большой интерес молдаван к своей истории, которые, «в силу своего исключительного исторического прошлого, с особенным интересом относятся к историческим событиям вообще и особенно к тем, которые касаются их родины» [3, 1]. В то же время на примерах героического прошлого он воспитывал у молодежи чувство долга и патриотизма.
В 1904 г. вышла работа Г. Кодряну «Новая азбука для совместного обучения молдаван и русских». Г. Кодряну понимал преимущество обучения на родном языке, мечтал о нем, но в условиях царского режима эта мечта была неосуществима. Поэтому он предложил компромиссное решение: составил такую азбуку, которой в равной мере могли пользоваться и молдаване, и русские.
Педагогическая деятельность Г. Кодряну, его стремление улучшить дело воспитания и обучения созданием учебников и учебной литературы отражают прогрессивные тенденции бессарабского учительства начала XX в., которые формировались под влиянием демократических традиций русской педагогики, революционных идей передового русского общества.
Глава 4 ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ
В ЛИТВЕ
Общая характеристика состояния школы. Начальная и средняя школа
В конце XIX в. активизировалась борьба против национального угнетения, за развитие литовской культуры и просвещения. Революционная литература оказывала все большее влияние на прогрессивную интеллигенцию и школьную молодежь. Революционный подъем и растущее национально-освободительное движение в Литве пугали помещиков и капиталистов. Царизм «смотрит на рабочих как на порох, а на знание и образование — как на искру» [1, 78].
Министерство народного просвещения усиливало контроль за школой, за всей ее учебно-воспитательной работой. Школьное дело почти полностью сосредоточивается в руках государства. Царское правительство поощряло рас¬


Школа и педагогическая мысль в Литве
345
ширение сети церковноприходских школ. Но их насаждение в Литве встречало сопротивление населения, особенно в Ковенской и Сувалкской губерниях, где получило широкое распространение тайное групповое домашнее обучение [9, 237], благодаря чему народные массы Литвы не остались безграмотными. В 1897 г. грамотные составляли половину всего населения (в возрасте 10 лет и старше). По грамотности Литва уступала лишь столичным губерниям Российской империи, Эстонии и Латвии [19, XVII, XIX]. В начале XX в. учебные заведения ведомства Министерства народного просвещения составляли 75 % в Ковенской и 89 % в Сувалкской губерниях [5, 134; 6, 472—473]. Зачастую вновь открываемые церковноприходские школы пустовали и их приходилось закрывать.
В начале XX в. в Виленской губернии одна школа приходилась на 1736 жителей и на 35,1 кв. верст, в Ковенской соответственно 3845 жителей на 81,7 кв. верст, в Сувалкской на 2700 жителей и на 48,1 кв. верст [13, 1903, 55]. В 1903 г. в Виленской губернии посещали школу только 8,81 % детей школьного возраста, в Ковенской — 10 %, в Сувалкской — 9,9 % [17]. Но и те дети, которые посещали школу, далеко не все заканчивали полный курс обучения. По официальным данным, за 1904 г. в Виленской губернии полностью закончили начальные школы только 8,4 % учащихся, в Ковенской — 7,5 % [19, 134 — 135]. Основные причины — тяжелые условия жизни трудящихся, большие расстояния до школы (иногда 10—15 км), а также неприятие народными массами проводимой царскими властями через школу политики национального угнетения.
Основная тяжесть расходов на народное образование, как и в других губерниях Российской империи, падала на крестьян, которые не могли давать нужные средства для строительства и содержания школ, тем более что на их же средства организовывались и «тайные» школы. Средних учебных заведений (большинство учащихся которых составляли дети дворян, чиновников и зажиточных мещан и крестьян) было еще меньше, чем начальных. Как видно из протоколов училищного совета дирекции Ковенской губернии, только 9,7 % училищ имели удовлетворительные помещения для учебно-воспитательной работы [2, 78—85].
В трудном положении находились школы Литвы в отношении обеспечения их учебно-наглядными пособиями, учебно-вспомогательным инвентарем. Так как в средних учебных заведениях обучались дети привилегированных и состоятельных родителей, материально они были обеспечены несколько лучше, чем начальные. Для их содержания больше средств выделялось и из государственного бюджета.
В воспитательном отношении школа ставила задачу подготовить верноподданных слуг самодержавия. Эта главная цель воспитания определяла общее направление учебно-воспитательной работы, ей были подчинены все средства и способы деятельности школьного начальства и педагогического персонала.
Около 40 % времени, отводимого на преподавание всех предметов в начальных школах, уходило на изучение закона божия, церковнославянской грамоты и церковного пения. В гимназиях много внимания уделялось изучению древних языков. Истории литовского народа как в начальных, так и в средних школах уделялось мало времени, прошлое преподносилось в искаженном виде.
Преподавание учебных предметов в целом носило схоластический, оторванный от жизни характер. Конечно, отдельные учителя давали учащимся обширные и полезные знания, но учителям-литовцам по-прежнему запрещалось работать в губерниях с литовским населением. В правовом отношении учитель


Школа и педагогическая мысль в Литве
346
Литвы был беззащитен.
Царизм преследовал всякое свободомыслие, малейшие намеки на проявление национально-освободительных настроений, учащимся запрещалось посещение публичных библиотек, театров и других общественных мест, не разрешалось в стенах учебного заведения и в общественных местах разговаривать на родном языке. В школах Литвы, как и во всей России, царствовал полицейско-бюрократический режим, национальное и религиозное притеснение учащихся, широко применялись телесные наказания, карцер (в 1903 г. 24 % всех наказанных учеников держали в карцере [13, 1903, 32]).
Невыносимый режим вызывал у учащейся молодежи ненависть к существующей школьной системе. Это выражалось в коллективных протестах учеников изучать закон божий, в самовольном прекращении учебных занятий, в анонимных письмах реакционным учителям и в других формах.
В начале XX в., как и во второй половине XIX в., в Литве существовали начальные школы различных ведомств и организаций. Преобладали начальные школы Министерства народного просвещения, которые подчинялись губернским дирекциям народных училищ. Действовали и церковноприходские школы, однако их число сокращалось из-за непопулярности среди литовского населения, особенно после революции 1905—1907 гг.
Вследствие подъема демократического движения произошел рост начальных школ: в Ковенской губернии в 1894 г. было 237 начальных школ с 13 380 учащихся [9. 224, 452], в 1905 г.— 350 школ с 21 600 учащихся, в 1908 г.— 512 с 38 500 учащихся [3], а в 1911 г. уже 684 школы с 43,6 тыс. учащихся, в том числе с 14,7 тыс. девочек [9, 452].
В Виленской губернии в 1894 г. было 380 начальных школ, а в 1911 г.— 1114 с 62,1 тыс. учащихся, из них 18,3 тыс. девочек [12,5]. В Сувалкской губернии в 1912/13 учебном году было 262 начальные школы [9, 453].
Несмотря на то что наблюдался сравнительно быстрый рост начальных школ (в Виленской губернии с 1894 до 1911 г. количество государственных начальных школ увеличилось в 3 раза, в Ковенской губернии — более чем в 2 раза), потребности народных масс в просвещении удовлетворялись далеко не полностью. Накануне первой мировой войны только около 20 % детей и подростков школьного возраста имели возможность посещать начальную школу [9, 452].
Учебно-материальная база большинства начальных школ Литвы и после революции 1905—1907 гг. оставалась бедной. В Ковенской губернии 49,5 %, в Виленской 57,5 % начальных школ не имели своих помещений [22—1—2]. В годы первой российской революции и позже было осуществлено незначительное увеличение государственных средств на нужды школы. В 1903 г. государственное казначейство покрыло 52 % расходов на содержание всех начальных училищ Виленского учебного округа, а в 1906 г.— 58% [13, 1903, 18, 19; 1906, 193].
Неотъемлемую часть общей системы народного образования Литвы составляли частные школы, которые под давлением общественности царское правительство вынуждено было разрешить открывать разным обществам и лицам литовского и польского происхождения. Частные школы создавали представители прогрессивной общественности, либеральной интеллигенции, а также религиозные общества: «Сауле» («Солнце») в Каунасе, «Жибурис» («Светоч») в Мариямполе, «Свята» в Вильно и др. Во всех частных школах преподавание велось на родном языке, но буржуазия подчиняла воспитание учащихся своим классовым интересам, клерикалы воспитывали их в духе покорности царю и богу. Преобладающим типом частных начальных школ были одноклассные начальные школы с 3 и 4 отделениями.


Школа и педагогическая мысль в Литве
347
В период первой российской революции были внесены некоторые изменения в учебные планы школ, которые более отвечали интересам широких народных масс. С 1906—1907 гг. учебный план государственной одноклассной (3 года обучения) и двухклассной начальной школы (5 лет обучения) предусматривал изучение следующих предметов: русский и литовский языки, арифметика, история, география, естествознание, геометрия, черчение, пение [25, ф. 567, оп. 12, д. 7594, л. 38]. Первый учебный план исключал церковнославянскую грамоту и чистописание. Впервые после отмены запрета литовской печати в учебный план включался литовский язык, которому отводилось в I классе в первых трех отделениях по 3 ч в неделю, а во II классе в четвертом и пятом отделениях — по 2 ч.
Большинство частных начальных школ в своей работе руководствовались учебными планами, составленными известными литовскими педагогами-методистами (Й. Яблонские, П. Машетас, Ю. Вокетайтис и др.), положившими в их основу учебные планы государственных начальных школ с учетом местных условий. Много времени отводилось и изучению русского языка. В объяснительной записке к учебному плану указывалось, что систематическое изучение русского языка следует начинать со второго года обучения, после того как будет усвоена литовская грамматика и учащиеся овладеют механизмом чтения на родном языке, будут знать русскую азбуку и уметь складывать слова. При преподавании арифметики разрешалось пользоваться литовским языком на первом году обучения, в дальнейшем этот предмет должен был преподаваться на русском языке. Большое внимание отводилось религиозному воспитанию учащихся.
Все учебные планы частных литовских школ утверждались губернской дирекцией народных училищ. По сравнению с учебными планами государственных начальных школ они, безусловно, в большей степени отвечали интересам общества. С 1906 г. частные начальные школы начали работать в Вильно, Каунасе, Мариямполе (ныне Капсукас) и других городах. За период 1906— 1914 гг. число частных литовских начальных школ превысило 100, а число учеников в них достигло почти 5000 человек [16, 14]. Материальная база частных школ, как и государственных, была слабой, ощущался недостаток в помещениях, не хватало учебных пособий. Частные школы содержались на субсидии частных лиц, обществ и плату за обучение, которая была довольно высокая. Все это также создавало препятствия для обучения трудящихся. Однако эти школы сыграли определенную роль в становлении и развитии народного просвещения в Литве.
Разрешение преподавания литовского языка в начальных школах Литвы потребовало разработки программы этого предмета. Ее разработал известный просветитель и языковед Й. Яблонские. В ноябре 1908 г. по рекомендации попечительского совета Виленского учебного округа программа была утверждена Министерством народного просвещения не только для низших училищ Литвы, но и для всех начальных школ Северо-Западного края [24, 143—144]. Для преподавания литовского языка рекомендовались буквари и книги: А. Кри- шюкайтиса «Науяс елементорюс» («Новый букварь», 1895), П. Вишинкиса «Елементорюс» (1905), П. Бендорюса «Вайку жвайгждуте» и др. [25, ф. 567, оп. 29, д. 179, л. 37—38, 46—47]. Эти и другие учебные пособия использовались и в частных школах. Учебные пособия и книги на литовском языке приобретали библиотеки учебных заведений.
В связи с тем что после 1905 г. школьное начальство под напором народных масс разрешило учителям-литовцам работать в губерниях с литовским населением, увеличилось число таких учителей (в школах Ковенской губернии в 1906 г. их было более 25 %) [8, 67]. В частных школах, как правило, работали


Школа и педагогическая мысль в Литве
348
учителя—воспитанники Вейвейрской учительской семинарии, а также окончившие различные педагогические курсы. На учительских должностях были и лица без среднего образования.
В частных литовских начальных школах, деятельность которых контролировали клерикалы, соблюдались особо строгий внутришкольный режим, жесткая дисциплина, чтобы оградить учащихся от прогрессивных идей, от общественных событий.
После революции 1905 г. постепенно увеличивалось число средних и неполных средних школ в Литве. Прежде всего их открывали общественные организации и частные лица.
Если к концу XIX в. в Ковенской губернии существовало только 4 гимназии и одно реальное училище и в них училось 1630 учащихся [14, 419], то в 1911 г. действовало 12 гимназий (в Каунасе, Укмерге, Тяльшяе, Таураге, Паневежисе и Шяуляе), 1 реальное училище, 1 учительская семинария (в Паневежисе), 2 коммерческих училцща (в Каунасе). Во всех этих школах училось 4670 учащихся [9, 452—453]. В Вильно в конце XIX в. работали 2 мужские, 1 женская гимназия и 1 реальное училище, в которых в 1897 г. обучалось 2004 учащихся [14, 419]. К 1914 г. в Вильно было 13 мужских и женских гимназий (государственных и частных), реальное училище [21, 364]. В Сувалкской губернии в конце XIX в. работали 2 гимназии, в 1912/13 учебном году было 4 гимназии, 8 прогимназий и семилетних средних школ, 1 учительская семинария (в Вейверяйе) [4, 151 —176]. Всего в Литве в 1914 г. было около 30 средних школ [9, 452].
После революции 1905—1907 гг. заметно расширилось женское образование, создавались частные женские средние и неполные средние школы. (В Вильно, например, в 1913 г. действовало 5 частных женских гимназий [21, 364].) Несмотря на расширение сети средних учебных заведений, они не стали более доступными для детей рабочего класса и трудового крестьянства. Плата за учение была чрезвычайно высокой (до 300 рублей в год).
В 1905/06 учебном году были внесены некоторые изменения в учебные планы и программы государственных средних учебных заведений. В мужских гимназиях появились новые предметы: законоведение, философская пропедевтика. Был отменен как обязательный греческий язык. В реальных училищах увеличилось число уроков на изучение русского и французского языков. Как необязательные предметы вводилась гигиена, в некоторых гимназиях разрешалось преподавание литовского и польского языков.
Введение преподавания литовского языка в средних школах Литвы, хотя и в качестве необязательного предмета, явилось крупным событием для литовского народа. Литовцы впервые после 40 лет жестокого преследования родного языка получили возможность изучать родной язык и литературу.
В гимназиях Сувалкской губернии литовский язык преподавался по программе, которую создал преподаватель Ю. Матулвичюс.
Практически многие учителя литовского языка в средних школах пользовались программой, созданной И. Яблонскисом для начальных школ Литвы. В старших классах изучались литературные произведения Донелайтиса — «Мяту лайкай» («Времена года»), А. Баранаускаса—«Аникщю шиллис» («Аникщяйский бор») и др. [15, 50].
Прогрессивные учителя-литераторы Литвы с риском для себя изменяли программы, знакомя учащихся с произведениями русских революционных демократов. (Например, учитель Шяуляйской гимназии Ширович в 1905/06 учебном году в VIII классе рекомендовал читать учащимся произведения Н. Г. Гарина-Михайловского, С. Я. Надсона, Вс. М. Гаршина и других прогрессивных писателей того времени, давал сочинения на такие темы, как «Историко-литературные взгляды В. Г. Белинского в его статье «Разделение поэзии на роды


Школа и педагогическая мысль в Литве
349
и виды» [8, 66].)
Существенные изменения в преподавание и работу школы в целом вносили сами учителя. По требованию передовых учителей было заменены некоторые учебники средней школы (например, учебник истории И. Беллярминова и Д. Иловайского учебником К. Иванова). Создавались и издавались учебники и учебные пособия на литовском языке.
Развитие капиталистических отношений в конце XIX — начале XX в. объективно требовало расширения профессиональной подготовки молодежи. Царская власть не проявляла должной инициативы, но этот вопрос поднимала общественность. Специальности прикладного характера, ремесленничество активно пропагандировала либеральная литовская буржуазия. Издавались соответствующие пособия, например П. Вилейшиса —«Текинимо аматас» («Токарное мастерство», 1902). Создавались разного профиля училища практического характера, например низшая школа сельского хозяйства с подготовительным классом, открытая в 1907 г. Обществом животноводства и сельского хозяйства Россейнеского уезда Ковенской губернии. Подобные школы создавались и в других уездах (Шяуляйском, Виленском). Большую популярность имела Ионишкельская сельскохозяйственная школа с пятилетним курсом обучения. В 1914/15 учебном году в ней учился 181 учащийся [7, 153]. В первых трех классах изучались общеобразовательные предметы, а в последних — специальные. В эту школу поступали в основном дети зажиточных крестьян, так как за обучение надо было платить до 110 рублей в год. Действовали также школы промышленного и транспортного профилей.
Трудовая и техническая подготовка усиливалась и в мужских средних школах, где создавались даже специальные классы, оборудовались мастерские. В 1902 г. появился класс по труду при первой мужской средней школе в Вильно. В 1912 г. в этой школе было уже 3 мастерские: химико-физическая, токарных и столярных работ и переплетения книг. Работой учащихся руководили квалифицированные мастера. Мастерские принимали заказы на изготовление разных предметов бытового характера [7, 186]. Подобные мастерские действовали и при других мужских гимназиях.
Высших учебных заведений в начале XX в. не было, хотя поднимался вопрос о восстановлении университета в Вильно, закрытого царскими властями в 1832 г.
Потребность в специалистах высшей квалификации в какой-то мере удовлетворялась тем, что часть литовской молодежи получала высшее образование в университетах Российской империи, в первую очередь в Петербурге, Москве, Тарту, Одессе, Харькове, Киеве, Варшаве. В начале XX в. в Петербурге училось около 100 студентов-литовцев. В Тартуский университет в 1901 — 1917 гг. поступили 522 юноши из Литвы [20, 122].
Небольшая часть литовской молодежи получала высшее образование в университетах Западной Европы — в Цюрихе, Лейпциге, Париже.
Рост школ разного типа требовал больше учителей. В годы революции немалая часть учителей — ставленников царского режима, особенно в Ковенской губернии, была освобождена от педагогической работы волостными сходами. Одновременно определенное количество учителей-литовцев начальных классов вернулось из других губерний Российской империи для работы в школах литовских губерний. Работали педагогические курсы, которые выпускали педагогов для разных литовских школ.
Учителя средних учебных заведений в основном заканчивали высшие учебные заведения. До первой мировой войны в Литве учителей продолжали готовить 2 учительские семинарии (в Вейверяйе и Паневежисе), учительский институт и еврейский учительский институт в Вильно. Как и раньше, в педагоги¬


Школа и педагогическая мысль в Литве
350
ческие учебные заведения (кроме Вейверйской учительской семинарии) литовцев, если они не были православного вероисповедания, не принимали. С 1906 г. в Паневежеской учительской семинарии могло быть 33 % литовцев, но для обучения они должны были получить разрешение министра народного просвещения. Несмотря и на эти условия, в 1907 г. из 132 учеников Паневежеской семинарии только 8 было литовского происхождения [15, 48]. Вейверская учительская семинария в 1866—1918 гг. подготовила 1043 учителя [11, 56].
Педагогические курсы учителей для начальных школ с 1910 г. работали при Швенчяйнской начальной школе; с того же года действовали двухгодичные курсы при двухклассном училище в Каунасе. В 1907/08 учебном году в Каунасе начали работать педагогические курсы, организованные обществом «Сауле». Руководил курсами опытный педагог Ю. Вокетайтис, преподавателями были известные литовские педагоги: Ф. Жилинскас, Р. Шлюпас, С. Чюрленене, М. Василяускас и другие. Эти курсы содержались в основном на плату за обучение и субсидии общества.
В 1914 г. для подготовки учителей начальных классов были созданы семимесячные курсы при Вейверйской учительской семинарии. Работали и другие педагогические курсы, которые готовили педагогов для разных литовских школ.
Материальное и правовое положение народных учителей Литвы по-прежнему оставалось тяжелым.
Развитие педагогической мысли
Подъем революционного движения накануне и во время 1905—1907 гг. оказал сильнейшее влияние на школу России, в том числе и Литвы.
Учителя Литвы, особенно учителя начальных училищ, принимали активное участие в революции: распространяли среди крестьян политическую литературу, выступали на сходках, демонстрациях, проводили организационномассовую работу. В бурные дни 1905 г. был создан нелегальный «Союз учителей-литовцев» (LMS) —одна из наиболее многочисленных активных учительских организаций Литвы. Первый съезд союза состоялся 30 июля (12 августа) 1905 г. в Вильно. Задачей союза была демократическая реорганизация народного образования, введение преподавания литовского языка, борьба против произвола царских властей в области просвещения.
Социал-демократы Литвы старались усилить свое влияние на деятельность учительского союза, вырвать его из-под буржуазного влияния. В. Капсукас разъяснял членам союза, что надо вести борьбу не только за свободную школу, а в первую очередь за свободу пролетариата, за свержение царизма [23, 106]. Деятельность «Союза учителей-литовцев», особенно его демократической части — народных учителей, имела положительное значение для литовской школы, хотя многие члены союза, особенно его верхушка, находились на позициях буржуазной идеологии.
Кроме «Союза учителей-литовцев» в Литве в период революции 1905— 1907 гг. были сделаны попытки создать союз учителей евреев, объединить отдельные группы русских учителей. Активной деятельности эти организации не проявили. Основной причиной недостаточно эффективной деятельности союзов учителей являлось то, что они создавались по национальным признакам, действовали разрозненно, попадая под влияние мелкобуржуазных партий.
В 1907 г. в Вильно буржуазно-либеральными кругами интеллигенции было организовано Литовское научное общество. В нем активно участвовали учителя, объединившиеся в педагогическую секцию (57 человек). Литовское научное общество значительную роль сыграло в подготовке и издании учебников для


Школа и педагогическая мысль в Литве
351
литовских школ. В период 1915—1919 гг. было издано 56 учебников, в том числе «Краткий учебник по педагогике».
В годы первой мировой войны было организовано Общество по оказанию помощи пострадавшим от войны. Руководство обществом обосновалось в Петербурге. Местные комитеты общества в районах скопления беженцев организовали приюты, общежития, детские сады, школы, учебные мастерские. Так, в Воронеже действовали две гимназии (мужская и женская) с общежитиями на средства общества, учительская семинария со школой при ней для проведения практики. В гимназиях преподавали видные литовские педагоги, оказавшиеся в эвакуации (Й. Яблонские, Й. Бальчиконис, П. Машетас, Э. Жямайтис, М. Шикшнис и др.). Общее руководство обучением и воспитанием осуществлялось секцией просвещения и культуры, которую возглавлял педагог, автор учебников К. Скабейка. В 1916 г. в России существовало 254 начальных школы и детских приюта для литовских беженцев, 36 мастерских. В детских учреждениях и школах обучалось около 7000 учащихся.
Революционные социал-демократы развернули огромную работу среди учащихся. По инициативе и под руководством Северо-западного комитета РСДРП и Виленской группы РСДРП были созданы социал-демократические организации учащихся (Социал-демократическая организация учащихся при Виленской группе РСДРП, Швенчяйнская социал-демократическая организация учащихся) [18, 209—210). В Елгаве, где училось свыше 100 литовских юношей и девушек, под руководством В. Капсукаса вместе с учащимися социал-демократической организации активно действовала организация «Драугас» («Товарищ»), распространяя антиправительственные листовки и имея политическое влияние на северную часть Литвы [10, 34, 56, 330].
Винцас Капсукас, Мицкевичус (1880—1935) —один из организаторов и руководителей Литовской компартии, деятель международного коммунистического движения, публицист, историк, литературный критик, педагог. В 1890— 1897 гг. учился в Мариямпольской гимназии, в 1902—1904 гг. слушал лекции по философии и политической экономии в Швейцарии — в Бернском университете. Активный участник революции 1905—1907 гг., в период 1905—1913 гг. провел более 6 лет в тюрьмах. Написал около 2000 статей, которые напечатаны в 80 периодических изданиях. Разоблачал реакционную школьную политику царизма, горячо защищал право детей трудящихся на образование, требовал ввести всеобщее обучение, помогать детям неимущего населения: выдавать им бесплатно одежду, питание и книги. Требовал запретить труд детей моложе 14 лет. В. Капсукас не отрицал воспитательного значения труда вообще, но считал, что приучение к труду не должно превратиться в эксплуатацию ребенка. Он призывал учителей воспитывать детей в духе классовой борьбы. Основываясь на опыте рабочего движения других стран, В. Капсукас предлагал в условиях буржуазного общества вести агитацию среди детей при помощи доступной им литературы, привлекая их к участию в демонстрациях, пению революционных песен на детских сборах. Статьи и выступления В. Капсукаса содействовали распространению взглядов революционных социал-демократов среди учительства.
После Октябрьской революции В. Капсукас стоял во главе Советского правительства в Литве. Под его председательством Совет народных комиссаров 10 марта 1919 г. принял проект декрета о возобновлении работы университета в Вильно.
Йонас Яблонские (1860—1930) — просветитель, языковед, педагог. В 1881 г. окончил Мариямпольскую гимназию, в 1884 г.— Московский университет. Работая в г. Шяуляе, он сплотил местную молодежь, которую обучал литовскому языку. Поднимал вопросы о преподавании родного языка, всеобщем обу-


Школа и педагогическая мысль в Латвии
352
чении, об улучшении правового и материального положения учителя. В 1906— 1907 гг. работал учителем литовского языка в Паневежской учительской семинарии. Боролся за то, чтобы в семинарию принимались литовцы, чтобы она готовила учителей, знающих родной язык. Большое внимание уделял созданию литовских учебников. Й. Яблонские считал, что знания в школах должны преподаваться систематически и последовательно. Он подчеркивал, что улучшение обучения в основном зависит от учителя и хороших учебников, которые должны создавать опытные учителя-практики в тесном сотрудничестве с учеными- специалистами в соответствующей области науки. Большое значение придавал детской литературе, расширяющей кругозор детей, пробуждающей фантазию, воспитывающей чувства, формирующей моральные убеждения.
Й. Яблонские составил первую программу по литовскому языку для начальных школ и программу для желающих получить права учителя литовского языка начальной школы. Обучение литовскому языку он рассматривал как средство обогащения содержания образования в начальной школе, сообщения детям элементарных знаний о природе и обществе, воспитания у них любви к родному краю, своему народу. Большая заслуга принадлежит Й. Яблонскису в подготовке учебных пособий по грамматике литовского языка. Составленная им «Грамматика литовского языка» (1907) отвечала новым методическим требованиям. Он подготовил и отредактировал «Литовские сказки» (1905), получившие широкое распространение. В 1911 г. вышел его «Синтаксис». Подготовленная Й. Яблонскисом хрестоматия по обучению детей грамоте родного языка в течение долгого времени была основной книгой для чтения в младших классах литовских гимназий.
Революционные выступления рабочего класса, трудового крестьянства, а также прогрессивных учителей и учащихся в конце XIX — начале XX в. принудили правительство идти на уступки во всех областях общественной жизни, в том числе и в области народного образования.
Наступившая после подавления революции 1905—1907 гг. реакция тяжело отразилась и на школе Литвы. Из учебных заведений были исключены учащиеся и изгнаны учителя, принимавшие участие в революционных событиях и в национально-освободительном движении. В школах был восстановлен тяжелый полицейско-бюрократический режим, усилилось монархическое направление в воспитании учащихся. Принимались меры к прекращению преподавания литовского языка, из школ Литвы' вытеснялись ранее назначенные учителя- литовцы.
Глава 5 ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ мысль
В ЛАТВИИ
Состояние школьного дела.
Начальное образование.
На грани XIX и XX вв. Латвия стала одним из высокоразвитых районов Российской империи. Прибалтийские немецкие помещики, владевшие огромными земельными площадями,— наиболее крепкая и надежная опора царского самодержавия в Латвии. Бароны и немецкая городская буржуазия держали в своих руках местное самоуправление. Латышский народ испытывал двойной национальный гнет — немецких баронов и русского самодержавия.
Но переписи 1897 г., грамотность в Лифляндии составила 77,7 %, в Курляндии -70,4, а в Риге достигала 83,1 % [12]. Распространению грамотности


Школа и педагогическая мысль в Латвии
353
в Латвии содействовала также сильная традиция домашнего обучения. Из числа начинающих обучение, например, в 1894 г. в волостных школах Курляндии только 4 % не умели читать.
Развитию начального образования в конце XIX — начале XX в. препятствовала реакционная политика самодержавия и господствующих классов. В начале XX в. немецкие бароны продолжали поддерживать законы и постановления в области управления начальной школы в Прибалтийских губерниях, изданные еще в 60—70-х гг. XIX в. Дворянство стремилось сокращать средства на содержание народных школ, пытаясь помешать открытию новых школ Министерства народного просвещения, поскольку они не были ему подконтрольны. Поэтому в 1901 г. было покрыто примерно 9 % всех расходов, необходимых для содержания сельских школ Курляндской губернии, а после 1905 г. соответствующие ассигнования сокращены еще наполовину. Участие лифляндского дворянства в содержании народных школ было еще менее значительным. По официальным данным переписи начальных школ, в 1910 г. в Лифляндской губернии из казны отпускалось 11,9%, а в Курляндской—18,9% суммы, необходимой для содержания начальных училищ [8, IX, III, 19]. Большинство этих средств расходовалось на сельские министерские и городские училища. Волостные, а также приходские и городские общественные школы содержались полностью за счет крестьян и трудящихся города. От содержания народных школ старалась освободиться и латышская буржуазия. Но, несмотря на это, наблюдался рост количества начальных школ (см. таблицу).
Таблица
Данные роста начальных школ и количества учащихся в Латвии в конце XIX — начале XX в.1
Части Латвии
Количество учащихся в процентах от общего количества населения
1894 I
1911 г
1894 г
1911 г
1894 г
1911 1
Видземе
678
802
38357
56175
6,3
6,5
Курземе
573
621
35254
42860
5,4
5,7
Латгале
89
352
4606
19009
0,8
3,1
1 Данные за 1894 г подсчитаны по кн.: Начальное народное образование в России. T. I СПб, 1900 С 758 — 759, за 1911 г. — по изд.: Министерство народного просвещения. Однодневная переписка начальных школ Вып VIII. Ч. II 1914, с. 10— 11: Вып. IX. Ч. II. 1914 С. 6 — 7
Наибольший рост числа школ в Латгалии объясняется тем, что здесь (Дина- бургский, Режицкий, Люцинский уезды, районы Витебской губернии, населенные в основном латышами) в конце XIX в. просвещение находилось на особо низком уровне. Несмотря на значительный количественный рост числа начальных школ, они, как правило, были плохо устроены: ютились в крестьянских домах, не были обеспечены элементарным оборудованием.
Около 70 % учебных заведений сельской местности составляли волостные школы. Кроме того, имелось значительное количество православных церковноприходских школ (в Видземе —82, в Курземе —21, в Латгале —37). В Видземе действовало также 66 лютеранских приходских школ с двухлетним курсом обучения, куда поступали по окончании волостной школы [8, IX, II, 6—10, VIII, II, 8—11]. Материальное обеспечение и учебный процесс были лучше организованы в сельских министерских школах, которых в Видземе было 16, в Курземе —21. Большинство из них были двухклассными, но значительную часть из 19 таких школ в Латгале составляли одноклассные училища [8, IX, I, 6].
В городах Латвии начальные учебные заведения были представлены школами разных типов. Самую большую группу составляли частные учебные за- 12 Зак 530


Школа и педагогическая мысль в Латвии
354
ведения II и III разрядов, которые содержались за счет платы за обучение. В Риге в 1910 г. из 207 начальных школ 97 были частными Из общественных начальных училищ большую часть составляли те, которые содержались городами, меньше было училищ, содержавшихся на средства правительства. Курс обучения в этих школах составлял в среднем 4 года Начальные школы открывали благотворительные общества. Имелись также православные и лютеранские церковные школы, содержавшиеся в основном за счет прихожан. Как волостные, так и городские начальные школы были предназначены для детей крестьян и рабочих.
Отсутствие всеобщего обязательного начального обучения, недостаток общественных школ в городах, высокая плата за обучение, бедность родителей были причиной того, что многие дети не могли посещать школу полный срок и закончить ее курс. В 1909/10 учебном году по Рижскому учебному округу из городских начальных школ выбыло 21,4 %, из сельских —18,1 % учащихся; полный курс этих учебных заведений окончило лишь 14,7 % от общего количества учащихся [8, IX, I, 6]. В среднем в 1910 г. в Рижском учебном округе посещали школу лишь 35,6 % от общего количества детей в возрасте 7—14 лет [8, IX, I, 16]. Большое место по-прежнему занимало домашнее обучение, при котором родители старались обучить детей чтению и письму до поступления в школу. Согласно программам и учебным планам для волостных, приходских и городских начальных училищ, утвержденным в 1898 г., в волостных и городских начальных школах Рижского учебного округа не было предусмотрено преподавание истории и естествознания. Эти предметы преподавались лишь в приходских, двухклассных министерских и городских (по Положению 1872 г.) училищах. В латышских волостных школах 6 уроков в неделю (почти 1/5 общего количества) отводилось на изучение закона божия — столько же, сколько отводилось на арифметику. На русский язык отводилось 8 ч в неделю, преподавались также родной язык, география (со второго года обучения), чистописание, пение.
В волостных школах всех детей обучал обычно один учитель; уровень учебной работы был низким, программы предусматривали лишь овладение навыками письма на родном и русском языках, усвоение разговорной русской речи и умение решать простейшие арифметические задачи. Приобретению более широких знаний препятствовал и короткий учебный год, неодинаковая дошкольная подготовка детей. С 1896 г. во всех начальных школах с первого же года обучения преподавание должно было вестись на русском языке. Исключение делалось лишь для закона божия и уроков церковного пения.
Прогрессивная общественность и народные массы Латвии выступали против гонений на родной язык. Боясь обострения борьбы народных масс за преобразование школы на демократической основе, попечитель Рижского учебного округа Д. М. Левшин в октябре 1906 г. издал циркуляр, которым разрешалось в сельских и городских начальных школах при обучении детей однородного состава первые два года преподавать все предметы на родном языке [19, 334]. Учебная работа в школах оживилась, однако царские чиновники в период реакции требовали строго соблюдать прежние указания. В Латгалии родной язык не преподавался даже в качестве учебного предмета. Условия, особенно тормозившие развитие начального образования в Латгалии, были устранены только после установления Советской власти в 1917.
В годы подъема рабочего движения царское правительство вынуждено было несколько увеличить средства, которые ассигновались на образование, частично расширить школьную сеть. На основании принятого в 1912 г. закона городские училища были преобразованы в высшие начальные училища с четырехлетним курсом обучения в 1913 г. Накануне первой мировой войны в Латвии


Школа и педагогическая мысль в Латвии
355
действовало 27 таких школ. Они содержались за счет государства и частично платы за обучение [24, ф. 733, оп. 205, д. 4476, л. 1—2].
Тяжелый урон школьной системе Латвии нанесла первая мировая война. Часть средних учебных заведений была эвакуирована. Оккупационные войска использовали школьные помещения как казармы, склады, госпитали. В Риге, Петрограде, Москве, Харькове, Орле, Самаре и других городах были созданы комитеты беженцев, которые организовали школы для детей эвакуированных латышей. В тех немногих школах в Курземе, которые продолжали работать, занятия проходили с перерывами и главным образом на немецком языке. Парализована была работа школ и в неоккупированной части Латвии.
Общее, среднее, профессиональное и высшее образование
Количество мужских гимназий в основной части Латвии (Видземе, Курземе) за период с конца XIX в. до первой мировой войны оставалось без изменений — действовало лишь 5 заведений этого типа. В Латгале первая мужская гимназия, содержавшаяся за счет государства, была открыта только в 1913 г. в Режице (ныне Резекне), немногим раньше начала действовать частная гимназия в г. Двинске (ныне г. Даугавпилс) [24, ф. 733, оп. 205, д. 4377, л. 1; д. 3799, л. 1 ]. Количество-учащихся в мужских гимназиях Латвии к 1913 г. возросло; примерно 1 /3 их составляли сыновья дворян, чиновников, духовных лиц и купцов, остальную часть — дети мещан, ремесленников и крестьян, количество последних по сравнению с 1899 г. более чем удвоилось. Рост сети реальных училищ происходил сравнительно быстро: в 1913 г. в Латвии было 9 реальных училищ, из которых четыре находились в Риге, по одному — в Лиепае, Елгаве, Даугавпилсе, Валмиере и Виндаве (ныне Вентспилс). В отличие от гимназий реальные училища были в худшем материальном положении — они получали от государства лишь около 42 % необходимых средств, тогда как гимназии — больше половины. Помещения реальных училищ не могли вместить всех желающих учиться. Среди учащихся этих учебных заведений около 74 % составляли выходцы из городской буржуазии, крестьян, ремесленников и только 1 /4 — сыновья дворян и чиновников. В реальных училищах в 1912 г. обучалось 3174 ученика, т. е. больше, чем в мужских гимназиях. В начале XX в. в Латвии действовали правительственные женские гимназии — Рижская Ломоносовская и Двинская. В 1913 г. кроме названных действовали 24 частные женские гимназии с правами государственных, подавляющее большинство которых находилось в Риге. Основная роль в создании новых учебных заведений для девочек принадлежала частной инициативе. Наиболее известными стали частные гимназии Н. Драудзинь, Л. Тайловой, В. Малдона в Риге, имевшие дополнительный — педагогический класс, по окончании которого выпускницы могли преподавать в школе. Было также несколько частных училищ II разряда, они не имели прав государственных учебных заведений.
С середины 90-х гг. XIX в. все средние школы прибалтийских губерний действовали на основе общероссийских постановлений и распоряжений, руководствуясь учебными планами и программами гимназий и реальных училищ империи. Утвержденная в 1902 г. новая недельная таблица уроков была введена во всех мужских гимназиях Латвии, за исключением Рижской городской, которая по настоянию городских властей сохранила некоторые особенности: помимо латинского обязательным было также изучение греческого языка; желающие могли изучать и латышский язык.
Интенсивное развитие промышленного производства, рост торговли, железнодорожного и морского транспорта стимулировали создание сети профессиональных учебных заведений. Однако слабая материальная 12*


Школа и педагогическая мысль в Латвии
356
поддержка со стороны правительства и отсутствие единого руководства были серьезными препятствиями в этом важном деле.
Государственную субсидию в полном объеме получали только мореходные училища, которые, согласно Положению 1902 г. подразделялись на низшие и высшие. В низшие трехгодичные могли поступать подростки в возрасте 13— 17 лет с начальным образованием, а в высшие (также трехгодичные)—лица, окончившие городские или низшие мореходные училища и побывавшие в плавании. Высшие училища готовили капитанов и штурманов дальнего плавания. Накануне первой мировой войны в Латвии было 5 низших и 5 высших мореходных училищ. Из них большой популярностью пользовались Магнусгофское и Гайнашское.
После 1905 г. самую большую группу среди профессиональных учебных заведений составляли торговые школы, создаваемые по общественной и частной инициативе.
Для сельского хозяйства специалистов готовили сельскохозяйственные школы, среди которых известными стали Елгавское и Перикульское сельскохозяйственные училища, а также Булдурская школа садоводства. В некоторых городах, особенно в Риге, открывались художественно-прикладные училища — школы музыки, рисования и живописи, а также курсы кройки и шитья, бухгалтерии, поваров и др.
С конца XIX в. до первой мировой войны значительно вырос Рижский политехнический институт (РПИ)— единственное высшее учебное заведение в Латвии. В составе его были сохранены прежние 6 отделений: механическое, химическое, инженерное, строительное, сельскохозяйственное и коммерческое. Наблюдался рост количества студентов: в 1896 г. в институте обучалось 1283, в 1905—1665, в 1910—1807, а в 1914 г.— уже 2084 человека. В основном это были дети зажиточных родителей. Число студентов — выходцев из мелкобуржуазных слоев постепенно увеличилось. В 1905 г. дети мещан и ремесленников составляли уже более трети общего количества студентов Рижского политехнического института (это соотношение сохранялось до начала первой мировой войны), а число сыновей зажиточных крестьян, которые учились главным образом на сельскохозяйственном отделении, к 1914 г. составляло более 32 % всех студентов РПИ [23, ф. 7175, on. 1, д. 38, л. 112—113].
В конце XIX в., когда в Рижском политехническом институте был осуществлен переход преподавания с немецкого на русский язык, увеличилось число студентов — выходцев из внутренних губерний России. С начала существования РПИ до 1912 г. в его стенах было подготовлено 3828 специалистов с высшим образованием, в их числе 929 химиков, 873 механика, 542 инженера, 441 агроном, 847 коммерсантов и др. [5, табл.]. Среди профессоров РПИ было немало видных ученых (П. Валден — первый ректор Латвийского университета, созданного Советским правительством в 1919 г., В. Освальд, П. Боль, М. Цен- тиершверг, В. Келдыш — отец М. В. Келдыша, бывшего президента АН СССР, М. Глазенапп, Ф. Бухгольц, Э. Брицке и многие другие).
Под влиянием роста рабочего движения студенты активно включались в борьбу против полицейского режима, установленного царским правительством в высших учебных заведениях. В 1899 и 1901 гг. рижские студенты поддерживали забастовки студентов России против расправы царских властей над студентами Петербурга, Казани и других городов. В Рижском институте состоялись собрания студентов, была организована демонстрация протеста против отдачи студентов-революционеров в солдаты. В 1902 г. студенты снова открыто выразили свое возмущение жестокостью, проявленной полицией прй подавлении выступлений учащейся молодежи. В связи с этим несколько десятков студентов были исключены из института, в их числе С. Шаумян, впоследствии


Школа и педагогическая мысль в Латвии
357
видный деятель большевистской партии.
Продолжала расти общественная активность студентов. Осенью 1905 г. собрания студентов приобрели политический характер, о чем В. И. Ленин в большевистской газете «Пролетарий» писал: «В Рижском политехникуме дела идут, как и в других высших учебных заведениях: студенческие сходки превратились в политические митинги. Студенты организуются в боевую силу революции» [1, 12, 19]. Стараясь не допустить революционного сплочения студентов, администрация закрыла институт на несколько недель.
В 1915 г. в связи с наступлением немецкой армии Рижский политехнический институт, как и ряд школ, был эвакуирован из Латвии сначала в Воронеж, а затем в Иваново-Вознесенск. Большая же часть гимназий и реальных училищ прекратила свое существование.
Учителей для начальных школ Лифляндской и Курляндской губерний готовили учительские семинарии (Прибалтийская и Валмиерская). В семинарию могли поступить юноши, окончившие министерские или приходские школы. 50—60 % воспитанников семинарий получали казенные стипендии. Остальные должны были вносить плату за обучение (20 рублей в год) и покрывать расходы за содержание (100 рублей в год). После революции 1905— 1907 гг. количество казенных стипендий было сокращено, а расходы на содержание увеличены. Это лишило многих юношей возможности получить должность учителя.
Около половины молодых учителей были сыновьями батраков, ремесленников, арендаторов, испольщиков и других малоимущих слоев населения. Администрацией семинарий был установлен для воспитанников строгий режим, с тем чтобы оградить их от влияния революционного движения. Прогрессивно настроенные семинаристы преследовались, многие из них были исключены.
Согласно учебному плану, 19 уроков в неделю отводилось на изучение русского языка, так как будущим учителям предстояло преподавать на нем все предметы в народной школе. Положение об учительских семинариях требовало воспитывать своих питомцев «в нравственно-религиозном духе», поэтому второе место по количеству уроков (12 в неделю) занимал закон божий. В учебный план семинарий были включены арифметика, геометрия, педагогика, география, история, основы естествознания, физики, каллиграфии, рисование, пение, а также практика в начальной школе [23, ф. 7395, on. 1, д. 21, л. 5].
Прибалтийская учительская семинария за годы своей деятельности (1890— 1919) подготовила 1026, Валмиерская (1894—1917)—520 народных учителей [13; 9].
В 1910 г. в Латвии была основана третья учительская семинария, которая вначале находилась в уездном центре Илуксте, а потом — в г. Гриве (ныне — часть г. Даугавпилса). До начала первой мировой войны эта семинария сделала только один выпуск учителей. В 1915 г. она закончила свою деятельность. Юноши из Латвии поступали также в Псковскую и Гатчинскую учительские семинарии.
Многие выпускники учительских семинарий включались в революционную деятельность, принимали активное участие в создании социал-демократических кружков и организаций. Активными участниками революционной борьбы стали Я. Берзин (Зиемелис), В. Барабан, В. Дерманис, В. Зеленко, Ю. Гавен, Я. Лутер-Бобис, В. Кноринь и многие другие.
Революция 1905—1907 гг. определила новый этап в развитии общественнопедагогического движения в Латвии. В условиях революции партия развернула массовую работу среди учительства, ознакомление учителей с основными программными требованиями партии по вопросам школы, их активное обсуждение и конкретизацию этих требований. Под руководством социал-


Школа и педагогическая мысль в Латвии
358
демократов в Риге нелегально были проведены учительские конференции [18, 21].
Развитие педагогической мысли
Бурное развитие крупной промышленности и капиталистического хозяйства на селе в конце XIX — начале XX в. создало объективные предпосылки для духовного прогресса и поднятия культурного уровня всего населения латышского края. В этих условиях среди оппозиционно настроенных слоев общества ширится движение за демократизацию школы и всей системы народного образования, за совершенствование учебно-воспитательного процесса, за улучшение подготовки и материально-правового положения учителя.
В условиях обострения классовых противоречий и социальной дифференциации латышского общества возникает прогрессивное движение демократической интеллигенции — так называемое новое течение, которое в 90-е гг. XIX в. развертывает пропаганду идей марксизма и марксистской теории воспитания. Организационным центром нового течения становится газета «Диенас лапа», которую поочередно редактируют П. Стучка и Я. Плиекшан (Райнис). Уже в середине 90-х гг. в Латвии распространяются работы В. И. Ленина, оказавшие глубокое влияние на формирование теоретических позиций новоте- ченцев. Первые марксисты Латвии пристально изучали и пропагандировали опыт русских и зарубежных революционных марксистов, осваивали ленинскую тактику борьбы за воспитание нового человека [3].
Самым крупным событием в педагогической жизни революционной Латвии явился I съезд учителей Латвии, созванный по инициативе партии в ноябре 1905 г. Съезд большинством голосов принял резолюцию, в которой утверждалось, что новая народная школа должна служить подлинным интересам трудящихся, воспитывать и готовить сознательных и общественно активных людей — борцов за идеалы рабочего класса. На съезде была одобрена новая школьная программа, разработанная под руководством Я. Асара. Программа содержала передовые идеи прогрессивной педагогики и пронизана революционными требованиями пролетариата по перестройке всей системы воспитания и просвещения [4].
После Февральской буржуазно-демократической революции Московское бюро культуры стало центром латышской социал-демократии в Москве. Под его руководством актив передовых учителей дополнил и отчасти переработал проект программы латышских народных школ. В сложной политической обстановке в марте—апреле 1917 г. в Москве, Петрограде, Риге, Валмиере и других местах состоялись учительские конференции. Благодаря энергии большевиков — Э. Карповица, А. Хелманиса, А. Вецгайлиса и других — были разоблачены антинародные стремления латышской буржуазии, которая стремилась подчинить своему влиянию общественную и культурную жизнь страны [14, 62].
В канун Октябрьской революции большевики Латвии подвергали критике господствующую в буржуазной педагогике и школе узкую профессиональную подготовку, которая «превращает в машину будущего рабочего, лишая возможности переходить из одной отрасли в другую» [21]. Они выступали против разделения образования на общее и профессиональное. Этому разделению большевики противопоставляли единую общеобразовательную политехническую школу.
Событием в жизни учительства было проведение II съезда учителей Латвии в июне 1917 г. в Тарту. На этом съезде обсуждались кардинальные педагогические проблемы по созданию демократической школы в Латвии, по вопросам воспитания и народного образования выступили Я. Райнис, Я. Берзин


