Author: Душина И.В. Понурова Г.A.
Tags: география педагогика учебное пособие
ISBN: 5-7611-0045-2
Year: 1996
Text
И. В. ДУШИНА
Книгоманым
ГА- ПОНУРОВЛ
IE w преподавания тонн
«< . ’’
ПОСОБИЕ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ И С.УДЕНТСЗ !’
ЕДАГОГИЧЕСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ И ИНСТИТУТОВ. .
москогскьй юшей
КОНТРОЛЬНЫЙ ЛИСТОК
СРОКОВ ВОЗВРАТА
КНИГА ДОЛЖНА БЫТЬ
возвращена не позже
УКАЗАННОГО ЗДЕСЬ СРОКА
Колпч. пред, выдач _
3 ТМО Т. 3.600.000 3. 1058—91
И.В.Душина Г.А.Понурова
МЕТОДИКА
ПРЕПОДАВАНИЯ
ГЕОГРАФИИ
Пособие для учителей и студентов
педагогических университетов и
институтов
Москва — 1996
Душина И. В. Понурова Г- А.
Как учить школьников географии: Пособие для на-
чинающих учителей и студентов педагогических
институтов и университетов по географическим спе-
циальностям — М., 1996. — 192 с. —
ISBN 5-7611-0045-2.
k
I!
f Bi
Учебное пособие адресовано студентам географических специаль-
ностей педагогических институтов и университетов. В нем рас-
крываются теоретические и прикладные вопросы методики обуче-
ния географии в средних общеобразовательных учреждениях в
сложный период их работы — перехода на новое содержание, в
период обновления средств,методов и форм организации обучения
и воспитания школьников. В пособии сочетаются классические
основы методики и новые тенденции в обучении предмету. Книга
также будет полезна как начинающим, так и опытным учителям
практикам, проходящим аттестацию — комплексную оценку
своей профессиональной деятельности Цель аттестации — стиму-
лирование роста квалификации посредством оценки знаний мето-
дики обучения и воспитания средствами преподаваемого пред-
мета. Пособие содержит рекомендации по основным вопросам
организации процесса обучения географии в общеобразователь-
ных учреждениях Российской Федерации.
© Издательство "Московский Лицей"
ISBN 5-7611-0045-2 ©Душина И. В.
©|Понурова Г. А.|
СОДЕРЖАНИЕ
Введение ........................................... 5
Г л а в а I. ГЕОГРАФИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА —
СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ОБЩЕЙ КУЛЬТУРЫ ЧЕЛОВЕКА ........... 10
Глава II. ПРЕДМЕТ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ
1. Методика обучения географии — частная дидактика ....... 20
2. Связь методики обучения географии с другими науками ... 23
3. Методы и этапы научного исследования , 7
в методике обучения географии ...........“................ 26
4. Краткая история развития методики географии ......... 30
Глава III. ЦЕЛИ, СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА
БАЗОВОГО ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1. Цели обучения географии ................................. 41
2. Место географии в учебных планах общеобразовательных учреждений 47
3. Краткая характеристика традиционного содержания и структуры
школьной географии ......................................... 51
4. Новые концепции школьной географии ...................... 57
5. Разнообразие программ и учебников по географии .......... 62
6. Моделирование авторских программ по географии ........... 68
Глава IV. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
ГЕОГРАФИИ
1. Новые подходы к обучению географии ........................... 78
2. Возрастные особенности учащихся ............................. 82
3. Дифференцированный подход к учащимся при обучении географии .. 87
4. Мотивация учебной деятельности школьников ................... 92
Глава V. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ
1- Гибкие модели процесса обучения .................................102
2- Средства обучения географии ..................................108
4
2.1. Работа с учебником .......................................109
2.2. Работа с картами .........................................112
2.3. Наглядные пособия и методика работы с ними ...............117
2.4. Аудиовизуальные средства обучения ........................121
3. Методы обучения ...........................................125
3.1. Классификации методов обучения географии .................129
3.2. Методы и методические приемы .............................141
4. Проблемный подход в обучении географии ....................147
Глава VI. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ
1. Урок географии .............................................155
1.1. Требования к современному уроку географии ................156
1.2. Типы уроков географии и особенности их структуры .........159
1.3. Лекцпонно-семинарско-зачетная система обучения ...........164
1.4. Формы организации учебной деятельности школьников
на уроках географии ...........................................165
1.5. Подготовка учителя к уроку ...............................168
2. Внеурочные формы организации обучения географии ...........174
3. Учебные игры и дискуссии ..................................177
3.1. Игры на уроках географии .................................178
3.2. Дискуссии и методика их проведения .......................185
Заключение ....................................................191
ВВЕДЕНИЕ
"В школьном деле учитель — цен-
тральная фигура. Высота уровня
школьного преподавания, его каче-
ство больше всего зависит от ка-
чества самого учителя".
Н. Н. Баранский
В условиях преобразования всех сторон жизни нашего
общества усложняется и возрастает социальная роль учителя.
Идет сложная перестройка работы средней общеобразовательной
школы.
Закон Российской Федерации об образовании допускает
существование разных типов школ, дает семье право выбрать
для своего ребенка любое из общеобразовательных учреждений.
Закон позволяет школе самостоятельно определять содержание
и способы преподавания. В учебный процесс вводятся новые
дисциплины, новые области знаний ("Основы экономики и
предпринимательства", "Граждановедение", "Москвоведение" и
другие родиноведческие курсы и т.д.). Изменения в школьных
программах идут двумя основными путями: экстенсивным и
интенсивным. В первом случае продлеваются сроки обучения,
увеличивается объем учебного материала, во втором — соз-
даются принципиально новые программы. В практику обучения
вводятся интегрированные курсы. Учитель получил возмож-
ность не следовать (как ранее) строгим методическим предписа-
ниям, а практически полностью ориентироваться на творческий
подход к организации процесса обучения: выбирать программу
и учебник из нескольких альтернативных вариантов, оценивать
их с позиций теории методики преподавания своего предмета, а
в исключительных случаях составлять свои программы и
Учебные материалы к ним.
В этих условиях усложняются социально-профессиональные
Функции учителя, остро встает вопрос о его методическом
Мастерстве, о. способности учителя творчески подходить к
организации учебного процесса, осуществлять переход от школы
Памяти к школе мышления и действия.
6
Возможности проявлять творчество в работе требует от
учителя глубоких и прочных знаний методики своего предмета
и вместе с тем большого искусства в организации деятельности
школьников. Как и педагогика, методика характеризуется
единством двух начал — науки и искусства, в ней тесно
переплетается наука и творчество.
Однако в сложившейся ситуации качественно нового этапа в
работе школы очень опасен методический нигилизм, методи-
ческое прожектерство, которые готовы отрицать нормы, уста-
новленные в методике обучения предмету и проверенные
практикой работы школы. Несомненно, учитель не должен быть
ремесленником (хотя и хороший ремесленник важнее неумелого
учителя), а должен быть сознательным мастером педагогиче-
ского труда. Важнейшие качества учителя — инициатива и
методическое творчество. Но творчество возможно лишь на базе
хорошего знания основ методики, на основе методических
умений, обеспечивающих выполнение различных функций
учителя.
Учебное пособие раскрывает основы методики обучения геог-
рафии как одной из отраслей педагогических наук. Оно создано
в период, когда происходят существенные изменения содержа-
ния среднего географического образования, и рассчитано на
актуализацию важнейших вопросов методики предмета. В
пособии с новых позиций раскрыты цели среднего географи-
ческого образования, изменения, происходящие в его содержа-
нии и структуре, психологические основы обучения предмету,
технология обучения основным компонентам содержания.
Пособие включает шесть разделов, в которых отражены как
классические методические положения, так и новые подходы к
обучению географии. Эти новые подходы раскрывают аспекты
личностно-ориентированного обучения, учета психологических
особенностей обучения географии, подготавливают учителя
географии к переходу на новое содержание, которое постепенно
реализуется в новых программах и учебниках по гуманитарной
географии. Содержание учебного пособия построено таким
образом, что позволит учителю географии ориентироваться в
многочисленных на сегодняшний день проблемах обучения
предмету: проанализировать программы для разных типов школ
по географии, выделить в них достоинства и недостатки,
адаптировать выбранную программу к условиям конкретной
школы, отобрать учебник или новое учебное пособие, средства
обучения, создать тематическое планирование системы уроков и
других форм организации обучения и т.д.
7
Современные требования, предъявляемые к подготовке учи-
теля географии, предполагают сформировать у него умение
работать с научной и методической литературой и самостоятель-
но выполнять научные исследования по методике обучения
географии. О значении самостоятельной научной деятельности
учителя говорил еще Н. Н. Баранский: "Эта работа нужна для
того, чтобы учитель не превратился в "человека в футляре",
чтобы он продолжал деятельно работать, потому что учитель без
творческой работы неизбежно превращается в схоласта не толь-
ко не полезного, а по существу прямо-таки вредного для умст-
венного развития врученной ему молодежи" (Баранский Н. Н.,
Методика преподавания экономической географии. — М., 1990,
с.296).
Авторы пособия полагают, что его содержание, адресованное
в основном студентам педагогических вузов и начинающим свою
педагогическую деятельность учителям, поможет им в меняю-
щихся условиях работы школы приобрести новые профессио-
нальные качества, выработать методические умения, а опытным
учителям — повысить свою профессиональную компетентность,
выработать новое методическое мышление. В связи с этим в
пособии наряду с традиционными классическими положениями
методики обучения географии раскрыты подходы к оценке
вклада школьной географии в формирование личности, в
понимание самоценности личности каждого школьника, ее
приоритетности.
Новые положения методики (личностно-ориентированное
обучение, опора на психологию: гибкие модели обучения, учет
психологических особенностей усвоения содержания, воздейст-
вие географии на эмоциональную сферу личности школьников и
т.д.) конкретизированы на примерах традиционного содержания
школьной географии, что, по мнению авторов пособия, должно
облегчить переход к новому содержанию и методике его пре-
подавания.
Несомненно, что в новых условиях жизни общества школа
обязана существенно изменить содержание своей деятельности,
образование должно стать более гибким, систематически
обновляемым, но при условии опоры на классические положе-
ния методики. Именно поэтому предлагаемое учителю
географии пособие содержит как бы две линии: фундаменталь-
ную теоретическую базу и аспекты для развития творчества в
педагогической деятельности учителя.
Путь к методическому мастерству длинный, сложный и
трудный. Поэтому учитель, который только начинает свою
педагогическую деятельность, должен ориентироваться не
8
столько на творчество (хотя оно и не исключается), сколько на
то, чтобы овладеть азами методики обучения предмету, на
возможно более широкое использование того, что уже установ-
лено в методике и проверено практикой обучения.
Для чего нужны учителю методические теории? Они
помогают ему (особенно в период революционных преобразо-
ваний в обществе, коренных изменений в работе школы)
сохранить правильные ориентиры в сложном многообразии
возникающих вопросов, относящихся к теории и практике,
дают ясную перспективу и уверенность в работе.
Однако норма мертва без творчества. Для школьников учи-
тель не только носитель знаний по определенному предмету, но
и яркая, интересная личность, которая не только передает
знания, но и совместно с учащимися принимает участие в
"малых открытиях", увлекательно, интересно организует их
учебный труд.
Что же такое творчество учителя? В чем оно проявляется?
Творчество учителя — составной элемент педагогической
деятельности, специфическая сторона личности педагога, его
чувствований, поведения, действий. В творчестве представлены
знания и мастерство, своими лучшими сторонами сплавлены
педагогическая наука и ее составная часть — методика предмета
и педагогическое искусство. Творчество учителя, как правило,
подтверждает и в редких случаях опровергает то или иное
теоретическое положение методики.
Источники творчества учителя — общение с учащимися,
собственный опыт учителя, других учителей и целых коллекти-
вов, общая профессиональная культура, жизненная и профес-
сиональная позиция учителя, его жизненный опыт и профессио-
нальная интуиция.
Понятие "творчество" в деятельности учителя связано с
понятием ' педагогический опыт", который предполагает осмыс-
ливание учителем большого фонда педагогических фактов,
явлений, проявления этого в педагогической деятельности. Все
это аккумулируется в более эффективном использовании форм,
методов, приемов и средств обучения и воспитания. Эта дея-
тельность обеспечивает достижение максимально возможных
результатов при рациональном расходовании времени и усилий
как учителя, так и учащихся.
В практике работы начинающего учителя нередко бывает
так, что он ориентируется только на собственное "творчество",
отрицая классическое наследие методики предмета. Не желая
следовать образцам, нормам, такие учителя или излагают вузов-
ские лекции, или пересказывают текст школьного учебника.
9
При этом многие с большим трудом и затратами времени
открывают для себя давно известные в методике истины. Вот
почему так важно овладеть основами методики, методическими
нормами, которые служат прочной базой для творчества.
Введение и глава II написаны И. В. Душиной, глава I —
Г. А. Понуровой, главы III, IV, V, VI — И. В. Душиной и
Г. А. Понуровой. Параграф "Технология моделирования автор-
ских программ по географии" написан Г. В. Володиной. Посо-
бие подготовлено на основе многолетней педагогической и
научной (в том числе экспериментальной) работы авторов в
школе и в вузе, опирается на результаты диссертационных
исследований аспирантов кафедры и спецвыпускных работ
студентов по методике обучения географии, отражает дости-
жения научной методической мысли и передовой педагогиче-
ский опыт.
Глава I
ГЕОГРАФИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА -
СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ
ОБЩЕЙ КУЛЬТУРЫ ЧЕЛОВЕКА
"Образование — это то, что
остается, когда все забыто".
