Аршинов В.И.
Киященко Н.И.
Солодова Е.А.
Гордин П.М.	Микешина Л.А.
Астафьева О.Н. Князева Е.Н.	Степин В.С.
Громкова М.Т.	Морен Эдгар
Баранцев Р.Г.	Лекторский В.А.	Урсул А.Д.
Делокаров К.Х.	Москалев И.Е.
Буданов В.Г.	Лоскутов	А.Ю.	Урсул Т.А.
Добронравова И.С.	Ризниченко Г.Ю.
Буров В.А.	Малинецкий	Г.Г.	Харитонова В.А.
Журавлев В.А.	Розин В.М.
Герасимова И.А. Малков А.С.	Чуличков А.И.
Зорина Л.Я.	Романов В.Л.
Горбунова Л.С.	Мелехова О.П.
Каган М.С.	Савичева Н.Г.
Российская Академия Наук
Институт философии
Синергетическая парадигма
Синергетика
образования
Прогресс-Традиция
Москва
УДК 08
ББК 87
С 38
Издание осуществлено при финансовой поддержке
Российского гуманитарного научного фонда (РГИФ)
проект Л’’ 05-03-16055
Редакционная коллегия
В.И. Аршинов О Н. Астафьева, В.Г. Буданов В.Э Войцехович,
Е.Н. Князева. |В.А. Копцик|. |С П. Курдюмов , Г Г. Малинецкий.
Б.В. Орешин, Г.Ю. Ризниченко, В С Степин
Ответственный редактор В Г Буданов
Редакторы-составители О Н. Астафьева. Г Ю. Ризниченко
С 38 Синергетическая парадигма Синергетика образования. — М.
Прогресс-Традиция, 2007. — 592 с.: ил.
ISBN 5-89826-263-6
Книга продолжает широко известную серию коллективных монографий,
раскрывающих содержание синергетической парадигмы в современной науке и
культуре. Этот сборник текстов ведущих отечественных и зарубежных специа-
листов посвящен синергетическому подходу в сфере образования и педагогики,
а также методологии синергетики в междисциплинарных исследованиях. Кни-
га составлена так. чтобы даже читатель, далекий от синергетики, тем не менее
мог составить представление о ее методе и понять, в чем эффективность ее
применения в повседневной образовательной практике
Свой интерес здесь найдут, профессиональные синергетики, математики,
гуманитарии и естественники, философы и педагоги. Эта книга, несомненно,
будет полезна студентам и аспирантам, а также всем интересующимся совре-
менным этапом становления постнеклассической науки.
Авторы посвящают книгу памяти Сергея Павловича Курдюмова.
ББК 87
ISBN 5-89826-263-6
© Коллектив авторов. 2007
©«Прогресс-Традиция», 2007
© А Б. Орешина, оформление, 2007
Содержание
От редактора.............................................. 9
Ризниченко Г.Ю. Наука и нравственность. Памяти С П. Курдю-
мова .................................................... 13
Раздел I. Горизонты постнеклассического образования
Морен Эдгар. Образование в будущем: семь неотложных задач 24
Степин В.С. О философских основаниях синергетики......... 97
Лекторский В.А. Трансформации научного знания в современ-
ной культуре............................................ 103
Аршинов В.И., Буров В.А., Гордин П.М. Становление субъекта
постнеклассической науки и образования.................. 114
Микешина Л.А. Человек интерпретирующий, или Синергетиче-
ские и герменевтические контексты образования........... 137
Делокаров К.Х. Синергетика и новая образовательная парадиг-
ма ..................................................... 161
Буданов В.Г. Синергетическая методология в постнеклассиче-
ской науке и образовании................................ 174
Раздел II. Синергетика образования: новые подходы и
концепции
Каган М.С. Системно-синергетический подход к построению со-
временной педагогической теории ........................ 212
Розин В.М. Педагогика и личность в точке и процессе бифурка-
ции .................................................... 246
Добронравова И.С., Горбунова Л.С. Философия науки, си-
нергетика образования и новые смыслы в контексте культуры
перехода................................................ 268
Громкова М.Т. Синергетические подходы в современном обра-
зовании ................................................ 281
Зорина Л.Я. Показатели качества современной системы образо-
вания .................................................. 293
Киященко Н.И. Синергетические проблемы образовательного
процесса................................................ 309
Раздел III. Синергетика для образования: модели и
технологии
Малинецкий Г.Г. Математическое моделирование образователь-
ных систем.............................................. 328
6
( р.П<ОНШ
Лоскутов А.Ю. Нелинейная динамика, теория динамического ха-
оса и синергетика: идеи и перспективы .	.... ... 346
Князева Е.Н. Пробуждающее образование.................... 369
Малков А.С. Синергетика преподавания и преподавание синер-
гетики .................................................. 388
Солодова Е.А. Концепция модернизации высшего образования
России на основе синергетического моделирования.....	418
Урсул А.Д., Урсул Т.А. Синергетическая модель «устойчивой»
эволюции: перспективы науки и образования ............... 433
Буданов В.Г., Журавлев В.А., Харитонова В.А. Управление
образовательным процессом в современных условиях: инновации
и проблемы моделирования................................. 450
Раздел IV. Синергетика в образовании: дисциплинарные
и социальные приложения
Астафьева О.Н. Социокультурная синергетика: предметная об-
ласть. история и перспективы .......................... .. 470
Чуличков А.И. О курсе лекций по нелинейной динамике для
студентов-естественников ................................ 482
Баранцев Р.Г. Эмоциональная доминанта российского образо-
вания ................................................... 494
Москалев И.Е. Самоорганизация сетевых структур научнь.х ком-
муникаций ............................................... 506
Герасимова И.А. Профессиональное самообразование филосо-
фа-исследователя ........................................ 521
Мелехова О.П. Синергетика и образование в области наук о
жизни ................................................... 535
Савичева Н.Г. Образовательно-воспитательное пространство как
синергийная коммуникация................................. 557
Романов В.Л. Качественное инновирование государственного
кадрового корпуса ....................................... 566
Приложение
Буданов В.Г. Программа курса «Синергетика для гуманитариев» 584
Table of Contents
Synergetic Paradigm.
Synergetics of Education
The book continues the well-known senes of collective monographs exposing the con-
tents of the synergetic paradigm in the modern science and culture. This collection of
texts of the leading Russian and foreign specialists is devoted to the synergetic approach
to the sphere of education and teaching as well as to the methodology of synergetics in the
interdisciplinary researches. The book is composed in such a way that even a reader who
is far from synergetics nevertheless can get some idea of its method and can understand
in what consists the effectiveness of its application in the everyday educational practice.
The book is of interest for specialists in synergetics, mathematicians, specialists in the
humanities and in natural sciences, philosophers and pedagogues. This book is useful
for students and post-graduate-students as well as for all readers who is interested in the
modern stage of development of the post-non-classical science.
Foreword of Editor...................................................... 9
Riznichenko G.Yu. Science and Morality: In Memory of Sergei
P. Kurdyumov........................................................... 13
Part I. Horizons of the Post-Non-Classical Education
Morin Edgar. Seven Complex Lessons Education in the Future............. 24
Stepin V.S. About Philosofical Foundations of Sinergetics’............. 97
Lektorsky V.A. Is Integration of Natural Sciences and Human Studies
Possible?............................................................. 103
Arshinov V.I., Burov V.A., Gordin P.M. Solidation of the Subject of
the Post-Non-Classical Science and Education.......................... 114
Mikeshina L.A. Homo Interpreting, or Synergetic and Hermeneutic
Contexts of Education................................................. 137
Delokarov K.Kh. Synergetics and a New Educational Paradigm .... 161
Budanov V.G. Synergetic Methodology in the Post-Non-Classical Sci-
ence and Education.................................................... 174
Part II. Synergetics of Education: New Approaches and
Concepts
Kagan M.S. System-synergetic Approach to Building of the Modern
Pedagogical Theory................................................ 212
Rozin V.M. Pedagogics and Personality in the Point and Process of
Bifurcation....................................................... 246
Dobronravova I.S., Gorbunova L.S. Philosophy of Science, Syn-
ergetics of Education and New Senses in the Context of Culture of
Transition .....................................................   268
8
Iabl< <>J ( 'onh ills
Gromkova M.T. Synergetic Approaches in the Modern Education . . 281
Zorina L.Ya. Criteria of Quality of the Modern System of Education. 293
Kiyashchenko N.I. Synergetic Problems of the Educational Process 309
Part III. Synergetics for Education: Models and Technologies
Malinetsky G.M. Mathematical Modeling of the Educational Systems 328
Loskutov A.Yu. Non-Linear Dynamics, Theory of Dynamic Chaos and
Synergetics: Ideas and Perspectives.............................. 346
Knyazeva H.N. Wakening Education................................. 369
Malkov A.S. Synergetics of Teaching and Teaching Synergetics.... 388
Solodova E.A. The Concept of Modernization of Higher Education in
Russia on Basis of Synergetic Modeling........................... 418
Ursul A.D., Ursul T.A. The Synergetic model of «Stable» Evolution:
Perspectives of Science and Education............................ 433
Budanov V.G., Zhuravlev V.A., Kharitonova V.A. Managing in the
Educational Process under Modern Conditions: Innovations and Prob-
lems of Modeling................................................. 450
Part IV. Synergetics in Education: Disciplinary and Social
Applications
Astafyeva O.N. Socio-cultural Synergetics: the Area of Subjects,
History and Perspectives......................................... 470
Chulichkov A.I. On the Lecture Course on Non-Linear Dynamics for
Natural Science Students......................................... 482
Barantsev R.G. The Emotional Dominant of Russian Education....... 494
Moskalev I.E. Self-Organization of the Net Structures of Scientific
Communications................................................... 506
Gerasimova I.A. Professional Self-Education of a Philosopher-Re-
searcher ........................................................ 521
Melekhova O.P. Synergetics and Education in the Sphere of Knowl-
edge of Life..................................................... 535
Savicheva N.G. Educational-Pedagogical Space as a Synergy Com-
munication ...................................................... 557
Romanov V.L. Quality Innovation in the State Systemof Personnel.. 566
Supplement
Budanov V.G. Program of the Course «Synergetics for Humanitari-
ans» ............................................................ 584
От редактора
Вниманию читателей предлагается пятый том в серии книг «Синер-
гетическая пардигма», регулярно выходящей в свет с 2000 г. Идея
этого научно-просветительского проекта возникла десять лет назад в
1996 г., сразу после проведения первого Московского синергетиче-
ского форума как итог консолидации усилий российского и междуна-
родного синергетического сообщества. Форум и издательский проект
объединили многих выдающихся ученых и мыслителей нашего време-
ни, как математиков и философов, так и естественников и гуманитари-
ев: В.Д. Паремского, С.П. Курдюмова, В.С. Степина, Д.С. Чернавско-
го, Ю.Л. Климентовича, Ю.А. Данилова, В.А. Копцика, Т.П. Григорьеву,
Г. Хакена, И. Пригожина, Э. Ласло, Э. Морена, К. Майнцера, Г. Бюрже-
ля, Дж. Николиса, Г. Шеффера и многих других. К сожалению, не
все из них сегодня с нами.
В основе проекта лежит идея диалога, синтеза культур на ба-
зе междисциплинарной эволюционно-синергетической мировоззрен-
ческой парадигмы, возникшей более тридцати лет назад. Как считает
наш выдающийся философ науки, академик Вячеслав Семенович Сте-
пин, синергетика является ядром постнеклассической общенаучной
картины мира начала XXI века. Каждый выпуск серии в первую очередь
рассчитан на пробуждение взаимного интереса и сотрудничества у лю-
дей самых разных областей науки и культуры, снятие барьеров взаимо-
понимания физиков и лириков, естественников и гуманитариев. В ка-
ждой книге непременно присутствуют философско-методологическое
сопровождение и доступное введение в синергетические технологии,
не исключением является и пятый том.
Предыдущие тома «Синергетической парадигмы» были посвящены
следующим темам: общенаучным основаниям синергетики — «Много-
образие поисков и подходов» (2000); «Нелинейное мышление в науке
и искусстве» (2002); «Человек и общество в условиях нестабильности»
(2003); «Когнитивно-коммуникативные стратегии современного науч-
ного познания» (2004). И вот в ваших руках «Синергетика в образо-
вании» (2006), но мы надеемся, что проект далек от завершения, уже
готовятся следующие тематические выпуски: «Проблемы прогнозиро-
вания в природе и обществе», «Синергетика времени» и другие.
И все же, почему именно образование? Дело в том, что синерге-
тика за тридцать пять лет сложилась в масштабное научное движе-
ние, многогранное и полифоничное, пестрое и многоязыкое, тем не
менее в нем можно выделить явную структуру и вполне определен-
ные тенденции развития.
10
От р<диктора
Во-первых, существует ядро или аутентичная синергетика, возник-
шая на пересечении культур математического моделирования, пред-
метного знания и философской рефлексии. С аутентичной синергети-
ки Хакена, Пригожина, Курдюмова все и начиналось в начале семиде-
сятых годов, это ядро благополучно развивается, прирастает новыми
моделями и технологиями. Однако здесь работают только высокие
профессионалы, какими и были основатели синергетики, но все ча-
ще становится нормой коллективная работа специалистов из разных
областей науки. Эта страта синергетиков весьма немногочисленна, но
именно она удерживает планку качества, научной зрелости и синерге-
тических традиций, и живет она информацией с переднего края науки,
продвигая ее вперед. Образовывать эту аудиторию не надо, она сама
готова и должна образовывать, писать учебники, читать лекции. Ярким
представителем этой категории ученых и педагогов был Ю.А. Данилов,
к ним, несомненно, принадлежат Д.С. Чернавский, Д.И. Трубецков, чьи
учебники и монографии по синергетике давно стали классикой. Среди
авторов нашего тома немало профессионалов, работающих в сфере
аутентичной синергетики и применяющих ее в образовании. В первую
очередь это работы Г.Г. Малинецкого, С.Ю. Лоскутова, А.И. Чуличко-
ва, посвященные перспективным направлениям синергетики, образо-
вательным моделям, педагогике и подготовке синергетических кадров.
Во-вторых, синергетика представлена в книге не только моделя-
ми, но и постнеклассическими междисциплинарными технологиями
и мировоззренческими, философскими концепциями в образовании.
Здесь следует отметить программную, фундаментальную работу выда-
ющегося французского социального философа Э. Морена, а также ста-
тьи известных отечественных философов В.А. Лекторского, Л.А. Мике-
шиной, В.И. Аршинова, Е.Н. Князевой, глубоко анализирующие про-
блемы и перспективы постнеклассического развития образования.
В частности, Э. Морен пишет о семи неотложных задачах для обра-
зования будущего: преодолении «слепоты разума, заблуждений и ил-
люзий», выработке «принципов надлежащего познания», «обучении по-
ниманию человеческой природы», «обучении земной идентичности»,
«не бояться неопределенности», «обучении взаимопониманию», выра-
ботке «этики человеческого рода». И это не лозунги, но подробно
разработанная автором концепция пути в будущее, будущее, постро-
енное на мудрости, любви к людям и философском оптимизме. Фак-
тически речь идет о беспрецедентном антропологическом повороте,
который, по общему мнению, должен происходить в ближайшие де-
сятилетия. и то, как он пройдет, зависит от сознания, мироощуще-
ния следующих поколений. Концепция Э. Морена резко контрастирует
с идеями изоляционизма и апокалипсических настроений, расовой и
конфессиональной розни, которые становятся довольно популярными
On) редактора	11
в последнее время. В наше смутное время людям просто необходим
конструктивный духовный проект, направленный в будущее
В-третьих, синергетика сегодня становится формирующим началом
постнеклассической картины мира. Возрастает ее роль в объясне-
нии и управлении процессами сетевых социокультурных коммуника-
ций и информационными потоками. Это создает возможности для
совершенно иных форм образования и взаимодействий субъектов в
образовательных пространствах. Важно подчеркнуть, что социальные
проекции теории самоорганизации настолько органичны, что социо-
синергетика продолжает развиваться бурными темпами, покрывая все
новые сетевые сообщества, бизнес, культуру и даже государствен-
ное управление. В этом направлении хотелось бы отметить работы
О.Н. Астафьевой, В.Л. Романова, К.Х. Делокарова, И В. Москалева.
В-четвертых, синергетика несет в себе и еще одну базовую функ-
цию — методологическую. Именно становящаяся сегодня методология
синергетики способна наконец обуздать хаос интерпретаций и мета-
фор, захлестнувший гуманитарную синергетику. Сама методология
вырастает из преподавания синергетики, из потребности наиболее це-
лостно и просто изложить предмет, что неизбежно приводит к форми-
рованию принципов синергетики. Синергетическая методология поз-
воляет строить модели в гуманитарной сфере, где Совсем недавно
даже не помышляли о такой возможности. Это моделирование разви-
тия образования как на федеральном, так и на региональных уровнях,
проектирование саморазвивающихся образовательных пространств и
индивидуальной и коллективной творческой деятельности. Интересно
отметить, что наиболее ярко синергетические эффекты становления и
развития учащихся наблюдаются в средней школе, там, где образова-
ние еще не утратило воспитательных функций, как в высшей школе,
где наблюдается целостная личностная включенность в образователь-
ный процесс. В методологическом ключе выполнены работы В.Г. Бу-
данова, В.М. Розина, О.П. Мелеховой, В.А. Журавлева, В.А. Харитоно-
вой, Е.А. Солодовой, А.Д. Урсул, Т.А. Урсул. Здесь также приведена
программа В.Г. Буданова курса «Синергетика для гуманитариев», ре-
комендованного как составная часть государственной программы дис-
циплины «Концепции современного естествознания» для всех гумани-
тарных специальностей вузов. Фактически эта программа может быть
взята за основу и для старших классов в средней школе.
В начале книги помещена статья Г.Ю. Ризниченко, в которой мы от-
даем дань светлой памяти замечательного человека, большого учено-
го, одного из основателей синергетики в России, безвременно ушед-
шего Сергея Павловича Курдюмова, которому и посвящаем эту книгу.
Несмотря на академические звания и директорство, Сергей Павло-
12
От pi <1нь тора
вич всегда был необыкновенно доступным, доброжелательным, сол-
нечным человеком. В последние годы жизни он особенно опекал
образовательные синергетические проекты, всегда неустанно и зажи-
гательно пропагандировал синергетику. Он не только оставил после
себя мощную научную школу по теории режимов с обострением, мно-
гочисленных последователей, синергетическое российское движение,
несомненным лидером которого он был, но и воспитал великолепных
преемников — талантливых ученых и блистательных педагогов несколь-
ких поколений, таких, как Г.Г. Малинецкий и А.С. Малков.
И сегодня все более ярко проявляется постнеклассическая, междис-
циплинарная, человекомерная природа синергетики — оказывается, ее
носители просто не могут не заниматься педагогикой и образованием,
не могут быть плохими преподавателями и учителями. Мы уверены,
что союз синергетики и образования обещает быть долгим и плодо-
творным, хотелось бы, чтобы он был и счастливым.
Ответственный редактор
В. Г. Буданов
P.S. При подготовке книги к изданию пришла печальная весть о кон-
чине замечательного человека, члена нашей редакционной коллегии
Владимира Александровича Копцика, профессора МГУ им. Ломоно-
сова, известного физика, пушкиниста и постоянного автора «Синер-
гетической парадигмы».
Г.Ю. Ризниченк.о
Наука и нравственность.
Памяти С.П. Курдюмова
Ушел в мир иной Сергей Павлович, и все мы еще раз убедились,
что законы мироздания вечны, что каждый человек, без исключений,
приходит в этот мир, живет положенный ему срок, проходит предна-
значенный ему судьбой и/или выбранный им путь — и уходит.
В заголовок этого текста положены понятия, с которыми связан?
вся жизнь Сергея Павловича, в которой наука и просветительская дея-
тельность, проповедование научных, гуманистических и нравственных
истин неразрывно переплелись.
Он закончил физфак в 1953 г., в год, когда умер тиран Сталин, в
следующие два-три года распался ГУЛАГ, державший в смертельном
страхе и трепете всю страну и поглотивший многих наших предков.
Ужасные ограничения социалистического государства на тридцать лет
приобрели не зловеще-трагический, а, скорее, нелепый смысл. По-
лучилось, что весь советский период после гражданской войны распа-
дался на две равные половины: тридцать лет со Сталиным, на эти годы
приходятся коллективизация и индустриализация, достижение всеоб-
щей грамотности в веками неграмотной огромной Российской импе-
рии («Учиться, учиться и учиться»), Великая Отечественная война и
восстановление. И вторая половина — от 1953 г. до перестройки, са-
мый спокойный и благополучный период в развитии России — 35 лет
без войны (с 1945 по 1980 г.—даты вступления Советских войск в Аф-
ганистан), космос, холодная война сверхдержав, но и рост благополу-
чия, рост образования, науки, культуры. А потом — стагнация и распад.
«Времена не выбирают, в них живут и умирают». Сергею Павло-
вичу достались такие времена, наверное не лучшие, но уж точно не
худшие. После окончания физфака МГУ по специальности «теоретиче-
ская физика» он поступил на работу в Институт прикладной математики
14
Г Ю 1’и.<мич(нко
им. М.В. Келдыша (тогда это было Отделение прикладной математики
Математического института им. В.А. Стеклова АН СССР). В Институ-
те прикладной математики Сергей Павлович прошел за 50 лет работы
путь от молодого специалиста до директора. Возглавляемый Серге-
ем Павловичем коллектив занимался актуальными задачами горения и
взрыва, разрабатывалась новая технология научного исследования —
вычислительный эксперимент. Звездные годы в науке пришлись у Сер-
гея Павловича на 70-е — им был теоретически предсказан, а затем
получен в физическом эксперименте нелинейный эффект образова-
ния самоподдерживающегося высокотемпературного слоя газа в не-
стационарных процессах магнитной гидродинамики. Эффект вошел в
учебники под названием «Т-слоя».
В последующие годы Сергей Павлович и его коллектив работали над
задачами ядерной энергетики и управляемого термоядерного синтеза.
Изучались возможности лазерного термоядерного синтеза, связанного
с обжатием дейтерий-тритиевой смеси с помощью мощных лазерных
пучков. В результате изучения особенностей профилирования лазер-
ного импульса во времени была показана возможность таких режимов,
когда одна или несколько наблюдаемых величин за конечное время
чрезвычайно сильно нарастают — теоретически до бесконечности.
В 1976 г. Сергей Павлович предложил всемирно известную модель
теории режимов с обострением — модель тепловых структур. Откры-
тие возможности локализации тепла в среде с нелинейной теплопро-
водностью и специально заданными начальными условиями не толь-
ко дает новые возможности для локализации термоядерного горения.
Локализация тепла — модель целого класса процессов самой различ-
ной природы, описываемых параболическими уравнениями. Сходные
явления наблюдаются в физике плазмы, лазерной термохимии, других
областях физики. Сейчас количество работ в этой области исчисля-
ется сотнями и лавинообразно растет.
Модель режимов с обострением стала базовой для физики горе-
ния. И как любая базовая модель, она имеет гораздо более широкий
философский смысл для понимания природы мироздания, чем просто
описание конкретных явлений. Сергей Павлович видел и чувствовал
этот смысл в контексте развивающейся широким фронтом нелиней-
ной науки, теории самоорганизации, синергетики, теории сложных си-
стем. Понимая важность открытий нелинейной науки не только и не
столько для технических приложений, но для научного и нравственного
мировоззрения в целом, Сергей Павлович не жалел времени и сил на
совместные обсуждения с философами, психологами, социологами.
Сергей Павлович справедливо понимал, что базовые модели нели-
нейной науки чрезвычайно близки к восточным представлениям о ми-
ре, где огромную роль играют цикличность, флуктуации, животворящая
Науки и Hf>ai>4ii«i ннч< пн..
Ila мл та ('.II Kyi>(lni.Mtiaa
15
16
ГК). Рили nut нкч
роль хаоса. Он видел связь понятий нелинейной динамики и синер-
гетики, которые в конце XX века полноправно вошли в классическую
западную науку «законным» логическим пулем, с мифологическими и
интуитивными представлениями, древними как мир, заложенными в
сознании человека как архетипы.
Сергей Павлович считал необходимым диалог с представителями
гуманитарной науки, искусства, представителями других культур. Он
полагал, что только взаимные усилия на пути взаимопонимания могут
предотвратить опасные центробежные тенденции, которые до сих пор
доминируют в нашем мире. Он также считал необходимым говорить
о нелинейной науке не только с узкими специалистами. Чрезвычай-
но важным было для него донести идеи синергетики до молодежи —
студентов и школьников, и особенно до учителей — людей, которые
учат и воспитывают молодое поколение.
Я не знала лично Сергея Павловича в его молодые и средние зре-
лые годы — только по рассказам его и Валентины Васильевны — же-
ны, однокурсницы, самого близкого человека, с которой он делился
всеми своими мыслями и которая была рядом с ним до самого по-
следнего часа. Он любил слушать, как «Валюшка» рассказывала об
их жизни — о детях и собаках, о походах на байдарках, о друзьях и
коллегах, которыми всегда был полон гостеприимный дом Курдюмо-
вых. Через их дом проходила бесконечная череда старых и новых
друзей, коллег, учеников. Вечно голодных после работы, Валентина
Васильевна всех их заботливо кормила, продолжив традицию кормить
всех Сережиных друзей, которая была в доме матери Сергея Павло-
вича, Марии Николаевны. В рассказы Валюшки Сереженька время
от времени вставлял уточняющие замечания, а в основном слушал,
улыбаясь и вспоминая хорошее, забавное, доброе. Конечно, в жизни
были трудности: болели дети, жили на окраине Москвы далеко от ра-
боты — и, как правило, Сергей Павлович добирался домой глубокой
ночью после бесконечных расчетов срочных космических и военных
заказов на тогда громоздких и ненадежных вычислительных монстрах.
Но и коллеги по работе, и учителя (как называл их Сергей Павло-
вич, «научный дед» академик Андрей Николаевич Тихонов и «научный
отец» академик Александр Андреевич Самарский), и ученики были за-
мечательными людьми, дома ждала любящая семья, в командировках
на конференциях открывался Мир, в летних байдарочных походах —
Советская страна. Разве это не счастливая жизнь! Сергей Павло-
вич любил жизнь, любил науку, природу, друзей, многие годы он вел
дневники, в которые записывал важное, и более всего его занима-
ла и волновала связь всего со всем, пользуясь современной модной
терминологией — сетевой характер мироздания.
Наука ч ирпьсты hhik mi>. Памяти (' II Курдымиьа
17
Познакомилась я с Сергеем Павловичем 10 лет назад, он был то-
гда директором Института прикладной математики им. М В. Келдыша.
Первый раз мы пригласили его на конференцию «Математика. Ком-
пьютер. Образование» в Пущино в 1995 г. Это была одна из первых
конференций, которые устраивала ассоциация «Женщины в науке и
образовании». Положение в науке и образовании было очень пла-
чевным, нищенское финансирование, резкое падение престижа науки
и образования, настроение у большинства наших коллег — упадоч-
ное. Выступление Сергея Павловича — знаменитого ученого, директо-
ра ИПМ — было для нас чрезвычайно важным.
Ездили приглашать в ИПМ с Ниной Янсон. Он сидел в директор-
ском кабинете, тут же отвечал на звонки и подписывал бумаги. Согла-
сился приехать легко: «Обязательно приеду, вы даже не понимаете,
девочки, какое важное дело вы делаете. (Фраза, которую за эти годы
он часто повторял.) Выступлю и ребят своих привезу — мы должны
пропагандировать свою науку». За день до конференции я позвонила
напомнить. Секретарь ответила: «Да, в его плане стоит, но он вряд
ли приедет, на этот день назначено заседание в Президиуме (Мини-
стерстве?). На всякий случай позвоните через два часа, он должен
освободиться. Пусть сам решает». Через два часа Сергей Павлович
ответил: «Я обещал — значит, буду».
Он стал директором в 19... году, в тот короткий кажущийся нере-
альным период нашей истории, когда директоров не назначали, а вы-
бирали. Выбирал открытым голосованием весь коллектив — от заве-
дующих отделами до лаборантов и техников. Кандидатуры долго об-
суждали по всем параметрам, научным и человеческим И оказалось,
что Сергей Павлович — самый лучший: крупный ученый с широким
научным кругозором, понимающий важность темы не только своего
отдела, но и «чужих». «Свой» парторг, обеспечивший жильем огром-
ное количество сотрудников, умеет объединить людей, все его любят,
спортивный организатор. А главное, он «справедливый». В этот со-
всем короткий период времени это слово звучало как самое высшее
достоинство, как признание врожденного нравственного чувства, при-
сущего людям самой высшей пробы.
Нравственность — это возможность выбора. Если любой поступок
человека предопределен Богом, судьбой или генами, то о какой нрав-
ственности может идти речь? Наверное, Сергей Павлович мог отка-
заться от директорства, продолжить занятия любимой наукой и от-
носительно свободную жизнь, но его нравственный выбор требовал
принять на себя ответственность за родной институт, взвалить на себя
обязанности директора, который не принадлежит себе и своей науке,
но отождествляется с возглавляемым им учреждением. Долг призы-
вал Сергея Павловича послужить отечеству
18
Г.К). Ризнич< нко
Не буду говорить о работе Сергея Павловича в качестве директо-
ра. Уверена, что ему было очень трудно. В последующие десять лет
для успешной финансовой деятельности, без которой, увы, стала не-
возможной наука, нужны были совсем другие качества. Тем не менее
Сергей Павлович выполнил свой долг директора с честью, ему удалось
в основном сохранить коллектив, обеспечить обновление компьютер-
ной техникой, развить новые направления. Чего это ему стоило? Сей-
час мы понимаем—жизни. Ведь рак —это болезнь стресса. Наверное,
все он не говорил даже Валентине Васильевне. Именно в это время
он перестал делать записи в дневниках, которые вел со школьных лет.
Он был бессребреник. Все помнят его старенький серый костюм
и потертые «прозрачки». После каждого доклада на наших конферен-
циях я просила его дать нам его «прозрачки», чтобы сделать новые,
потому что неловко, что наш крупнейший ученый выступает с таки-
ми ветхими. Да и не видно ничего. Он неизменно отвечал: «Что вы,
я ведь директор, мне сделают». И конечно, в следующий раз вы-
таскивал те же старые «прозрачки». Лучшие из них были подписаны
каллиграфическим почерком Вити Галактионова, его любимого учени-
ка, сейчас всемирно известного ученого, который с 1990(?)-го живет
и работает в США. Ему было неловко попросить своих сотрудников
сделать что-либо «для себя».
Будучи директором, он не ездил за границу, хотя его, конечно, мно-
го приглашали на конференции и просто с научными визитами. Он
говорил: «Я — директор. Мне полагается жить в хорошей гостини-
це и вообще представительствовать. Просить денег у принимающей
стороны мне неудобно. А тратить на свою поездку деньги Институ-
та, когда не хватает на зарплату, аморально». Многие скажут — это
смешно. Директор должен представительствовать, это его работа. Но
Сергей Павлович был такой — для него личное ощущение нравствен-
ности своего поведения было важнее практической целесообразно-
сти, даже для дела.
На всех наших конференциях он был приглашенным лектором и все
равно платил оргвзнос. Оргкомитет отказывался: «Сергей Павлович,
мы же вас пригласили, никто из приглашенных лекторов не платит».
«А я заплачу. Для меня это не большие деньги, а для вас важен каждый
взнос». Это не было показным — это был его внутренний нравственный
закон. И в большом, и в малом он поступал так, как подсказывала его
совесть. И перед лицом высшего, Божьего суда, где нет деления на
государственные и личные поступки, где каждый человек предстает
как он есть, независимо от чинов и званий, он был прав.
Сергей Павлович взаимодействовал с огромным количеством лю-
дей и помогал множеству людей. К нему обращались крупные ученые
Наука а нраы тв< тинЛ1ь. Налттч С. II. К'урдюлюьа	19
из других областей знаний, потому что он удивительным образом мог
понять «чужую» проблему со своей «синергетической стороны», уви-
деть конструктивные аналогии, с удовольствием шел на сотрудниче-
ство. Вместе с Сергеем Павловичем Сергей Петрович Капица рабо-
тал над своей знаменитой моделью роста человечества Синергетиче-
ские идеи СП вдохновляли мысль академика В. Степина и философа-
востоковеда Татьяны Петровны Григорьевой.
К Сергею Павловичу обращалось множество молодых ученых, мно-
гим из них он помог осознать смысл их собственных работ в контексте
общих проблем естествознания, предложил новые оригинальные пути
дальнейшего развития. Многие междисциплинарные работы не могли
быть защищены как кандидатские и докторские диссертации без под-
держки Сергея Павловича, без его выступлений на ученых советах в
качестве благожелательного оппонента.
Тогда в первый раз в 1995 г. к нам на конференцию он приехал
на один день на директорской машине в сопровождении Георгия Ген-
надьевича Малинецкого и Коли Потапова. Сергей Павлович был в сво-
ей знаменитой вязаной шапочке, а молодые люди — в черных пальто
и шляпах, и выглядели они как мафиози рядом со своим учителем.
Только вот Сергей Павлович на крестного отца совсем не был по-
хож — слишком добрые, лучистые, улыбающиеся были у него глаза.
Эти глаза загорались совсем другим огнем — обжигающим огнем ис-
тины, когда он говорил с трибуны перед замершим во внимании за-
лом или просто излагал свои взгляды, глядя в глаза сидящему перед
ним собеседнику. В этом было что-то потустороннее, завораживаю-
щее, он как будто впадал в транс, затягивая туда — в высший мир
мысли — своих слушателей. Так проповедовали апостолы, обращая
людей в свою веру. Сергей Павлович знал за собой это гипнотическое
свойство и говорил, посмеиваясь, что студенты его побаиваются: «Я
слишком пристально смотрю в глаза, им хочется спрятаться».
Участники наших конференций обожали Сергея Павловича, это было
настоящее поклонение. Для его доклада было мало любого отпущен-
ного времени. Люди просили его продолжить выступление в обеден-
ный перерыв или вечером, задавали множество вопросов. Скольких
он обратил в свою веру — невозможно перечесть.
А верил он в науку, в объективное знание. В вечном вопросе, явля-
ется ли наука нравственной, Сергей Павлович был на стороне науки.
Будучи сам человеком высоконравственным, он полагал, что любое
знание должно несомненно послужить во благо людям, и чем глубже
и обширнее знание — тем лучше для людей. Он считал, что безнрав-
ственно невежество. Он полагал, что именно невежество, а не злая
воля лежит в основе всех нелепых с точки зрения здравого смысла
20
Г.К). Ризниченко
и губительных для страны и народа решений властей предержащих.
Поэтому он огромное значение придавал просвещению и популяри-
зации знаний. Поэтому выступал в любой аудитории. Он считал не-
обходимым объяснить всем, от школьников и учителей до админи-
страции всех уровней, что нелинейная наука предлагает пути поиска
решений в нашем сложном меняющемся мире и эти решения необ-
ходимо искать, в этом призвание Человека с большой буквы. Он ча-
сто произносил в своих докладах «Неплохо бы понимать!..». И, буду-
чи человеком исключительно чутким, мягким, деликатным, терпимым,
взрывался, когда кто-то из выступающих демонстрировал воинствую-
щее невежество. Тогда его апостольский голос приобретал стальную
твердость и клеймил невежество.
Я приведу цитату из его выступления, полный текст которого на-
печатан в суздальском сборнике «Языки науки — языки искусства»,
который под редакцией Зои Журавлевой был опубликован нами в из-
дательстве Института компьютерных исследований в 2004 г. Маг-
нитофонную запись расшифровала постоянный участник наших кон-
ференций Людмила Олеговна Неелова (С.-Петербург), за что мы ей
очень благодарны.
«Представьте себе, что диссипация, гибель, «выедание», отбор, ха-
ос — это необходимые элементы развития, которые и выводят систему
на аттрактор. Доля зла, хаоса, выедания — необходимые элементы
эволюции. Правда, неплохо бы сразу возбудить в системе тот спектр,
который нам ближе по моральным, этическим и другим соображениям,
без мучительно длинного пути, на котором гибнут миллионы. В этом
заключается идея Ефремова, ученого и писателя, — сократить зло в
мире, если уж его нельзя убрать совсем. Сократить время лишних, ту-
пых попыток, пустого эксперимента, не использовать старый и никому
не нужный метод проб и ошибок. Отсюда и гуманистический элемент,
который следует из синергетики, из нелинейных уравнений. Вот вам и
постановка задачи, способ моделирования, и она реальна, потому что
этот спектр бесконечно прост. Путь на самом деле трудно увидеть, но
спектр можно. Можно, в конце концов, увидеть границы пути».
Эти слова наполнены нравственностью настоящего ученого. Вы-
сокая физико-математическая наука, созданная Сергеем Павловичем,
сосредоточена в монографиях «Режимы с обострением в задачах для
квазилинейных параболических уравнений» (1987); «Нестационарные
структуры и диффузионный хаос» (1992); «Режимы с обострением.
Эволюция идеи» (1999). Из этой науки следует, что сложные систе-
мы имеют спектр аттракторов, что система может сделать выбор и
идти к различным целям (аттракторам) разными путями. Причем эти
цели и пути не какие угодно, но строго определенные. Понять эти цели
и указать пути к ним — в этом и состоит задача науки.
21
Наука и нраы ты н тк т i> llii.unniu (' ll Kypilmuima
Приложение идей синергетики к проблемам стратегического пла-
нирования, анализа исторических процессов, моделирования образо-
вательных систем освещено в монографии СП. Курдюмова, Г.Г Ма-
линецкого, С.П. Капицы «Синергетика и прогнозы будущего», которая
за семь лет выдержала пять изданий в России и США. Философский
смысл синергетических идей обсуждается в самых разных аспектах в
монографии С П. Курдюмова, Е.Н. Князевой «Основания синергетики.
Режимы с обострением, саморганизация, темпомиры» (2002).
Синергетика — наука междисциплинарная, синтезирующая самые
разнообразные знания, носителями этих знаний являются специали-
сты из разных областей, говорящие на разных языках. Практически
невозможно собрать идеи синергетики в виде последовательного тек-
ста, адекватным отображением синергетических идей и знаний явля-
ется гипертекст. Многомерную возможность представления разнород-
ных знаний и связей между понятиями, как и доступность этих знаний
для пользователей, предоставляет Интернет. Сергей Павлович уже
давно понимал возможности и преимущества Интернета в популяри-
зации идей синергетики, но практически осуществить его идеи уда-
лось лишь в самые последние годы. Портал SPKurdyumov.narod.ru
сделал и поддерживает сын Сергея Павловича — Владимир Сергее-
вич. Все друзья и коллеги Сергея Павловича с радостью Владимир
Сергеевич. Все друзья и коллеги Сергея Павловича с радостью от-
кликнулись и предоставили свои материалы. И этот сайт, один из
наиболее посещаемых научных сайтов, стал наглядным воплощением
идей Сергея Павловича — синергетическим примером самоорганиза-
ции и автопоэзиса (самосозидания).
Сергей Павлович был вовлечен в работу буквально до последне-
го дня своей жизни. За день до смерти Сергея Павловича защитила
докторскую диссертацию на факультете прикладной математики и ки-
бернетики МГУ его ученица Елена Куркина, месяцем раньше защитила
тоже докторскую в Объединенном институте ядерных исследований в
Дубне Стефка Демкова из Болгарии. Это были работы, построенные
на физических идеях Сергея Павловича, выполненные на новом тео-
ретическом и вычислительном уровне. Он консультировал эти работы
до самого последнего времени.
Летом 2004 г. в Российской академии государственной службы со-
стоялась большая международная конференция, посвященная приме-
нению идей синергетики в государственном управлении. Труды конфе-
ренции составили 6 томов. Председателем Оргкомитета был Сергей
Павлович Курдюмов. На конференции выступали классики синергети-
ки: профессора Герман Хакен, Вернер Эбелинг, Клаус Майнцер. И
Сергей Павлович, и его немецкие коллеги увидели, как их идеи вопло-
22
Г. К). Pu3itu4(HKt>
щаются в реальных разработках в области психологии, социологии,
государственного управления.
Вот еще одна цитата из выступления Сергея Павловича: «Синерге-
тика перестраивает наше обыденное сознание. Она позволяет взгля-
нуть на мир другими глазами. Она открывает новые необычные сторо-
ны мира: его нестабильность и открытость, топологически правильное
слабое воздействие и коэволюцию сложных систем. А все новое нуж-
но пропагандировать... В заключение я хочу подчеркнуть вот что. Не
нужно ждать с поникшей головой новых глобальных катастроф, а нужно
попробовать смоделировать другой возможный путь развития мира».
Эти слова Сергея Павловича не самонадеянный вызов творцу, а
нравственный призыв ученого, познающего законы мироздания на
благо человечества.
I
Горизонты
постнеклассического
образования
Эдгар Морен
Образование в будущем:
семь неотложных задач*
I. Слепота разума:
заблуждение и иллюзия
Всякое сознание несет в себе риск заблуждения и иллюзии. Обра-
зование в будущем должно столкнуться с проблемой двух ликов: за-
блуждения и иллюзии. Самым большим заблуждением было бы недо-
оценивать проблему заблуждения, а самой большой иллюзией было
бы недооценивать проблему иллюзии. Признание заблуждения и ил-
люзии тем более трудно, поскольку заблуждение и иллюзия отнюдь
не считают себя таковыми.
Заблуждение и иллюзия паразитируют в человеческом уме со вре-
мен возникновения homo sapiens. Когда мы изучаем прошлое, включая
и недавнее прошлое, у нас возникает ощущение, что оно подвергалось
воздействию несметного количества заблуждений и иллюзий. Маркс
и Энгельс справедливо отмечали в «Немецкой идеологии», что люди
всегда вырабатывали искаженные представления о самих себе, о том,
что они делают и должны делать, о мире, в котором они живут. Однако
ни Маркс, ни Энгельс не избавились от заблуждений такого рода.
1.	Ахиллесова пята сознания
Образование должно показывать, что нет сознания, которому бы ни
угрожали, в той или иной степени, заблуждение и иллюзия. Теория
• Перевод осуществлен по изданию: Morin Е. Les sept savoirs ndcessaires
a Education du futur. Paris: UNESCO, 1999.
Образование в будущем: еемъ неот.нжны] задач	25
информации демонстрирует, что риск ошибки существует из-за эф-
фекта случайных возмущений или шума в любом процессе передачи
информации, при любой пересылке сообщения.
Знание не является зеркалом вещей или внешнего мира. Все вос-
приятия представляют собой осуществляющиеся в человеческом моз-
ге процессы перевода и реконструкции стимулов и сигналов, которые
уловлены и закодированы чувствами. Отсюда проистекают, как мы
это хорошо знаем, бесчисленные ошибки восприятия, даже если эти
восприятия связаны с нашим наиболее надежным органом чувств —
со зрением. К ошибкам восприятия добавляются и интеллектуальные
ошибки. Знание в форме слова, идеи, теории является продуктом пе-
ревода/реконструкции посредством языка и мышления, которые также
подвержены риску ошибки. Это знание, будучи результатом перево-
да и реконструкции, включает в себя интерпретацию, что вносит риск
ошибки по причине субъективности познающего субъекта, его соб-
ственного видения мира и принципов познания. Несмотря на наш
рациональный контроль, внезапно возникают неисчислимые ошибки
в концепциях и заблуждения в идеях. Осознание наших желаний или
опасений, мысленных колебаний, возникающих из-за бурлящих в нас
эмоций, умножают риск заблуждений.
Можно допустить, что существует возможность существенно умень-
шить риск заблуждений, подавляя в себе свою эмоциональность. Дей-
ствительно, страсть, ненависть, любовь, дружба могут нас ослеплять.
Но фактически уже в царстве млекопитающих и, в особенности, у че-
ловека развитие способности мышления неотделимо от развития эмо-
циональности, т. е. любопытства и страсти, которые являются движу-
щими силами философского и научного исследования. Поэтому эмо-
циональность может не только подавлять познание, но и обогащать
его. Способность мышления и эмоциональность тесно взаимосвяза-
ны: способность к умственным рассуждениям может быть ослаблена
или даже уничтожена при недостатке эмоций; ослабление способно-
сти реагировать эмоционально может само быть источником ирраци-
онального поведения.
Стало быть, нет верхнего этажа разума, господствующего над эмо-
циями, но существует взаимосвязь интеллект — аффект; и в некото-
рых отношениях эмоциональная способность абсолютно необходима
для осуществления рационального поведения.
Развитие научного познания — мощное средство выявления оши-
бок и борьбы с иллюзиями. И все же в рамках парадигм, которые
контролируют развитие науки, могут развиваться иллюзии, и ни од-
на научная теория не обладает полным иммунитетом по отношению к
заблуждению. Более того, эпистемологические, философские и эти-
26
Эдгар Л/<>р> к
ческие проблемы не могут трактоваться только и исключительно в
рамках научного знания.
В процессе обучения должна, следовательно, развиваться способ-
ность выявлять источники заблуждений, иллюзий и ослеплений.
1.1.	Ментальные заблуждения. Никакое мозговое устройство не
позволяет отличать галлюцинацию от восприятия, сон от бодрствова-
ния, воображаемое от реального, субъективное от объективного.
Человек обладает экстраординарной способностью фантазии и во-
ображения; пути входа и выхода, по которым осуществляется связь
человеческого организма с внешним миром, составляют всего лишь
2 % общего объема функционирования нейрофизиологической систе-
мы, тогда как остальные 98 % связаны с внутренним функциониро-
ванием этой системы. В мозгу складывается относительно независи-
мый психический мир, где бродят потребности, грезы, желания, идеи,
образы, фантазмы, и этот мир просачивается в наше видение или
концептуальное представление о внешнем мире.
Более того, в сознании каждого человека существует возможность
измышления о самом себе (самообмана), которая является постоян-
ным источником заблуждений и иллюзий. Эгоцентризм, потребность
в самооправдании, стремление предполагать, что не я, а другой явля-
ется причиной зла, приводят к тому, что каждый обманывает самого
себя, не отдавая себе отчета о том, что создателем вымысла явля-
ется он сам.
Сама наша память является полем для весьма многочисленных за-
блуждений. Память, не подкрепленная реальными воспоминаниями,
постепенно угасает, но всякое всплывающее воспоминание может ее
или усилить, или еще больше затемнить. Наш ум бессознательно стре-
мится выбирать только те воспоминания, которые нам выгодны, и от-
брасывать и даже полностью стирать неприятные вещи, и каждый из
нас может выступать в таком случае в роли льстеца. Каждый име-
ет склонность искажать воспоминания посредством бессознательных
образов или внутренних смятений. Иногда ложные воспоминания вну-
шают нам убеждение, что с нами произошло то, чего на самом деле
никогда не было, а подавленные воспоминания отрицают события, ко-
торые действительно имели место. Итак, память, незаменимый источ-
ник истины, подвержена заблуждениям и иллюзиям.
1.2.	Интеллектуальные заблуждения. Системы наших идей (тео-
рии, доктрины, идеологии) не только подвержены ошибкам, но и защи-
щают ошибки и заблуждения, связанные с их внутренним содержани-
ем. Логика организации всякой системы идей заключается в оказании
сопротивления той информации, которая в нее не вписывается или
которую она не может интегрировать. Теории оказывают сопротивле-
ние нападкам со стороны враждебных теорий или противоположной
QGpaJoeanut о будущем: кмь нгот.юлсны! .н/бач	27
аргументации. Хотя только научные теории относятся к тому типу зна-
ния, которое допускает возможность своего опровержения, они все
хе имеют тенденцию демонстрировать такое сопротивление. Что же
касается доктрин, которые замкнуты на самих себя и содержат аб-
солютное убеждение в своей истинности, они неуязвимы для любой
критики, которая разоблачает содержащиеся в них ошибки.
1.3.	Заблуждения разума. Рациональная активность ума — это
то, что позволяет провести различие между бодрствованием и сном,
воображаемым и реальным, субъективным и объективным. Такого ро-
да умственная активность предусматривает различные способы кон-
троля: контроль со стороны окружения (физическое сопротивление
среды нашему желанию и воображению), практику (верифицирующую
активность), культуру (ссылку на общеизвестные знания), контроль со
стороны другого (видите ли вы то же самое, что вижу я?), контроль
коры головного мозга (память, логические операции). Иначе говоря,
такая рациональность является корректирующей.
Рациональность представляет собой наилучшую гарантию против
заблуждения и иллюзии. С одной стороны, существует конструктив-
ная рациональность, которая разрабатывает логически последователь-
ные теории, проверяя логический характер теоретической организа-
ции, взаимную совместимость между идеями, составляющими теорию,
согласование между теоретическими утверждениями и эмпирическими
данными, к объяснению которых она применяется: такая рациональ-
ность должна оставаться открытой ко всему тому, что ее оспаривает;
в противном случае она замкнула бы себя в доктрину и превратилась
бы в рационализацию. С другой стороны, существует критическая ра-
циональность, которая упражняется, в частности, на заблуждениях и
иллюзиях, содержащихся в верованиях, доктринах и теориях. Но эта
рациональность также несет в своих недрах возможность заблуждения
и иллюзии, когда она превращается, как мы только что это отмеча-
ли, в рационализацию. Рационализация считает себя рациональной,
поскольку она создает совершенную логическую систему, основанную
на дедукции или индукции. Но такая рациональность основывается
на ложных или искаженных базовых элементах, остается замкнутой и
не вступает в дискуссии в случае выдвижения противоположных ар-
гументов, не заботится об эмпирической проверке. Рационализация
замкнута, тогда как рациональность открыта. Хотя рационализация
проистекает из тех же самых источников, что и рациональность, она
является одним из наиболее мощных источников заблуждений и ил-
люзий. Таким образом, доктрина, базирующаяся на механистической
и детерминистической модели построения картины мира, является не
рациональной, а рационализирующей.
28
Эдгар Мор<н
Подлинная рациональность открыта по своей природе и ведет диа-
лог с реальным, которое ей противостоит. Она функционирует как
челнок, который беспрестанно двигается между логическим содер-
жанием и эмпирической реальностью; она является результатом ар-
гументированных обсуждений различных идей, а не исключительной
собственностью какой-либо одной системы идей. Рационализм, кото-
рый игнорирует бытие, субъективность, эмоциональность, жизнь, ир-
рационален. Рациональность должна признавать присутствие эмоций,
любви, раскаяния. Настоящая рациональность понимает пределы ло-
гики, детерминизма, механических представлений; она знает, что че-
ловеческий ум не может быть всемсгущим, что реальность несет в
себе тайну. Она ведет диалог с ирра зональным, темным, непонят-
ным. Она является не только критичной, но и самокритичной. Для
подлинной рациональности характерна способность признавать свои
собственные недостатки.
Рациональность не является тем качеством, которым оснащено
только научное и техническое сознание и которого лишено другое со-
знание. Ученые-атомщики, рациональные в своей области компетен-
ции в стенах своей лаборатории, могут быть полностью иррациональ-
ными в политике или в своей частной жизни.
Равным образом, рациональность не является тем качеством, кото-
рым может монопольно распоряжаться западная цивилизация. Запад-
ная Европа уже давно считает себя собственником рациональности,
строя суждения о других культурах только с точки зрения их техноло-
гических достижений и видя в других культурах только заблуждения,
иллюзии и отсталость. Однако мы должны признать, что во всяком
обществе, даже в архаическом, существует рациональность в произ-
водстве орудий, стратегии охоты, изучении растений, животных, тер-
риторий и в то же время существуют мифы, магия, религия. В наших
западных обществах также имеются мифы, магия, религия, включая
миф о разуме, обладающем провидением, и религия прогресса. Мы
становимся подлинно рациональными, только когда признаем раци-
онализацию, включенную в нашу рациональность, и осознаем наши
собственные мифы, в том числе миф о всемогуществе нашего разума
и миф о гарантированном прогрессе.
Отсюда вытекает необходимость учета в образовательных системах
будущего принципа рациональной неопределенности: рациональность
беспрестанно рискует превратиться в рационализованную иллюзию,
если она не развивает в себе самокритичную бдительность. Можно
сказать, что подлинная рациональность является не только теоретиче-
ской и критической, но также и самокритичной.
1.4.	Парадигмальные ослепления. Игра между истиной и за-
блуждением не происходит только в области эмпирической провер-
Образование ь будущей: ее иь неотле/жныт задач
29
ки и логической связности теорий. Она происходит также в глуби-
не, в невидимой зоне парадигм. Поэтому они должны изучаться в
процессе образования.
Парадигма может быть определена через:
Выдвижение/отбор главных понятий для мыслительных рассужде-
ний. Такие понятия, как Порядок в детерминистических концепциях,
Материя в материалистических концепциях, Дух в спиритуалистиче-
ских концепциях, Структура в концепциях структурализма, являются
главными, отобранными/отбирающими, которые исключают или под-
чиняют себе понятия, которые противоположны им по содержанию
(соответственно, беспорядок, сознание, материя, событие). Итак, па-
радигмальный уровень является уровнем принципа отбора идей, ко-
торые должны быть включены в рассуждения или теорию и которые
следует отклонить и отбросить.
Определение основных логических операций. Парадигма скрыта
в глубине логики и производит отбор логических операций, которые
становятся преобладающими, уместными и очевидными при ее гос-
подстве (исключение - включение, дизъюнкция - конъюнкция, импли-
кация - отрицание). Именно она отводит привилегированное место
определенным логическим операциям по отношению к другим, ска-
жем, дизъюнкции в ущерб конъюнкции; именно она придает действен-
ность и универсальность логике, которую она избрала. Тем самым она
придает рассуждениям и теориям, которые она контролирует, свой-
ства необходимости и истинности. Посредством своих предписаний
и запретов парадигма выдвигает аксиому и выражает себя в аксио-
ме («всякий природный феномен подчиняется детерминизму», «вся-
кий собственно человеческий феномен определяется в противопо-
ложность природе»...).
Таким образом, парадигма осуществляет отбор, детерминирует по-
строение концепций и логические операции. Она определяет фунда-
ментальные категории для правильных, логичных рассуждений и кон-
тролирует, как они используются. Индивиды, стало быть, познают,
думают и действуют в соответствии с парадигмами, усвоенными ими
из культуры.
Рассмотрим такой пример: существуют две противоположные пара-
дигмы, касающиеся отношения человек — природа. Первая парадигма
включает человека в природу, и всякое рассуждение, развернутое в ее
рамках, превращает человека в природное существо и видит «челове-
ческую природу». Вторая парадигма исходит из разделения этих двух
терминов и, определяя специфику человека, исключает идею природы.
Обе эти противоположные по своему смыслу парадигмы сходны в том,
что они, по сути, развертываются в рамках некоторой более широкой
30
Эдгар Морен
парадигмы — парадигмы упрощения, которая перед лицом всей кон-
цептуальной сложности предписывает или редукцию (человека к при-
родному), или разделение (между человеком и природным). Обе эти
парадигмы препятствуют пониманию двойственного единства (при-
родное —г культурное, мозговое психическое) человеческого бытия,
а также мешают осознанию отношения одновременно причастности
человека к природе и разделения человека и природы. Только сложная
парадигма причастности/различения/соединения позволяет построить
такую концепцию, но она еще не вписана в научную культуру.
Парадигма играет роль одновременно и глубинного слоя, и вер-
ховного уровня во всякой теории, доктрине или идеологии. Пара-
дигма является бессознательной, но она питает сознательное мышле-
ние, контролирует его, в этом смысле она является также сверхсо-
знательной.
Короче говоря, парадигма устанавливает первичные отношения, в
соответствии с которыми формулируются аксиомы, определяются по-
нятия, протекают размышления и/или строятся теории. Она организу-
ет их организацию и порождает их рождение или возрождение.
Здесь стоит упомянуть «великую парадигму Запада», сформулиро-
ванную Декартом и обусловленную достижениями европейской исто-
рии с XVII века. Картезианская парадигма разъединяет субъект и объ-
ект, каждому из них отводится своя собственная сфера: философия и
рефлексивное исследование здесь, наука и объективное исследование
там. Это разъединение насквозь принизывает вселенную:
Субъект / Объект
Душа / Тело
Дух / Материя
Качество / Количество
Целесообразность / Причинность
Чувство / Разум
Свобода / Детерминизм
Существование / Сущность
Это, в самом деле, некая парадигма: она определяет Высшие по-
нятия и предписывает в качестве логического отношения дизъюнкцию.
Неподчинение этому разъединению может быть только подпольным,
маргинальным, отклоняющимся от нормы. Эта парадигма определя-
ет двоякое видение мира, фактически раздвоение одного и того же
мира: с одной стороны — мир объектов, который можно наблюдать,
с которым можно экспериментировать, манипулировать; с другой —
мир субъектов, размышляющих над проблемами существования, ком-
муникации, совести, судьбы. Итак, парадигма может как разъяснять,
Образование о будущем. << мь неот.ю.мены] задач	31
Так и ослеплять, как раскрывать, так и скрывать. Именно в ее ло-
не находится ключевой фактор, управляющий взаимной игрой исти-
ны и заблуждения.
2.	Импринтинг и упорядочивание
Детерминизм парадигм и объяснительных моделей связан с детер-
минизмом убеждений и верований, которые, царствуя в обществе, на-
кладывают на всех и на каждого из нас повелительную силу святого,
упорядочивающую силу догмы, запрещающую силу табу. Господству-
ющие доктрины и идеологии также обладают повелительной силой, ко-
торая приводит доводы тем, кто уже убежден, и принудительной силой,
которая вызывает сдерживающий страх у тех. кто еще сомневается.
Повелительная и запретительная мощь парадигм, официальных ве-
рований, господствующих доктрин, установленных истин определяет
когнитивные стереотипы, идеи, выдвинутые без обсуждения, глупые
неоспариваемые верования, торжествующие нелепости, отвержение
очевидности от имени очевидности, и она стремится расширить во
всех отношениях господство интеллектуального и когнитивного кон-
формизма.
Все собственно социальные-экономические-политические детерми-
нации (власть, иерархия, классовые различия, специализация и, в
современное время, технобюрократизация работы) и все собствен-
но культурные детерминации соединяются и взаимно усиливают друг
друга, чтобы заточить сознание в многоликом детерминизме импера-
тивов, норм, запретов, одеревенелостей, тупиков.
Когнитивный конформизм есть нечто большее, чем конформизм.
Существует культурный импринтинг, шаблонный отпечаток, который
встраивает конформизм в самую глубину сознания, и существует упо-
рядочивание, которое уничтожает все то, что может подвергнуть его
сомнению. Импринтинг — это термин, который предложил Конрад
Лоренц, чтобы обозначить тот неизгладимый след, который накла-
дывает первый опыт на молодое животное (например, птенчик, вы-
лупившийся из яйца, следует за первым проходящим мимо живым
существом, принимая его за свою мать, как об этом по-своему уже
рассказал Г.Х. Андерсен в сказке о гадком утенке). Культурный им-
принтинг оставляет отпечаток в людях с момента их рождения, снача-
ла он обусловлен семейной культурой, затем — школьной культурой,
свою печать накладывают далее обучение в университете и профес-
сиональная деятельность.
Таким образом, социологический и культурный отбор идей редко
зависит от их истинности; напротив, он может быть безжалостным
к поискам истины.
32
Эдгар .Морт
3.	Ноология: одержимость
Маркс справедливо сказал: «Продукты человеческого мозга пред-
стают в человеческой коммуникации в качестве независимых существ,
наделенных особыми телами».
Скажем больше: верования и идеи являются не только продукта-
ми духа, но и духовными существами, ведущими свою собственную
жизнь и обладающими могуществом. Тем самым они могут возы-
меть власть над нами.
Мы должны осознать, что уже на заре человечества возникает ноо-
сфера, сфера духовных сущностей, в этой сфере развертываются ми-
фы, обитают боги. И чудовищное развитие этих духовных сущностей
толкало, вовлекало homo sapiens в психозы, массовые избиения, же-
стокости, поклонения, экстазы, возвышенности мыслей и чувств, неве-
домые в животном мире. Со времен возникновения человечества мы
живем в темных чащобах мифов, которые обогащают наши культуры.
Будучи всецело порождением наших душ и наших умов, ноосфера
находится в нас, и мы — в ноосфере. Мифы приняли форму, устой-
чивость, реальность, развившись на основе образов, возникших во
сне и в нашем воображении. Идеи приняли форму, устойчивость,
реальность, сформировавшись из символов и мыслей, возникших у
нас в голове. Мифы и Идеи вернулись к нам, захватили нас силой,
наделили нас эмоциями, любовью, ненавистью, экстазом, неистов-
ством. Неистовые люди способны умирать или убивать во имя бога,
за идею. И даже на пороге третьего тысячелетия, как и демоны гре-
ков, а иногда как демоны Евангелия, демоны наших «идей» увлекают
нас за собой, наводняют наше сознание, приводят нас в совершенно
бессознательное состояние, внушая иллюзию о том, что мы являемся
сверхсознательными существами.
Общества приручают индивидов посредством мифов и идей, кото-
рые, в свою очередь, приручают общества и индивидов, но индивиды,
со своей стороны, по-видимому, обладают способностью приручать
свои идеи, поскольку они могут осуществлять контроль над обще-
ством, которое контролирует их. В столь сложной (дополнительной-
антагонистической-неопределенной) игре взаимного порабощения-
эксплуатации-паразитизма между тремя компонентами (индивид —
общество —<• ноосфера), вероятно, можно искать пути симбиоза, вза-
имного согласования. Речь совершенно не идет о том, чтобы внушить
нам в качестве идеала, что надо свести идеи к простым инструмен-
там, к оперированию вещами. Идеи существуют благодаря человеку
и для него, но и человек существует также благодаря идеям и ради
них. Мы не можем правильно использовать идеи, если мы не зна-
ем, насколько мы сами полезны в процессе их претворения в жизнь.
Образование <> будущем. если, нео1н.ю.>нны.1 задач	33
Не следует ли осознать, что нами владеют идеи, с тем чтобы иметь
возможность вести диалог с нашими идеями, контролировать их в той
мере, в какой они контролируют нас, и применять их для проверки
истины и заблуждения?
Идея или теория не должна быть превращена только в инструмент
исследования, в то же время она не должна выносить свои приговоры
авторитарным образом; она должна быть релятивизирована и приру-
чена. Теория должна помогать и направлять когнитивные стратегии,
используемые субъектами управления.
Весьма непросто осмыслить момент разделения и оппозиции между
концептуальными сущностями, имеющими одно и то же происхожде-
ние: Идеальность — способ необходимого существования Идеи, чтобы
выразить реальное, осуществить его перевод, и Идеализм — овла-
дение реальным посредством идеи; рациональность, осуществление
диалога между идеей и реальным, и рационализация, которая препят-
ствует такого рода диалогу. Подобным образом невероятно трудно
распознать миф, скрытый под ярлыком науки или разума.
И снова мы видим, что главное интеллектуальное препятствие для
познания заключается в нашем интеллектуальном способе познания.
Ленин сказал, что факты упрямы. Он не понимал, что навязчивые идеи
и побудительные идеи, каковыми были его собственные идеи, еще
более упрямы. Миф и идеология уничтожают и пожирают факты.
И тем не менее именно идеи позволяют нам понять недостатки и
опасности идей. Отсюда неизбежный парадокс: мы должны вести
решительную борьбу с идеями, но мы можем делать это только при
помощи идей. Мы должны использовать идеи в их посреднической
роли, но не отождествлять их с реальностью. Нам следует дове-
рять только тем идеям, которые содержат в себе идею о том, что
реальное оказывает сопротивление идее. Таков необходимый урок
в борьбе против иллюзий.
4.	Неожиданное...
Неожиданное застигает нас врасплох. Ибо мы сами безопасно уют-
но устроены в теориях и идеях, и последние не структурированы долж-
ным образом для принятия нового. А ведь новое беспрестанно бьет
ключом. Никогда нельзя предсказать, в какой форме оно обнаружит-
ся, но следует ожидать его прихода, т. е. ожидать неожиданного (см.
раздел V «Не бояться неопределенностей»), И если произошло что-то
неожиданное, мы должны уметь пересмотреть свои теории и идеи, а
не вводить новый факт насильственными методами в теорию, которая
в действительности не способна его принять.
2 — 5146
34
ЭЗгл/) Мирт
5.	Неопределенность познания
Насколько многочисленны источники и причины заблуждений и ил-
люзий! И кроме того, они беспрестанно обновляются в нашем по-
знании!
Поэтому на всех уровнях образования необходимо ставить важней-
шие вопросы о самой нашей возможности познания. Ввести в практи-
ку эти вопросы означает впустить кислород во все дело познания. Так
же как кислород убивает примитивные живые существа, пока жизнь
не начинает использовать этот тлетворный элемент для детоксикации,
т. е. обезвреживания ядов, неопределенность, которая губит упрощен-
ческое познание, выступает в качестве детоксиканта для сложного по-
знания. Во всяком случае, познание всегда останется увлекательным
приключением, для которого образование должно предоставить необ-
ходимый походный набор инструментов.
Знание о знании, которое включает в себя интеграцию познающего
в его знание, должно рассматриваться преподавателями в качестве
базового принципа и как постоянная необходимость.
Мы должны понять, что существуют биоантропологические усло-
вия (способности человеческого мозга — рассудка), социокультурные
условия (открытая культура, позволяющая вести диалог и обменивать-
ся идеями) и ноологические условия (открытые теории), которые де-
лают возможным «подлинное» вопрошание, т. е. постановку фундамен-
тальных вопросов о мире, о человеке и о самом познании.
Нам надлежит понять, что в поисках истины самонаблюдение не-
отделимо от наблюдения, самокритика — от критики, процессы ре-
флексии неразрывно связаны с процессами соотнесения наших мы-
слей с реальностью.
Мы должны учить тому, что поиски истины требуют нахождения и
выработки метаточек зрения, которые открывают возможность для ре-
флексивной активности, предполагающей интеграцию наблюдателя-
мыслителя в наблюдение-концепцию и экологизацию наблюдения-
концепции в его собственном ментальном и культурном контексте.
Мы можем даже извлечь пользу из того, что идеи имеют власть
над нами, и позволить себе очутиться во власти идей критики, само-
критики, открытости, сложности. Идеи, которые я здесь защищаю, —
это не столько идеи, которыми я обладаю, сколько идеи, которые
владеют мной.
В более широком плане мы должны попытаться сыграть на двой-
ственном обладании, на том, что наш ум владеет идеями, и на том,
что идеи владеют умом, с тем чтобы прийти к таким формам, где вза-
имное закабаление стало бы желанным.
Ибо ключевая проблема такова: как создать такие условия, при ко-
торых наши идеи, как и наши мифы, были бы нам легко доступны.
Q(ipa.3<iba н in riijili/itii ,u. ii.ui. hi iiiii.io >i< им i taihiv	35
Человеческий ум должен остерегаться своих мыслительных продук-
тов, которые в то же время ему жизненно необходимы. Нам необходим
постоянный контроль, чтобы избегать идеализма и рационализации.
Наш ум должен вести диалог с продуцируемыми им идеями, должен
осуществляться их взаимный контроль. Необходим обмен и коммуни-
кация между различными областями нашего сознания. Надо осознать
это и их. которые говорят сквозь я. и не терять бдительности, чтобы
обнаруживать измышления о самом себе.
Нам нужно сделать более цивилизованными наши теории, а имен-
но создать новое поколение открытых, рациональных, рефлексивных,
самокритичных, способных к самореформированию теорий.
Нам необходимо найти метаточки зрения на ноосферу, которые мо-
гут быть обнаружены только с помощью сложных идей, в сотрудни-
честве с самими нашими умами, ищущими метаточки зрения для са-
монаблюдения и самопостижения
Мы нуждаемся в том, чтобы кристаллизовалась и укоренялась па-
радигма, открывающая возможность сложного познания.
Возможности впадения в заблуждение и иллюзию множественны и
постоянны' они проистекают из внешнего культурного и социального
окружения, создающего препятствия для автономии сознания и поиска
истины; они проистекают из нашего внутреннего мира, иногда таятся
в наших наилучших методах познания и приводят к тому, что наш ум
ошибается и строит ложные суждения о самом себе.
Сколько страданий и потерь было вызвано ошибками и заблуждени-
ями на протяжении всей человеческой истории и. самым ужасающим
образом, в XX веке! Судя по всему, эта когнитивная проблема имеет
большое антропологическое, политическое, социальное и историче-
ское значение. Если бы мы могли надеяться на существенный про-
гресс в этом отношении в XXI веке, то мужчины и женщины перестали
бы быть бессознательными игрушками своих идей, и не только идей,
но и измышлений о самих себе, самообмана. Главная целевая уста-
новка и обязанность преподавателей состоит в том. чтобы вооружить
каждого человека в жизненной борьбе за ясность ума.
II. Принципы надлежащего познания
1.	О контекстуальное™ познания
Поскольку мы стремимся избегать ненадежных результатов в по-
знании, мы всегда должны иметь в центре внимания ключевые про-
блемы мира, ключевую информацию о мире, какой бы трудной и рис-
кованной ни была познавательная задача. Тем более сегодня, когда
36
Эдгар ,\1<>р< и
контекстом всего политического, экономического, антропологическо-
го, экологического познания... является мир в целом. Планетарная
эра требует рассмотрения каждой проблемы в контексте, в масштабе
всего земного шара. Познание мира как мира целостного становится
одновременно интеллектуальной и жизненной необходимостью. Уни-
версальная проблема, затрагивающая каждого гражданина нового ты-
сячелетия, такова: как получить доступ к информационным сведениям
о мире и как сформировать умение последовательно излагать и орга-
низовывать эти сведения? Как воспринимать и понимать Контекст,
Глобальное (отношение целого и частей), Многомерное, Сложное?
Чтобы уметь соединять и организовывать накопленные знания и тем
самым осознать и познать проблемы мира во всей их глубине, необхо-
дима реформа мышления. А такая реформа является парадигмальной,
но не программной. Это фундаментальный вопрос для образования,
поскольку он касается нашей способности организовывать знания.
Эта универсальная проблема встает перед образовательными си-
стемами в будущем, ибо наши разъединенные, раздробленные, рас-
пределенные по дисциплинарным областям знания глубоко, даже чу-
довищно неадекватны для постижения сегодняшних реальностей и
проблем, которые становятся все более глобальными, транснацио-
нальными, полидисциплинарными, многомерными и планетарными.
Из-за этой неадекватности становятся невидимыми:
Контекст
Глобальное
Многомерное
Сложное
Чтобы мы смогли организовывать наши знания надлежащим обра-
зом, преподаватели должны обучать видению контекстуальной слож-
ности проблем.
1.1.	Контекст. Познание изолированных информационных све-
дений недостаточно. Надо располагать эти сведения в контексте, в
котором они только и приобретают смысл. Чтобы обрести смысл, сло-
во нуждается в тексте, который является его подлинным контекстом, и
для текста нужен контекст, в рамках которого он пишется. Так, слово
«любовь» изменяет свой смысл в зависимости от того, употребляется
ли оно в религиозном контексте или же в нашем повседневном жиз-
ненном контексте, и объяснение в любви меняет свой смысл в зависи-
мости от того, произнесено ли оно соблазнителем или соблазненным.
Клод Бастьен отмечает, что «когнитивная эволюция протекает не
в направлении замены знаний все более и более абстрактными, а.
Обра tobOH tn ь 6y(lyiip.\t. <<лп, nt uni hi.ih ны.1 iiiihiv	37
напротив, в направлении помещения их в контекст»', который опре-
деляет условия их включения в целостную структуру знания и преде-
лы их истинности. Бастьен добавляет, что «контекстуализация явля-
ется существенным условием эффективности (когнитивного функци-
онирования)».
1.2.	Глобальное (отношения между целым и частями). Гло-
бальное — больше чем контекст, это — ансамбль, содержащий раз-
личные части, которые связаны в нем взаимным, имеющим обратное
действие, или организованным образом. Так, общество представляет
собой нечто большее, чем контекст: это организующее целое, частя-
ми которого являемся мы. Планета Земля есть нечто большее, чем
контекст: это одновременно и организующее, и дезорганизующее це-
лое, частями которого являемся мы. Целое обладает качествами или
свойствами, которые не присутствуют в частях, если они изолированы
друг от друга. Кроме того, целое может препятствовать проявлению
определенных качеств или свойств частей. Марсель Мосс говорил:
«Надо снова составить целое». Надо действительно заново создать
целое, чтобы познать части.
Отсюда становится ясным когнитивное преимущество принципа Па-
скаля, который должен служить вдохновляющим стимулом для обра-
зования в будущем: «Поскольку все вещи, причинно обусловленные
и причинно обуславливающие, которым оказывается помощь и кото-
рые сами помогают, опосредованные и непосредственные, и посколь-
ку все связано друг с другом естественной и неощутимой связью, ко-
торая соединяет самые отдаленные и самые непохожие явления, я
считаю невозможным познать части, не познав целое, а равным обра-
зом и познать целое, не познав досконально части»".
Более того, у человека, как и у других живых существ, целое со-
держится внутри частей: каждая клетка многоклеточного организма
содержит полный набор его генетической наследственности; обще-
ство как целое представлено в каждом индивиде через его язык, его
знания, его обязательства, нормы поведения, которым он следует. По-
добно тому, как каждая отдельная точка голограммы содержит целост-
ную информацию о той картине, которую она воспроизводит, каждая
отдельная клетка, каждый отдельный индивид содержит голографи-
ческим образом целое, частью которого он является и которое в то
же время является его частью.
*	Claude Bastien. Le d£calage entre logique et connaissance, in Courrier du
CNRS, № 79. Sciences cognitives, octobre 1992.
*	* Pascal. Pensees, текст, составленный Леоном Бруншвигом (L^on Brunsch-
Mcg) (6d. Garnier-Flammarion, Pans, 1976).
38
Эдгар Mopi
1.3.	Многомерное. Сложные образования, такие, как чело-
век или общество, многомерны. Так, человек является биологиче-
ским. психическим, социальным, эмоциональным, рациональным су-
ществом. Общество имеет историческое, экономическое, социоло-
гическое, религиозное... измерения. Надлежащие методы познания
должны признавать эту многомерность и вписывать туда свои данные
Нельзя не только изолировать части от целого, но и отделять одни
части от других. Экономическое измерение, например, находится во
взаимных, имеющих обратное действие отношениях со всеми други-
ми человеческими измерениями; более того, экономика включает в
себя голографическим образом человеческие потребности, желания,
страсти, которые выходят за пределы чисто экономических интересов.
1.4.	Сложное. Надлежащие методы познания должны безбоязнен-
но смотреть в лицо сложности, комплексности. Слово complexus озна-
чает то, что соткано, или сплетено воедино. В самом деле, сложность
появляется тогда, когда различные элементы, составляющие целое,
становятся неотделимыми друг от друга (как, например, экономиче-
ское, политическое, социологическое, психологическое, эмоциональ-
ное, мифологическое) и когда существует взаимозависимая, интер-
активная и взаимная ретроактивная ткань между объектом познания и
его контекстом, частями и целым, целым и частями, частями между со-
бой. Поэтому сложность представляет собой связь между единством
и множественностью. Достижения нашей планетарной эры все чаще и
все более неотвратимо бросают нам вызов сложности.
Стало быть, образование должно способствовать развитию «общей
способности мышления», включающей в себя умение понимать слож-
ное, контекст, многомерность и глобальные отношения.
2.	Общая способность мышления
Как отмечал Г. Саймон, ум человека проявляется прежде всего в
способности «ставить и решать общие проблемы*. Вопреки широко
распространенному мнению, развитие общих способностей мышле-
ния ведет к лучшему решению частных или специальных проблем. Чем
сильнее развита общая способность мышления, тем больше возмож-
ности ума в изучении специальных областей. Также и для понимания
частных данных требуется активация общей способности мышления,
которая оперирует знаниями и мобилизует знания о целом в каждом
конкретном случае.
Поскольку в познании каждой вещи необходимо рассматривать со-
ответствующий контекст, ее отношение к глобальному, к сложному,
познающий должен подключать все свое знание о мире. Как сказал
Франсуа Реканати, «понимание высказываний далеко от того, чтобы
Образован и< <> бц()ущ< \t. a Mt. m oui io.ih Hbt.i nidiri	39
сводиться к чистому и простому расшифровыванию, оно представля-
ет собой не укладывающийся в определенные нормы процесс интер-
претации, который мобилизует общую способность мышления и ши-
роко апеллирует к знанию о мире». Итак, существует корреляция ме-
жду вовлечением совокупных знаний и активацией общей способно-
сти мышления.
В процессе образования должна развиваться естественная способ-
ность ума ставить и решать важнейшие проблемы и. соответственно,
должно поощряться полное использование общей способности мы-
шления. Для максимальной мобилизации умственных сил требуется
свободное движение любопытства, этой самой распространенной и
самой мощной способности детского и юношеского возраста, кото-
рую весьма часто заглушают инструкции. Эту способность требуется
постоянно стимулировать или, если она спит, пробуждать.
Выполняя свою миссию, состоящую во всемерном развитии общей
способности мышления индивидов, образование в будущем должно
быть поставлено так, чтобы использовать существующие знания, пре-
одолевать противоречия, возникающие в результате прогресса в спе-
циализированных областях знания (см. 2.1) и выявлять искаженную
рациональность (см. 3.3).
2.1.	Антиномия. В условиях нарастающей специализации научных
дисциплин в течение XX века в познании мира произошли гигантские
прогрессивные сдвиги. Но эти прогрессивные сдвиги рассеяны и не
связаны друг с другом именно по причине такой специализации, кото-
рая часто приводит к отрыву от контекста, от рассмотрения глобаль-
ного и сложного. В результате этого в самих недрах систем обра-
зования накопились огромные препятствия для осуществления надле-
жащего познания сложного мира.
В образовательных системах проводится жесткая разграничитель-
ная линия между гуманитарными и естественными науками, науки раз-
деляются по дисциплинам, ставшим сверхспециализированными, за-
мкнутыми на самих себя.
Таким образом, глобальные и сложные реальности раздроблены.
Человек расчленен: его биологическое измерение, включая мозг, на-
ходится в ведении биологии; его психическое, социальное, религиоз-
ное, экономическое измерения отделены друг от друга и отданы на
рассмотрение в различные разделы гуманитарных наук; его субъек-
тивные, экзистенциальные, поэтические качества изучаются в отделах
литературы и поэзии. Философия, которая призвана, по своей приро-
де, размышлять о целостном человеке, оказалась, в свою очередь,
замкнутой на саму себя.
Фундаментальные и глобальные проблемы вынесены за пределы
научных дисциплин. Они рассматриваются только в философии, но
40
Эдгар Mopt н
при этом более не подпитываются новыми достижениями в научных
дисциплинах
Разум, на формирование которого оказали решающее влияние спе-
циальные дисциплины, теряет свою естественную склонность контек-
стуализировать знания и интегрировать их в естественные совокуп-
ности. Ослабление восприятия глобального ведет к ослаблению от-
ветственности (когда каждый человек имеет склонность быть ответ-
ственным только за свою специализированную задачу) и к ослабле-
нию солидарности (когда индивид теряет ощущение связи со свои-
ми согражданами).
3.	Важнейшие проблемы
3.1.	Разъединение и закрытая специализация. Фактически
сверхспециализация' препятствует пониманию глобального (которое
она расчленяет на части), а также существенного (которое она рас-
творяет). Она также служит препятствием для корректного обсужде-
ния частных проблем, которые могут быть поставлены и осмыслены
только в своем контексте. А ведь важнейшие проблемы никогда не
могут быть разделены на части, а глобальные проблемы становятся
все более и более существенными. Тогда как общая культура стреми-
лась искать подходящий контекст для любых информационных данных
и для всякой идеи, научная и техническая дисциплинарная культура
раздробляет знание на части, разъединяет и распределяет по дис-
циплинарным отделам, все более и более затрудняя понимание в их
собственном контексте.
Сквозное разделение дисциплин приводит к невозможности постиг-
нуть «то, что соткано воедино», т. е. сложное в его буквальном и пер-
воначальном смысле.
Специализированное знание является особой формой абстракции.
Специализация как бы «абс-трагирует», т. е. «готовит экс-тракт», из-
влекает объект из его контекста и из совокупности, в которую он вхо-
дит, обрезает его связи и взаимодействия со средой, включает его в
абстрактную концептуальную область — одну из областей разгорожен-
ной внутренними перегородками дисциплины, границы которой произ-
вольно разбивают системную целостность (отношение части к целому)
и многомерность феноменов. Специализация ведет к математической
абстракции, которая отбрасывает из рассмотрения все конкретное, от-
давая предпочтение лишь тому, что исчислимо и формализуемо.
* То есть специализация, которая замкнута на саму себя, не позволяет
интегрировать себя в глобальную проблематику или создать целостное кон-
цептуальное представление об объекте, который она рассматривает только в
одном аспекте или в одной части.
41
Образование <> будущем << \tt, неот.ю.нены.1 задач
Так, например, экономика, которая математизирована в наиболь-
шей степени по сравнению со всеми социальными науками, в соци-
альном и гуманитарном отношении является наиболее отсталой нау-
кой, поскольку она абстрагируется от социальных, исторических, по-
литических, психологических, экологических условий, неотделимых от
экономической активности. Именно поэтому эксперты все чаще и ча-
ще оказываются неспособными понять причины и следствия финан-
совых и биржевых потрясений, предвидеть и предсказывать экономи-
ческие тенденции, даже на достаточно короткий срок. В результа-
те ошибка в экономической практике становится прямым следстви-
ем экономической науки.
3.2.	Редукция и разделение. До середины XX века большин-
ство наук подчинялось принципу редукции, который сводит познание
целого к познанию его частей, как если бы организация целого не при-
водила к возникновению новых качеств или свойств целого, которые
отсутствуют у частей, рассматриваемых изолированно.
Принцип редукции неизбежно ведет к сведению сложного к просто-
му. В соответствии с этим принципом сложные живые и человеческие
существа рассматриваются с точки зрения механистической и детер-
министической логики искусственной машины. Тем самым затемня-
ется истина, отбрасывается все то, что не поддается численному вы-
ражению и измерению, отрицается человеческое в человеке, т. е. его
страсти, эмоции, горе и счастье. К тому же, когда принцип редук-
ции применяется в строгом соответствии с детерминистическим по-
стулатом, непредвиденный случай, нововведение, изобретение оста-
ются скрытыми и незамеченными.
Поскольку в процессе обучения нас научили разделять, изолиро-
вать, распределять знание по отдельным областям, а не устанавли-
вать связи внутри знания в целом, создание целостной картины из
этих отдельных фрагментов и кусков знаний оборачивается для нас
трудноразрешимой головоломкой. Для нас становятся невидимыми
взаимодействия, обратные связи, контексты, сложности, оставшиеся
в том пространстве между дисциплинами, где нет человека (no man's
land). Важнейшие человеческие проблемы исчезают, и вместо них
процветают частные технические проблемы. Неспособность органи-
зовывать рассеянное и раздробленное по разделам знание приводит
к атрофии естественной умственной предрасположенности контексту-
ализировать и глобализировать.
Узкоспециализированный и разгороженный внутренними перего-
родками, механистический, разъединяющий и редуцирующий интел-
лект разбивает сложный мир на разобщенные фрагменты, раздробля-
ет проблемы, разделяет то, что связано, превращает многомерное в
42
Эдгар Морей
одномерное. Такой интеллект близорук и очень часто кончает полной
слепотой. Он уничтожает в зародыше возможность понимания и ре-
флексии, сокращает шансы корректного суждения или долговременно-
го видения. Итак, чем более многомерными становятся проблемы, тем
сильнее проявляется его неспособность понять их многомерность; чем
глубже развивается кризис, тем стремительнее сокращаются возмож-
ности его понимания; чем более планетарными становятся проблемы,
тем более непостижимыми для него они становятся. Будучи неспособ-
ным рассматривать контекст и планетарную сложность, слепой интел-
лект лишает нас способности думать и чувства ответственности.
3.3.	Искаженная рациональность. Дан Симмонс в своем фан-
тастическом романе «Гиперион», состоящем из четырех частей, ри-
сует такую фантастическую картину. В результате прогресса техники
и технологии возникает некий техноцентр, управляемый устройства-
ми искусственного интеллекта, который прилагает усилия к тому, что-
бы установить контроль над самими людьми. Для нас, людей, про-
блема состоит в умении извлекать пользу из техники, не попадая в
зависимость от нее.
И все же мы становимся зависимыми от техники, которая глубоко
внедрена в наши умы в форме технократического мышления. Послед-
нее, будучи пригодным для рассмотрения искусственных устройств, не
способно понять живое существо и человека, к познанию которых оно
тем не менее применяется, считая себя единственным типом раци-
онального мышления.
Фактически искаженная рациональность, т. е. абстрактная и одно-
мерная рационализация, торжествует на Земле". Повсюду и на протя-
* Случилось так. что спасительные намерения, когда они подчиняются этой
ложной рациональности, проводят в итоге к пагубным результатам, которые
уравновешивают и даже превосходят по своим последствиям их благотворные
результаты. Так, Зеленая революция, осуществленная в целях стимулирования
развития стран третьего мира, в значительной степени приумножила их продо-
вольственные ресурсы и во многом позволила избежать неурожаев; тем не ме-
нее надо было пересмотреть стартовую идею, вероятно рациональную, но аб-
страктно максималистскую, которая состояла в том, чтобы селекционировать и
размножать на очень обширных площадях единственный растительный геном —
количественно самый продуктивный. Но оказалось, что отсутствие генетиче-
ского разнообразия давало возможность патогенному фактору, сопротивление
которому не мог оказать этот геном, уничтожать весь сезонный урожай. Тогда
пришли к заключению, что надо восстановить определенное генетическое раз-
нообразие, для того чтобы оптимизировать, а не пытаться более максимизиро-
вать урожайность. Кроме того, массовое высаживание пшеницы-однозернянки
приводит к деградации почв, ирригация, которая не учитывает особенности
почвы, вызывает их эрозию, накопление пестицидов разрушает регуляции ме-
жду видами, уничтожая полезные наряду с вредными, даже иногда стимулируя
Образовани< ь будущем имъ itiom.io.w мыi ик)нч	43
хении десятков лет якобы рациональные решения выносились экспер-
тами, убежденными в том, что они работают во имя разума и прогрес-
са, и не принимавшими в расчет протесты местного населения, счи-
тая их необоснованными суевериями и иррациональными страхами.
Действия этих экспертов, по сути, истощали, обогащая, разрушали,
создавая. Повсюду на планете распахивание новых земель и выкор-
чевывание лесов на тысячах гектаров приводит к нарушению водного
равновесия и превращению земель в пустыни. Если эти процессы не
регулировать, то слепая вырубка леса превратит тропические оазисы
Нила в пересыхающие в течение трех четвертей года русла и осушит
Амазонку. Культивация обширных монокультур привела к уничтожению
малых поликультур питания, усугубляя неурожаи и вызывая массовое
бегство сельского населения и рост городских трущоб. Как говорит об
этом Франсуа Гарчинский, «такое сельское хозяйство порождает пу-
стыню в двойном смысле этого слова — эрозию почв и массовое пе-
реселение из деревни». Псевдоуправление, не принимающее в расчет
потребности, которые не могут быть точно определены и просчитаны
количественно, привело к росту числа пригородов и новых городов,
быстро становящихся заброшенными местами, где царят скука, грязь,
упадок, бесхозяйственность, обезличивание, преступность. Наиболее
монументальные шедевры этой технобюрократической рационально-
сти были реализованы в бывшем СССР. Там, например, отклоняли
русла рек, чтобы оросить, даже в самые жаркие периоды года, гекта-
ры земель без леса, занятые хлопком, и поэтому возрастала соленость
почвы, так как обнажались более глубокие солевые подземные пласты,
исчезали подземные воды, осушалось Аральское море. Ухудшение
экологической обстановки в СССР было намного более серьезным,
чем на Западе, по той причине, что в СССР технобюрократия никак не
реагировала на протесты граждан. К сожалению, после крушения со-
ветской империи руководители новых государств обратились за помо-
щью к либеральным экспертам Запада, которые решительно игнориро-
вали то обстоятельство, что конкурентная экономика рынка нуждается
в соответствующих учреждениях, законах и правилах. И, будучи неспо-
собными выработать необходимую здесь сложную стратегию, которая,
как заметил Морис Алле — тоже либеральный экономист, — содержала
бы в себе планирование того, что не поддается планам, и программи-
рование безпрограммного, они породили новые бедствия.
Все это приводит к гуманитарным катастрофам, жертвы и послед-
ствия которых не признаны и не подсчитаны, как и жертвы природ-
ных катастроф.
безудержное размножение вредного вида, который получил иммунитет против
пестицидов; затем токсичные вещества, содержащиеся в пестицидах, перехо-
дят в продукты питания и ухудшают здоровье потребителей.
44
Эдгар .\lopt н
Итак, XX век прошел под властью псевдорациональности, которая
претендовала на роль единственной рациональности, но привела к
атрофии понимания, рефлексии и долговременного видения. Ее не-
способность обсуждать и решать наиболее серьезные проблемы стала
одной из наиболее серьезных проблем для человечества.
Отсюда парадокс: XX век породил гигантский прогресс во всех
областях научного познания и техники И в то же время он породил но-
вую слепоту к глобальным, фундаментальным и сложным проблемам,
а эта слепота привела к бесчисленным ошибкам и иллюзиям, и прежде
всего к ошибкам самих ученых, инженеров и техников, экспертов.
Почему? Потому что неправильно поняты основные принципы по-
знания сложного. Раздробление и разделение знаний по разделам
ведут к невозможности понять «то, что сплетено воедино», что со-
ставляет ткань единого целого.
Разве новый век не должен избавиться от контроля искалеченной
и калечащей рациональности, с тем чтобы человеческий ум смог на-
конец сам ее контролировать?
Дело в том. чтобы понять мышление, которое разделяет и редуци-
рует, посредством мышления, которое различает и связывает. Суть
дела не в том, чтобы отказаться от познания частей в пользу позна-
ния целостностей или отказаться от анализа в пользу синтеза; надо
их соединить. Это вызов сложности, с которым мы неотвратимо стал-
киваемся в нашу планетарную эру.
III. Обучать пониманию человеческого
условия
Образование в будущем должно стать первым и универсальным
образованием, направленным на понимание человеческого условия.
Мы живем в планетарную эру; все люди, где бы они ни жили, вовле-
чены в единый исторический процесс. Люди должны узнавать себя
в облике единого человечества и в то же время признать культурное
разнообразие, присущее всему человеческому.
Познать человека — значит прежде всего определить его место во
вселенной, а не оторвать его от нее. Как мы уже это видели (раз-
дел I), всякое познание, чтобы соответствовать необходимым требо-
ваниям эпохи, должно контекстуализировать свой объект. «Кто мы?»
неотделимо от «где мы?», «откуда мы приходим?», «куда мы идем?».
Задавать вопросы, касающиеся человеческого условия, — значит
в первую очередь пытаться понять особенности нашего положения в
мире. Приток знаний к концу XX века позволяет по-новому и весь-
ма необычно осмыслить место человека во вселенной. Прогрессив-
ные сдвиги, произошедшие в 1960-1970-х годах в космологии, нау-
ках о Земле, экологии, биологии, исследовании предысторического
Образован ч( ь будучи At. и.иь н< он1.1о.нены.1 задан	45
периода, изменили наши представления о Вселенной, Земле, Жизни
и самом Человеке. Но эти научные достижения пока разрозненны.
Человек остается фрагментированным, раздробленным на части го-
ловоломки, соединяя которые мы не можем восстановить целостную
картинку. Здесь возникает эпистемологическая проблема: невозмож-
но постигнуть сложное единство человека ни посредством раздели-
тельного мышления, которое представляет нашу человеческую приро-
ду островным образом, вне космоса, в котором мы живем, помимо
физической материи и духа, из которых мы состоим, ни посредством
редуцирующего мышления, которое сводит человеческое единство к
чисто биоанатомическому субстрату. Да и сами гуманитарные нау-
ки раздроблены, разделены на обособленные области исследования.
Поэтому сложность человека становится невидимой, и человек исче-
зает, «как след на песке». Новое знание из-за недостатка внутренних
связей не может быть ни ассимилировано, ни интегрировано. Па-
радоксально, что усугубляется незнание целого, несмотря на то что
налицо прогресс в познании частей.
Отсюда вытекает необходимость — для будущих систем образова-
ния — великого воссоединения рассеянных знаний, являющихся ре-
зультатами исследований в естественных науках, с целью осмысления
места человека в мире, а также знаний, накопленных в гуманитарных
науках, чтобы пролить свет на многомерность и сложность человека.
В это научное знание необходимо интегрировать неоценимый вклад
гуманитарного знания м культуры, не только философии и истории, но
также и литературы, поэзии, искусства. .
1.	Укоренение — искоренение человека
Мы должны признать свое двоякое укоренение — и в физическом
космосе, и в сфере живого — и в то же время искоренение в нас
собственно человеческого. Мы находимся одновременно и в при-
роде, и вне ее.
1.1.	Космическое условие. Недавно мы отказались от идеи упо-
рядоченной, совершенной, вечной Вселенной в пользу представления
о рожденной в излучении и расширяющейся Вселенной, где происхо-
дит взаимосвязанная, конкурентная и противоречивая игра порядка,
беспорядка и организации.
Мы живем в гигантском расширяющемся космосе, состоящем из
миллиардов галактик и миллиардов миллиардов звезд, и мы узнали,
что наша Земля является крошечным волчком, вращающимся вокруг
небесного светила, блуждающего на краю маленькой периферийной
галактики. Частицы, входящие в состав нашего организма, появились
в первые секунды существования нашего космоса (может быть?) пят-
надцать миллиардов лет назад. Наши атомы углерода образовались
46
'dci/ap Мчр< и
в недрах одного или нескольких солнц, существовавших до нашего
Наши молекулы соединились в первый конвульсивный период суще-
ствования Земли; макромолекулы образовались в вихрях, один из ко-
торых. становясь все более и более богатым в своем молекулярном
разнообразии, превратился в организацию нового типа по сравнению
с прежними, чисто химическими формообразованиями: возникла са-
моорганизующаяся жизнь.
Эта космическая эпопея организации, беспрестанно подверженная
действию сил дезорганизации и рассеяния, является также эпопе-
ей соединения, которое препятствовало рассеянию или исчезновению
космоса тотчас после его рождения. В лоне этого космического про-
цесса. в момент колоссального развития отдельной ветви самоорга-
низации живого, мы продолжаем на свой манер этот путь.
1.2.	Физическое условие. Лишь небольшое количество физи-
ческого вещества организовано на нашей Земле термодинамическим
образом. Через погружение в море, путем химических реакций с вы-
делением большого количества тепла, с помощью электрических раз-
рядов Земля приняла Жизнь. Жизнь является солнечной: все ее со-
ставляющие были выкованы на солнце и собраны на планете, забрыз-
ганной солнцем, жизнь представляет собой трансформацию фотонных
потоков, порожденных пылающими солнечными вихрями. Мы. живые
существа, образуем соломинку космической диаспоры, несколько кру-
пинок солнечного существования, незначительное почкование в своем
земном существовании на мировом древе.
1.3.	Земное условие. Мы разделяем космическую судьбу, но
мы занимаем здесь маргинальное положение: наша Земля является
третьим спутником Солнца, свергнутого со своего центрального ме-
ста и ставшего небесным светилом-пигмеем, странствующим среди
миллиардов звезд в периферийной галактике вселенной, находящей-
ся в стадии расширения...
Пять миллиардов лет назад сформировалась наша планета, она
образовалась, вероятно, из космических обломков, возникших в ре-
зультате взрыва некоей звезды, предшествовавшей нашему Солнцу.
А четыре миллиарда лет тому назад возникла жизнь, живая организа-
ция появилась из макромолекулярного вихря в эпоху бушевавших на
Земле стихий и колоссальных потрясений.
Земля породила саму себя и самоорганизовалась в тесной зависи-
мости от Солнца; она стала сложной биофизической системой начиная
с того момента, как появилась биосфера.
Мы являемся одновременно и космическими, и земными суще-
ствами.
Обра-iObOniit <> бу()ущ(.\< < i и t, иг oiii.io.hi ны I ик!ич	47
Жизнь возникла в результате земных потрясений, и в процессе ее
развития было по меньшей мере два момента, когда над ней нави-
сала опасность исчезновения (конец первичного периода и середи-
на вторичного периода). Эволюция жизни привела к возникновению
разнообразных видов и формированию экосистем, где хищничество
и истребление образовали трофические цепи, имеющие два лика —
лик жизни и лик смерти.
Наша планета блуждает в космосе. Мы должны сделать для себя
выводы, глубоко осознав это маргинальное, периферическое положе-
ние Земли, которое является нашим положением во Вселенной
Как живые существа этой планеты мы жизненно зависим от земной
биосферы; мы должны осознавать нашу глубоко физическую и глубоко
биологическую земную идентичность.
1.4.	Человеческое условие. Изучение возникновения человека
имеет первостепенную важность для обучения пониманию человече-
ского условия, ибо при этом разъясняется, как животные и человече-
ские качества в их взаимосвязи определяют природу человека.
Доисторическая антропология показывает нам, как на протяжении
миллионов лет протекал процесс очеловечивания, являясь одновре-
менно прерывным — появлялись новые виды: homo habilis. homo
erectus, неандерталец, homo sapiens, и исчезали предшествующие ви-
ды, формировался язык и культура — и непрерывным, в том смысле,
что происходило освоения двух ног. развитие функций рук, распря-
мление тела, развитие мозга", ювенилизация (взрослый сохраняет
некоторые свойства эмбриона и психологические свойства молодо-
сти), социальное усложнение, т. е. происходил процесс, в ходе кото-
рого возникал собственно человеческий язык и создалась культура,
приобретался капитал знаний, появлялись умения, верования, мифы,
передающиеся из поколение в поколение. .
Очеловечивание приводит к новому началу. Обезьяноподобное су-
щество обретает человеческие признаки. Отныне в понятие человека
входит двойное содержание — биофизическое и психосоциокультур-
ное, причем оба эти начала тесно взаимосвязаны в человеке.
Мы являемся порождением космоса, природы, жизни, но из-за на-
ших собственных человеческих качеств, нашей культуры, нашего ду-
ха, нашего сознания мы стали чужими этому космосу, который тайно
остается близким для нас. Наше мышление, само наше сознание,
посредством которого мы познаем физический мир, отдаляет нас от
мира. Сам факт рационального и научного рассмотрения Вселенной
* Австралопитек (череп 508 см'), homo habilis (680 см’), homo erectus (800-
1100 см3), современный человек (1200-1500 см’).
48
Чдгар Морги
отделяет нас от нее. Наше развитие протекало по ту сторону физи-
ческого и живого мира Именно в этом «по ту сторону» полностью
проявляется человеческая природа
Голографическим образом мы несем в недрах нашего своеобразия
не только всю человеческую природу и всю жизнь, но также и почти
весь космос, включая его тайну, которая, несомненно, ютится где-то
в глубине человеческой души. Однако мы не являемся существами,
которых можно было бы познать и понять, исходя единственно из кос-
мологии, физики, биологии, психологии. . .
2.	Человеческое в человеке
2.1.	Унидуальность. Человек является и всецело биологическим,
и всецело культурным существом, которое несет в себе подлинную
унидуальность. Это — супер- и гиперживое, в котором развиты небы-
валым образом потенции жизни. В человеке проявляются гипертро-
фированным образом эгоцентрические и альтруистические качества
индивида, в экстазах и опьянениях происходит извержение его жиз-
ненных сил, в нем бьет ключом оргиастический и оргазмический пыл,
и именно в этой гипервитальности человек разумный (homo sapiens)
является также человеком безумным (homo demens).
Человек — это, стало быть, полностью биологическое существо, но
если бы он был совершенно лишен культуры, он был бы приматом
самого низкого ранга. Культура аккумулирует в себе все то, что со-
храняется, передается, чему учат, и она включает в себя нормы и
методы приобретения знаний.
2.2.	Петля мозг ♦— дух — культура. Человек становится в пол-
ном смысле человеческим существом только посредством культуры
и в культуре. Нет культуры без человеческого мозга (биологическо-
го аппарата, управляющего действиями, восприятием, приобретени-
ем знаний, обучением), но и нет разума (ума, ментального), то есть
способности сознавать и мыслить, без культуры. Человеческий ра-
зум — это эмерджентное явление, которое рождается и утверждается
в отношении мозг-культура. Как только возникает разум, он начинает
функционировать в мозге и обратно воздействует на него. Имеется
поэтому триада в петле между мозгом — разумом — культурой, где
каждый из этих терминов необходим для каждого из других. Разум —
это эмерджентное явление по отношению к мозгу, порожденное куль-
турой. которая не может существовать без мозга.
2.3.	Петля разум — аффект — импульс. Кроме того, существу-
ет другая биоантропологическая триада, отличная от триады мозг —
разум — культура: она базируется на концепции триединого мозга,
()ftpa iikiiiiiiii <> будуар w << \ta luom hdkhui trtdriu	49
развитой Мак-Лином" Мозг человека интегрирует в себе а) палео-
цефальное, наследие мозга пресмыкающихся, источник агрессивно-
сти. полового возбуждения, первичных импульсов, б) мезоцефальное,
наследие мозга древних млекопитающих, у которых развитие эмоцио-
нальности, по-видимому, связано с развитием долговременной памя-
ти, в) кору головного мозга (cortex), которая настолько хорошо разви-
та у млекопитающих, что охватывает все структуры головного мозга и
формирует два его полушария, но гипертрофически развита у людей
в виде некоего неокортекса. являющегося руководящим центром ана-
литических, логических, стратегических способностей, которые могут
быть полностью реализованы в культуре. Итак, нам открывается иная
сторона человеческой сложности, которая интегрирует характерные
особенности животных (млекопитающих и рептилий) в человеческую
природу и человеческие черты — в животную природу" Отношения
между этими тремя звеньями триады не только дополнительны, но и
антагонистичны, включают в себя хорошо известные конфликты между
импульсом, сердцем и разумом. Соответственно, триединое отноше-
ние не подчиняется иерархии разум — эмоциональность — импульс;
между этими тремя звеньями имеется нестабильное, ротационное от-
ношение: звенья периодически меняются местами. Рациональность
не обладает, стало быть, высшей силой Она конкурирует, вступает
в противоречивую взаимную игру с двумя другим звеньями этой не-
делимой триады, она подвижна и ломка: она может быть подчинена,
наводнена, даже порабощена эмоциональностью или импульсом Гу-
бительный импульс может использовать удивительную логическую ма-
шину и техническую рациональность, чтобы организовывать и оправ-
дывать свои собственные действия.
2.4.	Петля индивид — общество — род. Наконец, существует
триада индивид — общество — род. Индивиды являются продукта-
ми процесса воспроизведения человеческого рода, но сам этот про-
цесс требует участия двух индивидов. Взаимодействия между инди-
видами создают общество, а последнее, подтверждая эмерджентное
возникновение культуры, обратно воздействует на индивидов посред-
*	P.D. Mac Lean. The triune brain. Smith (F.Q.) ed The Neurosciences, Second
Study Program. Rockefeller University Press, New York, 1970.
**	Как мы видели в предыдущем разделе, это позволяет тесно связать спо-
собность мышления с эмоциональностью, что ясно показывается в работах
А. Дамасио и Ж.М. Винсента: A Damasio. L erreur de Descartes, ed. О. Jacob.
Pans; J M. Vincent, Biologie des passions. 6d О Jacob. Pans.
50
Эдгар .!/<//>< и
ством культуры:
Индивид
Род------------Общество
Неправомерно абсолютизировать индивида и превращать его в выс-
шую цель этой триады; и тем более нельзя абсолютизировать обще-
ство или род. На антропологическом уровне общество живет для ин-
дивида. который живет для общества; общество и индивид живут для
рода, который живет для индивида и общества. Каждое из этих по-
нятий является одновременно средством и целью: именно культура
и общество дают возможность индивидам реализовать себя, и имен-
но взаимодействие между индивидами обеспечивает сохранение куль-
туры и самоорганизацию общества. Все же мы можем считать, что
самореализация и свободное выражение индивидов-субъектов опре-
деляются нашим этическим и политическим планом, однако не впра-
ве рассматривать индивидуальные действия в качестве конечной цели
триады индивид общество род. Сложность человека не может
быть понята в отрыве от элементов, которые ее составляют: всякое
подлинно человеческое развитие означает совместное развитие инди-
видуальных автономных действий, общего участия и чувства принад-
лежности к человеческому роду.
3.	Множественное единство: человеческое
единство и разнообразие
Образование в будущем должно быть поставлено так, чтобы идея
единства человеческого рода не затушевывала идею его разнообра-
зия и чтобы идея его разнообразия не устраняла идею единства. Су-
ществует человеческое единство. И существует также человеческое
разнообразие. Единство заключается не только в биологических ха-
рактеристиках вида homo sapiens. Разнообразие состоит не только
в психологических, культурных, социальных чертах человеческого су-
щества. Существует также собственно биологическое разнообразие
в недрах человеческого единства; существует не только мозговое, но
и ментальное, психическое, эмоциональное, интеллектуальное един-
ство. Более того, самые разнородные культуры и общества имеют
общие порождающие и организующие принципы. Именно человече-
ское единство несет в себе начала своего многоликого разнообразия.
Понять человека — значит понять его единство в разнообразии и его
разнообразие в единстве. Надо постигнуть единство множественно-
го, множественность одного.
Оброзишпан ь бус/ущ/.и <<\иь т oiii.io.h< ны.г '<51
Образование призвано иллюстрировать этот принцип единства/раз-
нообразия во всех областях.
3.1.	Индивидуальный уровень. На индивидуальном уровне име-
ется генетическое единство/разнообразие. Всякий человек несет в
себе генетически человеческий род. генетическим фактором опреде-
ляется и его анатомическое и физиологическое своеобразие. Суще-
ствует мозговое, умственное, психологическое, эмоциональное, ин-
теллектуальное. субъективное единство/разнО°бразие каждый чело-
век несет в себе, в особенностях своей мозговой и умственной дея-
тельности, в психологии поведения и эмоциях, в свойствах интеллекта
и субъективных действиях фундаментальные общие свойства, и в то же
время он обладает своим мозговым, умственным, психологическим,
эмоциональным, интеллектуальным, субъективным своеобразием.
3.2.	Социальный уровень. На уровне общества существует един-
ство/разнообразие в языках (совершенно различных, начиная с общей
структуры двойного произношения, что приводит к тому, что мы явля-
емся близнецами из-за языка и отделены дрУг °т друга посредством
языков), социальных организациях и культурах.
3.3.	Культурное разнообразие и множество индивидов. Со
вершенно справедливо, когда говорят о культуре, и совершенно спра-
ведливо. говорят о культурах.
Культура образована совокупностью знаний, умений, правил, норм,
запретов, стратегий, верований, идей, ценностей, мифов, которые пе-
редаются из поколения в поколение, воспроизводятся в каждом ин-
дивиде, контролируют существование общества и поддерживают пси-
хологическую и социальную сложность. Не существует человеческого
общества, ни архаического, ни современного, которое существовало
бы без культуры, но каждая культура своеобразна Всегда существует
культура в культурах, но культура существует только через культуры.
Технические приемы и устройства могут передаваться из одной
культуры в другую, как это было в случае колеса, сцепления, ком-
паса, книгопечатания. То же самое происходит и с определенными
религиозными верованиями, а затем со светскими идеями, которые,
родившись в одной своеобразной культуре, смогли стать универсаль-
ными. Но в каждой культуре имеется специфический набор верований,
идей, ценностей, мифов, в частности, тех, которые связывают это со-
общество с его предками и историческими традициями.
Тот, кто признает разнообразие культур, склонен недооценивать или
затушевывать человеческое единство, тот же. кто видит человеческое
единство, склонен считать вторичным разнообразие культур. Надо, на-
против, понять единство, которое обеспечивает разнообразие и бла-
гоприятствует ему, и разнообразие, которое встроено в единство.
52
Эдгар Море и
Этот двоякий феномен единства и разнообразия культур является
решающим. Культура поддерживает человеческую идентичность в том,
что является для нее специфичным; культуры поддерживают социаль-
ные идентичности в том, что для них является характерным. Культу-
ры, очевидно, являются замкнутыми на самих себя, чтобы сохранять
своеобразие. Но на самом деле они являются также открытыми: они
интегрируют в себе не только знания и технические приемы из дру-
гих культур, но и иные идеи, обычаи, продукты питания. Ассимиляция
одной культуры другой является обогащающим фактором. В резуль-
тате скрещивания культур родились великие творческие достижения,
такие, как андалузский танец фламенко, музыка Латинской Америки,
новый музыкально-поэтический жанр в Северной Африке — «рай». И
напротив, когда в результате техно-цивилизационного господства раз-
рушается какая-либо культура, это является невосполнимой утратой
для всего человечества, ибо разнообразие культур — одно из наибо-
лее драгоценных его сокровищ.
Человек по своей природе является и единым, и множественным.
Мы уже отмечали, что всякий человек, как точка голограммы, несет
в себе космос. Нам надлежит также понять, что всякий человек, да-
же самый заурядный в самых банальных ситуациях жизни, создает в
себе некий огромный мир. Он несет в себе свою внутреннюю множе-
ственность, свои виртуальные индивидуальности, бесконечность хи-
мерических персонажей, полиэкзистенцию в реальном и воображае-
мом, во сне и наяву, в повиновении и нарушении, в явном и тай-
ном, в личиночном кишении в своих потаенных пещерах и в бездонных
пучинах. Каждый содержит в себе галактики грез и фантастических
образов, неутоленные порывы желаний и любовных страстей, безд-
ны несчастий, безмерности леденящего безразличия, сияния пламен-
ных светил, приливы ненависти, помутнения разума, молнии ясности,
вспышки безумия...
3.4.	Разумный — безумный. В XXI веке мы должны отказаться
от одностороннего видения, когда человеческое существо определя-
ется посредством рациональности (homo sapiens/человек разумный/),
техники (homo faber/человек-ремесленник/), утилитарной деятельно-
сти (homo economicus/человек хозяйственный/), неотложных потреб-
ностей (homo prosaicus/человек прозаичный/). Человеческое суще-
ство является сложным и несет в себе биполярным образом анта-
гонистические характеристики:
sapiens и demens (рациональный и неистовствующий)
faber и ludens (работающий и играющий)
empiricus и imaginarius (эмпирический и воображаемый)
economicus и consumans (экономный и расточительный)
prosaicus и poeticus (прозаический и поэтический)
Образован nt <> tiydyiui \i it мь n< tun k>>k ны i itithi'i	53
Рациональный человек является также эмоциональным человеком,
человеком мифа, безумия (demens). Человек работы является также
человеком игры (ludens) Эмпирический человек является также во-
ображающим человеком (imaginarius) Экономный человек является
также человеком «потребления» (consumans) Прозаический человек
является также человеком поэзии, т е рвения, участия, любви, экс-
таза. Любовь есть поэзия Расцветающая любовь заполняет мир по-
эзией, любовь, которая сохраняется долгое время, орошает поэзией
повседневную жизнь, конец любви снова погружает нас в прозу.
Итак, человек не живет только рациональностью и техникой; он
тратит силы, отдает себя, посвящает себя танцам, погружает себя
в транс, мифы, магию, ритуалы: он верит в актах жертвоприноше-
ния; он часто живет, подготавливая иную жизнь по ту сторону смерти.
Повсюду техническая, практическая, интеллектуальная активность сви-
детельствует об эмпирико-рациональной способности мышления; в то
же время всюду праздники, церемонии, культы с их одержимостью, во-
сторженностью, расточительством, «тратами» времени, сил и средств
свидетельствуют о человеке играющем, поэтическом, расточительном,
обладающем воображением, безумном. Деятельность, связанная с
игрой, праздником, обрядом, не является просто расслаблением, что-
бы затем с новыми силами вернуться к практической жизни и вновь
приняться за работу. Вера в богов и в идеи не может быть сведена
к иллюзиям или суевериям она имеет корни, которые погружаются в
антропологические глубины, затрагивает наиболее важную часть чело-
веческого существа. Существует явная или скрытая взаимосвязь ме-
жду психикой, эмоциональностью, магией, мифом и религией. Суще-
ствует и единство, и дуальность между homo faber, homo ludens, homo
sapiens и homo demens И приобретение человеком рациональных-
эмпирических-технических знаний ни в коей мере не уничтожило сим-
волическое, мифическое, магическое или поэтическое познание мира.
3.5.	Человек сложный (Homo complexus). Мы являемся инфан-
тильными, невротическими, безумными существами, будучи вместе с
тем вполне рациональными. Все это создает собственно человече-
скую ткань.
Человек является рассудительным и безрассудным существом,
обладающим чувством меры и лишенным этого чувства. Будучи под-
вержен сильной и неустойчивой эмоциональности, он улыбается, сме-
ется, плачет, но умеет также объективно познавать. Это серьезное и
расчетливое, но также и тревожное, наполненное страхами, разгуль-
ное, хмельное, восторженное существо. Это существо насилия и неж-
ности, любви и ненависти. Это существо, которое наполнено вообра-
жаемым, но может признавать и реальное, которое знает о смерти, но
не хочет поверить в нее. которое таит в себе миф и магию, но также
54
Эдгар Mopt и
науку и философию; которое находится во власти Богов и Идей, но со
мневается в существовании Богов и критикует Идеи. Человек питает
себя проверенными знаниями, но вместе с тем и иллюзиями и несбы-
точными мечтами. И когда в результате нарушения рационального,
культурного, материального контроля возникает путаница между объ-
ективным и субъективным, между реальным и воображаемым, когда
устанавливается гегемония иллюзий, разбушевавшихся излишеств, то-
гда человек безумный порабощает человека разумного и способность
мышления попадает в зависимость от услуг этих монстров.
Поэтому безумие — это не просто падение, дефект или болезнь,
но, по сути, центральная для человека проблема. Тема человеческого
безумия была бесспорной для античной философии, восточной мудро-
сти, поэтов всех континентов, моралистов, таких, как Эразм, Монтень,
Паскаль, Руссо. Но она исчезла в эйфористической гуманистической
идеологии, которая отводила человеку роль правителя во вселенной,
а затем так же в гуманитарных науках и философии.
Безумие не привело человеческий род к вымиранию (только различ-
ные виды ядерной энергии, выпущенные на свободу человеческим ра-
зумом, и только развитие технической рациональности за счет загряз-
нения биосферы, по-видимому, могут привести к его исчезновению).
И тем не менее столько времени, кажется, было потеряно, растраче-
но на обряды, культы, опьянения, украшения, танцы и бесчисленные
иллюзии... И вопреки всему этому техническое и затем научное разви-
тие было ошеломляющим; цивилизации создали философию и науку;
Человечество властвовало над Землей.
Это свидетельствует о том, что прогресс сложности был осуще-
ствлен невзирая на человеческое безумие, вместе с ним и из-за него.
Диалог разумный безумный был креативным, будучи вместе с
тем деструктивным; мышление, наука, искусства были наводнены глу-
бокими силами эмоциональности, мечтаний, тревог, желаний, опасе-
ний, надежд. В человеческих творениях всегда имеется двоякое упра-
вление: разумное безумное. Безумное тормозило, но также и бла-
гоприятствовало разумному. Как отметил еще Платон, Дикэ, мудрый
закон, является дочерью Убрис, отсутствия меры и самодовольства".
Такое слепое неистовство сокрушает колонны храма порабоще-
ния, как и взятие Бастилии, и, наоборот, такой культ Разума питает
гильотину.
Возможность гениальности проистекает из того, что человек не
является полным пленником реального, логики (неокортекса), гене-
тического кода, культуры, общества. Исследование продвигается, и
* Греческое слово binrj означает обычай, законность, приговор, возмез-
дие, кара, а слово Зрк; — наглость, дерзость, бесчинство, строптивость. —
Прим, перев.
55
Образование ь будущем семь не от.ю не и ы i задач
открытие случается в зияющем промежутке неопределенности и не-
разрешимости. Гениальность внезапно появляется в проломе некон-
тролируемого. а именно там. где бродит безумие. Творчество бьет
ключом в сцеплении между темными глубинами психики и эмоцио-
нальности и живым пламенем сознания.
Таким образом, в процессе обучения необходимо показывать и все-
сторонне иллюстрировать многоликость человеческой Судьбы: судь-
бу человеческого рода, индивидуальную судьбу, социальную судьбу,
историческую судьбу, все вплетенные друг в друга и неотделимые
друг от друга судьбы. Одно из важнейших назначений образования
в будущем заключается, стало быть, в том, чтобы обсуждать и изучать
сложность человека Это, судя по всему, откроет путь к познанию, а
значит, и к осознанию, ситуации, общей для всех людей на Земле,
и очень богатого и необходимого разнообразия индивидов, народов,
культур, а поэтому к нашему укоренению как граждан Земли ..
IV. Обучать земной идентичности
Только мудрый не перестает удерживать
целое в своем рассудке, никогда не забы-
вает о мире, мыслит и действует по отно-
шению к космосу.
Гретуисен
Впервые человек действительно понял, что
он является обитателем планеты, и, может
быть, он должен мыслить или действовать
в новом облике, не только в облике индиви-
да. семьи или рода, государства или груп-
пы государств, но и в планетарном аспекте.
Вернадский
Каким образом граждане нового тысячелетия могли бы размышлять
о своих проблемах и проблемах своего времени?
Им необходимо понять как человеческое условие в мире, так и усло-
вие человеческого мира, которое, в период современной истории, ста-
ло условием планетарной эры.
В XVI веке мы вступили в планетарную эру, а с конца XX века мы
находимся в стадии глобализации.
Глобализация как нынешняя стадия планетарной эры означает в
первую очередь, как это очень хорошо выразил географ Жак Леви,
"возникновение нового объекта, мира как такового». Однако чем боль-
ше мы охвачены миром, тем труднее станови!ся нам его постигать.
В эпоху телекоммуникаций, мощных потоков информации, Интернета
56
Эдгар Mopin
мы переполнены сведениями о сложности мира, и поступающие бес-
численные информационные данные о мире превосходят наши воз-
можности их осмысления.
Поэтому мы лелеем надежду выделить одну проблему как в выс-
шей степени жизненно важную, которая подчинила бы себе все дру-
гие жизненные проблемы. Но эта жизненная проблема связана с
целой совокупностью жизненных проблем, т. е. со сложным взаим-
ным сцеплением проблем, антагонизмов, кризисов, неконтролируе-
мых процессов. Планетарная проблема — это целое, которое подпи-
тывается множественными, конфликтующими, кризисными составля-
ющими; она соединяет их в единый комплекс, перекрывает их и, в
свою очередь, питает их.
Трудность познания нашего Мира усугубляется из-за нашего спосо-
ба мышления, который атрофировал в нас, вместо того чтобы разви-
вать способность контекстуализировать и глобализировать, тогда как
потребность планетарной эры состоит в том. чтобы всегда иметь в ви-
ду глобальность мира, отношение частей к целому, его многомерность
и сложность. Это возвращает нас к насущной проблеме реформы мы-
шления, о которой шла речь в разделе II. Такая реформа необходима
для понимания контекста, глобального, многомерного, сложного.
Проблема заключается в сложности (продуктивной/деструктивной
петле взаимных влияний частей на целое и целого на части). В даль-
нейшем нам необходимо постигнуть невыносимую сложность мира,
т. е. рассматривать одновременно единство и разнообразие, дополни-
тельность и противоречивость планетарных процессов. Планета явля-
ется не глобальной системой, а вихрем, находящимся в движении и
лишенным организующего центра.
Требуется полицентрическое мышление, направленное на универ-
сализм, не абстрактный, но осознающий единство/разнообразие че-
ловеческого условия, полицентрическое мышление, поддерживаемое
культурами мира. Обучать этому мышлению — цель образования в бу-
дущем, которое в планетарную эру должно служить пониманию иден-
тичности и развитию земного сознания.
1.	Планетарная эра
Современные науки учат нас, что предположительно 15 миллиар-
дов лет назад произошла неслыханная катастрофа, которая привела
к возникновению космоса, пять миллионов лет назад начался процесс
очеловечивания, когда мы стали обретать отличия от других антропои-
дов, сто тысяч лет назад возник homo sapiens, десять тысяч лет назад
появились первые исторические цивилизации, а ныне мы вступаем в
третье тысячелетие эры, именуемой христианской.
Образование <> будущем: <<мъ н<oni.io.wnbi.i за<)ач	57
Человеческая история началась с возникновение планетарной диас-
поры на всех континентах, затем, начиная с Нового времени, насту-
пила планетарная эра, эра коммуникации между различными фраг-
ментами человеческой диаспоры.
Развитие диаспоры человечества не привело к генетическому рас-
колу: пигмеи, индейцы, черно-, желто- и белокожие люди принадлежат
к одному и тому же виду, имеют одни и те же фундаментальные чело-
веческие свойства. Однако ее развитие породило экстраординарное
разнообразие языков, культур, исторических судеб, которое является
источником инноваций и творений во всех областях. В этом креатив-
ном разнообразии заключается подлинное сокровище человечества,
но источник этой креативности лежит в ее порождающем единстве.
К концу европейского XV века Китай эпохи династии Мин и Ин-
дия Великих Моголов были крупнейшими и наиболее влиятельными
цивилизациями земного шара. Ислам в Азии и Африке представлял
собой самую обширную религию на Земле. Оттоманская империя,
пришедшая из Азии и распространившая свою власть на восточную
Европу, уничтожила Византию и угрожала Вене, став великой силой
Европы. Империи инков и ацтеков господствовали в Америке, и Кус-
ко, как и Теночтитлан, опережали в населении, монументах и красо-
тах Мадрид, Лиссабон, Париж, Лондон — столицы молодых и малых
наций Западной Европы.
Тем не менее начиная с 1492 г. именно эти молодые и малые на-
ции устремляются на завоевание земного шара, и благодаря путеше-
ствиям, войнам, завоеваниям и поражениям, приносящим смерть, пять
континентов начинают строить системы коммуникации как для самого
лучшего, так и для самого худшего, наступает планетарная эра. Гос-
подство Западной Европы над остальными частями мира провоцирует
катастрофы цивилизации, в частности в Америке, непоправимые куль-
турные разрушения, страшные закабаления. Итак, планетарная эра от-
крывается и развивается в насилии, разрушении, порабощении, хищ-
нической эксплуатации Америки и Африки. Бациллы и вирусы Евразии
устремляются в Америку, вызывая массовую гибель населения в эпи-
демиях кори, пузырчатого лишая, гриппа, туберкулеза, тогда как из
Америки спирохета сифилиса переносится от одного больного к дру-
гому вплоть до Шанхая. Европейцы начинают культивировать у себя
кукурузу, картофель, фасоль, помидоры, маниоку, батат, какао, табак,
ввезенные из Америки. Они привозят в Америку овец, коров, лоша-
дей, зерновые культуры, виноград, маслины и тропические растения,
рис, иньям, кофе, сахарный тростник.
Планетаризация развивается посредством переноса на континенты
достижений европейской цивилизации, ее вооружений, ее технических
58
Эдгар Мор<
устройств, ее концепций через все представительства торговых фирм
за рубежом, форпосты, зоны внедрения. Промышленность и техника
находятся в состоянии подъема, какого еще не знала ни одна циви-
лизация. Экономический подъем, развитие коммуникаций, включение
покоренных континентов в мировой рынок обусловливают чудовищ-
ные передвижения населения, которые усиливают общий демографи-
ческий рост". Во второй половине XIX века 21 миллион европейцев
пересек Атлантику, переселившись в Северную и Южную Америки
Миграционные потоки появляются также в Азии, где китайские ком-
мерсанты поселяются в Сиаме, на острове Ява и малазийском полу-
острове, отправляются в Калифорнию, британскую Колумбию, Новый
Южный Уэльс. Полинезию, тогда как индийцы обосновываются у себя
на родине и в восточной Африке.
Планетаризация порождает в XX веке две мировые войны, два миро-
вых экономических кризиса и начиная с 1989 г. интеграцию экономи-
ческих систем свободного рынка, именуемую глобализацией'". Миро-
вая экономика становится все более и более сложной целостностью с
множеством внутренних взаимосвязей: каждая из ее частей стала за-
висимой от целого и, соответственно, целое претерпевает потрясения
и случайные изменения, которые влияют на части. Планета делается
более тесной. Магеллану потребовалось три года, чтобы совершить
кругосветное путешествие по морю (1519-1522 гг.). Отважному путе-
шественнику XIX века требовалось 80 дней, чтобы обернуться вокруг
Земли, используя дороги, железнодорожную сеть и паровое судоход-
ство. В конце XX века реактивный самолет совершает оборот вокруг
Земли за 24 часа. Но главным образом все, что происходит в одной
точке планеты, моментально передается в другую точку посредством
телевидения, телефона, факса, Интернета...
Мир становится все более и более целостным. Каждая часть мира
все более и более входит в мир, и мир в целом все более и более
представлен в каждой из своих частей. Это справедливо не только
для наций и людей, но и для индивидов. Так же как каждая точка голо-
граммы содержит информацию о целом, частью которого она являет-
ся, каждый индивид отныне получает или потребляет информационные
данные или вещества, приходящие из всего мира.
* За один век численность населения Европы возросла с 190 до 423 мил-
лионов, а численность населения планеты — с 900 миллионов до 1 милли-
арда 600 миллионов.
♦* Во французском языке в настоящее время стали употреблять слово la
mondialisation, образованное от слова le monde («мир»), которое, судя по всему,
лучше, чем слово «глобализация», отражает характер современных мировых
процессов интеграции и создания единого мирового порядка. — Прим, перев.
()бр(1.ю<>анш <> бу<)учр .И. Cf.lfl. Il< Ulll.lO.WIlhl.l 4	59
-----
Так, например, европеец, просыпаясь утром, включает свое япон-
ское радио и узнает о том, что произошло в мире. Ему рассказывают
об извержениях вулканов, землетрясениях, государственных перево-
ротах, международных конференциях, в то время как он пьет цейлон-
ский, индийский или китайский чай или. быть может, кофе мокко из
Эфиопии или арабику из Латинской Америки. Он надевает майку, тру-
сы и рубашку, сделанные из египетского или индийского хлопка, за-
тем костюм из австралийской шерсти, обработанной в Манчестере и
Рубе-Туркойн. или же натягивает джинсы американского стиля и кожа-
ную куртку, привезенную из Китая. У него швейцарские или японские
часы. Оправа его очков изготовлена из панциря экваториальной че-
репахи. В разгар зимы на его столе можно увидеть клубнику и вишни
из Аргентины или Чили, свежую зеленую фасоль из Сенегала, пло-
ды авокадо или ананасы из Африки, дыни из Гваделупы. В его баре
есть бутылки рома из Мартиники, русская водка, мексиканская теки-
ла, американский бурбон. Уютно устроившись у себя дома, он может
слушать немецкую симфонию, исполняемую оркестром, которым ди-
рижирует корейский музыкант, или же смотреть на своем видеомаг-
нитофоне «Богему» с негритянкой Барбарой Хендрикс в роли Мими и
испанцем Пласидо Доминго в роли Родольфо.
В то время как европеец благополучно пребывает в этом плане-
тарном круге комфорта, очень большое число африканцев, азиатов,
южноамериканцев находятся в планетарном круге нищеты. В своей
повседневной жизни они ощущают следствия изменений курсовой сто-
имости какао, кофе, сахара на мировом рынке, того сырья, которое
производят их страны. Они были изгнаны из своих деревень под вли-
янием процессов мирового рынка, определяемых Западом, а имен-
но наращивания производства монокультуры. В поисках заработков
самонадеянные крестьяне стали жителями городских трущоб, их по-
требности отныне выражаются в денежных терминах. Они стремятся
к благосостоянию, комфорту и жизненным удовольствиям, о которых
узнают из рекламы и западных фильмов. Они используют алюминие-
вую и пластиковую посуду, пьют баночное пиво и кока-колу. Они спят
на подобранных листах пенопласта от упаковок и носят футболки типа
тишёртс с американскими надписями. Они танцуют под синкретич-
ную музыку, в которой их собственные традиционные ритмы входят
в аранжировку, перенятую из Америки. Таким образом, хорошо это
или плохо, но каждый человек, богатый или бедный, живущий на Юге
или Севере, Востоке или Западе, несет в себе, даже не осознавая
этого, планету в целом. Глобализация является очевидной, подсозна-
тельной, представленной повсюду.
Конечно, глобализация является унифицирующей, но сразу же на-
до добавить, что она является также противоречивой в своей сущно-
60
'Здгар ,\hip< и
сти. Охвативший весь мир процесс объединения все более и более
обнаруживает свою собственную негативную сторону, которую он по-
рождает как контрэффект: балканизацию. Мир становится все более
целостным, но в то же время он становится все более и более раз-
деленным. Парадоксально, что именно планетарная эра способство-
вала общему процессу распада на государства-нации: в результате
национальные требования раскрепощения стимулируются движением
в поддержку прародительской идентичности, которое развертывает-
ся как реакция на планетарное течение утверждения единых цивили-
зационных ценностей, и из-за всеобщего кризиса эти требования в
будущем могут только усилиться.
Различные типы острых и глубоких противоречий взаимно усили-
вают друг друга: антагонистические противоречия между различны-
ми нациями, между религиями, между светским и религиозным, ме-
жду современностью и традицией, между демократией и диктатурой,
между богатыми и бедными, между Востоком и Западом, Севером и
Югом. Сюда вплетаются антагонистические стратегические и эконо-
мические интересы великих держав и многонациональных общностей,
извлекающих свои выгоды. Все эти антагонизмы обнаруживаются в
зонах взаимодействия и излома, как в обширной сейсмической зо-
не земного шара, которая простирается от Армении и Азербайджана,
пересекает Средний Восток и доходит до Судана. Они обостряют-
ся там, где совместно проживают различные религиозные и этниче-
ские группы, где существуют произвольные границы между государ-
ствами, где усиливается соперничество и царит беззаконие, как на
Ближнем и Среднем Востоке.
Итак, XX век не только создал, но и разрезал на куски уникаль-
ную планетарную ткань; ее изолированные и разгневанные фрагменты
вступили в борьбу между собой. На мировой сцене доминируют госу-
дарства, действующие как грубые и хмельные титаны, одновременно
могущественные и беспомощные. В то же время охватившая планету
техно-индустриальная волна стремится начисто смыть культурное, эт-
ническое, человеческое разнообразие. Само развитие создало боль-
ше проблем, чем разрешило, оно ведет к глубокому кризису цивили-
зации, который затрагивает и процветающие общества Запада.
Развитие, понятое исключительно как технический и экономический
прогресс, включая и устойчивое развитие, превращается в нечто, не
выдерживающее критики. Нам необходимо более богатое и сложное
понятие развития, которое включало бы в себя не только материаль-
ное, но и интеллектуальное, эмоциональное, моральное. .
В XX столетии наша планета не вышла из железного века, она еще
больше погрузилась в него.
Образование <> будущем: еемь не<пп.1<>.н< ны.г задач
61
2.	Наследие XX века
XX век был веком соединения двух типов варварства. Первое про-
исходит из глубины веков и несет войну, массовые истребления, де-
портацию, фанатизм. Второе, леденящее и анонимное, происходит из
внутреннего существа рационализации, которая знает только расчет
и игнорирует индивидов, их плоть и кровь, чувства и души, приводя в
движение технико-индустриальные механизмы порабощения и смерти.
Чтобы выйти из этой варварской эры, мы должны прежде всего
признать ее наследие. Это двоякое наследие, наследие смерти и
наследие рождения.
2.1.	Наследие смерти. XX век, кажется, признал правоту же-
стокой формулы: эволюция человека представляет собой рост мо-
гущества смерти.
Смерть, которая появилась в XX веке, — это нечто большее и худ-
шее, чем смерть десятков миллионов убитых в двух мировых войнах
и в нацистских и советских истребительных лагерях. Это смерть от
двух новых смертельных сил.
2.1.1.	Ядерное оружие. Первая смертельная сила — это возмож-
ная глобальная смерть всего человечества в результате ядерной вой-
ны. Эта угроза не исчезла к началу третьего тысячелетия. Напротив,
она возрастает с распространением ядерного оружия1 и миниатюри-
зацией бомбы. Отныне возможность самоуничтожения сопровожда-
ет развитие человечества.
2.1.2.	Новые опасности. Вторая смертельная сила — это возмож-
ная экологическая смерть. Начиная с 1970-х годов мы осознали,
что отходы, испарения, выделения, обусловленные урбанистическим
технико-индустриальным развитием, наносят серьезный вред биосфе-
ре и угрожают непоправимо отравить природную среду, в которой мы
обитаем. Необузданное господство техники над природой ведет че-
ловечество к самоубийству.
Кроме того, силы смерти, которые, как считалось, успешно искоре-
нены, взбунтовались: вирус СПИДа преследует и настигает нас вне-
запно, в то время как и другие ужасные вирусы и бактерии, кото-
рые, как полагали, уже уничтожены, возвращаются, оказывая новое
сопротивление антибиотикам. Смерть вновь злобно вторглась в на-
ши тела, которые считались уже достаточно вооруженными против
заразных болезней.
Наконец, смерть завоевала себе место внутри наших душ. Силы
самоуничтожения, скрытые в каждом из нас, могут быть приведены в
Движение с помощью жестких наркотиков, таких, как героин, всюду,
где усиливаются одиночество и тоска.
Итак, угроза парит над нами из-за термоядерных вооружений, окру-
жает нас из-за отравления биосферы, подстерегает нас в каждом из
62	Эдгар Mopt и
наших объятий. Она таится в наших душах с умерщвляющим плоть
внутренним призывом к наркотикам.
2.2.	Смерть современности. Цивилизация, созданная на Запа
де, расставаясь с прошлым, верила в то. что направляется к будуще-
му, в котором нас ожидает неограниченный прогресс. Наблюдались
прогрессивные сдвиги одновременно в науке, развитии интеллекта,
истории, экономике, демократической организации общества. Одна-
ко благодаря Хиросиме мы узнали, что наука является двойственной
Мы стали свидетелями того, как регрессировал разум и сталинский
психоз принял маску исторического разума. Мы осознали, что не су-
ществует законов Истории, неотвратимо ведущих нас к лучезарному
будущему. Мы убедились в том, что триумф демократии нигде не
был окончательно обеспечен Мы поняли, что индустриальное разви-
тие может повлечь за собой культурные опустошения и смертоносные
загрязнения Мы видели, что цивилизация благосостояния может в
то же время порождать и нищету. Если современность определяется
как безусловная вера в прогресс, в технику, в науку, в экономическое
развитие, тогда эта современность мертва.
2.3.	Надежда. Если человеческий род в самом деле обладает не-
исчерпаемыми творческими ресурсами и диалог мозг — дух для него
не завершен, тогда для третьего тысячелетия можно предвидеть воз-
можность нового творения, зародыши и эмбрионы которого появились
уже в XX веке: появление земного гражданства. И образование, ко-
торое видит свою задачу в том, чтобы не только передавать знания
предков, но и открывать ум к восприятию нового, призвано сыграть
здесь решающую роль.
2.3.1.	Вклад встречных течений. XX век с запозданием передал по
наследству встречные течения, несущие в себе силы возрождения
История свидетельствует о том, что встречные течения часто разви-
ваются в ответ на доминирующие тенденции и могут изменять ход
событий. Стоит выделить следующие течения:
•	экологическое встречное течение, которое набирает силу в связи с
нарастающим ухудшением состояния окружающей среды и техни-
ческими/индустриальными катастрофами;
•	качественное встречное течение, которое развивается в ответ на
вторжение количественных элементов и общего процесса унифика-
ции. придания всему единообразной формы и стремится к качеству
во всех областях, начиная с качества жизни;
•	встречное течение сопротивления прозаической, чисто утилитарной
жизни. Оно проявляется в стремлении к поэтической жизни, посвя-
щенной любви, наполненной восхищением и страстью, создающей
праздничную атмосферу каждый день;
<> будущем. к.чь hioiii.iomhhj	63
.________________
•	встречное течение, оказывающее сопротивление верховенству
стандартизованного потребления. Оно проявляется в двух проти-
воположных отношениях: с одной стороны, в попытках вести ин-
тенсивную жизнь («потребление»), с другой — в стремлении к уме-
ренности и воздержанию;
•	встречное течение, пока еще робкое, освобождения от вездесущей
тирании денег, которое состоит в попытках найти противовес цен-
ности денег в человеческих солидарных отношениях и отодвигает
на задний план стремление к выгоде;
•	встречное течение, также еще неуверенное, которое — в ответ на
неистовство насилия — культивирует этику умиротворения душ и
разумов.
Мы осмелимся предположить, что великие революционные устре-
мления и надежды XX века, которые были обмануты, могут возродить-
ся в виде новых поисков солидарности и ответственности.
Можно также надеяться, что раздробленные фрагменты человече-
ства, имеющие сегодня острую потребность обратиться к своим соб-
ственным истокам и полностью осознать свою национальную и этниче-
скую принадлежность, найдут способ углубления и расширения этого
солидаристического движения, не отказываясь от своих собственных
убеждений, и будут содействовать утверждению самосознания всех
людей как граждан Земли-Отчизны.
Наконец, можно рассчитывать на политику содействия человеческо-
му роду, неотделимую от общей политики цивилизации, которая от-
кроет путь для цивилизованного развития Земли как общего дома и
сада для человечества.
Все эти встречные течения имеют внутренние потенции усиливаться
и расширяться в течение XXI века и стать началом новых преобразова-
ний; но подлинное преобразование может осуществиться только тогда,
когда эти течения будут взаимно изменять и поддерживать друг дру-
га, производя тем самым глобальное преобразование, которое будет
обратно воздействовать на изменения внутри каждого из этих течений.
2.3.2.	В противоречивой игре возможного. Одно из фундаментальных
условий прогрессивного развития состоит в том, чтобы раскрепоща-
ющие силы, присущие науке и технике, смогли одержать победу над
силами смерти и закабаления. Достижения технонауки двойственны.
Они как бы уплотнили Землю, дав возможность всем точкам Земного
шара быть в непосредственной коммуникации. Они позволили обес-
печивать всем обитателям нашей планеты некий минимум пропитания
и благосостояния, но они создали вместе с тем самые худшие условия
смерти и разрушения. Люди подчиняют себе машины, которые «под-
чиняют» энергию, заставляют ее полезно работать, но сами люди в
64
Эдгар Mop, и
то же время оказываются порабощенными машинами В саге научной
фантастики «Гиперион» Дана Симмонса высказывается предположе-
ние, что в будущем тысячелетии устройства искусственного интеллек-
та (ИИ) установят власть над людьми, причем люди даже не будут
это осознавать, и эти устройства приготовятся уже к уничтожению лю-
дей. В этом романе описываются удивительные перипетии, которые
завершаются тем, что некий гибрид человека и ИИ, наделенный душой
поэта, возвещает о новой мудрости. Такова решающая проблема, ко-
торая встает перед нами начиная с XX века: будем ли мы покорены
техносферой или мы сможем жить в симбиозе с ней?
Развитие биотехнологий — другой колоссальный источник наилуч-
ших и наихудших возможностей. Генетика и манипуляции человече-
ским мозгом на молекулярном уровне откроют возможность для све
дения человеческого вида к единым нормам и стандартам, что никогда
не удавалось успешно осуществить посредством агитации и пропаган-
ды. Но новые биотехнологии позволят также устранять препятствую-
щие нормальной жизни физические недостатки инвалидов, развивать
предсказывающую медицину, осуществлять контроль над собственным
мозгом посредством разума.
Размах и ускорение происходящих ныне преобразований, по-
видимому, предвещает гораздо более значительную мутацию, чем та,
которая в период неолита обусловила переход от небольших архаиче-
ских сообществ охотников-собирателей, не имевших ни государства,
ни сельского хозяйства, ни городов, к первым историческим обще-
ствам. которые распространились по всей планете в течение вось-
ми тысячелетий.
Мы можем также рассчитывать на неисчерпаемые источники чело-
веческой любви. Конечно, XX век ужасно страдал от недостатка любви
и безразличия, суровостей и жестокостей. Но он также породил из-
быток любви, которая была отдана обманчивым мифам, иллюзиям,
ложным божествам и окаменела в проявлениях мелкого фетишизма,
таких, как коллекционирование марок.
Кроме того, мы можем надеяться на активизацию потенциала чело-
веческого мозга, который пока в значительной степени не использу-
ется. Ум человека, вероятно, может развить до сих пор неизвестные
способности мышления, понимания, творчества. Поскольку социаль-
ные возможности связаны с возможностями мозга, ни один человек
не может утверждать, что наши общества исчерпали свой потенциал
преобразования и улучшения и что мы подошли к концу Истории. Мы
можем надеяться на прогресс в отношениях между людьми, индиви-
дами, группами, этническими сообществами, нациями.
Антропологическая, социологическая, культурная, духовная возмож-
ность прогресса возрождает основу для надежды, но без «научной»
Образованut <> будуир .\г t t.iti- ш от.1<>.>к ны.1 задач	65
-  ——	-
определенности и «исторического» обещания. Это неопределенная
возможность, которая в значительной степени зависит от осознания,
воли, смелости, удачи... Стало быть, осознание стало неотложно не-
обходимым и приобрело первостепенную важность.
То, что чревато наихудшей опасностью, рождает также самые боль-
шие надежды: это сам человеческий ум. Именно поэтому реформа
мышления стала жизненно необходимой.
3.	Земная идентичность и земное сознание
Планетарное единение — это минимальное рациональное требова-
ние мира, сделавшегося более тесным и взаимозависимым. Такое
единение требует осознания и чувства взаимной принадлежности, ко-
торые связывают нас с Землей, рассматриваемой в качестве первой
и последней Родины.
Если представление об отчизне несет в себе общую идентичность,
отношение эмоционального присоединения к субстанции, являющей-
ся одновременно и материнской, и отеческой (то, что содержится в
самом женско-мужском термине «отчизна», на французском la patrie),
наконец, общность судьбы, тогда можно предложить понятие Земли-
Отчизны (Terra-Patne).
Как отмечалось в разделе III, все мы обладаем общими генетически-
ми, мозговыми, эмоциональными свойствами через и поверх нашего
индивидуального, культурного и социального разнообразия. Мы явля-
емся результатом развития формы жизни, для которой Земля служила
материнской и питательной основой. Все люди начиная с XX века оза-
бочены одними и теми же фундаментальными проблемами жизни и
смерти и соединены общностью планетарной судьбы.
Поэтому нам надо научиться «бытию-здесь» на планете. Научиться
«быть-здесь» — значит научиться жить, совместно владеть, общаться,
быть в единении; это то, чему обычно учат только в отдельных свое-
образных культурах и с помощью таких культур. Впредь нам необ-
ходимо научиться быть, жить, совместно владеть, общаться, объеди-
няться также и в качестве обитателей Планеты Земля. Быть не только
представителями одной культуры, но и представителями Земли. Мы
должны посвятить себя не овладению и господству, а обустройству,
улучшению и пониманию. Мы должны развить в себе:
•	антропологическое сознание, которое признает наше единство в
разнообразии;
•	экологическое сознание, т. е. осознание того, что мы обитаем со-
вместно со всеми смертными существами в одной и той же сфере
живого (биосфере); признавая свою единосущную связь с биосфе-
рой, мы должны отказаться от Прометеевой мечты господствовать
3 — 5146
66
Эдгар М ир< и
во Вселенной и создавать атмосферу сотворчества, дружелюбно-
сти и праздничности на Земле:
•	сознание, свойственное гражданину Земли, т. е. чувство солидар-
ности со всеми детьми Земли и ответственности за них;
•	духовное сознание человеческого условия, приобретаемое в ре-
зультате сложного движения мышления, которое позволяет нам
быть открытыми к взаимной критике, самокритике и взаимопони-
манию.
В процессе обучения универсальное и характерное для родной стра-
ны не должны противопоставляться. Обучение должно быть направле-
но на то, чтобы концентрически связывать все родное для нас: се-
мейное, региональное, национальное, европейское — и интегрировать
все эти сферы в конкретный универсум земной родины. Не следу-
ет более противопоставлять лучезарное будущее рабскому прошлому.
Все культуры имеют свои достоинства, свой опыт и свою мудрость, а
также и свои недостатки и незнание. Только черпая ресурсы в своем
прошлом, группа людей заряжается энергией, для того чтобы безбо-
язненно встречать настоящее и готовиться к будущему. Стремление
к лучшему будущему должно дополнять, а не противостоять обраще-
нию к накопленному в прошлом опыту. Жизнь каждого человека или
каждого коллектива должна поддерживаться в результате непрерыв-
ной циркуляции между его прошлым, где он, ощущая связь с предше-
ственниками, удостоверяет свою идентичность, его настоящим, где он
заявляет о своих потребностях, и будущим, куда он проецирует свои
стремления и направляет усилия.
В этом отношении государства могут играть решающую роль, но
при том условии, что они соглашаются в своих собственных инте-
ресах отказаться от своего абсолютного верховенства по всем глав-
ным затрагивающим общие интересы проблемам, и в особенности по
проблемам жизни и смерти, которые выходят за пределы отведен-
ной им компетенции. Во всяком случае, эра плодотворной политики
государств-наций, наделенных абсолютной властью, завершилась, а
это означает, что не надо разобщать государства, а, напротив, следу-
ет их уважать, интегрируя их в целостные образования и принуждая их
уважать ту целостность, частями которой они являются.
Мир, объединенный в единую систему, должен быть полицентрич-
ным и ацентричным не только в политическом, но и в культурном отно-
шении. Запад, превращая себя в провинцию, испытывает потребность
в Востоке, тогда как Восток хочет оставаться самим собой, впитывая
традиции Запада. Север разработал методы вычислений и техниче-
ские приемы, но забыл о качестве жизни, в то время как Юг, будучи
технически отсталым, все еще заботится о качестве жизни. В этом
Образованы. в 6удущ< \г <<лп> ы отзо лены:/ задач	67
.——
диалоге должны в дальнейшем развиваться взаимодополнительные от-
ношения между Востоком и Западом, Севером и Югом.
Вместо разъединения должно воцариться установление связей,
должна родиться «симбиософия», мудрость жить вместе.
Единство, скрещивание и разнообразие должны противостоять го-
могенизации и закрытости. Скрещивание представляет собой не толь-
ко создание нового разнообразия, начиная с первой встречи различ-
ных элементов; в планетарном процессе оно становится продуктом
и производителем связи и единства. Оно вводит сложность в серд-
цевину смешанной (культурной или расовой) индивидуальности. Ко-
нечно, каждый человек может и должен в планетарную эру культиви-
ровать свою множественную индивидуальность, которая дает возмож-
ность интегрировать в себе своеобразие самого разного рода: се-
мейное, региональное, этническое, национальное, религиозное и фи-
лософское, континентальное и земное. Что касается метиса, он сам
может обнаружить в корнях своей полииндивидуальности семейную
биполярность, этническую, национальную и даже континентальную би-
полярность, позволяющую ему развить в себе сложную, всецело че-
ловеческую индивидуальность.
Отсюда вытекает двоякий антропологический императив: надо со-
хранить человеческое единство и надо сохранить человеческое разно-
образие. Развивать концентрические и множественные идентичности:
идентичность нашей этнической группы, идентичность нашей роди-
ны, идентичность нашего цивилизационного сообщества и, наконец,
идентичность граждан Земли.
В масштабе планетарного человечества мы вовлечены в важнейшее
дело жизни, которое состоит в том, чтобы оказывать сопротивление
смерти. Цивилизовать и Солидаризировать Землю, Преобразовать че-
ловеческий род в подлинное человечество — это фундаментальная и
глобальная цель всех систем образования, стремящихся не только к
прогрессу, но и к выживанию человечества. Сознание человечества в
эту планетарную эру, судя по всему, должно привести нас к солидарно-
сти и взаимному состраданию каждого каждому, всех всем. Будущие
системы образования должны учить этике планетарного понимания.
V. Не бояться неопределенностей
Боги все же приготовили нам сюрпризы:
ожидаемое не осуществляется,
а неожиданному бог открывает дверь.
Еврипид
Мы пока не проникли в смысл высказывания Еврипида, в котором
говорится об ожидании неожиданного. И все же в конце XX века мы
3*
68
Эдгар Морен
приблизились к постижению непоправимой неопределенности чело-
веческой истории.
В предыдущие века люди всегда верили в будущее: они или счи-
тали, что будущее является повторением прошлого, или же верили в
прогресс. В XX веке люди утратили будущее, ибо они установили,
что будущее непредсказуемо. Это осознание должно сопровождать-
ся другим осознанием, имеющим обратное действие и соотноситель-
ным с первым: человеческая история была и остается неведомой нам
авантюрой. Если бы нам наконец удалось освободиться от иллюзии,
что можно предсказывать человеческую судьбу, это стало бы вели-
ким завоеванием человеческого разума. Будущее остается открытым
и непредсказуемым. Конечно, ход истории определяется экономиче-
скими, социологическими и прочими детерминирующими факторами,
но реальные детерминации всегда сопровождаются неустойчивостями
и неопределенностями, бесчисленными непредвиденными случайно-
стями, которые вызывают бифуркации, отклоняют ход истории.
Традиционные цивилизации жили в определенности циклического
времени и верили, что жертвоприношения, порой даже и человече-
ские жертвоприношения, необходимы, чтобы обеспечить надлежащий
ход исторических событий. Современная цивилизация жила в опре-
деленности исторического прогресса. А сегодня крах мифа о Про-
грессе ведет нас к осознанию исторической неопределенности. Не-
который прогресс, конечно, возможен, но он является неопределен-
ным. К этому добавляются неопределенности, связанные — в нашу
планетарную эру — с быстротой и ускорением сложных и случайных
процессов, которые не в силах охватить ни ум человека, ни супер-
компьютер, ни демон Лапласа.
1.	Историческая неопределенность
Кто думал весной 1914 г., что совершенное в Сараево покушение
развяжет мировую войну, которая продлится четыре года и прине-
сет миллионы жертв?
Кто думал в 1916 г., что русская армия распадется на части и ма-
ленькая маргинальная марксистская партия совершит, вопреки ее соб-
ственной доктрине, коммунистическую революцию в октябре 1917 г.?
Кто думал в 1918 г., что подписанный мирный договор нес в себе
зародыши второй мировой войны, которая разразится в 1939 г?
Кто думал в период процветания в 1927 г., что экономическая ка-
тастрофа, которая началась в 1929 г. на Уолл-стрит, обрушится на
планету?
Кто думал в 1930 г., что Гитлер законным образом придет к вла-
сти в 1933 г.?
Образование ь будуиу ,\t: пмъ н< ain.io>н ньи м/дач	69
Кто, за исключением нескольких фантазеров, думал в 1940-1941 гг.,
что за чудовищным господством нацистов в Европе и за ошеломляю-
щим продвижением Вермахта в глубь территории СССР — вплоть до
пригородов Ленинграда и Москвы — в 1942 г. последует изменение
ситуации на противоположную?
Кто думал в 1943 г., в ситуации крепкого альянса между Советским
Союзом и Западом, что три года спустя эти союзники внезапно пре-
вратятся во врагов и начнется период холодной войны?
Кто думал в 1980 г., за исключением нескольких ясновидцев, что
советская империя взорвется в 1989 г.?
Кто представлял себе в 1989 г. войну в Персидском заливе и войну,
которая приведет к распаду Югославии?
Кто в январе 1999 г. помышлял об авиационных ударах по террито-
рии Сербии в марте 1999 г. и кто в тот момент, когда написаны эти
строки, может оценить долговременные последствия этих ударов?*
В момент написания этих строк никто не может ответить на эти
вопросы, которые, вероятно, останутся пока, на протяжении XXI века
без ответов. Как говорил Патока: «Становление проблематизовано
отныне, а то, что будет завтра, проблематизовано навеки». Будущее
называется неопределенностью.
2.	Креативная и деструктивная история
Возникновение нового не может быть предсказано, в противном
случае оно не будет новым. Появление творения не может быть из-
вестно заранее, иначе не существовало бы творения.
История идет вперед не фронтальным образом как река, а с откло-
нениями, которые обусловлены внутренними инновациями и творени-
ями или внешними событиями и непредвиденными случаями. Вну-
тренняя трансформация начинается с творений, сначала локальных
и квазимикроскопических, которые возникают в среде, ограниченной
первоначально несколькими индивидами, и кажутся отклонениями по
отношению к нормальному положению дел. Если отклонение не пода-
влено, то оно может — при благоприятных условиях, часто в состоянии
кризиса — парализовать регулирование, которое его сдерживало или
подавляло, и затем быстро, эпидемическим образом распространить-
ся, развернуться, использовать момент и превратиться в мощную тен-
денцию, которая породит новую норму. Таким образом были совер-
шены все технические изобретения: сцепление, компас, книгопечата-
ние, паровая машина, кино — вплоть до компьютера. Так установился
* Эта работа была написана Э. Морено, по-видимому, летом 1999 г. и опу-
бликована ЮНЕСКО в октябре 1999 г. — Прим перев.
70
Эдгар Mopt н
капитализм в городах-государствах в эпоху Возрождения. Так распро-
странились все великие всемирные религии, рожденные из отдельных
и необычных проповедей Сиддхартхи', Моисея, Иисуса, Мухаммеда,
Лютера. Таким образом появились все великие всеобщие идеологии,
рожденные в нескольких маргинальных умах.
Деспотические и тоталитарные системы знают, что индивиды — но-
сители расходящихся с общепринятыми взглядов — служат источником
возможных отклонений; эти системы стараются их уничтожить, ликви-
дируя тем самым микроочаги отклонений. Но раньше или позже де-
спотические системы все же смягчаются, и отклонение прокладывает
себе путь. Оно появляется совершенно неожиданно, причем иногда
даже в высших сферах государства, в сознании нового правителя или
нового генерального секретаря.
Всякий эволюционный процесс является продуктом удачного откло-
нения, которое разрастается и изменяет систему, внутри которой оно
возникло: отклонение дезорганизует систему, реорганизуя ее. Вели-
кие преобразования являются процессами морфогенеза. Новые фор-
мы, которые при этом возникают, могут претерпевать подлинные ме-
таморфозы. Во всяком случае, нет эволюции, которая не была бы
дезорганизующей/реорганизующей в своем процессе трансформации
или метаморфозы.
Существуют не только инновации и творения, но и разрушения. По-
следние могут возникать в результате самих инновационных процес-
сов: так. процессы развития техники, промышленности и капитализма
повлекли за собой разрушение традиционных цивилизаций. Массив-
ные и жестокие разрушения пришли извне, возникли в результате за-
воеваний и истреблений, которые стерли с лица Земли империи и
города древнего мира. В XVI веке испанское завоевание обернулось
тотальной катастрофой для империй и цивилизаций инков и ацтеков.
XX век был свидетелем краха Оттоманской империи, падения Австро-
венгерской империи и распада советской империи. Много приобре-
тений было навеки и безвозвратно утрачено в результате историче-
ских катастроф. Столько знаний, столько плодов мыслительного труда,
столько шедевров литературного творчества, запечатленных в книгах,
было уничтожено вместе с этими книгами! Интеграция приобретенно-
го человеческого опыта так слаба и хрупка, а потери так велики; значи-
тельная часть этого опыта рассеивается в каждом поколении. Факти-
чески на протяжении человеческой истории происходила колоссальная
потеря приобретенного опыта и знаний. Даже многие спасительные
♦ Сиддхартха Гаутама (623-544 гг. до н.э.) — основатель буддизма. —
Прим ред.
0$разоьани< ь будущем. к.иь т от.ю.иснъи <адач	71
идеи были не интегрированы, а, напротив, отвергнуты, ибо они всту-
пали в противоречие с господствующими нормами, табу, запретами.
История рассказывает и об удивительных творениях, таких, как воз-
никновение демократии и философии в Афинах за пять веков до нашей
эры, и об ужасных разрушениях обществ и даже цивилизаций.
Таким образом, история не представляет собой линейную эволю-
цию. Она содержит турбулентные потоки, бифуркации, отклонения от
пути, периоды неподвижности и застоя, латентные стадии, за которы-
ми следуют бурные события, например, как в случае христианства,
которое наводнило Римскую империю после двух веков инкубации.
Случаются в истории и чрезвычайно быстрые процессы эпидемиче-
ского характера, такие, как при распространении ислама. История —
это наложение друг на друга негармоничных становлений со случайно-
стями и неопределенностями, включающих в себя процессы эволюции
и инволюции, прогрессивные сдвиги и явления упадка, отступления,
трещины и надломы. И когда эти процессы охватили всю планету,
они привели в XX веке к двум мировым войнам и конвульсиям тота-
литаризма. История — это сложное сплетение порядка, беспорядка
и организации. Она подчиняется и детерминизму, и случайностям, в
ней беспрестанно появляются «шум и неистовство». Она всегда име-
ет два противоположных лика: цивилизацию и варварство, творение и
разрушение, процессы рождения и убиения, казни...
3.	Неопределенный мир
Неопределенный путь исторического приключения человечества
есть просто продолжение в иной сфере неопределенного процесса
эволюционного приключения космоса, того космоса, который был ро-
жден в результате непостижимого для нас события и продолжает эво-
люционировать. порождая новые творения и производя разрушения.
К концу XX века мы пришли к пониманию, что картина безупречно
упорядоченной вселенной должна быть заменена такой картиной, на
которой вселенная предстает игрой и ставкой в диалогической игре
(в антагонистическом, состязательном и дополнительном отношении)
между порядком, беспорядком и организацией.
Земля, образовавшаяся, вероятно, из груды космических облом-
ков, возникших в результате солнечного взрыва, самоорганизуется в
Диалоге между порядком —> беспорядком —- организацией, подвер-
гаясь не только извержениям вулканов и землетрясениям, но и силь-
ным ударам аэролитов, один из которых, возможно, привел к обра-
зованию Луны ‘.
* См. дополнительно раздел III «Обучать человеческому условию», п. 1.3
“Земное условие».
72
Эдгар Moptu
4.	Безбоязненно встречать
неопределенности
Начинает складываться новое понимание: человек, повсюду сталки-
ваясь с неопределенностями, оказывается вовлеченным в новую аван-
тюру. Надо научиться безбоязненно встречать неопределенность, так
как мы живем в эпоху изменений, когда ценности являются двойствен-
ными и все взаимосвязано. Поэтому в будущем в процессе образо-
вания нельзя забывать о неопределенностях, связанных с познанием
(см. раздел II), ибо существуют:
•	принцип церебрально-ментальной неопределенности, который про-
истекает из процесса перевода/реконструкции, присущего всяко-
му познанию;
•	принцип логической неопределенности, который был столь ясно
сформулирован еще Паскалем: «Противоречие не свидетельству-
ет о ложности, так же как и непротиворечие не свидетельствует
об истинности»;
•	принцип рациональной неопределенности, потому что рациональ-
ность, если она не поддерживает свою самокритичную бдитель-
ность, превращается в рационализацию;
•	принцип психологической неопределенности; невозможно полно-
стью осознавать то, что происходит в «машинном отделении» наше-
го ума, в работе которого всегда остается нечто фундаментально
неосознаваемое. Критический самоанализ всегда труден, наша ис-
кренность в нем не является гарантией определенности; существу-
ют пределы для всякого самопознания.
Множество драматически связанных проблем приводит нас к за-
ключению, что мир находится не только в состоянии кризиса, но и
в таком насильственном состоянии, где сталкиваются силы смерти и
силы жизни, которое можно назвать агонией. Несмотря на проявле-
ния солидаризма, люди остаются врагами по отношению друг к другу,
и приливы расовой, религиозной, идеологической ненависти всегда
влекут за собой войны, массовые истребления, пытки, приступы зло-
бы и презрения. Эти процессы разрушительны для прежнего мира,
тут они длятся много тысячелетий, там — много веков. Человечеству
не удается разрешиться от бремени и родить Человечество. Мы пока
не знаем, имеем ли мы здесь дело только с агонией старого мира,
который возвещает о новом рождении, или же со смертельной аго-
нией. Появляется новое сознание: человечество вовлекается в неиз-
вестный и непредсказуемый процесс.
4.1.	Неопределенность реального. Реальность, очевидно, не-
легко понять. Идеи и теории не отражают, а переводят реальность,
этот перевод может быть и ошибочным. Наша реальность есть не что
иное, как наша идея о реальности.
Образование в будущем: семь нсот.юзк ны i задач	73
Поэтому нам не следует быть ни реалистами в тривиальном смысле
(адаптироваться к непосредственному и ближайшему окружению), ни
ирреалистом в тривиальном смысле (уклоняться от принуждений ре-
альности). Нам надлежит быть реалистами в сложном смысле, т. е.
понимать неопределенность реального, допуская, что в реальном воз-
можно существует еще и невидимое.
Сказанное убеждает нас в том, что надо уметь интерпретировать ре-
альность до того, как приходит осознание, в чем заключается реализм.
Еще раз мы доходим до понимания неопределенностей реальности,
которые повергают в неопределенность различные виды реализма и
порой обнаруживают, что кажущиеся позиции ирреализма являются
реалистическими.
4.2.	Неопределенность познания. Познание является, стало
быть, неопределенным путешествием, которое постоянно подверже-
но риску иллюзии и заблуждения.
Ведь именно в доктринальных, догматических, нетерпимых опреде-
ленностях обнаруживаются самые худшие иллюзии, и, напротив, осо-
знание неопределенного характера когнитивных актов дает шанс осу-
ществить надлежащее познание, которое включает в себя исследова-
ние, проверку, установление совпадения показаний. Так, разгадывая
кроссворд, вы должны найти правильное слово, которре не только со-
ответствует своему определению, но и совмещается в другими сло-
вами, в составе которых есть общие буквы, и затем общая согласо-
ванность, которая устанавливается между всеми словами, становится
проверкой для всей совокупности слов, что подтверждает правиль-
ность выбора каждого отдельного вписанного вами слова. Но жизнь,
в отличие от кроссвордов, допускает случаи без определения, случаи,
имеющие ложные определения, и особенно — отсутствие общих и яс-
ных рамок рассмотрения. Определенность достижима только там, где
можно выделить некий аспект рассмотрения и обсуждать классифици-
руемые элементы, как в таблице Менделеева. Стоит повторить еще
раз, что познание есть плавание в океане неопределенностей через
архипелаги определенностей.
4.3.	Неопределенности и экология действия. Иногда созда-
ется впечатление, что действие упрощает вещи, потому что в ситуа-
ции, когда открываются возможные альтернативы, принимается какое-
то одно решение. Действие есть решение, определенный выбор, а
также это — пари. А в понятии пари заключено осознание риска и
неопределенности.
Здесь оказывается важным представление об экологии действия.
Как только индивид предпринимает действие, каким бы оно ни было,
оно начинает ускользать от его намерений. Это действие вливается
74
Эдгар Морт
во вселенную взаимодействий и в конечном счете поглощается окру-
жением, так что в результате может получиться даже нечто противопо-
ложное по отношению в первоначальному намерению. Часто действие
возвращается бумерангом к нам самим. Это обязывает нас внима-
тельно следить за действием, пытаться его исправить, — если еще не
поздно, — а иногда его торпедировать, как это делают ответственные
работники в НАСА, которые взрывают ракету в том случае, если она
отклоняется от заданной траектории.
Экология действия означает принятие в расчет всей предполагае-
мой сложности действия, т. е. учет случайностей, шансов и рисков,
инициативы и решения, неожиданного и непредвиденного, осознание
отклонений и трансформаций ‘.
Одним из наиболее крупных достижений XX века было установле-
ние теорем, ограничивающих познание как в логическом рассужде-
нии (теоремы Гёделя, теоремы Хайтина), так и в действии. В этой
области стоит упомянуть теорему стрелы, которая устанавливает не-
возможность постижения коллективного интереса, исходя из анализа
индивидуальных интересов, или определения коллективного счастья,
исходя из набора индивидуальных удач и благополучных событий. В
более широком смысле, невозможно установить алгоритм оптимиза-
ции в решении человеческих проблем, ибо поиск оптимизации выхо-
дит за пределы всей мощи имеющихся в распоряжении средств поис-
ка. Поиск оптимума превращается в конечном счете в неоптимальное,
даже наихудшее, действие. Обнаруживается новая неопределенность
между поиском наибольшего добра и поиском наименьшего зла.
Кроме того, теория игр фон Неймана показывает нам, что для любо-
го случая, за исключением спора между двумя рациональными участ-
никами, невозможно решить определенным образом, чья стратегия
лучше. А ведь игры жизни редко ограничиваются двумя участниками
и еще реже — их участники рациональны.
Наконец, мы сталкиваемся с большой неопределенностью, проис-
текающей из того, что мы называем экологией действия. Эта неопре-
деленность включает в себя четыре принципа.
4.3.1.	Петля риск ~~ предосторожность. Это принцип неопределен-
ности, вытекающий из двоякой необходимости — необходимости риска
и предосторожности. Для всякого действия, предпринимаемого в не-
определенной среде, существует противоречие между риском и пре-
досторожностью, ибо и то и другое необходимо. Вопрос в том, как их
соединить, несмотря на их противоположность. По словам Перикла,
«мы умеем и проявлять свою предельную смелость, и не предпри-
нимать ничего, пока здраво не поразмышляем. У других же отвага
* См.: Е. Morin, Introduction a la pensie complexe, ESF dditeur, Pans, 1990.
75
Образование <> будуще м, ее.иь не от.кин ныл- задач
является результатом незнания, а размышление порождает нереши-
тельность» (из сочинения Фукидида «Пелопоннесская война»),
4.3.2.	Петля цели — средства. Это принцип неопределенности це-
лей и средств. Так как средства и цели взаимно и обратно воздейству-
ют друг на друга, подлые средства для осуществления благородных
целей почти неизбежно извращают эти цели и в итоге сами становят-
ся целями. Средства порабощения, используемые в целях освобожде-
ния, могут не только загрязнить эти цели, но и сами стать целями.
Гак, например, ЧК, извратив программу построения социализма и вы-
ступая последовательно под именами ГПУ, НКВД, КГБ, сама превра-
тила себя в высшую полицейскую власть, предназначенную для того,
чтобы непрерывно укреплять себя. Тем не менее хитрость, ложь и
сила на службе правого дела могут сохранить его незапятнанным при
том условии, что эти средства используются как чрезвычайные и вре-
менные. И напротив, порочные действия могут приводить, именно
из-за противодействий, которые они вызывают, к удачным результа-
там. Поэтому нельзя быть абсолютно уверенным ни в том, что чисто-
та средств приведет к желаемым целям, ни в том, что их нечистота
будет обязательно пагубной.
4.3.3.	Петля действие — контекст. Всякое действие ускользает от
воли его исполнителя, вступая в игру взаимных и обратных воздей-
ствий среды, в которой оно осуществляется. Таков принцип экологии
действия. Действие рискует не только провалиться, но и отклониться
или извратить свой первоначальный смысл, и оно может даже обер-
нуться против его инициаторов. Так, революция, совершенная в ок-
тябре 1917 г., установила не диктатуру пролетариата, а диктатуру над
пролетариатом. В более широком плане, оба пути к социализму —
реформистский социал-демократический путь и ленинский революци-
онный путь — привели к совершенно иному, отличному от их конечных
целей. Приход к власти короля Хуана Карлоса в Испании, который, со-
гласно намерению генерала Франко, был призван укрепить деспотиче-
ский порядок в стране, напротив, в значительной мере способствовал
развитию демократии в Испании.
Действие может иметь три типа непредусмотренных последствий,
как их классифицировал Хиршман, а именно:
•	извращенный результат (неожиданный пагубный результат более
важен, чем благоприятный результат, на который возлагались на-
дежды);
•	тщетность нововведения (чем больше изменений, тем большей сте-
пени все остается по-прежнему);
•	достижения, подвергаемые опасности (хотели улучшить общество,
но в результате удалось только подавить свободу и упразднить си-
76
Эдгар ,\!ор( н
стемы безопасности). Порочные, бесполезные, пагубные послед-
ствия октябрьской (1917 г.) революции обнаружились в советском
опыте социальных преобразований.
5. Долгосрочная непредсказуемость
Конечно, можно предвидеть или рассчитать кратковременные по-
следствия действия, но его долговременные последствия непредска-
зуемы. Так, цепь последствий событий 1789 г была совершенно не-
ожиданной. Террор, затем Термидор, затем Империя, затем восста-
новление власти Бурбонов, а в более широком плане, европейские и
мировые последствия Французской революции были непредсказуемы-
ми вплоть до октября 1917 г , точно так же, как последствия событий
октября 1917 г. были непредсказуемыми — начиная с формирования
и вплоть до падения тоталитарной империи.
Итак, ни для одного действия нет гарантии, что оно будет осуще-
ствляться в направлении, совпадающем с намерением.
Экология действия призывает нас, однако, не к бездействию, а к
заключению пари с осознанием всех рисков и к гибкой стратегии,
которая дает возможность изменять или даже прекращать предпри-
нимаемое действие.
5.1. Пари и стратегия. Действительно, существуют два методоло-
гических средства, чтобы справиться с неопределенностью действия
Первое — это полное осознание пари, которое связано с принятием
решения, второе — это использование стратегии.
Как только принято продуманное решение, полное осознание не-
определенности становится полным осознанием того, что ты держишь
пари. Паскаль признавал, что его вера содержала готовность дер-
жать пари. Понятие пари должно быть обобщено и распространено на
утверждение веры самого разного рода — веры в лучший мир, веры в
братство и справедливость, а также веры в этический выбор.
Преимущественно должна использоваться стратегия, а не програм-
ма. Программа устанавливает последовательность действий, кото-
рые должны быть выполнены без каких-либо отклонений в стабильном
окружении, но как только внешние условия изменяются, выполнение
программы оказывается заблокированным. Стратегия, напротив, раз-
рабатывает сценарий действия, базируясь на оценке определенностей
и неопределенностей ситуации, вероятных и маловероятных событий.
Сценарий может и должен быть видоизменен в соответствии с со-
бранными информационными данными, случайностями, удачами или
препятствиями, встретившимися по ходу дела. В наших стратегиях мы
можем использовать короткие спрограммированные последовательно-
сти операций, но для всего того, что совершается в нестабильном и
Образование в будущем: семь неот.ю.м ны.1 задач	77
неопределенном окружении, настоятельно необходима стратегия. Она
должна отдавать предпочтение то осмотрительности, то смелости, и —
насколько это возможно — обоим качествам одновременно. Страте-
гия может и часто должна прибегать к компромиссам. И в какой мере?
Нет общего ответа на этот вопрос, здесь присутствует риск: или риск
непреклонности, который ведет к провалу, или риск соглашательства,
который ведет к отказу от деятельности. Именно при использовании
стратегии всегда возникает проблема диалога между целями и сред-
ствами, причем она ставится и решается здесь единственным и не-
повторимым образом в зависимости от контекста действия и в силу
его собственного развертывания.
Наконец, нам надо рассмотреть трудности разработки стратегии в
случае преследования сложной конечной цели, скажем, такой цели,
которая определена в лозунге «свобода, равенство, братство». Эти
три взаимодополнительных понятия являются в то же время антаго-
нистическими; свобода ведет к разрушению равенства; последнее,
если оно предписано, — к разрушению свободы; наконец, братство
не может быть ни предписано законом, ни вменено в обязанность, к
нему можно только побуждать. В зависимости от исторических усло-
вий стратегия должна способствовать достижению или свободы, или
равенства, или братства, но она никогда не должна по сути противо-
стоять двум другим терминам.
Итак, ответ на неопределенности действия — это продуманный вы-
бор решения, осознание того, что держится пари, выработка страте-
гии, которая учитывает сложность, присущую ее собственным конеч-
ным целям. Стратегии могут видоизменяться в процессе осуществле-
ния действия в зависимости от случайностей, поступающих инфор-
мационных данных, изменений контекста и должны предусматривать
возможное торпедирование такого действия, которое взяло пагубный
курс. Именно так мы можем и должны бороться против неопределен-
ностей действия. Неопределенности могут быть преодолены в крат-
косрочной или среднесрочной перспективе, но никто не может пре-
тендовать на возможность их устранения в долгосрочной перспективе.
Стратегия, как и всякий процесс познания, остается навигацией в оке-
ане неопределенностей через архипелаги определенностей.
В таком случае желание полностью ликвидировать Неопределен-
ность предстает перед нами как болезнь, которой может страдать ум
человека, и страстное стремление достичь великой Определенности
может быть сравнимо только с ложной, воображаемой беременностью.
Мышление должно быть вооружено и получить закалку, чтобы без-
боязненно встречать неопределенность. Все то, что несет в себе слу-
чайность, несет в себе и риск, и мышление должно признавать слу-
чайности рисков как риски случайностей.
80
Эдгар Mopt и
Существует «шум», который создает помехи при передаче инфор-
мации, порождая недопонимание или непонимание.
Существует многозначность понятий, которые, будучи высказанны-
ми в одном смысле, поняты в другом. Так, слово «культура» — на-
стоящий концептуальный хамелеон: оно может означать все то, что
должно быть приобретено и усвоено в процессе обучения, а не из-
начально врождено человеку; оно может означать обычаи, ценности,
верования этнической группы или нации; оно может означать все то,
что вносят гуманитарные науки, литература, искусство, философия.
Существует незнание обрядов и привычек другого, особенно пра-
вил вежливости, что может привести к неумышленному оскорблению
другого или к тому, что опозорит тебя в глазах другого.
Существует непонимание обязательных и безапелляционных Цен-
ностей, принятых в другой культуре, каковыми являются в традици-
онных обществах уважение к старшим, беспрекословное повиновение
детей, религиозная вера, а в наших современных демократических об-
ществах, напротив, культ индивидуальности и уважение прав человека.
Существует непонимание этических императивов, присущих каждой
отдельной культуре: императива мести в племенных обществах или
императива закона в развитых обществах. Часто невозможно, будучи
приверженцем какого-то определенного видения мира, понять идеи и
аргументы, развитые в рамках другого видения мира, как, впрочем,
находясь внутри одной философии, понять другую философию.
Существует, наконец, невозможность понимания ментальной струк-
туры, присущей другому человеку.
Внутренние препятствия для этих двух типов понимания колоссаль-
ны: это не только равнодушие, но и эгоцентризм, этноцентризм, со-
циоцентризм, которые сходны в том, что ставят себя в центр мира
и считают вторичным, незначительным или враждебным все то, что
является чужим или удаленным.