Школа и педагогическая мысль в Латвии
359
(Зиемелис), Л. Паэгле, К. Декен и другие.
Под влиянием широкого общественно-педагогического движения активизировалась деятельность педагогов Латвии./(. Цирулись (Цируль) (1857—1924) создает свою систему обучения детей ручному труду [17]. Новые веяния в школе и педагогике латышский педагог А. Дауге (1868—1937) связывает с движением за художественное воспитание и разработкой проблем педагогики творчества [6].
Карл Декен (1866—1942) много сделал для расг ространения прогрессивного педагогического наследия русских и зарубежных педагогов и популяризации идей «нового воспитания». Он поддерживал творческие поиски учительства, отстаивал идеи трудовой школы, усматривая в них возможность преодолеть догматизм в обучении и сделать школу доступной для всех детей Заслуживают внимания его дидактические очерки, в которых, опираясь на данные психологии, он отмечал, что обучение должно основываться на активной познавательной деятельности учащихся, требующей определенного направления их душевных сил и воли. К. Декен указывал на необходимость осуществления индивидуализации в обучении детей, учитывая их личностные особенности и способности. Он создал учебники для начальной школы по латышскому и русскому языкам, по арифметике, природоведению, истории и географии, разработал методику обучения латышскому языку, подготовил первое «Руководство по педагогике» (1919) на латышском языке [16].
Янис Плиекшанс (Райнис, 1865—1929)— революционный поэт, драматург, общественный деятель, оказал огромное влияние на развитие общественнопедагогического движения Латвии. В своей деятельности Райнис был тесно связан с народными учителями, которые призваны «нести просвещение людям труда». Развитие личности, духовный прогресс общества он связывал с революционной борьбой пролетариата. Райнис представлял себе человека будущего как всесторонне развитую личность, но для этого, говорил он, необходимо создать благоприятные социально-экономические условия и обеспечить правильное воспитание. «Если у человека будущего будут эти богатые возможности для развития, то он, прежде всего, не должен будет тратить свое время только на добывание хлеба и сможет думать о своем духовном и физическом развитии, и тогда все его силы будут развиваться гораздо шире и разнообразнее». Поскольку «...развитию, совершенствованию человека нет границ, высшие идеалы достижимы», в государстве будущего не будет никакой «уравниловки», а богатейшая многосторонность, подлинная эпоха индивидуальностей» [22, 23013, 59035].
Я. Райнис считал, что развитие личности, протекающее в тесном взаимодействии с условиями жизни и воспитанием, в дальнейшем может приобрести разную направленность. В одном случае индивид приноравливается к внешним обстоятельствам и живет «неосознанной жизнью», которую формируют «всемогущие обстоятельства»— отсталые обычаи, воспитание, нередко доводящие индивида до полного уничтожения собственного «я». В другом — индивид формируется как активное, сознательное существо, способное не только быть на уровне развития общества, но и служить ускорителем этого процесса, непрерывно при этом совершенствуясь.
На примере формирования духовных качеств И.-В. Гёте Я. Райнис показывал, как важно для развития личности создавать такие условия, которые стимулируют познавательную, трудовую и общественную активность индивида. Основа нравственного формирования личности — труд. Благодаря трудовой деятельности человек включается в коллектив. В обществе будущего новый характер труда будет рождать и новые отношения между индивидом и обществом. В классовом обществе взаимоотношения между людьми определяет принцип:


Школа и педагогическая мысль в Эстонии
360
«каждый за себя, бог за всех», коммунизм учит противоположному: «один за всех, все за одного» [22, 59035]
Я. Райнис обозначил путь образования нового человека, способного учиться систематически, самостоятельно пополнять свои знания, целенаправленно формировать себя. По мысли Я. Райниса, основным мотивом для формирования личности является идеал, выражающий цель жизни человека. Идеал человека будущего призывает опережать время, побуждает непрерывно «изменяться ввысь», преодолевать «слабости характера», освобождаться от суеверия и религии, внушает оптимизм и жизнерадостность [7].
Леон Паэгле (1890—1926)—революционный писатель и педагог, окончил Валмиерскую семинарию, работал учителем, затем учился в Москве в народном университете им. А. Л. Шанявского. В 1915—1918 гг. работал в школах Москвы и в Московском бюро культуры латышских беженцев. Л. Паэгле хорошо знал труды Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. В* работах «Программы и учебники основной школы», «Наша школьная политика», «Детство Петера—Меклетая» [11] и других он вскрывал классовую сущность старой школы, призывал к борьбе за подлинно демократическую школу. Л. Паэгле подчеркивал, что учебные планы и программы школы должны содействовать всестороннему интеллектуальному, физическому, нравственному, трудовому и эстетическому развитию школьников, выработке их научного мировоззрения. По его мнению, осуществлению этих задач в единой всеобщей трудовой школе способствуют такие учебные предметы, как языки (в первую очередь родной), естествознание, математика, история, литература, ручной труд, физкультура, рисование, пение, введение в искусство, правоведение, гигиена, этика, основы народного хозяйства. Л. Паэгле критиковал оторванность старой школы от жизни, усматривая в этом разрыв между теорией и практикой, словом и делом. Основной путь преодоления этого недостатка он видел в трудовом обучении и политехнизации школы, в новых методах и приемах обучения, которые активизируют познавательную деятельность, влияют на ум, чувства и волю детей. До сих пор остаются актуальными педагогические идеи Л. Паэгле о связи обучения с жизнью, о роли труда и самостоятельной работы в активизации познавательной деятельности учащихся, о внедрении в обучение учебных заданий творческого характера, практических работ, приучающих школьников использовать усвоенные знания в жизни, о проведении экскурсий и наблюдений [11, 10—12].
Л. Паэгле создал азбуку и книги для чтения по латышскому языку, азбуку и книги для чтения по русскому языку, учебное пособие по истории, хрестоматию по древней истории, пособия для самообразования по латышскому и русскому языкам [ 15].
Глава 6 школа и педагогическая мысль
В ЭСТОНИИ
Общеобразовательная школа
В системе начального и среднего образования Прибалтики, в том числе в Эстонии, в конце XIX и в первые десятилетия XX в. существовало много различных типов школ. Лютеранские волостные и приходские школы, православные волостные или «вспомогательные» и приходские школы образовывали самую многочисленную группу начальных школ. В этих типах школ в начале 1890-х гг. училось в Лифляндии более 90 %, в Эстляндии — примерно 90 % всех учащихся. Накануне первой русской революции число этих


Школа и педагогическая мысль в Эстонии
361
школ сократилось, в школах обучалось в Лифляндии —80 %, в Эстляндии — 74 % учеников.
В связи с общим подъемом революционного движения 1905—1907 гг. усилилась борьба за демократизацию просвещения. Народ добивался светской школы с обучением на родном языке. Часть волостных школ по требованию трудящихся перешла на обучение на родном языке; в некоторых школах временно прекратилось преподавание закона божия. Важной уступкой было разрешение (октябрь 1906 г.) обучать школьников на родном языке во всех начальных школах в течение первых двух лет. После поражения революции 1905—1907 гг. царские власти стали урезывать и эти уступки. В 1913 г. они были отменены.
По данным переписи 1911 г., на всей территории Эстонии (Эстляндская, северная часть Лифляндской губернии вместе с Сааремаским уездом) действовало 1639 начальных школ с 73 769 учащимися.
В предоктябрьские годы в Эстонии на 1000 жителей приходилось 69 учащихся начальных школ, по России в целом — 38 [6]. По сравнению с развитыми капиталистическими странами Европы охват населения начальным образованием в царской Эстонии был невелик. Так, по данным Н. В. Чехова, в 1910 г. на каждые 1000 жителей в Швеции было 142 ученика начальной школы, Австро- Венгрии — 162, Германии —170 и Англии — 171 [9, 220—221].
Более широкому охвату школьным образованием, прежде всего, трудового населения препятствовала антинародная политика царских властей, прибалтийского дворянства и буржуазии. Ежегодно в силу материальных трудностей многие дети или вовсе оставались за дверями школы, или были вынуждены прервать обучение в начальной школе. Такие учащиеся в 1911 г. составляли примерно четверть —24,6 % общего числа учащихся в Эстонии. В городах их было еще больше — 35,9 %, в деревне меньше — 22,5 %. Примерно треть учащихся —31,5 %— прервали обучение уже на первом году.
Все типы средней школы в Прибалтике были подчинены Министерству народного просвещения. Стали вводиться общероссийские учебные планы. Русский язык преподавания вытеснял немецкий язык. Места учителей-немцев заняли русские, эстонские учителя, учителя других местных национальностей; существенно изменился социальный и национальный состав учащихся. Реформа школ несколько приблизила систему образования и организацию школы к действовавшим по всей России и создала предпосылки более тесных связей прибалтийских народов с другими народами России.
В школах Прибалтики был распространен тот режим, который действовал и в других средних заведениях России. Учебный процесс был архаичным и оторванным от жизни, что соответствовало устаревшим принципам классического образования. Сеть средних учебных заведений и после реформы 80-х гг. практически не изменилась. Наиболее характерной ее чертой было территориально неравномерное распределение учебных заведений. В 1900 г. из 26 средних учебных заведений 16 (почти 60 %) были сконцентрированы в крупнейших городах Эстонии —Таллинне (9 школ) и Тарту (7 школ) и только 10 средних школ находились в других городах. В сельской местности не было ни одной средней школы.
С вступлением Эстонии в эпоху империализма усилилась тяга различных слоев населения к среднему образованию, объективно увеличилась потребность в грамотных людях, росло желание дать среднее образование девочкам.
Борьба народных масс за демократическую школу на родном языке заставила царские власти пойти на уступки. Важнейшей из них было утвержденное Государственным советом 19 апреля 1906 г. решение о действии частных школ, в том числе средних, в прибалтийских губерниях, с преподаванием на эстонском, латышском или немецком языках, наряду с государственными, городскими и


Школа и педагогическая мысль в Эстонии
362
частными средними учебными заведениями с преподаванием на русском языке.
На этом основании прибалтийское дворянство и городская буржуазия восстановили прежде всего закрытые две мужские гимназии с немецким языком преподавания (в Таллинне и Вильянди) и основали новые частные школы, которых в Эстонии к 1912 г. было всего 17.
Осенью 1906 г. начала работать первая женская гимназия Эстонского общества воспитания молодежи (общества национальной буржуазии) с эстонским языком обучения (нынешняя 2-я Тартуская средняя школа им. М. Хярмя). В том же году открылась частная школа второго разряда в Пярну (нынешняя 1-я пярнуская средняя школа им. А. Якобсона). В 1970 г. такая же школа открылась в Отепя (нынешняя Отепянская средняя школа). В основу учебной работы школ были положены учебный план и программы мужской гимназии. В 1908 г. к ним прибавилась женская школа второго разряда в Вильянди (нынешняя 1-я вильяндиская средняя школа им. К. Якобсона). После революции 1905—1907 гг. почти во всех уездных городам были основаны женские гимназии с русским языком обучения (на базе женских городских школ первого и второго разрядов, поскольку это не потребовало больших ассигнований).
Сеть мужских общественных средних школ расширялась медленнее. Были открыты только два новых учебных заведения (Валгаское реальное училище в 1908 г. и Раквереская гимназия в 1912 г.). В конце 1914 г. в Эстонии было 7 мужских гимназий с 2927 учениками и 3 реальных училища с 1081 учеником.
По сравнению с началом XX в. число средних школ всех типов увеличилось к 1914 г. почти вдвое. Сеть средних учебных заведений охватывала теперь все уездные города. В поселках и других сельских центрах (кроме Отепя) по- прежнему не было ни одного среднего учебного заведения. В городах росло в первую очередь число учебных заведений с полным курсом средней школы. Новые частные средние школы преобладали над государственными или содержащимися городским самоуправлением.
В 1914—1916 гг. были закрыты 12 из 17 школ с немецким языком обучения, 6 из которых были с полным гимназическим курсом. Остальные немецкие средние школы перешли на русский язык обучения. В начале 1917 г. из действовавших в Эстонии постоянно 37 средних школ 33 (89,1 %) были с полным курсом, 20 (54 %)—женских и 18 (48,6%)—частных.
В конце 1916/17 учебного года во всех действовавших средних школах Эстонии училось более 700 учащихся-эстонцев —53 % общего числа учащихся средней школы.
Значительное увеличение числа учащихся-эстонцев положило конец преобладанию прибалтийских немцев в местных средних учебных заведениях и создало предпосылки быстрейшего формирования эстонской национальной интеллигенции.
Профессиональное и высшее образование
Несмотря на определенные успехи в развитии профессионального образования Эстонии в конце XIX— начале XX в., сеть профессиональных школ была недостаточной и односторонней. К организации профессионального образования царское правительство подходило с позиций великорусского шовинизма, а прибалтийско-немецкое дворянство отстаивало свои сословно-националистические интересы. Представители иностранной буржуазии, владевшие местными предприятиями, вообще не считались с потребностями эстонцев в области профессионального образования.
После революции 1905—1907 гг. городские управы стали ходатайствовать об открытии средних технических ремесленных училищ. Эти попытки, однако, успеха не имели, так как царские власти не были заинтересованы в создании условий для формирования технической интеллигенции национальных окраин и предпочитали ограничиваться в Эстонии лишь созданием при общеоб¬


Школа и педагогическая мысль в Эстонии
363
разовательных школах ремесленных классов или отделений и курсов профессионального образования.
С конца XIX в. не было открыто ни одной средней (по уставу 1893 г.) или низшей сельскохозяйственной школы, в связи с чем помещики обучали рабочих выполнению некоторых работ, требующих специальной подготовки, по-прежнему в своих хозяйствах [3, 87—89]. Вопрос о сельскохозяйственном образовании обострился еще больше в связи с аграрным кризисом. Некоторые эстонские общества земледельцев пытались сами создавать сельскохозяйственные школы. Лишь в 1911 г. в Таллинне была создана Лифляндско-эстляндская сельскохозяйственная школа с немецким языком и однолетним курсом обучения, в 1914 г. в поместье Кыо Вильяндиского уезда — Эстонское Александровское низшее сельскохозяйственное училище (ныне Олуствереский совхоз-техникум) с русским языком обучения, в котором теоретический курс читался в течение 3 лет [3, 87—89]. Это было первое сельскохозяйственное училище в Эстонии, основанное для крестьянства и находившееся вне сферы непосредственного влияния помещиков.
В начале XX в. продолжали свою деятельность открытые ранее транспортные училища, в том числе мореходные школы (классы) в Хейнасте (Айнажи), а также в Нарве, Палдиски (Балтийский порт) и Кясму (Каспервийск), Курессареское (Аренсбургское) мореходное училище на острове Сааремаа. После этого в сети мореходных училищ Эстонии, сложившейся в период развития парусного флота, не происходило изменений в течение более чем двух десятилетий.
Среди транспортных учебных заведений Ревельское железнодорожно-техническое училище (ныне Таллинское среднепрофессиональное училище им. А. Мююриссепа) по-прежнему оставалось крупнейшим техническим учебным заведением Эстонии. Со времени основания училища в 1880 г. до 1917 г. его закончили 749 человек. Поскольку это училище было единственным железнодорожным училищем в Эстляндской и Лифляндской губерниях, то в предоктябрьское десятилетие потребность в специалистах для железной дороги была очень велика.
После революции 1905—1907 гг. сформировалась сеть торговых учебных заведений. Продолжали работать торговые классы при Таллиннском реальном училище, а также основанные еще в 1861 г. торговые классы, которые содержал Таллиннский биржевой комитет. Действовали многочисленные торговые курсы. К 1916 г. в Эстонии работало 5 коммерческих училищ и 7 торговых школ. Торговые учебные заведения давали возможность детям представителей низших и средних слоев населения получать общеобразовательную подготовку и позже работать по самым разным специальностям или продолжать учебу в промышленно-технических или сельскохозяйственных училищах, а при сдаче экзаменов на аттестат зрелости за мужскую гимназию — ив университетах. Таким образом, коммерческие училища и торговые школы выполняли и общеобразовательную функцию.
Медицинских учебных заведений было недостаточно, ощущалась большая потребность и во врачах, и в среднем медицинском персонале.
Отсутствие сформированной сети профессиональных учебных заведений в Эстонии приводило к тому, что была постоянная нужда в специалистах сельского хозяйства, промышленности, строительства, транспорта, здравоохранения.
Реакционная политика царского правительства и прибалтийского дворянства привела к тому, что только около 50 % учителей получали подготовку в педагогических учебных заведениях. В последнем десятилетии XIX в. в Эстонии существовало всего 2 учительских семинарии — в Тарту и Каарма (вместо


Школа и педагогическая мысль в Эстонии
364
9, действовавших во второй половине XIX в.) [7]. Каармаская семинария готовила учителей для волостных и приходских школ, большая часть которых оставалась работать на острове Сааремаа. Действовала семинария до 1910 г. и подготовила 189 учителей. Эстонцы учились и в Латвии, в Валгарской (Валмиерской) семинарии (открыта в 1894 г.), в Прибалтийской семинарии в Риге, в Гатчинской, Псковской, Петербургской и других учительских семинариях России, а также в Петербургском учительском институте. В 1912 г. открылась четырехклассная учительская семинария в Раквере.
В соответствии с указом от 20 декабря 1894 г. в Рижском учебном округе для подготовки учителей волостных школ при министерских училищах стали открывать педагогические классы с одним годом обучения, куда принимались лучшие выпускники двухклассных министерских училищ и лютеранских приходских школ [12, 3—4].
Другой мерой, принятой царскими властями для подготовки учителей начальных школ, было открытие годичных педагогических курсов городских училищ, которые существовали до 1917 г. Выпускники курсов работали по преимуществу в сельских народных школах низшей ступени, в отдельных случаях— помощниками учителей министерских и приходских училищ.
Девушки получали специальность учительниц в женских гимназиях и высших женских училищах, некоторые — на педагогических курсах городских училищ и в педагогических классах при министерских училищах. Всего, в 1911 г. в начальных школах Эстонии работало 337 учительниц (15 % от всех учителей). В 1908 г. в Тарту была открыта частная трехлетняя женская семинария с немецким языком обучения.
Для подготовки учителей высших начальных училищ в 1914 г. был основан трехгодичный Тартуский учительский институт с русским языком обучения.
Подготовка учителей средних школ осуществлялась в Тартусском университете; в 1911 г. в нем были открыты годичные курсы. На курсах было 4 отделения — русского языка и литературы, математики, физики и космографии; русской и всеобщей истории; природоведения и географии. Курсы окончили 133 человека, в том числе 21 женщина. Всего в Эстонии в 1905 — 1917 гг. было подготовлено приблизительно 1090 учителей начальных и 133 учителя средних школ [8, 64—65].
Система подготовки учителей начальных школ в предоктябрьское десятилетие способствовала пополнению эстонской интеллигенции, прежде всего ее демократического крыла. Эти учителя работали в школах Эстонии в 1920—1930-е гг.. многие и в школах Советской Эстонии.
Центром высшего образования в Эстонии был по-прежнему Тартуский (Дерптский, с 1883 г.—Юрьевский) [7, 441—442] университет. В 1889—1895 гг. была проведена реформа, состоявшая, в частности, в распространении на него устава 1884 г., подчинявшего его уставу российских университетов, с введением ряда ограничительных мер в переходе с немецкого языка обучения на русский. Вводился строгий контроль за деятельностью администрации, ректора теперь назначал министр народного просвещения и утверждал император. Запрещались студенческие организации, проведение собраний и сходок.
Реформа имела и положительные стороны. Переход на русский язык обучения способствовал изменению в преподавательском составе: пошло на убыль реакционное влияние консервативной остзейской профессуры. Произошли существенные сдвиги и в подготовке кадров: увеличилась подготовка врачей, специалистов по естествознанию и математике (раньше в большом количестве готовили пасторов, юристов, филологов).
К концу XIX в. изменился социальный и национальный состав студентов. Если в начале 1890-х гг. в числе студентов было около 70 % эстонцев,


Школа и педагогическая мысль в Эстонии
365
то в 1910 г. их 269, а в 1916 г.—364 человека (14,5 %) [4]. До революции в Тартуском университете учились студенты 40 национальностей.
Под влиянием революционных событий правительство вынуждено было восстановить выборность ректора, разрешить обучение женщин (на правах вольнослушательниц). В 1915 г. в университете обучалась 51 женщина, в 1916 г.— 89, к началу 1918 г.—125 женщин.
Тартуский университет стал центром общественно-политической мысли и революционного движения. Поскольку университету было разрешено принимать лиц, исключенных по политическим мотивам из других университетов России, здесь учились видные представители революционно-демократического, национально-освободительного и пролетарского движения многих народов России.
В начале 1918 г., в связи с кайзеровской оккупацией Эстонии, большая часть преподавателей и студентов Тартуского университета выехала в Воронеж, где правительство РСФСР открыло университет.
За 1889—1916 гг. Тартуский университет со степенью кандидата (т. е. с отличием) окончили 1402 человека, получили звание действительного студента 2647, диплом лекаря (врача)—3163, всего 7212 человек.
В предоктябрьский период в Тарту продолжал работу ветеринарный институт [7, 442], на базе которого функционировала трехлетняя ветеринарнофельдшерская школа. Тартуский ветеринарный институт завершил свою работу в 1917/18 учебном году, эвакуировав большую часть аппаратуры, препаратов и всю библиотеку в Саратов.
За десятилетие, предшествовавшее Октябрьской революции, институт дал около 1 тыс. ветеринарных врачей и фельдшеров [4, 688]. Из их среды вышли выдающиеся преподаватели высших учебных заведений и ученые Эстонии, Латвии и РСФСР: профессор Московской ветеринарной академии Н. А. Михин, профессор Казанского ветеринарного института К. М. Блумберг, профессор Воронежского ветеринарного института С. Е. Пучковский, профессор Рижского университета А. Кирхенштейн и другие. Воспитанником Тартуского ветеринарного института был основоположник советской гельминтологии академик К. И. Скрябин.
После революции 1905—1907 гг. наряду с государственными учебными заведениями стали учреждаться и частные, в которых предоставлялась возможность учиться и женщинам. Так, в 1908 г. проф. хирургии Тартуского университета М. И. Ростовцев учредил Юрьевские частные университетские курсы, которые имели два факультета: медицинский и физико-математический с отделениями естествознания и математики. В течение 10 лет частные курсы окончило свыше 600 человек, в основном женщины.
С точки зрения экономического развития Эстонии наиболее существенным недостатком высшего образования являлось отсутствие высших учебных заведений, дающих агрономическое, лесоведческое и техническое образование. Поэтому эстонцы учились кроме Рижского политехнического института в Петербургском и Московском университетах, в других высших заведениях России, а также за границей.
Развитие педагогической мысли
Многие преподаватели гимназий и других правительственных учебных заведений были носителями клерикально-монархических педагогических идей в Эстонии. Проводя государственную образовательную политику, они старались русифицировать местное население путем преподавания на русском языке в духе монархизма и православной церкви. Клерикально-монархические педагогические взгляды разделяло и остзейское дворянство, критиковавшее царизм за «крайности», т. е. за школьную реформу 1880-х гг., и требовавшее вновь подчинить школы дворянству и церкви.


Школа и педагогическая мысль в Эстонии
366
Эстонские педагоги в основном стояли на буржуазно-либеральных или буржуазно-демократических позициях. Их взгляды выражали буржуазная печать и первая политическая партия эстонской буржуазии — «Эстонская народная партия прогресса» во главе с буржуазным политическим деятелем педагогом Я. Тыниссоном, пастором П. Пыльдом, деятелями школы и просвещения К. X. Нигголем и М. Кампанном (М. Кампмаа).
Пеэтер Пыльд (1878—1930) родился в семье школьного учителя, что и определило его интерес к педагогике. После окончания в 1906 г. теологического факультета Тартуского университета он отказался от пасторского звания. Работая в 1908—1918 гг. директором первой женской гимназии с эстонским языком обучения, он стал выдающимся теоретиком и практиком эстонской буржуазной школы. Во время пребывания в Германии и Швейцарии он пропагандировал идеи единой школы, преподавания на родном языке. Убежденный в том, что все дети должны чувствовать себя членами одного народа, II. Пыльд представлял себе эстонскую школу такой, где дети дворников будут учиться вместе с детьми министров. Он утверждал, что «дети, если их правильно воспитывать, не ощущают социальной разницы и эту разницу нельзя в них воспитывать в школе». Школа, считал он, должна быть политически нейтральной. Единая начальная школа в дальнейшем, по мнению Пыльда, должна быть дифференцирована по профессиям, и людям, занимающимся физическим трудом, достаточно начального образования, за которым следует усовершенствование в народных университетах или профессиональных школах [2]. Люди, руководящие общественным трудом и организующие его,— фабриканты, купцы, ремесленники — должны получать образование в торговых школах и техникумах, люди, занятые творческой работой (ученые, художники, высшие чиновники),— в гимназиях, реальных училищах и высших учебных заведениях.
Буржуазная педагогика выдвигала на первый план развитие среднего образования. «Мы должны обязательно иметь в виду среднюю школу и тратить силы на нее»,— подчеркивал П. Пыльд. Начальная школа должна быть обязательной и бесплатной. О бесплатности дальнейшего обучения в дореволюционной Эстонии не было и речи.
Опираясь на учение И. Ф. Гербарта о школьной общине, П. Пыльд представил в 1911 г. свою программу управления школами, в соответствии с которой взрослое население (волости или города) должно было создавать для содержания школ общины. Получая взносы от населения, община выбирала бы учителей и попечителей. Душой школы Пыльд считал учителя. «Умудренность учителя, его наблюдения за детьми, его контакты с родителями, его знакомство с научной психологией ребенка дают для этого средства». Разделяя концепцию Фр. В. Ферстера, он видел задачу школы прежде всего в воспитании сильного характера посредством свободной самодеятельности.
П. Пыльд основал первый педагогический журнал на эстонском языке «Касватус я Харидус» («Воспитание и просвещение»).
Михель Кампмаа (1867—1943) уделял особенное внимание домашнему обучению. Он опубликовал методическую статью «Домашнее обучение маленьких детей», а также другие статьи, которые в 1896 г. собрал в книгу «Открытые письма матери». Позднее М. Кампмаа изложил свои педагогические взгляды в книге «Домашнее обучение» (выходила четырьмя изданиями в 1905—1913 гг., общим тиражом 35 тыс. экз.). Углубленным синтезом опубликованных ранее работ Кампмаа была его книга «Руководство домашнему обучению» (1906).
Среди учебников на эстонском языке, изданных в первое десятилетие XX в., наиболее заметной была «Книга для чтения в школе» М. Кампмаа в двух частях. Первая часть использовалась в начальной школе нижней ступени, вторая — в начальной школе высшей ступени (в приходских и министерских училищах).


Школа и педагогическая мысль в Грузии
367
Книга была построена на возрастном принципе и содержала разнообразный общеобразовательный материал, взятый из художественной литературы, из области природоведения, истории, географии, техники и др. В переработанном виде книга Кампмаа, как и книги для чтения К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, А. Якобсона, использовались в первых классах эстонской школы вплоть до 30-х гг.
Йоханнес Кяйс (1886—1950)—выдающийся эстонский педагог. Разделял взгляды Д. Кайгородова и Б. Райкова, совершал с учениками учебные прогулки и поездки, собирал гербарии, изготовлял учебные пособия, вел с учащимися фенологические наблюдения. Стал одним из горячих пропагандистов школьных экскурсий в Прибалтике. Его первая работа, опубликованная в 1913 г., была посвящена этой теме. Летом 1916 г. организовал вместе с директором Рижской Александровской гимназии П. Бояриновым и латышским коллегой П. Дрейсма- ном так называемые кратковременные курсы — для подготовки руководителей экскурсий в начальной и высшей начальной школе по природоведению и родино- ведению. Это были первые в России курсы по внедрению нового экскурсионнолабораторного метода преподавания. Работая после окончания экстерном Петроградского университета в 1917 г. в Советской России, организовал подобные курсы летом 1919 г. в Вологде, а затем в Пскове.
Последовательно защищая идею школы на родном языке, большевики подвергали острой критике частные школы эстонских просветительских обществ. «В частной школе на родном языке видели национальное дело, средство сохранения национального начала, ее превозносили как единственную возможность развития человеческих душевных свойств, как место, где вершится педагогическое чудо»,--- писал Я. Анвельт.
Эстонская народная школа в предоктябрьский период оставалась школой обучения элементарной грамотности, но ее сеть, особенно школ высшей ступени, расширялась и модернизировалась. В то же время, несмотря на то что охват населения образованием расширялся, часть детей школьного возраста получила лишь одно-двухлетнее образование, оставалась и вовсе без него (прежде всего в крупных городах).
С конца XIX в. в Эстонии расширялись возможности получения среднего и профессионального образования, хотя сеть профессиональных заведений, которые удовлетворяли бы нуждам важнейших отраслей народного хозяйства, не сформировалась, сложились лишь отдельные ее элементы.
Среднее и высшее образование получало все большее число местного национального населения, удельный вес которого в этих школах существенно возрос. Но образование оставалось в основном привилегией имущих слоев.
Глава 7 ШКОЛА и педагогическая мысль
В ГРУЗИИ
Состояние народного образования
Развитие капитализма в Грузии в конце XIX и в начале XX в. вызвало усиленное стремление к образованию. Существовавшая система народного образования не могла удовлетворить интенсивно растущую потребность населения. Правительство не заботилось о расширении сети просветительных учреждений и всячески препятствовало открытию народных школ с обучением на родном языке. «Обществу распространения грамотности среди грузин», основанному в 1879 г., к 1914 г. с трудом, на частные пожертвования удалось открыть лишь 14 элементарных начальных школ. Несмотря на то что уста¬


Школа и педагогическая мысль в Грузии
368
вом общества предусматривалось обучение в школе на родном языке, а русский язык предполагалось преподавать как обязательный предмет с первого года обучения, в школах запрещалось обучение на грузинском языке. Вся система учебно-воспитательной работы этих школ находилась под строгим контролем Кавказского учебного округа.
Школы церковного ведомства имели поддержку со стороны правительства, которое вполне устраивала задача церковноприходских школ — укрепление в народе христианской морали, православия. Распространение знаний считалось делом второстепенным [20, 5].
Государственные школы, как и прежде, оставались недоступными для большинства трудящихся. В Тифлисе и ряде других городов из-за отсутствия мест большое количество детей не обучалось. Население страны оставалось в невежестве, и к концу XIX в. неграмотных было 83,6 %. Процент неграмотных среди сельского населения был еще выше. В Кутаисской губернии он составлял 87, а в Тифлисской — 99,1 [14, 97].
С 1901 по 1904 г. количество школ Министерства народного просвещения возросло с 559 до 668 и число обучавшихся в них составляло 67 790 человек. Однако этот рост далеко не удовлетворял потребности населения в образовании. Так, в 1901 г. из 1239 прошений о приеме в мужские гимназии Грузии было удовлетворено только 597, т. е. меньше половины. В 1904 г. неудовлетворенными остались 60 % прошений [14, 72]. Такая же картина наблюдалась и в женских гимназиях, учительских семинариях, учительском институте. В канун революции 1905—1907 гг. число школ всех типов и ведомств доходило до 1168 с 87 492 учащихся [9]. Школы обслуживали главным образом привилегированные и состоятельные слои населения.
В результате реакционной политики самодержавия к началу XX в. преподавание на грузинском языке не велось ни в одной школе Министерства народного просвещения. Грузинский язык был практически изгнан из школы. Просветительная политика правительства и господствующих классов тормозила развитие грузинской культуры, превращала школу в орудие духовного гнета, вызывала возмущение рабочих, крестьян, демократической части интеллигенции. Так, в 1904 г. были подвергнуты репрессиям известные общественные деятели Грузии, среди них Ф. Сахокия, А. Джугели, И. Гегия [3, 367].
Тяжелые условия жизни и труда народных учителей способствовали тому, что большинство из них примкнули к первой российской революции, а многие активно участвовали в общенародной борьбе на стороне пролетариата.
24 марта 1905 г. состоялось собрание учителей Кутаисской губернии, которое носило политический характер и проходило под руководством местной организации РСДРП. На собрании обсуждались события кровавого воскресенья 9 января. В принятой собранием резолюции отмечалось: «Теперь не время мирной культурной деятельности. Нельзя быть покорным, когда благородная грудь рабочих и крестьян расстреливается царскими пулями... Мы становимся в ряды борцов, наш голос присоединяем к боевому голосу Российской социал- демократической рабочей партии» [12, 351].
В апреле 1905 г. участники собрания учителей Тифлиса отмечали, что реформа школы возможна только в свободной России, судьба которой будет находиться в руках свободно избранных представителей всех народов. Их поддержали учителя всей Тифлисской губернии, которые в мае 1905 г. приняли решение о забастовке. Аналогичные собрания проходили в других городах и уездах Грузии. Против революционно настроенных учителей правительство проводило репрессии. Так, 4 июля 1906 г. полиция и воинские части учинили погром Тифлисской грузинской гимназии, во время которого был зверски убит известный общественный деятель и педагог, директор этой гимназии Ш. А. Чи-


Школа и педагогическая мысль в Грузии
369
тадзе. Похороны Ш. А. Читадзе превратились в грандиозную политическую демонстрацию [5].
Однако репрессии не остановили революционного порыва учительства. 21 мая 1905 г. состоялся съезд народных учителей Грузии. Съезд был объявлен «учредительным» и принял «Устав корпорации учителей народных училищ Грузии». Корпорация присоединилась к требованию Программы РСДРП о «политическом освобождении России и осуществлении тех социально-экономических реформ, которые предусмотрены в программе-минимум РСДРП» [21].
С конца января 1905 г. начались массовые революционные выступления учащейся молодежи. 24 января учащиеся первой мужской тифлисской гимназии прекратили учебные занятия. 26 января выступили учащиеся второй мужской тифлисской гимназии, реального училища и других мужских учебных заведений города. В этот же день ученицы Тифлисского епархиального училища, объявив забастовку, потребовали отставки начальницы, невзирая на сословноклассовое происхождение, одинакового обращения со всеми учащимися, права свободного пользования родным языком, невмешательства в личную жизнь.
В школах Тифлиса распространялись листовки Тифлисского комитета Кавказского союза РСДРП. В одной из них отмечалось: «Мы думаем, что обновление России в руках пролетариата. Вот поэтому мы, учащиеся средних школ г. Тифлиса, поддерживаем руководителя этого движения — Российскую социал- демократическую рабочую партию...» [12]. Забастовки и выступления учащихся в январе 1905 г. охватили все учебные заведения Кутаиси, к которым вскоре присоединились учащиеся школ Батуми, Поти, Самтредиа, Озургети и многих других городов и сел Грузии.
В первых числах марта 1905 г. состоялось объединенное собрание учащихся школ Тифлиса. По сообщению губернатора, «в марте 1905 г. нормальные занятия не проводились ни в одной школе г. Тифлиса» [23, ф. 37, on. 1, д. 3316, л. 40—41 ].
Движение учащейся молодежи Грузии в годы первой буржуазно-демократической революции носило политический характер. Оно проходило под лозунгами: «Долой самодержавие!», «Да здравствуют свобода и единство!», «Да здравствует международная социал-демократия!» Учащиеся требовали коренным образом изменить школьный распорядок, ликвидировать казарменный режим и палочную дисциплину, создать ученические и товарищеские суды.
Несмотря на аресты, исключения из школ, выселение в административном порядке, выступления учащихся не прекратились. В октябре 1905 г. они активно отозвались на Всеобщую октябрьскую политическую стачку.
Правительство, напуганное революционным движением, вынуждено было пойти на некоторые уступки и частично удовлетворить требования революционных масс я в области народного образования. С этой целью Кавказский учебный округ создал комиссию для разработки проекта реформы народных школ Кавказа. В ее состав входили по три представителя из Грузии, Азербайджана и Армении. Под председательством известного грузинского педагога А. В. Чи- чинадзе комиссия составила проект учебного плана четырехлетней народной школы, где обучение должно было вестись на родном языке с переходом изучения всех предметов на четвертом году на русский язык. Но этот проект не был принят, правительством был оставлен в силе учебный план 1881 г., в соответствии с которым обучение велось на русском языке с первого же года, а родной язык изучался лишь как второстепенный учебный предмет.
В период революции произошли незначительные изменения в средних учебных заведениях: отменили преподавание древнеславянского языка как самосто¬


Школа и педагогическая мысль в Грузии
370
ятельного предмета в IV классе гимназий, ввели преподавание философской пропедевтики и законоведения в VII и VIII классах, предоставили право поступления в университеты лицам, окончившим реальные училища.
Общеобразовательная школа. Профессиональное, высшее и внешкольное образование
Развитие сети начальных школ и количество учащихся в них в период 1901 —1915 гг. отражено в табл.
Сеть начальных школ и контингент учащихся Таблица
за период 1905 — 1915 гг.1
Годы
Количество школ
Число учащихся
Министерс гва народного просвещения
Д\ XOBHOI о ведомства
Всею
Министерства народного просвещения
Духовног о ведомства
Вс ei о
1901
1911
1915
435
655
877
584
535
771
1019
1190
1648
36085
49780
78696
26042
25044
46025
62127
74824
124721
1 Статистические данные здесь и ниже составлены на основе «Отчетов Кавказского учебного округа» за 1900 — 1917 гг , а также «Календаря Грузии» (на груз яз ) за 1901 — 1916 гг и «Школьного календаря 1915 - 1916 гг »
Это были одноклассные и двухклассные училища, а также школы грамоты. В 1915 г. насчитывалось 673 одноклассных училища Министерства народного просвещения и 598 одноклассных училищ духовного ведомства, двухклассных училищ — соответственно: 204 и 94; духовному ведомству принадлежали еще и 79 школ грамоты.
В селах и поселках были открыты в основном одноклассные училища или же школы грамоты. Двухклассные училища находились в городах, в уездных и волостных центрах, а также в некоторых крупных селах.
Кроме одноклассных и двухклассных училищ и школ грамоты в Грузии существовали также городские училища до 1912 г., высшие начальные училища после 1912 г., одна горская школа, мариинские женские училища и второклассные училища духовного ведомства.
Существовали и частные школы, которые открывали отдельные лица и общественные организации. Интенсивное развитие сети школ в Тифлисской губернии началось раньше, чем в Кутаисской. Но малоземелье и обезземеливание крестьян, характерное для Кутаисской губернии, усилили заинтересованность населения губернии в элементарном образовании. Без него невозможно было получить работу на промышленных предприятиях и транспорте. Этим обстоятельством объясняется рост сети начальных школ и в Кутаисской губернии, где количество школ с 1900 по 1913 г. увеличилось почти в 2,5 раза, в то время как в Тифлисской губернии рост был незначителен.
Темпам развития школьной сети не соответствовало материальное обеспечение школ. Учебно-материальная база начальных школ была крайне слабой, более половины народных школ Тифлисской губернии ютилось в крестьянских избах. Значительные расходы на содержание школ ложились тяжелым бременем на население, которое обязывалось обеспечить школу помещением, квартирами для учителей, принять на себя все школьные учебные и хозяйственные расходы, приобретение школьного оборудования и земли для пришкольного участка.


