/
Author: Степанов А.А. Ковалев А.Г. Шабалин С.Н.
Tags: медицина психология социология общая психология учебное пособие
Year: 1966
Text
психология
Учебное пособие
для педагогических институтов
•
ПОД РЕДАКЦИЕЙ
КОВАЛЕВА А. Г., СТЕПАНОВА А. А.,
ШАБАЛИНА С. Н.
ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОСВЕЩЕНИЕ»
МОСКВА 1966
Рекомендовано к изданию Министерством просвещения РСФСР.
Учебное пособие подготовлено коллективом кафедры психоло-
гии Ленинградского государственного педагогического института
имени А. И. Герцена.
Главы написали: Богословский В. В.— глава 12 «Волевые про-
цессы и свойства личности»; Виноградова А. Д.— глава 5 «Восприя-
тие и наблюдательность», §1,3 главы 11 «Эмоции, чувства и эмо-
циональные свойства личности»; Гальперин С. И.— глава 2 «Естест-
веннонаучные основы психологии»; Ковалев А. Г.— § 2 главы 1 «Пред-
мет и методы психологии», глава 13 «Личность и ее направленность»,
глава 14 «Типы высшей нервной деятельности и темпераменты», гла-
ва 15 «Характер», глава 16 «Способности»; Люблинская А. А.— гла-
ва 9 «Мышление» и умственные качества личности»; Раев А. И.— § 1,
3, 4, 5 главы 1 «Предмет и методы психологии»;| Рогинский Г. 3. |
(подготовлено к публикации Тих Н. А.) —§ 1, 2, 3, 4 главы 3
«Развитие психики»; Степанов А. А.— § 5 главы 3 «Развитие психи-
ки», глава 4 «Ощущение и чувствительность», глава 6 «Внимание
и внимательность», § 4 главы 8 «Воображение и творчество», § 1,
2, 3 главы 10 «Речь и речевые свойства личности», глава 17 «Пси-
хология деятельности»; Шабалин С. Н. — § 1, 2, 3, 5 главы 8
«Воображение и творчество», § 2, 4, 5 главы 11 «Эмоции, чувства
и эмоциональные свойства личности». § 4 главы 10 «Речь и речевые
свойства личносги»; Фрадкина Ф. И.— глава 7 «Память и представ-
ления».
Рецензент — доктор философских наук В. И. Селиванов.
1-5-7
85-65
РАЗДЕЛ I
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ
ПСИХОЛОГИИ
Глава 7. ПРЕДМЕТ
И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ
§ 1. ОБЩЕЕ
ПОНЯТИЕ О ПСИХИКЕ
Определение
предмета
психологии.
Любая наука как самостоятельная отрасль че-
ловеческих знаний имеет свой особый предмет
изучения. Психология изучает психическую дея-
тельность человека, это наука о закономерно-
стях возникновения, развития и проявлений психики.
В этом определении только называется предмет изучения
психологии — психика. Теперь нужно дать ответ на вопросе
том, что такое психика.
Еще в глубокой древности человек обратил внимание на то,
что существуют явления вещественные — окружающая природа,
люди, различные предметы — и невещественные — такие, как
образы, мысли, переживания,— явления скрытые, более таинст-
венные.
Не умея объяснить эти загадочные, непонятные явления, рас-
крыть их природу и причины возникновения, люди стали считать
их существующими самостоятельно, независимо от окружающего
реального мира.
Так возникло представление о теле и о душе, о материи и о
психике как о противоположных и самостоятельных началах,
так возникло два принципиально противоположных направления
в понимании
Материалисти-
ческое и идеа-
листическое
понимание
психики.
психики: материалистическое и идеалистическое.
Начавшаяся свыше двух тысяч лет назад борьба
между материализмом и идеализмом продолжа-
ется и в наши дни. При этом следует иметь в ви-
ду, что если появление идеализма в глубокой
древности можно объяснить низким уровнем зна-
ний людей, то сохранение идеализма до настоящего времени по-
рождается классовыми противоречиями, стремлением господст-
3
вующих классов использовать идеализм для упрочения и обосно-
вания своего привилегированного положения. На протяжении
всей истории человечества идеализм был и есть философия всего
реакционного, отживающего.
Сущность идеалистического понимания психических явлений
заключается в том, что психика рассматривается как нечто пер-
вичное, существующее самостоятельно, независимо от материи.
Психика, говорят идеалисты,— это проявление бесплотной, не-
материальной основы — «абсолютного духа», «идеи» и т. д.
В зависимости от исторических условий идеализм меняет свои
формы, становится все более замаскированным, но сущность его
остается той же.
В противоположность идеализму материалистическое пони-
мание психики выражается в следующих трех взаимосвязанных
положениях:
во-первых, психика рассматривается как вторичное, произ-
водное от материи явление, а материя — как первичное, как
субстрат, носитель психики;
во-вторых, психика понимается как свойство особым образом
организованной материи — мозга;
в-третьих, психика возникает как такое свойство мозга, кото-
рое заключается в отражении окружающего материального мира.
Первичность материи и вторичность психики весьма убеди-
тельно можно доказать уже тем, что психика возникает только
на определенном этапе развития материи.
Данные ряда наук неопровержимо свидетельствуют, что за-
долго до появления на Земле первых живых существ, обладаю-
щих психикой, уже существовала неживая природа, возраст ко-
торой исчисляется миллиардами лет, в то время как первые
живые существа появились несколько миллионов лет назад.
«Естествознание, — писал В. И. Ленин/— положитель-
но утверждает, что земля существовала в таком состоянии,
когда ни человека, ни вообще какого бы то ни было живого
существа на ней не было и быть не могло. Органическая мате-
рия есть явление позднейшее, плод продолжительного разви-
тия... Материя есть первичное, мысль, сознание, ощущение —
продукт очень высокого развития» L
То, что психика действительно является продук-
том деятельности мозга, особым свойством моз-
га, доказывается многочисленными эксперимен-
тами над животными и клиническими наблю-
людьми.
Психическое
и физио-
логическое.
дениями над
Эксперименты и наблюдения свидетельствуют о том, что при
определенных изменениях или повреждениях мозга всегда неиз-
бежно наступают изменения психики, и притом вполне опреде-
1 В. И. Л е н и н, Полное собрание сочинений, т. 18, стр. 71—72.
4
ленные. Так, при поражении затылочно-теменных отделов коры
левого полушария мозга нарушается ориентировка человека
в пространстве, а при поражении височных отделов коры
мозга нарушается восприятие (понимание) речи, музыкальных
мелодий.
Эти и многочисленные другие примеры показывают, что пси-
хика неотделима от деятельности мозга.
Естественнонаучный анализ деятельности мозга как органа
отражения внешних воздействий блестяще дан в трудах И.М. Се-
ченова и И. П. Павлова.
И. М. Сеченов писал, что «психическая деятельность — суть
рефлекторная, или отражательная, деятельность». Раскрывая
рефлекторную природу психики, он показал, что рефлексы го-
ловного мозга человека включают три звена. Первое, начальное
звено — это возбуждение в органах чувств, вызываемое внеш-
ним воздействием. Второе, центральное звено — процессы воз-
буждения и торможения, протекающие в мозге, с возникающими
на их основе психическими явлениями (ощущениями, представ-
лениями, чувствами и т. д.). Третье, конечное звено — внешние
движения и действия человека. Все эти звенья взаимосвязаны и
взаимообусловливают друг друга.
Значение этих положений, выдвинутых И. М. Сеченовым, за-
ключается, во-первых, в том, что здесь раскрывается причинная
обусловленность психических явлений внешними воздействиями;
во-вторых, в том, что психика рассматривается как результат
протекания процессов возбуждения и торможения в коре мозга,
и, наконец, в-третьих, в том, что психика рассматривается
как регулятор внешних движений и поведения человека в
целом.
Дальнейшее теоретическое и экспериментальное обоснование
рефлекторной теории деятельности мозга и рефлекторной при-
роды психики дано в трудах И. П. Павлова.
Учение И. П. Павлова об условных рефлексах, о временных
нервных связях, возникающих в коре головного мозга, явилось
раскрытием физиологического механизма психической деятель-
ности.
Современные знания о структуре и способах работы мозга
как сложнейшей саморегулирующейся системы позволяют еще
глубже понять материальные основы психических явлений и
роль психики как регулятора всей деятельности человека.
Изучением работы мозга не исчерпывается изучение психи-
ки. Всегда следует помнить, что психика есть особый результат
деятельности мозга, выражающийся в отражении в мозге чело-
века окружающего мира. Поэтому психическая деятельность
характеризуется не только физиологическими-механизмами, ле-
жащими в ее основе, но и определенным содержанием, т. е. тем,
что именно отражает человек в окружающей действительности.
5
Характеристика
психического
отражения.
Всестороннее раскрытие сущности психики как
отражения объективной действительности дается
в работах В. И. Ленина, и прежде всего в гениаль-
ной работе «Материализм и эмпириокритицизм».
Чем же характеризуется психика как отражение человеком
окружающей действительности?
Во-первых, тем, что отражение человеком всего окружаю-
щего происходит в процессе его активной деятельности. Че-
ловек отражает мир, активно воздействуя на него. В ходе этого
активного воздействия изменяется и сам человек, проис-
ходит дальнейшее совершенствование его психической дея-
тельности.
Во-вторых, психика характеризуется тем, что это не мертвое,
зеркальное, одноактное отражение, а процесс познания челове-
ком всего окружающего, процесс постоянного движения от не-
полного, неточного, неглубокого, поверхностного знания к более
полному, глубокому, всестороннему знанию.
В. И. Ленин писал: «Познание есть вечное, бесконечное при-
ближение мышления к объекту. Отражение природы в мысли
человека надо понимать не «мертво», не «абстрактно», не без
движения, не без противоречий, а в вечном процессе
движения, возникновения противоречий и разрешения их»!.
Действительно, человек, отражая мир, все более полно и глу-
боко его познает: познает все новые и новые законы развития
природы, человеческого общества, познает законы своего собстг
венного психического развития.
В-третьих, психика — это такое отражение объективной дейт
ствительности, при котором любое внешнее воздействие (т. е.
воздействие объективной действительности) всегда преломляет^
ея через ранее сложившиеся индивидуальные особенности чело-
века, его психическое состояние в данный момент1 2.
Это приводит к тому, что одно и то же внешнее воздействие
может по-разному отражаться разными людьми и одним и тем
же человеком в разное время и при различных условиях.
С этим явлением мы постоянно сталкиваемся в жизни, и в
частности в процессе обучения и воспитания детей. Например,
все учащиеся в классе слушают одно и то же объяснение учите-
ля, а учебный материал они усваивают по-разному; ко всем
Школьникам предъявляются одни и те же требования, а воспри-
нимаются они разными учениками различно.
Все это и является показателем того, что одно и то же внеш-
нее воздействие по-разному отражается каждым человеком.
1 В. И. Л е н и н, Полное собрание сочинений, т. 29, стр. 177.
2 Конечно, неверным было бы думать, что эти психические особенности
являются чем-то изначально присущим и человеку. Они являются результа-
том закрепления предшествующих воздействий.
6
То, как преломляется внешнее воздействие через внутренние
особенности человека, зависит от многих обстоятельств: от воз-
раста, от уже достигнутого уровня знаний, от ранее сложивше-
гося отношения к этому виду воздействия, от степени активности
деятельности человека и, конечно, прежде всего от сформиро-
вавшегося у человека мировоззрения.
Все это дает право сказать, что психика — субъективное от-
ражение объективного мира.
Итак, содержанием психики являются образы реальных, не-
зависимо от нас и вне нас существующих предметов, явлений,
событий (т. е. образы объективного мира). Но эти образы возник
кают у каждого человека своеобразно, в зависимости от его
прошлого опыта, его интересов, мировоззрения, чувств и т. д.
(субъективное отражение).
Вот пример, который показывает, как по-разному преломля-
ется одно и то же внешнее воздействие, как проявляется субъек-
тивное отражение одного и того же объективного воздействия.
Дети различного возраста просмотрели кинофильм «Максим-
ка» (по одноименному произведению К. М. Станюковича), и за-
тем им было предложено рассказать, «про что говорится в этой
картине».
Ребенок 5 лет: «Про Максимку, как он веревку тянул и пирожное
давал, ешь, говорит, и смеется»;
Учащийся II класса: «Про то, как американец его бил, а наши
советские моряки отняли Максимку, советским моряком сделали и бескозыр-
ку со звездой дали»;
Учащийся IX класса: «Показана судьба негров в капиталистиче-
ской Америке. Произведение старое, а звучит современно. На судьбе Мак-
симки видна жизнь угнетенных колониальных народов».
(Данные А. П. Семеновой)
Все дети смотрели одну и ту же картину, а отразили разное,
т. е. одно и то же внешнее воздействие вызвало различное субъ-
ективное отражение.
Именно эта особенность психики лежит в основе такого важ-
ного педагогического принципа, как необходимость учета воз-
растных и индйвидуальных особенностей детей в процессе их
обучения и воспитания. Если не учитывать возрастные и инди-
видуальные особенности детей, то нельзя учесть и того, как отра-
жает каждый ребенок меры педагогического воздействия.
Следующая особенность психики заключается в том, что это
правильное, верное отражение действительности человеком.
Возникающие у нас образы материального мира являются сним-
ками, слепками, копиями существующих предметов, явлений,
событий.
Правильность отражения действительности проверяется об-
щественно-исторической практикой людей.
«Для материалиста,— указывал В. И. Ленин,— «успех» чело-
веческой практики доказывает соответствие наших представ-
7
лений с объективной природой вещей, которые мы восприни-
маем» L
Если мы заранее можем предвидеть, когда произойдет сол-
нечное или лунное затмение, если мы заранее можем рассчитать
орбиту полета искусственного спутника Земли или грузоподъем-
ность корабля и последующая практика подтвердит сделанные
расчеты; если, изучив ребенка, мы наметим определенные меры
педагогического воздействия и, применив эти меры, получим
желаемый результат, то это'означает, что мы верно отражаем
соответствующие законы объективной действительности (законы
небесной механики, гидродинамики, объективные законы разви-
тия ребенка).
Итак, психическое отражение — это такое отражение, которое
совершается в активной деятельности человека, познающего ре-
альную действительность. Это такое отражение, при котором
внешнее воздействие преломляется через внутренние особенно-
сти человека (поэтому психика является субъективным отраже-
нием объективного мира). Психика, наконец,—'это правильное,
верное отражение мира, проверяемое и подтверждаемое общест-
венно-исторической практикой людей.
В этом заключается сущность психики, являющейся предме-
том изучения материалистической психологии.
§ 2. СТРУКТУРА ПСИХИКИ ЧЕЛОВЕКА
Психика сложна и многообразна по своим проявлениям.
Обычно выделяют три крупные группы психических явлений,
а именно:
1) психические процессы, 2) психические состояния, 3) пси-’
хические свойства.
Псалические процессы — динамическое отраже-
П=Ие ние ^ействительности различных формах психи-
р * ческих явлений.
Психический процесс — это течение психического явления, име-
ющего начало, развитие и конец, проявляющиеся в виде реак-
ции. При этом нужно иметь в виду, что конец психического про-
цесса тесно связан с началом нового процесса. Отсюда непре-
рывность психической деятельности в состоянии бодрствования
человека.
Психические процессы вызываются как внешними воздейст-
виями, так и раздражениями нервной системы, идущими от внут-
ренней среды организма.
Все психические процессы подразделяются на познаватель-
ные— к ним относятся ощущения и восприятия, представления
1 В. И. Л е н и н, Полное собрание сочинений, т. 18, стр, 142.
8
и память, мышление и воображение, эмоциональные—активные
и пассивные переживания, волевые — решение, исполнение, воле-
вое усилие и т. д.
Психические процессы обеспечивают формирование знаний
и первичную регуляцию поведения и деятельности человека.
В сложной психической деятельности различные процессы
связаны и составляют единый поток сознания, обеспечивающий
адекватное отражение действительности и осуществление раз-
личных видов деятельности.
Психические процессы протекают с различной быстротой и
интенсивностью в зависимости от особенностей внешних воздей-
ствий и состояний личности.
Под психическим состоянием следует понимать
Психические определившийся в данное время относительно
состояния. устойчивый уровень психической деятельности,
который проявляется в повышенной или пониженной активности
личности.
Каждый человек ежедневно испытывает различные психиче-
ские состояния. При одном психическом состоянии умственная
или физическая работа протекает легко и продуктивно, при дру-
гом— трудно и неэффективно.
Психические состояния имеют рефлекторную природу: они
возникают под влиянием обстановки, физиологических факто-
ров, хода работы, времени и словесных воздействий (похвала,
порицание и т. п.).
Наиболее изученными являются: 1) общее психическое со-
стояние, например внимание, проявляющееся на уровне актив-
ной сосредоточенности или рассеянности, 2) эмоциональные
состояния, или настроения (жизнерадостное, восторженное, гру-
стное, печальное, гневное, раздражительное и т. д.). Интересные
исследования имеются об особом, творческом состоянии лично-
сти, которое называют вдохновением.
В практической педагогической деятельности очень важно
постоянно учитывать психическое состояние школьника. Иногда
его временные неуспехи в учении или недисциплинированное по-
ведение связаны с психическими состояниями, причины которых
учителю нужно и понимать и своевременно выяснять.
Еще более важной задачей учителя является управление
психическими состояниями учащихся. А. С. Макаренко говорил
о необходимости формирования мажорного тона в коллективе,
который вызывает активное положительное настроение у каждо-
го ученика. Кроме того, на внутреннее состояние школьника
влияет и отношение к нему учителя. Вот почему педагогическая
тактика в целом и такт по отношению к учащимся имеют такое
исключительное значение для формирования активных положи-
тельных психических состояний: бодрого настроения, состояния
душевного подъема и т. д.
9
rt Высшими и устойчивыми регуляторами психиче-
свьйетвл”6 ской Деятельности являются свойства личности.
Под психическими свойствами человека следует
Понимать устойчивые образования, обеспечивающие определен-
ный качественно-количественный уровень деятельности и поведе-
ния, типичный для данного человека.
Каждое психическое свойство формируется постепенно в про-
цессе отражения и закрепляется в практике. Оно, следователь-
но, является результатом отражательной и практической дея-
тельности.
Свойства личности многообразны, и их нужно классифициро-
вать в соответствии с группировкой психических процессов, на
основе которых они формируются. Отсюда можно выделить свой-
ства интеллектуальной, или познавательной, волевой и эмоцио-
нальной деятельности человека. Для примера приведем некото-
рые интеллектуальные свойства — наблюдательность, гибкость
ума, волевые — решительность, настойчивость, эмоциональные —
чуткость, нежность, страстность, аффективность и т. п.
Психические свойства не сосуществуют вместе, они синтези-
руются и образуют сложные структурные образования личности,
к которым необходимо отнести:
1) жизненную позицию личности (систему потребностей, ин-
тересов, убеждений, идеалов, определяющую избирательность
и уровень активности человека); 2) темперамент (систему при-
родных свойств личности — подвижность, уравновешенность по-
ведения и тонус активности,— характеризующую динамическую
сторону поведения); 3) способности (систему интеллектуально-
волевых и эмоциональных свойств, определяющую творческие
возможности личности) и, наконец, 4) характер как систему от-
ношений и способов поведения.
В педагогической практике учителю приходится учитывать
не только психические состояния, но и свойства и структурные
образования личности для того, чтобы разработать и осущест-
вить индивидуальный подход к школьникам. Основная задача
учителя состоит в том, чтобы формировать у учащихся нужные
морально-психологические свойства путем соответствующей ор-
ганизации процесса обучения и воспитания.
$ 3. ВЕТВИ ПСИХОЛОГИИ
Поскольку психическая деятельность человека многообразна,
психология как наука представляет собой систему отдельных и
б то же время тесно связанных между собой отраслей (ветвей)
психологических знаний.
В настоящее время можно выделить следующие отрасли пси-
хологии.
ю
Общая психология исследует общие закономерности
психической деятельности взрослого нормального человека.
Детская психология изучает закономерности психи-
ческого развития ребенка. Задача детской психологии — рас-
крыть возрастные и индивидуальные особенности детей, рас-
крыть процесс становления личности.
Педагогическая психология исследует психологи-
ческие основы обучения и воспитания. Эта ветвь психологии не-
посредственно связана с детской психологией, так как психоло-
гические закономерности обучения и воспитания не могут быть
раскрыты без учета возрастных и индивидуальных особенностей
детей.
Разрабатывая психологические основы обучения и воспита-
ния, педагогическая психология позволяет правильно определить
содержание обучения и воспитания; определить требования к
учебникам и различным учебным пособиям; найти и обосновать
наиболее рациональные методы обучения и воспитания; вскрыть
закономерности перехода знаний в убеждения учащихся; найти
эффективные пути формирования мировоззрения школьников,
т. е. дать психологическое обоснование подготовки учащихся к
трудовой и общественной деятельности.
Задачей педагогической психологии является также изучение
вопросов взаимоотношения учащихся и учителя, изучение требо-
ваний, предъявляемых к личности учителя, раскрытие содержания
и процесса формирования педагогических способностей и t. д.
Психология труда исследует психологические основы
трудовой деятельности человека. Эта отрасль психологии при-
обретает в последнее время в нашей стране все большее и боль-
шее значение.
Четыре фактора определяют возрастающую роль этой ветви
психологии.
Во-первых, начавшееся в нашей стране движение за комму-
нистический труд, за коммунистическое отношение к труду, кото-
рое делает особенно актуальным изучение взаимоотношений лю-
дей в процессе трудовой деятельности.
Во-вторых, постоянно возрастающее значение повышения
производительности труда, требующее психологического обосно-
вания наиболее рациональной организации производства.
В-третьих, широкое развитие механизации и.автоматизации
производства, которое предъявляет все более высокие требова-
ния к психической регуляции труда (такие, как быстрота реак-
ции, увеличение объема внимания и т. д.).
В-четвертых, необходимость более совершенной, организации
трудового обучения и воспитания и профессиональной подготов-
ки в различных учебных заведениях.
Социальная, или общественная, психология
изучает психические проявления масс, социальных групп, кол-
11
лективов (настроения, общественное мнение и т. д.), формирую-
щиеся в процессе общения людей.
Внимание к социальной психологии в нашем обществе посто-
янно возрастает. И это понятно: огромное значение приобретает
единая коллективная деятельность людей, и поэтому, с одной сто-
роны, все большую роль в формировании личности начинает
играть коллектив, а с другой— все более необходимыми и важ-
ными становятся такие черты личности, как трудолюбие, коллек-
тивизм, чуткое отношение к людям, характеризующие человека
как члена коллектива.
Психология искусства ставит своей задачей изучить
психологические компоненты деятельности, направленной на
создание произведений искусства, раскрыть закономерности вос-
приятия человеком этих произведений, изучить законы возник-
новения и протекания разнообразных эмоций, вызванных худо-
жественными произведениями.
Важной задачей психологии искусства является разработка
вопросов, связанных с эстетическим воспитанием и развитием
музыкальных, художественных, литературных способностей.
Психология спорта разрабатывает психологические
основы обучения и воспитания спортсменов, раскрывает зако-
номерности формирования волевых и моральных качеств, необ-
ходимых для достижения победы в спортивных состязаниях, изу-
чает законы выработки спортивных навыков и умений.
Военная психология изучает психологию человека в
военной обстановке, в условиях боя. Важной задачей военной
психологии является разработка психологических вопросов воен-
ного обучения и воспитания.
Космическая психология — это совершенно новая
отрасль психологии, которая возникла в связи с замечательными
полетами человека в космос.
Необходимость космической психологии диктуется тем, что
при космическом полете создаются особые, не существующие
на Земле условия не только для физического, но и для психиче-
ского состояния человека.
Задачами космической психологии являются вопросы волевой
и моральной подготовки космонавтов, психологическое обоснова-
ние методов обучения и тренировки космонавтов, изучение пси-
хических проявлений человека в моменты максимальных нагру-
зок и состояния невесомости, составление космической профес-
сиограммы, отражающей специфику психической деятельности
космонавта на старте, в полете и при посадке.
Патопсихология исследует разные формы нарушения
нормальной психической деятельности людей, различные нару-
шения нормального психического развития.
Зоопсихология занимает особое место среди всех на-
правлений психологии, так как изучает поведение животных.
12
Значение данного направления психологии заключается в том,
что, изучая психику животных, и особенно высших животных,
зоопсихология раскрывает предысторию сознания человека.
Таковы основные ветви современной психологии.
§ 4. ЗНАЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ
Связь
психологии с
социальными и
естественными
науками.
Психология имеет большое значение для разви-
тия марксистско-ленинской теории познания.
Раскрывая законы отражения объективной дей-
ствительности, психология накапливает все новые
и новые факты, конкретизирующие и подтверж-
дающие основные положения диалектического материализма.
Так, прослеживая, как внешние условия определяют протекание
различных психических процессов, как они влияют на формиро-
вание тех или иных свойств личности, психология раскрывает
причинную обусловленность психических явлений внешними
объективными воздействиями и тем самым конкретизирует одну
из сложнейших форм всеобщей связи — причинную связь.
Изучая закономерности формирования личности при опреде-
ленных общественно-исторических условиях, психология кон-
кретизирует важные положения исторического материализма.
Изучение познавательной деятельности человека, процессов
формирования представлений и понятий служит конкретиза-
цией ряда положений теории познания.
Определенное значение имеет психология и для других обще-
ственных наук (политэкономии, истории, искусствоведения, юри-
дических наук и т. д.), так как во всех этих науках так или
иначе изучается сознательная деятельность людей, их взаимоот-
ношения, т. е. те вопросы, которыми занимается индивидуальная
и общественная психология.
Неразрывная связь существует между психологией и естест-
венными науками, и в первую очередь между психологией и фи-
зиологией высшей нервной деятельности. Эта связь важна, так
как физиология высшей нервной деятельности изучает матери-
альную основу психики — деятельность мозга и нервной системы.
Важна психология и для таких отраслей знаний, как кибер-
нетика и бионика, поскольку психология изучает самую сложную
и совершенную саморегулирующуюся систему — человека.
Особое значение имеет психология для педагоги-
и^педагогика ки’ так как изУчение закономерностей развития
личности, возрастных и индивидуальных особен-
ностей детей дает теоретическое обоснование для создания наи-
более эффективных методов обучения и воспитания.
Психологические знания позволяют учителю увидеть возра-
стные и индивидуальные особенности детей, вовремя обнаружить
1
зарождение у них новых, более прогрессивных качеств познава-
тельной деятельности, новых чувств, новых черт воли и форми-
рующегося характера.
Психологическое изучение детей дает возможность учителю
видеть перспективу развития ребенка и позволяет правильно
проектировать процесс формирования личности школьника, на-
ходить наиболее эффективные пути и методы работы с детьми.
Психологические знания нужны учителю и для того, чтобы
предъявить определенные требования к самому себе и четко
знать, какие именно качества личности следует развивать у себя
для успешного обучения и воспитания школьников.
Знание психологии очень важно и для самовоспитания.
Научное понимание психических явлений позволяет каждому
человеку правильно оценить свои сильные и слабые личностные
качества, определить индивидуальные особенности, правильно
и сознательно направлять свои усилия на развитие положитель-
ных и преодоление отрицательных качеств.
Практическое значение психологии особенно возросло в по-
следнее время в связи с вступлением нашего общества в эпоху
развернутого строительства коммунизма.
Задача всестороннего и гармонического развития личности,
воспитание каждого члена нашего общества в духе морального
кодекса строителя коммунизма предъявляет новые, более высо-
кие требования к психологической науке.
Поскольку психология изучает природу психических явле-
ний, закономерности познавательной, эмоциональной, волевой
деятельности, закономерности формирования психических свойств
личности, она необходима везде, где люди вступают в те или
иные отношения, где совершается сознательная, целенаправлен-
ная деятельность человека, и особенно она нужна в практике
воспитания и обучения подрастающего поколения.
Большую роль играет психология в формировании диалек-
тико-материалистического мировоззрения, в атеистическом вос-
питании людей. Действительно, материалистическое понимание
психических явлений освобождает человека от идеалистических
предрассудков и суеверий, позволяет правильно понимать собст-
венную душевную жизнь, находить научное объяснение «таинст-
венным» на первый взгляд фактам.
§ 5. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ
Наука не может развиваться, если не будет постоянно попол-
няться все новыми и новыми фактами. Однако правильное и
успешное развитие науки возможно только в том случае, когда
она использует для накопления фактов научно обоснованные
методы.
14
Научное обоснование методов заключается в том, чтобы
раскрыть взаимосвязь между методами, правилами их исполь-
зования и философским пониманием предмета науки. Или,
иначе говоря, научное обоснование методов требует рас-
крытия взаимосвязи между методологией и методикой данной
науки.
Применительно к психологии это положение означает, что
философское понимание психики определяет основные требова-
ния к методам исследования, к их построению, организации и
анализу результатов.
Так, идеалистическое понимание психики приводило к тому,
что основным методом психологии был метод самонаблюдения.
И это понятно. Если психика рассматривалась как нечто суще-
ствующее самостоятельно, как какое-то самостоятельное нача-
ло, то никаких иных путей для изучения психических явлений
принципиально и быть не могло. '
Диалектико-материалистическое понимание психики как
свойства мозга, заключающегося в отражении объективной
действительности, требует иных методов и принципов построе-
ния психологических исследований.
Принципы
построения пси-
хологических
исследований.
Первым принципом является принцип объектив-
ности изучения психических явлений. Этот прин-
цип означает, что любые психические явления не-
обходимо рассматривать такими, какими они на
самом деле являются. Они могут быть изучены
только во взаимосвязи с внешними условиями жизни и дея-
тельности человека.
Такое требование должно быть выполнено, потому что пси-
хические проявления понимаются как отражение внешних воз-
действий, и, следовательно, раскрыть их природу, понять дейст-
вительные причины тех или иных психических закономерностей
и познать их возможно только при соблюдении данного прин-
ципа.
Принцип объективности требует также изучать человека
в процессе его деятельности, так как о психических особенно-
стях человека можно правильно судить только по его реальным
делам и поступкам.
Этот принцип означает, что изучать психические проявления
необходимо как в наиболее типичных для данного человека
условиях, так и в разных условиях, потому что только в таком
случае можно будет нс упустить ничего существенного и доста-
точно всесторонне изучить человека.
Принцип объективности должен проявиться и в обработке
собранного материала. Так, всестороннему анализу должны
быть подвергнуты все полученные факты, в том числе противо-
речащие друг другу. Противоречивые факты должны привле-
кать особенно пристальное внимание, их ни в коем случае нель-
15
зя просто отбрасывать, а обязательно следует либо найти
объяснение противоречию, либо провести дополнительное
изучение.
Этот принцип при обработке собранного материала, конеч-
но, должен выражаться и в том, чтобы любые выводы делались
только на основе фактических данных. Последнее не означает,
что нельзя выдвигать те или иные гипотезы, а обязывает лишь
доказывать правильность выдвигаемых предположений факти-
ческим материалом.
Следующим, очень важным принципом построения психоло-
гических исследований является принцип изучения психических
явлений в их развитии.
Если мы рассматриваем объективный мир в постоянном дви-
жении и изменении, то, следовательно, и отражение его не может
быть застывшим, неподвижным. Отсюда понятно, что психиче-
ские явления необходимо изучать только в их развитии.
Изучение психических явлений в развитии требует, чтобы
психологические исследования выявляли не только те психиче-
ские качества человека, которые уже сложились, но и те новые
особенности психики, которые, может быть, только зарож-
даются.
Последнее имеет особенно большое значение при психологи-
ческом изучении личности школьника. Здесь внимание должно
быть направлено не только на те особенности психики ребенка,
которые уже четко определились, но прежде всего на те психи-
ческие качества, в которых намечается перспектива дальнейше-
го развития. Если учитель не будет смотреть вперед и пред-
видеть будущее развитие каждого учащегося, то станет
невозможным целенаправленное построение всей учебно-воспи-
тательной работы.
При различных условиях, в разнообразных видах деятельно-
сти, в отношениях к разным людям раскрываются различные
психические особенности человека, проявления его личности.
И в то же время, несмотря на все многообразие реальной жиз-
ни, каждый человек остается’самим собой, сохраняет какие-то
индивидуальные психические качества в таком сочетании, кото-
рое присуще только ему. Поэтому одним из принципов построе-
ния психологических исследований является принцип аналити-
ко-синтетического изучения личности.
Аналитическое изучение человека позволит познать элемен-
ты психики в различных условиях жизни и деятельности лично-
сти, а синтетическое даст возможность выявить взаимосвязь
всех отдельных психических проявлений и найти то устойчивое,
что характеризует человека в целом.
Аналитико-синтетический принцип необходимо соблюдать
и потому, что глубокое и всестороннее исследование личности
предполагает изучение как отдельных сторон психической дея-
16
тельности, отдельных познавательных, эмоциональных, волевых
процессов, изучение отдельных свойств личности, так и изучение
взаимосвязи, взаимообусловленности всех этих моментов в еди-
ном психическом облике человека. Необходимость единства
этих двух направлений диктуется тем, что, с одной стороны,
нельзя понять и правильно оценить психические особенности
личности в целом, не изучив отдельных ее проявлений, а с дру-
гой — нельзя разобраться в отдельных особенностях личности,
не соотнося их друг с другом, не раскрывая их взаимозависи-
мости и единства.
Руководствоваться аналитико-синтетическим принципом при
построении психологических исследований необходимо еще и
потому, что в психическом облике каждого человека есть что-то
общее, характерное для всех людей данной эпохи, особенное,
свойственное данному классу, и индивидуальное. В процессе
изучения личности необходимо выяснять,, какими общими,
типичными и какими индивидуальными качествами обладает
тот или иной человек и в каком соотношении находятся те и
другие качества.
Итак, основными принципами построения психологических
исследований являются принцип объективности, принцип изуче-
ния психических проявлений в их развитии и принцип аналити-
ко-синтетического изучения личности,
В психологии используются различные методы изучения пси-
хической деятельности человека. Выбор того или иного метода
обычно определяется теми задачами, которые ставятся в иссле-
довании, но во всех случаях важно руководствоваться принци-
пами, о которых только что говорилось.
В психологических исследованиях применяются такие мето-
ды, как наблюдение, эксперимент, беседа, изучение продуктов
деятельности и метод анкеты.
Метод К методу наблюдения как к научному методу
наблюдения. предъявляются определенные требования.
Первое требование — наблюдение всегда
должно быть целенаправленным, т. е. всегда должны быть
четко определены цели и задачи, которые следует решить в про-
цессе наблюдения.
Важно также определить, будет ли наблюдение сплошным и,
следовательно, нужно ли будет фиксировать все действия,
поступки, высказывания человека на протяжении какого-то вре-
мени или же наблюдение будет выборочным и фиксироваться
будут факты, относящиеся только к одной какой-то стороне пси-
хических проявлений.
Второе требование к этому методу заключается в том,
что наблюдение следует вести в естественных условиях и не
вмешиваться в обычное протекание событий. Очень важно,
чтобы люди, за которыми ведется наблюдение, не знали об этом,’
Заказ № 675
17
9
так как в противном случае может исчезнуть естественность их
поведения.
Третьим требованием является обязательное состав^
ление плана наблюдения и систематическое проведение наблю-
дения в соответствии с намеченным планом. Без соблюдения
этого требования нельзя получить достаточно полных, всесто-
ронних и убедительных данных и можно оказаться в плену слу-
чайных фактов.
Четвертое требование, вытекающее из предшествую-
щих,— обязательно вести дневник наблюдений.
В дневнике наблюдений следует тщательно фиксировать
не только факты, характеризующие действия, поступки, поведе-
ние человека, но и те условия, обстановку, в которой они
совершались. Без выполнения этого требования нельзя будет
ни правильно оценить, ни понять причины наблюдаемых
фактов.
Существенным преимуществом метода наблюдения является
то, что при его применении не нарушается естественность пси-
хических проявлений человека. Однако данный метод имеет и
отрицательные стороны. Наблюдая, исследователь находится
в пассивной позиции: он вынужден ждать, когда проявятся
интересующие его явления. Данный метод, как правило, не дает
возможности для количественного анализа собранного ма-
териала. И, наконец, самое главное: при методе наблюдения
почти невозможно точно установить причину того или иного
психического явления, так как мы не можем учесть все
воздействующие факторы.
Основным методом в психологии, как и во мно-
гих других науках, является метод эксперимента.
Важным преимуществом метода эксперимента
что здесь исследователь сам вызывает интересую-
Метод
эксперимента.
является" то,
щие его явления, а не ждет их появления.
Создавая условия, порождающие то или иное явление,
исследователь получает возможность, во-первых, очень четко
учитывать влияние этих условий на изучаемые психические яв-
ления; во-вторых, изменять одни условия и сохранять неизмен-
ными другие условия и тем самым раскрывать причины опреде-
ленных психических явлений; в-третьих, повторять опыт и, таким
образом, накапливать количественные данные, на основе кото-
рых можно судить о типичности или случайности изучаемых
психических явлений.
Имеются две формы психологического эксперимента: лабо-
раторный и естественный.
Лабораторный эксперимент проводится в специальном по-
мещении, используется специальное лабораторное оборудова-
ние, позволяющее строго фиксировать особенности внешних
воздействий и соответствующих ответных психических реакций
18
человека. Особенно большое значение имеет лабораторный
эксперимент при исследовании физиологических механизмов
тех или иных психических проявлений человека. Успешно приме-
няется лабораторный эксперимент и для изучения отдельных
познавательных процессов (особенно ощущений, восприятия,
памяти).
Однако лабораторный эксперимент имеет тот недостаток,
что испытуемый находится в непривычной для него обстановке.
Естественный эксперимент в отличие от лабораторного про-
водится в обычной для испытуемого обстановке, в ходе естест-
венного эксперимента сохраняется также естественное содер-
жание деятельности человека (игра, учение, труд).
Этот вид эксперимента впервые был разработан А. Ф. Ла-
зурским для изучения личности школьника. При проведении
этого эксперимента предварительно изучается определенная
деятельность ребенка и выясняется, какие психические особен-
ности наиболее четко проявляются в ходе этой деятельности.
После этого учащийся включается в данную деятельность, и в
процессе ее проводится соответствующее психологическое изу-
чение школьника.
Преимущество естественного эксперимента заключается
в том, что он сочетает положительные качества метода наблю-
дения и метода эксперимента: естественность первого и актив-
ность второго.
Дальнейшее развитие естественного эксперимента привело
к созданию такой его разновидности, как психолого-педагогиче-
ский эксперимент. Сущность психолого-педагогического экспе-
римента состоит в том, что здесь изучение школьника ведется
непосредственно в процессе его обучения и воспитания, в про-
цессе активного формирования тех психических особенностей,
которые являются предметом изучения.
Метод При использовании метода беседы очень важно
беседы. заранее четко определить цель беседы и наме-
тить основные вопросы. В процессе проведения
беседы следует, сохраняя основное содержание и направление
вопросов, видоизменять их в соответствии с получаемыми отве-
тами. Очень важно на протяжении всей беседы сохранять непри-
нужденную, доброжелательную обстановку.
Основной недостаток метода беседы заключается в том, что
выводы о тех или иных психических особенностях приходится
делать на основе ответов самих испытуемых. Поэтому метод
беседы как самостоятельный обычно не используется, а допол-
няется другими методами.
Метод беседы следует широко применять при изучении
учителем личности школьника. При проведении беседы могут
быть получены сведения о прошлой жизни ребенка, о домашней
обстановке, в которой живет ученик, о его родителях, товари-
2*
19
Метод изучения
продуктов
деятельности.
щах, могут быть выяснены интересы и идеалы ученика, т. е.
целый ряд таких сведений, которые позволят учителю более
глубоко понять психический облик школьника.
Этот метод позволяет раскрыть такие психоло-
гические особенности людей, как их умения и
навыки, их отношение к делу, иногда уровень
способностей и объем знаний.
Очень важно изучать не только продукты деятельности, но и про-
цесс их изготовления, так как в процессе деятельности психиче-
ские особенности человека проявляются более ярко.
Данный метод необходимо использовать и при психологиче-
ском изучении школьников, продукты деятельности которых
весьма разнообразны. К ним относятся сочинения детей, конт-
рольные работы, рисунки, чертежи, самостоятельно изготовлен-
ные учебные пособия, различные предметы, сделанные на уро-
ках труда, личные дневники и т. д.
м ж w. Важным методом психологических исследова-
хТжСтод анкеты. «
нии является и метод анкеты.
При использовании этого метода большое значение имеют чет-
кое определение содержания вопросов и правильная их форму-
лировка, подробная инструкция о порядке заполнения анкеты,
тщательная количественная и качественная обработка получен-
ного материала, правильное использование статистических мето-
дов обработки материалов.
Положительным качеством метода анкеты является то, что
здесь имеется возможность получить большой по объему мате-
риал, достоверность которого определяется «законом больших
чисел».
Отрицательным же в этом методе является то, что обычно
бывает затруднен качественный анализ данных и исключена
возможность
и поведением
Количественная
обработка
фактического
материала.
соотнесения ответов с реальной деятельностью
испытуемых.
При проведении психологических исследований
учитывают не только качественные, но и коли-
чественные показатели психических реакций.
Так, экспериментатор измеряет обычно время
выполнения испытуемым задания, количество
ошибок. При использовании аппаратуры возмож-
допущенных
ность получить количественные характеристики процессов резко
возрастает.
Для анализа количественных показателей в психологии, как
и в других науках, широко применяются методы математиче-
ской обработки материала, особенно методы вариационной ста-
тистики, которые позволяют установить среднее количественное
значение показателей, степень разнообразия и расхождения
данных, наличие или отсутствие связи между рядами психиче-
ских явлений.
20
Особо важное значение имеют статистические методы для
установления достоверности результатов исследования.
Благодаря им с математической точностью можно судить о до-
стоверности или недостоверности различий в тех или иных пока-
зателях между испытуемыми, о типичных параметрах данного
явления и о пределах отклонения, о необходимости увеличить
количество испытуемых и т. д.
С развитием кибернетики и теории вероятностного описания
явлений связано начало попыток технического и математиче-
ского моделирования психических процессов. Технические и ма-
тематические модели позволяют более глубоко понять сущность
психических явлений, выдвигают новые конкретные задачи
в изучении психики.
Как правило, в психологических исследованиях применяется
не один какой-либо метод, а система методов, так как только
в этом случае открывается возможность более полного и глубо-
кого психологического изучения личности.
ЛИТЕРАТУРА К ГЛАВЕ «ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ»
Ленин В. И., Материализм и эмпириокритицизм, Полное собрание сочи-
нений, т. 18.
Ленин В. И., Философские тетради, Полное собрание сочинений, т. 29.
«Программа КПСС», М., Госполитиздат, 1962.
Р а м у л ь К. А., Введение в методы экспериментальной психологии,
Тарту, 1963.
Рубинштейн С. Л., Бытие и сознание, М., изд-во АН-СССР, 1957.
Шорохова Е. В., Проблемы сознания в философии и естествознании,
М., Соцэкгиз, 1961.
Глава 2. ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ
ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ
§ 1. АНАТОМИЯ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ ЧЕЛОВЕКА
Общие сведения
о строении
спинного и го-
ловного мозга.
Знание анатомо-физиологических особенностей
нервной системы людей необходимо для пони-
мания материальной основы психики.
Нервная система делится на центральную, распо-
ложенную в черепе и позвоночнике, и на перифе-
рическую, расположенную вне черепа и позвоночника.
Центральная Нервная система состоит из спинного и голов-
ного мозга, в которых располагаются нервные клетки, или ней-
роны.
Места контактов между отдельными нейронами называются
синапсами.
Синапсы имеют большое значение, так как они проводят
возбуждение в одном направлении, в них возникает торможение,
трансформируются частота и сила нервных импульсов или волн
возбуждения (рис. 1).
Периферическая нервная система состоит из спинномозговых
и черепномозговых нервов.
Спинной мозг представляет собой длинный тяж, располо-
женный в позвоночном канале. Длина его у мужчины в сред-
нем 45 см, у женщины 41—42 см. Спинной мозг делится на две
симметричные половины и состоит из серого вещества (нейро-
нов), составляющих рога спинного мозга, и из белого вещества
(нервных волокон), составляющего столбы, или проводящие
пути. У человека спинной мозг разделяется на 31—33 отрезка,
или сегмента. Каждый периферический нерв начинается двумя
корешками: передним — двигательным и задним — чувствитель-
ным. Кроме двигательных нервных волокон, направляющихся
22
к скелетным мышцам, по передним корешкам из грудного и
крестцового отделов спинного мозга выходят нервные волокна,
направляющиеся к внутренним органам (см. цветную вклей-
ку № 1).
А Б
Рис. 1. Нейрон (схема). А — рецепторный нейрон.
Б — двигательный нейрон.
1 — дёндриты (короткие волокна). 2 — синапсы, 3 — наруж-
ная оболочка, 4 — внутренняя (миэлиновая) оболочка, 5 —
аксон (длинное волокно), 6 — окончания длинного нервного
волокна в скелетной ^ышЦе.
Внутри спинного мозга по задним^ боковым и передним
столбам проходят нервные волокна, входящие в состав восхо-
дящих и нисходящих проводящих возбуждение путей, связы-
вающих спинной мозг с головным мозгом. В задних столбах
проходят два восходящих пути в большие полушария, а в боко-
вых столбах — два путй в мозжейок из рецепторов осязания
кожи и из рецепторов мЫшц и суставов, или из проприоцепто-
ров, и один путь в промежуточный мозг — из рецепторов темпе-
ратурной и болевой чувствительности. В передних столбах про-
ходят нисходящие, центробежные, пирамидные пути (прямой и
перекрещенный), достигающие особенно большого развития у
людей в результате их исторической общественно-трудовой дея-
тельности.
23
Рис. 2. Центростремительные и центробежные
нервные проводящие пути скелетной мускула-
туры, связывающие ее с корой головного мозга
и мозжечком.
1 — промежуточный мозг, 2 — средний мозг, 3 — мозже-
чок, 4 — поперечный разрез продолговатого мозга,
5 — ядро восходящего пути, 6 — восходящий путь,
7 — проприоцепторы сухожилий, 8 — разрез среднего
мозга, 9 — нейроны коры мозжечка, 10 — нисходящий
путь из среднего мозга, 11 —перекрещенный пирамид-
ный путь, 12 -— восходящий путь в мозжечок, 13— про-
приоцептор скелетной мышцы.
Благодаря огромному значению рук в трудовой жизни чело-
века оба пирамидных пути одной половины спинного мозга со-
держат в верхних шейных сегментах 70 100 двигательных нерв-
ных волокон, а в верхних грудных сегментах — только 30 500
24
нервных волокон, так как примерно 40 000 нервных волокон вхо-
дят в состав нервов руки. Из двух миллионов нервных волокон,
входящих в состав пирамидных путей, 40% исходит из передних
центральных извилин лобных долей, а 60%—из задних цент-
ральных извилин теменных долей, из премоторной области
больших полушарий в лобных долях и из других областей
(см. стр. 28, 29).
Рис. 3. Головной мозг. Срединная поверхность.
1 — лобная доля полушария, 2 — теменная доля, 3 — заты-
лочная доля/ 4 — мозолистое тело, 5 — мозжечок, 6 — про-
межуточный мозг, 7—гипофиз, в — средний мозг, 9— шиш-
ковидная железа, 10 — варолиев мост, //—продолговатый
мозг.
В составе пирамидных путей 80% волокон являются вегета-
тивными, проводящими импульсы к внутренним органам. По
боковым столбам с каждой стороны проходят еще два нисходя-
щих пути к скелетной мускулатуре, третий — из среднего мозга
и четвертый — из вестибулярного аппарата внутреннего уха че-
рез продолговатый в спинной мозг (рис. 2).
Спинной мозг постепенно переходит в головной мозг.
Головной мозг состоит из продолговатого мозга и варолиева
моста, мозжечка, среднего мозга, промежуточного мозга и
больших полушарий (рис. 3).
Продолговатый мозг, варолиев мост, средний мозг и проме-
жуточный мозг составляют ствол головного мозга, обеспечи-
вающий все функции жизни, или вегетативные функции (обмен
веществ, деятельность сердечно-сосудистой системы, дыхатель-
ного аппарата, пищеварительного канала, органов выделения и
внутренней секреции). Посредством мозгового ствола осущест-
вляется поддерживание тонуса (напряжения) скелетной муску-
латуры, производятся рефлексы борьбы с земным притяжением,
2:
рефлексы ориентации в пространстве и врожденные движения.
В промежуточном мозге происходит переключение всех чувст-
вительных путей на расположенные в нем нейроны, переработ-
ка информации, поступающей из органов чувств, и ее передача
в большие полушария головного мозга.
От головного мозга отходят 12 пар черепно-мозговых нер-
вов. Эти нервы содержат чувствительные волокна, проводящие
центростремительные импульсы от высших органов чувств,
расположенных в голове (сетчатки глаз, кортиева органа улит-
ки, органов обоняния и вкуса, вестибулярных аппаратов),
а также из рецепторов зубов, цожи головы, оболочек глаз, носа
и ротовой полости и проприоцепторов мцшц головы. В составе
этих, нервов проходят также центробежное двигательные и ве-
гетативные волокна к мышцам глаз, ушей, языка, головы, серд-
ца, кровеносных сосудов, дыхательного аппарата, пищевари-
тельного канала, к пищеварительным железам и к железам
внутренней секреции.
Большие полушария головного мозга являются высшим от-
делом нервной системы и достигают особенного развития у лю-
дей. Средний вес головного мозга человека 1360 г. Вес мозга
значительно колеблется у разных людей (например, у А. Фран-
са он равнялся 1017 г, а у И. С. Тургенева — 2012 г).
Однако вес головного мозга не служит показателем умствен-
ных способностей человека, которые обусловлены не только его
строением, но прежде рсего его деятельностью, умственным
трудом. Пределом веса головного мозга, ниже которого умст-
венные способности резко падают, является для мужчин 1000 г,
а для женщин 900 г, У людей вес головного мозга в 45—49 раз
больше, чем вес спинного мозга, а у животных (слона, шимпан-
зе) — только в 15—18 раз.
Основную массу больших полушарий составляет белое веще-
ство, входящее в состав проводящих путей. Сверху большие
полушария, покрывает тонкий слой нервных клеток в 2,5—3 мм,
называемый корой больших полушарий. Белое вещество боль-
ших полушарий состоит из покрытых мякотными оболочками
нервных волокон, или отростков нейронов коры. Так как нерв-
ный процесс захватывает нейрон со всеми его отростками, то он
не может происходить только в коре, а развертывается в боль-
ших полушариях в целом. Поэтому исключительно коркового
нервного процесса не существует.
В составе коры больших полушарий различают
три вида нейронов: пирамидные, звездчатые и
веретенообразные, располагающиеся в 7 слоев.
Общее количество нейронов коры равно в сред-
нем 14—15 миллиардам.
По сравнению с животными нейроны человека имеют наиболь-
ший объем. У человека нейроны в 2 раза больше по объему,
Строение цоры
Полной х полу-
шарий голов-
ного мозга.
26
Рис. 4. Схема строения коры головного мозга.
Цифрами обозначены слои. 3 3-м и 5-м слоях
видны пирамидные нейроны, во 2, 4 и 6-м сло-
ях видны звездчатые нейроны.
чем у шимпанзе. Но головной мозг человека состоит не толь-
ко из нейронов. В нем имеется еще межуточная ткань, или
глия.
Количество клеток глии в мозге человека в 10 раз больше,
чем нейронов. Глия выполняет важные функции:
1) она является опорной тканью, поддерживающей ней-
роны;
2) участвует в обмене веществ головного мозга, и в особен-
ности нейронов;
3) в ней вырабатываются гормоны и гормоноподобные веще-
ства (нейросекреция).
Нервные волокна пи-
рамидных нейронов, рас-
положенных в 3-м и 5-м
слоях коры головного
мозга, проводят центро-
бежные импульсы к ске-
летной мускулатуре, про-
ходящие в спинной мозг
по пирамидным путям, а
из спинного мозга посту-!
пающие в мышцы по пе-
риферическим двигатель-
ным нервам.
Звездчатые нейроны,
расположенные во 2-м,
4-м и 6-м слоях, воспри-
нимают импульсы, посту-
пающие из органов чувств
по восходящим путям.
Эти чувствительные ней-
роны особенно разви-
ты у человека, богаты
разветвлениями и распо-
ложены в новых областях
коры. Они сохраняют сле-
ды нервного процесса,
что, как предполагают, обусловлено изменением структуры на-
ходящихся в них дезоксирибонуклеиновой и рибонуклеиновой
кисдот и является физиологической основой памяти. Кроме ТОГО,
эти нейроны участвуют в переключении нервного процесса из
одних групп нейронов в другие.
Веретенообразные нейроны располагаются в 7-м слое. Их
волокна сиязмвают слои коры и мозговой ствол (рис. 4). Общая
поверхность коры больших полушарий взрослого человека рав-
на 0,22 кв. л(, из которых Уз приходится на свободную поверх-
ность, а 2/з на кору, скрытую в глубине борозд.
27
В отличие от животных, у которых нейроны,
участвующие в выполнении определенной функ-
ции, широко распространены в коре головного
мозга, у людей локализация функций уточнена
и ограничена.
полушарий по характеру строения и располо-
жения нейронов и по функциям делится на 52 поля (по Бродма-
ну) (рис. 5) или более чем на 200 полей (по С. и О. Фогт).
Локализация
(расположение)
функций в коре
больших
полушарий.
Кора больших
Рис. 5. Карта корковых полей наружной поверхности мозга чело-
века. Цифры обозначают поля по Бродману. (О функции некоторых
полей см. в тексте.)
В кору больших полушарий поступают импульсы из рецеп-
торов, или органов чувств, составляющих периферический конец
анализатора.
Схематически анализатор состоит из 3 частей: 1) рецептора,
или органа чувств, например глаза; 2) проводящих путей, по
которым поступают импульсы из рецептора в головной мозг, и
3) мозгового конца анализатора, располагающегося в опре-
деленной области коры больших полушарий (см. цветную
вклейку № 2).
Моторная, или двигательная, область (двигательный анали-
затор) расположена на наружной и отчасти передней поверхно-
сти передней центральной извилины. В ней строго ограничены уча-
стки, иннервирующие мышцы отдельных частей тела. В связи
с развитием труда и речи у людей особенно выделяются по ве-
личине те участки двигательной области, с которых вызывают-
28
Рис. 6. Схема расположения в коре
мозга человека разных чувствитель-
ных участков кожи на поперечном
разрезе левого полушария. Размер
частей фигуры человека пропорци-
онален их проекции в коре.
ся сокращения мышц кисти, главным образом большого пальца,
а также других пальцев руки, мышц лица и языка.
Спереди от моторной области находится премоторная об-
ласть, из которой исходят центробежные пути к промежуточно-
му и среднему мозгу и в которую поступают восходящие
импульсы из рецепторов внутренних органов (внутренний ана-
лизатор, по И. П. Павлову).
Позади моторной области в задней центральной извилине
пасполагаются участки, воспринимающие импульсы из рецеп-
торов кожи, мышц и суставов.
Сочетание кожной и мышечно-
суставной, или проприоцептив-
ной, чувствительности называ-
ется кинестезией. Поэтому этот
анализатор назван кинестети-
ческим. Расположение нервных
клеток, воспринимающих им-
пульсы из отдельных участков
тела, здесь такое же, как и в
моторной области. Особенно
велики участки нейронов, вос-
принимающих импульсы из ко-
жи и мышц кистей рук и орга-
на речи (рис. 6), что также
обусловлено развитием у лю-
дей труда и речи.
Зрительная область (глаз-
ной, или зрительный, анализа-
тор) представляет собой про-
екцию сетчатки и находится в
затылочной доле каждого по-
лушария.
Слуховая область (ушной, или слуховой, анализатор) пред-
ставляет собой проекцию улитки (органа Корти) и находится
на наружной поверхности височной доли каждого полушария.
Обонятельная область (носовой анализатор) расположена в
краевой, или лимбической, доле, нижний отдел которой
относится к старой части коры мозга, окружающей мозолистое
тело (рис. 7). В настоящее время установлено, что она участ-
вует не только в обонянии, но и в регуляции вегетативных функ-
ций и в эмоциях. Участие лимбической доли в физиологических
процессах, наступающих при эмоциях, представляет существен-
ный интерес для психологии. Лимбическая доля участвует не
только в изменениях регуляции внутренних органов при эмо-
циях, но и в выразительных движениях при эмоциях. Вместе с
ядрами (скоплениями нейронов) промежуточного мозга (мин-
далевидными и др.) она составляет лимбическую систему.
29
Вкусовая область (ротовой анализатор) расположена вбли-
зи обонятельной области.
В эмоциях и в высшей нервной деятельности участвует также
ретикулярная формация, или сетевидное образование мозгового
ствола, которое начинается в верхних шейных сегментах спин-
ного мозга, в боковых столбах и далее располагается по сред-
Рис. 7. Обонятельная область.
1 — лимбическая доля, 2 — мозолистое тело.
Рис. 8. Схема тормозящих (—) и возбуждаю-
щих (+) влияний разных отделов головного
мозга.
1 — кора, 2 — промежуточный мозг, 3 — мозжечок,
4 — нижний отдел ретикулярной формации, 5 — верхний
отдел ретикулярной формации.
ней линии в продолговатом мозге, варолиевом мосте, среднем
и промежуточном мозге. Ретикулярная формация состоит из
сплетения больших и гигантских нейронов, обладающих множе-
ством синапсов, и из ядер этих нейронов и связана проводящи-
ми путями со спинным мозгом, мозжечком, подбугровой обла-
стью промежуточного мозга и корой больших полушарий,
особенно, тесно — с лимбической системой.
Существуют взаимные влияния этих отделов нервной систе-
мы— как возбуждающие, так и тормозящие (рис. 8). В ретику-
30
лярной формации концентрируются гормоны и медиато-
ры (химические передатчики нервного процесса). Она маловоз-
будима (эффекты ее возбуждения проявляются через большой
скрытый период), медленно реагирует и остается активной про-
должительное время после прекращения раздражения, регули-
рует возбудимость и работоспособность скелетной мускулату-
ры, центральной нервной системы и органов чувств.
Раздражение отделов ретикулярной формации в продолго-
ватом мозге тормозит сокращения скелетных мышц, а в сред-
нем и промежуточном мозге усиливает движения. Так как че-
рез ретикулярную формацию проходят все восходящие чувстви-
тельные пути, то ее выключение вызывает сон, а ее раздраже-
ние— пробуждение от сна. Ретикулярная формация промежу-
точного мозга участвует в эмоциях, в регуляции деятельности
внутренних органов, особенно в образовании гормонов.
Вся ретикулярная формация осуществляет функции подкор-
кового отдела вегетативной нервной системы, регулирует обмен
веществ в больших полушариях головного мозга (трофическая
функция), поддерживая состояния внимания и бодрствования,
а большие полушария точно направляют и корригируют, ее дея-
тельность.
Ретикулярная формация принимает участие в осуществлении
условных и безусловных рефлексов, так как доказано, что после
удаления у животных больших полушарий у них образуются
условные рефлексы и при действии условных раздражителей
в ретикулярной формации появляются характерные электриче-
ские токи действия (биотоки).
§ 2. РЕФЛЕКС КАК ФУНКЦИЯ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ
Рефлекс — это ответная реакция организма на
Определение раздражения рецепторов, или органов чувств,
рефлекса. осуществляемая при участии нервной системы.
Еще И. М. Сеченов (1863 г.) считал, что двига-
тельные рефлексы осуществляются не по рефлекторной дуге, а
по рефлекторному кольцу, так как для регуляции сокращения
мышц необходимо поступление центростремительных импульсов
из расположенных в них рецепторов (мышечная чувствитель-
ность). Он приводил примеры, доказывающие необходимость
обратной информации из мышц для производства движений.
Женщина, у которой в одной руке отсутствовала мышечная чувствитель-
ность, должна была непременно видеть ребенка, чтобы удерживать его этой
рукой. Больной, у которого во всех мышцах тела отсутствовала чувстви-
тельность, не только не мог говорить, но даже не мог произнести ни одного
звука, когда ему плотно закрывали оба уха. Когда ему закрывали глаза, он
не был в состоянии совершить ни малейшего движения.
31
Известно, что при закрытых глазах человек чувствует сокра-
щения , своих мышц. Это результат притока в спинной мозг
по задним корешкам центростремительных импульсов из про-
приоцепторов, восходящих в головной мозг.
По современным представлениям, рефлекторное
Строение кольцо состоит не меньше чем из 5 звеньев:
кольца. О Рецепторный нейрон кожи, тело которого нахо-
дится в спинномозговом узле;
2) вставочный нейрон, находящийся в задних рогах спинного
мозга;
3) двигательный нейрон, находящийся в передних рогах
спинного мозга, имеющий толстое мякотное волокно, направ-
ляющееся к скелетной мышце (альфа-волокно);
Рис. 9. Схема рефлекторного кольца.
1 — проприоцептор, 2 — центростремительный проприо-
цептивный путь, 3 — вставочный нейрон, 4 — центро-
бежное двигательное толстое альфа-волокно, 5 — цен-
тробежное тонкое гамма-волокно, 6 — скелетная мыш-
ца, 7 — сердце.
4) рецепторный нейрон проприоцептора, расположенный
в спинномозговом узле, по которому в спинной мозг поступает
из мышцы обратная информация, и
5) центробежный нейрон, находящийся в боковых рогах
спинного мозга, по которому ретикулярная формация по тонким
волокнам (гамма-волокнам) регулирует возбудимость проприо-
цепторов и мышечных волокон скелетной мышцы (рис. 9).
Предполагают, что, кроме больших альфа-нейронов, в передних
рогах спинного мозга имеются и малые альфа-нейроны, регу-
лирующие тонус мышц благодаря поступлению центростреми-
тельных импульсов из проприоцепторов.
Рефлекторная саморегуляция деятельности внутренних ор-
ганов осуществляется благодаря наличию в них рецепторов.
По мнению И. П. Павлова, рефлекторная саморегуляция
внутренних органов происходит в низших отделах нервной
системы. Она совершается и во сне, при выключении коры
больших полушарий.
32
Цветовое
ОБОЗНАЧЕНИЕ
НЕЙРОНОВ
от мышц и кожи
—1 ОТ ВНУТРЕННИХ
----J ОРГАНОВ
ДВИГАТЕЛЬНЫЕ
СИМПАТИЧЕСКИЕ
' —- ПРОМЕЖУТОЧНЫЕ
-1
1
Так как спинной мозг связан с головным мозгом, то в есте-
ственных .условиях в любом рефлекторном акте участвует
Не только спинной, но и головной мозг. Например, при раздра-
жении рецепторов кожи обнаруживаются электрические токи
действия и в головном мозге.
§ 3. ЕДИНСТВО ВЫСШЕЙ И НИЗШЕЙ НЕРВНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Нервная система выполняет две взаимосвязанные и взаи-
мообусловленные функции: 1) взаимодействие организма с
внешней средой (высшая нервная деятельность) и 2) объеди-
нение и регулирование работы внутренних органов (низшая
нервная деятельность).
И. П. Павлов дал точное определение высшей
Высшая нервная нервной деятельности!. Это деятельность выс-
деятельность. щего отдела нервной системы — больших полу-
шарий головного мозга и ближайших подкорковых центров,
обеспечивающая нормальные сложные отношения организма
животных и Человека к внешнему миру. Иначе говоря, .это един-
ство условных (приобретенных) и безусловных (врожденных),
главным образом двигательных, рефлексов, которые составляют
поведение животного организма.
Главнейшим проявлением высшей нервной деятельности, как
подчеркивал И. П. Павлов, являются сокращения скелетной
мускулатуры или движения организма в окружающем его ми-
ре. А главнейшее свойство высшей нервной деятельности
состоит в том, что она обладает чрезвычайной изменчивостью,
пластичностью и способна быстро и /гонко изменяться в соответ-,
ствии с изменяющимися условиями жизни. Она совершенст-
вуется благодаря постоянной тренировке, при выполнении все бо-
лее и более усложняющегося умственного и физического труда.
Высшей нервной деятельностью обладают все животные,
имеющие нервную систему. Доказано существование высшей
нервной деятельности, условных и безусловных двигательных
рефлексов, у асцидий, червей, насекомых, не имеющих голов-
ного мозга и, следовательно, коры больших полушарий. У этих
животных высшая нервная деятельность осуществляется сетью
нейронов или их скоплениями в нервных узлах.
. Высшая нервная деятельность, эта главная и
дея^адьностьаЯ основная деятельность нервной системы, обеспе-
Гомеостазис. чивающая единство организма и условий его
жизни, протекает совместно с низшей нервной
деятельностью, с регулированием работы всех внутренних орга-
1 И. П. Павлов, Полное собрание трудов, т. Ill, М.—Л., изд-во АН
СССР, 1949, стр. 391, 482.
з Заказ Хе 675 ' 33
физиологии и
рефлекторной
Принципы
рефлекторной
теории.
нов. Ясно, что осуществление двигательных условных и без-
условных рефлексов, из которых состоит высшая нервная дея-
тельность, невозможно без согласования с ними вегетативных
рефлексов (регулирующих работу сердца, пищеварительных
желез и других органов), составляющих низшую нервную дея-
тельность.
Доказано, что ведущая роль принадлежит высшей нервной
деятельности, так как раздражение проприоцепторов (при
условном двигательном рефлексе) рефлекторно изменяет рабо.
ту внутренних органов, т. е. влияет на низшую нервную дея-
тельность.
И. П. Павлов, В. М. Бехтерев и другие физиологи доказали,
что условные рефлексы образуются и на изменения работы
внутренних органов. Однако в отличие от скелетной мускулату-
ры, сокращения которой вызываются главным образом путем
условных рефлексов, в регуляции работы внутренних органов
преобладают безусловные рефлексы, обеспечивающие относи-
тельное постоянство внутренней среды организма (гомеостазис),
без которого невозможна жизнь.
Теоретической основой советской
психологии являются положения
теории, сформулированные И. М. Сеченовым и
разработанные И. П. Павловым, Н. Е. Введен-
ским, А. А. Ухтомским, В. М. Бехтеревым и другими физиолога-
ми, а в настоящее время творчески развиваемые советскими фи-
зиологами и психологами.
Рефлекторная теория, утверждающая рефлекторный харак-
тер деятельности нервной системы, основывается на трех глав-
ных принципах.
1) Принцип материалистического детерминизма выражается
в том, что каждый нервный процесс в головном мозге вызывает-
ся различными формами движения материи, происходящими во
внешнем мире и внутри организма. Эти изменения материи дей-
ствуют на рецепторы, или органы чувств, и трансформируются
в них в физиологический процесс. При этом возникают нервные
импульсы, которые по центростремительным нервам передаются
в спинной мозг, в мозговой ствол и мозжечок, а затем в мозго-
вые концы анализаторов больших полушарий головного мозга,
где осуществляются высшие физиологические процессы анали-
за и синтеза.
2) Принцип структурности состоит в том, что различия функ-
ций разных отделов нервной системы связаны с особенностями
их строения, а изменения строения в процессе эволюции проис-
ходят в результате изменения функций. Например, у животных,
не имеющих головного мозга, высшая нервная деятельность зна-
чительно более примитивна и менее совершенна, чем у живот-
ных, у которых есть головной мозг, Чем более развиты большие
34
пОлушария головного мозга и мозговой ствол, тем более совер-
шенна и сложна высшая нервная деятельность.
У высших животных и у человека различные структуры го-
ловного мозга выполняют разные функции. В процессе общест-
венно-исторического развития особенной сложности строения
достиг головной мозг у людей, что обусловлено их трудовой дея-
тельностью и речевой функцией.
3) Принцип анализа и синтеза. Физиологический анализ со-
стоит в том, что при поступлении в центральную нервную'систе-
му центростремительных импульсов в одних нейронах возни-
кает возбуждение, а в других — торможение. Благодаря этому раз-
личаются конкретные предметы и явления внешнего мира и про-
цессы, происходящие внутри организма. Такой анализ сущест-
вует и у животных. Например, при образовании условного реф-
лекса на определенный звук, вызывающий возбуждение группы
нейронов, различение его от других звуков происходит благо-
даря тому, что последние вызывают торможение других нейро-
нов того же анализатора.
Физиологический синтез в простейшей форме состоит в том,
что при образовании условного рефлекса устанавливается вре-
менная нервная связь (замыкание) между двумя очагами воз-
буждения. Более сильное возбуждение, возникающее в очаге
безусловного рефлекса, притягивает более слабое возбуждение,
возникающее в очаге условного рефлекса (принцип доминанты).
Поэтому условные рефлексы называются иногда замыка-
тельными в отличие от безусловных, которые называются
проводниковыми, так как с рождения существуют нерв-
ные пути, или провода, по которым они осуществляются.
Следовательно, условный рефлекс является единством физио-
логического анализа и физиологического синтеза.
i
§ 4. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Условия обра-
зования услов-
ных рефлексов.
И. П. Павлов и его последователи доказали, что
образование,условного рефлекса происходит в
результате замыкания временной нервной связи
в высшем отделе нервной системы данного жи-
вотного организма. Для этого требуется соблюдать следующие
условия:
1. Так называемый индифферентный (безразличный) раз-
дражитель сначала не вызывает условного рефлекса и при пер-
вых его применениях вызывает безусловный ориентировочный
рефлекс. Затем, по мере повторения действия этого раздражи-
теля, безусловный ориентировочный рефлекс исчезает. Но для
того чтобы этот индифферентный раздражитель превратился в
3’ 35
Безусловные
и условные
рефлексы детей.
условный раздражитель, он, как правило, должен предшест
в о в а т ь действию безусловного раздражителя (пищевого ил]
оборонительного). Например, звонок (индифферентный раздра
житель) должен предшествовать подаче пищи.
2. Индифферентный раздражитель должен не только пред
шествовать действию безусловного раздражителя, но и еще неко
торое время с о в п а д а т ь с ним.
3. Индифферентный раздражитель должен многократно
применяться в сочетании с безусловным раз
дражителем (подкрепляться).
Таким образом, условные рефлексы образуются на основ»
безусловных рефлексов.
При соблюдении указанных условий в условный раздражи
тель может быть превращен любой так называемый индиффе
рентный раздражитель, действующий либо из окружающей орга
низм внешней среды, либо из внутренних органов или из крови
при изменениях ее химического состава.
Условные рефлексы вырабатываются у детей не только ш
разные раздражители, но и на разные интенсивности одного i
того же раздражителя (света, звука). Например, на звук звон,
ка в 30 децибел можно образовать условный двигательный реф'
леке, а на звук звонка в 40 децибел—условный рефлекс на за-
держивание того же самого движения.
У только что родившегося ребенка имеются лиш1
основные безусловные двигательные и вегетатив
ные рефлексы, которые уже с первого дня жизш
начинают изменяться и формироваться под воз
действием условных рефлексов, образующихся в соответствии <
внешними условиями. На основе безусловных рефлексов образу
ются сложнейшие сочетания условных и безусловных рефлексов
С возрастом формируются важнейшие двигательные реф'
лёксы перемещения тела в пространстве (ходьба, бег, прыжки v
др.), вырабатываются и развиваются двигательные рефлексы
обеспечивающие осуществление устной и письменной речи, обра'
зуются условные рефлексы, регулирующие работу внутренние
органов.
Если жизнь ребенка, у которого имеются только безусловны»
рефлексы, невозможна без ухода окружающих, то с образова-
нием условных двигательных рефлексов и двигательных навы-
ков ребенок приобретает способность производить самостоятель-
ные движения, соответствующие изменениям условий жизни.
В образовании у детей условных двигательных рефлексов и
двигательных навыков особенно велика роль раздражений про-
приоцепторов, возникающих при движениях, и сочетаний про-
приоцептивных раздражений с кожными, зрительными и слухо-
выми (например, при пассивных движениях рук во время еды,
одевания, умывания и т. д.).
36
Чем моложе ребенок, тем более продолжительно сохраняют-
ся у него условные рефлексы.
Простейшие безусловные ориентировочные рефлексы имеют-
ся уже У новорожденных (в первые дни после рождения). Ус-
ловные ориентировочные рефлексы появляются на 2—4-м меся-
це жизни. Позднее они легко образуются и играют большую
роль в поведении ребенка. С появлением речи условным раздра-
жителем ориентировочного рефлекса становится слово, обра-
щенное к ребенку.
Безусловные ориентировочные двигательные рефлексы, воз-
никающие у детей при действии так называемых индифферент-
ных раздражителей (см. стр. 35), одновременно вызывают у
них изменения работы сердца, кровеносных сосудов, дыхания и
других вегетативных функций.
Условия,
определяющие
величину
и устойчивость
условных
рефлексов.
оптимальной
Существенное значение для величины условных
рефлексов имеет сила условного раздражителя.
Если сила условного раздражителя резко падает
или чрезмерно возрастает, то условный рефлекс
образуется медленно.
Величина условных рефлексов наибольшая при
силе условного раздражителя. Эта оптимальная
сила неодинакова у разных детей одного возраста. Величина ус-
ловного рефлекса зависит главным образом от величины безус-
ловного рефлекса, который служит для подкрепления. Величина
условного рефлекса зависит также от предела работоспособно-
сти головного мозга, который изменяется в течение дня, напри-
мер в утренние часы этот предел выше, чем в вечерние. Предел
работоспособности зависйт также от индивидуальных особен-
ностей человека и от его возраста.
Устойчивость условных рефлексов зависит от силы безуслов-
ного раздражителя (чем сильнее безусловный раздражитель,
тем дольше сохраняется условный рефлекс) и от количества под-
креплений (чем дольше подкреплялся условный рефлекс, тем
продолжительнее время его сохранения).
Условные речевые рефлексы у младших школьников менее ус-
тойчивы, чем условные рефлексы на конкретные раздражители.
Скорость образования пищевых условных реф-
зов°анияЬуслов- лекс°в У детей зависит от аппетита, т. е. от возбу-
ных рефлексов, димости пищевого центра. Например, если здоро-
вым детям дать сахар или сладости перед едой,
то у них рефлекторно снижается аппетит.
Быстрее образуются условные рефлексы на звуковые, мед-
леннее— на зрительные и осязательные и еще медленнее — на
тепловые раздражители.
Условные рефлексы быстрее образуются в том случае, когда
условный раздражитель подкрепляется безусловным через 5—
30 секунд.
37
Условцорефлек-
торная регуля-
ция скорости
и величины
условных
рефлексов.
У здоровых детей школьного возраста при отсутствии посто-
ронних раздражителей условные рефлексы образуются после
2—10 подкреплений.
Скрытый период условного двигательного рефлекса, или
промежуток времени от начала действия условного раздражи-
теля до появления условного рефлекса, в несколько раз меньше,;
чем слюнного.
Количество сочетаний так называемого индифферентного
раздражителя с другим индифферентным раздражителем, вызы-
вающее образование условного двигательного рефлекса, у до-
школьников меньше, чем у школьников.
У подростков условные двигательные рефлексы на конкрет-
ные раздражители образуются медленнее, чем у детей младше-
го школьного возраста, так как у подростков преобладает отвле-,
ченное мышление. Например, у подростков медленнее образу-'
ется условный рефлекс на звук звонка, а условный реф-
лекс на слово «звонок» образуется у них быстрее, чем у
младших школьников.
У детей образуются условные рефлексы на дейст-
вие добавочных условных раздражителей, специ-
ально ускоряющих или замедляющих, усиливаю-
щих или ослабляющих развитие условных двига-
тельных и вегетативных рефлексов. Например, у
одиннадцатилетнего мальчика в систему услов-
ных секреторных и двигательных рефлексов был включен доба-
вочный условный раздражитель — красный свет, продолжавший-
ся 5 секунд. После окончания действия красного света через
5 секунд был подан звук метронома и сразу же подкреплен кон-
фетами. В результате красный свет после нескольких таких соче-.
таний превратился в сигнал немедленного подкрепления звука
метронома и приобрел способность ускорять появление и разви-
тие условного рефлекса на метроном. У того же мальчика синий
свет стал условным замедлителем условного рефлекса на метро-
ном после того, как следовавший за ним звук метронома стал
подкрепляться через 90 секунд.
Существенный интерес для психологии представляет свойст-
венная только людям способность ускорять или замедлять, уси-
ливать или ослаблять условные рефлексы на конкретные раз-
дражители внешней среды при действии слов. Следовательно,
отвлеченное мышление изменяет физиологические процессы ско-
рости протекания условных рефлексов и их величины. У детей
происходит ускорение или замедление условных рефлексов при
произнесении экспериментатором слов «скорее» или «медлен-
нее» и усиление или ослабление условных рефлексов при произ-
несении слов «сильнее», «слабее», «много», «мало».
Это действие на условные рефлексы ускоряющих или замед-
ляющих, усиливающих или ослабляющих условных раздражи-
38
телей первой и второй сигнальных систем проявляется на фоне
оптимальной.возбудимости головного мозга и представляет со-
бой результат сдвигов возбудимости нейронов головного мозга
в сторону ее повышения или понижения.
§ 5. ВИДЫ УСЛОВНЫХ РЕФЛЕКСОВ
Условные рефлексы классифицируются по раз-
Основные прин- ным Признакам
ципы класси- г .
фикации услов- По характеру условного рефлекса, вызываемого
ных рефлексов, условным раздражителем, они делятся на:
1) двигательные и 2) вегетативные,
В зависимости от реагирующих внутренних органов вегета-
тивные условные рефлексы в свою очередь делятся на сердеч-
ные, дыхательные, пищеварительные и т. д.
В связи с тем, наступает ли при действии условного раздра-
жителя возбуждение или торможение, условные рефлексы делят-
ся на положительные и отрицательные.
В зависимости от того, когда реагирует организм на услов-
ный раздражитель —во время его действия или через некоторое
время после прекращения его действия,— условные рефлексы
делятся на наличные и следовые.
По характеру рецептора, или органа чувств, на который дей-
ствует условный раздражитель, условные рефлексы делятся на
экстероцептивные (при раздражении внешних органов чувств,
например, глаза, уха и т. д.), проприоцептивные (при раздраже-
нии рецепторов, находящихся в мышцах, суставах и сухожили-
ях) и интероцептивные (при раздражении рецепторов внутрен-
них органов).
Условные рефлексы образуются также при видимом отсутст-
вии условного раздражителя, при подаче пищи или действии
другого безусловного раздражителя, производимом через опре-
деленный период времени (условные рефлексы на время).
Можно также образовать условные рефлексы при подкреп-
лении их не безусловным раздражителем, а условным раздра-
жителем, вызывающим прочно выработанный условный рефлекс
(условные рефлексы высших порядков).
Положительным условным двигательным рефлек-
сом называется такой рефлекс, при котором в го-
ловном мозге при действии условного раздражи-
теля возникает возбуждение и вызываются
движения, составляющие определенную форму
поведения.
Отрицательным условным двигательным рефлексом назы-
вается такой рефлекс, при котором в головном мозге при дейст-
вии условного раздражителя возникает торможение, которое на-
Положительные
и отрицатель-
ные двигатель-
ные условные
рефлексы.
39
Наличные и сле-
довые услов-
ные рефлексы.
зывается условным, внутренним и проявляется в задерживание
или прекращении движений.
Условные рефлексы образуются как на раздражения внеш-
них органов чувств, так и на раздражения рецепторов внутрен-
них органов. У детей условные рефлексы на раздражение
внешних органов чувств быстро укрепляются и становятся ав-
томатизированными.
Наличный условный рефлекс появляется во вре-
мя действия условного раздражителя. Следовой
условный рефлекс возникает после прекращения
действия условного раздражителя на след его,
сохраняющийся в нейронах головного мозга в течение некото-
рого промежутка времени, который называется следовым пе-
риодом.
Следовой условный рефлекс появляемся в результате обра->
зования временной нервной связи между очагом возбуждения я
больших полушариях, сохранившим следы возбуждения после'
прекращения действия условного раздражителя, и очагом воз-
буждения безусловного рефлекса.
У детей условные следовые рефлексы образуются быстро и
отличаются большой прочностью, высокой специфичностью и
чрезвычайной точностью. Например, если образовался услов-
ный' слуховой рефлекс на следы от звука определенной интен-
сивности, то слуховой рефлекс вызывается только этой интенсив-
ностью звука, а следы других, очень близких по интенсивности
звуков не вызывают условного рефлекса. В отличие от высших
животных у детей следовые условные рефлексы образуются с
такой же быстротой, как и наличные, и так же быстро угасают
после прекращения подкрепления, как и наличные.
Следовые условные рефлексы начинают образовываться у де-
тей только с пятого месяца жизни. Следовой период продолжа-
ется у детей до нескольких десятков минут. Если наличные ус-
ловные рефлексы позволяют предварительно реагировать на
приближающиеся изменения во внешнем мире, то следовые реф-
лексы являются более совершенным физиологическим механиз-
мом, позволяющим приспосабливать поведение ребенка к отда-
ленным будущим ситуациям, и играют в его жизни еще большую
роль. Следует учесть, что многократно повторенное длительное
ожидание при большом следовом периоде неблагоприятно дей-
ствует на высшую нервную деятельность детей. Оно вызывает
либо чрезвычайно сильное возбуждение, либо очень сильное и
длительное торможение.
Способность различать промежутки времени ос-
нована на поступлении в головной мозг импуль-
сов при закономерно повторяющихся циклических
процессах, происходящих внутри организма (сердцебиениях,
дыхательных движениях грудной клетки и т. д.) и вне орга-
40
Условные реф-
лексы на время.
низма (восходе и заходе солнца и других явлениях внешнего
мира)-
Условные рефлексы на время образуются у школьников бла-
годаря замыканию в головном мозге центростремительных им-
пульсов из внешних органов чувств и из рецепторов внутренних
органов и тканей со словесными сигналами. Эти рефлексы зави-
сят от типа нервной системы, ее возбудимости, степени концент-
рации внимания, тренировки.
н Точный отсчет времени без часов имеет большое значение
для рациональной организации учебного процесса, игровой, тру-
довой и спортивной деятельности.
Отсчет времени («чувство времени») у детей длительно со-
вершенствуется с возрастом и значительно уточняется, достигая
относительно постоянных показателей только в старшем школь-
ном возрасте.
С возрастом у детей совершенствуется способность точно
определять реальное значение меры времени и заданных проме-
жутков времени. Чем больше промежуток времени, тем труднее
задача точного его определения. Чем старше ребенок, тем боль-
ше осознанность жизненного значения меры времени в его
деятельности и тем больше промежуток времени планиро-
Условные реф-
лексы выс-
Ших порядков.
вания его деятельности.
Условный рефлекс, вызываемый при подкрепле-
нии условного раздражителя .безусловным реф-
лексом, называется условным рефлексом первого
порядка. Условный рефлекс на второй условный
раздражитель, подкрепляемый условным раздражителем реф-
лекса первого порядка, называется условным рефлексом, второго
порядка. Условный рефлекс, вызываемый третьим условным
раздражителем, подкрепляемым условным раздражителем реф-
лекса второго порядка, называется условным рефлексом треть-
его порядка и т. д.
В отличие от высших животных, у которых образуются услов-
ные рефлексы не более трех порядков, у детей дошкольного воз-
раста вырабатывались условные рефлексы шестого порядка.
У школьников образуются условные рефлексы еще более высо-
ких порядков.
Условные рефлексы высших порядков значительно лучше
обеспечивают соответствие поведения детей условиям их жизни,
чем условные рефлексы первого порядка.
Условный суммарный рефлекс может быть вы-
зван при действии суммарного раздражителя, со-
стоящего из двух и более условных раздражите-
лей, ранее в отдельности подкреплявшихся безус-
ловными раздражителями.
раздражителем называется сложный условный
Суммарные
и комплексные
условные
рефлексы.
Комплексным
Раздражитель, состоящий из двух и более так называемых ин-
. 41
дифферентных раздражителей, подкрепляющихся одновременно
безусловным раздражителем. В этом случае комплексный раз-
дражитель называется одновременным. Если индифферент-
ные раздражители действуют один за другим и последний из
них подкрепляется безусловным рефлексом, то такой комплекс;
называется последовательным или цепным. j
Например, одновременным комплексным является условный^
рефлекс на всю ситуацию, в которую попадает ребенок, а после-]
довательным комплексным является условный рефлекс на ело-!
во или на предложение, состоящее из цепи слов. >
Условный комплексный раздражитель может вызвать поло-]
жительный условный рефлекс, если он подкрепляется, или от-
рицательный условный рефлекс, если он не подкрепляется.
При исследовании у детей отношений между отдельными
раздражителями, составляющими комплекс, оказалось, что все:
они действуют как условные раздражители и наибольшим эф-
фектом обладают те, которые отличаются наибольшей физиче-
ской силой или жизненной значимостью и расположены ближе
к безусловному раздражителю. Особенно велик у детей эффект
жизненно значимых компонентов (раздражителей) комплекса/
Чем больше число раздражителей в комплексе, тем короче
время их действия и тем они слабее при изолированном приме-
нении.
На один из компонентов комплекса можно образовать отри-
цательный условный рефлекс. Условные рефлексы на другие
компоненты комплекса этот раздражитель не будет тормозить.
Условные комплексные рефлексы имеют большое значение в
реагировании детей на непосредственные раздражители окру-
жающего мира, и особенно на обращенные к ним слова как
комплексные условные раздражители.
У старших школьников по сравнению со школьниками млад-
шего и среднего возраста больше число компонентов условного
комплексного раздражителя, на которое образуется условный
рефлекс.
Быстрота образования условного комплексного рефлекса,
состоящего из многих компонентов, больше у школьников стар-
шего возраста, чем у школьников среднего и особенно младше-
го возраста.
Чем старше школьник, тем быстрее у него образуется услов-
ный рефлекс на комплексный раздражитель одного анализатора
и тем быстрее у него происходит переключение с одного услов-
ного комплексного раздражителя этого же анализатора на дру-
гой условный комплексный раздражитель.
Чем старше школьники, тем быстрее и у большего числа
школьников одного возраста образуется условный рефлекс на
условный комплексный раздражитель одного анализатора (на-
пример, слухового) после того, как ранее был образован услов-
42
ный рефлекс на условный комплексный раздражитель другого
анализатора (например, зрительного).
Чем старше ребенок, тем скорее образуется у него условный
рефлекс на комплексный раздражитель как на единое целое и
тем прочнее этот рефлекс.
Умственное утомление, наступающее у школьников в конце
учебного дня, проявляется в том, что у них исчезает от-
вет на слабый компонент комплексного раздражителя и они не
могут ответить на вопрос, из каких компонентов состоит комп-
лексный раздражитель.
Особый интерес для психологии (и педагогики)
Динамический представляет обнаруженная экспериментально
стереотип. (школа И. П. Павлова) более сложная форма фи-
зиологического синтеза — системность в работе больших полу-
шарий головного мозга, или динамический стереотип.
Когда условные раздражители многократно повторяются в
течение /многих дней в определенной последовательности и с
определенными, всегда одинаковыми промежутками времени, в
больших полушариях образуются определенные сочетания оча-
гов возбуждения и торможения, регулярно сменяющие друг дру-
га. При этом образуется система положительных и отрицатель-
ных условных рефлексов.
Эта система составляет физиологическую основу динамиче-
ского стереотипа как системы движений, повторяющейся в опре-
деленной последовательности. Многие трудовые процессы, бы-
товые формы поведения, физические упражнения, прежде всего
циклического характера, или цепные двигательные рефлексы
(ходьба, бег, гребля и др.) и представляют собой эту систему
движений. Динамический стереотип свойствен также и смешан-
ным, и ациклическим движениям (письмо, метание спортивного
снаряда и др.).
По мере повторения динамический стереотип осуществляется
все легче и автоматизируется. Кроме того, он характеризуется
большой экономичностью движений и малой утомляемостью.
По мнению И. П. Павлова, динамический стереотип чрезвычай-
но облегчает умственную работу. Примерами динамического
стереотипа в школе и дома являются повторяющиеся формы
стереотипного поведения детей, определяемые учебным расписа-
нием, определенным режимом дня.
Подготовка актера к роли «через физические действия» по
системе К. С. Станиславского является образованием и закреп-
лением двигательных динамических стереотипов, при которых
проприоцептивные импульсы сочетаются с импульсами из орга-
нов зрения, слуха и др. Эти сочетания импульсов, поступающих
в мозговые концы разных анализаторов, являются комплексным
условным раздражителем, который вызывает этот двигательный
стереотип. После закрепления этого стереотипа можно воспро-
43
извести его мысленно только при одном мысленном появлении
одного из компонентов условного комплекса, вызывавшего этот
стереотип в действительности, например при зрительном пред-
ставлении одного из движений, составляющих стереотип.
Для психологии исключительно важно, что при мысленном
воспроизведении двигательного стереотипа снова в ослабленной
форме переживается та же последовательность эмоций, которые
выражались раньше системой движений, из которых состоит этот
двигательный стереотип.
У детей младшего школьного возраста величина условных
рефлексов при динамическом стереотипе зависит не только от
силы условного раздражителя, но и от того места, которое этот
раздражитель занимает в стереотипе. Например, если положи-
тельный условный раздражитель действует на том месте и в то
время, где и когда обычно давался отрицательный условный раз-
дражитель, то он вызывает не возбуждение, а торможение. Каж-
дый из условных раздражителей, составляющих стереотип, дей-
ствует не только в зависимости от своей силы и занимаемого
места в системе условных раздражителей, но и от своего жизнен-
ного значения.
Образование динамического стереотипа доказывает, что вре-
менные нервные связи в больших полушариях и мозговом ство-
ле не изолированы друг от друга, а взаимосвязаны, что сущест-
вует определенная последовательность в дёятельности мозговых
концов разных анализаторов. Благодаря многократному повто-
рению временные нервные связи, составляющие динамический
стереотип, становятся очень прочными и разрушаются с большим,
трудом. Но в то же время стереотип динамичен. Динамичность
стереотипа обусловлена возможностью его переделки и замены
другим стереотипом.
В отличие от взрослых у детей чрезвычайно быстро образу-
ются новые и восстанавливаются прежние стереотипы. Чем стар-
ше дети, тем быстрее происходит у них образование нового дви-
гательного динамического стереотипа, тем раньше он становится
прочным и тем легче изменяется.
§ 6. ВОЗБУЖДЕНИЕ И ТОРМОЖЕНИЕ В БОЛЬШИХ
ПОЛУШАРИЯХ ГОЛОВНОГО МОЗГА
Особенности
движения и вза-
имодействия
возбуждения
и торможения.
Раздражение органа чувств при действии, услов-
ного раздражителя вызывает возбуждение груп-
пы нейронов в мозговом конце соответствующего
анализатора. Это возбуждение распространяется
от пункта своего возникновения на соседние ней-
роны (иррадиация). В результате организм реагирует не только
на применяемый раздражитель, но и на сходные с ним. Этот фи-
44
энологический процесс называют также генерализацией. Его не
следует отождествлять с психическим процессом обобщения
понятий.
При повторных применениях данного раздражителя иррадиа-
ция, или генерализация, постепенно, уменьшается, ограничива-
ясь все меньшей и меньшей областью больших полушарий. Это
«собирание» возбуждения в исходный пункт называется концент-
рацией. По мере повторения условного рефлекса, или его трени-
ровки, иррадиация и концентрация нервного процесса соверша-
ются во все более короткие сроки. После концентрации возбуж-
дения наступает одновременная индукция. Вокруг группы ней-
ронов, находящихся в состоянии возбуждения, т. е. в соседних
нейронах, возникает торможение (это явление называется
отрицательной индукцией).
Отрицательная индукция является физиологической основой
концентрации внимания. Когда внимание сосредоточено, то в
больших полушариях имеется очаг возбуждения, вокруг которого
возникает торможение по механизму отрицательной индукции.
Поэтому все посторонние раздражители, если они не сильные,
не отвлекают внимания. Но если посторонний раздражитель
является сильным, то в больших полушариях образуется более
сильный очаг возбуждения, чем тот, который обеспечивает кон-
центрацию внимания. По механизму отрицательной индукции
вокруг этого сильного очага возбуждения возникает сильное
торможение, подавляющее тот очаг возбуждения, который рань-
ше обусловливал внимание. Поэтому внимание переключается
на этот сильный посторонний раздражитель.
Торможение, возникшее в определенной группе нейронов,
также вначале иррадиирует (распространяется), а затем кон-
центрируется. После концентрации торможения в определенном
пункте вокруг него в соседних нейронах возникает возбуж-
дение {положительная индукция). Возбуждение нейронов- не-
пременно переходит в их торможение, и наоборот {после-
довательная индукция). Взаимная индукция возбуждения
и торможения демонстрирует неразрывность обеих стадий еди-
ного нервного процесса.
Единство воз- Эти основные закономерности взаимоотношения
Суждения и тор- возбуждения и торможения в головном мозге, от-
можения. Пере- крытые школой И. П. Павлова, подтвердили клас-
ходные (гипно- сическую монистическую теорию Н. Е. Введенско-
тические) го 0 диалектическом единстве возбуждения и
Фазы. торможения. И. П. Павлов и Н. Е. Введенский
опровергли механистическую, дуалистическую теорию некоторых
зарубежных авторов, разрывающую единый нервный процесс на
Два самостоятельных процесса — возбуждение и торможение —
и отрицающую развитие и взаимные переходы возбуждения и
торможения,
45
Согласно теории И. П. Павлова и Н. Е. Введенского, возбужу
дение и торможение не являются двумя абсолютно самостоятель*
ными нервными процессами, существующими независимо друг}
от друга, а представляют две стадии единого нервного процесса,:
переходящие друг в друга через ряд фаз. ]
Первая фаза перехода процесса возбуждения в торможение^
уравнительная, в которой сильные и слабые условные раздрай
жители вызывают одинаковые по величине условные рефлексы^
Например, при наступлении уравнительной фазы в одном из ана-S
лизаторов усиливающие и ослабляющие условные раздражите^
ли дают один и тот же эффект. В другом анализаторе, который^
находится в состоянии оптимальной возбудимости, они дакуц
свойственный им эффект. <
Вторая фаза — парадоксальная, в которой сильные условные*
раздражители вызывают условные рефлексы меньшей величины,’
чем слабые условные раздражители.
И, наконец, в третьей, тормозной фазе сильные и слабые ус-
ловные раздражители не вызывают никакого эффекта.
Иногда до тормозной фазы наблюдается еще улътрапа-
радоксалъная фаза, в которой условный раздражитель, вы-
зывавший раньше возбуждение, вызывает торможение, и на-
оборот.
Эти переходные фазы от возбуждения к торможению, или
ко сну, И. П. Павлов назвал гипнотическими. Они наблюдаются
при переходе от сна к бодрствованию. Нарушение порядка гип-
нотических фаз наблюдается при расстройствах деятельности
мозга, например при галлюцинациях, бреде. Они обусловли-
вают фантастичность сновидений.
У здоровых детей младшего и среднего школьно-
го возраста после образования условного рефлек-
са генерализация, или иррадиация, возбуждения
из очага условного раздражителя в больших по-
лушариях строго ограничена: обычно она нахо-
дится в пределах того анализатора, который приходит в состоя-
ние возбуждения при действии условного раздражителя.
Например, если у здорового ребенка образовать условный
рефлекс на определенный тон, то вначале условный рефлекс вы-
зывают и другие тоны, близкие к тому тону, который является
условным раздражителем. Шумы, зрительные, кожные и другие
раздражители не вызывают этого условного рефлекса. Но чем
прочнее становится условный рефлекс, тем все больше умень-
шается иррадиация возбуждения, вызванного тем тоном, кото-
рый стал условным раздражителем, и даже ближайшие тоны
перестают вызывать условный рефлекс.
Степень иррадиации возбуждения зависит от уровня разви-
тия мозгового конца данного анализатора. Возбуждение у до-
школьников неустойчиво, что объясняет легкую смену очагов
46
Взаимодействие
возбуждения ,
и торможения
у детей.
возбуждения, а отсюда — подвижность, а также неустойчивость
внимания дошкольников.
Вследствие одновременной и последовательной индукции в
больших полушариях все время чередуются очаги возбуждения
и торможения. Это обозначается как функциональная мозаика.
Условные тормозные рефлексы всегда образуются у детей в
условиях пониженной возбудимости больших полушарий и остав-
ляют после себя последовательное торможение.
Последовательное торможение является иррадиацией тор-
можения и понижает величину положительных условных рефлек-
сов, которые вызываются после условного тормозного рефлекса.
Во многих случаях непосредственно после прекращения дейст-
вия отрицательного условного раздражителя последовательное
торможение сменяется в результате положительной индукции
возбуждением. Это проявляется в увеличении положительных
условных рефлексов.
Последовательное торможение особенно отчетливо обнару-
живается в первые дни после образования отрицательного услов-
ного рефлекса. По мере того как отрицательный условный реф-
лекс становится все более прочным, последовательное торможение
ослабевает и продолжительность его уменьшается.
Чем моложе ребенок, тем быстрее при многократном повто-
рении условных раздражителей, вызывающих торможение, раз-
виваются у него гипнотические фазы и физиологический сон.
У грудных детей торможение особенно легко и широко ирра-
диирует по большим полушариям, и поэтому они днем легко
засыпают.
В младшем школьном возрасте очаги возбуждения более
устойчивы, что увеличивает продолжительность внимания.
С возрастом у школьников возбуждение и торможение уси-
ливаются, они быстрее концентрируются в пункте их возникно-
вения в больших полушариях, что ускоряет и усиливает их вза-
имную индукцию. Это улучшает координацию движений, игро-
вую,. трудовую и спортивную деятельность, умственную работу,
увеличивает продолжительность концентрации внимания.
У детей 4—6 лет происходит интенсивное развитие условного
внутреннего торможения, и поэтому анализаторно-синтетиче-
ская деятельность больших полушарий в этот период значи-
тельно усложняется.
Безусловное, внешнее индукционное торможение
\1ловныхНреф- появляется у детей при действии посторонних
лексов у детей, раздражителей внешнего мира и притоке в боль-
шие полушария нервных импульсов из внутрен-
них органов и тканей. Например, переполнение мочевого пузыря
тормозит у детей условные рефлексы. Некоторые эмоции тормо-
зят условные секреторные рефлексы (табл. 1) (например, появ-
ление сухости в полости рта при волнении).
47
К внешнему торможению относится также запредельное тор-
можение, возникающее при действии сверхсильных раздражите-
лей. При действии этих раздражителей возбуждение в результа-
те последовательной индукции переходит в торможение.
Кроме того, внешнее торможение развивается при слабых,
монотонных, медленно и длительно действующих раздражениях,
при сильном утомлении, истощении нервной системы и при неко-
торых эмоциях.
Все эти разновидности внешнего торможения имеют охрани-
тельное значение, предупреждая разрушение нейронов головно-
го мозга в результате сильного или длительного возбуждения.,
Внешнее торможение проявляется в фазовых, гипнотических тор-
мозных состояниях й связано с внутренним, условным торможе-
нием.
Существует несколько разновидностей внутреннего торможе-
ния, хорошо изученных на детях 10—12 лет.
Таблица!
Тормозное действие сильных эмоций (по Н. И. Красногорскому).
Ребенок 9 лет
Интервал между условными раздра- жителями в мин Условный раз- дражитель Условный рефлекс в каплях слюны за 30 сек Скрытый период рефлекса в сек
5 5 Белая лампа Метроном Кожное раздра- жение 7 5 9 4 2 6
Всего 21
5 5 Возбуждение перед посещением театра Белая лампа Метроном Кожное раздра- жение 0 1 2 0 29 20
Всего 1 3
Если условный раздражитель не подкрепляется безусловным
раздражителем, то условный рефлекс исчезает (происходит уга-
сание рефлекса). У здоровых детей через некоторое время (10—
15 минут) угашенный условный рефлекс снова появляется, даже
без подкрепления. Угашенный условный рефлекс восстанавли-
вается и при действии другого условного раздражителя, подкреп-
48
ляемого тем же безусловным раздражителем. Для восстановле-
ния угашенного рефлекса достаточно однократного подкрепле-
ния. Скорость угасания условных рефлексов зависит от индиви-
дуальных свойств нервной системы. Новые рефлексы угасают
быстрее, чем старые, прочные рефлексы.
Торможение, наступающее при угасании условных рефлек-
сов, иррадиирует и может перейти в физиологический сон. По
мере повторения угасание условных рефлексов тренируется: чем
чаще оно производится, тем быстрее происходит. На угасатель-
ном торможении основана способность человека избавляться от
ненужных или вредных привычек в том случае, когда они не
подкрепляются.
Когда так называемый индифферентный раздражитель пред-
шествует неподкрепляемому условному раздражителю, то он
становится условным тормозом, сигналом неподкрепления.
У здоровых детей условный тормоз образуется после 2—6 не-
подкреплений (табл.2).
Таблица 2
Условный тормоз (по Н. И. Красногорскому). Мальчик 11 лет
Номер тор- мозного раз- дражителя Интервал между условными раз- дражителями Условный раздра- житель ►а о 2 « $ £ § з * S-e-g 2 u £ё.«>38 Подкрепление
7 2 мин 10 сек 2 мин 05 сек Метроном Механическое раз- дражение кожи+ метроном Метроном 14 4 8 Подкреплен Не подкреп- лен Подкреплен
Положительная индукция после условного тормоза. Мальчик 12 лет
22 2 мин 00 сек
2 мин 10 сек
ДАетроном 30 (де-
цибел)
Метроном 40 (де-
цибел)-}- метроном
30 (децибел)
Метроном 30 (де-
цибел)
13
3
32
Подкреплен
Не подкреплен
Подкреплен
В отличие от животных у детей условное торможение специ-
фично и дифференцированно. Условный тормозной раздражитель
тормозит только тот условный рефлекс, с которым он связан, а
Других условных рефлексов он не тормозит. Другие рефлексы
4 Заказ № 675
49
начинают тормозиться только в том случае, когда условный1
тормоз несколько раз сочетался с ними без подкрепления.
Условные тормозы сохраняют свое действие в течение меся-
цев и лет, но быстро становятся недействующими, если их ком-
бинация с условным раздражителем начинает подкрепляться.
Условный тормоз, потерявший свое действие после подкреп-
ления, можно снова превратить в действующий тормоз, если не-
сколько раз его не подкрепить. Условный тормоз, потерявший,
свое действие, с течением времени снова начинает тормозить
движения или вегетативные функции.
Чем больше у детей образовано условных тормозов, тем легче
вырабатываются новые условные тормозы и тем сильнее они
тормозят двигательные или вегетативные рефлексы.
У детей могут быть выработаны условные тормозы второго,
третьего и более высоких порядков в том случае, когда любой
новый, так называемый индифферентный, раздражитель несколь-
ко раз совпадал с действием условного тормоза первого или вто-
рого и т. д. порядков. Условные тормозы высоких порядков так
же долго сохраняются, как и условные тормозы первого поряд-
ка, и могут быть угашены или восстановлены. Они также вызы-
вают последовательное торможение или последовательную поло-
жительную индукцию.
Условный тормоз может быть образован и на интенсивность
условного раздражителя. При этом одна интенсивность услов-
ного раздражителя, всегда подкрепляемая, вызывает условный
положительный рефлекс, а другая, неподкрепляемая интенсив-
ность того же самого условного раздражителя может стать ус-
ловным тормозом.
Условные тормозы имеют большое значение в обучении и вос-
питании детей, особенно в воспитании дисциплины.
С возрастом по мере тренировки условное торможение со-
вершенствуется, и в результате формируется личность, тонко
приспособленная к различным условиям жизни и деятельности.
Когда увеличивается промежуток времени между началом
действия условного раздражителя и началом подкрепления без-
условным раздражителем, вырабатывается запаздывание. Если
постепенно отставлять начало подкрепления, то условный реф-
лекс появляется не как обычно, через несколько секунд после
начала действия условного раздражителя, а с опозданием, толь-
ко непосредственно перед подкреплением.
В дошкольном и младшем школьном возрасте у детей за-
паздывающие условные рефлексы образуются с большим тру-
дом и медленнее, чем другие тормозные условные рефлексы, а
при частом их применении у детей развиваются дремота, сонли-
вость и физиологический сон.
У некоторых детей частое и усиленное образование запазды-
вающих рефлексов может вызывать временные нарушения выс-
50
шей нервной деятельности, образование точно отставленных
условных рефлексов происходит у них с большим трудом. У здо-
ровых детей точно сохраняются промежутки времени отставле-
ния, и отставленные условные рефлексы тренируются и совер-
шенствуются с возрастом. Они имеют большое значение для
формирования точного поведения, соответствующего условиям
жизни и труда.
Особенное значение для физиологического анализа воздейст-
вий внешнего мира и формирования поведения человека, соот-
ветствующего условиям жизни, имеет дифференцированное тор-
можение. Оно образуется при подкреплении условных раздражи-
телей определенного качества и интенсивности и неподкреплении
условных раздражителей, близких по качеству и интенсивности.
В первом случае возникает возбуждение, а во втором — диффе-
ренцировочное, или различительное, торможение. Например,
благодаря дифференцировочному торможению различаются ве-
личина освещенности, цвета и их интенсивности; высота, сила,
состав и локализация звуков; прикосновение, давление кожи, ее
температура.
Образование тонких дифференцировок после нескольких не-
подкреплений происходит у детей постепенно. Для образования
тонкой и трудной дифференцировки нужно сначала образовать
более грубую, что является более легкой задачей для ребенка-
Если не переходить постепенно от легких задач к трудным, мо-
жет наступить нарушение высшей нервной деятельности.
В первый раз дифференцировочное торможение образуется
с трудом, затем оно тренируется, и его выработка все более и
более ускоряется и совершенствуется. Прежде чем переходить
к выработке новой дифференцировки, нужно прочно закрепить
прежнюю.
Оптимальное время образования дифференцировки неодина-
ково у разных детей одного возраста. Чем труднее дифференци-
ровка, тем более продолжительное время необходимо для ее об-
разования. Чем старше ребенок, тем легче образуется диффе-
ренцировочное торможение.
§ 7. КАЧЕСТВЕННЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
Двигательные навыки — это новые, сложные
Определение движения, приобретаемые людьми в течение жиз-
ДВИГаТеЛЬНЫХ
навыков. ни> вырабатываемые иногда в продолжение мно-
гих лет. После многократного повторения эта дея-
тельность скелетных мышц воспроизводится без предвари-
тельного обдумывания; следовательно, двигательные навыки
автоматизируются.
Образование двигательных навыков осуществляется благо-
даря выработке условных двигательных рефлексов или замыка-
нию в больших полушариях головного мозга людей временных
нервных связей, перестраивающих врожденные координацион-
ные отношения в нервных образованиях мозгового ствола, моз-
жечка и спинного мозга.
Следовательно, двигательные навыки образуются по физио-
логическому механизму условных двигательных рефлексов.
Однако между условными двигательными рефлексами жи-
вотных и двигательными навыками людей имеются существен-
ные, коренные
Особенности
двигательных
навыков людей.
отличия.
Двигательные навыки людей представляют собой
совершенно новые формы движений, часто очень
сложные, которые не существуют от рождения и
нередко вырабатываются с очень большим тру-
дом, при активном участии сознания.
Образование специфических трудовых, бытовых, спортивных
и других двигательных навыков у людей качественно отличает-
ся от условных двигательных рефлексов животных, так как они
формируются в условиях жизни в обществе, в процессе общест-
венно-трудовой деятельности и целенаправленных движений
организма человека, строение и функции которого коренным об-
разом отличаются от организма животных. Только человеку
свойственны речь и связанное с ней отвлеченное мышление,
играющие первостепенную роль в формировании двигательных
навыков, что обусловливает сознательное овладение двигатель-
ными навыками.
Поэтому раскрытие механизмов формирования двигатель-
ных навыков людей возможно только на людях, а не на жи-
вотные.
Важная роль в образовании двигательных навыков принад-
лежит раздражению проприоцепторов при активных и пассив-
ных движениях.
Для скорости образования двигательных навыков решающее
значение имеет возраст, так как образование определенных дви-
гательных навыков требует соответствующего умственного и
физического развития человека.
Высшая нервная деятельность людей несравнен-
Высшая нервная но качественно сложнее высшей нервной деятель-
деятельность ности животных.
и психика. v
Основное различие высшей нервной деятельности
человека и животных состоит в том, что только у людей суще-
ствует новая система условных и безусловных двигательных
рефлексов, обеспечивающая функцию речи, произнесение и на-
писадие слов, а также способность реагировать на слова как на
условные раздражители, имеющие определенное смысловое со-
держание. Это вторая сигнальная, или словесная, система.
52
Коренное, качественное отличие людей от животных заклю-
чается в том, что у людей имеется не только простая, непосред-
ственная форма отображения внешнего мира в разнообразных
условных и безусловных рефлексах скелетной мускулатуры и
внутренних органов (первая сигнальная система), как у живот-
ных, но и качественно иная форма отображения внешнего мира
в понятиях, законах посредством функции речи, т. е. сложная
психическая деятельность головного мозга.
Нельзя поэтому отождествлять психику людей с высшей нерв-
ной деятельностью, считать, что психика равна условным и без-
условным рефлексам. Психические явления существуют только
в результате возникновения и развертывания нервного процес-
са в головном мозге, но во многих случаях высшая нервная дея-
тельность людей не проявляется в ощущениях, т. е. не осознает-
ся. Например, у здорового человека центростремительные
импульсы, поступающие из внутренних органов через мозговой
ствол в лобные доли больших полушарий, не вызывают ощуще-
ний. Здоровый человек не чувствует деятельности печени, селе-
зенки и других внутренних органов. Люди ощущают только не-
большую часть движений, а другая, значительнейшая их часть
не вызывает ощущений, они не осознаются (например, дыхатель-
ные движения, ритмически производимые в течение всей жизни).
Более того, даже в том случае, когда импульсы из высших
внешних органов чувств (зрения, слуха) достигают больших
полушарий и вызывают в них нервный процесс, они далеко не
всегда вызывают у человека ощущения и осознаются. Например,
установлено, что у здоровых людей условные рефлексы могут
быть образованы на действие слабых, неслышимых звуков, когда
интенсивность раздражения этими звуками слухового анализа-
тора ниже порога восприятия. Условные рефлексы образуются
у больных людей при прикосновении к коже на стороне, лишен-
ной чувствительности.
Эти факты свидетельствуют о том, что далеко не всякий ус-
ловный рефлекс человека — одновременно физиологическое и
психическое явление. Нервный процесс в головном мозге при
осуществлении высшей нервной деятельности может происходить
и без ощущений. Образование условных рефлексов у людей про-
исходит в гипнозе при полном отсутствии сознания. Поэтому
утверждение вульгарных, механистических материалистов, что
высшая нервная деятельность является психической деятельно-
стью, и их стремление подменить психологию физиологией выс-
шей нервной деятельности является вредным, так как оно приво-
дит к недооценке значения материалистической психологии и
задерживает разработку теоретических и практических -проблем
психологии в педагогике, медицине, организации общественно-
трудовой деятельности людей. Это ошибочное утверждение осно-
вано на биологизации людей, на отождествлении их поведения
53
с поведением животных, на отрицании общественно-историче-
ской сущности психики людей L
Физиология высшей нервной деятельности является только
естественнонаучной основой психологии, но она не подменяет
психологии. По мнению И. П. Павлова, изложенные выше глав-
ные законы высшей нервной деятельности — «основной фунда-
мент психологического знания»1 2.
Развивая идеи И. М. Сеченова, И. П. Павлов не отрицал пси-
хологии «как познания внутреннего мира человека»3. •
Поэтому физиологические механизмы второй сигнальной си-
стемы являются только материальной основой психики человека.
Физиологическая функция речи состоит в рефлек-
первой° торном регулировании сокращений группы ске-
и второй сиг- летных мышц, участвующих в акте устной и пись-
нальных систем, менной речи. В осуществлении функции речи
решающее значение имеют центростремительные
импульсы, притекающие в соответствующие речевые анализато-
ры головного мозга человека из различных рецепторов, или ор-
ганов чувств, в особенности из проприоцепторов двигательного
аппарата, участвующего в речи во время произнесения и напи-
сания слов.
Нервный процесс, возникающий в больших полушариях при
поступлении'импульсов от речевых органов, представляет собой
физиологическую основу отвлечения от действительности и обоб-
щения понятий, что и составляет человеческое мышление.
По способу возникновения физиологические механизмы функ-
ции речи относятся к заученным двигательным рефлексам.
Кинестетические нейроны больших полушарий связываются
со всеми внешними и внутренними анализаторами. Это физиоло-
гическая основа произвольных движений, и в том числе речевых
движений, которые обусловлены суммарной деятельностью коры
больших полушарий.
Важно учесть, что при произнесении, написании и прочтении
слов центростремительные нервные импульсы поступают в го-
ловной мозг не только из органов речи, но и из органов слуха,
зрения, а также из тех групп скелетных мышц, сокращение кото-
рых сопровождает произнесение слов (жестикуляция, мимика)
и обеспечивает движения в акте письма (письменная речь). Сле-
довательно, функция второй сигнальной, словесной, системы осу-
ществляется не только специальными речевыми анализаторами,
но и другими анализаторами коры больших полушарий и мозго-
1 См.: «Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и
психологии», М., изд-во АН СССР, 1963, стр. 75-5—762.
2 И. П. Павлов, Полное собрание трудов, т. Ill, М.—Л., изд-во АН
СССР, 1949, стр. 89.
3 Т а м же, стр. 104.
54
BbiM стволом, т. е. головным мозгом в целом. Например, при по-
ражении продолговатого мозга, из которого исходит двигатель-
ный нерв языка, нарушается устная речь.
Вторая сигнальная система состоит не только из наличных
раздражителей, но, что особенно важно, и из следов в нейронах
больших полушарий: 1) звуковых на слышимое слово; 2) зри-
тельных на письменное слово и, наконец, 3) кинестетических,
т. е. на след раздражения кинестетического анализатора. Для
осуществления мышления непременно в нейронах головного моз-
га должны быть следы, образы слов, ранее услышанных, произ-
несенных, прочитанных или написанных.
Вторая сигнальная система составляет, таким образом, ана-
томо-физиологическую основу устной (звуковой) и письменной
речи.
Функция речи является средством выражения и формирова-
ния мышления людей и их сознания.
Вторая сигнальная система представляет собой новые, выс-
шие формы временных нервных связей, характерных для больших
полушарий головного мозга человека, появившихся у человека
как социального существа и обеспечивающих все богатство его
психической жизни. С момента образования у ребенка второй
сигнальной системы она неотрывна от первой сигнальной си-
стемы.
Для психологии существенный интерес представляет вопрос
о реагировании школьников на слова, отображающие конкрет-
ные явления внешнего мира, после того, как ранее у них был об-
разован условный рефлекс на эти же явления внешнего мира.
Такой процесс обозначается как динамическая передача услов-
ных рефлексов из первой сигнальной системы во вторую сигналь-
ную систему (избирательная, элективная, иррадиация, по
А. Г. Иванову-Смоленскому).
При сравнении школьников младшего, среднего и старшего
возраста оказалось, что, чем старше школьники, тем у больше-
го их числа в одной и той же возрастной группе происходит этот
процесс одинакового реагирования на систему конкретных раз-
дражителей и на понятия, отображающие их и выраженные сло-
вами. Чем старше школьники, тем быстрее они образуют поня-
тия о конкретных явлениях действительности.
У детей 12—16 лет эта динамическая передача условных реф-
лексов из первой сигнальной системы во вторую происходит
большей частью при недостаточно закрепившемся условном реф-
лексе на непосредственный раздражитель.
При обратной передаче из второй сигнальной системы в пер-
вую, когда речевой приказ, вызывающий двигательный рефлекс,
заменяется непосредственным условным раздражителем, ско-
рость образования первого условного рефлекса у школьников
с 7 до 18 лет одинакова (после 2—-5 подкреплений). Однако
55
в старшем школьном возрасте для упрочения условного двига-
тельного рефлекса при замене речевого приказа непосредствен-
ным раздражителем требуется большее число подкреплений,
а у некоторых старших школьников он не образуется даже после
большого числа сочетаний.
Динамическая передача условного рефлекса со слова на не-
посредственный условный раздражитель с возрастом наблю-
дается все реже и к 15—16 годам исчезает, что обусловлено тем,
что в старшем школьном возрасте преобладает отвлеченное
мышление, имеющее решающее значение в образовании услов-
ных рефлексов.
Следовательно, в динамической передаче нервных импуль-
сов из первой сигнальной системы во вторую и наоборот участ-
вуют не только анатомо-физиологические механизмы речевой
функции. Решающее значение имеют смысловое содержание
слова, уровень развития психики ребенка или подростка, его
конкретного и отвлеченного мышления, жизненный опыт.
Чем моложе ребенок и чем чаще действуют словесные и
непосредственные раздражители, тем легче развиваются индук-
ционные отношения между первой и второй сигнальными
системами. Развитие с возрастом отвлеченного мышления и
второй сигнальной системы проявляется в увеличении ведущей
роли второй сигнальной системы и в более частом и продолжи-
тельном торможении ею первой сигнальной системы.
Дети хорошо различают (дифференцируют) интонацию и
громкость слов. На одно и то же слово можно образовать и
положительные, и отрицательные рефлексы в зависимости от
интонации и громкости, с которыми произносится слово.
Таким образом, в поведении детей основное значение име-
ет смысловое содержание слова, но в определенных усло-
виях могут приобретать определенное значение также инто-
нация и громкость слов.
Функция речи осуществляется в результате
координированной деятельности всей нервной
системы, но в коре больших полушарий мозга
человека различаются особые области, которые
специально участвуют в выполнении речевой функции — мозго-
вые концы анализаторов речи (см. рис. 5).
В заднем отделе левой верхней височной извилины (поле 42)
располагается слуховой анализатор речи (А. Я. Кожевников,
К. Вернике), в котором осуществляется понимание слова при
слышании звука слова. Поэтому после удаления или разруше-
ния этого анализатора возникает словесная, или речевая, глу-
хота (сенсорная афазия). Больной слышит слово, но не может
понять его смысл.
Слуховой анализатор формируется первым в процессе раз-
вития речи. При его поражении страдает не только устная, но и
56
Анатомо-физио-
логическая
основа речи.
письменная речь. Иногда при поражении слухового анализато-
ра речи наблюдается чрезмерная говорливость — логоррея:
разговаривая, человек не воспринимает собственную речь.
В задней части поля 22 образуются связи звуковых образов
слов со всеми мозговыми концами анализаторов, в которых
возникают представления о предметах и явлениях внешнего
мира. Поражение этой области также приводит к сенсорной
афазии.
В нижнем отделе передней центральной извилины, в поле 44,
располагается двигательный анализатор речи (центр П. Брока).
Нейроны этой области вызывают сокращения мышц органа
речи. У правшей эта область больше в левом полушарии, чем
в правом полушарии. Так как устная речь осуществляется этим
анализатором, то при его разрушении или удалении теряется
способность произносить слова, но сохраняется способность
кричать и петь (моторная, или двигательная, афазия). В не-
которых случаях моторная афазия связана с недеятельностью
языка и остальной речевой мускулатуры (апраксией). Двига-
тельный анализатор речи формируется позднее слухового ана-
лизатора речи.
Благодаря сохранности слухового анализатора речи при
моторной афазии понимание речи не страдает. При поражении
поля 44 нередко нарушается и внутренняя речь или способность
без произнесения слов формулировать мысли словами на основе
накопленных словесных звуковых образов, имеющих определен-
ное смысловое содержание. Кроме того, затрудняется чтение про
себя, расстраивается и письмо (произвольное и под диктовку),
но сохраняется копирование букв при письме.
Моторная афазия проходит в молодом возрасте под влия-
нием воспитания устной речи или логопедических уп-
ражнений. Остаются только едва заметные расстройства
•произношения.
У правшей моторная афазия наблюдается при поражении
левого, полушария, а у левшей—при поражении правого полу-
'шария.
Задержка в развитии устной речи у детей при сохраненном
слухе называется алалией. В поле 45, которое расположено впе-
реди поля 44, осуществляется построение грамматически пра-
вильных сочетаний слов, пение.
Смысловое значение для человека имеют не только отдель-
ные слова, но и их сочетания — фразы, произнесение, которых
осуществляется через поля 39 и 40, расположенные рядом
с полем 22. Поэтому поражение этих областей приводит к рас-
стройству речи, которое называется семантической или смысло-
вой афазией.
При поражении поля 39 (зрительного анализатора речи)
.больной не в состоянии писать, так как утрачивает способность
57
узнавать буквы, ине может читать вслух. При поражении поля 39
больной не в состоянии также узнавать цифры, а следовательно,
не умеет и считать.
Разрушение поля 40 вызывает у человека потерю ориен-
тировки движений в последовательности и в пространстве;
поэтому невозможно писать, но все движения руки сохра-
нены.
Способность писать не "связана с функцией какого-либо изо-
лированного участка коры больших полушарий, так как в пись-
менной речи у правшей участвуют височная, затылочная, нижне*
теменная и нижнелобная области левого полушария.
Слова, которые слышит ребенок на первом году жизни,
постоянно сочетаются с предметами, которые он видит, и в ре-
зультате в промежуточном поле 37 образуются стойкие замы-
кания между зрительными полями 18, 19 и слуховыми поля-
ми 21, 22. Вот почему при поражении затылочно-височно-
го поля 37 также наблюдается смысловая афазия — потеря
памяти на слова, потеря способности называть хорошо из-
вестные предметы (человек затрудняется подобрать подходя-
щее слово).
Мимика и жестикуляция, придающие речи большую вырази-
тельность, осуществляются благодаря импульсам, поступающим
из поля 46 в поля 44, 45, в поля премоторной области и подкор-
ковые центры.
Следовательно, в осуществлении функции речи участвуют
большие полушария в целом, но особенное значение имеют моз-
говые концы анализаторов речи. Однако у правшей в связи
с развитием функций правой половины тела, и в особенности
правой руки, хорошо развиты сложнейшие психические функции
левого полушария головного мозга.
§ 8. СОВРЕМЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ФУНКЦИЙ
ГОЛОВНОГО МОЗГА
Электрофизио-
логическая
характеристика
функций голов-
ного мозга.
В современных/физиологических и психологиче-
ских исследованиях метод условных рефлексов
сочетается с регистрацией электрических токов
(биотоков) головного мозга, которые отводятся
либо при прикладывании электродов к голове
снаружи, либо при погружении в разные отделы
головного мозга тончайших микроэлектродов с внешним диа-
метром 1—4 микрона (внеклеточное отведение) или менее
0,5 микрона (внутриклеточное отведение). Погружение микро-
электродов в головной мозг на заданную глубину производится
посредством стереотаксического аппарата с точностью до деся-
тых долей микрона.
58
У здорового человека разность потенциалов обычно рав-
на 40—50 мкв (очень редко больше 200 мкв). Поэтому для
иХ регистрации применяют специальные усилительные ус-
тановки. Электроэнцефалограмма, или запись потенциалов
головного мозга, является результатом сложения многих
колебаний потенциалов, имеющих разные частоты, фазы и
амплитуды.
Электроэнцефалограмма представляет собой относительно
постоянный показатель, имеющий основное физиологическое
значение. Она является показателем химических процессов об-
мена веществ в головном мозге.
Количественный анализ электроэнцефалограммы произво-
дится посредством автоматических электронных анализаторов
и счетно-вычислительных машин. Упрощенный анализ частоты
и амплитуды основных составляющих производится при помо-
щи линейки и циркуля.
На электроэнцефалограмме здорового человека различают
пять основных типов волн, отражающих колебания обмена
веществ в головном мозге в бодрствующем покое, при возбуж-
дении, во время сна, при эмоциях, во время умственной дея-
тельности, при образовании условных рефлексов.
1. Альфа-ритм — характерные, почти регулярные колебания
потенциалов бодрствующего спокойного мозга, когда внимание
ни к чему не привлечено, нет зрительных, слуховых и других раз-
дражений и расслаблена мускулатура,—медленные, длинные
и большие волны. Частота альфа-ритма равна 8—13 колеба-
ниям в 1 сек, в среднем 10, амплитуда—20—60 мкв. Альфа-
ритм хорошо выражен у человека в позе лежа с закрытыми гла-
зами. Имеются некоторые индивидуальные отличия альфа-рит-
ма. Альфа-ритм отчетливо виден только у людей и обезьян. Он
преобладает в затылочной области мозга.
2. Бета-ритм — характерные для деятельного состояния
мозга, более быстрые, короткие и малые волны частотой
в 14—35 колебаний в 1 сек, амплитудой в 5—30 мкв. Он преоб-
ладает в лобных и теменных областях мозга. Амплитуда и часто-
та бета-ритма увеличиваются при умственной деятельности и
эмоциях.
3. Гамма-ритм — частота волн 35—55 колебаний в 1 сек. По-
является при ненормально сильном возбуждении.
4. Дельта-ритм — частота волн около 3 колебаний в 1 сек,
обычно от 1 до 4. Этот ритм наблюдается во время сна или при
нарушениях деятельности больших полушарий.
5. Тета-ритм — частота волн 4—8 колебаний в 1 сек. Наблю-
дается при эмоциях. Наибольшая амплитуда свойственна альфа-
ритму, наименьшая — дельта-ритму (рис. 10).
У детей в раннем детстве в затылочной области нет альфа-
ритма, характерного для взрослых, а наблюдается ‘гета-ритм.
С возрастом происходят закономерные изменения биотоков
в состоянии бодрствующего покоя — увеличиваются средняя
3 I
--------- 50 и у.
1сек
Рис. 10. Нормальная электроэнцефалограмма взрослого человека
при разных функциональных состояниях.
/—бодрствующий покой (альфа-ритм), 2 — умственная работа (бета-ритм),
стрелкой отмечено начало умственной работы, 3 — неглубокий сон, появление
дельта-ритма, 4 — глубокий сон (дельта-ритм).
3 I I I > I I II 1 I i I 1 I I I 1 I I I I I I I I 1 I I 1 1 I 1 I i I I 1 i f I I I I t t l.l 1 LL 1 LILI I I I I I J
Рис. И. Становление альфа-ритма у детей:
Д—ребенок 6 месяцев, Б—2,5 лет, В — 10 лет, Г — 15 лет.
частота и амплитуда альфа-ритма, уменьшается выраженность
тета- и бета-ритмов. Альфа-ритм в бодрствующем покое уста-
навливается к 12—16-летнему возрасту (рис. 11).
60
Для здоровых детей характерна большая изменчивость элек-
троэнцефалограммы, что отличает их от взрослых. У детей не
обнаружено соответствия между характером биотоков головного
мозга и их умственным развитием.
Биотоки головного мозга не являются регистрацией мыслей.
Мысли не могут передаваться на расстояние посредством био-
токов, а передаются посредством слов или их звуковых или
письменных обозначений.
Кроме пяти характерных ритмов, на электроэнцефалограм-
ме отмечаются два характерных изменения колебаний биопо-
тенциалов: синхронизация и десинхронизация.
Синхронизация — одинаково направленные по фазе и дли-
тельности колебания потенциалов в группе нейронов или в раз-
личных участках головного мозга. При этом амплитуда волн
увеличивается и формируется их ритм.
Десинхронизация — нарушение синхронизации. При этом
регистрируются разные быстрые колебания потенциалов малой
амплитуды.