2.1.	Эгоцентризм. Эгоцентризм культивирует самообман, наду-
вательство по отношению к самому себе, порожденные самооправда-
нием, самовосхвалением и склонностью свалить на другого, будь он
посторонний или нет, причину всех бед Самообман — это сложная
подвижная игра лжи, искренности, убеждения, двойственности, кото-
рая ведет к пренебрежительному восприятию слов и поступков дру-
гих, отбирая то, что им не благоприятствует, и уничтожению того, что
им благоприятствует. Мы лелеем воспоминания о наших заслугах и
вознаграждениях и безжалостно вычеркиваем из памяти или видоиз-
меняем позорящие нас факты.
В «Круге креста» Иена Пирса содержатся четыре различных расска-
за об одних и тех же событиях и об одном и том же убийстве, что
убедительно демонстрирует несовместимость между этими рассказа-
<> будущем ti .\ih mum нокньн задач
81
ми, вызванную не только утаиванием мыслей и чувств и выдумкой,
но и предвзятыми мнениями, рационализацией, эгоцентризмом и ре-
лигиозными верованиями. «Феерия в другой раз» Луи-Фердинанда
Селина представляет собой уникальное свидетельство неистового са-
мооправдания автора, его неспособности к самокритике, его парано-
идальной рассудочной деятельности
фактически непонимание самого себя является очень важным ис-
точником непонимания других. Когда человек скрывает свои недо-
статки и слабости, он делается беспощадным к недостаткам и сла-
бостям других.
Эгоцентризм усиливается в случае ослабления принуждений и обя-
зательств, которые прежде заставляли отказываться от индивидуаль-
ных желаний, когда они противостояли желаниям родителей или су-
пругов. Сегодня непонимание опустошает отношения между роди-
телями и детьми, а также между супругами. Оно распространяется
быстро и всюду как рак в повседневной жизни, вызывая клевету, наси-
лие, психические убийства (желания смерти близких). Мир интеллек-
туалов, писателей и преподавателей университетов, людей, которые,
по идее, должны прекрасно понимать друг друга, в наибольшей сте-
пени подвержен разложению в результате гипертрофии Я, питаемой
потребностью признания и славы.
2.2.	Этноцентризм и социоцентризм. Они питают ксенофобию
и расизм и могут доходить до того, что обращаются с иностранца-
ми, как будто они не люди. Поэтому борьба против различных форм
расизма была бы более эффективной, если бы она была направле-
на на уничтожение его эгосоциоцентрических корней, а не его внеш-
них проявлений.
Предвзятые мнения, рациональные размышления, базирующиеся
на произвольных посылках, исступленное самооправдание, неспособ-
ность к самокритике, параноидальная рассудочная деятельность, вы-
сокомерие, отречение, пренебрежение, фабрикация обвинений и осу-
ждение виновных — все это причины и следствия худшего непонима-
ния, проистекающего из эгоцентризма и этноцентризма.
Непонимание порождает отупение, точно также как и отупение по-
рождает непонимание. Негодование не тратит время на обсуждения
и анализ. Как говорит Клемент Россе, «дисквалификация по при-
чине морального порядка — это способ избежать всякого умствен-
ного усилия понять дисквалифицируемый объект, так что моральное
суждение всегда выражает отказ анализировать и даже отказ мыс-
лить» ". Как заметил по этому поводу Вестермарк: «отличительная
* С. Rosset, Le demon de la tautologie, suivi de cinq pinces morales, Minuit,
1997, p. 68.
82
Эдгар Морт
особенность морального негодования заключается в инстинктивном
желании причинить боль за боль».
Неспособность понять сложное целое и сведение познания целого
к познанию одной из его частей приводит к гораздо более пагубным
последствиям в мире человеческих отношений, чем в случае позна-
ния физического мира.
2.3.	Редуцирующий рассудок. Сведение познания сложного це-
лого к познанию одного из его элементов, расцениваемого как един-
ственно значимый, имеет более губительные последствия в этике, чем
в физическом познании. К тому же, именно этот преобладающий, ре-
дуцирующий и упрощающий способ мышления, связанный с механиз-
мами непонимания, обусловливает сведение множественной по своей
природе личности к одной-единственной из ее характерных черт. Если
это положительная черта, то негативные качества этой личности оста-
нутся незамеченными. Если это негативная черта, то игнорируются
ее позитивные черты. Как в том, так и в другом случае будет иметь
место непонимание. Понимание требует от нас, например, не ограни-
чивать, не сводить человеческое существо к его преступлению или же,
если человек совершил несколько преступлений, к его преступности.
Как говорил Гегель: «Абстрактное мышление видит в убийце не что
иное, как его абстрактное качество (вытянутое из его сложного це-
лого) и (разрушает) в нем, с помощью этого единственного качества,
все остальное в его человеческой природе».
И нельзя забывать, что обладание одной идеей или верой наде-
ляет абсолютным убеждением в ее истинности и уничтожает всякую
возможность понимания другой идеи, другой веры, другой личности.
Итак, препятствия для понимания множественны и многообразны
самые серьезные возникают из-за эгоцентризма — самооправдания
— самообмана, из-за одержимости и редукции, а также отплаты и
мщения. Эти структуры, укорененные неизгладимым образом в че-
ловеческом рассудке, не могут быть вырваны из него, но могут и
должны быть преодолены.
Наложение друг на друга непонимания разных типов — интеллек-
туального и человеческого, индивидуального и коллективного — это
главное препятствие для улучшения отношений между индивидами,
группами, народами, нациями.
Пути понимания прокладываются не только экономическими, юри-
дическими, социальными, культурными средствами, но и интеллек-
туальными и этическими средствами. Именно последние открыва-
ют возможность развивать двоякое, интеллектуальное и человеческое,
понимание.
Образование <> будущг.и. или, неотложны! <адач	83
3.	Этика понимания
Этика понимания — это своего рода искусство жить, которое пре-
дусматривает прежде всего бескорыстное понимание Это требует
большого напряжения сил, поскольку иногда безнадежно ждать вза-
имности: человек, который подвержен смертельной угрозе со стороны
фанатика, понимает, почему фанатик хочет его убить, и знает, что фа-
натик никогда его не поймет. Понять фанатика, который неспособен
понять нас, означает понять корни, формы и проявления человеческо-
го фанатизма. То есть понять, почему и как ненавидят и презирают
Этика понимания требует от нас умения понимать непонимание.
Этика понимания требует, чтобы мы приводили аргументы и опро-
вергали, а не отстранялись от общения и проклинали Замыкание на
понятии «изменник» — что освобождает наиболее широкую способ-
ность мышления от ее деятельности — препятствует признанию заблу-
ждений и ошибок, пониманию иных идеологий и отклонений
Понимание ни извиняет, ни обвиняет: оно требует от нас избегать
безапелляционного, бесповоротного осуждения, ведь и мы сами по-
рой подвержены внезапным слабостям и совершаем ошибки Если
мы научимся понимать до того, как осуждать, то мы вступим на путь
гуманизации человеческих отношений.
Вот что способствует пониманию.
3.1.	«Хорошо мыслить». Это — способ мышления, который позво-
ляет схватить текст и контекст, индивида и его окружение, локальное
и глобальное, многомерное, короче говоря, сложное целое, т е. усло-
вия человеческого поведения. Такое всестороннее осмысливание дает
нам возможность понять как объективные, так и субъективные условия
поведения [самообман, одержимость верой, манию и истерию)
3.2.	Интроспекция. Умственная практика постоянного самоанали-
за необходима, потому что, осознавая свои собственные слабости и
недостатки, мы можем понимать слабости и недостатки других людей.
Если мы сможем осознать, что все мы являемся грешными, хрупки-
ми, неспособными к чему-то и лишенными чего-то существами, то мы
обнаружим, что все мы имеем взаимную потребность в понимании.
Критический самоанализ дает нам возможность в определенной ме-
ре децентрализоваться, т. е. признать свой эгоцентризм и выносить
суждения о нем. Он позволяет не ставить себя в позицию знато-
ков всех вещей '.
* «Это дурак», «это подлец» — два словосочетания, которые выражают од-
новременно и полное непонимание, и претензию на интеллектуальную и мо-
ральную самостоятельность.
84
Эдгар Морен
4.	Осознание человеческой сложности
Понимание других требует осознания человеческой сложности.
Нам стоило бы позаимствовать из романов и кино понимание того,
что нельзя сводить человеческое существо к его самой малой части
или к наихудшему фрагменту его прошлого. В то время как в реаль-
ной жизни мы торопимся жестко подвести под понятие преступника
того, кто совершил преступление, сводя все другие аспекты его жиз-
ни и все другие черты его личности к одному этому качеству, в кино
мы узнаем в многочисленных чертах личностей киногероев королей
гангстеров Шекспира, и мы можем даже отчасти восторгаться цар-
ственными гангстерами в боевиках. Читая романы, мы понимаем, что
преступник может измениться и искупить свою вину, как это было с
Жаном Вальжаном и Родионом Раскольниковым.
Мы можем извлечь отсюда самые большие уроки жизни: научить-
ся сочувствовать страданию всех униженных и по-настоящему пони-
мать их.
4.1.	Субъективное (сочувственное) открытие другого. Мы от-
крыты к определенному узкому кругу привилегированных лиц, но оста-
емся чаще всего закрытыми к другим людям. Кино способствует тому,
чтобы мы полностью использовали наш субъективный мир, предста-
вляя себя в разных ситуациях и отождествляя себя с другими людьми.
И тем самым кино учит нас симпатизировать и понимать тех, которые
были бы нам чуждыми или даже вызывали антипатию в повседневных
ситуациях реальной жизни. Тот, кто испытывает отвращение к бродяге,
встретившемуся на улице, симпатизирует всем своим сердцем в кино
бродяге Шарло. Тогда как в повседневной жизни мы равнодушны к
физическим и моральным ничтожествам, мы испытываем к ним сочув-
ствие и сострадание при чтении романа или при просмотре фильма.
4.2.	Глубокое усвоение толерантности. Подлинная толерант-
ность, или терпимость, не есть безразличие к идеям или общий ске-
птицизм. Она предполагает убеждение, веру, этический выбор и в
то же время понимание, что другие вправе выражать иные или даже
противоположные взгляды и убеждения, совершать свой собственный
выбор. Быть толерантным — значит, конечно, страдать, проявлять вы-
держку к выражению негативных или, по нашему мнению, тлетворных
идей и развивать волю, чтобы принять это страдание.
Существуют четыре степени толерантности. Первая, которая бы-
ла выражена Вольтером, заставляет нас уважать право другого го-
ворить о намерении, которое кажется нам подлым и гнусным. Это
не значит уважать подлое. Это значит избегать навязывания нашего
собственного представления о подлом с целью запрещения высказы-
вать свои намерения. Вторая степень толерантности неотделима от
Образование в будущем, семь hioiii io.»< иы.1 тадач	85
демократического выбора: сущность демократии заключается в куль-
тивировании разнообразных и прямо противоположных мнений. Так,
демократический принцип предписывает каждому индивиду уважать
выражение идей, противоположных его собственным. Третья степень
толерантности связана с представлением Нильса Бора, для которого
идея, противоположная глубокой идее, является еще одной глубокой
идеей; иначе говоря, идея, противоречащая нашей, содержит в себе
истинность, и эту истинность как раз и нужно уважать. Четвертая сте-
пень толерантности проистекает из осознания, что человек одержим
мифами, идеологиями, идеями или богами, а также из осознания то-
го, что существуют отклонения, которые уводят индивидов слишком
далеко, а впрочем, туда, где они хотели бы остаться.
Толерантность, конечно, допустима только по отношению к идеям, а
не к оскорблениям, проявлениям агрессии, смертоносным действиям.
5.	Планетарное понимание, этика и культура
Мы должны связать этику понимания между людьми с этикой пла-
нетарной эры. Понимание должно охватить всю планету. Единствен-
ная глобализация, которая действительно послужила бы человеческо-
му роду, — это превращение понимания, интеллектуальной и мораль-
ной солидарности во всемирное достояние человечества.
Культуры должны учиться друг у друга, и высокомерная западная
культура, которая выступает в качестве поучающей культуры, должна
стать также культурой, обучающейся чему-то у других. Понимать —
значит также беспрерывно учиться и переучиваться.
Как культуры могут общаться друг с другом? Магоро Маруяма вы-
сказывает полезное соображение". В каждой культуре доминирующи-
ми умонастроениями являются этно- и социоцентрические, т. е. в боль-
шей или меньшей степени замкнутые по отношению к другим культу-
рам. Но в недрах каждой культуры существуют также открытые, любо-
знательные, неортодоксальные, отклоняющиеся умонастроения. Име-
ются также метисы, плоды смешанных браков, которые создают есте-
ственные мосты между культурами. Часто отклоняющимися от нормы
являются писатели или поэты, идеи и представления которых могут
распространяться как в их собственной стране, так и за ее пределами.
Когда речь идет об искусстве, музыке, литературе, стиле мышле-
ния, культурная глобализация не является однородной. Она состоит из
больших расплывчатых транснациональных волн, которые содействуют
в то же время выражению национального своеобразия. Такова была
* Mindiscapes, individuals and cultures in management, in Journal of
Management Inquiry, vol. 2, № 2, juin 1993, p. 138-154. Мудрая публикация.
86
Эдгар Морс и
ситуация в Европе во времена классицизма, просвещения, романтиз-
ма, реализма, сюрреализма. Сегодня японские, латиноамериканские,
африканские романы опубликованы в переводах на основные евро-
пейские языки, а европейские романы опубликованы в Азии, Африке
и Северной и Южной Америках. Переводы романов, эссе, философ-
ских сочинений с одного языка на другой позволяют людям в каждой
стране получить доступ к культурным достижениям других стран, при-
общиться к культуре мира, подпитывая своими собственными труда-
ми бульон планетарной культуры. Конечно, последняя, аккумулируя
оригинальные вклады разнообразных культур, пока распространена в
ограниченных кругах каждой нации: но ее развитие представляет со-
бой знаменательное событие второй половины XX века. Эти тенденции
развития, судя по всему, будут усиливаться в XXI веке, что будет спо-
собствовать улучшению взаимного человеческого понимания.
Параллельным образом, восточные культуры приносят на Запад
разнообразные редкости и любопытные постановки вопросов. В
XVIII веке на Западе были переведены Веды и Упанишады, в XIX ве-
ке — сочинения Конфуция и Лао Цзы, но эти достояния Азии остава-
лись до недавних пор предметом исключительно исследований ученых.
Только в XX веке африканское искусство, философские и мистические
учения ислама, сакральные тексты Индии, идеи даосизма и буддизма
стали живыми источниками для западной души, обученной/скованной
в мире активизма, продуктивизма, эффективности, развлечений, но
стремящейся к обогащению внутреннего мира и к установлению гар-
моничного отношения души и тела.
Это открытие, сделанное западной культурой, некоторым может по-
казаться непонятным и непостижимым. Но открытая и самокритич-
ная рациональность, воспитанная европейской культурой, позволяет
понять и интегрировать то, что развито в других культурах и атро-
фировано в ней самой. Запад должен впитать в себя достижения
других культур, с тем чтобы смягчить активизм, прагматизм, количе-
ственный подход и безудержное потребительство, разгул которых как
внутри своей культуры, так и вне ее вызван самим Западом. Но За-
пад должен также оберегать, возрождать и распространять то лучшее
в своей культуре, что породило демократию, права человека, защи-
ту частной жизни гражданина.
Понимание между обществами возможно только тогда, когда эти
общества станут открытыми и демократичными. Это означает, что
дорога к Пониманию между культурами, народами и нациями прокла-
дывается благодаря всеобщему, повсеместному построению открытых
демократических обществ.
Но нельзя забывать о том, что даже в открытых демократических
обществах остается эпистемологическая проблема понимания. Чтобы
()бразоы1ни< <> буду<ц(м: <<.мь ш ит.юлсиы г задач
87
было достигнуто понимание между разными структурами мышления,
надо уметь переходить к мета-структуре мышления, посредством ко-
торой можно понять причины непонимания одними людьми других и
преодолевать препятствия для взаимопонимания
Понимание является как средством, так и целью человеческого об-
щения. Совместная жизнь на планете требует взаимного понимания
во всех отношениях. Обучать пониманию необходимо на всех образо-
вательных уровнях и все возрастные группы. Развитие понимания тре-
бует планетарной реформы мышления. Такая реформа должна быть в
будущем главным делом для образовательных учреждений.
VII. Этика человеческого рода
Как было показано в разделе III, сложное понятие человеческого
рода включает в себя триаду индивид — общество род. Индивиды
представляют собой нечто большее, чем продукты процесса воспро-
изведения человеческого рода, но сам этот процесс является резуль-
татом деятельности индивидов каждого поколения. Взаимодействия
между индивидами создают общество, а последнее обратно воздей-
ствует на индивидов. Культура в родовом смысле возникает из этих
взаимодействий, устанавливает связь между ними и придает им цен-
ность. Индивид — общество — вид, стало быть, поддерживают друг
друга в полном смысле этого слова: находятся в тесной связи друг с
другом, помогают друг другу, взаимно поддерживают друг друга.
Таким образом, индивид — общество — род не только неотделимы
друг от друга, но и со-производят друг друга. Каждое из этих понятий
является одновременно и средством, и целью для других. Ни один из
них нельзя абсолютизировать и превращать в высшую цель триады;
сама триада в движении образует свою собственную цель. Следова-
тельно, ее элементы не могут быть поняты как разъединенные. Всякое
понятие человеческого рода означает совместное развитие индивиду-
альных автономий, общего участия и чувства принадлежности к чело-
веческому роду. Внутри этой сложной триады возникает сознание.
Отныне подлинно человеческая этика, т. е. антропоэтика, должна
рассматриваться как этика взаимодействия в триаде индивид — об-
щество «-> род, откуда возникают наше сознание и наш собственно
человеческий ум. Такова основа для преподавания этики в будущем.
Антропоэтика предполагает осознанную и просвещенную реши-
мость:
•	взять на себя ответственность за положение человека на планете,
за со-производство триады индивид <— общество — род при всей
сложности нашей эры;
•	развивать гуманность в нас самих, в нашем личном сознании;
88
Эдгар Морен
•	принять ответственность за судьбу человечества во всей ее полноте
и внутренних противоречиях.
Антропоэтика требует от нас возложить на себя осуществление ан-
тропологической миссии тысячелетия:
•	трудиться во имя гуманизации человечества;
•	осуществлять двойное управление планеты: подчиняться течению
жизни и управлять жизнью;
•	воплощать в жизнь планетарное единство в разнообразии;
•	уважать в других как их отличие от нас, так и их тождественность
с нами;
•	развивать этику солидарности;
•	развивать этику понимания;
•	обучать этике человеческого рода.
Антропоэтика включает в себя также надежду на осуществление
человечества как планетарного сознания и гражданства. Она вклю-
чает в себя, стало быть, как и всякая этика, стремление и волю, а
также заключение пари в условиях неопределенности. Антропоэтика
представляет собой индивидуальное сознание, выходящее за преде-
лы индивидуальности.
1.	Петля индивид общество: обучать
демократии
Индивид и Общество существуют во взаимосвязи. В демократиче-
ском обществе устанавливается богатое и сложное отношение инди-
вид общество: индивиды и общество помогают друг другу, расцве-
тают во взаимодействии, регулируют и контролируют друг друга.
Демократия основывается на контроле аппарата власти со стороны
контролируемых и тем самым уменьшает порабощение (которое об-
условлено властью, которая не подвергается обратному воздействию
со стороны тех, которые ей подчиняются). В этом смысле демократия
есть нечто большее, чем политический режим. Это постоянное восста-
новление сложной петли прямого и обратного воздействия: граждане
создают демократию, которая создает граждан.
В отличие от демократических обществ, функционирующих на осно-
ве свободы личности и ответственности индивидов, авторитарные или
тоталитарные общества колонизируют индивидов, которые становятся
беспрекословно подчиненными власти. В условиях демократии инди-
вид является гражданином, личностью, обладающей правами и несу-
щей ответственность; при этом он использует свои права свободно
выражать свои желания и интересы, он осознает свою ответствен-
ность и солидарен с государством.
Образование в будущем: семь н< отзо.не мы т задач	89
1.1.	Демократия и сложность. Невозможно дать простое опреде-
ление демократии. Суверенность гражданского населения предпола-
гает в то же время самоограничение этой суверенности посредством
подчинения законам и передачи суверенности избранным им лицам.
Демократия предполагает, кроме того, самоограничение превосход-
ства государства посредством разделения властей, гарантии индиви-
дуальных прав и защиты частной жизни.
Демократия, очевидно, испытывает потребность в консенсусе боль-
шинства граждан и в соблюдении демократических правил. Она ну-
ждается в том, чтобы подавляющее большинство граждан доверяли
демократии. Но, наряду с консенсусом, для демократии необходи-
мы разнообразие и антагонизмы.
Опыт тоталитаризма ярко показал ключевой признак демократии —
ее жизненную связь с разнообразием.
Демократия предполагает и культивирует разнообразие интересов,
а также и разнообразие идей. Уважение разнообразия означает,
что демократию нельзя отождествлять с диктатурой большинства над
меньшинствами; она должна включать в себя право меньшинств, пре-
тендующих на существование и выражение своих мнений, она должна
позволять высказывать еретические и отклоняющиеся от общеприня-
тых норм идеи. Подобно тому как надо поддерживать-'разнообразие
существующих видов, чтобы сохранить биосферу, надо поощрять раз-
нообразие идей и мнений, источников информации и средств инфор-
мации (прессы, радио и телевизионных каналов), чтобы обеспечивать
демократическую жизнь.
Кроме того, демократия нуждается в конфликтах идей и мнений; они
придают ей жизненность и продуктивность. Но жизненная сила и про-
дуктивность конфликтов может проявляться и развертываться только
при соблюдении демократических правил, которые регулируют возни-
кающие острые противоречия, заменяя кулачные потасовки борьбой
идей, и которые позволяют определить в дебатах, смягченных участи-
ем посредников, и в последующих выборах предварительного победи-
теля в развивающемся конфликте идей; этот победитель, находясь в
постоянном контакте с избравшими его людьми, обязан давать отчет
о проведении в жизнь своих идей.
Итак, требуя одновременно и консенсуса, и разнообразия, и кон-
фликтности, демократия представляет собой сложную систему орга-
низации и политической культуры, которая питает и питается авто-
номией сознаний индивидов, свободой выражения их мнений, их со-
знанием гражданского долга. Последнее, в свою очередь, питает и
питается идеалом Свободы ~ Равенства Братства, предполагаю-
щим творческие столкновения между этими тремя неотделимыми друг
°т друга понятиями.
90
Эдгир Морт
Демократия создает, стало быть, сложную политическую систему
в том смысле, что она получает жизненные соки от множественно-
сти, конкуренции и острых противоречий, оставаясь все же неким
сообществом.
Таким образом, демократия есть соединение объединения и разъ-
единения: она терпит и питается постоянно возникающими, иногда
бурными, конфликтами, которые придают ей жизненность. Она взра-
щивается на почве плюрализма, включая и плюрализм на высшем
уровне государства (разделение исполнительной, законодательной и
судебной властей), и должна поддерживать этот плюрализм, чтобы
находить поддержку для самой себя.
Развитие политических, экономических и социальных сложных орга-
низаций содействует развитию индивидуальности, а последняя утвер-
ждает себя в них в своих правах (человека и гражданина); она обретает
экзистенциальные свободы (автономный выбор супруга, места обита-
ния, формы проведения досуга...).
1.2.	Демократический диалог. Все важные характерные черты
демократии являются диалогическими по своему характеру, в котором
объединяются взаимодополнительным образом антагонистические по-
нятия: консенсус/конфликтность, свобода равенство — братство,
национальное сообщество/социальные и идеологические антагониз-
мы. Наконец, демократия определяется некими условиями, которые
зависят от своего осуществления (сознание, свойственное граждани-
ну, принятие правил демократической игры).
Демократии являются хрупкими, они поддерживаются конфликтами,
но последние могут их затопить. Демократия пока не стала всеобщим
достоянием планеты, еще имеются диктатуры и остатки тоталитаризма
XX века или даже зародыши нового тоталитаризма. Демократия будет
оставаться под угрозой и в XXI веке. Более того, существующие демо-
кратии не реализованы в должной мере, они неполны и незавершенны.
Демократизация западных обществ представляла собой длительный
процесс, который протекал чрезвычайно медленно и неравномерно в
разных областях, таких, скажем, как получение женщинами равных с
мужчинами прав в семье, работе, доступе к общественной карьере.
Западный социализм не смог достигнуть успеха в демократизации эко-
номической/социальной организации наших промышленных объедине-
ний. Предприятия остаются иерархическими авторитарными система-
ми, только частично демократизированными в результате учреждения
советов и синдикатов. Разумеется, существуют пределы демократу,
зации в организациях, действенность которых основана на послуша-
нии, как в армии. Но стоит задаться вопросом, нельзя ли, как это,
впрочем, уже осуществили некоторые предприятия, достигнуть иной
Образование и будущем, семь н< от.ю.нсныт задан
91
действенности, призывая к проявлению инициативы и ответственности
со стороны индивидов или групп. Во всяком случае, надо признать,
что наши демократии имеют недостатки и пробелы. Так, например,
заинтересованные граждане не учитывают альтернативы при выбо-
ре транспортных средств (скоростные поезда, авиалайнеры-гиганты,
автодороги и т.д.).
Проблема не только в незавершенных демократических преобра-
зованиях. Существуют также регрессивные процессы, когда граждан
пытаются отстранить от крупных политических решений (под предло-
гом, что только «эксперты»-технократы имеют необходимые знания
для принятия столь «сложных» решений), сомневаются в компетент-
ности граждан,- подвергают угрозе разнообразие, уничтожают созна-
ние гражданского долга.
Эти регрессивные процессы связаны с нарастанием сложности про-
блем и с искаженным способом их обсуждения. Политика раздробля-
ется на различные области, и возможность понять их в совокупности
уменьшается или вовсе исчезает.
Наряду с этим имеет место деполитизация политики, которая само-
растворяется в администрировании, технических вопросах (эксперти-
зе), ведении хозяйства, количественном мышлении (проведении опро-
сов, учете статистических данных). Политика, раздробленная на эти
крохи, теряет понимание жизни, страданий, невзгод, одиночества,
тех потребностей, которые не могут быть выражены в цифрах Все
это ведет гигантскому регрессу демократии, когда граждан лишают
прав участвовать в решении фундаментальных проблем гражданско-
го общества.
1.3.	Будущее демократии. Демократические системы XXI века
будут сталкиваться с гигантской проблемой, порожденной развитием
огромной машины, где наука, техника и бюрократия тесно связаны.
Эта огромная машина не только производит знание и дает разъясне-
ние, она порождает также незнание и ослепление. Развитие научных
дисциплин продемонстрировало преимущества разделения труда, но
вместе с тем оно породило и неудобства сверхспециализации: раз-
дробление знания и разгораживание дисциплин. Знание становится
все более эзотерическим (доступным только специалистам) и аноним-
ным (сконцентрированным в банках данных и используемым аноним-
ными инстанциями, прежде всего руководителями государства). Также
и техническое знание предназначено для экспертов, компетентность
которых в какой-то узкой, ограниченной области сопровождается не-
компетентностью, когда на этой области паразитируют внешние сфе-
ры или эта область видоизменяется из-за нового события. При таких
Условиях гражданин теряет право на знание. Он имеет право приобре-
92
Эдгар .\hipi и
тать специализированные знания, обучаясь ad hoc, т е. применитель-
но к данному конкретному случаю, но он как гражданин лишен над-
лежащей интегрирующей точки зрения. Атомное оружие, например,
всецело лишило гражданина возможности размышлять о нем и кон-
тролировать его. Его применение обычно вверено личному решению
исключительно руководителя государства, действующего в одиночку,
без консультации с какой бы то ни было правомочной демократиче-
ской инстанцией. Чем более технической становится политика, тем
больше регрессирует демократическая компетентность.
Эта проблема касается не только состояния кризиса или войны. Это
проблема повседневной жизни. Развитие технобюрократии устанавли-
вает господство экспертов во всех тех областях, которые до недавних
пор зависели от дискуссий и политических решений, и оно узурпирует
у граждан право решения в критических ситуациях, и они становят-
ся открытыми для биологических манипуляций отцовством, материн-
ством, рождением, смертью. За исключением нескольких случаев, эти
проблемы не вошли в политическое сознание и не стали предметом
демократических дебатов в XX веке.
На более глубоком уровне увеличивающаяся пропасть между эзо-
терической, сверхспециализированной технонаукой и гражданами со-
здает двойственность между знающими, знания которых, впрочем,
раздробленны и не позволяют контекстуализировать и глобализиро-
вать, и невежественными, т. е. множеством граждан. Так создается
новый социальный разлом между «новым классом» и гражданами Та-
кой же процесс развертывается между богатыми странами и бедными
странами в отношении доступа к новым технологиям связи.
Граждане отстранены от политических сфер, которые оказывают-
ся все более монополизированными «экспертами», и господство «но-
вого класса» выступает фактически препятствием для демократиза-
ции знания.
В условиях, когда политика сводится к решению технических и эко-
номических вопросов, а экономика сводится к росту, когда утрачива-
ются ориентиры деятельности и горизонты будущего, ослабевает со-
знание гражданского долга, люди спасаются бегством из политики и
находят пристанище в личной жизни, в обществе чередуются периоды
апатии и бурных возмущений, и, несмотря на поддержку со стороны
демократических институтов, демократическая жизнь замирает.
В этих условиях перед обществами, считающимися демократиче-
скими, настоятельно ставится задача возрождения демократии, то-
гда как для весьма большой части мира еще стоит проблема, как
построить демократическое общество. Глобальная задача состоит в
том, чтобы создавать новые возможности для развития демократии
в масштабе всей планеты.
Образование в будущем: семь неот.южныс задач	93
Возрождение демократии предполагает возрождение сознания гра-
жданского долга, которое, в свою очередь, предполагает возрождение
солидарности и ответственности, т.е. развитие антропоэтики'.
2.	Петля иедивед " РОД: обучать земному
гражданству
Этическая связь индивида с человеческим родом была закреплена
со времен античных цивилизаций. Римский автор Терренс, живший во
втором веке до нашей эры, вложил в уста одного из своих персонажей
свою сентенцию: «homo sum, nihil a me ahenum puto* («я — человек,
и ничто человеческое мне не чуждо»).
Эта антропоэтика была замаскирована, затемнена и сведена на нет
в различных замкнутых этических учениях в истории культуры, но ее не
переставали защищать великие всемирные религии, и она появлялась
вновь и вновь в универсальных этических системах, в гуманизме, в
понимании прав человека, в кантовском категорическом императиве.
Уже Кант говорил, что географическая конечность нашей планеты
предписывает ее обитателям принцип гостеприимства, признающий
за Другим право не быть принятым в качестве врага. Начиная с XX ве-
ка, общность земной судьбы заставляет нас принять жизненно необ-
ходимую нам солидарность.
3.	Человечество как планетарная судьба
Разделяя общую планетарную судьбу, мы можем взять на себя от-
ветственность за воплощение той части антропоэтики, которая каса-
* Можно спросить себя наконец, не может ли школа быть практически и
конкретно лабораторией демократической жизни. Конечно, речь идет об огра-
ниченной демократии, потому что учитель не может быть избран своими учени-
ками и необходимая коллективная самодисциплина не может упразднить пред-
писанную дисциплину, а также потому, что принципиальное неравенство между
теми, кто знает, и теми, кто учится, не может быть уничтожено.
Тем не менее (и потому что автономия, обретенная школьниками-
подростками, требует этого) власть класса не может быть безусловной, и, по-
видимому, должны быть установлены правила постановки и обсуждения во-
просов, решаемых посредством самоуправления, в частности, учрежден совет
класса, избранный учениками или даже внешними арбитрами. Французская ре-
форма лицеев, проведенная в 1999 г., устанавливает механизмы такого рода.
Но класс, главным образом, должен быть местом обучения искусству аргу-
ментированных дебатов, необходимым правилам ведения дискуссий, осозна-
нию потребностей и процедурам понимания стиля мышления других людей.
Умению выслушивать и уважать взгляды меньшинства, людей, отклоняющихся
от общепринятых норм. Словом, обучение искусству понимания других должно
играть главную роль в демократическом обучении.
94
Эдгар Морс и
ется отношения между отдельным индивидом и человеческим родом
как целым.
Земное сообщество должно трудиться, для того чтобы человече-
ский род, оставаясь биолого-репродуктивной основой для человека,
развивался и привел в итоге, при содействии индивидов и обществ,
к рождению Человечества как общего сознания и планетарной соли-
дарности человеческого рода.
Человечество перестало быть сугубо биологическим понятием, оно
должно получить полное признание своего неразрывного включения в
биосферу. Человечество перестало быть понятиям, лишенным корней,
оно укоренено в свою «Родину», Землю, а Земля является Родиной,
подверженной опасности. Человечество перестало быть абстрактным
понятием: это жизненная реальность, потому что оно отныне и впер-
вые в истории находится под угрозой смерти. Человечество перестало
быть только идеальным понятием, оно стало сообществом, имеющим
общую судьбу, и только сознание этого сообщества может его при-
вести к сообществу жизни. Человечество является отныне главным
образом этическим понятием — оно есть то, что должно быть реали-
зовано всеми и во всем каждым из нас.
В то время как человеческий род продолжает свое историческое
путешествие под угрозой саморазрушения, появился императив: со-
хранить Человечество, реализуя его.
Конечно, господство, притеснение, варварство среди людей оста-
ются и усиливаются на планете. Речь идет о фундаментальной
антропо-исторической проблеме, для которой не существует априор-
ного решения. Но в ее решении возможен существенный прогресс,
на основе которого только и можно реализовать многомерный про-
цесс, который содержит тенденцию цивилизовать каждого из нас, на-
ши общества, Землю.
Политика человека* **, политика цивилизации"*, реформа мышле-
ния, антропоэтика, подлинный гуманизм, сознание Земли-Родины —
каждая из этих неотложных задач и все они вместе — могут умень-
шить позор в мире.
Расцвет индивидов и свободное выражение ими взглядов и мне-
ний еще будут долго оставаться (см. раздел III) нашим этическим и
политическим замыслом для планеты: это предполагает развитие от-
ношения индивида <— общества в демократическом смысле и развитие
отношения индивида рода в смысле реализации Человечества. Это
* См.: Edgar Мопп, Introduction a une politique de I'homme, nouvelle Edition,
Le Seuil Points, 1999.
** Cm.: Edgar Monn, Sami Nar, Politique de civilisation, Arlea, 1997.
Образование в будущем: семь неозпмжныт .задач	95
означает, что индивиды остаются вовлеченными во взаимное разви-
тие звеньев триады индивид —> общество <— род. У нас нет ключей,
которые бы открыли двери к лучшему будущему. Мы не знаем, куда
направлен путь. «Е1 camino se hace al andar»' (Антонио Мачадо). Но мы
можем определить наши конечные цели: продолжение очеловечивания
человека в процессе гуманизации, через приобщение к земному гра-
жданству. В интересах планетарно организованного сообщества: раз-
ве не такова подлинная миссия Организации Объединенных Наций?
Перевод с французского Е.Н. Князевой
Морен Эдгар (Morin Edgar) (р. 8.07.1921. Париж) — французский философ и со-
циолог. Основатель (1978 г.) и бессменный директор (до 1993 г.) Центра трансдис-
циплинарных исследований (социология, антропология, история) (Centre d'Etudes
Transdisciplinaires (Sociologie, Anthropologie. Histoire, CETSAH) при Национальном
центре научных исследований (CNRS) в Париже CETSAH существует до сих пор,
а Морен остается его почетным директором. Э. Морен — президент Ассоциации
сложного мышления (Association pour la репзёе complexe), созданной во Франции,
но развертывающей ныне свою деятельность в широкой международной сети уче-
ных и преподавателей, в том числе через ЮНЕСКО. Начав свою научную карьеру
как социолог, изучающий первоначально феномен кино в социологическом плане,
он естественным образом перешел к рассмотрению самых общих философских во-
просов перестройки мышления и языка, что. по его убеждению, должно позволить
человеку лучше понять тот сложный и неопределенный мир. в котором мы жи-
вем, и приблизиться к раскрытию глубинной тайны вещей. Почетный профессор
многих университетов мира, он главным образом известен как родоначальник, раз-
работчик и активный приверженец «сложного мышления». Решительно отказыва-
ясь от разделения знания на обособленные дисциплинарные области, он призывает
навести мосты и воссоздать связи между различными областями дисциплинарно-
го знания, понимать знания в их контексте и в совокупности, когда, собственно,
они и обретают свой подлинный смысл
Морен формулирует и обобщает ряд принципов сложного мышления, которые
составляют основу закладываемой им эпистемологии сложного. Системный или
организационный принцип привязывает познание частей к познанию целого; при
этом осуществляется челночное движение от частей к целому и от целого к ча-
стями. Голографический принцип показывает, что во всяком сложном явлении
не только часть входит в целое, но и целое встроено в каждую отдельную часть.
Принцип обратной связи, введенный еще Норбертом Винером, позволяет познавать
саморегулирующиеся процессы. Причина и следствие замыкаются в рекурсивную
петлю: причина воздействует на следствие, а следствие — на причину. Принцип
Рекурсивной петли развивает понятие регуляции в понятие самопроизводства и са-
моорганизации; это — генерирующая петля, в которой продукты сами становятся
производителями и причинами того, что их производит. Принцип автоэкоорганиза-
Ции (автономии/зависимости) заключается в том, что живые существа являются са-
моорганизующимися существами и поэтому расходуют энергию, чтобы поддержать
Дорога создается продвижением по ней» (исп.).
96	Эдгар Морги
свою автономию: их автономия неотделима от их зависимости от окружения, стало
быть, нам нужно их понимать как автоэкоорганизующие существа Диалогический
принцип заключается в установлении дополнительной, конкурентной, антагонисти-
ческой связи между двумя противоположностями, лучше всего его иллюстрирует
формула Гераклита «жить, умирая, и умирать, живя» Принцип повторного введе-
ния познающего во всякий процесс познания восстанавливает субъекта и отводит
ему подобающее место в процессе познания, ибо не существует «зеркального» по-
знания объективного мира, познание есть всегда перевод и конструкция. Всякое
наблюдение и всякое понятийное представление включают в себя знания наблюда-
теля. воспринимающего и мыслящего существа. Нет познания без самопознания,
наблюдения без самонаблюдения.
Эдгар Морен — автор около 50 книг, среди которых как сочинения философ-
ского характера, так и труды, в которых рассматриваются фундаментальные про-
блемы антропологии и социологии, основные направления реформы образования,
вопросы политики и истории XX века, а также сочинения автобиографического и
мемуарного характера. Но главный философский труд его жизни — это. безуслов-
но. «Метод» (1977-2001 гг ), который включает в себя на сегодняшний день шесть
томов. В 2005 г вышел в свет первый том этого труда Морен Э. Метод. Природа
Природы. М : Прогресс-Традиция, 2005.
Публикуемый здесь текст Э. Морена подготовлен как документ ЮНЕСКО, по-
священный основным направлениям реформы образования на всех уровнях. Этот
текст переведен на многие языки мира. На русском языке публикуется впервые
ЕН. Князева
в. С. Степин
О философских основаниях
синергетики
Для того чтобы наше обсуждение носило конструктивный харак-
тер, надо уточнить исходные методологические понятия. Термины
«междисциплинарный» и «трансдисциплинарный» применяются чаще
всего интуитивно. И на этом уровне они трудноразличимы. Нужен
предварительный анализ соответствующего употребления терминоло-
гии. К междисциплинарным наукам мы относим, например, биохимию,
биофизику, т.е. науки, в которых применяются понятийные средства и
методы, выработанные в разных дисциплинах и синтезируемые в но-
вой науке для решения ее специфических задач. Эти задачи принци-
пиально решаемы только с использованием синтеза познавательных
средств, заимствованных из разных дисциплин. Что же касается тер-
мина «трансдисциплинарный», то можно выделить два основных его
смысла. Первый обозначает вненаучные знания, выходящие за рамки
сложившихся научных дисциплин, но применяемые при поддержке и
экспертизе научно-технических программ (политические мотивы, ре-
клама в СМИ, вненаучные компоненты этической экспертизы и т.д.).
В этом значении термин «трансдисциплинарный» используется, на-
пример, немецкими философами техники (Бехман, Грюневольд) при
характеристике современной технонауки. Но этот термин может при-
меняться и в другом смысле. Например, язык математики, будучи
языком особой научной дисциплины, одновременно используется во
множестве других наук и в инженерно-технологической деятельности.
Уместно напомнить высказывание Ричарда Фейнмана, что математика
больше чем наука, она — язык науки. В этом значении можно гово-
рить о трансдисциплинарности математики. Здесь речь идет уже не
о вненаучном знании, а о трансдисциплинарности как характеристи-
ке одного из языков науки.
Синергетика, бесспорно, принадлежит к междисциплинарным на-
4 — 5146
98
В.С. Степин
правлениям науки и в чем-то она сродни математике, поскольку ее
язык начинает применяться в самых различных областях знания. По-
этому термин «трансдисциплинарный» в его втором значении может
быть применим и для характеристики синергетики.
Междисциплинарность и трансдисциплинарность не противоречат
статусу синергетики как особой дисциплины. В этом качестве она
сегодня конституируется, и с этим связаны дискуссии относительно
ее места в современной системе наук. Она должна очертить свою
предметную область, определить систему методологических принци-
пов исследования и включить их в состав сложившейся системы на-
учного знания.
Решение этих задач означает: 1) построение особой картины иссле-
дуемой реальности (дисциплинарной онтологии синергетики), 2) фор-
мирование идеалов и норм синергетического исследования (идеалов
и норм объяснения и описания, доказательности и обоснования, стро-
ения и построения знаний), 3) разработку философских оснований си-
нергетики, обеспечивающих обоснование ее картины исследуемой ре-
альности, а также ее методологических установок, выражающих при-
нятые идеалы и нормы исследования.
Онтология синергетики строится посредством особой системы аб-
стракций, отождествляемых с реальностью, таких, как «нелинейные
среды», «динамический хаос», «бифуркации», «кооперативные эффек-
ты», «фракталы». Посредством их создается представление об общих
системно-структурных характеристиках ее предмета. Эти представле-
ния организуют в целостность многообразные модели (теоретические
схемы), многие из которых были ранее созданы в других науках — фи-
зике, химии, биологии, экономике, истории, технических науках. Раз-
несенные по разным дисциплинам, они организуются в новую систему
благодаря создаваемой в синергетике картине реальности (дисципли-
нарной онтологии). Эта картина обычно обозначается понятием «само-
организация». Понятие в принципе довольно расплывчатое. Но когда
его начинают уточнять, вводятся представления о порядке и хаосе как
состояниях гомеостазиса (порядка) и фазовых переходов от одного
типа гомеостазиса к другому через динамический хаос.
Все эти представления синергетической картины исследуемой ре-
альности вводят образ предмета исследования как сложной, самораз-
вивающейся системы. Синергетика изучает закономерности таких си-
стем. Она избыточна по отношению к тем задачам, в которых можно
абстрагироваться от развития системы и фазовых переходов (а таких
задач в науке множество). Но и развивающиеся системы в синергетике
изучаются с особых позиций. Она делает акцент на идеях целостно-
сти, сложности в противовес идеям элементаризма и редукционизма.
Каждый из этих подходов (холистский и элементаристский) предста-
вляют собой сильные идеализации. Но они могут быть рассмотрены
О философски} оснооанияг <инерг<тики
99
как дополнительные (в смысле Н. Бора), необходимые для полноты
описания процессов саморазвития. Акцентируя холистские аспекты,
синергетика раскрывает ряд существенных закономерностей самораз-
вивающихся систем. В этом ее достоинство, но в этом и ее границы
Экспансия синергетических методов в различные науки эффективна
там и тогда, где и когда требуется учитывать саморазвитие, его ин-
тегральные характеристики и закономерности. Недостаточно просто
констатировать, что имеет место перенос синергетических методов в
различные науки (ссылки на междисциплинарность и трансдисципли-
нарность синергетики часто не выходят за рамки этой констатации).
Но это лишь первый шаг. Вторым шагом должен быть анализ, свя-
занный с постановкой проблемы: почему возможен такой перенос,
каковы его основания?
Трансляция методов предполагает предварительное видение сход-
ства предметных областей, с которыми скоррелирован метод. Это ви-
дение может быть неотрефлектированным, интуитивным, но оно вхо-
дит в то. что называется пониманием метода. В науке такое видение
определяется научной картиной мира.
Синергетика сегодня стоит не только перед проблемой создания
своей дисциплинарной онтологии, которая выражается в соответству-
ющих онтологических принципах, но и перед проблемой включения
этих принципов в научную картину мира. Она претендует на то, что-
бы стать ядром общенаучной картины мира. И в этом состоит один
из важных аспектов оснований ее междисциплинарного и трансдисци-
плинарного статуса. Именно вокруг этой проблематики, по существу, и
разворачиваются дискуссии относительно места синергетики в систе-
ме научного знания. Ее неприятие некоторыми критиками относится
не к ее конкретным моделям, а к программе включения ее принципов
в общенаучную картину в качестве системообразующего ядра.
Трудности в реализации этой программы связаны с переосмыслени-
ем оснований многих наук. В частности, важно представить изучаемые
ими объекты в качестве открытых процессуальных систем. В физике
эта программа была предложена И. Пригожиным. Известно, что он пе-
реформулировал термодинамику, представив нестационарные состо-
яния (которые традиционно рассматривались как вырожденный случай
стационарных) в качестве базисных. И. Пригожин наметил с этих по-
зиций возможные новые интерпретации квантово-релятивистской фи-
зики и космологии. Но эту работу еще предстоит проделать.
Сходные программы «процессуального видения» возникают и в дру-
гих науках, но пока эти программы находятся лишь в начальной ста-
дии своей реализации.
Сегодня развитие современной научной картина мира как формы
синтеза достижений различных дисциплин протекает в русле идей гло-
100
В. С. Степин
бального (универсального) эволюционизма. Он соединяет идеи эво-
люции и системного видения Включение идей синергетики в этот
процесс представляется весьма органичным. Трудности состоят в со-
стыковке трех основных блоков картины мира — представлений о раз-
витии неживой природы, живой природы и общества. Между ними су-
ществуют своего рода лакуны, требующие дополнительного анализа.
Возможно, применение синергетических идей и методов даст новый
импульс этому анализу. И если это произойдет (а в этом направле-
нии уже есть обнадеживающие результаты), то принципы синергетики
органично войдут в ядро общенаучной картины мира.
Формирование оснований синергетики и ее трансдисциплинарно-
го статуса включает множество философских проблем. Они связаны
с пониманием особенностей саморазвивающихся систем и методоло-
гических принципов их анализа. Прежде всего это проблема нового
смысла категорий, обеспечивающих видение и понимание саморазви-
вающихся систем. На эту тему я уже писал, поэтому сжато напомню,
что имеется в виду. Саморазвивающиеся системы важно отличать от
простых (механических) и от сложных саморегулирующихся систем.
Каждая из них для своего освоения требует особой категориальной
сетки. Это различные понимания части и целого, вещи и процесса,
взаимодействия, причинности, пространства и времени. Для малых
систем достаточно полагать, что целое может быть описано свойства-
ми частей и их взаимодействиями, что элементы вне целого и вну-
три его обладают одними и теми же свойствами, что вещи есть нечто
первичное по отношению к взаимодействию, которое описывается как
воздействие одной вещи на другую. Причинность трактуется как жест-
кий лапласовский детерминизм. Пространство и время полагаются как
внешнее по отношению к системе, как арена, на которой разыгрыва-
ются процессы взаимодействия вещей. Эта категориальная сетка до-
минировала в механике и была основой механической картины мира.
Для сложных саморегулирующихся систем смыслы категорий и ка-
тегориальная сетка их освоения уже иная. Такие системы имеют
уровневую организацию, они включают в свой состав подсистемы
со стохастическими взаимодействиями элементов и информационно-
управляющий блок, с передачей информации от него к подсистемам
и обратными связями, обеспечивающими воспроизводимость систе-
мы как целого. Категории части и целого здесь изменяются — по-
является идея системного качества, несводимого к свойствам частей.
Вещь предстает как воспроизводящийся процесс. Лапласовская при-
чинность применяется ограниченно и дополняется идеей «вероятност-
ной причинности». Категории пространства и времени также обретают
новый смысл. Наряду с внешним пространством-временем вводится
понятие внутреннего пространства-времени системы. Эти новые ка-
О фи.ЮС (>Ф<. KU Г <1( НОЫ1Н11Я1 I IllU/h'l тики
101
тегориальные смыслы возникали в науке XX в. — в биологии, кибер-
нетике, отчасти в квантово-релятивистской физике. Но для освоения
сложных саморазвивающихся систем и этих категориальных смыслов
также недостаточно. Здесь формируется новая категориальная сетка.
Развивающиеся системы в качестве своего аспекта включают пред-
ставления о саморегуляции (гомеостазисе), но не сводятся к ним. Их
эволюция связана с изменением типа саморегуляции, переходом от
одного типа гомеостазиса к другому. Эти системы открытые, обме-
нивающиеся веществом, энергией и информацией с окружающей сре-
дой. Для них характерна иерархия уровневой организации элемен-
тов, появление по мере развития новых уровней с новой дифферен-
циацией системы на подсистемы. При этом каждый новый уровень
оказывает обратное воздействие на ранее сформировавшиеся, видо-
изменяет их, и система функционирует как новое целое. Появление
новых уровней организации и переход к новому типу гомеостазиса
происходит через состояния динамического хаоса, появление точек
бифуркации, в каждой из которых возникает спектр потенциально воз-
можных направлений развития системы. В этом отношении можно
сказать, что саморазвивающиеся системы обязательно обладают си-
нергетическими характеристиками.
Категориальная сетка, необходимая для понимания vi освоения та-
ких систем, предполагает новые смыслы. Уже недостаточно зафик-
сировать наличие особого свойства целого, несводимого к свойствам
частей (системное качество), необходимо добавить идею изменения
системного качества (появление новых управляющих параметров) в
процессе развития системы. Процессуальность выступает не только
как воспроизводство определенных качественных состояний, но и как
переход от одного качества к другому. Расширяется категория причин-
ности — наряду с лапласовской и вероятностной причинностью важной
становится идея целевой причинности. Вероятностная причинность
обретает новое содержание в связи с изменением вероятностных мер
при появлении новых уровней иерархии и их воздействии на ранее
сложившиеся. Категории пространства и времени включают не толь-
ко представление о внешнем и внутреннем пространстве-времени, но
и об изменении последнего по мере эволюции системы (идея опе-
ратора времени, предложенная И. Пригожиным, вполне согласуется
с этими новыми смыслами).
Некоторые особенности этой категориальной сетки были в первом
приближении описаны в гегелевской диалектике. Определенные кон-
кретизации в нее были внесены нашими философами в 70-х годах при
исследовании диалектики естествознания. Но сегодня можно и нужно
продолжить эту работу. Синергетика дает для этого новый матери-
ал, требующий философского осмысления. Например, то, что в диа-
102
В С С mt пин
лектике традиционно обозначалось как «скачок», «перерыв постепен-
ности», связанный с возникновением нового качества, в синергетике
раскрывается через характеристики динамического хаоса, возникно-
вение странных аттракторов и кооперативных эффектов.
Исследование странных аттракторов поставило в новом свете и про-
блему целевой причинности, расширяя понятие детерминизма приме-
нительно к саморазвивающимся системам.
Экспликация новых смыслов категорий выступает условием обосно-
вания синергетики как ядра общенаучной картины мира. Без этого
трудно достигнуть понимания среди тех представителей научных дис-
циплин, которые привыкли видеть мир сквозь призму иных, менее бо-
гатых категориальных смыслов, достаточных для освоения более про-
стых системных объектов, чем те. с которыми имеет дело синергетика.
Так всегда было в истории науки при появлении новых теорий и кон-
цепций, которые вносили коррективы в прежнюю картину мира. Умест-
но вспомнить споры вокруг понятия причинности между Бором и Эйн-
штейном на Сольвеевских конгрессах в эпоху разработки квантовой
механики. Вероятностная причинность не сразу вошла в арсенал на-
уки. Эйнштейн, например, полагал, что она вообще подрывает идею
детерминизма («Бог не играет в кости»).
Разработка философских оснований синергетики — это поле со-
вместной аналитической работы философов и ученых специалистов
различных областей знания. Эта работа включает не только осмысле-
ние онтологических категориальных структур самоорганизации и само-
развития. Это важный, но лишь первый аспект проблемы философских
оснований синергетики. Второй ее аспект связан с анализом гносео-
логической и методологической тематики. Он предполагает выяснение
новых пониманий познавательных идеалов и норм, которые необходи-
мы для освоения сложных саморазвивающихся систем. Здесь нужен
анализ тех новых смыслов, которые обретают категории «понимание»,
«объяснение», «предсказание», «теория», «факт» применительно к са-
моразвивающимся системам. Именно в этом пункте происходит пе-
реход к постнеклассическому типу рациональности.
Наконец, третьим аспектом философских оснований синергетики
выступают мировоззренческие проблемы, связанные с включением в
культуру новых научных представлений о саморазвитии. Здесь уже
есть исследования (в том числе и мои), показывающие, что новые
представления резонируют как с западной, так и с некоторыми восточ-
ными культурными традициями. Вместе с тем эти представления со-
здают точки роста новых ценностных ориентаций в современной куль-
туре. Разумеется, все эти проблемы требуют дальнейшей углубленной
проработки, и в этом я вижу основную задачу философов.
В.А. Лекторский
Трансформации научного знания
в современной культуре
Отношения между естественными науками и науками о человеке по-
нимались по-разному на различных этапах истории научного познания.
Время от времени по этому вопросу разгорались острые дискуссии.
Сегодня предмет этих дискуссий может быть понят существенно по-
новому. Это связано в первую очередь с теми изменениями, которые
ныне происходят как в естественных науках, так и в науках о челове-
ке. Самое интересное состоит в том, что эти изменения позволяют
по-новому понять характер научного знания в целом. Сегодня можно
говорить о новом типе интеграции естественных наук и наук о чело-
веке. Речь не идет о возникновении некоей единой науки, о которой
мечтали логические позитивисты. Всегда будут существовать серьез-
ные различия не только между естественными науками и науками о
человеке, но также и внутри первых (например, между физикой и гео-
логией), и внутри вторых (например, между психологией и историей).
Процесс дифференциации научного знания будет продолжаться, будут
возникать новые научные дисциплины. При этом имеется в виду толь-
ко одно: принципиальное единство исследовательских методов. Но
как раз по этому вопросу и сегодня существуют большие разногласия.
Первые попытки научного исследования человека и социальных от-
ношений были связаны с имитацией методов и идей естествознания.
Созданная В. Вундтом в конце XIX века экспериментальная психоло-
гия была задумана как распространение экспериментальных методов,
успешно применявшихся в физике и биологии, на исследование пси-
хических явлений. Основатель социологии О. Конт ввел понятия «со-
циальная статика» и «социальная динамика», используя идеи и образы
механики. Другой великий социолог, Э. Дюркгейм, черпал метафо-
ры из биологии.
104
H.A. ItKtnopt кий
К концу XX века ситуация изменилась. Все более популярной в на-
стоящее время становится понимание, согласно которому исследова-
ние человека — это изучение деятельности, предполагающей нормы,
правила и другие семиотические средства. Науки о человеке имеют
дело с проблемой интерпретации. Теперь уже ясно, что не существует
принципиальной разницы между науками о человеке (или гуманитар-
ными дисциплинами) и социальными науками. В недавнем прошлом
считалось, что первые имеют дело с интерпретацией текстов, а вторые
изучают механизмы функционирования и развития социальных струк-
тур и институтов. Сегодня все более популярным становится другое
понимание: социальные институты — это констелляции и производи-
тели смыслов человеческих действий («фабрики смыслов»). Возникли
интерпретативная социология и антропология, культурная психология,
герменевтика используется в исторических исследованиях. Но именно
эти факты как раз и являются с точки зрения ряда теоретиков свиде-
тельством того, что между науками о природе и науками о человеке
существует непреодолимая пропасть. Есть даже мнение о том, что
последние не являются науками в строгом смысле слова. Я попробую
сначала суммировать главные тезисы сторонников этой точки зрения,
а затем привести свои возражения.
* * •
Вот главные утверждения сторонников точки зрения о существо-
вании принципиальных различий между науками о природе и наука-
ми о человеке.
1.	Естественные науки пытаются обнаружить общие зависимости,
науки о человеке исследуют уникальные индивидуальные явления. Эта
идея была сформулирована Г. Риккертом еще в начале XX столетия,
однако она продолжает быть популярной до сих пор, особенно сре-
ди историков.
2.	В науках о природе предлагаются объяснения фактов, науки о
человеке могут дать только интерпретацию человеческих действий и
их продуктов, включая тексты и социальные институты. Использо-
вание методов герменевтики — это специфическая особенность на-
ук второго типа.
3.	Естественные науки могут предсказывать будущие события.
Поэтому их используют для создания разного рода технических
устройств, с помощью которых можно контролировать естественную
среду и утилизировать природные ресурсы. Науки о человеке не пред-
сказывают. Их единственная задача — обеспечить понимание.
4.	Объяснения, формулируемые в естествознании, — это не только
и не обязательно эмпирические обобщения. Лучшие из них получают-
ся с помощью теории. Однако в науках о человеке довольно трудно
Трансформации научного знания ь < оире ли иной культуре 105
делать обобщения. Еще труднее строить в них теории, так как нау
ки этого типа изучают отдельные события, локализованные в опреде-
ленном участке пространства и происходящие в определенное время.
Существует даже мнение, что в науках о человеке теория невозможна.
5.	Естествознание может дать объективное представление о иссле-
дуемой области реальности. Науки о природе могут контролировать
объективность своих результатов с помощью эксперимента. Между
тем эксперименты, которые практикуются в науках о человеке (на-
пример, в психологии), не являются настоящими, так как в процессе
их осуществления между экспериментатором и изучаемыми субъекта-
ми возникают коммуникативные отношения. В результате получаемые
факты в значительной степени порождены вмешательством исследо-
вателя и несут отпечаток принимаемой последним системы ценностей,
его социальных интересов, политических взглядов и места, которое он
занимает в системе отношений власти. К тому же исследуемые субъ-
екты могут принять выводы исследователя относительно них, и это
обстоятельство изменит этих субъектов, т. е. изменит изучаемую че-
ловеческую и социальную реальность. Поэтому невозможно говорить
об объективном знании (и. может быть, о знании вообще) в науках о
человеке, так как в этом случае исследуемая реальность порождается
самим процессом исследования.
Изложенные идеи широко распространены и имеют много сторон-
ников среди философов и других теоретиков. Я попытаюсь оспорить
эти идеи по всем пунктам.
1.	Нельзя противопоставлять исследование уникальных событий и
формулировку обобщений. Об отдельном событии вообще ничего не-
льзя сказать, если не использовать общие понятия и не учитывать си-
стему общих отношений. Во времена Г. Риккерта историки главным
образом изучали деяния отдельных («исторических») личностей. Сего-
дня большинство из них исследует исторические ситуации, в которые
включено множество анонимных персонажей. Многие историки изуча-
ют проблемы социальной стратификации, экономические отношения
в определенном регионе в определенное время. Они опираются на
результаты социологии и экономической науки, используют матема-
тическую статистику и другие общие методы. Они пытаются выявить
общие черты изучаемых объектов. Сегодня ясно, что анализ истори-
ческих фактов — это не что иное, как рациональная реконструкция,
опирающаяся на общие методы.
С другой стороны, сегодня многие естествоиспытатели все больше
изучают механизмы функционирования и эволюции таких уникальных
систем, как Вселенная, Солнечная система, Земля, всемирная эколо-
гическая система. Этот интерес связан с появлением идеи об исто-
рическом характере самих природных законов (идея глобального эво-
106
В.А. Лекторе кий
люционизма) и с обострением экологической ситуации и необходимо-
стью сохранения уникальной природной среды обитания человечества.
2.	Верно, что в обычных ситуациях, когда человек имеет дело с
людьми, принадлежащими к его собственной культуре, к его соци-
альному окружению, к его «жизненному миру», процедуры объясне-
ния и понимания представляются существенно различными. Не так
уж сложно понять другого человека, но не просто объяснить необыч-
ное явление. Это видимое различие было использовано В. Дильте-
ем для формулирования концепции, согласно которой науки о чело-
веке имеют дело с пониманием, а науки о природе с объяснением.
Согласно Дильтею, достаточно осуществить «эмпатию», чтобы понять
другого человека, текст или иную культуру. Однако для того чтобы
осмыслить природное явление, следует предложить гипотетическое
объяснение и проверить его.
В действительности различие между науками о природе и науками
о человеке в этом отношении не является столь уж резким. Процеду-
ра понимания человеческих действий и их продуктов включает знание
правил действий и коммуникации, мотивов действующих агентов и их
представлений о конкретной ситуации. Обычно это знание получить
нетрудно, так как правила действий являются одинаковыми для всех
принадлежащих к данному «жизненному миру», мотивы действующих
агентов обычно известны, а их представления о ситуации весьма похо-
жи. Но если социолог, антрополог или историк пытается понять другое
общество, иную культуру или более ранние стадии собственной куль-
туры, процедура понимания может оказаться непростой. Поскольку в
этом случае правила действий, мотивы агентов и их репрезентации
ситуации заранее не известны исследователю, он должен их рекон-
струировать. В этом случае он вынужден предлагать различные гипо-
тезы относительно смысла исследуемых им действий и их продуктов.
Проверка этих гипотез может подтвердить их или отвергнуть. Понима-
ние оказывается, таким образом, не мистической процедурой «вчув-
ствования», а рациональной реконструкцией. При подобном подходе
понимание можно рассматривать как разновидность объяснения.
В естественных науках, в свою очередь, исследователь имеет дело
с различными типами интерпретации, так как факты для проверки его
гипотез не «даны», но всегда истолкованы, интерпретированы. Объ-
яснения в естествознании — это попытки обнаружения причин и при-
чинных механизмов. В науках о человеке ученый пытается не только
найти причины событий, но и обнаружить мотивы действий. Однако
мотивы можно рассматривать как особый тип причин.
3.	Кажется, что, если мы имеем объяснение какого-то факта, мы
легко можем предсказать будущие факты (известный тезис о симме-
трии между объяснением и предсказанием). Это мнение соответству-
Трансформации научного знании <> соорсменной культуре 107
ет популярной модели объяснения как подведение фактов под общий
закон. При этом предполагается, что формулирование предсказаний
будущих событий — это отличительная черта естественных наук. Одна-
ко в действительности предсказание природных явлений — непростая
задача. В некоторых случаях оно просто невозможно. Легко давать
предсказания (с помощью знания законов), если мы имеем дело с за-
крытыми системами и с ограниченным количеством факторов, влияю-
щих на протекающие процессы. Но такого рода ситуации существуют
только в лабораторных условиях и в некоторых природных процессах,
как, например, в движении планет Солнечной системы. Классическая
механика изучала процессы именно этого типа. Но если иметь дело
с открытыми, сложно организованными системами в точке их бифур-
кации, точное предсказание становится невозможным. В этом случае
можно лишь разработать несколько сценариев возможного будущего,
не зная, какой именно из них будет реализован. Тем не менее неред-
ко можно объяснить те события, которые уже произошли. Ибо в этих
случаях исследователь знает не только общие законы, но и те факты,
которые он принципиально не мог знать раньше, и именно из-за этого
не мог делать предсказаний. Например, если сложно организован-
ная система выбрала один из возможных сценариев, это могло быть
обусловлено неким случайным событием, которое нельзя было пред-
видеть заранее. Но когда это событие произошло и стало известным
исследователю, поведение системы в прошлом может быть объяснено.
Но ведь ситуация в науках о человеке в принципе очень похожа.
Невозможно делать точные предсказания больших социальных транс-
формаций (об этом в свое время писал Поппер). Зато можно разра-
батывать сценарии возможного будущего и объяснять события, когда
они уже произошли: последним, в частности, специально занимаются
историки. Трудно предсказать поведение отдельного человека в не-
обычных условиях, особенно в ситуациях, когда индивид должен сде-
лать выбор между разными линиями поведения (иногда в таких услови-
ях человек не может предсказать даже свое собственное поведение).
Возможность выбора между разными действиями часто рассматрива-
ется как специфическая черта человека, ответственная за принципи-
альное различие между естественными науками и науками о человеке.
Однако объяснить действия отдельного человека, если они уже осу-
ществлены, можно, если мы знаем правила, которых придерживается
Данный агент, если мы можем реконструировать мотивы, повлиявшие
на сделанный им выбор, и ту репрезентацию ситуации, которую он
имел. В то же время в обычных условиях повседневной жизни можно
предсказать поведение большой группы людей в той мере, в какой эти
люди придерживаются правил взаимодействия, воплощенных в соци-
альных институтах. Поэтому с помощью наук о человеке можно делать
108
В.Л. . Вкгпирский
прогнозы при некоторых условиях. Эти науки могут быть использованы
для разработки социальных и гуманитарных технологий (в частности,
в области экономики, политики, образования, в психологическом тре-
нинге, в психотерапии и т. д.).
4.	Человеческие действия не только производят и воспроизводят
социальные структуры, но, в свою очередь, сами обусловлены послед-
ними. Исследователь, работающий в науках о человеке, не только
описывает действия, но также пытается анализировать социальные и
культурные структуры, включая социальные институты и их взаимо-
отношения. Участники социальных взаимодействий придерживаются
определенных правил. Но вовсе не обязательно, чтобы они знали эти
правила и тем более знали структуру социальных институтов и взаи-
мосвязи между ними. Одна из задач специалиста в области наук о
человеке — анализ этих структур. Решить эту задачу можно, только
построив теорию. Верно, что регулярности в человеческих действиях
не являются постоянными, что они имеют локальные черты и культурно
и исторически обусловлены. Если и возможно говорить об открытии
законов в науках о человеке, то приходится признать, что эти законы
не универсальны, а локальны. Тем не менее понимание и объяснение
этих законов (регулярностей) возможно только с помощью теории.
В то же время, как я уже говорил, сегодня многие специалисты
в области естествознания начинают рассматривать естественные за-
коны как исторические и изменяющиеся, иными словами, тоже как
локальные.
Таким образом, и в этом отношении нет принципиальной разницы
между науками о природе и науками о человеке.
5.	Естествоиспытатели изучают реальность, которая независима от
процесса исследования. Но они могут делать это. только конструируя
различные концептуальные системы и используя разные искусствен-
ные приспособления — инструменты, приборы и т. д. — и нередко
создавая искусственные условия в виде эксперимента. Сторонники
разных концепций (теорий, парадигм, исследовательских программ,
познавательных традиций и т. д.) вступают в коммуникативные отно-
шения и в борьбу друг с другом. Эта борьба, как хорошо показано
сегодня в работах о социальных условиях производства знаний, вклю-
чает защиту не только какой-то системы идей, но и определенных ин-
тересов, в частности места в науке как в социальном институте. Важно
подчеркнуть, однако, что эти социальные отношения не препятствуют
получению объективного знания о природных феноменах. Можно да-
же сказать, что только в таком человеческом контексте и возможно
развитие естествознания, так как эти условия позволяют формулиро-
вать разные подходы, выдвигать разные гипотезы, только некоторые
из которых оказываются плодотворными.
Трансформации научного .танин <> сонрсме иной культуре 109
Но ситуация в науках о человеке во многом похожа. Разные системы
ценностей позволяют исследователю выявлять разные аспекты соци-
альной реальности, как бы видеть эту реальность в разных перспекти-
вах В то же самое время ученые, принадлежащие к одной социаль-
ной и культурной группе, разделяют основные способы интерпретации
человеческой реальности и поэтому могут понимать друг друга, срав-
нивать и проверять свои гипотезы. Верно, что социальная реальность
(в отличие от природной) не существует вне человеческой деятель-
ности: она производится и воспроизводится последней (можно даже
сказать, конструируется человеческой деятельностью). Но существует
объективная социальная структура, которая обуславливает саму дея-
тельность. Исследователь и в этом случае (как во всех случаях, где
действительно имеет место познание) не может творить изучаемую
реальность. Другое дело, что возникают такие ситуации, когда уче-
ный в результате исследования рекомендует изменение социальных
отношений (в социологии, в экономической науке), или межличност-
ных отношений (в социальной психологии), или же личных способов
осмысления жизни и самого себя (например, в психотерапии, осно-
ванной на теории психоанализа). В этом случае полученное знание в
самом деле может изменить исследуемую реальность. Но это может
случиться только тогда, когда такие своеобразные объекты исследо-
вания, как люди, принимают результаты исследования и используют
их для осуществления изменений. Сам по себе процесс исследова-
ния никогда не может изменить изучаемую реальность. Раб, который
знает о своем рабстве, не может перестать быть рабом с помощью
одного лишь знания.
Верно, что трудно, а во многих случаях невозможно ставить экспе-
рименты в науках о человеке. Потому что исследователь может (ча-
сто неосознанно) влиять на поведение экспериментируемых. Комму-
никация между исследователем и изучаемыми им субъектами может
изменить интерпретацию ситуации последними. Сторонники комму-
никационного подхода в психологии подчеркивают, что исследователь
(в частности, экспериментатор) не открывает что-то, что существует
До исследования, а в процессе коммуникации вместе с изучаемыми
им субъектами конструирует новую социальную реальность. Однако
важно подчеркнуть, что, как правило, исследователь не может изме-
нить правила и нормы действий изучаемых субъектов. В то же время
существуют определенные техники, предотвращающие влияние иссле-
дователя на получаемые результаты.
Но ведь во многих случаях эксперименты нельзя проводить и со
сложно организованными природными системами. Эксперимент име-
ет дело с закрытыми системами. Но сейчас ясно, что в своем боль-
шинстве природные системы открыты и нестабильны.
no
В.A. It hmopcKiiii
Таким образом, хотя в этом пункте существуют различия между
естественными науками и науками о человеке, они все же не дают
основания для формулирования тезиса о том, что эти две группы на-
ук принципиально различны.
Я хочу обратить внимание на еще одно важное явление последнего
времени, которое заставляет по-новому осмысливать взаимоотноше-
ния наук о природе и наук о человеке.
Я имею в виду возникновение и интенсивное развитие широкого
междисциплинарного движения, которое получило название когнитив-
ной науки. Когнитивная наука, в рамках которой изучаются познава-
тельные процессы, — это своеобразное взаимодействие естественных
наук и наук гуманитарных: от биологии и нейрофизиологии до пси-
хологии, лингвистики, логики и философии. В результате науки о
человеке получают мощный импульс от естественных и точных наук,
возникают такие дисциплины, как компьютерная психология, нейро-
философия, биологический подход к анализу языка и др. С другой
строны, идеи и способы анализа, которые считались до недавнего
времени специфичными именно для гуманитарного знания, начина-
ют использоваться (и при этом переосмысляться) для изучения таких
естественных процессов, как переработка информации на нейронном
уровне. Я имею в виду, в частности, идею о существовании мен-
тальных репрезентаций и идею интерпретативной деятельности моз-
га, понимаемой по аналогии с тем процессом интерпретации текста,
который в течение многих лет изучался в герменевтике. Исторически
противопоставлялись два типа суждений: суждения о сущем (фактах
и природных зависимостях) и нормативные суждения, или суждения
о должном. Считалось, что науки о природе имеют дело с первого
типа суждениями, а гуманитарные дисциплины (например, такие, как
философия, логика, право) — со вторым. Волна критики психологиз-
ма в философии и логике в начале XX века была связана именно с
обвинением в том, что психологисты смешивают два типа суждений
и выражаемых ими знаний. Но когда мы в рамках когнитивной нау-
ки изучаем сегодня процессы переработки информации когнитивной
системой (в частности, нервной системой человека), приходится при-
знать, что в данном случае причинные взаимодействия (в частности,
взаимодействия между нейронами) служат осуществлению норматив-
ных рассуждений и действий. Старая дихотомия знания о сущем и
знания о должном оказывается снятой.
В начале XX века было популярно мнение о том, что природа созна-
ния не может быть предметом научного исследования: не только есте-
ственнонаучного, но даже и психологического. О сознании в то время
писали только философы, особенно философы феноменологическо-
го направления. Сегодня в рамках когнитивной науки мы наблюдаем
Трансформации научного .танил <> совр< данной Ky.iuntypt
111
бум в области междисциплинарных исследований сознания, в кото-
рых философия играет интегрирующую и методологическую роль. А
философия сознания, взаимодействующая с науками о природе и че-
ловеке, стала одной из наиболее интенсивно развивающихся во всем
комплексе философских дисциплин.
* * *
Я хочу сделать некоторые выводы из сказанного.
Наука как особый способ получения знания не возникла в Новое
время. Имеются основания говорить об античной и средневековой
науке, которые отличаются от современной в ряде существенных от-
ношений, так как они развивались в рамках иных когнитивных уста-
новок и систем ценностей.
С точки зрения античного понимания научности правильное пости-
жение того, что существует, осуществимо только в том случае, если
человек не вмешивается в изучаемое явление, а описывает его таким,
каково оно есть. Иными словами, эксперимент как средство изучения
реальности невозможен. Ведь в эксперименте человек пытается «пе-
рехитрить» природу, поставить естественные явления в неестествен-
ные условия. В действительности с этой точки зрения «естественное»
и «искусственное» несовместимы друг с другом. Техническая деятель-
ность, создающая мир искусственных предметов, рассматривается как
не имеющая отношения к познанию, а с точки зрения ценностной ста-
вится не очень высоко — в отличие от деятельности теоретика.
Главная цель теории, в свою очередь, усматривается в понимании
природных явлений посредством доказательства, исходящего из по-
сылок, истинность которых постигается интуитивно. Поэтому теория в
рамках античной науки выступает как, в сущности, логическое развер-
тывание некоторого изначально данного содержания, которое созер-
цается, интуитивно схватывается. Отсюда и буквальный смысл сло-
ва «теория»: созерцание.
При таком понимании науки о природе неудивительно, что ее основ-
ные положения не столь уж далеки от обычного здравого смысла. Ведь
эта наука должна просто описать то, что есть в повседневном опыте,
правда используя при этом разработанные правила и формы логики.
В самом деле, в рамках перипатетической физики, например, невоз-
можно точное предвидение движения того или иного тела и его траек-
тории (претензии на такое предвидение были бы с этой точки зрения
выходом за рамки рациональности). Исключения составляют небес-
ные тела, движение которых можно предвидеть точно с помощью пра-
вил птолемеевской астрономии, но это связано с тем, что существует
жесткое деление мира на небесную и земную сферы. Что же касается
земных тел, то о их движениях можно безошибочно утверждать, что
112
H.A. l< KmopcKiiii
они завершатся в соответствующем «естественном» месте. Бесспор-
ным представляется с этой точки зрения и то утверждение, что тело
движется лишь постольку, поскольку на него действует извне прило-
женная сила. Нетрудно видеть, что эти утверждения — по сути дела,
простые обобщения повседневного эмпирического опыта.
Экспериментальное естествознание Нового времени могло возник-
нуть лишь в условиях определенного понимания природы и отношения
к ней человека. Это понимание связано с возникновением особого
типа цивилизации, которую можно называть «техногенной» (В.С. Сте-
пин). Природа истолковывается как простой ресурс человеческой де-
ятельности, как пластический материал, допускающий безграничное
человеческое вмешательство, переделку и преобразование с точки
зрения интересов человека.
Снимается противопоставление «естественного» и «искусственно-
го»: природа выступает как гигантский механизм, выявить скрытые
пружины которого можно только путем его разборки. Научность те-
перь понимается уже не как описание того, что дано в опыте, а как
вмешательство в природные процессы с целью выявить «под пыткой»
их тайну и как рациональное создание того, что сама природа создать
не может. Факты не столько описываются с помощью эксперимен-
та, сколько препарируются и конструируются в нем. Рациональность
понимается в рамках проективно-конструктивного отношения к миру.
Важно и другое обстоятельство. Эксперимент как средство изуче-
ния природы предполагает также возможность выделения таких за-
мкнутых систем, которые допускают со стороны субъекта полный кон-
троль за всеми факторами, влияющими на протекание исследуемых
процессов. Но из этого следует идея о возможности точного предска-
зания будущего хода событий (речь идет не о фактической возмож-
ности, что нередко бывает весьма затруднительно, а о возможности
принципиальной). Именно в этом усматривается теперь научность по-
знания — взгляд, чуждый античному пониманию научности. Но там,
где мы способны предсказывать течение процессов, мы можем овла-
девать ими, регулировать и контролировать их.
Иначе понимается и строится научная теория как высшая форма
рационального отношения к миру. Теоретическое мышление осуще-
ствляется в форме особого рода деятельности теоретика со специ-
фическими объектами — объектами идеальными. Работа теоретика
с идеальными объектами напоминает деятельность техника с матери-
альными конструкциями: идеальные объекты соединяются, разъеди-
няются, преобразуются, ставятся в особые, необычные условия, как
бы испытываются на прочность и т. д. С помощью идеальных кон-
струкций проводятся так называемые идеальные эксперименты. При
этом выясняется, что идеальный и реальный эксперименты не просто
Трансформации научного знания ь соьременной культуре 113
взаимосвязаны, но что последний просто невозможен без первого.
Научная теория как бы содержит в потенции производство эмпириче-
ских феноменов в реальном эксперименте, а последний не что иное,
как вид технической деятельности.
Основные положения перипатетической физики выступали как об-
общения обычного опыта. Совсем иначе обстоит дело в науке Ново-
го времени. Здесь научное и обыденное резко противопоставляют-
ся. Действительное движение Солнца совсем не таково, каким оно
представляется. В законах классической механики (а она в это время
выступает как парадигма научной рациональности вообще) формули-
руются такие характеристики движущихся тел, которые противоречат
тому, что наблюдается в опыте. Наука основывается на эксперименте,
а в последнем создаются искусственные условия, в которых обычный
человек не может действовать.
Подобное понимание научности распространяется и на понимание
человека и общества. Именно в это время возникают гуманитарные
дисциплины (психология, антропология, история). Делаются попытки
понять человека, межчеловеческие отношения, социальные институты
как не только научно познаваемые, но и как в принципе контроли-
руемые и потому преобразуемые на рациональных началах. Пафос
переделки социальных структур и самого человека — .одна из важ-
нейших характеристик этого этапа европейской культуры. Желатель-
но превратить и науки о человеке и обществе в экспериментальные:
экспериментальная психология, эксперименты в экономической нау-
ке и социологии.
Но если научность понимается таким образом, то ясно, что изучение
человеческих осмысленных действий выглядит как нечто чуждое само-
му духу науки. Кажется противоречием духу научности и апелляция на-
ук о человеке (психология, социология и др.) к обычному, повседнев-
ному опыту. В результате к началу XX столетия мнение о существова-
нии принципиальной разницы между исследованием природы и изуче-
нием человека и человеческих отношений приобрело популярность.
Происходящие сегодня изменения в науках о природе и в науках
о человеке позволяют понять их отношения в новом свете и выявить
их сущностное единство. Они дают возможность также по-новому по-
нять цели научного мышления в целом. Это не только предсказание
и контроль. В тех случаях, когда исследование не ведет к осуще-
ствлению этих целей, оно не обязательно перестает быть научным,
ибо может иметь ценность уникального способа реализации человече-
ской потребности в объяснении и понимании реальности. Ведь жить
в неосмысленном мире человек просто не может.
В.И. Аршинов, В.А. Буров, П.М. Гордин
Становление субъекта
постнеклассической науки
и образования
Всякое познание (или то, что себя таковым
считает) желает быть сообщенным, ввести
свою якобы истину в качестве темы боль-
шого разговора, из которого (наряду с ины-
ми источниками) оно и произошло.
Ганс Йонас 11, с 30]
Заявленная в названии тема многогранна, и все последующие рас-
суждения имеют своей основной целью хотя бы эскизно, пунктирно
обозначить некоторые ее аспекты. Для лучшего понимания дальней-
шего отметим, что субъект постнеклассической науки и образования,
о становлении которого далее будет идти речь. — это прежде все-
го синергетический субъект, осознающий себя в интертекстуальном
метаконтексте многообразных междисциплинарных и кросскультурных
коммуникативных практик, включающих в себя практики творческой
познавательной деятельности, а также современные инновационные
практики в области образования, осмысливаемые в контексте пре-
одоления «обезличенного», объективистски ориентированного подхо-
да. При этом идущий на смену последнему новый постнеклассиче-
ский подход в образовании, именуемый нами также синергетически-
коммуникативным, определяется, как подчеркивает Л.А. Микешина,
все более осознаваемой необходимостью «возвращения субъекта в
образование» [2]. Ключевые особенности постнеклассического си-
нергетического подхода в образовании наиболее адекватно, с нашей
точки зрения, представлены в ряде публикаций В.Г. Буданова [3-7].
В этой связи существенно также заметить, что названный подход к
образованию включает в себя и его по сути герменевтическое пони-
мание как переоткрытия образа Пайдейи древних греков, «объединя-
ющей образовательные, воспитательные идеи и культуру» [2, с. 227].
Cmanov.icHU( it/бикпш no< nun k.kh cuhcikou науки и ибра.юьаичя 115
Мы начнем с постнеклассической науки в том ее виде, как она трак-
туется В С. Степиным, который и ввел в обиход этот философско-
методологический концепт, все эвристические возможности которого
пока еще не раскрыты. Как пишет известный американский фило-
соф Том Рокмор, «постнеклассическая концепция науки В.С. Степина
опирается на его заслуживающую особого интереса концепцию исто-
рического конструирования» [8, с. 249]. В контексте постнеклассиче-
ской науки В.С, Степин вводит сопряженное с ним понятие «постне-
классической рациональности», содержание которого он раскрывает в
историческом сопоставлении с рациональностью классического и не-
классического образцов. Вот что он пишет в этой связи. «Класси-
ческий тип научной рациональности, центрируя внимание на объекте,
стремится при теоретическом объяснении и описании элиминировать
все, что относится к субъекту, средствам и операциям его деятель-
ности. Такая элиминация рассматривается как необходимое условие
получения объективно-истинного знания о мире. Цели и ценности
науки, определяющие стратегии исследования и способы фрагмен-
тации мира, на этом этапе, как и на всех остальных, детерминиро-
ваны доминирующими в культуре мировоззренческими установками и
ценностными ориентациями. Но классическая наука не осмыслива-
ет этих детерминаций .. Неклассический тип научной рациональности
учитывает связи между знаниями об объекте и характером средств и
операций деятельности. Экспликация этих связей рассматривается в
качестве условий объективно-истинного описания и объяснения мира.
Но связи между внутринаучными и социальными ценностями и целями
по-прежнему не являются предметом научной рефлексии, хотя импли-
цитно они определяют характер знаний (определяют, что именно и
каким способом мы выделяем и осмысливаем в мире).. »
И наконец, «постнеклассический тип научной рациональности рас-
ширяет поле рефлексии над деятельностью. Он учитывает соотне-
сенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью
средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми струк-
турами. Причем эксплицируется связь внутринаучных целей с внена-
учными, социальными ценностями и целями. . » [8, с 636].
Как видим, В С. Степин фокусирует внимание на специфике
исторического становления объектного полюса предлагаемой им
философско-методологической реконструкции развития науки. В этой
связи он специально подчеркивает, что «каждый новый тип научной
рациональности характеризуется особыми, свойственными ему осно-
ваниями науки, которые позволяют выделить в мире и исследовать
соответствующие типы системных объектов (простые, сложные, само-
развивающиеся системы). При этом возникновение нового типа раци-
ональности и нового образа науки не следует понимать упрощенно в
116
В. И. Аршинов, В. А. Буров. П.М. Гордин
том смысле, что каждый новый этап приводит к полному исчезнове-
нию представлений и методологических установок предшествующего
этапа. Напротив, между ними существует преемственность. Неклас-
сическая наука вовсе не уничтожила классическую рациональность, а
только ограничила сферу ее действия. При решении ряда задач не-
классические представления о мире и познании оказывались избы-
точными, и исследователь мог ориентироваться на традиционно клас-
сические образцы (например, при решении ряда задач небесной ме-
ханики не требовалось привлекать нормы квантово-релятивистского
описания, а достаточно было ограничиться классическими нормати-
вами исследования). Точно так же становление постнеклассической
науки не приводит к уничтожению всех представлений и познаватель-
ных установок неклассического и классического исследования. Они
будут использоваться в некоторых познавательных ситуациях, но толь-
ко утратят статус доминирующих и определяющих облик науки.
Когда современная наука на переднем крае своего поиска поста-
вила в центр исследований уникальные, исторически развивающиеся
системы, в которые в качестве особого компонента включен сам чело-
век, то требование экспликации ценностей в этой ситуации не только
не противоречит традиционной установке на получение обьективно-
истинных знаний о мире, но и выступает предпосылкой реализации
этой установки. Есть все основания полагать, что по мере развития
современной науки эти процессы будут усиливаться. Техногенная ци-
вилизация ныне вступает в полосу особого типа прогресса, когда гу-
манистические ориентиры становятся исходными в определении стра-
тегий научного поиска» [8, с. 636].
Этот «особый тип прогресса», в который ныне вступает техногенная
цивилизация, когда, как подчеркивает В.С. Степин, «гуманистические
ориентиры становятся исходными в определении стратегий научно-
го поиска», существенно связан с предлагаемой им новой концепци-
ей постнеклассической рациональности, конструктивно сопряженной
с переходом к познанию сложноорганизованных эволюционирующих
объектов и «человекоразмерных систем».
И здесь мы обращаем внимание на субъектный полюс конструкции
становления постнеклассической науки. (Операция, в чем-то сход-
ная с операций переключения гештальта в рассмотрении конфигура-
ции «фигура-фон».)
Первое, что хотелось бы отметить в этой связи и что обычно остает-
ся в тени, — постнеклассическая наука имеет дело с субъектом, кото-
рый становится; становится в контексте истории, в контексте истори-
ческого времени, в контексте открытого и развивающегося диалога с
культурой. Причем это становление имеет, как уже было выше отмене-
('таноь.и ниг субъекта носите к.ик сическои пауки и образования 117
но Томом Рокмором, существенно конструктивный характер. Постне-
классика, становящаяся в контексте развития современной техноген-
ной цивилизации, технонаучной культуры, фокусируется на антрополо-
гическом, темпоральном и сложностном измерениях конструируемой
реальности. При этом она стремится зафиксировать свою становя-
щуюся реальность в качестве реальности, создаваемой не только на-
укой, но и современными высокими информационными технологиями;
зафиксировать становящуюся реальность в качестве реальности, со-
здаваемой в процессе диалогического коммуникативного взаимодей-
ствия с культурой, в качестве реальности, порождаемой процессом
соотнесения человека с самим собой, посредством его эволюционно-
космологического измерения.
Траектория становления субъекта постнеклассической науки имеет
своей отправной точкой классического субъекта научно-познаватель-
ной деятельности как личностной проекции, объективирующей себя
в страстном стремлении найти, обнаружить, открыть и познать ре-
альность «как-она-есть-на-самом-деле», находящуюся «по ту сторону»
изменчивого мира человеческих эмоций, ощущений, желаний и пред-
ставлений. Следующая точка фиксации этой исторической траекто-
рии — неклассический субъект квантово-релятивистской физики, для
которого познаваемая им реальность осознается не только как им от-
крываемая, но и как им создаваемая в процессах экспериментирова-
ния как мысленного, так и «натурного», а также рефлексии над эти-
ми процессами. Нгконец, постнеклассический субъект порождается
в рефлексивных практиках «второго порядка», создающих коммуника-
тивную реальность «нового диалога человека и природы» (И. Приго-
жин), процесс объективации которой делает его субъектом-носителем
ценностно-познавательного сознания.
Вводимое здесь нами понятие «коммуникативной реальности» име-
ет историко-культурную, междисциплинарную подоплеку, позволяя ге-
нетически (и исторически) связать всех трех субъектов научного позна-
ния, идентифицируя их посредством принадлежности к общему этосу
науки. Коммуникативная реальность актуализировалась в науке уже
в контексте неклассической, квантово-релятивистской фазы ее раз-
вития, когда в спорах по поводу статуса принципов наблюдаемости,
неопределенности и дополнительности в квантовой механике стало
постепенно осознаваться, что научный эксперимент — это «круговой»
кибернетический процесс, в котором исследователь посредством ор-
ганов чувств, инструментов, приборов, с использованием теоретиче-
ских моделей оказывается вовлеченным в циклически воспроизводи-
мый контакт с исследуемым им фрагментом «внешней реальности» и
одновременно в контакт «с самими собой» как необходимой предпо-
сылкой осмысленной коммуникации с «другим» по поводу того, что он
118
НИ. Аршимоь, Н.А. Буроь. П.М. I ирдин
сделал, наблюдал и осознанно зафиксировал, так, чтобы «другой» в
принципе мог его сообщение осознанно воспринять и воспроизвести
сделанное им вместе с полученным им результатом как своим соб-
ственным. Заметим, что здесь ссылка на «другого» в контексте фило-
софской традиции может быть понята также и как указание на транс-
цендентное, на трансцендентную реальность, присутствие которой мо-
жет, в свою очередь, восприниматься и как реальность виртуальная.
Итак, коммуникативная реальность — это прежде всего реальность
интерсубьективных коммуникаций. Ее специфика определяется осо-
бенностями вовлекаемых в нее субъектов, структурной спецификой их
внутреннего субъективного опыта. В этом смысле коммуникативная
реальность вошла в неклассическую науку не только через онтологию
квантовой механики, но и через сознание ее субъекта, образуя тем
самым своеобразную кольцевую структуру.
Отметим, что в рамках традиции научного познания эту, по сути
интерсубъективную, коммуникативную реальность чаще всего и назы-
вают объективной, неявно предполагая при этом ее коммуникативную
«замкнутость» на эксперимент, с одной стороны, и теоретическое зна-
ние — с другой. Однако «интерсубъективная объективность» сталкива-
ется со сложностями в том «реальном» контексте междисциплинарно-
сти, в котором «находит себя» постнеклассическая наука и ее стано-
вящийся субъект. Эти сложности обнаруживаются в трудностях интер-
субъективной междисциплинарной коммуникации, стратегия преодо-
ления которых строилась на убежденности в существовании некото-
рой изначально единой объективной реальности (действительности),
представленной (или сконструированной) в соответствующем языке.
Указанные трудности в полной мере дали о себе знать уже в рамках
неклассической квантово-релятивистской физики, в знаменитых деба-
тах А. Эйнштейна и Н. Бора. В еще большей степени они обнаружива-
ются в постнеклассической науке, все более становящейся не только
междисциплинарной, но и трансдисциплинарной.
По сути, те же междисциплинарные трудности, порождаемые от-
сутствием «единства мироздания» как основания на уровне трансцен-
дентального опыта построения общей картины мира, не дают возмож-
ности объективированного коммуникативного включения реальности
трансцендентного в контекст той сложной саморазвивающейся систе-
мы, с которой в качестве объекта «имеет дело» постнеклассическая
наука. Напомним, что среди этих сложных саморазвивающихся систем
В.С. Степин выделяет особый, класс человекоразмерных систем — си-
стем, в которые включен человек. Но человек, очевидно, не может
быть непосредственно включен в эти системы в качестве объекта в
классическом его понимании. Не удается его полностью включить
Становление еубъекта постнеклассической науки и образования 119
и посредством неклассической квантово-релятивистской связки «на-
блюдатель - наблюдаемое», поскольку за скобками остается такой
существенно человеческий фактор, как процесс сознания (осознава-
ния) субъектом самого себя.
И как быть с тем, что именуется субъективным опытом, индивиду-
альным сознанием, духовностью? Сферу наших рассуждений в этом
контексте нужно расширить так, чтобы включить в нее коммуникацию
трансцендентальных субъектов. Эта коммуникация выводит нас за
жесткие рамки классических бинарных субъект-объектных различений,
связывая эти различения посредством «логики включенного третьего»
(Николеску [10]) и порождая новое трансцендентное пространство, в
котором в принципе есть место и для собственно духовного измере-
ния человека, для его ценностей.
Здесь мы не можем пройти мимо трансцендентального субъ-
екта Гуссерля, пытавшегося восстановить единое информационно-
коммуникативное пространство человеческого познания на основе
данности трансцендентального опыта и особой науки о «конкретной
трансцендентальной субъективности, данной в действительном и воз-
можном трансцендентальном опыте»; науки, образующей «крайнюю
противоположность по отношению к наукам в прежнем смысле слова,
к объективным наукам. При этом, как отмечает Б.В. Марков, «вынося
объективный мир, реальность за скобки, Гуссерль не собирался отбра-
сывать науку. Он только хотел показать, что ее основанием является
не «действительность, как она существует сама по себе», выступающая
критерием истинности любых сообщений, а данности трансценден-
тального опыта. Наукой об этом опыте и выступает феноменология»
[11]. Таким образом, подчеркивает Б.В. Марков, «трансцендентальный
субъект становится новым медиумом коммуникативной системы». Но
эта коммуникативная система, пытающаяся (помимо прочего) решить
проблему единства наук о природе и наук о духе посредством ориен-
тации на субъектно ориентированный опыт сознания, сама сталкива-
ется с трудностями коммуникации в сферах науки, культуры, сферой
"Здесь-и-теперь» человеческого бытия.
Вернемся к проекту постнеклассической науки и ее субъекту.
В.С. Степин, в отличие от Гуссерля, не выносит его за скобки, а, на-
против, заключает в них. Тем самым символически подчеркивается
преемственная историческая связь всех этапов становления субъек-
та научного познания постнеклассической науки, понимаемой прежде
всего как науки естественной', науки, черпающей свои истины из са-
мой природы. С другой стороны, субъект постнеклассической науки
открыт для будущего развития. В том числе и развития в направлении
его коммуникации с трансцендентальным субъектом Гуссерля. Стоит
120
В.И. Аршинов. В.А. Вуров. 11.М. Гордин
ли при этом специально говорить о том, что это развитие вовсе не есть
одностороннее «восхождение» по пути все более полного и всеохват-
ного постижения истины. Добавим: отказ от этого линеаризованного
образа прогресса относится и к культурному, и к гуманитарному раз-
витию, где по умолчанию он до сих пор часто имеется в виду. На ны-
нешнем этапе цивилизационного развития к его собственному образу
предъявляются уже иные требования. Их можно охарактеризовать как
более жесткие, а можно — как более либеральные, но они — иные,
и их исследование, на наш взгляд, ставит вопрос и о переориента-
ции самой философии на исследование проблем трансцендентально-
го эмпиризма как интерсубъективной коммуникации, осуществляемой
на уровне обмена смыслами, духовными ценностями, а также отвеча-
ющих этим смыслам и ценностям состояний человеческого сознания.
Все еще оставаясь заключенным в скобки, субъект постнеклассиче-
ской науки начинает становиться трансдисциплинарным, нелокальным,
коммуникативно сопряженным сразу со всей иерархией уровней ре-
альности, включая реальность космологическую. Стоит, однако, под-
черкнуть, что эта коммуникативная сопряженность только «начинает
становиться» и может стать таковой лишь при наличии формирования
коммуникации на уровне обмена высокими гуманистическими смысла-
ми и духовными ценностями.
Становление постнеклассической науки, а в ее составе синергети-
ки, информатики, комплекса когнитивных наук с их «сетевыми» прин-
ципами открытости, неравновесности, самоорганизации, подчиненно-
сти параметру порядка, кольцевой причинности, обратной связи ме-
жду уровнями, время от времени перестраивающей их иерархию, су-
щественным образом проблематизирует статус тех «фундаменталист-
ских» представлений, согласно которым «подлинно истинными», ре-
ально существующими, объективно истинными считаются лишь некие
онтологически исходные константы, «порождающие начала», «идентич-
ности», самобытности, а все остальное — вторичное и порожденное —
это мир искусственного, сконструированного, субъективного, непод-
линного, а потому неистинного, а в конечном счете мнимого и иллю-
зорного. Сама по себе эта проблема столь же древняя, сколь и сама
человеческая культура, но исключительную остроту ей придает именно
современное стремительное развитие информационных технологий.
Конечно, с чисто технологической точки зрения коммуникативная во-
влеченность в трансдисциплинарный и транскультурный диалог субъ-
екта постнеклассической науки представляется чем-то гораздо более
реальным. Однако вопрос о том, насколько эта реальность станет
реальностью подлинно человеческого бытия чисто технологически не
решается. Здесь мы вплотную сталкиваемся с фундаментальной про-
Становление субъекта постнеклассической науки и образования 121
блемой духовной свободы и ответственности человека, с проблемой
его образования в этом качестве.
Острота этой проблемы состоит в том, что развитие информаци-
онных технологий сегодня порождает автономную виртуальную реаль-
ность новых форм современной медиакультуры, перерастающей в ги-
перреальность виртуального. Одна из граней этой проблемы была
осознана в связи с развитием телекоммуникационных технологий. Вот
что пишет по этому поводу Б.В. Марков: «Новые массмедиа влияют
на поведение людей принципиально иным способом, нежели идеоло-
гии. Кино, реклама, комиксы^ видеоклипы, разного рода телешоу —
по отношению к ним бессмысленно искать предмет, реальность или
идею, которую они отображают. Если видеознаки не соответствуют
реальности, то почему люди повинуются им? Экраны наших ТВ напо-
минают миф о Медузе Горгоне. Но чем и почему она завораживала
людей? Видеознаки — это не обычные знаки семиотики, соотноси-
мые со значениями. Они сами и есть реальность, точнее, по своей
яркости и степени воздействия на реципиента — они гиперреальность.
Массовое искусство ничего не выражает, оно творит новые миры. Но
видеть в этом свободу было бы недальновидно, поэтому перед нами
стоит вопрос о том, как может философия работать с такой гипер-
реальностью?» [11, с. 16]
Мы оставим без прямого ответа вопрос Б.В. Маркова. Ограничим-
ся только пояснением, что усматривать свободу в творении массовой
культурой новых миров недальновидно уже потому, что эти творения
зачастую выступают как средство манипуляции массовым сознанием.
Культуролог Н. Кириллова в своей книге «Медиакультура: От модерна
к постмодерну» ссылается, среди прочего, на «оригинальный взгляд на
медиа» известного философа Славоя Жижека. Согласно этому взгля-
ду, «человек, захваченный и погруженный в медиакультуру, сам ста-
новится продуктом новых медиа. Медиатизация — это процесс пре-
вращения реального объекта в искусственный: «тело, которое почти
полностью «медиатизировано», функционирует в помощью протезов и
говорит искусственным голосом». Подобно тому как наше тело меди-
атизируется, сознание тоже меняется» [12, с. 29].
И здесь мы еще раз возвращаемся к субъектному полюсу постне-
классической науки в ее открытости диалогу с современной культурой,
частью которой она одновременно и является. Имея дело с истиной,
ее поиском в существенно нелинейном мире, с миром, который этой
наукой открыт и одновременно с ее же помощью был создан разви-
тием современной техногенной цивилизации, с миром фундаменталь-
ной нестабильности, миром взаимопереходов порядка и хаоса, пост-
неклассическая наука в этом своем новом синергетическом качестве
122
В.И. Аршиноь, НА. Буроь. II.М. Гордин
призвана формировать нового ответственного трансдисциплинарного
субъекта. Ответственного перед истиной и открытого для диалога с
трансцендентальным субъектом духовной культуры — как образа че-
ловека, несущего ответственность за истину человеческого бытия в
развивающемся мире. Именно в такой, открытой будущему, перспек-
тиве высокой интерсубъектной трансцендентальной коммуникации те-
зис В.С. Степина об открытости постнеклассической рациональности
социальным ценностям и целям обретает свой поистине гуманитарно-
космический, эволюционно-креативный духовный смысл.
* * *
Для характеристики процесса вхождения современной техногенной
цивилизации в полосу «особого типа прогресса» в эпоху глобализа-
ции и возможностей его осмысления в контексте постнеклассической
науки важное посредствующее значение имеет понятие макросдвига,
введенное в научный обиход Эрвином Ласло и обстоятельно предста-
вленное в его недавно вышедшей на русском языке книге с одноимен-
ным названием (13]. Согласно Ласло, «макросдвиг — это бифуркация
в динамике эволюции общества». Идея макросдвига Э. Ласло кон-
структивно связана с такими принципами постнеклассической науки,
как синергийность, нелинейность, наблюдаемость, ответственность,
коммуникативность, целостность, многоуровневость описания, допол-
нительность, подчиненность параметрам порядка, кольцевая причин-
ность (принцип обратной связи). Концепция макросдвига в сочетании
с идеей становления постнеклассической рациональности позволяет
показать эвристические возможности синергийно-коммуникативного
подхода для понимания процессов взаимодействия новой экономи-
ки, знаний и ценностей в постиндустриальном обществе как в осо-
бого рода автопоэтической эволюционирующей «человекомерной» си-
стеме. Наконец, концепция макросдвига делает более обоснованной
гипотезу М. Кастельса, согласно которой начиная с конца XX века на
нашей планете стала возникать новая антропосоциальная структура,
ассоциируемая со становлением нового способа развития человече-
ской цивилизации, которую М. Кастельс называет информационализ-
мом. Специфика информационализма как нового способа развития
заключается прежде всего в многократном усилении нового источни-
ка производительности в экономике. Этот источник, согласно М. Ка-
стельсу, заключается «в технологии генерирования знаний, обработки
информации и символической коммуникации. Разумеется, знания и
информация являются критически важными элементами во всех спо-
собах развития, так как процесс развития всегда основан на некотором
уровне знаний и обработке информации. Однако специфическим для
Становзент субъекта not mucK.tact ической науки и образования 123
информационального способа развития является воздействие знания
на само знание как главный источник производительности» [14, с. 39].
Таким образом, не знание и информация как таковые являются
определяющим фактором развития современного общества. Сами по
себе они являются значимыми в любом типе общества. Но определя-
ющим фактором является конкретная специфика их взаимодействия.
То, что действительно является новым в современную эпоху. — это
новые сети информационных технологий, придающие качество нели-
нейности и цикличности взаимодействиям знаний и информации.
Наша деятельность в контексте возникновения нового, теперь уже
информационально-коммуникативного способа развития, будучи все
более сфокусированной на работе с информацией и знаниями, с
необходимостью обретает существенно нелинейный, инновационно-
циклический характер. Она становится субъектно ориентированной
коммуникативной деятельностью, ориентированной на конструирова-
ние сетей обмена между людьми не только материальными предме-
тами, веществом и информацией, но и чувствами, знаками, симво-
лами и смыслами. Деятельность приобретает характер креативного
коммуникативного конструирования новых нелинейных активных сред,
пересекающихся и взаимно воспроизводящихся реальностей ве-
щественных, информационных, чувственно-эмоциональных, знаково-
символических, интеллектуальных и духовных. Соответственно, и ин-
формация, перемещаясь по сетям циклической межличностной комму-
никации, обретает существенно новое качество, связанное с ее субъ-
ективным переживанием, разного рода интерсубъективной рефлекси-
ей: эмоциональной, интеллектуальной, духовной и т.д. Это качество и
есть понимаемый в специфическом культурном контексте смысл.
В контексте информационализма понятие коммуникации как про-
цесса обмена смыслами, происходящего в пространстве культуры и
историческом времени, становится ведущим. Сформировавшиеся в
человеческом сообществе культура, религия, наука, образование и
производство в значительной степени превращаются в институциали-
зированные средства информационно-знакового обмена между людь-
ми, а также человека с самим собой (коммуникации и автокоммуни-
кации). В этих-то институтах мы и осваиваем необходимые челове-
ку миры активности.
«Поскольку информационализм, — пишет М. Кастельс, — основан
на технологии знания и информации, в информациональном спосо-
бе развития имеется особо тесная связь между культурой и произ-
водительными силами, между духом и материей... Люди все чаще
организуют свои смыслы не вокруг того, что они делают, но на осно-
ве того, кем они являются... Смысл продуцируется, репродуцируется
124
В.И. Аршиноь. В.А. Ьуроь. 11.М. Гордин
и пронизывает все пласты социальной структуры: производство, по-
требление, опыт, власть. То, что создает смысл, определяется осу-
ществляемой людьми бесконечной реконструкцией целей и ресурсов
социального действия, всегда ограниченных, но никогда не предпи-
санных» [14, с. 39].
На основании понимания смысла как результата символического
взаимодействия сознаний, осуществляемого посредством процесса
их коммуникативного обмена, на наш взгляд, и необходимо сейчас
рассматривать проблематику экономики и социологии знания в об-
ществе, основанном на знаниях и осознающем себя в этом качестве.
Речь, таким образом, идет о становлении нового «рефлексивного об-
щества». И здесь важно понимать, что для такого рефлексивного об-
щества качество духовности (т. е. осознание высоких смыслов своего
существования) становится его жизненно важной компонентой. Од-
ной из центральных проблем экономики и социологии знания в та-
ком обществе становится проблема включения субъективного челове-
ческого опыта, в особенности такой его высокой составляющей, как
духовность, в качестве некоего специфического объекта современно-
го научного познания в целом.
Только в непрерывно поддерживаемой коммуникации с культурой, с
ее высокими образцами основанное на знаниях общество обретает не-
обходимую ему духовность, и только такое синергийно самоорганизу-
ющееся общество может быть, по большому счету, эффективным так-
же и экономически. По словам Клауса Майнцера, «при производстве
стоимости в информационном обществе речь идет, однако, не о са-
мих информационных и коммуникативных сетях, а о знаниях и ноу-хау,
которые в этих сетях развиваются и делают их возможными. Следова-
тельно, речь идет о производителе идей — человеке. Бум переживают
здесь рынки знания, главными участниками которых являются вузы и
центры повышения квалификации. Кадровики предприятий конкуриру-
ют на этих рынках из-за сырья по имени Дух, которое в Германии в на-
стоящее время превратилось в один из скудеющих продуктов, причем
не только в области инженерно-технических специальностей... » [15].
В качестве примера продуцирования синергии в процессах реаль-
ной многосторонней междисциплинарной коммуникации, развертыва-
ющейся вокруг высоких смыслов культуры, можно привести разви-
тие Стэнфордского технологического парка начиная с 1937 г., когда
В. Хьюлет и Д. Паккард основали первую коммерческую компанию на
территории Силиконовой долины. Создание плотной коммуникативной
среды, открытой для инноваций (как научно-технических, так и соци-
альных), не только принесло ощутимый экономический эффект всему
обществу (компании Силиконовой долины), но и создало предпосылки
Становление субъекта постнеклассической науки и образования 125
для возникновения и распространения новых смыслов культуры, явив-
шихся результатом многосторонней циклической коммуникации между
технической и гуманитарной наукой, философией и искусством.
Объединение производства знаний и технологий с процессами
их распространения и потребления создало уникальную технологи-
ческую лабораторию, на базе которой определение перспективных
направлений научно-технического прогресса происходит спонтанно-
естественным образом. Компании Силиконовой долины часто ис-
пользовали свои внутренние сервисные разработки для создания тех-
нологий, определивших впоследствии будущее мировой экономики:
домашний компьютер, открытые сети Стэнфордского университета
(SUN — Stanford university network) и Cisco, давшие начало Интер-
нету и др.
Кроме того, само научно-технологическое развитие, изменяя суще-
ствующие и создавая новые среды символическо-смысловой комму-
никации и творчества, актуализирует и привносит в культурный обо-
рот новые основания культуры — культурные универсалии, осмысле-
ние которых в дальнейшем осуществляется в сфере общественных на-
ук, философии и искусства. В рамках данного примера можно ука-
зать на системно-кибернетическую концепцию коммуникации Г. Бейт-
сона, вместе с В. Сатир и П. Вацлавиком долгое время работавшего
в Пало-Альто на базе Mental Research Institute: впервые применен-
ные Г. Бейтсоном для исследований шизофрении и алкоголизма тео-
рии кибернетики и системного анализа в дальнейшем оказали весьма
сильное влияние на дальнейшее развитие всей психиатрии и когнитив-
ной философии. Можно уверенно утверждать, что развитие американ-
ской культуры в XX веке (в первую очередь кинематографа) также во
многом основывалось на осмыслении перспектив научно-технического
прогресса, их социобиологических и антропопсихических последствий.
Перспектива обретения человеком новых возможностей в контек-
сте гипотетического становления новой антропосоциальной структуры,
если говорить языком М. Кастельса, определяется прежде всего раз-
витием человеческой способности эффективно мыслить с учетом осо-
бенностей сложных динамических систем. Эффективное мышление в
нелинейном сложностном мире — это умение управлять знаниями, по-
нимаемыми как компетентность в решении проблем. Это креативное
и ценностно ориентированное мышление, опирающееся на междис-
циплинарность, понимание и диалог. Умение управлять знаниями —
это также и умение принимать во внимание фактор неявного, импли-
цитного личностного знания (М. Полани), фактор эмоциональной ком-
поненты человеческого интеллекта. Тем самым в умение управлять
знаниями входят навыки осознавания. Именно овладение этими навы-
ками, способами осознавания выступает сейчас как наиболее мощный
126
В. И. Аршинов, В. А. Буров, II.М. Гордин
инструмент эволюции человека в новой экономике и культуре констру-
ируемых виртуальных реальностей.
Концепция постнеклассической рациональности, как уже отмеча-
лось выше, крайне важна для понимания взаимосвязи современной
науки, экономики, культуры и образования в контексте общества, ко-
торое не просто «основано на знаниях», но и рефлексивно, т. е. спо-
собно к развитию своего ценностного сознания. Для такого общества
развитие науки, как и развитие культуры, неотделимо от человека, оно
креативно в междисциплинарном и транскультурном измерениях.
Итак, становление постнеклассической науки, ее постнеклассиче-
ского субъекта и объекта как коммуникативно связанных «Я» и Сети,
непосредственно выводит нас на фундаментальную (и, по сути, фи-
лософскую) проблему духовной свободы и ответственности человека
в обществе, основанном на знании.
В контексте дискурса процесса осознавания, восходящего к близ-
ким к синергетике идеям гештальт-философии, а также личностного,
неявного знания М. Полани, обретает конструктивно определенный
смысл призыв: «Переосмыслите ваши ценности, займитесь развити-
ем своего сознания. Если так, то движение к мирной и устойчивой
цивилизации усилится» (Э. Ласло). В контексте «макросдвига» пред-
ставление об обществе, основанном на знании и коммуникации рас-
ширяется до понятия рефлексивного общества как такого общества,
которое способно сознательно запланировать и целенаправленно осу-
ществить мутацию своего культурного информационного фонда как не-
обходимого условия выживания человечества в XXI веке. Идея тако-
го социокультурного проекта была выдвинута Э. Ласло в связи с уже
упоминавшейся выше его же концепцией макросдвига. Человеческие
общества — это сложные системы, состоящие из отношений отдель-
ных, обладающих сознанием людей между собой и с окружающей их
средой. Наличие у человека разума и сознания усложняет динамику
эволюции этих систем. Эволюцию естественных систем обычно можно
описать дифференциальными уравнениями в пространстве основных
ограничений, наложенных на систему. Иначе обстоит дело, когда мы
переходим к человеческим обществам. Сознание, которым наделены
члены общества, оказывает влияние на поведение системы, направляя
эволюцию системы по множеству непредвиденных путей.
В периоды относительной нестабильности сознание отдельных лю-
дей не играет решающей роли в эволюции общества, а в периоды хао-
са — играет. Когда человеческое общество достигает пределов своей
стабильности, оно становится сверхчувствительным и остро реагирует
на малейшие флуктуации. В такие периоды система реагирует даже
на небольшие изменения системы ценностей, убеждений, мировоз-
зрений и чаяний. Макросдвиг — это процесс социальной эволюции, в
Становление субъекта постнеклассической науки и образования 127
которой достижение пределов стабильности системы инициирует би-
фуркацию: открывает эру трансформации. Это эра беспрецедентной
свободы для решающего выбора будущего системы. Исход «хаоти-
ческого скачка» бифуркации первоначально не предрешен. Выбор из
широкого ассортимента возможных альтернатив в конечном счете ре-
шается природой «флуктуаций», происходящих либо внутри системы,
либо в окружающей ее среде. В человеческом обществе такими флук-
туациями можно управлять.
Роль постнеклассической науки в контексте синергетическо-комму-
никативного подхода как раз и состоит в том, чтобы содействовать
формированию общества, основанного на знании и осознавании того,
что «такими флуктуациями можно управлять». Таким образом, без не-
посредственного участия становящейся постнеклассической науки, ее
субъекта, оснащенного высокими информационно-коммуникативными
технологиями, современная техногенная цивилизация не в состоянии
преодолеть критическую (или «хаотическую») фазу макросдвига, рис-
куя при этом свалиться в «фазу провала», когда «социальный порядок
подвергается серии внутренних и внешних кризисов, которые выро-
ждаются в конфликт и насилие».
«Наука изменяется. Это изменение, — пишет Э. Ласло, — во мно-
гом подобное изменению сознания возникающих культур, очень важ-
но, однако оно широко не обсуждается. О научных открытиях, если
только они не имеют немедленных технологических и экологических
следствий, обществу сообщают весьма немного...» [13, с. 138] Сего-
дня, когда речь заходит о необходимости науки, чаще всего говорит-
ся о том, что наука инициирует волну открытий и изобретений, кото-
рые, в свою очередь, становятся основой фундаментальных иннова-
ций, научно-технологического переворота и т. д. Но все эти утвержде-
ния, хотя и безусловно справедливы, оставляют в тени «замечатель-
ный, но мало замечаемый факт, что научное мышление развивается
как холистическое, стремясь воспринимать мир как целое». И этот
замечательный факт «имеет непосредственное отношение к управле-
нию макросдвигом... Лучшее миропонимание, подсказанное новей-
шими научными теориями, придало бы позитивный импульс эволю-
ции сознания людей и приблизило бы нас к более адекватному пу-
ти всего общественного развития... В возникающем научном пони-
мании материя, жизнь и разум — составные элементы универсаль-
ного процесса огромной сложности, компоненты которого гармонич-
но взаимосогласованы... Внутренний опыт, искусство и литература,
а также знакомство с последними научными открытиями занимают
свое место среди многочисленных способов, которыми может быть
вызвана в настоящее время «культурная мутация» [13, с. 140]. Ци-
тированные высказывания теоретика «макросдвига» созвучны основ-
128
В.И. Аршиноь, В.А. Буроь. П.М. Гордин
ным положениям концепции постнеклассической науки и постнеклас-
сической рациональности, понимаемой в качестве основного комму-
никативного инструмента структурного сопряжения ее объективного
и субъективного полюсов.
«... Феномен глобализации, — отмечает Е.Б. Рашковский, — касает-
ся не только Мира как такового, но и процессов нашего мироосмысле-
ния» [16, с. 111]. Но феномен глобализации, как и сопряженное с ним
становление нового сознания, — процесс сложный, самопротиворечи-
вый, порождающий новые риски и неопределенности. Происходящие
социальные изменения так же драматичны, как и процессы техноло-
гической и экономической трансформации. Эти изменения касаются
не только макроуровня социальных институтов. Они имеют прямое от-
ношение к самому человеку, его антропологическому измерению. Пе-
реход к новому способу развития касается непосредственно культуры
человека, самоорганизации его психики, его духа. Требуется переход
к самой широкой индивидуальной субъектности (самостоятельной ак-
тивности) человека, новое качество осознавания индивидуальной от-
ветственности каждого за свою судьбу.
Понимание смысла как результата символического взаимодействия
сознаний, осуществляемого посредством процесса их коммуникатив-
ного обмена, является, в свою очередь, ключевым для нового пони-
мания того, как становление нового способа технологического разви-
тия человеческого общества запускает социобиологическую програм-
му эволюционного изменения человека и как вида, и как индивида.
Но что означает эволюционное изменение человека как индиви-
да? Стоит напомнить в этой связи слова выдающегося современного
французского мыслителя Эдгара Морена о необходимости целостно-
го постижения человека «исходя из тринитарного понятия «индивид -
вид - общество», в котором нельзя сводить или подчинять один тер-
мин другому» [17, с. 31]. Но что такое целостное постижение, если
говорить более конкретно? Тот же Морен формулирует этот вопрос
несколько иначе: А где находится целое «в таком трисистемном мон-
стре, каким является homo sapiens, образованный посредством вза-
имоотношений и взаимодействий между видом, индивидом и обще-
ством?» По мнению Морена, «ответ на этот вопрос может быть только
двусмысленным, множественным и неопределенным». В самом деле,
«можно рассматривать общество как целое, а индивида как часть, вид
как целое, а общество, так же, как и индивида, как части». И тем
не менее в контексте нашего рассмотрения имеет смысл «понимать
индивида как центральную систему, а общество как его экосистему,
или как его организующую плаценту, тем более что эмерджентное по-
явление сознания происходит в масштабе индивида, а не в масштабе
социального целого» [17, с. 162].
(Ущжммнш субъекта vo< тн< к.ю<сине(кой науки и образования 129
Таков общий социокультурный и антропологический контекст ста-
новления трансдисциплинарного субъекта постнеклассической науки
н образования эпохи макросдвига. Здесь важно зафиксировать еще
одно принципиальное как в онтологическом, так и в эпистемологи-
ческом смысле разграничение реальностей естественных, найденных,
открытых и реальностей искусственных, созданных, сконструирован-
ных. Постнеклассическая наука имеет дело с реальностями обоих ти-
пов, сопрягая их единым понятием научной истины как соответствия
предмету и когерентности процедур ее обоснования. Искусственная
реальность — это реальность создаваемой человеком техники, средств
коммуникации, информационных технологий вместе с рефлексивно-
коммуникативными схемами-моделями деятельности по их конструи-
рованию и использованию, образующими систему технических наук,
наук об «искусственном». Эта искусственная реальность «находится»
в скобках постнеклассической науки.
Теперь мы наконец вплотную подошли к тому, чтобы ответственно
утверждать, что главным антропологическим новообразованием, от-
личающим нас от наших совсем недавних предков, является переход
на новый, более высокий уровень индивидуального самосознания; пе-
реход, обусловленный большей коммуникативной нагрузкой на инди-
видуальное «Я», порождающей необходимость исканий человеческих
смыслов и способов их коммуникации.
Новая индивидуальная субъектность человека делает свои первые
шаги в окрестности бифуркационной поверхности исторического пу-
ти его биологической и социокультурной эволюции. Индивидуальный
субъект, формировавшийся также и под влиянием естественнонаучно-
го дискурса Нового времени, отделяет себя от мира природы и других
людей, проводя жесткие границы «Я — не Я». Его общение с природой,
обществом, другим человеком осознается в рамках редукционистской
модели коммуникации как обмен веществом или битами информации.
Принципиальная возможность перехода к новому способу развития с
необходимостью, как мы пытались все время это показать, ставит про-
блему экологии сознания индивидуального субъекта — его целостно-
сти с пространством жизни, в конечном счете с космосом.
Полноценная развитая индивидуальная субъектность требует нового
понимания человеком себя и мира. Нам необходимо преодолеть то от-
чуждение от реальности всеобщей жизни, которое возникло на первом
этапе современной эволюции индивидуального самосознания. Про-
цессы такого развития индивидуального сознания уже идут. Исследуя
психологию успешных творческих людей, психологию победителей,
выдающийся психолог А. Маслоу выделил определяющую их поведе-
ние основную внутреннюю потребность — действовать не ради получе-
5 — 5146
130
В. 11. Аршинов. В.А. Буров. II..М. lopdun
ния индивидуальных выгод за счет других, а в сознании смыслов и це-
лей всеобщего человеческого бытия и своей гармонии с этим бытием.
Но в понимании экологии сознания надо идти еще глубже, пересма-
тривая саму категорию реальности субъекта и мира.
Сегодня индивидуальный субъект по своим возможностям воздей-
ствия на все реальности мира оказывается грандиозной неисследо-
ванной вселенной, сравнимой с потрясшими XX век открытиями в
ядерной физике.
Человеку теперь нужно научиться определять и переопределять се-
бя самому: уже не только через позиционирование себя как члена
сообщества, но и в первую очередь как ответственную за свою жизнь
и судьбу индивидуальность. И он должен сам выстраивать свои отно-
шения с отделяемым им от себя миром — во всех реальностях своего
и такого мира существования. Он должен научиться уверенно и ответ-
ственно вступать в отношения с отделяемым им от своего «Я» миром,
возвращая себе природную целостность, и творить новые уникальные
миры своей собственной активности (субъектные миры) — стать твор-
цом «по образу и подобию Бога».
Синергия как осознанная коммуникация с миром является балан-
сом индивидуальной субъектности человека и целостности человека
с миром. Эта человеческая целостность конкретизируется во вза-
имосвязанном биоантропосоциологическом триединстве: индивид -
вид - общество.
От блокирования развития индивидуальной субъектности общество
эпохи макросдвига с необходимостью должно переходить к его под-
держке. Но что этот переход означает в действительности? Не пре-
тендуя на исчерпывающий ответ, отметим, что процесс этого перехода
носит герменевтический «круговой» характер и тем самым включает в
себя новое понимание (или, быть может, точнее, переоткрытие такого
понимания) того, что является субъектом современнного образования.
Прекрасное философское обсуждение этого вопроса можно найти на
страницах уже упоминавшейся выше книги Л.А. Микешиной «Филосо-
фия познания», где ему специально посвящена 6-я глава «Формиро-
вание субъекта интерпретирующего: герменевтические смыслы обра-
зования». Мы остановимся далее только на некоторых деталях культу-
рологического и междисциплинарного характера, руководствуясь при
этом духом синергетического подхода...
В последние годы все более осознается необходимость в научном,
культурном и философском обеспечении индивидуального субъекта
для синтеза им уникальных миров его индивидуального бытия. Од-
нако созданные человечеством до сего времени институты оказались
неадекватными для решения этой задачи. Мы не имеем возможности
говорить об этом подробнее. Мы лишь прикасаемся к этой теме.
Становление субъекта по< тнеклаее ичеекой науки и чбра.юьания 131
Для нового антропологического типа человека особое значение при-
обретает индивидуальный смысл его индивидуальной жизни за гра-
ницами ее старой социальной детерминации (как функционального
винтика технологической машины). Эволюционируя миллионы лет как
биологический, а потом и социальный вид, мы теперь, в начале XXI ве-
ка, вступили в критически важный период трудного перехода в системе
«индивид - вид - общество» от механически коллективного, информа-
ционно связанного группового бытия к бытию индивидуальному (чело-
век — вселенная) как со бытию и связанному с этим переходом ду-
ховному поиску. В этом поиске происходит переопределение челове-
ком своих коммуникативных возможностей в контексте осознаваемой
необходимости создания качественно новых общностей творчески и
духовно сотрудничающих индивидов.
И этот поиск диктует нам необходимость возвращения к историче-
скому пониманию самого высшего из уровней иерархии человеческой
коммуникации, понимаемой как обмен смыслами. Мы еще раз идем по
кругу в надежде обрести приращение понимания, приращение смысла.
«Обмен смыслов, — пишет Рашковский, — самая древняя, заявив-
шая о себе с «осевых»... времен, программа социогуманитарных на-
ук». И сегодня мы снова возвращаемся к «непреложности проблема-
тики тех религиозно-философских исканий человеческих смыслов, ко-
торым свойственно самым парадоксальным и нелегким образом пере-
растать все расовые, классовые, цивилизационные, психологические,
информационные и прочие предпосылки людских существований...
Столь волновавшие Толстого или Ясперса проблемы «осевой» Науки
познания человека и его духовной среды остаются в силе» [16, с. 111].
Но что такое «осевая» наука?
В своей книге «Истоки истории и ее цель» Карл Ясперс писал: «На
Западе философия истории возникла на основе христианского веро-
учения. В грандиозных творениях от Августина до Гегеля эта вера
видела поступь Бога в истории. Моменты божественного откровения
знаменуют собой решительные повороты в потоке событий. Так, еще
Гегель говорил: «...весь исторический процесс движется к Христу и
от него. Явление Сына Божьего есть ось мировой истории. Ежеднев-
ным подтверждением этой христианской структуры мировой истории
служит наше летоисчисление».
«Осевая» наука в наши дни — это не только философия истории и
теология. Это и есть постнеклассическая наука предстоящего буду-
щего, наука, воплощенная в становлении субъекта ее исторического
Развития. Это наука междисциплинарная и трансдисциплинарная. В
качестве науки об историческом времени она одновременно транс-
цендентальная, эмпирическая и теологическая. Ее предмет — осевое
5»
132
В.И. Аршинов. В.А. Буров. 11.М. Гордин
время, «вневременное время», по М. Кастельсу и Э. Гидденсу, это не-
кий «параллельный мир» живой памяти человеческой культуры, мир си-
нергетических параметров порядка, явных и неявных коммуникативных
каналов, которые могут быть обнаружены только трансцендентально-
эмпирически как факт, значимый для всех людей, осознающих, что
все мы являемся воплощенным временем так же, как и наши об-
щества, созданные историей. Синергийно-когерентное зарождение
основных мировых культур сформировало своего рода великое «коль-
цо Ясперса». Именно в «кольце Ясперса» «человек осознал бытие
в целом, самого себя и свои границы». Именно тогда возник каче-
ственно новый «параметр порядка» исторического развития человека
не как биологического вида, но как человека «со-бытийного», чело-
века, сознающего себя эмоционально, интеллектуально и, наконец,
духовно как существующего вместе с Другим. Но осознание суще-
ствования самого «кольца Ясперса» в качестве порождающего начала
«осевого времени», в качестве метавремени, или «вневременного вре-
мени» (М. Кастельс), существующего где-то в гиперреальности «па-
раллельного мира» идеальных синергетических параметров порядка
еще только начинается.
Конечно, без коммуникативной поддержки «осевой» наукой процес-
са самопознания и образования «человек-вселенная» еще долго будет
во многих ситуациях проигрывать «человеку-автомату». Но с разви-
тием средств поддержки нового антропологического типа он будет
становиться все эффективнее, вытесняя с исторической арены ста-
рый безликий автоматизированный способ существования. Эта фи-
логенетическая программа (эволюция человека как вида) уже сегодня
порождает для каждого из нас онтогенетическую программу (индиви-
дуальное развитие человека и даже индивидуальная эволюция).
Сегодня уже нельзя просто, как было многие тысячелетия, «при-
ставить человека к месту». Практически везде теперь необходим его
соответствующий индивидуальный личностный ресурс — способности,
наличие внутренних сил, духовный потенциал, харизма (без которой
теперь почему-то отказываются заключать приемлемый контракт да-
же в модельном бизнесе) и т. д.
Многие тысячелетия тип «человек - индивидуальная вселенная» был
просто неэффективен, поскольку его коммуникация с обществом была
весьма ограниченной. Но современный способ общественного произ-
водства с произошедшей в нем актуализацией информационной сфе-
ры и сферы коммуникаций, с его гибкостью и требованием высокой
социальной мобильности от его участников, вызвал к активной соци-
альной жизни новую функцию психики — уникальную человеческую ин-
дивидуальность, ее индивидуальное возможное и невозможное.
(Уианоак иu< t yunt.KHKi ikh min к кк г и ч( t кай науки и обра.юьаиин 133
Определяющим для сегодняшнего ускорения развития нового ан-
тропологического типа является то, что индивидуальные возможно-
сти — это главный ресурс жизни человечества XXI века и третьего
тысячелетия.
Сегодня все мы не только жизненными проблемами, но и самим
способом общественного производства направляемся на постоянный
поиск своего «Я» и на постоянное переопределение своих возможно-
стей. Ускоряющейся динамикой социальной жизни мы обречены ин-
дивидуально брать на себя ответственность за свою судьбу. Движение
мира ускоряется, и в каждой индивидуальной жизни возникает хоро-
шо ощутимое индивидуальное движение к большим возможностям и
большей ответственности.
Для построения своей деятельности человек должен структуриро-
вать действительность, выделяя в ней отдельные реальности и себя
как такую отдельную реальность. Компенсировать производимую по
необходимости такую искусственную фрагментацию мира можно, вво-
дя представление о коммуникации выделенных реальностей.
Синергия, или «совместное деланье» человека с отделяемым им от
себя миром. — это особый вид коммуникации реальностей.
В канале синергийной коммуникации согласуется множество реаль-
ностей. Изменения в одной из них приводят к измёнениям в дру-
гих. При этом ваши действия и их ожидаемый результат относятся к
разным реальностям такого канала коммуникации. Их согласование
происходит за счет структуры канала, а не за счет совмещения этих
разных реальностей в ваших действиях.
Говоря наглядно, хотя и предельно упрощенно, синергийный канал
в управлении коммуникацией — это что-то вроде рычага в механике.
Способность пользоваться такими «рычагами» — входить для работы
в синергийные каналы —- мы определяем как синергийную коммуни-
кативность человека.
К успешным людям мир подстраивается сам. Их часто внешне
менее умные и эффектные действия оказываются связаны с миром
каким-то особым каналом — «совместного с миром делания». И это
создает для них совершенно иные возможности решения их проблем.
Но канал «совместного с миром делания» (синергии) создают в сво-
ей реальности они сами, и это — особая реальность. Их активность
больше сосредоточена на поддержке синергийного канала, а не на
видимом и развернуто осознаваемом действии.
Итак, разные люди живут не в одном общем для всех объективном
мире, а в разных субъектных мирах — мирах своей активности.
Эти миры включены в синергийный (совместное согласованное дей-
ствие) канал связи человека с миром и самим собой. Можно предпо-
ложить по большому счету, что это трансцендентный «параллельный
134
Н.П. Лртииоь. В.Л. Буроь. П.М I ор<)цц
мир» переоткрытого «осевого времени», мир заново осознаваемого
коммуникативного «кольца Ясперса» События, принадлежащие раз-
ным реальностям синергийного канала, оказываются согласованными.
Именно поэтому активность субъекта (в том числе и его осознание),
оказываясь в структуре синергийного канала, формирует возможное
для него, лежащее за границами реальности его собственных дей-
ствий. Она же ограничивается этой структурой, формируя невозмож-
ное. Здесь-то и возникает возможное и невозможное для каждого из
нас как возможное и невозможное в наших синергийных отношениях с
собой и миром творимого нами самими второго «осевого времени».
Тем самым мы даем принципиально позитивный ответ на вопрос:
«Преодолимы ли для нас ограничения наших субъектных миров и на-
ших синергийных каналов? Можем ли мы реализовать для себя то,
что легко возможно для других?»
Мы начинаем понимать, что проблема доступа к возможностям раз-
личных субъектных миров для человека в обществе — это проблема
развитой коммуникации и автокоммуникации (общения с другими, с
миром и с самим собой), замыкаемой в конечном счете на тот высший
уровень циклической космической темпоральное™, который был выше
назван «осевым временем» параметров порядка параллельного мира
Значит, наши возможности использования различных синергийных
каналов для решения своих задач зависят от развития нашей комму-
никативности — способности к обмену состояниями сознания с дру-
гими людьми, с самим собой и с миром в его исторической и кос-
мологической данности.
Формирующемуся новому антропологическому типу для реализации
его новых возможностей требуется такое развитие человеческой куль-
туры, которое бы включало в себя человеческий дух, с его, согласно
метафизике Вл. Соловьева, моментами внутренней поэтической нере-
шенности, недосказанности, готовности к историческим испытаниям,
способности выходить из ситуаций, казалось бы безысходных.
Здесь важно обратить внимание на прогноз-предупреждения Фрэн-
сиса Фукуямы о нашем возможном «постгуманном будущем», о при-
шествии постчеловека как возможного последствия современной био-
технологической революции. На сегодняшний день имеется достаточ-
но много исследований, предлагающих те или иные сценарные мо-
дели глобальных процессов, крайне мало работ, которые руковод-
ствовались бы ключевыми идеями современной постнеклассической
рациональности, сопряженными с синергетическим мировидением с
включенным в него деятельностно-коммуникативным, ценностным и
познавательно-конструктивным измерением, согласно которому буду-
щее следует не только прогнозировать, но и создавать. Причем со
Становление < убъекта ио< iimcK.iaee и ческой науки и обра мнтмия 135
здавать его как альтернативный вариант той версии «нашего постгу-
манного будущего», которая прогнозируется Ф Фукуямой в качестве
варианта будущего, в котором утрачивается понятие «общечеловече-
ского» [18, с. 244]. Надо создавать такое «человекомерное будущее»,
в котором не нарушается фундаментальный принцип «единства или
преемственности природы человека и, тем самым, прав человека, на
ней основанных». Именно в такой человекомерной перспективе кон-
структивной интерсубъективности видится принципиальное решение
проблемы сохранения человеческих ценностей в обществе кризисной
эпохи «макросдвига»; в обществе, основанном на знаниях и осознава-
нии производимых им самим рисков, а потому являющемся субъектом
и объектом собственного развития.
Из сказанного также следует, что общество, основанное на знаниях
и осознающее себя (как на индивидуальном так и коллективном уров-
нях) ответственным за сохранение в качестве одной из своих основных
ценностей преемственности природы человека в процессе его эволю-
ции, обязано заботиться не только о сохранении генома своей культу-
ры, инфраструктуры своей духовной жизни, но и о ее совершенствова-
нии, развитии. Только в непрерывно поддерживаемой коммуникации
с культурой, с ее высокими образцами, основанное на знаниях об-
щество обретает столь необходимую ему духовность, и только такое
синергийно самоорганизующееся общество может быть, по большо-
му счету, эффективным также экономически в плане роста его «ма-
териального» благосостояния.
Повторим: главное обретение человеком новых возможностей в
контексте его современной эволюции лежит не в сфере новейших
биотехнологий, не в сфере генной инженерии, волнующей общество
своими открытиями и экспериментами. Новые способы осознания,
развитие многовариантного социального воображения — вот наиболее
мощный инструмент коэволюции человека в новой технокультуре кон-
струирования им реальностей будущего. А для этого нового осознава-
ния мы нуждаемся в новой синергийно ориентированной системе гу-
манитарных образовательных технологий, в опирающейся на высокую
интегральную науку духовности практической философии жизни, ста-
новящегося в своем человеческом бытии индивидуального субъекта.
Литература
1.	Йонас Г. Принцип ответственности: Опыт этики для технологической ци-
вилизации. М.: Айрис-Пресс, 2004.
2.	Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы М.: Прогресс-
Традиция, 2002.
3.	Буданов В Г.. Мелехова О.П. Концепции современного естествознания.
М. МГТУ ГА. 1998.
136
Н.П. Аршиноь. В.А. Буроь. П.М. Гор&иц
4.	Буданов В.Г Концепция естественнонаучного образования гуманитари-
ев: эволюционно-синергетический подход // Высшее образование в России.
1994. № 4. С. 16-21.
5.	Буданов В.Г.. Мелехова О.П., Суханов А.Д. Примерная программа дисци-
плины «Концепция современного естествознания» для гуманитарных направле-
ний бакалавриата». М.: Госкомвуз России, 1995.
6.	Буданов В.Г. Трансдисциплинарное образование в XXI веке: проблемы
становления // Стратегии динамического развития России. Единство самоор-
ганизации и управления. Международный симпозиум «Синергетика в реше-
нии проблем человечества XXI века: диалог школ». Т. 3. Ч. 1. М.: Проспект,
2004. С. 162-178.
7.	Буданов В.Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принци-
пы синергетики // Синергетическая парадигма. М.: Прогресс-Традиция, 2000.
С. 285-305.
8.	Рокмор Т. Постнеклассическая концепция науки В.С. Степина и эписте-
мологический конструктивизм // Человек. Наука. Цивилизация (К семидесяти-
летию академика В.С. Степина). М.: Канон, 2004.
9.	Степин В.С. Теоретическое знание. М.: Прогресс, 2000.
10.	Nicolescu В. Toward a methodological foundation of the dialogue between the
technscientific and spiritual cultures // Международные чтения по теории, истории
и философии культуры № 18 «Эйдос», Санкт-Петербург. С. 139-152.
11.	Марков Б.В. Трансцендентальная феноменология с телекоммуникатив-
ной точки зрения // Я.А. Слинин и мы: к 70-летию профессора Ярослава Ана-
тольевича Слинина. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.
(Серия «Мыслители». Вып. 10)
12.	Кириллова Н.Б. Медиакультура. От модерна к постмодерну. М.: Акаде-
мический проект, 2005.
13.	Ласло Э. Макросдвиг. М.: Тайдекс Ко, 2004.
14.	Кастельс М. Информационная эпоха. Экономика, общества и культу-
ра. М., 2000.
15.	Майнцер К. Сложность бросает нам вызов в XXI веке: динамика и само-
организация в век глобализации // Стратегии динамического развития России:
единство самоорганизации и управления. Материалы международного симпо-
зиума «Синергетика в решении проблем человечества XXI века: диалог школ».
М., 2004.
16.	Рашковский Е.Б. Образ науки, образ мира, образ третьего мира // На-
уковедение. 2001. № 1.
17.	Морэн Э. Метод. М.: Прогресс-Традиция. 2005.
18.	Фукуяма Ф. Наше постчеловеческое будущее. Последствия биотехноло-
гической революции. М.: ACT, 2004.
Д.А. Микешина
Человек интерпретирующий, или
Синергетические и
герменевтические контексты
образования
В истории европейской культуры, в Античности и эллинизме еще
20 веков назад наиболее полно представлено философское осмы-
сление образования, его идеалов, норм и требований. Воспитание
и образование рассматривались внутри философского дискурса как
важные формы политической практики, определяющей их идеалы и
цели. Пайдейя — понятие, введенное древнегреческими философами,
означает образование и воспитание как формообразование человека
через овладение культурой, универсальным знанием и добродетеля-
ми, составляющими сущность его бытия. Это внутренняя жизнь, ду-
ховность, культура как высшее богатство человека, которое его душа
всегда «носит с собой», даже после смерти. Древнегреческие мысли-
тели сместили философскую рефлексию с проблематики «физиса» и
космоса на проблему человека и его жизни как члена общества. Их
темы: этика, политика, риторика, искусство, язык, религия, воспита-
ние — культура в целом. Провозгласив свободу духа в противовес
традиции, нормам и кодификациям, философы продемонстрировали
тем самым неограниченную веру в разум. Сократ, тесно связывавший
образование с воспитанием высоких моральных качеств, видел смысл
существования человека и всей общественной жизни в нравственном
характере каждой отдельной личности. Связь знания и добродетели
обязательна, добродетель основывается на знании истинных ценно-
стей и должна стать краеугольным камнем всякого воспитания.
Платон в диалоге «Протагор», в «Государстве» и «Законах» пред-
ставил пайдейю не только как смысл жизни души, но и политики и
государства. Высокая мораль государства — основа его силы, необ-
ходимо создать новый тип воспитания, предполагающего полное рав-
новесие между властью и высокой культурой граждан. Оздоровление
138
I. А. Микс шина
общественной жизни после какой-либо катастрофы государства мо-
жет произойти не только в политике, но в восстановлении моральных
и религиозных основ, не столько с установлением сильной государ-
ственной власти, сколько с возрождением «совести» или «души» гра-
ждан. Воспитание нравственности есть одновременно строительство
государства. Пайдейя рассматривалась как образование молодежи с
помощью изучения различных наук, но главное — это «человеческие
вопросы», а не космические или физические теории. Аристотель ввел
новый акцент в понимании пайдейи — познавательный, связывающий
ее со способностью выносить правильные суждения, наряду с «вне-
дрением добрых нравов, философии и законов».
К идеям «века расцвета педагогики» как к насущной необходимо-
сти обращались в свое время древнеримские мыслители Цицерон и
Сенека, и именно здесь рождается близкое пайдейе понятие huma-
nitas — человечность. За этим стояло более глубокое определение
сущности образования, несводимого только к технологии передачи и
усвоения знания, но включающего также специфически человеческий
способ его целостного преобразования на пути «возрастания к гуман-
ности» (И. Гердер). На это позже обратил внимание М. Хайдеггер в
«Письме о гуманизме»: наша забота должна быть обращена на воз-
вращение человеку человечности, «негуманный» — это человек, «от-
павший от своей сущности». В наше время функцию «гуманизации»
чаще всего передают самостоятельному процессу воспитания, оста-
вляя образованию передачу накопленного предшествующими поколе-
ниями знания и профессионализацию. Однако оно предстает не только
в своей прямой просветительной функции, но и как наиболее эффек-
тивный способ гуманизации и внедрения нравственных и культурных
эталонов социальной деятельности человека и общества, необходи-
мого для массового образования.
Современная ситуация в обществе и культуре, обеспокоенность фи-
лософов о судьбе «негуманного» человека, не заботящегося о са-
мовоспитании, вновь выдвинула пайдейю древних греков на перед-
ний план. Главная тема XX Всемирного философского конгресса
(1998 г., Бостон, США), собравшего более 3000 философов из разных
стран мира, — «Paideia: Роль философии в воспитании человечества».
Вновь исследовались происхождение этого понятия, его интерпрета-
ция в различных философских концепциях; философское образова-
ние и культурное разнообразие; пайдейя, социальная справедливость
и права человека; философия и будущее образование, самообразо-
вание и человечество; пайдейя как субъективное условие разумного
осуществления прав человека и др. Большинство участников, воз-
рождая традицию, понимали пайдейю «как одновременное развитие
интеллектуальных и этических способностей индивида» (И. Кучуради,
Синсрг< тичс <ки< и гс рли н< от iivi < кис конинкиты пора тонния 139
Турция), как «совокупность идей и практик» воспитания и обучения,
показывали ее значимость для решения глобальных проблем чело-
вечества. Общий итог — осознание того, что «главная ценность те-
перь — это уже не научное знание, а человеческая жизнь и свобода»
(Н.С. Автономова, Россия).
Удивительно, как идеи древнегреческих мыслителей перекликаются
с современным учением о синергетике. Принципы синергетики приме-
нимы не только к сложным эволюционирующим природным системам,
но также к культуре и ее развитию, социальным системам и процессам,
развитию науки и вненаучного познания, «механизмам» творческого
мышления, к системе образования. Очевидно, что синергетический
подход, обладающий значительным эвристическим и методологиче-
ским потенциалом, начинает охватывать все сферы познания природ-
ного и социального бытия, естествознания и гуманитарных наук. Его
универсальность объясняется тем. что синергетика, как и кибернетика,
системный подход, теория катастроф и другие подобные методологи-
ческие концепции — это вновь разработанные способы осмысления
и интерпретации эмпирических фактов, методов и теорий, накоплен-
ных в самых разных областях научных и вненаучных знаний и форм
деятельности. Специалисты в этой области настаивают на том, что
синергетика не образ мира, но стиль, образ мышления о нем.
Синергетический подход к образованию и воспитанию личности мо-
жет быть базовым для решения многих проблем, «именно в контек-
сте синергетического подхода исключение личностного начала, — как
отмечает В.И. Аршинов, — было бы равнозначным утрате его специ-
фичности именно как синергетического дискурса, который становит-
ся как топос "личностных встреч"» [1, с. 143]. Значимой становится
«коммуникативная когерентность индивида, в культуре его коммуника-
тивной самоорганизации», что, в свою очередь, предполагает плодо-
творное использование идеи автопоэзиса, поскольку возникают про-
блемы «самотрансценденции, самоактуализации и самоорганизации
субъектов познания».
Синергетическим принципам близки также идеи герменевтики.
Ф. Варела писал, что «автопоэзис стал влиятельным по той причине,
что он смог встать в один ряд с другим проектом, который фокуси-
руется на интерпретативной способности человеческого существа и
постигает человека как субъекта, который не открывает мир, а, ско-
рее, создает его» [2, р. 407]. Понимание фундаментального значе-
ния самого человека как интерпретирующего, истолковывающего дей-
ствительность, в свою очередь, предполагает определенное качество
и образованность субъекта-интерпретатора, его самоактуализацию и
самоорганизацию. Теоретическое осмысление традиционных гносео-
логических категорий в контексте герменевтики выдвигает на первый
140
/ .1 Микг т и ни
план субъекта интерпретирующего в отличие от субъекта отражающе-
го. Ситуация существенно меняется в случае отражения мы имеем
дело с доступным наблюдению событием, не предполагающим обяза-
тельности коммуникативного действия, тогда как при интерпретации —
с доступным пониманию объективированным значением, требующим
участия субъекта в коммуникативном действии [3, с. 38]. Можно пред-
положить, что характер деятельности субъекта как целостного чело-
века интерпретирующего, существенно зависит от его внутреннего и
социокультурного опыта, знания, деятельности, что, в свою очередь, в
значительной степени определяется образованием. В этом случае по-
следнее, таящее в себе два глубинных смысла отображения и образца
(Гадамер), предстает как форма жизни (К. Ясперс), формообразова-
ние человека (Платон) и наиболее полно выражено в пайдейе древних
греков, объединяющей образовательные, воспитательные идеи и куль-
туру. Очевидно, таким образом, что феномен образования не исчер-
пывается когнитивными и педагогическими составляющими, но име-
ет глубинные герменевтические смыслы, формируя, образуя «пони-
мателя» и истолкователя.
Образование как «подъем ко всеобщему»
Традиционно образование понимается как овладение прежде всего
интеллектуальными аналитическими знаниями в совокупности с рецеп-
турной информацией, определенными практическими умениями и на-
выками. Преобразование природных задатков и возможностей пони-
мается преимущественно как совершенствование чистого рацио, рас-
судочных процедур и операций, а также как накопление индивидом
специальных знаний из различных областей, определяемых институ-
ционально. Такой подход, как представляется, укоренен в идеалах
классической рациональности, отождествляющей «образованного» ин-
дивида с теоретическим субъектом, усовершенствованным интеллек-
том, освобожденным от природных несовершенств и иррационально-
сти эмпирического субъекта". Господствующее в классической науке
и, соответственно, в гносеологии представление о субъекте познания
как «сознании вообще», трансцендентальном сознании, накладывало
отпечаток и на понятие субъекта образования, задача которого рас-
сматривалась как освобождение от иллюзий и «бремени страстей» — в
целом от всего собственно человеческого. Позже это представление
* Так, К. Ясперс, размышляя об образовании, утверждал, что его «стер-
жень — дисциплина в качестве умения мыслить. А среда — образованность в
качестве знаний», что противоречит его же утверждению об образовании как
форме жизни, явно не сводящейся к умению мыслить [4, с. 358].
Синергетические и герменевтические контексты еебразования 141
усугубилось развитием профессионализации, что привело, по выра-
жению А. Уайтхеда, к «целибату интеллекта, который отказывается от
созерцания всей совокупности фактов» [5, с. 259]*.
Когда сегодня пишут о необходимости «возвращения субъекта в
образование», то, безусловно, имеют в виду в качестве субъекта це-
лостного человека, а не только его рассудок, накапливающий теоре-
тические и практические знания и навыки. При этом предполагается
преодоление и самой традиционной модели образования, построен-
ной на кумулятивистских представлениях, а также антитезе «техноло-
гия — искусство», которая все еще господствует в нашей культуре.
Однако этот целостный человек не должен быть понят как «обыкновен-
ный человек» — абстракция некоего безликого человека, личностные
черты которого, как и индивидуальная лепта, вносимая в наше бытие,
безвозвратно утрачиваются при таком подходе.
Сегодня остро необходимо преодоление такого «обезличенного»
подхода. В каждом человеке живет несколько потенциальных лично-
стей, любую из которых можно развить и воспитать. И именно «обра-
зование в самом широком смысле можно назвать средством, позво-
ляющим каждому... обыкновенному человеку стать личностью, актив-
ным членом общества, искателем правды и выразителем этой правды,
способным, пусть даже неосознанно, помочь каждой общине, каждому
сообществу сделать шаг к лучшей жизни» [6, с. 35].1
В наше время эту функцию чаще всего передают самостоятельно-
му процессу воспитания, оставляя образованию передачу накоплен-
ного предшествующими поколениями знания и профессионализацию.
Определенные воспитательные эффекты и процессы социализации
рассматриваются при этом как «побочный» продукт. В действитель-
ности же то, что в образовании считается лишь сопутствующими мо-
ментами — вхождение в культуру, социализация и гуманизация, —
является для общества не менее значимым, чем собственно овла-
дение общим и специализированным знанием. Последнее предстает
не только в своей прямой просветительной функции, но и как наи-
более эффективный способ гуманизации и внедрения эталонов соци-
альной деятельности человека и общества, именно поэтому прежде
всего нуждающегося в массовом образовании. Гадамер предпосыла-
* Критически осмысливая рационализм, он пишет об «антирационализме на-
уки» в том случае, когда она принимает во внимание только близкую ей группу
абстракций и методологию, игнорируя все остальное. «...Подлинный рациона-
лизм должен всегда выходить за свои пределы и черпать вдохновение, возвра-
щаясь к конкретному. Самодовольный рационализм является, таким образом,
одной из форм рационализма. Он означает произвольную остановку мышле-
ния на определенном ряде абстракций» [5, с. 263].
142
.'I.A. AhiKt utnmi
ет «основам философской герменевтики» анализ феномена образова-
ния как «ведущего гуманистического понятия» прежде всего потому,
что образование позволяет ощутить глубокую духовную эволюцию, по
нять и признать существование традиций и предпосылок, которые, как
и соответствующие понятия, «таят в себе бездну исторических кон-
нотаций» [7, с. 50-52].
Какими особенностями и возможностями обладает образование,
позволяющее осуществлять социализацию человека и гуманизацию
общества? Ответ на этот вопрос может быть найден при рассмо-
трении ряда фундаментальных философских проблем, и прежде всего
не теряющей своей значимости гегелевской трактовки природы обра-
зования на основе понимания индивидуального «Я» как укорененного
во всеобщем. В культуре и социуме осуществляются два встречных
процесса, из которых складывается образование: первый, по Гегелю,
подъем индивида ко всеобщему опыту и знанию, поскольку человек
не бывает от природы тем, чем он должен быть; второй — субъек-
тивизация всеобщего опыта и знания в уникально-единичных формах
«Я» и самосознания. Рассмотрение образования в этих двух ракур-
сах, где одновременно признается «всеобщий» характер «Я» и са-
мостоятельное значение «живой» индивидуальной субъективности вне
всеобщих форм, дает возможность выявить герменевтические смы-
слы образования.
Гегелевская трактовка образования как отчуждения природного бы-
тия и подъема индивида ко всеобщности предполагает прежде всего
соответствующее понимание самого индивида как «Я» и в конечном
случае как субъекта образования. Субъективность предстает здесь как
определенность всеобщего; имея целью свободу, она способна раз-
вернуть себя в культуре и истории, на основе «принципа духа и сердца»
развиться «до степени предметности, до степени правовой, нравствен-
ной, религиозной, а также и научной деятельности» [8, с. 325; 9, с. 253.
283]. По Гегелю, субъективность предстает в ее деятельной сущности,
внутренней активности и процессуальности как «интерсубъективная»
деятельность, разворачивающая себя в культуре и истории. Обра-
зовывающая себя субъективность становится всеобщностью высшего
рода, конкретным бытием всеобщего, индивидуализацией его содер-
жания. Единичность «в такой же мере есть всеобщее и потому спо-
койно и непосредственно сливается с имеющимся налицо всеобщим,
с нравами, обычаями...» [10, с. 163] и, следует добавить, с языком,
общими и специальными знаниями, традициями — культурой в целом.
Субъективность как бы подготовлена к вступлению в мир образован-
ности и отчуждению от природного мира, что становится условием ее
бытия. Сама сущность образования состоит в превращении человека
(’инсргетнчккш и герлншотчч^кие конннксты обра.нтонил 143
в духовное существо. Однако подъем ко всеобщности не ограничива-
ется теоретическим образованием в противоположность практическо-
му, речь идет об определении человеческой разумности в целом. На
это особое внимание обращает Гадамер, для которого идеи Гегеля об
образовании, в частности изложенные в «Философской пропедевтике»,
особенно значимы. Требование всеобщности реализуется в практиче-
ском образовании как умение отвлечься от самого себя, дистанциро-
ваться от непосредственных личных влечений и потребностей, частных
интересов, увидеть и понять то общее, которым в этом случае опре-
деляется особенное. Таким образом, совершаемый в образовании
подъем ко всеобщему — это подъем над собой, над своей природной
сущностью в сферу духа, но в то же время мир, в который «врастает»
индивид, — это реальный мир, он образуется культурой, и прежде все-
го языком, системой символов и смыслов, а также повседневностью,
опирающейся на обычаи, традиции, обыденное сознание в целом. В
таком случае индивид, «Я» предстает как особое «...всеобщее, в ко-
тором абстрагируются от всего особенного, но в котором вместе с
тем все заключено в скрытом виде. Оно есть поэтому не чисто аб-
страктная всеобщность, а всеобщность, которая содержит в себе все»
[7, с. 50-56; 11; 12, с. 61-67].
Это положение Гегеля из «Науки логики», проясняющее трактовку
«Я» как всеобщего, не только имеет принципиальное значение для по-
нимания его концепции образования, но и позволяет преодолеть аб-
солютизацию абстрактного и всеобщего в трактовке субъекта позна-
ния и образования, учесть герменевтический опыт, предполагающий
культурно-исторические составляющие эмпирического субъекта. Если
«Я» как субъект образования — «всеобщность, которая содержит в себе
все», то прежде всего речь должна идти о том, как образование «под-
нимает ко всеобщему» от природной сущности чувственные формы
познания, особенно восприятие и основанные на нем такие базовые
познавательные операции, как репрезентация и интерпретация, обес-
печивающие не только считывание, но и осмысление и понимание ре-
алий в контексте культуры. Здесь не может идти речь о механическом
«культивировании задатков», поскольку в процессе образования как
вхождения в культуру меняется вся сфера чувственного познания ин-
дивида в целом, что и приводит к новому смыслополаганию и понима-
нию действительности. Анализ изменений под влиянием образования
таких базовых операций познавательной деятельности, как восприятие
и репрезентация, убеждает в справедливости такой точки зрения.
Фундаментальный характер репрезентации как использования в по-
знавательной деятельности посредников (знаковых систем, моделей,
любых «когнитивных артефактов») обусловлен тем, что она входит во
144
I.A. .\hik i in и и и
все сферы познания через внешние средства репрезентации, в пер-
вую очередь через символические системы в языке, науке, искусстве
Известно, что именно мы сами создаем или выбираем то, что мо-
жет считаться репрезентацией, и наше перцептивное и когнитивное
понимание мира в значительной степени формируется и изменяет-
ся под воздействием создаваемых нами репрезентаций. В свою оче-
редь, наши формы восприятия, способы видения и понимания, от ко-
торых зависят виды репрезентации, трансформируются в зависимости
от того, какие образцы репрезентаций предписываются нам культу-
рой и внедряются практикой и образованием. Именно такой подход
к восприятию и репрезентации разрабатывал американский философ
М. Вартофский, стремившийся преодолеть чисто натуралистическую
трактовку восприятия. В работах «Рисунок, репрезентация и пони-
мание», «Восприятие, репрезентация и формы деятельности: на пути
к исторической эпистемологии» он справедливо отмечал, что боль-
шая часть современной «философии перцепции» продолжает исходить
из архаичных моделей ощущений XVII в., которые принял и здравый
смысл. Широко распространенные концепции «перцептивного посто-
янства», «адекватности репрезентаций перспективы», а также «эколо-
гическая оптика» Дж. Гибсона — это представления, покоящиеся пре-
имущественно на подобных моделях и естественных предпосылках, не
учитывающие влияния практики и культуры. Вартофский обосновыва-
ет другую точку зрения, представляющуюся перспективной не только
для развития теории восприятия и репрезентации, но в целом для по-
нимания природы человеческого познания как имманентного бытию
субъекта. Согласно его концепции, человеческое восприятие, имея
универсальные предпосылки как биологически эволюционировавшая
сенсорная система, вместе с тем является исторически обусловлен-
ным процессом. Оно зависит от интерпретационных принципов, пред-
располагающих нас к тому, что нам предстоит увидеть, и управляется
канонами, принятыми в культуре.
Вартофский не рассматривает специально проблему образования
как «восхождения ко всеобщему» и отчуждения от природного бытия,
но его оригинальная концепция восприятия и репрезентации позво-
ляет понять некоторые фундаментальные аспекты этого процесса. В
частности, он вводит понятие «визуальное понимание» как его осу-
ществление на основе канонов визуальной репрезентации. Оно при-
обретается не только в практике, но и при получении образования,
поскольку ему можно учить и ему можно научиться; оно стимулируется
соответствующими «словесными индикаторами». При этом обучение
не носит чисто технологического характера, «визуальное понимание»
как владение канонами и образцами предполагает в целом принадлеж-
{'инерг( uniat ск ш и г< p.\tt in biuu’u < кт конин ki in ы образования 145
ность к определенной культуре, системе образования, передающего
эти каноны и образцы репрезентации.
Репрезентация, как отмечает философ, вовсе не стремится к аде-
кватности и не «регрессирует» в направлении к «подлинному объекту»,
а, скорее, направлена от него к канонам и образцам, обладающим
большой степенью конвенциональности. соответствующей эволюции
различных форм деятельности, практики, поэтому не может быть све-
дена к простому сходству и отображению. Репрезентация предстает
конвенционально принятым установлением тождества, которое кажет-
ся «правильным», поскольку соответствует принятому набору форм и
образцов. Так, в рисовании наклонный круг репрезентируется на плос-
кости эллипсом, но воспринимается при этом как круг, что является, по
выражению Вартофского, «культурным фактом». При этом визуально-
кистевой навык рисования по законам перспективы эллипса непосред-
ственно связан с видением его по законам такой репрезентации.
В свою очередь, визуальное понимание находится в прямой зави-
симости от практики и приобретенных навыков рисования в соответ-
ствии с каноном, а сами каноны в европейской культуре выведены из
геометрической оптики Ньютона. Обнаруживается важный факт: тео-
рия геометрической оптики и изображение в рисунке перспектив ста-
ли фундаментальными канонами нашего визуального понимания, или
«здравого смысла», поэтому могут оказывать влияние на наше визу-
альное восприятие окружающей среды. «...Само визуальное поле —
пространство нашей визуальной деятельности, человеческой практи-
ки, включающей в себя зрительное восприятие мира, — это конструкт,
предопределенный нашей перцептивной практикой, в частности прак-
тикой создания рисованных репрезентаций видимого мира» [13, с. 226,
см. также 166-181, 183-206, 211-216, 227-234; 14].
Таким образом, полученные в ходе обучения и воспринимающей
Деятельности навыки изображения перспективы и в целом способ ви-
дения, соответствующий геометрической оптике, стали фундаменталь-
ной компонентой европейского образования. В каждом новом поколе-
нии индивидов «восхождение ко всеобщему» происходит прежде всего
на уровне базовых отношений и процессов в сфере восприятия. Обра-
зование здесь может быть понято как овладение различными набора-
ми канонов и образцов репрезентации и «гуманизирующей практики»,
в свете которых и предстает действительность. Сам же индивид через
эти базовые формы образования входит в сферу собственно челове-
ческого, отчуждаясь от природного «наивного» видения и формиру-
ясь как принадлежащий не столько природному, сколько социальному
бытию. Происходит то, что классически выражено Гегелем в «Фе-
номенологии духа»: «...Индивидуальность образованием подготовляет
146
.'I. А. Микешина
себя к тому, что есть она в себе, и лишь благодаря этому она есть
в себе и обладает действительным наличным бытием; насколько она
образованна, настолько она действительна и располагает силой. Хо-
тя самость знает, что она здесь действительна как эта самость, тем
не менее ее действительность состоит единственно в снятии природ-
ной самости...» [9, с. 263-264]
Формообразование восприятия и опосредующих его репрезента-
ций — это и есть первый и важнейший акт процесса образования, ко-
торый, в свою очередь, оказывает влияние на само содержание обра-
зования, поскольку изменяет способ видения самой действительности
и принципы ее интерпретации. Перед нами, по существу, герменевти-
ческий круг для визуального понимания, а именно: рисуем так, как
научились в соответствии с канонами восприятия, а видим так, как
рисуем. Однако это не частный случай образования или всего лишь
некий пример, но сама его сущность.
Образование как «восхождение ко всеобщему» на уровне восприя-
тия, осуществляющегося в принятых в культуре репрезентациях, пред-
стает как категория бытия, а не знания и переживания, что было от-
мечено еще М. Шелером в «Формах знания и образования». Именно
здесь становится очевидной правота его утверждения, что «образова-
ние — это «не учебная подготовка к чему-то», к профессии, специаль-
ности, ко всякого рода производительности, и уж тем более обра-
зование существует не ради такой учебной подготовки. Наоборот,
всякая учебная подготовка «к чему-то» существует для образования,
лишенного всех внешних «целей» — для самого благообразно сфор-
мированного человека» [15, с. 31-32].
Образование, разумеется, не существует вне знания, однако речь
должна идти об определенном типе знания, которое Шелер называ-
ет «образовательным знанием». Это знание, происхождение которого
уже невозможно установить, оно полностью усвоено, о нем не нужно
вспоминать, оно всегда здесь как «вторая натура», кожный покров, а
не одежда, которую можно надеть или снять. Оно предполагает не
«применение» понятий, правил, законов, но обладание вещами и не-
посредственное видение вещей в определенной форме и смысловом
контексте, т. е. их понимание и осмысление. У человека «образован-
ного» уже в становлении опыта происходит упорядочивание, расчле-
нение по образам, формам, уровням самой целостности мира; и вещи
стоят перед ним в осмысленной, правильной форме, причем сам он
не сознает того, что придало им форму. Настоящее образователь-
ное знание всегда точно знает то, что оно не знает. Шелер дал четкое
определение этого понятия: «Образовательное знание — это приобре-
тенное на одном или немногих хороших, точных образцах и включен-
ное в систему знания сущностное знание, которое стало формой и
(^цнергстическис и г( р.\и нсвгническис конт< кеты образования 147
правилом схватывания, «категорией» всех случайных фактов будущего
опыта, имеющих ту же сущность» [15, с. 37].
Образование реализует задачу приобщения к образцам и «симво-
лическому универсуму», поскольку одновременно с формообразова-
нием восприятия и опосредующих его репрезентаций в ходе образо-
вания осуществляется усвоение фундаментальных смыслов, бытующих
в культуре и социуме. Исследования последних десятилетий, прове-
денные, в частности, П. Бергером и Т. Лукманом в области социо-
логии знания и социального конструирования реальности, показали,
что образование предполагает обязательное усвоение существующей
в культуре системы легитимаций — объяснения и оправдания институ-
ционального порядка, различных его форм и ступеней. Легитимация
имеет когнитивный и нормативный аспекты, это вопрос не только цен-
ностей, но и знания. Она не только предписывает, как поступать и
действовать, но и объясняет, почему вещи являются такими, каковы
они есть. Различные уровни легитимации включают систему языко-
вых объективаций человеческого опыта, теоретические утверждения
и развитые теории, наконец, что особенно значимо, — «символиче-
ские универсумы».
Последние представляют собой «системы теоретической традиции,
впитавшей различные области значений и включающей институцио-
нальный порядок во всей его символической целостности... Символи-
ческий универсум понимается как матрица всех социально объективи-
рованных и субъективно реальных значений; целое историческое об-
щество и целая индивидуальная биография рассматриваются как явле-
ния, происходящие в рамках этого универсума» [16, с. 157-158]. Сим-
волический универсум интегрирует самые различные значения, суще-
ствующие в повседневной жизни; классифицирует феномены в опре-
деленных категориях иерархии бытия, определяя сферу социального
в этой иерархии; упорядочивает историю, связывая коллективные со-
бытия в единое целое, включающее прошлое, настоящее и будущее.
С его помощью осуществляется интеграция разрозненных процессов
и событий, все общество включается во всеобъемлющий смысловой
мир [16, с. 162-169]. Очевидно, что одно из фундаментальных след-
ствий образования — приобщение к таким символическим универсу-
мам, как уровень легитимации, способы «объяснения» и «понимания»,
Т. е. смыслополагания и интерпретации. «Восхождение ко всеобщему»
в образовании предстает как восхождение к универсуму смыслов, в
Целом как интериоризация эталонов социальной деятельности.
Однако интериоризация элементов всеобщего — это лишь одна, хо-
тя и важнейшая, составляющая процесса образования как утверждения
всеобщего в единичном. Именно на эту сторону дела обратил глав-
ное внимание Гегель, рассуждая об образовании. Но существует и не
148
Л.Л. Микешина
менее значимый момент — субъективизация всеобщего, осуществля-
емая на уровне уникально-конкретного бытия данного «Я». В этом
случае реальные субъективно-индивидуальные проявления «Я» — бес-
сознательное, неявное знание, разные формы пред-понимания, инди-
видуальные эмоции и переживания — эти и другие формы, традици-
онно именуемые иррациональными, существенно обогащают всеоб-
щее, «привязывают» его к реальной жизни, наполняют образование
живыми смыслами.
Размышляя о роли экстериоризации духовного мира субъекта в про-
цессе легитимации, Бергер и Лукман приходят к выводу о том, что ис-
точники разных форм легитимности, в частности символического уни-
версума, сами коренятся в конституции человека. Он открыт миру,
непрерывно «конструирует» его, проецируя свои собственные значе-
ния на реальность, соотнося интериоризацию и экстериоризацию. Со-
ответственно, как уже отмечалось, и процесс образования включает
не только вхождение во всеобщее, но и субъективизацию всеобщего
опыта и знания в единичной форме «Я» и самосознания.
Образование как субъективизация
всеобщего опыта и знания
Очевидно, что интериоризация социальных смыслов — один из фун-
даментальных моментов образования, определяющих успех понима-
ния всего того, что должно усваиваться в ходе образования. Про-
блема понимания в контексте образования обычно рассматривается в
психологическом либо методологическом значениях, однако при об-
щефилософском подходе к образованию понимание предстает как
философско-герменевтическая проблема, требующая своего осмы-
сления в этом контексте. С точки зрения семантической концепции
понимание — это интерпретация, представляющая собой индивидуаль-
ное смыслополагание и смыслопорождение, т. е. определенного рода
субъективизация, придание уникально-единичного характера всеоб-
щему знанию и опыту, к которому «восходят» в образовании. На какой
основе осуществляется такое понимание и интерпретация? И здесь
мы снова встречаемся с герменевтическим кругом: смыслы, которые
придаются элементам всеобщего знания и опыта, базируются на вну-
треннем мире субъекта, его предшествующем знании и переживании.
Они образуют, с позиции семантической концепции понимания, «ин-
дивидуальный смысловой контекст» [17, с. 74-75; 18, р. 102-115]. В
свою очередь, этот индивидуальный смысловой контекст — открытая,
постоянно изменяющаяся система — сформировался под воздействи-
ем текстов, предметов культуры, различных форм знания и деятель-
ности, т. е. в результате интериоризации, усвоения элементов всеоб-
щего знания и опыта на предыдущих этапах процесса образования.
('иш ргетич< скче и гсрли н< ыпи'н скт конпк кеты образования 149
Очевидно, что при таком подходе к образованию обнаруживается осо-
бая роль выявляемых герменевтикой различных неявных форм пред-
знания, пред-понимания, пред-рассудков, которые также входят в ин-
дивидуальный смысловой контекст и обеспечивают понимание всего
того, что содержится и осуществляется в образовании.
Субъект образования предстает как человек, непрерывно интерпре-
тирующий, расшифровывающий глубинные смыслы, которые стоят за
очевидными, поверхностными смыслами, раскрывающий уровни зна-
чений, которые скрываются за буквальными значениями. Эта дея-
тельность мышления в процессе образования оказывается не менее
значимой, чем обычная кумуляция знаний, которую она существен-
но дополняет. Внутренний духовный мир субъекта — это целый мир
представлений и образов, погребенных, по выражению Гегеля, в ночи
«Я». Они не могут быть исключены из смыслополагающей и смысло-
постигающей деятельности субъекта в ходе образования. Однако и
до сих пор в нашей парадигме образования все эти формы допоня-
тийного, дологического и довербального «заклеймены» как иррацио-
нальное, «внезаконное» Это, безусловно, связано с господствующей
традицией в европейской культуре — трактовать субъекта познания как
«сознание вообще», а соответственно, субъект образования предста-
влять как сознание, «очищаемое» от всех искажающих, иллюзорных
представлений, вообще от свойств и предпосылок реального эмпи-
рического субъекта.
Напомню, что Дильтей, размышляя о таком субъекте, иронизировал:
в жилах гносеологического субъекта течет «не настоящая кровь, а раз-
жиженный сок разума в виде чисто мыслительной деятельности». По
существу, и само образование в идеалах Просвещения представало
как процесс такого «очищения», а образовательным идеалом станови-
лась «гуманность» в абстрактной форме одинакового во всех людях
разумного существа. Солидаризируясь с Дильтеем, Шелер считал,
что это большое заблуждение не только XVIII, но и XIX веков (а я долж-
на сказать, что и XX века), и, размышляя о философской природе
образования, резко выступал против этой односторонней, абстрактно-
рациональной идеи гуманности, ибо «дух» уже в самом себе индивиду-
ализирован», а наряду с образованием ума существует «образование
сердца, образование воли, образование характера» [15, с. 34].
Эта фундаментальная проблема не исчерпывается обычным призна-
нием «индивидуальных особенностей» человека, получающего образо-
вание. Речь должна идти о процессах понимания, осмысления, на-
конец, переживания, происходящих на индивидуальном уровне, тесно
связанных с познанием истины и предшествующих собственно «восхо-
ждению ко всеобщему» в образовании. Как известно, эта идея нашла
150
,/..4. .Микаиина
блестящее выражение у Платона в притче о пещере, получившей но-
вые смыслы в интерпретации Хайдеггера. Образно представленное
движение человека познающего к истине — от теней на стене к пред-
метам в свете костра, к реальным вещам в солнечном свете за пре-
делами пещеры и, наконец, его возврат к тем, кто тени по-прежнему
принимает за сущее, стремление вывести их из пещеры к солнцу —
позволяет выявить ряд проблем, относящихся к субъекту, постигае-
мой им истине и процессу образования.
Из притчи о пещере следует, что познающий человек с необходимо-
стью должен проходить этапы своего освобождения от «почитаемого
им со всей привычностью за действительность», от круга повседнев-
ности, который он принимает за меру, за пространство постижения
и суждения и который служит «упорядочивающим законодательством
для всех вещей и отношений». Это смена «местопребывания» и то-
го, что в нем присутствует как открытое, непотаенное; переучивание и
приручение к новой истине и форме жизни — в целом то, что Платон
называет «Пайдейя», а Хайдеггер переводит как «образование» в его
изначальном смысле, как «руководство к изменению всего человека
в его существе». Между истиной и «образованием» обнаруживается
сущностная связь, которая состоит в том, что «существо истины и род
ее перемены только и делают впервые возможным «образование» в
его основных очертаниях» [19, с. 348-351].
Из этого мы можем сделать вывод о том, что человек, который стре-
мится постичь истину, должен быть подготовлен к этому, т. е. образо-
ван, а «образование», напоминает Хайдеггер, есть вместе и форми-
рование, и следование определенным образцам. Образование пред-
стает как обретение свободы доступа к непотаенному, или алетейе,
истине. Так понимаемая свобода становится «условием возможности»
получения истины и необходимым компонентом категории субъекта
познания, как и субъекта образования.
Истина, или область непотаенного, доступа к сущности, становится
зависимой от «степеней свободы» и «местопребывания» познающего;
каждой ступени освобождения, т. е. «образования», соответствует своя
область непотаенного, свой род истины (от теней на стене пещеры до
мира под солнцем). Приобщение к истине, как уже известной (образец
видения и понимания), так и вновь получаемой, требует от субъекта
не просто активности, но целенаправленных, организованных усилий и
определенных душевных сил, на что, по существу, указывают и Платон,
и Хайдеггер. Притча о пещере говорит о том, что непотаенное должно
быть вырвано из потаенности, в известном смысле быть похищено у
нее. Истина исходно означает вырванное из той или иной потаенно-
сти. Это происходит не только при движении из пещеры к солнечному
Синергетические и герлее неьтические контексты образования 151
свету, но и при обратном спуске в пещеру и борьбе освободившегося
человека с господствующей там так называемой истиной, т. е. борь-
бе против стереотипов и «притязания низкой «действительности» на
свою единственность» и за освобождение пленников пещеры, их при-
общение к «непотаеннейшему». Необходимость «борьбы за истину»
оказывается, таким образом, сущностным признаком ее получения и
тесно связана с образованием человека.
Эта мысль обсуждается Хайдеггером также в «Основных понятиях
метафизики», где истина рассматривается как «глубочайшее противо-
борство человеческого существа с самим сущим в целом, оно не имеет
ничего общего с доказательством тех или иных положений за пись-
менным столом. ...Сама истина есть добыча, она не просто налична,
напротив, в качестве открытия она требует в конечном счете вовлече-
ния всего человека (курсив мой. — Л.М.). Истина соукоренена судьбе
человеческого присутствия (Dasein). ...Греческое понятие истины от-
крывает нам внутреннюю связь владычества сущего, его утаенности и
человека, который... сообщает сущему его собственную истину» [20,
с. 136-137]. Таким образом, вне человека и независимо от него не
может быть получена истина, причастная к сущему, а образование и
истина, по Хайдеггеру, «сливаются в сущностное единство».
Но тогда возникает вопрос: каков бытийный статус истины как але-
тейи, непотаенного, и как с этим статусом связано образование? От-
вет на него Хайдеггер также находит как «невысказанное в сказанном»
у Платона. Непотаенность раскрывается как основная черта сущего,
это изначальное существо истины, однако, по Платону, понятая непо-
таенность оказывается также сопряженной с вглядыванием, воспри-
ятием, мышлением и высказыванием, в чем Хайдеггер усматривает
определенное противоречие и двусмысленность. Поскольку Платон
вводит понятие идеи, то непотаенность, алетейя «попадает в упряжку
к идее», которая делает «возможным явление всего присутствующего
во всей его зримости». «...Отныне существо истины не развертывается
как существо непотаенности из его собственной бытийной неполноты,
а перекладывается на существо идеи. ...Печать существа истины как
правильности высказывающего представления становится господству-
ющей для всей западной мысли. ...Истина уже больше не есть в ка-
честве непотаенности основная черта самого бытия, но вследствие ее
впряжения в упряжку идеи стала правильностью, отныне и впредь —
характеристикой познания сущего» [19, с. 356-357]. От идеи зави-
сит правильно увидеть «вид» существующего, согласовать познание с
самой вещью, тем самым изменяется существо истины, она превра-
щается в адекватность, правильность восприятия и высказывания, т. е.
становится характеристикой человеческого знания, а не сущего. Хай-
деггер обращает внимание на то, что и у Аристотеля встречается та-
152
JI.A. MuKtuiuna
кая двусмысленность, поскольку он непотаенность рассматривает как
всеохватывающую основную черту всего сущего и одновременно по-
лагает, что «ложное и истинное не находятся в вещах... а имеются в
(рассуждающей) мысли...» [21, с. 188 (VI, 1027b, 25)].