Школа и педагогическая мысль в Грузии
371
При открытии новой школы правительство требовало от населения твердого обязательства, что средства на школу будут своевременно внесены в государственную казну.
Начальные училища были очень слабо обеспечены учительскими кадрами; из 2769 учителей начальных школ Министерства народного просвещения педагогическую подготовку имели только 768 человек — 24 %.
В «Правилах об инородческих начальных школах», утвержденных Министерством народного просвещения 11 ноября 1907 г., предписывалось обязательное знание учителями родного языка учащихся, однако администрация Кавказского учебного округа мало что делала в этом направлении. В сельских школах учебный год часто начинался поздней осенью и заканчивался с наступлением весны. Плохое состояние дорог, необеспеченность школ отоплением, а также эпидемические болезни и отсутствие врачебной помощи — все это вызывало массовые пропуски уроков и прекращение учебных занятий, что отрицательно влияло на успеваемость учащихся, на общий уровень их подготовки. Многие учащиеся выбывали из начальной школы до ее окончания.
Средняя школа в Грузии после революции 1905—1907 гг. находилась особенно в тяжелом состоянии. Государственные ассигнования на содержание этих школ составили не более 50—60 % Остальная часть расходов покрывалась за счет платы за обучение, общественных средств, пожертвований.
Попечитель Кавказского учебного округа Н. Ф. Рудольф тормозил расширение сети средних школ и удовлетворял ходатайства об открытии школ только при условии, что население брало на себя обязательство покрыть все или большую часть расходов на содержание школы [13, 74]. Несмотря на это, сеть средних школ и контингент учащихся в них все же росли. Так, в 1901 г. в Грузии было 16 гимназий и 3 прогимназии; на 1 января 1916 г.— 45 гимназий.
По содержанию обучения и системе учебно-воспитательной работы средние школы Грузии не отличались от средних школ центральных губерний России. Преподавание велось на русском языке. Изучение других языков (грузинского, армянского и азербайджанского) допускалось вне сетки учебных часов и не являлось обязательным.
Учебно-воспитательная работа в Тифлисской и Кутаисской грузинских гимназиях была поставлена лучше, чем в других средних учебных заведениях Грузии. Это объяснялось тем, что гимназии были частными учебными заведениями, их работа регламентировалась не так строго, как в казенных, а педагоги имели возможность проявлять в известной мере самостоятельность. Так, грузинскую гимназию в Кутаиси долгое время возглавлял И. Оцхели — известный грузинский педагог и общественный деятель, автор учебников. Руководителями Тифлисской грузинской гимназии были в свое время такие педагоги и деятели народного просвещения, как Ш. Читадзе и А. Чичинадзе, Е. Такаиш- вили, А. Мдивани [11,450]. Администрация учебного округа с недоверием и подозрением относилась к грузинским гимназиям, строила всевозможные препятствия по налаживанию учебно-воспитательной работы. Грузинские гимназии не располагали прочной материальной базой и не получали должной финансовоматериальной помощи от государства. Тем не менее, работая в сложных условиях, они способствовали подготовке национальных кадров, развитию грузинской национальной культуры.
Профессиональное образование в Грузии было на очень низком уровне. В 1901 г. здесь существовало всего 14 сельскохозяйственных, профессионально- технических училищ и школ [8]. Подготовка кадров низшей квалификации для промышленности велась лишь по специальностям: слесарь, токарь, столяр, литейщик и кузнец. Для текстильной, пищевой, горнорудной, электротехнической и других отраслей промышленности кадры квалифицированных рабо¬


Школа и педагогическая мысль в Грузии
372
чих, мастеров, техников в Грузии не готовились.
Профессионально-технические школы и училища давали учащимся главным образом практическую подготовку, в то время как развитие техники требовало определенного минимума общего образования и теоретических знаний. Профессионально-технические учебные заведения не имели отвечающих времени программ и учебников, отсутствовали преподавательские кадры. Распространение агрономических знаний, подготовка специалистов были острейшей проблемой для сельского хозяйства. Поэтому при двухклассных городских училищах стали открывать профессиональные отделения и классы. Необходимой учебноматериальной базы, программ, учебников, разработанной системы обучения профессиям и специальностям не было.
Для подготовки кадров торговых предприятий в Грузии существовало 3 коммерческих училища и 8 курсов.
Медицинские кадры средней квалификации готовили Ольгинский повивальный институт и фельдшерские школы Министерства внутренних дел и военного ведомства.
На 1 января 1916 г. в Грузии работали 24 профессиональные школы и училища всех систем и ведомств, из них 6 готовили специалистов для сельского хозяйства, 6 — для промышленности, 9 — для торговых предприятий и 3 — для медицинской службы. Во всех этих учебных заведениях училось 2080 человек. Профессиональные учебные заведения не удовлетворяли потребность в соответствующих квалифицированных кадрах.
Учителей для городских и сельских начальных училищ готовил Тифлисский Александровский учительский институт, Горийская и Кутаисская (Хонская) учительские семинарии. В 1915 г. открылась еще одна учительская семинария — в г. Сухуми. Учительские семинарии работали на основе «Инструкции для учительских семинарий Министерства народного просвещения», утвержденной правительством еще в 1875 г. Их программа в основном совпадала с программами учительских семинарий центральных губерний России. Отличие состояло в том, что в семинариях Грузии преподавались местные языки (грузинский, армянский, азербайджанский) и проводилась педагогическая практика по преподаванию этих языков.
Подготовка будущих учителей страдала и оттого, что в учительских семинариях педагогические дисциплины преподавали в сокращенном виде, хотя педагогическая практика была поставлена сравнительно лучше, чему содействовали базовые школы при семинариях.
Учительские кадры для начальных щкол готовились также в педагогических классах женских гимназий и епархиальных училищ, в некоторых городских школах, в заведении св. Нины [11, 450] и в духовных семинариях.
Передовая педагогическая общественность настойчиво вела борьбу за перестройку системы подготовки учителей на демократических началах, в соответствии с требованиями жизни, правительство было глухо к этим требованиям.
В дореволюционной Грузии существовало лишь одно частное высшее учебное заведение — Высшие женские курсы, основанные в 1909 г. Эти курсы имели два отделения — историко-филологическое и естественнонаучное. Продолжительность обучения на курсах — 3 года. В 1912 г. отделения были преобразованы в факультеты и срок обучения увеличен до 4 лет. Содержались курсы за счет платы за учение и пожертвований. В 1915/16 учебном году на курсах числилось 315 слушательниц. Слушательницы курсов принадлежали главным образом к аристократическим и состоятельным слоям населения.
Еще в 70-е гг. XIX в. видные общественные деятели — И. Г. Чавчавадзе, А. Р. Церетели, Г. Е. Церетели, Н. Я. Николадзе, С. С. Месхи и другие разрабо¬


Школа и педагогическая мысль в Грузии
373
тали проект устройства в Тифлисе политехнического института, но попечитель Кавказского учебного округа отклонил его, и только осенью 1917 г., после свержения самодержавия, было открыто первое государственное высшее учебное заведение Грузии — Политехнический институт с обучением на русском языке.
Значительную работу по внешкольному образованию вели просветительские общества. Большие усилия к открытию народных библиотек-читален, народных университетов и воскресных школ прилагало «Общество распространения грамотности среди грузин». Библиотеки-читальни являлись очагами распространения знаний и общей культуры. Порой они служили местом нелегальных собраний революционеров. В этом отношении особо выделялась Тифлисская народная библиотека в рабочем районе, которой руководила известная грузинская писательница М. И. Демурия. Прогрессивная деятельность народных библиотек подвергалась неоднократным репрессиям со стороны административных органов [16, 139].
В 1907 г. было создано «Тифлисское общество народных университетов», которое развернуло просветительную работу среди взрослого населения всех национальностей города — грузин, русских, армян, азербайджанцев и осетин. В открытой обществом грузинской воскресной школе преподавались родной (грузинский), русский и европейские языки, арифметика, география, естествознание, история. Общество организовывало концерты, вечера и другие массовые просветительные мероприятия.
Кутаисское общество, созданное в 1909 г., открыло народный университет и вечерние курсы в Кутаиси, воскресную школу в с. Мухиани. В работу народного университета были вовлечены видные грузинские писатели, ученые и общественные деятели —Д. С. Кодиашвили, К. Г. Абашидзе, Д. Н. Узнадзе, А. И. Дажнелидзе, грузинский педагог и общественный деятель А. А. Гар- севанишвили.
В 1911/12 учебном году Кутаисский народный университет был награжден серебряной медалью [6, 31]. Он занимал второе место в Российской империи, после Самарского народного университета.
Положительное влияние на деятельность народных университетов оказывали социал-демократы Грузии. Они превращали их в очаги революционной борьбы. В руководстве Тифлисским народным университетом в 1914 г. видную роль играл один из руководителей Тифлисской большевистской организации — П. А. Джапаридзе. Благодаря ему университет стал опорной базой революционеров [10, 248].
Развитие педагогической мысли
В конце XIX и начале XX в. в Грузии, как и по всей Российской империи, ведущее место занимала официальная консервативная педагогика, которая служила укреплению существующего строя и решала задачу воспитания подрастающего поколения в религиозно-монархическом духе.
Во второй половине XIX в. в Грузии сформировалось прогрессивно-демократическое педагогическое течение, связанное с национально-освободительным движением, видевшее свою задачу в борьбе против реакционной просветительной политики самодержавия, создании национальной школы, осуществления всеобщего обучения всех слоев населения на основе прогрессивной педагогической теории. Представители этого течения (И. Г. Чавчавадзе, А. Р. Церетели, Я. С. Гогебашвили, Н. Я. Николадзе, Г. Е. Церетели и др), несмотря на свойственный им либерализм, сыграли большую роль в развитии демократической педагогической мысли в Грузии.
Вопросы народного образования широко освещаются в социал-дсмократи-


Школа и педагогическая мысль в Грузии
374
ческой прессе, в партийных изданиях, прокламациях. Классовый и исторический характер воспитания пропагандировала марксистская группа «Месаме даси» («Третья группа») и один из ее организаторов — известный писатель и публицист Е. Ф. Ниношвили. Он показывал, как в спорах о школе и образовании находят яркое выражение классовые интересы. В грузинской прогрессивной еженедельной газете «Квали» («Борозда»), ставшей органом «Месаме даси», Е. Ф. Ниношвили опубликовал ряд статей, где на основе марксистской идеологии он освещал основные вопросы просвещения, утверждая, что для достижения истинно народного характера образования необходимо радикально преобразовать общественный строй и что только этим путем «можно создать такой политико-социально-экономический строй, где все, без исключения, смогут достичь физического, умственного и нравственного совершенствования» [7,'285].
Особенно остро стоял вопрос о дисциплине. Официальная педагогика считала самыми верными средствами воспитания дисциплины жесткие меры наказания, строгий внутришкольный и внешкольный надзор. Передовые педагоги решительно выступали против укоренившихся в школах деспотических порядков.
Видный грузинский педагог Шио Алексеевич Читадзе (1873—1906) стремился разрешить проблему сущности процесса воспитания. По его мнению, педагог, призванный управлять процессом воспитания, должен обладать глубокими психологическими и педагогическими знаниями. Он отстаивал научные дидактические принципы, являющиеся основой рационального обучения и воспитания детей и подростков. Ш. А. Читадзе указывал на необходимость строго определять содержание обучения, которое не должно быть перегруженным подробностями, а должно содержать «извлечение сущности из предмета и обеспечить надлежащее его изучение» [22]. Основное условие возбуждения интереса к учению он видел в соотнесении содержания обучения с уровнем подготовки учащихся, с их возрастными особенностями.
По мнению Ш. А. Читадзе, повышение качества обучения существенно зависит от преподавания в школе на родном языке учащихся. «Не нуждается в обосновании та мысль,— писал он,— что каждая национальность должна иметь свою школу: грузин — грузинскую, поляк — польскую и т. д. Это является необходимым условием не только потому, что построенная на национальной основе школа сможет защитить национальную физиономию, а главным образом потому, что обучение, приобретение знания, развитие гораздо легче на родном языке».
Наряду с теоретическим анализом злободневных вопросов школы, ученый в ряде своих работ рассмотрел проекты устройства новой школы.
Выдающийся педагог Яков Семенович Гогебашвили (1840—1912) обосновывал необходимость создания начальной школы с шестилетним курсом обучения, допуская существование ее первых двух отделений в маленьких деревнях. В курс обучения он включал родной и русский языки, закон божий, арифметику, элементарную географию, историю, естествознание, гигиену. По мнению Я. С. Гогебашвили, при начальной школе с продлением курса обучения в ней до 8 лет должно быть практическое отделение (по сельскому хозяйству и мастерские).
Я. С. Гогебашвили писал о важности связи обучения с трудовой подготовкой ученика, требовал, чтобы оно носило воспитывающий характер, способствовало развитию самостоятельной творческой деятельности, природных дарований ребенка. Он первым в Грузии выдвинул идею воспитывающего обучения и обосновал его принципы — сознательность и активность, последовательность ь систематичность, доступность и наглядность. Все значительные


Школа и педагогическая мысль в Грузии
375
проблемы педагогики и методики отдельных дисциплин изложены им в его многочисленных трудах: «Устои народности», «Дерево узнается по плоду», «Новый шаг в образовании народа», «Слепое руководство в народном образовании», «О новом учебном плане», «Народный учитель и его бедственное положение», «Вопросы обучения на родном языке» и др.
Я. С. Гогебашвили — основоположник грузинской детской литературы. Он написал около 150 художественных и научно-популярных статей и рассказов, которые являются образцами назидательной прозы.
В общей системе образования и воспитания учащихся исключительно большое значение Я. С. Гогебашвили придавал естествознанию. Он не только разработал ряд вопросов преподавания естествознания, но и все свои учебники пронизал природоведческим материалом. Много места в них он отводил и географии.
Иван Павлович Ростомашвили (1852—1924) предлагал придать начальной школе сельскохозяйственный уклон и считал необходимым, чтобы каждая начальная школа имела 5 десятин земли. При школах, по его мнению, следует устраивать хозяйственные и ремесленно-промышленные курсы, чтобы желающие имели возможность изучить ту отрасль производства, которая их интересует.
И. П. Ростомашвили занимал особую позицию в вопросах преподавания русского языка в народной школе. По его проекту преподавание в школе должно вестись на грузинском языке, но пройденный по всем предметам, во всех отделениях материал должен повторно изучаться на русском языке. При таком методе нарушались общая система преподавания, элементарные требования педагогики. Идея И. П. Ростомашвили была отвергнута учителями, практикой.
В конце XIX в. известный педагог Андриа Яковлевич Гуладзе выдвинул так называемую систему нравственной свободы. По его мнению, педагоги не должны стеснять самостоятельность и свободу детей, они должны давать направление воспитанию, соответствующее желаниям, интересам, стремлениям, действиям и поведению детей, таким образом, чтобы дети чувствовали себя независимыми. Выступление А. Я. Гуладзе с идеями «нравственной свободы» имело для того времени прогрессивное значение.
Идея «свободного воспитания» пропагандировалась и Луарсабом Герасимовичем Боцвадзе (1865—1919). В статьях «Из жизни Росси» и «Свободное воспитание детей», опубликованных в журнале «Ганатлеба» («Просвещение») в 1908 г., он дал высокую оценку теории «свободного воспитания», разработанной в трудах русских педагогов. Вместе с тем он не разделял взглядов К. Н. Вентцеля, И. И. Горбунова-Посадова и других педагогов, отрицавших учебный план, программы, классно-урочную систему занятий. В работах Л. Г. Боцвадзе «Труд и его значение», «Школа будущего — это школа труда и работы», «Программа народной школы» и других развивались идеи трудовой школы и трудового воспитания. По мнению Л. Г. Боцвадзе, ребенок стремится к труду как к естественной потребности. В процессе труда ребенок знакомится с жизнью и вырабатывает в себе полезные навыки и умения. Поэтому труд должен занять в общей системе обучения и воспитания подобающее ему место, общеобразовательная школа должна стать школой трудовой. Высоко оценивал ученый педагогические воззрения Л. Н. Толстого, заслуги которого он видел, в частности, в критике казенной системы воспитания [18, 484].
Алексей Виссарионович Чичинадзе (1851 —1917) рассматривал труд главным образом как метод обучения. «Преподавание каждого предмета,— писал он,— необходимо вести так, чтобы все изучаемое получило свое выражение». Лучшим средством выражения, считал он, является труд, поэтому


Школа и педагогическая мысль в Азербайджане 376
необходимо создать в школах классы ручного труда. В работах А. В. Чичинадзе мы находим методические указания о характере и содержании труда учащихся, о связи с прохождением отдельных учебных предметов [19, 543].
Вопрос о трудовом обучении и воспитании учащихся ставился и в более широком плане — связи школы с жизнью.
Иосиф Иванович Оцхели (1865—1919) основал в 1892 г. первый грузинский показательный детский сад с приготовительным классом в г. Кутаиси. При активном участии И. И. Оцхели г. Кутаиси превратился в центр по изданию грузинских учебников. Он организовал здесь общества «Ганатлеба» («Просвещение») и «Скола», которые оказывали содействие изданию и распространению учебных пособий на грузинском языке, ставших впоследствии фундаментом для создания грузинских учебников для средней школы. В предисловии к первой после азбуки книге для чтения «Мнатоби» («Светило») И. И. Оцхели писал: «Наша школа, в которой учатся только грузинские дети, лишена практики по русскому языку, и следует постараться, чтобы, насколько это возможно, устранить этот недостаток» [4, 210—256].
Распространение идей экспериментальной педагогики в Грузии в начале XX в. связано с именем талантливого педагога и общественного деятеля, впоследствии выдающегося советского ученого, психолога, философа, академика АН Грузинской ССР, создателя всемирно известной грузинской психологической школы Дмитрия Николаевича Узнадзе (1886—1950). Он окончил философский факультет Лейпцигского университета (1909), а затем историко- филологический факультет Харьковского университета (1913). Один из основателей Тбилисского университета (1918), где создал отделение психологии, кафедру психологии и лабораторию экспериментальной психологии при ней. Он был преподавателем в Кутаисской грузинской гимназии, пользовался большим авторитетом как педагог широкой научной эрудиции. Д. Н. Узнадзе рассматривал экспериментальную педагогику в тесной связи с психологией, но вместе с тем подчеркивал, что педагогика не может ограничиться только данными психологии, в чем он значительно расходился с представителями экспериментальной психологии — С. Холлом, А. Бине, Е. Э. Мейманом, Е. Торндайком.
Д. Н. Узнадзе учил, критически относясь к методам экспериментальной педагогики, методам тестов и анкет, брать из них только то, что может быть полезным для педагогики и школы, для выявления закономерностей развития ребенка, изучения ощущений, восприятия, внимания, памяти детей.
Д. Н. Узнадзе выступал против господствовавшего в дореволюционной школе интеллектуализма и основной целью формирования личности считал воспитание воли, которую рассматривал в единстве с разумом и чувством. По его мнению, воля ничего не значит без разума и чувств: «Все три источника нашей духовной жизни объединяются воедино и вместе создают безудержное течение нашей жизни» [15].
Глава 8 ШКОЛА и педагогическая мысль
В АЗЕРБАЙДЖАНЕ
Состояние школьного дела
В конце XIX — начале XX в. в Азербайджане наметилась тенденция к развитию школьного и профессионального образования. Расширение сети школ, увеличение числа учащихся были вызваны экономическим и общественно-политическим подъемом в России, в частности и в Азербайджане. Баку превратился в один из крупнейших промышленных и экономических центров России, что было связано с ростом нефтяной промышленности, судоходства, торговли. Развивалось и сельское хозяйство, особенно


Школа и педагогическая мысль в Азербайджане
377
хлопководство и шелководство. Создавались предприятия легкой промышленности, и не только в Баку, но и в городах Гянджа, Шеки и Шуша. Появилась острая нужда в грамотных, образованных людях, хорошо знающих русский язык. Предприниматели, главным образом бакинские нефтепромышленники, выделяли небольшие суммы на просветительские цели. Материальную поддержку школе оказывали и буржуазные просветительные общества, появившиеся еще в начале XX в. в Баку и Гяндже. Делались пожертвования в пользу отдельных школ, в основном профессиональных.
На развитие народного образования в Азербайджане большое влияние оказала революция 1905—1907 гг. Отстаивая право народа на образование, пролетариат Азербайджана, наряду с политическими и экономическими требованиями, выдвигал требования об увеличении числа школ для детей рабочих, право обучения детей на родном языке и вооружения их действительными знаниями, подчинения пролетарскому влиянию всех культурных учреждений, предназначенных для рабочих. «Нефтепромышленный пролетариат,— писала газета «Гудок»,— будет требовать достаточного количества школ для себя и для детей у тех, у кого он работает, для обогащения кого он весь век гнет свою спину, теряет здоровье, силы и даже самую жизнь...» [18]. Бакинская (декабрьская) стачка 1904 г., в которой принимало участие около 50 тыс. человек, закончилась победой рабочих, выразивших свои требования в прокламации, требовавшей от предпринимателей «обязательного устройства... в каждом промышленном районе на расстоянии незначительного радиуса (1 верста), то же и в городе... бесплатных школ» [27, ф. 1558].
За создание школы на родном языке, расширение сети русско-азербайджанских школ, подготовку учителей из азербайджанцев, улучшение преподавания азербайджанского языка в государственных школах боролись представители передовой азербайджанской интеллигенции: просветитель-педагог Гасанбек Зардаби Меликов, общественный деятель-педагог Нариман Наджаф оглы Нариманов, поэт Мирза Алекпер Сабир Таирзаде, педагог Мухмудбек Поладбек оглы Махмудбеков, драматург-педагог Джалил Гусейнкулу оглы Мамедкулиза- де, педагоги-писатели Салтун Меджид Гаджимуртузали оглы Ганизаде, Рашид- бек Исмаил оглы Эфендиев, Фиридуебек Ахмедага оглы Кочарли, Узеирбек Гаджибеков, Аббаскулу Алиаббас оглы Мехтизаде (псевдоним Аббас Сиххат) и многие другие.
Резкой критике подвергли школьную политику царизма и местной буржуазии газеты «Текамул» («Эволюция»), «Йолдаш» («Товарищ»), большевистские газеты «Бакинский рабочий», «Гуммет» («Энергия») и др. Так, «Текамул» привлекала внимание к тому, что правительство «с большим трудом дает разрешение на открытие школ при заводах и фабриках для рабочих, а те школы, которые уже открыты, часто закрывает; установлена высокая плата за обучение в гимназиях, реальных училищах... бедные слои населения не могут и думать о получении образования в этих учебных заведениях» [24].
Общее, профессиональное и внешкольное образование. Начальные школы
Начальным образованием на родном языке, а также с русским языком обучения в Азербайджане занимались органы городского самоуправления и просветительные общества. Возникновение последних относится ко времени первой российской революции. В Баку наиболее активными были мусульманское просветительное общество «Ниджат» («Спасение», 1906—1917), «Нешр-Маариф» («Распространение просвещения», 1906—1917), Общество


Школа и педагогическая мысль в Азербайджане
378
распространения грамотности среди мусульманского населения Бакинской губернии, мусульманское духовное общество «Саадат» («Счастье»), Бакинский армянский культурный союз и др. [14, 85—87].
Под давлением требований пролетариата начальные школы с русским языком обучения открывались органами городского самоуправления, просветительными организациями и предпринимателями. Поэтому большая часть начальных школ с русским языком обучения была сосредоточена в городах, особенно в Баку. По настоянию бакинских рабочих с конца 90-х гг. XIX в. к учреждению начальных школ с русским языком обучения приступил совет съезда нефтепромышленников. В результате первые две школы были открыты в Балаханах и Биби-Эйбате в 1897 г., затем в промысловых районах Баку: в Романах (1900), Забрате (1904), Сабунчах (1907—1910).
Школы с русским языком обучения открывали также и частные лица. Тем не менее сеть начальных школ в Азербайджане росла крайне медленно и большинство детей школьного возраста оставались вне школы. Так, в Бакинской и Елисаветпольской губерниях в 1902 г. было всего 230 начальных школ разных типов, в которых обучались 14 958 человек, в том числе 3643 азербайджанца (24,3 %) [10, 537, 573]. В 1908 г. количество начальных школ в Азербайджане достигло лишь 236, а из 20 618 учащихся только 5456 (26,4 %) были азербайджанцы [11, 392, 394].
В годы революционного подъема, а также в связи с ослаблением позиций мусульманских духовных школ и популяризацией школ на русском языке сеть начальных школ в Азербайджане начала расти. В 1914/15 учебном году их насчитывалось уже 943 с 61,2 тыс. учащимися [8, 442]; 35,3 % учащихся были азербайджанцы. Около 30 % учащихся составляли девочки. В абсолютных же цифрах количество учащихся-азербайджанок в начальных школах не превышало 1,7 тыс.
Росту числа учащихся-азербайджанцев способствовали русско-азербайджанские училища с четырехлетним курсом обучения. В Баку в 1914 г. было 12 русско-азербайджанских училищ с числом учащихся 2546 человек [26, 893, 29—31]. Три из них были женскими. Подобные школы возникли и в г. Гянджа, Шеки, Шуша, Нахичевань. Шемаха, и к 1914 г. их насчитывалось 25.
По опыту русско-азербайджанских училищ в Баку в 1908 г. были учреждены и русско-армянские училища, число которых к 1913 г. в Азербайджане составило 6, в них обучалось 1768 учащихся [26, ф. 309, оп. 2, д. 1069, л. 18—19].
Дирекция народных училищ, в подчинении которой эти учебные заведения находились с 80-х гг. XIX в., старалась вытеснить из них преподавание родного языка. Под влиянием первой российской революции с 1905/06 учебного года в русско-азербайджанских, затем и в русско-армянских училищах разрешалось начинать обучение в I классе на родном языке, а со второго полугодия постепенно переходить к преподаванию русского языка. В последующих классах преподавание велось в основном на русском языке. В начальных училищах главными предметами кроме закона божия, родного и русского языка были арифметика, естественная история, элемент |рный курс русской истории и географии.
В развитии просвещения среди азербайджанцев русско-азербайджанские училища сыграли положительную роль, так каi здесь пробуждались интерес и стремление молодежи к светскому образованию. Выпускники этих училищ могли поступить в средние школы, технические и коммерческие училища [23].
При всей положительной роли русско-азербайджанских и русско-армянских училищ в распространении начального образования необходимо отметить и серьезные недостатки в деятельности этих учебных заведений, принижавших возможности их учащихся — детей трудящихся, мелких чиновников, мелких


Школа и педагогическая мысль в Азербайджане
379
торговцев. Не случайно инспектор Бакинско-Дагестанской дирекции народных училищ, известный педагог С. Ганизаде писал, что «отсутствие хороших учебников и абсолютное неимение книг и журналов для внеклассного чтения на родном языке лишали учителей и учащихся возможности выполнять учебную программу, ученики этих училищ не занимались внеклассным чтением не только на русском, но и на своем языке» [26, ф. 389, оп. 6, д. 423, л. 2—3].
Школы, в которых учились дети промысловых рабочих, были на 2—3 версты отдалены от центра рабочих поселков, плохо оборудованы, классы были переполнены (до 60 детей). Уровень образовательной работы в них был крайне низок.
Согласно Положению 1872 г., наряду с начальными училищами в Азербайджане действовали повышенные начальные школы — городские училища. Сеть их росла очень медленно: в 1897 г. таких школ было 8; в 1902 г. — 10 (по два в Баку и Шуше, по одному в Гяндже, Шемахе, Закатале, Нахичевани и Ордубаде); на исходе первого десятилетия XX в. учреждены городские училища в Ленкорани, Кубе и Сабунчах [8, 442].
В 1912 г. городские училища преобразованы в высшие начальные училища. В 1914/15 учебном году их было 18, в них обучалось 4,7 тыс. человек, 1400 составляли азербайджанцы. В училища поступали окончившие городские и сельские трехлетние начальные школы, в том числе и русско-азербайджанские. В высших начальных училищах преподавали литературу, алгебру, геометрию, физику. Для азербайджанских и армянских школ введен родной язык. Городские училища пользовались популярностью среди азербайджанцев. Многие родители стремились дать своим детям образование именно в этих училищах, поскольку средние школы были им недоступны, а образование, полученное в высших начальных училищах, позволяло поступать в средние профессиональные училища, на учительские (для учителей начальной школы) и бухгалтерские курсы, давало возможность также занимать более престижные должности в учреждениях или конторах частных фирм.
В Азербайджане в 1914/15 учебном году было 15 средних учебных заведений — гимназий и реальных училищ (9 — в Баку, а остальные — в г. Гяндже, Шуше, Шемахе, Ленкорани) [9]. В учебных заведениях обучалось 7,2 тыс. учащихся обоего пола [8, 442], в их числе было только 700 детей-азербайджанцев.
Кроме казенных средних школ действовали 3 частные средние школы, в которых обучалось 600 детей.
Трудовое население практически было лишено возможности обучать своих детей в средней школе. Слишком высокая плата за обучение (от 75 до 125 рублей в год), по признанию даже царских чиновников, у многих отбивала «охоту определять своих детей в средние учебные заведения» [26, ф. 389, оп. 6, д. 396, л. 5]. Но средних школ не хватало и для детей состоятельных родителей: из-за отсутствия вакантных мест, например, в Баку в 1908 г. было отказано в приеме в средние школы 1500 учащихся [26, ф. 389, оп. 6, д. 369, л. 4].
Система обучения в средних школах Азербайджана ничем не отличалась от общепринятой в Российской империи. И содержание образования (за исключением необязательного изучения родного языка учащимися местной национальности), и методы преподавания, и отношение к учащимся — все было одинаковым. Основная масса педагогического персонала средних школ представляла собой людей монархически настроенных. Только отдельные прогрессивно настроенные учителя средних школ (А. М. Амосов, М. И. Исаев и др.) отдавали все свои силы и знания просвещению. Воспитательная система этих школ пагубно влияла на духовное становление и развитие учащихся, сводилась к мелочному надзору, систематическим придиркам, нередко, особенно во время


Школа и педагогическая мысль в Азербайджане
380
революции 1905—1907 гг., порой сами учителя разжигали национальную рознь между учащимися, допускали погромы на почве национальной и вероисповедной неприязни и т. п. Такая обстановка способствовала пробуждению у сознательной части учащейся молодежи ненависти к существовавшим порядкам, к порождавшему их общественно-государственному строю. Во время революции 1905—1907 гг. передовая часть бакинской, гянджинской, шушинской школьной молодежи включилась в общий поток революционного движения, организовывала манифестации и митинги, требовала демократизации всей системы школьного образования, отмены жестоких порядков, разрешения участвовать в педсоветах. В одной из прокламаций, направленных против царского режима, учащиеся писали: «Правительство обратило нашу школу в казармы, где мы получаем всё, кроме истинного знания, где из нас фабрикуются... тупоголовые лакеи» [26, ф. 316, оп. 1, д. 21, л. 6].
Профессиональное образование в Азербайджане было сосредоточено преимущественно в Баку. В начале XX в. до 70 % технических должностей города занимали люди без специальной подготовки [26, ф. 314, оп. 2, д. 1, л. 2]. Бакинской нефтяной промышленности были нужны инженеры, техники. Инженерный состав формировался из выпускников институтов и политехникумов Центральной России. Рабочие кадры подготавливались в основном путем ученичества.
Бакинское низшее техническое училище с ремесленной школой при нем, открытое в 1896 г., не обеспечивало город нужным количеством специалистов. В январе 1905 г. оно было преобразовано в среднее техническое училище с двумя отделениями: механическим и строительным. К 1914 г. в училище обучалось 423 человека, из них 20 азербайджанцев. Училище имело четыре основных и два подготовительных класса, куда поступали выпускники городских и сельских начальных школ. При училище продолжала действовать низшая ремесленная школа со слесарным, токарным и кузнечным отделениями, скульптурно- каменотесная учебная мастерская, а также курсы практикантов по слесарному, столярному, линейному, кузнечному и чеканному делу. В 1912—1913 гг. существовали, кроме того, курсы межевых техников [26, ф. 314, оп. 2, д. 5, л. 39].
В 1901 г. в Баку было учреждено коммерческое училище, подведомственное Министерству торговли и промышленности. Училище имело 6 классов (помимо подготовительного), куда принимались выпускники городских начальных школ. С 1908 по 1914 г. коммерческое училище окончило 245 человек, но из них азербайджанцев было только 11 [26, ф. 316, on. 1, д. 38, л. 1—2].
На основе мореходных классов, открытых в Баку еще в 1881 г., было создано среднее мореходное училище, которое готовило кадры моряков разных специальностей.
С конца XIX в. в Баку и Гяндже начали действовать сельскохозяйственные ремесленные школы, которые готовили специалистов низшего звена по плодоводству, садоводству, шелководству и т. п. Среди них лишь Гянджинская ремесленная школа имела соответствующую учебно-материальную базу для обучения учащихся.
Количество учителей в Азербайджане не превышало 2,6 тыс. Большинство из них — выпускники Закавказской учительской семинарии в г. Гори и двухгодичных учительских курсов в г. Гяндже.
Под давлением прогрессивной общественности в 1914 г. в г. Гяндже была учреждена учительская семинария, которая готовила учителей начальных школ для уездов с азербайджанским населением. До установления Советской власти в Баку и Казахе действовали учительские семинарии.
В конце XIX и начале XX в. наблюдалось оживление внешкольного образования. В Баку в здании Михайловского городского училища действовала


Школа и педагогическая мысль в Азербайджане
381
воскресная школа, в которой обучали элементарной грамоте и сообщали некоторые общеобразовательные знания. Преподавали здесь бесплатно прогрессивно настроенные учащиеся средних школ.
В 1907 г. общество «Ниджат» учредило общеобразовательные «пятничные» курсы, контингент слушателей которых состоял из рабочих, мелких торговцев и приказчиков. Как в воскресной школе, так и на этих курсах обучалась главным образом молодежь от 15 до 25 лет. Основной категорией учащихся воскресных школ и «пятничных» курсов были трудящиеся, в особенности рабочие, что учитывали руководители большевистских организаций Баку в работе с просветительными учреждениями города.
Школы и курсы, предназначавшиеся для трудящихся, находились в исключительно тяжелых материальных условиях. Городское самоуправление отпускало воскресной школе лишь 400 рублей в год. Чиновники всячески препятствовали развитию школ и курсов для рабочих, тормозили их открытие, ущемляли в финансовом отношении. Когда Бакинское самоуправление по требованию рабочих решило в 1908 г. отпускать ежегодно на курсы общества «Ниджат» субсидию в размере 1 тыс. рублей, бакинский градоначальник признал этот акт «не отвечающим интересам местного населения».
При начальных школах в городах и крупных селах стали создаваться вечерние курсы для взрослых, но, не получая материальной поддержки, они обычно вскоре прекращали свое существование.
В развитии образования и национальной культуры в Азербайджане большую роль сыграли прогрессивные деятели местной буржуазии, ярким представителем которой был известный нефтепромышленник Г. М. Тагиев, резко отличавшийся от других предпринимателей широтой кругозора.
Развитие педагогической мысли
Буржуазно-демократическое направление развития педагогической мысли было представлено деятельностью Алибека Гусейнзаде.
Алибек молла Гусейн оглы Гусейнзаде (1864—1940) родился в азербайджанском городе Сальяны, в учительской семье. В 1875—1885 гг. учился в 1-й Тифлисской гимназии, где изучил русский, арабский и фарсидский языки. Образование продолжил в Петербургском университете, где слушал лекции Д. И. Менделеева и В. А. Вагнера, овладел латинским, греческим, французским, английским и немецким языками.
Из-за участия в революционном студенческом движении был вынужден покинуть страну и переехал в Стамбул, где продолжил учебу на военномедицинском факультете Стамбульского университета. Занимал место помощника профессора в этом университете. Интересовался живописью, музыкой, литературой. В 1904 г. переехал в Баку и с 1905 г. вместе с А. Агаевым редактировал газету «Хаят» («Жизнь»). С 1906 г. стал редактором этой газеты, на страницах которой опубликовал многочисленные статьи научнофилософского и педагогико-просветительского характера.
А. Гусейнзаде с ноября 1906 г. издавал журнал под названием «Фюзат», где печатал статьи о классиках азербайджанской, русской и мировой литературы, а также о народном просвещении и школьном образовании. После поражения первой российской революции занялся педагогикой, преподавал в школе «Саадат» («Счастье»), которая была открыта одноименным благотворительным обществом в Баку, писал учебники. С 1910 г. до конца своей жизни преподавал в Стамбульском университете [2].
А. Гусейнзаде оставил богатое педагогическое наследие. Был сторонником светского образования, рассматривал вопросы организации и содержания


Школа и педагогическая мысль в Азербайджане
382
образования. В вопросах развития личности первостепенное значение он придавал воспитанию. В статье «Молла Насреддин и Дебистан», опубликованной в газете «Хаят» 27 апреля 1906 г., он писал: «Наукой и нравственностью, воспитанием и образованием из необтесанной личности можно воспитать необходимые качества».
А. Гусейнзаде придавал особое значение воспитанию с раннего детства. Он писал: «С уходом раннего детства теряются и возможности воспитания и обучения... Кто с детства не усвоил правила поведения и не получил соответствующее воспитание, во взрослом периоде ему нет спасения — молодое дерево как хочется еще можно согнуть, а дерево сухое можно исправить только огнем».
В статье «Какие нам нужны науки» А. Гусейнзаде, воодушевленный той свободой, которую отчасти получил народ после первой российской революции, выступал с требованием развития истинной науки.
Однако он не мог отказаться от религии и предлагал открыть исламский университет. Вместе с тем он подчеркивал важность изучения общей математики, естествознания, медицины, экономики, обществоведения, политики, торговли и финансов, архитектуры и военного дела. Он отвергал замкнутость в национальных рамках и призывал обогащаться всемирными знаниями. В статьях, ссылаясь на труды Сократа, Аристотеля, Платона, Ж.-Ж. Руссо, Канта, Спенсера, Ибн Сины, Фараби, он распространяет их учение о воспитании и образовании.
Просветительно-демократических воззрений придерживались Г. Зардаби, С. Ганизаде, Р. Эфендиев, Ф. Кочарли, М. Махмудбеков, Ф. Агазаде, У. Гаджибеков и другие. Они оказали всемерную помощь народу в развитии его культуры, просвещения, школьного образования, вели борьбу за демократизацию образования и обучения на родном языке.
Педагоги революционно-демократических взглядов Д. Мамедкулизаде, М. Сабир, С. Ахундов и другие разоблачали реакционные тенденции в вопросах обучения, добивались расширения сети русско-азербайджанских школ, открытия школ на родном языке, улучшения постановки преподавания родного языка в русско-азербайджанских школах, были пропагандистами идей передовой русской педагогики.
В марте 1905 г. демократическое крыло азербайджанского учительства от имени бакинских народных учителей-мусульман направило правительству петицию, в которой выдвигались требования обязательного всеобщего бесплатного обучения для детей мусульман (азербайджанцев) обоего пола, обучения на родном языке, включения в число предметов преподавания в начальных школах родного и русского языков, арифметики, географии края и государства, истории народа и государства, природоведения, основных понятий о законах государства, элементарной гигиены. Учителя-мусульмане отстаивали права открытия частных школ, созыва съездов, собрания для обсуждения педагогических вопросов, уравнения в правах учителей- мусульман с учителями других национальностей, улучшения материального положения учителей и т. д. [21].
По инициативе группы передовых учителей во главе с Г. Зардаби, Н. Наримановым летом 1906 г. в Баку был созван I съезд учителей- азербайджанцев, на который прибыли делегации и из других губерний Закавказья. Съезд утвердил учебный план и программу по родному языку для азербайджанских начальных школ, принял решение о составлении и издании учебников на родном языке, рекомендовал учителям смелее пользоваться звуковым методом в преподавании родного языка, развернуть работу по вовлечению в школу девочек-азербайджанок [4].


Школа и педагогическая мысль в Азербайджане
383
В результате деятельности передовой интеллигенции в Азербайджане были подготовлены и изданы учебники: «Краткая грамматика азербайджанского языка», «Самоучитель русского языка для азербайджанцев», «Самоучитель азербайджанского языка для русских» [13] и ряд учебников по арифметике, в том числе А. Касумова [1], У. Гаджибекова [15] и др. Была издана также серия детской литературы. В 1906—1908 гг. издавался педагогический журнал «Дебистан», ас 1911 по 1920 г. журнал «Мектеб» научно-педагогического, литературно-художественного и демократического направления.
В борьбе за просвещение, за развитие педагогической мысли выделились крупные азербайджанские педагоги.
Рашидбек Исмаил оглы Эфендиев (1863—1942) — педагог, поэт, писатель, этнограф, родился в г. Нухе (ныне Шеки). Первоначальное образование получил в мектебе при мечети, а затем обучался в уе-здном училище Поступил в Закавказскую учительскую семинарию в Гори, которую окончил в 1882 г. и был назначен заведующим и учителем в двухклассную начальную народную школу в Куткашен, где проработал 8 лет. Работал в Хачмасской сельской школе, сотрудничал в Кавказском археографическом обществе. В 1900—1916 гг. был преподавателем азербайджанского языка и богословия в азербайджанском отделении Горийской учительской семинарии. В 1916 г., работая инспектором мусульманских школ Эриванской губернии, организовал педагогические курсы в Нахичевани, Кубани и Караче. В 1918 г. назначен директором учительской семинарии в Баку. В последние годы жизни работал в Азербайджанском филиале АН СССР.
На формирование педагогических взглядов Р. Эфендиева оказали влияние работы К. Д. Ушинского, а также прогрессивные педагоги Закавказской учительской семинарии (г. Гори), где он учился, особенно ее директор Д. Д. Семенов и инспектор азербайджанского отделения А. О. Черняевский [5; 6].
Разработке конкретных дидактических вопросов посвящены статьи Р. Эфендиева «Вступительные методические приемы к обучению татарской грамоте по учебнику «Ушаг бахчасы» и «Руководство для учителей, как обучать детей грамоте по новому звуковому методу» [12].
Особое значение педагог придавал воспитанию детей в труде, в духе любви к Родине, уважения к другим народам. Продолжая традиции выдающегося азербайджанского мыслителя и педагога М. Ахундова, он настойчиво поднимал вопросы женского образования. Взгляды на женское образование он изложил в книге «Арвад мэсэлэси» («Женский вопрос»), изданной в 1914 г. в Тифлисе. Огромны его заслуги как автора первых учебников на родном языке: «Ушаг бахчасы» («Детский сад», Стамбул, 1898), книги для первоначального обучения и «Басират-ул-Этфал» («Детский мир», Баку, 1901) —хрестоматии для чтения. «Чтобы создать «Ушаг бахчасы»,— писал Р. Эфендиев,— я руководствовался книгой К. Д. Ушинского «Родное слово».
Джалил Мамедкулизаде (1866—1932) —псевдоним «Молла Насреддин», педагог и писатель, журналист и общественный деятель. Первоначальное образование получил в моллахане (мектебе при мечети), где изучал арабский и персидский языки. Учился в городском училище в Нахичевани. В 1887 г. окончил Закавказскую учительскую семинарию. Учительствовал в селениях Улуханлы и Баш-Норашен Эриванской губернии.
В начале 1905 г. приобрел типографию и с апреля 1906 г. начал издавать сатирический журнал «Молла Насреддин», просуществовавший более 25 лет и получивший известность далеко за пределами Азербайджана. Продолжая редактирование журнала в советское время, вел активную работу по внедрению


Школа и педагогическая мысль в Азербайджане
384
нового азербайджанского алфавита.
С именем Дж. Мамедкулизаде связано становление и развитие педагогических идей на революционно-демократической основе. Он считал просвещение одним из- главных средств, способствующих политической свободе народов. Высоко ценил профессию учителя, высказал весьма прогрессивные для того времени мысли о содержании образования, о цели, задачах, организационных формах и методах обучения. Считал необходимым преподавание основ светских наук.
После установления Советской власти в Азербайджане боролся за, привлечение передовых учителей к активному строительству новой школы. Был членом ЦИК Азербайджана, редактировал газету «Ени йол» («Новый путь») — орган Комитета нового алфавита.
Фирудинбек Ахмедбек оглы Кочарли (1863—1920) родился в г. Шуше в семье небогатого помещика. В 1879 г. поступил на татарское (азербайджанское) отделение Закавказской учительской семинарии, цо окончании которой в 1885 г. был назначен учителем в Эриванскую гимназию. С 1895 г. преподавал азербайджанский язык и мусульманское вероучение в Закавказской учительской семинарии. Используя журнал «Молла Насреддин», Кочарли поддерживал связь с передовой азербайджанской интеллигенцией, привлекая ее к решению актуальных вопросов просвещения азербайджанского народа. Просвещение, убеждал он, необходимо человеку, как вода и хлеб: «Странное положение, тем, кто ищет науку и знание, отказывают в этом и огорчают их. Это большая несправедливость и жестокость. Это похоже на то, что голодного лишить еды, жаждущего — воды, как еда для тела необходима, так и для духовной жизни необходимо питание, это состоит из науки, просвещения, культуры, воспитания» [19]. Вдохновленный передовыми идеями русского народа, тесно связанный с прогрессивными деятелями Закавказья, Ф. Кочарли был сторонником воспитания детей в духе дружбы между народами.
Ф. Кочарли полагал, что зло и беды проистекают из-за недостатка просвещения и низкой культуры народа. Он считал, что, пока сохраняется старый арабский алфавит и прежняя система обучения, народ будет прозябать в невежестве и во мраке фанатизма. Поэтому он предлагал создать новый алфавит — на основе русской графики. В этом он видел путь к быстрому и широкому распространению русской грамоты среди азербайджанцев, укреплению культурных связей и дружбы между русским и азербайджанским народами.
По проекту Ф. Кочарли изучение русского языка в инородческих школах должно начинаться со второй половины первого года обучения.
Вопросы воспитания Ф. Кочарли не отделял от вопросов обучения. Правильно организованное обучение всегда является воспитывающим, утверждал он, и определяющая роль в этом принадлежит учителю. Ф. Кочарли призывал к соединению физического, умственного и нравственного воспитания.
Многие работы Ф. Кочарли посвящены вопросам воспитания, основным средством которого он считал процесс обучения. Его взгляды на образование и обучение, на роль родного языка перекликались со взглядами К. Д. Ушинского, одним из лучших последователей которого в Азербайджане был Ф. Кочарли. Основываясь на мысли К. Д. Ушинского о значении родного языка, Ф. Кочарли в статье «Родной язык» писал: «Каждая нация имеет свой родной язык, который является собственностью. Родной язык является духовным существованием нации, вопросом ее жизни. Подобно материнской ласке, родной язык питает душу человека, каждый любит свой родной язык как любит собственную мать и Родину» [7, 292].
Он всемерно содействовал улучшению преподавания родного языка, что нашло свое выражение, в частности, в его многочисленных отзывах на учебники.