Образование условного рефлекса приводит к десинхрониза-
ции в области соответствующего анализатора. Синхронизация
характерна для условного торможения. Местное изменение
биотоков в соответствующем анализаторе при кратковре-
менном действии адекватного индифферентного раздражите-
ля — первичный ответ — является объективным показателем
возникновения
Результаты
использования
новых физиоло-
гических
методов.
ощущения.
Путем одновременного отведения биотоков
с коры больших полушарий и разных подкор-
ковых образований (при непосредственных их
электрических раздражениях или посредством
вживленных микроэлектродов), а также после
удаления или изолированного разрушения от-
дельных областей головного мозга у животных, а в некоторых
случаях и у больных людей (с вживленными микроэлектродами)
получены новые данные о деятельности коры больших полуша-
рий и различных подкорковых центров.
Еще И. П. Павлов считал, что «не исключается возмож-
ность, что... при каких-нибудь особенных условиях условные
рефлексы образуются и вне больших полушарий, в других частях
мозга» \
Оказалось, что у собак, кошек, кроликов условные рефлексы
образуются после удаления коры больших полушарий. Доказа-
но, что в образовании условных рефлексов обязательно участие
лимбической системы, ядер промежуточного мозга и ретикуляр-
ной формации. При одновременном отведении биотоков от коры
1 И. П. Павлов, Полное собрание трудов, т. Ill, М.— Л., изд-во АН
СССР, 1949, стр. 169.
61
и от ретикулярной формации получены доказательства образо-
вания в последней условных рефлексов. После удаления у собак
передних частей лобных долей или передней части поясной из-
вилины лимбической доли и миндалевидных ядер резко нару-
шаются тормозные условные рефлексы. После повреждения
гиппокампа (части обонятельного мозга) невозможно образо-
вание условных оборонительных рефлексов.
Повреждения разных участков промежуточного мозга вызы-
вают у собак разнообразные нарушения условных и безуслов-
ных двигательных рефлексов. Таким образом подтвердилось за-
ключение И. П. Павлова, что высшая нервная деятельность у
здоровых животных представляет собой объединенную деятель-
ность больших полушарий и подкорковых центров.
Следовательно, факты доказывают, что после удаления коры
больших полушарий условные рефлексы могут образоваться и в
подкорковых центрах, имеющих большое значение в их осуще-
ствлении у здоровых животных. Утверждение, что условные
рефлексы образуются только в коре больших полушарий, про-
тиворечит также бесспорным фактам образования условных
рефлексов у животных, у которых нет коры больших полушарий
(черви, насекомые, рыбы).
Однако на основании экспериментов, произведенных на жи-
вотных, у которых после удаления больших полушарий обра-
зуются условные рефлексы в мозговом стволе, нельзя делать
вывод о том, что в мозговом стволе якобы локализуется созна-
ние, которого нет у животных.
Сознание у людей является свойством больших полушарий
головного мозга. Это доказывается отсутствием сознания при
полном сне, его нарушениями при отравлениях, например
алкогольном опьянении, а также отсутствием мышления у четы-
рехлетнего ребенка, родившегося без больших полушарий.
При непосредственном раздражении височных и затылочных
долей мозга (во время операции под местным наркозом) пря-
моугольными импульсами постоянного электрического тока,
проходившими через точечные электроды, у оперируемых людей
возникали прошлые переживания. Испытуемые воспроизводили
слышанный ими разговор или сложные движения, которые вы-
полнялись много лет назад. Это доказывает, что в нейронах
коры больших полушарий сохраняются следы прошлого инди-
видуального опыта человека.
В современной физиологии большое значение приобрели
биохимические исследования разных отделов головного мозга и
изменений их химического состава при разных физиологических
состояниях. Для психологии особенно велико значение резуль-
татов изучения влияния на функцию головного мозга метабо-
литов (продуктов обмена веществ), медиаторов и гормонов.
Эти вещества, извлеченные из организма или синтезированные
62
вне организма, могут быть использованы при введении их в ор-
ганизм в определенных дозах для направленного изменения
психики человека.
Приведем примеры. Гормоны гипофиза, щитовидной желе-
зы, надпочечников и половых желез, а также гормоны, выделяе-
мые при нейросекреции, существенно изменяют высшую нервную
деятельность. Недостаток гормонов щитовидной железы ведет
к слабоумию, кастрация вызывает нарушения умственной дея-
тельности. В малых дозах гормоны возбуждают, а в больших
тормозят высшую нервную деятельность, например гормон адре-
налин. Недавно открытое гормоноподобное вещество, или гор-
моноид, серотонин (5-окситриптамин), содержание которого
в подкорковых центрах в 10 раз больше, чем в коре, в малых
дозах усиливает условнорефлекторное возбуждение. Выключе-
ние его действия вызывает у людей расстройства психики. Гор-
моноид гамма-аминомасляная кислота в определенных дозах
тормозит функцию больших полушарий.
Исключительное значение в высшей нервной деятельности
имеет медиатор ацетилхолин, наибольший синтез которого про-
исходит в коре больших полушарий. Малые дозы ацетилхолина
увеличивают условные рефлексы, а большие — тормозят их в те-
чение нескольких дней. Уменьшение синтеза ацетилхолина ослаб-
ляет условное торможение.
Таким образом, определяющее значение для деятельности
головного мозга имеют происходящие в нем сложнейшие биохи-
мические процессы, которые являются основой нервной и психи-
ческой деятельности и обусловливают все функции организма.
ЛИТЕРАТУРА К ГЛАВЕ «ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ ОСНОВЫ
ПСИХОЛОГИИ»
Сеченов И. М., Избранные произведения, т. I, М.—Л., изд-во АН
СССР. 1952.
Павлов И. П., Полное собрание трудов, т. Ill, М.—Л.,- изд-во АН
СССР, 1949.
Павлов И. П., Полное собрание трудов, т. IV, М.-—Л., изд-во АН
СССР, 1947.
«Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и пси-
хологии», М., изд-во АН СССР, 1963, стр. 755—762.
Гальперин С. И., Критика теорий биологизации человека, изд. Об-
щества по распространению политических и научных знаний РСФСР, 1960.
Гальперин С. И., Физиологические особенности детей, М, изд-во
«Просвещение», 1965.
Гальперин С. И. и Голышева К. П., Физиология человека и» жи-
вотных, изд. 3, М., изд-во «Высшая школа», 1965.
Дмитриев А. С., Физиология высшей нервной деятельности, М., изд-
во «Высшая школа», 1964.
Коган А. Б., Основы физиологии высшей нервной деятельности, М.,
изд-во «Высшая Щкола», 1959.
Глава 3. РАЗВИТИЕ
ПСИХИКИ
§ 1. ОТРАЖЕНИЕ И ПСИХИКА
Психика
человека как
результат
развития.
как свойство высокооргани-
является продуктом очень
Психика человека
зованной материи
длительного развития. Происхождение и разви-
тие психики связано с происхождением и разви-
тием органической природы. Как живая природа
от примитивных организмов до высших животных
развивается
и человека, так и развитие психики идет от элементарных, при-
митивных форм до высших проявлений у человека в форме логи-
ческого мышления и сознания.
Становление психики человека как в филогенезе, так и
в онтогенезе представляет собой процесс качественного преобра-
зования— появления и развития новых, все более совершенных
форм отражения мира, органически связанных с развитием нерв-
ной системы. Это процесс закономерный, в котором каж-
дый предыдущий этап подготавливает последующий. Его зна-
чение заключается во все возрастающей регулирующей роли
психики в поведении и жизнедеятельности животных и особенно
человека.
Огромную роль для изучения развития нервной системы и
психики имеет эволюционная теория Дарвина. В теории Дарви-
на, писал Энгельс, «...дана основа для предыстории человече-
ского духа, для прослеживания различных ступеней его разви-
тия, начиная от простой, бесструктурной, не ощущающей раздра-
жения протоплазмы низших организмов и кончая мыслящим
мозгом человека. А без этой предыстории существование мысля-
щего человеческого мозга остается чудом» L
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 20, стр. 512,
64
В своих трудах Дарвин раскрыл развитие живой природы,
показал его закономерности. Не только эволюция строения орга-
низмов, но и их поведение интересовали Дарвина, который
изучал явления раздражимости у растений, проявления инстинк-
тов, разумного поведения, эмоциональные состояния и способы
их выражения у животных, происхождение сознания челове-
ка, развитие психики ребенка. В трудах Дарвина намечены
основные пути изучения многогранной проблемы развития
психики.
Однако Дарвин, решая проблему происхождения человека,
не мог открыть движущие факторы процесса развития, под
влиянием которых животный предок человека мог превратиться
в сознательное существо. Дарвин полагал, что человек возник,
как и другие виды, по биологическим законам естественного
отбора. Он не понял формирующей роли общественного произ-
водства, которое создает новые, социально-исторические законы
развития.
Эволюционная теория оказалась несостоятельной в решении
проблемы антропогенеза. Эта проблема была решена К. Марк-
сом и Ф. Энгельсом на основе открытых ими законов историче-
ского материализма.
Если для решения вопроса о филогенезе 1 психики животных
вполне достаточно пользоваться биологическими фактами и
законами, то для выяснения вопроса о филогенезе психики чело-
века необходимо учитывать решающую роль социально-истори-
ческих закономерностей, в основе которых лежит общественное
производство.
. Появлению человека на Земле предшествовало длительное
развитие животных, в процессе которого совершенствовалась их
телесная организация, усложнялись строение и функции нерв-
ной системы, а вместе с ней и психика.
Жизнь начинается на Земле с появления примитивных орга-
низмов— первичных белковых тел. Появление одноклеточного
организма с его разнообразными функциями является резуль-
татом длительного развития более элементарных живых форм
материи.
Как трудно провести границу между живой и неживой ма-
терией, так же чрезвычайно сложно решение вопроса о пере-
ходе неошущающей (т. е. лишенной психики) материи к ощу-
щающей.
Только философия диалектического материализма могла
найти ответ на этот вопрос, вокруг которого велись ожесточен-
ные споры представителей различных наук и философских на-
правлений. Окончательное решение этой проблемы дано в ле-
нинской теории отражения.
1 Филогенез — процесс развития органических форм в течение существо-
вания органического мира на Земле.
$ Заказ № 675 65
Элементарно-первичным психическим процес-
Отражение сом является ощущение. Но при этом возникает
живойВ°природе. вопрос: каким образом могло появиться ощуще-
ние в живой природе, если вне органического
мира оно отсутствует?
Было бы неправильно думать, что ощущение возникает «из
ничего». Несомненно, появление ощущения только потому ока-
залось возможным, что неорганическая природа обладает таки-
ми свойствами, которые родственны свойствам живой материи.
Жизнь развивается из неорганической природы; она сохраняет
ряд свойств предыдущей стадии развития, но преобразует и
развивает их уже на качественно иной основе.
Одним из общих свойств как неорганической, так и органи-
ческой материи является свойство отражения. Отражение есть
свойство материи изменяться каким-либо образом под влияни-
ем различных внешних воздействий. Каждой форме движения
материи: механической, физической, химической, биологиче-
ской— присущи свои специфические формы отражения.
Простейшими примерами механического отражения являются
выветривание скал, оттиск на глине, луч, отраженный от поверх-
ности воды, колебания воздушных волн в виде эхо. Рассматри-
вая вопрос о происхождении ощущения, В. И. Ленин писал:
«...логично предположить, что вся материя обладает свойством,
по существу родственным с ощущением, свойством отражения» Ч
Биологическая форма движения материи — жизнь — является
качественно новой ступенью развития природы, и поэтому отра-
жение приобретает здесь качественно новую форму, возникая
у простейших организмов в виде раздражимости и развиваясь
в процессе эволюции в наиболее сложные формы у высших жи-
вотных и человека.
Под раздражимостью подразумевают свойства живых орга-
низмов — не только животных, но и растений — реагировать
изменением своего состояния или движением на различные внеш-
ние раздражители: электромагнитные волны, вибрацию среды,
изменение температуры, влажности и т. д. Раздражимость воз-
никла вместе с живой природой и существует везде, где имеется
протоплазма.
Явления раздражимости делятся на две основные формы:
притягивание, приближение, вызываемое положительными
факторами среды (пища, тепло), и отталкивание — избегание
при появлении отрицательных, вредных для организма фак-
торов.
Движения простейших животных организмов и растений, воз-
никающие в результате внешних воздействий, носят название
таксисов и тропизмов. В зависимости от характера воздейству-
1 В. И. Л е н и н, Полное собрание сочинений, т. 18, стр. 91.
66
югцего раздражителя эти движения называются по-разному,
например: хемотаксисы и хемотропизмы, фототаксисы и фото-
тропизму, термотаксисы и термотропизму. В основе этих реак-
ций лежат сложные биохимические процессы.
Простейшие организмы могут изменять свои обычные реак-
ции в процессе приспособления к изменяющейся среде. Напри-
мер, они могут научиться положительно реагировать на освеще-
ние, обычно вызывающее отрицательную реакцию, и наоборот.
Характерной чертой первичной стадии отражения у живых
организмов является то, что сила и форма реакции зависят
не только от силы и характера внешнего воздействия, но также
и от внутреннего состояния организма. Так, амеба, приблизив-
шись к кусочку белка, в состоянии сытости не 'реагирует
на него.
Это важнейшее отличие реакции живых организмов от про-
цессов отражения в неорганической природе. Активность живых
организмов является результатом их способности к саморегули-
рованию. Для них характерна избирательность реакций. Неор-
ганические тела в противоположность этому способны лишь
к пассивному изменению.
Такая особенность реакции организма на разнообразные
внешние воздействия объясняется самой сущностью жизни,
в основе которой лежит обмен веществ. Обмен веществ, а вме-
сте с ним разнообразные потребности организма (они отсутст-
вуют в неживой природе) являются основой его саморегуляции.
Развитие раздражимости в процессе эволюции приводит к
возникновению новой формы отражения — ощущения, которое
является уже элементарной формой психической жизни.
§ 2. РАЗВИТИЕ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ, ФОРМ ПОВЕДЕНИЯ
И ПСИХИКИ ЖИВОТНЫХ
Стадии разви-
тия нервной
системы
животных.
На определенной ступени эволюции воздейст-
вия внешней среды могут вызывать не только
движение или химическую перестройку организ-
ма, но и различные субъективные его состояния.
Раздражитель — световой, температурный, зву-
ковой и т. д.— вызывает теперь не только положительную или
отрицательную реакцию, но и ощущение цвета, формы, звука,
тепла и холода.
Ощущения; а вслед за ними и более сложные формы отраже-
ния (восприятие, мышление, эмоции) возникают и развиваются
вместе с возникновением и развитием специального материаль-
ного субстрата органов чувств и нервной системы.
На низшей ступени развития нервная система впервые воз-
никает у кишечнополостных животных. В своей про-
5* 67
Рис. 12. Сетевидная
нервная система гидры.
стейшей форме она встречается у гидр и актиний, представляя
собой нервную сеть, состоящую из разбросанных по всему орга-
низму нервных клеток с отростками, переплетающимися между
собой. Такая нервная система называется сетевидной (рис. 12).
Сетевидная нервная система не всегда приводит к единству
действий всех частей организма как целого. При слабых раздра-
жителях, например, наблюдаются движения отдельных щупа-
лец актиний. Длительно действующее раздражение постепенно
распространяется по всему организму.
На дальнейших ступенях развития
животного мира нервная система претер-
певает ряд изменений, совершенствуется
и приобретает форму узловой.
У червей нервные узлы (ганглии)
расположены вдоль всего тела в виде
симметричной брюшной цепочки. От
клеток отходят нервные волокна к мыш-
цам и к внутренним органам (двигатель-
ные волокна). Под кожным покровом
червя расположены чувствительные клет-
ки, которые соединяются отростками (чув-
ствительные волокна) с нервными узлами.
Все узлы соединены между собой пе-
ремычками, и организм действует как це-
лое. Головной узел нервной системы по-
лучает и перерабатывает наибольшее
количество раздражений. Он устроен зна-
чительно сложнее, чем все остальные уз-
лы нервной системы червя.
Дальнейшее развитие и усложнение узловой нервной систе-
мы наблюдается у высших беспозвоночных животных — насе-
комых. По сравнению с червями у них усложняется внешнее и
внутреннее строение тела, тело делится на голову, грудь, брюш-
ко, появляются крылья, конечности и т. д.
Соответственно и в единстве с этим усложняется и совершен-
ствуется нервная система. Узлы, имеющие отношение к одной
какой-нибудь части тела, сливаются вместе й образуют нервные
центры.
Наряду со специализацией нервных центров развиваются
механизмы, обеспечивающие их взаимосвязь и взаимозависи-
мость.
Особенно усложняется головной узел, воспринимающий зри-
тельные, обонятельные, осязательные и другие раздражения и
регулирующий движения конечностей, крыльев и других орга-
нов. Головной узел у различных насекомых увеличивается и
усложняется в зависимости от разнообразия их жизнедеятель-
ности (см. рис. 13),
68
Рис. 13. Нервная система пчелы.
1 — головной узел, 2 — нервные от-
ростки.
У высших насекомых, например пчелы, уже имеются обоня-
тельные, вкусовые, осязательные ощущения, восприятие формы
и цвета.
С появлением на Земле хордовых животных возникает но-
вый тип нервной системы — трубчатая. Она представляет собой
нервную трубку, расположенную в спинной части тела. Из этой
трубки у позвоночных в процессе их эволюции возникают и раз-
виваются спинной и головной мозг — центральная нервная си-
стема. Вместе с этим усложня-
ются и совершенствуются органы
чувств животных.
Все эти изменения ведут к
развитию и усложнению психики,
которая имеет важнейшее значе-
ние в приспособлении животных
к среде. У животных в процессе
эволюции возникает способность
не только к ощущениям, но и к
восприятию, совершенствуется
память, возникает и развивается
элементарное конкретное мышле-
ние.
Чем выше по своему разви-
тию позвоночное животное, тем
сложнее становятся его мозг и
психика. Особое значение в эво-
люции позвоночных приобретает
развитие головного мозга, в ко-
тором образуются два полуша-
рия. . На поверхности больших
полушарий развивается слой
нервных клеток (серое вещество), образующих кору голов-
ного мозга. Кора головного мозга становится высшим регуля-
тором приспособительного поведения.
Эволюция видов животных происходит неравномерно, не пря-
молинейно. Представители различных видов животных обитают
в разных условиях, ведут неодинаковый образ жизни. В связи с
этим и разные отделы головного мозга развиваются неравномер-
но.Например, у рыб наиболее существенную роль играют обоня-
тельные ощущения, и в соответствии с этим у них особенно раз-
виты обонятельные доли мозга. У птиц зрительные раздражи-
тели приобретают особо важное значение, а поэтому наиболее
развита зрительная область коры головного мозга.
Та же самая закономерность развития наблюдается и у мле-
копитающих. Так, у всех хищников чрезвычайно важное значе-
ние имеют обонятельные ощущения, и потому обонятельная доля
мозга у них сильно развита. У обезьян и человека особое значе-
69
ние имеют не обонятельные, а зрительные ощущения и восприя-
тия. В соответствии с этим обонятельный участок мозга у них
относительно невелик, в то время как зрительная область зани-
мает большое место.
В процессе эволюции все большее значение приобретает вза-
имосвязь отдельных участков мозга. Эта связь осуществляется
через специальные нервные образования, которые называются
ассоциационными зонами. Чем выше организовано животное,
тем больше развиты у него ассоциационные участки мозга. Луч-
ше всего они развиты у отряда приматов. Развитие ассоциа-
ционных зон ведет ко все большему усложнению психики и
поведения животных. Животные приобретают способность
быстро приспосабливаться к изменениям, которые возникают
в окружающей среде.
Особенности психики животных обнаруживаются
Инстинкты. в их поведении. Различают врожденное поведе-
ние животных и приобретенное при жизни. В основе врожденно-
го поведения лежат безусловные, или видовые, рефлексы, в ос-
нове приобретенного — условные, или индивидуальные, рефлек-
сы. Те и другие формы поведения могут обладать большей или
меньшей сложностью.
Сложные акты поведения, направленные на удовлетворение
биологических потребностей и основанные на безусловных реф-
лексах, называются инстинктами.
В соответствии с потребностями, которые связаны с тем или
иным инстинктом, различают инстинкты питания, самосохране-
ния, размножения (сюда входят инстинкты, связанные с половы-
ми и родительскими потребностями). Для инстинктов характер-
но их относительное постоянство, однотипность проявления у жи-
вотных одного и того же вида.
Богаче всего представлены инстинкты в жизнедеятельности
беспозвоночных: паукообразных и насекомых. Огромный мате-
риал по вопросу об инстинктах собран наблюдателями жизни
насекомых. Приведем несколько примеров: пчелы строят ячейки
из воска, которые заполняют медом; муравьи создают высокие
муравейники с многочисленными коридорами и камерами для
хранения запасов корма и яиц; муравьи проявляют сложные за-
боты о потомстве и часто действуют сообща.
Существует множество легенд об уме и дружбе насекомых.
Однако научные опыты доказали, что насекомые своих действий!
не осознают. Пчелы, например, продолжают бессмысленно за-
полнять медом продырявленные соты, муравьи действуют непла-
номерно, мешают друг другу и много раз переделывают одно
и то же. Муравьи, хватая добычу, тащат ее каждый в свою сто-
рону, но, так как большей частью они направляются с добычей
в муравейник, создается впечатление, что эти насекомые дейст-
вуют сознательно, помогая друг другу.
70
На самом деле поведение насекомых резко отличается от
деятельности человека в сходных условиях. Качественное свое-
образие поведения человека хорошо охарактеризовано извест-
ными положениями К. Маркса: «Паук совершает операции, на-
поминающие операции ткача, и пчела постройкой своих воско-
вых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и са-
мый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала
отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже
построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается
результат, который уже в начале этого процесса имелся в пред-
ставлении человека, т. е. идеально» Ч
Жизнедеятельность позвоночных животных также дает инте-
ресный материал для научного анализа инстинктов. Например,
много раз в инкубаторах выводили различных птиц. Эти птицы
в искусственной обстановке строили гнезда так, как обычно их
строят на воле птицы данного вида. Никогда и нигде они гнезда
не видали, научиться строить его ни от кого не могли. Следова-
тельно, их инстинктивные действия унаследованы.
В результате длительной эволюции животные приспособились
к окружающей среде, выполняя определенные действия. Такие
действия стали стандартными для определенного вида живот-
ных и закреплялись наследственно.
Итак, первый признак инстинкта — врожденность.
Было бы ошибочно, однако, думать, что инстинктивная дея-
тельность представляет собой трафарет, который совершенно
одинаково повторяется всеми животными данного вида. Наблю-
дения доказывают, что инстинкты пластичны и изменчивы в за-
висимости от окружающей среды.
Сравнивая, например, коллекции гнезд птиц одного вида и
одного района, известный зоолог В. А. Вагнер выявил резкие
колебания и различия в качестве строительных материалов, в
форме построек, летных отверстий и т. д.
Сложные инстинктивные действия некоторых животных ка-
жутся необычайно «разумными», например постройки бобров.
Эти животные строят свои норы под землей вблизи от мелких рек, а
выход из норы устраивают под водой. Прекрасно плавая и ныряя, они
скрываются в своих убежищах и выводят там детенышей. Но летом, когда
вода спадает и дно реки открывается, хищники могут легко проникнуть в
норы бобров. Тогда бобры воздвигают сложные плотины: острыми зубами
они спиливают довольно большие деревья, очищают их от ветвей и листьев
и сплавляют к месту построек. Здесь они вколачивают бревна, как сваи, в
дно реки, оплетают их ветвями и замазывают глиной. Образуется плотина,
которая поднимает уровень воды, заливающей выходы из нор. Так животные
обеспечивают себе безопасность.
Многие авторы, описывая бобров, расхвалили их сообрази-
тельность, указывали, что эти животные строят по всем прави-
лам механики и архитектуры.
1 К. Маркс и Ф*. Энгельс, Сочинения, т. 23, стр. 189.
71
Легенда о «разуме» бобров была разоблачена посредством
очень простых опытов и наблюдений. В заповедниках иногда при-
ходится искусственно вскармливать детенышей бобров, лишен-
ных родителей. Выросшие в комнате, такие животные начинают
воздвигать плотину, как только им дают строительный матери-
ал, хотя никакой надобности в этом нет. Инстинктивные дейст-
вия животных целесообразны в обычных условиях их жизни.
Изменение обстановки делает инстинкты бессмысленными.
Некоторые инстинкты проявляются у животных с первого
момента их жизни.
В заповеднике Аскания Нова были проведены наблюдения над птенцами
страуса. Один пробил отверстие в скорлупе и выглядывал из яйца, другой
только что выклевывался и поднялся на ножки. Как только вблизи разда-
вался шум, первый страусенок замирал в своей скорлупе, а второй припадал
к земле и переставал шевелиться. Очевидно, такое поведение спасало беспо-
мощных птенцов от приближающихся врагов. Оно возникло в результате
длительного приспособления к условиям жизни и передается из рода в род.
Все инстинкты связаны между собой в целостном поведении
животных. Например, когда птица строит гнездо, в ее поведении
взаимосвязаны инстинкты самосохранения, размножения и пи-
тания. Ведь в гнезде она укрывается от непогоды и врагов, тут
же она высиживает яйца и выводит птенцов. Во многих случаях
самцы приносят корм самкам, и всегда родители кормят своих
птенцов в гнезде.
Инстинкты связаны не только между собой, но также и с но-
выми формами поведения, которые усваиваются в индивидуаль-
ном опыте животных. Это улавливается при сравнении поведе-
ния разных животных одного вида и при анализе индивидуаль-
ных особенностей инстинктивных действий.
Часто буржуазные ученые, изучая поведение животных, де-
лают недопустимые обобщения и переносят свои выводы на че-
ловека. Стремясь установить единые биологические законы для
животных и человека, они биологизируют человека и сводят ра-
зумное, сознательное поведение людей к инстинктам.
Данные современной науки разоблачают реакционные из-
мышления биологизаторов, которые игнорируют качественное
своеобразие человека по сравнению с животными и неправомер-
но сводят общественно-исторические явления к биологическим.
„ У животных могут возникать такие формы пове-
ки‘ дения, которые не свойственны их виду и в осно-
ве которых лежат не безусловные, а условные рефлексы. Инди-
видуальное поведение помогает животному приспосабливаться
к новым, необычным условиям жизни.
Действия животных, в основе которых лежат условные дви-
гательные рефлексы, носят название навыков.
Навыки легко вырабатываются у самых различных живот-
ных методом дрессировки и упражнений. Дрессировка постоянно*
применяется для выработки навыков у домашних животных.
72
Самые разнообразные и подчас очень сложные навыки выраба-
тываются дрессировщиками для цирковых представлений.
Разберем для примера так называемый «поезд животных»
В. А. Дурова.
На арене цирка устанавливается железная дорога и вокзал. Из вокзала
выходит «начальник станции» — баран, который становится на задние конеч-
ности, хватает зубами веревку от колокола и дает звонок.
Подкатывает поезд, которым управляет «машинист» — обезьяна. Из ваго-
нов выскакивают «кондуктора» — поросята и останавливаются каждый у
своего вагона. По звонку появляются «пассажиры» — белые крысы, они идут
в мягкие вагоны, мыши бегут в жесткие, а кролики — в товарные вагоны.
Все эти разнообразные действия животных складываются из условных
рефлексов. Голодного барана выпускали на арену и заставляли срывать
корм, подвязанный к веревке от колокола, потом его приучили хватать ко-
нец веревки и получать за это корм из рук хозяина. Поросятам давали
корм на перроне, каждому на определенном месте, против вагона. Крысы на-
ходили пищу только в мягких вагонах, мыши — в жестких и кролики — в
товарных вагонах. Поэтому они и устремлялись в соответствующие вагоны.
Обезьяна тоже получала награду (пищу) за нажим рычага на паровозе. Жи-
вотные «не соображали», а по условным сигналам бежали к месту подкорм-
ки. Условными сигналами были веревка,' отмеченные участки на перроне,
окраска и форма вагонов.
Некоторые навыки у высших животных кажутся очень ра-
зумными. Но это неверно. Дрессированные животные выполня-
ют очень сложные действия, однако научный анализ вскрывает,
что животные своих действий не понимают. Самая сложная дрес-
сировка: танцы слонов, езда медведей на велосипедах, акроба-
тические действия львов, «решение математических задач» соба-
ками и лошадьми, звуковые реакции животных — все эти дейст-
вия основаны на выработке условных рефлексов. Животные реа-
гируют на незаметные для зрителя сигналы дрессировщика.
Навыки, усвоенные животными в одной ситуации, переносят-
ся в новые условия с включением других органов чувств и
других нервно-мышечных систем. Например, обезьяна была
приучена открывать ящик правой рукой; когда правая рука
была временно выключена, обезьяна сразу же открыла запор
левой рукой. При выключении обеих верхних конечностей она
открывала ящик нижними конечностями или зубами. При вы-
ключении зрения обезьяна действовала на ощупь.
Наиболее ярко навыки выражены в поведении позвоночных,
особенно млекопитающих. Но навыки вырабатываются и у бес-
позвоночных: пчел, тараканов, муравьев, червей. У дождевых
червей был выработан навык проползать по небольшой трубке
вправо, к корму, и избегать поворота влево, где находилась
заряженная электричеством площадка (см. рис. 14). Однако,
чтобы сформировать навык у беспозвоночных, с ними нужно
провести гораздо больше опытов, чем с позвоночными.
Образование навыков у отдельных видов животных зависит
от двух факторов: во-первых, от степени развития больших по-
лушарий головного мозга, во-вторых, от степени соответствия
73
новых действий врожденным движениям животных. Чем выше
на эволюционной лестнице стоит животное, тем быстрее можно
у него выработать новые действия.
Образование навыков является результатом бо-
лее или менее длительных повторений новых дви-
жений и действий. Но перед животным могут воз-
никать такие задачи, которые требуют решения
Высший этап
развития пси-
хики животных.
не путем упражнений, а посредством правильного отражения
возникшей ситуации, не встречавшейся в его практике. Напри-
мер, может возникнуть такая задача: для того чтобы достать
Рис. 14. Коридор для выработки условных реф-
лексов у червей.
высоко подвешенный плод, необходимо или поставить перед
ним ящик, или сбить его палкой, или освободить шнур, за кото-
рый он подвешен и который закреплен за гвоздь. Успешность
решения подобного рода задач зависит от того, насколько пра-
вильно животное сумеет установить связь, существующую меж-
ду этими элементами ситуации: плодом, палкой, ящиком, шну-
ром и т. д. Если для взрослого человека подобного рода задачи
не представляют никакой трудности, то для животных они часто
оказываются непреодолимыми.
Как показали многочисленные опыты, наиболее успешно та-
кие задачи решают обезьяны, и в первую очередь высшие чело-
векообразные обезьяны. Простейшей задачей подобного рода
является умение обезьяны подтянуть приманку, которая лежит
далеко за пределами досягаемости. Приманку можно подтянуть
за шнур, к которому она привязана, но для этого надо увидеть
связь между шнуром и плодом. Если такую задачу предложить
кошке или собаке, то они не смогут решить ее: для них связь
шнур — приманка не существует. Обезьяна легко справляется с
подобной задачей.
74
Уровень развития психики, на котором животное обнаружи-
вает способность отражать внешние связи и отношения между
предметами и на основе этого регулировать свое поведение, пред-
ставляет собой конкретное, практическое мышление.
В основе мыслительной деятельности лежат анализ и синтез.
Под анализом понимается способность выделять отдельные эле-
менты в среде, в частности детали какого-нибудь предмета, а
вслед за тем и расчленение его на части. Так, обезьяна легко ви-
дит отдельные кружочки в детской пирамидке и снимает их со
стержня. Если же такую башенку дать медвежонку, то он охот-
но будет возиться с ней, но не снимет с нее ни одного кольца.
Синтез представляет собой противоположный процесс —
объединение частей, восстановление целого. Если дать шимпан-
зе расчлененную детскую пирамидку, то в процессе игры он бу-
дет нанизывать кольца на стержень — он сумел уловить связь
между свойствами элементов пирамидки и синтезировал их в
практической деятельности. Низшая обезьяна справится с такой
задачей лишь в результате более или менее длительных упраж-
нений: ее синтетическая деятельность слабее, чем у шимпанзе.
У человекообразных обезьян наблюдается значительное
усложнение строения мозга и поведения. Это объясняется их
природными условиями существования. Древесный образ жизни
способствовал развитию разнообразных движений рук и остро-
ты зрения. Питание фруктами, орехами, кореньями, очищение
пищи от кожуры и скорлупы развило ориентировочно-исследова-
тельскую деятельность.
И. П. Павлов специально занимался изучением поведения
человекообразных обезьян Розы и Рафаэля. В опытах выявля-
лись особенности высшей нервной деятельности шимпанзе по
сравнению с собаками.
Особенности поведения и конкретного мышления обезьян
могут быть раскрыты на опытах с гашением огня. Опыты состоя-
ли из задач, которые постепенно ставились перед обезьянами.
1. Пищевую приманку укладывали на столе среди ряда горящих свечей.
Рафаэль сначала пробовал сразу схватить приманку, но, обжегшись несколь-
ко раз, после ряда проб и ошибок приучился гасить огонь разными пред-
метами: молотком, лучинкой, гвоздем и т. п.
2. Корм закладывали на полку в глубине ящика. Перед приманкой за-
жигались спиртовки так, что широкое и высокое пламя скрывало корм. Над
огнем находился кран от бака с водой. Рафаэль сначала пробовал погасить
огонь разными, уже освоенными приемами. Но это ему не удавалось. Слу-
чайно он задел кран, повернул его, хлынувшая вода погасила огонь. С это-
го времени он быстро справлялся с задачей в новых условиях.
3. Опыт продолжен в новой ситуации. По-прежнему горел огонь на пол-
ке, закрывая приманку. Но бак с водой был поставлен в стороне. Рафаэль
после нескольких проб справился и с этой задачей. Он набрал воду в рот
и выплеснул ее на огонь. Погасив таким образом огонь, овладел приманкой.
Несколько раз он поднимал тяжелый бак с водой, подносил его к цели и
выливал воду на огонь. Когда рядом с баком поставили кружку, Рафаэль
набирал воду в кружку.
75
Обезьяна справлялась с задачей во всех опытах после мно-
гочисленных хаотических движений, после ряда проб и ошибок.
У нее вырабатывались и закреплялись в коре мозга временные
нервные связи, которые складывались из определенных мани-
пуляций: гашения огня и получения корма.
Действия обезьяны не отличались той сознательной плано-
мерностью, которая характерна для человека. Это хорошо выяв-
лено в последующих опытах над Рафаэлем.
В новых опытах обезьяне дали дырявую кружку. Сразу за-
дача неимоверно усложнилась. Рафаэль действовал, как обыч-
но, набирая воду в кружку, и бежал к огню. По дороге вода вы-
текала, а обезьяна производила обычные движения с пустой
кружкой, как будто выливала воду в огонь. Эти совершенно бес-
цельные движения шимпанзе повторял много раз.
В других опытах Рафаэль находился на плоту, где поме-
щался шкаф с приманкой, перед которой горел огонь. Бак с во-
дой установили на другом плоту. Хотя кругом было озеро и
Рафаэль легко мог бы зачерпнуть из него воду, он устремлялся
по мосткам к соседнему плоту, где стоял бак.
Анализируя опыты, И. П. Павлов объяснил эту особенность
мышления обезьян слабой способностью их к обобщениям.
Обезьянам были предложены" сложные задачи в разных ва-
риантах, при которых нужно было объединить и комбинировать
усвоенные в прошлом опыте временные связи, например такие
задачи:
1. Открыть ящик, достать палку, подтянуть ею кружку, за-
черпнуть кружкой воду и погасить огонь.
2. Подобрать палку, открыть ею ящик, взять кружку, зачерп-
нуть воду и погасить огонь.
3. Построить пирамиду из ящиков, снять подвешенную круж-
ку, набрать воду и погасить огонь.
4. Погасить огонь, достать из шкафа (на полке за огнем),
палку, открыть ею ящик и овладеть приманкой.
Во всех описанных и в других сходных сериях опытов обезья-
ны действовали не по шаблону, а выполняли цепи сложных дей-
ствий для скорейшего овладения приманкой. При этом времен-
ные связи комбинировались по-разному, в соответствии с изме-
нением экспериментальных условий.
Эти опыты выявили качественное своеобразие поведения че-
ловекообразных обезьян по сравнению с собаками и крысами,,
которые, усвоив навыки в определенной обстановке, стереотип-
но их повторяли, несмотря на изменение окружающей обста-
новки.
Характеризуя особенности высшей нервной деятельности
шимпанзе, И. П. Павлов отмечает необычайное развитие у них
ориентировочно-исследовательских рефлексов — «любопытство?
к новым объектам. Такое «любопытство», связанное с постоян-
76
ным стремлением манипулировать, свойственно также и низшим
обезьянам.
В результате опытов над шимпанзе, которые часто обсужда-
лись на «Павловских средах», И. П. Павлов приходит к выводу,
что человекообразные обезьяны могут изменять свои реакции и
объединять их в разные действия в зависимости от изменения
ситуации. Они осуществляют «ассоциации ассоциаций».
В СССР детальное изучение поведения и психики шимпанзе
впервые было проведено Н. Н. Ладыгиной-Котс L Пользуясь
оригинальной методикой (выбор по образцу), Н. Н. Ладыгина-
Котс подробно изучила особенности зрительных восприятий
обезьян. Она доказала, что шимпанзе лучше различает и запо-
минает яркие цветные краски, шарообразные и конусообразные
формы предметов, так как они по окраске и форме соответст-
вуют фруктам и корнеплодам, которыми обезьяны обычно пи-
таются (рис. 15).
Рис. 15. Различение шимпанзе плоских фигур
(по Н. Н. Ладыгиной-Котс).
В специальном исследовании Н. Н. Ладыгина-Котс сравнила
развитие молодого шимпанзе и ребенка со дня рождения до че-
тырех лет. Тщательно проанализировав движения, игры и
сложные действия шимпанзе и ребенка, Н. Н. Ладыгина-Котс
доказала, что психика ребенка качественно отличается от психи-
ки обезьяны.
В исследованиях Г. 3. Рогинского установлено, что шимпанзе
решают трудные задачи, соответствующие их обычным условиям
1 Н. Н. Л а д ы г ин а - К отс, Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинк-
тах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях, изд. Государст-
венного музея Дарвина. М., 1935,
77
Рис. 16. Подражательная деятельность шимпанзе: Вега
«подметает» пол.
жизни, но с трудом справляются с легкими, но чуждыми для их
естественного образа жизни задачами. Например, шимпанзе вы-
бирали из десятков тесемок одну-единственную,-к которой была
привязана приманка. Они правильно подтягивали приманку при
разных положениях тесемок, так как эта задача соответствует
природной обстановке обезьян, где приходится выбирать из мно-
жества ветвей только ветки с плодами. Но те же шимпанзе не
справились с легкой задачей, когда для овладения приманкой
нужно было сразу тянуть за два конца тесемки, пропущенной
сквозь ручку чашки, стоявшей за решеткой клетки. Такие за-
дачи не встречаются обезьянам в природе, и они оказываются
78
слишком трудными для них. Для решения подобных задач тре-
буются многочисленные опыты.
Шимпанзе инстинктивно подражают друг другу и людям.
Часто такие подражательные действия неправильно оценивают-
ся как разумные. Например, обезьяна «подметала» комнату
метлой и «мыла» пол (рис. 16). Но в специальном эксперименте
выявились особенности поведения шимпанзе в этом случае.
Обезьяна не подметала пол, а только копировала некоторые
движения людей. Когда в комнате поставили пустое ведро с су-
хой тряпкой, то обезьяна вытирала тряпкой пол, опускала ее
в ведро, выкручивала и отжимала так, как это делала уборщи-
ца. Обезьяна «писала» карандашом в тетради (чертила линии)
и внимательно их разглядывала. Но когда обезьяне дали вместо
карандаша палочку, она тоже продолжала «писать». За внеш-
ним сходством действий обезьян, подражающих человеку, скры-
вается глубокое различие в содержании этих действий.
И. П. Павлов последовательно и резко критиковал зарубеж-
ных физиологов и психологов, изучавших поведение обезьян с
идеалистических, антинаучных позиций. Эти исследователи на-
шли у обезьян поведение такого же типа, как и у человека, от-
рицая качественное отличие психики человека от психики выс-
ших животных. Очеловечивая обезьян, они приписывали им
человеческий разум, сознание.
Основываясь на этом отождествлении, такие ученые, как
Келер, Перкс и многие другие, пытались установить общие для
человека и животных законы развития, поведения и психики.
Законы естественного отбора, с их точки зрения, одинаково ре-
гулируют жизнь не только животных, но и людей. Это приводит
к отрицанию роли социально-исторических законов в развитии
психики и поведения человека. В этом пункте антропоморфиза-
ция животных, т. е. наделение их человеческими мыслями и чув-
ствами, смыкается с биологизацией человека, и в этом состоит
главная реакционная сущность этих теорий.
С точки зрения материалистической философии человек, не-
смотря на свое животное происхождение и при всем сходстве
строения его тела со строением тела высших обезьян, при общ-
ности основных законов высшей нервной деятельности человека
и животных, качественно отличается от них как по морфологи-
ческим, так и по психическим признакам.
Переход от животных к человеку, говорит Энгельс, есть «пре-
рыв непрерывности». Происхождение человека от животных
предков доказывает непрерывность развития живых организ-
мов от первичной живой материи до высших животных и чело-
века. Но на известном этапе становления людей действие есте-
ственного отбора прекращается, и развитие человека в дальней-
шем предопределяется и направляется социально-историческими
законами.
79
§ 3. РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА
Изменение
физического
строения
человека
в процессе
антропогенеза.
По типу строения тела и по ряду физиологиче-
ских признаков человек ближе всего стоит к
обезьянам. Обезьяны и человек относятся к од-
ному отряду живых существ — приматам L От-
ряд приматов появился позднее, чем остальные
виды животных. Его эволюция происходила под
влиянием общих для всего животного мира законов. Предками
приматов являются насекомоядные животные.
Благодаря исследованиям палеонтологов и антропологов в
настоящее время оказалось возможным установить родословную
отряда приматов.
Из современных обезьян наиболее близко к человеку по про-
исхождению, а вследствие этого и по анатомо-физиологическим
признакам стоят высшие, или человекообразные, обезьяны, осо-
бенно шимпанзе. Человекообразные обезьяны, в том числе и
предок человека, произошли от нескольких видов древней иско-
паемой обезьяны — дриопитека1 2. Дриопитеки жили в густых
тропических лесах Европы, Азии и Африки.
Несмотря на общность происхождения и значительное сход-
ство по ряду признаков с обезьянами, строение тела человека
резко отличается от строения тела остальных приматов. Это
различие обусловлено образом жизни человека, и прежде всего
переходом к прямохождению, а затем влиянием трудовой дея-
тельности.
Результатом перехода к прямохождению является резкая
анатомическая и функциональная дифференциация передних и
задних конечностей.
Важнейшими особенностями строения человеческого тела
являются:
1) вертикальное положение тела; 2) изменение строения
нижних конечностей, тазового пояса и расположения внутрен-
них органов; 3) превращение нижних конечностей в орган опо-
ры и в связи с этим изменение строения стопы; 4) более
сложное строение руки с развитым большим пальцем; 5) рез-
ко увеличенный по объему и более сложно устроенный мозг;
6) укороченный лицевой отдел черепа, уменьшенная нижняя че-
люсть с подбородочным выступом, отсутствие надглазничного
валика, развитая лицевая мускулатура; 7) увеличенная полость
рта и измененная гортань, приспособленная к произнесению
членораздельных звуков.
Эти и другие особенности в строении человеческого организ-
ма настолько отличают его от остальных приматов, что все лю-
1 В переводе с латинского .означает «первые» или «господствующие».
2 Дриопитек — древесная обезьяна.
80
ди в целом — современные и ископаемые — образуют самостоя-
тельное семейство в отряде приматов — гоминид.
Формирование физического строения человека происходило
на протяжении около миллиона лет.
Древнейшие люди
Первым существом, которое с достоверностью можно отнести к семейству
гоминид, был питекантроп, или обезьяночеловек. Питекантроп относится к
группе древнейших людей. К этой же группе относятся синантроп (или ки-
тайский человек) и гейдельбергский человек (нижняя челюсть которого най-
дена близ города Гейдельберга).
В строении тела обезьяночеловека действительно совмещались черты
человека и обезьяны. Чертами, роднящими его с обезьяной, являются очень
покатый лоб, массивная нижняя челюсть, большие надглазничные валики,
сильно наклоненное вперед тело (рис. 17). Питекантроп обладал большим
весом мозга — 800—900 г, в то время как самый большой вес мозга крупной
обезьяны достигает лишь 600 г.
Величина и строение мозга, а также строение конечностей питекантропа
связаны не только с переходом к прямохождению, но и с новой формой дея-
тельности, характерной только для человека,— изготовлением орудий.
Несмотря на свою примитивность, каменные орудия питекантропа, изготов-
ленные при помощи других орудий
труда, являются неоспоримым дока-
зательством принадлежности пите-
кантропа к семейству гоминид.
Питекантропы жили в теплом
климате начала четвертичного пери-
ода.
Синантропы представляют собой
следующий шаг в развитии древней-
ших людей. Важнейшим достижением
в культуре синантропа является ис-
пользование огня. Благодаря холод-
ному климату, в котором жили си-
нантропы, им приходилось укрывать-
ся в пещерах, у входа в которые они
разводили костры. Огонь служил для
обогревания в холодное время года,
для защиты от хищных зверей и для
обработки мясной пищи. В остатках
кострищ синантропа найдены обуглен-
ные кости различных животных. Ору-
дия синантропа носят следы более
искусной обработки и более многочис-
ленны и разнообразны по сравнению Рис- И. Питекантроп.
с орудиями питекантропа. Вес мозга
синантропа достигал 1000—1200 г.
На основании слепков мозга синантропа ученые предполагают, что они
пользовались даже примитивной речью (рис. 18).
Древние люди,
или неандертальцы
Древние люди, или неандертальцы, жили 300 000—100 000 лет назад, в
период максимального оледенения Европы. Останки древних людей впервые
были найдены в 1856 году в Германии, в долине Неандерталь (откуда и полу-
чили свое название древние люди). С тех пор на материках Европы, Азии,
Африки найдены многочисленные останки людей неандертальского типа.
6 Заказ № 675
81
Внешний облик неандертальца
является промежуточным между
древнейшими и современными
людьми. Его характеризует пока-
тый лоб, низкая черепная короб-
ка, большие надглазничные вали-
ки, мощная жевательная муску-
латура, отсутствие подбородочно-
го выступа. Неандерталец отли-
чался массивным телосложением
и не вполне выпрямленным поло-
жением тела. Рост неандертальца
равнялся 160—165 см и в отдель-
ных случаях достигал 179 см. По
сравнению с древнейшими людь-
ми их мозг значительно увели-
чился. Развились лобная, темен-
ная и височная доли (рис. 19).
Сравнение костных остатков
древних людей говорит о том, что
в этот период человек находился
еще в процессе становления. В те-
Рис. 18. Синантроп. чение десятков тысяч лет проис-
н ’ ходил медленный прогресс в фи-
зическом строении и культуре человека, который привел его к завершающей
стадии человеческой эволюции — к появлению современного человека.
Неандертальцы жили в трудных условиях борьбы с природой, поэтому
продолжительность жизни неандертальцев была невелика.
«Что первобытный человек получал необходимое, как свободный подарок
природы,— это глупая побасенка... Никакого золотого века позади нас не
было, и первобытный человек был совершенно подавлен трудностью сущест-
вования, трудностью борьбы с
природой» \
Люди позднего палео-
лита
Люди позднего палеолита,
или разумные, представляют
собой третью стадию развития
человечества. Они носят наз-
вание новых людей или неан?
тропов. Впервые останки но-
вых людей были найдены в
1886 году во Франции, в мест-
ности Кро-Маньон, откуда эта
стадия развития людей полу-
чила название кроманьонской.
Кроманьонцы обладали более
высоким уровнем физического
развития и представляли со-
бой тип современного человека.
У них была совершенно пря-
мая походка, большой гладкий
череп, высокий, достаточно
прямой лоб; надглазничный
валик отсутствовал, появился хорошо выраженный подбородочный выступ.
Они обладали тонкими чертами лица, которое уже не имело в себе ничего
1 В. И. Л е н и н, Полное собрание сочинений, т. 5, стр. 103.
82
животного (см. рис. 20). Кроманьонцы появились около 25 000 лет назад и за
несколько десятков тысяч лет прошли большой путь в развитии культуры.
Орудия и оружие кроманьонцев гораздо совершеннее, чем у неандерталь-
цев. В качестве материала для их изготовления использовались кремень, рог,
кость. Как по технике обработки, так и по многообразию видов орудия кро-
маньонцы достигают большого совершенства. Кроманьонцы изготовляли ножи,
резцы, сверла, скребки, а из костей — наконечники копий, кинжалы, иглы, за-
стежки. Для охоты на крупных зверей применяли метод загона, а также раз-
личные ловушки.
Судя по находкам костя-
ных игл, кроманьонцы умели
сшивать шкуры. Они научи-
лись заготовлять впрок пищу:
коптили и сушили мясо. В
дальнейшем произошел пере-
ход к скотоводству путем одо-
машнивания и приручения жи-
вотных.
В ледниковую эпоху кро-
маньонцы использовали для
жилья пещеры, а в более теп-
лый период — навесы скал и
хижины. В местностях, где от-
сутствовали скалы, жилищем
служили ямы, покрытые ветвя-
ми и шкурами и выложенные
бивнями мамонта. Кроманьон-
цы, обитавшие в Брянской об-
ласти, выкапывали правильной
формы ямы, стены которых об-
шивали деревом. Крыши дела-
ли из бревен, засыпали зем-
лей. Входом служила наклон-
ная лестница. В качестве кла-
довых использовали кониче-
ские ямы.
Считается бесспорным, что у кроманьонцев существовала первобытная
религия, которая возникла как попытка объяснить непонятные явления приро-
ды. Эта «естественная религия» (Ленин) отражает беспомощность людей
перед силами природы. Лишь с развитием научных знаний религия уступает
место материалистическому мировоззрению. «...Всякая религия является не
чем иным, как фантастическим отражением в головах людей тех внешних сил,
которые господствуют над ними в их повседневной жизни,— отражением, в
котором земные силы принимают форму неземных. В начале истории объекта-
ми этого отражения являются прежде всего силы природы, которые при даль-
нейшей эволюции проходят у различных народов через самые разнообразные
и пестрые олицетворения» L
Развитие
первобытного
стада людей
и происхожде-
ние общества.
Одной из важнейших предпосылок превраще-
ния обезьяны в человека был стадный образ
жизни его животных предков. Люди, говорил
Энгельс, как самые общественные животные, не
могли произойти от необщественных ближайших
предков. Действительно, для всего отряда приматов характер-
на жизнь в более или менее больших объединениях.
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т4 20, стр. 328.
6*
83
Изучение стадной жизни современных обезьян, проведенное
учеными разных стран, в том числе и советскими учеными,
показывает, что стадность обезьян имеет самое существенное
значение в процессе их приспособления к среде.
Изучая факторы, влияющие на развитие стадности обезьян,
Н. А. Тих отмечает как главные моменты: 1) потребность в сов-
местной защите от врагов в связи со слабой вооруженностью
организма обезьян естественными орудиями защиты (когти,
клыки); 2) сексуальные потребности в связи с отсутствием у
обезьян сезонности спаривания; 3) потребность во взаимном
обогревании, связанную с особенностями терморегуляции обезь-
ян; 4) длительность связи матери с детенышем вследствие про-
должительности беспомощного состояния последнего; 5) взаим-
ное очищение шерсти от насекомых, заноз и т. п.
Вызванный необходимостью самосохранения, стадный образ
жизни превратился у приматов в одну из самых мощных потреб-
ностей и оказал влияние на все их поведение и психику.
Характерной особенностью обезьян является избиратель-
ность их отношения друг к другу, образование группировок
обезьян внутри стада. Наибольшую заботу стадо проявляет о
грудных детенышах. Любая внешняя агрессия против одного
из членов стада вызывает реакцию всего стада.
Стадные формы жизни способствуют успешному выживанию
и размножению животных.
Обезьяны, от которых произошел человек, вынуждены были
жить стадами в связи с опасностями, которые подстерегали
их при переходе на землю, при жизни на открытой местности.
В то же время эти животные, как утверждал еще Дарвин, не
обладали большой физической силой, не имели когтей и боль-
ших клыков. Эта безоружность должна была оказать большое
влияние на сплочение стада и на развитие их стадных инстинк-
тов. Особенно это было важно в связи с необходимостью зани-
маться охотой для добывания пищи, а также при встрече с раз-
нообразными хищниками, среди которых жили предки чело-
века.
Предок человека, таким образом, вступает в историю как
существо стадное. С переходом к новому способу взаимоотноше-
ния со средой, с началом изготовления орудий необходимость в
стадном образе жизни не только не отпала, но еще более воз-
росла. Осваивая новый тип деятельности, новую форму поведе-
ния, первобытные люди в условиях коллектива могли легко пере-
давать друг другу приобретенные навыки и умения, и, таким
образом, каждое достижение и усовершенствование процесса
труда становилось достоянием всего коллектива. Развивавшаяся
материальная культура так же, как и способы обработки ору-
дий, заготовки материалов для них, приемы охоты и защиты,
передавалась новым поколениям.
84
Вместе с развитием производства развивались и усложня-
лись взаимоотношения людей, и стадо древних людей посте-
пенно на последнем этапе развития человека — у кроманьонцев —
превращается в общество. Усложнение, усовершенствование об-
щественной жизни оказывало обратное влияние на про-
изводство, повышая производительность труда.
На ранних стадиях развития человечества вследствие сла-
бости материальной техники биологические законы развития
продолжали оказывать могучее влияние на формирующегося
человека, поэтому изменялись его физические и физиологиче-
ские особенности. В частности, очень сильно изменялось строе-
ние мозга, совершенствовалась рука, формировались органы
речи. Вместе с анатомо-физиологическими изменениями возни-
кали и новые формы врожденного поведения, или инстинкты,
такие, как подражание, звукоподражание, способность к члено-
раздельной речи. Трудовые навыки, навыки речи, социально-
го поведения приобретались путем подражания и обучения.
Успешному развитию производства способствовало посте-
пенно развивающееся разделение труда, сначала по биоло-
гическим признакам — половым и возрастным. В дальнейшем в
разделении труда все большее значение приобретали инди-
видуальные особенности людей, их способности и
характеры.
Переход от стада древних людей — неандертальцев — к кро-
маньонцам рассматривается антропологами как резкий скачок.
Это переход от формирующегося человека, в развитии которого
большую роль играл естественный отбор, к человеку сформиро-
вавшемуся, развитие которого определяется общественно-исто-
рическими законами.
§ 4. ПРОИСХОЖДЕНИЕ СОЗНАНИЯ ЧЕЛОВЕКА
Древняя человекообразная обезьяна — предок
Роль труда человека — стала постепенно превращаться в
нииР°ч^овека' человеческое существо. Фактором этого превра-
щения была трудовая деятельность. Общест-
венно-трудовая деятельность является важнейшей отличитель-
ной чертой человека от всех животных. В результате труда и об-
щения возникли качественно новые особенности строения тела,
мозга и психики человека.
Происхождение человека начинается с того момента, когда
его животные предки перешли сначала к употреблению, а затем
и к изготовлению орудий. Начало изготовления орудий труда и
есть начало человеческой истории.
Труд, пишет Ф. Энгельс,— «...первое основное условие всей
человеческой жизни, и притом в такой степени, что мы в из-
8J>
вестном смысле должны сказать: труд создал самого чело-
века» \
Деятельность животных иногда напоминает человеческий
труд. Некоторые древние философы даже думали, что человек
научился труду у животных: у бобров — строить плотины, у
пауков — ткачеству и т. д.
Но между деятельностью животных и трудом человека ле-
жит непроходимая грань, через которую не может перешагнуть
ни одно животное. Эта грань — изготовление орудия при помо-
щи другого орудия. Ни одна обезьяна, по словам Ф. Энгельса,
никогда не в состоянии изготовить каменного ножа. Животные
в своей деятельности могут лишь использовать свои естествен-
ные органы. У них нет других орудий, кроме собственных клы-
ков и когтей, в то время как существование человека без орудий
труда невозможно.
В процессе трудовой деятельности человек все время создает
предметы, не существовавшие до него в природе, а животные
лишь используют предметы природы для удовлетворения своих
потребностей.
Воздействуя на природу, изменяя ее, человек вместе с тем
изменяется и сам как физически, так и психически.
Еще животные предки человека спустились на землю и в
связи с охотничьим образом жизни перешли к прямохождению.
Под влиянием труда, в котором закреплялись новые функции
руки, прямохождение у человека стало одной из самых от-
личительных его особенностей. Оно в свою очередь ока-
зало огромное влияние на изменение телесного строения че-
ловека (как его пропорций, так и расположения внутренних
органов).
Рука в процессе изготовления и использования орудий труда
также постепенно изменялась и приобрела такие анатомические
и функциональные особенности, которые не встречаются у
остальных приматов. Человеческая рука приобрела способ-
ность к разнообразнейшим действиям, совершенно недоступным
ни одной, даже человекообразной, обезьяне. Таким образом,
рука не только орган труда, но, как это отмечает Ф. Энгельс, и
его продукт. Разнообразная деятельность руки привела к разви-
тию ее чувствительности. Рука постоянно участвует и в позна-
вательной деятельности, отражая такие качества предмета, как
форма, структура поверхности, температура, вес. Рука, следова-
тельно,— орган труда и познания.
В связи с развитием руки, усложнением всей деятельности
человека в процессе труда и речевого общения происходит по-
степенное преобразование мозга первобытных людей. Мозг стал
изменяться не только по величине, но и по внутреннему строе-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 20, стр. 486.
86
нию. Развившись, сенсорные и моторные области мозга чело-
века в свою очередь обеспечили возможность образования
новых видов практической и познавательной деятельности. Осо-
бенно важное значение имеет развитие в коре головного мозга
человека так называемых ассоциационных зон, функцией кото-
рых является связывание различных проекционных зон между
собой. Благодаря развитию ассоциационных зон человеку стали
доступны высшие формы синтеза и, таким образом, более тон-
кая регуляция поведения.
Одной из наиболее важных новых функций человеческого
мозга является речь. Развитие речевой функции привело к обра-
зованию специальных речевых центров мозга, полностью отсут-
ствующих у всех животных. Мозг человека, следовательно,
является продуктом общественно-трудовой деятельности.
Происхождение Изготовление и употребление орудий труда бы-
И речи. ло невозможно вне общественной жизни. Перво-
бытное стадо постепенно превращалось в обще-
ство. В этих условиях возникла необходимость постоянно об-
щаться и обмениваться опытом. Постепенно люди приобретали
способность речевого общения.
У животных в условиях стадной жизни тоже есть потреб-
ность в общении. Наблюдения показывают, что в стаде обезьян
большую роль играет сигнализация посредством звуков, жестов
и мимики. Эти средства связи отнюдь не являются речью, они
полностью инстинктивны и передаются из поколения в поколе-
ние. Богатство стадной сигнализации варьирует у разных видов
обезьян.
Мимика шимпанзе близка мимике человека. Шимпан-
зе способен даже к таким мимическим выражениям, как смех
и плач, что доказывает очень древнее происхождение этих эмо-
ций у человека.
Можно предполагать, что непосредственные предшествен-
ники человека обладали многообразными средствами стадной
сигнализации. Однако и у них не могло еще существовать речи.
Речь служит не только средством общения, но и средством обо-
значения предметов и действий.
С появлением человека, с развитием производства и произ-
водственных отношений, как бы примитивны они ни были, воз-
никла настоятельная необходимость обозначать при помощи
сигналов различные предметы и действия с ними. Таким обра-
зом возникла и развивалась потребность в качественно новых
средствах общения. Инстинктивные, врожденные формы связи
не могли уже удовлетворять потребности людей.
Начинавшееся вместе с развитием труда господство челове-
ка над природой расширяло с каждым новым шагом его круго-
зор. В предметах природы человек постоянно открывал новые,
до того неизвестные свойства. В свою очередь развитие труда
87
по необходимости способствовало более тесному сплочению
членов первобытного стада, так как благодаря ему более час-
тыми стали случаи взаимной поддержки, совместной деятель-
ности. В круг жизнедеятельности первобытных людей вошли как
предметы и явления природы, так и их общественной жизни, ко-
торые вызывали необходимость как-то их обозначать и сооб-
щать о них друг другу.
«Коротко говоря, формировавшиеся люди пришли к тому,
что у них появилась потребность что-то сказать друг другу.
Потребность создала себе свой орган: неразвитая гортань
обезьяны медленно, но неуклонно преобразовывалась путем
модуляции для все более развитой модуляции, а органы рта
постепенно научались произносить один членораздельный
звук за другим» L
Роль труда Жизнь людей в процессе филогенеза станови-
и речи в проис- лась все более зависимой от уровня развития
хождении пси-
хических осо-
бенностей
человека.
производства и производственных отношений, а
вместе с тем и от развития речевого общения.
Эти социальные факторы начинали оказывать
все большее преобразующее влияние на психику
формирующегося человека. В процессе филогенеза не только
строение тела и мозга, но вместе с ними и психика приобретали
новые качественные особенности, очеловечивались. Одни психи-
ческие свойства при этом лишь совершенствовались, станови-
лись человеческими (например, органические потребности чело-
века), другие же возникали вновь только в процессе антропоге-
неза (например, словесное мышление, воображение, произволь-
ное внимание). Эти последние составили чисто человеческое при-
обретение так же, как подлинно человеческими являются обще-
ственно-трудовая деятельность людей и язык.
Первобытному человеку, изготовлявшему различные орудия,
подбиравшему для этого наиболее пригодные природные мате-
риалы, употреблявшему орудия труда во время охоты и при за-
щите от врагов, все время приходилось решать более или менее
сложные задачи.
Трудовая деятельность заставляла первобытного человека
напрягать внимание, запоминать результаты каждого нового
действия, приемы труда, развивать точную координацию руки и
глаза, регулировать силу и направление удара, темп движений,
а вместе с этим развивать произвольные действия. Необходи-
мость напрягать внимание, проявлять настойчивость, преодоле-
вать усталость развивали человеческую волю. Обрабатывая
твердый камень, человек также вырабатывал свою волю. Воле-
вые действия, волевые напряжения приобретали первостепенное
значение в борьбе человека со стихийными силами природы.
1 К. Маркса Ф. Энгельс, Сочинения, т. 20, стр. 489.
•88
Потребность в речи не возникает и не может возникнуть у
животных: им нечего сказать друг другу. Большую роль в об-
щении первобытных людей между собой играли жесты, мимика.
Но характер их все время менялся у человека по сравнению с
животным, они также «очеловечивались». Если жесты обезьян
только выразительны, то у людей возникают изобразительные и
указательные жесты, необходимые для организации трудового
процесса и передачи опыта друг другу. Чем менее была развита
звуковая речь, чем она была беднее, тем большую роль играли
жесты и мимика в общении первобытных людей.
Однако двигательные средства связи у людей могли сохра-
ниться лишь в качестве подсобных средств к звуковой речи, так
как пользование ими было неудобно в процессе труда; кроме
того, возможности жеста чрезвычайно ограничены по сравнению
с членораздельной речью.
Членораздельная речь дает практически неограниченные воз-
можности звуко- и словосочетаний, при помощи которых отра-
жаются предметы и явления действительности, их свойства и ка-
чества, освещается прошлый опыт, планируется будущее, соз-
даются научные знания.
Однако речь древнейших людей не была еще полностью
членораздельной, хотя, несомненно, некоторые звуки они могли
произносить свободно, поскольку уже в звуках «речи» обезьян
можно выделить отдельные фонемы. Например, в звуковых
сигналах павианов-гамадрилов человеческое ухо различает та-
кие звуки, как «о», «м», «и», сочетания «ак», «оу» и ряд других.
Вполне членораздельная речь с элементами грамматического
строя могла возникнуть лишь на последней стадии антропоге-
неза— у кроманьонцев.
Сотни тысяч лет прошли, прежде чем в результате непрерыв-
ных упражнений возникла связная членораздельная речь. Вме-
сте с этим появились и некоторые физиологические особенности
и психические свойства, связанные с речью. Так, в процессе ант-
ропогенеза изменилась функция слюноотделения. В отличие от
животных слюнные Железы человека выделяют секрецию и вне
связи с процессом еды: это необходимо для свободного движе-
ния речевых органов. Лишь в периоды сна выделение слюны
почти полностью прекращается.
Человек в отличие от животных приобретает способность к
звукоподражанию. Если у обезьяны звукоподражание практи-
чески отсутствует, то у человеческого ребенка рано обнаружи-
вается эта способность. Звукоподражание ребенка служит важ-
нейшим условием усвоения им речи, поскольку речь не является
наследственной, а должна усваиваться каждым человеком в
процессе онтогенетического развития.
Возникнув в условиях зарождения общественно-трудовой
жизни людей, развиваясь вместе с ними, речь приобретала все
89
большее значение как фактор, регулирующий поведение людей
и всего коллектива. Речь оказала могущественное влияние на
дальнейшую судьбу человека. Новые приемы обработки камня,
использование новых материалов, искусство пользования огнем
могли передаваться членам коллектива не только путем показа,
но и при помощи словесных объяснений. В то время как биоло-
гически целесообразные формы поведения животных усваива-
ются видом путем наследственной передачи от поколения к по-
колению, у семейства гоминид всякая новая форма деятель-
ности могла передаваться последующим поколениям в процессе
общения.
Вместе с этим отпала необходимость в специализации
органов тела к узким операциям, как это имеет место у жи-
вотных. Дальнейшее развитие человечества полностью
определяется развитием производства и производственных
отношений.
Развитие общественно-трудовой деятельности, а вместе с ней
и речи привело к коренному преобразованию мышления чело-
века.
Если мышление животных носит конкретный характер,
включено в приспособительную деятельность, то у человека в
связи с развитием речи, произвольного воспроизведения звуков,
мыслительная деятельность отрывается от деятельности мышц
конечностей и всего тела. Мыслительный процесс превратился
в самостоятельную психическую деятельность, которая возни-
кает и вне конкретной деятельности человека. Орудием мышле-
ния стало слово.
Словесное мышление на первых порах было способно произ-
водить лишь самые элементарные логические операции, кото-
рые в конкретной форме имеются уже и у высших животных,—
анализ, синтез, абстрагирование, элементарное обобщение. Но с
самого начала человек при помощи словесного аппарата может
производить все эти действия в голове, вне предметной деятель-
ности.
Эта отвлеченность мысли от деятельности рук имеет то пре-
имущество, что теперь человек может, прежде чем строить что-
либо в действительности, построить это же мысленно, и таким
образом процесс производства как бы удваивается: сначала все
проделывается мысленно, а уже потом претворяется в реальную
деятельность. Но и на этой стадии процесс мышления сохра-
няет свою связь с движением — с деятельностью речевых
органов.
Социальны не только формы мышления человека, но и его
содержание. Первым и главным содержанием как речи, так и
словесного мышления становится общественное производство
и общественные отношения. Именно в условиях коллективной
жизни, основанной на труде, у людей возникает необходимость
90
в языке. Язык рождается в процессе труда. Речь и словесное
мышление возникают как продукт общественно-трудовой дея-
тельности и становятся в дальнейшем важнейшим фактором ее
развития.
Многообразная трудовая деятельность первобытных людей,
протекающая в условиях коллектива, под контролем коллекти-
ва и для коллектива, вызывала необходимость в развитии таких
чисто человеческих способностей, как предвидение результатов
деятельности, а вместе с этим и воображения.
Без этих психических свойств невозможен трудовой про-
цесс, а потому можно предполагать, что эти свойства возникли
в зачаточной, неразвитой форме уже у древнейших людей, на-
чиная с питекантропа.
В процессе обучения и перенимания опыта других людей по-
явилась необходимость в развитии такой способности людей, как
подражание. Способность копировать движения рук и речедви-
гательных органов развивалась в процессе антропогенеза и со-
храняет свое значение для современного человечества. Способ-
ность подражать лежит в основе практического усвоения исто-
рического опыта людей. Особое значение она имеет для периода
детства, этого времени становления личности в онтогенезе чело-
века.
Новые психические качества людей вырабатывались как но-
вая форма приспособления к новым общественно-трудовым усло-
виям жизни первобытного человека, и, вероятно, те группы лю-
дей, у которых по каким-либо причинам эти новые психические
качества не развивались, должны были вымирать.
Развитие произвольности движения, волевого поведения,
предвидения и планирования результатов труда, воображения,
речи является важным компонентом новой высшей стадии
психического развития человека — сознания. Планомерная, со-
знательная деятельность человека оказывала самое существен-
ное влияние на характер производственного труда.
С появлением сознания у человека возникает возможность
самоотчета, самоконтроля, самооценки. Такая возможность воз-
никает лишь тогда, когда человек владеет речью, которой обо-
значаются не только внешняя действительность, но и сам чело-
век, его телесные, умственные и нравственные свойства, его
интересы, стремления, чувства.
Способность отражать самого себя во всем многообразии
жизнедеятельности есть способность к самосознанию.
Однако одного развития труда и речи было недостаточно для
появления развитого сознания. Важнейшим условием развития
сознания и самосознания было отражение в голове человека об-
щественных отношений и места, которое он занимает в этих от-
ношениях. Такое понимание возникало вместе с разделением
труда и вместе с ним развивалось. Разделение труда вызвало
91
дифференцированное отношение коллектива к каждому члену
общества, выделение его в коллектив.
Разделение труда требовало учета индивидуальных особен-
ностей каждого человека — его физической силы, ловкости, вы-
носливости, знаний, навыков, умений. Эти качества каждого
работника имели существенное значение в организации общест-
венного производства, и потому они получали общественную
оценку. Личные качества каждого человека приобретали обще-
ственное значение, а сам человек становился для общества лич-
ностью.
Свойства, отмеченные в нем обществом, человек принимает
теперь как свои свойства и относится к себе так, как относится
к нему общество. Таким образом, личность возникает как обще-
ственное явление, а отношение личности к самой себе становит-
ся основой самосознания, самоконтроля, са1>орегуляции.
Следовательно, личность возникает сначала ддя других и
лишь как следствие этого выделения ее обществом становится
личностью для самой себя. Это и есть момент возникновения
личности и самосознания, который характеризует высшую ста-
Происхождение
и развитие
общественного
сознания.
дию развития психики человека — сознание.
Личность тем и отличается от индивида у животных, что она
возникает в результате производственной деятельности людей,
свойства и особенности которой имеют общественное значение.
Сознание людей отражает не только природу, но
и общественные отношения. Отражение общест-
венных отношений человеком называется обще-
ственным сознанием.
Общественное сознание нельзя отрывать от
индивидуального. Общественное сознание присуще каждому
отдельному индивиду и по-своему преломляется в зависимости
от индивидуальных особенностей человека.
Изучая общественное сознание каждой эпохи, класса, народ-
ности, общественные науки абстрагируются от индивидуальных
особенностей людей и изучают общие черты общественного со-
знания. \Для психологии важно изучать индивидуальную измен-
чивость общественного сознания на фоне характеристики об-
щественного сознания общества, в котором живет человек.
Общественное сознание существует в двух основных формах:
идеологической и психологической.
К идеологической форме сознания относятся политические
теории, мораль, наука, искусство, религия. Эта форма сознания
является предметом изучения общественных наук.
Психологическая форма общественного сознания заключает-
ся в социальных чувствах и переживаниях, в привычках и тради-
циях, в психическом складе разных народностей и наций, а также
различных коллективов. Психологическая форма общественного
сознания является предметом изучения социальной психологии.
92
В нашем обществе социальная психология имеет очень важное
значение в связи с задачами коммунистического воспитания и
перевоспитания людей.
Мы рассмотрели в краткой форме развитие отражения в жи-
вой природе, начиная с процессов раздражимости у простейших
организмов и кончая появлением психики и сознания человека.
Эта область психологической науки связывает между собой есте-
ствознание и исторический материализм. Возникая как био-
логическое явление и развиваясь под влиянием биологических
законов, процесс отражения превращается в идеальную форму
сознания, подчиняющуюся в своем развитии социально-истори-
ческим законам.
Этот путь развития отражательной деятельности живых орга-
низмов длится миллионы лет; он приобретает качественные осо-
бенности на различных этапах этого движения, из которых
главнейшим является переход от неощущающей материи к ощу-
щающей и от ощущения к логическому мышлению.
Длительность и сложность развития отражения в живой при-
роде вынуждает психологию использовать как факты и законы
естественных наук (в частности, учение И. П. Павлова,
И. В. Мичурина, Ч. Дарвина), так и факты и законы наук со-
циальных: истории, философии, социологии. Обобщая данные
этих наук, изучая экспериментальным путем психику живот-
ных, психология вносит свой вклад в развитие материалисти-
ческого учения о происхождении сознания человека.
§ 5. РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ РЕБЕНКА
Материалисти-
ческое и идеали-
стическое
понимание про-
цесса развития
ребенка.
Психика развивается не только в филогенезе,
т. е. с появлением в ходе эволюционного про-
цесса все более высокоразвитых животных орга-
низмов. Развитие психики происходит и в онто-
генезе. Под онтогенезом понимается развитие
психики ребенка, становление на различных
этапах детского возраста психических особенностей, присущих
взрослому человеку. Эта область развития психики составляет
предмет детской психологии.
Сущность психического развития может быть охарактеризо-
вана следующим образом: 1) формируются и становятся все
более сложными все формы отражательной деятельности мозга
(познавательные, эмоциональные и волевые психические про-
цессы), 2) возникают и развиваются индивидуально-психиче-
ские свойства (характер, способности, склонности и др.), форми-
руется система отношений к миру, людям и самому себе, скла-
дываются взгляды, убеждения, вкусы, 3) формируется лич-
93
ность — член общества, активный деятель, имеющий свою непо-
вторимую психологию. Обогащение, развитие и усложнение пси-
хической деятельности продолжается и на более поздних этапах
возрастного развития (в зрелости).
Борьба метафизики и диалектики пронизывает всю историю
развития исследований в детской психологии.
Метафизики, понимая развитие как количественный рост
признаков, изначально присущих зародышу, сформулировали
тезис: ребенок — это маленький взрослый. Этот тезис был господ-
ствующим в педагогике и практике воспитания долгое время. Вы-
ражением его являлись методы воспитания, основное место сре-
ди которых занимало наказание. Воспитатели не задумывались
над тем, может ли ребенок справиться с поставленной задачей,
соответствует ли она особенностям развития его психики; им
казалось, что если ребенок не справляется с ней, то он просто
не хочет, а следовательно, его нужно принудить к решению с
помощью наказания. Интересно, что до XVIII века художники
почти не подмечали специфику мимики ребенка и не передавали
ее на полотнах. У них ребенок — маленький человек с лицом и
мимикой взрослого.
В XIX веке идея развития психики ребенка была признана
подавляющим большинством исследователей и выразилась
в большом количестве экспериментальных работ, направленных
на изучение становления его психики.
Однако многие буржуазные ученые и до настоящего времени
понимают движущие силы развития психики ребенка с идеали-
стических и метафизических позиций. Выражается это в том, что
они придают исключительное значение наследственности и со-
зреванию мозга в психическом развитии ребенка. В результате
их рассуждений получается, что психика не формируется под
влиянием условий окружающей среды как свойство мозга, за-
ключающееся в отражении действительности, а психические
свойства развиваются изнутри, из врожденных свойств орга-
низма. Такая теоретическая позиция только по формальному
выражению отличается от господствовавших ранее идеализма и
метафизики.
В советской психологии изучение развития психики ребенка
поставлено на научную основу. Диалектический материализм,
примененный к процессу становления психики, позволяет понять,
как в ходе развития психики возникают качественно новые осо-
бенности. Диалектико-материалистический подход к проблеме
развития позволяет советским ученым вскрыть причины психи-
ческого развития, подойти к анализу противоречий, лежащих в
основе становления психики.
Причиной психического развития ребенка является его жизнь
в обществе людей, воспитание, осуществляемое взрослыми, дея-
тельность, в которую включен ребенок.
94
Вне человеческого общества, общения психика человека
сформироваться не может. Показательны случаи воспитания
маленьких детей на протяжении многих лет зверями. Возвра-
щенный в человеческое общество, такой ребенок не обладает
человеческими качествами: у него не развита речь, он с трудом
передвигается на двух ногах, но ловко бегает на четвереньках,
он не способен мыслить и по-человечески чувствовать. Если та-
кие дети достигли юношеского возраста, они почти не научают-
ся говорить. Аналогичные факты наблюдаются при летаргиче-
ском сне: мозг физиологически вызревает, но человек, проснув-
шись, находится на той же стадии развития, на которой уснул.
Эти факты подтверждают, что воспитание необходимо с пер-
вых минут жизни ребенка и в ходе его в единстве осуществляет-
ся формирование физиологических функций мозга и психиче-
ских процессов, свойств личности. Приведенные выше природ-
ные эксперименты наряду с неисчислимо громадной практикой
воспитания детей позволяют сделать вывод, что ведущей причи-
ной становления и развития психики ребенка является воспи-
тание.
Итак, психика складывается прижизненно в результате само-
го широкого круга воспитательных воздействий. Как свойство
мозга, психика зависит от степени его развития. Вызре-
вание и развитие мозга* связанное с физиологическим совершен-
ствованием его систем, продолжается на протяжении многих
лет жизни ребенка, вплоть до юношеского возраста. Функцио-
нальное вызревание мозга — необходимая предпосылка проявле-
ния более высоких форм отражения и психической деятельности.
Воспитание Воспитание должно согласовываться с биологи-
и развитие. ческими особенностями развития всего организ-
ма, и прежде всего мозга ребенка. Физиологи и
патопсихологи, занимающиеся вопросами развития механизмов
речи, отмечают, что мозг ребенка в возрасте 3—4 лет чрезвы-
чайно пластичен в образовании словесных связей, что благо-
приятствует усвоению языка. С возрастом эта способность
уменьшается. Считается, что от 4 до 10 лет ребенок может учить-
ся иностранному языку непосредственно, без введения единиц
родного языка. Старше 10 лет ребенок обучается новому языку
через родной, и обучение идет медленнее, чем в предшествующие
периоды. После 10 лет складываются новые механизмы выра-
ботки речевых рефлексов.
Формируя психику ребенка, воспитатель должен учитывать,
кроме особенностей биологического развития, закономерности
психического развития ребенка как личности. Требование вос-
питателя не превращается автоматически во внутреннее каче-
ство личности ребенка, которое хотелось бы этим требованием
сформировать. Будет принято или не принято воспитательное
воздействие ребенком, зависит от уже сложившихся у него за-
95
просов, стремлений, жизненных целей, от достигнутого уровня
развития личности.
Эти противоречия между новыми требованиями и сложив-
шимся уровнем регулирования отношений с окружающим
миром и людьми выступают как движущие силы развития
личности. У ребенка в возрасте старше 1 года, все желания ко-
торого удовлетворяются заботливыми воспитателями, без стиму-
лирования ребенка к словесному выражению своих потребностей,
речь развивается медленно. Стимулом развития речевого обще-
ния является внутреннее противоречие между возникающими
у ребенка желаниями, все более сложными и разнообразными,
и невозможностью удовлетворить их неречевыми средствами
общения.
Исследованиями советских психологов намечены некоторые
внутренние закономерности, присущие процессу развития пси-
хики. Так, доказано, что мышление развивается от конкретного
к абстрактному и только достаточное обогащение конкретных
знаний приводит к возможности формирования абстрактных по-
нятий/ Действия детей развиваются от импульсивных к произ-
вольным и волевым, формирование механизмов внутренней речи
и мыслительных операций происходит от внешнего, предметного
действия к внутреннему.
Воспитатель не может игнорировать этих внутренних, прису-
щих самой психике закономерностей развития. Нельзя начать
обучение ребенка с сообщения ему абстрактных знаний, фило-
софских идей. Ребенок может их запомнить и повторить, но они
не станут полноценным содержанием его умственной жизни, не
будут способствовать развитию самой мыслительной деятель-
ности.
Наряду с этими общими закономерностями внутреннего
развития психики, с которыми должно считаться воспитание,
существует индивидуальный темп продвижения ребенка в пси-
хическом, развитии. Соотношение периодов интенсивного и
замедленного темпов развития как личности в целом, так и ее
отдельных психических особенностей на фоне общих всем детям
этапов носит широко варьирующий индивидуальный характер.
Все сказанное позволяет понять чрезвычайную сложность
факторов, оказывающих влияние на развитие психики ребенка.
Воспитание будет всесильным только при том условии, если вос-
питатель сможет формировать и развивать психику, а не ната-
скивать ребенка, если он будет учитывать общие и индивиду-
альные особенности становления психики воспитанников.
Каково же должно быть соотношение развития мозга, достиг-
нутых успехов в психическом развитии и воспитательных воздей-
ствий?
Из понимания роли воспитания в развитии психики можно
сделать вывод, что задачи, которые ставят взрослые в воспитании
96
и обучении, должны несколько опережать достигнутый ребен-
ком уровень психического развития. Так, мать совершенно пра-
вильно разговаривает с ребенком, когда он еще плохо понимает
обращенную к нему речь, учит ребенка стоять и передвигать
ножки до того, как он сможет самостоятельно стоять и ходить.
Правильно поступают учителя, которые требуют, чтобы уже
первоклассники полно и обстоятельно отвечали на уроках, хотя
предшествующим опытом общения ребенок еще не подготовлен
к полным ответам. Воспитание должно вести ребенка в «зону
ближайшего развития».
Говоря о ведущей роли воспитания, понимаемого в широком
смысле (включая и условия жизни, и воздействия среды), нельзя
забывать активную позицию личности, которую воспитывают.
Чем старше ребенок, тем более избирательную позицию за-
нимает он к воспитательным воздействиям, тем большую ответ-
ственность он сам несет за психические качества, которые у него
формируются. В подростковом, а особенно в юношеском воз-
расте ведущая роль в развитии должна переходить в руки са-
мого воспитанника. Создать установку у ребенка на самовоспи-
тание— одна из важных задач воспитания.
Изучение особенностей психического развития детей позво-
лило наметить ряд последовательных возрастных этапов станов-
ления психики ребенка:
1) от 0 до 1 года — младенческий возраст. Внутри
этого периода выделяют период новорожденного от 0 до 3 меся-
цев;
2) от 1 года до 3 лет —раннее детство (или преддо-
школьный возраст);
3) от 3 до 7 лет — дошкольный возраст;
4) от 7 до 11 лет — младший школьный возраст;
5) от 11 до 15 лет — подростковый период (сред-
ний школьный возраст);
6) от 15 до 18 лет — юношеский возраст.
Четкой границы между возрастными этапами не существует.
Характерные психологические особенности того или иного воз-
раста возникают и исчезают в пределах указанного периода, то
опережая его, то оставаясь ярко выраженными в отдельных про-
явлениях, когда ребенок и по паспортному возрасту, и qo дру-
гим проявлениям психики достиг нового этапа в развитии.
На перечисленных этапах психика ребенка отличается каче-
ственным своеобразием, накладывающим отпечаток на психиче-
ский облик в целом. По содержанию психической жизни ребенка,
уровню его деятельности, по особенностям отношения к окружа-
ющему можно видеть, какой ступени развития достиг ребенок.
Знание психологических особенностей достигнутого ребенком
этапа развития позволяет воспитателю выработать правильную
тактику воздействий, развивающих психику.
7 Заказ № 675 97
ЛИТЕРАТУРА К ГЛАВЕ «РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ»
Энгельс Ф., Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека.
К. Маркс и* Ф. Энгельс, Сочинения, изд. 2, т. 20.
Войтонис Н. Ю., Предыстория интеллекта, М.—Л., изд-во АН СССР,
1949.
Дембовский Ян, Психология животных, ЛА., изд-во иностр, лит., 1959.
Добрынин Н. Ф., Возрастная психология, М., изд-во «Просвещение»,
1965.
Ладыгина-Котс Н. Н., Дитя шимпанзе и дитя человека в инстинк-
тах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях. Юбилейное из-
дание Государственного музея Дарвина, М., 1935.
Люблинская А. А., Очерки психического развития ребенка, М.,
изд-во АПН РСФСР, 1959.
Рогинский Г. 3., Психика человекообразных обезьян, Лениздат, 1945.
Рогинский Г. 3., Развитие мозга и психика, Лениздат, 1948.
С п и р к и н А. Г., Происхождение сознания, М., Госполитиздат, 1960.
Т и х Н. А., К вопросу о филогенезе человека, Л., «Ученые записки ЛГУ»,
№ 214, 1956.
РАЗДЕЛ II
ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ
И СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ
Г лава 4. ОЩУЩЕНИЕ
И ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ
§ 1. ПОНЯТИЕ ОБ ОЩУЩЕНИИ
Чувственное
и логическое
познание.
Сложен и диалектичен путь познания человеком
объективного мира. Характеризуя процесс чело*
веческого познания, В. И. Ленин писал: «От жи*
вого созерцания к абстрактному мышлению и от
него к практике — таков диалектический путь познания истинъи
познания объективной реальности»1.
Познание начинается с ощущений. И в развитии животного
мира, и в онтогенезе психики ребенка ощущения являются гене-
тически первой формой отражения объективной действитель-
ности.
Ощущения, восприятия и возникающие на их основе образы
представления относятся к той ступени познания, которую
В. И. Ленин назвал «живым созерцанием». Это ступень чувст-
венного отражения действительности, где знания о мире непо-
средственно связаны с воздействием предметов на органы
чувств.
В трудовой деятельности, в практике жизни человек полу-
чает первые чувственные знания об окружающих предметах, их
свойствах, о своем собственном теле. Физиологически существо-
вание этих образов обеспечивается деятельностью первой сиг-
нальной системы. Поэтому эти формы отражения общи для че-
ловека и животных.
Изучая развитие познавательной деятельности в эволюции
животного мира (филогенезе) и у ребенка (онтогенезе), можно
1 В. И. Л е н и н, Полное собрание сочинений, т. 29, стр. 152—153.
?♦
99
увидеть, что ощущение является первичной формой ориентиров-
ки организма в окружающем мире. Есть животные, которые от-
ражают в окружающей среде только отдельные свойства пред-
метов и явлений, имеющие непосредственное значение для их
жизнедеятельности. В первые недели жизни новорожденный
также реагирует лишь на отдельные свойства предметов. Эти
факты говорят о том, что ощущение является исходной формой
развития познавательной деятельности.
Итак, в основе чувственного познания лежат ощущения.
Отмечая, что ощущения, восприятия и представления есть
как у животных, так и у человека, следует особо подчеркнуть,
что эти формы чувственного отражения действительности у них
не тождественны. Труд и речь в процессе антропогенеза сфор-
мировали у человека специфически человеческие ощущения, вос-
приятия и представления. Они отличаются от подобных образов
у животных по содержанию (человек отражает социальные
условия жизни общества, предметы, созданные в процессе труда,
и через них природу, на которую человек активно воздействует),
по физиологическим механизмам (ощущения, восприятия и
представления человека возникают при взаимодействии обра-
за и слова в очеловеченной первой сигнальной системе), по роли
в процессе познания (у животных это высшая форма ориенти-
ровки в окружающем мире, у человека — начальная ступень по-
знания) .
Вторая ступень познания — абстрактное мышление, или
мышление в понятиях,— характерна только для человека. Мыш-
ление базируется на чувственной ступени познания, опирается
на образы, но оперирует не образами, а содержанием понятий,
которое сложилось в результате трудовой деятельности мно-
гих поколений людей. Отвлекаясь от частного, что дано в чувст-
венном познании, мышление как логическое познание поз-
воляет глубже отразить мир, заглянуть в сущность вещей
и явлений.
Возникая в практической деятельности, познание человека
постоянно проверяется практикой. Практика является крите-
рием (мерилом, основанием), по которому мы считаем тот или
иной образ или понятие истинными (соответствующими тому, что
есть в объективной действительности) или ложными (ошибочно
отражающими мир).
Рассмотрим особенности ощущения, простейшего психиче-
ского процесса, дающего нам чувственное познание окружаю-
щей действительности.
Проделайте небольшой опыт: попросите товари-
оадщений6 ща закРыть глаза и коснитесь его ладони незна-
у ’ комым предметом, а потом спросите, что он мо-
жет сказать о предмете. Если испытуемый не будет угадывать,
то он ответит: «Что-то твердое, гладкое, холодное» или: «Мягкое,
100
теплое, шероховатое». Человек познал отдельные свойства пред-
мета. Эти знания называются ощущениями.
Ощущения возникают в сознании не в виде слов, а как обра-
зы, отражающие отдельные свойства предметов.
Знания об отдельных свойствах предметов возникают при
деятельности любого органа чувств. Например, когда предмет
экспонируется (показывается) 0,01 сек, человек может сказать,
что он видел свет или пятно определенного цвета, но не сможет
точно сказать, какой это предмет. Слушая речь на незнакомом
иностранном языке, человек отражает отдельные свойства звука
голоса (высоту, громкость, тембр), но не воспринимает содер-
жания речи.
Хотя чувственное отражение всегда начинается с ощущений,
проследить это нелегко, так как в очень короткие промежутки
времени в сознании человека возникает образ предмета в целом,
во всей совокупности его свойств. Это уже восприятие. В любом
восприятии можно сознательно выделить отдельные ощущения:
рассматривая картину, сосредоточить внимание на цвете, разго-
варивая, вслушиваться в тембр голоса.
Рассмотренные факты позволяют дать определение ощу-
щения.
Ощущение — отражение отдельных свойств предметов при их
непосредственном воздействии на органы чувств.
«Иначе, как через ощущения,— писал В. И. Ленин,— мы ни
о каких формах вещества и ни о каких формах движения ничего
узнать не можем...» !. В этой сжатой формулировке В. И. Лени-
ным глубоко раскрыта роль ощущений в познавательной дея-
тельности.
Являясь необходимой предпосылкой осуществления деятель-
ности личности, ощущения не являются единственной формой
отражения мира. Более высокие формы чувственного отражения
(восприятие, представление) не могут быть сведены к ощуще-
ниям, их сумме или комбинации.
Каждая из форм отражения имеет качественное своеобра-
зие, но без ощущений как первоначальной формы отражения
невозможно существование какой бы то ни было познаватель-
ной деятельности.
Даже в активизации духовной жизни взрослого ощущения
имеют исключительное значение. Потеря чувствительности со
.всех анализаторов при заболевании приводит к тому, что психи-
чески нормальный человек находится все время в сонном состоя-
нии.
Наше сознание существует благодаря постоянному воздей-
ствию внешнего мира на органы чувств, благодаря постоянно
действующей системе ощущений.
1 В. И. Л е н и н, Полное собрание сочинений, т. 18, стр. 320.
101
Физиологиче-
ские основы
ощущений.
Непременным условием возникновения ощуще-
ний является воздействие предмета на орган
чувств.
Орган чувств — анатомо-физиологический ап-
парат, расположенный на периферии тела или во внутренних
органах и специализированный для приема воздействий опреде-
ленных раздражителей из внешней и внутренней среды. Глав-
ной частью каждого органа чувств являются окончания чувст-
вующего нерва, которые называются рецептором. Такие органы
чувств, как глаз, ухо, объединяют десятки тысяч рецепторных
окончаний. Воздействие раздражителя на рецептор приводит к
возникновению нервного импульса, который по чувствующе-
му нерву передается в определенные участки коры больших
полушарий головного мозга.
Рецептор, проводящие нервы и участки в коре головного моз-
га, представляющие собой единую морфологическую и функ-
циональную структуру, И. П. Павлов назвал анализатором. Для
возникновения ощущения необходима сохранность всех частей
анализатора. Человек может ослепнуть или оглохнуть при пол-
ной сохранности органа чувств, если в коре мозга произойдет
распад нервных клеток соответствующего анализатора.
Центральная часть анализатора (его корковая зона) состоит
из ядра и рассеянных по коре нервных клеток, которые назы-
ваются периферическими элементами. Благодаря деятельности
коркового ядра анализатора осуществляется наиболее точное
различение качеств раздражителя (например, оттенков цвета и
светлоты в зрительном анализаторе). Рассеянные элементы кор-
ковой части анализатора участвуют в установлении связи и взаи-
модействия между различными системами анализаторов. Вся
кора мозга представляет собой гигантский анализатор, отдель-
ные части которого специализированы на отражении определен-
ных свойств предметов.
Чувствительность, т. е. способность иметь ощущения, в эле-
ментарном проявлении врожденна и является безусловнорефлек-
горной. Ребенок, только что появившись на свет, уже реагирует
на зрительные, звуковые и некоторые другие раздражители. Но
все богатство человеческих ощущений есть результат развития
и воспитания ребенка. Физиологические механизмы высокой
фонематической чувствительности к звукам родного языка, бес-
конечной гамме цветовых и музыкальных тонов формируются
при жизни, и в основе ощущений лежат условнорефлекторные
связи. Деятельность анализаторов условнорефлекторная.
Современное представление о рефлексе как кольцевом меха-
низме раскрывает чрезвычайную сложность нервных процессов,
приводящих к возникновению ощущений.
Действие раздражителя вызывает в анализаторе, пришед-
шем в состояние возбуждения, условнорефлекторную перестрой-
ка
ку чувствительности, приспособление ее к действующему сиг-
налу. Это приспособление достигается благодаря ряду настроеч-
ных рефлексов, устанавливающих определенный уровень чувст-
вительности организма к внешним воздействиям.
Ощущение всегда связано с ответной реакцией: либо с
движением, либо с перестройкой вегетативных процессов.
Эфферентные (двигательные) импульсы, осуществляющие
ответную реакцию, в свою очередь вызывают поток афферент-
ных (чувствующих) нервных импульсов, сигнализирующих
о характере приспособительной реакции, что приводит к воз-
никновению ощущений в соответствующих анализаторах. Во
вступившей в действие анализаторной системе по кольцево-
му механизму возникает ряд настроечных рефлексов. Описан-
ное явление получило в физиологии название обратной аффе-
рентации.
Следует особо подчеркнуть роль второсигнальных механиз-
мов— слова — в формировании анализаторных механизмов и
развитии ощущений. Слово облегчает дифференцировку (разли-
чение) раздражителей. Ребенка учат отличать цвета, звуки, за-
пахи, вкусовые качества, обозначая их словом. В речи происхо-
дит осознание человеком ощущений. Осознанность отличает
человеческие ощущения от ощущений представителей животно-
го мира.
Анализаторные механизмы ощущений человека специали-
зированы на отражении социальных условий жизни (речь, про-
изведения искусства) и этим также отличаются от ощущений
животного. Последнее обстоятельство подчеркивали К. Маркс и
Ф. Энгельс, отмечая, что органы чувств человека являются про-
дуктом исторического развития.
Рассмотренные механизмы мозговой деятельности позво-
ляют понять, как возникает ощущение. Но каждому известно,
что ощущение всегда соотносится с предметом. Цвет, запах и
другие свойства предметов человек ощущает не в коре головно-
го мозга, а как качества, присущие предмету, находящемуся вне
нас. В ощущениях происходит пространственное отражение
мира.
Механизм пространственного отражения формируется при-
жизненно. Как показывают исследования, он связан с активным
передвижением человека в пространстве. Ребенок ползункового
возраста протягивает руки к луне, ему кажется, что он может ее
достать. Начав ходить, ребенок практически корректирует соот-
несение ощущения с предметом.
Итак, в целом физиологический механизм ощущений может
быть охарактеризован как механизм условнорефлекторной
деятельности анализаторов, возникающий на базе ограниченно-
го числа безусловных рефлексов. В первосигнальные по своей
природе механизмы ощущений у человека включена деятель-
103
ность второй сигнальной системы, которая определяет свое-
образие ощущений: их осознанность, социальный характер
формирования и проявления.
Ощущения в све-
те ленинской
теории отра-
жения. Критика
идеалистиче-
ского понима-
ния ощущений.
Проблема познавательной деятельности на про-
тяжении многих столетий была и остается сей-
час ареной ожесточенной идейной борьбы мате-
риализма с идеализмом. Опираясь на огромный
багаж естественнонаучных и философских зна-
ний, накопленных в науке к началу XX века»
В. И. Ленин углубил материалистическую гно-
сеологию (теорию познания), создав теорию отражения.
Ленинская теория отражения является методологической ос-
новой психологии, раскрывающей природу ощущений с позиций
диалектического материализма.
Противоречие между материализмом и идеализмом в подходе
к познанию заключено в диаметрально противоположном ответе
на вопрос о том, как относятся наши знания о мире к самому
миру. Материалисты в соответствии с научными данными
утверждают, что наши знания о мире являются слепками, копия-
ми, отражением предметов, существующих независимо от созна-
ния человека. Идеалисты рассматривают знания как знаки»
символы предметов и явлений и пытаются доказать, что о самом
мире мы ничего не знаем.
Борьба материалистического и идеалистического взглядов в
области теории ощущений конкретизируется так: являются ли
наши ощущения субъективным отражением объективно сущест-
вующих свойств материи или они являются знаками, символами,
не передающими действительных качеств предметов? Выступая
против махизма (одного из направлений идеалистической фило-
софии), В. И. Ленин, разрабатывая теорию отражения, раскрыл
материалистический взгляд на ощущения: «...ощущение есть
действительно непосредственная связь сознания с внешним ми-
ром, есть превращение энергии внешнего раздражения в факт
сознания»1. В этой же работе, подводя итог высказываниям
Ф. Энгельса по теории познания, В. И. Ленин писал: «Итак, ма-
териалистическая теория, теория отражения предметов мыслью,
изложена здесь с полнейшей ясностью: вне нас существуют ве-
щи. Наши восприятия и представления — образы их. Проверка
этих образов, отделение истинных от ложных дается практи-
кой» 1 2.
Буржуазные ученые, пытаясь доказать тезис о том, что в
ощущениях не отражаются свойства предметов, прибегают к
идеалистической фальсификации научных фактов в физиологии
и психологии.
1 В. И. Л е н и н, Полное собрание сочинений, т. 18, стр. 46.
2 Т а м же, стр. 109—НО.
104
В начале XIX века немецкий физиолог И. Мюллер изучил из-
вестное многим явление. Когда человек прикасается кончиком
языка к пластинкам карманной батарейки, возникает ощущение
кислого. Если наносить электрические раздражения на глаз, в
глазе возникают искры (явление фосфена), если раздражать
электрическим током ухо, возникает шум. Тот же самый эффект
получается в зрительном и слуховом анализаторах от сильного
механического раздражителя (удара).
Фальсифицируя эти факты, И. Мюллер сформулировал «за-
кон» специфической энергии органов чувств. По этому «закону»
каждый орган чувств реагирует на раздражение (независимо,
какое: световое, электрическое, механическое) заключенной в
нем энергией. Ощущения согласно этому «закону» не отражают
свойства предметов, раздражителей, а являются результатом
высвобождения энергии, присущей данному органу чувств, и за-
висят будто бы только от нее. Концепция И. Мюллера получила
название физиологического идеализма. Она целиком совпадает
с основным тезисом философского идеализма о том, что ощуще-
ния не связывают организм с внешним миром, а являются стеной,
отделяющей живой организм от окружающей среды.
Факт, исследованный И. Мюллером, широко известен в фи-
зиологии, однако выводы, предложенные им, никак не вытекают
из данного факта. Электрический и механический раздражители
всегда вызывают в глазе лишь свечение. Отражая воздействие
света, зрительный анализатор способен отразить десятки*тысяч
световых и цветовых оттенков. Световое ощущение способно
возникнуть при силе света, равной 1 фотону, а электрический и
механический раздражители должны достигнуть огромной по
сравнению с ним силы, чтобы вызвать самое элементарное, не
локализованное в пространстве световое ощущение.
Следовательно, из данного факта можно сделать лишь вы-
вод о том, что анализаторные системы обладают такой высокой
чувствительностью только по отношению к определенным, адек-
ватным им стимулам и в то же время весьма низкой чувстви-
тельностью к другим. Эти последние должны быть очень силь-
ными, близкими к болевым (вспомните русскую поговорку:
«Стукнулся так, что искры из глаз посыпались»), чтобы вызвать
отдаленное подобие таких ощущений.
В последние годы американские ученые пытаются экспери-
ментально доказать непознаваемость мира. На основе законов
оптики они сконструировали систему стекол, глядя через ко-
торую в специально оборудованное помещение человек видит
комнату. Когда оптическую систему убирают, оказывается, что
в комнате хаотично разбросаны обломки предметов. Наш глаз
якобы подобен этому оптическому стеклу, уверяют ученые-идеа-
листы, забывая при этом, что сделали это стекло на основе точ-
нейших оптических знаний.
105
Органы чувств человека формировались в ходе длительного
эволюционного процесса, где точное отражение раздражителей
является жизненной необходимостью организма. Только точное
отражение предметов и их свойств позволяет животному со-
хранить его существование.
Самым убедительным опровержением идеалистической трак-
товки природы ощущений и, говоря шире, знаний человека яв-
ляется практическая деятельность. На практике человек убеж-
дается в правильности познания. Из практики мы точно знаем
не только о некоторых «ошибках» наших ощущений и восприя-
тий, но знаем и об их причинах, о путях их устранения или учета
в деятельности.
Итак, методической основой советской психологии, и в
частности теории ощущений, как и всей познавательной дея-
тельности человека, является ленинская теория отражения.
Исследования психологов и физиологов постоянно обога-
щают представления об отражательной деятельности мозга но-
вым фактическим материалом.
§ 2. ВИДЫ ОЩУЩЕНИЙ
Уже древние греки различали пять органов чувств и соответ-
ствующих им ощущений: зрительные, слуховые, осязательные,
обонятельные и вкусовые. Современная наука значительно рас-
ширила представления о видах ощущений у человека. В настоя-
щее время насчитывают около двух десятков различных анали-
заторных систем, отражающих воздействия внешней и внутрен-
ней среды на организм.
Рецепторы приспособлены к отражению воздействий опреде-
ленных раздражителей, и в результате действия данного анали-
затора возникают ощущения определенного вида. Охарактери-
зуем. различные виды ощущений.
Аппаратом зрения является глаз — орган чувств,
Зрительные имеющий сложное анатомическое строение. Све-
ощущения. товые волны, отражаемые предметами, прелом-
ляются, проходя через хрусталик, и фокусируются на сетчатке
в виде изображения. Глаз относится к дистантным рецепторам,
так как зрение дает знания о предметах и явлениях, происходя-
щих на некотором удалении от органа чувств. Зрение отражает
расстояние до предметов и их объемность. Возможность этого
обеспечивается парностью зрительного анализатора, изменением
размеров изображения на сетчатке при удалении или приближе-
нии к предмету, а также движением глаз: сведением и разведе-
нием осей зрения.
Сетчатая оболочка глаза состоит из нескольких десятков ты-
сяч окончаний волокон зрительного нерва, которые приходят в
106
не нарушается
2
Рис. 21.
1 — палочка — све-
точувствительный
элемент сетчатки,
2 — колбочка—цве-
точувствительный
элемент сетчатки.
состояние возбуждения под влиянием световых раздражителей.
Окончания зрительного нерва в сетчатке различаются по форме
и функциям. Окончания нерва, напоминающие по форме кол-
бочки, приспособлены к отражению цвета. Они расположены в
центре сетчатой оболочки и являются аппаратом дневного зре-
ния. Нервные окончания в виде палочек отражают свет. Они
расположены вокруг колбочек, ближе к краю сетчатки. Это ап-
парат сумеречного зрения. Колбочковое зрение
при поражении палочек, и наоборот (рис. 21).
Из сказанного понятно, что можно выде-
лить две большие группы зрительных ощуще-
ний: ощущения ахроматические, отражающие
переход от белого к черному через массу оттен-
ков серого цвета, и ощущения хроматические,
которые отражают всем хорошо известную из
физики цветовую гамму с многочисленными
оттенками и переходами цветов.
Отражение цвета значительно обогащает
познавательные возможности человека. Что-
бы в этом убедиться, достаточно сравнить, как
.рекомендует С. В. Кравков, восприятие луга,
усыпанного цветами, с его черно-белой фото-
графией.
В цветовых ощущениях ярко выражен и
эмоциональный тон — не случайно говорят о
теплых и холодных цветовых тонах. Влияние
цвета на эмоциональное состояние человека в
последнее время все больше и больше начи-
нают учитывать при окраске рабочих помеще-
ний. Цвет школьных помещений должен так-
же соответствовать требованиям психологии и
технической эстетики, должен вызывать бод-
рое, приподнятое настроение у школьников.
Эмоциональное воздействие цвета широко ис-
пользуется в искусстве: в живописи, цветном
любом из видов художественных изделий,
школой стоят задачи — широко использовать цвет в процессе
обучения и воспитать у школьников культуру цветовых
ощущений.
Благодаря способности зрительного анализатора различать
перепады в яркости света возможно вычленение предмета из
фона. Черное на белом или белое на черном очень хорошо за-
метно. Этот закон контраста лежит в основе возможности разли-
чения всех плоскостных черно-белых изображений. Чем слабее
освещенность предмета и чем дальше он расположен от Зрителя,
тем большим должен быть контраст для безошибочного разли-
чения раздражителей. Закон контраста предъявляет хотя и эле-
кино, почти в
107
ментарные, но необходимые требования к схемам, плакатам,
наглядным пособиям, выполненным как в ахроматическом, так
и в хроматическом цвете (цветной контраст).
К дистантным рецепторам относится ухо. Чувст-
Слуховые вительные окончания слухового нерва располо-
ощущения. жены во внутреннем ухе (улитка со слуховой
мембраной и чувствующими волосками). Внешнее ухо (ушная
раковина) собирает звуковые колебания, механизм среднего уха
передает их к улитке. В основе возбуждения чувствующих окон-
чаний улитки лежит принцип резонанса: различные по длине и
слухо-
в дви-
при
коле-
Рис. 22. Схема резонансной теории слуха
(по П. А. Рудику).
1 — волокна основной перепонки, 2 — короткие
волокна, воспринимающие высокие тоны,
3 — длинные волокна, воспринимающие низкие
тоны.
толщине окончания
вого нерва приходят
жение (резонируют)
определенном числе
баний в секунду, возникаю-
щих в упругих телах и пе-
редаваемых воздушной сре-
дой (рис. 22).
Различают три вида
слуховых ощущений: рече-
вые, музыкальные и шумы.
В этих видах ощущений
звуковой анализатор выде-
ляет четыре качества: силу
звука (громкий — слабый),
высоту (высокий — низкий),
тембр (своеобразие голоса
или музыкального инстру-
мента), длительность звука
(время звучания), а также
темпо-ритмический узор по-
следовательно воспринима-
емых звуков.
На примере слуховых оТцущений ярче, чем в другом виде чув-
ствительности, раскрывается социальная природа ощущений че-
ловека. Животное может иметь более тонкий слух: слышать и
дифференцировать звуки, которые не различают люди, но ни од-
но животное не научается различать звуки человеческой речи
и воспринимать музыку.
Слух к звукам речи называется фонематическим. Он форми-
руется прижизненно в зависимости от речевой среды, в которой
воспитывается ребенок. Овладение иностранным языком предпо-
лагает выработку новой системы фонематического слуха, и спо-
собность к обучению иностранным языкам в значительной мере
определяется развившимся фонематическим чутьем. Развитый
фонематический слух у ребенка заметно влияет на безошибоч-
ность письменной речи, особенно в первых классах школы.
108
Музыкальный слух не в меньшей мере социален, чем рече-
вой. Возможность эстетического наслаждения музыкой зало-
жена в том эмоциональном тоне, который связан со звуком. Хо-
рошо известно, что отдельный звук может быть приятным или
неприятным. Но между этим элементарным эмоциональным со-
стоянием и способностью наслаждаться музыкальными произве-
дениями лежат века развития музыкальной культуры челове-
чества. Музыкальный слух ребенка воспитывается и формирует-
ся, как и речевой слух.
Третий вид звуковых ощущений — шумы и шорохи — менее
социален и значим для человека. Шумы могут вызывать у чело-
века определенный эмоциональный настрой (шум дождя, вой
ветра), иногда служат сигналом приближающейся опасности
(шипение змеи, шаги приближающегося врага). В школьной
практике приходится сталкиваться чаще всего с отрицательным
влиянием шума: он затрудняет выделение в сознании полезного
сигнала — слова, утомляет нервную систему человека. Не слу-
чайно в больших городах объявлена борьба с шумом на улицах.
По природе отражаемых физических явлений к
Вибрационные слуховым ощущениям примыкает вибрационная
ощущения. чувствительность. Вибрационные ощущения от-
ражают колебания упругой среды. Этот вид чувствительности
образно называют контактным слухом. Специальных вибраци-
онных рецепторов не обнаружено. В настоящее время считают,
что вибрационное чувство является одним из самых древних ви-
дов чувствительности и отражать вибрации внешней и внутрен-
ней среды могут все ткани организма.
В жизни человека вибрационная чувствительность подчине-
на слуховой и зрительной. Познавательное значение вибрацион-
ной чувствительности возрастает в тех видах деятельности, где
вибрации становятся сигналом неисправностей в работе маши-
ны, а также у глухих и слепоглухих, где вибрационная чувстви-
тельность компенсирует потерю слуха. На организм здорового
человека непродолжительные вибрации оказывают тонизирую-
щее влияние; длительные и интенсивные—утомляют и способны
вызвать болезненные явления.
Обонятельные Рецептор обонятельных ощущений (слизистая
ощущения. оболочка носа) относится также к дистантным.
Раздражителями, вызывающими обонятельные
ощущения, являются микроскопические частицы веществ, спо-
собных раствориться в носовой жидкости. У целого ряда живот-
ных обоняние является ведущим дистантным рецептором: ори-
ентируясь по запаху, животное находит пищу.
У человека развитие обонятельных ощущений мало связано
с ориентировкой в окружающей среде, эта функция обоняния
подавлена зрением и слухом. О неразвитости и нестойкости обо-
нятельных ощущений свидетельствует отсутствие в языке слов
1СН
для обозначения этих ощущений: ощущение не абстрагировано
от предмета, который его вызывает. Говорят: запах сена, запах
гнилых яблок, запах ландышей. Однако потенциальная возмож-
ность развития обонятельных ощущений у людей сохранена.
Интересно в этом отношении наблюдение П. Вершигоры за бой-
цами, которые попали в отряд С. Ковпака. Прожив несколько
лет на оккупированной фашистами территории, они прятались
от людей днем в счэге сена и могли впоследствии безошибоч-
но (за несколько километров) выводить отряд к жилью, ориен-
тируясь только на запах.
Обонятельная чувствительность человека тесно связана с
вкусовой, помогает распознаванию качества пищи. Обонятель-
ные ощущения человека предупреждают об опасной для орга-
низма воздушной среде, позволяют различать в ряде случаев
химический состав вещества. Благовоние предметов оказывает
большое влияние на эмоциональное состояние человека. Суще-
ствование парфюмерной промышленности всецело обязано эсте-
тической потребности людей в приятных запахах.
Вкус относят к контактной рецепции, т. е. вкусо-
Вкусовые вое Ощущение возникает при соприкосновении
ощущения. органа чувств с самим предметом. Органом
ркуса является язык. Выделяют четыре качества вкусовых раз-
дражителей: кислое, сладкое, горькое, соленое. Как полагают, из
комбинации этих четырех ощущений, к которым присоединяются
мускульные (движения языка), и возникает гамма вкусовых
ощущений.
Вкусовые ощущения, как и обонятельные, повышают аппетит
человека. Вкусная, имеющая приятный запах пища аппетитна.
Вкусовые ощущения выполняют также защитную функцию, ана-
лизируя качество пищи. Особенностью динамики вкусовых ощу-
щений является их тесная связь с потребностью организма в
пище. При голодании вкусовая чувствительность повышается,
при насыщении или пресыщении понижается. Принимая пищу,
человек не только утоляет голод, пища доставляет ему опреде-
ленные эмоциональные переживания. Сама потребность в пище
современного человека вовсе не походит на потребность в пище
дикаря или животного. Пища современного человека специально
приготовляется, сдабривается приправами, в которых не нуж-
дается ни дикарь, ни животное. На вкусовую потребность и ап-
петит человека влияют обстановка, в которой принимается
пища, и сервировка стола.
В кожных покровах имеется несколько само-
Кожяые стоятельных анализаторных систем: тактильная
ощущения. чувствительность (ощущения прикосновения),
температурная (две системы ощущения: холода и тепла), боле-
вая. Все виды кожной чувствительности относятся к контактной
рецепции. Тактильная чувствительность неравномерно распре-
UQ
делена по всему телу. Наибольшее скопление чувствующих так*
тильных клеток имеется на ладони руки, особенно на кончиках
пальцев и на губах.
Тактильные ощущения руки, объединяясь с мышечно-сустав*
ной (кинестезической) чувствительностью, образуют осязание —
специфически человеческую систему познавательной деятельно*
сти руки, выработавшуюся в трудовой деятельности. Благодаря
осязанию рука человека может отражать форму, пространствен*
ное расположение предметов и в этом отношении, по меткому
определению И. М. Сеченова, является «чувством, параллель-
ным зрению». Тактильные ощущения дают сведения о поверхно-
сти тела, с которым произошло соприкосновение: гладкая, шеро-
ховатая, липкая, жидкая.
Если прикоснуться к поверхности тела, затем значительно
усилить нажим, то давление вызовет болевое ощущение. Рецеп-
торные окончания болевой чувствительности расположены под
кожей глубже, чем тактильные рецепторы. В местах сосредото-
чения большого числа тактильных рецепторов болевых рецепт
ров меньше. Тактильная чувствительность дает знания о качеств
вах предмета и направлена на сближение с ним. Болевые ощу*
щения сигнализируют организму о необходимости оторваться от
раздражителя. Они имеют ярко выраженный отрицательный
эмоциональный тон, и поэтому долгое время считалось, что бо-
левые ощущения не несут элементов знаний.
Как показали экспериментальные исследования, в болевых
ощущениях отражается интенсивность раздражителя, его каче^
ство (колющая, режущая, жгучая боль), место воздействия. Бо^-
левая чувствительность дает сигнал о вреде, наносимом раздра^
жителем.
Третьим видом кожной чувствительности являются темпера-
турные ощущения — ощущение тепла и холода. Температурная
чувствительность регулирует теплообмен между организмом и
окружающей средой. Распределение тепловых и холодовых ре-
цепторов по коже неравномерно. Больше чувствительна к хо-
лоду спина, меньше — грудь.
Статическая чувствительность отражает поло-
статические жение нашего тела в пространстве. Рецепторы
у * ее расположены в вестибулярном аппарате внут*
реннего уха. Резкие и частые изменения положения тела относй*
тельно плоскости земли (качание на качелях, морская качка)
приводят к головокружению — «морской болезни».
Психофизиологические исследования последних лет пока*
зали, что нормальная работа статического анализатора необхо-
дима для различения пространства другими анализаторами, в
частности зрением. Электрическое раздражение вестибулярного
аппарата приводит к смещению в горизонтальном направлении
зрительно воспринимаемой линии.
111
Кинестезиче-
ские ощущения.
В век освоения космоса, начало которому положили совет-
ские космонавты, приобретает практический интерес изучение
статической чувствительности в состоянии невесомости. Пра-
вильно ориентируя человека в земном пространстве при нали-
чии земного притяжения, статическая чувствительность пере-
страивается во время космических полетов. Опыты показывают,
что изменение работы вестибулярного аппарата в состоянии не-
весомости приводит к эмоциональным сдвигам: от чувства стра-
ха (падаешь вниз) человек переходит к чувству радости и без-
мятежного счастья. Зрительно воспринимаемые предметы изме-
няются в форме, увеличиваются, расплываются, бледнеют.
Врзрастает время выполнения двигательных заданий, и увели-
чивается количество ошибок. Однако в результате тренировок у
человека развивается способность точнр отражать мир и в со-
стоянии невесомости.
Кинестезическими ощущениями называют ощу-
щения движения отдельных частей тела. Рецеп-
торы кинестезических ощущений расположены в
мышцах и сухожилиях. Раздражение в этих рецепторах возни-
кает под влиянием растяжения и сокращения мышц. В резуль-
тате кинестезических ощущений возникают знания о силе, ско-
рости, траектории движений частей,тела.
Большое количество двигательных рецепторов расположено
в пальцах рук, языке и губах. В этом факте отражена социаль-
ная природа человека: ему необходимо осуществлять точные и
тонкие рабочие и речевые движения. Кинестезические ощуще-
ния, идущие от речевого аппарата, И. П. Павлов называл базаль-
ными компонентами речи, т. е. считал их лежащими в основе
деятельности второй сигнальной системы. Благодаря деятель-
ности двигательного анализатора человек получает возможность
координировать и контролировать свои движения.
Сказанное позволяет понять, что развитие кинестезических
ощущений является одной из важнейших задач педагогической
деятельности. Без развития движений и овладения ими невоз-
можна учебная и трудовая деятельность. Уроки труда, физ-
культуры, рисования, черчения должны быть спланированы с
учетом возможностей и перспектив развития двигательного ана-
лизатора. Развитие движений ребенка обеспечивает его успеш-
ную работу. Не меньшее значение в овладении движениями имеет
организация эстетической, выразительной стороны движений.
Для ее воспитания необходимо упражнение в танцах, художе-
ственной гимнастике, фехтовании и других видах спорта, разви-
вающих красоту и легкость движений.
Речевые кинестезии формируются в преддошкольном и до-
школьном периодах развития человека, но перед преподавателем
русского языка всегда стоит задача — исправлять ошибочные
речевые кинестезии учащихся при произнесении слова. Форми-
112
Органические
ощущения.
рование правильного моторного образа слова повышает речевую
культуру учащихся, улучшает грамотность письменной речи.
Обучение иностранному языку требует выработки таких речевых
кинестезий, которые не характерны для русского языка. С са-
мого начала задача педагога — следить за правильным произ-
ношением фонем, формировать звуки речи, соответствующие
изучаемому иностранному языку.
Большое количество рецепторных окончаний
расположено на внутренних органах. Возникаю-
щие с этих рецепторов ощущения образуют вме-
сте органическое чувство, самочувствие человека. Выделяют и
отдельные органические ощущения, как, например, чувство го-
лода, жажды, болевые ощущения с внутренних органов.
Принцип работы этих анализаторов может быть рассмотрен
на динамике чувства голода. Точное место локализации рецепто-
ров, возбуждение которых отражается в сознании как ощущение
голода, до сих пор окончательно не определено. Некоторые фи-
зиологи относят их к желудку и считают, что освобождение же-
лудка от пищи вызывает их* раздражение. Другие связывают их
с анализаторами, контролирующими состав крови. Уменьшение
питательных веществ в крови вызывает чувство голода. Вероят-
нее всего, что в возникновении чувства голода играют роль и те
и другие рецепторы. Удовлетворение чувства голода приводит
к исчезновению ощущений, через некоторое время после приема
пищи ощущения вновь возникают.
Органические ощущения связаны с яркими переживаниями
отрицательных эмоций при их возникновении и с положитель-
ным эмоциональным тоном при их удовлетворении L
Общее представление об основных видах ощу-
щений позволяет сделать некоторые выводы об
особенностях чувствительности человека.
Во-первых, ощущения человека по при-
роде социальны. Они сложились в ходе эволюционного и исто-
рического развития. Формирование человеческих ощущений у
ребенка происходит только в условиях воспитания, начинающе-
гося с первых дней жизни. Вне человеческого общества невоз-
можно развитие чувствительности, характерной для человека.
В о-в т о р ы х, ощущения человека регулируются сознанием.
Даже в такой чувствительности, как температурная, где процесс
терморегуляции тесно связан с вегетативными процессами, ощу-
щения осознаются и регулируются словом. Проводники товар-
ных поездов, едущие на открытых площадках, отправляясь в
Особенности
чувствительно-
сти человека.
1 Приведенная характеристика различных видов ощущений является
предельно краткой. В анатомии, физиологии, медицине и психологии есть
сотни научных исследований по каждому из видов ощущений. Здесь
нет исчерпывающей характеристики всех видов чувствительности человека.
8 Заказ Xs 675 113
путь из дома, переоценивают холод на улице, а возвращаясь до-
мой, недооценивают его. В этих фактах проявляется регулятор-
ная функция второй сигнальной системы.
В-третьих, ощущения с достаточной полнотой отражают
основные формы движения материи: физическую и химическую,
обеспечивая организму адекватную ориентировку в окружающей
среде. Расширение зоны видимых электромагнитных колебаний
в сторону инфракрасных и ультрафиолетовых лучей привело бы
к фактической слепоте: человек видел бы внутреннее свечение
своего глаза. Увеличение диапазона слуховых ощущений приво-
дило бы к глухоте на биологически значимые раздражители.
Характеризуя виды чувствительности, следует особо под-
черкнуть ответ на вопрос о том, познал ли бы человек глубже
мир, если бы у него было больше органов чувств. Исходя из того,
что количество органов чувств у человека ограничено, а разно-
образие явлений в окружающем мире безгранично, философы-
идеалисты делали вывод об ограниченности познавательных воз-
можностей человека. Материалисты, отвергая этот тезис, под-
черкивали, что имеющихся органов чувств вполне достаточно
для исчерпывающего познания мира. Познание идет вглубь, по-
знавательная сила человека состоит в том, что к деятельности
его чувств прибавляется мышление, которое безгранично раз-
двигает рамки его познавательных возможностей.
Изучение познавательных систем человека и животных в со-
временной науке далеко не исчерпано. Нервная система обла-
дает огромными приспособительными механизмами. Это нагляд-
но продемонстрировала нормальная работа анализаторных си-
стем человека во время полетов в космос.
§ 3. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ
ОЩУЩЕНИЙ
Ощущения имеют ряд характеристик и закономерностей,
проявляющихся в каждом виде чувствительности.
Каждый анализатор филогенетически приспособлен к отра-
жению только определенных состояний и форм движения мате-
рии. В видах ощущений выступает их способность отражать в
единичном общее — то, что вообще присуще свету или звуку.
В каждой анализаторной системе возможно возникновение
только одного вида ощущений. Зрительный анализатор не спо-
собен к непосредственному отражению звуковых или темпера-
турных свойств предметов. Учитывая эту особенность ощущений,
свердловские инженеры избрали правильный путь в поисках
средств компенсации зрения. Ими сконструирован прибор, пре-
образующий форму, цвет и освещенность предмета в звуковые
сигналы. Прибор перекодирует световые явления в звуковые,
114
приспосабливая их к тому виду ощущений, который сохранен
у человека. Овладев кодом, по которому построен перевод зри-
тельных раздражителей в звуковые, слепой научается читать
книгу, написанную для зрячих.
Рассматривая процесс познания, В. И. Ленин писал: «Самым
первым и самым первоначальным является ощущение, а в нем
неизбежно и качество»1. Качество — другая характерная осо-
бенность ощущений. Качество отражает особенность проявления
свойства в данном единичном предмете (высота, ‘сила, тембр
именно данного звука), каждый анализатор способен к отраже-
нию массы качеств света, звука и т. д. Достаточно сказать, что
количество цветовых оттенков, которые человеческий глаз спо-
собен различать, определяется, по данным Н. Ф. Шемякина, в
пределах от 500 000 до 2 500 000.
Ощущения изменяются в зависимости от силы воздействую-
щего раздражителя. Эта характеристика ощущения называется
интенсивностью. Различение ощущений по интенсивности без-
гранично увеличивает число качеств раздражителя, отражаемое
сознанием.
В ощущениях всех видов содержится пространственно-вре-
менная характеристика раздражителя. Любая чувствительность
содержит элементы пространственного анализа раздражителя.
Цвет и свет мы относим к определенной поверхности, на основе
звуковых ощущений определяем положение тела в пространстве
и его перемещение. Тактильные и болевые ощущения соотносят-
ся с той частью тела, на которую воздействовал раздражитель.
Ощущение протекает в определенный отрезок времени, т. е.
имеет длительность. Временная характеристика относится как к
самому раздражителю, который может быть прерывным и не-
прерывным, длительно или кратковременно воздействующим,
так и к развитию психофизических процессов в анализаторе.
Отрезок времени, отделяющий начало воздействия раздражите-
ля от момента возникновения ощущения, в различных анализа-
торах неодинаков. Отрезок времени от нанесения раздражителя
до возникновения ощущения называется латентным периодом.
Латентный период тактильных ощущений—130 миллисекунд,
болевых — 370 миллисекунд.
К закономерностям ощущений относятся пороги чувствитель-
ности, адаптация, контраст, взаимодействие и синестезия.
п Не всякая сила раздражителя способна вызвать
ощущений. ощущение. Прикосновение пушинки к телу
нельзя почувствовать. При действии очень силь-
ного раздражителя может наступить момент, когда перестают
возникать ощущения. Звуки с частотой, большей 20 000 гц, мы
не слышим. Сверхсильный раздражитель вместо ощущения дан-
1 В. И. Л е н и н, Полное собрание сочинений, т. 29, стр. 301.
8*
115
ного вида вызывает боль. Следовательно, ощущения возникают
при воздействии раздражителя известной интенсивности. Психо-
физиологической характеристикой силы раздражителя является
понятие порога ощущений, или порога чувствительности.
В психофизиологии различают порог абсолютной чувстви-
тельности и порог чувствительности к различению.
Та наименьшая сила раздражителя, при которой впервые
возникает едва заметное ощущение, называется нижним абсо-
лютным порогом чувствительности.
Та наибольшая сила раздражителя, при которой еще возни-
кает ощущение данного вида, называется верхним абсолютным
порогом чувствительности.
Пороги ограничивают зону чувствительности анализатора к
данному виду раздражителей. Из всех электромагнитных коле-
баний глаз способен отражать волны длиной от 390 (фиолето-
вый) до 780 (красный) ммк\ колебания, различимые ухом как
звук, занимают область колебаний от 20 до 20 000 гц. В настоя-
щее время подробно изучена характеристика верхнего и нижне-
го порогов всех видов чувствительности.
Для измерения порогов абсолютной чувствительности созда-
ны приборы со шкалами непрерывного изменения силы раздра-
жителя (стимула). Начав воздействие на орган чувств с под-
порогового стимула, экспериментатор постепенно увеличивает
силу раздражителя до тех пор, пока испытуемый не скажет, что
у него возникло ощущение. Соответствующая этому показанию
физическая сила раздражителя регистрируется. Измерение про-
изводится несколько раз. Затем условия опыта изменяются: сила
раздражителя, вызывающего ощущение, уменьшается до тех
пор, пока испытуемый не скажет, что ощущение исчезло. Сделав
несколько таких измерений, экспериментатор высчитывает сред-
нее арифметическое всех значений, которое и считается порого-
вой силой раздражителя (рис. 23).