Отмеченное Хайдеггером «раздвоение» понимания истины в исто-
ках европейской философии и установление господства трактовки ис-
тины как правильности представления, высказывания, «соответствия
положению дел» создали возможность полного отвлечения от познаю-
щего человека — субъекта, сама элиминация которого в классической
науке стала рассматриваться как условие получения объективной ис-
тины. Отвлечение от познающего человека стало также возможным
после того, как в науке явным или неявным образом были приняты
допущения об идеальном исследователе — никогда не ошибающем-
ся и не заблуждающемся, в совершенстве владеющем всеми мето-
дами, имеющем идеальные приборы и условия исследования, не ис-
пытывающем влияния эмоций, воздействия природных, социальных и
культурных факторов.
Именно такое представление о субъекте и истинном знании суще-
ственно повлияло на каноны познания и образования. Такой идеаль-
ный субъект превращался в могущественное наблюдающее «сознание
вообще», которое можно было, имея в виду как предпосылку, вывести
за пределы познавательной деятельности и рассуждения о ней, что и
было сделано. Познание предстало как накопление «чистого» знания
об объекте, а также о методах его получения и проверки на адекват-
ность, соответствие действительности. Истина перестала иметь какое-
либо отношение к человеку, сущему, бытию, но стала «правильно-
стью», адекватностью, т. е. лишь характеристикой предметного и мето-
дологического, дескриптивного и прескриптивного знания. Это силь-
ное допущение, «объективируя» познание, имело и положительные по-
следствия, поскольку создало возможность применения математики —
серьезного прогресса в научном познании, но при этом исчезли «непо-
средственное усмотрение», человеческое «добывание истины», была
утрачена связь с жизнью человека, ее смыслом и ценностями.
При обсуждении этого круга вопросов возникает проблема соотно-
шения формального знания, «жизненного мира» и коренной интуиции
субъекта образования. Процесс «объективации», изгнания субъектив-
ности из знания, согласно идеалам классической рациональности, по-
родил серьезные последствия для всей европейской науки, образова-
ния и культуры. На это, в частности, указал Э. Гуссерль, который при-
давал процессам «объективации» и «натурализации» фундаментальное
значение, поскольку видел в них причину кризиса наук, в целом «ра-
дикального жизненного кризиса европейского человечества». Однако
Синергетические и гер.шневгпические контекеты обре/.юьания 153
кризис — это лишь «кажущееся крушение рационализма». В действи-
тельности «причина затруднений рациональной культуры заключает-
ся... не в сущности самого рационализма, но лишь в его овнешнении,
в его извращении «натурализмом» и «объективизмом»... в отчужде-
нии... рационального жизненного смысла» [22, с 115].
Гуссерль проследил процесс исключения субъективности, объекти-
вации и математизации в европейской науке, показав, что значитель-
ная заслуга в осуществлении этого процесса принадлежит Галилею.
Последний осуществил замещение единственно реального, данного
в опыте мира — мира нашей повседневной жизни — миром идеаль-
ных сущностей, что и стало основанием математизации. Галилей был
убежден, что при таком подходе мы можем преодолеть субъективизм
и открыть безотносительную истину, в которой каждый, кто владеет
этими методами, может убедиться. Теперь научная, объективная ис-
тина состояла «исключительно в констатации фактичности мира, как
физического, так и духовного», отринув, по существу, «человеческие
по своему характеру истины».
Высоко оценивая заслуги Галилея, Гуссерль вместе с тем спраши-
вает: «Но может ли мир и человеческое существование обладать ис-
тинным смыслом в этом мире фактичности..?» [23. с. 139] Этот во-
прос значим не только для науки, но и для образования, базирую-
щегося прежде всего на естественнонаучном знании. Естествознание
как наука ничего не может сказать нам о наших жизненных нуждах,
о смысле или бессмысленности всего человеческого существования.
Наука утрачивает свою жизненную значимость, поскольку забыт смы-
словой фундамент естествознания, человеческого знания вообще —
«жизненный мир» как мир «субъективно-соотносительного», в котором
присутствуют наши цели и устремления, обыденный опыт, культурно-
исторические реалии, нетождественные объектам научного анализа.
Как общая дорефлексивная предпосылка всякого действия и вся-
кой теоретической конструкции, «жизненный мир» стоит на стороне
субъекта и всегда связан с его целеполагающей деятельностью. Он
предпослан в качестве действительности до всякой идеализации, дан
в качестве некоего неопровержимого утверждения. «Этот действи-
тельно созерцаемый, опытный и в опыте постигаемый мир, в кото-
ром практически разворачивается вся наша жизнь, сохраняется неиз-
менным в своей собственной сущностной структуре, в собственном
конкретном каузальном способе бытия независимо от того, постигаем
ли мы его непосредственно или с помощью каких-то искусственных
средств» [23, с. 166]’.
* К обсуждаемым идеям Платона, Аристотеля, Хайдеггера и Гуссерля, име-
154
,/..4. Микешина
Введение понятия «жизненный мир» позволило Гуссерлю суще-
ственно расширить сферу познавательной деятельности субъекта. Он
критикует философию Нового времени за то, что она, по существу,
отождествила познание с его частным, хотя и важным видом — науч-
ным познанием. Игнорировался тот факт, что познание включает так-
же вненаучные и донаучные формы, разум и неразумное, созерцаемое
и несозерцаемое — в целом охватывает сферу не только теоретиче-
ских, но и эмпирических суждений, различные акты веры и модаль-
ности верования, а также обыденный опыт и культурно-исторические
реалии. Эта мысль, высказанная по отношению к познавательной де-
ятельности, в не меньшей степени относится к образованию, весь-
ма важна для вычленения проблемного поля общей теории образо-
вания, а также признания фундаментальной значимости донаучного и
вненаучного знания для понимания природы и проблем образования.
Только на основе преодоления тенденции отождествления познания
с научным познанием можно выявить, в частности, такие серьезные
проблемы образования, как противоречия между формальным знани-
ем, транслируемым в образовании, и коренными интуициями субъ-
екта образования.
Несовпадение между ними отмечает, в частности, Г. Фоллмер, раз-
рабатывающий идеи эволюционной теории познания. Так, сегодня в
программах образования неявно предполагается, что именно механи-
ческая картина мира соответствует интуиции эмпирического субъекта
с его повседневным опытом. Следовательно, преодоление механи-
стического менталитета человека европейской культуры — это карди-
нальное условие дальнейшего развития его интеллекта, а также самой
науки. Однако исследования последних лет в психологии, педагоги-
ке и особенно в эволюционной эпистемологии показали, что интуиция
европейца базируется не столько на механистическом видении мира,
сколько на более глубинных представлениях, в большой мере связан-
ных с миром средних измерений — мезокосмом, о чем уже говорилось
выше. Именно мезокосмические структуры являются наблюдаемыми
для человека, однако познание не сводится к наблюдаемости. Считая,
что все познание начинается в мезокосме, Фоллмер вместе с тем по-
лагает, что только восприятие и опыт несут на себе печать мезокосма,
тогда как теоретическое познание выходит далеко за его пределы, ну-
ждаясь при этом в мезокосмических следствиях, которые можно про-
верить опытным путем [25, с. 141-148].
Можно было бы ожидать, что ньютоновская механика ближе всего
к мезокосмическому опыту эмпирического субъекта, но исследования
ющим непосредственное отношение не только к познанию, но и образованию,
я уже обращалась ранее [24, с. 81-89].
(^инергетичегки< 11 scp-wcm ы» irit t л ч< копии кипы обра.юианим 155
_______________________________________________________________
проведенные психологами, не подтверждают этого, на что и обращает
внимание Фоллмер. Тестирование студентов американских коллед-
жей, предварительно прослушавших курс физики, показали, что мно-
гие из них используют интуитивное представление о движении, кото-
рое противоречит принципам ньютоновской механики и тем более со-
временным представлениям, основанным на квантово-релятивистских
идеях. В частности, учение о движении, которому практически сле-
дуют учащиеся, соответствует представлениям аристотелевской фи-
зики, а также средневековой «теории импетуса», разработанной Бу-
риданом. Эти физические учения не являются просто ложными, но,
скорее, представляют собой ту физику, которая описывает экономным
образом мезокосмический опыт. Ложные с точки зрения современ-
ной науки представления о движении восходят к иллюзиям восприя-
тия, механизмы которого приспособлены к мезокосму и генетически
обусловлены. Необходимое глубинное перестраивание интуиции за-
висит, по-видимому, не от биологической передачи информации и
генетической способности мозга, а от передачи информации через
культуру. Размышления об этих идеях эволюционной теории познания
приводят к ряду выводов о том, что представляет собой допонятийный,
интуитивный уровень познания, каковы его структура и изменения на
основе передачи информации через культуру и какие дидактические
следствия могут быть сделаны для теории образования.
По-видимому, радикальные изменения в сфере обучения и образо-
вания в целом, формирующие новый интеллект, — это в значительной
мере программы, разрабатывающие приемы и операции преобразо-
вания коренной интуиции. При этом открытым остается вопрос какую
интуицию надо формировать у учащихся — механическую вместо ари-
стотелевской или сразу представления, основанные на идеях теории
относительности, которые также будут в дальнейшем развиваться. От-
вет на этот вопрос можно найти только в конкретных исследованиях.
Забота как фундаментальная предпосылка
формообразования субъекта
интерпретирующего
Размышляя, по существу, над этими же проблемами, но обраща-
ясь к другим аспектам, М. Фуко в лекциях, прочитанных в Коллеж де
Франс, делает главным предметом внимания давний принцип «заботы
о самом себе» и его частный случай — «познай самого себя», полагая
их коренными для герменевтического подхода к субъекту и понимания
Природы истины, а также образования. По Сократу, «познав самих
себя, мы одновременно познаем заботу, в которой нуждаемся, а без
такого познания мы никогда этого не поймем» [26, с. 256]. «Забота о
156
I. A MuKtuiiiHn
самом себе» предстает как основа рационального поведения в любой
форме активной жизни. Сама мысль о необходимости определенной
«технологии» обращения со своим «Я» для постижения истины была
известна грекам еще до Платона, а из двух диалогов Платона «Алкиви-
ад» можно вычленить глобальную теорию «заботы о себе». Главное —
это забота о душе, и надо постоянно заботиться о ее совершенствова-
нии, «и душа, если она хочет познать самое себя, должна заглянуть в
душу, особенно же в ту ее часть, в которой заключено достоинство ду-
ши — мудрость...» [26, с. 262-263]. Платоновская и неоплатоническая
традиции исходят из того, что «забота о себе» обретает свое завер-
шение в самопознании, которое как высшее и независимое выражение
«Я» обеспечивает доступ к истине, а постижение последней говорит о
божественном начале в самом себе. «Забота о себе» предполага-
ет переключение взгляда с внешнего мира, с других на самого себя,
наблюдение за тем, что происходит внутри твоей мысли. Известно,
что именно Сократ восстановил единство знания и жизни, связь обра-
зования с воспитанием высоких моральных качеств и утверждал, что
обретение добродетели — «долг каждого, кто намерен не только упра-
влять собой и тем, что ему принадлежит, и проявлять об этом заботу,
но и заботиться о государстве и его интересах» [26, с. 265]".
Продолжая традиции, Фуко полагал, что забота — это определен-
ный образ действий, осуществляемый по отношению к самому себе,
для своего «очищения» и преобразования, а также совокупность прак-
тических навыков, закрепленных в истории западной культуры, фило-
софии морали. Это — «техника» медитации, запоминания прошлого,
изучения сознания, контроля за представлениями, появляющимися в
сознании. «Забота о себе» равнозначна заботе о своей душе, она
должна способствовать развитию умения заботиться о других, нако-
нец, управлять ими [28, с. 284-285; 289-290]. Развивая идеи древ-
негреческих философов о культуре своего «Я», Фуко прослеживает их
изменения в более позднее время, подчеркивает, что западная фи-
лософия предпочла самопознание заботе о себе. Это, безусловно,
связано с господствующей традицией в европейской культуре — трак-
товать субъект познания, а соответственно, и субъект образования как
* См. также «Апологию Сократа». К. Поппер, рассуждая вслед за Сокра-
том о роли учителя и заботе об учениках, сожалел, что в современном обра-
зовании нет отношений дружбы между учителем и учеником, но напоминал:
принцип «не навреди» (т.е. «дай молодым то, в чем они срочно нуждаются,
чтобы стать от нас независимыми и способными делать свой выбор») — этот
девиз был бы весьма достойной целью для нашей системы образования... Вме-
сто этого за образец принимаются «более высокие», типично романтические,
а на самом деле нелепые цели, например такие, как «полное развитие лич-
ности» [27, с. 318-319].
Синергетические и герменевтические контексты образования 157
«сознание вообще», очищенное от всех «искажающих», иллюзорных
представлений, вообще предпосылок реального эмпирического субъ-
екта. Французский философ несомненно прав, когда утверждает, что
именно картезианство, как когда-то Сократ в диалогах Платона, вновь
переместило акцент «заботы о себе самом» на самопознание.
Как отмечал Фуко, в картезианский момент истории — начале со-
временной истории истины —познание становится единственным спо-
собом постижения истины, когда от субъекта больше не требуется ни
модификации, ни изменения его бытия. «В современную эпоху ис-
тина уже не в состоянии более служить спасением субъекту. Знание
накапливается в объективном социальном процессе. Субъект воздей-
ствует на истину, однако истина не воздействует больше на субъект.
Связь между доступом к истине и требованием преобразования субъ-
екта и его бытия им самим была окончательно прервана, а истина ста-
ла представлять собой автономное развитие познания» [28, с. 288].
Несмотря на то что в течение многих веков «забота о себе самом»
являлась основополагающим принципом таких образцов морали, как
эпикурейская, стоическая и другие, а в XVII веке «забота о себе», о
собственной нравственности рассматривалась как условие получения
истинного научного знания, понятие «заботы о себе» отошло в тень,
стало представляться в отрицательном свете, означая, скорее, эго-
изм, уход в себя, крайний индивидуализм.	г
Фуко справедливо настаивает на том, что принцип «заботы о себе»
предельно современен: не только потому, что в полной мере истина
не может существовать без обращения к субъекту, но и потому, что в
познании истины осуществляется сам субъект, реализуется его бытие.
Он говорит о том, что обычная педагогика страдает недостаточностью.
«Забота о себе» должна проявляться в течение всей жизни человека,
во всех деталях и мелочах его деятельности, чего не гарантирует педа-
гогика. Вместе с тем ставится вопрос о необходимости Другого — как
посредника и наставника-исполнителя преобразования индивида, его
формирования как субъекта. Другой необходим, чтобы вывести инди-
вида из невежества, оборачивающегося некритическим восприятием
представлений, «разбросанностью во времени» и безвольной «жизнью
на самотек»; необходимо вмешательство наставника, поскольку неве-
жество не имеет воли заботиться о своем «Я».
Особое место Фуко отвел философу как посреднику и переосмы-
слил его роль в давних традициях европейской культуры, философ
Должен «интегрироваться в повседневный образ жизни», постепен-
но превращаясь в «жизненного советчика». Возможно, он и прав,
поскольку считает, что философия — это совокупность принципов и
практических навыков, применяя которые человек может иметь воз-
можность должным образом проявлять заботу о себе или о других.
158
.1.А. Мимшини
Очевидно, что функции философии французский философ тесно сбли-
жает с функциями педагогики, особенно в формировании духовно-
сти как «заботы о себе самом» и в самореализации субъекта [28,
с. 286, 292-296, 311].
Но в таком случае на передний план выдвигаются именно герме-
невтические функции и идеи философии, когда познавательная модель
на основе субъектно-объектных отношений, ориентированная на вос-
приятие предметов, сменяется идеей познания, опосредованной язы-
ком и соотнесенной с действием, но главное — принимающей во вни-
мание взаимосвязь повседневной практики и коммуникаций с их по-
знавательными результатами, достигаемыми интерсубъективно. Эта
взаимосвязь может быть представлена как форма жизни или жизнен-
ный мир, как практика, языковые игры, диалог, традиции — все они
обретают ранг, сравнимый с рангом эпистемологии. Размышляя об
этом, Хабермас полагал, что «целенаправленная практика и языковая
коммуникация берут на себя скорее другую понятийно-стратегическую
роль, чем та, которая выпала на долю саморефлексии в философии
сознания. ...Ориентация на результаты работы сознания сменяется
ориентацией на объективации, осуществляемые в действиях и языке»
[29, с. 19-20]. Философия могла бы не быть судьей или «местоуказчи-
ком» для наук и культуры, но могла бы стать посредником, «интерпре-
татором, обращенным к жизненному миру», способствовать возобно-
влению того «взаимодействия когнитивно-инструментальных моментов
с морально-практическими и эстетически-выразительными», которое
было утрачено в предшествующие периоды.
Таким образом, «наставление может заключаться в герменевтиче-
ской деятельности по установлению связей между нашей собственной
культурой и некоторой экзотической культурой или другим историче-
ским периодом, или между нашей собственной дисциплиной и дру-
гой дисциплиной, которая... преследует несоизмеримые с нашими
цели в несоизмеримом с нашим словаре» [30, с. 226]. Тем самым
преодолевается и догматическое отношение к нашему словарю (пре-
имущественно от Платона и Декарта), как бы имеющему «привилеги-
рованную связь» с реальностью, а не являющемуся одним из многих
способов описания. Для образования интерпретирующего субъекта
эти особенности наставничества несомненно значимы, поскольку да-
ют возможность выбраться из-под гнета общепринятой доктрины или
языка (языковой игры) и «вытащить нас из нашего старого Я».
Размышляя о герменевтических смыслах образования и проблемах
становления интерпретирующего субъекта, я не имела, разумеется,
в виду существования прямолинейных связей между образованием
субъекта и его способностью к интерпретации, ее содержательным
('инергчпчча ku( и н< ыничк ын кпнпнкппы абрп гоьпнил 159
характеРистикам- Обобщены лишь принципиальные моменты в этих
сложных процессах, дальнейшее развитие которых предполагает вза-
имодействие философии и теории педагогики не на внешнем, дисци-
плинарном, но на фундаментальном уровне, где вопросы педагогики
восходят к философским идеям, а сама педагогика предстает как во-
площение этих идей. Важнейшим вопросом прикладной философии
остается качество образования, тесно связанное с качеством челове-
ка— действующего, интерпретирующего, поступающего. В синергети-
ческом контексте эти проблемы предстают как трансдисциплинарные
стратегии исследования, диалог между специалистами в различных
научных дисциплинах и философии, обучение как адаптивная модифи-
кация и как фазовый переход, самообразование, нелинейный диалог
и пробуждающее обучение, интеграция естественнонаучного и гума-
нитарного образования [31] В целом синергетика выступает и как
метод образования, и как его содержание.
Литература
1.	Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. М..
1999.
2.	Varela F.J. The Early Days of Autopoiesis: Heinz and Chili // Systems Research
1996. Vol. 13, № 3.
3.	Хабермас Ю Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб..
2000.
4.	Ясперс К. Смысл и назначение истории М., 1991.
5.	Уайтхед А Н. Избранные работы по философии. М., 1990.
6.	Майор Ф. Новая страница. М., 1994.
7.	Гадамер X T. Истина и метод. Основы философской герменевтики М..
1988.
8.	Гегель Г В.Ф Энциклопедия философских наук. Т. 3. Философия духа
М„ 1977.
9.	Гегель Г.В.Ф. Система наук. Ч. 1. Феноменология духа. СПб., 1992
10.	Гегель Г.В.Ф. Соч. Т. IV. М.; Л.. 1935.
11.	Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 1. Наука логики. М.,
1975.
12.	Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет в двух томах. Т. 2 М., 1971.
13.	Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. М., 1988.
14.	Modernity and the Hegemony of Vision. Berkley-Los-Angeles-London, 1993.
15.	Шелер M Формы знания и образования // Избр. произв. М., 1994.
16.	Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат
по социологии знания. М., 1995.
17.	Никифоров А.Л. Семантическая концепция понимания // Загадка чело-
веческого понимания. М.. 1991.
18.	Bohman J. New Philosophy of Social Science. Problems of Indeterminacy. Oxford
1994.
19.	Хайдеггер M. Учение Платона об истине // М. Хайдеггер. Время и бы
тие. Статьи и выступления. М., 1993.
160
.I.A. Мик/ шпиц
20.	Хайдеггер M. Основные понятия метафизики // Вопросы философии.
1989. № 9.
21.	Аристотель. Метафизика // Соч. в 4 т. Т. 1. М., 1976.
22.	Гуссерль Э Кризис европейского человечества и философия // Вопро
сы философии. 1986. № 3.
23.	Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная философия
Ц Вопросы философии. 1992. № 7.
24.	Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности.
М., 1997.
25.	Фоллмер Г. Эволюционная теория познания. К природе человеческого
познания // Культура и развитие научного знания. М., 1991.
26.	Платон. Собр. соч. в 4 т. Т. 1. М., 1990.
27.	Поппер К. Открытое общество и его враги. Т. II. М., 1992.
28.	Фуко М. Герменевтика субъекта // Социо-логос. Вып. 1. М., 1991.
29.	Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб..
2000.
30.	Рорти Р. Философия и зеркало природы. Новосибирск, 1991.
31.	Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основании синергетики. СПб., 2002. Гл. 9.
Синергетика образования.
К.х. Делокаров
Синергетика и новая
образовательная парадигма
Современная цивилизация переживает бифуркационный этап сво-
его развития. Она исчерпала потенции модерна и ищет новую си-
стему ценностных координат. Именно это обстоятельство делает ме-
тодологически продуктивным применение идей и методов синергети-
ки для анализа динамики современных цивилизационных трансформа-
ций. Принципиальная особенность современной ситуации в том, что
«под угрозой находится сама укорененность сегодняшнего человека.
Не учитывается новое положение человека в мире и иное состояние
мира... Мир представляется объектом, открытым для атак вычисля-
ющей мысли, атак, перед которыми уже ничто не сможет устоять» [1,
с. 107]. Источником глобальных вызовов выступает сам человек, его
представления о рациональности, науке, образовании, прогрессе, ро-
ли экономики и технологии в культуре. О принципиальном характере
тех трудностей, с которыми встретился современный человек, сви-
детельствуют глобальные проблемы, особенно столкновение челове-
ка и природы, усиливающийся разрыв между индустриально развиты-
ми странами мира и так называемым третьим миром. Эти проблемы
вместе с демографическими и энергетическими кризисами поставили
человечество перед серьезнейшими испытаниями. В последние де-
сятилетия к указанным проблемам добавился процесс глобализации,
содержательное наполнение которого становится одним из сложней-
ших испытаний для современной цивилизации.
Источником, ядром всех этих проблем выступает антропологический
Кризис, поскольку будущее современной цивилизации зависит от «че-
ловеческих качеств» (А. Печчеи). Человеческие же качества не пред-
задаются жестко природой, они во многом формируются в процессе
социализации и зависят от функционирующих в социуме образова-
б —5146
162 А'. А'. Ле.чокароь
тельных и воспитательных систем. Вот почему и сегодня актуальной
остается мысль Г.В.Ф. Гегеля о том, что «необразованный человек не
идет дальше непосредственного созерцания. Его глаза закрыты, и он
не видит того, что лежит у его ног. Это только субъективное видение и
постижение. Он не видит суть. Он лишь приблизительно знает, како-
ва вещь, да и то не как следует, потому что только знание всеобщих
аспектов направляет человека на то, что нужно рассматривать главным
образом» [2, с. 63]. Продолжая эту справедливую мысль немецкого
философа, отметим, не только необразованный человек не видит суть,
но не видит суть и плохо образованный или только частично образо-
ванный человек. Поэтому такой человек в начале нового тысячелетия
не менее опасен для будущего современной цивилизации, чем необра-
зованный человек, особенно в тех ситуациях, когда малообразованные
люди начинают управлять сложными социальными процессами, буду-
чи уверены в том, что их полузнание и есть истинное знание о целом.
Сегодня увеличивается количество людей, о которых писал Гегель, а
именно тех, кто приблизительно знает о том, что происходит в дей-
ствительности, да и то не как следует, поскольку его знания частичны,
утилитарны и ему чужды рассуждения о всеобщих аспектах, которые
необходимы для знания сущности сложно эволюционирующих систем.
Вот почему проблема сути образования, его статуса в культуре во-
обще и в России в особенности — не одна из проблем, если думать
о будущем современной цивилизации вообще и России в частности,
а проблема проблем. Будущее покажет, насколько современный че-
ловек образован и что в начале третьего тысячелетия означает быть
образованным. В свое время выдающийся немецкий философ и со-
циолог К. Манхейм, ставя диагноз своему времени, писал: «Лишь
образованный ум в состоянии отличить истинные элементы, присущие
традиции и обеспечивающие этнонациональную стабильность, от тех
взглядов и институтов, которые приходят в упадок, поскольку теряют
свои функции и смысл в меняющемся обществе» [3, с. 466]. Этот тезис
сохраняет свою силу и в наши дни, когда человечество оказалось пе-
ред лицом сложнейших глобальных проблем и ищет новые ценностно-
смысловые координаты. Если в основе образованного человека лежит
некое устойчивое представление о том, что есть образ человеческий,
то какой образ человеческий формирует современная цивилизация и
отвечает ли этот образ императивам глобализующегося мира? Такой
вопрос — а он не единственный и число подобных вопросов можно без
труда увеличить — носит содержательно-концептуальный характер, так
как только человек и его действия смогут остановить увеличение числа
глобальных проблем и углубление системного кризиса.
Для более адекватной оценки сложившейся ситуации, причин гло-
бального кризиса необходимо в контексте выделенного нами аспекта
Синергетика и новая образовательная парадигма	163
считаться с тем обстоятельством, что функционирующая в современ-
ном мире система ценностей вообще и представления об образовании
в частности внесли свой вклад в формирование той кризисной ситу-
ации, которую необходимо преодолеть. При этом цели функциониру-
ющей образовательной системы детерминированы экономикоцентрич-
ной структурой индустриально развитых стран современного мира, ко-
торым служат не только образовательная система, но и наука, техноло-
гия и другие социальные институты. Россия, пытаясь исправить допу-
щенные в первые годы радикальных социально-экономических реформ
ошибки, стремится реформировать свою образовательную систему та-
ким образом, чтобы она отвечала требованиям формирующегося «об-
щества знания». Такая стратегическая установка отвечает интересам
страны, поскольку без этого невозможно преодоление сырьевой на-
правленности российской экономики, переход на путь инновационной
стратегии развития, решение актуальных социальных проблем. Вме-
сте с тем, учитывая ошибки прошлого по отношению к теоретическим
моделям, разработанным в других социокультурных ареалах, принци-
пиально важно считаться с традициями российского образования и
науки, ее достижениями в области фундаментальных наук. Поэтому
вступление в общеевропейское и общемировое образовательное про-
странство только тогда будет продуктивно, когда не только мы будем
стремиться получать выгоду от такого вхождения, но и Ьбщеевропей-
ское гуманитарное пространство обогатится во взаимодействии с рос-
сийскими национальными традициями в области образования.
Такой тезис не следует трактовать как стремление сохранить уста-
ревшие национальные стандарты образования. Речь идет о возможно-
сти более творческого подхода к проблеме, когда от взаимодействия
«целого» и «части» обогащаются и «целое» и «часть». При этом не
вызывает сомнения тезис о том, что для адекватного ответа на гло-
бальные вызовы времени России предстоит радикально реструктури-
ровать не только экономические отношения в стране, но и отношение
общества к образованию и науке. Сегодня в России есть осознание
важности образования вообще и высшего образования в особенности,
но нет еще осознания того, что это образование должно быть каче-
ственным, отвечать современным требованиям. «Современность» —
это начало движения к обществу, основанному на знаниях. Только
таким образом можно задействовать в полной мере человеческий по-
тенциал. Тогда встает сложный вопрос методологического характера:
о каком знании идет речь в новом формирующемся обществе? Ка-
ковы параметры этого знания? Дает ли современная образователь-
ная система в России знания, необходимые для вхождения страны в
"Общество знания?» Не занимаясь систематическим анализом различ-
ных вариантов ответов на эти вопросы, отметим общеизвестный факт:
6*
164
h .X. Делокаров
сегодняшнее высшее образование в стране отстает от современных
требований и лишь несколько вузов готовят специалистов, способ-
ных отвечать на глобальные вызовы начала третьего тысячелетия. Это
тревожный факт, требующий внимания не только со стороны специа-
листов в области образования и науки, но и властных структур.
Общество — сложная, целостная, динамичная система, в которой
противоречиво взаимодействуют такие подсистемы, как экономика,
политика, наука, образование, культура. Принципиальным недостат-
ком современного мира, особенно его технологически развитой ча-
сти, выступает его экономикоцентризм, который предопределяет ста-
тус других подсистем социального целого. Экономикоцентристская
ценностно-мировоззренческая установка оказывает решающее влия-
ние на функционирующую систему образования, которая «обслужива-
ет» в первую очередь интересы экономики. Эта установка лежит в
основе и новой парадигмы цивилизационного развития, которая свя-
зана с процессом глобализации. По существу глобализация — это
новая программа универсализации идей и ценностей капитализма, то-
го самого капитализма, который уходит своими корнями в новоевро-
пейскую историю, и идейно связана с мировоззренческими поисками
эпохи Возрождения, Нового времени и особенно Просвещения.
Необходимость поиска новой образовательной парадигмы подчер-
кивается многими. Это не случайно, поскольку процесс глобализа-
ции, весь комплекс вопросов, связанных с такими общепланетарными
проблемами, как экологическая проблема, служит важнейшим аргу-
ментом критиков программы Просвещения, так как многие глобаль-
ные проблемы — результат во многом воплощения в реальность идей
Просвещения, в частности идеи рационализации мира. Как отмечает
К. Хюбнер, «эпоха Просвещения впервые с позиций науки и техники
выступала с идеей рационализации мира, которую она рассматривала
как конечную цель. И точно так же, как было размыто и стало неопре-
деленным достаточно четкое понятие технической рациональности, так
и научный прогресс сделался всеобщим и затрагивающим почти все.
Сегодня для большинства людей выступать против рациональности и
прогресса означает почти то же самое, что раньше — выступать про-
тив божественного миропорядка» [4, с. 283]. Именно рационализа-
ция экономики, политики, использование идей научной рационально-
сти сделали Европу лидером мира. В основе же науки и основанной на
ней рациональности лежит определенная образовательная парадигма,
которая выступает одним из инструментов формирования личности.
Целью этой образовательной парадигмы выступает не формирова-
ние Человека, целостной личности, а формирование специалиста. На
этом основана европейская классическая система образования. Но
специализация — путь к частичности, односторонности. Тем самым
Синергетика и новая образовательная парадигма
165
образование перестало по большому счету готовить Человека, а стало
на путь подготовки специалистов, необходимых для функционирова-
ния в условиях развивающегося капитализма. И поскольку «челове-
ческие ценности определяются теперь экономическими ценностями»
[5, с. 133], то и направленность образовательной парадигмы опреде-
ляется потребностями экономики. Образование по большому счету
становится подсистемой экономики.
Одна из коренных дилемм, пронизывающих человеческое, а потому
и социальное бытие, связана с противоречием присущего человече-
скому бытию как таковому, противоречию данному ему от природы
или, если угодно, от Бога. Суть этого противоречия неоднократно
отмечалась философами самых разных ценностно-мировоззренческих
установок и состоит она в том, что «человек является одновремен-
но телом и духом, ангелом и зверем, он принадлежит к двум кон-
фликтующим между собой мирам» [6, с. 84]. Если следовать логике
Э. Фромма, то «Человек не является ни хорошим, ни дурным. Если
верить в доброту человека как в его единственный потенциал, то обя-
зательно будешь видеть факты в искаженном, розовом свете и в конце
концов жестоко разочаруешься. Если верить в другую крайность, то
превратишься в циника и не будешь замечать в себе самом и в других
многочисленные возможности творить добро» [6, с. 89]. Отсюда необ-
ходимость подойти к проблеме так, чтобы «видеть действительные по-
тенциалы в обеих возможностях» и исследовать «условия, при которых
они соответственно развиваются» [6, с. 89]. Подобная методологиче-
ская установка имеет непосредственное отношение к функционирую-
щим образовательным системам. Ее следует учитывать при критиче-
ском рассмотрении тех образовательных систем, которые направлены
только на актуализацию экономических потребностей человека и об-
щества. Между тем мысль Э. Фромма ориентирует на целостность,
что предполагает учет условий формирования каждой личности, спе-
цифики этих условий, их влияния на актуализирующиеся социумом,
культурой свойств человека.
Вместе с тем, поскольку при одних и тех же условиях формируются
разные личности, то методологически опасно не только игнорирова-
ние влияния этих условий, но и редукция личности к этим услови-
ям. Связь между формирующейся личностью, ее ценностным миром и
Условиями бытия — сложна, неоднозначна и противоречива. В процес-
се социализации личности в зависимости от множества самых разных
факторов, плохо поддающихся полной рационализации, актуализиру-
ются возможности человека стать тем или другим, человек начинает
оценивать события, воспринимаемую информацию, учится быть, удо-
влетворяя потребности души и тела, или больше души или больше
166
K.X. jJejumapot,
тела. Тем самым правы те философы-экзистенциалисты, которые рас-
сматривают человека не столько как данность, поскольку данность —
суть противоречивое единство «духа и тела, ангела и зверя», — а как
проект, возможность быть тем или другим или третьим, своеобраз-
но сочетающим и то и другое.
В этой связи представляется, что человек — суть процесс форми-
рования личности в определенных условиях, которые создают воз-
можности стать кем-то, более тяготеющим к плохому или к хороше-
му. Вопрос же о том, чего в человеке будет больше, «хорошего» или
«дурного», зависит как от него самого, так и от среды. От него са-
мого, поскольку с самого начала у человека заложена способность
выбора, оценки. Характер этого выбора, оценки зависит от того, на-
сколько подключаются в процессе социализации, т. е. выбора, оценки,
способности души, разума, воли, чувств, т. е. насколько развивается
целостная, синергийная личность. Характер формирующейся лично-
сти зависит также от условий, среды, поскольку становление личности
происходит в определенной среде, которая влияет на характер выбо-
ра, оценки, отношения к миру. При этом существенна трактовка того,
что мы понимаем под средой, условиями, действительностью, в рам-
ках которой формируется личность. Эта среда — открытая, все более
расширяющаяся реальность, с которой сталкивается формирующий-
ся человек: семья, люди, окружающие маленького ребенка, друзья,
школа, общество в целом. Видимо, нет необходимости специально
останавливаться на том, что базовые ценности человека закладыва-
ются на ранних ступенях развития человека, но характер их реинтер-
претации, наполнения определенным личностным смыслом зависит от
многих факторов. Главное здесь то, что личность — открытая систе-
ма, способная не только к оценке происходящего, но и переоценке
своих собственных представлений. Человек — существо, задающее
себе и другим вопросы. Вопросы, которые он задает миру и себе
говорят о человеке не меньше, чем его ответы на эти вопросы. Че-
ловек — существо желающее. Эти желания проявляются в вопросах,
открытость человека сказывается в его вопросах и желаниях. В конеч-
ном итоге человек не может остановиться в своем развитии и пото-
му принципиально значимы те общие цели, которые он ставит перед
собой и к которым стремится.
Вот почему, несмотря на систематическую критику науки и абсо-
лютистских претензий научной рациональности, научное знание оста-
ется и в XXI столетии основным ресурсом эффективных социальных
технологий. Защититься от тотальной критики науки со стороны ан-
тисциентистов и постмодернистов можно лишь тогда, когда будут,
во-первых, выявлены реальные причины глобального кризиса совре-
менной цивилизации, а во-вторых, показаны эвристические возмож-
Синергетика и новая образовательная парадигма
167
ности научного знания вообще и его новых достижений в особенности
для решения актуальных, в том числе и глобальных проблем совре-
менности. В этой связи значительный интерес представляют мето-
дологические возможности формирующейся социальной синергетики.
Остановить критику науки нельзя, поскольку критика науки — часть,
аспект самопознания науки. Речь должна идти о другом, а именно
о том, чтобы сформировать новый образ науки. При этом важно,
чтобы изменить место науки в обществе, поскольку абсолютистско-
универсалистские претензии современной науки мешают выявить ее
действительное место в культуре.
Подвергая критике идеи Прогресса и тезис о всеобщности научной
рациональности, культура должна считаться с тем, что «свято место пу-
сто не бывает», и тотальная критика науки может закончиться тем, что
ее место займут различные религиозные или мифологические концеп-
ции. Потому необходима не только дерационализация прежнего обра-
за рациональности, но и поиск нового образа науки и нового идеала
рациональности. Точно так же низвергая с пьедестала идею Прогрес-
са, современная цивилизация должна сформулировать некую новую
утопию, новый идеал, новые цели для Социума и Человека, к кото-
рому культура должна стремиться. Цивилизация не может нормально
функционировать без соответствующего Идеала, независимо от того
как это будет называться. Отказ от новой цели, утопии, идеала пред-
ставляет собой абсолютизацию существующей системы ценностей.
Если вслед за Цицероном под философией понимать «культуру ума»,
а культура предполагает синергийную соразмерность проявлений ума,
чувств, воли и веры человека, то несомненно, что человек, формирую-
щий базовые ценности современной цивилизации, находится в состо-
янии кризиса. Человек разумный все больше противостоит не столько
человеку неразумному, сколько человеку верующему в идеалы, выс-
шие ценности, поскольку такой человек, согласно ограниченной потре-
бительскими предубеждениями установке, неразумен, иррационален.
Точно также человек рынка, живущий только идеями прибыли, выгоды,
не может считать рациональным человека тонко чувствующего, спо-
собного предпочесть эмоциональное рациональному.
Конец XX и начало XXI века характеризуется очередным натиском
на философское мышление. Это находит выражение не только в пост-
модернизме, который пытается стереть грань между наукой и мифом,
наукой и идеологией, наукой и повседневностью. Натиск глобальный.
Натиск ведется с помощью традиционного упрека в оторванности фи-
лософии от практики, жизни, необходимости заниматься только теми
проблемами, которые здесь и сейчас конкретно значимы для челове-
ка- При этом те, кто рассуждает подобным образом, считают, что они
168
А'. А'. Делокаров
знают, что конкретно здесь и сейчас значимо для современного че-
ловека, а что нет. Подобное не раз встречалось в истории культуры.
Но современная реальность чем-то существенно отличается от реалий
прошлого. Среди этих отличий отметим, в частности, то, что совре-
менный человек живет в мире новейших информационных технологий,
Интернета, «перепроизводства» информаций, где нормы поведения и
мышления задают индустриально-развитые страны, выступающие сво-
его рода «информационными очками».
Принципиально важно и то, что современный мир экономикоцентри-
чен, в нем господствует прагматико-утилитарное умонастроение. В та-
ком мире духовно-нравственные ценности рассматриваются, особен-
но молодежью, как ненужные реликты прошлого, если такие проблемы
вообще встают. Как отметил П.С. Гуревич, «мы живем в обществе, где
мораль все чаще оказывается неуместным реликтом. Обсуждая деяния
политических деятелей, мы толкуем о их целесообразности. Обосно-
вывая рыночные отношения, одновременно насаждаем хищничество.
Анализируя политические события, охотно отвлекаемся от нравствен-
ных оценок» [7, с. 199]. Происходит это оттого, что «человек заботится
не о своей жизни и счастье, а о том, чтобы стать ходким товаром» [8,
с. 73]. Точнее: человек видит свое счастье в том, чтобы «стать ходким
товаром», поскольку он сформировался в обществе рынка, в котором
стремление к обогащению «самый могучий человеческий мотив, бо-
лее сильный, чем желание утолить голод» [9, с. 117]. Именно поэтому
высшее стремление человека — продать себя как можно дороже.
В этой связи по-новому встает вопрос о роли культуры в обществе.
Сегодня все больше актуализируется мысль отечественного ученого,
лауреата Нобелевской премии по физике П.Л. Капицы, что «средства
массовой информации не менее опасны, чем средства массового уни-
чтожения». Их роль в современной цивилизации трудно переоценить.
Между тем они вдвойне опасны тем, что общество недостаточно осо-
знает последствия распространения с помощью средств массовой ин-
формации массовой культуры, которая стремится, и не без успеха,
сформировать управляемую, безразличную к вечным ценностям, лич-
ность. Ведущие деятели отечественной культуры неоднократно отме-
чали огромную разрушительную силу неконтролируемой со стороны
общества агрессивной шоу-культуры, принимающая непосредствен-
ное участие в формировании подрастающего поколения. Остановимся
более подробно на этом вопросе в силу его чрезвычайной важности.
Приводимые далее оценки и мысли, на наш взгляд, имеют непо-
средственное отношение к теме образования, поскольку в услови-
ях господства электронных СМИ и Интернет, последние принимают
участие, зачастую решающее, в формировании образа современной
личности.
Синергетика и новая образовательная парадигма
169
Итак, на наш взгляд, значительный вклад в разрушение ценностно-
мировоззренческого мира россиян вносят СМИ — зеркало тех слож-
ных. противоречивых процессов, которые происходят в стране. И речь
идет не только и не столько о свободе слова, печати, информации и
т.д., сколько о цинизме и безответственности содержания тех пере-
дач, которые ежедневно заполняют экраны телевизоров — наиболее
влиятельный компонент современных СМИ. Между тем, как справед-
ливо заметил Л. Бородин, цинизм представляет собой безответствен-
ную форму душевной свободы. Именно люди с циничным мировоззре-
нием составили ядро либералов-реформаторов, которые стали делить
национальное богатство России между собой, придумывая ваучеры,
транши и т. п., игнорируя интересы Российского государства. Это при-
вело к появлению небольшой кучки олигархов, которые за невиданно
короткий в истории срок стали одними из самых богатых людей пла-
неты. Это при том, что люди, которые создали богатство страны, не
только оказались за чертой бедности, но и стали вымирать. Последний
фактор требует пояснения, так как здоровье нации — интегральный по-
казатель состояния страны. При этом физическое здоровье — необхо-
димое, но недостаточное условие для благополучия как человека, так
и общества. Не менее важны и духовное и ментальное и эмоциональ-
ное здоровье. Без духовного здоровья человек уже в значительной
мере не человек, по крайней мере, не полноценный человек. Духов-
ное здоровье связано с эмоциональным и ментально-психологическим
здоровьем. Поэтому общество, власть должны быть все время озабо-
чены не только физическим здоровьем нации, но и состоянием его ду-
ховности, ценностного мира, культуры, поскольку человек — существо
целостное, он представляет собой противоречивое единство биологи-
ческого и социального, а социальное атрибутивно включает духовное
и ментально-психологическое. Вот почему человек как существо ци-
вилизованное, должен заботиться о всех компонентах своего «Я». Об-
щество, власть, которая не делает приоритетным вопрос о здоровье
нации, подрывает основы будущего страны.
Сложность нынешней российской ситуации в том, что страна ока-
залась в кризисе, который носит системный характер и затрагивает
все подсистемы социального и индивидуального бытия. Как справед-
ливо отметила В.Г. Федотова, сегодня в России «Такие общие конце-
пты, как благо, добро, справедливость, хорошее общество, состра-
дание, жалость, перестают быть всеобщими представлениями есте-
ственной повседневной установки. Исчезает тот запас знаний, та «фа-
брика значений», без которой не может существовать ни одно обще-
ство» [10, с. 155-156]. Разумеется, попытки насаждения в России
подобной прагматико-утилитарной ценностно-мировоззренческой па-
радигмы привели, как отмечает В.Г. Федотова, к трудноразрешимым
170
К.Х. Делокароь
проблемам. Вместе с тем, ситуация осложняется тем, что западная,
особенно американская модель цивилизационного развития, будучи
экономикоцентричной, пытается придать подобной установке универ-
сальный характер. Суть этой установки хорошо выразил американский
писатель Губер, который писал: «Любовь к знаниям, искусству, ум-
ственные потребности — все это соблазнительные грабители, краду-
щие время и тщеславие. Прибыльно только понимание человеческих
отношений и его применение к конкретным ситуациям, приносящим
прибыль» (цит. по [11, с. 68]).
Естественно, человеческие отношения не столь просты, чтобы их
свести только к выгоде и прибыли. Во всех обществах, в том числе
и в мире капитализма, можно встретить душевность и сострадание.
Но принципиально важна социальная установка, специально культиви-
руемая теми, кто принимает решение и влияет на фундаментальные
процессы, происходящие в обществе. Капитализм же, будучи обще-
ством экономикоцентричным, исходит из приоритетности экономиче-
ских мотивов, задавая тем самым определенную картину происходя-
щего. В основе этой картины лежат идеи выгоды, прибыли, а потому
в подобном обществе нравственные, духовные процессы, оценки вто-
ричны и зачастую периферийны.
Трагичность происходящего в нашей стране отмечают не только от-
дельные политики, но и многие известные деятели культуры. Так,
по мнению художественного руководителя «Современника» Г.Б. Вол-
чек, «вся наша жизнь сегодня в огромной степени представляет со-
бой наивную, а иногда и просто глупую кальку с американской моде-
ли жизнеустройства... Страна по-прежнему болеет, сознание обще-
ства понизилось. Мы все — часть болезни, ее носители» [12]. Да-
лее Г.Б. Волчек продолжает: «Мне дико смешно наблюдать, как наши
молодые артисты, один раз открыв рот и засветившись в сериале,
назавтра считают себя звездами. Начинаются игры с лимузинами, за-
вышенными гонорарами, агентами, что в российских условиях пока
выглядит неорганично. В этом мы похожи на турок, которые лепят на
свои гостиницы неадекватное количество звезд» [12].
Не увеличивая количество подобных оценок, отметим, что главный
диагноз поставлен: страна болеет. Важно понять характер болезни, ее
причины и искать пути лечения болезни. Корни болезни — в попытке
резко, без учета истории и традиций народа изменить его ценност-
ные установки, внедрив утилитарно-прагматическую модель жизни, не
задумываясь о последствиях такого эксперимента. При этом реализа-
цию подобного проекта проводят политики, которые не знают историю
своего народа или сознательно ее игнорируют. Этому долгое время
способствовало «безвременье», отсутствие соответствующих право-
вых норм и соответствующей правовой культуры. Пользуясь созданной
(Синергетика и новая образовательная парадигма	171
правовой неразберихой, политики, названные молодыми реформато-
рами, запустили череду реформ, приведших к трагическим послед-
ствиям в самых разных областях. Как отметил посол Германии в Рос-
сии Х.Ф. фон Плетц, «на Западе допустили ошибку, когда посчитали,
что в такой большой стране, как Россия, за несколько лет можно про-
вести реформы, не имеющие прецедентов в мировой истории. Мы не
сразу поняли, что для этого необходимо изменить менталитет не толь-
ко наверху, но и во всех звеньях управленческого аппарата. И теперь
нам ясно: на все это требуется много больше времени» [13, с. 5].
Первые шаги по экономической и политической стабилизации, ко-
торые помогли остановить распад России, мало коснулись содержа-
ния действия тех каналов СМИ, которые непосредственно не угрожали
функционирующей власти. Тем самым многие телевизионные пере-
дачи, статьи в газетах и журналах преследуют только одну цель —
делать деньги. Как отметила известная актриса Светлана Крючкова,
сейчас делается попытка сформировать у народа новую ментальность,
основанную только на стремлении к богатству, деньгам: «Вот раньше
говорили: продал душу дьяволу. Сейчас у нас этот дьявол — день-
ги. Нажива любыми средствами. Без стыда и совести» [14]. Такая
ценностно-мировоззренческая установка плохо совместима с тради-
циями народа, в том числе с соборностью и христианскими ценно-
стями. Вот почему права С. Крючкова, когда считает, что «Люди се-
годня сбиты — все дозволено! И человеческая порода вымывается,
вымывается... Времена раньше, да, были страшные. Но люди, как ни
странно, были лучше!» [14]. Приведем еще мнение известного актера
В. Гафта: «.. .сейчас на сцене возможно все, можно раздеться, можно
совокупиться. Считается, что это новые выразительные средства. Но
разве для этого люди ходят в театр? Ведь все это, вместе взятое, мо-
жет быть выражено гораздо глубже, совершенно иными средствами.
Теперь трудно понять, где театр, а где шоу» [15].
Наконец, приведем оценку человека — профессионала, — ведущего
русской службы Би-би-си С. Новгородцева. По его мнению, то, «что
творится в российской поп-музыке, очень грустно. Как некоторые го-
ворят, это отражает чуть ли не специальную линию на... не то что
оболванивание, а скорее на создание иллюзии веселой жизни. Когда-
то силовики обвиняли западные СМИ в «промывании мозгов», теперь
Же функция возложена на российскую поп-музыку» [16].
Подобная обстановка в средствах массовой информации оказывает
влияние на все сферы общества. Она тоже образует подрастающее
поколение. Вот почему то, что происходит в СМИ, особенно электрон-
ных, требует большего внимания со стороны государства и общества.
Внимание необходимо еще и потому, что в культуре возрастает роль
172
h.X. ,Je.iuKapob
негативных факторов. Как отметил Ф. Искандер, «сейчас писатели в
трудном положении. Зло атомизируется, оно повсюду и нигде, и труд,
но указать, с каким злом надо бороться. Может поэтому то, что назы-
вают постмодернизмом, укрепляет свои позиции. Постмодернизм —
это искусство, которое к добру и злу равнодушно... Это искусство без
руля и без ветрил. Искусство, в котором непонятно, где верх, где низ,
искусство, в котором нет воли к добру» [17]. Отсюда актуализация
задачи формирования новой образовательной парадигмы, основанной
на целостном восприятии происходящих процессов. Задача новой па-
радигмы состоит в том, чтобы задействовать не только возможности
рациональной сферы «Я», но и таких не менее важных составляющих
«Я», как чувства, вера, духовность.
В этой связи следует обратить больше внимания на отношение к
слову в культуре, поскольку все сущее воплощается в конечном ито-
ге в слове. Слово — самое близкое и самое трудное одновременно.
Слово может возвысить, а может и унизить. Оно не только великое бо-
гатство, но и самое уязвимое, так как слово самое незащищенное, так
как может быть использовано в любом контексте, любым человеком.
Смыслы, выразимые в слове, текучи, тогда как форма слова может
оставаться прежней. Трагедия слова в его доступности, создающей
видимость понятности, позволяющей злоупотребления.
Тайна слова в его открытости, в том, что слово близко, доступ-
но. Слово можно использовать, не понимая его глубинные смыслы.
Повторив слово несколько раз, можно к слову привыкнуть, что созда-
ет видимость ясности и понятности. На первый взгляд все великие
слова — благо, счастье, любовь, вера, справедливость, культура, ис-
тина, философия и т. д. — ничего не скрывают, доступны, понятны.
Вместе с тем человек есть то, как он понимает эти самые сложные,
многосмысловые и одновременно самые простые и близкие слова. На
этих словах держится мир. Из-за разного понимания смысла этих
слов люди радуются и страдают, начинаются войны, слагаются стихи,
совершаются жертвы. Смысл этих базовых понятий образует осно-
ву человеческой цивилизации, а радикальное изменение их смысла
представляет себе изменение человеком себя и своего места в ми-
ре. Вот почему необходимо заново обсудить вопрос о роли слова,
образования в культуре. Тем более это необходимо для цивилизации,
которая будет основана на знаниях.
В целом, если образовательная система хочет участвовать в обра-
зовании целостной, креативной личности, — а именно такие лично-
сти будут востребованы в «обществе знания», — то она должна боль-
ше учитывать достижения современных концепций о самоорганизации.
Установка на формирование синергийной личности, которая актуали-
Синергетика и новая образовательная парадигма
173
зирует не только рациональную сферу своего «Я», но и другие не ме
нее важные свойства, связанные со способностью чувствовать, верить,
должна стать ведущей в культуре, которая хочет преодолеть кризис-
ное состояние современного мира.
Литература
1.	Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1991.
2.	Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. Т. 2. М., 1971.
3.	Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.
4.	Хюбнер К. Критика научного разума. М., 1994.
5.	Фромм Э. Искусство любить. М., 1991.
6.	Фромм Э. Душа человека. М., 1992.
7.	Гуревич П.С. Философско-антропологическое истолкование жизни //
Жизнь как ценность. М., 2000.
8.	Фромм Э. Человек для себя. Исследование психологических проблем.
Минск, 1992.
9.	Рассел Б., Черчилль У. Избранные страницы. М., 1998.
10.	Федотова В.Г. Глобализация и российская идентичность // Глобализация
и перспективы мировой цивилизации. М., 2005.
11.	Герасимов Г.И. Общество потребления: мифы и реальность. М., 1980.
12.	Грачев С. Трагикомедия Галины Волчек // Аргументы и факты. 2005.
Июль. № 31.
13.	Плетц Х.Ф. фон. Мы уверены в той политике, которую проводим в от-
ношении России // Известия. 2005. 24 июня.
14.	Интервью Светланы Крючковой // Аргументы и факты. 2005. № 30.
15.	Гафт В. Театр очень похож на футбол: Интервью // Известия. 2005. 2,
3, 4 сентября.
16.	Новгородцев С. Российская попса «промывает» мозги // Аргументы и
факты. 2005. Ns 31.
17.	Искандер. Ф. Мы должны выработать культ совести // Известия. 2001.
6 октября.
В. Г. Буданов
Синергетическая методология
в постнеклассической науке
и образовании*
Развитие науки последних десятилетий ознаменовалось целым ря-
дом особенностей, что позволяет говорить о становлении его нового,
уже постнеклассического, этапа. Согласно В.С. Степину, этот этап
характеризуется радикальными изменениями в основаниях науки, из-
менениями характера научной деятельности, обусловленными поми-
мо прочего стремительным ростом междисциплинарных и проблемно
ориентированных форм исследований. При этом объектами этих ис-
следований, как подчеркивает В.С. Степин, все чаще становятся «уни-
кальные системы, характеризующиеся открытостью и саморазвитием»
[1, с. 628]. В контексте познания такого рода объектов важнейшее ме-
сто принадлежит синергетике — междисциплинарному направлению
исследований, ставящему своей стратегической задачей познание об-
щих принципов, лежащих в основе процессов самоорганизации в си-
стемах самой разной природы, в том числе и в социальных системах
Последнее, казалось бы, естественно, вытекает из того факта, что си-
нергетика в качестве одного из своих специфических объектов имеет
дело с человекомерными системами. Словосочетание «казалось бы»
приходится применять здесь не случайно: использование методов си-
нергетики для представления (или точнее — моделирования) социаль-
ных процессов до сих пор вызывает критические возражения (якобы
от имени философии) и до боли знакомые (по другим сюжетам и вре-
менам) упреки в механицизме, физикализме, редукционизме и т. д.:
упреки, у некоторых авторов порой переходящие в обвинение в под-
рыве основ современной науки вообще...
Я не вижу смысла в том, чтобы заниматься опровержениями тако-
го рода обвинений. Свою задачу я вижу в том, чтобы конструктивно
• Работа выполнена при поддержке РГНФ, грант 04-03-00296а.
Синергетическая .методология ь образовании	175
представить методологию синергетики, систему ее принципов в ка-
честве ядра методологии постнеклассической науки; представить ее
как методологию, которая еще только становится, но уже достаточно
эффективна для того, чтобы успешно моделировать процессы само-
организации и саморазвития человекомерных систем.
Немного истории
Совершим теперь краткий экскурс в историю. Синергетика, буду-
чи наукой о процессах развития и самоорганизации сложных систем
самой разной природы, наследует и развивает междисциплинарные
подходы своих предшественниц: тектологии А.И. Богданова, теории
систем Л. фон Берталанфи, кибернетики Н. Винера. В то же время
она существенно отличается тем, что ее язык и методы опираются на
достижения нелинейной математики и тех разделов естественных и
технических наук, которые изучают процессы эволюции сложных си-
стем, о чем далее будет говориться подробнее.
История методов синергетики связана с именами многих выдаю-
щихся ученых XX века. Прежде всего это великий французский ма-
тематик, физик и философ Анри Пуанкаре, который уже в конце XIX
века заложил основы методов нелинейной динамики и качественной
теории дифференциальных уравнений. Именно он ввел понятия ат-
тракторов (притягивающих множеств в пространствах достояний от-
крытых систем), точек бифуркаций (значений параметров задачи, при
которых появляются альтернативные решения либо теряют устойчи-
вость существующие), неустойчивых траекторий и, фактически, дина-
мического хаоса в задаче трех тел небесной механики (притяжение
Земля — Луна — Солнце).
В первой половине XX века большую роль в развитии методов не-
линейной динамики играла русская и советская школа математиков и
физиков: А.М. Ляпунов, Н.Н. Боголюбов, Л.И. Мандельштам, А.А. Ан-
дронов, Н.С. Крылов, А Н. Колмогоров, А Н. Тихонов, Я.Б. Зельдович.
Эти исследования стимулировались также необходимостью решения
стратегических оборонных задач: создание ядерного оружия, освое-
ние космоса. При этом широко использовались созданные сразу после
окончания Второй мировой войны первые ЭВМ. Большую роль в исто-
рии синергетики сыграла также модель морфогенеза (А.М. Тьюринг) и
обнаруженный с помощью ЭВМ феномен возникновения уединенных
волн — солитонов (Э. Ферми).
В 60-70-е годы происходит подлинный прорыв в понимании про-
цессов самоорганизации в самых разных явлениях природы и техни-
ки. Перечислим некоторые из них: теория генерации лазера Г.Б. Ба-
сова, А.М. Прохорова, Ч. Таунса; колебательные химические реакции
176
Б Г. Буданов
Б.П. Белоусова и А.М. Жаботинского — основа биоритмов живого; те-
ория диссипативных структур И. Пригожина; теория турбулентности
А.Н. Колмогорова и Ю.Л. Климонтовича; теория эволюционного автока-
тализа А.П. Руденко. Неравновесные структуры плазмы в термоядер-
ном синтезе изучались Б.Б. Кадомцевым, А.А. Самарским, С П. Курдю-
мовым. Теория активных сред и биофизические приложения самоор-
ганизации исследовались А.С. Давыдовым, Г.Р. Иваницким, И.М. Гель-
фандом, А.М. Молчановым, Д.С. Чернавским, В.И. Кринским. В 1963 г.
происходит эпохальное открытие динамического хаоса, сначала в за-
дачах прогноза погоды (Э. Лоренц), затем начинается изучение стран-
ных аттракторов в работах Д. Рюэля, Ф. Такенса, Л.П. Шильникова.
Для странных аттракторов характерна неустойчивость решения по на-
чальным данным, знаменитый «эффект бабочки», взмах крыльев ко-
торой может радикально изменить дальний прогноз погоды — образ
динамического хаоса. Создается математическая теория катастроф
(скачкообразных изменений состояний динамических систем) Р. То-
ма и В.И. Арнольда, инициировавшая стремительный рост работ в
области ее приложений в науках о живом, в психологии и социоло-
гии. Формируется постнеклассическая по своему характеру эволюци-
онная теория автопоэзиса живых систем У. Матураны и Ф. Варелы. По
сути, происходит формирование новой познавательной парадигмы са-
моорганизации, в контексте которой Герман Хакен в 1970 г. и вводит
в научный обиход неологизм «синергетика» для обозначения нового
междисциплинарного направления исследований сложных самоорга-
низующихся систем. Здесь нельзя не отметить то важное значение,
которое имели для возникновения синергетики экспериментальные и
теоретические работы, связанные с созданием лазера.
В 80-90-е годы продолжается изучение динамического хаоса и про-
блемы сложности. В связи с созданием новых поколений мощных
ЭВМ развиваются фрактальная геометрия (Б. Мандельброт), геоме-
трия самоподобных объектов (типа облака, кроны дерева, береговой
линии), которая описывает структуры динамического хаоса и позволя-
ет эффективно сжимать информацию при распознавании и хранении
образов. Были обнаружены универсальные сценарии перехода к ха-
осу М. Фейгенбаума, Ив. Помо. Существенно развита эргодическая
теория (Я. Синай). В 1990 году открыт феномен самоорганизован-
ной критичности. Его можно исследовать, рассматривая кучу песка
(П. Бак). Сходящие лавинки воспроизводят распределения Парето по
величинам событий для биржевых кризисов, землетрясений, аварий
сложных технических комплексов и т. д.
Сегодня синергетика быстро интегрируется в область гуманитар-
ных наук, возникли направления социосинергетики и эволюционной
экономики, применяют ее медики, психологи и педагоги, развиваются
Синергетическая методология в образовании
177
приложения в лингвистике, истории и искусствознании, реализуется
проект создания синергетической антропологии. Не имея возможно-
сти подробно останавливаться на обзоре полученных в этих областях
результатах, отсылаем заинтересованного читателя к уже имеющейся
по этим вопросам достаточно обширной литературе*.
Бесспорно, что такой экстенсивный рост сопровождался издержка-
ми и псевдонаучными спекуляциями. Но так обстоит дело не только
с синергетикой. В конце концов, междисциплинарность в современ-
ной науке предполагает взаимосогласованное использование образов,
представлений методов и моделей дисциплин как естественнонаучно-
го и технического, так и социогуманитарного профилей. Это, в свою
очередь, предполагает помимо всего прочего существование единой
научной картины мира. В то же время сейчас такой общенаучной
(междисциплинарной) единой картины мира (в смысле самосогласо-
ванной целостности), строго говоря, нет. Существуют ее отдельные
фрагменты, именуемые специальными картинами мира, дисциплинар-
ными онтологиями, такие, например, как физическая, биологическая,
космологическая картины мира, репрезентирующие предметы каждой
отдельной науки [1]. Синергетика и пытается навести мосты между
этими картинами, создать единое поле междисциплинарной коммуни-
кации, сформировать принципы новой картины мира [1-4].
Многообразие функций синергетики
в культуре
Функционирование синергетики в культуре естественно рассматри-
вать в трех аспектах ее взаимодействия с обществом:
•	синергетика как картина мира;
•	синергетика как методология;
•	синергетика как наука.
В рамках освоения картины мира происходит первое, а иногда и
единственное знакомство с понятиями синергетики и ее возможно-
стями. Как правило, происходит на обыденном языке, на слабо фор-
мализованном, зачастую метафорическом, популярном уровне. Здесь
обращение идет к наглядности, к здравому смыслу, аналогии, эсте-
тическому чувству и безусловному доверию авторитету творцов но-
вой парадигмы. Именно так укореняется наука в обыденном созна-
нии в популярных изданиях, именно так выглядят вводные главы книг
Г. Хакена и И. Пригожина. Для пытливого ума это всегда радость
* См. список литературы к статье-программе автора «Синергетика для гу-
манитариев» на с. 590. — Прим. ред.
178
В. Г. Буданов
встречи с новым взглядом на мир окружающих нас вещей и собы-
тий. Эту радость встречи мастерски, зажигательно умел передать
аудитории С П. Курдюмов.
Принципиально важно, что новое понимание реальности не столько
скрыто в мирах физики элементарных частиц или глубинах Вселен-
ной, сколько растворено в повседневности встреч со сложностью на-
шего мира, изменчивого мира «здесь и сейчас», что вновь наполняет
жизнь очарованием тайны, ключи от которой теперь доступны каждому.
Именно этим можно объяснить такой интерес к синергетике у широкой
аудитории, доступность ее принципов и домохозяйкам, и академикам.
Кстати, с этим связана и возможность эффективного преподавания си-
нергетики как школьникам, так и искушенным профессионалам. Для
каждого можно найти свой горизонт понимания, формализации и при-
ложений. Кроме того, принципы синергетики справедливы как в есте-
ственных, так и в гуманитарных науках, и есть надежда, что это дает
ключ к решению проблемы двух культур.
Согласно И. Пригожину и И. Стенгере, пафос рождающегося на на-
ших глазах мировидения — это призыв к «новому диалогу человека с
природой», понимаемого целостно, эволюционно. Возникающая си-
нергетическая картина мира включает в себя человека, где человек
призван осознать свою роль и ответственность в единстве сотворче-
ства с природой, необходимость подчиняться законам коэволюции с
ней. Для этого ему предстоит лучше понять и мир, и себя, свой при-
родный и социальный генезис, законы мышления; отрефлектировать,
как он понимает, моделирует реальность.
О благе и вреде метафорической сингергетики. Вместе с тем,
доступность принципов синергетики, несомненные успехи в естествен-
нонаучных приложениях и кажущаяся простота их реализации в любых
сложных системах породили сегодня моду на синергетику. Такие тер-
мины, как бифуркация, аттрактор, самоорганизация, фрактал, стали
обиходными в гуманитарной и околонаучной среде. Понимаемые ме-
тафорически, на чисто интуитивном уровне, они создают благодатную
почву для двух конкурирующих тенденций.
Первая — позитивная: метафора, являясь в картине мира одним из
мощных каналов творческой, в том числе и междисциплинарной, ком-
муникации, создает благоприятный мотивационный фон для примене-
ния строгой конструктивной синергетической методологии в междис-
циплинарных обменах и проектах. Подчеркнем, что это лишь первый
эвристический шаг, явно недостаточный для научных заключений!
Вторая — негативная — связана со своего рода «зашумлением» про-
странства междисциплинарных коммуникаций псевдосинергетически-
ми ассоциациями и метафорами.
Синергетическая методология в образовании
179
Стоит ли специально говорить о тех опасностях, которые грозят си-
нергетике в том случае, если вторая тенденция возобладает. И все же
я не стал бы их преувеличивать. Синергетика — это всерьез и надолго.
Адаптивный ресурс синергетики. Во-первых, синергетика как
постнеклассическое научно-исследовательское направление вызвана
к жизни необходимостью нахождения адекватных ответов на те гло-
бальные вызовы, с которыми сталкивается развитие современной ци-
вилизации в целом.
Во-вторых, методы синергетики имеют генетическую связь с мате-
матикой, вечной наукой, результаты которой в определенном смысле
неподвластны времени.
В-третьих, синергетика методологически открыта к тем новым обра-
зам и концепциям, которые формируются в частных дисциплинах, и
не только естественнонаучных.
В-четвертых, синергетика преемственна: она исторически соотно-
сится со своими междисциплинарными методологическими предше-
ственницами — теорией систем и кибернетикой согласно принципу
соответствия, опираясь на них, включая их методы в свой инструмен-
тарий, но вместе с тем указывая область их применимости.
В-пятых, особая междисциплинарная толерантность к новым мето-
дам и гипотезам, их самоценность для синергетики. Наряду с девизом
«подтвердить или опровергнуть» — девизом, принятым в дисципли-
нарной науке для проверки гипотез, добавляется совершенно иной:
«найти область применимости» данного метода, найти адекватный ему
контекст. Акцент переносится также с явления на средства его ис-
следования и описания.
В-шестых, самоприменимость синергетики, поскольку ее развитие
есть сложный эволюционный процесс в пространствах постнекласси-
ческой науки и культуры.
В-седьмых, философская диалогичность и рефлексивность. Имеет-
ся в виду восприимчивость в диалогах с философскими традициями
разных направлений, времен и народов, с целью рефлексии своих
оснований и принципов.
Синергетика человекомерных систем сегодня, в эпоху антропологи-
ческого поворота, формирует особый метауровень культуры, рефлек-
сивный инструментарий анализа ее развития — синергетическую мето-
дологию, методологию междисциплинарной коммуникации и модели-
рования реальности. Методологию открытую, возможно, как утвер-
ждает В.М. Розин, методологию с ограниченной ответственностью,
адаптивную, но не универсальную панметодологию в духе Г.П. Ще-
дровицкого.
В самой синергетике можно выделить несколько параллельно суще-
ствующих пластов ее бытия в современной культуре, расположенных
180
В. Г. Буданои
по степени возрастания уровня абстрактности:
поддисциплинарный — обыденное сознание повседневных житей-
ских практик;
дисциплинарный — процессы индивидуального творчества и разви-
тия дисциплинарных знаний и объектов исследования;
междисциплинарный — процессы междисциплинарной коммуника-
ции и перенос знания в диалогах дисциплин, педагогике и образо-
вании, при принятии решений;
трансдисциплинарный — процессы сборки, самоорганизации и
функционирования больших междисциплинарных проектов, междисци-
плинарных языков коммуникации, природа возникновения междисци-
плинарных инвариантов, квазиуниверсалий, коллективный разум, се-
тевое мышление;
наддисциплинарный — процессы творчества, становления фило-
софского знания, развития науки и культуры.
В каждом из этих слоев коммуникативных практик синергетика име-
ет особые традиции применения. Эти традиции вполне научны и мето-
дологически развиты на дисциплинарном уровне, особенно для есте-
ственнонаучных дисциплин. Сегодня бурно развивается применение
синергетической методологии и на междисциплинарном уровне. На
остальных уровнях ее приложения возникли недавно и осмысливаются
в основном пока в языке синергетической картины мира.
Проблема канона. К сожалению, с общим упадком российской
науки, с уходом из жизни таких классиков синергетики, как С.П. Кур-
дюмов, И.Р. Пригожин, Ю.Л. Климонтович, Ю.А. Данилов, Б.Б. Кадом-
цев, А.П. Руденко, все меньше остается надежды на образование го-
сударственных институтов, ученых советов, учебных специальностей
по синергетике. Отсутствие канона, отсутствие должной культуры кон-
структивной научной критики, отсутствие необходимого разнообразия
книг, написанных для непрофессионалов достаточно понятно и вместе
с тем научно, привело к тому, что синергетика в России развивается по
законам самоорганизации. Причем, к сожалению, не той креативной
научной и культурной самоорганизации, какой хотелось бы, а, скорее,
по законам самоорганизации моды и, в какой-то степени, неструкту-
рированного рынка. За последние тридцать лет возникло обширное
и пестрое междисциплинарное синергетическое движение с различ-
ными стратами дисциплинарных предпочтений, различными уровнями
формализации и метафоризации. Может даже сложиться впечатле-
ние, что синергетика — это «наше все» и любое междисциплинарное
направление покрывается ею, вообще, любой изучающий сложное, на-
пример, педагог, психолог, искусствовед, уже синергетик. Вместе с
тем сопутствующее хроническое заболевание — профанация синер-
гетики — есть неизбежное зло или оборотная сторона популярности,
Синергетическая методология 6 образовании
181
восторгов моды и метафорической игры с тезаурусом, что создает
опасность еще большего размывания основ и принципов синергети-
ки. угрозу ее дискредитации. На мой взгляд, такая ситуация возникла
не вчера и связана с небрежным отношением или просто незнанием
принципов и методов синергетики, которые для многих ограничивают-
ся использованием синергетической терминологии. Действительно,
синергетика возможна лишь в единстве своего предмета и метода, и
если предметом синергетики являются развивающиеся системы (а это
почти «все») и без синергетики вряд ли сегодня разрешимы сложные
человекомерные задачи и междисциплинарные проблемы, то синер-
гетический метод весьма специфичен и в не меньшей степени может
и должен служить для характеристики синергетики и идентификации
синергетических исследований.
Говоря о методе, сегодня совершенно необходимо обратиться к
истокам, к аутентичной синергетике. В этом контексте иногда говорят
о сильной, строгой синергетике или ядре синергетической парадиг-
мы — традиции, лежащей в основе междисциплинарных и трансдис-
циплинарных методов ее классиков Г. Хакена, И. Пригожина, С.П. Кур-
дюмова, еще раньше — А. Пуанкаре. В междисциплинарных ландшаф-
тах современного научного знания строгая аутентичная синергетика
занимает особое место. Идентификация и последующая фиксация
«синергетического топоса» в качестве порождающего ядра, «концепту-
ального генома» синергетики могла бы помочь охранить синергетику
от деструктивного размывания ее со стороны разного рода эпигонов,
а также от агрессивных атак со стороны иных радетелей дисципли-
нарной чистоты отечественной науки, а кроме того — выстроить си-
стему отсчета, метрику и перспективу понимания других междисци-
плинарных направлений. Я полагаю, что аутентичная синергетика ро-
ждается и развивается на пересечении, конструктивном синтезе трех
начал, а именно: нелинейного моделирования, практической фило-
софии и предметного знания, — пересечении, особо эффективно про-
являющемся в междисциплинарных взаимодействиях. Причем уровень
эффективности синтеза и профессионализм совместного применения
этих начал и определяет степень аутентичности синергетического ис-
следования, степень «строгости» синергетики. Если раньше каждый из
творцов синергетики, будучи одновременно физиком, математиком и
философом, счастливо сочетал эти качества, зачастую интуитивно, то
сегодня, с возрастанием сложности задач, это все проявлено и разде-
лено, осуществляется в конкретных проектах, в мультидисциплинарных
сообществах разными людьми, методами сетевой коммуникации и фи-
лософской рефлексии. В.И. Аршинов лет десять убеждал нас в необхо-
димости эксплицировать синергетические коммуникативные процессы
в постнеклассических пространствах, и сейчас это дает свои плоды.
182
В. Г. Буданоь
Здесь-то и необходима коммуникативная методология синергетики, в
частности организующая синтез ее начал.
Поскольку синергетика существует в трех ипостасях: синергетика
как наука, синергетика как методология, синергетика как общенаучная
картина мира, аутентичная синергетика может и должна присутство-
вать во всех трех ипостасях в качестве ядерных компонент, естествен-
но, с разным уровнем формализации. Если в синергетике — науке о
развивающихся системах — аутентичное ядро изначально существу-
ет, то в синергетической методологии и картине мира эти ядра на-
ходятся в стадии становления.
Конечно, любое ядро имеет ауру, окружение, где степень профес-
сиональности совместного применения синергетических начал умень-
шается по мере удаления от ядра, нарастают терминологический про-
извол и нестрогость интерпретаций, допускается неконтролируемая
метафоризация и т. д., вплоть до полной метафоризации в обыденном
языке на периферии или до сознательной профанации. Такая мягкая,
неформализованная или метафорическая синергетика тоже подлежит
изучению и развитию. Именно в ее терминах укореняется синергетика
в массовом сознании, мировоззрении, в постмодернистской филосо-
фии. Именно она является первым мотивом и языком в междисци-
плинарном контакте, в первой прикидке совместных действий, объ-
ясняет взаимодействие дисциплинарных аур и онтологий в простран-
стве синергетической картины мира; здесь же разворачивается диа-
лог с другими междисциплинарными направлениями. Именно в этой
области происходит первый контакт с синергетикой у гуманитариев,
в этой области лежат многие когнитивные, педагогические, психоло-
гические и коммуникативные приемы и технологии, которые пока не
освоены строгой синергетикой. Именно эта область наиболее креа-
тивна, поставляет новые проекты и методы, питающие ядро синерге-
тики. Философская рефлексия становления этих процессов, на мой
взгляд, не менее важна, чем анализ возможностей строгой синерге-
тики. Для меня метафорическая синергетика и строгая синергетика
являются не противостоящими полюсами и не просто периферией и
ядром, но, главное, характеризуют начальный и конечный этапы про-
цесса моделирования в применении общей синергетической методо-
логии в социогуманитарных и междисциплинарных задачах. Просто
такова логика моделирования человекомерных систем — от метафо-
ры к модели, с метафоры все начинается. В точном естествознании
акцент делается на конечном, строгом этапе моделирования. Началь-
ный этап сознательно активируется лишь в редкие периоды научных
революций и смены онтологий либо, в неявной форме, в креативной
фазе научного творчества и моделирования, в остальном метафора
Синергетическая методология а обра.юьании
183
изгоняется из научного метода. В этом основная причина разведения
двух методологических полюсов.
Аутентичная синергетика —ядро синергетической парадигмы.
По-видимому, настоящий первый синергетик — это Анри Пуанкаре,
вероятно, он и последний энциклопедист Нового времени, объединяв-
ший в одном лице гениального математика, великого физика, горного
инженера и выдающегося философа — основателя конвенционализ-
ма. Помимо прекрасного понимания математики и физики, творцы
синергетики Г. Хакен, И. Пригожин, С. Курдюмов демонстрируют и
глубокое философское осмысление истоков и проблем синергетики,
общекультурное значение синергетического мегапроекта. Все это сви-
детельствует о том, что синергетический синтез возможен только на
базе взаимодействия математики, предметного знания и философии и
предъявляет особо высокие профессиональные требования к людям,
говорящим от лица синергетики. Видимо, не случайно на философ-
ском конгрессе 2002 года академик РАН В.С. Степин назвал синерге-
тику ядром постнеклассической науки XXI века.
Символический смысл вышесказанного удобно изображать графи-
чески (рис. 1). Пересечение трех областей изображает общенаучный
синтез, который в разное время пытались осуществить то на базе фи-
лософии, например диалектики Гегеля, то на базе математики — ло-
гический позитивизм начала XX века, то на базе междисциплинарно-
го системно-структурного подхода в первой половине прошлого века.
Синергетика, изображаемая центральной частью диаграммы, пытает-
ся синтезировать предыдущие подходы на базе современной культу-
ры моделирования, обогащая их прорывными открытиями последней
трети XX века, прежде всего в области универсалистских динамиче-
ских теорий (теории катастроф, динамического хаоса, самоорганиза-
ции), а также в области компьютерного эксперимента и математиче-
ского моделирования. Кроме того, синергетика находится в диалоге
и пытается ассоциировать другие современные сценарии междисци-
плинарного синтеза, такие, как философия становления, эволюцион-
ная эпистемология, когнитивистика, рефлексивное управление, тео-
Рис. 1. Место синергетики среди наук
184
В.Г. Буданов
рия искусственного интеллекта, триалектика, интегральная психоло-
гия и медицина и т.д.
Таким образом, синергетический мегапроект далек от завершения,
скорее он входит в фазу конструктивной зрелости и окончательного
завоевания междисциплинарной легитимности, особенно в глазах гу-
манитариев. Именно на этой стадии синергетика и философия как
никогда нуждаются друг в друге, порождая в итоге подлинную прак-
тическую философию. Однако, как мы сейчас убедимся, в процессах
моделирования сложного философская рефлексия также необходима,
особенно на плохо формализуемых начальных, постановочных этапах
создания модели или проекта.
Проблема развития синергетики сегодня. Во-первых, гипертро-
фированная аура метафорической синергетики все больше отслаива-
ется от ее аутентичного ядра. Все большая часть ее носителей, назы-
вающих себя синергетиками, вместо того чтобы стремиться изучать и
применять синергетическую методологию, предпочитают ограничить-
ся модной синергетической метафорой, не идти на контакт со стро-
гой синергетикой.
Во-вторых, сама методология синергетики недостаточно развита,
хотя принципы синергетики сформулированы, однако не укоренены
как технологии когнитивного этапа моделирования. В частности, толь-
ко «кольцевое», согласованное применение принципов синергетики
позволяет окончательно уйти от метафорического уровня к системно-
структурным онтологиям, сконфигурировать модель динамической си-
стемы. Здесь и есть самое креативное действо, фокус сотрудниче-
ства философов, дисциплинариев и математиков, но пока оно проис-
ходит на уровне искусства, а не отрефлектированных коммуникативных
технологий. Вообще построение модели всегда связано с решени-
ем обратной задачи, неизбежно требующей априорной информации,
отбор которой и лежит в зоне компетенции как предметника, так и
практического философа.
В-третьих, появились «гуманитарные» синергетики, которые гото-
вы возглавить метафорическую революцию, отказаться от математи-
ки и моделирования вообще, утверждая его неприменимость в науках
о человеке под тем предлогом, что якобы нельзя переносить моде-
ли, возникшие в естествознании, на гуманитарную сферу, кстати, так
считают и многие гуманитарии, охраняющие чистоту своих дисципли-
нарных онтологий. Но этот междисциплинарный процесс происходит
независимо от их желания, и совсем недавно появились первые серь-
езные опыты синергетического моделирования и прогноза в истории,
психологии, экономике в совместных работах гуманитариев и мате-
матиков. Поэтому «переносить или не переносить» дблжно решать
Синергетическая методология в образовании
185
не запретами, но сравнением результата моделирования с социогу-
манитарной эмпирикой.
На мой взгляд, изучать надо все, что возникает вокруг синергети-
ки и по ее поводу, ее, так сказать, «фенотип», но при этом помнить
о ядре, об аутентичной синергетике, о методологическом каноне, с
которым надо сверяться, но который во многом еще надо и форми-
ровать и защищать, и в этом я полностью разделяю озабоченность
Г.Г. Малинецкого. К сожалению, пока что нам чаще, чем хотелось бы,
приходится иметь дело не с сотрудничеством со стороны представи-
телей «метафорической синергетики», а с контрпродуктивным сопер-
ничеством, доходящим до отрицания междисциплинарного значения
самого синергетического метода. Но продуктивное развитие синерге-
тического сотрудничества, без коммуникативных разрывов, возможно
лишь при разделении труда и понимании места и роли каждого на меж-
дисциплинарном ландшафте, который еще надо построить, и, кроме
философов, здесь помочь некому.
Фактически мы в реальной практике столкнулись с необходимостью
глубокой философской работы по исследованию процессов укорене-
ния синергетики как ядра общенаучной картины мира. Напомню, что
контуры такого парадигмального проекта были предложены Вячесла-
вом Семеновичем Степиным на философском конгрессе в Ростове
еще в 2002 г. [2]. Таким образом, синергетика может рассматривать-
ся и как социальный мегапроект, объединяющий своей методологией
представления различных аспектов бытия культуры.
Синергетика и либерализация математики
Математика с «человеческим лицом», демократизм современного
математического моделирования, гуманитарная математика, мягкое
моделирование — все эти термины, казалось бы, плохо совмещают-
ся с выработанными веками, высокими стандартами математическо-
го мышления.
Утрата «строгости», в которой зачастую склонны упрекать синерге-
тику, на наш взгляд, неустранимо связана с несколькими методологи-
ческими аспектами, на которых стоит остановиться подробнее.
Во-первых, при моделировании сложного мы имеем дело как с пря-
мыми, так и с обратными задачами. Поясним на примере, что мы
имеем в виду. Если система задается двумерной дифференциальной
Динамикой, то она может описывать колебательные процессы, и, зная
начальное состояние, мы можем найти состояние системы в другой
момент времени (прямая задача, для которой существует единствен-
ное решение); если же экспериментально наблюдается колебательное
поведение системы, то можно восстановить параметры модели, да-
ющей такое поведение (обратная задача). Очевидно, что обратные
186
В. Г. Буданов
задачи имеют огромное множество решений (двумерные модели лишь
ничтожная их часть). Все задачи восстановления причины по неполно-
му набору возможных следствий, наблюдений не имеют однозначного
решения. Именно поэтому выбор модели в обратной задаче во мно-
гом обусловлен неявным знанием эксперта-модельера, его конструк-
торским искусством. К обратным задачам относятся и задачи распо-
знавания образов, обратные задачи рассеяния, задачи геологической
разведки, спутникового мониторинга и т. д., которые стало возможным
решать лишь в последние 30 лет на мощных компьютерах. И даже при
полной информации о поведении системы эти задачи в математике
называются некорректными из-за сильной неустойчивости результа-
та (вида искомой модели) к малым возмущениям экспериментальных
наблюдений. Стабилизация результата, т. е. детерминация модели,
происходит за счет процедуры регуляризации — учета априорной ин-
формации, задаваемой человеком.
Итак, прямые задачи восстановления динамики по начальным дан-
ным, когда модель фиксирована однозначно, являются объективиро-
ванным этапом процесса моделирования — использования готовой мо-
дели. (Именно в этом контексте родилась крылатая фраза «За нас
думает математика».) В то время как задачи выбора модели, восста-
новление типа уравнения по наблюдаемым данным есть задача чело-
векомерная, существенно неоднозначная и зависит от поля известных
или допустимых решаемых моделей или мощности компьютерных ал-
горитмов, что естественно определяется научноисторическим этапом,
дисциплинарной компетентностью, возможностями и предпочтениями
м ате м ати ка - м од ел ье ра.
Во-вторых, особенность синергетической эры математического мо-
делирования, о которой сто лет назад мечтал Анри Пуанкаре, прав-
да, тогда он говорил о качественной теории лишь дифференциальных
уравнений, заключается в том, что пространство новых классов моде-
лей постоянно расширяется, что связано в первую очередь с взрыв-
ной эволюцией возможностей компьютеров. Сегодня это, скорее, ин-
струментализм высоких технологий мысленных, точнее, компьютерных
экспериментов, который был просто невозможен в эпоху становления
точного естествознания, когда обратные задачи моделирования в фи-
зике, поиск законов (модельных уравнений) столетиями совершался
творческими откровениями многих поколений ученых. Сама же реаль-
ность полагалась подчиняющейся немногим универсальным законам, к
которым редуцировались все частные закономерности. Такой фунда-
ментализм вряд ли возможен в социогуманитарной сфере, например
при моделировании работы малого предприятия или творчества кон-
кретного человека. Дело в том, что образ пространства состояний в
физике формировался более 2000 лет, в химии 300 лет, в биологии это
Синергетическая методология ь образовании
187
понятие до сих пор не устоялось, а в психологии и социальных науках
о какой-то определенности говорить не приходится. Таким образом,
в социогуманитарной сфере сами понятия системы и модели, кото-
рые предполагают некое пространство состояний, сегодня не могут
носить универсальный характер, обязательно следует искать область
применимости частных моделей, что зачастую сложнее самого анали-
за модели и есть искусство быть скорее успешным, нежели разумным.
Другой подход описания сложной реальности связан с идеями по-
строения искусственного интеллекта, экспертными системами, а точ-
нее, с нейрокомпьютингом, задачей распознавания образов и выра-
боткой решающих правил поведения — параметров порядка клеточно-
автоматной средой. Это также обратная задача моделирования, без
возможности узнать область корректности решающего правила, с той
разницей, что теперь и динамическая модель не предъявляется [11].
Видимо, при этом в реальных задачах алгоритм эффективного поведе-
ния находится быстрее. Это путь моделирования мышления, которое,
так же, как и мы, не может объяснить, как оно мыслит.
Об этапах синергетического моделирования
Поясним подробнее наше видение процесса полноформатного си-
нергетического моделирования в гуманитарной сфере и междисципли-
нарном проектировании. В основе этого видения, помимо прочего, ле-
жит также мой многолетний опыт преподавания синергетики гумани-
тариям разных специальностей. Так вот, рефлексия над этим опытом
позволяет выделить в этом процессе следующие этапы.
1.	Постановка задачи в дисциплинарных терминах.
2.	Перевод дисциплинарных понятий и эмпирических данных в си-
нергетический тезаурус. На этом этапе царит коммуникативный хаос,
метафорический произвол, смысловая «игра в бисер». Любой язы-
ковый денотат, если подобрать нужный контекст, можно именовать и
аттрактором, и управляющим параметром, и т.д.
3.	Усмотрение базовых процессов, принципов синергетики в эмпи-
рическом материале, что существенно сужает метафоризацию и про-
извол интерпретаций.
4.	Согласование, сборка принципов синергетики на эмпирическом
материале, в результате чего возникает «кольцо принципов». На этом
этапе коммуникативный произвол еще больше ограничивается, что
позволяет перейти к системному этапу, выбору конфигуратора.
5,	Построение структурно-функциональной когнитивной модели.
6.	Конструирование формальной динамической модели, фиксирую-
щей тип уравнения, пространства состояний и т.д.
7.	Выстраивание «реальной» модели, т. е. уточнение свободных па-
раметров и коэффициентов из опыта.
188
В. Г. Буданоч
8.	Математическое решение модели.
9.	Сравнение с экспериментом, интерпретация результатов.
10.	Принятие решений, корректировка модели на любом из этапов,
замыкание герменевтического круга моделирования.
Очевидно, что переходы от одного этапа к другому — это, по сути,
коллективный творческий процесс, в котором в принципе необходи-
мо компетентное участие не только математиков и предметников, но
и философов. По мере продвижения по этапам мы переходим от ме-
тафорической синергетики к строгой, и эта работа требует владения
навыками философской рефлексии. Этапы 2-4 являются новыми, су-
щественно синергетическими, они проводят нас от метафорической
синергетики к началам математического моделирования. Очевидно,
что остановка в начале пути, ограничение лишь метафорическим эта-
пом 2 делают невозможным какое-либо моделирование, даже когни-
тивное. Именно в этом «застревании» состоит, на мой взгляд, болезнь
«гуманитарной» синергетики.
Вместе с тем, почему это происходит? Тот, кто не привык ис-
кать действующих причин, не обладает навыками методологической
рефлексии, склонен онтологизировать те или иные частные законы,
тот неизбежно зацикливается на метафорическом этапе таким обра-
зом, что для него слово «аттрактор» вполне может заменить сложную
динамику и сложную математику, тем более что эта замена в принципе
избавляет от скучной необходимости считать и мерить. И последнее,
относительно термина «самоорганизация». Когда мы говорим, что ша-
рик скатывается, — это не физика, а бытописание, самодвижение ма-
терии. Когда мы говорим, что шарик скатывает некая внешняя сила, —
это физика Ньютона, действующая причина, десакрализация самодви-
жения материи. Самолет — мистика. Самолет летит под действием
подъемной силы и тяги двигателя — действующих причин. Самоорга-
низация при замерзании воды — ровно такая же «загадка», что и ячей-
ки Бенара. В контексте объяснения явлений самоорганизации нередко
прибегают к метафорам: говорят про «невидимую руку дирижера» или,
еще лучше, про слово гипнотизера, «усыпившего» молекулы. К этим
метафорам привыкли и не удивляются. Но эти метафоры не долж-
ны уводить нас от поиска действующих причин в миры панпсихизма.
А эти причины одинаковы, это средние коллективные поля, которые,
конечно же, редуцируются к микровзаимодействию молекул, множе-
ству действующих причин, и никаких новых фундаментальных законов
искать не надо, просто на макроуровнях привычные законы проявля-
ются иначе, зачастую они становятся нелокальными по пространству
и времени, появляется память системы, новые элементы с внутрен-
ними пространствами и т. д. Здесь действующие причины усмотреть
не всегда просто, часто помогает математика, если мы имеем дело
Синергетическая методология в образовании
189
с так называемыми марковскими процессами, а если нет, то о язы-
ке действующих причин можно забыть, он неэффективен, и остается
язык холистического, нелокального описания, типа законов сохране-
ния, вариационных принципов, асимптотических состояний и т. д., при
этом часть информации может утрачиваться, сворачиваться. В этом и
заключается искусство моделирования явлений и процессов на каче-
ственно разных структурных уровнях иерархии окружающей нас дей-
ствительности, когда редукция к физике элементарных частиц просто
невозможна. Адекватно объяснять эту иерархию качеств, не пользуясь
физическим и математическим языками синергетики, трудно: кто-то
просто верит в мощь науки и пафос — «посмотрите, как это удивитель-
но...»; а кто-то требует доказательств на обыденном языке, отторгая,
как редукционизм, всякие ссылки на физику и математику. Конечно,
есть еще философия с ее многовековой традицией, есть диалектика
Гегеля и логика Аристотеля, но я согласен с В.С. Степиным, что клю-
чи адекватного понимания синергетики в культуре еще не найдены и
найти их без философии вряд ли возможно.
Принципы синергетики
Несколько общих слов о выборе методологических принципов. Во-
первых, принципы синергетики могут находиться в отношении кольце-
вой причинности, т. е. могут быть определяемы друг чёрез друга, что
не является порочным логическим кругом, но герменевтическим кру-
гом, с которым мы часто сталкиваемся при описании развивающихся
систем. Например, понятие гена нельзя определить без обращения
к понятию организма, составной частью которого он является. Тако-
ва же природа парадокса «курицы и яйца», такова же природа многих
синтетических принципов синергетики.
Во-вторых, принципов не должно быть слишком много. Человек, их
использующий, просто не сможет одновременно уследить за их со-
блюдением в реальной модельной деятельности.
Приводимые ниже принципы возникли при обобщении опыта мно-
голетнего авторского преподавания синергетики в самых различных
аудиториях [5-8]. Это расширенный предметный блок принципов си-
нергетики, впервые предложенный автором в 1995 г. [9] и разверну-
тый в [5, 23, 26]. Математические, логические и философские бло-
ки принципов также обсуждались В.И. Аршиновым, В.Г. Будановым
и В.Э. Войцеховичем в [9].
Любой эволюционный процесс выражен чередой смен оппозицион-
ных качеств — условных состояний порядка и хаоса в системе, которые
соединены фазами перехода к хаосу (гибели структуры) и выхода из
хаоса (самоорганизации). Из этих четырех стадий лишь одну стабиль-
190
В. Г. Буданов
ную мы относим к Бытию, гомеостазу системы, зачастую она наибо-
лее протяженная по времени, остальные три так или иначе связаны
с хаосом и относятся к Становлению или кризису. Условность такого
разбиения связана с тем, что во всяком порядке есть доля хаоса и,
наоборот, в хаосе можно найти элементы порядка, проблема в мере
их смешивания. Относительную кратковременность глубоких кризи-
сов можно объяснить мерами эволюционной безопасности природы,
длительный кризис резко истощает адаптационные возможности си-
стемы, и она погибает, исчезает ее системная целостность. Поэтому
природа «предпочитает» эволюционировать мелкими шагами, нежели
сразу из глины творить человека. В синергетике достаточно разви-
ты универсальные методы и язык описания этих стадий, но прежде
следует наметить основные подходы. В простейшем варианте мож-
но предложить семь основных принципов синергетики: два принципа
Бытия и пять Становления.
Два принципа Бытия: 1 — гомеостатичность, 2 — иерархич-
ность. Они характеризуют фазу «порядка», стабильного функцио-
нирования системы, ее жесткую онтологию, прозрачность и просто-
ту описания.
1.	Гомеостатичность. Гомеостаз — это поддержание программы
функционирования системы в некоторых рамках, позволяющих ей сле-
довать к своей цели. Согласно Н. Винеру, всякая система телеологич-
на, т. е. имеет цель существования. При этом от цели-эталона-идеала
(реальной или воображаемой) система получает корректирующие сиг-
налы, позволяющие ей не сбиться с курса. Эта корректировка осу-
ществляется за счет отрицательных обратных связей (доля сигнала с
выхода системы подается на вход с обратным знаком), подавляющих
любое отклонение в программе поведения, возникшее под действием
внешних воздействий среды. Именно так бдльшую часть времени ве-
дут себя все живые системы. Например: теплокровные поддерживают
температуру тела постоянной в широком диапазоне внешних темпе-
ратур; автопилот самолета, сверяясь с гирокомпасом, выдерживает
курс и высоту самолета, несмотря на воздушные ямы и порывы ве-
тра. Цель-программу поведения системы в состоянии гомеостаза в
синергетике называют аттрактором (притягивателем). В пространстве
состояний системы аттрактор является некоторым множеством раз-
мерности, меньшей, чем само пространство, к которому со временем
притягиваются близлежащие состояния. Область притяжения аттрак-
тора называется его бассейном. Подчеркнем, что аттракторы суще-
ствуют только в открытых диссипативных системах, т. е. рассеивающих
энергию, вещество, информацию, и описывают финальное поведение
системы, которое обычно намного проще переходного процесса.
Синергетическая методология в образоьании	191
Этот принцип объединяет многие идеи кибернетики, системного
анализа и синергетики.
2.	Иерархичность. Наш мир иерархизован по многим признакам.
Например, по масштабам длин, времен, энергий. Это означает, напри-
мер, что базовые структуры Вселенной принимают не все возможные
значения энергий, но с относительным шагом примерно в 100 раз, на-
чиная от кварков и кончая живыми организмами (лестница Вайскопфа).
Основным смыслом структурной иерархии является составная при-
рода вышестоящих уровней по отношению к нижестоящим. То. что
для низшего уровня есть структура-порядок, для высшего есть бес-
структурный элемент хаоса, строительный материал. То есть Космос
предыдущей структуры служит Хаосом последующей, и мы говорим:
нуклоны образованы кварками, ядра — нуклонами, атомы — ядрами и
электронами, молекулы — атомами, общество — людьми. Существуют
и нематериальные иерархии: в языке (слова, фразы, тексты), в мире
идей (мнения, взгляды, идеологии, парадигмы), в уровнях управления.
Всякий раз элементы, связываясь в структуру, передают ей часть
своих функций, степеней свободы, которые теперь выражаются от ли-
ца коллектива всей системы, причем на уровне элементов этих поня-
тий могло и не быть. Например, общественное мнение «высказывает»
мифический среднестатистический субъект, и вполне может оказать-
ся, что именно так никто не думает. Эти коллективные переменные
«живут» на более высоком иерархическом уровне, нежели элементы
системы, и в синергетике, следуя Г. Хакену, их принято называть па-
раметрами порядка, — именно они описывают в сжатой форме смысл
поведения и цели-аттракторы системы. Описанная природа параме-
тров порядка называется принципом подчинения, когда изменение па-
раметра порядка как бы синхронно дирижирует поведением множества
элементов низшего уровня, образующих систему, причем феномен
их когерентного, т. е. взаимосогласованного, сосуществования иногда
называют явлением самоорганизации. Подчеркнем принцип круговой
причинности в явлениях самоорганизации, взаимную обусловленность
поведения элементов любых двух соседних уровней.
Важным свойством иерархических систем является невозможность
полной редукции, сведения свойств-структур более сложных иерар-
хических уровней к языку более простых уровней системы. Каждый
уровень имеет внутренний предел сложности описания, превысить ко-
торый не удается на языке данного уровня. Существуют зоны непро-
зрачности языка — семантического хаоса. Это есть еще одна причина
иерархии языков, отвечающих иерархии уровней. Именно поэтому аб-
сурдна попытка вульгарного редукционизма, сведения всех феноменов
жизни и психики к законам физики элементарных частиц лишь на том
основании, что из них все состоит.
192
В.Г. Будано6
Выделенную роль в иерархии систем играет время, и синергети-
ческий принцип подчинения Хакена формулируется именно для вре-
менной иерархии. Представим нашу реальность бесконечной чередой
структурных временных уровней-масштабов, от мыслимых сегодня, са-
мых быстрых процессов в микромире до масштабов времени жизни
Вселенной; впрочем, это может быть и мир нефизических явлений.
Рассмотрим теперь три произвольных ближайших последователь-
ных временных уровня. Назовем их микро-, макро- и мегауровня-
ми соответственно. Принято говорить, что параметры порядка — это
долгоживущие коллективные переменные, задающие язык среднего
макроуровня. Сами они образованы и управляют быстрыми, корот-
коживущими переменными, задающими язык нижележащего микро-
уровня. Последние ассоциируются для макроуровня с бесструктур-
ным «тепловым» хаотическим движением, неразличимым на его языке
в деталях. Следующий, вышележащий над макроуровнем мегауро-
вень образован сверхмедленными «вечными» переменными, которые
выполняют для макроуровня роль параметров порядка, но теперь в
этой триаде уровней их принято называть управляющими параметра-
ми. Плавно меняя управляющие параметры, можно менять систему
нижележащих уровней, иногда эти изменения выглядят весьма бурно,
кризисно, тогда говорят о критических (бифуркационных) значениях
управляющих параметров.
Итак, на каждом уровне системы сосуществуют представления, иде-
алы, категории «хаоса» и «вечности» как атрибутов присутствия, дыха-
ния соседних микро- и мегауровней, как принцип открытости системы,
принадлежности ее к иерархической цепи мироздания. Это древние
архетипы, жившие в человеческой культуре всегда. Сами же пере-
менные макроуровня — параметры порядка, «победившие» хаос, —
задают онтологию, закон существования, порядок вещей, «порядок»
бытия данного уровня.
При рассмотрении двух соседних уровней в фазе Бытия принцип
подчинения гласит: долгоживущие переменные управляют коротко-
живущими, вышележащий уровень — нижележащим. Микроскопиче-
ские движения беспорядочно снующих молекул складываются в ося-
заемый порыв ветра, который уносит их на огромные, по сравнению
с микроперемещениями, расстояния. Миграционные потоки опреде-
ляют распределение особей популяции или народонаселения, а куль-
турная традиция воспроизводится во множестве семей на протяже-
нии поколений.
В заключение подчеркнем, что принцип подчинения справедлив не
всегда, его не стоит абсолютизировать. Не всегда удается указать
способ возникновения параметра порядка или управляющего параме-
тра из переменных низшего уровня. Зачастую это формирование про-
Синергетическая методология и образовании	193
исходило очень давно и совсем не из этих переменных, и мы наблюда-
ем лишь наследованную иерархичность либо кажущуюся. Например,
большинство процессов на Земле тем или иным образом связаны с
суточными, годовыми или лунными циклами; т. е. эти периоды являют-
ся управляющими параметрами для планеты, ее биосферы, хотя сами
земные события практически никак не влияют на них. Здесь необ-
ходимо вернуться к общим корням возникновения Солнечной систе-
мы из газо-пылевого облака, когда материя будущей звезды и планет
кружилась в едином хороводе, рассеивая энергию в столкновениях и
сжимаясь к оси вращения и вблизи резонансных орбит. Это и был про-
цесс рождения параметров порядка — так постепенно формировались
небесные тела, материя обособилась в планетах, и далее активная
диссипация-эволюция шла именно на них и на Солнце, а космиче-
ские ритмы стали консервативным мемориалом ранней эпохи творе-
ния, эволюционными кодами нашей звезды. Итак, не всякий медлен-
ный параметр будет «главнее» любого быстрого. Мы получаем коэво-
люцию квазинезависимых иерархических систем: наш пульс и дыха-
ние слабо зависят от времени года; дети когда-то вырастают и живут
самостоятельно, образуют свои семьи, и клановые узы ослабевают с
ростом числа поколений; некогда единая плотная Вселенная предста-
ет перед нами разрозненными островками звездной материи; первые
праязыки тонут в пестроте разноплеменных наречий; вымершие архаи-
ческие организмы дают фантастическое разнообразие жизни. Все это
свидетельства того, что иерархичность не может быть раз и навсегда
установлена, т. е. не покрывается только принципом Бытия, порядка.
Необходимы принципы Становления — проводники эволюции.
Пять принципов Становления: 3 — нелинейность, 4 — неустой-
чивость, S — незамкнутость, 6 — динамическая иерархичность,
7 — наблюдаемость. Они характеризуют фазу трансформации, об-
новления системы, прохождение ею последовательно путем гибели
старого порядка, хаоса испытаний альтернатив и, наконец, рожде-
ния нового порядка.
Начнем с первых трех принципов, «ТРЕХ НЕ», или «НЕ»-принципов,
которых всячески избегала классическая методология, но которые поз-
воляют войти системе в хаотическую креативную фазу. Обычно это
происходит за счет положительных обратных связей, усиливающих в
системе внешние возмущения. Выполнение этих принципов необхо-
димо и достаточно для становления системы.
3.	Нелинейность. Линейность — один из идеалов простоты мно-
гих поколений математиков и физиков, пытавшихся свести реальные
задачи к линейному поведению. Замечательно, что это всегда удает-
ся вблизи положения равновесия системы. Образы такого поведения
всем хорошо знакомы: малые (гармонические) колебания маятника
7— 5146
194
И. Г. Буда но,,
или грузика на пружинке, а также равномерное или равноускоренное
движение тел, известные нам со школы. Оказывается, что и высшая
школа учит решать в основном линейные задачи (линейные диффе-
ренциальные уравнения), развивая у людей линейную интуицию, сея
иллюзию простоты этого мира. Гомеостаз системы часто осуществля-
ется именно на уровне линейных колебаний около оптимальных пара-
метров, поэтому так важен простой линейный случай. Он экономит
наши интеллектуальные усилия. Определяющим свойством линейных
систем является принцип суперпозиции: сумма решений есть реше-
ние, или, иначе, результат суммарного воздействия на систему есть
сумма результатов, так называемый линейный отклик системы, прямо
пропорциональный воздействию. Напомним, что для линейных дина-
мических систем можно складывать векторы начальных состояний, и
решения также складываются, можно складывать правые части — ис-
точники, и вновь решения также складываются.
Но представить мир состоящим из одних линейных систем невоз-
можно по очевидной причине: его просто некому представлять, ибо
в таком мире нет эволюции, нет развития, нет человека. Итак, нели-
нейность есть нарушение принципа суперпозиции в некотором явле-
нии: результат суммы воздействий на систему не равен сумме ре-
зультатов этих воздействий. Результаты действующих причин нельзя
складывать:
Результат Суммы Причин Сумме Результатов Причин.
Подчеркнем, что воздействие понимается нами максимально широ-
ко, как некие изменения, совершаемые в системе, например: внешние
силовые или параметрические воздействия, или динамические изме-
нения начальных состояний системы, или изменение ее состава и т. д.
В более гуманитарном, качественном смысле: результат непропор-
ционален усилиям, неадекватен усилиям, игра не стоит свеч; целое не
есть сумма его частей; качество суммы не тождественно качеству сла-
гаемых и т.д. Последнее, в частности, следует из того факта, что
в системе число связей между ее элементами растет быстрее чи-
сла самих элементов.
Люди строят прогнозы, усваивая опыт, как правило сознательно или
бессознательно, линейно экстраполируя (продолжая) в будущее про-
исходящее сейчас или бывшее в ближайшем прошлом. Зачастую ожи-
дания не оправдываются — отсюда и поговорка «История учит нас, что
ничему не учит», так как история безусловно нелинейный процесс и ее
уроки не сводятся к выработке условного рефлекса на происходящее.
Но это не значит, что надо отказаться от быстрого линейного прогно-
зирования, этого основного стандарта нашего мышления, просто надо
знать область его применимости.
Синергетикиекая методология <> образовании
195
Любая граница целостности объекта, его разрушения, разделения,
поглощения, предполагает нелинейные эффекты. Можно сказать, что
нелинейность «живет», ярко проявляется вблизи границ существова-
ния системы. Упругое тело, например резинка, перед разрывом теря-
ет упругость, становится пластичной. В общем случае, чтобы перейти
от одного состояния гомеостаза к другому, мы вынуждены попасть в
область их совместной границы, сильной нелинейности. Барьер тем
выше, чем сильнее притяжение и больше область гомеостаза. Поэто-
му проще сразу учиться плавать правильно, чем потом переучиваться.
Радикальная перестройка системы, находящейся вблизи глубокого го-
меостаза, требует больших усилий.
Органы чувств также имеют нелинейные характеристики чувстви-
тельности, границы восприятия, иначе мы были бы всевидящими, все-
слышащими сказочными существами (доступны все частоты и интен-
сивности вибраций и излучений), с таким избыточным объемом ин-
формации никакой мозг не справился бы. Кроме того, шкала чув-
ствительности не линейная функция, а логарифмическая. Поэтому при
увеличении интенсивности звука в 100 раз он кажется громче лишь в
2 раза, что позволяет нам слышать и шорох упавшего листа, и удар
грома, хотя их интенсивности отличаются в миллионы раз.
Сами человеческие отношения носят крайне нелинейный характер
хотя бы потому, что существуют границы чувств, эмоций, страстей,
вблизи которых поведение становится «неадекватным». Кроме того,
коллективные действия не сводятся к простой сумме индивидуальных
независимых действий. В этом и состоит психологическая сложность,
нелинейность задачи подбора коллективов фирм, кафедр, компаньо-
нов по бизнесу из профессионалов, формально гарантирующих успех.
Нелинейна всегда и задача принятия решения, выбора.
Еще одна иллюзия линейного мышления, играющая с нами злую
шутку, — достижимость бесконечности. Вспомните массовый психоз,
азарт игры в финансовые пирамиды или веру в безудержный мате-
риальный прогресс общества. Но прямые графики линейных законов
Уходят в бесконечность только в теории, а в действительности все ко-
нечно, имеет границы и рано или поздно жизнь предъявит жесткий
счет разочарований. Линейные стратегии мышления экономны и эф-
фективны, но лишь в ограниченных рамках гомеостаза, вне которых
они обманчивы, а порой и опасны.
Иногда говорят о «нелинейном мышлении», красивой метафоре, ко-
т°рую каждый понимает по-своему. Кто-то под нелинейным мышле-
нием понимает в целом синергетический подход, порожденный свой-
ствами нелинейных дифференциальных уравнений (альтернативность
Решений, бифуркации и т. д.); кто-то видит в нем просто синоним ори-
гинальности, неожиданности хода мысли, полета фантазии, нарушения
7»
196
В. Г. Буданов
стереотипа и т. д. Но иногда гуманитарии призывают «нелинейное мы-
шление» начать последний бой с «линейным мышлением», такая вой-
на метафор абсурдна, поскольку линейная математика есть важней-
ший предельный случай нелинейной математики, а зачастую основа
ее приближенных, итерационных методов. Поэтому мы предпочитаем
говорить не о метафорическом «нелинейном мышлении», а о нели-
нейных методах и методологии.
В кризисных ситуациях, повсеместных в наше время, востребуют-
ся именно нелинейные методы.
4.	Незамкнутость (открытость). Невозможность пренебрежения
взаимодействием системы со своим окружением. Свойство, которое
долгое время пугало исследователей, размывало понятие системы, су-
лило тяжелые проблемы. Поэтому, хотя в природе все системы в той
или иной степени открыты, исторически первой классической идеа-
лизацией было понятие замкнутой, изолированной системы, системы,
не взаимодействующей с другими телами.
Важно понять, что любую систему можно с заданной точностью
считать замкнутой достаточно малое время, тем меньшее, чем боль-
ше открыта система. И если это время существенно больше времен
описания-наблюдения за системой, то такая модель оправданна.
Для замкнутой физической системы справедливы фундаментальные
законы сохранения (энергии, импульса, момента импульса), радикаль-
но упрощающие описание простых систем. Но самое главное для нас:
в замкнутых системах с очень большим числом частиц справедлив
второй закон (второе начало) термодинамики, гласящий, что энтро-
пия S (мера хаоса) со временем возрастает или остается постоянной
(S 0), т. е. хаос в замкнутой системе не убывает, он может лишь
возрастать, порядок обречен исчезнуть. Итак, замкнутая система не
может увеличивать свой порядок, замкнутая Вселенная идет к хаосу —
тепловой смерти. Осознание этого факта потрясло умы научной обще-
ственности XIX века, но потом вроде привыкли — слишком долго ждать.
Само существование жизни, высокоорганизованного разума, каза-
лось бы упорядочивающих этот мир, восстает против такой перспек-
тивы. Но закон есть закон, и живые организмы и человеческая ци-
вилизация создают порядок в себе и вокруг себя за счет увеличения
общего беспорядка, энтропии планеты и окружающего космоса. Сами
же живые системы и общество — системы открытые, потребляющие
вещество и энергию, для них второе начало неприменимо, и энтропия
может уменьшаться. Именно открытость позволяет эволюционировать
таким системам от простого к сложному, разворачивать программу
роста организма из клетки-зародыша. Это означает, что иерархиче-
ский уровень может развиваться, усложняться только при обмене ве-
ществом, энергией, информацией с другими уровнями.
(Синергетическая литч()<1.н>гия <> образовании	197
В неживой природе диссипация (преобразование системой посту-
пающей энергии в тепловую) тоже может приводить к упорядоченным
структурам. Например, эволюция Солнечной системы или дорожка
водоворотов за веслом на быстрой воде. Именно с описания таких
систем в химии и теории лазера и началась синергетика.
Более того, наиболее интересные гомеостатические структуры —
это структуры, не находящиеся в равновесии со средой, т. е. не обла-
дающие максимально возможной энтропией. Они могут существовать
лишь в открытых, диссипативных системах, и в больших системах их
называют устойчивыми неравновесными структурами, поддерживаю-
щими себя за счет внешних потоков. Яркая метафора устойчивой
неравновесности — это езда на велосипеде: пока энергия подкачи-
вается, т. е. мы крутим педали, велосипед движется вполне устойчиво,
когда же перестаем, велосипед останавливается и падает, процесс
утрачивает устойчивость и система переходит к другому, примитив-
ному гомеостазу.
На языке иерархических уровней принцип открытости подчеркива-
ет два важных обстоятельства. Во-первых, это возможность явлений
самоорганизации бытия в форме существования стабильных неравно-
весных структур макроуровня (открытость макроуровня к микроуровню
при фиксированных управляющих параметрах). Во-вторых, возмож-
ность самоорганизации становления, т. е. возможность смены типа
неравновесной структуры, типа аттрактора (открытость макроуровня
к мегауровню меняющихся управляющих параметров системы).
Оказывается, что при переходе от одного положения гомеостаза
к другому в области сильной нелинейности система становится обя-
зательно открытой в точках неустойчивости. Даже если вы исполь-
зовали первоначально замкнутую модель, в таких точках ее следует
расширить до открытой.
5.	Неустойчивость. Последнее из трех «НЕ»-принципов (нелиней-
ность, незамкнутость, неустойчивость) содержит в себе два предыду-
щих и, вообще, долгое время считалось дефектом, недостатком си-
стемы. Ну кто будет конструировать неустойчивый велосипед или са-
молет? В механизмах, двигателях это «мертвые» точки, которые надо
проскакивать по инерции, — особая инженерная задача. Так было до
недавнего времени, пока не понадобились роботы нового поколения,
перестраиваемые с одной программы-гомеостаза на другую; обучаю-
щиеся системы, воспринимающие разные модели поведения. Здесь
всякий раз система подходит к точке выбора.
Будем говорить, что состояние, траектория или программа системы
неустойчивы, если любые сколь угодно малые отклонения от них со
временем увеличиваются. Если это справедливо лишь для некоторых
типов отклонений, то говорят о частичной неустойчивости.
198
В. I. Бу()анщ>
Согласно И. Пригожину, архетипом, символом неустойчивости и во-
обще становления можно считать перевернутый маятник, который го-
тов упасть вправо или влево в зависимости от малейших воздействий
извне или случайных тепловых колебаний материала маятника, ранее
абсолютно несущественных. Таким образом, в точке неустойчивости
система (даже замкнутая) действительно становится открытой, явля-
ется чувствительным приемником воздействий других уровней бытия,
получает информацию, ранее недоступную ей.
Такие состояния неустойчивости, выбора принято называть точками
бифуркаций (буквально «двузубая вилка», по числу альтернатив, кото-
рых может быть и не две), они непременны в любой ситуации рождения
нового качества и характеризуют рубеж между новым и старым. На-
пример, высшая точка перевала отделяет одну долину от другой, это
неустойчивое положение шарика на бугорке.
Значимость точек бифуркации еще и в том, что только в них можно
несиловым, информационным способом, т. е. сколь угодно слабыми
воздействиями повлиять на выбор поведения системы, на ее судьбу.
Открытие неустойчивости, непредсказуемости поведения в простых
динамических системах, содержащих не менее трех степеней свобо-
ды, в шестидесятые годы совершило революцию в понимании приро-
ды сложности нашего мира, открыло нам миры динамического хаоса,
странных хаотических аттракторов и фрактальных структур. Именно
свойство неустойчивости в критические моменты развития систем поз-
воляет понять «роль личности в истории», позволяет расширять про-
странства состояний систем (теория джокеров Г. Малинецкого [10]),
генерировать информацию в перемешивающем хаотическом слое (ди-
намическая теория информации Д. Чернавского [11]).
Существуют системы, в которых неустойчивые точки почти повсе-
местны, например развитая турбулентность, и тогда наступает хаос,
бурлящий поток, влекущий систему в неизвестность. Синергетика рас-
полагает средствами описания и таких систем.
6.	Динамическая иерархичность (эмерджентность). Это об-
общение принципа подчинения на процессы становления — рожде-
ние параметров порядка, когда приходится рассматривать взаимодей-
ствие более чем двух уровней и сам процесс становления есть про-
цесс исчезновения, а затем рождения одного из них в процессе вза-
имодействия минимум трех иерархических уровней системы, здесь,
в отличие от фазы бытия, переменные параметра порядка, напротив,
являются самыми быстрыми, неустойчивыми переменными среди кон-
курирующих макрофлуктуаций.
Это основной принцип прохождения системой точек бифуркаций, ее
становления, рождения и гибели иерархических уровней. Этот прин-
цип описывает возникновение нового качества системы по горизонта-
Синсргстич/ скан ли /педология о образован на	199
ли, т. е. на одном уровне, когда медленное изменение управляющих
параметров мегауровня приводит к бифуркации, неустойчивости си-
стемы на макроуровне и перестройке его структуры. Каждому зна-
комы метаморфозы воды (пар - жидкость - лед), происходящие при
строго определенных температурах фазовых переходов, бифуркаци-
онных температурах — критических значениях управляющих параме-
тров. На уровне качественного описания, взаимодействия мега- и
макроуровней все привычно, но и необъяснимо. Необходимо вклю-
чение в описание третьего уровня, микроуровня, которое стало осмы-
сленным лишь во второй половине XX века. Именно тогда на языке
трех — мега-, макро-, микро— уровней удалось описать процесс ис-
чезновения старых и рождения новых состояний в точке бифуркации.
В точке бифуркации коллективные переменные, параметры порядка
макроуровня возвращают свои степени свободы в хаос микроуровня,
растворяясь в нем и увеличивая его хаотизацию. Затем в непосред-
ственном процессе взаимодействия мега- и микроуровней рождаются
новые параметры порядка обновленного макроуровня.
Адекватный конструктивный взгляд на становление существовал в
культуре всегда. Он представлялся, говоря современным системным
языком, креативной деятельностной триадой:
Способ действия + Предмет действия = Результат действия,
и закреплен в самих глагольных структурах языка [14].
В синергетике креативная триада представлена как процесс само-
организации, рождения параметров порядка, структур из хаоса ми-
кроуровня:
"управляющие сверхмедленные параметры верхнего мегауровня» +
+ «короткоживущие переменные низшего микроуровня» =
= «параметры порядка, структурообразующие долгоживущие
коллективные переменные нового макроуровня».
Можно представить основную идею становления совсем коротко,
символически:
МЕГА + МИКРО = МАКРО new
Как показано на рис. 2, в точке бифуркации макроуровень исчезает
и возникает прямой контакт микро- и мегауровней, рождающий ма-
кроуровень с иными качествами. По вертикали здесь — временная
иерархия масштабов коэволюционирующих уровней.
Отсюда следует парадоксальный на первый взгляд результат
(Ю.Л. Климонтович [12]), он состоит в том, что возникновение тур-
булентности, вихрей текущей жидкости есть вовсе не увеличение бес-
порядка, но рождение коллективных макродвижений, макростепеней
200
В. Г. Нуданон
ЛtpyKt _ _.
-«— I Гомеостаз —> Кризис — ц Гомеостаз —*-	'ф"’
/бифурк Время развития процессов
Рис. 2. Динамическая иерархичность
свободы, параметров порядка из хаотических броуновских, тепловых
движений микроуровня жидкости — рождение порядка. Беспорядок
же ощущается нами с позиции макроуровня как увеличение его слож-
ности и непредсказуемости.
Мгновение между прошлым и будущим — точка бифуркации на ме-
гауровне, на макро- и микроуровне является целой кризисной эпохой
перемен — трансформаций. Именно здесь происходит выбор, точ-
нее, эволюционный отбор альтернатив развития макроуровня, которо-
му уделяется особое внимание в теории динамического хаоса. Иногда
используют язык флуктуаций (случайных отклонений характеристик си-
стемы от средних значений), говоря, что флуктуации, будущие альтер-
нативы, конкурируют и побеждает наиболее быстрорастущая из них —
порядок через флуктуации. Здесь принцип подчинения Г. Хакена для
принципов Бытия инвертируется: параметр порядка теперь не самый
медленный, но, напротив, самый неустойчивый, самый быстрый.
Описанный нами процесс есть самоорганизация в режиме стано-
вления, и ее следует отличать, как мы видели, от самоорганизации в
режиме бытия, т. е. от процессов поддержания гомеостаза стабильной
диссипативной структуры. Таким образом, феномен самоорганизации
принципиально по-разному проявляется в фазах бытия и становления.
7.	Наблюдаемость. Именно последние два принципа включают
принципы дополнительности и соответствия, кольцевой коммуникатив-
ности и относительности к средствам наблюдения, запуская процесс
диалога внутреннего наблюдателя и метанаблюдателя. Принцип на-
блюдаемости подчеркивает ограниченность и относительность наших
представлений о системе в конечном эксперименте. В частности, это
принцип относительности к средствам наблюдения, ярко заявивший
(/инергетичы кая методология ь образовании
201
свои права в теории относительности и квантовой механике [1]. В тео-
рии относительности метры и секунды свои для каждого движущегося
наблюдателя, и то, что одновременно для одного, не одновременно
для другого. В квантовой механике, измеряя точно одну величину, мы
обречены на неведение относительно многих других (принцип допол-
нительности Бора). В синергетике это относительность интерпрета-
ций к масштабу наблюдений и изначально ожидаемому результату. С
одной стороны, то, что было хаосом с позиций макроуровня, превра-
щается в структуру при переходе к масштабам микроуровня. То есть
сами понятия порядка и хаоса, Бытия и Становления относительны
к масштабу-окну наблюдений. И целостностное описание иерархи-
ческой системы складывается из коммуникации между наблюдателя-
ми разных уровней подобно тому, как коммуницируют наблюдатели
разных инерциальных систем отсчета в теории относительности или
создается общая научная картина мира из мозаики дисциплинарных
картин в сетевых сообществах ученых.
С другой стороны, проблема интерпретации сродни проблеме рас-
познавания образов. Грубо говоря, мы видим в первую очередь то,
что хотим, что готовы видеть, как на литографиях Мориса Эшера.
Вспомните игру фантазии при разглядывании причудливых форм обла-
ков. Отчасти и наука не свободна от этой игры, ведь ее делают лю-
ди. Мы приводим аргументы и объяснения из арсенала культурно-
исторических доминант, в которых воспитаны, научных парадигм, ко-
торым следуем, авторитетов, которым верим. И очень часто открытие,
лежащее на поверхости, в руках ученого отбрасывается как методи-
ческая или приборная погрешность. И тех, что могли, но не стали
нобелевскими лауреатами, намного больше, чем тех, кто осмелился
думать и видеть мир иначе.
Принцип наблюдаемости понимается нами как открытый ком-
плексный эпистемологический принцип, его включение делает си-
стему принципов синергетики открытой к пополнению философско-
методологическими и системными интерпретациями. Например, для
живых и социальных систем естественно было бы добавить принципы
репликации, сопряжения со средой, коэволюции, для исследования
сознания принцип рефлексии и т. д.
Мне кажется, не следует забывать, что синергетика — наука но-
вая, открытая, развивающаяся, не все может; например, не всегда мы
имеем дело с плавными изменениями внешних воздействий на нели-
нейную систему, иногда они носят резкий ударный характер, и тогда
возникают сложные переходные процессы, которые синергетика пока
не умеет эффективно описывать. Отметим также ограниченность са-
мой схемы разбиения реальности на бытие и становление в чистом
202
В. Г. Буда пов
виде. В последние десятилетия активно изучаются системы, в кото-
рых хаотическое поведение является нормой, а не кратковременной
аномалией, связанной с кризисом системы. Это прежде всего турбу-
лентность, климатические модели, плазма. Это означает перекрытие
разных иерархических уровней на одном масштабе наблюдения, при-
сутствия неустойчивости, хаотичности на уровне бытия — так назы-
ваемые странные аттракторы, аттракторы с хаотической компонентой.
То есть следует различать хаос бытия и хаос становления. Примером
хаоса бытия является разнообразие форм жизни биосферы, гаранти-
рующее ее устойчивость; наличие легкой хаотичности ритмов сердца,
являющееся признаком хорошей адаптивности сердечно-сосудистой
системы, необходимый для устойчивости элемент стихийности рынка,
и т. д. Для таких систем вполне применим образ бытия в становлении.
Трансдисциплинарное образование
в XXI веке
Современный цивилизационный кризис характеризуется ростом
объема информации в режиме с обострением и, как следствие этого,
порождает фрагментарность восприятия мира, кризис самоопределе-
ния как личности, так и социальных групп, напряженность в межнацио-
нальных и межконфессиональных отношениях, отношениях человека и
природы, культуры естественнонаучной и культуры гуманитарной. Си-
туация напоминает библейский сюжет о смешении языков, начиная
уже с уровня научного дисциплинарного знания, и старые подходы в
образовании, скорее, усугубляют ситуацию.
Для противостояния хаосу, выработки стратегий поведения в
нем необходимы новые превентивные стратегии образования, новый
трансдисциплинарный метаязык горизонтальных связей. Целостность
знания как приоритет новых образовательных подходов должна разре-
шить проблему двух культур, восстановить гармонию отношений чело-
века и природы, уменьшить социальную дезадаптацию.
Такой подход сформировался в конце прошлого века и предста-
влен в современной науке синергетикой — междисциплинарным на-
правлением науки, исследующим механизмы эволюции, становления
реальности, самоорганизации и «управления» хаосом. Ее принципы в
равной степени присущи как гуманитарному, так и естественнонауч-
ному знанию, особенно наукам о жизни. Согласно В.С. Степину [2],
синергетика дает основу картины мира постнеклассического перио-
да развития науки, науки человекомерных систем, к которым следу-
ет отнести все сложные развивающиеся системы, как природные, так
и технические и социогуманитарные, к ним, естественно, принадле-
жат и педагогика и образование. Мы уверены, что любую ступень
Синергетическая методология <> образоьании	203
образования следует предварять и завершать лекциями по синергети-
ке, иллюстрируя универсальные принципы новыми дисциплинарными
знаниями. Именно так можно подготовить новые поколения к слож-
ностям неспокойного будущего.
Десять лет назад в работе автора [13] предлагались стратегии
внедрения синергетики в образование, которые предназначены для
подготовки целостного трансдисциплинарного взгляда на мир, при-
чем на уровне сознания большинства граждан, иначе в обществе не
возникнет согласованного понимания глобальных проблем и спосо-
бов их решения.
Подробнее о принципах синергетики можно прочесть в первой ча-
сти этой статьи, здесь же мы сосредоточимся на приложениях стра-
тегий и принципов синергетики в образовании, которое за десять лет
стало наиболее яркой инновационной областью синергетической ме-
тодологии.
Согласно [13], введение синергетики в образовательный процесс
происходит по трем направлениям:
I.	Синергетика для образования (synergetics for): интегратив-
ные курсы синергетики в средней и высшей школе по завершении
очередного цикла обучения — подготовительная, начальная, средняя
школа, цикл фундаментальных дисциплин в высшей ш^оле, цикл спе-
циальных дисциплин, аспирантура, факультеты переподготовки и по-
вышения квалификации учителей и преподавателей, адаптивные кур-
сы и получение второго образования людьми в зрелом возрасте. И
начинать надо с создания учебной литературы и специальных пото-
ков ФПК. Это путь спирального восхождения по рубежам осознания
целостности мира.
На этом пути есть определенные достижения. Наблюдается «исход»
синергетики из высшей школы. Лекторы университетов адаптируют
свои курсы синергетики для старшеклассников в школах при научных
Центрах СГУ, МИФИ, УдГУ и т. д. Неизменно превосходный результат
это дает в физмат-классах и лицеях, например более десяти лет ра-
ботает Саратовский синергетический лицей прикладных наук для ода-
ренной молодежи. Однако опыт внедрения таких курсов в обычной
средней школе, в том числе в гуманитарных классах, пожалуй, имеет-
ся только в ижевской гимназии № 56 (директор В.А. Харитонова). Ко-
нечно, пока речь идет о старшеклассниках, но «синергетика для всех»,
излагаемая на уровне методологических принципов и слабоформали-
зованных когнитивных схем позволяет надеяться на ее внедрение и в
основной школе, в среде гуманитариев в высшей школе. Например,
автор несколько лет ведет курсы «Синергетика» и «Синергетическая
антропология» для философов МГУ.
204
В. Г. Вуданоь
II.	Синергетика в образовании (synergetics in): внедрение в част-
ных дисциплинах материалов, иллюстрирующих принципы синергетики
в каждой дисциплине, будь то естественнонаучная или гуманитарная
дисциплина, можно найти разделы, изучающие процессы становле-
ния, возникновения нового, и здесь уместно наряду с традиционным
использовать язык синергетики, позволяющий в дальнейшем создать
горизонтальное поле междисциплинарного диалога, поле целостности
науки и культуры. В высшей школе яркий пример такого междисци-
плинарного диалога мы находим в базовой дисциплине «Концепции
современного естествознания» для гуманитариев, в которой синерге-
тика является синтезирующим началом [5-8].
Создание междисциплинарного пространства в школе, в том числе
и в высшей, предполагает принятие синергетической картины мира
и синергетической методологии педагогическим, преподавательским
коллективом, что в первую очередь требует специальных лекционных
курсов и переподготовки преподавателей с помощью специалистов
синергетиков. Этот процесс возможен лишь при тесном сотрудни-
честве с научными центрами РАН и высшей школой. В Саратовском
лицее и гуманитарные дисциплины читают университетские синерге-
тики, чего нельзя ожидать в случае рядовых школ. В частности, в
ижевской гимназии № 56 последние лет пять эта задача решается
чтением курсов синергетики приглашенными специалистами не толь-
ко школьникам, но и педагогам.
III.	Синергетика образования (synergetics of) — синергетика,
примененная к самому процессу образования, становления личности и
знания. Здесь в наибольшей степени сказывается человеческий фак-
тор, постнеклассический характер синергетики в процессах диалога и
развития систем с самоописанием. Высокие примеры педагогическо-
го мастерства и авторских методик и есть лучшие образцы приложения
целостных синергетических подходов, но сегодня проблема не в том,
чтобы создать единую методику, а в том, чтобы научить преподавате-
ля осознанно создавать свою, только ему присущую методику и стиль,
оставаясь на позициях науки о человеке.
Здесь мы имеем не просто системный подход к образованию, но
учет динамики и механизмов самоорганизации субъектов образова-
тельных пространств, управление образованием в условиях демокра-
тии и инициативы образовательных учреждений, единство содержа-
ния и воспитания, образование целостной креативной личности. Это
направление развивается относительно недавно. В области проблем
синергетического моделирования и управления образованием высшей
школы известны работы Г.Г. Малинецкого, Е.А. Солодовой, Я.Н. Ней-
матова [10, 24, 25]. Синергетическая модель управления образова-
тельными учреждениями региона строилась и на кафедре «Синергети-
Синергетичсская .методология ь образовании
205
ки и образования» УдГУ (заведующий кафедрой В.Г. Буданов), в рамках
которой осуществляются междисциплинарные образовательные про-
екты как в университете, так и в средней школе. Однако самый слож-
ный и интересный, на наш взгляд, комплекс задач синергетического
формирования целостной личности мы встречаем в школе, посколь-
ку в высшей школе проблемы воспитания уже почти нерешаемы, да
и многообразие форм обучения меньше.
К новым технологиям в школьном образовании приводят исполь-
зование синергетических знаний о законах самоорганизации, форми-
ровании и управлении образовательными пространствами, образова-
тельными инновациями и разнообразием. Синергетика личности, ком-
муникации, средовых феноменов позволяет иначе подойти к процес-
сам формирования социально адаптивной, целостной личности учаще-
гося. Отметим, что эти возможности предоставляет именно школьное
образование, где проблемы воспитания и обучения решаются в рав-
ной мере, в то время как в высшей школе акцент делается на содержа-
тельном аспекте образования. Все это позволило проводить широкий
педагогический эксперимент по использованию синергетической ме-
тодологии с привлечением специалистов высшей школы и Академии
наук в ижевской гимназии № 56.
Чему учит история синергетики? Путь, пройденный синергетикой
в образовании, как в России, так и во всем мире, совсем невелик.
Лет пятнадцать назад все начиналось со спецкурсов и научных семи-
наров на физических, математических и биофизических факультетах
МГУ, Физтеха, Пущина, ИПМ РАН, Саратова и Нижнего Новгорода.
В школе о ней просто не знали, и единственным «рассадником» ме-
тодов нелинейной динамики среди одаренных школьников был сара-
товский математический лицей.
Так открывалась эпоха «Синергетики для образования». Остальные
два этапа возникнут позже. Сегодня действительно существует сеть
научных семинаров по стране, расширяющаяся в основном за счет гу-
манитариев. Учебных пособий совсем немного, а хороших среди них
единицы, в основном читают труды классиков — Хакена и Пригожи-
на, тиражи мизерные. Профанация синергетической методологии вне
научных центров достигла небывалых масштабов, что дискредитирует
ее идеи в глазах научной общественности. Никакой системы синерге-
тического образования, никаких ФПК не возникло, все по-прежнему
на энтузиазме одиночек.
Выход нам видится один: самоорганизация и институализация со-
общества, только это позволит удержать методологическое ядро от
Размывания и поможет вступить синергетическому сообществу в диа-
лог с образовательными структурами и министерскими чиновниками.
В идеале это статус синергетики как выпускающей дисциплины, УМО,
206
В. Г. Нуда Hut,
специальность в ВАК, так, как это было с кибернетикой и системным
анализом во времена расцвета науки. Хотя мы понимаем, что всем
трудно и, видимо, какие-то дисциплины будут умирать, но эта-то жи-
вет вопреки, а не благодаря чиновникам, значит, она нужна людям.
Но синергетика — наука междисциплинарная, и ее функции и за-
дачи много шире, чем просто развитие дисциплины о нелинейном
моделировании сложных систем. Здесь возникают особые проблемы
междисциплинарной коммуникации. С возникновением задачи есте-
ственнонаучного образования гуманитариев в новом поколении учеб-
ных стандартов 12 лет назад синергетика входит в программы для
гуманитариев в базовой дисциплине «Концепции современного есте-
ствознания» [6, 7]. Начинается период «Синергетики в образовании»,
период использования языка синергетики в различных, в том числе и
гуманитарных дисциплинах. Следует отметить большую роль в фор-
мировании синергетического мировоззрения публикаций в журнале
«Общественные науки и современность», который стал пропаганди-
ровать гуманитарную синергетику с середины 90-х годов, в «Вопро-
сах философии», серии книг издательств РАГС, «Прогресс-Традиция»,
ИФ РАН, МГУ, РХД, УРСС. Все это порождает постнеклассическую
картину мира, однако это несоизмеримо со значением так и не воз-
никшего ФПК при Министерстве образования по междисциплинарно-
му курсу «Концепции современного естествознания», содержащего по
госпрограмме 12-16 лекций синергетики для всех гуманитарных спе-
циальностей в России. А ведь такие курсы создают сейчас и в школе
для гуманитарных классов, хотелось бы не повторять ошибки преды-
дущего десятилетия.
Синергетика коллективного творчества
как трансдисциплинарный образовательный
проект
Наблюдая за игрой «Что? Где? Когда?», мы восхищаемся опера-
тивностью генерации множества версий и столь же быстрым отбо-
ром единственной из них. Принимает решение коллективный мозг на
«параллельных процессорах», заметно превышающий мощность инди-
видуального интеллекта в условиях дефицита времени. В этой игре в
основном тренируется ментальная психолого-коммуникативная совме-
стимость в процессах выработки решений. Хотя при этом желательно
иметь и возможно полный спектр дисциплинарных знаний участников.
Легко видеть, что все решения носят междисциплинарный характер,
т. е. если вопрос задан в области знаний одной из дисциплин, то от-
вет может находиться в области другой дисциплины, не обязательно
смежной. Мотивация и азарт коллективного публичного действа подо-
греваются интригой расследования междисциплинарной проблемы.
Синергетическая методология ь образовании	207
Нами предлагается образовательная практика публичной коллектив-
ной постановки и решения междисциплинарных проектов учащимися
различных профилей и специальностей обучения с целью выработки
навыков междисциплинарной коммуникации, моделирования решения
глобальных проблем современности и сложных задач, требующих кол-
лективных взаимодействий. В этих практиках тренируется не только
культура межличностной коммуникации, но и способность оператив-
ного усвоения материала непрофильных дисциплин, а также понима-
ния нелинейных эффектов взаимодействия дисциплин. Конструирова-
ние междисциплинарных моделей и оценка способов их реализаций
развивают навыки коллективного творчества и ответственности экс-
пертного сообщества, которые, по-видимому, будут основной ценно-
стью науки XXI века.
Следует пояснить подробнее, что мы понимаем под навыками меж-
дисциплинарного взаимодействия, классификация которых предложе-
на в [14]. Предлагается выделять пять типов междисциплинарных
стратегий коммуникации и, соответственно, пять типов использова-
ния термина «междисциплинарность».
1.	Междисциплинарность как согласование языков смежных дис-
циплин. Речь идет об общей для «соседних» дисциплин феномено-
логической базе, в которой каждая использует свой тезаурус. Та-
ковы отношения физики и химии, биологии и химии, психологии и
социологии и т. д.
2.	Междисциплинарность как транссогласование языков не обяза-
тельно близких дисциплин. Речь идет о единстве методов, общенауч-
ных инвариантах, универсалиях, применяемых самыми разными дис-
циплинами. В первую очередь это методы математики — языка есте-
ствознания, но также и системный анализ и синергетика, которые зача-
стую более адекватны для гуманитарных дисциплин, чем математика.
3.	Междисциплинарность как эвристическая гипотеза аналогия, пе-
реносящая конструкции одной дисциплины в другую поначалу без
должного обоснования. Незавершенность и креативность таких ги-
потетических переносов понуждает к дополнительным процедурам их
обоснования в рамках данной дисциплины либо к пересмотру основа-
ний последней. Например, гипотеза волны-пилота в квантовой теории,
введенной для объяснения феноменов корпускулярно-волнового дуа-
лизма, не прижилась, но вероятностные волны, общепризнанные сего-
дня, полностью перевернули представления нашего здравого смысла
о квантовой онтологии.
4.	Междисциплинарность как конструктивный междисциплинарный
проект — организованная форма взаимодействия многих дисциплин
Для понимания, обоснования и, возможно, управления феноменов
208
В. Г. Вуда нов
сверхсложных систем. Сегодня это экологические проблемы, гло-
балистика, антикризисное управление, социальное конструирование,
проблемы искусственного интеллекта, интегральной психологии и ме-
дицины, освоение космоса и т.д. В физике, например, это модели-
рование эволюции Вселенной в рамках космологического антропного
принципа. Расследование любой серьезной аварии — это междисци-
плинарный проект подтверждения гипотезы-версии причины аварии.
Основные проблемы организации и осуществления междисципли-
нарных проектов являются коммуникативными: капсулирование языко-
вых и эпистемологических пространств дисциплин, их недостаточное
взаимодействие, своеобразный дисциплинарный снобизм и агрессия,
что естественно, так как есть опасность нарушения защитного пояса
гипотез дисциплины. Проект всегда строится как мост между остро-
вами-дисциплинами, как маршрут в сложном ландшафте дисципли-
нарных дискурсов и если его целью является эвристическая гипотеза,
и если его целью является поисково-исследовательская, описатель-
ная деятельность. В любом случае используются все три предыдущих
типа междисциплинарной коммуникации. Следует подчеркнуть, что
выполнение междисциплинарного проекта требует множества второ-
степенных гипотез согласования на каждой границе взаимодействия
дисциплин, и на первый взгляд нарушает принцип бритвы Окама. От-
метим также, что цена проверки эвристической гипотезы, ошибки на
стыках дисциплин или ошибочности самой гипотезы в междисципли-
нарном проекте много выше, чем в одной дисциплине.
5.	Междисциплинарность как сетевая коммуникация, или самоорга-
низующаяся коммуникация. Именно так происходит внедрение меж-
дисциплинарной методологии, трансдисциплинарных норм и ценно-
стей, инвариантов и универсалий научной картины мира, так развива-
ется синергетика и системный анализ, мода и слухи в научном соци-
уме. Это сети научных школ и ассоциаций.
Пилотные проекты по развитию навыков междисциплинарной дея-
тельности реализуются в рамках работы «Открытой синергетической
школы» учащихся старших классов гимназии № 56 г. Ижевска и от-
крытой кафедры «Синергетика и образования» Удмуртского государ-
ственного университета.
* * *
Итак, синергетика возникла как теория кооперативных явлений в за-
дачах лазерной тематики, но постепенно приобретала более общий
статус теории, описывающей незамкнутые, нелинейные, неустойчи-
вые, иерархические, развивающиеся системы. Уже в области есте-
ствознания существует оппозиция такому толкованию синергетики.
^инерге.тическая .методология в образовании	209
Кто-то предпочитает говорить о нелинейной динамике или теории дис-
сипативных систем, теории открытых систем, теории динамического
хаоса, аутопоэзисе и т. д.
На наш взгляд, апология синергетики может быть оправдана лишь
после введения в рассмотрение проблематики наблюдателя, челове-
комерных систем, самореферентных систем; синергетики как методо-
логии, расширенной на область целостной культуры. Ведь процесс мо-
делирования неизбежно включает эпистемологические принципы си-
нергетики, закольцованные с ее онтологическими принципами. Вот в
этом расширительном толковании мы и понимаем синергетику в дан-
ной работе, тем более что в этом веке синергетика обретает второе
дыхание в связи с бумом междисциплинарных проектов, прогнозов и
моделей в гуманитарной сфере, где она незаменима в области вза-
имодействия предметных знаний, математического моделирования и
практической философии. Незаменима она и в образовании, при фор-
мировании холистического мировоззрения человека нового века. Фи-
лософски говоря, синергетика — это междисциплинарный подход, рас-
сматривающий проблемы становления и развития, их механизмы и их
представления. И здесь важно избежать другой крайности, не про-
фанировать идеи и методы синергетики, не увлекаться модной синер-
гетической фразеологией, произвольно сплетая метафоры; но, оста-
ваясь на позициях конкретной науки, использовать ее потенциал как
технологию универсалий, реализуемую в практической деятельности.
Литература
1.	Степин В.С. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000
2.	Степин В.С. Проблемы описания развивающихся систем // Вопросы фи-
лософии. 2003. № 8.
3.	Пригожин И., Стенгере И. Порядок из хаоса. М.: Мир, 1987.
4.	Хакен Г. Синергетика как мост между естественными и социальными на-
уками // Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях неста-
бильности. М.: Прогресс-традиция, 2003. С. 106-123.
5.	Буданов В.Г., Мелехова О.П. Концепции современного естествознания.
М.: МГТУ ГА, 1998.
6.	Буданов В.Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитари-
ев: эволюционно-синергетический подход // Высшее образование в России.
1994, № 4. С. 16-21.
7.	Примерная программа дисциплины «Концепция современного образова-
ния» Госкомвуз России / В.Г. Буданов, О.П. Мелехова, А.Д. Суханов. М., 1995;
В.Г. Буданов, О.П. Мелехова, В.С. Степин. М.: Минобр. РФ, 2000.
8.	Буданов В.Г. Трансдисциплинарное образование в XXI веке: проблемы
становления // Стратегии динамического развития России. Единство самоор-
ганизации и управления. Международный симпозиум «Синергетика в реше-
нии проблем человечества XXI века: диалог школ». Т. 3. Ч. 1. М.: Проспект,
2004. С. 162-178.
210	В.1. Буданоь
~ ‘ __
9.	Аршинов В.И., Буданов В.Г., Войцехович В.Э. Принципы процессов ста-
новления в синергетике // Труды XI Международной конференции «Логика, ме-
тодология, философия науки». Секция 8. Методологические проблемы синер-
гетики. Москва; Обнинск, 1995. Т. VII. С. 3-7.
10.	Малинецкий Г.Г., Потапов А.Б. Современные проблемы нелинейной ди-
намики. М.: УРСС, 2002.
11.	Чернавский Д.С. Синергетика и информация. Динамическая теория ин-
формации. Серия «Синергетика от прошлого к будущему». М.: УРСС, 2004.
12.	Климонтович Ю.Л. Физика открытых систем. М.: Наука, 2000.
13.	Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании. Синергетика
и образование. М.: РАГС, 1996.
14.	Буданов В.Г. Синергетика коммуникативных сценариев // Синергетиче-
ская парадигма. Когнитивно-коммуникативные стратегии современного науч-
ного познания. М.: Прогресс-Традиция, 2004. С. 444-461.
15.	Курдюмов С.П., Князева Е.Н. Основания синергетики. СПб.: Алетейя,
2002.
16.	Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогно-
зы будущего. М.: Наука, 1997.
17.	Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. М.:
ИФ РАН, 2001.
18.	Добронравова И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления.
Киев: Лыбидь, 1990.
19.	Безручко Б.П., Короновский А.А., Трубецков Д.И., Храмов А.Е. Путь в
синергетику. Экскурс в десяти лекциях. М.: URSS, 2005.
20.	Баранцев Р.Г. Синергетика в естественнонаучном образовании. М.:
URSS, 2003.
21.	Харитонова В.А., Санникова О.В., Меньшиков И.В. Образование: стра-
тегии развития и синергетика // Синергетика и образование. Хрестоматия.
Ижевск: УдГУ, 2003. С. 366-384.
22.	Мелехова О.П. Синергетика как общая методология современного обра-
зования в области наук о жизни // Синергетика и образование. Хрестоматия.
Ижевск: УдГУ, 2003. С. 359-366.
23.	Буданов В.Г. Синергетическая методология // Вопросы философии. 2006.
№ 5. С. 45-61.
24.	Солодова Е.А. Перспективы развития высшего образования в России на
основе математического моделирования // Стандарты и мониторинг в обра-
зовании. 2001. N® 1. С. 10-15.
25.	Нейматов Я.Н. Синергетическая модель единого образовательного про-
странства стран СНГ // Развитие образования в странах СНГ. М., 2005. С. 169-
179.
26.	Буданов В.Г. Трандисциплинарное образование и принципы синергети-
ки // Синергетическая парадигма / Под ред. В.И. Аршинова, В.Г. Буданова,
В.Э. Войцеховича. М.: Прогресс-Традиция, 2000.
и
Синергетика
образования:
новые подходы
и концепции
М.С. Каган
Системно-синергетический
подход к построению
современной педагогической
теории
Образование и воспитание в системе
культуры
Понятие «образование» вошло в обиход в России как обычный в тео-
ретической мысли XVIII-XIX веков перевод немецких терминов на рус-
скую корневую основу: Bildung — производное от Bild, означающего
«картина», «образ», «изображение», но в немецком языке это понятие
имело широкий смысл, делавший его синонимом «культуры» как ре-
зультата преобразования человеком натуры, а в России оно приобрело
конкретный смысл «распространения знаний», близкое понятию «про-
свещение», произошедшему от образного выражения «свет знаний».
Согласно словарным дефинициям, «Образование — 1. Процесс усво-
ения знаний: обучение, просвещение. 2. Совокупность знаний, по-
лученных в результате обучения». Аналогичны определения Энцикло-
педий: «Образование — процесс и результат усвоения систематизи-
рованных знаний, умений и навыков», с добавлением, что оно «тесно
связано с воспитанием» [1, с. 560-561; 2, с. 682; 3, с. 907].
В конце XIX века такой крупный теоретик, как А.Н. Острогорский,
посвятил специальную большую статью «Образование и воспитание»
проблеме различия и связи этих аспектов педагогической деятельно-
сти, именно так понимая суть образования и служащего ему обуче-
ния, тогда как воспитание является формированием нравственности
и осуществляется иными средствами [4, с. 205-271]; он опирается
при этом на обширную педагогическую литературу, которая показы-
вает, что проблема эта имела не чисто академический или условно-
терминологический характер, но диктовалась реальным состоянием
отечественной школы, которая — буквально как в наши дни! — абсолю-
Построение современной педагогической теории
213
тизировала значение образования, оторвав его от воспитания детей.
д.Н. Острогорский цитирует, в частности, суждение известного педа-
гога и психолога П.Ф. Каптерева: «Наши школы настолько схоластич-
ны и мертвенны, что они выпускают учащихся без всяких убеждений,
без всяких взглядов на жизнь... Из сообщаемых школою знаний уча-
щиеся не извлекают никакого руководства для жизни... Вследствие
этого каждому так называемому образованному человеку предстоит
самому выработать себе разумное мировоззрение и руководящие для
его деятельности правила» [4, с. 256]. Кажется, что слова эти на-
писаны не в 1897 г., а в 1997 г. или сегодня, что само по себе го-
ворит о глубинных исторических социокультурных корнях данной пе-
дагогической ситуации.
Однако вместо того чтобы корни эти выявить и осмыслить, наши те-
оретики ищут способы оправдания произведенного советскими чинов-
никами переименования Министерства просвещения в Министерство
образования, Академии педагогических наук в Академию образова-
ния, произвольно изменив традиционное понимание термина «обра-
зование», включив в него воспитание как третьестепенный элемент
школьного обучения. Б.М. Бим-Бад, например, сослался на то, что
«Человековедение, синтезируемое педагогикой (? — М.К.), привело
в конце XX века к пересмотру самого понятия образования», кото-
рое стало «включать в себя и воспитание, и учение, и обучение» [5,
с. 16]; будучи причастен к «человековедению» XX века, смею утвер-
ждать, что ни в России, ни на Западе оно такого пересмотра не произ-
водило, произвели его чиновники из Министерства — не случайно ака-
демик В.В. Краевский, мотивируя предпочтение, оказываемое понятию
«образование», постоянно ссылается на Закон РФ об образовании [6],
а законы, как известно, пишут отнюдь не ученые-«человековеды», а
серьезные ученые, работающие в сфере философской антропологии
и опирающейся на нее педагогической науки, употребляют понятие
«воспитание» в его истинном смысле формирования сознания и по-
ведения человека как социокультурного существа и подчеркивают эту
принципиальную «еретическую» позицию в названиях своих сочине-
ний — от строго-теоретического «Философия воспитания как основа
педагогической деятельности» до эмоционально-полемического «Вос-
питание? Воспитание... Воспитание!» [7-13].
Показательна в данном отношении и немецкая «педагогическая
антропология», рассматривающая педагогику как способ целостного
формирования человека, т. е. в соответствии с его пониманием клас-
сической философской антропологии, — и потому использующая не
термин Bildung, калькой с которого и стало наше «образование», а
понятие Erziehung, наиболее близкое по смыслу к нашему «воспита-
нию» [14-18]. (Крайней формой критики превращения современной
214
М.С. Каган
школы в «институт образования» стал призыв к «дескуляризации об-
щества» [19], т. е. вообще к ликвидации школы, поскольку современ-
ный уровень компьютеризации быта позволяет детям изучать учеб-
ники самостоятельно у себя дома. До такой крайности наши «обра-
зованщики» еще не дошли, но можно быть уверенным, что грядущая
всеобщая компьютеризация и последовательно проводимая политика
экономии государственных средств за счет науки, педагогики, искус-
ства, всей духовной культуры, приведут многомудрых думцев к об-
суждению и такого проекта.)
Попытка оправдать использование понятия «образование» в исто-
рически чуждом ему смысле пытаются подчас оправдать этимологи-
ческими соображениями, но, как показывает соответствующий опыт
Н.В. Карлова [20], не желая признать, что слова «образ» и «образова-
ние» являются просто-напросто омонимами, Смыслове не связанными
друг с другом (скажем, «образ жизни», «зрительный образ», «чело-
век — образ Божий», «таким образом», так же как «образование» в
педагогическом смысле и «образование горных пород» или «образо-
вание новых значений слова “образование"» — омонимы, что не позво-
ляет выводить одно значение из другого. Лингвисты могут засвиде-
тельствовать, что просветительское понятие «образованный человек»
не имело никакой связи с древнерусским богословским «человек —
образ Божий», как и вошедший тогда же термин «образовательное ис-
кусство», калькировавший немецкое bildende Kunst, в дальнейшем за-
мененный на «изобразительное», возможно в связи с тем, что термин
«образование» оказался уже связанным с педагогическим процессом.
Во всяком случае, никому из классиков отечественной педагогики не
приходила в голову связь «образования» с «образом Божьим». Дру-
гой пример калькирования в XVIII веке в России, по понятным при-
чинам, немецкой философской терминологии — образование понятия
«Просвещение» буквальным переводом термина Aufklarung; сохране-
ние корневого понятия «свет» передавало двусторонность его смысла,
ибо оно означало и «свет знания» человеком мира, и «свет одухотво-
ренности» самого человека). Примечательно, что начиная с XVIII века
и вплоть до середины XX века соответствующее Министерство назы-
валось у нас Министерством (одно время Народным комиссариатом)
Просвещения и всего несколько десятилетий тому назад было пере-
именовано в Министерство образования, а не так давно еще более
откровенно в Министерство науки и образования...
Не удивительно, что даже тогда, когда серьезные теоретики по тем
или иным, явно вненаучным, причинам, используют канонизированное
начальством понятие «образование» в значении «педагогическая дея-
тельность» и не соблазняются игрой слов «образы образования» или
«преобразование образования», в ущерб их действительному смыслу
Построение современной педагогической теории
215
[19, 20], вынуждены оговаривать условность такого словоупотребления
(см., например, [21-23]). В конечном счете, этимологические сообра-
жения, поучительные в ряде отношений, не могут быть решающими в
употреблении научной терминологии. В данном случае гораздо важ-
нее задуматься над причинами подобного расширения смысла понятия
„образование», вобравшего в себя всю сложную и многостороннюю
педагогическую деятельность, тем самым растворив в ней сущностно
отличное от образования воспитание.
Не имея возможности рассматривать эту проблему сколько-нибудь
обстоятельно и отсылая читателя к моей книге «Введение в историю
мировой культуры» [23], ограничусь кратким ответом на поставлен-
ный вопрос. В России, как и на Западе, господствовавший в Средние
века религиозный тип культуры нуждался не в научно-образованном,
а в неподвластном контролю разума — Credo quia absurdum est! —
фанатике, слепо верящим во все чудеса, описанные в Библии, и пото-
му допускавшего тот минимум образования, который был необходим
для практической жизни. Положение стало радикально меняться, ко-
гда на Западе в XVII веке, а в России в XVIII веке, стал складываться
новый тип культуры, само историческое название которого — Просве-
щение — говорило о радикальной смене духовной доминанты: один
из основоположников нового типа сознания Р. Декарт определил че-
ловека как мыслящее существо'. «Мыслю, следовательнб, существую»,
другой великий мыслитель, Ф. Бэкон, произнес ставший столь же эпо-
хальным лозунг «Знание — сила'.», а в культурный обиход России вошла
антитеза В.Н. Татищева «ученье — свет, неученье — тьма», противо-
поставившая мистическому пониманию «света» как божественного ис-
течения, светски-рационалистический смысл данной метафоры. Для
этого — рационалистического, просветительского, научно-технически
фундированного — типа культуры педагогическая деятельность и долж-
на была выращивать соответствовавшего ее нуждам тип просвещен-
ного, т. е. прежде всего образованного человека. Вместе с тем, куль-
тура Просвещения — и на Западе, и в России — еще не противопо-
ставляет образованность как владение современным уровнем научно-
го знания, ценностным установкам гуманистического мировоззрения,
противопоставлявшимся религиозной мистике и политическому нера-
венству — знаменитая триада ценностей, провозглашенная Великой
Французской революцией: «Свобода, Равенство, Братство» увенча-
ла развитие Просвещения, хотя оно готово было принять и компро-
миссный вариант «просвещенной монархии», в частности, в России,
от Петра до Екатерины Великих. Однако в XX веке научно-технический
прогресс в капиталистических странах привел к признанию высшими
Ценностями евро-американская цивилизация признала само развитие
науки и техники, что породило такие формы общественного сознания,
216	M.C. Ka,ati
как сайентизм, техницизм и прагматизм. Широкую известность полу,
чили в свое время строки Бориса Слуцкого:
Что-то физики в почете,
Что-то лирики в загоне.
Дело не в сухом расчете,
Дело в мировом законе.
В этой цивилизации превращение педагогики в систему образова-
ния с физико-математической доминантой стало порождением дан-
ного «мирового закона» (точнее, закона цивилизации западного типа,
однако процессы глобализации делают его в наше время действитель-
но мировым). Поэтому превращение школы в социальный институт
образования с физико-математической доминантой стало необходи-
мым в этой цивилизации, и если в советское время она сдержива-
лась потребностью господствующей идеологии в коммунистическом
воспитании молодежи, то освобождение от него школы оставило ее,
так сказать, «наедине» с естественнонаучным образованием — сей-
час даже в управленческой структуре министерств образование со-
единено с наукой, а не с культурой. Характерный пример теоретиче-
ского обоснования данной позиции — концепция одного из теорети-
ков Академии образования Б.С. Гершунского, согласно которой сама
культура сводится к «высшему проявлению человеческой образован-
ности и профессиональной компетентности» [25, с. 65], т. е. оказы-
вается лишенной духовного содержания, ценностей, идеалов, вполне
естественно, что «скособоченной» становится и поставляющая так по-
нимаемой «культуре» школа — А.И. Солженицын имел все основания
назвать ее деятельность «образованщиной». Хотя это грубовато звуча-
щее слово очень не любят в Академии образования, оно точно характе-
ризует реальное положение дел, потому что идеальным воплощением
научной образованности следует в наше время признать компьютер,
способный решать сложнейшие математические задачи и играющий
в шахматы на равных с чемпионом мира, не уступая ему в «обра-
зованности» в данной сфере деятельности и в «профессиональной
компетентности»... Другой идеолог Академии образования, Б.М. Бим-
Бад, точно так же сведя культуру к образованию и соответственно за-
ключив: «прививка культуры природному дичку-человеку осуществля-
ется в ходе образования и благодаря ему», милостиво признал нали-
чие в культуре ценностей, но оказывается, что они «несомы именно
содержанием знания»! В сама религиозная вера объявляется... «ви-
дом знания», дополняющим науку и философию! [26, с. 19, 50-51].
Трудно поверить, что в начале XXI века в таком научном учреждений
как педагогическая Академия, возможно отождествлять науку и мисти-
ку, возвращая педагогику к позициям средневековой теологии...
Построение современной педагогической теории	217
Понятно, что тем теоретикам, которые сохраняют верность офици-
альной редукции педагогики к образованию, но понимают необходи-
мость включения в деятельность школы компонента воспитания, чрез-
вычайно трудно решить такую неразрешимую задачу, не играя слова-
ми, Приведу два достаточно характерных примера.
Действительный член Академии образования В.В. Краевский, ре-
шившийся подвергнуть принципиальной критике предложение самого
Президента Академии реабилитировать и ввести в действие печально-
знаменитую триаду мракобеса графа С. Уварова «православие, само-
державие, народность», отвечавшую антипросветительским и антиде-
кабристским идеям Николая I. и признавший, что светское демокра-
тическое воспитание как «деятельность, связанная с формированием
ценностных ориентаций школьников — их эмоций, мира чувств, свой-
ственных человеку, отношения к жизни, людям, природе, миру в це-
лом», должно быть, наряду с обучением, «одной из двух частей» широ-
ко понимаемого образования, все же всю свою книгу «Общие основы
педагогики» посвятил анализу образования-обучения, а в характери-
стике воспитания ограничился одной ерразой1. [6, с. 18-19].
Второй пример — рассуждение уфимского теоретика В.Л. Бенина,
самостоятельно ищущего альтернативу господствующего ныне типа
школы в междисциплинарной концепции «педагогической культуро-
логии», призванной преодолеть отрыв «теории воспитания» от «тео-
рии культуры»; к сожалению, этот благой замысел оказался неосуще-
ствленным, ибо понятие «воспитание» употребляется автором всуе —
педагогическая культура трактуется им как единство «знаний, умений,
навыков» и способов их «передачи от одного поколения к другому»
[27, с. 12, 83], без упоминания об аксиологическом и проективном
потенциалах культуры — о духовных ценностях, об идеалах, мечтах,
жизненных установках поведения, мировоззрении людей, обо всем
том, что характеризует культуру человечества не меньше, чем «зна-
ния, умения, навыки», но формирование ценностного сознания школь-
ников осуществляется способами, принципиально отличными от спо-
собов образования и обучения...
Каковы последствия сведения педагогической деятельности к обра-
зованию, каждый знает по своему общению с нынешней молодежью;
я ограничусь ссылкой на описание сложившейся ситуации доктором
педагогических наук профессором В.В. Караковским: «Самой острой
проблемой не только школы, семьи, но и всего общества и государ-
ства, о которой давно с тревогой и болью говорят все, следует счи-
тать проблему воспитания новых поколений россиян. Педагогическая
Драма воспитания стремительно превращается в общенациональную
трагедию... Детская преступность, агрессия, беспризорность, болез-
218	M.(
'——•-
ни, рост числа самоубийств — это уже не педагогические, а социаль-
ные проблемы, которые общество пока не решает, да, похоже, и не
знает, как решать» [8, с. 6].
Это было написано десять лет тому назад, а за истекшие годы по-
ложение в этой области стало еще драматичнее — добавилась пре-
ступная активность профашистских организаций скинхедов и необоль-
шевистских лимоновцев. . Но мы, закрывая на все это глаза, по-
прежнему гордимся признанием наших юных программистов лучшими
в мире и не обращаем внимания на то, что, становятся лучшими, они
покидают Родину в погоне за хорошим заработком — так воспитала их
нынешняя Россия при равнодушном самоустранении школы ..
Вполне естественно, что многие педагоги-практики, опиравшиеся
на их опыт теоретики и некоторые обращавшиеся к проблеме онто-
генеза философы сопротивлялись превращению школы в «институт
образования», к тому же почти исключительно естественнонаучного
профиля. Еще при советской власти, преодолевая диктат официаль-
ной доктрины «коммунистического воспитания», целый ряд учителей-
новаторов стали «на свой страх и риск» в разных концах страны искать
новую педагогическую парадигму — одна из книг, вышедшая в 1988 г.
и изложившая опыт десяти таких талантливых и смелых учителей, так
и называлась «Педагогический поиск» [28]в другой коллективной
монографии «Воспитание детей в школе» излагалось зреющее в пе-
дагогической среде понимание воспитания как необходимого школе
формирования ценностного сознания, а значит — духовности челове-
ка, что и приводит, в конечном счете, к рождению личности [9, с. 3. 5).
Авторы предисловия к этой книге подчеркнули, что их концепция «ро-
ждалась в горниле педагогических штудий, участниками которых были
школьные учителя Карелии и Чувашии, Минска и Бреста, Севастополя
и Смоленска, Пензы и Тамбова, Тюмени, Белгорода, Калуги, Красно-
дара, Воскресенска, Москвы и Московской области... Педагоги иска-
ли новые пути и новые методики воспитания детей, осторожно или
отчаянно смело ломая жесткие шаблоны и стереотипы традиционно-
го управления жизнью школы». Оказалось, что единомышленников
у этих отступников от «образованческой» парадигмы «гораздо боль-
ше, чем нам казалось раньше, и становится все больше» [9, с. 8.
9, 17. 20-21 и др.].
Приходится все же признать, что сторонники школы как «института
воспитания» в неявной полемике с абсолютизацией образования аб-
солютизировали воспитание вместо того, чтобы проблематизировать
* В книге собраны рассказы таких мастеров, как Ш.А. Амонашвили, С.Н. Ли-
сенкова, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, Т.И. Гончарова, А.Б. Резник,
И.П. Иванов. Е.Ю. Сазонов, А.А. Дубровский.
Построение современной педагогической теории	219
взаимоотношение воспитания и образования как центральную пробле-
му системно понимаемой педагогической деятельности, ибо речь идет
0 развитии двух основных сторон целостного духовного мира челове-
ка — его способности познавать мир благодаря овладению добытых до
него в истории науки знаний и его способности оценивать все сущее,
включая самого себя, выстраивая в своем сознании определенную ие-
рархическую систему ценностей. Если образование формирует ми-
ропонимание входящего в мир человека, знание законов мироздания,
то воспитание формирует его мировоззрение, т. е. его отношение к
миру- История культуры показывает, как росло значение образования
и, соответственно, изменялось соотношение воспитания и образова-
ния: если еще в средневековом обществе «героями своего времени»
были отшельник и рыцарь, уровень образования которых не входил в
число их достоинств, то в наши дни потребность не только в сред-
нем, но и в высшем образовании стала характерной чертой молодежи,
и присуща девушкам в такой же степени, как юношам. Поэтому не-
льзя выстроить современную педагогическую теорию, отвлекаясь от
проблемы связи воспитания с образованием, как это делают, напри-
мер, Б.П. Битинис и его единомышленники (их коллективное сочине-
ние «Мой мир и я» имеет подзаголовок «Путь любви», анализом этого
«пути» оно начинается и кончается, и в 50 главках данного «пособия
для учащихся» нет ни одной, посвященной анализу образования и его
связи с воспитанием Любви в сознании современного молодого че-
ловека, который, нравится это кому-то или не нравится, условиями
его бытия ориентирован сциентистски-техницистски и прагматически-
менеджерски [30]. Игнорировать значение образования в современ-
ной педагогической концепции можно только либо с религиозных по-
зиций — ибо для искренней и истовой веры в того или иного Бога ни-
какие знания не нужны, что и порождает идеал отшельничества и орга-
низацию монастырского бытия, либо с позиций марксизма-ленинизма,
признавшей полуграмотных пролетариев, лишенных возможности по-
лучить полноценное образование, не только основной революционной
силой (для разрушения существующего строя образования не нужно —
по образному представлению русского скульптора «Булыжник — ору-
жие пролетариата»), но и строителем нового общественного строя как
Диктатуры пролетариата; с другой стороны, наличие высшего обра-
зования оказывалось достаточным основанием для отнесения чело-
века к «интеллигенции», порождая такие бессмысленные социологи-
ческие классификационные категории как «творческая интеллигенция»
(имея в виду «художественно-творческую», что создает представле-
ние, будто «творчество» как таковое реализуется только в искусстве),
"Техническая интеллигенция», «медицинская интеллигенция» (как буд-
220	М.С. Каган
то качество интеллигентности зависит от принадлежности к той или
иной профессии).
Главная беда нашей педагогической теории и осмысляющей эту
проблематику философии — рассмотрение принципов построения со-
временной школы вне анализа происходящего на рубеже веков и ты-
сячелетий в социокультурном бытии человечества, тогда как проблема
«культура и школа» в наши дни, как и в прошлом и в будущем, реша-
ется однозначно: школа призвана «поставлять» современной культу-
ре необходимый ей тип человека. Поэтому исходным для педагоги-
ческой мысли должно стать сегодня ясное понимание существа того
уникального, беспрецедентного этапа истории, который переживает-
ся ныне человечеством.
Ценностно-смысловые основы образования
«Хитрость истории» заключается в том, что прогрессивное движение
цивилизации, принесшее человечеству казавшиеся прежде недоступ-
ными ему знания о законах бытия — природы, общества, о себе самом
и превращавшиеся в поистине фантастические достижения техники и
технологии, стало неожиданно оборачиваться угрозами гибели и этой
цивилизации, и даже вообще жизни на планете Земля1. Вторая миро-
вая война и последовавший за ней шквал научных открытий и техниче-
ских изобретений заставили усомниться в том, что знание как таковое
действительно является абсолютной «силой», как утверждал Ф. Бэкон,
что человек действительно является, по Р. Декарту, «мыслящим» су-
ществом, если он равнодушен к тому, каковы плоды его мышления, и
что свет заключен в процессе учения не самом по себе, как казалось
В. Татищеву, независимо от того, как будет использовано обретенное
знание. Философская мысль осознала эту парадоксальную ситуацию,
поставив рядом с категорией «знания» новую категорию — «ценность»,
включившую в свое разнородное содержание все аспекты значения
объекта для субъекта и одного субъекта для другого: если в Средние
века ценностное сознание сводилось к религиозному, ибо все дру-
гие ценности — политические, нравственные, эстетические, художе-
ственные — были всего лишь модификациями божественного начала,
то начиная с эпохи Возрождения на Западе, а в России с XVIII века
сфера религиозных ценностей становилась все более и более узкой,
вплоть до скандального заявления Ф. Ницше «Бог умер!» и мучитель-
ных поисков другим властителем умов, Ф. Достоевским, аргументов,
способных восстановить терявшее безусловный авторитет религиоз-
ное сознание: «Если Бога нет, то все дозволено!», ибо оставалось
непонятным и необъяснимым, как могло быть «дозволено» все ужас-
ное, содеянное человечеством и творимое им ныне, если Он есть и
независимо от того, верует оно в его существование!
Построение современной педагогиче < кой теории	221
.------'
Не пустопорожний «спор о словах», не абстрактные «языковые игры»
и не смысловые «декомпозиции», а трагическая практика бытия чело-
вечества — две невиданные в прошлом мировые войны и массовое
уничтожение людей с помощью достижений научно-технической ци-
вилизации — обнаружила: одни и те же великие научные знания и
одни и те же фантастические изобретения могут служить и добру и
злу, и жизни и смерти, и свободе и рабству, и возвышению и униже-
нию человека... Но вот прошло еще полвека мирного существования
человечества и победы демократии над тоталитаризмом, а войны про-
должают уничтожать и калечить миллионы людей и новые достижения
науки и техники делают проблематичной возможность самосохране-
ния человечества на планете Земля. Вместе с тем, именно в наше
время стало очевидным, что каковы бы ни были пределы биологи-
ческой, анатомо-физиологической, нейродинамической детерминации
деятельности индивида, соотношения активности правого и левого по-
лушарий его мозга и тех врожденных особенностей структуры мозго-
вой ткани, которые пока еще не изучены, конкретное содержание на-
шего сознания, подсознания и сверхсознания, а значит, и поведения,
не врождено индивиду, генетически не кодируется и не транслирует-
ся — оно формируется в процессе его инкультурации и социализации
как результат его воспитания и самовоспитания. И хотя эта систе-
ма ценностей — нравственных, религиозных, политических, эстети-
ческих, художественных, а в XX столетии и синтетически-личностных
экзистенциальных — так или иначе связана с обретаемыми челове-
ком в ходе его образования знаниями, имеет собственное происхо-
ждение и не зависит от уровня обретенных им знаний: неграмотный
крестьянин и профессор университета могу быть верующими христиа-
нами и безбожниками, верноподанными слугами царя или революци-
онерами. Именно поэтому оказывается возможным изменение поли-
тических, религиозных, этических и эстетических взглядов человека в
ходе его жизни — ценностное сознание обретается им, а не даруется
природой, наследственностью и средой, но именно эта социокультур-
ная среда определяет отвечающее ее идеологическим потребностям
содержание формируемого у членов общества мировоззрения.
Школа явилась великим изобретением цивилизации, призванным
соединить возможное на данном уровне развития наук образование
Детей с воспитанием у них господствующего в культуре мировоззре-
ния. Соединить —- потому, что передача знаний и формирование цен-
ностей осуществляются разными методами. С психологической точки
зрения это объясняется различием между способностью абстрактного
мышления усваивать передаваемые человеку знания, и способностью
переживаний, «духовных чувств» (К. Маркс) делать достоянием лично-
сти те или иные ценности. Как бы ни были взаимосвязаны образова-
'Xl'l Кагаь
ние и воспитание, они протекают по-разному, осуществляются разны-
ми способами и требуют от учителя разных способностей и умений
Показательно, что само понятие «Учитель» имеет два смысла: «тот, кто
учит познанию чего-то» и «тот, кто учит определенным образом жить»
(у него самого это различие между «многознанием» и «мудростью»)
Эффективность этих форм педагогической деятельности обусловлена
имманентными каждой специфическими средствами (что было пока-
зано в ряде моих работ): коммуникацией, в одном случае, и общени-
ем — в другом, или монологической и диалогической формами связи
учителей (родителей, авторитетных друзей, авторов научных тракта-
тов и художественных произведений) и учеников. На самом отвлечен-
ном — философском — языке это различие формулируется как связь
субъекта с объектом и субъектно-субъектные {межсубъектные) взаи-
моотношения людей [31, 32]. (С удовлетворением прочитал сходные
рассуждения в весьма содержательной небольшой книге профессо-
ра Хабаровского педагогического университета Л.А. Степашко, един-
ственный недостаток которой — сохранение отождествления понятий
«педагогика» и «образования» [33].)
У интеллектуально развитого человека его ценности могут стано-
виться предметом самопознания, концептуализироваться и формули-
роваться как определенная идеологическая доктрина, — идеология и
есть ведь не что иное, как теоретически осмысленная система цен-
ностей, но по «субстрату» своему они суть именно переживания, а не
мысли, эмоциональные влечения или отталкивания, порождения лю-
бви или отвращения, веления совести и долга, формы веры и готов-
ность к подвигу самопожертвования во имя своего идеала. (Опровер-
гая мудрствования теоретиков, обыденное сознание хорошо понимает
суть проблемы: «воспитанные люди встречаются везде, даже среди
образованных», иронизируют в народе...)
Как видим, суть дела совсем не в том, как мы условимся называть
нашу педагогическую систему — «образованием» или «воспитанием»,
ибо терминология вещь условная; опять же хорошо говорят в наро-
де: «Хоть горшком назови, только в печь не ставь»; однако в данном
случае речь идет не о «горшке», а о самой «печке», т. е. о реальной
работе школы, которая сейчас строится по концепции образования
как преподавания основ наук для усвоения учениками содержащихся
в них знаний и лишена возможности сколько ни будь успешно решать
другую задачу — формировать ценностное сознание учеников, их ми-
ровоззрение, их жизненные позиции.
Такая «конструкция» школы характерна не только для нашей стра-
ны — приведу авторитетное суждение Э. Фромма: «Существующая си-
стема образования, как правило, направлена на то, чтобы научить лю-
Построение современной педагогической теории	223
——----
дей приобретать знания как некое имущество, более или менее сораз-
мерное той собственности и тому общественному положению, кото-
рые они, по всей вероятности, обеспечат себе в будущем... Учебные
заведения — это фабрики, производящие такие упаковки со «всесто-
ронними» знаниями...» [34, с. 49] Проблема «печки», порождающей
«образованщину», имеет, следовательно, самый широкий масштаб, и
неудивительно, что на Западе многие теоретики и практики ищут про-
тивостоящие этой школе различные типы педагогики, имеющей це-
лью воспитание целостного человека и рассматривающие образова-
ние как один из компонентов воспитания. Особенностью нашей ситу-
ации является лишь то, что очищение школы от «коммунистического
воспитания» привело к тому, что из ванны выплеснули с грязной во-
дой и ребенка, т. е. воспитание как таковое, включая нравственное,
гражданское и т.д., а затем, испуганное последствиями этой антипе-
дагогической акции, руководство Министерства и Академии попыта-
лось внедрить в школу православное воспитание вместо коммунисти-
ческого. Естественно, что это встретило решительный протест мно-
гих деятелей культуры и даже самого Президента России, как про-
тиворечащее Конституции; дело, однако, не только в юридической
стороне дела, но в невозможности совместить в преподавании на-
учные основы современной космологии, биологии, антропологии и
библейский миф о сотворении мира и все последующие описанные
там чудеса. Безусловно, необходимо введение в школьную програм-
му курса истории мировой культуры, в котором были бы объяснены
происхождение и художественно-метафорическая сущность библей-
ской, как и всякой иной, мифологии; необходимы и другие усовер-
шенствования учебного процесса, в частности, уравновешивание от-
водимых программой часов на преподавание физико-математических
и социально-гуманитарных дисциплин — ведь уже К.Д. Ушинский по-
нимал, каковы последствия «недостатка знакомства со специальными
общественными науками и преобладание математического и техниче-
ского направления» — это, «без сомнения, одна не из последних при-
чин замечательного бессилия и бесплодия нашей администрации... »
[35, с. 337 и сл.], однако это не может само по себе решить про-
блему связи образования и воспитания, потому что воспитание, как
уже было сказано, осуществляется не средствами обучения, которые
имманентны образованию.