Японская поговорка
Формирование у учащихся географической культуры как
составной части общей культуры человека относится к числу
наиболее важных задач преподавания географии в общеоб-
разовательной школе. О географической культуре писали
многие известные ученые — Н. Н. Баранский, Ю. Г. Саушкин,
В. П. Максаковский и др.
Толкование понятия "географическая культура", примени-
тельно к условиям современной школы, дано В. П. Максаков-
ским1. При этом за основу им взято подразделение общегеогра-
фических знаний и умений на две большие группы:
— знания и умения, в формировании которых география
участвует наряду с другими школьными предметами;
— знания и умения, составляющие специфику самой геог-
рафии и определяющие ее "персональный" вклад в общую куль-
туру подрастающего поколения.
Рассмотрим сначала первую группу, которая включает три
главные составные части.
Во-первых, это географические знания, участвующие в
формировании научного мировоззрения школьников. География
в школе всегда была и продолжает оставаться важной мировоз-
зренческой дисциплиной. К ведущим идеям школьных курсов
географии относят:
I. Идеи, отражающие проявление основных черт и законов
диалектики в географической оболочке (ГО) и ее частях:
1 Максаковский В. П. О понятии "географическая культура." — Советская
педагогика, 1981, № 1.
11
— географическая оболочка — качественно своеобразная
материальная целостная система взаимопроникающих и
взаимодействующих геосфер; в ней все находится в движении,
изменении, развитии; взаимодействие компонентов ГО
проявляется в обмене веществ и энергии;
— географическая оболочка неоднородна в своей структуре:
каждая ее часть (зональные и азональные природные компо-
ненты) имеет свои индивидуальные особенности и вместе с тем
ей свойственны общие закономерности развития;
— географическая оболочка — саморазвивающаяся система,
усложняющаяся в вещественном составе и процессах; ей свойст-
венно изменение во времени и пространстве вследствие противо-
речивых воздействий внутриземных и внешних источников
энергии.
II. Идеи, отражающие проявление законов диалектики в
экономико-географической действительности:
— все элементы, составляющие хозяйство, все процессы,
протекающие в нем, взаимосвязаны между собой;
— хозяйство — это система, находящаяся в постоянном
развитии и характеризующаяся отмиранием старого и
проявлением нового.
III. Идеи, охватывающие проблему "природа и общество":
— человек как часть природы;
— природные условия Земли разнообразны, неодинаково их
влияние на хозяйство разных ее территорий;
— роль природы, степень ее влияния на развитие и разме-
щение хозяйства исторически меняются;
— человек как фактор, воздействующий на природу в
процессе своей хозяйственной деятельности и ее изменяющий.
Политехнические знания — о науке, технике, производстве и
управлении являются составной частью знаний и умений, в
формировании которых география участвует наряду с другими
школьными предметами.
Оценивая политехнический потенциал школьной географии,
необходимо учитывать два обстоятельства. Первое из них за-
ключается в том, что география единственная из классических
фундаментальных наук, являющаяся одновременно и естествен-
ной и общественной. Это увеличивает синтезирующие функции
географических знаний в общей системе знаний, приобретаемых
учащимися в школе.
Второе обстоятельство состоит в том, что кроме собственно
географических знаний в содержание курсов географии входят
сведения из других научных дисциплин: геологии, геохимии,
астрономии, этнографии, экономики и проч. Включение этих
12
сведений в школьный курс географии отражает, с одной
стороны, реально существующий процесс интеграции научного
знания, а с другой — позволяет глубже объяснить изучаемые
природные и общественные объекты и явления. Так, геологи-
ческие знания необходимы для понимания процессов формиро-
вания рельефа; демографические — для объяснения особен-
ностей и проблем трудовых ресурсов и т.д.
Наряду с политехническими знаниями, география формирует
и ряд важных умений и навыков. К этим умениям относят:
умения вести наблюдения в природе, выполнять различные
практические работы на местности, читать географические кар-
ты, а также умения прогнозировать пути развития территории,
выявлять перспективу ее развития; решать задачи размещение -
ского характера.
В-третьих, это экологические знания и' умения, в формиро-
вании которых география наряду с биологией играет ведущую
роль. Сфера ее деятельности — участие в решении глобальной
проблемы — "человек, общество, среда". Решая эту проблему,
географы занимаются прогнозированием перспектив сохранения
благоприятной для людей окружающей среды и обеспечения
человечества необходимыми ресурсами.
Теперь о знаниях, составляющих специфику самой
географии. Роль и значение географии состоит в том, что она
формирует в сознании и памяти учащихся современную картину
мира. Поэтому формирование у учащихся географической
картины мира как неотъемлемого компонента их общей культу-
ры относят к числу наиболее важных задач преподавания
географии в школе
Возможность и очарование географии состоит в том, что она
позволяет видеть, понимать и оценивать сложную систему вза-
имосвязей между людьми, территорией и окружающей обста-
новкой. На бытовом повседневном уровне географически
грамотный человек может оценить, например, перспективы за-
стройки данной территории, типы севооборота на полях,
характер использования местности в рекреационных целях.
В более крупных масштабах человек может видеть прямую
связь между летними грозами и паводками в нижнем течении
рек, между особенностями территорий, лежащих в дождевой
тени из-за окружающих их гор и необходимостью сельскохо-
зяйственной ирригации, или температурными инверсиями и
случаями сильного загрязнения воздуха в городах.
На высшем, глобальном уровне географически грамотный
человек понимаем взаимосвязь между циклически повторяющи-
мися засухами и бедствиями людей или между аварией на
13
Чернобыльской АЭС и печальными ее последствиями на
территории всей Восточной и Северо-Восточной Европы, на
преодоление которых понадобятся годы; или между изменения-
ми в структуре миграционных и товарных потоков по мере
дальнейшей интеграции в Европейском Экономическом Сооб-
ществе или в странах Тихоокеанского региона; а также может
оценить дискуссии о возможном влиянии эффекта глобального
потепления климата на человечество или влиянии вырубки
тропических дождевых лесов на климатические процессы.
Во всех этих случаях понимание взаимоотношений между
людьми, территорией и окружающей обстановкой зависит от
понимания пространства в широком смысле слова. Образно
можно определить пространство как громадную сцену, где
разыгрывается географическая драма с нашим активным
участием, а территории — лишь определенные участки этой
сцены, где происходит действие. В этом отношении можно
провести прямую параллель с исторической перспективой.
История связана с пониманием временного измерения человече-
ского опыта (время и хронология). География связана с
пониманием пространственного измерения человеческого опыта
(пространство и размещение).
В этом отношении очень показательно изменение взглядов на
преподавание географии в школах США. До недавнего времени
география в школах США не изучалась как отдельный предмет,
а входила как составная часть в гуманитарный или естествен-
нонаучный циклы. Принятые в 1993 году географические
стандарты изменили эти подходы1. В них поставлена цель фор-
мировать у учащихся географическую картину мира как
составляющую часть общей культуры человека.
Стандарты учитывают разнообразные географические знания,
начиная с изучения конкретной темы.
Например, один из стандартов утверждает, что географи-
чески грамотный человек понимает сущность конфликтов. и
сотрудничества, которые формируют политические границы на
поверхности Земли. Применительно к конфликту на территории
бывшей Югославии, мы можем проиллюстрировать интегра-
ционные и синтетические возможности географии. Для того,
чтобы понять сущность дебатов по поводу территориального
раздела и политику этнической чистки, требуется анализ не-
примиримых разногласий между сторонами, которые, во многом
порождены религией (мусульмане против христиан) и культурой
(сербы против хорватов).
1 Geography for Jife. The Strueture of geography standards. lune 20, 1993.
14
Эти этнические характеристики должны быть связаны с
физической географией регионов, особенно с ее топографией, и
рассматриваться в историческом контексте — были ли предыду-
щие миграции добровольными или вынужденными. В результа-
те сложилась этническая мозаика и разные национальности
контролируют определенные ресурсы и стратегические узлы. Их
расположение нужно проанализировать с точки зрения физи-
ческой и экономической географии, учитывая трудность сухо-
путного доступа к территории для доставки необходимых
припасов для населения.
В более позитивном русле, ту же самую логику географи-
ческого анализа можно применить к событиям воссоединения
Германии или переговорам по международному морскому праву
и соглашениям по Антарктиде.
В каждом примере просматривается неразрывное переплете-
ние взаимосвязей между людьми, пространством и террито-
рией.
Понимание географии означает понимание этих взаимосвя-
зей, в которых заключена суть географического взгляда на мир.
Стандарты географического образования свидетельствуют,
что овладение отдельными элементами географии совсем не одно
и то же, что овладение географической картиной мира. Эти
элементы необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть
географически грамотным человеком. -
Например, просто знаний о темпах прироста населения
недостаточно, пока они не вовлечены в неразрывную цепочку
знаний. Необходимо показать, как они связаны с характером
климата, или распределением пахотных земель, или со струк-
турой транспортной системы, обеспечивающей население продо-
вольствием, и так далее.
Более того, зная, где найти информацию о распределении
населения, учащийся должен знать, как соотнести эту
информацию с картой пахотных земель и транспортных марш-
рутов, уметь оценить надежность этой информации, только
затем можно рассуждать о воздействии меняющейся демографи-
ческой политики, или характера миграций, или нового всплеска
рождаемости на структуру населения и производство продово-
льствия, что возвращает нас к вопросу о темпах прироста
населения.
Знания по географии должны быть сплетены воедино, чтобы
добиться всестороннего пространственного видения мира, приме-
нимого в любых территориальных масштабах и в вопросах,
начиная от личных и кончая общественно значимыми.
15
Еще одна отличительная черта стандартов, принятых в США,
ценность их для учащихся. В своих исследованиях география
черпает "вдохновение" из целого ряда дисциплин: социальных,
естественнонаучных и гуманитарных. Все эти научные и миро-
воззренческие знания отражаются на точке зрения географиче-
ски грамотного человека.
Существует еще один, в равной степени неотразимый довод в
пользу того, что география — это способ рассмотрения мира,
независимый от каких-либо практических действий. Вот что
утверждает доклад NAEP: "...география захватывает воображе-
ние учащихся благодаря ее направленности на исследования и
приключения. Она помогает школьникам оценить значение их
собственного места в быстро меняющемся мире детства и юнос-
ти — чувство места в понятиях дома, школы, окрестностей.
Являясь активным методом анализа, понимание географии
позволяет школьникам рассматривать вопросы, касающиеся
людей и территорий с различных точек зрения"1.
География наполнена удовольствием и радостью, когда мы
имеем в виду очарование, которое ощущаем, изучая новые места
на Земле, рассматривая старые, знакомые с детства места уже
другими глазами, глазами взрослого, совершая вымышленные
путешествия, листая страницы атласа, любуясь фотографиями
природы, которые вызывают эффект присутствия, читая
описание Миссисипи у М. Твена, наслаждаясь ассоциациями,
порожденными музыкой Мендельсона.
Интерпретированные подобным образом возможности геогра-
фии наполняют глубинным значением весь человеческий опыт
на Земле. География существует для жизни в каждом значении
этого слова — долгой, прочной и красивой.
Таким образом, роль географии в подготовке учащихся к
жизни, к поведению в природе, обществе, государстве — огром-
на. В связи с этим, "географическую картину мира” следует
рассматривать как целостный образ мира, имеющий истори-
чески обусловленный характер и закрепляющий основные
объекты и соотношения между ними в том виде, в котором они
Даны современному географическому познанию. Овладение ею
осуществляется в результате личного взаимодействия челове-
ка с миром, а также опосредованно — через средства массовой
информации и межличностное общение.
Однако в науке до сих пор нет единого подхода к трактовке
понятия "географическая картина мира". Выбор той или иной
трактовки рассматриваемого понятия обусловлен необходи-
мостью решения практической задачи — формирование у
* NAEP, 1992, с. 10—11.
16
подростков географической картины мира как компонента
географической и общей культуры человека. Анализ современ-
ной литературы предоставляет возможность двух вариантов
осуществления этой задачи.
Первый из них связан с реализацией идей "педагогики
грамотности". В этом случае в качестве источника
формирования географической картины мира выступает научно-
географическая модель действительности. В соответствии с этой
моделью содержательное "ядро" учебного предмета включает
основные понятия теоретического мышления географов, усвое-
ние которых в процессе обучения обеспечивает формирование
индивидуального варианта научно-географической картины
мира. При этом учебный предмет выполняет функции передачи
готовой модели действительности школьнику, а исследователь-
ская деятельность педагогов направлена на активизацию усвое-
ния системообразующих знаний и умений.
Результативность формирования географической картины
мира определяется объемом полученных знаний и возрастает,
если процесс обучения строится с учетом возрастных и инди-
видуальных возможностей школьников. Поэтому поиск эффек-
тивных путей передачи системы географических знаний и
умений в отдельных учебных курсах предполагает в том числе
выявление личностных предпосылок учения (на этой основе в
процессе обучения осуществляется взаимодействие научно-
географической и индивидуальной картин мира).
Второй вариант связан с реализацией в практике обучения
географии идей "педагогики развития". Сопоставляя этот
второй вариант организации взаимодействия индивидуальной
картины мира с научно-географической, следует заметить, что в
содержательное "ядро" учебного предмета по-прежнему входят
понятия теоретического мышления географов. Однако их отбор
предопределен не логикой и общим строем географической
науки, а значимостью в преобразовании индивидуальной карти-
ны мира, основу которой также составляют понятия. Исходя иц
индивидуальной картины мира, в учебной дисциплине фокуси-
руются лишь те понятия, которые отражают специфику геогра-
фического способа выражения действительности, а не всего
содержания географического знания.