Между чувствительностью и силой раздражителя (порогом)
существует обратная зависимость: чем большая сила нужна для
возникновения ощущения, тем ниже у человека чувствитель-
ность. Пороги чувствительности индивидуальны, т. е. своеобраз-
ны у каждого человека. Эту психологическую закономерность
ощущений должен предусматривать учитель, особенно в началь-
ных классах школы. У нас осуществляется отбор в специальные
школы тугоухих и слабовидящих детей. Но и в обычной школе
учатся дети с пониженной слуховой и зрительной чувствитель-
ностью. Чтобы они отчетливо видели и слышали, нужно забо-
титься о том, как создать для них условия наилучшего различе-
ния речи учителя и записей на доске.
Пороги абсолютной чувствительности не остаются неизмен-
ными на протяжении жизни человека: чувствительность у детей
развивается, достигая к юношескому возрасту высшего уровня.
116
Рис. 23. Звукогенератор. Прибор для определения порогов
слуховой чувствительности.
Пороги становятся ниже, а чувствительность достигает оптималь-
ного уровня. К старости пороги чувствительности повышаются.
Значительное влияние на изменения порогов оказывает дея-
тельность, в процессе осуществления которой человек опирается
на данные виды чувствительности.
Та наименьшая прибавка к силе действующего раздражите-
ля, при которой возникает едва заметное различие в силе или
качестве ощущений, называется порогом чувствительности к
различению.
В жизни мы постоянно замечаем изменение освещенности,
увеличение или уменьшение силы звука. Это проявления порога
117/
различения. Попросите двух-трех человек разделить линию дли-
ной около метра пополам. Окажется, что каждый из испытуемых
нанесет свою среднюю точку. Измерьте миллиметровой линей-
кой, кто разделил более точно — у этого испытуемого и будет
лучшая чувствительность к различению.
Экспериментальное исследование чувствительности к разли-
чению позволило сформулировать следующий закон, справедли-
вый для раздражителей средней силы, т. е. не приближающих-
ся к нижнему или верхнему порогу абсолютной чувствитель-
ности: отношение прибавочной .силы раздражителя к основной
есть величина постоянная для данного вида чувствительности.
Так, в ощущении давления (тактильная чувствительность) эта
прибавка равна 7зо веса (силы первоначального давления). Это
значит, что к 100 г нужно прибавить 3,4 г, чтобы почувствовать
изменение в давлении, а к 1 кг — 34 г. Для слуховых ощущений
эта константа равна 7ю, Для зрительных — 7юо.
Чувствительность к различению, как отмечает Б. Г. Ананьев,
становится «источником сложного мыслительного процесса —
сравнения» !.
В развитии различительной чувствительности исключитель-
ная роль принадлежит слову. Слово выделяет и закрепляет едва
заметные различия в ощущениях, обращает внимание ребенка
на качественно-количественную характеристику свойств отра-
жаемого объекта и приводит к развитию наблюдательности. По-
этому совершенствование различительной чувствительности у
детей неразрывно связано с развитием речи в процессе обучения.
Адаптация — это приспособление чувствитель-
Адаптация. ности к постоянно действующему раздражителю,
проявляющееся в понижении или повышении порогов. В жизни
явление адаптации хорошо известно каждому. В первую минуту,
когда человек входит в реку купаться, вода кажется холодной.
Затем ощущение холода исчезает, вода кажется достаточно
теплой.
Подобная картина наблюдается во всех видах чувствитель-
ности, кроме болевой. В результате адаптации происходит по-
вышение порога чувствительности, а чувствительность к данно-
му раздражителю понижается.
Степень адаптации различных анализаторных систем неоди-
накова: высокая адаптируемость отмечается в обонятельных
ощущениях, тактильных (мы не замечаем давления одежды на
тело), световых, значительно меньшая в слуховых, холодовых.
С полным отсутствием адаптации мы встречаемся в болевых сти-
мулах. Болевой стимул сигнализирует о разрушении, наносимом
организму, и биологически понятно, что адаптация к боли может
привести к гибели организма.
1 Б. Г. Ананьев, Теория ощущений, Л., изд. ЛГУ, 1961, стр. 132.
118
В зрительном анализаторе различают темновую и световую
адаптацию. Течение темновой адаптации исследовано подробно.
Попадая в затемненную комнату, че-
ловек вначале ничего не видит, через
3—5 минут начинает хорошо разли-
чать свет, проникающий в комнату.
Пребывание в абсолютной темноте
приводит к тому, что чувствительность
к свету за 40 минут возрастает при-
мерно в 200 000 раз. Механизм повы-
шения чувствительности различен:
происходят изменения в рецепторе,
увеличивается отверстие зрачка, уси-
ливается работа палочкового аппарата,
но в основном увеличение чувстви-
тельности происходит за счет условно-
рефлекторной работы центральных
механизмов анализатора. Если тем-
новая адаптация связана с повыше-
нием чувствительности, то световая
адаптация связана с понижением
Рис. 24. Одновременный
контраст. Одна и та же
фигура на белом фоне
кажется темнее, а на чер-
ном — светлее.
световой чувствительности.
Контраст — психофизиологическая закономер-
ность, выражающаяся в изменении чувствитель-
ности под влиянием предшествующего или со-
Контраст
ощущений.
путствующего раздражителя.
При одновременном действии двух раздражителей возникает
одновременный контраст. Такой контраст хорошо прослеживает-
ся в зрительных ощущениях. Се-
рая бумажка на черном фоне ка-
жется светлее, а на белом фоне —
темнее. Зеленый предмет на кра-
сном фоне кажется более зеле-
ным (рис. 24).
Широко известно явление по-
следовательного контраста. Пос-
ле холодового раздражителя
тепловой раздражитель' кажется
горячим. Ощущение кислого по-
вышает чувствительность к слад-
кому. Подробно изучены явления
последовательного контраста,
или последовательного образа, в
зрении. Если фиксировать гла-
зом в течение 20—40 сек свет-
лое пятно, а затем закрыть глаза
Рис. 25. Если внимательно смотреть-
на изображенную фигуру в течение
30—40 сек, а затем перевести
взгляд на потолок, то можно видеть
последовательный образ.
119^
яли перевести взгляд на слабо освещенную поверхность, то через
несколько секунд можно заметить достаточно четкое темное
пятно. Это и будет последовательный зрительный образ. Цвето-
вой последовательный образ возникает в результате фиксации
цветного объекта и имеет цвет, дополнительный к тому, который
воздействовал на глаз.
Физиологический механизм возникновения последовательно-
го образа связан с явлениями последействия раздражителя на
нервную систему. Прекращение действия раздражителя не вы-
зывает мгновенного прекращения процесса раздражения в ре-
цепторе и возбуждения в корковых частях анализатора. По за-
кону последовательной индукции в возбужденных нейронах воз-
никает затем процесс торможения. Но до восстановления исход-
ного состояния чувствительности в нервной ткани происходит
несколько фаз индукционной смены возбуждения и торможения.
При достаточной культуре наблюдения можно заметить смену
положительной и отрицательной фаз последовательного образа.
Взаимодейст Взаимодействием ощущений называется измене-
вие ощущений. ние чувствительности одной анализаторной си-
стемы под влиянием деятельности другой анали-
заторной системы. Изменение чувствительности анализаторных
систем
объясняется корковыми связями между ана-
лизаторами, в значительной
степени законом одновре-
менной индукции.
Общая закономерность
взаимодействия ощущений
может быть выражена в та-
кой формулировке: слабые
раздражители в одной ана-
лизаторной системе повы-
шают чувствительность дру-
гой системы, сильные — по-
нижают. Например, слабые
вкусовые ощущения (кис-
лое) повышают зрительную
чувствительность; взаимное
влияние отмечается между
звуковыми и зрительными
ощущениями (рис. 26).
Повышение чувствитель-
ности в результате взаимо-
действия ощущений или си-
стематических упражнений
называется сенсибилизацией.
При поддержании в
классе температурного ре-
20 49 60 80
Время 6 минутах
Влияние шума на изменение зри-
чувствительности (по Кравкову).
О
Рис.
тельной
26.
120
жима, чистоты воздуха, при организации дисциплины препо-
давателю следует учитывать не только гигиеническую и пе-
дагогическую сторону этих мероприятий, но и то влияние,
которое эти мероприятия оказывают на уровень чувстви-
тельности учащихся.
Эта закономерность ощущений имеет менее все-
Синестезия. общий характер. Синестезию можно определить'
как переход ощущений одного вида в другой. Наиболее ярко си-
нестезия проявляется в цветовом слухе. У людей с ярко выра-
женной синестезией звуки вызывают цветовые ощущения. На-
личие синестезий в ощущениях находит свое отражение в языке:
мы говорим — бархатный голос, теплый звук, холодный цвег
и т. д.
Советский инженер К. Л. Леонтьев использовал явление си-
нестезии для создания аппарата, превращающего звуковые сиг-
налы в цветовые.
Этот аппарат позволяет в соответствии со звуковой симфо-
нией разворачивать на экране симфонию цвета, дополняющую-
у слушателей глуби*у и эмоциональную насыщенность вос-
приятия музыки.
Рассмотренные закономерности раскрывают высокую дина-
мичность ощущений, их зависимость от силы раздражителя, от
функционального состояния анализаторной системы, вызванного-
началом или прекращением действия раздражителя, а также ре-
зультатом одновременного воздействия нескольких стимулов на
один анализатор или смежные анализаторы.
Несмотря на большое количество исследований в области за-
кономерностей ощущений, еще до сих пор окончательно не ре-
шены вопросы, связанные с такой стимуляцией ощущений, при
которой нужный раздражитель воздействовал бы на организм
при наименьшем пороге чувствительности, т, е. был наиболее-
благоприятным для вычленения.
§ 4. ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ КАК СВОЙСТВО ЛИЧНОСТИ
Чувствительность подчиняется психофизиологи-
ческим закономерностям, но развитие ее опре-
деляется деятельностью. Известно, что в живот-
ном мире высокий уровень развития чувстви-
Чувствитель-
ность как по-
тенциальное
свойство
личности.
тельности одного анализатора является видовым
признаком. Все представители данного вида животных обладают
хорошим зрением (орлы), а другого — обонянием (собаки).
Как и для любого психического процесса, для ощущений че-
ловека характерна общая закономерность: они развиваются в-
деятельности, которая формирует ощущения как свойство лич-
ности.
121
Экспериментальные исследования психологов и физиологов
показали возможность увеличения чувствительности к различе-
нию в зрении под влиянием упражнений почти в 1000 раз. Усло-
вия трудовой деятельности требуют значительного развития от-
дельных видов чувствительности. Исследованиями обнаружена
повышенная чувствительность к цвету у сталеваров, определяю-
щих по яркости и насыщенности цвета металла во время плав-
ки ход технологического процесса. У врачей-терапевтов, посто-
янно выслушивающих работу сердца больных, оказалась повы-
шенной чувствительность к различению шумов. Известно, что
рабочие текстильной промышленности, связанные с окраской
тканей, различают 30—40 оттенков черного цвета, тогда как
обычно человек способен различать 2—3 оттенка этого цвета.
Приведенные факты, количество которых можно было бы
бесконечно увеличить, свидетельствуют, что целенаправленный
и планомерный характер трудовой деятельности организует чув-
ствительность человека, вызывая высокое развитие чувствитель-
ности отдельных анализаторных систем. Высокая чувствитель-
ность в свою очередь является предпосылкой успешного выпол-
нения трудовых операций в том или ином виде деятельности.
Исследования психологов доказывают: сенсорное развитие
человека — индивидуальная особенность жизненного пути лич-
ности. «Между детьми не обнаруживается значительных разли-
чий в уровне чувствительности одного и того же анализатора» L
У взрослого человека в результате определенной трудовой дея-
тельности складывается ведущий вид чувствительности, выраба-
тывается определенная сенсорная организация личности.
Нормальное развитие личности может проходить на основе
крайне ограниченной чувствительности (у слепоглухонемых).
Ведущей чувствительностью в этих случаях становится тактиль-
ная, обонятельная, вибрационная. Жизнь слепоглухонемой
Юльги Скороходовой — талантливого ученого — является убеди-
тельным свидетельством того, каких высот творческой деятель-
ности может достигнуть личность, опираясь в развитии на не-
обычные для человека системы чувствительности.
Преимущественное оперирование зрительными, слуховыми,
кинестезическими образами определяет тип памяти человека,
-особенности его мышления.
Таким образом, чувствительность является потенциальным
свойством человека. Реализация этих свойств зависит от условий
жизни и от тех усилий, которые приложит человек для развития
своей чувствительности.
Задача школы в воспитании сенсорной организации лич-
ности— учесть и использовать потенциальные возможности ана-
лизаторных систем. Такая работа ведется обычно с художест-
1 Б. Г. Ананьев, Теория ощущений, Л., изд. ЛГУ, 1961, стр. 119.
,122
ренно одаренными детьми, причем они включаются в те виды
деятельности, выполнение которых соответствует высокому уров-
ню развития их чувствительности. Основная задача школы —
так организовать деятельность учащихся, чтобы для них откры-
вались возможности разностороннего развития чувствитель-
ности. Важно также хорошо знать индивидуальные особенности
чувствительности каждого ученика, с тем чтобы использовать
эти особенности для рациональной организации запоминания и
осмысливания материала учащимися.
Более низкие различительные пороги в одном виде чувстви-
тельности, более высокие — в другом, выделение ведущей аффе-
рентации . (чувствительности) характеризуют индивидуальные
особенности человека, которые образуются в деятельности и в-
свою очередь определяют ее успешное исполнение.
Но, отмечая неравенство уровней порогов ощущений разных
видов, нельзя думать, что сенсорная система — набор видов
чувствительности со случайными свойствами. Единство коры
мозга, структуру которой составляют анализаторы, предполагает
существование таких особенностей чувствительности, которые-
будут общими для всех анализаторных систем. Скорость разви-
тия нервных процессов в анализаторных системах, длительность
последействия, сила реакции (сенсорной, моторной, вегета-
тивной) — это общие свойства чувствительности, которые
устойчиво проявляются во всех анализаторных системах.
К ним же относятся особенности эмоциальных состояний,,
связанных с ощущениями.
Свойства чувствительности зависят от типа нерв-
Чувствитель- ной системы человека. В основу выделения типов
ность и тип п. Павлов положил особенности процессов
системы. возбуждения и торможения по силе, подвижности
и преобладанию или равновесию этих процессов.
Скорость возникновения ощущений, величина и яркость последо-
вательного образа, сила реакции являются производными от
особенностей нервных процессов, образующих тип нервной дея-
тельности. Эти параметры ощущений в экспериментальном ис-
следовании служат показателем типа высшей нервной деятель-
ности человека.
Изучение особенностей чувствительности при определении
типа высшей нервной деятельности показало, что слабый тип
(меланхолический темперамент) обладает высокими показате-
лями по скорости и точности дифференцировки раздражителей,
т. е. тонко развитой чувствительностью.
Таким образом, исследуя ощущения, психологи сталкивают-
ся с двумя рядами характеристик чувствительности, наклады-
вающими отпечаток на формирование качеств личности. Во-пер-
вых, это характеристика отдельных видов ощущений, выявляю-
щая особенное, индивидуальное в структуре ощущений. Во-вто-
125.
Развитие
ощущений
у младенца
и дошкольника.
рата зрения в
нервные связи
•рых, в ощущениях выясняется то общее, что обусловлено типом
нервной системы. Неповторимое сочетание общего и единичного
в каждой личности уходит своими истоками в основу познава-
тельной жизни, в особенности чувствительности человека.
§ 5. РАЗВИТИЕ ОЩУЩЕНИЙ
С первых дней развития новорожденного ощу-
щения формируются под воздействием предме-
тов окружающего мира. К двум месяцам у ре-
бенка могут образовываться условные рефлексы
со всех анализаторных систем. В развитии аппа-
теченир первого месяца жизни устанавливаются
между корковыми участками зрительного и гла-
зодвигательного анализаторов. Ребенок научается сводить оси
глаз на предмете, а позже и задерживать взгляд. Однако и четы-
рехмесячный младенец способен лишь следить за движущимся
предметом; зрительный поиск предмета формируется позже, в
результате установления межанализаторных связей кожно-мы-
шечного (рука) и слухового анализаторов.
Ухаживая за ребенком, взрослые сопровождают свои дей-
ствия словами. Первые реакции младенца на речь — отражение
ее эмоционального тона. Во втором полугодии первого года жиз-
ни начинает развиваться фонематический слух. Ребенок этого
возраста уже может выделять отдельные слова. В становлении
понимания речи исключительно большое значение имеет уста-
новление зрительно-слуховых ассоциаций. К концу первого года
жизни возникают первые речевые кинестезии, связанные с ак-
тивным употреблением слова для обозначения предмета.
Хаотичные движения рук приводят ребенка к соприкоснове-
нию с предметами. На четвертом месяце жизни появляются ощу-
пывающие движения: ребенок подолгу может передвигать руки
по краю одеяла. Немного позже ребенок уже умеет захватывать
предметы, возникают зрительно-двигательные координации,
обеспечивающие манипулирование с предметами.
К концу первого года жизни ребенок начинает ходить. Ходь-
ба связана с появлением новых систем условнорефлекторных
связей: между зрительным, слуховым и двигательным анализа-
торами. Уточняется пространственное отнесение ощущений к
предмету. Для ребенка первого года жизни ведущую роль имеют
кинестезии и тактильная чувствительность.
Подробная характеристика первых этапов развития чувстви-
тельности у человека позволяет указать на некоторые общие
закономерности в развитии ощущений.
Развитие чувствительности связано с выработкой массы
условнорефлекторных связей как в пределах одного анализато-
124
ра на основе дифференцировочного торможения, так и между
анализаторами. Значение последнего вида связей может быть
образно определено так: руки и ноги учат глаз видеть. Дистант-
ная рецепция формируется на основе контактной.
В конце первого года жизни начинает выступать новый мощ-
ный фактор развития ощущений — слово, которое станет опре-
деляющим в ходе дальнейшего формирования чувствительности.
Ощущения — это всегда отражение свойств предметов, поэтому
активное действие с предметами является на протяжении всей
жизни неиссякаемым источником их формирования независимо от
того, выступает ли деятельность в форме игры, учения или труда.
В дошкольный период развития ребенка продолжается со-
вершенствование всех систем чувствительности. Ведущая роль
при ориентировке в окружающем мире переходит к зрению и
слуху. Резкий скачок происходит в развитии статической чувст-
вительности и кинестезии. Завершается формирование речевых
кинестезий, обеспечивающих правильное произношение всех зву-
ков родного языка, формируются точные движения руки, без
которых невозможно решение сложных задач, выдвигаемых все
расширяющимся кругом деятельности и интересов. Готовность
ребенка к обучению предполагает как одно из важных условий
определенный уровень развития чувствительности, необходимый
для успешного обучения.
В школьный период, особенно в младшем школь-
Влияние обуче- НОм и подростковом возрасте, чувствительность
ния на разви- развивается интенсивно. За период обучения в
тие чувстви- r r J
тельности. начальной школе отмечается повышение цветовой
и слуховой чувствительности. По сравнению с
учащимися I класса чувствительность к цвету у пятиклассников
возрастает более чем в полтора раза (рис. 27). Растет острота
слуха, особенно речевого. Происходят значительные изменения
во взаимодействии первой и второй сигнальных систем, обеспе-
чивающих прогресс в развитии ощущений.
Дети дошкольного возраста знают названия красного, жел-
того, синего и зеленого цветов. Названия остальных цветов дети
часто путают, они не знают оттенков цветов. Обучение в школе
приводит к тому, что в IV классе ученики могут передавать в
речи своеобразие цветовых тонов (бледно-розовый, темно-зеле-
ный). Это показатель глубокого осознания и точного различения
цветовых ощущений.
Способность первоклассников к различению цветовых оттен-
ков значительно повышается в результате тренировки. Опыты
распределения оттенков основных цветов от самого светлого к
самому темному, проведенные Е. И. Игнатьевым, показали, что
после 20 упражнений первоклассники значительно продвину-
лись в различении оттенков: с 3 до 12 — в красном, с 0 до 6 —
в зеленом.
125
Обучение в школе предъявляет определенные требования к
уровню ощущений, организует деятельность, вызывающую и за-
крепляющую своим повторением нужный уровень чувствитель-
ности. Такие требования предъявляются чтением и письмом к
фонематическому слуху (речевые кинестезии и сенсорное разви-
тие слуха), письмом — к кинестезии руки, рисованием — к цвету
и свету т. д. Особенно важное значение в успешном выполнении
Рис. 27. Развитие цветоощущений у детей под
влиянием обучения рисованию (по А. Н. Леонтьеву)г
деятельности приобретает установление межанализаторных
нервных связей. Обучение рисованию — это не только развитие
зрения или руки отдельно, это прежде всего совместная дея-
тельность руки и глаза, передающая в рисунке форму предмета.
Уроки труда предполагают также совместное развитие кинесте-
зии и зрения. Не случайно у девочек, которые больше играют
цветными лоскутками, цветоразличение развито выше, чем у
мальчиков. Труд развивает совместную работу чувствующих
систем.
С началом обучения в школе формируется структура ощуще-
ний человека. Перед учителем возникает задача — использовать
формирование чувствительности для всестороннего развития
учащихся, для осуществления великой цели коммунистического
общества — гармонического развития личности. Без музыкаль-
но воспитанного слуха, без художественно зоркого глаза не
может быть эстетического воспитания вообще. Отсюда понятно
то исключительное развивающее значение уроков рисования,
пения, физкультуры и танцев, которые развивают ловкость, кра*
соту и точность движений.
Знание закономерностей ощущений позволяет сделать неко-
торые важные дидактические выводы. Знакомство с каждым но-
126
вым предметом или явлением на уроках в школе должно прохо-
дить при участии всех органов чувств учащихся, чтобы в резуль-
тате были отражены все отдельные качества этого предмета или
явления. Ни в коем случае нельзя полагаться на знания, кото-
рые дети могли приобрести в личном опыте, и подменять показ
предмета, если это возможно сделать, словесным напоминанием
о тех свойствах, которые ему принадлежат. Наибольшая эффек-
тивность обучения достигается в том случае, если полученные
через ощущения знания о качествах предмета закрепляются в
слове. Это психологически обоснованное положение выражается
в принципе наглядности обучения — одном из основных принци-
пов советской дидактики.
Нельзя забывать и того, что целый ряд простых явлений рас-
крывается путем сочетания ощущений со словом, обозначающим
его. Это, например, звуки родного и иностранного языков, музы-
кальные тона, цвета, запахи и т. д. В результате такой работы в
коре головного мозга учащихся устанавливаются и закрепляют-
ся нервные связи «ощущение — слово»; тем самым учитель при-
водит школьников к осознанию как свойств предметов, так и са-
мих ощущений. Так создаются благоприятные условия для раз-
вития восприятия.
ЛИТЕРАТУРА К ГЛАВЕ «ОЩУЩЕНИЕ И ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ»
Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм, Полное собрание со-
чинений, т. 18.
Ленин В. И. Философские тетради, Полное собрание сочинений, т. 29.
Ананьев Б. Г. Теория ощущений, Л., изд. ЛГУ, 1961.
Ананьев Б. Г., Веккер Л. М., Ломов Б. Ф„ Ярмолен-
ко А. В., Осязание в процессе познания и труда, М., изд-во АПН РСФСР,
1959.
Крав ко в С. В., Взаимодействие органов чувств, М., ивд-во АН
СССР, 1948.
Крав ко в С. В., Глаз и его работа, изд. 4, М.—Л., изд-во АН СССР,
1950.
К р а в к о в С. В.. Очерк общей психофизиологии органов чувств, М.—Л.,
изд-во АН СССР, 1946.
Леонтьев А. Н., Проблема возникновения ощущения. В кн.: «Проб-
лемы развития психики», М., изд-в(? АПН РСФСР, 1959.
Ломов Б. Ф., Человек и техника. Очерки инженерной психологии,
Л., изд. ЛГУ, 1963.
Г лава 5. ВОСПРИЯТИЕ
И НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ
§ 1. ПОНЯТИЕ О ВОСПРИЯТИИ
Первичные знания об окружающем мире мы по-
лучаем не только через ощущения, но и через
восприятия. Обе эти формы отражения представ-
ляют звенья единого процесса чувственного по-
неразрывно взаимосвязаны, но имеют и свои отли-
Общая
характеристика
восприятия.
знания. Они
чительные особенности.
Если в результате ощущения человек получает знания об
отдельных свойствах, качествах (предмета (что-то холодное при-
коснулось ко мне, что-то скользкое проползло по ноге, что-то
яркое блеснуло впереди), то восприятие дает целостный образ
предмета или явления (светлый, просторный класс; играющий
малыш).
В процессе познавательной деятельности мы редко имеем
дело с отдельными свойствами предметов. Обычно предмет вы-
ступает в совокупности различных свойств и частей. Цвет, фор-
ма, величина, запах, издаваемые звуки, вес предмета вызывают
одновременно различные ощущения: зрительные, слуховые, обо-
нятельные, тактильные и др.
Возникающие ощущения находятся в тесной связи друг с
другом. На основе взаимосвязи и взаимозависимости различ-
ных ощущений совершается процесс восприятия предметов.
Восприятие — это отражение предметов и явлений в совокуп-
ности их свойств и частей при непосредственном воздействии их
на органы чувств.
Восприятие предполагает наличие разнообразных ощущений
и протекает вместе с ощущениями, но не может быть сведено
к их сумме. Это сложный психический процесс, зависящий от
определенных отношений между ощущениями. Взаимосвязь
128
ощущений в свою очередь зависит от связей и отношений меж-
ду качествами, свойствами, различными частями, входящими в
состав предмета или явления.
Описывая Полтавский бой, А. С. Пушкин рисует грандиоз-
ную баталию:
В огне, под градом раскаленным,
Стеной живою отраженным,
Над падшим строем свежий строй
Штыки смыкает. Тяжкой тучей
Отряды конницы летучей,
Браздами, саблями звуча,
Сшибаясь, рубятся с плеча.
Бросая груды тел на груду,
Шары чугунные повсюду
Меж ними прыгают, разят,
Прах роют и в крови шипят.
Швед, русский — колет, рубит, режет.
Бой барабанный — клики, скрежет.
Гром пушек, топот, ржанье, стон,
И смерть и ад со всех сторон.
Совокупность отдельных проявлений, частей боя в единстве
с их взаимосвязями и взаимоотношениями между собой создает
восприятие целостной картины ожесточенного сражения.
Без ощущений невозможно восприятие. Однако, кроме ощу-
щений, восприятие включает прошлый опыт человека в виде
представлений и знаний. Воспринимаемый предмет, например
новый тип парт в школе, соотносится с различными подобными,
но уже знакомыми предметами.
Процесс восприятия протекает в связи с другими психиче-
скими процессами личности: мышлением (мы осознаем то, что
перед нами находится), речью (мы называем предмет восприя-
тия), чувствами (определенно относимся к тому, что восприни-
маем), волей (в той или иной степени мы произвольно организу-
ем процесс восприятия).
В результате воздействия определенных предметов и явле-
ний окружающего мира на наши органы чувств формируется
предметность восприятия. В. И. Ленин говорит: «...вне нас
существуют вещи. Наши восприятия и представления — обра-
зы их» L
Наглядный образ восприятия относится к определенному
предмету. Полнота и точность восприятия зависят от обществен-
ной практики и опыта людей, накопленных знаний о признаках
и свойствах предметов. Развитие индивидуального сознания
представляет собой движение каждого отдельного человека к
знаниям, накопленным человечеством. В своей познавательной
деятельности человек приобретает знания, уточняет их, расши-
ряет, сверяет свои знания с теми, которые известны обществу.
1 В. И. Л е н и н, Полное собрание сочинений, т. 18, стр. 109.
9 Заказ .V# 675
129
Практика, являясь источником знаний человека, в то же
время вносит свои поправки в приобретаемые им знания. Если
палочку опустить в стакан с водой, то на стыке двух сред возни-
кает искаженное ее восприятие — палочка нам кажется смещен-
ЗИЯ.
Кажущееся смеще-
ние прямой
ной в другой среде (рис. 28).
Простая практическая проверка снимает эту
иллюзию. Возникший образ восприятия приво-
дится в соответствие со свойствами предмета
восприятия.
На уроках химии ученик приобретает знания
о свойствах различных химических элементов:
узнает об удельном весе каждого из них, о ва-
лентности, цвете, структуре, запахе и других
свойствах. Все эти отдельные химические свой-
ства синтезируются в определенное целостное
знание; формируется целостное восприятие хи-
мического элемента в совокупности присущих
ему свойств. Следовательно, восприятие харак-
теризуется целостностью.
Каждая часть, входящая в образ восприятия,
приобретает значение лишь при соотнесении ее с целым и опре-
деляется им (рис. 29). Сам образ восприятия также зависит от
особенностей составляющих его частей.
При восприятии нового учебного материала школьник следит
за содержанием речи учителя. Для осмысленного целостного
восприятия излагаемого учителем содержания знаний ученику
Рис. 29.хЧасть и целое в восприятии.
/ — Отрезок КМ кажется больше отрезка MN,
2 — Диагональ BF кажется больше диагонали FD.
важно уловить соотношения между словами, фразами. Целост-
ное восприятие ответа учащегося тоже возникает после того,
как он выразил -свои знания в речи. И объяснение учителя, и
ответ ученика имеют определенное смысловое значение, которое
не может быть присуще отдельным звукам или словам, состав-
ляющим их речь.
130
Воспринимая предмет, мы осмысливаем его как единое
целое.
Рассматривая рисунок, вы воспринимаете не систему четы-
рех отрезков прямых линий или определенную совокупность
штрихов, кружков, а видите сразу же квадрат, окружность, тре-
угольник (рис. 30).
При разговоре по телефону некоторые звуки вы слышите не-
четко, но понимаете смысл разговора. В обычной разговорной
речи не всегда произносятся все звуки слов, некоторые из них
«проглатываются», т. е. не досказываются окончания слов. И все
же случается, что недосказанные фразы обобщаются и воспри-
нимаются нами как законченная мысль.
Рис. 30. Целостность восприятия,
Едва обозначенный рисунок или намек в разговоре являют-
ся частями какого-то осязательно-реального, ранее уже знако-
мого нам целого.
Так, на основе имеющегося опыта, знаний человек объединяет
отдельные элементы в процессе восприятия в целостный образ.
В ходе развития психологической науки в 20-х годах XX века
в Германии возникло направление гещтальтпсихологии (струк-
турной психологии), объяснявшее целостность восприятия не
свойствами объективной целостности предметов и явлений, а
внутренними свойствами «духа», его изначальными целостными
структурами.
Представители гештальтпсихологии утверждают, что в акте
восприятия совершается своеобразное формообразование, при-
дается целостность и структурность.отражаемым предметам. Они
считают, что целостность — это только субъективное качество,
возникающее в акте отражательной деятельности. С точки* зре-
ния гештальтпсихологии в процессе восприятия хаотичность,
беспорядочность мира преобразуется в определенные структуры,
заключается в определенные формы, в результате чего предметы
и выступают как целые.
«Восприятие — это реконструкция мира»,— утверждают геш-
тальтпсихологи. В характеристике восприятия гештальтпсихоло-
гия идет не от объективных особенностей предмета к его отра-
жению в сознании человека, а, наоборот, от «формообразую-
9*
13!
щей» целостности восприятия к объективизации «кажущейся
видимости» внешнего мира. Эта идеалистическая теория трак-
тует восприятие как спонтанный, т. е. изнутри возникающий,
процесс и фактически устраняет существование ощущений как
отражения отдельных качеств и свойств предметов и явлений
окружающего нас объективного мира.
Восприятие.различается по видам в зависимости от преобла-
дающей роли того или иного анализатора в акте отражательной
деятельности.
Можно говорить о зрительном восприятии (рассматривание
картины, карты, геометрической фигуры на уроке), о слуховом
восприятии (слушание рассказа учителя или ответов учаще-
гося), об осязательном восприятии (определение предмета, его
основных частей путем ощупывания).
В любом восприятии представлена деятельность не одного, а
нескольких анализаторов. Значение их может быть неравнознач-
но: какой-то из анализаторов является ведущим, другие допол-
няют восприятие предмета или явления. Так, при слушании рас-
сказа учителя ведущим является слуховой анализатор. Однако
одновременно ученик видит учителя, следит за его работой на
классной доске, пользуется потребовавшимся дидактическим
материалом, записывает выводы в тетради, рассматривает необ-
ходимые схемы в учебнике. В этом случае при ведущей роли
слухового анализатора мобилизуется деятельность зрительного,
двигательного, кожного, кинестезического и других анализато-
ров. Психическая деятельность в этом случае будет по преиму-
ществу слуховым восприятием.
Наблюдаются проявления сложных видов восприятия, если
для деятельности мобилизуются одинаково интенсивно несколь-
ко различных анализаторов или несколько частей одного анали-
затора. Так, во время демонстрации учебных кинофильмов у
школьников возникает зрительно-слуховое восприятие. При
выполнении упражнений на уроках физкультуры часто возни-
кают сложные двигательно-зрительные восприятия. Разучива-
ние музыкальных этюдов предполагает формирование слухо-
двигательных восприятий.
Физиологической основой восприятия является
Физиологиче- комплексная деятельность системы анализаторов.
восприятия. Первичный анализ, который совершается в ре-
цепторах, дополняется сложной аналитико-син-
тетической деятельностью мозговых концов анализаторов.
При восприятии лекции студент видит преподавателя, слы-
шит его речь, записывает основное содержание лекции. В этом
случае комплекс действующих раздражителей вызывает воз-
буждение зрительных, слуховых, двигательных рецепторов. Воз-
никшее возбуждение передается в мозговые концы соответст-
вующих анализаторов, в результате чего происходит образова-
132
ние сложных систем временных нервных связей, определяющих
целостность восприятия.
Восприятие любого нового предмета совершается на основе
имеющегося у человека опыта, знаний. Поэтому в процессе вос-
приятия происходит оживление некоторых, ранее выработанных
временных связей. Вследствие этого образуются сложные интег-
ративные нервные процессы, в которые .входит возбуждение от
действующих комплексных раздражителей и оживление времен-
ных нервных связей соответствующего опыта человека. Выраба-
тываются сложные условные рефлексы.
Нередко какое-либо из качеств раздражителя является наи-
более важным для восприятия. Так, при самостоятельном чте-
нии книги определяющим анализатором является зрительный.
В этой учебной деятельности будут участвовать двигательный,
слуховой анализаторы, но не они будут определять восприятие.
Ведущий анализатор обусловливает одновременное функциони-
рование других анализаторов. При изменении характера вос-
приятия (ученикам предлагается на слух познакомиться *с оцен-
кой результатов выполненной самостоятельной работы) веду-
щим становится другой, в данном случае слуховой, анализатор.
Вследствие перемещения очага оптимальной возбудимости по
коре больших полушарий головного мозга изменяется качество
функционирования ведущего анализатора.
Всякий предмет (или явление) воспринимается человеком в
определенном соотношении его частей. В некоторых случаях
значимыми оказываются не столько сами составные части,
сколько отношения, в которых они находятся между собой.
Одни и те же знания могут сообщаться учителем и излагать-
ся разными учащимися. Смысловая сущность содержания речи
учителя и ученика выступит только в том случае, если между
словами каждого из говорящих будут сохранены определенные,
общие для всех смысловые отношения.
При восприятии учащимися примеров на переместительное и
сочетательное свойства сложения значимыми оказываются не
столько количественные величины компонентов (составных ча-
стей) сложения, сколько определенные зависимости между все-
ми компонентами действия.
Песня, романс, ария воспринимаются нами как знакомые,
независимо от вокальных особенностей исполнителя, если верно
сохранены гармонические отношения между звуками.
Рассмотренные факты физиологической основой имеют уста-
новленный И. П. Павловым рефлекс на отношение. И. П. Павлов
экспериментально показал, что при восприятии определенных
явлений сигнальное значение имеет не качество раздражителей,
а особенности отношений между ними, и поэтому рефлекс выра-
батывается не на раздражитель, а на отношение между раздра-
жителями.
133
Важную функцию в протекании процесса восприятия и свое-
образии его содержания у человека выполняет вторая сигналь-
ная система. Благодаря словесному мышлению и речи восприя-
тие человека отличается от восприятия животных.
Мышление включается в акт восприятия, речью обозначает-
ся предмет восприятия. Вторая сигнальная система делает вос-
принимаемый предмет смысловым сигналом, определяет пони-
мание первосцгнальных раздражителей, придает восприятию
человека произвольный характер, связывает восприятие с ак-
тивностью личности.
§ 2. СВОЙСТВА ВОСПРИЯТИЯ
Избиратель*
ность восприя-
тия.
мы выделяем
осознанностью.
Предметы и явления действуют на человека в
таком многообразии, что он не может все их вос-
принимать и на них реагировать одновременно.
Из огромного числа воздействующих предметов
лишь некоторые с большой отчетливостью и
Они и становятся предметами нашего вос-
приятия.
Выделение определенных предметов из многообразия одно-
временно воздействующих предметов характеризует избиратель-
ность восприятия. В избирательности восприятия проявляется ак-
тивность отражательной деятельности человека.
Избирательность восприятия может быть определена интере-
сами, установками, потребностями личности. Сытый и голодный
человек, например, по-разному относится к запахам пищи. Если
сытый их «почти не выделяет в своем восприятии, то для голод-
ного человека они являются мучительно манящими, восприни-
маются остро и издалека. Восприятие спектакля будет различ-
ным в зависимости от различных установок личности: смотреть
и слушать спектакль или смотреть и слушать какого-либо зна-
менитого артиста в одной из ролей этого спектакля.
В каждом из этих случаев на восприятие влияю! опреде-
ленные личностные качества. Отношение человека к восприни-
маемому определяет организацию и протекание процесса вос-
приятия.
При проведении фронтального опроса учитель поочередно
вызывает для ответа нескольких учеников. В каждый момент
наиболее отчетливо в восприятии учителя и учащихся выступает
ответ одного из отвечающих. Содержание и форма ответа, дея-
тельность вызванного ученика являются предметом восприятия.
Ра'бота остальных учащихся, их реакции, поднятие рук, прояв-
ление желания ответить составляют фон восприятия. После того
как ученик ответил, он перестает быть предметом восприятия,
его деятельность сливается с деятельностью всего класса. А еле'
134
дующий отвечающий ученик, ранее входивший в фон восприя-
тия, становится предметом восприятия. В центре восприятия
класса оказываются его знания, умение их передать.
Предмет и фон восприятия динамичны. То, что было предме-
том восприятия, может за ненадобностью или по завершении ра-
боты слиться с фоном восприятия. Что-то из фона восприятия
на какое-то время может стать предметом восприятия.
Динамичность соотношения предмета и фона восприятия
объясняется переключением внимания с одного объекта вос-
J35
приятия на другой, что обусловлено перемещением очага опти-
мальной возбудимости по коре больших полушарий головного
мозга.
В осмысливании предмета и произвольном выделении его из
фона проявляется избирательность восприятия человека.
Особенности этой психологической закономерности — выде-
ления предмета из фона восприятия и динамичности взаимоот-
ношений— хорошо видны в двойственных изображениях (рис. 31,
32, 33).
В зависимости от выделяемого контура предмета вы имеете
то или иное восприятие. Если в кубик связать грани 1, 2, 3, то
вы будете воспринимать шесть кубиков. Объединение 3, 4, 5-й
граней определит восприятие семи кубиков.
Лестница Шредера — тройственное изображение. Если смот-
реть от левого нижнего угла вверх по диагонали, видна ле-
стница. Если начинать рассматривать это изображение от пра-
вого верхнего угла вниз по диагонали, то создается восприятие
нависающего карниза. Если пробежать глазами по диагонали
слева направо и обратно, то возникает восприятие серой поло-
ски бумаги, сложенной гармошкой.
Глядя на двойственное изображение старой и молодой жен-
щин, вы воспринимаете полуотвернувшуюся от вас молодую
женщину со вздернутым носиком и не сразу замечаете старуху.
А может случиться, что предметом вашего восприятия станет
старая женщина, и вам трудно будет из фона восприятия выде-
лить молодую женщину.
Некоторые высказывания выдающегося русского физиолога
И. М. Сеченова, исследования психологов Б. М. Теплова,
Б. Г. Ананьева показали, что первоначальной и общей возмож-
ностью восприятия является контур предмета. И лишь после
того, как вам удастся выделить контур изображения из фона,
начинается внутреннее различение формы, пропорций, отдель-
ных деталей предмета восприятия.
Выделение предмета из общего фона восприятия составляет
необходимое условие отчетливого восприятия.
Особенность выделения предмета из фона восприятия учиты-
вают, например, при выборе цвета комбинезонов для космонав-
тов. Покорителей космоса одевают в два комбинезона: верх-
ний— оранжевого цвета и нижний — голубого цвета. В природе
редко встречается оранжевый цвет, поэтому приземлившийся в
оранжевой одежде космонавт будет отчетливо выделяться на
фоне земли, белого снега или морской синевы. Если же космо-
навт приземлится среди ярких алых степных маков или тюльпа-
нов, то он может снять верхний комбинезон и окажется среди
цветов во втором комбинезоне — голубой окраски. В этом слу-
чае голубой цвет окажется резко контрастирующим на розово-
красном фоне.
136
Контрастность, необычность предметов способствуют их быст-
рому выделению из фона восприятия. При объяснении мате-
риала учитель делает выводы, подчеркивая их значение вырази-
тельной интонацией. В учебниках наиболее важные места под-
черкиваются, печатаются особым шрифтом. Оценки, выставлен-
ные красными чернилами, заметнее на общем синем фоне вычис-
лений ученика. Разговоры отдельных учащихся моментально
обнаруживаются при общей тишине в классе и плохо слышны,
если на уроке стоит гул. Выделению какого-либо предмета из
ряда однородных предметов, составляющих фон, способствуют
использование цветных мелков, отдельное, предварительное
рассматривание какой-то час-
ти сложной картины, чертежа
(рис. 34), схемы.
Обведение контуров вос-
принимаемого предмета так-
же организует восприятие. На-
глядное пособие, в котором
предмет четко расчленен й от-
дельные его части подчеркну-'
ты, обеспечивает наилучшее
восприятие учебного предмета.
Для выделения предмета
из фона восприятия имеют
значение и те задачи, которые
ставит перед собой человек.
Правильная и четкая поста-
новка задач учителем обеспе-
чивает соответствие восприя-
Рис. 34. Значение выделения контура
предмета для восприятия.
тия учащихся целям урока.
Одним из условий, способствующих выделению предмета из
фона, является предварительное знакомство с предметом вос-
приятия. Так, для того чтобы учащиеся могли самостоятельно
разобраться в особенностях композиции какого-то конкретного
литературного произведения, например рассказа А. Толстого
«Русский характер», нужно предварительно ознакомить учащих-
ся с различными творческими приемами писателей. Чтобы сту-
дент смог сделать психологический анализ методов, которыми
пользовался учитель для привлечения и поддержания внимания
учащихся на уроке, важны предварительные знания психологи-
ческих особенностей внимания и приемов его воспитания у де-
тей. При организации учебного процесса на уроке могут встре-
титься такие случаи, когда выделение какого-либЬ объекта из
фона восприятия мешает продуктивной деятельности учащихся.
Например, при выполнении школьниками самостоятельных лабо-
раторных и контрольных работ излишними являются громкие
замечания учителя, относящиеся лишь к отдельным ученикам.
137
Апперцепция. Содержание и характер протекания восприятия
зависят от установок отдельных людей, разли-
чия в их опыте, интересах, общей направленности личности.
Известно, что восприятие рисунка, мелодии, кинокартины у
разных людей отличается своеобразием. Бывают случаи, когда
человек воспринимает не то, что есть, а то, что ему хочется.
Так велико влияние направленности личности в восприятии.
На характер восприятия влияет вся многообразная психиче-
ская жизнь личности. Поэтому одни и те же явления у одних
людей вызывают одобрение, другими воспринимаются насторо-
женно, а иными осуждаются.
Зависимость содержания и направленности восприятия от
опыта человека, его интересов, отношений к жизни, установок,
богатства знаний называется апперцепцией.
Апперцепция является одним из важнейших свойств восприя-
тия. Воспринимает не сам по себе глаз, не изолированное ухо
слышит звук, не обособленный язык различает вкусовые каче-
ства. Все виды восприятия осуществляются конкретным, живым
человеком.
В восприятии всегда проявляются особенности действующего,
познающего человека, обнаруживаются его желания, интересы,
чувства, волевая целеустремленность, раскрывается определен-
ное отношение человека к предмету восприятия.
В одном из воспоминаний артиста Ю. М. Юрьева ярко обна-
руживается влияние прошлого опыта зрителей на восприятие
игры известного итальянского трагика Эрнесто Росси, толковав-
шего очень своеобразно роль короля Лира: «Публика насторо-
жилась и ждет появления короля, и короля величественного,
спокойного, гордо шествующего к своему трону... И вдруг, со-
вершенно неожиданно для всех, под звуки фанфар выходит
...выбегает Лир, постукивая на ходу широким мечом, как посо-
хом, и »в каком-то нервном возбуждении, порывисто посылая >по
сторонам воздушные поцелуи, быстрыми, но неверными шагами
поднимается по ступеням трона. И перед вами старец, весь
поросший сединой, развевающейся в беспорядке. Всех ошело-
мил такой выход. Он явился полной неожиданностью и никак
не вязался с образом, ранее сложившимся». Апперцепция при-
дает активный характер восприятию личности.
Воспринимая предметы, человек не удовлетворяется их кон-
статацией, а выражает определенное отношение к Цим. Напри-
мер, отношение студентов к восприятию методических знаний
различно до и после прохождения практики в школе. В резуль-
тате самостоятельной деятельности во время практики резко
повышаются активность, заинтересованность студентов в изуче-
нии различных средств наглядности, глубже осмысливается
необходимость знания различных приемов и методов ведения
урока.
138
Восприятие протекает успешнее и полнее только при соот-
ветствующей апперцепции. Учителю важно в педагогическом
процессе учитывать опыт и знания ученика, направленность его
интересов, наличие или отсутствие установок на восприятие.
Поскольку восприятие зависит от апперцепции, то формирова-
ние системы знаний, обогащение опыта, воспитание интересов,
убеждений, потребностей, навыков и привычек морального по-
ведения будет способствовать более содержательному восприя-
тию действительности.
Осмысленность
и обобщенность
восприятия.
Восприятие человека — это не только чувствен-
ный образ, но и осознание выделенного из окру-
жающего мира определенного объекта. Человек
воспринимает предметы, имеющие для него оп-
ределенное значение. Благодаря осмысливанию сущности и
назначения предметов становится возможным целенаправлен-
ное их использование, практическая деятельность с ними.
Осмысленность восприятия представляет собой осознанность
отображаемых предметов. Достигается осмысленность восприя-
тия пониманием значения предметов, т. е. мыслительной де-
ятельностью человека в процессе восприятия.
Воспринимая предмет, мы можем назвать его или сказать,
что он нам напоминает. В то же время не всегда легко опреде-
лить свойства воспринимаемого предмета: цвет, форму, величи-
ну, отдельные качества. Так, при восприятии новых предметов
человек стремится не только понять, что перед ним находится,
но и относит предмет восприятия к определенной группе извест-
ных ему предметов.
Отражение любого единичного случая как особого проявле-
ния общего представляет собой обобщенность восприятия.
Всякое явление в процессе восприятия мы понимаем, осмыс-
ливаем с точки зрения уже имеющихся знаний, накопленного
опыта. Это дает возможность включить новое знание в систему
ранее сформированных знаний. Например, знание основных
свойств растений семейства сложноцветных дает учащемуся
возможность простую или махровую, крупную или карликовую
астру отнести в момент восприятия к этому семейству.
Степень обобщенности восприятия зависит от особенностей
имеющихся у человека систем понятий, т. е. от уровня и объема
знаний. Например, воспринимаемый ярко-красный цветок осо-
знается или как астра, или как представитель семейства сложно-
цветных. Нарисованная на доске или сделанная из картона
геометрическая фигура осмысливается или как призма, или как
частный случай геометрического призматического тела.
Определенная степень обобщенности есть в каждом акте
восприятия.
Восприятие человека всегда сопровождается словом. Все, что
мы воспринимаем, обязательно называем (вслух, про себя): «Это
139
модель двухступенчатой ракеты»; «Это схема последова-
тельного включения приборов в электрическую цепь»; «Это
план проведения воспитательной работы».
Называние предмета словом повышает степень обобщенно-
сти восприятия. Осмысленность и обобщенность хорошо обна-
руживаются при восприятии незавершенных рисунков (рис. 35).
Связи первой сигнальной системы, которые определяют
имеющиеся у нас представления, оживляются при словесном
назывании. Незавершен-
ний, проявляется взаимосвязь
ность рисунка восполня-
ется нашим опытом, зна-
ниями. В восприятие
включается понимание,
осмысливание. Предмет
восприятия обозначается
словом.
Таким образом, уже в
акте восприятия всякий
предмет приобретает оп-
ределенное обобщенное
значение, выступает в оп-
ределенном отношении к
другим предметам. Обоб-
щенность восприятия яв-
ляется высшим прояв-
лением осознанности че-
ловеческого восприятия.
В акте восприятия об-
наруживается единст-
во чувственных и ло-
гических элементов зна-
сенсорной и мыслительной
деятельности
Константность
восприятия.
личности.
Под константностью восприятия понимается от-
носительное постоянство величины, формы и
цвета предметов при известном изменении усло-
вий их восприятия.
Висящая на стене картина воспринимается нами одинаковой
по величине при нашем передвижении по комнате. Стоящие на
окне аквариум с рыбками и горшок с цветком* воспринимаются
нами одинаковыми по величине, по форме на расстоянии в 50 см
и в 10 At, смотрим ли мы на них прямо, сбоку или сверху. Хотя
изображение на сетчатке глаза при изменении угла зрения бу-
дет различным (и круглое, и опальное, и в виде трапеции, пря-
моугольника или параллелограмма), воспринимать горшок с
цветком мы будем в виде усеченного конуса, а аквариум для
рыб — прямого параллелепипеда.
140
Воспринимаемые нами форма и величина предметов оста-
ются постоянными при этих изменениях в соответств/ии с объек-
тивной формой и величиной самих предметов.
Как известно, устройство нашего глаза напоминает оптиче-
ский прибор, в котором хрусталик является двояковыпуклой
линзой. Роль экрана, на который проецируется изображение,
выполняет сетчатка глаза. Если воспринимаемый предмет не-
сколько удалить, то отображение его на сетчатке глаза умень-
шается. Так происходит при зеркальном отображении.
Особенность человеческого восприятия выражается в том,
что при восприятии передвигающегося предмета отображаемый
образ сохраняет одну и ту же свойственную предмету величи-
ну. Это очень важное свойство представляет собой констант-
ность восприятия предмета.
Константность восприятия величины сохраняется при опре-
деленных изменяющихся условиях, имеет свои .пределы. При
большой удаленности предметов это свойство нарушается. Если
вы стоите на .мосту и смотрите на убегающие вдаль по набе-
режной машины и идущих вдалеке людей, то воспринимаемые
образы будут изменяться по величине.
В повседневной жизни, в деятельности константность вос-
приятия обнаруживается также при зрительном восприятии
формы и цвета предметов. На уроке ботаники ученики рассмат-
ривают демонстрационный материал, со своих мест наблюдают
за’проводимыми опытами. Каждый-воспринимает один и тот же
предмет под особым, свойственным ему, углом зрения. Однако
в восприятии образ предмета сохраняет постоянную форму. Это
дает возможность формировать общие для всех представления,
общие знания, узнавать ранее виденное.
Классная доска воспринимается черной, потолок белым, а
обложка тетради синей и при ярком солнечном освещении, и
при тусклом свете пасмурного утра, и вечером, при электриче-
ском освещении.
Относительная неизменяемость видимого цвета и формы пред-
метов является свойством восприятия человека и сохраняется
лишь при определенных условиях. При очень ярком освещении
какого-либо предмета различными цветными фонарями конс-
тантность цвета нарушается. Предметы приобретают цвет осве-
щения. Вы видите, как на сцене меняется цвет костюма, краски
лица актера в зависимости от сменяющих друг друга ярко-
красного, фиолетового, зеленого и другого освещения. И если
первоначальным было, предположим, ярко-лиловое освещение,
то трудно установить истинные цвета одежды актеров или пред-
метов оформления сцены до тех пор, пока не загорятся белые
фонари.
Свойство константности объясняется опытом, знаниями, при-
обретенными в процессе индивидуального развития личности,
141
формирующимися с раннего детства представлениями о дейст-
вительной форме, цвете, величине предметов. В константности
проявляется осмысленный и обобщенный характер человеческо-
го восприятия.
Константность восприятия имеет огромное практическое зна-
чение. Если бы восприятие не было константным, то при каж-
дом шаге, повороте, движении, изменении освещения мы стал-
кивались бы с новыми предметами, перестали бы узнавать то,
что было известно нам ранее. Ориентировка в пространстве и
познание действительности оказались бы невозможными. '
§ 3. ВОСПРИЯТИЕ ПРОСТРАНСТВА
Все предметы и явления окружающего мира существуют в
пространстве и во времени. Пространство и время — основные
формы существования материи. «...Бытие вне времени,— гово-
рил Энгельс,— есть такая же величайшая бессмыслица, как
бытие вне пространства» !.
Объективно существующие пространственно-временные отно-
шения между предметами и явлениями отражаются восприя-
тием.
В процессе восприятия пространства различают восприятие
величины, формы, объемности и удаленности предметов.
При восприятии величины и формы предметов
мличины6 большое значение имеет изображение их на сет*
и формы чатке глаза. Крупным предметам соответствует
предметов. и большее изображение на сетчатке, мелким —
меньшее. Особенность строения глаза человека
такова, что изображение предмета, находящегося на далеком
от глаз расстоянии будет меньшим, чем изображение такого же
предмета, расположенного недалеко от нас.
Наблюдения за деятельностью слепорожденных и прозрев-
ших после удачной операции людей свидетельствуют, что не
только зрение определяет правильность восприятия величины и
формы предметов. Прозревшие люди не сразу научаются одним
зрительным восприятием определять величину и форму пред-
метов. Вначале они затрудняются при помощи зрения отли-
чить шар от круга, четырехугольный предмет от треугольника,
не могут точно определить расстояние до предмета. Часто про-
зревшие люди пытаются безуспешно схватить отдаленные пред-
меты, пока ощупью не добираются до них. Лишь после опреде-
ленной практики в комплексном сочетании зрения, ощупывания
предметов и двигательных реакций прозревшие приобретают
свободную ориентировку в пространстве.
1 К* М а р к с и Ф. Э н г е л ьс, Сочинения, т. 20, стр. 51.
14?
Восприятие
объемности
и удаленно-
сти предметов.
Восприятие величины и формы предметов осуществляется,
следовательно, при сложном сочетании зрительных, осязатель-
ных и мускульно-двигательных ощущений.
При восприятии объемности, или глубины, пред-
метов существенную роль играет бинокулярное
зрение, т. е. зрительное восприятие двумя глаза-
ми. Монокулярное зрение (смотрение одним гла-
зом) определяет правильную оценку расстояния
в очень ограниченных пределах. Если смотреть одним глазом
на нитку, натянутую на некотором расстоянии от вас, то трудно
определить точно — впереди или позади ее падает бросаемый
сверху маленький шарик. Если же смотреть обоими глазами, в
правильном восприятии не будет затруднений.
При бинокулярном зрении изображение предмета падает
на д и с п а р а н т н ы е, т. е. на не вполне соответствующие, точ-
ки сетчатки правого и левого глаза. Эти точки располагают-
ся на несколько неодинаковом расстоянии от центральных
ямок сетчатки (в одном глазе — справа от центральной ямки,
в другом — слева от нее).
Когда изображение падает на идентичные, т. е. вполне
совпадающие, точки сетчатки, оно воспринимается как плоское.
Если диспарантность изображения предмета слишком велика,
то изображение начинает двоиться. Если же диспарантность не
превышает определенной величины, возникает восприятие «глу-
бины. Так, если смотреть на вертикально висящий в нескольких
метрах от глаз шнур и в то же время держать перед глазами
ручку, то увидим две ручки. Переведя взор на ручку, мы полу-
чаем восприятие двоящегося шнура.
При одновременном видении двумя глазами соответствую-
щие возбуждения от правого и левого глаза интегрируются в
мозговой части зрительного анализатора. Возникает впечатле-
ние объемности воспринимаемого предмета.
Для восприятия глубины немалое значение имеют мускуль-
но-двигательные ощущения, (возникающие при сокращении и
расслаблении глазных мышц. Медленное приближение пальца
к носу вызывает заметные проприоцептивные ощущения как
результат напряжения мышц глаза. Эти ощущения идут от
мышц, сближающих (конвергенция) и разводящих (диверген-
ция) оси глаз, и от мышцы, изменяющей кривизну хрусталика
(аккомодация).
При удаленности предметов большое значение в восприя-
тии пространства имеет взаиморасположение светотеней. Они
меняются при изменении расположения предметов в простран-
стве. Человек подмечает эти особенности и научается, пользуясь
светотенями, правильно распределять положение предметов в
пространстве.
143
В восприятии пространства, в частности в оценке расстоя-
ния, определенную роль играют обонятельные и слуховые ощу-
щения. По возникшему запаху можно определить, что где-то
недалеко находится розарий, по звуку шагов — распознать, дале-
ко ли от вас идущий человек.
§ 4. ВОСПРИЯТИЕ ВРЕМЕНИ
Рефлекторная
природа восприя-
тия времени.
Восприятие времени — это отражение длительно-
сти и последовательности явлений или проис-
ходящих событий. Благодаря восприятию вре-
мени отражаются изменения, происходящие в
окружающем мире.
Основой процесса восприятия времени, как это эксперимен-
тально доказали И. П. Павлов и его последователи, являются
условные рефлексы на время. Такие рефлексы постоянно выра-
батываются у человека.
Установлено, что наиболее точной оценке временных проме-
жутков способствуют слуховые и двигательные ощущения. Вре-
менные ‘промежутки определяются ритмическими процессами,
происходящими в организме человека. Ритм в работе сердца,
ритмическое дыхание, ритмический характер ежедневной жизни
человека способствуют выработке рефлексов на время. Точному,
непосредственному восприятию времени поддаются лишь корот-
кие временные интервалы.
При восприятии времени у человека нередко обнаруживает-
ся склонность к преувеличению длительности небольших и пре-
уменьшению протяженности больших промежутков времени.
Восприятие длительности времени находится в
Восприятие неразрывной зависимости от содержания дея-
длительности
времени. тельности человека. Время, заполненное инте-
ресными, значимыми делами, течет быстро. Если
же события неинтересные, малосущественные, время тянется
медленно. Учащиеся не замечают, как «летит время» на уроке,
когда они слушают интересный рассказ учителя. И, наоборот,
урок «тянется» бесконечно долго, если объяснение учителя скуч-
но, если на уроке не стимулируется активная деятельность уча-
щихся.
На оценке времени сказываются также установки личности.
Ожидание неприятных событий вызывает восприятие быстро те-
кущего времени. При ожидании приятных переживаний кажет-
ся, что желанное событие долго не наступает.
При воспоминании событий наблюдается другой характер
оценки времени человеком. Время, насыщенное в прошлом пере-
живаниями, событиями, вспоминается как более продолжитель-
ное. А длительные периоды жизни, наполненные малоинтерес-
.144
ними и однообразными событиями, вспоминаются как быстро
прошедшие.
Некоторый субъективизм в оценке времени зависит и от воз-
раста человека: детям кажется, что время идет медленно; взрос-
лые поражаются, как быстро оно летит.
Субъективизм в восприятии времени преодолевается в опыте
и (практической деятельности человека. Некоторые виды «профес-
сиональной деятельности способствуют выработке умения очень
точно оценивать промежутки времени. Так, опытный учитель
без часов свободно ориентируется во времени на уроке и пра-
вильно оценивает временной промежуток в 45 минут. «Зрелость»
в развитии восприятия времени проявляется в умении человека
достаточной и содержательной деятельностью насытить опреде-
ленный отрезок времени.
§ 5. НАБЛЮДЕНИЕ И НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ
В зависимости от целенаправленного характера деятельно-
сти личности восприятие разделяют на преднамеренное (про-
извольное) и непреднамеренное (непроизвольное).
Непреднамеренное восприятие вызывается как особенностя-
ми предметов окружения (их яркостью, рядоположностью, не-
обычностью), так и соответствием их интересам личности. Идя
по улице, вы слышите шум машин, разговоры людей, видите
яркие витрины, воспринимаете различные запахи и многое'дру-
гое. В непреднамеренном восприятии нет заранее поставленной
цели деятельности. Отсутствует в нем и волевая активность.
В -преднамеренном восприятии человек ставит цель деятель-
ности, прилагает определенные волевые усилия для лучшей реа-
лизации возникшего намерения, произвольно выбирает объекты
восприятия. Таким восприятием будет, например, рассматрива-
ние выставки детских рисунков или новинок методической лите-
ратуры, слушание доклада или песни.
В процессе познания человеком окружающей действительно-
сти восприятие может переходить в наблюдение.
Наблюдение является наиболее развитой фор-
мой преднамеренного восприятия. Под наблюде-
нием понимаемся целенаправленное, планомерно
осуществляемое восприятие объектов, в позна-
нии которых заинтересована личность.
характеризуется большой активностью личности.
Наблюдение
и его развитие
в процессе
обучения.
Наблюдение
Человек воспринимает не все из того, что бросилось в глаза, а
вычленяет наиболее важное или интересующее его.
Дифференцируя предметы восприятия, наблюдатель орга-
низует восприятие таким образом, чтобы предметы восприятия
не ускользнули из поля его деятельности.
Ю Заказ № 675
145
Систематический характер целенаправленного восприятия
дает возможность проследить явление в развитии, отметить его
качественные, количественные, периодические изменения.
Благодаря включению активного мышления в ход наблюде-
ния главное отделяется от второстепенного, важное от случай-
ного. Мышление помогает четко дифференцировать пред-
меты восприятия. Благодаря наблюдению обеспечивается связь
восприятия с мышлением и речью. В наблюдении восприятие,
мышление и речь объединяются в единый процесс умственной
деятельности.
В акте наблюдения обнаруживается чрезвычайная устойчи-
вость произвольного внимания человека. Благодаря этому
наблюдатель в течение длительного времени может произво-
дить наблюдение, а при необходимости неоднократно по-
вторять его.
Наблюдение тесно связано с особенностями ума, чувств и
воли человека. Однако их соотношение в наблюдении будет раз-
личным в зависимости от целей наблюдения, от качеств самого
наблюдателя. Поэтому в одних случаях в наблюдении будет по
преимуществу интеллектуальная выраженность, а в других бу-
дет превалировать эмоциональная или волевая устремленность.
Когда человек изучает развитие какого-либо явления или
отмечает изменения в объектах восприятия, то возникает необ-
ходимость в наблюдении. Такими, например, являются наблю-
дения школьников за изменениями погоды, за развитием расте-
ний и животных 'В живом уголке, за химической реакцией на
уроке химии.
Наблюдение начинается с постановки задачи. Она может
распадаться на ряд мелких, постепенно решаемых задач. На-
пример, студент поставил перед собой основную задачу: наблю-
дать за особенностями психической деятельности одного из
учащихся класса. Свое намерение он реализует путем планомер-
ного, систематического решения более частных задач: он наблю-
дает за отношением ученика к различным учебным предметам,
за особенностями его самостоятельной работы, за активностью
иа уроках, за своеобразием его контактов с другими учащими-
ся и т. д.
На основе возникших задач наблюдения составляется по-
дробный план его проведения. Это дает возможность человеку
предусмотреть различные стороны наблюдаемого явления, избе-
жать случайности, стихийности восприятия.
Наблюдение предполагает предварительную подготовку
человека, наличие у него определенных знаний, умений, владе-
ние методикой работы. Так, прежде чем вести наблюдение за
учеником, студент приобретает знания особенностей психиче-
ской деятельности детей этого возраста, овладевает программой
возможного изучения личности ученика, беседует с классным
146
руководителем, учителями, директором, библиотекарем школы
о классе и его учениках.
Систематический характер наблюдений дает возможность
рассматривать изучаемый объект в различных условиях, отме-
чать изменения, происходящие в результате действия каких-
либо причин. Например, планомерное, систематическое наблю-
дение учащихся за изменениями погоды позволяет постепенно
отмечать и узнавать признаки наступления весны.
Проведение наблюдений полезно сопровождать записями,
сбором документальных материалов, которые по завершении
работы (подвергаются тщательному анализу. Наблюдение пред-
полагает умение человека улавливать связи и отношения между
анализируемыми предметами, тем самым обеспечивая базу для
аналитико-синтетической мыслительной деятельности.
Если человек систематически упражняется в
наблюдении, совершенствует культуру наблюде-
Наблюдатель-
ность и ее
воспитание ния, то у него развивается такое свойство лич-
в процессе педа- ности, как наблюдательность.
готической
деятельности.
Наблюдательность заключается в умении под-
мечать характерные, но малозаметные осо-
бенности предметов и явлений. Она приобретается в процессе
систематических занятий любимым делом и поэтому связана с
развитием профессиональных интересов личности.
Взаимосвязь наблюдения и наблюдательности отражает
взаимосвязь между психическими процессами и свойствами
личности.
Культивирование наблюдения как самостоятельной психиче-
ской деятельности и как метода познания действительности
является базой развития наблюдательности как свойства лично-
сти. Таким путем наблюдение из неустойчивого, дискретного
проявления (как психического состояния) переходит в одно из
устойчивых, постоянных качеств личности. Его проявление ста-
новится привычным для личности.
Наблюдательный человек видит больше, понимает глубже,
так как улавливает малозаметные, но в то же время существен-
ные признаки предметов, явлений, событий. Такой человек
имеет возможность делать более правильные выводы, тоньше
осмысливать происходящее.
Наблюдательные люди «умеют выбирать из наблюдаемого,—
отмечает К. С. Станиславский,— наиболее важное, интересное,
типичное и красочное. Слушая таких людей, видишь и пони-
маешь то, что ускользает от внимания людей малонаблюда-
тельных, которые не умеют в жизни смотреть, видеть и образ-
но говорить о воспринятом».
Наблюдательность, ставшая свойством личности, перестраи-
вает и структуру и содержание всех психических процессов чело-
века.
10*
147
Отточенная наблюдательность учителя способствует разви-
тию его педагогического такта.
Во время работы с классом учитель улавливает такие едва
заметные отклонения от обычного рабочего состояния класса
или отдельных учащихся, которые другими присутствующими
вообще не замечаются.
Высокая культура наблюдательности, развитая у А. С. Ма-
каренко в процессе ежедневного целенаправленного восприя-
тия и анализа психических состояний колонистов, позволила
ему говорить: «Я умел с первого взгляда, по внешним призна-
кам, по неуловимым гримасам физиономии, по голосу, по по-
ходке, еще по каким-то мельчайшим завиткам личности, может
быть, даже по запаху, сравнительно точно предсказывать, какая
продукция может получиться ® каждом отдельном случае из
этого сырья» Ч
Наблюдательность нужна людям самых разнообразных про-
фессий. Она развивается в процессе постоянного, систематиче-
ского совершенствования восприятия.
В учебном процессе развитие наблюдательности школь-
ников является одним из необходимых условий овладения ими
системой знаний и представляет важную самостоятельную
задачу воспитательной работы учителя. К. Д. Ушинский
отмечал, что «учение должно упражнять способности наблю-
дения».
Такое средство обучения, как наглядность, имеет огромное
значение для развития наблюдательности учащихся в учебной
деятельности.
Развивается наблюдательность также и в процессе разнооб-
разных наблюдений школьников за явлениями природы, в юннат-
ской работе, на занятиях разных кружков, во время летнего
отдыха.
В процессе обучения и развития интересов школьников
формируются индивидуальные особенности наблюдательности.
Одни ученики обнаруживают более тонкую и полную наблюда-
тельность в сфере искусства, другие—при изучении математи-
ки, третьи — истории и т. д.
Развитие наблюдательности способствует всестороннему и
гармоническому формированию личности.
И. П. Павлов придавал большое значение совершенствова-
нию наблюдательности как качеству, необходимому исследова-
телю, ученому в повседневной деятельности. По его предложе-
нию на фасаде Института физиологии .высшей нервной деятель-
ности в г. Павлове начертаны слова: «Наблюдательность, наб-
людательность и наблюдательность».
1 А. С. Макаренко, Сочинения, т. I, М., изд-во АПН, РСФСР, 1957,
стр. 421.
148
§ 6. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ВОСПРИЯТИИ
И НАБЛЮДЕНИИ
Соотношение
общего и инди-
видуального
в восприятии
и наблюдении.
ние основных
Восприятие и наблюдение человека характе-
ризуются как общими закономерностями, так и
индивидуальными особенностями их протекания.
Благодаря тому что всем людям свойственны
общие проявления психики, происходит отраже-
закономерностей действительности. Наличие
общих особенностей отражательной психической деятельности
дает возможность людям понимать друг друга, приходить к ка-
ким-то понятным для всех заключениям, объективно отражать
окружающий мир.
Воспринимает и наблюдает живой человек. Поэтому в про-
цессе восприятия и наблюдения каждый из нас обнаруживает
свои индивидуальные* особенности. Это объясняется психиче-
ским складом личности и, как уже говорилось выше, апперцеп-
цией. Индивидуальные особенности могут обусловливаться так-
же различиями в строении и функционировании органов чувств,
что определяет своеобразие остроты зрения, слуха, обоняния,
вкуса, осязания.
Индивидуальные особенности придают восприятию каждого
человека особую окраску, делают отражение индивидуально
своеобразным.
Индивидуальный характер восприятий и наблюдений прояв-
ляется и в их динамике, точности, глубине, степени их обобщен-
ности и в особенностях эмоциональной окраски.
В деятельности человека формируются различ-
ные типы восприятия и наблюдения. В них
выражаются различия в жизненном опыте
людей, в их знаниях и интересах, приобретенных
Типы
восприятия
и наблюдения.
навыках и привычках.
В человеческой практике и при психологическом изучении
особенностей восприятия людей сложились знания о следующих
типах восприятия и наблюдения: синтетическом, аналитическом,
аналитико-синтетическом и эмоциональном.
У людей синтетического типа проявляется явная склонность
к обобщенному отражению явлений и к определению основного
смысла происходящего. Они не /придают значения деталям и не
любят вдаваться в них. Учитель этого типа восприятия, напри-
мер, в случае необходимости весьма кратко и обобщенно харак-
теризует учащихся: «Дисциплинированный, исполнительный,
добросовестный», или: «Разболтанный, невоспитанный». При
этом не проявляется должного внимания к анализу причин по-
ступков. Сами поступки детей очень быстро перестают быть су-
щественными для учителя. Прочным оказывается его общее
мнение об ученике.
149
Люди аналитического типа в меньшей мере проявляют
склонность к обобщенной характеристике явлений, поведения
людей. Для них характерно стремление к выделению и анализи-
рованию прежде всего деталей, частностей. Они скрупулезно
вникают во все обстоятельства, подробности. Преувеличенно
внимательно относясь к деталям, такие люди нередко затрудня-
ются понять основной смысл явлений. Учитель подобного типа
восприятия, тщательно и подробно анализируя заслуги или про-
ступки ученика, не замечает основных черт его личности. Осуж-
дая актеров такого типа восприятия, К- С. Станиславский гово-
рил, что, не умея анализировать пьесу, «они принуждены иметь
дело с огромным количеством бессодержательных, разрознен-
ных кусков. Их так много, что артист запутывается и теряет
ощущение целого».
У людей аналитико-синтетического типа восприятия и наблю-
дения в равной мере обнаруживается стремление к пониманию
основного смысла явления и фактическому его подтверждению.
Такие люди анализ отдельных частей всегда соотносят с вывода-
ми, установление фактов — с их объяснением. Этот тип в жизни
встречается чаще других. Восприятие и наблюдение людей та-
кого склада является наиболее благоприятным для деятель-
ности.
Примером аналитико-синтетического отражения могут быть
наблюдения А. С. Макаренко за колонистами. Вот характери-
стика одного из них: «43. Семенцов. В коммуне считался комму-
наром с наклонностью к хулиганству, лентяем. В школе учился
хорошо. Советом командиров был снят с производства и назна-
чен в хозяйственную часть. Здесь показал себя прекрасным ра-
ботником и совершенно выправил свой характер. Сейчас общий
любимец коммунаров. Честен, вежлив, культурен и по натуре
очень добр. Переходит на работу агента снабжения. Энергичен,
напорист и любит всякое дело кончать» !.
Встречаются, наконец, люди, для которых характерно не
столько выделение сущности явления или его частностей, сколь-
ко стремление -прежде всего выразить свои переживания, вы-
званные явлением. Восприятия и наблюдения таких людей пу-
таны, неорганизованны. Это люди эмоционального скЛада вос-
приятия. У них обнаруживается повышенная эмоциональная воз-
будимость на самые разнообразные раздражители. Предметное
отражение окружающей действительности они подменяют из-
лишним вниманием к своим переживаниям.
В примере, приводимом французским психологом Т. Рибо,
выражаются особенности этого типа людей. Два путешествен-
ника были застигнуты на скале приливом моря. Они спаслись.
1 А. С. Макаренко, Сочинения, т. II, М., изд-во АПН РСФСР, 1957,
стр. 442.
150
И вот как затем передавали свои впечатления: один помнил,
как, куда, почему он пошел, где спустился, как ступил, куда
прыгнул. Другой ничего этого не помнил, а рассказывал лишь
об испытанных им тогда переживаниях: сначала восторга, по-
том настороженности, тревоги, надежды, сомнения и, наконец,
состояния паники.
Тот или иной тип восприятия и наблюдения не является не-
изменным. В связи с изменением целей или содержания дея-
тельности, особенностей воспринимаемых предметов, с измене-
нием отношения к деятельности могут наступить изменения и в
характерных для человека особенностях восприятия и наблю-
дения.
В повседневной деятельности учителю необходимо учитывать
индивидуальные особенности восприятия учащихся. В процессе
обучения и воспитания встает чрезвычайно важная задача —
формировать у школьников умение наиболее объективно отра-
жать окружающий мир.
§ 7. РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ И НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТИ
Восприятие
ребенка-
дошкольника.
У детей дошкольного возраста интенсивно раз-
виваются ощущения и'восприятия. Уже к концу
первого года жизни ребенка функционирование
органов чувств достигает большей зрелости и
осуществляется при совместной деятельности первой и второй
сигнальных систем.
Восприятие детей дошкольного возраста чрезвычайно эмо-
ционально. В первую очередь ребенок воспринимает то, что про-
извело на него сильное впечатление.
Наблюдения показывают, что раньше всего источником чув-
ственного развития ребенка становится движение предмета.
Младенец начинает фиксировать внимание на предметах,
звуках, запахах благодаря их приближению и удалению. Со вто-
рой половины первого года жизни хватательные движения
ребенка и позднее манипулирование с предметами становятся
источниками движения предметов.
Активные действия с предметами и обусловливают развитие
восприятия ребенка. Он определяет границы предметов посред-
ством движения. Вслед за выделением отдельных предметов на-
чинается знакомство с их свойствами и частями.
Специальными исследованиями установлено, что уже с пер-
вых лет жизни дети могут ориентироваться как на цвет, так и
на форму предметов в зависимости от стоящей перед ними
задачи.
С развитием речи восприятие дошкольника начинает приоб-
ретать управляемый характер. Называя предметы, ребенок
151
учится выделять их мысленно, отделять их друг от друга. Овла-
дение речью способствует развитию осмысленности и обобщен-
ности восприятия. Ребенок все больше интересуется окружаю-
щими предметами. По мере расширения поля «восприятия он все
чаще обращается к взрослым с вопросом: «Что это?» Восприя-
тие ребенка уже с первого года его жизни начинает формиро-
ваться как осмысленная познавательная деятельность.
Восприятие дошкольника отличается направленностью на
предметы, непосредственно окружающие его. В восприятии до-
школьника отражаются прежде всего внешние свойства пред-
метов и внешние зависимости между ними.
Ограниченность детского опыта проявляется в неслажен-
ности процессов анализа и синтеза. Ребенок, например, часто
рисует схематичный дом, человека, ракету. Определяя лишь
общие контуры предметов, он недостаточно «выделяет отдельные
части, качества, свойства. В рассказе ребенка можно встретиться
с неумением выделить существенные моменты, а в пересказы-
вании прочитанного ребенок часто рядополагает выделенные
части, не связывая их между собой необходимым образом.
Процессы восприятия и наблюдения у дошкольников разви-
ваются и совершенствуются преимущественно в игре, а также
системой организованных занятий в детском саду и в семье —•
рисованием, лепкой, вырезыванием, вышиванием. Эти занятия
способствуют тому, что ребенок все более правильно отражает
свойства предметов (их цвет, форму, величину, вес), у него раз-
виваются восприятие контуров предметов и координация зри-
тельных, мышечно-двигательных, осязательных ощущений и вос-
приятий.
Некоторые зарубежные психологи (Бине, Термен и другие)
стремились установить формальные универсальные стадии на-
блюдения, независимые от содержания, которым овладевает ре-
бенок. Бине, например, определяет следующие друг за другом
три стадии развития восприятия ребенка: 1) стадия перечисле-
ния разрозненных предметов — от 3 до 7 лет; 2) стадия описа-
ния, на которой указываются связи между предметами,— от 7
до 12 лет; 3) стадия интерпретации, смыслового истолкования
предметов — от 12 лет.
Советские исследователи (С. Л. Рубинштейн, Г. Т. Овсепян)
показали, что форма восприятия и наблюдения зависит от его
содержания.
В специальных исследованиях с детьми 4—6 лет обнаружи-
лось, что детские ответы теснейшим образом связаны с содер-
жанием предметов восприятия и характером постановки вопро-
сов. В понятных и близких детям ситуациях давались связные
и интересные рассказы. В новой, необычной обстановке, при от-
сутствии необходимых знаний даже взрослый человек может
оказаться на стадии перечисления.
152
Особенности
восприятия
школьника.
Развитие восприятия и наблюдения происходит в зависимо-
сти от изменения знаний ребенка, обогащения его опыта, осо-
бенностей личности ребенка, что приводит к изменениям взаимо-
отношений между отдельными частями предмета и самим пред-
метом.
Совершенствование умения видеть и слышать, анализировать
и синтезировать воспринятое формирует наблюдательность ре-
бенка. «У ребенка,— пишет А. А. Люблинская,— вырабатывает-
ся направленность, а затем умение в воспринимаемом предмете
искать и выделять связи между частями и обобщать эти части
в единую смысловую картину отображаемой действительности»
В школьном возрасте .происходят существенные
изменения как в структуре, так и в содержании
процессов восприятия и наблюдения.
В процессе обучения уже у младшего школь-
ника возникает необходимость подчинять восприятие намечен-
ной цели: видеть, чтобы рассмотреть 'получше, слушать, чтобы
узнать новое и запомнить его. У младших школьников быстро
развивается «произвольность внимания и восприятия. В III—IV
классах школы появляется потребность ъ самоорганизации вос-
приятия и наблюдения.
Восприятие школьников носит аналитико-синтетический ха-
рактер. Но единство анализа и синтеза достигается не сразу.
В одних случаях школьник, по преимуществу вычленяя детали,
рядополагает их, не соотнося их между собой. При составлении,
например, рассказа 'по картине ученики начальной школы часто
называют отдельные части картины, а рассказа не получается.
В других случаях обнаруживается суммарное, нерасчлененное
отражение без анализа составных частей. Чем младше школь-
ник, тем чаще обнаруживается неслаженность анализа и син-
теза.
Развитие восприятия является процессом совершенствующе-
гося аналитико-синтетического отражения действительности.
В работе над учебным материалом, в целенаправленном наблю-
дении за окружающими
объектов соотносится с
объекта.
Слаженность анализа
доступности и сложности воспринимаемого материала. Известно,
например, что у студентов, начинающих изучать курс высшей
математики, в первое время элементы знаний сосуществуют,
не объединяясь в определенную осмысленную логическую систе-
му. Это затрудняет использование уже имеющихся знаний при
решении задач и в практической деятельности.
явлениями анализ воспринимаемых
синтезом расчлененных элементов
и синтеза зависит также от степени
1 А. А. Люблинская, Очерки психического развития ребенка, М.,
изд-во АПН РСФСР, 1959» стр. 288.
153
В процессе систематических учебных занятий развивается
обобщенность и осмысленность восприятия.
Предметы и явления наделяются все более полным содер-
жанием, начинают осмысливаться как носители определенных
общих знаний. Степень- обобщенности возрастает по мере
усложнения сведений человека. Дошкольник знает, например,
о треугольнике как о «карманчике». В начальной школе ученик
получает эмпирические знания о треугольнике как наглядной
фигуре, разбирается в основных элементах треугольника. На
уроках геометрии в V—VII классах школьник изучает свойства
треугольников в плоскостном изображении. В старших классах
в курсе стереометрии треугольник рассматривается как эле-
мент сложных объемных геометрических тел.
Осмысленность и обобщенность восприятия развиваются как
при специальном изучении одних и тех же предметов -и явлений
с различных точек зрения на разных уроках, так и при изучении
структуры различных окружающих явлений. Например, анализ
формы и состава слов родной речи, переживаний литературных
героев, средств художественной выразительности обеспечивает
связь восприятия с пониманием, мышлением. Соединение изу-
чаемых явлений с их словесным обозначением, называнием
включает всякое новое знание в систему знаний человека.
Развитие восприятия и наблюдения тесно связано с разви-
тием речи ученика. Словесное описание пейзажа, рассказ о пер-
спективах градостроительства способствуют более полному и
тонкому соответствующему восприятию. Вычисления и записи
на классной доске учитель сопровождает речью.
Таким образом, организованный процесс восприятия стано-
вится целенаправленной и осмысленной психической деятель-
ностью учащихся. Слово, пишет Б. Г. Ананьев, «с первого года
обучения приобретает значение ведущего регулятора деятель-
ности. Однако слово должно быть подкрепляемо наглядно-дей-
ственными средствами обучения. Посредством усвоения сведе-
ний и правил постепенно расширяется кругозор детей и обес-
печивается развитие их логического мышления, понимание
общих связей, существующих между изучаемыми явлениями,
фактами, правилами, соединение жизненного опыта и знаний
ребенка в единую систему» !.
Восприятие школьника развивается путем совершенствова-
ния умения отражать явлейия в единстве их внешних
и внутренних качеств и связей. Младшие школьники чаще
всего воспринимают явления по внешним признакам: при
выборе книг в библиотеке, например, ориентируются на внешнее
оформление, наличие картинок, особенности расположения тек-
1 Б. Г. А н а ньев и Е. Ф. Рыбалко, Особенности восприятия прост-
ранства у детей, М., изд-во «Просвещение», 1964, стр. 251.
154
ста, при рассказе воспроизводят по преимуществу внешний ход
действий.
У старших школьников наблюдается уже глубокое понима-
ние сложных внутренних мотивов поведения или переживаний
людей. Это сказывается и в тонкости анализа переживаний ли-
тературных героев, поступков своих товарищей, и в интересной
организации соревнований за лучшую комсомольскую группу.
Восприятие учащихся зависит от их опыта, апперцепции и
от особенностей воспринимаемого предмета. Чем понятнее, со-
звучнее интересам рассматриваемая картина, слышимая мело-
дия, тем полнее и богаче восприятие личности.
В школьном возрасте развивается и наблюдательность ре-
бенка. Одним из условий развития этого качества является
возникшая нужда в систематическом наблюдении за изменения-
ми в окружающих явлениях (опытах, природе, поведении това-
рищей).
Как говорилось выше, наблюдение требует большой куль-
туры развития восприятия, специальных знаний о формах его
организации.
В начальных классах наблюдение осуществляется под руко-
водством учителя. Учитель определяет цель наблюдения, учит
следить за изменениями в явлениях, сообщает способы, приемы
организации и ведения наблюдений. Постепенно наблюдение
становится процессом, самостоятельно организуемым школьни-
ками, превращается в самостоятельный вид целенаправленной
деятельности.
Для развития у учащихся умения наблюдать важно на уро-
ках широко использовать наглядные пособия, проводить опыты,
организовывать экскурсии и работы на местности. Наблюдение
включается в активную творческую деятельность учащихся.
В этой работу педагог учит школьников методам видения и слы-
шания, организует ведение записей, знакомит их с методами
сбора и обработки фактического материала, воспитывает по-
следовательность и систематичность в наблюдении, формирует
наблюдательность.
Развивающаяся в процессе обучения наблюдательность яв-
ляется условием формирования направленности личности, спо-
собствует формированию пытливости и любознательности
школьника.
В развитии восприятия пространства сказывается постепен-
ное обогащение учащихся знаниями, чувственным опытом,
осмысливанием своих отношений к окружающим предметам.
Младший школьник хорошо ориентируется в ближайшем
пространстве, правильно оценивает малые расстояния, но часто
преуменьшает расстояния отдаленных предметов. Уже перво-
классники правильно определяют отношения «влево», «вправо»,
«впереди», «позади» применительно к себе и к другому человеку.
155
Учащиеся старших классов умело определяют пространствен-
ное положение вещей и пространственные отношения из лю-
бой точки трехмерного пространства, устанавливают положение
тела в различных системах отсчета. «Несомненно, что чтение
карты, чертежа, графики и т. д. есть новая, специфическая для
школьника форма опосредствованного восприятия, тесно связан-
ного с логическим мышлением» Ч
Пространственная ориентировка школьников в повседневной
жизни, туристских походах, спортивных переходах способствует
практическому овладению пространственными связями и отно-
шениями.
Ко времени поступления в школу дети хорошо ориентируют-
ся в таких формах восприятия времени, как сегодня, вчера,
завтра. С увеличением опыта у учеников развивается понима-
ние реального значения таких единиц времени, «как секунда, ми-
нута, час, день, месяц, неделя. Специальные наблюдения пока-
зали, что раньше других временных форм реальным содержа-
нием наделяется час. Он является наиболее акцентируемой
единицей измерения в ежедневной жизни ученика.
В результате планирования работы и жизни в школе, в
семье в пределах дня, недели постепенно 'восприятие этих вре-
менных категорий становится все более реальным. Значитель-
ные затруднения возникают при восприятии исторического вре-
мени. Отсутствие исторических знаний, неумение заполнить со-
держанием историческое время выражается у младших школь-
ников в приближении прошлых событий к настоящему времени
(«Папа, видел ли ты Пушкина? А мама видела? А бабушка?»).
Развитию правильного восприятия исторического времени
существенно помогают временные ориентиры. Они позволяют
соотнести исторические события между собой. Значительно об-
легчают ориентировку в историческом времени события боль-
шого исторического значения (например, Великая Отечествен-
ная война, первый запуск космической ракеты с человеком на
борту и др.). Временные ориентиры помогают школьникам пра-
вильно соотносить события между собой.
Изучение истории и исторического материала на уроках ли-
тературы, физики, естествознания, упражнения в определении
последовательности исторических фактов и событий развивают
у школьников правильное понимание исторических временных
промежутков.
Итак, восприятие и наблюдение совершенствуется у ребенка
в процессе обучения в школе.
Большой зрелости достигает восприятие у старших школьни-
ков. В нем обнаруживается единство логических и сенсорных
1 Б. Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко, Особенности восприятия прост-
ранства у детей. М., изд-во «Просвещение», 1964, стр. 281.
156
элементов психической деятельности. В наблюдении старших
школьников раскрывается тесная связь между восприятием,
мышлением и речью, особенностями апперцепции, умениями и
практическими навыками. Наблюдательность юношей и деву-
шек отличается большой тонкостью, усиливается избиратель-
ность восприятия определенных областей знания: математиче-
ской, гуманитарной, технической.
' Однако школьным возрастом не заканчивается развитие
восприятия и наблюдательности. В течение всей жизни челове-
ка происходит совершенствование функционирования различ-
ных органов чувств; развиваются словесно-логические особен-
ности отражательной деятельности личности, изменяется
направленность восприятия личности. Те музыкальные произ-
ведения, которые волновали юношу, оставляют повзрослевшего
человека спокойным и даже равнодушным. Случается, что
классическая музыка, непонятная на заре жизни, становится
любимой в более позднем возрасте.
Известно, что, обращаясь к одним и тем же произведениям
литературы в разные периоды жизни, человек по-разному их
воспринимает и оценивает, меняет к ним свое отношение.
На характер протекания восприятия и особенности его раз-
вития оказывают влияние и личностные свойства, и профессио-
нальные склонности, и эмоциональная увлеченность, и условия
жизни, деятельности человека.
ЛИТЕРАТУРА К ГЛАВЕ «ВОСПРИЯТИЕ И НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ».
Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм, Полное собрание со-
чинений, т. 18.
Ленин В. И. Философские тетради, Полное собрание сочинений, т. 29.
Сеченов И. М., Впечатления и действительность. Избранные фило-
софские и психологические произведения, Госполитиздат, 1947.
Ананьев Б. Г., Психология чувственного познания, М., изд-во АПН
РСФСР, 1960.
Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф., Особенности восприятия простран-
ства у детей, М., изд-во «Просвещение», 1964.
Бодалев А. А., Восприятие человека человеком, Л., изд. ЛГУ, 1965.
Век кер Л. М., Восприятие и основы его моделирования, Л., изд. ЛГУ,
1964.
В олков Н. Н., Восприятие предмета и рисунка, М., изд-во АПН РСФСР,
1950.
Леонтьев А. Н., Ощущения, восприятия и внимание у детей млад-
шего школьного возраста. Сб. «Очерки психологии детей», М., изд-во АПН
РСФСР, 1950.
Рубинштейн С. Л., Проблемы психологии восприятия. Сб. «Исследо-
вания’по психологии восприятия», изд-во АН СССР, 1948.
Шабалин С. Н., Восприятие формы дошкольником. «Ученые записки
ЛГПИ им. А. И. Герцена», т. XVIII, 1939.
Ш е в а р е в П. А., Исследования в области восприятия. «Психологическая
наука в СССР», т. I, М., изд-во АПН РСФСР, 1959.
Глава 6. ВНИМАНИЕ
И ВНИМАТЕЛЬНОСТЬ
§ 1. ПОНЯТИЕ О ВНИМАНИИ
Определение ® процессе познания и деятельности человек
внимания. получает массу впечатлений, причем многие
раздражители действуют на мозг одновременно.
Сознание не может с одинаковой ясностью отразить все воспри-
нимаемые и мыслимые объекты. Биологически и социально важ-
но для человека ясно отразить один-два наиболее значимых
раздражителя, действующих в данный момент на органы
чувств. Во взаимодействии со средой сложилось избирательное
отражение предметов, обеспечиваемое вниманием.
Внимание — сосредоточение сознания на определенном объ-
екте, обеспечивающее его особо ясное отражение.
Среди психических явлений внимание занимает особое место:
оно не самостоятельный психический процесс и не относится
к свойствам личности. В то же время внимание всегда включено
в познавательные процессы или практическую деятельность че-
ловека и выражает интересы, направленность личности. Внима-
ние выступает в жизни как сторона психической деятельности:
оно необходимая предпосылка успешного приобретения знаний,
качества и продуктивности трудовой деятельности человека.
Для возникновения внимания необходимо выделить объект,
сосредоточиться на нем и отвлечься от других раздражителей.
Объектом внимания может быть предмет внешнего мира, на ко-
торый направлены акт познания, психическая деятельность, ког-
да человек погружен в свои мысли, переживания или анализиру-
ет действия и поступки — как свои, так и окружающих.
Так как внимание не может быть беспредметно, то, организуя
его, учитель прежде всего должен указывать, на чем в данный
момент нужно сосредоточиться школьникам, и умело пере-
ключать внимание с одного предмета на другой. «Послушайте
158
доказательство теоремы... А теперь обратите внимание на чер-
теж»— такие замечания вызывают внимание к тем сторонам
учебного материала, которые являются наиболее сложными.
Полезно во время опроса поставить задачу: на какую сторону
ответа ученика следует обратить внимание классу? Иногда это
может быть доказательность мысли, иногда правильность речи,
ее выразительность, полнота знаний — словом, сторона, кото-
рую учитель считает нужным выделить при восприятии.
Не менее важное значение имеет выделение объекта внима-
ния в процессе воспитательной работы. Следует привлекать
внимание школьников к хорошим и отрицательным поступкам,
к красоте и безвкусице, с тем чтобы выработать у них правиль-
ное отношение к поведению, сформировать эстетические вкусы.
Способность произвольно направлять и сосредоточивать вни-
мание выражает активность человека. Внимание, как особен-
ность психической жизни человека, сложилось в процессе тру-
да. Это отмечал К. Маркс: «...в течение всего времени труда не-
обходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании, и
притом необходима тем более, чем меньше труд увлекает рабо-
чего своим содержанием и способом исполнения...» *.
Физиологический механизм внимания сложен.
И. П. Павлов выделил у животных безусловный
ориентировочный рефлекс, который он называл
рефлексом «что такое?». Биологическое значение
этого рефлекса состоит в том, что животное выделяет в окру-
жающей среде новый раздражитель и реагирует соответственно
с его значением. В ориентировочном рефлексе, который являет-
ся врожденным и у людей, ясно прослеживается зависимость
.внимания от внешних раздражителей. Ориентировочный реф-
лекс не может объяснить всей сложности произвольного внима-
ния человека, которое развилось в процессе трудовой деятельно-
сти и приобрело новые условнорефлекторные механизмы.
Понять физиологическую основу внимания помогает откры-
тое И. П. Павловым явление оптимального очага возбуждения.
На мозг в каждый момент действует ряд раздражителей (слу-
ховых, зрительных, кожных и др.). Под влиянием этих раздра-
жителей в коре больших полушарий мозга возникает множество
очагов возбуждения, различных по силе. Как показали исследо-
вания, оптимальный очаг возбуждения обладает средней интен-
сивностью, но он является наиболее благоприятным в данных
условиях жизнедеятельности организма. По закону отрицатель-
ной взаимной индукции оптимальный очаг возбуждения тормо-
зит другие участки коры. Очаг оптимальной возбудимости ди-
намичен. Изменение природы раздражителя приводит к переме-
щению очага возбуждения в другие участки мозга. Такое пере-
Физиологиче-
ские основы
внимания.
1 К. Маркой Ф. Энгельс, Сочинения, т. 23, стр. 189.
мещение процесса возбуждения может возникнуть в результате
длительного действия раздражителя на одни и те же участки
коры по закону последовательной индукции.
В педагогической практике учителя и воспитатели, зная за-
кономерности возникновения очага оптимальной возбудимости
в коре головного мозга человека, могут организовать благо-
приятные условия для его возникновения. Учитель говорит:
«Дети, сядьте прямо, положите руки на парту, смотрите на
меня». Такие указания по организации благоприятной для вни-
мания позы особенно важны в начальных классах, где дети еще
плохо умеют управлять своим вниманием. Ограничение движе-
ний, направленность взора на говорящего, отсутствие в классе
посторонних раздражителей — все это способствует возникно-
вению очага оптимального возбуждения в нужных для продук-
тивной учебной деятельности участках мозга.
Изучая физиологическую деятельность мозга, А. А. Ухтом-
ский создал учение о доминанте. Доминанта, или господствую-
щий очаг возбуждения, отличается от оптимального очага воз-
буждения тем, что он обладает повышенной устойчивостью.
Оптимальный очаг возбуждения подвижен, а доминирующий —
более устойчив. Этот господствующий очаг не только т’ормозит
вновь возникающие очаги возбуждения, но и способен усили-
ваться за их счет, переключать на себя процессы возбуждения,
возникающие в других нервных центрах.
Наличие доминирующего очага возбуждения в коре голов-
ного мозга позволяет понять такую степень сосредоточения чело-
века на 'каком-либо предмете или явлении, когда посторонние
раздражители не в силах вызвать отвлечение внимания, они
остаются незамеченными. Сильная концентрация внимания у
человека связана со страстной любовью к делу, о глубокой’
заинтересованностью в предмете.
Ни оптимальный очаг возбуждения, ни доминанта не вскры-
вают до конца механизмы внимания человека, особенно его
произвольный характер. В отличие от животных люди управ-
ляют своим вниманием. Поэтому в воспитании внимания чело-
века исключительное значение имеет умение наметить и поста-
вить цель, которая может формулироваться им самим или быть
предложенной кем-то. Постановка и постоянное уточнение целей
деятельности вызывают,f поддерживают и переключают внима-
ние. Механизмом возникновения оптимального, или домини-
рующего, очага возбуждения в этих случаях будет взаимодей-
ствие первой и второй сигнальных систем, осуществляемое
путем элективной (избирательной) иррадиации возбуждения из
речевой (второй) сигнальной системы в первую. В свою оче-
редь первосигнальные раздражители, отражаясь в речи, спо-
собствуют уточнению цели и усилению очага оптимальной
возбудимости.
160
Не меньшее значение в возникновении и организации внима-
ния имеет укрепление динамических стереотипов. У человека,
привыкшего работать внимательно, постепенно вырабаты-
вается динамический стереотип, который значительно облег-
чает возникновение очага оптимальной возбудимости в привыч-
ной рабочей обстановке. Следует подчеркнуть, что нельзя
допускать невнимательного выполнения работы, так как изме-
нить -сложившийся динамический стереотип всегда труднее, чем
выработать новый.
Состояние нервной деятельности, связанной с вниманием,
выражается внешне: в специфической позе, особой мимике, кото-
рую легко можно наблюдать и по которой можно судить, на-
сколько внимателен человек. Поза внимания характеризуется
торможением движений, направленностью органов чувств на
объект, если он дан в восприятии. Мимика погруженности в мир
своих мыслей характерна разведением осей глаз (говорят:
у человека отсутствующий взор).
Накапливая опыт работы с детьми, педагог должен на-
учиться по мимике и позе определять начало отвлечения внима-
ния и направлять его, не ожидая полного отключения школь-
ника от хода урока.
Отмечая роль внимания в психической деятельности, вспом-
ним слова великого русского педагога К. Д. Ушинского: «...вни-
мание есть именно та дверь, через которую проходит все, что
только входит в душу человека из внешнего мира»1.
Высказанная более ста лет назад мысль К. Д. Ушинского о
роли внимания в формировании содержания сознания постоян-
но подтверждается практикой обучения и психолого-педагоги-
ческими исследованиями наших дней. Так, в эксперименталь-
ных работах показано, что при отсутствии слухового внимания
изменяется порог слуховой чувствительности. По сравнению с
нормальным он повышается в несколько десятков раз, а чувст-
вительность к звуку соответственно понижается.
§ 2. ВИДЫ ВНИМАНИЯ
Непроизвольное
внимание.
Различают три вида внимания: непроизвольное, произволь-
ное и послепроизвольное.
В психологической литературе употребляют не-
сколько синонимов для обозначения непроиз-
вольного внимания. В некоторых исследованиях
его называют пассивным, в других эмоциональным. Оба сино-
нима помогают раскрыть особенности непроизвольного внима-
1 К. Д. Ушинский, Собрание сочинений, т. 10, М., изд-во АПН
РСФСР, 1950, стр. 22.
И Заказ № 675 1 61
ния. Когда говорят о -пассивности, то оттеняют зависимость не-
произвольного внимания от объекта, который его привлек, и
подчеркивают отсутствие усилий со стороны человека, направ-
ленных на то, чтобы сосредоточиться. Когда непроизвольное
внимание называют эмоциональным, то выделяют связь между
объектом внимания и эмоциями, интересами, потребностями.
В этом случае также нет волевых усилий, направленных на
сосредоточение: объект внимания выделяется в силу соответст-
вия его причинам, побуждающим человека к деятельности.
Итак, непроизвольное внимание —это сосредоточение созна-
ния на объекте в силу каких-то его особенностей.
Рассмотрим некоторые качества раздражителя, которые
выделяют его как объект внимания.
Более сильный раздражитель на фоне действующих привле-
кает внимание человека. Кто не помнит такой сцены из фильма
«Чапаев»? Чапаевцы отбили у белых.хутор, бойцы отдыхают,
кругом шум, песни. На крыльцо выходит Петька, ординарец
В. И. Чапаева. Ему нужно попросить бойцов вести себя тише.
В общем шуме призыв утонет, на него не обратят внимания.
Осмотрев площадь перед домом, ординарец понял это, вынул
револьвер и выстрелил. На мгновение все смолкло, и в эту ти-
шину Петька бросает слова: «Тише, граждане, Чапай думать
будет».
Раздражитель более сильный (выстрел), чем другие, дей-
ствующие одновременно с ним, вызывает непроизвольное вни-
мание.
Излагая учебный материал, учитель может вызвать непро-
извольное внимание у школьников изменением силы, тембра
голоса и темпа речи. Монотонная, невыразительная речь не спо-
собна внешней стороной привлечь и поддержать внимание.
Выразительная речь приковывает внимание уже внешней сто-
роной.
Любой раздражитель, изменяя силу своего действия, при-
влекает внимание.
Новизна раздражителя также вызывает непроизвольное вни-
мание. Машина -новой марки, появившаяся на улице, свежий
номер стенгазеты всегда будут замечены. С этой особенностью
внимания следует считаться при использовании на уроках на-
глядных пособий. Если учитель принесет в класс и сразу же
вывесит наглядные пособия, которые ему нужны во время
объяснения, то он отвлечет внимание учащихся от ответов дру-
гих учеников, от общей работы класса, а к моменту объясне-
ния пособия утратят новизну, и поэтому исчезнет дополнитель-
ный фактор привлечения внимания. По этой же причине пра-
вильнее устраивать сменные тематические выставки ка-ртин,
чем иметь годами не сменяемую картинную галерею: она пе-
рестает привлекать внимание.
162
Вызывает внимание начало и прекращение действия раздра-
жителя. Помня это, выгоднее иногда приостановить рассказ,
сделать длительную паузу, чтобы привлечь внимание отвлек-
шихся учеников, чем делать им замечание. Замечание всегда
переключает внимание нескольких учеников (на учащего-
ся, нарушившего дисциплину) и отвлекает их от учебной ра-
боты. Иногда полезно начинать урок, не дожидаясь абсолют-
ной тишины в классе. Начатый рассказ привлечет внимание
тех учащихся, которые еще не успели сосредоточиться на
уроке.
Перечисленные особенности раздражителя ненадолго пре-
вращают его в объект внимания. Более длительное сосредото-
чение непроизвольного внимания на предмете связано с потреб-
ностями в предметах, с их эмоциональным значением и интере-
сом для человека. Возникшая пищевая потребность делает
пищу объектом внимания для человека, который никогда не был
гурманом. Представление яств и разговоры о них всегда явля-
ются предметом мысли голодного человека. Предмет, удовле-
творивший потребность, перестает привлекать непроизвольное
внимание человека.
Предметы, вызывающие в процессе познания яркий эмо-
циональный тон (насыщенные цвета, мелодичные звуки, прият-
ные запахи), вызывают непроизвольное сосредоточение внима-
ния. Еще большее значение для возникновения непроизвольного
внимания имеют интеллектуальные, эстетические и моральные
чувства. Предмет, вызвавший у человека удивление, восхище-
ние, восторг, продолжительное время приковывает его внима-
ние. Произведения искусства воздействуют на чувства, привле-
кают непроизвольное внимание и вместе с возникшим познава-
тельным интересом направляют мыслительную деятельность на
глубокое осознание явлений.
Интерес, как непосредственная заинтересованность чем-то
происходящим (судьбой героя книги, исходом спортивного со-
стязания) и как избирательное отношение к миру, обычно свя-
зан с чувствами и выступает одной из важнейших причин дли-
тельного непроизвольного внимания к предметам.
В процессе познания интересным для человека является не
то, что вовсе не известно, и не то, о чем уже все известно. Но-
вое в известном вызывает познавательный интерес. Для под-
держания интереса, а через него и непроизвольного внимания
учащихся полезно, сообщая цели урока, подчеркивать, что но-
вого узнают ученики, а в заключение отметить, чему они
научились.
Методические приемы, направленные на то, чтобы вызвать
интерес школьников к данному уроку и через него организо-
вать их внимание и к другим предметам, различны. Так, для
закрепления иностранных слов могут быть организованы игры,
И*
163
применены наглядные пособия — картинки с изображением
предметов, соответствующих лексике, прослушаны стихи или
песенки на иностранном языке.
Общепсихологическими принципами построения урока, на
котором непроизвольное внимание поддерживается интересом,
являются следующие: содержательность материала, изложен-
ного в увлекательной форме, разнообразие форм и методов ра-
боты, увлеченность самого учителя излагаемым материалом,
живость и эмоциональная насыщенность урока.
Потребности/ чувства и интересы в отличие от других ранее
рассмотренных причин, вызывающих непроизвольное внимание,
связаны не только с особенностями самого предмета, но и с
отношением человека к нему.
Отношения
других видах
Произвольное
внимание.
человека к предметам и явлениям появляются в
внимания: произвольном и послепроизвольном.
Синонимами слова произвольное (внимание) яв-
ляются слова активное или волевое. Все три тер-
мина подчеркивают активную позицию лично-
сти при сосредоточении внимания на объекте. Произвольное
внимание — это сознательно регулируемое сосредоточение на
объекте.
Человек сосредоточивается не на том, что для него интерес-
но или приятно, но на том, что он должен делать.
Этот вид внимания тесно связан с волей. Произвольно со-
средоточиваясь на объекте, человек прилагает волевое усилие,
которое поддерживает внимание в течение всего процесса дея-
тельности. Своим происхождением произвольное внимание обя-
зано труду. У ребенка произвольное внимание проявляется в
игре и при выполнении отдельных трудовых поручений, кото-
рые ему дают взрослые. С самых первых шагов первоклассника
в школе к нему предъявляется требование организовать произ-
вольное внимание. Школьное обучение и предполагает его
наличие, и формирует произвольное внимание.
Произвольное внимание возникает, когда человек ставит
перед собой цель деятельности, выполнение которой требует
сосредоточенности. Когда шофер ведет машину, бухгалтер под-
считывает колонки цифр, ученый обдумывает результаты экспе-
римента, каждый из них должен быть внимательным.
Произвольное внимание требует волевого усилия, которое
переживается как напряжение, мобилизация сил на решение
поставленной задачи. Волевое усилие необходимо, чтобы сосре-
доточиться на объекте деятельности, не отвлечься, не ошибить-
ся в действиях.
Итак, причиной возникновения произвольного внимания к
любому объекту является постановка цели деятельности, сама
практическая деятельность, за выполнение которой человек
несет ответственность.
164
Произвольное внимание возникло в результате тех физиче-
ских и психических усилий, которые предок человека вынужден
был проявлять в трудовой деятельности. В онтогенезе видно
появление зачатков произвольного внимания в играх детей ран-
него возраста, в выполнении ими заданий взрослых, в учебной
деятельности. *
Есть целый ряд условий, облегчающих произвольное сосре-
доточение внимания.
Сосредоточение внимания на умственной деятельности об-
легчается, если в познание включено практическое действие.
Например, легче удержать внимание на содержании научной
книги, когда чтение сопровождается конспектированием. На
лекции и на уроке в старших классах для этой же цели уча-
щимся полезно вести записи. Даже такие сравнительно про-
стые действия, как обведение указкой границ на карте или
подчеркивание отдельных положений при чтении книги,
способствуют более устойчивому выделению объекта вни-
мания.
Трудности сосредоточения произвольного внимания при от-
сутствии организованных практических действий отчетливо
заметны, например, в устном счете или в процессе длительного
пассивного слушания.
Поддерживает произвольное внимание словесное напомина-
ние самому себе о целях деятельности, о тех ее моментах, при
которых необходимо быть особенно внимательным.
К условиям, облегчающим поддержание произвольного вни-
мания, относятся особенности обстановки рабочего места.
В помещении не должно быть посторонних раздражителей,
отвлекающих от дела. Например, разговоры между некоторы-
ми учащимися во время урока затрудняют сосредоточение
внимания тех учащихся, которые активно работают.
Важным условием поддержания внимания является пси-
хическое состояние человека. Утомленному человеку очень труд-
но сосредоточиться. Многочисленные наблюдения и опыты
показывают, что к концу рабочего дня увеличивается количе-
ство ошибок при выполнении работы, а также субъективно
переживается состояние усталости: трудно сосредоточить вни-
мание. Эмоциональное возбуждение, вызванное причинами,
посторонними для выполняемой работы (озабоченность каки-
ми-то другими мыслями, болезненное состояние и другие подоб-
ного рода факторы), значительно ослабляет произвольное вни-
мание человека.
Облегчает возникновение и поддержание произвольного
внимания привычка работать внимательно в различных — как
благоприятных, так и неблагоприятных — условиях.
Учение — это труд, и нельзя построить процесс обучения
лишь на непроизвольном внимании. Именно в учении от класса
165
к классу должно развиваться у детей умение организовывать
свое внимание. Решение примеров и задач, требующих дли-
тельных вычислений, письмо с соблюдением существующих
орфографических правил, заучивание новых терминов, стихо-
творений, запоминание слов иностранного языка — все эти, как
и многие другие, задания в учебной деятельности не могут быть
выполнены без произвольного внимания. «Должно,— писал
К. Д. Ушинский,— делать учение занимательным для ребенка,
но в то же время должно требовать от детей точного исполне-
ния и незанимательных для них задач, не наклоняя слишком ни
в ту ни в другую сторону, давая пищу пассивному вниманию
и упражняя активное, которое хотя и слабо в ребенке, но мо-
жет и должно развиваться и крепнуть от упражнения»
Послепооизволь- Третий вид внимания — послепроизвольное. Сам
ное внимание. термин подсказывает, что этот вид внимания
возникает после того, как было вызвано произ-
вольное внимание. В послепроизвольном внимании снижается
волевое усилие, необходимое при сосредоточении в произволь-
ном внимании.
По психологической характеристике послепроизвольное вни-
мание близко к непроизвольному: оно возникает также на
основе интереса к предмету, но характер интереса как опреде-
ленного отношения к предмету в этом случае иной. В непроиз-
вольном внимании интерес носит непосредственный характер.
В послепроизвольном внимании интерес преимущественно прояв-
ляется к результату деятельности.
Так, ученик может начать делать арифметический пример
без всякого интереса, заставляя себя сосредоточивать внима-
ние на его решении. Во время работы по той или иной причине
(«пример не выходит, а я его все-таки сделаю, докажу, что
могу», и т. д.) у него возникает такое отношение, когда необ-
ходимость волевого поддержания внимания исчезает, оно оста-
ется прикованным к предмету — ученик увлекся процессом
решения задачи.
Включение в деятельность послепроизвольного внимания в
значительной степени определяется особенностями личности,
привычкой трудиться. Когда для человека «работа без лишнего
счета, работа до жаркого пота, часы за упорным трудом»
становится счастьем жизни, легко возникает переход произ-
вольного внимания в послепроизвольное, при котором до
наступления общей усталости не чувствуется напряжения вни-
мания.
Рассмотренные три вида внимания в практической дея-
тельности человека тесно переплетены взаимными переходами
1 К. Д. Ушинский, Собрание сочинений, т. 6, М., изд-во АПН
РСФСР» 1949, стр. 294.
166
и поддерживают друг друга. Организуя внимание учеников,
учитель должен продумывать не только то, как вызвать вни-
мание к данному уроку, но и то, как формировать волевые
качества личности, облегчающие управление вниманием.
§ 3. СВОЙСТВА ВНИМАНИЯ И ВНИМАТЕЛЬНОСТЬ
ЧЕЛОВЕКА
Внимание характеризуется следующими свойствами: объ-
емом; распределяемостью, концентрацией, устойчивостью и
переключаемостью.
Объем Это свойство внимания измеряется тем количест-
внимания. вом объектов, которое может быть охвачено вни-
манием в весьма ограниченный отрезок времени.
Для определения объема внимания экспонируют (показывают)
группу объектов (цифры, не связанные между собой буквы, изо-
бражения отдельных предметов) в промежуток времени, равный
1/ю сек. Это время достаточно для того, чтобы возникло отчет-
ливое зрительное восприятие. Однако опыты показывают, что
этого времени совершенно недостаточно для того, чтобы созна-
тельно отразить все предметы, попавшие в поле зрения. Испы-
туемый в условиях такого опыта называет лишь некоторые пред-
меты, а об остальных говорит, что они были, но он не успел
обратить на них внимание. Для отражения всех предметов,
попадающих в поле зрения, необходимо более длительное
время.
У взрослого человека объем внимания равен 4—6 объектам,
не связанным между собой. Если связать буквы в смысловое
целое (слово), то количество отражаемых отдельных букв зна-
чительно возрастет. Однако в этих условиях слово восприни-
мается как единый объект, и испытуемый не замечает переста-
новки, пропуска или неправильного написания отдельных букв в
слове.
Можно увеличить объем внимания, объединяя предметы в
группы и этим уменьшая количество объектов, воспринимаемых
как отдельные единицы. Для первоклассника каждая буква —
отдельный объект. Развитие техники чтения приводит к тому,
что слово, а позже и предложение воспринимается в целом как
единый смысловой объект.
Увеличение объема внимания путем группировки предметов
не должно идти в ущерб его распределяемости — умения подме-
чать отдельные компоненты в группах. Правильное сочетание
группирования с распределением внимания на отдельные эле-
менты целого тесно связано с развитием познавательных процес-
сов: восприятия (отношение части и целого), мышления (отно-
шение общего и единичного).
167
Распределение Распределение внимания выражается в том.
внимания. что пРи любой деятельности человек может удер-
живать в центре внимания одновременно не-
сколько объектов. Попробуйте читать наизусть стихотворение и
одновременно на бумаге решать примеры на сложение и вычи-
тание чисел в пределах двух десятков. Вы почувствуете, как один
вид деятельности тормозит другой. Обычно в процессе деятель-
ности внимание сосредоточивается на каком-то одном ее виде.
Физиологически это объясняется существованием только одного
очага оптимальной возбудимости в коре головного мозга. Но
реальные условия деятельности всегда требуют постоянного рас-
пределения внимания.
Умение распределять внимание воспитывается. Общеизвест-
но, что, объясняя урок, начинающий учитель не видит каждого
учащегося класса, иногда сам допускает ошибки в рассказе и не
замечает их, пропускает ошибки в ответах учеников. Это связа-
но с тем, что неопытный учитель не умеет распределить и орга-
низовать свое внимание. Единственным объектом для него явля-
ется материал, который он рассказывает. Бросая во время объ-
яснения взгляд на учеников, он не видит нарушения дисциплины.
С опытом и содержание учебного материала, и его изложение на-
чинают в меньшей мере сковывать внимание учителя. Благодаря
этому возникает возможность распределять внимание между
объяснением материала урока и наблюдением за поведением,
работой школьников. Вследствие значительной автоматизации
одного из видов деятельности уменьшается сила оптимального
очага возбуждения в коре головного мозга, и соответственно
ослабевает отрицательная индукция этого очага на другие участ-
ки коры мозга.
Способность распределять внимание воспитывается
пости и постепенно становится существенной чертой
Концентрация Внимание — сосредоточение сознания
внимания. те. Понятно, что ценным качеством
является степень сосредоточения его
в деятель•
личности,
на объек-
внимания
на объек-
те— концентрация, или интенсивность, внимания. Концентрация
выражается в том, что внимание поглощено одним объектом. По-
казателем интенсивности является «помехоустойчивость», невоз-
можность отвлечь внимание от предмета деятельности посторон-
ними раздражителями.
Концентрация тесно связана с объемом внимания и распре-,
деляемостью. Чем меньше объектов внимания, чем меньше ви-
дов деятельности, между которыми необходимо распределить
внимание, тем больше возможность сильной концентрации. Наи-
большей силы концентрация достигает, когда внимание направ-
лено на один объект или на один вид деятельности.
Состояние глубокой концентрации внимания — необходимая
предпосылка точного, успешного выполнения деятельности.
168
Однако концентрация внимания на одном объекте может дать
положительный результат только в сочетании с достаточным
объемом и распределением внимания между нужными объекта-
ми. Ученик, решая цифровой алгебраический пример, сконцент-
рировал внимание на вычислениях и перестал обращать внима-
ние на знаки. Пример, конечно, был не решен.
Рассмотренные свойства внимания тесно связаны между со-
бой. Результативность внимания зависит не только от наличия
отдельных свойств, но и от правильного сочетания их при вы-
полнении определенной деятельности.
Физиологическую основу интенсивности внимания можно
видеть в одновременной отрицательной индукции, вызываемой
оптимальным очагом возбуждения. Возникшее в результате ин-
дукции торможение способствует концентрации возбуждения в
ограниченных участках коры головного мозга.
Устойчивость Устойчивость внимания проявляется в длитель-
внимания. ности сосредоточения его на объекте. Это свойст-
во внимания зависит от целого ряда причин: от
силы нервных процессов, от характера 'деятельности, от отно-
шения к делу, от сложившихся при-
вычек.
Свойством, противоположным ус-
тойчивости, является отвлекаемость,
которая выражается в колебаниях
внимания. Проследить колебания вни-
мания можно при восприятии двойст-
венных изображений. Если в течение
нескольких минут смотреть на рису-
нок, то можно заметить, что меньший
квадрат либо выдвинут — находится
перед большим,— либо «проваливает-
ся» — большой квадрат выдвигается
на передний план (рис. 36): взаим-
ное расположение квадратов в неболь-
шие промежутки времени меняется
скачком. Этот опыт моделирует коле-
бания внимания-
Рис. 36. Колебания вни-
мания при восприятии
двойственных изображе-
ний.
Частые колебания внимания в небольшие промежутки вре-
мении (1—5 сек) не оказывают заметного влияния на его устой-
чивость при выполнении сложной и интересной деятельности. Но,
как показывают наблюдения, через 15—20 мин колебания вни-
мания приводят к непроизвольному отвлечению внимания от
объекта.
Зная это свойство внимания, учителя предусматривают смену
различных видов деятельности учащихся на уроке через 10—
15 мин, перемежая их слуховое и зрительное восприятие (объ-
яснения учителя, ответа ученика) практическими действиями
169
(запись или зарисовка в тетради, проведение опыта). При необ-
ходимости длительно излагать материал (школьная лекция) по-
лезно в ходе объяснения вставлять эпизоды, которые разрядят
обстановку напряженного произвольного внимания.
Устойчивость внимания физиологически связана с продолжи-
тельной концентрацией возбуждения в одной группе нервных
клеток. Способность нервных клеток продолжительное время
выдерживать процесс возбуждения является показателем силы
нервных процессов. Поэтому в устойчивости внимания при про-
чих равных условиях проявляется общий тип высшей нервной
деятельности
Переключение
внимания.
человека.
Переключение внимания — это намеренный пере-
нос внимания с одного объекта на другой.
Осознанность отличает переключение от отвлече-
ния внимания. Отвлекаясь, человек меняет объект внимания
непроизвольно; переключая внимание, он ставит цель заняться
чем-то новым или отдохнуть. Выдвигая в процессе деятельно-
сти новые задачи, мы переносим внимание с одного объекта на
другой или с одной стороны на другую.
Физиологическая картина переключения — торможение су-
ществовавшего очага оптимальной возбудимости и формирова-
ние нового очага. Физиологйческий механизм этого свойства вни-
мания позволяет сделать вывод, что переключение внимания
зависит от подвижности нервных процессов — от быстроты смены
возбуждения торможением. Инертность нервных процессов
затрудняет переключение внимания. Следовательно, в переклю-
чаемости внимания также проявляются типологические особен-
ности человека, прежде всего подвижность и сила нервных про-
цессов.
Переключение внимания зависит от характера объектов.
Школьники писали контрольную работу по математике: в начале
следующего урока им трудно переключиться от только что про-
деланной работы. В сознании всплывают новые варианты реше-
ния задач и примеров, возникает раздумье над тем, что сделано.
Всегда трудно переключать внимание от сильного раздражителя
на более слабый.
Большое значение имеет привычка переключать внимание в
определенных условиях. В некоторых классах звонок и появле-
ние учителя вызывают полное переключение внимания учащихся
на урок. Но бывает и так, что педагог приучил школьни-
ков длительное время не сосредоточиваться на уроке, поэтому
переключение от дел, которыми школьники занимались на пере-
мене, происходит медленно. Нужйо так организовать процесс
обучения, чтобы с самого начала урока дети получали задание,
которое вызовет переключение их внимания на учение.
Значительно облегчает перенос внимания интерес к предмету
и осознание его значения для человека. Внимание быстрее и
170
легче переключается от менее важного для личности предмета
к лично более значимому.
Внимательность. Рассмотренные свойства не принадлежат само-
му вниманию. В свойствах внимания выражаются
особенности личности. В зависимости от всего склада психиче-
ской жизни формируется внимательность личности. По харак-
теру внимания людей .разделяют на внимательных, невниматель-
ных и рассеянных.
Внимательность как черту личности следует отличать от пси-
хических состояний. Внимательность и рассеянность как времен-
ные психические состояния наблюдаются у каждого человека,
независимо от того, выработаны у него или нет соответствующие
черты характера.
Состояние обостренной внимательности возникает у человека,
попадающего в новую, необычную для него обстановку; оно вы-
зывается напряженным ожиданием существенных для жизни со-
бытий, выполнением ответственных поручений.
Для состояния внимательности характерны обострение чув-
ствительности, ясность мысли, эмоциональный подъем, увеличе-
ние скорости психических реакций, вызванное волевой мобили-
зацией сил, собранностью и готовностью к действию.
Состояние внимательности может возникнуть при повы-
шеннЪм интересе к предмету в данный момент. В таком
случае в основе внимательности лежит непроизвольное вни-
мание.
Состояние внимательности, как и все психические состоя-
ния,— явление преходящее. Изменяется ситуация, и человек воз-
вращается к своему обычному стилю внимания. Вот почему бы-
вают горькие разочарования в людях, когда, приняв состояние
внимательности за черту личности, позже начинаешь понимать
истинный стиль внимания данного человека.
Рассеянность как состояние внимания также переживается
каждым человеком. Усталость после напряженного рабочего
дня, озабоченность своими мыслями при выполнении малоинте-
ресного дела, радостное, приподнятое настроение при отсутст-
вии ответственного дела, пресыщение разговорами — все эти, как
и некоторые другие, причины могут вызвать состояние рассеян-
ности. В этом состоянии человек может проявлять не свойствен-
ную ему как личности невнимательность.
Внимание как черта личности, т. е. внимательность, опреде-
ляется прежде всего соотношением в деятельности видов вни-
мания. Преобладание произвольного и послепроизвольного вни-
мания характерно для волевого, целеустремленного человека,
который ясно осознает, что и зачем ему нужно. В этом случае
недостатки в отдельных качествах внимания (медленная пере-
ключаемость, слабое распределение) компенсируются. Преобла-
дание непроизвольного внимания свидетельствует о внутренней
171
пустоте человека: его внимание находится во власти внешних
обстоятельств, волевая регулировка внимания минимальна. Та-
кое внимание может быть охарактеризовано как рассеянность,
отличительным признаком которой является «легкость в мыслях
необыкновенная», порхание от объекта к объекту.
Причиной рассеянности может быть и глубокая концентра-
ция внимания на одном предмете. В этом случае человек, недо-
статочно распределяя внимание, перестает замечать происходя-
щее вокруг. По внешней картине поведения кажется, что этот
человек вообще рассеянный. Сильная степень концентрации вни-
мания на одном предмете характерна для мыслителей. Такая
рассеянность внимания — следствие концентрации внимания на
одном объекте.
И внимательность, и рассеянность, связанная с неумением
произвольно регулировать свое внимание, выражаются в мысли-
тельной деятельности: первая — в доказательности, последова-
тельности, непротиворечивости рассуждений; вторая — в эмоцио-
нальной отвлекаемости мысли, в неспособности последовательно
и до конца довести рассуждение. Понятно, что внимание явля-
ется не причиной, а одним из условий, определяющих логический
ход мысли и ее результаты.
Преобладание у человека произвольного внимания говорит
о том, что ему присуща внимательность как черта личности. Для
более глубокого понимания внимательности следует проанализи-
ровать, во-первых, ее связь с деятельностью и направленностью
личности, которые определяют содержательно-мотивационную
сторону внимания, и, во-вторых, соотношение в структуре вни-
мательности свойств внимания.
В трудовой и учебной деятельности выделяется устойчивый
круг объектов, на которые чаще и направляется произвольное
внимание человека. Эти объекты, выделяемые содержанием.дея-
тельности, а также целями, выражающимися в речевой форме,
начинают постепенно занимать все больше и больше места в.
сознании. Возникает привычка обращать внимание на этот круг
предметов и на определенную деятельность.
Знания позволяют подмечать такие детали в предметах или
мыслях, мимо которых проходит неспециалист. Так, профессио-
нализация внимания педагога сказывается в том, что он начи-
нает замечать недостатки поведения окружающих не только в
школе, но и вне ее, не может спокойно пройти мимо нарушений
норм поведения. Занятие техническим конструированием застав-
ляет рабочего, инженера присматриваться ко всякой новой ма-
шине. Мысль ученого становится предметом его неотступного
думания, а следовательно, и внимания.
Мировоззрение, убежденность, идеалы человека оказывают
значительное влияние на то, какие предметы вызывают сосредо-
точение его сознания. С направленностью личности связано уме-
172
ние поставить в центр внимания главное, растущее, новое в
жизни.
Внимательность как черта личности проявляется в своеобраз-
ном синтезе свойств внимания. Формирует определенные свойст-
ва внимания активная деятельность человека. Например, педа-
гогическая деятельность вырабатывает устойчивое, хорошо рас-
пределяемое и быстро переключаемое внимание. Труд ученого
требует концентрированного и устойчивого, но менее гибкого
внимания. Поэтому свойства внимания, связанные с типологиче-
скими особенностями нервной системы, формируются в резуль-
тате деятельности.
Включенное в познавательную деятельность человека, вни-
мание сочетается в чертах характера с индивидуальными особен-
ностями умственной деятельности. В таких чертах характера,
как наблюдательность и любознательность, синтезируются на
основе своеобразия умственной деятельности и эмоциональное
отношение человека, и особенности его внимания. В страстности
как эмоциональной черте личности синтез внимания с познава-
тельной деятельностью происходит на основе чувств.
Огромную ценность в советском обществе приобретает вни-
мательность как черта характера, выражающая отношение к
людям. Внимание к нуждам и интересам, переживаниям и здо-
ровью членов коллектива должно быть обязательной чертой
каждого руководителя. Это требование в полной мере относится
и к учителю, для которого жизнь детей и их развитие представ-
ляют постоянный объект внимания. Внимательность составляет
основу чуткости и такта в подходе как к детям, так и к взрослым.
Подводя итоги анализа внимательности как черты личности,
следует подчеркнуть, что в ней отражаются: 1) направленность
личности, 2) типологические особенности человека. Вниматель-
ность формируется в деятельности и синтезируется с некоторы-
ми чертами умственной деятельности и эмоциональными осо-
бенностями человека.
§ 4. РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕИ
Взимание у де-
тей раннего
и дошкольного
возраста.
У новорожденного существует врожденный
ориентировочный рефлекс — рефлекс, проявляю-
щийся в безусловнорефлекторном ответе ла раз-
дражение. При сильном звуке ребенок вздраги-
вает, свет вызывает реакцию глаза. Здесь ориен-
тировочный, рефлекс включен в суммарную сенсомоторную реак-
цию ребенка на внешние раздражители.