Существенным недостатком тех моделей школы, которые предла-
гались рядом видных российских философов, является то, что они не
выходили за пределы ее чисто рационалистического понимания как
“Института образования», недостатки которого кроются лишь в орга-
низации самого учебного процесса. Два наиболее характерных приме-
ра — школа «диалога культур» В.С. Библера и проект «инновационной
224	М. (' Каган
школы» Ф.Т. Михайлова. Хотя В.С Библер противопоставляет «шко-
лу человека культурного школе образованного человека», он понима-
ет саму культуру и способы ее усвоения школьниками как процедуры
мышления, поэтому в программе такой школы, как и традиционной
нет даже упоминания о формировании ценностного сознания учени-
ков, их духовных чувств, нравственного воспитания, как задачи школы,
равновеликой задаче образования [36, с. 231]. Что касается концеп-
ции Ф.Т. Михайлова, то сам он так определил ее суть: «Для делово-
го проектирования инновационной культуры образования требуется.
образовательная система.. именно инновационных школ и их тео-
ретическое обоснование фундаментальной теорией образовательной
деятельности» [6, с. 50] (выделено мной. — М.К.).
Советская философия, долгие годы находившаяся в плену квази-
марксистской социологии, препятствовавшей развитию учения о че-
ловеке, которое могло бы преодолеть односторонние антропологи-
ческие концепции, разрабатывавшиеся на Западе в методологиче-
ском треугольнике позитивистски-биологизаторского, фрейдистски-
психоаналитического и религиозного, христианского или иудаистско-
го, понимания человека — дело доходило до того, что само понятие
«философская антропология» расценивалось нашими неумными и по-
луобразованными догматиками как «буржуазное», «идеалистическое».
Даже в наши дни в отечественной философии не создано отвечаю-
щее методологическому и теоретическому уровню современной науки
учение о человеке, и теоретикам педагогической деятельности при-
ходится самостоятельно выстраивать философский фундамент своих
концепций.
Одним из следствий неразработанности философской антрополо-
гии такого уровня является резкая неравномерность развития гносео-
логии и аксиологии — теории познания и теории ценности, а значит
оснований процессов образования и воспитания человека. В резуль-
тате в советское время воспитание сводилось к формированию по-
литических, коммунистических или буржуазных, взглядов, а в наши
дни — к религиозному воспитанию. Отсюда стремление предста-
вителей православия ввести в школах России преподавание Закона
Божьего, на основании отождествления веры и знания, ценностного
содержания мировоззрения и религиозных ценностей, духовности и
религиозности.
Между тем, анализ истории ценностного сознания человечества по-
казывает, что в самой основе религиозной мифологии, а затем и веро-
учения, лежит противопоставление кахсдой религии не только атеизму,
но и всем другим формам религиозного сознания. В этом отношении
религиозная форма ценностного сознания является столь же группо-
Построение < оьре личной не(Ьгогичч кой пкории	225
‘
вой и догматически «партийной», как другие его формы — полити-
ческая, юридическая, эстетическая, художественная, за исключением
лишь одной — нравственной. Нравственность не противопоставляет
людей по их вере, социальным убеждениям и нормам вкуса, а объ-
единяет их общими принципами поведения, которые И. Кант назвал
«категорическим императивом», ибо содержание его общечеловече-
ское. Принципы морали осознаются и формулируются по разному в
разных культурах, а заключенная в них нравственная суть общечело-
вечна, ибо является условием человеческого общежития: суть эта —
веления совести и долга, выражающих отношение человека к человеку
не как субъекта к объекту, а как субъекта к субъекту, т е. к цели, а
не средству достижения твоих целей [37, с. 270]. Это значит — от-
ношение к Другому как к равному тебе в принципе существу, столь
же уникальному, столь же свободному в выборе своих ценностей, ка-
ким стремишься быть ты, и потому требующий к себе уважения, если
не любви, как основе совместного бытия в обществе и так или ина-
че организованной социокультурной деятельности. Такова сущность
исторически выработанного у человека, а не дарованной ему мифи-
ческим Богом, духовного начала, выражающего человечность челове-
ческого бытия и потому объединяющего всех людей сознанием долга
каждого по отношению к другим людям и запретом совести совершать
действия, превращающие Другого из субъекта в объект твоих эгои-
стических притязаний или хотя бы равнодушного научного познания.
Обязанность школы — соединять образование с нравственным вос-
питанием — оказывается особенно важной в современной цивилиза-
ции, когда работающая мать практически лишает семью возможности
активно формировать нравственность ребенка, а телевидение, став-
шее домашним воспитателем, подчиняясь коммерческим интересам,
активно формирует безнравственность, ибо главный, если не един-
ственный, критерий построения ТВ-программ — коммерческий.
Весьма выразительно сказано об этом в книге «Этическое в культу-
ре» Надеждой Голик: «Сегодня очевидна девальвация процесса вос-
питания и слова, которое его обозначает», потому что этой цивили-
зации не нужно «обучение “искусству любви" других», отсутствие ко-
торого «гарантирует превращение людей в "носорогов”» (Э. Ионеско),
а общества в целом — в стадо зверей, мычащих и блеющих каждый
° своем (И. Бергман)» [38, с. 12-13].
Но если уже на заре развития капитализма наиболее проницатель-
ные умы видели заключенную в нем опасность превращения общества
в “войну всех против всех», и если история человечества и до капита-
лизма, и в, казалось бы, цивилизованном состоянии отмечена непре-
рывными войнами и революциями (т. е. гражданскими войнами), то
8 —5146
226.У/. С. Каган
на нынешнем этапе истории сохранение такого «порядка вещей» гро.
зит самоуничтожением популяции землян. Противостоять этой утро-
зе способно лишь объединенное человечество, поставившее интере-
сы выживания выше всех экономических, политических и религиоз-
ных различий, а это возможно только при превращении — впервые
в истории! — критерия нравственности в верховного судию во всех
сферах деятельности — научной и производственной, политической
и коммерческой, медицинской и художественной, организационно-
управленческой и массмедийной.
Достижение такой цели может показаться утопическим, но если ис-
ходить из осмысления опыта многосоттысячелетней истории челове-
чества, демонстрирующей грандиозные возможности воспитания и пе-
ревоспитания целых народов, приходишь к выводу, что в XXI веке, как
и в XXI до нашей эры, и в нынешней России, как и в Советском Союзе,
господствующий тип человеческого сознания и социального поведения
определяется формирующими их состояниями общества и культуры.
Решение этой педагогической проблемы применительно к нашим дням
и нашей стране зависит поэтому от двух условий: 1) от верного пони-
мания того типа человека, который необходим развитию нашего об-
щества и нашей культуры (на синергетическом языке — это проблема
аттрактора), и 2) от соответствующего возможностям современной на-
уки познании структуры педагогической деятельности, которая не сво-
дится ни к образованию, ни к воспитанию, ни даже к их взаимосвязи.
Целостность сверхсложного:
образование и личность
Вообще говоря, сведение педагогической деятельности к какому-то
одному виду активности — воспитанию или образованию — порождено
общим для теоретической мысли Нового времени и, видимо, унасле-
дованным ею от религиозного сознания, представлением о том, что в
основе бытия, определяющей сущность всех его проявлений, должна
лежать какая-то одна сила: она называлась Богом, материей. Абсо-
лютной Идеей, Мировым Разумом (для одних философов здесь кры-
лось основополагающее различие между материализмом и идеализ-
мом, религиозным мировоззрением и атеистическим): соответственно
и сущность человека определялась однолинейно — формулами Ното
Dei, Homofaber, Homo sapiens, Homo ludens, Homo loquens и т. д., и т. п.
а функция культуры — понятиями «одухотворение», «символизация»,
«семиотизация», «социализация», «внегенетическое наследование»..
Такой тип мышления философия называла «монистическим», противо-
поставляя ему, как неполноценное, «дуалистическое» решение онтоло-
гических проблем, даже если речь шла о позициях великих мыслителей
Построение современной пе деегогиче < кои теории	227
р Декарта или И. Канта. В последнее время в нашей философии отход
от марксизма стал все чаще приводить к апологии «плюрализма» — по-
зиции, провозглашенной еще У. Джеймсом сто лет тому назад, в эпоху
начавшегося кризиса философского сознания, и закономерно возро-
ждающейся в эпоху его нового кризиса (см., например, монографию
Л.Н. Столовича «Плюрализм в философии и философия плюрализма»
[39])- Примечательно, что, понимая ограниченность значения поня-
тия «плюрализм», обозначающего всего лишь наличие некоего множе-
ства элементов, Л.Н. Столович выделяет наиболее плодотворный тип
плюрализма — системный (думаю, что понятие «системный» предпо-
лагает наличие множества образующих систему компонентов, делая
тем самым излишним соединение этого понятия с понятием «плюра-
лизм» — ведь по дефиниции У. Уивера, система есть «организованное
множество»). Во всяком случае, в нашем анализе суть данной методо-
логической проблема состоит в том, чтобы установить, исчерпывают
ли «образование» и «воспитание» строение педагогической деятель-
ности, т. е. являются ли эти ее формы не только необходимыми, но и
достаточными для ее полноценного функционирования?
Убедительный ответ на этот вопрос зависит от понимания строения
формируемой в онтогенезе человеческой психики — исчерпывается ли
духовный мир личности усваиваемыми в процессе образования знани-
ями и в процессе воспитания ценностями или в нашей духовной жизни
существуют необходимые человеку другие формы духовной активно-
сти, развитие которых нуждается в адекватных формах педагогической
деятельности. Между тем, проблема строения психики практически не
разработана в психологической науке, сосредоточенной на изучении
особенностей отдельных ее форм и не интересующейся целостно-
системным бытием и функционированием психики. Вплоть до на-
ших дней психологи солидаризируются с идущим еще из XVIII века,
от лейбницианца И. Тетенса, выделением трех основных сил души —
«разума, чувства и воли» (один из самых авторитетных ученых второй
половины XX века Л.М. Веккер назвал их «основной психологической
триадой», хотя и без какой либо теоретической аргументации [40]; при
этом без внимания психологов осталась и предложенная выдающим-
ся русским философом Х1Х века А. Галичем оригинальная структура
психики, образуемой четырьмя духовными действиями: мышлением,
хотением, фантазированием и ощущением [41]. Вне внимания пси-
хологов и философов остается до сих пор предложенная 3. Фрейдом
трехслойная структура психики: Ego — Id — Super-ego.
Тридцать лет тому назад в ходе философского анализа челове-
ческой деятельности автор этих строк показал, что системная це-
лостность психики человека обусловлена строением его практиче-
ской, духовной и духовно-практической деятельности, которую психика
228,\1 С. Каган
должна обеспечивать своим целенаправленным руководством: исхо-
дя из философского понимания деятельности как системы субъектно-
объектных отношений и в соответствии с критерием необходимости
и достаточности элементов системы для ее целостного существова-
ния и функционирования, мною были выделены пять основных ви-
дов деятельности:
1)	познавательная, цель которой — получение субъектом информа-
ции об объекте; ее высшей формой является наука, во всех ее моди-
фикациях, от математики до психологии;
2)	ценностно-ориентационная, цель которой — осознание субъектом
значения для него объекта; ее высшей формой является идеология, в
различных ее модификациях, от религиозной до эстетической;
3)	преобразовательная, цель которой — изменение субъектом объ-
екта, материально-практическое и духовно-идеальное, ради создания
нового, культурного объекта из материала природной, социальной,
человеческой данности (на одном уровне — создания предметности
«второй природы», на другом, идеальном — модели, проекта, ме-
чты, на третьем, семиотическом в создаваемых культурой знаковых
системах, языках, необходимых для коммуникации в синхроническом
срезе социально организованного бытия и в диахроническом срезе
культурного наследования);
4)	общение как межсубъектное взаимодействие, цель которого —
достижение единства действующих лиц при сохранении субъектной
уникальности каждого (оно может быть межличностным диалогом,
межгрупповым, когда социальная группа, от творческого коллекти-
ва до нации, выступает как «совокупный субъект», и внутриличност-
ным, когда личность полисубъектна и ее сознание становится вну-
тренним диалогом;
5)	художественное освоение мира, в котором все четыре перечи-
сленные однородные виды деятельности оказываются синкретически
слитыми в мифологическом сознании и в восприятии мира ребенком,
а затем синтетически взаимно отождествленными в искусстве'.
Все многообразие конкретных форм деятельности людей, умножа-
ющихся в ходе истории, предстает либо в одном из этих пяти видов
деятельности, либо в их различных соединениях, скрещениях, связках,
например, в религиозном искусстве, в философии, в архитектуре: со-
единение разных форм духовной деятельности происходит и в педаго-
гике, когда и поскольку она выходит за пределы решения одних только
образовательных задач и сознает необходимость формирования це-
лостной, следовательно, пятикомпонентной в данном теоретическом
* Данная структура детально разрабатывалась и уточнялась в последующих
работах автора, в частности в монографиях [31, 32, 42-44].
[]<>< uipo( hui < mi иной in дагиги ч< i кий /тории
229
разрезе — психики ребенка, подростка, юноши, молодого человека
Цо если образование и воспитание формируют познавательный и цен-
ностный «механизмы» психики, то каковы специфические способы эф-
фективного формирования и развития трех других ее способностей —
воображения, общительности и художественно-образного мышления?
Представляется очевидным, что если такие специализированные «ме-
ханизмы» работы психики существуют и не являются врожденными ин-
стинктами, они должны быть плодами их формирования педагогиче-
ской активности культуры — нельзя же одними и теми же средствами
развивать способность человека к познанию и силу его воображения,
его духовные чувства и его художественное мышление!
К сожалению, педагогическая теория, усилия которой были в тече-
ние нескольких веков сконцентрированы на разработке дидактики, не
придавала серьезного значения способам формирования тех форм ак-
тивности психики, которые находятся за пределами ее познавательно-
аналитических способностей. Но если сейчас человечество вступило
в такую фазу своей истории, когда впервые у культуры возникает по-
требность в целостной, а значит всесторонне-развитой, личности —
всесторонней не в примитивном смысле умения человека «все де-
лать» (как не так давно говорили, ссылаясь на классиков), а в смы-
сле относительно равномерного развития основных «сущностных сил»
человека (К. Маркс), т. е. доступных каждому и необходимых каждо-
му общечеловеческих способностей, обеспечивающих все пять основ-
ных видов деятельности. Чтобы этот тезис не был абстрактным или
утопическим, приведу широко известную в музыкальной педагогике
позицию замечательного пианиста и профессора Московской Консер-
ватории Г.Г. Нейгауза: «В каждом ученике нужно воспитать сначала
Человека, потом Художника, потом Музыканта и уже потом Пианиста».
Знаю, что в нашей стране есть немало школьных учителей, разде-
ляющих такое понимание смысла своей деятельности — цитированные
мной книги, обобщающие их опыт, знакомство с работой ряда петер-
бургских школ убеждают в том, что сознание несоответствия нынеш-
ней политики государственной власти в сфере образования действи-
тельным нуждам современной цивилизации порождают разнообраз-
ные поиски «новых подходов и новых технологий» педагогической дея-
тельности, как формулируют это авторы книги «Воспитание детей в
школе»; беда, однако, в том. что эти поиски никак не отражаются
на правительственной политике, сохраняющей ориентацию школы на
физико-математическое образование и соответственно превратившей
высшее педагогическое образование в подготовку «преподавателя-
предметника», владеющего более или менее эффективной методикой
обучения основам своей науки, а не «Учителя-художника», призван-
ного формировать Человека как целостную и уникальную Личность.
230	м.е Кт,,,,
-——.
отвечающую запросам складывающегося в XXI веке нового истори-
ческого типа культуры
Употребленное мной определение «Учитель-художник» не красивая
метафора, а дефиниция, имеющая научное основание. Правда, в
XX веке в цивилизации Запада, а в последнее десятилетие и в на-
шей отечественной, бездумно следующей по этому пути, классическое
представление о художественном творчестве, определявшее его при-
роду на протяжении нескольких десятков тысяч лет. вытеснено новым
на него взглядом, сводящим творчество к созданию предметов, пред-
назначенных просто-непросто для незаинтересованного созерцания,
независимо от характера их содержания и формы и даже от нали-
чия элементарных эстетических качеств; «Черный квадрат» К. Малеви-
ча, «Писсуар» М. Дюшана и «музыкальная» пьеса «4'33» Дж. Кейджа
являются образцами такого понимания искусства, и с ним деятель-
ность учителя, разумеется, ничего общего не имеет. Если же со-
хранять верность классическому пониманию художества, а с другой
стороны, выйти за пределы понимания педагогики как сциентистски-
техницистского образозания, то окажется, что между деятельностями
Художника и Учителя существует глубинное родство Оно выражает-
ся в том. что обе являются формами творчества, в одном случае —
сотворением реального, подлинного, живого человека, в другом — ил-
люзорного человека, образной модели человека реального, но именно
их сотворением, в соответствии с тем идеалом человеческой лично-
сти, который существует в сознании обоих творцов. Вместе с тем,
искусство Учителя подобно художественному творчеству в таких видах
искусства, как архитектура и дизайн, одухотворяющих реальные мате-
риальные предметы — ведь педагогика, самодеятельно-материнская,
а затем профессионально-учительская, имеют тоже дело с материаль-
ным «предметом» — биологическим существом, которое она должна
одухотворить, очеловечить — подобно тому, как это сделал Пигмалион
с изваянной им Галатеей, согласно мудрому античному мифу. Так ис-
кусство Учителя синтезирует творчество актера и творчество зодчего,
создавая отсутствовавшие до этого в мире новые формы человеческо-
го бытия, выражающие его идеальные представления Учителя о том,
каким должен быть человек, и обретающие реальную жизнь, как эле-
менты «второй природы*, создаваемые «прикладными искусствами».
В пределах данной статьи нет возможности подробно обосновать
включение искусства Учителя в сферу художественной культуры (ав-
тор надеется сделать это в специальном исследовании), подчеркну
лишь еще одно чрезвычайно важное обстоятельство: описанные вы-
ше четыре вида человеческой деятельности предстают в синкретиче-
ском слиянии только в художественном и в педагогическом творче-
стве. В ряде работ я показал, что данная способность делает ис-
Iluctnpix нис cot>pf \t< иной nt (hi/osti 4ti Kuii imopuu
231
кусство самосознанием культуры, отличая его от философии, игра-
ющей в культуре роль ее сознания, миро-воззрения Поскольку же
педагогическая деятельность является приобщением индивида к це-
лостному бытию культуры, она тем самым делает человеческую лич-
ность прямой носительницей культуры, в том ее объеме и в том ее
строении, которое свойственно каждому историческому и социально-
му типу культуры. Если во всех разновидностях традиционной культу-
ры религиозное воспитание осуществлялось преимущественно непо-
средственным воздействием религиозного искусства — мифологией,
которая являются, по поразительно точному определению К. Маркса,
«бессознательно-художественным» творением народной фантазии, и
храмовым зодчеством, и художественно организованными обрядами,
поэтически-музыкальными молитвами, «портретными» образами богов
в идолах, иконах и храмовых росписях, то во всех модификациях свет-
ской, персоналистской культуры Нового времени педагогика и искус-
ство столь же единодушно решали новую культурную задачу — фор-
мировали свободную и в каждом человеке неповторимую личность.
и искусство создавало ее художественные образы, а не фантастиче-
ские «портреты» небожителей". Теперь талантливый педагог стремил-
ся развивать индивидуальность каждого своего ученика, а гениальный
художник в каждом создаваемом им образе человека выявлял его ин-
дивидуальность — то. что отличает в семействе Карамазовых одного
брата от двух других, каждую из чеховских «трех сестер», всех персо-
нажей в групповых портретах Рембрандта и Репина.
Системно-синергетические принципы
образовательного процесса и
педагогической деятельности
Системная модель психики и соответствующая ее структуре педа-
гогическая «пятичленка», одной из граней которой является образова-
ние, была выстроена мной отвлеченно от биографической динамики
человеческой психики и соответствующих видоизменений деятельно-
сти школы. Но и наше сознание, и педагогическая практика предста-
вляют собой саморазвивающиеся системы, поэтому необходимо пе-
рейти от их синхронического разреза к диахроническому, а для этого
обратиться к синергетической концепции процессов самоорганизации
подобных систем, к числу которых относится биография индивида как
процесс персоногенеза. Некоторые моменты такого подхода к анали-
зу закономерностей онтогенеза уже были мною сформулированы [46].
сейчас есть возможность уточнить и развить сказанное ранее.
* Обстоятельное описание этой истории осуществлено мной в моногра-
фии [45].
232 Л/.С. Кага^
Исходным является понимание биографии человека как закономер-
но протекающего процесса, который, при очевидном индивидуальном
своеобразии жизненного пути каждой личности, имеет в своей основе
в цивилизованном обществе некие общие объективные закономерно-
сти, изучение которых и позволяет педагогике претендовать на ста-
тус науки. Закономерности эти определяются взаимодействием трех
компонентов бытия человека: природного (биогенетического); куль-
турного. формирующегося прижизненно в ходе освоения индивидом
какой-то части накопленных в истории ценностей; социального, за-
ключающегося в усвоении взрослеющим молодым человеком опреде-
ленного ансамбля социальных ролей. Такая гетерогенная структура
является наиболее сложной изо всех известных нам структур бытия и
потому приводит к столь широкому разбросу индивидуальных вариа-
ций, какого не знают гомогенные субстраты природы, общества и куль-
туры; это и позволило мне определить личность, а значит, и процесс
ее формирования, не как сложную или даже сверхсложную систему,
по привычным синергетическим классификациям, но как суперсверх-
сложную систему, и распространить данное понятие на художествен-
ный образ личности, поскольку он обладает такой же — предельной —
степенью уникальности, неповторимости, а значит и особенностями
процесса формирования [45].
Так в педагогическую деятельность входит принцип нелинейного
развития системы. Будем ли мы понимать под системой класс в шко-
ле, или группу детей в детском саду, или даже близнецов в семье,
развитие этой общности, происходящее в одном направлении, вместе
с тем протекает по-разному у каждого индивида, и в этой многоли-
нейности общего процесса талант педагога должен интуитивно уло-
вить особенности преломления общего в индивидуальном, посколь-
ку оно требует не подавления, а всемерной поддержки. Эта диалек-
тика общего и индивидуального, однонаправленного и нелинейного
осуществляется в достаточно широком диапазоне вариаций — более
широком, чем в каком либо другом процессе, природном и социаль-
ном. К тому же нелинейность эта нарастает с возрастом учеников —
индивидуация развивается по мере усложнения системы (количество
комбинаций системы «а-б-с-д-е» во много раз больше, чем бинар-
ной структуры «а-б»), а изменение возраста от младенчества к юности
сопряжено с возрастанием сложности психики и поведения челове-
ка, что требует от учителя разных форм общения с учениками млад-
ших и старших классов. Это во-первых, а во-вторых, подготовка к
разным сферам деятельности требует учета разного «удельного веса»
индивидуально-своебразного и общего -— например, в музыкальной
школе и в военном училище (уже поэтому единая форма одежды, не-
обходимая в данном училище, как и вообще в армии, стала архаичной
IJocnipoetiч< coopt unintiii m (1агогич< (кой nitopuu	233
в школах, гимназиях и других учебных заведениях светского типа, не
говоря уже об училищах художественного профиля). Есть и третий
аспект индивидуации — соотношение единого для класса и индиви-
дуально ориентированных действий учителя в преподавании разных
дисциплин, например, математики и истории или языка и литерату-
ры, поскольку существенно различна мера участия личности ученика
в усвоении содержания данных предметов (он вправе сказать, к при-
меру, «Мне не нравятся стихи Вознесенского» и «Я не понимаю по-
ведения русского царя в 1917 году», но он не может сказать «Мне не
нравится теорема Пифагора» и «Я не понимаю закон Ома»), К сожа-
лению, методика преподавания школьных предметов в должной мере
не учитывает этого, и дидактика строит унифицированные педагоги-
ческие структуры, перенося принципы преподавания физики на курсы
истории и лингвистики на уроки литературы.
Особенно важной с системно-синергетической точки зрения явля-
ется зависимость характера педагогической деятельности от законо-
мерностей физического и духовного взросления человека. Общая по-
становка вопроса представляется достаточно банальной, однако его
конкретное решение не имеет необходимого научного обоснования,
потому что не получает его от философско-антропологической пери-
одизации онтогенеза. Опыты создания его периодизации имеют чи-
сто эмпирические основания, от общепринятой у психологов деятель-
ностной триады «игра — учение — труд» до циклической концепции
Д. Эльконина, в которой повторяются доминанты предметной деятель-
ности и общения. Если же подходить к данной проблеме с системно-
синергетической точки зрения, окажется, что изменение форм самоор-
ганизации психики и поведения человека обусловлено реакцией фор-
мирующегося сознания на запросы социокультурной среды. Таком
подход был намечен тридцать лет тому назад в моей монографии «Че-
ловеческая деятельность», еще до моего знакомства с идеями синер-
гетики, а поле этого знакомства положен в основу соответствующего
раздела книги «Се человек...».
Первая стадия онтогенеза — младенчество (от рождения до 3 лет) —
вычленяется традиционно, ибо очевидна ее обусловленность уровнем
биологического развития ребенка, еще не способного к самостоя-
тельной культурной деятельности и социально осмысленному пове-
дению; однако не банальным является признание зарождающейся у
него в эти годы потребности и способности культурной связи с мате-
рью— специфически-человеческогодуховного общения. Специалисты
по возрастной психологии справедливо усматривают начала внеутили-
тарного и неинстинктивного — т. е. духовного — контакта в обращен-
ной к ребенку улыбке матери, вызывающей соответствующий психо-
логический отклик ребенка. Классик нашей генетики В. Эфроимсон
234
Л/ С. Каган
в посмертно опубликованной Д.И. Дубровским рукописи «Педагоги-
ческая генетика» [47] показал решающее значение этого начального
этапа самодеятельной материнской педагогической деятельности для
всей последующей жизни человека, его способности духовного отно-
шения не только к матери, но и к другим людям, сначала в преде-
лах семьи, затем к сверстникам в игровом общении, а затем вооб-
ще к человеку как человеку. Таково происхождение нравственности
в онтогенезе (как видим, радикально отличающееся от провозглаша-
емого теологами и вдохновляемыми ими философами религиозного
происхождения морали).
Вторая стадия — в условиях цивилизации дошкольные годы (воз-
растные границы, колеблющиеся в разных культурах и на разных эта-
пах истории — 3-7 лет) — время обретения ребенком самостоятель-
ного деятельного существования благодаря возможности свободного
передвижения на двух ногах и выполнения руками жизненно необхо-
димых операций и первых культурных действий, благодаря овладению
речью как основным средством обмена духовной информацией, бла-
годаря переходу от манипулирования погремушками к играм, преиму-
щественно ролевым, в которых собственно-игровые качества соеди-
няются со спонтанным художественно-творческим воспроизведением
бытия. Неразвитость левого полушария, действия которого еще при-
вязаны к работе правого, объясняет доминирующую активность во-
ображения в деятельности психики и его наиболее активной формы —
фантазии, что проявляется в художественном творчестве ребенка как
ведущего вида его деятельности наряду с «ролевой игрой» в рисова-
нии и лепке, в пении и пляске. (Именно эта, еще не преодоленная
связь левополушарных абстракций с правополушарными зрительными
образами и эмоциональными реакциями на увиденное и уподобляет
онтогенез человека филогенезу — явление, давно замеченное, но до
сих пор не получавшее научного объяснения.)
В современных условиях воспитание детей этого возраста перехо-
дит, как правило, из семьи в детский сад, в педагогическую программу
которого включаются элементы образования и нравственного воспита-
ния, однако педагогической доминантой — единственный раз в жизни
человека! — является развитие воображения ребенка как психической
силы, которая отличает неинстинктивные, свободно проектируемые —
т. е. творческие — действия людей от инстинктивных поведенческих
актов животных. Поэтому чем больше общество заинтересовано в
творческом характере деятельности своих членов, тем более педаго-
гика должна целеустремленно развивать воображение как «продуктив-
ную», по точной квалификации И. Канта, способность сознания ребен-
ка. Доминанта художественно-творческой деятельности, выступающей
[hn nipot nut toupi ли иной in ilurosuut < лои апории
235
в данном возрасте «под маской» игры, дает для этого исключитель-
ные возможности, которых ребенок уже не будет иметь в школе —
его сознание завоюют другие — познавательные — интересы и формы
деятельности. Тем более важно, как заключал Л.С. Выготский свое
исследование связи детского воображения с творческими способно-
стями человека, найти педагогические возможности для «культивиро-
вания творчества в школьном возрасте», поскольку «все будущее че-
ловек постигает при помощи творческого воображения; ориентировка
в будущем, поведение, опирающееся на будущее исходящее из этого
будущего, есть главнейшая функция воображения, и поскольку основ-
ная воспитательная установка педагогической работы заключается в
направлении поведения школьника по линии подготовки его к будуще-
му, постольку развитие и упражнение его воображения является одной
из основных сил в процессе осуществления этой цели» ([48. с. 77-78],
ср. также с [49] — книгой, которая впервые была издана в Лейпциге в
1924 г., т. е. написана почти одновременно с исследованием Л.С. Вы-
готского). Сциентистская ориентация педагогики советского времени
и политическая ориентация поведения человека на исполнительство, а
не на творчество, вытеснили из школы художественное воспитание, а
психологическая наука либо просто игнорировала существование этой
способности человеческой психики, сохраняя убеждение просветите-
лей, что «основной психологической триадой» являются разум, чувство
и воля и рассматривала воображение как подсобный механизм позна-
вательной деятельности [50-53]'; даже эстетика и теория искусства,
признававшие с позиций «ленинской теории отражения» полноценным
только реалистический метод творчества, сводившийся к тому же к
непременному жизнеподобию образов, трусливо обходили молчанием
роль воображения, не говорю уже о фантазии, в художественной куль-
туре (единственной монографией, посвященной анализу воображения,
да и то лишь ребенка, была цитированная брошюра Л.С. Выготского,
не оказавшая, к сожалению, существенного влияния на нашу педаго-
гическую и философскую мысль).
В наше время оценка роли воображения должна радикально изме-
ниться, исходя из ряда социокультурных причин, среди которых глав-
ным нужно признать обретенный страной демократический принцип
свободы творчества каждого члена общества, а теоретическим осно-
ванием социального творчества синергетическую идею аттрактора. По
сути дела, ведь уже в игре в «дочки-матери» и в войну ребенок интуи-
тивно выбирает аттрактор как притягательную силу всего его дальней-
шего поведения, ибо эти театрализованные игры представляют собой
* Книга [51] имеет характерный подзаголовк «Опыт методологического ана-
лиза познавательной функции воображения».
236
Л/. ( каган
«модели потребного будущего», как назвал Н.А. Бернштейн создавае-
мые воображением проекты. А спустя десять-двенадцать лет, молодые
люди будут строить такие модели сознательно, на основе определен-
ного знания окружающей их жизни и с помощью произведений класси-
ческого и современного искусства, нравственное содержание которых
будет играть роль аттрактора в их поведении и деятельности.
Пока же, с приходом ребенка в школу начинается третья стадия
онтогенеза, поскольку резко меняется его деятельностная доминан-
та — вместо художественно-ролевой творческой игры ею становится
познание бытия. Это выражается в том, что учебный процесс в школе
целенаправленно активизирует работу левого полушария мозга, об-
особляющуюся от изначальной неразрывной связи с работой право-
го полушария и преимущественно развивая способность ребенка аб-
страктно мыслить по логической модели математических структур, по
которым строится и грамматика, упорядочивающая владение языком.
Тем самым преодолевается изначальный хаос, порождаемый игрой
фантазии в сознании ребенка и неразвитостью логических связей в
языке, и начинает упорядочиваться мировосприятие и мыслительная
деятельность младшего школьника. Однако у ребенка этого возраста
свободная игра воображения в той или иной мере сохраняется и шко-
ла должна создавать для этого необходимые условия, дабы препят-
ствовать тотальной логизации, математизации, сухой рационализации
детской психики и подготавливая почву для нового преобразования
интеллектуальной деятельности на следующем этапе школьной жизни.
Потому что превращение образования в педагогическую доминанту.
т. е. освоение детьми основ научного знания и развитие необходимого
для этого абстрактного мышления, должно характеризовать именно и
только этот этап школьной педагогики, при том, что поддержка актив-
ной деятельности фантазии с имманентной ей свободой творчества
требует включения в программу начальной школы занятий, развиваю-
щих художественно-творческие способности детей, включающих воз-
можно более широкий круг видов искусства — от традиционных худо-
жественных ремесел до современной художественной фотографии.
Радикальное изменение структуры педагогической деятельности,
связанное с изменением структуры детской психики, порождается на-
ступлением полового созревания. Его роль в онтогенезе не сводится
к физическим и физиологическим преобразованиям жизни подрост-
ков — главное его значение психологическое: оно осознается под-
ростком как наступление взрослости, со всеми вытекающими отсюда
для его самосознания и поведения следствиями, тем самым требуя
от педагогики радикального же изменения целей и методов работы
учителя с учениками.
IJocrnpoiни/ couptли иной iuдагогича Kail /тории
237
В книге «Открытие “Я"» И.С. Кон писал: «В прошлом многие пси-
хологи выводили рост самосознания и интереса к собственному "Я" у
подростков и юношей непосредственно из процессов полового созре-
вания»; оно «несомненно, активизирует у подростка интерес к самому
себе. Но дело не в самих по себе физиологических процессах, а в
том, что физическое созревание является одновременно социальным
символом, знаком повзросления, возмужания, на который обращают
внимание и за которым пристально следят другие, как взрослые, так
и сверстники» [54, с. 271]. Это, конечно, верно, но главное все же не
в социальной символике пола, а в том, что половое созревание поро-
ждает у молодых людей возможность и желание половой жизни, а у
девушек и способность к деторождению. В те годы, когда была изда-
на цитируемая книга, об этом нельзя было говорить, да и в последую-
щее время воспитанные советской идеологией ханжи из Министерства
и Академии образования с пеной у рта возражали против предложе-
ний (кстати, того же И.С. Кона — см. его уникальную по содержанию
брошюру «Сексуальность и культура» [55]) ввести в школе предмет
«Половое воспитание», однако сделать это необходимо, для того что-
бы противопоставить формируемому телевидением, кинематографом
и литературой представлению молодежи о сексуальных отношениях
такое их понимание, которое отвечает нормам культуры, нравственно-
сти, наконец, способно уберечь безграмотных в этом отношении мо-
лодых людей от венерических болезней, СПИДа, да и просто ранней
и нежеланной беременности. При этом половое воспитание должно
формировать у молодых людей сознания единства и различия куль-
турных функций мужчины и женщины в семейной жизни, ибо именно
в семье начинается формирование человеческих качеств ребенка, и
роль матери в этом процессе незаменима никем, даже отцом; буду-
щие родители должны это понимать и сознательно относиться к своей
грядущей социокультурной роли, не менее, если не более важной, чем
работа в той или иной сфере производства, науки и искусства, осо-
бенно в XXI веке, когда нравственные критерии впервые в истории
человечества могут и должны стать решающими не только в быту, но
и в политике, и в экономике, и в коммерции, и в научной деятельности,
и в технике, и в медицине, и в спорте, и в искусстве.
Половое воспитание является лишь необходимым элементом ре-
структуризации педагогической деятельности, поскольку главным в
жизни сознающегося себя взрослым и самостоятельным молодого че-
ловека становится поиск экзистенциального смысла собственного бы-
тия и проектирование будущего как идеала, мечты, подчас конкретно-
го проекта, в надежде на его осуществление. Необходимость самосто-
ятельного решения этих проблем приводит к переориентации сознания
238
М.С. Каган
с внешнего мира на собственное бытие в мире, которое И.С. Кон на-
звал «открытием "Я"» и которого до этого не было в предмете педаго-
гической деятельности: речь идет не просто об индивидуальном под-
ходе к каждому ученику, исходя из особенностей его психики, а подчас
и соматики, а об отношении к нему как к формирующейся личности.
Процесс самоосознания личности имеет два аспекта — простран-
ственный и временной: первый выражается в том, что Ю. Карякин
метко назвал в своем дневнике феноменом «двух зеркал», в которые
начинает смотреться рождающаяся личность: в одном она созерца-
ет — и тем самым, познает — саму себя, в другом видит восприятие
себя другими [56, с. 34]; временной аспект ее самосознания явля-
ется рефлексией по поводу ее прошлого и проецированием ее се-
бя в будущее: действия эти не познавательные, а оценочные, ибо
осмысление прошлого производится нравственным чувством совести,
а оценка возможного и желанного будущего — нравственным же чув-
ством долга. Суть данной духовной ситуации именно в том, что и
совесть, и долг, как бы ни были они рационализированы последую-
щей рефлексией, по своему психологическому субстрату являются не
рациональными концептами, а переживаемой человеком экзистенци-
альной смысложизненной установкой. Поэтому влияние учителей и
родителей на ее формирование возможно лишь при ясном понимании
отличия этого процесса от дидактической технологии образования —
освоение знаний безлично, ибо они отражают объективные законо-
мерности и свойства бытия, и зависит оно лишь от степени развития
интеллектуальных способностей ученика, тогда как приобщение к цен-
ностям — и нравственным, и политическим, и религиозным, и эсте-
тическим, и художественным — процесс глубоко личностный, проте-
кающий индивидуально-своеобразно в духовной деятельности каждо-
го индивида (язык не случайно во всех европейских языках сроднил
понятия «личность» и «личный»).
Вот почему у молодых людей старшего школьного возраста резко
возрастает интерес к искусству, прежде всего к тем его видам и жа-
нрам, в которых центральным предметом изображения являются от-
ношения любви — через закрепленный в искусстве опыт девушка и
юноша стремятся осмыслить то, что происходит с ними, поскольку же
природа этих отношений нравственная, а осуществляются они в ре-
альной жизни общества, искусство исследует противоречивые связи
любви и других аспектов социального бытия — политических и рели-
гиозных, тем самым подготавливая молодого человека к предстоящей
ему практической жизни. Между тем, современная школа с ее физико-
математическим «образованческим» креном пренебрегает необходи-
мым на этом этапе жизни учеников духовным руководством учителей,
их ролью «поводырей» в бесконечно богатом мире художественных
J]ocntpo(HU< AtcHHoii псдагогич! t кий пнирии
239
ценностей и произведений современной массовой культуры, которые
в коммерческих интересах реклама умело навязывает молодым лю-
дям. А педагогическая практика и теория устраняются от участия в
этой социально-психологической ситуации, исходя из сформировав-
шегося в научно-техническую эпоху представления, будто искусство
является всего-навсего развлечением, забавой, игрой, в лучшем слу-
чае «веткой сирени в космосе» и потому школа, готовящая «серьезных
людей» для «серьезных дел» если не в космосе, то на грешной нашей
Земле, такими пустяками заниматься не должна. Потому художествен-
ное воспитание сведено у нас к преподаванию только одного вида ис-
кусства — литературы, но и в нем приобщение учеников к искусству
слова подменено преподаванием примитивных основ литературове-
дения как науки об истории литературы.
Однако о действительном значении искусства говорит уже то, что,
зародившись у истоков истории человечества, как структура мифоло-
гического мышления (К. Маркс поразительно точно определил ее как
«бессознательно-художественную») и обретя самостоятельность после
распада мифологии, оно прошло через всю историю человечества, по-
тому что обладает способностью безгранично расширять поневоле уз-
кий в пространстве и времени реальный жизненный опыт индивида,
заставляя его переживать тот опыт, который он получает, живя в «ху-
дожественной реальности» («Над вымыслом слезами обольюсь» — со
свойственной ему простотой и точностью сказал об этом Александр
Пушкин). Поскольку же этот дополнительный экзистенциальный опыт
художники организуют целенаправленно, в соответствии со своими
представлениями о ценностях бытия, искусство становится самосо-
знанием культуры, вводя человека в организуемый ею современный
жизненный мир.
Эту роль в жизни индивида оно начинает играть, как мы видели, уже
в раннем детстве, благодаря создаваемым для ребенка взрослыми и
творимым им самим рисункам, стихам, песням, а главное — так назы-
ваемым «ролевым играм», этим детским самодеятельным комедиам-
дель-арте, и далее на протяжении всей жизни личности, если не в той
или иной форме творчества, то в форме восприятия искусства, до-
ступном и необходимом всем нормально развитым людям, поскольку
наряду с развившимся у человека абстрактным логическим мышле-
нием у него сохраняется мышление метафорическое. Искусство вы-
полняет тем самым лишь ему доступную миссию — силой пережива-
ния создаваемой им «художественной реальности» приобщать людей
к культуре своего времени и своего народа, а через нее к основ-
ному, инвариантному содержанию культуры человечества. Поэтому
Целостное воспитание не может не включать ту или иную меру разви-
тия художественного сознания и художественного вкуса, а во многих
240
М.С. Каган
случаях и обучение мастерству воплощения рождающихся в нашем
сознании образов реальности.
Такова суть процесса духовного воспитания, которое не может осу-
ществляться теми средствами, какими оперирует наука. Единственно
эффективный способ воспитания — общение учителя и ученика, наибо-
лее последовательная форма которого — их диалог, тогда как основной
способ передачи знаний — монологическая коммуникация. Посколь-
ку оба эти понятия неадекватно используются не только в обыденной
речи, но и в теоретических сочинениях, сделаю необходимые уточне-
ния (о принципиальном различии между коммуникацией и общением
см. в моих монографиях [31, 32]).
Понятие «коммуникация» обозначает передачу некоей информации
кем-то кому-то, или даже чему-то — компьютеру, например; на фи-
лософском языке данный процесс является формой связи субъекта с
объектом, принимающим направляемое ему послание. Общение же
есть форма связи субъекта с другим субъектом, цель и смысл кото-
рой — не прием, понимание, усвоение отравляемого послания, а его
определенное истолкование, осмысление, оценка и доведение этого
до сведения отправителя, чтобы в перспективе стало возможным до-
стижение их определенной идейной общности. Поэтому коммуникация
есть и в мире животных, а общение и диалог — достояние человека,
высшее проявление взаимоотношений людей. Но средства коммуни-
кации необходимы и людям, в частности в деятельности образования,
поскольку какие бы дидактические приемы ни использовал учитель, он
сообщает ученикам нечто объективно существующее и не зависящее
ни от него, ни от учеников, т. е. произносит монолог, если же он при-
знает право ученика иметь в данной ситуации свое мнение и его речь
является не сообщением, а общением, монолог перерастает в диа-
лог, в котором равно активны оба участника собеседования. Поэтому
педагог должен владеть средствами монолога и диалога, используя
те или другие в соответствующих ситуациях, в зависимости от того,
нужно ему что-то сообщать своим ученикам или в чем-то их убеждать
как своих юных друзей. Задача высшего педагогического образова-
ния состоит поэтому в том, чтобы сформировать у будущего педагога
понимание этой двусторонности его позиции по отношению к тем, кто
будет одновременно его учениками и друзьями, кому он должен пере-
давать свои знания и с кем он должен делиться своими убеждениями.
Так применительно к старшим классам школы проблема соотно-
шения образования и воспитания приобретает предельную остроту.
Сложность ее решения традиционно объясняют ссылкой на «трудный
возраст» подростков, но трудный он не только для детей, а и для отцов,
учителей и родителей, когда они продолжают считать, что доминантой
Цое троение современной педагогической теории
241
в кругу интересов детей остается познание мира, тогда как господ-
ствующее положение в их духовной жизни приобретает самостоятель-
ный поиск ценностей. Поиск этот неизбежно начинается с некоего
хаотического состояния ценностного сознания, от конкуренции разных
идеалов, от смены различных увлечений — потому, что ценности не вы-
учиваются, как знания, а переживаются и проживаются в собственном
жизненном и художественном опытах зреющей личности. Синерге-
тика помогает понять, что переход от былого «порядка», внушенного
родителями и учителями, образом жизни и с детства воспринятой тра-
дицией, к новому «порядку» — т. е. к самостоятельно вырабатываемой
иерархической системе ценностей взрослого человека — может про-
изойти только через этот хаос, и что к нему, следовательно, нужно
относиться как к неизбежному и необходимому переходному состо-
янию человеческого сознания.
И в той мере, в какой переход к студенческой жизни приносит эту
новую упорядоченность самоопределившегося молодого человека, для
него наступает новый период доминирования познавательных инте-
ресов, связанных с избранной им специальностью, и соответственно
высшее учебное заведение становится институтом образования. Это
не значит, что воспитание исчерпало свои возможности в жизни моло-
дого человека — оно лишь приняло новую форму, став самовоспита-
нием. Пример жизни и деятельности профессора оказывает, конечно,
известное воспитательное воздействие на студентов, йо это выходит
за пределы его профессиональных обязанностей, ибо вуз имеет де-
ло с уже сформировавшимися молодыми людьми, и его функция —
обеспечить их высшее специализированное образование.
Самовоспитание, вместе с самообразованием и другими формами
духовного саморазвития личности становится доминантным на пятой
стадии биографии личности —после ее выхода в ту или иную сфе-
ру практики и уже в полной мере самостоятельного существования.
Здесь становится возможным достижением того совершенства дея-
тельности личности, который называют греческим словом «акме» и из-
учению которого посвятила себя новая наука акмеология [57-59]. На
этой стадии онтогенеза существенно изменяется место педагогиче-
ской деятельности в жизни людей: с одной стороны, она становится
самодеятельностью, в смысле дальнейшего само-образования, само-
воспитания и т. д., а с другой стороны, в нормальных условиях отцов-
ства и материнства она оказывается самодеятельным осуществлени-
ем воспитания, образования, всестороннего духовного развития соб-
ственных детей. К этому девушек должна подготавливать не только
средняя, но и высшая школа, независимо от конкретной специально-
сти, которую она дает студенткам, — ибо до тех пор, пока женщина
вынуждена совмещать работу вне семьи с воспитанием собственных
242
М.С. Каган
детей, она должна получить для этого необходимую психологическую,
культурологическую и педагогическую подготовку.
Наконец, шестая стадия человеческой жизни — наступление старо-
сти. Сколько нибудь четких границ старость не имеет, поскольку и ее
наступление, и завершающий уход человека в небытие сугубо индиви-
дуальны (нижнюю границу каждое государство юридически определя-
ет, исходя из необходимости выплаты пенсий, но многие пенсионеры
продолжают свою практическую деятельность, подчас даже достигая
уровня акме именно на этом, последнем этапе жизни). Определяющи-
ми являются все же среднестатистические изменения биофизиологи-
ческой основы бытия человека, делающие старость предметом изуче-
ния специальной медицински-психологической науки — геронтологии,
симметричной по отношению к изучающей младенчество педиатрии;
естественно, что физиологические и психологические деформации не-
посредственно влияют на возможности деятельности старого человека
в социокультурной сфере. Если же рассматривать данную ступень он-
тогенеза не с медицинской и юридической точек зрения, а в плоскости
культурологически-педагогической, то обнаружится ее возвращение,
разумеется, на новой ступени, к деятельностной доминанте младен-
чества — общению, отчасти осуществляющемуся старыми людьми со
сверстниками в преимущественно игровых или иных клубных формах,
а отчасти направленному на передачу накопленного жизненного опыта
младшим поколениям, и в семье, и в разного рода общественных кон-
тактах. Если в отношении образования собственных внуков возмож-
ности дедушек и бабушек весьма ограничены — в наше время владе-
ние внуками компьютером и интернетом превосходит умения старых
людей, то в отношении воспитания нравственных принципов челове-
ческого поведения их роль трудно переоценить.
Такова структура онтогенеза, рассмотренного как процесс законо-
мерного развития этой антропо-социо-культурной системы, логику ко-
торого синергетика позволяет понять лучше, глубже, тоньше, чем пе-
дагогика могла понять прежде.
* * *
Сказанное позволяет утверждать, что процесс формирования лич-
ности, а значит, и педагогическое в нем участие, представляют собой
наиболее сложный тип динамической системы, который я называю су-
персверхсложным и в силу скрещивающихся в нем грех разнородных
сил — природной, культурной и социальной, и в силу порождаемой
этой гетерогенностью уникальности каждой личности, требующей ин-
туитивного постижения данного ее качества художественным талантом
педагога, начиная с матери и кончая университетским профессором.
]]е>стриение coupe.ценной педагогической теории
243
Синергетика позволяет понять, что каждая стадия биографии чело-
века отличается определенным типом самоорганизации, который об-
условливается взаимодействием внутренних и внешних для индивида
факторов; отсюда — единство биологических оснований каждой воз-
растной стадии и тех культурных качеств, которые на данной стадии
возможны и необходимы (овладение речью, доминанта игровой дея-
тельности, изучение наук и т. д.), и широчайший разброс культурных и
социальных черт личности, которые она обретает в разных социально-
исторических условиях, индивидуально преломляющихся на характе-
рологической почве каждой личности. В результате нелинейный ха-
рактер развития человеческих типов приобретает такой масштаб, ка-
кого нет ни у одного другого процесса — даже в одной семье и даже у
однояйцовых близнецов целостная характеристика личности оказыва-
ется не идентичной. При этом широта индивидуализирующего спектра
прогрессивно расширяется от стадии к стадии, по мере обогащения
усваиваемого личностью содержания культуры, и сокращается лишь
на последней стадии, в старости, когда в большинстве случаев усво-
ение ценностей культуры прекращается, а физические недомогания
оказываются общими для большинства старых людей.
Особенности нелинейного развития индивида в отличие от нели-
нейного развития вида — в данном случае, человечества — состоит
также в том, что я назвал бы «виртуальной нелинейностью»: в исто-
рии человечества действует закон реальной нелинейности, поскольку
на каждой стадии его развития разные народы идут параллельно по
разным путям, и тем самым система испытывает все возможности,
которые предоставляет ей разнообразие природных условий и этни-
ческих традиций, индивид же реально проживает только одну жизнь,
а множество других способен лишь представить себе в воображении,
в процессе выбора движения, кажущегося ему оптимальным, а затем
обсуждая с самим собой правильность или ошибочность сделанно-
го выбора. По сути дела, самопознание и самооценка человека, как
и понимание и оценка другого, есть проникновение в сознательные
и бессознательные мотивы, определившие твой и его выбор данно-
го поступка. Повседневное поведение человека представляет собой,
следовательно, «виртуальную нелинейность» — только понимая это,
можно ставить вопрос об ответственности личности — ответственно-
сти моральной, эстетической, политической, юридической — за про-
изведенный ею выбор линии поведения из множества возможных в
каждый момент ее существования.
Но ответственность эту, как и стоящую за ней свободу творческой
Деятельности, нельзя сформировать средствами образования и об-
учения — ее можно только воспитать, воспитать как нравственное ка-
244
М.С. Каган
чество человеческого бытия, и сделать это дожно быть гражданской
обязанностью школы в XXI веке.
Литература
1.	Словарь современного русского литературного языка. Т. II. 2-е изд. М .
АН СССР, 1991.
2.	Большой толковый словарь русского языка. СПб., 1998.
3.	Советский энциклопедический словарь. 3-е изд. М., 1984.
4.	Острогорский А.Н. Избр. педагогич. соч. М., 1985.
5.	Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современ-
ного образования. Очерк проблем и методов их решения. М., 1994.
6.	Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебник. М., 2003
7.	Шварцман К.А., Коновалова Л.В.. Крутова О.Н. Воспитание: новые подходы
к вечной теме. Философия и этика воспитания. М., 1993.
8.	Караковский В.А., Новикова Л.А. Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспита-
ние... Воспитание! М., 1996.
9.	Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии. М., 1998.
10.	Куликов В.Б. Педагогическая антропология: Истоки. Направления. Про-
блемы. Свердловск, 1988.
11.	Семенов В.Д. Социальная педагогика: История и современность. Ека-
теринбург, 1995.
12.	Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической дея-
тельности. Екатеринбург, 1993.
13.	Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М., 1996.
14.	Antropologie und Erziehung / O.F. Bollnow, J. Derbolav, A. Flitner etc.
Heidelberg, 1959.
15.	Wege zur padagogischen Anthropologie. Versuch einer Zusammenarbeit
der Wissenschaften vom Menschen I Von A. Flitner, Th. Ballauf, P. Cynstian etc.
Heidelberg, 1963 (2. Aufl. 1967).
16.	Loch W. Die anthropologische Dimention der Padagogik. Essen, 1963.
17.	Bollnow O.F. Die anthropologische Betrachtungsweise in der Padagogik.
Essen, 1965.
18.	Loch W. Lebenslauf und Erziehung. Essen, 1979.
19.	Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования // Западная философия
образования. XX век. М., 2004. С. 387-397.
20.	Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопросы философии. 1998.
№ 11. С. 4-8.
21.	Степашко Л.А. Философия и история образования. Хабаровск, 1998;
22.	Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебник. М., 2003;
23.	Бенин В.Л. Педагогическая культурология: Курс лекций. Уфа, 2004.
24.	Каган М.С. Введение в историю мировой культуры. Кн. 1, 2. СПб., 2003.
25.	Гершунский Б.С. Философия образования. М, 1998.
26.	Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. М., 1998.
27.	Бенин В.Л. Педагогическая культурология: Курс лекций. Уфа, 2004.
28.	Педагогический поиск. Сост. И.Н. Баженова. М., 1988.
29.	Шварцман К.А., Коновалова Л.В., Крутова О.Н. Воспитание: новые под-
ходы к вечной теме. Философия и этика воспитания. М., 1993.
30.	Станеки-Козвоски М., Хейнс У., Бжиска А., Битинас Б.П. Мой мир и я.
Путь любви. 2-е изд. М., 1999.
Построение современной педагогической теории	245
31.	Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1989.
32.	Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997
33.	Степашко Л.А. Философия образования: онтологический аспект. Хаба-
ровск, 2002.
34.	Фромм Э. Иметь или быть? 2-е дополн. изд. М., 1990.
35.	Библер В.С. На гранях логики культуры. Книга избр. очерков (семь те-
зисов на тему «Культура и образование»). М., 1997.
36.	Михайлов Ф.Т. Самоопределение культуры. Философский поиск. М.,
2003.
37.	Кант И. Сочинения. Т. 4. Ч. 1. М., 1965.
38.	Голик Н.В. Этическое в культуре. СПб., 2002.
39.	Столович Л.Н. Плюрализм в философии и философия плюрализма. Тал-
лин, 2005.
40.	Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процес-
сов. М., 2000.
41.	Галич А. Картина человека. Опыт наставительного чтения о предметах
самопознания для всех образованных сословий. СПб., 1834.
42.	Kagan M.S. Mensch Kultur Kunst: Systemanalytische Untersuchung.
Hamburg, 1994.
43.	Каган М.С. Философия культуры. СПб, 1996.
44.	Каган М.С. Эстетика как философская наука. СПб., 1997.
45.	Каган М.С. Се человек... Жизнь, смерть и бессмертие в «волшебном
зеркале» изобразительного искусства. СПб., 2003.
46.	Каган М.С. Формирование личности как синергетический процесс //
Синергетическая парадигма: Человек и общество в условиях нестабильности.
М„ 2003.
47.	Эфроимсон В.П. Гениальность и генетика. М., 1998.
48.	Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском творчестве. СПб.,
1997.
49.	Зеньковский В.В. Психология детства. М., 1996.
50.	Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М., 1979.
51.	Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. М.,
1989.
52.	Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.
53.	Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Избр. пси-
хологические труды. М.; Воронеж, 1996.
54.	Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.
55.	Кон И.С. Сексуальность и культура. СПб., 2004.
56.	Карякин Ю. Дневник // Столичная тема. 1997. № 1 (2).
57.	Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристика
и условия достижения. М., 1998.
58.	Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб., 1995.
59.	Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология:
Теория самоорганизации индивида и социума в свете концепции синергетиче-
ского историзма. 2-е изд., испр. и доп. СПб., 2002.
В.М. Розин
Педагогика и личность в точке
и процессе бифуркации
Синергетика как стратегия
конфигурирования разнопредметных
содержаний
В настоящее время большинство новых дисциплин строятся путем
конфигурирования (синтеза) представлений и теоретических построе-
ний, заимствованных из разных научных дисциплин. При этом можно
различить две основные стратегии такого конфигурирования. В од-
ной, назовем ее математической, объединение и переосмысление кон-
фигурируемых содержаний происходит на базе предварительно или
параллельно выстраиваемой математики (как правило, нетрадицион-
ного типа — системного подхода, синергетики, семиотики и др.). В
другой, предметно-конструктивной, — конфигурирование содержаний,
заимствованных из разных предметов, обусловлено, с одной стороны,
методологическими соображениями, с другой — логикой конструиро-
вания предметных содержаний. Первую стратегию я рассмотрю на
материале анализа двух ситуаций — переходных процессов в сфере
образования (филогенетический план) и одного из вариантов стано-
вления в России личности (онтогенетический), а вторую стратегию —
на примере построения Б.Ф. Поршневым нового (по отношению к су-
ществующим теориям) учения антропогенеза.
Кризис и трансформация современного
образования
Современная ситуация в области образования, несомненно, нужда-
ется в осмыслении. Хотя педагогическая практика развивается до-
статочно интенсивно (создаются новые типы школ, идут разнообраз-
Педагогика и личность в точы и процчк бифуркации	247
ные педагогические эксперименты), одновременно ощущается сни-
жение педагогической энергии, определенная неуверенность в бу-
дущем. И это на фоне, казалось бы, солидной теоретической ба-
зы, которую заложили ученые и педагоги предыдущих лет. Здесь на
вскидку сразу вспоминаются имена В. Давыдова (теория развиваю-
щего обучения), В. Библера (школа диалога культур), Г. Щедровиц-
кого (теоретико-деятельностная программа перестройки педагогики),
Л. Клинберга (теория обучения), М. Липмана (философия для детей),
имена представителей разных направлений философии образования
и много других. Без усилий и работ этих ученых и философов не-
мыслим современный ландшафт педагогики, и тем не менее они так
и не решили две основные задачи, которые в те годы декларирова-
лись. Не удалось создать школу новой формации (большинство пе-
дагогических новаций так и остались экспериментами, а современная
массовая школа предельно эклектична); в результате новаторских пе-
дагогических усилий так и не возник новый тип человека, превосходя-
щего существующего в умственном отношении и как личность. Сего-
дня большинство известных педагогических концепций, претендовав-
ших еще не так давно на принципиальную новизну и эффективность,
быстро теряют свой инновационный потенциал; параллельно ощуща-
ется вакуум теоретических идей, истощение инновационной энергии.
Спрашивается, почему? Естественно, причин здесь много; я остано-
влюсь только на нескольких основных.
Канул в лету идеал единой европейской культуры, с единым ти-
пом рациональности и единой педагогической системой. Вместо этого
множество культур и субкультур, быстро складывающаяся реальность
«мультикультурализма» (т. е. наличие в одной культуре вкраплений и
присутствие других, активно, а иногда и агрессивно относящихся к
основной культуре), множество педагогических практик, часто тоже
становящихся «мультипедагогиками». Несколько лет тому назад воз-
никшую новую педагогическую ситуацию я охарактеризовал как «ис-
черпанность классической педагогической парадигмы» [1]. Вот что
я под этим понимал.
Идея образования, сложившаяся в XIX веке, включала представле-
ние об образовании как системе подготовки человека в школе, ори-
ентированной на природу (идея «природосообразности» образования,
позднее «психического развития»), специальные цели (формирование
человека знающего, разумного, религиозного, подготовленного к зре-
лости), специальные содержания (учебные знания и предметы). При
этом школа трактовалась как организация, несколько напоминающая
государственное учреждение (идеи дисциплины и школьной органи-
зации).
248
П.М. Розин
Реализация этих идей в организационном и других аспектах (созда-
ние единых программ, учебников, методического обеспечения, фи-
нансовая поддержка и т.д.) приводит к формированию социального
института образования. Его функционирование и развитие поддер-
живаются системой норм, органами управления, системой воспроиз-
водства функциональных ролей (подготовка и переподготовка кадров),
средствами коммуникации (педагогические журналы, газеты, симпо-
зиумы, семинары и т. п.). В передовых в культурном отношении стра-
нах (Германии, России, Великобритании, Франции, США) социальный
институт образования складывается уже во второй половине XIX сто-
летия. В рамках этого института идея образования не только была
полностью реализована, но и получила свое дальнейшее развитие. В
частности, педагогика все больше начинает ориентироваться не на фи-
лософию, как на первых этапах, а на психологию, откуда педагоги рас-
считывали взять научные знания о человеке, его развитии в обучении,
особенностях усвоения учащимися учебного материала.
В целом указанный здесь круг педагогических идей и педагогиче-
ская наука сложились в первой половине нашего столетия и успешно
функционировали, но особенно после Второй мировой войны стали
накапливаться различные проблемы. Жизнь людей быстро менялась,
в культуре возникли острые противоречия, перешедшие в глобальные
кризисы, а школа оставалась неизменной. Изменения в культуре, ко-
нечно, происходили и раньше, но в данном случае преобразования
и метаморфозы были столь существенны, что возникли условия для
формирования новой культурной коммуникации (иного типа сообще-
ства людей, нового видения и понимания проблем и задач, других
отношений между людьми и социальными институтами).
В результате традиционная школа и образование, сформировав-
шиеся в рамках иного типа культурной коммуникации, начиная со вто-
рой половины XX столетия перестают удовлетворять буквально всех (и
общество, и родителей, и учителей, даже учеников) и подвергаются
резкой критике. Возникло общее ощущение, что школа и образова-
ние нуждаются в обновлении, перестройке, реформах, экспериментах.
«Масла в огонь» подлил и кризис основного «педагогического органона
знания», включающего в себя общую педагогику, дидактику, методиче-
ские предметы и различные обосновывающие дисциплины, например
педагогическую и возрастную психологию. Складывается движение
педагогов-новаторов, начинаются интенсивные реформы в образова-
нии. В частности, идеи дисциплины, управления, организации, культ
специалиста постепенно стали отходить на второй план, на первый
выходили другие: идеи сосуществования, культивирования жизни и
природы, признания и понимания чужой точки зрения, диалога, со-
трудничества, совместного действия, уважения личности и ее прав,
Педагогика и .н/чпостъ в точке и процессе бифуркации	249
признания обусловленности жизни со стороны высших, трансценден-
тальных начал. Именно в этот период создаются и указанные выше
новые концепции образования как в нашей стране, так и за рубежом.
Но все они, как ни странно, исходят из традиционного образа це-
лостной культуры (единой системы образования, единой личности)
первой половины прошлого века. Как будто бы против этих нео-
сознаваемых предпосылок направляет в наше время свою полемику
Сейла Бенхабиб. «Быть и стать самим собой, — пишет она, — зна-
чит включить себя в сети обсуждения... Мультикультурализм слиш-
ком часто увязает в бесплодных попытках выделить один нарратив как
наиболее существенный... Мультикультуралист сопротивляется вос-
приятию культур как внутренне расщепленных и оспариваемых. Это
переносится и на видение им личностей, которые рассматриваются
затем как в равной мере унифицированные и гармоничные существа
с особым культурным центром. Я же, напротив, считаю индивиду-
альность уникальным и хрупким достижением личности, полученным
в результате сплетения воедино конфликтующих между собой нар-
ративов и привязанностей в уникальной истории жизни... Трактов-
ка культур как герметически запечатанных, подчиненных собственной
внутренней логике данностей несостоятельна... Культурные оценки
могут переходить от поколения к поколению только в результате твор-
ческого и живого участия и вновь обретаемой ими значимости» [2.
с. 17. 19, 43, 122].
К концу XX столетия кризис педагогики усугубляется еще одним об-
стоятельством — выходом на «сцену» множества педагогических прак-
тик. В XIX столетии в целом удалось сформулировать единую систему
требований к образованию и затем создать единую систему образо-
вания. Но в течение этого и половины следующего столетия сама
культура была относительно единой. Сегодня ситуация иная: нали-
цо плюрализм культур и неоднородность культуры. Как следствие —
множество субъектов и разнородных требований к образованию. В на-
стоящее время мы не имеем дело с единой педагогической практикой,
напротив, как ответ на поликультурную и мультикультурную цивилиза-
ционную ситуацию, а также свободу образовательного выбора фор-
мируются разные, существенно различающиеся виды педагогических
практик (традиционное образование, развивающее, новое гуманитар-
ное образование, религиозное, эзотерическое и др.). Естественно, что
в этих практиках образование понимается по-разному.
Еще одна важная особенность современной ситуации — «переход-
ность» времени и культуры. «Я долго думала, — пишет С.С. Нере-
тина, — над тем, как обозначить этот век культуры, чем он является
среди вот уже двухтысячелетнего христианского периода? И предпо-
250
В.М. I’о i ип
пожила, что его можно определить как постхристианский гносис, ко-
торый начинал философское продумывание христианства и который
завершает христианскую эпоху... По-видимому, формы переходности
в чем-то похожи друг на друга, и неинституциональность знания, и
его современная откровенность, переданная через Интернет и пере-
данная вроде бы с авторскими ссылками, но невесть кем фрагменти-
рованная и реферированная, напоминает старый гносис... при нача-
ле христианства... открывались новые возможности не только смерт-
ного исхода, но и продолжения жизни, связанного с пробуждением
глубинных сил человека, с ломкой привычных установок мышления,
связанных с особым отношением не столько к рациональности, сколь-
ко к иррациональности. Поэтому в то время гносис определялся не
как неведающее знание, а как сверхъестественное ведение, что вело,
как, впрочем, и сейчас, к созданию новой мифологии, к ломке языка,
потому что из него выскользнула старая реальность, а новая еще не
опознана, отчего познание не может быть определяющим, скорее его
можно назвать переживающим» [3, с. 247, 258, 260, 273].
Переходность эпохи ставит педагогику в чрезвычайно сложную си-
туацию, поскольку становится невозможно понять, кого школа долж-
на формировать, каковы идеалы образованного человека; как след-
ствие — затруднения и колебания в определении целей и содержа-
ния образования. Не означает ли все сказанное, что в ближайшей
перспективе мало осмыслены большие педагогические программы ре-
формирования образования. Здесь, возможно, такая же ситуация, как
в сфере социальных программ. В статье «Что такое просвещение?»
Фуко пишет: «Я хочу сказать, что эта работа, производимая с на-
шими собственными пределами, должна, с одной стороны, открыть
область исторического исследования, а с другой — начать изучение
современной действительности, одновременно отслеживая точки, где
изменения были бы возможны и желательны, и точно определяя, какую
форму должны носить эти изменения. Иначе говоря, эта историческая
онтология нас самих должна отказаться от всех проектов, претендую-
щих на глобальность и радикальность. Ведь на опыте известно, что
притязания вырваться из современной системы и дать программу но-
вого общества, новой культуры, нового видения мира не приводят ни
к чему, кроме возрождения наиболее опасных традиций» [4, с. 52]. В
другой работе он поясняет этот подход так: «Долгое время так на-
зываемый «левый» интеллектуал брал слово — и право на это за ним
признавалось — как тот, кто распоряжается истиной и справедливо-
стью. Его слушали — или он претендовал на то, чтобы его слушали. —
как того, кто представляет универсальное. Быть интеллектуалом —
это означало быть немного сознанием всех. Думаю, что здесь имели
Педагогика и .itiunocinb о точке и процеке бифуркации
251
дело с идеей, перенесенной из марксизма, причем марксизма опо-
шленного... Вот уже многие годы, однако, интеллектуала больше не
просят играть эту роль. Между теорией и практикой установился но-
вый способ связи. Для интеллектуалов стало привычным работать не
в сфере универсального, выступающего образцом, справедливого-и-
истинного-для-всех, но в определенных секторах, в конкретных точках,
там, где они оказываются либо в силу условий работы, либо в силу
условий жизни (жилье, больница, приют, лаборатория, университет,
семейные или сексуальные отношения)» [5, с. 391].
Программам реформирования педагогики в целом (если они вооб-
ще имеют смысл), вероятно, должны предшествовать локальные пе-
дагогические новшества и усилия на местах, в ходе которых будет
сформирован локальный контролируемый педагогический опыт. Од-
нако, чтобы сделать его общезначимым и эффективным, необходима
серьезная педагогическая критика и рефлексия, т. е. в современной
педагогике должен более интенсивно формироваться второй слой, на-
зовем его «рефлексивным». Задачи третьего слоя («коммуникацион-
ного») — обсуждение общих условий современного образования (эко-
номических, социальных, культурных), анализ возможных организаци-
онных форм образования, обсуждение серьезной политики в сфере
образования, назначения и особенностей разных педагогических прак-
тик и программ и т. п. Стоит отметить, что второй и третий слои явля-
ются не только сферой теоретизирования, но и сферой профессио-
нальной практики и общения.
Российский маргинал как точка бифуркации
Начну с одного наблюдения на злобу дня. Как психолога и куль-
туролога меня не могли не заинтересовать программы ТВ типа «Ок-
на», «Моя семья», «Девичьи слезы», «Принцип домино». Даже вынося
за скобки искажения и преувеличения, обусловленные жанром, — все
же это «шоу», развлечение — нельзя не поразиться поведению геро-
ев этих передач. Одни просто помешались на сексе, другие вына-
шивают и стараются реализовать какие-то странные, не сказать бо-
лезненные, идеи, третьи беззастенчиво манипулируют своими дру-
зьями и близкими, у четвертых налицо все это вместе, весь букет.
Вот один типичный сюжет.
Молодой человек («Окна» с Нагиевым) неудовлетворен качеством своих сексу-
альных отношений с любимой девушкой. Объяснение этому он находит такое: его
Фаллос недостаточно велик. Тогда он принимает такое решение, разработать его.
увеличив на десяток сантиметров, но не со своей девушкой, а с другой. Для этого
он знакомится еще с одной девушкой и интенсивно занимается с ней любовью, раз-
рабатывая свой орган На очной встрече, устроенной Нагиевым (это, собственно, и
есть шоу, которое смотрели миллионы зрителей), молодой человек объявляет своей
252
B.M. Po.tuu
любимой девушке, что любит только ее, но подготовил ей сюрприз, что вторую де-
вушку. которая присутствует тут же, он использовал как средство, чтобы увеличить
свой фаллос, что теперь их секс будет умопомрачителен, просто райское наслажде-
ние. Правда, реакция девушек и публики для него была совершенно неожиданной
вместо благодарности (ведь любимая получила в подарок сногсшибательный фал-
лос. а вторая девушка — его любовь) обе были в настоящем шоке, заявили, что он
настоящий урод, что они не хотят больше иметь с ним дело.
Кто-то может возразить, утверждая, что я взял экстраординарный случай, что
молодой человек — настоящий шизофреник на сексуальной почве и одновремен-
но махровый эгоист. Ничего подобного, чуть ли не каждый второй, третий слу-
чай, обсуждаемый на телевизионном экране, мало чем отличается от приведенного
здесь. Поражают еще несколько моментов: большинство героев вполне нормаль-
ные, по нашим культурным стандартам, люди; они искренне не понимают, в чем
необычность их идей и представлений; почему нельзя использовать другого чело-
века как средство; почему нельзя мстить и делать кому-то больно, если страдаешь
сам; что необычного в рассказе на всю страну о своей интимной жизни; раз по
ТВ показывают, как люди спят друг с другом или убивают себе подобных, то по-
чему, спрашивается, нельзя поделиться с многомиллионной аудиторией, как и с
кем спишь сам или в какую патологию въезжаешь. Не менее странно поведение
ведущего и зрителей: например, Нагиев все время призывал свою аудиторию «не
стесняться своих желаний» (какими бы необычными они ни были), а многие его
зрители не сочувствуют несчастьям героев, а, напротив, злорадствуют. И конечно,
ни ведущий, ни его аудитория не знают, как относиться к происходящему плохо
это или хорошо, нормально или нет. А действительно, что сегодня плохо, а что
хорошо, где норма, а где уже патология?
В связи с этим я снова вспомнил о «социальных маргиналах», на-
воднивших Россию во второй половине XIX века. Опора социальных
маргиналов на собственную личность, жизнь «своим умом», с одной
стороны, ставит их (в плане собственного мироощущения) вровень с
социумом, делает соизмеримыми с обществом и культурой, с другой
— влечет в стан критиков и революционеров. Действительно, кто, как
не маргиналы, остро чувствуют в отношении себя несправедливость,
и кто, как не они, склонны к решительным действиям, направленным
на изменение социальной системы или себя самого? Заметим, что
подобное направление развития событий подкреплялось и российски-
ми традициями силового решения социальных проблем (конфликтов).
Именно из маргиналов во второй половине и конце XIX века выхо-
дят как разночинцы и интеллигенция, так и революционеры и эзо-
терики разных мастей.
Нельзя ли предположить, что и наши современные герои, да и зри-
тели, — это все те же социальные маргиналы? Только в отличие от
маргиналов второй половины XIX века современные живут в другое
время и больше подвержены влиянию средств массовой информации.
А что в настоящее время показывает ТВ и кино, о чем рассказыва-
ют красочные журналы? Да все о том же: о неблагополучии, наси-
лии, сексе, всяческих отклонениях и экстремалах. И опять неясно,
Педагогика и личность ь точке и процессе бифуркации	253
как авторы этих репортажей и спектаклей ко всему этому относят-
ся: осуждают или нет, предлагают поддерживать эти процессы или,
напротив, блокировать их.
В конце XX столетия из «устойчивой социальной структуры» выпала
вся страна и большинство россиян попали в совершенно неустойчи-
вые процессы перемен и реформирования. Подобную «точку» в раз-
витии систем в синергетике называют «бифуркацией», т. е. из точки
бифуркации социальная (или индивидуальная) система может разви-
ваться по разным траекториям и направлениям, каждое из которых
равновероятно. Равновероятно, что российский маргинал станет ши-
зофреником, или эзотериком, или манипулятором или пополнит ря-
ды представителей контркультуры (панки, скинхеды, антиглобалисты
и прочие «социальные нигилисты»); естественно, он может пойти и
по пути нормального развития, но данный случай как благополучное
развитие событий я рассматривать не буду.
Но почему, спрашивается, развитие пойдет именно так? А пото-
му, что одним условием становления эзотерика, шизофреника, мани-
пулятора, социального нигилиста является маргинальность, другим —
жизнь «своим умом», кроме того, все они рано или поздно выходят
на необычные, странные идеи, представления, реальности. Опять
же может возникнуть сомнение: а есть ли что-нибудь общее между
процессом заболевания шизофренией, становлением эзотерическо-
го мироощущения, формированием манипулятора (социального или
индивидуального) или уходом в контркультуру? Все зависит от то-
го, как эти процессы описывать и объяснять, для каких целей, под
каким углом зрения.
Нетрудно заметить, что, как правило, маргинал — человек с пробле-
мами; выпав из устойчивой социальной структуры, он обнаруживает
несоответствие своих идеалов и противостоящей им реальности. При
этом маргинал склонен решать возникшие проблемы, опираясь только
на себя, весь мир для него сходится в топосе собственной личности
и ее интересов. Но не таковы ли и предпосылки эзотеризма? Как
я старался показать, в статье «Природа и особенности эзотерическо-
го познания» их образуют три момента: переживание несоответствия
обычного мира и мира подлинного, отвечающего идеалам потенци-
ального эзотерика, сверхценность свободной личности и мировоззре-
ние, в котором объективная реальность истолковывается как произ-
водная от установок и ценностей этой личности [6]. Сходные пред-
посылки и у шизофрении: акцентуированная личность и склонность
отождествлять реальность с переживаниями собственного сознания.
А кто такой социальный нигилист или потенциальный манипулятор? У
них обоих собственная личность на первом месте и та же склонность
254
В.М. Розин
путать свои переживания и интенции с реальным миром. Кроме то-
го. и эзотерик, и шизофреник, и социальный нигилист, и манипулятор,
как правило, рассматривают другого человека (в частности, себя как
другого) в качестве объекта своих действий и преобразований; они
не в состоянии отождествиться с другим, принять его в себя, пере-
жить его события как свои.
Трансформация личности маргинала начинается с того момента, ко-
гда последний выходит на объяснение своего неблагополучия, находит
причины проблем, с которыми он не может справиться. Если снача-
ла это простое объяснение («мне плохо, потому что...»), то вскоре
объяснение неблагополучия перерастает в ощущение непосредствен-
ной и очевидной реальности, назовем ее «деформированной». В рам-
ках этой реальности маргинал начинает переосмыслять свою жизнь
и окружающее, и оказывается, что действительно все подтверждает
найденное им объяснение. Последнее связано, во-первых, с тем, что
маргинал уже настроен на данное объяснение, во-вторых, он культи-
вирует подобную реальность, поддерживая ее своим поведением и
деятельностью, в-третьих, подавляет те реальности, которые проти-
воречат деформированной.
События, если они заходят достаточно далеко, могут принять такой
оборот, что все реальности, поддерживающие существовавшую пре-
жде «непосредственную реальность» (именно в ней маргинал всегда
жил), оказываются подавленными, т. е. все их деятельности блокиру-
ются. В результате может произойти подавление и самой непосред-
ственной реальности, на место которой становится получившая всю
«власть» деформированная реальность. Происходит перерождение
психики человека: на основе деформированной реальности склады-
вается новое (оцениваемое другими как эзотерическое, болезненное,
эгоистическое, нигилистическое и т. д.) поведение человека. Однако
и «старые», бывшие раньше основными, реальности тоже дают о себе
знать: они реализуются как в обычных сферах психики, так и контра-
бандным путем в деформированной реальности. Чтобы лучше понять
этот метаморфоз, приведу одну иллюстрацию — случай заболевания
и излечения шизофрении, приведенный в работе Павла Волкова «Раз-
нообразие человеческих миров» (примеры трансформаций по сходной
логике обычного сознания в эзотерическое рассмотрены в целом ряде
моих работ). Пациентку Волкова звали Света.
«Семейное счастье, любимая работа, уважение людей. — начинает описание это-
го случая П. Волков, — все неожиданно исчезло для Светы. Четыре госпитализации
в дома для умалишенных, одиночество, инвалидность второй группы без права ра-
ботать — таковы обстоятельства жизни моей пациентки на момент нашей встречи
в 1984 г. С началом нашей работы больная уже не попадает в больницы, через год
снимает инвалидность и возобновляет работу по специальности ассистента режис-
сера. резко сокращает прием психотропных средств. . . Успех психотерапии, быстро
Педагогика и личность ь точке и процессе бифуркации	255
приведший к неожиданной социальной реабилитации, удивил всех, кто близко знал
больную» [7. с. 456] Да и как не удивляться, если психиатры считали Свету без-
надежной. Например, председатель ВТЭКа по поводу нее сказал буквально' «Да
она же в доску сумасшедшая! Я ее отлично помню по предыдущему ВТЭКу, она
там такое несла» (7. с 478] Посмотрим сначала, как Света пришла к болезни
Характер событий ее деформированной реальности П. Волков характеризует так.
«Правда, порой у нее возникали разные «дикие» предположения, но серьезно
верилось лишь в одно какая-то группа людей, скорей всего не очень многочислен-
ная, организовала своеобразную травлю. В нее вовлечены ее коллеги по работе и
некоторые посторонние люди, распространяются сплетни, за ней подсматривают,
даже каким-то образом временами подключая ко всему этому телевизор и прессу
Причем все организовано по мафиозному принципу, т е простые исполнители ни-
чего не знают и не имеют прямого выхода на центральную группу Кто они и зачем
ее травят — этого в точности она не знала» [7, с 468]. Теперь как П Волков
видит генезис самого заболевания.
«Происшедшее с ней Света определила краткой формулой: «Мою жизнь слома-
ли. впутав в невыносимую ситуацию». При этом она отмечает, что «ситуация» яви-
лась лишь десятикратным усилением ее сложившихся отношений с окружающими
Уже в детстве отличалась своеобразием. Любимица матери, баловница, прелест-
ная, с белокурыми, красиво вьющимися волосами, милая, но с характером. Много
читала, не стремилась в веселый и бездумный коллектив сверстников. Еще малень-
кая жила по своим принципам, требуя их признания у окружающих. . . С детства
чувствовала свою исключительность, особенность. . .
И вот она вышла из узкого семейного мирка в клокочущий большой мир Хочет-
ся сказать свое слово, занять место в обществе в соответствии со своим «природ-
ным аристократизмом». В душе все чаще возникает чувство неподатливости мира,
некоего сопротивления ее мечтам и желаниям. В мире обнаруживается что-то без-
душное. холодное. Мир оказывается конъюнктурным, пошлым, безразличным к
ее тонкостии богатству самовыражения. . .
(Света пытается понять происходящее и постепенно открывает для себя, что су-
ществуют два типа людей — «удачники» и «неудачники», и в этом вся суть —
В.Р.) Неудачник отличается патологической неспособностью приспосабливать свое
«я» к чему-то выгодному, но антипатичному духовно. Удачник же. как раз на-
оборот, обладает этим наиважнейшим для жизни «талантом». Жизнеспособные
приспособленцы добиваются успеха, а тот, кто ищет истину, должен уступить им
место. Постепенно к людям, достигшим успеха, у Светы начинает формироваться
воинственно-отрицательное отношение: ведь их успех стоит на костях неудачни-
ков, людей истинных. . .
Внутреннее отношение Светы к удачнику становится все агрессивней Все больше
и больше в отношениях с людьми дают о себе знать спрятанные, но готовые к
нападению клыки. .. Больная до сих пор не знает, кто конкретно ее преследователи,
многое неясно, но все-таки ей кажется, что «ситуация» связана с ее отношениями
с удачниками. Наверное, им стало неприятно, когда она. неудачник по духу, вдруг
Добилась успехов и при этом не утратила своей индивидуальности, свободы. Видя,
что неудачник выбился в удачники, кто-то не смог этого допустить и нанес ей
сокрушительный удар» [7. с. 470-473].
Получается, что свое неблагополучие, состоявшее в конфликте с окружающими
(удачниками), Света поняла и объяснила таким образом, что удачники составили
Против нее заговор. Как же П Волков сумел ее убедить, что нужно перестать бо-
роться против удачников и начать действовать, сообразуясь с социальными обычая-
ми (обыденностями окружающих ее людей)7 Во-первых, он сыграл на ее безумном
256
В. М. Волин
страхе перед госпитализациями, во-вторых, воспользовался тем. что в своей основе
Света была рациональной личностью и поэтому рациональные соображения, если
они не противоречили ее деформированной реальности, принимались как весомые
доводы, в-третьих. Павел воспользовался талантом Светы симулировать ситуации,
которых на самом деле не было (например, чтобы убедить председателя ВТЭКа
разрешить Свете работать. П Волков сказал ей: «Света, если хотите работать,
нужно сыграть». Света все поняла и, включив диссимуляцию, убедила председа-
теля гораздо лучше меня. Ей поверили на ВТЭКе, что вся болезнь позади, хотя
на самом деле больная была такой же. как и раньше, только научилась благодаря
нашим беседам диссимулировать» [7. с. 478]. Приведу характерные фрагменты
из бесед П. Волкова со Светой.
«В обобщенном виде то. что я пытался донести до Светы, звучит примерно так:
Я знаю, что ваши действия понятны, но кому? Вам и мне. А окружающим? Со-
гласитесь. что окружающие видят лишь ваше внешнее поведение, оценивают его
стандартной меркой, по которой оно получается ненормальным... Для госпитали-
зации нужен повод, и вы его давали. .. у вас есть выбор: либо продолжать жить
по-прежнему и с прежними последствиями, либо вести себя не нарушая писаных и
неписаных договоров, тем самым избегая больниц... Нельзя обменяться душами
и личным опытом. У нас есть вариант. Первый: каждый старается доказать свою
правоту, при этом никакая правда не торжествует и между нами конфликт. Вто-
рой: каждый соглашается, что все имеют право на свою правду и свой миф. при
этом в глубине души считает правым себя, но в реальных отношениях корректен и
строит эти отношения не на расхождениях, а на сходстве. Если люди не хотят кон-
фликта. они должны строить свои отношения на общих или нейтральных точках
соприкосновения, не претендуя на общепринятость своих мифов» [7. с. 492-496].
Важными моментами помощи Свете и ее исцеления были также общение, под-
держка, культивирование всех положительных аспектов жизни. Чтобы пройти
сквозь психоз, отмечает П. Волков, «нужно иметь направление и ориентир, нужно
иметь непсихотические ценности и смыслы, которые сохраняются даже на высо-
те психоза. У моей больной такие ценности есть. Дочь Оля. работа, собственное
творчество. Смысл, освещая жизнь, гонит вместе с душевным мраком все при-
видения» [7, с. 498]. Общая логика заболевания и выздоровления Светы может
быть описана следующим образом.
•	Индивидуальными предпосылками формирования деформированной реальности
в данном случае выступили такие факторы, как независимость личности (уже
в детстве), привычка жить событиями символического мира (жизнь книгами,
фантазиями, мечтами), непримиримость к недостаткам других, осознание своей
исключительности и особенности. Замечу, что эти предпосылки характерны как
для формирования многих вполне благополучных людей, так и для становления
представителей интересующих нас четырех категорий.
•	Неблагополучие и проблемы своей жизни, обусловленные конфликтными отно-
шениями с окружающими людьми, Света объяснила, построив теорию «удачни-
ков — неудачников». Именно эта теория становится основой кристаллизации
деформированной реальности, а также направляет переосмысление жизни Све-
ты. С точки зрения событий этой теории Света интерпретирует теперь свои
взаимоотношения с окружающими, а также события прошлой жизни. Кроме
того, она под данную теорию меняет образ жизни и реальные взаимоотноше-
ния с другими людьми. Нетрудно сообразить, что эзотерики, манипуляторы
и социальные нигилисты тоже изобретают свои объяснения неблагополучия в
мире или в своей жизни, в рамках которых они успешно истолковывают все
происходящее и действуют практически.
Педагогика и личность ь точке и процессе бифуркации	257
•	Жизнь в деформированной реальности хотя и отвечала теории «удачников — не-
удачников». но скоро становится невыносимой Здесь большую роль сыграли не
только четыре госпитализации, но и реальное нарушение взаимоотношений (кон-
фликты) с людьми. Поэтому, встретив П. Волкова, Света была уже готова прило-
жить значительные усилия, чтобы выбраться из мира деформированной реаль-
ности. В отличие от этого случая многих эзотериков, манипуляторов и социаль-
ных нигилистов вполне устраивает жизнь в деформированной реальности; более
того, они здесь полностью себя реализуют (правда, как правило, за счет других).
Может показаться, что указанные предпосылки шизофрении, эзо-
терики, манипуляторства и социального нигилизма, а также характер
объяснения неблагополучия и мира, к которым приходят наши герои,
объективно не обусловлены, случайны, субъективны. Да, они детер-
минированы личностью маргинала, но и объективно культурой и со-
циальными отношениями. Обратим внимание, ведь гипертрофия лич-
ности, причинно-следственные объяснения (а именно так объясняет
неблагополучие маргинал), возможность манипулирования человеком,
включая самоманипулирование, заложены в лоне нашей цивилизации
или сформировались в культуре XX столетия. Рассмотрим этот мо-
мент подробнее.
Картина мира (сценарий) нового времени является «распределен-
ной», т. е. образуется несколькими группами практически несогласо-
ванных идей. Одни из них пришли из средневековой культуры и Воз-
рождения, другие были заимствованы из Античности, .третьи — со-
зданы мыслителями XVI—XVIII веков. В «негомогенных культурах» (Ан-
тичность и Новое время), где имеют место подобные сценарии и
складываются разные типы личностей, важное значение приобрета-
ют «фундаментальные дискурсы». Например, известный в эпоху Воз-
рождения текст Пико делла Мирондолы «Речь о достоинстве челове-
ка» представляет собой подобный дискурс (назовем его «культурно-
антропологическим»), Он не столько описывает то, что было в куль-
туре, сколько вменяет человеку Возрождения и далее Нового време-
ни определенные реалии — требование самостоятельного поведения,
новую роль в мироздании и прочее. Другими словами, фундамен-
тальные дискурсы выполняют роль социальной нормы, но не всеоб-
щей, как в «гомогенной культуре» (древнего мира и Средних веков), а
приватной или групповой. Люди, подобные Макиавелли или Леонар-
до да Винчи, рассматривали «Речь о достоинстве человека» в каче-
стве своего манифеста, проникновения в суть вещей, другие же не
обращали на нее внимания.
Фундаментальный дискурс хотя и выступает в качестве социаль-
ной нормы, но не для всех, а только для тех, кому он «приглянулся»
(на самом деле в большинстве случаев индивид не осознает возмож-
ность свободного выбора дискурсов, обычно фундаментальный дис-
курс воспринимается как сама реальность). Фундаментальные дис-
9 — 5146
258
В. .VI. Репин
курсы создают возможность свободного личностного или группового
поведения, которое уже не оценивается автоматически как наруше-
ние культурных норм. В негомогенных культурах, как правило, одни
фундаментальные дискурсы противостоят другим и между их сторон-
никами идет полемика.
Принимая определенный фундаментальный дискурс (несколько дис-
курсов), личность начинает действовать в его рамках. При этом она
вынуждена любой материал и свои собственные действия вводить в
эти рамки; необходимое условие этого — воссоздание реальности под
соответствующим углом зрения. Например, некто проникся научно-
инженерным дискурсом, т. е. считает, что ничего, кроме природы, не
существует и всякое действие опирается на законы природы. Дальше
он сталкивается с определенными проблемами (социальными или лич-
ными). Поскольку он мыслит и действует в рамках научно-инженерного
дискурса, постольку и понимание этих проблем и их разрешение для
него осмысленно лишь в схеме этого фундаментального дискурса. На-
пример, он считает, что проблемы, с которыми он столкнулся, связаны
с естественными (природными) противоречиями или факторами, а их
решение предполагает разворачивание технического действия, воз-
действующего на данные противоречия и факторы.
Однако неправильно думать, что принятие фундаментального дис-
курса и подведение под него личностного событийного материала —
автоматический процесс. Напротив, исследования М. Хайдеггера и
М. Фуко, а у нас, например, М. Мамардашвили, Л. Ионина, А. Пузы-
рея показывают, что необходимое условие обоих процессов — фор-
мирование социальных практик и вовлечение в них человека. Одно из
первых мест здесь занимают образование (и идеология), СМИ, на вто-
ром месте идут искусство, профессиональные занятия, образ и стиль
жизни и другие. Например, психологические практики, неважно будет
ли это занятие психологической наукой или посещение психотерапев-
та, выполняют в современной культуре важную роль именно в пла-
не способствования принятия человеком различных фундаментальных
дискурсов, а также их реализации в жизни личности.
Если ренессансный человек еще не имел средств удовлетворения
своих желаний и не знал, как себя изменить (чтобы «переродиться в
низшие, неразумные существа или в высшие божественные»), то этого
не скажешь о современном человеке. Он уже обладает такими сред-
ствами и знает, как целенаправленно переделывать себя. Безусловно,
это связано с технической цивилизацией, основанной на естествен-
ных науках, инженерии, индустриальном производстве и потреблении.
Опять же это можно проиллюстрировать на примере психологии.
Действительно, распространение на человека естественнонаучного
подхода приводит к построению научной психологии. Распростране-
Педагогика и ./ичноспп, <> точк< и нроции бифуркации	259
ние инженерного подхода — к становлению психотехники. Включение
внутреннего мира и поведения человека в сферу потребления ведет
к появлению психологических услуг. Сегодня нам кажется естествен-
ным, когда психолог предлагает свои услуги и утверждает, что у нас
есть психологические проблемы, которые он поможет разрешить. Од-
нако еще в XIX веке внутренняя жизнь человека рассматривалась ина-
че: или как находящаяся в сфере действия божественных сил и за-
мыслов, или как область, не подлежащая вмешательству со стороны.
Различные проблемы внутренней жизни, которые мы сегодня относим
к компетенции психотерапевта, в те времена понимались совершенно
по-другому: такова природа, характер, конституция, судьба, наказа-
ние свыше и т. п. Именно развитие психологии и психологических
услуг, как это показывают современные исследования (смотри хотя
бы работы Фуко), позволили обнаружить в человеке психические на-
рушения и заболевания, а по сути, конституировать их. Каждая но-
вая психологическая теория или практика — это новая потенциальная
область таких нарушений и заболеваний. Но те же теории и практи-
ки гарантируют их разрешение.
Итак, маргинал, впрочем, как и всякий другой человек нашей куль-
туры, реализуя себя как личность, тем не менее обусловлен в со-
циальном отношении, причем двояко. С одной стороны, он обусло-
влен фундаментальными дискурсами, навязывающими efay реальность
и сценарии поведения, с другой — практиками, предоставляющи-
ми ему социальные услуги. Основные фундаментальные дискурсы —
это культурно-антропологический, научно-инженерный, гуманитарный
и потребительский; основные практики: образование, идеология и по-
литика, СМИ плюс сегодня — церковь, психотерапия и прочие мод-
ные институции.
Попав в поле действия обоих обусловленностей (а кто может утвер-
ждать, что он от них свободен?), маргинал невольно реализует одну
из указанные выше траекторий развития. Возьмем конкретный при-
мер — ту же историю с молодым человеком. Он вполне может стать
шизофреником, уже сейчас он вышел на почти шизофреническое объ-
яснение, что характер его интимной жизни якобы зависит от размера
его фаллоса. Но не меньшая вероятность, что он станет талантливым
манипулятором, ведь он, не задумываясь, использовал вторую девуш-
ку ради своих целей. Однако, если он встретит эзотерика-тантриста,
Утверждающего, что секс — это средство обретения подлинной реаль-
ности и слияния с Буддой, то может вполне примкнуть к эзотеризму.
Наконец, не заказан ему путь и в социальные нигилисты, поскольку
телевизионная аудитория его резко осудила. Более того, участники
ШоУ, сами того не понимая, направляют молодого человека по наме-
ченным траекториям. Одни заявили, что он просто больной, другие —
260
В.М. Розин
что его нужно изолировать от общества, третьи — что каждый имеет
право реализовать свои сверхценные идеи, даже такие странные.
Вольно или невольно, но идеи, заложенные в фундаментальных дис-
курсах, обусловливают как понимание наших проблем, так и пути их
разрешения. Для нашего молодого человека его личность и жела-
ния — абсолютно все (действие культурно-антропологического дис-
курса), собственное неблагополучие в интимной сфере он объясня-
ет в рамках причинно-следственных отношений {научно-инженерный
дискурс), использование другого человека как средства или полное
непонимание вызванных его поступком переживаний его любимой де-
вушки вполне вписывается в научно-инженерный и потребительский
дискурс. Вольно или невольно существующие практики подталкивают
маргинала к выбору одного из возможных путей развития.
В России развитие событий по этим четырем сценариям становит-
ся тем более вероятным, что маргиналами являются не только боль-
шинство наших сограждан, маргинально и само российское общество.
Последнее обстоятельство обусловлено распадом старой социалисти-
ческой картины мира и социалистических социальных институтов. В
результате общество потеряло монолитность и дифференцировалось
на отдельные противостоящие друг другу сообщества (правящую эли-
ту, крупные ведомства, парламент, теневые структуры, общественные
организации разной ориентации, электорат тоже разной ориентации,
региональные и национальные элиты и другие). Кроме того, кри-
зисом охвачены традиционные институции — идеология, право, мо-
раль, обычно выступающие в качестве социальных норм. Масла в
огонь подлили и новые информационные технологии (кино, телеви-
дение, а теперь и Интернет), с одной стороны, постоянно выбрасыва-
ющие на сцену общественного сознания все новые и новые несогла-
сованные между собой картины социальной действительности и со-
циальные сценарии, с другой — сближающие обычные реальности с
символическими (основанными на воображении, сценировании, вир-
туальных технологиях).
В этой ситуации на первый план выдвигается задача становления,
кристаллизации российского общества, которую опять же невозможно
решить без СМИ и информационных технологий. И этот процесс идет
полным ходом. Например, те же самые телевизионные шоу играют
сегодня достаточно важную роль: они не только и не столько служат
развлечению, сколько работают на процессы социального становле-
ния и дифференциации. С помощью ТВ общество постепенно уясня-
ет, что в настоящее время складываются самые разные модели по-
ведения, что одни из них более или менее приемлемы в социальном
отношении, а другие нет, поскольку с ними связано большое число
негативных последствий.
Педагогика и .еичностъ ь точке и процессе. бифуркации
261
Таким образом, роль современных СМИ нельзя оценить однознач-
но: с одной стороны, они направляют российского маргинала по ука-
занным четырем траекториях развития, с другой — способствуют ста-
новлению и консолидации российского общества, правда, опять же
в рамках основных фундаментальных дискурсов. Но не сходятся и
основные цивилизационные процессы, с одной стороны, индивид счи-
тает, что он пуп вселенной, а его жизнь состоит из реализации соб-
ственных желаний, которые у него почему-то лавинообразно возраста-
ют и множатся, с другой — анализ показывает, что желания современ-
ного человека обусловлены извне, они формируются под воздействи-
ем социальных структур и технологий; предопределены социальными
практиками и способы удовлетворения этих желаний.
Помогая своей пациентке, П. Волков знал, в какую реальность ее
выводить, что является нормальной жизнью для человека. Но в ка-
кую реальность (реальности) нужно выводить российского маргинала,
что нужно считать нормальной жизнью? Жить как на Западе, сде-
лать основными ценностями жизни конкуренцию, успех, власть, день-
ги? Или стремиться к пониманию происходящего, к жизни, возможно
и не столь комфортной, но более безопасной и перспективной в плане
будущего и последствий? Наращивать технологии и инфраструкту-
ры или притормозить прогресс, чтобы разобраться в происходящем?
Считать, что от нас мало что зависит, и поэтому спокойно отдаться
течению событий или осознать свою ответственность перед жизнью
на земле и начать совершать поступки, достойные человека? Под-
держивать основные тенденции техногенной цивилизации, говоря, что
такова наша судьба, или же. поняв эти тенденции и обусловливающие
их факторы, начать действовать более органично и осмысленно?
Выводя Свету в нормальную жизнь, П. Волков воспользовался идеей
постмодернистов о том, что нельзя свою реальность навязывать дру-
гим; напротив, условием нормальной, бесконфликтной жизни является
принятие представлений нейтральных для разных мироощущений. По
сути, на подобную нейтральность по отношению к обществу в целом в
XX столетии всегда претендовали современное право и либеральная
Доктрина. Но сегодня они тоже в кризисе.
«Измениться вовремя, — пишет Берман, — вот ключ к жизнеспособ-
ности любой системы права, которая испытывает неодолимое давле-
ние меняющихся обстоятельств» [8, с. 37]. Но в каком направлении
Должно изменяться право? — вот в чем вопрос. Право можно раз-
вивать, чтобы поддержать новые социальные транснациональные ин-
ституты, но неясно, чему это будет способствовать, не будет ли этот
шаг только усугублять глобальные планетарные кризисы. Право еще
больше можно ориентировать на личность, но последняя, как утвер-
ждают критики нашей цивилизации, уже и так предельно эгоцентрична
262
Н..М. I’o,,!!,
и эгоистична. Право, безусловно, должно работать на справедливость,
однако что является справедливым в ближайшей перспективе — даль-
нейшее развитие нашей техногенной цивилизации или, наоборот, ее
критика и трансформация в направлении создания предпосылок новой
цивилизации, свободной от существующих пороков и проблем?
В заключение замечу, что не нужно выделенной схеме придавать
статус социального закона: вот. мол, есть закон «трасформации мар-
гинала», последний всегда превращается или в шизофреника, или в
эзотерика, или в манипулятора, или в социального нигилиста Речь
идет о другом, намечено «идеально типическое построение» (термин
М. Вебера), эвристическая схема, помогающая анализировать эмпири-
ческий материал. Задача социального исследователя — не пропустить
случай и ситуацию, которые уже не укладываются в намеченную схему
Стратегия конфигурирования в работе
Б. Поршнева «О начале человеческой
истории»
Б. Поршнев, приступая к построению нового учения антропогенеза,
отдает себе отчет, что ему придется конфигурировать представления
из разных дисциплин и такая работа по логике напоминает констру-
ирование. «Каждая глава этой книги, — пишет он, — должна бы со-
ставить тему целой лаборатории, а каждая такая лаборатория — еще
со множеством специалистов. Но кто-то должен, сознавая всю от-
ветственность общего чертежа новой конструкции, все же его пред-
лагать. Иначе частные дисциплины при отставании общей схемы по-
добны разбежавшимся колесикам механизма, по инерции катящимся
кто куда. Пришло время заново смонтировать их, в перспективе —
синтезировать комплексную науку о человеке, о людях» [9, с. 18]. По-
добный синтез Б. Поршнев предлагает осуществить в рамках методо-
логии естествознания и истории.
Обсуждая противоположные концепции происхождения человека,
Б. Поршнев пишет, что «решение спора должно происходить прежде
всего от естественных наук. В силах они или бессильны с достаточ-
ной полнотой объяснить особенности жизнедеятельности приматов до
homo sapiens, как и объяснить его появление... Однако направляющий
луч должна бросить на предмет не философия естествознания, а фи-
лософия истории. В частности, категория историзма... Марксистская
историческая психология наталкивается тут и там на привычку исто-
риков к этому всегда себе равному, неизменному в глубокой психоло-
гической сущности, т. е. неподвижному человеку вообще... Историзм
приводит к тезису: на заре истории человек по своим психическим
Педагогика и iuhhoihiu <, точке и процеесг бифуркации
263
характеристикам был несходен с современным человеком, но пред-
ставлял его противоположность» (9, с. 15-17].
Реализуя сформулированный подход, Б. Поршнев конкретизирует
его по двум направлениям. Естественнонаучный подход представля-
ет физиология (прежде всего учение о возбуждении и торможении).
Историзм раскрывается в двух идеях: «ускорения истории» (преде-
лом такого ускорения является, по мнению Поршнева, «исторический
взрыв», в контексте которого и складывается человек), а также вза-
имодействия (наложения) исторических предпосылок (в качестве их
выступают биологические факторы) и «скачка» в историческом разви-
тии. Последний Б. Поршнев трактует как инверсию, перевертывание
отношений. «Социальное, — пишет он, — нельзя свести к биологи-
ческому. Социальное не из чего вывести, как из биологического. В
книге я предлагаю решение этой антиномии. Оно основано на идее
инверсии. Последняя кратко может быть выражена так: некое каче-
ство (A/В) преобразуется в ходе развития в свою противоположность
(В/А), — здесь все не ново, но все ново. Однако надлежит предста-
вить себе не одну, а две инверсии, следующие одна за другой. Из них
более поздняя та, о которой только что шла речь: последовательный
историзм ведет к выводу, что в начале нашей истории все в челове-
ческой натуре было наоборот, чем сейчас: ход истории представлял
собой перевертывание исходного отношения» [9, с. 19].
Здесь стоит прокомментировать два момента. Первый касается
идей истории как ускорения и взрыва. Что они означают? Не толь-
ко то, что Б. Поршнев, реализуя естественнонаучный подход, пытается
выявить закономерность исторического процесса. Ускорение истории
и завершение ее взрывом означают две вещи: история имеет конец
и именно на начало этого конца приходится происхождение человека,
представляющее собой скачок, перерыв логики (если иметь в виду,
так сказать, «конец конца» или завершение истории, то, вероятно, по
Поршневу, — это построение коммунизма). «Но вот что касается нео-
антропа (homo sapiens), — пишет Поршнев, — он появляется всего ЗБ-
40 тыс. лет тому назад... История людей — взрыв. В ходе ее смени-
лось всего несколько поколений... Для начала анализа ясно лишь, что,
будучи процессом биологическим, она в то же время имела нечто от-
личающее от всякой другой дивергенции в живой природе» [9, с. 370].
Второй момент. Нетрудно заметить, что идея инверсии и часто
используемые Поршневым идеи «противоречия» и «отрицания отри-
цания» близки к математическим. Но в данном случае Б. Поршнев
понимает их, скорее, как эвристику, как относящиеся к частной мето-
дологии. Хотя эти идеи используются, они не задают целиком онтоло-
гию антропогенеза. Значительно большую роль при конструировании
264
В.М. Розиц
этой онтологии играют представления о торможении («тормозной до-
минанте»), имитации и второй сигнальной системе. Именно из этих
содержаний Б. Поршнев и создает новый идеальный объект и объяс-
нение. Схема здесь такая. При определенных условиях и предпосыл-
ках, которые Б. Поршнев подробно обсуждает, тормозная доминанта
блокирует (тормозит) животные рефлексы и действия «троглодитид»,
т. е. человекообразных обезьян, предшествующих в развитии неоан-
тропам. Высшим уровнем такого торможения является такой, когда
животные рефлексы блокируются на основе знаков второй сигналь-
ной системы. Одновременно животные формы подражания и взаим-
ного влияния друг на друга («интердикция») заменяются суггестией
и контрсуггестией.
«У порога истории, — отмечает Б. Поршнев, — мы находим не «над-
бавку» к первой сигнальной системе, а средство парирования и тормо-
жения ее импульсов. Только позже это станет «надбавкой», т. е. отри-
цанием отрицания (идея «отрицания отрицания», а также «противоре-
чий» еще две, наряду с инверсией, эвристические идеи, используемые
Поршневым. — В.Р.). Важным шагом к такому преобразованию служит
превращение интердикции в суггестию... Суггестия становится фун-
даментальным средством воздействия людей на поступки и поведение
других, т. е. системой сигнальной регуляции поведения... Другое де-
ло, что тем самым суггестия несет в себе противоречие: зачинает
согласование двух сигнальных систем, из противопоставления кото-
рых она произошла. Это противоречие окажется продуктивным: оно
приведет к контрсуггестии. Однако это произойдет на более позднем
этапе эволюции» [9, с. 414, 415, 440].
Но на самом деле помимо указанных содержаний Б. Поршнев в сво-
ей онтологии конфигурировал еще несколько: он сам указывает на
представления и понятия морфологии антропогенеза, экологии, био-
ценологии и этологии антропогенеза, физиологии высшей нервной де-
ятельности и психологии антропогенеза [9, с. 20]. Стоит отметить, что
конфигурирование предполагает переосмысление и перестройку всех
содержаний, вовлекаемых в новый синтез. Например, одно из цен-
тральных понятий своего учения — торможение — Б. Поршнев трактует
не традиционно, а по-новому. Торможение в его системе — это и
физиологическое торможение, и конституирование возбуждения, от-
ветственного за поведение, и, наконец, механизм, близкий к внуше-
нию. «Начало человеческой инфлюации — подавление, торможение
собственных действий организма... Тормозная доминанта как бы ле-
пит, формирует антагонистический полюс — комплекс, или систему
возбуждения... Иначе говоря, в сплошном поле торможения им самим
проделывается отверстие, дырочка, в нее и выливается возбуждение
Педагогика и .luunocniu <> точке и проце<<< бифуркации	265
в обычном смысле слова... Совершенствование живого — это совер-
шенствование торможения реакций... «Ум» животного — это возмож-
ность не реагировать в 999 случаях из 1000 возникновений возбужде-
ния» [9, с. 194, 262, 264, 298, 299].
Поставим теперь такой вопрос: каковы критерии правильности (эф-
фективности) конструкций, предложенных Б. Поршневым? Вряд ли
их стоит оценивать на непротиворечивость или возможность исполь-
зовать в практиках инженерного типа (как это происходит в настоя-
щих, естественных науках). Зато такие интеллектуальные конструк-
ции, трактующие характер истории, происхождение и природу чело-
века, очевидно, должны соответствовать ожиданиям и духу времени,
относится ли это к отдельным научным сообществам или к более ши-
рокой аудитории. Кстати, сегодня Б. Поршнев вполне отвечает этим
ожиданиям, о чем свидетельствует возросший интерес к его работам.
Следующий критерий уже чисто методологический — это характер
предлагаемого научного дискурса. В свою очередь, при его формиро-
вании учитывается (нужно учитывать) ряд методологических установок:
«логика» конструирования, согласованность различных характеристик
вводимых конструкций («диспозитива» по М. Фуко), возможности тео-
ретического объяснения, наконец, обоснованность всего построения,
включая его онтологический статус. Что касается первой установки,
то построения Б. Поршнева вполне прозрачны. Он не скрывает, что
заимствует содержания из разных дисциплин, и показывает, как на
их основе создается (конструируется) новое содержание. Безусловно,
Б. Поршнев стремится согласовать различные параметры и части сво-
его построения. Но, к сожалению, нередко за счет редукции многих
смыслов. Например, трудно согласиться с тем, что функции знаков
трактуются автором «О начале человеческой истории» прежде всего в
плане торможения животных импульсов; у них есть и другие важные
характеристики — задавать новую реальность, обеспечивать организа-
цию и деятельность человека, выступать в роли моделей [10].
Сложнее обстоит дело с возможностью теоретического объяснения.
Судя по высказываниям Б. Поршнева, он уверен, что ему удалось объ-
яснить проблемы происхождения человека, отталкиваясь от основных
известных в его время фактов. Но, во-первых, с Б. Поршневым не со-
гласны (и раньше, и сегодня) многие другие исследователи, во-вторых,
в настоящее время значительно изменилось само понимание научно-
го объяснения в сфере антропогенеза (впрочем, стоит заметить, что
с этим последним утверждением тоже многие не согласятся). С моей
точки зрения, сегодня в истории и антропологии происходит отказ от
естественнонаучного подхода в его марксистском варианте, вызывает
сомнение поршневская трактовка труда и семиозиса, налицо критика
266
/?. М. Розин
понимания человеческой истории как имеющей конец, вряд ли верна
и марксистская точка отсчета в качестве основного критерия развития
и прогресса. Так что вопрос, сумел ли Поршнев объяснить происхо-
ждение и развитие человека, весьма спорный.
Все сказанное здесь можно повторить и относительно обоснован-
ности теоретических построений Б. Поршнева. На мой взгляд, мно-
гие доводы Б. Поршнева, оправдывающие и обосновывающие его те-
оретические построения и ходы, в настоящее время выглядят неубе-
дительно. В плане прояснения онтологического статуса рассуждения
Поршнева тоже могут быть подвергнуты критике. Как, спрашивается,
Б. Поршнев категориально осмысляет предлагаемую им новую сборку
содержаний? С одной стороны, он пишет о том, что человек не может
быть выведен из троглодитов, что это, как бы я сказал, «новообразо-
вание»; той же цели служит идея второй сигнальной системы как по-
давляющей животные импульсы. С другой стороны, Поршнев вслед за
Л.С. Выготским старается доказать, что человек —это следующий этап
развития (чего?), совершающийся за счет двойной инверсии и, как ни
странно, пришествия в мир (откуда?) второй сигнальной системы.
Тем не менее для меня сейчас более важна не сама по себе кри-
тика учения Б. Поршнева, а уяснение логики, в соответствии с ко-
торой он создает новое учение антропогенеза, конфигурируя содер-
жания, заимствованные из многих уже сложившихся научных дисци-
плин. Как мы видим, эта логика детерминируется по меньшей ме-
ре четырьмя основными факторами: реакцией на новое учение вре-
мени и научного сообщества, методологией, которую автор нового
учения выстраивает и проводит, «логикой» предметного конструиро-
вания и конфигурирования, наконец, осмыслением и обоснованием
всех построений. Новая сборка содержаний предполагает, в част-
ности, специальное обсуждение онтологического статуса созданных
интеллектуальных конструкций.
В собственной версии антропогенеза вместо концепции развития,
из которой исходит Б. Поршнев, я предложил идеи «предпосылок» и
«становления» (происхождения). В частности, старался показать, что
человек — это новообразование. Его становление предполагало две
основные предпосылки: сообщество человекообразных обезьян с раз-
витой сигнальной системой и сильной властью вожака, а также по-
падание человекообразных обезьян в экстремальные для выживания
условия. Новая сборка содержаний задавалась с помощью идей пара-
доксального поведения, образования знаков и социальной коммуни-
кации, появления новой изменчивости биологического организма, что
повлекло за собой метаморфозы телесности [11, 12].
Приведенные здесь реконструкции призваны продемонстрировать,
с одной стороны, переходные процессы в филогенезе и онтогенезе (в
Педагогика иличноеть <> точке и процкее бифуркации	267
культуре, образовании, в ходе становления личности), с другой сторо-
ны, необходимость при их научном осмыслении использовать новые
стратегии конфигурирования разнопредметных содержаний, в частно-
сти, методологические, культурологические, синергетические.
Литература
1.	Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, направления
изучения Ц Alma mater. 1991. Ns 1.
2.	Бенхабиб С. Притязания культуры. Равенство и разнообразие в глобаль-
ную эпоху. М., 2003.
3.	Неретина С.С. Точки на зрении. Санкт-Петербург, 2005.
4.	Фуко М. Что такое просвещение? // Вопросы методологии. 1996. № 1-2.
5.	Фуко М. Воля к истине. По ту сторону знания, власти и сексуально-
сти. М., 1996.
6.	Розин В.М. Природа и особенности эзотерического познания // фило-
софские науки. 2003. № 4.
7.	Волков П.В. Разнообразие человеческих миров. М., 2000.
8.	Берман Г.Д. Западная традиция права: эпоха формирования. М., 1998.
9.	Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. М., 1974.
10.	Розин В.М. Семиотические исследования. М., 2001.
11.	Розин В.М. Культурология. М., 1998-2004.
12.	Розин В.М. Человек культурный. Введение в антропологию. М.; Воро-
неж, 2003.
И.С. Добронравова,. Л. С. Горбунова,
Философия науки, синергетика
образования и новые смыслы
в контексте культуры перехода
Юрген Хабермас называл философию стражем рациональности [1].
Представляется, что именно эта функция философии сейчас особенно
актуальна. Разрыв между рационализмом философии науки и эмотив-
ностью экзистенциалистских оснований этики, присущий философии
XX столетия, в современной ситуации коллективной ответственности
должен быть преодолен [2]. Так, только выход на уровень рациональ-
ного обсуждения позволяет если уж не предотвратить межнациональ-
ные и межконфессиональные конфликты, то по крайней мере способ-
ствовать их разрешению мирным путем. Философы всегда выступали
медиаторами между разными областями человеческой культуры [3].
В XXI столетии во времена глобальной нестабильности и неравновес-
ное™ социальных процессов философы должны быть среди прочего
еще и медиаторами между современной нелинейной наукой (в част-
ности, синергетикой) и образованием.
Совместная работа гуманитариев и естествоиспытателей способ-
на моделировать стратегии человеческой деятельности в сложных
человеко-размерных системах: экологических, социологических, ме-
дицинских, образовательных. Люди с их предпочтениями и верова-
ниями, суевериями и страхами являются определяющими элемента-
ми социио-природной среды, на которой происходит самоорганизация
таких сложных систем. Сверхчувствительность к малейшим внешним
влияниям в момент становления таких систем, когда происходит не-
обратимый выбор одного из альтернативных вариантов дальнейшего
развития, с одной стороны, и упорное воспроизведение одних и тех
же ситуаций, пока не произошло изменение самой среды, с другой —
эти и другие свойства самоорганизующихся систем предопределяют
полную неадекватность силовых методов в попытках управлять ими.
философия науки, синергетика образования
269
Что касается синергетического подхода к образованию, то здесь
мы скорее имеем дело с практикой, чем с познанием. Конечно, можно
исследовать соотношение организации и самоорганизации в развитии
образования в определенном конкретно-историческом его варианте,
основываясь на синергетической парадигме. Такие синергетические
исследования могут иметь и определенную прогностическую ценность.
Но большинству работников образования нужно практическое при-
менение синергетики в организации учебного процесса. Чтобы дать
место самоорганизации мыслительных процессов учащихся, способ-
ствовать им в лучшем запоминании, а быть может и в творчестве,
нужно использовать результаты синергетических исследований рабо-
ты мозга в их связи с процессами восприятия и творчества, и в пси-
хологии, и во многих других областях наук о человеке [4, 5]. Учиты-
вая принципиальную трансдисциплинарность синергетических подхо-
дов, сбор необходимой информации и объединение полезных для пе-
дагогики результатов требуют медиатора. Таким медиатором может
стать современная философия образования, которой также не чужд
синергетический подход.
Практическое отношение к действительности, естественное в важ-
нейшей области культуры, призванной взращивать самих субъектов
культурного процесса, уравновешивается в философии образования
предварительной рефлексией над достижениями в самопознании че-
ловека. Таким образом, осознанная синергетика образования должна
быть опосредована соответствующей философией образования. Од-
нако и другие отрасли современной философии могут пригодиться в
качестве опосредующих звеньев в применении синергетики в обра-
зовании и к образованию. Понимание исторического и культурного
контекста становления и развития синергетики, прояснение философ-
ских оснований синергетической картины мира и специфики ее мето-
дологии — дело современной философии науки. Кратко очертим ее
наработки по упомянутым вопросам.
Современный этап в развитии научного знания принято определять
как постнеклассический. Понятие постнеклассической науки было вве-
дено в конце 80-х годов минувшего века академиком В.С. Степиным
[6]. Сделано это было для того, чтобы обозначить новый этап в раз-
витии науки, связанный со становлением нелинейного естествознания
в процессе научной революции, разворачивавшейся в течение трех
последних десятилетий и до сих пор не завершившейся.
В процессе этой революции появились и начали успешно реализо-
вываться физическая научно-исследовательская программа унитарных
калибровочных теорий (С. Вайнберг, А. Салам и др.) и общенауч-
ная исследовательская синергетическая программа (Г. Хакен, И. При-
гожин и мн. др.). Первая из них осуществлялась в области физики
270
И.С. Лобронравоьа, Л. С. I орбуноча
высоких энергий и космологии, где всегда ожидают появления чего-
нибудь нового в далеких от обыденности микро и мега масштабах.
Вторая касается нового понимания привычного макромира, не имеет
дисциплинарных границ, а ее предметная область выходит за пределы
природных процессов в область человекомерных самоорганизующихся
систем: экологических, технологических, социальных.
И хотя встречены были эти революционные изменения естествоис-
пытателями по-разному, сегодня и философствующие ученые, и про-
фессиональные философы науки понимают, что осуществление обеих
программ (и не только их) — это проявление единого процесса стано-
вления нелинейного естествознания, стимулированного бурным раз-
витием вычислительных методов решения нелинейных задач (зачастую
давно известных) с помощью новейшей вычислительной техники.
Определение этого этапа в развитии науки как постнеклассическо-
го связывает нынешнюю научную революцию с предыдущей револю-
цией начала XX века, приведшей к появлению неклассической науки
(специальной и общей теорий относительности и квантовой механи-
ки в физике, генетики в биологии, кибернетики как основы создания
вычислительной техники и т. д.). Кроме того, оба эти термина (не-
классическая и постнеклассическая наука) фиксируют выход науки за'
пределы классического естествознания.
Классический, неклассический и постнеклассический типы научной
рациональности отличаются системой оснований научного исследова-
ния. К таким основаниям В.С. Степин относит идеалы и нормы на-
учного исследования, образующие в своей совокупности конкретный
исторически определенный стиль научного мышления, соответствую-
щую ему научную картину мира (также исторически определенную) и
систему собственно философских оснований науки (см. об этом по-
дробно в [7, с. 185-257, 533-641]).
Во время действия определенного типа научной рациональности не
все присущие ему моменты осознаются учеными и даже методоло-
гами соответствующей эпохи. Еще в большей мере это относится
к социокультурным и философским основаниям такого типа раци°‘
нальности и к пределам его применимости. Самосознанию научно-
го сообщества, как и самосознанию отдельного человека, присущи и
преувеличенные амбиции, и идеологические искажения, и искренние
заблуждения. Только на основе нового уровня в развитии научного
и философского мышления в новых социальных и культурных обстоя-
тельствах становятся возможными критическое отношение к способу
мышления предыдущей эпохи и прояснение некоторых из его основ3'
ний. Опыт человечества предостерегает от излишнего высокомериЯ
при осуществлении такой критики: во-первых, нынешние критики са'
Философия науки. < инсргстика образования	271
ми подлежат критике, а во-вторых, без предшественников невозможен
был бы современный уровень развития науки и культуры.
Наиболее наглядно этот опыт проявился в развитии искусства. Мо-
дернизм в искусстве начала XX века отрицал традицию и в живописи,
и в музыке, и в поэзии. Постмодернизм в современной эстетике, иро-
нично относясь к модернистской иронии по поводу классического ис-
кусства, оказывается преемником и по отношению к художественной
классике, и по отношению к ее модернистской критике. Эта позиция
дает свободу в использовании достижений предшественников, свобо-
ду, которая предполагает соблюдение нужной дистанции по отноше-
нию к ним — дистанции уважительной незаангажированности.
Можно провести аналогию между применением частицы «пост» для
обозначения современных течений в культуре и применением этой ча-
стицы при конструировании термина «постнекласическая наука» для
обозначения современной ситуации в науке. Период неклассической
науки ассоциируется здесь с критическим отношением к достижени-
ям классического этапа ее развития, а отношение постнеклассической
науки к классическому наследию определяется направленностью на
сохранение и переосмысление как ее содержания, так и содержания
достижений своего непосредственного предшественника, неклассиче-
ской науки. Именно такое постнеклассическое отношение реализу-
ется в современном математическом естествознании, вырабатывает-
ся во время современной научной революции, связанной с теорети-
ческим освоением нелинейных процессов самоорганизации, понятых
как становление нового целого. Такая позиция современного есте-
ствознания по отношению к своим предшественникам дает возмож-
ность, описывая современное состояние разработки постнеклассиче-
ской научной картины мира, критически переосмыслить философские
основания классической и неклассической картин мира, выяснить, что
изменилось в научном понимании мира и места человека в нем и что
сохранило свое значение в развитии науки.
Принципиально новым требованием по сравнению с классическим и
неклассическим типом рациональности, является необходимость учи-
тывать ценностные ориентации субъекта. Кроме присущих всей науке
Нового времени ценностей объективности знания и его новизны, осо-
бое значение в постнеклассической науке, по Степину, приобретает
учет и других более общих ценностных ориентаций исследователя для
обеспечения объективности познания [7, с. 619-641].
Такой учет необходим в силу того, что типичными объектами пост-
неклассической науки являются развивающиеся системы, включающие
в себя человека или небезразличные для его выживания. Это чело-
векомерные системы: экологические, социальные, экономические и
собственно человек как предмет биологии, медицины, психологии и
272
И.С. Добронравова, Л.С. Горбунова
других наук. Действительно, вряд ли можно создать теоретическое
понятие биосферы или биоценозов, исходя из деления всех животных
и растений на полезные и вредные для человека, а не из признания
ценности жизни как таковой; от этнографа с расистскими убеждени-
ями вряд ли можно ожидать объективных выводов о жизни абориге-
нов, а объективная экологическая экспертиза в некоторых социальных
условиях требует изрядного мужества.
В некоторых случаях научные ценности объективности и инноваци-
онности приходят в противоречие с принятыми в обществе ценност-
ными ориентациями. Тогда речь идет о сознательном выборе, со-
вершаемом учеными (как в известных процессах над Галилеем или
Вавиловым). В других случаях невозможность получить истинное зна-
ние, исходя из наличествующих ценностных установок, может осозна-
ваться post factum, после идеологического или этического прорыва,
какими были в европейской науке отказ от европоцентризма, созда-
ние экологической этики и т. п.
Методологическое требование учитывать аксиологическую сторону
дела не означает, что может существовать надидеологическая, над-
ценностная позиция, к которой субъект должен стремиться. Наобо-
рот, понимание неизбывности ценностных ориентаций, в том числе и
собственных, помогает не придавать преувеличенного значения соб-
ственной познавательной и аксиологической позиции, не считать свою
парадигму единственно возможной. А это создает почву для науч-
ных дискуссий благодаря удержанию в сознании разных когнитивных
перспектив, что адекватно поливариантности, присущей как нелиней-
ному естествознанию, так и культуре эпохи постмодернизма. Напо-
мним в этой связи удачное выражение X. Патнема: «реализм с че-
ловеческим лицом» [8].
Весомой составляющей оснований постнеклассическрй науки явля-
ется новая научная картина мира. Целостность, темпоральность и
сложность — так характеризует И. Пригожин [9] основные черты ми-
ра в его новом (нелинейном, синергетическом, постнеклассическом)
понимании. В синергетической (нелинейной) картине мира в отличие
от всех предыдущих научных картин мира исходным пунктом является
изменчивость, процессуальность, становление нового целого, — сло-
вом, все то, что характеризует процессы самоорганизации, происхо-
дящие на нелинейных неравновесных средах. Устойчивость, выступав-
шая основанием предыдущих научных картин мира, также присутствует
в синергетической философии природы, но теперь это относительная
динамическая устойчивость диссипативных структур или преходящая
устойчивость сложных фрактальных систем, образующихся в погра-
ничных областях конкуренции разных аттракторов детерминированно-
го хаоса. В любом случае устойчивость связана с кооперативным со-
философия науки, синергетика образования
273
гласованным движением многих элементов среды, характеризующим-
ся немногочисленными параметрами порядка. Даже если поведение
таких параметров становится хаотическим, согласованность стоящего
за ними коллективного поведения сохраняется [10], а его нелинейная
динамика может быть описана простыми итерационными формулами.
Таким образом, возникла замечательная возможность научного опи-
сания принципиально сложных систем. А компьютерная революция
создала мощные средства для реализации вычислительных методов
решения нелинейных уравнений, для вычислительного эксперимента
и компьютерной симуляции как методов описания сложных систем
различной природы.
Насколько же различными могут быть предметные области синер-
гетических исследований? Настолько различными, что они выходят
за пределы предметов традиционных естественнонаучных дисциплин,
да и за пределы всего естествознания. Пропасть между науками о
живом и неживом, между естественными и гуманитарными науками
оказывается преодолена, поскольку появляются наконец методы науч-
ного описания свойств, характерных для живого, а также для людей
и их сообществ. Речь идет о способности к самоорганизации, по-
нятой как становление новой целостности, о развилках на путях ее
развития и о способности совершать среди открывающихся альтер-
натив необратимый выбор.
Возможность исходить из единых философских оснований и мето-
дологических норм неоценима при описании систем, для которых раз-
деление природного и человеческого, естественного и искусственно-
го весьма проблематично. Это и человекомерные системы, экологи-
ческие, техногенные, экономические, и самая человекомерная систе-
ма — собственно человек во всем многообразии его антропологиче-
ских, психологических, когнитивных определений.
Полидисциплинарность, необходимая при описании таких сложных
комплексных систем, требует согласования методологических подхо-
дов разных дисциплин. Трансдисциплинарность единого синергети-
ческого подхода избавляет от этого трудного, иногда болезненного
Дела. Не избавляет она, конечно, от работы над прояснением основа-
ний самого познавательного процесса. Действительно, в постнеклас-
сической науке традиционное гносеологическое противопоставление
сущности и существования уже не работает, как и отождествление
сущности с набором линейных законов. Зато в прошлое окончательно
Уходит Лапласовский детерминизм, унося с собой угрозу фатализма.
Человеческие действия, незначительные по энергетическим затратам,
но произведенные в нужное время и в нужном месте, могут теперь
определять выбор дальнейшего пути развития сложных систем, суще-
ствование которых обусловлено гигантскими потоками энергии и ве-
274
И.С. Лобронраьоьа. С. Горбунова
щества. Это расширяет человеческие возможности, но и усиливает
ответственность за ошибочный выбор.
Как видим, естествознание вошло в предметное поле нелинейно-
сти, поливариантности, необратимости выбора, в поле, где всегда ра-
ботали гуманитарные науки и, в частности, педагогика. Зато есте-
ствознание внесло в это поле способность точно формулировать и
решать некоторые типы задач, связанных с математическим модели-
рованием процессов самоорганизации, динамическим воспроизведе-
нием самоорганизованных относительно устойчивых систем, сценари-
ями вхождения в хаос и формирования сложных систем в динамиче-
ском (детерминированном) хаосе. Эти новые средства сильно рас-
ширяют возможности привлечения математики в гуманитарной сфере.
Но не менее важен для развития гуманитарных наук и их философ-
ских оснований отказ от классических стандартов научности и пред-
ставлений об идеале научной рациональности. Эти представления в
годы нынешней научной революции обнаружили свою неадекватность
и в нелинейном естествознании, но они всегда были неприменимы
в области гуманитарных наук.
Недаром гуманитарные науки и, в частности, педагогика и психоло-
гия давно уже подают примеры работы с детьми и взрослыми, харак-
теристике которых прекрасно соответствуют нововведенные термины
постнеклассической науки. Это поливариантность, свобода выбора
из возможных альтернатив, движение в поле притяжения аттракторов,
принципиальная сложность и нередуцируемость целостных образова-
ний, т. е. все то, что ассоциируется сегодня с чертами нелинейных
процессов, как они представлены в нелинейной науке. Это слово
«нелинейность», казалось бы, накрепко связано с естественнонаучной
терминологией. Между тем оно широко используется в современной
культуре далеко за пределами естествознания: для характеристики
способа изложения в постмодернистских романах Милорада Павича
или в современной педагогике для характеристики способа органи-
зации учебного процесса.
Это опять-таки обнадеживающее свидетельство единства совре-
менного культурного процесса. Философская рефлексия над этим
процессом и над его научными составляющими сама включена в этот
процесс.
Единство методологических подходов особенно важно, когда пред-
метом рассмотрения оказывается человек — точка пересечения всех
естественных и гуманитарных наук. Именно такова ситуация в образо-
вании, когда знание мозговых процессов и психологических установок
восприятия и понимания в равной мере важны при выработке образо-
вательных стратегий. Теперь общий научный подход к этим пробле-
мам открывает новые возможности их решения.
философия науки, синергетика образования
275
Так, интересна гипотеза, высказанная И. Евиным [5], на основе со-
вместных исследований с нейрофизиологами. Он исходит из того,
что нормальное состояние человеческого мозга — это критическое со-
стояние (в синергетическом понимании критического состояния среды
как такого, при котором и происходит самоорганизация). Тогда искус-
ство, способствующее установлению такого критического состояния,
оказывается чрезвычайно полезным для обеспечения работоспособ-
ности и креативности человека.
Высказанная общим образом, эта гипотеза лишний раз обосновы-
вает целесообразность многих известных педагогических приемов. Но
более детальное рассмотрение соответствующих состояний: типичная
бистабильность при неоднозначном восприятии, возможность устано-
вления далеких ассоциативных связей и многое другое могут обогатить
арсенал методик педагога, в частности использование им произве-
дений искусства при обучении, способствовать выработке творческих
навыков учащихся, способствовать их культурному развитию.
Вышеприведенный пример далеко не единственный. Уже существу-
ют международные междисциплинарные научные организации, спо-
собствующие сотрудничеству естественников и гуманитариев в изуче-
нии человека. Некоторые из этих организаций' провели в феврале
2003 года в Вене Международную конференцию по нелинейной нау-
ке, посвященную синергетическим исследованиям и их применению
в науках о живом. На конференции выступал с пленарным докладом
основатель синергетики Г. Хакен, работающий сейчас над примене-
нием синергетики к работе головного мозга и в психологии. Среди
разнообразных секций и симпозиумов конференции была и секция,
посвященная использованию нелинейных методов в образовании. Со-
шлюсь здесь на один из докладов с симптомптическим названием
«Хаос в классной комнате» [11]. В нем рассматривается стратегия
преподавателя по созданию в классе предпосылок для дискуссии за
счет формулировки альтернативных вариантов ответа на рассматри-
ваемый вопрос. Конкуренция этих аттракторов в среде свободного
обсуждения создает неповторимую нелинейную хаотическую динами-
ку в каждом из учебных коллективов, стимулируя интерес учащихся.
Попытки применять эту стратегию при работе со студентами и аспи-
рантами показали — работает.
Понятно, что опытные преподаватели и без теорий хаоса приме-
няют что-то подобное, да и диалектике как искусству дискуссии это
* Societa' Italiana caos е Complessita (SICC) — www.stst.unipd.it/sicc; Society
for Chaos theory in Psychology and Life Sciences — www.societyforchaostheory.org;
Wissenschaftiche Gesellschaft: Dynamyk — Komlexitdt-menschliche Systeme —
www.scienceoof complexity .org.
276
И.С. Добронравова, Л.С Горбунова
также соответствует. Тем лучше. Чего стоит теория, не отвечающая
успешной практике? Но сознательное использование научно обосно-
ванных методов не отрицает педагогического мастерства, а способ-
ствует его выработке. Хорошо, что среди наук, способных обосновать
что бы то ни было в образовательном процессе, появилась еще од-
на — синергетика.
Новые смыслы образования в контексте
культуры перехода
Определяя возможности и смысл образования в многомерных кон-
текстах пространства времени и культуры, мы исходим из понимания
современной эпохи как эпохи тотального перехода, который разво-
рачивался на протяжении всего XX века и свидетелями которого мы
являемся в начале нынешнего.
В данном случае мы имеем дело не просто со специфической транс-
формацией посттоталитарных обществ, а с тотальным переходом, втя-
гивающим в себя личность, группы, государства, культуры, цивилиза-
ции. Доминирующей тенденцией в развитии человечества на протяже-
нии этого времени было усиление неопределенности, нестабильности
и хаоса. Возможно, в соответствии с теорией И. Пригожина, по ко-
торой без напряженной альтернативности в развитии истории не мо-
жет возникнуть новый уровень самоорганизации [12], цивилизация в
XX веке освобождалась от элементов детерминации прежнего порядка
и вступала в состояние бифуркации.
В соответствии с утверждением Э. Тоффлера, упадок индустриаль-
ного общества можно характеризовать как бифуркацию цивилизации
и переход к более дифференцированному обществу «третьей волны»,
что является иллюстрацией мысли физиков о фазовом переходе, вклю-
чающем состояние неопределенности, отрицание детерминизма в его
прежнем понимании и активизацию фактора случайности [13]. Ситу-
ация хаотизации, таким образом, является характерным моментом в
структуре перехода, необходимым условием рождения нового поряд-
ка, новой организации, на основе которой будет развиваться пост-
индустриальная цивилизация. Эта структура состоит из трех фаз:
предпереходной, собственно переходной и постпереходной. Наибо-
лее сложным для рефлексии в динамике осмысления данного процес-
са является переход от одной определенности к другой, характери-
зующийся деструктивностью и хаотизацией. Такие процессы можно
характеризовать как лиминальные.
Применительно к культуре термин «лиминальность» употребляли Ар-
нольд ван Геннеп и Виктор Тэрнер, которые исследовали лиминальную
фазу ритуалов перехода, т. е. ритуалов изменения статуса в традици-
онных обществах [14, 15]. В соответствии с их описанием ритуалы
философия науки, синергетика образования
277
перехода включают три стадии: отделение — изоляция индивида от не-
которой социальной целостности, лишение индивида статусных харак-
теристик принадлежности к этой целостности; период лиминальности,
характеризующийся неопределенностью; реаггрегация — воссоздание
новой целостности. Такое видение структуры переходного процесса
имеет прямые аналогии с концепцией русского формализма (остране-
ние, игра с остраненными смыслами, монтаж нового смыслового ком-
плекса), с идеей деконструкции Ж. Деррида, с теорией фазового пере-
хода в синергетике. Как справедливо считает Г. Тульчинский, во всех
этих случаях речь идет об одном и том же инварианте стадий в разви-
тии социальных, семиотических и интеллектуальных систем [16, 17].
Предпереходная фаза характеризуется болезненным переживанием
кризиса существующих смыслов и ценностей, их «остранением», вы-
рыванием их из контекста «наличного состояния» и, таким образом,
разрушением основы прежнего порядка.
Фаза лиминальности, или собственно переходная, является ключе-
вой в структуре перехода социально-культурной целостности к ново-
му культуральному состоянию. Феномен лиминальности особенно ин-
тересен в плане осмысления процессов, которые протекают в пост-
советских обществах на фоне глобального цивилизационного пере-
хода, когда глубокие и радикальные изменения касаются практиче-
ски всех сфер общественной жизни. В рамках этой фазы происхо-
дит распад прежних иерархий ценностей и институтов, своеобразная
«игра» элементов старого и нового, возможного и невозможного, ха-
рактеризующаяся усилением неравновесности и нестабильности. Не-
определенность бытия формирует настроения неуверенности и страха,
ощущение «ускользающей реальности». Вся социальная жизнь пред-
стает в качестве тотальной лиминальности как для индивида, так и
для общества.
Результатом лиминальности является завершающая фаза перехо-
да — реаггрегация. Именно новая композиция «остраненных» смыслов
и ценностей, новая конструкция культуры социума выступает как выс-
ший смысл процесса перехода, возвращая реальности ранее утрачен-
ную четкость контуров определенного порядка.
Ярким проявлением фазы лиминальности в современной культуре
выступает философия постмодернизма. Постпереходная фаза, кото-
рая характеризуется выходом из хаоса и становлением нового по-
рядка, интенционально находит свое выражение в философии after-
постмодернизма, генерирующей программы преодоления постмодер-
нистской классики деконструктивизма.
Определяя топос трансформирующихся культур постсоветских об-
ществ в структуре глобального цивилизационного перехода, следует
отметить, что в силу исторически сложившихся обстоятельств для этих
278
JI. С. Добронравова, JI. С- Горбунова
обществ характерно явление интерференции темпоральных пластов
переходности, что, в свою очередь, разрушает саму структуру пере-
хода, усиливая хаотизацию культурного пространства. Собственно пе-
реходная фаза предстает как напряженно драматичная и рискованная,
психологически часто отражаемая в апокалиптических настроениях.
В целом для всей культуры, как следствие бесструктурного перехода,
типичными являются представления неустойчивые, неопределенные и
диверсифицированные. Возникает необходимость выявления их пе-
реходного смысла, имеющего значение для формирования интенций
в образовательном пространстве.
Если раньше, во времена стабильности и определенности, задачей
большинства самоутверждающихся личностей становилось получение
соответствующего образования и достижение определенного социаль-
ного статуса, занятие отведенной ниши, то в ситуации переходности,
когда ниши разрушены, изменяются и задачи. Как отмечает Зигмунт
Бауман, именно это и отличает «индивидуализацию» прежних времен
от формы, которую она приняла сегодня, когда не только положение
индивидов в обществе, но и сами места, которые они стремятся за-
нять, быстро трансформируются и едва ли могут надежно служить в
качестве цели чьей-либо жизни [18].
В хаотическом мире перетасовываемых ценностей, изменяющихся
маршрутов и расплывающихся рамок свобода маневра поднимается
до ранга метаценности как условие доступа ко всем остальным цен-
ностям. Рациональное поведение в таком мире требует, чтобы воз-
можностей выбора было как можно больше и чтобы они всегда бы-
ли открыты, в то время как обретение «целостности» и «преемствен-
ности» закрывает ряд возможностей и, таким образом, лишает прав
на их использование.
Как может помочь образование самореализации и самоутвержде-
нию индивидов в ситуации лиминальности культуры?
В свое время Маргарет Мид пришла к выводу о том, что социальная
структура и то, как структурирован процесс образования, определяют
не только содержание передаваемых знаний, но и то, каким образом
люди учатся думать. Здесь следует отдать должное концепции «степе-
ней обучения» Грегори Бейтсона. В соответствии с ней «первичное об-
учение», или «протообучение», представляет собой передачу учащим-
ся определенной суммы знаний. «Вторичное обучение», или «обучение
процессу учебы», представляет собой часто скрытый, неосознаваемый
участниками процесс, в ходе которого учащиеся приобретают привыч-
ку размышлять определенным образом. Именно «вторичное обучение»
как формирование способа мышления является неизбежным и необ-
ходимым для ориентации человека в культуре.
Философия науки, синергчпика образования
279
Дальнейший творческий поиск привел Бейтсона к концепции «об-
учения третьей ступени», или «третичного обучения», в ходе которого
учащиеся приобретают навыки изменения вариантов мышления, кото-
рыми они овладели в процессе вторичного обучения.
Вторичное обучение сохраняет свою адаптивную ценность и обес-
печивает необходимые результаты лишь до тех пор, пока сохраняется
стабильность того мира, относительно которого приобретены навыки
мышления и познания. Первые две ступени обучения соответствуют
сформировавшейся в ходе эволюции природе человека, и потому в
том или ином виде они присутствуют в каждой известной культуре.
Однако обучение третьей ступени может приводить, по мнению Бейт-
сона, к патогенным последствиям, воплощающимся в вялой, плывущей
по течению шизофренической личности.
Наше время — время тотального перехода, характеризующееся хао-
тизацией социокультурного пространства, как считает Бауман, подни-
мает до уровня нормы то, что Бейтсон мог рассматривать как ненор-
мальность. При таких обстоятельствах «третичное обучение», дающее
знание о том, как нарушать устаревший порядок, как преобразовать
фрагментарные элементы опыта в доселе неведомые образцы, обре-
тает высшую адаптивную ценность, отнюдь не искажая образователь-
ного процесса и не отклоняясь от его истинной цели.
Концепция «третичного обучения» Бейтсона, воспроизведенная Бау-
маном, безусловно, очень полезна для ситуации лиминальности в куль-
туре, когда монистический, нормативный подход к реальности сменя-
ется поливариантным, игровым, когда в разнообразных моделях про-
игрываются, испытываются варианты реальности, не только различ-
ные, но радикально противостоящие и исключающие друг друга как
«не-совозможности». Происходит глобальная и радикальная транс-
формация образа жизни, способов ее осуществления, формируется
новое понимание человеком мира и своего места в нем.
Эта рефлексия культуры воплотилась в постнеклассической научной
рациональности, в частности синергетической картине мира. Синер-
гетическая парадигма рождена культурой перехода, но, в отличие от
постмодернистской деконструкции, она не застыла на фазе лиминаль-
ности, а отразила интенции к преодолению хаоса и к новой упоря-
доченности. В синергетической картине мира царит переход к но-
вому — становление, характеризующееся спонтанностью, нелинейно-
стью, многовариантностью и необратимостью.
Важнейшим следствием синергетического видения мира является
формирование сугубо плюралистической модели реальности. В этом
контексте возможно новое толкование проблемы модальности в мы-
шлении. В мыслительном пространстве синергетической филосо-
фии мышление становится возможностным, приобретая способность
280
И.Добронравова. Горбунова
к трансгрессивному выходу за рамки актуально-наличного не только к
иной, новой возможности, но и к тому, что в данном «возможном мире»
мыслится как невозможность. Трансгрессивность становится реле-
вантной в синергетическом способе мышления как мышления «сквозь
миры», но это не делает его «шизофреническим», как этого опасал-
ся Бейтсон. Напротив, оно приобретает дополнительный творческий
потенциал и импульс к конструированию, но уже в модальности воз-
можного. Как отмечает В. Аршинов, синергетическое мышление — это
межпарадигмальное мышление [19], которое формирует нелинейное,
открытое креативно-коммуникативное пространство возможных миров
как пространство культуры мира и взаимопонимания. Помочь стать
участником создания такого мира — в этом и заключается, на наш
взгляд, сверхзадача современного образования.
Литература
1.	Хабермас Ю. Философия как местоблюститель // Новый круг. 1993. № 1.
2.	Апель К.-О. Апрюрн! стльноти комун!кащ та основи етики. До проблеми
рацюнального обгрунтування етики за доби науки // Сучасна заруб!жна ф!ло-
соф|Я. К., 1999. С. 359-421.
3.	Рорти Р. Философия в разговоре человечества // Рорти Р. Филосо-
фия и зеркало природы. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1997.
С. 288-292.
4.	Хакен Г. Принципы работы головного мозга. М.: Per se, 2001.
5.	Евин И. Синергетика мозга и синергетика искусства. М.: ГЕОС, 2001.
6.	Степин В.С. Научное познание и ценности техногенной цивилизации //
Вопросы философии. 1989. Ns 10. С. 3-18.
7.	Степин В.С. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000.
8.	Патнем X. Реализм с человеческим лицом // Аналитическая философия:
становление и развитие. Антология. М., 1998. С. 468-494.
9.	Пригожин И., Стенгере И. Время, хаос, квант. М.: Прогресс, 1994.
10.	Хакен Г. Основные понятия синергетики // В кн.: Синергетическая пара-
дигма. М.: Прогресс-Традиция, 2000. С. 28-55.
11.	Davis-Seaver J. Chaos in the Classroom // INSC 2003. Programme and
Abstracts. 7-9 of February Vienna. Austria. P. 42.
12.	Пригожин И., Стенгере И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека
с природой. М., 2001.
13.	Тоффлер Э. Третья волна. М., 2000.
14.	Геннеп А., ван. Обряды перехода: Системное изучение обрядов. М., 1999.
15.	Тэрнер В. Символ и ритуал. М., 1983.
16.	Тульчинский Г.Л. Постчеловеческая персонология. Новые перспективы
свободы и рациональности. СПб.: Алетейя, 2002.
17.	Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. М.
1999.
18.	Бауман 3. Индивидуализированное общество. М., 2002.
М. Т Громкова
Синергетические подходы
в современном образовании
Если понимать образование в его истинном смысле как изменение
внутреннего образа, которое происходит при осознании себя в окру-
жающем мире, то нельзя не согласиться с тем, что оно имеет миро-
воззренческую функцию. Именно при осознании окружающего мира
и себя в нем складывается воззрение на мир — мировоззрение. Бу-
дет оно правильным или искаженным зависит от истинности исходных
позиций и от логики погружения в них. XX век в этой связи вошел
в историю человечества не только как век научно-технического про-
гресса, но и век кризиса, перелома в мировоззрении человечества.
Как в свое время открытия Коперника, Лобачевского, Эйнштейна со-
вершили переворот в мировоззрении людей, так открытие Н. Бора
(1927 г.) положило начало переосмыслению взглядов на мир в це-
лом, на отношения людей между собой. Это открытие, будучи при-
ложенным к сложным системам, получило развитие в новой отрасли
научного знания — синергетике. Синергетику определяют как науку,
которая изучает, объясняет, прогнозирует процессы самоорганизации
сложных систем в их движении от хаоса к порядку и от порядка к
хаосу. Состояние сложной социальной системы в каждый момент вре-
мени определяется ее местом на шкале «хаос — порядок», крайние
точки которой являются самыми неблагоприятными: как крайний хаос
мешает осуществлять выбранное направление движения, так крайний,
жесткий, порядок является препятствием для нового, для прогресса.
Разумные тенденции функционирования и развития возможны где-то
посередине, как всякая истина.
Однако это уже производные суждения от главного тезиса, сфор-
мулированного Н. Бором как всеобъемлющий принцип комплементар-
ное™ (дополнительности), который взамен борьбы противоположно-
282
.1/. 7 Грол<ко<><1
стей предложил их дополнение. Он перечеркнул многовековой «основ-
ной вопрос философии» о первичности-вторичности бытия-сознания
Их противопоставление предполагало границу, по одну сторону ко-
торой — идеальное, духовное, по другую — реальное, материальное
Эта мировоззренческая доминанта пронизывала как общее все част-
ности. как сущность все явления. Через эту призму мы смотрели на
мир, она была вложена каждому как система убеждений через систему
образования и другие социальные институты. Передовая философ-
ская мысль приложила принцип дополнительности к основополагаю-
щим «противоположностям»: материальному и духовному, и объяви-
ла их противопоставление бессмысленным, ложным. Материальное
дополняет духовное, духовное дополняет материальное. Или, как до-
казывает биоэнергоинформатика, материя — это плотный дух, дух —
это тонкая материя, они находятся в состоянии непрерывного взаи-
мопроникновения. континуума.
Синергетика как теория самоорганизации сложных систем описы-
вает то общее, что есть в поведении сложных систем как социальных,
так и физических, биологических. Новая философия их поведения со-
стоит в пересмотре традиционных установок о противопоставлении
в них материального и духовного. Принцип комплементарности (до-
полнительности) в корне изменил философские основы мировоззре-
ния. Его универсальность, применимость к физическому микромиру
и космическому макромиру поставили человечество перед необходи-
мостью пересмотреть философию социального поведения, социокуль-
турных норм различных отраслей научного знания, изменить коренным
образом сознание как атмосферу процесса мышления и само мышле-
ние. Сегодня синергетика разрабатывается самыми разными отрасля-
ми научного знания и имеет определенный задел, который позволяет
сформулировать основные постулаты синергетических подходов в со-
циальном заказе образованию.
Духовное и материальное, идеальное и реальное, внутреннее и
внешнее дополняют друг друга, между ними нет разграничения, од-
но непрерывно проникает в другое (континуум духовного и матери-
ального): материя — плотный дух, дух — тонкая материя. Мир вос-
принимается как единство и целостность «био-социо-дух» во внешнем
и внутреннем — «индивид-личность-человек». «Пограничной» сферой
между ними является осознание их взаимосвязи, которое происхо-
дит в сознании как образовательный процесс, изменение внутреннего
образа. Она охватывает идеальное и реальное, образует собствен-
ное образовательное пространство, в котором реальное осознается,
осознанное реализуется (социальный заказ на целостную позицию)
Если противоположности борются, то энергия затрачивается на пре-
одоление иного, на борьбу, на разрушение. Если они дополняют
Синсрг<тичссмн по(Ь<1()ы <> < оь/и.ш иио.и <юрл.1«<>ан»и	283
друг друга, то появляется дополнительная энергия со-трудничесгва,
со-творчества — синергия. Коллективная деятельность, направлен-
ная на созидание, требует согласованности, организованности, взаи-
мопонимания, развития мыслетехнических, коммуникативных, рефлек-
сивных способностей (социальный заказ на инновационные образо-
вательные технологии)
Социальная система, которая в своем поведении сумела самоорга-
низоваться, становится более замкнутой. Ее собственные цели, вну-
тренние нормы и способы деятельности становятся более приоритет-
ными, чем интересы, правила и механизмы деятельности систем, в
которые она входит. Это представляет опасность диверсификации
систем более общего порядка, опасность их целостности, и воспри-
нимается как сепаратизм (социальный заказ на овладение в образо-
вании моделями «дерева целей», «дерева проблем», разработанны-
ми методологией).
Сохранение целостности социальных систем обеспечено, если са-
моорганизация ее подсистем (элементов) регулируется самоорганиза-
цией большой системы, обусловливающей ее стабилизацию, устойчи-
вость жизнедеятельности (социальный заказ на образовательные мо-
дели работы в «малых группах»),
В межличностных отношениях синергетика предполагает всякое
иное действие рассматривать как возможное дополнение к своему,
как приглашение к обмену, а значит сотрудничеству. Рыночные усло-
вия именно в этом направлении меняют характер мышления, мента-
литет общества. Производитель и потребитель дополняют друг друга,
придают один другому активности, заинтересованности в сотрудниче-
стве. Их объединение создает дополнительную энергию — синергию.
Два производителя, находящиеся в условиях конкуренции, также до-
полняют друг друга и также возникает синергия, которая направлена
на то, чтобы производимый товар сделать еще лучше, создать но-
вые блага для потребителя.
Человеческое в каждом из нас состоит в осознании связи идеально-
го (субъективного) и реального (объективного). Чем глубже погруже-
ние в осознание, тем эффективнее образовательный процесс. И его
Функции, предназначение не только в овладении готовой информаци-
ей, но и в ее осмыслении, не только в «знаниях, умениях, навыках»,
но и в убеждениях — осмысленной и принятой информации, поро-
ждающей (как дополнение) собственные суждения. У каждого обра-
зовательный процесс происходит индивидуально, в зависимости от
способностей, в атмосфере социокультурных норм путем сочетания
субъективного и объективного. Каждое общество выделяет огром-
ные ресурсы, финансовые и человеческие, на содержание специали-
284
М.Т. Громкова
сто в, профессионально владеющих моделями и технологиями образо-
вательных процессов. Это ученые, чиновники, педагоги, ученики, —
как утверждает статистика, 25 % населения проводят свой рабочий
день в системе образования для того, чтобы оптимально и эффектив-
но осуществлять процесс собственного образования, осознания себя
в окружающем мире, адаптации к условиям перемен.
Проблемы образования на пороге нового тысячелетия волнуют се-
годня и теоретиков, и практиков. Осознание достигнутого в прошлом,
состояние в настоящем, прогнозирование будущего—особенность си-
туации. Переход в новое десятилетие, в новое столетие, новое тыся-
челетие углубляет ответственность настоящего поколения перед буду-
щим. Историческая ретроспектива позволяет провести сопоставление
образовательных проблем века двадцатого и предыдущих столетий,
обозначить их специфику, наметить пути преодоления противоречий,
несоответствий, проблем и конфликтов. Их разрешение целесообраз-
но начинать с поиска источников, с понимания ситуаций.
Все чаще и чаще состояние образования в мире характеризуется
как кризисное. Непрерывное реформирование — свидетельство не-
удовлетворенности общества процессом и результатом образования.
Поиск новых подходов, новых парадигм становится все более акту-
альной идеей образования. Ставятся и остаются без ответа вопросы
о новых ценностях и национальных идеях, новом мышлении и наци-
ональном менталитете. Все эти категории связаны с образованием
взаимообусловленностью. Именно система образования выполняет
функции окультуривания сознания, воспитания духовности, развития
способностей цивилизованного взаимодействия с природой. Каждый
член общества не один год пребывает в учебных заведениях, где спе-
циалистами создаются условия для преобразования сознания. В зави-
симости от приоритетов в образовательных моделях, в сознании об-
учающихся складывается некий стереотип образа мышления, особен-
ность духа, уровень разумности. Это с одной стороны. А с другой —
уже сложившаяся атмосфера общественного сознания, специфичное
информационное поле непрерывно всевозможными средствами обще-
ния воздействует на сознание каждого. Идеальные модели, усвоенные
в системе образования, деформируются, безусловно в разной степе-
ни в зависимости от их внутренней крепости и устойчивости. Таково
главное противоречие между обществом и образованием, на котором
находится судьба культуры материальной и духовной, как всего ценно-
го. что общество создало, пронесло через века, сохранило. Уровень
духовности, окультуренности сознания проявляется в конкретных дей-
ствиях как воплощение проекта, большого или маленького, как дея-
тельность, действие.
Синергетические подходы ь современном образовании	285
Смена поколений в двадцатом веке российской истории сопрово-
ждалась сепарированием общественного сознания. Насаждаемая дол-
гие годы «первичность материального» проявляется сегодня как утрата
духовного в его истинном смысле: разумности, продуктивного мышле-
ния, свободы выбора, творчества и т. п. Разве не об утрате разумности
свидетельствуют те чудовищные разрушения, которые совершаются
сегодня? Разве не для созидания дан от природы разум? Вероят-
но, ростки разумности не получили благодатной социальной почвы, не
взращивались наставниками, не явились ценностью. Репродуктивное
мышление в системе образования занимает господствующие позиции,
воспроизведение материализованной информации стало главным кри-
терием результативности образовательных процессов. Укоренившие-
ся подходы к структурированию содержания образования обслуживают
режим получения информации в готовом виде, не производя собствен-
ного интеллектуального продукта, продуктивного знания. Только стро-
го системное структурирование создает условия для поиска связей,
для рождения мысли, т. е. для продуктивного мышления.
Типичным для российских социальных отношений долгие годы было
отсутствие свободы выбора как в бытовой сфере, так и в професси-
ональной. Позиция — исполнитель, не создавая условий для выбора,
для принятия решений, для самоопределения, не упражняется в раз-
мышлении, а исполнение указаний — в разумности. Социальный заказ
на такого специалиста система образования исправно выполнила.
Специфическим образом сложилась в педагогике категория твор-
чества как свойство исключительной, особо одаренной личности. Од-
нокоренное со словом «творец» творчество — это проявление духов-
ности в каждый момент озарения, понимания и сопутствующего им
подъема над обыденным. Всякий раз, когда обучающийся ежедневно
многократно упражняется в понимании, в совершении собственного,
субъективного открытия истины, он — творец, он сотворил собствен-
ную мысль, продолжив чужие, он — производитель, так как произвел
интеллектуальный и эмоциональный продукт, он упражняется быть че-
ловеком разумным.
Выявление главного несоответствия в жизнедеятельности общества
как надуманного противопоставления материального и духовного по-
зволяет понять первоисточник проблем и конфликтов в современной
образовательной ситуации и предложить новые синергетические под-
ходы его преодоления.
Логику их осмысления целесообразно представить в виде поста-
новки ключевых вопросов. Как распределены субъектные позиции в
Цепочках: общество — педагог — ученик или ученик — педагог — об-
щество? Каково представление о субъекте образования? В чем со-
стоит предназначение образования? Каковы его цели? Что должны
286
М. Т. Громкова
содержать образовательные программы? Каковы наиболее оптималь-
ные способы, методы образования? Что и как оценивать в результате
образовательных процессов, каковы критерии его качества?
Прежде чем выстроятся подходы, определимся по некоторым клю-
чевым понятиям. В школе общеобразовательной, профессиональной
происходит процесс взросления, который характеризуется осознанно-
стью действий. Осознание окружающего мира с разной степенью ак-
тивности и самостоятельности процесс непрерывный, он происходит
везде и всегда и меняет внутренний образ. И потому образовательный
процесс можно определить как осознание собственных действий, вза-
имодействий с окружающим миром. Если образовательный процесс
специально организован, то он называется педагогическим процес-
сом. Будем говорить о последнем, имея в виду, что педагогический
процесс безусловно образовательный, тогда как не всякий образова-
тельный является педагогическим.
1.	Вопрос о субъекте образования. В жизни российского обще-
ства произошло исключительной важности событие, которое должно
изменить и общество, и педагога, и ученика, поменять сложившие-
ся субъектные позиции. Закон РФ «Об образовании» во главу всей
образовательной деятельности поставил ученика (в широком смысле),
объявив тем самым его субъектом образования. Это он — конкрет-
ный ученик, студент, слушатель — является заказчиком на высокий ре-
зультат образования, на высокое его качество, которое обеспечивало
бы каждому, ребенку и взрослому, бесконфликтное существование с
окружающим миром, понимание происходящего вокруг, соответствие
собственной субкультуры с культурой общества, овладение цивили-
зованными способами взаимодействия с природой — экологическую
культуру. Российское образовательное пространство громадно и гро-
моздко, инертно и разнообразно. Его наполнение состоит из тех, кто
этой новой законодательной нормы не заметил и продолжает работать
исключительно по-прежнему; из тех, кто не понял ее реальной значи-
мости и пытается что-то изменить в своей деятельности, весьма фраг-
ментарно; из тех, кто понял, но, представив грандиозность изменений,
которые необходимо провести, чтобы эту новую норму обеспечить, не
находит средств (материальных и духовных), оставляя все как прежде;
из тех, кто воспринял ее с ликованием, ибо и прежде работал в соот-
ветствии с ней, называясь новатором, и, обманувшись в очередной раз
в ожидания признания и поддержки, по-прежнему преодолевает со-
противление тех, кто закон не выполняет. Последних стало явно боль-
ше, но новаторская практика продолжает носить вредный титул «пере-
дового опыта», оставляя равнодушным массового, среднего педагога,
который имеет право не быть передовым, но не имеет право, как в
Синергетические nodrodta <> современном образовании	287
любой другой профессии, не дотягивать до профессиональной нормы,
отставать от нее. Итак цепочка: общество —► педагог —- ученик полу-
чила команду «Кругом!»: ученик —> педагог —» общество! Но не хватает
гибкости, подвижности ее осуществить, разворот идет крайне медлен-
но и пробуксовывает на оси, которой при любом состоянии (прежнем,
новом или промежуточном) является педагог: его внутренняя позиция,
цели, содержание, методы. Именно он обеспечивает результат, имен-
но он обусловливает — каким быть новому поколению, ибо тиражиру-
ет не только содержание своего предмета, но и свой тип мышления,
общения, осознание происходящего. Изменения в обществе, проис-
ходящие в экономике в режиме реформирования, т. е. качественного
скачка, революционно, обречены на дополнительные препятствия из-
за неадекватности изменений в сознании людей, результатом которых
должно быть понимание, убежденность, и конкретные действия. Эта
функция за системой образования, если она для жизни, для деятель-
ности, и если именно так воспринимает и обеспечивает ее общество.
Совершенно очевидно, демократические отношения обществом не
освоены ни на каком уровне: ни на самом верхнем, ни на всех сле-
дующих за ним. Овладение ими, как овладение любой технологией,
требует не только знания, но и многократных упражнений, действий в
созданных специалистами гармоничных моделях. Главной среди них
является модель субъекта образования. Если рассматривать его в со-
ответствии с окружающим миром и к тому же системно, состоящим из
составных частей по их причастности к окружающему миру, то, веро-
ятно, пора отказываться от усеченного представления о субъекте как
о биосоциальной системе, принятого в российском педагогическом
сообществе, и признать равнозначность, третьей составляющей — ду-
ховной, той, что над бытием, над обыденным, той которая укрепляет
«стержень сознания», вселяет веру, надежду, любовь, отводит место
абсолютной свободе в мыслях, творчестве, разумности. Если все это
педагог в ученике увидит и признает, его технологии будут насквозь
инновационными. Педагогические инновации как поиск нового вну-
три, как включение в действие неиспользованного ранее потенциала
имеют своим источником духовную составляющую субъекта. Призна-
ние ее не на словах, а на деле в конкретных действиях конкретного
преподавателя (экономики, маркетинга и т. д.) в корне изменяют, ре-
формируют педагогическое взаимодействие. И тогда педагогический
процесс имеет иные цели, иное содержание, иные методы и стало
быть иной результат, в целом — иные технологии и модели. Овладеет
ими педагог — усвоят ученики, студенты, слушатели, растиражируют
на все общество. Если именно так заявит себя система образова-
ния, найдутся для нее средства.
288
.1/. Т. Громкооа
Складывая приведенное выше воедино, можно ответить на вопрос:
кто он обучающийся? По своей внутренней структуре — сложная си-
стема, гармонично сочетающая элементы: индивид («био») — личность
(«социо») — человек («дух»), устойчивая, если между элементами обес-
печивается соответствие, если несоответствия не достигают уровня
конфликта и следующего за ним внутреннего столкновения, катастро-
фы. Это возможно, если уровень признания значимости человека
разумного достаточен для гармоничного сочетания в нем индивида
и личности. Кроме того, обучающийся — безусловно субъект. Его
субъектность главенствующая во взаимосвязях, во взаимодействиях:
ученик — педагог — общество. Он заказчик, он тот самый «кирпи-
чик», от прочности которого зависит прочность всего здания, назы-
ваемого «обществом».
2.	Вопрос о целях образования исключительно актуален в совре-
менном российском образовании. Весьма интересен исторический
экскурс в поисках ответа. Большую часть человеческой истории обра-
зование имело предназначение — понять природу, принимать ее как
объективную реальность, жить с ней в ладу, не бояться природных
явлений, познавая — приспосабливаться; изменяя — сохранять устой-
чивое состояние; используя — восстанавливать стартовые условия. В
этом проявлялась разумность, сочетание индивидуального и человече-
ского. При усложнении структуры социума появилась необходимость
организовывать социальные отношения, производство и потребление
каждым некоторого продукта, отслеживать правила обмена. Имен-
но в этих условиях создавался социальный заказ системе образова-
ния превратить индивида в личность. Появилась групповое обучение,
великая дидактика Я.А. Коменского. Это век семнадцатый. За три
последующих столетия социум увеличился количественно, изменился
качественно, его невозможно представить без системы образования,
адекватной ему по сложности структуры. Личностная составляющая
приобретала все большую значимость, затмевая индивидуальное и че-
ловеческое в субъекте образования. Внутри его прочно укоренилось
несоответствие, проблема, конфликт, дисгармония его целостности:
индивид-личность-человек («био-социо-дух»).
К концу двадцатого века человечество выделяет две глобальные
группы проблем: экология и гуманизм. Источник первой в нарушении
гармонии «природа — индивид» проявляется в пренебрежении ценно-
стями: пол (женщина, мужчина), возраст (младший, старший), род (ро-
дители, родственники, Родина), темперамент и самое ценное — здо-
ровье. На каждое разрушительное действие природа реагирует столь
же разрушительным, хотя и опосредованным воздействием. Индиви-
дуальность, состоящая в признании этих ценностей, весьма пострада-
ла от личностности. Стирание граней между женщиной и мужчиной
(Синергетические подходы ь еое>ре лес нмоле образовании	289
(в облике, в образе мышления, способах действия), снижение значи-
мости детородной функции, ослабление родственных связей, сокра-
щение отведенной природой продолжительности жизни, повсемест-
ное отклонение от норм в состоянии здоровья — скромный перечень
заслуг гипертрофированной социализации. Особое место в этом про-
цессе отводится XX веку, в котором искусственного создано столько,
что оно составляет 95 % созданного за всю историю человечества. Эти
успехи породили общечеловеческую проблему — кризисное состояние
экологии, поставившее под сомнение устойчивое состояние планеты.
Вторая проблема, без решения которой не решить первую, — гу-
манизация общественной жизни, т. е. очеловечивание социальных от-
ношений. Что такая проблема существует, свидетельствуют имеющие
место многочисленные попытки ее разрешить — «человеческий фак-
тор», «социализм с человеческим лицом» и т. п. Человеческое — это
духовное со всеми его компонентами (вера, надежда, любовь, свобо-
да, творчество, разум и т.п.). Если оно обеспечивается в образова-
нии, то каждый профессионал понимает свою профессию как способ
служить людям и, значит, делать это с любовью, а не с повсемест-
ным стремлением проявить власть над тем, кто от него зависит. Че-
ловеческая составляющая тоже ущемлена личностной. Разумность и
гуманность, вера и оптимизм, свобода и самостоятельность обретают-
ся в умении мыслить продуктивно, соотнося собственные ценности с
общечеловеческими. Если окружающий мир рассматривать системно
с тремя равнозначными сферами: «природа», «общество», «духовное
пространство», а субъект образования соответственно как «индивид-
личность-человек», то их бесконфликтное существование вполне воз-
можно. Цели образования, сформированные в этой парадигме, тре-
буют соответствующего им содержания и методов.
3.	Какие же требования предъявляются к содержанию образо-
вания, если его цель — гармоничное существование субъекта обра-
зования «индивида-личности-человека» с окружающим его миром —
«природой-обществом-духовным пространством» в их единстве и це-
лостности? В любой зафиксированный момент времени субъект обра-
зования уже владеет определенным внутренним содержанием, кото-
рое в выбранной нами логике можно условно разделить на взаимо-
связанные части: информация о природе и понимание себя в ней
как индивида, информация об обществе и понимание себя в нем как
личности, информация о духовном и понимание себя в нем как че-
ловека разумного. В образовательных процессах происходит прира-
щения и заявленная нами гармония (как цель образования) в требо-
ваниях к содержанию проявляется как соответствии приращений: в
представлениях (субъективное), в определениях (объективное), в по-
Ю — 5146
290
М.Г. Гром Kot, а
нятиях (абсолютное) в их целостности и единстве. Они взаимосвя-
заны. взаимодействуют.
Представления индивидуальны, от них можно перейти через чув-
ственное, интуитивно к пониманию, которое, состоявшись, изменит
представления. Через логические конструкции определений, доказа-
тельства и выводы так же можно обеспечить понимание, без которо-
го не воспринимаются, не запоминаются определения. Субъективные
представления ограничиваются социумом, когда позиция становится
личностной, социальной, появляется общение с другими. Им уста-
навливается предел — представления других индивидов. В социуме
из них выделяется некий инвариант, называемый определение. Субъ-
ективные представления корректируются объективным определением.
В овладении новым содержанием сочетание представлений, опреде-
лений, понятий дает наивысший результат, который проявляется во
внутренней гармонии субъекта как индивида (представления), лично-
сти (определения), человека (понятия). Гармония позиций «индивид-
личность-человек» подвержена влиянию содержания, которое либо ее
деформирует, если гипертрофировано что-то одно, либо воссоздает,
если в исходном состоянии соответствие не наблюдалось. Ну а как
же гармония содержания внутреннего и внешнего? Она недостижима,
именно об этом говорил Сократ: «я знаю, что ничего не знаю». Сопо-
ставление показывает их несоизмеримость, если рассматривать мир в
целом. Но каждый соприкасается с близким ему пространством, в ко-
тором протекает его жизнь. Именно с ним он взаимодействует, имен-
но оно обусловливает его потребности, нормы, способности, создает
среду воспитания, обучения, развития — образовательное простран-
ство. Стремление его понять реализуется через овладение новой ин-
формацией (содержанием) и новыми способами действий (методами).
Если содержание структурировано в виде «тоннеля», по которому
протаскиваются обучающиеся, то условий для развития собственных
«хочу» и «могу» просто нет. Стало быть, нет условий для упражнений
в управлении потребностями (воспитания), для выращивания способ-
ностей (развития), есть только репродуктивное восприятие пути, по
которому прошли многие. Сегодня этого мало. Нужны упражнения в
размышлении, в выборе, в творчестве — в человеческом; нужны дея-
тельностные способы, так как только в действии развиваются способ-
ности. И стало быть, нужна другая структура содержания, соответству-
ющая структуре окружающего мира, который не тоннель, и ходим мы
по нему не только вперед и прямо, а постоянно изучаем то, что вокруг,
что нас окружает, это и познаем. Пространственная «планетарная»
модель обеспечивает три координаты пространства: «био», «социо» и
«дух». В духовном мы самоопределяемся: сопоставляем внутреннее и
СипергстичеcKut подгоды ь соьркшнном образовании	291
внешнее, размышляем, сомневаемся, принимаем решение. Там скла-
дывается человеческое нашего внутреннего содержания. В социаль-
ном обмениваемся содержанием (интеллектуальным, эмоциональным,
материальным). И должны уметь произвести свое содержание и офор-
мить, понять и оценить чужое, иметь представление о множестве норм,
регулирующих обмен, быть готовыми к культурному социальному взаи-
модействию, овладев критериями деятельности. В отношениях с при-
родой развиваются способности, в способах деятельности проявляет-
ся уровень цивилизованности, складывается экологическая культура.
Итак, если содержание должно соответствовать цели — жить в гар-
монии с окружающим миром, то главный его критерий — обеспечить
понимание окружающего мира, системное продвижение в информа-
ционном поле от близкого к далекому, от далекого к близкому.
4.	Главный вопрос разрешения каждой проблемы «как?» не явля-
ется началом в технологии разрешения проблем. Ему предшествует
понимание цели и новой нормы, необходимого содержания как крите-
рия деятельности. Если эти этапы преодолены, то можно попытаться
ответить на вопрос: «Как? Какими методами? Какими способами?»
Их великое множество, в них специфика предмета, личности педаго-
га, особенности обучающихся. Но есть нечто общее, присущее всем.
Вернемся к нашей логике — выстраивать доказательства из целостно-
го представления о субъекте как «био-социо-дух». Следует учесть, что
усваиваются в образовании не только содержание, но и метод, кото-
рый используется как способ деятельности, взаимодействия с окру-
жающем миром. Как же обеспечить гармонию в методе? Очевидно,
что каналы взаимодействия с составляющей «био» — движение, «со-
цио» — слово, «дух» — мысль. Если они в соответствии, то мысль —
разумная, слово — честное, движение — осознанное. На связях между
ними: знание (слово о движении), убеждения (осмысленное слово),
действие (осмысленное движение). Их соответствие — это внутренняя
гармония, это норма. Их несоответствие — отклонение от нормы, про-
тиворечие, конфликт. Любой метод в образовании обусловлен струк-
турированием содержания, его дозированием и оформлением каждой
дозы информации путем актуализации, побуждения к активности, ин-
тересу в овладении новой информацией; путем участия в организован-
ной мыслительной деятельности, в условиях продуктивного мышления,
коммуникации, рефлексии. В процессе овладения методом развива-
ются способности мыслить (мыслетехника), говорить (коммуникация),
Действовать (рефлексия) по культурным нормам, правилам — осваи-
вается технология решения проблем.
5.	Результат образования как степень приобщения к культуре через
Цели, содержание, методы педагогического процесса вряд ли подда-
ют
292
М.Т. Громкова
ется измерению. Более того, следует хорошо подумать, прежде чем
вводить количественные параметры. Значительно важнее определить-
ся в критериях: либо оценивать то, чего недостает до некоторой общей
нормы — стандарта например; либо оценивать то приращение, которое
субъект приобрел в своих потребностях, нормах, способностях. Вто-
рой подход видится более целесообразным и соответствующим общей
логике наших рассуждений. Состояние сознания постоянно меняется,
и его структурное представление в естественном состоянии, в обра-
зовательных процессах, в деятельности позволяет сделать выводы о
качественных изменениях субъекта образования.
Таким образом, в XXI веке больше, чем когда-либо, в образовании
должно быть усилено внимание к духовной составляющей, к разум-
ности, к продуктивному, созидательному мышлению, благодаря чему
возможно «примирение» в субъекте образования индивида и личности
через человеческое, разумное, гуманное.
Л. Я. Зорина
Показатели качества
современной системы
образования
Взаимопроникновение естественнонаучной
и гуманитарной компонент в образовании
О качестве образования можно говорить как о соответствии его
результатов целям образования. Для этого цели должны формули-
роваться в расчлененном виде, допускающем их проверку, как, на-
пример, в таксономии Б. Блума. Однако так можно формулировать
только очень конкретные цели (например, воспроизвести определе-
ния понятий или перевести информацию с одного языка на другой,
уметь применить знания и т. д.). В то же время, когда речь идет о
проверке качества образования в целом, надо выделить ведущие це-
ли и соответственно ведущие качества. Последние — это такие ка-
чества образования, которые на данном историческом отрезке раз-
вития государства и общества в наибольшей степени соответствуют
глобальным целям образования.
Общая цель школы на протяжении всего советского периода сохра-
нялась одна — воспитывать всесторонне развитых строителей комму-
нистического общества. Но в зависимости от этапа развития обще-
ства выдвигались те или иные задачи и соответственно были разные
обобщенные показатели образования.
Реформа 1917-1927 гг. включала несколько этапов. Но главная
Цель — связь школы с жизнью — оставалась на всех этапах. Главный
показатель качества образования — это социально активная личность
в коммунистическом понимании. Однако школа не давала система-
тических знаний, но эта задача тогда и не стояла как приоритетная.
Реформой 1932-1937 гг. требовалось обеспечить учащихся достаточ-
ным объемом общеобразовательных знаний, подготовить для техни-
294
.'I. Я. Зорина
кумов и вузов грамотных людей, хорошо владеющих основами наук.