Школа и педагогическая мысль в Азербайджане
385
Большое значение в воспитании придавал Ф. Кочарли детской литературе. Султан Меджид Гаджи Муртузали оглы Ганизаде (1866—1938) родился в г. Шемахе. Пятьдесят лет трудился он в области просвещения, боролся за создание и совершенствование школы, которой посвятил целиком свою жизнь; за национальное просвещение, за распространение прогрессивных педагогических идей в Азербайджане, за воспитание народных масс в современном духе, за создание национального театра, печати, за развитие реалистической литературы и ее идейной чистоты.
Начальное образование Ганизаде получил в приходской школе, затем в 1875 г. поступил в школу С. А. Ширвани, где изучил фарсидский, арабский и русский языки. В 1879 г. продолжил учебу в Шемахинской городской школе, где изучил русский язык. После городской школы он в течение года занимался на педагогических курсах, по окончании которых получил образование учителя приходской и начальной школы.
В 1885 г. С. М. Ганизаде поступил в Александровский учительский институт в Тифлисе, после окончания которого в 1887 г. открыл в Баку первую частную русско-татарскую школу. Преодолевая материальные и моральные трудности, он обеспечил школу учебниками, учебными пособиями, составленными по звуковому методу. По образцу этой школы были созданы новые русско- татарские школы в Шуше, Шемахе, Сальянах, Гяндже, Ленкорани, Нахичевани, Орду ба де.
В 1893 г. С. М. Ганизаде, путешествуя по Узбекистану, за 40 дней своего пребывания в Самарканде открывает первую школу современного типа, где преподавание ведется по звуковому методу.
С. М. Ганизаде был инициатором изданий таких детских журналов, как «Совгат» («Пионер», 1896), совместно с Н. Н. Наримановым — «Нубар» («Первый плод», 1896), «Чыраг» («Свеча», 1897), «Джами-Марифэт» («Чаша познания», 1897). С 1905 г. С. М. Ганизаде назначается на должность инспектора татарского (азербайджанского) отделения учительской семинарии в г. Гори. Здесь он выступал вместе с Ф. Кочарлинским и Р. Эфендиевым инициатором издания педагогического журнала под названием «Овраги — тербия» («Листки воспитания»), писал статьи на педагогические и научно- популярные темы.
В 1908 г. его назначили инспектором школ второго района дирекции народных училищ Бакинской губернии Дагестанской области. С апреля 1917 г. работал директором начальных школ Бакинской губернии Дагестанской области.
С. М. Ганизаде известен в истории культуры и азербайджанского народа как педагог-просветитель, общественный деятель, прозаик, драматург, публицист и вместе с тем прекрасный методист.
С. М. Ганизаде много внимания уделял вопросам дошкольного воспитания. Интересна с этой точки зрения его работа «Воспитание маленьких детей» (1906—1907). Он считал, что, если «человек родился в силу природных условий, то его талант в жизни проявится только через воспитание, потому что «дитя является самым большим благом и для знания ему цены нужно проявить старательность на путях его воспитания».
В историю педагогической мысли в Азербайджане С. М. Ганизаде вошел как составитель и издатель первых учебников и учебных пособий. Его деятельность в этой области началась с издания учебника «Азербайджанское наречие», состоявшего из 2 частей, и «Самоучителя татарского языка» (1889— 1894), состоявшего из 4 частей. «Азербайджанское наречие», впервые изданное в Баку в 1890 г., ставило целью дать учащимся практические сведения о правилах чтения, письма и грамматики азербайджанского языка. Учебник до 1922 г. выдержал 6 изданий. Особое место среди методических пособий 13 Зак 530


Школа и педагогическая мысль в Азербайджане
386
занимала «Подвижная азбука» (1897), которая была результатом его десятилетней практики в области составления азбуки.
Аббас Сиххат (Аббаскули Алиаббас оглы Мехтизаде) (1874—1918) — видный азербайджанский поэт, просветитель, педагог, врач, публицист, переводчик, общественный деятель, один из последователей идей К. Д. Ушинского в Азербайджане. Начальное образование получил в моллахане своего отца. В 1894 г. уехал в Иран и поступил на медицинский факультет Тегеранского университета. Здесь он усовершенствовал свои знания в русских и восточных языках, овладел также и французским. В 1901 г. по возвращении в Шемаху сблизился с М. А. Сабировым, будущим известным революционным сатириком, познакомился с литературоведом-педагогом Ф. Кочарлинским.
С 1906 г. и до конца жизни он преподавал родной язык в Шемахинском реальном училище, значительную часть своего времени посвятил переводам произведений А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, И. А. Крылова, А. М. Горького, Л. Н. Толстого, С. Надсона на азербайджанский язык. Его переводы публиковались не только в газетах и журналах, но также включались в учебники. На страницах журналов «Рехбер» («Руководитель», 1906) и «Дебистан» (1907), «Мектеб» (1911) А. Сиххат выступал со своими стихами и пьесами для маленьких детей. С 1907 г. он работал над созданием учебников нового типа. В 1869 г. вместе с М. А. Сабировым создает так называемую национальную школу — «Ухуввет» («Братство»). Высоко оценивая профессию учителя, он говорил: «Учитель не должен злоупотреблять наживой, мысли его должны быть направлены на воспитание нации, на сознательное служение народу».
Его учебники, созданные совместно с М. Махмудбековым,— «Ени мектеб» («Новая школа», 1909) и «Тюрк эдебиятына илк гелем» («Введение в тюркскую литературу», 1914) в течение многих лет были одними из самых совершенных учебников своего времени.
Язык и литературу А. Сиххат считал «основой свободы любого народа», призывал любить родной язык, изучать его. «Этот мир,— писал он,— мы познали с помощью нашего языка, с его помощью нас воспитали; можно ли его не любить?..» Как и К. Д. Ушинский, он возражал против того, чтобы воспитание и обучение детей поручали иностранным гувернерам, имея в виду родителей, которые готовили своих детей к учебе в Иране и Турции или держали французских гувернеров. Особое внимание А. Сиххат уделял изучению русского языка, рассматривая его как необходимое условие для политического и культурного развития народа, и много сделал для ознакомления азербайджанцев с русской литературой.
Занимаясь такими вопросами, как цели воспитания, роль общественной среды в формировании личности, единство воспитания и обучения, А. Сиххат раскрыл сущность нравственного воспитания. В своих работах он также обращался к трудовому и эстетическому воспитанию подрастающего поколения, воспитанию учащихся в семье. Трудовое и эстетическое воспитание молодежи, подчеркивал он, во взаимосвязи с умственным, нравственным и физическим является непременным и важным фактором развития личности.
Нариман Наджафкули оглы Нариманов (1870—1925) —революционер, писатель, педагог, вошел в историю как видный партийный и государственный деятель.
Н. Нариманов родился в Тифлисе в бедной азербайджанской семье. В 1885 г. поступил в Закавказскую учительскую семинарию, окончил ее и был назначен в село Кизил-Аджили Боргалинского уезда Тифлисской губернии. В 1891 г. переехал в Баку, где развернул активную педагогическую, просветительную, общественно-политическую деятельность. Некоторое время работал классным наставником и преподавателем азербайджанского языка в прогимназии А. И. Победе-


Школа и педагогическая мысль в Азербайджане
387
носцева и в мужской гимназии им. Александра III.
В 1893—1894 гг. Н. Нариманов открыл в Баку первую народную общедоступную библиотеку-читальню, которая стала культурным центром не только Баку, но и всего Азербайджана.
В 1902 г. поступил на медицинский факультет Новороссийского университета в Одессе, в 1908 г. завершил медицинское образование. В 1909 г., преследуемый властями, вынужден переехать в Тифлис, где в марте был арестован и заключен в Метехский замок, затем выслан в Астрахань. Здесь вел научно-педагогическую и революционно-политическую работу, сотрудничал в газетах «Астраханский край», «Астраханский листок», «Астраханский вестник», «Прикаспийский край», в журнале «Семейное воспитание» (на русском языке), «Буржани-Таракки» и «Идель» (на татарском языке), читал лекции на педагогические темы, принимал участие в работе Астраханского народного университета и общества астраханских мусульман «Шурайи-Ислам» («Союз мусульман»).
В 1913 г., возвратившись в Баку, Н. Нариманов вновь занялся общественнопедагогической деятельностью, читал лекции в Народном доме.
После победы Октябрьской революции вошел в состав Бакинского совета народных комиссаров, созданного 25 апреля 1918 г.
Одним из важнейших средств просвещения народных масс Н. Нариманов считал обучение молодежи на родном языке. Он добивался введения преподавания на азербайджанском языке, упорно работал над улучшением методов обучения грамоте, впервые систематизировал азербайджанскую пунктуацию, дал азербайджанское название каждому знаку, определил правила употребления знаков.
Большой интерес представляли учебники Н. Нариманова, изданные в 1899 г. Придавая первостепенное значение практическому изучению языка, он писал: «К сожалению, некоторые составители подобных учебников главным образом обращают внимание на теоретическое изучение, т. е. на грамматику, поэтому практическая сторона дела сильно страдает, тогда как практическое изучение языка, если он изучается, конечно, не с научной целью, должно занимать первое место» [25]. Оценивая деятельность татарского (азербайджанского) отделения Закавказской учительской семинарии, он подверг это отделение резкой критике за русификаторскую политику, формализм и догматизм в обучении. Ряд статей, опубликованных в газете «Хаят» («Жизнь»), Н. Нариманов посвятил Я. А. Коменскому, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Пес- талоцци, К. Д. Ушинскому и другим выдающимся педагогам, способствуя распространению их педагогических идей среди учителей Азербайджана.
Принимая активное участие в организации и работе I съезда учителей- мусульман Кавказа (Баку, 1906), Н. Нариманов выступил с предложением провести радикальные реформы в мусульманских школах. Он принимал участие в работе просветительных обществ, большое внимание уделял вопросам женского образования.
Глава 9 школа и педагогическая мысль
В АРМЕНИИ
Состояние народного образования
К началу XX в. народное образование Армении оставалось на низком уровне. Государственных школ было мало, и обучение в них велось на русском языке. В 1900/01 учебном году в Армении (Эриванская губерния и Карская) действовали 132 начальные школы и 5 городских училищ, в которых обучалось 10 348 учащихся — детей материально обеспеченных родителей. В этих школах работало 375 учителей.
13*


Школа и педагогическая мысль в Армении
388
Медленно восстанавливалась сеть армянских церковноприходских школ, считавшихся «опасными», выпадавшими из-под надзора правительства. Руководство Кавказского учебного округа сократило их почти вдвое: с 350 в 1884 г. до 190 в 1895 г. [3, 462]. В 1903 г. были конфискованы земельные угодья армянской церкви. Этот акт лишал армянские духовные школы материальных средств и ставил вопрос об их закрытии. Реакционная политика царизма, направленная против армянской культуры, в том числе и против школьного образования, не оставляла народ равнодушным. Закрытие армянских школ и систематическое преследование других культурных учреждений создавали такую ситуацию, когда население поднималось на открытую борьбу, защищая свои права [10].
Революция 1905—1907 гг. резко активизировала борьбу передовой общественности и учащейся молодежи Армении за демократические преобразования армянской школы. В ходе развернувшейся борьбы население отказывалось посылать детей в казенные учебные заведения, требовало открыть армянские школы, сократить преподавание религиозных предметов, расширить обучение русскому языку и ввести в государственных школах преподавание армянского языка.
Проходили выступления учащихся, которые приняли особенно широкий размах в 1906 г. Во многих школах, в том числе в Эриванской мужской гимназии, епархиальной школе академии Эчмиадзина, в городских училищах Нор-Баязета и Игдыра были созданы социал-демократические кружки. Газета «Мшак» («Труженик») отмечала: «Ученические волнения не прекращаются, их выступления принимают различные формы и проявления... Единичные выступления приняли массовый характер» [13]. Позднее попечитель Кавказского учебного округа Н. Ф. Рудольф признавал, что это «движение имело силу урагана» [5, 1].
Напуганное революционными событиями, царское правительство вынуждено было в августе 1905 г. вновь открыть армянские школы. Это событие встретили по-разному. Духовенство и сплоченные вокруг него консервативные элементы стремились полностью подчинить школу влиянию церкви. Клерикальная газета «Овив» («Пастух») писала: «Школы не должны перейти в руки несознательного большинства... Школа является преддверием церкви, ее приготовительным классом» [16, 563]. Эти требования вызывали резкую оппозицию армянской буржуазии, возглавляемой партией «Дашнакцутюн» («Союз»). Буржуазия стремилась отобрать у церкви руководство школой, утвердить свою власть над ней, усилить буржуазно-националистический дух школы. «Партия «Дашнакцутюн»,— писал С. Спандарян,— с одной стороны, хочет отнять у клерикалов культурные учреждения, с другой — своей «национальной политикой» утвердить политический суверенитет национальной буржуазии» [11].
Совершенно иной была позиция социал-демократов и передовых армянских педагогов. Большевистская газета «Кайц» («Искра») писала: «Социал- демократия, будучи представителем классовых интересов пролетариата, одновременно является путеводителем и вождем всего народа. Она не может оставить без внимания и самый важный фактор нравственного и интеллектуального образования — школу... Тот, кто является другом народа, кто ревностно относится к воспитанию и образованию молодого поколения... должен неуклонно требовать и неустанно вести вперед принцип светскости и народности армянской школы, принцип всеобщего, обязательного и бесплатного обучения обоих полов» [11].
В августе 1905 г. в Тифлисе проходил I съезд учителей армянских школ. На съезде избрана комиссия, которая разработала проекты учебных планов и программ с учетом требований широких народных масс. В состав комиссий


Школа и педагогическая мысль в Армении
389
вошли видные педагоги-демократы: Степей Малхасян (председатель), Газарос Агаян, Степан Лисицян, Акоп Манандян, Ованес Тер-Миракян, Исаак Арутюнян и другие. В объяснительной записке к проекту новой учебной программы армянской начальной школы отмечалось, что «целью общеобразовательной начальной школы должно быть удовлетворение основных требований жизни, следовательно, в этом учреждении должны гармонично соединиться интеллектуальное, моральное и физическое образование. Для достижения этой разносторонней цели кроме воспитательных мер школа обращается также к преподаванию различных знаний и навыков» [4].
В новую программу начальной школы были включены всеобщая и русская история, гражданское учение, география, обиходные знания по технической эстетике и химии. «Изучение всеобщей истории,— отмечалось в объяснительной записке,— призвано уберечь учащихся от узкого самодовольства, что всегда мешало прогрессу, цивилизации общества...»; «Ознакомление с историческим прошлым русского народа еще более укрепит в учащихся убеждение, что истинный прогресс невозможен без взаимного сотрудничества всех цивилизованных наций, ведь благодаря общим усилиям всех наций куется общечеловеческая культура, вносящая в историю каждой нации мощную освежающую прогрессивную струю...»;«...Преподавание географии, объединяя в'себе естественные и исторические науки, способствует выработке у учащихся цельного мировоззрения и, давая богатый материал для сравнения своей родины с другими странами, оберегает их от ложного национализма и прививает им здоровый патриотизм» [4].
Особое внимание в программе уделялось преподаванию русского и армянского языков. При этом подчеркивалось, что школьное обучение должно вестись на родном языке. Изучение русского языка должно знакомить учащихся с ростом и развитием русской державы и подчеркнуть то последствие, которое имело близкое общение с русской цивилизацией. В программу по гражданскому учению под прямым влиянием первой российской революции были включены темы «Права и обязанности граждан», «Неприкосновенность личности», «Свобода совести, печати, собрания», «Народное самоуправление» [4].
Выработанные комиссией проекты учебного плана и программы одноклассной и двухклассной армянской начальной школы, однако, не были утверждены властями. В 1910 г., после внесения существенных изменений католикос утвердил программу и учебный план армянских начальных школ. Они были значительно усовершенствованы по сравнению с теми, которые соответствовали уставу церковноприходских школ 1876 г., однако и они имели основания для критики со стороны учителей. Так, учителя эриванских школ и школ Нор-Баязета требовали сократить преподавание закона божия и увеличить количество часов на изучение русского и родного языков.
Революция 1905—1907 гг. оказала существенное влияние на развитие народного образования, особенно на развитие начальной школы: на год удлинялся срок обучения в одно- и двухклассных начальных школах, расширялась сеть этих школ, увеличивалось число учащихся.
В 1915/16 учебном году в Армении действовало 586 начальных школ, в которых насчитывалось 35 539 учащихся — в 3 раза больше, чем в 1900/01 учебном году [17, ф. 7, д. 171, 173, 174; 2]. Особенно увеличивалось количество государственных школ. Что же касается армянских школ, то царское правительство по-прежнему препятствовало их развитию. Наместник Кавказа И. И. Воронцов-Дашков в 1913 г. писал, что «в тех деревнях, где открываются государственные школы, армянские закрываются. В этом явлении я вижу самое надежное средство борьбы против националистических школ туземцев» [1, 31 — 32].


Школа и педагогическая мысль в Армении
390
В начале XX в. наметились определенные сдвиги в области женского образования. С 1905 г. в некоторых государственных начальных школах и почти во всех армянских начальных школах обучение мальчиков и девочек становится совместным. Если в 1908/09 учебном году в начальных и средних школах Армении учились 7074 девочки (21 %), то в 1914/15 учебном году их количество достигло 10 142 (около 26 %).
Первая государственная средняя школа — Эриванская мужская гимназия была открыта в 1850 г. До 1900 г., т. е. в течение 50 лет, открываются лишь две новые школы — в Эриване и в Карсе. К 1916 г. число государственных средних учебных заведений достигло 8, в которых обучалось 3227 человек. С учетом Эриванской епархиальной школы (1832) и академии Геворкян в Эчмиадзине (1874), а также открытых в 1910—1912 гг. в Эриване и Александрополе двух армянских средних женских школ общее число средних учебных заведений в Армении в начале XX в. достигло 12, в них обучалось 4211 учеников.
Революция 1905—1907 гг. оказала значительное влияние и на перестройку учебной работы армянских духовных средних школ. Эти школы не имели единого учебного плана, и только после 1905 г. вырабатывается единый учебный план, который в 1912 г. был утвержден католикосом. По новому учебному плану существенно сократилось преподавание религиозных предметов, были включены курсы химии, физики, географии и геометрии, добавлены часы на изучение родного языка и естественных предметов. Аналогичные изменения произошли в учебном плане Эчмиадзинской семинарии. Здесь в качестве новых учебных предметов были введены законодательство, агрономия, латынь и греческий. Таким образом, в значительной мере был ослаблен религиозный дух армянских средних школ и усилен их общеобразовательный характер.
В числе указанных выше 12 средних школ, существовавших в Армении в начале XX в., две школы имели профессиональный характер — Эриванская учительская семинария и Александропольское торговое училище. Что касается подготовки профессиональных кадров для сельского хозяйства, промышленности и других отраслей, то она практически отсутствовала, если не считать открытую в 1903 г. в Карсе ремесленную школу и незначительное количество ремесленных отделений при государственных и армянских школах, где ученики старших классов получали определенные профессиональные навыки — сельскохозяйственные, садоводческие, пчеловодческие, ковроткацкие и т. д.
Эриванская учительская семинария, в которой училось около 100 человек, не могла удовлетворить потребность в подготовке учительских кадров. Эту потребность не могли удовлетворить и выпускники женской гимназии и армянских средних школ, где учащимся давалась педагогическая подготовка. Начиная с 1905 г. в этих школах усиливается преподавание педагогики и психологии, на изучение которых выделяется 14 ч в неделю (теория и практика). В курс педагогики как отдельные разделы входят общие основы педагогики, дидактики, история педагогики. Вопросы частной методики изучались во время педагогической практики. С целью организации систематической практики в Эчмиадзине при академии создается начальная школа — варжоц.
Развитие педагогической мысли
Накануне первой российской революции в Армении начали создаваться социал-демократические организации. В Тифлисе в 1902 г. на армянском языке выходили газета «Пролетариат», в 1903 г.— «Пролетариата крыв» («Борьба пролетариата»), в которых наряду с другими вопросами излагались основные требования революционной социал-демократии в области


Школа и педагогическая мысль в Армении
391
народного образования. Новый этап этого развития начался в период революции 1905—1907 гг. В это время в Армении издаются общественно-политические, литературные и педагогические газеты и журналы, в которых освещались насущные вопросы школьного образования. Особую роль играл журнал Союза армянских учителей «Нор дпроц» («Новая школа»). Он объединял вокруг себя передовых педагогов, деятелей науки и искусства и активно обсуждал на своих страницах вопросы демократической реформы школы, освещал достижения современной, в особенности русской, педагогики.
В прессе поднимались вопросы воспитания и образования, они тесно связывались с социальными проблемами и политической жизнью. Борьба между различными слоями общества за школу, воспитание молодого поколения особенно проявлялась на учительских съездах. На I съезде (1905) передовые педагоги, вопреки противодействию духовенства, стремившегося вновь подчинить себе школы, решительно высказались за передачу руководства школами лицам, избранным населением.
Съезд, состоявшийся в июне 1906 г., должен был обсудить проекты устава и новой учебной программы армянской народной школы, которые были разработаны комиссией, избранной на предыдущем съезде. Обсуждение этих проектов сорвано армянским духовенством. На съезде разыгралась бурная полемика по вопросам содержания образования и методов учебно-воспитательной работы в начальных школах. Одним из результатов деятельности съезда явилась разработка устава Союза армянских учителей.
В 1906 г. выходит газета «Кайц» («Искра»), «Нор Хоск» («Новое слово»), в 1911 г.— журнал «Нор Хоск». Все издания регулярно печатали материалы о школе. В журнале «Нор Хоск» подчеркивалось, что марксисты неразрывно связывают коренное преобразование школы со свержением капитализма и установлением социалистического строя. «Каков социалистический идеал школы? Ответить на этот вопрос,— отмечалось в журнале,— значит обрисовать будущую школу. Школа будущего, как представляют ее марксисты, не утопия, а реальность, связанная с общественным движением нашего времени, которая имеет цель изменить ныне существующий способ производственных отношений». «...Труд детей поставить в благоприятные для них условия и превратить его в средство для их образования — вот это и должно стать социалистическим идеалом школы» [15, 194].
Уже после Февральской революции 1917 г. по инициативе Союза армянских учителей был созван съезд, который принял резолюцию об отношении к революционным событиям в России. Большинство участников съезда выразили свою солидарность с трудящимися России. В этой резолюции проявилась политическая зрелость армянского учительства, его верность дружбе с русским народом.
В 1905—1915 гг. вышли в свет педагогические труды И. Арутюняна, О. Тер-Миракяна, Г. Эдильяна, Л. Олтецяна и других видных армянских педагогов, были созданы новые школьные учебники, такие, как «Дисинпер» («Школьный товарищ»), «Лусабер» («Светоч»), «Одноклассник», «Элементарная грамматика», «Психология», «История армянской литературы» и др.
В трудах педагогов-теоретиков нашли отражение и были использованы лучшие традиции русской и армянской педагогической мысли.
Распространению в Армении марксистско-ленинских взглядов на воспитание и образование большую роль сыграли революционеры Степан Шаумян, Сурен Спандарян.
Степан Шаумян (1878—1918) разъяснял, что в условиях буржуазного строя невозможно создать необходимое количество школ и подчинить их деятельность интересам народа. Царские власти не заинтересованы в развитии народного образования. Школьный вопрос, подчеркивал С. Шаумян, получит


Школа и педагогическая мысль в Армении 392
коренное разрешение лишь тогда, когда в России полностью победит демократия, социалистическая революция, которая предоставит всем народам широкие возможности для культурного развития.
С. Шаумян подвергал беспощадной критике ложные утверждения о том, будто армянские школы отражают интересы всего армянского народа и не носят классового характера. «В армянских школах,— писал он,— клерикальный, национально-поповский дух не менее омерзителен, чем парящий в «иноязычных» школах дух Пуришкевичей. Дело не только в том, что национальная школа иноязычна, но и, прежде всего, в том, является ли она по своей программе, по своему внутреннему содержанию народной демократической школой или есть лишь орудие в руках эксплуататорских классов» [7, 441]. Под народной школой С. Шаумян понимал социалистическую школу, которая на основе общего и бесплатного обучения обеспечит всем гражданам право на образование— от низшего до высшего. С. Шаумян говорил, что народная школа должна быть интернациональной. Интернационализм он называл «самым ценным из того, что должно быть в воспитании детей» [7, 517].
Большое внимание С. Шаумян уделял вопросу о языке преподавания, считая, что «язык как средство речи и общественных взаимоотношений является, конечно, жизненной необходимостью для всех классов и для каждого человека» [7, 517]. Исходя из марксистского положения о том, что язык и мышление неразрывны, С. Н. Шаумян утверждал, что обучение детей должно вестись на том языке, на котором они научились говорить, посредством которого мыслят. «Мы требуем,— писал он,— чтобы в школьном деле царила свобода языков, чтобы образование, особенно начальное, велось на родном языке, т. е. на том языке, на каком говорят дети в своей семье, на том языке, на котором они могут учиться лучше и быстрее» [7, 439].
Буржуазные националисты пытались использовать преподавание на родном языке в целях усиления националистического воспитания. С. Шаумян доказывал, что, как ни важен вопрос о языке преподавания, главным является классовая направленность в работе школы. «Нас ужасает прежде всего не чужой язык, а тот дух, то направление, та программа, которые царят в этой школе,— писал он.— Влияние чужого языка чувствуется только в начальный период, но и в начальный период и далее, до конца обучения самым вредным, ужасающим и порабощающим является господствующий в этих школах дух Победоносцевых и иловайских, дух, столь необходимый господствующему классу» [7, 440]. Марксисты не для того выдвигают требование о преподавании в школах на родном языке, подчеркивал С. Шаумян, чтобы в них укрепился национально-буржуазный дух, а для того, чтобы образование стало доступно народу, чтобы трудящиеся получили возможность поднять свой политический и культурный уровень, укрепить сплоченность в борьбе против капитализма.
Важную роль в этой борьбе С. Шаумян отводил передовой интеллигенции, особенно учительству, которое необходимо оградить от влияния националистически настроенной буржуазии. Он разъяснял, что только та часть интеллигенции представляет прогрессивную силу, которая стоит на стороне рабочего класса и борется вместе с ним. Во время революции 1905—1907 гг., обращаясь к сельской интеллигенции, наибольшую часть которой составляло учительство, С. Шаумян призывал ее к активному участию в революционной борьбе. Каждый преданный народу учитель, подчеркивал С. Шаумян, должен вести революционную работу против буржуазных порядков. Но чтобы самоотверженно служить народу, необходимо руководствоваться передовой идеологией, революционным мировоззрением. «Звание общественного деятеля,— писал С. Шаумян,— с достоинством может носить лишь тот, кто имеет определенные научные взгляды на законы развития общества... кто изучил и понял условия прогрессивного развития своего народа и вооружен определенной, ясной во


Школа и педагогическая мысль в Армении
393
всех деталях, осознанной программой деятельности» [7, 3].
Сурен Спандарян (1882—1916) в своих трудах прежде всего останавливался на вопросах о роли и характере воспитания подрастающего поколения. С. Спандарян писал, что путем воспитания общество подготавливает молодежь к активному участию в жизни. Но школа, отмечал С. Спандарян, не может ограничиться только этим. В ее задачи входит не только формирование у подрастающего поколения научного мировоззрения, но и воспитание передовой морали. В содержание морального воспитания он включал преданность народу, трудолюбие и гуманизм, считая, что формирование этих качеств, как и материалистического мировоззрения, должно осуществляться в процессе обучения... Воспитание повышает «общую культурность широких масс», а это, в свою очередь, «двинет страну вперед по пути экономического и социального прогресса» [6, 78]. Воспитание, подчеркивал С. Спандарян, только тогда прогрессивно, когда оно выражает интересы широких народных масс. Нужно ликвидировать буржуазную систему воспитания, которая мешает развитию общества, и создать новую, социалистическую систему воспитания, которая совпадает с интересами всего народа, с общими интересами развития общества. Руководствуясь марксистскими положениями о сочетании обучения с производительным трудом, С. Спандарян разъяснял, что всестороннее развитие подрастающего поколения невозможно в условиях буржуазного общества, поскольку основу этого общества составляет частная собственность, для которой характерны эксплуатация, безработица и непримиримые противоречия между умственным и физическим трудом.
Подвергая критике буржуазную школьную систему, С. Спандарян писал: «Повсюду, даже и в странах наиболее цивилизованных, низшие народные школы, в которых обучаются главным образом дети бедного трудового класса, будущие пролетарии, организованы значительно хуже, на них расходуется несравненно меньше, нежели на средние и высшие школы, в которых обучаются дети средних и богатых классов. И в системе воспитания молодого поколения мы видим характерное явление нашего общественного строя — классовое разделение: высшее образование получает не тот, кто стремится к нему, у кого есть способности к научной работе, а тот, у кого имеются необходимые для этого денежные средства» [6, 78]. Такая школьная система тормозит образование народа.
Важное место в единой системе образования С. Спандарян отводил высшей школе. «Без высшего образования,— писал он,— без этих очагов просвещения, интеллигентных сил нам нельзя будет поднять культурный уровень страны, вывести ее из тяжелого положения безвременья, поднять и правильно поставить низшее и среднее образование» [6, 166]. С. Спандарян указывал, что образование, особенно начальное, не может стать всенародным, если преподавание не ведется на родном языке. Обучение на неродном языке, отмечал он, создает для детей дополнительные трудности и часто приводит к тому, что многие из них оставляют школу.
Одним из условий осуществления всеобщего образования С. Спандарян считал необходимость отделения школы от церкви. Он подчеркивал, что «обучение закону божьему должно быть совершенно исключено из программы учебы» [6, 197].
С. Спандарян уделял большое внимание внешкольному воспитанию детей, которое должно «разумно воздействовать на них, на их ум и сердце» и предупреждать отрицательное влияние среды. Не менее важное значение он придавал развертыванию внешкольной учебно-воспитательной работы среди взрослых. «Мы переживаем такое время,— писал он,— что работа на местах, кропотливая, упорная, по просвещению масс, по поднятию их умственного


Школа и педагогическая мысль в Армении
394
уровня, по расширению их кругозора, является единственно разумной и общественно необходимой деятельностью. Эта, быть может, на первый взгляд неинтересная работа послужит мощным фундаментом для будущей грандиозной и прекрасной постройки» [6, 197].
В развитие армянской педагогической мысли в конце XIX — начале XX вв. значительный вклад внесли Исаак Арутюнян, Ованес Тер-Миракян и Гурген Эдильян.
Исаак Арутюнян (1863—1928) после окончания Йенского университета работал учителем в армянской средней школе в Тифлисе. В 1906 г. по инициативе И. Арутюняна организуется Союз армянских учителей. С 1908 по 1911 г. он был редактором педагогического журнала «Нор дпроц» («Новая школа»). В многочисленных статьях И. Арутюнян знакомил учителей с достижениями передовой педагогики, излагал свои взгляды относительно путей развития армянской школы.
В 1905—1915 гг. И. Арутюнян принимал активное участие в борьбе за демократическое преобразование армянской школы. Одним из основных условий этого преобразования он считал создание единой школьной системы. «Школьное образование только в том случае будет иметь определенный результат и полезное воздействие,— писал И. Арутюнян,— когда оно составит целесообразное единство» [14, 15]. В начальных школах И. Арутюнян считал необходимым ввести совместное обучение. Курс этих школ должен быть четырех- и шестилетним, примыкающим к курсу средней школы, которая дает общее образование реального профиля. Параллельно с общеобразовательной средней школой должны быть организованы профессиональные школы, приспособленные к «современным требованиям армянской общественности» [14, 15].
Другим важным условием демократического преобразования школы И. Арутюнян считал изменение системы школьного управления, которое, по его мнению, не должно находиться в руках духовенства.
Социально-политические и педагогические взгляды И. Арутюняна получили широкое отражение в таких его трудах, как «Армянская письменность» (1892), «Мир чувств», «Школьные путешествия» (1894) и др. В этих работах он подчеркивал необходимость тесной связи школьного образования с жизнью, соединения воспитательных усилий школы и семьи, направленных на всестороннее развитие подрастающего поколения.
И. Арутюнян известен также как переводчик трудов И. Г. Песталоцци «Лингард и Гертруда», Ж.-Ж.-Руссо «Эмиль, или О воспитании».
Ованес Тер-Миракян (1859—1939), начав свою деятельность на родине после окончания Лейпцигского университета (1888), в 1894 г. приступает к работе в Эчмиадзинской духовной академии Геворгян в качестве преподавателя педагогики и психологии, а затем инспектором школ в Александрополе. В 1896 г. из-за столкновения с духовенством и царскими чиновниками О. Тер-Миракян был признан неблагонадежным и выслан из Армении. Возвратившись в 1899 г. после ссылки на родину, он был вынужден работать служащим в банке, и лишь в 1905 г. О. Тер-Миракян вернулся к педагогической деятельности. В 1908 г. становится членом редакционной коллегии, а затем редактором педагогического журнала «Нор дпроц», в 1911 —1914 гг.— инспектором армянских школ Грузинской епархии; в 1915—1921 гг.— инспектор Тифлисской женской школы Овнанян.
В советское время, с 1921 г., преподавал в Ереванском университете; в 1923—1938 гг.—в Ленинаканском педагогическом училище.
О. Тер-Миракян — автор трудов по дидактике и методике начального обучения. Он перевел на армянский язык ряд учебников и трудов по педагогике. В


Школа и педагогическая мысль в Армении
395
работах пропагандировал необходимость демократических преобразований в армянских школах, писал о подготовке учительских кадров.
В книге «Свободное чтение подростков» О. Тер-Миракян показал воспитательное значение детского чтения. Основным мерилом в выборе книг для детского чтения он считал наличие в них демократических идей.
В педагогических работах О. Тер-Миракян горячо пропагандировал идею о том, что школа должна быть связана с народом и служить ему. «Отрицать право участия народа в отношении текущей жизни школы,— писал он,— значит разрушить имеющееся между народом и школой логическое звено» [12].
О. Тер-Миракян подчеркивал, что армянская школа должна использовать достижения всех народов мира, но прежде всего ей следует идти по пути передовой русской педагогики.
Гурген Эдильян (1885—1942) после окончания в 1903 г. Эчмиадзинской духовной академии продолжил образование в Лейпцигском и Бернском университетах. В 1909 г., защитив диссертацию «Критика формальных ступеней Циллера», вернулся на родину и начал работать в Эчмиадзинской духовной академии Геворгян учителем педагогики и психологии.
Педагогическую деятельность Г. Эдильян совмещает с научной работой, результаты которой публикуются в книгах «Методы преподавания» и «Формы преподавания». В 1912 г. на армянском языке издана его диссертация, вышедшая ранее в Германии. В 1914 г. Г. Эдильян переезжает в Тифлис и работает преподавателем педагогики и психологии в Армянской средней школе Нерсисян.
Педагогические работы Г. Эдильяна посвящены преимущественно вопросам организации учебного процесса, принципам и методам обучения. Главной особенностью этих работ является то, что рассмотрение педагогических явлений основано по интеграции знаний по педагогике и психологии. Как в «Критике формальных ступеней Циллера» (Вагиршатапт, 1911), так и в работах «Формы преподавания», «Этапы развития процесса преподавания» Г. Эдильян дает психологическое обоснование своим дидактическим взглядам, подробно рассматривает вопросы, относящиеся к принципам дидактики и методам обучения. Защищая дидактические принципы научности, доступности, наглядности, -систематичности и преемственности, он считал необходимым признание эстетического и нравственного дидактических принципов. Сущность эстетического принципа Г. Эдильян видел в необходимости раскрытия для ученика значения искусства, в развитии у него стремления к прекрасному — в речи, поведении, в общении с учителем, с товарищами.
Наиболее важным вопросом методики обучения Г. Эдильян считал правильный выбор методов преподавания и обеспечение их разнообразия. По его мнению, выбор методов обучения определяется целью и темой урока, а поскольку цель и тема каждого урока различны, то, значит, и обучение не может проходить по одной общей методике. «Если,— пишет Г. Эдильян,— действительное положение находит правильным многочисленность методов, то и многообразие должно стать основой дидактической работы. Разнообразие методов... освобождает учителя от скованности и еще больше подчеркивает творческую линию в его работе» [9, 134].
Г. Эдильян подчеркивал необходимость выработки системы знаний в процессе обучения, уделял большое внимание изучению вопроса соотношения методов обучения и методов научного познания. Он считал, что методы обучения должны приблизиться к методам научной работы. Подчеркивая разницу между обучением и научным познанием, Г. Эдильян писал: «...ученый для того, чтобы сделать суть темы понятной для других, обязан подвергнуть тему анализу. Форма разработки, метод одинаковы в обоих местах, различны


Состояние школьного дела
396
только размеры применения этого метода: в одном месте проводится более подробный анализ, в другом — более краткий» [8, 103].
С 1916 г. Г. Эдильян руководил деятельностью детдомов для детей, осиротевших вследствие организованного турецким правительством геноцида.
В конце XIX — начале XX в. вопросы развития школы, воспитания и образования подрастающих поколений были в центре внимания прогрессивных деятелей Армении, являясь одним из важнейших объектов общественно- политической борьбы. Под влиянием русской революции 1905—1907 гг., борьбы армянского народа против антинародной политики царского правительства, местной буржуазии и духовенства народное образование начинает развиваться. Но через короткий промежуток времени положение вновь ухудшается: первая империалистическая война, геноцид армянского народа в Западной Армении, отделение Армении от России после Февральской революции 1917 г., нашествие турецкой армии в Восточную Армению, гражданская война создают в стране тяжелую экономическую и политическую ситуацию.
ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ Глава 10 в средней Азии и Казахстане
Состояние школьного дела
В конце XIX в. в Средней Азии и Казахстане начинает развиваться промышленность, появляется и растет рабочий к'ласс. Переселение в Казахстан и Туркестан русского и украинского крестьянства стимулировало переход части кочевых народов к оседлости и земледелию. Национально-освободительная борьба коренных народов региона сливалась в единый поток с революционным движением русского пролетариата и крестьянства. Набирало силу общественно-педагогическое движение, проводились всероссийские, окружные и областные съезды и совещания по народному образованию. Был издан ряд специальных законоположений об образовании нерусских народов. Все это, несмотря на консервативную просветительную политику правительства, способствовало развитию школьной сети для русского и коренных народов, росту контингентов учащихся в них. Для русско-национальных школ создавались программы и учебники, разрабатывались дидактические и методические системы обучения.
Школьная политика правительства в отношении коренных народов Средней Азии и Казахстана обусловливалась в основном политическими соображениями, стремлением к углублению их колониального угнетения и русификации. Эти же политические цели ставились и перед русско-национальными школами. Практические же результаты деятельности этих школ выходили за рамки целевых установок самодержавия. Русско-национальные школы, главным образом благодаря подвижнической деятельности учительства, обеспечивали общее начальное образование, открывали возможность его продолжения в русских учебных заведениях, способствовали выходу из культурой изоляции. Эти учебные заведения оказывали позитивное влияние на интернационализацию социальных отношений, на развитие национально-русского двуязычия, на рост демократического сознания местных народов. Сеть учебных заведений Средней Азии и Казахстана была составной частью государственной школьной системы России и страдала разнотипностью, малочисленностью, бедностью учебно-материальной базы.
В конце XIX — начале XX в. на территории Средней Азии и Казахстана функционировала система школ, в которую входили мусульманские староме-


Состояние школьного дела
397
тодные и новометодные мектебы и медресе; русско-национальные школы для коренного населения (аульные и старшинские школы первоначального обучения с курсом обучения 2—3 года, одноклассные и двухклассные русско- казахские и русско-туземные школы для мальчиков и девочек и совместного обучения), начальные учебные заведения для русского населения (одноклассные и двухклассные училища Министерства народного просвещения для мальчиков и девочек и совместного обучения, казачьи церковноприходские школы, высшие начальные мужские, женские и смешанные училища), средние учебные заведения (мужские и женские прогимназии и гимназии, реальные училища), профессиональные учебные заведения (сельскохозяйственные, ремесленные, педагогические).
В Средней Азии и Казахстане были распространены мусульманские мектебы и медресе, являвшиеся древнейшими учебными заведениями края. Мектебы как начальные школы существовали в городах, аулах и кишлаках. В них не было учебных планов, программ, учебников. Учебными пособиями служили Коран и другие религиозные книги на арабском языке. Наряду с обучением грамоте мектебы осуществляли религиозно-нравственное воспитание. Родной язык в них не изучался. Обучение велось на арабском языке, букво- слагательным способом, индивидуально с каждым учеником. В Туркестанском крае насчитывалось значительное число мектебов для девочек, в подавляющем большинстве дочерей духовенства и торговцев. Такие школы размещались в домах учительниц. В женских мектебах кроме чтения религиозных текстов изучали поэзию.
Медресе — средняя и высшая школа — давала богословско-юридическое образование. Здесь также изучалась классическая восточная литература. Сроки обучения в медресе не устанавливались. Большая часть этих школ располагалась при мечетях в городах и крупных религиозных центрах.
В 1890 г было 6430 медресе (96000 учащихся), в 1916 г. —уже 7650 (110 000 учащихся) [2, 332].
На первом этапе после присоединения Средней Азии к России администрация края придерживалась политики невмешательства в дела мусульманских школ. Но после Андижанского восстания (1897) контроль за деятельностью мектебов и медресе, всего мусульманского духовенства усилился. После революции 1905—1907 гг. эта политика продолжалась. В 1910 г. туркестанский генерал-губернатор А. В. Самсонов утвердил «Правила о мусульманских училищах Туркестанского края». В соответствии с ними мектебы и новые медресе разрешалось открывать только с санкции генерал-губернатора «благонадежным русским подданным». Назначение и увольнение мударрисов производилось главным инспектором народных училищ края. В мектебах и медресе разрешалось употреблять печатные книги, допущенные русской цензурой. На учебную администрацию возлагался контроль за ходом занятий в мектебах и медресе, за соблюдением их персоналом установленных правил и т. п. Учителями могли быть только лица одной с учащимися национальности [14, ф. 47, on. 1, д. 3531, л. 23—27]. Восстание 1916 г. еще более усилило надзор за конфессиональными школами всех типов в Средней Азии и Казахстане.
Царизм стремился нейтрализовать идеологическое влияние кадимистских мектебов и медресе, насаждавших мусульманство, опирался на мусульманское духовенство при проведении колониальной политики. С этой целью при них пытались организовать классы русского языка. Прогресс в социально-экономической и культурной областях, влияние русско-национальных школ привели к тому, что в ряде кадимистских мектебов и медресе в 1910—1917 гг. начинали изучать родной язык, переходили на звуковой метод обучения, что положительно влияло на образовательный уровень их выпускников.


Состояние школьного дела
398
В конце XIX в. в среде буржуазных элементов тюркоязычных народов Крыма, Поволжья, Казахстана и Средней Азии появляется реформистское течение джадидистов, выражавшее взгляды зарождавшейся буржуазии. Джадидисты (И. Гаспринский, Д. Кильдеев и др.) выступили с критикой старометодных мектебов и медресе, в которых господствовали религиозное содержание образования, схоластические методы обучения. В «Записке о преобразовании высших и низших мусульманских школ (мектебов и медресе) в России» (автор неизвестен), поданной в Министерство народного просвещения в 1910 г., предлагалось: «1. Унифицировать магометанские школы через введение единых учебных планов и программ, которых нет вообще. 2. Из чисто религиозной мусульманскую школу сделать общеобразовательной, включив в ее учебный план такие общеобразовательные предметы, как арифметика, география, естествознание, история русская и всеобщая в разрезе современных требований. 3. Ограниченных, неграмотных фанатических мулл заменить учителями с соответствующим образованием. 4. Ввести взамен древнего буквосла- гательного способа, бытующего в мектебах и медресе, новый, результативный — звуковой. 5. Для оканчивающих мектебы и медресе устраивать испытания, выдавать окончившим соответствующие свидетельства и дать право на льготное отбывание воинской повинности. 6. Наблюдение за мусульманскими школами вверить не правительственным инспекторам, не мусульманскому духовенству, а выборным почетным гражданам из мусульман, с подчинением их попечителю округа» [12, ф. 126, оп. 2, д. 2131, л. 3 —7]. Рекомендовалось снабдить школы необходимым учебным оборудованием и учебниками, а учителей обеспечить постоянной заработной платой. Требования джадидистов: отстранить мусульманское духовенство от руководства мектебами и медресе, заменить мулл учителями, усилить общеобразовательный аспект образования при некотором сокращении религиозного — ограничивали монополию влияния кадимистов на народные масы, ослабляли авторитет мусульманской церкви в целом. Это вызвало их бескомпромиссную борьбу против предлагаемых новшеств.
Царизм, разжигая междоусобную борьбу джадидистов и кадимистов, чаще всего становился на сторону реакционного мусульманского духовенства. В секретном письме губернаторам министр внутренних дел Н. А. Маклаков 22 сентября 1913 г. писал, что необходимо поддерживать «...консервативных представителей мусульманского духовенства, склонных видеть во всяком новшестве, касающемся мектебов и медресе, не только отступление от священных традиций предков, но и нарушение велений самого основателя магометанской религии. Они, будучи движимы побуждениями чисто религиозными, сами того не сознавая, являются сообщниками властей в борьбе с нежелательной, с государственной точки зрения, национализацией мусульманской школы» [ 14, ф. 47, on. 1, д. 1148, л. 91—93]. Это распоряжение вызвало ряд ограничений в отношении новометодных школ со стороны местных^ властей. Так, военный губернатор Семиречья П. Фольбаум, приказав ввести во всех мектебах и медресе русский язык, запретил открытие новометодных мектебов, преобразование старометодных школ в новометодные [13, ф. 90, on. 1, д. 773, л. 21, 24].
Первые новометодные мектебы в Средней Азии и Казахстане начали открываться в конце XIX в. [7, 489]. Расширение сети этих учебных заведений наблюдается в 1893 г. в Самарканде и Бухаре после пребывания И. Гаспринского. В докладной записке генерал-губернатору Н. О. Розенбаху И. Гаспринский предлагал преобразовать все старометодные мектебы в новометодные. Администрация края не поддержала инициативы И. Гаспринского, опасаясь усиления сепаратистских течений в среде мусульманского населения. Тем не менее в 1897—1916 гг. в Самаркандской области было открыто 5 новометодных мектебов, в Сырдарьинской — 40, в Ферганской — 30, в Семире-


Состояние школьного дела
399
ченской — 18, в Закаспийской — 2. В 1917 г. в Туркестанском крае насчитывалось 94 новометодных мектеба и медресе [2, 261—262]. В этих школах обучали на родном и арабском языках. В содержание образования новометодных мектебов и медресе, наряду с религиозны-ми предметами — вероучением, историей ислама, священной историей и другими, включались родной и арабский языки, история, география, арифметика, в некоторых и естественная история, что повышало их общеобразовательный потенциал.
Появление новометодных мектебов и медресе вызвало потребность в новой учебной литературе. Создаются буквари, книги для чтения, учебники арифметики, истории, географии, естествознания и др. Обучение родному языку осуществлялось в Узбекистане по книгам «Начальный учитель» С. Саидазизова (Ташкент, 1901) и «Второй учитель» Г. Калинина (Ташкент, 1902); в Казахстане— по букварям: 3. Ергалиева «Казахский букварь» (Казань, 1910), М. Нурбаева «Казахский букварь» (Уфа, 1910), К. Сыгралина «Букварь» (Казань, 1913), а также по книге И. Алтынсарина «Мактубат» («Письма») (Санкт-Петербург, 1889). Примечательно, что авторами этих книг были учителя. Учебная деятельность русско-национальных и новометодных школ, успехи их учащихся оказали положительное влияние и на кадимистские мектебы.
В конце XIX — начале XX в. в регионе наблюдается рост числа русско-национальных школ1. Особенностью этих школ было первоначальное обучение на русском языке, включение в содержание образования культурнолитературных национальных и краеведческих материалов.
Прогрессивная роль русско-национальных школ состоит в их глубоком проникновении в социально-культурную и воспитательную среду местного населения. Традиции этих школ в организации совместного обучения и воспитания детей различных национальностей, в развитии русско-национального и национально-русского двуязычия, межнациональных отношений и общения имеют непреходящую ценность. С их появлением ограничивается влияние ранее господствовавшей здесь системы конфессиональных школ, вынужденных приспосабливаться к новым условиям, так или иначе конкурировать с вновь возникшей более прогрессивной системой образования. Клерикалы вынуждены были существенно модернизировать структуру и содержание обучения в мекте- бах и медресе с тем, чтобы сохранить позиции среди местных народов.
В Средней Азии и Казахстане функционировали различные типы русско- национальных школ.
Организация русско-казахских школ во Внутренней орде начата в 1841 г. открытием первого на территории Казахстана в Урде (ханская ставка султана Д. Букеева) училища для казахских детей. В 1866 г. постановлением правительства разрешается открытие 7 русско-казахских участковых школ, на что было выделено 6580 рублей [5, 2166]. Решением Государственного совета от 16 июля 1895 г. разрешено открывать старшинские школы с двухтрехлетним курсом обучения. В 1896 и 1897 гг. открыто 14 таких школ [3, 178]. В 1910—1912 гг., в соответствии с «Правилами о начальных училищах для инородцев» 1907 г., все школы преобразованы в русско-казахские училища. В 1916 г. во Внутренней орде работало 78 школ, в которых обучалось 1942 учащихся (1224 казаха) [13, ф. 59, on. 1, д. 280, л. 6—7].
Развитие русско-национальных школ в Акмолинской и Семипалатинской областях имело свои особенности. Первая «Азиатская школа», в которую прини1 К категории школ этого типа, функционировавших в дореволюционных Туркестане и Казахстане, мы причисляем русско-казахские (аульные, старшинские, участковые одноклассные и двухклассные) и русско-туземные, которые открывались в соответствии с правилами 1870, 1906, 1907, 1913 гг., а также на основе законоположений, изданных специально для различных территорий указанного региона


Состояние школьного дела
400
мались и казахские дети, была открыта в Омске в 1779 г. В 1881 г. Государственный совет утвердил «Положение об училищной части в Акмолинской и Семипалатинской областях», которым разрешалось открывать школы-пансионы для казахских детей. В 1886 г. в Семипалатинской области функционировало 5 мужских и 3 женских пансиона. Однако этот тип учебных заведений не пользовался популярностью, и в 90-е гг. часть их была закрыта, а некоторые преобразованы в низшие сельскохозяйственные школы. В начале XX в. А. Е. Алекторов, назначенный директором училищ указанных областей, заново начал создавать сеть школ для казахского населения. В 1911 г. в Акмолинской и Семипалатинской областях работало по 2 двухклассных и 39 одноклассных русско-казахских училищ и аульных школ [6, 3—7]. В 1916 г. в каждой из областей действовало по 88 школ, в них обучалось соответственно 2334 и 2133 ученика [15, ф. 733, оп. 209, д. 2555, л. 28].
Первая татарская школа, в которой разрешалось обучаться и казахам Тур- гайской и Уральской областей, была открыта в 1744 г. в Оренбурге. Существенное влияние на развитие образования в Тургайской области оказал видный просветитель И. Алтынсарин, окончивший в 1857 г. школу при Пограничной комиссии в Оренбурге. В основу организации школьной сети им были взяты одноклассные и двухклассные училища по Положению 29 мая 1869 г., дополненному позднее «Инструкцией для двухклассных и одноклассных училищ Министерства народного просвещения» 4 июня 1875 г. В 1901 г. в Тургайской области функционировало 6 двухклассных, 13 одноклассных и 83 аульные школы, в Уральской—4 двухклассные, 14 одноклассных и 23 аульные школы [15, ф. 733, оп. 204, д. 49, л. 2]. В начале XX в. число русско-национальных школ и контингент учащихся увеличиваются, улучшается их учебно-материальная база. В 1916 г. в Тургайской и Уральской областях действовало по 153 русско-казахские школы, в которых обучался соответственно 4496 и 5041 ученик [15, ф. 733, оп. 205, д. 4942, л. 5—13].
Своеобразной была структура русско-туземных школ в Туркестанском крае, в который входили и южные области Казахстана. Здесь царизм встретился с разжиганием мусульманским духовенством религиозного фанатизма. Самодержавию нужна была школа, которая сдерживала бы рост религиозного фанатизма, панисламизма, нейтрализовала влияние мусульманских мектебов и медресе. Было признано целесообразным создать тип школы, который соединил бы в себе русскую школу (русский класс) и мусульманский мектеб (туземный класс). Первые такие училища были открыты в Самарканде (1870), Чимкенте (1879), Ташкенте (1884). Позднее они стали именоваться русско-туземными школами. Постановлением Государственного совета 1886 г. «О некоторых изменениях в устройстве начального народного образования в Туркестанском крае» этот тип русско-национальной школы был утвержден законодательно и просуществовал до 1917 г. В 1900 г. в крае работали 53 русско-туземные школы, в том числе в Сырдарьинской области — 23, в Ферганской— 10, в Самаркандской — 8, в Семиреченской — 12 [2, 320]. В 1901 —1915 гг. число школ увеличивается. В 1916 г. в Туркестанском крае насчитывалось 167 русско-туземных школ, в которых обучалось 6468 детей [14, ф. 47, on. 1, д. 23, л. 24—25].
В туземном классе не было обязательных программ и учитель преподавал тот материал по вероучению, который считал необходимым для правоверного мусульманина. Обучение велось по-арабски или на фарси. В русском классе изучались русский язык, арифметика и, другие общеобразовательные предметы. На первом этапе деятельности русско-туземных школ курсов обучения не устанавливалось.
Состояние дел в русско-туземных школах не удовлетворяло администрацию края. В последнее десятилетие XIX в. комиссия под руководством С. М. Граме-