У трехмесячного ребенка можно отметить заметно выражен-
ный внешне акт внимания, связанный со зрительным восприя-
тием: ребенок сосредоточивает взгляд на предмете, следит за
173
его передвижением. Это свидетельствует о выделении предмета,
о превращении его в объект внимания. Внимание малыша при*
влекают внешние особенности предметов: их яркая окраска,
‘движение, звук.
К концу первого года жизни у младенца расширяется круг
явлений, которые привлекают его внимание: это слова взрослых,
собственные действия ребенка с предметами. Слово и предмет-
ные действия вызывают в этом возрасте на непродолжительное
время произвольное внимание. Когда ребенок слышит слово
«мама», у него возникает поисковая ориентировочная реак-
ция.
С 1 года до 3 лет, когда начинается речевое общение ребен-
ка, объектами внимания становится произносимое слово, а че-
рез него — и образ, и мысль. Передвижение в пространстве
(овладение ходьбой) делает объектом внимания удаленные
предметы.
В преддошкольном возрасте сосредоточение внимания на
предмете неустойчиво: ребенок не может распределять внима-
ние, переключение внимания происходит в значительной степени
непроизвольно. Если ребенка заинтересовала новая игрушка, он
не замечает, как из его рук выпадает та, с которой он только
что играл.
Внимание ребенка этого возраста воспитателю легко отвлечь
и переключить. Ребенок бежит и падает, он с удивлением и стра-
хом смотрит на взрослого. Во власти воспитателя привлечь
внимание ребенка к возникшей боли и страху или сконцентриро-
вать его внимание на другом предмете. Когда воспитатель го-
ворит: «Ах, как Ваня прыгнул! Ну-ка вставай скорее и принеси
мне мишку», или: «Вставай скорее, посмотрим, какая маши-
на»,— ребенок не заплачет. Когда начинаются «ахи», «охи» и
причитания вроде: «Бедный Ваня! Ребенок разбился, как ему
больно!» — малыш начинает плакать.
Внимание преддошкольника в основном непроизвольно, но
по сравнению с младенческим возрастом отдельные проявле-
ния произвольного внимания возникают чаще и становятся про-
должительнее.
У детей дошкольного возраста значительно увеличивается
время, в течение которого они могут удерживать внимание на
предмете. К концу дошкольного периода дети могут заниматься
интересной игрой около часа. Начинают проявляться все качест-
ва внимания. Однако у детей этого возраста преобладает не-
произвольное внимание.
Произвольное внимание дошкольника формируется в коллек-
тивных ролевых играх, в познавательных (дидактических) иг-
рах, а также при выполнении трудовых поручений. Дошкольники
5—7 лет могут с большим вниманием трудиться на земельном
участке, пропалывая, например, морковку, отличая ее от дру*
174
гих растений. Но их внимание легко переключается от нужного
к интересному, от неинтересного к более интересному.
Внимание ребенка, поступающего в школу, ведущее вни-
у школьника. мание — непроизвольное. Учение как основной
вид деятельности интенсивно формирует произ-
вольное внимание. Необходимость произвольно сосредоточи-
ваться на уроке в классе и во время приготовления уроков дома
является трудной задачей для первоклассника, он быстро утом-
ляется.
Непроизвольность внимания первоклассника, его быструю
утомляемость от собранности, сосредоточенности во время учеб-
ной работы следует учитывать преподавателю. Учащихся на-
чальных классов могут легко отвлекать любые раздражители,
так как у них преобладает непроизвольное внимание. Чтобы об-
легчить сосредоточение внимания детей на содержании урока,
учитель организует их позу, приучает работать сосредоточенно,
подготавливать все к уроку до прихода учителя в класс.
В содержании наглядных пособий, в рассказе не должно
быть ярких эмоциональных моментов, уводящих в сторону от
основного содержания урока. Эмоциональность и яркость фак-
тического материала должна быть связана с целью урока. Учи-
тывая быструю утомляемость детей (и умственную и физиче-
скую), следует три-четыре раза на протяжении урока дать воз-
можность учащимся отвлечься, отдохнуть. Особенно полезна
физкультурная разминка во время урока.
Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрос-
лого человека, распределение внимания слабое. Внимание учени-
ков должно сосредоточиваться на одном предмете. Так, в началь-
ных классах нельзя попутно с работой, выполняемой в данный
момент детьми, давать им другое (например, домашнее) за-
дание. Разбор домашнего задания должен выступить как само-
стоятельный момент в проведении урока.
Развитие у младших школьников объема и умения распреде-
лять внимание можно проследить на списывании текста в зада-
ниях по русскому языку. Школьник начальных классов перепи-
сывает по слову; он как бы срисовывает слова. Важно приучить
его читать предложение целиком, обращать внимание на труд-
ные орфограммы, а затем записывать их в тетрадь по памяти.
Постоянное сосредоточение и переключение внимания в такой
работе развивает концентрацию, увеличивает объем и помогает
овладеть механизмом распределения внимания. В любом учеб-
ном материале учителю полезно выделить задачи для упражне-
ния внимания учащихся.
Обучение в школе расширяет круг объектов внимания ребен-
ка. В него включаются особенности умственной деятельности,
правильность, точность, выразительность .речи, особенности за-
поминания, умение выразить содержание, смысл изученного.
175
Читая, разбираясь в условиях задачи, школьник учится сосре-
доточивать внимание на ходе чужой мысли, понимать ее. Немно-
го позже объектом внимания становятся психические особенно-
сти окружающих, учение и труд как виды деятельности.
С возрастом увеличивается устойчивость внимания. Младший
школьник не способен длительное время удерживать внимание
на одном предмете. Поэтому в младших классах рекомендуется
чаще менять виды деятельности на уроке, включать в урок игро-
вые моменты, поддерживающие непроизвольное внимание.
Подросток располагает значительно большими возможностя-
ми в проявлении устойчивости внимания.
В подростковом возрасте к вниманию ученика предъявляют-
ся более высокие требования прежде всего самим содержанием
учебных предметов. Сложность материала (грамматические,
арифметические, физические правила и законы), его абстракт-
ность заставляют интенсивно концентрировать произвольное
внимание. Возрастает устойчивость внимания на отдельных пред-
метах, особенно в связи с возникновением более стойких диффе-
ренцированных интересов.
Подросток умеет распределять внимание: он может перего-
вариваться с соседом по парте и одновременно следить за
мыслью учителя. Вопрос учителя о содержании рассказа не за-
стигнет такого ученика врасплох.
К концу подросткового возраста возникает потребность в ра-
боте по самовоспитанию внимания. Детям следует показать, как
важно работать внимательно, побудить их сознательно зани-
маться выработкой привычек, облегчающих овладение своим
произвольным вниманием.
Развитие внимания тесно связано со становлением личности.
Чувство ответственности за учение, за свои успехи, интерес к
мыслительной работе и удовольствие от успешной мыслитель-
ной деятельности, от умело выполненного трудового задания,
развитие воли — все это значительно облегчает развитие у ре-
бенка произвольного внимания.
У учащихся юношеского возраста складывается определен-
ный стиль внимания, формируется внимательность как черта
личности. Определяется это более осознанным отношением юно-
шей и девушек к учебной и трудовой деятельности, представле-
нием своего жизненного пути, стремлением к самовоспитанию,
желанием развить у себя положительные качества личности.
Развитие внимания связывается со становлением познаватель-
ных, эмоциональных и волевых черт личности, с определившей-
ся направленностью человека.
Воспитание внимания как произвольной психической деятель-
ности, которой управляет сам человек, предполагает самостоя-
тельную работу над собой и наличие психологических знаний,
направляющих работу по самовоспитанию.. Для развития про-
176
йзвольного внимания важно выработать в себе установку —
никогда не работать невнимательно. Полезно научиться кон-
центрировать внимание и не отвлекаться при наличии помех в
работе: шума, посторонних разговоров.
В целом, чем выше уровень осознанности деятельности, кото-
рую выполняет человек, тем легче на ней концентрируется вни-
мание.
Итак, развитие внимания в школьные годы идет по следую-
щим направлениям: 1) совершенствуются все виды внимания,
2) особенно интенсивно развивается произвольное и послепро-
извольное внимание, которое начинает занимать ведущее место
в регуляции деятельности, 3) складывается привычка работать
внимательно, не отвлекаясь на внешние и внутренние факторы,
выступающие как помехи для сосредоточения внимания, 4) раз-
виваются свойства внимания. Синтезом всего развития внимания
является формирование внимательности как черты личности.
ЛИТЕРАТУРА К ГЛАВЕ «ВНИМАНИЕ И ВНИМАТЕЛЬНОСТЬ»
Ананьев Б. Г., Воспитание внимания школьника, изд. 2, М., изд-во
АПН РСФСР, 1946.
Добрынин Н. Ф., Внимание и его воспитание, М., изд-во «Правда»,
1951.
Добрынин Н. Ф., Бардиан А. М., Лаврова Н. В., Возрастная
психология, М., изд-во «Просвещение», 1965.
Добрынин Н. Ф., Произвольное и послепроизвольное внимание. «Уче-
ные записки МГПИ им. В. П. Потемкина», т. 62, М., 1958.
Страхов И. В., Воспитание внимания у школьников, М., Учпедгиз,
1958.
Шар дат М. Н., Очерки психологии учения, М.—Л., Учпедгиз, 1951.
12 Заказ V» 675
Глава 7. ПАМЯТЬ
И ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
§ 1. ПОНЯТИЕ О ПАМЯТИ
Определение То, что воспринимается человеком, не исчезает
памяти. бесследно: в коре больших полушарий мозга со-
храняются следы от процесса возбуждения. Эти
следы создают возможность повторного возникновения возбуж-
дения и тогда, когда раздражитель, его вызвавший, отсутствует.
И. М. Сеченов пишет: «Благодаря сохранению в мозгу следов от
повторяющихся воздействий, при незначительном толчке может
возникнуть первичное возбуждение» Ч
Благодаря этому человек может запомнить и сохранить, а
впоследствии воспроизвести образ предмета в отсутствие его
или воспроизвести усвоенные ранее знания. Как и восприятие,
память является процессом отражения, но в этом случае отра-
жается не только то, что действует непосредственно, в данный
момент, а и то, что имело место в прошлом.
Память — это отражение непосредственного и прошлого опы-
та человека путем запоминания, сохранения и последующего
воспроизведения ранее пережитых им чувств, мыслей и образов
прежде воспринятых предметов и явлений.
Память участвует уже в акте восприятия, так как без узнава-
ния предмета восприятие невозможно. Но память выступает и
самостоятельным психическим процессом, связанным с восприя-
тием, когда предмет воспроизводится в отсутствие его.
Значение памяти в жизни человека огромно: без нее была
бы невозможна никакая деятельность. Прав И. М. Сеченов, ука-
зывающий, что без памяти наши ощущения и восприятия, «ис-
1 И. М. Сеченов, Избранные произведения, т. I, Физиология и психо-
логия, М., изд-во АН СССР, 1952, стр. 509,
178
чезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека
вечно в положении новорожденного».
• Что стало бы с человеком, если бы он был лишен памяти? Он
не мог бы учиться, не мог бы трудиться, не мог бы приобрести
даже простейшие бытовые навыки. При некоторых психических
заболеваниях наблюдаются глубокие расстройства памяти. Та-
кие больные не помнят, где они находятся, не знают, что они
делали в этот день, они по многу раз читают одну и ту же стра-
ницу, совершенно не запоминая ее содержания. Эти факты по-
казывают, что, если не сохранен прошлый опыт, нарушается
обычный ход жизни, люди становятся инвалидами. При распа-
де памяти наступает и распад личности.
В основе памяти лежат ассоциации, или связи.
Предметы или явления, связанные в действитель-
ности, связываются и в памяти человека. Мы мо-
жем, встретившись с одним из этих предметов,
вспомнить другой, связанный с ним; запомнить
Физиологиче-
ские основы
памяти.
по ассоциации
что-то — значит связать то, что требуется запомнить, с чем-то
уже известным, образовать ассоциацию.
С физиологической точки зрения ассоциация представляет
собой временную нервную связь. Различают два рода ассоциа-
ций: простые и сложные. К простым относят три вида ассоциа-
ций: по смежности, по сходству и по контрасту.
Ассоциация по смежности объединяет два явления, связан-
ные во времени или в пространстве. Такая ассоциация по смеж-
ности образуется, например, при заучивании алфавита: при на-
зывании буквы вспоминается следующая за ней.
Ассоциация по сходству связывает дра явления, имеющие
сходные черты: при упоминании одного из них вспоминается
другое. Например, на уроке географии, знакомя учащихся с
названиями портов*Австралии, учительница говорит, что одно
из них похоже на женское имя Аделаида, и таким образом
устанавливает ассоциацию по сходству, обеспечивающую запо-
минание.
Ассоциация по контрасту связывает два противоположных
явления. Так, особенности зоны пустынь запоминаются по кон-
трасту с зоной лесов.
Кроме этих видов, существуют сложные ассоциации — ас-
социации по смыслу; в них связываются два явления, которые,
по определению И. П. Павлова, и в действительности постоянно
связаны: часть и целое, род и вид, причина и следствие. Эти свя-
зи, ассоциации по смыслу, являются основой наших знаний.
Для образования временной связи требуется повторное сов-
падение двух раздражителей ро времени, для образования ас-
социации требуется повторение. Но одних повторений мало.
Иногда многие повторения не дают результатов, а иногда,
наоборот, связь возникает с одного раза, если в коре больших
12*
179
полушарий мозга возник сильный очаг возбуждения, облегчаю-
щий образование временной связи. i
Более важным условием для образования ассоциации являет-
ся деловое подкрепление, т. е. включение того, что требуется за-
помнить, в действия учащихся, применение ими знаний в самом
процессе усвоения.
§ 2. ОСНОВНЫЕ ПРОЦЕССЫ ПАМЯТИ
И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИХ ПРОТЕКАНИЯ
Основными процессами памяти являются запоминание, сохра-
нение, узнавание и воспроизведение.
Запоминание — процесс, направленный на сохранение в па-
мяти полученных впечатлений, предпосылка сохранения.
Сохранение — процесс активной переработки, систематиза-
ции, обобщения материала, овладения им.
Воспроизведение и узнавание — процессы восстановления
прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том,
что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом,
при повторном его восприятии. Воспроизведение же происходит
в отсутствие объекта.
Запоминание. Запоминание может быть произвольным и не-
произвольным в зависимости от наличия или от-
сутствия цели запоминания.
Непроизвольное запоминание — это запоминание ненамерен-
ное, при котором человек не ставит цели запомнить, не прилага-
ет усилий для запоминания, не применяет никаких, специальных
приемов, обеспечивающих запоминание. Материал запоминает-
ся как бы сам собой.
Непроизвольно запоминаются события личной жизни, осо-
бенно те, которые произвели сильное впечатление. Как показали
исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, непроизвольно
запоминается то, что связано с целью деятельности, ее основ-
ным содержанием.
В опытах П. И. Зинченко школьникам предлагали решать за-
дачи, причем перед детьми не ставили цели запомнить числа.
В одной серии опытов учащиеся решали задачи по данным им
условиям, во второй — они сами придумывали условия задач по
заданным числам; в третьей — все задачи придумывали само-
стоятельно, т. е. сами подбирали числа. Затем учащихся (неожи-
данно для них) попросили воспроизвести числа, входившие в
условия задач.
Результаты опыта показали, что лучше всего запоминали чис-
ла учащиеся, когда они сами составляли задачи (3-я серия опы-
тов), причем эти числа учащиеся запоминали непроизвольно,
так как они были особо тесно связаны с целью деятельности.
180
То же наблюдается, если учащиеся работают с контурной
картой. Например, учитель ставит перед учащимися цель — обо-
значить на контурной карте цветным карандашом возвышенно-
сти и низменности. В процессе этой работы школьник непроиз-
вольно запоминает направление течения рек, расположение
городов.
Произвольное запоминание характеризуется наличием созна-
тельной цели — запомнить материал. Для этого организуется
процесс заучивания, прилагаются волевые усилия. В процессе
заучивания используются специальные приемы, способствующие
запоминанию: выделение основных мыслей, составление плана,
повторение и т. д.
По другому признаку — по характеру связей (ассоциаций),
лежащих в основе памяти,— запоминание делится на механиче-
ское и осмысленное.
Механическое запоминание основано на закреплении внеш-
них связей путем многократного повторения.
Осмысленное запоминание основано на установлении смысло-
вых связей с уже известным материалом и между частями дан-
ного материала. Отдельные части анализируются и обобщаются.
Более быстрым и более прочным является осмысленное запо-
минание.
Однако иногда одного осмысленного запоминания недоста-
точно, необходимо использовать и осмысленное, и механическое
запоминание, т. е. многократно повторить материал после того,
как он понят при запоминании стихотворений, иностранных слов,
дат и т. п. Нельзя полностью обойтись в обучении без механи-
ческого запоминания.
Прочность запоминания обусловлена многими причинами.
Запоминание зависит от свойств личности, ее интересов и
склонностей. В памяти удерживается то, что соответствует инте-
ресам человека, и забывается то, что не имеет для него сущест-
венного значения, что ему безразлично.
Запоминание становится успешным также при наличии запа-
са знаний, необходимых для связывания с ними новых знаний.
Пробел в знаниях не дает возможности усвоить последующий
материал. Не только знания зависят от памяти, но и память за-
висит от имеющихся знаний.
На успешность запоминания влияет и цель, которая. стоит
перед человеком: надо ли запоминать материал близко к тексту
или «своими словами», в той же последовательности или нет?
В зависимости от цели по-разному организуется и заучивание:
при направленности сознания на точность воспроизведения
будут мысленно повторяться отдельные фразы и слова, при
направленности на последовательность воспроизведения будут
устанавливаться смысловые связи, осмысливаться логика мате-
риала.
181
Имеет значение и направленность сознания на прочность за-
поминания: если у школьника нет намерения прочно усвоить»
запомнить надолго, материал заучивается только к следующему
уроку и сразу забывается. Для предупреждения этого следует
систематически проверять прежние знания, приучая учащихся
без специального повторения воспроизводить их в процессе изу-
чения нового материала.
Для успешного запоминания давно изученного учебного ма-
териала необходимо пользоваться приемами осмысленного запо-
минания. Этим приемам надо научить школьников: показать, как
производится группировка материала, как его можно разделить
на части, какие связи есть между частями, как выделить смыс-
ловые опорные пункты, озаглавливая части текста. Учащимся
надо объяснить, как мысленно составлять план своего будущего
ответа. Это имеет значение даже в том случае, если план и за-
будется: важен не сам план, а мыслительная работа, проводив-
шаяся при его составлении.
Влияние плана на успешность запоминания хорошо иллюст-
рирует таблица 3.
Таблица 3
Воспроизведение смысловых единиц текста в % (по Смирнову А. А.)
При непосредственном воспроизведении .... С планом 70,6 Без плана 73,1
При отсроченном воспроизведении 53,1 41,6
Разница между непосредственным и отсрочен- ным воспроизведением (забывание при отсрочке воспроизведения) 17,5 31,5
Та же разница (в % к непосредственному вос- произведению) 24,8 43,2
Необходимо постоянно устанавливать связи нового учебного
материала с ранее известным.
Облегчают запоминание схемы, таблицы, диаграммы, осо-
бенно если их составляют сами учащиеся. Полезно также при-
учать детей при заучивании стремиться воспроизвести материал.
Повторное чтение всегда дает меньший эффект, чем активное
воспроизведение. К тому же воспроизведение является средст-
вом самоконтроля.
Иначе следует организовать заучивание формул, дат, назва-
ний, иностранных слов и т. д. При заучивании иностранного сло-
ва требуется не только понять его значение и запомнить, какому
слову русского языка оно соответствует, но и запомнить его как
сочетание звуков и букв, расположенных в определенной после-
довательности Запомнить слово--значит не только усвоить его
182
значение, но и сохранить в памяти его звуковой и зрительный
образ, т. е. запомнить, как оно произносится и пишется.
Для облегчения запоминания можно применять группиров-
ку слов по содержанию, или слов с общим корнем, или слов,
сходных по звуковому составу. Целесообразно сравнивать новое
слово с известным, находить сходство и различие между ними
по значению, по звуковому и буквенному составу. Иногда для
облегчения запоминания можно установить и внешние ассоциа-
ции: на какую букву слово начинается, на какой слог кончает-
ся, на каком месте в книге или словаре напечатано.
Для формирования рациональных приемов запоминания
преподавателю каждого учебного предмета необходимо учить
детей, как надо готовить уроки.
Недостаточно, давая задание на дом, назвать лишь номер
страницы и параграф. Необходимо рассказать учащимся, какие
действия следует произвести: что прочесть, что найти на рисунке
или на карте, на какие вопросы найти ответ или составить план
ответа, какие слова выписать в специальный словарик, что с чем
сравнить, в каком порядке учить правила и выполнять упраж-
нения или задачи и т. д.
Особенно важно обучать рациональным приемам запоминания
учащихся IV—V классов, которые еще склонны к дословному
заучиванию материала или прибегают к зубрежке.
Следует также разъяснить учащимся разнообразные рацио-
нальные приемы заучивания учебного материала, в частности
указать на роль и место механического запоминания при заучи-
вании разного материала. Им надо рассказать также, что наи-
больший эффект дает распределенное во времени повторение,
особенно при заучивании стихотворений: заучивание в течение
2—3 дней потребует в общей сложности меньшей затраты вре-
мени, чем заучивание в один прием.
Сохранение Сохранение изученного зависит от глубины по-
и забывание. нимания. Хорошо осмысленный материал запо-
минается лучше. Сохранение зависит также от
установки личности. Значимый для личности материал совсем
не забывается. Забывание происходит неравномерно: сразу пос-
ле заучивания забывание сильнее всего, затем оно идет медлен-
нее. Вот почему повторение нельзя откладывать, повторять надо
вскоре после заучивания.
Иногда при сохранении наблюдается реминисценция, когда
отсроченное на 2—3 дня воспроизведение оказывается лучше,
чем непосредственное после заучивания. Особенно ярко прояв-
ляется реминисценция, если первоначальное воспроизведение
не было достаточно.
С физиологической точки зрения реминисценция объясняется
тем, что сразу после заучивания по закону отрицательной индук-
ции наступает торможение, а затем оно снимается.
383
Забывание может быть частичным. Оно проявляется в не-
возможности воспроизвести, но возможности узнать. Узнать лег-
че, чем воспроизвести. При повторном чтении или слушании
материал кажется знакомым, но для самостоятельного воспро-
изведения этого недостаточно. Усвоенным можно считать
только то, что человек может не только узнать, но и воспроиз-
вести.
Прочность сохранения обеспечивается повторением, которое
служит подкреплением и предохраняет от забывания, т. е. от
угасания временных связей в коре головного мозга. Повторение
должно разнообразиться, проводиться в разных формах: в про-
цессе повторения факты должны сравниваться, сопоставляться,
их надо приводить в систему. При однообразии повторений сни-
жается интерес к заучиванию и отсутствует мыслительная ак-
тивность, а поэтому и не создается условий для прочного сохра-
нения.
Еще большее значение для сохранения имеет применение зна-
ний. Когда знания применяются на практике, реализуются, они
запоминаются непроизвольно.
Воспроизве- Воспроизведение может быть непроизвольным и
дение. ° произвольным.
Непроизвольное — это ненамеренное воспро-
изведение, без цели вспомнить, когда образы всплывают сами
собой, чаще всего по ассоциации.
Произвольное воспроизведение — целенаправленный процесс
восстановления в сознании прошлых мыслей, чувств, стремле-
ний, действий.
Иногда произвольное воспроизведение происходит легко,
иногда требует усилий.
Сознательное воспроизведение, связанное с преодолением
известных затруднений, требующих волевых усилий, называется
припоминанием.
Качества памяти наиболее отчетливо обнаруживаются при
воспроизведении. Оно является результатом и запоминания, и
сохранения. Судить о запоминании и сохранении мы можем
только по воспроизведению.
Воспроизведение не простое механическое повторение за-
печатленного. Происходит реконструкция, т. е. мыслительная
переработка материала: изменяется план изложения, выде-
ляется главное, вставляется дополнительный, известный из дру-
гих источников материал.
Успешность воспроизведения зависит от умения восстано-
вить связи, которые были образованы при запоминании, и oj
умения пользоваться планом при воспроизведении.
Физиологическая основа узнавания и воспроизведения —
оживление следов прежних возбуждений в коре головного моз-
га. При узнавании оживляется след возбуждения, который был
184
проторен при запоминании. При воспроизведении оживление сле-
да может происходить на основе ассоциации. Оживление следа
возбуждения может происходить и при второсигнальных раздра-
жителях; объяснение, слово учителя оживляют ранее образован-
ные связи.
Для того чтобы произвольное воспроизведение было более
успешным, следует научить школьников специальным способам
воспроизведения: припоминанию смысловых ассоциаций, при-
поминанию основных мыслей и т. д.
§ 3. ВИДЫ ПАМЯТИ
В зависимости от содержания запоминаемого, от того, что
запоминается, память делят на четыре вида.
Двигательная память, или память на движения,— это запо-
минание и воспроизведение произведенных человеком движений.
Эта память является основой выработки двигательных навыков
и привычных движений. Все бытовые, спортивные и трудовые
навыки усваиваются благодаря двигательной памяти, благо-
даря тому, что складывается и упрочивается динамический
стереотип.
Эмоциональная память, или память на чувства, сохраняет
пережитые человеком чувства. Человек может побледнеть при
одном воспоминании о пережитом страхе или покраснеть при
одном воспоминании о поступке, вызвавшем раньше чувство
стыда.
Об этом виде памяти К. С. Станиславский писал: «Раз Вы
способны бледнеть, краснеть при одном воспоминании об испы-
танном, раз Вы боитесь думать о давно пережитом несчастье,—
у Вас есть память на чувствования, или эмоциональная па-
мять» *.
Особое значение имеет эта память для артиста, но в той или
иной мере она развита у каждого человека, и подлинное сочув-
ствие другому человеку, переживаемому им чувству возможно
только благодаря эмоциональной памяти.
В процессе воспитания воздействие на эмоциональную па-
мять человека имеет существенное значение, так как самое силь-
ное воздействие — это воздействие на чувства; сохранение в па-
мяти пережитых чувств является предпосылкой воспитуемости
человека.
Словесная, или смысловая, память — это запоминание и со-
хранение, а затем воспроизведение прочитанных или услышан-
ных мыслей в словесной форме.
1 К. С. Станиславский, Работа актера над собой, ч. I, М„ изд-во
«Искусство», 1948, стр. 293.
185
Запоминание может происходить в точно той же словесной
форме, например при запоминании формул, дословных форму-
лировок, или же мысли могут запоминаться в другом речевом
оформлении, т. е. они воспроизводятся своими словами. Так
обычно запоминается прочитанный текст.
Будет ли запоминание дословным или измененным, опреде-
ляется прежде всего задачей, стоящей перед человеком, а также
выработавшимися у него способами заучивания.
Образная память, или память на представления, способству-
ет запоминанию и воспроизведению лиц, картин природы, обста-
новки, музыкальных мелодий, запахов, вкусов.
Образная память есть у всех людей, но особенно развита она
у художников, писателей, актеров, композиторов, архитекторов.
Благодаря этому художники могут писать портрет в отсутствие
лица, по памяти.
Фактически разные виды памяти взаимосвязаны, и в процес-
се любой деятельности один и тот же материал запоминается с
помощью двух и более видов памяти..
§ 4. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
Определение Представления — это возникающие в мозге на-
представления. глядные образы предметов и явлений, не воздей-
ствующих в данный момент на органы чувств.
Физиологической основой представлений являются следы, ос-
тавшиеся в коре больших полушарий мозга от возбуждений, ко-
торые были раньше. Под воздействием раздражителя старые
нервные связи в коре головного мозга оживляются, возникает
образ.
Представления — это результат переработки и обобще-
ния прошлых восприятий. Без восприятий представления не
могли бы сложиться: у слепорожденных нет представлений о
цветах и красках, у глухих от рождения нет звуковых представ-
лений.
Отличие представлений от восприятий состоит в том, что
представления дают более обобщенное отражение предметов.
Они отражают характерные, наглядные признаки предметов и
явлений. Например, в представлении о реке отражается текущая
между двумя берегами полоса воды. Мы видели много разных
рек, разной ширины, с разными берегами, с разной быстротой
течения. В представлении же отражаются наглядные признаки,
характерные для всякой реки.
В представлениях обобщаются отдельные восприятия, под-
черкиваются постоянные признаки вещей и явлений и опуска-
ются случайные признаки, имевшиеся прежде в отдельных
восприятиях.
186
В представлениях, как и восприятиях, действительность отра-
жается в виде наглядных образов.
Представлять — это значит мысленно видеть или мысленно
слышать что-то, отражать наглядно, а не просто знать.
В сравнении с восприятиями это обобщенное отражение ок-
ружающего мира.
Представления — более высокая ступень познания, чем вос-
приятие, они являются ступенью перехода от ощущения к мыс-
ли, это наглядный и вместе с тем обобщенный образ, отражаю-
щий характерные признаки предмета.
Главная особенность представлений — взаимопроникновение
наглядного и обобщенного. Это результат взаимодействия двух
сигнальных систем: исходными в образовании представлений
являются сигналы первой сигнальной системы (цвета, запахи,
формы и т. д.), обобщенными представления становятся благо-
даря участию второй сигнальной системы (произнесенное или
написанное слово) в их формировании.
Представления бывают единичными и общи-
ми в отличие от восприятий, которые всегда
бывают единичными. Представление, основан-
ное на восприятии одного определенного пред-
единичным, так как оно отражает единичный
Общие
и единичные
представления.
мета, будет
предмет.
Представление, обобщенно отражающее ряд сходных предме-
тов, является общим. В формировании общих представлений
важнейшую роль играет речь, называние одним словом ряда
предметов.
В единичном представлении отражаются особенные черты,
характерные для данного отдельного предмета. В общем пред-
ставлении отражаются черты, общие для многих сходных пред-
метов, т. е. имеющиеся в каждом предмете, относящемся к этой
группе.
Сравните, например, образ Невы, реки, закованной в гранит, с образом
реки вообще. Образ Невы — это единичное представление, образ реки — об-
щее. Даже единичное представление, в сравнении» с образом восприятия, яв-
ляется обобщенным, так как оно обобщает ряд восприятий изменяющегося
предмета. Образ Невы, т. е. единичное представление, складывается на осно-
ве отражения ее в разное время: в ледоход, зимой, в жаркий летний полдень,
когда вода отражает голубое небо, в серый осенний день, при сильном ветре,
когда на Неве появляются волны, в наводнение, когда вода выходит из бе-
регов.
Меняющееся отражение содержит и постоянные характер-
ные признаки предметов и явлений, которые становятся опреде-
ляющими в представлении.
Единичные представления обобщаются, в результате чего
возникают общие представления.
В учебном процессе представления формируются на осно-
ве знакомства учащихся с отдельными явлениями, на основе об-
187
разования единичных представлений и последующего их обоб-
щения.
Общее представление, в отличие от единичного, лишено
индивидуальных черт, которые характерны только для отдель-
ного представления; в общем представлении собраны лишь те
черты, которые относятся ко всем явлениям этого рода. Однако
и общие представления носят наглядный характер — это отра-
жение наглядных особенностей предметов, явлений, процессов.
Виды Представления разделяют по видам восприятий,
представлений. иа которых они основываются.
Различают зрительные (образ человека, предме-
та, пейзаж), слуховые (представление музыкальной мелодии),
обонятельные (представление запаха эфира), вкусовые (пред-
ставление вкуса лимона), осязательно-двигательные (представ-
ление положения своего тела при прыжке).
Часто представления возникают на основе двух или несколь-
ких анализаторов и носят синтетический характер.
Деление представлений по видам условно; при этом делении
руководствуются наиболее ярким признаком предмета, хотя ему
свойственны и другие признаки.
Представления формируются в процессе деятельности чело-
века, поэтому в зависимости от профессии преимущественно раз-
вивается какой-либо один вид представлений: у художника —
зрительные представления, у композитора — слуховые, у спортс-
мена и балерины — двигательные, у химика — обонятельные, у
дегустатора — вкусовые.
Мышечно-двигательные представления играют роль в движе-
ниях, вызывая так называемые зачаточные движения. Они не-
видимы, но могут быть записаны специальными приборами. Ког-
да мы представляем себе, как именно надо совершить какое-то
определенное движение, в этот момент в двигательных центрах
коры больших полушарий возникают нервные возбуждения,
приводящие к слабым двигательным импульсам. Такие зачаточ-
ные движения получили название идеомоторных актов.
Можно провести опыт, при котором эти движения становятся
заметными. Если человек возьмет двумя пальцами шнурок с
привязанным к нему небольшим грузом и будет напряженно
думать о том, что груз раскачивается, то груз начнет медленно
раскачиваться. Связанный с представлением о каком-нибудь
движении, процесс возбуждения приводит к едва заметному
движению. Напряженно представляя себе движение, человек
бессознательно начинает осуществлять его, хотя и в очень ослаб-
ленной форме.
В настоящее время доказано, что представление движения
вызывает в мышцах токи действия, или биотоки. Эти токи были
использованы при конструировании механической «руки», соеди-
ненной проводами с браслетом — токосъемником, надетым на
188
«руку». Механическая «рука» выполняет те движения, которые
человек только представляет себе. Он мысленно сжимает руку —
и механическая «рука» сжимается в кулак.
Идеомоторными актами объясняется и так называемое «чтение мыслей»1:
отгадчик «угадывает» идеомоторные сигналы, которые невольно подает ему
проводник, напряженно думающий о том, какие движения и в каком на-
правлении отгадчик должен произвести, чтобы выполнить задуманное. Отгад-
чик не «читает мысли», а ощущает идеомоторные сигналы мышц руки про-
водника. Биотоки возникают и в мышцах органов речи; поэтому при решении
человеком мыслительной задачи про себя, при обдумывании чего-то специаль-
ными приборами можно записать движения речевых органов, хотя на глаз
их нельзя обнаружить. Это показывает, что мышление всегда происходит
в речевой форме, в форме внутренней речи.
§ 5. ПАМЯТЬ И ЛИЧНОСТЬ
В результате жизни, деятельности, особенностей нервной си-
стемы у человека складываются индивидуальные и типологиче-
ские особенности памяти.
Во-первых, индивидуальные особенности памяти
” особенностиЫе связаны с особенностями личности. Даже люди
памяти. с хорошей памятью запоминают не все, а люди
с плохой памятью не все забывают. Это объясня-
ется тем, что память носит избирательный характер. То, что со-
ответствует интересам и потребностям человека, запоминается
быстро и прочно.
Во-вторых, индивидуальные различия обнаруживаются в
качествах памяти.
Качества памяти характеризуются скоростью запоминания,
прочностью сохранения и легкостью воспроизведения. Если хо-
рошая память проявляется в быстром запоминании и медленном
забывании, то плохая память, напротив, отличается медленным
запоминанием и быстрым забыванием.
Обычно говорят о хорошей и плохой памяти. Но память мо-
жет быть хорошей в одном отношении и плохой — в другом. От-
дельные качества памяти могут сочетаться по-разному.
1. Наилучшим является сочетание быстрого запоминания с
медленным забыванием. Люди с такими особенностями памяти
запоминают материал быстро; после однократного прослушива-
ния или чтения материал прочно сохраняется длительное время
и легко (при этом полно и безошибочно) воспроизводится в тре-
буемый момент.
2. Медленное запоминание сочетается с медленным забыва-
нием. Людям с такими качествами памяти необходимо тратить
много времени на заучивание: несколько раз прочесть, соста-
1 Опыты Вольфа Мессинга и Куни.
189
вить план, вычертить чертеж, выписать термины, составить таб-
лицу, рассказать себе. Но после того как они запомнили, мате-
риал хранится прочно и точно воспроизводится на протяжении
длительного времени.
3. Быстрое запоминание сочетается с быстрым забыванием.
Люди, отличающиеся такими качествами памяти, запоминают
материал на лету: после прослушивания или однократного
чтения, например в конце урока, они могут тут же воспроизвести
материал полно и безошибочно. Но через короткое время, даже
через 2 дня, воспроизводят его схематично, с ошибками, многое
забывают. Это происходит потому, что, удовлетворйвшись быст-
рым запоминанием, такие люди не тратят время на его повто-
рение, дома устные задания не готовят, так как считают, что уже
знают. Вследствие же быстрого забывания память оказывается
непродуктивной. При таком сочетании качеств памяти необхо-
димо заучивать повторно, хотя материал может быть воспроиз-
веден и без этого. Дополнительные повторения приводят к бо-
лее длительному и прочному сохранению.
4. Наиболее низкой продуктивностью отличается память,
характеризующаяся медленным запоминанием и быстрым забы-
ванием. При такой памяти люди тратят много времени на заучи-
вание и все же не достигают нужных результатов, они воспроиз-
водят неполно и неточно, быстро забывают. Это характерно для
учащихся с пробелами в знаниях в результате длительных про-
пусков по болезни или по другим причинам, так как отсутствие
систематических знаний мешает установлению нужных ассоциа-
ций.
В некоторых случаях память становится такой после пере-
несенных мозговых заболеваний.
Учащиеся с такими особенностями памяти нуждаются в ре-
гулярной помощи: их надо учить преодолевать недостатки па-
мяти правильной организацией заучивания и повторений. Нужно
конкретно показать детям, как это делать, причем непосредст-
венно помогать при самом заучивании. Иногда низкая продук-
тивность памяти объясняется неумением заучивать, использова-
нием только механического запоминания без осмысливания, что,
как известно, приводит к быстрому забыванию. И в этих слу-
чаях надо научить школьников правильно запоминать, так как
без этого нельзя добиться улучшения результатов работы па-
мяти.
Научив, как они должны действовать при запоминании того
или другого материала, можно значительно улучшить деятель-
ность памяти, а следовательно, и развить одну из важных учеб-
ных способностей.
Индивидуальные различия памяти проявляются и в том, что
одни лучше запоминают исторический материал, а другие —
физику или химию. Это создает качественное своеобразие спо-
190
Типологические
особенности
памяти.
собностей, которое само зависит от других личностных особен-
ностей: от отношения к предмету, от учебных интересов. Поэто-
му для успешной работы памяти важно сформировать у школь-
ников интерес к каждому учебному предмету.
С особенностями личности, с особенностями дея-
тельности человека связано преимущественное
формирование одного из видов памяти. Так, у
артистов достигает высокого развития эмоцио-
нальная память, у композиторов — слуховая, у художников
сильно развита зрительная память, у философов — словесно-ло-
гическая.
Преимущественное развитие образной или словесной памяти
находится в связи с соотношением первой и второй сигнальных
систем, с типологическими особенностями высшей нервной дея-
тельности. Художественный тип отличается преимущественным
развитием образной памяти, мыслительный тип — преоблада-
нием словесной памяти.
Развитие памяти зависит также от профессиональной дея-
тельности человека, так как в деятельности психика не только
проявляется, но и формируется: композитор или пианист лучше
всего запоминает мелодии, художник — цвет предметов, матема-
тик— числа и формулы, спортсмен — движения.
Индивидуальные особенности памяти проявляются и в спосо-
бах заучивания материала. Различия обнаруживаются в том, с
помощью каких анализаторов проводится запоминание и вос-
произведение материала.
Различие в способах заучивания лежит в основе деления на
типы памяти. Типы памяти зависят от врожденных особенностей
высшей нервной деятельности, развивающихся в процессе дея-
тельности.
• Зрительный тип памяти характеризуется тем, что человеку
для запоминания необходимо видеть текст, подлежащий усвое-
нию; слуховой тип памяти проявляется в том, что человеку тре-
буется для запоминания слышать заучиваемый материал. Даже
при самостоятельном заучивании люди со слуховым типом па-
мяти читают вслух или пересказывают прочитанное. Двигатель-
ный тип памяти выражается в том, что для запоминания чело-
веку необходимо использовать двигательный анализатор; люди
с таким типом памяти произносят слова шепотом или запи-
сывают их, хотя бы пальцем в воздухе. Быстрее и прочнее
всего они запоминают при записи, зарисовке, трудовых дейст-
виях.
Чистые типы памяти чрезвычайно редки. Более распростра-
ненными являются промежуточные типы: зрительно-слуховой,
зрительно-двигательный и двигательно-слуховой.
Поскольку в классе встречаются дети с разными тип’ами па-
мяти, необходимо при объяснении материала учитывать это: на-
191
пример, вводя новое название или термин, следует и произнести
его вслух, и написать на доске, и предложить учащимся самим
произнести, а затем записать его.
§ 6. РАЗВИТИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ
Память у детей
раннего
и дошкольногр
возрастов.
Память развивается в течение всей жизни чело-
века. Ее становление и формирование связаны с
развитием нервной системы, зависят от условий
воспитания и обучения, от особенностей различ-
, ных видов деятельности.
Память изменяется и количественно (увеличиваются быстрота и
объем запоминания), и качественно (от непроизвольной к про-
извольной, от образной к словесной).
В младенческом возрасте память связана с органическими
потребностями: в 4—5 месяцев ребенок узнает мать, которая его
кормит, бутылочку, из которой он пьет. Узнавание проявляется в
оживлении ребенка, в протягивании ручек, в ожидании появле-
ния взрослых.
В дальнейшем память формируется в связи с развитием
отношений ребенка с внешним миром.
Овладение ходьбой расширяет круг запоминаемых ребенком
предметов. С появлением речи развивается образная и словес-
ная память. К 3 годам ребенок запоминает до 800—1000 слов.
Более других видов развита у ребенка двух-трех лет образ-
ная память. Преддошкольник запоминает яркое, новое, произ-
ведшее на него сильное эмоциональное впечатление, а также
многократно повторяющееся: предметы обихода, привычные дей-
ствия.
Очень быстро развивается у дошкольников словесная па-
мять: легко и с большой точностью дети запоминают расска-
зы, стихи, считалки.
В основном память у дошкольника непроизвольная. Ребенок
легко и быстро запоминает в игре, в практической деятельности,
в общении со взрослым то, что его заинтересовывает. Ребенок,
этого возраста еще не умеет ставить перед собой цель — запом-
нить или припомнить. Запоминается само собой, без усилий с
его стороны.
К концу дошкольного возраста развиваются зачатки про-
извольной памяти: в игре или в практической деятельности ре-
бенок ставит цель запомнить то, что требуется данным ему тру-
довым поручением или взятой им на себя ролью. Он начинает
использовать приемы запоминания: повторяет за взрослым, по-
том вслух, потом про себя. Эти приемы еще крайне несовершен-
ны, но свидетельствуют о формировании произвольной памяти,
192
Память
у детей школь-
ного возраста.
которая является необходимым условием готовности ребенка к
обучению в школе.
В младшем школьном возрасте ребенок перехо-
дит к систематическому обучению, а оно предъ-
являет новые требования к памяти: запомнить
заданный материал, в определенное время вос-
по требованию учителя.
произвести его
Основным становится произвольное запоминание: учащийся
него непосредственной
имеет для
Рис. 37. Запоминание школьниками кон-
кретного и отвлеченного материала
(опыт М. Н. Шардакова).
должен запомнить то, что не
необходимости, должен за-
помнить только потому, что
этого требует учитель. За-
поминание проявляется в
заучивании. Но младший
школьник еще не умеет са-
мостоятельно выделить глав-
ное, не умеет пользоваться
приемами запоминания, не
умеет контролировать себя,
проверить, выучил ли он.
Этому нужно его учить: как
делить учебный материал
на части, устанавливать свя-
зи между частями, состав-
лять план.
Если учитель не помо-
гает младшим школьникам
организовать процесс запо-
минания, они заучивают
текст дословно. Изложить
материал своими словами
им трудно, и они встают на
путь более легкого для них
стремлением детей к дословному воспроизведению изучаемого
материала надо бороться, показывая им приемы правильного
запоминания и приемы самоконтроля.
С I по IV класс смысловое запоминание по сравнению с до-
словным возрастает в два раза.
Характерно для младших школьников и то, что даже при
наличии умения составлять план и выделять в тексте опорные
смысловые пункты, они в процессе запоминания не пользуются
ими. Учащихся начальной школы нужно еще учить рациональ-
ным приемам запоминания.
Память младшего школьника отличается тем, что легче
запоминаются конкретные слова и предметы, чем абстракт-
ные слова и мысли; легче запоминаются факты, чем обоб-
щения.
буквального заучивания. С этим
13 Заказ № 675
193
В среднем школьном возрасте, в связи с изменением харак-
тера и содержания учебных предметов, интенсивно развивается
словесно-логическая память, подростки уже могут запомнить
закономерности, абстрактные понятия (рис. 37).
Под влиянием развивающейся словесно-логической памяти
изменяется и образная память: дети запоминают не только еди-
ничные представления, но и общие. Расширяется круг запоми-
наемого: запоминается то, что подросток не видел, о чем знает
только из книг и рассказов учителя (история, география). Из-
меняются и способы заучивания: подростки пользуются приема-
ми осмысленного запоминания, воспроизводят не буквально, а
обобщенно и сокращенно, умеют излагать заученное своими сло-
вами. Однако подростки склонны недооценивать необходимость
повторений, заучивания дат, терминов и т. д.
У учащихся старшего школьного возраста ведущее значение
приобретает словесно-логическая память. Школьники при вос-
произведении реконструируют (перестраивают) материал, вклю-
чают свои суждения и умозаключения, изменяют речевые фор-
мы при сохранении смысла высказывания.
Рис. 38. Дословное запоминание школьников
(опыт М. Н. Шардакова).
Изменяется характер заучивания: учащиеся уже овладевают
способами логического запоминания и воспроизведения. Память
сплетается с мышлением. Старшие школьники запоминают не
слова, а мысли, поэтому они преобразуют текст. Они не связа-
194
ны последовательностью текста при воспроизведении, изме-
няют общий план, заменяют слова подлинника, сохраняя
смысл; воспроизводят обобщенно: не менее полно, а более сжа-
то (рис. 38).
Рис. 39. Увеличение объема памяти школьников
(опытМ. Н. Шардакова).
В старших классах учащиеся изучают не отдельные факты,
а общие закономерности разных наук. Старшие школьники лег-
че запоминают не факты, а обобщения.
С развитием словесно-логической памяти перестраивается
и образная память: запоминаются не только представления,
основанные на опыте, но и образы, созданные творческим вооб-
ражением (типические литературные образы).
В связи с перестройкой памяти значительно возрастает объ-
ем заучивания, т. е. количество заучиваемого в один прием ма-
териала. Если принять объем памяти первоклассника за 100%,
то в VII классе он будет составлять 313%, а в IX классе 380%'
(по данным М. Н. Шардакова) (рис. 39).
Учащиеся старших классов умеют пользоваться рациональ-
ными приемами заучивания, в частности составлением плана.
Применяют они и некоторые мнемотехнические приемы при
заучивании труднозапоминаемого материала (величин, дат, на-
званий, терминов и т. д.). Они умеют организовать процесс за-
учивания: при первом чтении ориентируются в содержании, при
повторном обращают внимание на его полноту и точность, пере-
13*
195
читывают более трудные места, мысленно выделяют опорные
пункты, мысленно проверяют себя.
Углубляются и индивидуальные различия памяти у учащихся
этого возраста: осознавая недочеты своей памяти, они начина-
ют пользоваться разными приемами, компенсирующими слабые
стороны памяти. Развивается самоконтроль.
В процессе школьного обучения память приобретает черты
памяти взрослого человека.
В итоге за школьные годы возрастает прочность сохранения
и точность воспроизведения. Так, эксперименты показали, что
при заучивании одного и того же материала количество ошибок
в 9 лет в среднем составляло 15%, а в 14 лет — втрое меньше.
Развитие памяти происходит в процессе обучения. Оно яв-
ляется результатом запаса знаний, развития отвлеченного мыш-
ления, развития воли и самосознания, т. е. личности в целом.
ЛИТЕРАТУРА К ГЛАВЕ «ПАМЯТЬ И ПРЕДСТАВЛЕНИЯ»
3 а н к о в Л. В., Память, Учпедгиз, М., 1949.
Запорожец А. В. и Эльконин Д. Б. (ред.), Психология детей до-
школьного возраста. Развитие познавательных процессов. М., ивд-во «Про-
свещение», 1964, гл. III.
Зинченко П. И., Непроизвольное запоминание, М., изд-во АПН
РСФСР, 1961.
Леонтьев А. Н. и Божович Л. И. (ред.), Очерки психологии детей,
М., изд-во АПН РСФСР, 1950. Глава Божович Л. И. и Морозо-
ве й Н. Г., Особенности памяти младшего школьника.
Мальцева К- П., Развитие памяти школьника. Лекция для учителей,
М., изд-во АПН РСФСР, 1956.
Петровский А. В., Беседы о психологии, М., Учпедгиз, 1962 (глава
«Как человек помнит»).
Петровский А. В., Дверь, открытая в прошлое (о памяти), М.,
изд-во «Знание», 1962.
Смирнов А. А., Психология запоминания, М., изд-во АПН РСФСР,
1948.
Сухаребский Л. М., О памяти, М., Медгиз, 1962.
Ш а р д а к о в М. Н., Очерки психологии школьника, М., Учпедгиз, 1955,
гл. ,11.
Глава 8. ВООБРАЖЕНИЕ
И ТВОРЧЕСТВО
§ 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВООБРАЖЕНИЯ
л Сознание» писал В. И. Ленин, не только отража-
воображения. ет мир, но и творит его. Творческая деятельность
немыслима без воображения. В практической
деятельности человек изменяет условия жизни и создает новые,
соответствующие его материальным и духовным потребностям.
Чтобы создать что-то новое, необходимо сначала идеально
(мысленно) представить то, что будет потом воплощено в мате-
риальном облике. Идеальное преобразование имеющихся у чело-
века представлений совершается в воображении.
В учении и труде человек в редких случаях опирается толь-
ко на багаж своей памяти. Действуя часто в своеобразных, но-
вых условиях, он в той или иной степени действует творчески,
т. е. опираясь на воображение. К этому его стимулирует сама
жизнь, ни один день не стоящая на месте, порождающая необ-
ходимость решать новые задачи. Таким образом, воображе-
ние— процесс, объективно обусловленный.
Воображение своим происхождением обязано трудовой дея-
тельности. Именно в процессе труда у человека возникает необ-
ходимость предвидеть, создать идеальный образ того предмета,
который затем материально будет воплощен в продукте труда.
Самые элементарные трудовые операции первобытных людей,
изготовлявших скребок или зубило, требовали представления
внешнего вида и функций этих орудий. Преобразующая дея-
тельность, творческий труд, на которые способен современный
человек, первоисточником своего возникновения имели эту прак-
тическую деятельность первобытного человека. Как и многие
другие мроявления психики, воображение, возникнув, развива-
197
лось постепенно, перестраивалось как по своим психофизиоло-
гическим механизмам, так и формам своего проявления.
Развитие воображения исторически происходило в неразрыв-
ной связи с развитием потребностей человека. Возникновение
новых и развитие ранее появившихся материальных и духовных
потребностей побуждало человека ко все более активной дея-
тельности и вызывало к жизни творческие силы, предъявляло
к ним все большие и большие требования, особенно к творче-
скому воображению.
Потребность в познании природы порождала усиленную ра-
боту воображения, полет фантазии. Уже на относительно ран-
них ступенях развития человечества, как об этом свидетельству-
ет история, у людей, находившихся во власти сил природы, воз-
никли мифологические представления. Очень рано возникло и
художественное творчество. Воображение развивалось в нераз-
рывной связи с расширением круга знаний о мире и Жизни, с
созданием материальной и духовной культуры.
Особенно благоприятные условия для развития воображе-
ния возникают в обществе, свободном от эксплуатации. Сво-
бодный труд на благо народа является прекрасной почвой для
творческой деятельности человека и формирования у него вооб-
ражения. Неоспоримое доказательство этого — массовое рацио-
нализаторство, массовое изобретательство, в которых участ-
вуют сотни тысяч советских тружеников в самых различных
областях их деятельности, небывалый расцвет в СССР науки,
техники, культуры.
Если основная функция памяти — сохранение опыта, то ос-
новная функция воображения — его преобразование. Память
человека заключается в сохранении жизненного опыта: знаний
и навыков. Воображение выступает как процесс создания сна-
чала субъективно, а затем и объективно нового на основе пре-
образования уже имеющегося у человека багажа личного опы-
та и опыта человечества, зафиксированного в памяти.
Процесс создания чего-либо нового начинается с мысленного
представления и осуществляется преимущественно в образной
форме. В образах воображения в новых комбинациях синтези-
руются представления памяти и знания человека о мире. Изуче-
ние содержания образов воображения, даже самых фантастиче-
ских, показывает, что они представляют собой своеобразные
комбинации отраженных в сознании элементов реально сущест-
вующих предметов. Даже в воображении человек не может соз-
дать нечто из ничего.
Воображение — своеобразная форма отражения человеком
действительности, заключающаяся в преобразовании имеющих-
ся представлений и понятий и создании на их основе образов,
практическая реализация которых приводит к появлению ма-
териальных и духовных ценностей.
198
Воображение — процесс, имеющий в своей осно-
ве аналитико-синтетическую деятельность чело-
веческого мозга. Создание образа воображения
предполагает как непременную предпосылку
практический или умственный анализ предметов
Выделенные благодаря анализу части и признаки
Физиологиче-
ские основы
процесса
воображения.
и явлений,
предметов или моменты, характеризующие данную группу яв-
лений и процессов, соотносятся, синтезируются в новые, до сих
пор не встречавшиеся комбинации. В результате создается об-
раз или система образов, в которых реальная действительность
отражается человеком в преобразованном, новом виде и содер-
жании.
Физиологическим процессом, лежащим в основе создания но-
вого образа, является образование новых сочетаний из времен-
ных нервных связей, уже сформировавшихся в коре больших
полушарий мозга. Для того, чтобы образовались новые ассоциа-
ции, бывает необходим процесс диссоциации, т. е. расщепления
сложившихся связей. Диссоциированные связи вступают звень-
ями в новые системы связей. Этот процесс следует рассматри-
вать не как мгновенно наступающий. Он имеет подготовитель-
ную фазу, часто протекающую скрыто от самого человека, и
осуществляется не только в оптимально возбужденных, но и в
других — слабо возбужденных или даже частично заторможен-
ных участках коры больших полушарий головного мозга.
Создание образов воображения — результат совместной дея-
тельности первой и второй сигнальных систем, хотя любое пред-
ставление,* любой образ формально и должны быть отнесены к
первосигнальному — чувственному отражению действительности.
Следовательно, образы воображения представляют собой
особую форму отражения действительности, которая характерна
только для человека.
Многие образы воображения, в особенности творческого, яв-
ляются носителями обобщенного содержания. Скульптура Вуче-
тича «Перекуем мечи на орала» (рис. 40) или картина Репина
«Бурлаки» — носители большой идеи. Формирование этих обра-
зов происходит при непременном участии речевой функции коры.
Через слово формируется и приобретает четкость, содержатель-
ность любой образ воображения.
чение Воображение органически связано с другими
воображения. психическими процессами. Кусочек воображения
есть в каждой мысли, каждом чувстве, любом
волевом действии человека. Воображение включено даже в та-
кую форму отражения, как восприятие человека. Деятельность
памяти, процессы запоминания и воспроизведения также содер-
жат в себе элементы воображения.
Воображение незримыми ручейками вливается в поток мыш-
ления, привносит в него чувственные образы. Трудности, с ко-
199
торыми сталкивается человек, когда начинает мыслить и рас-
суждать о том, о чем у него нет никаких представлений и
образов, настолько велики, что они часто являются непре-
одолимыми. Эти затруднения наблюдаются при решении за-
Рис. 40. Вучетич. Скульптура «Перекуем мечи
на орала».
дач по стереометрии, когда ученик не может мысленно
представить себе плоскость сечения данного стереометриче-
ского тела.
Подчеркивая значение воображения в познавательной дея-
тельности человека, В. И. Ленин писал: «Напрасно думают, что
она (фантазия — прим, авт.) нужна только поэту. Это глупый
предрассудок! Даже в математике она нужна, даже открытие
200
дифференциального и интегрального исчислений невозможно
было бы без фантазии» \
Существенное значение имеет воображение и в эмоциональ-
ной жизни человека. Образы воображения всегда сопряжены с
переживаниями. Они вызывают не только те или иные кратко-
временные эмоциональные состояния. вЕсли образы воображе-
ния по своему содержанию связаны с основными целями жизни
человека, то они формируют стойкие чувства.
Образы воображения — особенно образы желаемого будуще-
го— побуждают человека к волевому поведению. Они являют-
ся внутренними побуждениями, обеспечивающими целеустрем-
ленность, готовность к действию.
§ 2. ВИДЫ ВООБРАЖЕНИЯ
Своеобразие процесса воображения конкретно выражается
прежде всего в том, что человек отражает мир в форме обра-
зов, создаваемых на основе творческого синтеза образов вос-
приятия и представлений памяти — образов ранее им восприня-
тых предметов и явлений.
Образы воображения принято делить на два вида. Одни из
них — это образы существующих предметов или совершающихся
в природе явлений, но не встречавшихся в жизненной прак-
тике человека. Эти образы объектов, которые человек не воспри-
нимал, создаются им на основе словесного "описания и имею-
щихся у него представлений и знаний. Это образы так называе-
мого воссоздающего воображения. Другие образы — образы
тех объектов, которых в данное время еще не существует.
Это — образы тв()рческого воображения. Особым видом вооб-
ражения является мечта.
Примером образов воссоздающего воображения
Воссоздающее являются образы тундры или пустыни — мест-
н ности, в которой человеку не приходилось быть.
Образы этого вида создаются путем синтеза, т. е. нового соче-
тания элементарных представлений. Так, образ тундры являет-
ся по своему содержанию синтетическим. Его содержательность
определяется взаимодополняющими друг друга представления-
ми: равнинного характера местности, типичного для северных
широт сурового климата, вечной мерзлоты, своеобразия расти-
тельного и животного мира тундры, населения и его занятий.
Образы воссоздающего воображения имеют существенное
значение в познавательной деятельности человека, так как он не
в состоянии видеть все то, о чем у него должны быть знания.
Круг образов, которыми оперирует человек в своей умственной
1 В. И. Л е н и н, Полное собрание сочинений, т. 45, стр. 125.
201
и практической деятельности, пополняется за счет воссоздаю-
щего воображения. В усвоении школьником основ наук эти об-
разы являются необходимым условием понимания природы тех
предметов и явлений, которые он сам не воспринимал и многие
из которых никогда не сможет воспринять. Особенно это касает-
ся таких учебных дисциплин, как география, история и литера-
тура.
Полноценные знания того или иного предмета или явления
предполагают наличие представлений о них. Например, знания
того или иного географического района, страны или континента
зависят от того, в какой мере школьник представляет геогра-
фическое положение, рельеф, климат, растительный и животный
мир и т. д.
Понимание своеобразия любой исторической эпохи, ее содер-
жательная характеристика возможны лишь в том случае, если
имеются представления об образе жизни людей, производствен-
ных отношениях, его определяющих, представлений о материаль-
ной и духовной культуре общества данной исторической эпохи.
Психологический анализ процесса восприятия и понимания
литературно-художественного произведения показывает, что глу-
бина и полнота его осознания зависят от того, насколько чита-
тель благодаря воссоздающему воображению ясно представля-
ет себе описываемые автором события, переживания и поступки
героев, их характеры и т. д.
В повседневной жизни человеку часто приходится представ-
лять то, свидетелем чего являются другие люди, повествующие
ему о случившемся. Равным образом благодаря воссоздающе-
му воображению возможно чтение технических чертежей, тех-
нических проектов, исходя из которых инженер или мастер пред-
ставляет себе внешний облик данного в чертеже механизма, его
детали и их соотношение.
Таким образом, воссоздающее воображение в познаватель-
ной деятельности и жизни играет весьма существенную роль.
В потоке сознания — отражении мира — оно занимает опреде-
ленное место, дополняя и обогащая круг представлений о жиз-
ни, людях и самом себе.
т Примером образов творческого воображения мо-
воображение. жет быть образ создаваемой конструктором маши-
ны, образ литературного героя, создаваемый пи-
сателем, или образ скульптурной группы, создаваемой ваятелем.
Своеобразным результатом творческого воображения явля-
ются образы-понятия, в которых на образной основе формирует-
ся и углубляется содержание понятия.
В органической химии многие вещества приобретают свою
полную характеристику, если указывается порядок связей ато-
мов в молекуле данного вещества, т. е. структура их расположе-
ния в пространстве.
202
Структура вещества выражается в виде формулы — рисунка,
г. е. специфического образа.
СООН
Н —С —ОН
НО — С — Н
СООН
СООН
НО —С —Н
Н —С —ОН
СООН
Структурная формула винной кислоты
(слева — D винной кислоты, справа — L винной кислоты).
Эти две кислоты имеют одинаковый состав (С4О6Н6), даже одинаковый
порядок связей, но разное пространственное расположение атомов, что сущест-
венно влияет на их природу.
Винная кислота D ассимилируется плесневыми грибками, винная же кис-
лота L ими совершенно не усваивается, что свидетельствует об их различных
биологических свойствах.
Понятие о том или ином минерале также включает как обя-
зательный элемент представление о пространственном взаимо-
расположении молекул данного вещества — образ, характери-
зующий его физическое строение и обусловленные им свойства
(рис. 41).
Рис. 41. Структура кристаллов графита и алмаза.
Понятие о строении атома также не может быть полноцен-
ным без наличия образов, в которых отражаются связи, сущест-
вующие между входящими в атом более чем тридцатью элемен-
тами. Только в системе этих образов раскрывается природа
атома и становится понятной присущая ему, скрытая в нем
атомная энергия.
Формирование образа — весьма важный, но не исчерпываю-
щий сущности творческого воображения, процесс. Сущность его
раскрывается в полной мере только в творчестве человека. Твор-
203
чество— создание системы образов, взаимосвязанных и взаимо-
обусловливающих друг друга. Это в равной мере относится к
литературно-художественному, изобразительному, научному,
техническому творчеству и многим другим видам творческой дея-
тельности человека. Если соотнести процесс формирования об-
раза воображения с творчеством, то первый процесс можно срав-
нить с отдельным элементом рисунка ковра, творчество же —
с изображенной на ковре завершенной композицией, взятой во
всей ее целостности и сложности.
Образы творческого воображения создаются посредством
различных приемов.
Одним из таких приемов является комбинирование, синтези-
рование данных в опыте элементов в единый, целостный новый
образ. Комбинирование не простое механическое сочетание ис-
ходных при создании образа элементов. Сами элементы, входя
в новое целое, преобразуются, изменяются и выступают в новых
соотношениях. Комбинирование — это творческий синтез, а не
простая сумма уже известных элементов.
Этот способ создания нового используется и в технике, и
в науке, и в художественном творчестве.
Менее сложным, но также продуктивным приемом форми-
рования нового образа является так называемая агглютинация.
Она заключается в соединении частей, характерных для двух
разных объектов. Таким путем был создан, например, образ
сфинкса — льва с головой человека.
Своеобразным способом создания образа воображения яв-
ляется акцентирование, заключающееся в том, что какое-то
качество объекта или отношения его к другим выдвигается на
передний план, усиленно подчеркивается, в результате чего соз-
дается специфический в своем содержании образ. Этот прием
лежит в основе создания карикатур и дружеских шаржей. Чтобы
подчеркнуть недюжинный ум данного человека, его изображают
с непомерно высоким (широким) лбом, и, наоборот, чтобы под-
черкнуть недостаток ума у человека, его изображают с очень
низким и узким лбом. Весьма сходным с описанным является
способ утрировки, заключающийся в намеренном подчеркива-
нии особенностей внешнего облика человека.
Своеобразной формой акцентирования является прием пре-
увеличения или преуменьшения. Таким путем созданы образы
мальчика с пальчик, образ Дюймовочки из сказки Андерсена, ли-
липута. Прием преувеличения лежит в основе образов Змея Горы-
ныча о семи головах, Ильи Муромца с его палицей «во сто пуд».
Весьма распространенным приемом создания литературного,
скульптурного или живописного образа является типизация.
Это наиболее сложный путь формирования образа творческого*
воображения, суть которого заключается в том, что в нем вы-
ражаются и воплощаются в единстве наиболее типичные свой-
204
ства и особенности личности. Примером таких образов являют-
ся образ матери из романа М. Горького «Мать» или образ совет-
ского Воина-победителя (рис. 43).
Центральным моментом процесса формирования литератур-
ного или скульптурного образа является творческий синтез
типических и индивидуальных черт, свойств и особенностей
личности. Задача усложняется тем, что в литературном или
скульптурном образе должны быть в органическом единстве
представлены как типические, так и индивидуальные особенно-
сти изображаемого героя.
Разновидностью образов творческого воображе-
фантазии. ния являются такие образы, которые в силу осо-
бенностей своего содержания, процесса их фор-
мирования и, наконец, своего значения и влияния на человека
весьма своеобразны — это образы фантазии. К ним относятся:
религиозно-мистические, сказочно-фантастические, научно-фан-
тастические образы.
Хотя эти три вида образов фантазии не являются однород-
ными ни по своему содержанию, ни по значению, для них харак-
терен общий признак. Этим общим и основным признаком явля-
ется то, что в них представлены объекты, которых в природе
нет, или такие, какие в действительности в том их содержании
и форме, в каких они выступают в этих образах, реально су-
ществовать не могут.
Образы религиозно-мистической фантазии характеризуются
полным отрывом от реальной действительности. В них в иска-
женном содержании и уродливой форме отражаются как силы
природы, так и сам человек. Специфической особенностью систе-
мы религиозно-фантастических представлений о мире является
то, что они уводят человека из реальной жизни, лишают жизнь
ее реального содержания и реального смысла. Характеристика
религии как опиума для народа (К. Маркс) подчеркивает ее
вредное влияние на человека, становящегося рабом обстоя-
тельств и условий жизни.
Сказочно-фантастические образы, представленные в былинах
и сказках всех народов, имеют в своей основе реалистическое
отражение мира и жизненную устремленность. В сказочно-фан-
тастических образах воплощаются мечты народа. Насколько бы
фантастичны ни были образы ковра-самолета или сапогов-ско-
роходов— это прообразы тех средств сообщения, которые, прав-
да, в иной форме реализовались в наше время.
Научно-фантастические образы являются результатом твор-
ческой фантазии. В научно-фантастических образах осуществля-
ется далекий отлет от действительности. Автор не видит конкрет-
ных путей достижения того, что рисует его воображение, но
создаваемые им образы построены с учетом научных законов.
Поэтому образы научной фантазии осуществляются в дальней-
205
Мечты
и идеалы как
особые формы
воображения.
ются многие
шем ходе развития науки. Рисуя прошлое или будущее челове-
чества, жизнь на Земле или в космосе в различные исторические
эры, писатель-фантаст, если он строит систему образов на дан-
ных современной науки, несомненно, обогащает читателя зна-
ниями и нередко помогает его познавательной деятельности
выйти за пределы привычного круга представлений и понятий.
В своем воображении человек предвосхищает же-
лаемое будущее. Образы желаемого будущего
называются мечтами.
Человек в своих мечтах предвосхищает ре-
зультат работы, для достижения которого требу-
годы напряженной деятельности. В мечтах чело-
век рисует себе более или менее отдаленное будущее. В мечте
выражаются не только желаемые достижения собственной дея-
тельности и личной жизни человека. В мечтах проявляется и то,
что представляется человеку желаемыми и жизненно необходи-
мыми изменениями в дальнейшей жизни общества.
Представление желаемого будущего побуждает человека к
борьбе, к активной творческой деятельности. Мечты, активизи-
руя деятельность человека, порождают у него целеустремлен-
ность, упорство, вдохновляют его на преодоление трудностей.
Человек без мечты — это человек бесперспективных, буднич-
ных забот, каждый день жизни которого похож на другой и
представляет собой движение по одному и тому же кругу, без
какого-либо поступательного движения вперед.
Мечты — образы желаемого будущего — начинают формиро-
ваться в ранней юности, и их дальнейшее развитие связано со
всем последующим жизненным путем человека. В них обобщен-
но выражаются его ум, чувства, воля, мировоззрение.
Мечты имеют исключительное значение в повседневной жиз-
ни человека. В. И. Ленин, полностью разделяя взгляд Писарева
на роль в жизни человека мечты как внутреннего стимула к
активной деятельности, обращался к его рассуждениям о мечте
полезной. «Если бы человек был совершенно лишен способности
мечтать таким образом, если бы он не мог изредка забегать
вперед и созерцать воображением своим в цельной и закончен-
ной картине то самое творение, которое только что начинает
складываться под его руками, — тогда я решительно не могу
представить, какая побудительная причина заставляла бы че-
ловека предпринимать и доводить до конца обширные и уто-
мительные работы в области искусства, науки и практической
жизни... Когда есть какое-нибудь соприкосновение между меч-
той и жизнью, тогда все обстоит благополучно»
Наличие этого «соприкосновения» — связи мечты с жизнью—•
определяет реальное содержание мечты, ее положительное влия-
1 В. И. Л е н и и, Полное собрание сочинений, т. 6, стр. 172.
206
ние на деятельность человека и его жизнь. При отсутствии этой
связи мечты превращаются в пустую мечтательность, которой
человек отгораживается от жизни, уходит в мир несбыточных
грез, порождающих пассивность, инертность, превращающих
его в игрушку «судьбы» и обстоятельств жизни.
Мечты гражданина социалистического государства устрем-
лены в завтрашний день человечества — коммунистическое об-
щество. Эти мечты воплощаются в успешном развитии эконо-
мики, науки и культуры стран социализма, а также в твердой
поступи народов земного шара к национальной независимости,
свободе и равенству.
К образам такого же рода, как и мечты, следует отнести и
идеалы человека, образы, служащие ему образцом. Идеал чело-
века— образ, в котором представлены наиболее ценные, зна-
чимые черты и свойства. Идеал воплощает то, чего стремится
достичь человек в работе над собой. В образе-идеале выража-
ются тенденции развития личности. Будучи продуктом всей ис-
тории жизни и развития человека, сформировавшийся идеал на-
чинает определять его дальнейший жизненный путь и развитие.
Специфической чертой образов-идеалов является то, что их
формирование опережает развитие личности, предваряет этот
процесс. Такого рода отношение между идеалом и развитием
личности сохраняется и является типичным; оно стабильно. Но
эта стабильность содержит сложную динамику развития лич-
ности и формирования внутренних побудительных сил, к кото-
рым относится ее идеал.
Мечты и идеалы человека по их содержанию определяются
эпохой, в которой он живет, образом его жизни и местом в об-
щественном производстве. Бытие, определяя сознание человека,
накладывает свой отпечаток и на его мечты и идеалы. Ни меч-
ты, ни идеалы не являются вечными и неизменными категория-
ми, как бы это ни силились доказать идеалисты. И в мечтах и
идеалах людей, живших в разные исторические эпохи или жи-
вущих в разных по своему общественному укладу государствах,
имеется существенная разница. Различны также мечты и идеа-
лы людей, живущих в условиях одной общественной формации.
§ 3. ТВОРЧЕСТВО
Творчество, рассматриваемое во всей совокуп-
Общая ности его особенностей, является прежде всего
ХтворчестваИКа трудом, упорным, кропотливым и в то же время
вдохновенным, требующим оптимального напря-
жения всех физических и духовных сил человека.
Подлинное творчество всегда дает общественно полезный
продукт, общественно значимый результат. Творчество—соци-
207
ально обусловленная деятельность человека. В творчестве рас-
крываются многие -психические качества человека, выражается
все внутреннее содержание личности.
Психическая деятельность человека в процессе творчества
протекает на самом высоком уровне, это относится как к интел-
лекту, так и эмоциональной и волевой сферам личности.
Замечательный режиссер и актер К. С. Станиславский,
характеризуя творчество, писал, что творчество есть прежде
всего полная сосредоточенность всей духовной и физической
природы, оно захватывает не только зрение и слух, но все пять
чувств человека. Оно захватывает... и тело и мысли, и ум и
волю, и чувство, и память, и воображение.
Особо существенными моментами, отражающими своеобра-
зие психической деятельности в процессе творчества, являются
увлеченность и устремленность. Для увлеченного любимым де-
лом человека творчество является делом его жизни. Увлечен-
ность усиливается, если продукты творчества получают всена-
родное признание.
Состояние вдохновения — другая типичная для творчества
черта. Это психическое состояние, характеризуемое, с одной сто-
роны, высокой продуктивностью, с другой — огромным напря-
жением сил человека. Характеризуя источники этого состоя-
ния, Репин писал: «Вдохновение — это награда за каторжный
труд».
Анализ творчества в любой области деятельности показыва-
ет, что даже гениальные люди не создают своих произведений
легко и быстро. Гениальные художники слова, например такие,
как Л. Н. Толстой и А. С. Пушкин, достигали совершенства сво-
их произведений, упорно и кропотливо работая над ними
(рис. 42).
Творческая задача, решаемая художником слова, кисти или
резца, заключается в поисках максимально выразительной фор-
мы для воплощения системы с^оих идей (рис. 43). Благодаря
этому люди в любой области раскрывают смысл жизни и ее
отдельные стороны и проявления в особенно глубоком и полном
их содержании.
И в научном творчестве только благодаря неустанному труду
исследователя, ученого достигается более глубокое проникнове-
ние в сущность явлений жизни, закономерности природы и чело-
веческого общества.
В идеалистической психологии существует взгляд на творче-
ство как на бессознательный по своему характеру процесс, как
результат «озарения», якобы внезапно приходящего к человеку.
Представители идеалистической теории бессознательного
творчества исходят из следующих фактов. Во-первых, решение
творческой задачи происходит как бы внезапно. Такие случаи в
истории развития наук действительно зарегистрированы. Во-
208
вторых, о протекании психической деятельности в процессе твор-
чества, создания нового человек часто сказать почти ничего не
может. Такого рода факты также известны.
Однако эти факты не являются доказательством бессозна-
тельного характера творчества. Внезапное решение творческой
задачи не бессознательный психический процесс, а такой пси-
Рис. 42. Образец работы Л. Н. Толстого над рукописью
романа «Анна Каренина».
хический процесс, который чаще всего проявляется как догадка.
Догадка — результат неустанного думания человека, она требу-
ет дальнейшей «доводки» до уровня окончательного решения,
ясного как в своих основных положениях, так и в деталях. До-
гадка только кажется окончательным решением из-за своей вне-
запности, неожиданности. В результате создается впечатление:
«Вопрос решен!» Объективно же догадка —только предваритель-
ная «заявка» на решение.
Физиологически догадку можно истолковать как результат
замыкательной функции коры больших полушарий, осущест-
вляющейся ее частично заторможенными участками.
14 Заказ j\r2 675
209
Тот факт, что человек не может охарактеризовать самого
процесса творчества, процесса формирования образа воображе-
ния, также должен быть правильно объективно интерпретирован.
Эта особенность творческого процесса еще не говорит о том, что
Рис. 43 Вучетич. Скульптура советского
Воина-победителя.
человек не осознает, что он делает, на что устремлены его твор-
ческие усилия. Неосознанным является только протекание само-
го процесса, осуществляющегося человеком как бы «незаметно»,
в силу полной концентрации его внимания на объекте твор-
чества.
Другими причинами, затрудняющими психологическую харак-
теристику процесса творчества на основе непосредственного
опыта* человека, являются или отсутствие целеустремленности
на решении этой задачи, или недостаточная готовность к необ-
ходимому для этого психологическому анализу. Это и лишает
210
человека возможности следить за тем, как протекает данный
процесс.
В то же время творческое решение человек всегда контроли-
рует, оценивает. Он или удовлетворен, или не удовлетворен про-
дуктом своего творчества. Этот неоспоримый факт — веское
доказательство правильности точки зрения на творчество как
труд, т. е. целенаправленную деятельность человека, осущест-
вляемую всегда сознательно.
О внезапно приходящем к человеку вдохновении или нисходя-
щем на него «озарении» как каком-то особом и необъяснимом,
якобы духовном состоянии человека, каким его рисуют идеали-
стически мыслящие психологи, научная психология противопо-
ставляет следующие положения:
состояние вдохновения или творческого подъема — неоспори-
мый факт, выражающий естественное состояние творческой лич-
ности;
состояние вдохновения возникает и проявляется у человека,
страстно и упррно стремящегося к творческому решению пробле-
мы: «...вдохновение — такая гостья, которая не любит посещать
ленивых» (П. Чайковский);
состояние вдохновения — психическое состояние, характери-
зующееся легкостью движения мысли и образов, их особой яс-
ностью и обилием, эмоционально приподнятым настроением, осо-
бо глубокими переживаниями.
На фоне состояния вдохновения все познавательные процес-
сы протекают особенно продуктивно. Волевая сторона личности,
выражающаяся в дисциплине мысли и действия, устремлена
только на продукт творчества.
Итак, анализ творчества показывает, что оно является выс-
шим проявлением человеческого сознания, высшей «функцией»
личности, выражением уровня ее развития и индивидуальности.
Процесс творчества приобретает особые оттенки и особенно-
сти в зависимости также от характера той области деятельности
человека, в которой он реализует свои «сущностные силы».
Творчество Литературно-художественное творчество пред-
писателя. ставляет собой процесс, в котором удельный вес
творческого воображения исключительно велик.
Продуктом умственной деятельности писателя является слож-
ная система образов, в которых и через которые писатель отра-
жает жизнь людей, их психологию, их переживания и отношения
друг к другу, характеризует век и нравы.
Творчество художника слова предполагает не простое фото-
графирование — описание — событий жизни, деятельности лю-
дей и их отношений. Литературно-художественное произведение
должно быть «учебником жизни» (Н. Г. Чернышевский), в
котором в яркой образной форме отражается смысл жизни, рас-
крываются типические человеческие характеры, стремления и
14* 211
намерения, внутренний мир современников писателя или людей
описываемой им эпохи.
В процессе творческой деятельности писатель решает очень
сложную познавательную задачу. Для этого требуется глубокое
понимание жизни, прекрасное знание людей и их характеров,,
событий, совершающихся в мире, требований, предъявляемых
жизнью к человеку, и перспектив развития человеческого обще-
ства. А чтобы оправдать уровень предъявляемых к нему требо-
ваний, писателю необходимо быть не только художником слова,
но и мыслителем и гражданином.
Успех решения этой сложнейшей задачи зависит от того, наи-
лучшим ли образом, приступая к созданию нового художествен-
ного произведения, писатель определит его замысел, его сюжет;
насколько четко и ясно представит себе, что должно быть сказа-
но читателю и во имя чего оно должно быть поведано.
Определение замысла основного содержания произведения —
весьма важный и ответственный этап его создания. Не все про-
исходящее и наблюдаемое в жизни достойно углубленного ана-
лиза и обобщения. В событиях прошлого или текущей жизни
писателю необходимо увидеть ее основное содержание, все то1
новое, что завоевывало или завоевывает себе право на существо-
вание, то прогрессивное, чему принадлежит будущее. Писатель
должен вычленить типическое, т. е. наиболее характерное как
для жизни людей, так и их самих: мира их идей, чувств, стрем-
лений— и на основании этого суметь заглянуть в их завтраш-
ний день. Побочной, но существенной задачей является уяснение
того, что мешает проявляться и развиваться всему новому,
прогрессивному. Эта задача часто является для писателя
основной.
Вынашивание замысла литературно-художественного произ-
ведения включает не только определение его содержания, но
и определение его литературной формы (рассказ, повесть, но-
велла, поэма, роман), каждая из которой имеет свою спе-
цифику.
Особенно важно найти и умело использовать соответствую-
щие языковые средства, которые обеспечивают эмоциональное
воздействие на читателя, вызывают глубокие переживаниями тем
самым способствуют возникновению глубоких размышлений,
завершающихся нередко переоценкой ценностей.
Истинно художественное произведение всегда затрагивает
ум и сердце читателя, всегда насыщено яркими метафорически-
ми образами и сравнениями, эпитетами, аллегориями, впечатля-
ющими картинами событий и явлений жизни. Литератур-
ные портреты героев, создаваемые писателем, бывают на-
столько ярки и предельно четки, что читатель «видит» и пред-
ставляет их так же ясно, как живых встречающихся ему в жиз-
ни людей.
212
Сущность и специфику литературно-художественного творче-
ства нельзя понять, если не учесть, что создание образов литера-
турных героев и персонажей является центральным моментом
творчества художника слова.
Для того чтобы создать типический литературный образ, пи-
сатель накапливает впечатления, наблюдает явления обществен-
ной жизни, стремится проникнуть во внутренний мир человека.
А. М. Горький отмечал важность наблюдений за людьми в рабо-
те писателя, подчеркивал необходимость непосредственных впе-
чатлений для создания литературного образа. Он писал, что ха-
рактер героя делается из многих черточек, взятых у различных,
людей его социальной группы, его рода. Необходимо очень хо-
рошо присмотреться к сотне, другой попов, лавочников, рабочих
для того, чтобы приблизительно верно написать портрет одного
рабочего, попа, лавочника.
Для того чтобы выделить характерные черты наблюдаемого
явления или человека, писателю необходимо анализирующее
восприятие, анализ впечатлений. Чтобы определить сущность
характера героя, необходимо также абстрагирование — отвле-
чение существенных типических черточек — свойств, присущих
данной категории людей. Формирование литературного образа
героя предполагает сравнительный анализ этих типических
свойств и определенного их места в целостном характере лично-
сти героя и тех качеств его, которые являются ведущими, основ-
ными, определяющими особенности его личности.
Создаваемый писателем образ тогда является впечатляющим,
когда в нем гармонически сочетаются, точнее, сливаются в еди-
ное целое типические и индивидуальные черты его литературно-
го героя. Секрет создания литературного, как и живописного или
скульптурного, образа, на сотни лет переживающего сотворив-
шего его писателя или художника, заключается в том, что в этом
образе представлен живой человек с его неповторимой внеш-
ностью, манерами поведения и привычками и в то же время как
субъект истории — носитель типических особенностей своих со-
временников, той или иной социальной группы.
Содержательность художественного образа тем богаче, чем
ярче способность воображения художника, чем. лучше ему уда-
ется раскрыть мировоззрение героя, мир его чувств и пережива-
ний. Поиски этих образов, формирование их тем более удачны,
чем больше у писателя развито творческое воображение, сила и
мощь которого реализуются именно в этих образах.
Писателю чрезвычайно важно найти, определить такие жиз-
ненные ситуации, в которых, как на наиболее четком и благо-
приятном для показа фоне, в.ыступает та или иная сторона лич-
ности или черта характера героя.
Решение этой задачи требует не только логики мысли, но и
«логики образа». Последняя выражается в оперировании нагляд-
213,
•ным содержанием, представляет работу творческого воображе-
ния, результат которой — целостный, законченный, неповторим
мый в единстве составляющих его элементов образ героя, в ко-
тором каждый элемент взаимосвязан с другим.
Убедительным примером, раскрывающим значение этой ло-
гики образов, может служить галерея литературных персонажей
повести Гоголя «Мертвые души». Так, в образе Чичикова все —
и внешность, и манера поведения, и речь, и помыслы — чичиков-
ское. Литературные портреты Ноздрева, Собакевича, Плюшкина
нарисованы автором также в таком неделимо-целостном содер-
жании, что каждый штрих, каждая черта любого из этих порт-
ретов органически связаны друг с другом.
Одна только сила художественного живописующего слова
писателя, не использующего ни одной отвлеченной формулиров-
ки при описании жизни и быта помещиков, дает возможность
читателю ясно понять пустоту и никчемность, духовную нище-
ту тунеядцев — представителей господствующего класса.
Многоплановость и многогранность осуществляемой писате-
лем работы, деятельность его творческого воображения — созда-
ние системы ярких, впечатляющих образов — выступают с тем
большей полнотой, чем сложнее основная творческая задача, на
решение которой претендует художник слова. Но каков бы ни
был масштаб этой задачи, неизменным остается одно: любое
художественное произведение должно быть средством формиро-
вания, определения взглядов и убеждений у людей, ради кото-
рых и во имя которых оно создается.
Научное творчество представляет собой процесс
создания новых научных понятий, новых научных
теорий, практическая реализация которых обес-
печивает технический прогресс, открывает пути
к усовершенствованию того или иного вида практической дея-
тельности людей.
Научное и техническое творчество советских ученых нераз-
рывно связано со счастьем великой ответственности, ибо,— как
говорит академик Н. Семенов,— нет счастья выше, чем счастье
творчески отдавать все свои духовные и физические силы на
утверждение великих идеалов коммунизма.
Идеалы коммунизма, беззаветное служение своему народу,
человечеству — это те движущие силы, которые порождают стра-
стное стремление советских ученых и инженеров внести свой
вклад в дело создания материально-технической базы коммуни-
стического общества.
Источник внутреннего творческого импульса и неиссякаемой
энергии советского ученого — диалектико-материалистическое
мировоззрение, обусловливающее единство мысли и действия.—
его целеустремленность и творческий синтез, являющийся важ-
нейшим звеном процесса создания нового — творчества.
Научное
и техническое
творчество.
214
Любая научная теория — плод неотступного думания учено-
го. Она требует глубочайшего анализа явлений, вдумчивого их
сопоставления, широких обобщений добытых фактов, подхо-
да к ним и оценки их с иных позиций, часто даже отказа от
общепризнанных в науке воззрений на природу и сущность
явлений.
Важнейшим условием научно-технического творчества явля-
емся умение по-новому представить себе картину протекания
изучаемых явлений, т. е. творческое воображение.
Творческое воображение необходимо на всех этапах научно-
го и технического творчества.
На первоначальном этапе исследования воображение
четко выступает в следующих фактах:
а) определении рабочих гипотез — процессе, заключающем-
ся в творческой переработке имеющихся в науке или технике
данных;
б) вынашивании экспериментального замысла исследования
или принципиальной (теоретической) схемы создаваемой конст-
рукции;
в) создании конкретной методики исследования и мысленном
моделировании создаваемого механизма.
Творческое воображение необходимо в период разработки
экспериментальной ситуации — определении условий намечаю-
щейся серии опытов, которые должны подтвердить или опроверг-
нуть исходные для исследования гипотезы. Важно представить
эту экспериментальную ситуацию в ее вещественной, т. е. образ-
ной, форме. При конструировании новой машины также прихо-
дится прибегать к экспериментальному моделированию — поис-
кам решения данной технической задачи.
На следующем этапе исследования или конструиро-
вания— этапе накопления исходных данных фактов — творче-
ское воображение имеет не менее существенное значение.
На этом этапе очень важно по мере накопления фактов пред-
ставить себе: а) что кроется за малозаметными и на первый
взгляд малозначительными отклонениями в изучаемых явлениях,
о которых ничего не говорится в их характеристике, имеющейся
в науке сегодня, или за малейшими техническими неполадками
в создаваемом механизме; б) какие изменения необходимо вне-
сти в экспериментальную ситуацию, которые позволят под-
твердить или уточнить полученные в экспериментах данные,
довести их до степени неоспоримых фактов и показать их при-
чинную обусловленность.
На этом этапе исследования образы воображения — единст-
венное средство отражения того нового, что еще только в самой
зачаточной форме начинает выступать в полученных исследова-
телем фактах в форме мысли-догадки. Эти образы воображе-
ния могут быть и бывают нередко теми опорными пунктами, на
215'
основе которых осуществляется доведение этой мысли-догадки
до полноценного, ясного в своем содержании теоретического
положения.
На завершающем этапе научного или техническо-
го исследования роль творческого воображения заключается
в том, что:
а) завершается преобразование ранее имевшихся у исследо-
вателя представлений об изучаемом или создаваемом им
объекте;
б) формируются новые представления-образы, в которых с
наибольшей глубиной и полнотой отражаются закономерные свя-
зи и отношения. Эти связи конкретизируются и благодаря этому
приобретают «плоть и кровь»;
в) образы воображения, наконец, обеспечивают необходи-
мый для движения мысли вперед «отлет» от действительности,
как существенный фактор дальнейшего проникновения в ее сущ-
ность и проектирования будущего — создания нового, прогрес-
сивного.
Итак, обязательным условием осуществления научного и тех-
нического творчества является деятельность творческого вооб-
ражения. В научном и техническом творчестве понятийная фор-
ма отражения дополняется образной.
Наряду с этим следует учитывать, что специфическая роль
воображения в научном и техническом творчестве «заключается
в том, что оно преобразует ^образное, наглядное содержание
проблемы и этим содействует ее разрешению. И только посколь-
ку творчество, открытие нового совершается благодаря пре-
образованию наглядно-образного содержания, оно может быть
отнесено за счет воображения» Ч
§ 4. ВООБРАЖЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
Черты личности,
связанные
с особенно-
стями процесса
воображения.
Как и другие психические процессы, воображе-
ние заметно влияет на личность. Развитое и ярко
выраженное воображение проявляется в таком
существенном качестве человека, как одухотво-
ренность. Одухотворенность предполагает вклю-
чение воображения во всю познавательную деятельность, эмо-
циональную приподнятость отношений человека к другим лю-
дям, к жизни. Способность видеть новое и красивое в повседнев-
но окружающих людях и предметах, не забывать за ежедневно
повторяющимися трудовыми обязанностями высоких целей, ко-
торым служит любой, даже самый скромный труд советского
1 С. Л. Рубинштейн, Основы общей психологии, М., Учпедгиз,
1946, стр. 331.
.216
человека, оптимизм, умение тонко чувствовать комическое и тра-
гическое, творческое отношение к труду, любовь к жизни, целе-
устремленность— все эти качества личности, самым тесным об-
разом связанные с воображением и чувствами, определяют в
целом одухотворенность как черту личности.
Чертой, противоположной одухотворенности, является про-
заичность. Прозаичность натуры выражается в отсутствии воз-
вышенной мечты и высоких гражданских идеалов, в прикован-
ности интересов и потребностей к повседневным мелочам жизни.
У такого человека вся жизнь идет в одной плоскости обыденных
забот.
Одухотворенность — одно из ценнейших и важнейших качеств
педагога. Учителя, рассказывающего учащимся ему самому дав-
но известный материал, всегда подстерегает опасность соскольз-
нуть во время урока в плоскость обыденного, прозаического
пережевывания фактов. В этом одна из причин «серых», неин-
тересных уроков: и учитель и ученики видят во взаимном обще-
нии лишь скучную обязанность. Этого не должно быть. Лишь тот
урок захватывает учащихся, на котором учитель вместе с уче-
никами впервые откроет неизвестное им, но давно известное ему.
Учителю важно уметь видеть знакомые факты каждый раз но-
выми глазами.
Одухотворенность в работе учителя достигается не деланным
воодушевлением. Она результат, с одной стороны, все более
глубокого познания предмета, а с другой — не менее вдумчивого
изучения интеллектуальных запросов учеников данного класса.
Синтез этих двух рядов знания обеспечивает взлет мысли учи-
теля, за которым охотно следуют ученики.
Одухотворенность как черта личности своеобразно про-
является в романтическом складе человека и в поэтических,
натурах.
Романтик — человек, который смело смотрит в будущее и
стремится к нему. Его не отпугивают трудности и опасности. Во
имя победы будущего он согласен переносить лишения и невзго-
ды. Он берется за дело ради радости жизни всех людей. Роман-
тик— натура деятельная, волевая. Психологически в романтиз-
ме прежде всего бросается в глаза связь воображения с волей,
с мужественным характером, с высокой идейностью намерений
и поступков человека.
Поэтическая натура характеризуется единством чувств и во-
ображения, направленным на особо чуткое художественное вос-
приятие произведений искусства и жизни. При наличии склонно-
сти и способности к творческой деятельности из поэтической на-
туры развивается тип художника — творца эстетических цен-
ностей.
И романтизм и поэтичность — очень ценные для педагога
качества личности. Романтика научного поиска в преподавании
217
учебной дисциплины, романтика дел, которые намечает учитель
вместе с учащимися,— немаловажный воспитательный фактор.
Поэтическая натура учителя, отражающаяся на его работе,
способствует тому, что дети глубоко воспринимают художест-
венные произведения, явления жизни.
С мечтой как особым видом воображения связана такая чер-
та личности, как мечтательность. В отличие от грез мечта не от-
рывается от действительности, однако мечтательность не счита-
ют положительной чертой личности. Отрицательное отношение
к мечтательности можно объяснить особенностью проявления
этой черты в условиях классового общества. В силу социальных
условий мечта не включалась в деятельность, сами мечтания
становились основным содержанием психической деятельности
человека. Понятно, что такая бесплодная, пассивная мечта, меч-
та для мечты, хотя в ней и нет ухода в сторону от жизни, не
может быть расценена как положительное качество.
Мечтательность, как положительная черта личности, обяза-
тельно должна быть включена в деятельность и связана с воле-
выми качествами человека. В структуре активной, целенаправлен-
ной деятельности мечтательность не занимает заметного само-
стоятельного места, но является важным стимулом деятельности.
Не случайно А. С. Макаренко высоко ценил способность педаго-
га мечтать вместе с детьми, увлекать их своей мечтой, помогать
детскому коллективу увидеть «завтрашнюю радость». А это труд-
но для человека, у которого не сформирована мечтательность
как проявление личности.
Чертой характера личности, возникающей из особенностей
воображения, является фантазерство. Для фантазера характерно
возникающее незаметно для него самого искажение фактов, он
выдает желаемое за действительность, строит воздушные замки,
сам веря в их существование. Литературным типом фантазера
является всемирный враль барон Мюнхгаузен, который привле-
кает читателя свободным полетом добродушного воображения.
В фантазерстве проявляется возможность легкого и свободного
оперирования образами при отсутствии достаточной зрелости и
критичности ума.
Представление как образ не является неизменным. Оно дина-
мично, в процессе сохранения преобразуется, взаимодействует
с другими представлениями. Часто сам человек не замечает того,
что он воспроизводит неточно то, что видел и запомнил, а вносит
в передачу событий что-то от себя, несколько приукрашивая и
видоизменяя пережитое. Важно подчеркнуть, что в этих случаях
у человека нет цели что-то переработать творчески. Можно ду-
мать, что в этих, слабо выраженных у каждого человека, изме-
нениях образов проявляются черты, близкие к непроизвольному
воображению и составляющие психологическую предпосылку
развития других видов воображения.
.218
Воображение
и другие
проявления
личности.
Воображение является непременным условием
становления черт личности, выражающих отно-
шение к самому себе и к другим людям. В языке
школьников есть очень меткое слово «вооб-
ражала», определяющее человека, который ведет
себя не в соответствии со своими заслугами и положением. Са-
мооценка складывается, как известно, под влиянием оценки
человека другими людьми, но то, как он поведет себя в новом
коллективе, в новых жизненных обстоятельствах, зависит от во-
ображения, программирующего в соответствии со сложившейся
самооценкой поведение в новых условиях.
Чуткость в отношении к людям, такт в подходе к ним невоз-
можны без воображения. Чтобы быть чутким, нужно на основе
знаний о жизни человека вообразить (представить себе) его ду-
шевное состояние.
Тактичность предполагает способность не только воссоздать
в воображении настроение и переживание другого человека, но
и предвидеть, какое впечатление могут произвести на него ваши
слова или действия.
Таким образом, в формировании черт личности, выражаю-
щих отношение к себе и другим людям, важное значение имеет
воображение.
В силе и яркости образов воображения проявляются типоло-
гические особенности высшей нервной деятельности человека.
Воображение — один из показателей, по которому И. П. Павлов,
относил людей к художественному или мыслительному типу.
Художник имеет дело с образами (зрительными, слуховыми, дви-
гательными и др.). Это говорит о большой роли в его деятельно-
сти первой сигнальной системы, образного отражения мира.
Это никак не умаляет роли второй сигнальной системы в фи-
зиологической деятельности мозга и логических идей в твор-
честве.
Великий художник слова А. Н. Толстой отмечал, что писате-
лю нужно видеть до галлюцинаций то, о чем он пишет, т. е.
иметь яркое и эмоциональное воображение. Но одновременно он
подчеркивал: «Для нас образное мышление — только часть худо-
жественного мышления. Если я буду мыслить только образами,
то есть представлениями предметов, то все бесчисленное количе-
ство их, все, что окружает меня, превратится в бессмысленный
хаос» Ч
Можно предполагать, что ряд особенностей процесса твор-
ческого и воссоздающего воображения
подвижностью нервных процессов, т. е.
особенностями нервной системы человека.
связан с силой и
с типологическими
1 А. Н. Толстой, Собрание сочинений, т.
изд-во художественной литературы, 1961, стр. 256.
10, М., Государственное
219»
§ 5. РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕИ
R б У ребенка третьего года жизни уже есть вообра-
у дошкольника, жение. Одной из основных предпосылок формиро-
вания воображения является достаточный запас
представлений ребенка. Представления составляют основную
форму отражения окружающего мира детьми в возрасте от 1 го-
да до 3 лет. Круг представлений определяет знания ребенка и
выражает его жизненный опыт.
Первоначальное проявление воображения заключается в
воссоздании представлений в самых различных, иногда неожи-
данных, комбинациях, которые наблюдаются в играх детей
этого возраста.
Воссоздающее воображение, а именно в этой форме оно и
возникает у ребенка, в своей основе имеет ассоциации случайного
характера, в частности ассоциации по сходству. Так, кубики,
разложенные Т-образно (Т), дают основание ребенку вообра-
зить, что это самолет; кубики, расположенные в ряд друг за дру-
гом,— основу для представления поезда. Недостающие детали
легко дополняются воображением, и вот уже ребенку кажется,
что он летит на самолете или едет в поезде. Предметные игры
именно и заключаются в том, что ребенок в своем воображении
создает образ объекта, опираясь при этом как на исходное на
воспринимаемый объект, часто имеющий весьма отдаленное
сходство с воображаемым предметом. Представление о функ-
циях предметов позволяет ребенку «обыграть» эти комбинации
кубиков — создать игровую ситуацию.
Первоначальные образы воображения ребенка основывают-
ся на образах восприятия, представлениях ранее виденных
предметов и явлений. Причудливое переплетение, комбинации
тех и других — их синтез, предопределяет образы воображения,
их содержание и характер.
Воображение у детей младшего и старшего дошкольного
возрастов чаще всего проявляется в играх. Усложнение содер-
жания предметных игр, а затем сюжетных и ролевых обуслов-
ливает развитие воображения. Деятельность воображения за-
ключается преимущественно в свободном репродуцировании
полученных впечатлений, подвергающихся своеобразной пере-
работке, не выходящей за рамки воспроизводящего воображе-
ния. Только в редких случаях в своих играх дошкольники соз-
дают что-то относительно новое. Девочка может одеть куклу
так, как ее никто и никогда не одевал. Мальчик может, играя
в «Конструктор», создать из входящих в него деталей очень
оригинальную комбинацию.
Структура образов воображения детей дошкольного детства
еще аморфна. В них в недостаточно дифференцированном виде
представлены элементы образов восприятия, памяти и вообра-
.220
жения. На ранних ступенях развития эти образы хотя и очень
ярки, но весьма неустойчивы. Быстрая смена образов, легкость
их движения, часто причудливая и неожиданная их смена произ-
водят впечатление богатства детской фантазии. Тем не менее
нетрудно убедиться, что у детей доминирующими являются
образы воссоздающего воображения. Несомненно, что «игра»
образов в своей основе имеет впечатления от виденного и слы-
шанного ребенком, т. е. относительно узкий круг его жизнен-
ного опыта.
Образы воображения, создаваемые ребенком, эмоционально
насыщенные, яркие. Это качество их выражается в эмоциональ-
но окрашенных переживаниях ребенка, его общем повышенном
эмоциональном настрое. Оно выражается в типичном для детей
игровом настроении, их поглощенности игрой.
Играя, дети очень непосредственно переживают все игро-
вые ситуации. Наблюдающиеся у них эмоциональные состо-
яния и чувства, вызываемые игрой, представляют собой реаль-
ные переживания. Но, несмотря на это, дети хорошо разли-
чают реальное и воображаемое: что понарошку, что вза-
правду.
В практике воспитания приходится сталкиваться с детьми-
фантазерами, которые с легкостью выдают желаемое за дейст-
вительное, вовсе не преследуя цели солгать. Воспитательный
подход к этим детям должен быть иной, чем к тем, кто прояв-
ляет неискренность и лживость. Детей-фантазеров следует
приучать критически относиться к тому, что они рассказывают.
R - В последующем периоде развития — младшем
у школьника. школьном возрасте—игра продолжает оста-
ваться такой деятельностью ребенка, в процессе
которой проявляется и формируется его воображение. Нос на-
ступлением этого нового периода развития — периода школь-
ного обучения — основным видом деятельности становится
учебный труд. Расширение круга представленйй, обогащение
знаниями, навыками и умениями — все это создает благоприят-
ные условия для развития воображения.
Особенно важным для развития воображения является то,
что на уроках очень часто речь идет о предметах, явлениях и
событиях, которых школьник прежде не видел. Ему часто
бывает необходимо представить предмет, явление или событие
по словесному описанию учителя. Так, на уроках истории, зна-
комясь с жизнью первобытных людей, школьник в своем вооб-
ражении создает образы орудий, которыми они пользовались,
их жилища, одежды. Изучая историю Отечественной войны
1812 года, он представляет себе Бородинскую битву. Изучая
географию, школьник в воображении своем рисует картины,
характерные для данного географического района: его рельеф,
растительный и животный мир, занятия и образ жизни
221
населения. Все это способствует развитию у него воссоздающего
воображения.
Познавательная функция воссоздающего воображения нео-
спорима. В меру того, насколько школьнику удается представить
описываемый учителем предмет, настолько ему удается понять
и усвоить его содержание. Следовательно, воссоздающее вооб-
ражение является одним из условий усвоения знаний.
Изучение познавательной функции воображения и форм ее
проявления у школьника показывает следующее.
1. Образы воображения расширяют представления о мире.
2. Образы воображения — это типично для них — являются
носителями понятийного содержания.
3. Образы воображения — необходимый элемент полноцен-
ных знаний и понятий школьника.
4. Включение воображения в умственную деятельность
школьника обеспечивает ей большую широту познания, более
глубокое проникновение в сущность вещей и явлений.
Но значение воображения в процессе формирования поня-
тий неоднозначно. Наряду с положительной ролью образы
воображения в этом процессе могут быть и помехой, т. е. небла-
гоприятно сказываться jia формировании понятий школьника.
Если образы воображения не соответствуют природе предмета
или явления, если в них отражаются признаки объекта в иска-
женном виде, то в этих случаях образы воображения мешают
усвоению соответствующего понятия.
Развитие творческого воображения у детей среднего и стар-
шего школьного возраста неразрывно связано с развитием их
активной мыслительной деятельности, с поисками решения
возникающих вопросов, для ответа на которые имеющихся
у них знаний недостаточно. Этому способствует и повышенный
интерес старшеклассников к той или иной области знания или
деятельности: работе в кружках юннатов, юных техников.
Существеннейшим условием развития творческого вообра-
жения является формирование у ребенка установки на измене-
ние действительности, внесение в нее чего-то своего.
Уже у подростка проявляется тенденция внести в жизнь
что-то свое, новое. У него уже имеются те отношения к миру,
которые устремляют его в будущее. В результате возникают
первые неясные планы, мечты. Но это еще только первые
проявления формирующейся личности, склонностей подростка,
недостаточно устойчивых интересов, способностей. Воображе-
ние как бы освобождается от связанности его данными непо-
средственного внешнего окружения.
Если условия психического и духовного развития подростка
благоприятны, если процесс становления его личности проис-
ходит под умелым руководством со стороны старших, то и на
этом этапе наблюдаются попытки проверить свои силы в твор-
222
ческой деятельности, представляющей собой благоприятную
почву дйя развития творческого воображения.
У подростков и юношей разные интересы и склонности: одни
школьники стремятся заняться изобразительной деятельностью,
другие — литературным творчеством, третьи — техническим изо-
бретательством. Дифференциация интересов и склонностей при-
водит к тому, что области творчества, в которых пробуют силы
подросток и юноша, не столько определяются возрастом, сколь-
ко являются проявлениями их индивидуальных особенностей.
Возрастные различия у подростков и юношей выражаются
в ином: в степени совершенства и ценности продуктов творче-
ства, в степени устойчивости интересов, предопределяющих
направленность творческого воображения, а также реалистич-
ности его и учете своих сил и возможностей.
Подростки часто ставят перед собой непосильные задачи.
Для творческой деятельности им не хватает необходимых навы-
ков и знаний, и нередко они пасуют перед возникающими труд-
ностями. «В подростковом возрасте занятие рисованием часто
забрасывается потому, что возросшие требования к рисунку не
могут быть удовлетворены из-за малых знаний и умений в обла-
сти техники изображения» (Е. И. Игнатьев).
Для ранней юности характерна проба сил в литературном
творчестве, преимущественно в области поэзии. В стихах юно-
ши или девушки выражают свое отношение к Родине, воспевают
чувство товарищества и дружбы, чувство первой любви.
Планы на будущее в этом возрасте приобретают все более
реальное значение, часто тесно переплетаясь с мечтами. И в тех
и в других, т. е. в планах и мечтах, выражается работа творче-
ского воображения, становящегося все более реалистическим.
Эта возрастающая у юноши реалистичность воображения
обусловлена тем, что он стоит уже на пороге самостоятельной
жизни, а также тем, что у него развивается самосознание.
Формирующаяся в этот период самооценка, вызванная опре-
делением юношей претензий к самому себе, связана нередко
с постановками задач, решение которых невозможно без отле-
та от реальной жизни — сегодняшнего дня — и устремлений
мысли в воображаемое завтра.
Творческая деятельность юноши — это общий и яркий пока-
затель интеллектуального, эмоционального и волевого разви-
тия его личности.
Формирование образов воссоздающего и творческого вооб-
ражения у школьника существенно зависит от того, как строит-
ся обучение.
Хорошо развитое воссоздающее воображение педагога —
предпосылка умения излагать учебный материал в яркой, кра-
сочной, образной форме. Формирование образа у учащихся за-
висит от умения педагога словесно рисовать отсутствующий
223
объект или событие, а оно предполагает наличие четких и ярких
образов, опираясь на которые учитель в состоянии обрисовать,
описать эти объекты и события.
Воображение педагогу-воспитателю необходимо и потому,
что ему:
а) важно представить себе, какие чувства, мысли и намере-
ния возникают у учащихся при тех или иных жизненных ситуа-
циях или воздействиях педагога на детей, а также хорошо
представлять внутренний мир школьника;
б) важно уметь представить, что требуется для достижения
соответствующих воспитательных целей в каждом данном кон-
кретном случае.
Иными словами, воспитателю необходимо предвидеть, как
следует воздействовать на данного воспитанника, чтобы добить-
ся желаемого результата.
Следовательно, педагогическое мастерство предполагает
наличие не только воссоздающего, но и творческого воображе-
ния. В сложной и трудной воспитательной работе учителю,
указывал А. С. Макаренко, чрезвычайно важно представить
сегодняшнего пацана, каким он станет в будущем. Это так же
важно, как важно во всякой работе заранее представить, что
следует достигнуть при ее осуществлении.
Проектирование формирующейся личности, представление
перспективных линий развития — непременное условие целена-
правленной воспитательной работы. Ее невозможно осущест-
влять только голыми расчетами, без опоры на воображение —
представление эффективных путей и средств воспитания и его
конечного результата. Наконец, очень важно, чтобы педагог
стимулировал школьника к творческой деятельности, вне кото-
рой невозможно развитие подлинно творческого воображения.
ЛИТЕРАТУРА К ГЛАВЕ «ВООБРАЖЕНИЕ И ТВОРЧЕСТВО»
Выготский Л. С., Воображение и творчество в детском возрасте,
1930.
Ковалев А. Г., Психология литературного творчества, Л., изд. ЛГУ,
I960.
«Психологические вопросы художественного воспитания», «Известия АПН
РСФСР», вып. 11, 1947.
«Психологические исследования представлений и воображения», «Известия
АПН РСФСР», вып. 76, 1956.
Самарин Ю. А., Воспитание воображения школьника, М., Учпедгиз,
1947.
Станиславский К. С., Работа над собой в творческом процессе
переживания. Собрание сочинений, т. 2, М., «Искусство», 1954.
Глава 9. МЫШЛЕНИЕ
И УМСТВЕННЫЕ
КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ
§ 1. ПОНЯТИЕ О МЫШЛЕНИИ
Определение Среди всех познавательных процессов, пред-
мышления. ставляющих собой формы отражения человеком
окружающего мира, наивысшим и наиболее
сложным является мышление. Если в процессе восприятия
человек познает единичные и конкретные предметы, когда они
непосредственно воздействуют на его органы чувств, то благода-
ря мышлению он познает такие особенности, свойства и призна-
ки предмета, которые он мог и не воспринимать непосредст-
венно.
Особенностью мышления является отражение предметов и
явлений действительности в их существенных признаках, зако-
номерных связях и отношениях, которые существуют между
частями, сторонами, признаками каждого предмета и между
разными предметами и явлениями действительности.
Такое познание действительности, конечно, более глубокое,
чем то, что дает ощущение или восприятие.
Раскрыв связи, существующие между предметами, человек
может заглянуть в глубь вещей и предвидеть их изменение под
воздействием разных причин.
Учитель замечает, например, что с некоторых пор Алеша К. стал крайне
невнимательным. Он делает ошибки даже на те правила, которые хорошо
усвоил. Задачи, которые он решал 2—3 месяца назад без труда, сейчас ста-
вят его в тупик. Это все факты, которые учитель получает путем наблюдения.
Но их надо объяснить. Учитель пытается понять причину, вызвавшую такое
неожиданное изменение поведения мальчика. А найти причину — значит рас-
крыть связь, зависимость поведения ученика от каких-то других обстоя-
тельств его жизни. В поисках причин воспитатель знакомится более внима-
15 Заказ № 675 2 25
тельно с домашними условиями, со всем образом жизни мальчика, с его ро-
дителями. Ему удается установить, что мать уехала в командировку, а отец
не следит за жизнью сына. Мальчик увлекся футболом, приходит поздно,
уроки готовит вечером и, конечно, наспех. Соотнося снижение успеваемости
с указанными фактами, учитель делает вывод о причинах неуспеваемости
мальчика.
Так, своим мышлением учитель проник в глубину явления.
Он узнал то, что не лежит на поверхности явлений, но что ре-
ально существует, вызывая и те факты, которые доступны непо-
средственному восприятию. Вскрыв причины, вызвавшие сниже-
ние успеваемости Алеши, учитель получил возможность вести
дальнейшую воспитательную работу с мальчиком, направлен-
ную на устранение этих причин.
Мышление— психический процесс, благодаря которому че-
ловек отражает предметы и явления действительности в их
существенных признаках и раскрывает разнообразные связи,
существующие в них и между ними.
Все величайшие достижения науки, техники, промышленно-
сти, сельского хозяйства являются результатом длительного и
напряженного мышления не одного человека, а чаще всего мно-
гих людей, целых коллективов и даже ряда поколений. Люди
ставят опыты, исследуют, т. е. выявляют, свойства отдельных
минералов, химических веществ, строительных материалов, кор-
мов, растений, тканей человеческого организма и устанавливают
различные зависимости между свойствами тех или других явле-
ний и условиями, в которых они возникают. Только таким путем
они находят причинные зависимости между явлениями и спо-
собы воздействия на них. Так люди находят способы использо-
вать раскрытые связи и закономерности для решения сложней-
ших задач практики и теории. Правильность этих открытий
проверяется практикой.
Это постоянное движение мысли от единичных, конкретных
случаев к их теоретическому объяснению, к их пониманию,
а затем возврат к этим же фактам, явлениям действительности
для их изменения, преобразования с целью практического
использования познанных человеком закономерностей лежит
в основе высших форм диалектического мышления. На эту осо-
бенность мышления указывал В. И. Ленин, говоря о взаимоот-
ношении чувственного познания, теоретического мышления и
практики в процессе отражения человеком мира.
Благодаря деятельности мышления человек не должен сотни
раз проводить вслепую пробы, идти от ошибки к ошибке. Для
получения нового химического состава, полиэтиленового волок-
на, высокой урожайности семян и т. д. люди предварительно
обдумывают свою работу. Они пользуются уже открытыми зако-
нами, применяют известные им зависимости и затем своей прак-
тикой подтверждают их правильность или отбрасывают их как
ошибочные.
226
Именно благодаря знанию законов и зависимостей объек-
тивной действительности деятельность человека разумна, а зна-
чит, целенаправленна и осмысленна. Мыслящий зрелый человек
уже наперед знает или предполагает, что у него получится. Он
решает задачу «в уме», на основе своего и чужого опыта, кото-
рый использует в мышлении.
Мышление Мышление отличается некоторыми особенностя-
и речь. ми. Самой основной является его единство
с речью.
На решении вопроса о взаимосвязи мышления и речи ска-
зываются общие философские позиции ученых, изучающих эту
проблему.
Представители одних направлений (идеалистических) счи-
тали, что мышление совершенно независимо от речи, а речь
свободна от мышления. Другие ученые (механисты Торндайк,
Уотсон) утверждали как раз обратное — мышление и речь
тождественны. Они якобы слиты, и отделить их невозможно,
так как это одно и то же.
Советская наука защищает положение о том, что мышление
и речь едины. Процессы мышления и речи не тождественны, но
и не обособлены один от другого.
Марксистско-ленинская философия утверждает, что мышле-
ние без языка невозможно, так как именно в языке мысли нахо-
дят свое непосредственное выражение. Значит, мышление выра-
жено в речи, как содержание выражено в своей форме. Эти
взаимоотношения отчетливо выступают при более подробном
рассмотрении вопроса.
Познание явлений мира человеком есть их отражение моз-
гом как в первой, так и во второй сигнальной системе,
т. е. в образах и словах. Особое значение слов выступает в
мышлении.
Мышление есть познание явлений и предметов действитель-
ности в разнообразных связях и отношениях, существующих
между ними. Каждая категория связей — причинные, целевые,
обстоятельств, принадлежности и другие,— существуя в дейст-
вительности, познаются в практике человека и обозначаются
определенными языковыми формами.
Когда учитель нашел, что причиной невнимательности уче-
ника явилось нарушение порядка его жизни, он выразил эту
связь в словах «потому что» (или аналогичным «оттого что»).
Если, встретившись с незнакомым инструментом и размышляя
о его назначении, молодой рабочий установил, что этот инстру-
мент, очевидно, используется как гаечный ключ, он выразил
найденную им связь, связь назначения словами «для того
чтобы».
У человека нет других способов отражения соответствующих
связей внешнего мира, как те речевые формы, которые закрепи-
227
15*
лись в его родном языке. Если предметы, явления действитель-
ности отражаются человеком в форме более или менее обоб-
щенных образов, то связи, законы, т. е. различные зависимости,
обязательно отражаются в речи.
Поскольку слово имеет обобщающий характер, одними и
теми же словесными выражениями люди обозначают однород-
ные зависимости, существующие между самыми различными
явлениями и предметами. Так, мы говорим: «Ребенок просту-
дился, потому что он был долго на ветру»; «Кубинская рево-
люция победила, потому что свободолюбивый народ Кубы
самоотверженно боролся за свою независимость»; «Нынче была
холодная весна, потому что с севера проникли массы холод-
ного воздуха» и т. д.
Факты, которые воспринимают люди, бесконечно разнооб-
разны, а связи (в данном случае причинные), которые они
открыли своим мышлением, однородны. Поэтому эти связи и
обозначены одними и теми же словами.
Раскрыв наиболее глубокие и самые основные причинные
зависимости между явлениями или внутри какой-либо груп-
пы однородных явлений, люди формулируют открытый ими
закон.
Любые связи обозначаются специальными словами. Так,
связи назначения любого предмета или цели действия обозна-
чаются в русском языке словами «для того чтобы», связи спосо-
ба действия — «таким образом» ит. п. В словесных выражениях
и грамматических формах языка выражены различные зависи-
мости, связи и отношения, вскрытые человеческим умом. Все
особенности мышления как ступени познания и как процесса
обусловлены этим единством мышления и речи.
§ 2. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА МЫШЛЕНИЯ
Основные особенности мышления человека — его проблем-
ный характер, обобщенность, опосредствованностъ.
Пооблемность Мышление всегда направлено на решение какой-
мышления. то задачи. Она сформулирована в вопросе.
В этой речевой форме обозначено то, что чело-
век хочет или должен открыть, узнать, понять. Такая потреб-
ность возникает обычно тогда, когда человек сталкивается
с чем-то новым, непонятным.
Если годовалый ребенок встречается с новым, необычным,
он отзывается на это новое удивлением. Удивление — это выра-
жение ориентировочно-исследовательского рефлекса, который
И. П. Павлов назвал рефлексом «что такое?». Он проявляется
и у высших животных, попадающих в необычные для них усло-
228
вия. Собака в новой обстановке начинает беспокойно огляды-
ваться, принюхиваться, прислушиваться.
Ориентировочно-исследовательский рефлекс, выраженный в
речи, и есть вопрос, который «запускает» мышление. Если чело-
век увидел, что только что лежавшая на столе книга исчезла,
это непонятно, вызывает удивление. Возникает вопрос: «Куда
девалась книга?». Если всегда дисциплинированный и успеваю-
щий ученик начинает проявлять нервозность и повышенную раз-
дражительность, это необычно, непонятно. У воспитателя возни-
кает вопрос: «Почему?» или «Что случилось?». На решение этой
задачи он и направляет свои умственные усилия, свое мышле-
ние. Его восприятие превращается в иной психический процесс —
е мышление.
Направленность на решение задачи и придает мышлению
проблемный, т. е. поисковый, характер. Это самый существен-
ный признак мыслительного процесса. Если человеку известно
то, о чем его спрашивают, мышления нет. Если поставленная
задача человеку не интересна, он и не ищет ее решения. И в этом
случае мышление выключено. Оно возникает при проблеме,
задаче, вопросе как движение от неизвестного, непонятного
к понятному.
Поскольку мышление направлено на раскрытие тех связей,
зависимостей между явлениями, которые недоступны непосред-
ственному, чувственному созерцанию, они могут быть обнару-
жены лишь при более или менее напряженном искании, т. е.
активном умственном труде человека.
Чем точнее ставит человек вопрос, тем более четкой будет
и задача, а следовательно, более направленными и точными
будут поиски ее решения. Поэтому четко сформулировать зада-
чу— значит сделать первый шаг к ее решению.
Процесс раскрытия существующих между явлениями связей
и взаимозависимостей может быть очень кратким, если задача
проста. Но сложные задачи требуют длительного и многосту-
пенчатого решения. Например, И. П. Павлов многие годы искал
ответа на поставленный им вопрос о законах работы больших
полушарий головного мозга. Решение одного вопроса вызывало
постановку другого. Поэтому И. П. Павлов и написал, что его
книга «Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей
нервной деятельности (поведения) животных» есть плод
«неустанного двадцатилетнего думания».
Значит, поиски решения любой познавательной задачи —
организованный, целенаправленный и напряженный процесс,
что и придает мышлению характер серьезного, упорного, а ча-
сто и достаточно утомительного труда.
Чем более напряженным был умственный труд, тем более
радостно его удачное завершение. Когда человек решил задачу,
над которой он долго ломал себе голову, когда он установил,
229
т. е. раскрыл, те связи, которые искал, он сделал новое для
себя открытие, т. е. понял то, что раньше было ему непо-
нятным.
Понимание есть результат напряженной мыслительной рабо-
ты. Понимание — это новое знание тех явлений или предметов,
над которыми человек думал. И. II. Павлов писал: «...каждая
маленькая, первая ассоциация это есть момент рождения мыс-
ли... эти ассоциации растут и увеличиваются. Тогда говорят,
что мышление становится все глубже, шире и т. д.»
Удачное решение задачи обеспечивает новое понимание
действительности. Оно обычно вызывает у человека чувство
большого удовлетворения. Напряжение спадает, а радость успе-
ха побуждает человека ставить себе все новые, еще более труд-
ные задачи и добиваться их решения.
Конечно, бывает и так, что человеку не удалось найти отве-
та на поставленный вопрос: задача или осталась нерешенной,
или она решена явно неверно и опровергается практикой. Есть ли
основание говорить, что в таких случаях мышления не было?
Нет, мышление как поиск, как процесс установления но-
вых, ранее неизвестных человеку, связей и зависимостей и в
данных случаях было, но оно закончилось неудачей, которая
заставит человека вновь и вновь возвращаться к тому же во-
просу.
Каков бы ни был конечный результат решения проб-
лемы, он не исключает мышления как процесса отражения,
познания явлений действительности в их разнообразных
связях и отношениях.
б Отличительной особенностью слова как сиг-
MMiwreHi«.Tb нала является его обобщающий характер.
И. П. Павлов, противопоставляя словесные сиг-
налы -действию непосредственных раздражителей, писал, что
«они (словесные сигналы) представляют собой отвлечение от
действительности и допускают обобщение, что и составляет
наше, специально человеческое, высшее мы пи-
ле н и е...» 1 2.
Обобщенность мышления имеет огромное значение во всей
практической деятельности человека.
Обозначая словом каждый воспринимаемый предмет, его
признак или его действие, состояние или отношение, человек от-
ражает их обобщенно: в единичном он видит общее. Точно так
же обобщенно воспринимаются и те конкретные задачи, реше-
ние которых составляет суть мышления. В вопросе обозначена
та общая категория связей, которую человек должен (или хо-
1 «Павловские среды», т. 2, М.—Л., изд*во АН СССР, 1949, стр. 585.
2 И П. П а в л о в, Полное собрание трудов, т. Ill, М.—Л., изд-во АН
СССР, 1949, стр. 490.
230
чет) раскрыть. К решению каждой частной задачи он применяет
общие правила: в арифметике — правила сложения, вычитания;
в грамматике — правила орфографии; в оценке поступка чело-
века — правила морали и т. д.
Таким образом, процесс мышления человека имеет диалек-
тический характер: единичный, частный случай взрослый рас-
сматривает как конкретное выражение какой-то общей законо-
мерности, какого-то общего правила.
Чтобы правильно ориентироваться в быстро текущих собы-
тиях, чтобы правильно определить свое поведение, человек под-
водит каждый случай под какое-то общее правило и соответст-
венно этом}' решает каждый конкретный вопрос. Особенностью
зрелого, высокоразвитого мышления является его движение от
факта к закону и обратно к этому факту, понятому уже как
конкретное выражение этого закона.
Благодаря обобщенному характеру мышления человек
не только решает задачи настоящего, но заглядывает и в буду-
щее, т. е. мысленно решает задачи, которые только встанут
перед ним впоследствии. Зная закон о том, что металлы при
нагревании расширяются, строители-железнодорожники остав-
ляют небольшое расстояние между концами рельсов. На основе
обобщения люди определяют, что такой-то сплав выдержит
такую-то температуру; пущенная под таким-то углом ракета
упадет в таком-то месте; к ученику Коле лучше применить меру
положительного воздействия, т. е. поощрение, так как он сла-
бый и неуверенный в своих силах ребенок.
Обобщение может проходить на различном уровне. Взрос-
лый человек группирует разные предметы и явления на основе
отвлечения и обобщения общих для них существенных призна-
ков. Для этого необходимо абстрагироваться (отвлечься) от
множества несущественных черт, присущих каждому предмету
или явлению. Ребенок легко объединяет предметы на основании
общности какого-то одного случайного признака. Этот низший
уровень обобщения — генерализация — проявляется в том, что
маленькие дети называют одним словом по существу совсем
разные вещи (например, называют кисой муфту, кошку и
дедушкину бороду только потому, что они все мягкие, пуши-
стые) .
Благодаря обобщенности мышления человек, решая какую-
то конкретную задачу, не подходит к ней «с чистого места»,
как к совершенно необычной. Он находит ту категорию, ту группу
явлений, к которой может отнести эту новую встретившуюся
ему задачу.
Обобщенность мышления позволяет человеку очень разно-
образно отражать окружающие его предметы, выделять в них
разные стороны, включать в разные группы и категории и тем
самым многообразно использовать каждый из них.
231
Опосредствован- В отличие от чувственного, т. е. непосредствен-
ностьмьппления. ного, познания действительности человек поль-
зуется и опосредствованным отражением мира.
Его мышление имеет опосредствованный характер потому, что
оно выражено в языке.
В речи людей сформулированы законы, правила, обобщены
факты, их связи и зависимости, раскрытые многими поколения-
ми людей. Ребенок получает эти знания в готовом виде. Неко-
торые из них он усваивает как уже доказанные и просто сохра-
няет в своей памяти, а затем исполвзует по мере надобности
(происхождение Земли, причины приливов и отливов, движе-
ние ветра, влияние некоторых лекарств на организм и т. д.).
Другие законы, раскрытые в прошлом, школьник проверяет
с учебной целью: закон Архимеда, получение сероводорода,
реакцию лакмуса на щелочь и кислоту.
Подавляющим большинством открытий, совершенных мыш-
лением и практикой других людей, каждый человек пользуется
повседневно. Проверяя их в производственной и бытовой дея-
тельности, он убеждается в их правомерности, высчитывает по
готовой формуле площадь круга; создавая специальные условия
жизни растения, получает новые по величине и сочности плоды.
Такое освоение уже ранее сделанных открытий может про-
ходить на уровне простого подражания. Однако для человека
найденные учеными и мыслителями разных стран законы и за-
висимости, а также его личный опыт являются ключом к его
собственному пониманию окружающего.
Зная законы наилучшего сохранения детьми учебного мате-
риала, учитель сумеет их использовать для организации наибо-
лее рационального заучивания классом особенно трудных раз-
делов программы. Зная особую ранимость, обидчивость това-
рища, друг его сумеет понять причину необычной его реакции
на критическое выступление коллектива.
Научные открытия и технические изобретения, явившиеся
результатом напряженного умственного труда многих поколе-
ний, открыли современному человеку огромные возможности
для познания таких явлений действительности и раскрытия
таких глубоких отношений и зависимостей между ними, кото-
рые недоступны органам чувств человека. Созданные творче-
ским мышлением людей приборы стали замечательными помощ-
никами человека. Они обострили, усовершенствовали деятель-
ность его органов чувств и движений. Как когда-то, на заре раз-
вития, человек совершенствовал свою руку орудиями труда,
так в наше время он совершенствует свое зрение и слух, свои
действия с помощью создаваемых «умных» приборов и «мысля-
щих» машин.
Многочисленные приборы, созданные человеком,— от про-
стых часов, термометров и барометров и до множества слож-
232
нейших приборов и машин: электронных, электромагнитных,
которые регистрируют, считают, самопереключаются, сигнали-
зируют, останавливают движение других механизмов,— также
служат опосредствованному пониманию действительности. По-
казатели приборов, комбинации показателей в разное время и
при разных условиях позволяют специалисту понять те явления,
которые хотя и происходят в действительности, но недоступны
непосредственному восприятию. Такие явления действительно-
сти познаются опосредствованно, благодаря особенностям мыш-
ления, расширяя беспредельно познавательные возможности
человека.
§ 3. ХАРАКТЕРИСТИКА МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Начало процес-
са мышления.
Процесс мышления проходит ряд этапов. В от-
личие от ощущений, восприятия, памяти в про-
цессе мышления обычно легко определить его
начало, его средние звенья и его конец.