Средством осуществления такого преобразования индиви-
дуальной картины мира служит самостоятельная учебная дея-
тельность школьников.
Главным результатом формирования географической карти-
ны мира по второму варианту служит развивающаяся у школь-
ников способность создавать свое личное миропонимание. Это
17
достижение становится личностным приобретением учащегося и
превращает его из "носителя культуры" в ее "источник"1.
Анализ современных трактовок понятия "географическая
картина мира" проведен О. А. Манзадей в ее диссертационном
исследовании, посвященном формированию у подростков геогра-
фической картины мира на основе развития воображения2.
Согласно ее исследованию, определяющее значение в выборе
базовой трактовки рассматриваемого понятия имеет избранный
вариант практического осуществления задачи формирования
географической картины мира, связанной с реализацией идей
"педагогики развития".
Поэтому под географической картиной мира она понимает
результат взаимодействия в процессе обучения научно-географи-
ческой картины мира и индивидуальной, создаваемой каждым
школьником.
На наш взгляд, именно такой подход к трактовке рассматри-
ваемого понятия наиболее полно соответствует задачам лично-
% стно-ориентированного обучения.
В понятие "географическая культура” входит и географиче-
ское мышление, определение которого дано Н. Н. Баранским3.
Отличительная черта такого мышления заключается в привязке
к территории, умении рассуждать по карте, использовать карту
как источник познания окружающей действительности, по
существу, его невозможно отделить от картографического
мышления.
Каждая наука и каждый школьный предмет обладают своим
языком. Есть все основания говорить о существовании "геогра-
фического языка", который имеет определенный набор терми-
нов, географических имен, что придает ему индивидуальность и
особый колорит.
Следовательно, язык географии тоже представляет собой
необходимый элемент общей географической культуры.
Таким образом, география является одной из важнейших в
общей системе наук воспитательной дисциплиной. Поэтому при
всех современных ’ изменениях в средней школе география
должна оставаться одним из фундаментов и естествознания и
обществознания. Школьная география призвана давать знания о
территории, где живут люди, приучая их любить эту
1 Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М., 1993.
2 Манзадей О. А. Формирование у подростков географической картины мира
на основе развития воображения. — Диссертация на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук. М., 1994.
3 Баранский Н. Н. Экономическая'география. Экономическая картография.
М-, 1956. I Б’ ’’КА
j Инн: ’дарст-
венно ’еского
..Епшс’
18
территорию, о стране в целом и, наконец, всей нашей планете.
Мы должны мыслить не только своим домом, своей страной, но
и всем миром. Тогда есть шанс его сохранить. Земной шар
оказался таким маленьким во Вселенной, что все происходящее
на одном его конце очень быстро отражается на другом.
География, и только география, несет почетную обязанность
через знания показать огромное разнообразие и единство мира и
тем самым сохранить его для нас и грядущих поколений.
Поэтому со всей очевидностью можно рассматривать географи-
ческую культуру как составную часть общей культуры чело-
века. Дело в том, что без знаний, которые учащиеся должны
получить на уроках географии, современный человек вообще не
может обойтись. Постичь же законы взаимодействия между
обществом и природой в самых разных аспектах помогает
учащимся географическая картина мира. Она дает возможность
каждому ученику определить свою личную включенность в
сегодняшнюю и завтрашнюю жизнь планеты.
21
Как наука методика обучения географии имеет два аспек-1
та — теоретический и прикладной. К основным методологиче-
ским и теоретическим проблемам, которые она рассматривает,
относят: предмет и методы научного исследования, цели обуче-
ния предмету, принципы отбора содержания и определение-
структуры школьного предмета "география", психолого-педаго-
гические основы обучения географии.
На новом этапе развития среднего образования изменяются и
усложняются задачи методической науки. Она сосредоточивает
свое внимание на корректировке целей обучения географии,
которые должны быть направлены на воспитание средствами
предмета активной, инициативной, творческой личности. Мето-
дика обучения географии призвана решить вопрос — как еде
лать обучение географии личностно ориентированным.
В настоящее время особенно актуальна разработка критериев
отбора содержания, принципов построения программ предмета в
целом и по отдельным курсам, определение той системы цен-
ностей, которые необходимо сформировать у школьников
средствами географии. Поэтому методическая наука должна
соотносить содержание предмета и виды деятельности с теми
функциями, которые ныне обучающееся в школе поколение
граждан будет выполнять в недалеком будущем в обществе.
Задачей методики является и то, как наполнить содержание
образования социальной деятельностью учащихся, что позволит
им применять усвоенные в процессе обучения знания и умения
на практике. География как учебная дисциплина обладает
большими возможностями для организации социально значимой
деятельности школьников, особенно в деле решения экологиче-
ских проблем своей местности. Такая деятельность готовит
учащихся к адаптации в окружающей среде. Конкретные
формы социально значимой деятельности зависят от региональ
ных особенностей местности, где находится школа.
Разработка стандарта географического образования, конст-
руирование на его основе вариантов содержания школьной
^еографии, определение требований к подготовке учащихся,
п«етодов поэлементного анализа результатов обучения создают
н<азу Для новых теоретических исследований в области методики
Зоографии. К наиболее важным теоретическим вопросам относят
ра,ределение соотношения в учебном предмете теории и фактов,
СК(.теграцию физико- и экономико-географических знаний, стра-
Во,ведческий подход к построению отдельных курсов. Некоторые
просы в теории методики не имеют однозначного решения,
шример, классификация методов обучения географии дается
э разным основаниям, проблемное обучение рассматривается и
22
как принцип, подход к обучению, и как один из методов
обучения.
В последние годы из зарубежной методики заимствован
новый термин "технология обучения", который стал часто упот-
ребляться взамен термина "методика обучения", и подчас в
неопределенном значении. В исследованиях по методике обуче-
ния географии стали появляться разработки технологии эконо-
мического образования школьников в процессе обучения эконо-
мической географии, технологии обучения школьников опыту
творческой деятельности в условиях коллективной работы и т.д.
Под технологией обучения понимают способы повышения
эффективности обучения, такое проектирование учебного про-
цесса, который имеет четко заданный результат.
Технология обучения гарантирует достижение учащимися
запланированных результатов, так как стремится детально
определить все то, что способствует реализации заданных целей.
Реальный учебный процесс при этом расчленяется на отдельные
составляющие и конструируется следующим образом:
Внимание к технологии обучения можно объяснить стрем-
лением найти эффективные условия обучения школьников,
которые обеспечивали бы достижение результатов каждым
учащимся. В методиках школьных предметов ведется поиск
такого построения учебного процесса, которое было бы эффек-
тивно в условиях массовой школы, обеспечивало бы успех у
обычного учителя. Как отмечает М. В. Кларин (Педагогические
технологии в учебном процессе. М., Знание, 1989, № 6) ведется
поиск таких подходов и средств, которые могли бы превратить
обучение в своего рода производственно-технологический про-
цесс с гарантированными результатами.
Технология обучения требует четкой постановки учебных
целей и построения последовательной поэлементной процедуры
их достижения с помощью определенных средств обучения,
методов и форм организации учебной деятельности, специально
сконструирш гнных для этой цели учебных задач, которые
23
должны быть решены учащимися в ходе выполнения самостоя-
тельных работ. Технологический подход в обучении ориенти-
рован во многом на обучение репродуктивного типа. В нем
много запрограммированного, мало творческой деятельности
школьников. Термин этот в методике допустим, однако сама
методика гораздо богаче, вариативнее, это более широкое поня-
тие, нежели технология. Результаты исследования теоретиче-
ских проблем служат основой для прикладных исследований.
Они решают вопросы практического характера: разрабатывают
вопросы мотивации учебной деятельности школьников, разви-
тия познавательного интереса, методов обучения, форм органи-
зации учебной деятельности в рамках урока, занятия на
местности, экскурсии и т.д.
Вопросы и -задания
1. В чем отличие процесса обучения географии от обучения другим школь-
ным дисциплинам?
2. Каково, по вашему мнению, соотношение теоретических и прикладных
аспектов методики географии? Обоснуйте свой ответ.
3. Какие виды социально-значимой деятельности школьников целесообраз-
но организовывать в процессе обучения географии?
2. Связь методики обучения географии
с другими науками
Наиболее тесно методика связана с географией и другими
смежными с ней науками, основы которых составляют основ-
ную часть содержания школьной географии. Однако научное
знание, согласно стандартам современного школьного географи-
ческого образования, не является единственной составляющей
содержания. Оно дополняется сведениями из других форм
отражения окружающего ученика мира — искусства, морали,
религии. В связи с этим возникает необходимость в методике
обучения географии учитывать связи не только с науками о
Земле, но и с другими областями науки и культуры. На схеме 1
показаны основные связи методики обучения географии с
Другими науками.
Связь с географическими науками прослеживается по
Нескольким направлениям. Деление географии на физическую и
экономическую и социальную долгое время сохранялось в
Школьной географии, в структуре ее курсов, и только в послед-
ние годы намечается и в ряде курсов (География России,
24
Схема 1
Связь МОГ с другими науками
например) реализуется идея интеграции двух ветвей географии.
География все больше предстает перед школьником как
целостная наука, тесно связанная с другими естественными,
техническими и гуманитарными областями знания. Частью
школьной географии являются модульные курсы, факультати-
вы, программы для углубленного изучения географии, содержа-
ние которых тесно связано с различными областями геогра-
фических знаний и смежных с ней наук (физико-географиче-
ское и комплексное страноведение, топография и картография,
геология, экология, экономика и др.).
Содержание школьной географии постоянно совершенст-
вуется. Особенно ярко это проявляется в созданном государст-
венном образовательном стандарте, среди образовательных ли-
ний которого научные основы географии составляют главную
часть и отражают последние достижения науки (учения, теории,
методы и другие положения науки). Научные основы содержа-
ния образовательной области "Земля" наряду с основными поло-
жениями физической географии отражают важнейшие пробле-
мы экономической и социальной географии, геоэкологии.
Ученые географы, критикуя структуру и содержание школь-
ной географии, видят в ней прямую проекцию науки на школу.
Однако школьная география — это специально сконст-
руированный учебный предмет с функциями, которых нет у
науки. Эти функции определяются целями предмета и всей
школы, они задаются обществом.
Географическая наука оказывает влияние не только на
содержание школьной географии, но и на методы и средства
25
обучения. Среди методов обучения в адаптированном для уча-
щихся виде широко применяются картографический, статисти-
ческий, метод наблюдений, сравнительный и другие. В процессе
проведения учебных экскурсий используются элементы методов
полевых географических исследований. Среди средств обучения
и наглядных пособий на уроках географии ведущее место
принадлежит карте. Школьные географические карты не только
предмет изучения, но и самостоятельный источник знаний для
учащихся. Одна из задач школьной географии — формирование
у учащихся умений работать и с другими источниками геогра-
фической информации — справочниками, атласами, \ информа-
ционными системами и другими источниками, а также экран-
ными пособиями, с помощью которых можно наблюдать любые
территории Земли.
Становление и развитие методики географии тесно связано с
достижениями различных отраслей Щедагогической науки и
психологии. Так как методика — это частная дидактика, то ее
связь с педагогикой наиболее тесная. В методике обучения гео-
графии реализуются общие закономерности обучения, отбор со-
держания из науки проводится на основе учета принципов
дидактики. Разработка воспитательных, развивающих задач
обучения опирается на теорию воспитания.
В период перестройки школы, особого внимания к форми-
рованию личности школьника укрепляется связь методики с
возрастной психологией. В условиях гуманизации содержания
образования, внимания к психическим особенностям познава-
тельной деятельности методика предмета широко опирается на
данные педагогической и возрастной психологии о психофизио-
логических особенностях учащихся разного возраста. Психоло-
гия обеспечивает методику данными об особенностях памяти,
развитии воображения, мышления, о различиях в восприятии
теоретического и фактического материала. Данные психологии !
учитываются при разработке мотивов учения, развития познава-
тельного интереса к изучению географии, опыта творческой
Деятельности, т.е. умения видеть учебные проблемы, выдвигать
гипотезы, принимать решения. Психология показывает пути
развития способностей учащихся, помогает определить взаимо-
отношения и взаимодействия учителя и учащихся, их сотруд-
ничество.
В методических исследованиях, рассматривающих процесс
обучения географии, широко используются результаты работ
Психологов разных школ: Н. А. Менчинской и Д. Н. Богояв-
ленского о стимулировании умственного развития, В. В. Давы-
дова и Д. Б. Эльконона о роли обобщений в усвоении
26
теоретических знаний, Л. В. Занкова об обучении на высоком
уровне трудности, быстрыми темпами, П. Я. Гальперина и
Н. Ф. Талызиной о поэтапном формировании умственных
действий, И. С. Якиманской о сложных механизмах развития
воображения подростков и др.
В связи с перестройкой школьного географического обра-
зования, разработкой новых концепций его содержания и
структуры усиливается связь методики обучения географии с
логикой. Особая потребность в этом возникает в связи с соз-
данием множества авторских программ, а также с задачей при-
вить школьникам умения и навыки самообразования. Для
овладения знаниями школьники должны освоить различные
приемы логического мышления: анализа, синтеза, абстрагиро-
вания, сравнения, обобщения, группировки.
Вопросы и задания
1. Как вы считаете, справедливо ли утверждение, что школьная геогра-
фия — это "прямая проекция географической науки на школу"?
2. Назовите не менее трех линий связи методики с географической наукой.
3. Раскройте подробнее, чем это сделано в тексте, связи методики
географии с психологией.
4. Каким логическим операциям возможно обучать школьников на уроках
географии? Приведите примеры.