Состояние школьного дела
401
ницкого заменила в русских классах переводной метод обучения русскому языку натуральным, запретила использование родного языка при обучении русскому. Были введены новые учебные программы и учебники по русскому языку и арифметике, составленные С. М. Граменицким. В туземных классах сокращен объем религиозного материала, вводилось обучение родному языку и арифметике, буквослагательный метод обучения заменялся звуковым Содержание образования в этих классах регламентировалось программой, установившей объем общеобразовательных и религиозных знаний. Модернизация русско-туземных школ стимулировала увеличение их числа, о чем свидетельствует таблица.
Таблица
Динамика роста числа русско-туземных школ в конце XIX — начале XX в.
Годы
Число русско туземных школ
Число учащихся (тыс )
1895
23
447
1900
41
1305
1909
98
3077
1915
167
6468
/15, ф 733,оп 188, д. 168, л. 183- 191/
Русско-туземные школы занимали скромное место в просвещении детей нерусских народов Средней Азии и юга Казахстана. В 1903 г. в областях действовало 63 русско-туземные школы, в которых обучалось 2066 учащихся [15, ф. 733, оп. 176, д. 46, л. 339].
В августе 1909 г. генерал-губернатор края А. В. Самсонов созвал в Ташкенте совещание для обсуждения состояния инородческого образования. С резкой критикой русско-туземных школ выступил Ф. И. Егоров -- инспектор училищ Ферганской области, который указал, что «авторитет русско- туземных школ подорван в глазах туземного населения, так как они не дают положительных результатов. В 1906 г. в области не было выпусков в 13 училищах из 20, в 1907 г.— в 17, в 1908 г.— в 11» [14, ф. 47, on. 1, д. 1004, л. 26- 28]. Он предложил «реформировать русско-туземные училища в кишлаках на осно вании правил от 1 ноября 1907 г.». Против предложения Ф. И. Егорова выступили С. М. Граменицкий, Ф. М. Керенский и ряд учителей школ
Съезд учителей русско-туземных школ Сырдарьинской области, проходивший в 1910 г. в Ташкенте, положительно оценил их роль в просвещении народов Средней Азии и высказался за сохранение русско-туземных школ как основного типа «инородческой школы в Туркестане» [14, ф. 47, on. 1, д. 1239, л. 18].
В Средней Азии и Казахстане в этот период создаются женские русско-казахские и русско-туземные школы. Девочкам местных национальностей открывается доступ в городские училища и гимназии. В 1916 г. в Казахстане в гимназиях обучалось 76 девочек-казашек.
В начале XX в. Министерство народного просвещения предпринимает попытки унификации сети русско-национальных школ для тюркоязычных народов Поволжья, Средней Азии и Казахстана. В 1905 г. в Петербурге было созвано совещание по вопросам образования «восточных инородцев», которое высказалось за создание единой для всех восточных и среднеазиатских нерусских народов системы школ. В решениях по вопросу о языке обучения отмечалось, что преподавание на родном языке может быть позволено только тем народам, которые имеют свою письменность и литературу Такими


Состояние школьного дела
402
языками были признаны польский, литовский, немецкий, татарский, латышский, эстонский, армянский, грузинский. Что же касается киргизского, казахского, узбекского, таджикского и многих других языков народов России, то они, как «не имеющие письменности и литературы», допускались в школы только в первые 2 года обучения. Совещание рекомендовало подчинить мусульманские мектебы и медресе Министерству просвещения и его органам на местах [9, 4—34]. Рекомендации этого совещания учитывались при составлении правил «О начальных училищах для инородцев», живущих в восточной и юго-восточной России, которые были утверждены Министерством просвещения 31 марта 1906 г. Они запрещали существование национальных школ различных типов и подчиняли конфессиональные мусульманские школы Министерству народного просвещения. При конфессиональных школах должны были открыться классы русского языка. Эти правила вызывали резкое недовольство мусульманского духовенства, деятелей национальных школ С. М. Граменицкого, Ф. М. Керенского и других. В 1907 г. утверждены новые правила «О начальных училищах для инородцев», в которых эти пункты отсутствовали.
Второе совещание по вопросам школьного образования нерусских народов России работало с перерывами с октября 1909 г. по декабрь 1912 г. Но ни само совещание, ни принятые по его рекомендациям правила 1913 г. «О начальных училищах для инородцев» не решили задач унификации национальных школ и сосредоточения руководства ими в одном министерстве.
Прогрессивное значение русско-национальных школ для коренных народов Средней Азии и Казахстана состояло в использовании в них родного языка как языка обучения, в изучении его как учебного предмета. Это стимулировало подготовку и издание учебной и методической литературы, разработку общедидактических и частнодидактических систем обучения родному языку, развитие национально-русского двуязычия, взаимосвязей национальных и русского языков.
В национально-русских школах сложились две системы обучения русскому языку: наглядно-переводным и натуральным методами.. Сторонники нагляднопереводного метода (И. Алтынсарин, Е. А. Аликторов, Н. А. Бобровников,
А. В. Васильев и др.) требовали обучения на родном языке, опоры на родной язык при обучении русскому. Они указывали на необходимость учета и сравнения фонетических, морфологических и синтаксических систем родного и русского языков при разработке учебников и учебно-методических пособий, системы и методики обучения русскому языку в национальных школах. Составители учебников, учебных и методических пособий, учителя на уроках использовали прямые сопоставления систем родного и русского языков, лексика родного языка применялась как средство семантизации слов при обучении русскому языку. Сторонники натурального метода (М. А. Вольпер, С. М. Граменицкий и др.) отрицали необходимость опоры на родной язык при обучении русскому, главным средством семантизации русских слов считали показ натуральных предметов или их изображений.
Значение русско-национальных школ Средней Азии и Казахстана в конце XIX — начале XX в. обусловливалось их социальной и культурной ролью в историческом и духовном развитии народов региона. Среди многочисленных разновидностей учебных заведений, функционировавших в огромном регионе,— гимназий и реальных училищ, городских и сельских русских школ, кади- мистских и новометодных мектебов и медресе — русско-национальные школы — единственный тип учебного заведения, специально созданный для осуществления общего начального образования коренного национального населения на родном и русском языках. Создание женских русско-нацио¬


Состояние школьного дела
403
нальных школ положило начало преодолению феодально-патриархального отношения к женщине, дало толчок их эмансипации, расширило рамки участия женщин Востока в общественной и культурной жизни. Таким образом, русско-национальные школы приобщали местные народы к новым формам социальной жизни, межнациональных отношений.
В связи с увеличением количества русских селений резко возрастает число начальных сельских школ. Так, в 1901 г. в Акмолинской области существовали лишь 63 министерские русские школы, в 1916 г. их число достигло 667 [8, 69]. Однако во многих русских селах школы отсутствовали. В той же Акмолинской области в 1914 г. не было школ в 506 деревнях [13, ф. 393, on. 1, д. 120, л. 26].
Существенное место в образовании русского населения занимали церковноприходские школы, число которых также увеличивалось в связи с ростом русского населения — например, в Акмолинской области с 71 в 1900 г. до 120 в 1913 г. [8, 73]. В Туркестанском крае церковноприходские школы находились в основном в Семиреченской и Сырдарьинской областях К 1916 г. в крае их насчитывалось 106, в Казахстане — 335. В подавляющем большинстве это были школы грамоты с трехлетним курсом обучения.
Лучше других школами было обеспечено казачество. Казачьи школы, наряду с общеобразовательной, давали и военную подготовку. В 1901 г. в Казахстане (без Семиреченской области) насчитывалось 255 войсковых школ. Организация обучения в казачьих школах страдала существенными недочетами. Из-за тесноты школьных помещений многим отказывали в приеме. Так, в 1915 г. в Уральской области не приняли 576 мальчиков и 201 девочку (25 % от числа поступавших), окончили школы 546 детей (8 % от числа учившихся), а выбыл до окончания 2201 школьник (31,6 %) [13, ф. 700, on. 1, д. 5, л. 49]. В июне 1916 г. казачьи школы были переданы в ведение Министерства народного просвещения.
В организационной структуре, содержании и методике обучения школ для русского населения особой специфики не наблюдалось. Но в русских министерских и казачьих школах обучалась определенная часть местного тюркоязычного населения.
В начале XX в. в связи с ростом численности городского населения увеличилось число городских училищ. Они открылись в Акмолинске (1907), Тургае, Гурьеве (1909). Ряд городских училищ создается в крупных селениях: в ханской ставке (Внутренняя орда, 1905), станице Софийской (Семи- реченская область Туркестанского края, 1911) и др. В 1912 г. все городские училища были преобразованы в высшеначальные. В них в основном обучались дети мелких чиновников, духовенства, торговцев, зажиточных крестьян. В училищах вводилось факультативное изучение местных языков: в Самарканде, Ташкенте, Новом Маргелане — узбекского, в Ашхабаде — туркменского, в Чимкенте — казахского [14, ф. 47, on. 1, д. 1339, л. 16]. В Туркестанском крае в 1909 г. при 10 училищах существовали интернаты с 233 воспитанниками. В 1917 г. в Средней Азии работало 35 высшеначальных училищ, в Казахстане — 31, в числе учащихся насчитывалось около 220 детей местных национальностей. В Средней Азии и Казахстане царизм всячески сдерживал открытие гимназий, прогимназий и реальных училищ. К 1917 г. в Туркестанском крае функционировали 23 гимназии, в том числе 14 женских, и 2 реальных училища, в которых обучалось 3934 человека. В Казахстане насчитывалось 4 реальных училища, 4 мужских и 9 женских гимназий. В них обучалось 5775 детей, среди которых было 76 девочек и 139 мальчиков местных национальностей [8, 117].
Сословный состав учащихся средних школ Средней Азии и Казахстана отличался от состава школьников центральных губерний России. Средние шко-


Состояние школьного дела
404
лы Казахстана на 1 января 1917 г. характеризовались следующим составом учащихся: детей дворян и чиновников—1344, духовного звания и купцов — 538, цеховых и мещан—1620, крестьян—1057, казаков—1095; прочих — 121 [10, 402]. Наличие средних школ открывало учащимся-казахам
возможности для получения высшего образования.
В 90-е гг. XIX в. в Туркестанском крае и Казахстане открылись сельскохозяйственные школы. В 1887 г. в г. Верном (ныне Алма-Ата), а в 1904 г. в Самарканде начали работать училища садоводства. В Ташкентском уезде — курсы низшей геодезии (1897) и сельскохозяйственная гидротехническая школа (1902). Но число таких школ росло медленно. В 1916 г. в Средней Азии и Казахстане насчитывалось всего 18 сельскохозяйственных школ.
Технических учебных заведений в Туркестанском крае и Казахстане было мало, уровень квалификации их выпускников — низким. В открытом в 1884 г. в тургайском Яковлевском ремесленном училище со столярно-токарным, слесарно-кузнечным и портняжным отделениями, с интернатом в 1912 г. обучался 21 человек. Всего с 1884 по 1913 г. училище окончили 63 человека [13, ф. 27, on. 1, д. 81, л. 36—37]. В Уральской школе ремесленных учеников в 1916 г. обучалось 83 мальчика, выпуск составил 12 человек [15, ф. 733, оп. 205, д. 2266, л. 59—60]. В 1904 г. в Ташкенте открыты железнодорожное и почтово-телеграфное технические училища. Всего на территории Средней Азии и Казахстана до Октябрьской революции действовало 5 низших технических училищ, которые не могли оказать существенного влияния на развитие промышленности огромного края.
Подготовка педагогических кадров осуществлялась учительскими семинариями, Оренбургской (Орской) киргизской учительской школой и педагогическими классами при гимназиях и городских (по Положению 1872 г.) училищах
Долгое время единственным средним педагогическим учебным заведением в Средней Азии и Казахстане была Туркестанская учительская семинария (1879). Семинарию возглавлял видный востоковед и педагог Н. П. Остроумов. В составе ее учителей работали известные деятели народного образования С. М. Граменицкий, В. П. Наливкин, В. Ф. Ошанин и другие. За 30 лет — с 1879 по 1909 г.— ее окончили 522 человека, 88 из них — местных национальностей. Выпускниками семинарии были авторы первых узбекских учебников Г. Калинин, М. Оракулов, видный археолог В. Л. Вяткин, известный туркменский педагог М. Атабаев, автор русско-казахского словаря И. Бунин и другие. В 1883 г. открылась Оренбургская (Орская) казахская учительская школа, в 1903 г. в Семипалатинске — первая в Казахстане учительская семинария, а в 1913 г. учительские семинарии начали работать в г. Верном, Актюбинске, Уральске. В 1915 г. в Ташкенте был создан учительский институт. В Кустанае, Актюбинске, Аулие-Ате, Самарканде и других городах при школах функционировали двухгодичные педагогические курсы, которые готовили учителей для русско-казахских и русско-туземных училищ.
Многообразие типов школ (конфессиональные, русско-национальные, русские, профессиональные) давало возможность получения образования по разным каналам различным группам многонационального населения Средней Азии и Казахстана. По-новому следует оценить социально-культурную и образовательную роль кадимистских и новометодных мектебов и медресе. В их деятельности наряду с негативным (религиозный характер содержания обучения, схоластичность форм и методов учебной работы и т. п.) нужно выделить позитивный аспект — обучение грамоте (чтение, письмо, счет), ознакомление с началами культуры и литературы народов Востока, нравственное воспитание и др. До присоединения региона к России мектебы и медресе были


Состояние школьного дела
405
единственным типом школы и сыграли определенную роль в развитии национальных кулыур народов Средней Азии и Казахстана в приобщении их к древней и высокоразвитой культуре народов Ближнего Востока, Индии, Китая. Взаимодействие культур, образовательных систем Востока и Запада, народов Туркестана, Казахстана и русского народа расширяло межнациональное общение, интенсифицировало взаимообогащение культур наших народов.
В конце XIX— начале XX в. в общественной мысли народов Средней Азии и Казахстана обозначались консервативное и демократическое направления. Сторонниками консервативного направления в Туркестанском крае были представители феодально-клерикальных кругов и правого крыла джадидистов. Первые группировались вокруг журнала «Ислах» («Реформа»), вторые, во главе с лидером джадидизма-пантюркизма М. Кари,— вокруг газеты «Хуршид» («Солнце») и журнала «Ойна». В Казахстане представители этого направления сконцентрировались вокруг газеты «Казах», выходившей в Оренбурге. Возглавляли его А. Букейханов, А. Байтурсынов, М. Дулатов и другие Течение джадидизма было неоднородным. Наряду с правым крылом активно действовала левая местная национальная интеллигенция, которая заботилась о подлинном просвещении народа. Представители демократического направления (в Средней Азии они объединялись вокруг газет «Таракки» («Прогресс») и «Шахрат» («Известия»), редакторы И. Габитов, А. Авлона; в Казахстане- вокруг журнала «Айкап» («Простор»), издатель и редактор М. Сералин) выступали за демократизацию общественных отношений, за просвещение широких слоев населения, в том числе женщин, изучение общеобразовательных предметов, совершенствование методики обучения, за преподавание русского языка и расширение связей с русским народом.
Развитие педагогической мысли
Большое влияние на развитие общественного сознания, просвещения и педагогической мысли в Средней Азии и Казахстане оказали У. С. Завки, С. М. Граменицкий, В. П. Наливкин, А Алиев и другие.
Убайдулла Салих Завки (1853—1921)- узбекский поэт и просветитель Он родился в Коканде, в семье ремесленника, начальное образование получил в мектебе, некоторое время учился в медресе, из-за нужды оставил учение и занялся ремеслом. У. С. Завки преувеличивал роль образования в преодолении социальной и культурной отсталости широких народных масс. Выступал против и кадимистов, и джадидистов, преследовавших в просвещении народа свои клановые и классовые интересы. В своих стихах поэт обличал социальную несправедливость, резко осуждал господствующие классы, обрекающие народные массы на нищету. У. С. Завки говорил, что школы должны стать достоянием широких народных масс, что дети дехкан и ремесленников должны обучаться грамоте и ремеслу. Он отмечал благотворное влияние литературы и искусства на воспитание человека и требовал их изучения в школах. У. С. Завки приветствовал победу Октября и писал злободневные стихи, направленные против белогвардейцев и басмачей.
Сергей Михайлович Граменицкий (1859—1919) —видный деятель просвещения дореволюционного Узбекистана, родился в с. Костеро Владимирской губернии в семье мещанина. В 1881 г. окончил физико-математический факультет Петербургского университета и посвятил себя педагогической деятельности. За 16 лет его работы инспектором и директором народных училищ Сырдарьинской области число начальных школ в Сырдарьинской области возросло с 42 до 250.


Развитие педагогической мысли
406
Под руководством и при личном участии С. М. Граменицкого в 1895 г. были составлены и введены в действие программы русских приходских школ, а в 1896 г.— программы для русско-туземных училищ Туркестанского края. Для этих училищ в конце XIX в. им были составлены учебники, отмеченные серебряной медалью на Всемирной выставке в Париже в 1902 г. («Первая книга для чтения», «Пособие для обучения русскому языку в инородческих училищах» (1897), «Вторая книга для чтения», «Пособие для обучения русскому языку в инородческих училищах» (1897, 8 изданий), «Третья книга для чтения», «Пособие для обучения в инородческом училище» (1899, 6 изданий), учебные пособия «Сборник задач и примеров для начального обучения арифметике» (1898, 13 изданий), «Главные правила русского правописания» (1899, 9 изданий) и др.). В работах «Очерк развития народного образования в Туркестанском крае» (1896), «Двадцать пять лет учебного дела в Туркестанском крае» (1911), «Положение инородческого образования в Сырдарьинской области» (1916) С. М. Граменицкий осветил основные этапы развития народного образования в Узбекистане и на юге Казахстана, показал пути развития русско-туземных школ и их влияние на просвещение местных народов, охарактеризовал содержание и методы обучения, рассмотрел вопросы деятельности мусульманских мектебов и медресе.
По мнению С. М. Граменицкого, школа должна учить детей мыслить и давать пригодные для практической жизни научные знания. Особенное значение он придавал преподаванию математики и естественных наук, полагая, что знание этих предметов пробуждает мысль. Говоря о «естественнонаучом методе», С. М. Граменицкий имел в виду наглядность в обучении, лабораторные работы, экскурсии. В 1885 г. впервые в истории школы С. М. Граменицкий организовал ученическую экскурсию в Самарканд, Педжикент и Голодную степь. Он считал, что многое в школе зависит от учителя. «Учитель,— писал он,— должен быть постоянным помощником и руководителем в знаниях учащихся, прежде всего от его деятельности, знаний и искусства зависят результаты обучения» [4, 24—25].
С. М. Граменицкий выступал против использования родного языка при обучении русскому языку в русско-туземных школах, бездоказательно утверждая, что опора на родной языке вредит овладению русской разговорной речью.
Владимир Петрович Наливкин (1852—1918)—крупный деятель просвещения, автор работ по истории, филологии народов Средней Азии, составитель узбекско-русского и русско-узбекского словарей. Несколько лет преподавал восточные языки в Туркестанской учительской семинарии. Вместе с женой он несколько лет провел в кишлаке Нанае, близ Намангана Ферганской области, изучал жизнь, быт, язык, нравы и обычаи узбекского народа [11].
В. П. Наливкин — автор учебников, учебных пособий для русско-туземной школы, учительской семинарии, им написаны «Азбука для русско-мусульманских школ оседлого населения Туркестанского края» (1886), «Сартовская (Узбекская) хрестоматия для Туркестанской семинарии» (1897), «Руководство к практическому изучению сартовского (узбекского) языка» (1898) и др. Его работа «Сокращенная история России» (1885) на узбекском языке вышла под псевдонимом «Джагангир-Тур, житель Намангана». Это была единственная книга по истории Русского государства, изданная на национальном языке в Средней Азии и Казахстане. Она широко использовалась в русско-туземных школах, отличаясь научностью, занимательностью, краткостью.
Алишбек Алиев (1886—1933) работал учителем русского языка в русско- туземной школе При обучении русскому языку он, вопреки инструкции Главного управления училищ Туркестанского края, широко пользовался


Развитие педагогической мысли
407
опорой на родной язык. Несмотря на строжайший запрет, самовольно ввел в школе изучение родного языка.
Первый учебник туркменского языка «Туркменская речь. Звуковой метод обучения в туркменской школе» Алишбека Алиева издан в 1913 г. под редакцией и с предисловием инспектора народных училищ Закаспийской области И. А. Беляева, большого знатока туркменского и других тюркских языков. В 1914 г. вышло второе издание этого учебника. При написании за образец учебника А. Алиев взял книги К. Д. Ушинского. Учебник состоит из букваря и хрестоматии. Материалы букварной части делятся на уроки, на каждом из которых для изучения предлагается одна буква. Автор так продумал порядок изучения букв, что учащиеся, усвоив 2—3, уже могли составлять слоги, слова и предложения.
Хрестоматия содержала литературные материалы, а также статьи, рассказы, тексты естествоведческого, исторического характера.
Букварь «Туркменская речь» А. Алиева получил широкое распространение не только в русско-туземных школах, но и в новометодных мектебах.
Токтогул Сатылганов (1864—1933)—киргизский просветитель, акын. Родился в Киргизии, в ауле Сасык-Жийде, в семье бедных кочевников. В 1898 г. по ложному доносу о его участии в Андижанском восстании Т. Сатылганов был арестован и приговорен к смертной казни, которую заменили 7 годами каторги в Сибири. Однако ему удалось бежать.
Токтогул Сатылганов вдохновлял трудящихся на борьбу против социального и национального гнета.
Главный смысл воспитания молодого поколения Токтогул видел в подготовке его к труду, к служению интересам народа. Он подчеркивал, что физический труд благотворно влияет на здоровье, помогает человеку познать прекрасное в жизни, сблизиться с трудовым народом, содействует формированию высоких нравственных качеств. Сильным воспитательным средством акын считал положительный пример взрослых.
Токтогул Сатылганов выступал против тяжелого положения женщин в обществе, неравных браков и других феодальных обычаев.
Токтогул резко критиковал мусульманское духовенство, клеймил клерикалов как мошенников и обманщиков. Мусульманские мектебы и медресе, утверждал он, не дают жизненно полезных знаний.
Тоголок Молдо (Байымбет Абдырахманов) (1860—1942)—классик киргизской поэзии, акын-просветитель. Родился в местечке Куртка Центрального Тянь-Шаня в семье бедняка кочевника. Он окончил мектеб. Затем работал батраком, общался с русскими рабочими и крестьянами-переселенцами, с интеллигенцией.
Тоголок Молдо — родоначальник киргизской литературы для детей, создатель басенного жанра, собиратель и популяризатор устного народного творчества. Поэт утверждал, что в формировании человека решающую роль играют среда и воспитание. Большое значение в обучении и воспитании детей он придавал школе и учителям. Тоголок критиковал преподавателей старо- методных мектебов за религиозность и схоластизм в обучении, за палочную дисциплину. Новая школа, по его мнению, должна быть свободна от религии, давать детям глубокие научные знания, обеспечивающие их умственное развитие; в ней должны быть ликвидированы физические наказания.
Тоголок утверждал, что основу воспитания составляет труд. Значительное место в творчестве акына занимали идеи воспитания детей в духе патриотизма и интернационализма. Поэт отмечал прогрессивную роль России в экономическом и культурном развитии Киргизии, никогда не отождествлял русский народ с царизмом.


Развитие педагогической мысли
408
Абугали Балгимбаев (1866—1942)—организатор русско-казахских школ. Он родился в Кустанайском уезде Тургайской области. А. Балгимбаев и его братья Ахмет и Мухамедьяр, как и их наставник И. Алтынсарин, стали педагогами. По окончании Оренбургской киргизской учительской школы в 1886 г. А. Балгимбаев работал учителем двухклассного русско- казахского училища, с 1891 г. заведовал Карабутакским двухклассным училищем Актюбинского уезда. Редактировал газету «Тургайские областные ведомости». В Оренбурге А. Балгимбаев познакомился с М. П. Ронгинским, которому оказал помощь в написании «Букваря для киргизских аульных школ». С 1907
г. до октября 1917 г. исполнял обязанности инспектора народных училищ Тургайского уезда. Это второй после И. Алтынсарина казах — инспектор училищ.
А. Балгимбаев был высокообразованным человеком, хорошо знал русскую классическую и зарубежную литературу, работы известных педагогов: К. Д. Ушинского, И. Ф. Бунакова, Л. Н. Толстого, Г. Кершенштейнера, В. Лая и других. Он подчеркивал роль книги и классных занятиях и во внеклассной работе, настаивал на создании при каждой школе библиотек для учеников и учителей. Чтение книг, отмечал он, будет упражнять ребенка в русском и родном языках, способствовать его развитию и самообразованию. Ратуя за улучшение физического и трудового обучения и воспитания в русско- казахских школах, он предлагал не ограничиваться только теми ремеслами, которые соответствуют экономическим и бытовым особенностям кочевого казахского хозяйства [13, ф. 27, on. 1, д. 159, л. 15—16]. Сторонник активного внесения начал русской культуры в жизнь казахского народа, А. Балгимбаев выступал против приспособления русско-казахских школ к обстановке и быту казахских аулов. «Применяться,— писал он,— можно к культуре высшей, а не к низшей, да и то не вполне безнаказанно для применяющего, как свидетельствует история всех времен и народов. Поэтому, если русско-казахская школа претендует бьнь проводником русской гражданственности и культуры, влиять в этом смысле на окружающую киргизскую среду, она должна изменить свою обстановку на обычную обстановку оусской школы.» [13, ф. 27, on. 1, д. 159, л. 28].
В воззрениях и в деятельности А. Балгимбаева была известная противоречивость, непоследовательность. Так, отмечая важную роль естественнонаучных знаний в борьбе с религиозным фанатизмом и суеверием, он указывал на необходимость включения в учебный план русско-казахских школ вероучения, считая, что этот предмет имеет воспитательное значение [13, ф. 27, on. 1,
д. 76, л. 28]. Он скептически относился и к возможностям введения всеобщего обязательного обучения. В 1913 г. он писал: «Введение всеобщего начального обучения в киргизских степях Иргизского и Тургайского уездов считаю прямо-таки невозможным при нынешнем образе жизни киргизов» [13, ф. 27, on. 1, д. 127, л. 21]. А. Балгимбаев отрицал необходимость открытия в Тургайском уезде высшеначальных и средних школ на том «основании», что нет казахских детей с общеобразовательной подготовкой, которая позволила бы им поступить в школы этих типов [13, ф. 27, on. 1, д. 184, л. 110; д. 215, л. 16—17].
Айни (Садриддин Саид Муродзада, 1878—1954) родился в кишлаке Соктаре Гиждуванского тумана Тухарского вилайета (ныне Гиждуванский район Бухарской области Узбекской ССР), в бедной крестьянской семье. Рано лишился родителей. Несмотря на трудности, учился в медресе Бухары. Айни рано познал тяжесть и горечь подневольного труда.
Айни был убежден в том, что причиной отсталости и нищеты трудового народа является его темнота и безграмотность. Он примыкал к левому крылу


Развитие педагогической мысли
409
джадидистов, был последователем известного просветителя А. Дониша, резко критиковал мусульманские мектебы и медресе. Он вел педагогическую работу в новометодных школах. Созданное им тайное общество «Тарбияиатфол» («Воспитание подрастающего поколения») ставило задачу перестроить схоластическое мусульманское образование и обучение на научно-педагогических началах. Айни ратовал за расширение рамок общего образования, углубление умственного развития подрастающего поколения в школах. Выступая против непосильного, изнуряющего детского труда, он считал необходимым воспитание трудолюбия, уважительного отношения к людям труда. Айни пропагандировал дружбу народов, подчеркивая, что содружество обогащает в равной мере людей всех национальностей. Хотя просветительная деятельность
С. Айни не носила революционного характера, реакционным властям она казалась опасной. Над ним нависла угроза ареста, и он был вынужден бежать из Бухары в селение Кизил-тепе, где в 1915—1916 гг. работал на хлопкоочистительном заводе.
В конце 1916 г. Айни получил приглашение эмирского правительства занять пост мударриса в одном из бухарских медресе, но отказался.
Айни приветствовал Октябрьскую революцию строками «Марша свободы» стихами «Во славу Октябрьской революции», «Марша Интернационала» и др.
В советское время Айни был одним из видных писателей. Основоположник таджикской советской литературы, Айни внес огромный вклад в организацию и укрепление таджикской советской школы, в развитие педагогической мысли народов СССР.
Анбар атын (Анбар — учительница) (1870—1915) —известная узбекская поэтесса, просветительница, училась в школе у видной поэтессы Дильшод (Барно). Она критиковала реакционные, феодальные и религиозные традиции и порядки относительно женщин, бытовавшие в Туркестане: многоженство, личное и социальное угнетение женщин. Подчеркивая мудрость материнства, огромную значимость женщин в воспитании подрастающего поколения, в прогрессе общества Анбар ратовала за просвещение женщин, их эмансипацию, которую связывала с социальными преобразованиями. Она верила в скорые изменения социальных и культурных условий жизни своего народа. «Придет такое время,— писала Анбар,— когда угнетенные, униженные и бессильные достигнут большего ... познают лучшую долю... В то время девушки, пользуясь благами науки и знаний, утвердятся на троне познаний и встанут в один ряд с прочими людьми [в том числе] и с великими. Благодаря упорству и трудолюбию они сделаются верными спутницами и помощницами мужчин, приобретут всё и станут достойными почета и уважения». Поэтическое наследие и педагогические идеи Анбар атын оказали влияние на рост гражданского самосознания узбекских женщин и на развитие женского образования в Узбекской ССР.
Конец XIX и начало XX в. характеризуются усилением социально-экономического и культурного развития Средней Азии и Казахстана, ростом общественного самосознания и просветительных потребностей населявших народов. В этот период создается сеть школ для русского населения, формируется система русско-национальных школ для тюркоязычных народов. Хотя правительство сдерживало развитие просвещения местных национальностей, созданные в Туркестанском крае и Казахстане училища, профессиональные и другие учебные заведения имели большое значение для развития края, как и создание женских школ, появление первых учительниц из числа женщин местных национальностей. В 1917 г. на территории Средней Азии и Казахстана функционировало более 750 русско-казахских и русско-туземных школ. Эти немногочисленные учебные заведения сыграли заметную роль в развитии культу¬


Состояние школьного дела
410
ры и просвещения казахского, киргизского, узбекского, туркменского и других народов. Из числа их выпускников вышли первые учителя, будущие писатели, врачи, инженеры. После победы Октябрьской революции на их базе были созданы первые советские национальные школы, в которых использовался опыт русско-национальных учебных заведений.
Глава 11 ШКОЛА и педагогическая мысль
НЕРУССКИХ НАРОДОВ СЕВЕРНОГО КАВКАЗА, ПОВОЛЖЬЯ, ПРИУРАЛЬЯ, СИБИРИ
И ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА
Состояние школьного дела
К концу XIX в. для нерусских народов Северного Кавказа, Поволжья, Приуралья, Сибири и Дальнего Востока существовали следующие основные типы школы: православного духовного ведомства — миссионерские и церковноприходские; государственные школы общего типа — земские, ведомства Министерства народного просвещения и русско-инородческие — аульные, аймачные, улусные, горские; конфессиональные мусульманские и ламаистские школы — мектебы, медресе, школы при дацанах [19]. На Северном Кавказе в конце XIX в. функционировали горские школы, созданные согласно Уставу 1859 г. (окружные, типа уездных училищ, а также начальные). Они носили сословный характер, их контингент составляли дети офицеров царской армии, администрации и княжеско-феодальной верхушки местного населения. Здесь готовили опору самодержавия — тех, кто должен был проводить колонизаторскую и русификаторскую политику правительства.
С 80-х гг. XIX на Северном Кавказе появились аульные школы, в основном с преподаванием на русском языке. Однако, несмотря на объективную потребность в овладении русским языком широких слоев населения, процент детей, обучавшихся в русской школе, был невелик. К началу XX в. во всех школах Дагестана обучалось 1896 учащихся, в сельских—494. Лишь 23% от общего числа учащихся обучалось в русских школах [12, 92].
Проводя антинародную антипросветительную политику, правительство отдавало предпочтение созданию церковноприходских, нежели министерских школ. В последних работали более подготовленные учителя, давалось больше знаний по общеобразовательным дисциплинам. В результате количество министерских школ на Кавказе увеличивалось крайне медленно. Так, в Северной Осетии в 1898 г. насчитывалось 32 церковноприходские школы и всего 3 школы дирекции народных училищ Терской области [11, 72].
В Нальчике в начале XX в. функционировали мужская и женская средние школы. В 1912 г. создано реальное училище, рассчитанное на подготовку детей местных властей и знати. В 1914 г. в Баксане (Кабарда) открылось среднее духовное училище. Несмотря на характер общего направления обучения и воспитания, оно, благодаря усилиям прогрессивного педагога Нури Цагова, сыграло положительную роль в просвещении кабардинских детей, в организации изучения ими родного языка.
Процент учащихся коренных национальностей в городских средних школах был незначительным: в 1899 г. в Темир-Хан-Шуринском училище он составил 18,7% от общего количества учащихся [13]. В Предкавказье обучалось ,ничтожное количество девочек и только из зажиточных семей: в 1915 г. 17 девушек-горянок, обучавшихся в старших классах Темир-Хан-Шуринской гимназии, были дочерьми купцов и офицеров.
К началу XX в. на Кавказе стали распространяться новометодные школы,


Состояние школьного дела
411
в которых буквослагательный метод обучения грамоте на арабском языке заменялся звуковым. При всех своих недостатках, прежде всего воспитании детей на основе мусульманской религии, новометодные школы сыграли положительную роль в распространении среди горцев светских знаний, в приобщении их к русской культуре — новые мектебы и медресе, в отличие от старых, вооружали учащихся знаниями по арифметике, истории, естествознанию, географии. В некоторых из них учили русскому языку.
Интенсивное распространение капиталистического производства, стремление правительства освоить богатства национальных окраин и усиливающаяся тяга местного населения к реальным знаниям привели к созданию нового типа учебных заведений — ремесленных училищ, дававших элементарные технические знания и профессиональную подготовку. Не случайно Майкопская горская школа, открытая в 1866 г. для обучения адыгейцев, в 1899 г. была преобразована в низшее механико-техническое училище [15, 449].
Небольшая часть детей горской знати обучалась в средних и высших учебных заведениях Петербурга, Москвы, Киева, Казани и других городов.
Основную часть учителей горских школ составляли русские. Правительство не давало лицам нерусской национальности права на учительскую деятельность. Из представителей коренного населения в горские школы допускали только преподавателей местного законоведения и «младших учителей».
После закрытия в конце XIX в. Нальчикской школы с педагогическим классом так и не появились учебные заведения, которые готовили бы учителей аульных школ. Единственная татарская учительская школа в Симферополе, созданная в 1872 г., готовила учителей русско-татарских школ для татарских детей с изучением общеобразовательных предметов на русском языке и для русских классов при мектебах и‘медресе.
В 1905 г. во Владикавказе состоялся съезд интеллигенции, на котором был поставлен вопрос об открытии учительских семинарий для подготовки учителей и учительниц местных национальностей, об увеличении количества русско-горских школ, о стипендиях для горцев, обучавшихся за пределами своей территории. Съезд потребовал предоставления горской женщине права на высшее образование.
Для Поволжья (Казанский учебный округ) к началу XX в. наиболее типичными были миссионерские школы «Братства святителя Гурия», конфессиональные училища, особенно в Казанской губернии, русско-татарские школы, школы кочевых народов.
Под влиянием революционных требований 1905—1907 гг. курс обучения в «братских» школах, главным образом у чувашей, увеличили до 4 лет. (До того они были в основном двухгодичными, похожими на обычные школы грамотности). У татар, марийцев и удмуртов школы оставались с двумя, иногда с тремя отделениями. При необходимости овладения одновременно русским, родным и церковнославянским языками процент учащихся, оканчивавших школу, был очень низким. В 1912 г. из всех 129 «братских» школ было выпущено 208 человек, из 100 школ в 1914 г.—158 человек. В эти годы резко изменился состав учителей «братских» школ. Многие учителя из-за крайней материальной необеспеченности оставляли школы. Новые учителя уже не имели миссионерской подготовки. Школы переставали выполнять задачу религиозного просвещения, и в 1913/14 учебном году «Братство» постановило передать их в общеземскую школьную сеть. В результате к 1916/17 учебному году количество «братских» школ сократилось до 59 [28, 23, 27].
Из общего числа татарских школ, в частности, в Казанской губернии к началу XX в. светские школы составляли лишь 18 %. Остальные были конфессиональными. Накануне революции 1905—1907 гг. в составе последних увели¬


Состояние школьного дела
412
чилось число реформированных (джадидитских) школ. Несмотря на включение в их программы некоторых общеобразовательных предметов, в своем большинстве они оставались школами религиозного воспитания.
Вопреки замыслам создателей русско-татарских школ — русского ученого В. В. Радлова и татарского педагога Каюма Насыри, в них усилились русификаторские тенденции. Татарское население отрицательно относилось к этим учебным заведениям, в связи с чем к 1911 г. наблюдалось резкое сокращение и даже полное их исчезновение (за исключением Казанской губернии, где в 1912 г. было 10 таких школ) [28, 31]. В некоторых русско- татарских школах учителя вели обучение на родном языке учащихся. Такие школы противостояли конфессиональным. Хотя и в незначительной мере, они все же ограничивали распространение религиозных школ, вызывали доверие, особенно бедноты, не имевшей средств для обучения детей в мектебах и медресе.
Под влиянием русификаторской системы Н. И. Ильминского, когда главное внимание уделялось вероучебным дисциплинам, находились и дореволюционные школы кочевых народов Поволжья, в частности казахов Букеевской (внутренней) орды. К началу XX в. у них начали действовать аульные женские школы; двухклассное училище ханской ставки было преобразовано в четырехклассное городское училище. По данным А. Ф. Эфирова, в 1913 г. в орде действовало 59 училищ (50 одноклассных, 7 двухклассных, 2 русских класса при медресе)
При определенном разнообразии типов школ, которое по идее могло бы содействовать повышению образовательного уровня разных народов Казанского учебного округа, в 1911 г. свыше 40 тыс. детей нерусских национальностей округа оставалось вне школы.
Из учебных заведений, которые готовили учителей для нерусских школ Поволжья, наибольшую известность имели Казанская «инородческая» учительская семинария и Симбирская чувашская учительская школа. Директором Казанской семинарии, открытой в 1872 г., был Н. И. Ильминский; организатором и директором Симбирской школы — И. Я. Яковлев, официально школа была оформлена в 1890 г. В 1903 г. при Симбирской семинарии были открыты женские педагогические курсы.
В Калмыкии при незначительности русских школ сохранялось, как у бурят, монгольско-тибетское ламаистское обучение, отчуждающее от всего русского. Лишь в конце XIX в. по образцу русских народных школ создаются «калмыцкие родовые училища» Срок обучения в школах был трехгодичным, но учебный год продолжался по февраль — март — до откочевывания населения на летние стойбища. Преподавание велось на русском языке. На родном языке детям калмыков разрешалось говорить не более двух первых месяцев обучения в школе. Право пользоваться родным языком было дано только в 1911 г. Вплоть до Октябрьской революции в Калмыкии сохранялось домашнее обучение по калмыцкой азбуке 1648 г.
В годы первой российской революции в Казани, Самаре, Астрахани и других городах появились демократические и революционные союзы и общества учителей. Возникшая в 1906 г. нелегальная организация учителей татарских школ «Нашре магариф» («Просвещение») боролась против школьной политики правительства, добивалась изменения содержания, методов, условий обучения татар Впервые в истории татарской школы в новые учебные планы и программы, разработанные организацией, были включены общеобразовательные предметы, родной и русский языки.
Среди социал-демократических организаций учащихся особенно выделялась «Соединенная группа учащихся средних школ г. Казани», создателем которой


Состояние школьного дела
413
был Я. М. Свердлов. Одним из крупнейших выступлений учащейся молодежи была забастовка в Казанском медресе «Мухаммедия» в 1905 г. [7].
Известны связи с татарскими революционерами, в том числе с учителями Татарии, Н. К. Крупской. Не случайно в 1905 г. она была избрана делегатом на III съезд РСДРП от Казанской организации РСДРП [4].
Наиболее типичными для Приуралья (Оренбургский учебный округ) к началу XX в. были конфессиональные школы и русско-инородческие — земские и министерские. По грамотности Оренбургская губерния в конце XIX в. занимала 25-е место среди 50 губерний Европейской России [16, 446].
Из народов Приуралья самым многочисленным были башкиры (кроме казахов, историю школы и педагогики которых принято рассматривать в регионе Средней Азии и Казахстана). Большая часть башкир жила в Уфимской губернии. В конце XIX в. здесь было 396 русских школ, в 1915 г. их стало 1068. За это же время число русско-инородческих школ — русско-башкирских и русско-татарских — увеличилось с 96 до 337 [16, 447].
Расширение потребности в светском образовании у башкир вызвало сокращение церковноприходских школ (с 1899 по 1915 г. их число уменьшилось с 37 до 19%) [16, 448]. В деятельность конфессиональных школ власти не вмешивались, сеть их росла, препятствуя распространению светского образования. В 1911 г. в Башкирии насчитывалось около 1500 мектебов и медресе с 53 тыс. учащихся. Башкирские дети вынуждены были посещать конфессиональные школы.
В Уфимской губернии в 43,1 % школ с преподаванием на русском языке и 52 % школ с преподаванием на родном и русском языках отсутствовали подготовленные учителя, был низок уровень обучения русскому языку. На родном языке преподавание велось лишь в 4,9% школ [10, 13]. В целом из 899 910 башкир Уфимской губернии грамотных было 5484 человека [20, 308].
В 1914 г. на территории Мордовии было 785 школ (в основном карликовых). Из них начальных — земских и церковноприходских — 769, неполных средних — прогимназий, высших начальных училищ —7, средних — гимназий, реальных училищ—9 [17, 494]. Хотя количество начальных школ на территории Мордовии по сравнению с 1893 г. увеличилось на 378, 88 % детей школьного возраста оставалось вне школы [17, 495]. Из трудовой части населения только единицам удавалось учиться в средней школе. Высшая школа была недоступна для мордвы.
В 1915 г. в Приуралье было всего 11 (русских и нерусских) учительских семинарий и школ с числом учащихся 687 человек. Основная масса учителей получала подготовку на педагогических курсах. В 1915 г. курсы окончили всего 48 башкир, 47 казахов, 18 марийцев, 16 чувашей, 5 мордовцев, 4 пермяка, 1 удмурт.
На территории современной Удмуртии действовали школы «Братства святителя и чудотворца Николая» (отделение «Братства святителя Гурия»). К 1910 г. в удмуртских «братских» школах обучались 745 мальчиков и 316 девочек [25, 26]. В 1914 г. в 14 удмуртских «братских» школах Глазовского уезда обучались 175 мальчиков и 81 девочка. Окончили школу только 5 мальчиков [14, 23].
Развитию начального образования народов Сибири особенно препятствовала сложность разработки школьной сети — при недостаточности данных о численности населения, малоустойчивого среди старожилов, с ежегодным наплывом переселенцев из Европейской России. Как и по всей России, здесь не хватало учителей, особенно для школ отдаленных мест. Распространение образования существенно осложнялось также необходимостью организации при школах общежитий-интернатов для детей населения, разбросанного на обшир-


Состояние школьного дела
414
них пространствах мелкими группами.
На первом месте по количеству нерусского населения Западно-Сибирского учебного округа находились казахи, затем татары, чуваши, народы Тобольского Севера и т. д. У татар были распространены конфессиональные школы, общеобразовательных татарских шко.. не было.
В борьбе за начальное образование татары и казахи Западной Сибири выступали с требованиями-«приговорами» об открытии национальных школ на основе правил 1907 г.— с родным языком в первые два года обучения. Из-за мусульманского фанатизма процесс распространения «инородческих» школ с преподаванием на русском языке у татар шел медленнее, чем у казахов, и общее число школ для казахского населения с 1906 по 1916 г. увеличилось более чем в 3,5 раза, магометанских школ — примерно в 1,5 раза [26, 51, 55].
На 1 января 1908 г. в Западной Сибири число детей в возрасте 8—11 лет, не охваченных обучением, определялось 394,5 тыс. человек (из общего числа 523,1 тыс.) [27, 37]. На 1911 г. дети тюрко-татарского населения Западной Сибири были охвачены школой всего лишь на 1,5 % [26, 65].
Большую часть нерусского населения Восточно-Сибирского округа занимали буряты, якуты, эвенки и др.
Основным типом учебных заведений у бурят оставались начальные училища. По данным однодневной переписи 1911 г., на 66 тыс. детей школьного возраста в бурятских училищах было 3249 учащихся (2607 мальчиков и 642 девочки) [2, 235—236].
На Особом совещании по вопросам образования «восточных инородцев» [22] были названы основные причины неудовлетворительной работы бурятских начальных училищ: малоподготовленность педагогического состава, незнание учителями училищ бурятского языка, отсутствие «вполне пригодных» учебников и пособий. В 1906 г. курс обучения в бурятских училищах был удлинен на 1 год. Как отмечалось на съезде бурятских учителей в Иркутске в 1907 г., в годы первой российской революции также явочным порядком было введено преподавание родного языка, рассказов из бурятской жизни, пение. После поражения революции все это было отменено.
В 1895 г. в Бурятии было 36 общеобразовательных средних школ, к 1905 г. их стало более 50. С 1908 по 1914 г. было открыто 24 средних учебных заведения [18, 372].
К 1911 г. в Якутии насчитывалось 180 министерских и церковноприходских школ. Население настаивало на сокращении числа последних, и большая часть учащихся приходилась на министерские школы.
Единственная в Якутии шестиклассная классическая прогимназия еще в 1840 г. была преобразована в реальное училище. Под влиянием первой российской революции количество якутов в училище увеличилось, но их удельный вес в составе учащихся не превышал 25—30 % [3, 149].
В женской прогимназии Якутска в 1901 г. был открыт дополнительный, педагогический, класс, выпускавший учительниц начальной школы.
В 1905 г. группа якутской интеллигенции предприняла попытку организовать общество «Просвещение». Ответ на ходатайство общества о создании сети школ на родном языке, организации библиотеки и других просветительных учреждений был дан лишь через 3 года с утверждением, что школы с преподаванием на якутском языке и «искусственное» создание якутской письменности, литературы и библиотек принесут не пользу делу просвещения, а вред.
В истории просвещения народов Сибири существенную роль сыграли казачьи школы и железнодорожные училища. К концу XIX в. более 1 /з представителей казачьего населения Якутии получили начальное образование в


Состояние школьного дела
415
своих школах. По количеству грамотных в крае они заняли первое место. Распространение железнодорожных училищ было вызвано строительством Сибирской железной дороги. (Первое училище было открыто на станции Обь — Новосибирск.) На 1 января 1909 г. общее число учащихся в железнодорожных училищах составляло 4212 мальчиков и 3144 девочки. Эти училища не решали вопроса о начальном всеобуче.
Немалое значение в развитии народного образования Бурятии, Якутии, Хакассии, на Крайнем Севере имели частные, или домашние, школы. Число таких школ только в Якутии доходило до 300. В них преподавались те же предметы, что и в казенных, за исключением закона божия.
Учителями многих частных школ были политические ссыльные. В Якутии ссыльные большевики—М. С. Урицкий, Е. М. Ярославский, Ф. Я. Кон, С. Орджоникидзе, В. П. Ногин, Г. И. Петровский и другие были учителями и первыми пропагандистами марксистско-ленинских идей.
«Странствующие» ссыльные создавали летучие, передвижные школы, некоторые домашние учителя вели обучение в объеме начальной и средней школы. Отрицательной стороной частного обучения было то, что среди «вольных» учителей оказывалось немало людей случайных.
С ростом сибирского капитала было связано основание коммерческих училищ. Первое из них, открытое в Томске, было преобразовано впоследствии в среднее политехническое с тремя отделениями — коммерческим, земледельческим, горным.
Учительские семинарии с 1902 по 1916 г. открылись в Томске, Иркутске, Чите, Омске, Красноярске, Якутске, Тобольске. Учащиеся учительских семинарий были в основном русские. «Инородцев» в Иркутской семинарии в 1912 г. было 24: 21 бурят, 2 якута, 1 кореец [18, 372].
Проблемы дореволюционной якутской школы остро обсуждались в 1914 г. на съезде учителей министерских народных училищ Якутской области — о пансионатах для кочевого населения, о том, что подготовка якутского учителя в лучшем случае ограничивается педагогическими курсами при якутском четырехклассном городском училище. Ставился вопрос и об отсутствии учебников, прежде всего якутского букваря.
В школьной политике правительства по отношению к народам Крайнего Севера в конце XIX в. проявилось стремление укрепить и расширить миссионерско-русификаторскую деятельность, что выразилось в попытках внедрить в школы Севера систему Н. И. Ильминского. В этих целях было осуществлено издание учебных книг на родном языке народов Севера: «Букваря для самоедов, живущих в Архангельской губернии», «Азбуки для лопарей, живущих в Кольском уезде Архангельской губернии» (1895), «Книги для обучения хан- тийских детей писать и читать» (1898), «Книги для обучения ненецких детей читать и писать» (1900). В те же годы были изданы «Гольдская азбука» (Казань) и «Азбука для вогул приуральских» (Москва). Однако как с лингвистической, так и с педагогической точки зрения эти учебники оказались неудачными. В учебной работе использовались русские учебники, и преподавание на родном языке учащихся в школах Дальнего Севера не велось. Не удалась и предпринятая миссионерами организация школ-передвижек для детей кочевого населения [5, 108]. Единственная министерская школа для саами на Кольском полуострове была открыта в 1908 г. [6].
По данным переписи 1897 г., грамотность населения Коми в Вологодской губернии составляла 13 %; в Архангельской губернии —13,2 %. В 1912 г. в Коми крае (без Яранска) насчитывалось 11 высших начальных училищ, 2 гимназии (мужская и женская), 2 реальных училища [8, 155].
При подведени итогов учета грамотности и образования на начало XX в.