Мыслительный процесс начинается с потребности или необ-
ходимости что-то понять, узнать, объяснить. Это первый этап
мыслительной деятельности. Он может быть вызван и любыми
другими потребностями человека: материальными, духовными.
Даже органические потребности (например, потребность в пи-
ще), которые человек стремится удовлетворить, могут вызвать
процесс мышления. Но потребность в пище может возбудить
мыслительный процесс только тогда, когда для ее удовлетворе-
ния возникает необходимость поставить и решить какие-то
задачи (где купить мясо, какую пищу приготовить к обеду?),
т. е. в конечном итоге органическая потребность становится по-
требностью познавательной.
Для возникновения интеллектуальной потребности необхо-
димо наличие двух условий: 1) умение отделить новое, необыч-
ное от известного и 2) стремление узнать, понять, раскрыть это
новое и незнакомое.
Чтобы отделить новое от уже известного, необходимо преж-
де всего различать воспринимаемые (а затем и представляе-
мые) явления: одни из них действительно много раз встреча-
лись в жизни человека, другие возникли впервые. Глупцу,
невежде, ленивому человеку все кажется знакомым, давно из-
вестным, он все знает. Такой человек не улавливает отличи-
тельных особенностей того нового, с которым он столкнулся
вдервые...
Существенное значение для возникновения мыслительного
процесса имеет интерес человека к тому новому, неизвестному,
что он подметил в окружающей действительности. Любозна-
тельность корённым образом отличается от любопытства, кото-
233
рое выступает лишь как переживание удовольствия от встречи
с новым, необычным (вспомните басню Крылова «Любопыт-
ный»), Любопытный удивляется и доволен тем, что он удив-
ляется, а любознательный удивляется и хочет узнать, чтобы
перестать удивляться.
Потребность человека в узнавании того, что еще неизвестно
и непонятно, конечно, не возникает сама собой. Она возникает
под влиянием практической деятельности человека, его труда,
его активного участия в общественной жизни. Потребность
в познании побуждает человека узнать это новое, чтобы исполь-
зовать его для лучшего понимания окружающего, для более
полной и продуктивной деятельности.
Встав перед неожиданным, незнакомым, человек должен
сформулировать задачу. Эта задача может быть поставлена
перед ним и кем-либо. Взрослые люди с высокоразвитым мыш-
лением и достаточно богатым жизненным опытом обычно сами
умеют увидеть задачу и сформулировать вопрос. Тем самым для
них становится ясным, что они должны узнать, т. е. отчетливо
определяется предмет мышления и направление мыслительного
процесса. Так заканчивается первый этап мыслительной дея-
тельности.
На следующем этапе процесса мышления человек решает
поставленную задачу.
Этот центральный этап мыслительного процесса требует
более обстоятельного рассмотрения.
Анализ- Всякий процесс решения задачи (т. е. мысли-
синтез." тельный процесс) состоит из разложения вос-
принимаемого явления на части, элементы, сто-
роны (анализ) и установления новых, до тех пор неизвестных
человеку связей и отношений (синтез) как внутри одного пред-
мета или явления, так и между разными предметами и явле-
ниями.
Процесс анализа-синтеза принимает разные формы, прохо-
дит на разном уровне, но, какую бы мыслительную задачу чело-
век ни решал, он всегда пользуется анализом-синтезом.
Анализ — это дробление, членение какого-то целого на ча-
сти, дифференцировка, выделение какой-либо стороны, отдель-
ных частей, признаков.
Синтез — соединение частей, сторон, признаков, обобщение,
группировка какого-то целого.
Несмотря на то что анализ как будто противоположен син-
тезу, они никогда не существуют обособленно друг от друга, но
составляют две стороны единого процесса или способа мыш-
ления. Именно взаимосвязь и взаимозависимость анализа и син-
теза и составляют суть, ядро мыслительного процесса.
Взаимоотношения анализа и синтеза выражены в следующих
зависимостях:
234
1. Анализ целого есть в то же время и его синтез, поскольку
изучение, размышление над каким-то целым (событием, явле-
нием, предметом) есть анализ, который направляется не только
на выделение частей сторон, признаков целого, но одновремен-
но и на выделение связей, зависимостей, отношений, существую-
щих между этими частями одного целого.
Так, обдумывая проступок, совершенный учеником, воспита-
тель подвергает тщательному анализу как само действие маль-
чика (ударил товарища, ушел с общего воскресника), так и те
обстоятельства, события, которые предшествовали этому про-
ступку. Если учитель ограничится лишь констатацией этих об-
стоятельств (ссоры, обиды, полученное замечание от директора),
он не решит поставленной'задачи.
В процессе анализа он выделяет и те связи (в данном случае
причинные), зависимости, отношения, которые обнаружились
между различными сторонами прошедшего события. Значит,
анализ есть в то же время уже и синтез. Без выделения связей,
существующих между сторонами или частями целого, это целое
просто рассыпается на куски, превращается в груду каких-то
элементов, что ни в какой мере не обеспечивает возможности
понять то, что было неизвестно.
2. Анализ предмета (явления) определяется исходным целым,
т. е. поставленной задачей. Процесс анализа есть путь к более
глубокому познанию целого. Поэтому в результате анализа
человек познает тот же предмет, событие глубже, вернее и пол-
нее, чем до проделанной им умственной работы.
Единство аналитико-синтетического процесса и проявляется
в том, что анализ направляется исходным целым (синтез пер-
вичный) и является средством, путем, способом познания того
же целого, но уже более глубокого и полного (синтез вто-
ричный) .
Так, подвергая анализу картину, учитель дает характеристи-
ку замысла художника (первичный синтез), а затем, останав-
ливаясь на отдельных фигурах, колорите, пейзаже (анализ),
показывает, как использовал их художник для того, чтобы отра-
зить на полотне свои мысли, чувства, переживания (вторичный
синтез).
По такой схеме совершается всякий процесс мышления, он
всегда включает эти три звена — синтез (1)—анализ — син-
тез (2).
3. Для того чтобы мыслительный процесс оказался успеш-
ным, т. е. привел бы к решению поставленной задачи, необходи-
мо, чтобы все три его звена находились в точном соответствии
друг с другом.
Если этой согласованности нет, мыслительный процесс либо
вообще не может осуществиться, либо задача решается непра-
вильно.
235
Когда маленький ребенок рассуждает о поступке героя-
летчика и задает вопросы о том, как он был одет, были ли у него
дети или была ли у самолета на крыле красная звезда, его
анализ прослушанного произведения (синтез 1) «сбивается
с пути». Происходит расхождение, расщепление трех основ-
ных звеньев мыслительного процесса, и задача оказывается
нерешенной.
Только сохранение взаимосвязи синтеза (первичного) —
анализа и синтеза (вторичного) позволяет человеку раскрыть
существующие зависимости как между явлениями действитель-
ности, так и внутри каждого из них.
В зависимости от конкретной задачи в одном и том же пред-
мете люди выделяют разные признаки или стороны. Тогда один
и тот-же предмет рассматривается с разных точек зрения.
Например, стакан может рассматриваться как сосуд для
питья и как шаблон для изображения круга, йак колпачок, под
который можно посадить пойманного мотылька, и как геомет-
рическое тело — цилиндр, как изделие из стекла и как предмет
промышленности. Каждый раз меняется исходный синтез, кото-
рый определяет и направление анализа. В одном случае выде-
ляется как существенный признак объем, вместимость стакана;
тогда его цвет, материал, стоимость становятся несуществен-
ными признаками, от которых человек должен абстрагировать-
ся. В другом случае в этом же предмете выделяется только
материал, из которого сделан стакан. Тогда существенными
признаками становятся чистота и качество стекла, а вмести-
мость стакана и все его остальные признаки абстрагируются
как несущественные.
Так исходный синтез, т. е. целое, направляет ход анализа и
тот конечный итог, к которому человек приходит, «вычерпы-
вая» (С. Л. Рубинштейн) из данного предмета (события, факта)
все новые стороны, признаки и части. Такое выделение различ-
ных сторон позволяет включать этот предмет, каждое отдельное
явление в многообразные связи, соотношения с другими предме-
тами и фактами (событиями, явлениями), т. е. производить
обобщения по разным признакам.
Возможность «поворачивать» предмет различными сторона-
ми, выделять в нем разные грани, признаки, особенности говорит
о достаточно глубоком его знании человеком и о большой по-
движности этих знаний. Человек может по-разному перестраи-
вать эти знания, а значит, и многообразно использовать их б
разных видах своей деятельности.
4. Процесс мышления может проходить на различном уров-
не'. он осуществляется либо непосредственным действием с пред-
метами, их практическим расчленением и соединением (напри-
мер, когда нужно уложить вещи разной формы в ящик, от-
крыть новый замок), либо задача может быть дана в наглядной
236
форме (например, картина, содержание которой человек хочет
понять).
В этих случаях предметами анализа становятся уже не сами
вещи, но лишь их изображения, а способом решения является
мысленное выделение основных частей и элементов восприни-
маемого целого изображения и такое же мысленное установле-
ние связей между частями этой картины.
Задача становится еще труднее, когда она требует анализа-
синтеза только представляемых событий, предметов, явлений.
Тут нет опоры на восприятие непосредственно данного: человек
оперирует более или менее ясными образами.
Наивысшего уровня анализ-синтез достигает тогда, когда для
решения задачи человек пользуется обобщенными представле-
ниями и понятиями, выраженными в словах и в специальных
знаках, формулах, чертежах, схемах, законах.
Уровень протекания анализа-синтеза в значительной мере
определяется как содержанием решаемой задачи, так и сте-
пенью освоения человеком общего способа, метода мышления.
Анализ-синтез, будучи основой -мыслительного процесса,
принимает разные формы и выступает в разных умственных
операциях, имеющих более частный характер 1,
§ 4. ОПЕРАЦИИ МЫШЛЕНИЯ
Сравнение. Это наиболее элементарная и в то же время
чрезвычайно существенная мыслительная опера-
ция. Она строится на сопоставлении двух или нескольких одно-
родных, но разных предметов. Если различать лица людей,
цвет погремушки, звуки голоса может даже годовалый ребенок,
то сравнение как мыслительная операция требует освоения речи
и доступно детям только после 1 года 6 мес.— 2 лет.
Сопоставление сравниваемых предметов — всегда установле-
ние их сходства и различия. Ведь сравнивать можно только
однородные, т. е. чем-то похожие, сходные предметы (явления,
события).
Вместе с тем — сопоставляя однородные предметы, мы всегда
видим и их различие, иначе они воспринимались бы как тожде-
ственные. Для того чтобы установить сходство и различие двух
(или нескольких) предметов, человек мысленно дробит каждый
из них на части, выделяет их признаки (анализ) и, сопоставляя,
устанавливает их совпадение или различие (синтез).
Путем сравнения учащиеся легче устанавливают общее
в разном и различное в сходном. Широко используя сравнение
1 Под операциями здесь понимаются отдельные приемы, умственные
действия, которые человек использует в решении задач.
237
в учебной работе, учитель при обучении грамоте не только
детей, но и взрослых, не владеющих русским языком, показы-
вает не каждую букву отдельно, но две-три сходные, например
П и Н, Ш и Щ или Р. В. Ф. Широко применяется сравнение
в освоении исторического, географического материала, когда
учащиеся сравнивают рабовладельческий и феодальный обще-
ственный строй, пустыни и тундры и т. д.
Сравнение, как и все остальные операции, определяется теми
же требованиями, которые были отмечены выше, по отношению
к основному процессу мышления. Чтобы сравнить два или
несколько стихотворений о весне, о любви, о Родине, надо
прежде всего определить «точку зрения», т. е. то целое (син-
тез 1), из которого мы исходим. Например, сравнивать можно
по содержанию; тогда ученику придется выделить в сопостав-
ляемых произведениях (анализ) такие основные признаки, как
пробуждение природы, изменение погоды, изменения в труде лю-
дей и т. д. Но если сравнивать произведения по форме, т. е. по
языку (синтез I), то выделять придется используемые в нем
образные выражения, метафоры, т. е. совсем другие призна-
ки, части, элементы (анализ). Естественно, что различное на-
правление анализа дает и различный конечный результат (син-
тез 2).
Сравнение может использоваться как средство тонкого и мно-
гообразного сопоставления разных предметов между собой.
Сравнение широко применяется для определения изменений
одного и того же явления, т. е. сравнения «с самим собой»,
например для решения вопроса о качестве приобретенных зна-
ний одними и теми же учащимися, или целым классом в сере-
дине и в конце учебного года, или у разных учителей за один
и тот же период, или по разным предметам. Сравнение
есть основа всякой мыслительной группировки предметов,
явлений, событий.
К ийика ия Это производная от сравнения и более сложная
ласс ф аци . операция. На основе установления сходства
основных признаков или более частных сторон предметы объ-
единяются в группы: классы, роды, виды.
Для того чтобы сгруппировать предметы, необходимо выде-
лить существенный признак в каждом и найти тот класс или
род (т. е. понятие), в основе которого как раз лежат эти глав-
ные признаки. Так, относя слова «угольки», «мальчики», «учи-
тельница» к одной группе, ученики II класса выделяют во всех
словах мягкий знак как показатель мягкости. Объединяя в дру-
гую группу слова «Марья», «вьюга», «листья», ученики ориен-
тируются на то, что у всех имеется мягкий знак раздели-
тельный.
Для такой группировки необходимо знать определенные
термины, обозначающие соответствующие группы явлений. Если
238
ученик не знает слов «счетные машины», «равнобедренный тре-
угольник» или «эксплуататор», он не сможет правильно отнести
каждое из них к соответствующей категории, т. е. классифици-
ровать те частные случаи, с. которыми он встречается в своей
учебной и внеучебной работе; тогда арифмометр может
попадать в группу письменных принадлежностей, дворянин мо-
жет быть отнесен к группе богатых людей.
Ясно, что, как и сравнение, классификацию можно строить
по разным признакам. Металлический заводной самолет мож-
но отнести в одном случае к металлическим изделиям, в дру-
гом — к транспорту, или отнести его к классу игрушек, или
в группу заводных моделей.
' Важно в каждом отдельном случае выделять признак» суще-
ственный для данной группы предметов или явлений, и последо-
вательно опираться именно на этот признак, находя его в раз-
ных предметах или явлениях, иначе в классификации будет
допущена ошибка. Так, если, говоря о классе рыб, ученик отно-
сит к этой группе кита только потому, что он живет в воде, зна-
чит, его мыслительная деятельность «соскользнула» с приня-
того пути. Учащийся в данном случае вычленил не основной
признак (строение тела и органов), но другой, сопутствующий
признак. Анализ-синтез оказался направленным неправильно.
Систематизация Это также группировка предметов или явле-
ний, но уже не только по сходству их основных
признаков с такими же предметами целого класса, но и вы-
деление в этой группе более мелких подгрупп, видов, раз-
рядов.
Эти более мелкие группировки также строятся на общности
признаков, ио уже более частных, которыми обладают не все
представители целого класса. Так, лев, лошадь, корова, волк,
тигр — все относятся к классу животных, но лошадь и корова
относятся к домашним, а остальные — к диким животным.
В свою очередь вид «корова» включает более мелкие группы,
например породы симментальские, холмогорские и др.
Систематизация может строиться и по другим признакам.
Это может быть выделение частей в целом, например составле-
ние плана книги или определение системы, т. е. последователь-
ности предполагаемых разнообразных действий.
В любом виде систематизации так же, как и в классифика-
ции или сравнении, необходимо осуществлять четко направлен-
ный анализ всех условий, обстоятельств, признаков. Это обеспе-
чивает в значительной степени и последующую правильную
группировку выделенных явлений и предметов, т. е. установле-
ние различных связей между ними или их группировками.
Постоянство этих выделяемых признаков (в пределах реше-
ния конкретной задачи) является вторым условием успешности
решения поставленного вопроса.
239
Обобщение, абст-
рагирование,
конкретизация.
Специальными видами анализа-синтеза являют-
ся операции обобщения и абстрагирования.
Обобщение в его наиболее элементарной форме
есть соединение сходных предметов по случай-
ным, общим для них признакам. Например, человек, впервые
увидевший самопишущий прибор и узнав, что он называется
барографом, стал этим же словом обозначать любой прибор,
в котором обнаруживал пишущее острие. Однако, хотя этот
признак и «присутствует» во всех виденных приборах, он не яв-
ляется существенным. Поэтому такой уровень обобщения назы-
вают генерализацией. Это простое объединение предметов по
сходству внешних признаков. Оно не основано на достаточно
глубоком анализе каждого предмета или явления.
На более высоком уровне находится такое обобщение, когда
человек объединяет предметы, действительно имеющие множе-
ство сходных признаков — как основных, существенных, так и
частных, случайных. Например, обсуждая работу нескольких
успевающих школьников, не очень вдумчивый учитель может
оценить ее как одинаково хорошую, отмечая активность и успе-
хи каждого из детей. Однако он не пытается вскрыть те суще-
ственные особенности, которые отличают самостоятельную ра-
боту каждого ученика.
Для перехода на высший уровень обобщения человек дол-
жен подвергнуть глубокому анализу разные, хотя и сходные
факты, выделить в каждом то, что является существенным для
всех фактов; иными словами, он должен абстрагироваться,
отвлечься от всех других второстепенных обстоятельств, при-
знаков, сторон.
Установление сходства существенных признаков в разных
предметах (поступках, общественных явлениях, обстоятельст-
вах) на основе отвлечения (абстрагирования) от второстепен-
ных и несущественных признаков является показателем высших
форм обобщения. Вот почему и эти высшие формы мышления
строятся на анализе-синтезе, без чего невозможно объедине-
ние внешне разных предметов или явлений в однородные кате-
гории и группы.
Обобщением является любое правило, любой закон, выве-
денный на основе наблюдения одних и тех же фактов, явлений
или зависимостей в разных условиях и на разном содержании.
Любое понятие, которым пользуются взрослые люди, понятие
числа, морали, эстетики — также есть обобщение. Это всегда
ка*кой-то итог, общий вывод, совершаемый человеком на ос-
нове ряда в чем-то однородных фактов, явлений, поступков
людей.
Конкретизация есть применение такого обобщенного знания
к какому-то отдельному, частному случаю. Для этого снова необ-
ходим предварительный анализ этого частного случая и выде-
240
ление таких признаков, которые соответствуют определенному
правилу, понятию, закону.
Все основные операции мышления обычно не выступают
в «чистом виде». В решении поставленной задачи человек ис-
пользует тот или иной «набор» операций, в тех или иных их
сочетаниях: он различен в мыслительном процессе различной
сложности и структуры.
§ 5. ФОРМЫ МЫШЛЕНИЯ
Суждение. Основными формами мыслительного процесса яв-
ляются суждения и умозаключения. В их основе
также лежит анализ-синтез. Форма «суждение» представля-
ет собой установление простой связи между явлениями: «Этот
человек — герой» или «Ленинград — самый красивый город
СССР». Суждения могут иметь и отрицательный характер:
«Этот человек никогда не пойдет на обман», «Лев не так стра-
шен, как его изображают».
В суждениях человек высказывает свое знание о данном пред-
мете, обозначая установленные им связи предметов между собой
или свое Отношение к какому-то явлению. Следовательно, в суж-
дениях выступает не только мыслительный, т. е. познаватель-
ный процесс. В суждении выражаются и чувства человека, его
намерения, познанные самим человеком: «Я не люблю зеле-
ный сыр», «Летом я уеду на Алтай!», «Я хочу купить себе пиа-
нино!»
Когда человек хочет убедить других или даже самого себя
в том, что его суждения действительно выражают истинное по-
ложение, что они правильны, он их обосновывает. Для этого че-
ловек приводит известные и проверенные факты из жизни,
установленные наукой законы, ссылается на ряд доказа-
тельств, делает логические построения. В таких случаях
имеет место рассуждение.
Наиболее часто человек пользуется системой не
только суждений, по и умозаключений. Это те
выводы, которые он делает из имеющихся в его распоряжении
данных (в логике их называют посылками).
Умозаключение можно производить от ряда частных случа-
ев к общему выводу, вытекающему из них,— это индуктивное
умозаключение. Но вывод можно сделать и в противоположном
направлении: от общего закона, положения, правила к частному
случаю — это дедуктивное умозаключение.
В мыслительной деятельности человека обе эти формы умо-
заключения не могут существовать обособленно одна от другой;
они выступают в неразрывном единстве, составляя две стороны,
или два звена единого мыслительного процесса.
16 Заказ № 675
241
Молодая воспитательница заметила, что упрямого и избалованного Але-
шзг легче всего было заставить выполнить нужные требования, если предъяв-
лять их ему в уверенном и спокойном тоне: «Ты, конечно, сможешь это сде-
лать». То же повторилось и в поведении Маруси, а затем Кости. Эти упря-
мые и своенравные ребята быстрее всего поддавались ласковому, но требо-
вательному тону обращения с ними. Поэтому воспитательница сделала
общий вывод (индуктивное умозаключение): со всеми упрямыми детьми луч-
ше всего обращаться ласково и вместе с тем требовательно. Когда в группу
пришла новенькая девочка, Наташа, отличавшаяся теми же чертами упрям-
ства и своенравия, воспитательница решила применить в обращении с ней
испытанный ранее прием. Она сделала теперь обратный вывод (дедуктивное
умозаключение), от общего положения к частному случаю.
Во всех подобных суждениях легко вскрыть взаимодействие
индуктивной и дедуктивной формы умозаключения.
Разновидностью умозаключений является вывод, который
человек делает по аналогии от одного частного случая к дру-
гому.
Умозаключения играют огромную роль во всей мыслитель-
ной деятельности человека, в его повседневной практике. Они
освобождают нас от необходимости решать каждую новую мыс-
лительную задачу как совершенно необычную и незнакомую.
Множество умственных задач оказываются сходными. Если че-
ловеку удается установить определенные условия какой-то зада-
чи, похожей на те, с которыми он уже встречался раньше, он мо-
жет значительно быстрее и легче найти ответ на возникший
вопрос, не подвергая разностороннему анализу всю задачу и
каждую ее часть. Познакомившись с заданием по русскому язы-
ку, ученик понял, что оно построено на правиле правописания
слов мужского, среднего и женского рода в разных падежах
(индукция). Тогда ему стало ясно, какие окончания следует на-
писать в каждом падеже (дедукция).
Однако умозаключение может привести человека и к непра-
вильному решению задачи. Оно также требует постоянной кри-
тической проверки практикой и разнообразными сопоставления-
ми найденного решения с другими известными фактами.
Если студентка сделала вывод, что она успешно сдала трудный экзамен
потому, что на ней было надето именно зеленое платье, и, понадеявшись на
это «счастливое» платье, недостаточно подготовленной пойдет сдавать сле-
дующий экзамен, то практика неизбежно покажет ей ошибочность сделан-
ного ею умозаключения. Ведь платье и успех на экзаменах — два условия
(посылки), только случайно совпавшие в опыте девушки. Но они причинно
не связаны друг с другом и не обусловливают одно другое. Поэтому и вы-
вод, который она сделала, является неправильным отражением тех зависи-
мостей, которые существуют между явлениями в действительности.
Итак, в основе любого мыслительного процесса, любой его
операции и формы лежит процесс анализа-синтеза. Чем глубже,
полнее и последовательнее анализирует человек данную ему
задачу, тем более правильным, т. е. более соответствующим дей-
ствительности, оказывается и тот конечный результат, то новое
для него открытие, к которому он приходит.
242
Сила и развитость мышления человека объясняются не столь-
ко совершенством отдельных операций (сравнение, классифика-
ция, обобщение, конкретизация) или отработанностью отдель-
ных форм мышления (суждения, умозаключения), хотя это и
необходимо, сколько умением человека правильно, т. е. к месту,
в необходимых сочетаниях и последовательности применять
их в каждом конкретном случае.
Логичность, убедительность и обоснованность мышления
обусловлены богатством и системностью опыта человека и совер-
шенством его аналитико-синтетической деятельности, разных ее
форм,видов и уровней.
§ 6. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И ПОНЯТИЯ
Решая мыслительную задачу, человек использует в некото-
рых случаях конкретные предметы, реальные вещи, которые он
хочет узнать глубже, чем он их знает, открыть в них не извест-
ные еще ему признаки, свойства или отношения с другими веща-
ми. В других случаях содержанием мышления являются только
образы этих вещей, т. е. представления. На высших ступенях
развития мышления человек пользуется понятиями.
Представления — это сохранившиеся у человека
Вз^Ид°^в”зь образы воспринятых ранее предметов, явлений,
П° Ставлен и й?еА' фактов действительности. Представления состав-
ляют основное содержание человеческой памяти,
являются «строительным материалом» для деятельности вообра-
жения и процессов мышления. Однако взрослый человек опери-
рует не только образами конкретных, т. е. единичных, вещей —
представлениями, но и другой категорией знаний — понятиями.
Понятие — это обобщенное знание целой группы предметов
(явлений), объединенных по однородности их существенных
признаков. Такое обобщенное знание также является отражени-
ем действительности. Когда человек, вспоминая родной дом,
представляет себе ту березку, которая растет у окна его комна-
ты, он пользуется единичным, конкретным представлением. Ког-
да он представляет себе березу вообще, т. е. не какое-то одно опре-
деленное дерево, а любого представителя этого вида деревьев, он
пользуется общим представлением. В нем сохраняются харак-
терные для всех берез признаки: белый с черными линиями
ствол, тонкая кора; определенной формы, размера, цвета Листья,
'характерный вид кроны.
Когда человек отвлекается от каких бы то ни было частных
признаков, характерных для березы, дуба, клена, сосны и дру-
гих деревьев, и думает вообще О дереве, он обобщает множест-
во самых различных образов разных пород деревьев. Отвлека-
ясь, абстрагируясь от их отдельных признаков, человек выделя-
243
ет лишь то существенное, что является общим для всех деревьев
вообще: какой-то ствол, какие-то корни. Вот такое обобщенное
знание, не являющееся ни образом березы, ни дуба, ни клена,
и есть понятие.
Понятие не имеет чувственно-наглядной формы. Оно сущест-
вует в слове, в данном случае в слове «дерево». Конечно, можно
сказать, что слово «береза» вызывает у специалиста не обобщен-
ный образ дерева, но служит названием определенной породы
деревьев, существенные признаки которых ему хорошо извест-
ны. В этом случае он пользуется частным, конкретным поняти-
ем. Так, никогда не видев эвкалипта, а значит, не имея о нем
представления, но только зная, что это южное дерево, обладаю-
щее некоторыми существенными признаками, мы пользуемся ча-
стным понятием.
Представление есть образ конкретного предмета (или ряда
конкретных однородных предметов), сохраняющий наглядно
воспринимаемые характерные для данного предмета черты и
признаки (цвет, форма, строение).
Понятие есть обобщенное отражение целой группы однород-
ных предметов, обладающих общими существенными признака-
ми. Оно формируется путем отвлечения, абстрагирования этих
существенных признаков от несущественных, второстепенных.
Понятие выражено в слове, которое есть форма существова-
ния понятия.
Между представлениями и понятиями нельзя провести рез-
кой границы. Представления, становясь все более и более обоб-
щенными, приобретают признаки понятия. Став конкретным,
понятие переходит в представление. Так, мы говорим «зверь»,
«мебель», «человек», но ведь не существует какого-то зверя во-
обще— это или тигр, или медведь, или лиса, или какой-то дру-
гой представитель животного мира. Но как только мы заменяем
слово «зверь» словом «тигр», мы конкретизируем понятие и
пользуемся обычно общим представлением тигра. У нас возни-
кает образ большого зверя с характерной для всех тигров окрас-
кой, с огромной кошачьей головой. Когда же мы представляем
определенного тигра, которого мы видели в цирке,— это и есть
дальнейшая конкретизация: перед нами возникает единичный
образ конкретного зверя. Но если, говоря о какой-то хитрой,
лживой и льстивой женщине, мы называем ее лисой, то в дан-
ном случае мы пользуемся, конечно, не образом рыжей лисы с
пушистым длинным хвостом, но понятием лисы, выделяя в нем
те существенные черты, которыми наделило лису народное твор-
чество.
Обобщенный характер знаний, составляющих содержание
понятий, позволяет человеку отражать и такие явления действи-
тельности, которые не имеют чувственно воспринимаемых при-
знаков. Мы пользуемся такими отвлеченными понятиями, как
244
доброта, героизм, совесть, любовь, жизнь, и множеством других.
Такие понятия сложились также на основе каких-то конкретных,
единичных случаев, имевших место в опыте людей: например,
проявления героизма разными людьми в разных условиях, с
различными последствиями.
Выделение существенных признаков в каждом отдельном
факте при отвлечении, абстрагировании от всех остальных, вто-
ростепенных признаков позволяет нам объединить разные про-
явления людей или разные явления существования организмов.
Так складываются понятия «героизм», «жизнь» и ряд других.
Значит, понятие возникает на основе представлений.
Взаимосвязь понятий и представлений очень сложна. Их со-
поставление показывает, что единичный факт обычно не пол-
ностью совпадает с общим понятием.
Так, понятие «человек» шире, чем представление о каком-
нибудь конкретном мужчине или женщине. Но образ единичного
предмета имеет ряд таких особенностей, которые не включают-
ся в общее понятие «человек». Цвет волос и глаз, рост и фигура,
походка и характер составляют отличительные признаки знако-
мого нам конкретного человека. Но они не существенны для
понятия «человек» вообще. Значит, понятие как общее не пол-
ностью раскрывается в единичном образе. Будучи уже, ограни-
ченнее понятия, он в то же время и полнее его.
Но как бы ни был высок уровень обобщения при пользова-
нии понятием, несомненно, что понятие может возникнуть толь-
ко на основе чувственно воспринятых наглядных образов.
Если дети не получили ярких наглядных *и разнообразных
представлений о лесе: хвойном и лиственном, сосновом и сме-
шанном,— у них не может сложиться правильного общего пред-
ставления, а тем более и понятия о лесе.
Когда понятие сформировалось, оно не остается неизменным.
Читая специальную и художественную литературу с описанием
леса, приступив к работе, связанной с посещением и изучением
разных лесов, человек осваивает это же понятие глубже, вернее
и шире. Это значит, что оп вскрывает все более существенные
для данного понятия признаки.
Там, где человек пользуется словами, обозначающими раз-
личные понятия, но не имеет за ними ясных наглядных образов,
его знания оказываются формальными и догматичными. Они
оторваны от жизни.
Обобщение может происходить также на разном уровне. Так,
понятие «цветы» уже, чем понятие «растение». Понятие «орга-
низм» более высокого уровня обобщенности, чем понятие «рас-
тение». Чем более частный характер имеют признаки, выделяе-
мые как общие и существенные, тем ограниченнее становится
понятие («цветы»). Чем более общими являются эти опорные
существенные признаки, составляющие «ядро» понятия («орга-
245
низм»), тем на более высоком уровне происходит отражение
мира, значит, тем более обобщенными являются знания человека
об этой стороне действительности, тем шире и глубже его поня-
тие о ней.
Уровень усвоения человеком того или иного понятия часто
изучается по тому, как он его определяет. В определении поня-
тия обычно сначала указывается та более общая категория,
к которой данный объект относится, а ^след за тем отмечаются
наиболее существенные, но уже частные его признаки. Напри-
мер: «Вольтметр — это прибор, который определяет напряжение
электрического тока в цепи», или «Принципиальность — такое
качество человека, которое выражено в защите установленных
обществом требований к человеку». В повседневном обще-
нии людей друг с другом человек пользуется многими понятия-
ми, хотя затрудняется порой дать им четкое определение.
Следовательно: х
1. Понятие есть специальная форма отражения человеком
действительности, т. е. предметов и явлений окружающего мира.
2. Понятие образуется на основе единичных, а затем и общих
представлений, путем отвлечения существенных признаков и аб-
страгирования от несущественных.
3. Понятие есть обобщенное знание целой группы предметов,
объединенных по однородности их существенных признаков. По-
нятие существует в слове. Оно не наглядно.
4. Обобщение может достигать различного уровня. Соответ-
ственно понятие является либо более общим и широким, либо
более узким и часТным.
5. В повседневной умственной деятельности человек постоян-
но использует понятия и их более конкретные выражения —
представления. Между ними нет барьера, но существуют посто-
янные переходы. «Общее существует лишь в отдельном, через
отдельное. Всякое отдельное есть (так или иначе) общее»
Поэтому, мысля о философских категориях, ученый видит в
них реальную жизнь людей, а думая над какой-либо сугубо
конкретной задачей, такой, например, как приготовление обеда,
домашняя хозяйка оперирует не только конкретными пред-
ставлениями, но и такими общими понятиями, как «вкусно»,
«питательно», «хорошее сочетание», «дешево», «долго варит-
ся» и т. д.
Необходимость использовать в решении новых задач имею-
щийся у каждого человека опыт, его представления и понятия
раскрывает связь мышления и знаний. Осмысленные и система-
тизированные знания являются гибкими и подвижными. Поэто-
му такие знания легко и в разных видах деятельности использу-
ются человеком для решения многих задач.
> В. И. Л е н и н, Полное собрание сочинений, т. 29, стр. 318.
246
Знания Знания — представления, понятия, а также от-
и мышление. дельные сведения, полученные из книг или от дру-
гих людей, составляют строительный материал
мышления. Если человек ничего не знает о сопротивлении мате-
риалов, он не может решить даже простую задачу по строитель-
ному делу. Если человек не владеет даже элементарными ариф-
метическими знаниями, он не может произвести самого простого
расчета своего бюджета.
Однако для успешной мыслительной деятельности все же не-
достаточно иметь только большой запас знаний. Опираясь на
беспорядочные, не систематизированные представления и поня-
тия, трудно найти правильное решение поставленной задачи.
К. Д. Ушинский сравнивал такое богатство знаний с грудой
книг: хотя их и много, но человек совершенно не может пользо-
ваться своим богатством. Необходимо расставить все книги в
определенном порядке по полкам, как это делают в библиотеке.
Только системные знания могут быть легко и успешно исполь-
зованы, в мыслительной деятельности человека.
Наиболее элементарными являются знания, опирающиеся на
короткие, «локальные» связи (знак + значит «прибавить»;
Архангельск — город на Севере нашей страны, 1812 год — год
нашествия Наполеона).
Более сложными являются внутрипредметные связи. Они по-
зволяют человеку видеть взаимоотношения и взаимозависимо-
сти между разными сторонами единой области знаний, на-
пример между особенностями климата и растительностью,
скоростью течения реки и характером грунта.
Наиболее сложными являются межсистемные связи, т. е. от-
ношения, которые человек раскрывает между разными областя-
ми знаний: историей и литературой, географией и естествозна-
нием, экономическим и политическим строем общества, искус-
ством и моралью.
Такая системность знаний позволяет человеку правильно
отбирать только ге представления и понятия, которые нужны
для решения конкретной задачи. Если человек «зацепляет» не-
нужные ему знания, образы, понятия, формулы, законы, он не-
пременно собьется, т. е. анализ будет идти неправильным путем,
и человек не найдет нужного ответа на поставленный вопрос.
§ 7. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
В своей разнообразной деятельности человек встречается с
задачами очень разными как по содержанию, так и по способу
их решения.
Чтобы узнать, почему мотор автомашины начал работать не-
ровно, водитель поднимает капот, пробует, не перегрелся ли мо-
247
тор, проверяет контакты каждого провода, если нужно, зачища-
ет концы проводов, где-то меняет или подтягивает шайбу, выни-
мает свечи, доливает масло. Такой вид мышления называется
практическим или действенным. Он характеризуется тем, что
задача дана наглядно, в конкретной форме. Способом ее реше-
ния является практическое действие.
Когда человек, решая задачу, использует имеющиеся у него
наглядные образы для нахождения нужного ответа, имеет место
конкретно-образное мышление. Думая над тем, по какой дороге
можно скорее добраться до соседнего колхоза, человек ясно,
т. е. в наглядных образах, представляет себе все возможные
пути. Он подвергает анализу каждый из них и, сопоставляя про-
странство каждого пути и время, нужное для его преодоления,
решает задачу мысленно. Такой вид мышления называют кон-
кретно-образным.
Но если задача (она всегда конкретна) поставлена как тео-
ретическая, ее решение требует использования абстрактных по-
нятий, теоретических знаний. Так, если ученику предложено ре-
шить, кто из литературных героев прочитанного произведения
был прав, он должен подвергнуть анализу все конкретные по-
ступки героев, описанные в книге, соотнести их с общественно
принятыми нормами морали, выраженными в таких понятиях,
как «долг», «честь», «преданность», «патриотизм» и др. Такое
мышление является теоретическим (словесно-понятийным).
Взрослый человек обычно не пользуется каким-то одним ви-
дом мышления «в чистой форме». Рассматривая картину, рабо-
тая у станка, проектируя новый жилой дом, человек осущест-
вляет практическое действие и пользуется конкретными образа-
ми. Вместе с тем он все время рассуждает, мысленно планиру-
ет, проверяет себя, делает общие выводы, тут же исправляет
ошибки в своих действиях. При этом он мыслит обобщенно, ре-
шая любую, даже конкретную, задачу.
Образный вид мышления, так ярко представленный у худож-
ников, режиссеров, модельеров, инженеров, конструкторов и у
многих других специалистов, никак не является по своему уров-
ню или значению более низким, чем мышление физика или исто-
рика, пользующихся преимущественно теоретическими знания-
ми, законами и отвлеченными понятиями.
Наглядность идеи, показанной в картине И. Е. Репина «Не
ждали», не снижает роли глубочайшего теоретического мышле-
ния, необходимого для ее создания и подлинного понимания дан-
ной картины.
В то же время высшие формы теоретического мышления:
открытие законов, построение научных гипотез, планирование
сложного производственного процесса — непременно возникают
из практики и включают более или менее обобщенные представ-
ления.
248
Рассуждения, сделанные «в уме», проверяются, уточняются
и изменяются в практической деятельности человека. Без этого
результаты мышления (да и весь процесс) практически не мо-
гут быть осуществлены.
§ 8. КАЧЕСТВА УМА
В процессе мышления проявляется не только глубина позна-
ния человеком действительности. Отчетливо выступают в про-
цессе мышления и многие черты личности. Невозможно пред-
ставить себе подростка, юношу иди взрослого с высоким уров-
нем его умственного развития, но равнодушного к окружающему.
Если его ничто не интересует, если он не наблюдателен и не об-
щителен, если он ни к чему не стремится и ничего не ищет, то у
него нет почвы и для развития мышления. Ведь способность
мыслить, и при этом мыслить правильно, целенаправленно, и
добиваться определенного результата не появляется сама собой.
Она вырабатывается, развивается в повседневной, разнообраз-
ной деятельности человека: в труде, спорте, общественной, учеб-
ной— и в разностороннем живом общении человека с окружаю-
щими его людьми.
Только в жизни, в практике мыслительной деятельности у че-
ловека накапливается необходимый опыт и развиваются его
умственные способности.
Под умственными способностями понимается совокупность
тех качеств, которыми отличается мышление данного человека.
К таким качествам ума относятся: любознательность, пытли-
вость, глубина, гибкость и подвижность ума, логичность, дока-
зательность, критичность и многие другие.
Любознатель- Эти качества ума возникают как потребность
ность и пытли- узнать то, что еще неизвестно, раскрыть (понять)
вость. то новое, необычное, что встретилось сейчас, в по-
вседневной деятельности человека. Оба эти понятия употребля-
ются часто как синонимы, однако между ними есть некоторые
тонкие различия.
Под любознательностью обычно понимается стремление че-
ловека узнать все то новое, с чем он встретился в жизни. Пытли-
вым называют человека, стремящегося узнать предмет разносто-
ронне, добраться до основных, ранее неизвестных ему явлений
и причин наблюдаемого факта, узнать источники, его вызываю-
щие, т. е. его происхождение, все, что с ним связано, вскрыть ус-
ловия, вызывающие его изменение.
Эти качества ума говорят о стойкости и разносторонности
интересов и чувств человека, о его желании узнать больше и
лучше окружающий мир. Такое «вопросительное» отношение
к жизни, к окружающим людям обостряет наблюдательность
249
человека, делает его зорким и внимательным к тому, что проис-
ходит вокруг.
Любознательность и пытливость как постоянное стремление
к новому, как желание узнать это новое, вскрыть разные сторо-
ны наблюдаемых жизненных явлений характерны для человека,
не удовлетворяющегося старыми трафаретными объяснениями,
способами действий, оценками.
г б Поставить задачу — важнейшее, но все же только
у у * первое звено умственной деятельности. Чтобы ее
решить, необходимо уметь отделять'главное от второстепенного,
кажущееся от действительного, явление от сущности, основное
от деталей. Такое умение поставить вопросы «почему?», «отче-
го?» и т. д. и вскрыть суть явления, устанавливать не любые, но
самые основные, существенные связи между явлениями и вну-
три них свидетельствует о глубине ума.
Глубокий ум характерен для человека, которого не удовле-
творяют поверхностные знания, знакомство С «чужих слов»,
принятие их на веру. Человек глубокого ума стремится вскрыть
самые существенные черты изучаемого факта 'и установить
его разносторонние связи с другими известными ему явле-
ниями. Поэтому глубокий ум чаще всего сочетается с любо-
знательностью
Гибкость и под-
вижность ума.
человека.
Поскольку решение каждой задачи требует ши-
рокого и очень дифференцированного использо-
вания человеком имеющегося у него опыта, его
мышление должно быть гибким и подвижным. Так говорят о че-
ловеке, который умеет привлекать к решению конкретного во-
проса имеющиеся у него знания. Он способен быстро отвлечься
от тех связей, которые были установлены раньше, и легко обра-
зовать новые сочетания, включить в новые отношения знакомый
предмет, образ, закон. Эта подвижность ума, сочетающаяся с
глубиной и быстротой мышления, выражена и в остроумии.
Необычность сочетаний, быстрое определение самого важно-
го и легкость новых решений говорят об остроте, подвижности
и оригинальности ума.
Логичность Это качество ума характеризует протекание са-
мого мыслительного процесса и определяется пре-
жде всего соотношениями анализа-синтеза. Четкая направлен-
ность процесса мышления, его последовательность, соответствие
поставленному вопросу, логичность, последовательность рассуж-
дений на основе строгого учета всех крупных и мелких деталей
задачи, их правильное сопоставление позволяют человеку после-
довательно определить весь ход будущего (или бывшего ранее)
события. Такой логичностью обладают талантливый полково-
дец, предрешая ход завтрашнего сражения, математик, выводя-
щий новую формулу, опытный педагог, хорошо знающий особен-
ности каждого учащегося и весь класс.
250
Наивысшей ступени познания достигает человек
тогда, когда он не только правильно решает стоя-
щую перед ним задачу, но и умеет обосновать
правильность своего решения.
человека приобретает доказательность, обосно-
убедительность тогда, когда он умеет отобрать из
у него знаний такие факты, явления действительно-
Доказатель-
ность и кри-
тичность ума.
Мышление
ванность и
имеющихся
сти, раскрытые людьми закономерности, которые подтверждают
правильность его суждений и выводов.
Убедительность мышления требует и логичности, последова.
тельности приводимых обоснований, т. е. и выделения нового,
установления таких признаков явлений, таких его связей и отно-
шений с другими, которые являются существенными для него.
Умение использовать эти знания и объяснить себе и другим те
причины, по которым он применил такое-то правило, сделал та-
кое-то действие, требует регулирования самого процесса мыш-
ления во всех его звеньях, требует последовательности его
протекания. Эта особенность мышления придает всему про-
цессу умственной деятельности осмысленный и доказательный
характер.
Как видно из краткой характеристики основных качеств ума,
каждое из них находится в прямой зависимости от общего раз-
вития личности: от богатства и осмысленности опыта человека,
от воспитанности и широты его интересов, от глубины его выс-
ших чувств и уровня развития самостоятельности мышления, от
волевых качеств.
Ненасытная жажда знаний, умение подмечать новое в окру-
жающем мире, стремление понять это новое и объяснить его,
умение выделить существенное, использовать, т. е. применить
имеющиеся знания и проверить в своей практической деятельно-
сти сделанные открытия,— все это отличает подлинно умного
человека. Он всегда работает и живет «с включенными мозга-
ми», живо откликаясь на те новые требования, которые ставит
повседневная жизнь перед всем обществом, а значит, и конкрет-
но перед ним. Активное участие в этой жизни и есть школа раз-
вития мышления человека, его ума.
§ 9. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ
Мыслительная
деятельность
ребенка-
дошкольника.
Изучая развитие мышления у детей, некоторые
авторы считали, что до овладения связной логи-
ческой речью ребенок якобы вообще не обладает
мышлением (Пиаже, Бюлер, Штерн). Некото-
рые наиболее реакционно мыслившие ученые
даже отождествляли мышление маленького ребенка с «разумны-
ми» действиями высшей обезьяны. Так, К. Бюлер на этом осно-
251
вании называл все раннее и дошкольное детство «шимпанзепо-
добным» возрастом.
Однако в мышлении даже маленького ребенка легко увидеть
те качественные особенности, которые резко отличают его умст-
венную деятельность от поведения самой высокоразвитой чело-
векоподобной обезьяны.
Мышление возникает на базе ориентировочного рефлекса в
младенческий период и в раннем детстве имеет действенный
характер (что и подмечается как сходное с действиями
обезьяны).
На этой ранней ступени мышление ребенка характеризуется
следующими чертами.
1. Задача, которую решает ребенок, дана наглядно (надо
достать далеко лежащую игрушку, вытащить шнурки из боти-
нок, засунуть палочку в отверстие).
2. Задача сначала возникает как «приманка». Она привле-
кает ребенка, но уже после полутора лет, оформленная в речи,
в вопросе или приказе взрослого человека, задача придает ранее
беспорядочным движениям малыша разумность и нацеленность.
Это характеризует типичную для человека мыслительную дея-
тельность.
3. Задача решается практическим действием, путем действен-
ного членения целых предметов и соединения их частей.
4. Ребенок, даже правильно решивший путем действия про-
стую практическую задачу, долго не умеет рассказать о том спо-
собе, которым он пользовался.
Освоение речи, сначала только понимаемой ребенком, а
затем и произносимой, быстрое накопление практического жиз-
ненного опыта обеспечивает дальнейшее развитие его мыш-
ления.
Огромное значение в развитии мышления у детей дошкольно-
го возраста имеет накопление ими чувственного опыта, .разви-
тие связной речи и занятия разнообразной самостоятельной
деятельностью: игрой, трудом, рисованием и т. д. Особое
значение имеют наблюдения за жизнью природы и людей,
слушание рассказов, беседы о виденном и слышанном,
вопросы и ответы взрослых.
Мышление младшего школьника в значительной
шол^ика мере еще сходно с мышлением дошкольника. Он
еще очень часто прибегает к действиям. Там, где
это только возможно, он пользуется практическим анализом,
синтезом. Чтобы научиться считать, складывать и вычитать чис-
ла, определять часть целого, писать и читать, первоклассник
должен производить определенные действия: пересчитывать па-
лочки, пуговицы, карандаши, отодвигая, по крайней мере на
первых порах, по одной палочке от всех остальных. Для него
полезно обводить геометрические фигуры пальцем или каранда-
252
том, составлять слова из букв разрезной азбуки и выполнять
множество других практических действий.
Однако все большее включение речи в повседневную и осо-
бенно учебную деятельность быстро изменяет и характер дет-
ского мышления. Особенно велико значение письменной речи
и арифметики, так же как чтения и письма, которыми ребенок
овладевает в первом полугодии первого года обучения.
Элементы грамматики и знакомство с правилами правопи-
сания, освоение числа и арифметических действий быстро разви-
вают у школьников начальные формы отвлеченного мышления.
Этому в наибольшей мере способствует и работа над множест-
вом новых терминов, с которыми ребенок встречается в учеб-
ной работе. А каждый термин есть обозначение какого-то по-
нятия: грамматического (слог, предложение, слово, перенос,
звуки, гласные, согласные, корень, суффикс, предлог), арифме-
тического (слагаемое, сумма, число, равенство, столько — сколь-
ко), геометрического (линия, точка, угол), географического (мо-
ре, река, озеро, горный хребет, равнина, север), исторического
(раб, вельможа, государство, князь).
Многочисленные исследования (Н. А. Менчинской, М. Н. Шар-
дакова) показали, что определение понятий в форме ответа
на вопрос «Что это такое?» не дает правильной картины
имеющихся у детей знаний. Значительно полнее раскрывается
уровень и процесс развития мышления при решении задач,
требующих применения этих понятий в разных учебных зада-
ниях.
В итоге проведенных исследований авторам удалось наме-
тить определенные ступени овладения понятиями.
Младшие школьники нередко подменяют обозначение или
определение понятия описанием самих явлений или действий че-
ловека. Так, вместо «условий жизни» — понятия, нужного для
понимания основ природоведения,— учащиеся I класса дают
описание действий человека по уходу за растениями. Позже мно-
гие школьники выделяют в качестве существенного фактора ка-
кое-нибудь одно условие — воду; на следующей ступени учени-
ки называют ряд существенных факторов: вода, земля, солнце,
которые перечисляются рядоположенно.
Учащиеся III класса способны более точно определить ос-
новные условия или признаки данного понятия. Они говорят о
«хорошей влажной земле», о «рыхлой земле», а в IV классе дети
могут уже описать почву, ее состав, а также воздух, свет. В сред-
них классах школы учащиеся устанавливают взаимосвязи меж-
ду выделенными ими существенными признаками.
Очень часто в определении какого-либо понятия младшие
школьники называют не существенные, а более всего запомнив-
шиеся им, т. е. эмоционально подчеркнутые, признаки. Мбре —
на нем волны и корабль; прямоугольный треугольник лишь тот,
253
у которого прямой угол внизу справа; равнина та, которая на
географической карте закрашена зеленым цветом, и т. д.
Исследования показали также, что наряду с этим движени-
ем от конкретного к абстрактному вфазвитии понятий у детей
этого возраста намечается как будто и обратный путь: от каких-
то общих недифференцированных знаний (насекомое, знать)
к более точным и четким. В основе процесса развития понятий
лежит умение обобщать существенные признаки в разных, но
сходных явлениях, на основе абстрагирования их от всех несу-
щественных и частных признаков. Для этого необходимо в обу-
чении варьировать эти второстепенные признаки.
Так, характеризуя понятие «водоем», необходимо познако-
мить учащихся с разными его видами: с озером и морем, рекой
и прудом, большим и маленьким, с лесистыми и пустынными
берегами.
Изменяются и способы умственных действий, которыми дол-
жен овладеть школьник для развития самостоятельности своего
мышления. Сначала выполняемые им умственные операции и
практические действия организуются и направляются учителем.
В повторных работах эти приемы закрепляются. Так ребенок
подготавливается к решению типовых примеров, арифмети-
ческих или грамматических задач. Но для того чтобы ученик мог
впоследствии самостоятельно применять различные способы
для решения совершенно новых для него задач (на пройденном
содержании), необходим переход к обобщениям и в методах
действия, т. е. овладение самим методом мышления.
Многочисленные исследования, проведенные педагогами и
психологами (Рубинштейн С. Л., Кушков Н. Г., Ганелин Ш. И.,
Менчинская Н. А. и другие), показывают, что в процессе разви-
тия все основные мыслительные операции заметно изменяются.
Например, младшие школьники не владеют еще полностью опе-
рацией сравнения. Они легче устанавливают различие, чем
сходство, при этом допускают ряд характерных ошибок. Они
рядополагают часто два предмета, перечисляя самые разнооб-
разные признаки каждого, но совершенно не сравнивая их меж-
ду собой. Так, у коровы называют рога, глаза, спину, говорят,
что она дает молоко, у лошади — копыта, хвост, гриву и т. д.
Если младшие школьники при сравнении животных называ-
ют любые признаки как существенные (строение лап, туловища),
так и несущественные (двет, величина и форма рогов), то в
процессе обучения они научаются сравнивать предметы по
существенным признакам. Учащиеся IV—VI классов могут со-
поставлять и более сложные объекты — такие, например, как
поступки и образы литературных героев, две войны, географиче-
ское положение двух стран.
В сравнении, а тем более в классификации и систематизации
огромную роль играет знание слова-термина, обозначающего
254
как сам предмет, так и ту категорию, род или класс, к которым
данный предмет должен быть отнесен (злаки, освободительные
войны, рабовладельческий строй).
Очень отчетливо выступает развитие мыслительной деятель-
ности и в изменении основных форм мышления, в частности умо-
заключений. Младшие школьники делают обычно очень быстрые
и решительные выводы, преимущественно индуктивные. Не выде-
ляя всех необходимых условий (посылок), учащиеся I—II клас-
сов «коротким замыканием» прямо переходят к общему выводу.
Это наиболее отчетливо выступает там, где дети могут опереть-
ся на чувственно воспринимаемые и эмоционально окрашенные
признаки предметов и явлений. Эти признаки вычленяются, как
и в операции сравнения, наиболее легко и служат основанием
для неправильных выводов. По этой же причине у младших
школьников очень широко представлены умозаключения по
аналогии: «Раз Суворов был богат, значит, он буржуй, он
не наш».
От выделения таких случайных «акцентированных» призна-
ков ребенок переходит в своих умозаключениях к опоре на более
существенные. Однако нередко он заменяет причинные связи
между «посылками» другими, часто устанавливает только кажу-
щееся сходство: «Металлическая палочка после нагревания не
пройдет через кольцо, потому что мы нагревали раньше шарик,
и он тоже через это кольцо не проходил».
Школьник средних классов уже способен выделить действи-
тельно существенные признаки предметов и явлений, установить
основную связь между ними и на этом основании, выделяя те же
признаки в других явлениях, сделать правильное умозаключение.
Конечно, на трудном и малознакомом материале применение
этих форм мышления запаздывает. Опыты показывают, что де-
дукция дается детям еще труднее. Однако, если и здесь демонст-
рируемые явления сопровождаются наглядностью, учащимся
легче выделить те признаки, которые позволяют применить к
этому явлению известный закон или правило.
Изучение особенностей мышления детей, его развития, а так-
же наиболее частых и типичных ошибок, допускаемых учащими-
ся начальных и средних классов в работе над различным со-
держанием, показывает, что их основной причиной является не
только неумение отделить существенное в предмете или событии
от случайного. Значительную роль играет и несоответствие трех
звеньев единого мыслительного процесса: синтеза (1)—анализа-
синтеза (2), т. е. неотработанность самого метода умственной
деятельности. Не определив точно задачу, ученик легко сбива-
ется с необходимого направления ее анализа, особенно когда на
него действуют встречаемые «по пути» сильные эмоциональные,
яркие или значимые детали. Естественно, что и конечный резуль-
тат оказывается ошибочным.
255
Таким образом, развитие мышления у детей проявляется как
в перестройке его содержания, так и в изменении самого мысли-
тельного процесса.
Переходя от оперирования конкретными предметами и еди-
ничными образами к общим представлениям и понятиям, школь,
ник осваивает и все более совершенные методы умственной дея-
тельности. На смену действиям, связанным с решением конкрет-
ной задачи, ребенок переходит к решению «в уме» все более
сложных по содержанию и структуре задач. Таким образом, он
осваивает общий метод умственной работы.
Весь процесс развития мышления человека есть перестройка
его отношений с чувственным познанием (образом), с языком
и с практической деятельностью. Когда учащимся средних и стар-
ших классов приходится применять полученные от учителя или
из книг теоретические знания в своей практической работе, на-
пример в выполнении лабораторных заданий, когда встретив-
шиеся им явления природы, техники или общественной жизни
они вынуждены объяснять теоретически,— тогда создаются наи-
лучшие возможности для развития высших форм подлинно диа-
лектического мышления и наиболее ценных качеств их ума.
ЛИТЕРАТУРА К ГЛАВЕ «МЫШЛЕНИЕ
И УМСТВЕННЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ»
Ленин В. И., Философские тетради, Полное собрание сочинений, т. 29.
Выготский Л. С., Мышление и речь. Избранные психологические
исследования, М., изд-во АПН РСФСР, 1956.
3 а'порож ец А. В. и Э л ь к о н и н Д. Б., Психология детей дошколь-
ного возраста, М., изд-во «Просвещение», 1964.
Люблинская А. А., Очерки психического развития ребенка, М., изд-во
АПН РСФСР, 1958.
Люблинская А. А., Умственная деятельность ребенка в процессе
первоначального обучения. Сб. «Первоначальное обучение и воспитание де-
тей», М., изд-во АПН РСФСР, 1958.
Менчинская Н. А. и Богоявленский Д. В., Психология усвоения
знаний в школе, М., изд-во АПН РСФСР, 1959.
Рубинштейн С. Л., Основы общей психологии, М., Учпедгиз, 1946.
Рубинштейн С. Л., Бытие и создание, М., изд-во АН СССР, 1957.
Самарин Ю. А., Очерки психологии ума, М., изд-во АПН РСФСР,
1961.
Глава 10. РЕЧЬ
И РЕЧЕВЫЕ СВОЙСТВА
ЛИЧНОСТИ
Язык, речь,
мышление.
§1. ПОНЯТИЕ О РЕЧИ
Размышляя над сложностью явлений языкового
общения, А. И. Куприн в рассказе «Вечерний
гость» писал: «Сейчас он войдет... мы начнем раз-
говаривать. Гость, издавая звуки разной высоты и силы, будет
выражать свои мысли, а я буду слушать эти звуковые колеба-
ния воздуха и разгадывать, что они значат... и его мысли станут
моими мыслями».
Не меньшее удивление вызывает способность человека пони-
мать письменную речь. А. М. Горький рассказывал, что Изот —
человек, которого он обучал грамоте, изумлялся: «Объясни ты
мне, брат, как же это выходит все-таки? Глядит человек на эти
черточки, а они складываются в слова, и я знаю их — слова жи-
вые, наши! Как я это знаю? Никто мне их не шепчет. Ежели бы
это картинки были, ну, тогда понятно. А здесь как будто самые
мысли напечатаны,— как это?»
Пользование языковыми средствами общения — отличитель-
ная черта человеческого общества. Под языком понимают вы-
работанную в ходе исторического развития систему средств
общения.
Язык — общественно-историческое явление, возникшее в тру-
довой деятельности людей, так как совместный труд вызывает
потребность общения, вытекающую из необходимости координи-
ровать и направлять совместные усилия на достижение постав-
ленной цели.
Язык — сокровищница культурной жизни народа. В языке
закрепляются, сохраняются и передаются новым поколениям
знания, трудовой опыт, достижения культурной жизни человече-
17 Заказ № 675 257
ства. Поэтому, овладевая языком как средством общения, ребе-
нок безгранично раздвигает узкие рамки личной познаватель-
ной деятельности, приобщаясь к уровню знаний, достигнутых
человечеством, получает возможность закреплять в слове и обоб-
щать свой личный опыт.
Накапливая словарный запас, овладевая практически син-
таксисом родного языка, ребенок начинает использовать его как
орудие общения. Речь есть процесс общения посредством языка.
Психология изучает не язык, а речь.
Язык един для всего народа, он насчитывает десятки тысяч
слов, в которых закрепляются успехи познавательной деятель-
ности человечества. Речь же индивидуальна. Человек в процес-
се общения использует незначительную часть языкового богат-
ства. Речь каждого человека характеризуется специфическим
построением предложений. В процессе устного общения она со-
провождается дополнительными неязыковыми средствами обще-
ния (мимика, интонация).
В психической жизни речь выполняет ряд функций: благо-
даря слову люди обозначают предметы и связи между ними в
окружающем мире. В этом заключается обозначающая (сигни-
фикативная) функция речи. Эта функция резко отличает речь
от звуков животных. Звук, издаваемый животным, никогда не
обозначает предмета. Он выражает состояние животного,
указывает на страх, голод, довольство и, в силу общности
этих состояний у данного вида животных, сигнализирует об
опасности. Речь человека, обозначая предметы, передает зна-
ния о них.
* Обозначая, слово обобщает, обеспечивает возможность отра-
жения в речи отдельных предметов как представителей целого
класса предметов. Это вторая функция речи. Обобщая в слове
воспринимаемое явление, мы одновременно абстрагируемся от
ряда конкретных его признаков. Говоря: «Это собака»,— мы аб-
страгируемся от всех особенностей внешнего вида овчарки,
пуделя, бульдога и закрепляем в слове то общее, что харак-
терно для них.
Третьей функцией речи является функция общения (комму-
никативная функция). Речь служит средством передачи знаний.
С коммуникативной функцией связана функция выражения и
воздействия. Речь выражает чувства, эмоциональные состояния
человека и направлена на то, чтобы сообщить слушателю наря-
ду со знаниями также и отношение к окружающему. Функция
общения предполагает и функцию воздействия — побуждения
к действию.
Итак, в речи выделяют сигнификативную функцию (функцию
обозначения), функцию обобщения и абстрагирования, комму-
никативную функцию (функцию сообщения) и связанные с ней
функции выражения и воздействия.
258
Все перечисленные функции тесно переплетаются меж-
ду собой в едином потоке речевого общения. Постоянно переда-
вая знания учащимся, воздействуя на них через речевую деятель-
ность, педагог должен владеть приемами передачи знаний и при-
емами речевого воздействия.
Язык, и речь — специфические формы отражения действи-
тельности: отражая, речь обозначает предметы и явления. Чего
нет в опыте людей, того нет в их языке, речи.
Язык тесно связан со всей психической жизнью человека.
Благодаря языку существует сознание. «Язык так же древен,
как и сознание; язык есть практическое, существующее и для
других людей и лишь тем самым существующее также и для
меня самого, действительное сознание, и, подобно сознанию,
язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необхо-
димости общения с другими людьми» Ч
Отдельные наблюдения за детьми, которые вследствие тех
или иных обстоятельств не овладели речью, показывают, что у
них не развивалось и сознание. Так, дети, воспитанные живот-
ными и возвращенные позже в человеческое общество, после
овладения речью не могут вспомнить своего состояния, отноше-
ния к миру до периода формирования речи.
Справедливо подчеркивал П. Ф. Лесгафт, что при активном
сознании человек в состоянии определить через речь все им осо-
знанное. Действительно, осознанно отражая отдельные качест-
ва предметов в ощущениях, воспринимая предметы в целом,
мы всегда их называем.
Особенно тесная связь существует между мышлением и
речью. Именно в речевой форме у человека возникают, сущест-
вуют и передаются другим людям мысли. Зафиксированные в
языке знания опосредствуют возникновение новых мыслей. Не
меньшее формирующее значение имеет и сама мысль для ее
речевого оформления. Ясная мысль выражается в простых,
понятных другим людям формах. Смутная, неясная для самого
говорящего идея, не может ясно звучать в речи. Буало в «Поэти-
ческом искусстве» писал: * '
Пока неясно вам, что вы сказать хотите,
Простых и точных слов напрасно не ищите.
Речь, являясь формой существования мысли, характеризует-
ся обобщенностью. В. И. Ленин писал: «...говоря: Иван есть че-
ловек, Жучка есть собака, это есть лист дерева и т. д., мы отбра-
сываем ряд признаков, как случайные, мы отделяем существен-
ное от являющегося и противополагаем одно другому»2.
Тесное единство речи и мышления не дает права поставить
знак равенства между мышлением и речью, отождествить их.
1 К. М a d к с и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 3, стр. 29.
2 В. И. Л е н и н, Полное собрание сочинений, т. 29, стр. 321.
17*
259
Физиологиче-
ские основы
речи.
Во-первых, одна и та же мысль может быть выражена в различ-
ной словесной форме. Выражение мысли в адекватной для нее и
доступной для окружающих форме — одна из центральных и
наиболее сложных проблем психологии речи. Во-вторых, речь,
кроме смыслового содержания, имеет эмоционально-лич-
ностный подтекст, выражающий отношение человека к
тому, о чем он говорит, передаваемое интонационно-вырази-
тельными средствами речи.
Физиологическую основу речи составляет дея-
, тельность вторбй сигнальной системы. Раздражи-
телем этой сигнальной системы выступают не
предметы и их свойства, а слово. Слово как раз-
дражитель существует в трех формах: слышимое, видимое и
произносимое слово.
Произносимое, или проговариваемое, слово — это не только
слово, звучащее для других. Когда мы читаем, происходит не
осознаваемое нами напряжение голосовых связок. Можно заме-
тить, как начинающий читать шевелит губами, проговаривая
зрительно воспринимаемое слово. Слушание речи также часто
связано с проговариванием про себя, особенно в тех случаях,
когда понимание содержания затруднено.
Кинестезические ощущения, возникающие при деятельности
речедвигательного анализатора, И. П. Павлов называл «ба-
зальными компонентами речи». Они обычно связаны не только
с произносимым, но и с видимым и слышимым словом.
Рассматривая физиологическую сторону речи, следует особо
подчеркнуть, что речь не сводится к речевому рефлексу.
Рефлекс на словесный раздражитель может быть выработан и
у животных. Типичным примером его является реакция кошки
или собаки на их кличку. Нетрудно заметить, что это реакция
не на смысл (содержание слова), а на его звуковое и интонаци-
онное выражение. Кошка бежит на зов, если заменить ее клич-
ку Мурка на Шурка, Бурка и т. д. Человек, воспринимая речь,
реагирует на смысл слова.
Речь, как и любой другой психический процесс, невозможна
без активного участия первой сигнальной системы. Являясь, как
и в мышлении, ведущей и определяющей, вторая сигнальная
система работает в тесном взаимодействии с первой. Нарушение
этого взаимодействия ведет к распаду как мышления, так и ре-
чи. (Речь превращается в бессодержательный поток слов.)
«Нужно помнить,— писал И. П. Павлов,— что вторая сиг-
нальная система имеет значение через первую сигнальную си-
стему и в связи с последней, а если она отрывается от первой
сигнальной системы, то вы оказываетесь пустословом, болтуном
и не найдете себе места в жизни» Ч
1 «Павловские среды», т. 3, М., изд-во АН СССР, 1949, стр. 318.
260
§ 2. ВИДЫ РЕЧИ
В психологии различают две формы речи: внешнюю и внут-
реннюю. Внешняя речь включает несколько психологически
своеобразных видов речи: устную речь (диалогическую, или раз-
говорную, и монологическую) и письменную.
Самым древним видом речи является устная диа-
Диалогическая логическая речь. Диалог — это непосредственное
речь’ общение двух или нескольких человек. Диалог
протекает в форме разговора или обмена репликами. В ходе
совместного труда и жизни люди испытывали и испытывают по-
требность согласовать совместные действия, обменяться мнения-
ми друг с другом по поводу происходящих событий.
Диалогическая речь является наиболее простой формой речи.
Простота диалога выражается в ряде моментов.
Во-первых, диалог — речь поддерживаемая. Собеседник ста-
вит в ходе ее уточняющие вопросы, может закончить мысль дру-
гого, дать свои реплики. Это облегчает говорящему возможность
выразить свою мысль, высказать свое отношение и быть поня-
тым собеседником.
Во-вторых, диалог ведется при эмоционально-экспрессивном
контакте говорящих в условиях их взаимного восприятия. Раз-
говаривающие воздействуют друг на друга жестами, мимикой,
тембром и интонацией голоса, часто совместно наблюдают за
обсуждаемым предметом.
Чтобы установить и понять роль жестов, мимики, совместно-
го восприятия предметов и взаимного восприятия собеседников
при диалоге, достаточно сравнить присутствие на уроке с прослу-
шиванием магнитофонной записи этого урока. Наблюдая за учи-
телем и учащимися на уроке, хотя и пассивно участвуя в ситуа-
ции общения, мы не замечаем пауз, заполненных неречевыми
средствами, дополняющими речевое общение. Прослушивая
магнитофонную запись урока, мы обнаруживаем бесконечное
количество пауз, -которые для нас, слушающих, ничем не запол-
нены и поэтому кажутся неоправданными. Аналогичное явление
можно наблюдать, когда слушаешь трансляцию концерта или
театральную постановку по радио.
Диалогическая речь возникает, поддерживается и пре-
кращается по мере существования предметов мысли, отно-
сительно которых люди испытывают потребность обменяться
мнениями. Нередко она протекает как отдельные реплики,
произносимые людьми на ходу совместной работы. В этом про-
является третья особенность диалогической речи — ситуатив-
ность.
Одним из вариантов диалогической речи является беседа.
В беседе один из участников или вся группа ставит цель обсу-
дить и выяснить определенный вопрос. Такая цель отсутствует
261
в обычном диалоге, течение которого направляется ситуацией
общения и намерениями собеседников.
Беседа, или собеседование,— своеобразный диалог, направ-
ляемый определенной целью. Целью беседы*может быть выяс-
нение или сообщение знаний, воздействие на слушателей с целью
убедить их, оказать внушающее воздействие. Целенаправлен-
ность беседы, предварительная подготовка к ней лица, ведущего
беседу, или всех участвующих отличает беседу от обычного диа-
лога. Как известно, определенным образом организованная
беседа является методом психологического исследования.
Все другие рассмотренные признаки диалогической речи харак-
терны для беседы. Но в беседе уже содержатся элементы, свой-
ственные монологической речи.
Монологическая речь — длительное, последова-
Монологическая тельное, связное изложение системы мыслей, зна-
Р6411’ ний одним лицом. Она разворачивается в форме
доклада, рассказа, лекции, выступления. Монологическая речь
развивалась на основе диалогической. Увеличение количества
материала, сообщаемого одним говорящим в диалогической
речи, приводит постепенно к новому качественному образова-
нию— монологической речи.
Монологическая речь развивается также в ситуации общения,,
но характер общения изменяется: монолог не прерываем, поэто-
му активное экспрессивно-мимическое и жестовое воздей-
ствие осуществляется лектором или докладчиком. По реакции
слушателей можно судить лишь о том, насколько понятна
им речь и какое воздействие она на них оказывает. Следова-
тельно, монологическая речь протекает при контакте с ауди-
торией.
В монологической речи по сравнению с диалогической наибо-
лее существенные изменения претерпевает смысловая сторона.
Монологическая речь — связная, контекстная речь. Монолог под-
чиняется требованиям, которые предъявляются к логической
мысли, а именно: последовательности и доказательности. Это
первое условие, обеспечивающее связность мысли. Другое усло-
вие, неразрывно связанное с первым,— грамматически безуко-
ризненное построение предложений.
В диалогической речи не так заметны обмолвки, недоведение
фразы до конца, неточное употребление слов. Ситуация взаим-
ного общения сглаживает перечисленные недочеты. Монолог не
терпит неправильного построения фраз.
Монолог предъявляет ряд требований к темпу и звучанию
речи. Скороговорка, невнятное произношение, монотонность, не-
заметные в диалоге, особенно ясно бросаются в глаза в монологи-
ческой речи. Содержательная сторона монолога должна сочетать-
ся с выразительной. Выразительность создается преимуществен-
но за счет голосовых средств. Монолог предполагает скупость и
262
сдержанность жестов. Бесконечно жестикулирующий и бегаю-
щий по сцене оратор кажется кривляющимся.
Наиболее древней — первоначальной — формой монолога яв-
ляется устный рассказ. В рассказе говорящий передает в описа-
тельной форме виденное, слышанное или познанное им, неизве-
стное для слушателей. Народные сказители былин, сказок — луч-
шие представители этой наиболее древней формы монолога.
Развитие знаний, потребность в передаче научных сведений
о мире выработала специфическую форму монолога — лекцию.
В отличие от рассказа в лекции не только дается описание яв-
лений, но осуществляется поиск причинно-следственных
связей, ведется доказательство тех или иных научных по-
ложений.
В лекции, в отличие от рассказа, выступающий не только да-
ет описание явлений, но и вскрывает причинно-следственные свя-
зи, доказывает те или иные научные положения. Лекция — изло-
жение раздела научных знаний.
Формами монологической речи является доклад и речь — вы-
ступление. Доклад — продуманное устное сообщение по опре-
деленному вопросу, основанное на привлечении документов и
логических доказательств (например, доклад директора школы
об итогах учебного года, доклад о результатах проведенного на-
учного эксперимента и т. д.). Доклад адресован к разуму слу-
шателей. Задача выступления иная — оно должно пробуждать
мысль и «доходить.» до сердца слушателя. В речи объясняется,
разъясняется что-либо по поводу какого-либо события, случая,
торжества. Это, например, речь директора школы в начале
учебного года, речь при открытии памятника.
Развитие технических средств передачи звука и изображения
на расстояние создало наиболее трудную форму монологической
речи — выступление перед микрофоном и телевизионной каме-
рой. Дополнительная психологическая трудность, которую вне-
сли эти виды выступлений в речь,— отсутствие контакта со слу-
шателями: выступающий не видит реакции аудитории, да и сама
аудитория становится беспредельно широкой — от школьника до
академика. Эти два условия: отсутствие контакта со слушателя-
ми и ориентировка на чрезвычайно широкую аудиторию—при-
водят к тому, что некоторые опытные лекторы, артисты отказы-
ваются от выступлений по радио и телевидению.
В практике преподавания учитель пользуется всеми форма-
ми монологической речи. Чем старше школьники, с которыми
работает учитель, тем больший удельный вес в общении с уча-
щимися на уроке и вне урока занимает монологическая речь.
В старших классах часть материала сообщается учителем на
уроке в форме школьной лекции. В начальной школе препода-
ватель использует на уроке чаще всего такую форму монологи-
ческой речи, как рассказ. В воспитательной, внеклассной рабо-
263
те, в работе с родителями учитель выступает с докладами, обра-
щается к слушателям с речью.
Задача учителя — не только самому прекрасно владеть моно-
логической речью, но и научить школьников правильно пользо-
ваться различными видами этой речи.
Монологическая речь во всех ее формах требует подготовки.
А. Ф. Кони — крупный русский юрист и общественный деятель —
рекомендовал лекторам письменно излагать выступление, для
тренировки прочитывать его кому-либо, затем заучивать его.
Следует особо подчеркнуть, что монологическая речь, выступле-
ние перед аудиторией не допускает чтения с листа. Мысль и ее
речевое выражение у выступающего должны рождаться на гла-
зах у слушателей. Именно это и требует тщательной подготовки
всякого выступления, свободного его произнесения.
Для учителя, лектора, общественного деятеля монологиче-
ская речь — орудие деятельности, которым он должен владеть
в совершенстве. Монологическая речь требует высокой рече-
вой и мыслительной культуры человека. Одним из средств
развития монологической речи является ее совершенствование
через письменную речь, которая имеет некоторые общие чер-
ты с монологической речью.
Письменная речь появилась позже устной. Но
Письменная уЖе на заре развития человеческой культуры
речь* люди стали испытывать потребность закрепить
на более долгий срок, передать потомкам сведения о тех или
иных событиях.
Первые шаги развития письменной речи связывают с попыт-
ками передать происшедшие события в рисунке. Этот этап в
развитии письма получил название идеографической речи. Пси-
хологически идеографическая речь не столько передает знания,
сколько служит напоминанием о том, что можно рассказать,
(рис. 44).
Более поздним видом речи явилось иероглифическое
письмо. В иероглифах — знаках предметов — сохранилось
лишь отдаленное сходство с предметом, который обозначается
знаком. Но иероглифы обозначают предметы или целые мысли.
Этот вид речи не связан с устной речью, посредством которой
общаются люди. Массе предметов и явлений мира соответству-
ет масса иероглифов — знаков, которые нужно запомнить для
передачи мысли на письме.
Вид письма, которым мы сейчас пользуемся, наиболее позд-
него происхождения. Его изобретение приписывается древним
финикийцам. Оно получило название алфабиотического письма.
Этот вид письменной речи тесно связан с устной: графемой (зна-
ком буквы) обозначается фонема (звук речи). Так как количе-
ство фонем в каждом языке ограничено, то небольшим количе-
ством графем можно выразить письменно любую мысль.
264
Овладение письменной речью вырабатывает совершенно но-
вые психофизиологические механизмы речи. Письменная речь
воспринимается глазом, а производится рукой, в то время как
устная речь функционирует благодаря слухо-кинестезическим
нервным связям. Единый стиль речевой деятельности человека
достигается на основе сложных систем межанализаторных свя-
зей в коре больших полушарий мозга, координируемых деятель-
ностью второй сигнальной системы.
йй ЯЛ
Рис. 44. Верхний ряд. Идеографические знаки индейцев
(по Дункеру).
1 — вражда, 2 — начало дня, 3 — нет, 4 — еда.
Средний ряд. Идеографические знаки китайцев (по Турнвальду).
/ — полные руки, полный, совершенный, 2 — протянутые руки: дружба, 3 — руки,
поднятые над головой в знак преданности: повелитель.
Нижний ряд. Идеографические знаки египтян (по Масперо).
/ — рука у рта: есть, говорить, 2 — потолок, верх, небо, 3 — волны, 4 — подня-
тые руки: радость, 5 — человек с посохом: старость, 6 — подпрыгивающий ребенок:
молодость, воспитание.
Письменная речь не имеет никаких дополнительных средств
воздействия на воспринимающего ее, кроме самого слова и орга-
низующих предложение знаков препинания.
Письменная речь обращена к самому широкому кругу чита-
телей. Чувства и эмоции автора: его взволнованность, любовь и
ненависть — должны быть переданы умелым подбором слов и
поняты читателем из контекста всей речи. Восприятие письмен-
ной речи обязательно предполагает работу воображения, «вжи-
вание» читателя в текст.
Через столетия доходит до нас голос Шекспира, многие деся-
тилетия -отделяют от нас произведения Пушкина и Белинского,
но их мысли волнуют людей и в наши дни. В жизни не всякому
26!
суждено стать писателем, но, овладевая письменной речью,
каждый должен научиться излагать мысли так, чтобы они были
понятны читающим.
Возможность поисков наиболее адекватной речевой формы
для выражения мысли открывает перед человеком пути работы
над совершенствованием как самой письменной речи, так и мо-
нологической. Следует помнить, как много работали выдающие-
ся художники слова, шлифуя произведения. Многократно писа-
тель возвращается к написанному, вновь и вновь его переделы-
вая, отыскивает полное соответствие слова, образа и мысли.
Разновидностью письменной речи является письмо к близ-
ким. Содержание такого письма обычно предполагает знание
ситуации, о которой сообщается в письме, и это значительно об-
легчает изложение.
Письменная речь открывает перед человеком необозримые
горизонты приобщения к мировой культуре и в наших усло-
виях является необходимым элементом воспитания каждого
советского гражданина.
- Во внутренней речи формируется и существует
ВнУП*нняя мысль. Внутренняя речь не является средством
ь‘ общения. Наблюдение собственной внутренней
речи затруднено. Легче подметить переход от внутренней речи
к одному из видов внешней речи. Выражается это в следующем:
у человека мелькнула мысль, неясно выраженная, и он начинает
искать слова, строить предложения, чтобы ее выразить. Это и
будет переход от внутренней речи к внешней.
Психологическое изучение внутренней речи при нервно-психи-
ческих заболеваниях в условиях специально организуемых экс-
периментов показало особенности этой речи.
Во-первых, внутренняя речь существует как кинестезический,
слуховой или зрительный образ слова.
Во-вторых, внутренняя речь свернутая. В ней опускается
большинство членов предложения, часто представлен лишь один
из главных: подлежащее или сказуемое. Остаются слова, опре-
деляющие сущность мысли. Образно говоря, внутренняя речь
носит телеграфный стиль.
Опыты показали, что во внутренней речи изменяется и струк-
тура слова: в словах русского языка выпадают гласные звуки,
как несущие меньшую смысловую нагрузку..
В-третьих, внутренняя речь беззвучная. Она формируется у
детей на основе внешней речи. Постепенно происходит редукция
моторных компонентов и появляются перечисленные выше при-
знаки внутренней речи. Беззвучность никак не может быть един-
ственным признаком внутренней речи. Монолог или диалог с
самим собой в развернутых речевых формах, характерных для
внешней речи, хотя и будет беззвучным, не может быть приме-
ром внутренней речи. Строение внутренней речи настолько свое-
266
образно, что можно говорить о перекодировании мысли из внут-
ренней речи во внешнюю, когда мысль хотят сделать достоянием
слушателей или читателей.
В основе внутренней речи лежит условнорефлекторная
деятельность коры больших полушарий мозга. Эффекторный
(речедвигательный) рефлекс заторможен, но он всегда присут-
ствует при мышлении про себя. Это положение установлено на
основе изучения биотоков гортани, всегда возникающих при
решении в уме мыслительных задач.
В педагогическом процессе важным вопросом является вос-
питание у учащихся умения переходить от внутренней речи к
внешней. Младшие школьники читают вслух, как правило, про-
говаривая многократно материал, который им нужно усвоить.
Переходя к чтению про себя, ученик начинает понимать матери-
ал и усваивать его во внутренней речи. Но, усвоив материал,
младший школьник часто затрудняется выразить в слове, пере-
дать в речи понятое им другим людям. Полезно рекомендовать
детям при таких затруднениях рассказывать вслух то, что по-
нято, что прочитано.
§ 3. РЕЧЕВЫЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ
Речь, являясь процессом общения людей между собой, опре-
деляет развитие некоторых свойств личности. Рассматриваемая
как вид психической деятельности, доступный непосредственно-
му восприятию посторонних, речь несет отпечаток отношений
человека к предмету мысли, выражает эмоциональные состояния
говорящего, его типологические особенности.
Черты харак-
тера и речь.
Общение — вид деятельности, в которой необхо-
димо участвует каждый человек. Поэтому лич-
ность характеризуется или общительностью как
положительной чертой, складывающейся в ходе общения, или ее
отрицательными проявлениями — замкнутостью или болтли-
востью. Формирование той или иной черты у человека связано
с воспитанием, объективными условиями общения. На станов-
ление этих черт личности оказывают влияние темперамент, а так-
же динамика и сила потребности в общении.
Речевое общение является потребностью человека. В процес-
се общения складывается такая важная черта характера, как
общительность. В общительности выражается речевая актив-
ность человека.
Общительность целенаправленна. Вступая в речевой контакт,
человек ставит перед собой цель передать другим свои мысли,
чувства, желания, высказать отношение к происходящим собы-
тиям и этим повлиять на точку зрения слушающих его.
Поэтому понятно, чго общительность нельзя свести только к ре-
267
чевой активности. Общительным можно считать такого челове-
ка, который обладает богатством духовной жизни и которому
есть что сказать людям.
Общительность предполагает избирательное отношение к
людям, с которыми человек вступает в разговор: нужно знать,
кому, что и в какой форме можно сказать. Эта сторона общи-
тельности связывает ее с убеждениями личности и с тактом,
проявляющимся в отношениях с людьми. Общительный человек
не только знает, что сказать, но и помнит, что он говорил.
Повторение при каждой новой встрече одного и того же рас-
сказа, одних и тех же мыслей свидетельствует об отсутствии
того богатого содержания мысли, чувств и отношений, кото-
рое лежит в основе общительности.
Чертой, противоположной общительности, является замкну-
тость. Замкнутый человек оставляет «при себе» те мысли и
чувства, которыми он мог бы поделиться с окружающими. При-
чина замкнутости часто лежит не в недоверии к людям, не в
сознательном нежелании поделиться с ними своими мыслями,
а в отсутствии потребности и привычки общаться. Замкнутость
такого рода не имеет ничего общего со скрытностью, недоверием,
подозрительнрстью по отношению к окружающим.
Замкнутости в свою очередь противоположна болтливость.
Болтливость — проявление речевой активности, выражающейся
в неудержимом желании говорить хотя бы пустые, ничего не
значащие слова, выбалтывать то, о чем иногда следует умол-
чать из-за соображений самой элементарной этики. Обычно
болтливость связана с поверхностностью ума, с отсутствием
избирательности в общении, со слабым развитием волевых
качеств личности.
Присущая человеку черта характера может изменяться под
влиянием эмоциональных состояний. Поэтому» степень общи-
тельности в данный момент может быть результатом эмоцио-
нального состояния. Эмоциональный подъем может вызвать у
замкнутого человека прилив общительности и откровенности.
Переживание страха приводит иногда замкнутого человека в
состояние болтливости, а удрученное состояние вызывает зам-
кнутость у общительного.
Отличительной чертой личности может быть красноречие.
Эта черта чаще всего возникает у общественных деятелей, ора-
торов, преподавателей, актеров и т. д. Для красноречия харак-
терно единство мысли и слова. Мысль облекается в яркую,
образную, убедительную речь. Для красноречия характерна
целенаправленность и убежденность человека в том, что он
высказывает. Красноречие не противоречит лаконичности речи.
Чертой, противоположной красноречию, является краснобай-
ство? Для краснобая характерно отсутствие за словом мысли
и дела. Бессодержательность, пустая декларативность речи,
268
облеченная в красивую языковую форму,— отличительные чер-
ты краснобайства.
В речи проявляются морально-волевые качест-
Морально-воле- ва личности. Оценивая разговор с человеком,
личности^темпе- всегда можно отметить, говорил ли он уверен-
рамент и речь. но* убежденно или неуверенно. Скрыть отноше-
ние к высказываемому трудно даже искусному
оратору. Вот почему одним из требований к выступающему
является обязательная убежденность в том, о чем он хочет
говорить. Робость, почтительность, наглость, уважение, как и
многие другие отношения и черты характера, раскрываются
как в содержании, так и в эмоционально-интонационной окрас-
ке высказываний человека.
Важным моментом является волевая саморегуляция речи
человеком. Говорящий обычно не только говорит, но одновре-
менно и слушает себя как бы со стороны. Оратор должен
уметь мысленно поставить себя на место слушателей и соот-
ветственно с этим направлять силу своего голоса и эмоций,
находить и отбирать такие слова, которые бы наиболее убеди-
тельно для слушателей данной аудитории выражали его мысль.
Волевым образом мыслящий человек захватывает логикой своей
речи слушателей. А. М. Горький в воспоминаниях о В. И. Ле-
нине отмечал «слитность, законченность и прямоту» речи Вла-
димира Ильича. В самой трудной обстановке, в период враж-
дебных выпадов против партии большевиков В. И. Ленин
«говорил горячо, но веско, спокойно».
Не меньшее влияние оказывают на речь чувства человека.
Всегда можно видеть, увлекла ли речь самого рассказчика или,
наоборот, он безразличен и безучастен к сообщаемому. Слуша-
тель сразу замечает, когда самому говорящему становится
скучно.
Страх и радость, восторг и ликование также в большей или
меньшей степени выражаются в речи.
Переживания лектора вызывают ответные переживания слу-
шателей. Вот почему в педагогическом процессе эмоциональ-
ная подача материала, увлеченность учителя так необходимы:
они передаются школьникам. Эмоционально-выразительная
речь — одно из самых действенных средств, способных зажечь
и детей и взрослых.
Н. И. Красногорский писал: «У человека тип высшей нерв-
ной деятельности не может быть установлен без выявления
особенностей речевой деятельности» Ч
Быстрота произнесения слов и фраз (темп речи), плавность
проговаривания предложений (ритм речи), относительная сила
голоса в обычной ситуации общения, богатство речевых инто-
1Н. И. Красногорский, Высшая нервная деятельность ребенка,
М., Медгиз, 1958, стр. 215.
269
наций и эмоциональность речи — по всем этим показателям
можно судить о типологических особенностях личности.
Темп речи и относительная сила голоса связаны обычно с
силой возбудительного процесса в коре головного мозга. Ритм
речи, особенно его изменения в соответствии с требованиями
обстановки (чтение в ограниченные отрезки времени) свидетель-
ствуют о подвижности нервных процессов человека. Эмоциональ-
ность издавна принимается психологами за показатель темпера-
мента. Наблюдая за перечисленными качествами речи, учитель
может составить мнение о типологических особенностях учащихся.
В речи раскрывается направленность личности:
Направленность ее UHTepecbL потребности, убеждения. Во-пер-
ЛИЧНОСТИ г г и г
и стиль речи. вых, направленность личности определяет содер-
жание, предмет разговоров человека. Во-вторых,
к предмету своих интересов человек возвращается многократ-
но и в мыслях, и в общении. Рассказ об интересном для лич-
ности лексически богаче и эмоционально выразительнее.
Тесная связь между мышлением и речью позволяет понять,
что в речевых свойствах личности отражается еще целый ряд
особенностей ее мышления. Так, образному мышлению соот-
ветствует образная речь. Понятийное мышление связано с
большей обобщенностью речи, с логической, а не образной
доказательностью рассуждений.
Речевые свойства личности зависят от задач, на решение
которых постоянно направлена мыслительная деятельность.
Задача передать знания, раскрыть в речевом общении течение
своего мыслительного процесса в развернутых логических фор-
мах шлифует предельно ясные формы выражения мышления
в слове. Привычка обдумывать вопрос для себя, т. е. мыслить
во внутренней речи, нередко приводит к тому, что при желании
высказать свои мысли оказывается трудным установить контакт
со слушателями. Мысль, совершенно ясная для самого говоря-
щего, не воспринимается аудиторией. В этих случаях говорят,
что речь не раскрывает мысль, а «закрывает» ее.
Для характеристики культурного уровня человека сущест-
венное значение имеет стиль речи, тесно связанный с направ-
ленностью личности. В стиле речи отражены особенности ум-
ственной и трудовой деятельности человека, специфика его
профессии. Самым низшим стилем речи является неорганизо-
ванный разговорный стиль речи, в котором говорящий употреб-
ляет неточные слова и выражения, много междометий и слов-
сорняков. При таком стиле культура речи отсутствует. Приме-
ром самого низшего стиля речи может служить речь Чубукова
из пьесы А. П. Чехова «Предложение»: «Голубушка моя... Я так
рад и прочее... Вот именно и тому подобное. Давно желал. Это
было моим всегдашним желанием». Стиль этот беден словами
и мыслями, изобилует жаргонными выражениями.
270
На основе разговорной диалогической речи возникает и го-
раздо более высокий стиль, который можно назвать образно-
эмоциональным. Для этого стиля характерны чистота языка,
образность выражений, точная передача мысли в слове без
использования научной терминологии.
Научно-деловой стиль речи сложился в результате влияния
на разговорный язык письменной и монологической речи. Этот
стиль речи более сух, менее богат образными выражениями.
Для него характерно включение большого количества науч-
ной терминологии.
Во всех трех речевых стилях выражается профессиональная
деятельность человека. Это сказывается в подборе слов (лек-
сике), характере сравнений, образов.
Речь не только общение, но и процесс взаимного воздей-
ствия людей, принимающих участие в процессе общения. Поэто-
му, характеризуя речевые свойства личности, важно отметить
не только те качества, которые проявляются в активном речевом
воздействии, когда человек говорит, но и те, которые характе-
ризуют его как слушателя. Черты, характеризующие человека
как слушателя, возникают как синтез особенностей его восприя-
тия, внимания и речевой деятельности. Внимательный слуша-
тель способен понять речь, обращенную к нему, и реагировать
в соответствии с ее содержанием. Невнимательный слушатель
плохо вникает в содержание сообщения, отбирает из речевой
информации то, что для него представляет интерес, и не заме-
чает того, что важно, но для него незначимо.
Способность слушать и говорить воспитывается в речевом
общении и выступает как свойство личности.
§ 4. РАЗВИТИЕ РЕЧИ
Речь ребенка
раннего
и дошкольного
возраста.
У ребенка первых недель жизни наблюдаются
только голосовые реакции типа крика, плача.
Но уже на третьем месяце жизни произносимые
им звуки напоминают некоторые фонемы, вхо-
дящие в состав языков многих народов: а, у, м,
б. К середине первого года жизни возникают первые звуковые
сочетания. Начинается период лепета, охватывающий собой
почти весь первый год жизни. В процессе лепета ребенок
овладевает фонетическим составом речи родного языка, пытает-
ся управлять своим артикуляционным аппаратом.
Овладение фонетической стороной речи происходит зако-
номерно и идет по линии освоения простых, а затем все более
сложных по своим артикуляционным механизмам фонем. Раз-
витие фонетической стороны речи у ребенка осуществляется
путем подражания звукам речи взрослых. Благодаря этому
271
лепет к 9—10 месяцам у слышащего и нормально развивающе-
гося ребенка становится все более и более сложным, в то время
как у глухого регрессирует, что является признаком глухоты.
К году у ребенка формируется в достаточной степени раз-
витый фонематический слух, позволяющий воспринимать и раз-
личать отдельные фонемы родного языка, а затем и их соче-
тания — слова, первоначально воспринимаемые ребенком как
звукокомплексы.
Установлено, что в основе процесса становления слова как
второсигнального раздражителя лежит образование временных
нервных связей в коре головного мозга между предметом и его
наименованием. Образование этих ассоциаций происходит не
сразу, а требует многократных сочетаний (исследование
М. Кольцовой).
С полутора лет у ребенка бурно растет и обогащается запас
слов.
Развитие словаря
(по данным Аркина)
Возраст Словарь
1 год 6 мес. 10—15 слов
2 года 300 »
3 года 1000 »
4 года 2000 »
5 лет 2500 »
Приведенные данные сле-
дует расценивать как ориенти-
ровочные. Тщательные наблю-
дения показали, что у детей
одного и того же возраста сло-
варь бывает различен. По дан-
ным Ш. Бюлер, изучавшей за-
пас слов 30 детей в возрасте от
1 года — 1 года 2 мес., у одних словарь состоит из 58, у дру-
гих из 3 слов. В 2 года — 2,5 года максимальный словарь одних
детей равен 1227 словам, других 45. В 3—4 года одни дети
обладают словарем в 2346, другие в 598 слов.
Рост запаса слов у детей имеет ярко выраженный индиви-
дуальный характер, что обусловлено культурой речи родите-
лей, их воспитательными воздействиями. Определенное влия-
ние на развитие словаря ребенка, несомненно, оказывает работа,
проводимая в этом' направлении детскими дошкольными уч-
реждениями. Развитие словаря ребенка выражается также в
полноте овладения смысловым значением слова, которое пер-
воначально имеет весьма ограниченный характер. Например,
слово «прогулка» ребенок соотносит только с прогулкой в близ-
лежащем сквере. Но, слыша это же самое слово в момент отъезда
за город или во время прогулки по набережной Невы, ребенок
постепенно овладевает обобщенным значением данного слова.
Основной причиной, определяющей развитие словаря и речи
ребенка, является потребность в общении, стремление приоб-
рести сведения о предметах, их свойствах и качествах.
Усвоение словаря родного языка ребенка — процесс слож-
ный и охватывающий длительный период времени. Обогаще-
ние запаса слов не заканчивается ни в преддошкольном, ни в
дошкольном возрасте, а совершается в течение всего периода
272
развития человека. Одновременно с усвоением лексики ребенок
практически овладевает грамматическим строем родного языка
и наиболее простым видом речи — разговорной (диалогической)
речью. /
К моменту поступления в школу дошкольник владеет необ-
ходимым для общения с окружающими словарем и системой
грамматических форм, позволяющей ему выразить свои желания,
намерения, мысли, а также понимать обращенную к нему речь.
Условия развития речи ребенка школьного воз-
РшкоУьнеикаЧИ Раста значительно отличаются от условий фор-
мирования речи дошкольника.
За период школьного обучения ребенок овладевает язы-
ковой грамотой: чтением и письмом. Второсигнальная функция
мозга благодаря этому усложняется и совершенствуется: ребе-
нок уже способен отражать мир не только посредством слы-
шимой и произносимой им речи, но и посредством восприни-
маемого видимого слова. Распахивается широкое окно в окру-
жающий ребенка мир. Научившись читать, школьник непрерывно
приобретает знания. Чтение обогащает словарь школьника, раз-
вивает его литературную речь.
Овладение чтением и письмом — необходимое условие даль-
нейшего развития речи ребенка.
Основные узловые моменты развития речи в школьном воз-
расте таковы: 1) усвоение монологической, письменной речи
и формирование внутренней; 2) овладение грамматикой, являю-
щейся сводом правил и законов языка; 3) овладение точной
и выразительной речью; 4) формирование речевых свойств лич-
ности школьника.
Монологической связной речью школьник овладевает бла-
годаря повседневной работе учителя. Уже на первом году
обучения ребенка приучают к правильному оформлению мыс-
лей в речи, к четкости формулировок и высказываний. Требо-
вания к речи школьника возрастают из года в год. Формирую-
щаяся монологическая речь постепенно становится связной,
позволяющей изложить сложное смысловое целое в понятной
для всех языковой форме.
В неразрывной связи с формированием монологической речи
развивается письменная речь. Взаимосвязь развития этих ви-
дов речи обусловливается наличием общих особенностей, таких,
как последовательность, плановость, логичность, доказатель-
ность, их контекстный характер.
Установлены закономерности взаимосвязанного развития
видов речи. Первоначально устная речь является базой разви-
тия письменной речи, а затем письменная речь становится
базой для развития устной. Вот почему в практике препода-
вания родного языка школьников учат сначала составлять рас-
сказ в устной форме и затем уже предлагают написать его.
18 Заказ № 675 2 73
Учащийся начальной школы передает свои мысли с боль-
шей легкостью в устной, чем в письменной, форме. При пись-
менном изложении мысль школьника как бы скована, во-первых,
чисто техническими трудностями (навык письма еще не достиг
необходимой автоматизации), во-вторых, сложностью этого
вида речи. Известно, что даже для подавляющего большинства
взрослых несравненно легче свою мысль изложить в устной,
чем письменной, форме. Затрудняясь выразить мысли в пись-
менном виде, школьники формулируют их в устной речи.
Когда соответствующее содержание будет оформлено,— а пер-
воначально это осуществляется под непосредственным руко-
водством учителя,— то учащиеся без особого труда излагают
оформленное в устной речи содержание письменно.
Вслед за тем, как навык письменной речи достигает необ-
ходимого. уровня в дальнейшем развитии, устная и письменная
речь как бы меняются местами: письменная речь становится
определяющей дальнейшее развитие монологической речи.
Развитие устной — монологической — и письменной речи
охватывает весь период школьного обучения и продолжается и
в зрелом возрасте. Наряду с их развитием происходит форми-
рование внутренней речи.
У дошкольника внутренняя речь развита слабо. Его мышле-
ние реализуется или в действиях, или проявляется в громкой
внешней речи. Эта внешняя речь является основой формирова-
ния внутренней речи, начальные этапы формирования которой
относятся к дошкольному возрасту.
Школьник уже на первом этапе обучения овладевает уме-
нием продумывать свой ответ. «Прежде чем ответить на вопрос,
подумай!» Это обращение учителя к ученику нередко можно
услышать на уроках в I, II и даже более старших классах. Под
влиянием этого требования ребенок приучается предварительно
продумывать свои ответы. Это первое условие, способствую-
щее развитию внутренней речи. Вторым условием формирова-
ния внутренней речи является чтение книг про себя. Сам ха-
рактер учебной деятельности благоприятствует формированию
механизмов внутренней речи и ее развитию, так как в процессе
учения школьник ставится перед необходимостью думать «про
себя».
В подростковом и особенно в юношеском возрасте внутрен-
няя речь проявляется как в виде диалога с предполагаемым
собеседником, так и размышления и «беседы» с самим собой.
Весь внутренний мир, все переживания подростка и юноши
связаны с внутренней речью. Думы о жизни, людях, их отно-
шениях, нормах нравственности и морали — все вопросы миро-
здания и бытия, встающие особенно остро в период ранней
юности, разрешаются в процессе внутренней речи. В частности,
переход знаний в убеждения также осуществляется во внут-
274
ренней речи. Внутренняя речь не теряет своих исключительно
важных функций и в пору зрелости человека.
Таким образом, формирование внутренней речи неразрывно
связано как с умственным, так и с нравственным развитием
личности.
Внутренняя речь особо интимными и глубокими отношения-
ми связана с развитием как монологической, так и письменной'
речи. Подготовка устного выступления или письменного изло-
жения осуществляется при непременном участии внутренней
речи, и, следовательно, степень ее развития определяет степень
совершенства устной монологической и письменной речи.
Развитие речи у детей школьного возраста органически
связано с усвоением ими грамматики родного языка.
Процесс ее усвоения осложняется рядом причин: во-первых,
абстрактным характером каждой грамматической формы; во-
вторых, тем, что любое грамматическое понятие или правило
может быть по-настоящему понято и усвоено только в системе
понятий, в системе правил грамматики данного языка (род-
ного или иностранного). Естественно, степень трудности усвое-
ния школьником грамматики любого языка зависит от степени
ее сложности, а также от того, в какой мере он владеет грам-
матическим строем данного языка.
Практическое овладение грамматическим строем родного
языка является очень важной предпосылкой теоретического
усвоения грамматики. Поэтому очень важно, в какой мере ре-
бенок, поступающий в школу, умеет правильно строить в своей
устной речи предложения, т. е. насколько он практически овла-
дел грамматическим строем языка. Взаимосвязь усвоения грам-
матического строя и грамматики родного языка объясняется
тем, что в основе знания грамматических форм и орфографи-
ческих навыков лежит единая система временных корковых
связей. «Однообразие грамматических форм,— писал И. П. Пав-
лов,— совершенно совпадает с нашим ранее приведенным фак-
том выработки системности в нервных процессах работаю-
щих полушарий»1 (подчеркнуто автором).
Эта системность нервных связей в коре головного мозга на-
чинает формироваться не тогда, когда учащийся изучает грам-
матику, а еще до школы, в процессе овладения устной речью —
грамматическим строем родного языка.
Формирование этого «грамматического стереотипа» требует
огромного количества упражнений, так как навык орфографи-
чески правильного письма — сложный навык и его образова-
ние — процесс длительный.
Формирование речевых навыков — весьма существенная/сто-
рона речевого развития школьника. Их роль трудно преувели-
1 И. П. Павлов, Полное собрание трудов, т. Ill, М.—Л., изд-во АН
СССР, 1949, стр 450.
18* 275
чить, так как они в большой мере определяют культуру речи
школьника.
Развитие культурной речи предполагает также овладение
точной и выразительной речью.
Речь школьника становится точной по мере овладения им
научной терминологией, позволяющей выражать мысль предель-
но точно и в то же время лаконично. Точность речи учащихся
развивается в меру требований учителя, предъявляемых к это-
му качеству речи, а также благодаря овладению ими научной
терминологией.
Требовательность учителя определяет также развитие выра-
зительности речи. Это немаловажное качество речи приобре-
тается благодаря специальной работе учителя.
Одним из средств воспитания выразительности речи школьни-
ка является выразительная речь самого учителя. Однако для фор-
мирования этого навыка необходима специальная работа с уча-
щимися, которая начинается в первые недели пребывания ребен-
ка в школе и завершается в последние дни его школьной жизни.
В результате хорошо осуществляемой работы учителя в этом
направлении, шкрльник научается сознательно использовать
выразительные средства речи как при устном, так и письмен-
ном изложении материала.
Формирование речи, взятой во всей совокупности ее сто-
рон, свойств и качеств, в период школьного обучения зависит
от определяющего этот сложный процесс условия. Этим опре-
деляющим условием является собственная речевая практика
самого учащегося, осуществляемая под руководством учителя.
Именно благодаря этой практике, которую следует понимать
в самом широком плане, школьник усваивает родной язык:
его фонетику, лексику и морфологию.
ЛИТЕРАТУРА К ГЛАВЕ «РЕЧЬ И РЕЧЕВЫЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ»
Ананьев Б. Г., К теории внутренней речи в психологии. Психология
чувственного познания, М., изд-во АПН РСФСР, 1960.
Ж и н к и н Н. И., Механизмы речи, М., изд-во АПН РСФСР, 1958.
Л у р и я А. Р., Очерки психофизиологии письма, М., изд-во АПН РСФСР,
1950.
Лурия А. Р. и Юдови'Ч Ф. Л., Речь и развитие психических процес-
сов, М., изд-во АПН РСФСР, 1956.
Морозова Н. Г., Развитие речи в младшем школьном возрасте. Очер-
ки психологии детей, М., Учпедгиз, 1950.
Степанов А. А., Отражение в речи особенностей личности. «Ученые
записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», Л., т. 254, 1964.
Фрадкина Ф. И., Возникновение речи у ребенка. «Ученые записки
ЛГПИ им. А. И. Герцена», Л., т. 12, 1955.
Глава 11. ЭМОЦИИ, ЧУВСТВА
И ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ
СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ
§ 1. ПОНЯТИЕ ОБ ЭМОЦИЯХ И ЧУВСТВАХ
Когда вы наблюдаете восход солнца, читаете
Определение книгу, слушаете музыку, ищете ответ на возник-
и чувств. ший вопрос или мечтаете о будущем, то наряду
с разными формами познавательной деятельно-
сти вы проявляете свое отношение к окружающему миру.
Читаемая книга, выполняемая работа могут вас радовать или
огорчать, вызывать удовольствие или разочарование.
Радость, грусть, боязнь, страх, восторг, испуг, досада —
это различные чувства и эмоции. Они представляют собой одно
из проявлений отражательной психической деятельности чело-
века. «Воздействия внешнего мира на человека запечатлева-
ются в его голове, отражаются в ней в виде чувств, мыслей,
побуждений, проявлений воли»1 — отмечает Ф. Энгельс.
Если благодаря восприятию, ощущениям, мышлению и пред-
ставлениям отражаются многообразные предметы и явления,
всевозможные связи и отношения между ними, а также их
различные качества и свойства, то в эмоциях и чувствах чело-
век проявляет определенное отношение к содержанию познания.
В эмоциях и чувствах человек выражает также удовлетво-
рение и неудовлетворение своими поступками, высказывания-
ми, своей деятельностью, другими людьми, природой.
Эмоции и чувства — это своеобразное субъективное отноше-
ние человека к окружающей действительности и к самому себе.
Источниками эмоций и чувств являются объективно сущест-
вующие в окружающем нас мире предметы и явления или изме-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 21, стр. 290.
277
нения, происходящие в нашем организме. В разное время по-
требность в одних и тех же предметах и значение их бывают
для человека неодинаковыми. Стакан воды, выпитый для уто-
ления жажды, приносит нам переживание удовольствия. Если
же заставить пить воду человека, не испытывающего никакой
потребности в этом, то может возникнуть состояние раздраже-
ния, неудовольствия. Приятно послушать музыку, но если кон-
церт затягивается слишком долго, то притупляются пережива-
ния, наступает утомление.
Различные предметы в зависимости от их значения для че-
ловека могут вызывать не только разнообразные, но и близкие
по содержанию переживания. Случается, например, что заслу-
.женно„ полученная учеником «двойка» вызывает столь же глу-
бокие угрызения совести, острое чувство стыда, как и незаслу-
женная похвала со стороны учителя.
Своеобразие эмоций и чувств определяется характером испы-
тываемых человеком потребностей в чем-либо в данное время.
С изменением потребностей, интересов, обстоятельств ме-
няется и отношение человека к предмету потребности. В этом
проявляется определенный субъективный характер отношений
человека к действительности.
Мир чувств и эмоций очень сложен и многообразен. Тон-
кость его организации и многогранность выражения чувств не-
редко не осознаются самим человеком, хотя во всякое время
в испытываемых чувствах отражаются объективно складываю-
щиеся отношения между сущностью предмета и степенью его со-
ответствия устремлениям, интересам и потребностям человека.
Сложность психического анализа испытываемых человеком
чувств объясняется также тем, что определение отношения к
предметам и явлениям совершается в единстве с той познава-
тельной деятельностью или волевой активностью, которую про-
являет личность. Всем известно, как трудно бывает рассказать
о своих чувствах, выразить в речи переживания. Подбираемые
слова кажутся недостаточно яркими и правильно отражающи-
ми различные эмоциональные состояния и их оттенки.
Одной из особенностей чувств является несовпадение при
определенных условиях личностной и общественной оценок.
Например, чувства стыда, раскаяния в совершенном поступке
оцениваются человеком как неприятные и мучительные пере-
живания. С точки зрения общества эти же чувства рассматри-
ваются как вполне правомерные, воспитывающие, если совершен
поступок, нарушающий нормы нравственности или законности.
Эмоции и чувства человека сопровождаются выразительны-
ми движениями: различными мимическими (движения мышц
лица) и пантомимическими (движения частей тела, жесты)
реакциями. У искренне радующегося неожиданной встрече
человека округляются и блестят глаза, губы расплываются в
278
улыбку, руки раскидываются для объятий. Выразительные дви-
жения дополняют переживания человека, делают их более
яркими и легко доступными восприятию собеседника.
В далеком прошлом у животных предков человека, указы-
вал Дарвин, выразительные движения были целесообразными
проявлениями, помогали выстоять в жестокой борьбе за суще-
ствование (сжатые кулаки, оскаленные зубы, остановившиеся
расширенные глаза, раздувающиеся ноздри).
В процессе исторического развития человечества изменя-
лись многие формы взаимоотношений человека с внешним ми-
ром. Утратили свое прежнее значение и выразительные движе-
ния, сопутствующие эмоциям и чувствам.
У современного человека выразительные движения выпол-
няют новое назначение — они являются одной из форм обще-
ния людей между собой. По ним мы узнаем об испытываемых
человеком чувствах. Нередко в школе учитель пользуется вы-
разительными движениями, чтобы привлечь внимание учеников,,
подбодрить их или выразить им свое неудовольствие, опреде-
ленным образом повлиять на учащихся.
Человек настолько сложен по своей психологической орга-
низации, что не всегда по его выразительным движениям мож-
но определенно судить об испытываемых им переживаниях. Уже
у подростка можно встретиться с несоответствием между эмо-
циями и формами их выражения. Чем старше человек и тонь-
ше, богаче его переживания, тем более сложными и своеобраз-
ными являются формы их выражения. Накапливая жизненный
опыт, человек научается очень искусно управлять своими пере-
живаниями и их проявлениями. Нередко приподнятой весело-
стью маскируется смущение, растерянность, а за видимым спо-
койствием скрывается неудовольствие, большая сдержанность.
В искусстве актеров передача переживаний в выразитель-
ных движениях лица и тела достигает предельной выразитель-
ности и виртуозности (см. рисунки 45).
В воспоминаниях о Ф. И. Шаляпине часто говорят, как о великом ма-
стере мимики и жестов, которых оказывалось достаточно, чтобы возникали
яркие сцены. «Совершая первую поездку за границу и не зная английского
языка, Федор Иванович однажды обратился к англичанам — соседям по
столику в кафе с небольшим «спичем», подражая интонациям английского
языка. Конечно, этот «спич», — вспоминает Римский-Корсаков, — не имел
ни малейшего смысла и содержания. Однако это так походило на английский
язык, а импозантная фигура Шаляпина в цилиндре произвела такое солид-
ное впечатление, что англичане «поняли» его и, едва не приняв за соотече-
ственника, чокнулись с ним и ответили, судя по выражению их лиц, столь
же любезным тостом, который для Федора Ивановича остался также непо-
нятным, как и его собственная «английская» речь» 1.
1 «Ф. И. Шаляпин». Статьи, высказывания, воспоминания о Ф. И. Ша-
ляпине, т. II, М., изд-во «Искусство», 1960, стр. 163.
279-
3
2
Рис. 45. Ф. И. Шаляпин в роли Бориса
Годунова.
1 — Чур... чур... не я... не я твой лиходей...
2 — И душит что-то, И голова кружится...
3 — Ух, тяжело. . . Дай дух переведу...
Эмоции и чувства тесно взаимосвязанны. Представляя собой
своеобразную форму отношения человека к миру, они, однако,
имеют определенные различия.
Эмоции возникают при удовлетворении или неудовлетворе-
нии органических потребностей в еде, жилище, одежде, поло-
280
вых потребностей, потребностей во сне и при непосредствен-
ных реакциях человека на предметы и явления окружающего
мира.
Эмоции присущи как человеку, так и животным.
Однако как мы отличаем деятельность первой сигнальной
системы у человека от первосигнальной организации у живот-
ных, так же необходимо различать эмоции человека и
эмоции животных. На эмоции человека наложил свой отпеча-
ток социальный образ его жизни, вследствие чего изменились
характер эмоций и форма их выражения. Человек не «набра-
сывается» на питье, еду, одежду, как только возникает в этом
необходимость, а удовлетворяет свои потребности с учетом
уместности и имеющихся возможностей.
Если существование животных определяется удовлетворе-
нием одних лишь органических потребностей, то человек неред-
ко не только подчиняет, но и сознательно ущемляет органиче-
ские потребности ради более высоких, специфически челове-
ческих духовных, идейных потребностей.
Эмоциональный тон ощущений является также проявлением
эмоций человека. Запахи сирени, жасмина вызывают приятные
обонятельные ощущения. Резкий запах скипидара создает непри-
ятный эмоциональный тон ощущений. Удовольствие, положи-
тельное отношение вызывают спокойные, мягкие тона нежной
зелени, матово-голубой окраски зданий.
Эмоции проявляются также как непосредственные реакции
на предметы окружающей обстановки. Столкновение с необыч-
ными обстоятельствами, знакомство с новым человеком вызы-
вают чувство удовольствия или неудовольствия, приятного или
неприятного. Вид неубранной комнаты рождает неприятную
эмоциональную реакцию, в то время как опрятная обстановка,
со вкусом подобранная и расставленная мебель действуют
располагающе.
Общественная природа человека, социальный образ его жиз-
ни определили возникновение в сфере эмоций человека и особой
формы отношения к окружающему миру. Социальные отноше-
ния человека, его отношения к предметному миру, удовлетво-
рение потребностей, возникших в процессе истории человечест-
ва, сформировали его чувства.
Такая особая форма отношения к миру, как чувства, при-
суща только человеку. Ему знакомы радость труда, чувство
патриотизма и коллективизма, чувство нового, чувство стыда и
совести, любознательности, сомнения и многие другие чувства.
Качественное своеобразие отношений человека к окружаю-
щему миру проявляется в самых разнообразных чувствах.
Индивидуальность личности раскрывается в субъективном от-
ношении человека к предметам и явлениям окружающей дей-
ствительности.
281
Эмоции и чувства оказывают огромное влияние на жизне-
деятельность человека. В одних случаях они увеличивают
энергию человека, повышают жизнедеятельность, придают че-
ловеку силы — это стенические \ или активные, эмоции и чув-
ства. В иных случаях, наоборот, угнетают, подавляют жизнен-
ные процессы в организме, снижают энергию человека — это
астенические, или пассивные, эмоции и чувства.
Одни и те же чувства (например, страх, радость, горе, стыд)
в разных случаях могут выступать как мобилизующие деятель-
ность, так и подавляющие энергию человека. Например, боязнь
получить «двойку» у одного ученика вызовет мобилизацию всех
сил, будет активизировать его умственную деятельность, у дру-
гого ученика выразится в пассивности его умственной деятель-
ности, укрепит в нем неверие в свои возможности.
Радость, вызванная отличной оценкой, для одного ученика
явится стимулом к дальнейшей напряженной умственной рабо-
те, для другого — поводом ничегонеделания (особенно, если
«отметка получена без значительной затраты труда).
Одни и те же люди, события, предметы в зависимости от
потребностей в них человека могут вызывать у него положи-
тельные и отрицательные переживания. Для эмоций и чувств
характерна полярность — существование противоположных пар
чувств в отношении к одному и тому же объекту: любовь —
ненависть, радость — грусть, обаяние — отвращение и др.
Изменения обстоятельств жизни, потребностей человека от-
ражаются в многообразных изменениях его чувств. Если возни-
кают обстоятельства конфликтного характера, то в острых пе-
реживаниях человека переплетаются противоположные чувст-
ва. Находясь в Седлецкой тюрьме, Ф. Э. Дзержинский писал
своей сестре: «...я чувствую себя счастливым в страдании и
хочу этим счастьем поделиться с тобой, ...я думаю о тебе и вме-
сте с тобой люблю твоих детей и мучаюсь за них...» 1 2.
Противоположность в характере протекания чувств высту-
пает как напряжение и сменяющее его разрешение. Особенно
ярко эти качества обнаруживаются в сложных видах деятель-
ности человека. Напряжение может нарастать в зависимости
от изменений во внешних обстоятельствах. Ожидание каких-
либо событий, в которых человеку придется действовать реши-
тельно и самостоятельно, способствует быстрому нарастанию
напряжения. В зависимости от содержания деятельности и об-
стоятельств, при которых она совершается, от индивидуальных
особенностей личности напряжение может переживаться как
1 Стенический — от греческого слова «стенос» — сила, «а» — греческое
отрицание «не».
2 Феликс Дзержинский, Дневник. Письма к родным, М., изд-во
«Молодая гвардия», 1958, стр. 132.
282
активное состояние, активизирующее деятельность, а может
выступать в скованности действий, мыслей, поступков человека.
Вслед за напряжением наступает разрешение, переживае-
мое человеком как облегчение, умиротворение или полная обес-
силенность.
В истории развития психологии в XIX веке немецким пси-
хологом В. Вундтом была выдвинута «трехмерная теория
чувств». Сущность этой теории состояла в том, что все основные
эмоции сводились к трем качествам, или измерениям: удоволь-
ствию и неудовольствию, напряжению и разрядке, возбуждению
и успокоению. Различные эмоции и чувства характеризовались
как складывающиеся из этих трех основных полярных состоя-
ний. Каждую из трех пар «измерений» Вундт объяснял физио-
логическими процессами, соответствующим состоянием пульса
и дыхания.
Однако названные три пары эмоциональных проявлений
нельзя рассматривать как основные эмоции. Эти проявления
имеют место в поведении человека, но являются наиболее общи-
ми качествами бесконечного многообразия эмоций и чувств.
Те или иные эмоциональные проявления обусловлены преж-
де всего различными отношениями личности к предметам и яв-
лениям действительности. Физиологические изменения, про-
исходящие в организме, возникают не сами по себе, а явля-
ются результатом складывающихся отношений человека с ок-
ружающим миром.
Специальные исследования показывают, что
Ткие°основы эмоциональные переживания обусловлены нерв-
СКИЧувств. ным возбуждением подкорковых центров и фи-
зиологическими процессами, происходящими в
вегетативной нервной системе. «Подкорка оказывает положи-
тельное влияние на кору больших полушарий, выступая в ка-
честве источника их силы» 1.
Эмоциональные процессы вызывают целый ряд изменений в
организме человека: в органах дыхания, пищеварения, сердеч-
но-сосудистой деятельности. В состоянии эмоций у людей отме-
чены изменения пульса, кровяного давления, расширение зрач-
ков, реакция потоотделения, побледнение и покраснение кож-
ных покровов, усиленный приток крови к сердцу, легким, изме-
нения в центральной нервной системе.и т. д. Различные пережи-
вания характеризуются своеобразными изменениями во внут-
ренних органах человека, возбуждаемых через симпатический
отдел вегетативной нервной системы (см. рис. 46).
Ведущую роль в эмоциях и особенно чувствах человека вы-
полняет кора больших полушарий головного мозга. И. П. Пав-
1 И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, т. III, кн. 2, М.—Л.,
изд-во АН СССР, 1951, стр. 403.
283>
лов показал, что кора больших полушарий регулирует протека-
ние и выражение эмоций и чувств, «держит в своем ведении все
явления, происходящие в теле». Кора оказывает как тормозя-
щее, так и возбуждающее влияние на подкорковые центры,
управляет ими.
И. П. Павлов связывал происхождение сложных чувств с де-
ятельностью коры мозга. Поддержание или разрушение этих
систем связей вызывает
изменения в субъективном
отношении к действитель-
ности. «Нужно думать, что
нервные процессы полуша-
рий при установке и под-
держке динамического, сте-
реотипа есть то, что обы-
Рис. 46. Кривые дыхания при различных
эмоциональных состояниях (по Дюма):
а) радости— 17 вдыханий в минуту, б) пассив-
ной грусти — 9 вдыханий в минуту, в) активной
грусти — 20 вдыханий в минуту, г) страха — 6'4
вдыхания в минуту, д) гнева — 4 0 вдыханий
в минуту.
кновенно называется чув-
ствами в их основных ка-
тегориях—положительной и
отрицательной, и в их ог-
ромной градации интенсив-
ностей» !.
Человек испытывает лег-
кость или трудность, удов-
летворенность или огорче-
ние, бодрость или усталость
в зависимости от поддержа-
ния или разрушения дина-
мического стереотипа.
Отрицательно окрашенные
чувства возникают, если на-
рушается обычное соотно-
шение между процессами
торможения и возбуждения.
В протекании эмоций и
чувств огромную роль иг-
рает вторая сигнальная сис-
тема человека. Переживания
у человека могут возникнуть
не только при непосредственном воздействии предметов, но и
могут быть вызваны и словами. Рассказ о пережитом, например,
может вызвать у слушателей определенное эмоциональное со-
стояние.
Благодаря деятельности второй сигнальной системы эмоции
и чувства становятся осознаваемыми процессами, приобре-
1 И. П. П а в л о в, Полное собрание сочинений, т. Ill, кн. 2, М.—Л.,
изд-во АН СССР, 1951, стр. 230.
•284
тают общественный характер, осмысливается соотношение меж-
ду собственными эмоциональными реакциями и общественно
значимыми чувствами. Лишь при деятельности второй сиг-
нальной системы возможно формирование у человека таких
сложных чувств, как моральные, интеллектуальные, эстетические.
Значение эмо Яркость и разнообразие чувств делают человека
ций и чувств" более интересным. Он откликается на самые раз-
личные явления действительности: его вол-
нуют музыка и стихи, запуск ракеты и новейшие достижения
техники. Богатство переживаний личности обеспечивает более
глубокое понимание ею происходящего вокруг, более тонкое
проникновение в переживания других людей, их отношения
между собой.
А. С. Макаренко говорил о том, что учителю необходимо
воспитывать свои чувства. Он справедливо осуждал безраз-
личных воспитателей: «Вот, когда вы прячетесь от ученика за
ровным голосом, он никогда к вам не пойдет, он самое тонкое,
опасное переживание обязательно от вас спрячет. Да и кого
потянет к человеку с ровным голосом?» 1
Эмоции и чувства тесно связаны со всем духовным обликом
человека. Они придают словам, поступкам, всему поведению
личности определенный колорит. Положительные пережи-
вания воодушевляют человека в его творческих поисках
и смелых дерзаниях. Подчеркивая значение человеческих пере-
живаний, В. И. Ленин говорил, что «без «человеческих эмоций»
никогда не бывало, нет и быть не может человеческого иска-
ния истины»1 2.
§ 2. ВИДЫ ЧУВСТВ *
Мир чувств человека и его эмоций чрезвычайно сложен и
многообразен. Когда психологи XIX века пытались создать
«каталог» чувств, они столкнулись с большими трудностями.
Причиной неудачи их классификации явилось то, что нюансы
и вариации чувств, переживаемых людьми, бесконечны.
Новые обстоятельства, новые условия личной и обществен-
ной жизни порождают у человека новые чувства. Новая по
своему характеру и содержанию деятельность человека — ис-
точник новых переживаний и формирования новых чувств.
Чувства, испытанные первым космонавтом мира Юрием
Гагариным в первом космическом полете,— это никем не пере-
житые до него чувства. Чувства, переживаемые египтянами
1 А. С. Макаренко. Избранные педагогические сочинения, М., Учпед-
гиз, 1946, стр. 170.
2 В. И. Л е н и н, Полное собрание сочинений, т. 25, стр. 112.
285
при перекрытии плотиной Нила,— это новые для них чувства.
По своему содержанию они трудно сравнимы с теми, которые
переживали их предки, сгроя пирамиду Хеопса.
Изменение общественных отношений, изменение образа жиз-
ни вызывает новые эмоциональные состояния, новый настрой
личности, новые чувства.
От любой науки требуется классификация изучаемых ею явле-
ний, насколько бы они ни были разнообразны. В психологии
принята следующая классификация чувств: 1) интеллектуальные
(познавательные), 2) моральные, 3) эстетические чувства.
К интеллектуальным относятся те чувства, кото-
Интеллектуаль- рые возникают у человека в процессе умствен-
J нои деятельности. Jto чувства любопытства, уве-
ренности, сомнения, чувство нового.
Успешно осуществляемая человеком познавательная дея-
тельность вызывает целую гамму глубоких и приятных, а иног-
да и тяжелых переживаний.
Нахождение существенных признаков явления и причин, его
порождающих, установление закономерностей протекания этого
явления всегда сопряжено с особым чувством радости, иногда
перерастающим в чувство ликования.
Переживание успехов познавательной деятельности побуж-
дает человека к дальнейшим усилиям мысли. Неудачи при ре-
шении познавательных задач также вызывают не менее острые
переживания. Радости и муки научного познания — это эмо-
циональная характеристика познавательной деятельности чело-
века.
Поиски ответа на вопрос, от решения которого многое за-
висит в дальнейшей жизни, также порождают эмоционально
окрашенное состояние человека. Убежденность,, уверенность в
правильности высказываемых человеком суждений сопряжена
с чувством морального удовлетворения.
Интеллектуально обусловлены чувства юмора и иронии, в
которых выступает отношение человека к познанному и оценен-
ному им объекту.
Чувство юмора вызывается таким явлением или тем лицом,
которые, с одной стороны, расцениваются положительно и вы-
зывают симпатию, а с другой — содержат такие недостатки, ко-
торые вызывают добродушный смех. Чувство юмора типично
для людей добродушных, любящих человека и жизнь и тонко
чувствующих как прекрасное, так и те или иные безобидные
недостатки и слабости. Настоящий юморист благожелательно
говорит о своих недальновидных, немного смешных или немно-
го наивных героях.
Чувство иронии — выражение остро критического отношения
к миру, людям, самому себе. Ирония выступает в оценочных
суждениях, в которых нередко беспощадно бичуются те или
286
иные недостатки человека, промахи и ошибки, допущенные им
в жизни. Ирония не щадит никого и ничего.
В иронии действительное расценивается с позиций идеаль-
ного, исходя из установки силой критической мысли воздейст-
вовать на объект иронии с целью совершенствования его. Если
предметом иронии является человек, его психические свойства,
то иронические замечания редко проходят бесследно для того,
в чей адрес они направлены. В зависимости от характера этих
замечаний они оказывают воспитывающее влияние на интеллек-
туальные, волевые и моральные свойства личности.
Чувство нового—мотив поисков нового, борьбы за новое,
прогрессивное, революционное как в сфере познания, так и
практической деятельности. Чувство нового преломляется во
всех областях познавательной творческой деятельности: науке
и технике, культуре и искусстве. Оно исключает ремесленни-
ческое отношение к труду, является антиподом чувства само-
успокоенности и тупого равнодушия, порождающих инертность
и пассивность.
Чувство нового выражается в отвращении к таким явлени-
ям мира капитализма, как эксплуатация, захватнические вой-
ны, проституция, лицемерие, ложь и обман.
В период создания материально-технической базы комму-
нистического общества источником чувства нового является
советская действительность, свободный творческий труд совет-
ских людей. Их созидательная деятельность — основное усло-
вие развития этого чувства.
Моральные, или нравственные, чувства возни-
Моральные кают и развиваются в процессе совместной 'дея-
чувства. тельности людей, они также обусловлены нор-
мами морали и нравственности.
К моральным чувствам относятся: чувства товарищества и
дружбы, коллективизма и патриотизма, чувство долга и со-
вести.
Источником моральных чувств является общественное бы-
тие. Эти чувства обусловлены мировоззрением — системой
взглядов и убеждений человеку Таким образом, моральные
чувства порождаются системой человеческих отношений и эти-
ческими нормами, регулирующими эти отношения.
Первая особенность моральных чувств — в них особен-
но непосредственно и ярко выступает их социальный характер.