Ведущим показателем качества образования в то время и были объ-
ем знаний по систематическим курсам, умения и навыки. С 1931 по
1955 год школа работала в основном для подготовки учащихся в ву-
зы и техникумы. Но в 50-е годы стало ясно, что ограничить функции
школы только подготовкой ее выпускников в вузы невозможно, кроме
того, был выявлен большой формализм в знаниях учащихся, и вновь
встал вопрос о подготовке учащихся к жизни, только в содержание
слова «жизнь» стали вкладывать иное содержание. Реформа 1956-
1958 гг. ставила задачей усилить предметы политехнического цикла и
политехнические знания в общеобразовательных предметах, усилить
естественнонаучное образование. Одним из ведущих показателей ка-
чества образования тогда считали применение знаний для решения за-
дач политехнической направленности и ориентация учащихся на вклю-
ченность в производительный труд, уже будучи в школе. Реформа
1964-1966 гг. была направлена на поднятие научного уровня содержа-
ния образования и на приведение его в соответствие с современным
уровнем науки. Ведущими показателями образования стали совокуп-
ность качества знаний (например, глубина, системность, гибкость) и
их творческое применение. Подготовка в вузы по-прежнему остава-
лась приоритетной задачей. Нужно отметить, что на всем протяжении
советского периода, как написано выше, речь шла о формировании у
школьников коммунистической идеологии.
В постсоветский период произошло изменение парадигмы обще-
ственного сознания, переориентация его с классовых на личностные
ценности, на формирование гражданина, ориентированного на свое
развитие и саморазвитие и прогресс демократического общества. Пе-
реориентация на личность, на множественность ее интересов требует
изменения содержания и многоплановости ведущих его показателей.
Конечно, такие показатели, как качество усвоения знаний и их творче-
ское применение, остаются в числе приоритетных не только в нашей
стране, но и во всем мире. Но к ним прибавляются и другие.
Для построения демократического общества нужно воспитывать че-
ловека свободного, умеющего принимать решения и отвечать за них,
терпимого, рефлексирующего и, конечно, гуманного. В связи с многи-
ми отрицательными последствиями НТП во всем мире встал вопрос об
экологическом воспитании учащихся. Поэтому экологическая грамот-
ность также является одним из ведущих показателей качества обра-
зования. Но экологическая грамотность связана с гуманитаризацией
всего содержания образования, и прежде всего естественнонаучного.
В связи с необходимостью переквалификации человека ученик дол-
жен уметь учиться, поэтому подготовка к непрерывному образованию
и самообразованию становится другим ведущим показателем качества
Цоказапк.in Kntumiiii < <<<>/«лк нш>й иипн.иы образовании 295
образования. Но эффективность переквалификации и самообразова-
ния связана со стилем мышления учащихся. Компьютерная и методо-
логическая грамотность в этом случае становится основой не только
естественнонаучного, но и гуманитарного мышления школьников. Дру-
гими словами, у обучающихся необходимо формировать целостную
картину мира и единство методов его познания. Поэтому реализация
единства и взаимопроникновения «двух культур» становится одним из
ведущих показателей современного содержания образования.
Нужно отметить, что проблема взаимопроникновения двух разде-
ленных культур в высшей школе решается и в научном, и в практи-
ческом плане. Есть программа «Концепция современного естество-
знания». В Государственном российском стандарте высшего профес-
сионального образования зафиксированы требования к минимуму со-
держания по математике и естествознанию, ориентированные на сту-
дентов гуманитарной направленности. Идет и процесс гуманитари-
зации в технических вузах.
А как обстоит дело в школе? Казалось бы, в общеобразователь-
ной школе, где единый учебный план, единые программы и учеб-
ники, единые требования, учащиеся получают достаточные знания и
по естественнонаучным, и по гуманитарным дисциплинам. Поэто-
му следовало бы ожидать, что и в мировоззренческом отношении, и
по методам научного познания, при всем различии & способностях
и интересах, нечто общее должно было бы сохраняться у будущих
студентов-математиков, естественников и гуманитариев. Но оказа-
лось очень большое расхождение в мировоззренческом и ценностных
аспектах. Если учащиеся математических и естественнонаучных фа-
культетов еще как-то могут беседовать об искусстве или литературе,
высказывать свое мнение по поводу изучаемых в школе произведений,
то студенты гуманитарных факультетов не только не помнили, напри-
мер, первый закон Ньютона или закон Ома, но хуже того, не понимали
ограниченность одного метода познания (речь, конечно, идет о мас-
совой ориентации гуманитариев, а не об исключениях). Вероятно, при
всей серьезности естественнонаучного образования в отечественной
школе что-то из него очень важное не выпадает в «осадок», по крайней
мере в ценностной и мировоззренческой областях.
Дифференциация обучения только обострила существующие про-
блемы формирования единой культуры и поставила ряд новых задач,
к которым относится проблема формирования дифференцированных
классов, проблема формирования непрофильных дисциплин для до-
стижения целостного взгляда на мир. Если набор и обучение в физико-
математические школы и классы как-то определен, то с гуманитар-
ными классами куда сложнее. В первом случае в соответствующие
296	 I Я. Зорина
классы пойдут учиться только те учащиеся, которые интересуются ма-
тематикой и физикой. Однако в гуманитарные классы пойдут не только
те школьники, которых интересует соответствующая область, но также
и те, у которых есть затруднения с усвоением точных наук. Если уча-
щиеся физико-математических классов нередко легковесно относятся
к литературе, не желая понять, что кроме научной картины мира суще-
ствует и художественная, и социальная, и религиозная, то в классах и
школах гуманитарной направленности обучение естественнонаучным
дисциплинам в настоящее время носит, как правило, очень ограни-
ченный характер. Учащиеся относятся к указанным предметам крайне
несерьезно, считая их досадным «довеском» к общему образованию.
Немаловажное значение в создавшейся ситуации имеет, в одном
случае, педагогическое сознание учителей-естественников, что за от-
веденные обычно на эти дисциплины два часа учащихся все равно не
научишь, а в другом — учителей-гуманитариев, что учащимся, ориен-
тированным на гуманитарную область знания, особенно и не нужно
знать естественнонаучные дисциплины. У самих педагогов нет созна-
ния того факта, что естественнонаучная и гуманитарная культура —
это компоненты единой культуры.
Формируются две культуры, обладающие разными языками, крите-
риями и ценностями: культура естествознания с доминантой научного
метода и культура гуманитарная, основанная преимущественно на ин-
туитивном, внелогическом, образном мышлении.
Целью реализации единства культуры является необходимость фор-
мирования у обучающихся целостной картины мира — научной и со-
циальной — и единства способов его познания.
Гуманитаризация естественнонаучного образования — это процесс
его «очеловечивания», раскрытия его гуманитарного аспекта. Он при-
зван в науке, ориентированной на изучение природы, включить че-
ловека и его деятельность, показать неоднозначность результатов
научно-технического прогресса для человека и общества. Гуманитар-
ный аспект содержания образования включает и нравственные крите-
рии — мораль ученого и борьбу его за истину.
Многие аспекты гуманитаризации образования разработаны. Так,
рассмотрена роль философского историко-научного знания в реше-
нии указанной проблемы; выявлены критерии отбора исторического
материала, включающего научную и творческую деятельность учено-
го; раскрыта ценность естественнонаучного образования для лично-
сти, общества и государства; показано, какой должна быть организа-
ция процесса обучения для раскрытия гуманитарного аспекта науки и
роль учителя в этом процессе.
Среди методических работ наиболее интересной и содержатель-
ной в плане гуманитаризации курса физики представляется работа
Показатели кач^етьа еовр<линной еиепнмы образования 297
С А. Чаадаевой «Физика и человек» [1]. «Очеловечивание» физики осу-
ществляется путем включения в содержание круга вопросов, связан-
ных с рассмотрением человека как объекта и субъекта физического
познания, взаимодействия человека с окружающей его естественной
и искусственной средой. В пособии для учителя физики содержатся
тексты по всему курсу физики, связанные с человеком (например, «те-
пловые процессы в теле человека», «колебания и человек», «энтропия
и живые организмы»), задачи и лабораторные работы.
Сближение культур в процессе обучения естественным наукам спо-
собствует раскрытию составляющих элементов научного метода, по-
каза единства в нем логических и внелогических элементов. Так, в
работе Е.Л. Фейнберга [2] утверждается мысль, что хотя и существуют
два метода познания действительности, но каждый из них включает
элементы другого метода. В естественнонаучном методе исследо-
вания, кроме логических элементов и дедуктивного вывода, связан-
ного с математическими преобразованиями, существуют внелогиче-
ские элементы или, как автор их называет, «синтетические суждения».
К ним относятся формулирование основополагающих понятий и ис-
ходных положений фундаментальных теорий. Об этом же пишет и
являющийся на протяжении длительного времени ректором Физико-
технического института профессор Н.В. Карлов [3]. Он считает, что
цель гуманитарных курсов в физике - дать представление студентам
о гуманитарной науке, как она делается, и показать, что и в строго
научном методе, в точной науке имеют место внелогические интуитив-
ные подходы. Так, в основе аксиоматики лежит угаданность — элемент
озарения: последующие рассуждения доказывают справедливость или
границы применимости этой догадки. Таким образом, правое и левое
полушарие в процессе научного поиска соединяются.
Благодаря методологическим знаниям о теории, ее элементах и
структуре, включенным в канву предметных, учащиеся понимают, что в
научных теориях нет дедуктивного перехода от фактов, определяющих
эмпирический базис теории, к формулировке ее исходных положений.
В них проявляется вйдение ученым эмпирического материала, кото-
рое является творческим интуитивным видением, в большей степени
свойственное гуманитарному методу познания. В то же время для
последнего хотя и характерно интуитивное образное познание дей-
ствительности, однако имеют место и дедуктивные умозаключения,
Даже математические расчеты, как, например, в архитектуре. Сред-
ством для отражения гуманитарных вопросов в естественнонаучных
Дисциплинах являются: философское, историко-научное, аксиологи-
ческое, методологическое, экологическое знания, включенные в ткань
предметных дисциплин, а также различные культурологические курсы
и связанная с этими знаниями деятельность, форма которой может
298
J.Я. Зорина
быть самой разнообразной (доклад, реферат, поиск и рекомендации к
сбору литературы по тому или иному вопросу), и, конечно, специфи-
ческие задачи — вопросы, ведущие к дискуссии учащихся.
Но кроме раскрытия специальных вопросов, включенных в канву
разных дисциплин, необходимо нечто целое, основанное на междис-
циплинарном синтезе естественнонаучных и гуманитарных знаний. О
двух таких интегрированных курсах, построенных на разной основе,
пойдет речь дальше.
Курс С.М. Макшинского «Единство мира в школьном классе» рас-
считан на два года — десятый и одиннадцатый классы [4]. Анализ
программы курса — текстовых абзацев и заданий — показывает следу-
ющее. В двухгодичной дисциплине реализованы междисциплинарный
синтез (в единстве — вопросы физики, химии, биологии, астрономии);
единство философского, методологического и историконаучного зна-
ния (есть вопросы, касающиеся разных методов познания мира); един-
ство исторического и современного знания (включены вопросы физи-
ки Аристотеля и квантовой механики, учение о биосфере В.И. Вер-
надского); отношение научного и религиозного знания (возникновение
христианства и ислама); сочетание художественного и научного вос-
приятия мира («Божественная комедия» Данте Алигьери и «Диалог о
двух главнейших системах мира»).
Курс содержит очень интересные задания на выделение разных ме-
тодов познания, сравнение их, обобщающие уроки, посвященные кар-
тине мира в определенные промежутки времени. К каждому подразде-
лу даны задания, выполняющие разные функции, в том числе функцию
логичного перехода к следующему подразделу. В программе сдела-
на попытка обратить внимание учащихся на существование логических
и внелогических методов исследования, соединить научную, художе-
ственную и религиозную картины мира и таким образом сделать шаг
к пониманию взаимопроникновения культур.
Другой интегрированный курс, направленный на реализацию един-
ства естественнонаучной и гуманитарной культур, построен на синер-
гетической основе. Это необходимо как для тех учащихся, которые
собираются поступать в вузы (для гуманитариев синергетика входит
в программу курса естествознания), так и для выпускников, которые
не собираются в высшие учебные заведения. Ибо синергетика — это
новое мировидение. Но синергетические идеи представляют очень
большую самоценность для учащихся по очень многим основаниям
и должны найти отражение в стандартах школы. С синергетически-
ми понятиями и основными идеями учащиеся должны ознакомиться в
процессе изучения разных дисциплин, на этой основе целесообразно
введение обобщающего развернутого интегрированного курса.
Показатсзи качитва соврсм< иной системы образования 299
Теория самоорганизации (синергетика) — это новое научное меж-
дисциплинарное направление, суть которого влияет на картину ми-
ра, мировоззренческие представления, стиль мышления, дает основу
для сближения культур: естественнонаучной и гуманитарной. Кро-
ме того, многие программные вопросы биологии (протекание биохи-
мических реакций), физики (факт отсутствия «тепловой смерти» Все-
ленной, предсказанной в XIX веке, самопроизвольный переход энер-
гии низшего качества в энергию более высокого качества), экологии,
химии нельзя убедительно раскрыть без обращения к вопросам са-
моорганизации.
Словарь синергетики состоит из совокупности понятий, которые до-
статочны для раскрытия сущности самоорганизации и эволюции, ро-
ли в них неравновесности и случайности, новом понимании времени
как неэквивалентности прошлого и будущего, нелинейности мышле-
ния, значения синергетики для различных наук. К таковым понятиям
относятся: открытые системы, сильно неравновесный процесс, бифур-
кационные точки, диссипативные структуры, аттрактор, нелинейность,
самоорганизация, структурная устойчивость.
Основные положения синергетики, которые должны найти отраже-
ние в содержании школьного образования, независимо от его про-
филя:
•	в открытых сильно неравновесных (нелинейных).- системах лю-
бой природы могут самопроизвольно возникать пространственно-
временные структуры, энтропия которых уменьшается по сравне-
нию с начальным состоянием;
•	источником энергии возникающих из хаоса структур является энер-
гия самого хаоса;
•	усложнение структур (структурная устойчивость) происходит через
неравновесность, флуктуации, бифуркации, диссипативные струк-
туры, при этом случайность является одним из ведущих звеньев
механизма самоорганизации;
•	в результате бифуркационных изменений будущее однозначно
предсказать нельзя, возможны различные «сценарии».
В результате ознакомления с идеями синергетики возникают новые
представления о механизмах самоорганизации и эволюции, о време-
ни; предопределенность в цепи причинно-следственных связей заме-
няется многовариантностью, альтернативностью, необходимостью вы-
бора; случайность, оказывается, может иметь решающее значение в
самопроизвольном возникновении нового. Все это не может не от-
разиться на стиле мышления представителей разных наук. И когда
говорят о нелинейности мышления, имеют в виду именно понимание
многовариантности «сценариев», «веер» возможностей в процессе не-
устойчивости в сильно неравновесной системе.
300
!.Я. 'itipiiHQ
Особо надо подчеркнуть значение самоорганизации для сближения
естественнонаучной и гуманитарной компонент единой культуры, ибо
«синергетика занимается изучением систем, состоящих из многих под-
систем самой различной природы, — пишет один из создателей и
автор введенного термина Г. Хакен, — таких, как электроны, атомы,
молекулы, клетки, нейроны, механические элементы, фотоны, орга-
ны, животные и даже люди».
Идеи самоорганизации уже нашли отражение в учебном пособии
для учителя физики. Связь синергетики с образованием нашла отра-
жение в работах С.С. Шевелевой. Автор совершенно верно утвер-
ждает, что изменилась картина мира на основе открытия механиз-
ма самоорганизации и данное открытие не может не отразиться на
образовании. В настоящее время синергетические курсы появились в
Саратове на базе Саратовского университета и Института повышения
квалификации и переподготовки работников образования. В колледже
прикладных наук при Саратовском университете элементы синергети-
ки вводятся во все преподаваемые дисциплины, но, кроме того, есть
интегрированный курс. Цель последнего — создание у учащихся со-
временной картины мира: естественнонаучной и социальной.
Обратимся к интегрированному курсу по синергетике, который
представлен развернутой программой и называется «Синергетика —
новое мировидение» [5]. Программа включает три части: естествен-
нонаучную, обществоведческую и философскую. Автор формулирует
цель курса следующим образом: «...Цель всего курса в целом будет
достигнута, если в результате придет понимание того, что в состояниях
неустойчивости природных и социальных систем деятельность каждо-
го человека может оказаться существенным фактором в выборе пост-
бифуркационного пути их развития. Принципиальная невозможность
предсказания направления эволюции системы приводит к необходи-
мости осознания каждым человеком огромного груза ответственности
за судьбу Природы и Общества».
Первый естественнонаучный раздел включает четыре части: «По-
нятийный аппарат и методология синергетики», «Самоорганизация»,
«Синергетические модели в биологии, химии и медицине», «Физиче-
ские примеры самоорганизации». Второй раздел — «Самоорганиза-
ция в социологии и экономике». Последний раздел — «философские
основы синергетики» — оканчивается вопросом: «Новая нравствен-
ность как следствие осознания принципиальной невозможности опре-
деления постбифуркационного пути развития природных и социаль-
ных систем».
Из названий разделов видно, что курс соединяет естественнона-
учные и гуманитарные вопросы в единое целое, осуществляя таким
образом взаимопроникновение культур.
Показатели качества современной системы образования 301
Суммируя все вышесказанное о подходах к реализации взаимо-
проникновения естественнонаучной и гуманитарной компонент единой
культуры школьников и студентов, мы можем сформулировать некото-
рые ориентиры реализации единства двух культур:
•	ориентация на раскрытие в процессе обучения естественнонаучным
дисциплинам гуманитарного аспекта научного знания посредством
включения философских, историко-научных, аксиологических, эко-
логических и методологических знаний и связанной с этими зна-
ниями деятельности;
•	ориентация на раскрытие составляющих элементов научного мето-
да, показа в нем единства логических и внелогических элементов;
•	ориентация на формирование у школьников эволюционно-синерге-
тической парадигмы;
•	включение в учебный план различных историко-философских, куль-
турологических курсов, содержание которых должно быть ориенти-
ровано на направленность класса, школы.
Открытость учебного процесса
Мы исходим из понимания образования и учебного процесса как от-
крытых систем, в которых в определенные бифуркационные моменты
информация переходит в новое знание. Нужно отметить, что любые
активные методы обучения и формы организации учебного процес-
са в конечном итоге формируют новое содержание, образуя (говоря
языком синергетики) в сознании обучающегося диссипативные струк-
туры, означающие прогресс обучения.
Остановимся на трех тенденциях современного учебного процес-
са: междисциплинарной интеграции знаний, усилении роли теории
и отражении идей самоорганизации в вузовском и школьном содер-
жании учебного процесса.
Среди условий, составляющих основу гармоничного развития и са-
моразвития личности, единство естественнонаучной и гуманитарной
культуры, их взаимопроникновение является одним из базовых. Та-
кое единство формирует целостное представление о природе, обще-
стве и человеке: дает представление о разных способах познания
Действительности: рациональном естественнонаучном и интуитивно-
образном, их дополнительности в процессе познания; помогает вза-
имопониманию учащихся с разными склонностями и способностями,
снимая резкое противопоставление физиков и лириков; способству-
ет сближению разных групп интеллигенции. Проблема единства двух
культур в настоящее время является весьма актуальной для всего
мира.
302
.1.Я. Зорина
Употребляя понятие «естественнонаучная культура», мы имеем в ви-
ду наличие у индивида научного мировоззрения, составной частью
которого является научная картина мира, процесс и методы его по-
знания; рационально-критический стиль научного мышления. Гумани-
тарная культура включает науки о человеке и обществе, разнообраз-
ные формы отражения действительности посредством искусства и
основы различных религиозных учений; ей присуще преимуществен-
но интуитивно-образный стиль мышления.
Образованию как механизму воспроизводства и трансляции куль-
туры молодому поколению принадлежит ведущая роль. Речь должна
идти о воспитании человека в целом, о чем писал известный педагог
С.И. Гессен в своих дореволюционных работах. «Человека нельзя де-
лить на части, а затем вновь составлять из кусочков... Ибо подобно то-
му, как бессмысленно давать художнику патент на право быть глупым
(на том основании, что художественная деятельность есть будто сфера
одного только чувства), точно так же нелепо мыслить ученого как бес-
чувственную и безвольную мыслительную машину» [6, с. 233]. Однако
реальная действительность показывает большие пробелы в решении
задачи формирования единой культуры.
Гуманитаризация естественнонаучного образования реализуется
единством и совокупностью трех подходов: раскрытием гуманитар-
ного аспекта научного знания; показом единства разных методов по-
знания (рационального и интуитивно-образного) в исследовании; на-
сыщением учебного плана специальными гуманитарными предметами.
Раскрытие гуманитарного аспекта означает, что в ткань специальных
дисциплин включаются все знания, обращенные к человеку (философ-
ские, методологические, экологические, историко-научные, аксиоло-
гические, эстетические, сюжеты нравственного характера), и связан-
ная с этими знаниями деятельность (доклад, реферат, поиск и реко-
мендации к сбору литературы по тому или иному вопросу, задания-
вопросы, ведущие к дискуссии). Особое значение в аспекте гумани-
таризации приобретают исторические знания. Именно они сближа-
ют эти две культуры.
Очень выгодна с педагогической точки зрения ситуация, когда тот
или иной сюжет гуманитарного характера одновременно охватывает
разнообразные «очеловеченные» знания. Например, излагается пер-
вый закон Ньютона (и в школе, и в вузе), идет речь о путях его откры-
тия. Учитель сообщает о мысленном эксперименте и воспроизводит
точку зрения А. Эйнштейна: «Открытие, сделанное Галилеем, и приме-
нение им методов научного рассуждения были одним из самых важных
достижений в истории человеческой мысли, и оно отмечает действи-
тельное начало физики» [7, с. 10].
Показатели качктьа современной системы образовании
303
Понятно, что эта мысль — толчок к синтезу методологического
знания (речь идет об одном из теоретических методов познания) и
эмоционально-ценностного отношения к нему (о значимости данно-
го метода познания для физики и всей человеческой мысли). Усилит
эту гармонию сообщение педагога о том, как сами ученые оценивают
важность их нравственных качеств для общества. «Моральные каче-
ства выдающейся личности, — писал А. Эйнштейн, — имеют, возмож-
но, большее значение для данного поколения и всего хода истории,
чем чисто интеллектуальные достижения» [8, с. 116].
Особое значение для гуманитаризации имеют аргументы препода-
вателя, убеждающие учащихся в том, что и в строго научном мето-
де присутствуют внелогические интуитивно-образные представления.
Такая аргументация возможна при определении понятий и основных
положений теории, к формулировке которых от эмпирических фактов
нет дедуктивного перехода. Это происходит и при конструировании
аксиоматических положений, где решающая роль принадлежит интуи-
ции, а следствия выводятся дедуктивным путем.
Указанные выше два подхода реализуются преподавателями в хо-
де учебного процесса.
Не так просто включить гуманитарные курсы в интересах гуманита-
ризации. Сами по себе гуманитарные знания совсем необязательно
выполняют функцию гуманизации содержания образования. Они мо-
гут распространять шовинизм, расизм. Нельзя пройти и мимо точки
зрения В. Шаламова, неоднократно им повторенной в его лагерной
прозе, что литература не обязательно воспитывает человека. В. Ша-
ламов считает, что в XIX веке была очень гуманная литература, а XX век
был кровавым, хотя обучающиеся изучали именно эту самую гуманную
литературу. Поэтому проблема отбора гуманитарных знаний и спосо-
бов приобщения к ним учащихся и студентов имеет первостепенное
значение не только для естественников, но и для самих гуманитариев.
Проблема необходимости гуманитаризации естественно-научного и
технического образования высшей школы обозначилась на Западе еще
в 60-х годах. В нашей стране ею систематически стали заниматься в
последнем десятилетии. Раньше других институтов данная проблема
была поставлена и решена в Физтехе. Сегодня это разветвленная сеть
различных спецкурсов, которые студенты изучают, начиная с первого
и кончая последним. Есть даже курс «Музыка в истории культуры».
Все курсы читают ведущие специалисты в своей области. В настоя-
щее время на базе МФТИ открыт межвузовский центр гуманитарно-
го образования «Петр Великий». Работой центра руководит Совет,
сам состав которого хорошо иллюстрирует идею объединения «наук о
природе» и «наук о культуре». Совет определяет основные направле-
304
 I Я 'Зорина
ния деятельности всего сообщества гуманитариев Физтеха. Несмо-
тря на то что Центр существует всего несколько лет, он уже провел
несколько международных конференций по социальным и историко-
гуманитарным вопросам [9].
А как обстоит дело с проникновением элементов естественнонауч-
ного мышления в гуманитарную культуру? Трудность решения послед-
ней задачи состоит не только в нахождении соответствующих подходов
и конструирования содержания образования и учебного процесса для
гуманитариев. Главная проблема — это преодоление крайне негатив-
ного отношения учащихся (и школьников, и студентов) к естественно-
научным знаниям, считающих, что они им не нужны. К сожалению,
такое же отношение встречается не только у учащихся, но, увы, и у
преподавателей и научных сотрудников. Гуманитаризация естествен-
нонаучного образования — это да, это человек, науки о духе, а есте-
ственнонаучный метод мышления — это компетенция специалистов, —
так рассуждают они. К счастью, так думают не все. Приведем два
высказывания: одно — человека искусства, другое — богослова. Так,
известный режиссер-постановщик В.Ю. Абдрашитов, который учился
на физтехе, пишет: «Я благодарен судьбе, что на сегодняшний день
понимаю: процесс познания не может быть однобоким или находить-
ся в одной плоскости — только в области точных наук, или на уровне
религии, или только на уровне искусства. В принципе должны быть
мощные взаимно диффундирующие процессы, и только тогда можно
говорить, наверное, о настоящем знании, о познании мира вообще [10,
с. 472]. А вот мнение Г.П. Чистякова — филолога, историка, богослова,
который с 1985 г. читает на физтехе курс лекций по Библии, истории
культуры МФТИ: «Бывают, конечно, такие случаи, когда студенты, быв-
шие физики, на глазах превращаются в гуманитариев... Может быть,
это и нехорошо, потому что это потеря для физтеха, потеря для физи-
ки — уход таких людей. Но это приобретение для гуманитарных наук,
для философии, для литературоведения, для богословия, потому что
туда приходят люди с абсолютно новым складом ума, новым взглядом
на гуманитарное знание» [11, с. 489].
Приведенные выше мысли известных людей свидетельствуют о по-
нимании ими значимости естественнонаучного метода познания для
гуманитариев.
В настоящее время уже опубликован ряд статей, посвященных про-
блеме формирования естественнонаучного метода мышления гумани-
тариев. Описан опыт работы по чтению лекций «Концепции современ-
ного естествознания» (16 лекций), основанный на междисциплинарном
синтезе и эволюционно-синергетической парадигме. В сборнике «Си-
нергетика и образование» (М., 1997) в статье В.Г. Буданова «Синер-
гетика для гуманитариев: пять лет спустя» приведена разработанная
Показатели качестьа современной си< темы образования 305
им синергетическая часть программы. Она называется «Эволюционно-
синергетическая парадигма: от целостного естествознания к целост-
ной культуре (синергетика)». Большой раздел посвящен гуманитарным
приложениям синергетики. Самоорганизация составляет и основную
часть другого его пособия для гуманитариев «Современные концеп-
ции естествознания».
Судя по содержанию приведенных работ, для его восприятия гума-
нитарии должны иметь значительную школьную подготовку не только
по отдельным курсам естествознания, но и пропедевтику по синерге-
тике, чего в настоящее время нет.
Другой, не менее важной тенденцией является генерализация зна-
ний и усиление функции теории в науке. Сущность этого процесса
состоит в том, что все большее значение приобретают обобщающие
идеи, выполняющие функции уплотнения и перестройки знания. Уси-
ление функции теории в науке находит соответствующее отражение и
в содержании школьного и вузовского образования. Хорошо, что роль
теории и отдельных теоретических положений (что не эквивалентно
теории как форме знаний) усиливается во всех звеньях школы и во
всех учебных предметах, проявляется в перемещении теоретических
положений из старших классов в средние и даже в начальные (иссле-
дования Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова). Эта тенденция
обязана своим существованием в том числе и тому, что теория дает
возможность структурно организовать и уплотнить информацию.
Усиление функции теории связано с ростом математизации и фор-
мализации науки. Сущность математизации науки состоит в постро-
ении математических моделей для объяснения механизма явлений.
Усиливается и математизация учебных предметов. Наиболее мате-
матизированной стала физика; особенное увлечение математикой при
изучении физики наблюдается в математических классах и в вузе. Од-
нако здесь нельзя не увидеть и негативных последствий. Значительная
часть времени уходит на решение сложных задач с большими мате-
матическими выкладками. Учащиеся и студенты недостаточно разби-
раются в самих физических явлениях. В своих ответах они выделя-
ют прежде всего не само явление и его истолкование, а вывод фор-
мул. Математизация содержания учебного процесса требует работы
над понятийным аппаратом. Описания явлений, понятия должны быть
Уточнены до такой степени, чтобы к ним возможно было применять
Формальные правила оперирования, в частности правила математики.
Сущность формализации состоит в такой форме выражения поня-
ли, явлений, законов, теорий, которая допускает применение фор-
мальных правил оперирования. Формализация, уточнение понятийно-
го аппарата отражаются на содержании учебного процесса. Это сказы-
306
Л.Я. Зорина
вается в увеличивающемся внимании к способу введения и определе-
ния понятий, в уточнении тех, которые перестали удовлетворять новым
требованиям. Авторы учебников стараются довести до учащихся сам
способ конструирования понятий, обсуждают те затруднения, которые
возникают при определении таких сложных понятий, как, например,
философско-биологическое понятие «жизнь» в курсе биологии.
В современной науке, а значит, и в содержании учебного процес-
са, наблюдается изменение роли опыта, возникают новые отношения
между опытом и мышлением. Это проявляется в нескольких взаи-
мосвязанных факторах: при движении к новым результатам опыт не
всегда (как раньше в естествознании) предшествует теоретическому
построению, нередко он выступает только звеном в процессе провер-
ки теории; понятия науки зачастую носят крайне абстрактный характер;
научные факты входят в основные положения теории опосредованно,
в явном виде опыт не включен в современные зрелые научные теории.
Изменение взаимосвязи между опытом и мышлением в современ-
ной науке выражается в содержании учебного процесса наметившим-
ся (хотя и очень слабо) изменением функции учебного эксперимента,
практических и лабораторных работ. Если раньше курсы естествозна-
ния и само преподавание строилось таким образом, что нескольких
опытов или лабораторных работ было достаточно для «выведения» за-
конов на уроке учителем или самими учащимися, то теперь учебные
эксперименты все больше служат либо для обнаружения явлений, ли-
бо для иллюстрации законов. Нередко в учебниках можно встретить
фразу, что хотя такой-то закон и получен как обобщение многовеко-
вого опыта, однако этот закон не очевиден и прямыми опытами его
проверить нельзя. Другими словами, в неявном виде обнаруживается
сложная связь между опытом и теоретическим построением.
Однако в этом вопросе опасна крайность, максимализация. Обуча-
ющиеся должны быть убеждены, что «все познание реального мира
исходит из опыта и завершается им. Полученные чисто логическим
путем положения ничего не говорят о действительности» [8, с. 62].
С изменением роли опыта связано и уменьшение роли механиче-
ской наглядности. Это выражается в отказе от представления меха-
низма явлений единственным путем — только с опорой на механиче-
ский образ, на жизненный опыт. Существует ряд явлений, механи-
ческий образ которых невозможен. Например, нельзя создать меха-
нический, наглядный образ частицы, обладающей корпускулярными и
волновыми свойствами. Уменьшение роли механической наглядности
(а иногда и отказ от нее) ведет в учебном процессе к усилению значе-
ния других форм наглядности: графиков, формул, мысленных экспери-
ментов. Например, все основные положения современных физических
Показатели качества <оьрслинной системы образования 307
теорий — теории относительности и квантовой механики — иллюстри-
руются мысленными экспериментами. Этот же прием используется в
научно-популярной литературе.
Одна из ведущих тенденций последних десятилетий — применение
теории самоорганизации (синергетики), ее понятий и основных поло-
жений для объяснения природных и общественных явлений. Синер-
гетика применяется в качестве методологии исследования, ее идеи
включены в содержание вузовского образования, о чем ранее было
написано. Разработаны и апробированы интегрированные курсы по
синергетике и в школе [12, 13]. Но повсеместным явлением это не
стало, и в проекте учебных стандартов синергетические знания не от-
ражены. В то же время пропедевтические знания по самоорганизации
школьников нужны не только потому, что им понятнее будет синер-
гетический вузовский курс.
Идеи самоорганизации представляют самоценность для учащихся.
Эти знания влияют на научную картину мира. Основой естественно-
научной картины мира является физическая картина мира. В ее осно-
ве лежат идеи теории относительности и квантовой механики (мате-
рия существует в виде вещества и полей, ей присущ корпускулярно-
волновой дуализм, движение связано с материей, пространство и вре-
мя относительно); теория самоорганизации добавляет в научную кар-
тину мира новое понимание направленности времени, неэквивалент-
ность прошлого и будущего, которое однозначно предсказать нельзя.
Идеи самоорганизации влияют и на стиль мышления. Детерминизм
заменяется однозначной непредсказуемостью; в открытых сильно не-
равновесных (нелинейных) системах любой природы могут самопро-
извольно из хаоса возникать пространственно-временные структуры,
случайность при этом является одним из ведущих звеньев, поэтому
возможны различные сценарии.
На основе самоорганизации можно объяснить учащимся и противо-
речие между школьным биологическим и физическим знанием. Био-
логические системы, как правило, развиваются в направлении упоря-
дочения, усложнения систем, а из физики учащиеся знают, что энергия
«Деградирует», и на этом основании предсказана Больцманом «тепло-
вая смерть Вселенной», при которой все макропроцессы и движения
Должны прекратиться. Но «тепловой смерти» нет. Значит, происходит
самоорганизация, возникновение из хаоса новых структур, энтропия
которых уменьшается.
Идеи самоорганизации помогают сближению естественнонаучной и
гуманитарной культуры, придавая результатам образовательного про-
цесса новое качество.
308
Л.Я. Зорина
Литература
1.	Чаадаева С.А. Физика и человек. М., 1994.
2.	Фейнберг Е.П. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке.
М„ 1992.
3.	Карлов Н.В. Синтез гуманитарного и естественнонаучного // Высшее обра-
зование в России. 1992. № 3.
4.	Макшинский С.М. Единство мира в школьном классе // Естествознание
для гуманитариев. Первое сентября. 1993. № 8 (44).
5.	Виненко В.Г. Концепция программы интегрированного курса «Синергети-
ка: новое мировидение» для средней школы. Саратов, 1996.
6.	Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.
7.	Эйнштейн А., Шифельд Л. Эволюция физики. М., 1966.
8.	Эйнштейн А. Физика и реальность. М., 1965.
9.	Пименов А.В. Между прошлым и будущим: история и другие гуманитарные
науки на физтехе // Я физтех. М., 1996.
10.	Абдрашитов В.Ю. В начале другой жизни // Я физтех. М., 1996.
11.	Чистяков Г.П. Глубина «глубинки» // Я физтех. М., 1996.
12.	Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. 1997. № 2.
13.	Виненко В.Г. Познавательная модель самоорганизации в экологическом
образовании. Саратов, 1998.
14.	Буданов В.Г. Синергетика для гуманитариев. Пять лет спустя // Тру-
ды Международной конференции «Математика, компьютер, образование».
Пущино-1997. М.: Прогресс-Традиция, 1997. С. 48-55.
Н.И. Киященко
Синергетические проблемы
образовательного процесса
Во второй половине XX века произошли существенные трансформа-
ции во всей системе познавательных взаимоотношений человека с ми-
ром: мир в познавательной ситуации перестал представляться чело-
веку линейным, он предстал как нелинейный, на смену эволюционным
представлениям пришли коэволюционные, строгие детерминистские
зависимости сменились индетерминистскими, все объекты, процессы
и явления предстали саморазвивающимися и самонастраивающими-
ся. Что, естественно, почти немедленно стало сказываться не ходе
образовательных процессов в системе высшего естественнонаучного
образования, а затем стало распространяться и на гуманитарное, осо-
бенно философское образование. Однако начальное и среднее обра-
зование, специальное высшее педагогическое образование, да в не-
которой степени и психологическое образование, осуществлявшиеся
и все еще осуществляющиеся по утверждаемым на государственном
уровне чиновничьим образовательным стандартам, до начала XXI века
практически оказались не затронутыми этими плодотворными резуль-
татами когнитивных, эпистемологических и гносеологических процес-
сов. И дело здесь не только в том, что в высшую школу новые знания
несут, как правило, сами исследователи, которые работают не только
в исследовательских центрах и лабораториях, но и в аудиториях, что
высшая школа, таким образом, быстрее и активнее трансформируется
в соответствии с успехами в развитии познания, что она оперативнее
вырабатывает и отрабатывает теоретические, математически обосно-
ванные и изложенные в доступной для студентов форме только что
полученные знания. А то, что до системы подготовки педагогических
кадров и до общеобразовательной школы все веяния и достижения в
познании, новые знания проходят несколько стадий проверок и пере-
310
H.I1. Кияиу нко
проверок на доступность и посильность постижения этих знаний не
только учеником, но и учителем, известно всем и давно. Высшее
педагогическое образование выжидает момент, когда новое знание
предстанет в учебниках изложенным таким простым и понятным обра-
зом, чтобы, как говорил великий А. Эйнштейн, любая самая сложная
проблема была понятна и ребенку.
Еще одно обстоятельство заключается в том. что в последней тре-
ти того же XX века в России стремительно активизировался процесс
ликвидации системы переподготовки педагогических кадров как в си-
стеме общего, так и в системе высшего образования: вхождение в
рынок как бы автоматически освободило государство от всякой ответ-
ственности за качество подготовки подрастающих поколений к такой
осознанно самонастраивающейся и саморазвивающейся жизни, кото-
рая естественно и органично требует нарастания в каждом человеке
стремления к гармонии всех его взаимодействий с миром, что всегда
скрытно содержалось в образовательных процессах.
Тем более что в России с самого начала непродуманной и неос-
мысленной, но крайне необходимой перестройки стала рушиться вся
система ценностных ориентаций человека и его же ценностных уста-
новок на взаимоотношения с миром: абстрактные и не опирающиеся
на реалии добытых знаний, человечески несостоятельные социалисти-
ческие идеалы и жизненные ориентиры и установки, даже идеалы «со-
циализма с человеческим лицом» вызывали в образованном человеке
реакции противостояния им или замыкания в примитивной альтерна-
тиве существовать, а не быть в мире. Стратегически не продуманная
перестройка не могла не завершиться началом полного развала со-
ветской, а затем и российской систем образования, как, впрочем, и
государственности. Этим же была вызвана и бесконечная чехарда-
смена министров просвещения и образования. Никто в высших эше-
лонах власти не представлял и до сих пор не представляет себе, что
в характере и структуре системы образования любого социума и го-
сударства, по всеобщему убеждению мыслящей части современного
человечества, прежде всего проглядывается и формируется его буду-
щее в опоре на самые последние добытые наукой знания. Система
образования является определяющим культуру общества и государ-
ства фактором, а значит, и обусловливающим характер протекающих
в них культурных и цивилизационных процессов.
Как будто по злой воле, а в общем, по недомыслию так называ-
емой «политической и правящей в нашей стране элиты» руль упра-
вления системой образования, науки и культуры последние 30-50 лет
в СССР, и в России особенно, попадает не в те руки и головы, ко-
торые могли бы представить культурно-цивилизационную значимость
('и/иргетичакш проб.и.мы обрв./оовп/е./иного прощав	311
систем образования новых поколений всех своих граждан. Потому в
действиях горе-руководителей государства и систем образования от-
сутствует направляющее начало эстетически развитых чувств, образо-
ванного ума и сильной, ориентированной на добро воли. Эти изъяны
государственного управления образованием усиливаются и практиче-
ски не работающей на современном уровне Российской академией
образования, которая никак не может считаться штабом по разработ-
ке стратегии образования в России. Возникает естественный вопрос:
зачем такая академия нужна государству? Не лучше ли ее распустить,
а освободившиеся средства использовать для повышения зарплаты
учителям, представителям одной из самых творческих и созидатель-
ных профессий в человеческом мире?
Так какой же представляется «знаниевая» ситуация в современном
мире, которая диктует новые стратегии образования, особенно с точ-
ки зрения синергетики — новой общенаучной и философской пара-
дигмы, выработанной и сформулированной все в той же последней
трети XX века? В первую очередь в условиях начала формирования
информационного общества система образования трансформируется
от стратегии создания у любого образовываемого субъекта как можно
большего запаса знаний по самому широкому пространству общих и
специализированных дисциплин к стратегии формирования, выработ-
ки способностей ориентации во всей системе современных знаний, на
основе личностно осмысленных критериев выбора каждым индивидом
стратегии собственного образования и разжигания субъектом в самом
себе страсти к постоянному пополнению знаний и их систематизации
в своем сознании и практически деятельной активности на основе ста-
новящегося творческого мышления и творческого отношения к миру.
Для этого субъекту, во вторых, требуется понять то, что Ф. Энгельс
предсказал еще в XIX веке: в XX веке основное приращение знаний
будет осуществляться не в отдельных отраслях знаний уже самоопре-
делившихся научных дисциплин, а на стыках различных наук. Что и
произошло во второй половине XX века: появились астрофизика, гео-
физика, химическая физика, биофизика, бионика, физическая химия
и многие другие дисциплины. Этот перечень пока завершился воз-
никновением и выделением биоэтики, экологии человека и экологии
культуры. Эту же мысль Ф. Энгельса в XX веке развил и великий гене-
тик В.П. Эфроимсон, указав, что на белых, пограничных между наука-
ми пятнах откроются совершенно новые познавательные возможности.
Социогенетика проросла именно на почве генетики и социальной фи-
лософии. Коэволюция, сформулированная Н.Н. Моисеевым, — тоже
из этого же ряда новых научных направлений.
Нельзя не обратить внимание и еще на одно принципиальное для
Философии образования, определяемой синергетической парадигмой,
312
Н.И. Киящтко
положение. Существенное изменение знаниево-информационной си-
туации в мире и начало формирования новой практически для все-
го человечества системы ценностных ориентаций уже поставило на
повестку дня всех систем образования вопрос о замене частичного,
специального (узкого специалиста) или одномерного, по Г. Маркузе,
человека на человека целостного, о чем речь пойдет ниже, не простого
исполнителя определенных функций, а делателя, творца.
Столь же остро именно перед системами образования встает во-
прос и о новом представлении проблемы всестороннего и гармониче-
ского развития личности. Новая комбинация взаимоотношений чувств,
ума и воли в личности-субъекте с точки зрения синергетики предста-
ет в ином обличье, чем это представлялось ранее, когда в системе
образования на первом месте стояли формирование, обучение и вос-
питание, а образование представало только как некое неопределенное
их единство, породившее само собой представление об универсаль-
ной личности, но не об истинно образованном субъекте. Именно та-
кое представление многие и многие десятилетия определяло высшую
стратегию образования. Но сегодня в мире сложилась принципиально
иная ситуация. «Универсализм личности состоит сегодня не в объеме
удерживаемых в памяти сведений и не в массиве оперируемых зна-
ний из разных дисциплинарных областей, а в овладении общей систе-
мой ориентации в океане информации, в создании жестких личност-
ных фильтров — четких способов отбора ценной информации, а также
в формировании умения постоянно пополнять и достраивать свою лич-
ностную систему знаний. Главное — не знать, а знать, как найти, как
быстро добывать требуемые знания в современных энциклопедиях или
в сети Интернет. Главное — уметь находить путь к знанию, путь поис-
ка решения и уметь делать по этому пути первые шаги» [1, с. 63-64].
Сегодня образованный человек — обязательно субъект современного
культурно-исторического процесса, а не простой носитель в своей па-
мяти накопленного обширного объема знаний и жадный потребитель
созданных предшествующими поколениями культурных ценностей.
Нельзя не отнести к историческому изменению требований к про-
цессу образования, как бы в пандан к возникновению синергетики,
экспериментальное доказательство того, что абсолютно все появля-
ющиеся на свет Божий дети, даже с какими-либо патологическими
отклонениями, одарены от природы задатками, а то и дарованиями.
Поэтому образовательный процесс, в принципе, не может ориентиро-
ваться в первую очередь на обучение или научение, например, читать,
писать и считать, чем во многих случаях ограничивается школа, осо-
бенно начальная. В начале XXI века практически все дети к началу по-
сещения школы уже умеют читать, считать и писать, а то и пользовать-
ся компьютером. Иначе говоря, современная школа, говоря словами
Синергетические проблемы образовательного процесса
313
Макса Шелера, обязана заниматься не обучением и образованием для
обеспечения человеку господства над природой и спасительным обра-
зованием для получения от Бога прощения за неразумное господство,
а сущностным образованием, т. е. во всех образовательных действиях
должна исходить из знания сущности, особенностей каждого образо-
вываемого индивида, чтобы на выходе из образовательного процесса
получать такого человека, образ которого и идеал которого составляют
центр системы ценностных ориентаций и идеалов социума. Естествен-
но, что так образованный человек все полученные им знания перево-
дит в собственную жизненную мудрость или линию собственной жизни
и жизнетворческие установки, что и составляет собственно мировоз-
зрение творческой личности. Творцов без мировоззрения не бывает.
Даже в тех случаях, когда творец не может объяснить, что такое ми-
ровоззрение, — у него обязательно имеется собственная установка на
жизнь в мире и характер взаимодействий с ним, хотя бы и чисто инту-
итивная. Творец всегда точно представляет себе свое место в мире.
Да и собственную значимость для мира.
Именно на этой основе он и становится всесторонне и гармони-
чески развитой личностью, чувства, ум и воля которой представляют
единый и целостный конгломерат лучших человеческих качеств. Фран-
цузский философ Эдгар Морен, глубоко и основательно разрабатыва-
ющий философию образования в современном мире,f полагает, что
никакой объем знаний не приводит к жизненной мудрости и творче-
скому состоянию духа, если человек в процессе образования, осо-
бенно университетского, не погрузится в мир литературы и всей ху-
дожественной культуры. Поэтому «литература, поэзия и кино должны
рассматриваться не только и не главным образом как объекты грамма-
тического, синтаксического и семиотического анализа, но и как школа
жизни, причем в нескольких аспектах:
•	школа языка;
•	школа поэтического качества жизни, формирования эстетического
чувства, умения восхищаться;
•	школа открытия себя, где каждый человек может узнать себя в не-
которых персонажах читаемых романов или просматриваемых им
фильмов;
•	школа человеческой сложности, умения жить в сложных ситуациях...;
• школа человеческого понимания» [2, р. 23].
Здесь на первый план и выступает синергетическая мощь всех куль-
турных ценностей и особенно всех видов искусства: философской
эстетикой и искусствоведением, психологией и теорией воспитания,
особенно эстетического, доказано, что все виды искусства, которые
творит человек-художник и под воздействие которых попадает че-
314
Н.И. Киящ>*^
ловек, пробуждают в субъекте восприятия разные по силе эмоцио-
нального накала энергетические воздействия, нередко «перепахиваю-
щие» душу воспринимающего. В совокупности все современные сред-
ства эстетического воздействия на человека действительно оказывают
духовно-нравственное влияние на чувства, ум и волю воспринимаю-
щего искусство субъекта.
Невозможно сбросить со счетов и то обстоятельство, что яЗыки
всех искусств всегда были доступны и для восприятия, и для пони-
мания почти всех людей на земле. А в современных условиях ^УР-
но развивающихся процессов культурных и художественных обме'400'
коммуникаций художественные языки обретают особую силу и зри-
мость в деле сплочения этносов, социумов, государств и общее!9 во
Всечеловечество, о котором еще в последней трети XIX века начРлся
разговор в русской философии. На этом основании можно утвержДать'
что синергетический потенциал современной культуры за XX век зна"
чительно превысил такой потенциал XIX и всех предшествующих в0ков-
Наконец, нельзя при рассмотрении всех проблем развития со9ре'
менных образовательных систем не обратить внимание на то, что С0‘
временный человеческий мир развивается на обширнейшем и хорошо
освоенном пространстве коммуникаций вообще между людьми, 140 в
особенности на пространстве общения учителя и ученика, педагога
и воспитываемого, особенно образовываемого индивида как ра9Н0'
правного и равноценного субъекта любого коммуникативного про^ес’
са, всегда протекающего как на культурном пространстве каждой эт‘
носа, социума и государства, так и на культурном пространстве всего
человечества, которое складывается в процессе интеграции куль1^р
входящих в них образовательных систем. Не потому ли в послеЛнеи
четверти XX века философы разных стран уделили серьезное вн^ма’
ние выявлению в коммуникативных процессах философских проб/,ем
При этом самоочевидными становятся и процессы взаимоперерле"
тения и взаимодействия независимых и оригинальных систем обра30’
вания, неизбежно интегрирующихся на основе общемировых крит^ри’
ев требований к уровню образованности современного специалИста'
реализующего себя в любой сфере человеческой деятельности, а теМ
более специалиста любого способа человеческой жизнедеятельн<7сти'
центральной фигурой становится не учитель, а педагог'. Только 0 ки
♦ Хочу обратить внимание читателей, что я всю активность человека в гли(зе
,	- ,/ИЗНИ
разделяю на виды деятельности, связанные с обеспечением условии для *
человека, и способы жизнедеятельности, связанные с процессом воспрои-ВОЛа
ства рода человеческого. Это положение легло в основу учебных пособий
9-11 классов школы «Эстетика жизни» и одноименной книги для
рую я написал после того, как в 1999 г. министром образования В
был запрещен во всех педагогических университетах предмет «Эстетика»-
учителя,1
. Филиппрвы
Синергетические проблемы образовательного процесса	315
тайской конфуцианской философии учитель все еще предстает глав-
ной фигурой всего жизненного и образовательного процесса.
Наконец, нельзя не обратить внимание еще на одно обстоятельство,
настоятельно требующее трансформировать существующие в мире си-
стемы образования и прямо вытекающее из синергетической пара-
дигмы развития и практического применения научного знания. Речь
идет о том, что современные информационные технологии и в це-
лом складывающееся современное информационное общество и ин-
теграционные процессы в науке как важнейшей части культуры совре-
менного человечества требуют выработки всем мировым научным и
образовательным сообществом единого научного языка, без которого
не сможет эффективно работать самая совершенная информационная
техника. В XIX и XX веках усилиями братьев Гумбольтов, Р. Барта,
Л. Витгенштейна, А. Вежбицкой, Т.А. Ван Дейка, Р. Карнапа, Э. Касси-
рера, Ю. Лотмана, Ч.У. Морриса, Ч.С. Пирса, В. Проппа, Б. Рассела,
Э. Сепира, Ф. де Соссюра, Н. Хомского, Р. Якобсона и других много
было сделано в выработке современного научного языка. Теперь на-
стало время всеобщего пользования этим языком науки на всемирном
поле информационных коммуникаций.
Эта очень кратко представленная ситуация в современном про-
странстве образования может, как мне представляется, быть наибо-
лее успешно разрешима лишь в парадигме синергетического способа
передачи всех накопленных человечеством знаний новым поколениям
землян по следующим основаниям.
Во-первых, любой процесс образования (как, впрочем, обучения и
воспитания) осуществляется в общении родителей и детей, старших и
младших, педагога и учащегося, образовывающегося. Это значит, что
все общающиеся, хотят они того или нет, обмениваются собственны-
ми жизненными энергиями, оказывая взаимное влияние на чувства, ум
и волю каждого участника коммуникации. При этом в передаваемом
жизненном и познавательном опыте новым поколениям передается за-
траченная на получение в познавательной деятельности и передавае-
мых всем людям знаниях энергия всех предшествующих поколений
людей. Необходимо всех педагогов и образовываемые поколения зе-
млян погрузить в философские проблемы коммуникации и общения,
чтобы, по словам Экзюпери, «роскошь человеческого общения» стала
Доступной всем и каждому гражданину земного мира.
Более того, в любой образовательной системе, на всех ее этапах пе-
дагог каждый день встречается как бы с новыми учениками, да и сам
каждый день появляется перед учениками немножко другим. Потому
что каждый вчерашний день в детском саду, в школе, в университете
хоть чуть-чуть обогащает ученика, вводит в него энергию новых зна-
ний и жизненную энергию педагога, особенно педагога по любимому
316//.//. KuXlUiHKo
предмету или просто любимого педагога. Да и сам педагог каждый
день приходит к учащимся и образовываемым тоже чуть-чуть другим
под вчерашним воздействием своих учеников. Этот взаимный обмен
энергиями обеспечивает образовательному процессу подлинную си-
нергию, понуждая каждого субъекта коммуникации к саморазвитию и
самосовершенствованию, которым никогда не может быть предела
Во-вторых, современная мировая практика передачи знаний от по-
коления к поколению пока не знает такой системы образования в
каком-либо социуме или государстве, в которой бы не переплетались
естественнонаучные и социогуманитарные знания. При этом вся сила
и энергия любого предмета социогуманитарного знания сосредотачи-
вается и тратится на развитие человеческой чувственности у каждого
образовываемого субъекта. Без остроты, проницательности, въедли-
вости и отзывчивости чувств человеческих на все воздействия внешне-
го мира не может сформироваться в образовываемом жажда, страсть к
знаниям, поиску новых и новых впечатлений. Чувствительность разря-
жается в эмоциональных переживаниях и состояниях индивида, кото-
рые и выражают чувственную оценку воспринятого. Каждое из чувств
выделяет во внешних воздействиях свои особенности, а соединяясь
вместе, все чувственные данные обеспечивают субъекту формирова-
ние, выработку, развитие способности восприятия, на основе которого
в последующем создается база или основы для развития мышления.
Стоит ли сомневаться в том, что абсолютно каждый увлеченный сво-
им предметом и не представляющий свою жизнь вне образовательной
деятельности педагог по-своему неповторимо и индивидуально спо-
собствует в процессах педагогического общения с образовываемыми
развитию у них различных чувств, благотворно сказывающихся на их
чувственности и на их способности восприятия. Он, конечно, исполь-
зует при этом силу всех известных ему языков естественнонаучных
и социогуманитарных дисциплин, а также силу всех художественных
языков, которыми он сам овладел и пользуется в своей и повседнев-
ной, и профессионально-педагогической жизни.
А школьник или студент, имея каждый день 4-6 уроков или 2-3 пары
лекций и семинаров, получает такой заряд разнообразной, специфиче-
ской для каждого предмета энергии знаний и чувственных воздействии
педагога, которого может хватить на несколько последующих лет, а то
и на всю жизнь. Конечно, при условии, что у субъекта образования
возникает тяга, страсть или даже любовь к предмету.
Но этот благодатный и жадно воспринятый чувствами материал по-
сле и на основе эмоциональных переживаний должен быть осмыслен
или отрефлексирован каждым учащимся самостоятельно. А способ-
ность к рефлексии является непосредственным условием и почвой ДЛЯ
Синергетические проблемы образовательного процесса	317
развития мышления и оценки полученного в классе или в аудитории
знания. Эта оценка не означает ориентации школьника или студента на
немедленное, здесь и сейчас, использование только что полученного
знания в прагматических целях. Возникшее чувство радости, испы-
танная эмоция удовлетворения — достаточно серьезные поводы для
рефлексии и саморефлексии по поводу полученного знания. Я мог
бы через 55 лет после окончания средней школы, через 52 года поле
окончания военного училища и через 43 года после окончания Москов-
ского государственного университета бесконечно много рассказать,
как мне посчастливилось учиться на всех этапах моего образования у
замечательных педагогов, которым я обязан счастливо сложившейся
личностной и научной судьбой. Разумеется, все началось с родителей,
особенно с незабвенной мамы — педагога от Бога, поскольку отца мы
лишились (нас было 8 детей), когда мне еще не исполнилось и семи
лет, хотя мы все и всегда помнили и помним мудрого отца.
Увы, пока наша современная, мечущаяся от реформы к реформе
система школьного, да нередко и университетского образования ни
в программах, ни в целевых установках, а тем более в примитивных
стандартах вообще даже не упоминает о формировании и развитии
рефлексивной способности. Видимо, руководители российского обра-
зовательного процесса и назначаемые ими разработчики стандартов
образования полагают, что мышление само собой появляется у ребен-
ка и юноши на основе заученных знаний, хотя каждый нормальный че-
ловек отчетливо представляет себе, сколь велика дистанция от хорошо
развитой чувственности и вызубренных знаний к трезвому мышлению,
не говоря уже о пропастях между чувствами, рассудком и разумом,
между чувственно-эмоциональными и умственно-интеллектуальными
взаимодействиями человека с миром. Кстати говоря, проблемы по-
нимания эмоциональности и интеллектуальности в развитии личности
в образовательном процессе столь же не прояснены, сколь не ясны
различия между рассудком и разумом.
Совершенно очевидно, что без таковых установок и образователь-
ных задач система образования никогда не сможет подняться на
личностно-креативный или персоналистский, по М.С. Кагану, уро-
вень формирования и развития культуры образовываемых поколений.
И нам невозможно будет уповать на то, что все последующие «обра-
зованные поколения» россиян станут творцами новых ценностей куль-
ТУРЫ, т. е. субъектами культурно-исторического процесса: они станут
простыми потребителями всего того, что создано предшествующими
поколениями, чего ни в коем случае нельзя допустить, ибо без че-
ловеческого творчества ничего не будет, что противоречит природе
человека. М.С. Каган имел все основания именовать «второй крупный
318
Н И. Киященко
этап истории мировой культуры, который противопоставил себя тра-
диционному ее типу, личностно-креативным или, короче, персоналист-
ским» [3, с. 214]. Как ни странно звучит, но современная российская
система образования не нацелена и не ориентирована на формиро-
вание в процессе образования на личность. Поэтому М.С. Каган и
вынужден в упомянутом коллективном труде написать, объяснить, что
такое личность: «Отличие личности от человека определяется тем, что
«человек» есть родовое понятие, а «личность» — индивидуальное, от
«индивида» же «личность» отличается тем, что является его особым
качеством, но не врожденным, не имманентным, а формирующимся
в результате овладения индивидом определенным культурным содер-
жанием; иначе говоря, индивидом человек рождается и остается им
независимо от социальных и культурных условий его существования,
а личностью он становится — или не становится — в зависимости от
потребностей социальной среды и от его собственной активности» [3.
с. 214] и, я бы добавил, собственной жизненной установки.
Именно синергетическая парадигма, как мне представляется, вы-
нудит нашу систему образования перенацелиться с процесса обуче-
ния индивида на процесс формирования, развития личности. При-
чем свободной творческой личности, которая, как показали исследо-
вания принципиального отличия головного мозга человека от мозга
всех живых существ в конце XX века и генетические исследования то-
го же века, в силу естественных, природных особенностей не может
не быть творческой личностью, если она естественно и органично вхо-
дит в культуру человечества и своего родного народа, особенно во
все добытые человечеством знания [4-7].
Так, международный исследовательский коллектив в книге «Красо-
та и мозг» доказал, что человеческий мозг изначально еще в процессе
эволюции человека был ориентирован и нацелен на бесконечное по-
знание мира, на создание по результатам познания орудий труда, на
постоянное совершенствование уже познанного и сотворенного и на
получение от всего этого удовлетворения и эстетического наслажде-
ния. И если все человеческие детеныши появляются в мир с индиви-
дуальными природными задатками и дарованиями, то задача любой
системы формирования, воспитания и образования в том и состо-
ит, чтобы на самых ранних этапах образования суметь выявить, кто
с чем, с какими природными задатками появился на свет Божий, и
так построить весь образовательный процесс, чтобы на основе этих
задатков и дарований обязательно выросла творческая личность, тем
более талантливая и на основе исключительных задатков — гениаль-
ная личность. К сожалению, в нашей общей и детской психологии пока
не обнаруживается серьезных достижений в деле выявления у детей
их индивидуальных природных задатков и дарований. Хотя в России
Синергетические проблемы образовательного процкеа	319
всегда были и будут впредь энтузиасты, которые не могут не разра-
батывать жизненно важные для процесса культурного развития страны
проблемы. Так, коллектив авторов под руководством Н.С. Лейтеса уже
выпустил в издательстве Academia учебное пособие «Психология ода-
ренности детей и подростков», Д. Богоявленская, Г. и Е. Кравцовы без
какой-либо финансовой и моральной поддержки со стороны государ-
ства уже по несколько лет бьются над решением этого вопроса. Мне
все-таки представляется, что этим надо заниматься с самого раннего
детства в семье и во всей системе дошкольного воспитания. Так в
Индии, Чехии, Японии уже многие годы существуют отработанные си-
стемы выявления одаренности детей, о чем я писал еще в книге 1971 г.
Когда-то не столь часто упоминаемые сегодня философы-мысли-
тели К. Маркс и Ф. Энгельс говорили о том, чтобы в обществе со-
здавались такие условия для формирования и образования новых по-
колений людей, при которых каждый, «в ком дремлет Рафаэль, стал
бы Рафаэлем». Это было великое предсказание, которое в связи с
обоснованием Г. Хакеном и И. Пригожиным синергетической парадиг-
мы, а теперь и внедрением ее в образовательный процесс, может вы-
вести на новые уровни гармонизации естественнонаучного и социо-
гуманитарного знания, открывая наконец дорогу к подлинно всесто-
роннему и гармоническому развитию личности любогогобразовывае-
мого субъекта. Сегодня мы не можем и не имеем права рассматри-
вать любой образовательный предмет в дошкольном учреждении, в
школе и в университете вне его естественной связи со всеми изуча-
ющими человека как природное (биологическое), социальное (обще-
ственное), особенно культуропотребляющее и культуротворящее су-
щество — субъекта культурно-исторического процесса дисциплина-
ми. Истинно мудрые философы-педагоги, начиная с Лао-Цзы, Кон-
фуция, Пифагора, Сократа, Платона и Аристотеля, еще многое не зная
о строении и нацеленности головного мозга человека, ориентирова-
лись именно на такой результат, на который могут и должны выйти
все образовательные системы в современном мире, включая силу и
энергию всех естественноприродных и социально-гуманитарных пред-
метов, весь гигантский опыт педагогики, — на формирование из ка-
ждого попавшего в систему образования ребенка именно культуро-
творческой личности, свободно и естественно определяющей выбор
сферы своей активной индивидуальной деятельности и жизнедеятель-
ности и естественно включающейся в процессы творческих взаимо-
действий с миром.
В связи с постановкой такой вселенски значимой задачи перед
образовательным процессом синергетика столь же обоснованно и,
Можно сказать, жестко требует коренного улучшения всей системы
320	Н И к'иященко
подготовки педагогических кадров для разных ступеней и уровней вос-
питания и образования новых поколений землян. Не случайно имен-
но на переломе XX и XXI веков во многих странах мира началась ак-
тивная трансформация прежде всего систем подготовки кадров пе-
дагогов. Пример с самого начала этого процесса стали показывать
страны с традиционными культурами — Индия, Китай и Япония, хотя
и в европейских странах (Англия, Германия, Голландия, Дания, Нор-
вегия, Финляндия, Франция, Швеция) также начались не реформы,
но трансформации систем образования. Причем сразу следует обра-
тить внимание на то, что трансформации эти в первую очередь ори-
ентировались на поиски в соответствии с ростом знаний о человеке
и процессах его формирования более справедливых и гармоничных
соотношений и взаимодействий между естественнонаучным и социо-
гуманитарным знанием. А в связи с обоснованием синергетической
парадигмы человек предстал перед наукой и перед системой обра-
зования как одна из самых сложных свободно самонастраивающихся
и саморазвивающихся систем.
Особого разговора требует опыт США по гуманистическому напол-
нению процессов воспитания и образования новых поколений амери-
канцев, особенно опыт изучения философии, а по существу, опыт раз-
вития способностей мышления и рефлексии детей, начиная с 1 -го по
11 -й класс включительно. Началось это еще в 70-е годы XX века, когда
профессором философии Уолтером Липпманом и его сотрудниками
была разработана программа «Философия для детей». А теперь речь
уже идет о том, чтобы начинать философское развитие детей начиная
с детского сада (подробно об этом см. [8]). Я так же, как и Н С. Юли-
на, знаю об этом удивительном опыте, поскольку два раза участвовал
в работе семинара У. Липпмана, который он со своими сотрудниками
проводил в Институте философии АН СССР. Обращу еще внимание на
то, что по его программе сегодня ребята погружаются в философию в
45 странах мира, а также на то, что американские университеты в те же
70-е годы начали перестраивать систему подготовки педагогических
кадров для преподавания философии в школе с 1-го по 11-й класс.
Очень интересен и опыт Финляндии, горячо откликнувшейся на аме-
риканскую программу «Философия для детей». В системе образования
этой страны человек предстает как свободно самонастраивающаяся и
саморазвивающаяся система. Причем эта свобода саморазвития пре-
доставлена как ученику, так и учителю, что невозможно себе вообра-
зить в российской системе образования: в Финляндии несколько лет
назад парламентом был принят закон, по которому в системе обра-
зования ликвидированы должности всякого рода надсмотрщиков или
любых проверяющих во всех учебных заведениях, эти должности ли-
квидированы и в Министерстве образования. Учителю предоставля-
(/инергети'нски< проб.имы обра.зоьапклъного процесса	321
ется полная независимость в реализации образовательных программ,
которые принимаются Министерством после тщательного и глубоко-
го обсуждения на соответствие программ современным требованиям
к процессу образования. Не случайно поэтому за последние четы-
ре года только что начавшегося XXI века Финляндия уже второй раз
была признана мировым сообществом первой страной в Европе по
рейтингу образованности и школьников, и выпускников университе-
тов: учитель-педагог и ученик школы или студент университета не
обучаются, а образовываются как совершенно раскрепощенные рав-
ноправные существа в соответствии с представлениями об образе че-
ловека будущего. Отмечу ради справедливости, что педагог в Фин-
ляндии получает зарплату на порядок выше зарплаты нашего бедству-
ющего учителя. Полагаю, что и учитель школы в США также имеет
достойную его труда зарплату.
В российской системе образования несть числа надсмотрщикам и
проверяющим, дотошно контролирующим почти каждый шаг педагога.
А когда руководитель школы или университета, института собирает до-
кументы для очередной аттестации и получения государственной ли-
цензии на продление права осуществления образовательной деятель-
ности своего учебного заведения, он постоянно находится в стрессо-
вой ситуации: почти еженедельно, а иногда и ежедневно появляются
из Министерства или регионального Департамента образования та-
кие надсмотрщики, от профессионального уровня которых все в учеб-
ном заведении приходят в ужас. Почти два года требуется потратить
времени, нервов и невероятного терпения, чтобы получить такую ли-
цензию. Плюс к этому бесконечные совещания и обсуждения самых
мелких и нередко никчемных вопросов в окружных отделах, департа-
ментах образования, которые обязан разрешать коллектив педагогов
самой школы. В Финляндии все эти проблемы решает директор или
ректор вместе со всеми педагогами. Все обозначенное и необозна-
ченное ставит педагогов в унизительное положение и нередко заста-
вляет их подыскивать себе более спокойные роды занятий. О каком
свободном самонастраивании и саморазвитии образовательного учре-
ждения в таких условиях может идти речь? В этом случае даже неловко
ставить вопрос о синергии в образовании, когда над ним висит роко-
вая сила принуждения, своеобразная чиновно-принудительная теур-
гия. Именно поэтому все наши попытки пробиться в школу с програм-
мой «Философия для детей» в 80-е годы потерпели полную неудачу.
Теперь же, в начале XXI века, наше Министерство науки и образова-
ния всю систему философской подготовки новых поколений россиян
к жизни даже в высших учебных заведениях свело лишь к филосо-
фии науки и техники, видимо полагая, что накачивание молодых лю-
дей лишь специальными знаниями и информацией само собой решит
11 — 5146
322	//.//. Киящ( цКо
~ .
проблемы выработки мировоззренческих позиций, собственной линии
жизни, системы ценностных предпочтений и принципов отношений и
коммуникаций в социуме и обществе.
Что касается философско-методологической базы российской си-
стемы образования, то здесь можно опереться на положения статьи
Н.П. Пищулина «Образование как философская проблема», опублико-
ванной в журнале «Философские науки» № 1 за 2005 г. Автор отме-
чает, что многие научные коллективы уже несколько десятилетий пы-
таются выявить фундаментальные закономерности основного закона
образования, но до сих пор так ничего существенного предложить не
могут. Он перечисляет девять основных законов обучения и образова-
ния, шесть законов воспитания и упоминает о восемнадцати принципах
педагогического процесса, когда-то разработанных Б.Т. Лихачевым. В
таком кошмарном частоколе многих тривиальных законов и примитив-
ных принципов может зачахнуть самая сложная и предельно мощная по
энергии саморазвивающаяся система. Ведь именно на эти законы и
принципы и опираются чиновная надзирающая и контролирующая бра-
тия из Министерства образования и науки и всех местных департамен-
тов и отделов образования, да и Российской академии образования.
Н.П. Пищулин отталкивается от правильного методологического по-
ложения: «Философия возвращает образование и педагога от искус-
ственной, ограниченной простым информированием деятельности к
развитию человека в соответствии с его родовой сущностью. Обра-
зовывание личности — природо-, социо-, индивидуально-, личностно-
сообразно. Бытийное и образовательное всеединство — теоретически
и практически не разработанная в отечественном и мировом обра-
зовании проблема. До последнего времени образование ограничи-
валось фрагментарными, частными решениями, сообразовывалось с
конъюнктурой времени, социальной ситуацией» [9, с. 11-12]. Но по-
чему автор забыл в этом правильном и толковом методологическом
положении о том, что не только педагога, но и ученика надо поставить
в равно свободное положение, дабы демократизировать всю систе-
му общения и отношений в школе не по принципу «делай, что хо-
чешь» и «веди себя, как хочешь», а «развивай и развивайся» в соот-
ветствии с выявленными природными задатками каждого образовы-
ваемого и образовывающегося индивида. Говорит автор и о форми-
ровании рынка образовательных услуг, но не обращает внимания на
возможные колдобины и ухабы на этом сложнейшем пути при наличии
столь убогого министра образования и науки и возглавляемого им Ми-
нистерства: дипломы вузов продаются почти на всех станциях метро,
скоро настанет очередь продажи и кандидатских, и докторских дипло-
мов, если осуществится министерский замысел реформирования или
(Синергетические проблемы образовательного процесеа	323
трансформирования Высшей аттестационной комиссии РФ. А Мини-
стерство образования и науки и правоохранительные органы страны
эта торговля дипломами даже не колышет.
Вышел автор и на проблему педагога-новатора и творческого педа-
гога, который, по его правильному мнению, не может не быть фило-
софом, заранее создающим для себя образ образовываемого субъек-
та. Но тут же он отказывается от человекомерности образовательного
процесса, т. е. наглухо закрывает двери перед синергетикой образо-
вательного процесса, в котором очень органично энергия творческого
педагога дополняется энергией проклевывающегося творческого на-
чала ученика. Без человекомерности, еще в V веке до н.э. сфор-
мулированной Протагором, образовательный процесс не может быть
ориентирован и нацелен на формирование в каждом учащемся твор-
ческих способностей на основе его природных задатков и дарований.
Если мерой образовательных процессов является не человек, а «он-
тос», то образовательный процесс отсекается от проблемы форми-
рования в процессе образования творческих личностей. Тут синер-
гетике делать нечего.
Далее. При исключении из процесса образования человекомерно-
сти практически невозможно нацеливать систему образования на фор-
мирование, развитие целостного человека, который готовится к ак-
тивной деятельности и жизнедеятельности как существо чувствующее,
мыслящее и действующее, как существо, естественно дорастающее
до уровня разумно строящего все свои взаимодействия с миром Кос-
моса, миром Природы и Человеческим миром на основе гармонии и
совершенства, т. е. ноосферного существа.
Именно такое существо становится и субъектом, и объектом всего
многообразия синергетических взаимодействий, т. е. самоорганизую-
щимся и саморазвивающимся существом.
И еще. Самой болевой точкой или проблемой российской систе-
мы образования является проблема соотношения и использования в
образовательном процессе энергий естественнонаучного и социогу-
манитарного знания. Если учащийся (школьник или студент) в россий-
ской системе образования более чем на 80 % всего учебного времени
погружен в естественнонаучное и только на максимум 12 % в социо-
гуманитарное знание, то о какой человекомерности и о каком исполь-
зовании энергий гуманитарного знания может идти речь? Не будем
голословными. На сегодняшний день в российской школе, например,
музыке отводится всего один час в неделю с первого по седьмой класс
и один час в неделю на изобразительные искусства и художественный
ТРУД с первого по шестой класс. Теперь прибавился в девятом классе
один час в неделю на мировую художественную культуру. Спрашивает-
11«
326
Н.П. Киящшко
человечества в нынешней, остро критической фазе его развития. А для
этого учитель должен отчетливо понимать сам и суметь это донести до
своих учеников, что выработка системы ценностей — это не линейно
однонаправленный, как в освоении наук, а нелинейный синергетиче-
ский процесс свободного выбора определенных идеалов, смысложиз-
ненных установок, «моделей потребного будущего», предметов, как
некогда говорили, «веры, надежды, любви» и что достижение этой це-
ли нуждается в иной «технологии» педагогической деятельности, чем
преподавание основ наук» [3, с. 224]. Только мне думается, что в со-
временной образовательной ситуации и преподавание основ наук тоже
должно быть личностным, ибо творец может формироваться только в
процессе личностного образования и самообразования.
Литература
1.	Князева Е.Н. Трансдисциплинарные комплексы знаний: синергетическая
мудрость в образовании // Полигнозис. 2001, № 2.
2.	Morin Е. La t6te bien faite. Repenser la reforme? Reformer la pensde. Pans:
Editions du Seuil, 1999.
3.	Каган M.C. Формирование личности и синергетический процесс // В кн.:
Синергетическая парадигма. М.: Прогресс-Традиция, 2003.
4.	Красота и мозг. М., 1995.
5.	Варела Ф., Матурана У. Древо познания. М., 1995.
6.	Эфроимсон В.П. Этика и эстетика биологии. М., 1995.
7.	Эфроимсон В.П. Генетика гениальности. М., 2002.
8.	Юлина Н.С. Философия для детей. М.: КАНОН+, 2005.
9.	Пищулин Н.П. Образование как философская проблема // Философские
науки. 2005. № 1.
Ill
Синергетика
для образования:
модели
и технологии
Г. Г. Малинецкий
Математическое моделирование
образовательных систем
Цель данной статьи — изложить некоторые представления и выво-
ды, сформировавшиеся в процессе работы в области математического
описания и прогноза развития системы высшего образования, выпол-
ненной под руководством автора в Институте прикладной математики
РАН, а также попытаться выявить основные параметры порядка, имею-
щие принципиально важное значение для образовательного процесса.
Моделирование процессов, связанных с развитием высшей шко-
лы, требует учета качественно различных факторов, поэтому нам при-
шлось выделить три класса моделей — макромодели, микромодели
и мезомодели (или модели среднего уровня). Первые характеризу-
ют влияние высшей школы и сферы научных исследований на эконо-
мику страны, траекторию развития государства. Они нужны, чтобы
планировать государственный бюджет, анализировать долговремен-
ные последствия стратегических реформ в национальном масштабе.
Эти модели опираются на представления, выработанные при созда-
нии макроэкономических теорий и на соответствующий математиче-
ский аппарат. «Входными данными» здесь являются макроэкономиче-
ские данные и статистические показатели, отражающие развитие всей
системы высшего образования как целого. Результаты такого модели-
рования следует учитывать при разработке государственной политики.
Микромодели описывают развитие навыков и квалификации у от-
дельных групп студентов в конкретном вузе данного региона [1]. Они
нужны, чтобы в рамках данного института или отрасли экономики со-
ответственно планировать учебный процесс или прогнозировать, с ка-
кими специалистами они будут иметь дело в будущем. Эти модели
используют результаты теории обучения, математической психологии
и других теорий «социально-психологического цикла». Здесь «вход-
ными данными» могут быть социологические данные, результаты те-
Математическое мо<)<.iiipooauue- обра.юьате./ьмы.! еиетем 329
стирования, опросов студентов и т. д. Однако ведущими параметрами
являются социологические. Их изменение обычно требует длитель-
ного срока и активной политики, меняющей социальный облик насе-
ления на региональном уровне.
На уровне управления развитием высшей школы в государствен-
ном масштабе особое значение приобретают модели среднего уров-
ня, или мезомодели [2]. При этом макромодели и микромодели дают
прогноз того социально-экономического образовательного фона, на
котором будет развиваться высшая школа. Они позволяют предста-
вить альтернативные образовательные политики, которые можно реа-
лизовать, используя доступные финансовые средства, уже имеющийся
потенциал и рычаги управления системой образования. Это особен-
но важно в условиях переходного периода, структурной перестройки,
когда нужно решать, что следует сохранять, что следует создавать и
каким образом это делать.
Мы не будем рассматривать конкретное содержание каждой моде-
ли, а ограничимся некоторыми выводами, вытекающими из проведен-
ного анализа текущей ситуации и результатов моделирования, кото-
рые представляются наиболее важными.
Основным приоритетом в развитии высшей школы следует считать
соответствие содержания обучения и его уровня технологическим, эко-
номическим, социальным проблемам, которые наша цивилизация бу-
дет решать в наступившем веке.
Одна сторона этого вопроса — отражение мировых тенденций, на-
метившихся в структурном и техническом развитии передовых стран.
Эра экстенсивного развития заканчивается. В 70-х годах основной
тенденцией была централизация и укрупнение предприятий, научных
центров, управленческих структур. Акцент делался на массовом стан-
дартизированном производстве. Основными стратегическими ресур-
сами государства были минеральные, энергетические, демографиче-
ские и другие. Состояние экономики вполне удовлетворительно опи-
сывалось валовыми, макроэкономическими показателями. Основным
действующим лицом на производстве и в экономике СССР оказывал-
ся инженер, «траекторию профессиональной деятельности» которого
можно было вполне достоверно предсказать. Высшая школа нашей
страны и других развитых государств отражала эту тенденцию. Делал-
ся акцент на массовой подготовке инженерных кадров в соответствии
с прогнозами или планами развития соответствующих отраслей. Гру-
бо говоря, речь шла о подготовке в значительной степени стандартных
“винтиков», которым предстояло функционировать в достаточно слож-
ной организационно-технологической машине.
В настоящее время ситуация радикально изменилась. Информаци-
онные и другие наукоемкие технологии резко уменьшили «время по-
лураспада» знаний. Возможность иметь дело с «малыми сериями», с
330
Г. Г. Ma.iuw tiKiiii
уникальными объектами привела к росту разнообразия. Децентрали-
зация управления открыла простор для социальной и технической ини-
циативы очень многих людей. Благосостояние крупнейших западных
компаний оказалось самым тесным образом связано с инициативными
проектами малых (2-10 человек) инновационных фирм. Ряд ведущих
компаний ориентирует своих сотрудников на постоянную учебу и 5-6-
кратную смену сферы деятельности за время работы. Развитые стра-
ны начали избавляться не только от «грязных», но и от энергоемких
и материалоемких производств, перенося их в страны третьего мира
Качественные показатели во многих случаях стали гораздо важнее ко-
личественных. Это быстро сказалось на высшей школе Запада. Во
главу угла в ряде элитарных вузов, определяющих интеллектуальный
потенциал общества, было поставлено развитие творческого начала,
выявление индивидуальности, роста разнообразия форм и методов
подготовки и профиля специалистов при сохранении высокого уровня.
Все эти процессы в США и Японии разворачивались на фоне расшире-
ния масштабов высшего образования и повышения образовательного
уровня населения (если измерять его числом лет, проведенных «сред-
ним гражданином» в школе, колледже, университете). Происходило
быстрое расширение сферы гуманитарной подготовки.
К сожалению, этого «вызова» научно-технической революции ни эко-
номика СССР, ни высшая школа не приняли. Структурной перестройки,
диктовавшейся научно-технической революцией, не произошло. Более
того, политика «количество за счет качества», исчерпавшая себя еще в
шестидесятые годы, получила продолжение и развитие. Происходила
дальнейшая инфляция институтских дипломов, ученых степеней и зва-
ний. Достаточно напомнить основные вехи этого процесса. Пятиде-
сятые годы — потребности быстро растущего военно-промышленного
комплекса потребовали расширения масштабов подготовки научно-
технических кадров, требования к диссертационным работам были
снижены, «середняк пошел в аспирантуру». Шестидесятые годы —
лозунг «подготовки национальных кадров» во многих союзных и авто-
номных республиках, позволивший еще более снизить планку. Семи-
десятые годы — открытие «рабфаков», способствовавшее дальнейше-
му снижению уровня подготовки абитуриентского корпуса.
В восьмидесятые годы в ряде вузов возникли «мертвые зоны»,
устойчивые социальные структуры, отторгающие инновации и любые
меры, направленные на реальное повышение уровня подготовки, зато
готовые отреагировать формальным, «бумажным» способом на любые
действия министерства. Таким образом, ускоренными темпами было
проведено превращение множества педагогических институтов в уни-
верситеты, несмотря на отсутствие для этого научной и материальной
базы и реальной возможности. Превращение большого количества
\larn(линиич<сKt>i .1 ujxibuuч( пора.ни>аnit.1 имы.г ciiciihm 331
технических вузов в «университеты» в девяностые годы, открытие мно-
жества научных «академий» показывают высокую степень готовности
откликнуться на любые формальные инициативы и подготовить бумаги
а соответствии с заданными образцами. Все эти факторы в сочета-
нии с ростом национализма или «регионализма» свидетельствуют о
существенной потере управляемости системы высшего образования.
Принципиальным аргументом в пользу необходимости нетрадици-
онной, активной политики в сфере образования является анализ про-
цессов в этой области, происходящих в ряде государств СНГ. Более
быстрое ухудшение экономического положения, чем в России, позво-
ляет проследить действие различных механизмов среднего уровня и
результатов проводимых образовательных политик. Оно показывает,
что традиционный подход «Всем сестрам по серьгам» или laissez faire
(в вольном переводе «пусть идет, как идет») в сочетании с перемена-
ми в политическом руководстве (при котором новой «команде» нуж-
но значительное время, чтобы выработать свой подход к проблемам
образования) приводит к глубокому кризису либо практически полно-
му уничтожению системы высшего образования.
Жесткое управление развитием высшей школы в России предста-
вляется и невозможным, и неразумным. В той же мере недальновид-
ным является следование ряду радикальных рекомендаций Всемирно-
го банка и Организации по экономическому сотрудничеству и разви-
тию. (В частности, рекомендации сократить число вузов, финансируе-
мых из федерального бюджета, до 50, сократить численность корпуса
ученых России в течение нескольких лет до 300 тыс. человек и ряд
других.) Эксперты этих и других международных организаций исходят
из традиционной посылки, что образовательный и научный потенциал
должен соответствовать уровню национального богатства. При таком
подходе через несколько лет Россия оказывается на уровне Бразилии,
Египта, Мексики, Перу. Такие рекомендации игнорируют тот факт, что,
по существу, речь идет о ликвидации значительной части интеллекту-
ального и научно-технического потенциала России, который является
одной из основных ее надежд.
Для того чтобы высшая школа сохранила свой потенциал и смогла
сыграть роль локомотива, прокладывающего путь в будущее, необ-
ходима яркая широкомасштабная программа в этой области. Обра-
зование и наука определяются потребностями экономики и долго-
срочными социальными ориентирами. Глубокий экономический кри-
зис, деградация социальной структуры, неблагоприятные для России
геополитические изменения свидетельствуют о том, что «либерально-
демократический» путь, заявленный в 1991 г., завел страну в тупик.
У России нет ресурсов и времени, чтобы пережить «времена негодя-
ев», через которые прошли Соединенные Штаты при построении раз-
витого капитализма, нет нескольких веков, потребовавшихся ведущим
332	Г. Г. Ma.ium
европейским странам для создания либеральной рыночной экономи-
ки. Сейчас в стране в области экономики происходит сползание к
латиноамериканской модели: одна или несколько сырьевых отраслей,
ориентированных на экспорт, заработная плата в которых во много
раз превышает среднюю по стране, остальные слаборазвитые отра-
сли, обслуживающие внутренний рынок, с очень низким уровнем до-
ходов и мощный репрессивный аппарат, необходимый, чтобы поддер-
живать эту «разность потенциалов». В политической и общественной
жизни устанавливается, по терминологии А. Зиновьева, режим «коло-
ниальной демократии». При этом внешне существуют все атрибуты
цивилизованной страны — выборы, президентская власть, многопар-
тийность, оппозиция. Однако все они отбрасываются, как только воз-
никает серьезная угроза интересам транснациональных корпораций,
мафиозных групп или компрадорскому капиталу. При следовании им-
перативам деградирующей экономики высшая школа и сфера науки
будут обречены на прозябание или уничтожение.
Выход из создавшегося положения состоит в том, чтобы интелли-
генция России предложила обществу крупные долговременные цели,
позволяющие тем или иным социальным группам ориентировать на
них все развитие страны.
Примеры таких программ — план ГОЭЛРО в России, позволивший
объединить усилия технической интеллигенции независимо от ее поли-
тической ориентации вокруг крупной перспективной, конкретной зада-
чи; план национального возрождения в послевоенной Японии; научно-
техническая и образовательная программа, реализация которой поз-
волила Тайваню занять место среди «тихоокеанских тигров» и т.д.
Своеобразие момента, переживаемого отечественной высшей шко-
лой, состоит в том, что ей следует готовить специалистов и проводить
реформы, имея в виду не нынешний, а будущий социальный заказ.
Ограниченность средств, которые могут быть направлены в эту сферу,
предполагает активную, точную политику, направленную на создание и
поддержку «точек роста». Плохо реформируемая в своих основных ча-
стях система государственных вузов, которую в течение десятилетий
не удалось перевести с экстенсивного на интенсивный путь развития,
сейчас быстро деградирует. Эту систему следует поддерживать, одно-
временно создавая прообразы новой высшей школы. Чтобы у страны
было будущее, ее институты и университеты не должны отражать реа-
лии государства, отбрасываемого в третий мир. Разумно действовать,
следуя принципам «опережающего будущего» или «генерации будуще-
го», планируя возрождения России. Следует действовать, имея в виду
прежде всего потребности «информационного общества» и «постин-
дустриальной эпохи». Это предполагает нестандартные подходы, опи-
рающиеся на разработки отечественных и зарубежных «мозговых цен-
у{апи.4атическое .иодс.шроьанш образовали.и>ны.г счсии.и 333
трое», на ростки новых подходов, культивируемые в мировой и отече-
ственной высшей школе. Приведем несколько характерных примеров.
Ухудшение положения и неблагоприятные структурные изменения
как в высшей школе, так и в сфере научно-исследовательских и
опытно-конструкторских разработок (НИОКР) еще более настоятель-
но. чем раньше, требует интеграции этих сфер. Сейчас есть ре-
альная возможность сосредоточить основную часть интеллектуального
потенциала страны в высшей школе. Вероятно, сейчас это являет-
ся наиболее перспективным путем его сохранения и переориентации
на решение ключевых национальных проблем. Опыт такой реформы,
связанной с включением наиболее активной части исследователей в
деятельность университетов, накоплен в Германии. После объеди-
нения Восточной и Западной Германии встала проблема разумного
использования научного потенциала Восточной Германии. Вначале
была создана независимая комиссия для оценки реально существу-
ющего научного потенциала, выделения наиболее успешно работаю-
щих групп, лабораторий, исследователей. Прошедшие такой конкурс
получили пятилетний контракт, в соответствии с которым эти научные
подразделения обеспечивались широким доступом к мировой науч-
ной информации (от подписки научных журналов до оплаты работы в
международных компьютерных сетях и базах данных), первоклассной
вычислительной техникой, возможностью приглашать к себе на работу
или стажировку зарубежных исследователей на сроки’ от нескольких
месяцев до полугода. Предполагалось, что к концу пятилетнего срока
исследовательские коллективы сумеют найти «экологические ниши» в
немецкой высшей школе. В ряде случаев это дало результаты. Ха-
рактерный пример — создание факультета нелинейных исследований
Потсдамского университета на основе исследовательской группы не-
линейной динамики. Отечественный пример такого подхода был про-
демонстрирован Российским открытым университетом в 1992-1993 гг.
Здесь на конкурсной основе с заключением кратковременных контрак-
тов были начаты исследовательские проекты. На их базе началась
подготовка магистров и аспирантов. В этой работе принял участие
Ряд ведущих специалистов Академии наук. Несмотря на небольшой
срок, было получено несколько важных научных результатов в обла-
сти прикладной математики. Однако опыт показал, что строить такие
крупные исследовательские программы на негосударственной основе
в нынешних условиях нереально.
Другой подход связан с развитием элитарного образования. Клю-
чевым элементом здесь является создание возможностей и рабочих
мест для небольшой части очень талантливой молодежи в неболь-
шом количестве ключевых областей. Примером таких структур с яр-
ко выраженной ценностной ориентацией, необходимых для сохране-
ния высокого уровня вне зависимости от неблагоприятной рыночной
334
Г. Г. Ма.штц к и 11
конъюнктуры, может служить Принстонский институт высших иссле-
дований или ряд средневековых монастырей, где рождались идеи и
образы Возрождения.
Принципиально важно, чтобы перед талантами, преходе всего в на-
уке и технологии, была «планка», а не глухая стена, как в настоящее
время. «Планка» может быть поднята очень высоко, но возможность
самореализации наиболее ярким талантам должна быть предоставле-
на в России. Следует отказаться от мысли, что «никого не следует
защищать от последствий реформ», что «талант сам пробьет себе до-
рогу». В ряде областей это не так.
В исследованиях по синергетике показано, что для многих слож-
ных самоорганизующихся систем (к каковым, несомненно, относит-
ся и высшая школа России) характерно нелинейное усиление малых,
согласованных со свойствами системы, воздействий. Это явление в
разных областях и научных школах носит разные названия («порядок
через флуктуации» в терминологии И.Р. Пригожина, пришедшей из фи-
зической химии, «резонансное возбуходение» в терминологии научной
школы С.П. Курдюмова, «парадокс Ахиллеса» в теории надежности и
риска, «эффект сверхмалых концентраций», обсуходаемый во многих
биологических работах). Позитивный опыт таких малых воздействий,
способствующих стабилизации системы в неблагоприятных внешних
условиях, имеется в Российской академии наук. Создание Российско-
го фонда фундаментальных исследований и других фондов, в которых
объем финансирования исследований не превышает 3 % федеральных
расходов на науку, сыграло исключительно важную роль. Оно позволи-
ло выделить и оказать «точечную поддержку» ряду наиболее активных
групп и создать стимул для остальных, поставить и отчасти решить
проблему независимой экспертизы научных проектов и в определен-
ной степени вывести конкретных исполнителей из-под влияния распа-
дающейся административной структуры. Можно ожидать, что реали-
зация близкой программы в рамках высшей школы России также будет
очень полезна. При этом принципиальна возможность участвовать в
конкурсе программ, образовательных проектов, вузов, студенческих
проектов, пособий, отдельных исследований всем желающим, неза-
висимо от ведомственной принадлежности вуза или принадлежности
его к негосударственному сектору.
Наконец, в рамках программы гуманитаризации высшего образо-
вания было бы очень важно развитие программ, курсов, специализа-
ций, нацеленных на подготовку специалистов, владеющих методами
меходисциплинарного анализа, «холистического подхода» в западной
терминологии. Для многих государственных структур, банков, фирм
становятся необходимы не просто инженеры, экономисты, менедже-
ры, а «специалисты по решению проблем». По-видимому, работа по
Математическое Modc.iupoaanue е>бра юьатсльных систем
335
подготовке таких специалистов в сочетании с широкой консультатив-
ной деятельностью могла бы стать одной из «точек роста» в развитии
отечественной высшей школы.
Следует уточнить роль математического моделирования в описании
и прогнозе развития высшей школы. В этой сфере модели нужны
для выявления «узких мест», возникающих в ходе развития системы.
В случае построения адекватных компьютерных моделей могут быть
проанализированы альтернативные образовательные политики, а так-
же дан прогноз развития системы при различных управляющих воз-
действиях. Кроме того, в ходе верификации моделей становится яс-
но, какой информацией об исследуемой системе мы не располагаем.
Это может стать важным стимулом для проведения дальнейших со-
циологических, психологических, экономических, науковедческих ис-
следований системы высшего образования России. Наконец, модели
в отличие от общих подходов допускают более конкретную и аргу-
ментированную критику.
Важно уделять внимание структурным свойствам системы и нетра-
диционным моделям, отражающим эти свойства на разных уровнях.
Сейчас этот аспект проблемы и выбранный уровень описания пред-
ставляется особенно важным. В переходном режиме многие средние
величины, «валовые показатели» теряют свой смысл. Например, в ис-
следованиях А.А. Шананина было показано, что при Изменении типа
экономики или ее быстрой переориентации такие величины, как индек-
сы цен, и другие макроэкономические показатели теряют смысл. По-
этому оперирование «средними показателями» вводит в заблуждение
и может привести к стратегическим просчетам. Приведем несколько
типичных примеров. По известной статистике, в СССР в восьмидеся-
тых годах насчитывалось около полутора миллионов ученых. Однако в
1993 г. был проведен своеобразный «тест», позволивший реально оце-
нить число людей, активно работающих в науке. По инициативе Фонда
Сороса в 1992 г. было учреждено 500-долларовое пособие для иссле-
дователей в области естественных наук, удовлетворяющих некоторым
стандартам. Подчеркнем, что выдача этой стипендии не была связа-
на с рецензированием, конкретной оценкой экспертами проводимых
научных исследований. Основным условием было наличие трех публи-
каций в реферируемых журналах в течение последних пяти лет. Ока-
залось, что число ученых, удовлетворяющих этим весьма мягким, по
меркам международного научного сообщества, требованиям, немно-
гим превышает 20 тысяч человек. Другой характерный показатель —
число подписчиков междисциплинарного журнала «В мире науки» (из-
дание Scientific American на русском языке). Их число тоже не превы-
шало 30 тысяч человек, что разительно отличает научное сообщество
336
Г.Г. Малинсцкий
России от сообществ исследователей ряда других стран. Реальные
показатели в 30-50 раз отличаются от валовых!
В условиях ухудшения социально-экономической ситуации, пони-
жения степени управляемости системы высшего образования России
особое внимание следует сосредоточить на создании «точек роста»,
которые помогут сохранить интеллектуальный потенциал нации, «ко-
ридор возможностей» государства для ускоренного экономического
развития. Эти «точки роста» должны стать прообразом более эф-
фективной и современной системы высшего образования, отвечаю-
щей не только складывающейся конъюнктуре рынка образовательных
услуг, не только сиюминутным, но и долговременным интересам Рос-
сии. Подобное «точечное управление» требует весьма ограниченных
материальных затрат, однако большого объема информационных ре-
сурсов и значительного уменьшения времени реагирования на про-
исходящие изменения.
Система высшего образования, сложившаяся в России, обладает
рядом уникальных особенностей и к тому же находится «в переходном
периоде». Это исключает слепое некритическое копирование амери-
канского либо какого-либо другого опыта. Однако, с другой стороны,
это дает совершенно новые возможности для управления, гибко учи-
тывающего структуру системы. Здесь ряд традиционных «командно-
административных», законодательных мер в сочетании с рычагами, ха-
рактерными для рыночной экономики, могут дать новое качество.
Параметры порядка и современные
проекты учебного проекта
Исходя из вышесказанного, следует, что круг обсуждаемых проблем
и предлагаемых подходов определяется той реальностью, в которой
мы живем, целями, которых хотим достичь, и коридором возможно-
стей, которыми располагает общество.
Нынешняя реальность такова, что Россия — мировая сверхдержа-
ва в недалеком прошлом — оказалась на рубеже веков ввергнутой в
глубокий экономический и социально-политический кризис и настой-
чиво ищет свой исторический путь. В этой ситуации высокий обра-
зовательный уровень значительной части населения, огромные вложе-
ния в прошлом, сделанные в «человеческий капитал», большинством
экспертов рассматриваются как важнейший ресурс развития, как на-
дежда на выход из кризиса. С этой точки зрения система образо-
вания играет особую роль. Принципиально важно понять, что можно
сделать в сфере образования и науки в нынешних условиях, чтобы
сохранить имеющийся стратегический потенциал и заложить основу
для будущего развития.
Матсматическсм люде.трооант образиьачк зьны/ ситкм
337
Ранее, в 1994-1995 годах, проводились работы по математическому
моделированию и прогнозированию развития высшей школы (см., на-
пример, [3]). В них был сделан вывод о том, что при сохранении обра-
зовательной политики, принятой в эти годы, высшая школа России как
целостная государственная система прекратит свое существование в
течение 3-5 лет, что в ближайшие годы резко сократится коридор воз-
можностей в этой сфере и речь придется вести о чрезвычайных мерах.
К сожалению, эти и другие сделанные прогнозы оправдались.
В частности, приведем один пример. Так, на всю систему образо-
вания Российской Федерации в бюджете 1999 г. было запланировано
ассигнований около 1 млрд, долларов, что меньше бюджета одно-
го американского университета [4, с. 1-3]. Если считать, что в этой
или иной мере с системой образования в России связано около 50
млн человек, то на каждого в среднем приходилось около 20 долла-
ров в год. Этот голодный паек заставил отказаться от большинства
проектов, связанных с проведением научных исследований в высшей
школе, техническим переоснащением институтов, существенным пе-
ресмотром программ. В центре внимания оказались проекты, не тре-
бующие дополнительного финансирования. Значительная часть таких
мер была связана с реформированием учебного процесса, с измене-
нием организации образования.
Само совершенствование процесса получения образрвания не име-
ет смысла в отрыве от ожидаемых от таких изменений результатов,
от задач, которые общество ставит перед высшей и средней школой.
Последние представляют собой часть, не имеющую самостоятельного
значения в отрыве от целей, которые ставит перед собой общество.
Кратко характеризуем их, не обсуждая аргументы. Часть их при-
ведена в [5, 6]. Исторические и геополитические особенности «ми-
ра России» порождают ряд цивилизованных императивов. Просторы
страны, ее многонациональный состав и неблагоприятные условия хо-
зяйствования в незначительной части приводят к возрастанию роли
языка межнационального общения, культурно-нравственных и этиче-
ских представлений, разделяемых большинством населения. Обес-
печение возможности независимого выбора страной траектории сво-
его исторического развития исключает конфедеративное устройство,
«парад суверенитетов» и ставку на чисто рыночные или правовые ры-
чаги. Многое из того, что жизненно необходимо обществу, в Рос-
сии в течение жизни ближайших поколений не может быть «достойно
оплачено» или должным образом регламентировано. Это приводит
к возрастанию роли моральных стимулов, коллективных ценностей,
способностей к принятию адекватных решений в сложной, неблаго-
приятной обстановке, способностей выделять главное, отвлекаясь от
второстепенного.
338	Г.Г. Ма-тнецкий
_--
Исходя из того, и основные задачи, решаемые системой образова-
ния, приобретают специфические черты.
Передача норм поведения, базовых образов культуры, «генетиче-
ского кода нации». В частности, ответы на вопросы: «Остались бы Вы
в России, если бы могли уехать? Почему бы Вы остались? Почему
страна раз за разом оказывается исторической неудачницей?», кото-
рые, по данным социологов, вызывают затруднения у многих граждан,
при нормальной работе системы образования и средств массовой ин-
формации большинству населения должны быть очевидны.
Передача профессиональных стандартов. В России система обра-
зования должна обеспечивать целостное, системное, гармоничное
развитие современной технологической цивилизации. Типичная со-
временная ситуация пробела, нестыковки в технологическом цикле,
невосприимчивости к инновациям должна быть исключением, а не
правилом.
Отбор элиты, связанной с принятием стратегических решений в
различных областях, с сохранением и развитием смыслов и ценно-
стей данной цивилизации. Кризисное социально-политическое раз-
витие последнего десятилетия, неустойчивость элиты по отношению
к «этническим химерам» показывают принципиальные недостатки и
в этой области.
В физике, химии, ряде других дисциплин мы имеем дело с объек-
тивными законами. Опираясь на них, можно действовать разумно и
конструировать объекты и системы для решения поставленных задач.
Важнейшим достижением науки XX века стало открытие психоло-
гами самого факта существования объективных законов субъективной
реальности. Успех применения математических методов при анали-
зе ряда экономических задач показывает, что и здесь оправдан по-
иск объективных законов. На нынешнем уровне развития науки мы не
знаем этих законов и не представляем, в какой мере универсальны
выявленные исследователями закономерности. Однако само их суще-
ствование позволяет не только строить исследовательские программы,
но и эффективно опираться на выявленные объективные причинно-
следственные связи.
Результаты активно развивавшейся с начала 60-х годов области
психологии — теории обучения — показывают, что и в процессе об-
учения есть свои закономерности [7], большой вклад в понимание ко-
торых внесла синергетика. Естественно строить процесс обучения,
опираясь на них. С этим кругом задач связана одна из фундаменталь-
ных проблем современной синергетики и нейронауки.
В самом деле, если сравнить «элементную базу» нашего мозга и
персонального компьютера, то результаты окажутся разительными-
Математическое Mode.iupooanut обра.юьате.тьныа' <ист<м 339
Время срабатывания нервной клетки — нейрона — в миллион раз боль-
ше, чем в компьютере, а скорость передачи информации по нервному
волокну в миллион раз меньше. Если обратиться к итоговым параме-
трам деятельности мозга, то и они окажутся достаточно скромными —
человек не может следить более чем за 5-7 переменными, меняю-
щимися во времени, а также в процессе деятельности плодотворно
работать более чем с семью людьми. Почему же он подчас с блеском
справляется с проблемами, недоступными суперкомпьютерам?
Ответ на эти вопросы подсказывает синергетика. Для многих слож-
ных систем характерно явление самоорганизации. Оно приводит к
тому, что очень часто для характеристики объекта, который описыва-
ется большим или даже бесконечным числом величин, оказывается
достаточно всего нескольких переменных, так называемых параме-
тров порядка. Эти параметры «подчиняют» остальные переменные,
определяя их значения [8].
Исследователям известны механизмы самоорганизации, приводя-
щие к выделению параметров порядка, способы их описания, соответ-
ствующие математические модели. Однако, вероятно, наш мозг обла-
дает блестящими способностями находить эти параметры, «упрощать
реальность», владеет более эффективными алгоритмами их выделе-
ния. Процесс обучения, получения образования позволяет находить в
одних случаях удачные комбинации, которые могут быт*, параметрами
порядка в определенных ситуациях, или механизмы поиска таких па-
раметров («учиться учиться», «учиться решать нестандартные задачи»).
С этой точки зрения фраза Эйнштейна «Мы ничего не хотим знать, но
все хотим понимать» и пословица «Образование — это то, что остается,
когда все выученное забыто» представляются очень точными.
Более конкретное представление об этом дает развиваемая в рам-
ках синергетики теория русел и джокеров. Руслами называются обла-
сти параметров нашего сложного многомерного мира, в котором пове-
дение системы определяется его проекцией небольшой размерности.
Найти русло в данной ситуации — значит удачно упростить. Именно
зная русла, можно строить эффективные научные теории, создавать
различные технологии, предсказывать на определенный промежуток
будущее, зная настоящее и прошлое. Областями джокеров называют
такие области в пространстве переменных, описывающих ситуацию,
где нет русел, где игровые моменты, случайности, резкие изменения
играют решающую роль [9]. Одним из главных результатов обучения
является выделение этих областей: «Профессионал знает, чего он не
знает и не умеет. Дилетант полагает, что он знает и умеет все».
Исходя из этой картины, будем считать, что результатом образо-
вания является выделение русел и областей джокеров в ряде общих
ситуаций и обучение типичным способом эффективных действий в них.
340
Малинецкий
Много было испробовано за последние семь лет в области ре-
формирования системы образования и «совершенствования» учебно-
го процесса. Кажется, совсем недавно отгремела программа тоталь-
ного «обуниверситетивания», превратившего скромные технические
(или какие-то иные) вузы в величественные «Нефтяные технические
(или какие-то другие) университеты», а то и в академии. Разумеет-
ся, это не могло не дискредитировать самой идеи университетско-
го образования.
Прошумели «гуманизация», «гуманитаризация», «интеграция», кам-
пания по привлечению внебюджетных источников финансирования и
развитию малого бизнеса в высшей школы. Отзвучали заявления
иерархов из министерства о том, что надо и дореволюционные тради-
ции активно возрождать, и опыт американский перенимать, и давать
основы научной картины мира, и религию не забывать...
Грустная история с бакалавриатом и магистратурой. В США и в
ряде других стран бакалавриат и магистратура есть. Имеет человек
деньги и желание — может сразу или с перерывом учиться шесть лет.
Не имеет — может через четыре года начать работу. Кроме того, по-
следние курсы, специализация — самые дорогие. И если не все пойдут
в магистратуру, то мы получим огромную экономию.
Такой подход, к сожалению, типичен для последнего десятилетия.
Берется часть сложного механизма, хорошо работающая в одной си-
стеме, и переносится в другую. В другой системе есть свои причинно-
следственные связи, свои приоритеты, свои достоинства, не послед-
ним из которых является то, что она успешно работала в течение де-
сятков лет. Говоря языком синергетики, у нее другие параметры по-
рядка. Из уст компетентных в сфере образования людей приходилось
не раз слышать: «Откуда у вас такое неверие в наши реформы? Если у
них это работает, значит, и у нас все должно получиться». Не должно.
Иллюзия универсальности, в частности системы образования, оказа-
лась одной из наиболее разрушительных.
В самом деле, давайте разберемся.
Во-первых, американская средняя школа по уровню программ, под-
готовки учеников, предъявляемых требований в целом на много голов
ниже советской и даже нынешней разваленной российской, но глав-
ное даже не в этом — она решает иную задачу. Главная цель отече-
ственной школы — развитие мышления, памяти, способностей, зна-
комство с основами науки, создание хороших стартовых условий для
дальнейшего образования. Американская школа прежде всего решает
задачу социализации, воспитания лояльных граждан, готовых «играть
по правилам» и принять общественную систему с высоким уровнем
социального неравенства.
Математическое .мод/.троьанис образовательных систем 341
Во-вторых, на первых курсах большинства американских универси-
тетов студенты доучивают то, что наши школьники проходят в 9-11
классах. И поэтому американские бакалавры сплошь и рядом по уров-
ню подготовки, работе, которую они могут выполнять, эквивалентны
нашим выпускникам техникумов. Но если у нас в стране действи-
тельно острая нехватка таких специалистов, то, очевидно, надо было
усиливать сеть техникумов, а не ломать институтские учебные планы.
В-третьих, в стране, отличающейся стабильной, богатой экономи-
кой, есть множество рабочих мест для бакалавров. В России же
высокие конкурсы в вузы в последние годы объясняются наряду с
прочим и кризисным состоянием народного хозяйства, «отложенной
безработицей».
В-четвертых, бакалавриат в США во многом объясняется финансо-
выми возможностями населения (поскольку год обучения стоит от 10
до 50 тысяч долларов). В то время как сейчас платное образование
в России в сколько-нибудь заметных масштабах, как показала жизнь
и несложные расчеты, является абсурдом и кратчайшим путем к пол-
ному уничтожению научно-технического потенциала страны и каких-
либо надежд на будущее.
Горько смотреть, когда ученые с мировым именем из МГУ.
МФТИ, других элитарных вузов ломают голову над тем, как разорвать
учебный план на бакалавриат и магистратуру, прекрасно понимая бес-
смысленность этого занятия.
Поставим себя на место ректора, проректора по учебной работе или
начальника учебной части, которому «велели» завести бакалавриат и
магистратуру. Как ему быть? Первый способ, самый простой и испы-
танный, ничего не менять, отрапортовать, что все уже сделано, и на-
чать писать бумаги по формам, угодным министерству. Обычно в таких
случаях вспоминают классический афоризм про суровость российских
законов, которая компенсируется необязательностью их исполнения.
Способ второй — отнестись к делу всерьез и начать ломать учеб-
ный план, действительно полагая, что через четыре года из института
Должен выйти законченный специалист, а если он надумает поучиться
еще два года, то будет еще лучше, так что и нельзя сравнить с тем,
что было раньше. Кто будет делать эту огромную работу при регуляр-
ных невыплатах зарплаты, неблагоприятной структуре профессорско-
преподавательского корпуса (средний возраст профессоров, работа-
ющих в вузах страны, сейчас близок к пенсионному), отсутствии со-
циального заказа от промышленности?
В чем же состоит синергетический подход к учебному процессу?
(«системный подход», «стратегическое планирование», «концептуаль-
ное проектирование» и многие другие термины для этого тоже будут
342
Ма.тшцкии
хороши). В том, чтобы сформулировать стратегические цели обра-
зования (понятно, что «гуманизация», «интеграция», «компьютериза-
ция» и т.д. таковыми не являются). В том, чтобы затем понять, что
и на каких временах оказывается параметрами порядка, определяю-
щими ход процесса.
Заметим, что эти параметры порядка не являются универсальными.
Они должны определяться здесь и теперь. В США, чтобы представлять
динамику системы образования, надо следить за одними показателя-
ми, в России — за другими, в Японии — за третьими. Затем необ-
ходимо определение возможных управляющих воздействий и потреб-
ных ресурсов. В результате этой работы, требующей анализа данных,
создания моделей, их верификации, прогнозирования, выявления ти-
пичных сценариев, возникает простая альтернатива, понятная и лицам
принимающим решения, и населению.
Для того чтобы сформулировать такую альтернативу, методы, под-
ходы, аппарат синергетики, нелинейной динамики, теории приня-
тия решений позволяют уже сейчас дать ответ. Наконец, существу-
ет огромный отечественный и зарубежный опыт. Нынешнее состояние
науки таково, что на заданные вопросы такого сорта может быть по-
лучен обоснованный ответ.
Исключительно сложным, интересным и мало изучавшимся про-
цессом представляется самоорганизация знания — возникновение у
школьника, студента, аспиранта системы знаний. При этом выделе-
ние основных идей, навыков, концепций выступает как своеобразная
самоорганизация, выделение параметров порядка. Создание матема-
тических моделей таких процессов в последние годы только начато.
Однако большой накопленный опыт показывает, что введение большо-
го количества балласта в учебный план, стремление «объять необъят-
ное» такой самоорганизации не способствуют.
Однако есть еще два типа проектов, касающихся учебного процес-
са и программ обучения, при анализе которых концепции синергетики
оказываются полезными.
Проекты первого типа касаются не частей, а целого. Допустим, что
мы не хотим менять или совершенствовать части механизма, а предпо-
лагаем перенести образовательную, политическую или какую-то иную
систему, успешно выполняющую свои функции в одной социально-
экономической среде, в другую среду целиком. Печальный опыт по-
следних лет афористично сформулирован одним практиком: «Отлич-
ные американские рецепты у нас не работают потому, что у нас нет
американцев, превосходные японские рекомендации — потому, что
нет японцев».
Другой класс проектов представляется достаточно очевидным, не
вызывающим возражений, но остающимся на бумаге в течение многих
лет. Обратим внимание на некоторые из проектов.
Математическое .модс.еиробание образовали.1ьны.г систем 343
Сокращение объема аудиторных часов и перенос центра тяжести
на самостоятельную работу. Во всем мире обычно на лекциях из-
лагаются наиболее важные, узловые моменты читаемого курса, а на
семинарах рассматривается весьма небольшой круг наиболее труд-
ных вопросов — небольшой по сравнению с объемом материала, ко-
торый студент осваивает. Большое количество учебников, задачни-
ков, хрестоматий различного уровня, компьютерные технологии, по-
вышение доступности телекоммуникаций позволяют студентам гораз-
до более активно, быстро и успешно осваивать многие курсы, опи-
раясь на свои силы.
К сожалению, в большинстве вузов России ситуация иная. В них
огромный объем аудиторной нагрузки не оставляет студентам време-
ни для полноценных самостоятельных занятий. Материал излагается
не «в главном», не опираясь на «параметры порядка» данной дисципли-
ны, а целиком. И на экзамене сплошь и рядом нужен незатейливый
школярский пересказ того, что читал преподаватель. Для того что-
бы оценить дистанцию, разделяющую «стандартную» нынешнюю лек-
цию и норму, достаточно пролистать курс лекций по русской истории
В.О. Ключевского. В этом курсе факты практически не излагаются, а
расставляются акценты, даются оценки, формируется общий взгляд,
«выделяются параметры порядка».
«Школярская ситуация», в которой оказывается большинство сту-
дентов, радикально отличается от положения, в котором находятся
специалисты. В положении специалиста именно самостоятельность
и инициатива являются основным капиталом.
Обучение коллективным усилиям. В последнее время работа вы-
пускников отечественных вузов в зарубежных фирмах или с иностран-
ными партнерами наглядно показала их сильные и слабые стороны.
Типичную ситуацию можно сравнить с судьбой известного Левши.
Российские вузы, несмотря ни на что, продолжают выпускать мно-
го первоклассных специалистов, которые умеют действовать быстро и
эффективно в сложных и неожиданных ситуациях («в области джокера»
в терминах этой статьи). Они являются во многих случаях прекрасны-
ми солистами, но там, где дело касается согласованных коллективных
Усилий, они раз за разом проигрывают. Когда речь идет о всем цикле
производства изделия, о товарах массового спроса, а не об уникаль-
ных объектах, о потоке задач, а не только о «самых сложных», «самых
интересных», то группа сереньких западных профессионалов сплошь
и рядом оказывается впереди.
По существу, наши выпускники и специалисты не владеют элемен-
тарными приемами «самоорганизации», необходимой в процессе тру-
довой деятельности. Это не их вина, а их беда. В частности, коллек-
тивные студенческие проекты, где люди проходят дорогу от учебников
344
1.1 Ma.ium цкий
к профессиональной жизни, к активному поиску коллег и партнеров
являются в практике западного образования гораздо более распро-
страненными, чем у нас.
Эта проблема представляется весьма общей. Попытки исследо-
вателей в области синергетики построить вычислительные системы,
имитирующие архитектуру мозга, так называемые нейрокомпьютеры,
показали, что центральным моментом здесь являются алгоритмы об-
учения нейронных сетей, алгоритмы самоорганизации. В зарубежной
литературе их часто называют «искусственной психикой».
Точно так же важнейшей неотъемлемой чертой различных цивили-
заций являются алгоритмы социальной самоорганизации, которые по-
нимаются и принимаются в ее рамках. Другая важная особенность —
механизм отбора и упорядочения событий, фактов, впечатлений. Эта
самоорганизация отвечает за создание шкалы ценностей, за форми-
рование внутреннего мира. Понятно, что такая самоорганизация явля-
ется важнейшим элементом культуры.
Есть надежда, что представления синергетики, новые подходы в
области образования помогут найти эффективные для мира России
механизмы самоорганизации в новых исторических условиях.
В науке, искусстве, спорте особую роль играют высшие достиже-
ния. На них равняются. Исходя из них, оценивают себя и корректи-
руют стратегию профессиональной деятельности. Очевидно, схожее
положение должно иметь место и в образовании.
Значение курса теоретической физики Ландау и Лифшица или фейн-
мановских лекций по физике трудно переоценить. Сборники олимпи-
адных задач Шклярского, Ченцова и Яглома, выпущенные в довоенное
и первое послевоенное десятилетия, многие эксперты называют од-
ним из важнейших факторов, предопределивших взлет отечественной
математической школы.
В России есть много блестящих преподавателей, отличных курсов,
новых научных идей. Чтобы представить, каким богатством мы рас-
полагаем, достаточно полистать «Соросовский образовательный жур-
нал». Однако о курсах, идеях, высших достижениях мы знаем недо-
пустимо мало.
В любой парадигме, при любых правилах игры это представляется
грубой ошибкой. С «американской точки зрения»: «Знания — это то-
вар». Если о товаре не знают, то его не покупают. С «бэконовской»:
«Знание — сила само по себе». Если мы любуемся кусочками целого,
принося им в жертву систему, то неизбежно скатываемся в знахар-
ство, магию, дилетантизм, цеховую ограниченность. С традиционно
«русской точки зрения»: «Знание — это свет и надежда». Если света
никто не видит, то тем, кто светит, приходится очень нелегко.
\]апил<п1пич< ( к/x лк>()< .1 iii><n,ai<u< чбра.юьапк .н>ньи tucnuAi 345
По-видимому, это одна из острых проблем в отечественном образо-
вании, решение которой не требует существенных денежных средств.
Это одно из главных направлений, где появляющиеся телекоммуника-
ционные возможности могут быть использованы «в мирных целях».
Еще один камень преткновения в отечественных элитарных вузах
можно назвать «утратой видения целей». Когда разговариваешь на
собеседовании с абитуриентами физтеха, то убеждаешься, что они
хотят заниматься крупными и важными проблемами. Вместе с тем
на шестом курсе вопросы: «Чем следует заниматься в той области,
которую вы выбрали? Каково место того, что вы делаете в российской
науке? За что в вашей области будут давать Нобелевские премии?»
обычно вызывают непреодолимые трудности.
Их можно и нужно преодолевать. Автору этих строк довелось в
1998 г. читать междисциплинарный курс, посвященный наиболее важ-
ным нерешенным проблемам современной науки, которые останутся
в наследство XXI веку. Сдать курс можно было, рассказав, за что вы
получите свою Нобелевскую премию, и представив набросок исследо-
вательской программы. Пришли пятеро. Один рассказал про то, как
он решит проблему бессмертия человека, другой — про свою будущую
теорию антигравитации, третий — про новый синтез нейронауки и пси-
хологии, четвертый — про «быструю биологию», которая позволит не
строить, а выращивать дома и многое другое.
Мы имеем завидную возможность работать с очень талантливыми
людьми. И это следует иметь в виду, размышляя об учебном процессе.
Литература
1.	Математическое моделирование системы образования / Г.Г. Малинецкий,
С.А. Кащенко, А.Б. Потапов и др. Препринт № 100, 1995.
2.	Исследование развития высшей школы. Модели среднего уровня / Г.Г. Ма-
линецкий, С.А. Кащенко, А.Б. Потапов и др. Препринт № 37, 1996.
3.	Капица С.П., Курдюмов С П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы
будущего. М., 1997.
4.	Понарина Е. Миллиард на все про все // Поиск. 1999. № 4.
5.	Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы
будущего. М., 1997.
6.	Малинецкий Г.Г. Высшая школа и исторические траектории России // Си-
нергетика и образование. М., 1997.
7.	Синергетика и психология. Тексты. Вып. 1. Методологические вопросы /
Под ред. И.Н. Трофимовой и В.Г. Буданова. М., 1997.
8.	Новое в синергетике. М., 1996.
9.	Малинецкий Г.Г.. Потапов А.Б. Джокеры, русла или поиски третьей пара-
дигмы // Знание - сила. 1998. № 3. С. 19-35.
А.К). Лоскутов
Нелинейная динамика,
теория динамического хаоса
и синергетика:
идеи и перспективы
Самоорганизация и хаотизация
Первоначально понимание сложных систем (например, биологиче-
ских) было связано с представлением о том, что их невозможно опи-
сать при помощи математических моделей. Более того, долгое время
жизнь рассматривалась как антипод неорганической природы. Сего-
дня. однако, происходит все более активное проникновение физиче-
ских методов и подходов в биологию. Оказывается также, что основ-
ные формы кооперативного поведения, свойственные живым организ-
мам, имеют свои аналоги среди неорганических систем. Любой живой
организм представляет собой иерархию достаточно автономных под-
систем, в которой исходящие от верхнего уровня сигналы управления
не имеют характера жестких команд, подчиняющих себе активность
всех индивидуальных элементов более низких уровней. Вместо этого
от высших уровней иерархии поступают сигналы, которые предопре-
деляют переходы подсистем из одного режима функционирования к
другому. Иерархическое устройство сложных живых систем, которые
представляют собой ансамбль связанных подсистем более простого
строения, позволяет избежать неустойчивостей и нежелательной ди-
намики, которые неизбежно возникают в сложных системах с жестким
централизованным управлением.
Наиболее очевидная особенность биологических систем заключа-
ется в том, что они способны к самоорганизации, т. е. спонтанному
образованию и развитию сложных упорядоченных структур. Это не
противоречит законам термодинамики, поскольку все живые биологи-
ческие системы не являются замкнутыми и обмениваются энергией с
окружающей средой. Энтропия, служащая мерой беспорядка, может
[](линейна я динамика	и синерг< тика
347
уменьшаться в открытых системах с течением времени. Необходимая
предпосылка эффектов самоорганизации заключается, кроме того, в
наличии потока энергии, поступающего в систему от внешнего источ-
ника и диссипируемого ею. Именно благодаря этому потоку систе-
ма становится активной, т. е. приобретает способность к автономно-
му образованию структур. Очевидно, что эффекты самоорганизации
не могут быть исключительным свойством биологических объектов и
должны наблюдаться в той или иной форме также в системах неор-
ганического происхождения.
Большой интерес представляют распределенные среды, которые
построены из дискретных элементов, локально взаимодействующих
друг с другом и. таким образом, являющихся приближением есте-
ственных пространственно протяженных систем. Хотя разнообразие
таких сред чрезвычайно велико, число математических моделей, ко-
торые используются для описания процессов образования и развития
структур в таких системах, не столь значительно По-видимому, даже
когда отдельные элементы системы (например, живые клетки) обла-
дают сложной внутренней структурой, вся их сложность не проявляет-
ся во взаимодействиях между ними, и с точки зрения макросистемы
они функционируют как достаточно простые объекты с малым числом
эффективных степеней свободы. В противном случае никаких упоря-
доченных структур в системе обычно не возникает.
Задача нелинейной динамики и синергетики состоит в нахождении
и подробном исследовании тех базовых математических моделей, ко-
торые исходят из наиболее типичных предположений о свойствах от-
дельных элементов, составляющих систему, и законах взаимодействия
между ними. Поскольку главным отличительным свойством изучае-
мых сред являются протекающие в них процессы самоорганизации,
синергетику можно также рассматривать как общую теорию самоорга-
низации в средах различной природы. Термин «синергетика» (от греч.
synergeia — совместное действие, сотрудничество) был предложен в
начале 70-х годов немецким физиком Г. Хакеном.
Самоорганизация тесно связана с зарождением турбулентности.
При макроскопическом течении жидкости к каждому ее малому эле-
менту поступает энергия от крупномасштабных мод, которая превра-
щается затем в теплоту за счет действия вязких сил. Чем выше сред-
няя скорость течения жидкости, тем интенсивнее поток энергии, про-
ходящей через каждый ее элемент. Как известно, при больших сред-
них скоростях течения оно, как правило, является турбулентным, т е.
характеризуется хаотическими пульсациями поля скоростей, давления,
температуры, плотности и т. п. Переход к турбулентности от ламинар-
ного течения может осуществляться постепенно, не скачком. В этом
348	A. К). lot кугпоь
случае возникновению турбулентности предшествует особая стадия
характеризующаяся появлением все более сложного течения.
Динамический хаос
Где лежит граница между регулярной, но сложно организованной
структурой и хаосом? Критерием может служить устойчивость воз-
никающих в процессе течения образований по отношению к малым
возмущениям. Если такая устойчивость отсутствует, детерминирован-
ное описание теряет смысл и необходимо использовать статистиче-
ские методы. Впервые на связь между статистическим подходом и
неустойчивостью указывал еще Анри Пуанкаре.
Из сказанного ясно, что теоретический анализ процессов хаотиза-
ции (зарождения турбулентности) в различных средах также должен
быть включен в круг проблем, изучаемых синергетикой. Естественно
отнести к ним и исследование общих свойств хаотических режимов,
возникающих вслед за разрушением регулярных структур.
Как же возникает хаотическое движение? Казалось бы, путей его
возникновения должно быть очень много. Однако выяснилось, что чи-
сло сценариев процесса хаотизации совсем невелико. Более того,
некоторые из них подчиняются универсальным закономерностям и не
зависят (!) от природы системы. Одни и те же пути развития хао-
са присущи самым разнообразным физическим, химическим, биоло-
гическим и другим объектам. Универсальное поведение напоминает
обычные фазовые переходы второго рода, а введение ренормгруппо-
вых и скейлинговых методов, известных в статистической механике,
открывает новые перспективы в изучении хаотической динамики.
В течение долгого времени представление о хаотических колебани-
ях ассоциировалось с допущением, что в системе необходимо возбу-
ждение по крайней мере чрезвычайно большого числа степеней сво-
боды. Эта концепция, по-видимому, сформировалась под действием
понятий, сложившихся в статистической механике: в газе движение ка-
ждой отдельной частицы в принципе предсказуемо, но поведение си-
стемы из очень большого числа частиц чрезвычайно сложно, и поэто-
му детализированное динамическое описание теряет всякий смысл.
Отсюда — потребность в статистическом описании. Однако, как пока-
зали многочисленные исследования, статистические законы, а вместе
с ними и статистическое описание не ограничены только очень слож-
ными системами с большим числом степеней свободы. Дело здесь
не в сложности исследуемой системы и не во внешних шумах, а в по-
явлении при некоторых значениях параметров экспоненциальной не-
устойчивости движения.
Нелинейная динамика. . и синерг/тика	349
«—----
Какие же законы управляют хаосом9 Можно ли создать математиче-
ский аппарат, позволяющий непротиворечиво описывать хаотическую
динамику и предсказывать появление хаоса в тех или иных системах?
Наконец, можно ли найти методы предсказания поведения хаотиче-
ских систем? Ответами на эти и ряд других вопросов занимается так
называемая теория динамического (или детерминированного) хаоса,
являющаяся одним из разделов нелинейной динамики. К настоящему
времени разработаны методы классификации различных типов хао-
са, найдены закономерности его развития, созданы методы, позво-
ляющие отличить, например в эксперименте, хаос от белого шума и
т. п. Более того, было обнаружено и строго обосновано, что сложное
пространственно-временное поведение распределенных сред с гро-
мадным числом степеней свободы может быть адекватно описано не-
линейными системами небольшой размерности.
физически осмысленное понятие детерминированного описания за-
ключается в том, что начальное состояние процесса задается в силу
неизбежных флюктуаций некоторым вероятностным распределением
Задача состоит в том, чтобы на основании известного начального рас-
пределения предсказать его эволюцию. Если малые возмущения на-
чального условия с течением времени не нарастают (т. е. имеет место
устойчивость), то поведение такой системы является предсказуемым.
В противном случае процесс может быть описан только вероятност-
ным образом. По-существу, именно эти соображения легли в основу
современного представления о динамическом хаосе.
Как известно, математическим образом установившихся периоди-
ческих колебаний является предельный цикл, а квазипериодических —
инвариантный тор. И устойчивые циклы, и инвариантные торы являют-
ся аттракторами (буквально — «притягателями»), поскольку в прямом
смысле они притягивают все близкие траектории. Физически это озна-
чает, что при отклонении от таких колебаний (вследствие каких-либо
воздействий) система спустя некоторое время вновь возвращается к
ним, т. е. такое движение как бы притягивает. Простым примером
здесь может служить обычный часовой маятник.
Если диссипативная система проявляет хаотические свойства, то
математически это соответствует наличию в ее фазовом пространстве
странного (иногда говорят хаотического) аттрактора. Данное поня-
тие впервые было введено в известной работе Д. Рюэля и Ф. Та-
кенса «О природе турбулентности» в 1971 г. и означало притягива-
ющее множество, отличное от конечного объединения гладких под-
многообразий. Появление такого подмножества в системах диффе-
ренциальных уравнений тогда казалось экзотикой, отсюда и назва-
ние — странные аттракторы.
350	А. К). ~1оскуто0
'	— —
Бильярды
Впервые концепция динамического (детерминированного) хаоса по-
лучила строгое обоснование на простейшей модели статистической
механики — бильярде. Понятие бильярда в теоретической и математи-
ческой физике возникло после того, как Д. Биркгоф рассмотрел задачу
о движении по инерции материальной точки в некоторой ограниченной
области. Позже глубокие работы Н.С. Крылова, посвященные пробле-
ме перемешивания в системе из упругих шаров, привели исследова-
телей к необходимости рассмотрения задач бильярдного типа.
Как теперь известно, бильярды являются очень удобными моделями
ряда систем статистической механики. Более того, многим динамиче-
ским задачам могут быть поставлены в соответствие уравнения траек-
тории частицы в бильярдах заданной формы. В свою очередь, изуче-
ние свойств некоторых бильярдов оказывается важным для ряда задач
теории дифференциальных уравнений с частными производными.
Бильярд на плоскости — это система, отвечающая движению по
инерции материальных тел (шаров) внутри ограниченной области по
закону «угол падения равен углу отражения». По-существу, математи-
ческий плоский бильярд представляет собой обычный бильярд, только
с произвольной конфигурацией стола и без луз. Было показано, что
система уже из двух (!) шаров в зависимости от формы границы мо-
жет обладать свойством хаотичности. Тем самым была решена задача
об экспоненциальной неустойчивости (и как следствие — непредска-
зуемости) траекторий системы упругих шариков. В дальнейшем были
изучены различные модификации бильярдных систем и исследованы
их статистические свойства. Более того, на основе анализа бильяр-
дов был получен результат о сходимости к броуновскому движению
поведения чисто детерминированной системы, что явилось первым
строгим подтверждением рождения хаоса в динамических системах.
Понятно, что многие хаотические явления целесообразно исследо-
вать на примерах систем, в которых хаотические свойства наиболее
ярко выражены и которые имеют непосредственное отношение к есте-
ственным моделям. Именно такими системами и являются бильярды.
Хотя бильярды, строго говоря, относятся к сильно упрощенным за-
дачам классической статистической механики, имеется естественная
аналогия между этими двумя направлениями теоретической физики.
Более того, для ряда бильярдных систем доказано, что они обладают
хорошими статистическими свойствами. На этом основано доказа-
тельство эргодической гипотезы для системы из твердых шаров в за-
мкнутой области. Наконец, некоторые из рассеивающих бильярдов по
своим свойствам аналогичны геодезическим потокам на многообра-
зиях всюду отрицательной кривизны. Роль отрицательной кривизны в
случае бильярда играет его граница.
Нелинейная динамика. .. и еин< рге тика	351
-----
Естественным обобщением бильярдных систем являются бильярды,
границы которых не являются неподвижными, а изменяются по какому-
либо закону. Это совершенно новая область математической физики,
открывающая новые перспективы в исследовании многих давно из-
вестных, но малоизученных проблем. Например, задача о динамике
частицы в бильярде, граница которого со временем изменяется, име-
ет прямое физическое приложение как модель неравновесной стати-
стической механики. Рассмотрим некоторую область в евклидовом
пространстве. Допустим, что в этой области находятся определенным
образом расположенные непересекающиеся шары (назовем их рас-
сеивателями). При условии, что шары неподвижны, такая система,
очевидно, будет бильярдной. Она носит название газ Лоренца. Газ
Лоренца был введен в связи с проблемой описания движения элек-
тронов в металлах. Для периодического расположения рассеивателей
было показано, что в двумерном случае движение частицы является
случайным и сводится к броуновскому. Более того, в такой систе-
ме существует и положителен коэффициент диффузии. В реальной
ситуации рассеиватели всегда «дрожат» с небольшой амплитудой. Та-
ким образом, обобщением газа Лоренца является бильярд с изменя-
ющейся границей. Частный случай такого бильярда — рассеивающий
бильярд с границей в форме круглого диска на торе с условием из-
менения радиуса диска.
Для бильярда с возмущенными границами существенными оказы-
ваются его динамические свойства: если он проявляет хаотическую
динамику, то возмущение границы может привести к неограниченно-
му росту скорости частицы. С другой стороны, бильярд с достаточно
гладкой границей не хаотичен, и ее колебания не приводят к беско-
нечному разгону бильярдной частицы.
Кроме того, в бильярде с определенным образом возмущаемой гра-
ницей возможна стабилизация хаотической динамики в том смысле,
что в таком бильярде с неизбежностью появятся регулярные (перио-
дические) траектории, которые не существовали в случае неподвиж-
ной границы. Этот результат может быть обобщен и использован для
нового и необычного подхода к описанию явления самоорганизации.
Как известно, рассеивающий бильярд на торе (с евклидовой ме-
трикой), граница которого образована неподвижным круглым диском,
обладает хорошими хаотическими свойствами. В частности, для та-
кого бильярда доказано существование эргодичности и перемешива-
ния. Однако такой же бильярд, расположенный на сферической по-
верхности, имеет регулярную динамику. Таким образом, рассеиваю-
щее действие границы бильярда подавляется положительностью кри-
визны пространства. В то же время этот вывод справедлив не для
всяких бильярдов на сфере.
352
Л.Ю. .'lot купц)ь
Развитие описанных результатов позволяет надеяться на построе
ние достаточно общей теории, включающей в том числе и пробле-
му самоорганизации.
Управление динамическими системами
и подавление хаоса
Развитие теории динамических систем внесло много нового в по-
нимание происхождения хаотичности и привело к ряду важнейших от-
крытий. Обоснование эргодической гипотезы Больцмана для опре-
деленного класса систем, доказательство сохранения квазипериоди-
ческого движения при возмущении интегрируемых систем (теоре-
ма Колмогорова-Арнольда-Мозера), введение энтропии Колмогоро-
ва, подковы Смейла и У-систем Аносова стимулировало развитие но-
вых направлений современной математики и математической физи-
ки, отражающих всю глубину проблем, рассматриваемых в нелиней-
ной динамике. В результате было показано, насколько типичным и
всеобщим явлением оказывается хаотическое поведение в системах
с небольшим числом степеней свободы. Стало очевидным, что ха-
отические свойства могут проявлять самые разнообразные нелиней-
ные системы, и если хаос не обнаруживается, то, возможно, лишь
потому, что он возникает либо в очень малых областях параметри-
ческого пространства, либо при нефизических значениях параметров.
Таким образом, проблема предсказуемости, первоначально появив-
шись в достаточно сложных системах (таких, как гидродинамические
или системы статистической механики), стала общей для многих на-
правлений современной науки.
В связи с этим в последнее время стало интенсивно развиваться но-
вое направление в нелинейной динамике и синергетике, посвященное
проблемам предсказуемости поведения хаотических систем, управле-
ния их динамикой и возможности подавления хаоса. Исследования по-
казали, что оно имеет непосредственное отношение ко многим обла-
стям естественных наук, поскольку на этом пути удается найти подходы
к таким важным и насущным приложениям, как обработка (запись, ко-
дирование и расшифровка) информации, скрытая связь (т. е. пересыл-
ка зашифрованных сообщений), проблема самоорганизации, стабили-
зация неупорядоченных сокращений сердечной мышцы и дефибрилля-
ция, искусственное создание когерентных структур в распределенных
системах, обладающих пространственно-временным хаосом, инжене-
рия динамических систем и других. Понятно, что решение даже части
этих проблем, с одной стороны, в значительной степени углубляет по-
нимание процессов и закономерностей, лежащих в основе поведения
самых разнообразных нелинейных динамических систем, а с другой —
Нелинейная динамика.. и сине рг< тика
353
позволяет значительно продвинуться в развитии теории нелинейных
колебаний как сосредоточенных, так и распределенных систем.
Интенсивные теоретические и экспериментальные исследования ха-
отических динамических систем выявили их неожиданное и вместе
с тем замечательное свойство: они являются весьма податливы-
ми и чрезвычайно чувствительными к внешним воздействиям. По-
видимому, именно это обстоятельство лежит в основе процессов
структурообразования в живых тканях. Развитие любого живого орга-
низма есть последовательность автономных актов самоорганизации.
Благодаря этому развивающаяся структура характеризуется возмож-
ностью перейти в одно из очень большого числа допустимых равно-
правных состояний. Тем не менее эволюционирующая система все-
гда проявляет только определенную (заданную) динамику. Управле-
ние этим процессом может осуществляться с помощью слабых воз-
действий, которые и влияют на выбор того или иного конкретного со-
стояния. Таким образом, была обнаружена возможность управлять
динамикой хаотических систем, т. е. посредством достаточно слабых
воздействий переводить первоначально хаотические системы из режи-
ма хаотических колебаний на требуемый динамический режим и тем
самым стабилизировать их поведение.
Под стабилизацией неустойчивого или хаотического поведения ди-
намических систем обычно подразумевается искусственйое создание
в изучаемой системе устойчивых (как правило, периодических) коле-
баний посредством внешних мультипликативных или аддитивных воз-
действий. Иными словами, для стабилизации необходимо найти та-
кие внешние возмущения, которые вывели бы систему из хаотиче-
ского режима на регулярный. При внешней простоте формулировки
этой проблемы ее решение для ряда динамических систем оказывает-
ся достаточно сложной задачей. Более того, хотя в настоящее время
имеется большое число работ, посвященных этому вопросу, развить
последовательную теорию и строго обосновать возможность стаби-
лизации хаотического поведения удалось пока только для достаточно
общих семейств динамических систем.
Стабилизация хаотического поведения может быть осуществлена
Двумя различными способами. Первый из них обеспечивает выве-
дение системы из хаотического на регулярный режим посредством
внешних возмущений, реализованных без обратной связи. Другими
словами, этот метод не учитывает текущее состояние динамических
переменных системы. Качественно отличный от данного метод реа-
лизуется посредством корректирующего воздействия в соответствии
с требуемым значением динамических переменных и, таким образом,
вовлекает обратную связь как необходимую компоненту динамической
12 — 5146
354	А.Ю. Лоску iIIUti
_______-—
системы. По установившемуся соглашению первый способ стабили-
зации хаотической динамики называется подавлением хаоса, или кон-
тролированием (иногда управлением или регулированием), хаотиче-
ской динамики без обратной связи. Второй способ носит название
контролирование хаоса с обратной связью (controlling chaos). В свою
очередь, реализация каждого из этих методов может быть проведена
параметрическим или силовым способами.
Развитие этих методов, а также знание закономерностей самоор-
ганизации дают возможность в самом прямом смысле вмешиваться
в деятельность существующих биосистем и управлять их динамикой.
В этом направлении наиболее примечательным является разработка
принципиально новых методов стабилизации некоторых сильно нере-
гулярных сокращений сердечной мышцы (т. е. различного рода арит-
мий) и иногда возникающих в сердечной ткани смертельно опасных
нарушений — фибрилляций.
Подавление хаоса и сердечная аритмия
Сердечная мышца (как и любая другая мышечная ткань) относит-
ся к так называемым возбудимым системам. Распространение волн в
таких системах осуществляется посредством источника энергии, рас-
пределенного в ней. При подаче импульса в такую систему от места
его приложения начинает распространяться возмущение — волна воз-
буждения: поступивший импульс, не затухая, последовательно пере-
дается от элемента к элементу. Обычно после возбуждения каждый
элемент не способен сразу же возбудиться вновь. Как правило, су-
ществует определенное «время релаксации», называемое периодом
рефрактерное™, во время которого элемент как бы восстанавливает-
ся. Это, с одной стороны, приводит к упорядоченному пространствен-
ному распространению волны возбуждения, а с другой — при частой
подаче импульсов (или при большом периоде рефрактерное™) часть
из них окажется блокированной.
При описании ряда возбудимых сред часто прибегают к аппрокси-
мации исходной системы совокупностью отдельных возбудимых эле-
ментов, локально взаимодействующих друг с другом. Каждый такой
элемент способен находиться в одном из трех состояний: покоя, воз-
буждения и рефрактерное™. Из состояния покоя элемент может пе-
рейти в возбужденное состояние, в котором будет находиться опре-
деленное время. Затем он переходит в состояние рефрактерности
и только потом вновь в состояние покоя. Таким образом, переход в
возбужденное состояние оказывается возможным лишь из состояния
покоя. Хотя такая модель является определенным приближением, она
Нелинейная динамика... и синергетика	355
очень хорошо воспроизводит основные явления в возбудимых средах,
в том числе и в тканях сердца.
Предположим, что имеется однородная возбудимая среда, в кото-
рой все элементы обладают идентичными свойствами. Тогда частота
возбуждения всех таких элементов будет одинаковой. Если некото-
рую область такой среды начать периодически возмущать, то в этой
области возникнет источник концентрически расходящихся волн воз-
буждения. Такой источник называют ведущим центром, или пейсме-
кером. Если в возбудимой среде есть два или несколько пейсмеке-
ров, то пейсмекер меньшей частоты генерации с течением времени
подавляется пейсмекером большей частоты. Иными словами, имеет
место конкуренция между пейсмекерами. В идеальном случае через
определенное время во всей среде останется только один пейсме-
кер. Кроме пейсмекеров, в возбудимых средах возможно появление
иных источников возбуждения — спиральных волн, которые предста-
вляют собой «вращающиеся» спирали. Все спиральные волны имеют
одинаковую частоту. Поэтому они всегда сосуществуют между собой,
но гасят ведущий центр, являющийся более медленным автоволно-
вым источником. Кроме того, спиральные волны представляют собой
главный тип элементарных самоподдерживающихся структур в одно-
родных возбудимых средах. Подобно вихрям в сверхпроводнике или
в сверхтекучем гелии, они чрезвычайно устойчивы.
Появление нескольких источников возбуждения в сердечной мышце
в настоящее время связывается с опасными нарушениями нормаль-
ной работы сердца — аритмией. При большом числе аномальных ис-
точников наступает фибрилляция.
Допустим, что в некоторой среде имеются только основной и до-
полнительные ведущие центры. Тогда даже такая простая ситуация в
зависимости от частоты поступления импульсов и времени рефрак-
терное™ может привести к очень сложному поведению среды. В
частности, может наблюдаться квазипериодическая и хаотическая ди-
намика. Таким образом, возникновение только одного паразитного
пейсмекера для возбудимой системы способно привести ее к спон-
танному поведению.
Много более опасное нарушение сердечного ритма — фибрилля-
ции — обусловлено появлением множества небольших волн в сердеч-
ной ткани. Этот процесс может развиваться вследствие нескольких
причин. Одна из них заключается в появлении периодической сти-
муляции участков миокарда. В этом случае фибрилляции возникают
после прекращения стимуляции в среде с переменным рефрактерным
периодом. Если же по тем или иным причинам в сердце поступил им-
пульс в критической фазе (во время рефрактерного периода желудоч-
ков), то он сгенерирует волну, пересекающую зону рефрактерное™.
12»
356	Л . К). . iocKytnoa
Тогда концы волны возбуждения могут закручиваться, давая начало
спиральным волнам, вращающимся в противоположных направлениях
Современные методы выведения сердца из состояния фибрилляции
являются очень жесткими (подача короткого электрического импульса
громадного напряжения и большого тока). Развитие нелинейной дина-
мики и синергетики позволило понять, что такое силовое воздействие
вовсе не обязательно. Часто вполне достаточно слабых электрических
воздействий непосредственно на сердечную мышцу. Именно если в
среде имеются спиральные волны с противоположными направлени-
ями вращения, то, подбирая фазу и частоту внешнего воздействия,
можно добиться движения центров двух волн навстречу друг другу и
их аннигиляции. Теперь слово за тщательными экспериментальны-
ми исследованиями.
Динамические системы и проблема
обработки информации
Знание основных закономерностей поведения хаотических сред
позволяют перейти к целенаправленному конструированию искус-
ственных систем, процессы самоорганизации в которых приводили бы
к образованию нужных структур. Пока в этом направлении предпри-
нимаются лишь самые первые шаги. Наиболее развитым приложе-
нием является создание устройств обработки информации на основе
применения хаотических систем. Действие таких устройств базирует-
ся на использовании естественной «внутренней» структуры системы и
управлении притоком энергии, т. е. фактически на том же принципе,
который положен в основу контролирования хаотических систем. Это
дает возможность при относительно малых энергетических затратах
создать устройства принципиально нового типа, способные запоми-
нать, шифровать и обрабатывать заданную информацию. Более того,
экспериментальные данные свидетельствуют о том, что автоколебания
(в том числе хаос) играют важную роль в процессе анализа информа-
ции нейроподобными системами. Следовательно, принцип организа-
ции памяти необходимо представить как динамический процесс. Та-
кой подход привел к использованию теории динамических систем в
проблеме обработки информации и создания систем искусственного
интеллекта. Он основан на том факте, что хаотические множества,
как правило, содержат бесконечное подмножество седловых (т. е. не-
устойчивых) предельных циклов. Имеющиеся в настоящее время ме-
тоды позволяют в принципе либо их стабилизировать, либо создать
новые циклы, которые не существовали в исходной хаотической систе-
ме. Это и является ключом к решению проблемы обработки инфор-
мации и организации динамической памяти на основе использования
диссипативных систем с подавленным хаосом.
l/c.iuuiiinan динамика... и /UHtpetmiikii	357
Рассмотрим динамическую систему, обладающую хаотическим ат-
трактором, который рождается тем или иным путем. Тогда в такой
системе предельные циклы будут неустойчивыми (седловыми), но они
не исчезнут. Допустим, что каждый из циклов соответствует опреде-
ленному элементу алфавита. Поскольку в типичном случае в хаоти-
ческом аттракторе сосуществует неограниченное число неустойчивых
циклов, то в принципе таким способом может быть закодировано не-
ограниченное число слов. Иными словами, теоретически можно со-
здать память неограниченной емкости На практике, однако, всегда
имеется шум, который делает циклы больших периодов недостижимы-
ми. Таким образом, если значения параметров динамической систе-
мы удовлетворяют условию существования хаотического аттрактора,
то информация будет скрыта, поскольку неустойчивые циклы практи-
чески ненаблюдаемы. Теперь, если возмутить определенным образом
систему и стабилизировать нужный цикл, то можно извлечь закодиро-
ванную информацию. Тот же результат можно получить, если путем
слабых возмущений создавать устойчивые циклы, ранее не существо-
вавшие в хаотической системе.
В приложениях важно не только уметь записывать и считывать ин-
формацию, но и передавать ее, причем часто в зашифрованном ви-
де. Применение динамических систем позволяет решить эту проблему
несколькими способами. Часть из них базируется на использовании
неустойчивых циклов хаотических систем. Другие основаны на прило-
жении методов символической динамики и стабилизации таких циклов
посредством внешних возмущений.
Конкретный оригинальный способ скрытой передачи полезной ин-
формации и кодирования символов алфавита стабилизированными
циклами хаотических систем может быть реализован следующим обра-
зом. Поставим в соответствие каждому стабилизированному (с помо-
щью выбранного возмущения) циклу определенный символ алфавита.
Передавая тем или иным способом такое возмущение на приемник,
можно осуществить трансляцию закодированного символа. Расши-
фровка состоит в том, что полученное периодическое возмущение,
использованное при кодировании, зашито в приемнике и применя-
ется к динамической системе. Таким образом, ключом к обработке
информации является сам вид системы. При этом необходимо, чтобы
возмущения, приводящие к стабилизации цикла определенного пери-
ода, составляли в пространстве параметров множество положитель-
ной меры или, лучше, целую область. Тогда каждый символ алфавита
Может кодироваться не одним конкретным возмущением, а подмно-
жеством ненулевой меры. Это свойство обеспечивает в том числе и
Устойчивость данного метода к внешним шумам, всегда имеющим-
ся в линии передачи.
358 A. К), .'lot Кунц,,,
Таким образом, развитие теории динамических систем дает воз-
можность по-новому и с достаточно общей точки зрения подойти к
созданию систем обработки и передачи информации. Углубление и
дальнейшее обобщение полученных в этой области результатов поз-
волит вплотную приблизиться к решению проблемы искусственного
интеллекта.
Временное ряды
Наиболее интригующим и заманчивым приложением теории нели-
нейных систем является прогнозирование динамики порождаемых ими
временных рядов. Как известно, большинство систем (природных, та-
ких, например, как атмосфера, или искусственных, таких, например,
как биржа) в силу их сложности не могут быть смоделированы с доста-
точной точностью. Однако их описание может быть выполнено посред-
ством иного подхода, основанного на наблюдении за их поведением.
Наблюдаемая переменная (сигнал, реализация) — это функция от вре-
мени, по которой судят о процессе в исследуемой системе. Иными
словами, наблюдаемая переменная — это временной ряд. Например,
для атмосферы в качестве наблюдаемой переменной может выступать,
скажем, изменение температуры, для биржи — ежедневный курс цен-
ных бумаг и т. п. Если такую наблюдаемую переменную определенным
образом обработать, то при некоторых условиях можно с большой точ-
ностью произвести оценку будущего значения временного ряда, при-
чем эта оценка представляет собой функцию только (!) от предыдущих
значений ряда. Следовательно, на основе одних лишь наблюдений за
системой можно предсказать ее поведение в будущем. Более того,
при прогнозировании не делается различий между природой системы.
Это может быть курс доллара, сейсмозапись или динамика солнечной
активности. При этом оказывается, что методы теории вероятности
зачастую работают хуже, чем методы теории динамических систем.
При каких условиях могут быть динамически смоделированы неко-
торые временные ряды и успешно осуществлено их прогнозирование?
Для ответа на этот вопрос проследим за изменением наблюдаемой
переменной во времени. Тогда получим некоторую функцию. Если
измерения производились в фиксированные моменты времени, то эта
функция примет дискретный ряд значений. Когда исследуемая си-
стема — детерминированная (или динамическая, т. е. описывается ко-
нечным набором обыкновенных дифференциальных уравнений), то на-
блюдаемая переменная всегда будет функцией от ее фазовой точки.
Однако, как правило, заранее неизвестно, можно ли описать данный
процесс динамически. Тем не менее в рамках современной теории
Нелинейная динамика... и < инерг( тика
359
размерности и теории динамических систем можно в принципе отли-
чить шум (случайный процесс) от детерминированного поведения и
тем самым установить конечномерность рассматриваемого явления.
Таким образом, становится возможно не только описывать поведе-
ние исследуемого временного ряда, но и прогнозировать его дина-
мику. Следовательно, по единственной наблюдаемой переменной в
принципе удается восстановить многие свойства динамической систе-
мы и получить представление о ее свойствах.
Динамическое моделирование финансовых
временных рядов
В последнее время все большее внимание уделяется исследованию
финансовых временных рядов с точки зрения теории динамических
систем. Это достаточно новая область, которая представляет собой
популярный и активно развивающийся раздел математических мето-
дов экономики. Развитие теории в этом направлении дает возмож-
ность выявить существо глубинных экономических процессов, зача-
стую скрытых и неявных, и позволяет перевести субъективные и инту-
итивные суждения на строгий язык цифр и фактов. Кроме того, анализ
экономических временных рядов предоставляет возможность с опре-
деленной степенью точности заглянуть в будущее, т. е. осуществить
прогнозирование развития ситуации. При этом отдельно встает во-
прос о точности такого прогноза.
Финансовый временной ряд — это последовательность, описыва-
ющая поведение определенного рыночного процесса, например курс
ценных бумаг или соотношение валют. В ряде работ был проведен
анализ некоторых финансовых рядов и показано, что многие из них
имеют конечную емкость. Таким образом, эти ряды могут быть опи-
саны обыкновенным дифференциальным уравнением конечного по-
рядка. Вообще говоря, при некоторых условиях это уравнение да-
ет возможность прогнозировать динамику временного ряда, однако
Для этого сначала нужно восстановить его правую часть. В некото-
рых работах проводились оценки длины временнбго ряда, необходи-
мой для такого восстановления. Эти оценки показывают, что в боль-
шинстве случаев имеющихся данных недостаточно для определения
правой части уравнения.
Для решения этой проблемы можно предложить два интересных,
недавно разработанных подхода. Первый подход связан с исполь-
зованием данных о процессе формирования цен финансовых активов.
Эти данные в основном сконцентрированы в самостоятельном разделе
экономической теории, называемом теорией финансов. Использова-
ние моделей этой теории может оказаться полезным при определении
360
А. К). 1м кутив
вида уравнений с точностью до конечного числа параметров. В свою
очередь, определение параметров может быть произведено на основа-
нии оптимального приближения решения этих уравнений к имеющимся
данным При этом получается, что длина временных рядов, необходи-
мая для определения параметров, может быть на порядки меньше, чем
для решения исходной непараметрической задачи.
Далее, эмпирические наблюдения за финансовыми временными ря-
дами позволяют подметить следующие особенности:
•	зачастую курс акций колеблется в ограниченном интервале между
так называемыми уровнями поддержки и сопротивления. Такое по-
ведение иногда называют гомодинамическим, т. е. соответствую-
щим практически неизменному закону движения;
•	время от времени курс акций «пробивает» эти уровни и после пере-
ходного процесса выходит на другой гомодинамический участок
Интерпретация этих особенностей с точки зрения теории динами-
ческих систем составляет суть второго подхода.
Развитие этих подходов показывает принципиальную возможность
реконструировать правую часть дифференциального уравнения на
основе общих соображений без использования длинных рядов наблю-
дений. Однако для их разработки используются достаточно жесткие
предпосылки. Тем не менее ряд обобщений, используемых в нели-
нейной динамике, позволяет перейти к практическому прогнозирова-
нию на финансовых рынках, причем в некоторых случаях такое про-
гнозирование может быть достаточно просто реализовано. Например,
гипотеза о гомодинамичности траекторий имеет под собой реальную
почву для многих финансовых рядов.
Здесь представлены лишь два (достаточно эффективных) подхода.
Однако, естественно, решение проблемы описания финансовых ря-
дов ими не исчерпывается. Например, среди зарубежных исследо-
вателей весьма популярным подходом для анализа финансовых вре-
менных рядов является идея использования концепции так называе-
мой авторегрессионной условной гетероскедастичности (ARCH, авто-
регрессионность — зависимость от предшествующих значений ряда,
условность — дисперсия рассчитывается при условии, что предше-
ствующие значения ряда известны, гетероскедастичность — измене-
ние дисперсии во времени). Она состоит в том, что изменение дис-
персии определяется не внешними факторами, а внутренними параме-
трами и предысторией системы, в частности реализованными в пре-
дыдущие моменты времени значениями временного ряда. Проверка
концепции ARCH показала ее богатые возможности при объяснении
статистических особенностей временных рядов, возникающих на ва-
лютных и иных финансовых рынках.
Нелинейная динамика... и ( uhi ргетика	361
Таким образом, теоретические исследования, основанные на ана-
лизе временных рядов, в том числе и финансовых, могут дать мощный
инструмент для моделирования многих явлений, особенно когда имею-
щихся данных недостаточно для построений модели другим способом
(например, из исследования физической картины явления).
Фрактальные множества
К синергетике и теории неравновесных систем относится и другая
область нелинейной физики — фракталы. Фракталами обычно называ-
ют множества, которые обладают масштабной инвариантностью, т. е.
в любом масштабе они выглядят практически одинаково. Самый из-
вестный пример фрактала — множество Кантора на прямой. Термин
«фрактал» был введен известным математиком Бенуа Мандельбротом
и означал множество, размерность которого не совпадала с обычной.
Теория фракталов долгое время не находила широкого примене-
ния, пока не было обнаружено большое число задач, где фракталь-
ная структура и размерность служат основными характеристиками си-
стемы. Например, в турбулентности теория фракталов теснейшим
образом связана с теорией масштабной инвариантности Колмогорова.
Если рассмотреть скорость турбулентного потока как функцию про-
странственных переменных и времени, то она будет представлять со-
бой фрактал того же типа, что и броуновская кривая.
В теории динамических систем фрактальные множества занима-
ют особое место, поскольку решения большинства нелинейных задач
представляют собой фрактал. Дело в том, что математическим обра-
зом хаотических колебаний в диссипативных системах является ат-
трактор, который уже не обладает такой гладкой структурой, как, на-
пример, тор. Геометрическое строение таких аттракторов более слож-
ное. В частности, они могут обладать геометрической (масштабной)
инвариантностью, т. е. представлять собой фракталы. При анализе
структуры аттрактора было замечено, что он состоит из кривых, имею-
щих конечную «толщину», т. е. каждая траектория на аттракторе имеет
внутреннюю структуру. А именно: если увеличивать участок аттракто-
ра, то можно увидеть, что часть линий, формирующих его, действи-
тельно состоит из нескольких «кривых». Продолжая процесс после-
довательного увеличения, легко убедиться, что каждая из этих кривых
образована бесконечным числом компонент, т. е. структура аттракто-
ра повторяется при последовательном увеличении масштаба. Слож-
ное геометрическое строение странных аттракторов иногда позволяет
описывать их аналогично тому, как описываются фракталы.
У фрактальной теории много точек соприкосновения с методом ре-
нормгруппы и теорией фазовых переходов. В финансовой математике
362
А.Ю. Лоскут 0(1
многое можно описать, используя фрактальный подход. Неожидан-
но важные приложения теории фрактальных множеств были выявле-
ны в достаточно новых областях современной науки — теоретической
биологии и математической медицине. Здесь многое удалось понять,
опираясь на масштабную инвариантность. Наконец, фрактальные мно-
жества интересны с точки зрения создания моста между математи-
кой и искусством.
Основной геометрической характеристикой фракталов является их
размерность, которая указывает на близость таких множеств к регу-
лярным объектам и позволяет определить число независимых пере-
менных, однозначно их описывающих.
Фрактальные множества могут быть построены подобно росту де-
рева: от первоначального ствола по обе стороны вырастают ветви,
длина которых меньше длины ствола. Затем от каждой ветви и ствола
отрастают в разные стороны по еще меньшей ветви, и т. д. Теперь,
если обобщить полученное множество и допустить, что «дерево» мо-
жет иметь несколько «стволов», растущих в разные стороны, мы по-
лучим фрактальную картину.
Неожиданным обстоятельством является то, что фрактальные струк-
туры встречаются в природе и рождаются в физических эксперимен-
тах. Один из таких экспериментов — результат осаждения на электро-
де ионов металла, диффундирующих в электролитическом растворе.
Как можно описать рождение таких сложных объектов, как фракта-
лы? Один из механизмов — это аггрегация, ограниченная диффузией
(diffusion limited aggregation, DLA). Согласно этому механизму, опре-
деленная разновидность фракталов может быть получена в процес-
се неупорядоченного необратимого роста. Представим себе объект
(кластер), растущий следующим образом: с течением времени к не-
му присоединяется молекула, причем когда эта молекула приходит в
соприкосновение с кластером, она сразу же прилипает к нему. Такой
процесс называется аггрегацией. Допустим теперь, что частицы (мо-
лекулы) диффундируют к растущему кластеру абсолютно случайным
образом (т. е. по броуновскому закону). Аггрегация частиц, протекаю-
щая в условиях случайного движения, — это и есть DLA. Такой процесс
является крайне неравновесным. Тем не менее в качественном отно-
шении с помощью него можно легко объяснить некоторые свойства
роста фрактальных структур.
Предположим, что процесс идет в очень тонком слое раствора, рас-
положенном между двумя пластинами, и рост начинается с гладкой
поверхности — зародыша. В результате случайного блуждания моле-
кул в какой-то части гладкой поверхности зародыша налипнет больше
молекул, чем в другой. Тогда рост в этом месте будет происходить
Нелинейная динамика.. и сине рге тика	363
быстрее, так как вероятность наткнуться на образовавшийся выступ
выше, чем вероятность попасть в другое, менее доступное место. Это
приводит к тому, что, когда следующая частица прилипнет к выступу,
он станет еще больше. В итоге исходная форма зародыша, сначала
лишь немного искаженная, деформируется еще больше. Этот процесс
называется неустойчивостью роста. В результате такого роста обра-
зуется неупорядоченная, сильно разреженная структура — фрактал.
В реальной ситуации зародыш будет двигаться по какому-либо за-
кону, их может быть несколько, движение зародышей может быть скор-
релировано друг с другом и т. п. Как изменится структура растущего
фрактального множества в этом случае? Развитие этой задачи даст
возможность ответить на вопросы, связанные со струкгурообразова-
нием в наравновесных системах и создать условия, в которых будут
формироваться кластеры с заданными свойствами и размерностью.
Когерентные структуры в хаотических средах
Почему для некоторых нелинейных сред сложное пространственно-
временнбе состояние является более предпочтительным, чем простое
однородное поведение (т. е. когда из практически однородной систе-
ма как бы «самопроизвольно» переходит в пространственно неодно-
родную) и каким образом такое состояние может реализоваться? Это
один из давно известных и волнующих вопросов, восходящий к про-
блеме уменьшения энтропии в живых системах. До сих пор на не-
го не получено исчерпывающего ответа. С позиции теории нелиней-
ных неравновесных систем можно неожиданно просто подойти к ре-
шению этого вопроса.
Допустим, что рассматривается изначально распределенная сре-
да, аппроксимируемая решеткой сцепленных элементов, ее составля-
ющих. Приближение распределенной среды совокупностью (сетью)
сцепленных подсистем (например, отображений) — достаточно рас-
пространенный и эффективный метод изучения. В самом деле, до-
статочно простую пространственно протяженную среду — одномерную
струну — можно представить как цепочку последовательно связанных
ДРУГ с другом элементов (например, осцилляторов), каждый из ко-
торых описывается отображением. Более сложные, чем одномерная
струна, нелинейные среды можно аналогично разбить на совокупность
Дискретных элементов (в соответствии с размерностью среды — дву-
мерную или трехмерную решетку) и затем изучать полученную систему
8 предположении, что число элементов достаточно велико.
При исследовании таких сетей естественным образом возникают
следующие вопросы. Какой может быть динамика некоторого элемен-
та, выделенного из сети, и динамика всей решетки в целом? Если
364
/1 Ю. . loCKyniot,
поведение отдельных ее элементов является хаотическим, будет ли
решетка также проявлять хаотические свойства? Хаос подавит окру-
жающий порядок или же порядок в отдельных элементах распростра-
нится на всю сеть? Наконец, может ли в первоначально простран-
ственно однородной решетке образоваться определенная структура,
т. е. произойти кластеризация решетки?
Естественно, большинство систем являются открытыми: в них про-
исходит обмен энергией с окружающей средой. Поэтому предполо-
жим, что решетка подвержена внешнему воздействию, т. е. каждый
ее элемент испытывает определенное влияние. В этом случае, при
определенном значении коэффициента диффузии сети заданная про-
странственная картина будет сохраняться. Однако с ростом диффу-
зии происходит качественная перестройка: пространственный поря-
док начинает искажаться, в системе появляются случайным образом
разбросанные элементы как с регулярной, так и с хаотической дина-
микой. С дальнейшим увеличением диффузии поведение распреде-
ленной системы в целом становится хаотическим. И всегда порядок
поглощается хаосом. Таким образом, основной результат исследова-
ния заключается в следующем. Если допустить, что происходит обмен
энергией между распределенной системой и окружающей средой, то
под действием поступающей энергии в системе могут формироваться
пространственные кластеры, состоящие из одинаковым образом функ-
ционирующих подсистем (отображений). Иными словами, в открытой
системе появляются устойчивые пространственно-временные структу-
ры. Однако они могут существовать в достаточно узком диапазоне
значений коэффициентов диффузии: если их значения ниже критиче-
ских, имеется абсолютный порядок, если выше — полный хаос.
Надо сказать, что подобные работы являются совсем новыми. Здесь
многое еще не ясно, остаются открытыми вопросы о качественных и
количественных методах исследования. Кроме того, пока не затронуты
вопросы о возможных стационарных состояниях сред в области регу-
лярности, о волновых движениях и влиянии на них дефектов, о динами-
ке сред с параметрами, зависящими от времени и т. п. Однако разви-
тие теории нелинейных систем позволяет надеяться, что в ближайшем
будущем на некоторые из этих вопросов будут получены ответы.
Динамика колебательных химических
реакций
К теории неравновесных сред тесно примыкает не менее интерес-
ная область исследований нелинейной динамики, изучающая колеба-
тельные химические реакции. В настоящее время ряд результатов
теории динамических систем достаточно эффективно используются в
Нелинейная динамика... и сишргапика	365
химической кинетике. В частности, многие из колебательных химиче-
ских реакций впервые нашли объяснение в рамках качественной те-
ории дифференциальных равнений.
Любая химическая реакция достаточно сложна. Ее стехиометриче-
ское уравнение, как правило, не учитывает всю сложность элементар-
ных процессов. Это уравнение выявляет природу реагирующих ве-
ществ и определяет общее число реагирующих молей, но не учитыва-
ет промежуточных компонент, появляющихся в ходе реакции (ионов,
свободных радикалов и т. д.) на каждой ее элементарной стадии. Со-
вокупность элементарных стадий, вовлеченных в суммарную реакцию,
называется механизмом реакции. Используя закон действия масс и
зная константы скоростей, можно описать реакцию динамически, т. е.
составить соответствующую систему дифференциальных уравнений.
Химические системы диссипативны, и поэтому они не могут пре-
бывать в каком-либо динамическом режиме: спустя некоторое вре-
мя большинство химических реакций приходит в равновесие. Од-
нако имеются исключения из этого правила (реакции Белоусова-
Жаботинского. Бриггса-Раушера, Брея-Либавски и некоторые дру-
гие), когда до образования конечных продуктов концентрации про-
межуточных соединений периодически изменяются с течением вре-
мени. В зависимости от концентраций реагентов (т. е., в сущности,
параметров соответствующей системы дифференциальных уравнений)
реакционная смесь может проявлять самые разнообразные режимы
поведения: периодические, сложнопериодические, квазипериодиче-
ские и хаотические.
Хотя в настоящее время многое в таких реакциях уже понято, при-
чины, вызывающие колебательные химические процессы, остаются до
конца не выясненными. Динамическое описание колебательных хими-
ческих реакций может оказать в этом существенную помощь, в част-
ности, косвенным путем установить недостающие константы скоро-
стей реакций. Кроме того, возможность стабилизации хаотических
химических процессов в распределенных средах позволит подойти к
исследованию явления резонансов спиральных волн с точки зрения
теории динамических систем.
Теория бифуркаций
Развитие нелинейной динамики и теории динамических систем сти-
мулировало большой интерес к теории бифуркаций. Это связано с
тем, что все системы обыкновенных дифференциальных уравнений
одинаковой размерности вблизи значений параметров, при которых
в них имеет место бифуркация одного типа, являются топологиче-
ски эквивалентными. Следовательно, описав бифуркацию и опреде-
лив ее тип, легко судить о том, какое поведение проявят системы в
366
А. К). Лоскутов
окрестности бифуркационного значения параметра. Помимо широ-
ко известных типов бифуркаций, таких, как бифуркация Андронова-
Хопфа, бифуркация рождения тора, бифуркация удвоения периода и
т. п., достаточно часто встречаются бифуркации контуров, составлен-
ных из сепаратрис седел. Одним из факторов, способствовавших ис-
следованию таких бифуркаций, явилось обнаружение гомоклинических
траекторий и сепаратрисных контуров в моделях, имеющих приклад-
ное значение. Не последнюю роль здесь сыграла известная модель
Лоренца, имеющая гомоклинический контур типа восьмерка-бабочка.
Эта система исторически явилась первым примером, где было обна-
ружено хаотическое поведение.
При исследовании бифуркаций контуров главным образом рассма-
тривается вопрос о количестве и устойчивости рождающихся при этом
предельных циклов. Изучение бифуркаций рождения циклов из сепа-
ратрисных контуров на двумерных поверхностях восходит к работам
горьковской школы. Более широкие исследования в этом направле-
нии были начаты после выдвинутой в 1985 г. В.И. Арнольдом и дру-
гими программы, посвященной бифуркациям полициклов, возникаю-
щих в типичных двумерных малопараметрических семействах вектор-
ных полей. Недавние работы значительно расширили класс таких би-
фуркаций и существенно продвинули понимание сути происходящих
при этом явлений.
Исследование бифуркаций векторных полей на плоскости и числа
предельных циклов, рождающихся из полициклов, восходит к извест-
ной 16-й проблеме Гильберта (точнее, к ее второй части): получить
оценку сверху числа предельных циклов системы двух обыкновенных
дифференциальных уравнений в R2, правая часть которых суть много-
члены. Вариант для полициклов называется проблемой Гильберта-
Арнольда: доказать, что в типичном fc-параметрическом семействе
векторных полей на плоскости из полицикла рождается только конеч-
ное число предельных циклов, оцениваемое сверху постоянной, за-
висящей только от к.
Для решения этой проблемы по крайней мере для двух- и трехпа-
раметрических семейств векторных полей необходимо знать все по-
лициклы, встречающиеся в таких семействах. Полный список всех по-
лициклов коразмерностей 1, 2 и 3 недавно (1995 г.) был опубликован.
Этот список, называемый «зоопарком Котовой», включает все регу-
лярные классы элементарных полициклов на ориентируемых двумер-
ных многообразиях. Немного позже с помощью специально построен-
ного формализма были исследованы регулярные классы полициклов
коразмерности не выше 3 и определена верхняя оценка цикличности
полициклов для каждого класса зоопарка Котовой.
Нелинейная динамика... и < ин< рг( тика	367
~~
Динамические системы и новые
нейропарадигмы
Одной из задач теории самоорганизации является объяснение ме-
ханизма образования сложных пространственных структур. Особенно-
стью синтеза таких структур, состоящих из заданных типов достаточ-
но простых элементов (например, нейроноподобных объектов), явля-
ется тот факт, что лишь малая доля возможных комбинаций соста-
вляющих образует устойчивые и (с той или иной точки зрения) при-
емлемые формы.
Для объяснения этого явления пространственной сложной структуре
поставим в соответствие динамическую систему, сформированную из
элементарных подсистем. В качестве множества составляющих эле-
ментов можно выбрать одномерные отображения —динамические си-
стемы с дискретным временем на вещественной прямой. Подход за-
ключается в том, чтобы объединять отображения одного и того же се-
мейства в некоторые каскады (условно говоря, цепочки) и исследовать
зависимость динамики полученной сложно организованной системы
от состава и порядка ее комплектующих. Естественно, при этом мо-
жет быть сформировано очень большое число каскадов, отличающихся
последовательностью составляющих. Основной качественной характе-
ристикой построенной сложной системы является заданный режим ее
поведения. Он может быть стационарным или устойчивым периоди-
ческим с определенным периодом.
Таким образом, для описания структурообразования можно рассмо-
треть простые динамические системы, которые обладают как регуляр-
ными, так и хаотическими свойствами. Из них определенным путем
синтезируется (составляется) сложная динамическая система (каскад
сцепленных отображений). Если оказывается, что траектории такой
системы притягиваются к устойчивой неподвижной точке или циклу
заданного периода, то соответствующая ей сложная структура счи-
тается стабильной.
Эффект подавления хаоса и контролирования режима движения
представляет здесь первостепенный интерес, так как является одним
из главных механизмов, лежащих в основе образования каскадов ото-
бражений с регулярной динамикой. В данном контексте под кате-
горию подавления хаоса подпадают только те случаи возникновения
устойчивых каскадов, когда все составляющие их подсистемы (ото-
бражения) являются хаотическими. Основной смысл состоит в том,
чтобы рассмотреть системы с контролируемым (посредством некото-
рого воздействия) поведением как бесконечную композицию отобра-
жений. Эта композиция (каскад) может быть однородной, т. е. состоять
368 А. Ю. . lot к у in l)h
из идентичных компонентов, или иметь определенные неоднородно-
сти. В последнем случае (который является наиболее интересным)
в каскаде некоторые из отображений замещаются отображениями с
другими свойствами. Тогда в зависимости от вида неоднородностей
каскад будет проявлять тот или иной тип динамики.
При таком подходе нетрудно понять аналогию между каскадами ото-
бражений и первичной структурой биомолекул. Однако, строя эту ана-
логию, можно говорить лишь о попытке воспроизвести построение
первичной, самой стабильной, структуры молекулы, которая как раз
и может быть описана в терминах последовательности элементов.
В результате исследований подтверждаются соображения о том, что
случайное выстраивание стабильной цепочки элементов есть крайне
маловероятное событие. Лишь небольшая часть комбинаций базовых
элементарных динамических систем обладает заданным типом пове-
дения. Однако, если принять во внимание, что причиной формирова-
ния сложной системы является особенность проявлять предписанную
(в данном случае регулярную) динамику, то число возможных комби-
наций резко сокращается.
Рассмотрим, например, следующую модельную задачу. Пусть име-
ется большой сосуд с системами, представляющими собой цепочки
отображений разных длин с заданным типом временной динамики.
Предположим для определенности, что могут существовать (являют-
ся устойчивыми) только цепочки с упорядоченной динамикой. До-
пустим, что для двухкомпонентной системы вначале имеются звенья
ab, abb, abbb, abbbb,... Введем для них сокращенное обозначение
в виде букв А, В, С... т е. представим этот набор в виде алфави-
та. Допустим, что такие звенья имеют возможность время от време-
ни случайным образом последовательно соединяться друг с другом.
Тогда в результате большого числа попыток такого слияния началь-
ных простых элементов могут образоваться длинные комплексы, на-
пример ababbbbabbabbb (ADBC в буквенном выражении). В нашем
смысле такие образования будут считаться высокоорганизованными.
Конкретные оценки вероятности самоорганизации (образования слов)
в такой системе остаются материалом для дальнейших исследований.
Развитие такого подхода, по-видимому, даст возможность строить
сложные структуры с предписанным поведением.
Резюмируя, можно сказать, что все описанные направления связы-
вает единый подход, который позволяет выявить много общего в та-
ких на первый взгляд очень разных приложениях. Таким образом, не-
линейная динамика, синергетика и теория детерминированного хаоса
образуют единое направление современной науки, и тесное взаимо-
действие этих разделов привело исследователей к качественно новым
подходам в решении многих важных проблем математической физики.
Е.Н. Князева,
Пробуждающее образование*
Что нужно нам, того не знаем мы,
Что ж знаем мы, того для нас не надо.
И. В. Гёте
Мы хотим стать поэтами нашей жизни, и
прежде всего в самых малых и самых не-
значительных делах.
Ф. Ницше
В современных условиях, когда на нас лавинообразно обрушива-
ются потоки информации и появляются все более сложные трансдис-
циплинарные комплексы знаний, встает насущная задача ориентации
личности, поддержания ее собственной идентичности, постоянного со-
зидания себя. Обучающийся - это не пустой контейнер, который го-
сударственно легитимный авторитет наполняет фактами и данными,
а активный конструктор себя и своего окружения. Образование есть
процедура пробуждения внутренних сил и возможностей ученика, про-
буждения его души, кооперативной совместной творческой деятельно-
сти учителя и ученика, в результате которой изменяются они оба.
Не стремиться всё знать,
а знать, как учиться
Достижение нового качества жизни в XXI веке возможно при неот-
ложной реформе существующих методов образования и воспитания.
Как говорил родоначальник современной эволюционной эпистемоло-
гии Конрад Лоренц, жизнь есть познание. А научиться жить — значит
научиться учиться. Сегодня человек, будь то юноша или умудренный
жизненным опытом старик, ежедневно и ежечасно оказывается погру-
женным в огромные потоки информации, питаемые растущим книж-
ным миром, радио, телевидением, прессой, Интернетом. Этот за-
хватывающий человека виртуальный мир порой размывает внутренние
стержни личности, нивелирует собственные жизненные предпочтения,
он превращает человека в некого робота, в раба, бессознательно и
беспрекословно следующего призывам рекламы и пропагандируемым
* Работа выполнена при поддержке РГНФ (04-03-00130а).