3. Методы и этапы научного исследования
в методике обучения географии
Успех в работе учителя во многом определяется интересом к
педагогической деятельности, к творчеству, которые невозмож-
ны без развития методического мышления, умений рационально
организовать педагогический труд и вести исследовательскую
работу по методике обучения географии. В условиях обновления
школы возрастает самостоятельность учителя в планировании
учебного процесса, в выборе программ и учебников. В этих
условиях учитель должен уметь вести исследовательскую
работу, владеть методами педагогического исследования.
В методике обучения географии используют несколько мето-
дов, которые группируются в методы экспериментально-эмпири-
ческого и теоретического уровня.
Эмпирические методы используются на этапе, когда идет
накопление фактов по проблеме исследования, а также на этапе
проверки и уточнения полученных выводов. Методы
27
теоретического уровня применяются на этапе осмысления
фактов и построения теории.
Методы исследования
Теоретические Эмпирические
Системно-струк- турный анализ Логико-дидакти- ческий анализ Типологический подход Исторический Сравнительный Статистический Математический Изучение опыта работы школы наблюдения беседы анкетирование изучение школьной документации Обобщение передового педагогического опыта Эксперимент естественный лабораторный констатирующий контрольный
В начале своего развития методика использовала в основном
методы экспериментально-эмпирические. В последние десятиле-
тия в связи с развитием теоретического аспекта и превращения
ее в частную дидактику усилилось внимание к логике исследо-
вания, к теоретическим методам.
В методике стали шире применять системно-структурный
подход, при котором анализу подвергают связи между содержа-
нием, средствами и методами обучения, между усвоением зна-
ний и развитием школьников, между понятиями, входящими в
одну систему знаний.
Математический и статистический методы применяются при
обработке результатов экспериментальной работы и опытной
проверке качества обучения. Они позволяют делать достаточно
обоснованные выводы.по результатам исследования.
Выбор методов исследования зависит от поставленных целей
и задач. Так, определение исходных позиций, обоснование ак-
туальности методической проблемы требуют теоретического
анализа литературных источников. Поиски эффективных путей
и средств формирования представлений на основе развития
воображения школьников требуют непосредственного наблюде-
ния за учебным процессом, постановки эксперимента.
Эмпирические методы также широко применяют в методике
обучения географии. Один из самых распространенных мето-
дов — наблюдения. Умение наблюдать — необходимое каче-
ство учителя, наблюдательность — показатель педагогических
28
способностей человека. Методика наблюдений, ее строй, содер-
жание, виды, техника наблюдений зависят от особенностей
изучаемой методической проблемы, от цели исследования, от
характера объекта наблюдений. Успех наблюдений зависит от
программы, которая составляется с учетом цели исследования.
Наблюдения на уроках, во время проведения учебных экс-
курсий сочетаются с другими методами: анкетирование учите-
лей и учащихся, беседы, изучение школьной документации.
Разработка содержания анкет проводится с целью сбора инфор-
мации по различным методическим проблемам.
Посредством анкетирования получают данные, которые
подвергаются количественным методам обработки. Одинаковые
ответы на вопросы анкеты, полученные от учителей и учащихся
из разных регионов страны, подтверждают достоверность изу-
чаемых педагогических явлений.
Логическим продолжением изучения опыта работы школы
служит педагогический эксперимент. В практике методических
исследований это наиболее широко распространенный метод.
Педагогический эксперимент — это научно поставленный опыт
обучения и воспитания, позволяющий наблюдать исследуемое
педагогическое явление в контролируемых и учитываемых
условиях. Классификацию педагогического эксперимента прово-
дят на основе нескольких признаков.
Различают эксперимент по времени действия — длительный
и кратковременный, по составу изучаемых явлений — простой
и сложный, по организации бывают эксперименты лаборатор-
ные (проводятся с группой учащихся) и естественные (со всем
классом или несколькими классами в разных школах). По
целям различают констатирующий, формирующий (или созида-
тельный) и контрольный.
Этапы методического исследования. Методическое исследо-
вание, как правило, складывается из нескольких этапов. Рас-
смотрим логику исследования на отдельных этапах:
Этап исследования
1. Обоснование актуальности из-
бранной темы. Изучается история и
теория вопроса, опыт массовой шко-
лы и передовой педагогический
опыт.
2. Установление основной проб-
лемы исследования, выбор объекта и
предмета исследования.
Примеры
Тема "Методика органи-
зации и проведения учеб-
ных игр на уроках геогра-
фии”.
Разработка приемов обу-
чения школьников игровой
деятельности.
3. Формулировка целей и задач
исследования, выдвижение гипоте-
зы, от которой зависит построение
плана экспериментальной работы.
При этом гипотеза выступает в ка-
честве основного инструмента иссле-
дования.
4. Выбор методов исследования
(теоретических и экспериментально-
эмпирических)
5. Подготовка эксперименталь-
ных материалов и сам эксперимент,
в ходе которого проверяется целесо-
образность разработанных положе-
ний, вариантов организации учеб-
ной деятельности.
6. Формулировка выводов про-
веденного исследования, раскрытие
практической значимости получен-
ных результатов.
29
Разработать методику
учебных географических
игр. Эффективность игр бу-
дет выше, если учащихся
специально обучать игровой
деятельности.
Наблюдения на уроках,
анкетирование, анализ лите-
ратуры и т.д.
Разработка сценариев
игр, заданий, дидактиче-
ских материалов и т.д.
Положение о том, как
учебная игра влияет на уро-
вень знаний, умений, на по-
знавательный интерес к
предмету.
Наиболее значимые методические исследования завершаются
методическими рекомендациями учителям, которые могут быть
опубликованы на страницах журнала или в других изданиях.
В последние годы в методических исследованиях применяют
социологические методы. С помощью интервью проводят
анкетирование специалистов, работающих в различных отрас-
лях хозяйства. Так можно установить практическую значимость
географических знаний как элемента общей культуры. Метод
экспертов в методике географии применим для обсуждения
новых идей построения содержания школьной географии, при
разработке стандартов базового географического образования.
Методы тестирования, широко используемые в психолого-
педагогических исследованиях, применимы также и в методике
географии. Тестом принято называть нормированные по
времени выполнения и по трудности наборы заданий, которые
используются с целью сравнительного изучения групповых и
индивидуальных особенностей знаний и умений школьников.
В исследованиях по методике тест можно использовать в
качестве измерительного инструмента результатов обуче-
ния. С помощью теста можно сравнивать результаты обучения и
Развития отдельных учеников и целых классов.
30
Вопросы и задания
1. Обоснуйте роль методов научного исследования в педагогической
деятельности учителя географии.
2. Какие методы вы стали бы применять в своей работе? Почему и с
какой целью?
3. Разработайте самостоятельно таблицу для анализа результатов
обучения по какой-либо теме школьной географии.
4. Краткая история развития
методики обучения географии
Для развития современной теории методики обучения геогра-
фии и для практики работы массовой школы и других об-
щеобразовательных учреждений знание истории науки необхо-
димо. Это знание помогает понять общественную роль
географии как учебного предмета, место его в учебных планах
разных типов школ, успешно решать современные задачи как
теоретического, так и прикладного характера.
Развитие методики обучения географии тесно связано с
введением географии в учебные планы школы. Развиваясь в
составе дидактики, она постепенно, обособилась в ее самостоя-
тельную ветвь, стала частной дидактикой учебного предмета
"география".
Какие же факторы определяют развитие методики обучения
географии? Прежде всего это состояние, уровень развития
общества и системы образования в нем как особой сферы
человеческой деятельности. Общество предъявляет школе
социальный заказ — воспитание и образование подрастающего
поколения, которое должно обладать определенными качест-
вами. В наше время общество ставит цель подготовить школь-
ников к жизни, в которой каждый мог бы проявить свои
лучшие качества, иметь в жизни успех: ставить цель своей
деятельности и достигать результатов, при этом грамотно вести
себя в природе, в обществе, в государстве, на производстве.
Уровень развития базовой науки также оказывает влияние на
направления и характер исследований в методике. Становление
в географической науке новых теорий, утверждение новых
концепций отражается в содержании школьной географии.
Методика исследует структуру отдельных систем знаний, этапы
формирования их на разных ступенях обучения. Примером мо-
жет служить стремление географии к единению ее двух ветвей,
интеграции ее составляющих, усиление внимания к региональ-
ным страноведческим характеристикам и в связи с этим
31
построение многих курсов школьной географии на базе страно-
ведёния, усиление внимания к вопросам социальной географии,
к сведениям из этногеографии. Ярким примером влияния науки
служит введение в содержание школьной географии системы
знаний о Мировом океане и разработка методики его изучения в
процессе преподавания отдельных курсов (с 6 по 10 класс
включительно).
Развитие методики тесно связано и с успехами в психолого-
педагогических науках, в опоре на которые совершенствуются
методы, средства и формы организации обучения.
Основоположником методики обучения географии в мировом)
масштабе считают великого педагога Яна Амоса Коменского
(1592—1670), создателя дидактики, разработавшего единую
школьную систему, принципы и правила обучения детей. Для
методики географии важно, что он впервые обратил внимание
на обязательность наблюдений школьниками предметов и явле-
ний окружающего мира, на важность изучения причинных свя-
зей в природе.
В России география стала преподаваться в школах на рубеже
XVII—XVIII вв. Необходимость изучения школьниками этого
предмета диктовалась потребностями практики: задачами разви-
тия хозяйства в эпоху Петра I, ростом торговли, развитием
промышленности, которая требовала новых -источников сырья.
Осваивались новые территории, росла потребность в географиче-'
ских знаниях.
В истории развития методики обучения географии в целом,
можно выделить несколько периодов или этапов: от начального
периода введения преподавания географии в школах России до
начала XX в.); методика географии в советской школе (от 20-х
до 90-х годов XX в.) и современный период ( с 90-х годов), для
которого можно наметить пути развития этой науки на после-
дующие десятилетия.
Методика обучения географии в начальный период. В шко-
лах России география преподавалась в разных классах и в раз-
личном объеме содержания. В школах математико-навигацион-
ных наук, где готовили специалистов для флота, учили матема-
тической географии, в других школах предпочтение отдавалось
страноведению. В губернских народных училищах, открытых в
конце XVIII в., этот предмет был представлен всеобщей геогра-
фией и географией России. В начале XIX в. география изуча-
лась во всех типах школ (гимназиях, коммерческих училищах и
Др.). Однако постепенно в связи с усилением внимания к
классическому образованию в школе ее роль снизилась. Изуче-
ние географии передвинули в начальную школу, где основное
32
внимание уделяли изучению географических названий, школь-
ники должны были знать только, где и что расположено на
карте. Изучение географии было рассчитано только на запоми-
нание, на развитие памяти. Вот в таких условиях преподавания
предмета зарождалась методика географии в России. В са-
мом начале преподавания в школах России использовали
переведенные на русский язык голландские и немецкие
учебники гесгрефии. В 1742 г. вышел первый русский учебник
географии неизвестного автора, а в конце XVIII в. X. Чеботаре
вым был создан учебник под названием "Географическое и
методическое описание Российской империи”.
Родоначальником научных основ методики географии в Рос-
сии считают К. Д. Ушинского (1824—1870) Б 60-е годы XIX в.
в своих педагогических трудах он определил основные требова-
ния к содержанию географического образования того времени,
обосновал роль географии как учебного предмета. В своих
педагогических трудах и в практической деятельности препода-
вателя К. Д. Ушинский подчеркивал большую воспитательную
роль географии, обосновал родиноведческий принцип в обуче-
нии, отмечал необходимость тесно увязывать обучение геогра-
фии с изучением окружающей школьников природы и деятель-
ности человека в ней. Он выдвинул принцип: от известно-
го — к неизвестному, утверждал, что главное в географии —
изучение родного края и своей страны; обращал внимание на
важность развития у школьников воображения на базе форми-
рования представлений при применении наглядности как одного
из важнейших принципов дидактики.
Состояние преподавания географии в школах России беспо-
коило передовых людей страны. Н. В. Гоголь, который некото-
рое время преподавал этот предмет в Нежинской гимназии,
обращал внимание на большую воспитательную роль географии,
на ее значение в развитии воображения учащихся, на развитие
интереса к учению.
Первое руководство по методике географии было создано
учеником К. Д. Ушинского Д. Д. Семеновым, который написал
.пособие "Педагогические заметки для учителей" и "Уроки гео-
графии...".
Определенный вклад в развитие методики был внесен авто-
ром первого анализа учебников географии Л. Весиным. В своем
труде "Исторический обзор учебников общей и русской геогра-
фии..." он проследил развитие содержания школьной географии
и методики ее преподавания более чем за полтора столетия,
обратил внимание на необходимость коренного улучшения
состояния преподавания географии как в школах, так и в
33
Других учебных заведениях России, в том числе и в универ-
ситетах. В этот период учебники географии оказывали сущест-
венное влияние на развитие методики обучения предмету.
В предисловиях к ним излагались основные рекомендации к
обучению школьников географии.
Большим достижением методики были прогрессивные для
того времени, оригинальные учебники А. А. Крубера,
Г. И. Иванова, Э. Лесгафта, А. С. Баркова, С. В. Чефранова.
Учебники этих авторов были изданы в начале XX в. При их
создании учитывались некоторые методические положения:
доступно излагались сложные вопросы содержания, был со-
кращен большой объем номенклатуры, использован историче-
ский и страноведческий подход в изложении содержания. Серия
этих учебников использовалась в школе и после 1917 г.