Вторая особенность — сложность и многогранность
проявлений моральных чувств. Так, чувство патриотизма вы-
ступает в переживаниях безграничной любви к Родине и нена-
висти к ее врагам, всему тому, что вызывает опасение за ее
благополучие, мешает ее дальнейшему развитию и процвета-
нию. Патриотизм выражается в тяжелых переживаниях тоски
по Родине, гнетущей тех, кто в силу объективных обстоятельств
287
вынужден жить за ее пределами. Патриотизм выражается в
чувстве гордости за свою родину, это чувство проявляется и
в любви к родной природе.
Чувство долга также многогранно в своих проявлениях. Оно
выступает в переживаниях моральной ответственности, в чув-
стве озабоченности и беспокойства за надлежащее выполнение
порученного дела, вызывает переживание удовлетворенности
при его успешном завершении.
Следующей особенностью моральных чувств является их
действенный, ярко выраженный стенический характер. Они
реализуются не только в помыслах и переживаниях, но прежде
всего в активной деятельности человека. Эти чувства реали-
зуются в деятельности, которой человек отдает все свои силы,
всю энергию, устремления на достижение наилучших резуль-
татов и наилучшее решение задач, стоящих перед ним как
гражданином своей социалистической Родины.
Моральные чувства являются внутренними побудителями к
свершению подвигов и героических поступков. Так, например,
чувство долга перед Родиной, представленное у советских пат-
риотов в высшей форме его развития, является причиной, по-
буждающей их сознательно подвергать себя смертельной опас-
ности, сознательно идти даже на верную смерть. Гастелло и
Матросову никто не приказывал совершить подвиг, осущест-
вляя который, они пали смертью храбрых. Они совершили его
по велению своего сердца. Высокоразвитое чувство товарище-
ства и дружбы также побуждает человека рисковать своей
жизнью во имя спасения других.
В духовном облике личности моральной стороне принадле-
жит особое место. Ничто так не определяет и не характеризует
человека, как его нравственные качества, так как социальное
значение их исключительно велико.
В сфере высших чувств нравственным чувствам принадле-
жит особое место. Как бы выражая высокий характер их,
любовь к Родине называют святым чувством; чувство дружбы —
благородным, чувство долга — морально возвышенным. Эти
чувства по праву называются высшими, так как они обуслов-
ливают поведение и поступки, совершаемые во имя блага лю-
дей, в интересах общества.
Моральные чувства, как переживания, возникают под влия-
нием поведения и поступков других людей и своих собствен-
ных. Эти переживания—своеобразный результат оценки поступ-
ков, их соответствия или несоответствия нормам морали,
которые человек считает обязательными для себя и других. Поло-
жительные оценки человеком поступков других вызывают у него
чувство удовлетворения, отрицательные — внутренний протест.
Когда человек предъявляет к себе определенные моральные
требования, то говорят о голосе его совести. Голос совести
288
особенно дает о себе знать, когда человек в силу тех или иных
причин нарушает нормы морали, которые считает для себя
обязательными. В этих случаях нередко человек переживает
муки совести.
Совесть — эмоционально остро переживаемая моральная са-
мооценка. Совесть — своеобразная функция нравственной сто-
роны личности, выражение нравственного самосознания чело-
века.
Люди с чистой совестью — люди высокой нравственности, с
высокоразвитыми чувствами общественного долга и коллекти-
визма. Моральные нормы для них являются руководством к
действию.
Мораль, в корне отличающаяся от буржуазной, определяет
нравственное поведение гражданина социалистического обще-
ства. Моральный кодекс коммунизма — проявление нравствен-
ных начал жизни социалистического общежития, все более и
более определяющих духовный облик и моральные чувства
строителей новой жизни.
Эстетические чувства возникают и развиваются
Эстетические ПрИ восприятии и создании человеком прекрас-
чувства. ного. Воспринимая красивое, например цветок
лотоса или скульптуру Мухиной, венчающую главную входную
арку Выставки достижений народного хозяйства СССР, человек
испытывает эстетическое чувство — чувство прекрасного.
Прекрасное ласкает наш взгляд, вызывает желание рассмат-
ривать, любоваться им, побуждает ко все новым и новым встре-
чам с этим прекрасным. Сколько бы раз мы ни рассматривали
«Сикстинскую мадонну» Рафаэля или ни слушали пение со-
ловья, нам хочется еще и еще раз насладиться ими. Восприя-
тием истинно прекрасного трудно пресытиться. Прекрасное
зовет к себе человека, и тем в большей мере, чем он глубже
проникает в него, полнее его понимает.
Человек никогда не перестанет любоваться прекрасным,
является ли оно творением природы или творением рук чело-
веческих. Переживание прекрасного облагораживает человека,
захватывая его ум и сердце. Человек стремится к прекрасному,
так как оно приносит ему эстетическое наслаждение, приятные
переживания.
Эстетические чувства возникают не только при восприятии
физически прекрасного. Морально прекрасное также вызывает
к жизни эстетические чувства. Мы нередко восхищаемся, на-
блюдая проявления высокоморальной личности, пренебрегаю-
щей своими личными интересами и живущей во имя блага
окружающих. Такие люди вызывают у нас чувство глу-
бочайшего уважения и восхищения. «До чего же может
быть морально прекрасен человек!» — говорим мы в таких
случаях.
19 Заказ (№ 675
289
Истинно счастлив может быть тот человек, который живет
во имя счастья других и все свои силы и возможности исполь-
зует для того, чтобы принести им радость. Здесь смыкаются
грани человеческой этики и эстетики, эстетических и этических
переживаний человека.
Чувства могут быть квалифицированы и по дру-
Страсти и тому признаку. По силе влечения к объекту среди
увлечения. них выделяются страсти и увлечения.
Страстями называются сильные, стойкие, длительные чувства,
порождающие неослабную энергию, направленную на достиже-
ние единой цели или предмета страсти.
Предметом или объектом страсти могут быть: наука, техни-
ка, искусство, то есть самые различные области знания, а также
и деятельности человека. Объектом страсти может быть и чело-
век другого пола, определенные вещи, вызывающие непреодо-
лимое стремление к их обладанию и коллекционированию.
Основным признаком страстей является их действенный
характер, базирующийся на единстве волевых и эмоциональных
моментов. Страсти всегда и всех людей побуждали и побуж-
дают к активной деятельности, через которую страсть удовле-
творяется и на основе которой она развивается.
Наряду с действенностью и высоким волевым потенциалом
страсти характеризуются стойкостью, длительностью времени,
в течение которого они проявляются и владеют человеком.
Страсть не скоропроходяща.
Когда человек сегодня страстно стремится к одному, а через
непродолжительное время уже к чему-то другому, то следует
говорить об увлечениях, а не о страстях.
Увлечение отличается от страсти не тем, что человек ме-
нее активно действует, а тем, что оно менее устойчиво и орга-
нически не связано с основными жизненными установками лич-
ности.
Для увлечения типично господство эмоционального компо-
нента, проявляющегося в ущерб интеллектуальному. Увлечение
свойственно людям, способным быстро загораться и быстро гас-
нуть, то есть импульсивным, склонным к аффектации.
Не каждый человек имеет предмет страсти, но любой в той
или иной мере увлекается чем-нибудь. Увлечение, рассматри-
ваемое в возрастном плане, ярко проявляется у подростков и
юношей. Увлечение может перерасти в страсть, если оно приво-
дит к раскрытию сущности объекта увлечения и усилению
его эмоциональной привлекательности, в силу этого становя-
щимся жизненно значительным и внутренне необходимым.
Увлечение может даже сосуществовать с имеющейся у чело-
века страстью.
Страсти — выражение глубоко избирательного отношения
личности к миру. Они неотделимы от личности как их носителя
290
и характеризуют не только эмоциональную и волевую стороны
человека, но и интеллектуальную сферу. Страсть определяет
направленность помыслов и стремлений человека, сосредоточен-
ность их на предмете страсти.
«Масштаб» страсти, ее социальное значение могут быть раз-
личны в такой же мере, как и ее содержание. Но в любом
случае общим для страстей является захваченность лич-
ности предметом страсти, поглощенность им. Именно эта
захваченность и поглощенность страстью к знанию вела Амунд-
сена и Седова во льды неизведанной в то время Арктики, Мичу-
рина толкала на всякие материальные лишения, Джордано
Бруно привела на костер инквизиции.
Таким образом, жизненный путь человека существенно за-
висит от страстей, которые влекут его вперед, устремляют
на преодоление любых трудностей во имя достижения единой
цели.
Страсти могут быть положительными и отрицательными.
Страсти общественно направленной личности, руководствую-
щейся в своей жизни и деятельности интересами общества,—
положительные страсти. Человек действует в интересах других
и затормаживает любые действия, которые могут людям нане-
сти вред. Страсти же, определяемые эгоистической установкой
личности, следует охарактеризовать как отрицательные, так как
во имя собственного «я» человек способен на аморальные по-
ступки и совершает действия, идущие вразрез с интересами
общества.
Страсти также делят на высокие и низменные. Высокими
страстями являются страсть к науке, искусству и др. Примером
низменных страстей является страсть к накоплению богатства,
азартным играм, алкоголю.
Только положительные, высокие страсти’ облагораживают
жизнь человека, делая ее красивой, содержательной, интересной,
жизнью Человека с большой буквы. Только высокие страсти
двигают человека вперед и приносят обществу неоценимые
дары. Ничто великое на свете еще никогда не совершалось без
великой страсти.
§ 3. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ
J3 психической деятельности человека наряду
с устойчивыми особенностями личности (тем-
пераментом, характером, способностями) и не-
Характеристика
эмоциональных
состояний.
прерывно изменяющимися психическими процес-
сами (восприятием, мышлением, памятью и др.) выделяются
психические состояния (задумчивость, оживленность, заинтере-
сованность, вдохновение и др.).
19*
291
В жизни личности большое значение имеют эмоциональные
состояния. Они на какой-то период времени окрашивают психи-
ческую деятельность человека и обнаруживаются в разных
настроениях, аффективйых состояниях.
Эмоциональные состояния не только зависят от характера
протекающей психической деятельности, но и сами оказыва-
ют огромное влияние на нее. Хорошее настроение, например,
активизирует познавательную и волевую деятельность чело-
века.
В эмоциональных состояниях раскрываются как типичные
для человека особенности поведения, так и случайные, не ха-
рактерные для него психические проявления. В типичных
эмоциональных состояниях выражаются индивидуальные осо-
бенности личности. Меланхолики, например, склонны к длитель-
ным минорным настроениям, сангвиники отличаются жизнера-
достным, бодрым эмоциональным состоянием.
Случайные эмоциональные состояния не отражают сущест-
венных особенностей личности, а вызываются стечением обстоя-
тельств, особенностями сложившейся ситуации. Аффективное
состояние, например, при определенных условиях может про-
явиться у самого уравновешенного человека.
Все эмоциональные состояния носят преходящий характер.
Но типичные психические состояния встречаются у человека
довольно часто и сопровождаются характерными для личности
проявлениями.
Как бы субъективны ни были эмоциональные состояния, они
детерминированы внешним миром, особенностями воздействия
окружающих предметов и явлений на человека. Однако человек
не всегда ясно осознает причину своего состояния. Такие
случаи нередко характеризуют настроения человека.
На содержание эмоциональных состояний огромное влия-
ние оказывают значительные события в жизни общества. В дни
праздников, например всенародных встреч космонавтов, лю-
дей отличает особое, приподнятое, праздничное настроение.
Н твое ни Настроение — это более или менее длительное
астр ние. эмоциональное состояние, окрашивающее все
другие переживания и деятельность человека.
Настроения отличается разной степенью продолжительно-
сти. Поэтому говорят о преходящих и устойчивых настроениях.
Примером кратковременного настроения может быть,эмоциональное со-
стояние гоголевского поручика Пирогова, пытавшегося ухаживать за женой
одного немца-ремесленника, за что его грубо выбросили на улицу: «Одна
мысль о таком ужасном оскорблении приводила его в бешенство... Он летел
домой, чтобы, одевшись, оттуда идти прямо к генералу; описать ему самыми
разительными. красками буйство немецких ремесленников.
Но все это как-то странно кончилось: по дороге он зашел в кондитерскую,
съел два слоеных пирожка, прочитал кое-что из «Северной пчелы» и вышел
уже не в столь гневном расположении. К девяти часам он успокоился и...
292
отправился на вечер к одному правителю конторской коллегии... Там
с удовольствием провел вечер и так отличился в мазурке, что привел в вос-
торг не только дам, но даже и кавалеров».
Длительные настроения могут окрашивать поведение чело-
века в течение нескольких дней и даже недель. Бывают столь
устойчивые настроения, что, заполняя целые периоды жизни,
становятся характерными для человека. Современники вспоми-
нают Александра Дюма (отца) как человека неугасимого ве-
селья, с лицом, постоянно озаренным улыбкой. Работоспособ-
ность Дюма удивляла всех так же, как его необыкновенная
подвижность, предприимчивость, страстная деятельность, увле-
кающаяся натура.
Настроение всегда имеет причину. Ею могут быть окру-
жающая природа, события, люди, выполняемая деятельность,
состояние здоровья. Однако не всегда эти причины осознают-
ся самим человеком. Возникают безотчетная грусть, беспричин-
ное веселье, которые по существу имеют какую-то причину, но
они не стали предметом осознания человека. Настроения раз-
ных людей, вызванные одной и той же причиной, могут быть
неодинаковы, даже противоречивы («Мне грустно потому, что
весело тебе»).
Характерно, что настроение накладывает отпечаток на все
поступки, действия, поведение человека, окрашивает его дея-
тельность, стимулирует или подавляет активность личности.
Если человек находится в хорошем, бодром настроении, то даже
значительные трудности воспринимаются им как преодолимые,
выполняемая работа кажется интересной, люди — отзывчивы-
ми и приятными. Если же настроение удручающее, то та же
работа кажется скучной и неинтересной, те же люди — раздра-
жающими и плохо воспитанными, любая трудность — непре-
одолимой.
У различных людей настроения по-разному выражаются в
поведении. Особенности волевой регуляции определяют харак-
тер владения и управления своим настроением.
Мрачное настроение неприятно не только для самого чело-
века, но и для окружающих. Можно научиться управлять на-
строением, но для этого необходимо следить за своими эмоци-
ональными проявлениями и правильно их оценивать.
В процессе педагогической деятельности то или иное на-
строение создается самим учебным процессом, отношениями,
складывающимися между учителем и учениками, той манерой,
в которой учитель ведет урок. Неприятно видеть на уроке
брюзжащего воспитателя или учителя, разговаривающего с
учеником в раздраженно-повышенном тоне.
Человек — хозяин своих настроений. В управлении настрое-
ниями сказывается развитие личности, научиться управлять
настроением — значит развивать свою волю.
293
Аффективное
состояние и
аффект.
Аффективное состояние выражается в постепен-
но нарастающем эмоциональном напряжении
личности.
Аффективное состояние является динамическим
и ярко выраженным. Если настроение характеризуется каким-то
сравнительно стабильным уровнем протекания, то аффективно-
му состоянию свойственно нарастание интенсивности напряже-
ния, определенная безудержность развития. Человек чувству-
ет, что едва заметное прежде раздражение начинает его тяго-
тить и что чаша его терпения или ожидания начинает перепол-
няться.
В процессе развития аффективного состояния происходит
перестройка регуляции поведения. Различные проявления в
выразительных движениях, речи, чувствах, реакциях начинают
становиться трудно управляемыми.
Аффективное состояние всегда имеет какое-то завершение.
Закончиться оно может успокоением, например, после дли-
тельного, ставшего мучительным, ожидания. Может завершиться
удовлетворением, например, когда нежелательное собы-
тие или ожидаемый неприятный разговор завершились неожи-
данно благоприятно. Аффективное состояние может завершить-
ся при определенных обстоятельствах переводом- невыносимой
силы переживания на энергию выполнения какой-либо дея-
тельности.
При чрезвычайной, конфликтной ситуации аффективное со-
стояние нередко разрешается в сильной вспышке — аффекте.
Аффект — это кратковременная, бурно протекающая, чрезвы-
чайно интенсивная эмоциональная реакция.
Для аффекта характерна чрезвычайная сила проявления: он
захватывает всего человека целиком. Нередко в состоянии
аффекта происходит изменение обычных установок личности.
Многое из происходящего вокруг воспринимается человеком
необычно, в совершенно ином освещении; происходит ломка
привычного поведения человека.
В состоянии аффекта суживается объем сознания: оно на-
правлено на узкий круг воспринимаемых предметов и пред-
ставлений, связанных с переживанием.
Физиологической особенностью аффекта является освобож-
дение подкорковых центров от сдерживающего и регулирую-
щего влияния коры головного мозга. «Господство» подкорки
обнаруживается в резкости и яркости внешних проявлений
переживаемого аффекта.
Аффективное состояние очень ярко выражается внешне.
Трудно скрыть бурное переживание гнева, отчаяния, радости,
безысходного горя, ужаса.
Огромная сила и яркость аффекта соединяются с кратковре-
менностью его протекания.
Ж
Аффект представляет собой бурную взрывную реакцию,
очень быстро проходящую.
Находящийся в состоянии аффекта человек нередко плохо
сознает, что он делает. Он не может сдержать себя, не предви-
дит результатов своей бурной реакции, оказывается настолько
поглощен своим состоянием, что плохо оценивает характер и
значение содеянного.
К аффектам склонны люди с неуравновешенностью процессов
возбуждения и торможения. Однако чаще всего аффекты прояв-
ляются у людей невоспитанных, развязных, истеричных, не при-
выкших контролировать свои чувства. Встречаются даже
настолько капризные и эмоционально распущенные люди, кото-
рые на самый пустяковый повод отвечают аффективной вспыш-
кой.
Очень трудно проявить волевую регуляцию во время проте-
кания аффекта. Однако возможно предотвратить возникнове-
ние аффекта, не доводя свое состояние до бурной вспышки. Моби-
лизация волевых усилий, изменение обстановки, сознательный
перевод эмоциональной энергии на другую деятельность спо-
собствуют предотвращению аффекта.
Умением тормозить нежелательные аффекты отличаются
люди нравственно воспитанные, имеющие стойкие привычки
культурного поведения в обществе.
Существуют аффекты, которые носят положительный харак-
тер. Они вызываются радостными событиями личной жизни
человека или обстоятельствами большого общественного зна-
чения. Такими аффектами являются, например, бурное выра-
жение восторга в связи с подвигом космонавтов, победой со-
ветских хоккеистов в трудном международном состязании и др.
Подобные аффективные состояния следует считать нормальным
явлением, а сильное и искреннее их выражение — даже необ-
ходимым и полезным для полноценного физического развития
человека.
Медицинские наблюдения показывают, что постоянное сдер-
живание и торможение положительных аффектов может
вредно сказаться на физическом и психическом развитии чело-
века.
В результате волевого самовоспитания можно научиться про-
извольно управлять аффективным состоянием. А. С. Макаренко
говорил о целесообразности произвольного управления аффек-
том в педагогических целях. Он указывал, что в зависимости
от складывающейся обстановки, от методов систематического
воздействия на данную личность, от результативности эмо-
ционального воздействия на нее необходимо либо приглушить
рвущуюся наружу эмоциональную реакцию воспитателя, либо
дать ей возможность проявиться, иногда даже сознательно
усиливая ее.
295
§ 4. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И СВОЙСТВА
личности
Формирующаяся в процессе жизни человека система чувств
и типичные для него эмоциональные состояния составляют эмо-
циональную сторону личности, но менее ее характеризующую,
чем интеллект или волевые качества.
Своеобразие—индивидуальность человека — очень ярко вы-
ражается в том, что и как он переживает. Содержание, харак-
тер его чувств и эмоциональных состояний — достаточно опре-
деленный и социально значимый показатель личности. В чув-
ствах и эмоциональных состояниях человека выражается вся
личность, особенно ее направленность. Эмоциональные осо-
бенности и свойства личности не являются изолированными,
автономными по отношению к другим ее особенностям и свой-
ствам.
Среди всего многообразия индивидуальных эмоциональных
проявлений следует различать: а) эмоциональные особенности;
б) эмоциональные свойства личности.
К эмоциональным особенностям относятся: эмо-
особенности6 Циональная возбудимость, эмоциональная им-
человека. пульсивность и эффективность, эмоциональная
устойчивость, сила, темп и ритм эмоциональных
переживаний, эмоциональный настрой — доминирующее на-
строение.
Все эмоциональные особенности человека обусловлены ти-
пом его нервной системы. Именно они в первую очередь высту-
пают в поведении человека и замечаются без особого труда.
Если в отношениях и чувствах окружающих людей разобрать-
ся нелегко, то эмоциональные особенности проявляются в по-
ведении более или менее непосредственно и поэтому относи-
тельно легко фиксируются. Например, легко заметить, насколь-
ко человек эмоционально возбудим или какое настроение у
него является господствующим. Посредством наблюдения
удается уловить силу, темп и ритм эмоциональных реакций.
По мере формирования навыков культурного поведения,
сдержанности и других волевых свойств ребенка его эмоцио-
нальные особенности начинают проявляться все менее и менее
непосредственно. Но и у взрослого, хотя его эмоциональные
реакции завуалированы, эмоциональные особенности высту-
пают в поведении достаточно определенно.
Степень выраженности эмоциональных особенностей у лю-
дей весьма вариативна и колеблется от легкой эмоциональной
возбудимости до эмоциональной инертности, от ярко выражен-
ной импульсивности и эффективности до ярко выраженной
сдержанности. Сила, темп и ритм эмоциональных реакций так-
же варьируют и индивидуальны у каждого человека^
296
Индивидуальные особенности эмоциональных реакций че-
ловека также проявляются при сопоставлении эмоциональной
возбудимости и устойчивости. Типичные случаи их соотношения:
а) большая эмоциональная возбудимость сочетается с
большой эмоциональной устойчивостью;
б) большая эмоциональная возбудимость сочетается со сла-
бой эмоциональной устойчивостью;
в) слабая эмоциональная возбудимость сопряжена с боль-
шой эмоциональной устойчивостью;
г) слабая эмоциональная возбудимость сопряжена со сла-
бой устойчивостью.
Эмоциональные особенности личности в своей совокупности
образуют ее эмоционально-аффективную сторону, в которой
выражается динамическая сторона эмоциональных процессов.
Эта динамическая сторона эмоциональных процессов проявля-
ется в характере их протекания, в том или ином их внешнем,
доступном глазу, «колорите». Этот колорит выступает в виде
непроизвольных выразительных движений, мимике, пантоми-
мике, жестикуляции, к которым присоединяются интонацион-
но-выразительные средства речи.
Наблюдения показывают, что состояния радости у людей
выражаются в разных формах. Одни заразительно смеются,
другие улыбаются, у третьих сияющее лицо, четвертые выгля-
дят внутренне удовлетворенными.
Присмотритесь к людям, находящимся в радостном настрое-
нии, и вы увидите, что каждый из них по-своему выражает его
в совершаемых жестах, которыми он сопровождает речь. Да и
речь у каждого звучит по-своему в отношении ее интонацион-
ной-экспрессивной стороны. Речь людей отличается не только
по тембру. Она отличается своеобразием модуляций голо-
са— его громкостью, темпом, ритмом. Одни говорят по преиму-
ществу на «высоких» тонах, речь других спокойная и размерен-
ная, у третьих она тихая, замедленная. Каждый человек имеет
присущий ему «речевой почерк», настолько же неповторимый,
насколько неповторима его графическая речь — письмо.
Но динамика эмоциональных процессов, ее внешние прояв-
ления, выразительные движения в частности, не исчерпыва-
ют индивидуальных проявлений эмоциональной сферы лично-
сти. Они в конденсированной форме выступают в эмоциональ-
ных свойствах личности.
К ним относятся: впечатлительность, отзывчи-
Эмоциональные ВОсть, а также те эмоциональные качества, ко-
своиства
личности. торые в их совокупности накладывают свои от-
печаток на многие проявления личности и даже
весь ее психический облик.
Отзывчивость — одно из особенно важных социально значи-
мых эмоциональных качеств человека. Отзывчивым может
297
быть тот человек, у которого чуткое сердце, откликающееся на
радость и горе других людей, как на свое собственное. Отзыв-
чивость предполагает понимание эмоциональных переживаний
другого человека, так как сочувствовать другому может только
понимающий его переживания.
В социалистическом общежитии отзывчивость оценивается
как проявление отношения человека к другим, которое опре-
деляется моральным кодексом строителя коммунизма.
Качеством, противоположным отзывчивости, является чер-
ствость. Черствый человек глух и безразличен к людям. Он жи-
вет только своей собственной жизнью, тем самым духовно
обедняя себя. Черствости родственны бесчеловечность и жесто-
кость.
Впечатлительность представляет собой своеобразное прояв-
ление личности, не сводимое к чувствительности как свойству
его нервной системы. Недостаточно иметь чуткое ухо, чтобы
получить глубокое впечатление от «Лунной сонаты» Бетховена.
Впечатлительность — эмоциональное качество, обусловленное
всем складом личности, в частности ее отношением к миру,
уровнем интеллектуального развития. Впечатлительность — вос-
питываемое качество, развитие которого зависит от того, на-
сколько формирующийся субъект настроен переживать и ду-
мать обо всем происходящем вокруг него и эмоционально
содержательно реагировать на окружающее.
Под воздействием воспитания в процессе самостоятельного
жизненного пути складываются взаимосвязанные и взаимоза-
висимые черты и свойства, образующие единую сложную систе-
му— психический облик личности.
Среди составляющих и профилирующих сторон психиче-
ского облика человека не последнее место занимают эмоцио-
нальные качества, которые могут быть представлены настолько
определенно, что дают основание говорить о них как ведущих.
Если эмоциональные черты личности положить в основу
характеристики людей, то по этому признаку выделяются нату-
ры эмоциональные, сентиментальные, страстные. Их психоло-
гическая характеристика такова.
Эмоциональные натуры отличаются следующими особенно-
стями. Они эмоционально возбудимы, быстро возбуждаются,
порывисты. Для них типична импульсивность, часто перехо-
дящая в аффектацию. Переживаемое захватывает их и опре-
деляет склонность не столько рассуждать и размышлять о со-
держании объекта, сколько анализировать свои переживания.
Впечатлительность не менее характерное качество эмоциональ-
ных натур.
Сентиментальные натуры характеризуются склонностью к со-
зерцаемое™. Мир отражается как бы через призму пережи-
ваний и эмоциональных состояний, которые накладывают свой
298
отпечаток не только на процесс восприятия человека, но и оп-
ределяют характер представлений об окружающих людях и
предметах.
Сентиментальные натуры чувствительны и пассивны: их
чувства не вызывают активной деятельности. Мир их пережи-
ваний как бы замкнут в самом себе и не сопряжен с деятель-
ностью. Интравертированность чувств — направленность их на
самого себя — выражается в любовании своими переживания-
ми и влечении к самопереживанию.
Страстные натуры преданы любимому делу, исключительно
действенны и стремительны. Люди такого эмоционального
склада живут богатой и напряженной, эмоционально насыщен-
ной жизнью. Кипучая энергия, трата сил без остатка — их
характерная особенность. Это люди больших, глубоких и устой-
чивых чувств, перерастающих в страсти.
Такова далеко не исчерпывающая характеристика людей, в
психическом облике которых эмоциональной стороне их
личности принадлежит особенно видное место.
Но есть люди, в жизни, деятельности которых эмоциональ-
ная сторона психического облика представлена очень слабо.
Это люди, характеризуя которых, пользуются термином ^холод-
ная натура». Их называют также «людьми холодного расчета».
Нельзя сказать, что эти люди совершенно бесчувственны,
ничего и никогда не переживают, ничему не радуются и ничем
не огорчаются. Это люди, ничем не увлекающиеся, в жизни и
деятельности которых чувства, эмоциональные состояния про-
являются в такой минимальной степени, что практически не
оказывают влияния на их поведение, поступки и действия. Они
живут только доводами разума. Для них типичны пониженная
эмоциональная возбудимость, слабая впечатлительность и то,
что называют обычно черствой деловитостью.
§ 5. РАЗВИТИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЧУВСТВ У ДЕТЕЙ
Чувства ребен-
ка раннего
и дошкольного
возраста.
Первоначальные эмоциональные проявления у
детей выражаются в элементарных чувствова-
ниях, эмоциональных состояниях, имеющих без-
условнорефлекторный характер. Причиной, их
обусловливающей, являются органические ощу-
щения и органические потребности ребенка. Когда он голоден,
то плачет, при воздействии болевого раздражителя — кричит.
Будучи сытым и находясь в теплой и сухой постели, младенец
«гулит», у него спокойное или улыбающееся личико.
Уже в 3—4 месяца появляются эмоциональные реакции на
внешние раздражители. Ласковый тон голоса матери вызывает
общее радостное возбуждение и голосовые реакции — гуление.
299
Сердитый тон обращенной к нему речи вызывает отрицатель-
ную эмоциональную реакцию, часто переходящую в плач.
Условнорефлекторный характер этих реакций очевиден.
Характерно, что уже у ребенка пяти-шестимесячного воз-
раста наблюдаются рефлекторные эмоционально окрашенные
реакции на выражение лица общающегося с ним взрослого.
Еще Ч. Дарвин в своем дневнике (он наблюдал за разви-
тием внука) отмечал, что, как только взрослый начинает ими-
тировать радость или печаль, ребенок в возрасте 6 мес. 11 дней
реагирует на это соответствующим образом, т. е. начинает улы-
баться и смеяться или личико его вытягивается, морщится,
губы вздрагивают, и раздается его плач...
Следовательно, уже на первом году жизни у детей наблю-
даются социально обусловленные эмоциональные реакции и
состояния. Это очень типично для человеческого дитяти.
Дальнейший процесс развития эмоций и чувств человека
является социально обусловленным.
Возникая в виде элементарных эмоций, в которых отра-
жается только состояние организма, в дальнейшем эмоциональ-
ная жизнь развивается главным образом по линии формирова-
ния социально обусловленных чувств.
Наблюдения показывают, что уже к исходу второго года жиз-
ни многие эмоциональные реакции и состояния ребенка, прояв-
ляясь изо дня в день, начинают перерастать в чувства, т. е.
становятся эмоциональными проявлениями возникающих и
развивающихся отношений с окружающими. Примерами этих
чувств являются чувства, проявляющиеся к матери и другим
близким ребенку людям.
Наблюдения показывают, что чувства детей носят избира-
тельный характер. Отношения преддошкольника к окружаю-
щим людям неодинаковы: увидев одного из них, он бежит и
садится к нему на колени, другого только приветствует и при-
нимает выжидательную позу, третьего даже как бы не заме-
чает. При этом наблюдается прямая зависимость чувств ребен-
ка от отношения к нему взрослых.
Эмоциональные реакции ребенка-преддошкольника, как и
его чувства, имеют непосредственный характер и в полной
мере определяются характером воздействий, источником кото-
рых являются окружающие. Наряду с этим эмоциональные
проявления ребенка этого возраста приобретают, с одной сто-
роны, личностный характер, а с другой—известную вариатив-
ность при реакциях на одно и то же воздействие.
Характеризуясь определенными возрастными особенностя-
ми — непосредственностью, аффективностью, импульсивно-
стью,— эмоциональные проявления ребенка в то же самое
время приобретают типологические черты, обусловленные типом
его нервной системы.. Эти типологические особенности прежде
300
всего выражаются в степени эмоциональной возбудимости,
разной степени эмоциональной реактивности и аффективности.
Дети отличаются друг от друга и по своему общему эмо-
циональному тонусу, и по преобладающему настроению. У од-
них—явно повышенная эмоциональная возбудимость, у дру-
гих—ровное, спокойное настроение, у третьих — пониженное.
Одновременно с нейрофизиологически обусловленными осо-
бенностями эмоциональных реакций и состояний выступают и
другие особенности чувств, обусловленные воспитанием ребен-
ка. Эмоциональный настрой детей определяется прежде всего
системой воспитательных воздействий. На основе одного и того
же типа’нервной деятельности в зависимости от системы воз-
действий в процессе совместной жизни со взрослыми у детей
формируются некоторые эмоциональные черты, в какой-то мере
маскирующие их типологические свойства. Известно, что у крик-
ливых и эмоционально не выдержанных родителей криклив и
аффективен и ребенок. У молчаливых и эмоционально инертных
родителей и ребенок в известной мере эмоционально инертен.
Эмоциональная жизнь ребенка даже преддошкольного воз-
раста относительно сложна. У него имеются все виды чувств:
познавательные, моральные, эстетические.
Становясь многообразными по своим источникам, а следо-
вательно, и содержанию, чувства и эмоциональные состояния
дошкольника, например настроение, представляют собой не-
достаточно стойкие психологические образования. Причина это-
го— отношения ребенка, не закрепленные еще в системе устой-
чивых представлений и тем более понятий. Представления
ребенка этого возраста далеко не завершенные, формирующиеся
образы, очень динамичные и неустойчивые. Понятия также на-
ходятся на начальной фазе формирования.
На этом фоне у дошкольников выступают одновременно и
устойчивые, достаточно сформировавшиеся чувства. К ним
относятся чувство любви к родителям, своим братьям и сестрам
и симпатии или антипатии к своим сверстникам, с которыми
они часто вместе играют и проводят время.
Более типично для дошкольника то, что чувства его ситуа-
тивны и неустойчивы. «Дядя Петя самый хороший из всех
людей...» Но вот этот дядя не проявил никакого внимания
к ребенку, и тот уже оценивает его иначе. Особенно ситуативны
и неустойчивы эмоциональные состояния: все знают, как почти
мгновенно возникает у детей смех сразу после слез.
До пятилетнего возраста детям присуще такое соотношение
эмоциональных реакций, состояний и чувств, при котором они
еще недостаточно дифференцированны друг от друга. Эмотив-
ность (эмоциональная обусловленность) поведения ребенка —
факт, подтверждающий правильность такой характеристики
эмоциональных особенностей детей дошкольного возраста.
301
• Эмоциональность ребенка-дошкольника определяется осо-
бым соотношением коры и подкорки, при котором деятельность
подкорки недостаточно регулируется корой. Типическое, типо-
логическое и индивидуальное выражены в весьма своеобразных
сочетаниях и взаимосвязях.
Становясь членом организованного детского коллектива,' до-
школьник начинает жить довольно сложной жизнью, обуслов-
ливающей возникновение и развитие его внутриколлективных
отношений. Усложняющаяся деятельность дошкольника, осо-
бенно старшей группы, обогащает познавательные, моральные
и эстетические чувства. Будучи очень эмоциональным и легко
эмоционально возбудимым и неустойчивым, дошкольник тем
не менее, становясь членом детского коллектива, многое начи-
нает осознавать и понимать. Осознанию и пониманию коллек-
тивных отношений способствуют совместная игровая деятель-
ность детей, а также организованные занятия рисованием, леп-
кой, счетом, разнообразный посильный труд: самообслужива-
ние или выполнение поручений взрослых.
В условиях деятельности, организуемой взрослым, дошколь-
ник осознает, что хорошо, что плохо, что и почему можно де-
лать и что и почему нельзя. На собственном опыте ребенок
убеждается в необходимости соблюдения правил поведения в
коллективе. Специальные наблюдения показали, что дошколь-
ники нетерпимо относятся к тем, кто нарушает правила игры и
тем самым нарушает ее ход. Остро аффективно реагируют дети
этого возраста в подобного рода случаях, обнаруживая непри-
миримое отношение к нарушителю, и воздействуют на него все-
ми доступными средствами, часто применяя «высшую меру на-
казания»— отстранение его от игры.
В этот период начинает формироваться активное торможе-
ние, позволяющее ребенку при соответствующих условиях по-
давлять свои желания и эмоциональные состояния и следовать
требованиям и указаниям взрослых.
Дошкольный возраст — весьма ответственный этап развития,
становления чувств. Именно в этот период развития заклады-
ваются основы многих чувств и индивидуальных особенностей
эмоциональной сферы человека.
У семилетних детей, если они правильно воспитываются,
уже развито чувство коллективизма: им знакомо, например,
чувство удовлетворения, испытываемое после успешного выпол-
нения общественного поручения (например, дежурства).
Накануне поступления в школу для нормально развитого,
здорового ребенка-дошкольника характерно следующее:
а) эмоционально сильно окрашенное познавательное отно-
шение к миру, перерастание любопытства в любознательность;
б) моральные чувства, обусловленные вхождением ребенка
в систему коллективных отношений, например чувство коллек-
302
Чувства
ребенка школь-
ного возраста.
тивизма и товарищества, чувство ответственности, находящиеся
на ступенях их первоначального формирования;
в) эстетические чувства, выражающиеся в любовании таки-
ми существами, как птицы, котята, рыбки, а также и красивы-
ми явлениями природы, красивыми игрушками, праздничной
обстановкой.
Степень развития указанных чувств у семилетних детей
различна. Она очень вариативна, вплоть до того, что данное
чувство у одного ребенка может быть достаточно развито, а
у другого может находиться на этапе его возникновения (в ла-
тентном состоянии) или даже совсем отсутствовать.
Период развития эмоций и особенно чувств в
дошкольном возрасте является основой их фор-
мирования в период обучения в школе.
Основные моменты развития чувств в школьном
возрасте заключаются в том, что: чувства становятся все более
сознательными и мотивированными; происходит эволюция со-
держания чувств, обусловленная как изменением образа жизни,
так и характера деятельности школьника; меняется форма
проявления чувств, их выражение в поведении, во внутренней
жизни школьника; возрастает значение формирующейся систе-
мы чувств и переживаний в развитии личности школьника.
Разительные перемены в психическом развитии ребенка,
происходящие в относительно короткий отрезок времени, не
являются редким явлением. К такого рода переменам отно-
сится перестройка в отношении чувств, наблюдающаяся у се-
милетних детей, только что перешагнувших порог школы. За
два-три месяца учения в школе у одних первоклассников впер-
вые возникает, а у других продолжает интенсивно развиваться
чувство ответственности и озабоченности учебными делами.
Школьник следит за своим внешним видом, соответствующим
состоянием учебных пособий и «орудий» учебного труда; он
озабочен тем, что нужно вовремя встать, чтобы не опоздать
в школу. Ему необходимо выучить уроки и не забыть передать
родителям приглашение на родительское собрание. Таким об-
разом, школа возлагает на вчерашнего дошкольника множество
обязанностей, вызывающих у него озабоченность, способствую-
щую возникновению и развитию чувства ответственности.
В период обучения в начальной школе познавательная дея-
тельность учащихся, осуществляемая ими изо дня в день, яв-
ляется источником развития познавательных чувств и познава-
тельных интересов. Формирование моральных чувств школьника
обусловлено его жизнью в классном коллективе.
Опыт нравственного поведения становится определяющим
фактором формирования моральных чувств.
Существенное значение в развитии моральных чувств школь-
ника имеет также воспитательная работа учителя, направлен-
303
ная на разъяснение ему норм морального поведения, нравст-
венных норм социалистического общежития. Детская художе-
ственная литература также значительно влияет на развитие
морального облика школьника.
Эстетические чувства младшего школьника развиваются и
на материале уроков и вне их — во время экскурсий, турист-
ских походов, посещения музеев, концертов, просмотра детских
спектаклей.
Учащийся начальной школы очень энергичен, его энергия
не поглощается без остатка учебной работой. Избыток энергии
проявляется в играх и различных занятиях ребенка. Мальчики
увлекаются ужением рыбы, моделированием, фотографирова-
нием, девочки — вышиванием, рисованием, чтением. Многие
ребята увлекаются спортом.
Разнообразная по содержанию деятельность младшего
школьника порождает целую гамму обогащающих его чувств
и новых переживаний, является предпосылкой формирования
на ее основе склонностей и способностей.
Основные возрастные особенности эмоциональных реакций,
состояний и чувств младшего школьника сводятся к следую-
щим:
1) по сравнению с дошкольниками понижается эмоциональ-
ная возбудимость, причем это происходит не в ущерб содер-
жательной стороне эмоций и чувств;
2) начинают формироваться такие чувства, как чувство
патриотизма и чувство долга;
3) расширяется круг представлений и знаний, и происхо-
дит соответствующий сдвиг в содержании чувств — они вызы-
ваются не только непосредственным окружением;
4) повышается интерес к предметному миру и к тем или
иным видам деятельности.
Типичным для детей подросткового возраста является то,
что в связи с периодом полового созревания у них значительно
повышаются эмоциональная возбудимость, эмоциональная не-
устойчивость, импульсивность.
Характерным для подростка является то, что он часто со-
вершает действия и поступки под непосредственным влиянием
чувств и переживаний, захватывающих его полностью.
Возникающее у подростка половое влечение выражается
в возникновении интереса к представителям другого пола.
У некоторых подростков наблюдается «влюбленность» —
эмоциональный порыв, объектами которого становятся нередко
взрослые люди.
На фоне возрастных особенностей эмоциональной сферы
подростков выступает дифференциация чувств по всем их по-
казателям: содержанию, глубине, полноте и формам их про-
явления.
304
Характеристика развития чувств подростка, по существу,
невозможна без учета весьма интенсивно происходящего раз-
вития самосознания подростка. Только при учете этого исклю-
чительно важного момента в развитии личности может быть
понята роль переживаний в становлении самосознания подрост-
ка. Это взаимосвязанные явления, и в этом нетрудно убедить-
ся, обратясь к фактам.
В романе А. Фадеева «Молодая гвардия» описан следующий
случай из жизни Сережи Тюленина.
Ты ученик четвертого класса и выпускаешь на уроке арифметики во-
робьев, это не может принести тебе славы... И в один из дней, ничем как
будто не отличающийся от других... ты внезапно выпрыгиваешь из окна вто-
рого этажа школы... Разговор с директором очень тяжел. Дело явно идет
к исключению тебя из школы... Впервые директор сам приходит в мазанку
твоих родителей. А когда директор уходит, впервые никто не ругает тебя; от
тебя, словом, все отворачиваются.
И ты впервые замечаешь, что старые родители твои давно уже не имеют
что одеть к празднику...
Й слезы матери пронизывают тебе сердце. И лицо отца впервые кажется
тебе значительным и печальным... Гнев и презрение дрожат в ноздрях у се-
стер, когда то одна, то другая вдруг взметнет на тебя взгляд.
А ночью ты не можешь спать, тебя гложет одновременно чувство- обиды
и сознания своей преступности. И ты беззвучно утираешь немытой ладошкой
две крупные слезинки, выкатившиеся на твои маленькие жесткие скулы.
А после этой ночи оказывается, что ты повзрослел.
Ярко и реалистично описанный Фадеевым случай из жиз-
ни Сережи в его психологическом содержании очень показа-
телен — мальчик за одну ночь повзрослел. А это значит, что
произошла переоценка ценностей, породившая резкие измене-
ния его отношения к жизни, окружающим и самому себе. Есте-
ственно, что и мир его чувств претерпел весьма значительные
изменения.
В приведенном отрывке показано и другое — стремление
подростка к острым переживаниям, переживанию опасных си-
туаций. И это не менее типично для подростка. Не случайно они
так тянутся к приключенческой литературе и книгам о героям
читая которые, они сопереживают. Это сопереживание — так-
же существенное проявление чувств подростка: сопереживание
способствует их дальнейшему развитию.
Увлечение подростков любимь^ми героями книг вызывает
стремление подражать им. Увлеченность кем-то или чем-то —
типичная черта психического облика подростка. Причем эта
увлеченность, очень ярко эмоционально окрашенная, нередко
приводит к поступкам, не соответствующим возможностям
подростка и неразумным по существу. Эта же увлеченность
(сплошь и рядом внешними качествами людей и внешни-
ми их проявлениями) часто является основанием для ошибоч-
ной оценки их личности. Эмоциональная обусловленность этих
оценок, их субъективизм -- часто наблюдающееся явление.
20 Заказ Х2 675
303
У подростка отмечается также обостренная чувствами тре-
бовательность к себе, не всегда, особенно при отсутствии над-
лежащего влияния воспитателя, находящая нужное и полезное
применение. Это проявляется в повышенной требовательности
подростков к своим волевым качествам. Более требователь-
ными становятся подростки к своим сверстникам.
Требовательность и импульсивность проявляются как у
мальчиков, так и у девочек подросткового возраста и, следо-
вательно, представляют собой их возрастные черты. Импуль-
сивность, в частности, проявляется в том, что возникшее жела-
ние реализуется, как правило, сразу, без всяких раздумий и
задержек. Нередко следствием этого являются ошибочные ре-
шения и поступки.
В период отрочества усиленно развивается чувство товари-
щества, часто переходящее в чувство дружбы, выражающееся
в такой системе отношений, при которой все—радости и пе-
чали, успехи и неудачи переживаются сообща.
Процесс становления системы отношений — отношений к
миру, людям и самому себе, непосредственно выражающийся
в развивающихся чувствах,— охватывает не только подростко-
вый, но и возраст ранней юности.
Преемственность развития чувств в пределах школьного
возраста хорошо иллюстрируется развитием чувств у подростков
и в юности. Но эта преемственность не исключает и своеобра-
зия развития эмоциональных проявлений личности в каждый
возрастной период.
Преемственность в развитии чувств выражается в том, что
продолжается развитие всех видов чувств; продолжают дейст-
вовать как решающий фактор эволюции чувств их воспитание,
жизнь и деятельность в коллективе, а также все возрастающая
роль самовоспитания; наблюдается дифференциация чувств как
в плане развития их содержания и форм проявления, так и их
индивидуализации, т. е. их неповторимого своеобразия, дости-
гающего наиболее яркого выражения у старшеклассников.
1 Своеобразие развития чувств в юношеском возрасте пред-
ставлено следующими сторонами и проявлениями:
1) особенно интенсивным развитием морально-этических и
эстетических чувств;
2) усилением значения чувств и переживаний в формиро-
вании убеждений;
3) формированием чувств в условиях общественно полез-
ного и производительного труда, комсомольской жизни и ра-
боты;
4) наступлением поры первой любви — романтических
чувств и переживаний;
5) устойчивостью и глубиной чувств, принципиальностью
отношений и оценок.
306
Несмотря на достаточно развитые самосознание и зрелость
мысли, в период ранней юности особенно необходим старший
опытный, умудренный жизнью друг и советник — воспитатель.
Он необходим для обогащения юноши опытом взаимоотноше-
ний людей. Ведь именно эти отношения являются основой мо-
рально-этических чувств. Исключительное значение для разви-
тия чувств имеет также идейно-политическое воспитание, роль и
значение которого особенно возрастают в старших классах
средней школы.
Формирование чувств, их воспитание — одна из самых слож-
ных воспитательских задач. Равной по ее значению является
только одна задача — формирование убеждений.
Психология воспитания чувств разработана недостаточно,
но положения, которые ориентируют воспитателя в подходе к
решению этой задачи, ясны. К ним относится положение о том,
что воспитанника нельзя заставить пережить то или иное чув-
ство, как нельзя приказать ему иметь то или иное отношение
к человеку или работе. Это исключено самой психологической
природой чувств. Чувство — своевольное дитя природы. Искус-
ственно вызванные переживания могут породить только фаль-
шивое, а не настоящее чувство.
Здоровая, полнокровная в своем содержании жизнь юно-
ши — основа основ формирования его чувств, являющихся од-
ним из очень сильных внутренних стимулов — мотивов его
волевой деятельности.
Формирование чувств возможно только косвенным путем,
в первую очередь в процессе деятельности, осуществление ко-
торой вызывает то или иное эмоциональное состояние или чув-
ство. Так, формирование трудолюбия невозможно, если ребенок
не будет трудиться и испытывать удовольствия от сделан-
ной им работы. Формирование чувств происходит в неразрывной
связи с развитием личности, которая совершенствуется в про-
цессе деятельности.
ЛИТЕРАТУРА К ГЛАВЕ «ЭМОЦИИ, ЧУВСТВА И ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ
СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ»
К е н н о н В., Физиология эмоций, М., 1927.
В. А. К р у т е ц к и й, Н. С. Лукин, Психология подростка, М.,
изд. 2, изд-во «Просвещение», 1965.
Левитов Н. Д., О психических состояниях человека, М., изд-во «Про-
свещение», 1964.
Страхов Н. В., О дружбе школьников, Саратов, 1946.
Якобсон П. М., Изучение чувств у детей и подростков, М., изд-во
АПН РСФСР, 1961.
Якобсон П. М., Психология чувств, М., изд-во АПН РСФСР, 1956.
20*
Г лава 12. ВОЛЕВЫЕ
ПРОЦЕССЫ И СВОЙСТВА
ЛИЧНОСТИ
§ 1. ПОНЯТИЕ О ВОЛЕ
Определение ® жизни мы наблюдаем, как человек работает,
воли. учится, отдыхает, занимается любимым делом.
Мы видим, как длительное время он стремится
к намеченной цели, напрягает свои физические и умственные
силы, преодолевает массу преград, сдерживает охватившее его
чувство, отказывается от чего-то приятного во имя дела, не при-
носящего особой радости и удовольствия, но диктуемого необхо-
димостью. Во всем этом проявляется воля человека.
Воля есть регулирующая сторона сознания, выраженная в
способности человека совершать целенаправленные действия и
поступки, требующие преодоления трудностей.
Еще И. М. Сеченов писал: «Воля...— это деятельная сторона
разума и морального чувства, управляющая движением во имя
того или другого...»1.
С давних пор сложилось два противоположных взгляда на
природу воли — материалистический и идеалистический.
Идеалисты считают волю духовной силой, не связанной ни с
деятельностью мозга, ни с окружающей средой. Они утверж-
дают, будто воля есть высший агент нашего сознания, который
призван выполнять распорядительные функции. Воля никому и
ничему не подчинена. Она свободна.
По их мнению, человек в любом случае может поступать так,
как ему заблагорассудится, не считаясь ни с чем. Он свободен
в своих действиях. Иными словами, по мнению идеалистов, че-
1 И. М. Сеченов, Избранные произведения, т. I, М., изд-во АН СССР,
1952, стр. 255—256.
308
ловек делает то, что хочет, как желает, так и поступает. Все за-
висит от его свободной воли.
Единственно правильное понимание природы воли — матери-
алистическое. Наравне с другими сторонами психики воля имеет
материальную основу в виде нервных, мозговых процессов. Не-
возможно отделить волю от материи, мозга. Как только допу-
скается такое отделение, тотчас воля перестает существовать и
превращается в пустое, ничего не значащее понятие.
Материалисты утверждают, что человек теснейшим образом
связан с окружающей средой. Без надлежащих внешних усло-
вий он не может ни поддерживать, ни продолжать жизнь. Воля —
своеобразная форма отражения внешних условий в сознании
человека.
Излагая, материалистический взгляд на природу воли и про-
тивопоставляя его идеалистическому, Ф. Энгельс писал: «Не в
воображаемой независимости от законов природы заключается
свобода, а в познании этих законов и в основанной на этом зна-
нии возможности планомерно заставлять законы природы дей-
ствовать для определенных целей» L И далее: «Свобода воли
означает, следовательно, не что иное, как способность прини-
мать решения со знанием дела»1 2.
Воля проявляется и заключается в регулировании практиче-
ской, познавательной деятельности и общения человека.
Материалистическое понимание природы воли предполагает
безоговорочное признание того факта, что побудительные стиму-
лы действий и поступков лежат в окружающей среде, а не в са-
мом человеке. «На деле цели человека,— писал В. И. Ленин,—
порождены объективным миром и предполагают его,— находят
его как данное, наличное. Но кажется человеку, что его цели вне
мира взяты, от мира независимы («свобода»)»3.
Итак, не только восприятия и мысли, но и воля — регулятор
нашего поведения — обусловлена внешней средой. Волевое'регу-
лирование осуществляется, исходя из условий, в которых живет
и трудится человек.
Воля не является изолированным свойством психики чело-
века. По словам И. М. Сеченова, она «деятельная сторона ра-
зума». Поэтому воля должна рассматриваться в связи с дру-
гими сторонами психики, и в первую очередь с познанием.
Как известно, познание направлено на анализ и синтез, об-
общение и абстрагирование полученных из окружающей среды
впечатлений, знаний. Закрепленные памятью и «переработан-
ные» в мышлении, эти знания достаточно глубоко информируют
об окружающем.
1 К. М а р к с и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 20, стр. 116.
2 Т а м ж е.
3 В. И. Л е н и н, Полное собрание сочинений, т. 29, стр. 171.
309
Таким образом, воля содержательна. Ее содержание заклю-
чено в представлениях и понятиях, которыми оперирует мыш-
ление, воображение. Вместе с тем она своеобразный пусковой и
тормозной механизм. Волевое регулирование поведения — это
сознательное направление умственных и физических усилий на
достижение цели или удержание от активности.
Однако между мышлением как познанием и волей как созна-
тельным регулированием поведения нет тождества. В жизни
можно наблюдать людей, которые развивают бурную деятель-
ность, .проявляют завидное упорство в стремлении к цели, но
сама эта цель незначительная, мелкая. Больше того, огромное
усилие часто тратится впустую, поскольку что-то не учитывает-
ся, не понимается. Иными словами, распоряжаться своим пове-
дением эти люди умеют, а вскрывать связи, отношения между
явлениями, вещами, людьми — не всегда. И те усилия, которые
они затрачивают, часто пропадают зря.
Нередко можно наблюдать и другое. Умный человек прини-
мает совершенно правильные и необходимые решения. Они
безупречны по содержанию, но человек не в состоянии
напрячься, собраться, сделать более или менее длительное уси-
лие, подчинить свое поведение выполнению решения. В этом слу-
чае, с точки зрения содержания, проделана большая работа, най-
дены правильные пути практического выполнения задуманного.
Но решения остаются невыполненными. Для осуществления их
не хватает волевого усилия, слаба волевая регуляция поведения.
Таким образом, осознать что-либо, понять не одно и то же,
что действовать.
Воля — «деятельная сторона морального чувства». Наши пе-
реживания— своеобразное отражение внешнего мира. Чувства
содержательны. В жизни мы руководствуемся не только тем,
что воспринимаем и понимаем, но и переживаниями, кото-
рые возникают в связи с данным содержанием. Чувства выпол-
няют роль стимула к действиям, поступкам. Вместе с тем пере-
живания могут служить сдерживающим средством поведения.
Они как бы накладывают вето на действия, поступки. Так,
чувство страха не позволяет школьнику-первокласснику вечером
пойти в лес, чувство совести удерживает подростка от неблаго-
видного поступка и т. д.
Физиологические механизмы волевого поведе-
Физиологиче- ния волевых действий могут быть представлены
воли. следующим образом.
В теменной части коры больших полушарий
расположена двигательная область. Она связана со всеми уча-
стками коры, в том числе с корковыми концами всех анализато-
ров. Эта связь обеспечивает то, что возбуждение, возникшее в ка-
ком-либо участке коры, имеет возможность достигнуть двига-
тельной области и вызвать в ней аналогичный процесс. Напри-
310
мер, возбуждение из коркового конца зрительного анализатора
передается в двигательную область и вызывает ее возбуждение.
Информация из анализатора, пришедшая в двигательную об-
ласть, служит своеобразным пусковым механизмом двигатель-
ной реакции. Двигательная область находится под постоянным
«обстрелом», получает информацию с корковых концов анализа-
торов. Получив информацию, двигательные клетки в любой мо-
мент могут послать приказ о движении.
Таким образом, связь двигательной области коры с другими
участками мозга— предпосылка сознательных движений и дей-
ствий человека.
Однако такая связь не исчерпывает всего механизма волевого
регулирования поведения человека. В данном случае представлен
элементарный путь прохождения информации из анализатора
в двигательный участок коры мозга и возможного вопло-
щения ее в движение. Человеку присуща способность накапли-
вать информацию и действовать на ее основе. Больше того,
он способен обобщать полученные извне сведения, знания. Это,
как известно, достигается при помощи второй сигнальной
системы.
Второсигнальные связи включаются в общую систему связей
коры головного мозга и несравненно усложняют ее. Несколько
упрощая сложную мозговую мозаику постоянных и временных
связей, можно признать, что второсигнальные связи являются
как бы промежуточными звеньями между концами анализато-
ров и двигательной областью мозга.
На основе второсигнальных связей осуществляется вся со-
знательная и целесообразная регуляция человеческого поведе-
ния, осуществляется выбор места, времени, характера, способа,
интенсивности и т. д. реализации полученной информации. Вто-
росигнальные связи играют решающую роль в осуществлении
тормозной функции, в задержке осуществления движений, дей-
ствий.
Таким образом, наличие у человека второсигнальных связей
изменяет направление движения информации из анализаторов
в двигательную область. Эта информация идет не по прямому,
а по очень сложному пути. Глубоко прав был И. П.Павлов, ко-
гда писал, что произвольность движений есть результат суммар-
ной работы всей коры головного мозга.
Воля, как регулирующая сторона *сознания, имеет условно-
рефлекторную природу. На основе временной нервной связи
складываются и закрепляются самые разнообразные ассоциа-
ции и их системы, что в свою очередь создает условия целена-
правленности поведения. Примером такой системы может слу-
жить рефлекс цели.
В одной из своих работ И. П. Павлов писал о том, что реф-
лекс цели есть основная форма жизненной энергии каждого че-
311
ловека и что «все улучшения в жизни делаются рефлексом
цели».
Ученик И. П. Павлова советский физиолог П. К. Анохин
опытным путем показал физиологический механизм рефлекса
цели, который был им назван акцептором действия. Было заме-
чено, что нервные процессы как бы опережают течение внеш-
них событий. На основе прошлого опыта человек (да и живот-
ное) как бы предвосхищает, предвидит будущие воздействия на
нервную систему. Итак, то, что в жизни совершается в значи-
тельные промежутки времени, в нервной системе воспроизводит-
ся весьма быстро. На основе сигнала в мозгу восстанавливается
весь комплекс нервных связей, вся система ассоциаций, вырабо-
танная многократным повторением.
Положения, выдвинутые П. К. Анохиным, углубляю'!1 и рас-
ширяют наши представления о механизме волевого регулирова-
ния поведения. У’человека, обладающего творческими возмож-
ностями, механизм предварения реального действия процессами
в коре мозга развит несравненно лучше, чем у животных. У че-
ловека восстанавливается система ассоциаций на основе самого
минимального и весьма отдаленного по содержанию раздражи-
теля (слова, предмета; его свойства и т. д.).
Человек способен не только действовать на основе получен-
ных и переработанных сведений, но и задержать действие, за-
тормозить его.
Мозг непрерывно получает сведения о ходе осуществления
действия, о том, как и что выполняется в каждый данный момент.
Эти данные немедленно включаются в уже выработанную про-
грамму. Если действия человека согласуются с заранее наме-
ченной им программой, то никаких изменений в течение дейст-
вия не вносится. Если же получаются сведения, не соответ-
ствующие созданной в мозгу программе, тотчас изменяется либо
практическая деятельность, либо предварительная программа.
Таким образом, этот своеобразный механизм сличения как бы
«стоит на страже» соответствия программы и действия, развер-
тывающегося на ее основе.
Как показывают опыты, исключительное значение в волевой
регуляции имеют лобные доли коры мозга. Именно они осуще-
ствляют сличение достигнутого в каждый данный момент
результата с предварительно составленной программой цели.
Поражение лобных долей приводит к абулии (болезненному
безволию).
Рефлекторная природа волевой регуляции поведения пред-
полагает создание в коре мозга очага оптимальной возбуди-
мости.
Очаг оптимальной возбудимости — это рабочий очаг в коре.
Он осуществляет в данный момент основное дело, занятие чело-
века. Если школьник выполняет физическое упражнение, то,
312
очевидно, очаг оптимальной возбудимости располагается где-то
в двигательной области коры. Если же школьник рассматри-
вает экспонаты выставки, то можно предположить наличие та-
кого очага в зрительной области.
Однако очаг оптимальной возбудимости в коре вызывается
не только действующим в данный момент раздражителем.
Он образуется на основе ранее полученных воздействий. Напри-
мер, в газете школьник прочитал конкретную задачу. Сначала
эта задача была для него случайным раздражителем. Придя
домой, школьник задумался, попробовал решать ее. Это
уже свидетельствует о создании очага оптимальной возбуди-
мости. Если же школьник продолжил решение задачи, при этом
потратил не один день, то можно говорить о более или менее
стойком очаге оптимальной возбудимости.
Следовательно, образы, мысли — носители цели, программы
действия—в основе имеют очаг оптимальной возбудимости,
устойчивость которого зависит от многих объективных и субъ-
ективных причин.
Нельзя не отметить важного значения ретикулярной форма-
ции в общем механизме волевого регулирования поведения.
В настоящее время общепризнано, что ретикулярная форма-
ция— своеобразный фильтр, отбирающий одни импульсы, иду-
щие к коре, и задерживающий другие, не имеющие жизненно
важного значения. Ретикулярная формация как бы просеивает
эти импульсы.
Общепризнано также, что ретикулярная формация является
своеобразным аккумулятором и пультом управления энергети-
ческого снабжения коры.
Существующий в коре очаг оптимальной возбудимости тре-
бует постоянного повышенного энергетического снабжения. Че-
ловек может проявить большую энергию при выполнении како-
го-либо дела, длительно стремиться к цели в силу того, что рети-
кулярная формация постоянно поддерживает очаг оптимальной
возбудимости, обеспечивает его энергией.
Таким образом, сознательное, управляемое поведение — ре-
зультат взаимодействия многих весьма сложных процессов, про-
текающих в мозгу.
§ 2. АНАЛИЗ СЛОЖНОГО ВОЛЕВОГО ДЕЙСТВИЯ
Воля человека проявляется в действиях, поступках, выпол-
няемых с заранее поставленной целью. Однако такие действия,
как ходьба, устный счет в пределах таблицы умножения, рече-
вое общение с близкими, родными и др., не являются специфи-
чески волевыми. Эти действия целенаправленны, но волевой мо-
мент в них незначителен.
313
Волевые действия предполагают наличие цели, а также пре-
пятствий, трудностей, наличие своеобразного напряжения, пере-
живаемого в ходе их выполнения.
Принято различать простые и сложные волевые действия.
Простые, как правило, имеют два звена — постановку цели и
исполнение. В них одно звено следует за другим тотчас, без про-
межуточных звеньев.
В сложном волевом действии отчетливо обозначены три зве-
на — осознание цели, планирование и исполнение.
Рассмотрим сложное волевое действие, с тем чтобы уяснить
психологическую сущность воли человека.
Стимулы человеческого поведения многообраз-
Осознание ны> р^ми МОГуТ выступать физиологические по-
цели* требности — голод, жажда, потребности в воз-
духе, отдыхе, сне; социальные потребности — общение с други-
ми людьми, знания, развлечения и т. д.
Зарождающаяся потребность отражается в сознании чело-
века в виде смутного, неясного влечения. Смутное оно потому,
что потребность мала, ее сигналы не находят отчетливого отра-
жения в сознании. По мере возрастания потребности влечение
превращается в желание. Желать чего-либо — это значит быть
в таком состоянии, что можешь выразить (написать, сказать
кому-либо или самому себе), что именно беспокоит, какая испы-
тывается нужда и чем можно ее удовлетворить.
Желание — это существующее идеально (в голове человека)
содержание потребности, которое может оказаться стимулом к
действию. Например, в знойный летний день, находясь под паля-
щими лучами солнца, человек испытывает жажду: сухость во
рту, физическую слабость. В то же время в сознании возникают
образы, мысли о тени, об источнике воды. В данном случае че-
ловек отдает себе отчет в том, что его беспокоит, какую испыты-
вает нужду и чем эта нужда может быть удовлетворена. А нуж-
дается он в снижении внешней температуры, в пополнении орга-
низма влагой.
Желать — еще не значит действовать в направлении удовле-
творения желания. Хотя в желании отражено содержание по-
требности, в нем нет действенности, активного элемента. Желать
человек может многого, но это не значит, что он действует или
будет действовать во всех направлениях. Таким образом, же-
лать чего-либо— это прежде всего знать содержание побуди-
тельного стимула.
Однако нельзя ставить знак равенства между желанием и
знанием вообще. Не всякое знание превращается в желание, но
всякое желание — это знание. Прежде чем желание превра-
щается в непосредственный стимул поведения, в цель, оно под-
вергается обсуждению, мотивированию. В ходе обсуждения мы
приводим доводы «за» и «против». Мы как бы оглядываемся
314
назад, еще раз осознаем, что же побуждает нас поставить дан-
ную цель, каковы наши желания. Мы взвешиваем условия, помо-
гающие и мешающие осуществлению цели, в воображении забе-
гаем вперед и мысленно предвосхищаем результат осуществле-
ния принимаемого решения.
Иначе говоря, совершается напряженная умственная работа
по отбору, отчленению и обоснованию желания. Например,
школьник-подросток узнает, что товарищ занимается в фото-
кружке. У него возникает аналогичное желание — тоже научить-
ся фотографировать. Это желание он мотивирует: «Витя учится,
и я буду». Мальчик рассуждает: «Научусь, поеду в деревню к
бабушке. Там сфотографирую дом, корову, в лес пойду, снимки
птиц сделаю». Но тут же возникает мысль: «Фотоаппарата нет.
Ладно, папу попрошу купить. А если не купит? Буду собирать
и сдавать макулатуру. Накоплю денег».
В этом примере отчетливо проявляются некоторые мотивы,
которые школьник выдвигает в защиту цели деятельности —
научиться фотографировать.
Нередко сталкиваются несовместимые желания, а также до-
воды, мотивы. Столкновение противостоящих, несовпадающих
побуждений, между которыми предстоит сделать выбор, приня-
то называть борьбой мотивов.
У того же подростка после посещения спектакля, поставленного школь-
ным драмколлективом, появляется желание заниматься в драмкружке. Об-
стоятельства складываются таким образом, что он должен выбирать: либо
фотокружок, либо драмкружок. У школьника возникает внутреннее затруд-
нение. Развертывается борьба желаний, мотивов. Он испытывает напряже-
ние. Напряжение особенно обостряется в тех случаях, когда приходится вы-
бирать между доводами разума и чувств, между мотивами личного порядка
и мотивами, связанными с общественными потребностями и интересами, меж-
ду долгом, обязанностями и личными интересами, желаниями, чувствами.
Таким образом, борьба мотивов, с одной стороны, служит
показателем способности человека устанавливать связи, пони-
мать, выбирать желания, обусловленные высшими мотивами, и
превращать их в цель. С другой стороны, борьба мотивов служит
показателем проявления способности человека напрягаться, при-
лагать усилия, способности нести ответственность за последст-
вия, связанные с достижением или недостижением поставленной
цели, т. е. проявлять волю.
В борьбе мотивов в большой мере проявляется воля челове-
ка, но это не исключительный показатель ее. В ходе борьбы
мотивов оформляется цель деятельности, что окончательно вы-
ражается в принятии решения.
Принять решение — это значит отграничить одно желание от
других и таким образом создать идеальный образ цели.
Принимаемое решение обычно оформляется в короткой фра-
зе: «Буду делать так», «Решено, делаем это», «Останавливаемся
на таком решении» и т. д.
315
С принятием решения, как правило, ослабевает напряжение,
сопровождающее борьбу мотивов. Человек испытывает полное
облегчение, если в принимаемом решении находят выражение
его желания, помыслы. Больше того, в этом случае он пережи-
вает чувство удовольствия, радости. Но облегчение наступает
и тогда, когда принимаемое решение не полностью согласуется
с желаниями и чаяниями человека, когда нет полного согласия
с содержанием цели. В этом случае сам факт решения
снижает напряжение.
Планирование ® сложном волевом действии планирование пу-
тей достижения поставленной задачи следует за
принятием решения. Правда, иногда способы достижения по-
ставленной цели в общих чертах намечаются одновременно с
оформлением цели и как бы вырастают из самой цели. Но и при
этих обстоятельствах детальная их разработка совершается не-
посредственно перед практической деятельностью.
При выборе средств достижения цели, как и при выборе
цели, возможны трудности, переживаемые как напряжение.
С одной стороны, трудности возникают ввиду того, что некоторые
пути и средства достижения цели представляются простыми, но
не соответствующими моральным принципам и нормам, наносят
ущерб другим людям. С другой стороны, иные пути могут быть
трудными, требовать огромных затрат энергии, но не противо-
речить моральным и этическим нормам, не затрагивать чести и
совести других людей. Иначе говоря, внутреннее напряжение
создается потому, что складывается конфликтная ситуация
между пониманием возможности легкого пути достижения цели
и невозможностью его принятия. Когда эта конфликтная ситуа-
ция разрешается, напряжение спадает.
Советский человек не может руководствоваться принципом
буржуазной морали — «цель оправдывает средства». Он выбе-
рет такие пути движения к цели, которые согласуются с принци-
пами морального кодекса строителя коммунизма. Для него не-
приемлем лозунг буржуа — «для достижения цели все сред-
ства хороши». Советский человек найдет морально оправданные
пути достижения цели, хотя и не всегда без внутренней борьбы.
Исполнение Как только намечены пути и средства, человек
приступает к практическому, осуществлению при-
нятого решения. Он строит свое поведение таким образом, чтобы
имеющийся в сознании замысел воплотился в вещи, предмете,
движении (спортивном упражнении),
навыке и т. д.
В ходе практического осуществления
дение человека подчинено поставленной
нированным способам действия. Однако
ствует, он контролирует и корректирует
дый момент он сличает получаемый результат с идеальным об-
316
трудовом, умственном
намеченной цели пове-
задаче и заранее спла-
человек не только дей-
свои действия. В каж-
разцом цели (или ее части), который был создан заранее. Дости-
гаемый таким образом частичный результат ставится в ряд с
уже достигнутым и «накладывается» на идеальный образ. Рас^
смотрим это на примере.
Ученик поставил перед собой цель научиться плавать. Иными
словами, он захотел выучиться передвигаться в воде, не касаясь
дна, используя силу рук и ног. Для этого он должен овладеть
комплексом согласованных движений конечностями. Учитель
рассказывает,'* а может быть, и показывает школьнику, какие
движения он должен усвоить и выполнять, с тем чтобы добить-
ся успеха.
Вначале школьник усваивает движения, у него создается об-
раз их. Затем он приступает к овладению движениями. Путем
повторений он «подгоняет» практическое выполнение под имею-
щийся идеальный шаблон, образец. Тренировка и состоит в том,
чтобы как можно точнее «наложить» практическую часть на
образец.
. Успех зависит от ряда обстоятельств, от того, насколько че-
ток и определенен образ движений, как школьник умеет контро-
лировать выполняемые действия и соотносить их с образцом,
умеет ли он напрягаться, с тем чтобы преодолеть объективные
и субъективные препятствия.
Практическое осуществление намеченной цели сопряжено с
преодолением препятствий. Их могут создавать предметы, вещи,
материальные процессы, люди, время, пространство. Вместе с
тем могут возникать препятствия личного порядка, такие, как
усталость, болезнь, недостаток знаний, навыков. Внешние и
внутренние препятствия, отражаясь в сознании, порождают на-
пряжение.
Конфликтная ситуация (источники которой — реальная дей-
ствительность, а также субъективное состояние человека) раз-
решается либо последовательным движением к цели, а следова-
тельно, поддержанием волевого усилия, либо путем отказа от
практической деятельности, отказа от волевого усилия, а в ко-
нечном счете, от цели.
Отказ от практической деятельности, взятый изолированно
от его причин, не является показателем безволия личности. Если
человек прекращает стремиться к цели из-за нежелания, неспо-
собности справиться с возникшим напряжением или приостанав-
ливает практическую деятельность без достаточно веских при-
чин — это показатель слабости воли. Если же у человека имеют-
ся серьезные основания к тому, чтобы прекратить стремление к
цели, характеризовать его безвольным нельзя.
Таким образом, анализ сложного волевого действия показы-
вает, что первые два его звена подготовительные. Они програм-
мируют третье звено, практическую часть. В формировании про-
граммы принимают участие многие психические процессы, од-
317
нако решающее значение имеет мышление. Исполнительская
часть волевого действия связана с умениями и навыками, орга-
низаторскими способностями. При встрече с трудностями снова
активную роль берет на себя мышление. Преодоление трудно-
стей— это прежде всего разрешение проблемы — каким путем
теперь идти. В процессе исполнения проявляется волевое усилие,
особенно необходимое для преодоления усталости или внешних
трудностей.
Сложные волевые действия чаще* всего развертываются в
больших отрезках времени. Однако нередки случаи, когда при-
ходится совершать поступки, предельно ограниченные временем.
Тогда четкость звеньев волевого действия сглаживается. Они
как бы слиты воедино.
Осознание цели, принятие решения, нахождение способов до-
стижения цели совершаются на фоне практической деятельности.
На первый взгляд кажется, будто вся умственная работа идет
параллельно физической. Но это не так. В осознанном волевом
действии образ, мысль хотя бы на мгновение предшествуют
исполнительской его части. Двигательные органы осуществляют
то, что отразилось в сознании и ассоциативным путем переда-
лось в двигательную область коры мозга. Далее движение мо-
жет совершаться уже без повышенного контроля (особенно при-
вычное). В сознании образуются новые ассоциации, рождается
новое содержание, которое в свою очередь передается в двига-
тельные органы. И так до полной реализации программы (т. е.
цели).
Действия, выполняемые в короткие промежутки времени,
обостряют психическую деятельность человека, усиливают му-
скульное напряжение, повышают общий тонус работы орга-
низма. Волевое регулирование в этих случаях играет ре-
шающую роль.
§ 3. ВОЛЕВЫЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ
Идейная основа С детских лет человек выполняет действия и со-
волевых вершает поступки, в той или иной мере регули-
свойств руемые волей. Жизненная практика закрепляет
личности. регулирование действий в виде волевых свойств
личности. Эти свойства наряду с другими образуют стиль пове-
дения человека.
Но отдельный человек не изолирован от других людей. Он
член общества, представитель класса, имеющего свою идеоло-
гию, мораль, обычаи и традиции. В практической деятельности
личность руководствуется индивидуальными потребностями, ин-
тересами, а также идеями, моральными нормами, традициями
людей, в среде которых живет*
318
Идеология, выраженная в мировоззрении, мораль и тради-
ции, господствующие ц обществе, являются широкой основой, на
которой вырастают конкретные действия и поступки человека.
Советские люди живут идеями коммунизма, которые порож-
дают огромную общенародную цель — построение в нашей стра-
не бесклассового общества. Этой цели подчинены труд, учение,
взаимоотношения людей друг с другом. Советский человек вкла-
дывает в дело построения коммунизма умственные и физиче-
ские силы, весь свой талант.
Волевые свойства советского человека формируются на осно-
ве коммунистической идейности и нравственности, на основе
революционных традиций, сложившихся в ходе построения со-
циалистического общества.
Таким образом, коммунистическая идейность — это общее
условие развития и воспитания волевых свойств советского че-
ловека. Вместе с тем существуют конкретные жизненные обстоя-
тельства каждого человека: большая или меньшая материальная
обеспеченность, определенные взаимоотношения в семье, воспи-
тательные воздействия, природные условия. Сливаясь с общими
условиями в единый поток, эти конкретные условия создают
среду для формирования волевых свойств личности.
Рассмотрим основные волевые свойства.
Целеустремлен- Волевое свойство личности, проявляющееся в
ность* умении ставить и достигать общественно зна-
чимые цели, называется целеустремленностью. Целеустремлен-
ный человек не разменивается на мелочи, он понимает общест-
венные потребности и интересы и на основе этого ставит такие
цели, которые отражают эти потребности и интересы.
Целеустремленная личность имеет также отчетливые, ясные
личные цели. При этом те и другие цели гармонически сочета-
ются. Они как бы сливаются воедино. Борясь за претворение
личных целей, целеустремленный человек одновременно борется
за достижение целей общественных; решая общественные за-
дачи, осуществляет личные решения.
Целеустремленный — это одержимый (в самом положитель-
ном понимании этого термина) человек. Он точно знает, за что
борется, куда идет. Ясность цели — вот основное достоинство
целеустремленного человека.
В истории революционной борьбы пролетариата известны
имена многих тысяч людей, проявивших исключительную целе-
устремленность. Миллионы советских людей в период первых
пятилеток, в годы Отечественной войны и послевоенного строи-
тельства имели ясную цель, достижению которой отдали все
силы, а порой и жизнь.
У некоторых людей целеустремленность принимает индиви-
дуализированное направление. Такие люди тоже ставят ясные
цели. Однако содержание их целей отражает только личные
319
потребности и интересы. Действия, развертывающиеся на
основе такого рода целей, не имеют или имеют очень мало
общественного значения.
Волевое свойство личности, проявляющееся в
Решительность. быстром и продуманном выборе цели, определе-
нии способов ее достижения, называется решительностью.
Решительный человек всесторонне и глубоко обдумывает цели
действия и способы их достижения, понимает важность прини-
маемого решения, отдает себе отчет в возможных последствиях.
На первый взгляд кажется, что решительный человек легко
и свободно выбирает цель. Однако это не так. Решительный че-
ловек тоже испытывает сложную мучительную внутреннюю
борьбу, столкновение противоположных мотивов, эмоциональ-
ные переживания. Тем не менее, когда необходимо, он отбрасы-
вает все колебания и твердо останавливается на одной цели или
средстве ее реализации, которые в большей мере пригодны в
данных условиях.
Решительность — свойство личности, свидетельствующее о
высоком уровне развития воли. Особенно отчетливо проявляется
решительность в момент принятия цели, а также при осущест-
влении принятого решения. Однако не всем людям свойственна
решительность высокого уровня.
Мы встречаем людей, у которых явно не хватает решитель-
ности. Они долго и мучительно обдумывают, сомневаются в пра-
вильности принимаемого решения, опасаются за последствия
самого решения и результата его осуществления.
Раздвоенность мыслей, чувств — характерная особенность
нерешительного человека. У нерешительного не хватает сил по-
бороть противоречивые мысли, чувства, направить их в какое-то
определенное русло. Все это приводит к тому, что человек упу-
скает время, а потом, когда все-таки оказывается перед необхо-
димостью делать выбор цели, хватается за первую попавшуюся,
может быть, даже за самую худшую.
Недостатки решительности проявляются также в том, что
человек, не продумав, не взвесив, принимает поспешное реше-
ние. В этом случае он торопится избавиться от неприятного ему
состояния напряжения, которое сопровождает выбор цели.
u „ Волевое свойство личности, проявляющееся в
способности длительное время направлять и
контролировать поведение в соответствии с намеченной целью,
называется настойчивостью.
Человек, обладающий этим волевым свойством, постоянно
«держит» в сознании принятую задачу и строит свое поведе-
ние с таким расчетом, чтобы «приблизить» ее. Настойчивый че-
ловек правильно оценивает обстановку, находит в ней то, что
помогает достижению цели. Он не только использует сложив-
шиеся обстоятельства, но и сам создает их. Настойчивый может
320
временно прекратить движение к цели. Но делает это он для
того, чтобы впоследствии в более подходящих условиях продви-
нуться дальше к цели.
Настойчивый не останавливается перед неудачами, не под-
дается возникшему чувству сомнения, упрекам, а порой и проти-
водействию других людей. Он снова и снова мобилизует свои
психические и физические силы, с тем чтобы делать новые и но-
вые попытки реализовать задуманное.
Примером исключительной настойчивости в достижении на-
меченной цели служит нам великий Ленин? В ходе революцион-
ной борьбы партию большевиков иногда постигали неудачи.
В. И. Ленин вскрывал причины неудач и призывал партию не-
обходимое дело начинать заново, прилагать новые усилия и до-
биваться успеха.
В жизни мы нередко встречаем людей, у которых настойчи-
вость как бы «застывает» на низком уровне. Такие люди могут
быть умными и даже талантливыми, однако управлять длитель-
ное время своим поведением в более или менее сложных усло-
виях или при первых трудностях они не в состоянии. Им кажет-
ся, что возникшие препятствия непреодолимы, а поэтому не стоит
напрягаться, зря тратить силы. Это неумение заставить себя
идти к намеченной цели приводит к тому, что принятое решение
остается невыполненным, а между тем оно вполне посильно для
человека и есть все объективные условия для его реализации.
Есть люди, которые на первый взгляд отличаются исключи-
тельной настойчивостью. Близкое же знакомство с ними показы-
вает, что они просто упрямы. Упрямец признает лишь собствен-
ное мнение, собственные аргументы и стремится руководство-
ваться ими в действиях и поступках, хотя они ошибочны или
во всяком случае не лучшие. Девиз упрямца очень ярко выра-
жен в солдатской пословице: «Вся рота идет не в ногу, только
я один в ногу». Упрямство — недостаток воли, от которого
необходимо освобождаться.
о Выдержкой или самообладанием называют во-
выдержка. м
левое свойство личности, проявляющееся в спо-
собности сдерживать психические и физические проявления,
мешающие достижению цели.
Человеку нередко приходится действовать в сложных усло-
виях, например в обстановке, угрожающей здоровью и жизни,
личной и общественной чести и достоинству и т. д. Сложные
условия жизни вызывают повышенное психическое и физическое
напряжение. Сдержанный человек выберет такой уровень актив-
ности, который будет соответствовать условиям и будет оправ-
дан обстоятельствами. Это в свою очерёЕъ обеспечит ему успех
в достижении поставленной цели.
Выдержка — свойство личности, в котором выражена и за-
креплена тормозная функция воли. Примером исключительной
21 Заказ № 675 321
выдержки может служить поведение героев Отечественной вой-
ны, наших космонавтов, летчиков.
Выдержку проявляет учитель, уже в который раз спокойно и
терпеливо объясняющий недисциплинированному школьнику
недостойность его поведения. .
Проявляет выдержку и школьник, отвечая на обидное
оскорбление одноклассника спокойным осуждающим взглядом
или меткой остротой.
Обычно, в быту, содержание термина «выдержка» несколько
суживается. Мы употребляем его лишь применительно к эмо-
циональной стороне психики, когда хотим подчеркнуть способ-
ность человека сдерживать свои эмоции, речевые и физические
реакции, основанные на них. Такое сужение термина «выдерж-
ка» объясняется тем, что в области регулирования переживаний
это волевое свойство проявляется ярче, заметнее и поэтому как
бы поглощает все остальное.
Волевое свойство личности, выраженное в уме-
Самостоятель- нии по собственной инициативе ставить цели, на-
ходить пути ее достижения и практически выпол-
нять принятые решения, называется самостоятельностью.
Самостоятельный человек без посторонней помощи вскры-
вает проблемную ситуацию, исходя из нее, ставит цель. Он не
ждет подсказки, указаний от других людей. Больше того, он
активно отстаивает свою точку зрения, свое понимание задачи,
цели и пути ее реализации. Он уверен в' правильности прини-
маемого решения и энергично борется за его осуществление.
У самостоятельного человека сильно развита критическая сто-
рона сознания. Однако это не значит, что такой человек отвер-
гает всякие предложения, советы, указания. Он учитывает сове-
ты, указания, но предварительно взвешивает их ценность.
Встречаются люди, отличающиеся внушаемостью. Они не
могут по собственной инициативе начать и закончить более или
менее сложное волевое действие. Внушаемые проявляют актив-
ность в том случае, если получают указание, распоряжение, со-
вет. Они быстро поддаются влиянию других людей. Мысли, дела
других им кажутся правильными. Собственные же решения и
дела они ставят под сомнение, не уверены в их правильности и
целесообразности. Иначе говоря, к мыслям, делам других лю-
дей внушаемые подходят некритически, тогда как к своим соб-
ственным предъявляют чрезмерно повышенные требования.
Воля человека характеризуется и другими свой-
Другие млсвыс ствами — такими, как смелость, отвага, муже-
сво стиа. ство, стойкость, дисциплинированность. Но они
в значительной мере г шяются индивидуальным сочетанием рас-
смотренных выше свойств.
Если волевые свойства приобретают устойчивость, то они
отражают уровень развития воли личности. У каждого человека
322
представлены все свойства личности, но развиты они неоди-
наково. Мы встречаем людей, отличающихся решительностью.
Они с исключительной настойчивостью борются за претворение
своих решений в жизнь. Кажется, что их усилиям и энергии нет
предела. Они прекращают стремление к цели или по ее дости-
жении или абсолютно убедившись в невозможности исполнения
принятого решения. Так же высоко могут быть развиты само-
стоятельность и выдержка.
Людей с высоким уровнем развития волевых свойств спра-
ведливо называют людьми сильной воли. Но нередко встречают-
ся люди, у которых развито какое-либо одно свойство, остальные
же оказываются на более или менее низком уровне развития.
Решительный, но малонастойчивый человек принимает хорошо
продуманные, правильные, своевременные решения, но не мо-
жет довести их до конца. Или может быть человек настойчивый,
но не выдержанный; решительный, но в то же время внушае-
мый и т. д.
Есть люди, у которых низок уровень развития всех волевых
свойств. Таких людей обычно называют слабовольными.
Воля как регулятор поведения формируется в процессе жиз-
ни и деятельности. Находясь в коллективе и занимаясь трудом,
учением, игрой, человек воспитывает свою волю. В каждом виде
деятельности есть элементы, вызывающие интерес, повышенное
положительное эмоциональное состояние человека. Однако в
труде, учении и даже игре немало будничного, малоинтересного,
эмоционально непривлекательного, но важного, необходимого.
Человек занимается данным видом деятельности, преодолевает
субъективные и объективные трудности, усилием воли застав-
ляет себя продолжить и закончить начатое. Именно в этих за-
трудненных условиях, требующих сознательного регулирования
поведения, крепнет, закаляется воля человека.
Первостепенное значение в развитии воли и формировании
волевых свойств личности -имеет повседневный регулярный труд.
В труде личность связана обязанностями с другими членами
коллектива. И чтобы выполнить их, она должна подчинить свое
поведение трудовым задачам, стоящим перед коллективом.
§ 4. РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ ВОЛИ У ДЕТЕЙ
Умение управлять своим поведением — резуль-
тат длительного развития и воспитания. Уже на
первом году жизни в коре головного мозга ре-
бенка формируются нервные связи, которые
обеспечивают целенаправленные движения на
основе сведений, поступающих из окружающей среды через раз-
личные анализаторы.
Воля ребенка
раннего
и дошкольного
возраста.
21*
323
В конце первого года жизни и начале второго сигналом вы-
полнения движений наряду с предметами начинает служить
слово. Вначале оно связывается с простейшими движениями —
поворотом головы, поисковыми движениями глаз и т. д. Так, на
слова «дай», «на» ребенок протягивает руку, на слово «где» по-
ворачивает голову, глаза.
Слово служит для ребенка своеобразным сигналом к дейст-
вию, оно же выполняет тормозную функцию. Так, слово «нельзя»
удерживает малыша от соблазнительного «путешествия» к ма-
миному туалетному столику с красивыми коробочками и пузырь-
ками. Иными словами, развивающаяся речь маленького ребенка
включается в сложную систему регуляции поведения.
Важную роль в осуществлении целенаправленных - действий
играет подражание образцам. Ребенок как бы «снимает копию»
с действий старших. Подражание — своеобразная ориентиро-
вочная реакция ребенка. Выполняемые таким образом движе-
ния вначале могут не до конца осознаваться, но по мере повто-
рения они закрепляются и выполняются преднамеренно.
У трехлетних детей наблюдаются достаточно сложные целе-
направленные действия. Например, мальчик надевает и зашну-
ровывает ботинки, взбирается на стул, -берет со стола чашечку,
слезает со стула и идет к буфету, где мама наливает ему молоко.
Целенаправленность данных действий очевидна, однако осуще-
ствляются они уже заученными движениями.
Выполняя эти действия, ребенок не испытывает трудностей и
сознательно не преодолевает их. Следовательно, эти действия
не могут быть отнесены к волевым. В тех же случаях, когда
встречаются препятствия, ребенок либо прекращает стремление
к цели, либо просит помощи у взрослых.
Наблюдения и эксперименты показывают, что у детей 3—4
лет, а иногда и более старших цели, которые они ставят, оказы-
ваются нестойкими. А. В. Суровцева описывает поведение Димы
(5 лет), намеревавшегося рисовать. Взяв карандаш и бумагу,
мальчик вначале говорит: «Я буду рисовать дом», через минуту,
обращаясь к воспитательнице, докладывает: «Т. М., это я ко-
рабль рисую», и тут же, заглянув к соседу, говорит: «Ты флаг
нарисовал, а я диванчик буду рисовать».
Более или менее стойко цель сохраняется в сознании малы-
ша в том случае, если она вызывает у него повышенный интерес,
оказывается привлекательной в эмоциональном отношении или
связана с органическими потребностями.
С 3 до 7 лет происходят значительные сдвиги в волевом раз-
витии ребенка. Дети 6—7 лет в состоянии самостоятельно уви-
деть проблемную ситуацию, исходя из нее, поставить задачу и
решить ее. Например, девочка 6 лет играет с куклой. Она заме-
чает, что на кукле старенькое платьице. Девочка намеревается
заменить его, сшить новое (это цель). Тут же девочка откры-
/
324
вает ящик с лоскутками, выбирает подходящий кусок материи,
примеряет его по длине и ширине, берет ножницы и делает за-
готовку. Затем появляется иголка с ниткой. Спустя некоторое
время платье готово.
Как видим, девочка самостоятельно выполнила доволь-
но сложное действие. Перед ней возникла проблемная си-
туация, она поставила цель, создала необходимые условия и
завершила действие, получив результат, заранее ею спланиро-
ванный.
Ребенок 4—6 лет более успешно выполняет действия, огра-
ниченные короткими промежутками времени, с использованием
имеющихся умений и навыков. Действия, растянутые во времени
и требующие новых умений ичнавыков, ребенку этого-возраста
порой не под силу. Без помощи взрослых такие действия зату-
хают, ребенок с ними не справляется.
К концу дошкольного возраста совершенствуется вся умст-
венная деятельность ребенка. Заметно развиты преднамеренные
(произвольные) виды познавательных процессов: восприятие,
память, воображение. Это в свою очередь является показате-
лем развития воли и возможностей преднамеренного усвоения
знаний.
Старший дошкольник в состоянии контролировать не только
отдельные действия, но и поведение в целом, подчиняя его инст-
рукциям и правилам.
Наряду с «положительными» сторонами воли ребенка 4—6
лет можно отметить и недостатки, слабости. Они в значительной
мере обусловлены ошибками в воспитании, а также особенно-
стями типа нервной системы ребенка.
У детей этого возраста можно наблюдать упрямство, нега-
тивизм.
Упрямство — недостаток воли, проявляющийся в желании
ребенка делать что-либо по-своему, не считаясь с внешними ус-
ловиями и целесообразностью этих действий. Упрямый ребенок
не обращает внимания на изменившиеся обстоятельства и ведет
себя, не учитывая эти изменения. Больше того, он может заме-
тить изменения, но действовать по-старому, считая, что не он
должен согласовывать свое поведение с условиями, а последние
должны быть приспособлены к его поведению. Упрямый ребе-
нок не проявляет усилий, чтобы признаться в неразумности соб-
ственных желаний и действий. У него слаба критичность и под-
вижность умственной деятельности. Ему трудно отказаться от
первоначального желания, принять разумные рекомендации
других и начать действовать по-новому.
Негативизм — высшая степень проявления упрямства. Этот
недостаток воли проявляется в том, что ребенок на любой совет,
просьбу, требование отвечает противоположным по содержанию
образом. Если ребенку-негативисту говорят «да», он отвечает
325
«нет», на,«нет» слышится «да». Аналогичная картина наблю-
дается и в области действий.
Отмеченные положительные и отрицательные проявления
воли ребенка-дошкольника нельзя считать волевыми свойствами
личности. Ребенок непрерывно развивается. Пройдет время,
и многие черты исчезнут, заменятся другими; некоторые же
примут иную форму.
Учение — основное занятие ребенка начиная с
Воля у ребенка у лет. g целом это занятие интересно и эмоцио-
школьного о
возраста. нально привлекательно для детей — они с удо-
вольствием учатся. Однако в учении немало буд-
ничного, неинтересного, порой трудного. Преодолению трудно-
стей в обучении помогает волевое напряжение, волевое регули-
рование поведения.
Первокласснику присущи некоторые особенности воли 5—•
6-летнего ребенка. Однако регулярное учение, превращение его
в обязанность, долг существенным образом влияет на волевые
проявления младшего школьника. От четверти к четверти, а за-
тем от класса к классу учебная деятельность совершенствует-
ся. При усвоении материала учащийся все больше опирается на
волевую организацию познавательной деятельности. Теперь ре-
бенку недостаточно воспринимать и запоминать лишь потому, что
материал интересен, занимателен. Ему предстоит рассматри-
вать, запоминать, осмысливать материал, поскольку он задан и
за него предстоит отчитаться перед учителем, товарищами по
классу.
Однако у отдельных учащихся начальной школы преднаме-
ренные виды познавательных процессов остаются на низком
уровне развития. Например, школьница запоминает стихотворе-
ние путем многократного чтения. Она надеется, что стихотворе-
ние «само» «войдет» в.память. Такая ученица мало или совсем
не проявляет усилия запомнить, заучить. Если запоминание без
усилия не приводит к успеху, девочка прекращает заучивание,
задание остается невыполненным.
Неуспех в учении очень часто объясняется слабым раз-
витием у ребенка преднамеренных видов умственной деятель-
ности.
При усвоении учебного материала, при выполнении внеучеб-
ных дел первоклассник может проявить волевое усилие. Однако
оно кратковременно, импульсивно. Напряжение быстро возни-
кает и быстро спадает. За время учения в последующих классах
начальной школы наблюдается заметный сдвиг в этом отноше-
нии. У четвероклассника напряженная умственная деятель-
ность более продолжительна.
У младшего школьника постепенно формируется сдержан-
ность. Например, уже первоклассник удерживает себя от жела-
ния встать из-за парты и пойти к другу, сидящему в дальнем
326
углу класса, сдерживает слезы, получая плохую оценку. Однако
еще не во всех случаях он умеет владеть своими движениями,
переживаниями. Он может вскочить из-за парты, стоя тянуть
руку, желая ответить на вопрос учителя.
Непостоянство в сдержанности зависит от силы и значимости
для ребенка мотива, а также от большей или меньшей осознан-
ности условий, в которых он находится. Слабые и малозначи-
мые для ребенка побудительные стимулы легко затормаживают-
ся. Движения и действия, основанные на сильных и значимых
мотивах, младший школьник порой сдержать не в состоянии.
Тот первоклассник, который стоя тянет руку, имеет достаточно
сильное желание быть спрошенным. В то же время он понимает,
что такое выражение его желания хотя и не очень удачно, но
допустимо в этих условиях. При других Ъбсгоятельствах, на-
пример в присутствии посторонних людей на уроке, мотив
быть спрошенным будет выражен спокойно; ребенок поднимет
РУКУ-
Таким образом, сдержанность младшего школьника зависит
не только от силы мотива, побуждения, но и от условий, в кото-
рых находится ребенок, от правильного понимания этих условий.
В среднем и старшем школьном возрасте интенсивно на-
капливаются знания, совершенствуются познавательные воз-
можности, появляется опыт общения с людьми и, главное, по-
является самосознание, понимание самого себя, своего места в
коллективе, обществе. Все это, особенно последнее, оказывает
решающее влияние на развитие воли и формирование волевых
свойств личности.
Роль взрослых в регулировании поведения подростка и юно-
ши снижается, особенно в делах, выполняемых при помощи
сложившихся умений и навыков. Подростки и юноши
желают ставить цели на основе самостоятельно понимае-
мой ими необходимости, причем они стремятся, чтобы целена-
правленная деятельность имела значение не только для них и
сверстников, но и для взрослых. Они начинают понимать свои
силы и возможности. Однако подростки подчас берут на себя
больше обязательств, чем в состоянии выполнить. Вспомним
слова А. М. Горького из произведения «В людях». Он пишет:
«Иногда подростки, по глупому молодечеству, по зависти к
силе взрослых, пытаются поднять и поднимают тяжести, слиш-
ком большие для их мускулов и костей. Я тоже делал это в пря-
мом и переносном смысле, физически и духовно, и только благо-
даря какой-то случайности не надорвался насмерть, не изуродо-
вал себя на всю жизнь».
У подростков наблюдается рост критичности мышления. Они
не безусловные исполнители указаний взрослых. Прежде чем
выполнить распоряжения взрослых, они пытаются определить их
необходимость и целесообразность.
327
Таким образом, с одной стороны, подростки критичны, мно-
гое ставят под сомнение, а с другой — некритически перенимают
от взрослых многие действия и поступки.
В волевой регуляции поведения подростков и юношей боль-
шое место занимают правила. При этом школьники этого воз-
раста руководствуются правилами не потому, что их нужно
выполнять, соблюдать, а потому, что осознают важность и необ-
ходимость их. Они понимают, что правила устанавливают опреде-
ленный порядок, регламентируют отношения, поведение людей,—
именно поэтому они и ценны.
Усложняется эмоциональная жизнь подростков и юношей.
Чувства становятся глубже. Это в свою очередь накладывает от-
печаток на поведение. В большей мере, чем у младшего школь-
ника, моральные чувства оказываются средством оценки поведе-
ния. Они же превращаются в мотив действий и поступков.
Чувства совести, товарищества, коллективизма, ответственности
включаются в сложную систему регулирующих факторов.
Важное место в поведении школьников среднего и старшего
возраста занимают идеалы. Люди, их дела и профессии, стано-
вятся образцом для подражания. При этом наблюдается стой-
кость идеала и вызванного им поведения. Принятый идеал как
бы пронизывает повседневную жизнь и деятельность подростков.
Для наших школьников такими идеалами служат герои-космо-
навты, герои Отечественной войны, ученые — создатели косми-
ческих кораблей, ученые-физики, расщепляющие ядра атомов и
создающие новые химические элементы, герои труда на заводах
и на колхозных полях.
В подростковом и юношеском возрасте отчетливо заметно
формирование и укрепление волевых свойств личности. Это свя-
зано с энергичной, многогранной деятельностью. Практика пове-
дения, решение все более сложных учебных и жизненных задач
закрепляет проявления воли в виде привычек, которые в свою
очередь перерастают в устойчивые, свойства личности.
Основным условием воспитания воли и волевых
Воспитание качеств является активное участие человека в
деятельности. Волю нельзя воспитать рассужде-
ниями, развитие воли предполагает упражнение в волевых по-
ступках. Морально развитая воля советского человека предпо-
лагает умение подчинить свои интересы и потребности интере-
сам и целям коллектива.
У детей дошкольного возраста преобладают действия, обу-
словленные личными мотивами, а также действия, в основе ко-
торых лежат поручения взрослых, задания.
Выполнение заданий постепенно для ребенка превращается в
обязанность, долг. Иногда требования, задания взрослых выпол-
няются детьми этого возраста легко, без особого напряжения.
Однако чаще для выполнения задания необходимо напряжение,
328
волевое усилие. Именно это и важно для развития воли малень-
кого ребенка, именно поэтому надо чаще предлагать дошколь-
нику задания, тренировать его в их выполнении.
Тренировка и закаливание воли у дошкольника осуществля-
ется в ходе соблюдения разнообразных правил (игровых, пове-
дения и т. д.). В этом случае ребенок не только держит в памяти
то или иное правило, но и соблюдает его, подчиняется ему,
строит свою деятельность, исходя из этого правила.
У школьников воля тренируется и закаляется в учении. Осо-
бое значение имеют те случаи, когда усваиваемый материал не
вызывает интереса, но необходим. Тогда активизируются пред-
намеренные познавательные процессы, и тренировка воли про-
исходит внутри них.
Воля школьников тренируется и закаляется в процессе вы-
полнения трудовых и общественных поручений. При этом трени-
рующую функцию поручения выполняют в том случае, если они
конкретны и относятся к каждому учащемуся. Каждый школь-
ник должен нести индивидуальную ответственность за выпол-
няемое поручение. Это способствует возникновению у школьни-
ка ответственного отношения к делу, в котором волевая сторона
занимает ведущее место.
В волевом акте важное значение имеет организация волевого
усилия. Перед началом действия, а также в ходе его выполне-
ния очень часто необходимы дополнительные стимулы. Эти сти-
мулы как бы снимают торможение и создают определенный то-
нус, рабочее состояние мозга. Например, школьник стоит на
горе. Ему предстоит спуск на лыжах. У него есть цель — съехать
вниз. Однако он не может начать движение, не может решиться.
Возникает мысль: «А вдруг упаду?» В таком случае школьник
говорит себе: «А... была не была»,— подходит к краю горки и на-
чинает спуск. Эти слова и есть дополнительный стимул к дей-
ствию, к усилию.
Стимулировать волевое усилие помогают требования взрос-
лых. Предъявляя требование учащемуся, учитель призывает его
выполнить действие. Требования могут быть выражены в
различной форме — в виде напоминания, указания, приказания.
Последнее — наиболее категорическая форма требования.
Оценивая роль требования в воспитательной работе, А. С. Ма-
каренко писал: «Там, где вы должны потребовать, вы никаких
теорий не должны разв-одить, а должны требовать и должны до-
биваться выполнения ваших требований».
Важна оценка проявляемых ребенком усилий. Она выра-
жается в слове, жесте, мимике. Положительно оценивая опреде-
ленные действия ребенка, воспитатель стимулирует их повторе-
ние. Задача такого поощрения — закрепить достигнутый успех
и способствовать новому усилию в борьбе с препятствиями. Сле-
дует иметь в виду, что только заслуженное поощрение выпол-
329
няет стимулирующую роль. Незаслуженная похвала, награда
снижают волевое усилие.
Начиная с подросткового возраста важное значение приобре-
тает самовоспитание воли. Наблюдения показывают, что само-
воспитание воли у подростков начинается тогда, когда они твер-
до устанавливают те свойства и качества воли, которые хотят у
себя иметь, но которые развиты слабо либо совсем отсутствуют.
Для решения этой задачи подростки и юноши используют много-
численные приемы, которые они черпают из прочитанных книг,
из советов сверстников или вырабатывают самостоятельно.
Основные методы, которыми пользуются при самовоспита-
нии, не выходят за рамки методов воспитания. Однако теперь
эти приемы обращены самим воспитанником на самого себя.
Так, например, они используют самоубеждение, самотренировку,
самостимулирование волевого усилия (самоприказ, самоободре-
ние, самонаказание и т. д.).
В целом самовоспитание — это важный фактор воспитатель-
ной работы со школьниками, и отбрасывать его — значит созна-
тельно обеднять арсенал воспитательных воздействий. Учителям,
родителям следует руководить самовоспитанием воли, направ-
лять его в правильную сторону.
ЛИТЕРАТУРА К ГЛАВЕ «ВОЛЕВЫЕ ПРОЦЕССЫ И СВОЙСТВА
ЛИЧНОСТИ>
В е д е н о в А. В., Воспитанию воли у ребенка в семье, М., Учпедгиз,
1953.
К о в а л е в А. Г., Воля и ее воспитание, Крымиздат, 1949.
Крутецкий В. А., Воспитание воли, М., Учпедгиз, 1957.
Р и в е с С. М., Воспитание воли учащихся в процессе обучения, М., изд-во
АПН РСФСР, 1958.
Селиванов В. И., Воспитание воли школьника, М., Учпедгиз, 1954.
Суровцева А. В., Воспитание воли детей, М., Учпедгиз, 1952.
Щербаков А. И., Волевые процессы и свойства личности, Л., 1963.
РАЗДЕЛ 111
СЛОЖНЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ
ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Глава 13. ЛИЧНОСТЬ
И ЕЕ НАПРАВЛЕННОСТЬ
§ 1. ПОНЯТИЕ О ЛИЧНОСТИ
Личность — это человек как член общества,
с^ность^ имеющий определенные права и обязанности.
личности. Личность характеризуется прежде всего той об-
щественной ролью, которую она выполняет. По-
этому говорят о передовой и отсталой личности, прогрессивной
и реакционной. В классовом обществе решающую роль в обще-
ственной жизни приписывает себе господствующий класс, и
вполне понятно, что личностями считает только своих предста-
вителей. На самом деле трудящаяся личность — вот кто создает
ценности. Из этих личностей состоит народ, являющийся движу-
щей силой истории.
В буржуазном обществе ценность ’ личности измеряется богатством, на-
личием собственности, денег.
К. Маркс и Ф. Энгельс в «Немецкой идеологииэ подвергли сокрушитель-
ной критике буржуазные взгляды о тождестве личности и собственности;
они показали, что как раз пролетарий, лишенный собственности, является
в большей степени личностью, чем буржуа.
Взгляды господствующего класса, находящиеся на вооружении буржу-
азной идеологии, хорошо выразил американский психолог В. Джемс. Он
пишет:
«Личность в наиболее широком смысле есть общий итог того, что че-
ловек может назвать своим, т. е. не только собственное тело и собствен-
ные психические силы, но и принадлежащие ему платье и дом, жену и де-
тей, предков и друзей, свою добрую славу и творческие произведения,
поземельную собственность и лошадей, яхту и текущий счет». Отсюда, по
Джемсу, потеря хотя бы части собственности рассматривается как умаление
достоинств самой личности. При потере «накопленного золота», «при потере
имущества», пишет Джемс, не только возникает «чувство удрученности»,
но и превыше всего прочего преобладает чувство умаления нашей личности,’
превращение части н£с в ничто!
331
В. Джемс хорошо раскрыл психологию буржуа, которую и сам разде-
ляет. Деньги, собственность — вот единственное достоинство буржуа, которое
дает право на власть и наслаждения. На самом деле именно личность
буржуа получает уродливое развитие. Такая личность не знает иного
счастья, как счастье денежной наживы, и иного горя, как горе от денежной
утраты. Ей недоступны, как писал В. Г. Белинский, никакие подлинно чело-
веческие чувства.
Крайний индивидуализм и эгоизм буржуа стали культом буржуазной
морали. Не только кино, радио, литература поклоняются индивидуалисту
как идеальному образцу личности, но, как мы видели, и буржуазная наука
превозносит собственника.
Наряду с проповедью индивидуализма в последнее время активно про-
пагандируется идея «приспособления» к буржуазным «добродетелям». В США
становится модной теория «социализации» личности и «группизма». Соглас-
но этой теории личность по мере развития все более и более подчиняется
требованиям группы. Каждый индивид должен не только уважать «коллек-
тивные ценности», но и приспосабливаться к требованиям социальной груп-
пы. Пропаганда буржуазного «группизма» служит новым средством духов-
ного и экономического порабощения масс.
В современной буржуазной психологии распространены и фрейдистские
взгляды на личность как биологическую особь, противостоящую общест-
венному развитию. По мнению Фрейда м его последователей, общество,
накладывая запреты на естественные влечения личности, тем самым спЪ-
собствует развитию неврозов. Личность раздирается внутренними противо-
речиями, она живет в мире постоянных конфликтов сознания и подсозна-
ния. При этом решающую роль фрейдизм отводит бессознательному, сексу-
альному влечению и влечению к смерти как неодолимым побудительным
силам поведения личности.
Классики марксизма-ленинизма рассматривают личность как
конкретного человека, члена общества, деятеля общественного
развития. Полнота личности, уровень ее развития и ее соци-
альная ценность определяются общественными условиями жиз-
ни и труда.
К. Маркс определяет сущность личности как совокупность об-
щественных отношений. Человек, как личность, находится в
сфере влияния различных отношений, и прежде всего отноше-
ний, складывающихся в процессе производства и потребления
материальных благ. Эти отношения, являясь основными и
определяющими, накладывают отпечаток на сознание чело-
века.
Человек разделяет с другими членами общества определен-
ные материальные условия, и вполне естественно, что эти об-
щие условия формируют не только психологию отдельного
человека, но и психологию и мораль социальной группы. Сло-
жившаяся в определенных условиях общественная психология
той или иной социальной группы влияет на сознание индивида.
В. И. Ленин писал, что человек с молоком матери воспринимает
психологию, мораль, привычки определенной социальной группы.
Таким образом, материальные условия жизни обществу опре-
деляют психический настрой личности, который усиливается и
упрочивается в результате общения и взаимного влияния лично-
стей определенного класса, социальной группы.
332
Личность находится в сфере действия не только материаль-
ных, но и идеологических отношений.
Идеология формирует психологию личности, убеждения,
определяющие ее отношения к различным сторонам жизни, на-
правленность ее воли. В классовом обществе идет ожесточенная
борьба за завоевание «душ» людей. Господствующий класс
обрушивает на человека все средства пропаганды — кино, ра-
дио, литературу и т. п<, с тем чтобы внедрить в его сознание
представления и понятия буржуазной идеологии.
В социалистическом обществе устанавливается соответствие
между объективными, реальными отношениями людей и идео-
логией, которая призвана объяснить жизнь и перспективы раз-
вития общества. На этой почве формируется цельная личность.
Личность формируется обществом, но она не пассивна по от-
ношению к обществу: являясь его членом, она оказывает обрат-
ное воздействие на общество.
В борьбе за лучшие условия жизни формируются психиче-
ские качества личности, укрепляется воля, складывается харак-
тер. В борьбе личность начинает видеть свое будущее, в борь-
бе и труде личность, изменяя обстоятельства, изменяет и себя.
В истории общественных наук в домарксистский период
место и роль личности в общественной жизни представля-
лись в искаженном и извращенном виде. Возникновение обще-
ства и история его развития связывались с желаниями, фанта-
зией и волей отдельных выдающихся личностей. При этом лич-
ность противопоставлялась массе, которая рассматривалась как
безликое, слепо действующее стадо.
Следовательно, личностью признавался только выдающийся
человек как уединенная особь, действующая по своему произ-
волу; остальные люди, рядовые члены общества, согласно этому
представлению, не являлись личностями. Такое понимание не
могло служить основой для разработки как научной теории об-
щественного развития в целом, так и теории личности. Только
классики марксизма-ленинизма, поставив этот вопрос «с головы
на ноги», могли дать естественнонаучное объяснение возникно-
вению общества, раскрыть закономерности общественного раз-
вития^ выяснить истинную роль личности в истории.
Классики марксизма-ленинизма показали, что
личность — неотъемлемая единица массы, класса
и, действуя в составе массы, творит историю.
Активность личности, ее роль в общественной жизни обусловле-
на (детерминирована) общественно-историческими условиями
жизни. Люди сами делают свою историю, писал Энгельс, но де-
лают ее не по произволу, а по необходимости, в силу действия
объективных общественных закономерностей.
Однако «идея детерминизма,— писал В. И. Ленин,— уста-
навливая необходимость человеческих поступков, отвергая
Активность
личности.
ззз
вздорную побасенку о свободе воли, нимало не уничтожает ни
разума, ни совести человека, ни оценки его действий. Совсем
напротив, только при детерминистиче'ском взгляде и возможна
строгая и правильная оценка, а не сваливание чего угодно на
свободную волю. Равным образом и идея исторической необхо-
димости ничуть не подрывает роли личности в истории: история
вся слагается именно из действий личностей, представляющих
из себя несомненно деятелей» Ч
Личность — сознательное существо, она может выбирать из
многих возможных тот или иной образ жизни: смиряться с тяже-
лыми условиями1 или бороться против несправедливости, отда-
вать все свои силы обществу или жить личными интересами. Все
это зависит не только от общественного положения человека, но
и от уровня осознания4 им объективных закономерностей разви-
тия и потребностей общественного развития. Творцом истории
всегда были и будут массы, которые состоят из личностей.
Однако одни личности стоят во главе движения масс, другие
активно действуют вместе с авангардом, а третьи остаются
пассивными или даже тормозят прогрессивное движение.
Активность простых людей-тружеников в классовом обществе
всячески подавлялась, хотя именно эти остающиеся для истории
безвестными личности своим трудом, своей общественной дея-
тельностью и обеспечивали общественный прогресс. >
Роль и значение каждой личности в общественной жизни все
более и более возрастали в связи с развитием общественных от-
ношений. А вместе с этим шел процесс ускорения обществен-
ного развития. Борьба масс за человеческие права увлекала
каждую личность и одновременно формировала ее, активизиро-
вала ее общественную деятельность. Раскрепощение человека от
пут феодального общества было революционным шагом в осво-
бождении личности. Повышение ее роли в обществе, освобожде-
ние человека от пут капиталистического общества явилось новой
и самой величайшей революцией, открывшей необъятные про-
сторы для развития личности и ее превращения в подлинного
деятеля общественного развития.
Освобождение личности и всестороннее ее развитие в новых
условиях жизни обеспечивают еще более ускоренное обществен-
ное развитие, чем это было раньше. Таким образом, между об-
щественным развитием и развитием личности существует орга-
ническая и непосредственная связь, взаимообусловленность. Но
только в социалистическом обществе эта связь приобретает все
более и более гармонический характер. Общество работает на
каждую личность, ибо в центре забот всего общества стоит че-
ловек, удовлетворение его материальных и духовных потребно-
стей. В свою очередь каждая личность работает на общество, и
* В. И. Л е н и н, Полное собрание сочинений, т. 1, стр. 159.
334
работает с тем большей энергией и инициативой, чем полнее
удовлетворяются ее духовные и материальные интересы.
Развитие личности в социалистическом и коммунистическом
обществе тесно связано с развитием коллективных начал жиз-
ни. Только в коллективе, писал К. Маркс, возможна подлинная
свобода личности и только в коллективе возможно всестороннее
ее развитие, расцвет всех ее способностей и дарований. В ком-
мунистическом обществе, как ни в каком другом, возникнет
органическое единение личности и общества, личных и обще-
ственных интересов, потребность жить и работать в коллективе
и коллективность станет жизненной потребностью человека.
Личность — это человек, наделенный сознанием.
Отношения Сознание личности отражает прежде всего об-
щественные отношения. По Марксу, сущность
личности определяется как совокупность общественных отно-
шений. Вместе с тем личность и проявляется в различных отно-
шениях.
Познавая мир, личность устанавливает к различным его сто-
ронам определенные отношения. В этом проявляется избиратель-
ность активности человека. Существенными отношениями лич-
ности являются отношения к материальным условиям жизни, к
обществу и людям, собственным обязанностям (трудовым, об-
щественным, семейным, дружеским) и собственным качествам
личности. В этих отношениях проявляется так называемая на-
правленность личности, составляемая потребностями и интере-
сами, мировоззрением и идеалами человека.
Отношения характеризуют нравственный облик личности, ее
жизненную позицию в обществе, в коллективе. В отношениях
проявляется вся личность. Основным измерителем личностных
качеств советского человека является его отношение к труду.
Отношения различают не только по их направленности на тот
или иной объект, но и по уровню их осознанности. Различают
малоосознанные и глубокоосознанные отношения человека. Ма-
лоосознанные отношения — это нередко эмоциональные отноше-
ния. Эмоциональное отношение основано на чувстве симпатии
или антипатии, любви или ненависти, презрения или уважения.
Глубокоосознанное отношение — это принципиальное отноше-
ние, оно определяется не требованием ситуации, а внутренними
убеждениями, сложившимся нравственным идеалом личности.
По степени активности выделяют положительное, индиффе-
рентное и отрицательное отношения личности. При положитель-
ном отношении человек охотно и добровольно готов выполнить
работу, так как она доставляет ему радость. При индифферент-
ном отношении личность относится к обязанности, поручению
формально, бездушно. При отрицательном отношении индивид
стремится избегать неприятных для него встреч, обязанностей
или поручений.
335
Личность раскрывается не только в отношениях и характе-
ризуется не только ими, но и уровнем общественно-трудовой а к*
тивности и продуктивности. То, с какой энергией человек тру-
дится, насколько труд продуктивен, имеет весьма существенное
значение в характеристике личности. Является ли человек толь-
ко потребителем общественных благ, тунеядцем или же произ-
водителем материальных и духовных ценностей — это не без-
различно ни для общества, ни для развития духовного облика
самой личности. О человеке надо судить не по его словам, а по
его делам, указывал В. И. Ленин.
На уровень активности человека влияет его отношение к дея-
тельности. Продуктивность же деятельности зависит от многих
причин: творческих сил человека, т. е. его способностей, знаний
и умений. Если знания, умения и навыки составляют основу
подготовленности человека, то способности — важнейшее струк-
турное образование, обеспечивающее, при прочих равных усло-
виях, достижение самых высоких результатов в деятельности.
Человека характеризует не только дело, но и его поведение
в обществе. Поведение личности вытекает из ее отношений, но
не сводится к ним. На поведение влияют типологические осо-
бенности человека, эмоционально-волевые и интеллектуальные
качества личности, привычки и манеры.
Поведение определяется как темпераментом, сказывающимся
на динамических особенностях личности, так и характером, в ко-
тором объединены содержательные отношения с установивши-
мися привычными манерами, или стилем поведения.
Психологическая структура личности динамична. На ранних
этапах развития личности она рыхла, изменчива и неустойчива.
Когда личность определяется в нравственно-политическом и пси-
хологическом отношениях, ее структура становится устойчивой.
В определившейся личности четко выступают основные, веду-
щие отношения и привычные способы поведения. Именно о такой
личности говорят, что не только она сама, но и все знающие ее
могут предсказать ее поведение в различных ситуациях жизни.
§ 2. РАЗВИТИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ
Соотношение
природного
и историчес-
кого в разви-
тии личности.
Личность — продукт общественно-исторических
условий жизни. Все качества личности опреде-
ляются характером общественных отношений, в
которые включен человек как член общества, оп-
ределенного класса, социальной группы и, нако-
нец, конкретного коллектива.
Вместе с тем человек является естественным, природным су-
ществом, представляющим высшую ступень развития природы.
336
До становления человека живые существа развивались по за-
конам биологии. Жизнь человека создала новые законы разви-
тия — общественно-исторические, которые управляют развитием
как общества в целом, так и отдельной личности.
При этом' следует иметь в виду, что историческое развитие
упирается в природное, а вместе с тем история открывает новый
этап в развитии самой природной организации человека.
Таким образом, марксизм не отрицает природное в человеке
и не противопоставляет историческое природному. Общественно-
историческое развитие, возникнув на определенном, довольно вы-
соком, уровне развития живой природы, видоизменяет эту при-
роду, подчиняет ее себе, преобразуя ее. И это преобразова-
ние природной организации осуществляется благодаря деятель-
ности людей, которая с самого начала носит общественный
характер.
Ф. Энгельс в работе «Роль труда в процессе превращения
обезьяны в человека» показывает, как постепенно в процессе
труда шло превращение животного предка в человека, как изме-
нялась его телесная организация, и в том числе мозг — высший
продукт живой природы.
Труд создал человека, труд является движущей силой его
развития, и труд с самого начала носил общественный характер.
Отсюда вытекает, что своеобразие телесной организации челове-
ка есть результат его общественного развития.
Все эти изменения в природной организации человека под
влиянием труда в свою очередь открывают новые возможности
для деятельности человека, для совершенствования его труда,
развития его творческих сил.
Следовательно, в развитии человека природное и общест-
венное взаимообусловлено, причем решающую роль играют
общественно-исторические факторы, как исходные и опреде-
ляющие.
Когда мы переходим от закономерностей развития человече-
ского рода к развитию отдельного человека, онтогенетическому
развитию, то обнаруживаем те же закономерности. Однако надо
учитывать и то, что конкретный человек есть продукт развития
человеческого рода. В нем, как в фокусе, находит сгущенное вы-
ражение природное и общественно-историческое развитие чело-
веческого рода. Каждый индивид, рождаясь человеком, насле-
дует результаты развития всего человеческого рода, его природ-
ное совершенство. С самого рождения индивид вступает сперва
неосознанно, а затем сознательно в определенные отноше-
ния с людьми и тем самым приобщается к опыту жизни, исто-
рически сформировавшемуся, овладевает накопленной куль-
турой.
Таким образом, развитие каждого отдельного индивида —
также общественно обусловленный процесс. И действительно,
22 Заказ № 675
337
индивид с самого рождения пользуется определенными условия-
ми жизни, созданными людьми. Он овладевает знаниями, накоп-
ленными человечеством, приобщается к культуре, он овладевает
исторически сложившимися способами труда, в процессе труда
он пользуется орудиями, созданными предшествовавшими или
современными ему поколениями. Он вступает в определенные
отношения с людьми, которые определяют в свою очередь его
отношение к миру, его взгляды и поведение.
Говоря об общественно-исторической обусловленности раз-
вития каждой отдельной личности, необходимо отметить и
другую^ сторону, а именно, что история создается людьми. Отдель-
ная личность как член коллектива в меру своих возможностей
в процессе деятельности вносит какую-то лепту в общее дело
созидания, оказывает влияние на общественное развитие. Сле-
довательно, индивид не пассивен, он в той или иной степени, как
член общества, оказывает (хотя часто и незаметное и неощути-
мое) влияние на общество.
Таким образом, развитие общества и личности есть единые,
взаимодействующие процессы развития.
На основе изложенных общих закономерностей взаимообус-
ловленности исторического и природного, общественного онто-
генетического развития человека можно более конкретно по-
дойти к анализу тех основных факторов, которые детермини-
руют развитие личности.
Процесс развития личности определяется ее
Факторы, влияю- взаимодействием с обстоятельствами жизни.
щие на разви- _ „
тие личности. Развитие личности представляет собой процесс
все более и более глубокого отражения объектив-
ной действительности, который обеспечивает образование необ-
ходимых внутренних свойств человека, непосредственно регули-
рующих его отношения к внешнему миру, поведение и деятель-
ность.
Отсюда, чтобы понять развитие личности, необходимо про-
анализировать историю процесса взаимодействия личности со
складывающимися для нее обстоятельствами жизни, и в первую
очередь с социальным окружением.
Во взаимоотношении личности и среды необходимо учиты-
вать два решающих и взаимосвязанных момента: характер воз-
действий обстоятельств жизни, отражаемых личностью, и актив-
ность личности, воздействующей на обстоятельства и в той или
иной мере и степени изменяющей их в интересах общества и лич-
ности.
Эту основную закономерность развития личности К. Маркс
и Ф. Энгельс выразили в формуле: «Обстоятельства в такой же
мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства»
1 К. Маркой Ф. Энгельс, Сочинения, т. 3, стр. 37.
338
Понятие обстоятельств включает те внешние условия — мате-
риальные, политические и культурные,— которые складываются
независимо от сознания и воли отдельных людей и действуют на
личность в силу того, что она живет в этих условиях.
Материальные и культурные условия, составляющие основу
обстоятельств, не могут не сказываться на потребностях и инте-
ресах индивида, уровне его собственной культуры. Все внешние
условия формируют и развивают личность, но из обстоятельств
жизни решающее влияние оказывают взаимоотношения людей,
в сфере действия которых находится личность. Это прежде всего
производственные отношения, затем отношения правовые и идео-
логические, отношения между родителями и детьми в семье. Эти
отношения выражают и материальные интересы людей и их
идеологические установки, моральные нормы и правила поведе-
ния, психологию определенного класса или социальной группы
общества.
Правовые, идеологические и семейные отношения прежде
всего формируют личность, так как она постоянно находится в
сфере их влияния. Более того, личность включается в эти отно-
шения в процессе общения и деятельности, а потому неизбежно
отражает их, приноравливается к ним — сначала бессознатель-
но, а потом и сознательно. Обстоятельства, или, как их еще на-
зывают, среда, в которой живет личность, не пассивны: они
активно, хотя и стихийно, воздействуют на личность, и эта актив-
ность проявляется в объективных требованиях, которые содер-
жатся в определенных условиях жизни.
Личность формируется также воспитанием. Целенаправлен-
ные воздействия воспитания с учетом обстоятельств жизни и
психического склада ребенка могут корригировать, переделы-
вать ранее сложившиеся отношения и формировать новые
отношения. Следовательно, воспитание имеет решающую
роль в формировании личности, оно — ведущий фактор ее раз-
вития.
Воспитание особенно эффективно, если оно научно обосно-
ванно и совпадает с влиянием обстоятельств. Влияния обстоя-
тельств и .воспитания могут быть противоречивыми, могут
взаимно исключать друг друга, что, например, имеет место в капи-
5алистическом мире. В таких случаях наиболее сильно дейст-
ующий фактор оказывает решающее влияние на развитие
личности и детерминирует в соответствующем направлении. В ка-
питалистическом обществе, например, классовое положение про-
летариата имеет решающее влияние на формирование сознания
пролетария: оно преодолевает растлевающее влияние буржуаз-
ного школьного воспитания. В социалистической обществе ти-
пичным является совпадение требований обстоятельств и вос-
питания, а это усиливает эффект воздействия как того, так и
другого.
22*
339
Классики марксизма-ленинизма, выступая против пассивного
материализма, подчеркивали необходимость изучения развития
конкретного, живого человека в его практической деятельности,
в процессе которой формируются его мышление и характер.
В процессе деятельности человек, изменяя обстоятельства, из-
меняется и сам, растет и развивается. Только в деятельности
человек наиболее полно познает свои силы, проявляет свои спо-
собности, знания и умения, свой характер и развивается в со-
ответствии с объективными требованиями как самой деятель-
ности, так и коллектива.
Обстоятельства жизни и воспитание, активная деятельность
человека создают внутренние предпосылки для самовоспитания.
Человек сам, как говорит К. Маркс, начинает воспитывать в себе
человеческие свойства. Самовоспитание — закономерное явле-
ние развития личности. Под влиянием обстоятельств жизни и
воспитания в ходе деятельности у человека формируются и
развиваются сознание и самосознание. Человек начинает соот-
носить свои интересы и потребности с обстоятельствами и тре-
бованиями общества и избирать нужный образ жизни и характер
поведения. Усваивая требования, он постепенно становится все
более и более требовательным к себе и начинает воспитывать
себя сам, чтобы развить свои силы и привести их в соответствие
с требованиями коллектива и общества, с требованиями разви-
вающейся и усложняющейся деятельности и, наконец, с собст-
венными запросами, идеалами.
Следовательно, самовоспитание является одним из факто-
ров — внутренним фактором развития личности. Самовоспита-
ние не спонтанный, или самопроизвольный, процесс, а процесс,
обусловленный всей жизнью и воспитанием человека.
Таким образом, все факторы развития личности находятся в
определенной взаимозависимости. Их воздействия, иногда про-
тиворечивые, составляют внешние и внутренние условия форми-
рования и развития человека.
§ 3. ПОНЯТИЕ О НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
В процессе познания и деятельности формируются сложные
синтетические образования личности, такие, как направленность,
способности и характер, которые характеризуют личность с раз-
личных сторон.
Под направленностью личности следует понимать систему
побуждений, определяющую избирательность отношений и
активности человека.
С древнейших времен мыслители пытались определить источ-
ники активности личности, смысл жизни человека. Одни счита-
ли, что стремление к удовольствию является основным мотивом
340
действий и поступков индивида (гедонизм). Другие находили,
что исполнение долга составляет основное побуждение и смысл
жизни человека (И. Кант). При этом долг рассматривался
абстрактно, вне реальных общественных требований.
В современной буржуазной психологии одни ученые пытают-
ся поведение личности выводить из биологических влечений, на-
пример сексуальных (Фрейд), другие — из «социальных»
стремлений к господству или подчинению (Адлер).
Такое понимание побуждений представляет искаженную кар-
тину человеческой личности. Побуждать человека могут как ма-
териальные, так и идеальные мотивы. Ф. Энгельс указывал,
что человеком могут двигать материальные интересы, помы-
слы и страсти, а в конечном итоге внешние причины, обстоя-
тельства жизни, экономические, моральные и политические
отношения.
Латинский афоризм гласит: «Я человек, и ничто человеческое
мне не чуждо». Этот афоризм привел К. Маркс, когда его спро-
сили об интересах. И действительно, личность, как многогран-
ное существо, вступает в многообразные общественные связи,
отношения и осуществляет деятельность в различных областях
практики; при этом личность исходит из разных побуждений,
мотивов.