370	Е Н Княгсаа
шаблонам «достойной жизни». Поразительно, что, даже действуя, ка-
залось бы, по своей собственной воле, человек может неосознанно
проявлять себя как часть этого виртуального мира и воплощать в сво-
ем поведении тенденции и импульсы этого мира.
Французский мыслитель Блез Паскаль ввел замечательный образ,
говоря о человеке как мыслящем тростнике. Тростник —это не ковыль,
который сгибается под всеми информационными ветрами и внешними
влияниями. Тростник, во-первых, имеет жесткий внутренний стержень,
ядро личности, которая всегда уникальна и призвана максимально рас-
крываться в процессе жизни и творчества. Во-вторых, тростник имеет
внутреннюю полость, а пустота — это бездна хаоса, творящего новые
формы. Это полнота небытия, в котором, как говорят буддисты, всё
уже есть в невыявленной форме. Это виртуальный мир, в котором ис-
пытываются возможные ходы мысли и действия, прокручиваются вари-
анты будущего, многие из которых так и останутся нереализованными.
Это глубина самости личности, ее самобытное Я. В-третьих, в отли-
чие от гибкого безъяйного и конформистского ковыля тростник хрупок:
его можно сломить грубыми внешними воздействиями или же — что
еще страшнее — он сам может сломиться в погоне за жизнью или
в ураганных порывах творческого ветра. Ведь все сложное в мире
существует на краю хаоса, балансирует на грани возможного и невоз-
можного. Как сохранить свой стержень в океанах информации и как
не сломиться, лавируя между мощными аттракторами жизни и находя
свой собственный аттрактор и жизненный путь?
Эпоха ученых-энциклопедистов и мыслителей-универсалов безвоз-
вратно ушла в прошлое. Универсализм личности состоит сегодня от-
нюдь не в объеме удерживаемых в памяти сведений и не в массиве
оперируемых знаний из разных дисциплинарных областей. Ведь еще
Гераклит говорил, что многознание уму не научает. Универсализм со-
стоит в овладении общей системой ориентации в океане информации,
в создании жестких личностных фильтров — четких способов отбора
ценной информации, а также в формировании умения постоянно по-
полнять и достраивать свою личностную систему знаний. Главное —
не владеть информацией, а знать, и даже не столько знать, сколько
знать, как найти, как быстро добывать требуемые знания в совре-
менных энциклопедиях или в сети Интернета. Главное — уметь на-
ходить путь к знанию, путь поиска решения и уметь делать по это-
му пути первые шаги.
Метод естественного, согласованного с природой личности образо-
вания и воспитания, к которому призывал Жан Жак Руссо в XVIII веке,
не менее актуален и в наши дни: «Цель моя — не знание дать ему
[моему воспитаннику], а научить его приобретать, в случае нужды, это
Пробуждающее образование	371
_ 
знание, ценить его как раз во столько, сколько оно стоит.. С этой ме-
тодой мало продвигаются вперед, но зато не делают ни одного беспо-
лезного шага» [1, с. 243]. «Я показываю ему путь к знанию, — правда,
легкий, но длинный, неизмеримый, медленно проходимый. Я заста-
вляю его сделать первые шаги, чтобы он знал, как выйти на него, но
я не позволю ему идти далеко» [1, с. 242].
Образованный человек отличается от необразованного тем, что мо-
жет плодотворно вести научные исследования или конструировать,
успешно и творчески жить и работать, когда, казалось бы, уже всё
забыл. Поразмыслите, много ли знаний хранится у вас в памяти из ва-
шего школьного или даже университетского образования. Может быть,
95 % из всего некогда изученного и прочитанного забывается, не ис-
пользуется активно, в лучшем случае лишь хранится где-то далеко, в
глубине подсознания. Об этой парадоксальности образования как-то
сказал Оскар Уайльд: «Образование — удивительная вещь, но не сто-
ит забывать о том, что ничему, что действительно стоит знать, нельзя
обучить». Так что же отличает образованного человека? Что же это за
знание, которому нельзя обучить? Скорее всего, это развивающаяся в
процессе образования общая способность мышления и креативность,
формирующаяся способность обращать имеющиеся теоретические и
практические знания в стратегии решения проблем и методы получе-
ния нового знания, в свое собственное, личностное ноу-хау.
Высшая задача воспитателя, как учил Сократ, состоит в том. что-
бы научить людей взращиванию своей собственной души. Сущность
образования, опять-таки по Сократу, есть лечение души. Душу нужно
лечить и очищать об балластов ненужной информации, от наносного
и преходящего, от ложных ценностей и стереотипов массового созна-
ния, чтобы открывать поле для ее самораскрытия, самореализации.
Потенциал души, ее креативные и конструктивные возможности не-
измеримо больше, чем каждый из нас может предполагать. Поэтому
ключевая цель учителя — в том, чтобы пробудить душу, помочь ей
найти собственный путь в жизни и творчестве.
Информация —> знания —* мудрость
Англо-американский поэт Томас С. Элиот, поэтические сложения
которого пронизаны философскими размышлениями, вопрошал: «Где
то знание, которое мы потеряли в океане информации, где та муд-
рость, которую мы потеряли в процессе познания?» Научиться жить —
это не просто иметь доступ к базам данных и черпать новую инфор-
мацию, но и получить глубокие, фундаментальные знания, более того,
трансформировать приобретенные знания в мудрость и мудро стро-
ить свою жизнь.
372	Е.Н Княз(0а
" ~	——
Эдгар Морен, президент Ассоциации сложного мышления во Фран-
ции, в своей книге, названной «Хорошо устроенная голова. Пере-
осмыслить реформу —» реформировать мышление» (1999), разбирает
важнейшие направления современной реформы образования, осно-
ванной на внедрении в систему образования всех уровней принципов
сложного, нелинейного мышления. Он показывает, что лучше иметь
«хорошо устроенную голову»*, чем «голову, наполненную многочислен-
ными знаниями». В «голове, наполненной знаниями», аккумулирован
большой объем знаний, но эти знания лишь сложены в штабеля, а
не подвергнуты надлежащей обработке, тщательному отбору, они еще
должным образом не организованы. В «хорошо устроенной голове»
знания не просто собраны и накоплены, но и связаны в целостную си-
стему. Такого рода голова имеет двоякое преимущество: 1) обладает
«общей способностью ставить и решать проблемы» и 2) оперирует
«принципами организации, позволяющими связывать знания и при-
давать им смысл» [2, р. 23].
Само по себе знание не делает нас ни лучше, ни счастливее. Зна-
ние, напротив, может увеличивать скорбь. Но образование может по-
мочь нам стать лучше, научив принимать прозу жизни (ведь от рутины
жизни никуда не уйти!) и раскрывать поэтическую сторону своей жиз-
ни. А поэзис связан с творчеством, с производством себя и производ-
ством нового вне себя, что увязано одно на другое* **. Важнейшее в
образовании — это обучение методу и искусству познания и жизни***.
Искусство познания, или когнитивное искусство, имеет жизненно
важную ценность. Когнитивное искусство становится витальным ис-
кусством, искусством жизни. Когнитивное искусство — не только пра-
вильное использование логики, правил дедукции и индукции в мы-
слительных построениях, но и искусство аргументации, ведения дис-
куссии, открытого и конструктивного диалога, в котором рождаются
новые смыслы, открываются новые горизонты знания. Когнитивное
искусство сегодня — это искусство думать глобально, чтобы успеш-
но решать локальные проблемы.
Чтобы научиться ориентироваться в океане информации и превра-
тить свои знания в жизненную мудрость, нужно не только подняться
♦ Само выражение «хорошо устроенная голова» (la t6te bien faite), обыгры-
ваемое Э. Мореном, идет от Мишеля де Монтеня.
** Здесь подразумевается представление У. Матураны и Ф. Варелы об ав-
топоэзисе, легшее в основу их теории самоорганизации живых систем: аатопо-
эзис (от греч. avrot, — сам + -orjau, — производство, созидание, творчество)
буквально означает «самопроизводство».
*** О методе как стратегии познания сложного см. недавно изданный фун-
даментальный труд 3. Морена «Метод. Природа Природы» (перевод с франц.
Е.Н. Князевой. — М.: Прогресс-Традиция, 2005).
Пробуждающе образование
373
по ступеням школьного и университетского образования, но и погру-
зиться в мир литературы, поэзии, театра и кино, которые открывают
нам эстетическое измерение нашего существования. Как показыва-
ет Э. Морен, «литература, поэзия и кино должны рассматриваться не
только и не главным образом как объекты грамматического, синтак-
сического и семиотического анализа, но и как школа жизни, причем
в нескольких аспектах:
•	школа языка...,
•	школа поэтического качества жизни, формирования эстетического
чувства, умения восхищаться,
•	школа открытия себя, где каждый человек может узнать себя в не-
которых персонажах читаемых романов или просматриваемых им
фильмов...,
•	школа человеческой сложности, умения жить в сложных ситуациях...,
• школа человеческого понимания» [2, р. 52-54].
Информация — это только первичный материал для познания, кото-
рое призвано ее освоить, отфильтровать и, если нужно, интегрировать.
Знания — живая система, постоянно подвергающаяся пересмотру и,
будучи направленной на получение нового знания, становится мето-
дом. Мудрость — это следующий шаг. Мудрость не тождественна зна-
нию. Мудрый, по Платону, не всегда является всезнающим. Мудрость
относится к знанию как потенциальное к актуальному. Мудрость —
«это не актуальное знание, а потенциальность ума, не скованного ни-
какими аксиомами науки и догмами веры... Ученый знает, а мудрец —
может знать» [3]. Мудрость — гораздо более мощный, хотя и менее
точный инструмент познания, ибо мудрый черпает знания из огромной
области непроявленного и скрытого в его уме и его душе.
Трансдисциплинарные стратегии деятельности.
Инженерия трансдисциплинарности
Наряду с термином «междисциплинарность» для характеристики на-
учных направлений, подобных нелинейной динамике сложных систем,
или синергетике, часто используются также термины «полидисципли-
нарность» и «трансдисциплинарность». Эти три термина близки друг
Другу, но тем не менее можно провести некоторые концептуальные
разграничения между ними.
Междисциплинарность означает прежде всего кооперацию различ-
ных научных областей, циркуляцию общих понятий для понимания не-
которого явления. Полидисциплинарность является характеристикой
такого исследования, когда какой-либо феномен или объект (планета
Земля, человек и т. д.) изучается одновременно и с разных сторон не-
сколькими научными дисциплинами. Трансдисциплинарность характе-
374
Е. И. Князева
ризует такие исследования, которые идут «через», «сквозь» дисципли-
нарные границы, выходят «за пределы» конкретных дисциплин. Транс-
дисциплинарные исследования характеризуются переносом когнитив-
ных схем из одной дисциплинарной области в другую, разработкой
совместных проектов исследования. Последний термин использует-
ся главным образом французскими научными центрами по исследо-
ванию сложных самоорганизующихся систем и сложного мышления,
в первую очередь Центром трансдисциплинарных исследований (со-
циология, антропология, история), возглавляемом Эдгаром Мореном
и Клодом Фишлером. Разводя эти понятия, целесообразнее говорить
о полидисциплинарных исследовательских полях, междисциплинарных
исследованиях и трансдисциплинарных стратегиях исследования.
Любопытно рассуждение по этому поводу Э. Морена, который не-
сколько заостряет различие между близкими понятиями «междис-
циплинарность» и «трансдисциплинарность»: «Междисциплинарность
может означать только и просто то, что различные дисциплины са-
дятся за общий стол, подобно тому как различные нации собираются
в ООН исключительно для того, чтобы заявить о своих собственных
национальных правах и своем суверенитете по отношению к посяга-
тельствам соседа. Но междисциплинарность может стремиться также
к обмену и кооперации, в результате чего междисциплинарность мо-
жет становиться чем-то органическим... Что касается трансдисципли-
нарности, здесь часто идет речь о когнитивных схемах, которые мо-
гут переходить из одних дисциплин в другие, иногда настолько резко,
что дисциплины погружаются в состояние транса. Фактически именно
интер-, поли- и трансдисциплинарные комплексы работают и играют
плодотворную роль в истории науки; стоит запомнить те ключевые по-
нятия, которые здесь привлекаются, а именно кооперацию, точнее го-
воря, соединение или взаимосвязь или, выражаясь еще более точно,
совместный проект» [2, р. 136].
Трансдисциплинарность — это теоретическая попытка «трансценди-
ровать» дисциплины и тем самым отреагировать на гиперспециали-
зацию — процесс, ведущий к драматическому росту фрагментации и
раздробления знания. Трансдисциплинарные когнитивные стратегии
становятся возможными и действенными только тогда, когда выра-
батывается общий трансдисциплинарный язык — метаязык. Кросс-
фертилизация различных дисциплин создает новое интеллектуальное
пространство.
Необходимо чтобы каждая научная дисциплина, входящая в поли-
и трансдисциплинарный комплекс, была одновременно и открыта, и
замкнута. Открыта по отношению к новым когнитивным схемам, пе-
реносимым из смежных и более отдаленных научных дисциплин и
имеющим для нее эвристическую значимость; готова к кооперации
Цробуждающ(( образованы	375
—
с другими научными дисциплинами, к реализации совместных иссле-
довательских проектов. Замкнута, ибо она должна стремиться сохра-
нить свой специфический предмет и ракурс исследования, развивать
свои прогрессивные и наиболее продвинутые исследовательские ме-
тоды и стратегии.
Надо экологизировать «дисциплины», т е. рассматривать их в ши-
роком контексте, включая культурные и социальные условия, всегда
учитывать среду, в которой они возникают, развертывают постанов-
ки исследовательских проблем, теряют гибкость и затвердевают или.
напротив, быстро прогрессируют, постоянно самообновляясь.
Трансдисциплинарность вводится ныне в практику науки и управлен-
ческой деятельности. В документах ЮНЕСКО и в бюллетенях Ассоци-
ации сложного мышления во Франции сегодня нередко речь идет об
инженерии трансдисциплинарности.
Инженерия трансдисциплинарности — это новый научный рациона-
лизм или парадигма открытого разума, в которой размышления неот-
делимы от действий, а все познание опирается на «такую странную
способность ума, как связывать» (Джамбаттиста Вико). Имеется в ви-
ду связывать различные дисциплинарные знания, а также знания и
деятельность, традиции и новации. Эпистемология сложности нераз-
рывно связана с прагматикой сложности: научные знания постоянно
подвергаются трансформации под влиянием практических, техниче-
ских, политических, культурных нововведений. Ключевым словом ста-
новится также моделирование сложности. У нас нет иного доступа к
миру сложных систем, нежели построение моделей этих систем. «Мы
размышляем только на основе моделей» (Поль Валери). Нам ничего
не дано, но всё мы должны сконструировать (Гастон Башляр). Посту-
лат объективности заменяется постулатом проективности. Процедура
открывания сложного мира заменяется техникой дизайна, воплоще-
ния воображаемого и конструирования желаемого. Эпистемология, а
равным образом, и науки об обществе и наука об образовании, ста-
новятся конструктивистскими.
Синергетическое ноу-хау
Синергетика является трансдисциплинарным направлением научно-
го исследования, ориентированным на изучение законов эволюции и
самоорганизации сложных систем разной природы (см. об этом по-
дробнее [4]). Синергетика может быть использована как общая ис-
следовательская установка, подход, когнитивная схема исследования,
метод научных изысканий и практической деятельности.
Роль синергетики в перестройке системы образования двояка. Речь
может идти о синергетическом образовании, о распространении си-
нергетических знаний, об изучении открываемых синергетикой зако-
к.И. Аилз((,а
нов самоорганизации и коэволюции сложных систем, а также о синер.
гетических способах организации самого процесса обучения и воспи-
тания. В первом случае синергетика выступает как содержание обра-
зования, а во втором — как его метод. Сначала рассмотрим синерге-
тическое знание и его методологическую и эвристическую ценность.
Структура как процесс. В синергетике изучаются механизмы ло-
кализации быстрых эволюционных процессов в сложных системах (на
открытых нелинейных средах). Структура (или организация) рассма-
тривается здесь не как нечто стационарное, а как процесс, локализо-
ванный в определенной области непрерывной среды. Этот процесс
имеет определенную геометрическую форму и способен как-то раз-
виваться, реконструироваться, перемещаться по среде. Другими сло-
вами, структура есть пятно организации, блуждающее по среде. От-
крытая нелинейная среда покрывает себя пятнами организации. Па-
радоксально, что тепло (горение) может поддерживать себя в форме
определенных структур, в форме «кристалла тепла» («кристалла горе-
ния»). Этот феномен изучен научной школой академика РАН А.А. Са-
марского и члена-корреспондента РАН С.П. Курдюмова и назван фе-
номеном инерции тепла [5, 6].
Удалось установить механизмы формирования структур-процессов
в открытых нелинейных средах. В результате изучения относительно
простых математических и вычислительных (компьютерных) моделей
получен результат фундаментальной важности: непрерывная нелиней-
ная среда потенциально содержит в себе различные типы локализации
процессов (различные типы структур). Среда выступает в качестве но-
сителя различных форм будущей организации, в качестве поля воз-
можных путей эволюции.
Ожидай неожиданного! Или, иначе, нет ничего невероятного.
Благодаря нелинейности имеет силу важнейший принцип «разраста-
ния малого», или «усиления флуктуаций». В условиях неустойчивости
(в точке бифуркации или вблизи момента обострения) нелинейность
может усиливать флуктуации — делать малое отличие большим, ма-
кроскопическим по последствиям. В нелинейном мире возрастает ве-
роятность свершения даже маловероятных событий.
Нелинейность означает возможность неожиданных изменений на-
правления течения процессов. Нелинейность процессов делает прин-
ципиально ненадежными и недостаточными весьма распространенные
до сих пор прогнозы-экстраполяции от наличного. Ибо развитие со-
вершается через случайность выбора пути в момент бифуркации, а
сама случайность (такова уж она по природе) обычно не повторяется
вновь. Как показывают исследования, картина процесса на первона-
чальной или промежуточной стадии может быть полностью противо-
положной его картине на развитой, асимптотической стадии. Скажем,
Пробуждающее образование	377
—----------
ТО1 что сначала растекалось и гасло, может со временем разгорать-
ся и локализоваться у центра. Причем такие бифуркации по времени
могут определяться не изменением параметров, а ходом процессов
самоструктурализации данной среды. Наконец, могут происходить из-
менения (вынужденные или спонтанные) самой открытой нелинейной
среды. А если среда становится другой, то это приводит к качествен-
ному изменению картины процессов ее эволюции. На более глубин-
ном уровне происходит переделка, переструкгурализация поля воз-
можных путей эволюции среды.
Дискретный спектр возможных путей в будущее. В синергети-
ке изменяется представление о будущем. Будущие состояния слож-
ных систем ускользают от нашего контроля и предсказания. Будущее
открыто, оно неоднозначно. Но в то же время в нелинейной среде
скрыт, предсуществует как непроявленное спектр «целей» развития,
будущих возможных структур. Не любой произвольный путь эволюции
реализуем на данной среде, но только определенный набор эволюци-
онных путей. И этот спектр «целей», структур-аттракторов эволюции
определяется исключительно внутренними, собственными свойствами
открытой нелинейной среды. Таким образом, будущее открыто в виде
спектра преддетерминированных возможностей.
Детерминация их будущего. В синергетике возникает одно из
наиболее парадоксальных представлений — представление о влиянии
будущего, или конечной причинности. Будущее предДетерминирует
настоящее, структуры-аттракторы детерминируют ход исторических
событий. Будущее оказывает влияние сейчас, в некотором смысле
оно существует в настоящем.
Идея о влиянии будущего на настоящее раскрывается в синерге-
тике в двух планах.
Во-первых, когда система попадает в конус притяжения аттрактора,
то он становится определяющим для поведения системы; она начинает
строиться и достраиваться из будущего в соответствии со структурой-
аттрактором, с будущей формой.
Структуры-аттракторы как будущие состояния пред-даны, пред-
заданы (свойствами данной нелинейной среды). Они существуют as
a ready-made. Паттерны самоорганизации и эволюции наличествуют
До самих процессов эволюции. Аттракторы выглядят как «память о
будущем», как «воспоминание будущей активности». Все воздействия,
попытки построить организацию, которые выходят за пределы области
притяжения («конуса» аттрактора), оказываются тщетными. Все, что
не соответствует структурам-аттракторам, будет смыто, уничтожено
Диссипативными процессами. Например, человек может стремиться
Действовать против тех сил, которые «тянут его» из будущего, дей-
ствовать наперекор своим неосознанным установкам. Но все попытки
такого рода обречены на провал.
378	Е.Н. Кня.кьа
—
Во-вторых, при резонансном обьединении структур «разного воз-
раста» в единую целостную структуру более развитые стадии, более
высокие уровни развития, структуры, в большей мере приблизившие-
ся к моменту обострения (т. е. будущее), непосредственно влияют на
менее развитые структуры (т. е. настоящее).
Но что же здесь нового? Ведь вся человеческая деятельность в це-
лом и управленческая в частности основывается на том, что мы можем
ее целенаправленно строить, что мы можем ее сознательно коррек-
тировать в зависимости от складывающейся ситуации, менять наши
цели и добиваться их полного достижения, полной реализации наших
задумок и планов Новое здесь — именно то, что влияние будущего,
преддетерминации и квазицели существуют в сложных (природных и
созданных человеком) системах вообще, а не только в человеческой
деятельности. Кроме того, синергетическая идея о влиянии будущего
в корне отлична от известных в психологии представлений об уста-
новке, ожидании, об опережающем отражении (лягушка видит движу-
щийся предмет и прыгает, чтобы его схватить, чтобы сьесть насеко-
мое). Установка — это возможность, в большей или меньшей сте-
пени желаемая, в большей или меньшей степени осуществимая. А
структура-аттрактор, если система попала в его конус притяжения, не
может не реализоваться, не может не построиться, это уже действи-
тельность. прямое присутствие будущего, будущей формы, именно
такой, какая она будет.
Дело обстоит таким образом, как будто с позиции синергетики мож-
но материалистически понять учение Аристотеля о конечной и фор-
мальной причинах. Формы, по Аристотелю, не возникают в процессе
придания вещи определенной формы, они есть нечто предданное. И
если кузнец делает медный шар, то он не делает ни медь, ни шар как
некую форму, а просто придает меди форму шара. Форма шара суще-
ствует до самого процесса оформления куска меди в шар. Аналогично
паттерны самоорганизации как бы предшествуют самим процессам са-
моорганизации: и природа, и общество строят себя именно в опреде-
ленных формах, скажем застраиваются правильными гексагональными
ячейками, которые в физической конвекции называются ячейками Бе-
нара, а в урбанистической географии — решетками Кристаллера.
Хаос как способ самообновления. Хаос не есть нечто негативное.
Это — «сила», выводящая на структуры-аттракторы эволюции, а также
способ синхронизации темпов развития подструктур внутри сложной
структуры. Хаос — это путь к инновации. Периодически погружаясь
в хаос, система самообновляется.
В мире должна быть определенная доля хаоса, разрушения. Хаос,
флуктуации на микроуровне играют существенную роль в определе-
нии наличных тенденций, «целей» процессов на макроуровне. Хаос
Пробуждающе < обра.юыипн	379
предстает в качестве механизма выхода на структуры-аттракторы эво-
люции. Макроорганиэация строится благодаря беспорядку, хаосу на
микроуровне. Добро и зло. порядок и хаос, организация и дезор-
ганизация — все в мире уравновешено. Стало быть, бессмысленно
бороться против хаоса, стремиться полностью вытеснить негативные,
деструктивные элементы из мира.
Путь самоорганизации и творчества природы таков, что режимы
структурализации, роста упорядоченности в сложных системах сменя-
ются режимами усиления процессов диссипации и рассеяния, увели-
чения хаотических элементов, растекания по следам прежних процес-
сов, которые когда-то протекали в них. Стадии периодического погру-
жения в хаос (как «метафизическое единство потенций» — Шеллинг).
приобщения к «родимому хаосу» (А. Блок), обращения к сокровищнице
возможных, мыслимых, но пока еще не реализованных форм необхо-
димы для инновационной перекристаллизации природных или чело-
веческих систем, для обновления их организации, для возникновения
новых структур (тех или других из спектра возможных, детерминиро-
ванных собственными свойствами этих систем), структур-аттракторов.
Без хаоса не видно элементов самодвижения. Инерция есть всегда
лишь стремление сохранить наличное состояние. Хаос же — сущност-
ный элемент эволюции, положительной или отрицательной, эволюции
или инволюции, прогресса или регресса, усложнения форм, морфоге-
неза или их деградации, но всегда эволюции. Именно он есть начало,
первичный носитель, движущая сила эволюции. Именно он есть сти-
мул, толчок, механизм эволюции, перекристаллизации форм или ро-
ждения новых, еще неизвестных формообразований и структур. Эта
закономерность организации сложной системы имеет силу и для твор-
чества природы, и для креативности человека.
И живое, и неживое подвержено ритмам жизни. Не может быть
резкого роста без угрозы падения и разрушения. Существуют некото-
рые законы ритма, свойственные как живой, так и неживой природе,
законы периодической смены состояний: подъем — спад — стагна-
ция — подъем и т.д. Только подчиняясь этим «ритмам жизни», режи-
мам колебаний, сложные системы могут поддерживать свою целост-
ность и динамично развиваться. Этот механизм самодвижений, ав-
тоосцилляций глубоко аналогичен восточному образу инь-ян. Инь —
это полная потенциальность и устремленность, это, так сказать, под-
сознание, нечто невербализованное и непроявленное. Ян — это реа-
лизованное, вербализованное, проявленное.
Согласно используемым синергетическим моделям, периодическая
смена HS- и LS-режимов с обострением, которая возможна для от-
крытых сред с сильной нелинейностью, может рассматриваться в ка-
честве математической аналогии смены инь-ян, чередования двух до-
380// Kun.i(ha
полнительных элементов мира. HS-режим — это режим «неограни-
ченно разбегающейся волны», когда нет локализации и все структуры,
неоднородности размываются. LS-режим с обострением — это режим
«сбегающейся волны горения», режим локализации и интенсивного ро-
ста процессов в более или менее узкой области около максимума.
Темпомиры. Синергетика открывает конструктивные принципы
объединения простых структур в сложные, принципы устойчивого
коэволюционного развития. Для построения сложной организации,
для объединения «разновозрастных», развивающихся в разном тем-
пе структур необходимо когерентно соединить подструктуры внутри
нее, синхронизировать темп их эволюции. В результате объединения
структуры попадают в один темпомир, значит, приобретают один и тот
же момент обострения, начинают «жить» в одном темпе.
Изучая проблему длительности, прерывности и непрерывности вре-
мени, французский философ Гастон Башляр говорит, что бытие есть то
место, где происходит резонанс ритмов различных моментов. Причем
этот резонанс определяется будущим, как свидетельствует синерге-
тика, моментом обострения.
Не какие угодно структуры и не как угодно, не при любой степени
связи и не на каких угодно стадиях развития, могут быть объедине-
ны в сложную структуру. Существует ограниченный набор способов
объединения, способов построения сложного эволюционного целого.
Избирательность, квантованность способов объединения частей в це-
лое связана с накладываемым требованием существования в одном
темпомире, т. е. развития с одним моментом обострения. Это физиче-
ская основа квантования при интеграции сложных эволюционирующих
структур. Если объединяемые структуры имеют разный, даже немного
отличающийся момент обострения, то вблизи обострения (особенно-
сти) они будут развиваться несравнимо по интенсивности.
Итак, синтез простых эволюционирующих структур в одну слож-
ную структуру происходит посредством установления единого момента
обострения. Причем интенсивность процессов в различных фрагмен-
тах сложной структуры (скажем, для социальной среды — уровень эко-
номического развития, качество жизни, информационное обеспечение
и т. д. в различных странах) может быть разной. В результате объеди-
нения структуры попадают в один темпомир. Последнее означает не
то, что они начинают развиваться с одной и той же скоростью, а то
они обретают один и тот же момент обострения.
Пробуждение внутренних сил через малые влияния. Задача мо-
делирования и предсказания развития сложной системы является, по
существу, задачей определения возможных путей развития, спектра
структур-аттракторов эволюции открытых нелинейных систем. Оказы-
вается, что управляющее воздействие должно быть не энергетически
[]робуж'даю>ц<с образовани<	381
мощным, а правильно топологически организованным, резонансным.
Не вкладываемая энергия, не интенсивность воздействия, а его топо-
логическая конфигурация, симметричная «архитектура» наиболее су-
щественны. Слабые, но правильно организованные — резонансные —
воздействия на сложные системы чрезвычайно эффективны. Слож-
ные организации оказываются селективно топологически чувствитель-
ными. Они демонстрируют неожиданно сильные ответные реакции на
релевантные их внутренней организации, резонансные возмущения.
Синергетические стратегии образования
Самообразование. Самоорганизация — одно из ключевых понятий
синергетики. В аспекте образования это означает самообразование.
Лучшее управление — это самоуправление. Еще даосисты говори-
ли, что хорош тот правитель, который управляет как можно меньше.
Переформулируя эту мудрость Востока, можно сказать, что хорош тот
учитель, который учит, вернее поучает, как можно меньше. Ведь глав-
ное— не передача знаний (всего передать невозможно!), но овладение
способами пополнения знаний и быстрой ориентации в сложно органи-
зованных базах данных и разветвленных системах знания, способами
самообразования. А в передаче этого ноу-хау может помочь учитель.
Самообразование человека длится на протяжении всей его жизни
Еще Сократ, обучаясь на старости лет игре на флейте, говорил, что
учиться никогда не поздно. Ищущий и мыслящий человек не пре-
кращает учиться до конца своей жизни, является вечным студентом в
буквальном и лучшем смысле этого слова. Причем его личная история
может проходить через каскады бифуркаций, которые связаны со ста-
диями кристаллизации его таланта, периодами ломки мировоззрения
или пробуждения себя к новой деятельности.
Известный специалист по психолингвистике Стивен Пинкер пред-
полагает, что для кристаллизации таланта нужно по крайней мере
10 лет [7, р. 361]. При этом важнейшим фактором является пра-
вильный выбор проблемы, которую предстоит решить. Тот, кто не-
правильно выбрал проблему, кому не посчастливилось выбрать свое,
тому не пробиться в гении.
Нелинейный диалог. Парадигма самоорганизации, или синерге-
тическая парадигма, влечет за собой новый диалог человека с приро-
дой. Она приводит также к новому диалогу человека с самим собой
и с другими людьми. Нелинейная ситуация, ситуация бифуркации пу-
тей эволюции или состояние неустойчивости нелинейной среды, ее
чувствительности к малым воздействиям, связана с неопределенно-
стью и возможностью выбора. Осуществляя выбор дальнейшего пути,
субъект ориентируется на один из собственных путей эволюции слож-
ной системы, с которой он имеет дело, а также на свои ценностные
382	Е.Н. Князева
—— — ' _
предпочтения. Он выбирает наиболее благоприятный для себя путь
который в то же время является одним из спектра путей, определя-
емых внутренними свойствами этой сложной системы, т. е. одним из
реализуемых в ней путей. Синергетику поэтому можно рассматривать
как оптимистический способ овладения нелинейной ситуацией.
С синергетической точки зрения процедура обучения, способ связи
обучающего и обучаемого, учителя и ученика — это их взаимная цикли-
ческая детерминация и их взаимное конструирование, становление и
развитие. Обучение — это не передача знаний как эстафетной палоч-
ки от одного человека к другому, но создание условий, при которых
становятся возможными процессы порождения знаний самим обуча-
ющимся, его активное и продуктивное творчество. Это — нелиней-
ная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи, солидари-
стического образовательного приключения, попадания — в результате
разрешения проблемных ситуаций — в один и тот же самосогласо-
ванный темпомир. Последнее означает, что благодаря совместной
активности в такого рода ситуации учитель и ученик начинают функци-
онировать с одной скоростью, жить в одном темпе. Учитель не просто
задает вопросы, на которые заранее знает ответ, хотя это и имеет ме-
сто на начальных стадиях обучения. Он ставит проблемы так, чтобы
начать совместное исследование, чтобы ученик удивился тайнам бы-
тия, понял неисчерпаемость познания мира и приобретал не столько
«знаю что», сколько «знаю как» (know how).
Обучение становится интерактивным, как об этом пишут Умберто
Матурана, Гордон Паск и Франсиско Варела [8, S. 67-71]. Не только
учитель учит ученика, но и ученик учит учителя, они становятся коопе-
рирующими друг с другом сотрудниками, они находятся в синергийной
связке. Учитель должен научиться видеть, что скрывается за учеником,
и научиться понимать его. В процессе обучения незнающий превра-
щается в знающего, а при этом изменяется и сам учитель, подобно
тому как в процессе психотерапии больной превращается в здорово-
го или хотя бы в выздоравливающего, но вместе с тем и сам доктор
претерпевает изменения, испытывая свое душевное равновесие и в
большинстве случаев его укрепляя.
Не перекладывание знаний, а пробуждение души. Главная про-
блема заключается в том, как управлять, не управляя, как малым резо-
нансным воздействием подтолкнуть систему на один из собственных
и благоприятных для человека путей развития, как обеспечить само-
управляемое и самоподдерживаемое развитие. Проблема также в том,
как преодолевать хаос (неорганизованные и спонтанные устремления
обучаемого), его не преодолевая, а делая симпатичным, творческим,
превращая его в поле, рождающее искры инноваций. Синергетический
Пробуждающее образование	383
подход к образованию заключается в стимулирующем, или пробужда-
ющем, образовании, образовании как открытии себя или сотрудниче-
стве с самим собой и с другими людьми.
По-видимому, существуют определенные конфигурации ситуаций
познания, обучения или жизни. Чтобы действовать наиболее эффек-
тивно, надо действовать в нужное время и в нужном месте. Речь идет
о так называемых резонансных, топологически правильно организо-
ванных и своевременных воздействиях, воздействиях здесь и теперь.
Результаты их могут быть весьма неожиданными и многообещающими.
Такого рода ситуация, когда точные резонансные влияния пробу-
ждают внутренние наклонности личности, изображена в романе Оскара
Уайльда «Портрет Дориана Грея». Лорд Генри, олицетворяющий образ
автора, оказывается способным всего несколькими словами пробудить
в красивом юноше, с которого пишет портрет его друг-художник, глу-
боко затаенные импульсы и желания.
«Всякое желание, — рассуждает лорд Генри, — которое мы стара-
емся подавить, бродит в нашей душе и отравляет нас... Единствен-
ный способ отделаться от искушения — уступить ему. А если взду-
маешь бороться с ним, душу будет томить влечение к запретному,
и тебя измучат желания, которые чудовищный закон, тобой же со-
зданный, признал порочным и преступным... Да ведь и в вас, мистер
Грей, даже в пору светлого отрочества и розовой юности, уже бро-
дили страсти, пугавшие вас, мысли, которые вас приводили в ужас.
Вы знали мечты и сновидения, при одном воспоминании о которых
вы краснеете от стыда...
— Постойте, постойте! — пробормотал, запинаясь, Дориан Грей. —
Вы смутили меня, я не знаю, что сказать...
Минут десять Дориан стоял неподвижно, с полуоткрытым ртом и
странным блеском в глазах. Он смутно сознавал, что в нем просы-
паются какие-то совсем новые мысли и чувства. Ему казалось, что
они пришли не извне, а поднимались из глубины его существа. Да.
он чувствовал, что несколько слов, сказанных этим другом Бэзила,
сказанных, вероятно, просто так, между прочим, и намеренно пара-
доксальных, затронули в нем какую-то тайную струну, которой до сих
пор не касался никто, и сейчас она трепетала, вибрировала порыви-
стыми толчками» [9, с. 43-44].
Обучение как инактивация. В активно разрабатываемой ныне в
когнитивной науке концепции инактивированного (enactive cognition),
телесного или ситуационного познания, в разработку которой внес
существенный вклад замечательный ученый чилийского происхожде-
ния Франсиско Варела (1946-2001), познающий и обучающийся субъ-
ект рассматривается в комплексе со своим окружением, акт позна-
ния и обучения расширяется в некую ситуацию, обладающую опреде-
ленными топологическими свойствами. Имеет место нелокальность,
384	Е.Н. Князеьа
глубокая взаимная детерминация внешнего и внутреннего, объекта
и субъекта.
«Мир, который меня окружает, и то. что я делаю, чтобы обнаружить
себя в этом мире, неразделимы... Глобальное является одновременно
причиной и следствием локальных действий» [10, р. 9; 11]. Субъект
и объект обучающего воздействия нелинейно взаимодействуют друг
с другом, причем при их взаимодействии имеет место сложное сце-
пление прямых и обратных связей. Инактивация, вдействование чело-
века в мир означает пробуждение мира в результате действий субъ-
екта познания. А пробуждая мир, он пробуждается сам. Изменяя
мир, он изменяется сам.
Сложность и нелинейность сопровождающих всякий акт познания и
обучения обратных связей означает, по сути дела, то, что обучающий
и обучаемый взаимно детерминируют друг друга, т. е. находятся в от-
ношении ко-детерминации, они используют взаимно предоставленные
возможности, пробуждают друг друга, со-рождаются, со-творятся, из-
меняются в когнитивном и обучающем действии и благодаря ему. До-
рога не дана ищущему и приобретающему знания и мудрость человеку
a priori, она прокладывается в ходе продвижения по ней. Не только
идущий прокладывает дорогу, но и дорога делает идущего. Прой-
дя этот путь, он превращается в другого человека. Причем человек
учится всю жизнь и на своем жизненном пути нередко проходит через
кризисные периоды, когда наиболее вероятны события пробуждения,
раскрытия того, что потенциально имелось в его душе.
Кроме того, процесс познания и обучения индивида протекает во
взаимной связи, ко-детерминации Я — Другой, их обоюдном и син-
хронном становлении. Представления об интерсубъективности и ин-
терактивности являются ключевыми в новой концепции инактивиро-
ванного познания мира. Границы между Я и Другим, в том числе и
в процессах образования и восприятия, не очерчены точно, с полной
определенностью: быть Собой, проявлять свое Я и создавать Друго-
го — это события, сопутствующие друг другу [10, р. 15]. Я не лока-
лизовано, оно находится в процессе становления, ко-детерминации,
ко-эволюции с Другим/Другими.
Автопоэтические системы, теорию которых постоил Ф. Варела со-
вместно с У. Матураной еще в 1970-е годы, способны видоизменять
свое окружение, так же как и окружение меняет их самих. И это на-
зывается ко-эволюцией системы и ее окружения.
В процессе воспитания и творчества устанавливаются нелинейные
обратные связи не только между человеком и его окружением, но и
внутри его духовного и душевного мира. Парадоксально, что трата
энергии духа подстегивает ее прирост, исчерпание своей души до кон-
ца в процессе написания произведения — залог того, что и завтра тебе
[]робуждающс< образоьанш	385
будет что написать. «Трата духовной энергии есть одновременно ее
приращение, обеспечивающее раскрытие и рост души» [11], — под-
черкивает известный психолог В.П. Зинченко. Ибо кладезь души в ее
обращении к миру и в ее погружении в саму себя неисчерпаем.
Познавать, знать, думать, размышлять, создавать (творить), вообра-
жать, вступать в диалог, обсуждать и предлагать что-то свое — фун-
даментальные действия, которые практикуются в наиболее передовых
образовательных институтах. Ведь всякий человек, как говорил Анто-
нио Грамши, на свой манер является философом и артистом.
Обучение как адаптивная модификация. С точки зрения эво-
люционной эпистемологии, которая использует эволюционные, в том
числе и современные нелинейные, синергетические модели для по-
нимания процессов познания, творчества, а также приобретения но-
вого знания в процессе обучения, обучение предстает как «адаптив-
ная модификация» (К. Лоренц. 1965) генетически врожденного пове-
дения [12].
Сама возможность обучения означает существенное преимущество
человеческого существа в достижении того, для чего в ходе обыч-
ной дарвиновской эволюции потребовалось бы тысячелетия неопре-
деленных мутационных изменений. Культурная эволюция, в противо-
положность историческому развитию биологических видов, является
ламаркианской по своему характеру, т. е., выражаясь на биологиче-
ском языке, приобретенные индивидом в течение его жизни измене-
ния, его знания и накопленный опыт наследуются, передаются сле-
дующим поколениям.
Обучение имеет резонансную природу: осуществляется ускоренный
переход к новым, модифицированным структурам знания и поведения.
Грубо говоря, происходит «штамповка», матричная передача целост-
ных образцов знания, что составляет основу для последующих твор-
ческих изысканий индивидуального разума.
Обучение как фазовый переход. В результате процесса обучения
глубоко перестраивается личность обучающегося. С синергетической
точки зрения, как показывает близкий коллега Г. Хакена, ученый из
США Дж.А. Скотт Келсо, обучение протекает как «специфическое ви-
доизменение уже существующих паттернов поведения в направлении
той задачи, которую предстоит решить» [13, р. 161]. Хотя мы не знаем
точно, что происходит в мозгу человека, но есть определенные осно-
вания предполагать, что обучение не только усиливает следы памяти
и уже существующие синаптические связи, но и радикально перестра-
ивает всю конфигурацию структуры-аттрактора. «Изучаемый паттерн
модифицирует внутреннюю динамику. Обучение является процессом,
в результате которого паттерн попадает в память. Мы говорим, что
паттерн поведения усваивается в той степени, в которой внутренняя
>3 — 5146
386	£•// Кня.кьа
динамика изменяется в направлении паттерна, который предстоит из-
учить. Когда процесс обучения завершен, отпечатавшийся в памяти
паттерн определяет аттрактор, стабильное состояние (теперь моди-
фицированной) динамики паттерна» [13, р. 163].
Длительный процесс обучения или самообразования, творческой
работы вообще связан с целой серией событий качественной пере-
стройки аттракторов, своего рода фазовых переходов. Человек ста-
новится иным. Развивая основы диалогического мышления и спосо-
ба жизни, немецкий философ экзистенциального направления Мартин
Бубер с совершенно другой стороны приходит к аналогичному выво-
ду: «Связь есть взаимность. Мое Ты воздействует на меня, так же
как и я оказываю воздействие на него. Наши ученики влияют на нас,
наши работы строят нас» [14, S. 19].
Гештальт-образование. Открывая принципы сборки сложного из
простого, синергетика строит новый холизм. Синергетический подход
к человеку — это холистический подход. Если речь идет об образова-
нии, то это гештальт-образование. Процесс обучения, связь обучаю-
щего и обучаемого, предстает как их «синергетическое приключение»,
при котором в самом обучаемом обнаруживаются скрытые потенции,
установки (структуры-аттракторы) на перспективные тенденции соб-
ственного развития.
«Гештальт» означает в переводе с немецкого «паттерн» или «конфи-
гурация». Гештальт-психологи полагают, что восприятие образа не мо-
жет быть разбито на примитивные ощущения, возникающие от частей
этого образа. Восприятие образа возникает в целом, и оно неделимо
Следуя этой традиции, гештальт-образование можно истолковать как
передачу целостных блоков информации, качественную смену схем,
паттернов мышления, а также как перестройку самой конфигурации
ситуации обучения. Научиться мыслить синергетически — значит на-
учить мыслить нелинейно, мыслить в альтернативах, предполагая воз-
можность смены темпа развертывания событий и качественной ломки,
фазовых переходов в сложных системах.
* * •
Фридрих Ницше говорил, что в человеке есть два начала — тварь
и творец. Каждый человек способен и должен преодолеть в себе
человека-тварь и воспитать в себе человека-творца. Каждый чело-
век должен стремиться к тому, чтобы воспитать в себе философа,
художника или святого. Заметьте, что «тварь» и «творец» — слова
однокоренные, причем не только в русском языке. Тогда как в слове
«тварь» фиксируется наше биологическое наследие и наша культурно-
историческая определенность, в слове «творец» — наши креативные,
т. е. созидательные, творческие возможности, наши возможности от-
крывать, изобретать, вводить инновации в науку и культуру. Тварь —
Пробуждающее образование	387
это nature naturata, природа созданная, а творец — это nature naturans,
природа творящая, созидающая. У каждого из нас есть шанс выйти из
своей тварной скорлупы, из своей nature naturata, и отрыть в себе свою
творческую сущность, возвыситься до подлинной nature neturans.
Академик Петр Леонидович Капица (1894-1984) как-то заметил, что
главный признак таланта заключается в том, что человек знает, чего
он хочет. То есть человек имеет четко очерченные собственные жиз-
ненные и/или познавательные цели, внутреннюю программу действий
и вместе с тем знает, как добиваться этих целей, как осуществлять
и, если нужно, корректировать программу действий, владеет неким
ноу-хау. Свои методы, свое ноу-хау предлагает синергетика. Обучать
нелинейно, т. е. обучать пробуждающими импульсами, синергетиче-
ски, — значит воспитывать талантливых людей.
Литература
1.	Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения. Т. 1. М.: Педагогика, 1981.
2.	Morin Е. La t6te bien faite. Repenser la rdforme Reformer la pensd. Pans:
Editions du Seuil, 1999.
3.	Столович Л.Н. Мудрость и знание // Вопросы философии. 2003. № 11.
С. 158.
4.	Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Синергетическое
мировидение. М.: КомКнига, 2005.
5.	Самарский А.А., Галактионов В.А., Курдюмов С.П., Михайлов А.П. Режи-
мы с обострением в задачах для квазилинейных параболических уравнений.
М.: Наука, 1987.
6.	Режимы с обострением. Эволюция идеи. Законы коэволюции сложных
структур. М.: Наука, 1998.
7.	Pinker St. How the Mind Works. N.Y., London: W.W.Norton&Company, 1997.
8.	Foerster H. von, Porksen B. Wahrheit ist die Erfindung eines Lugners.
Gesprache fbr Skeptiker. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme, 1998.
9.	Уайльд О. Портрет Дориана Грея. М.: Детская литература, 1998.
10.	Varela F. Quatre phares pour I'avemr des sciences cognitives // Theone
Littdrature Enseignement. 1999. №. 17 (Dynamique et cognition: Nouvelles
approaches).
11.	Зинченко В.П. Размышления о душе и ее воспитании (Час Души) // Во-
просы философии. 2002. № 2. С. 135.
12.	Heschl A. Who’s Afraid of a Non-Metaphoncal Evolutionary Epistemology? //
Philosophia Naturalis. 1997. Bd. 34. Hf. 1. P. 109.
13.	Kelso J.A.S. Dynamic Patterns. The Self-organization of Brain and Behavior.
Cambridge (MA): The MIT Press, 1995.
14.	Buber M. Das dialogische Prinzip. Gerlinger: Lambert Verlag, 1962.
13'
А.С. Малков
Синергетика преподавания
и преподавание синергетики
Актуальность интенсивного образования
Образование является одним из ключевых факторов развития чело-
вечества. Особую значимость и важность оно приобретает в послед-
ние несколько десятков лет, выходя на передний план макроэволюции
общества [1]. В современных условиях бурно развивающейся нау-
ки и технологии традиционные методы образования, нацеленные на
воспроизведение канонического и устоявшегося учебного материала
и передачи его в неизменном виде от преподавателя к обучающему-
ся, оказываются все менее эффективными. Усложнение знания, рост
научных направлений, необходимость междисциплинарных исследова-
ний требуют от обучения гибкости и глубины, немаловажным фактором
становятся сроки обучения. Экономика стимулирует спрос на кратко-
срочные курсы, которые должны обеспечивать высокое качество при
малых сроках обучения.
Сокращение сроков преподавания не является чисто механическим
сжатием материала; для того чтобы качество обучения оставалось по
крайней мере удовлетворительным, требуется качественное измене-
ние методов преподавания.
Интенсивные методы предоставляют новые подходы к освоению
предмета, на порядок повышая эффективность обучения [2, 3]. Крат-
косрочные интенсивные курсы должны обеспечивать то же качество,
что и долгосрочные традиционные курсы, а долгосрочный интенсив
обязан реализовывать чрезвычайно глубокое и качественное овла-
дение предметом, сильно превосходящее результаты традиционно-
го обучения.
(’имсргттчка "1Л	11 и>1 11 "l,( ’Iodd<’<т н( < ин< )>г< iiniKii	389
Особая значимость краткосрочных интенсивных курсов состоит в
том, что в настоящее время основные прорывы и достижения про-
исходят на стыке различных дисциплин, и для того, чтобы достичь
качественно новых результатов, уже недостаточно специализации, по-
лучаемой при одном высшем образовании.
В рамках данного исследования мы будем разделять традицион-
ный подход, базирующийся на последовательном «аддитивном» осво-
ении материала, последовательном прохождении одной темы пред-
мета вслед за другой, и интенсивный подход, основанный на других
принципах, предусматривающих освоение материала «в целом», лич-
ностно ориентированных, содержание которых будет раскрыто в хо-
де дальнейшего изложения.
Настоящая статья посвящена вопросам преподавания и обучения,
которое при этом будет рассматриваться как процесс самоорганиза-
ции. Первая часть посвящена теоретическим вопросам, синергети-
ческой модели обучения. Во второй части статьи излагается опыт
работы автора, детали интенсивного преподавания синергетики для
школьников.
Словесно-понятийная сеть — сложная
динамическая система
Знание как отдельного субъекта, так и макросубъекта — человече-
ского общества в целом — упорядочивается в словесно-понятийную
сеть, которая является сложной динамической системой. Для от-
дельного субъекта эта сеть, существующая в сознании, организуется
под воздействием объект-субъектного обучения (приобретения опы-
та в ходе собственной практической деятельности с формированием
как неявного, так и явного знания, получаемого в результате анализа
собственной деятельности) и субъект-субъектного обучения (освоения
чужого опыта посредством языка, знаковой системы, обеспечиваю-
щей межсубъектную коммуникацию). Для макросубъекта словесно-
понятийная сеть является формой фиксации существующего опыта в
том или ином языке, и в ее организации принимает участие все множе-
ство отдельных субъектов. В обоих случаях процесс организации сети
не является полностью управляемым и предопределенным. И там и
здесь мы имеем дело с существенно коллективными эффектами.
Понятийная сеть отдельного субъекта формируется под влиянием
множества микрособытий, сказывающихся на его личном опыте и ко-
гнитивных процессах (объект-субъектное обучение), а также под воз-
действием множества источников — родители, учителя, окружение, ли-
тература, пресса и т. п. (субъект-субъектное обучение).
390	Л ('. Ма.,ков
--------------------------------------------------------------_
Понятийная сеть макросубъекта также формируется под влияни-
ем большого числа субъектов, каждый из которых имеет собствен-
ный опыт, по-своему трактует этот опыт, по-своему передает его дру.
гим субъектам, участвует в теоретической и экспериментальной де-
ятельности
Таким образом, вместо того чтобы говорить об организации
словесно-понятийной сети, следует говорить о ее самоорганизации —
коллективном эффекте, формировании структуры, оптимальной с точ-
ки зрения взаимодействия отдельных элементов, деятельность кото-
рых не направлена прямо на организацию сети, а создает эту орга-
низацию косвенно как побочный продукт борьбы за существование
различных форм. Такая удобная форма существования называется
аттрактором [4].
В свою очередь, в пользу понимания эволюции словесно-понятийной
сети как процесса самоорганизации говорят факты физиологии, а
именно факт воплощения мыслительной деятельности в самооргани-
зации нейронной сети головного мозга, что позволяет говорить о диа-
лектической общности материальных физиологических процессов мы-
слительной деятельности и идеальных процессов упорядочения поня-
тий в сознании человека.
Описанное видение процессов развития словесно-понятийной се-
ти позволяет рассматривать этот объект как сложную самоорганизую-
щуюся и развивающуюся систему. Для подобных систем применим
и хорошо отработан аппарат синергетики, зарекомендовавший себя в
широком кругу физических, биологических и социальных задач, свя-
занных с эволюцией сложных многокомпонентных систем.
Обучение как процесс самоорганизации
Основными связями в самоорганизующейся в процессе обучения
словесно-понятийной сети для нас будут связи между понятиями, тер-
минами языка и актами практической деятельности.
Понятия играют роль идеальных конструктов, логически упорядочи-
вающих практику. Термины языка используются для фиксации понятий
в определенной знаковой системе. Акты практической деятельности
являются воплощением объект-субъектного взаимодействия в отдель-
ных событиях, явно или неявно фиксируемых субъектом и оказываю-
щих влияние на формирование словесно-понятийной сети.
Отметим, что, коль скоро и понятийная сеть, и термины языка фор-
мируются в ходе самоорганизации под воздействием актов практи-
ческой деятельности, согласно теории самоорганизации, происходит
постоянное и непрерывное повышение соответствия между теорией и
практикой, стремление к наиболее адекватной форме — аттрактору-
Синергетика преподавания и пре подавание < ин< рге тики	391
.—_	--
Безусловно, здесь вновь в полный рост встает вопрос единственно-
сти аттрактора, вопрос о существовании и единственности этой наи-
более адекватной и правильной формы представления объективно-
го мира в сознании, однако очевидным является наличие локальных
оптимумов, со столь же явной очевидностью следует констатировать
асимптотическую сходимость к глобальному оптимуму, т. е. постоян-
ное стремление к наиболее адекватной форме, пусть даже недости-
жимой за конечное время.
Процесс обучения в идеале состоит в добавлении конкретных но-
вых элементов в словесно-понятийную сеть обучаемого (добавление
понятия, термина и практики). При этом обучаемый может иметь раз-
личные начальные состояния: он может иметь данные понятия, но
не обладать практикой, может владеть терминами, но смутно пред-
ставлять понятия, может обладать практическими навыками на уровне
неявного знания, но нуждаться в теоретическом обобщении этих на-
выков. Все эти случаи, вообще говоря, предполагают принципиаль-
но различные модели обучения, использование различных методик и
приемов. Для определенности в дальнейшем мы будем рассматривать
случай, когда обучение происходит «с нуля», т. е. требуется добавле-
ние всех трех компонентов: понятия, термина и практических навыков.
Для того чтобы обучение имело успех, в словесно-понятийной сети
обучаемого должны возникнуть устойчивые связи между соответству-
ющими понятием, термином и актами практической деятельности. По-
скольку имеет место некоторая тождественность этих трех составляю-
щих, то с определенной долей условности мы можем рассматривать их
как один элемент понятийной сети, подразумевая его трехуровневость
и триединство. Безусловно, можно говорить об отсутствии однознач-
ного соответствия между понятием и термином, между отдельным ак-
том практической деятельности и понятием, однако для нас подобная
упрощенная модель будет достаточной и обоснованной как средство
передачи сути процессов, при том что при желании она может быть
усложнена и уточнена без нарушения общей логики.
Итак, мы будем понимать под элементом сети набор из трех ком-
понентов: понятия, термина и практического наполнения. Очевидно
при этом, что все три компонента отнюдь не всегда являются четкими
и исчерпывающими как для отдельного субъекта, так и для макро-
субъекта — всего человеческого общества. И макросубъект, и отдель-
ные субъекты могут не иметь адекватных понятий для практических
актов, в отношении отдельных практических актов могут быть еще не
Разработаны адекватные понятия, для некоторых понятий могут суще-
ствовать терминологические лакуны, некоторые понятия могут суще-
ствовать лишь в теории, не находя адекватных практических подтвер-
ждений и т. п. Субъект-субъектное обучение, по сути, заключается в
392 AX'. Mu м-оО'
расширении понятийной сети субъекта за счет внесения в нее эле-
ментов сети макросубъекта.
При этом предполагается, что элементы сети макросубъекта обла-
дают большей полнотой и обладают ббльшим числом связей, неже-
ли имеющиеся у обучающегося субъекта. Хотя возможен и обратный
процесс: перенос элементов сети от отдельного субъекта (например,
научного исследователя) в сеть макросубъекта в том случае, если дан-
ный субъект обладает более полным, на его взгляд, элементом, неже-
ли макросубъект. Впрочем, так это или нет, приживется ли вносимая
корректировка в сеть макросубъекта — определят процессы самоорга-
низации, которые, как уже отмечалось, выбирают более оптимальную
и более практически-адекватную форму в результате естественного
отбора форм. Аналогична ситуация и с обучением отдельного субъек-
та — обучение будет успешным именно в том случае, если привнесен-
ное из макросубъекта знание выдержит естественный отбор, напра-
вляемый последующим опытом и практикой данного субъекта. Вполне
возможно, что практика данного субъекта в силу тех или иных обсто-
ятельств сложится контрпродуктивно, что даже прошедшее проверку
и зарекомендовавшее себя знание макросубъекта будет отвергнуто и
понятийная сеть этого субъекта стабилизируется в районе локального
аттрактора (знания, считающегося заблуждением). В силу ограничен-
ности сроков жизни отдельного субъекта для него уже неприменим
тезис об асимптотическом стремлении к наиболее адекватной фор-
ме (глобальному аттрактору), поскольку с точки зрения синергетики
эта форма недостижима за конечное время, и флуктуации, выводящие
систему из локального аттрактора, могут не сработать на временах
жизни отдельного субъекта. Именно с этих научных позиций следу-
ет понимать фразу «Практика — критерий истины», что справедливо
только на бесконечных временных интервалах, на меньших интерва-
лах практика может в ряде случаев противоречить общим правилам
и вводить в заблуждение, однако эта область уже, скорее, касается
математической статистики.
Вернемся к процессам обучения, несколько абстрагируясь от вопро-
сов адекватности получаемого знания (т. е. дальнейшего естественно-
го отбора изученного знания на основе практики).
Следует констатировать, что на этапе обучения освоение учебного
предмета (встраивание соответствующего понятия, термина и практи-
ческих навыков в понятийную сеть) наиболее эффективно происходит
в том случае, если элемент понятийной сети подкрепляется наиболь-
шим количеством связей (с другими понятиями, терминами, актами
практического использования, из которых именно связь с практикой,
как отмечалось выше, наиболее действенна).
Синергетика преподавание и пр< подавание синерге тики	393
---
При этом процесс встраивания понятия в понятийную сеть уже
является актом самоорганизации, и ему, как и широчайшему классу
явлений самоорганизации, свойственна пороговость. Иными словами,
встраивание произойдет только в том случае, если число связей будет
достаточно большим, превышающим некоторое критическое порого-
вое значение. Иначе, если новое понятие будет подано изолированно
□т других, будет нечетко сформулировано, недостаточно подкрепле-
но практикой, оно будет проигнорировано обучающимся, и встраи-
вания не произойдет. При этом увеличение числа связей, приходя-
щихся на один элемент сети, значительно увеличивает вероятность
восприятия данного элемента. Простейшим приемом в данном случае
является банальное повторение (а повторение — «мать учения»), ко-
торое будет значительно более успешным, если это повторение про-
исходит не одинаково раз от раза, а с вариациями, поскольку про-
исходит не укрепление отдельной связи (этот процесс обладает на-
сыщением), а создание нескольких отличающихся связей, которые в
сумме более прочны.
Различия в «закрепленности» отдельных элементов понятийной се-
ти позволяют выделить различные типы этих элементов. Мы будем
различать пустые, нестабильные и стабильные элементы. Пустые эле-
менты либо совсем, либо почти не обладают связями с другими эле-
ментами сети — это неизвестные субъекту понятия. Нестабильные
обладают маленьким числом связей, нечетким ощущением понятия,
недостаточной практической проработкой. Стабильные элементы —
понятия, которые хорошо усвоены и закреплены обучающимся.
С этих позиций важно отметить, что для успешного встраивания по-
нятия в понятийную сеть значимо не только число связей, но и то, к
каким элементам данные связи ведут. Наиболее конструктивными бу-
дут те связи, которые «крепятся» к стабильным элементам. И наобо-
рот — новые связи, которые ведут к нестабильным элементам, мало
помогают закреплению элемента. Наконец, наличие связей, ведущих
к пустым элементам, может вызвать обратный эффект «психологиче-
ского барьера», в результате которого обучающийся блокирует свое
восприятие, столкнувшись с новым и непонятным.
Практическая деятельность и осознание
Уже было отмечено, что практическая деятельность чрезвычайно
важна для стабилизации понятий. Она является ключевой движущей
силой самоорганизации, тестирующей на прочность привнесенное из-
вне знание, и можно с уверенностью утверждать, что наличие прак-
тики является необходимым условием для возникновения адекватного
понятия в сознании. Попытки привить понятие в том случае, если
394
A.f . М(1.1К(д3
субъект не имеет никакого личного опыта в соответствующей области,
практически всегда заведомо бесперспективны и сопряжены с очень
большими затратами как для учащегося, так и для учителя.
Таким образом, по логике самоорганизации понятийной сети прак-
тика всегда должна идти раньше, чем теория. Если разобраться, прак-
тика, практическое использование полученного знания — это и есть
основная цель обучения. И теория востребованна прежде всего то-
гда, когда практика уже существует, но она малоэффективна, а зна-
ние теории позволяет упорядочить существующую практику и повы-
сить ее эффективность.
При полном отсутствии практики теория — это невостребованная,
непонятная и ненужная обуза.
Тем не менее обычно нельзя говорить о полном отсутствии прак-
тики у обучаемого в той или иной области. Находясь в объективном
мире, субъект постоянно сталкивается с различными его проявления-
ми и приобретает опыт взаимодействия с ним. Таким образом, субъ-
ект обычно располагает огромным опытным знанием, часть которого
является для него неявным, существует на подсознательном невер-
бальном уровне.
Поскольку изучаемые предметы не являются полностью абстрактны-
ми и их понятия имеют вполне четкие референты в объективном мире,
связь между которыми закреплена в понятийной сети макросубъекта,
то вполне можно ожидать, что неявное опытное знание субъекта и нуж-
ная область опытного знания макросубъекта как-то пересекаются. В
этом случае основной задачей преподавателя является актуализация
данного неявного знания субъекта и стимулирование процесса узна-
вания теории в практике. Субъект, уже обладающий необходимым
опытным знанием, которое присутствует у него в неявной пассивной
форме, встречаясь с соответствующей теорией, не в состоянии рас-
познать идентичность теории и практики. Для него теория предста-
вляется набором новых понятий, слабо связанных с уже известными
ему понятиями, терминами и актами практической деятельности, хотя
в действительности эти акты в изобилии имеются и понятия эти уже
потенциально существуют в его сознании как аттракторы — потенци-
ально более эффективные формы упорядочения его опытного знания.
Особо негативно в данном случае на субъекта может влиять третье
составляющее элемента сети, а именно незнакомые термины, кото-
рые прячут знакомое ему содержание за незнакомой формой, но о
терминологической проблеме речь пойдет чуть позже.
Итак, основная задача преподавателя в данном случае — это снять
терминологический барьер и стимулировать узнавание, т. е. миними-
зировать незнакомые субъекту атрибуты и максимизировать знакомые.
Синергетика преподавания и пре подаьашк < инерге тики	395
__________
В случае, если это преподавателю удастся, возможен взрывообразный
эффект инсайта — мгновенного осознания предметной области в це-
лом, хотя более правильно говорить не об осознании, а о распознава-
нии: решение уже потенциально присутствовало в сознании, остава-
лось только понять суть решаемой задачи. Механизм подобного оза-
рения с точки зрения теории самоорганизации мы рассмотрим ниже.
Вообще многие и многие знания уже сокрыты в каждом субъекте
на уровне неявных представлений, и стимулирование инсайта — один
из наиболее продуктивных ходов преподавателя. Инсайт имеет то по-
трясающее преимущество, что в момент озарения мгновенно устана-
вливаются связи сразу между всей теорией и всей практикой, взаим-
ное соответствие между которыми было распознано в этот момент.
Это совокупное число связей, подкрепленное позитивными эмоция-
ми от радости осознания, делает элементы сети в заметно большей
степени стабильными, чем если бы изучение того же теоретического
материала произошло без инсайта.
В некоторых случаях может наблюдаться недостаточность практи-
ческого знания или его сильная неявность и пассивность, недоста-
точная для закрепления изучаемого элемента сети и тем более для
возникновения инсайта.
В этих случаях преподаватель может активизировать практическую
деятельность учащегося, причем в разных формах. Поскольку тре-
буемая на выходе практическая деятельность не всегда вписывается
в учебный процесс, то наиболее распространенным приемом препо-
давателя является имитация полноценной практики учебным употре-
блением полученных знаний, которое мы будем обозначать терми-
ном тренировка.
В ходе тренировки преподаватель требует от учащихся имитации
практической деятельности (например, призывая учащихся повторять
за ним его действия или давая указания, что нужно делать).
В общем случае тренировка помогает стабилизировать элемент се-
ти, устанавливая связь с актом практической деятельности, однако
следует отметить, что тренировка относительно малоэффективна. В
этом случае активным субъектом является преподаватель, тогда как
обучаемый вынужден пассивно выполнять его распоряжения; у об-
учаемого отсутствует внеучебная мотивация к данной деятельности,
и подспудно он чувствует ее бесполезность, поскольку ее результаты
пока не имеют никакого внеучебного применения.
Гораздо более эффективной является практика, под которой мы
будем понимать деятельность обучаемого, направленную на дости-
жение своих внеучебных целей, внеучебное употребление получен-
ных знаний.
396
А. С. Ма.1к</ь
В случае практики сам учащийся проявляет инициативу, поскольку
она преследует его личные интересы, преподаватель выступает в ро
ли носителя знания, консультанта, чьи рекомендации и указания вос-
принимаются с большим вниманием и готовностью к исполнению, а
результаты практики продолжают работать и после завершения обуче-
ния, укрепляя ассоциативные связи. Все это делает практику несрав-
нимо более действенным механизмом обучения. Основная проблема
в данном случае состоит в том, что практика может не вписываться в
учебный процесс по тем или иным причинам (ввиду ее излишней тру-
доемкости, недостаточного охвата изучаемого материала, несовпаде-
ния сроков, побочных издержек и т.п.)
Эффективным компромиссным вариантом в данном случае являет-
ся косвенное целеполагание: преподаватель должен таким образом
организовать тренировку, чтобы она воспринималась учащимся как
практика, т. е. как практическая деятельность, преследующая личные
внеучебные интересы ученика.
Значение языка и терминологии в обучении
Как уже отмечалось выше, языковой компонент является одной из
трех важнейших составляющих каждого элемента понятийной сети.
Всякая область знаний вырабатывает свой собственный язык, который
разрабатывается прежде всего как средство взаимодействия профес-
сионалов, обладающих достаточным опытом и чувствующих практиче-
скую обусловленность каждого из знаковых элементов языка.
Обучаемый же не имеет практического опыта, а значит, ему тре-
буется перевод в понятную ему знаковую систему, для того чтобы
установить стабильные связи. В ряде случаев является целесообраз-
ным введение промежуточного языка — более простого и понятного,
в терминах которого можно реализовать расшифровку терминов про-
фессионального языка. Примером промежуточного языка (символь-
ной системы), облегчающего освоение материала, может быть систе-
ма условных обозначений, диаграмм, карт, дидактических материалов,
язык программирования и т. п.
При обучении тому или иному предмету обучение специализиро-
ванному языку имеет принципиальное значение. Поскольку смысло-
вые связи между понятиями предмета вводятся посредством языковых
высказываний, то конструирование адекватной словесно-понятийной
сети в сознании обучающегося возможно лишь в том случае, если у
него есть четкое понимание всех элементов высказывания, кроме, мо-
жет быть, одного — того, содержание которого как раз определяет-
ся данным высказыванием.
Синергетика пре подпела н их и пре подавание синергетики	397
И действительно, термины и понятия не существуют сами по се-
бе, каждое понятие является составляющей подсистемы словесно-
понятийной сети, относящейся к данной предметной области. Внутри
этой подсистемы понятия очень тесно переплетены, и, по сути, освое-
ние предметной области возможно только в том случае, если учащийся
освоит все понятия этой подсистемы одновременно.
Определим ряд терминов, которые уже использовались и будут ис-
пользоваться ниже.
Стабильный элемент (С-элемент) — элемент понятийной сети, свя-
зи которого с другими элементами являются устойчивыми. Субъект
воспринимает этот элемент как освоенный.
Нестабильный элемент (Н-элемент) — элемент понятийной сети,
связи которого неполные или непрочные, субъект воспринимает этот
элемент как недостаточно освоенный.
Пустой элемент (П-элемент) — элемент понятийной сети, для кото-
рого практически отсутствуют связи, субъект воспринимает этот эле-
мент как непознанный и незнакомый.
Активный лексикон — набор терминов, относящихся к стабильным
элементам.
Пассивный лексикон — набор терминов, относящихся к нестабиль-
ным элементам.
Незнакомый лексикон — набор терминов, относящихся к пустым
элементам.
Кластер сети — фрагмент словесно-понятийной сети, в определен-
ной мере изолированный от остальной сети, с большим количеством
связей между принадлежащими ему элементами, но относительно не-
большим количеством связей с остальными элементами сети. Обыч-
но кластер соответствует отдельному разделу изучаемого предмета,
включая понятия данного раздела. Под кластером мы в ряде случаев
будем понимать такие фрагменты сети (полукластеры), которые хотя
и сильно связаны с другими элементами сети, но являются кластера-
ми с точки зрения освоения материала. Данный фрагмент сети может
иметь очень большое количество связей с материалом, который будет
пройден в будущем, но с материалом уже изученным он связан мало
и поэтому представляет определенную трудность для учащихся.
Кластер с высокой абстракцией — кластер, сильно изолированный
от остальной сети, обладающий очень небольшим числом связей с
остальной сетью и практическим неявным знанием.
Языковой барьер — психологический барьер, полностью блокиру-
ющий восприятие новой информации, если она содержит термины
незнакомого лексикона.
398	А С. М,11КОь
-----
Зависимость эффективности
от последовательности действий
по стабилизации элементов понятийной сети
Выше мы обращали внимание на то, что для эффективного восприя-
тия теории ей обязательно должна предшествовать практика, которая
закладывает фундамент для освоения теории, формируя в сознании
потенциальные формы для самоорганизации теоретических понятий.
Также мы отметили, что понятия любой предметной области не явля-
ются изолированными, а они организованы в кластеры, в рамках ко-
торых эти понятия сильно связаны. В связи с этим становится более
очевидным, что в случае освоения «с нуля» области знания, обладаю-
щей высокой абстракцией, традиционный аддитивный подход в обра-
зовании, основанный на медленном освоении элементов сети один
за другим по идеальной схеме:
П-элемент, —► Н-элемент! —» С-элемент,,
П-элемент2 —► Н-элемент2 —> С-элемент2,
П-элемент, — Н-элемент,, — С-элемент,....
обречен на неудачу, поскольку эффективное закрепление (стабилиза-
ция) каждого из элементов возможно только при участии всех смежных
элементов, уже присутствующих в сети хотя бы в качестве нестабиль-
ных. Закрепление первого элемента не должно предшествовать на-
чальному знакомству со вторым и третьим.
Более правильным и, как показывает практика [5, 6], на порядок
более эффективным является подход, связанный со схемой.
П-элемент, — Н-элемент,,
П-элемент2 —> Н-элемент2,
П-элемент, —- Н-элемент,,...
Н-элемент, —* С-элемент,,
Н-элемент2 —< С-элемент2,
Н-элемент, —> С-элемент,....
Этот подход подразумевает на первой фазе быстрое и активное зна-
комство со всем основным лексиконом и связями изучаемого класте-
ра на уровне тренировки, без попытки анализа и стабилизации эле-
ментов, а затем, когда весь основной лексикон освоен, происходит
переход ко второй фазе — анализу, в ходе которого происходит раз-
бор уже хорошо знакомых, но еще не до конца стабилизированных
элементов с последующей стабилизацией всего набора этих элемен-
тов одновременно.
Действительно, стабилизация элементов происходит мгновенно,
стремительно для большого числа элементов одновременно, и свя-
зано это с тем, что, как уже упоминалось выше, происходит осознание
('инсрггтика пре пода ьа пил и преподавание сине рге тики	399
-----
всей предметной области, всего кластера и всех понятий, поскольку
противоестественно «осознать» отдельно, что есть глагол, не осознав
при этом, что такое существительное, противоестественно понять, что
есть дифференцирование, не поняв, что такое производная, и что есть
субъективный идеализм, не поняв, что такое «объективный».
Введем сокращенные обозначения для переходов, которые будем
использовать в дальнейшем:
П — Н эквивалентно «П-элемент — Н-элемент»;
Н — С эквивалентно «Н-элемент — С-элемент».
Рассмотрим подробнее механизмы этих переходов в традиционной
и в интенсивной методике.
В традиционном подходе переход П —» Н происходит в результа-
те введения новых понятий через термины. При этом, вводя новые
теоретические понятия, преподаватель пытается выразить их терми-
нологически через понятия, которые он считает уже освоенными уча-
щимися, вернее пройденными ранее. С этим связано «естественное»
построение материала от простого — к сложному.
Данный подход действительно может быть продуктивным, однако
реально, особенно в условиях сжатых сроков обучения, формально
пройденные понятия не являются С-элементами, а являются в основ-
ном Н-элементами или, хуже того, П-элементами. Это обстоятель-
ство практически полностью перечеркивает достоинства традицион-
ной схемы.
Переход Н — С, в свою очередь, воплощается в попытке закрепить
новое понятие, связать с практической деятельностью путем трени-
ровки и выхода на практику. На деле такая попытка заключается в
зазубривании правил, в выполнении по трафарету домашних упражне-
ний. Основная потеря эффективности в данном случае состоит в том,
что теоретическое знание так и не формируется, тренировка (работа с
преподавателем) оказывается недостаточной, а практика как таковая
не наступает. Вместо полноценной практики (использования знания
для достижения внеучебных целей учащегося) применяется самосто-
ятельная тренировка (домашнее задание, практикум и т.п.). Причем
эта самостоятельная тренировка строится из расчета, что теоретиче-
ское знание освоено и является полным «руководством к действию»,
а учащийся уже способен самостоятельно его применять. Однако эф-
фект возникает прямо противоположный — в условиях «непонимания,
что делать» тренировка воспринимается как тяжелая обуза, а само-
стоятельная тренировка полностью игнорируется, поскольку к диском-
форту непонимания добавляется полное отсутствие личной мотивации
(в отличие от личностно мотивированной практики). Поэтому един-
ственным механизмом, используемым для обеспечения самостоятель-
400	Л. C. Ma.iKot,
ной тренировки, остается механизм страха наказания — порицания,
плохой отметки, отчисления из вуза и т. п.
Подчеркнем, что речь не идет о нежизнеспособности традиционной
схемы или о том, что с ее помощью нельзя добиться качественно-
го освоения материала, — вовсе нет, здесь говорится, что в условиях
сжатых сроков катастрофически падает эффективность традиционного
экстенсивного процесса, поскольку исчезает запас времени на дове-
дение каждого отдельного раздела до более или менее удовлетвори-
тельной степени понимания, приходится бежать вперед по программе,
оставляя позади зияющие пробелы, и давать новую теорию, которая
плохо приживается в условиях существования этих пробелов.
В свою очередь, интенсивные методы должны строиться на принци-
пиально иной схеме, соответствующей логике самоорганизации по-
нятийной сети.
Рассмотрим логику процесса встраивания элемента в понятийную
сеть и определим, какие методические шаги должны быть предприня-
ты, чтобы этот процесс был наиболее естественным.
Мы уже отмечали, что начальному знакомству с понятием (П —► Н)
способствует наличие актов предварительной практической деятель-
ности; отсутствие языкового барьера перед терминологией; макси-
мальное количество связей между непустыми элементами.
Эффективная стабилизация (Н — С) элемента опирается на осо-
знание кластера в целом — инсайт; закрепление на внеучебно-
мотивированной практике; установление устойчивых связей с стабиль-
ными элементами.
Таким образом, для реализации оптимальных условий на фазе
(П —» Н) необходимы предварительная тренировка употребления из-
учаемого знания по возможности при помощи косвенного целепола-
гания, оформленная как практика; активная проработка терминоло-
гии (основные термины и формулировки); активная проработка связей
понятий и терминов друг с другом (взаимосвязь понятий, отношения
между понятиями), связей между понятиями и практикой (как и где
понятия используются).
Характерно, что на этой фазе малоэффективно пытаться связать те-
орию и практику и добиваться полноценного понимания. В данный мо-
мент присутствует слишком много нового и неустановившегося, чтобы
требовать его структуризации. С синергетической точки зрения данная
фаза — это фаза дестабилизации имеющейся понятийной структуры,
хаотизация, перемешивание, мощный неравновесный приток нового
неструктурированного знания. Сумбур в голове обучающегося в дан-
ный период не только закономерен, но и необходим. Однако на этой
фазе уже начинают формироваться потенциальные формы для само-
организации понятийной сети. Тогда, когда весь новый лексикон уже
Синергетика npt подавания и np< подавайu< <инсргапики	401
становится знакомым, а практика уже имеет опытную базу, уже может
произойти переход к новой фазе, на которой опытная часть смыкается
с лексиконом, формируя четкое представление о понятии.
Вторая фаза (Н —» С) — фаза стабилизации, перехода системы в
сформировавшийся аттрактор. В случае, если лексикон и основные
формулировки освоены, неявное знание уже содержится в опыте, мож-
но рассчитывать на инсайт. Успешность этой аналитической фазы
очень серьезно зависит от достаточности подготовительной работы,
проведенной на первой фазе.
Для повышения эффективности обучения после инсайта (а не до
него, как в традиционном подходе), целесообразно закрепить зна-
ние в практике.
Отметим, наконец, что в связи с изложенным, интенсив свободен
от необходимости организации материала по принципу «от просто-
го — к сложному» внутри области, поскольку одновременно изучает-
ся весь кластер в целом.
Механизм инсайта — фазовый переход
Явление осознания предметной области в целом требует более де-
тального рассмотрения, поэтому мы уделим некоторое время для того,
чтобы обосновать это явление с точки зрения теории сложных систем.
Подобное осознание области в целом, инсайт, является актом са-
моорганизации словесно-понятийной сети. Подобные явления широ-
ко исследованы в естественных науках, к ним относятся так называ-
емые фазовые переходы. Пример фазового перехода 1-го рода —
замерзание жидкости и ее переход в кристаллическое состояние. При
охлаждении жидкости до температуры замерзания (при заданном да-
влении) происходит лавинообразная перестройка частиц из неупоря-
доченного состояния (в жидкости) в упорядоченное состояние (кри-
сталл). Характерно, что образование упорядоченной структуры про-
исходит одновременно во всей массе жидкости, однако для начала
возникновения упорядочения по всему объему должны быть рассре-
доточены неоднородности, очаги кристаллизации (так называемые за-
родыши кристаллизации). Если среда абсолютно однородная, то про-
цесс кристаллизации затруднен и может начинаться при более низких
температурах (так называемый эффект переохлажденной жидкости).
Таким образом, залогом быстрой и одновременной кристаллизации
всего объема жидкости служит равномерность распределения заро-
дышей по объему — «чуть более замерзших, чем остальная жидкость».
Сходной логикой обладает и процесс воспламенения горючей среды —
пороговый процесс горения начинается быстрее в неоднородной сре-
де (перколляционное горение), в которой очаги воспламенения (более
Уязвимые к нагреванию) распределены по всему объему.
402
.4.С. Мд.!*,,,,
В физике и биологии имеется достаточное число подобных процес-
сов, и есть веские основания предполагать, что когнитивные процессы
[7], будучи физиологическими по своей природе, не являются исклю-
чением. Многолетний опыт успешного применения интенсивных ме-
тодов в образовании убедительно показывает, что подход, в рамках
которого сначала происходит работа по проработке всего кластера на
уровне тренировки лексикона и связей (создание очагов «кристалли-
зации» во всем кластере) с последующей фазой анализа (стимулиро-
вание инсайта в объеме всего материала в целом), говорит о том,
что физическая аналогия имеет веские основания. Хочется приве-
сти показательное высказывание В.Ф. Шаталова. В предисловии ко
второй части своей монографии [9, 10], в которой он излагает мето-
дические основы собственной педагогической системы, он критикует
известную фразу «Ученик — это не сосуд, который нужно наполнить,
а факел, который необходимо зажечь». В противовес этой хрестома-
тийной фразе он разумно возражает: «Не наполнишь — не зажжешь!»
И действительно, загореться может только пропитанная горючим ве-
ществом среда, кристаллизация возникает только в присутствии оча-
гов кристаллизации.
Отметим, что попытка одновременно создавать очаги и сразу же их
поджигать (так как это делается в стандартном аддитивном подходе)
неэффективна с точки зрения энергетических затрат. Добавленное ло-
кально горючее быстро выгорает, но теплоемкость окружающей среды
слишком высока, а горючего кругом еще слишком мало, чтобы пламя
передалось дальше и охватило всю систему. Эта пороговость, при-
сущая большому классу физических и биологических систем, объяс-
няется тем, что, хотя возгорание (кристаллизация) способствует даль-
нейшему воспламенению (кристаллизации) соседних областей, на акт
возгорания требуется определенная энергия, превышающая некото-
рый критический порог, в отсутствие или при недостатке которой воз-
горание не произойдет, а энергия диссипирует и окажется затрачен-
ной впустую. Если же выделяемая в результате горения элемента
энергия превышает пороговый уровень, необходимый для воспламе-
нения соседних областей, то пойдет стремительное лавинообразное
воспламенение всей среды. Аналогично тому понимание отдельных
элементов кластера словесно-понятийной сети, с одной стороны, спо-
собствует пониманию смежных элементов, а с другой — требует за-
трат на собственное понимание.
В рамках данной физической модели следует также заметить, что
наиболее важными элементами для воспламенения всей среды явля-
ются те, которые обладают наибольшим количеством связей. В тер-
минах словесно-понятийной сети это те элементы, которые отражают
Синергетика преподавания и пре подавание синергетики	403
суть данного кластера, его базовые понятия, модельные и архетипич-
ные компоненты и конструкции. Таким образом, чрезвычайно важным
требованием к преподавателю или автору учебного курса является вы-
явление наиболее важных, узловых, частотных элементов и тренировка
именно этих элементов. Для этого при составлении учебного матери-
ала можно воспользоваться результатами дополнительных исследова-
ний; к примеру, при составлении полилога учебного цикла преподава-
тели Школы ГА. Китайгородской пользуются частотными словарями,
в системе Шаталова автор курса составляет так называемый опор-
ный конспект. Этот материал чрезвычайно важен. Он должен быть
максимально концентрированным, максимально наполненным, для то-
го чтобы максимально подготовить понятийную сеть к дальнейшему
«возгоранию», и одновременно максимально сжатым и кратким. Крат-
кость необходима для того, чтобы горючее «закачивалось» только в
наиболее важные точки и не тратилось понапрасну. Забывание дей-
ствует помимо воли учащегося, и если нестабильные элементы оста-
ются таковыми слишком долго без их стабилизации и упорядочения в
логическую структуру понятий кластера, то полученные знания уходят
в глубокий пассив, и их актуализация будет требовать дополнитель-
ных энергетических затрат.
Интенсив, синергетика и научное творчество
в школе
В настоящей статье обобщен практический опыт, полученный ав-
тором в течение последних пяти лет работы в качестве руководителя
научно-образовательного центра (Центра изучения сложных систем).
В 2000 г. данный центр был образован на базе научного общества
учащихся Лицея научно-инженерного профиля (ЛНИП) г. Королева Мо-
сковской области.
ЛНИП — необычная школа, в ней обучаются только старшекласс-
ники (8-11 классы). Она считается одной из самых сильных школ в
городе и области. Отличительная черта лицея — научно-техническая
специализация, высокий уровень естественнонаучной подготовки, си-
стема преподавания, основанная на синтезе школьной и вузовской пе-
дагогики. В лицее помимо школьных учителей по совместительству
преподают профессора вузов. Если учесть высокий уровень лицея в
городе, а также сам факт того, что город является наукоградом (имею-
щим множество предприятий космической отрасли), то можно сказать,
что уровень подготовки учащихся достаточно высокий, практически все
лицеисты по окончании школы поступают в технические вузы, прежде
всего МВТУ им. Баумана, МГУ и МФТИ.
Основной деятельностью научного общества Лицея является работа
с наиболее активными учащимися, подготовка их к участию в конкур-
404
А.С. Ma.iKut,
сах научных проектов школьников и предметных олимпиадах. Высокий
уровень подготовки учащихся создает условия для того, чтобы вклю-
чать в факультативную работу разделы повышенной сложности, захва-
тывающие в том числе вузовскую программу, а также вести научно-
исследовательскую работу.
Синергетика как стержневой элемент
естественнонаучного образования
Приобщение к началам научной деятельности неосуществимо без
овладения материалом, выходящим за рамки школьной программы.
Здесь требуется не только глубина, но и широта знаний, междисци-
плинарный синтез. Это овладение будет значительно более эффектив-
ным, если оно будет проходить не в виде изучения разрозненных тем
физики, дополнительных глав математики, спецкурсов по биологии и
химии, а в единой системе, сводящей различные дисциплины в еди-
ную естественнонаучную область знания. Кроме того, для успешно-
го творчества необходимы увлеченность и высокая личная мотивация
учащегося — тема исследования должна быть учащемуся неформально
интересной. Исходные интересы школьников могут сильно отличаться
— кому-то интересна математика, кому-то химия, кто-то хотел бы зани-
маться биологией, кто-то увлечен компьютерами. Такое разнообразие
требует единой методологической базы, которая была бы привлека-
тельна для всех, ведь иначе специализация и узкая тематика учебных
курсов неизбежно оставят «за бортом» значительную часть учащихся
либо вынудят их отказаться от своей любимой темы и заниматься тем.
что «имеется в наличии», а это не может не сказаться на личной моти-
вации. Безусловно, уже сложившиеся интересы характерны для уча-
щихся, обладающих достаточно высоким исходным уровнем. В ЛНИП
г. Королева, в котором работал автор, исходный уровень школьников
высокий, их родители, будучи сотрудниками научных организаций на-
укограда, прививают ребятам интерес к науке с детства, естественно
каждый в своей области. По всей видимости, в ближайшем будущем
как с развитием технологий образования, так и с общим повышением
человеческого потенциала, процент школьников, имеющих сформиро-
вавшиеся интересы, будет расти и важность индивидуального подхода
к обучению будет все более очевидной. При этом индивидуальный
подход не предполагает полного разделения на узкоспециализирован-
ные учебные планы. Он, однако, высвечивает важность общих мето-
дологических учебных курсов, вводящих общенаучные понятия, уста-
навливающих междисциплинарные связи и развивающих фундамен-
тальные навыки научного творчества.
В качестве такого стержневого элемента, объединяющего различ-
ные научные направления, как нельзя лучше выступает синергетика.
('унсргетико прспидаьан ия и iipi подаьание сишргчпики	405
Синергетика изучает общие принципы развития сложных систем,
вне зависимости от их предметной принадлежности. В золотой фонд
синергетики входят модели и явления из физики, химии, биологии,
психологии, социальных наук, современных направлений — искус-
ственного интеллекта, теории оптимизации и т.п., базирующихся на
математическом моделировании. При знакомстве с этими моделями
явственно высвечивается единство научного знания. Сложные систе-
мы имеют в своей природе много общего, и видение этого обще-
го не только развивает общенаучный междисциплинарный взгляд на
знание, но и сильно помогает при освоении отдельных дисциплин,
в результате распознавания известных понятийных структур в новой
изучаемой области.
Следует отметить чрезвычайную плодотворность использования си-
нергетики как стержневого элемента обучения естественнонаучным
дисциплинам, выражающуюся не только в том, что синергетика фак-
тически охватывает все науки, но и то, что она имеет дело с мате-
матическим моделированием нелинейных процессов, описывающим
нетривиальные эффекты и объясняющим парадоксальные явления.
Парадоксы всегда привлекают, и знакомство с синергетическими
моделями всегда интересно для учащихся, синергетические опыты за-
вораживают красотой и оригинальностью (чего стоят, например, од-
ни только фракталы или, скажем, демонстрация реакции Белоусова-
Жаботинского). А интерес, личная мотивация, желание разобраться —
одни из важнейших составляющих обучения.
В свою очередь, компонента математического моделирования, на
которой строится вся синергетика, обеспечивает два важнейших мо-
мента: охват практически всего материала высшей математики и связь
математики с практикой (моделирование).
Действительно, синергетические модели прекрасно вписываются
практически во все разделы и курсы высшей математики, что позво-
ляет с их помощью кратко и увлекательно изложить суть основных ма-
тематических понятий. При этом обозначаются опорные точки кри-
сталлизации на всем пути изучения высшей математики, школьники
получают базу для инсайта, который будет проходить при более по-
дробном изучении данных дисциплин в институте.
Наконец, моделирование служит прекрасным мостом между теори-
ей и практикой. Именно математическое моделирование в наилучшей
степени связывает абстрактные математические понятия с предмет-
ными задачами, конкретными явлениями и процессами, которых в си-
нергетике великое множество. Многие из синергетических явлений
УЖе хорошо известны учащимся и уже присутствуют в их опыте в ви-
де неявного знания, что позволяет легко актуализировать эти знания
406	.4 С. Ма.^оь
-----
и подвести под них теорию в виде абстрактных математических поня-
тий. Именно такой подход, как мы показали выше, является наиболее
продуктивным. Неявное знание уже подготовило потенциальные фор-
мы самоорганизации математических понятий, которые заполняются
в ходе узнавания знакомой практики в новых вводимых терминах и
понятиях высшей математики.
Для иллюстрации описанных достоинств синергетики приведем та-
блицу, в которой отображен ряд математических моделей, вошедших в
золотой фонд синергетики, и обозначим связь этих моделей с различ-
ными разделами высшей математики и технологиями моделирования.
В таблице указаны только основные математические разделы, од-
нако большое число разделов носит вспомогательный характер и не
входит в таблицу (например, материал линейной алгебры использует-
ся во многих моделях: системы линейных алгебраических уравнений в
численном решении УМФ, нахождение собственных чисел системы ДУ
для классификации особых точек и т. п.). Таким образом, даже беглый
обзор ряда моделей показывает простор для применения синергети-
ческих моделей в курсе высшей математики.
Помимо сказанного необходимо отметить, что синергетические ка-
тегории, ввиду их общности и практической распространенности в ши-
роком кругу явлений, следствием чего оказывается их обилие в неяв-
ном знании, имеют низкий порог понимания, они интуитивно понят-
ны. Не случайно на языке синергетики способны говорить не только
люди, имеющие высшее техническое образование, но и представите-
ли гуманитарных наук: философы, экономисты, историки, социологи,
психологи, лингвисты... Владение математикой лишь придает допол-
нительную строгость используемым понятиям и открывает большие
возможности численного эксперимента. В связи с этим для школь-
ников отсутствие опыта работы с математическими конструкциями не
создает барьера для понимания. Напротив, освоив основные понятия
на интуитивном уровне, они легче затем осваивают математические
конструкции, вводящие эти понятия в лексикон науки.
Программирование как формальный
язык-посредник при изучении
естественнонаучных дисциплин
Язык, на котором вводятся новые понятия, чрезвычайно важен. Он
должен быть понятным для обучающихся. Это тривиальное утвержде-
ние тем не менее слабо отражает то, что мы наблюдаем в действи-
тельности. Когда в математике вводятся новые термины, они хотя и
принадлежат формально русскому языку, но по сути относятся к но-
вому лексикону и недоступны для учащихся, а поскольку они вводятся
Синергетика препеедаьан ия и пре еюдаьание е и не рге тики	407
-—.—-----------------------------------------------------------
через ДРУгие термины того же лексикона, которыми учащиеся также
владеют весьма неуверенно, то возникающий языковой барьер не поз-
воляет учащимся понять даже самые элементарные вещи, скрытые при
этом, однако, за завесой незнакомой терминологии.
Выходом из ситуации могло бы быть использование дополнитель-
ного формального языка-посредника, который обладал бы меньшим
лексиконом и через который можно было бы выразить понятия из-
учаемой дисциплины. Для математики чрезвычайно конструктивным в
качестве посредника оказывается язык программирования.
Язык программирования отличается тем, что при достаточно малом
объеме тезауруса и грамматически допустимых выражений он спосо-
бен описать любую формальную конструкцию.
Малый объем тезауруса позволяет свести срок изучения языка про-
граммирования к нескольким месяцам (а базовых основ — до несколь-
ких недель). Автор имеет богатый опыт преподавания программиро-
вания в школе и является в том числе автором мультимедийного учеб-
ника по Borland Delphi (популярная среда программирования на языке
Pascal), издаваемого компанией 1С по заказу Министерства образо-
вания РФ [10]. По сравнительному опыту преподавания программиро-
вания и математики можно сказать, что освоение программирования
дается гораздо быстрее и дает быстрый прирост знаний. Среди вы-
пускников школ нередко можно встретить ребят, по уровню владения
программированием сопоставимых с их учителями информатики, а не-
редко и превосходящих их. Данное явление характерно именно для
программирования, как ни для какого другого школьного предмета,
и связано оно, с одной стороны, с быстрым развитием компьютер-
ных технологий (знания учителя быстро устаревают, и фактически он
вынужден учиться вместе со своими учениками), а с другой — с до-
статочно простой логикой программирования: типовые алгоритмы в
целом универсальны, и требуется лишь знание достаточно небольшо-
го тезауруса языка и знакомство с библиотеками функций, реализу-
ющих те или иные интерфейсы.
Опять же опираясь на факты, можно сказать, что для опытного про-
граммиста освоение нового для него языка программирования может
занять всего несколько дней. Под «освоением» мы в данном слу-
чае понимаем способность к самостоятельной реализации достаточ-
но сложной функциональности. Конечно, за несколько дней програм-
мист не станет экспертом в языке и не охватит всех его возможно-
стей, но преодолеть языковой барьер и «заговорить» на новом язы-
ке за это время вполне реально. Не удивительно, что «полиглоссия»
чрезвычайно развита среди программистов, и обычно один специа-
лист знаком сразу с большим числом языков программирования: Си,
408
А.С. Малков
Паскаль, HTML, Javascript, PHP, SQL и т. п. и активно использует сра-
зу несколько из них.
Все эти особенности языков программирования говорят о том,
что, будучи формальными, они могут быть успешно использованы как
языки-посредники для передачи смысла терминов других формаль-
ных языков с более обширным тезаурусом, каким является, напри-
мер, математика.
За пять лет работы автор получил множество подтверждений данно-
му предположению. Математические конструкции и операции, перело-
женные на язык программирования, четко обозначают полный смысл
понятия, снимая страх перед новизной', основной страх и неуверен-
ность учащегося состоит в том, что он не до конца понял смысл поня-
тия, что это понятие имеет скрытую от него подводную часть, тонкости
употребления, дополнительные смыслы и т. п. Формализация понятия
дает возможность не только передать содержание, но и ограничить
объем понятия, позволяя учащемуся чувствовать себя более уверенно
и не испытывать ложной скованности при его употреблении.
Школьники с удивлением обнаруживают, что незнакомые и пугаю-
щие для них понятия, входящие в материал высшей математики, име-
ют элементарный смысл и очень простую и наглядную реализацию
в языке программирования.
Приведем пример кода на языке Pascal, прекрасно отражающего
большое число математических понятий, многие из которых с трудом
даются студентам 1-3-х курсов технических вузов, но в «программист-
ском» изложении вполне доступны и девятикласснику.
Автор обращает внимание читателя на то, что для описания совер-
шенно различных математических понятий используется всего один
десяток лексем языка программирования (они выделены жирным
шрифтом в коде), и с помощью такого небольшого числа лексем мож-
но передать суть практически любого математического понятия. Оче-
видно, что один раз разобраться в десяти конструкциях языка про-
граммирования проще (на практике на это может уйти не более не-
дели), чем во всем многообразии конструкций высшей математики,
выраженной на ее специализированном языке. Этот эффект мы и
используем в обучении.
Анализ и дифференциальное счисление, производная в точке, ин-
тегрирование, решение задачи Коши для дифференциального урав-
нения dy/dx = F(y,x).
type
TxFunction = f unction (x: Double);
function DerivativeAtXCF: TxFunction; x: Double): Double;
begin
Result := (F(x + 0.0000001) - F(x)) I 0.0000001;
end;
Синергетика пре подаьания и препидаьанис синергетики	409
function IntegraKF- TxFunction; а, Ь: Double): Double;
var x: Double;
begin
Result := О; x := a;
while x < b do
begin
Result := Result + F(x) * 0.0000001; x := x + 0.0000001;
end;
end;
type
TxyFunction = function(x, y: Double): Double,
function SolveODE(F: TxyFunction; yO, xO, xl: Double): Double;
var x: Double;
begin
Result := yO; x := xO;
while x < xl do
begin
Result := Result + F(x, y) * 0.0000001; x := x + 0.0000001;
end;
end;
Уравнения в частных производных, параболическая задача с пере-
менным нелинейным источником и граничными условиями Дирихле:
type
TmnGrid = array [О . . М, О .. I] ;
var U: TmnGrid;
procedure SolvePDE (Time: Double);
var x, y: Integer;
t, LaplasianU: Double; V: TmnGrid;
begin
t := 0;
While t < Time do
begin
for x := 1 to И - 1 do
for у = i to I - 1 do
begin
LaplasianU := (U[x + 1, y] - U[x, y]) -(U[x, y] - U[x - 1, y])
+ (U[x, у + 1] - U[x, y]) -(U[x, y] - U[x, у - 1]);
V[x, y] := U[x, y] + (LaplasianU + Source[x, y]) * 0 0001;
end;
for x ;= 1 to и - 1 do
for у := 1 to I - 1 do
U[x, y] := V[x, y] ;
t := t + 0.0001;
end;
end;
и T. П.
Безусловно, приведенные примеры можно критиковать за излиш-
нюю упрощенность, неуниверсальность, использование фиксирован-
ного значения dt, применение неустойчивых явных схем, прямое зада-
ние начальных и граничных условий и т. п. Однако следует подчерк-
нуть, что эти примеры используются не для того, чтобы научить вычи-
слительным методам, а для того, чтобы объяснить смысл математиче-
ских понятий, таких, как матрицы, дифференцирование, интегрирова-
ние, уравнения в частных производных, задача Коши и т. д. Использо-
410	А.(. Майков
вание языка программирования в качестве языка-посредника позволя-
ет очень четко передать смысл простых по сути, но туманных и потому
страшных для учащихся понятий. Страх перед непонятными терми-
нами снимается, когда оказывается, что решение задачи Коши обык-
новенного дифференциального уравнения требует не более 10 строк
кода, решение уравнения в частных производных параболического ти-
па с нелинейным источником — 20 строк. При взгляде на код ста-
новится очевидным тождественность интегрирования и решения Ду.
Устрашающие математические формулировки становятся обозримы-
ми и алгоритмически понимаемыми, языковой барьер снимается.
Может возникнуть вопрос: а как же более сложный материал — если
потребуется ввести более адекватные методы, например метод Рунге-
Кутта для решения дифференциальных уравнений или неявные схемы
для системы реакция-диффузия, ведь для них программный код уже
не будет таким простым и прозрачным? Ответ таков: да, действитель-
но код уже не будет простым, однако мы уже добились своей цели —
ввели базовые понятия, зародили очаги кристаллизации знания. Бо-
лее того, именно недостатки приведенных простых методов и помо-
гут нам в объяснении более сложных! Ученик сам придет и спросит
учителя: «Почему у меня программа так медленно считает?» Учитель
ответит: «Попробуй увеличить шаг по времени». Ученик: «Я пробовал,
но там какая-то ерунда получается — вместо диффузии концентрация
начинает колебаться, и в конце концов выдается ошибка!» Учитель:
«Хм, да ведь у тебя явная схема используется, а она неустойчива. С
ней у тебя ускорить расчет никак не получится». Ученик: «Явная схе-
ма? А что это? Неужели ничего нельзя сделать?» Учитель: «Сделать
можно. Вот смотри...» Дальше излагается материал по реализации
неявной схемы. Через неделю десятиклассник прибегает к учителю и
говорит: «Вот это да! Все работает, да так быстро! Неявная схема
действительно гораздо эффективнее!» Подобные диалоги не раз име-
ли место за пять лет работы нашего научного общества. Компонентов
успеха два: личный интерес и мотивация учащегося (инициатива исхо-
дит от него) и практика, опережающая теорию (столкнувшись в своей
программе с неустойчивостью разностной схемы, десятиклассник на
порядок быстрее поймет сущность этого явления, ксгда учитель объ-
яснит ему теорию (практика + теория), чем третьекурсник, изучающий
вычислительную математику в вузе, по схеме теория + тренировка).
Мы уже отмечали, что теория воспринимается только тогда, когда не-
явное практическое знание подготовило ее усвоение.
Не удивительно, что активное использование подобного языка-
посредника в обучении оказалось чрезвычайно плодотворным на прак-
тике. Школьники, обучающиеся в экспериментальной группе, в крат-
чайшие сроки усваивали сложные математические понятия и поражали
Синергетика пре подавания и преподавание < инереетики	411
своими знаниями знакомых студентов, которые проходили эти поня-
тия в вузах, но не имели столь ясного понимания данных понятий.
Еще обучаясь в 9 классе, некоторые из них осваивали сущность мате-
матического моделирования диффузионных процессов (материал 3-4
курса технических вузов) и затем выступали со своими моделями на
серьезных научных конференциях [11-13 и др.].
Наконец становится очевидным второе важнейшее основание став-
ки на программирование при обучении: с помощью программиро-
вания можно создавать математические модели и проводить вычи-
слительный эксперимент — необходимую составляющую синергетиче-
ского образования. Обладая навыками программирования, учащиеся
имеют средства для научного творчества. Они могут разрабатывать
собственные математические модели, могут проводить расчет заин-
тересовавших их классических моделей. По всей видимости, имен-
но программирование является той областью, где учащийся может
внести собственный максимальный вклад в исследование. Если для
того, чтобы продвинуть науку в области физики или математики —
уже устоявшихся и детально проработанных областях знания, — мо-
лодому исследователю требуется освоить материал школы и вуза и
обычно лишь в аспирантуре он приближается к переднему краю науки,
то для информатики и программирования этот «край» гораздо бли-
же. Специалистов в программировании и компьютерных технологиях
относительно немного, и посвятивший много времени изучению этих
направлений школьник может оказаться востребован зрелым научным
сообществом. Тому есть множество подтверждений.
Работа со школьниками, проводимая автором, их многосторонняя
подготовка в качестве программистов и научных исследователей при-
влекла внимание множества зрелых научных коллективов. Ребята ак-
тивно участвовали в различных проектах на стыке прикладных наук
и математического моделирования прежде всего как молодые спе-
циалисты, владеющие современными компьютерными технологиями.
Десятиклассники работали вместе с профессорами вузов, доктора-
ми наук, готовили компьютерные презентации и модели для докла-
дов в Государственной думе РФ, Совете безопасности РФ, министер-
ствах, участвовали в разработках мультимедийных учебных пособий,
и каждый раз это было взаимообогащающее продуктивное сотрудни-
чество. Школьники участвовали во всех подобных мероприятиях «не
для галочки», от их части работы действительно нередко зависел успех
всего проекта. Стоит ли говорить, что такая работа является не чем
иным, как полноценной практикой — применением знаний для дости-
жения внеучебных целей, личностно мотивированной деятельностью,
лучшим средством для закрепления полученных знаний.
412 Л.С. М'пкоь
Работа над научными проектами как основная
форма организации учебного процесса
Обучение есть модель деятельности. Оно будет тем более эффек-
тивно, чем ближе будут цель, форма и содержание процесса обуче-
ния. Специалистом по интенсивному обучению Г.А Китайгородской
разработана чрезвычайно эффективная система, в рамках которой та-
кое обучение происходит при единстве всех этих трех составляющих.
Этот позитивный пример подтолкнул автора пересмотреть традицион-
ную форму обучения естественнонаучным предметам и разработать
систему, реализующую подобное единство для научного творчества.
Традиционная форма обучения заключается в обычных уроках в
школе и лекциях, семинарах и лабораторных работах в вузе. По-
добная форма не вполне соответствует той деятельности (научно-
исследовательской), которая ожидает этих ребят в будущем.
В рамках экспериментальных групп автором была разработана си-
стема обучения, основным структурным элементом которой является
научный проект учащегося. Каждый учащийся ведет один или несколь-
ко проектов, и задача преподавателя — таким образом подобрать тему
проекта и форму работы над ним, чтобы в ходе исследования охватить
нужный учебный материал. Как правило, проекты достаточно сложны,
широки и междисциплинарны (неоценимым подспорьем здесь оказы-
вается синергетика), чтобы преподаватель имел возможность подклю-
чить максимум учебного материала, а учащийся мог в полной мере
реализовать свой замысел. Работа над проектом длится от несколь-
ких недель до нескольких лет (для больших и многогранных проектов).
В любом случае роль преподавателя — это роль старшего коллеги,
консультанта, организатора, генератора идей, но не ревизора, надзи-
рателя и зануды. Все знание, исходящее от преподавателя, должно
восприниматься как полезная практическая информация, професси-
ональный секрет, озаренная инсайтом теория — ученик жаждет тео-
рии, потому что ее изложение учителем позволяет наконец свести все
концы с концами в его почти готовом проекте, застопорившемся на
какой-то непредвиденной технической проблеме. Ученик уже начал
догадываться, как можно было бы ее решить, а учитель вдруг предла-
гает более простое, более изящное и работоспособное теоретическое
решение. Понятие крепко встраивается в понятийную сеть.
Работа над проектами для учеников не является только учебным де-
лом. У нее есть дополнительные мотивирующие цели. Научные проек-
ты готовятся для участия школьников в различных конкурсах проектов,
конференциях, выпуске мультимедийных дисков и т. п. Эти события не
только являются поводом для работы, но и хорошей проверкой того,
насколько эта работа была эффективной.
Синергетика преподавания и пре подавание синергетики
413
За пять лет существования научного общества под руководством
автора ребята участвовали во множестве конкурсов и конференций, в
том числе во взрослых конференциях, опубликовали научные статьи в
рецензируемых научных журналах (например, [14]). В ежегодной науч-
ной конференции школьников «Международная космическая олимпиа-
да», проводимой в г. Королеве и собирающей около 150 участников,
более половины из которых — ребята из США, Великобритании. Гер-
мании и других стран дальнего зарубежья, учащиеся научного обще-
ства занимают первые абсолютные места в категории «научные про-
екты» и в общем зачете. Выпущены два мультимедийных диска, один
из которых полностью посвящен синергетике и пользуется спросом в
научных организациях и вузах.
Эти успехи — важный и необходимый компонент учебного процес-
са — источник внеучебной мотивации, без которой теряется азарт и
интерес к получению новых знаний. Школьная аудитория чрезвычай-
но чувствительна как к взлетам, так и к неудачам, и если начинаются
сбои, то со стороны руководителя требуется незамедлительная ра-
бота по исправлению ситуации. Полноценное творчество возможно
только в позитивной атмосфере.
Следует отметить еще одну форму занятий, практикуемую в науч-
ном обществе — летние и зимние выездные школы. В течение учеб-
ного года учащиеся заняты общеобразовательной программой в ли-
цее, в связи с этим на протяжении учебного года в научном обществе
основная учебная деятельность проходит в виде работы над проектами
в рамках факультатива и периодических тематических семинаров, на
которые в качестве докладчиков приглашаются сотрудники различных
научных организаций. Только во время школьных каникул появляется
возможность более близких по духу к интенсивным методам обучения
занятий. Такие занятия носят форму лагерей. В периоды весенних
и осенних каникул устраиваются трех-, пятидневные мини-лагеря. В
зимние школьные каникулы проводится зимняя школа, которая длит-
ся от семи до десяти дней, и, наконец, в августе проводится летняя
школа, продолжительность которой составляет две-три недели.
Эти лагеря проводятся, как правило, с проживанием на базе от-
дыха или в профилактории, что позволяет обеспечить «погружение»
учащихся в обучающую среду. В рамках лагерей появляется возмож-
ность максимального использования методов интенсивного препода-
вания, опирающихся на синтез синергетики, современных технологий
образования и научного творчества.
Для летней школы, наиболее концентрированной и плодотворной
формы обучения, был разработан специальный учебный курс, прохо-
дящий в виде ролевой игры и включающий занятия по специально со-
414	.4.C. Ma.ihOb
зданному учебнику, набор мероприятий культурной программы и раз-
личные формы индивидуального и группового научного творчества.
Данный учебник реализован в виде ролевых микроциклов на англий-
ском языке Сюжет ролевой игры разворачивается на международной
научной конференции по синергетике, на которую прибыли известные
ученые с докладами. Сюжет каждого из микроциклов учебника реали-
зуется в тех или иных ситуациях, имеющих место на конференции, —
при регистрации в оргкомитете, во время пленарного доклада, в го-
стинице, при обсуждении в кулуарах, в лаборатории принимающего
конференцию института, на секционных докладах, во время банкета и
т. п. Полилог каждого из микроциклов максимально насыщен научной
лексикой, отобранной на основании анализа частотности употребле-
ния тех или иных научных понятий. Лексика (как английская, так и
ее русский перевод) является новой для учащихся и охватывает ба-
зовые понятия и термины, используемые в той или иной области по
теме микроцикла. Тема подается сжато, в ролевой форме полило-
га, в рамках устойчивых научных формулировок, которые выучиваются
учащимися наизусть, чему способствуют различные средства семан-
тизации, используемые преподавателем. Привлечение английского
языка наряду с русским обосновывается результатами эксперимен-
тальной работы автора.
Было обнаружено, что применение иностранного языка активизи-
рует процессы запоминания, что объясняется несколькими причина-
ми. Формулировки должны быть выучены наизусть, однако заучивание
формулировок на родном языке оказалось менее эффективным. Уча-
щиеся испытывали некоторое стеснение, когда преподаватель просил
их повторять за ним определения на родном языке, однако когда то же
самое было проделано на иностранном языке — учащиеся повторяли с
большей готовностью, поскольку они к этому больше приучены в шко-
ле. Иностранный язык также играет важную роль, поскольку придает
больший реализм игровой ситуации ролевой игры, позволяя учаще-
муся в большей мере почувствовать себя участником международной
конференции. Наконец, увеличение объема учебного материала (не-
обходимость заучивания и русских, и английских терминов) повысило
процент запоминания. Действительно, как уже отмечалось, встраива-
ние понятий в словесно-понятийную сеть — пороговый процесс. Про-
цент связей на каждый элемент сети должен превышать порог, и если
этого нет, понятие в сеть не встраивается. Таким образом, усвоя-
емость зависит не от объема нового материала, а от числа связей.
Чем больше связей, тем усвоение лучше. Чем больше понятий без
связей, тем усвоение хуже. Введение английского языка не увеличило
количество понятий, но оно увеличило количество связей. Все аспекты
обучения нацелены на повышение количества связей. На каждое новое
Синергетика преподаьан ия и пре подавание синерге тики
415
базовое понятие в микроцикле имеется термин на русском языке, его
аналог в английском, используется карточка со схематичным рисун-
ком, отражающим данное понятие, воплощение этого понятия в виде
математической модели, реализованной на языке программирования,
кроме того, каждое понятие закреплено за одним из персонажей по-
лилога, при его вводе используются различные средства семантиза-
ции (фразы-формулировки кладутся на музыку, ритм, определенные
жесты, ассоциации и т. п.) Таким образом, каждое новое базовое по-
нятие ассоциируется с пятью-восемью связями, фиксирующими его в
различных естественных и формальных языках, становится знакомым и
прочно входит в лексикон на уровне терминологии. Это обеспечивает
первую фазу интенсива (снятие языкового барьера и тренировка упо-
требления терминов на уровне определений). Понятие еще не проана-
лизировано и не осознано, но уже создается потенциальная структура
в словесно-понятийной сети, которая заполнится в результате инсайта.
Несколько первых микроциклов учебного курса организованы пол-
ностью в форму полилога — дискуссию между учеными, обсуждаю-
щими научные проблемы и понятия. Эти микроциклы, прохождение
которых в рамках летнего лагеря занимает семь-десять дней, служат
главной цели первой фазы интенсива — знакомству с терминологией
и созданию неявного знания. Следующие за ними микроциклы уже
состоят не только из полилогов, объем которых сокращается, но и из
дополнительных материалов, организованных в виде научных статей.
Происходит переход ко второй фазе интенсива — анализу и практике.
Объем заданий, носящих устно-терминологический характер, сокра-
щается, больше становится заданий, требующих письменной работы,
вычислений, выкладок, расчетов. Начинаются они также в виде тре-
нировки. Если при введении материала во время первых микроциклов
учащиеся должны были выучивать определения наизусть, то в более
поздних микроциклах они должны уметь наизусть письменно воспро-
изводить содержание материала, организованного в виде научных ста-
тей со всеми выкладками, доказательствами и расчетами. При этом
на второй фазе в каждом микроцикле дается уже гораздо меньший
объем нового терминологического и понятийного материала. Пись-
менные материалы практически полностью базируются на терминоло-
гии, уже освоенной учащимися. Однако на этот раз они сталкиваются
с ней уже на практике. В результате разработки письменного мате-
риала на второй фазе интенсива в группе начинают активно происхо-
дить аналитические процессы и самоорганизация понятий, происходит
осознание материала в целом, что в итоге позволяет перейти к фазе
самостоятельной практики, закрепляющей полученные знания во вне-
учебной деятельности. Эта фаза обычно выходит за рамки летней
416
А.С. Малков
школы и продолжается в виде работы над персональными научными
проектами в течение учебного года.
В заключение необходимо сказать несколько слов о важности роле-
вой организации учебного материала и учебного процесса. В рамках
ролевой игры каждый учащийся получает роль научного исследовате-
ля, участника международной конференции по синергетике. При этом
каждый персонаж не только имеет уникальное имя и является пред-
ставителем какой-то страны, но и представляет один из известных
научных институтов или университетов, имеет определенный харак-
тер, интересы, является специалистом в определенной области науки,
работает над определенными синергетическими моделями и т. п. В
каждом из микроциклов за каждым персонажем закрепляются те но-
вые научные понятия, которые соответствуют его области компетен-
ции. Таким образом, каждый из учащихся оказывается в роли экс-
перта, в задачу которого входит свободное владение своим набором
понятий. Посредством подобной косвенной мотивации преподаватель
подталкивает членов группы к освоению всего материала: действи-
тельно, если каждый из учащихся хорошо освоит хотя бы свою часть
полилога и свой набор понятий, в сумме группа будет владеть всем
материалом. Затем преподаватель всего за несколько уроков распро-
страняет знание отдельных членов на всю группу, реализуя различные
формы внутригруппового взаимодействия.
Элементы ролевой игры присутствуют не только во время летней
школы и других лагерей, но и во время учебного года, реализуясь,
в частности, в виде компьютерной онлайн-игры, стимулирующей из-
учение различных дисциплин и объединяющей как текущих предста-
вителей научного общества учащихся Лицея НИП, так и выпускников
Лицея — учащихся вузов, в единое Интернет-сообщество.
Зимняя школа, как правило, носит более утилитарный характер по
сравнению с летней и служит в основном для подготовки учащихся к
областным предметным олимпиадам, а также к поступлению в вузы
учащихся выпускных классов. Если летом захватывается обширный
материал высшей математики и синергетики, выходящий далеко за
пределы школьной программы, то зимой разрабатывается в основном
материал областных и зональных олимпиад и вступительных экзаменов
в МФТИ и МГУ прошлых лет. Специфика этого материала не позволяет
использовать интенсивные методы в полном объеме, однако ряд их
важных принципов активно используется.
Методы преподавания и содержания учебников летней и зимней
школ динамично развиваются. Ведется работа с преподавателями,
происходит активный обмен опытом с ведущими образовательны-
ми центрами, вузами, частными и государственными школами. В
Синергетика преподавания и пре подавание синергетики
417
ближайшие несколько лет планируется существенно расширить учеб-
ную деятельность, более активно используя современные Интернет-
технологии, завершить разработку интенсивного курса и опубликовать
дидактические материалы для летней школы, расширить деятельность
научного общества, привлекая новых учащихся. Отдельной важной це-
лью является попытка интеграции в систему обучения гуманитарных
дисциплин, которые должны гармонично дополнить уже интегрирован-
ные дисциплины естественнонаучного профиля, основываясь на еди-
ных общенаучных синергетических началах.
Литература
1.	Коротаев А.В.. Малков А.С., Халтурина Д.А. Законы истории. Математиче-
ское моделирование исторических макропроцессов. Демография, экономика,
войны. М.: КомКнига, 2005.
2.	Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория
и практика. М.: Русский язык, 1992.
3.	Садовский Ф.Ф. Дивная осень Шаталова. М.: ГУП ЦРП «Москва-Санкт-
Петербург», 2005.
4.	Хакен Г. Принципы работы головного мозга. Синергетический подход к
активности мозга, поведению и когнитивной деятельности. М.: ПЕР СЭ, 2001.
5.	Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным язы-
кам. М.: Высшая школа, 1986.
6.	Виноградов С.Н. Открытие Шаталова (опора на механизм'Понимания). М.:
ГУП ЦРП «Москва-Санкт-Петербург», 2003.
7.	Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы
будущего. М.: Наука, 1997.
8.	Шаталов В.Ф. Соцветие талантов. М.: ГУП ЦРП «Москва-Санкт-
Петербург», 2001.
9.	Шаталов В.Ф. Соцветие талантов. Ч. 2. М.: ГУП ЦРП «Москва-Санкт-
Петербург», 2003.
10.	Вычислительная математика и программирование. 10-11 классы.
http://www.1c.ru/news/info.asp?id=3260.
11.	Перов С.А., Малков А.С. Компьютеры в образовании. Новый взгляд на
игру // Тезисы материалов IX Международной конференции «Математика. Ком-
пьютер. Образование». М., 2001. С. 76.
12.	Январев В.И., Малков А.С. Математическая модель коллектива // Тези-
сы IX Международной конференции «Математика. Компьютер. Образование».
М„ 2001. С. 276.
13.	Васильев Е.В., Малков А.С. Динамика этногенеза и климат // Тези-
сы X Международной конференции «Математика. Компьютер. Образование».
М., 2002.
14.	Мозговая М.Н., Малков А.С. Пространственно-временное развитие кле-
точной системы // X конференция «Математика, компьютер, образование»: Сб.
научн. тр. / Под ред. Г.Ю. Ризниченко. М.; Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаоти-
ческая динамика», 2003. С. 204-209.
14 — 5146
Е.А. Солодова
Концепция модернизации
высшего образования России
на основе синергетического
моделирования
Новая парадигма науки привела к созданию концепции самоорга-
низации, наиболее адекватно описывающей неустойчивые процессы
в развитии систем. Квинтэссенцией основных научных достижений
науки в этой области является синергетика — наука о самоорганизу-
ющихся процессах и явлениях. Отрадно, что педагогическая наука,
долгое время не вписывавшаяся в общую теорию систем, сегодня де-
лает первые попытки в нее вписаться.
Итак, синергетика занимается открытыми нелинейными сложными
системами. Понятно, что система высшего образования сложна, не-
линейна, открыта и переживает сегодня этап неустойчивого бифурка-
ционного развития — поиска дальнейших путей.
Синергетическая методология моделирования разработала строгий
математический аппарат моделирования. Основным отличием синер-
гетических моделей от кибернетических является учет существенно не-
линейного характера явления, системы. Методологически это приво-
дит к тому, что если в линейных системах все параметры имеют рав-
ный вес и должны быть по возможности все учтены, то в нелинейной
системе возникают приоритетные параметры, так называемые «пара-
метры порядка» системы, которые и определяют ее развитие. Мастер-
ство исследователя состоит в выявлении этих нескольких немногочи-
сленных параметров порядка и составлении модели на их основе.
В системе образования различают макроуровень, средний, нижний
или нулевой иерархические уровни моделирования.
Модель макроуровня системы образования связывает макрохарак-
теристики развития нации, такие, как демографический показатель,
уровень развития отраслей народного хозяйства с уровнем образо-
вания, даваемого системой образования страны. Следовательно,
Концепция модернизации высшего образования России	419
модель макроуровня определяет концепцию развития системы выс-
шего образования в России. В Институте прикладной математики
им. М.В. Келдыша разработана макромодель высшего образования
[1], с которой читатель может ознакомиться самостоятельно. Рас-
смотрим более простую с точки зрения математики и более общую
концептуально модель, сконструированную на основе вербальной мо-
дели, предложенной известным в России политологом, доктором фи-
лософских наук А.С. Панариным. Эта модель была описана в одной из
его предсмертных статей, названной «Христианский фундаментализм
против рыночного терроризма» [2]. Формализуем эту модель в терми-
нах математики и проанализируем ее. Следующая система неравенств
есть условие выживаемости нации, безопасности России:
^Г’межотр ^^отр . г/ТфуНДам дхпрККЛ ^молол >	.
dt dt ' dt dt ' N„ 2
С^учебы r/T'pagoju . Г^Тдосуга > ^-^"учебы
dt > dt dt dt
Первое неравенство в системе (1) есть требование более высо-
ких темпов роста межотраслевого знания по сравнению с отрасле-
вым знанием. Второе неравенство следует читать так: «Темпы роста
фундаментального знания должны превышать темпы роста прикладно-
го знания». Следующее неравенство формулирует демографическое
требование, состоящее в том, что доля молодежи в общем составе
населения должна превышать половину. Четвертое неравенство: тем-
пы прироста времени учебы в жизни каждого человека должны быть
больше темпов прироста времени работы. Последнее неравенство в
системе (1) есть требование более высоких темпов прироста досуго-
вого времени по сравнению с временем учебы.
Обратим внимание на то, что в формулировке условий безопасно-
сти нации задействовано всего пять параметров. Это и есть пара-
метры порядка макромодели.
Наиболее информативным с точки зрения обозначения прогноза
развития образовательной системы является неравенство 2 системы
(1). Смысл этого неравенства состоит в том, что темпы прироста фун-
даментального знания должны опережать темпы прироста прикладно-
го знания. Особенную актуальность приобретает это положение для
системы высшего образования. Действительно, вуз должен быть пио-
нером в формировании новых идей, техники и технологии. Итак, фун-
даментализация знаний — одно из важнейших требований, предъявля-
емых к высшему образованию.
Принципы создания отраслевого вуза, дающего прикладные знания,
рассчитанные на быстрейшее удовлетворение запросов рынка, и фун-
даментального вуза диаметрально противоположны. Образование в
14*
420
Е.А. Солодова
прикладном вузе строится на принципе скорейшей окупаемости вло-
женных средств и направлено в основном на формирование опреде-
ленных стандартных знаний, навыков и умений. Такие вузы работают
по принципу следящей системы автоматического регулирования: схе-
ма чутко реагирует на вход и ее задача — как можно более точно от-
следить входной сигнал, т. е. запрос внешнего рынка, отрасли. Успеш-
ность деятельности такого вуза определяется в основном размерами
капиталовложений в его развитие. Причем такой вуз может возникать
с нуля, без всякой начальной базы. К категории таких вузов относятся
многочисленные новоявленные юридические, менеджментские и эко-
номические вузы, удовлетворяющие массовый спрос на рынке труда
менеджеров, аудиторов и т. д. Кстати, сегодня повсеместно наблюда-
ется перепроизводство этих специалистов.
Другой тип вуза — вуз, готовящий по фундаментальным специаль-
ностям, таким, как химия, физика, биология, генетика, вычислительная
техника. Обучение в таких вузах ориентировано, во-первых, на при-
витие базовых знаний, умений и навыков, а потому система следит
за внешним рынком — она открыта. Но образование в таком вузе
ориентировано на долгосрочную перспективу и носит характер опе-
режающего. А значит, оно должно строиться совсем на других прин-
ципах — основной целью такого обучения должно быть научение обу-
чаемых учиться, самостоятельно ставить задачи и самостоятельно их
решать. Следовательно, максимальное внимание должно быть прико-
вано к развитию творческих способностей обучаемых, к стимулиро-
ванию их к генерации знаний.
В таком вузе генерируются «отложенные» знания, не востребован-
ные сегодня на внешнем рынке, не отвечающие сиюминутным за-
просам общества, следовательно, финансирование системы высшего
фундаментального образования должно быть только государственным,
поскольку только государство может быть заинтересовано в отложен-
ных знаниях, опережающих свое время. Это первое, наиболее важное
отличие фундаментального образования от прикладного.
Такой вуз можно сравнить со сложной экосистемой: кафедры, фа-
культеты и вуз в целом работают аналогично содружеству видов, родов
и семейств в экосистеме. Аналогично в сложном живом организме —
вузе — полнота использования свободной творческой энергии зависит
от уровня обмена информацией внутри этого живого сообщества, от
степени развитости всей сложной сети нелинейных связей, которые
возникают в процессе функционирования вуза [3, с. 53].
Это значит, что успешность деятельности такого вуза зависит не
только от его финансирования. В этом случае должны развиваться
мощные внутривузовские нелинейные связи между студентами и пре-
1\онц<пция люд<рнизации оысииго образования Ро<<ии
421
подавателями, обеспечиваемые научными конференциями, комплекс-
ными межфакультетскими и межкафедральными научными работами,
научными конкурсами и олимпиадами.
Еще одно отличие фундаментального вуза от прикладного заключа-
ется в том, что как в живой экосистеме должен сохраняться генофонд
для ее успешного развития, так и в фундаментальном вузе должна со-
храняться память системы, т. е. научные школы, лабораторные базы,
профессорско-преподавательские кадры, передающие «генетический
код» вуза. Поэтому такие вузы не могут возникать на «пустом месте»
лишь за счет финансовых вложений. Для их функционирования не-
обходимо восстановить и развивать традиционные научные школы и
приоритетные научные направления.
Еще один важный вывод состоит в том, что различные инновации
и новшества следует опробовать на небольших, неинерционных вузах
первого типа, где возможно ожидать эффекта от их внедрения через
5-6 лет, т. е. после обучения одного выпуска. Анализ показывает, что
в вузах второго типа время срабатывания инноваций гораздо больше
общепринятой величины 5-6 лет и составляет 10-15 лет [4, с. 14].
Смысл четвертого неравенства системы (1) сводится к необходи-
мости организации выстроенной системы дополнительного образова-
ния. Данные социологов свидетельствуют о том, что современный
человек должен раз в 5 лет переучиваться, чтобы оставаться квали-
фицированным работником.
Еще один вывод относится к последнему, пятому неравенству систе-
мы (1). Он формализует деятельность воспитательной сферы. Вывод
состоит в том, что необходимо выделять больше времени для досуга
наших обучаемых, причем этот досуг должен быть грамотно органи-
зован — это могут быть походы в театр, на выставки, организация
в стенах вуза творческих конкурсов, выставок и т. д., всего того, что
развивает творчество наших питомцев.
Завершая анализ макромодели, заметим, что в России есть вузы,
работающие в соответствии со всеми указанными принципами — это
вузы Наукоградов, готовящие научную элиту нашей страны. Именно
такими же элитными вузами должны стать в короткое время фунда-
ментальные вузы России —другой дороги нет. В противном случае на-
рушатся необходимые условия выживаемости нации, ее безопасности.
Таковы выводы, относящиеся к области управления системой обра-
зования.
Рассмотрим кратко рекомендации в области содержания образо-
вания, следующие из макромодели. Итак, фундаментализация обра-
зования с точки зрения его содержания означает прежде всего фор-
мирование современного научного мировоззрения студента. Сегодня
422
/•- Л ( о lodoba
таковым является нелинейное синергетическое мировидение. Задача
педагога-предметника — способствовать формированию синергетиче-
ского взгляда воспитанника на мир. Приведем в качестве примера
фрагмент учебного плана по дисциплине «Преобразование измери-
тельных сигналов», читаемой в вузах радиотехнического профиля.
Одним из распространенных видов фильтров в радиотехнике, пред-
назначенных для обнаружения сигналов, является согласованный
фильтр. Изучение согласованного фильтра проводится на лекции
«Элементы синтеза линейных стационарных цепей». Концептуальный
момент лекции — изложение принципа системности на примере син-
теза фильтра. Для решения сложной задачи, каковой является зада-
ча создания согласованного фильтра, предназначенного для обнару-
жения сигнала на фоне помех, необходимы не отдельные, пусть да-
же очень полезные меры, а изменение системных свойств объектов.
Системными свойствами для согласованного фильтра являются его
амплитудно-частотная (АЧХ) и фазо-частотная характеристики (ФЧХ).
Поэтому подбором только АЧХ или только ФЧХ нельзя добиться того
эффекта, который возникает при соответствующем выборе обеих ча-
стотных характеристик: АЧХ выбирается так, чтобы подчеркнуть наи-
более сильные и ослабить слабые сигнальные составляющие, т. е. АЧХ
повторяет форму амплитудной характеристики принимаемого сигнала.
ФЧХ преобразует все фазовые соотношения между гармониками сиг-
нала так, что в момент обработки сигнала на приемном конце фаза
всех составляющих оказалась равной нулю. Таким образом, в мо-
мент приема все гармоники сигнала оказываются сфазированными и
складываются, создавая амплитудный пик выходного сигнала. Следо-
вательно, возникает синергетическое взаимодействие (слово «синер-
гетика» и означает «совместное действие») между огромным числом
гармонических составляющих, нелинейным, сложным образом взаи-
модействующих между собой, создавая единый, целостный эффект
системы. Причем сам фильтр является линейным устройством, не-
линейно связаны между собой его АЧХ и ФЧХ. Здесь проявляется
свойство эмерджентности системы — передаточной функции цепи —
свойство, которое невозможно обнаружить при реализации либо толь-
ко требуемой АЧХ, либо только требуемой ФЧХ.
Таким образом, подбором системных свойств согласованного филь-
тра достигается новое свойство — обеспечение максимального отно-
шения сигнал/шум на выходе фильтра, т. е. решается задача обна-
ружения сигнала на фоне шума.
Продолжим процедуру моделирования, перейдя на следующий
иерархический уровень модели — средний, моделирующий отношения
педагог — учебная группа. Выходным показателем такой модели явля-
/й>ицепцг/л stock рнизации высшего образования России
423
ется показатель качества обучения группы. Наиболее сложным этапом
моделирования является отыскание параметра порядка системы.
Практикующие преподаватели согласятся с тем фактом, что в си-
стеме очного обучения успех обучения зависит от личности и профес-
сионализма педагога. Формализовать эти показатели не представля-
ется возможным, однако профессиональные качества педагога реали-
зуются тем успешнее, чем лучше условия его труда. Условия труда
однозначно определяются количеством студентов в группе: чем ма-
лочисленнее группа, тем легче в ней работать. Идеальное обучение
осуществляется при индивидуальном общении ученого-мэтра с уче-
ником. Однако это случай элитарного обучения, нас же интересует
модель массового обучения. Важен также и исходный уровень об-
учаемых, их начальная «база».
Итак, примем в качестве параметра порядка модели массового об-
учения величину ,V(Z), характеризующую отношение численности сту-
дентов, приходящихся на одного преподавателя в группе, к конкурсу в
данном вузе, выражаемому в величине человек/место. Такая величи-
на Л'(0 обратна показателю качества вуза и характеризует показатель
деградации качества обучения. Математическая модель в этом случае
представляет собой так называемое «логистическое уравнение», отно-
сящееся к классу нелинейных дифференциальных уравнений Риккати:
Д' \
1“ — ™
•* пред /
= kN
dt
Для конкретных данных мониторинга одного из технических вузов
Москвы указанное уравнение запишется в виде
dN(t)
dt
f	N\
= 0.037.V 1----.
\	70 J
(3)
Это уравнение имеет аналитическое решение, фазовый портрет ко-
торого представлен на рис. 1.
Анализ данной модели позволил сделать ряд выводов: для конкрет-
ного вуза наблюдается устойчивая тенденция к снижению качества
обучения; одним из основных факто-
ров, обусловливающих снижение ка-
чества обучения, является рост чи-
сленности обучаемых в каждой учеб-
ной группе; введен системный коли-
чественный показатель качества обуче-
ния в вузе No = 1/N, характеризуемый
количеством педагогов, приходящихся
на одного обучаемого.
Рис. 1. Фазовый портрет урав-
нения (3)
424
E.A. ('o.lodoeg
Понятно, что сокращение численности учебной группы положитель-
но сказывается на качестве обучения, однако речь идет о массовом
образовании, следовательно, возникает вопрос о максимальном чи-
сле обучаемых в группе. Актуальным является также вопрос о ра-
циональном сочетании обучаемых разного уровня подготовки в учеб-
ных группах.
Для определения оптимальной структуры учебной группы в техни-
ческих вузах разработана математическая модель в виде нелинейного
степенного уравнения [5]. Эта модель позволяет определить макси-
мальное количество обучаемых в группе с помощью неравенства вида
N \/2VT = sup Лг,	(4)
где V — производительность труда обучаемого, операций/час; Т —
продолжительность занятия.
Анализ этой модели позволил установить, что в случае сильной
группы с производительностью труда студентов, равной производи-
тельности труда преподавателя, в наиболее напряженном режиме об-
учения в форме деловой игры, семинара или практического занятия
численность обучаемых в группе должна составлять 12-13 человек.
Если группа состоит из студентов, производительность труда кото-
рых вдвое ниже, чем у преподавателя, то для достижения прежнего
коэффициента усвоения численность группы должна быть сокращена
до 6-7 человек. В случае смешанной группы неравенство, опреде-
ляющее оптимальное соотношение сильных и слабых студентов, за-
пишется в виде
V2VT Л ) + 2Лг2,
где Дг, — число сильных студентов в группе; Л’2 — число слабых сту-
дентов в группе.
В случае лекционных занятий соответствующие цифры могут быть
увеличены в 4-4,5 раза. Все приведенные соотношения относятся к
изучению точных наук, связанных с определенными элементарными
логическими операциями. Под элементарной единичной операцией
будем понимать логическое умозаключение, выполняемое в ходе до-
казательства теоремы, вывода формулы и т.д.
Оптимальное соотношение слабых и сильных студентов в учебной
группе отражено в таблице.
Таблица
Оптимальное соотношение сильных и слабых студентов в группе
	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
	6	5	5	4	4	3	3	2	2	1	1	0	0
	6	6	7	7	8	8	9	9	10	10	11	11	12
Концепция модернизации высшего образования России	425
Разработанный аппарат позволяет оптимальным образом комплек-
товать учебные группы. Важно подчеркнуть, что целесообразно ком-
плектовать смешанные группы, в которых будут сочетаться в опреде-
ленном отношении, задаваемом таблице, сильные и слабые студенты.
В этом случае слабые студенты будут более эффективно повышать
уровень своей подготовки, чем в случае группы, пусть меньшей чи-
сленности, но состоящей из одних слабых студентов. Такой вывод сле-
дует из теории самоорганизации сложных систем, где показано, что в
сложной системе за счет действия нелинейных связей возникают про-
цессы коэволюции, характерные тем, что общий темп развития слож-
ной системы становится выше темпа самой развитой из ее частей. То
есть в случае смешанной группы выигрывают и сильные студенты.
Моделью следующего иерархического уровня — нулевого уровня —
является модель, описывающая отношения «педагог — обучаемый».
Это модель индивидуального обучения, т. е. собственно дидактиче-
ская модель обучения. Подробный анализ такой модели [6] приво-
дит к выводу о том, что основой процесса обучения является память
обучаемого: действительно, человек, лишившийся по той или иной
причине памяти, не способен к обучению. Итак, параметром порядка
любой обучающейся системы является ее память. Память является не-
обходимым элементом обучения и удовлетворяет условиям Г. Хакена
круговой причинной связи и темпоритма, предъявляемым к параме-
тру порядка системы [7, с. 15].
Следовательно, наиболее адекватной для описания процесса обуче-
ния моделью является математическая модель с памятью, описывае-
мая дифференциальным уравнением вида [8]
+ Kx(t-T3) = b(t),	(6)
at
где х — количественная характеристика усвоенной в процессе об-
учения информации; b(t) — количественная характеристика входной
информации; К — индивидуальный коэффициент восприятия инфор-
мации; Т3 — индивидуальное время запаздывания в восприятии ин-
формации.
Система с памятью, описываемая дифференциальным уравнением
(6), обладает звеном запаздывания в цепи обратной связи (рис. 2).
Именно это звено обеспечивает наличие памяти в системе. Дей-
ствительно, для решения уравнения с памятью необходимо задать
так называемую «начальную функцию» tp(t) для интервалов времени
i0 — т(0 t /0- Функция ip(t) является параметром порядка указан-
ной модели и характеризует память системы, накопленную к началу
момента обучения в звене запаздывания.
426
Е.Л ('<>.1<1()оьа
b(t)
Рис. 2. Структурная схема, соответствующая уравнению (6)
Отметим, что немарковские модели обучения на основе уравнений
с запаздывающим аргументом обладают целым рядом особенностей
по сравнению с марковскими моделями [8]. Коротко говоря, эти осо-
бенности сводятся к тому, что за видимой простотой в подобных урав-
нениях скрываются очень сложные проявления: нелинейные свойства
в линейных по записи уравнениях, бесконечно высокий порядок урав-
нения при записи в виде уравнения 1-го порядка (6). Такая простота и
красота уравнений с памятью свидетельствуют о свертывании инфор-
мации в них, об их информационной компактности и непроявленности.
Обратим внимание на то, что принцип построения фундаменталь-
ного вуза, описанный выше, базируется именно на применении си-
стем с памятью и организуется в соответствии со структурной схе-
мой, изображенной на рис. 2.
Итак, уравнение (6) с успехом может быть применено для описания
процесса обучения. Большой интерес сегодня вызывает дистанцион-
ное обучение, приобретающее все большую актуальность в контексте
концепции непрерывного обучения. Однако, если технологическая ба-
за дистанционного обучения сегодня развита вполне адекватно зада-
чам обучения, то дидактическая программа дистанционного обучения
катастрофически отстает от возможностей техники. Нет ответов на та-
кие дидактические вопросы: какова должна быть продолжительность
дистанционного урока? каков объем материала, выносимый на ди-
станционный урок? Сохраняются ли традиционные виды вузовских за-
нятий — лекция, семинар, практическое занятие — и как они должны
быть организованы в случае дистанционного обучения?
Дистанционное обучение — высшая форма выражения идеи лич-
ностно ориентированного обучения. Каким же образом возможен учет
индивидуальных характеристик обучаемых и каковы, собственно, эти
характеристики?
Ответы на все обозначенные вопросы следует искать в адекватной
дистанционному виду обучения математической модели. Такой мо-
делью является модель системы с памятью в виде уравнения (6), в
которой входную информацию b(t) в этом случае обучаемый считы-
вает с компьютера.
На рис. 3 приведены некоторые характерные графики зависимо-
сти времени усвоения фиксированной порции входной информации
[\'омц< ii ция мод< рнизации вък ш<го обра юыт ия России
427
Рис. 3. Зависимости времени усвоения учебной информации от индиви-
дуальных показателей обучаемых
b(t) для разных значений коэффициента восприятия А' и времени за-
паздывания Т, [9].
Анализ математической модели в этом случае позволил сделать ряд
важных выводов дидактического характера. Главный из них следую-
щий—темп обучения, оптимальная продолжительность дистанционно-
го урока, успешность его усвоения зависят от индивидуальных свойств
обучаемого. Следовательно, резерв повышения качества обучения
следует искать в максимальном учете индивидуальных психологиче-
ских особенностей обучаемых, которые количественно оцениваются
системным показателем качества обучения, названным индивидуаль-
ным «коэффициентом обучаемости» L = KTS.
Показано [9], что в диапазоне значений L = 0,4... 1 время усвоения
определенной порции информации при заданном коэффициенте усво-
ения является минимальным. По всей видимости, эти значения пара-
метра L являются характеристикой «среднего» обучаемого. При откло-
нении параметра L в сторону (L < 0,4) решение уравнения (1) носит
апериодический характер и время усвоения фиксированного объема
информации резко возрастает. Это объясняется малым значением ко-
эффициента восприятия А', т. е. сниженным, по сравнению с нормаль-
ным, эмоциональным фоном обучения, низкой мотивацией обучения.
При увеличении L > 1 время усвоения вновь увеличивается за счет
большой величины перерегулирования колебательных решений.
Следовательно, такой завышенный эмоциональный фон, который
обеспечивается параметром L > 1, при обучении, понимаемом как
процесс редукции, является нежелательным. И наконец, при L = тг/2
процесс идет «вразнос», обучение становится невозможным. Вели-
чина L = тг/2 называется критическим значением коэффициента об-
учаемости и рассчитывается из уравнения (6) с помощью критерия
Найквиста.
Важно отметить, что в том же диапазоне изменения параметра L
наблюдается и максимальная точность в восприятии входной инфор-
мации. В [10] проведен анализ точности системы, описываемой урав-
428
Е.А С о.юдоча
нением (6), в случае флуктуаций времени запаздывания Примени-
тельно к задаче обучения это означает, что инерционность обучаемого,
его «полоса пропускания» в процессе обучения непостоянна, она флук-
туирует. В действительности именно так мы учимся, и наша «медли-
тельность» или «быстрота» восприятия информации колеблются вокруг
некоторого среднего значения, являющегося нашей индивидуальной
характеристикой. Эти колебания зависят от внешних условий обуче-
ния: для «сов» и «жаворонков» небезразлично время занятий (утро
или вечер), важно, тихо или шумно вокруг и т. д. Расчеты показывают
[10], что в случае модели белого шума для флуктуаций запаздыва-
ния наименьшая дисперсия ошибки восприятия входной информации
возникает в диапазоне L = 0.4...1.
Следующий вывод, полученный из анализа модели: дистанцион-
ное обучение нецелесообразно применять на первых двух курсах ву-
за. Целесообразно эти методы применять с третьего года обучения,
когда студент на интуитивном уровне на основании опыта обучения
предыдущих двух лет может оценить свои индивидуальные характери-
стики обучения (коэффициент L).
Отметим, что на основе анализа коэффициента Е можно проводить
профессиональный отбор обучаемых. Разработана методика, поз-
воляющая определять индивидуальный «коэффициент обучаемости».
Определен диапазон оптимальных значений «коэффициента обучае-
мости» L, обеспечивающий минимальное время усвоения материала
при заданном коэффициенте усвоения.
Особо оговорим, что семантическая составляющая учебной инфор-
мации в описанной модели не учитывается. Для учета ценности ин-
формации необходимо рассматривать более сложные вероятностные
модели обучения. В данном случае речь идет о таких количествен-
ных характеристиках обучения, как индивидуальное время дистанци-
онного урока, объем материала, выносимого на этот урок, темп его
подачи, коэффициент усвоения.
Следующим шагом на пути приближения модели к реальному про-
цессу обучения является учет нелинейного характера изменения коэф-
фициента восприятия А' от объема накапливаемых в процессе обуче-
ния знаний. Известно [11], что коэффициент усвоения А' в процессе
обучения хорошо аппроксимируется логарифмической зависимостью
от x(t). Тогда уточненная модель представится в виде уравнения
dx 1
— + - ln[a + x2[t - r)c]x(t -т) = b(t).	(7)
dt r
Решения уравнения (7) разнообразны и неочевидны. Так, новым
результатом является возможность получения решения в виде дина-
мического хаоса. Причем неожиданным фактом является возникно-
Концепция людернизации чьи щ> го образочания России
429
Рис. 4. Динамический хаос в системе обучения
вение динамического хаоса в отсутствие входа, т. е. в замкнутой си-
стеме (рис. 4).
Факт возникновения динамического хаоса в работах по исследова-
нию синтеза информации, в частности [12, 13], трактуется как необхо-
димое условие генерации информации. Важно, что информация может
генерироваться не только в ответ на внешние воздействия (открытый
вход), но и на основе накопленной внутренней памяти. Следовательно,
открытость, наличие входа как необходимого атрибута возникновения
странного аттрактора является действительно необходимым условием
в марковских цепях. В немарковских системах, благодаря заданию
непрерывной начальной функции памяти p(t), в нелинейных системах
возможно наблюдать возникновение динамического хаоса в изолиро-
ванной системе. Это обстоятельство подтверждается тезисом о том,
что «... в теории познания, это... подход, который исходит из того,
что человек в своих процессах восприятия и мышления не столько от-
ражает окружающий мир, сколько творит его» [12, с. 24].
Дальнейшее усложнение модели обучения привело к учету второ-
го контура управления процессом обучения, отражающего долговре-
менную, генетическую память системы. Действительно, в процессе
обучения все новые знания об окружающей реальности сопоставля-
ются с накопленным «багажом» знаний, и именно на этой основе от-
бирается информация по критерию ее «ценности». Это положение
емко сформулировано в [12, с. 22]: «Согласно синергетике, человек
как микрокосм представляет собой синтез предыдущих стадий раз-
вития, причем, возможно, не только онтогенетического, но и фило-
генетического развития». Тогда новая модель обучения предстанет
430
Е.А. ('n.iii()<»>a
Рис. 5. Структурная схема, соответствующая уравнению (8)
в виде следующей системы:
dy f(y, г)
at т31
dz	fly, z)
— + kz(t - т12) = ----------ylt - r„),
dt	r„
(8)
где f(y. z) = ln[y(t)/r3i + z(t - т,2)/т12].
Структурная схема, моделирующая систему (8), представлена на
рис. 5.
Из большого разнообразия решений, полученных при моделирова-
нии системы (8), особое внимание привлекают решения, демонстри-
рующие возникновение динамического хаоса. Отличие от решения,
представленного на рис. 4, состоит в более высокой степени «хаоти-
зации» решения, которое по внешнему виду неотличимо от реального
физического хаоса. На фазовом портрете системы особо выделяются
области случайных «хвостов», не характерные для детерминированных
систем с динамическим хаосом (рис. 6).
Итак, математическая модель, записанная с помощью уравнения (6)
с памятью, позволяет не только анализировать процедуру усвоения,
запоминания информации в процессе обучения, но и изучать явление
генерации новой информации обучаемым, что чрезвычайно важно в
контексте фундаментализации образования, придания ему творческо-
го характера самореализации личности.
Завершая обсуждение дидактической модели обучения, заметим,
что вывод о необходимости учета системного показателя качества об-
учения, аналогичного параметру L, приведен в [14, с. 392], однако
уравнения, дающие основания для такого заключения, отличаются гро-
моздкостью и трудностью интерпретации. В то же время такой специ-
фический параметр, как память системы, являющийся необходимым
условием обучения, в исследованиях [14] отсутствует.
Концепция моек рнизации высшего образования Росеии
431
Рис. 6. Динамический хаос в двухуровневой системе обучения
Как на практике педагог-предметник может учитывать индивидуаль-
ные способности обучаемых к освоению информации? Таких возмож-
ностей много. Например, одна из них — учет левополушарного и пра-
вополушарного способов мышления. Сегодня благодаря развитию ко-
гнитивной компьютерной графики возникает возможность предъявле-
ния точной информации не только в классическом виде — таблиц, гра-
фиков, формул, но и в форме образов. Такой способ обучения, как
показывает практика, значительно повышает коэффициент восприятия
информации К и способствует повышению качества обучения [15].
Таким образом, синергетическая методология позволяет сегодня
разрабатывать целый спектр моделей различного иерархического
уровня, анализ которых позволит дать конкретные рекомендации и в
сфере управления и политики высшего образования, и в сфере ди-
дактики. Такие модели могут быть полезными и для чиновников, и
для педагогов-практиков.
Литература
1.	Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы
будущего. М.: Наука, 1997.
2.	Панарин А.С. Христианский фундаментализм против рыночного террориз-
ма // Наш современник. 2003. Ns 1-2.
3.	Одум Ю. Основы экологии. М.: Мир, 1975.
4.	Солодова Е.А. Перспективы развития высшего образования России на
основе математического моделирования // Стандарты и мониторинг в обра-
зовании. 2000. Ns 5.
5.	Солодова Е.А., Хохлачев Е.Н. Синтез оптимальной структуры учебной груп-
пы вуза // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001 Ns 4. С. 60-63.
6.	Солодова Е.А. Перспективы развития высшего образования в России на
основе математического моделирования // Стандарты и мониторинг в обра-
зовании. 2001. Ns 1. С. 10-15.
432
/'. .4 ( о. Ю()оы1
7.	Хакен Г. Можем ли мы применять синергетику в науках о человеке? Си-
нергетика и психология. Тексты Вып. 2. Социальные процессы / Под ред.
И Н. Трофимовой. М.: ЯНУС-К, 2000.
8.	Солодов А.В., Солодова Е.А Системы с переменным запаздыванием. М
Наука, 1980.
9.	Солодова Е.А. Перспективные синергетические модели в педагогике //
Синергетика. Труды семинара. Т. 5. Материалы круглого стола «сложные си-
стемы: идеи, проблемы, перспективы». М.; Ижевск: Институт компьютерных
исследований, 2003. С. 21-38.
10.	Солодова Е.А. Исследование точности системы слежения за задержкой
при наличии флуктуации времени запаздывания в цепи обратной связи // Ра-
диотехника и электроника. 1979. № 3.
11.	Голицын ГА. Информация и творчество: на пути к интегральной культуре
М.: Информационно-издательское агентство «Русский мир», 1997.
12.	Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Загадка человека: человеческая особен-
ность коэволюционных процессов // Синергетика. Труды семинара. Т. 5. Мате-
риалы круглого стола «сложные системы: идеи, проблемы, перспективы». М..
Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2003. С. 21-38.
13.	Чернавский Д.С. Информация, самоорганизация, мышление // Синер-
гетика. Труды семинара. Т. 3. Материалы круглого стола «Самоорганизация и
синергетика: идеи, подходы и перспективы». М.: Изд-во МГУ, 2000. С. 118
14.	Управление риском: Риск. Устойчивое развитие. Синергетика. М.: На-
ука, 2000. С. 392-428.
15.	Солодова Е.А., Холодов ЕН., Холодов А.Д. Использование зрительных
компьютерных образов с целью активизации процесса обучения // Материалы
XX Межведомственной научно-технической конференции «Проблемы обеспе-
чения эффективности и устойчивости функционирования сложных технических
систем». Серпухов; М., 2001.
АД- Урсул, Т.А. Урсул
Синергетическая модель
«устойчивой» эволюции:
перспективы науки
и образования
Существующие интерпретации и определения понятия образования
не выражают с достаточной полнотой его роль в обществе, особен-
но если рассматривать будущее общество. Взять хотя бы наибо-
лее распространенное понимание образования как процесса переда-
чи знаний, опыта, навыков, культуры от предшествующих поколений
к будущим поколениям. В подобном понимании абсолютизируется
линейно-информационная связь поколений и цель образования видит-
ся в «уравнивании» информационных потенциалов поколений. Здесь
«по умолчанию» предполагается, что предыдущие поколения оказыва-
ются более информированны, нежели последующие и проблема сво-
дится к трансляции имеющейся у предыдущих поколений информа-
ции к последующим.
Между тем подобная коммуникативная (трансляционная) информа-
ционная модель образования стала уже неадекватной, поскольку нако-
пленная предыдущими поколениями информация оказывается явно не-
достаточной для адаптации «обучаемых поколений» к потребностям и
вызовам сегодняшнего дня. Сейчас происходит удвоение информации
ежегодно (и даже чаще), происходит быстрое внедрение инноваций, и
прежде всего в сфере информационных технологий и процессов, что
изменяет роль предшествующих поколений в образовательном про-
цессе. Нынешние поколения оказываются гораздо более восприимчи-
выми к инновациям, нежели предшествующие. Линейная связь в пе-
редаче информации от поколения к поколению оказалась нарушенной
и, более того, появилась проблема «способности к будущему» вообще
и в образовании в особенности, что существенно умаляет традицион-
ную коммуникативную модель образования как передачи информации
от поколения к поколению (и от учителя к ученику).
434 A.J. Урсу.1. Г.А. Урсу.i
Коммуникативную модель образования необходимо существенно
дополните синергетической моделью, которая могла бы объяснять по-
явление новой информации в процессе обучения (развивающее обра-
зование) и влияние будущего на современный образовательный про-
цесс (прежде всего образование в интересах устойчивого развития).
Синергетическая модель образовательного процесса позволит объ-
яснить увеличение информации в этом процессе и его ориентирован-
ность на будущее, т. е. заменить коммуникативную модель образова-
ния на эволюционную модель, в которой будущее влияет на настоящее,
или, как подчеркивают Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов, «будущее пре-
детерминирует настоящее, структуры-аттракторы детерминируют ход
исторических событий» [1, с. 29].
Наиболее интересным приложением синергетической модели обра-
зования может стать формирующееся образование для устойчивого
развития (ОУР), которое официально начинает делать свои первые
шаги с 2005 г. Старт объявленной ООН Декады ОУР (2005-2014 гг.)
можно датировать с международной конференции по ОУР, состояв-
шейся в январе 2005 г. в Индии.
Синергетическая модель устойчивого
развития
Устойчивое развитие (УР) имеет определенную эколого-синергети-
ческую интерпретацию. Именно благодаря синергетике мы можем
расширить понятийный аппарат экологии на системы любой, в том
числе и неживой, природы, «синергизируя» понятие экосистемы. В
качестве центрального члена (субъекта) экосистемы мы можем видеть
именно ту систему, которая увеличивает свое информационное содер-
жание (негэнтропию) за счет экосреды, в которой энтропия растет и
соответственно происходит ограничение разнообразия.
Это более широкое «эволюционное» расширение понятия экосисте-
мы, поскольку обычно в качестве центрального члена экосистемы по-
нимается биологический либо социальный субъект (причем в случае
УР понимается все человечество в целом).
Чисто ресурсный подход в эволюции ограничен, поскольку всю окру-
жающую среду нельзя «перевести» в ресурсы, так как в этом случае
подрываются условия существования центрального члена экосистемы
(цивилизации). Причем если условия для эволюции стабильны, то
окружающая среда видится лишь как ресурс. Однако изъятие ресур-
сов из среды имеет определенные пределы, которые диктуются со-
хранением условий для существования центрального члена экосисте-
мы как эволюционирующего в антиэнтропийном направлении. Таким
Синергстича кая .uodt.it' «у< тийчиьой» .мниюции
435
образом, в реальном эволюционном процессе проявляется эколого-
ресурсное противоречие, когда природные ресурсы можно изымать из
среды лишь в определенных границах (пределах), которые не разруша-
ют экосистему. Понимание наличия этого противоречия привело к вве-
дению такого понятия (во всяком случае, на социально-экологическом
уровне), как несущая емкость экосистем [2].
Можно предположить, что в эволюционном процессе реализует-
ся некий эколого-эволюционный закон (принцип) сохранения между
экологическими условиями и природными ресурсами. Это эколого-
ресурсный системный закон сохранения между сохранением условий
(«обеспечением безопасности») и изъятием ресурсов из экосисте-
мы. В экосистеме существует своего рода постоянство экологических
условий (Э) и природных ресурсов (Р), а именно:
Э + Р = const.
Сохранение условий предполагает наличие предела изъятия ресур-
сов (и наоборот). Поэтому чрезмерное изъятие ресурсов ведет к де-
градации экологических условий. А акцент на сохранении экологиче-
ских условий предполагает уменьшение изъятия ресурсов из экоси-
стемы. Для дальнейшего потребления ресурсов необходимо выйти за
пределы данной экосистемы в более широкую, в которой ресурсы еще
находятся в пределах «несущей емкости экосистем». Это положение
соответствует требованиям синергетики и реально выполняется в лю-
бых естественных системах, например биогеоценозах.
Одну из глубинных причин выхода человека в космос можно видеть
в разрешении упомянутого выше экологического противоречия и уве-
личения информационного содержания социосферы [3]. С этой точки
зрения можно считать, что сохранение экологических условий на пла-
нете требует поиска ресурсов за пределами планеты с тем, чтобы не
нарушать устойчивость земной биосферы.
Для того чтобы этого не произошло, можно идти двумя путями. Во-
первых, все больше увеличивать долю защитных средств (создавая
избыточное разнообразие, которое может пригодиться в случае уве-
личения внешних угроз и опасностей). Но это означает, что в этом
случае наращивания избыточного разнообразия в защитных средствах
будут отвлекаться ресурсы от дальнейшего развития системы.
Между развитием (Р) и безопасностью (Б) системы также суще-
ствует некоторое константное соотношение:
Б + Р = const.
В принципе это соотношение следует из закона сохранения энер-
гии, если виды деятельности по обеспечению безопасности и разви-
тию выразить в энергетических единицах. Однако это же соотношение
436	.4./7. Ypcy.i. I.Л Урсул
— —-
может быть интерпретировано в духе закона необходимого разнообра-
зия [4. 5] Понятно, что разнообразие, которое идет на обеспечение
безопасности, «отнимается» от разнообразия, которое идет на раз-
витие, поскольку общее количество разнообразия (информационное
содержание) системы ограничено в конкретный период времени.
Вот почему возникла идея обеспечить безопасность через разви-
тие (а если точнее — через прогрессивное или устойчивое развитие)
[4-7]. Эта идея с синергетической точки зрения соответствует реали-
зации движения системы к «странному аттрактору», что обеспечивает
состояние устойчивости и безопасности на еще более высоком уров-
не благодаря более интенсивному использованию ресурсов окружаю-
щей среды (и тем самым — повышения информационного содержания
системы). В этом случае сохранение системы (обеспечение безопас-
ности) реализуется через прогрессивное развитие как накопление ин-
формации (разнообразия) в системе.
Обеспечение безопасности через развитие является еще одним из
направлений интерпретации описанного выше эмпирического обобще-
ния, выражающего содержание информационного критерия развития
[8]. Описанные выше механизмы реализации как роста разнообразия
систем, так и их ограничения показывают, что обеспечение безопас-
ности как защита достигнутого информационного содержания (состо-
яния) эволюционирующих систем не является достаточно эффектив-
ным средством, тем более на длительное время. Защита как сред-
ство обеспечения безопасности в определенной степени превращает
систему в определенном отношении в закрытую (замкнутую) и начи-
нает терять свое информационное содержание в силу второго начала
термодинамики (в его расширенном понимании). Это своеобразный
парадокс «защитной» концепции безопасности: защита вводится для
сохранения системы, а это ведет к определенной ее замкнутости и по-
тере разнообразия. Поэтому сохранение системы с помощью защиты
отвлекает ресурсы и средства от развития и в конечном счете оста-
вляет степень (уровень) развития системы на прежнем уровне, уводя
систему через какое-то время от магистрального вектора развития.
Обеспечение же безопасности через прогрессивное развитие способ-
ствует дальнейшему повышению информационного содержания, что
позволяет более эффективно выполнять негэнтропийную функцию и
включиться в магистральное направление эволюции. Вот почему в хо-
де взаимодействия общества и природы начала формироваться такая
форма дальнейшего поступательного движения, как УР, где в единую
систему соединены безопасность (сохранение) и развитие (эволюция).
Такая форма развития реализуется лишь в достаточно узком эво-
люционном коридоре (сужающемся по мере усложнения систем), ко-
('инсрг( т и 4t гкая Aicidi.iu «у< той чиной» >ы>.1юцич
437
торый для центрального члена социальной (и биологической) системы
можно вместе с тем считать «коридором безопасности».
Смысл обеспечения безопасности через прогрессивное (устойчи-
вое) развитие заключается не просто в сохранении системы на опре-
деленное время, а в таком сохранении, которое в «коридоре безопас-
ности» обеспечивает ее дальнейшее поступательное движение, нако-
пление информации. Это своего рода безопасные формы самоорга-
низации открытых систем в выделенном эволюционном коридоре, где
действует информационный вектор универсальной эволюции [8].
Можно дать синергетическую интерпретацию понятия безопасности,
поскольку речь идет о достаточно сложных самоорганизующихся си-
стемах. Поскольку безопасность мы связываем с сохранением либо
даже с ростом устойчивости системы, то степень обеспечения этой
устойчивости коррелируется с обеспечением безопасности существо-
вания самоорганизующейся системы. Причем если для нижних струк-
турных уровней эволюции материи речь в основном идет об устойчи-
вости как способности системы к самосохранению при внешних либо
внутренних воздействиях (как спонтанных, так и направленных), то в
более высоких уровнях (начиная с биологической ступени) — о сохра-
нении существования той или иной конкретной системы.
Так, для систем неживой природы действует такой .принцип дина-
мической устойчивости, как принцип Ле Шателье-Брауна. Его смысл
состоит в том, что при внешних возмущениях (флуктуациях) в системе
неживой природы возникают физико-химические процессы, которые
противодействуют этим внешним воздействиям. Собственно говоря,
принцип необходимого разнообразия У.Р. Эшби является как бы «про-
должением» принципа Ле Шателье-Брауна на кибернетические систе-
мы, объясняя их устойчивость (стабильность) с помощью понятия раз-
нообразия. Но если обеспечение безопасности кибернетических си-
стем носит информационную природу, то принцип Ле Шателье-Брауна
как «продолжение» принципа необходимого разнообразия не имеет от-
четливо выраженной информационной составляющей (в силу «разли-
тости» информации по всей структуре неживой системы).
Такое понятие синергетики, как аттрактор, имеет прямое отноше-
ние к обеспечению стабильности и безопасности систем, поскольку
обозначает возможное состояние системы, где ее устойчивость уве-
личивается. Причем с точки зрения обеспечения безопасности при
достижении состояния устойчивости как равновесия с окружающей
средой также достигается устойчивость, но для неживых систем это
зачастую сопровождается увеличением энтропии. Это состояние про-
стого (термодинамического) уравновешивания со средой выражается
в синергетике понятием «простой аттрактор». Если следовать про-
стому аттрактору, то для обеспечения безопасности кибернетической
438
Л // Vpry.i. Г.Л Yp< y.t
системы достаточно ее уравновесить с окружающей средой, т. е. ме-
жду системой и внешней средой поставить защиту (скажем, очист-
ное сооружение для обеспечения экологической безопасности либо
служб безопасности для бизнес-структур и т. д.). При этом ясно, что
увеличение разнообразия внешних воздействий разрушит эту «слабую
устойчивость», реализуемую в духе простого аттрактора.
Когда речь идет о структурах неживой природы, то. несмотря на на-
личие в ней процессов самоорганизации, действие закона увеличения
энтропии показывает, что стремление к устойчивому состоянию (ми-
нимизации энергии системы) оказывается состоянием с наибольшей
энтропией. В общем случае устойчивость снижается при переходе от
кварков к нуклонам, от них к ядрам и атомам, причем минимальной
устойчивостью характеризуется молекулярный уровень [9].
Но если в неживой природе рост информационного содержания
приводит к снижению устойчивости, то в живой природе структурные
единицы, и тем более ступени эволюции, увеличивают временной ин-
тервал своей устойчивости. Это достигается с помощью механизмов
управления, которые замещают короткоживущие элементы (молекулы,
клетки) и трансформируют другие в сторону увеличения «срока служ-
бы». Управление, ограничивая разнообразие, негативно влияющее на
сохранение живой системы, способствует росту информационного со-
держания в «разрешенном» эволюционном периоде и тем самым вы-
полняет свою антиэнтропийную роль, причем одна из целей управле-
ния, как правило, состоит в самосохранении системы.
В принципе как в неживой, так и в живой природе идет процесс
естественного отбора появившихся систем с большим информацион-
ным содержанием, и существовать остаются лишь наиболее устойчи-
вые и адаптивные к внешней среде, реализуя форму коэволюционного
существования с окружающей средой. Именно процесс взаимной ада-
птации системы и среды оставляет существовать лишь те, которые в
процессе взаимодействия оказались коэволюционными, т. е. способ-
ствовали как своей собственной эволюции, так и существованию объ-
ектов «своей» экологической ниши. Только такого рода структуры и
остаются существовать на главной магистрали эволюции, именуемой
универсальной эволюцией.
Нужно иметь в виду, что при появлении более высокого структурного
уровня с управлением происходит определенное ограничение разно-
образия низших уровней. И это вполне естественно, так как огра-
ничение разнообразия — одна из особенностей процесса управле-
ния, а кроме того, такое ограничение необходимо для доминирова-
ния новой, более высокой системы управления по отношению к ис-
точникам ресурсов.
Синерг(тич(ская лшЛ.1ь « у< той чиьой» »<><» поции
439
В значительной степени это происходит потому, что последующий
структурный уровень адаптирует окружающую его среду, состоящую
из предыдущих уровней, к своему собственному существованию и
развитию, используя эту среду как природные ресурсы В ходе это-
го использования разнообразие предшествующих уровней может не
только ограничиваться, но и возрастать, поскольку, по крайней ме-
ре на социальном уровне, происходит увеличение «искусственного»
разнообразия предыдущих уровней (создаются не существующие в
природе молекулярные соединения и даже нестабильные в природе
атомы и изотопы).
По сути дела, эту обратную сторону информационного критерия
эволюции заметил Е.А. Седов, обратив внимание на то, что увели-
чение разнообразия на верхних структурных (иерархических) уровнях
ведет к ограничению разнообразия на предыдущих уровнях [10]. Это
эмпирическое обобщение Седова можно понять, если обратиться к
эколого-синергетическому пониманию экосистемы, взаимоотношени-
ям (как экологическим взаимодействиям) центрального члена экоси-
стемы и его окружения. Именно в экосистеме более высокие компо-
ненты по уровню (иерархическому, структурному, организационному)
обеспечивают свое существование как «неравновесное балансирова-
ние» со средой за счет своего окружения, которое создает необхо-
димые для центрального члена экологические условия й возможность
доступа к ресурсам. Центральный член (субъект) экосистемы не только
черпает ресурсы, но и вынужден подавлять попытки конкуренции иных
компонентов его среды «обитания» и за счет всего этого ограничивать
разнообразие предыдущих уровней и окружающих его компонентов.
Появляются специализированные информационные системы, выде-
ленные в структуре эволюционирующей системы, которые способ-
ны реализовать все более разнообразные функции управления как
ограничения разнообразия. Это «управленческое» ограничение разно-
образия канализирует процесс эволюции в определенном «коридоре
безопасности», где под действием управляющей системы происходит
ускорение (за счет ограничения иных возможностей развития) нако-
пления информации. Этот достаточно узкий коридор определяет для
Универсума антропный космологический принцип [8] для кибернети-
ческих (био- и социо-) систем науки о безопасности. Синергетика
также формулирует гипотезу о том, «что сложный спектр структур-
аттракторов, отличающихся различными размерами и формами, суще-
ствует лишь для узкого, уникального класса моделей со степенными
нелинейными зависимостями. Удивительно, что все сложное постро-
ено в мире чрезвычайно изобретательно, что эволюционный коридор
в сложное очень узок. Эволюционное восхождение по лестнице все-
усложняющихся форм и структур означает реализацию все более ма-
440
.4.,7. Урсу.-t. Г.А Урсу.i
невероятных событий» [1, с. 54]. Поэтому увеличение разнообразия
в самоорганизующихся структурах всегда сопряжено с ограничением
его разнообразия в окружающей среде, и это полностью согласует-
ся с законами синергетики.
Процесс дальнейшего сохранения информационного содержания
систем и их выход на магистраль универсальной эволюции после би-
фуркации имеет место лишь для тех систем, которые использовали
окружающую их среду в пределах «несущей емкости экосистем». Такие
системы эволюционируют в коридоре безопасности в форме «устой-
чивой эволюции». В этом особенность магистрали универсальной эво-
люции, на которой не разрушаются, а продолжают и далее существо-
вать самоорганизующиеся структуры, увеличивая свое информацион-
ное содержание. Переход цивилизации к УР означает вместе с тем и
возможность включения социоприродного УР в процесс универсаль-
ной эволюции [10].
Еще одно важное теоретико-методологическое замечание, касаю-
щееся места понятия УР среди других форм (видов) понятия развития,
которые выявлены в общефилософской теории, склонной опираться
на науку. Мы полагаем, что понятие «устойчивое развитие» не совпа-
дает ни с одной из выявленных в философии основных форм поня-
тия развития, к которым обычно относят понятия прогресса, регресса,
нейтрального (или одноплоскостного) развития. Специфика этого типа
развития заключается в том, что оно носит «сохраняющий» характер,
т. е. содержит в себе лишь те изменения объекта (системы), которые
не изменяют его природу как достаточно общую качественную опре-
деленность. Понятие УР, пожалуй, ближе всего к понятию нейтрально-
одноплоскостного развития (как структурных изменений без измене-
ния компонентного состава), но в отличие от него включает в себя все
типы развития, т. е. и прогресс, и регресс, которые могут совместно
сосуществовать в одной социоприродной системе, например в систе-
ме «человечество — биосфера». Устойчивое развитие сможет реа-
лизоваться лишь в достаточно узком коридоре сочетания этих форм
развития, т. е. в пределах меры в достаточно широком смысле сло-
ва, когда могут иметь место не только чисто количественные изме-
нения, но также определенные качественные преобразования, но не
разрушающие качественную определенность более высокого уровня
(например, человечество может в той или иной степени трансформи-
роваться, но все же будет генетически идентифицироваться с челове-
чеством, ранее проживавшим на планете Земля). Это означает также,
что УР носит принципиально эволюционный характер, но опять-таки
не в смысле чисто количественных изменений, а в плане отсутствия
на его пути катастроф и разрушительных деградаций, что в принципе
не показано для сохранения социоприродных систем. Это означает,
Синсргг nni чч кия людс..1Ъ «устойчивой» .н,олюции	441
что, переходя на путь УР, социоприродная система не допускает ка-
тастроф. не доводя процесс развития до бифуркаций, либо проходит
через них, сохраняя свое основное информационное содержание
И хотя УР как форма развития имеет место и в эволюции биосферы
(собственно, социоприродной моделью-аналогом которой оно и про-
ектируется), тем не менее это должен быть тип развития в больших
социоприродных системах, которыми могут выступать, например, те
или иные космические цивилизации. Устойчивое развитие как со-
циоприродный феномен требует для своего эволюционно безопасно-
го продолжения вмешательства разума, который в ноосферной фор-
ме и продолжит магистральную линию Универсальной истории Все-
ленной [8, 10].
Предетерминация будущим: становление
ноосферной науки
Наука, которая изучала действительность без каких-либо предпочте-
ний, как выяснилось, исследовала в основном прошлое. Ориентация
на модель УР, которая пока не реализована, создает новое напра-
вление, которое должно оказаться предпочтительным, и вместе с тем
оно означает, что необходимо ориентироваться на «желаемое буду-
щее». Наука окажется теоретическим фундаментом не только фор-
мирования новой стратегии развития человечества, но и его взаимо-
действия с природой. Однако создать модель будущего устойчивого
общества (ноосферы) наука сможет только в том случае, если она осо-
знает цели, принципы и критерии нового типа развития и сможет на
них переориентироваться.
Основная идея этой переориентации заключается не только и не
столько в гуманизации, глобализации и экологизации (о чем чаще все-
го пишут), сколько в тотальной футуризации науки, кардинальном по-
вороте деятельности ученых к общему будущему. Изучая, проектируя
и моделируя будущее (причем в основном устойчивое будущее как
нормативный и желаемый прогноз), наука должна будет эффективно
передавать эти знания в основные сферы своего влияния — в техни-
ку и технологию, управление и образование. На базе «опережающей»
науки сформируется единый научно-образовательный процесс, фор-
мирующий в глобальном масштабе ноосферное мышление и сознание
как отдельной личности, так и всего общества, а в перспективе — ме-
гаобщества и даже глобальной социоприродной системы.
Перед наукой поставлены новые жизненно важные для цивилизации
цели — цели выживания и выхода из антропоэкологического кризиса,
цели решения глобальных проблем и устранение негативов глобали-
зации через переход к УР и становление ноосферы. И от того, в какой
442
.4 „7. Урсу.i. Т.А. Ypcy.i
мере наука поможет воплотить в реальность эти цели, зависит наше
будущее Наука это «устойчивое» будущее должна изучать и помогать
в реализации его наиболее приемлемого для человечества сценария.
Образование для устойчивого развития должно будет ориентиро-
ваться на науку прежде всего как на источник для «образовательного
знания». Однако понятно, что современная наука лишь в незначитель-
ной степени может выполнять эту роль, поскольку она оказывается
«пригодной» для отображения в основном модели неустойчивого раз-
вития (НУР). Это замечание касается науки в целом, поскольку она не
ставила себе цель создания модели УР и реализации его принципов
Однако прежде всего речь идет о социально-гуманитарном знании, в
котором должны будут произойти кардинальные изменения в плане
экологизации, футуризации, информатизации, фундаментализации и
особенно — интеллектуализации (рационализации), что в совокупно-
сти обеспечит ноосферную ориентацию всей науки.
Каждая из упомянутых и других тенденций, составляющих содер-
жание «ноосферной революции» в науке, должна будет сформировать
новый целостный образ (модель) ноосферной науки. Наибольшие про-
блемы и трудности для современной науки на этом пути создают тен-
денции рационализации и футуризации. Так, процесс рационализа-
ции, превращающий современную модель цивилизационного разви-
тия в модель УР, сопряжен с наложением ограничений на стихийный
процесс развития [11]. Однако к ограничениям процесс рационали-
зации не сводится, и главная его цель заключается в формировании
с помощью ноосферной науки нового типа интеллекта — ноосферно-
го, имеющего планетарный характер и связывающего индивидуаль-
ные интеллекты с помощью медиатизации процесса информатизации
в единый суперинтеллект. Ноосферный суперинтеллект единого гло-
бализированного человечества способен к опережающему моделиро-
ванию будущего и принятию опережающих решений в социальных и
социоприродных сферах.
Новый образ ноосферной науки, которая целиком войдет в упомя-
нутый планетарный суперинтеллект, будет существенно отличаться от
нынешней науки. Взять хотя бы только проблему футуризации науки
(что очень важно для ОУР): здесь новый образ существенно отли-
чается от современного, поскольку исследование будущего не спи-
рается на факты, практику и даже на истину как соответствие зна-
ния действительности (поскольку последней еще нет, она в лучшем
случае виртуальна).
Наука для УР как ноосферная наука может и должна составлять с
ОУР единый научно-образовательный процесс, который в плане прио-
ритетности сменит связь науки с техникой и технологией. Такая сме-
Синсрг< тине ская модель «у< июйчиоой» эьолюции
443
на приоритетности связана с тем, что наиболее тесное взаимодей-
ствие науки с образованием будет больше способствовать переори-
ентации всех форм сознания на новые цивилизационные цели, тогда
как научно-техническая ориентация больше будет работать на потреб-
ности модели НУР (что, конечно, схематизирует проблему).
Сказанное выше потребует усиления исследований по научному об-
основанию модели УР и с их помощью «поворота» всей науки к но-
вым цивилизационным целям. В традиционное понимание (модель)
науки не вписывается то, чего еще нет, но должно быть, т. е. деонто-
логическая возможность как форма зависящей от воли субъекта «дол-
женствующей» виртуальной реальности. В лучшем случае, исходя из
прогностической функции теоретических либо эмпирических обобще-
ний, продолжается векторная или иная тенденция в будущее. Такая
экстраполяция создает определенный спектр сценариев (поисковых
прогнозов). Между тем будущее не всегда находится на продолжении
прошлого и настоящего: все чаще ученые встречаются с нелинейными
темпоральными зависимостями и да>ке с отсутствием зависимостей
между временными отрезками (периодами, темпомирами).