Таким образом, во второй половине XIX в. закладываются
основы отечественной методики обучения географии, издаются
специальные методические пособия, руководства для учителей
географии. Становление методики как науки произошло в Рос-
сии в начале XX в., чему способствовало развитие географиче-
ской науки, утверждение ее в высшей школе., В 1884 г. в
Московском университете была открыта кафедра географии,
которую возглавил Д. Н. Анучин, уделявший большое внимание
развитию школьной географии. Б 1915 _г. в Москве прошел
первый съезд преподавателей географии России, на котором
была поставлена задача перестройки школьной географии.
Однако новые программы по географии в связи с известными
событиями в жизни страны не были реализованы в школе.
Методика обучения географии в советской школе. Преобра-
зования, происходившие в _жизни нашего общества после
1917 г., отразились и на школе, деятельность которой строго
определялась коммунистической партией и государством. В пе-
риод становления советской школы единых программ не было,
на местах органы образования разрабатывали их по своему
усмотрению. География в школе была частью содержания таких
предметов, как естествознание и обществоведение. При этом
большая роль отводилась краеведению, изучению особенностей
окружающей школу природы и хозяйственной деятельности
людей. Школа работала по комплексным программам,где были
такие темы как "Природа", "Труд", "Общество" и т.д. Как
школьный предмет география была восстановлена в 1934 г.
специальным постановлением СНК Союза ССР и ЦК ВКП(б) "О
преподавании географии в начальной и средней школе". В это
время были созданы новые учебники, основан научно-методи-
ческий журнал "География в школе", который до сих пор
2 ~ 2638
34
играет важную роль в повышении квалификации учителей
географии, отражает развитие методической мысли в стране.
Начало развития теоретических и прикладных аспектов
методики географии связано с трудами известных географов и
методистов В. П. Буданова, А. С. Баркова, А. А. Половинкина,
Н. Н. Баранского. Были изданы методически^ пособия для
учителей, атласы для учащихся, новые учебники географии.
Большой вклад в разработку теоретических основ методики
внес первый редактор журнала "География в школе", известный
географ Н. Н. Баранский. Событием в методике стал его труд
"Очерки по методике преподавания экономической географии",
в котором впервые были поставлены важные методические
проблемы: отбор материала из науки для школы, его генерали-
зация, методика работы с экономическими картами и статисти-
ческим материалом. Продолжая дело, начатое Л. Весиным,
Н. Н. Баранский провел анализ русских учебников географии
конца XIX— начала XX в., создал труд "Исторический обзор
учебников географии", выделил в учебниках положительные и
отрицательные их стороны, подчеркнул их методическую сущ-
ность. Под руководством Н. Н. Баранского были созданы новые
программы, география вошла в учебные планы средней школы
от 3 до 9 класса.
На этапе развития методики в советской школе можно
выделить три периода, которые отличаются новизной в поста-
новке целей среднего географического образования и соответст-
вующими изменениями его содержания. Эти изменения связаны
с социально-экономическим развитием страны.
Для периода с 1934 г. до середины 50-х годов в методике
географии прослеживается влияние идей прогрессивных
методистов прошлого, а также поиск путей перестройки органи-
зации деятельности школьников. Эта деятельность направля-
лась на осознание учебного материала при работе с географи-
ческой картой, с разнообразными средствами наглядности, в
старших классах — со статистическими материалами. Большое
внимание уделялось практическим работам на местности и
наблюдениям, работе на географической площадке, постановке
опытов. Рекомендации по этим вопросам содержатся в рабо-
тах А. С. Баркова, А. А. Половинкина, В. Г. Эрдели, который
много внимания уделял организации при школах географиче-
ских площадок, практическим работам на них.
В этот период были сделаны попытки определить подходы к
классификации методов обучения географии. Так В. Г. Эрдели
выделил в своем пособии "Методика преподавания географии”
(М., 1949) две группы методов: методы, связанные со
J
35
спецификой географии (сравнительный, метод работы с кар-
тами, глобусом, краеведческий метод) и методы, общие с други-
ми предметами (живое слово, иллюстрации и демонстрации,
использование классной доски, учебника, наблюдения и опыты,
экскурсии).
Второй период в развитии методики в советской школе
относится к середине 5О-х годов до конца 60-х годов. Он связан
с введением новых программ и задачами политехнического
обучения, поставленных перед школой в специальном постанов-
лении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "Об укреплении
связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы
народного образования в стране"(1956 г.). Перед школой была
поставлена задача по совершенствованию всего учебно-воспи-
тательного процесса, который необходимо было направить на
сознательное и активное усвоение школьниками знаний, умений
и навыков, на обучение их применять знания для решения
практических задач. В программу по географии были включены
практические работы, что усилило внимание учителей к
методам и формам организации обучения.
В этот период теоретические и методологические вопросы
методики географии получили развитие в трудах ведущих
методистов — географов А. Е. Бибик, А. В. Даринского, Т. П.
Герасимовой, М. К. Ковалевской, В. А. Коринской, И. С. Мат-
русова, В. П. Максаковского, Л. М. Панчешниковой и др. Были
изданы фундаментальные методические пособия для учителей
географии, учебники по методике для студентов географи-
ческих факультетов педвузов, а также книги по отдельным
методическим проблемам, например пособие Т. П. Герасимовой
и В. А. Коринской "Методы и формы организации обучения
географии" (М., 1964), "Воспитание на уроках географии" (М.,
1965), Н. Н. Студенцова "Теоретические основы школьного
страноведения" (С., 1964), К. Ф. Строева "Краеведение" (М.,
1967), В. А. Коринской "Учебное оборудование по географии"
(М., 1964) и др.
Большую роль в становлении и развитии методики обучения ]
географии в общеобразовательной школе сыграло создание в
1943 г. Академии педагогических наук РСФСР, которая затем
была преобразована в АПН СССР, а ныне это Российская ака-
демия образования. В рамках академии работает институт
общеобразовательной школы, среди его подразделений есть кол-
лектив, который занят разработкой проблем методики геогра-
фии.
Третий период развития методики в советской школе связан
с Переходом в конце 70-х годов на новое содержание
н________________________________________________________
географического образования. В условиях НТР возросла роль
науки в жизни общества и школьная география была нацелена
на более глубокое ознакомление школьников с основами гео-
графической науки. Школьная география обогатилась новыми
учебниками и методическими пособиями к ним; были изданы
пособия монографического характера, а также пособия из опыта
работы учителей географии.
К наиболее ценным из них относятся: "Изучение географии
по новой программе" под ред. А. Е. Бибик и др. (М., 1970),
"Самостоятельная работа учащихся по экономической
географии СССР" М. К. Ковалевской (М., 1977), "Основы
обучения начальному курсу физической географии" Т. П.
Герасимовой (М., 1978), "Формирование понятий при изучении
курса географии материков" В. А. Коринской (М.,
1979), "Научные основы школьной географии" В. П.
Максаковского (М., 1982) и др.
В 70-е и 80-е годы в методике географии были проведены
важные исследования по таким проблемам, как: структура и
содержание отдельных курсов школьной географии (см. Сб.
"Вопросы географии" № 103. Новое содержание школьной
географии. М., Мысль, 1977), содержание факультативных
курсов (Н. В. Андреев, Г. П. Аксакалова), развивающее обуче-
ние на уроках географии (Л. М. Панчешникова), формирование
понятий (В. А. Коринская), формирование приемов учебной
работы в процессе изучения географии (Т. П. Герасимова,
В. А. Щенев), самостоятельная работа учащихся, методы обуче-
ния, проблемное обучение, методика работы с учебником геогра-
фии (М. К. Ковалевская и др.), система учебного оборудования
по географии и методика его применения (Ю. А. Барышева,
В. П. Голов и др.), формы организации обучения (А. В. Дарин-
ский, Е. Я. Чернихова).
В этот период широко развернулись методические исследо-
вания на кафедрах географических факультетов педагогических
вузов. В основном работа преподавателей вузов связана с
созданием новых авторских программ, школьных учебников и
методических пособий к ним. Определенный вклад в развитие
методики вносят и кабинеты географии институтов повышения
квалификации педагогических кадров в столицах областей и
республик Российской Федерации, которые изучают и обобщают
передовой педагогический опыт учителей географии и пропаган-
дируют его.
Деятельность академика РАО проф. В. П. Максаковского
связана с разработкой дидактических основ обучения географии
в общеобразовательной школе, основных направлений концеп-
ции новой программы, а также завершающего школьное
J
37
географическое образование курса экономической и социальной
географии мира, по которому В. П. Максаковским написано два
учебника — для общеобразовательной школы и для углублен-
ного изучения географии.
Современный этап развития методической науки. Он проте-
кает в условиях коренной перестройки учебных планов, про-
грамм, учебников. Коллективами ученых географов и методи-
стами разрабатываются варианты концепций школьного геогра-
фического образования, усиливается комплексный подход к
созданию учебных дисциплин, на новом этапе возрождается
школьное страноведение, усиливается гуманистическое и куль
турологическое направление в школьной географии. Актуаль-
ными проблемами стали дифференцированный подход к обуче-
нию географии, разрабатываются профильные программы для
специализированных школ.
Наиболее активно работа в этом направлении ведется на
географических факультетах Московского педагогического госу-
дарственного университета им. В. И. Ленина, Российского педа-
гогического государственного университета им. А. И. Герцена,
Нижегородского государственного педагогического университета
им. М. Горького, где работают авторы школьных учебников
географии и методических пособий к ним, авторы большинства
авторских программ для общеобразовательных и профильных
школ.
Создание новых концепций школьной географии осуществ-
ляется в направлении гуманизации всего ее содержания,
ориентации на развитие личности школьника, интеграции
географических знаний с другими школьными дисциплинами,
усиления мотивации учения. Методисты сейчас заняты разра-
боткой гибких методических систем обучения предмету, учетом
национальных и региональных факторов в содержании геогра-
фического образования.
Часть методических исследований направлена на разработку
новых и новейших средств обучения, таких как, например,
электронно-вычислительная техника, космическая информация
и Др. Осуществляется сотрудничество с представителями методи-
ческой науки зарубежных стран. Методисты России участвуют в
Разработке международных проектов по телекоммуникациям в
системе образования, в работе по сравнению естественнонаучной
Подготовки школьников различных стран мира.
В наши дни методическая наука занята разработкой
стандартов географического образования. Коллективом в составе
Ученых института географии РАН, преподавателей географи-
ческого факультета Московского педагогического государствен-
ного университета им. В. И. Ленина и сотрудников лаборатории
обучения географии ИОШ РАО разработан вариант временного
государственного образовательного стандарта применительно к
образовательной области "Земля" (Земля людей). Внедрение
идей этого документа в практику работы школы приведет к
коренной перестройке всей системы школьного географического
образования, изменит методическую систему обучения пред-
мету.
Вопросы и задания
1. Какие проблемы решала методика обучения географии на разных
этапах своего развития?
2. Какие из этих проблем вам представляются наиболее важными?
Почему?
Итак, методика обучения географии — это частная дидак-
тика, исследующая особенности процесса обучения географии
в общеобразовательной школе. Методика географии — это не
собрание догм, рецептов, на которых строятся методические
рекомендации для школьной практики, а наука, теория
которой развивается исходя из задач, поставленных общест-
вом перед школой. Основная из них на современном этапе —
создать особую дисциплину — географию для школьников,
определив ее вклад в становление и развитие личности под-
растающего члена свободного общества, умеющего грамотно
вести себя в природе и в обществе.
Вопросы и задания
1. Какую роль играет методика обучения географии в решении
новых задач развития общеобразовательной школы?
2. Понимание основных идей 1-й главы вы можете проверить с по-
мощью альтернативного теста. Выберите наиболее правильный ответ:
1. Методика географии в большей мере наука: а) теоретическая; б) при-
кладная. 2. Она входит в систему наук: а) педагогических; б) геогра-
фических. 3. К теоретическим проблемам методики относят: а) раз-
работку средств обучения; б) разработку целей и содержания географи
ческого образования. 4. К особенностям учебного процесса по геогра-
фии относят: а) внимание к развитию личности учащихся; б) крае-
ведческий принцип обучения. 5. У методики географии наиболее тес-
ные связи с: а) географией; б) логикой. 6. Методы изучения опыта
работы школы (анкетирование, наблюдения и т.д.) относят к: а) теоре-
тическим; б) эмпирическим методам.
39
Литература
1. Даринский А. В. Методика преподавания географии. М.,
Просвещение, 1975.
2. Баранский Н. Н. Методика преподавания экономической
географии, изд. 2-е. М., Просвещение, 1990.
3. Методика обучения географии в средней школе. Под ред. Би-
бик А. Е. и др., изд. 2-е. М., Просвещение, 1975.
4. Методика обучения географии в средней школе. Под ред.
Л. М. Панчешниковой. М., Просвещение, 1983.
5. Методика обучения географии в средней школе. Под ред.
И. С. Матрусова. М,. Просвещение, 1985.
6. Панчешникова Л. М. Об исследовательской работе по методике
обучения географии. — География в школе, 1978, № 4.
7. Володина Г. В., Душина И. В. Методические рекомендации к
организации и проведению педагогической практики студентов IV—V
курсов географического факультета. М., МПГУ, 1995.
Гпава III
ЦЕЛИ, СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА
БАЗОВОГО ГЕОГРАФИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
"Методика географии должна при-
способить научную географию к
нуждам школьного обучения, сде-
лать из научной географии школь-
ный предмет".
Н. Н. Баранский
Работа ученых географов и методистов над созданием
школьного предмета "география” продолжается многие годы.
Особенно актуальна она в настоящее время. Революционные
преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества,
реконструкция экономики и управления требуют перестройки и
системы образования.
Существующая методическая система обучения географии,
предполагая одинаковое для всех учащихся содержание и
единый темп его усвоения, не позволяла учитывать разнооб-
разие склонностей и интересов отдельных групп школьников.