В одних случаях человек руководствуется сознанием обще-
ственного долга, в других — личными потребностями и интере-
сами, а в третьих — поступает определенным образом на основе
чувств (любви, уважения, ненависти, презрения и т. д.).
Вместе с тем у каждого взрослого человека есть нечто веду-
щее, что определяет основную жизненную направленность лич-
ности. Одни смысл жизни видят в научной деятельности, дру-
гие— в области искусства, а третьи — в общественной деятель-
ности. Конечно, все эти люди при этом могут исходить или из
глубоко осознанного и прочувствованного долга — служить лю-
дям в той области труда, где осознают свою наибольшую пользу,
или из индивидуалистических побуждений, корысти и славы,
карьеристских соображений.
Отсюда следует, что' при анализе поведения и деятельности
человека следует не только определить основное стремление, но
и выяснить морально-идеологическую позицию личности, кото-
рая не только окрашивает в определенный тон потребности и
интересы, чувства и замыслы, но и регулирует процесс их удо-
влетворения или осуществления.
В жизненной позиции личности определяющую роль играют
идейные установки, в которых концентрируются и выражаются
ее убеждения.
Закономерным является усиление роли идейных мотивов по
мере развития личности. У преддошкольника доминируют орга-
нические потребности, с развитием ребенка формируются новые
341
потребности и интересы. Уже у дошкольника очень отчетливо
выступает интерес к игре и любознательность. У школьника
определяются общие и специальные духовные и общественные
потребности, формируются идейные установки. Старший школь-
ник уже выступает как гражданин, зрелый человек, сознатель-
ная личность, умеющая с определенных позиций оценивать про-
шлое и настоящее и намечать планы на будущее, регулировать
поведение с определенных морально-политических позиций.
Итак, в качестве мотивов выступают различные побуждения:
осознанные потребности и интересы человека, его определенные
морально-политические установки и идеалы как компоненты
мировоззрения и убеждений, чувства и помыслы.
Изучение мотивов человека имеет важное значение для пони-
мания морально-психологической сущности личности. Один, на-
пример, добросовестно относится к труду в силу потребности,
другой — сознания долга, а третий — временно, в интересах до-
стижения карьеристских замыслов.
Все эти характеристики представляют различные уровни
социального развития разных личностей.
§ 4. ПОТРЕБНОСТИ
Понятие Дл* того чтобы жить, люди должны удовлетво-
о потребности. рять разнообразные потребности: в пище, жили-
ще, одежде и во многом другом.
Потребность — это испытываемая человеком необходимость
в определенных условиях жизни и развития. Потребности отра-
жают устойчивые требования внутренней среды организма или
внешних условий жизни. Будучи осознанными, они проявляются
в форме мотивов поведения.
Потребности побуждают человека к активности. Чтобы жить,
люди создают и развивают общественное производство. Вместе
с тем сами потребности развиваются с ростом производства.
И это понятно: только процесс удовлетворения потребностей ве-
дет к их развитию, а удовлетворение потребностей полностью за-
висит от производства средств жизни и характера распределе-
ния продуктов труда, господствующего в обществе. Только
потребление воспроизводит потребность.
Таким образом, все потребности человека общественно об-
условлены, их развитие определяется характером общественного
производства и распределения. Потребности определенным об-
разом влияют на переживания, мышление и волю человека.
В связи с удовлетворением или неудовлетворением потреб-
ностей в зависимости от средств и способа удовлетворения их
человек переживает эмоции напряжения или успокоения, удо-
вольствия или неудовольствия.
342
Потребности —основная побудительная сила мыслительной
деятельности человека. Чтобы удовлетворить свои потребности,
индивид должен изыскивать те или-иные средства, а потому ре-
шать определенные теоретические и практические задачи. Чело-
веку только кажется, говорил Ф. Энгельс, что его мышление
не зависит от материального производства, на самом же
де^е оно в конечном итоге побуждается экономическими при-
чинами.
Мышление есть одна из сторон психической деятельности/'
обеспечивающей создание средств удовлетворения потребностей.
Воля побуждается потребностями. Ф. Энгельс писал по этому
поводу: потребности проходят через человеческую голову,
т. е. осознаются и проявляются в форме воли. Благодаря воле-
вому усилию, настойчивости человек преодолевает трудности на
путях к цели и достигает практического решения поставлен-
ной задачи, так или иначе связанной с удовлетворением потреб-
ности.
Широта потребностей зависит от уровня развития человека и
материальных условий его жизни. Человек сознательно регули-
рует свои потребности, и этим он отличается от животного. При
регуляции потребностей он учитывает не только внешние усло-
вия, но и моральные нормы поведения человека в обществе. По-
этому воспитанным человеком является не тот, кто необуздан
в своих потребностях, а тот, кто разумно их удовлетворяет с
учетом потребностей и интересов общества, потребностей и
интересов других людей.
Виды Потребности человека многообразны. Группируя
потребностей. их, можно выделить материальные, духовные и
специальные общественные потребности.
Материальные потребности являются первичными, они лежат
в основе жизнедеятельности человека (это потребности в еде,
одежде, жилище). Материальные потребности сформировались
в процессе филогенетического, общественно-исторического раз-
вития человека и составляют его родовые свойства. Вся история
борьбы человечества с природой, общественной борьбы была
прежде всего историей борьбы за создание условий удовлетво-
рения материальных потребностей.
С развитием общественного производства, в условиях осво-
бождения труда от эксплуатации острота борьбы за удовлетво-
рение материальных потребностей была снята, так как забота о
нуждах человека, о производстве средств жизни стала в центре
внимания всего общества, государства. Это факт фундаменталь-
ного значения в истории развития человечества.
Удовлетворение материальных потребностей всех людей спо-
собствует освобождению их от пороков: жадности, зависти, во-
ровства и т. п., которые возникают в результате ожесточенной
борьбы за хлеб насущный.
343
«В самом человеческом желании,— писал А. С. Макаренко,—
нет жадности. Если человек пришел из дымного города в сосно-
вый лес и дышит в нем счастливой полной грудью, никто никогда
не будет обвинять его в том, что он слишком жадно потребляет
кислород. Жадность начинается там, где потребность одного че-
ловека сталкивается с потребностью другого, где радость или
удовлетворение нужно отнять у соседа силой, хитростью или во-
ровством» L
Если и встречаются указанные выше пороки у отдельных лю-
дей нашего общества, то они отнюдь не следствие борьбы чело-
века с человеком за средства удовлетворения потребностей, а
следствие влияния капиталистического окружения (кино, радио,
литература) и пережитков прошлого. Уместный в старом обще-
стве страх перед завтрашним днем не имеет оснований в нашем
обществе,.хотя у нас есть люди, которые смысл жизни видят в
накоплении материальных ценностей. Сам же процесс накопле-
ния может породить уродливую потребность, когда человек жи-
вет ради вещей, когда деньги перестают быть средством, а ста-
новятся для данного лица целью жизни. Вот такая «потребность»,
как пережиток, и ведет к неимоверной жадности.
Доминирование материальных потребностей в их уродливой
форме имеет место у духовно нищих, односторонних людей, у
тех, у кого нет высоких, благородных побуждений, кто не думает
об общем интересе, у кого в центре забот — личное благопо-
лучие.
Человек с достаточно развитыми духовными и социаль-
ными потребностями разумно удовлетворяет материальные
потребности, благодаря чему они и развиваются нормально.
Такой человек смысл жизни видит в творческом труде, ко-
торый дает ему ощущение счастья жизни, своей полезности
для всех.
Духовные потребности — специфически человеческие потреб-
ности. Они характеризуют высокий уровень развития личности.
К ним относятся потребности в познании и эстетическом наслаж-
дении.
Познание природной и социальной действительности обеспе-
чивает человеку при прочих равных условиях (экономических,
политических) большую свободу и открывает путь к творчест-
ву. Ф. Энгельс писал, что свобода есть познанная необходи-
мость. И действительно, личность, познающая мир, освобож-
дается от страха перед силами природы, от суеверий, она
начинает понимать ход истории общества и выступать в какой-
го мере творцом истории, поступать и действовать со знанием
дела.
1 А. С. Макаренко, Сочинения, т. IV, М., изд-во АПН РСФСР,
1957, стр. 144.
344
Потребности в познании выступают и как общая — в ориен-
тировке (познании мира как целого), и как частная — страсть к
познанию специфических явлений действительности (в этом слу-
чае она выступает как профессиональная потребность). На осно-
ве потребности в познании образуется потребность в научном
творчестве как самостоятельная. В этом случае познание стано-
вится не целью, а средством удовлетворения потребности в твор-
честве.
Потребность в эстетическом наслаждении занимает в жизни
человека большое место. Благодаря ей человек стремится сде-
лать свой быт, свой отдых, свою жизнь красивой. Созерцание
эстетических ценностей в действительности и в искусстве облаго-
раживает личность, возвышает ее. Созерцание эстетических
ценностей может перерасти в потребность художественного твор-
чества; тогда человек не только овладевает эстетическими ценно-
стями, но и производит их по законам искусства.
Кроме указанных потребностей, важное значение в жизне-
деятельности человека имеют потребности в труде, общении,
общественной деятельности, которые нельзя отнести ни к мате-
риальным, ни к духовным, так как они включают те и другие
компоненты.
Ведущей ^у советского человека становится потребность в
труде. Труд на протяжении веков являлся для массы тружени-
ков лишь средством к жизни и не мог быть потребностью, и это
понятно, так как труд эксплуатировался, был презираем. Он из-
нурял человека духовно и изматывал физически.
Следовательно, только при определенных социальных усло-
виях, когда раскрепощен труд, он постепенно становится первой
потребностью человека.
При социализме резко меняется отношение человека к труду.
Хотя материальная заинтересованность в труде сохраняется, он
вместе с тем становится делом чести, выражением заботы чело-
века об общественном богатстве.
В советском обществе труд стал мерилом нравственных до-
стоинств человека. Он является источником развития личности.
Потребность в труде проявляется в неодолимом тяготении
человека к труду как жизненно необходимой и приятной дея-
тельности. В таком случае человек не может не трудиться: если
он временно лишается возможности трудиться, то испытывает
такое же состояние напряженности и неудовлетворенности, ка-
кое он испытывает при неудовлетворении, например, потреб-
ности в пище. Труд, ставший первой потребностью жизни, до-
ставляет личности много радости и даже счастья.
Потребность в труде в недалеком будущем станет потреб-
ностью каждого человека, так как развитие общественного про-
изводства обеспечит людям бол'ее полное удовлетворение их ма-
териальных запросов. Рост техники позволит сократить рабочий
345
день, сделать труд более легким и интеллектуальным. Люди ста-
нут бесплатно отдавать свои силы, свой труд обществу в соответ-
ствии со своими способностями и в труде будут искать смысл
своей жизни.
В. И. Ленин говорил: «Коммунизмом же мы называем такой
порядок, когда люди привыкают к исполнению общественных
обязанностей без особых аппаратов принуждения, когда бес-
платная работа на общую пользу становится всеобщим явле-
нием» Ч
Потребность в общении выражает социальную природу чело-
века. Эта потребность, как указывал Ф. Энгельс, формировалась
в труде, так как общение — необходимое условие организации
общественного производства. А. Н. Радищев писал, что человек
по своей природе существо соучаствующее. Человек человеку
сорадуется и сопечалится.
Потребность в общении стимулирует развитие личности.
В общении человек познает не только других, но и себя. В про-
цессе общения он овладевает'опытом социальной жизни.
Эта потребность вызывает стремление человека к общению
с другими людьми, стимулирует обмен знаниями и опытом,
чувствами и мнениями. Она может проявляться и в форме част-
ной потребности и в дружбе на фоне коллективных взаимоотно-
шений. Потребность в дружбе как избирательном общении пере-
растает в потребность в совместном творчестве.
Потребность советского человека в общественной деятель-
ности вытекает из характера жизни людей в социалистическом
обществе. Служить делу общественного развития считали своей
первейшей обязанностью все благородные люди прошлого, од-
нако их деятельность наталкивалась на сопротивление господ-
ствующих классов и угасала, чтобы снова разгореться в новой
форме и в новое время.
Советские люди унаследовали от революционного пролета-
риата способность беззаветно служить общественному делу без
каких-либо видов на оплату или особое общественное положе-
ние. В наше время, время развивающейся демократизации всей
жизни, общественная деятельность получает невиданный раз-
мах, что приведет в дальнейшем к тому, что каждый будет испы-
тывать не только чувство долга, стремление выполнять обязан-
ности, но и вызванное потребностью желание осуществлять
определенные общественные функции добровольно и с пол-
ным знанием дела.
У всесторонне развитого человека представлены все челове-
ческие потребности при доминировании социальных.
При однобоком развитии одни потребности выпячивают-
ся за счет других. Такой человек может развивать большую
1 В. И. Л е м и н, Полное собрание сочинений, т. 40, стр. 34.
346
энергию в одном направлении и проявлять безразличие
ко всему остальному.
Различные виды потребностей возникали и раз-
Историческое вивались в процессе истории, производительной
потребностей. деятельности человека.
Животный предок человека имел основные
жизненные потребности: половую, пищевую, оборонительную,
которые определяли его отношение к остальной природе. Раз-
витие животного предка привело к появлению нового способа
удовлетворения старых потребностей посредством труда. Это
был революционный шаг к созданию общественного производ-
ства как объективного условия, необходимого для появления
и развития новых потребностей человека.
Труд порождает потребность в общении, а затем и в обще-
ственной деятельности. Труд развил и потребность в познании,
и способность к эстетическому наслаждению. Развитие обще-
ственного производства позволило человеку мигрировать из
жаркого климата сначала в умеренный, а затем и в холодный.
В связи с этим возникли новые потребности в одежде и жилище.
Вместе с тем изменились и старые потребности. Человеку свой-
ственна нужда в пище. Однако животный предок человека ел
сырое мясо с помощью ногтей и зубов, а современный человек
мясо ест вареным и употребляет его с помощью ножа и вилки.
Животный предок человека довольствовался скудной и
однообразной пищей, современный человек удовлетворя-
ет свои пищевые потребности разнообразными продуктами
питания.
Духовные потребности человека формировались на основе
материальных и в процессе их удовлетворения. Так, потребность
познания выросла из потребности в пище, одежде, жилище. По-
знание явлений природы диктовалось необходимостью совер-
шенствовать производство средств удовлетворения материаль-
ных потребностей. Познание вначале непосредственно вплета-
лось в производство, в труд и было от него неотделимо. Позна-
ние предметов природы также вплеталось в сам процесс
удовлетворения потребностей человека в пище, одежде, жилище.
И сам процесс познания не отделялся от процесса практической
деятельности. Это было практическое познание, это было мыш-
ление в действии и мышление действием.
С развитием потребностей и ростом производства, а особен-
но с появлением речи — этого могучего орудия обобщенного
познания действительности — познавательная деятельность начи-
нает предварять практическую деятельность и постепенно выде-
ляется в самостоятельный вид активного отношения человека
к действительности. Возникает разделение между физическим
и умственным трудом, которое в классовом обществе приобре-
тает классовый характер.
347
В это время, собственно, и появляются люди интеллектуаль-
ного труда. На этой ступени и формируется самостоятельная
потребность в познании. Человек познает уже из-за глубокого
интереса к самому предмету познания, а не из-за материальных
благ, которые он может дать ему, а иногда и в ущерб своим ма-
териальным интересам. Вместе с тем наука не порывает связи
с производством, а в условиях социализма становится произво-
дительной силой.
Эстетическое отношение к действительности также постепен-
но сформировалось в процессе производства средств жизни.
Орудия труда должны быть прочными и удобными. Работа по
приданию удобства орудиям труда неизбежно наталкивала лю-
дей на мысль, что существует объективная связь между удоб-
ством орудия и определенностью его формы и т. п. То же самое
можно сказать и об одежде и жилище: они должны быть не
только прочными, теплыми, но и удобными в употреблении.
Отсюда — интерес к форме как к одной из важнейших сторон
эстетического отношения к действительности.
Стремление сделать вещи удобными, что связано с их фор-
мой, способствовало формированию эстетических вкусов и по-
требностей, которые с развитием производства и духовной жиз-
ни человека стали самостоятельными потребностями.
Эстетическая сторона в предметах потребления (пища,
одежда, жилище) привлекает большое внимание человека,
а некоторые люди даже предпочитают красивое теплому, кра-
сивое прочному и т. п.
Одной из важнейших задач нашего общества является со-
здание высокого качества средств удовлетворения потребностей:
прочной, легкой и красивой одежды, вкусной и хорошо приго-
товленной, красиво оформленной пищй, современной формы
мебели и т. д. Разрабатываются вопросы индустриальной эсте-
тики, подготавливающей кадры художников-конструкторов.
Живопись и музыка развивались в труде человека, произво-
дящем средства жизни. Отделка орудий труда, бытовых пред-
метов породила изобразительное искусство, ритм труда—тан-
цы и музыку.
С разделением труда появлялись и люди — производители
эстетических ценностей. Вначале они производили для всех, а
затем — для привилегированных сословий. Их производство
служило теперь не столько труду, сколько отдыху от труда и
извращенной потребности привилегированного класса в роско-
ши. Потребность в эстетическом познании и творчестве, раз
она возникла, развивалась как самостоятельная потребность
вместе с развитием духовного производства эстетических цен-
ностей.
В процессе исторического развития шел необходимый про-
цесс роста потребностей и все большего и большего их диффе-
348
ренцирования. Эта дифференциация определяется специализа-
цией производства и резким разделением труда. В условиях
капиталистического общества дифференциация часто вела
к уродливому и однобокому развитию потребностей и всей лич-
ности в целом. Этому содействовала эксплуатация труда.
Только в новых, социалистических условиях, где цель произ-
водства не прибыль, а удовлетворение постоянно расту-
щих потребностей людей, где труд освобожден от эксплуа-
тации и созданы условия для развития всех духовных сил чело-
века, расцветают все потребности и гармонически сочетаются
в духовном облике личности.
Развитие и
формирование
потребностей
в онтогенезе.
Развитие потребностей в онтогенезе начинается
с удовлетворения естественных потребностей ре-
бенка. Решающее значение в развитии и форми-
ровании новых потребностей в онтогенезе имеют
исторически накопленный опыт производства и
потребления, сложившиеся традиции, привычки и вкусы окру-
жающих. Ребенок получает готовые средства удовлетворения
потребностей. Вначале, подражая взрослым и обучаясь,
он овладевает способами потребления. Затем он овладе-
вает обобщенными знаниями, обеспечивающими выбор средств
и путей удовлетворения потребностей в пределах возможностей,
с учетом моральных норм и принципов. Решающее значение на
этом этапе приобретает воспитание, которое обеспечивает фор-
мирование основных общественных потребностей человека: по-
требности в труде и общении, познании и эстетическом наслаж-
дении, потребности в общественной работе.
У ребенка очень рано проявляется ориентировочно-исследо-
вательская деятельность, выражающая потребность в познании
окружающего. Если эта деятельность поддерживается и направ-
ляется окружающими, то вполне понятно, что она укрепляется
и расширяется, если же нет, то эта потребность затормаживает-
ся и затухает.
В дошкольном возрасте мы находим и зачатки эстетической
потребности. Ребенок положительно эмоционально реагирует
на звуковой ритм, разнообразие и яркость красок, затем на
форму предметов.
Из естественной потребности в активности вырастает при
известных условиях потребность в труде и общественной дея-
тельности. В процессе обучения и воспитания в школе потреб-
ности не только развиваются, но и дифференцируются. Нередко
уже в школьный период развития определяется основная жиз-
ненная направленность личности.
Формирование и развитие потребностей подчиняются неко-
торым правилам.
1. Потребность может возникнуть и укрепиться только в про-
цессе систематического потребления или практикования опре-
349
деленной деятельности, обеспечивающих привыкание организма
и личности в целом к определенному роду функционирования.
Все новые потребности формируются по типу привычки; одина-
ков и их механизм проявления.
2. Потребность развивается при разнообразии средств ее
удовлетворения. Однообразие средств притупляет и отвращает,
отталкивает человека, притупляет потребность.
3. Становление духовной потребности облегчается, когда
деятельность, особенно вначале, не изнуряет ребенка, относи-
тельно легко осуществляется, что обеспечивает положительное
эмоциональное отношение к ней. Вот почему так важно подго-
товить ребенка к деятельности и обеспечить в ней первые успехи.
4. Важным условием развития духовных потребностей явля-
ется переход от репродуктивной к творческой деятельности, что
не только укрепляет положительное эмоциональное отношение
к ней личности, но и ведет к осознанию данной деятельности как
основного признания личности.
5. Потребность укрепляется при осознании ее личной и об-
щественной значимости, чему способствует воспитание, обще-
ственное мнение коллектива.
Деятельность познавательная, эстетическая, трудовая и об-
щественная как процесс превращается в потребность как свой-
ство постепенно и поэтапно.
Вначале деятельность отражается в эмоциональном состоя-
нии личности, все более и более положительном. Мы знаем, что
вначале труд или общественная работа совершается при изве-
стном напряжении, но с радостью. Если условия способствуют
успешному развитию этих видов деятельности, то радостное
жизнеощущение ребят растет, крепнет чувство удовлетворенно-
сти. Затем это состояние укрепляется и становится привычным.
На этом этапе человек уже испытывает тяготение к деятельно-
сти, он уже не может не совершать ее. И, наконец, эмоциональ-
ное состояние личности обобщается, глубоко осознается и ста-
новится морально мотивированным отношением.
§ 5. ИНТЕРЕСЫ
Понятие Интерес можно определить как специфическое
об интересе. отношение личности к объекту, вызванное
сознанием его жизненного значения и его эмо-
циональной привлекательностью.
Интересы возникают на основе потребностей, но не сводятся
к ним. Потребность выражает необходимость, интерес выража-
ет личную приязнь к какой-то деятельности. Углубившийся и
утвердившийся интерес может стать потребностью. Напри-
мер, интерес к театру может стать органической потребно-
350
стью и, более того, театральная деятельность стать смыслом
жизни.
Формирование интереса не всегда начинается с осознания
человеком потребностей, призвания или общественного долга.
Интерес может формироваться стихийно и неосознанно, в силу
эмоциональной привлекательности объекта, а уже потом проис-
ходит осознание его жизненного значения. Жизненное значение
объекта деятельности может определяться многими причинами:
потребностями, общественными требованиями, способностями.
Однако и эмоциональная привлекательность объекта имеет
свои глубокие, вначале, может быть, неосознанные источники,
корни как в свойствах объекта, так и субъекта. Почему объект
привлекает внимание, доставляет радость, наслаждение? Потому,
что объект по своим свойствам отвечает в какой-то мере психиче-
скому настрою или потребностям личности. Вот почему один и тот
же объект не может у всех людей вызвать одни и те же пережива-
ния. Правда, одни объекты отвечают общечеловеческой природе
человека, другие — его возрастным особенностям, третьи — со-
циально-групповым и четвертые — его индивидуальному скла-
ду, специфическим склонностям, взглядам и вкусам. У всех,
детей, например, яркий, красочный объект, звуковой ритм, мело-
дия вызывают наслаждение, другое наблюдаем у взрослых: есть
люди, безразличные к краскам и музыке.
Различия в отношениях зависят от богатства или бедности
личного опыта, характера образованности и воспитанности че-
ловека, своеобразия духовного склада личности, отражающего
историю ее жизни и деятельности.
Отношения субъекта не только направляются, исправляют-
ся, но и воспитываются другими людьми. Например, коллектив-
ное мнение о качествах объекта и его жизненном значении,
отношение к данному объекту авторитетных людей — все это
влияет на отношение к нему данной личности. В период расцве-
та авиации молодежь стремилась в авиацию, в наше время
космонавтики интерес к космическим полетам стал массовым.
Таким образом, интересы индивида, хотя и зависят от осо-
бенностей объекта и психических качеств самого индивида
(его культуры, воспитанности, способностей и характера), в ко-
нечном итоге формируются другими людьми, коллективом, обще-
ством, общественной психологией. Следовательно, интересы лю-
дей общественно-исторического происхождения. Они зависят от
уровня развития производства и духовной культуры общества,
развития социальных отношений и т. п.
На каждой исторической ступени развития общества наряду
с общечеловеческими выступают классовые интересы. Под
влиянием всего строя жизни буржуазного общества, например,
у «золотой» молодежи на первый план выдвигаются денежные
и сексуальные интересы.
351
В социалистическом обществе передовая молодежь испыты-
вает интерес к созидательному труду, к творчеству в области
науки, искусства, практики (техническое творчество). Интерес
проявляется в положительных эмоциях, таких, например, как
радость и удовлетворенность от интересной работы, в легкой
сосредоточиваемости внимания на объекте интереса и,/наконец,
в повышенной работоспособности человека.
Интересы имеют существенное значение в жизни и деятель-
ности человека. Полноту и счастье жизни человек испытывает
тогда, когда у него есть интересы. Интересы побуждают к дея-
тельности и активизируют личность. И. П. Павлов рассматри-
вал интерес как то, что тонизирует, вызывает деятельное со-
стояние коры мозга !. Работа, если она отвечает интересам, осу-
ществляется легко и продуктивно.
В педагогической практике особенно важно учитывать зна-
чение интересов для развития личности и формировать интере-
сы у учащихся. К. Д. Ушинский справедливо писал, что «ученье,
лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения,
убивает в ученике охоту к учению»1 2.
Виды Интересы людей чрезвычайно разнообразны, как
г разнообразна человеческая деятельность. Инте-
ресы различают по их содержанию или направленности. В этом
плане можно выделить материальные, общественные и духовные
интересы. Те и другие носят избирательный характер.
Материальный интерес может проявляться в стремлении
к жилищным удобствам, гастрономическом интересе, интересе
к одежде и т. п. В капиталистическом обществе материальный
интерес часто носит уродливые формы стяжательства, стремле-
ния к роскоши, накоплению имущества во имя имущества.
Илья Эренбург, характеризуя интересы одного из американских
плантаторов, писал: «Я видел в доме одного хлопкового план-
татора замечательные вещи — прекрасный радиоприемник, чу-
десный вентилятор, но хозяин этого дома был дикарем, он после
школы не прочитал ни одной книги... он не знал, что жил на
свете Лев Толстой, он вообще ничего не знал, кроме долларов
и дурацких анекдотов...»
Духовные интересы характеризуют высокий уровень развития
личности. Это прежде всего познавательные интересы в широ-
ком смысле слова, выступающие в форме учебных и специально
научных интересов к математике, физике, химии, биологии, фи-
лософии, психологии и т. п. К ним также относятся интересы
к литературе и разным видам искусства (музыка, живопись,
театр).
1 «Павловские среды», т. Ill, М., изд-во АН СССР, 1949, стр. 48.
2 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, т. II, М.,
изд-во АПН РСФСР, 1948, стр. 210.
352
Специальные общественные интересы включают интерес к
общественной работе, к организационной деятельности. Немало
людей (в том числе и учащихся), которые любят обществен-
ную работу и отдают ей все свои силы. Их радости и огорчения
прежде всего связаны с успехами или неуспехами в обществен-
ных делах.
Различают непосредственный и опосредствованный интерес.
Непосредственный интерес — это интерес к самому процессу
деятельности: процессу познания, овладению знаниями, процес-
су труда, творчеству. Опосредствованный интерес — это инте-
рес к результатам деятельности: например, к образовательному
цензу, приобретению профессии (например, учителя у тех, кто
любит детей и заботится о них), определенному служебному и
общественному положению, ученому званию или, наконец, к ма-
териальным результатам труда.
Наиболее благоприятным для активной и продуктивной дея-
тельности личности является правильное соотношение непосред-
ственного и опосредствованного интереса. Если человек любит
труд, сам процесс труда, заботится о его результате, то он про-
являет энтузиазм, творческое отношение к деятельности и
добивается успешного завершения труда. При таком сочетании
интересов личность чувствует себя наиболее удовлетворенной
трудом.
По уровню действенности различают пассивные и активные
интересы.
Пассивные интересы — это созерцательные интересы, когда
человек ограничивается восприятием интересующего объекта,
например любит слушать оперу, музыку, испытывает наслажде-
ние при восприятии картин, но не проявляет активности к глу-
бокому познанию объекта, овладению им и творчеству в интере-
сующей его области.
Активные интересы — это интересы действенные, когда чело-
век не ограничивается созерцанием, а действует с целью овла-
дения объектом интереса. Активный интерес — один из побуди-
телей развития личности, формирования знаний и навыков, спо-
собностей и характера.
Различают интересы также по объему. Однако такое разли-
чие не определяет видов интересов, а скорее характеризует
структуру интересов личности.
Могут быть люди с широкими, разносторонними и глубокими
интересами и люди с широкими, но поверхностными интересами.
К первым можно отнести прежде всего К. Маркса, Ф. Энгельса,
В. И. Ленина. Многие ученые и писатели отличались разносто-
ронними интересами (М. В. Ломоносов, Д. И. Менделеев,
А. С. Пушкин, Л. Н. Толстой и другие). Но встречаются и такие
люди, которые проявляют любознательность ко всему, но сколь-
зят по поверхности явлений, глубоко не проникая в сущность
23 Заказ № 675
353
явлений, нс увлекаясь, серьезно и постоянно чем-либо одним.
Наконец, есть и люди с глубокими, но очень узкими интересами.
Они ограниченны в своем развитии — это очень односторонние
люди, живущие в узком мирке своего интереса.
Наиболее положительным является такой тип человека,,
у которого на фоне широких, многосторонних интересов есть
центральный, основной интерес, определяющий смысл жизни и
основное направление в деятельности.
К. Маркс, например, говорил, что ему, как человеку, ничто-
человеческое не чуждо, но основным интересом его жизни была
борьба за освобождение пролетариата. Этой цели он и подчинял
свою теоретическую и революционную практическую работу.
Интересы начинают формироваться рано и вы-
Развитие ступают первоначально в виде любопытства,
интересов. Уже на первом году жизни ребенка привлекают
яркие, красочные предметы, громкие звуки,
движение предмета. Ребенок неотрывно следит за этими раз-
дражителями и проявляет желание снова и снова их воспри-
нимать.
Однако эта направленность на объект в силу его' эмоцио-
нальной привлекательности пока еще «привязана» к восприя-
тию, носит временный характер и может быть названа преддве-
рием интереса.
У детей дошкольного возраста начинает развиваться интерес
как относительно устойчивое отношение к эмоционально при-
влекательной деятельности, которая регулируется представле-
ниями. Таким интересом является интерес к играм. Наряду с
ним очень выраженным является познавательный интерес, ко-
торый проявляется в многочисленных вопросах: «Почему? Отче-
го? Зачем?» Ребенок стремится понять явления, все новое его*
привлекает и поражает. Ему хочется не только понять, но*
и овладеть механизмами управления радиоприемником, телеви-
зором, магнитофоном, фотоаппаратом.
К концу дошкольного возраста у ребенка отчетливо прояв-
ляется под влиянием старших интерес к учению в школе. Он не
только играет в школу, но и пытается читать, считать, писать
и т. д.
У детей, поступивших в школу, углубляются познавательные
интересы, формируется сознание жизненного значения учения.
С течением времени дифференцируются познавательные интере-
сы: одним больше нравится арифметика,другим — чтение и т.п.
Формируются читательские интересы. Интерес к сказке посте-
пенно оттесняется интересом к приключенческой литературе,
к рассказам о жизни и деятельности сверстников. Большой
интерес обнаруживается у детей к процессу труда, особенно,
если он совершается в коллективе. Нередко можно видеть, как
младший школьник с энтузиазмом выполняет поручения материи
354 .
сходить в магазин, помочь накрыть на стол. Еще боль-
шую активность он проявляет в общественно полезном тру-
де (сбор макулатуры, помощь пенсионерам, уборка класса
ит. д.).
С переходом детей из начальной школы в среднюю углуб-
ляются и расширяются их интересы, появляются новые. Чита-
тельские интересы становятся более устойчивыми и избиратель-
ными. Подростков прежде всего привлекают приключенческая
литература, книги, посвященные военной или революционной
героике, литература о путешественниках. Формируется дейст-
венный интерес к технике, конструкторской деятельности. Под-
росток с увлечением конструирует радиоприемники, самолеты,
ракеты, двигатели. Отчетливо начинают выступать спортивные
интересы. Многие дети подросткового возраста самостоятельно
занимаются спортом, участвуют в спортивных соревнованиях,
поступают в спортивные школы или секции и т. п.
Замечено, что в V и VI классах в связи с новой, многопред-
метной программой и новыми учебниками наблюдается неред-
ко изменение познавательных интересов подростков. Учащий-
ся V класса нередко не может еще отдать себе отчет, какой
предмет ему больше нравится. Постепенно, накапливая знания
и испытывая себя в различных областях знаний, он начинает
определять наиболее интересующий его предмет и более уси-
ленно им занимается.
У подростка формируются общественно-политические инте-
ресы. Он усиленно следит за ходом общественной жизни, меж-
дународным положением, читает газеты и ведет политические
дискуссии. Большой интерес обнаруживается к общественной
жизни школы и класса, наблюдается явное стремление занять
активное положение в общественной жизни. Большинство же-
лает вести общественную работу.
В старшем школьном возрасте в связи с задачами жизнен-
ного самоопределения на первый план выдвигаются научные,
технические, эстетические, профессиональные интересы.
Большое место занимают интересы к внутреннему миру че-
ловека, к его поведению, морали. Отсюда и изменение читатель-
ского интереса: теперь юношу интересуют книги, в которых
раскрывается психология человека, рассматриваются вопросы
интимной жизни человека (любовь, дружба).
Развитие интересов человека связано с общим возрастным
развитием, и это понятно, так как для становления тех или иных
интересов необходим определенный уровень психического раз-
вития, знаний, жизненного опыта.
Итак, с развитием сенсомоторной организации, интеллекту-
альной и эмоциональной сфер личности возрастают возможно-
сти познания и трудовой активности ребенка. Рост опыта лично:
сти, расширение круга общения и накопление знаний также ска-
24 Заказ 675
355
зываются на развитии, углублении и качественном изменении
интересов.
Для ребенка вначале существует только непосредственное
окружение, а затем раскрывается целый мир. По мере того как
все шире и глубже раскрывается мир, его отношение к различ-
ным сторонам жизни становится все более активным и избира-
тельным. Следовательно, обучение и учение — основные факто-
ры формирования интересов.
Решающее значение в формировании интересов ребенка
имеет социальная среда. Суждения взрослых об общественных
событиях, их эмоциональное отношение к ним, оценка различ-
ных профессий и отношение к собственной профессии родителей
и других лиц, с которыми общается школьник, имеют решающее
значение в формировании интересов детей. Рядом с этим сти-
хийным социально-психологическим фактором действует целе-
направленное воспитание в семье, школе, которое имеет решаю-
щее влияние на становление интересов.
В процессе воспитания и обучения раскрываются перед ре-
бенком смысл и общественная значимость различных видов дея-
тельности. Кроме того, воспитатель организует деятельность
ребенка таким образом, чтобы дать ему возможность самому
испытать радость труда, учения. В формировании интересов не-
маловажное значение имеет оценка учителем, воспитателем и
коллективом той или другой деятельности, ее результатов. Фор-
мирование положительного общественного мнения об учении и
труде стимулирует активность школьников и содействует фор-
мированию их познавательных и трудовых интересов.
Интерес возникает и развивается только тогда, когда дея-
тельность осуществляется ребенком без особого напряжения и
трудностей, легко и оказывается результативной. Особенно это
важно на первом этапе формирования интересов. Нередко пер-
вые трудности отпугивают ребенка. Когда интерес сформируется
и. укрепится, тогда не страшны и трудности: учащийся их прео-
долевает, так как интерес тонизирует деятельность, повышает
работоспособность.
Вот почему важно организовать деятельность так, чтобы ре-
бенок с первых же шагов имел хотя бы небольшие успехи и
пережил радость достижений. Как показывают наблюдения, ог-
ромное влияние на развитие и формирование интересов оказы-
вает морально-психологический облик учителя, глубина и ши-
рота его познаний, умение эмоционально излагать материал,
способность увлечь ребят своим рассказом. Это такие учителя,
у которых большинство школьников имеет основной, централь-
ный интерес к преподаваемому ими предмету. Например, одна
учительница воспитала такой глубокий интерес к химии у своих
учащихся, что все они по окончании школы хотели стать хими-
ками и многие из них действительно поступили на химические
356
факультеты вузов или стали работать на химических предприя-
тиях и в лабораториях.
Учителям, воспитателям нужно постоянно помнить о том,
что только новизна, разнообразие, творческий характер и пер-
спективность деятельности могут формировать устойчивые инте-
ресы. Когда учащийся познает все новые и новые для него
стороны действительности, видит перспективы развития науки и
приложение ее к практике, когда его учение, труд носят твор-
ческий характер, он сам ставит какие-то вопросы или трудовые
задачи и сам их решает. Это необходимое условие для станов-
ления сначала заинтересованности, а затем и формирования
устойчивого интереса к познанию и трудовой деятельности. Чем
старше ребенок, чем больше его познавательные и трудовые
возможности, тем больше нужно предоставлять ему самостоя-
тельности в решении поставленных вопросов. В самостоятель-
ной, особенно творческой, работе формируются глубокие и ус-
тойчивые интересы.
§ 6. МИРОВОЗЗРЕНИЕ И ИДЕАЛЫ ЛИЧНОСТИ
Понятие о мировоззрением понимают систему взгля-
мировоззрении. дов на природу, общество и человеческое мыш-
ление как результат отражения действитель-
ности, Мировоззрение в узком смысле слова — это система
взглядов на общественную жизнь, т. е. морально-политические
взгляды, отражающие общественное бытие людей.
Следует различать мировоззрение класса, общества в целом
и мировоззрение отдельной личности. Мировоззрение класса
выражается в идеологии, или систематизированном, обобщен-
ном общественном сознании. Мировоззрение личности состав-
ляет ядро ее направленности, ее отношений к различным сторо-
нам общественной жизни. Общественное сознание класса и лич-
ности совпадают в своей сущности, но могут различаться по
объему, глубине и степени его действенности.
Мировоззрение личности отражает не только личное бытие,
но и бытие целого класса, отражает также и психологию этого
класса, социальной группы, нации, общества в целом. Мировоз-
зрение личности формируется под влиянием определенной идео-
логии. С процессом развития общества значение идеологии
в формировании сознания масс возрастает все более и более.
Поэтому, рассматривая мировоззрение личности, невозможно
не учитывать роли идеологического влияния на формирование
взглядов человека.
Мировоззрение личности прежде всего отражает обществен-
ное бытие. Это отражение совершается в процессе жизни, в ре-
альных отношениях людей, в их деятельности.
24* 357
Кроме непосредственного, прямого, отражение общественно-
го бытия совершается и опосредствованно, путем овладения в
процессе обучения и воспитания общественными идеями, выра-
ботанными определенным классом. Второй путь формирования
сознания личности не менее важен, чем первый. Прогрессивные
общественные идеи могут опережать общественное бытие и
вести личность вперед в ее борьбе за перестройку бытия. Кроме
того,, только при наличии опосредствованного отражения бытия
может правильно совершенствоваться и непосредственное его
отражение. Без сознательного усвоения передовых обществен-
ных идей личность будет «блуждать в потемках». Она не сможет
глубоко понять общественные события своего времени, разо-
браться в них.
Мировоззрение обусловлено общественно-историческими ус-
ловиями жизни людей, а потому оно различается не только
в зависимости от той или иной исторической эпохи, в которой
оно формируется, но и от того, мировоззрением какого класса
является, какому классу служит.
Мировоззрение личности, как правило, обусловлено классо-
вой принадлежностью. Так, мировоззрение буржуа и мировоз-
зрение пролетария диаметрально противоположны, хотя тот и
другой относятся к одной и той же общественной формации.
«Буржуазия имеет со всеми другими нациями земли больше
родственного, чем с рабочими, живущими у нее под боком. Ра-
бочие говорят на другом диалекте, имеют другие идеи и пред-
ставления, другие нравы и нравственные принципы, другую ре-
лигию и политику, чем буржуазия. Это два совершенно различных
народа, которые так же отличаются друг от друга, как если бы
они принадлежали к различным расам» Ч
Марксистско-ленинское мировоззрение принципиально отли-
чается от реакционного буржуазного мировоззрения своей рево-
люционностью и научностью. Диалектический и исторический
материализм обеспечивает правильное понимание природных
явлений и общественных событий.
В социалистическом, бесклассовом обществе умами владеет
марксистско-ленинское мировоззрение. Однако и здесь можно
подчас наблюдать противоречивость мировоззрения у отдель-
ных людей, когда элементы коммунистического мировоззрения
уживаются, а иногда и сталкиваются с пережитками буржуаз-
ной идеологии.
Причины этого следует искать не только в пережитках или
влияниях старой, дореволюционной психологии людей, сохра-
нившейся у отдельных представителей старшего поколения, но
и в воздействиях капиталистического окружения, осуществляе-
мых через радио, кино, литературу, общение некоторых тури-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 2, стр. 356.
358
стов и т. п. Многое зависит от характера семейного воспитания
и организации образа жизни. Если ребенка постоянно захвали-
вают и задаривают, не приучают к труду, то тем самым форми-
руют у него «философию» тунеядца — «работают только
дураки».
Нельзя смешивать установок и мнений тунеядца с некото-
рыми различиями во взглядах советских тружеников, которые
связаны с возрастом, а отсюда и опытом жизни, уровнем зна-
ний и в целом образования, воспитанности и т. д. От образова-
ния, при прочих равных условиях, зависит широта охвата теоре-
тических вопросов, глубина в понимании общественных событий,
сознательность. На процессе формирования и на разли-
чиях взглядов сказываются особенности восприятия и мышле-
ния человека. Скользит ли человек по поверхности или стремит-
ся заглянуть внутрь явления, с тем чтобы понять его сущность,
критически ли относится человек к знаниям или все принимает
на веру — это не может не сказаться на качестве взглядов раз-
личных людей.
Взгляды и мнения людей развиваются вместе с развиваю-
щимся социалистическим способом производства, с непрерывно
улучшающимися условиями жизни, появлением новых форм об-
щежития и самоуправления. Этому также способствует идеоло-
гическая работа, идеологическое воспитание подрастающего
поколения и широких масс трудящихся в духе коммунизма. Марк-
систско-ленинское образование и самообразование создает в
советском человеке способность к ориентации в историческом
развитии, способность сознательно, активно участвовать в по-
строении коммунистического общества. Вот почему наша Ком-
мунистическая партия и Советское правительство неустанно
заботятся об идеологическом воспитании трудящихся, считая
это необходимым условием развития коммунистического созна-
ния личности, а вместе с тем всех других ее качеств, необходи-
мых строителю и члену коммунистического общества.
Мировоззрение личности служит высшим регулятором пове-
дения и действий личности. Возникший импульс к действию под
влиянием внутренних условий или внешних обстоятельств соот-
носится с морально-политическими взглядами данного человека
и соответственно им санкционируется или затормаживается.
Мировоззрение и является той внутренней программой жизни
личности, в соответствии с которой она оценивает действитель-
ность и определяет свой план жизни. Твердость мировоззрения
придает определенность и стойкость личности.
Мировоззрение не только определяет общую направленность
личности, ее целеустремленность, придавая стойкость и твер-
дость характеру,— оно сказывается на всем облике человека, на
всей совокупности особенностей поведения и действий, привы-
чек и наклонностей.
359
Чтобы понять своеобразие личности, необходим
Качества мо проанализировать качественные особенности
мировоззрения ее мировоззрения.
личности. Качественная характеристика мировоззрения
личности определяется следующими признаками: 1) содержа-
тельностью и научностью мировоззрения, 2) его систематич-
ностью и цельностью, 3) логической последовательностью и до-
казательностью, 4) степенью обобщенности и конкретности,
5) его связями с деятельностью и поведением.
Содержательность и научность мировоззрения характери-
зуют личность со стороны богатства и глубины знаний. В про-
тивоположность житейскому мировоззрению или взглядам на
действительность с позиций здравого смысла научное мировоз-
зрение позволяет личности действовать со знанием дела, видеть
далекие перспективы, последствия действий и поведения. Толь-
ко научное мировоззрение освобождает личность от всякого
рода суеверий, от страха и неуверенности перед силами приро-
ды и общества.
Мировоззрение систематично и цельно тогда, когда личность
выработала определенные взгляды пр основным вопросам об-
щественного бытия, жизни и деятельности, когда взгляды по
отдельным вопросам согласуются между собой и составляют
единую систему мнений и методологических подходов.
Вследствие систематичности и цельности мировоззрения лич-
ность выступает вполне определенной и сложившейся. Человек,
обладающий таким мировоззрением, занимает твердую жизнен-
ную позицию, идет уверенно по определенному пути к намечен-
ной цели.
Наоборот, ликность, у которой мировоззрение внутренне про-
тиворечиво, часто проявляет непоследовательность в оценках
событий, в поведении.
Логическая последовательность и доказательность мировоз-
зрения являются признаками глубокого осознания тех принци-
пов, которыми личность руководствуется в жизни. Это качество
свидетельствует о том, что человек не только воспринял идеи,
но и глубоко продумал и внутренне, для себя, обосновал их,
опираясь на жизненные факты, а тем самым и утвердил их как
истинные. Только человек с таким мировоззрением способен бо-
роться за свои взгляды, отстаивать их и твердо следовать им
в поведении и деятельности.
В противоположность этому, глубоко осознанному, мировоз-
зрению начетчик, механически воспринявший идеи из книг, не
давая себе труда осмыслить их, оказывается в трудном положе-
нии при первом же столкновении с жизнью. Начетчик способен
зазубрить многое, но не может отстаивать взгляды, так как не
имеет подлинной убежденности в их истинности, не уверен в их
правоте.
380
Мировоззрение, как система взглядов, всегда обобщенно.
Благодаря обобщенности личность может разобраться в различ-
ных конкретных событиях жизни, предвидеть далекие последст-
вия этих событий. Человек, у которого взгляды слишком кон-
кретны, привязаны к определенным явлениям, может не понять
тенденций общественного развития, и вследствие этого в его
миревоззрении проявляется консервативность.
Однако, признавая важность обобщенности мировоззрения,
необходимо учитывать степень соотношения отвлеченного и кон-
кретного во взглядах. Обобщение всегда ведет к отвлечению, но
отвлечение может быть таким, что человек за общими, абстракт-
ными идеями не увидит конкретной жизни, а потому и не смо-
жет приложить свои принципы к конкретным явлениям с целью
их оценки. Есть люди, которые много говорят, выдвигают вся-
кого рода планы и в то же время оказываются совершенно бес-
помощными в практической жизни.
Необходима определенная мера отвлеченного и конкретного
в системе взглядов личности. Нужная мера образуется лишь
тогда, когда человек не отрывается от жизни, а живет ею и
жизнью проверяет истинность своих взглядов. Мировоззрение
необходимо для ориентации, для определения своего места и
своей роли в общественном развитии, и потому оно только тог-
да полноценно, когда личность претворяет в жизнь свои идеалы,
которые выступают регуляторами поведения человека в обще-
стве, семье, труде. Вот почему степень связи мировоззрения с
поведением является одним из важнейших показателей качеств
личности. Бывает, что человек един и в своих мыслях, и в своих
делах, но бывает и так, что человек обнаруживает два разных
лица: одно, когда он высказывает свои взгляды, и совсем дру-
гое, когда действует: например, проповедуя мораль, нарушает
ее на каждом шагу.
При сочетании указанных положительных качеств мировоз-
зрение превращается в глубокие убеждения личности.
Убежденность — глубокая и обоснованная вера человека в
принципы и идеалы, которым он следует в жизни. Убежденный
человек тот, у кого идеи слились с чувством и волей, для кого
невозможен поступок, противоречащий принципам жизни.
М. И. Калинин справедливо говорил, что работа, требующая
подвижничества, возможна только для людей «глубоко убеж-
денных в правоте и красоте тех принципов, за которые мы
боремся».
Убеждения формируются при активном отношении к дейст-
вительности, при самостоятельном, вдумчивом отношении к зна-
ниям, ответственном отношении к собственным обязанностям.
Отсюда понятно, что созерцательное отношение к действитель-
ности и простое начетничество при усвоении знаний не обес-
печивает формирования действительных убеждений, за которые
351
бы человек боролся, невзирая на любые препятствия и трудно-
сти на пути реализации идей, ставших личной верой человека
в хорошем смысле слова.
Убежденный человек — эго цельный, определенный, целе-
устремленный, стойкий, страстный человек, способный отстаи-
вать свои взгляды и свои дела, готовый на жертвы во имя испол-
нения общественного долга. Именно такой человек вызывает
у окружающих уважение и восхищение, именно такие люди яв-
ляются двигателями общественного прогресса.
На основе мировоззрения, морально-полити-
Идеалы ческих взглядов складывается идеал человека,
т * который служит основным мотивом и планом
самовоспитания личности.
В нравственном идеале, как в фокусе, отражаются убежде-
ния человека, его жизненная позиция. Идеал — это образ, кото-
рый выступает основным и высшим мотивом, которым руковод-
ствуется личность в настоящем и который определяет план
самовоспитания. Наличие высокого нравственного идеала
означает высокий уровень развития личности, характери-
зует благородство ее помыслов и действенную целеустремлен-
ность.
Проблема идеала всегда волновала умы философов, педаго-
гов, психологов. Идеал всегда признавался как нечто совершен-
ное, чего еще нет, но к чему следует стремиться. Мыслители
идеалистического направления настолько отрывали идеальное
от реальной жизни, что противопоставляли его ей. Таков, на-
пример, был религиозный идеал. Идеалистическое понимание
идеала уводило человека от действительности, толкало к презри-
тельному отношению к практике, порождало нередко пессимизм,
неверие в возможность превратить идеальное в реальное:
«идеал есть идеал, а жизнь есть жизнь».
Если представления об идеале классического идеализма
и религии еще как-то были овеяны таинственностью и романтич-
ностью, то в современную эпоху капитализма идеал развенчан
буржуазией и низведен до представления о совершенном бизне-
смене, умеющем делать деньги, добиваться власти и весело
жить.
Марксизм-ленинизм учит об идеальном как образе реально-
го, материального, как отражении действительности. Идеальное
в своей развитой форме присуще только человеку, который спо-
собен, по выражению К. Маркса, предварять реальное действие
идеальным: представлять результаты труда до его начала.
Следовательно, идеальное в широком смысле слова совпа-
дает с мотивом и целью деятельности человека. Однако термин
«идеальное», кроме образа вообще, имеет и другой смысл и
определяется как представление о совершенном человеке, по
образцу которого индивид стремится совершенствовать себя
362
или других. Зрелый идеал человека содержит обобщенный
образ совершенной личности, являющейся образцом для дру-
гих (идеал нравственной воспитанности, учености, мастер-
ства и т. п.).
Как вообще идеальное, так и идеал отражают жизнь. Нель-
зя себе представить что-либо, элементов чего не было бы
в реальности. Положительный идеал возникает в результате
обобщения всего лучшего, что есть в действительности. Более
того, идеалом может выступать образ конкретной личности,
исторической или современной, воплотившей в себе то лучшее,
что есть в действительности ее времени жизни.
Следовательно, реальное, будучи отраженным, может высту-
пать в качестве идеального для той личности, для которой оно
выступает образцом поведения и деятельности. Но и любой
обобщенный идеал всегда содержит в себе те элементы совер-
шенного, которые есть в действительности. Вместе с тем
идеал — это тот образ, образец, который предвосхищает буду-
щее и в какой-то мере опережает жизнь, отражая тенденции ее
развития.
В идеале есть всегда кусочек фантазии, т. е. переконструиро-
вание действительности, когда отбрасывается несущественное и
элементы несовершенного, подчеркивается и даже преувеличи-
вается прекрасное, совершенное. Так создается идеал, в котором
лучшее в настоящем и будущем слито.
В моральном кодексе строителя коммунизма — нравствен-
ном идеале личности нового человека — не только отражаются
лучшие черты передового советского человека, но и завтрашний
день бытия члена коммунистического общества.
Полет фантазии на основе знания объективных закономер-
ностей развития общества обеспечивает создание такой идеаль-
ной картины общества и личности, которой как таковой нет в
действительности (есть только элементы, отдельные черты),
но которая не только возможна, но обязательно станет реаль-
ностью.
Человеку свойственно предвосхищать будущее на основе
обобщения прошлого и настоящего. Характер предвосхищения и
построения идеала зависит не только от уровня знаний,, но и от
установок личности, ее взглядов, интересов и вкусов, общей вос-
питанности.
Сознание своего идеала вызывает разнообразные перЬкява-
ния у человека. Идеальное обычно вызывает переживание удив-
ления, восторга и восхищения, а у деятельной личности, кроме
того, и страстное желание работать над собой, с тем чтобы при-
близиться к идеалу.
Наблюдаются два типа отношения к идеалу: 1) созерцатель-
но-восторженное и 2) страстно-деятельное. В первом случае че-
ловек ограничивается восхищением идеальным и самобичева-
363
нием. Считая идеальное для себя недосягаемым, он руководст-
вуется в жизни так называемым здравом смыслом: «живи, как
живется», «живи, как другие рядом живут». Во втором случае
восхищение идеальным порождает огромную энергию для пре-
вращения идеального в реальные черты собственного характе-
ра. В таком случае идеал выступает как план жизни.
Он реализуется индивидом в процессе активной работы над со-
бой. Идеал — путеводная звезда, указывающая направление
движения, но остающаяся постоянно далекой и недосягаемой.
Идеал зовет идти вперед в своем развитии и деятельности,
он содержит программу работы над собой. Вместе с тем ни один
человек не считает, что он достиг на каком-то этапе идеального
совершенства.
В старой и новой зарубежной литературе с идеалом связы-
вается только личное самосовершенствование. Не отрицая та-
кого значения идеала, следует подчеркнуть, что личный идеал
советского человека выступает вместе с тем и идеалом обще-
ства. Человек хочет не только сам развиваться в направлении
идеала, но и чтобы другие развивались по этому же плану; ины-
ми словами, идеал выступает как программа развития не уеди-
ненной личности, а человека как гражданина, как члена кол-
лектива, заботящегося о других не меньше, чем о самом себе.
Формирование
и развитие
мировоззрения
и идеалов
личности.
Формирование коммунистического мировоззрения
у подрастающего поколения и взрослого насе-
ления страны обеспечивает сознательное участие
каждого в общественной жизни, способствует
ускорению темпов, общественного развития, по-
строения коммунистического общества. В Программе Коммуни-
стической партии Советского Союза сказано: «Партия ставит
задачей воспитание всего населения в духе научного коммуниз-
ма, добиваясь, чтобы трудящиеся глубоко понимали ход и пер-
спективы мирового развития, правильно разбирались в собы-
тиях внутри страны и на международной арене, сознательно
строили жизнь по-коммунистически. В поведении каждого чело-
века, в деятельности каждого коллектива и каждой организации
коммунистические идеалы должны органически сочетаться с
коммунистическими делами» Ч
Мировоззрение формируется постепенно, многими обстоя-
тельствами жизни и воспитанием; оно проходит путь от эмоцио-
нальных отношений и представлений человека к обобщенным
знаниям действительности.
Решающее значение в формировании мировоззрения, особен-
но на ранних этапах развития личности, имеет влияние окру-
жающих людей, их отношения, высказывания, поведение и дея-
тельность. Уже дошкольник прислушивается к разговорам
1 «Программа и устав КПСС», М., Политиздат, 1962, стр. 198—199.
364
взрослых, присматривается к отношениям, запечатлевает их
мнение и руководствуется ими в своем поведении, подражает
отношениям, воспроизводя их в играх и повседневной жизни.
Родители, близкие, старшие становятся образцом поведения
для дошкольников, им они подражают и по ним пытаются
строить свои отношения. В семье складываются первые нрав-
ственные представления и привычки, отношения к людям и соб-
ственным обязанностям.
Ребенок-дошкольник — любознательный и впечатлительный,
все привлекает его внимание, и всему он требует объяснения.
Важно, чтобы взрослые находили простые и вместе с тем пра-
вильные ответы на вопросы детей. Когда ответы взрослых при-
дают таинственность и сверхъестественность явлениям природы,
этим закладываются основы для всякого рода суеверий.
Правильная организация чувственного опыта детей — основа
формирования их представлений о мире. Особенно важно орга-
низовать практику ребенка, которая отвечала бы формирую-
щимся нравственным представлениям. Коллективные игры, вни-
мательное отношение детей друг к другу в игре и быту имеют
большое значение для укрепления представлений и их связи
с поведением.
Решающее значение в упорядочении представлений и фор-
мировании обобщенных взглядов у детей, отношения к природе
и общественной действительности имеет школа, которая дает
систему знаний закономерностей общественного развития (исто-
рия, литература, обществоведение).
Воспитание должно обеспечить превращение знаний в лич-
ные взгляды индивида, в противном случае знания так и оста-
нутся знаниями и не окажут влияния на жизнедеятельность
личности. Превращение знаний в личные взгляды индивида до-
стигается в условиях соединения обучения с общественно полез-
ным трудом. В. И. Ленин указывал, что коммунистическое ми-
ровоззрение формируется в деятельности, в борьбе, труде. Труд
на предприятиях, в колхозах, в учебных мастерских содействует
тому, что взгляды начинают соответствовать делам. В труде
школьник реально ощущает свою полезность и способность дей-
ственно служить обществу. Наряду с трудом большое воспита-
тельное влияние на развитие убеждений оказывает общест-
венная работа, приносящая пользу всему коллективу. Эта
деятельность формирует у человека сознание общественного
долга.
В школьный период развития личности не теряет своего зна-
чения нравственно-психологическая атмосфера жизни.
В начальных классах решающее влияние на отношения
школьника оказывают авторитет учителя, его взгляды, поступ-
ки, его поведение в целом, которое должно служить образцом
для поведения самого воспитанника. Для многих школьников
365
любимый учитель становится идеалом, руководствуясь которым,
они хотели бы строить свою жизнь.
Велико влияние классного и общешкольного коллектива на
формирование личности. Жизнь и работа в коллективе являют-
ся школой формирования коммунистического сознания и пове-
дения. В коллективе школьник учится жить и работать коллек-
тивно и для коллектива, общества в целом. Общественное мне-
ние и оценки коллектива имеют важное значение в формирова-
нии идеалов школьника, особенно в подростковом возрасте.
В этом возрасте идеал чаще всего выступает в образе литера-
турного героя или исторической личности.
Школьник старших классов начинает уже самостоятельно
разбираться в событиях, задумываться о смысле и перспективе
своей жизни. Он критически оценивает свое поведение и пы-
тается воспитывать себя в соответствии со своим нравственным
идеалом, который в основном складывается к этому периоду.
У старших школьников идеал выступает уже в обобщенной
форме.
Таким образом, процесс формирования мировоззрения лич-
ности приводит к образованию коренных социальных качеств
личности — определенных морально-волевых свойств, состав-
ляющих стержень характера человека.
ЛИТЕРАТУРА К ГЛАВЕ «ЛИЧНОСТЬ И ЕЕ НАПРАВЛЕННОСТЬ»
Б о ж о в и ч Л. И., Вопросы формирования личности школьника в свете
проблемы воспитания, М., «Вопросы психологии», 1963, № 6.
«Вопросы психологии личности». Сборник статей, под ред. Е. И. Иг-
натьева, М., Учпедгиз, 1960.
«Вопросы психологии личности и общественной психологии», под редак-
цией А. Г. Ковалева. «Ученые записки Ленинградского государственного педа-
гогического института им. А. И. Герцена», т. 254, 1964.
«Вопросы психологии личности школьника», под ред. Л. И. Божович и
Л. В. Благонадежиной, М., изд-во АПН РСФСР, 1961.
Ковалев А. Г., Психология личности, изд. 2, М., изд-во «Просвеще-
ние», 1965.
Ковалев А. Г., Мясищев В. Н., Психология личности и социальная
практика, М., «Вопросы психологии», 1963, № 6.
Мясищев В. Н., Личность и неврозы, Л., изд. ЛГУ, 1960.
Щукина Г. И., Формирование познавательных интересов учащихся
в процессе обучения, М.} Учпедгиз, 1962.
Г лава 14. ТИПЫ ВЫСШЕЙ
НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
И ТЕМПЕРАМЕНТЫ
§ 1. ПОНЯТИЕ О ТИПАХ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Поведение человека зависит не только от соци-
Природные альных условий, но и от особенностей его при-
поведения. родной организации, детерминированной исто-
рией.
Все предпринимавшиеся в буржуазной психологии попытки
установить связь поведения человека с особенностями его те-
лесной организации (внешнее строение тела, цвет кожи, строе-
ние поверхности черепа, эндокринные и сосудистые системы)
оказались не научными и нередко реакционными, расистскими,
так как эти «теории» служат дискриминации народов и рас,
оправданию колониализма.
Буржуазный криминалист Ломброзо (XIX век), например, пытался вы-
водить преступность из особенностей строения черепа человека. Он полагал,
что если у человека массивные челюсти, низкий лоб и» выдающиеся надбров-
ные дуги, то он от природы преступник, и поэтому, если он еще и не совер-
шил преступления, все равно его нужно изолировать из общества. Немецкий
психиатр Кречмер (XX век) пытался вывести- характер и способности чело-
века из особенностей строения его тела, или конституции. Полный человек
или худой, мускулистый или с дряблой мускулатурой — от этого, по его мне-
нию, зависит психология личности и в норме, и в патологии.
Однако все эти концепции были отвергнуты наукой как не-
состоятельные, ложные. Уже в XIX веке в России революцион-
ный демократ Н. Г. Чернышевский резко выступил против по-
добного рода взглядов. Так, он писал, что строение лица и цвет
367
кожи не имеют никакого отношения к уму и характеру чело-
века, а тем более к его нравственности, которая формируется
под влиянием жизни и деятельности человека.
Указанные взгляды связаны, с одной стороны, с классовой
тенденциозностью представителей буржуазной науки, а с дру-
гой— ложным пониманием организма как суммы органов и
тканей. Каждый из исследователей акцентировал внимание на
одной, нередко второстепенной, системе организма и игнориро-
вал остальные. Отсюда искаженное понимание вопроса.
Организм необходимо рассматривать как сложное целое в
его связях с внешним миром. В организме как целом необходи-
мо найти такое звено, или орган, который,
во-первых, регулирует деятельность всех других органов и
тканей;
во-вторых, интегрирует, т. е. объединяет, все многообразие
частей в системе;
в-третьих, испытывает на себе деятельность всех органов и
под влиянием посылаемых ими импульсов функционально пере-
страивается, обеспечивая поддержание жизни в особых состоя-
ниях органов и тканей;
в-четвертых, является в прямом смысле слова органом свя-
зи организма с внешними условиями жизни, обеспечивая отра-
жение этих условий как необходимый фактор активного приспо-
собления организма к этим условиям, а тем самым — возмож-
ность его жизни и развития.
И. П. Павлов усмотрел в деятельности высшего отдела моз-
га тот орган, который «держит в своем ведении все явления,
происходящие в теле» \ который «отражает состояние всего ор-
ганизма, как и его составных частей в отдельности»1 2, орган
«сложнейших отношений животных к внешнему миру»3 и, на-
конец, орган отражения внешнего мира, деятельность которого
осуществляется по принципу временной связи, или рефлекса, а
«временная нервная связь есть универсальнейшее физиологиче-
ское явление в животном мире и в нас самих. А вместе с тем
оно же и психическое»4.
При помощи метода условного рефлекса И. П. Павлов
раскрыл закономерности высшей нервной деятельности и основ-
ные свойства нервных процессов.
Учение о свойствах основных нервных процессов и вытекаю-
щее из него учение о типах нервной деятельности раскрывают
1 И. П. Павлов, Полное собрание трудов, т. I, М.— Л., изд-во АН
СССР, 1949, стр. 410.
2 Т а м же, стр. 430.
8 Т а м же, стр. 95.
4 И. П. Павлов, Полное собрание трудов, т. Ill, М.—Л., изд-во АН
СССР, 1949, стр. 561.
368
первичные формы поведения как высших животных, так и че-
ловека.
Учение И. П. Павлова о типах нервной деятельности имеет
исключительно важное значение для понимания индивидуаль-
но-типических особенностей характера человека, динамической
стороны его поведения.
В опытной обстановке И. П. Павловым были вы-
явлены следующие основные свойства нервных
Свойства нерв-
ных процессов
и основные процессов: 1) сила основных нервных процессов:
типы нервной раздражительного и тормозного; 2) уравнове-
шенность этих процессов; 3) подвижность их.
деятельности.
Сила нервных процессов является показателем работоспо-
собности нервных клеток и нервной системы в целом. Сильная
нервная система выдерживает большую и длительную нагрузку,
а слабая не выдерживает, «ломается».
Уравновешенность — это определенный баланс возбуждения
и торможения. При уравновешенности тот и другой процесс —
одной силы, при неуравновешенности — разной.
Подвижность — это быстрота и легкость смены одного про-
цесса другим, приспособления к новым воздействиям и т. д.
Своеобразная комбинация этих свойств, наблюдаемая у живот-
ных и человека, характеризует специфические типы нервной
деятельности.
В условиях эксперимента в лабораториях И. П. Павлова
наиболее часто встречались четыре типа высшей нервной дея-
тельности. Из них три И. П. Павлов отнес к сильным и один
к слабому.
Сильные в свою очередь были подразделены на уравнове-
шенные и неуравновешенные, а уравновешенные на подвижные
(лабильные) непокойные (инертные).
В результате установлена следующая система типов:
1. Сильный, неуравновешенный («безудержный») тип нерв-
ной деятельности, характеризующийся сильным возбуждением
и менее сильным торможением.
2. Сильный, уравновешенный (у уравновешенных «процесс
возбуждения хорошо балансируется с процессом торможения»),
подвижный.
3. Сильный, уравновешенный, инертный («внешне более спо-
койный, солидный»).
4. Слабый, характеризующийся слабостью как возбуждения,
так и торможения, при повышенной тормозимости. Благода-
ря малой подвижности нервных процессов наблюдается инерт-
ность.
Позже, главным образом психологическими исследованиями,
были обнаружены различные вариации слабого типа: подвиж-
ный, инертный, неуравновешенный. Кроме того, В. Д. Небыли-
цын дополнил характеристику слабого типа, отметив его высокую
369
чувствительность. Благодаря этому свойству слабый тип так же
хорошо приспосабливается к внешним условиям, как и другие
типы.
Общие типы нервной деятельности соответствуют четырем
темпераментам: холерический — сильному, «безудержному»;
флегматический — сильному, «спокойному»; сангвинический —
сильному, «подвижному» и меланхолический — слабому типу.
Если тип нервной системы характеризует нейродинамику, то
темперамент обусловливает особенности поведения, т. е. тонус,
динамику (подвижность) протекания интеллектуальных, воле-
вых, эмоциональных проявлений личности и степень природной
уравновешенности поведения.
Эти типы высшей нервной деятельности являются общими
как для животного, так и для человека.
Тип нервной системы — это природная основа темперамен-
та, а также характера, способностей человека.
Однако из особенностей типа нельзя выводить ни направлен-
ности поведения, ни моральной его характеристики, которые
детерминируются жизненными впечатлениями, воспитанием в
широком смысле слова.
Таким образом, анализируя темперамент как проявление
типа нервной деятельности в динамике и тонусе поведения чело-
века, мы приближаемся к пониманию индивидуальных и типиче-
ских черт характера личности со стороны формы его проявления.
Нельзя думать, что указанные четыре типа
нервной деятельности и темперамента могут ис-
черпать все многообразие индивидуальных форм
проявления характера. Эти типы, «наиболее ча-
стые и резкие», которые «действительность от-
четливо'выдвигает» \ являются основными. Между ними рас-
полагаются промежуточные формы и вариации типов нервной
деятельности.
Среди людей можно встретить многочисленные вариации
этих типов, а следовательно, и темпераментов. И. П. Павлов
считал, что нужно знать эти переходные и промежуточные фор-
мы типов нервной деятельности для того, чтобы правильно ори-
ентироваться в формах человеческого поведения. «Природа, дей-
ствительность,— говорил он,— представляет массу переходов,
массу градаций. Для понимания всех этих особенностей надо в
голове держать эти возможности и действительно существую-
щие в огромном количестве переходные типы. Значит, держать
нужно в голове всевозможные промежуточные типы и с ними
считаться, а иначе во многих случаях станешь втупик и не пой-
мешь, что это такое»А И далее: «Вот теперь перед нами прохо-
1 И. П. Павлов, Полное собрание трудов, т. III. М.—Л., изд-во АН
СССР, 1949, стр. 576.
2 «Павловские среды», т. Ill, М.—Л., изд-во АН СССР, 1949, стр. 265.
Промежуточные
и переходные
типы нервной
деятельности.
370
дит большое разнообразие промежуточных типов. Конечно, их
нужно знать, чтобы охватить в дальнейшем пониманием все
вариации в людской массе» L
Эти промежуточные типы и переходные формы высшей нерв-
ной деятельности могут быть следствием известных природных
задатков или образоваться от основных типов в процессе жизни
человека под влиянием внешних воздействий, определенного об-
раза жизни. И. П. Павлов писал, что «если дело идет о природ-
ном типе нервной системы, то необходимо учитывать все те
влияния, под которыми был со дня рождения и теперь находит-
ся данный организм»1 2.
В лабораториях И. П. Павлова эксперименталь-
Изменчивость но была доказана возможность изменения отдель-
отдельных ных свойств типа нервной деятельности. Так, у
свойств нервной безудержного типа, у которого сильный процесс
деятельности. возбуждения не уравновешен менее сильным про-
цессом торможения, оказалось возможным путем тренировки
добиться значительного увеличения силы тормозного процесса
и привести его в равновесие с процессом возбуждения. «У силь-
ного возбудимого типа Иван Петрович считает возможным тре-
нировкой добиться сильного торможения, достаточного для
уравновешивания процессов возбуждения»3.
Можно считать, следовательно, что первоначальные свойст-
ва типа нервной деятельности несколько изменились под влия-
нием жизненных воздействий и, если тип в данном случае и не
стал совершенно другим, он все же и не является прежним, т. е.
теперь его можно с полным основанием отнести к промежуточ-
ному типу.
Вместе с этим, конечно, изменяются и темперамент, и общие
особенности поведения индивида. Это дало основание И. П. Пав-
лову говорить, например, о нескольких вариантах безудержного
типа.
Так, возможен тип нервной деятельности, у которого процесс
возбуждения достиг крайней силы, а процесс торможения ос-
лаблен, или другой вариант типа, у которого сильны процессы
как возбуждения, так и торможения, но процесс возбуждения
перевешивает (центральный вариант, обычный). И, наконец,
третий вариант, когда силы процессов торможения и возбужде-
ния достигают почти одного уровня, т. е. уравновешиваются.
Таким образом, как говорит И. П. Павлов, «мы имеем
довольно резкие и нередкие примеры, где первоначальная
неуравновешенность с течением времени посредством медленных
1 «Павловские среды», т. Ill, М.— Л., изд-во АН СССР, 1949, стр. 267.
2 И. П Павлов, Полное собрание трудов, т. Ill, М.—Л., изд-во АН
СССР, 1949, стр 517—518.
3 «Павловские среды», т. I, М.— Л., изд-во АН СССР, 1949, стр. 84,
139—140, 170.
25 Заказ 675
371
и повторных упражнений могла быть в значительной мере вы-
равнена» L
Рассмотрим теперь возможности укрепления нервной дея-
тельности слабого типа. Слабый тип, казалось бы способный
жить только в оранжерейной обстановке, как об этом думал
И. П. Павлов, может изменяться к лучшему и даже в целом
приближаться по своим качествам к сильному типу нервной
системы.
В лабораториях И. П. Павлова, например, путем длительных
тренировок нервных процессов животного, посильными для него
опытами достигалось значительное укрепление нервной системы
животного слабого типа.
Следовательно, и слабый тип жизнен и не обречен на пассив-
ность. Человек, выражающий первоначально свойства слабого
типа нервной деятельности, впоследствии, в благоприятных усло-
виях жизни и воспитания, является полноценным индивидом и
с успехом решает любые жизненные задачи.
§ 2. ТЕМПЕРАМЕНТ И ОБЩАЯ КАРТИНА ПОВЕДЕНИЯ
ЧЕЛОВЕКА
Представление о темпераменте зародилось уже
тикТосновных в глУбокой древности. Оно расширялось и уг-
типов лублялось по мере познания человека челове-
темперамента. ком. Павловское учение подвело научную осно-
ву под эмпирическую, или сформировавшуюся в
опыте жизни, классификацию темпераментов.
По современным представлениям, темперамент определяется
как относительно устойчивая характеристика человека со сторо-
ны динамики, тонуса и уравновешенности поведения.
Темперамент характеризует, уравновешен или неуравнове-
шен человек в поведении, сильно или слабо реагирует он на воз-
действия, подвижен он или инертен в деятельности, легко ли
устанавливает контакт с людьми или нет, замкнут или общи-
телен.
Темперамент, в павловском понимании, есть наиболее общая
характеристика поведения человека, выражающая свойства его
нервной деятельности.
Исторически определились четыре типа темперамента.
Холерический темперамент
Человек холерического типа отличается повышенной возбу-
димостью и импульсивностью. Он вспыльчив и порывист. Для
холерика характерна цикличность в деятельности и пережива-
1 И. П. Павлов, Полное собрание трудов, т. Ill, М.—Л., изд-во АН
СССР, 1949, стр. 520.
372
ниях. Он со всей страстью способен отдаваться делу, увлечься
им, ощущая прилив сил, готов преодолеть и в действительности
преодолевает любые трудности и препятствия на пути к цели.
Но вот истощились силы, упала вера в свои возможности, насту-
пило, как образно выразился И. П. Павлов, «слюнявое настрое-
ние». Такая цикличность поведения есть одно из следствий не-
уравновешенности нервной деятельности. И. П. Павлов так
объясняет это: «Когда же у сильного человека нет такого рав-
новесия, то он, увлекшись каким-нибудь делом, чересчур нале-
гает на свои средства и силы и в конце концов рвется, истощает-
ся больше, чем следует, он дорабатывается до того, что ему все
невмоготу» *.
Воля индивида холерического типа порывиста, он способен
доводить деятельность до большого напряжения. В отношениях
с людьми он резок и прямолинеен. Недостаточная сдержанность
является основным недостатком' холерика.
Сангвинический темперамент
Человек с чертами сангвинического темперамента живой и
деятельный, особенно когда имеет много интересного дела; ког-
да же такого дела нет, он становится скучным, вялым1 2. Для
сангвиника характерна легкая приспособляемость к изменяю-
щимся условиям жизни, он быстро находит контакт с окружаю-
щими, общителен, не чувствует скованности с новыми для него
людьми, несколько непоседлив, нуждается в новых впечатле-
ниях, которые его возбуждают и заряжают его активность.
В коллективе сангвиник весел, жизнерадостен, охотно, с увле-
чением берется за любое новое дело, способен к увлечению.
Однако, развивая кипучую деятельность, он может так же быст-
ро остыть, как и быстро увлечься, если дело перестает его инте-
ресовать, если оно требует кропотливости и терпения, если оно
имеет будничный характер.
У человека с чертами сангвинического темперамента чувства
легко возникают, легко сменяются. Это одно из условий того,
что он быстро может освободиться от гнетущего настроения,
если оно возникает, и пребывать в постоянном оптимистическом
состоянии духа, если, конечно, обстоятельства его достаточно
возбуждают и увлекают к тому или другому делу.
Легкость, с какой у сангвиника образуются и переделывают-
ся новые временные связи, большая подвижность динамического
стереотипа характеризуют гибкость ума сангвиника, его склон-
ность к остроумию, способность быстро схватывать новое, легко
переключать внимание.
1 «Павловские среды», т. II, М.—Л., изд-во АН СССР, 1949, стр. 533.
2 См.: И. П. Павлов, Полное собрание трудов, т. III, кн. 2, М.— Л.,
изд-во АН СССР, 1949, стр. 86.
25* 373
Флегматический темперамент
«Флегматик — спокойный, всегда ровный, настойчивый и
упорный труженик жизни» 1. Благодаря уравновешенности нерв-
ных процессов, некоторой их инертности флегматику легко оста-
ваться спокойным даже в трудных обстоятельствах жизни. При
наличии сильного торможения, уравновешивающего процесс воз-
буждения, ему легко сдержать свои импульсы, порывы, строго
придерживаться выработанного распорядка жизни, системы в
работе, не отвлекаться по мелочным поводам.
Благодаря этим качествам человек с чертами флегматиче-
ского темперамента может успешно выполнять работу, требую-
щую ровной затраты сил, длительного и методического напря-
жения (т. е. усидчивости, устойчивого внимания и терпения).
«Понятно,— говорит Павлов,— что вся ровность жизни, вся
нормальная система поведения основана на том, что у меня
существует уравновешенность в моей работе и отдыхе, в раздра-
жительном и тормозном процессах»1 2.
Флегматик солиден, он не тратит напрасно сил. Рассчитав
свои силы, он доводит дело до конца. Он ровен в отношениях, в
меру общителен, не любит попусту болтать. Флегматику, как
говорит И. П. Павлов, свойствен в известной мере аутизм, но
это не аутизм меланхолика. Аутизм здесь — желание экономить
силы, попусту их не растрачивать3.
Недостатком флегматика является его инертность, малопод-
вижность. Ему обычно нужно время для раскачки, для сосредо-
точения внимания, для его переключения на другой объект
и т. п. Инертность сказывается и на косности его стереотипа,
недостаточной гибкости характера. Однако это качество имеет в
то же время и положительное значение: оно обеспечивает нето-
ропливость, основательность и, в целом, постоянство, определен-
ность характера личности.
Меланхолический темперамент
Человек меланхолического типа отличается стеснитель-
ностью, чрезвычайной эмоциональной впечатлительностью. Он
обычно теряется в новой обстановке, затрудняется установить
контакт с людьми..
Для меланхолика типична эмоциональная реакция и на не-
значительное событие, затрагивающее его личность. Поэтому
меланхолик склонен сильно переживать при любом незначи-
тельном воздействии.
1 И. П. Павлов, Полное собрание трудов, т. III, кн. 2, М.— Л., изд-во
АН СССР, 1949, стр. 86.
2 «Павловские среды», т. II, М.—Л., изд-во АН СССР, 1949, стр. 533.
3 «Павловские среды», т. I, М.—Л., изд-во АН СССР, 1949, стр. 191.
374
Меланхолик несколько замкнут, необщителен. Он смущается
при знакомстве с новыми людьми, теряется при установлении
с ними контакта, а отсюда склонен уходить в себя. В спокойной,
привычной обстановке меланхолик может быть хорошим тру-
жеником, успешно справляться с жизненными задачами, отли-
чаться большой тактичностью.
Приведем образную характеристику этих типов темперамента.
Четыре друга с ярко выраженными типами темперамента опоздали в
театр. Как они ведут себя в этой ситуации?
Холерик вступил в спор с билетером, пытаясь проникнуть в партер на
свое место. Он уверяет, что часы в театре спешат, что он никому не поме-
шает, пытается оттеснить билетера и проскочить на свое место.
Сангвиник сразу понял, что в партер не пустят, но на верхние ярусы
пройти в зал проще, и побежал вверх по лестнице.
Флегматик, увидя, что в зал не пускают, подумал: «Первая картина
всегда неинтересна. Схожу пока в буфет и подожду антракта».
Меланхолик сказал: «Мне всегда не везет. В кои веки раз выбрался в
театр, и то неудачно». И уехал домой (из лекции А. Н. Давыдовой).
Говоря психологическим языком, темпераменты обнаружи-
ваются следующими признаками: 1) уровнем активности и рабо-
тоспособности человека, 2) особенностями коммуникативности,
или социального контакта, 3) различной степенью подвижности,
или легкости приспособляемости, к изменяющимся условиям,
4) уровнем эмоционального тонуса и подвижности.
Зависимость
поведения
от состояния
личности и ее
отношений.
обстоятельств
Однако нужно помнить, что картина поведения
человека зависит не только от особенностей типа
его нервной деятельности, но и от состояния
этой нервной деятельности, в свою очередь зави-
симого от непосредственно складывающихся
или воздействий. В жизни можно наблюдать
явление, когда спокойный, ровный флегматик при известных
обстоятельствах проявляет эмоциональный взрыв и ведет себя,
как холерик, а этот последний в определенных условиях ведет
себя, как человек с чертами меланхолического темперамента:
подавленно, неуверенно.
Хотя картина поведения одного и того же человека может
быть неодинаковой под влиянием его разных психических со-
стояний, необходимо и при их анализе также учитывать типо-
логические особенности нервной деятельности человека.
Возникающие психические состояния под влиянием обстоя-
тельств, во-первых, типичны для определенных типов нервной
системы (для холерика типично состояние эмоционального подъ-
ема, или аффекта, для флегматика — спокойной сдержанности,
для меланхолика — неуверенности и т. п.), почему эти состояния
и являются признаками типологических особенностей человека;
во-вторых, одни и те же состояния могут возникать у разных
типов при различном действии обстоятельств, что также зави-
сит от типологических особенностей человека. Например, сос-
375
тояние эмоциональной вспышки и гнева у холерика может воз-
никать при однократном сильном воздействии, а у флегматика
такое состояние обнаруживается только при многократных,
распределенных во времени воздействиях.
Вот два обобщенных примера, взятых из жизни. Холерик 3.
каждый раз раздражается вспышками гнева, как только ему
делают резкое замечание, особенно если оно задевает его само-
любие. Наоборот, флегматик Л. спокойно принимает единичное
замечание. Если же оно (или даже шутка в его адрес) повто-
ряется несколько раз — через один, два, три дня, то наступает
момент, когда оно вызывает вспышку гнева, по силе равную
вспышке холерика 3.
Таким образом, холерик отличается быстрой, непосредствен-
ной разрядкой нервной энергии, в то время как флегматик акку-
мулирует, накапливает ее, и разрядка происходит тогда, когда
«накопившийся» процесс возбуждения начинает преодолевать
сильное торможение. Холерику в силу неуравновешенности нерв-
ных процессов эти условия не нужны, он «разряжается» непо-
средственно вслед за раздражителем.
То же самое можно сказать о психическом состоянии подав-
ленности и неуверенности. У холерика оно возникает вследст-
вие сильного1 переутомления, когда он «чрезмерно налегает на
свои силы и средства», т. е. после длительной и напряженной
деятельности, в то время как у меланхолика это же состояние
возникает при сильном и резком однократном воздействии или
в условиях коренного изменения обстоятельств жизни или
общения.
Нельзя забывать и того, что на тонус и динамику поведения
оказывает влияние и отношение человека к делу, задачам, со-
бытиям; интерес к чему-либо интенсифицирует деятельность и
как бы оживляет человека. Вот почему в реальной жизни очень
трудно бывает различить (особенно, если мы мало знаем чело-
века), являются ли те или другие черты поведения следствием
проявления темперамента или же отношений данной личности.
Все это необходимо учитывать для того, чтобы уметь раз-
бираться в сложном и изменчивом поведении человека.
Темперамент, конечно, не может определять собой ни направ-
ленности личности, ни ее стремлений, интересов, ни ее идеалов,
т. е. всего богатства содержания духовной жизни, хотя кое в чем
сказывается и на проявлении этих свойств личности.
Однако и эта характеристика человека с импульсивно дина-
мической стороны имеет существенное значение для понимания
сложного образа поведения или характера личности.
Насколько человек от природы проявляет энергию и не-
утомимость, способность страстно увлекаться, уравновешен-
ность или неуравновешенность в поведении, гибкость и динамич-
ность в отношениях, легкость контакта с окружающими — все
376.
это характеризует и с качественной стороны личность, ее воз-
можности, определенным образом сказывающиеся на трудовой
деятельности, общественной активности индивида.
Таким образом, темперамент не является чем-то внешним в
характере человека, а органически вплетается в его структуру,
обеспечивая личности наилучший способ уравновешения с внеш-
ней средой.
§ 3. ФОРМИРОВАНИЕ ТЕМПЕРАМЕНТА
Изменчивость Являясь первичной формой отношений субъекта
темперамента. х объекту, темперамент дает о себе знать очень
рано, уже на первом году жизни. И это понятно,
так как в основе темпераментов лежат врожденные типы нерв-
ной системы. Они составляют задатки, или природные предпо-
сылки, которые функционируют, проявляются при взаимоотно-
шении индивида с окружающими условиями жизни.
Если обстоятельства жизни, деятельности и воспитания ни-
как не могут гармонировать со всеми природными, первоначаль-
ными свойствами нервной системы, то в результате этого при-
родные особенности в какой-то мере изменяются и развиваются
в направлении, соответствующем условиям жизни, деятельности
и тем целям и задачам, которые перед собой ставит личность.
Следовательно, решающее значение в формировании поведе-
ния имеют не сами по себе врожденные свойства нервной систе-
мы, а реальные взаимоотношения людей, обстоятельства их
жизни, направленность и характер деятельности как основные
факторы, определяющие развитие и изменение личности в изве-
стном направлении.
Вот почему в реальной жизни очень трудно бывает выде-
лить в темпераменте то, что в нем от задатков, и то, что являет-
ся следствием жизнедеятельности или результатом психического
состояния, установившегося в данное время. В жизни приходится
чаще наблюдать промежуточные и переходные формы темпера-
мента, чем «чистые» типы.
Переходные формы темперамента и есть тот сдвиг в дина-
мике поведения человека, который происходит под влиянием
условий жизни, воспитания и деятельности.
Возможности качественного изменения тех или иных особен-
ностей поведения таятся в большом диапазоне пластичности
центральной нервной системы, функции которой меняются и раз-
виваются в зависимости от характера падающих на нее воздей-
ствий объективной реальности. Однако эта пластичность, откры-
вающая широкие возможности развитию, не есть пластичность
воска, который изменяет свою форму под влиянием однократ-
ных и незначительных воздействий на него. Пластичность нерв-
377
ной системы можно сравнить с пластичностью стали, требую-
щей больших усилий, многократных воздействий для изменения
ее формы.
Функции нервной системы, а следовательно, и темперамент
могут быть изменены только при длительных сильных воздей-
ствиях объективной реальности; при этом происшедшие изме-
нения могут закрепиться только в деятельности, соответствую-
щей приобретенному ритму протекания психических процессов.
Закрепленные новые качественные особенности крепко «держат-
ся», и новое изменение их требует новых усилий. Такая пластич-
ность нервной системы весьма положительна: давая возможность
развитию новообразований, она их охраняет от пагубных слу-
чайных, мимолетных влияний.
Наиболее простое, естественное проявление темперамента мы
можем наблюдать в детском возрасте. Чем старше ребенок, тем
более усложняются его отношения с миром и, следовательно,
тем более он испытывает воздействий этого мира, маскирующих
или изменяющих особенности его темперамента.
Проведенные исследования типов нервной деятельности и
темпераментов подтверждают, что они очень рано могут быть
обнаружены (Н. И. Красногорский и другие). Так, Е. П. Ересь,
исследуя темпераменты школьников, берет учащихся трех клас-
сов (возраста 10—11 лет) и находит среди них все ярко выра-
женные типы темпераментов. Об этом говорят и данные иссле-
дования И. В. Страхова. Из 39 школьников, взятых им в каче-
стве испытуемых, 33 оказались с ярко выраженными черта-
ми темпераментов, с комбинированными — 6 человек. Из чи-
стых типов сангвиников — 9 человек, холериков—10, флегмати-
ков — 9, меланхоликов — 5.
Эти показатели говорят о том, что «у большинства школьни-
ков отмечается определенность, четкость и выраженность типи-
ческих черт темперамента» Ч
Приведенные данные говорят определенно о том, что яркое
проявление темперамента в «чистом» его виде мы обнаруживаем
в ранние детские годы. В этот период жизни темперамент пред-
ставляет собой преобладающую форму реакции личности. Пре-
обладание любознательности как начальной формы духовной
потребности, органических потребностей и импульсивной формы
их проявлений в процессе жизнедеятельности сменяется новой
направленностью личности и вместе с тем новой формой ее ак-
тивности. Это качественное преобразование структуры личности
определяется развитием отражения бытия и усложняющимися
требованиями действительности, предъявляемыми личности.
! И. В. Страхов, Эмоциональные компоненты характера школьника
в связи с общей характерологией (рукопись докторской диссертации), 1940,
стр. 56.
378
В результате развития одни черты темперамента ослабляются,
другие усиливаются, что ведет к изменению всего поведения
в целом. Весь этот сложный процесс развития в конечном итоге
зависит от образа жизни личности, определяемого обстоятель-
ствами жизни, характером воспитания и деятельности.
В процессе усложнения и расширения отношений человека и
его деятельности формы выражения темперамента становятся,
во-первых, более сложными, во-вторых, качественно отличными
от первоначальных форм, ярко проявляющихся в детские годы.
Этим и объясняется то, что трудно выделить темперамент имен-
но из целостной структуры характера человека. Так как свой-
ства темперамента органически сплетаются с качествами харак-
тера и проявляются внутри новых, сознательно волевых форм
отношений, то это приводит к тому, что проявления темперамен-
та выдаются за черты характера (что вполне естественно) и,
наоборот, черты характера за проявление особенностей темпе-
рамента. Это затрудняет анализ темперамента у взрослого,
человека.
Обстоятельства жизни определяют комплекс тех воздейст-
вий, от характера которых зависят функциональные особенности
деятельности нервной системы как материальной основы специ-
фических проявлений темперамента. Так, одни условия жизни
способствуют развитию силы и быстроты протекания психиче-
ских процессов, впечатлительности и эмоциональной возбудимо-
сти, другие, наоборот, действуют тормозящим образом, подав-
ляют активность и способствуют развитию медленного психиче-
ского темпа.
Например, у детей, воспитывающихся в семье, где господст-
вует голая авторитарность, где подавляются активность и ини-
циативность ребенка, обычно развиваются отрицательные черты
флегматического или меланхолического темпераментов. Сангви-
нический и холерический темпераменты, наоборот, развиваются
там, где господствует бодрая, жизнерадостная, возбуждающая
обстановка, где поощряется активность ребенка, инициативность
(отрицательные черты этих темпераментов развиваются в обста-
новке заласкивания, невольного поощрения капризов, беспоря-
дочной, калейдоскопической смены впечатлений и т. п.).
Н. Г. Чернышевский, выступая против метафизического уче-
ния о врожденности и неизменности темперамента, прекрасно
показал зависимость черт темперамента от тех или других об-
стоятельств жизни и воспитания. Он писал, что «особого внима-
ния заслуживает то обстоятельство, что быстрота движений и
речи, сильная жестикуляция и другие качества, считающиеся
признаками природного расположения, так называемого сангви-
нического темперамента, а противоположные качества, считаю-
щиеся признаками флегматического темперамента, бывают у
целых сословий и у целых народов результатом только обычая.
379
Те люди, которым их старшие родные и знакомые внушают при-
вычку держать себя с достоинством, почти все с ранних лет при-
выкают к плавности движений и речи, наоборот, в тех сосло-
виях, где считается надобной резкость движений и речи, почти
все с молодости привыкают к сильной, быстрой жестикуляции,
к проницательному, быстрому тону речи» L
Следовательно, «природный темперамент вообще заслоняется
влияниями жизни, так что различить его несравненно труднее,
чем обыкновенно предполагают. Внимательно разбирая факты,
мы должны прийти к мнению, что врожденные склонности к
быстроте или медленности движений и речи слабы и гибки, что
главное дело не в них, а в том влиянии, какое оказывают на
народы, племя или сословие народа обстоятельства жизни»1 2.
Огромное значение имеет воспитание как фак-
темпеоамИне Т0Р Развития и изменения темперамента.^ Воспи-
Р е та- тание воздействует планомерно и систематически
на сознание личности, организует образ жизни ребенка, а тем
самым формирует такие свойства, которые отвечают интересам
старшего, воспитывающего поколения, общества в целом. Путем
системы воздействий и контроля, практики поведения выраба-
тывается определенный стиль поступков и действий, стиль мыс-
лей и чувств, определенная динамика тех и других, которая ста-
новится привычной, естественной.
Познавая объективные законы внешнего мира и своего орга-
низма, человек сам может формировать у себя определенные
отношения, тренировать в деятельности нервные процессы, а
тем самым овладевать собственной природой и изменять ее.
Организованное воспитание создает внутренние тенденции
развития, внутренние побуждения поступать определенным обра-
зом. Сознавая свои положительные и отрицательные свойства
поведения, субъект начинает целенаправленно развивать, трени-
ровать одни проявления и тормозить другие.
Решающее значение в формировании образа поведения имеет
деятельность личности. В деятельности проявляются и форми-
руются определенный тонус, динамика и темп психических про-
цессов человека. В соответствии с задачами и целями деятель-
ности требуется различный тонус, темп и динамика поведения.
Для одних видов деятельности необходимы сильные и быстрые
реакции человека; для других требуются плавные и медленные
действия. Каждый род деятельности имеет свой темп и дина-
мику, и человек, включаясь в ту или иную деятельность, неиз-
бежно развивает у себя требуемые ею качества.
Как доказано исследованиями, в начале деятельности есте-
ственные особенности личности, в зависимости от их качеств,
1 Н. Г. Чернышевский, Йзбранные философские сочинения, М., Гос-
политиздат, 1938, стр. 249—250.
2 Т а м же, стр. 252.
380
способствуют успеху или, наоборот, тормозят деятельность, но
в дальнейшем при условии, что данным видом деятельности
личность занимается длительное время, естественные особенно-
сти изменяются, соответствуя характеру деятельности. Напри-
мер, холерику очень трудно вначале совершать деятельность,
требующую плавных движений, медленного и спокойного темпа,
так как его природные особенности противоположны требующим-
ся качествам. Холерик проявляет нетерпение, резкость движе-
ний, порывистость и т. п., в результате чего деятельность будет
неуспешной, человек сделает много ошибок (брака, если дело
происходит на производстве) и т. д. Однако, по мере учета сде-
ланных ошибок, осознания своих недостатков, упражнения в
деятельности, у него разовьется и укрепится новый темп и дина-
мика психических процессов, а следовательно, изменятся и пер-
воначальные особенности темперамента.
Если в данном случае типические черты холерического тем-
перамента полностью и не исчезнут, то все же они так изме-
нятся и перестроятся, что трудно будет человека, обладающего
ими, отнести к «чистому» типу нервной деятельности, мы ско-
рее скажем о нем, что он имеет черты переходного темпера-
мента.
Таким образом, из всех факторов решающее значение в раз-
витии и изменении темперамента имеет деятельность.
Большое значение имеет воспитание темперамента личности.
Формируя волевые качества, определенные навыки и привычки
поведения, воспитатель тем самым создает необходимые внут-
ренние предпосылки для овладения своим темпераментом, уп-
равления его проявлениями.
Развитие темперамента и образование на его основе харак-
тера нельзя понять в отрыве от развития и изменения основного
формообразующего ядра характера — направленности, опреде-
ляющей своеобразие поступков и действий личности. Темпера-
мент как первичная форма активности индивидуума будет раз-
виваться и изменяться в связи с усложнением образа жизни
личности, задач, которые действительность ей предъявляет. Воз-
никающие новые потребности — потребности в труде, познаний
мира, а также формирующиеся социальные установки и идеа-
лы— предъявляют новые требования и к тем чертам личности,
которые определяются темпераментом.
Понятно, что новые потребности, установки и идеалы лич-
ности не могут быть удовлетворены в рамках старой формы
активности, которая была свойственна личности на низшем
уровне ее развития. И действительно, например, импульсивность
или сознательно не мотивированное стремление как господст-
вующий тип активности ребенка-дошкольника, связанный с про-
явлением его органических потребностей и любознательности,
не может отвечать новым потребностям и интересам школьни-
381
ка; более того, она становится препятствием на пути удовлет-
ворения духовных и общественных потребностей.
Таким образом, возникает противоречие между новым, раз-
вивающимся содержанием и старой, закрепившейся формой
активности. Это противоречие разрешается перерастанием им-
пульсивности в волевую активность.
Формирующиеся волевые качества характера позволяют
овладеть свойствами темперамента или соответствующей регу-
ляцией приспособить их к требованиям деятельности и поведения
в коллективе.
Благодаря твердой воле человек сдерживает и даже «сни-
мает» импульсивность, овладевает своими чувствами и умеряет
их или, наоборот, вырабатывает более быстрый психический
темп и т. д. В процессе деятельности, познавая свои положи-
тельные и отрицательные качества, личность сознательно начи-
нает управлять своей жизнедеятельностью, напряжением воли,
упражнением изменяет свою природу.
Этот процесс взаимообусловленности развития характера и
темперамента не всегда протекает плавно, ровно.
В одних случаях, когда обстоятельства жизни и воспитание
благоприятно влияют на развитие положительных свойств темпе-
рамента и своевременное возникновение и развитие на его
основе новых качеств личности, образование характера проте-
кает плавно, ровно.
В других случаях переход к новому качеству личности совер-
шается конфликтно. Укоренившиеся отрицательные качества
темперамента в определенных условиях жизни и воспитания
задерживают образование волевых качеств характера. Наблю-
даются срывы. Нередко на первых этапах развития воли им-
пульсивность побеждает разумную волю, особенно в критиче-
ские моменты жизни. Однако крепнущая воля, отвечающая
новой направленности, позволяет личности постепенно овладе-
вать свойствами темперамента и даже в соответствующих обстоя-
тельствах подчинять их.
Овладение человеком собственной динамикой психических
процессов считается завершенным тогда, когда новый ритм пси-
хической деятельности стал привычным. В конечном итоге
природная динамика сливается с волевым ритмом поведения.
.Так образуется цельный, монолитный характер с определен-
ной направленностью.
Каждый человек, независимо от особенностей
его темперамента, может успешно овладевать
знаниями и различными профессиями, быть хоро-
шо воспитанным.
Однако при прочих равных условиях люди, и в
особенности дети, в зависимости от их темперамента оказы-
ваются более или менее приспособленными к различным видам
382
Знание темпе-
рамента и ин-
дивидуальный
подход к детям.
деятельности и конкретным работам, что необходимо учитывать
при организации обучения.
Из ранее приведенных характеристик темпераментов детей
видно, в какой степени различным может быть их поведение, что
нельзя не учитывать при организации воспитания. Одних уча-
щихся нужно сдерживать, других активизировать, у третьих
формировать большую уверенность в себе и смелость и т. п.
Должна быть разработана определенная тактика воспитания
по отношению к различным школьникам при учете особенностей
их темпераментов. Таким образом, знание темпераментов и учет
их в работе должны лежать в основе индивидуального подхода
к детям. '
ЛИТЕРАТУРА К ГЛАВЕ <ТИПЫ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
И ТЕМПЕРАМЕНТЫ»
Павлов И. П., Общие типы высшей нервной деятельности животных
и человека. Полное собрание трудов, т. Ill, М.—Л., изд-во АН СССР, 1949.
Павлов И. П., Физиологическое учение о типах нервной системы, тем-
пераментах. Полное собрание трудов, т. Ill, М.—Л., изд-во АН СССР, 1949.
Ковалев А. Г., Проблема темперамента в свете учения И. П. Павлова
о типах высшей нервной деятельности. «Ученые записки, № 147, Ленинград-
ского ун-та», 1953.
Мерлин В. С., Очерк теории темперамента, М., изд-во «Просвещение»,
1964.
Распопов П. П. К вопросу о картине поведения и типе нервной си-
стемы, М., «Вопросы психологии», № 6, 1959.
Тепл о в Б. М. (ред.), Типологические особенности высшей нервной
деятельности человека, т. I, II, III, IV, М., изд-во АПН РСФСР, 1956—1965.
Г лава 15. ХАРАКТЕР
§ 1. ПОНЯТИЕ О ХАРАКТЕРЕ
с Характер — это сложившаяся и укрепившаяся
характера. п°д влиянием жизненных воздействий и воспи-
тания система отношений и поведения человека.
По своей прцроде характер представляет собой социально-
психологическое образование личности, так как он отражает
главным образом объективные взаимоотношения людей и их
отношения к различным общественным явлениям, событиям, на-
конец, к вещам и собственным обязанностям*.
Вместе с тем характер проявляется в специфических при-
вычных отношениях и способах поведения. Человек характери-
зуется прежде всего тем, как он относится к людям и к
порученному делу. Следовательно, в характере человека мо-
ральные свойства занимают центральное место. В связи с этим
сущность характера можно нередко определить одним словом,
выражающим моральные или волевые качества личности, напри-
мер «эгоист», «коллективист», «добрый», «скупой», «мягкий»,
«грубый», «решительный», «настойчивый», «мужественный»,
«твердый» и т. д. Этими терминами подчеркивается или отноше-
ние человека к чему-либо или способ его поведения.
Хотя в характере всегда выступает какая-то одна ведущая
черта или группа черт, в нем представлена система свойств
личности: направленности и воли, интеллектуальных и эмоцио-
нальных психических свойств.
В процессе познания и деятельности в определенных социаль-
ных условиях жизни образуются специфические для данного
человека или группы людей отношения к миру и способы ’дейст-
вий и поведения.
Отсюда понятно, что от круга впечатлений и разнообразия
деятельности людей зависят полнота и сила их характера. Там,
384
где жизнь личности ограничена узкими рамками (не выходит за
пределы дома и палисадника), изолирована от основного на-
правления общественного движения, там, естественно, форми-
руется ограниченный, косный характер. «Если обстоятельства,—
писали К. Маркс и Ф. Энгельс,— в которых живет этот индивид...
дают ему материал и время для развития одного только этого
свойства, то этот индивид и не может пойти дальше односто-
роннего, уродливого развития»1. Наоборот, там, где люди полу-
чают богатые впечатления, активно участвуют в решении обще-
ственных задач, живут полнокровной жизнью, формируется
сильный и цельный характер. «У индивида, например, жизнь
которого охватывает обширный круг разнообразной деятельно-
сти и различных видов практического отношения к миру и яв-
ляется, таким образом, многосторонней жизнью,— у такого инди-
вида мышление носит такой же характер универсальности, как
и всякое другое проявление его жизни»1 2.
Большое влияние на образование характера человека ока-
зывает морально-психическая атмосфера жизни в семье и в
школе. В буржуазном обществе человек с детских лет воспри-
нимает или психологию бизнесмена, или лакея, или психологию
рабочего, мелкого служащего, фермера. В социалистическом
обществе при господстве отношений товарищеского сотрудни-
чества и взаимопомощи у советского человека формируется
цельный, открытый, морально воспитанный характер.
Следовательно, анализируя характер конкретного человека,
необходимо учитывать как те общественно-исторические усло-
вия, в которых он живет, так и направленность воспитания, по-
скольку и первое и второе условия детерминируют определен-
ные черты характера личности.
Хотя характер не врожден, особенности при-
Пр ирод ное родной организации человека, и в первую оче-
и приобретенное редь нервной системы, сказываются как на его
к г проявлениях, так и на процессе формирования
черт характера. Уравновешенность или неуравновешенность,
сила или слабость, подвижность или инертность нервных про-
цессов— все это окрашивает в определенный тон реакции чело-
века, его поведение и деятельность. Например, два человека
могут иметь одинаковые убеждения, но один — горячий, поры-
вистый и страстный деятель, другой — спокойный, рассудитель-
ный работник, сознающий свой общественный долг и личное
призвание.
Кроме типа нервной системы, на характер влияют и другие
особенности организма: сердечно-сосудистой, пищеварительной
и эндокринной систем. По крайней мере точно установлено,
1 К. Марксы Ф. Энгельс, Сочинения, т. 3, стр. 253.
2 Т а м ж е.
385
что всякого рода расстройства в деятельности этих систем резко
сказываются на характере человека.
В свою очередь образующиеся черты характера влияют на
проявление природных свойств личности. Характер может мас-
кировать одни из этих врожденных проявлений, усиливать дру-
гие, третьи тормозить за счет образования и упрочения новых
рефлекторных связей и т. п.
В характере каждого человека надо видеть единство устой-
чивых и динамичных свойств. Основа, главный стержень, харак-
тера складывается постепенно, в процессе жизни укрепляется к
становится типичной для данного человека, а конкретные про}>
явления характера могут видоизменяться в зависимости от си.)
туации, в которой находится человек, под влиянием людей, (
которыми он общается. Оставаясь самим собой, человек може>
проявлять то большую, то меньшую откровенность или замкну-
тость, решительность или нерешительность, твердость или мя
кость и т. п.
Заметные изменения в поведении человека обусловливают^ ;
и временными состояниями психики. Веселый человек может
стать мрачным и ворчливым, спокойный — аффективным и т. д.
Некоторые сдвиги в характере наблюдаются и при старении ор-
ганизма человека.
Итак, характер человека, рассматриваемый синтетически,
представляет собой своеобразную концентрацию впечатлений,
полученных от социальной среды. С естественнонаучной точки
зрения характер есть сплав черт типа нервной системы и жиз-
ненных впечатлений, закрепившихся в виде определенных вре-
менных нервных связей в коре головного мозга.
Все, на первый взгляд, кажущееся в поведении человека
беспричинным, спонтанным, независимым от данных конкретных
условий, может быть понято как проявление когда-то образо-
вавшихся и закрепившихся жизненных впечатлений или опыта.
Характер, являясь следствием отражения всей сложности
жизненных влияний, формируется в процессе активного взаимо-
действия личности и среды. Поэтому нельзя говорить о фаталь-
ной предопределенности характера. Человек, познавший зако-
ны внешнего мира и собственного организма, может изменять
обстоятельства жизни и свое собственное поведение. Он спо-
собен преодолеть неблагоприятные отрицательные влияния
среды и стать в первые ряды борцов прогрессивного общест-
венного движения.
Характер, отражая жизнь, в свою очередь влия-
3”ачетн”* ет на образ жизни личности. Человек с твердым
харак ер . и решительным характером может преодолеть
любые трудности и препятствия и добиться осуществления по-
ставленной цели, использовав все возможности и рационально
организовав свою жизнь, свой труд. Человек с таким характе-
386
ром имеет огромную общественную ценность, так как он спосо-
бен активно участвовать в решении задач, которые ставятся
общественным развитием.
Характер имеет большое значение не только для самой лич-
ности, но и для общества.
Жизнь и работа коллектива, особенно настроение каждого
человека определяются качествами характеров индивидов. Слу-
чается так, что один человек с трудным характером мешает жить
всему производственному коллективу. Из-за такого человека
возникают нередко в коллективе конфликтные отношения, скло-
м', которые отражаются на работе и жизнеощущении всех
)дей. То же самое можно наблюдать и в семье.
И наоборот, люди с полноценным, жизнерадостным харак-
ером устанавливают хорошие, товарищеские отношения и
у !ешно сотрудничают на производстве и в быту, чутко отно-
с'"*ся друг к другу, создают оптимальные условия для работы
и отдыха каждого человека.
§ 2. СТРУКТУРА ХАРАКТЕРА
Характер представляет собой целостное обра-
Характер как зование, определенную систему свойств личности,
тема свойств. находящихся в определенных отношениях друг
к другу.
И. П. Павлов, подвергая резкой .критике психологов-гештальти-
стов, говорил, что никто не сомневается в целостности характера,
а между тем «никто не мешает эту систему разложить».
Он указывает, что в целостной системе отдельные части
имеют различное значение: одни выдвигаются на первый план,
другие замаскировываются, третьи отступают на задний план.
Если вы анализируете лицо, то вы должны сказать, что по та-
кой-то черте его нужно характеризовать тихим, спокойным,
вздорным, очень нежным и т. д. Таким образом, без знания
частей ничего не разберешь. «То же самое... с характером чело-
века. Если вы представите отдельные черты совершенно врозь,
то, конечно, вы характера человека не определите, а нужно взять
систему черт и в этой системе разобрать, какие черты выдви-
гаются на первой план, какие еле-еле проявляются... и т. д.»"1.
Определить структуру, • или строение, характера человека —
значит выделить в характере основные компоненты, или свойст-
ва, и установить обусловленные .ими специфические черты в их
сложном отношении и взаимодействии.
В характере как психическом складе, как целостной системе
свойств, отражающих историю взаимодействия личности с уело-
1 См.: «Павловские среды», т. II, М-, изд-во АН СССР, 1949. стр. 564.
387
виями жизни, всегда можно выделить основные звенья системы,
или динамические стереотипы, которые закрепляются внешними
воздействиями и которые характеризуют поведение человека в
данных условиях жизни.
Динамика характера зависит от динамики внешней действи-
тельности, проявление тех или иных черт зависит не только от
прошлого опыта, но и от требований, которые предъявляются
человеку в данный момент, от ситуации, в которой он находит-
ся. Поэтому структуру характера нужно рассматривать все-
сторонне, анализировать поведение в различных ситуациях
жизни и не вообще, а в развитии, в зависимости от сложив-
шихся условий жизни и воспитания.
В структуре сложившегося характера человека мы должны
выделить прежде всего две стороны: содержание и форму
характера1.
Содержание и форма характера неотделимы друг от друга,
они составляют органическое единство.
Если мы анализируем структуру характера той или иной
личности, содержание ее отношения к объективной действитель-
ности, как ведущая сторона, должно выдвигаться на первый
план. Содержание характера, отражающее общественные
воздействия, влияния, составляет жизненную направленность лич-
йости, т. е. ее материальные и духовные потребности, интересы,
идеалы и социальные установки. Направленность личности опре-
деляет щели, жизненный план человека, степень его жизненной
активности.
Содержание характера проявляется в форме определенных
индивидуально-своеобразных отношений, которые говорят об
Избирательной активности человека.
Необходимо учитывать, что в содержании характера чело-
века может выдвигаться на первый план то один, то другой ком-
понент в зависимости от уклада жизни, воспитательных воздей-
ствий и требований окружающей действительности. Так, у одно-
го человека на первом плане стоят материальные потребности,
стремление обеспечить личное благополучие, все другие мотивы
отодвигаются у него на задний план. У другого, наобо-
рот, доминируют эстетические потребности, и он свою жизнь
видит в искусстве, как говорил К. С. Станиславский, у третьего
господствуют научные интересы, и он весь отдается поискам
истины.
Та или иная направленность личности накладывает отпеча-
ток на все поведение человека, хотя оно и определяется не од-
ним каким-либо стремлением, побуждением, а целостной систе-
мой отношений. Однако в этой системе всегда что-то выдви-
1 Выделение формы и содержания как отдельных сторон характера явля-
ется несколько искусственным, оно диктуется только удобством анализа.
388
Убеждения
в структуре
характера.
гается на первый план и доминирует, что придает своеобразие
характеру данного человека.
У передового советского человека личные потребности и
интересы органически связаны с общественными нуждами, а
поэтому он, реализуя собственные цели, вместе с тем забо-
тится о развитии общественного производства, культуры и нау-
ки, которые обеспечивают удовлетворение разнообразных по-
требностей всех людей, всего общества, всестороннее развитие
каждого человека в отдельности. Понятно, что подобной на-
правленностью отличается характер человека-коллективиста.
В разных формах характера выражаются способы проявле-
ния отношений, закрепившиеся эмоционально-волевые особен-
ности поведения, темперамента. Люди отличаются друг от дру-
га по привычкам, манерам поведения.
В сформировавшемся и нравственно определив-
шемся характере человека ведущим компонен-
том является система убеждений.
Убежденность определяет принципиальность по-
ведения человека, его непреклонность в борьбе, уверенность в
справедливости и важности дела, которому человек отдает все
свои силы.
Коммунистическое мировоззрение, являющееся основой лич-
ного убеждения советского человека, позволяет ему правильно
ориентироваться в общественных событиях, проникаться целя-
ми социалистического общества, правильно соотносить личное и
общественное, определять свое поведение.
Убежденность, свойственная передовым советским людям,
проявляется в таких чертах характера, как целеустремленность,
принципиальность, оптимизм, требовательность к себе и дру-
гим. Убежденный человек способен в самые тяжелые минуты
испытаний проявить максимум сил для достижения обществен-
но значимых целей, а если нужно, и пожертвовать собой во
имя общёственного дела.
Человек беспринципный, индивидуалист и карьерист напря-
гает свои силы, проявляет активность только временно, для
того, чтобы выдвинуться. Такая активность личности не осно-
вана на убежденности.
В зависимости от преобладающих потребно-
стей и интересов складывается своеобразный ха-
рактер человека. Доминируют ли у человека
духовные или материальные потребности и ин-
тересы— это определяет не только помыслы
и чувства личности, но и направленность ее дел. Один живет
для того, чтобы есть, другой — ест для того, чтобы жить,
а жизнь рассматривает как общественно полезную деятельность,
творческую активность. Есть люди, которые становятся рабами
вещей, которые живут для того, чтобы накапливать вещи, и это
26 Заказ Хе 675
Потребности
и интересы
в структуре
характера.
389
Интеллект
в структуре
характера.
Воля в струк-
туре характера.
ведет в конечном итоге к обеднению их духовного и нравствен-
ного мира: развиваются тупость, скупость, зависть и т. п.
Преобладание потребности в труде, общественных интересов
в структуре характера определяет общественно ценный, цель-
ный и активный характер передового советского человека.
Когда говорят о характере, то прежде всего
имеют в виду нравственные и эмоционально-
волевые качества личности. Однако и интеллек-
туальные свойства человека накладывают опре-
деленный отпечаток на характер и придают ему своеобразие.
Обладает ли человек тонкой наблюдательностью или нет,
гибким умом, благодаря которому он быстро ориентируется в
изменяющихся условиях, или, наоборот, присущи ему косность
и инертность, глубоко ли он анализирует явления или поверх-
ностно подходит к вопросу — все это характеризует личность с
качественной стороны.
Привычки умственного труда (усидчивость, планомерность
в работе, разбросанность, поверхностность), закрепляясь, так-
же становятся характерологическими чертами личности.
Стержнем сформировавшегося положительного
характера являются морально-волевые качест-
ва личности. Человек с сильной волей отличает-
ся определенностью намерений и 'поступков и большой само-
стоятельностью. Он решителен и настойчив в преследовании
поставленных целей. Наоборот, безволие человека обычно отож-
дествляется со слабохарактерностью. Даже при богатстве зна-
ний и разносторонности способностей слабовольный человек не
может реализовать всех возможностей, которые содержатся во
внешних условиях и в собственном внутреннем мире.
Вместе с развитием воли крепнет характер человека: он на-
чинает поступать бодее адекватно внешним условиям и собст-
венным жизненным установкам.
Если ребенок проявляет импульсивную активность, т. е.
склонность действовать и поступать под влиянием одного по-
буждения или по подражанию, то взрослый волевой человек
способен самостоятельно принимать решения, соотносить им-
пульсы со всей сложностью ситуации, в которой он находится,
и поступать сознательно, с учетом последствий своих действий.
Волевой характер отличается определенностью, постоян-
ством и самостоятельностью, твердостью при осуществле-
нии намеченной цели.
Чувства — это эмоциональные отношения к раз-
личным сторонам природной и социальной жиз-
ни. Когда говорят о характере, обычно прежде
всего обращают внимание на волевые и эмоцио-
нальные свойства личности. И это понятно: человек себя выра-
жает через свою волю и чувства. Что человек любит и что нена-
Чувства
в структуре
характера.
390
видит, к чему равнодушен —все это характеризует его действи-
тельную жизненную позицию.
Чувства связаны с определенными потребностями и ин-
тересами, представлениями и понятиями, вкусами и привыч
ками и органически входят в целый психический склад лич-
ности.
От того, как сложился психический облик человека, отра-
жающий образ жизни, определяется характер проявляемых им
чувств. Понятно, что чувства буржуа, например, связаны только
с эгоистическими стремлениями, личным благополучием или не-
благополучием, с понижением или повышением курса акций
и т. д. Напротив, чувства советского человека-коллективиста
связаны с его общественными целями.
Чувства, таким образом, выражая характер, являются в то
же время показателем качественных особенностей характера
человека. В зависимости от особенностей характера, сформиро-
ванного социальным окружением и сложившимися условиями
жизни, человек может проявлять страстное или холодно-рассу-
дочное отношение к явлениям действительности, иметь высокий
уровень развития морально-политических, эстетических и интел-
лектуальных чувств или, наоборот,— бедный спектр чувств и
проявлять несдержанность, грубость, эффективность.
Характер проявления чувства зависит от степени развития
социально-этических тормозов, от степени развития волевой
саморегуляции человека. Один может быть по природе чрезвы-
чайно эмоционально возбудимым, но умеет сдерживать себя,
другой, наоборот, может иметь не столь сильную возбудимость,
но не контролирует, распускает себя. Показательным в этом от-
ношении является поведение А. П. Чехова.
Чехов в своем письме к жене О. Л. Книппер-Чеховой писал:
«Ты пишешь, что завидуешь моему характеру. Должен сказать
тебе, что от природы характер у меня резкий, я вспыльчивый, и
проч, и проч. Но я привык сдерживать себя, ибо распускать
себя порядочному человеку не подобает. В прежнее время я вы-
делывал черт знает что».
Динамической стороной характера является тем-
Темперамент перамент, выражающий тип высшей нервной дея-
"характера. тельности. Темперамент определяет в характере
такие черты, как уравновешенность или неурав-
новешенность поведения, большую подвижность или инертность,
повышенный или пониженный тонус проявляемой активности,
общительность или необщительность, даже замкнутость, лег-
кость или трудность вхождения в новую обстановку или новую
обязанность и т. п.
Темперамент влияет и на другие проявления характера, на-
пример, на тонус чувств, внешнюю выразительность движений,
речь; он сказывается на волевых проявлениях: в одних случаях
26*
391
воля может выражаться в виде порывов, а в других — ровно,
методически; в способности выполнять работу, требующую тер-
пения и выносливости, и т. п.
Однако нужно помнить, что темперамент органически связан
в характере и с другими психическими свойствами, и эти
свойства могут, с одной стороны, ослаблять те или иные прояв-
ления и маскировать их, а с другой — усиливать те или иные чер-
ты в зависимости от требований жизни, а также в зависимости
от ранее сформировавшихся социальных установок, моральных
понятий и привычек человека.
В зависимости от свойств характера, приобретенных привы-
чек и навыков картина поведения людей с чертами тех или дру-
гих темпераментов изменяется. И. П. Павлов, очевидно, это имел
в виду, когда отличал флегматиков деятельных от флегматиков
ленивых. То же самое можно сказать и о сангвиниках, из ко-
торых один может выступать как активный деятель, а дру-
гой — как пустой, суетливый болтун, от безделья и отвращения
к серьезному труду ищущий пустых развлечений. Картина по-
ведения того и другого флегматика, того и другого сангвиника
зависит прежде всего от свойств их характеров.
Итак, все компоненты психологического склада человека
органически связаны и взаимодействуют друг с другом в еди-
ном, целом характере личности. Вот почему в действительной
жизни в поведении человека очень трудно бывает отделять одно
от другого. В характере каждого индивида доминируют опреде-
ленные стремления и интересы, характеризующие основную
жизненную направленность человека. Но в зависимости от кон-
кретных задач, которые решает человек, а также в зависимости
от состояния организма могут проявляться и затухать, тормо-
зиться то одни, то другие свойства характера. Оставаясь самим
собой, человек, однако, способен изменять тонус движений и
действий и регулировать свои чувства, сдерживать импульсы от
органических потребностей и оставаться на уровне предъявляе-
мых ему обществом моральных требований.
В зависимости от того или другого строения
характера человек проявляет те или другие
черты поведения. Количество этих различных
черт характера трудно определить. Попытки
составить списки черт характера (Баумгартен) не увенча-
лись успехом, так как одни расширительно рассматривают ха-
рактер и относят к нему все черты, свойственные личности, дру-
гие слишком ограничивают список черт характера.
Правильно поступают те, кто определяет основные группы,
или виды, черт характера. К основным видам можно отнести:
моральные*, чуткость, внимательность, деликатность и т. д.;
волевые*, решительность, настойчивость, твердость и т. п.;
эмоциональные: вспыльчивость, страстность, нежность и т. п.
Свойства
сложившегося
характера.
1)
2)
3)
392
Более четко можно определить синтетические свойства
характера. Основными свойствами сложившегося характера яв-
ляются следующие.
Моральная воспитанность характера, которая характеризует
человека как со стороны направленности поведения, так и его
формы. Например, советский человек с положительным харак-
тером гуманен, он не только деятелен и добр, но и тактичен в
обращении, коллективист, не только уважает коллектив, но и
умеет жить и работать в нем.
Полнота характера человека свидетельствует о разносторон-
ности его стремлений и увлечений, разнообразии деятельности.
Передовые люди отличаются внутренним богатством и прояв-
ляют разностороннюю активность.
Цельность характера — это единство психического склада че-
ловека, согласованность его отношений к различным сторонам
действительности, отсутствие противоречий в стремлениях и ин-
тересах, единство слова и дела. «Цельность характера,— говорит
Эрнст Тельман,— является неотъемлемым качеством прогрес-
сивной личности» L
Определенность характера выражается в устойчивости пове-
дения, которое во всех случаях соответствует сложившимся
убеждениям, морально-политическим представлениям и поня-
тиям, выработавшейся основной направленности, составляющей
смысл жизни и деятельности личности. О таком человеке легко
заранее сказать, как он будет вести себя в тех или других усло-
виях жизни.
Сила характера — это энергия, с какой человек преследует
поставленные перед собой цели, способность страстно увлекать-
ся и развивать большое напряжение сил при встрече с трудно-
стями и препятствиями и преодолевать их.
Твердость характера проявляется в последовательности дей-
ствий и упорстве человека, в сознательности отстаивания взгля-
дов и принятых решений.
Уравновешенность характера — наиболее оптимальное для
деятельности и общения с людьми соотношение сдержанности
и активности. Это выработанная ровность поведения, которая
позволяет, по выражению И. П. Павлова, индивиду «держать
себя в трудных условиях на высоте своих средств».
Эти основные свойства характера находятся в сложном,
иногда противоречивом соотношении. Так, можно наблюдать
односторонность и узость характера, сочетающиеся с большой
силой, или полноту характера без достаточной его определен-
ности, т. е. невычлененности основного интереса в жизни. В этом
случае наблюдается разносторонность в сочетании с поверхно-
стностью и разбросанностью.
1 См.: «Большевик», 1950, № 21, стр. 44.
393
Полнота, цельность, определенность и сила, как и другие
свойства характера, не природный дар, а результат жизненных
влияний и воспитания.
Влияние среды
и воспитания
на особенности
характера.
Структура характера, образ поведения лично-
сти зависят не только от настоящих жизненных
влияний, условий жизни и деятельности, но и от
прошлых воздействий, от всей истории жизни,
обусловливающей характер человека. Вот по-
чему при изучении характера нужно знать не только настоящие
условия жизни, но и всю сложность и многообразие ситуаций и
воздействий, которые формировали характер.
В зависимости от различных ситуаций, в которых находится
человек, и различных требований, которые ему предъявлялись
раньше и предъявляются теперь, он может быть настойчив вод-
ном и ненастойчив в другом. Так, наблюдения за поведением
школьников показывают, что одни из них очень добросовестно
учатся, имеют большие успехи, гордятся ими и совершенно ин-
дифферентно относятся к общественной работе в коллективе, а
то и вовсе игнорируют ее. Другие, активно занимаясь общест-
венной работой, с жаром берутся за выполнение общественных
поручений, проявляют большую инициативу в этом деле, но
хладнокровно относятся к учению, не проявляют достаточных
усилий в этом направлении. Можно встретить и таких школьни-
ков, которые хорошо учатся, уделяют много внимания общест-
венной работе, ведут себя вежливо, корректно в коллективе, а
дома не хотят ничего делать, не помогают родителям, грубо от-
носятся к членам семьи, негативно реагируют на их замечания.
Аналогичные случаи поведения могут наблюдаться и у взрос-
лых людей.
Противоречивость или непоследовательность поведения неко-
торых людей в различных ситуациях жизни объясняется отсут-
ствием цельности характера, частичным развитием отдельных
его черт. Предположим, что школа предъявляла к ребенку по-
стоянно и неуклонно жизненно значимые требования, которые
усваивались учеником и мало-помалу становились его требова-
ниями к себе; в результате этого у учащегося сформировалось
определенное отношение к своим поступкам. В других усло-
виях, например в семье, такие требования не предъявлялись со
всей необходимой последовательностью, а значит, у школьника
не могло выработаться и определенное отношение к себе и своим
поступкам.
Конечно, при достаточных усилиях и это требование может
быть усвоено и стать определенным отношением, но для этого
нужно умело организовать воспитание. Подтягивая какое-либо
наметившееся, но еще не развившееся и не укрепившееся отно-
шение человека до уровня высокоразвитого, мы можем наблю-
дать становление полноты и цельности характера данного инди-
394
видуума. Структура такого характера будет уже иметь качест-
венные отличия от ее первоначальной формы,
Итак, полнота и цельность, определенность характера, един-
ство слова и дела не природный дар, а формирующиеся свойст-
ва характера в различных ситуациях жизни, при условии един-
ства требований, предъявляемых человеку в этих ситуациях.
Когда формирующиеся отношения практикуются в жизни по-
стоянно, они становятся привычными, как бы второй натурой
человека.
Структура характера динамична, она изменяется на протя-
жении всей жизни человека. В связи с развитием и ростом изме-
няются обстоятельства жизни и деятельности, изменяются тре-
бования, которые предъявляются личности, а это приводит к
качественному изменению структуры характера.
§ 3. ИНДИВИДУАЛЬНОЕ И ТИПИЧЕСКОЕ
В ХАРАКТЕРЕ
Буржуазная идеалистическая психология с ее метафизиче-
ским подходом, отрывающая характер от жизненных условий,
его формирующих, не может понять соотношения индивидуаль-
ного и типического в характере человека.
Идеалисты определяют характер как проявление изначально
заложенных и развертывающихся в жизни духовных сил чело-
века. Причем одни из представителей идеалистической психо-
логии пытаются втиснуть весь род человеческий в ограниченное
количество, по их мнению, вечно существующих типов харак-
тера господ и рабов. Другие идеалисты, отрицая какую-либо за-
кономерность в формировании типических черт и типов харак-
тера, полностью отрицают возможность установить типы харак-
теров и-утверждают, что характер индивидуально неповторим и
что будто бы люди бессильны изменить имманентно, произволь-
но сложившиеся формы поведения. Это типично метафизическое
воззрение не способно понять единство общего и особенного в
условиях жизни людей и индивидуальное и типическое в харак-
тере человека, отражающее эти условия.
Характер есть общественно-историческое явле-
ние; следовательно, не может быть каких-то все-
общих характеров вне времени и пространства.
Есть определенные характеры определенных ис-
торических эпох, характеры конкретных лично-
стей.
Типическое как
отражение
общего в усло-
виях жизни
и природе
человека.
Личность как носитель характера является членом общества
и связана с ним различными отношениями. Являясь членом об-
щества, а в классовом обществе — членом класса, личность на-
ходит определенные экономические, политические, культурные
395
условия, общие как для нее, так и для многих других людей —
членов этого общества, класса, которые формируют общие для
них всех типические черты характера.
К. Маркс и Ф. Энгельс в работе «Немецкая идеология» ука-
зывали, что одни и те же условия, одна и та же противополож-
ность, одни и те же интересы повсюду создают одни и те же
нравы, или характеры L
Типическое в характере людей и конкретного человека, раз-
деляющего общие условия жизни и воспитания, отражает суще-
ственное в социальной жизни эпохи, класса.