Развитие педагогической мысли
416
земство Олонецкой губернии Карелии констатировало: «Через начальную школу проходит только четверть населения, благами средней школы пользуется только около 5 на каждую тысячу человек; благами же высшей школы только 5 человек на 1000» [24, 23].
Грамотность карельского населения к 1917 г. не превышала 12 % (грамонтным признавался каждый, умеющий подписываться) [9, 89].
На Тобольском Севере с 90-х гг. XIX в. до Октябрьской революции оставались две церковноприходские миссионерские школы — Кондинская и Обдорская с количеством учащихся на 1910 г. 32 и 25 человек.
В борьбе за освобождение от религиозных догм, за расширение возможностей образования русское население Дальнего Востока отстаивало открытие министерских школ. «Малые» народы в этом еще не проявляли активности, и министерских школ до первого десятилетия XX в. у них не было.
Школьная сеть для нерусских народов Дальнего Востока состояла из 24 церковноприходских и 14 миссионерских школ [21, 110]. К 1917 г. министерские школы были открыты для камчадалов, коряков, тунгусов и эскимосов.
В Приамурье в 1899—1900 г. духовные власти пытались реформировать миссионерские школы, создавая смешанные трехгодичные школы — для совместного обучения русских детей и «инородцев». Эти школы в свою очередь перестраивались так, что дети «малых» народов выделялись в подготовительные («инородческие») отделения, где специально обучали русскому языку и давали элементарные сведения по закону божию и арифметике. Через 2 года в русских отделениях «инородцы» вместе с русскими детьми проходили грехгодичную начальную школу. Согласно утвержденному в 1902 г. «Положению о церковных школах ведомства православного исповедания», курс обучения в них был продлен до 4 лет. При смешанных школах создавались мастерские, огороды, пасеки. Благовещенский миссионерский комитет выделил средства на пансионаты при этих школах для детей-«инородцев». Предпринятые меры привели к тому, что в смешанных школах, несмотря на их религиозную направленность и образовательную ограниченность, ульчские, нивхские, нанайские и негидальские мальчики получали больше знаний, чем в церковноприходских школах обычного типа.
В 1911—1912 гг. в 8 миссионерских школах Приамурья «инородческих» детей было всего 93. Сеть церковноприходских школ в 1912—1916 гг. состояла из 38 школ, охватывавших 755 учеников. Детей-«инородцев» среди них было всего 352 [21, 129 — 130] (ительменов, коряков, алеутов, эскимосов, чукчей, чуванцев, юкагиров, ульчей, гольдов, нивхов, эвенов и эвенков).
Только в 1912 г. в Петропавловске-Камчатском под давлением общественного движения открыли «второклассную» школу для подготовки учителей церковноприходских школ, а в 1914 г.— институт для подготовки учителей министерских школ.
В Урянхайском крае, в Туве, единственным типом школ оставались религиозно-ламаистские школы. Строительство первых русских школ началось там лишь в 1917 г
Развитие педагогической мысли
Видными деятелями школы и представителями просвети гельской мысли Северного Кавказа в конце XIX—начале XX в. были Ч Ахриев, X. Уруймагов, Н. Цагов, другие.
Чах Эльмурзаевич Ахриев (1850—1914)— просветитель ингушского народа. Окончил Ставропольскую гимназию и Нежинский лицей, которым в то время руководил М. К. Чалый —друг и единомышленник К. Д. Ушинского. Получив


Развитие педагогической мысли
417
воспитание на лучших традициях русской педагогики, Ч. Ахриев проникся глубоким уважением к России, к русской школе, убедился в необходимости сближения ингушей и чеченцев с передовой русской культурой. Это сближение, по его мнению, должно было начаться с расширения светского образования и создания русских школ, являющихся средством приобщения горцев к цивилизации, средством распространения среди них, как он говорил, «русской гражданственности».
В религии Ч. Ахриев видел зло, тормозившее развитие культуры и просвещения кавказских народов, поэтому он последовательно выступал против духовно-мусульманских школ.
Исторически сложившиеся особенности ингушей утвердили его в том, что просвещение этого народа следует начать с внедрения не общеобразовательных, а практически полезных знаний, готовящих непосредственно к сельскохозяйственному труду.
Григорий Иванович Дзасохов (1880—1918) выступал против прикладного образования и настаивал на широком общем образовании, всесторонне готовящем учащихся к жизни, к общественной деятельности. Царские чиновники считали его неблагонадежным и обвиняли в том, что он разлагающе влияет на политическое сознание учащихся. Несмотря на систематические преследования со стороны правительства (заточение в тюрьму, запрещение жить на Кавказе), Г. И. Дзасохов не прекращал революционной, публицистической и педагогической деятельности.
В анализе общественных явлений он не всегда стоял на марксистских позициях и связывал просвещение горцев, с одной стороны, со свержением царизма, с другой, с влиянием русской школы, доказывая, что «культура европейская может сделаться достоянием населения Кавказа только через русскую школу, что, входя в семью народностей Русского государства, население Кавказа скорее воспримет блага завоевания ума человеческого» [30].
Г. И. Дзасохов верил в «богатую высокими дарованиями натуру» горской женщины, в то, что лишь только отсутствие прав и надлежащих условий не позволяет ей раскрыть свои природные способности. Он критиковал постоянную регламентацию деятельности педагогов, сковывающую, лишающую творческой активности.
На формирование педагогических взглядов осетинского педагога X. Уруйма- гова (1870—1919) решающее влияние оказала передовая русская педагогическая мысль, особенно идеи К. Д. Ушинского о народности в воспитании и обучении. Отвергая церковные школы, настаивая на замене их светскими, он вместе с тем отмечал, что светские школы того времени имели в своей деятельности русификаторскую направленность. Выступал он и против сословных регламентаций, доказывая, что народная школа должна быть освобождена от каких бы то ни было тенденций: религиозных, сословных и государственных. X. Уруймагов считал, что в школе слабо учитывались «умственные силы детей и их душевные качества», что «задача школы состоит не в решении каких-то утилитарных, узкопрактических задач, а во всестороннем, гармоничном развитии всех способностей человека» [23, 36].
Практическая педагогическая деятельность X. Уруймагова отличалась подлинной заботой о детях, стремлением распространить достижения педагогической теории и методики среди учителей Осетии.
Понимая значение сельского хозяйства для осетинского народа, ученый предлагал ввести преподавание основ сельского хозяйства, он реализовал эту идею на практике, создав школьный участок в селе, где работал.
X. Уруймагов придавал огромное значение книге, в частности учебной книге, попытался сделать учебную книгу на осетинском языке, не ограничи14 Зак 530


Развитие педагогической мысли
418
вшись переводом русского букваря, но широко использовал местный материал, в частности творчество К. Хетагурова.
Вместе с защитой обучения на родном языке он подчеркивал недопустимость, ослабления внимания к изучению русского языка, отмечал существенные недостатки в методике обучения русскому языку в осетинской школе, считал необходимым разработать «совместный русско-осетинский учебник».
X. Уруймагов выражал озабоченность по поводу того, что национальная литература, написанная на родном языке, недостаточно развита, что оканчивающим осетинские школы нечего читать.
Видными деятелями просвещения Кабарды и Балкарии были Н. Цагов, В. Кудашев, М. Абаев, Дагестана — Г. Алкадари.
Нури Цагов (1890—1935) —автор ряда учебных книг по географии, истории, арифметике. Преподавая в Баксанской духовной семинарии (Кабар- да), он проявил себя талантливым педагогом. Однако его деятельность вызывала подозрение у духовенства и местной знати, и он был уволен.
В 1915 г. открыл свою школу, получившую впоследствии известность как «Натовский университет». Эта школа занимала важное место в просвещении Кабарды, подготовке деятелей национального просвещения и литературы.
Н. Цагов издавал первую газету на кабардинском языке — «Адыге макъ», которая, несмотря на непоследовательность излагаемых политических концепций, сыграла положительную роль в пропаганде идей просвещения.
Значительный вклад в развитие национальной школы и педагогической мысли Поволжья и Приуралья внесли М. Гафури, М. Е. Евсевьев, М. Курбанга- лиев, Г. М. Тукаев (Г. Тукай), И. Я. Яковлев.
Мажит Гафури (1876—1936) —основоположник башкирской литературы, крупнейший писатель татарского народа, общественный деятель, просветитель, педагог. М. Гафури формировался под влиянием русского революционного движения и русской передовой культуры. Важное значение для его идейного роста имела жизнь в Казани, где он общался с революционно настроенной интеллигенцией и прогрессивными писателями: Г. Кулахметовым, Г. Тукаем, Г. Камалом и другими.
Мажит Гафури, основоположник башкирской классической литературы, выступал за создание национальных светских школ и культурно-просветительских учреждений.
Преподавание на родном языке, борьба за его чистоту, изгнание мусульманской религии из школы, приобщение башкирского и татарского народов к русской культуре—вот основные педагогические искания М. Гафури. Он стремился развивать у учащихся самостоятельное мышление, любовь к труду, отстаивал принцип соединения трудового воспитания и образования с умственным, физическим и нравственным развитием детей.
Макар Евсевьевич Евсевьев (1864—1931) — просветитель мордовского народа, педагог, языковед, фольклорист, этнограф и музыковед. Его научные интересы сложились под влиянием демократического крыла ученых Казани, а также деятельности Казанского научного общества истории, археологии и этнографии. Он примыкал к группе преподавателей и общественных деятелей Поволжья, в которую входили И. Я. Яковлев, Н. И. Ашмарин.
М. Е. Евсевьев был создателем первых учебников по русскому и мордовскому языкам для мордовских школ, его букварь и хрестоматия — первые работы в истории педагогики мордовского народа.
Труды М. Е. Евсевьева увидели свет только в годы Советской власти и до сих пор служат практическим руководством для учителей Мордовии.
Муитдин Хафизович Курбангалиев (1873—1941) —татарский языковед, педагог, методист, организатор народного образования. Мировоззрение


Развитие педагогической мысли
419
М. X. Курбангалиева формировалось под влиянием передовой русской общественно-педагогической мысли.
С первых лет своей учительской работы он выступал с защитой русского языка как важнейшего предмета начального обучения в татарских школах. М. X. Курбангалиев неоднократно говорил об обязательности изучения русского языка для всех людей, живущих в России.
М. X. Курбангалиев много сделал для разработки методики урока. Впервые в татарских школах он стал применять метод эвристической беседы. В методических руководствах, направленных на развитие мышления детей, он дал образцы бесед по грамматике.
М. X. Курбангалиев создал большое количество учебников: по татарскому и русскому языкам для татарских школ, по арифметике, первое издание которого вышло в 1911 г., а затем ежегодно переиздавалось.
М. X. Курбангалиев стремился установить дидактическое единство деятельности учащегося и деятельности учителя в двуедином процессе обучения.
Благодаря усилиям М. X. Курбангалиева была проделана значительная работа по созданию и унификации татарской научной терминологии, имеющей существенное значение в учебной работе.
Габдулла Мухамедгарифович Тукаев (Габдулла Тукай, 1886—1913) — татарский поэт-демократ, публицист, представитель революционно-демократической педагогики.
Важнейшую задачу воспитания он видел в формировании человека, глубоко понимающего взаимозависимость личных и общественных интересов, в пробуждении в нем неутомимой жажды знаний, в развитии самостоятельности мысли. Он рассматривал знания как орудие борьбы человека с произволом, эксплуатацией.
Г. Тукай считал, что первым шагом на пути к обновлению татарской школы является борьба против вмешательства религии и духовенства в дело народного образования. Он отмечал, что существующая сеть конфессиональных школ способна не развивать, а притуплять умственные способности детей, убивать их любознательность, превращать в безропотных исполнителей чужой воли.
Детскую художественную литературу, противостоящую религиозно-мистической, распространенной в татарских мектебах и медресе, Г. Тукай рассматривал как одно из средств воспитания учащихся.
Непримиримый враг схоластики, Тукай с симпатией отзывался о русско- татарских училищах, где изучались русский язык и другие светские предметы.
Большую роль в обучении Г. Тукай отводил преподаванию родного языка и литературы. Своими учебниками «Новое чтение» («Ян, а кыйриэт», 1909) и «Уроки национальной литературы в школе» («Мэктэртэ милли эдэбият дэрэслэрэ», 1911) он прививал любовь к родной речи, фольклору, народной песне.
Г. Тукай считал, что в борьбе за просвещение, за полноценное воспитание подрастающего поколения ведущая роль принадлеит учителю.
Иван Яковлевич Яковлев (1848—1930)—теоретик и практик начального образования в двуязычной школе, общественный деятель, историк, детский писатель, переводчик, редактор и издатель.
В 1868 г. открыл в Симбирске у себя на квартире частную школу для подготовки чувашских мальчиков к педагогической деятельности, т. е. первую чувашскую школу. Благодаря всесторонней поддержке И. Н. Ульянова и других русских педагогов школа становится общественной. В 1877 г. она стала называться центральной чувашской школой, в 1890 г.— учительской школой, а в 1917 г.— учительской семинарией. В 1901 г. при учительской школе организова- 14*


Развитие педагогической мысли
420
ны женские педагогические курсы. Учительская школа и женские педагогические курсы к 1917 г. выпустили более 1000 учителей.
В 1872 г. на основе русской графики И. Я. Яковлев создал новый, ныне действующий чувашский алфавит, а в последующие годы составил и издал буквари и учебники на чувашском языке.
В начале 70-х гг. И. Я. Яковлев разработал методику преподавания русского языка в чувашских школах. В 1873 г. он издал двуязычный светский букварь для изучения родного и русского языков. Работа в качестве окружного инспектора (единственного из «инородцев») и сравнительное изучение опыта школ многих губерний Казанского учебного округа привели И. Я. Яковлева к выводу о том, что система Н. И. Ильминского не может применяться в различных национальных школах одинаково. Она нуждается в совершенствовании применительно к языковым особенностям народа и его историческому прошлому.
В культурном развитии всего народа важное значение И. Я. Яковлев придавал образованию взрослых, вооружению крестьян и рабочих научно-техническими и сельскохозяйственными знаниями. Широко известна ленинская оценка И. Я. Яковлева как деятеля, «50 лет работавшего над национальным подъемом чуваш и претерпевшего ряд гонений от царизма» [1, 61].
Под влиянием революционно-демократической русской педагогики формировалось мировоззрение учителей Удмуртии, Бурятии, Якутии, Дальнего Востока.
Они были первыми составителями национальных учебников (Г. Г. Верещагин «Руководство к изучению вотского языка», И. С. Михеев «Рассказы- иллюстрации для развития языка учеников начальных классов удмуртских школ», М. Н, Хангалов «Букварь для обучения чтению и письму бурятских детей»). Событием для дореволюционной школы Якутии был перевод на якутский язык «Родного слова» К. Д. Ушинского, сделанный учителем В. М. Поповым. Составленная И. М. Михеевым совместно с проф. Н. И. Ашмариным «Русская грамота» была основным учебным пособием в средних учебных заведениях с национальным профилем. В борьбе с религией и духовенством такие учителя, как якут П. А. Ушницкий, широко использовали новые методы обучения, педагогические идеи К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого. Из немногих учителей-«инородцев» дальневосточного Севера особую известность приобрел чувапец А. Дьячков, который овладел чукотским и эвенским языками и использовал их в обучении детей русскому языку.
На рубеже XIX—XX вв. в культуре и просвещении нерусских народов Северного Кавказа, Поволжья, Приуралья, Сибири и Дальнего Востока произошли определенные сдвиги. Развернулась борьба за обучение на родном языке, за расширение среднего образования. Осуществлялись попытки распространения профессионального образования, противопоставления светского образования религиозному. Однако то, чего удалось добиться в области образования «инородцев», не коснулось их широких слоев.
До Октябрьской революции в системе «просвещения» нерусских народов Северного Кавказа, Поволжья, Приуралья, Сибири значительное место продолжали занимать духовные учебные заведения. Муллы и эфенди были главными деятелями просвещения, количество духовных мусульманских школ превосходило количество светских.
В дальнейшее развитие просвещения и образования нерусских народов существенный вклад внесли прогрессивные деятели школы и педагогики народов Северного Кавказа, Поволжья, Приуралья, Сибири и Дальнего Востока. В борьбе с идеологами национализма, под влиянием идей К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, передовой русской педагогики они заложили основы подлинной культуры малых народов.


ЛИТЕРАТУРА
РАЗДЕЛ I
Часть 1
ГЛАВА 1
1 Ленин В И Поли собр. соч
2. Белявский А. Исторический очерк развития элементарной школы в биографиях замечательных педагогов и по уставам правительств СПб , 1905.
3. Веселовский Б Б История земства за 40 лет: В 4 т Т. 3 СПб , 1911
4 Вестник воспитания 1903. № 5. Хроника
5 Егоров С Ф. Теоретические проблемы содержания школьного образования в педагогике России конца XIX— начала XX в.//Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России М., 1978.
6. Зайончковский П. А Правительственный аппарат самодержавной России в XIX в М , 1978.
7 Зайончковский П. А Российское самодержавие в конце XIX столетия. М., 1970.
8 Заметки Николая II о народном обра- зовании//Былое. 1918 № 2.
9. Инородческие и иноверческие учили- ща/Сост. Г Фальборк, В. Чарнолуский. СПб., 1903
10 Киреев А А. О предстоящей реформе нашего образования//Русский вестник. 1902. № 1
11. Кризис самодержавия в России. 1895-1917 Л, 1984
12. Майский И М Перед бурей. М., 1945
13 Народная энциклопедия научных и прикладных знаний. Т X Народное образование в России. М., 1910
14 Настольная книга по народному обра- зованию/Сост. Г. Фальборк, В Чарнолуский В 2 т Т. 1 СПб , 1899
15. Никольская Г. Из резолюций Николая
Романова//Красный архив 1934 Т 2.
16 Общий свод по империи результатов разработки данных Первой всеобщей переписи населения, произведенной 28 января 1897 г В 2 т. Т. 1 СПб., 1905.
17 Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР Вторая половина XIX в/Отв. ред. А. И. Пискунов. М, 1976.
18. Письмо Николая II П С Банковскому//Былое. 1918 № 1
19. Победоносцев К. П. Московский сборник. М., 1896.
20. Рачинский С. A «Absit omen». СПб., 1901.
21 Русская мысль 1899. № 8 (Внутреннее обозрение).
22 Сборник постановлений Министерства народного просвещения Т. XVI. СПб., 1900
23. Совещание по вопросам о средней школе при Московском учебном округе. М , 1899 Вып. 6.
24. Толстой Д А. Речи и статьи. СПб., 1876.
25. Фальборк Г., Чарнолуский В Народное образование в России. СПб , 1899
26 Центральный государственный архив Октябрьской революции, высших органов государственной власти и органов государственного управления СССР (ЦГАОР)
27. Центральный государственный военноисторический архив СССР (ЦГВИА)
28. Центральный государственный исторический архив СССР (ЦГИА СССР).
29 Центральный партийный архив Института марксизма-ленинизма при ЦК КПСС (ЦПА ИМЛ).
30. Церковноприходские школы и школы грамоты Российской империи в 1896 и 1897 годах//Извлечение из всеподданнейшего от¬


Литература
422
чета обер-прокурора святейшего синода. СПб, 1899.
31. Чехов Н. В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912
ГЛАВА 2
1. Ленин В. И. Поли. собр. соч
2. Второй съезд РСДРП. Июль—август 1903 г.: Протоколы. М., 1959.
3. Абрамов В. Я. Наши воскресные школы Их прошлое и настоящее. СПб., 1900.
4. Андреев В. И. Бурят-монгольской школе 150 лет//3аписки Бурят-монгольского научно-исследовательского института культуры. Вып. XIX. Улан-Удэ, 1955.
5. Благоев Д. Мои воспоминания. М., Л., 1928.
6. Борьба за массы в трех революциях в России: Пролетариат и средние городские слои/Булдаков В. П., Иванов А. Е , Иванова Н. А. и др. М., 1981.
7. Бунаков Н. О желательных задатках в современной русской народной школе: (Из вступительной беседы на учительских курсах)//Всеобщее образование в России: Сб. статей. Вып 1/Под ред Дм. Шаховского М., 1902.
8. Бунин Ю О расходах земств на народное образование//Вестник воспитания. 1902 № 4
9 Волков В И. Из истории педагогической мысли в России в период революции 1905—1907 гг//Сов педагогика 1955. № 10
10 Витте С. Ю Воспоминания: В 3 т Т. 2 (1894 —октябрь 1905) М, 1960
11 Днепров Э Д Женское образование в пореформенной России//Федосова Э П Бестужевские курсы — первый женский университет в России. М , 1980
12 Ежегодник внешкольного образования. Вып. 1. М , 1907
13 Ерман Л. К. Интеллигенция в первой русской революции М., 1966
14 Золотарев С Очерк по истории учительского объединения в России//Профессио- нальные учительские организации на Западе и в России: Сб статей Пг , 1916
15 История Литовской ССР/А Таутави- чюс, Ю Юргинис, М Ючас и др Ред кол • Б Вайткявичюс (отв ред ) и др Вильнюс, 1978
16. История СССР с древнейших времен до наших дней- В 2 сериях. В 12 т Т VI. Россия в период империализма (1900—1917) М., 1968.
17. Кабанов П. И и др Пролетариат во главе освободительного движения в России (1895—1917 гг.) М., 1971.
18 Константинов Н А , Струминский В Я Очерки по истории начального образования в России. 2-е изд М , 1953.
19. Крупская Н К Пед соч . В 6 т. Т. 1 М., 1978.
20 Лейкина-Свирская В. Р Русская интеллигенция в 1900—1917 годах М, 1981
21. Львов К. И Борьба П Ф Лесгафта за женское образование//Сов педагогика 1955 № 5
22 Медынский Е. Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции 2-е изд , испр и доп. М., 1938.
23 Народная энциклопедия научных и прикладных знаний Т X Народное образование в России М., 1912
24. Narrator Петербургский комитет грамотности//Всеобщее образование в России. Сб. статей Вып 1/Под ред Дм. Шаховского. М , 1902
25 Отчет о деятельности С -Петербургского комитета грамотности за 1893 г СПб., 1894
26 Очерки истории профессионально- технического образования в СССР/Под ред С. Я Батышева М , 1981
27 Очерки по истории педагогики- Сб. статей М , 1952.
28 Плеханов Г В Избранные философские произведения- В 5 т. Т 1. М , 1956
29 Плеханов Г В Соч 3-е изд Т II. М , 1924
30 Правительственный вестник. 1904. № 245
31 Рабочее движение в России в XIX веке Сб документов и материалов- В 4 т Т 3 Ч 2 М , 1952.
32 Резолюции III съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в России 1903—1904 СПб , 1906
33 Русское богатство 1896 № 11
34 Степанский А Д Научные общества и съезды России на рубеже XIX—XX вв и литература вопроса//Источниковедческие и историографические аспекты русской культуры, Сб статей М , 1984
35 Тебиев Б К Из истории народных университетов в России М , 1987
36 Труды Педагогического общества, состоящего при Императорском Московском университете Вып 1. М, 1990
37 Устав Педагогического общества при Императорском Московском университете М., 1898
38 Ушаков А В. Революционное движение демократической интеллигенции в России 1895—1904 М, 1976
39 Фальборк Г , Чарнолуский В Народное образование в России СПб , 1899
40 Фармаковский В И. К вопросу о всеобщем обучении//Журнал Министерства народного просвещения 1903 Январь—февраль (Современная летопись)
41 Федосова Э П Бестужевские курсы — первый женский университет в России/ Под ред. Э Д Днепрова М , 1980
42. Центральный государственный архив Октябрьской революции, высших органов государственной власти и органов государственного управления СССР (ЦГАОР)
43 Центральный государственный истори¬


Литература
423
ческий архив г. Москвы (ЦГИА г. Москва).
44. Центральный государственный исторический архив СССР (ЦГИА СССР).
45. Чарнолуский В. Итоги общественной мысли в области образования. СПб., 1906.
46. Чернышевский Н. Г. Что делать? М., 1951.
47. Чехов Н. В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912.
48. Чижевский П. Всеобщее обучение и земство. СПб., 1910.
49. Шереметев П. С. У двери школы. Народное образование в Тульской губернии. СПб., 1898.
50. Эрдниев У. Э. Калмыки (конец XIX — начало XX в.). Историко-этнографические очерки. Элиста, 1970.
ГЛАВА 3
1. Ленин В. И. Поли собр соч.
2. Аграев Г. В. Родители, учителя, ученики: Родительские комитеты и организации Жизнь средней школы за последние годы. СПб., 1908.
3. Бердяев Н. А. Истоки и смысл русского коммунизма: Страницы книги//Юность. 1989 № 11.
4. Борьба за массы в трех революциях в России- Пролетариат и средние городские слои/Булдаков В. П., Иванов А Е., Иванова Н. А и др М., 1981
5. Бюллетень Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию 1906 Июнь—сентябрь.
6. Вахтерова Э О Всероссийском учительском союзе//Вестник воспитания 1906 № 1
7 Вестник воспитания 1906 № 1
8 Вестник воспитания 1906 № 2
9 Вигдоров А Г Движение учащихся средних школ в период первой русской революции и столыпинской реакции//Ученые записки Московского городского пединститута им. В П Потемкина Т 92 Вып. 2 М., 1958.
10 Вперед. 1905 15 февр.
11. Вперед. 1905. 17 апр
12 Вперед. 1905. 5 мая
13. Всеподданнейший отчет обер-прокурора святейшего синода по ведомству православного исповедания за 1905—1907 годы СПб., 1910.
14 Горький М. Статьи 1905—1916 гг 2-е изд. Пг., 1918
15. Г Р. Кто сеет смуту по ведомству народного просвещения?//Вестник воспитания. 1906. № 1.
16 Для народного учителя. 1907 Кн. XIII
17 Дневник А. А Бобринского (1910— 1911 гг)//Красный архив. 1928 № 1
18. Ежегодник внешкольного образования. Вып 1. М , 1907
19 Журнал Министерства народного просвещения 1905 № 10.
20 Журнал Министерства народного просвещения. 1905. № 11.
21. Журнал Министерства народного просвещения. 1906. № 2.
22 Журнал Министерства народного просвещения. 1906. № 8.
23. Записка об организации начальной школы на новых началах, соответствующих демократическому строю/Московский областной отдел Лиги образования. Комиссия по низшей школе. Извлечение из протоколов комиссии. М., 1906.
24. Записки А. С Ермолова//Красный архив. 1925. № 1 (8).
25. Золотарев С Очерк по истории учительского объединения в России//Профес- сиональные учительские организации на Западе и в России: Сб. статей. Пг., 1916.
26. Зырянов П. Н. Православная церковь в борьбе с революцией 1905—1907 гг М., 1984.
27. Иванович В. Российские партии, союзы и лиги. СПб., 1906.
28. История Украинской ССР: В 10 т. Т. 5 Украина в период империализма (начало XX в.). Киев, 1983.
29. Казакова С. В. Вопросы народного образования в особых журналах Совета министров 1905—1906 гг.//Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма (малоисследованные проблемы и источники): Сб. научных трудов. М., 1980
30. Каптерев П. Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели 2-е изд, доп СПб, 1914
31 Кизченко В И Первая российская революция и культурный процесс на Украине Киев, 1984.
32 Константинов Н А. Очерки по истории средней школы (гимназии и реальные училища с конца XIX в до Февральской революции 1917 г ) 2-е изд , испр и доп М , 1956.
33 Лига образования Всеобщее обучение и земство СПб., 1910
34. Менжинская Л. Р Петербургское учительство в 1905 году//Народный учитель 1925. № 11.
35. Народная энциклопедия научных и прикладных знаний Т X Народное образование в России М , 1910
36. Новая жизнь 1905. 27 окт
37 Новая жизнь 1905. 1 нояб
38. Новая жизнь. 1905. 12 нояб.
39. Новая жизнь 1905 23 нояб
40 Новая жизнь 1905 24 нояб.
41. Об отмене стеснений малорусского печатного слова СПб , 1905
42. О Всероссийском профессиональном учительском союзе//Молодость. 1906. № 1.
43. Олесич Н. Я В И. Ленин и революционное студенчество России. М., 1982.
44 Переписка Николая II и Марии Федоровны (1905—1906 гг.)//Красный архив 1927 № 3
45 Прибалтийский край в 1905 году// Красный архив 1925 № 3—4.


Литература
424
46 Пролетарий 1905 27 июня
47 Пролетарий 1905 20 июля
48 Пролетарий. 1905 3 авг.
49. Протоколы второго делегатского съезда Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию 26—29 декабря 1905 г СПб , 1906.
50. Протоколы учредительного съезда Федерации национальных и территориальных союзов учителей и других деятелей по народному образованию (Петербург, 24—25 апреля 1907 г ) СПб , 1907.
51. Русь 1907 19 янв
52. Соловьева Е Тип новой школы Доклад, читанный в Лиге народного образования СПб , 1907.
53 Союз школьного порядка//Вестник воспитания 1906. № 2
54 Сперанский И Кризис русской школы: Торжество политической реакции. Крушение университетов М , 1914
55 Тебиев Б. К Первая российская революция и школа//Сов педагогика 1985 № 3
56 Текущий архив лаборатории истории школы и педагогики дореволюционной России НИИ теории и истории педагогики АПН СССР Воспоминания И И Толстого (машинописная копия)
57 Труды первого Всероссийского съезда по педагогической психологии в С -Петербурге в 1906 г (31 мая — 4 июня). СПб, 1906
58 Труды С.-Петербургской педагогической академии Вып 1 Начало дела СПб , 1910
59 1905 год в Сормове Н. Новгород, 1926
60. Учитель и революция’ Сб. статей и материалов/Под ред А А. Коростелева, А В Луначарского, С И. Сырцова. М., 1925.
61 Центральный государственный архив Октябрьской революции, высших органов государственной власти и органов государственного управления СССР (ЦГАОР).
62 Центральный государственный исторический архив СССР (ЦГИА СССР)
63 Центральный партийный архив Института марксизма-ленинизма при ЦК КПСС (ЦПА ИМЛ)
64 Чарнолуский В Итоги общественной мысли в области образования СПб , 1906
65 Чехов И В Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М , 1912
66 Школа и жизнь 1916 № 33
ГЛАВА 4
1. Маркс К, Энгельс Ф. Соч
2 Ленин В. И. Поли, собр соч
3 КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК 1898— 1986 9-е изд Т 1 1898—1917 М, 1983
4. «Блондинка» в Ясной Поляне в 1910 году- Записки секретного сотрудника//Былое. 1917 № 3
5 Большевистская печать в борьбе за демократизацию образования. Начало XX в. (Антология)/Под ред. Э. Д Днепрова, Б К Тебиева М., 1990
6 Веселовский Б. Б. Всеобщее обучение и земство//Юбилейный земский сборник. 1864—1914/Под ред. Б. Б. Веселовского, 3 Г Френкеля СПб., 1914
7. Вестник воспитания 1903. № 5. Хроника
8 Гартвиг А Школьная реформа снизу М., 1908
9 До концаУ/Правда 1913. 4 апр.
10. Дякин В. С Самодержавие, буржуазия и дворянство в 1907—1911 гг. Л., 1978
11. Журнал Министерства народного просвещения 1908 № 6
12 Журнал Министерства народного просвещения 1908 № 8
13 Журнал Министерства народного просвещения 1908. № 11.
14 Звезда. 1911. 6 янв
15 Звягинцев Е. А. Земство и учебное ведомство//Юбилейный земский сборник. 1864—1914/Под ред. Б Б. Веселовского, 3 Г Френкеля. СПб., 1914.
16 Звягинцев Е А. Инспекция народных училищ М , 1914
17 Золотарев С Очерк по истории учительского объединения в России//Профессио- нальные учительские организации на Западе и в России: Сб статей Пг , 1916
18 Из истории национальной политики царизма//Красный архив 1929. № 5
19. Из хроники народного образования// Вестник воспитания 1914. № 4
20 И. К-в Народные учителя и всеобщее обязательное народное образование//Проле- тарская правда 1913. 17 дек.
21. История Москвы: В 6 т. Т. 5. Период империализма и буржуазных революций. М , 1955.
22 Каптерев П. Ф., Музыченко А Ф Современные педагогические течения М., 1913
23. Каптерев П Ф Новая русская педагогия- ее главнейшие идеи, направления и деятели 2-е изд., доп. СПб., 1914
24. К Ер (К С. Еремеев). Гасители// Звезда 1911 12 февр
25 Константинов И. А. Очерки по истории средней школы: гимназии и реальные училища с конца XIX века до Февральской революции 1917 года. М„ 1947.
26 Королев Ф Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917—1920 М , 1958
27 Красный архив. 1927 № 1
28 Красный архив 1929 № 2
29 Кризис самодержавия в России. 1895-1917 Л, 1984.
30. Крузе Э Э. Петербургские рабочие в 1912-1914 гг. М ; Л., 1961
31. Крузе Э. Э. Положение рабочего класса в России в 1900—1914 гг , Л., 1976.
32 Крупская И. К. Пед. соч.: В 6 т. Т 1. М , 1978.


Литература
425
33 Медведков А П. Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении. 3-е изд , испр , доп Пг , 1916
34 Михайлова М В Передовые школы нового типа, созданные общественной и частной инициативой в России в начале XX века Автореф дис . канд. пед наук М., 1966
35 Народное просвещение 1918 № 23— 25
36. Народный учитель 1914 № 1
37. Народный учитель. 1914 № 2
38. Народный учитель 1914 № 19—20
39. Новый эксперимент над школой//На- родный учитель 1914. № 2
40. Н Ск Всеобщее обучение//Правда 1913 5 июня
41 Обухов А М Ближайшие практические вопросы народного образования в Рос сии М , 1910
42 Они стараются//Правда 1913 21 марта
43 Педагогический листок 1913 № 5
44 Первый общеземский съезд по народному образованию 1911 года Журнал общих заседаний съезда. Стеногр запись М , 1912
45. По поводу кончины министра народного просвещения Л. А Кассо//Вестник воспитания 1914 № 9. Хроника
46 Постановления первого Общеземского съезда по народному образованию в Москве 16—30 августа 1911 г М, 1911.
47. Правда 1912 20 июня
48 Правительственный законопроект о всеобщем обучении в Государственной думе// Социал-демократ. 1910 16 нояб
49 Пролетарская правда 1914 1 янв
50 Пуришкевич В М Школьная подготовка второй русской революции СПб, 1913
51 Смирнов О. Мобилизация//Народный учитель 1914 № 16
52 Соболевский С Александр Николаевич Шварц М , 1915
53 Сов педагогика. 1987 № 5
54 Совещание губернаторов в 1916 году// Красный архив. 1929 № 2
55 Сперанский Н Кризис русской школы Торжество политической реакции Крушение университетов. М , 1914
56. Съезд попечителей учебных округов// Школа и жизнь. 1916 № 14
57. Труды первого Всероссийского съезда деятелей обществ народных университетов и других просветительных учреждений частной инициативы Петербург, 3—7 января 1908 г СПб, 1908
58 Труды первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию Петербург, 30 XII 1912 г - 6 1 1913 г В 2т Т 1 СПб, 1914
59 Труды Тульского губернского съезда правых и умеренных 7 августа 1907 г СПб , 1907
60 Фромметт Б Русский социализм и кооперация Пг, 1919
61 Хрестоматия по истории педагогики В 4 т Т 4 История русской педагогики е древнейших времен до Великой пролетарской революции Ч П/Под ред С А Каменева, Coci Н А Желваков М, 1936.
62 Центральный государственный архив Октябрьской революции, высших органов государственной власти и органов государственного управления СССР (ЦГАОР)
63 Центральный партийный архив Института марксизма-ленинизма при ЦК КПСС (ЦПА ИМЛ)
64 Чехов Н В Народное образование в России с 60-х годов XIX века М , 1912
65 Школа и жизнь 1916 № 5
ГЛАВА 5
1 Ленин В И Поли собр соч
2 КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК (1898 - 1986) 9-е изд Т 1 1898 -1917 М, 1983
3 Ацаркин А Н Жизнь и борьба рабочей молодежи в России (1900--октябрь 1917 г) 2-е изд, перераб и доп М, 1976
4 Белчева А Борьба большевиков за коренное преобразование дела нарочного просвещения в России//Народное образование 1957 № 1
5 Вестник псковского учительства 1917 15 окт
6 Голос пролетария (Одесса) 1917 6 июля
7 Знаменский О Н Интеллигенция накануне Великого Октября Февраль -ок тябрь 1917 г Л , 1988
К Ер (К С Еремеев) Школа и рабо- чие//Правда 1917 16 а пр
9 Комиссаренко Л А В борьбе за массы Муниципальная деятельность петроградских большевиков в период подготовки Октябрьской революции Л , 1982
10 Королев Ф Ф Очерки по истории советской школы и педагогики 1917 -1920 М, 1958
11 Крупская Н К Пед соч • В 6 т Т 1 М 1978
12 Лихачев М Г Буржуазная реформация управления народным образованием в России в предоктябрьский период (март- октябрь 1917 г )//Сов педагогика 1975 № 7
13 Медынский Е И История русской педагогики с древнейших времен до Великой Октябрьской социалистической революции 2-е изд , испр., дон М , 1938
14 Народное просвещение 1918 № 23— 25
15 Народный учитель 1917 № 23—24
16 Озерецкий Н И Трудновоспитуемые дети- Имущественные правонарушения детей и подростков М , Л , 1932
17 Переписка Секретариата ЦК РСДРП (б) с местными партийными организациями (март - октябрь 1917 г ) Сборник документов В 2 т Т 1 М , 1957
18 Полный сборник платформ русских


Литература
426
политических партий Б. м изд 1906
19 Правда. 1917 16 марта.
20. Правда 1917 12 мая
21 Рабочий путь. 1917 17 сент
22. Рабочий путь. 1917 12 окт
23. Репина Е. К вопросу о светской школе//Русская школа 1917 № 9—12.
24 Скрыпник Н Воронье подымается// Рабочий путь 1917 30 сент.
25 Социал-демократ (Якутск) 1917 21 мая
26. Учитель 1917 № 1
27 Челпанов Г И Демократизация школы По поводу проекта Государственного комитета по народному образованию. М , 1918.
28. Школа и жизнь 1916. № 41—43
Часть II
ГЛАВА 1
1. Белозеров А. Летние подготовительные школы Воронежского уездного земства (2-й и 3-й годы их деятельности)//Учитель и школа. 1915. № 17—18.
2. И. Церковные школы по последним данным//Вестник воспитания. 1905. № 1.
3. Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917—1920. М., 1958.
4. Народная энциклопедия научных и прикладных знаний. Т. X. Народное образование в России. М , 1910.
5. Научный архив Академии педагогических наук СССР (НА АПН СССР).
6 Пругавин А. С. Законы и справочные сведения по начальному народному образованию. 2-е изд., значит, доп. СПб., 1904.
7. Фальборк Г., Чарнолуский В. Народное образование в России. СПб., 1899.
8. Фальборк Г., Чарнолуский В. Настольная книга по народному образованию: В 4 т. Т. 3. СПб., 1904.
9. Хрестоматия по истории педагогики: В 4 т. Т. 4. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. Ч H/Под ред. С А. Каменева; Сост. Н. А. Желваков. М., 1936.
10. Центральный партийный архив Института марксизма-ленинизма при ЦК КПСС (ЦПА ИМЛ).
11. Чехвв Н. В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М , 1912.
ГЛАВА 2
1 Алпатов Н И. Очерки по истории кадетских корпусов и военных гимназий в России. (Рукопись): В 3 т Т. 1 М, 1946//Науч- ный архив Академии педагогических наук СССР Диссертационный фонд.
2. Баранова Т И Из истории разработки в России исследовательского метода обуче- ния//Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России- Сб научных тру- дов/Под ред Э. Д. Днепрова. М, 1978
3. Крупская И. К Пед соч.: В 6 т. Т. 1 М, 1978.
4 Кумарин В В , Волков И А Педагогический музей в России//Сов. педагогика 1985 № 12
5 Медведков А П Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении 3-е изд, испр и доп. Пг , 1916
6 Медынский Е. Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. 2-е изд., испр и доп. М., 1938
7 Михайлова М В. Дом свободного ребенка (К 125-летию со дня рождения К. Н. Вентцеля)//Сов. педагогика. 1983. № 4.
8. Михайлова М. В. Групповая организация занятий и индивидуализация обучения в передовых русских школах начала XX в.// Новые исследования в педагогических науках. М., 1967. № X.
9 Народное образование на Всероссийской выставке в Н. Новгороде в 1896 г.— Отчет заведовавшего XIX отделом Е. Ковалевского. СПб., 1897.
10 Научный архив Академии педагогических наук СССР (НА АПН СССР).
11. Общий свод по империи результатов разработки данных первой всеобщей переписи населения, произведенной 28 января 1897 г. Т. 1. СПб., 1905.
12. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в./Отв. ред. А. И. Пискунов. М., 1976.
13. Положение естественных наук в наших гимназиях//Образование. 1904 № 9.
14. Роткович Я. А. История преподавания литературы в советской школе 2-е изд., испр. и доп. М., 1976.
15. Спер некий Н. Кризис русской школы: Торжество политической реакции. Крушение университетов. М., 1914
16. «С. Т. Шацкий (1878—1934)»: Сб / Под ред М. С. Эпштейна. М., 1935.
17. Труды первого съезда Русского союза психиатров и невропатологов, созванного в Москве в память С. С. Корсакова 4—11 сентября 1911 года/Под ред Н. А. Вырубова, П. Б. Ганнушкина, Н. Е Осипова, Л А Прозорова. М., 1914.
18. Фукс А. И. Учебник по русской истории в дореволюционной России//Сов педагогика. 1987 № 3.
19. Хрестоматия по истории педагогики: В 4 т. Т. 4 История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции Ч. II /Под ред. С А Каменева Сост Н А Желваков М., 1936.
20 Шацкий С. Т. Пед соч/ В 4 т Т. 1. М, 1962