Новые цели, поставленные перед общеобразовательными учеб-
ными заведениями, требуют изменения содержания предмета и
его структуры.
Разработка содержания — сложная методическая проблема,
особенно в настоящее время, когда стоит задача средствами
географии способствовать формированию творческой личности
выпускников школы. В этих условиях изменяются функции
учебного предмета, его содержание становится не столько
объектом изучения, сколько средством развития ученика.
География как учебная дисциплина обладает уникальными
возможностями в воздействии на развитие личности школьни-
ка, так как в основе ее содержания лежит комплексный геогра-
фический подход при изучении жизнедеятельности общества и
его взаимодействии с природой. Изучение географии обеспечи-
вает формирование у школьников целостных представлений о
41
человеке и окружающем его мире, способствует социальному
самоопределению школьников. Современный этап в развитии
географического образования характеризуется ориентацией его
содержания на формирование у школьников географической
карты мира, географической культуры как составной части
общей культуры человека.
Особенности методической системы обучения географии,
разработка ее структуры и содержания во многом определяются
целями обучения предмету.
1. Цели обучения географии
Ныне, когда планета Земля описана практически вся, у
многих возникает вопрос: "Не исчерпала ли себя география?"
Такой подход к одной из древнейших наук не мог не сказаться
на ее преподавании в школе.
Можно указать несколько особенно болезненных точек в
современном состоянии географии, как учебного предмета, но
прежде всего следует отметить заметное снижение ее
общественного авторитета. Причин много. Одна из них в том,
что долгое время география оставалась дисциплиной, главное
содержание которой было сведено к сообщению ученику
определенного объема сведений о размещении и номенклатуре
природных объектов, численности населения, отраслях
производства и комментированию очередных экономических
планов.
Из географии почти полностью исчез аналитический подход:
оценка состояния окружающей среды, критический взгляд на
использование ресурсов в том или ином регионе, оценка условий
жизни населения, объективный анализ состояния экономики.
Стремление повысить научный уровень школьной географии
привело к тому, что она стала слишком "наукообразной", труд-
ной для усвоения учащимися, а потому и неинтересной для них.
И в этом и в другом случае география оставалась наукой,
далекой от реальной действительности, от жизненных проблем
общества в целом и каждого индивида в отдельности.
Снижение уровня географического образования, игнорирова-
ние роли географии в развитии культуры и хозяйства, в обще-
ственно-политической жизни общества проявляются в посте-
пенном вытеснении ее из школы и, по мнению А. М. Берлянта
(1990), превращении в некую субдисциплину в рамках механи-
чески понимаемого естествознания. Прежде чем рассматривать
Цели школьной географии, обратим внимание на задачи геогра-
фической науки.
42
Уникальность географии заключается в том, что она одно-
временно исследует проблемы окружающей среды и общества,
которое развивается в ней. Другие науки, например, экономика,
биология, имеют дело либо с природой, либо с экономикой.
География же изучает общество и природу и взаимосвязи между
ними комплексно. В наши дни географию невозможно предста-
вить без человека, без отношения к человеку, без заботы о
человеке. Растет гуманистическая роль географии, которую
раньше почти не принимали во внимание. Таким образом, зна-
чение географии как науки не только не падает, а становится
наиболее важным для современного периода развития общества,
потому что мир меняется очень зримо, очень существенно.
Появляются новые образования в географической оболочке:
пленки нефти на поверхности океана, аэрозоли в атмосфере.
Возрастает потребление энергии и других ресурсов на душу на-
селения, которое сопровождается все большим использованием
минеральных богатств. В. И. Вернадский еще в 20-х годах гово-
рил о том, что влияние человечества на природу Земли стано-
вится сравнимым с геологическими факторами, понимая под
географическими естественно-исторические, природные про-
цессы.
Все современные глобальные проблемы (сокращение площади
лесов, опустынивание, деградацию почв, их эрозию, загрязнение
атмосферы, гидросферы и другие) можно решать только на базе
мирового сотрудничества. В настоящее время идет интенсивная
работа в нескольких крупных международных программах.
Одна из них — Всемирная климатическая программа. Ее задача
заключается в том, чтобы понять, что происходит с климатом
на Земле, как он меняется, что с ним будет дальше. Другая
небывалая по размаху программа — Международная геосферно-
биосферная программа. В ней пытаются соединить рассмотрение
процессов геосферных с биосферными, т.е. выявить связи про-
цессов, происходящих в неживой природе, с теми, что проис-
ходят в биосфере. Этот пробел заполняет третья программа —
Человечество и глобальные изменения. Перед ней поставлена
цель — исследовать, как повлияют глобальные изменения окру-
жающей среды на человечество.
Большой вклад в решение проблемы "Общество и окружаю-
щая среда" внесла III Международная конференция ООН по про-
блемам окружающей среды, проходившая в 1992 г. в Рио-де-
Жанейро.
На основе общих направлений, принятых Международной
конференцией, был разработан ряд программ, детально анализи-
J
43
рующих проблемы загрязнения окружающей среды, связанные
с той или иной отраслью промышленности.
Таким образом, наблюдения за состоянием окружающей
среды приобретают характер системы, которая состоит из пяти
тесно связанных между собой компонентов: оценки и обзора
(определения состояния изученности); исследований (определе-
ния путей решения проблемы); мониторинга (собственно наблю-
дений); управления 'состоянием окружающей среды и обмена
информацией.
Опыт последних пятнадцати лет показывает, что качество
решения общественных и региональных проблем в области
рационального природопользования неразрывно связано с тем,
как учтены данные современной географии. Подлинно экологи-
ческий подход должен непременно включать географические
исследования. Пришло время переходить от простого техниче-
ского строительства к созданию целостных природно-техниче-
ских систем, в которых создания рук человека органично
вписываются в природу.
Основой здесь должно стать точное научное предвидение
последствий создания таких систем. Важнейшим делом геогра-
фической науки на ближайшее десятилетие становится разра-
ботка теоретических основ землеведения как естественно-
научной базы взаимодействия природы и общества и выработка
реальных способов управления природно-техническими систе-
мами. Сама постановка этих проблем снова, как это было в
древние времена, выводит географию в лидеры наук о Земле,
но, конечно, на более высоком витке спирали.
Другой аспект развития географии связан с дефицитом эко-
номических знаний, а порой и просто с экономической негра-
мотностью населения. Распространенное мнение, что далеко не
все непосредственно сталкиваются с решением тех или иных
экономических задач, не совсем верно.
Развитое экономическое мышление позволяет реалистически
оценивать прошлое и настоящее в развитии страны, мира, что
не просто очень важно, а жизненно необходимо с точки зрения
выработки правильной гражданской позиции, формирования
определенного общественного сознания. Научно обоснованный
анализ наблюдаемых событий, процессов, явлений позволяет из-
бежать проявлений максимализма, критиканства при их оцен-
ке, упаднического настроения и просто неверия в реальность
перестройки, определить выбор действий в общественной жизни
страны.
Отсюда — развитие экономического мышления учащихся —
объективная необходимость. Жизнь властно требует кардиналь-
ных изменений в экономической подготовке школьников.
44
Поскольку экономическая и социальная география имеет
теснейшие связи с другими науками, как, например, с демогра-
фией и социологией, с отраслевыми экономиками, с группой
межотраслевых экономических наук (экономикой труда, денеж-
ного обращения, кредита, финансов, организации производства
и управления), с экономикой мирового хозяйства, историей
экономики, с экономической кибернетикой, физической геогра-
фией и всем комплексом наук о природе, значимость ее в разви-
тии творческой личности огромна. Ясно, какую бы профессию в
дальнейшем ни избрал нынешний школьник, он так или иначе
должен владеть основами экономического мышления.
Изменения, происходящие в науке географии, не могли не
отразиться на географии как школьном предмете.
Дело в том, что без знаний, которые учащиеся должны
получить на уроках географии, современный человек вообще не
может обойтись. Сейчас уже мало познакомиться с основами
законов природы. Находясь на стыке с науками общественны-
ми, а порой и с техническими (в вопросах о формах производст-
ва, особенностях воздействия на природу, добычу и исполь-
зование ее благ), именно география изучает законы взаимо-
действия между обществом и природой в самых разных аспек-
тах: учитывая глобальные и региональные проблемы, местные
особенности, исторические изменения хозяйства и населения,
разделение труда и национальные отношения. Сегодня разби-
раться в этих вопросах должны не только экономисты, инже-
неры, аграрии, политики, а буквально все культурные люди.
Перемены, происходящие в жизни общества, изменяют це-
лостные установки преподавания географии в школе. Возникает
вопрос: как школьная география с помощью своего содержа-
ния может способствовать образованию, воспитанию и развитию
учащихся?
Цель образования — познание окружающего мира, сущест-
вующего по своим объективным законам, и присвоение учени-
ком общественно-исторического опыта, накопленного пред-
шествующими поколениями людей, воспроизводство образова-
тельной культуры, куда входят не только знания, но и общест-
венно выработанные ценности, нормативы, социально значи-
мые ориентиры.
Обучение при этом понимается не просто как передача зна-
ний для заучивания, а как формирование личностных качеств
ученика.
Важнейшая сторона воспитания и его результат — формиро-
вание ценностно-этических ориентаций. Сам термин — катего-
рия субъективной диалектики. Ценностно-этические ориента-
45
ции невозможно преподать, как преподают то или иное знание.
Познавательное, основанное только на деятельности рассудка
обучение здесь неприемлемо.
Существуют два пути: прямое воздействие на эту сферу
личности через обращение к эмоциям, нравственным ценностям
и формирование ценностных ориентаций в процессе изучения
географии посредством использования разнообразных способов
апелляции к эмоциям и чувствам при рассмотрении отдельных
вопросов, сюжетов, проблем жизни и деятельности людей,
оставивших свой след в географической науке.
На фоне обесценивания общепринятых ранее ценностей, раз-
веянных убеждений часто рождается новое философское пони-
мание жизни, новое мировоззрение. Для нашего общества — это
приоритет общечеловеческих ценностей и гуманизация как ос-
новная движущая сила педагогики мира.
Педагогика мира формируется и развивается как составная
часть нового мировоззрения — идеологии мира.
Основными идеями педагогики мира являются: идея единого
мира, идея справедливого мира для всех, идея разумного мира,
идея нравственного мира, идея человеческого мира.
Эти идеи нашли свое отражение в целях школьной геогра-
фии, которые формулируются следующим образом:
I. Раскрыть географическую картину единого мира как сос-
тавной части ноосферы Земли, для чего:
— выработать у учащихся научные взгляды на взаимосвязь
природы и общества и на пространственные особенности этой
взаимосвязи;
— способствовать формированию у учащихся экологического
сознания, переосмыслению места и роли человека в природе;
норм поведения человека, адекватных реальным условиям и
возможностям;
— раскрыть естественнонаучные, технико-экономические и
социально-экономические основы общественного производства,
охраны природы, и рационального природопользования для
успешного участия в производстве и общественной жизни;
— сформировать у учащихся умение пользоваться картами,
справочниками, вести наблюдения на местности;
— подготовить учащихся к самообразованию в области
географии и смежных наук;
— развить у учащихся географическое мышление, научить
их мыслить комплексно и пространственно, решать доступные
им географические проблемы;
46
II. Ориентировать учащихся на устранение существующих
противоречий между странами, на развитие международного
сотрудничества, для чего:
— показать пути разрешения существующих конфликтных
ситуаций между странами;
— убедить учащихся, что углубление международного со-
трудничества — единственный путь создания гармонично раз-
вивающегося мира в интересах народов и отдельной личности.
III. Способствовать формированию у учащихся сознания
необходимости усвоения моральных ценностей человечества,
моральных норм и правил цивилизованного общения и обще-
жития, для чего:
— воспитывать у учащихся средствами географии неприемле-
мость к расовой и национальной розни;
— развивать чувство патриотизма в непрерывной связи с ин-
тернационализмом;
— формировать у школьников географическую культуру,
которая не позволит им использовать во вред людям и природе
колоссальные энергетические, технические, химические, психо-
логические, человеческие возможности;
— помочь средствами географии удовлетворить интересы и
потребности развивающейся личности;
— внести вклад в трудовое воспитание и профориентацию,
способствовать выбору жизненного пути.
Цели обучения конкретизируются с помощью учебно-воспи-
тательных задач, которые определяют основные требования к
организации учебного процесса.
В заключение еще раз подчеркиваем, что цель любого
образования — это познание окружающего мира. При этом
образование решает две основные задачи: обеспечение познания
и психического развития. Возникает вопрос: как должно быть
организовано обучение, решающее эти задачи?
В связи с ответом на поставленный вопрос, обучение необхо-
димо рассматривать как средство, раскрывающее процесс
учения, а следовательно, и признать наличие двух равноправ-
ных источников образования: обучения и учения.
В настоящее время акцент смещается в сторону процесса
учения. Особое внимание уделяется организации процесса уче-
ния ученика, усвоению им знаний, соотношению между общест-
венным и индивидуальным опытом. При этом в процессе обуче-
ния учитель следит за тем, как ученик осваивает знания, как он
их трансформирует в индивидуальные. Каждый ученик носи-
тель индивидуального, личного (или субъективного) опыта. Он
прежде всего стремится к раскрытию собственного потенциала,
47
данного ему от природы в силу индивидуальной организации, и
нужно только помочь ему, предоставив соответствующие
условия.
Вопросы и задания
1. Покажите на конкретных примерах, что географические знания
необходимы любому культурному человеку.
2. Какие процессы, происходящие в обществе, влияют на целевые
установки преподавания географии в школе?
3. Докажите на примере географии, что цели обучения изменяются
в зависимости от социально-политических условий в стране.