Именно виртуально-деонтологическая реальность будет занимать
все большее место как в науке, так и в образовании. Впрочем, и
сейчас с виртуальной реальностью имеет дело информатика, психо-
логия, космонавтика и т. д.
В рамках современной науки существуют работы, которые излагают
и обосновывают идею ОУР и следуюидего за ним этапа ноосферного
образования как в России [12-18], так и за рубежом [20, 21].
При научном обосновании ОУР мь» все больше представляем эту
форму образования как опережающую модель. И хотя все в целом
образование можно рассматривать как «отстающее» моделирование
науки и действительности, тем не менее для ОУР это моделирование
оказывается наиболее важным методом его формирования, причем
речь идет именно об опережающем моделировании. Образование для
устойчивого развития — это и будут,ая модель образования третье-
го тысячелетия и опережающее моделирование будущего. За счет
этого опережающего моделирования образование в целом может в
существенной степени утратить свои консервативно-инерционные ха-
рактеристики, отбрасывающие его на периферию цивилизационного
процесса.
Образование для устойчивого развития
как опережающее моделир ование
Наиболее существенной чертой ОУ Р является не только экологиза-
ция, но и футуризация, т. е. смещение акцентов на изучение и модели-
рование будущего. И понятно почему ' модель УР является пока лишь
444
.4 ,1 У pc у. i, 7 А У pi у. i
нормативным прогнозом, который еще предстоит реализовать. По-
этому наряду с другими характеристиками ОУР в качестве особенно-
стей, отличающих новую форму (модель) образования от современной
(будем называть ее еще и традиционной), выделяется опережающий
механизм развертывания образовательного процесса. Опережающий
механизм, футуризирующий образование, заключается во включении
в образование проблемы будущего (как своего рода странного аттрак-
тора), а также гораздо более ускоренное (по сравнению с другими
видами человеческой материальной деятельности) развитие.
Идея опережающего образования как «ядра» ОУР заключается в
формировании нового сознания человека и человечества в целом, ко-
торое не отставало бы от бытия, а его опережало. Ведь с помощью
отстающего сознания невозможно предотвратить глобальную антро-
по-экологическую катастрофу, поскольку в принципе устранение по-
следствий такой катастрофы невозможно (некому будет их устранять)
Формирование с помощью опережающего образования эффективных
механизмов реализации модели УР должно привести к преодолению
инерции модели НУР (ведущей к катастрофе) и постепенной эволюции
в направлении новой цивилизационной стратегии.
Включение опережающих механизмов в образовательный процесс
и акцент на будущем изменят сам подход к пониманию образования
Если ранее образование сводилось к передаче опыта, знаний, навы-
ков, культуры от предыдущих поколений к нынешним, то теперь такая
ситуация уже не оказывается адекватной. Ведь начиная с последней
декады XX века происходит ежегодное удвоение производимой науч-
ной и другой информации. Учитывая этот факт, а также существенное
отставание «образовательного» знания от научного, можно понять, как
мало «эффективной» информации может получить обучаемый. Кро-
ме того, футуризация образования диктует необходимость получения
информации не только о прошлом и настоящем, но и из будущего,
и о будущем. Причем именно этот вид информации будет играть не
менее, а может быть, и более важную роль, нежели информация о про-
шлом и настоящем. Имеется в виду так называемый «эффект Эдипа»,
когда решения принимаются с учетом набора поисковых и желаемых
прогнозов. Вот почему включение «фактора будущего» в образова-
тельный процесс и концентрация усилий на воплощении в действи-
тельность модели УР формирует новую, в существенной степени опе-
режающую модель образования как ОУР и его роли в обществе и в
сфере взаимодействия с природой.
Для устойчивой цивилизации необходима новая модель образова-
ния, которая могла бы удовлетворять соответствующие (неисчезаю-
щие) потребности нынешних и будущих поколений землян и всего че-
Синергетическая модель «устойчииой» шмищни
445
ловечества в условиях сохранения биосферы. Основные контуры но-
вой модели общественного (цивилизационного) развития и его важ-
нейшей подсистемы — образования должны сформироваться уже в
ближайшие десятилетия.
Приведем ряд принципов и рекомендаций, предполагаемых нами
УР-трансформаций образовательного процесса.
Следует ожидать кардинального изменения для всех уровней си-
стемы образования содержания и методов образования, всех суще-
ствующих учебных программ, курсов, специальностей, специализаций,
государственных образовательных стандартов и т. п. с целью их УР-
трансформаций, обеспечивающих в образовательном процессе прио-
ритетность идей и принципов УР (и в перспективе — дисциплин), вве-
дение новых курсов, наиболее полно отражающих упомянутые идеи;
при этом стратегия организации и передачи учебного материала долж-
на будет предусматривать переход на проблемно ориентированное
обучение, базирующееся на стратегии УР.
Поскольку концептуально-содержательная основа УР нуждается в
непрерывных изменениях, необходимо усилить научный поиск и экс-
перименты, интенсивную разработку методологически более адекват-
ных вариантов концепции УР для цивилизации и ускоренное опере-
жающее их использование в образовательной сфере для ее все бо-
лее эффективной ноосферной ориентации, формирования ноосфер-
ной культуры, включение вопросов УР в федеральные, региональные
и местные программы.
Необходимо также формирование законодательно-правовой базы
для реализации глобальной и национальной стратегии УР и адекватное
отражение этих законов в существующих нормативно-правовых актах,
регламентирующих образовательный процесс на всех уровнях (в том
числе и на базе использования международного опыта в этой области);
развитие стандартов для ОУР путем внедрения их в существующие
государственные образовательные стандарты, а также формирование
специальностей, ориентированных на УР.
Параллельно и вслед за юридическими УР-трансформациями не-
обходимо с помощью образования, просвещения и СМИ изменение
сознания и мировоззрения людей, их общечеловеческих ценностей,
нравственно-поведенческих норм и ориентиров, наиболее полно учи-
тывающих основные идеи УР и способствующих их реализации во
всеобщем и непрерывном образовательном процессе (включающем
и воспитание).
Предполагается ускоренная и ширящая свои масштабы эколого-
ноосферная подготовка, переподготовка и аттестация преподаватель-
ских кадров всех уровней, экологизация образования, и прежде все-
446
А Д. Урсул, Г.А. Урсу.,
го — более ускоренными темпами — подготовка учителей в различ-
ных областях экологии, новых дисциплин и курсов, инициированных
идеями УР цивилизации; необходимо принять меры по стимулирова-
нию преподавания соответствующих специальных дисциплин и кур-
сов по УР.
Можно ожидать появления специальных исследовательских и учеб-
но-методических центров, которые бы реализовывали в учебном про-
цессе переход человечества на новую цивилизационную модель и
которые бы функционировали в тесной взаимосвязи с соответству-
ющими международными (типа Комиссии ООН по устойчивому раз-
витию) и национальными центрами по УР, распространяя «волны»
УР-трансформаций по всему информационно-образовательному про-
странству.
Потребуется введение показателей «соучастия» образования в пе-
реходе общества (в национальных, региональных, локальных и гло-
бальных масштабах) на модель УР и дополнение некоторыми из основ-
ных индикаторов прогресса на пути к УР на базе формирования систе-
мы мониторинга общественного мнения и главных областей форми-
рования нового сознания.
Структурная перестройка всех сфер деятельности людей под вли-
янием идей новой цивилизационной модели приведет и к ноосфер-
ным трансформациям всей инфраструктуры образования, формиро-
ванию новой государственной образовательной стратегии, становле-
нию новых образовательных учреждений и федерально-региональных
центров их поддержки.
Предполагается выработка государственной образовательной поли-
тики и существенное усиление государственного управления в обла-
сти УР-трансформаций всей системы образования, законодательная и
правительственная поддержка тех структур и образовательных учре-
ждений, которые активно участвуют в реализации новой модели ци-
вилизационного развития, и подготовка лиц, принимающих решения,
особенно высшего эшелона государственной власти в духе идей пе-
рехода России на путь УР.
В связи с тем, что в становящемся глобальном информационном
обществе эффективная реализация опережающей системы образова-
ния и воспитания невозможны без интенсивной поддержки средств
массовой информации, широкомасштабного распространения знаний,
ориентации информатизации общества, новых информационных тех-
нологий и дистанционных методов обучения на новые общецивилиза-
ционные цели УР, важно ее органическое включение в эти социально-
информационные процессы. И по сути дела — формирование едино-
го государственного, европейского и глобального информационного и
научно-образовательного пространства.
CuHcpstniuvfCKaM .модель «ynnoiivueoii» зьолюции
447
Поскольку переход к УР в отдельной взятой стране в принципе не-
возможен, чрезвычайно важно широкомасштабное международное со-
трудничество в этой области, включение в соответствующие европей-
ские программы (в особенности стратегии ЕЭК ООН для ОУР), про-
граммы ООН и международных организаций, двух- и многосторонних
направлений сотрудничества в сфере образования.
Можно продолжить этот список позиций УР-трансформаций обра-
зовательного процесса, отражающих путь превращения нынешнего и
особенно будущих поколений людей из объектов ноосферных пре-
образований в субъектов такого рода общецивилизационных измене-
ний. В результате ОУР не только «впишется» в поступательное дви-
жение мирового сообщества по новому пути, но и окажется одним
из решающих рычагов грядущего цивилизационного «великого пере-
хода». В свою очередь, как одна из важнейших сфер социальной де-
ятельности образование также перейдет на свой собственный путь УР
в соответствии с изложенными выше принципами УР-трансформаций.
Довольно часто, говоря об ОУР, имеют в виду развитие в том или
ином вузе экологического образования, и вполне понятно, что вряд ли
можно найти сейчас вуз, где бы не преподавалась экология и приро-
допользование. Однако далеко не всякое экологическое образование
автоматически подпадает под ОУР (как, впрочем, и проблемы эколо-
гии не совпадают с проблемами УР).
Решение экологических проблем в том числе и с помощью экологи-
ческого образования — это прорыв в будущее. Экологический «мост»
от модели НУР к стратегии УР не может сформироваться без эколо-
гического образования в его широком понимании. Причем следует
согласиться с тем, что даже в модели НУР экологическое образова-
ние должно иметь приоритетный статус (хотя в действительности дела
обстоят по-иному), отражая растущую значимость экологической про-
блемы в выживании цивилизации и сохранении биосферы. И все же,
утверждая это. мы вынуждены констатировать явное противоречие мо-
дели НУР и проблем экологии, т. е. экофобную сущность этой модели.
Именно поэтому реально экологическое образование не приобре-
ло такого статуса и его развитие происходит, несмотря на отдельные
успехи, по остаточному принципу, оно пока отторгается как всей си-
стемой образования, так и самим обществом. И эта ситуация мало
будет меняться до тех пор, пока не начнется переход к УР и в других
сферах деятельности. Роль экологического образования станет усили-
ваться в общей системе образования по мере того, как эта последняя
будет превращаться в систему ОУР. Важно уже сейчас осознать, что
экологическое образование в модели НУР (т. е. то, что оно представля-
ет собой в настоящее время) и то, чем должно стать в модели УР, —
это существенно разные виды образования [12].
448	Л. J. A pcy.i. l.A Ypty.i
В настоящее время под руководством академика В И. Садовничего
и члена-корреспондента РАН Н С. Касимова подготовлен проект На-
циональной стратегии ОУР и План действий в этом направлении [1]
Ясно, что, как и УР, ОУР должно иметь системный характер и рас-
пространяться на все образовательные дисциплины и курсы, и в пер-
вую очередь должно развиваться там, где есть больше оснований для
включения идей УР в образовательный процесс. Нужно отметить, что
конференция «Образование для устойчивого развития», состоявшаяся
в декабре 2002 г. в МГУ, рекомендовала разработать государственную
стратегию образования в области УР, а также механизмы ее коорди-
нации с европейской стратегий ОУР.
Предполагалось также рассмотреть возможность открытия в систе-
ме высшего профессионального образования в группах университет-
ского, инженерно-технического и социально-экономического образо-
вания соответствующих специальностей и специализаций для УР.
В свете изложенного выше важно подготовить нормативные доку-
менты для внедрения в высшее профессиональное образование спе-
циальности в области УР (государственные образовательные стандар-
ты, типовые учебные планы, программы федерального компонента,
учебники и учебные пособия и др.). Из этих же идей исходит и «Эко-
логическая доктрина РФ», утвержденная Правительством РФ в авгу-
сте 2002 г. [24].
Думается, что важно включить в эту сферу деятельности и законо-
творческий процесс. В будущий закон о переходе России к УР необхо-
димо внести вопросы образования либо, если будет разрабатываться
Кодекс УР, предусмотреть специальный раздел по ОУР. Ясно, что
некогда разработанный, но не принятый Советом Федерации закон об
экологическом образовании вряд ли будет реанимирован. Ведь важно,
чтобы экологическое образование работало не автономно в образова-
нии России, а как составная часть будущего ОУР.
Литература
1.	Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Режимы с обостре-
нием, самоорганизация, темпомиры. СПб., 2002.
2.	Лосев К.С. Несущая емкость экосистем // Глобалистика. Энциклопедия.
М„ 2003.
3.	Урсул А.Д. Освоение космоса, философские, методологические и социо-
логические проблемы. М., 1967.
4.	Урсул А.Д. Обеспечение безопасности через устойчивое развитие // Без-
опасность Евразии. 2001. № 1.
5.	Урсул А.Д., Романович А.Л. Безопасность и устойчивое развитие. М., 2001.
6.	Урсул АД. Устойчивое развитие и проблемы безопасности // Безопас-
ность. 1995. № 9.
7.	Кузнецов В.Н. Безопасность через развитие. М., 2001.
Синергетическая модель «уетоичиьои» льолюции
449
8.	Урсул А.Д., Урсул Т.А. Информационный вектор универсальной эволюции
// Научно-техническая информация. Сер. 2. 2005. № 9.
9.	Седов Е.А. Информационно-энтропийные свойства социальных систем //
Общественные науки и современность. 1993. № 5.
10.	Попов В.П., Крайнюченко И.В. Глобальный эволюционизм и синергети-
ка ноосферы. Ростов-на-Дону, 2003.
11.	Урсул АД., Урсул Т.А. Социоприродное развитие в Универсальной исто-
рии Ц Земля и Вселенная. 2005. № 1.
12.	Урсул А.Д. Концептуальные проблемы устойчивого развития // Исполь-
зование и охрана ресурсов в России. 2005. № 1.
13.	Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и ноосферно-экологическое
образование // Ноогенез и образование. Построение ноосферной школы. Те-
зисы межрегиональной конференции 23-26 марта 1995 г. Красноярск, 1995.
14.	Урсул А.Д. Перспективы перехода Российского государства на модель
устойчивого развития. М., 1995.
15.	Урсул А.Д. Опережающее образование и устойчивое развитие // Зеле-
ный мир. 1996. № 25.
16.	Урсул А.Д. Модель опережающего образования и переход России к
устойчивому развитию // Устойчивое развитие. Информационный сборник.
Вып. 1. М: ВИНИТИ, 1996.
17.	Экологическое образование и устойчивое развитие / Под ред. А.Д. Ур-
сула. М.: РАГС, 1996.
18.	Урсул А.Д. Переход России к устойчивому развитию. Ноосферная стра-
тегия. Ч. VI. М.: Ноосфера, 1998.
19.	Урсул А.Д., Демидов Ф.Д. Образование для устойчивого развития: на-
учные основы. М.: РАГС, 2004.
20.	Образование для устойчивого развития / Под ред. Н.С. Касимова и
В.С. Тикунова. Смоленск: Ойкумена, 2000.
21.	Scott W., Gough S. Sustainable Development and Learning: Framing the
Issues. London; New York: Routlege Falmer, 2003.
22.	Scott W., Gough S. (Eds) Key Issues in Sustainable Development and
Learning: A Critical Review. London; New York: RoutlegeFalmer, 2004.
23.	Касимов Н.С. От экологического образования к образованию для устой-
чивого развития // Образование для устойчивого развития / Под ред. Н.С. Ка-
симова. М.; Смоленск. 2004.
24.	Экологическая доктрина Российской Федерации. М., 2002.
15 — 5146
В.Г. Буданов, В.А. Журавлев,
В.А. Харитонова
Управление образовательным
процессом в современных
условиях: инновации и проблемы
моделирования*
В условиях демократизации общества образование все больше при-
обретает характер открытой системы и имеет возможность вариатив-
ного пути развития. В то же время в такой многокомпонентной систе-
ме с множеством положительных и отрицательных обратных связей,
как образование, идет постоянное движение, результатом которого
является переход его структур и подсистем из одного упорядоченного
состояния в другое [1].
Таким образом, процессы самоорганизации в образовательной си-
стеме неизбежны всегда. С одной стороны, они стихийно «посягают»
на разрушение целостности системы, а с другой — спонтанно «со-
общают» о появлении новых источников развития. Количественные и
качественные характеристики этих процессов определяются внутрен-
ними условиями системы, в том числе ресурсными, а также мерой
воздействия на систему извне.
Отношение общества и государства к этому разное. В обществе
все больше формируется потребность в многообразии содержания
образования, что явно стимулирует процессы самоорганизации. Од-
нако система, управляющая образованием, пытаясь сохранить свою
целостность, не учитывает перспективные запросы общества и то,
что образование как «сложное эволюционное целое» включает в себя
большое количество структур и подсистем, темпы развития которых
могут и не совпадать с темпами развития целого.
Складывается впечатление, что управляющая система дистанциру-
ется от образовательной системы. Отдельные акты и даже програм-
Работа выполнена при поддержке РГНФ, грант 04-03-00296а.
Управление образовательным процессом
451
мы, принимаемые вне общего контекста, еще больше обостряют воз-
никшее противоречие, которое, в свою очередь, становится причиной
проблем образовательных систем разного уровня, в том числе и в
образовательных учреждениях.
В период отчуждения общества и государства от системы образова-
ния (90-е гг. XX века) инновационная деятельность в сфере образова-
ния стала выражением внутренней потребности системы к изменению.
Поиск путей трансформации и развития, стремление самостоятельно
определить свою роль в меняющихся социально-экономических и по-
литических условиях было для образовательных коллективов обусло-
влено не только проблемой выживания, но и потребностью оказать
реальное влияние на общество. Внутреннее многообразие образо-
вательной системы как результат инновационной деятельности суще-
ственным образом изменило ситуацию, оказалось способным влиять
на определение стратегических перспектив развития образования, вы-
являя при этом наиболее острые противоречия в системе в целом.
Инновационная деятельность — это качественный этап саморазви-
тия личности, процесс самоактуализации субъектов образовательного
процесса, ставший возможным как результат самообразования, само-
рефлексии. Поэтому для образовательных учреждений, осуществля-
ющих инновационную деятельность, особенно характерны процессы
самоорганизации в педагогической и ученической среде; это может
быть и возникновение устойчивых структур (творческие группы, объ-
единения), и появление креативных личностей, способных к созданию
«личностно нового» безотносительно к предыдущему общественному
опыту. Изменяется и степень активности среды, что ведет к расшире-
нию образовательного пространства, изменению отношений с ней всех
его субъектов — участников процесса образования. В этих условиях
управление становится системообразующим фактором дальнейшего
развития системы. Появляется проблема оптимального соотношения
целенаправленного организующего воздействия и самоорганизации,
которое позволит сохранить не только целостность единого, но и до-
лю хаоса как источника самоорганизации и порядка в едином [2-4].
В динамично меняющейся социальной обстановке управление обра-
зовательным процессом должно носить опережающий, превентивный
характер [5, 6]. При этом оперативность управленческих решений ста-
новится столь высокой, что невозможно их осуществление и выработка
на уровне высоких административных эшелонов. Это предполагает во
все большей степени передачу управленческих функций, в том числе
и стратегических, на уровень школьных администраций, педагогиче-
ских коллективов различных образовательных ступеней и даже на уро-
вень малых творческих групп педагогических работников, в том числе
15»
452
В.Г. Буданоо. В.А. Журав.кь.В.А. .Харитонова
классных руководителей, отдельных педагогов (мастеров, тьюторов,
новаторов). Последнее возможно в инновационных образовательных
учреждениях, в которых число участников управления намного боль-
ше, чем в стандартном образовательном учреждении. При этом часть
степеней свободы, связанных административной формой управления,
передается свободным творческим группам, объединениям или педа-
гогам. Возникает так называемая обогащенная образовательная сре-
да с поливариантным выбором, живущая по своим синергетическим
законам, законам самоорганизации и креативного динамического ха-
оса, порождающего новые цели (смыслы), ценности и творческие им-
пульсы. Эта новая образовательная среда требует особого бережного
к себе отношения и новых деликатных форм управления. В таком
образовательном пространстве управляющий субъект делокализован
и неотделим от участников образовательного процесса. В этом и за-
ключается его синергетическая сущность, и именно поэтому синер-
гетика привлекается нами как подход, адекватный современности в
образовании [5-9].
В этих условиях администрация берет на себя функции, генериру-
ющие стратегию развития, в том числе:
•	вынужденную реакцию на самоорганизацию в общеобразователь-
ном учреждении. Эту функцию можно определить как догоняющую:
•	инициирование инноваций. Это опережающая функция управления.
Для пояснения нашего подхода рассмотрим роль административно-
го управления в общеобразовательном учреждении доперестроечного
периода, в период демократизации общества и в условиях демокра-
тического гражданского общества.
В первом случае администрация являлась проводником стандар-
тов и регламентирующих указаний, выполняя исключительно функцию
гомеостаза, инициатива педагогического коллектива была минималь-
ной, носила локальный характер, примерами становились отдельные
учителя-новаторы, которых знала вся российская школа. Администра-
ция практически была пассивна к инновациям снизу, что соответство-
вало принципам жесткой централизации, характерной для советского
периода развития общества.
На современном этапе в условиях демократизации общества систе-
ма управления все больше приобретает государственно-обществен-
ный характер, что закреплено законом об образовании. Повсеместно
созданы Советы образовательных учреждений, которые должны осу-
ществлять обратную связь коллективов педагогов, учащихся и родите-
лей с администрацией, корректируя ее решения с учетом тенденций
самоорганизации в образовательных пространствах. Однако лишь на
первый взгляд эта схема обеспечивает учет внутренних и внешних со-
циальных взглядов и тенденций развития общества. На деле время
Х'прав.к ни< o6p<i.3<ih(im<.iьныл! n/xnii < cum	453
между принятием управляющего административного решения, его во-
площением в жизнь и корректировкой (обратная связь) в современных
условиях достаточно продолжительно. Здесь мы имеем дело с «до-
гоняющей», а во многих случаях безнадежно запаздывающей систе-
мой управления. Корректировка зачастую происходит методом проб
и ошибок, и нахождение оптимального варианта безнадежно отстает
от уже изменившихся условий жизни. Такая система последователь-
ного, медленного нащупывания оптимальных решений неэффективна
в современных условиях, тем более в будущем.
Наиболее адекватной является третья — инновационно-синергети-
ческая система управления. В этой системе администрация более не
является пассивный, ждущей участницей в инновационной цепи, вы-
полняющей лишь функции «стимул-реакция». Роль администрации,
помимо гомеостатических функций, функций отклика на инициативы
снизу, дополняется функцией превентивного, опережающего управле-
ния, осуществляемого за счет генерации параллельных, альтернатив-
ных полей возможных инициатив, предъявляемых любым субъектам
образовательного пространства. Это происходит не только в рамках
коридора допустимых функций гомеостаза, но и за счет процессов са-
моорганизации в образовательном пространстве, например в напра-
влении качественно нового развития образовательной программы.
Подчеркнем, что это отнюдь не единственные инициативы. И дру-
гие возможности могут порождаться процессами самоорганизации в
образовательном пространстве. Возникающее многообразие парал-
лельных путей развития образовательного процесса позволяет в уско-
ренном режиме выбирать и поддерживать наиболее оптимальные из
них. Реализация опережающего, инновационного административного
управления позволяет создать образовательное пространство с высо-
кими адаптивными свойствами и высокой скоростью реакции на вы-
зовы быстро изменяющихся социальных условий. Кроме того, такая
синергетическая система, в большой степени моделируя саму соци-
альную среду современного мира, оказывает влияние на его разви-
тие, так как в образовании, как ни в какой другой сфере, предста-
влено будущее в настоящем.
Управленческий и педагогический эксперимент по созданию и упра-
влению такой обогащенной образовательной средой с многовариант-
ным выбором уже более десяти лет ведется в гимназии № 56 г. Ижев-
ска (директор В.А. Харитонова). Он проходит в тесном сотрудниче-
стве с Удмуртским государственным университетом (ректор В.А. Жу-
равлев), открытой кафедрой «Синергетика и образование» УдГУ (зав.
кафедрой в 2001-2004 гг. В.Г. Буданов) и московскими синергетика-
ми и психологами МГУ. ИФ РАН.
454	В Г. ВуЛаиов. В.Л. Ж уровень. В. A. .Харитиноьа
Принципы синергетики и проблема
управления образования
Синергетика в первую очередь представлена ее идеологами-
основателями Г. Хакеном, И. Пригожиным, С. Курдюмовым. Однако
в гуманитарной сфере мы находим многие идеи синергетики у на-
ших психологов, физиологов, педагогов, философов (А. Ухтомский,
М. Бахтин, Л. Выготский, Г. Леонтьев, Г. Щедровитский, В. Степин),
в идеях постнеклассической науки, деятельностного подхода и раз-
вивающего обучения.
Синергетика в сфере образования и педагогики несет большой
эвристический потенциал, дает не только новый язык для перевода
известных положений и терминов, хотя только ради этого вряд ли
стоило применять как синергетику, так и эволюционную методологию
управления образовательным процессом с учетом феноменов само-
организации в образовательном пространстве. Однако следует еще
усмотреть в наших проблемах игру синергетических принципов, иначе
не удастся построить адекватные модели [10].
Применим теперь методологические принципы синергетики [6, 10]
к процессам взаимодействия образовательных учреждений разного
уровня в некотором регионе.
Гомеостатичность. Гомеостаз — это поддержание программы
функционирования системы в некоторых рамках, позволяющих ей сле-
довать к своей цели-аттрактору. В нашем рассмотрении под систе-
мой может пониматься как отдельное образовательное учреждение,
так и образовательная система региона или вся система образования
России в целом, и тогда аттрактором-целью является как задача под-
готовки выпускников заданного уровня требований, определяемых в
конечном счете социальным заказом, так и способ-траектория обуче-
ния. Обратные связи, фиксирующие программу функционирования,
определяются обязательными федеральными программами, уставны-
ми нормативами образовательных учреждений, традициями образова-
тельной системы, а также механизмами их реализации. Формирую-
щие потоки в образовательных системах — это прежде всего потоки
ресурсов материальных, административных, информационных, но сле-
дует также принимать во внимание и психологический, мотивационно-
ценностный ресурс или, как раньше говорили, человеческий фактор.
Особенности кризиса современной школы заключаются именно в
том, что в сегодняшней России невозможно осуществлять програм-
му гомеостаза в привычном смысле: за сравнительно короткий срок
сменился социальный заказ, ослабели потоки материальных и админи-
стративных ресурсов, в то время как резко возросли информационные
потоки и деформировались потоки мотивационно-ценностных ресур-
Упраб.инис образоьатслъным прощ <<ом
455
сов. Потеря материальных потоков из центра лишь частично компен-
сируется за счет региональной, муниципальной поддержки, спонсор-
ства, попечительства. Административный ресурс сегодня дополняется
различными формами школьного самоуправления и спонсорской по-
мощи, позволяющими хоть как-то держаться на плаву. Однако спра-
виться с обвальными информационными потоками и ценностным сдви-
гом невозможно без радикального изменения аттрактора, т. е. смены
форм образовательных траекторий, иного содержания и методов ор-
ганизации учебного процесса.
Иерархичность. Основным смыслом структурной иерархии явля-
ется составная природа вышестоящих уровней по отношению к ниже-
стоящим. Всякий раз элементы, связываясь в структуру, передают
ей часть своих функций, степеней свободы, которые теперь выража-
ются от лица коллектива всей системы как параметры порядка. Та-
кова в идеале роль законодательства в обществе, делегировавшего
государству часть свобод своих граждан; такова роль и нормативно
правовых, инструктивных документов, но лишь в случае, когда педа-
гогическая среда их принимает и способна выполнять. Принцип под-
чинения двух соседних уровней в состоянии гомеостаза гласит: дол-
гоживущие переменные управляют короткоживущими, вышележащий
уровень — нижележащим, хотя сам образован из его элементов [3].
В этом заключается смысл так называемой круговой причинности в
самоорганизующихся системах.
Именно так иерархизована любая административная система, в том
числе и образовательная. Поэтому любые образовательные реформы
«сверху» обречены, если они неадекватны целям нижележащих уров-
ней, образовательных субъектов разного уровня, в противном случае
цена администрирования может быть дороже выигрыша от ожидаемо-
го результата. Например, все попытки сократить административный
аппарат вызывали за последние тридцать лет лишь его увеличение.
В российском образовательном кризисе наблюдается ослабление
функций федеральных управляющих административных потоков в си-
лу их неспособности реагировать на быстроменяющиеся социальные
потребности, ведь это самые медленные долгоживущие управляющие
параметры. В то время как передача больших административных пол-
номочий на региональный или школьный уровень позволяет оператив-
но решать многие проблемы, что оправдывает существование разно-
образных форм школьного самоуправления и повышение социальной
активности образовательных учреждений.
Нелинейность есть нарушение принципа суперпозиции в некото-
ром явлении: результат действия суммы причин не равен сумме ре-
зультатов отдельных причин. Кроме того, коллективные действия не
456
В.Г Пудиной. В.Л. Жураь иь.В.А. Харипюноьа
сводятся к простой сумме индивидуальных независимых действий в
решаемой нами задаче взаимодействия образовательных учреждений
разного уровня линейное управление возможно из единого центра при
запрете коммуникации учреждений между собой — жесткое команд-
ное администрирование. Учет коллективных взаимодействий приводит
к нелинейным откликам на административные воздействия. Сетевые
коммуникации создают собственные иерархические уровни, живущие
параллельно административным центрам, дополняющие их и зачастую
более оперативные, чем последние.
Незамкнутость (открытость). Это означает, что иерархический
уровень может развиваться, усложняться только при обмене веще-
ством, энергией, информацией с другими уровнями. Именно внеш-
ние потоки и являются управляющими параметрами систем; изменяя
их, мы проводим систему чередой перестроек — бифуркаций. Однако
в человекомерных системах внешнее и внутреннее иногда меняются
местами, например мотивационный ресурс является как внешним, так
и внутренним, но в разных контекстах.
Неустойчивость. Точки неустойчивости систем, в том числе и
образовательных, и есть самые эффективные состояния для управле-
ния ими. Выводя систему в неустойчивое состояние, мы лишаем ее
адаптивных способностей гомеостаза — отрицательных обратных свя-
зей, на преодоление которых теперь не надо тратить энергию упра-
вляющего воздействия. В образовании это хорошо иллюстрирует ме-
тод проблемного обучения: новая идея рождается, когда учащийся
находится в неустойчивом состоянии хаоса сомнений и выбора при
высоком мотивационном фоне. В частности, новый материал жела-
тельно подавать именно в такие моменты. В этом суть генерации
ценной информации [9].
Динамическая иерархичность (эмерджентность) — основной
принцип прохождения системой точек бифуркаций, ее становления,
рождения и гибели иерархических уровней. Этот принцип описыва-
ет возникновение нового качества системы по горизонтали, т. е. на
одном уровне, когда медленное изменение управляющих параметров
мегауровня приводит к бифуркации, неустойчивости системы на ма-
кроуровне и перестройке его структуры. В точке бифуркации кол-
лективные переменные, параметры порядка макроуровня возвращают
свои степени свободы в хаос микроуровня, растворяясь в нем. За-
тем в непосредственном процессе взаимодействия мега- и микроуров-
ней рождаются новые параметры порядка обновленного макроуровня.
Именно здесь происходит эволюционный отбор альтернатив развития
макроуровня. Это ключевой принцип синергетики. Любой процесс
демократического голосования или выборов просто имитация этого
Управ.ннш образом/т< ,1ъным процессом
457
принципа. В образовательных пространствах он описывает инноваци-
онные механизмы и явления смены доминант, рождение коллективных
инициатив и новых образовательных программ и т. д.
Наблюдаемость. В синергетике это относительность интерпрета-
ций к масштабу наблюдений и изначально ожидаемому результату.
Целостное описание иерархической системы складывается из ком-
муникации между наблюдателями разных уровней, подобно тому как
общая карта области сшивается из мозаики карт районов. В соци-
альных системах огромную роль начинают играть культурно-историче-
ские, личностные особенности наблюдателей. Именно последние два
принципа включают в себя принципы дополнительности и соответ-
ствия. кольцевой коммуникативности и относительности к средствам
наблюдения, запуская процесс диалога внутреннего наблюдателя и
метанаблюдателя.
В нашем случае речь идет о коммуникации наблюдателей-акторов
из различных образовательных пространств, из различных образова-
тельных учреждений. Фактически наша задача — сформировать обо-
гащенное, динамичное образовательное пространство, лишенное ком-
муникативных разрывов, адаптивное к социальным потребностям об-
щества и региона, осуществляющее преемственность и согласован-
ность в процессах непрерывного образования. Синергетика дает воз-
можность не навязать, а вырастить такое пространство. Несмотря на
то что управление идет сверху вниз, инновационные потоки идут снизу
вверх, осуществляя адаптацию целостной системы к социальным из-
менениям. Управляющая вертикаль должна лишь поощрять и отбирать
здоровые инновационные формы.
Модель управляемого взаимодействия
образовательных учреждений разного
уровня на базе региона
Модель комплекса «Универгимназия» как открытая развивающаяся
система создана с целью объединения многоуровневого образова-
тельного пространства региона. Это дает возможность решить сле-
дующие задачи:
•	обеспечить устойчивое взаимодействие образовательных учрежде-
ний для повышения качества образования в регионе;
•	обеспечить взаимодействие образовательных учреждений с органа-
ми государственного управления и общественностью;
•	разработать систему управления многоуровневым образователь-
ным пространством региона на основе принципов эволюционно-
синергетической парадигмы;
458
В.Г. Буранов. В.А. Жураьлсь. В.А. .Харитонова
•	обеспечить адаптацию образовательных учреждений в постоянно
изменяющемся социокультурном пространстве Удмуртской Респу-
блики;
•	создать модель единого информационного пространства региона
для повышения эффективности использования интеллектуальных,
информационных, научных, инновационных ресурсов образователь-
ных учреждений разного уровня в Удмуртской Республике;
•	подготовить высококвалифицированных сотрудников при переходе
к новому режиму сотрудничества;
•	обеспечить единство учебного, научного и инновационного процес-
сов различных видов учебных заведений во взаимосвязи с экономи-
кой и социальной сферой, создавая систему непрерывности обра-
зовательного процесса и взаимосвязи образовательных программ
различных уровней.
Комплекс «Универгимназия» является сложной открытой самоор-
ганизующейся системой, позволяющей регулировать взаимодействие
учреждений разного уровня, статуса, структуры, позволяющий решать
вопрос оформления нормативно-правовых отношений между учрежде-
ниями разного уровня и с разными формами собственности в рамках
единого образовательного пространства.
Рассмотрим основные компоненты, представленные на рис. 1.
1. Базовый университетский комплекс (УК) включает базовый ре-
гиональный университет или университеты, с их образовательными,
научными и организационно-методическими подразделениями, фили-
алами, кадровым потенциалом, системами повышения квалификации,
издательской базой и т.д.
2. Базовый гимназический комплекс (ГК): гимназии (или общеобра-
зовательные учреждения повышенного уровня), экспериментальные
площадки Министерства образования Российской Федерации, экспе-
риментальные площадки региона, экспериментальные площадки ба-
зовых университетов.
Региональное сетевое [университетский
взаимодействие I комплекс
Гимназия )	Базовый
«Универгимназия» - открытая
система взаимодействия
гимназический
комплекс
Базовый
Рис. 1. Схема комплекса «Универгимназия;
Упраь.ини< образовалильны.м проц< < < о.и
459
Данные образовательные структуры разно-
го уровня являются субъектами единого образо-
вательного пространства комплекса «Универгим-
назия» и выступают одновременно и как субъ-
екты, и как объекты, и как условие и сред-
ства единого образовательного процесса, реа-
лизуя принцип круговой причинности и комму-
никации. Такое взаимодействие предполагает
структурно-функциональные изменения в образо-
УК
Рис. 2. Региональ-
ный сетевой комп-
лекс
вательном пространстве региона средствами единого образователь-
ного комплекса «Универгимназия» с двумя ведущими комплементар-
ными соподчиненными структурами: УК и ГК.
Базовый университетский комплекс осуществляет головную функ-
цию по разработке синергетической методологии непрерывного обра-
зования и сетевой коммуникации. Базовый гимназический инноваци-
онный комплекс предполагает развитие обогащенной образователь-
ной среды. Эти два базовых центра являются некими иерархическими
этажами для реструктурирования и формирования образовательного
пространства региона через создание третьего компонента — Регио-
нального сетевого комплекса (РСК).
Региональный сетевой комплекс (рис. 2) объединяет, образователь-
ные учреждения региона (от дошкольных до высших). Он формирует
единое информационное пространство на основе принципов открыто-
сти и доступности, не только для образовательных учреждений разного
уровня, но и для общественных и государственных структур с регу-
лярными обратными связями. Это могут быть банки образовательных
услуг, сайты, чаты, электронные библиотеки, Интернет-конференции,
школы-семинары, сети для школьников, преподавателей, педагогов,
попечителей, родителей и т.д.
Необходимость такой структуры диктуется системно-синергетичес-
кими принципами иерархичности и гомеостаза, необходимыми для
поддержания программы функционирования за счет отрицательных
обратных связей. Гомеостаз, осуществляемый за счет отрицательных
обратных связей, в наиболее жесткой форме, — это нормативные до-
кументы. Наиболее адаптивный механизм гомеостаза связан с обра-
зовательной традицией, стилями, навыками. Внутри самих документов
заложен порядок их самоизменения и саморазвития.
Каждый из трех участников развивающего образовательного про-
странства (ГК, УК, РСК) взаимодействуют по принципам синергетики,
поэтому в каждом из них предполагаются следующие функции: орга-
низационная, мониторинговая, информационная, коммуникационная,
аналитическая (как некое рефлексивное начало).
460	/Г Г. Буданов. Б. А. Журав.к в. И. А .Харитонова
Механизмы функционирования и управления
моделью как процессом синергийного
согласования
Синергетика управления образовательным пространством заключа-
ется в первую очередь в том, что создает условия для продуктивной
коммуникации, коммуникаций для последующего партнерства участ-
ников и структур образовательного пространства в условиях общей
недостаточности ресурсов.
Из всех возможных сценариев взаимодействия участников образо-
вательного пространства чаще всего используется лишь та часть, в
которой процесс коммуникаций инициирован из этой образователь-
ной среды. Отметим также, что коммуникация не только необходимое
условие создания целостности, но и механизм мониторинга образо-
вательного пространства, а также управления с помощью изменения
уровня коммуникативной связности или коммуникативных разрывов.
В первом модельном приближении обсуждение проще всего прово-
дить в когнитивной графике.
Реализация модели в когнитивной графике
Рассмотрим этапы взаимодействия участников в едином образо-
вательном пространстве.
I этап. Попарные взаимодействия. На данном этапе происхо-
дит согласование программ средней и высшей школы, создание со-
вместных спецкурсов преподавателями университета и гимназии, со-
вместная организация и мониторинг социально-регионального зака-
за на образовательные услуги, организация единого Интернет-центра,
совместная методическая и экспериментальная работа (рис. 3). На
этом этапе, кроме УК и ГК, участвуют Университетско-гимназический
комплекс (УГК), Университетско-региональный сетевой комплекс
(УРСК, союз вузов, создание ФПК); Гимназический региональный
УК УГК о	Q.	0УРСК гкК	<5 РСК ГРСК Рис. 3. Когнитивный граф обра- зования новых структур комплек- са	сетевой комплекс (ГРСК). В результате взаимодействия в ком- плексе создаются новые структуры: Центры повышения квалификации ра- ботников образования по направлени- ям инновационной деятельности, Уче- бно-научные институты развития обра- зования (УНИРО) как структурные под- разделения университетов, созданные для развития системы образования, изменения ее структуры и содержания,
Упраь.и ни/ чбра.ктапк.iиным процтом	461
Рис. 4. Когнитивный граф УГРСК
управления развитием образования; филиалы высших образователь-
ных учреждений.
II этап. Согласование целей и функций участников целостного
образовательного пространства. Результатом второго (основного)
этапа является создание Университетско-гимназического региональ-
ного сетевого комплекса (УГРКС) «Универгимназия» (рис. 4). Комплекс
«Универгимназия» — открытая эволюционная система в потоках со-
циальных изменений, в которой осуществляются как многочисленные
процессы самоорганизации в сетевом комплексе, так и возможности
административного управления через постоянные каналы и управле-
ние стимулированием и отбором процессов самоорганизации.
Модель управления
В соответствии с принципами синергетики построена модель упра-
вления образовательным пространством. В этой модели целью упра-
вления является такое согласованное взаимодействие элементов си-
стемы, которое обеспечило бы функционирование элементов и су-
ществование всей системы в целом, сохранение и развитие системы
образования, создание условий для развития коммуникативных связей
между образовательными учреждениями региона. В конечном счете
цель управления — создание условий для развития личности. Задача
управления — оптимизация взаимодействия исключающих друг друга
процессов сохранения и изменения, происходящих в образователь-
ном пространстве. Критерием этой оптимизации будет мера обес-
печения развития субъектов образовательного пространства, являю-
щаяся мерой существующих для этого возможностей, мерой свобо-
462
В.Г. Буданов, В. А Жураь.хв.В.А. Харитонова
ды выбора. Эту задачу можно представить как комплекс задач двух
уровней: а) тактических —управление спонтанно сложившимся много-
образием и б) стратегических — управление самим процессом воз-
никновения многообразия.
Управление сложившимся и формирующимся многообразием может
осуществляться в соответствии со следующими принципами. Принцип
многообразия подразумевает, что в случае, когда цель управления —
создание условий для развития коммуникативных связей, управление
ориентировано на создание и поддержку многообразия существующих
и возникающих связей между элементами системы образовательного
пространства. Принцип единства утверждает, что любое управление
невозможно без организации устойчивых связей, форм общности эле-
ментов сложившегося многообразия, подчинено единой цели, что, в
свою очередь, ограничивает степени свободы каждого из элементов.
На первый взгляд эти принципы противоречат друг другу. Следование
одному исключает действие другого. Искусство управления откры-
той системой образовательного пространства состоит в том, чтобы
обеспечить развитие многообразия и сохранить одновременно ста-
бильность структуры образовательного пространства. Это возможно
только в том случае, когда эти принципы будут использоваться как до-
полняющие, взаимообусловливающие, а не исключающие друг друга.
В открытой системе новые элементы многообразия, возникающие
спонтанно, угрожают сложившейся системе связей, требуют свое-
го места в этой системе, вторгаются в нее, нарушая ее единство.
Для сохранения этого единства необходимо, чтобы управление но-
сило превентивный характер, предвидело возникновение новых эле-
ментов, поддерживало гибкость, вариативность связей между элемен-
тами, сохраняло определенную меру их свободы. Это позволит со-
хранить единство элементов в их отношении друг к другу, обеспечить
условия для возникновения новых элементов, повышения степени их
многообразия. Возникновение нового возможно там, где для этого
предоставлены большие возможности, где имеется большая свобода
выбора. В данном случае действует принцип избыточности, благо-
даря которому возникающие новые элементы сохраняются все, неза-
висимо от того, имеются ли ближайшие перспективы включения их в
сложившуюся систему. Именно это избыточное многообразие созда-
ет спектр возможных направлений развития системы образовательно-
го пространства, предоставляет материал для отбора наиболее опти-
мальных тенденций этого развития. Искусство управления будет со-
стоять в том, чтобы обеспечить условия отбора не директивного, а
естественного характера, соответствующего собственным тенденци-
ям развития системы.
Управ.к нис обра-шоательным процессом
463
Условием формирования самоорганизующихся структур является
наличие формирующих потоков. В образовании мы отмечаем следу-
ющие типы потоков: информационные (степень коммуникативности),
ресурсные (время, финансы, кадры и материальное обеспечение). В
свою очередь, управление процессом самоорганизации может быть
представлено тремя основными типами:
•	параметрическое: создание и фиксация управляющих потоков, ко-
торые являются управляющими параметрами. Это текущее сред-
несрочное управление, в состоянии нормы, управление на макро-
уровне;
•	динамическое: ситуационное, быстрое реагирование, принятие ре-
шений в точках выбора, бифуркациях, состояниях неустойчивости
и динамического хаоса. Управление краткосрочными процессами
на микроуровне;
•	игровое: установление правил коммуникаций, логики взаимодей-
ствий. Стратегическое, долговременное управление на мегауровне.
Таким образом, возникают традиции, крупномасштабное модели-
рование. При этих типах управления образовательное пространство
самоорганизуется за счет своих параметров порядка, иначе — коллек-
тивных переменных, возникающих в процессе динамической иерархи-
зации системы отношений субъектов среды.
Математическая формализация модели
Перейдем от когнитивных моделей и поясняющей графики к ма-
тематической формализации отношений и управляющих начал субъ-
ектов образовательного пространства. Основанием для моделирова-
ния является когнитивный граф согласования целостного образова-
тельного пространства.
В качестве математического инструментария моделирования ис-
пользуем теорию нелинейных дифференциальных уравнений, являю-
щуюся на сегодня наиболее развитым аппаратом исследования слож-
ных развивающихся систем [9, 11].
При исследовании открытых систем, способных к самоорганиза-
ции, в качестве динамических переменных выступают самые различ-
ные величины, например характеристики субъектов образовательно-
го пространства.
Будем обозначать символами У,, Г,, Р{ переменные характеристики,
относящиеся к трем субъектам образовательного пространства — УК,
ГК и РСК соответственно. Каждая переменная может нести дополни-
тельные дискретные, внутренние степени свободы — типы характери-
стик, такие, как степень информатизации, уровень коммуникативности,
464
В. Г. Буданоь. В. Л. Жураь.чь.В.Л. Харшноноьц
величина административного ресурса, инновационный потенциал, уро-
вень методического обеспечения, организационный потенциал, кадро-
вый потенциал, материальный ресурс, уровень финансирования и т.д.,
относящиеся к данной переменной и обозначаемые индексами i, j, k.
Обращаясь к когнитивному анализу, проведенному в предыдущих
разделах, можно заключить, что простейшая формализация когнитив-
ного графа согласования (см. рис. 4) интерпретируется дифференци-
альной динамической системой, которая задается многомерной си-
стемой нелинейных обыкновенных дифференциальных уравнений: в
левой части — производными переменных по времени, а в правой —
нелинейным полиномом третьей степени плюс алгебраические балан-
совые уравнения на коэффициенты системы с учетом потоков госу-
дарственного регулирования и региональных источников:
ЗУ, А А А ,
—	= а,: + £ У; + £ cfG + d3PS
j	j	}
N	Л’
+	^е"1УкГ> + f, }ykPJ + 9*}РкГ}) + h*’3’m 52 УкР}Гт; (1)
j ,k	к ,J, m
j	J	]
+	^i Jykr3 + f^ytPj + ]РкГ}) + h- J m £ УкР}Гт; (2)
к,) ,m
BP	N =J Л’	V ZJ
]	J	]
Л’	L 	L A'
E-fc.j	*!•* J	-k }	zk,j,m 
(ё, ]УкГ} + УкР} + g, 3РкГ,) + Л, 52 УкР1Г’”- <3>
j.fr	k,j,m
Производные по времени означают приращение тех или иных харак-
теристик за «отчетный период», при необходимости можно было бы
ввести модель с дискретным временем, но для простоты качествен-
ного анализа системы время выбрано непрерывным. В отсутствие
левой части, когда все производные равны нулю, мы получаем ста-
ционарную систему без внутренней динамики развития, которая мо-
жет оказаться и неустойчивой.
Константы а, отвечают линейному расширенному воспроизводству
качеств системы и могут быть ассоциированы с простым экстенсивным
способом развития системы, в отсутствие других слагаемых в правой
Упраь.инт образовали.1ьны.м процг < < о.и
465
части. Пример — воспроизводство за счет внутренних резервов си-
стемы или прямых дотаций государства, не зависящих от изменений
характеристик системы. При этом наблюдается линейный по времени
рост (убывание показателей системы).
Линейные члены в правой части — коэффициенты 6^, df,
у	“•J
с*. a,, bt, с", d,, если они доминируют, отвечают быстрым экспо-
ненциальным и колебательным процессам в системе. Это возможно
как за счет феноменов прямого донорства, спонсорства или переда-
чи ресурсов одних субъектов образовательного пространства другим,
так и за счет потоков обладающих постоянством удельных характери-
стик. Например, государственное финансирование, пропорциональ-
ное числу учащихся, фонд поощрения, растущий пропорционально чи-
слу отличников-студентов, числу методических пособий или изобре-
тений, инноваций.
Квадратичные члены описывают парные обменные взаимодействия
субъектов образовательных пространств. Коэффициенты матриц efJ,
„kt к >	-I- > J — к » Z^l	J
fi'J, g."', e fi , g* }. e, , / , g, отвечают собственно пар-
ным межсубъектным взаимодействиям. Их значения задают интен-
сивность стилей партнерства, парных симбиозов на основе обмена и
сотрудничества по взаимовыгодным качествам, например обмен ка-
дровыми ресурсами. Возможен обмен преподавателями, учащимися
(обмен опытом), кадровыми и материальными ресурсами (приглаше-
ние преподавателей для ведения учебного процесса); материальными
и инновационными процессами (создание экспериментальных площа-
док, научные, инновационные гранты) и т.д. Но возможны и эффекты
типа «хищник-жертва». Отметим, что возможно рассмотрение и ква-
дратичного «самодействия» отдельных субъектов вида У, У,, P,Pt,
но поскольку в модели делается акцент на межсубъектное взаимодей-
ствие, мы их для простоты рассмотрения опускаем. Такое самодей-
ствие может привести к так называемым режимам с обострением или,
наоборот, к эффектам самоограничения.
Трехсторонние взаимодействия — коэффициенты трехмерной ма-
,	I rn
трицы к*'г'гп, kt ' ' , kj отвечают процессам коллективного согла-
сования участников образовательного пространства региона, возник-
новению гармоничного целостного организма образовательной систе-
мы непрерывного образования на всей территории региона. Именно
эта цель диктует разделение функций субъектов и координацию их
усилий, отраженную в коэффициентах матрицы А-*’1"'. Они призваны
выровнять потоковые дисбалансы, неизбежно возникающие в сложной
системе. Здесь происходят множественные циклические обмены типа:
466
/Л Г Буданов, В.А Ж у pao.it в. В. Л. .Харитонова
методология (университет) — методики (гимназия) — массовый педа-
гогический эксперимент и обратный поток инноваций (региональный
сетевой комплекс) и т.д.
Предложенная модель имеет решения, которые зависят от множе-
ства параметров, причем размерность пространства параметров весь-
ма велика и равна ЗЛ'(Л' + 1 )3, где .V — число дискретных типов ха-
рактеристик, отвечающих одному из трех субъектов образовательного
пространства. При допущении, что есть лишь один тип характеристик
(.V = 1), например степень информатизации, число параметров равно
24, при Л' = 2 равно 162, при /V = 3 равно 396 и т.д. Мы видим, что
анализ решения нелинейных уравнений, зависящего от такого числа
параметров, очень трудоемок, почти невозможен. Поэтому возникает
потребность редукции системы к более простой, а также выделения
наиболее существенных анализируемых параметров.
Это особая, творческая экспертная задача. Проблема сегментиро-
вания модели на подпространства параметров малых размерностей
позволила бы провести не только компьютерный анализ для конкрет-
ных параметров, но и исследовать решения в их окрестности, опре-
делить возможные аттракторы и бифуркационные множества, исполь-
зовать тезаурус парадигмальных моделей качественной теории диф-
ференциальных уравнений и теории катастроф. Это особенно важно,
потому что многие параметры и количественные критерии в социогу-
манитарной сфере нечетко определены, и само моделирование стано-
вится, по словам академика В.И. Арнольда, «мягким моделированием»,
дающим скорее качественное описание динамики системы, нежели
точный количественный результат. Фрагменты приведенной модели
могут описывать достаточно богатый спектр поведения систем, начи-
ная от стационарных состояний точечных и колебательных аттракторов
(типа модели «хищник-жертва») до хаотической динамики.
Структура управления целостным
образовательным пространством
Для управления коллективными действиями участников ОП необхо-
димы специальные координирующие органы и формы, которые, соб-
ственно, и должны стать рефлексивным контуром управления, допол-
нительным к уже имеющейся административной вертикали. Они долж-
ны осуществлять целостное управление: от создания инновационной
среды и обмена опытом до создания рекомендательных методик, нор-
мативных актов и инспекторских проверок.
Идея управленческой структуры проста: каждый элемент когнитив-
ного графа целостного образовательного пространства должен быть
представлен некоторой управленческой структурой. Это как уже су-
ществующие элементы образовательного пространства (У,.Р,.Г,), так
Управление образовательным проц<ссом
467
и элементы еще двух уровней управления, возникших в процессе со-
гласования функций целостного образовательного пространства.
Помимо государственного административного регулирования, зада-
ющего первый уровень управления, т е. традиционные рамки образо-
вательного процесса конкретного учреждения, мы вводим еще два,
обеспечивающие коллективные процессы самоорганизации в целост-
ном образовательном пространстве.
Наиболее важным в иерархии является уровень тройственных со-
—	«	< к i гп 7 . г1
гласовании, кольцевых практик, задаваемый матрицами ' ' , А.-,
ki , здесь управление должно осуществляться через регулярные
конференции/съезды всех участников образовательного пространства
и через постоянно действующий Координационный совет региона. В
совет имеет смысл вводить представителей базовых университетов и
гимназий, представителей районных образовательных единиц, пред-
ставителей местной администрации, социально ответственного биз-
неса и попечительских структур. Именно он должен осуществлять со-
вместно с государственными образовательными структурами целост-
ную образовательную политику в регионе, но, в отличие от государ-
ственных структур, основой его существования мог бы служить, напри-
мер, договор о социальном партнерстве как одна из форм, принятая
в развитом гражданском обществе. На этом уровне в целях опера-
тивного мониторинга и инновационных обменов очень полезно вве-
сти постоянное представительство всех образовательных учреждений
в интерактивной форме через непрерывную Интернет-конференцию.
Второй, подчиненный уровень парных взаимодействий субъектов
образовательного пространства — матрицы с* Л /* J. J, у J. f, J.
<?, *’Л ё*7, f, , gkj'} — задают особую свободу и гибкость процес-
сам самоорганизации, они играют основную роль в фазах становле-
ния целостного образовательного пространства региона и являются
его инновационной лабораторией. Соответствующие парные отноше-
ния субъектов следует оформлять в управленческие структуры подоб-
ным же образом.
Более подробный анализ требует дополнительной проработки нор-
мативной базы конкретного региона, а также создания и апробации пи-
лотных проектов. Отметим в заключение, что описанная система вза-
имодействия и управления субъектами целостного образовательного
пространства обладает фрактальными свойствами и может воспроиз-
водиться в каждом районе региона в упрощенном виде. Кроме того,
она может быть при должной доработке взята за основу модели функ-
ционирования целостного образовательного пространства России.
468	В Г. Будашм,. В Л. Журав.к «.В Л Харитоши,а
Литература
1.	Меньшиков И.В., Санникова О.В., Харитонова В.А. Методология синер-
гетики и моделирование развития образования. Ижевск: НИЦ “Регулярная и
хаотическая динамика», 2001.
2.	Пригожин И., Стенгере И. Порядок из хаоса. М,. 1986
3.	Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980.
4.	Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика: теория самоорганизации //
Синергетика и образование. Хрестоматия. Ижевск: Изд-во Удмуртского уни-
верситета, 2003.
5.	Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании // Синергетика и
образование. Хрестоматия. Ижевск: Изд-во Удмуртского университета, 2003.
6.	Буданов В.Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принципы
синергетики // Синергетическая парадигма. М.: Прогресс-Традиция, 2000.
7.	Буданов В.Г. Синергетика информационных кризисов: Системный анализ
на пороге XXI века. М.: РАГС, 1996.
8.	Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Во-
просы философии. 1997. № 3.
9.	Чернавский Д.С. Синергетика и информация. Динамическая теория ин-
формации. М.: Наука, 2002.
10.	Буданов В.Г. Синергетическая методология // Вопросы философии. 2006.
№ 5.
11.	Пригожин И., Николис Г. Сложное и перенос знаний // Синергетика и
образование. Хрестоматия. Ижевск: Изд-во Удмуртского университета, 2003.
IV
Синергетика
в образовании:
дисциплинарные
и социальные
приложения
О.Н. Астафьева
Социокультурная синергетика:
предметная область, история и
перспективы
Социальная синергетика является подобластью или самостоятель-
ным разделом синергетики как междисциплинарного научного напра-
вления, в рамках которого исследуются процессы нелинейных взаимо-
действий в особых типах открытых сложных систем — самораэвиваю-
щихся антропо-социо-культурных системах". Понятие «социального»,
как правило, трактуется широко, как вбирающее в себя все явления
культуры. Однако в рамках культурологического анализа социальный
срез культуры предстает как частная характеристика, поэтому явле-
ния общественной жизни анализируются в их социокультурной, т.е.
сдвоенной обусловленности, передающей целостность искусственной
сферы бытия человека. В связи с этим точнее было бы говорить о
социокультурной синергетике, в рамках которой синергетика пытает-
ся создать «рациональную модель нерационально устроенного мира»
[2]. Осуществить это только методами культурологии затруднительно,
ибо круг проблем при такой постановке задачи значительно расширя-
ется; усложняются и взаимоотношения синергетики со специальными
дисциплинами, предметом исследования которых являются общество
и культура в целом.
Как показывает научная практика, обращение к социокультурной си-
нергетике неизбежно приводит многих исследователей к механиче-
скому перенесение методологии изучения природных процессов на
постижение динамики и закономерностей развития антропо-социо-
культурных систем, результатом чего являлся минимум познаватель-
ной информации, ибо эвристический потенциал синергетики в пол-
ной мере проявляется при сопряжении с философской рефлексией,
* О типологии систем см. (1, с. 218-219].
Социокультурная cuntpet тика
471
ценностно-смысловыми установками в понимании культуры, с целе
выми ориентирами, в совокупности отображающими созидательное
и ценностно-смысловое начало в культуре. Только взаимодействие
разных типов знания — естественнонаучного, социального и гумани-
тарного, дополненное философской рефлексией, позволяет выстраи-
вать особое понятийно-смысловое пространство анализа, способное
заложить новую теоретическую парадигму в исследовании культуры.
В.П. Бранский и С.Д. Пожарский считают возможным приступить к раз-
работке основ культурологической синергетики [3].
Становление социальной/социокультурной синергетики относится к
третьему периоду развития синергетики — этапу формирования конце-
птуального ядра синергетической парадигмы, охватившей обширную
область междисциплинарных научных исследований о процессах гене-
зиса порядка и хаоса и становлении хаоса из порядка'. Начиная с 90-х
гг. XX в. синергетика включается в систему объяснительных принципов
и моделей, использующихся при исследовании социокультурной дина-
мики, противоречивой целостности культуры, процессов становления
личности, функционировании во времени и пространстве различных
социокультурных явлений, образований, форм и т.д. Выступая в ка-
честве одного из методов социально-гуманитарного познания, синер-
гетика и обращение к ее принципам расширяют исследовательское
поле культурологии, позволяют концентрировать внимание на взаимо-
действиях разных уровней — природы и искусственного окружения, ин-
дивидов, групп и обществ, межкультурных коммуникациях; изменениях
во времени образцов деятельности и отношений и т.д., т.е. анализи-
ровать процесс становления целостных системно-структурных образо-
ваний, разнообразие и сложность антропо-социо-культурных систем.
Кроме того, формирование новой картины мира, синергетическое
мировидение как целостное выступает обоснованием для объяснения
социальных и антропных процессов, влияет на трансформацию созна-
ния и изменение поведения людей в открытом нелинейном мире.
Включение синергетики в сферу социально-гуманитарного знания и
формирование самостоятельной подотрасли синергетики обусловле-
но рядом факторов, имеющих мировоззренческий и методологический
характер: обновлением научной картины мира, усилением интегратив-
ных тенденций в научном познании, его гуманитаризацией. Кроме
того, обращение социально-гуманитарного знания к методологии си-
нергетики связано с тем, что в научных представлениях о культурах на-
копился немалый объем фактов и материалов, которые не поддаются
* На наш взгляд, целесообразно различать три основных этапа в становле-
нии синергетики в России [4, с. 23-24].
472
О.Н. Астафыьа
объяснению и интерпретации с позиций частных гуманитарных и соци-
альных наук или известных общенаучных подходов. Их анализ требует
иной концептуализации, освобождения от прежних стереотипов, пе-
рехода к междисциплинарной методологии. Обращение к синергетике
также связано с усложнением социокультурной реальности, изменени-
ем взаимоотношений человека с природой, принимающих кризисный
характер; с ценностно-смысловыми трансформациями культуры, вы-
званными расширением информационно-коммуникативных сред, что
свидетельствует об усилении нестабильности и нелинейности соци-
окультурных процессов. Трансформация социокультурного контек-
ста, смена языков современной культуры, новые явления в куль-
туре существенно изменили ракурс культурологических исследова-
ний. В силу сложности и многозначности изменений, их изучение
затруднено в рамках отдельных дисциплин, в то время как диалогово-
коммуникативные стратегии синергетики соответствуют сложности по-
добных процессов, составляющих проблемно-предметное поле социо-
культурной синергетики. Междисциплинарный и трансдисциплинар-
ный характер синергетики проявляется в холистически-сетевом спо-
собе структурирования реальности. Такой подход стал результатом
интеграционной тенденции, направленной «на стирание граней между
отдельными науками, их специализации не по предметам, а по про-
блемам» (В.И. Вернадский). Ориентация социокультурной синерге-
тики на диалог и сотрудничество «двух культур» выступает альтерна-
тивными стратегиями по отношению к постмодернистским подходам,
направленным на дезорганизацию и разрушение целостности, кото-
рые занимают определенное место в методологическом плюрализ-
ме культурологического знания. Принимая принцип взаимодействия в
качестве основного методологического посыла, синергетика открыва-
ет пути преобразования неустойчивости в устойчивость, предполагает
достижение определенной соразмерности в масштабах деструкции и
конструкции, последовательно сменяющих друг друга.
История социокультурной синергетики представляется исследова-
телями в основном в двух версиях, каждая из которых по-разному
определяет ее истоки и предысторию. Говоря о философско-миро-
воззренческих истоках синергетики, нетрудно проследить ее глубин-
ную связь с образами хаоса и порядка, представленными в древних
мифах и легендах Запада и Востока, выявить ростки нелинейного ми-
ровидения и нелинейного мышления в более поздних философских
учениях. В другом случае, когда синергетика рассматривается как со-
временная научная парадигма, в недрах которой формируется социо-
культурная синергетика, в качестве источников, помимо общей теории
систем и кибернетики, называются различных школы, направления.
С'оциоку /ъп/урнах синергс тика
473
теории и концепции, сложившиеся к середине XX века в социально-
гуманитарном знании. К ним относят:
•	текгологию А.А. Богданова, в которой формулируются важные прин-
ципы организации (дезорганизации) и управления, взаимообусло-
вленность устойчивости и неустойчивости, разнообразие, лежащее
в основе целостности: «Развитие идет путем расхождения, по-
скольку части целого обладают отдельностью. Получается, таким
образом, возрастание различий, ведущее ко все более устойчивым
структурам» [5, с. 91];
•	теории социальных изменений: Р. Дарендорфа, раскрывающего
конфликт одновременно и как источник социальных изменений и
как особый стабилизирующий фактор; Н. Лумана, рассматриваю-
щего социокультурную реальность как самоорганизующуюся систе-
му. подчеркивая особую роль «контингенции», т.е. случайности и
непредсказуемости социальных изменений; П. Штомпки, исследую-
щего сущность социальных изменений и аспекты социального ста-
новления, логику коллективного действия и логику индивидуальных
взаимодействий, образующих сложные сети, понимание противоре-
чивой сложности социального порядка, принимающих в определен-
ных ситуациях формы столкновений, протестов, деяний как форм
установления порядка и др.;
•	теорию информации К. Шеннона (теория, развивающая и обобщаю-
щая данное Л. Больцманом определение энтропии), в которой рас-
крыта сущность энтропии как меры неопределенности непрерывно-
го сообщения при выбранном уровне описания системы, и ее даль-
нейшая разработка в трудах Ю Л. Климонтовича, Б.Б. Кадомцева,
Д.С. Чернавского и др.;
•	концепции социологического эволюционизма Т. Парсонса и Г. Спен-
сера, рассматривающих развитие систем как движение по напра-
влению к равновесию и устойчивости, возникающих в ситуации сба-
лансированности антагонистических сил, воздействующих на «агре-
гат»; понимающих эволюцию как изменение однородного в разно-
родное (от простоты к сложности) через переход от неопределен-
ного распределения к распределению определенного и т.д.;
•	культурологические концепции: «социокультурного взрыва», само-
организации и динамики семиосферы как большой системы, уни-
версума и пространства Ю.М. Лотмана; социодинамики культуры
П.А. Сорокина, рассматривающего культуру как автономное, само-
регулирующееся, самоуправляемое, «сбалансированное» единство;
•	идеи В. Вайдлиха о проявлении принципов самосовместимо-
сти и подчинения; лингвистически ориентированной семасиологии
Ф. Соссюра и многие другие.
474
О.Н. Астафы ы1
В настоящее время сложный научно-теоретический конструкт си-
нергетики адаптируется к социально-гуманитарной проблематике не
только в виде отдельных приложений ее принципов, а как целостная
концепция, в рамках которой исследуются динамические процессы
в обществе, интерпретация социальных изменений, нестационарные
состояния, взаимопереходы разрушения и созидания социальных си-
стем. Это позволяет говорить о развитии социокультурной синергети-
ки в России в двух основных направлениях философских и социально-
культурологических исследований: фундаментальном (теоретическом)
и прикладном.
В рамках теоретического направления изучаются и разрабатыва-
ются:
•	основные принципы и стратегии синергетики как методологической
основы социокультурной синергетики — трансдисциплинарность,
междисциплинарное согласование и диалог; нелинейная динамика
и нелинейное мышление (В.И. Аршинов. Р.Г. Баранцев, В.П. Бран-
ский, В.Г. Буданов, Ю.А. Данилов, И.С. Добронравова, Е.Н. Князева,
С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, Г.Ю. Ризниченко и др.);
•	поведение открытых самоорганизующихся социальных (человеко-
размерных) систем (В.С. Степин, В.А. Глазунов и др.);
•	самоорганизация социальных и социокультурных систем в условиях
нестабильности (Г.А. Аванесова, О.Н. Астафьева, В.В. Василькова,
Э.В. Баркова, М.С. Каган, В.С. Капустин, Б.Н. Пойзнер, В.Л. Рома-
нов, Д.Л. Ситникова, И.В. Черникова);
•	системно-синергетические концепции исторической динамики куль-
туры (В.П. Бранский, М.С. Каган, А.П. Назаретян и др.);
•	синергетическая теория социального отбора (В.П. Бранский,
С.Д. Пожарский);
•	социальные и философские основания концепции фрактала
(В.Э. Войцехович, В.В. Тарасенко и др );
•	социальные трансформации как теоретическое прогнозирование,
управление и самоуправление социальных систем (К.Х. Делокаров,
В.С. Егоров, О.Н. Козлова, В.Л. Романов, Н.В. Поддубный, Д.С. Чер-
навский, В.П. Шалаев и др.);
•	становление синергетического языка, проблемы понимания и ин-
терпретации современных процессов в культуре (Л.П. Киященко.
Я.И. Свирский, П.Д. Тищенко и др );
•	цивилизационные и социокультурные кризисы и риски (О.Н. Аста-
фьева, В.Г. Буданов, О.Н. Козлова, А.П. Назаретян, Г.Г. Малинец-
кий);
•	явления и процессы в сфере творчества и переходные периоды в
развитии художественной культуры, соотношение самоорганизации
Социокультуриая синсрг< тика
475
и управления в культурной политике (В.А. Волошинов, И.А. Евин,
В.С. Жидков, М.С. Каган, А.А. Кобляков, В.А. Копцик, Н.И. Киященко,
К.Б. Соколов, Н.А. Хренов и др.).
Особое место занимают исследования, в которых синергетический
подход применяется к раскрытию феноменологии, эсхатологии, аксио-
логии, объяснению социальной самоорганизации как качественного,
структурного изменения объективной реальности, переходных слоев и
т.д. (Р.Г. Баранцев, В.П. Бранский, С.Д. Пожарский и др.)
Не менее интенсивным является развития прикладного направле-
ния социальной/социокультурной синергетики, в рамках которых вы-
являются:
•	механизмы самоорганизации социокультурных процессов разных
уровней социальных сообществ — цивилизационном, региональном
и т.д. (Г.А. Аванесова, О.Н. Астафьева, А.С. Кармин, Г.А. Котельни-
ков, А.П. Назаретян, И.В. Федорович и др.);
•	специфика становления целостной личности в условиях нестабиль-
ности и связанная с ним трансформация процессов социализации,
образования и воспитания (В.Г. Буданов, В.П. Веряскина, Т.П. Гри-
горьева, Г.В. Грачев, И.В. Ершова-Бабенко, Л.Я. Зорина, М.С. Ка-
ган, Л.И. Новикова, О.П. Мелехова, Л.А. Колесникова, С.С. Шеве-
лева и др.);
•	возможности практического прогнозирования и пути преодоления
экономических, экологических и других кризисов (Л.В. Лесков,
Д.С. Чернавский, Н.И. Старков, А.В. Щербаков и др.);
•	состояние и перспективы информатизации и виртуализации обще-
ства, перехода к сетевому ноосферному мышлению (О.Н Астафье-
ва, Л.А. Василенко, Э.В. Гирусов, Г.А. Голицын, А. Дриккер, Ю.Т. Ка-
ганов, К.К. Колин, Н.М. Мамедов, И.В. Мелик-Гайказян, Н.Н. Моисе-
ев, И.Е. Москалёв, П.И. Мунин, Б.Н. Пойзнер, А.Д. Урсул, Т.А. Урсул,
Д.С. Чернавский, Ю.И. Шемакин и др.).
Важной особенностью социокультурной синергетики является нали-
чие в исследованиях «срединного» слоя, когда намечаются взаимо-
переходы от теоретического уровня исследования к эмпирическому и
наоборот. Так, решаемая на теоретико-методологических основаниях
синергетики проблема роста народонаселения как преодоление кри-
зиса будущего человечества получает убедительное подкрепление не
только за счет мощной математической базы и результатов компью-
терного моделирования, но и через синергетическую интерпретацию
историко-культурологического и социологического материала (В.А. Бе-
лавин, С.П. Капица, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий и др.).
Проводимые междисциплинарные исследования имеют важное
практическое значение: динамика социокультурных изменений свя-
зана с трансформацией ценностей и смыслов культуры, снижением
476
ОН. Acniaij>t,( <>а
эффективности «старых» культурных образцов и традиций и соответ-
ственно наращиванием ресурса самовоспроизводства культуры, как
качественных изменений антропо-социо-культурной системы, свиде-
тельствующих о наступлении нового порядка.
Открытой остается проблема понимания возможностей и пределов
синергетического подхода к исследованию социокультурных процес-
сов, связанных с их спецификой как объектов исследования. Прежде
всего с необходимостью анализа ценностно-смыслового пространства
культуры, учета многообразных экзистенциальных проявлений, целе-
полагания и воления людей, не поддающихся переводу на язык мате-
матического моделирования. Тем не менее очевидная близость об-
щей картины и динамики происходящих процессов в системах раз-
ных классов, характер изменений позволяет исследователям на осно-
ве синергетического подхода выявлять общие закономерности и учи-
тывать специфику их развития, тем самым расширяя возможности
процесса познания в разных научных дисциплинах. Хотя в насто-
ящее время сложно говорить о качественной адекватности резуль-
татов, полученных на основе методологии синергетического анали-
за в социально-гуманитарной сфере достижениям естественнонаучной
сферы, методы аналогии и метафоры, преобладающие в философско-
культурологических исследованиях, выступают эвристическими мето-
дами познания, способствующими достижению новых смыслов и объ-
яснительных моделей самоорганизации в социокультурных процессах
К наиболее значимым разработкам социокультурной синергетики
можно отнести исследования проблем целостности культуры, нели-
нейности ее развития, выявление онтологических оснований культу-
ры и т. д.
Высшей формой проявления процессов самоорганизации являет-
ся развитие антропо-социо-культурных систем (М.С. Каган), образу-
ющих особый класс систем, сложность строения и развития которых
порождается сознательно-целенаправленной деятельностью человека.
Поэтому, трактуя историю культуры синергетически, как саморазви-
тие сложноорганизованной системы в динамичной природной и соци-
альной среде, выявляя движущие силы этого процесса в нем самом,
М.С. Каган изменяет принцип периодизации истории культуры. Он
основывает его, исходя из внутренних качеств процесса, а не внеш-
них, независимо от силы их воздействия. Самодвижение культуры
необходимо этой сверхсложной системе прежде всего потому, что она
«сверхприродна», т.е. управляется духовными силами, «бытие которых
есть не удовлетворяющаяся по самой ее природе потребность само-
совершенствования». На разных этапах истории культуры пережива-
ние степени неудовлетворенности влияло на переходы от одного типа
Социокультурная <ин< рг< тика
477
культуры к другому: от традиционного к инновационному, личностно-
креативному и т.д. При этом синергетикой вводится объяснительная
модель прогресса в культуре, построенная на признании закономер-
ной связи настоящего не только с прошлым, но и с будущим, кото-
рая выражается в способности последнего служить аттрактором (как
более благоприятные условия для определенной траектории разви-
тия) для некоторых процессов, протекающих в культуре в настоящем.
Проективная деятельность и выявление хронострукгуры (стадиальная
расчлененность процесса саморазвития, дезорганизации и реоргани-
зации) позволяют не противопоставлять порядок и хаос как противо-
положности, а признавать их доминантами определенных периодов
культурно-исторического развития. При таком понимании особое зна-
чение приобретают фазовые переходы — периоды неустойчивости, пе-
риоды становления или переходные периоды от одного типа культуры
к другому. В основе синергетической концепции историко-культурного
процесса М.С. Кагана лежит признание нелинейности развития культу-
ры — множественности различных путей ее эволюции, сосуществова-
ние различных культур и т.д. Параметрами порядка в культуре названы
основные информационно-ценностные регуляторы, поддерживающие
целостность культуры в процессе ее эволюции. Применение концепта
репликатора как информационной целостности, способной самовос-
производиться в соответствующих условиях, позволили Б.Н. Пойзне-
ру и Д.Л. Ситниковой раскрыть механизмы самообновления культуры,
выявить разные типы репликаторов — культурные образцы, символы
и архетипы, мемы, смыслы, структуры алгоритмов художественного
творчества и т.д.
В настоящее время для социологического и культурологическо-
го знания синергетика выступает теорией социальной самоорганиза-
ции, изучающей взаимопереходы от социокультурного хаоса к поряд-
ку, выявляющей закономерности процессов развития антропо-социо-
культурных систем. Ряд исследователей относят ее к теориям раз-
вития, в силу чего причисляют к концепциям неоэволюционизма, ак-
центируя внимание на изучении закономерностей и эволюции сложных
самоорганизующихся систем. Синергетическая модель культуры поз-
воляет исследовать эволюцию (макродинамику) историко-культурных
процессов в масштабах исторических эпох, цивилизаций, государств,
этносов и т.д. Синергетика показывает результаты нелинейности эво-
люции — многомерности пространственно-временных изменений со-
циокультурной реальности, зависимости соотношения сил порядка и
хаоса в историческом процессе не только от объективных факторов и
случайностей, но и от свободы воли (индивидов, микро-, макрогрупп,
сообществ и т.д.). Это ставит перед социально-гуманитарными наука-
ми проблему пересмотра основных положений циклически-волновой
478
О.Н. Астафьева
модели развития общества и культуры, не отрицающих признания ци-
клических чередований структур рождения и структур сохранения по-
рядка, но требующих переосмысления роли хаоса и роли социаль-
ного управления.
Э. Ласло определяет синергетику как общие законы эволюции,
подчеркивая важность изучения эволюционного аспекта сложности;
А.П. Назаретян разрабатывает синергетическую модель культуры, вы-
являя закономерности ее эволюции на основе ряда гипотез (техно-
гуманитарного баланса, провоцирования неустойчивостей и т.д.) и
раскрывая их значение для кризисных периодов развития человече-
ства; В.В. Василькова рассматривает синергетический гештальт в ка-
честве основы обновления социологического эволюционизма, выстра-
ивая теоретическую модель порядка как целостного процесса развития
социальных систем, охватывающего этапы рождения устойчивых соци-
альных структур и их самосохранения; В.П. Бранский, С.Д. Пожарский
предложили концепцию синергетического историзма, отражающую за-
кономерности социальной самоорганизации, в которой в качестве ат-
тракторов для социальных систем выступают идеалы.
Исходя из признания синергетики как научного направления о стро-
ении и функционировании сложных и сверхсложных систем в их разви-
тии ряд исследователей предложили называть синергетический под-
ход к исследованию культуры системно-синергетическим (М.С. Ка-
ган и А.П. Назаретян). Введение интегрального понятия системно-
синергетической модели, по мнению А.П. Назаретяна, способствует
решению трех концептуальных задач: свободному от теологии пони-
манию векторности эволюции; единой трактовке эволюционных ново-
образований (жизнь, общество, культура и т.д.) с богатым потенциа-
лом теоретических обобщений (механизмов и закономерностей); раз-
работок сценарного подхода к анализу неравновесных систем. Ука-
зываются следующие отличия эволюционистской модели от идеоло-
гических, позитивистских и функционалистских концепций развития:
прогресс — это не цель или путь к конечной цели, а средство сохра-
нения неравновесной системы в фазах неустойчивости; социальная
эволюция — это процесс, хотя и кумулятивный, но не аддитивный; по-
следовательная адаптация внешней природы к своим возрастающим
потребностям, которая также перестраивает внутреннюю природу че-
ловека в соответствии с его возрастающими возможностями и послед-
ствием преобразующей деятельности; решающая роль спровоциро-
ванных неустойчивостей при признании влияния на ход эволюционно-
го процесса сугубо внешних и внутренних факторов; провоцирование
неустойчивостей — не случайный сбой в нормальной жизнедеятельно-
сти общества, а имманентное свойство поведения, возникающее как
реакция на утомляемость от однообразия.
('<щиокулътурная синергетика
479
Расширению культурологических представлений о взаимодействии
и взаимосвязи западной и восточной культур послужили исследова-
ния Т.П. Григорьевой, в которых на основе синергетического миро-
понимания рассматривается проблема целостности культуры. Вооб-
ще, чрезвычайно плодотворными для культурологических исследова-
ний являются трактуемые синергетически установки нового холизма,
направленные на признание целостности, образующей единство мно-
гообразия процессуально. «Целостно-сетевая», «лазерно-голографи-
ческая» — таковы некоторые из предлагаемых моделей целостности
как более соответствующие динамике становления современной ре-
альности. В таком понимании принцип целостности выступает веду-
щим при анализе социокультурных явлений, форм, процессов в усло-
виях нестабильности — фазовых переходах, «режимах с обострени-
ем», кризисов и т. д. [6].
На основе синтеза методов культурологии и синергетики иссле-
дуются механизмы формирования информационного общества и ин-
формационной культуры, выявляются закономерности художественно-
го творчества, раскрываются проблемы соотношения самоорганиза-
ции и управления в культурной политике, вопросы психологии лично-
сти, акмеологические проблемы и т. д.
К настоящему времени сложилось четыре типа исследовательских
стратегий, в которых синергетика выступает в качестве ведущего ин-
струмента познания социокультурных процессов:
1)	коммуникативная (диалоговая) стратегия, основанная на прин-
ципе взаимодействия разных наук, теорий и подходов, порождающая
синергийный, кооперативный эффект — открытие нового, ранее не-
известного:
2)	теоретическое моделирование, связанное с переносом схем и
моделей синергетики, их адаптацией к иному материалу;
3)	трансдисциплинарная стратегия как стратегия полилога, близ-
кого к полифоническому контрапункту, текста, открытого для слож-
ного синтеза;
4)	синергетический дискурс как особый тип дискурса, продуциру-
ющийся авторами, принимающими понятия и принципы синергетики
как базовые для объяснения социокультурных процессов и явлений,
как особый способ постановки и обсуждения проблем — мир труд-
носопоставимых логик и метафорических отсылок, возникающий на
пересечении разных когнитивных стратегий и языковых презентаций.
Подчеркнем, что в силу неустоявшегося категориального аппара-
та, новизны и привлекательности языка для описания ранее извест-
ного, в исследованиях антропо-социо-культурных систем основны-
ми познавательными методами остаются метафора, терминологиче-
480
О.Н. Лстафы.ьа
ские заимствования, отождествление синергетической картины мира
с религиозно-идеалистической познавательной моделью мира и т.д.
Синергетический подход позволяет включать в исследования со-
циально-гуманитарной направленности различные методы: «сжатия
информации» (путем перехода от параметров состояния к параме-
трам порядка на основе принципа подчинения, где параметры поряд-
ка являются функциями параметров состояния — принцип «круговой
причинности»), аналогии (расширение области значения одной груп-
пы символов на другие уровни действительности, как возможность
обнаружения процессов самоорганизации в системах разной приро-
ды) и многое другое.
Развитие синергетики показывает ее направленность на преодо-
ление разобщенности естественнонаучных и социально-гуманитарных
наук. Это позволяет группе ее сторонников сосредоточиться на по-
исках общих закономерностей развития сложных эволюционирующих
открытых нелинейных систем разной природы. В свою очередь, от-
рицание потенциальных возможностей синергетики в снятии жестких
дисциплинарных границ приводит к трактовке оппонентами синерге-
тики в узком смысле, отстаивающих чистоту ее естественнонаучно-
го (физико-математического) содержания. Обвинения в физикализ-
ме обоснованны в тех случаях, когда перенос моделей, работающих
в физических и химических системах, на более сложные — биологи-
ческие, социальные, экономические и т.д. — происходит механически,
без учета специфики, связанной с включенностью в них человека. Пре-
одоление методологических сложностей требует времени и дальней-
ших совместных усилий представителей «двух культур», составляющих
целостность культуры человечества.
Развитие отечественной социальной/социокультурной синергетики
сконцентрировано вокруг определенных центров, специализирующих-
ся по разным проблемам синергетики, в том числе и ее социаль-
ных (социокультурных) приложений. Научно-исследовательский поиск
осуществляют научно-исследовательские и учебные заведения Рос-
сии, в которых созданы постоянно действующие семинары, систе-
матически проводятся симпозиумы и конференции по таким напра-
влениям синергетики, как математическое и компьютерное модели-
рование систем, нелинейная динамика (Институт прикладной матема-
тики им. М.В. Келдыша, Институт теоретической и эксперименталь-
ной биофизики, Институт биофизики клетки, Центральный экономико-
математический институт и другие институты Российской академии на-
ук, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова;
междисциплинарный подход к исследованию философских и социаль-
ных проблем (Институт философии Российской академии наук); фило-
Социоку.1Ъ1пурмая < пнсргетика
481
софские и социально-гуманитарные проблемы синергетики образова-
ния, социального управления, культуры (Российская академия госу-
дарственной службы при Президенте РФ, Санкт-Петербургский госу-
дарственный университет, Томский государственный университет. Ма-
рийский государственный университет; Белгородский государствен-
ный технологический университет им. В.Г Шухова; образовательные
центры Воронежа, Саратова, Ростова-на-Дону и многие другие).
Таким образом, сложившаяся система понятийно-категориального
аппарата, определение предметной области, формирование опреде-
ленных направлений и школ социальной/социокультурной синергетики
позволяет сделать вывод о перспективах ее развития в России. Од-
нако из этого не следует, что обращение к синергетике предполагает
отказ от всех сложившихся в рамках специальных дисциплин методов
и подходов, так как синергетика — это лишь «мост», воспользоваться
которым может только тот, кто действительно хочет раздвинуть гори-
зонт своего знания и незнания.
Многообразие методов, используемых в социальном и гуманитар-
ном знании, должно обеспечивать целостность и гармоничность позна-
вательного процесса и быть направлено на формирование не только
специальных навыков и умений, но и на закрепление мировоззрен-
ческих основ, соответствующих современной постнеклассической на-
учной картине мира.
Литература
1.	Каган М.С Формирование личности как синергетический процесс // Си-
нергетическая парадигма: Человек и общество в условиях нестабильности.
М., 2003.
2.	Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: Синерге-
тика и теория социальной самоорганизации. СПб., 1999.
3.	Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология:
теория самоорганизации индивидуума и социума. СПб., 2002.
4.	Астафьева О.Н. Энциклопедические очерки о становлении научного напра-
вления в России // Перспективы синергетики в XXI веке. Том III. Белгород, 2004.
5.	Богданов А.А. Всеобщая организационная наука: Текгология. Т. 1. Л., 1925.
6.	Астафьева О.Н. Синергетический подход к исследованию социокультурных
процессов: возможности и пределы. М.: Изд-во МГИДА, 2002.
16 — 5146
А.И. Чулинков
О курсе лекций
по нелинейной динамике
для студентов-естественников
Знание фундаментальных законов природы, общества, человека
формирует основы мировоззрения, способность видеть проявление
основных принципов природы в многообразии закономерностей част-
ных наук, дает подходы, позволяющие действовать в соответствии с
этими принципами в новых нестандартных условиях и благодаря это-
му достигать щели с наименьшими затратами. Целиком взвалить на
плечи гуманитарных наук груз формирования мировоззрения было бы
не совсем правильно, так как именно концепции естествознания, в
основном выдвинутые в XX веке, фактически составляют фундамент
современных взглядов на природу и человека в целом, а язык есте-
ствознания, главным образом язык математических моделей, значи-
тельно ближе и убедительнее, например, для студентов естественно-
научных специальностей, чем язык философии.
В настоящее время курсы математики, общей и теоретической фи-
зики, химии, биологии, геологии и других дисциплин в основном все-
таки направлены на формирование конкретных знаний, умения решать
конкретные задачи, и тем самым учат студентов говорить каждый на
своем языке — языке определенного круга явлений и законов. Объ-
единяющую роль мог бы сыграть курс, основанный на широком круге
явлений, относящихся не только к физике, курс достаточно матема-
тизированный, главное внимание в котором было бы уделено не опи-
санию и подробному изучению феноменов (это делается на младших
курсах), а именно выделению и осознанию общих принципов, лежащих
в основе всех этих феноменов, в объединении разнородных явлений
мира, формированию общей концепции.
В какой-то мере курс, синтезирующий знания разных наук о реаль-
ности, можно построить на основе современной теории нелинейных
О курсе лекций по нелинейной динамике
483
динамических систем. Ряд свойств этих систем, такие, как неустой-
чивость, нелинейность, открытость, диссипация, порождают режимы
существования и эволюции, свойственные широкому классу сложных
систем, начиная от механических, термодинамических, химических и
кончая живыми организмами и их сообществами. В первую очередь
это хаотические режимы, которые сейчас принято считать характер-
ными этапами развития любой достаточно сложной нелинейной си-
стемы, явления самоорганизации, механизм которых может объяснить
различные асимметрии физического мира, возникновение жизни, ме-
ханизмы социальных революций и др. Необычайно высокая воспри-
имчивость систем, находящихся на этапе хаотического развития, да-
ет ключ к пониманию резких скачкообразных переходов, определяет
границы предсказуемости их поведения, а также и горизонт рекон-
струкции предшествующих состояний. Анализ сложных нелинейных
систем позволяет осознать конструктивную роль кризисов в развитии
систем, найти наилучший стиль поведения (или управления системой)
как в период кризисов, так и в период спокойного развития между
этапами качественных перестроек.
Попытка создания такого курса предпринята автором на физическом
факультете МГУ; этот курс в течение ряда лет читается студентам пя-
того курса кафедры компьютерных методов физики.
Первый раздел этого курса посвящен математическим методам мо-
делирования нелинейных систем. Это и количественное исследова-
ние динамических систем — методы регулярных и сингулярных воз-
мущений дифференциальных уравнений, методы усреднения и др., но
основное внимание уделяется методам качественной теории диффе-
ренциальных уравнений: классификации особых точек, исследованию
устойчивости траекторий, методам фазового портрета, классифика-
ции бифуркаций, излагаются основы теории катастроф. Рассматрива-
ются консервативные Гамильтоновы системы, приводятся свойства их
поведения, в частности, изучаются условно-периодические движения,
основы теории Колмогорова-Арнольда-Мозера. Большое внимание
уделяется наглядным геометрическим образам поведения динамиче-
ских систем как в зависимости от времени, так и в зависимости от
значений внешних управляющих параметров.
Следующий раздел курса посвящен изучению явления динамическо-
го хаоса. Первые рассмотренные здесь модели — простейшие одно-
мерные с дискретным временем, такие, как сдвиг Бернулли, треуголь-
ное преобразование, логистическое отображение. На их примере де-
монстрируются универсальные свойства хаоса, в частности сценарии
возникновения хаотических режимов. Далее изучаются и более слож-
ные модели: системы с перемешиванием, как диссипативные, так и
16»
484
А.И. Чу.1нчк-<>(,
консервативные. Формулируется язык описания хаотического поведе-
ния. в частности геометрический язык фракталов.
Этот раздел несет основную нагрузку по формированию картины
мира. Первые дошедшие до нас размышления о хаосе принадлежат
Античности. Хаос в древних философских теориях означал бесконеч-
ное пространство, существовавшее до начала мира. В греческой ми-
фологии это беспорядочная субстанция, из которой возник порядок —
Вселенная, из нее вышли боги, люди, Земля, небесные светила. На
протяжении нескольких тысячелетий это понятие было достоянием фи-
лософии и мифологии, науке же предназначалось описание «упорядо-
ченного мира», т. е. Космоса в понимании античных философов.
В современном мире с хаосом связывается неповторяющаяся, не-
регулярная, беспорядочная последовательность состояний. Букваль-
но несколько десятилетий назад считалось, что такие процессы край-
не редки, природа же развивается непрерывно, без резких скачков.
Действительно, вся классическая физика — механика Ньютона и Га-
лилея, электродинамика Максвелла, статистическая физика, отчасти
и современная, квантовая теория например, — оперирует с понятием
функции и отображения, геометрическим образом которого является
кривая или поверхность. Галилею принадлежит фраза: «Вся наука за-
писана в великой книге — я имею в виду Вселенную, — которая всегда
открыта для нас, но которую нельзя понять, не научившись понимать
язык, на котором она написана. А написана она на языке матема-
тики, и ее буквами являются треугольники, окружности и другие гео-
метрические фигуры, без которых человеку невозможно разобрать ни
одного ее слова; без них он подобен блуждающему во тьме». Такой
подход к описанию природы заранее исключал возможность рассмо-
трения полного беспорядка — хаоса.
Однако с развитием понятия функции усложнялись и геометриче-
ские образы, которыми оперировали физики для описания природы.
Достаточно сложные математические объекты, такие, например, как
функция, имеющая разрыв в каждой точке (функция Дирихле), непре-
рывная линия, плотно заполняющая весь квадрат, или множество точек
плоскости, не имеющее площади, стали рассматриваться примерно
сто лет назад. Геометрические образы этих математических объектов
довольно трудно представить и невозможно нарисовать. Эти примеры
абстрактных объектов могут показаться пустой игрой ума, однако есть
и примеры природных образований, явлений и процессов, которые
требуют для описания привлечения математических объектов со столь
экзотическими свойствами; они получили название фракталов. Эти
объекты и лежат в основе современной теории хаотических процессов.
Почему хаос казался экзотикой несколько лет назад? Потому что
эволюцию систем со времен Лапласа принято описывать, задавая на-
О курс< лекций по т лит иной <)ин<1.мик<
485
чальное состояние и скорости его изменения, для чего и была создана
прекрасно работающая на практике теория дифференциального исчи-
сления. С математической точки зрения поведение системы в любой
момент времени полностью определено, если выполняются условия
существования и единственности решения соответствующего диффе-
ренциального уравнения. Долгое время считалось, что в такой опреде-
ленной (детерминированной) системе не может возникать хаос, ведь
решение этого уравнения — «гладкая», т. е непрерывная и дифферен-
цируемая функция, и лишь на границе XIX и XX веков Анри Пуанкаре
обнаружил, что в некоторой Гамильтоновой механической системе мо-
гут появляться хаотические движения. Эти примеры были восприняты
современниками как парадокс.
Однако сейчас стало совершенно ясно, что если речь идет о доста-
точно сложной нелинейной системе, то ее хаотическое состояние ско-
рее правило, чем исключение и состояние хаоса является неотъемле-
мой частью таких реальных систем. К настоящему времени открыто
множество примеров динамических систем, в которых возникают со-
стояния нерегулярного, хаотического движения. Их прекрасной иллю-
страцией служат забавные механические игрушки, появившиеся сей-
час в продаже, — маятники на карданных подвесах, вычурные движения
которых приковывают к себе взгляд и завораживают подобно текущей
воде или огню костра. Подчеркнем, что такое поведение не является
ни следствием случайного возмущающего воздействия — такие воз-
действия не включены в модель системы, приходящей к хаосу. — ни
следствием бесконечного числа степеней свободы — хаос возникает
уже в системах, описываемых тремя координатами, — ни следствием
неопределенности (классической или квантовой) в начальных данных.
Причина появления хаотических режимов лежит в нелинейной природе
динамической системы и в свойстве их неустойчивости, проявляющем-
ся в необычайно быстром экспоненциальном разбегании первоначаль-
но близких траекторий: при достаточно большом удалении состояния
системы от начального включаются нелинейные механизмы, возвра-
щающие траекторию в окрестность начальной точки, неустойчивость
ее вновь отбрасывает, и за счет этого происходит «беспорядочное»
запутывание траектории Заметим, что в линейных моделях, харак-
терных для науки XVII—XIX веков, да даже и начала XX столетия, не
возникает хаотических режимов, они являются исключительным свой-
ством нелинейных систем.
Интересно, что теоретически хаотическая траектория полностью
воспроизводится, если создать точно такие же начальные условия,
однако свойство неустойчивости динамической системы тесно связа-
но с непредсказуемостью их поведения на большой период времени.
На практике это означает, что невозможно предсказать поведение ха-
486
Л И Чу.1ичкчь
отической системы на большой период времени, так как начальные
условия и вычисления можно проводить лишь с определенной точно-
стью; по сути дела, это свойство хаотических систем — необычайная
чувствительность к малым воздействиям — означает конец эпохи ла-
пласовского детерминизма. Одно из далеко идущих следствий этого
свойства иллюстрируется примером так называемой «бабочки Лорен-
ца»: взмах крыльев бабочки может повлиять на климат Земли в гло-
бальном масштабе, так как атмосфера является сложной нелинейной
системой с неустойчивыми режимами.
Такая ситуация приводит и к другим интересным выводам, чрез-
вычайно важным как с теоретической, мировоззренческой, так и с
практической точки зрения. Например, оказывается, что сложная не-
линейная система в процессе своего развития обязательно проходит
через этапы хаоса. В физике такими этапами являются так называе-
мые фазовые переходы. Человек — тоже сложная нелинейная систе-
ма, и всем нам знакомы кризисы и депрессии, своеобразные периоды
хаоса. Развитие общества проходит через этапы социальных, техни-
ческих, экономических и других революций, также сопровождающихся
хаосом. Кризисы и революции — обязательные этапы развития, не-
избежно связанные с проходом через хаос. Изучение математических
моделей хаоса позволяет относиться к этому не как к катастрофе, а
как к естественному природному явлению.
Возвращаясь к мифологии, можно вспомнить, что хаос призван уни
чтожить, поглотить, разрушить старое, отжившее и дать дорогу ново-
му, не существовавшему прежде, причем зародыши, точнее, никак еще
не проявленные потенциалы этого нового содержатся в самом хаосе,
являясь его природой. Находясь в хаосе, имеет смысл постарать-
ся уловить основную тенденцию хаотического процесса и следовать
ему — в этом неоценимую роль может сыграть математическая мо-
дель. Свойства хаоса таковы, что если изменение состояния системы
совпадает по направлению с потенциальным путем развития, предна-
значенным законами динамики, то он приводит к чрезвычайно значи-
мым, заметным результатам, сколь бы мало это движение ни было
вначале. Математически это обусловлено существованием неустойчи-
вых направлений возмущения нелинейной системы. Казалось бы, мы
вновь пришли к предопределенности? Не совсем так, ведь неустойчи-
вых направлений много, и система вольна выбрать любое из них.
Взрывной первоначальный рост новой формы не может продолжать-
ся вечно. Рано или поздно включатся стабилизирующие силы, связан-
ные с нелинейностью. Они гармонизируют систему, стабилизируют
ее и дают возможность спокойного существования в течение доста-
точно длительного периода времени. Это период накопления опыта,
осознания роли нового рождения. Это время устойчивого развития ха-
О курс ( .икций но т.iuu< иной динамим
487
растеризуется тем, что теперь практически невозможно переключиться
на иной режим, существенно отличающийся от данного. В греческой
мифологии такие этапы символически связывались с двумя божества-
ми, Дионисом и Аполлоном, первый из них — бог творческого вдох-
новения, экстаза, растворяющийся во множестве рожденных форм,
а второй — бог гармонии, успокаивающий, приводящий в порядок,
отбрасывающий все лишнее.
Мысль о том, что явления реального мира могут подчиняться ма-
тематическим законам, возникла еще в Античности. Язык математики
тех времен был достаточно беден по сравнению с современным, его
«словами» были числа и геометрические фигуры. Но уже тогда пра-
вила геометрии, применяемые при разметке участков земли или при
строительстве правила действия с числами при подсчете урожая, в
астрономических расчетах или в торговле, давали точный ответ и ни-
когда не подводили. Язык чисел и фигур был достаточно выразитель-
ным и универсальным, он позволял действительно находить общее,
проявляющееся во многих явлениях реальности, на первый взгляд, ка-
залось бы. совершенно не связанных между собой. Предсказательная
сила, содержащаяся в математических моделях, настолько поража-
ла ум (да поражает и сейчас, несмотря на привычку к современным
техническим чудесам), что в древности за числам и математически-
ми фигурами признавался мистический тайный смысл. Пифагор учил:
«Что самое мудрое? — Число». Филолай из Кротона, его ученик, пи-
сал: «Все, что познаваемо, имеет число, без него ничего нельзя ни
помыслить, ни познать». Платон в диалоге «Парменид, или Об идеях»,
а за ним и неоплатоники, в частности Прокл, выстраивают иерархию
Космоса от единого через «сверхсущие» единицы — непознаваемых
богов (по сути — через числа) к «сущим», т. е. умопостигаемым богам.
Числа в древности несли в себе не только обозначение количества, но
и великие принципы — Единство, Двойственность, Троичность и т.п.,
свойственные всему миру. Пользуясь числами как символами, антич-
ные философы описывали процесс рождения Космоса, т. е. то, как из
Единого (обозначаемого единицей) возникает множественность форм.
Со временем мистический смысл математики теряется, на первый
план выступает именно прикладной ее аспект. Но суть математики как
всеобщего языка природы признается и поныне, мы надеемся, что,
пользуясь им, можно найти и выразить ту неуловимую общность, еди-
ное начало, исток всех явлений, которые связывают весь мир. На чем
основана эта надежда? В начальной школе мы узнаем, что число —
это обозначение количества. Однако числами можно характеризовать
и качественные свойства мира —• такие, например, как протяженность
его объектов, тяжесть (вес) тел, высоту звука. Для этого требуется
определить специальную процедуру измерения, задав единицу изме-
488
.1 . И Ч У-1ЧЧ КОЬ
рения, эталон, и определить способ подсчета количества эталонов,
содержащихся в измеряемом объекте. Фундаментальное свойство
природы — ее «измеримость» — дает надежду на то, что на пути ма-
тематической абстракции можно найти ответ на вопрос о том, в чем
выражается общее, единое, что связывает разнородные явления мира
Для того чтобы числовая модель реальности не зависела от эта-
лона, нужно рассматривать не абсолютные величины, а отношения
количеств, пропорции. Но какие пропорции идеальны, а какие нет?
Вслед за античными мудрецами мы часто говорим о «божественной
красоте» картины или о «божественном звучании» музыки, не разде-
ляя «божественное» и «прекрасное». Быть может, можно найти иде-
альные соотношения, опираясь на наше чувство красоты? По этому
пути шли пифагорейцы, взяв за основу красоту созвучий, — ведь от-
личить гармоничное звучание от какофонии может любой человек, не
только музыкант. В пифагорейской теории музыки для анализа при-
ятных на слух созвучий — консонансов — использовался инструмент,
состоящий из одной струны, он назывался монохордом. Наиболее гар-
моничное звучание получалось, когда звучали два монохорда, один с
полностью открытой струной, другой — со струной, зажатой посреди-
не. Это созвучие, называемое октавой, возникало, когда отношение
длин звучащих струн (т. е. отношение высот двух звуков) равнялось
двум. Два другие гармоничные созвучия получались при отношении
длин струн два к трем (квинта) и три к четырем (кварта). И если
чувство красоты человеку дано для ощущения «идеального», а зако-
ны прекрасного можно записать в виде математических соотношений,
то появляется возможность находить соответствие «идеальному плану»
как в явлениях природы, так и в творениях рук человека: те объекты
или явления, которые существуют по законам простых (целочислен-
ных) пропорций, являются идеальными.
Еще одним ярким примером пропорции, закрепляющей чувство гар-
монии в строгих фиксированных математических законах, является от-
ношение «золотого сечения». Первое формальное ее определение со-
держится в «Началах» Евклида: «Говорят, что отрезок прямой разделен
лучшим образом, пропорционально, если целая часть так относится к
большей части, как большая к меньшей». Отношение золотой пропор-
ции встречается в природных объектах — в пропорциях человеческого
тела, в строении раковины улитки, в сплетенной пауком паутине; в
искусстве — архитектуре, живописи, скульптуре, музыке. Строение
формы художественного произведения по законам золотой пропорции
стало синонимом его совершенства. Парфенон в Афинах, храм Ва-
силия Блаженного в Москве, скульптуры античных мастеров — Фидия,
Лисиппа, полотна Боттичелли, Рафаэля, Леонардо да Винчи, фуги Баха
и сонаты Бетховена — везде присутствует золотое отношение.
О кура .акции по ui.tuut иной ()ина.мик<
489
Имея еще в древности столь блестящие подтверждения действенно-
сти математики в решении проблемы поиска единства явлений приро-
ды, человек продолжает искать новые объекты, новые законы, новые
знаки и символы, отражающие общие принципы.
В рассмотренных примерах музыкальной гармонии и золотого се-
чения под пропорциями понимается отношение двух величин, изме-
ренных с помощью одного и того же эталона Равенство двух таких
отношений выражает принцип подобия. Но подобие можно понимать
и в более широком смысле. Например, все явления, описывающие-
ся дифференциальными уравнениями гиперболического типа, можно
считать подобными, поскольку их поведение сходно на качественном
уровне. Различные реализации случайного процесса тоже подобны,
так как они описываются качественно одной и той же математической
моделью. Можно считать, что современная наука только подтвердила,
развила, наполнила новыми особенностями древний принцип: «все во
всем», или «что наверху, то и внизу», который на современном языке
можно понимать как указание на то, что мир самоподобен, т е. что его
части устроены так же, как и целое. Обозначением, символом само-
подобия в современной математике и является относительно недавно
возникшее геометрическое понятие — фрактал.
Еще один важный раздел курса состоит из примеров нелинейных
систем со сложным поведением. Это нелинейные волны, неравновес-
ные термодинамические системы, модели химической кинетики, попу-
ляционной биологии, режимы с обострением. Изучаются особенности
поведения активных сред, модели клеточных автоматов, нейронных се-
тей. Общим для них является явление самоорганизации.
Всем нам знакома ситуация, когда с любовью наведенный порядок
в нашей квартире через несколько дней сменяется хаосом — это очень
наглядная иллюстрация ко второму началу термодинамики, гласящему,
что в замкнутой системе энтропия не убывает. Этот закон, открытый
в XIX веке, наводит на мысль, что время в нашем мире всегда те-
чет «в одну сторону», это направление мы называем «от прошлого к
будущему». С другой стороны, есть и другие примеры, когда беспоря-
дочное поведение системы вдруг обретает порядок — из хаотического
теплового движения молекул возникают турбулентные вихри, из ли-
шенных структуры скоплений достаточно простого по своему составу
межзвездного вещества рождаются звезды, производящие в своих не-
драх более сложные химические элементы, рождаются и развиваются
живые существа и т. п. Это примеры сложных нелинейных незамкнутых
систем, которым свойственна тенденция, противоположная предписы-
ваемой вторым началом. Что заставляет мир усложняться, несмотря
на противодействие принципов равновесной термодинамики?
490
А . И. Чуличкоь
Для объяснения этого феномена с древних времен привлекаются
концепции творения, закрепленные в виде религиозных догм, однако
наука идет путем разума и опыта, а не слепой веры, и на этом пути
пытается найти ответы на вопросы, которые долгое время относились
к философским или религиозным, открывая механизмы тех или иных
явлений на все более и более глубоком уровне. Так, например, в
свое время магнетизм, считавшийся тайной, открытой посвященным,
предметом изучения оккультных наук, благодаря опытам Фарадея и
теоретическим работам Максвелла потерял свою мистическую окрас-
ку, хотя вопрос о том, что такое электромагнитное поле и почему оно
существует, остался нерешенным (может быть, потому, что он сей-
час не столь важен с практической точки зрения). В любой ситуации
остаются проблемы причин возникновения тех или иных механизмов
развития и существования Природы, но с развитием науки они ото-
двигаются на все более абстрактный план.
Современная теория нелинейных динамических систем также дает
надежду на то, что будут открыты механизмы, приводящие от бес-
порядка к порядку, лежащие в основе творчества Природы — само-
организации.
Понятие самоорганизации исторически возникло достаточно давно,
еще в религиозных и философских концепциях древности упорядочен-
ный мир возникает как организация хаоса, толчком которому служит
божественный импульс. После открытия примеров и законов самоор-
ганизации самоупорядочение сложных систем можно рассматривать
как фундаментальное свойство природы. В естественных науках кон-
цепция самоорганизации появилась в середине XX века в кибернетике,
где она первоначально понималась как процесс структурирования си-
стемы, управляемый изнутри самой системы. В этом проявлялся клас-
сический кибернетический подход, неклассический же подход, появив-
шийся несколько позднее, допускал отсутствие блока управления, он
возник в связи с рассмотрением систем, в которых структурирование
происходит самопроизвольно, спонтанно. Авторами такого подхода
являются Н. Винер и Г. фон Фёрстер.
В 60-70-х гг. XX века понятие самоорганизации как образования
диссипативных структур выдвинул И.Р. Пригожин. Такие структуры
возникают в системах, находящихся вдали от термодинамического
равновесия, условием их существования служат постоянный приток
энергии извне и диссипация ее внутри системы. Заметим, что, хо-
тя именно в таких состояниях происходит существование живых ор-
ганизмов, появление диссипативных структур проявляется как общее
свойство нелинейных систем с диссипацией.
В этом же направлении работал и Г. Хакен — основоположник си-
нергетики, в которой тоже возникает концепция самоорганизации в
0 nypct .акций пи nt.iuia иной динамике
491
сильно неравновесных системах Основным содержанием концепции
Хакена является возможность описания систем в терминах параме-
тров порядка.
Концепция самоорганизации тесно связана с теорией эволюции.
Действительно, если представить себе систему, непрерывно снабжа-
емую энергией, в которой некоторые конфигурации способны лучше
воспринимать и использовать поступающую энергию, чем другие. Эти
последние постепенно исчезают вследствие диссипации, потери ими
энергии, в то время как первые могут компенсировать свои потери
и даже расти. Такие рассуждения повторяют ход рассуждений Дар-
вина и свидетельствуют о том, что дарвиновский принцип выживания
приспособленных применим не только к биологической эволюции.
С точки зрения математики самоорганизация состоит в потере или
понижении степени симметрии. Например, до кристаллизации жид-
кость полностью однородна и изотропна, т. е. полностью симметрич-
на. После замерзания, т. е. кристаллизации, в ней появляются вы-
деленные направления, определяемые симметрией кристаллической
решетки, тем самым степень симметрии системы понижается.
Заключительная часть курса содержит изложение принципиально
нового подхода к моделированию динамических систем, основанного
на теории возможностей. Этот подход альтернативен к стохастическо-
му и предназначен для создания моделей, описывающих системы в
условиях неопределенности. Обычно в таких ситуациях применяются
теоретико-вероятностные методы, и при этом многие аспекты неясно-
сти и неопределенности моделируются в терминах случайности, отра-
жающей неполноту знаний, их недостоверность, а также нечеткости и
неточности, относящиеся к их содержанию. Нечеткость и неточность
естественно ассоциируются с распределением вероятностей, неяс-
ность и неопределенность отражаются в частичном незнании послед-
него; возникающие в связи с этим проблемы формулируются в терми-
нах теории проверки статистических гипотез и теории оценивания.
Ту науку, законы и положения которой выражены в виде матема-
тических соотношений и формул, принято называть «точной». Этот
почетный титул прочно закрепился, например, за физикой и хими-
ей, а вот гуманитарные дисциплины — социологию, историю или да-
же экономику — как-то язык не поворачивается наградить таким тер-
мином, несмотря на то что в последние десятилетия и им стали не
чужды количественные описания закономерностей и математическое
моделирование.
Идеал «точной» науки — абсолютно достоверный количественный
прогноз, предсказание, что будет происходить в той или иной реаль-
ной ситуации при определенных условиях — казалось бы, начинает
воплощаться. Но достижим ли этот идеал в принципе?
492
Л. И. Чу./ичкоь
Для ответа на этот вопрос уточним, что означают слова «абсолютно
достоверный прогноз». Если под этим понимать равенство двух чи-
сел — рассчитанного и реального, то такой подход просто обречен на
неудачу: любой измерительный прибор имеет конечную точность из-
мерения и, значит, дает знание о реальности с некоторой погрешно-
стью. Чтобы выйти из этой ситуации, говорят, что прогноз верен, если
реальное и расчетное значения отличаются менее чем на величину,
называемую точностью прогноза. Таким образом, в рамках точной на-
уки результат предсказания должен включать в себя и прогнозируемую
величину, и то, с какой точностью она должна описывать реальность.
Невозможность совпадения расчетных и измеренных величин связа-
на не только с погрешностями прибора и ошибками округления. Любая
наука имеет дело с абстракциями, полученными вычленением из бес-
конечного разнообразия природных явлений лишь тех, которые наибо-
лее важны в данной ситуации, и отбрасыванием остальных. Поэтому,
совершенствуя измерения и технику вычислений, рано или поздно мы
получим прогноз, не имеющий отношения к реальности из-за того, что
чего-то не учли, посчитав второстепенным, или из-за того, что реаль-
ность просто несколько сложнее, чем наши представления о ней.
Дополнительную сложность прогнозирования доставляет тот факт,
что результат наблюдения может изменяться от раза к разу. Для по-
иска закономерностей в таких ситуациях естественно исследовать ча-
стоту появления тех или иных исходов в длинной серии независимых
экспериментов, в математике ее связывают с вероятностью. В стро-
гую математическую дисциплину, построенную на аксиомах и прави-
лах вывода, эта наука превратилась лишь в первой половине XX ве-
ка. А чтобы аксиоматическая теория описывала реальность, нужна ее
интерпретация, связывающая абстрактные математические понятия с
реальными наблюдаемыми величинами. Основой такой интерпрета-
ции, установившей, что вероятность события проявляется как частота
его появления в длинной (бесконечной) серии независимых испыта-
ний, явились законы больших чисел.
Однако с течением времени вероятность из области точных наук
распространяется все шире и шире, и вот уже к ней обращаются почти
в любой ситуации, где в условиях проведения исследования имеется
хоть какая-нибудь неоднозначность. И при этом забывают об ограни-
чениях, при которых работает интерпретация. Например, можно слы-
шать о вероятности принятия ответственным лицом того или иного
политического решения, вероятности победы на выборах той или иной
партии и т. п. Конечно, возникающие здесь трудности интерпретации
можно обойти, рассматривая мысленный эксперимент, состоящий в
бесконечном повторении процедуры принятия решения, но какое отно-
О курсе /екций по нс.пин йнои динамик/
493
шение это будет иметь к тому реальному и уникальному эксперименту,
который проводится в заданной ситуации только один раз?
Кроме того, вероятностное описание годится лишь в так называе-
мых условиях статистической регулярности, когда частоты появлений
тех или иных событий не меняются от эксперимента к эксперименту.
Таким образом, теоретике-вероятностные методы оказались неэф-
фективными при моделировании широкого класса процессов и явле-
ний, в организации которых именно неопределенность и нечеткость
играют решающую роль: в теоретико-вероятностной схеме прогнози-
руется не поведение системы, а частота того или иного ее поведения,
связанная с вероятностью, причем предполагается, что частота не из-
меняется при заданных условиях, что характеризует так называемую
стохастическую устойчивость. Но в сложных ситуациях сами условия
меняются достаточно быстро и не подлежат оценке, при этом не име-
ет смысла говорить о частотах событий. В таких ситуациях можно
говорить лишь об определенных тенденциях — например, утверждая,
что «если тенденция изменений в условиях сохранится, то вероятность
событий увеличится». Значения вероятностей в такой ситуации бес-
смысленны для прогнозирования состояния системы, и более есте-
ственно описывать лишь эти тенденции и предпочтения, причем не
в абсолютной, а в ранговой шкале, оценивая возможность того или
иного поведения системы. Это позволяет сделать теория возможно-
стей, развитая в работах проф. Ю.П. Пытьева, в которой на множестве
всех состояний системы задается мера, показывающая, какие состоя-
ния более возможны, а какие — менее, и тем самым характеризующая
систему в ранговой шкале. Для выбора оптимального поведения си-
стемы, например минимизирующего возможность ошибки, достаточно
описания тенденций в ранговой шкале, поэтому на практике для при-
нятия оптимальных решений ранговое описание системы в терминах
возможности адекватно.
В курсе изучаются модели динамических систем на основе введен-
ного понятия нечеткого процесса, исследуются уравнения и модели,
являющиеся нечеткими аналогами стохастических процессов.
Хотя большинство изучаемых здесь моделей являются классически-
ми для разных естественнонаучных дисциплин, освещение их с единой
точки зрения приводит к общей концепции, которую, следуя Г. Хаке-
ну, можно назвать синергетической. Студентам, прослушавшим курс,
становятся видны общие принципы и в фазовых переходах, и в эта-
пах развития биологических популяций, и в ходе исторического про-
цесса — и в результате модели естествознания оживают, возникают
понятийные связи между дисциплинами, яснее и естественнее про-
ступает единство мира.
Р.Г Баранцев
Эмоциональная доминанта
российского образования
Структура целого
Синергетика — серьезная попытка восстановить целостное видение
мира, утраченное за многие столетия господства бинарного мышле-
ния. Преодоление дуализма стало насущной проблемой человечества
[1, 2]. Чтобы избежать самоуничтожения в схватке антагонизмов, на-
до увидеть возможный путь к выживанию, обрести надежду и смысл
достойного существования.
Человек обречен на бесконечное постижение смысла жизни, своей
и своего этноса. Однако обычные попытки поймать этот смысл, за-
жав в тиски противоположностей, всегда кончаются неудачей. Поиски
сути России между Европой и Азией, Западом и Востоком, Севером
и Югом дают в сухом остатке лишь конгломерат народов, смесь мен-
талитетов, неорганическую квазицивилизацию. Но пустышка ответа
предопределена здесь дырявостью вопроса. Много ли золота в се-
редине бублика? Между противоположными мнениями лежит не ис-
тина, а проблема, предупреждал Гёте. Проблема иной, адекватной
постановки вопроса, такого, на который откликнется золотая рыбка и
поможет уйти от разбитого корыта.
Бинарный, линейный, одномерный подход неизбежно ведет к тупи-
кам, парадоксам, взрывам. Для решения проблемы необходимо вый-
ти в новое измерение, расширить пространство обзора. Так, в ма-
тематике, чтобы найти асимптотику сложного интеграла, приходится
выходить в комплексную плоскость и прокладывать путь через пере-
вал открывающейся гористой поверхности. Восторг альпиниста зо-
вет к дальнейшему взлету, но, чтобы избежать коллапса зарвавшейся
старухи, натянем вожжи скромности и осмотримся в семантическом
Эмоциональная доминанта ро< < uil< кого обра.юьания
495
пространстве системной триады «рацио - эмоцио - интуицио» [3, 4].
Тринитарная структура, необходимая для синтеза, может оказаться и
достаточной [5, 6].
Потребность в дополнительном измерении существовала всегда и
проявлялась в самых разных обличьях. В текстах возникали скобки,
сноски, ссылки. В математике — многолистные поверхности Б. Рима-
на, в физике — расслоенное пространство И.Л. Герловина, в фило-
софии — знаменитые складки Ж. Делеза. Сначала эти эпифеномены
допускались осторожно, условно, как некие мнимости (например, у
П.А. Флоренского), вне реального мира. В общепринятых структурах
им места не находилось. Даже в популярной триаде Гегеля «тезис
—» антитезис —► синтез» акт снятия противоречия происходит где-то
вовне и логический скачок к синтезу совершается как чудо.
В системной триаде постулируется равноправие элементов и по-
является возможность выявить механизм синтеза, происходящего в
семантическом пространстве «рацио - эмоцио - интуицио»’, где ка-
ждая компонента является мерообразующим фактором примирения
двух других. Чтобы понять динамику этого синтеза, надо выйти из
аналитической парадигмы, учесть смысловую роль каждой компонен-
ты по существу. Здесь приходится иметь дело «с новым типом слож-
ности, связанным с человеческой интуицией и человеческими эмо-
циями» [7, с. 70].
Возможность мыслить целое структурно, строго говоря, неочевид-
на. Различая элементы, мы не трогаем объекта, не разделяем его
на части, но препарируем его образ в нашем представлении. Одна-
ко воображаемое целое все-таки сохраняется, благодаря многомер-
ности связей, за счет неразличаемых структур. Его спасает ограни-
ченность нашей мысли.
Принцип неопределенности-дополнительности-совместности (8]
оставляет место той живительной свободе, от которой тщетно пы-
тается избавиться застарелый детерминизм. Мягкость триадической
структуры делает возможным совмещение стабильности и изменчи-
вости, суверенитета и взаимозависимости, свободы частей и един-
ства целого.
Семантический архетип системной триады содержится во всех це-
лостных произведениях природы и человека. Как показал недавно
А.В. Волошинов [9, 10], прекрасным образцом троичного фрактала
является «Божественная комедия» Данте.
♦ Линейная запись искажает семантическую структуру системной триады.
Чтобы сохранить потенциальное равноправие компонент, следует мыслить их
вершинами равностороннего треугольника с определенной семантической ори-
ентацией. При линейной развертке смысл компонент удерживается в их после-
довательности: рацио - эмоцио - интуицио.
496
Баранцт
Стезя России
Пробуя на зубок смысла такие понятия, как место, роль, путь; ни-
ша, ноша, доля; долг, функция, миссия и др., мы выбрали незатертое
слово стезя, которое, при всей покорности судьбе, взывает к ответ-
ственности, свободной от гордыни.
Почти все работы о судьбе России начинаются с определения ее
места между Востоком и Западом, причем переход из географиче-
ского пространства в смысловое совершается без задержки на со-
мнения. В результате характеристики России выстраиваются путем
линейной комбинации свойств Запада и Востока, и обсуждение сво-
дится к определению вкладов обеих сторон, вместо того чтобы иссле-
довать корни самобытности России.
Российское самосознание формировалось в ходе конвергентного
перемешивания племен на обширной территории в условиях суровой
природы и постоянных войн. Процесс собирания, освоения, объеди-
нения не мог бы осуществиться без великого стремления к целост-
ности — в территории, в истории, в духе. Идея единства во мно-
жестве нашла воплощение в образе Святой Троицы, запечатленном
Андреем Рублевым на знаменитой русской иконе. Уходя корнями в
глубокую древность, этот Божественный символ связывает Россию со
всем человечеством.
Научные исследования нуждались в понятийном аналоге образа и
символа единства во множестве. Так появилось понятие соборности.
«Это зерно русской идеи, центральное понятие русской философии,
слово, не поддающееся переводу на другие языки, даже на немец-
кий — самый всеобъемлющий по части философской терминологии»
[11, с. 19]. Журнал, выходивший некоторое время в Англии, так и
назывался Sobornost. «Добровольная взаимодополнительность — вот
стержень различных определений соборности» [12, с. 116].
Появление «русской идеи» часто связывают с мессианским миро-
ощущением, восходящим к XVI веку, когда псковский старец Фило-
лай назвал Москву «третьим Римом». «Мессианское рождается в очи-
стительном огне страданий», — писал немецкий философ и историк
В. Шубарт [13. с. 61]. «Русская идея — это предчувствие общей беды
и мысль о всеобщем спасении... Ее источники: русский историче-
ский опыт, православная религия, немецкая диалектика. Русская идея
имела целью объединить человечество в высокую общность, преобра-
зовать в фактор космического развития» [11, с. 25].
Эволюцию этой идеи вместе с родственными ей в дореволюцион-
ной России можно проследить через славянофильство А. Хомякова,
философические письма П. Чаадаева, учение В. Соловьева о всеедин-
стве, софийности, богочеловечестве, работы Н. Федорова, В. Роза-
'^моциона. н>ная dust и нанта ро< i ииского образования	497
нова, С. Булгакова [11]. После 1917 года она развивалась русскими
философами как внутри СССР (Л. Карсавин, П. Флоренский, А. Ло-
сев), так и в зарубежье (Н. Лосский, Н. Бердяев, С. Франк, И. Ильин,
П. Сорокин, Г. Флоровский).
История России пишется в категориях путей (хождения, беженцы,
странничество) Идейные блуждания в поисках гармонии свободы и
послушания, любви и строгости, прощения и наказания неминуемо
выводили в многомерное пространство социокультурных координат.
Не случайно Н. Данилевский [14] приходит к концепции множества
культурно-исторических типов, или цивилизаций, и видит прогресс в
увеличении пространства их деятельности. Этот подход нашел про-
должение в известных трудах А. Тойнби и вновь ожил в цивилизаци-
онной модели С. Хантингтона [15], заявившего, что после окончания
холодной войны не идеологические, политические или экономические
факторы разделяют народы — их разделяют культурные факторы.
Распадные процессы, порождая многообразия, казалось бы, спо-
собствуют выходу в многомерные смысловые пространства. Однако
перечисление цивилизаций, черт национального характера, ментали-
тетов еще не является расширением сознания. Ибо даже упорядочен-
ное (в пространстве, во времени, в масштабе) расположение в ряд
остается одномерной структурой. Но в одномерном мире, как мы уже
видели, нет места синтезу. Для разрешения противоречий необходима
мера, которая может появиться лишь при взгляде со стороны. Чтобы
подняться по диалектической спирали развития, нужно сначала вый-
ти в боковое измерение, обрести двумерный фундамент, задаваемый
невырожденной тройкой опор одного уровня, т. е. системной триадой.
Взглянем теперь на проблему места России в смысловой структу-
ре мира с позиций тринитарного синтеза [16-18]. В русской культуре
сущность триединства наиболее ярко воплотил В. Соловьев, соеди-
нивший в себе достоинство гражданина, дар поэта, мудрость фило-
софа. Большая часть его философии проникнута духом Божествен-
ной Троицы. В славянском мире он видел «третью силу», которая
призвана органически связать мир бесчеловечного бога и мир без-
божного человека [11, с. 100], единство без свободы и свободу без
единства [13, с. 59].
Признавая за Востоком доминанту «интуицио», за Западом — «ра-
цио», меру их совмещения очевидно следует искать в аспекте «эмо-
цио». Не эту ли роль играет Россия в поддержании целостности
триады Запад-Россия-Восток? Оглядываясь на классические триа-
ды тело-душа-дух, истина-красота-добро, надежда-любовь-вера, ви-
дим, что специфика России тогда должна быть там, где душа, кра-
сота, любовь. Но ведь именно эти понятия всегда ассоциировались
с российским менталитетом.
498
Р. Г. Баранцеь
У В. Шубарта читаем: «Проблема Востока и Запада — это прежде
всего вопрос души... [13, с. 23] Только исходя из души, можно превоз-
мочь силы раздробления... [13, с. 121] Русская душа наиболее всех
склонна к жертвенному состоянию... Она стремится к всеобъемлющей
целостности и к живому воплощению мысли о всечеловечестве... [13,
с. 23] Россия есть родина души [13, с. 78]».
Слова «Красота спасет мир» произнес В. Соловьев, говоря о Ф. До-
стоевском. Но «не красота сама по себе, — уточняет А. Гулыга. — а
любовь. Любовь как космическое чувство. Для Достоевского (и дру-
гих носителей русской идеи) мир спасается любовью, открывающей
истину, творящей добро, формирующей красоту» [11, с. 297]. «Собор-
ность — это общение в любви», — кратко определил Н. Бердяев (цит.
по [12, с. 116]). А И. Ильин писал: «Русская идея есть идея сердца...
Она утверждает, что главное в жизни есть любовь и что именно любо-
вью строится совместная жизнь на земле, ибо из любви родится вера
и вся культура духа» (цит. по [12, с. 236]).
В России всегда «сердце преобладало над умом и над волей» [19,
с. 84]. «Русский человек не очень ищет истины, он ищет правды...
ищет спасения» [19, с. 83]. «Русский дух выражает себя в стремле-
нии к чему-то высшему, чем право и государство», — писал П. Нов-
городцев в 1922 г. [20, с. 368], заявляя, что в России нет и не мо-
жет быть работ, подобных «Духу законов» Монтескье и «Обществен-
ному договору» Руссо.
С. Булгаков пришел к выводу, что философия русской идеи неиз-
бежно смыкается с православием [11, с. 192]. Согласно Новгородцеву,
в католицизме преобладает юридическое понимание христианства, в
протестантизме — этическое, в православии — принцип любви во Хри-
сте. В этой триаде России тоже достается роль эмоцио. Да и само
христианство занимает ту же позицию в триаде опорных религий мира
ислам - христианство - буддизм.
Различая гносеологию, аксиологию и онтологию, можно обратить
внимание на аксиологический акцент русской философии (Г. Шпет,
М. Бахтин, А. Лосев). Для нее характерно не стремление к созда-
нию завершенных систем, а нравственные искания и литературный
стиль. Душу России сильнее всего выразили как раз писатели. В
пьесе А. Чехова «Три сестры» звучит триада долг - тоска - вера. Це-
лостное представление о творчестве Л. Толстого создается, если объ-
единить «Войну и мир», «Анну Каренину», «Воскресение». Лучший путь
к постижению Ф. Достоевского — через триаду братьев Карамазовых
Иван - Дмитрий - Алексей, причем показательно, что старец Зосима
опустился на колени именно перед Дмитрием.
Из французской триады равенство - братство - свобода русскому
человеку ближе всего чувство братства [12, с. 75-80], тесно связан-
Эмоциональная доминанта российского образования
499
ное с идеей соборности и мессианства. «Русский мессианизм. — пи-
шет Н. Бердяев, — не может быть претензией и самоутверждением,
он может быть лишь жертвенным горением духа, лишь великим духов-
ным порывом к новой жизни для всего мира» [19, с. 109]. Такая роль
включает и смирение перед жертвенностью [21].
В России сейчас политический нос и экономический хвост вязнут в
безнравственной реальности, ибо душа народа еще не прошла через
очищающее раскаяние. Поэтому «мы должны строить Россию нрав-
ственную — или уже никакую» [22, с. 702]. А пока мы заслуженно тер-
пим бесконтрольные, безнаказанные, безответственные власти, ме-
чтая о государственном руководстве, которое будет бескорыстным,
мужественным, мудрым и высвободит животворящую самодеятель-
ность российского народа, питаемую многовековыми традициями.
Тем временем душа России продолжает жить и трудиться. По ре-
зультатам опроса, проведенного в Санкт-Петербурге, политической
доминантой оказалось согласие, а в конкурсе качеств русского на-
рода первые три места заняли доброта, терпение, гостеприимство.
«Предрасположенность к чувству, сочувствию, доброте — живая сила
русской души и русской истории... Этот дух живет в русской поэзии
и литературе, в живописи и музыке» [11, с. 236].
Искусство по-прежнему служит надежной опорой российского мен-
талитета. Может быть, благодаря именно «осознанию красоты»
(Н.К. Рерих) наука, искусство и духовные учения объединяются под
Знамя Культуры и на российской земле создается Международная Ли-
га Защиты Культуры, инициированная Н. Рерихом еще в 1931 г. Говоря
о помехах, стоящих на пути к Космическому сознанию, В. Налимов на-
зывает логизированность науки и догматизированность религии [23].
Искусство жестких преград не ставит.
В России все рождается в сфере эмоцио. Внутренняя самооргани-
зация чувств опережает внешнюю организацию государства. Голосуя
все вместе еще «за», по отдельности мы уже «против». Плоды зре-
ют внутри народного сознания, и решающую роль играет характер,
концентрированный в душе. Д. Гранин как-то отметил, что войну с
немецким фашизмом мы выиграли несмотря на то, что по всем па-
раметрам должны были проиграть.
Читая у М. Бахтина: «Душа — это дар моего духа другому» [24,
с. 116], вспоминаешь слова Ф. Достоевского о всемирной отзывчи-
вости русского человека.
Школа жизни
Современную эпоху справедливо характеризуют как кризисную,
причем кризис имеет глобальные масштабы, охватывая все страны и
500
Р.Г. Баран
все сферы жизни: экономическую, социальную, духовную. Наука несет
немалую долю ответственности за остроту переживаемого кризиса,
оказавшись не в состоянии ни предсказать, ни разрешить назревшие
проблемы. Претендуя на однозначную определенность, безусловную
объективность, предельную полноту описания, традиционная наука от-
рывалась от жизни с ее гибкостью, открытостью, свободой воли. В
своем стремлении к идеалу полноты и точности естественные нау-
ки создавали мощный аппарат моделирования завершенных теорий,
а гуманитарные науки, следуя за ними, строили искусственные клас-
сификации, искусственные языки, искусственные интеллекты и прочие
безжизненные конструкции. Лишь по мере разочарований стало при-
ходить понимание, что для изучения жизнеспособных, органических,
развивающихся объектов нужна иная методология, новая парадигма
В поисках решения напрягается и система обучения. Следуя пе-
ременам, происходящим в обществе, формируется новая образова-
тельная парадигма, берущая за основу принципы фундаментально-
сти, человечности, целостности. В Государственном образовательном
стандарте для гуманитарных специальностей вузов появился базовый
курс «Концепции современного естествознания», задача которого —
дать целостное представление о мире, о законах развития, являющих-
ся общими для природы, человека и общества. «Целостность знания
как доминанта новой фундаментальной парадигмы образования долж-
на разрешить проблему двух культур, преодолеть субъект-объектную
дихотомию нашей ментальности, восстановить гармонию отношений
человека и природы», — утверждает В. Буданов [25, с. 286].
В последние годы вышел ряд учебных пособий, содержащих немало
свежих интересных подходов к постановке преподавания этой новой
дисциплины. Однако традиционный способ изложения материала по
принципу «от простого к сложному» привязывал авторов к построению
целого путем собирания частей. При этом учет взаимодействия между
частями не спасал от утраты целостности, если не охватывалось взаи-
модействие рассматриваемого целого с окружающим миром. Как ска-
зано в [26], «курс "Концепции современного естествознания” сегодня
не ориентирован на формирование у обучаемых целостного миропони-
мания и современного естественнонаучного мировоззрения... Испра-
вить положение здесь может только новый подход к целевым установ-
кам, структуре и содержанию этого курса, что практически означает
формирование принципиально нового курса».
Чтобы строить обучение по принципу «от целого к частям», нуж-
на соответствующая методология, которая создается с отставанием.
Такое запаздывание, видимо, характерно для переходного периода.
Так, на Попперовских чтениях в феврале 1998 г. прозвучало сожале-
Эмоциона.1ьная доле и ним та российского образования
501
ние о том. что открытое общество строится методами общества за-
крытого. Ю.М. Лотман в книге «Культура и взрыв», говоря о пере-
ключении с бинарной парадигмы на тернарную, озабоченно отмеча-
ет, что сам переход мыслится в традиционных понятиях бинаризма.
Необходимость открытой методологии особенно назрела в синерге-
тике, изучающей открытые системы: метод должен соответствовать
изучаемому предмету [27].
Целостный подход, реализуемый автором на гуманитарных факуль-
тетах Санкт-Петербургского государственного университета с 1997 г.,
характеризуется следующими чертами:
•	освобождение от бинарного стереотипа (две культуры, два лагеря и
т. п.) как структуры разделяющей, недостаточной для синтеза. Опо-
ра на системную триаду с ее универсальной семантической струк-
турой, осуществляющей объединение;
•	движение от целого к частям, от целостного метода к демонстрации
общности законов в разных областях знания. Акцент на кризисные
ситуации и способы совмещения оппозиций на основе тринитар-
ной методологии;
•	методологический подход, благодаря которому движение от цело-
го к частям не противоречит принципу «от простого к сложному».
Освоение пространства методов. Знакомство с новыми ветвями
знания, идеями, гипотезами. Синергетика как вестник грядущей
культурной парадигмы.
Задача такого курса не собирательное знание, а целостное пони-
мание. Поэтому изложение начинается с метода, способного реали-
зовать целостный подход к изучаемому предмету. Главная трудность
состоит в том, что меняется сама парадигма, так что вместо господ-
ствующей концептуальной системы приходится иметь дело с пере-
стройкой научных платформ. Концепции современного естествозна-
ния находятся в состоянии брожения, обновления, переосмысления.
Речь идет не просто о смене антитез, как это бывало в прошлом, а
о совмещении оппозиций в жизнеспособном синтезе с участием ме-
рообразующего фактора.
Существенное значение всегда имеет стиль изложения, который
должен соответствовать духу парадигмы. В стабильные периоды об-
учение сводилось к освоению апробированных знаний. Если наука
требовала вечного беспокойства, то преподавание велось с непоко-
лебимой уверенностью. Заучивая готовые формулы, ученик оставался
вне сути явлений. Но «истина должна быть пережита, а не препода-
на», — писал Г. Гессе в известном романе «Игра в бисер».
В новой парадигме преподавание не может быть изложением го-
товых истин. Поиски, сомнения, переживания должны сопровождать
502
Р.Г. Баранц(ь
обучение, вовлекая в этот процесс всех участников. Конечно, для это-
го необходимо, чтобы преподаватель опирался не столько на книж-
ное знание, сколько на свое собственное, выстраданное в творческих
исканиях. Необходимо, но не достаточно, ибо требуется еще заин-
тересованное участие аудитории в движении мысли. «Учить надо не
только мыслям, но и мыслить — и не просто постоянно учиться мы-
слить, но и учиться мыслить совместно, коллективно... Совместное
мышление свободных разумных существ есть высшее искусство», —
пишет И. Герасимова [28, с. 132]. «Пока человек производит акт срав-
нения внешних предметов, не имеющих к нему отношения, и не во-
влекает самого себя в акт сравнения — он не мыслит», — говорил
М.К. Мамардашвили [29].
В социологии различаются методы включенного наблюдения и на-
блюдающего участия. Переход от первого ко второму реализовал
в своей работе и жизни А.Н. Алексеев, книгу которого «Драматиче-
ская социология» [30] стоит прочитать любому обитателю современ-
ного социума.
Человеческий фактор, замыкая старые оппозиции типа «рацио -
интуицио», становится штурманом синергетики на пути к целостно-
сти сквозь системные триады. Через человека разрешается пресло-
вутый «основной вопрос» прежней философии. Благодаря братству
объединяются равенство и свобода. С помощью красоты обретают
целостность истина и добро.
«Синергетический подход склоняет к уходу от дихотомии внутренне-
го - внешнего, искусственного - естественного, анализа - синтеза и
предполагает выход в «третье пространство», давая тем самым место
для таких представлений, как, например, концепция личностного зна-
ния М. Полани» [31, с. 155]. «В нелинейных ситуациях нестабильности
и ветвления путей эволюции человек играет решающую роль в выборе
желаемой — и в то же время достижимой — будущей структуры, одной
из спектра возможных структур-аттракторов» [32, с. 113]. Более того,
«Человек сложнее социальной группы или общества, ибо его нелиней-
ность выше. Он обладает более сложным спектром форм-структур и
возможных режимов развития» [33, с. 17].
К. Колин [34] обращает внимание на повышение качества разви-
тия человеческого потенциала, составляющего основную долю нацио-
нального богатства страны, и видит главную проблему в нравственном
воспитании людей. «Главные задачи XXI века, — считает М. Громкова
[30], —возвращение к духу и возвращение к природе... Образование —
непрерывный процесс... Информация — это еще не знание, знание —
не образование... Можно выделить три группы факторов, разделив
окружающий мир на три сферы: биосфера, социум и духовное про-
странство в их единстве и целостности, во взаимодополнении... Три
Эмоциональная доминанта российского образования
503
компоненты образовательного пространства: информационное, вос-
питательное, развивающее... Субъект впитывает то, что интересно и
возвышает разум... Воспитание отличается от впитывания, как восхо-
ждение от хождения, воспевание от пения и т. п. Осознание — проник-
новение бытия в сознание... Процесс осознания меняет внутренний
образ и, следуя семантике, может называться образовательным».
Таким образом, системная триада образования, выполняя синтези-
рующую роль [36], должна включать в себя и передачу знаний (рацио),
и воспитание стиля (эмоцио), и развитие умения (интуицио). Целост-
но образованный человек ощущает себя понимающим («счастье — это
когда тебя понимают»), участвующим («без меня народ не полон»),
творящим (синергия — соработничество человека с Богом).
Потенциальное равноправие сторон системной триады не мешает
доминированию отдельных компонент при актуализации. Как в Святой
Троице, любая ипостась может быть полномочным представителем це-
лого. Так, принцип сочувствия, провозглашенный С. Мейеном, несет
всю триаду «признание - сочувствие - доверие» [37, 38]. Эмоцио-
нальная судьба России определяет соответствующую доминанту и в
системе образования. Е( русской тройке коренная лошадка — эмоцио.
«Формирование нелинейного стиля мышления должно стать одной
из задач системы образования... Это требует глубокой перестрой-
ки содержания школьного образования» [39]. Стиль — форма жизни,
а душа — это эстетически оформленная жизнь [24]. В России сфера
эстетики берется отвечать за всю ноосферу [40, с. 82]. Исследуя отно-
шения Иосифа Бродского с Временем, 3. Журавлева пишет: «Главный
его постулат “эстетика — мать этики”», ибо всякая эстетическая реаль-
ность уточняет реальность этическую, а хорошо - плохо, нравится - не
нравится предваряют для человека добро - зло. Эстетический выбор
всегда индивидуален, и эстетическое переживание всегда частное. И
чем богаче эстетический опыт, чем тверже вкус, тем легче нравствен-
ный выбор» [41, с. 494]. А С. Довлатов, размышляя о высшей объ-
ективности Пушкина, писал: «Его литература выше нравственности.
Она побеждает нравственность и даже заменяет ее. Его литература
сродни молитве, природе» [42, с. 361].
Душа, красота, любовь — сильнейшие «параметры», хотя и не под-
даются строгому определению. «Истинная красота не имеет послед-
ней черты, как не имеет точных границ фрактальное множество» [9,
с. 226]. Синергетика онтологически близка к асимптотической мате-
матике. «Их роднит динамизм методов, устремленных к жизни: от
предела — к приближению, от бытия — к становлению, от полноты —
к целостности. Греческий термин asymptotos означает несовпадаю-
щий, подчеркивая тем самым, что асимптотическое приближение не
504
1’1 Наранцсь
превращается в совпадение. Также и целостность не превращается
в полноту» [43, с. 29J.
Организуя систему образования, нельзя переходить «рубеж Планка»
[8], если не хотим уйти от целостности жизни к полноте модели. Глав-
ное достоинство российской школы — человеческий талант учителей.
Литература
1.	Баранцев Р.Г. Преодоление бинарной парадигмы // Реальность и субъ-
ект. 1999. Т. 2, № 4. С. 52-53.
2.	Баранцев Р.Г. Проблемы перехода от бинарных структур к тернарным //
Диалог цивилизаций: Восток - Запад. М.: РУДН, 2000. С. 289-292.
3.	Баранцев Р.Г. Системная триада - структурная ячейка синтеза // Систем-
ные исследования. Ежегодник 1988. М.: Наука, 1989. С. 193-210.
4.	Баранцев Р.Г. Структурная методология синтеза // Живая этика и наука
будущего. М.: Дельфис, 2001. С. 6-14.
5.	Баранцев Р.Г Комплексирование целостности // Глобализация: синерге-
тический подход. М.: РАГС, 2002. С. 83-89.
6.	Григорьева Т.П. Синергетика и Восток // Синергетическая парадигма. М.:
Прогресс-Традиция, 2000. С. 215-242.
7.	Майнцер К. Сложность и самоорганизация. Возникновение новой нау-
ки и культуры на рубеже века // Синергетическая парадигма. М.: Прогресс-
Традиция, 2000. С. 56-79.
8.	Баранцев Р.Г. Принцип неопределенности-дополнительности-совместнос-
ти в тринитарной методологии // Научные труды. Рига: РИМЭ, 2001. Вып. 5.
С. 91-95.
9.	Волошинов А.В. Об эстетике фракталов и фрактальное™ искусства // Си-
нергетическая парадигма. М.: Прогресс-Традиция, 2002. С. 213-246.
10.	Волошинов А.В. Триадные фракталы «Божественной Комедии» Данте //
Синергия культуры. Саратов: СГГУ, 2002. С. 283-289.
11.	Гулыга А.В. Русская идея и ее творцы. М.: Соратник, 1995.
12.	Сагатовский В.Н. Русская идея: продолхеим ли прерванный путь? СПб.:
Петрополис, 1994.
13.	Шубарт В. Европа и душа Востока. М.: Русская идея, 1997.
14.	Данилевский Н.Я. Россия и Европа. СПб.: Глаголь, 1995.
15.	Хантингтон С. Столкновение цивилизаций?// Полис. 1994. No 1. С. 32-57.
16.	Баранцев Р.Г. Находится ли Россия между Востоком и Западом? // Мир
огненный. 1997. № 3 (14). С. 62-70.
17.	Baranzev R.G. Russland - zwischen Ost und West ? // In: Die Menschenrechte
im mterkulturellen Dialog. Frankfurt am Main: Peter Lang, 1998. S. 125-140.
18.	Баранцев Р.Г. О месте России в семантическом пространстве социу-
ма // 2-й Российский философский конгресс. Екатеринбург, 1999. Т. 2, Ч. 1.
С. 128-130.
19.	Бердяев Н.А. Судьба России. М.: МГУ, 1990.
20.	Новгородцев П.И. Сочинения. М.: Раритет, 1995.
21.	Линник Ю.В. Жертва России. Петрозаводск: МКИ, 1992.
22.	Солженицын А.И. «Русский вопрос» к концу XX века // А.И. Солженицын.
Публицистика. Ярославль: Верх.-Волж. кн. изд-во, 1995. Т. 1. С. 616-702.
23.	Налимов В.В. Критика исторической эпохи: неизбежность смены культу-
ры в XXI веке // Вопросы философии. 1996. № 11. С. 65-74.
Эмоциональная доминанта росс и йс кого образования
505
24.	Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство. 1979
25.	Буданов В.Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принци
пы синергетики // Синергетическая парадигма. М.: Прогресс-Традиция, 2000.
С. 285-304.
26.	Колин Г.Г. Формирование современного естественнонаучного мировоз-
зрения // Синергетика: человек, общество. М.: РАГС, 2000. С. 16-25.
27.	Синергетика и методы науки. СПб.: Наука, 1998.
28.	Герасимова И.А. Совместное мышление как искусство: опыт философ-
ско-синергетического исследования // Синергетическая парадигма. М.. Про-
гресс-Традиция, 2002. С. 126-142.
29.	Мамардашвили М.К. Беседы о мышлении // Мысль изреченная... М.:
ИФ РАН, 1991. С. 13-52.
30.	Алексеев А.Н. Драматическая социология. М.: ИС РАН, 1997.
31.	Аршинов В.И., Редюхин В.И. Синергетический подход к управлению рос-
сийским обществом // Синергетика и социальное управление. М.: РАГС, 1998.
С. 152-164.
32.	Курдюмов С.П., Князева Е.Н. Структуры будущего: синергетика как мето-
дологическая основа футурологии // Синергетическая парадигма. М.: Прогресс-
Традиция, 2002. С. 109-125.
33.	Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетические принципы коэволюции
сложных систем // Глобализация: синергетический подход. М.: РАГС, 2002.
С. 9-30.
34.	Колин К.К. Информационная глобализация общества и гуманитарная ре-
волюциия // Глобализация: синергетический подход. М.: РАГС, 2002. С. 323-
334.
35.	Громкова М.Т. Синергия духовного и материального в условиях глобали-
зации // Глобализация: синергетический подход. М.: РАГС, 2002. С. 166-172.
36.	Баранцев Р.Г. Синтезирующие структуры в системе образования // Син-
тез познавательного и прекрасного в образовании. СПб.: Левша, 2001. С. 14-
18.
37.	Мейен С.В. Принцип сочувствия // Пути в незнаемое. Сб. 13. М.: Сов.
писатель, 1977. С. 401-430; Реальность и субъект. 2001. Т. 5, № 3. С. 6-20.
38.	Баранцев Р.Г. Соинтуиция С.В. Мейена // Реальность и субъект. 2001.
Т. 5, № 3. С. 4-5.
39.	Шестакова Л.Г. Формирование нелинейного стиля мышления как эле-
мента общей культуры человека // Синергия культуры. Саратов: СГТУ, 2002.
С. 101-105.
40.	Бранский В.П., Пожарский С.Д. Парадокс Пригожина и суператтрактор //
Глобализация: синергетический подход. М.: РАГС, 2002. С. 76-83.
41.	Журавлева З.Е. Иосиф Бродский и Время // Синергетическая парадигма.
М.: Прогресс-Традиция, 2002. С. 479-495.
42.	Довлатов С.Д. Заповедник // Собрание прозы в 3-х тт. Т. 1. СПб: Лимбус-
Пресс, 1993. С. 325-415.
43.	Баранцев Р.Г. Неизбежность асимптотической математики // Математи-
ка. Компьютер. Образование. Вып. 7. Ч. 1. Сборник научных трудов / Под ред.
Г.Ю. Ризниченко. М.: Прогресс-Традиция, 2000. С. 27-33.
И.Е. Москалев
Самоорганизация
сетевых структур
научных коммуникаций
В рамках данной статьи предлагается рассмотреть процесс само-
организации дисциплинарных и интердисциплинарных коммуникаций
с точки зрения сетевого подхода и теории самоорганизации. В каче-
стве социальных подсистем современного сетевого общества научные
дисциплины испытывают влияние сетевой парадигмы, преобразующей
их социально-коммуникативные структуры и сопряженные с ними тех-
нологии производства знаний. Понятие «сеть», употребляемое сегодня
в самых различных контекстах (социальном, техническом, экономиче-
ском, политическом, физическом, биологическом и др.), становится
метафорой новой интегративной стратегии, подчиняющей себе все
сферы нашего общества. Под сетью мы подразумеваем нелинейную
гетерогенную структуру взаимодействующих субъектов, поддержива-
ющих свое единство в коммуникации.
Аспекты когнитивного дифференцирования науки. Дисципли-
нарная структура современной науки сформировалась в результате
социальной самоорганизации научного сообщества и является отно-
сительно поздним результатом развития науки Нового времени. Пер-
вые дисциплины, такие, как химия и физика, появились в XIX веке, а
социальные науки выделились в самостоятельные дисциплины толь-
ко в XX веке. Однако проблема классификации знания интересовала
еще философов Античности, и ее решение предполагало построение
единой рационально упорядоченной системы, отражающей все аспек-
ты реальности и позволяющей осуществлять логические переходы от
одного знания к другому.
Одним из признанных социологов науки, занимающихся проблемой
формирования системы научных дисциплин и работающих в парадигме
социальной самоорганизации, является немецкий социолог Р. Штих-
Самоорганизация <<1псьы.г чпруктур научных коммуникаций 507
вей. Объектами его исследований являются три взаимосвязанные
сферы или специфические социальные формы: наука, университет и
профессии. Современная полидисциплинарная наука рассматривает-
ся им как гетерогенная система научных публикаций, выполняющих
функцию элементарных коммуникативных актов; университет предста-
вляется структурой, решающей научно-исследовательские и образо-
вательные задачи; система профессиональной деятельности исследу-
ется через области права, медицины, религии, школьного образова-
ния и воспитания.
Рассматривая дисциплины в качестве определенной формы соци-
альной институционализации общего процесса дифференциации на-
уки, Штихвей выделяет пять аспектов, необходимых для идентифика-
ции «дисциплины»: достаточно гомогенная коммуникационная взаимо-
связь исследователей — scientific community; корпус научного знания,
репрезентируемый в учебниках, т. е. выделяющийся через кодифика-
цию, признание и принципиальную возможность изучения; множество
актуальных вопросов; набор исследовательских методов и прагматиче-
ских решений проблем; специфическая для дисциплины структура ка-
рьеры и институционализированный процесс социализации [1, S. 17].
Дифференцирование науки и процесс реорганизации универ-
ситета. Процесс внутреннего дифференцирования науки исторически
связан с процессом реорганизации университетов. «Время интенсив-
ных школьных и университетских реформ является одновременно вре-
менем интенсивной работы над классификацией знаний и наук» [2,
S. 7]. Сложно однозначно утверждать, что именно реформа образова-
ния повлияла на формирование научных дисциплин, однако можно со-
гласиться со Штихвеем в том, что именно университет начал выполнять
институционализирующую функцию по отношению к дисциплинарной
структуре современной науки. Штихвей объясняет данную тенденцию
на примере немецкого университета второй половины XVIII века. В
данный период было опубликовано также множество энциклопедиче-
ских трактатов, имевших как пропедевтическое значение, так и содей-
ствовавших процессу классификации самого научного знания.
Однако после периода реформ 1800 г., несмотря на существова-
ние в теологии и юриспруденции большого числа специальных (про-
фессиональных) энциклопедий, служивших как учебным, так и научно-
систематическим целям, для Германии завершается собственная тра-
диция научных классификаций: «Идея нового образования и науки
после 1800 г. связана, скорее, с понятием «наука», а не с множе-
ственностью наук» [2, S. 9]. Новая установка определена духом эпо-
хи романтизма, отождествлявшей природу с живым существом, кото-
рое человек должен понимать в его целостности. На эту ситуацию
508
И.Е. Москали,
обращает внимание также Р. Коллинз в своем анализе интеллектуаль-
ной сети немецких идеалистов. В 1807 г. Фихте предложил заменить
профессиональное образование в университете общим образовани-
ем, позволяющим выявить внутренние взаимосвязи в пределах всего
научного знания. Идеи Фихте легли в основу университетской про-
граммы Гумбольдта [3, с. 840].
Автопоэтическая организация. Будучи системным исследовате-
лем и последователем идей социальной дифференциации Н. Лумана,
Р. Штихвей использует системный подход для описания единства на-
учных дисциплин и институтов, при этом науку он представляет как
самоорганизующуюся, автопоэтическую систему. Сам термин «авто-
поэзис» (от греч. autos — само и poiein — построение, произведение)
понимается Штихвеем как более строгая формулировка автономности,
включающая в себя следующие четыре свойства: операциональная за-
мкнутость; самоопределение элементов системы через саму систе-
му; сеть процессов производства элементов; автономия и демарка-
ция границы системы.
Термин «автопоэзис» был введен в 70-х гг. XX в. чилийскими ней-
робиологами У. Матураной и Ф. Варелой, сделавшими попытку объ-
яснить феномен познания с точки зрения живой системы, какой явля-
ется сам его субъект (наблюдатель). При этом живую систему они
определяют через ее организацию как особый тип отношений, входя-
щих в систему процессов и элементов, делающий живую сущность
принципиально отличной от всех прочих систем. Этот особый тип
организации, характеризующий и определяющий все живые системы
(как реально существующие на Земле, так и все те, которые могут
быть когда-либо найдены или созданы), был назван автопоэтической
организацией, или автопоэзисом, что означает, как мы уже сказали,
самовоспроизведение, или самотворение, и подчеркивает репродук-
тивные свойства живых систем. Автопоэтические системы (У. Мату-
рана, Ф. Варела) устроены таким образом, что из своих элементов
они создают все составляющие эти системы компоненты — процес-
сы, структуры, элементы. Таким образом, автопоэтическая система
определяется как сеть взаимосвязанных процессов производства ком-
понент, образующих саму эту систему.
Механизмы и принципы функционирования автопоэтической систе-
мы могут быть более наглядно представлены на модели гиперцикла
Эйгена, предложившего в 1970-е гг. теорию сложных автокаталити-
ческих реакций, которая на унифицированном математическом язы-
ке позволяет объяснить явления самоорганизации на молекулярном,
предбиологическом уровне. Гиперциклом называется замкнутая авто-
каталитическая сеть химических реакций, устроенная таким образом,
Самоорганизация атеьыт структур научных коммуникаций 509
что в результате одних химических реакций производятся элементы,
необходимые для протекания других реакций этой же сети.
Таким образом, в основе автопоэтической организации лежит сете-
вой принцип взаимодействия элементов, обеспечивающий самоорга-
низацию и самовоспроизведение системы.
Наиболее широкое междисциплинарное применение концепция ав-
топоэзиса нашла в работах Н. Лумана, использовавшего автопоэтиче-
скую метафору для описания социальных систем. Согласно системно-
му подходу Н. Лумана, общество представляет собой автопоэтическую
систему коммуникаций, способную производить свои описания и на-
блюдения, т. е. обладающую свойством самореференции.
Автопоэзис социальных систем. Здесь следует пояснить некото-
рые идеи системной теории, на которых базируются теории социаль-
ных систем Н. Лумана и Р. Штихвея. Основываясь на теории форм
Спенсера Брауна, Н. Луман утверждает, что социальная система не
существует сама по себе как некоторая данность, а возникает в ре-
зультате операций различения, между внешней и внутренней средой,
проводимых наблюдателем, при этом все операции социальной си-
стемы являются ее внутренними операциями, так как система опери-
рует только собственными различениями. «Система сама определя-
ет свои границы, она сама вычленяет себя и тем самым конституи-
рует окружающую среду как то, что лежит по другую сторону от ее
границы. В этом смысле окружающая среда не является самостоя-
тельной системой и даже влияющим элементом, а только тем, что в
качестве совокупности внешних обстоятельств сокращает произволь-
ность морфогенеза систем и прерывает их эволюционную селекцию.
«Единство» окружающей среды является не чем иным, как коррелятом
единства системы, так как все, что является для системы единством,
определяется системой» [4, S. 23].
На методологическом базисе сформулированной Матураной и Ва-
релой концепции Н. Луман развивает собственную социологическую
теорию самореферентных систем. Это означает, что социальная си-
стема может быть описана как операционально замкнутая целостность,
воспроизводящая свои элементы. Но что же следует понимать под
элементами социальной системы?
В теории Лумана элементами социальной системы являются ком-
муникации: «Лишь с помощью понятия коммуникации социальную си-
стему можно мыслить как автопоэтическую систему, которая состоит
из элементов, а именно из коммуникаций, производящих и воспроиз-
водящих себя посредством сети именно этих элементов, посредством
сети коммуникаций» [5]. Однако понятие «коммуникация» Н. Луман
использует не в обыденном смысле, как элементарный процесс пере-
510
И.Е. Москамь
дачи некоторой информации, а выделяя три ее составляющие: инфор-
мацию, сообщение и понимание [1986, S. 24]. Коммуникация предста-
вляет собой тройственный селективный процесс: информация — это
определенный выбор из множества возможностей; сообщение подра-
зумевает множественность способов передачи информации; понима-
ние — это также определенного рода селекция, так как сообщаемая
информация может быть по-разному понята.
В соответствии с классическими философскими представлениями,
ориентированными на субъекта, социальной единицей является чело-
век. Общество состоит из людей и их социальных отношений, поэтому
коммуникации мыслились только в связи с коммуницирующими людь-
ми. Однако социальное, по Луману, состоит не из людей, а из комму-
никаций, люди же находятся в окружении системы. Человек не может
коммуницировать и не является инициатором коммуникаций, так как
«коммуницировать могут только коммуникации» (Н. Луман). Данное
утверждение связано с тем, что человек состоит из огромного числа
независимо функционирующих систем (нервной, иммунной, психиче-
ской, физической и т. д.), которые, будучи функционально замкнутыми,
невыводимы одна из другой. Таким образом, человек состоит из раз-
личных подсистем, но не существует одной автопоэтической системы,
охватывающей все виды систем сразу. Почему же человек не может
коммуницировать? Этот вывод следует из того, что различные систе-
мы человека функционируют самореферентно-замкнуто, поэтому не
существует никакого непосредственного контакта между двумя систе-
мами сознания. Никакая система сознания не может со своими опера-
циями и мыслями подключиться к представлениям другого сознания.
Поскольку коммуницировать могут только коммуникации, Луман го-
ворит о системе нового порядка — социальной системе, созданной
автопоэтической сетью коммуникаций и относящейся к психической
системе как к своему окружению, точно так же, как психическая си-
стема связана с системой процессов головного мозга. Коммуника-
ция — это эмерджентный порядок, нечто иное, невыводимое из про-
цессов сознания.
Современное общество характеризуется функциональной диффе-
ренцированностью на различные подсистемы, которые сформирова-
лись в соответствии со своим способом коммуникации. Центральный
механизм этой коммуникативной структуры представляет бинарное ко-
дирование соответствующих систем. Так, например, основным разли-
чением в юриспруденции является различение правовое/неправовое,
в массмедиа — информация/не-информация. Вследствие чего струк-
турируются научные коммуникации? Каков их код? Здесь Луман го-
ворит о коде знание/не-знание.
Самоорганизация сспн-оыз i труктпур научныг коммуникации 511
Современная наука как автопоэтическая система. Является ли
современная наука как функциональная подсистема современного об-
щества автопоэтической системой? В какой мере правомерно исполь-
зование автопоэтической метафоры для описания структуры научных
институтов? Р. Штихвей утверждает, что в XIX-XX вв. наука нача-
ла эпохи модерна трансформировалась в операционально замкнутую
автопоэтическую систему.
Операциональная замкнутость означает в данном случае то, что все
составляющие (компоненты) науки определены процессом производ-
ства истины. Действительно, наука сама производит все свои элемен-
ты, из которых она же и состоит, а основным продуктом науки является
знание. При этом не существует никакого другого языка, кроме языка
науки, чтобы говорить о знании и не-знании и производить различие
между ними. Таким образом, даже наше мнение о не-знании и «еще-
не-знании» определено научной теорией и научной дисциплиной.
В соответствии с подходом Н. Лумана Р. Штихвей рассматривает
вопрос о возможности описания научной дисциплины как автопоэти-
ческой системы: «Решающим вопросом для данных рассуждений явля-
ется то, каким образом вновь конституированные элементы знания —
результаты наблюдений и экспериментов, а также концептуальных, те-
оретических и методических рассуждений — синтезируются в то, что
становится научной дисциплиной как социальной формой современ-
ной науки? Как образуется из таких гетерогенных событий и элемен-
тов системная связь автопоэтического типа?» [1, S. 62]
На этот вопрос Штихвей отвечает следующим образом: «Поскольку
все эти элементы преобразуются в форму коммуникаций и как комму-
никации относятся друг к другу» [1, S. 62]. Дело в том, что наука начала
эпохи Просвещения представлялась в виде текста, энциклопедии или
библиотеки — письменных источников и хранилищ накопленных зна-
ний. Однако научные дисциплины — это прежде всего коммуникатив-
ные связи и отношения (с автопоэтической точки зрения), и именно в
этом контексте их предстоит исследовать.
Публикация как автопоэтический элемент. Итак, вслед за Штих-
веем мы утверждаем, что научные дисциплины, будучи социальными
подсистемами, состоят из коммуникаций — темпорализированных со-
бытий. Что же тогда выполняет коммуникативную функцию в системе
науки? Например, в экономике роль специфического коммуникатив-
ного акта выполняет оплата. По мнению Штихвея, в науке эту роль
выполняет публикация, которая очень точно соответствует определе-
нию автопоэтического элемента. Действительно, через цитаты каждая
публикация всегда связана с другими публикациями и является, в свою
очередь, побудителем новых работ. Именно с этой точки зрения, т. е.
512
И. Е. Москалев
через анализ сетевой связи цитат и публикаций. Штихвей исследует
структуру дисциплинарной науки. Конечно, речь здесь идет о фор-
мальной аналогии в рамках методологического переноса системно-
автопоэтического подхода, однако данная интерпретация оказывается
весьма полезной и плодотворной при анализе процесса дифферен-
циации научного знания.
Зависимость науки от внешних ожиданий. Как пишет Р. Штих-
вей, «зависимость науки от внешних ожиданий имеет в XX в. но-
вое качество благодаря стоимости научного исследования» [1, S. 10].
Мы предлагаем представить связь процессов дифференциации зна-
ния, профессионализации общества и финансирования науки в виде
цикла обратной связи. Данный цикл обеспечивает развитие науки в
университете и в то же время ее дифференциацию:
—► Дисциплинарная структура университетов
I
Профессионализация в обществе
I
-----Финансирование науки (университета)
Данный цикл отражает также структурное сопряжение науки со сво-
ей окружающей средой — профессионально дифференцированным об-
ществом. Дисциплинарная наука готовит в рамках университета узких
специалистов и тем самым способствует профессионализации обще-
ства. Однако, будучи финансово зависимым и нуждающимся в об-
щественной поддержке, университет финансируется согласно пред-
ставлениям этого общества о необходимости развития тех или иных
научных сфер и областей деятельности, что, в свою очередь, способ-
ствует еще более сильной специализации и развитию наиболее вос-
требованных специальностей и направлений исследований.
Становление химии как научной дисциплины. Процесс диффе-
ренциации науки может быть рассмотрен на примере возникновения
химии в Германии. Достаточно глубокий историко-научный анализ
становления химии в Германии как самостоятельной дисциплины был
сделан К. Хуфбауером [6]. На наш взгляд, эта работа представляет
также интерес как иллюстрация некоторых механизмов возникновения
дисциплинарной науки, описанных в работах Р. Штихвея.
В конце XVIII века, т. е. еще до объединения Германии, немецки-
ми химиками было создано одно из первых немецких дисциплинарных
сообществ. В своей работе К. Хуфбауер исследовал процесс обра-
зования национального дисциплинарного сообщества, описывая его в
достаточно широком контексте различных факторов. Им были рассмо-
трены предыстория, источники финансирования химических исследо-
ваний в XVIII в., интеллектуальные традиции, национальные интересы.
Самоорганизация itmteui структур научные коммуникаций 513
коммуникации ученых, институциональные особенности «научной по-
литики» немецкой монархии. Рассматривая динамику и источники со-
циальной поддержки, Хуфбауер описывает развитие науки XVIII века
как процесс становления дисциплинарного знания.
В начале XVIII века большое значение в возникновении химии игра-
ла группа Шталя — основателя флогистонной теории. Этой группой
было также сделано много усилий, чтобы отделить химию от алхимии.
Группа Шталя подчеркивала собственный исследовательский потен-
циал химии и ее собственные понятия и методы. Одновременно с
этим был сделан акцент на принципиально прикладной характер хи-
мии. Кроме того, Шталь и его последователи Хенкель и Нойман пыта-
лись поднять авторитет и социальный статус новой науки.
К 1780 г. химия получила общественную, финансовую и кадровую
поддержку. Обоснование взаимосвязи этих трех компонентов, прове-
денное Хуфбауером в целом, согласуется с рассмотренной нами выше
схемой взаимосвязи дисциплинарной структуры научного знания, про-
фессионализации в обществе и финансирования науки. Если образо-
ванные люди с высоким социальным статусом наблюдают за наукой,
то они интересуются ее развитием. Кроме того, признание научных
дисциплин социальной элитой стимулировало финансирование обуче-
ния и профессиональную подготовку в этой дисциплине, что способ-
ствовало, в свою очередь, повышению социального статуса ученых.
Общественная поддержка мотивировала самих ученых и содействова-
ла притоку новых кадров в науку.
По мнению Хуфбауера, моральная поддержка каких-либо социаль-
ных групп зависит от отношений между образом науки и ценностями
группы. До 1720 г. считалось, что химия играет лишь вспомогательную
роль в различных областях. Сама же химия рассматривалась не как
наука, а, скорее, как своеобразное искусство разложения субстанций
и связей без изучения причин и внутренних процессов, применяемое
в фармацевтике или металлургии. Кроме того, в то время химия еще
устойчиво ассоциировалась с алхимией.
Благодаря утилитарному измерению Просвещения в Германии, как
отмечает Хуфбауер в своем исследовании, в 1740 г. большой успех
имела пропагандистская деятельность группы Шталя. В этом культур-
ном контексте был создан образ химии как рациональной и полезной
научной дисциплины. Этот образ создавался различными способами.
Например, с 1720 г. многие университеты включили химию в програм-
му подготовки студентов-медиков. Группа Шталя показала полезность
химии в минералогии и медицине. Новый образ химии распространял-
ся в обществе благодаря техническим энциклопедиям и популярной
литературе. О химии писали в то время даже поэты и философы.
17 — 5146
514
И. Е. Моска.и
Одним из важнейших событий, связанных с выделением химии в
ранг самостоятельных научных дисциплин, было, несомненно, появле-
ние «Химического журнала» (Chemisches Journal) Лоренца Креля. Этот
журнал был достаточно известен и служил для химиков Германии
своеобразным форумом, объединяющим их в единое дисциплинарно-
научное сообщество.
Хуфбауер изучил научные статьи «Химического журнала», а также
приведенные цитаты и ссылки на работы коллег. На основании своих
исследований Хуфбауер делает вывод, что через журнал Лоренца Кре-
ля осуществлялось активное дисциплинарное взаимодействие. Изуче-
ние сетей цитирования показывает, что уже в конце XVIII в. немецкие
химики четко осознавали свое дисциплинарное единство.
Социология идей. В сетевой парадигме построена «социоло-
гия идей» американского социолога науки Р. Коллинза. По его мне-
нию, все идеи, имевшие историческое значение, были выдвинуты ин-
дивидами, принадлежавшими определенным социальным структурам,
представляющим сетевые интеллектуальные группы (группы друзей,
кружки, социальные движения). При этом, если говорить на языке
Н. Лумана, со взглядами которого мы наблюдаем пересечение идей
Коллинза, индивид и его идеи являются внешним окружением по отно-
шению к системе коммуникаций. Идеи (знания) являются эмерджент-
ным порядком в системе научных коммуникаций. «Идеи вовсе не по-
хожи на вещи, покуда мы не представим их в символах, написанных
на каком-то материале, например на бумаге; прежде всего они явля-
ются обобщением (коммуникацией), что означает взаимодействие ме-
жду людьми, обладающими телесностью. Войти в физический мозг
(либо внутрь компьютера) — это уж точно ложный путь для восприятия
идей, поскольку идеи обнаруживаются в процессе общения между од-
ним мыслящим человеком и другим, и мы воспринимаем идеи другого
мозга, только получая их сообщенными нам. То же имеет место и с от-
дельным человеком: кто-либо воспринимает свои собственные идеи,
только покуда он(а) находится в режиме общения. Мысли не предше-
ствуют общению, но сам коммуникативный процесс создает мысли-
телей в качестве своих узлов» [3, с. 46]. Такова одна из основных
посылок Коллинза, которую он предлагает со ссылкой на Лейбница.
Знание оказывается социально обусловленным феноменом, поэто-
му «история философии есть в значительной степени история групп»
[3, с. 48], и с этой точки зрения Коллинз изучает многочисленные
философские школы и течения. В своем сетевом анализе философ-
ских школ Коллинз рассматривает сети личных контактов, определя-
емых такими отношениями, как учитель-ученик, личное знакомство,
конфликт, критика [3, с. 810].
Самоорганизация сстеьыз структур научных коммун акаций 515
Анализ Коллинза близок современным методам теории сетевых ор-
ганизаций. например, в рассмотрении распределенного лидерства,
свойственного сетевым группам. Такие роли, как интеллектуальный
или организационный лидер, необходимы в любой интеллектуальной
сети. Иногда их может выполнять один участник сети, как, например,
Гёте для сети немецких романтиков.
Человек никогда не ступал за пределы человеческого мыслящего
сообщества, и эта позиция, по мнению Коллинза, ведет не к антиреа-
лизму, она, скорее, является более сильным основанием реалистично-
сти социально обусловленных интеллектуальных конструктов. В этом
контексте мы хотели бы рассмотреть вопрос о социально конструиро-
ванной реальности современного информационно-сетевого общества.
Автопоэтическая сеть междисциплинарных коммуникаций. Са-
ма по себе дисциплинарная структура научного знания отражает ана-
литическую установку классической научной парадигмы, заложенной
Декартом и Ньютоном. Согласно этой модели, ученый-исследователь,
познающий мир, видел в нем функциональную структуру, позволяю-
щую разложить любое явление на составляющие его компоненты и,
следовательно, сказать нечто о сути самого явления. Миссия науки
состояла в построении системы универсальных законов, действующих
независимо от воли и желаний мыслящего субъекта. При этом клас-
сическая эпистемология также представлялась в форме абстрактной
теории, подтверждаемой ex-post в фактах совершенных открытий. Ко-
нечно, великие открытия Просвещения не были результатом именно
такого строго функционального изучения, возможно, что иначе они во-
обще могли не состояться. Однако здесь мы подразумеваем саму
аналитическую установку в классической эпистемологии, нацеленную
на вычленение частей из целого и их тщательное изучение с целью
выявления тех свойств, которые определяют поведение всей системы.
По этой причине сегодня мы рассматриваем, например, закон все-
мирного тяготения как сугубо физический закон и уже не говорим о
Ньютоне как о мистическом алхимике, искавшем универсальные вза-
имосвязи всех объектов природы.
Если классическая дисциплинарная схема описывалась функцио-
нальной структурой, то в современной постнеклассической науке осо-
бое значение придается нелинейным сетевым взаимодействиям, от-
ражающим комплексное и нелинейное видение мира, поскольку слож-
ность, открывшаяся взору современного субъекта-наблюдателя, не
может быть понята в рамках узкодисциплинарной схемы.
Становление новой, постнеклассической (В.С. Степин) рациональ-
ности связано с идеей глобального (универсального) эволюционизма
и системным подходом, в его современной трактовке, представлен-
ной теорией самоорганизации.
17'
516
II. Е. Моска.иь
Исследовательская программа теории самоорганизации объединя-
ет множество концепций, отражающих ее междисциплинарный и ком-
муникативный характер. Синергетика Г. Хакена возникла в ходе ис-
следований, проводившихся в области физики лазера и представляет
описание процессов самоорганизации на языке параметров порядка;
И. Пригожин изучал процессы самоорганизации в химических средах,
описываемых уравнениями химической кинетики, центральной темой
его исследований были проблема становления и необратимости вре-
мени; как и Г. Хакен, он сумел обобщить найденные закономерности
на более широкий класс систем; проблема, волновавшая чилийских
нейробиологов У. Матурану и Ф. Варелу, — законы и принципы функ-
ционирования живых систем как познающих сущностей.
Междисциплинарное научное направление, обозначаемое в отече-
ственной науке как теория самоорганизации, или синергетика, мо-
жет быть также рассмотрена с точки зрения предложенного нами
коммуникативно-сетевого подхода и представлена в форме междисци-
плинарного единства научных коммуникаций. Здесь стоит вспомнить
ставший классическим способ определения синергетики, приведен-
ный в статье Ю.А. Данилова и Б.Б. Кадомцева «Что такое синерге-
тика?». Авторы определяют синергетику Хакена как некое множество
Synergetics: «Синергетику Хакена легко описать: все, что о ней из-
вестно, содержится в множестве «Synergetics = {z,. r2,.... хп}, где z, —
?-й том выпускаемой издательством Шпрингера серии по синергетике.
Множество это конечно, но число элементов в нем быстро возрастает.
Помимо томов серии, множество можно пополнить, включив в него и
некоторые другие издания» [7].
Более детальное рассмотрение этих работ помогает определить
взаимосвязи на уровне сетей цитирования и выделить ряд конкури-
рующих между собой научных школ. Подобный анализ отечественных
публикаций по синергетике позволяет существенно расширить сфе-
ру синергетического знания, включив в множество Synergetics отече-
ственные научные труды по синергетике. При этом следует отметить
более объемный и кооперативный характер отечественной системы
синергетического знания, включившей в себя как конкурирующие ме-
жду собой западные, так и российские научные школы. Однако одним
из препятствий для более целостного развития отечественной синер-
гетики является языковой барьер и недостаточное количество перево-
дов на русский язык многих классических работ западных ученых.
В соответствии с установкой синергетического подхода мы не пред-
лагаем выйти из системы научного знания в иррациональные или даже
изотерические формы философско-методологического дискурса. На-
против, мы говорим о становлении новых эпистемологических страте-
Самоорганизация contour < труктур научных коммуникаций 517
гий и форм субъективности, возможных в интеллектуальном простран-
стве современной науки, расширяющемся и усложняющемся в соот-
ветствии с законами информационно-сетевого общества. Процессы
становления новых междисциплинарных структур мы рассматриваем
как изменения, происходящие вследствие внутренней динамики си-
стемы, поэтому переход от классической к неклассической, а затем и
постнеклассической рациональности является развитием одной и той
же западноевропейской познавательной программы.