Литература
427
ГЛАВА 3
1 Министерство торговли и промышленности Сборник статистических сведений о состоянии среднего и низшего профессионального образования Ч 1 СПб, 1910
2 Резолюции 3-го съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию СПб , 1906
ГЛАВА 4
1 Всеподданнейший отчет министра народного просвещения за 1913 г СПб , 1916 Ведомость № 6
2 Всеподданнейший отчет обер-прокурора св синода по ведомству иностранных исповеданий Пг , 1915 С 192
3 Всеподданнейший отчет обер-прокурора св Синода по ведомству православного исповедания за 1913 г Пг., 1915 С 192
4. Вернадский В И Письма о высшем образовании в России М , 1913 С. 8
5 Записки ими Русского технического общества 1898 № 4. С 30.
6. Иванов А. Е Высшая школа России конца XIX - начала XX в Состав и юридический статус учебных заведений//Историо- графические и исторические проблемы русской культуры Сб статей М , 1982
7. Иванов А Е. География высшей школы России в конце XIX начале XX в //Источниковедческие и историографические аспекты русской культуры: Сб. статей М , 1984
8 Иванов А Е Управление высшей школой России в конце XIX — начале XX в.// Историографические и исторические проблемы русской культуры. Сб статей. М , 1983
9 Кареев И Выбор факультета и прохождение университетского курса СПб., 1897
10. К вопросу о современном положении высшего технического образования в России/ Сост Е И Зефиров. СПб., 1899.
11. Князев Е А. Предметная система в высшей школе России//Вестник высшей школы 1987 № 11.
12 Марголин Д Справочник по высшему образованию: Руководство для поступающих во все высшие учебные заведения России Пг , Киев, 1911 С 240.
13. Московский государственный педагогический институт им В. И. Ленина. 1872 -1972 М , 1972. С 19- -20
14. Отчет о деятельности имп Академии художеств в 1914 г Пг, 1915 С. 94.
15 Отчет по делопроизводству Государственного совета за сессию 1899—1900 i Т 1 СПб , 1900
16 Отчет председателя Государственного совета за сессию 1901—1902 гг СПб, 1903 С 8
17 Полное собрание законов Российской империи (ПСЗ) 2-е собр Т 1 —55 СПб , 1830 -1884, 3-е собр Т 1-33 СПб, 1885 - 1917
18 Рождественский С. В Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802—1902 СПб., 1902 С. 631.
19. Симоненко Гр. Ф Возможно ли возрождение наших университетов при сохранении в них нашей системы преподавания Варшава, 1901
20. Собрание узаконений и распоряжений правительства СПб, 1863—1917
21 Техническое и коммерческое образование 1916 № 8. С 42
22 Техническое и коммерческое образование 1915 № 5. С. 87
23 Указатель учебных заведений б м , 1892.
24 Устав Института истории искусств Пг., 1916. С 2
25. Фортунатов А Ф По вопросам научной школы. М , 1916.
26 Центральный государственный исторический архив СССР (ЦГИА СССР)
ГЛАВА 5
1. Ленин В. И. Поли собр. соч. Т. 4.
2. Ленин В. И Поли. собр. соч. Т. 23.
3 Лейкина-Свирская В. Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX в М., 1971.
4. Менделеев Д И. Соч.: В 25 т. Т. XXIII. М , Л., 1952.
5. Министерство народного просвещения. Труды высочайше учрежденной комиссии по вопросу об улучшениях в средней общеобразовательной школе. Вып. И. СПб., 1900.
6 Министерство народного просвещения. Труды высочайше учрежденной комиссии по преобразованию высших учебных заведений. Вып. III СПб., 1903.
7. Педагогическая энциклопедия. 1-е изд. Т. 3. М., 1930.
8. Фальборк Г., Чарнолуский В. Народное образование в России. СПб , 1897.
9. Русская школа. 1907. № 11.
10 Русская школа. 1910. № 2.
11. Русская школа. 1910. № 3
12. Трудовая правда. 1914. № 1. 23 мая.
ГЛАВА 6
1 Ленин В И. Поли собр. соч.
2. Абрамов Я В. Наши воскресные школы: Их прошлое и настоящее. СПб., 1900.
3. Вахтеров В. П. Внешкольное образование народа: Сельские библиотеки. Книжные склады. Воскресные школы и повторительные классы М, 1896.
4. Виноградов А ГЕ, Пиналов С А , Чернявский Г И. История культурно-просветительной работы в СССР В 2 ч Ч 1. Внешкольное образование в России до Великой Октябрьской социалистической революции Харьков, 1969
5 Генкель Г Что такое народный университет ? СПб., 1908
6 Горелов И Е. Большевики и легальные


Литература
428
организации рабочего класса М , 1980.
7. Государственные преступления в России в XIX в.: Сборник из официальных изданий правительственных сообщений. Т. 1 Штутгарт,
1903.
8 Ежегодник внешкольного образования. Вып. 1 М , 1907
9. Елисеев А. Родной город: Памятные места, события, имена Горький, 1967.
10. Звезда 1911 6 янв.
11. Звягинцев Е А. Полвека земской деятельности по народному образованию 2-е изд М., 1918.
12. История Коммунистической партии Советского Союза: В 6 т Т. 1 Создание большевистской партии 1883—1903 гг М , 1965
13 История СССР с древнейших времен до наших дней В 2 сериях, в 12 т Т. VI Россия в период империализма 1900—1917 гг М., 1968.
14. Кабанов П. И и др. Пролетариат во главе освободительного движения в России (1895—1917 гг ) М., 1971
15 Каптерев П. Ф, Музыченко А Ф Современные педагогические течения М., 1913
16 Король Б Г Из деятельности русско- технического общества по образованию рабо- чих//Сов педагогика 1963 № 3.
17. Крупская Н. К Пед соч.: В 6 т Т 1 М , 1978
18. Медынский Е. И История русской педагогики с древнейших времен до Великой Октябрьской социалистической революции 2-е изд., испр и доп М., 1938.
19 Народная энциклопедия научных и прикладных знаний Т. X Народное образование в России М , 1910
20 Народное образование 1967 № 11
21 Народное просвещение 1922. № 103
22 Невский В Освободительное движение и методы внешкольно-образовательной рабо- ты//Русская школа. 1917 № 9—12
23 Нива. 19G1 № 21, 1902 № 29
24 Новая жизнь. 1905. 23 нояб
25 Общее дело: Сб. статей по вопросам распространения образования среди взрослого населения Вып IV/Под ред В Костроминой М., 1912.
26 Однодневная перепись начальных школ Российской империи, произведенная 18 января 1911 г Вып XVI Пг , 1916.
27. Очерки истории Ленинградской организации КПСС В 2 т Т 1 Л , 1980
28. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР Вторая половина XIX в /Отв ред А. И Пискунов М., 1976.
29 Правила и программы для церковноприходских школ и школ грамоты СПб , 1894
30 Рабочий путь 1917. 17 окт.
31 Социал-демократ. 1908. № 1 Февр
32. Труды первого Всероссийского съезда деятелей обществ народных университетов и других просветительных учреждений частной инициативы. Петербург, 3—7 января 1908 г. СПб., 1908
33. Ушаков А В Борьба за единство рабочего класса России. М, 1981.
34. Хрестоматия по истории педагогики- В 4 т. Т 4. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции Ч. П/Под ред. С А. Каменева, сост. Н А Желваков М , 1936
35. Центральный государственный архив Октябрьской революции, высших органов государственной власти и органов государственного управления СССР (ЦГАОР).
36. Центральный государственный исторический архив г. Москвы (ЦГИА г Москвы)
37. Чехов Н В Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М , 1912
ГЛАВА 7
1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч.
2 Ленин В И. Поли собр соч
3. Андреевская М. Один день в деревенских яслях//Вестник воспитания 1909 № 1
4 Бабаков Б Летние детские приюты- ясли в деревнях//Практическая школьная энциклопедия. Настольная книга для народных учителей и других ближайших деятелей в области народного образования/Под ред Н В. Тулупова, П М Шестакова М., 1912
5 Гундобин Н П Детская смертность в России и меры борьбы с нею Пг , 1916
6. Деятельность С -Петербургского общества содействия дошкольному воспитанию за 1914 год. СПб, 1915
7. Иорданская Е И Народные детские сады. М , 1920
8 Иорданская Е Общество содействия дошкольному воспитанию//Воспитание и обучение. 1911. № 1
9 Кружок совместного воспитания и образования детей в Москве (1911 —1912)- Отчет. М., 1913
10. Крупская Н К Пед соч • В 10 т Т. 1 М , 1957.
11. Ларионов Г. П. Из истории Киевского общества народных детских садов (1907— 1917)//Ученые записки ЛГПИ им А И. Герцена 1972. Т 448
12 Левин И. Д Рабочие клубы в дореволюционном Петербурге М , 1926.
13. Отчет о деятельности Киевского общества народных детских садов Киев, 1908
14 Отчет о деятельности Киевского общества народных детских садов за 1908 год Киев, 1909
15 Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР XVIII в - первая половина XIX в. М , 1973
16 Проект учебного плана и программы учебных предметов в Отчете совета С -Петербургского общества содействия первоначальному воспитанию за 1910—1911 год СПб, 1912
17 Розенфельд Б. Р Первые учреждения для детей народа в царской России и их


Литература
429
характер//Ученые записки ЛГПИ им А И Герцена 1949 Т 85
18. Селиванов А Ф. Об устройстве ремесленных отделений при приютах и других благотворительных учрежден иях//Призрение и благотворительность в России 1913 № 8
19. Селиванов А Ф Учреждения по призрению детей СПб., 1900
20. Творческий детский сад//Семейное воспитание. 1913 № 8.
21 Чувашев И В. Очерки истории дошкольного воспитания в России (до Великой Октябрьской социалистической революции) М, 1955
22. Шингарев А Ясли-приюты для детей в деревнях во время летней поры М, 1909
23. Шкарин Устройство и содержание приютов-яслей СПб
24 Дошкольное воспитание 1912 № 6
25 Правда 1913 9 янв
РАЗДЕЛ II
ГЛАВА 1
I. Маркс К > Энгельс Ф Соч
2 Ленин В И Поли собр соч
3 Андреевский И С Генезис науки, ее принципы и методы М , 1890
4 Бутов А Ю Проблемы дидактики начальной школы на съездах по народному образованию в России в 1911 —1914 гг Метод, рекомендации для студентов М , 1989
5. Вахтеров В. П Основы новой педагогики М , 1916
6. Вентцель К Н Этика и педагогика творческой личности Т. II Педагогика творческой личности М , 1912
7. Воротынский В И Проблемы современной педагогики в связи с успехами экспериментальной психологии Казань, 1917
8 Демков М И Русская педагогика в главнейших ее представителях 2-е изд М , 1915.
9 Каптерев П Ф, Музыченко А Ф Современные педагогические течения М ,
1913.
10. Крупская Н К Пед. соч • В 6 т Т. 1 М, 1978
II. Кивыкин В. А Философия Вл Соловьева (Из цикла «Страницы истории отечественной философской мысли») М , 1988
12. Лавров Ив Записки по педагогике и дидактике 2-е изд Псков, 1913
13 Лесгафт П Ф Собр. соч В 4 т Т 4. М„ 1953
14 Степанова Е И В М Бехтерев и комплексное изучение человека//История становления и развития экспериментальных психологических исследований в России Сб. научных трудов/Отв ред Б Ф Ломов, Е А Будилова, В А Кольцова М , 1990
ГЛАВА 2
1 Блонский П П Избр пед соч М, 1961
2 Вахтеров В П Предметный метод обучения М , 1918
3 Вахтеров В П Спорные вопросы народного образования М , 1907
4 Вентцель К И Новые пути воспитания и образования детей М., 1912
5 Вентцель К И Этика и педагогика творческой личности М , 1912
6. Грот И Я Вопросы о классификации наук научно-популярный этюд СПб , 1884
7 Каптерев П Ф Дидактические очерки Пг, 1915
8 Каптерев П Ф Педагогический процесс СПб , 1905
9 Крупская И К Пед соч В 6 т Т 1 М , 1978
10 Научный архив Академии педагогических наук СССР (НА АПН СССР)
11 Победоносцев К П Учение и учитель Педагогические заметки Вторая книжка М , 1905
12 Шацкий С Г Пед соч В 4 т Т 1 М , 1962
ГЛАВА 3
1 Ленин В И Поли собр соч
2 Бехтерев В М Вопросы воспитания в возрасте первого детства СПб , 1909
3 Бехтерев В М Вопросы общественного воспитания М , 1910
4 Блонский П П Введение в дошкольное воспитание М , 1915
5 Блонский П П Задачи и методы повой народной школы//Избр пед произв М , 1961
6 Блонский П П Kvpc педагогики М , 1916
7 Блонский П П Образование и профессиональная подготовка//Учитель 1917 № 1
8 Блонский П. П Школа и общественный строй//Избр пед произв М, 1961.
9 Бутовский А Д Образовательные свойства телесного упражнения Сведения, необходимые для преподавания всякого рода физической работы Пг , 1914
10 Бутовский А. Д. Телесные упражнения как предмет преподавания СПб 1910
11 Вахтеров В П Нравственное воспитание и начальная школа. М , 1901
12 Вахтеров В П Основы новой педагогики Т 1 М, 1916
13 Вахтеров В П Спорные вопросы образования М , 1907
14 Вентцель К Н Дом свободного ребенка М , 1923.
15 Вентцель К Н Роль производительного труда в школе будущего//Свобод ное воспитание 1907-1908 № 1
16. Вентцель К Н Этика и педагогика творческой личности Т. 2 М, 1911


Литература
430
17. Вентцель К Н Этика, педагогика, политика//Вестник воспитания 1906 Кн IV
18. Второй съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в России XIII секция. СПб , 1896
19 Герд И. Я Практическое руководство к рациональной педагогической гимнастике. Пг , 1915
20 Гориневский В В Физическое образование Пособие для воспитателей, преподавателей учебных заведений и лиц, занимающихся физическим воспитанием СПб , 1913
21 Гориневский В В. Физические упражнения, соответствующие данному возрасту Биологические основания Пг , 1916
22. Гориневский В. В. Современные задачи физического образования//Труды Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию Т 1 СПб , 1914
23 Двадцатипятилетие женской гимназии М Н Стоюниной 1881 — 1905 годы СПб., 1906
24. Двадцатипятилетие существования заведения К И Мая в С -Петербурге СПб , 1882
25 Демков М И Курс педагогики Ч 2 М„ 1917
26. Доватор Р Л Вклад прогрессивной русской педагогики конца XIX — начала XX в в разработку теории нравственного воспита- ния//Сов педагогика 1982 № 3
27 Доватор Р Л Из истории трудового воспитания обучения в России Разработка проблем ручного труда//Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России. М, 1978
28 Доватор Р Л. Концепции воспитания в русской педагогике эпохи империализма Проблема целей и факторов воспитания// Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма. М, 1980.
29. Доватор Р. Л Проблемы трудового воспитания и обучения в прогрессивной русской педагогике (конец XIX — начало XX в ) //Сов педагогика. 1978 № 2
30 Доклады, прения и постановления второй секции Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования Пг , 1915.
31 Дюперрон Г. А. Библиография спорта и физического развития//Канцелярия Совета при Главнонаблюдающем за физическим развитием народонаселения Российской империи. 1915.
32. Женская гимназия М. Д. Могилян- ской за 1912/13 и 1913/14 учебные годы. Пг., 1914.
33 Игнатьев В. Е. Физическое воспитание Гимнастика, спорт, подвижные игры. М., 1912
34. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Пг., 1915
35. Каптерев П. Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб , 1914.
36 Каптерев П. Ф Педагогический процесс СПб., 1905
37 Каптерев П. Ф. Об общественнонравственном развитии и воспитании//Энцик- лопедия семейного воспитания. СПб., 1908
38. Каптерев П Ф. Об эстетическом развитии и воспитании детей//Русская школа 1895. № 1
39 Каптерев П Ф. Об эстетическом развитии и воспитании детей//Русская школа 1895. № 2
40. Карпушко Н А Проблемы физического воспитания в русской педагогической прессе 90—900-х гг //Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма М , 1980
41 Краткий очерк внешнего устройства и постановки учебно-воспитательной части московской гимназии им И. и А. Медведнико- вых М , 1912
42 Крупская Н К Пед соч.: В Ют Т 1 М , 1957
43. Левитин С А Трудовая школа Т. 1 Теория и практика М., 1919.
44 Лесгафт П. Ф. О физическом образовании в школе//Русская школа 1894. № 12.
45 Лесгафт П. Ф Руководство по физическому образованию для детей школьного возраста//Собр пед соч В 5т Т 2 М, 1952
46 Лесгафт П Ф Семейное воспитание Ч III СПб, 1912.
47 Лесгафт П Ф Собр пед. соч • В 5 т Т. 3 М., 1953
48 Мусин-Пушкин А А Сборник статей по вопросам школьного образования на Западе и в России Т 2 СПб., 1912
49 Олесницкий М Полный курс педагогики. Киев, 1895
50 Острогорский В П Письма об эстетическом воспитании М., 1908.
51 Памятная книжка Тенишевского училища в С -Петербурге за 1900/01 учебный год. СПб , 1902
52 Седов Л. Основные вопросы общей теории воспитания//Вестник воспитания. 1911. № 8
53 Совещание, организованное С.-Петербургской школой гимнастики, по вопросам физического развития учащихся//Русская школа. 1904. № 3.
54. Справочник С.-Петербургского восьмиклассного коммерческого училища в Лесном Организация учебно-воспитательного дела, планы и программы. СПб, 1911.
55 Ульянов И. И. Классы ручного труда и ремесленные отделения ведомства Министерства народного просвещения//Журнал Министерства народного просвещения 1908. Ч XVII Октябрь. Отд III.
56 Ушинский К Д- Собр соч.: В 8 т. Т 8. М„ 1951
57 Шахвердов Г. Г. К вопросу об отношении П. Ф. Лесгафта к гимнастическим аппаратам и спорту//Известия АПН РСФСР. 1949. Вып. 23.


Литература
431
ГЛАВА 4
1 Ананьин С А Интерес по учению современной психологии и педагогики Киев, 1915
2 Бекарюков Д Д Основные начала
школьной гигиены М , 1906
3 Бернштейн А Н, Богданов Т Ф ,
Зиновьев П А4 Практические методы экспериментально-психологических исследований личности М , 1909
4 Болтунов А П Метод анкеты в педагогическом и психологическом исследовании М , 1916
5 Бессель Н X Опытная психология в применении к воспитанию и обучению СПб, 1862
6 Бессель Н X Руководство к преподаванию общеобразовательных предметов Т 1 - 2 СПб , 1874
7 Бирениус А С Заразные болезни в учебных заведениях СПб , 1888
8 Бирениус А С Умственное утомление учащихся//Русская школа 1898 № 1
9 Бирениус А С Гигиена учителя М , 1888
10 Бирениус А С Характеристика учащихся СПб , 1904
11 Бодовозова Е Н Умственное развитие детей от первого появления сознания до 8-летнего возраста М, 1871
12 Гориневский Б В Избр произв М, 1961
13 Гундобин Н П Школьная гигиена СПб , 1902
14 Естественный эксперимент и его школьное применение/Под ред А Ф Лазур- ского Пг , 1916
15 Каптерев П Ф Педагогическая психология для народных учителей, воспитательниц и воспитателей. СПб , 1877, 3-е изд СПб , 1914
16 Каптерев П Ф Из истории души Очерки по истории ума СПб , 1890
17 Лазурский А Ф Школьные характеристики СПб, 1908
18 Левоневский А Ф Мой ребенок СПб, 1914
19 Лесгафт П Ф Семейное воспитание
и его значение СПб Ч 1, 2 1910,
ч 3, 1912
20 Нечаев А П Очерки по психологии детства//Русская школа 1905 № 4.
21 Нечаев А П Современная экспериментальная психология в отношении к вопросам школьного обучения 2-е изд СПб , 1907.
22 Оболенский Л Е Новая наука педология (экспериментально-точная наука воспитания)//Воспитание и обучение 1910 № 1, 2.
23 Россолимо Г И План исследования детской души М, 1907
24 Россолимо Г И Психологические опыты 2-е изд М , 1917
25 Рубинштейн Л4 М Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой 3-е изд М , 1920
26 Румянцев Н Е Экспериментальное исследование личности СПб, 1907
27 Рыбаков Ф Е Атлас для экспериментального психологического исследования личности М , 1910
28 Рыбников Н А Как изучать школьника М , 1916
29 Седов Л Юноша Педагогика и психология его возраста//Вестник воспитания 1910 № 8, 9
30 Сикорский И А О явлениях утомления при умственной работе у детей школьного возраста//3доровье 1879 № 104
31. Сикорский И. А. Душа ребенка с кратким описанием души животных и взрослого человека 3-е изд Киев, 1911
32 Соколов Н Жизнь ребенка (по дневнику отца) М , 1918
33 Столица 3 К Воспитание внимания СПб, 1915
34 Тихомиров К Внимание и интерес// Русская школа 1902 № 5, 6
35 Экземплярский В Л4 Психология типов представлений и вопросы педагогики М, 1916
36 Экземплярский В М Эксперимент в психологии и наука о воспитании//Вестник воспитания 1917 № 1
37 Эрисман Ф Ф Умственное утомление учащихся//Русская школа 1896 № 2
38 Эрисман Ф Ф Избр произв Т 1
Af, 1959
39 Эрисман Ф Ф Избр произв Т 2
М , 1960
ГЛАВА 5
1 Бехтерев В М Вопросы воспитания в возрасте первого детства СПб , 1909
2 Бехтерев В Л4 Вопросы общественного воспитания М , 1910
3 Бехтерев В Л4 Личность и условия ее развития и здоровья СПб , 1905
4 Бехтерев В М О воспитании в младенческом возрасте СПб, 1913
5 Бехтерев В М О социально-трудовом воспитании Пг , 1917
6 Блонский П П Избр пед произв М, 1961
7. Блонский П П Мои воспоминания М , 1971
8 Вахтеров В П Основы новой педагогики М., 1916
9. Вахтеров В П Спорные вопросы образования М , 1907
10. Вахтерова Э О В П. Вахтеров, его жизнь и работа. М , 1961
11 Вентцель К- Н Дом свободного ребенка М, 1923
12 Дьюи Дж , Дьюи Э Школа будущего Берлин, 1922
13. Каптерев П Ф Избр пед соч М , 1982
14 Каптерев П Ф История русской


Литература
432
педагогии СПб , 1909
15 Каптерев П. Ф. Педагогическая психология. СПб., 1877.
16. Красный архив. 1940. № 3.
17. Лесгафт П. Ф. Собр. пед. соч.: В 5 т. М„ 1951 — 1954.
18 Менделеев Д. И. Жизнь и труды: Сб статей М., 1957
19. Менделеев Д. И. Собр. соч.: В 25 т. Л; М , 1946—1954.
20. Младенцев М Н., Тищенко В. Е Д И Менделеев, его жизнь и деятельность М; Л., 1938. Т. 1 Ч. 1—2
21 На помощь матерям. 1894 № 1.
22 Научный архив Академии педагогических наук СССР (НА АПН СССР).
23 Памяти П Ф Лесгафта. СПб, 1912
24 Репин И Е Письма к писателям и литературным деятелям 1880—1929. М, 1950
25 Рукописные материалы И. П. Павлова М , Л., 1949
26 Русское богатство 1889. № 11.
27. Свободное воспитание. 1918 № 6—7.
28 Шацкий С Т Пед. соч.- В 4 т М, 1962—1965
29 Физическая культура в школе 1962 № 9
30 Центральный государственный исторический архив СССР (ЦГИА СССР)
ГЛАВА 6
1 Маркс К , Энгельс Ф Соч.
2 Переписка К. Маркса и Ф Энгельса с русскими политическими деятелями. М., 1947
3 Ленин В И. Поли. собр. соч
4 Засулич В И Жан-Жак Руссо: Опыт характеристики его идей. СПб., 1898.
5 Засулич В И Революционеры из буржуазной среды. Пг., 1921.
6. Крупская И. К Пед соч : В 10 т. М , 1957—1963
7. Крупская Н. К. Пед соч.: В 6 т. М., 1978—1980.
8 Народное образование. 1963 № 7.
9. Народное просвещение. 1927. № 11 —12
10 Плеханов Г В Избр. философ произв.: В 5 т Т. 1 М , 1956.
11 Плеханов Г. В Соч.: В 24 т. М, Л., 1923—1927.
12 Коммунистическое просвещение. 1929 № 2
13. Чернышевский Н. Г Поли. собр. соч.: В 15 т. Т 7. М , 1950
ГЛАВА 7
1. Ленин В. И. Поли собр. соч.
2 Абрамов Я Очерки частной инициативы в деле народного образования в России// Русская школа 1890 № 8.
3 Абрамов Я. Просветительные общества в провинции//Русская школа. 1896. № 11
4 Айзенберг А. Я. Педагогическое общество при Московском университете в период революции 1905— 1907 гг.//Сов педагогика 1955 № 1
5. Благотворительные учреждения Российской империи Т 1 СПб, 1900.
6. Громак-Громаченко А. Педагогический съезд в Одессе в 1881 г. (Воспоминания очевидца)//Русская школа 1900 № 3
7. Ежегодник внешкольного образования М., 1907 Вып. 1
8 Ежегодник учительских обществ. 1915 Пг., 1916.
9. Звягинцев Е Проекты новых просветительных обществ//Вестник воспитания 1901. № 2.
10 Зеленко В. Через 11 лет//Русская школа 1914, № 1. Пед хроника.
11. Золотарев С А Новая школа в представлении организованного учительства// Новая школа. 1918. № 4
12. Кизеветтер А А На рубеже двух столетий. Прага, 1929
13 Краткая историческая записка по поводу 10-летия Коллективных уроков М , 1898
14 Кружок совместного воспитания и образования детей в Москве М , 1912
15 Крупская Н К Пед соч.: В Ют М, 1957—1962
16 Михайлова М В Петербургская Педагогическая академия и ее экспериментальная школа//Сов педагогика 1979 № 4
17 Михайлова М В Экспериментальная педагогика в России//Сов педагогика 1985 № 1
18. Московское общество распространения коммерческого образования. 1897—1907 М, 1907
19 Народное образование в России М ,
1914.
20 Общество экспериментальной педагогики в первый год своей деятельности (1909—1910) СПб, 1911
21 Отчет за первый год официального существования Общества улучшения средней школы. С 2 декабря по 31 декабря 1907 СПб , 1908
22. Отчет о деятельности Лиги образования за 1907/08 год СПб , 1909
23. Отчет о деятельности Педагогического общества, состоящего при Императорском Московском университете за 1899—1900 год (Существования общества год второй ) М , 1901.
24 Отчет о деятельности Педагогического общества, состоящего при Императорском Московском университете, за 1903—1904 год (Существования общества год шестой) М ,
1904.
25. Отчет Совета Киевского педагогического общества имени К. Д Ушинского о состоянии и деятельности общества за время с 12 декабря 1907 по 1 марта 1910 г Б м и г.
26 Отчет харьковского общества взаимопомощи трудящихся женщин за 1910 год Харьков, 1911
27 Резолюции III съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образо¬


Литература
433
ванию в России. 1903—1904 гг. СПб., 1906.
28. Смирнов О. К К судьбам учительских обществ//Народный учитель. 1909 № 13—14.
29. Смирнов С. В Легальная печать в годы первой русской революции. Л., 1981.
30. Статистические материалы о деятельности Комиссии по организации домашнего чтения за 1895 и 1896 гг : Приложение к отчету Учебного отдела Общества распространения технических знаний за 1896 год. М., 1897.
31 Тиц Б. Н. Краткий обзор деятельности Императорского технического общества по образованию рабочих (Доклад секретаря Постоянной комиссии по техническому образованию в заседании непременных членов ее 19 января 1907 г ) СПб., 1907
32 Труды общеземского съезда в г. Харькове по статистике народного образования 12—18 июня 1913 г. Харьков, 1914
33 Труды Первого Всероссийского съезда деятелей обществ народных университетов и других просветительных учреждений частной инициативы СПб , 1908.
34 Тулупов Н В. Первый Всероссийский съезд представителей обществ вспомоществования лицам учительского звания. Из недавнего прошлого М , Л., 1930
35 Чарнолуский В Вопросы народного образования на первом общеземском съезде СПб, 1912.
36 Чарнолуский В Частная инициатива в деле народного образования. СПб., 1910
37 Вестник воспитания. 1905
38 Вестник воспитания 1906
39 Вестник воспитания 1915.
40 Для народного учителя. 1907
41. Задачи обновленной школы 1908 № 1
42 Народный учитель 1906 № 1
43 Просвещение 1907. № 1
44 Русская школа. 1890. № 9. Пед. хроника
45 Русская школа 1900. № 10—И. Разные известия и сообщения.
46. Русская школа 1915. № 1
47. Свободное воспитание 1914/15 № 8.
48. Учитель. 1907
49. Эхо средней школы. 1906. № 1
50 Центральный государственный исторический архив СССР (ЦГИА СССР)
РАЗДЕЛ III
ГЛАВА 1
1 Австрийский статистический справочник Вена, 1902 (на нем. яз.)
2 Австрийский статистический справочник Вена, 1903 (на нем. яз.)
3 Австрийский статистический справочник. Вена, 1912 (на нем. яз.).
4. Австрийский статистический справочник. Вена, 1917 (на нем яз )
5. Васильченко С Соч • В 4 т К, 1959—1960
6. Васильченко С. Статьи и материалы К , 1950 (на укр. яз ).
7. Веселовский Б История земства за сорок лет. Т. 1. СПб, 1909
8. Воспоминания о Лесе Украинке/ Сост. А И. Костенко. К , 1963 (на укр яз )
9. Воспоминания о Михаиле Коцюбинском К , 1962 (на укр. яз ).
10. Грабовский П Собр соч В 3 т К , 1959—1960 (на укр. яз )
11 Журнал Министерства народного просвещения 1915 № 3—4.
12. Журналы съезда заведующих Александровскими училищами Харьковской губернии (21—24 июня 1910 г ) Харьков, 1910
13. Звигальский Я , Иванов М Профессиональное образование на Украине. Александрия, 1927 (на укр яз.)
14 История Украинской ССР В 8 т Т III Киев, 1980.
15 Календарь для учителей на 1915/16 учебный год. Ч. II К , 1915
16 Коломиец И. Г Социально-экономические отношения и общественное движение в Закарпатье во второй половине XIX столетия Т. 2. Томск, 1962
17. Коцюбинский Л4 Соч В 4 т Т 4 К , 1985 (на укр. яз )
18 Культурное строительство в Украинской ССР* Статистический справочник К., 1940
19 Украинка Леся. Публикации, статьи, исследования. К , 1954 (на укр яз )
20 Народная энциклопедия научных и прикладных знаний. Т X Народное образование в России М , 1912.
21. Начальные училища ведомства Министерства народного просвещения в 1914 г Пг., 1916
22 Наши низшие сельскохозяйственные школы Одесса, 1891.
23. Обзор деятельности Харьковского городского ремесленного училища за двадцатипятилетие 1886—1911 гг Харьков, 1911
24 Однодневная перепись начальных школ Российской империи, произведенная 18 января 1911 г Вып III—V СПб, 1912— 1913.
25. Отчет о состоянии Людмилинской женской школы за 1905 гражданский год. Нежин, 1906.
26. Отчет о состоянии Миргородской художественно-промышленной школы им Н. В Гоголя за 1910 год Полтава, 1911
27 Отчет о состоянии профессиональных учебных заведений Полтавского губернского земства за 1910 год Полтава, 1911.
28 Отчет по женской практической школе сельского хозяйства и домоводства (практической школе сельских и домашних хозяек, экономок, обучающих домоводству в приютах и служащих в помещичьих усадьбах) К ,
1899.


Литература
29 Отчет попечителя Киевского учебного округа о состоянии народного образования в Юго-Западном крае и в губерниях Черниговской и Полтавской за 1889 год К , 1890
30 Отчет попечителя Киевского учебного округа о состоянии учебных заведений и учреждений округа за 1915 г К, 1916 Ч V.
31 Отчет попечителя Киевского учебного округа о состоянии учебных заведений и учреждений округа за 1916 г. К , 1917
32 Отчет попечителя Одесского учебного округа о состоянии средних и низших учебных заведений Одесского учебного округа за 1912 г Одесса, 1914. Ч VIII Ведомость № 2
33 Очерки истории профессионально- технического образования в СССР/Отв ред С Я Батышев М , 1981
34 Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в М , 1976
35 Пузанов Л4 Ф , Терещенко Г И Очерки истории профессионально-технического образования в Украинской ССР К , 1980
36 Рашин А Г Население России за 100 лет М , 1956
37. Руководство по статистике Галиции Т 9 Ч I—II Львов, 1913 (на польск. яз )
38 Рябков П 3 Краткий исторический очерк Елисаветградского общества распространения грамотности и ремесел Елисавет- град, 1898
39 Святломир. Неграмотность населения Галиции в свете цифр и фактов. 1872—1902 Львов, 1904 (на польск яз.)
40 Сборник статистических сведений о состоянии низшего, среднего и профессионального образования в России Изд Учебного отдела Министерства торговли и промышленности Ч. 2 СПб , 1910
41 Сообщения статистического земельного ведомства герцогства Буковины № 15 Черновцы, 1911 (на нем. яз ).
42 Список учебных заведений ведомства Министерства народного просвещения (кроме начальных) по городам и селениям Составлен к 1 января 1915 г. СПб , 1915
43 Статистика Украины Всесоюзная школьная перепись 17 12 1927 г. Т 1 К, 1930 (на укр яз )
44 Украинка Леся Собр соч. В Ют Т 8, 10 К , 1965 (на укр. яз )
45. Уманское училище земледелия и садоводства на Киевской сельскохозяйственной и промышленной выставке в 1897 году. Объяснительный каталог экспонатов училища. К.. 1897.
46 Устав Елисаветградского общества распространения грамотности и ремесел Елисаветград, 1895
47. Устав Соловской сельской ремесленной учебной мастерской. Чернигов, 1898.
48. Фармаковский В Начальные училища Министерства народного просвещения. СПб ,
1900.
434
49 Франко И Педагогические статьи и высказывания К., 1960.
50 Франко И С поля нашей науки// Народ. 1893 № 19—20
51 Франко И Соч • В 19 т. Т 19 К., 1956
52 Церковные школы Российской империи к 1915 г : Статистические сведения, изданные Училищным советом при св синоде Пг., 1916
53 Черкашин А В Всеобщее обучение в Украинской ССР и перспективы его дальнейшего развития- Автореферат К , 1976
54 Чехов А. П Соч В 14 т. Т 14 М, 1949
55 Громадский голос 1907 22 февр (на укр яз )
56 Дзвин 1878 (на укр яз )
57 Край 1887. № 45 (на польск яз )
58 Новый Громадский голос 1905 8 июня (на укр яз.)
59 Проминь 1905 № 16- 17 (на укр яз )
60 Рада 1908. 25 сент
61 Рада 1910 27 апр
62 Радянська школа 1958 № 5 (на укр. яз )
63 Свитло 1911. № 7 (на укр яз )
64 Черновицер альгемайне цайтунг 1905 19 дек (на нем яз )
65 Kurjer Lwowski 1891 № 287 (на польск яз )
66 Monitor. 1895 № 36 (на польск яз )
67 Архив НИИ педагогики УССР Фонд Т Г Лубенца Дневник
68 Центральный государственный исторический архив СССР (ЦГИА. СССР)
69 Центральный государственный исторический архив УССР в Киеве (ЦГИА УССР (Киев)
70 Центральный государственный исторический архив УССР во Львове (ЦГИА УССР (Львов)
ГЛАВА 2
1 Абраменко Л4 Н. Низшая профессиональная школа в дореволюционной Белоруссии Минск, 1975
2 Арабей Л Л Цётка/Ала1за Пашкев1ч/ Минск, 1956.
3 Асвета i педагапчная думка у Бела- pyci са старажытных часоу да 1917 г MiHCK, 1985
4 Степанец Богдан. О воспитании и обучении Вильна, 1911
5. Степанец Богдан. О практических уроках в учительских семинариях. Вильна, 1911.
6. Степанец Богдан. Семинаристы из народа. М , 1902
7 Богданович А Е. Об учителях церковноприходских школ'//Гродненские губернские ведомости. 1894 № 72.
8. Богданович А Страницы из жизни Горького: Мои воспоминания. Минск, 1965


Литература
435
9. Богданович А. Е. Школьная страда// Гродненские губернские ведомости 1894. № 45
10. Вопросы истории школы и педагогической мысли в БССР. Минск, 1980.
11. Документы и материалы по истории Белоруссии (1900—1917 гг.). Т III. Минск, 1953
12 Ельницкий К Педагогическая хрестоматия СПб., 1905.
13. Из истории школы Белоруссии и Литвы. М , 1964
14. История Белорусской ССР. Т 2 Минск, 1972.
15 Кириллов М. К Начальная школа Белоруссии во второй половине XIX и в начале XX в (1860—1907)//Из истории школы Белоруссии и Литвы М., 1964.
16. Кон А. А. К вопросу о введении земства в западных губерниях Вильна, 1911
17 Кудринский Ф А На курсах (из наблюдений учителя) Вильна, 1906
18 Кудринский Ф О книгах для чтения в народных училищах//Народное образование в Виленском учебном округе 1904. № 3
19 Нарысы Нсторьп народнай асветы i педагапчнай думк! у Беларус! Мшск, 1968
20. Отчет о состоянии учебных заведений и учреждений Виленского учебного округа за 1904 гражданский год Вильна, 1905
21 Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. М„ 1976.
22 Первая всеобщая перепись населения Российской империи СПб , 1897
23 Помшю ricTopbii i культуры БеларуО Минск, 1981. № 2.
24 Протоколы съезда преподавателей математики, физики, естествознания и географии средних учебных заведений Виленского учебного округа Вильна, 1908.
25. Санникова А В Рэдактар «Лучын- ю»//Народная асвета 1981. № 2
26. Тихомиров К. Обучение грамоте- Дидактические заметки//Народное образование в Виленском округе 1901 № 2, 6—7
27 Тихомиров К Психологические основы обучения//Народное образование в Виленском учебном округе. 1912. № 2.
28. Учительская взаимопомощь в Виленском учебном округе//Народное образование в Виленском учебном округе. 1913. № 2.
29. Колас Якуб. Збор творау//Собр соч. Т. XI. М1нск, 1976.
30. Белорусский учительский вестник Могилев на/Днепре, 1910.
31. Лучынка. М1нск, 1914. Кн. 4.
32. Минский листок. 1866, № 61, 66.
33. Народная асвета. 1972. № 12.
34. Наша шва 1906. № 1
35. Народное образование в Виленском учебном округе 1905. № 2.
36. Неман» 1973. № 7.
37. Педагогическое дело. Гродно, 1911 № 1.
38. Полымя. 1966. № 4.
39. Центральный государственный исторический архив БССР в Минске [ЦГИА БССР (Минск)].
40 Центральный государственный исторический архив БССР в Гродно [ЦГИА БССР (Гродно)]
41 Центральный государственный архив Октябрьской революции БССР (ЦГАОР БССР)
42 Центральный государственный исторический архив Литовской ССР (ЦГИА ЛитССР).
ГЛАВА 3
1 Аккерманская женская воскресная школа Аккерман, 1896
2 Доклады по народному образованию Бессарабской губернской земской управы Кишинев, 1905
3 Кодряну Г Бессарабия- Историкогеографический очерк для желающих ознакомиться ближайшим образом с местным краем Кишинев, 1901
4 Краткий отчет о народных чтениях в Аккермане за 1898—1899 год Аккерман, 1899.
5 Крачун Т А Очерки по истории развития школы и педагогической мысли в Молдавии Кишинев, 1963
6 О введении всеобщего обучения в Бессарабии с кратким обзором состояния народного образования в губернии Кишинев, 1907
7 Отчет о воскресных и вечерних классах Аккерманского уезда. Одесса, 1897
8 Отчет о съезде учителей и учительниц народных училищ Аккерманского уезда Бессарабской губернии Аккерман, 1902
9 Отчет попечителя Одесского учебного округа о состоянии средних и низших учебных заведений Одесского учебного округа за 1914 год Одесса, 1915
10. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР Вторая половина XIX века М, 1976.
11. Попружная П И Из истории начального образования в Бессарабии/Доклады АПН РСФСР 1962 № 3
12. Примеры и советы/Сост. и изд П Режене. Кишинев, 1908 (на молд яз.)
13. Рассказы графа Льва Николаевича Толстого для молдавских сел/Изд. В В Янковский. Кишинев, 1908 (на молд яз )
14 Чиботару Ф. Очерки истории народного образования в Бессарабии. Кишинев, 1962 (на молд. яз ).
15 Бессарабская жизнь. 1905. № 308. 8 дек
16 Бессарабская жизнь. 1910. № 264. 27 нояб.
17. Свободная Бессарабия 1917 № 16. 26 апр.
18. Государственный архив Одесской области (ГАОО).
19. Центральный государственный архив Молдавской ССР (ЦГА МССР)


Литература
436
ГЛАВА 4
1 Ленин В. И. Поли, собр соч Т 2
2 Горбачик С Очерки по истории начального образования в Ковенской губернии Ковно, 1903.
3 Губернская летопись. Памятная книжка Ковенской губернии на 1905—1907—1910 гг. Ковно, 1912
4. Губернская летопись Памятная книжка Сувалкской губернии на 1913 г Сувалки, 1913.
5 Ежегодник России 1904. СПб , 1905
6 Ежегодник России. 1905. СПб , 1906.
7 Ендзинас А Развитие среднего специального образования в Литве. Вильнюс, 1974 (на лит яз )
8. Жукаускас К Из истории литовской школы. 1905—1907 гг Каунас, 1960 (на лит. яз ).
9 История Литовской ССР Т 2 Вильнюс, 1963 (на лит яз ).
10 Капсукас В Соч В 3 т Т 1 1961
11 Кудирка Ю Вейверская учительская семинария (1866—1918) Вильнюс, 1970 (на лит яз )
12 Однодневная перепись начальных школ в империи, произведенная 18 января 1911 г Пг , 1914. Вып 8 (10).
13. Отчеты по управлению Виленским учебным округом за 1903—1907 гг Вильна, 1904—1908
14. Очерки истории школы и педагоги ческой мысли народов СССР Вторая половина XIX в. М , 1976
15. Пирочкинас А Яблонские и литовский литературный язык Вильнюс, 1978
16 Пупшис В Частная литовская общеобразовательная школа в начале XX в. (1905—1918). Автореф дис канд пед наук Вильнюс, 1981.
17 Радишевский Г Статистика начального образования Варшава, 1908 (на польск яз )
18 Революция 1905—1907 гг. в Литве Вильнюс, 1961
19 Статистические сведения по начальному образованию в Российской империи Одесса, 1907 Вып 6
20 Тила А Литовская молодежь в Тартуском университете в 1802—1918 гг//Труды АН ЛитССР. Серия А № 3 (44) Вильнюс, 1973 (на лит яз )
21 Юргинис Ю, Меркис В., Таутави- чюс А История города Вильнюса Вильнюс, 1968.
22 Мокикла (Школа) 1913 № 2
(на лит яз ).
23. Мокикла ир гивянимас (Школа и жизнь) Юбилейный выпуск 1925
24 Циркуляры по Виленскому учебному округу за 1909 г.
25. Центральный государственный исторический архив Литовской ССР (ЦГИА ЛитССР)
ГЛАВА 5
1 Ленин В И Поли собр соч
2 Анспак Л. И. Марксистско-ленинская педагогическая мысль в Латвии. 1893—1917. Рига, 1981
3. Анспак Я И Становление марксистской педагогики в Латвии. Рига, 1973 (на латыш яз ).
4. Асарс Я Наша народная школа. Рига, 1905.
5. Бухгольц Ф В. Исторические и статистические данные о Политехническом институте за время от 1892 до 1912 г. Рига
6 Дауге А Искусство и творчество в воспитании М, 1911.
7. Литературное наследие Рига, 1957— 1961: В 2 т. (на латыш, яз ).
8 Однодневная перепись начальных школ в империи, произведенная 18 января 1911 г. Пг, 1914 Вып. VIII, ч. II Вып. IX, ч I—III
10 Озолиньш К. Валкско-Валмиерская учительская семинария. 1894—1919 Рига, 1936 (на латыш яз )
11. Паэгле Л. Собр. соч. Т. 5 Рига, 1958 (на латыш, яз.)
12 Первая всеобщая перепись населения Российской империи 1897 Вып XIX Курляндская губерния Вып XXI Лифляндская губерния. СПб., 1905
13 Прибалтийская учительская семинария Рига, 1940 (на латыш яз )
14. 1917 год в Латвии. Рига, 1957 (на латыш яз )
15 У синь В Леон Паэгле и педагогика Рига, 1983
16 Усинь В Педагогические взгляды К. Декена. Рига, 1975 (на латыш, яз ).
17 Цируль К. Ю. Ручной труд в общеобразовательной школе СПб., 1894
18 Социалдемократс 1905 № 34
19 Циркуляры по Рижскому учебному округу 1907 № 8—9
20 Циня (Борьба). 1917 20—22 июля (на латыш яз.)
21 Циня (Борьба) 1917 2 июля
(на латыш яз )
22 Музей истории культуры и искусства им Райниса. (Рукописный фонд).
23 Центральный государственный исторический архив Латвийской ССР (ЦГИА ЛатвССР)
24 Центральный государственный исторический архив СССР (ЦГИА СССР)
ГЛАВА 6
1. Вопросы эстонской школы и педагогической мысли Тарту, 1969
2 Ежегодник эстонских просветительских обществ образования Тарту, 1909
3 История образования и школы в Эстонии Таллинн, 1979
4 История Эстонской ССР Т. II Таллинн, 1966
5 Кяйс И. Об ученических экскурсиях Рига, 1913.
6 Однодневная перепись начальных школ Российской империи, произведенная 18 января 1911 г Вып. IX Рижский учебный округ Пг, 1914.