Литература
Берлянт А. М. Картографическая грамотность и географическое
образование: Проблемы переориентации. — География в шкоде, № 2,
1990.
Кабатченко М. В. Педагогика мира; постановка проблемы, ее
обоснование. — Советская педагогика, № 1, 1989.
Котляков В. М. Новые тенденции в географической науке. — Геог-
рафия в школе, Xs 5, 1990.
Марлоу Э. Методические аспекты преподавания географии. — Геог-
рафия в школе, Xs 2, 1990.
Шипунова 3. И. Развитие экономического мышления учащихся на
уроках экономической и социальной географии. — География в школе,
Xs 6, 1990.
Якиманская И. С. Требование к программам, ориентированным на
развитие личности школьников. — Вопросы психологии, Xs 2, 1994.
М., Школа-Пресс.
2. Место географии в учебных планах
общеобразовательных учреждений
Согласно традиционному учебному плану, который до недав-
него- времени был единым для всех школ страны, география
изучалась в основной школе и один курс (10 кл.) — в полной
средней школе. В период реформы Министерство образования
Российской Федерации разработало специальный документ —
Временный государственный образовательный стандарт, уста-
навливающий комплекс норм и требований к структуре, содер-
жанию и уровню образования учащихся. Частью этого докумен-
та является базисный учебный план средней общеобразователь-
ной школы.
48
В базисном учебном плане выделено три компонента: феде-
ральный, региональный и школьный. Представление о разгра-
ничении учебного времени между ними дает следующая
таблица:
Ступени обучения
Компоненты Начальная школа 1—4 классы Основная школа 5—9 классы Средняя школа 10—11 классы
Федеральный 53 94 18
Региональный 23 48 22
Школьный 25 29 36
В базисном учебном плане определено количество часов на
изучение отдельных образовательных областей (учебных дис-
циплин). Во всех вариантах этого плана, предназначенных для
различных типов общеобразовательных заведений Российской
Федерации, география остается обязательным учебным предме-
том. Изучение ее предусмотрено с 6 по 10 класс. Время на
изучение географии в основной школе составляет 8—9 часов в
неделю и 2 часа в средней школе (10 кл.). Таким образом, по
базисному учебному плану количество часов на изучение гео-
графии осталось прежним и место предмета по годам обучения
не изменилось. В большинстве школ пока сохраняется сложив-
шаяся курсовая структура школьной географии:
Начальный курс географии — 6 кл. — 2 часа в неделю;
География материков и океанов — 7 кл. — 3 часа;
География России — 8 и 9 классы при 2 часах в каж дом классе;
Экономическая и социальная география мира — 10 кл. — 2 часа.
Эта структура с небольшими изменениями просуществовала
более полувека. В настоящее время она изменяется, разработа-
ны модели новой структуры школьной географии, которые бу-
дут охарактеризованы ниже.
Место географии в базисном учебном плане определено пред-
шествующей подготовкой школьников к изучению этого пред-
мета. Первоначальные географические знания и некоторые
умения школьники получают в начальной школе при изучении
J
49
интегрированного предмета "Окружающий мир". Основная цель
этого курса — убедить учащихся в неразрывной связи природы,
человека и его хозяйственной деятельности, привить им нравст-
венно-этические нормы поведения в природе, формировать
эмоционально-положительное отношение к окружающей среде.
Программа курса "Окружающий мир" насыщена географиче-
ским содержанием и служит хорошей основой для последующе-
го изучения географии. Многие темы этой программы "Природа
вокруг нас","Родная страна" (1 класс), "Человек и природа",
"Родная страна" (2 класс), сведения о вещественном составе
компонентов природы (воде, горных породах, воздухе), о рас-
тениях и животных ( 3 класс), а также темы следующего класса
"Местность в окрестностях школы и ее изображение", "Формы
поверхности суши","Люди на Земле" и др. рассчитаны на
подготовку школьников к изучению географии.
Согласно некоторым вариантам учебного плана изучению
географии предшествует традиционный курс "Природоведение"
или новый курс "Естествознание". По одному из вариантов
учебного плана географию начинают изучать с 7 класса, так как
й 5 и 6 классах преподается курс "Естествознание", пропедев-
тикой которого, как и для географии, служит "Окружающий
мир". В этом случае содержание начального курса географии
как бы вмонтировано в курс естествознания наряду со сведения-
ми из физики, биологии, химии, астрономии.
Содержание нового курса "Естествознание" представлено в
трех вариантах программ, в которых есть темы "Земля-плане-
та", "Земля и ее сферы", "Явления и процессы в природе",
"Природопользование", "Природа своей местности" и др. В
одном из вариантов предусмотрена полевая практика школьни-
ков, организация полевых занятий на местности. Все три про-
граммы представляют большой интерес для учителей географии
(см. журнал "География в школе", № 1, 1989). В целом курс
"Естествознание" имеет позитивные и негативные стороны.
Изучая его, школьник получает целостную картину окружаю-
щего мира, где все объекты и явления тесно взаимосвязаны.
При этом человек воспринимается как биосоциальное существо,
как важный компонент природы и как существо, которое
взаимодействует с ней и воздействует на нее. Однако при изуче-
нии этой дисциплины теряется система научных географиче-
ских знаний, поэтому отношения учителей, методистов и других
Работников образования к этой учебной дисциплине не одно-
значно.
Помимо базисного учебного плана география должна быть
обязательно представлена и в региональных учебных планах.
50
Региональные учебные планы учитывают культурные, природ-
ные и хозяйственные особенности конкретной территории, ее
экологические проблемы. Они разрабатываются местными
органами образования, коллективами, включающими препода-
вателей педагогических вузов, сотрудников институтов повыше-
ния квалификации работников образования, опытных учителей.
Региональная география рассматривает изучение администра-
тивно-территориальных единиц (география области, республики,
большого города и т.д.) не только как отдельный раздел курса
"География России", но и как самостоятельный курс для углуб-
ленного изучения своего края, в котором наиболее полно реали-
зуется краеведческий принцип изучения географии.
Основная цель изучения в школе региональной географии —
помочь школьнику познать природу, население, экономику того
края, где он живет, увидеть его красоту; осмыслить зависимость
производственной деятельности человека от местной природы,
ее ресурсов; изучить, что предпринимается различными орга-
низациями в области охраны природы; принять активное учас-
тие в социально значимой деятельности по улучшению среды
своего обитания. Изучение региональной географии направлено
на формирование у школьников ценностных ориентаций по
отношению к природе, населению, хозяйству, к человеку. Чем
полнее, глубже, содержательнее будут знания учащихся о
родном крае и его людях, тем более действенными окажутся
они в воспитании любви к родной природе и земле, уважения к
традициям своего народа, истинного патриотизма. Таким обра-
зом, цели изучения региональной географии реализуются в
формировании важнейших качеств личности, таких как патрио-
тизм, гражданственность, ответственное отношение к окружаю-
щей среде.
На основе базисного федерального и регионального учебных
планов определяется место географии в учебном плане общеоб-
разовательного учреждения (школы). Этот план отражает осо-
бенности конкретной школы. Школьный компонент образова-
ния предназначен для профильного обучения, т.е. реализует
дифференцированный подход к обучению географии. Цель про-
фильного обучения — удовлетворение и развитие познаватель-
ных интересов, углубление з ганий по интересующим школьни-
ков направлениям изучаемой дисциплины, подготовка к
самообразованию в области географии, выработка практических
умений, помощь в выборе будущей специальности и профессии.
Включение географии в школьный компонент дает возможность
учащимся на последнем этапе в старших классах более созна-
тельно подойти к выбору специальности, связать свою судьбу с
51
географической наукой. Чаще всего дифференцированное про-
фильное обучение имеет конечной целью подготовку учащихся
для поступления в высшее учебное заведение.
Этот план разрабатывается учителем или методическим
объединением учителей географии для группы школ, утверж-
дается советом школы, который вправе выбрать тот или иной
профиль обучения. Учащиеся в этом случае могут получить
более широкую и глубокую подготовку по предмету. Место гео-
графии в профильной школе среди обязательных предметов
определяется направлением развития всей школы, ее индиви-
дуальным учебным планом. Например, в математическом про-
филе география может быть представлена усилением ее матема-
тической составляющей, т.е. более полным изучением топогра-
фии и картографии. В общественно-научном профиле она может
быть представлена социальной и политической географией; в
экономическом — статистикой и коммерческой географией; в
естественнонаучном профиле — основами землеведения и плане-
тарного географического прогноза; в профиле по истории и
этике — географией религий; в туристско-рекреационном про-
филе — рекреационной географией и туризмом; в профиле по
здравоохранению и медицине — медицинской географией.
Таким образом, география как учебный предмет твердо "про-
писана" в учебных планах общеобразовательных учреждений.
Возрастает ее роль в региональном компоненте образования
школьников.
Вопросы и задания
1. Каково место географии во всех трех компонентах базисного учебного
плана?
2. Сформулируйте свое мнение о роли регионального компонента в
реализации целей базового географического образования.
3. Предложите и обоснуйте новую структуру школьной географии.
3. Краткая характеристика традиционного
содержания и структуры школьной географии
Для того чтобы правильно понять и оценить изменения,
происходящие в области среднего образования и, в частности, в
школьной географии необходимо остановиться на характерис-
тике традиционного содержания и структуры школьной геогра-
фии. Это необходимо сделать еще и потому, чтобы сохранить все
то лучшее, что накоплено в методике обучения географии за
многие десятилетия, проверено практикой и дает хорошие
результаты в обучении и воспитании школьников средствами
географии.
52
Долгие годы (с 1934 до конца 80-х годов) школьная геогра-
фия в своем содержании отражала структуру и содержание гео-
графической науки. На отдельных этапах развития общества в
программу вносились коррективы при сохранении ее целост-
ности. Самые значительные совершенствования программы
были проведены в 60-е годы, а затем в конце 80-х годов. Они
были сделаны с учетом достижений географической науки и в
соответствии с теми изменениями, которые происходили в об-
ществе. Каковы же основные черты традиционной программы
по географии?
Характерная черта программы — отражение структуры гео-
графической науки в структуре курсов школьной географии.
Более 50 лет в школе существовали курсы физической и эконо-
мической географии. Так программа отражала деление геогра-
фии на две основные ветви: естественную и общественную.
В содержании курсов физической географии особое внимание
уделялось изучению физико-географических процессов, проте-
кающих в географической оболочке (атмосферная циркуляция,
влагооборот, рельефообразование, почвообразование и т.д.), а
также процессам взаимодействия между компонентами природ-
ного комплекса.
Следующая особенность программы — линейно-ступенчатое
построение содержания, что обеспечивало строгую преемствен-
ность в знаниях и умениях между отдельными курсами. Ли-
нейно-ступенчатое построение программы позволяло постепен-
но усложнять учебный материал, формировать систему знаний.
Исключение составлял разрыв между изучением зарубежного
мира в 7 и в 10 классах.
Еще одна особенность программы — каждый курс изучался в
течение одного года и представлял собой определенную це-
лостность.
При совершенствовании программы в 60-е годы основной за-
дачей было повышение научного уровня школьной географии,
более полное отражение основ науки. Основной компонент со-
держания — знания были представлены системами знаний по
частным географическим наукам и смежными с ней науками.
Были четко выстроены системы топографо-картографических,
геолого-геоморфологических, климатологических и других сис-
тем знаний. В центре внимания составителей программы была
система знаний о природном комплексе (рис. 1. см. стр. 53).
В содержании программы была четко представлена тщатель-
но отобранная и дидактически обработанная система научных
понятий, которые были специально выделены в тексте програм-
мы как единицы усвоения школьниками, как опорный каркас
J
53
для научного объяснения и осмысления учащимися географиче-
ских особенностей изучаемых территорий. Особое внимание к
понятиям объяснялось задачей подчинения разнообразного,
богатого фактами географического материала раскрытию эле-
ментов теории. Это означало, что изучать надо не только
объекты и явления природы, но и их общие признаки, т.е.
формировать у учащихся общие понятия, с помощью которых
наука фиксирует познание связей, закономерностей между
объектами и явлениями.
Рис. 1
Внимание к научному содержанию было выражено через за-
дачу более полного ознакомления школьников с научными ме-
тодами географии, особенно с картографическим. В адаптиро-
ванном виде методы нашли отражение в системе практических
работ, основная цель которых закрепление теоретических зна-
ний и формирование географических умений и навыков. В про-
грамме были специально выделены практические работы,
сформулировано их содержание, установлена связь с теорети-
ческим материалом, определено место проведения практических
работ в процессе изучения отдельных тем.
При совершенствовании программы была выработана кон-
цепция ее обновления, основные положения которой сформули-
рованы академиком РАО В. П. Максаковским и опубликованы в
54
журнале "География в школе" (№ 5, 1986). Программа была
усовершенствована на основе" сквозных направлений, которые
ныне пронизывают всю географическую науку”. Важнейшие из
этих направлений следующие:
— Интеграция двух ветвей географии, усиление комплекс-
ных подходов. В школьной географии это выразилось в объеди-
нении в единой системе курсов физической и экономической
географии, в создании курсов, где общеземлеведческие знания
тесно взаимосвязаны с комплексным страноведением.
— Экологизация содержания всех курсов школьной геогра-
фии посредством усиления ресурсоведческих вопросов, проблем
сохранения живой и неживой природы, охраны окружающей
среды.