Такое понимание типического позволяет понять существен-
ное, закономерно формирующееся, а не побочное и случайное,
и, кроме того, перспективное, развивающееся — то, что составит
характерное завтрашнего дня.
Следовательно, о типическом в характере можно говорить
как о существенных чертах, общих для известной группы людей,
отражающих общие условия их жизни и проявляющихся
в большей или меньшей мере у каждого представителя этой
группы людей. Таким образом, типическое характеризует в
одно и то же время и данную конкретную индивидуальность, и
других людей, с которыми данная индивидуальность разделяет
общие экономические, политические и культурные условия
жизни.
Так, люди одной нации разделяют в известной мере сложив-
шиеся на протяжении поколений национальные условия жизни,
испытывают на себе специфические особенности национального
быта, развиваются под влиянием сложившейся национальной
культуры, языка, а потому люди одной нации и по образу жизни,
по привычкам, нравам и характеру отличаются от людей другой
нации.
Однако с изменением условий жизни нации (например, с из-
менением условий жизни нации в результате Великой Октябрь-
ской социалистической революции и последующего социалисти-
ческого строительства) изменяются и. типические черты нацио-
нального характера. Так, мы уже не те русские, и характер у
нас уже не тот. Но нация неоднородна по своему составу, как
и условия жизни людей, составляющих нацию. В классовом об-
ществе условия жизни и образ жизни пролетария и буржуа диа-
метрально противоположны, а вместе с тем различны и их харак-
теры. Энгельс указывал, что буржуазия имеет больше родст-
венного со всеми нациями земли, чем с рабочими, с которыми
она живет бок о бок; отсюда понятно, что рабочие имеют дру-
гие идеи и представления, другие нравы и нравственные прин-
ципы, чем буржуазия. Таким образом, нужно говорить не толь-
ко о национальных, но и о классовых типических чертах харак-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 3, стр. 53.
396
тера, отражающих условия жизни и борьбы людей одного
класса.
В социалистическом обществе, где нет эксплуататорских
классов, а классовые различия между рабочими и крестьянами
стираются, условия жизни и быта людей имеют много общего,
а потому можно говорить об общих, типических чертах харак-
тера советского человека, отражающих типические обстоятель-
ства жизни в социалистическом обществе.
Наряду с общим в экономических, политических и культур-
ных условиях жизни необходимо учитывать и общее в самой дея-
тельности людей, которая накладывает отпечаток на поведение
человека. И, наконец, есть нечто общее в природной организа-
ции человека: например, типическое в высшей нервной деятель-
ности людей, что тоже не может не сказаться на типическом в
Индиви-
дуальное в ха-
рактере и его
происхождение.
характере человека.
Однако наряду с общими условиями жизци име-
ются и своеобразно индивидуальные условия
жизни и воспитания для каждого отдельного
человека. Сами эти общие условия проявляются
в каждом конкретном случае в своеобразно
индивидуальных формах. Существуют различия в быте семьи,
интересах различных семей, а кроме того, важное значение име-
ют профессионально-трудовые различия. Все это не может не
отражаться на характере человека.
Индивидуальные различия в быту и воспитании, различия
всяких воздействий, иногда случайных впечатлений, проявля-
ются в индивидуально своеобразных склонностях и интересах,
потребностях и вкусах, чувствах, складе ума и, в целом, в харак-
тере человека.
Различия в быту, а тем самым и различия в потребностях,
вкусах не могут не сказаться на характерах, определяя их ин-
дивидуальные особенности у людей одного и того же общества,
одной и той же прослойки населения.
Нужно иметь в виду, что как общее и особен-
ное в жизни людей, так и типическое и индиви-
дуальное в характере»личности не рядоположен-
ны, а составляют органическое единство. «От-
дельное,— писал В. И. Ленин,— не существует иначе как в той
связи, которая ведет к общему. Общее существует лишь в
отдельном, через отдельное. Всякое отдельное есть (так или ина-
че) общее. Всякое общее есть (частичка или сторона или сущ-
ность) отдельного, Всякое общее лишь приблизительно охва-
тывает все отдельные предметы... Всякое отдельное тысячами
переходов связано с другого рода отдельными (вещами, явле-
ниями, процессами) и т. д.» Ч
Единство типи-
ческого и инди-
видуального.
1 В. И. Л е н и н, Полное собрание сочинений, т. 29, стр. 318.
397
Итак, в характере конкретного человека можно выделить
общечеловеческие, национальные, классовые и индивидуально
своеобразные черты, которые взаимопроникают друг в дру-
га, составляя цельный психический склад личности, образ по-
ведения человека.
Совокупность отличительных существенных, ти-
пических черт образует тип характера. Тип
характера отражает типичные условия жизни
людей. Вот почему Ф. Энгельс требовал от реа-
литературы «верности передачи типических харак-
Типическое
и типы
характеров.
диетической
тёров в типических обстоятельствах».
Каждая социальная эпоха выдвигает на арену общественной
деятельности определенный типический характер. Феодализм,
например, выдвигает тип характера рыцаря, торговца, крестья-
нина; капитализм — типические характеры буржуа и рабочего;
социалистическое общество — новый тип характера советского
человека.
Каждый из типов характера изменяется в связи с историче-
ским развитием общественных отношений. Например, типиче-
ский характер рыцаря в конце концов выродился в типический
обломовский характер помещика, тип характера буржуа-аван-
тюриста со временем выродился в тип морально нечистоплотно-
го человека наживы. Тип характера рабочего-бунтаря, ломаю-
щего машины и увечащего своего хозяина, превратился в тип
революционера, ясно видящего свое будущее. Наконец, сфор-
мировался и развивается совершенно новый тип характера —
характер советского человека.
Типический характер эпохи, класса не может исчерпать все
разнообразие существующих характеров людей. Поэтому наря-
ду с наиболее общим типом характера — представителем обще-
ства, класса — необходимо изучать и типы характеров конкрет-
ных групп людей, более или менее различающих общие условия
жизни и деятельности. Например, наряду с общим типическим
характером советского человека, представителем которого
может быть рабочий, крестьянин, интеллигент, необходимо уста-
новить конкретные типы характера: и характер советского рабо-
чего, и характер колхозника, и, более того, тип характера учаще-
гося, старшего школьника, студента и т. п.
Такой подход приближает исследователя
индивидуальности, что имеет огромное педагогическое зна-
чение.
Таким образом, тип характера — более сложное образование,
чем типическая черта. Однако тип характера определяется на
основе учета существенных, родственных для некоторой группы
людей типических черт.
Хотя тип характера — относительно устойчивое образование,
он вместе с тем и пластичен, Под влиянием обстоятельств жизни,
к конкретной
398
воспитания, требований общества и требований человека к само-
му себе тип характера развивается и изменяется.
Исследование типов характера должно привести к построе-
нию определенной их классификации. Классифицировать типы
характеров — это значит найти систему, какую-то закономерную
связь в их образовании и проявлении. Без классификации
описание отдельных типов характера может быть случайным
и не иметь существенного теоретического и практического
значения.
Правильное решение вопроса об индивидуальном и типиче-
ском в характере имеет огромное педагогическое значение.
Школа должна воспитывать не вообще индивидуальность,
а «определенный,— как указывал А. С. Макаренко,— тип
гражданина, выпустить боевой, активный, жизненный харак-
тер» \ она должна воспитать типический характер советского
человека.
Воспитать определенный тип характера учащихся советская
школа может лишь тогда, когда она будет создавать соот-
ветствующие типические обстоятельства жизни детей в кол-
лективе, когда все учителя будут предъявлять к ним единые
требования.
Воспитывая тип характера нового человека, советская
школа не игнорирует, а учитывает индивидуальные осо-
бенности каждого школьника, и не только учитывает, но и опи-
рается на эти особенности, направляя их развитие в нужное
русло.
Советская школа стремится к тому, чтобы, воспитывая суще-
ственные типические черты характера, сформировать разно-
сторонне развитую индивидуальность, с присущими ей специфи-
ческими научными и производственными интересами, своеоб-
разными наклонностями и вкусами, а не какой-то манекен, изго-
товленный по одному шаблону.
Отсюда вытекает и методика обучения и воспитания
советской школы, которая строится на учете общего и инди-
видуального в психическом облике развивающегося ре-
бенка.
«Достойной нашей эпохи организационной задачей может
быть только создание метода, который, будучи общим и единич-
ным, в то же время дает возможность каждой отдельной лич-
ности развивать свои способности, сохранять свою индивидуаль-
ность» 1 2.
1 А. С. Макаренко, Сочинения, т. V, М., изд-во АПН РСФСР, 1958,
стр. 175.
2 А. С. Макаренко, Сочинения, т. VII, М., изд-во АПН РСФСР,
1958, стр. 353.
399
§ 4. ОБРАЗОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ХАРАКТЕРА
Закономерности
формирования
характера.
типом нервной
Характер — сложное образование личности. Он
формируется постепенно вследствие отражения
жизни, в процессе воспитания и обучения, дея-
тельности. Ребенок рождается с определенным
системы, составляющим природную предпосыл-
ку развития характера.
Тип нервной системы, проявляясь в темпераменте, и опреде-
ляет, обусловливает характер маленького ребенка. Посте-
пенно образуются определенные черты общения и отношения
к себе и обязанностям. Тогда мы говорим о ласковом и вежли-
вом или грубом ребенке, аккуратном или неаккуратном, хваст-
ливом или скромном. Эти психические черты по своей природе
не что иное, как привычки, которые мало осознаются ребенком,
но которые образовались вследствие закрепления в практике
поведения, отражающего стиль жизни семьи и детского сада,
воспитательные воздействия.
В школьном возрасте происходит осознание отношений и
привычного способа поведения, а вместе с тем образование и
новых привычек. Сознание своей роли и места в коллективе,
сознание общественных обязанностей, и прежде всего обязан-
ностей по отношению к людям, начинает составлять содержа-
тельное ядро нравственного характера. Формирование соответ-
ствующих эмоционально-волевых свойств обеспечивает полноту
и цельность характера.
Объединение свойств характера подчинено определенным
закономерностям. Направленность личности как бы определяет
избирательность ее переживаний и волевой активности и тормо-
зит, подчиняет себе проявление тех свойств характера, которые
не отвечают жизненной позиции личности.
Характер развивается и качественно изменяет-
особенности ся в связи с в°зрастом человека. Возраст — это
°характера.И время жизни, время формирования личности:
образованности, воспитанности, опытности. На
основе данных наблюдения можно определить следующие осо-
бенности характера на различных возрастных этапах разви-
тия личности. Характер дошкольника определяется одним сло-
вом— импульсивный. Дошкольник прямо и непосредственно ре-
агирует на внутреннее побуждение или внешнее воздействие.
Ласковость с близкими, полная откровенность, подражатель-
ность, активность — типичные черты характера дошкольника.
Младший школьник отличается сдержанной импульсивно-
стью. Он избирательно откровенен, умеренно общителен, испол-
нителен, активен. Характер подростка неуравновешен и ершист.
Во всем притязание на взрослость, обостренное чувство личного
достоинства, противоречивость в поведении, поиски идеала и
400
героических дел, подросток прямолинеен в обращении, избирав
телен в общении.
Старший школьник — романтик. Вера в светлое будущее.
Страстные поиски смысла жизни. Принципиальность в отно-
шениях, неподкупность. Обоснованная критичность. Самообла-
дание. Избирательность общения. Чистая любовь и неразрыв-
ная дружба.
Наряду с указанными типическими особенностями характе-
ра, присущими возрасту, учителю необходимо учитывать в своей
работе и индивидуальные черты с тем, чтобы правильно опреде-
лить общие и индивидуальные требования к учащимся.
_ В центре внимания педагога должно быть фор-
характера. мирование нравственных качеств личности, при-
сущих передовому советскому человеку: предан-
ность родине, интернационализм и коллективизм, гуманизм и
требовательность к себе и людям, чуткость и скромность, лю-
бовь к труду.
Программа формирования нравственных качеств советского
человека, выраженная в моральном кодексе строителя комму-
низма, должна быть конкретизирована и детализирована приме-
нительно к возрасту и уровню развития учащихся. Формируя
нравственные представления у младшего школьника и вызывая
соответствующие им переживания, следует систематически
практиковать определенный стиль взаимоотношений детей в
коллективе. Только когда ребенок практически реализует то,
что он представляет идеально, образуются соответствующие чер-
ты характера, формируются основы цельного характера.
В среднем школьном возрасте формируются и в старшем
школьном возрасте расширяются и углубляются нравственные
понятия, обеспечивающие принципиальность поведения чело-
века. Образуется и обобщается чувство совести, благодаря ко-
торому человек не только осуждает поступки, противоречащие
нравственным требованиям общества и моральному сознанию
личности, но и предупреждает возможность их совершения.
Аналогичный процесс происходит и при образовании форм
характера. Типологические особенности нервной деятельности
определяют стиль поведения человека, и тем в большей степе-
ни, чем ниже по своему социальному значению доминирующие
свойства направленности личности.
Приобретенные манеры, привычки социального поведения в
условиях высокого нравственно-психологического уровня раз-
вития характера могут маскировать, «снимать» отрицательные
черты природной динамики поведения. Не исключены возмож-
ности и противоречивого развития характера, когда имеет место
борьба различных тенденций поведения в одной ситуации или
поочередное проявление этих тенденций в различных ситуациях
жизни и деятельности.
401
Отсюда вытекает педагогический вывод: для формирования
цельного и социально ценного характера необходимо всесто-
ронне развивать личность, обращая главное внимание на обра-
зование социально значимого ядра характера, вокруг которого
и в соответствии с которым должны группироваться другие
свойства личности.
Чтобы эту программу воспитания реализовать, необходимо
знать возрастные и индивидуальные особенности каждого ребен-
ка, с тем чтобы определить адекватные методы стадийного раз-
вития характера.
Характер развивается постепенно и на ранних этапах жизни
личности —помимо сознания и воли растущего человека. По-
этому решающее значение в прогрессивном развитии характера
имеет постоянное усложнение требований окружающих и дея-
тельности, которую осуществляет личность и которая жизненно
необходима и важна для ее развития.
Требования людей тогда формируют характер, когда они
составляют постоянные и характерные условия жизни чело-
века, которые, постепенно ассимилируясь, превращаются в со-
ставные компоненты образа его жизни. Только при этих усло-
виях человек начинает предъявлять требования к себе и тре-
бовать от других, приобретает способность заглядывать вперед
и не останавливаться на достигнутом, учится преодолевать пре-
пятствия иа пути деятельности, может испытывать радость при
движении вперед, вырабатывает привычный стиль деятельности
и жизни, который отличается методичностью, последователь-
ностью и максимальной организованностью.
Особое значение в формировании характера имеет труд.
Труд — источник определенности и цельности характера. В тру-
де формируются волевые свойства характера: настойчивость,
организованность, самостоятельность; нравственные достоинст-
ва личности: трудолюбие, честность, коллективизм и гуманизм.
В. И. Ленин очень ярко раскрыл дефекты характера, являю-
щиеся следствием отделения умственного труда от физического.
В. И. Ленин писал: «Это разгильдяйство, небрежность, неряш-
ливость, неаккуратность, нервная торопливость, склонность
заменять дело дискуссией, работу—разговорами, склонность за
все на свете браться и ничего не доводить до конца есть одно
из свойств «образованных людей», вытекающих вовсе не из их
дурной природы, тем менее из злостности, а из всех привычек
жизни, из обстановки их труда, из переутомления, из ненор-
мального отделения умственного труда от физического и так
далее и тому подобное» '.
При предъявлении требований к ребенку, при организации
жизни и деятельности важно вызвать у ребенка желание само-
1 В. И. Ленин, Полное собрание сочинений, т. 35, стр. 201—202.
402
совершенствоваться, иначе требования могут не оказывать долж-
ного влияния на растущую личность. Для этого важно, чтобы
ребенок понимал необходимость требований и испытывал ра-
дость при их реализации в поведении и деятельности.
В формировании характера, особенно на ранних этапах его
развития, большое значение имеет восприятие положительного
опыта поведения. Требующий должен своим поведением созда-
вать этот наглядный опыт для подражания. Большое значение
для ребенка имеет положительный опыт его сверстников, так
как он чаще всего измеряет и оценивает свое поведение по пове-
дению сверстников, и особенно тех, кто находится в центре вни-
мания коллектива.
Эта особенность психологии ребенка может привести к под-
ражанию как отрицательным, так и положительным образцам.
Выбор, кому подражать и на кого равняться, определяется об-
щественным мнением коллектива детей. Кого сами дети счи-
тают привлекательным для себя, иногда в противовес мнению
руководителя коллектива, тому они и следуют. Вот почему
решающее значение в педагогической деятельности имеет борь-
ба за. создание здорового нравственно-психологического общест-
венного мнения в коллективе, которое регулировало бы поведе-
ние каждого учащегося с позиций общего идеала, выраженного
в общественном мнении.
Наряду с формированием общественного мнения и в связи с
ним необходимо формировать стиль общения и взаимоотноше-
ний в коллективе: чуткость, вежливость, внимательность и пре-
дупредительность, способность прийти в любое время на помощь
товарищу, принципиальность и требовательность друг к другу.
Первостепенное значение в формировании характера имеет
организация личного опыта ребенка, способствующего образо-
ванию устойчивых привычек поведения и деятельности.
В. И. Ленин говорил, что «сознательно или бессознательно
создавая привычки, мы приобретаем характер». Организуя
жизнь учащихся в коллективе, формируя необходимые в обще-
житии привычки нравственного и культурного поведения, учи-
тель обязан формировать и полезные привычки деятельности:
деловитость, аккуратность и организованность и т. д.
Характер — это выражение единства духовного мира челове-
ка, а потому образование характера подчинено общим законен
мерностям развития личности.
ЛИТЕРАТУРА К ГЛАВЕ «ХАРАКТЕР»
Ковалев А. Г. и Мясищев В. Н., Психические особенности челове-
ка, т. t Характер, Л., изд. ЛГУ, 1958.
Крутецкий В. А., Проблема характера в советской психологии. Пси-
хологическая наука в СССР, М., изд-во АПН РСФСР, I960.
Левитов Н. Д., Вопросы психологии характера, М„ Учпедгиз, 1956.
Глава 16. СПОСОБНОСТИ
§ 1. ПОНЯТИЕ О СПОСОБНОСТЯХ
~ Когда говорят о способностях человека, то имеют
определение 1 <,
способностей. в ВИДУ его возможности в той или инои деятель-
ности. Эти возможности характеризуются как
значительными достижениями в овладении деятельностью, так
и высокими показателями труда.
При прочих равных условиях (уровень подготовленности,
знания, навыки, умения; затраченное время, умственные и физи-
ческие усилия) способный человек получает максимальные
результаты по сравнению с менее способными людьми.
Высокие достижения способного человека являются резуль-
татом соответствия комплекса его нервно-психических свойств
требованиям деятельности.
Всякая деятельность сложна и многогранна. Она предъяв-
ляет различные требования к психическим и физическим силам
человека. Если наличная система свойств личности отвечает
этим требованиям, то человек способен успешно и на высоком
уровне осуществлять деятельность. Если такого соответствия
нет, то у индивида обнаруживается неспособность.
Вот почему способность нельзя свести к одному какому-либо
свойству (хорошее цветоразличение, чувство пропорции, музы-
кальный слух и т. п.). Она всегда совокупность или, лучше ска-
зать, синтез свойств человеческой личности.
Отсюда способность можно определить как синтез свойств
человеческой личности, отвечающий требованиям деятельности
и обеспечивающий высокие достижения в ней.
Способности имеют большое общественное и личное значе-
ние. В развитии экономики, науки и искусства наряду с объек-
тивными социальными условиями имеют большое значение
способности людей. Вместе с тем способности обеспечивают
404
и ускоренное развитие личности, творческие достижения в труде,
доставляющие человеку материальное и духовное удовлетворение.
Структура Свойства личности в определенной системе свя-
способнсютей. заны между собой и взаимодействуют. При этом
одни из них выдвигаются на первый план и
являются ведущими, в то время как другие являются опорны-
ми, а третьи играют вспомогательную роль.
В зависимости от характера деятельности способность к ней
имеет свою структуру.
Так, опорными свойствами способности к изобразительной
деятельности являются высокая природная чувствительность
зрительного анализатора, развивающаяся в процессе деятельно-
сти, а именно: чувство линии, чувство пропорции, чувство фор-
мы, чувство светотени, чувство колорита, чувство ритма. К опор-
ным свойствам также относятся сенсомоторные качества руки
художника и, наконец, свойства высокоразвитой образной
памяти.
К ведущим свойствам способности к изобразительной дея-
тельности относятся свойства художественного творческого
воображения, обеспечивающего улавливание существенного и
характерного в явлениях жизни, обобщение или типизацию,
создание оригинальной композиции. В качестве необходимого
фона этой способности является определенная эмоциональная
настроенность, и эмоциональное отношение к воспринимаемому
и изображаемому явлению.
Способность к организаторской деятельности, например,
включает как определенные интеллектуальные, так и необходи-
мые характерологические качества. Талантливый организатор
отличается острой наблюдательностью, благодаря чему он бы-
стро и точно ориентируется в обстановке, людях, что состав-
ляет опорное свойство способности. Знание людей обеспечивает
правильную расстановку кадров, как одно из условий высокой их
производительности.
Ведущими свойствами организатора,являются самостоятель-
ность и инициативность, способность предвидеть, твердость в
решениях и настойчивость в реализации намеченного плана.
Вспомогательными средствами выступают такие черты харак-
тера, как уравновешенность, чуткость, внимательность к людям
и справедливость.
Сложна и многогранна деятельность педагога. Он должен
обучать, воспитывать и организовывать. При этом эти виды
работы взаимно переплетаются, в единстве составляя педагоги-
ческую деятельность. Отсюда понятно, что способный учитель
не только должен тонко разбираться в психологии детей, но и
уметь ориентироваться в жизни коллектива класса, в отдель-
ных, складывающихся иногда очень сложно, ситуациях. Так-
тичность в отношениях на фоне неуклонных общих требований
27 Заказ Ла 675
405
составляет непременное условие успеха в деятельности педа-
гога.
Способность проектировать будущее каждого школьника и
целого коллектива в сочетании с педагогической изобретатель-
ностью в методах и формах работы и составляет ведущее свой-
ство педагога. Эта ведущая способность обеспечивает твор-
чество в воспитательной и учебной работе и достижение
самых высоких результатов в формировании подрастающих по-
колений.
Все эти свойства ассоциированы, синтезированы в структуре
целостной способности к педагогической работе.
Структура способностей личности зависит от
способностей УР°вня ее развития.
’ Научная абстракция позволяет выделить два
уровня развития способностей: репродуктивный и творческий.
Человек, находящийся на первом уровне развития способно-
стей, обнаруживает высокое умение усваивать знания, овладе-
вать деятельностью и осуществлять ее по образцу.
На втором уровне развития способностей человек создает
новое, оригинальное.
Нельзя, конечно, метафизически рассматривать эти уровни.
Во-первых, следует иметь в виду, что всякая репродуктивная
деятельность включает элементы творчества, а творческая дея-
тельность включает и репродуктивную, без которой она вообще
немыслима. Во-вторых, указанные уровни развития способно-
стей не есть нечто данное и неизменное, застывшее. В процессе
овладения знаниями и умениями, в процессе деятельности чело-
век «переходит» с одного уровня на другой, соответственно изме-
няется и структура его способности. Как известно, даже очень
одаренные люди начинали с подражания, а затем, только по
мере приобретения опыта, проявляли творчество.
Самый высокий уровень развития и проявления способно-
стей обозначают терминами «талант» и «гений». Талантливые
и гениальные люди достигают в практике, искусстве, науке
больших, новых результатов, имеющих серьезное общественное
значение.
Гениальный человек создает оригинальное, открывающее
новые пути в области научных исследований, производства,
искусства, литературы.
Талантливый человек также творит, вносит свое, но в пре-
делах уже определившихся идей, направлений, способов иссле^
дования.
Наиболее благоприятным условием формирования талантли-
вости и гениальности является всестороннее развитие личности.
Например, Леонардо да Винчи, Гёте, Ломоносов являются об-
разцами многосторонности развития и гениальности в творче-
ской деятельности.
406
Виды Кроме уровней, следует выделять виды способ-
способностей. ностей по их направленности, или специализа-
ции. В этом плане обычно в психологии изучают
общие и специальные способности.
Под общими способностями понимается такая система
интеллектуальных свойств личности, которая обеспечивает отно-
сительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и
в научной деятельности. В зарубежной психологии эта способ-
ность обозначается как intelligens, что равнозначно выражению
«умственные способности».
Под специальными способностями нужно понимать такую
систему свойств личности, которая помогает ей достигнуть вы-
соких результатов в познании и творчестве в специальной обла-
сти деятельности, например литературной, музыкальной, сцени-
ческой и т. п. ,
Кроме этих двух видов способностей, выделяется и третья
группа — способности к практической деятельности. Сюда отно-
сят конструктивно-технические, организаторские, педагогические
способности.
Основанием для такой классификации способностей служит
различение видов деятельности /наука, искусство, практика),
каждый из которых предъявляет свои специфические требова-
ния к человеку.
В буржуазной психологии укоренилось ошибочное мнение,
что эти основные виды способностей противоположны и даже
взаимно исключают друг друга. При этом практические способ-
ности рассматриваются как некий низший сорт способностей,
в то время как умственные способности расцениваются как выс-
шие. В этом проявляется пренебрежительно-барское отношение
к практике, к труду, характерное для представителей эксплуа-
таторского класса.
Реальная действительность показывает иное.
Во-первых, специальные способности органически связаны с
общими, или умственными, способностями. Чем выше развиты
общие способности, тем больше создается внутренних условий
для развития специальных способностей. В свою очередь
развитие специальных способностей, при известных условиях,
положительно влияет на развитие интеллектуальных сил
личности.
Во-вторых, известно немало личностей с очень высоким уров-
нем самых, казалось бы, различных способностей: научных,
литературных, математических и художественных. Это также
свидетельствует об ошибочности концепции, противопоставляю-
щей способности.
В-третьих, практические способности в действительности не
могут развиваться и актуализироваться в творческой деятельно-
сти без высокого уровня интеллектуального развития.
27*
407
Так, конструкторско-технические способности человека часто
тесно связаны с большим научным дарованием: одаренный
изобретатель нередко вносит новшество не только в производ-
ство, но и в науку. Одновременно у одаренного ученого могут
проявляться и недюжинные конструкторские способности (Жу-
ковский^ Циолковский, Эдисон, Фарадей и многие другие).
Таким образом, каждая деятельность предъявляет опреде-
ленные требования и к общим, и к специальным способностям
личности. Вот почему нельзя узкопрофессионально развивать
личность, ее способности. Только всестороннее развитие лично-
сти обеспечит выявление и формирование общих и специальных
способностей в их единстве. Однако это не означает, что человек
не должен специализироваться в той области, к которой он про-
являет склонности и способности.
Следовательно, хотя указанная классификация способностей
и имеет реальное основание при анализе конкретного вида
способностей, необходимо учитывать общие и специальные ком-
поненты в каждой конкретной структуре способности.
§ 2. ПРИРОДНОЕ И ПРИОБРЕТЕННОЕ В СПОСОБНОСТЯХ
До сих пор в среде математиков, литераторов
поедпосылки и даже некоторых учителей бытует представле-
и задатки. ние 0 том> чт0 способности даны человеку от
природы, т. е. врождены, что якобы от рождения
человек — художник, математик, поэт, музыкант и т. п. Совет-
ская психологическая наука показала, что способности разви-
ваются и формируются в процессе воспитания, деятельности.
В то же время советская психология и педагогика не отри-
цают наличия определенной природной предпосылки, необходи-
мой для проявления и формирования способностей. Эти природ-
ные предпосылки заключены во врожденных особенностях орга-
низации мозга человека и его функций, которые часто называют
задатками.
В задатках следует усматривать не столько анатомо-физио-
логические, сколько психофизиологические свойства, в первую
очередь те, которые проявляются у ребенка на самой ранней
фазе овладения деятельностью, а иногда и у взрослого, еще не
занимавшегося систематически определенной деятельностью
(Г. С. Костюк, А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев). Это, например,
хорошее цветоразличение, зрительная память, музыкальный
слух и т. п. »
Задатки обнаруживаются при столкновении индивида с
определенными раздражителями, объектами, адекватными в ка-
кой-то мере этим задаткам. При восприятии музыки, пейзажа,
при первых пробах в определенных областях деятельности чело-
408
век проявляет соответствующую высокую чувствительность и
склонность заниматься этими видами деятельности. В таком
случае у него обнаруживаются задатки.
Следовательно, под задатками следует понимать первичную
природную основу способностей, еще не развитую, но дающую
себя знать при первых попытках человека заняться определен-
ной деятельностью.
Безусловно, что способность связана с какими-то врожден-
ными анатомическими особенностями структуры мозга, в пер-
вую рчередь микроструктуры мозга. Эти особенности сказы-
ваются на характере психофизиологических процессов
при столкновении человека с различными внешними воздейст-
виями.
Исследованиями Н. С. Преображенской и С. А. Саркисова
доказано, что расположение клеточных полей в коре больших
полушарий мозга человека имеет существенные индивидуаль-
ные различия. Ими отмечены также различия в строении кле-
точных слоев, что, очевидно, не безразлично для функциониро-
вания мозга и, в частности, для проявления способностей.
Врожденные особенности мозга человека прояв-
Типы нервной ляются в его типологических свойствах, кото-
иДспособности. Рые И. П. Павлов и его последователи считают
изменяющимися в процессе жизни человека.
Однако типологические особенности являются не психоло-
гическими, а психофизиологическими свойствами, так как они
обнаруживаются только в определенных видах психической дея-
тельности: восприятии, интеллектуальной и эмоциональной
активности, актах поведения и т. п.
Типологические особенности человека проявляются очень
рано у ребенка и представляют собой задатки, или первичные
природные свойства. Следует при этом оговориться, что типо-
логические особенности имеют многогранное значение, они
составляют природную основу и характера, и способностей
(Б. М. Теплов, В. С. М е р л и н). Особенности общего и парци-
ального типов !, выражающиеся в тонусе активности, степени чув-
ствительности и подвижности процессов отражения и действия,
безусловно, оказывают влияние на образование способностей.
На базе общих типов высшей нервной деятельности форми-
руются специально человеческие типы. Это художественный,
мыслительный и средний тип. Первый отличается, по характери-
стике И. П. Павлова, целостностью и живостью восприятия,
эмоциональностью и образностью мышления; второй — аналитич-
ностью восприятия, мсныпей эмоциональной выразительностью
и отвлеченным характером мышления. Средний тип сочетает в
себе черты первых двух.
1 Парциальный чип— это «частичный» тип, характеризующий нейро-
динамику отдельной анализаторной системы — зрительной, слуховой и т. д.
409
И. П. Павлов полагал, что два первых типа высшей нервной
деятельности лежат в основе одностороннего научного или худо-
жественного дарования. Средний тип присущ как большинству
людей, так и разносторонним гениям.
На основе анализа патологического материала и наблюде-
ний И. П. Павлов сделал попытку установить корреляцию меж-
ду общими и специальными типами. Он находил, что крайние
специальные типы соотносятся с крайними общими типами, а
центральный специальный — с центральными общими. Иными
словами, сильный неуравновешенный и слабый соотносятся с
мыслительным или художественным, а сильные уравновешен-
ные общие типы — со средним специальным типом.
Способности представляют собой сплав природ-
ного и приобретенного. Природные свойства, т. е.
задатки, являясь прирожденными, развиваются
в процессе жизнедеятельности человека.
Усвоение знаний, накопленных человечеством, не
только обеспечивает подготовленность человека к выполнению
того или другого дела, но формирует и механизмы познаватель-
ной деятельности, необходимые для развития умственных спо-
собностей. Особенно важно для развития овладеть умственными
действиями, способами решения теоретических и практических
задач, так как в этих способах сконцентрирован опыт многих
поколений. Не менее важное значение имеет стремление самого
человека попробовать проявить себя в той или иной сфере твор-
ческой деятельности.
Таким образом, очень трудно различить, что в сформировав-
шейся способности природное, врожденное и что приобретено
в процессе познания и практической деятельности. Необходимо
только помнить, что задатки имеют тогда значение, когда они
развиваются, совершенствуются, культивируются, да еще и
умножаются на приобретенные свойства личности.
Соотношение
природного
и приобре-
тенного.
§ 3. СВЯЗЬ СПОСОБНОСТЕЙ С ДРУГИМИ СВОЙСТВАМИ
личности
Способности не изолированное проявление личности, они на-
ходятся в органическом единстве с другими психическими каче-
ствами в целостном складе психической жизни человека.
От качеств целостного духовного склада лич*
ности, сформировавшегося под влиянием опре-
деленных обстоятельств жизни и воспитания, за-
висят уровень развития способностей и характер
их использования. На проявление и развитие способностей боль-
шое влияние оказывают отношения человека, и прежде всего
отношение к той деятельности, которая является основной обя-
занностью человека.
Отношения
личности
и способности.
410
Положительное отношение к делу — один из источников ак-
тивности, а активность личности составляет первейшее условие
не только выявления, но и развития способностей.
Идейная направленность человека, глубина и постоянство
его взглядов лежат в основе активного отношения личности к
жизни и требовательности к себе. Не случайно В. Г. Белинский
связывал мощь и красоту таланта и ума с характером убежде-
ний человека.
Идейная убежденность и принципиальность в отношениях
делают человека максимально собранным, целеустремленным и
активным, деятельным.
Когда человек ставит перед собой цель служить народу и от-
крывает в себе возможности сделать что-то такое, что может
материально или духовно обогатить человечество или хотя бы
коллектив, членом которого он является, то, естественно, такой
человек развивает большую энергию для решения поставленного
вопроса.
И наоборот, человек, лишенный идейных стремлений, живу-
щий мелочными заботами или занятый пустыми развлечениями,
не может найти в себе сил для того, чтобы добиться определен-
ного результата в научной, художественной или практической
деятельности и проявить в ней ту энергию, которая необходима
для развития его способностей. Если даже такой человек и обна-
руживает способности, добивается успеха в какой-либо деятель-
ности, то зачастую эти способности недостаточны для оценки об-
щественного значения его дарования. Естественно, что подобные
люди не прилагают сил в нужной деятельности, не проявляют
достаточной активности для развития своих способностей
или используют их в эгоистических интересах (самодемонстра-
ции, карьеры и т. п.).
Как показывает опыт исследования деятельности
Страстная увле- одаренных людей, неотъемлемым их свойством
ченность делом г ’
и способности. является страстная увлеченность делом, к кото-
рому они чувствуют призвание. «Моя жизнь — в
искусстве»1,— говорил Станиславский. «Смысл жизни вижу я в
творчестве, оно же беспредельно»,— говорил Горький. «Гони-
мым по миру бичами ямба» ощущал себя Блок. «Надо быть
влюбленным в сзое дело, в то, что изображаешь, в этом секрет
успеха»1 2,—пишет известный художник Ю. Непринцев. Об этом
же говорит знаменитый пейзажист, певец природы В. В. Меш-
ков3. Он пишет о том, что художнику необходима самоотвер-
1 К. С. Станиславский, Моя жизнь в искусстве, М., изд-во «Искус-
ство», 1954.
2Ю. Непринцев, Как я работал над картиной «Отдых после боя».
Сб. «Из творческого опыта», М., изд-во «Советский художник», 1955, стр. 82.
3 В. В. Мешков, Заметки пейзажиста. Сб. «Из творческого опыта»,
вып. 3, М., изд-во «Советский художник», 1957, стр. 15.
411
женность, творческое горение. Если творческтзд огонь силен, то
художника хватит на страстную, взволнованную картину, так
как картина создается не только умом, наблюдательностью, но
и сердцем, честным отношением к делу.
И. Репин настолько страстно был увлечен живописью, что не оставлял
карандаша, даже когда отдыхал в присутствии гостей. Когда отказала пра-
вая рука, он писал картины левой.
Замечательный пейзажист В. В. Крайнов страдал тяжким недугом: почти
не действовали ноги, и руки не в силах были выдержать тяжесть кисти, но
он работал с натуры, с трудом зажимая в пальцах кисть, подвязывая руку,
чтобы не упала.
Увлеченность, страстное отношение к делу связано с осозна-
нием социального значения деятельности, ее результатов, а вме-
сте с тем и с той силой впечатления, какое производят на лич-
ность явления природы и общественной жизни как объекты
творческой деятельности человека. Сила же впечатлений и эмо-
циональной отзывчивости человека определяется, с одной сто-
роны, характером объекта, а с другой — остротой чувствитель-
ности человека.
Известно, что различные объекты по-разному действуют на
одно и то же лицо, но нужно помнить и то, что одни и те же объ-
екты могут вцзвать неодинаковые по силе и характеру впечатле-
ния у разных людей. Вряд ли многие люди ощущают слезы на
глазах при виде восхода луны, в то время как Куинджи, истин-
ный художник, испытал при этом зрелище необычайной силы
восторг и расплакался. Способность, одним из компонентов ко-
торой в данном случае являются острота зрительной чувстви-
тельности и специфичность видения и переживаний художника,
связана с глубиной и силой эмоциональной отзывчивости, увле-
ченности каким-либо объектом или деятельностью, направлен-
ной на художественное воспроизведение этого объекта.
Любая творческая деятельность требует напря-
жения всех сил. Временная вспышка восторга
или вдохновения не может обеспечить системати-
ческой напряженной работы: требуется сильная
боля, способная преодолевать трудности, обеспечивать система-
тичность и методичность в работе. Творческая деятельность
включает огромную черновую работу: подбор материала и прав-
ку текста произведения (у писателя), проведение десятков, со-
тен и тысяч экспериментов и обработка данных (у ученого). Та-
кая работа не может быть выполнена в момент вдохновения и
требует большого напряжения воли. Сознание общественного
долга, потребность в творчестве и на основе ее формирующаяся
любовь к делу определяют титаническую силу воли одаренного
человека.
Целеустремленность, решительность, мужество и самообла-
дание, настойчивость и самостоятельность — вот те качества
Волевые
качества
и способности.
412
Работоспособ-
ность, требо-
вательность
к себе и спо-
собности.
воли, которыми обладают все выдающиеся деятели, высокоода-
ренные люди.
Существенными моментами развития способностей являются:
преодоление способным или талантливым человеком препятствий,
которые коренятся во внешних неблагоприятных условиях или
в собственных физических недостатках (косноязычие, слепота,
глухота и т. д.), и непременное овладение той деятельностью, к
которой человек чувствует тяготение и для которой у него име-
ются некоторые предпосылки.
Со страстной увлеченностью деятельностью и
силой воли связаны трудолюбие и большая ра-
ботоспособность человека. Вполне естественно,
что увлеченный человек отдает все силы и время
любимому делу. Обратное явление было бы про-
тивоестественно и нелогично. Не случайно поэтому многие даро-
витые люди, оценивая свои достижения, прежде всего подчер-
кивали роль таких качеств, как трудолюбие и работоспособ-
ность. Например, А. М. Горький даже талантливость определял
только как любовь к делу, труду. Эдисон, оценивая роль даро-
вания и труда в своих достижениях, говорил, что в них лишь
1 процент гения, зато 99 процентов потения. Аналогичное выска-
зывание есть и у И. Е. Репина.
Вполне понятно, что все выдающиеся люди, обладая огром-
ным трудолюбием и большой работоспособностью, даже при фи-
зической слабости и слабости нервной системы, субъективно оце-
нивали результаты своей деятельности, а не способности, под-
черкивая роль труда.
Трудолюбие и работоспособность всегда субъективно пере-
живаются и легко объективно оцениваются (по количеству вре-
мени, затраченному на работу, и по продукту труда), в то время
как способности непосредственно не переживаются и объективно
их оценить можно лишь по продуктам деятельности и соотноше-
нию их с условиями овладения мастерством. Можно сказать, что
трудолюбие, т. е. любовь к делу, является основой трудоспособ-
ности, а трудоспособность — важное условие выявления и раз-
вития способности.
Трудолюбие и работоспособность составляют не только усло-
вие проявления и развития способности, но и условие компенса-
ции недостающих звеньев способности за счет образования до-
полнительных нервных механизмов.
Большая работоспособность является не только следствием
увлеченности процессом труда и идеально представляемым его
результатом, но является и следствием организованности лич-
ности, наличия устойчивых трудовых привычек. На работоспо-
собности человека, конечно, сказываются и его природные осо-
бенности, например типологические (в частности, сила, или вы-
носливость, нервной системы личности).
413
Разностороннее
развитие
человека
и способности.
Особенно важным для развития способностей качеством лич-
ности и чертой характера, тесно связанной с работоспособностью,
является высокая требовательность к себе, связанная с самокри-
тичностью. Истинно даровитый человек, умеющий ценить произ-
ведения ума и рук человеческих, никогда не удовлетворяется
собственными достижениями. Он постоянно ставит перед собой
все новые и более сложные задачи.
Как известно, выдающиеся общественные деятели, ученые,
писатели, музыканты никогда не удовлетворялись достигнутым.
Результаты своего труда они не только отдавали на суд общест-
венности, но и подвергали их сами строгому анализу и критике.
Требовательность к себе заставляет человека мобилизо-
вать свои внутренние возможности, искать новые способы и
приемы, экспериментировать, формировать в себе такие каче-
ства и приобретать те знания, которые необходимы для плодо-
творной деятельности. *
Огромное значение в проявлении и развитии спо-
собностей имеет разностороннее, если не всесто-
роннее, развитие человека и как результат его —
полнота личности.
Высокоталантливые люди всегда отличаются
многосторонностью своего развития и разносторонностью дея-
тельности. Творческие биографии и характеристики таких лич-
ностей, как Аристотель, Гёте, Ломоносов, Менделеев, Пушкин,
хорошо известные читателям, являются ярким примером все-
стороннего развития человека.
Даже когда человек избирает какую-либо одну деятельность
как основную, жизненную, то и тогда выдающиеся успехи в этой
деятельности обеспечиваются всесторонним развитием личности.
Многие крупные писатели, как показывают исследования
В. Л. Дранкова, были известны только как профессиональные
писатели, но, однако, они прибегали к рисованию, живописи,
иногда и к музыке как средству, обеспечивающему формирова-
ние более отчетливых, живых, красочных литературных образов.
Известно, например, что Репин глубоко понимал, страстно
любил музыку, и музыкальные образы помогали ему создавать
яркие живописные образы, глубокие, выразительные картины.
Разностороннее развитие позволяет человеку более правиль-
но оценивать свои возможности и, соответственно, определить
свою основную деятельность. Кроме того, всестороннее развитие
обеспечивает выявление всех потенциальных способностей, ко-
торые в совокупности дают даже в одной какой-либо деятель-
ности неизмеримо более высокий эффект по сравнению с эффек-
том проявления одной способности в этой деятельности..И если
способности — это ансамбль свойств личности, то высшие уровни
одаренности — талантливость и гениальность — представляют
собой ансамбль высокоразвитых способностей человека.
414
Следовательно, разностороннее развитие при наличии извест-
ных природных данных есть основное условие развития подлин-
ной талантливости и гениальности. Однако, даже при отсутствии
ярко выраженных природных данных, всестороннее развитие
личности обеспечивает высокий уровень развития способностей
к одной, избранной деятельности и достижение в ней довольно
высоких результатов.
Примерами поразительной широты, разносторонности и цель-
ности личности являются великие основоположники марксизма-
ленинизма К. Маркс, Ф. Энгельс и В. И. Ленин. В области искус-
ства таким образцом поразительной цельности личности можно
назвать Л. Бетховена или И. Е. Репина. И. Е. Репин «был твор-
ческой личностью по преимуществу, т. е. безоговорочно и всег-
да»,— пишет Сергеев-Ценский. «Занятый всецело одной карти-
ной, которую писал, он, неравнодушный к красоте, которую ви-
дел кругом, мог отвлечься на короткое время в сторону другой
картины, но не в сторону, скажем, раздумья над тем, что ах, мол,
не то я делаю! Ах, не так я должен делать, не на то совсем дол-
жен я обратить свое внимание!.. Никакой рефлексией, раздвоен-
ностью и тому подобными болезнями, частыми гостями других
талантливых людей, он не страдал; найдя себя давно, еще в
юности, он ни на один день не терял себя и в те преклонные го-
ды, когда я имел возможность его наблюдать» *.
Дилетантизм, каким бы всесторонним он ни был, разбро-
санность в деятельности и раздвоенность личности — вот основ-
ные препятствия к развитию способностей.
Проявляющиеся и развивающиеся способности
сказываются на всем духовном облике личности.
Уже первое проявление склонности наклады-
вает отпечаток на отношения и поведение лич-
ности. Склонность, проявляющаяся в интересе
к определенным сторонам действительности и деятельности и в
устойчивом к ним внимании, уже как бы собирает силы всего
человека и направляет их в одну сторону. Примерами такого
развития, когда все подчиняется одному, являются Репин и Су-
риков, Глинка и Чайковский, Дарвин, Павлов.
Это положительное явление может при известных условиях
привести к отрицательным результатам. Формирующаяся лич-
ность может стать односторонней и даже ограниченной в своем
развитии. Нередки случаи как в жизни выдающихся людей, так
и в жизни наблюдаемых школьников, когда сильная увлечен-
ность чем-то приводит к пренебрежению всем остальным: у уча-
щихся— к неуспехам в учении, у взрослых — к невниманию к
жизненно важным вопросам.
Влияние
способностей
на поведение
личности.
1 С. Н. Сергеев-Ценский, Мое ^знакомство с И. Е. Репиным, Со-
брание сочинений, т. 3, М., Гослитиздат, 1955, стр. ио2.
415
Так, Дарвин, отдавая все силы и время науке, подавил в себе, как
он сам об этом говорит в «Автобиографии», интерес к музыке, художествен-
ной литературе и живописи.
Ньютон слыл в школе лентяем и даже тупицей, дома же постоянно был
занят устройством машин.
Линнея в школе считали тупицей, и он едва не попал в учение к сапож-
нику, но в саду и в лесу удивлял всех своими познаниями.
Вальтер Скотт в школе учился плохо.
Таких примеров можно было бы привести гораздо больше.
Все они свидетельствуют о том, что увлеченность одним делом
нередко сужает сферу активности человека. Правда, потом, при
осознании важности знаний для осуществления задуманного,
многие деятели сами восполняли пробелы в знаниях и достига-
ли высокого культурного уровня, но все же в юности теряли на-
прасно много времени и сил.
Вот почему важно не только поддерживать проявляющуюся
у ребенка склонность и создавать соответствующие условия для
развития способностей, но и обеспечивать воспитательными
влияниями формирование активного отношения к жизни, зна-
ниям, своим обязанностям. Следует уже в школьный период
развития личности создавать условия для ее всестороннего раз-
вития как необходимой предпосылки расцвета его способностей.
Неменьшее значение для развития способностей имеет и фор-
мирование чувства общественной ответственности за дело, кото-
рое поручается человеку. Чувство ответственности перед обще-
ством, коллективом порождает большую требовательность к себе.
При неблагоприятных условиях воспитания, при чрезмерном
захваливании, без формирования трудолюбия образуется лож-
ное сознание, что при больших способностях незачем трудиться,
напрягать силы, что все придет само собой. Вследствие этого
формируются самоуверенность и легкомысленное отношение не
только к обязанностям, которые налагаются коллективом, но и
к той деятельности, которая отвечает способностям человека.
Отсюда один шаг до высокомерного и даже презрительного от-
ношения к другим людям, до самовыставления и эгоизма. А все
это, вместе взятое, приводит не только к застою в развитии спо-
собностей, но даже и к их угасанию.
Возможно и несоответствие между способностя-
Противоречия ми личности и реальными внутренними возмож-
способностями костями деятельности. В одних случаях наблю-
и характером. дается наличие больших природных способно-
стей и полное отсутствие необходимых качеств
характера, которые обеспечили бы использование способностей
и их развитие. В других случаях, наоборот, при цельном харак-
тере и большей работоспособности, человек в деятельности до-
стигает небольших результатов вследствие недостатка способ-
ности и испытывает при этом крайне тяжелое переживание своей
ограниченности, некоторой «неполноценности»,
416
Противоречия между способностями и характером, как и по-
рождаемые ими внутренние конфликты, объясняются условия-
ми жизни и воспитания.
В одних случаях обстоятельства жизни и воспитания не
обеспечивают гармонического развития личности, формирования
тех качеств характера, которые способствовали бы неуклонному
росту успеха в деятельности, а тем самым и развитию способно-
стей. Обращая внимание на склонности ребенка и разгадав за
ними способности, окружающие подчеркивают его возможности,
при этом нередко переоценивают успехи и тем самым форми-
руют слишком большие, необоснованные притязания ребенка,
самоуверенность и таящееся в ней легкомыслие.
Обращая главное внимание на способности ребенка, взрос-
лые часто не задумываются над формированием внутренних
предпосылок реализации способностей: характерологических
черт — таких, как собранность и организованность, работоспо-
собность и трудолюбие, скромность и требовательность к себе,
в результате чего и возникает разлад между возможностями и
реальными делами личности, между способностями и харак-
тером и даже между притязаниями и возможностями. Все это
приводит в конце концов к внутреннему конфликту, сопровож-
дающемуся тяжелыми переживаниями и раздумьями, завершаю-
щимися в одних случаях решением работать над своим харак-
тером и развитием способностей, а в других — моральным паде-
нием, мелочной завистью к успехам других, оправданием своего
ничегонеделания неблагоприятными обстоятельствами.
И наоборот, бывает так, что у человека воспитано трудолю-
бие, аккуратность, деловитость, но не сформированы способ-
ности: человек не привык самостоятельно думать, самостоятель-
но ставить вопросы, а поэтому при необходимости проявить ини-
циативу, творчество такой человек оказывается в трудном поло-
жении.
Нередко родители стремятся развить у ребенка то, для чего
нет ни достаточных предпосылок, ни соответствующих склонно-
стей, слишком высоко оценивают их деятельность. Сталкиваясь
впоследствии с объективными оценками, такие дети могут
вступать в конфликтные отношения с учителем.
В тех случаях, когда окружающие осторожно оценивают
способности ребенка, внимательно следят за его развитием и
успехами, а также обращают внимание на воспитание необходи-
мых для жизни качеств характера, формируется гармонично раз-
витый, цельный человек.
Если у человека сформированы положительные черты харак-
тера, если он осознал свои способности и значение их для обще-
ства и собственного развития, то он преодолеет любые трудности
и препятствия, неблагоприятные условия жизни и осуществит
свои намерения.
417
§ 4. РАЗВИТИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ
Критика буржу-
азных теорий
способностей.
В буржуазной психологии способности нередко
рассматриваются как наследственные и неизмен-
ные образования. При этом господствующий
класс находит, что благоприятной наследствен-
ностью наделены только люди привилегированных классов и со-
словий. Проповедь идеи избранной одаренности рассчитана на
оправдание политической, экономической и культурной дискри-
минации угнетенных народов и эксплуатируемых классов. Так,
западногерманский теоретик Губерт Вальтер в работе «Социаль-
ные различия в школьном продвижении способных детей»
(1959) пишет, что способности меньше всего зависят от среды и
воспитания. Они всецело зависят от предрасположения, т. е. на-
следственности. При этом, оказывается, что именно дети господ-
ствующего класса наделены высшим потенциалом способностей,
дети же низших слоев общества, в частности рабочего класса, не
обладают таким потенциалом. Манипулируя цифрами, он пытает-
ся доказать, что из среды предпринимателей, высших слоев ин-
теллигенции в вуз могут попасть до 94,6%, из низших слоев —
13,6%. Остальные неспособны, а потому их не принимают в выс-
шие учебные заведения. Более того, он находит, что 59% из
среды низших слоев общества не могут достигнуть даже уровня
элементарной школы, а если и достигают, то на очень низком
уровне.
Губерт Вальтер и ему подобные фальсифицируют факты и
игнорируют условия жизни трудящихся в капиталистических
странах. Они не хотят видеть, что в социалистических стра-
нах дети трудящихся, составляющие основной контингент сред-
ней и высшей школы, успешно овладевают знаниями и прояв-
ляют разнообразные способности в различных областях науки
и культуры, общественной деятельности и производительной
практики.
Подвергая критике подобного рода «теории», В. Г. Белин-
ский в свое время писал, что природа действует, не разбирая со-
словий. Если из верхних классов общества выходит больше об-
разованных людей, то это потому, что здесь больше средств к
развитию, а совсем не потому, что природа была для людей низ-
ших классов скупее в раздаче своих даров.
Материалистическая психрлогия рассматривает способ-
ности как развивающиеся и формирующиеся явления психики.
В способностях каждого человека выражается
концентрированный исторический и индивиду-
альный опыт деятельности. Накопленные пред-
шествующими поколениями знания составляют
ту исходную основу, опираясь на которую люди могут ставить
новые задачи и решать их. Достигнутый уровень знания и куль-
418
Общие условия
формирования
способностей.
туры предъявляет новые требования к человеку, к его способ-
ностям. То, чего мог достигнуть в предшествующие историче-
ские эпохи лишь выдающийся человек, теперь легко усваивает
школьник.
Следовательно, развитие способностей связано с овладением
человеком накопленной в поколениях материальной и духовной
культурой, знаниями. Как справедливо указывает А. Н. Леонть-
ев, «процесс овладения миром предметов и явлений, созданных
людьми в процессе исторического развития общества, и есть тот
процесс, в котором происходит формирование у индивида специ-
фически человеческих способностей и функций» 1.
Овладение Культурой, знаниями происходит в процессе дея-
тельности индивида. В ходе деятельности человек, во-первых,
познает свойства материалов, явления и психические качества
людей, а также собственные силы и возможности; во-вторых, при-
норавливает и приспосабливает свои силы к требованиям дея-
тельности; в-третьих, формирует в себе недостающие свойства.
Вот почему деятельность необходимо рассматривать как источ-
ник и фактор формирования и развития способностей.
Н. К. Крупская отмечала, что уже в игровой деятельности
маленького ребенка начинают формироваться его способности.
Ребенок строит из кубиков дом, переставляет в разные позиции
оловянных солдатиков, и в это время у него формируются, про-
должает Н. К. Крупская, некоторые предпосылки архитектурных
и математических способностей.
Учебная деятельность создает возможность не только
испытать ребенка во всех отношениях, но и формировать
его всесторонне.
В развитии и формировании способностей особую
Роль обучения роль играют обучение и воспитание. Способности
ИвоОХитиНиИЯ могут развиваться стихийно в процессе деятель-
способностей. ности, но для этого требуется и больше времени,
и больше сил. Обучение и воспитание ускоряют
этот процесс, так как устраняют образование ненужных звеньев
в механизме деятельности.
В процессе обучения ребенок овладевает знаниями двух ви-
дов: о событиях природной и общественной реальности и о спо-
собах решения теоретических и практических задач. Знания
закономерностей действительности и исторического опыта позна-
ния, накопленного человечеством, обеспечивают человеку подго-
товленность к деятельности и формирование способностей. Для
формирования способностей особое значение имеет овладение
рациональными способами решения задач. Эти способы, будучи
обобщены и стереотипизированы, становятся звеньями способ-
ностей.
1 А. Н. Леонтьев, Биологическое и социальное в психике человека,
«Вопросы психологии», 1960, № 6, стр. 37.
419
Динамика
развития
способностей.
В соответствии с дифференциацией двух видов знаний сле-
дует различать уровень обученности и уровень обучаемости уче-
ника. В первом случае речь идет об определенном объеме и
качестве знаний о действительности, во втором — о сформирован-
ное™ таких свойств, операций, способов умственной и практи-
ческой деятельности, которые обеспечивают дальнейшее продви2-
жение учащегося в учении и труде.
Соответствие обученности обучаемости является наиболее
благоприятным для развития личности. В тех же случаях, ког-
да имеет место разрыв между этими явлениями, возникает, как
справедливо указывает А. Г. Ананьев, парадоксальное явление,
когда при дальнейшем нарастании суммы усваиваемости зна-
ний, навыков и умений происходит застой или даже относитель-
ное замедление роста умственных сил, способностей детей, осо-
бенно к обобщению и применению знаний на практике.
Способности развиваются постепенно, но нерав-
номерно. В развитии способностей первичным
фактором является постепенное структуирование
природных свойств применительно к требованиям
деятельности. Чувствительность глаза, например, соотносится с
сенсомоторной активностью руки при развитии способности к
живописи, слуховая чувствительность — с речедвигательной ре-
гуляцией у певца и т. п.
Иными словами, образуется определенная, единая специаль-
ная сенсомоторная организация индивида, составляющая опор-
ное свойство его способности. В свою очередь эта сенсомоторная
организация начинает соотноситься с другими свойствами лич-
ности: со специфическими видами памяти, образным, художест-
венным или абстрактным научным мышлением, с особенностями
эмоциональной отзывчивости и характера.
Овладение знаниями и умениями в процессе деятельности и
постепенное их обобщение приводят к образованию специальных
и вместе с тем универсальных механизмов, или систем, деятель-
ности, обеспечивающих решение все усложняющихся и новых
задач.
На первом этапе развития способности имеют репродук-
тивный и подражательный характер, но чем раньше и отчетливее
выступают оригинальные, творческие элементы, тем больше осно-
ваний говорить об одаренности. В процессе обучения и воспита-
ния можно создать наиболее оптимальные условия для быст-
рого перехода способности с одного уровня развития на другой,
более высокий. Для этого прежде всего необходимо обеспечить
такие условия, чтобы ребенок как можно более активно решал
учебные задачи. Это возможно осуществить только тогда, когда
воспитатель, учитель или классный руководитель научат ребен-
ка самостоятельно заниматься, сформируют у него необходимые
для этого обобщенные умения.
420
Так создаются внутренние предпосылки для саморазвития и
самовоспитания способностей.
Способности развиваются неравномерно: одни — раньше,
другие — позже, по мере накопления знаний и опыта. Раньше
всех начинают развиваться музыкальные, затем изобразитель-
ные способности (дошкольный возраст). Поэтическое дарование
бурно развивается в подростковом возрасте, из способностей
к наукам наиболее рано развиваются математические способ-
ности. У великих математиков математическая зрелость насту-
пает в 20 лет.
Одни и те же способности могут развиваться то более быст-
рыми, то более медленными темпами в зависимости от условий
деятельности и воспитания. Так, какое-либо собственное откры-
тие способа действий или овладение новыми способами действий,
разработанными другими, создает новые возможности не только
для повышения продуктивности труда, но и для более быстрого
развития способностей. Наоборот, прекращение поисков, само-
успокоенность и самоудовлетворенность могут резко снизить
темп развития способностей.
Неблагоприятно сказывается на развитии способностей чрез-
мерная умственная или физическая перегрузка, приводящая к
переутомлению и к снижению уровня трудоспособности.
Учителю, развивающему способности учащихся,
Учителю необходимо помнить о следующих основных
о воспитании условиях, обеспечивающих успех его деятель-
ности.
Первое условие — знать во всех отношениях ребенка,
учитывать его силы и возможности в разных учебных предметах,
видах физического труда и общественной работы. Это позволит
выявить ту область знаний и ту деятельность, к которой наибо-
лее способен ребенок по своим психофизиологическим свойст-
вам, а вместе с тем учесть те недостатки в его природной орга-
низации и развитии, на которые нужно обратить особое внима-
ние, чтобы развить нужные качества и образовать в случае
надобности компенсаторные механизмы, необходимые для успеш-
ной деятельности, и тем самым усилить и возможности реализа-
ции основной способности. Иными словами, знание ребенка во
всех отношениях является условием составления плана форми-
рования его способностей.
Второе условие — обеспечить соответствие между уров-
нем обученности и уровнем обучаемости. В практике работы
школы одно время обращали главное внимание на то, в какой
степени ребенок овладел определенным объемом знаний, и со-
вершенно упускали из виду, насколько ребенок овладел умением
учиться, не учитывали, насколько развилась у ребенка обучае-
мость, которая хотя и не равнозначна способности, но вклю-
чается в нее как один из внутренних компонентов. Формирова-
28 Заказ № 675
421
ние обучаемости вместе с тем есть и процесс формирования об-
щих способностей индивида.
Третье условие — процесс обучения должен носить твор-
ческий характер. Первостепенное значение имеет постановка пе-
ред учащимися проблемных вопросов, творческих работ, задач,
которые решаются с помощью учителя, а затем все больше и
больше самостоятельно самими школьниками. Так поставлен-
ное обучение возбуждает активность мысли детей, развивает их
пытливость и творческое воображение, формирует положитель-
ное отношение к учению, овладению знаниями.
При этом обучение должно воспитывать морально-волевые
качества учащихся, необходимые для творческой деятельности.
В. Г. Белинский заметил, что когда человек теряет нравственные
достоинства, его покидают ум и талант. Формирование нравст-
венного идеала передового советского человека имеет существен-
ное значение в становлении качественных особенностей способ-
ного человека.
.Четвертое условие — сочетать обучение с практикой,
трудом. Только при этом условии создаются универсальные свя-
зи и та «умелость», которая обеспечивает успешное решение как
теоретических, так и практических задач. Знания о разных от-
раслях производства, проба сил в различных видах труда имеют
первостепенное значение в выявлении склонностей и развитии
способностей. Особое значение имеет организация творческих за-
даний в труде, без которых невозможно развить творческие си-
лы и способности учащихся.
Пятое условие — формировать активные черты личности,
и в первую очередь самостоятельность, трудолюбие и органи-
зованность, без чего невозможна полная реализация потенци-
альных сил и способностей индивида и максимальное их разви-
тие в деятельности. к
Шестое условие — правильно сочетать общие требова-
ния с индивидуальным подходом к учащимся.
Способности могут развиваться неравномерно. Нередко вре-
менный застой в их развитии понимается как определенный
достигнутый «потолок», или как неспособность (если она нахо-
дится на низком уровне). Однако достаточно бывает выяснить
причины застойности (переутомление, отсутствие условий для
образования и совершенствования необходимых свойств лично-
сти, потеря интереса или его переключение, трудности, возни-
кающие вследствие пробела в знаниях, и т. п.) и устранить тор-
мозы в развитии, как способности поднимаются на новый, более
высокий уровень развития.
Необходимо давать больше духовной «пищи» способным
детям, с тем чтобы они постоянно росли. Следует выявить склон-
ности и развивать способности у так называемых неспособных
учащихся: ведь они «ни к чему не способны» потому, что мы
422
просто не знаем, к чему они способны, а это узнать необходимо.
Следует уделять должное внимание и так называемым «сред-
ним» учащимся, так как за «средне» развитым ребенком неред-
ко скрывается потенциально богатая личность.
Указанные условия обеспечивают формирование у школьни-
ка необходимых психических и нравственных свойств в их един-
стве, что и составляет внутреннее условие образования цельной,
активной личности социалистического общества, способной
творчески решать общественно значимые задачи.
В Программе КПСС, принятой XXII съездом Коммунистиче-
ской партии, сказано: «Партия будет неустанно заботиться... о
создании всех условий для наиболее полного проявления личных
способностей каждого человека» Выявление и формирование
способностей в широких массах, у подрастающих поколений —
одно из условий дальнейшего материального и духовного раз-
вития нашего общества.
Развитие способностей всех членов общества обеспечивает
свободный выбор профессии, адекватный возможностям лично-
сти, а тем самым помогает более продуктивной деятельности
каждого, развитию чувства удовлетворения и счастья от труда
по призванию.
ЛИТЕРАТУРА К ГЛАВЕ «СПОСОБНОСТИ»
Павлов И. П., О художественном и мыслительном типе людей. -Из-
бранные произведения, под ред. X. С. Коштоянца, М., Госполитиздат, 1949.
Ковалев А. Г., Мясищев В. Н., Психологические особенности чело;
века, т. II, Способности, Л., изд. ЛГУ, 1960.
К р у т е ц к и й В. А., Опыт анализа способностей к усвоению математи-
ки у школьников, «Вопросы психологии», 1960, № 1.
Кузьмина Н. В., Формирование педагогических способностей, Л.,
изд. ЛГУ, 1959.
Л е й т е с Н. С., Об умственной одаренности, М., изд-во АПН РСФСР,
1960.
Леонтьев А. Н., О формировании способностей. «Вопросы психоло-
гии», 1960, № 1.
«Проблемы способностей» (сб.), под ред. В. Н. Мясищева, М., изд-во
АПН РСФСР, 1962.
«Склонности и способности», под ред. В. Н. Мясищева, Л., изд. ЛГУ, 1962.
«Способности и интересы» (сб.), под ред. Н. Д. Левитова и В. А. Кру-
тецкого, М., изд-во АПН РСФСР, 1962.
Теплое Б. М., Психология музыкальных способностей, М., изд-во
АПН РСФСР, 1947.
1 «Программа и Устав КПСС», М., Политиздат, 1962, стр. 219.
28*
РАЗДЕЛ IV
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Глава 17. ПСИХОЛОГИЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
§ 1. ПОНЯТИЕ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Движения,
действия,
деятельность.
Человек выступает в жизни прежде всего как
деятель, независимо от того, каким видом труда
он занимается. Он творец и созидатель. В дея-
тельности раскрывается богатство духовной жиз-
ни человека: глубина ума и переживаний, сила воображе-
ния и воли, формирующиеся или сформировавшиеся спо-
собности и черты характера. О человеке судят по его делам,
поступкам.
В процессе деятельности происходит формирование сознания
человека. Однако, формируясь в деятельности, сознание в ней и
проявляется. По ответу и выполнению задания учитель судит об
уровне знаний школьника. Анализируя учебную деятельность
ученика, учитель делает вывод о его способностях, об особенно-
стях мышления и памяти. По поступкам определяют характер и
другие качества личности.
Предметом психологического изучения является личность в
деятельности.
Деятельность — категория социальная. Животным доступна
лишь жизнедеятельность, проявляющаяся как биологическое
приспособление функций организма к требованиям окружающей
среды. Для человека характерно сознательное выделение себя
из природы. Человек ставит перед собой цели, сознает мотивы,
побуждающие его к активности.
Любой вид деятельности связан с движениями, независимо
от того, будут ли это мускульно-мышечные движения руки при
письме, при выполнении трудовой операции станочника или дви-
жения речевого аппарата при произнесении слов.
Движение есть моторная функция живого организма.
424
Двигательная, или моторная, функция у человека появляется
очень рано. Во внутриутробный период развития организма у
зародыша наблюдаются первые движения. Новорожденный кри-
чит и производит хаотичные движения руками и ногами, основу
которых составляют безусловные рефлексы.
Врожденные движения однообразны. Как показывают иссле-
дования по психологии раннего детства, контакт раздражителя
с кожной поверхностью ладони новорожденного вызывает сте-
реотипные хватательные движения. Это^ исходная безусловно-
рефлекторная связь чувствующей поверхности с двигательными
реакциями, которая проявляется при прикосновении к ладони
новорожденного каким-либо предметом. Значительные измене-
ния в характере хватательного рефлекса происходят в возрасте
2,5 до 4 месяцев. Они вызваны развитием органов Чувств, преж-
де всего зрения и осязания, а также совершенствованием мото-
рики и двигательных ощущений. Длительный контакт с предме-
том, осуществляемый в хватательном рефлексе, происходит под
контролем зрения. Благодаря этому формируется система зри-
тельно-моторных связей на основе тактильного подкрепления.
Хватательный рефлекс распадается, уступая место условнореф-
лекторным движениям.
Все движения человека могут быть разделены на две группы:
врожденные (безусловнорефлекторные) и приобретенные
(условнорефлекторные). Подавляющее большинство движений,
включая даже такой элементарный, общий с животными акт,
как передвижение в пространстве, человек приобретает в
жизненном опыте, т. е. большинство движений являются
условнорефлекторными. Лишь очень незначительное количе-
ство движений (например, такие, как непроизвольный крик,
моргание и т. д.) остаются у взрослого человека врожден-
ными.
Двигательное развитие ребенка связано с распадом безуслов-
норефлекторной регуляции движений и образованием систем
условнорефлекторных связей, обеспечивающих возможность
приспособления движений к оперированию предметами в соот-
ветствии с их назначением и целями действия.
Движения, направленные на предмет и преследующие опре-
деленную цель, называются действиями. В отличие от движений,
которые зависят лишь от моторной функции организма, действия
с включенными в них движениями носят социальный характер:
они зависят от предметов, созданных предшествующим поколе-
нием и окружающих ребенка.
Самыми простыми видами действий являются предметные
действия. Ребенок учится есть ложкой, мыть руки мылом, выти-
рать их полотенцем. В самих предметах, созданных руками че-
ловека, заложен способ действия с ними, который осуществляет-
ся через систему социально отработанных движений.
425
Ребенок овладевает предметами внешнего мира постепенно,
и постепенно происходит развитие его действий. Из случайных
соприкосновений с предметами во время хаотических движений
ребенка развиваются целенаправленные действия. Появление
действий связано с выделением предметов из окружающей сре-
ды в соответствии с потребностями ребенка. У младенца первого
года жизни процесс выделения предметов связан с деятельно-
стью первой сигнальной системы. В дальнейшем первосигналь-
ные раздражители упорядочиваются благодаря деятельности
второй сигнальной системы. Слух и зрение приобретают исклю-1
чительное значение как рецепторы второй сигнальной системы.
Ведущая роль в регуляции отношений с внешним миром пере-
ходит к второй сигнальной системе, обеспечивающей мысленное
выделение цели.
Действия могут быть направлены не только на предмет, но и
на окружающих людей. Тогда действия становятся актом пове-
дения: поступком, если он соответствует установившимся в об-
ществе нормам поведения, или проступком, если противоречит
им. Классовость норм морали определяет разноречивую оценку
поступка представителями различных общественных клас-
сов. Только в условиях социалистического общества выработа-
ны единые требования и оценка поведения всех членов общества.
Психическая жизнь человека проявляется в физических
(внешних) и умственных действиях. Исследования советских пси-
хологов (Выготского Л. С., Леонтьева А. Н., Гальперина П. Я.
и др.) показали, что течение психического процесса форми-
руется во внешнем действии и затем редуцируется (сокращает-
ся) и переносится в план мыслительной деятельности. Психиче-
ское развитие человека идет от действия к мысли. Например,
обучаясь игре в шахматы, мы осваиваем ходы фигур, практи-
чески сталкиваемся с ситуацией успеха или поражения. Отвле-
каясь от конкретно-действенной ситуации, мы постепенно на-
учаемся планировать действия, предвидя дальнейший ход борь-
бы в мысленном плане.
По степени осознанности целей (зачем я делаю это) и по-
следствий (к чему это может привести) действия делятся на
импульсивные и волевые. Импульсивные действия характери-
зуются малой степенью осознанности целей и возможных по-
следствий действия. Возникший в сознании образ сразу же вы-
зывает действие. Импульсивные действия часто встречаются у
школьников: это обычные случаи .незлостного нарушения дис-
циплины. Волевые действия свидетельствуют о продуманности
целей и возможных последствий действий, которые намерен со-
вершить человек.
Совокупность действий, которые объединены общей целью и
выполняют определенную общественную функцию, составляет
деятельность.
426
Психологиче-
ская характерис-
тика деятель-
ности.
Формирующая
Деятельность определяет жизненный путь лично-
сти. Существует сложное соотношение между
психикой и деятельностью. С одной стороны, пси-
хика формируется и проявляется в деятельности,
с другой — психика регулирует деятельность.
роль деятельности в развитии сознания и лично-
сти может быть прослежена при сравнении особенностей людей,
занятых трудом в различных областях практики. Не случайно
существуют отрасли психологии, в которых изучается специфи-
ка деятельности и самой личности в разных областях труда
(психология труда, педагогическая, космическая, спортивная
психология и т. д.). В этих областях психологии показано, как
труд формирует устойчивые качества личности, благодаря кото-
рым из кратковременного общения, а иногда и по внешнему
облику, по одной-двум черточкам в поведении мы можем
определить профессйю человека. Исследование качеств лично-
сти учителя в педагогической психологии показывает, какие
свойства обеспечивают его мастерство в обучении и воспита-
нии. Эти данные позволяют наметить программу воспитания и
самовоспитания личности будущего учителя.
Психика выступает как регулятор действий и движе-
ний. Эта регуляция осуществляется на различных уров-
нях психического отражения. На уровне ощущений и восприя-
тий происходит мускульная дозировка силы и характера дви-
жений. Решение мыслительных задач осуществляется на
основе чувственных данных, но регулируется мышлением,
т. е. регуляция осуществляется на уровне второй сигнальной
системы.
В сложном процессе деятельности регулировка одновремен-’
но осуществляется на разных уровнях. Решая задачу, ученик
направляет умственную деятельность мыслительными процесса-
ми, но, производя арифметические вычисления, он подписывает
результаты один под другим, регулируя процесс выполнения дей-
ствия на уровне восприятия.
Возрастающие требования к быстроте и точности реакций
человека в условиях современного производства приводят к то-
му, что инженеры совместно с психологами ищут новые конст-
руктивные решения пультов управления технологическим про-
цессом. Это необходимо для того, чтобы человек, управляя ре-
жимом работы системы, мог использовать с одной стороны, раз-
личные уровни психической регуляции, а с другой — различные
системы анализаторов, способные осуществлять контроль и са-
морегуляцию производимых действий в соответствии с объектив-
ными требованиями деятельности.
В отличие от автоматических систем психическая регуляция
связана с субъективным отражением и переживанием факторов
трудового процесса, воздействующих на человека.
427
Человек в деятельности выступает как личность, движимая
определенными мотивами и преследующая какие-то цели.
Психологически мотив означает побуждение человека к дея-
тельности. Мотивами могут быть знания, чувства, потребности,
которые заставляют человека стремиться к цели. Цель — это
объект, на который направлена деятельность человека.
В мотивапионно-целевой сфере личности с особой ясностью
выступает социальная и классовая обусловленность деятель-
ности. В капиталистическом обществе человека побуждает к
деятельности либо нужда (невозможность физического сущест-
вования без работы), либо нажива (стремление к личному
обогащению, удовлетворению личных потребностей). Принци-
пиально иную основу имеют мотивы деятельности советских
людей, которые трудятся не ради личного обогащения, а осо-
знавая значение своего труда для построения коммунистическо-
го общества. На первый план в мотивации деятельности высту-
пает общественная ценность результатов труда.
Поведение человека определяется не врожденными стремле-
ниями, а побуждениями, возникающими под влиянием жизнен-
ных условий. Основой понимания мотивов поведения в совет-
ской психологии является марксистско-ленинское учение о по-
требностях. Наряду с органическими потребностями у человека
появляются потребности, порожденные общественно-историче-
скими условиями жизни. Под влиянием изменений окружающе-
го мира происходит изменение потребностей.
Потребность сама по себе еще не является мотивом целена-
правленного сознательного действия. Для возникновения пред-
метной деятельности необходимо соотнесение потребности с пред-
метом, которым можно удовлетворить потребность. Осознанная
потребность становится мотивом поведения.
Для поведения человека характерна динамичность: с изме-
нением обстоятельств могут измениться и мотивы поведения, и
средства, необходимые для достижения цели. Изменение мотива
влияет на характер деятельности. Общественно значимый мотив
оказывает в конечном счете решающее влияние на результат
деятельности.
Задачей советской школы является воспитание у учащихся
коммунистических мотивов и целей деятельности. В процессе
обучения, через внеклассную, пионерскую и комсомольскую ра-
боту школа воспитывает у учащихся понимание учения как дол-
га, стремление к общественно полезному труду как источнику
общественного богатства.
В формировании отношения человека к деятельности, в ста-
новлении мотивационно-целевой сферы исключительное значение
имеет успех или неуспех в деятельности, уровень притязаний
личности и уровень достижений. Успех или неудача влияют на по-
следующее выполнение деятельности, преломляясь через сло-
428
жившиеся особенности личности. Во всех случаях успех окры-
ляет человека. Но у одного, поднимая его в собственных глазах,
успех приводит к мобилизации сил на достижение новых целей
в работе, а у другого может вызвать самоуспокоение. Неуспех в
деле, к которому человек относится положительно и рассчитыва-
ет на его успешное выполнение, вызывает подавленное со-
стояние. В зависимости от сложившихся черт личности непри-
ятные переживания могут вызвать либо отказ от дальнейших
попыток в данной области, либо упорный и настойчивый анализ
причин неуспеха и новые попытки выполнить задание.
Притязания — оценка человеком своих возможностей на ус-
пех в деятельности. У гармонически сформированной личности
уровень притязаний соответствует фактическим возможностям
выполнения деятельности, При высоком уровне притязаний, с
одной стороны, и ограниченности возможностей его достиже-
ния — с другой, возникает конфликт личности с коллективом.
Причины, ограничивающие достижение успеха, соответству-
ющего притязаниям личности, могут быть объективными и субъ-
ективными. Социалистический строй уничтожил классовые и
экономические причины, преграждающие в эксплуататорском
обществе возможность творческого самоутверждения личности
в любом деле. Тем большее значение в условиях строительства
коммунизма приобретает педагогически правильное воспитание,
ликвидирующее возможность расхождения между притязания-
ми личности и ее фактическими успехами.
При правильном воспитании уровень притязаний должен на-
ходиться в соответствии со способностями и трудолюбием лич-
ности. Поддерживая уверенность учащегося в возможности
успеха, учитель одновременно должен объективно и требова-
тельно оценивать результаты его деятельности, ликвидируя воз-
можность возникновения необоснованных претензий.
Притязания более тесно вплетены в деятельность, чем меч-
ты и идеалы. В притязаниях выявляются и мечты и идеалы, а
также оценка человеком своих способностей, в притязаниях
намечаются перспективные линии развития личности, ее дея-
тельности. Осуществление притязаний в деятельности, поста-
новка новых целей — это мощный фактор развития человека.
В мотивационно-целевой сфере раскрывается отношение
личности к деятельности. Успех в работе зависит еще от целого
ряда обстоятельств. Одно из них — сочетание элементов твор-
чества со сложившимися' стереотипами выполнения задания.
Поиск нового в труде, «живинка в деле» характерны для твор-
ческой личности. Творчество поднимает деятельность на выс-
шую ступень и двигает вперед производство и науку. Для
самого труженика важно то, что в творческом труде происхо-
дит слияние физических, умственных и нравственных сил, обес-
печивающих полноту жизни личности.
429
Деятельность вызывает утомление. Утомление — естествен-
ное истощение сил работающего органа или всего организма в
процессе деятельности. Усталость — переживание человеком
утомления. Она — не прямое отражение утомления. В чувство
усталости включается отношение человека к работе, привычка
к физическому и умственному напряжению. Поэтому чувство
усталости может возникнуть до наступления физиологического
утомления, даже в самом начале работы. Усталость после труд-
ной, но нужной людям работы связана с бодрым эмоциональ-
ным тоном. Отдых, особенно активный, связанный с переменой
вида деятельности, восстанавливает силы, создает возможность
продолжения деятельности.
Утомление выражается не только в субъективном пережива-
нии чувства усталости. Объективным показателем утомления
является замедление темпа работы и снижение ее качества. Ис-
следование работоспособности показывает, что в первые два ча-
са работоспособность повышается, достигает максимального
уровня, а затем наступает ее снижение. Однообразная работа,
не вызывающая интереса, приводит к тому, что утомление насту-
пает раньше нормального времени, необходимого для того, что-
бы возникла усталость, имеющая физиологические причины.
На явления утомления учащихся необходимо обращать вни-
мание и учителю. Организация правильного режима деятельно-
сти— одна из важных психолого-педагогических задач школы.
Чередование уроков, разнообразных по содержанию материала,
по степени трудности, правильная организация отдыха на пере-
менах способствуют предупреждению утомления и сохраняют
силы учащихся до конца учебного дня.
Мотивы и цели деятельности, творчество, утомление в про-
цессе деятельности тесно связаны между собой и оказывают
взаимное влияние. Ведущая ролы в деятельности принадлежит
сформировавшейся личности: убеждениям и взглядам, отноше-
нию к деятельности. Это определяет и характер творческих по-
исков и возможность преодоления усталости во имя великих це-
лей, которые видит человек в своем труде.
§ 2. ЗНАНИЯ, УМЕНИЯ, НАВЫКИ И ПРИВЫЧКИ
Знания. Знания человека о мире возникают в виде обра-
зов ощущений и восприятий. Переработка чувст-
венных данных в сознании приводит к образованию представ-
лений и понятий. В этих двух формах знания сохраняются в па-
мяти. Как бы ни были общи представления и абстрактны поня-
тия, созданные человеком в воображении и мышлении, высшая
и конечная их цель — организация и регулирование практиче-
ской деятельности.
430
Знания не могут существовать ради знаний. Возникая в
практической деятельности, знания могут эмансипироваться от
нее, значительно обогнать уровень существующих в настоящее
время потребностей производства в теоретических обобщениях,
но и в этом случае теория прокладывает путь будущей практи-
ческой деятельности, глубже раскрывает возможности воздей-
ствия человека на природу и общество.
Присмотритесь, как тесно вплетены знания в действия. И ре-
бенку, и взрослому действия с предметами дают одновременно
знания о свойствах предметов и о возможной системе действий
с ними. Сталкиваясь с незнакомым предметом, мы стремимся
прежде всего получить знания о том, как с ним действовать.
Если вы взяли впервые в руки киносъемочную камеру, то преж-
де всего познакомитесь с инструкцией, в которой рассказано,
как ею пользоваться.
Для выполнения любого действия человеку необходимы зна-
ния, сведения о системе движений, которые обеспечат достиже-
ние цели. Эти знания запечатлеваются в виде двигательных
представлений.
Однако для выполнения осознанных действий, а тем более
для деятельности, одних знаний о движениях и их последова-
тельности недостаточно. Предположим, вы разобрались в том,
как зарядить киносъемочную камеру и как запустить ее в ра-
боту. Достаточно ли этого, чтобы снимать? Конечно, нет. Для
съемки, т. е. действия, нужны теоретические знания о чувстви-
тельности пленки, об освещении объекта, о соотношении чувст-
вительности с освещенностью, о фокусировке. И это не только
для съемки. Создание простого любительского фильма требует
знаний для написания сценария, раскадровки, монтажа и т. д.
Постоянно включаясь в действия, знания поднимают их на
более высокий уровень осознанности, повышают уверенность че-
ловека в правильности выполняемой деятельности. Деятельность
без знаний невозможна.
В деятельность человека всегда включены навы-
ки и умения. В вопросе о том, какое место зани-
мают умения и навыки деятельности: навыки ли
предшествуют умениям или умения возникают
раньше, существуют различные мнения. Причиной этих расхож-
дений является многозначность понятия «умение» и многообра-
зие видов деятельности.
Умением называют и самый элементарный уровень выполне-
ния действий, и мастерство человека в данном виде деятельно-
сти. О первокласснике, закончившем изучение букваря, говорят,
что он умеет читать. Взрослый тоже умеет читать. Если не учи-
тывать разницы в знаниях, то между этими двумя «умениями»
лежит многолетний путь упражнений, выработки навыков чте-
ния. Это, безусловно, различные умения по их психологической
Общая
характеристика
умений.
431
структуре. Очевидно, следует различать элементарные умения,
идущие вслед за знаниями, и умения, выражающие ту или иную
степень мастерства в выполнении деятельности, которые следуют
за этапом выработки навыков.
Элементарные умения — действия, возникшие на основе зна-
ний или в результате подражания. У мение-мастерство возника-
ет в ходе выполнения деятельности, на основе уже отработан-
ных навыков и знаний.
Ребенок овладевает предметными действиями на основе под-
ражания. Знания он накапливает в результате наблюдения за
действиями взрослых и показа их выполнения. На основе этого
складываются элементарные действия, например по самообслу-
живанию, которые постепенно превращаются в результате уп-
ражнений в навыки. Комплекс навыков по самообслуживанию
превращается в умение себя обслужить.
Как человек овладевает какой-либо сложной деятельностью?
Чтобы стать, например, летчиком, необходимо овладеть не толь-
ко знаниями, но и определенными умениями и навыками. При-
обретение знаний, наблюдения за деятельностью инструктора
приводят к тому, что при первых попытках включиться в само-
стоятельную деятельность обучающийся проявляет некоторые
элементарные умения. Затем наступает этап практической отра-
ботки компонентов действия, или навыков, например чтение
шкалы приборов, управление самолетом во время взлета и по-
садки и др. Окончательный этап обучения связан с синтезом всех
навыков в единое умение водить определенный тип самолета.
В практической работе в дальнейшем будет продолжаться шли-
фовка мастерства летчика.
Таким образом, вслед за знаниями и в простом и сложном
видах деятельности проявляется элементарное умение человека
что-то выполнить.
Пятиклассники, впервые попавшие в столярную или слесар-
ную мастерскую, умеюг обращаться с молотком, умеют пилить,
но у большинства из них эти умения слабы и неправильны при-
емы обращения с инструментами. Первоочередная задача учи-
теля— выработать у учащихся правильные навыки рабо-
ты с инструментами. Аналогичная картина наблюдается в пер-
вых классах. Все дети умеют держать карандаш, некоторые уме-
ют писать элементы букв и целиком буквы, но у них нет навыка
письма. Совет родителям — не учить ребенка писать до поступ-
ления в школу — имеет определенный психологический смысл.
Не зная, как выработать правильный навык письма, они будут
тренировать ребенка в ошибочных движениях.
Чем сложнее деятельность, чем более совершенны маши-
ны, которыми нужно управлять, тем меньше надежды на успех
умений, складывающихся в результате наблюдения и подража-
ния.
432
Квалифицированное выполнение деятельности
Общая предполагает овладение навыками выполнения
ХаРнавыковУИКа отдельных действий. Навык — упрочившийся спо-
соб действия.
В основе большинства навыков лежит развернутое, осознан-
ное действие. На первоначальном этапе овладения деятельно-
стью эти действия были основными ее компонентами. Так, при
обучении чтению действия по членению слова на слоги и по син-
тезу слогов в осмысленное слово представляют основное содер-
жание чтения. Упражняясь в чтении, школьник вырабатывает
навык беглого чтения — это значит, что теперь-он не ставит пе-
ред собой задачу разбить слово на части и синтезировать его.
Действие превратилось в навык, в упрочившийся способ дейст-
вия, обеспечивающий возможность легко и быстро читать.
В основе любого из видов навыков лежит выработка и упроче-
ние условнорефлекторных связей. Упрочение рефлекторной дуги
в результате постоянного повторения действий приводит к точ-
ной локализации процесса возбуждения в определенных нерв-
ных структурах. В результате дифференцировочного торможе-
ния процесс возбуждения до предела концентрируется. Образу-
ются системы условнорефлекторных связей с хорошо проторен-
ными переходами от одной системы к другой, что приводит к
уменьшению времени реакции.
Сложившиеся нервные механизмы вызывают ряд изме-
нений в процессе выполнения действия. Во-первых, в результа-
те выработки навыка резко сокращается время выполнения дей-
ствия. Начинающая машинистка, например, печатает гораздо
медленнее, чем опытная. Совершенствуя навык письма, человек
начинает писать до ста букв в минуту", в то время как в начале
обучения едва успевает написать 2—3 слова. Во-вторых, исче-
зают лишние движения: сила движения приходит в соответствие
с задачей деятельности. Первоклассник с большой силой сжимает
карандаш или ручку при письме. Выполнение работы вызывает
у него вначале значительное напряжение мышц рук и тулови-
ща. При сложившемся навыке письма излишнее напряжение и
дополнительные движения исчезают. В-третьих, отдельные само-
стоятельные движения объединяются в единое действие. Обучая
детей письму, учитель отрабатывает написание отдельных эле-
ментов буквы. При беглом же письме буквы пишутся быстро.
В результате хорошо отработанных двигательных навыков
повышается производительность труда, улучшается качество
работы и уменьшается утомление человека.
Выработанные двигательные навыки позволяют перестроить
структуру деятельности. Происходит изменение в соотношении
чувствующих систем, контролирующих выполнение действия, и
человек получает возможность регулировать деятельность на
более высоком творческом уровне.
433
До выработки навыков точность и правильность предметных
действий контролируются зрением, точнее говоря, совместной
деятельностью зрительного и двигательного анализаторов при ве-
дущей роли зрения. Когда двигательный навык укрепляется,
потребность в зрительном контроле за движениями значительно
уменьшается. Вырабатываются кинестезические механизмы,
самостоятельно контролирующие точность движений. Музыкант-
профессионал, исполняя пьесу, не заглядывает на клавиатуру.
Хорошая машинистка печатает «слепым» методом, т. е. не глядя
на клавиатуру пишущей машинки.
Эти факты свидетельствуют о том, что в процессе выработки
навыка происходит перестройка системы взаимодействия между
анализаторами. Зрительно-двигательный контроль заменяется
двигательным. Зрительный анализатор, а также сознание осво-
бождаются для переработки других сигналов, учет которых не-
обходим в процессе деятельности.
Однако контроль одной чувствующей системы (двигатель-
ной) понижает степень уверенности в правильном выполнении
действия, особенно в тех случаях, когда рука должна совершать
движения по большим траекториям. Системой, дублирующей
контроль за движением во время работы на современном обору-
довании, все больше выступает тактильная чувствительность.
Разрабатываются системы органов управления, различных по
форме, прикосновение к которым посылает дополнительный сиг-
нал, подтверждающий правильность произведенного движения.
Практика показала, что снабжение клавиатуры линотипа так-
тильно различаемыми знаками убыстряет выработку навыка ма-
шинного набора и повышает качество работы.
Особенностью навыков является их автоматизация. Вырабо-
танные навыки не требуют контроля сознания при их выполне-
нии. Конечно, в первоначальный период выработки навыков со-
знание включено в двигательный процесс, и по мере выработки
навыка происходит постепенное выключение сознания из двига-
тельного процесса. Замечено, что на стадии довольно хорошо
отработанного навыка включение сознательного контроля за дви-
жением затрудняет его выполнение. Например, человек, анализи-
руя каждый шаг своей походки, теряет уверенность в движениях.
Сознательный контроль становится необходимым лишь при
переделке навыка. Из сказанного нельзя делать вывода, что на-
выки являются бессознательными действиями. Особенность на-
выка не бессознательность, а высокая степень автоматизации
действия, которая контролируется сознанием не в отдельных
его составных частях, а в целом, в соответствии действия зада-
чам деятельности.
Автоматизм навыка позволяет понять, что превращение дей-
ствия в навык дает возможность высвободить сознание для ре-
шения более важных задач деятельности. Отсюда становится
434
ясным исключительное значение навыков в творческой деятель-
ности: не овладев навыками элементарных действий, нельзя
создать условий для творческой деятельности. Художник, не
овладевший навыками построения перспективы, должен думать
не о том, как изобразить персонажей, а о том, как разместить их
в перспективе. Писатель, не имеющий навыка грамматически
правильного построения предложений, вынужден думать не о
психологической трактовке своих героев, а о грамматической
структуре предложений.
Опыты
Рис. 47. Уменьшение времени, затрачиваемого на выполнение задания,
при выработке двигательного навыка. На графике представлены кривые
двух испытуемых, характеризующие их типологические особенности,
проявляющиеся в процессе овладения навыком. (Данные Н. Гаккель.)
Таким образом, в любом виде деятельности овладение пра-
вильными приемами ее исполнения и превращение отдельных ее
компонентов в навыки является первоочередной задачей успеш-
ного выполнения деятельности.
Соотношение характера и уровней выработанных навыков в
системе одной и той же деятельности зависит от типологических
особенностей человека. У людей с различными типами нервной
системы устанавливается различное соотношение познаватель-
ной, ориентировочной и исполнительской деятельности, что и
обеспечивает одинаково успешное выполнение трудовых зада-
ний. Тип нервной деятельности позволяет одним людям развить
в процессе труда более точное выполнение действия, другим —
более быстрое. Таким образом, навыки включаются в структуру
435
личности и, формируясь в деятельности, проявляются в ней свое-
образно, как ее индивидуальные особенности (рис. 47).
В любом виде трудовой деятельности, как и в
иды навыков. уЧении, успешное решение задач возможно при
овладении определенной суммой навыков. Различают три вида
навыков: двигательные, мыслительные, сенсорные.
Двигательные навыки лучше всего изучены. Их можно на-
блюдать в самых различных видах деятельности. Без выработки
двигательных навыков невозможно выполнение трудовых опе-
раций, невозможно обучение школьника письму, вычисле-
ниям.
Не меньшее значение имеют навыки мыслительной деятель-
ности. Навыки мыслительной деятельности входят как обяза-
тельные компоненты в стиль умственной работы. К важнейшим
из этих навыков относятся навыки чтения чертежей, конспекти-
рования книг, записи лекций, навыки заучивания, построения
доказательств с использованием дедуктивных и индуктивных
умозаключений.
Большое значение в умственной деятельности принадлежит
навыкам распределения и концентрации внимания, наблюдения,
монологической речи. Навыки умственной деятельности во мно-
гих случаях определяют те или иные качества личности.
Выработка сенсорных навыков приводит к развитию чувст-
вительности, к образованию новых систем сенсорных связей
внутри анализатора и между различными анализаторами; она
связана с совершенствованием чувственного отражения дейст-
вительности.
Классическим примером сенсорных навыков является обу-
чение приему на слух телеграмм, передаваемых азбукой Морзе.
Овладевая приемом на слух коротких и длинных сигналов, ра-
дист учится читать фразы без предварительной записи. В каче-
стве примера вырабатываемого в школьном обучении сенсорно-
мыслительного навыка можно привести обучение разложению
на множители алгебраических выражений. Упражняясь в реше-
нии примеров, школьник развивает навык группировки на осно-
ве восприятия и воображения, он как бы научается «видеть», что
с чем можно объединить, для того чтобы образовались общие
множители, которые можно вынести за скобки.
Классификация навыков может быть дана и по другому осно-
ванию: по тем видам деятельности, в которые включен навык.
Различают по этому основанию игровые, учебные, трудовые на-
выки и навыки поведения.
Навыки поведения имеют большое значение в формировании
особенностей личности. Они складываются на основе знаний о
нормах поведения, в результате требований, предъявляемых
обществом, и закрепляются упражнениями. Навыки поведения
лежат в основе привычных форм поведения. Например, ребенка
436
учат вежливо приветствовать людей, которых он видит впервые.
Ему показывают, как надо здороваться с человеком в различ-
ных обстоятельствах жизни, оценивают и напоминают необходи-
мость действия, в отдельных случаях упражняют (вставать при
входе учителя в класс). Путем многократного повторения у него
формируется
Роль упраж-
нений в выра-
ботке навыков.
привычка вежливо приветствовать старших.
Навык формируется в упражнении. Упражне-
ние — это целенаправленное, многократно вы-
полняемое действие, осуществляемое с целью
его усовершенствования. В процессе упражнений
определенным образом организуется деятельность. При орга-
низации деятельности должно быть предусмотрено такое
выполнение действий, которое приведет к формированию наи-
более совершенных навыков, таких, например, как красивый по-
черк, правильная постановка рук при игре на фортепиано и др.
Новый навык формировать легче, чем перестраивать непра-
вильно выработанный. Организуя деятельность, необходимо вы-
звать у человека положительное отношение к работе. Поиски
Рис. 48. Роль анализа ошибок при выработке навыков.
(Данные М. Н. Шардакова.)
путей становления положительного отношения к работе во вре-
мя выработки навыков привели к отказу от пооперационного
обучения. Суть этого обучения заключается в том, что ученик
сначала обучался отдельным операциям, входящим в деятель-
ность. Выполнение отдельных операций доводилось до совер-
шенства, а лишь затем разрешалось изготовление данной де-
тали или вещи. Проучившись несколько месяцев и приобретя
ряд навыков, человек терял интерес к выполнению заданий, ко-
торые не приводили к созданию продуктов труда. Это снижало
интерес к обучению.
В современных методиках обучения выработка навыков свя-
зывается с изготовлением несложных деталей или вещей, в про-
цессе которого совершенствуется навык.
29 Заказ Х9 675
437
В создании положительного отношения к вырабатываемому
навыку важен успех. Успешное выполнение задания, сопровож-
дающееся положительной оценкой, вызывает желание продол-
жать пробы по совершенствованию навыка.
Психологические исследования показали исключительную
роль оценки в выработке навыков. В целях экспериментального
подтверждения роли оценки неоднократно создавались конт-
рольные группы, в которых результат выработки навыка не оце-
нивался, и экспериментальные, где результат каждого упраж-
нения подвергался оценочному анализу. В последнем случае на-
вык всегда вырабатывался более успешно. Если прекращали
оценивать результаты навыка в экспериментальной группе и на-
чинали их оценивать в контрольной, то в контрольной группе
навык начинал формироваться более успешно и контрольная
группа обгоняла экспериментальную (рис. 48).
Навык нельзя выработать в один прием. Необходима бо-
лее или менее длительная тренировка, распределенная во
времени, чтобы навык достиг желаемого уровня совершен-
ства и на нем удерживался. Упражнение не есть простое
повторение действия. В упражнении совершенствуется выра-
батываемый навык.
Когда человек овладевает каким-нибудь видом
Взаимодействие деятельности, то у него обычно вырабатывается
не один, а несколько навыков, причем новые
навыки накладываются на ранее сложившиеся. Эти два
обстоятельства и определяют то, что при выработке навыков
проявляется не только прямая функциональная зависимость
быстроты его совершенствования от упражнения, но возникает
и взаимодействие, которое оказывает положительное или отри-
цательное влияние на формирование нового навыка.
Положительное влияние выработанных навыков на овладе-
ние новыми называется переносом навыков.
Перенос навыков отмечается во всех видах навыков челове-
ка. Давно подмечено, что человек, научившись писать правой
рукой, может с успехом писать зеркально левой. Эта особен-
ность моторных навыков иногда используется при обучении
хирургов, когда студента нужно научить выполнять приемы
операции и правой и левой руками. Достаточно выработать
навык на одной левой руке—и он может успешно выполнять эти
действия обеими руками. Так же легко научиться рисовать сим-
метричные фигуры одновременно двумя руками. Сенсорный
навык — определение на глаз площади фигур — переносится на
другие сходные фигуры. Их площади без дополнительных
упражнений определяются более точно. Упражнения в различе-
нии силы звука улучшают способность к различению оттенков
серого цвета. В этих фактах раскрывается перенос в сенсор-
ных навыках как внутри одного анализатора {с оперирова-
438
нием одними предметами на сходные), так и между анализато-
рами.
Усвоение второго иностранного языка всегда легче за счет
сложившихся навыков работы над первым языком, которые
человек не всегда и осознает. В школьном обучении постоянно
можно наблюдать перенос навыка решения задач из математи-
ки в физику и химию и обратно. Навык анализа литературного
текста переносится на другие учебные предметы.
Перенос навыков — явление, осуществляемое в коре голов-
ного мозга. Оно объясняется пластичностью нервной системы,
а также парностью работы больших полушарий головного моз-
га в случае переноса выработанных навыков с одного органа
на симметричный.
Отрицательное влияние выработанных навыков на овладе-
ние новыми или отрицательное влияние формируемых навыков
на уже имеющиеся называется интерференцией навыков. Интер-
ференция— такое же всеобщее явление при выработке навыков,
как и перенос.
М Ч У 6 е р
ЧЛ М е Л
Рис. 49. Интерференция при выработке навыка письма стандартным
чертежным шрифтом. Верхний ряд — стандартное написание, ниж-
ний— неточное начертание букв учащимися как результат интерфе-
ренции навыков обычного письма и начертания букв стандартным
чертежным шрифтом. (Данные Б. Ф. Ломова.)
В исследовании Б. Ф. Ломова 1 показано, что при обучении
написанию букв стандартным шрифтом на уроках черчения ряд
букв чертежного шрифта заменяется буквами печатного и
письменного шрифтов. Это явление — интерференция навыков
чтения и письма на навыки начертания букв стандартным шриф-
том (рис. 49).
Интересна интерференция в сенсомоторном навыке чтения чисел на рус-
ском и немецком языках. Одно и то же число, например 32, читается, а оче-
видно, и воспринимается различно. По-русски это тридцать два (30+2), по-
немецки ZweiunddreiBig (2+30), т. е. единицы идут на первом месте, а де-
сятки— на втором. При обучении счету на немецком языке можно наблюдать
у школьников неправильное считывание чисел по-русски. Они вместо 32 счи-
тывают 23, переставляя цифры в числе.
1 Б. Ф. Ломов, Формирование графических знаний и навыков у уча-
щихся, М., изд-во АПН РСФСР, 1959.
29е 439
Навык беглого чтения мешает учителю русского языка видеть
ошибки в словах. Усвоенный навык решения задач одного типа
первоначально тормозит решение задач другого типа.
Явление интерференции навыков связано с иррадиацией
возбуждения по коре мозга, а ее исчезновение — с выработкой
точного и стойкого дифференцировочного торможения в нерв-
ной системе.
Зная, что при выработке новых навыков происходит перенос
или интерференция их, преподаватель использует перенос для
облегчения выработки приемов действий и предупреждает
интерференцию, точно отграничивая один способ действий от
другого. Учителя часто говорят школьникам: «А теперь решите
самостоятельно следующую задачу. Она решается так же, как
только что разобранная». Так учащиеся упражняются в созна-
тельном переносе навыка. Предупреждая интерференцию, учи-
тель обращает внимание школьников на то, что данную задачу
нельзя решить способом, который они знают, или что движения,
к которым они привыкли, не подходят для достижения цели
в новых условиях.
С навыками тесно связаны привычки. Привыч-
Общая ка — усвоенное действие,, ставшее потребностью.
привычек. Например, ребенок овладел некоторыми гигие-
ническими навыками: он умеет мыть руки,
чистить зубы. Однако этого мало. Важно, чтобы у ребенка обра-
зовалась привычка всегда мыть руки перед едой, перед сном,
после прогулки. Привычка заставляет человека поступать опре-
деленным образом. Вот почему привычки имеют исключительно
важное значение в воспитании положительных качеств лично-
сти. А. С. Макаренко писал: «Наша задача не только воспиты-
вать в себе правильное, разумное отношение к вопросам пове-
дения, но еще и воспитывать правильные привычки, то есть
такие привычки, когда мы поступали бы правильно вовсе
не потому, что сели и подумали, а потому, что иначе мы не мо-
жем, потому, что мы так привыкли. И воспитание этих привы-
чек гораздо более трудное дело, чем воспитание сознания»
Как правило, навык формируется путем сознательных уп-
ражнений. Привычка может образоваться и без особых
у с и л и й со стороны человека. Строгий распорядок дня, при-
мер окружающих, многократное повторение одних и тех же
действий приводит к тому, что незаметно для самого себя у че-
ловека появляются положительные или отрицательные при-
вычки.
Моральный элемент, лежащий в основе привычки, является
также характерной ее чертой, и этим она отличается от навы-
ков. Навык может быть полезен или безразличен для человека
1 А. С. Макаренко, Сочинения, т. V, М., изд-во АПН РСФСР,
стр. 445.
440
потому, что он прекратил заниматься данным видом деятель-
ности. При выполнении нового вида деятельности выработанный
ь прошлом навык может быть перенесен в эти новые условия,
но может и не проявиться, если в данном навыке нет необходи-
мости. Привычки же могут быть как полезны, так и вредны. Они
всегда или приятны или неприятны для окружающих. Вот по-
чему привычки входят в моральный фонд личности.
Привычки возникают у ребенка в процессе оперирования
с предметами, в результате расширения круга общения с людь-
ми. Важно, чтобы у ребенка сразу закреплялись полезные при-
вычки, оказывающие через организацию деятельности положи-
тельное формирующее влияние на личность. Древнеиндийская
пословица гласит: «Посеешь поступок — пожнешь привычку,
посеешь привычку — пожнешь характер, посеешь характер —
пожнешь судьбу».
Среди разнообразных культурных, гигиенических привычек,
привычек, связанных с трудовой деятельностью, особо необхо-
димо выделить привычку заполнять свое время плодотворным
трудом и разумным отдыхом. Эту мысль образно выразил
К. Д. Ушинский: «Более всего необходимо, чтобы для воспитан-
ника сделалось невозможным то лакейское препровождение вре-
мени, когда человек остается без работы в руках, без мысли
в голове, потому что в эти именно минуты портится голова,
сердце и нравственность» Ч
Таким образом, навыки и привычки представляют собой
фундамент поведения личности. На основе навыков и привычек
формируются черты характера. Хорошо отработанные навыки
и полезные привычки дают возможность человеку быстрее
овладеть учебным материалом, трудовой деятельностью.
§ 3. ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Различают три сменяющих друг друга в онтогенезе вида
деятельности: игру, учение и труд. Различие между этими
видами деятельности проводится по результатам деятельно-
сти, по ее организации, по особенностям мотивации. Основным
видом деятельности человека является труд.
Труд всегда имеет как конечный результат создание обще-
ственно значимого продукта деятельности. Это может быть
урожай, выращенный тружениками колхозных полей, выплав-
ленная сталеваром сталь, научное открытие, сделанное ученым.
Игра не создает общественно значимого продукта. Обучение,
являясь непосредственной подготовительной стадией к труду,
1 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, т. I, М.,
Учпедгиз, 1953, стр. 325.
441
лишь в конечном звене освоения профессии связано с созданием
материальных и культурных ценностей.
Трудовая деятельность протекает в определенных обязатель-
ных организационных формах. В точно установленное время
рабочий выполняет строго регламентированную деятельность.
Организационная структура является необходимым компонен-
том и в учении. Здесь различие видов деятельности в организа-
ции связано со спецификой их содержания.
Игра имеет свободную организационную структуру. Никто
не обязывает ребенка играть, предположим, с десяти часов до
одиннадцати в куклы, а после одиннадцати в мяч. Мотивом
игры является удовольствие, которое ребенок получает от само-
го процесса игры. Если ребенок утратил интерес к игре, то игра
прекращается.
Учение и труд связаны не с наличием или отсутствием инте-
реса как мотива, побуждающего человека к деятельности, а с
проявлением долга, с пониманием необходимости выполнять то,
что поручено.
Разнообразные виды деятельности дополняют друг друга,
взаимосуществуют, взаимопроникают. В детском саду дошколь-
ник не только играет, но и учится считать, рисовать. Школьник
после окончания занятий с удовольствием играет. Игровые мо-
менты могут быть внесены и в организацию урока, например
в начальных классах на уроке арифметики. Игрой является и
воображаемое путешествие по карте нашей страны или карте
земного шара на уроках географии. Рабочий не только трудит-
ся, но и учится (в вечерней школе, в техникуме, в высшем* учеб-
ном заведении или занимается самообразованием).
Хотя виды деятельности не существуют изолированно, но
в разные периоды жизни человека они имеют неодинаковое зна-
чение. Для одного периода жизни ведущей деятельностью чело-
века является игра, для другого — учение, а для третьего — труд.
Таким образом, речь должна идти о видах деятельности,
являющихся ведущими в тот или иной период развития лич-
ности.
До поступления ребенка в школу основным видом деятель-
ности является игра. Ведущим видом деятельности школьника
является учение, взрослого — труд.
Игра Анализируя игру как вид деятельности, следует
р ‘ прежде всего выяснить природу игры. В бур-
жуазной психологической литературе широко распространены
различные биологизаторские теории игры. Игра ребенка,
утверждают представители,этих теорий, основывается на врож-
денной биологической потребности в активности, присущей как
животным, так и человеку. Они пытаются установить в раз-
витии игры у ребенка стадии, соответствующие этапам разви-
тия человеческого общества.
442
Научный анализ игровой деятельности показывает, что игра
есть отражение ребенком мира взрослых, это путь познания
ребенком окружающего мира. Убедительный факт, разбиваю-
щий несостоятельность биологизаторских теорий игры, приво-
дит К. К. Платонов. Ученым-этнографом на одном из островов
Тихого океана было обнаружено племя, которое жило изолиро-
ванно от других племен. Дети этого племени не знали игры
в куклы. Когда ученый познакомил их с этой игрой, то вначале
ею заинтересовались и мальчики, и девочки. Затем интерес
к игре в куклы исчез у девочек, а мальчики продолжали приду-
мывать все новые игры с куклами. Объяснялось это просто.
Женщины этого племени заботились о добывании и приготов-
лении пищи. Мужчины же заботились о детях.
В первых играх ребенка отчетливо выступает роль взрослых.
Взрослые «обыгрывают» игрушку. Подражая взрослым, ребе-
нок начинает играть самостоятельно. Затем инициатива орга-
низации игры переходит к ребенку. Но и на этом этапе чрезвы-
чайно важно руководство игрой со стороны взрослых.
С развитием ребенка игра изменяется. В первые два года
жизни ребенок овладевает движениями, что приводит к возник-
новению функциональных игр. Ребенок многократно повторяет
движения, производя которые, он сумел достигнуть цели. Эти
движения затем переводятся в игровой план. В функциональной
игре перед ребенком раскрываются неизвестные для него свой-
ства предметов и способы действия с ними. Так, впервые открыв
и закрыв дверь ключом, ребенок начинает многократно повто-
рять это действие, пытаясь при всяком удобном случае повер-
нуть ключ. Это реальное действие переносится и в игровую
ситуацию. Играя, дети делают в воздухе движение, напоминаю-
щее поворот ключа. Это движение они сопровождают характер-
ным звуком поворота ключа в скважине: «Трик-трак».
Бо^ее сложными являются конструктивные игры. В них ребе-
нок что-то создает: «строит дом», «печет пирожки». В этих играх
используется строительный материал. Конструктивные игры по
мере осмысливания предметов и отношений между людьми
превращаются в сюжетные игры. Ребенок начинает играть в
«дочки-матери», «в магазин», беря на себя определенную роль.
До 3 лет б мес.— 4 лет дети играют рядом, но не вместе. У де-
тей 4—5 лет ведущим в игре становятся правила игры. Игры
все больше становятся коллективными. Конечно, включение ре-
бенка в коллективные игры зависит от условий воспитания.
Дети, воспитывающиеся дома, включаются в коллективные
игры с большим трудом, чем дети, посещающие детский сад.
В коллективных сюжетно-ролевых играх, которые к 6—7 годам
становятся более длительными, дети следят за замыслом игры,
за поведением своего товарища. В сюжетно-ролевых играх дети
учатся жить в коллективе.
443
Коллективная игра способствует расширению круга общения
ребенка. Ребенок приучается подчиняться правилам игры, тре-
бованиям, которые к нему предъявляются в игре: он то капитан
космического корабля, то его пассажир, то восторженный зри-
тель, наблюдающий за полетом. Эти игры воспитывают чувство
коллективизма и ответственности, уважение к участникам игры,
приучают соблюдать правила и вырабатывают умение им подчи-
няться. Оживляют игру игровые атрибуты.
Являясь основным видом деятельности ребенка дошкольного
возраста, игра не исключает и других видов деятельности.
С 3—4 лет ребенок знакомится с трудом по самообслуживанию.
Он должен умываться, одеваться, убирать игрушки. В 5—6 лег
полезны некоторые трудовые обязанности: уход за комнатными
растениями, помощь старшим в уборке комнаты и т. д. В дет-
ском саду дети охотно дежурят в столовой, в живом уголке,
в игровой комнате.
Посильные поручения «по хозяйству» способствуют форми-
рованию и укреплению трудовых навыков и прививают ребен-
ку положительные психические качества: ответственное отно-
шение к делу, заботу о товарищах, аккуратность.
В жизнь дошкольника включаются и элементы учения. Во-
первых, дидактические игры, дающие возможность развивать
познавательные способности детей, которые широко распрост-
ранены в детских садах. Например, лото «Животные» — это иг-
ра, которая учит ребенка классифицировать предметы, изобра-
женные на карточке. Во-вторых, в детских садах проводятся
занятия по родной речи (обогащение словарного запаса), по
счету. В настоящее время в старших группах детских садов
организованы занятия, подготавливающие детей к школе. Име-
ется положительный опыт обучения дошкольников в детских
учреждениях музыке, рисованию, иностранному языку.
Все перечисленные виды деятельности: игра, элементы тру-
да и учения — готовят ребенка к школе.
Учение Учение — это процесс систематического овладе-
ния знаниями, навыками и умениями, необхо-
димыми для выполнения трудовой деятельности. В учебной
деятельности участвуют непременно два лица: учитель и уча-
щийся. Но это не просто передача знаний от одного другому.
Это прежде всего процесс активного овладения учащимися
знаниями, умениями и навыками под руководством учи-
теля. Учение должно быть развивающим. Сообщая знания, пре-
подаватель учит ученика мыслить и наблюдать, выражать поня-
тое в речи. Ученик овладевает не только знаниями, но и спосо-
бом самостоятельно мыслить, добывать знания. Хорошо органи-
зованное обучение носит воспитывающий характер. В процессе
обучения происходит формирование будущей личности: ее на-
правленности, волевых черт характера, способностей и т. д.
444
Поступление в школу — ответственный момент в жизни ребен-
ка. Начало учения изменяет положение ребенка в семье. У него
появилось множество новых обязанностей: вовремя прийти
в школу, выполнить домашние задания.
Таким образом, с первого дня поступления ребенка в шко-
лу действует новый принцип регулирования отношений ребенка
с окружающим — принцип обязательности. Расширяется и круг
обязанностей ребенка. Долг хорошо учиться — это долг не толь-
ко перед родителями, но и перед классным коллективом, перед
школой, перед всей страной, перед самим собой.
В процессе школьного обучения формируются и изменяются
мотивы учения: от самых элементарных у младшего школьника,
до мотивов, опосредствованных чувством долга у старших
школьников. Первые годы обучения школьник учится для того,
чтобы получить отметку, чтобы дома не бранили. В средней
школе с развитием дифференцированного интереса к предме-
там возникает любознательность к проблемам науки, возника-
ет мотив приобретения знаний, удовлетворяющих познаватель-
ные интересы подростка. Формирование чувства долга, совести
как высших регуляторов поведения включает в сферу мотивов
учения высшие моральные чувства.
За время обучения в школе ребенок проходит длительный
путь развития. В начальных классах он овладевает основа-
ми грамоты, доступными ему естественнонаучными и историче-
скими знаниями, а также элементарными формами труда (обра-
ботка бумаги, ткани). Начальная школа подготавливает уче-
ника к продолжению образования в старших классах.
Экспериментальное обучение показало, что дети в начальной
школе способны усваивать не только простые арифметические
действия, но и сложные математические зависимости. Они усваи-
вают русский язык так прочно, в таком объеме и на таком уров-
не теоретического обобщения, который значительно облегчает
его дальнейшее изучение в средней школе. Вопросы рациональ-
ной, с точки зрения психологии, организации педагогического
процесса находятся в настоящее время в центре внимания
советских психологов, работающих в области педагогической
психологии.
Организация учебной деятельности в средней школе требует
от учащегося большей ответственности и сознательного отноше-
ния к учению. Прежде всего в связи с предметным преподава-
нием ослабевает контроль учителя за деятельностью ученика.
Повышаются требования к качеству умственной деятельности.
От школьника требуется не только запоминание, близкое к тек-
сту, но и понимание, переосмысливание изучаемого учебного
материала. Систематический курс математики, физики, химии
и других предметов формирует систему понятий, систему знаний
у учащегося.
445
Предметы политехнического цикла закладывают основы
практической подготовки к трудовой деятельности, вырабатыва-
ют элементарные трудовые умения и навыки у учащихся. Уве-
личивается доля участия школьника в общественно полезном
труде.
В старших классах средней школы у учащихся формируются
материалистическое мировоззрение и убеждения, определяющие
мотивы учебной и трудовой деятельности.
т Труд — деятельность, направленная на созда-
руд* ние общественно полезного продукта, удовлет-
воряющего материальные или духовные потребности личности
общества,
В трудовой деятельности раскрываются «человеческие сущ-
ностные силы». Участвуя в создании продуктов труда, человек
вступает в существующую систему производственных отноше-
ний. Эти два фактора формируют отношение человека к трудо-
вой деятельности, мотивы труда.
Полное раскрытие способностей и качеств личности в труде
возможно лишь в обществе, свободном от эксплуатации. Труд
по принуждению (физическому, юридическому, экономическому),
характерный для рабовладельческого, феодального и капита-
листического способов производства, глушил естественную для
человека потребность в труде. Свобода труда от эксплуатации,
механизация трудоемких процессов, стирание грани между
умственным и физическим трудом создают в советском обще-
стве самые благоприятные условия для проявления в полной
мере потребности человека в творческом труде.
В прямой зависимости от существующих производственных
отношений находятся мотивы, побуждающие человека к дости-
жению высокого уровня показателей в трудовой деятельности.
В обществе, основанном на эксплуатации трудящихся, эти
мотивы связаны преимущественно со стремлением к личному
благополучию. Мотивы труда советских людей включают не
только личную заинтересованность, но и общественные стиму-
лы. Труд на благо Родины, осознание того, что в советском об-
ществе благополучие самого труженика возрастает с ростом
общественного богатства, приводит к тому, что роль обществен-
ных мотивов в деятельности все время возрастает.
В труде раскрываются и формируются способности челове-
ка, его характер, личность в целом. Производство ставит перед
тружеником огромное количество проблемных ситуаций, задач,
которые могут быть решены лишь при творческом подходе
к делу. Таким образом, производство стимулирует познаватель-
ную активность личности, заставляет рабочего совершенство-
вать знания, умения, навыки. Решение задач, возникающих
в современном промышленном и сельскохозяйственном произ-
водстве, часто требует широкой общетехнической подготовки.
446
Формирование рабочего, соответствующего требованиям совре-
менного социалистического производства, предполагает поэто-
му наряду с узкопрофессиональными навыками высокий уро-
вень общего образования.
В современных условиях производства готовый продукт
труда создается усилиями десятков людей, участвующих в сфе-
ре производства на различных этапах его обработки. Непосред-
ственно в сферу производства включена деятельность ученых,
совершенствующих как выпускаемую продукцию, так и техно-
логический процесс ее изготовления. Плановая экономика
социалистического общества открывает широкие возможности
научной организации труда, в которой, наряду с другими
науками, широкое применение находит психология.
Изучение условий труда, влияющих на его производитель-
ность, показало, что в процессе производства для человека нет
безразличных факторов. Окраска помещений, организация ра-
бочего места, режим напряженных моментов в работе и пауз
для отдыха, отношения с товарищами по работе — все это, как
и многие другие факторы, имеет прямое отношение к произво-
дительности труда. Они создают то, что можно назвать общим
настроем человека на работу, и этим облегчают или затрудняют
для личности проявление трудовых усилий.
Для современного производства характерна автоматизация
и дистанционное управление процессом на основе получаемых
оператором данных. Как правило, эти данные закодированы
в виде чисел, условных знаков. Перед оператором возникает
задача перекодировки данных и управления процессом на этой
основе. Создание оптимальных условий для работы операто-
ров — одна из важных задач психологии. Успех дистанцион-
ного управления может быть достигнут в том случае, когда
в конструкции учтены психические особенности и психофизиче-
ские возможности человека-оператора. Новые задачи деятель-
ности выдвигают новые требования к психическим качествам
личности.
Труд учителя специфичен. Он направлен.на удовлетворение
запросов общества в обучении и воспитании, подрастающих по-
колений, в подготовке их к трудовой деятельности, для строи-
тельства коммунистического общества. Миллионы советских
людей, воспитанные учителями,— огромный трудовой вклад
в дело строительства коммунизма.
В условиях технического прогресса, достигнутого нашей
страной, значительно изменились особенности труда учителя и
требования к его знаниям, умениям и навыкам. Быстрое попол-
нение фактического материала во всех областях науки, особен-
но техники и естествознания, заставляет учителя все время за-
ниматься самообразованием, чтобы быть в курсе последних
достижений науки. Внедрение в практику обучения технических
447
средств (кино, радио, телевидение), а также программирования
и обучающих машин требует от учителя не только знаний по
преподаваемому предмету, но знаний и навыков по использова-
нию современных средств обучения. Творческий подход к учеб-
ной и воспитательной деятельности стал необходимым услови-
ем успешного обучения.
Труд закаливает человека и физически и духовно, формиру-
ет положительные черты личности. Впервые в истории социали-
стическое общество применило правильный критерий к оценке
величия личности. У нас человек ценится за труд, за то, сколько
умения, таланта, любви к делу вкладывает он в свою деятель-
ность.
Широкая сеть вечерних средних школ в нашей стране откры-
вает возможность приобрести законченное среднее образование
тем, кто работает на производстве.
ЛИТЕРАТУРА К ГЛАВЕ «ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЛИЧНОСТИ»
Запорожец А. В., Развитие произвольных движений, М., изд-во АПН
РСФСР, 1960.
Кабанова-Меллер Е. Н., Психология формирования знаний и на-
выков у школьника, М., изд-во АПН РСФСР, 1962.
Леонтьев А. Н., Проблемы развития психики. Развитие мотивов
учебной деятельности ребенка, М., ивд-во АПН РСФСР, 1959.
Ломов Б. Ф., Формирование графических знаний и навыков учащихся,
М., изд-во АПН РСФСР, 1959.
Рубинштейн С. Л., Основы общей психологии, изд. 2, М., Учпедгиз,
1946.
ОГЛАВЛЕНИЕ
РАЗДЕЛ I
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ
Глава 1. Предмет и методы психологии
§ 1. Общее понятие о психике........................................ 3
§ 2. Структура психики человека .................................... 8
§ 3. Ветви психологии .................................... . 10
§ 4. Значение психологии .......................................... 13
§ 5. Методы психологии . ~................................ . . 14
Глава 2. Естественнонаучные основы психологии
§ 1. Анатомия нервной системы человека ............................ 22
§ 2. Рефлекс как функция нервной системы........................... 31
§ 3. Единство высшей и низшей нервной деятельности ....... 33
§ 4. Основные закономерности высшей нервной деятельности .... 35
§ 5. Виды условных рефлексов .................................... 39
§ 6. Возбужденней торможение в больших полушариях головного мозга. 44
§ 7. Качественные особенности высшей нервной деятельности человека. 51
§ 8. Современные исследования функций головного мозга . ... . .58
Г л а в а 3. Развитие психики
§ 1. Отражение и психика .................. . . . . ? . . 5 . . 64
§ 2. Развитие нервной системы, форм поведения и психики животных. 67
§ 3. Развитие человека ................?........................... 80
§ 4. Происхождение сознания человека............................... 85
§ 5. Развитие психики ребенка...................................... 93
РАЗДЕЛ II
ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ
Г л а в а 4. Ощущение и чувствительность
§ 1. Понятие об ощущении . . .................................... 99
§ 2. Виды ощущений ............................................. 106
§ 3. Психофизиологические закономерности ощущений................. 114
§ 4. Чувствительность как свойство личности ...................... 121
§ 5. Развитие ощущений ............................................124
Г л а в а 5. Восприятие и наблюдательность
§ 1. Понятие о восприятии................................ . . . 128
§ 2. Свойства восприятия ......................................... 134
§ 3. Восприятие пространства...................................... 142
§ 4. Восприятие времени........................................... 144
§ 5. Наблюдение и наблюдательность................ . . . . . . 145
449
§ 6. Индивидуальные различия в восприятии и наблюдении . .
§ 7. Развитие восприятия и наблюдательности ...............
Г л а в а 6. Внимание и внимательность
§ 1. Понятие о внимании....................................
§ 2. Виды внимания ........................................
§ 3. Свойства внимания и внимательность человека...........
§ 4. Развитие внимания у детей ............................
Г л а в а 7. Память и представления
§ 1. Понятие о памяти .......................................
§ 2. Основные процессы памяти и закономерности их протекания
§ 3. Виды памяти .....................................
§ 4. Представления.........................................
§ 5. Память и личность................................. .
§ 6. Развитие и формирование памяти у детей............ .
Г л а в а 8. Воображение и творчество
§ 1. Общая характеристика воображения .....................
§ 2. Виды воображения . ........................-..........
§ 3. Творчество .............................................
§ 4. Воображение и личность . ?............................
§ 5. Развитие воображения у детей ...».....................
Глава 9. Мышление и умственные качества личности
§ 1. Понятие о мышлении .....................................
§ 2. Особенности процесса мышления . ?.....................
§ 3. Характеристика мыслительного процесса . . *...........
§ 4. Операции мышления.....................................
§ 5. Формы мышления . . . . ..................... . . . .
§ 6. Представления и понятия ..............................
§ 7. Виды мышления ........................................
§ 8. Качества ума...................................... .
§ 9. Развитие мышления.......................... • . .
Г л а в а 10. Речь и речевые свойства личности
§ 1. Понятие о речи .......................................
§ 2. Виды речи ...............с ...... ..................
§ 3. Речевые свойства личности ............................
§ 4. Развитие речи.........................................
Глава 11. Эмоции, чувства и эмоциональные свойства личности
§ 1. Понятие об эмоциях и чувствах ........................
§ 2. Виды чувств ................................. . . .
§ 3. Эмоциональные состояния ..............................
§ 4. Эмоциональные особенности и свойства лйчности . . . .
§ 5. Развитие и формирование чувств у детей..............«
Глава 12. Волевые процессы и свойства личности
§ 1. Понятие о воле .•.....................................
§ 2. Анализ сложного волевого действия . . . ..............
§ 3. Волевые свойства личности . ......................
§ 4. Развитие и воспитание воли у детей ...................
РАЗДЕЛ III
СЛОЖНЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Глава 13. Личность и ее направленность
§ 1. Понятие о личности ...............................*
§ 2. Развитие и формирование личности ...................
§ 3. Понятие о направленности личности .......... t
450
4. Потребности...................................................342
5. Интересы......................................................350
6. Мировоззрение и идеалы личности...............................357
лава 14. Типы высшей нервной деятельности и темпераменты
1. Понятие о типах высшей нервной деятельности...................367
2. Темперамент и общая картина поведения человека...............372
3. Формирование темперамента.....................................377
лава 15. Характер
1. Понятие о характере . . . ....................................384
2. Структура характера...........................................387
3. Индивидуальное и типическое в характере.......................395
4. Образование и развитие характера............................ 400
лава 16. Способности
1. Понятие о способностях.................................... 404
2. Природное и приобретенное в способностях......................408
3. Связь способностей с другими свойствами личности..............410
4. Развитие и формирование способностей .........................418
РАЗДЕЛ IV
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
лава 17. Психология деятельности
1. Понятие о деятельности . ...................................... 424
2. Знания, умения, навыки и привычки...............................430
3. Виды деятельности.......................................... , 441
психология
Под редакцией
Александра Григорьевича Ковалева,
Анатолия Аркадьевича Степанова
и Серафима Николаевича Шабалина
Редактор Л. А. Введенская
Художественный редактор Б. Л. Николаев
Технические редакторы М. И. Смирнова
и И. В. Квасницкая
Сдано в набор 24/VII 1965 г. Подписано к печати
4/IV 1966 г. 60x 90’/ie. Печ. л. 28,25+вкл. 0,125.
Уч.-изд. л. 28,65+вкл. 0,09.
Тираж 110 000 экз. (Пл. 1965 г. № 85). А 12035.
Заказ 675.
Издательство «Просвещение» Комитета по печати
при Совете Министров РСФСР. Москва,
3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Типография издательства «Уральский рабочий»,
Свердловск, проспект Ленина, 49.
Цена без переплета 82 коп., переплет 18 коп.