Литература
437
7. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в./Отв. ред. А. И Пискунов. М., 1976
8 Проблемы подготовки учителей в истории развития народного образования в При- балтике/Под ред. Л И. Жукова Рига, 1981
9. Чехов И В Народное образование в России с 60-х годов XIX века М , 1912
10. Эстонская культура. Тарту, 1911
11. Too. 1909. № 5 (на эст яз.).
12. Циркуляры по Рижскому учебному округу за 1895 г. № 1.
13. Центральный государственный исторический архив Эстонской ССР (ЦГИА ЭССР)
ГЛАВА 7
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 10.
2. Гогебашвили Я. С Избр. пед. соч М , 1954.
3. Деятели народного образования и народные учителя Грузии Сб. 1. Тбилиси, 1953 (на гр. яз.)
4. Каждая В. Н. Выдающиеся грузинские педагоги. Тбилиси, 1973.
5. Каждая В. Н. Выдающийся грузинский педагог Ш Читадзе. Тбилиси, 1948 (на гр яз.)
6. Кикнадзе 3 С Педагогическая и общественная деятельность А А Гарсевани- швили Тбилиси, 1959 (на гр яз )
7 Ниношвили Е. Ф. Соч : В 2 т Т 1 Тбилиси, 1950.
8. Отчет Кавказского учебного округа за 1901 год Тифлис, 1902
9. Отчет Кавказского учебного округа за 1905—1907 годы. Тифлис, 1906—1908
10 Очерки истории КП Грузии. Тбилиси, 1957.
11. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР Вторая половина XIX века М., 1976.
12. Прокламации Кавказского Союза РСДРП (1903-1905) Тбилиси, 1955 (на гр. яз.)
13. Рудольф Н. Ф. Обзор деятельности Кавказского учебного округа. 1908—1912 Тифлис, 1914.
14. Статистический сборник 1909—1921. Тбилиси, 1923.
15 Узнадзе Д Н. Педагогические пись- ма//Мегобари (Друг) 1915. № 79 (на гр. яз.)
16. Чхитунидзе Т Ф Библиотечная и издательская деятельность «ОПР ГС ГН» Тбилиси, 1980 (на гр яз.)
• 17 Ахали Дроеба (Новое время) 1906 № 7 (на гр. яз.).
18 Ганатлеба (Просвещение) 1910 № 5 (на гр яз )
19. Ганатлеба. 1915. № 7—8 (на гр. яз.)
20 Духовный вестник Грузинского экзархата. 1902. № 10.
21. Лампари (Светоч) 1906. № 40 (на гр яз ).
22 Цнобис пурцели 1905 № 2836 (на гр. яз.)
23. ЦГИА ГССР, ф 37, ед хр 3316.
ГЛАВА 8
1. Касумов Ага Али Саляни Елми- хесаб (Арифметика). Тифлис, 1914
2. Алиев М Алибек Гусейнзаде//Эдебий- йет и инджесенен (Литература и искусство) 1988. 4 марта
3 Алиев М Ахмедбек Агаев//Эдебиййет и инджесенен. 1988. 10 июня.
4 Ахмедов Г Исторический съезд: К 60-летию первого съезда учителей Азер- байджана//Азербайджан мектеби 1966 № 8
5 Ахмедов Г Педагогические мысли Р. Эфендиева//Труды Азербайджанского педагогического института им В И. Ленина 1963 Т XXV
6 Баишева X А. Рашид Эфендиев — азербайджанский педагог и просветитель// Сов педагогика. 1957 № 8
7. Кочарли Ф Избр. произв. Баку, 1963 (на азерб. яз.).
8. Народное хозяйство Азербайджанской ССР: Стат сб. Баку, 1957
9. Отчет Кавказского учебного округа за 1913 год Тифлис, 1914
10 Отчет о состоянии учебных заведений Кавказского учебного округа за 1902 год Тифлис, 1903
11. Отчет о состоянии учебных заведений Кавказского учебного округа за 1908 год Тифлис, 1909.
12 Приложение к сборнику «Арвад мэ- сэлэси» Тифлис, 1914 (на азерб яз )
13. Самоучитель азербайджанского языка для русских/Сост Н Нариманов Баку, 1899
14. Справочный ежегодник Баку на 1913 год. Баку, 1912.
15. Г аджибеков У Хесаб мэсэлэлэри (Задачник по арифметике). Баку, 1907
16. Эльчин Правда, только правда// Литературная газета. 1988 3 февр
17. Бакинский рабочий. 1926. 7 марта
18 Гудок. 1908 19 февр.
19. Иршад. 1906. 11 сент
20 Каспий 1900 27 окт
21. Каспий 1905. 31 марта
22. Каспий. 1905. 2 нояб.
23. Каспий. 1910. 26 нояб
24. Текамул 1906. 23 дек
25. Хаят 1906 № 140.
26 Центральный государственный исторический архив Азербайджанской ССР (ЦГИА АзССР)
27 Бакинский филиал Центрального музея В. И. Ленина
ГЛАВА 9
1 Всеподданнейший отчет за восемь лет управления Кавказом генерал-адъютанта графа Воронцова-Дашкова Тифлис, 1913
2 Отчет о состоянии учебных заведений Кавказского учебного округа за 1901, 1910, 1914 годы Тифлис, 1902—1915.
3. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР Вторая половина


Литература
438
XIX века. М , 1976.
4 Проект устава и программы армянских церковноприходских школ. Тифлис, 1906 (на арм яз ).
5. Рудольф И. Ф Обзор деятельности Кавказского учебного округа. 1908—1912 Тифлис, 1914
6 Спандарян С Статьи, письма и документы М., 1958
7 Шаумян С Н Избр произв.: В 2 т Т. 1. М , 1957
8 Эдильян Г. Критика формальных ступеней Циллера Вагаршапат, 1911
9 Эдильян Г. Формы преподавания. Вагаршапат, 1913.
10. Искра. 1903. № 49.
11. Кайц. 1906 № 5 (на арм. яз.)
12. Мшак 1905. № 172 (на арм. яз.).
13. Мшак. 1905. № 276 (на арм. яз.).
14. Нор дпроц. 1908. № 2 (на арм. яз.).
15 Нор Хоск. 1912. № 3—4 (на арм. яз.).
16. Овив. 1906. № 36 (на арм. яз.).
17. Государственный центральный архив Армянской ССР (ЦГИА Арм ССР).
ГЛАВА 10
I. Антология педагогической мысли Узбекской ССР М„ 1986.
2 Бендриков К. Е. Очерки по истооии народного образования в Туркестане. М., 1960.
3 Будилович А. С. Отчет о командировочной поездке в Казанский, Оренбургский и Западно-Сибирский учебные округи. СПб., 1905.
4. С. М. Граменицкий — директор народных училищ сырдарьинской области: К 35- летию педагогической деятельности. Ташкент, 1917.
5 Настольная книга по народному обра- зованию/Сост. Г. Фальборк, В Чарнолуский- В 3 т. Т. 1 СПб., 1899.
6. Однодневная перепись начальных школ Российской империи, произведенная 18 января 1911 г. Вып. XII—XV. СПб., 1914.
7. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. М., 1976.
8 Сембаев А. И., Храпченков Г М. Очерки по истории школ Казахстана (1900 — 1917). Алма-Ата, 1972.
9. Труды Особого совещания по вопросам образования восточных инородцев/Под ред. А. С. Будиловича. СПб., 1905.
10. Храпченков Г. М. Школы Казахстана
в начале XX в.: Автореф дис.
канд. пед. наук. Алма-Ата, 1963.
II. Туркестанские ведомости 1885. № 2.
12 Государственный архив Томской обл. (ГАТО)
13. Центральный государственный архив Казахской ССР (ЦГА КазССР)
14. Центральный государственный архив Узбекской СЙР (ЦГА УзССР).
15. Центральный государственный исторический архив СССР (ЦГИА СССР).
ГЛАВА 11
1 Ленин В. И Поли собр соч
2. Андреев В. И История бурятской школы Улан-Удэ, 1964
3. Афанасьев В Ф. Школа и развитие педагогической мысли в Якутии. Якутск, 1966.
4. Афанасьев В , Ханбиков Я Н. К Крупская и просвещение Татарии//Народное образование 1985. № 2.
5. Базанов А Г. Очерки истории миссионерских школ на Крайнем Севере. Л , 1936.
6 Базанов А Г., Казанский Н. Г Школа на Крайнем Севере. Л., 1959
7. Из истории педагогики в Татарии- Сб. статей/Отв. ред. Я. Ханбиков. Казань, 1967.
8. История Коми АССР. Сыктывкар, 1981
9. Кучепатов Н. Г. Школа в дореволюционной Карелии. Петрозаводск, 1956.
10. Начальные народные училища Уфимской губернии. Уфа, 1916.
11. Обзор Дагестанской области за 1905 год. Темир-Хан-Шура, 1907
12. Обзор Дагестанской области за 1908 год. Темир-Хан-Шура, 1909.
13. Отчет о втором десятилетии Темир- Хан-Шуринского реального училища. 1890— 1899 гг. Темир-Хан-Шура, 1901. Приложение, табл. 16.
14. Отчет о деятельности «Братства св. Гурия» за 1914 г. Казань, 1914
15. Очерки истории Адыгеи. Майкоп, 1957. Т. 1.
16. Очерки истории Башкирской АССР. Уфа, 1959.
17. Очерки истории Мордовской АССР. Саранск, 1965. Т. 1.
18. Очерки по истории культуры Бурятии. Ч. 1. Улан-Удэ, 1971.
19. Правительственный законопроект о всеобщем обучении в Государственной думе// Социал-демократ. 1910 № 18.
20. Рашин А. Г. Население России за 100 лет. М., 1956.
21. Севильгаев Г. Ф. Очерки по истории просвещения малых народов Дальнего Востока. Л., 1971.
22 Труды Особого совещания по вопросам образования восточных инородцев/Под ред. А. С. Будиловича. СПб., 1905.
23 Утро гор: Альманах. Баку, 1910.
24. Учет грамотности и образования населения в Олонецкой губернии. Петрозаводск, 1910.
25. Фролова Г. Д. Из истории удмуртской школы. Ижевск, 1971.
26. Шамахов Ф. Ф Нерусская школа Западной Сибири в период между двумя буржуазно-демократическими революциями (1907—1917). Томск, 1961
27 Шамахов Ф Ф. Школа Западной Сибири в период между двумя буржуазнодемократическими революциями. Томск, 1966.
28. Эфиров А. Ф Нерусские школы Поволжья, Приуралья и Сибири М , 1948
29 Вперед 1905 № 9
30 Терек 1911 15 февр


УКАЗАТЕЛЬ ИМЕН
А
Абаев М. 418
Абашидзе К. Г. 373
Абрамов И. С. 305
Абрамов Я. В. 273, 276
Авлона А. 405
Агаев А. 382
Агазаде Ф. 382
Агаян Г. 34, 389
Адамович А. Е.
Адлер 119
Азаревич А. Д. 168
Айни С. 408, 409
Акулов А. А. 77
Александр Ш. 11
Алекторов Е. А. 402
Алкадари Г. 418
Алтынсарин И. 399, 400, 402, 408
Алчевская X. Д. 32, 160, 311, 315, 340
Альмединген А. Н. 303
Альмединген Н. А. 303
Амосов А. М. 379
Анастасиев А. Иг 185, 300, 303
Анбар Атын 409
Анвельт Я. 367
Андреевский И. С. 181
Анненков И. А. 258
Аннинский А. 185
Анреп В. К. 62
Анри В. 217, 301
Антонович М. А. 300
Анучин Д Н. 57, 310
Аргутинская-Долгорукова С В. 164
Аристотель 382
Арутюнян И. 389, 391, 394
Асар А. 358
Астряб А. М. 197
Агабаев М 404
Афанасьев П. О. 142
Афанасьев Ф А. 26
Ахриев Ч Э. 416, 417
Ахундов М. 383
Ахундов С. 382
Ашмарин Н. И. 418, 420
Б
Багаева Е. Ф. 137
Бадаев А. Е. 67
Базаров И. И. 298
Байков А. А. 259
Байрон Д.-Г. 6
Байтурсынов А. 405
Балгимбаев А. 408
Балин А. Я. 153
Балталон Ц. П. 218
Бальчиконис Й. 351
Барабан В. 357
Баранаускас А. 348
Барсов М. К. 185, 193
Басаргин Н. В. 258
Батюшков Ф. Д. 135
Бахметьев П. И. 310
Бачинский А. И. 197
Бекарюков Д. Д. 228, 301
Бекетов Н. Н. 37, 56
Белецкий А. В. 331
Белинский В. Г. 32, 162, 175, 176, 300, 324, 336, 348
Беллюстин В. К 142
Беллярминов И. 349
Белоконский И. П. 306
Белявский А. 14
Беляев И. А. 407
Бердяев Н. А. 6, 50, 174
Берзин (Зиемелис) Я. 357, 358
Бернштейн А. Н. 218, 220, 286
Бернштейн С 304
Бехтерев В. М. 58, 70, 134, 135, 148, 149, 177, 193, 201, 202, 216, 218, 246, 247, 248, 249, 250, 251, 286, 287, 301, 311
Бианки В. Л. 51
Бине А. 217, 221, 286, 301, 376


Указатель имен
440
Блаюев Д 25
Блинов Н Н 311
Блонский П П 170, 185, 193, 196, 202, 203, 209, 210, 217, 218, 219, 220, 251, 252, 253, 254 Блумберг К М 365 Бобринский А А 40 Бобровников Н А 185, 402 Богданов В В. 310 Богданов Т Ф 220 Богданович А А 331, 335 Богданович М 334 Боголепов В П 193 Боголепов Н П 17, 18, 22, 134 Богословский М М 116
Бодуэн де Куртенэ И А 56, 58, 135, 149 Болдуин Дж 217 Болтунов А П 220 Боль П 356
Бонч-Бруевич В Д 156, 304 Борзов АЛ 198 Боцвадзе Л Г 375 Боч Г Н 121 Бояринов П 367 Брицке Э 356 Бруснев М И 152 Букеев Д 399 Букейханов А 405 Булич С К 135
Бунаков Н Ф 30, 290, 299, 303, 408
Бунин И 404
Бунин К) А 306 Бургерштейн 177 Буслаев Ф И 298 Бутовский А Д 214, 299, 302 Бухгольц Ф 356 Бэр К М 247
В
Вагнер В А 58, 135, 149, 381
Валден П 356
Ванновский П С 18, 19, 20, 110
Василевский В Г 298 Васильев А В 402 Васильков Н Н 206 Васильченко (Панасенко) С В 326 Василяускас М 350
Вахтеров В П 56,57,76, 107, 151, 152, 162, 180, 182, 185, 189, 192, 195, 200, 201, 202, 203, 204, 205, 206, 208, 237 -242, 262, 300, 301, 303, 306, 311, 327, 343 Вахтерова Э О 107, 343 Введенский А И 147 Введенский Н Е 135, 149 Вебер 214 Вейсман А 233 Величкина В М 156
Венгеров С А 56, 135, 161
Вентцель К Н 69, 118, 168, 170, 180, 182, 185, 188, 189, 195, 196, 201, 204, 205, 206, 208, 242, 243, 244, 245, 246, 282, 283, 284, 301, 304, 306, 375
Вересаев В В 303 Верещагин Г Г 420 Вернадский В И 128, 134, 259, 301, 311
Верховский В Н 121
Веселовский А Н 298
Веселовский Б Б 13
Вессель Н. X 215, 227, 298
Вецгайлис А 358
Вилейшис П 349
Виноградов М Е 311
Виноградов МН 123
Виноградов Н Д 217, 218, 219, 220
Виноградов П. Г 197
Виппер Р Ю 134
Вирениус А. С. 213, 219, 220, 223, 226, 227, 286,
298, 299, 301, 302, 303
Витте С ГО 19, 31, 41, 42, 45
Владимирский А 216
Владимирский С А 127
Влахопулов БА 127
Водовозова В И. 299
Водовозов Е Н 311
Вокетайтис Ю 347
Волгина А. С 304
Волькенштейн В 303
Вольпер М А 402
Воровский В В 304
Воронов А С 285
Воронцов-Дашков И И 389
Воротынский Б И 193
Востоков А X 298
Вяземский НВ 177
Вяткин В Л 404
Г
Га вен К) 357
Гаджибеков У 377, 382, 383
Галанин Д Д. 121, 222
Ганизаде С. М 377, 379, 382, 385
Гарднер Б 44
Гарин-Михайловский Н Г. 348
Гарсеванишвили А А 373
Гартвиг А Ф 211, 306
Гаршин В М 68, 348
Гаспринский И 398
Гаудиг Г 199
Гафури М 418
Гегель 310
Гегия И 368
Георгиев Д Г 308
Гепецкий 339
Гербарт И Ф 252, 366
Герд В А 121, 196, 311
Герд И Я 212, 214
Герман П А 118
Гернет М. Н 135
Герцен А И 32, 300
Герье В И. 133, 134
Гессе Г. Ю 127
Гете И В 358
Глазенапп М 356
Глазенап С П 53
Глазов В Г 40, 41, 42, 51
Гливенко И И 309
Глинка И 197
Гогебашвили Я С 34, 373 -375
Голицына С К 136


Указатель имен
441
Головко Л. В. 343
Голубков В. В. 206
Гольденберг Л И. 197
Гольцев В А 265
Горбунов-Посадов И. И. 69, 306, 375
Гориневский В. В. 211, 213, 214, 224, 228 302
Горький А. (Пешков А М ) 37, 271, 322, 386
Грабовский П А 322, 324
Граменицкий С М. 400, 401, 402, 404, 405, 406
Грановский Т. Н 298
Гредескул Н. А. 135
Греков Б. Д. 198
Грехов В С. 74
Григорьев Г М. 197
Грин Дж 286
Гринченко Б 54
Тромбах А. А 217
Гросс К 217
Грот Н Я. 191
Грюнберг П 33
Гуладзе А Я 375
Гулькин Д 339
Гундобин Н. П 223, 224
Гурлит Р 300
Гуревич Я Г. 299, 300
Гусаренко П И 311
Гусейнзаде А Г 381, 382
Густавсон Г Г 259
Дрейсман П 367
Дрентельн Н С 299
Дриллих И Я 77
Дружинин А 185
Дулатов М 405
Дьюи Дж. 69, 199, 255
Дьячков А 420
Е
Евсевьев М Е 418
Евтушевский В А 299
Егоров Д Н 197
Егоров Ф И 197, 401
Ельницкий К В 185, 216, 300, 303, 311
Емельянов Б 185
Ергалиев 3 399
Ермилов А С 40
Есипов Б П 186
Ж
'Жданов И Н. 161
Жикулина А В 134, 319
Жилинскас Ф 350
Житков Б М 310
Журкевич А В 232
Д
Жямайтис Э 351
Давыдов Д П 34
Дажнелидзе А И. 373
Данилевский Г П. 301
Данилов В. В. 197, 198
Данилов М А 186
Дарвин Ч. 200, 230, 246
Дауге А. 359
Дауге П. Г. 47
Дебольский Н Г 302
Декен К 359
Делич Ф 77
Делянов М 338
Дементьев Е М. 212
Демков М И. 143, 180, 185, 298, 299, 300, 303,
310, 311
Демурия М И. 373
Державин Н С 197, 198, 308
Дерманис В 357
Дернова-Ярмоленко А. 169
Джапаридзе П А 373
Джемс У 217
Джугели А 368
Дзасохов Г И 417
Дильшод (Барно) 409
Дмитриев Н В 155
Добролюбов Н А. 32, 162, 175, 176, 238, 246,
264, 300, 304, 324, 336
Довженко А П. 320
Догель А. С. 310
Долгоруков П(авел) Д 24, 35
Долгоруков П(етр) Д 24
Донелайтис К 348
Достоевский Ф. М 162
Драудзинь Н 355
3
Завки У. С 405
Зайончковский ПА 15
Зак А В 212
Зак Н В. 223
Залесская Е. 118
Зардаби Г 382
Засулич В И 265
Звягинцев Е А 66, 76, 197, 307
Зеленко А У 69, 119, Ю8, 254, 289, 306
Зеленко В 357
Зеленский В В 37, 55, 161
Зенгер Г Э. 20, 35, 44
Зиновьев П М 220
Знаменский А Ф 309
Знаменский Г 197
Знаменский ПА 198
Золотарев И 185
Золотарев С А 305
Зотова Е 3 308
И
Ибн Сина 382
Иван Грозный 68
Иванов К А. 116, 197, 349
Иванова КЗ. С 117
Игнатьев В Е 214, 218, 226
Игнатьев П Н 80, 81, 82, 83, 84, 85, 198
Извольский П П 51
Иловайский Д. И 116, 325, 349
Ильминский Н И 412, 415, 420


Указатель имен
442
Индриксон Ф. Н. 197
Иорданский Н. Н. 300, 303, 306
Исаев А. А. 73
Исаев М. И. 379
К
Каблуков Н. А. 301, 310
Казанцев П. Н. 92
Кайгородов Д. 367
Кайданова О. В. 32
Калачева Е. 303
Калинин Г. 399, 404
Калинин М. И. 97
Калмыкова А. М. 168, 300, 302, 303
Камал Г. 418
Кампанн М. 366, 367
Каннель В. Я 301
Кант И. 382
Капсукас В. 350, 351
Каптерева Е. П. 231
Каптерев П. Ф. 52, 70, 149, 151, 168, 175, 180,
181, 182, 186, 187, 188, 191, 192, 194, 195, 197,
200, 202, 203, 205, 206, 208, 209, 216, 217, 218,
219, 220, 222, 228, 229, 230, 231, 232, 286, 293,
299, 300, 302, 303, 311
Карамзин Н. М. 19
Карась Я. 206
Кареев Н. И. 58, 135, 139, 149, 197, 267
Карель И К. 210
Карп М. 405
Карповиц Э. 358
Карпович П В 18
Касаткин Н В 210, 306
Кассо Л А 65, 66, 67, 68, 72, 74, 80, 82, 158
Касумов А 383
Катаев И М 116
Кауфман П М 45, 46, 59, 60, 62, 144
Кашин Н В 197
Кащенко Н Ф 310
Кей Э 301
Келдыш В 356
Келдыш М В 356
Келтуяла В. А 116
Керенский Ф. М. 401, 402
Кершенштейнер Г. 210, 255, 300, 301, 408
Кильдеев Д 398
Киреев А А 16
Кирпичникова Е А 118
Кирхенштейн А. 365
Клапаред Э 217, 286
Клименченко Л. Е 304
Ключевский В. О 116
Книпович Н. М 33
Кноринь В 357
Ковалевский Е П 62
Ковалевский М. М. 33, 58, 149, 232, 301
Коваленский МН 116
Коган П С 116
Кодиашвили Д С. 373
Кодряну Г 343, 344
Коковцев В. Н. 66
Колас Я. (Мицкевич К М.) 54, 332, 334, 335, 336
Коллонтай А. М. 74, 175, 292, 293, 304
Колокова М. Г. 303
Комаров В. Л. 33, 232, 259
Коменский Я. А. 228, 251, 302, 360, 387
Кон Ф. Я. 415
Кони А. Ф. 42, 311
Конради Е. И. 311
Конт О. 191, 192
Коржинский С. 161
Коркунов Н. М. 298
Корнилов К. Н. 222
Коробка Н. И. 116
Коробочкин В. X. 123
Корф Н. А. 71, 151
Корчак Я. 301
Корш Ф. Е. 55
Косоногое И. И. 197
Котляревский Н. А. 161
Кочарли Ф. А. 377, 382, 384, 385, 386
Коховский В. П. 285
Коцюбинский М. М. 56, 322, 325
Крачковский Ю. Ф. 331
Крещановский П. И. 308
Крогиус А. А. 218
Кропивницкий М. Л. 315
Крупницкий А. 307
Крупская Н. К. 74, 75, 94, 97, 98, 99, 117, 144, 171, 183, 193, 194, 199, 207, 267, 268, 269, 270, 271, 272, 293, 300, 306, 312, 337, 413
Крылов И. А 386
Кувшинов М. Г. 153
Кудашев В 418
Кудринский Ф А (Сгепанец Б ) 331, 335, 336
Кудрякова М. К 164
Кузьменко Д. 310
Кулахметов Г. 418
Кулжинский Я. С. 197
Куломзин А. Н 30
Кульчицкий Н К. 84
Купала Я 54, 334
Курбангалиев М X 418, 419
Куропаткин А Н 19
Кяйс Й. 367
Л
Лаврентьев К. 303
Лавров И 179, 185
Лавров П Л. 310
Лазурский А Ф 149, 197, 217, 218, 219, 220, 257, 286, 300
Лай В. А 180, 199, 257, 337, 408
Ламарк Ж.-Б. 233
Ланге Н Н 177, 218, 286, 311
Лаппо-Данилевский А. С. 55
Латышев В. А. 303
Латышев В. В 147
Лебедев-Полянский II. И. 298
Лебединцев К. Ф. 121, 197, 198, 211, 309
Левитин С А 207, 211, 301
Левицкая Е С. 117
Левоневский А. 219
Левшин Д М 354
Лексинг Н. Г. 197
Ленин В. И 24, 25, 38, 55, 63, 74, 79, 80, 97, 143, 154, 155, 183, 232, 233, 268, 270, 271, 273,


Указатель имен
443
280, 298, 304, 309, 312, 337, 357, 358
Леятовская Л. Д 117, 120
Лепешинский П. Н. 337, 338
Лермонтов М. Ю. 386
Лесгафт П. Ф. 32, 33, 107, 134, 135, 141, 149, 151, 166, 170, 177, 180, 182, 201, 203, 204, 208, 209, 212, 213, 214, 216, 219, 221, 224, 232, 233, 234, 235, 236, 237, 286, 299, 311
Лисицян С. 389
Литварева Н. М. 315
Литвинова Е. 303
Лозинский Е. И. 301, 302
Локк Дж. 229
Ломброзо Ч. 248
Ломоносов М. В. 262
Лосский Н. О, 135
Лохвицкая-Скалон М. А. 134
Лубенец Н Д. 169, 311
Лубенец Т. Г. (Норц Т.) 54, 326, 327
Луначарский А. В. 97, 304
Лупашко 339
Лутер-Бобис Я. 357
Люгебиль С А. 164
М
Май К И 285
Макаренко А. С. 143, 320
Макаров А Н 149
Маклаков Н А 398
Максимов И П 331
Максимович П П. 139
Макушин П. И 135, 276
Малдон В 355
Малхасян С. 389
Мальцев Я. И 305
Мамедкулизаде Д Г 377, 382, 383, 384
Мамин-Сибиряк Д Н. 303
Манандян А 389
Мануйлов А А 86, 87, 88, 90
Марков А А 37
Маркс К 75, 99, 263, 264, 265, 267, 268, 272, 304, 310, 312, 322
Матулвичус Ю 348
Махмудбеков М 377, 382, 386
Машетас П 347, 351
Мдивани А 371
Медведников И 117
Медведникова А 117
Мейман Е Э 376
Мейман Э 180, 199, 217, 257, 286
Меликов Г. 3 377
Менделеев Д. И 142, 147, 148, 150, 258, 259, 260, 261, 262, 381
Менделеев И П. 258
Менделеева М Д 258
Менжинская Л Р 47
Мержеевский И. П 247
Месхи С С 372
Мехтизаде А А (Аббас Сиххат) 377, 386
Меч С П 310
Мечников И И 301
Мещерский В. П 19, 20
Мижуев П Г 176, 300
Миллер-Красовский Н А 298
Милль Д. С. 238
Миропольский С. И 186
Михайлов Н. Ф. 301
Михееви И. М. 420
Михеев И. С. 420
Михин Н. А. 365
Мицкевич С. И. 282
Могилянская М. Д. 117
Модзалевский Л. Н. 299
Молас Л. П. 137
Молдо Т. 407
Молчанов М 307
Монтессори М. 301
Морлей Ч. 301
Морозов Н. А 33
Моррисон А Р. 305
Муравьев М И. 258
Мурзаев В С 211
Мурзакевич Н. Н 259
Мусин-Пушкин А. А. 60
Мухумудбеков М. П
Н
Надсон С. Я. 348, 386
Наливкин В П 404, 405, 406
Нариманов Н Н. 382, 385, 386, 387
Насыри К. 412
Неболсин А Г 27, 310
Некрасов Н. А. 162, 238, 324, 334, 336
Некрасов П А 153
Нестеров Н Ф 305
Нечаев А П 58, 70, 117, 149, 177, 178, 197, 216, 217, 218, 219, 220, 252, 257, 286, 299,
300, 311
Нигголь К X 366
Никитин И С 162
Никитин П В 147
Никифоровский Н Я 331
Николадзе Н Я 372, 373
Николай II (Романов Н А) 10, 11, 12, 18, 19, 20, 21, 24, 60, 61
Никольский Д. П 73
Никонов Л Н 121, 196
Ниношвили Е Ф 374
Нобель ЭЛ 153
Ногин В П. 415
Ноорбоев Б 34
О
Оболенский А Д 42
Оболенский Л Е. 219, 220, 302
Овсянико-Куликовский Д. Н 58, 116, 135, 149,
301, 302
Овсянников Ф В. 37
Озолин ИЯ 123
Олесницкий М. 185, 204
Олтецян Л 391
Ольденбург С. Ф. 55, 56, 86, 87, 90
Ольминский М С 304
Оракулов М. 404
Орбели Л. А. 232
Орджоникидзе С 415
Орлов А В 73


Указатель имен
444
Оршанский Л 216
Освальд В 356
Осмоловский А Д 307
Острогорский А Н 149, 176, 197, 262, 298,
299, 300, 311
Острогорский А Я 303
Острогорский В П 175, 206, 301, 303
Остроумов Н П. 404
Оуэн Р 272
Оцхели И. И. 371, 376
Ошанин В Ф 404
П
Павлов А П 196
Павлов И. П. 58, 149, 232, 247
Павлович С А 211
Пачоский И 191
Пальмов И. Ф. 308
Панина С. В. 153, 158
Паскевич М П. 303
Паульсон ИИ 168
Пашкевич А С. (Тетка А )
Паэгле Л 359, 360
Пере В 217
Перминов В В 123
Перова В 310
Песковский М Л 311
Песталоцци И Г 200, 271, 272, 360, 387, 394
Петр I 68
Петри Э. КЗ 161
Петрова Е Д. 117
Петровский Г. И. 96, 415
Пешкова-Толиверова А Н 303
Пинкевич А. П. 142
Пирогов Н. И 151, 229, 238, 262, 300, 325, 335, 337
Писарев Д И 175, 238, 246, 264, 300, 336
Пиксанов Н. К 149, 198
Пиццоли 286
Платон 382
Платонов С Ф 116, 141, 197
Плеханов Г В 26, 222, 265, 266, 267, 310
Побеносцев А И 386
Победоносцев КП 11, 19, 41, 178, 186
Покорило Н II. 197, 299
Покровская М 303
Покровский Е А 212, 224, 301
Покровский М Н 47, 144, 268, 282
Полежаев О В 211
Поливанов А Н. 299
Половцов В В. 196, 198
Полонский Я. П 301
Полторацкая В А 134
Полянский И И 196
Попов В. И 197
Попов В. М 420
Португалов В О 301, 303, 311
Пресняков А Е 116
Пру га вин А С 152, 306
Прянишников Д Н 134
Пуришкевич А 339
Пуришкевич В М 67
Пухальский И С 54
Пучковский С Е. 365
Пушкин А С 386
Пыльд П. 366
Р
Радлов В. В 412
Радлов Э Л. 135, 298, 309
Раев Н. П 134
Райков Б Е 121, 196, 198, 367
Райнис Я. 358, 359, 360
Распутин Г. Е 84
Рау Ф. А 306
Рачинский С А 18
Редкин П. Г 285
Рейснер М. А. 135
Ремизов И. С. 305
Репин И. Е. 232
Репман Е. А. 118
Рибо Т. 217
Рихтер А. А. 33
Рожков Н А 47, 116, 282
Розанов В. В. 6, 174, 175
Розенбах Н. О. 398
Роков Г 206
Романов Е. Р. 331
Романовский В. Е 116
Ронгинский М. П 408
Россолимо Г. И. 217, 218, 220, 257, 286
Ростовцев М. И. 365
Ростомашвили И П 375
Рубакин Н А. 303, 306, 311
Рубинштейн М М 197, 217, 219, 220, 221, 222
Рудольф Н. Ф 371, 388
Румянцев Н Е. 206, 216, 217, 218, 219, 220, 286, 300, 301
Руссо Ж.-Ж. 200, 265, 271, 360, 382, 387, 394
Рыбаков Ф. Е. 220
Рыбакова М А 206
Рыбников Н. А. 220
Рыльский Т. Р. 315
С
Сабир М 382
Сабиров М А. 386
Саводник В. Д 116
Саидазизов С 399
Сакетти Л. А. 149
Сакулин П Н 301
Салазкин С. С. 86
Салтыков-Щедрин М. Е 162, 336
Самсонов А. В. 397, 401
Сатылганов Т. 407
Сахаров И. Н. 76
Сахаров Н. 34
Сахокия Ф. 368
Свентицкая М X. 118, 302, 306
Свердлов Я. М 413
Седов Л. (Синицкий) 175, 219
Семенов Д. Д. 299, 300, 301, 303, 311, 383
Семенов Ю. Ф. 77
Семенов-Тян-Шанский П. П. 198
Сент-Илер К. К 143, 299, 303, 310


Указатель имен
445
Сералин М. 405
Серафимович А С 303
Серополко С. О 76
Сеченов И. М. 134, 230, 251
Сибиряков И М 232
Сикорский И А. 177, 216, 217, 218, 219, 220,
223, 225, 227, 301
Симон Т 221
Симоненко В. М. 138
Симонов И С. 298
Симонович А. С 164, 169
Симонович Я С. 164, 169
Сиповский В В 116
Сиповский В Д 303
Сипягин Д С 19
Скабейка К 351
Скабичевский А. М 175
Скворцов И. В. 116, 185
Скворцов-Степанов И И 47, 144, 282, 304
Скидан В. В 309
Склифосовский Н. В. 227
Скрябин К. И. 365
Смидович С П 164
Смирницкий В И 197
Смирнов К 185
Смирнова О. Н 305, 307
Соболевский А. И 161
Советкин Д. К 126
Созонов С И. 121
Соколов А В 77
Соколов В Д 306
Соколов Н 219
Соколов Н М. 305
Соколова М. 160
Сократ 382
Соловьев В С 6, 174, 175
Соловьев Е. А (Андреевич) 116
Соловьев И М 216, 220
Соловьева Е. Е 57
Соломин Е. К 210
Спандарян С. 388, 391, 393
Спенсер Г 191, 199, 200, 230, 382
Сперанский В Н 135
Сперанский Н В 65
Спиноза 229, 230
Станюкович К М 303
Старков И. П 177
Стасова Е Д 97
Стасова Н В 165, 166
Стебут И. А
Столбцов С А. 117
Столыпин П А. 60, 65, 78
Стоюнин В. Я 278, 325, 335
Стоюнина М. Н. 117
Строев В. Н 116
Струве В. В. 147
Стучка П. И. 74, 358
Суворин А А 36
Сцепуро Д А 337
Сытин И Д. 68, 239, 289, 291, 306, 307
Т
Тагиев Г М 381
Таирзаде М.-А С 377
Тайлова Л. 355
Тзкйишвили Е 371
Тарле Е В 33, 135, 149, 232
Тарханов И Р 218
Телешов Н Д 118
Телятник Ф. К 177
Тенишев В Н 117
Тер-Миракян О. 389, 391, 394, 395
Тётка А (Пашкевич А. С ) 54, 334
Тимирязев К А 134, 259, 310
Тимченко Е. К 54
Тихеева Е И. 168, 171, 302, 303
Тихомиров Д. И 107, 170, 311
Тихомиров К И 331, 336
Тиц Б Н 278
Тищенко В. Е. 259
Толстой Д А. 15, 261
Толстой И. И 42, 43, 44, 45, 52, 261
Толстой Л Н 77, 107, 244, 255, 256, 257, 258, 262, 270, 300, 306, 335, 343, 367, 375, 386, 408, 420
Томилин Н А. 121
Торндайк Е. 376
Трубецкой Е И 42
Трубникова М. В 166
Тукай Г. М. (Тукаев) 418, 419
Тулупов Н. В. 107, 217, 291, 306
Тыниссон Я. 366
У
Узнадзе Д Н 373, 376
Украинка Леся (Косач-Квитка Л П ) 56, 322, 324, 325
Ульрих Э 33
Ульянов И Н 151, 419
Умов Н. А 302
Урицкий М. С 97, 415
Уруймагов X 416, 417, 418
Успенский Г И 162
Ухтомский А. А. 149, 232
Ушинский К. Д 34, 46, 69, 76, 107, 151, 175, 179, 180, 181, 185, 194, 197, 199, 208, 215, 228,
229, 238, 251, 255, 262, 280, 285, 287, 289, 291,
292, 298, 299, 300, 302, 325, 326, 335, 337, 342,
367, 383, 384, 386, 387, 407, 408, 416, 417, 420
Ушницкий П А 420
Ф
Фальборк Г А 56, 58, 141, 216, 292, 307, 311, 343
Фаминцын А С. 37, 55, 161
Фараби 382
Фармаковский В И. 29, 30, 210, 211, 298
Федоров Н. Ф. 174
Фейербах Л. 265
Ферьер А 301
Фертер Фр В. 366
Фехнер 214
Фигнер В Н 233
Филитис Н. С. 212
Философова АП 166
Философова Л 220


Указатель имен
446
Флеров А. П. 299
Флоренский П А 6
Фольбаум П 398
Фомин А 309
Фонвизин М А. 258
Фортунатов А А. 306
Фортунатов А. Ф. 139
Фортунатов Е А. 306
Фортунатов Ф Ф 55
Франко И. Я. 56, 322, 323, 324
Фребель Ф. 167, 169
Фрейд 3. 248
Фриденберг В Э 118
X
Хангалов М. Н 420
Хелманис А 358
Хетагуров К- 418
Холл С. 217, 286, 300, 376
Хризман О 217
Христианович П Н 210
ц
Цагов Н. 410, 416, 418
Цатурьян И Г. 304, 305
Цебрикова М К. 300, 301, 302, 303, 304, 311
Центиершверг М. 356
Церетели А. Р 372, 373
Церетели Г Е 372, 373
Цеткин К 54
Цингер А В 197, 198
Цируль К КЭ 210, 359
Ч
Чавчавадзе И Г. 372, 373
Чалый М К. 416
Чаплыгин С А 134
Чарнолуский В И. 45, 56, 88, 89, 107, 141, 274, 292, 300, 301, 306, 307, 309, 343
Челпанов Г И. 90, 216, 219, 286
Чернышев В И 300
Чернышевский Н. Г 32, 238, 264, 324
Черняевский А О. 383
Чехов Н В. 13, 55, 56, 76, 151, 159, 168, 169, 300, 301, 305, 306, 307, 343, 361
Чехова М. А. 118, 168, 293
Читадзе Ш. А. 368, 369, 371, 374
Чичинадзе А. В. 369, 371, 375, 376
Чубарь В. Я. 319
Чубинский М. П. 135
Чулицкая Л. И. 302, 303
Чюрлёнене С. 350
Ш
Шанявский А. Л. 135, 161, 170, 218, 257
Шаумян С. 356, 391, 392
Шахматов А. А. 37, 55, 149, 298
Шаховской Д И (С Мирный) 24
Шацкий С Т. 69, 119, 120, 168, 170, 196, 206,
254, 255, 256, 257, 258, 306
Шварц А. Н. 60, 61, 62, 65, 81, 82, 111
Шевченко Т. Г 324
Шевырев С. П. 298
Шейн П. В. 331
Шелапутин П. Г. 117, 129, 147, 148, 150, 218
Шелгунов Н В. 246, 264, 302, 311
Шеллер-Михайлов А. К. 301
Шереметев С. П. 24, 25
Шестаков П М. 107, 217, 291, 306
Шибанов А. Н. 303
Шикшнис М 351
Шимкевич В. М 161
Ширвани С. А 385
Ширович 348
Шкловский И В 77
Шлегер Л К. 168, 170, 254, 256, 306
Шлиппе В. К. 21
Шлюпас Р 350
Шохор-Троцкий С. И. 58, 121, 149, 197
Штерн В. 217
Шуммер М. А 123
Щ
Щепкин Е Н. 147
Щерба Л. В 198
Щербина К М. 197
Э
Эдильян Г 391
Экземплярский В М. 220
Энгельс Ф. 99, 263, 264, 265, 268, 272, 310, 322
Эрисман Ф. Ф. 107, 223, 225, 226, 301
Эрн Ф. 175
Эфендиев Р И. 34, 377, 382, 383, 385
Эфиров А Ф 74, 412
Я
Яблонские Й. 347, 348, 351, 352
Явейн Г. Ю. 212
Яворская А. Т. 267
Ягодовский К. П. 121, 196, 198, 211, 299
Якобсон А. 367
Яковлев И. Я. 412, 418, 419, 420
Яковлева О. Н. 117
Якушин И. Д. 258
Янжул Е. Н. 301
Яновский К. П. 147
Ярославский Е. М. 415
Яцыневич А. И. 73


ОГЛАВЛЕНИЕ
От редакции Введение
5
6
Раздел I
НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ В КОНЦЕ XIX — НАЧАЛЕ XX в.
10
Часть 1
ВОПРОСЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРАВИТЕЛЬСТВЕННОЙ ПОЛИТИКЕ, ОБЩЕСТВЕННОМ И РЕВОЛЮЦИОННОМ ДВИЖЕНИИ
—
Глава
1
Школьная политика правительства в конце 90-х — начале 900-х гг.
—
Глава
2
Подъем общественно-педагогического движения в канун революции 1905—1907 гг.
22
Глава
3
Проблемы школы и просвещения в период революции 1905—1907 гг.
37
Глава
Глава
4
5
Школьный вопрос в период между двумя буржуазно-демократическими революциями (1907—1917 гг.)
Школа и просвещение в условиях буржуазно-демократической республики. Март—октябрь 1917 г.
59
85
Част
ь II
СТРУКТУРА ОБРАЗОВАНИЯ И ТИПЫ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
100
Глава
1
Начальное образование
-
Глава
2
Среднее образование
109
Правительственные учебные заведения
Новые типы средних учебных заведений и организация в них учебно-воспитательного процесса
116
Глава
3
Низшее и среднее профессионально-техническое образование
122
Развитие профессионально-технического образования Основные типы профессиональных школ
Съезды по техническому и профессиональному образованию Учебно-воспитательный процесс в профессионально-технической школе
125
126
Глава
4
Высшее образование
127
Государственные высшие учебные заведения Неправительственные высшие учебные заведения Учебный процесс в высшей школе
133
137
Глава
5
Педагогическое образование
139
Подготовка учителей для начальной народной школы О подготовке учителей для повышенных начальных школ Подготовка учителей для средней школы
143
145
Глава
6
Внешкольное образование
150
Состояние внешкольного образования
Основные типы внешкольных учреждений и формы просветительной работы
158
Глава
7
Дошкольное воспитание
163
Становление и развитие системы дошкольных учреждений Основные направления общественной деятельности в области дошкольного воспитания
167
Раздел 11
ПРОГРЕССИВНАЯ РУССКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в.
173
Глава
1
Основные тенденции развития педагогики
174
Становление новой русской культурной традиции и педаго гические искания 90-х - начала 900-х гг
Развитие педагогической теории
179


Глава
2
Дидактика (теория образования и обучения)
184
Сущность процесса обучения
186
Теория содержания образования
189
Методы и методики обучения
194
Глава
3
Развитие теории воспитания
198
Формирование теории воспитания как самостоятельной области педагогического знания. Проблема целей и факто¬
—
ров воспитания
Нравственное воспитание
203
Трудовое воспитание
207
Физическое воспитание
211
Глава
4
Развитие педагогической психологии и школьной гигиены
215
Педагогическая психология
—
Школьная гигиена
222
Глава
5
Видные представители русской педагогической мысли конца XIX— начала XX в.
228
П. Ф. Каптерев
—
П Ф. Лесгафт
232
В П. Вахтеров
237
К Н. Вентцель
242
В. М. Бехтерев
246
П. П. Блонский
251
С. Т. Шацкий
254
Д. И. Менделеев
258
Глава
6
Распространение в России марксистских взглядов на школу и просвещение
262
Начало распространения в России марксистского учения
—
Н К Крупская: общественно-педагогическая деятельность Критика буржуазных концепций
267
Глава
7
Общественно-педагогические организации и педагогическая журналистика
272
Педагогические и просветительные общества и организации
—
Просветительные общества. Общества содействия разным видам образования
Педагогические общества. Научно-педагогические учреж¬
275
дения и организации
280
Профессиональные учительские организации
Педагогические съезды и съезды по народному образо¬
287
ванию в развитии передовой педагогической мысли и объединении демократического учительства
289
Педагогическая журналистика
297
Раздел III
ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ НАРОДОВ РОССИИ В КОНЦЕ XIX— НАЧАЛЕ XX в.
313
Глава 1
Школа и педагогическая мысль на Украине
314
Общеобразовательная школа
Профессионально-техническое образование Школа на западноукраинских землях Развитие педагогической мысли
316
320
322
Глава 2
Школа и педагогическая мысль в Белоруссии
327
Состояние школьного дела. Общеобразовательная школа Профессионально-техническое и педагогическое образование Прогрессивная педагогическая мысль
330
331
Глава 3
Школа и педагогическая мысль в Молдавии
338
Состояние школьного дела. Начальная и средняя школа Образование взрослых. Профессиональное обучение Развитие общественно-педагогической мысли
340
342


Глава 4
Школа и педагогическая мысль в Литве
Общая характеристика состояния школы. Начальная и средняя школа
Развитие педагогической мысли
344
350
Глава 5
Школа и педагогическая мысль в Латвии
352
Глава 6
Состояние школьного дела. Начальное образование
Общее, среднее, профессиональное и высшее образование Развитие педагогической мысли
Школа и педагогическая мысль в Эстонии
355
358
360
Глава 7
Общеобразовательная школа Профессиональное и высшее образование Развитие педагогической мысли
Школа и педагогическая мысль в Грузии
362
365
367
Глава 8
Состояние народного образования
Общеобразовательная школа. Профессиональное, высшее и внешкольное образование
Развитие педагогической мысли
Школа и педагогическая мысль в Азербайджане
370
373
376
Глава 9
Состояние школьного дела
Общее, профессиональное и внешкольное образование.
Начальные школы
Развитие педагогической мысли
Школа и педагогическая мысль в Армении
377
381
387
Глава 10
Глава 11
Состояние народного образования
Развитие педагогической мысли
Школа и педагогическая мысль в Средней Азии и Казахстане
Состояние школьного дела
Развитие педагогической мысли
Школа и педагогическая мысль нерусских народов Северного Кавказа, Поволжья, Приуралья, Сибири и Дальнего Востока
Состояние школьного дела
Развитие педагогической мысли
Литература
Указатель имен
390
396
405
410
416
421
439
Научное издание
ОЧЕРКИ ИСТОРИИ школы И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ НАРОДОВ СССР.
КОНЕЦ XIX - НАЧАЛО XX в.
1ав редакцией Ю В ВАСИЛЬКОВА Редактор Л В ЗВЯГИНЦЕВА Художественный редактор Е В ГАВРИЛИН Технический редактор С Н ЖДАНОВА Корректор А И СОРНЕВА
ИБ № 1560
Сдано в набор 10 09 90 Подписано в печать 310191
Формат 70X100'/i6 Бумага офс № 2 Печать офсетная Гарнитура литературная Усл печ л 36,4 Уч -изд л И,85 Усл кр-отт 36,73 Тираж 10 000 экз Зак № 530 Цена 4 руб Издательство сПедагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного комитета СССР по печати 119034, Москва. Смоленский бул , д 4
Московская типография № 4 Госкомпечати СССР 129041, Москва, Б Переяславская, 4Ь