Ту новую форму исследования, которая приходит на смену дисци-
плинарное™, стало принято называть междисциплинарными исследо-
ваниями или, более точно, интердисциплинарными. Речь не идет о но-
вой, самостоятельной сфере исследований, направленных на изучение
явлений на стыке отдельных дисциплин, приводящей в конце концов
к еще более тонкой структуре системы научных знаний. Прежде все-
го мы говорим о понимании сложностности явлений и, следовательно,
их принципиальной неразложимости на составляющие аспекты, отно-
сящиеся к той или иной предметной области. Задача стоит в новом
полидисциплинарном синтезе или, если говорить в контексте комму-
никационного подхода, формировании нового единства научного зна-
ния. Методологическим базисом этого синтеза может стать, на наш
взгляд, сетевой подход и теория самоорганизации.
В сфере образования данная стратегия реализуется в курсе «Кон-
цепции современного естествознания», который преподается в гума-
нитарных университетах России. Как справедливо отмечает В.Г. Бу-
данов (один из авторов государственной программы курса), «язык си-
нергетики может быть математически строгим и метафоричным одно-
временно, что позволяет соединять обе части культуры, искусственно
разведенные в конце XIX века; свидетельствует о резонансе символи-
ческих структур нашего сознания и синергетической методологии. По-
стоянно подчеркивается включенность в систему наблюдателя с мак-
симально широким культурно-историческим контекстом, преодолева-
ется субъект-объектная дихотомия» [8].
Востребованность нового единства определена потребностями со-
временного общества. Необходимость интердисциплинарного взаи-
модействия естественнонаучного и социогуманитарного знания вызва-
на уже тем фактом, что сегодня наука не развивается как отдельное
от общества и его насущных проблем направление деятельности, а
находится в постоянном интерактивном взаимодействии с обществом
через социально-экономические институты.
Во второй половине XX века научная работа перестает быть отвле-
ченным от интересов общества поиском новых идей. Практически все
крупные научные проекты требуют поддержки со стороны обществен-
518
Моска.и<>
ных институтов. Появление высокотехнологичных и наукоемких про-
ектов определило основные стратегии научного поиска. В научных
проектах постиндустриального общества появилась сильная социогу-
манитарная составляющая.
Рассмотренные нами методологические подходы Штихвея, Хуфба-
уера и Коллинза позволяют изучить междисциплинарные тенденции
современной науки и описать идеи, рожденные в интердисциплинар-
ных интеллектуальных сетях как интеллектуальные продукты сетевой
организации.
Новые формы междисциплинарной коммуникации. В совре-
менной постнеклассической науке отчетливо наблюдается потребность
в методологии совместной научно-исследовательской работы, обес-
печивающей интердисциплинарные дискурсы и интерсубъективность.
Речь здесь идет не только о виртуальном пространстве и телеком-
муникационных технологиях. Требуются новые методологии проведе-
ния семинаров, конференций, круглых столов в реальном простран-
стве. В этой связи возникает также задача конструирования команд
и проектных групп.
Результатом объединения таких сфер деятельности, как бизнес и
наука, является заимствование из бизнес-менеджмента некоторых со-
временных технологий управления, таких, как проектирование рабочих
групп, построение сетевых организаций, управление проектами.
Взгляд на науку с точки зрения теории организации позволяет обна-
ружить те организационные моменты, которые могут быть использова-
ны в качестве параметров порядка управленческих и организационных
стратегий. Методы, разработанные в теории организации и теории
организационного поведения, могут быть задействованы для моде-
лирования наиболее успешных стратегий и подходов в организации,
представляющей научный проект.
Рассматривая научные дисциплины с точки зрения теории органи-
зации социальных систем, можно сделать вывод, что дисциплинарная
наука внутри каждой дисциплины имеет сетевую структуру, характери-
зующуюся такими свойствами, как: децентрализованное управление;
неформальные отношения; горизонтальные связи; самоорганизация.
Коммуникативные сети всегда существовали в рамках отдельных
дисциплин, и, как мы показали это выше, именно они определяли то
или иное дисциплинарное единство в системе науки. Современная
ситуация в системе научного знания способствует развитию едино-
го междисциплинарно-сетевого пространства, которому должны быть
присущи все перечисленные нами свойства сетевой организации.
Новые электронные технологии доступа к интеллектуальному
ресурсу. Научные дисциплины создаются вместе с соответствующим
Самоорганизация с<пквы.г структур научны/ коммуникаций 519
механизмом передачи знания. Выделение некоторой структуры зна-
ния в отдельную дисциплину является определенным способом удер-
жания научного дискурса и придания ему автопоэтической устойчиво-
сти. Таким образом, в контексте поставленной нами проблемы меж-
дисциплинарности мы должны говорить о становлении новых меха-
низмов передачи знания в междисциплинарно-сетевом пространстве
научных коммуникаций.
Система научного знания, будучи структурно сопряженной с техни-
ческой системой, обеспечивающей хранение и передачу знаний, ис-
пытывает соответствующие трансформации в своей структуре.
Интернет-технологии совершили настоящую революцию, сопоста-
вимую по масштабу своего воздействия с революцией Гутенберга [9].
Нелинейность информационной сети, ее открытость и непредсказуе-
мость позволяют рассматривать Интернет в качестве основного ин-
формационного ресурса и коммуникативного пространства практиче-
ски любой научной дисциплины.
Электронный текст, существующий в сети Интернет в форме гипер-
текста, — это не просто источник знаний и коммуникативный элемент
одновременно. Любой источник информации, вписанный в поликон-
текстуальную и интердисциплинарную структуру сети, непредсказуе-
мым образом сразу попадает в ее интердисциплинарнь|й контекст, ак-
туализирует новые смыслы, порождает новые связи.
Управление знанием (knowledge-management). Появившиеся в
последнее время такие формы организации, как виртуальные кор-
порации (WEB-корпорации) и виртуальные университеты, все чаще
проникают в научную среду. Современные крупные корпорации ак-
тивно осваивают технологии корпоративных университетов, выпол-
няющих функцию обучения сотрудников, проектных исследований и
управления знанием — развитием интеллектуальных ресурсов орга-
низации. В качестве примера действующей методологии виртуаль-
ного университета можно назвать виртуальный университет концер-
на «Даймлер Крайслер» (DaimlerChrysler Corporate University), компа-
нии «ChevronTexaco», таких российских компаний, как «Русский алю-
миний», «Вымпелком», «Вимм-Билль-Данн» и других крупных пред-
приятий. Данные обучающие системы действуют во внутренней сети
предприятия и сети Интернет, предоставляя руководящему персона-
лу компании среду для обучения, хранения знаний, коммуникации и
дискуссий с помощью системы семинаров и мероприятий, отвечаю-
щих потребностям фирмы, а также библиотеки и постоянно расши-
ряющейся базы данных. На наш взгляд, методология виртуального
корпоративного университета может быть успешно использована для
создания научных online-университетов, обеспечивающих своим ре-
сурсом интеллектуальную поддержку как отдельных специалистов, так
520
И.Е. Моска.иь
и научно-исследовательских групп. При этом создаваемая в сетевом
информационном пространстве система интердисциплинарных и меж-
профессиональных взаимодействий обладает способностью к само-
обучению как с точки зрения когнитивной, так и коммуникационной
функции. Таким образом, современные информационные техноло-
гии позволяют сделать более открытой систему отдельной дисципли-
ны или отрасли и существенно повысить эффективность трансфера
знаний и технологий.
Литература
1.	Stichweh R. Wissenschaft, Universitat, Professionen: soziologische Analysen.
Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1994.
2.	Stichweh R. Zur Entstehung des modernen Systems wissenschaftlicher
Disziplinen. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1984.
3.	Коллинз P. Социология философий. Глобальная теория интеллектуального
изменения. Новосибирск: Сибирский хронограф, 2002.
4.	Luhmann N. Okologische Kommunikation: kann die moderne Gesellschaft sich
auf okologische Gefardungen einstellen? Opladen: Westdeutscher Verlag, 1986.
5.	Луман H. Понятие общества, www.iph.ras.ru/~imosk
6.	Hufbauer К. The Formation of the German Chemical Community (1720-1795).
University of California Press, Berkeley, 1982.
7.	Данилов Ю.А., Кадомцев Б.Б. Что такое синергетика? // Нелинейные вол-
ны и самоорганизация. М., 1983.
8.	Буданов В.Г. Трансдисциплинарное образование и принципы синергетики
// Синергетическая парадигма. М.: Прогресс-Традиция, 2000.
9.	Кузнецов М.М. Интернет как провокатор и инициатор сетевого подхода.
http://www.iph. ras.ru/~imosk/Seminar/Text.htm
И.А. Герасимова
Профессиональное
самообразование
философа-исследователя
У нашего замечательного соотечественника, выдающегося русского
ученого, экономиста Александра Васильевича Чаянова есть не поте-
рявшие актуальности и в наши дни размышления о методах высшего
образования [1]. Обсуждая вопросы о совершенствовании высшей
школы, Чаянов смещает акценты с проблем содержания предметов и
систем подачи знания на проблемы социальной значимости высшей
школы, считая, что изучение биографий выпускников поможет лучше
уяснить, что должно в ней быть и в какой политике нуждается обра-
зование. Что же высшая школа дала своим питомцам, какое влияние
оказала на их последующую жизнь? Чаянов особо выделяет три цен-
ности — самообразование, культуру, обучение у мастера.
Наблюдения за бывшими студентами привели Чаянова к выводу,
что полученные в школе фактические знания гаснут прежде всего. Что
же остается? «Главнейшее, что дает высшая школа, — это особая,
ей одной присущая культура» [1, с. 367]. Многие культурные цен-
ности питомцы высшей школы получают автоматически, уже самим
фактом пребывания в ее стенах. Прежде всего это особая академиче-
ская среда, «академическая толпа», которая «живет вровень с жизнью
нации и даже всего человечества, волнуется наиболее живыми, наибо-
лее глубокими вопросами современности и пытается активно подойти
к ним. Одно длительное пребывание в этой академической толпе —
уже неисчислимый источник культуры. Если к этому прибавить, что
толпа эта своим руслом жизни заходит в музеи, театры и аудитории,
то станет понятным, что студент наш получает незабываемое ощуще-
ние соприкосновения с первоисточником науки, мысли и творческо-
го искусства» [1, с. 368].
Есть ценности, получаемые автоматически, а есть ценности, добы-
ваемые настойчивым и упорным трудом, ведь высшее образование,
522
И.А. Герасимова
подчеркивает Чаянов, в сущности, есть самообразование. Школа по-
добна закрытой книге: узнаешь, если возьмешь и прочтешь, а исполь-
зуешь в жизни столько, сколько поймешь. Для этого нужны самосто-
ятельные усилия и навыки. «Как пособие школа может дать занимаю-
щемуся прежде всего ряд понятий, правильно раскрытых и анализиру-
емых, затем небольшой круг представлений — фактов, связанных той
или иной системой классификаций или раскрытыми зависимостями,
и, наконец, что самое важное, умение ставить вопросы и разрешать
их, т. е. методы мышления и исследования» [1, с. 368-369]. Наблю-
дения и выводы Чаянова актуальны и в наше время: «Подавляющая
масса наших первокурсников не умеет ни логически мыслить, ни сле-
дить за чужими мыслями, ни читать книги, ни выражать свои мысли»
[1, с. 371]. На первых курсах он предлагает ввести протосеминары, где
бы обучали навыкам критического мышления (если говорить на язы-
ке современных методологий образования), т. е. излагать, обсуждать,
полемизировать, аргументировать. «Только проспорив несколько ме-
сяцев над элементарными проблемами протосеминаров, можно при-
ступать к работе семинарской», — считает Чаянов [1, с. 373].
К самым мощным педагогическим факторам Чаянов относит учени-
чество у мастера, т. е. участие ученика в собственных работах выда-
ющегося ученого. Он с сожалением отмечает, что в условиях массо-
вости образования индивидуальная работа со студентами возможна
лишь на старших курсах, в магистратуре и в аспирантуре. К тому же
только один из ста учеников высшей школы в дальнейшем становится
профессиональным научным исследователем. Проблемы образования
начала прошлого века перешли и в нынешний век: в школах глав-
ным образом используются экстенсивные методы групповых занятий,
ввиду все той же нехватки средств — финансовых, кадровых, органи-
зационных. «Конечно, — признается Чаянов, — никакая школа не мо-
жет дать человеку профессиональных навыков и сделать его мастером
какого-либо ремесла. Но столь же несомненно, что она может силь-
но помочь ему в этом деле» [1, с. 374]. «Ремесленное ученичество у
мастера, совместная борьба с материалом за обладание истиной, вы-
полнение инструкций первоклассного исследователя (в оригинале —
исследования, что я сочла за опечатку. — И.Г.), наблюдение за его ра-
ботой, беседы в лабораториях и кабинетах, иногда лекции и краткие
специальные курсы и надо всем этим дух, психология лабораторной
корпорации — вот заключительное звено высшего образования учено-
го. Не многим может оно быть дано, но ведь и не многие и могут
быть учеными!» [1, с. 375]
Я бы сказала, что проблема воспитания молодого исследователя
и ученого непреходяще актуальна, ведь социально-культурная жизнь
человека постоянно порождает новые конкретные ситуации и задачи,
Профессиональное самообразование философа-исследователя 523
которые необходимо решать. Беды сегодняшнего дня не в последнюю
очередь связаны с информационным взрывом и потребительским от-
ношением к информации. Считается, что нормально развивающиеся
дети — замечательные и пытливые исследователи, однако живой инте-
рес к окружающему миру, казалось бы, неиссякающий поток вопросов
у многих угасает к высшей школе, а к старшим курсам и вовсе на-
блюдается регресс интереса. Первокурсники поначалу ходят как оша-
рашенные под давлением массива информации, а потом ловко при-
спосабливаются ее механически потреблять и быстренько забывать.
«Вы это проходили?» — «Да, мимо!»
Как же воспитывать молодого исследователя? Как зажечь в нем
огонь познания и неустанного труда? Как преподать и объяснить тайны
исследовательского мастерства?
Обсуждение этих проблем начнем с вопросов взаимоотношений
учителя и ученика. Учитель немыслим без ученика, а ученик без учи-
теля, эти парные понятия отражают два полюса единого процесса пе-
редачи и ассимиляции знаний и навыков. Но не только знаний. В
процессе обучения происходит рождение нового исследователя: идет
становление его мировоззрения, появляются новые черты характера,
пробуждаются и развиваются исследовательские способности, новые
качества ума, воли и воображения. Для того чтобы стать ученым-
исследователем, необходимо воспитать в себе также устремленность,
самоотверженность, честность, дисциплинированность, чуткость к то-
варищам и коллегам, любовь к природе, человеку и истине, волю к
преодолению препятствий.
Интересно, что с точки зрения нейрофизиологии процесс рожде-
ния исследователя сопровождается формированием зон мозга, ответ-
ственных за новые навыки. Получается, что человек своим трудом
создает свой мозг. Этот период очень ответственный. От того, как
пойдет процесс формирования нейронных связей и дорожек, зави-
сит будущее — качество мышления, воображения и в конечном счете
квалификация специалиста. Мой совершенно замечательный учитель
пения Дмитрий Ерофеевич Огородное во время занятий чрезвычайно
сердился (даже подскакивал) и кричал на хористов, когда пели гром-
ко и фальшиво. В процессе обучения требовалось петь тихо, так как
громко поют, когда уже сформирован навык чистого пения (и развиты
голосовые мышцы и зоны мозга), в противном случае человек рискует
всю жизнь голосить фальшиво. Требуется предельная внимательность
при формировании новых навыков. Кстати сказать, для того чтобы
сформировать навыки аргументирования, требуется минимум два го-
да — так показывает моя и моих коллег педагогическая практика.
На пути ученичества имеется множество трудностей. Одна из них —
психологическая несовместимость наставника и ученика. В художе-
ственной среде эта особенность ученичества давно осознана. Так,
524
И.А. Герасимова
например, множество талантливых танцоров не делают профессио-
нальной карьеры только по той причине, что не удалось вовремя найти
подходящего наставника. В научной среде этот фактор часто и во-
все не осознается как проблема.
Другая трудность — существование реальной когнитивной пропа-
сти между стилями мышления зрелого (и увлеченного) наставника и
неопытного, пока еще мало что умеющего ученика. Часто препода-
ватели упускают из виду возрастные особенности сознания молодых
людей, которое, по оценкам психологов, недифференцированно. Дру-
гими словами, еще не развиты аналитические способности тонкого
различения, мир воспринимается и описывается в достаточно общих
и неопределенных категориях, впечатления преобладают над анали-
зом. Способность тонкого различения развивается с приобретением
жизненного и научного опыта, отсюда: насильственное навязывание
наставником собственных стратегий мышления вызывает порой ис-
ключительно негативную реакцию со стороны ученика.
Третья группа трудностей связана с тем, что слабо осознается не-
обходимость учиться как учиться. Ученичество требует воспитания в
себе особых качеств личности и качеств ума. Одно из них — желание
и умение постоянно учиться. Постоянное самообразование требует
огромных усилий и связано с самовоспитанием. Истина проста: учатся
мыслить в течение всей жизни, ибо процесс самосовершенствования
бесконечен. Научишься решать одни проблемы, а перед тобой тут же
встают другие. Учится не только ученик, но и учитель — опытный на-
ставник никогда не предпринимает никаких шагов по отношению к уче-
нику, пока не изучит его характер, особенности темперамента, уровень
понимания, владение навыками интеллектуального труда и пр. Каждый
ученик — уникальная личность, вновь и вновь возникает проблема: как
преподать и объяснить. Опытный учитель каждый раз подбирает и
изобретает новые методы и подходы для нового ученика, ввиду не-
повторимости каждой конкретной ситуации. Ученик же порой в силу
особенностей возраста и воспитания просто не способен понять и оце-
нить действия наставника, который обладает большими познаниями и
опытом. Как много сил тратит терпеливый наставник на преодоление
упорства в упрямстве нерадивого ученика, который не умеет учиться!
На мой взгляд, самое важное в налаживании контакта между учи-
телем и учеником — это способность обоих владеть творческими со-
стояниями наивности и простоты. В основе любого типа общения ле-
жит доверительность между собеседниками, чего невозможно достичь
без освобождения от пут постоянно будоражащих человека мыслей и
чувств, от груза затянувшегося переживания уже совершившихся со-
бытий, от привычек характера и проторенных дорожек мышления. В
состоянии простоты ум приобретает способность восприимчивости к
Профессиональней < а.иообра.зоиание фи.'1ософа-исс.1сдоьап1<:.1я 525
новому, способность удивляться и заряжаться творческими энергиями
учителя-мыслителя. Стоит только отличать наивность дурака от наив-
ности мудреца. Опытный собеседник никогда не будет давать оценку
своему партнеру и предпринимать активные действия, пока не будет
обладать достаточной для этого информацией. И непредвзятость су-
ждения начинается с простоты восприятия. Мне доводится проводить
занятия с разными студентами. Могу сказать, что большего продви-
жения в развитии когнитивных способностей за время чтения курса
достигают учащиеся технических вузов во многом благодаря культи-
вируемой дисциплинированности ума, желанию гуманитарных позна-
ний и простоте в общении. И это несмотря на то, что многие из них
косноязычны и испытывают затруднение в выражении своей мысли.
Среди студентов-философов добиться обстановки рабочего комфорта
и простоты часто бывает возможно только на экзамене: в условиях
экстремального напряжения «сбивается» спесь, самомнение, шутов-
ство и вдруг вспоминается, «зачем ты пришел в вуз».
Простота вовсе не означает расслабленности, скорее, она харак-
теризуется особым состоянием сосредоточения. В древних школах
придавали особое значение воспитанию чувства торжественности при
обучении, тем самым подчеркивалась необходимость особого состо-
яния концентрации сознания при соприкосновении с неизведанным,
тайной. Торжественность как состояние внутреннего спокойствия, чи-
стоты сознания, играет бесценную роль в активизации интуиции и
прислушивании к ее голосу, забиваемому повседневными суетливы-
ми ритмами. Древняя мудрость гласит: не человек открывает истину,
а она сама ему открывается, когда он готов к этому.
Философское исследование имеет свои особенности, отличающие
его от исследований в других областях науки. Чтобы стать професси-
оналом, необходимо прежде всего войти в философскую традицию.
Это, как минимум, предполагает: освоить язык философских кате-
горий, знать философские учения и системы, понимать предпосыл-
ки разных мировоззренческих систем, владеть навыками системного
мышления. Трудности на этом пути немалые, ведь философия, по
существу, представляет собой концентрацию опыта всего человече-
ства, осмысленного и выраженного на языке философских категорий.
Имеется исторически сложившееся многообразие этого опыта и, со-
ответственно, множество стилей и языков философии и философство-
вания. Философская традиция в культурном наследии осваивается
преимущественно благодаря работе с текстами. Таким образом, на-
выки работы с текстом, как в отношении его восприятия и понимания,
так и в отношении порождения (создания, «продуцирования», по тер-
минологии лингвистов), в первую очередь определяют квалификацию
профессионального философа.
526
И.А. Герасимова
Философские суждения, как и вообще суждения в науке, должны
иметь основания. Если знать философские тексты, т. е. уметь рас-
шифровывать их основные идеи и смыслы, то можно стать храните-
лем философских знаний, но чтобы стать самостоятельным исследо-
вателем в этой области, требуются дополнительные условия. Фило-
софское рассуждение предполагает умение распознавать глубинные
скрытые смыслы текста, уметь видеть единство в множественности
интерпретаций, способность вмещать в собственном мыслительном
пространстве множественность точек зрения и при этом не раство-
риться в них — все это приходит с опытом. Среди условий дости-
жения самостоятельности в философских исследованиях я бы выде-
лила следующие: жизненный (социальный) опыт; профессиональная
ориентация по крайней мере в одной из областей конкретно-научного
знания; опыт художественного творчества и эстетического пережива-
ния; личный опыт, обладающий проявленными потенциями самопо-
знания и самореализации.
Остановимся подробнее на первых, начальных этапах обучения фи-
лософскому исследованию.
Как научиться самому и как обучать других работать с тек-
стами?
В самом общем смысле текст — это информация, зафиксированная
средствами системы языка. Информация может быть представлена
любыми знаково-символическими средствами, соответственно могут
быть неречевые символические тексты (немое кино, балет, скульпту-
ра). Понятие текста при теоретико-информационном подходе толкует-
ся достаточно широко, в частности, говорят о биологических текстах,
генетических текстах и пр., имея в виду соответствующие информаци-
онные структуры. Поскольку теория аргументации имеет дело со сло-
весными, логически оформленными текстами, в дальнейшем именно
они и будут иметься в виду.
Оформление мыслей в тексты, хранение текстов и трансляция зна-
ний и опыта через тексты последующим поколениям — все это создает
предпосылки существования и поддержания культурного начала в че-
ловечестве. Социальная память, закодированная в культурных текстах,
с одной стороны, а с другой — врожденная память, закодированная в
генах, являются важнейшими детерминантами актуальной истории и
человечества в целом, и отдельного человека.
Тексты делятся на устные и письменные. Древние цивилизации бы-
ли основаны на устной традиции, особую роль в которой играли песни,
сказки, баллады, мифы. Интересно, что вплоть до Средних веков непо-
средственно воспринималась только звучащая речь. Можно предста-
вить себе такую картину в средневековом европейском университете:
студенты вслух читают и только со слуха воспринимают прочитанное.
Профессионалъно( салюобразчьамие фи.юсофа-исс.идоьапн ./я	527
Известно, что в активизации устной памяти большое значение име-
ет ритм. Многие древние медицинские, философские, религиозные и
научные сочинения записаны в стихотворной форме.
Устная речь отличается пропуском легко подразумеваемых слов,
фраз и предложений. Часто понимание достигается невербальными
средствами коммуникации: интонацией, выражением глаз, жестами,
позами, за счет предчувствия, речевой интуиции. Письменная речь
более развернута и стандартизирована. Она должна отвечать нор-
мам языка и логики, которые, в свою очередь, подвержены истори-
ческой динамике.
Поскольку национальный язык — явление сложное в силу социаль-
ной неоднородности его носителей, в нем выделяют конкретные фор-
мы: литературный язык, территориальные диалекты, городское про-
сторечие, профессиональные и социально-групповые жаргоны. Лите-
ратурный язык относят к высшим формам национального языка. Он
обслуживает различные области жизнедеятельности человека: науку,
словесное искусство, политику, законодательство, межнациональное
общение, деловое общение, бытовое общение.
В процессе написания научного текста выделяют два этапа: иссле-
дование и изложение. Есть общие моменты в любом исследователь-
ском процессе, но мы будем ориентироваться прежде всего на фило-
софское исследование, и в дальнейшем именно о нем и пойдет речь.
Процесс исследования можно подразделить на ряд внутренних этапов:
• ознакомительный этап: выявление проблемной ситуации, осозна-
ние проблемного поля, сбор информации о проблеме, в том чи-
сле библиографической; знакомство с письменными источниками;
определение уже достигнутого другими авторами, формулировка
проблемы, определение конечной цели и задач исследования; пред-
варительная формулировка темы исследования;
•	аналитический этап: изучение литературы, определение исследова-
тельского поля, выявление и анализ подходов решения проблемы,
анализ и оценка основных концептов и ключевых идей; анализ ис-
пользуемой методологии и оценка ее эффективности;
•	поисковый этап: выявление новых задач и нерешенных вопросов;
поиск направлений реализации исследовательской задачи; поиск
новых подходов и новых методологических ключей; поиск и форму-
лировка новых понятий, продумывание взаимосвязей в концептуаль-
ной системе, критическое изучение возможностей и препятствий на
пути реализации исследовательского проекта; изучение возможно-
стей междисциплинарного синтеза; обсуждение поисковых резуль-
татов исследования в научном сообществе; коррекция творческих
предложений и гипотез;
528
И.Л. Герасимова
•	созидательный этап: обоснование замысла, включая ключевые по-
нятия и ведущие идеи модели; создание структуры модели, методо-
логической основы исследования; подбор фактического материала;
выявление основных смысловых блоков; выявление и продумыва-
ние трудных и спорных проблем; продумывание их решений, спо-
собов обоснования, возможных опровержений и вариантов снятия
их; продумывание перспектив и последствий предлагаемых реше-
ний; выявление новых проблем;
•	коммуникативный этап: устная апробация результатов исследова-
ния в научном сообществе (на семинаре, конференции), среди за-
интересованных лиц.
Этап изложения связан с этапом исследования тематически, но всё
же является самостоятельным и относительно независимым от пер-
вого в силу возникновения новых задач. Письменное изложение ре-
зультатов исследования прежде всего имеет целью донести их до чи-
тателя. Полезно различать знания для себя и знания для других: то,
что интересно автору, представляется ему важным, понятным, цен-
ным, не всегда совпадает с тем, что ценно и ново для научного со-
общества и культуры. При изложении преследуют цель добиться при-
знания результатов научного исследования другими исследователями
и общественностью, поэтому по своей ведущей функции изложение
является коммуникативным актом и, следовательно, в процессе изло-
жения должны учитываться принципы и требования теории аргумента-
ции. Изложение должно быть обоснованным и убедительным.
Процесс исследования воспроизводится в изложении, но в другом
качестве и в иной форме. Хорошее изложение представляет собой
цельный и связный текст, подчиненный единому замыслу, имеющий
стройную структуру и единый стиль написания.
Многие начинающие исследователи сталкиваются с трудностями как
теоретического, так и психологического характера. Какую тему вы-
брать? Как назвать? С чего начинать работу? Как написать? Кажется,
что все можно выразить на двух страницах либо, наоборот, текст ни-
когда не кончится. Мне понятно, но понятно ли будет читателю? И где
оно, мое мнение? Или, наоборот, одни мои впечатления и мнения, а
другие тексты читать невозможно. С такими проблемами обычно стал-
киваются при написании рефератов, курсовых работ, дипломных ра-
бот, да и при ведении кандидатских диссертационных исследований.
С чего начинается исследование?
С «вхождения» в проблему, что само по себе уже есть психологиче-
ская проблема для начинающего исследователя. Ведь, по существу,
теоретической проблемы пока еще и нет, она еще ясно не осознана
и не выражена в краткой, но ёмкой формуле. Пока имеем ощущение
11роф< ct цини i ьнт < ti MtHiupti ttniti it nt фи.ни офи-и< < H(lm>iiint in 529
неудовлетворенности, внутренне-неясное тяготение к предмету иссле-
дования, другими словами, исследование начинается с ощущения про-
блемы и пробуждения к ней интереса. Даже, скорее, не проблемы,
а с ощущения проблемной ситуации, поскольку проблема в строго
научном смысле требует осознания и проведения предварительного
опять-таки исследования. Пробужденный интерес движет желанием
разобраться в проблеме, провести исследование, освободиться от тя-
гот непознанного и реализовать себя в результате — выполнении за-
дания, написании текста и пр. Интерес и желание в волевом аспекте
являются особыми движущими энергиями творчества, которые под-
держивают познавательное горение, упорство и концентрацию сил и
внимания. Если они ослабевают, то работа затягивается, рискуя и во-
все не осуществиться. В таких случаях полезно вспомнить о трениров-
ках спортсменов, которых специально обучают выносливости. Выно-
сливость ума проявляется в способности рассчитать свои силы, найти
в себе мужество и упорство в том, чтобы пройти дистанцию до конца,
поддерживая активность и не расхолаживаясь по мелочам.
Откуда берутся проблемы?
Студенты, которые задают вопросы на занятиях, учатся входить в
мыслительное пространство преподавателя, учатся совместно рабо-
тать в новом общем диалоговом мыслительном пространстве. Эти
студенты, как правило, сами способны ставить исследовательские за-
дачи. Во многих случаях тему формулирует и дает преподаватель,
многие предпочитают задать направление поиска, а к точной фор-
мулировке темы прийти позднее. Но в любом случае тема должна
вызвать резонанс в душе самого исследователя. Тот, кто способен
откликнуться, как бы изначально предрасположен к изучению для него
предназначенной задачи — к такой идее приходят исследователи, из-
учающие биографии гениальных людей. Есть и такое понятие, как упу-
щенная возможность: отвлекся на посторонние вещи, не сумел под-
держать активность внимания, и как итог — что-то важное для себя
самого пропорхнуло мимо.
Исследовательский поиск. С чего начать?
С бесед с мастером-руководителем и постепенным вхождением в
тему. С подбора и изучения литературы. С собственных наблюдений,
ассоциаций и анализа личного опыта. Для философских исследований
требуется проявить компетентность в возникновении и генезисе про-
блемы. В этих целях тщательно изучаются мнения и концепции мы-
слителей, которые занимались исследованием данного вопроса. Ко-
гда впервые эта проблема возникла? При каких условиях? Какие были
предложены решения? Какие открытые вопросы остались? Почему?
Почему данная проблема вновь становится актуальной? В большин-
стве случаев в философских работах исторический экскурс в пробле-
му начинают вести с Античности и прослеживают до наших дней. И в
18 — 5146
530
И.А. Герасимова
этом проявляется специфика системного философского мышления —
учет обоснования темы историей, традицией.
Чтение и работа с текстами. Как научиться профессиональ-
но читать?
Предполагается, что в средней школе учащихся учат читать внима-
тельно, пробуждая потребность к диалогу с автором. Никакого спе-
циального обучения чтению на философских факультетах не предпо-
лагается, за исключением, может быть, спецкурсов по критическому
мышлению. Однако к старшим курсам обнаруживается, что многие
студенты работать с текстами не могут и даже органически не вос-
принимают чужой для них текст. Что вполне объяснимо — незнакомый
язык, иной стиль мышления, нужно применить усилия, чтобы вникнуть,
разобраться во всем. Необходим упорный труд, в том числе и для то-
го, чтобы преодолеть барьеры в себе самом, нужно сделать себя вос-
приимчивым к иному мнению, выраженному на ином языке. Первое,
что предполагает прочтение, — это изложение материала, поэтому в
самом начале следует обучать навыкам грамотной реконструкции тек-
ста. На заре моей педагогической деятельности меня очень удивило
тестирование, проведенное среди студентов первого курса. Задание
состояло в том, чтобы изложить точку зрения автора текста. Толь-
ко один человек из группы нейтрально описал позицию автора, все
остальные дали оценку тексту, даже не понимая, что такое пересказ
чужой мысли своими словами.
Осмысленное изложение отличается от механического цитирования.
Следует иметь в виду, что критериям полноты воспроизведения ин-
формации и пояснения смыслов, связности и строгой последователь-
ности отвечают только логические и математические доказательства,
разумеется, в рамках собственных формальных теорий. Содержатель-
ный текст всегда открыт для читателя! И требуется проделать про-
цедуру восстановления, реконструкции даже для того, чтобы просто
изложить мысль автора. Восстановлению подлежит все, что подра-
зумевается, но не выражено явно. Текст может иметь несколько пла-
стов: поверхностный или явно выраженный словами и предложениями;
скрытый и легко распознаваемый; скрытый и не сразу просматривае-
мый; скрываемый и касающийся личностных намерений автора (сверх-
задача по К.С. Станиславскому). Для того чтобы научиться читать вни-
мательно, полезно потренироваться на небольшом тексте и проверить
каждое предложение в нем, ответив на вопросы: что предполагает ав-
тор, что можно предположить, какие следствия можно получить. Важно
сразу отделить, что принадлежит автору, а что привносится читателем
при чтении текста. Я бы назвала изложение чужой точки зрения без
искажений не иначе как делом чести исследователя.
П рофссс uoua.i ьно( са.мообра.юьанш философа-ucc.itдоьаииля 531
Для примера рассмотрим оригинальный текст из контрольной ра-
боты. На вопрос «В чем отличие научного факта от личного наблю-
дения?» магистранткой РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина был дан
следующий краткий ответ: «Научный факт — это точное доказатель-
ство определенного события, признанное достоверным и доказанным
ведущими учеными мира (или хотя бы таковым). От личного наблюде-
ния отличается большей достоверностью. Научный факт установлен.
А факт личного наблюдения требует доказательств» (С.Б.). Простим
будущему геологу косноязычие. Словосочетание «точное доказатель-
ство» употребляется для характеристики процедур доказательства в
конструктивных науках, таких, как логика и математика, особенно если
их сравнивают с доказательствами в других научных дисциплинах. Со-
бытие как эмпирическую данность (прошлого, настоящего или будуще-
го) наблюдают, описывают, но не доказывают. Факт как событие про-
шлого не требует доказательств, в отличие от процедуры установле-
ния факта'. Что хотела сказать магистрантка? Возможно следующее
прочтение. Научный факт устанавливается благодаря выработанной в
науке методологии, предполагается, что есть критерии, подтвержда-
ющие его достоверность. Эта мысль усиливается ссылкой на авто-
ритет и квалификацию специалистов, которые призваны отвечать за
экспертизу фактов. Относительно личного опыта сказанное выглядит
правдоподобным при условии, если под личным опытом понимается
повседневный личный опыт при нетренированном наблюдении, отсут-
ствии технического оснащения и т. д. В таком случае высшую степень
достоверности может гарантировать целенаправленная научная дея-
тельность. Предпосылкой такого взгляда автора может служить образ
естествознания и его методов, который сложился в процессе обучения
в техническом вузе. Можно развить мысль автора: если вопрос о фак-
тах при личном наблюдении требует доказательств, то успеха можно
достичь при условии тренированного наблюдения, умения критически
относиться к наблюдаемому, умения сопоставлять разрозненные впе-
чатления и делать их осмысленными фактами.
После реконструкции и изложения можно приступить к освоению на-
выков интерпретации и понимания текста. При интерпретации иссле-
дователь пытается проникнуть в глубь текста, осмыслить его более ши-
рокий контекст (личностный, исторический, социальный, системный).
Как результат — появляются возможности для процедур объяснения и
понимания текста, позиции автора, поднимаемых им проблем. Напри-
мер, относительно фактов можно задаться вопросами: как понима-
ют факт в классической, неклассической и постнеклассической науке?
* В латинском языке событие прошлого — factum уже в названии отлича-
ется от события будущего — futurum.
532
И.А. Герасимова
Как деятельность человека влияет на процедуры установления фактов?
Как факт соотносится с теорией? В каких областях практики и в каких
культурных традициях придается большое значение личному наблюде-
нию? Могут ли ведущие ученые быть гарантами подлинности фактов?
Возможно самое главное при анализе текста — это осознание его
ценности для проводимого исследования. Для своих студентов я на-
стойчиво повторяю: «Плохих статей не бывает, есть плохие исследо-
ватели. Всегда и везде можно найти что-нибудь полезное для се-
бя. Если ничего не находите, доказывайте или поступайте от про-
тивного». Таким образом, анализ предпосылок и следствий позволя-
ет сделать скрытое явным в тексте, а кругозор вйдения расширяется
по мере понимания текста и контекста и далее по мере выдвижения
собственных предложений по решению проблемы и их критического
обсуждения (что ты сам можешь предложить и какие могут возник-
нуть при этом возражения?).
Этап анализа проблемы. Что предпринять?
Анализ предполагает, что можно дать достаточно определенную
формулировку проблемы, определиться в главной цели исследования,
раскрыть ее через конкретные этапы-задачи. Важно выявить ключевые
понятия, задающие проблемное поле, и постараться дать им характе-
ристику. Если удается выявить явление, то изучаются поддерживаю-
щие его условия и причины, просматриваются аспекты его изучения
и приводятся точки зрения на них, дается подробное описание выде-
ленного аспекта, проводится сравнительный анализ позиций и систе-
матизация материала по проблеме. Можно ли уже подвести итог и
приступить к изложению результатов? Можно!
Как выразить свои знания и чувства на бумаге?
Следует четко различать этап исследования и этап изложения ма-
териала. Этап изложения связан с этапом исследования тематически,
но всё же является самостоятельным и относительно независимым от
первого в силу возникновения новых задач. Письменное изложение
результатов исследования прежде всего имеет целью донести их до
читателя. Полезно различать знания для себя и знания для других: то,
что интересно автору, представляется ему важным, понятным, ценным,
не всегда совпадает с тем, что ценно и ново для научного сообщества
и для культуры. При изложении преследуют цель добиться признания
результатов научного исследования другими исследователями и на-
учным сообществом, поэтому по своей ведущей функции изложение
является коммуникативным актом. Изложение должно быть обосно-
ванным, убедительным и понятным для другого исследователя.
Процесс исследования воспроизводится в изложении, но в другом
качестве и в иной форме. Хорошее изложение представляет собой
цельный и связный текст, подчиненный единому замыслу, имеющий
Ilpoifit < < iiomt.ibmn i и чочбрп н/ыпин фи нн ифп-u< < и iltiwi uh .in 533
стройную структуру и единый стиль написания. Желательно предвари-
тельно составить развернутый план написания текста. План предста
вляет собой мыслительную схему, которая позволяет контролировать
общий объем (который, как правило, регламентируется поставленны-
ми задачами) и соотношение частей. При составлении плана стоит
учитывать особенности восприятия текста определенным адресатом
(руководитель, сокурсники, комиссия, научное сообщество). Очень
люблю две формулы организации информационной работы стратеги-
ческой разведки. Классический принцип гласит: «Сообщать досто-
верно. своевременно и ясно». Другой принцип выразил один из са-
мых удачливых английских разведчиков Р.В Джонс: «Критерий хо-
рошей информационной работы не сводится к тому, что вы правы.
Информация должна убеждать оперативные органы принять соответ-
ствующие меры» (цит по' [2. с 65]). Для философского текста до-
стоверность связана с обоснованностью. Ясность — признак таланта
ума и таланта общения, ясность Ясность считается основным кри-
терием убедительности' прояснение проблемы снимает неопределен-
ность. имеющуюся у собеседника, и тем самым склоняет его к при-
нятию обоснованной точки зрения автора. Отсюда — убедительность
проявляется в свойстве текста приводить читателя к пониманию и к
согласию с мнением автора.
В научной работе важно аккуратно отделить своё от чужого, свои до-
воды и аргументы от положений, выдвинутых другими авторами. Это
методологическое требование непосредственно связано с морально-
правовым регулированием научной деятельности и запретом плаги-
ата — умышленного присвоения чужих достижений. В научном со-
обществе также не приветствуется компиляция — текст, построенный
целиком на заимствованных отрывках из ранее опубликованных про-
изведений другими авторами. У начинающих исследователей часто
еще не сформировалась дистанция между исследованием и изложе-
нием. Человек погрузился в проблемный дискурс, в обилие инфор-
мации и точек зрения и находится еще под прямым влиянием идей
и стилей других авторов. Текст такого автора содержит избыточную
информацию, имеет разрывы в композиции, страдает недоопределен-
ностью понятий, громоздкими стилистическими конструкциями. Воз-
никают затруднения в выражении мысли. Можно рекомендовать ди-
станцироваться от прочитанной литературы, избрать воображаемого
читателя и собеседника (скажем, из среды своих хороших знакомых) и
попытаться самостоятельно изложить свои мысли на бумаге, строго
придерживаясь плана.
Не все могут работать как уже сложившиеся исследователи и писа-
тели. Как в таком случае поступить? Я обычно советую писать эссе.
534
II. А. Г<pat u.Muwi
He думайте ни о каких проблемах, планах и прочем. Важно также из-
бегать оценок. Главное — спокойствие и спонтанность. Просто писать.
Этот прием помогает пробудить в человеке Творца и открыть в себе
радости творчества. Когда текст будет готов, требуется какое-то вре-
мя для того, чтобы вновь к нему вернуться. Некоторое время спустя
можно вспомнить и про Критика в себе, просмотреть текст, как если
бы писал его кто-то другой, попытаться исправить недочеты, вновь
продумать материал. Если не получается, можно и нужно поработать
с опытным и внимательным руководителем. Я предпочитаю в таких
случаях сразу оговариваться, что будем разбирать вместе, как крити-
ки, текст, написанный третьим лицом (можно ему дать вымышленное
имя). Со временем, когда Творец и Критик проявятся в достаточной
мере, они будут работать взаимно дополняя и помогая друг другу, но
взрастить в себе и Творца, и Критика может лишь сам человек своим
добросовестным и неустанным трудом.
Критерии оценки проделанной работы. Какими им быть?
Работу начинающего исследователя оценивают как учебно-научную,
в двуединстве аспектов — с точки зрения научного значения проде-
ланного и процесса профессионального роста молодого исполнителя
и его возможностей. В дальнейшем будущий специалист сам дол-
жен научиться давать теоретические оценки своей работе. Что же мо-
жет быть проделано на самых первых этапах исследования? Скорее
всего, вот что: выявлена проблема, дана точная формулировка, по-
казан генезис проблемы, удалось систематизировать и изложить точ-
ки зрения на проблему, возникла ясность и можно сделать выводы.
Работа, несомненно, проведена большая и достойная. Поскольку на
первых порах все еще сильна зависимость от чужого текста и языка,
другими словами компиляция неизбежна, то, скорее всего, написан
конспект или реферат. Статус научной статьи требует достижения
новой ступени квалификации и вновь предстоит упорный труд само-
образования и ученичества.
Литература
1. Чаянов А.В. Методы высшего образования //А.В. Чаянов. Избранные тру-
ды. М.: Финансы и статистика, 1991. (Впервые было опубликовано в журнале
«Высшая школа» в 1919 г. № 2-4.)
2. Плэтт В. Информационная работа стратегической разведки. М.: Иностран-
ная литература, 1958.
О.П. Мелехова
Синергетика и образование
в области наук о жизни
Синергетика и система образования
в России
В России сейчас полноценное, современное образование — это
шанс на выживание как всей страны, так и отдельных людей, семей
и слоев населения. Реформа российской системы образования бы-
ла неизбежна, и это связано с резкими изменениями государственных
приоритетов, экономики, общественного сознания. В новых условиях
губителен жесткий детерминизм, узкая профессионализация, идеоло-
гический прессинг, отсутствие плюрализма мнений и возможностей.
С другой стороны, российское образование было и пока остается на
ведущих позициях в мире. Прежде всего эти преимущества связа-
ны с целостностью и фундаментальностью обязательного бесплатного
массового образования, непрерывностью его содержания от школь-
ных к вузовским программам. Несомненно, сохранение этих преиму-
ществ возможно лишь при условии государственной поддержки и со-
хранения приоритетной роли образования не только в общественном
сознании, но и в государственном бюджете. Нищета школ и универ-
ситетов сегодня приведет к потере государственного суверенитета и
безопасности завтра.
Система образования в России, как и во всем мире, в настоящее
время находится в кризисном состоянии. Это обстоятельство отча-
сти связано с развитием науки и философского знания: детерминизм
классического периода в естественных науках сменился представле-
ниями квантовой физики, релятивизма в физической картине мира
и теориями эволюции, самоорганизации и индивидуального разви-
тия в биологии.
536
O H. Ml .К JOlill
В последние десятилетия в мировой науке интенсивно развивают
ся представления глобального эволюционизма Вселенная в совре-
менном постнеклассическом естествознании рисуется динамичной,
эволюционирующей немонотонно, через кризисные состояния, ката
строфы, бифуркации, сменяющиеся периодами запрограммированно-
го развития. Классической и постнеклассической картине мира со-
ответствуют существенно различные типы мировосприятия. Если в
первом случае жизнь представлялась в значительной мере стабиль-
ной и детерминированной, а кризисные состояния — нарушающими
ее закономерное течение, то в современном взгляде на мир кризис-
ные состояния оказались необходимой составляющей вечного разви-
тия материи.
Закономерные периоды кризисов в развитии организма и личности
человека известны биологам, врачам и психологам давно. С биологи-
ческой точки зрения критические периоды развития служат одним из
инструментов естественного отбора наиболее жизнеспособных пред-
ставителей популяции. С точки зрения совершенствования и актив-
ной адаптации личности каждого отдельного человека к непрерывно
меняющемуся миру это периоды необходимой и плодотворной трени-
ровки жизнеспособности, переоценки ценностей, критического осмы-
сления своих возможностей, установок и места в целостной систе-
ме высшего порядка.
Научные парадигмы транслируются в общественное сознание че-
рез систему образования. Эта система всегда консервативнее, чем
динамичное, стихийно развивающееся научное знание. Научные от-
крытия на пути к массовому сознанию неизбежно проходят этап фи-
лософского осмысления, а также некоторой нивелировки и популяри-
зации. Если система образования поддерживается государством и
развивается сопряженно с научным сообществом, ее запаздывание по
отношению к развитию науки и общественного сознания не должно
быть слишком длительно.
В ходе реформы высшей школы в России были разработаны и
предложены вузам такие нововведения, как многоступенчатое высшее
образование, возможность получать в вузе помимо основной допол-
нительную специальность или осуществлять право студентов на вы-
бор индивидуального плана и «маршрута» обучения. При неизбеж-
ных издержках эти меры все же способствуют более полному удо-
влетворению индивидуальных запросов и интересов студентов, а так-
же расширению творческих возможностей вузов. Когда в учебно-
методических объединениях (УМО) специалисты разрабатывали новые
Государственные стандарты многоступенчатого высшего образования,
в них заложили концепцию, значительно отличающую российский ба-
калавриат от западных образцов. В соответствии с первоначальной
('tint ргчника и	ь <i6iainiu наук u.ikiuiiii	537
идеей Российского государственного образовательного стандарта ба-
калавры всех направлений (технических, естественнонаучных, гумани-
тарных) должны были бы получать обязательную фундаментальнвую
широкую подготовку, в которой сбалансированы гуманитарные, общие
естественнонаучные и математические знания.
Сохранение и приумножение преимуществ российской системы
образования требует четкого осознания некоторых основных положе-
ний, на которых должно базироваться развитие реформы и работа над
государственными стандартами высшего и среднего образования.
Для понимания стихийного кризиса и роли государственной рефор-
мы образования нам прежде всего необходимо обратиться к сути того
круга понятий, который определяет смысл и цель образования. Клас-
сики мировой философской мысли — Платон, Фуко, Гердер, Кант, Ге-
гель, Ушинский и другие —- видели в образовании путь к познанию
скрытой сущности вещей, которое возможно лишь при условии са-
мопознания и воспитания высших духовных качеств в человеке. При
этом имели в виду и постоянный труд души, направленный не только
на познание Истины, но и на служение Добру. Образование служит
также усвоению теоретических знаний, умений и навыков, обеспечи-
вающих жизнь в социуме и определенное место в производственной
системе. Таким образом, оно является инструментом со.циокультурной
эволюции человеческого сообщества Образование и воспитание спо-
собствуют воспроизведению и преобразованию межличностных и со-
циальных связей, иерархии социума, структуры культурного простран-
ства. Это значит, что передаваемая в процессе обучения информа-
ция является такой же необходимой основой развития человечества,
как основой развития всякого живого существа является генетическая
информация. В то же время образование служит одним из путей по-
знания мира личностью. Наконец, образование можно понимать и как
развитие задатков и способностей человека, его интеллекта. Интел-
лект же есть прежде всего инструмент целостного восприятия картины
мира и прогнозирования каждой отдельной ситуации Отсюда следу-
ет, что наилучшими вариантами образовательных программ будут те,
основой которых является передача целостного знания о мире. Уже
на этом базисе должна осуществляться профессиональная ориента-
ция, выбор поля деятельности и, в соответствии с этим, обучение и
тренинг. Особенно важна такая фундаментальная основа образова-
ния в сегодняшней России в условиях экономического, социального и
экологического кризиса, когда инфраструктура науки, производства и
всех социальных институтов меняется, проходит период становления
новых взаимосвязей и управляющих механизмов. На языке синерге-
ники можно было бы назвать эти условия состоянием динамического
хаоса. В такой критический период общественного развития важным
538
Oil ,\!t it i otiti
элементом образования должны быть навыки действий с наименьшим
риском для биосферы
Образование полноценно служит развитию интеллекта человека,
если оно дает представление о мире как о системе взаимосвязанных
элементов. Современной наукой появление жизни и разума трактуют-
ся как этапы закономерного развития Вселенной. Роль человека в эво
люции Земли может быть адекватно оценена только на основе динами-
ческих моделей биосферы Задача формирования такого целостного
мировоззрения может быть решена при условии соответствия содер-
жания фундаментальных дисциплин, преподаваемых в школе или вузе,
открытиям и представлениям современной науки С другой стороны,
важнейшим элементом образования является воспитание умения кри-
тически оценивать различные гипотезы и результаты, в том числе и
собственные, и учитывать пределы применимости различных теорий
для определенных классов задач. Современное понимание модели
мира как динамической нелинейной системы должно отразиться не
только в содержании, но и в методах обучения. Например, для выра
ботки навыков грамотных действий созданы ролевые игры, ситуаци
онные задачи, диспуты и другие интеллектуальные приемы.
Сейчас много надежд возлагают на концепцию «устойчивого (под-
держиваемого) развития», имеющую целью разработку Государствен-
ной программы сбалансированного преобразования общества и про
изводства при непременном условии сохранения природной среды.
Действительно, экологический императив становится в наше время
одним из основных в проектировании сценариев будущего. Биоло-
гическое многообразие, т. е. разнообразие видов — основа устойчиво-
сти экосистем, и способность живых систем к саморегуляции и само-
восстановлению настолько разрушены экстенсивным производством,
что ресурсы биосферы находятся на грани истощения. В этих усло-
виях совершенно необходимо в системе образования не только пе-
редать будущим специалистам любого профиля знания основ эколо-
гии как науки о взаимосвязях в природе, но также сделать эти знания
действенным инструментом принятия ежедневных решений в профес-
сиональной и частной жизни. Всеобщая биологическая и экологиче-
ская функциональная безграмотность всего населения, и в особен-
ности групп людей, принимающих социально значимые решения, —
это та питательная среда, на которой вырастают бесчисленные кон-
фликтные и кризисные ситуации, связанные не только с уничтожени-
ем природы, но и с искаженным восприятием потребностей и есте-
ственных прав человека.
Отсюда следует, что биолого-экологическое образование и воспи-
тание должны быть жизненно необходимой частью фундаментального
('ин<рг< тики и iidpii 1иьа и in и <i(i. i ас in и наук и шиши
539
всеобщего обязательного образования, если мы не хотим, чтобы не-
избежные в развитии человечества кризисные ситуации переросли в
глобальную экологическую катастрофу.
В государственные образовательные стандарты введены с этой це-
лью новые дисциплины: «Биология с основами экологии» (для бакала-
вриата естественнонаучных направлений), «Экология» (для бакалаври-
ата технических направлений и для всех специальностей) и «Концепции
современного естествознания» (для бакалавриата всех гуманитарных
направлений). Задача этих курсов будет выполнена в том случае, если
картина живой природы в них будет представлена во всей полноте
ее динамики и взаимосвязей с неживой природой и с развитием ци-
вилизаций Специфические особенности живого, единство всего су-
щего на Земле, взаимосвязи биологической, социальной и духовной
природы человека — все эти глубокие научно-философские пробемы
должны служить в образовательных программах связующим звеном
естественнонаучного и гуманитарного знания.
Однако для того, чтобы знание приводило не только к грамотному
восприятию жизненных ситуаций, но и к принятию экологически гра-
мотных решений, необходимы определенные нравственные установ-
ки и эмоциональные стимулы. Представляется, что именно биолого-
экологическая компонента образования может обосновать те есте-
ственнонаучные начала нравственного поведения, которые можно оха-
рактеризовать емкой формулой А. Швейцера — «Благоговение перед
жизнью». Действительно, именно глубокие и современные биолого-
экологические знания должны привести человека к ощущению себя
как части Целого — живой природы и ноосферы, к чувству родства
и сопереживания со всеми живыми существами Земли, к пониманию
необходимости ограничения своих потребительских желаний, к при-
знанию права Природы на существование и развитие вне зависимости
от обслуживания потребностей человека.
Эти представления могут быть названы «биоцентрическими» в от-
личие от «техноцентрических» или «социоцентрических» представле-
ний идеологизированной системы образования недавнего прошлого.
Парадигма биоцентризма является в то же время основой преодоле-
ния того полного забвения естественных прав человека как живого су-
щества, которое было свойственно этой командно-административной
системе.
Желательным условием современного биолого-экологического обра-
зования должно быть освоение основ синергетики как наиболее аде-
кватного языка описания нелинейных открытых, вечно меняющихся и
развивающихся живых систем. Синергетические подходы и модели
помогают реалистичнее и точнее оценивать и подчас прогнозировать
540
О. 11 \l< .!< .1 (К>11
значение и исход кризисных ситуаций, знать условия и предвестни-
ки катастроф и отдавать себе отчет в существовании естественных
пределов научного прогнозирования природных процессов и овладе-
ния ими.
Синергетический подход в области наук
о жизни
Определяющим свойством живого является вечное развитие и
самовоспроизведение открытых систем с многоуровневой сложной
структурой. Биологические науки многочисленны, и большинство из
них рассматривает отдельные уровни организации живого и в их пре-
делах механизмы жизненных процессов. Развитие науки неуклонно
и естественно ведет к дифференциации знания. Однако когда речь
идет о трансформации научных открытий и проблем в сюжеты фун-
даментального образования, неотложной необходимостью становится
синтез частных достижений и интеграция их в целостную картину при-
роды. Мы все чаще говорим о том, что XXI век будет веком синтеза
дифференцированной информации в науке и переоценки ценностей
в жизни, поиска глубинного единого смысла в многогранной челове-
ческой деятельности. Поэтому в наше время одной из самых акту-
альных проблем как образования, так и науки является становление
общей методологии, которая помогла бы с единых позиций рассмо-
треть то ограниченное число общих закономерностей, которые лежат
в основе мирового порядка.
Главным вкладом естественных наук XX века в общее постижение
мира были представления глобального эволюционизма — движения и
развития природы, ее усложнения и совершенствования. Модель раз-
вития Вселенной (С. Хокинг) от начального момента «Большого взры-
ва» показала возможную динамику грандиозного процесса образова-
ния и взаимодействия космических тел, а «Антропный принцип» поста-
вил вопрос о «паттерне» — Божественном замысле эволюции Вселен-
ной. Эта мысль ярко выражена в трудах Пьера Тейяра де Шардена.
Начальность и конечность, развитие и возможность «плана строения»
материального мира — вот те новые идеи науки, которые постепенно
переходят в сознание и мировосприятие любого образованного чело-
века. Другой научной идеей, вышедшей за пределы научных аудиторий
в средства массовой информации, является представление о плане-
тарном экологическом кризисе как следствии развития цивилизации.
Науки о жизни и о человеке в современном образовании играют си-
стемообразующую роль, являясь фундаментом как научного мировоз-
зрения, так и обыденного, практического восприятия жизни. Поэтому
важно построить общую фундаментальную часть вузовского образо-
( инг рг< т и mi и ot'ipii.iiiHiiн т <> uii ниши niii/к n тити
541
вания таким образом, чтобы гуманитарное и естественнонаучное зна-
ние складывались в единую картину Объединяющим звеном и долж
ны быть те модели, которые разработаны современными науками о
живом: историческое развитие биосферы и ноосферы, индивидуаль-
ное развитие организмов, динамика развития человечества и цивили-
зации, взаимодействие природы и общества, биосферы и Космоса,
наконец, те модели, которые помогают осмыслить социальную эво-
люцию. а также развитие и здоровье личности человека с позиций
современной динамической теории систем.
Методологическую основу рассмотрения всех этих разноуровневых
нелинейных процессов и взаимодействий дает синергетика (Г Ха-
кен) — общая теория системного анализа совместного кооперативного
действия разнообразных процессов становления в природе. История
открытия и быстрого распространения основных закономерностей и
понятий синергетики в самые различные области знания неразрыв-
но связана с необходимостью адекватного описания самоорганизации
и усложнения неравновесных открытых живых систем (И Пригожин).
Идея преподавания общих естественнонаучных дисциплин в высшей
школе с позиций синергетики и нелинейной динамики реализована
в государственных образовательных стандартах по таким дисципли-
нам, как «Концепции современного естествознания» (для гуманитари-
ев), «Экология» (для технических направлений) и «Биология с основами
экологии» (для естественнонаучных направлений).
В данной работе освещается опыт автора соответствующих лекци-
онных курсов в занятиях со студентами. Центральной частью всех трех
курсов является глава «Живые системы», в которой обсуждаются про-
блемы происхождения и динамического состояния Земли, сущности
жизни и основных принципов организации живой природы. Здесь, ис-
ходя из конкретных примеров, иллюстрирующих поведение живых си-
стем различных уровней организации, формулируются основные свой-
ства и функции, присущие всему живому (субклеточным системам,
клеткам, органам, сообществам, экосистемам и биосфере), объясня-
ются и применяются основные положения общей динамической тео-
рии систем. В описании живых систем используются кибернетические
схемы контуров регуляции, описания обратных связей и «рецепторов
результата» (П.К. Анохин, И И. Шмальгаузен), позволяющих биологи-
ческим системам саморегулироваться, воспроизводиться и адаптиро-
ваться к изменениям внешней среды Рассматриваются потоки веще-
ства. энергии и информации между элементами системы или системой
и средой. В этой части рассматриваем и те принципы синергетики,
которые описывают «бытие» и самосохранение живых систем: это ие-
рархичность и гомеостатичность. Эти понятия являются ключевыми
для описания структурной сложности и саморегуляции живых систем.
542
О. 11. ТОЬЧ
В биологии давно существуют и развиваются соответствующие этим
понятиям концепции уровней биологической организации и гомеоста-
за. Системный анализ для разных уровней организации живого при-
менен в классических работах И.И. Шмальгаузена, Н.В. Тимофеева-
Ресовского, Э. Бауэра, А.А. Ляпунова, П.К. Анохина. Концепция уров-
ней организации живого, сложившаяся в биологии к 60-м годам про-
шлого века, позволяет обсуждать общие свойства жизни. Еще раньше
фундаментальные отличительные черты и функции живого вещества
сформулировал В.И. Вернадский в своем учении о биосфере. В тех
же известных трудах обсуждаются и проблемы гомеостатической регу-
ляции в живых системах разных уровней, в том числе проблемы гомео-
стаза биосферы. Идея существования физиологических механизмов,
поддерживающих постоянство внутренней физико-химической среды
организма — условие его свободной жизни, — принадлежит К. Берна-
ру (XIX век), термин «гомеостаз» прочно вошел в биологию с 1929-
1930 гг. (У. Кеннон). Понятие гомеостаза является одним из основ-
ных в физиологических науках.
В наших курсах принципы иерархичности и гомеостатичности рас-
сматриваются на примерах клеточного, организменного и биоценоти-
ческого уровней жизни, с кратким объяснением механизмов саморе-
гуляции и устойчивости живой системы в каждом случае. Особенное
внимание уделяется способности живых организмов не только полу-
чать, накапливать и выдавать информацию, но и оценивать ее значи-
мость для реализации основных потребностей живого существа: са-
мосохранения, самовоспроизведения и успешной конкуренции за жиз-
ненные ресурсы. Приводится яркий пример нейроэндокринной регуля-
ции процессов размножения у животных, включающий увлекательные
и загадочные явления ориентировки организма во времени и в про-
странстве. навигационных и «часовых» механизмов, многоуровневой
гормональной регуляции кардинальной перестройки организма, видо-
вую наследственную программу продолжительности жизни, централь-
ные нейро-гуморальные связи и прочее. Такие примеры необходи-
мы для того, чтобы у студентов формировалось чувство восхищения
совершенством живой природы и не возникал соблазн подмены объ-
яснения тонких механизмов саморегуляции простым их обобщающим
названием. О такой опасности вульгаризации в описании природных
процессов предупреждал в свое время и родоначальник современной
общей теории систем — Л. фон Берталанфи. Подобные примеры по-
казывают, что простые общие закономерности динамического поведе-
ния живого, описываемые общей теорией систем и синергетикой, при-
обретают своеобразие в каждом отдельном случае благодаря тонкой
биохимической специфичности явлений рецепции, матричного синте-
за, ферментативного катализа, иммунного ответа.
('nutрг< тика и оира.юьатн <> иГ/ннти наук <> .>н и.тч
543
Плодотворным оказывается также обсуждение на примерах живых
систем таких ключевых понятий синергетики, как «хаос» и «порядок».
При этом формула «порядок из хаоса» служит образным определени-
ем одного из основных свойств жизни — ее антиэнтропийности Это
свойство лежит в основе таких фундаментальных биологических про-
цессов, как индивидуальное развитие организма и эволюция живой
природы. Понятие «хаос» трактуется двояко: в философском смы-
сле — как одна из первооснов устройства мира, первичное состояние
материи. Однако к биологическим сложным системам более прило-
жимо представление о временном состоянии динамического хаоса как
неустойчивого состояния системы при перемене регуляционного ре-
жима. В индивидуальном развитии организма такие фазы запрограм-
мированы и закономерно предшествуют детерминации (определению
пути дифференцировки) клеточных популяций (О. Мелехова). Слож-
ные процессы развертывания структурного многообразия на основе
единой наследственной программы в современной биологии исследу-
ются методами генетического анализа — регистрации времени и места
включения определенных генов и влияния продуктов их экспрессии на
дифференцировку соседних групп клеток Экспериментальный анализ
раннего развития животных, продолжающийся более ста лет. предста-
влен многими томами морфологических и биохимических описаний.
Синергетический подход дает возможность сравнить динамические ха-
рактеристики фундаментальных явлений природы — онтогенеза и фи-
логенеза. протекающих в различных временных и пространственных
масштабах. Такой подход позволяет обнаружить в этих процессах ряд
важнейших общих черт, соответствующих синергетическим «принци-
пам становления», из которых В Г Буданов главными считает нелиней-
ность, неустойчивость, незамкнутость, динамическую иерархичность и
эмерджентность, наблюдаемость
Незамкнутость (открытость) биологических систем является основ-
ным условием их существования Это положение не требует доказа-
тельств, и его легко иллюстрировать на примерах как отдельного орга-
низма, так и экосистемы и биосферы в целом. Однако в определенных
фазах эволюции Земли можно найти изменения в режиме освещенно-
сти Земли, а также примеры интенсификации потоков вещества из
ее глубин. Эти фазы развития Земли коррелировали с достижением
новых уровней в живой природе (О.П. Иванов). В раннем онтогене-
зе также значение триггеров развития имеют фазы запуска потоков
вещества (например, при оплодотворении, в процессе гаструляции).
Для общего описания биологических систем, разнообразных, высо-
ко гетерогенных и вечно развивающихся, особое значение приобрета-
ют понятия «параметры порядка» и «аттрактор». Очень привлекательна
идея описания бесконечно сложной системы с помощью небольшого
544
О. II. М< К J <><><!
числа переменных, которые и определяют потенциал к развитию всей
системы Исходя из представлений Э Бауэра, в эволюционном про-
цессе среди параметров порядка главенствующую роль играет энер-
гетический (повышение коэффициента полезного действия процессов
биологического окисления в конечном счете приводит к увеличению
возможностей «внешней работы» организмов, что и является основ-
ным залогом биологического прогресса). Другими параметрами по-
рядка в описании сложных процессов эволюции всей живой приро-
ды можно считать показатели усложнения структуры — прогрессивной
специализации клеток, а в описании прогрессивной эволюции живот-
ного мира — показатели развития и усложнения центральной нервной
системы. Экспериментальное изучение раннего онтогенеза показы-
вает, что и в этом случае показатели энергообмена могут считаться
параметрами порядка, определяющими как пространственный, так и
временной «паттерн» начальных периодов эмбриогенеза (О.П. Меле-
хова). Синергетические подходы оказались плодотворными при описа-
нии процессов индивидуального развития организма. Оказались воз-
можными моделирование начальных стадий дифференцировки клеток
как самоорганизации и пространственного обособления областей наи-
более интенсивных флуктуаций метаболизма, описание критических
периодов развития зародыша и попытка прогнозирования исхода реак-
ции на повреждающие факторы в зависимости от силы их воздействия
и амплитуды флуктуаций. Эти научные исследования методологически
плодотворны, так как вносят новую точку зрения в привычное для био-
логов рассмотрение причинности как механизма биохимической спе-
цифичности. Введение с помощью круга понятий синергетики явлений
причинности другого масштаба — динамического паттерна — позволя-
ет сравнивать такие категории необратимых биологических процессов,
как эволюция и онтогенез. В эволюции биосферы описанные в тех же
терминах периоды катастроф могут быть сравнимы с критическими
периодами индивидуального развития. В современных биосферных
процессах также очень плодотворно применение основных понятий и
уравнений синергетики для исследования и предсказания кризисных
явлений и возможности их перехода в катастрофу. Однако если в слу-
чае изучения онтогенеза наблюдатель находится вне системы и может
экспериментально изучать системообразующие факторы и их дефор-
мацию, то в случае изучения биосферных процессов прогнозы затруд-
нены положением наблюдателя внутри системы. В преподавание био-
логических дисциплин представляется полезным внести элемент дина-
мического взгляда на живую природу с помощью физического языка
синергетики, который и был создан для описания поведения нелиней-
ных открытых систем, сущности вечно изменяющейся жизни.
Синергетика и ибреиоьание <> об.кити иаук о .неи.ти	545
Успехи в биологии развития в последнее десятилетие связаны с
методами генетического анализа, позволившего изучать механизмы
реализации программы развития, закодированной в геноме. Если са-
мо существование такой генетической программы онтогенеза не вы-
зывает сомнений, то вопрос о возможности генетической программы
эволюции — один из наиболее интригующих и дискуссионных. Осве-
щение механизмов и движущих сил эволюции с позиций современно-
го дарвинизма («синтетической теории эволюции») и теории самоор-
ганизации обрисует картину исторического развития живой природы
с разных сторон, что и представляет интересную тему для обсужде-
ния со студентами. Представления синергетики о немонотонности,
креодичности процессов развития, о роли флуктуаций, состояний не-
устойчивости и пространственной неоднородности внутренней среды
в усложнении организации зародыша в теории онтогенеза приняты,
разрабатываются и имеют исторически сложившиеся корни (концеп-
ции «эпигенетического ландшафта» Уоддингтона, критических перио-
дов онтогенеза П.Г. Светлова и др ).
Представления о немонотонности хода развития человечества, о
смене цивилизаций, о череде экологических кризисов в историческом
развитии биосферы также играют очень существенную роль в совре-
менной научной картине мира.
Для человека, стоящего на пороге жизни, знание критериев и значе-
ния кризисных ситуаций и умение сделать правильный выбор образа
действий — это не только показатель образованности, но и важней-
ший показатель качества личности.
В описании поведения разнообразных живых существ, их адаптации
к изменениям среды обитания важными моментами являются наличие
порогов чувствительности к внешним воздействиям, парадоксальная
реакция на сверхслабые дозы, явления кумулятивного и синергическо-
го, интегрального действия многочисленных факторов среды на орга-
низмы. Как для успешного моделирования биосферных процессов, так
и для экологически грамотного поведения в повседневной жизни чрез-
вычайно важно освоение того способа восприятия действительности,
которое сейчас часто называют «нелинейным мышлением» (Г.Ю. Ри-
зниченко). Главные его черты — это представления о ведущей роли
многообразия как элементов, так и их реакций в устойчивости био-
логических систем и о неоднозначности прогнозов их поведения при
любых воздействиях извне. С этих позиций в наших курсах рассматри-
вается история взаимодействий природы и общества, смены цивили-
заций, антропогенных экологических кризисов. Обсуждаются модели
демографических процессов, возможные сценарии будущего челове-
чества (Д. Медоуз, Д. Форрестер, С.П. Капица и С.П. Курдюмов).
546
О. II. М< к i чьи
Таким образом, синергетика предоставляет нам единый тезаурус
для обсуждения и сравнения динамики различных процессов развития
в природе и обществе, полезную основу современной естественно-
научной картины мира.
Обратные связи в учебном процессе
Автор считает плодотворным сравнение учебного процесса и в це-
лом системы образования с «живой самоорганизующейся системой»,
т. е. возможность применения в организации образования некоторых
общих принципов организации живых систем. В последние 10 лет
нарастающие явления кризиса не только экономического, но также
кризиса в сознании, кризиса в системе образования в России, дела-
ют чрезвычайно актуальным выявление принципов самоорганизации и
устойчивости таких систем, как образование.
Представляется, что сравнение образования с самоорганизующей-
ся живой системой вполне правомочно. Действительно, такие соци-
альные феномены, как система образования, так же как и природные
живые системы, складываются в процессе естественно-исторической
эволюции. Они, как и живые системы, обладают большой долей кон-
серватизма и устойчивости, в то же самое время пребывая в состо-
янии динамического равновесия с окружающим их миром. Когда мы
говорим о живых системах, то прежде всего обращаем внимание на
такие их свойства, как самовоспроизведение, саморегуляция и нали-
чие обратных связей, которые делают возможной способность к само-
обучению и поддержанию устойчивости. Представляется совершенно
очевидным, что та система образования, которая сложилась в Рос-
сии во времена советской тоталитарной системы, был далека от са-
моорганизующихся и самоподдерживающихся систем именно потому,
что она была подвластна строгому управлению сверху и в ней отсут-
ствовали необходимые для процесса саморегуляции обратные связи
В настоящее время, когда Министерство образования, т. е. государ-
ственная структура, сверху и сами учебные заведения снизу актив-
но ведут процесс реформирования образования, мы видим отрадные
признаки восстановления обратных связей с рынком образовательных
услуг, со студентами, родителями, с потребностями общества. С дру-
гой стороны, та система образования, которая сложилась в Советской
России, во многом была хороша и устойчива, хотя и требовала не-
прерывного управления и подпитки со стороны государства. Но она
была хороша тем, что в ней на высоком уровне было представлено
профессиональное высшее образование.
Характерной чертой российской образовательной системы была
фундаментальность и целостность образования, которые в особенно-
сти хорошо представлены в университетах. То, что происходит сейчас
Сишргстика и обри.итанш <> ou.iutmu наук ti.iuii.titu	547
с высшим образованием в России, имеет, несомненно, те положи-
тельные черты, о которых мы говорили, и в российском образовании
появились некоторые новые живые веяния, гораздо больше свободы
выбора у студентов и у вузов. Но с другой стороны, система россий-
ского образования сейчас почти лишена финансовой государственной
поддержки, предоставлена самой себе и в условиях экономического
кризиса подвержена большой опасности приобрести характер колони-
ального образования. Определимся, что мы имеем в виду, говоря о
фундаментальном современном образовании и «колониальном» обра-
зовании. Рассматривая современное профессиональное образование,
мы должны отметить, с одной стороны, что оно должно учитывать
современный уровень развития и экспериментальные подходы соот-
ветствующих областей наук, с другой стороны, что университетское
образование должно быть несомненно фундаментальным, целостным
и представлять достаточно прочную основу для научного мировоззре-
ния и активной жизненной позиции человека. Когда мы говорим о «ко-
лониальном» образовании, то прежде всего имеем в виду опасность
потери истинного профессионализма, в особенности в области фун-
даментальных наук, при сохранении общей грамотности и общей куль-
туры в обществе и активном развитии прикладных знаний, в основном
нацеленных на сферу обслуживания.
Таким образом, в последние 10-12 лет система высшего образо-
вания в России находится в кризисном, неустойчивом состоянии, и
в разных ее частях происходит выбор новых путей Таким образом,
эта неустойчивость может быть определена как временное состояние
динамического хаоса, в преддверии бифуркации, т. е. выбора новых
путей развития высшей школы.
Неустойчивость и кризисное состояние всей системы образования
связаны прежде всего с тем, что прежняя идеологически управляе-
мая система, жестко детерминированная, уже не выдерживала крити-
ки и не соответствовала требованиям времени и рыночной экономике.
С другой стороны, индивидуальные потребности каждой личности в
образовании также были не удовлетворены, поскольку образование,
имея общий высокопрофессиональный уровень, было далеко от фун-
даментальной истинной картины мира, которая удовлетворяла бы по-
требности интеллекта и совести отдельного человека. В лучших шко-
лах, лучших вузах, университетах сложившаяся десятилетиями и даже
столетиями российская система образования была хороша, устойчи-
ва, фундаментальна. Но кроме этих лучших школ и вузов существо-
вали тысячи других учебных заведений, в которых уровень профес-
сионального образования был достаточно низок и фундаментальная
основа очень сильно отставала от современного уровня развития на-
уки. И наконец, очень жесткий идеологический прессинг делал со-
548
О. II. Mt.icroea
вершенно нетерпимой для обучающегося в этой системе ребенка и
юноши всю эту систему.
Таким образом, реформирование высшей школы и всей системы
образования неизбежно, и в том, что происходит в последние IQ-
12 лет, мы видим много ростков нового, которое, вероятно, послужит
к укреплению и улучшению российского образования.
Чертами этого нового нужно прежде всего признать стремление к
фундаментальности и целостности образования и к освещению со-
временных основ естественных наук в блоке общих естественнонауч-
ных дисциплин. За последнее десятилетие представления о том, как
устроен мир в науке, достаточно сильно изменились, поэтому и осно-
вы физики, основы химии, космологии должны были быть изложены
в высшей школе в учебниках с новых, современных позиций. Эта но-
вая научная картина мира давала основу также и для нового миро-
восприятия, нового мироощущения. Все это должно было быть орга-
нически увязано и с той картиной развития культуры и цивилизации,
которая должна быть представлена в блоке гуманитарных и социально-
экономических дисциплин. Поскольку идеология общества так же, как
и экономика, и представление об истории, претерпели радикальное
изменение, надо было, конечно, изменить и содержание соответству-
ющих дисциплин в этом блоке.
Все это было сделано за последние 10 лет. В частности, прошли
несколько конкурсов грантов на учебники нового поколения. Эти учеб-
ники были написаны и многие из них опубликованы. Часть новых книг
уже используется в учебном процессе. Книги эти далеко не все хо-
роши и выдержаны на уровне, достойном современной науки и со-
временного образования. Но тем не менее сам факт появления боль-
шого количества альтернативных учебников и учебных пособий очень
отраден, потому что он показывает нам истинную картину современ-
ного образования в России и, кроме того, дает возможность вузам,
преподавателям и отдельным студентам выбирать те книги, которые
наиболее подходят их возможностям и их потребностям.
Надо отметить как несомненно большое достижение в сфере ре-
формы образования появление достаточно большой свободы выбора
как для вузов, так и для отдельных студентов в отношении содержа-
ния образования. Появилось такое понятие, как «элективные дисци-
плины», «элективные курсы», т. е. курсы по выбору, широкий спектр
которых предлагается на выбор кафедр или самого студента. На до-
лю таких элективных курсов приходится до 15-20 % времени в ка-
ждом блоке дисциплин.
Второе важное свойство, которое нужно отметить в системе высше-
го образования, — это свобода выбора специализаций по инициати-
ве учебных заведений, которые проходят экспертизу в УМО, и потом
Синергетика и ofipaiumiiiih <> on.iaimu наук <> тити	549
эти специализации могут представить собой лицо каждого отдельно-
го вуза. Количество этих специализаций не ограничивается, и вузы
вправе выбирать себе или проектировать такие специализации, кото-
рые наиболее соответствуют их возможностям и также потребностям
данного региона в специалистах.
В то же самое время появилось большое количество новых вузов, и
это тоже нельзя не признать веянием новых времен и надеждой рос-
сийского образования на выживание. Связано это отчасти с тем, что
родители и сами студенты опасаются выезжать в крупные города для
получения образования в престижных старинных учебных заведени-
ях из-за дороговизны жизни и опасностей большого города. Таким
образом, родители очень часто предпочитают даже платное образова-
ние, но на месте престижному бесплатному образованию в старин-
ных университетских центрах.
Такие новые вузы имеют ряд существенных различий. С одной сто-
роны, это вузы, которым дают жизнь центры академической науки, от-
деления или филиалы Академии наук, имеющиеся в крупных городах, а
также в академических городках, таких, как Пущино-на-Оке. Если науч-
ный центр преобразуется в учебно-научный центр или новый универси-
тет, то такое учебное заведение располагает прекрасным библиотеч-
ным фондом, достаточно хорошей материально-технической базой, но
не имеет опыта фундаментального образования, который складывает-
ся годами в классических университетах. Таким образом в програм-
мах, которые представляют эти университеты, очень хорошо предста-
влена проблемная часть, современное научное направление поданной
области, но гораздо слабее представлена общая фундаментальная,
историческая часть предмета. При этом структура предмета оказыва-
ется очень часто невыдержанной. Кроме того, в любом из научных цен-
тров новые университеты подстерегает опасность, что не будут пред-
ставлены в равной мере все те науки, которые должны обеспечивать
фундаментальное гуманитарное и естественнонаучное образование.
Вторая группа новых университетов, вернее, учебных заведений,
которые хотят называться университетами, — это небольшие учебные
центры в разных, как правило небольших, городах, которые существу-
ют благодаря усилиям группы энтузиастов-преподавателей. Препо-
даватели обладают, как правило, достаточно высокой квалификаци-
ей, имеют степени кандидатов и докторов наук. Эти учебные заве-
дения обеспечены площадью для занятий, аудиториями, компьютер-
ными классами, выходом в Интернет, но не имеют ни сложившихся
традиций, ни библиотечного фонда, ни сложившейся базы практик и
материально-технической базы. Таким образом, эти учебные заведе-
ния подхватывают прежде всего потребности региона в специалистах
550
О. 11. ТОЫ1
того или иного направления, но существуют только за счет своих свя
зей с классическими учебными заведениями или с научными центра-
ми, которые имеются в соответствующих городах
Можно сказать, что эти учебные заведения играют или смогут сы-
грать свою положительную роль в становлении новой системы образо-
вания в России в том отношении, что они чрезвычайно чутко улавлива-
ют потребности в образовательных услугах, т. е интерес к каким-то но-
вым направлениям деятельности, новым специальностям, которые по-
является в производственной сфере или просто у населения региона
Надо сказать, что среди этих новых учебных заведений очень мно-
го таких, которые хотели бы дать своим студентам специализацию в
различных областях экологической науки.
Вероятно, не надо долго обосновывать то, что этот род учебных
заведений подстерегают многочисленные опасности, связанные с не-
достатком не только опыта, но и материальной и информационной
базы образования. Обследуя учебный процесс в подобных учебных
заведениях, убеждаешься неоднократно в том, что настоящее учебное
заведение — это действительно живой организм, становление которо-
го требует не лет, а десятилетий, а может быть, и большего срока.
Дело в том, что должен сложиться не только научный коллектив, но
также и определенные фундаментальные научные направления, соб-
ственные научные направления исследований и собственная лабора-
торная экспериментальная база, которая в области биологии и эколо-
гии требует очень больших финансовых вложений. Как хорошо понят-
но, в области экологии это и лабораторные практикумы, и виварий,
и зоомузей, и коллекции, и научно-исследовательские лаборатории,
в которых студенты могли бы выполнять свои курсовые и дипломные
работы, и также базы практик, без которых не может совершиться ста-
новление настоящего биолога или настоящего эколога, т. е. человека,
умеющего работать в природе.
И вот тут мы переходим от тех ростков нового, которые связаны,
может быть, с надеждами российского образования на улучшение, вы-
живание и выход на новый уровень устойчивости — к опасностям так
называемого «колониального образования».
Дело в том, что, пока в университетах или вообще в новых учеб-
ных заведениях не сложилась система материального и литературного
обеспечения учебного процесса, учебный процесс неизбежно выро-
ждается в разговорное преподавание, не подкрепленное усвоением
основных профессиональных навыков. Это связано и с изменением
спектра тех профессий, которые могут дать такие учебные заведения
Такие учебные заведения нового типа, которые работают в основном
за счет педагогов-совместителей, в основном достаточно квалифици-
Син< рг( тика и образовани< в об.опти наук о тити
551
рованных. но без собственной базы, конечно, легче могут дать про-
фессию юристов, менеджеров, людей, которые обеспечивают курорт-
ные услуги, гостиничное дело, однако совершенно невозможно в таких
новых учебных заведениях специализировать студента по професси-
ям биолога, эколога, геолога Возможно, в таких учебных заведениях
можно дать профессию математика или профессию, связанную с из-
учением компьютерных наук, но то, что связано с экспериментальными
науками, остается недостижимым и невозможным для них
Кроме того, для обоих типов новых учебных заведений также невоз-
можно настоящее всестороннее образование, которое должно харак-
теризовать будущую научную элиту страны. Таким образом, мы при-
ходим к выводу, что истинной ценностью, национальным достоянием
России являются классические университеты и та система фундамен-
тального образования, которая сложилась в них веками.
Прежде всего следовало бы сохранить все лучшее в этой систе-
ме университетского образования, дав вместе с тем дорогу росткам
нового, а именно свободы вузам, свободы выбора студентов, новым
специальностям, новым специализациям, т. е. всему тому, что появи-
лось в государственных образовательных стандартах в последние го-
ды, когда вся вузовская общественность России работает над этими
новыми стандартами.
Еще одним печальным следствием, связанным с экономическим
кризисом и недостатком или полным отсутствием финансирования
учебного процесса в университете, можно считать то, что Россия в
своих образовательных программах очень сильно теряет позиции по
тем областям экологии и биологии, которые связаны с молекулярной
биологией, экспериментальной цитологией, молекулярной генетикой,
биохимией, биофизикой Это области, в которых Россия традицион-
но имела достаточно высокий рейтинг в мире, а наши выпускники до
сих пор с успехом устраиваются на работу в научных центрах мира и
получают хорошие отзывы в ведущих лабораториях. Вся беда в том,
что в России, в российских университетских лабораториях им не на
чем становится работать. Устаревает приборный парк, иссякает за-
пас очень дорогих и необходимых для работы реактивов, чрезвычайно
дорогими становятся животные и культуры, которые необходимы для
экспериментальной работы, и, таким образом, Россия рискует поте-
рять свои позиции в мире. А они связаны и с ведущим положением
на рынке фармакологии, биотехнологии, пищевой и медицинской био-
химии, т. е. в тех областях науки, которые могут принести достаточно
высокие прибыли государству и играют большую роль в создании но-
вых природоохранных технологий.
Вместе с тем все эти современные области науки, так же, как и
современная физика, современная химия, определяют лицо государ-
552
О /I. ,1/< К
ства. определяют его рейтинг в системе развитых или развивающихся
государств Если мы окончательно утеряем эти позиции, связанные,
как уже говорилось, с сохранением всей полноты университетских спе-
циальностей. всей глубины университетского образования, то Россия,
вероятно, много потеряет и в мировом рейтинге.
Еще одна сторона образования, которую необходимо сохранить,
углубить и расширить, — это экологическое образование Россия в
рейтинге стран мира имеет неплохие позиции по экологии, в част-
ности, по сохранению биоразнообразия, по сохранению естественных
экосистем, в основном на Севере и в Сибири, а сохранение этого
богатства и своего положения среди восьми экологических гигантов
мира возможно только при условии достаточно хорошего, глубокого и
всестороннего экологического образования. Это экологическое обра-
зование должно осуществляться не только в профессиональном плане,
не только на биологических, экологических и географических факуль-
тетах университетов, но, по нашему глубокому убеждению, в учебные
планы также должны входить достаточно глубокие фундаментальные и
вместе с тем практически направленные курсы экологии для абсолют-
но всех специальностей, прежде всего для технических и биотехноло-
гических специальностей и специализаций.
В этом направлении в образовательных стандартах Российской Фе-
дерации положено начало достаточно хорошее и устойчивое. В учеб-
ные планы многих, если не почти всех, технических, технологических
и естественнонаучных специальностей введены курсы экологии или
основ экологии, в последние годы открыт прием в университеты на
новые направления и специальности, такие, как экология, биоэколо-
гия, природопользование, геоэкология. Эти специальности оказыва-
ются очень часто наиболее востребованными в университетах, на них
очень высокий конкурс.
Правильная постановка экологического образования в универси-
тетах требует, несомненно, объединенных усилий специалистов-
биологов. географов, геологов, а также участия социологов, эконо-
мистов и правоведов. Только во взаимодействии всех этих специали-
стов можно создать достаточно обоснованную программу экологиче-
ской культуры, которая была бы приемлема для будущих поколений.
Учебники по экологии также многочисленны, многие из них написаны
на достаточно высоком уровне.
Теперь же. рассмотрев реальную картину образования в России и
подытоживая эту картину, давайте воспользуемся некоторыми ана-
логиями
В первую очередь это аналогия системы образования с живой си-
стемой, Живая система, как мы говорили, — это система, способная
( и iii ргг in икп и иГ>1>11 iumi и in n попиши niiyt. и u< и mu	553
к самовоспроизведению, самоорганизации, саморегуляции Она спо-
собна сохранять свой гомеостаз, и вместе с тем она беспрерывно ада-
птируется к изменяющимся условиям среды, при этом она способна
оценивать информацию, поступающую извне, по ценности для свое-
го выживания. Таким образом, живую систему характеризует прежде
всего наличие обратных связей, которые позволяют ей осуществлять
саморегуляцию при адаптации к изменениям внешней среды
Что мы видим в настоящее время в системе образования9 Конечно
же. обратных связей появилось гораздо больше Что можно считать
обратными связями в этой системе образования9 Прежде всего то,
что появляются новые курсы, возможности выбора вузов и. если УМО
отслеживают появление новых специализаций, новых курсов, новых
потребностей специалистов в регионе, то, собственно, это и есть тот
самый канал восприятия обратных связей, которых так не хватало в
прежние годы в высшей школе
Наверное, уже ясно, что таким «рецептором результата», т е ме-
ханизмом, воспринимающим ответ среды на изменения в образова-
нии. являются или могут служить УМО университетов Именно в этих
объединениях профессионалов-преподавателей концентрируется пер-
вичная информация о результатах аттестации вузов, о новых курсах,
о новых веяниях в учебном процессе Вместе с тем эти объединения
являются неформальными и служат некоторым буфером между упра-
вляющим органом — Министерством образования — и непосредствен-
но вузами. Таким образом, экспертиза, которую проводят УМО. не
только дает добро, запрещает или рекомендует вузам какие-то изме-
нения в учебном процессе, но вместе с тем она является очень важным
источником информации, которая позволяет судить о состоянии всего
образования в данной области в целом.
Второе проявление обратных связей в учебном процессе — это си-
стема контроля качества образования, который выражается в процес-
сах аттестации вузов. Эта система аттестации и аккредитации вузов
ведется непосредственно госинспекцией по аттестации вузов, но к ней
в последние годы неизменно привлекаются специалисты из УМО. Эти
эксперты, которые участвуют в аттестации, тоже являются «рецепто-
рами результата», т. е. источниками информации об изменениях во
всей системе образования в целом. Учебно-методические объедине-
ния обладают уникальной возможностью достаточно широкого обсу-
ждения результатов процессов аттестации В контроле качества под-
готовки специалистов, который осуществляется при аттестации, реа-
лизуется, с одной стороны, принцип наблюдаемости, который необхо-
дим для каждой живой системы, и также принцип коммуникативности,
т. е. общения между элементами системы.
554
О. Il. .!/< .и i <<<></
С другой стороны, в системе вузовского образования реализует-
ся, как мы теперь уже видим, и принцип дополнительности, благодаря
появлению различных типов вузов Мы сталкиваемся с тем, что да-
же в одном сравнительно небольшом городе наряду с каким-то клас-
сическим вузом, техническим или педагогическим, или университе-
том появляется целый ряд новых, зачастую коммерческих, но иногда
и муниципальных вузов, которые реализуют новые образовательные
программы, руководствуясь потребностью региона в какой-то новой
группе специалистов. Такая дополнительность и прослеживаемость
новых потребностей тоже может осуществляться через контроль УМО
Притом важно, чтобы УМО не просто контролировали этот процесс,
а предавали результаты своих наблюдений широкой гласности, обсу-
ждению. Обычно такие вопросы, которые обсуждаются на пленумах
наших объединений, вызывают очень большой интерес.
С другой стороны, то, что председатели и заместители председа-
телей объединений участвуют в экспертных советах Рособразования,
дает возможность и Рособразованию, и управляющим структурам так-
же учесть те обратные связи, которые реализуются с помощью УМО.
Нужно обратиться также к другой группе обратных связей, которая
осуществляется на уровне диалога преподавателя и студента. При-
вычным для российской высшей школы является монологовое препо-
давание, т. е. преподавание в форме лекций с дополнением диалога в
виде семинаров. Но, как правило, в современных условиях не всегда
этого бывает достаточно Дело в том, что такие жизненные вопросы,
которые должны обсуждаться в курсе биологии и особенно в курсе
экологии как образовательных предметов, требуют дополнительного
обсуждения именно с активным участием студентов.
Не менее важным, чем образовательный процесс, является и фор-
мирование мировосприятия и системы ценностей молодежи.
Экологическое мировоззрение, которое интуитивно было присуще
людям и в прежние времена, к концу XX века снова возникло и укре-
пилось в связи с угрозой исчезновения человека как вида и необходи-
мостью осознания роли человека в мире. Если большая часть XX века
прошла под флагом эйфории от технологических успехов, то теперь
человек снова понял, что он дитя природы, а не ее хозяин и властелин
и сама возможность его жизни обеспечивается тысячелетиями сло-
жившейся координированной жизнедеятельностью всех биологических
видов в биосфере. Такая парадигма, или мировоззрение, может быть
названа «биоцентрической», в отличие от «антропоцентрической», ко-
торая ставит в центр природы и в центр мироздания самого человека,
и в отличие от социоцентрической, когда центром и целью жизни само-
го человека является тоталитарная социальная или производственная
('ии< рг< тика а ибра.тьанш <> m'i.iaimn наук и шиши	555
система В связи с этим все чаще мы вспоминаем формулу великого
гуманиста XX века А Швейцера «благоговение перед жизнью», которая
и является, по-видимому, единственно приемлемой этической основой
взаимоотношений человека и живой природы. В соответствии с таким
изменением мировоззрения и в науке сейчас все чаще подчеркивают
концепции русской классической школы биологов и экологов, напра-
вленные на изучение явлений коэволюции в природе и в том числе
возможности сопряженной эволюции человека и биосферы. Эта кон-
цепция разработана трудами В И. Вернадского, философской школы
русских космистов, т. е. исследователей, которые, с одной стороны,
изучали естественные законы существования биосферы, а с другой —
философски осмысливали цель жизни человека и человечества.
Нельзя не отметить также и то. что экологическое образование
должно быть неразрывно связано с нравственным воспитанием чело-
века. Такие качества, необходимые экологу, как способность трезво
оценить свое скромное место в мире Природы, способность к извест-
ному самоограничению для сохранения этого мира, способность лю-
бить и признавать права не только подобных себе живых существ, —
все это требует известной доли труда души.
В последние 10-15 лет в Высшей школе России впервые созда-
на система высшего профессионального экологического образования:
новые специальности, учебники, программы дисциплин, государствен-
ные образовательные стандарты. Все это новое активно и плодотвор-
но входит в жизнь. Эта работа отмечена в 2000 г. премией Прави-
тельства Российской Федерации.
Представляется, что сотрудничество в области экологического
образования и создания согласованных образовательных стандартов и
экологических стандартов природной среды — это плодотворное поле
деятельности для сотрудничества союзных государств, необходимого
для сохранения нашего общего дома — Природы.
Литература
1.	Тимофеев-Ресовский Н.В., Воронцов Н.И., Яблоков А.В. Краткий очерк
теории эволюции. М., 1977.
2.	Шмальгаузен И.И. Пути и закономерности эволюционного процесса: Из-
бранные труды. М., 1983.
3.	Уоддингтон К. Морфогенез и генетика. М., 1964.
4.	Хакен Г. Синергетика. М., 1980.
5.	Пригожин И.Р., Стенгере И. Порядок из хаоса. М., 1986.
6.	Ризниченко Г Ю. Нелинейное естественнонаучное мышление // Матема-
тика, компьютер, образование. Вып. 5. М.. 1998
7.	Иванов О.П. Особенности самоорганизации Земли и биосферы в процессе
эволюции // Синергетика. М.. 1998.
556
О II ,1Л a iичи
8.	Мелехова О.П Предпосылки синергетической модели пространственной
организации эмбриогенеза // Синергетика М.. 1998.
9.	Курдюмов С.П. и др. Модели синергетики и развитие человечества //
Синергетика и образование. М.. 1997
10.	Буданов В.Г . Мелехова ОП Концепции современного естествознания
М : МГТУГА, 1998
11.	Melekhova O P. Embryogenesis as a Model of Developing System // In
Formal Descriptions of Developing Systems, NATO Science Series. V. 121, Kluwer
Academic Publishers, 2003. P. 269-277.
12	Государственные образовательные стандарты РФ: Сборник М  МГУ.
2002.
Н.Г. Савичева
Образовательно-воспитательное
пространство как синергичная
коммуникация
Вначале несколько слов о понятии «пространство», играющем все
более важную роль в социогуманитарных исследованиях, в том числе
и в исследованиях и разработках моделей современной образователь-
ной и воспитательной деятельности Это понятие приобретает все
более выраженный междисциплинарный характер, что косвенно отра-
жается и во все более частом употреблении термина «пространство»,
к которому добавляют разного рода прилагательные, такие, напри-
мер, как культурное, текстовое, художественное, лингвистическое, ин-
формационное, экономическое, географическое, историческое и т д
Перечень такого рода прилагательных каждый желающий может лег-
ко продолжить или развить, вспомнив, например, о киберпростран-
стве Интернета или о виртуальных пространствах современных ком-
пьютерных технологий [1].
Однако констатация междисциплинарности понятия пространства,
включая и понятие образовательного пространства, не снимает неиз-
бежно возникающего здесь вопроса: а что, собственно говоря, обще-
го у всех этих терминологических сочетаний? Есть ли у них общее
содержание, совместно разделяемое значение, некий общий смысл?
И хотя в такой прямой форме этот вопрос не всегда формулируется,
на него чаще всего пытаются ответить, обращаясь к познавательно-
му опыту физики и математики. И это естественно, поскольку именно
в физике и математике понятия пространства и пространственности
получили свою точную экспликацию и, соответственно, объективиро-
ванную языковую формулировку.
И все же непосредственное обращение к физике и математике ока-
зывается сильно нагруженным скрытыми редукционистскими предпо-
сылками, оставляя без должного внимания ее человекомерное и меж-
558
Н Г. ( аьи'иъа
дисциплинарное измерение. Но именно это последнее измерение
и есть самое важное, когда мы начинаем обсуждать проблему со-
держания понятия пространства в социогуманитарном контексте, где
это понятие обычно присутствует в качестве функционального экви-
валента особого рода человекомерной, конструктивно заданной ком-
муникативной. нелинейной реальности, реальности, представленной
в качестве упорядоченной совокупности следов памяти прошлых со-
бытий, интерсубъективных межличностных коммуникативных взаимо-
действий. Ведь именно здесь междисциплинарная, коммуникативно-
диалоговая функция пространственных представлений, являющихся,
согласно Канту, необходимым условием существования человеческого
опыта в его субъективной и интерсубъективной связности и непре-
рывности, выступает наиболее явно и отчетливо.
Все это имеет самое прямое отношение и к разговору об образова-
тельном пространстве, которое можно рассматривать как часть общего
пространства культуры, выделенного и зафиксированного с помощью
языка теории и практики педагогики, ее методов и средств.
Сказанное, конечно, не есть определение понятия «образовательно-
воспитательное пространство». В данном случае предполагалось
всего лишь обратить внимание на методологически важный аспект
внутренней обусловленности обсуждаемого понятия социокультурным
фоном как реальности, сотканной из следов прошлых коммуникатив-
ных взаимодействий.
Теперь несколько слов о взаимосвязи синергетики и понятия комму-
никации. Если кратко, то синергетика в данном контексте рассматри-
вается в качестве метамодели коммуникации, понимаемой как нели-
нейный процесс, самоорганизующийся по смыслу благодаря рефлек-
сивной активности вовлеченных в него субъектов (или агентов, или
акторов). Синергетическая коммуникация — это циклический пульси-
рующий процесс обмена не столько информацией, сколько смыслами
и эмоциями, что предполагает конструирование распределенной сети,
образующей и образуемой фрактальным множеством петель обрат-
ной связи. Такое понимание синергетики может на первый взгляд
показаться чем-то совершенно отличным от того понимания, которое
уже успело сформироваться за последние годы и которое трактует
синергетику как междисциплинарные исследования процессов само-
организации. а также разного рода неустойчивостей, метасистемных
фазовых переходов «порядок-хаос» и обратно в нелинейных, далеких
от равновесия, открытых диссипативных структурах [2].
Однако «коммуникативное» понимание синергетики становится бо-
лее оправданным, если вспомнить о ее «естественнонаучной родо-
словной» в контексте становления того качественно нового состояния
Обри fobiniii .1ыи/-ьоспumaiiH,iьтх при< шранстьо
559
научного познания, которое В.С Степин связывает с представлениями
о «постнеклассической рациональности» [3]. Дело в том, что пост-
неклассическая рациональность — это прежде всего «диалогическая»
коммуникативная рациональность, что и было продемонстрировано в
работах Д. Бома, И. Пригожина, Г. Хакена. А у истоков этого понятия
в естествознании XX века находились А. Эйнштейн, Н. Бор. В. Гей-
зенберг, Н. Винер, Гр. Бэйтсон, с именами которых связано вхожде-
ние в науку таких коммуникативных и трансдисциплинарных по сво-
ей природе методологических принципов, как принципы относитель-
ности, соответствия, наблюдаемости, дополнительности, нелинейно-
сти, кольцевой причинности и обратной связи. Мы не имеем здесь
возможности детального рассмотрения понятий «постнеклассическая
наука» и «постнеклассическая рациональность». Отметим только, что
эти понятия акцентируют внимание на качественной трансформации
субъекта познания и коммуникативно сопряженного с ним объекта в
поле междисциплинарности современной науки. Объект познания ста-
новится самоорганизующейся (саморазвивающейся) человекомерной
системой (В.С. Степин), а субъект — саморефлексивным, трансдис-
циплинарным и. что важно, коммуникативно открытым для диалога с
трансцендентным (метафизическим) субъектом культуры.
С точки зрения сказанного мы уже сделали шаг в реализации си-
нергетико-коммуникативного подхода, указав на относительность по-
нятия образовательно-воспитательного пространства В то же время
именно в рамках синергетического подхода в полной мере осознает-
ся, что понятийная релятивизация — это лишь одно из посредствую-
щих звеньев в цепи тех коммуникативных посредников, которых надо
принимать во внимание, коль скоро уж мы решили обратиться к опы-
ту познавания, аккумулированного в физико-математическом знании,
в частности в категории пространства. А это, что существенно, опыт
междисциплинарного синергетического сотрудничества, диалога фи-
зики и математики, теории и эксперимента. Но так говорят, когда
пользуются обезличенным языком науки «от третьего лица».
В синергетике как постнеклассическом междисциплинарном напра-
влении исследований в полной мере осознается, что, строго говоря,
сотрудничают не физика и математика и не теория и эксперимент, а
физики и математики, теоретики и экспериментаторы. Иначе говоря,
сотрудничают люди, а не понятия, хотя тот простой факт, что науку
делают люди... часто склонны почему-то забывать [4, с. 135]. Понятие
пространства — один из продуктов этого исторического сотрудниче-
ства, а потому, чтобы переоткрыть его коммуникативное содержание,
нужно погрузиться в историю науки Нового времени.
И это переоткрытие — тоже синергетический подход. В данном слу-
чае — к истории науки и культуры. Подход к физико-математическому
560
II. Г. ('<1НЧЧ<Ы1
понятию пространства как к понятию, исторически сформировавше-
муся в процессе личностного междисциплинарного диалога теории и
эксперимента, физики и математики, как к продукту особого рода мы-
сленного экспериментирования, неразрывно связанного с идеалами,
нормами и ценностями определенного исторического времени. Соб-
ственно, именно в таком явном учете коммуникативной природы прин-
ципа относительности и заключается главная ценность точности ка-
тегории «пространство» в рамках диалога естественнонаучного и со-
циогуманитарного знания.
Но личностно и исторически переживаемый принцип относитель-
ности — а именно так он переживался А. Эйнштейном, А. Пуанкаре,
А. Вейлем, А. Эддингтоном и другими классиками релятивизма — это,
как уже отмечалось, первый шаг. Требуется также учесть такие ме-
тодологические принципы, как уже упомянутые выше принципы соот-
ветствия, дополнительности, наблюдаемости, неопределенности и це-
лый ряд других, реинтерпретировав их в качестве принципов не только
междисциплинарной, но и кросскультурной коммуникации. Чтобы это
последнее утверждение не показалось натяжкой, сошлемся на автори-
тет Н. Бора, неоднократно подчеркивавшего общекультурную комму-
никативную роль принципов наблюдаемости, дополнительности и от-
носительности в цивилизационном развитии человечества. Чтобы не
перегружать текст цитатами, приведем лишь одно высказывание Бора,
взятое из его статьи «Философия естествознания и культуры народов»,
представляющей собой текст его выступления перед представителями
антропологической и этнографической наук в 1939 г. Вот что говорил
тогда, 60 лет назад, великий классик естествознания XX века: «Глав-
ными препятствиями для непредубежденной точки зрения на отноше-
ние между разными человеческими культурами являются... глубоко
коренящиеся различия между традициями, составляющими тот фон.
на котором основывается культурная гармония в разных человеческих
обществах; эти различия и исключают всякое простое сравнение ме-
жду такими культурами» [5, с. 56-57].
Что же касается синергетического подхода, то он, будучи преем-
ственно связанным со всем предшествующим развитием науки и пред-
ставляющим собой воплощение особенностей третьего, постнекласси-
ческого этапа ее развития, претендует на интеграцию всего предше-
ствующего опыта познания, накопленного человечеством как в науч-
ных, так и во вненаучных его формах. Он претендует на интеграцию
особого рода: интеграцию в форме ревизии, пересмотра, переоткры-
тия заново чего-то старого, которое не то чтобы было забыто, но как-то
иначе виделось... Поэтому для синергетики, точнее для синергетиче-
ского подхода, характерен возникающий в определенной критической
Образовательно-ооспитапи .1ьно( npocmp<ntciti<>o
561
пространственно-временной точке пути эффект узнавания, переклю-
чения гештальта, эффект встречи Дао с Логосом.
Эта реинтеграция познавательного опыта в историческом времени
в самом широком, философском, его понимании начинается, как от-
мечает И. Пригожин, с переоткрытия самого времени, с возрождения
когда-то утраченного, не без содействия науки Нового времени, ощу-
щения тайны природы, ее очарования, чувства тайны жизни, бытия и
становления человека в нашем земном мире.
И это понятно, если вспомнить, что время, в которое мы живем,
хотя и характеризуют по-разному, но так или иначе все его харак-
теристики сходятся в одном: это время перемен. Причем перемен
разномасштабных, всеохватывающих. В эти перемены вовлечены и
люди с их личными судьбами и биографиями вместе с коллективно
создаваемыми ими средствами общения, языками, мифами, символа-
ми и коммуникациями. Происходящие изменения стимулируют рост
сознания, точнее, осознавания нового личностного качества време-
ни, пространства, «нелинейности среды», в которой и через которую
развертывается человеческое бытие и становление. Происходит свое-
образный креативно-коммуникативный процесс, процесс переоткры-
тия уже известного, познанного ранее. Известного и познанного в
других языках, в других контекстах и перспективах. Эти языки, кон-
тексты и временные перспективы, будучи отделенными друг от друга
коммуникативными барьерами, порожденными различиями интенций и
исторических традиций, вступают теперь в кооперативное взаимодей-
ствие, реорганизуя и переосмысливая поле видения старых проблем.
Собственно говоря, именно этот эффект самоорганизации знания и
нашел свое наиболее концентрированное выражение в синергетике —
междисциплинарном направлении исследований внешнего и внутрен-
него мира нестабильных явлений и процессов. Поэтому естествен-
но, что именно синергетика и основанные на ней подходы выступают
в качестве одного из основных поставщиков новых методов иссле-
дований «быстрых изменений», нестабильностей, становления новых
качеств и т. д. Именно синергетика имеет дело с процессами фор-
мирования качественно новых состояний порядка и хаоса в их разно-
образных комбинациях и взаимопереходах. Эти процессы характер-
ны для исторической эволюции открытых нелинейных систем, находя-
щихся вдали от равновесия, в окрестностях точек неустойчивости, так
называемых точек бифуркации. Попробуем связать теперь эти пред-
метно центрированные представления синергетики с представлением
о синергетике как коммуникации.
Заметим, что эта связь предполагает одновременно переход от язы-
ка иерархизированных субъект-объектных отношений к сетевому язы-
19
562
Н.Г. Саьич> ч(1
ку горизонтальных связей, точнее, к их дополнительному использо-
ванию. Эти интерсубъективные связи существенно коммуникативны,
динамичны и нелинейны. Они не только и не столько хранят информа-
цию или транслируют ее, они ее и создают. Поэтому они цикличны по
своей природе, имеют внешний наблюдаемый контур, фиксируемый
в словах, знаках, жестах, и контур внутренний, удерживаемый и вос-
производимый синергетическими симбиозами мыслей, чувств, систем
внутренней репрезентации внутреннего и внешнего опыта «для себя».
Синергетический подход исходит с самого начала из коммуникатив-
ной связки «Я-Другой», рассматривая ее как нелинейный кольцевой
процесс, который «держит», делает устойчивым и воспроизводимо по-
вторяющимся синергетический параметр порядка, который как целое
подчиняет себе поведение всей структурно сопряженной связки «Я-
Другой» так, что ее части «Я» и «Другой» оказываются в состоянии
согласия друг с другом.
В философии схема «Я-Другой» вдохновляла многих выдающихся
мыслителей, таких, как Л. Фейербах в XIX столетии, М. Бубер и М. Бах-
тин в XX веке. Их иногда называют также философами диалога, фило-
софами, заложившими современные концепции общения, и т.д.
В нашу задачу не входит анализ творчества названных философов,
идеи которых, очевидно, имеют самое непосредственное отношение к
проблеме формирования современного взгляда на то, что есть обра-
зование и воспитание и что есть образовательно-воспитательная си-
стема. Мы лишь обращаем внимание, что синергетический подход
в качестве междисциплинарного подсоединяет нас и к философско-
му дискурсу. При этом вполне естественно в поле зрения попада-
ют именно диалогисты, поскольку со времен Сократа именно диалог
служил одним из важнейших средств личностного развития человека,
формирования его самости. Кстати говоря, синергетический подход
в его коммуникативном истолковании как диалогового процесса опре-
деленно совместим с философией постмодерна Ж. Дерриды и Ж. Де-
леза. Ведь в фокусе синергетического рассмотрения не порядок и
хаос как таковые, а прежде всего та причудливо изрезанная фракталь-
ная граница, которая их разделяет и соединяет одновременно. Си-
нергетика — это диалог, устойчивое неравновесие между порядком и
хаосом, и в этом смысле синергетика — это наука культуры постмо-
дерна. Наука о неустойчивости.
Что же касается пространственного аспекта синергетики, то здесь
ее человекомерные коммуникативные измерения были во мно-
гом предвосхищены в работах П.А. Флоренского, особенно в его
работе «Анализ пространственности и времени в художественно-
изобразительных произведениях» (М., 1993). Здесь важно обратить
Образован)!.ibMo-eocnumanu. 1 ьти »poi транство
563
внимание, что синергетическое пространство — это коммуникатив-
ное пространство, формируемое посредством особого рода операции
«склеивания» ситуаций встреч, воспроизводимых диалогов-обменов
психоэмоциональными состояниями сознания. В принципе всякое
пространство, начиная с трехмерного геометрического пространства,
является по своему генезису коммуникативной конструкцией, коль ско-
ро это не что иное, как мысленная конструкция, уместная там, где
работает модель субъекта по Декарту как самореферентного само-
организующегося мыслительного образования, основанного на гипо-
тетическом допущении возможности существования полностью изо-
лированных друг от друга состояний сознания и самопонимания [6,
с. 41]. Это становится понятнее, если уяснить, что коммуникацией
является не только вербальное общение, но также телесно воплощен-
ные тактильные, осязательные, или зрительные процессы. А потому
синергетически осмысленное междисциплинарное пространство име-
ет сетевое строение, оно нелинейно, фрактально, голографично, со-
ткано из воспроизводимых и нелокальных (в трехмерном мире) ци-
клов коммуникации. Эти циклы, однако, как таковые ненаблюдаемы,
ибо нельзя видеть процесс зрения с помощью зрения, слышать, как
мы слушаем, и т.д.
Пространственные конструкции — это модели; модели, верой и
правдой служившие науке Нового времени, со времен Декарта ре-
дуцировали коммуникативные кольца прямых и обратных интерсубъ-
ективных связей в непрерывное множество точек, идеальная модель
для представления движения самотождественного и неизменного во
времени, всецело рационального и бестелесного субъекта Декарта,
который существует только потому, что мыслит, и для которого точки
нулевой размерности достаточно для того, чтобы фиксировать свое
присутствие в бренном материальном мире.
Правда, за кадром рассмотрения остается немаловажный вопрос:
а что все-таки удерживает эти точки вместе, бесконечно близко друг
к другу? Что заставляет эти точки «слипаться» друг с другом? Ответ
на этот вопрос мучил не одно поколение выдающихся математиков
Для Декарта этот вопрос снимался апелляцией к Богу. Именно Он был
всемогущим, всезнающим гарантом существования той иерархии па-
раметов порядка, которые, говоря современным синергетическим язы-
ком, подчиняли и согласовывали между собой точки таким чудесным
образом, что они, будучи лишенными всех качеств и имея только од-
но свойство — нулевую протяженность, выстраивались в одномерный
объект-форму — прямую или линию. Однако сейчас, благодаря откры-
тию странных аттракторов и динамического хаоса, та же синергетика
переоткрывает древнейший образ мироздания, в основе которого ле-
жит животворящий хаос, из которого рождается весь окружающий нас
19’
564//./. Саьичева
мир. Да и мы сами обязаны своим появлением в этом мире суще-
ствованию хаоса в нем, играющего творчески созидательную роль в
процессе его эволюции.
И тогда одним из путей допущения хаоса в евклидово простран-
ство гладких фигур и линий является реинтерпретация его точек, хотя
бы счетного их множества, как точек бифуркаций, представляющих
собой маркеры областей нестабильности, самоорганизации, нелиней-
ного хаоса. Это предполагает включение в рассмотрение двух гносео-
логических субъектов-наблюдателей: внешнего и внутреннего. Вну-
треннего субъекта-наблюдателя мы помещаем в окрестность бифур-
кации — зону неустойчивости, кризиса идентичности, разрывов комму-
никации, чаще всего переживаемых экзистенциально как угрожающий
нашему устойчивому бытию деструктивный хаос и распад. Этот кри-
зис воспринимается как утрата целеполагающих параметров поряд-
ка, потеря языка взаимопонимания, исчезновение фундаментальных
ценностей и т. д., т. е. всего того, что определяло ранее устойчивое
движение и гомеостатическую самоидентификацию личности самой
себя и своего окружения.
Внешний наблюдатель, редуцируя к минимуму образы хаоса, стано-
вится в связке «Я-Другой» тем партнером по диалогу, который, стаби-
лизируя коммуникацию-диалог, выступает тем самым в качестве носи-
теля устойчивых ценностей и привлекательных образов будущего [7].
В принципе такая конструкция могла бы служить одним из исход-
ных пунктов развертывания разнообразных моделей образовательных
пространств. Первым шагом здесь стало бы переименование связки
«Я - Другой» в связку «учитель - ученик». Однако для того, чтобы
это переименование не осталось всего лишь еще одним переимено-
ванием, пусть даже освященным именем самой синергетики, нужна
большая координированная работа, в рамках которой первоочередной
задачей является превращение диады «учитель-ученик» в триаду «учи-
тель - ученик - параметры порядка»; триаду, все элементы которой
не являются простыми вневременными константами, но изменяются
во времени, которое, однако, не одно и то же для всех ее (триа-
ды) участников. Так, для учителя время в данном случае — это его
собственный внутренний опыт переживания времени и его рефлек-
сивного осмысления. То же самое, но с поправками на рефлексию
относится к ученику. Что же касается параметров порядка, транс-
цендентных коммуникативному сопряжению «учитель - ученик», то их
носителем являются доминирующие в культуре образы-гештальты —
знаковые фигуры, язык и символы эпохи. И тогда образовательно-
воспитательное пространство становится расслоенным пространством
трансцендентных параметров порядка, формирующих интерсубъектив-
Образовалилъно-воспитапн 1ьн<х пространство	565
ные коммуникационные процессы передачи смыслов и ценностей от
одного поколения к другому
Литература
1.	Кастельс М. Информационная эпоха. Экономика, общества и культура.
М., 2000.
2.	Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. М.,
1999.
3.	Степин В.С. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000.
4.	Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое. М., 1989.
5.	Бор Н. Избранные научные труды. Т. 2. М.: Наука, 1971.
6.	Морэн Э. Метод. М.: Прогресс-Традиция, 2005.
7.	Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. М.: Прогресс-
Традиция, 2002.
В. Л. Романов
Качественное инновирование
государственного кадрового
корпуса
Управленцам хорошо знакома ситуация, когда замысел, воплощен-
ный в проекте, при реализации начинает существенно и часто не в
лучшую сторону отклоняться от расчетных параметров. Причину такой
ситуации можно искать в несовершенстве проекта. Но при этом не-
обходимо иметь в виду, что проект может оказаться несовершенным
в связи с тем, что в нем не были учтены способности и возможности
его реализаторов. Особенно часто этот недостаток проявляется в ор-
ганизационной деятельности. Можно вполне обоснованно определить
функции, необходимые для достижения управленческой цели, спроек-
тировать на их основе структуру и задачи ее компонентов, но как толь-
ко эти структуры наполняются людьми, они становятся живым образо-
ванием, а жизнь не всегда следует установленным в проекте нормам.
Государственное управление — сверхсложная многокомпонентная и
многоуровневая система. Ее сверхсложность заключается прежде все-
го в многообразии характеров, способностей, знаний, умений, опыта,
отношений, стиля деятельности и поведения людей, которые вклю-
чены как в структуры органов государственной власти, так в обще-
ственные структуры и процессы, находящиеся под влиянием государ-
ства. В связи с этим даже в относительно стабильной обстановке в
стране, когда для большинства граждан и государственных деятелей
санкционированные государством нормы привычны, направлять, ор-
ганизовывать, оптимизировать и корректировать деятельность и от-
ношения людей далеко не простая задача. Что же тогда говорить
о сложности этой задачи в процессе реформирования системы го-
сударственного управления, когда к инновациям, которые в избытке
продуцирует социальная самоорганизация, прибавляются новшества
государственного переустройства
Инноьириьанис го< ударчпыпноги кадрового корпус
567
• Поиск путей решения этой сложной задачи здесь будет концен-
трироваться на проблеме становления государственного кадрового
корпуса в качестве, необходимом для профессионального осуще-
ствления государственного управления в условиях скоростных со-
циальных изменений и одновременно административных преобра-
зований.
Государственный кадровый корпус
как объект инновирования
Понятие «корпус» в организационно-деятельностном представле-
нии обычно определяется как совокупность лиц, объединенных общ-
ностью какого-либо официального положения (дипломатический кор-
пус, депутатский корпус, офицерский корпус и т. п.). Соответствен-
но этому определению, распространенное в настоящее время поня-
тие «государственный кадровый корпус» (ГКК) можно определить как
организованную совокупность профессионалов государственного де-
ла, исполняющих государственные должности. В широком понима-
нии это определение приемлемо, но для представления качественно-
функционального понимания ГКК его недостаточно. С понятием «кор-
пус» ассоциируется нечто, консолидирующее компоненты системы,
придающее ей устойчивость, обеспечивающее необходимую результа-
тивность совокупной деятельности. Общность образования по внеш-
нему признаку ее составляющих — официальному положению деяте-
лей — сама по себе не обладает таким свойством. Введение в понятие
характеристики «профессионализм» придает ему качественную ориен-
тацию. Однако совокупность, например, талантливых профессиональ-
ных музыкантов еще не означает, что она представляет собой оркестр.
Оркестр создается симфоническим звучанием различных музыкальных
инструментов, одни из которых воспроизводят основную мелодию те-
мы, другие раскрывают эту тему во всем ее разнообразии. Совокуп-
ность профессионалов государственного дела тогда может считаться
государственным кадровым корпусом, когда в ней синергийно сопря-
гается деятельность этих профессионалов, устойчиво производя не-
обходимый системе общий результат. Каким же образом возникает и
развивается такое качество кадрового состава государства?
Продолжая «оркестровую» метафору, можно констатировать, что
единение исполнителей музыкального произведения обеспечивается
самим произведением, его оркестровкой и дирижером. В государ-
ственном деле подобную роль можно было бы отнести магистральной
политической цели, сформированной структуре органов государствен-
ной власти и порядку деятельности. Но для слаженного эффективного
функционирования и этого недостаточно. Теорией и практикой ме-
568
H.. I. Романов
неджмента доказано, что целевые и организационные внешние воз-
действия на систему — это только условия ее функционирования, а
источник эффективной кооперации находится в самой системе. Поиск
такого источника ведется теорией самоорганизации (синергетикой).
В синергетическом представлении кооперации формируются в дви-
жении элементов к области устойчивого состояния системы, именуе-
мой аттрактором. Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов под «аттрактором» по-
нимают относительно устойчивые состояния системы, которые как бы
притягивают к себе все множество «траекторий» системы, определяе-
мых разными начальными условиями. Область такого состояния опре-
деляется реальными структурами в пространстве и времени, на кото-
рые выходят процессы самоорганизации [1, с. 39-40]. Эти структуры
возникают с неизбежностью закона и выполняют интегрирующую, под-
чиняющуюся определенному порядку функцию. Н.В. Поддубный в по-
иске системообразующего фактора считает его носителем ядро систе-
мы как центра соотношений. Приходя в этому выводу со ссылками на
значительное число исследователей этой проблемы, Поддубный под-
черкивает, что главной определяющей, составляющей сущность ядра
является функция катализатора, облегчающего взаимодействие эле-
ментов и делающего тем самым систему более устойчивой. Процесс
реализации этой функции автор раскрывает с диалектических позиций
как синтез противоположностей (частей и целого) при посредничестве
третьей стороны, которой и является ядро системы [2, с. 99].
Феномен ядра-аттрактора универсален. В социальных системах он
проявляется наличием области отношений, которая образуется в про-
цессе непосредственного взаимодействия индивидов, деятельность и
поведение которых мотивированы общими для них интересами и целя-
ми. Являясь источниками устойчивости целого, такие области (агрес-
сивные центры — по А.А. Богданову) втягивают в сферу своего влияния
других индивидов. Присущие самоорганизующимся системам эффек-
ты резонанса и формирования единого темпа и ритма деятельности
обуславливают распространение этого влияния на весь компонент-
ный состав системы, в результате этого она обретает характеристи-
ки слитного целого.
Если следовать представленным здесь положениям в рассмотрении
понятия «государственный кадровый корпус», то можно выйти на сле-
дующие основные признаки, которые определяют «корпусность» ка-
дрового состава системы государственного управления. Во-первых,
наличие в среде профессионалов государственного управления ка-
дрового ядра, которое представляет собой совокупность отношений,
продуцированных устойчивой мотивацией государственных служащих
на основе их потребности в профессиональной самореализации в
Инноьироьание государственного кадрового корпуса
569
государственно-управленческом деле, В подразделениях структур ор-
ганов государственной власти носителем этих отношений являются
группы служащих, мотивированные указанным образом («ядро коллек-
тива»). В общей системе государственной власти и управления это
устойчиво проявляющиеся в каждом органе государственной власти
области отношений, которые обладают референтным в государствен-
но-целевом отношении свойством. Во-вторых, положительная дина-
мика реального распространения в кадровом составе государствен-
ной службы влияния кадровых ядер. Одним из проявлений этого про-
цесса может быть последовательная минимизация в деятельности
и поведении служащих социально-патологических аномалий. В-тре-
тьих, закрепление в социальной памяти кадровой среды служебно-
конструктивных отношений и их воспроизводство в динамике струк-
туры органов государственной власти и при смене поколений госу-
дарственных деятелей.
Таким образом, можно определить, что государственный кадровый
корпус — это совокупный кадровый состав органов государственной
власти, качество функционирования которого регулируется отношени-
ями, мотивированными единством личных и служебных интересов ко-
оперативно взаимодействующих профессионалов. Предпосылки этого
определения и его содержание раскрывают значение такого государ-
ственного кадрового корпуса в государственно-управленческой дея-
тельности. Ориентация отношений в ГКК на профессионализм ка-
дров обеспечивает высококвалифицированное решение задач госу-
дарственного управления. Профессионализм государственных деяте-
лей, фокусированный на социально значимые цели, определяет ГКК
как институт, объективизирующий отношения государства к гражда-
нам, их сообществам, ассоциациям. ГКК как наиболее устойчивое
в системе государственного управления институциональное образо-
вание придает устойчивость другим государственным институтам, в
частности политическому и представительскому, формирующимся на
срочной основе. Эффективная деятельность в ГКК профессионалов в
интересах граждан и страны формирует в обществе образ действи-
тельно демократического государства и, соответственно, повышает
доверие населения к органам государственной власти.
Инновационная ориентация
кадровой политики
Представленный выше образ государственного кадрового корпуса
относится к идеальным, он может служить ориентиром в разработке
и реализации кадровой политики в системе государственной службы.
Реальность такова, что можно констатировать: в таком представлении
570
Романов
государственный кадровый корпус в России пока не состоялся. Осно-
вания для такой констатации имеются. Низкий уровень профессио-
нализма служащих, карьеризм, бюрократизм, коррупция — основные
аномалии, которыми поражена сегодняшняя российская государствен-
ная служба В таком контексте затушевывается отнесение к кадровому
составу государства признаков корпусности и, соответственно, кон-
цепция его высокого социально-конструктивного значения.
И все же. как ни парадоксально, государственный кадровый корпус
в России есть. Вопрос только в том, каков он, какие отношения до-
минируют в нем сегодня, какие мотивации формируют эти отношения.
Ответ на эти вопросы в концентрированном представлении дали ре-
зультаты наших исследований, проведенных «на пике» осуществляе-
мых в России либеральных реформ (1998-1999 гг.) [3, с. 128-144].
Вот основные характеристики состояния государственной службы в
периоде исследования:
•	смещение цели государственно-служебной деятельности с ее на-
правленностью на обслуживание социально непродуктивной элиты
в политической и экономической сферах («административный ре-
сурс»);
•	неадекватность структуры государственных органов задачам и функ-
циям социально-организационной практики;
•	расстройство информационно-аналитической функции государствен-
ной службы, проявляющееся в неспособности качественного сбора
и анализа информации о социальных процессах в условиях форми-
рования в стране новых социально-экономических отношений;
•	нормотворческая дисфункция, проявляющаяся неоперативностью и
несовершенством разработанных проектов государственных реше-
ний, особенно в условиях неопределенности, продуцируемой спон-
танными трансформациями в обществе;
•	правоприменительная несостоятельность — неспособность обеспе-
чения исполнения принимаемых органами государственной власти
решений, проявляющаяся в распространенности правонарушений в
управленческой деятельности и жизни общества при наличии пра-
вовой основы для их предупреждения и пресечения.
Указанные анормальности системы находятся в тесной связи с от-
клонениями поведения служащих от норм, необходимых для эффек-
тивной служебной деятельности. Их основные проявления: социаль-
ное равнодушие, консерватизм, формализм, волокита, низкая испол-
нительность, конформизм, злоупотребление служебным положением в
корыстных личных целях, предательство интересов службы и т. д.
В такой обстановке кадровое ядро формируется за счет общности
интересов служащих в реализации карьеристских устремлений, взаи-
Инновирование государственного кадрового корпуса
571
моповязанности в коррупционных действиях, следовании авторитарно-
бюрократическим традициям российского чиновничества и т. п. Влия-
ние такого ядра на общее состояние кадров соответственное. Служа-
щие ассимилируют названные аномалии, которые становятся для них
нормой. Они «кормятся» службой. Лишенная практики, совесть таких
служащих заглушена, ее «протезом» является ориентация на мнение
формального или неформального авторитета. Чувство долга и соци-
альной ответственности подменяется обязанностью службы за содер-
жание и страхом санкций за отступление от обязанностей и нелояль-
ность по отношению к референтным анормальностям. Как видим, на-
лицо основная атрибутика государственного кадрового корпуса — есть
ядро, есть процесс распространения его влияния, есть устойчивость
поведенческих проявлений. Но все это — со знаком противоположно-
сти социально-продуктивному ГКК, т. е. такому, каким он должен быть
в демократическом, правовом, социальном государстве.
Начавшаяся в стране реформа государственной службы предусма-
тривает комплекс потенционально эффективных мер по выправле-
нию положения в этом институте. Среди них выделяются в значе-
нии основных:
•	структурно-функциональные преобразования с укреплением право-
вых регуляторов деятельности и поведения служащих, !
•	социальная ориентация государственной службы посредством рас-
ширения и углубления ее связи с гражданским обществом и повы-
шение качественного уровня кадров.
Последнее направление представляется самым важным, поскольку
только профессионально-качественный кадровый состав способен ре-
ализовать все составляющие реформы государственной службы и ком-
пенсировать в своей деятельности возможные недостатки проекта ре-
формы. Еще более возрастает значение реализации этого направле-
ния в контексте проектируемой сегодня административной реформы, в
которой реформа государственной службы является существенно зна-
чимой компонентой. Соответственно актуализируется необходимость
ориентации государственной кадровой политики на задачу оптимиза-
ции кадрового ресурса осуществляемых реформ.
Кадровая политика в системе государственной службы является, с
одной стороны, заказчиком структурно-функциональных преобразова-
ний в этой системе с целью укрепления нормативного порядка де-
ятельности и поведения служащих, с другой стороны, она включена
в реформу как ее составляющая в деле адаптации государственного
кадрового корпуса к новым требованиям.
Целевое основание кадровой политики — формирование профес-
сионального социально-позитивного ГКК. Аномальное состояние ело-
572
В. Л. Романов
жившегося в первые годы реформ кадрового состава является след-
ствием трех основных причин: первая — сознательное ослабление вни-
мания первореформаторов к аппарату государственного управления
(минимизация вмешательства государства в процесс формирования
рыночной экономики). Вторая причина связана с первой — хаотизация
структуры органов государственной власти, размытость содержания
функций и правовых статусов государственных должностей. Третья —
отток из административной системы квалифицированных кадров и де-
квалификация специалистов, оставшихся на службе, в связи с отсут-
ствием у них знаний и опыта государственного управления в условиях
либерализации общественных отношений. Первые две причины фак-
тора в настоящее время вытесняются с кадрового пространства. Их
устранение — основная задача административной реформы. Одна-
ко установить необходимый порядок в кадровом корпусе, тем более
в короткий срок, на основании структурно-функциональных преобра-
зований и укрепления правовой основы государственной службы —
слишком оптимистичное представление. За десятилетие попуститель-
ства в этом вопросе сформировалось новое поколение управленцев,
вскормленное чудовищной смесью авторитарных амбиций дорефор-
менного чиновничества и аномальной продукции либеральных отно-
шений. Административная реформа заложит только правовую основу
формирования нового ГКК. Но для его становления понадобятся годы
кропотливой кадровой работы. С чего начать эту работу?
Ориентация государственной кадровой политики в отношении ГКК
на меры сплошного административного контроля его качества — труд-
ный, затратный и малоэффективный путь. Более оптимальным пред-
ставляется направление на формирование ядра кадрового корпуса и
создание условий для распространения его влияния на все кадровое
пространство. Реализация этого направления может базироваться на
следующих ориентирах:
•	создание в органах государственной власти и управления соци-
альной и правовой среды, которая была бы привлекательной для
служащих, испытывающих потребность самореализации в государ-
ственном деле и восприимчивых к инновациям в процессе адми-
нистративного реформирования. Раньше нами было показано, что
сопряжение личных интересов субъектов со служебными образует
своеобразный интерфейс, в котором структура раскрывает перед
эффективным деятелем свои степени свобод, а деятель встречно
раскрывает резервы своих способностей [4, с. 45];
•	формирование в коллективах государственных служащих ситуаци-
онно действующих групп с целью решения задач, связанных с «не-
разрешаемыми» проблемами. Такая практика, с одной стороны, мо-
Инновировами< государств) иного кадрового корпуса
573
билизует у членов этих групп их творческий потенциал (эффект не-
адаптивности), с другой — позволит гласно поощрять их успешность
значимым для них вознаграждением с ориентацией таким путем на
«втягивание» в эту практику расширенного состава служащих;
•	организация в академиях государственной службы (вариант — по
месту службы) специальной подготовки перспективных для «кадро-
вого ядра» служащих по программе «Менеджер высших достиже-
ний»;
•	создание компьютерной сети дистанционного делового общения
творчески ориентированных специалистов и руководителей госу-
дарственной службы;
•	формирование в СМИ имиджа государственного деятеля XXI века,
имея в виду привлечение на государственную службу гражданских
лиц, имеющих склонность к реализации себя в этом виде труда.
Представленные ориентации — только примерные очертания ключе-
вых составляющих проектных разработок программы кадровой поли-
тики в решении задач формирования кадрового корпуса системы госу-
дарственного управления новой генерации. Сочетание такого рода ра-
боты с организационно-правовыми компонентами административной
реформы предполагает создание основы для реализации идеи про-
двинутого административного реформирования с переходов в после-
дующем на практику модернизации государственного кадрового кор-
пуса, имея в виду непрерывное его развитие в соответствии с реаль-
ностью и возможным прогнозом изменений социальной потребности
в регулировании общественных отношений.
Контуры модели проактивного
государственного деятеля
Прежде всего о понятии «государственный деятель». Употребля-
емые в настоящее время официально и обыденно различные назва-
ния профессии и квалификации лица, исполняющего государствен-
ную должность, не отражают сущности профессионала этого сложно-
го, социально значимого вида деятельности. Название «специалист»
подразумевает подготовленность к должности в объеме требований
профессии в какой-то узкопрофильной сфере (юрист, экономист, пси-
холог и т.д.). «Советник» — лицо, советующее кому-то (на службе
имеется в виду — старшему по должности), как что-то делать. «Ме-
неджер» — представление о профессии координатора деятельности
(какой, где...). «Чиновник» — явно устаревшее название, вызывающее
ассоциацию с бюрократической деятельностью в иерархии чинов до-
революционной России. «Служащий» — связано с понятием «служба»,
т. е. исполнением чьих-то решений.
574
В. Л. Романов
Разрабатывая модель профессионала, необходимо в первую оче-
редь определиться с принадлежностью профессии к конкретному со-
циальному институту. В нашем случае таким институтом является
государство. Какую бы должность мы ни обозначали, она является
должностью государственной. Соответственно, деятельность, кото-
рой занимается лицо, исполняющее государственную должность, —
государственная. Отсюда — «государственное дело». Общий признак
любой должности, начиная с самой нижней до высшей, — государ-
ственная деятельность. Отсюда — «государственный деятель». Это
понятие, традиционно в России ассоциирующееся с высокой миссией
государственной деятельности, поднимает в сознании человека, ис-
полняющего государственную должность, значимость его профессии,
ориентирует на важность дела, которым он занят.
«Проактивность» буквально — активность для (pro) будущего. В от-
ношении к государственному деятелю оно означает ориентацию его
деятельности на решение задач в предвидении изменений в пред-
метной области и содержании государственного дела. Авторы книги
«Менеджмент XXI века» определяют такого рода деятелей носителями
«нового менталитета» (next mentality — дословно: «следующего мента-
литета») [5]. Работа на будущее — не значит изменять его по какому-то
проекту. Это нереально, поскольку будущее определяет себя само по
своим программам, которые оно согласовывает с прошлым и настоя-
щим в развитии системы. Мы их в конкретном представлении можем
не знать. Но вырабатывать в себе готовность к встрече с неожиданно-
стями в современном быстро изменяющемся мире мы обязаны, если
хотим не только выжить, но продвигаться в будущее вместе с ним.
Для современного государственного деятеля это качество особенно
важно, поскольку его деятельность связана с жизнью многих сотен,
тысяч и миллионов людей страны не только в настоящем, но и в буду-
щем — завтра, через месяц, год, десятилетие, в будущих поколениях.
Отсюда — императив проактивности.
Фундаментальная основа проактивности — это осознанная потреб-
ность обеспечения устойчивости в жизнеустройстве и способность ее
реализации в условиях неопределенности, которую несет будущее. В
дореформенный период и у граждан СССР, и у государственных деяте-
лей такая потребность не была выражена, поскольку будущее предста-
влялось предсказуемым. Новый тип отношений радикально изменил
ситуацию и осознание субъектами не только будущего, но и насто-
ящего. Те из них, которые не бояться риска, находят себя в пред-
принимательстве, создавая себе страховочный потенциал в погоне за
прибылями. Лица с обостренной потребностью в достижении устой-
чивости и недостаточной способностью в самостоятельном ее удовле-
творении стремятся ее обрести в структурах органов государственной
Инноьированис государстынного кадрового корпуса
575
власти, ориентируясь на их устойчивость и предоставляемые государ-
ством социальные гарантии. Их проактивность, как правило, исходно
направляла на интерес благополучного жизнеустройства себя и сво-
их близких. Казалось бы, ожидать социальной проактивности таких
деятелей не приходится. На самом деле это не совсем так. Осо-
бенностью государства XXI века будет (и уже проявляется) отказ от
регидности его структур и функций и переход к подвижным их кон-
фигурациям, стимулируемый набирающей скорость социальной эво-
люцией. На смену классическому статическому порядку приходит ди-
намическая организованность. Устойчивость в изменяющейся среде
обретается и поддерживается только движением. Движение государ-
ственного кадрового корпуса в его качестве — это прежде всего непре-
рывное прогрессирующее развитие государственных деятелей. Одни
из них, которым проактивность свойственна по складу их личности, бу-
дут источником формирования проактивного кадрового ядра. Другие,
менее способные в этом отношении, будут по необходимости раз-
вивать в себе соответствующие качества и присоединяться к первым
или следовать им в общем деле. Те же, которые не способны к такой
сингрессии или не настроены на движение в общем потоке, окажутся
отброшенными на берег, где их также не ожидает спокойная жизнь.
Таким образом, социальная самоорганизация сделает свое дело.
Однако для оптимизации этого процесса, придания ему необходимо-
го для государственного дела качества, требуется разработка ори-
ентиров, которым могут следовать деятели в развитии своей про-
активности, а кадровые службы использовать их в своей работе по
формированию кадрового корпуса. Такие ориентиры можно предста-
вить как составляющие модели проактивного государственного дея-
теля. Содержательно они могут раскрываться в трех основных кате-
гориях: 1) мирочувствования, 2) знания, 3) умения. Каждая из этих
категорий рассматривается в контексте развертывания движения от
прошлого (потенциал) — через настоящее (реальность) — к будущему
(виртуальность). Установка личности на устремление по этому марш-
руту выражается принятым им кредо.
Кредо — как девиз деятеля, выражающий внутреннюю установку,
которой он следует в своей деятельности и поведении, — имеет для
принявшего его субъекта мобилизующее и направляющее значение.
Для проактивного деятеля важно вкладывание в это выражение сущ-
ности своего настроя на движение в будущее. При интервьюировании
нами успешных в своем саморазвитии эффективных государственных
деятелей (научный проект «Карьерная стратегия и служебная тактика»)
общим в их понимании источника своей успешности в саморазвитии
выявлено видение ситуации в целостном ее выражении и способность
576
В . 1 Романов
ориентации в ее содержании на те процессы, которые вовлекают ре-
альность в будущее. Включая себя в этот процесс, эти деятели разви-
вали в себе качества, необходимые для своего устойчивого движения в
потоке изменений среды деятельности. Часто неосознанное (потреб-
ностное) стремление этих деятелей не отставать от жизни выраба-
тывало у них сознательный настрой на эффективное взаимодействие
с ситуацией и способность продвигаться в будущее с опережением
проявления результатов ее «естественной» разрядки. Так неосознан-
ное кредо «не отставать от жизни» трансформировалось в сознатель-
ное — «жить в будущем сегодня». Целостное видение и сознатель-
ное взаимодействие с ситуацией доступно деятелю при развитии у
него синергетического (нелинейного) мышления. Особенностью это-
го типа мышления является его синергийная и сингрессивная образ-
ность, когда формирующийся в сознании деятеля образ наиболее пол-
но несет в себе все многообразие различных реальных и виртуальных
характеристик ситуации в их нелинейно движущемся взаимопереме-
шивании и перемежении. При этом внимание в таком образе кон-
центрируется на установлении непривычных, «невероятных» сочетаний
имеющихся и производящихся в ситуации характеристик, формиру-
ющих образ будущего. Синергетический тип мышления продуцирует
в деятеле способности мирочувствования, обретения знаний и уме-
ний, накопления опыта деятельности в условиях неопределенности,
формирования отношений в изменяющейся среде в их синергийно-
сингрессивном контексте, как внутри каждой из этих способностей,
так и в их взаимообусловливании.
Мирочувствование — базисная основа модели проактивного дея-
теля. Традиционно рисуемые в индивидуальном и общественном со-
знании «картины мира» не более чем слепок с прошлого или с конкрет-
ного «стоп-кадра» действительности. Эти картины способствуют ми-
ровоззрению, формирующемуся в результате обобщения естествен-
нонаучных, социальных, технических и философских знаний. Но эти
знания в основе своей — продукт человеческого прошлого. Стреми-
тельно изменяющийся мир человека требует не только постоянной их
корректировки, но и коренных парадигмальных трансформаций. Для
познания такого мира и ориентации в векторах его движения необхо-
димо его чувствование, которое предшествует знаниям, задает напра-
вленность их продукции в креативном значении и в единении их диф-
ференциаций. Именно чувствование обеспечивает сигнальную функ-
цию сознания, ориентированную на изменения среды жизнедеятель-
ности и ее образ в будущем.
Чувствование мира и получение жизненно важных для индивида и
общества знаний о нем развивается при наличии в структуре лично-
сти таких качеств, как со-чувствие, co-переживание, со-участие, со-
Инновированис государстынного кадрового корпуса
577
действие, взаимо-содействие. Объективное основание для развития
в деятеле этих качеств имеется. Это основание — информационное
единство человека и природы как категории философии открытого
мира. Деятель, чувствующий мир природы, общества, других людей
и себя как органичную составляющего этого мира, откликается соб-
ственной болью на боль сограждан, беды общества, своей страны и
природы. Чувствует он и приближение этих бед, а предчувствуя их
появление, начинает действовать на опережение. В таком свойстве
человека находятся корни и проявления высокой нравственности, со-
циальности, патриотизма, экологичности — так необходимые качества
проактивного государственного деятеля.
Знания. Деятельностный отклик человека на предчувствие должен
быть подкреплен знанием способа предвидения и прогнозирования,
т. е. объективации того, что чувствуется. Тревожное чувствование по-
рождает императив познания. Отсюда — такие важные составляющие
личности проактивного деятеля, как познавательная потребность, по-
знавательная способность, познавательная активность, познаватель-
ная деятельность. Тревога — непременный продукт состояния неопре-
деленности. Источник неопределенности — размытый образ будуще-
го. Уменьшает эту тревогу знание того, что происходит в процессе
взаимодействия в настоящем прошлого и будущего и как повлияет ре-
зультат этого взаимодействия на жизнь человека, страны, природы,
являющихся и субъектами этого взаимодействия и объектами влия-
ния. В этой связи определяется познавательное поле проактивного
государственного деятеля.
Прежде всего — человек. Сегодня в системах управления о нем если
и вспоминают, то в качестве «человеческого капитала», т. е. средства
достижения высоких результатов труда. «Человеческий потенциал»
также интересует управленцев с позиции его значения в наращивании
производительности какого-либо вида деятельности. При этом оста-
ется «за кадром» то, что все, происходящее в социальной жизни, —это
процесс становления человека, его продвижения в будущее. Забывая
о том, что человек не средство, а цель, общество теряет его и как «че-
ловеческий капитал», и как «человеческий потенциал», теряет и само
себя. Государство — генеральный субъект социального управления.
Без знания человека, процесса его эволюционирования в стремитель-
но изменяющемся социальном мире, государственное управление бу-
дет продуцировать только свою беспомощность. Человековедение —
основа основ подготовки всех категорий государственных деятелей.
Если они имеют потребность устойчиво продвигаться в будущее, они
смогут реализовать эту потребность только в статусе деятеля во имя
человека. Знание того, как формируется будущее и чего можно ожи-
дать от него в жизни человека, может обретаться государственным
578
В.Л. Романов
деятелем в процессе изучения теории социальной самоорганизации,
предметная область которой — закономерности возникновения нового
в жизни человека и общества. Это новое является как вызов будущего,
на который отвечает прошлое в настоящем. Прошлое в настоящем —
это то, что отобрано эволюцией общества и фиксировано в социаль-
ной памяти, функции которой реализует культура, история, этика, язык
и другие долгоживущие и дальнодействующие параметры социально-
го порядка. Это они определяют «коридор» векторов движения в бу-
дущее национального сообщества и, соответственно, обеспечивают
возможность прогнозирования продукта этого движения. Незнание
закономерностей развития этого процесса — основание ошибок при
навязывании государством программ формирования будущего нацио-
нального сообщества, несвойственных его социальному геному, и их
болезненного для человека отторжения в историческом континууме.
Умения проактивного государственного деятеля — это конкретная
сфера его деятельности, базирующейся на знании процесса движения
человека и общества в будущее и опыте реального участия людей в
этом процессе. Эти умения должны проявляться в следующих делах:
•	мониторинг событий в жизни людей общества и природы с выявле-
нием их значения в будущем;
•	отбор спонтанно формирующихся социальных норм для их фикси-
рования в государственных структурах и нормах права, обеспечива-
ющих эффективность развития национального сообщества;
•	определение реальных и стратегических ресурсов, необходимых для
устойчивого развития страны и ее граждан;
•	диагностика рисков и кризисов спонтанных и направляемых госу-
дарством социально-экономических трансформаций;
•	управление социальными кризисами с целью их использования как
факторов, продуцирующих новые системы организации жизнедея-
тельности граждан и их сообществ;
•	разработка инновационных технологий синергийно сопряженного
взаимодействия государства и гражданского общества в деле обес-
печения условий для становления в стране достойного уровня и
качества жизни граждан.
В обретении и реализации умений проактивного государственного
деятеля необходим трансдисциплинарный подход — непрерывное об-
новление знаний, производимых в едином предметном пространстве
общественных наук (политология, экономика, государственное строи-
тельство, государственное право, государственное управление, госу-
дарственная служба, социальная психология, культурология и др.).
От учебы к образованию. Модель проактивного государственного
деятеля — ключевая составляющая концепции продвинутого админи-
стративного реформирования. Следование этой модели в практике
Инновирование государственного кадрового корпуса
579
формирования государственного кадрового корпуса является крайне
сложной задачей, решение которой требует принципиально новых под-
ходов к подготовке профессионалов государственного управления.
Десятилетний опыт подготовки, переподготовки и повышения ква-
лификации в РАГС и других учебных заведениях государственных слу-
жащих позволяет выделить в составе слушателей две типичные кате-
гории при их соотнесении с моделью проактивного государственного
деятеля. В качестве типологических оснований определены отноше-
ние слушателей к содержанию и формам учебного процесса, а также
характер их личного участия в этом процессе.
По данным регулярных опросов слушателей с целью выявления их
потребности в получении знаний и развития навыков, необходимых
для служебной деятельности, заметна ориентация на освоение кон-
кретных технологий исполнения конкретных служебных заданий. Дру-
гая (меньшая) часть слушателей проявляет потребность в расширении
своего кругозора, стремится к познанию методологии, к обретению
широкого спектра теоретических знаний, т. е. освоения всего того, что
служит базисом творческого отношения к технологии труда. Соответ-
ственно проявляется характер участия представителей этих категорий
в учебном процессе. Первые настаивают на подаче им учебного мате-
риала «под запись», не интересуясь при этом какой-либо литературой
для расширения знаний по изучаемому предмету. Большинство из
них на контрольных занятиях воспроизводят полученные знания, де-
монстрируя умение применять освоенные ими технологии к решению
«штатных» задач, но теряются при введении в эти задачи каких-либо
переменных. Вторые, с интересом погружаясь в сложный теорети-
ческий курс, склонны к рассмотрению наиболее важных положений
в свободной дискуссии, высказывают собственные версии, проявляя
при этом самостоятельность и образность мышления. На контроль-
ных занятиях они уверенно преодолевают неопределенность, которая
вносится преподавателем дополнительными вопросами или усложне-
нием решаемых задач.
Едва ли нужно обосновывать, какая из представленных категорий
обладает качествами, соотносимыми с моделью проактивного госу-
дарственного деятеля. Вместе с тем было бы ошибкой считать не-
перспективными для следования этой модели лиц с исходными уста-
новками на получение сугубо прикладных знаний в области решения
конкретных служебных задач. В этом отношении многое зависит от
того, из какой потребности исходят организаторы учебного процесса.
Есть потребность служащего получить при обучении те знания, кото-
рые он считает необходимыми для исполнения конкретных заданий
руководителя. Но есть потребность системы государственного упра-
вления в профессионалах, способных обеспечивать процесс гибкого
580
Н..1. Гиманоь
взаимодействия государства с самоорганизующимся гражданским об-
ществом. Нет сомнения в том, что заниженную потребность служаще-
го нужно учитывать при планировании, организации и осуществлении
учебного процесса, но не для буквального ее удовлетворения, а для
ее возвышения, т. е. перевода в разряд потребностей государствен-
ного дела. Решать такую задачу в содержательном и организационно-
методическом плане методом научения — неоправданная трата вре-
мени и средств.
Понятие «учить» в общепринятом представлении определяется как
способ передачи знаний и опыта. «Учеба», «обучение» — производ-
ные от этого понятия. Знания и опыт — продукт селективного отбора и
фиксирования в различных структурах информации о закономерностях
развития явлений, событий, отношений и т.д. Но эти закономерности
выявлены в условиях прошедшего времени и на уровне имевшихся
раньше возможностей познания. В стремительно изменяющейся со-
циальной среде устойчиво проявляются далеко не все известные зако-
номерности. Соответственно, быстро «стареют» знания и жизненный
опыт. Особенно ярко это проявляется в условиях экстремальных ситу-
аций и кризисов, которыми перенаполняется современная жизнь. Так
что же следует передавать в процессе обучения?
Если знания и опыт стареют, попытаемся рассмотреть, с чем связан
этот процесс старения и все ли стареет с одинаковой скоростью. Зна-
ния и опыт — открытые информационные системы. Как все открытые
системы, они имеют свой жизненный цикл, фазы которого связаны с
характером обменных процессов. Фаза старения наступает при устой-
чивом нарушении обмена ресурсами с внешней средой. Для инфор-
мационных систем это нарушение имеет в своей основе утрату полез-
ности. Дольше живут те знания и опыт, которые или полезны своей
полифункциональностью, т. е. востребованностью при решении любых
сложных проблем, или постоянно обновляются в соответствии с изме-
нением потребности в них. В первом значении — это фундаментальные
знания и «вековой» опыт. Во втором — знания и опыт, обеспечиваемые
креативным информационным процессом. Первые в процессе обуче-
ния передаются и составляют базис для ориентации обучающегося в
осваиваемом пространстве. Вторые — развивают в нем познаватель-
ную способность и активность познания, при этом знания и опыт не
столько передаются, сколько обретаются самим обучающимся.
Выучить — значит принять в готовом виде и запомнить услышан-
ное, прочитанное или увиденное. Обретение можно представить как
более сложный способ познания, связанный с поиском. «Ищите да
обрящете» — мудрое изречение о необходимости пытливой целена-
правленной поисковой деятельности. Заучивающий конкретные по-
Инноьироьанис государ( ты много кадрового корпу<а
581
ложения и технологии в лучшем случае будет добросовестным реме-
сленником. Ищущий и обретающий знания и умения продвигается
в качестве профессионального творца технологий. Чем изменчивее
среда управленческой деятельности, тем более выражена потребность
системы управления в профессионалах, способных производить тех-
нологии «на марше».
Рассмотрим в данном контексте понятие «преподаватель». Корне-
вое основание здесь — «давать». Обратим внимание: не передавать,
а давать. В исследуемом понятии — не просто «давать», а «препо-
давать». Приставка «пре» в русском языке образует словосочетание
в значении высокой, высшей степени чего-либо. Отсюда — понятие
«преподавать» можно интерпретировать как высококвалифицирован-
ный способ подачи изучаемого материала обучающемуся, побуждаю-
щий его к размышлению, поиску и нахождению в этом материале тех
знаний, которые помогут ему творчески решать сложные задачи.
Заметим, что для творчества необходимо особенное мышление.
Сложность — синергетическая категория, содержательным основани-
ем которой являются многосущность становящегося бытия, неисто-
щимое многообразие динамически изменяющихся связей, нарушение
принципа суперпозиции в причинно-следственных отношениях, фрак-
тальность конфигураций и т. д. Социальный мир стремительно по-
гружается в эту сложность, и его познание со сверхсмелой целью
управлять в нем обществественными отношениями требует выхода за
пределы классического системного подхода, упрощающего предста-
вление о действительности и поднимающего субъекта управления над
управляемым объектом. Познание сложного, динамически изменяю-
щегося мира и себя, не менее сложного в нем, возможно только путем
включения образного мышления. Синергийное сопряжение в сознании
образов прошлого, настоящего и будущего формирует образ процесса
движения целого к возможным будущим состояниям. В этом образе и
определяются возможные цели социального управления.
Задатки образного мышления имеются у каждого человека. У одних
людей они более выражены, у других — менее. Есть личности, которые
интуитивно используют развивающиеся на основе этих задатков спо-
собности в управлении и тем самым возводят свое управленческое ма-
стерство в ранг искусства, достигая при этом выдающихся результатов
деятельности. Образно мыслят все дети раннего возраста. По мере
взросления эти способности ослабевают и у большинства взрослых
почти утрачиваются. Причиной является вхождение индивида в мир
социальных запретов, стандартов, мифов и других ограничителей. Не-
малую роль в этом процессе играет косная учеба — навязывание чело-
веку «вечных» истин и «окостеневших» знаний. Для того, чтобы не уга-
сала, а развивалась способность образного мышления, необходимо не
582
В..I. Романов
научение (оставим его животным, воспитывающим своих детенышей),
а образование как процесс целенаправленного развития в личности
способности чувствовать и познавать мир во всем его многообразии,
находить себя в нем и действовать проактивно. Образованность — это
не только многознание и многоопытность. Человек, чувствующий и по-
нимающий мир. воспринимающий себя в органичном единстве с ним.
не употребит свои знания и опыт во вред людям и природе. Только
образованным людям можно доверить государственное дело.
Готова ли сегодняшняя система обучения государственных деяте-
лей к образовательной работе? Ответ на этот вопрос требует допол-
нительного исследования, результаты которого могут оказаться суще-
ственно важными в деле административного реформирования.
Литература
1.	Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации слож-
ных систем. М., 1994.
2.	Поддубный Н.В. Синергетика: диалектика самоорганизующихся систем.
Белгород: Изд-во Белгородского университета, 1999.
3.	Административная этика / Под ред. В.Л. Романова. М.: РАГС, 1999.
4.	Романов В.Л. Прохождение государственной службы: карьерная стратегия
и служебная тактика. М.: РАГС, 1997.
5.	Менеджмент XXI века / Под ред. С. Чоудхари; Пер. с англ. М..
ИНФРА-М, 2002.
Приложение
В. Г. Буданов
Программа курса «Синергетика
для гуманитариев»
Курс предназначается для студентов гуманитарных факультетов, уже
знакомых с основными концепциями современного естествознания.
Он рассчитан на один семестр (32 часа) и разделен на 8 тем. Может
читаться в форме спецкурса либо в облегченном виде как завершаю-
щая часть курса «Концепции современного естествознания».
Цель курса — ввести студентов в проблематику современных
междисциплинарных исследований, познакомить их с системно-
синергетической методологией исследования сложных эволюциониру-
ющих систем, рассмотреть социокультурный и историко-философский
аспект становления процессов междисциплинарной коммуникации и
синергетики.
За последние тридцать лет синергетика, исследующая процессы
самоорганизации сложных, открытых эволюционирующих систем, об-
рела статус общего междисциплинарного подхода при решении са-
мых разнообразных задач человеческой практики. Стартовав в точном
естествознании, ее методы проникли в биологию, экологию, социоло-
гию, экономику, политологию. В основе синергетических моделей ле-
жат процессы самоорганизации, отражающие определенные фазовые
переходы в условиях сильной неравновесности состояний систем по
вещественно-энергетическим или информационным параметрам. Ее
методы чрезвычайно актуальны, так как большинство проблем, стоя-
щих сегодня перед Человечеством, отличаются глобальностью, слож-
ностью, нелинейностью, необходимостью выработки стратегии без-
опасного развития общества.
Синергетика сегодня — это удивительный сплав мощных коммуни-
кационных процессов переноса знаний частных дисциплин до уров-
ня системных универсалий и часто неотрефлексированной трансля-
ции, экспансии этих знаний в иные области человеческой практики от
материаловедения до психотерапии, образования и пиар-технологий
Стремления к коммуникации по большей части стихийны, и мы видим
роль философа-методолога в том, чтобы не только подать свой голос
Программа курса «Синерг< тика ().1Я гуманитариев»
585
в нестройном хоре междисциплинарного хаоса сегодняшнего дня, но
и попытаться отыскать ключевые параметры его самоорганизации.
Идеи теории самоорганизации, синергетики во все большей сте-
пени резонируют сегодня в гуманитарной среде, все ярче звучат ее
антропологические мотивы, поэтому так необходимы работы по ее
философско-методологическому сопровождению в решении пробле-
мы «двух культур». Кроме того, широкий спектр проблем и междисци-
плинарный язык синергетики, восходящий к базовым структурам обы-
денного языка, создают единое пространство встречи и взаимопони-
мания профессионалов и дилетантов, гуманитариев и естественников,
теоретиков и прикладников, ученых и обывателей, педагогов и учащих-
ся, которое также требует социокультурного осмысления.
Методически существенно разъяснение следующих положений,
определяющих смысловую структуру курса.
1.	Идея междисциплинарности как вызов культуры техногенной ци-
вилизации. Ее генезис в рамках донаучных форм знания, античной
и средневековой натурфилософии и теорий XX века: тектологии, си-
стемного анализа, кибернетики и синергетики.
2.	Принципы «Бытия» и «Становления» синергетики как опорные ба-
зовые конструкты междисциплинарного языка описания эволюциони-
рующих систем. От Аристотеля к Бергсону и Пригожину., Диалектика
теории катастроф Рене Тома как первое универсальное приближение
описания процессов становления.
3.	Идеи и методы нелинейного моделирования, позволяющие про-
гнозировать качественное поведение сложных систем. Границы язы-
ков описания систем, категории динамического хаоса и фрактальной
геометрии. Механизмы процессов самоорганизации и антикризисные
стратегии поведения в хаосе.
4.	Идеи междисциплинарных технологий, механизмы коммуникаций
и трансляции образов и знаний, синергетика языка, когнитивный ана-
лиз и генерация информации. Синергетика в экономике, психологии,
образовании, искусстве, истории, социальных дисциплинах.
Курс завершается обсуждением проблемы «синергетика и единство
культуры». Одна из главных его задач — теоретическая и методическая
подготовка студента к активному участию в современных процессах
междисциплинарной коммуникации.
Тема 1. Междисциплинарность
и синергетика. Введение
Последствия техноцентризма конца XX века, глобальный антропо-
генный кризис. Комплексность кризисов и междисциплинарные на-
правления в науке. Классика — неклассика — постнеклассика: возвра-
щение человека в научный дискурс — перспектива XXI века. Маятник
586
В. Г. Буданов
кросскультурного диалога Восток-Запад: очередная фаза синтеза или
информационное общество. «Уходит» ли наука на Восток?
Междисциплинарные течения в науке XX века: теория колебаний
(Пуанкаре, Мандельштам, Андронов), тектология (Богданов), систем-
ный анализ (Берталанфи), кибернетика (Винер), теория катастроф
(Том, Арнольд), синергетика (Пригожин, Хакен, Курдюмов). Понятия
системы, обратных связей, цели, самоорганизации. Теория автомати-
ческого управления, робототехника, искусственный интеллект. Транс-
дисциплинарный резонанс в комплексных задачах: гелиотараксия (Чи-
жевский), учение о биосфере и ноосфере (Вернадский), принцип до-
полнительности (Бор), универсальный эволюционизм (Моисеев), ав-
топоэзис (Матурана, Варела), теория сложности, динамический хаос,
фрактальная геометрия и т.д.
Литература: 1-9, 14-19, 32, 37-38, 43-45.
Контрольные вопросы
1.	Каковы основные этапы развития междисциплинарного подхода в XX веке?
2.	В чем заключается эволюция системных представлений от тектолбгии Бо-
гданова до синергетики?
3.	В чем особенности современного этапа междисциплинарной коммуникации?
Тема 2. Начала эволюционно-
синергетического мышления. Принципы
синергетики
Принципы «бытия». Креативная эволюционная триада и системный
подход. Две концепции времени у Аристотеля. Четыре эволюционные
фазы «Бытия» и «становления». Принципы «Бытия»: 1) гомеостатич-
ность, 2) иерархичность. Теорема Пуанкаре о существовании аттрак-
торов в диссипативных системах. Примеры в природе и обществе.
Принцип иерархизации по временным масштабам и принцип подчине-
ния Хакена. Природные и социальные приложения.
Принципы «становления» I. Три «НЕ» — нелинейность, незамкну-
тость, неустойчивость. Нелинейность — нарушение принципа суперпо-
зиции, принцип целостности, непропорциональность отклика, дости-
жимость границ. Незамкнутость — неприменимость второго начала
термодинамики, антиэнтропийные механизмы и возможность самоор-
ганизации или режимов с обострением. Неустойчивость — необходи-
мое качество границы, сепаратрисы, неизбежность альтернатив, вы-
бора, бифуркации. Природные и социальные приложения.
Принципы «становления» II. Динамическая иерархичность (эмер-
джентность). Наблюдаемость. Рождение и гибель структурных уров-
ней, коллективные переменные — параметры порядка, круговая при-
чинность. Относительность категорий порядка и хаоса к масштабам
наблюдения. Бытие в становлении. Организация коммуникативной
Программа курса «Синергетика для гуманитариев»
587
связности системы как когнитивный процесс. Природные и социаль-
ные приложения.
Литература: 1-9, 12-16, 21, 22, 32, 37.
Контрольные вопросы
1.	Роль принципов становления и бытия в описании эволюции систем.
2.	Продемонстрируйте принципы синергетики на примере любого события в
вашей жизни.
3.	Какова роль параметров порядка и в чем заключается принцип подчине-
ния Хакена?
Тема 3. Теория катастроф
Флаги катастроф I. Философия нестабильности — от Пуанкаре до
наших дней. Огрубленный взгляд на становление. Бифуркации и исто-
ричность развития. Диалектика и теория катастроф: универсальность,
признаки и предсказуемость катастроф. Признаки (флаги) катастроф:
1) пороговость; 2) бимодальность; 3) неустойчивость по начальным
данным (дивергентность); 4) гистерезис; 5) сенситивность (нелиней-
ный отклик системы). Природные и социальные приложения.
Флаги катастроф II. Флаги-предвестники: 6) увеличение шумовых
флуктуаций; 7) замедление характерных ритмов системы (затишье пе-
ред бурей). Природные и социальные приложения. Наследственность,
изменчивость, отбор в естествознании, роль флуктуаций. Бифуркаци-
онное дерево как модель эволюции природы, человека, общества.
Элементарные катастрофы. Элементарная теория катастроф
Р. Тома и В. Арнольда. Топология складки и сборки, идеи структурной
устойчивости, грубости, универсальности. Классификация элементар-
ных катастроф. Принцип «лома». Принцип хрупкости хорошего. Мо-
дели катастроф, «сборка»: реальные газы, ферромагнетик, творческая
личность, волнения в тюрьмах. Принцип максимального промедления
и принцип Максвелла. Природные и социальные приложения.
Литература: 8, 6, 33, 37.
Контрольные вопросы
1.	В чем ограниченность и универсальность подхода теории катастроф? Сфор-
мулируйте признаки катастроф.
2.	Какие области гуманитарных наук наиболее заинтересованы в применении
катастрофических методов? Что такое предвестники катастроф?
3.	Приведите пример катастрофы «сборка» в обыденной жизни.
Тема 4. Качественные методы
в эволюционных задачах.
Нелинейное моделирование
Общие принципы. Пространства состояний и динамическая мо-
дель. Пуанкаре — качественная теория дифференциальных уравнений.
Как описать движение изнутри? — модель драйвера. Фазовый поток.
588
В.Г. Буданов
Активные, консервативные, диссипативные системы. Метаморфозы
структур. Диссипативные системы вдали от равновесия. Режимы с
обострением. Особенности и аттракторы маломерных систем. При-
родные и социальные приложения.
Простейшие модели. Радиоактивный распад, рост колоний бак-
терий и популяций, заполнение экологической ниши, рост народона-
селения, информации. Преодоление режима с обострением за счет
системных феноменов. Модель «хищник-жертва» в природе и обще-
стве, анализ фазового портрета. Экологические модели и проблемы
устойчивости, роль разнообразия видов. Прогноз в экономике, де-
мографии, массовой культуре.
Литература: 1-6, 11, 37, 43.
Контрольные вопросы
1.	В чем причины широкой применимости модели «хищник-жертва» в природ-
ных и социогуманитарных системах7
2.	Какова классификация общих динамических систем7
3.	Каковы типы аттракторов в маломерных моделях?
Тема 5. Динамический хаос
Обилие свойства. Переходы порядок-хаос. Универсальные сце-
нарии перехода к хаосу: перемежаемость, период 3, каскад удвое-
ния периода. Универсальность Фейгенбаума в биологии и экономи-
ке. Диаграммы Ламерея.
Развитый хаос. Странные аттракторы в климатических моделях
(Лоренц). Условие возникновения хаоса. Горизонт предсказуемости.
Динамический хаос как условие адаптивности системы: медицина,
биология, физика. Хаос, квант и проблема времени.
Фракталы. Понятие фрактала, повсеместность фрактальных объ-
ектов в природе (Б. Мандельброт). Фрактальная размерность, ее вы-
числение для простейших фракталов. Фрактальные структуры в дина-
мическом хаосе, стохастичность и самоподобие. Компьютерная лек-
ция — красота фракталов.
Литература: 1-12, 18-20, 28.
Контрольные вопросы
1.	Сформулируйте основные сценарии перехода к хаосу
2.	Что такое горизонт предсказуемости и каковы принципы прогнозирования
в хаосе?
3	Фрактальные структуры в природе и динамическом хаосе, в чем причина
их повсеместности?
Тема 6. Самоорганизация
Самоорганизация в физике, химии, биологии, геологии, экологии
(Галактика, Солнечная система, эволюция Земли, климат). Сравни-
тельный анализ эволюционных теорий. Проблемы прогноза и само-
идентификации в динамическом хаосе. Антикризисные стратегии.
Программа курса «Синергетика для гуманитариеь »
589
Сценарии преодоления кризисов: силовой, вероятностный, промежу-
точный. Динамический хаос и обобщенная рациональность. Само-
организованная критичность. Фликкер-шум, распределение Паретто.
Коридоры прозрачности, русла и джокеры. Природные и социаль-
ные приложения.
Литература: 1-7, 9-12, 14-20, 37, 43, 44.
Контрольные вопросы
1	Каковы сценарии преодоления хаоса?
2.	Обобщенная рациональность и рождение параметра порядка. Приведите
примеры.
3.	Проинтерпретируйте массовые социальные феномены на языке теории са-
моорганизации.
Тема 7. Проблемы междисциплинарного
синтеза
Эволюция дисциплинарного знания в физике. От натурфилосо-
фии через комплексы ощущений к первичной дисциплинарной диф-
ференцировке. Дисциплинарный рост, культурная и технологическая
экспансия. Пределы дисциплинарного роста как границы междисци-
плинарного согласования, иллюзии классического синтеза. Рождение
дисциплин неклассической науки на попарных противоречиях синте-
за классических дисциплин (релятивизм, кванты, статистика). Меж-
дисциплинарный синтез в неклассической физике: релятивистские
кванты, квантовая статистика, релятивистская статистика. Финальный
этап синтеза точного естествознания — релятивистская статистическая
квантовая физика (theory of everything) (эффекты в первые мгновения
рождения Вселенной). Естественный энергетический предел дости-
жимости последнего синтеза. Проблемы фальсифицируемости. Те-
ория великого объединения всех взаимодействий на ранних стадиях
эволюции Вселенной. Теория инфляции и последовательного наруше-
ния симметрии квантового вакуума. Антропный принцип как принцип
кольцевой причинности.
Перспективы физики XXI века. Место физики в науке нашего ве-
ка, неизбежность ее междисциплинарной адаптации, постнекласси-
ческий этап развития.
Синергетика и принципы гармонии. Восприятие звука, цвета,
формы. Генезис золотых пропорций в системах с памятью. Метод
ритмокаскадов: фрактальное моделирование сложных и иерархиче-
ских систем (организм, государство, личность).
Синергетика и информация. Принцип максимума информации.
Клеточные автоматы. Нейрокомпьютер и перспективы исскуственного
интеллекта, распознавание образов. Пропедевтические замечания: о
возможности переносов естественнонаучных методов в гуманитарную
590
В. Г. Буданов
сферу. Как писать законы и читать формулы, к проблеме образова-
ния. Креативная триада Хаос-Телос-Космос: о единстве формальных
и естественных языков. Простейшие триадные законы и закономерно-
сти (законы движения Аристотеля и Ньютона, Ома, газовые законы, по-
нятия функции и т. д.). Границы дескриптивного описания о единстве
культуры событийного языка. Когнитивные графы Фейнмана и грам-
матики Хомского. Научная метафора и принцип дополнительности.
Литература: 2, 3. 7, 9, 10, 15-21, 22-37, 40-45.
Контрольные вопросы
1.	Поясните, в чем проявляются принципы синергетики в феноменах творче-
ства и восприятия искусства?
2.	Какова роль распределенных систем и нейрокомпьютинга в моделировании
процессов обучения и коммуникации?
3.	Поясните на конкретном примере синергетические механизмы порождения
смысла из коммуникационного хаоса.
Тема 8. Заключение
О междисциплинарной методологии и принципах конвергенции
естественнонаучного и гуманитарного знания на пути к единой культу-
ре. Универсальный эволюционизм и проблемы коэволюции сложных
природных и социальных систем, синергетическая апология этики. На-
ука, философия и религия. Новые возможности диалога.
Литература: 2, 3, 7, 15-21, 36, 44.
Контрольные вопросы
1.	Какова роль принципов коэволюции при прогнозе развития систем с раз-
ной общественной формацией?
2.	В чем отличие дисциплинарных и междисциплинарных технологий комму-
никаций?
3.	Синергетические подходы к описанию кросскультурных феноменов.
• * *
Практические занятия целесообразно проводить в компьютерном
классе с использованием программы FRACTINT.
Рекомендуемая литература
1.	Пригожин И. От существующего к возникающему. М.: Мир, 1985.
2.	Степин В.С. Философская антропология и философия науки. М.: Выс-
шая школа, 1992.
3.	Пригожин И., Стенгере И. Порядок из хаоса. М.: Мир, 1986.
4.	Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. М.: Мир, 1990.
5.	Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1985.
6.	Арнольд В.И. Теория катастроф. М.: Наука, 1990.
7.	Ласло Э. Век бифуркаций. Постижение изменяющегося мира // Путь.
1995. № 7. С. 3-129.
8.	Том Р. Динамическая теория морфогенеза // На пути теоретической био-
логии. Пролегомены. М., 1970. С. 145-157.
Программа курса «Синергетика для гуманитариев»
591
9.	Концепции самоорганизации: становление нового образа научного мы-
шления. М., 1994.
10.	Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М., 1986.
11.	Ахромеева Т.С., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Парадоксы мира не-
стационарных структур. М., 1985.
12.	Аршинов В.И., Войцехович В.Э. Синергетическое знание: между сетью
и принципами / Под ред. В.И. Аршинова, В.Г. Буданова, В.Э. Войцеховича.
М.: Прогресс-Традиция, 2000.
13.	Акчурин И.А. Развитие понятийного аппарата теории самоорганизации //
Самоорганизация и наука. Опыт философского осмысления. М., 1994. С. 80-97.
14.	Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г., Потапов А.Б. Синергетика: новые на-
правления. М., 1989.
15.	Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог
с Пригожиным Ц Вопросы философии. 1992. N® 12. С. 3-20.
16.	Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Самоорганизация сложных систем. М., 1992.
17.	Князева Е.Н. Одиссея научного разума. М., 1995.
18.	Василькова В.В. Синергетика. Порядок и хаос в развитии социальных
систем. СПб.: Лань, 1999.
19.	Бранский В.П. Теоретические основания социальной синергетики // Пе-
тербургская социология. 1997. № 1.
20.	Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. М.:
ИФ РАН, 1999.
21.	Буданов В.Г. Трансдисциплинарное образование и принципы синерге-
тики // Синергетическая парадигма / Под ред. В.И.-Аршинова, В.Г. Буданова,
В.Э. Войцеховича. М.: Прогресс-Традиция, 2000.
22.	Аршинов В.И., Буданов В.Г. Синергетика наблюдения как познавательный
процесс // Философия, наука, цивилизация. М.: Эдиториал УРСС, 1999.
23.	Буданов В.Г. Синергетическая алгебра гармонии // Синергетическая па-
радигма. М.: Прогресс-Традиция, 2000.
24.	Капра Ф. Дао физики. СПб.: ОРИС, 1994.
25.	Чернавский Д.С. Мышление как распознавание образов // Синергетика-
3. Труды семинара по синергетике. М.: МГУ, 2000.
26.	Буданов В.Г. Язык науки или наука языка // философские исследова-
ния. 2000. № 1.
27.	Капица С.П., Малинецкий Г.Г., Курдюмов С.П. Синергетика и прогно-
зы будущего. М.: Наука, 1997.
28.	Буданов В.Г. О фрактальной природе времени эволюционирующих си-
стем // Синергетика-2. Труды семинара по синергетике. М.: МГУ, 1999.
29.	Буданов В.Г. Синергетические аспекты информационных кризисов и
культура. Философия и наука. М.: ИФ РАН, 1996.
30.	Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании. Философские
проблемы образования. М.: РАГС, 1996.
31.	Буданов В.Г. Принципы гармонии как холистические правила эволюци-
онного суперотбора // Современная картина мира. Формирование новой па-
радигмы. М., 1997. С. 109-123.
32.	Арманд А.Д., Буданов В.Г. и др. Анатомия кризисов / Под ред. В.М. Ко-
тлякова. М.: Наука, 1998.
33.	Синергетика для психологов. Тексты / Под ред. В.Г. Буданова, И.Н. Тро-
фимовой. М.: МГСУ «Союз», 1997.
592
В. Г. Буданов
34.	Буданов В.Г. Принципы синергетики и управление кризисом // Синерге-
тика и социальное управление. М.: РАГС, 1998. С. 86-100.
35.	Буданов В.Г. Когнитивная физика или когнитивная психология. Собы-
тие и смысл. М.: ИФ РАН, 1998.
36.	Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Прогресс, 1985.
37.	Буданов В.Г., Мелехова О.П. Концепции современного естествознания.
М.: МГТУГА, 1998.
38.	Дубнищева Т.Я. Концепции современного естествознания. М., 1997.
39.	Матурана У. Язык и интеллект. М., 1996.
40.	Бергсон А. Творческая эволюция. М., 1998.
41.	Чернавский Д.С. Синергетика и информация. М.: Знание, 1990.
42.	Евин И.А. Синергетика искусства. М., 1993.
43.	Плотинский Г.А. Математическое моделирование социальных систем.
М.: МГУ, 1990.
44.	Синергетическая парадигма / Под ред. В.И. Аршинова, В.Г. Буданова,
В.Э. Войцеховича. М.: Прогресс-Традиция, 2000.
45.	Эшби У.Р. Принципы самоорганизации // Принципы самоорганизации.
М., 1966. С. 314-343.
46.	Баранцев Р.Г. Синергетика в естественнонаучном образовании. М.:
URSS, 2003.
47.	Безручко Б.П., Короновский А.А., Трубецков Д.И., Храмов А.Е. Путь в
синергетику. Экскурс в десяти лекциях. М.: URSS, 2005.
Синергетическая парадигма.
Синергетика образования
Директор издательства Б. В. Орешин
Зам. директора Е.Д. Горжевская
Редактор Ю.Н. Чернышов
Компьютерная верстка Ю.Н. Чернышов
Художник А. Б. Орешина
Формат 60 х 90/16. Бумага офсетная № 1. Гарнитура Pragmatica.
Усл. печ. л. 37,0. Тираж 1000. Заказ № 5147
Издательство «Прогресс-Традиция»
119048, Москва, ул. Усачева, д. 29, к. 9.
Тел. 245-53-95,245-49-03
Отпечатано в полном соответствии
с качеством предоставленных диапозитивов
в ППП «Типография «Наука»
121099, Москва, Шубинский пер., 6