— Гуманизация содержания выражена в усилении внимания
к человеческому, личностному фактору, к социальным аспектам
развития общества. Эта позиция нашла отражение в программе
посредством внимания к изучению в большем объеме, чем ра-
нее, истории географических открытий и исследований, в рас-
ширении объема учебного материала о народах и странах, о
населении отдельных стран (его быте, языках, культуре, рели-
гиозных особенностях), а также о непроизводственной сфере,
сведений из других наук, изучающих человека (истории, этно-
графии, социологии и др.)-
— Политизация школьных курсов географии была усилена
посредством внимания к изучению политической карты, изме-
нений ее в разных регионах мира; увеличилось число стран,
которые подлежат изучению.
— Экономизация программы по географии нашла отражение
в усилении внимания к понятиям экономической географии и
экономики, к изучению трудовой деятельности человека, кото-
рая отражает одну из форм взаимодействия природы и общест-
ва, к рассмотрению темпов роста, масштабов, структуры общест-
венного производства, повышения его эффективности, к озна-
комлению школьников с трудовыми навыками населения раз-
личных территорий.
— Практическая направленность содержания школьной
географии была выражена особым вниманием к формированию
специфических для географии умений и навыков в тесном
единстве с системами изучаемых теоретических и эмпирических
знаний. Особое внимание было уделено раскрытию прикладного,
конструктивного характера современной географической науки.
В структуре курсов школьной географии хорошо прослежи-
вается характерная для географии игра масштабами. Так, в
программе начального курса 6 класса сочетаются глобальный и
локальный масштабы рассмотрения географических объектов и
J
55
явлений. В 7 классе представлены все три: глобальный, регио-
нальный и локальный. Последний представлен изучением при-
родных комплексов своей местности на весенней экскурсии.
В едином курсе географии России сочетаются региональный и
локальный уровни, а в завершающем географическое образова-
ние учащихся курсе 10 класса глобальный уровень сочетается с
региональным.
Завершая краткую характеристику традиционной программы
по географии, выделим основные компоненты ее содержания.
Компоненты содержания школьной географии. При анализе
содержания выделяют четыре основных компонента: знания,
умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-1
ценностного отношения к миру, к деятельности.
Знания — это основной компонент содержания, представ-
ляющий основы географической науки. Предметные научные
знания как отражение внешнего мира, идеальное воспроизведе- I
ние в языковой форме объективной действительности делят на,
две группы теоретические и эмпирические знания.
Знание основных компонентов содержания и особенностей
каждой группы важно для учителя, которому необходимо уметь
выделять в "море" географических теорий и фактов главное, ос-
новное содержание, которое должны усвоить школьники.
Теоретические знания в содержании программы представле-
ны теориями, гипотезами, понятиями, принципами, связя-
ми — законами и закономерностями. Наиболее важную часть
теоретических знаний составляют понятия. Без них нельзя
раскрыть связи, закономерности, нельзя сформировать научное
мировоззрение. Усвоение основ наук означает прежде всего
овладение понятиями этой науки. Умение логически мыслить в
любой области науки достигается отчетливым пониманием
немногих по числу, но глубоких по содержанию фундаменталь-
ных понятий. Понятие — это форма логического мышления,
отражающая существенные свойства, связи и отношения объек-
тов и явлений. Они имеют строгое логическое определение и
выделены в программе как единицы, заданные для усвоения.
Овладеть понятием — значит не только усвоить его содержание,
но и уметь использовать понятие в ходе учебного познания.
Эмпирические знания представлены в школьной географии
Многочисленными фактами, представлениями, они служат базой
Для формирования теоретических знаний. Однако они важны и
сами по себе, так как факты в географии играют большую роль,
ведь география наука не только теоретическая, но и прикладная
(практическая).
56
Умения — второй важный компонент содержания. Уме-
ния — это знания о способах деятельности и сами действия,
освоенные в процессе выполнения упражнений. Эти упражнения
выполняются осознанно, с обдумыванием последовательности
действий. Роль этого компонента в содержании школьного
географического образования постоянно возрастает, что являет-
ся следствием изменений характера самой географической нау-
ки, усиления ее конструктивной преобразовательной роли.
Умения особенно важны в содержании программы, так как
познавательная деятельность школьников развивается в том
случае, если их обучают самостоятельно добывать знания.
Сделать это можно только путем формирования у школьников
умений и навыков. Своеобразие этого компонента географиче-
ского образования в том, что умения — это операционная часть
знаний. Знания и умения тесно между собой связаны и форми-
руются одновременно. Например, знания о географических ко-
ординатах и умения их определять по карте, знание существен-
ных признаков понятия "ресурсообеспеченность" и умение опре-
делять ее по статистическим показателям для разных стран
мира и т.д.
Значение рассматриваемого компонента содержания школь-
ной географии подтверждается и стандартом географического
образования, в котором требования к результатам обучения
заданы в предметно деятельностной форме, т.е. указано на
необходимость выполнения учеником той или иной деятельнос-
ти, связанной с научным видением объектов, их осмыслением,
восприятием, анализом, преобразованием, применением и т.д.
Два других компонента содержания школьной географии
пока слабо отражены в программе. Опыт творческой деятель-
ности — это надпредметное содержание, это умственные дейст-
вия разного характера (сравнения, обобщения, классификация,
умозаключения и т.д.). Содержание программы располагает
большими возможностями обучения школьников творчеству.
Задача состоит в том, как этот компонент отразить в программе.
В учебном процессе его формирование осуществляется путем
применения проблемного принципа обучения, вовлечения
школьников в решение учебных проблем.
Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к дея-
тельности включает взгляды, убеждения, идеалы, ценностные
ориентации, которые формируются в процессе учебной и
практической деятельности. Этот компонент содержания, как и
опыт творческой деятельности, пока не нашел отражения в
программе за исключением объяснительной записки к програм-
ме, в которой указано на важность этих компонентов. Опыт
57
эмоционально-ценностного отношения к миру, к деятельности,
включает мотивы деятельности, нравственные проблемы, кото-
рые находят отражение в поведении школьников. Поэтому
этому компоненту содержания большее внимание уделено в
учебниках географии, где есть обобщающие темы, системы
вопросов и заданий, требующих от учащихся высказываний о
той или иной нравственной проблеме, принятия решений в ходе
ролевой (деловой) игры и т.д.
Итак, традиционная программа по географии была в основ-
ном направлена на формирование у школьников знаний об осно-
вах географической науки и специфических географических
умений. В ней слабо были представлены два важных компонен-
та содержания, которые призваны оказывать влияние на выра-
ботку у школьников таких качеств личности, как взгляды,
убеждения, идеалы, ценностные ориентации.
Вопросы и задания
1. Определите свое отношение к характерным чертам традиционной
программы по географии для средней школы. Обсудите их с кол-
легами.
2. Каким компонентам содержания образования в период перест-
ройки школьной географии уделяется особое внимание? Почему?
3. Составьте схему какой-либо системы знаний и определите их
развитие от класса к классу.
4. Новые концепции школьной географии
(подходы к разработке альтернативного содержания
географического образования школьников)
Современный этап в разработке содержания школьной гео-
графии характеризуется созданием новых концепций ее построе-
ния. Первая концепция среднего географического образования
была-разработана в 1988 г. в рамках концепции всеобщего
среднего образования и опубликована на страницах журнала
География в школе"' (№ 2, 1989). Многие ученые географы,
методисты, преподаватели педагогических вузов выступили с
публикациями, где были изложены основные положения
перестройки школьной географии. К основным направлениям
обновления этой учебной дисциплины были отнесены: гуманиза-
ция образования, индивидуализация, базисный уровень, обяза-
тельный для всех учащихся, и т.д. В рамках каждой концепции
авторами были предложены примерные схемы структуры.
58
Например, начинать изучение географии предлагалось с курса
краеведения.
£реди концепций, альтернативных действующей программе,
наибольший интерес представляет концепция, разработанная в
1989 г. сотрудниками географического факультета МГУ
им. М. В. Ломоносова В. Р. Крищюнасом, А. С. Наумовым,
С. В. Рогачевым, А. В. Новиковым и А. В. Кушлиным под
эгидой Временного научно-исследовательского коллектива
"Школа" (ВНИК "Школа") Гособразования СССР под общим
руководством к.п.н. А. М. Абрамова. Эта концепция включает
характеристику современного состояния содержания географи-
ческого образования в школе, положение об общественном раз-
витии и целях преподавания географии в школе, принципы
перестройки среднего географического образования, характерис-
тику базового содержания географического образования по
ступеням обучения. С этой концепцией можно познакомиться в
№ 1 за 1990 год журнала "География в школе". Авторы концеп-
ции признают неудовлетворительным состояние содержания
школьной географии, считают его "продуктом директивного
планирования", подчеркивают, что в школе не реализован
огромный потенциал географии как средства интеграции зна-
ний, их синтеза, утрачена культурно-воспитательная роль пред-
мета.
В документе выдвигаются принципы создания абсолютно
нового содержания школьной географии. Это принципы гума-
низации, экологизации, плюрализма, историзма, междисцип-
линарной интеграции, принцип системности, увлекательности,
вариативности. В концепции представлена общая структура
географического образования, в основу которой положен страно-
ведческий подход. Особенность общей структуры, разработанной
авторами, состоит в том, что на 1-й ступени школы (в 1—5
классах) география интегрируется с гуманитарными дисцип-
линами и предстает в форме "картинок мира", "содержащих
отдельные яркие очерки историко-географического страноведе-
ния". В 6 классе предлагается изучать курс "Общая география",
а в 7, 8 и 9 классах единый курс страноведения из трех частей:
"Страны мира", "География СССР", "Родной край в СССР".
В 10 и 11 классах планировалось изучать курсы под называнием
"Общественная география", "Землеведение и экология", "Совре-
менный мир", "Цивилизации мира".
Программа, созданная авторами концепции, отличается ори-
гинальностью построения и содержания, глубиной раскрытия
материала, философскими обобщениями. Все ее содержание
пронизано идеей великой роли географии для жизни челове-
J
59
чества. Однако она оказалась труднореализуемой в школьной
практике. В ее содержании резко преобладает описательный
материал над объяснением, истолкованием; программа совсем не
содержит четко выделенных и строго распределенных по годам
обучения систем научных знаний.
Например, программа "Страны мира" состоит из сюжетов
историко-географического характера. Последовательность тем
представлена в форме маршрутов путешествий (по арабскому
миру от Месопотамии до Атлантики; по великому азиатскому
пути: от Малой Азии до кочевого "котла" Центральной Азии; по
вектору китайской цивилизации до Индокитая и т.д.), диктует-
ся историко-географической логикой. Такая идея очень интерес-
на, но сложна для реализации учителем географии. Содер-
жание тем настолько широко и энциклопедично при полном
отсутствии опорных знаний, систем понятий, умений, которым
следует обучать школьников, что практически не реализуемо в
работе массовой школы. Можно надеяться, что содержание
программы будет конкретизировано в учебниках, проверено в
практике работы школы, где необходимо получить убедительное
подтверждение эффективности разработанной концепции.
Несмотря на все сказанное, концепция ВНИК "Школа" ока-
зала и еще будет оказывать влияние на перестройку содержания
и структуры школьной географии.
Проблема стандартизации географического образования.
В результате длительного реформирования общеобразователь-
ной школы в России разработано базовое содержание среднего
образования. В рамках его создана новая концепция, опираю-
щаяся на все то лучшее, что создано в методике обучения
географии.
Образовательной системе становятся присущи такие черты,
как многообразие, вариативность, разноуровенность. Основным
направлением построения нового содержания должна стать его
дифференциация. Обучаясь по разным программам, учебникам,
каждый школьник должен получить основу, ядро, базу,
которые должны присутствовать в каждом учебном плане, в
каждой программе.
Поскольку каждая школа теперь вправе выбрать свое направ-
ление развития, может иметь свой учебный план, возникает
необходимость создать особый инструмент управления образова-
нием. Таким инструментом станут образовательные стандарты.
Под стандартом образования понимают систему основных
характеристик, принимаемых в качестве государственной нор-
мы образованности. Эта норма должна отражать общественный
Идеал и учитывать возможности реальной личности, а также
отражать и систему образования, в которой реализуются эти
идеалы.
Разработка стандарта означает, что образование в стране пе-
реходит на новый уровень развития. Новая идеология обра-
зования состоит в том, что его содержание строится не только
на основе выделения основ наук как базы школьных дисцип-
лин. Конструируются специальные образовательные области,
которые представлены набором соответствующих учебных
предметов и интегрированных курсов. Основная часть стандар-
та — общая характеристика учебной дисциплины, где изложе-
ны цели, объекты изучения и основные содержательные линии
предмета. Стандарт служит основой для разработки программ по
предмету.
Традиционная школьная дисциплина "география" в стандар-
те представлена в образовательной области "Земля". Концепция
среднего географического образования, заложенная в этой
образовательной области, разработана авторским коллективом и
представлена в проекте Временного государственного образова-
тельного стандарта, образовательная область "Земля" (см. жур-
нал "География в школе", № 6, 1993). При создании этого
документа авторы учитывали теоретические концепции совре-
менной географии, связи ее с практикой, большой опыт оте-
чественной и зарубежной учебной географии, а также роль гео-
графического образования в развитии международного взаимо-
понимания, мира и сотрудничества.
(Основные положения концепции, отраженные в стандарте,
сводятся к следующему:
— Образовательная область "Земля” — одна из более чем де-
сяти базовых областей общего среднего образования;
— География — уникальная учебная дисциплина, дающая
целостное представление о Земле как планете людей. Имея два
аспекта — природный и социально-экономический, она тесно
связана с другими областями знаний, чем обеспечивает для
школьников формирование широкого взгляда на мир.
— Географическая культура, составная часть общечеловече-
ской культуры; одна из важнейших ее задач — поддержание
экологического равновесия.
— Выделение, рассматриваемой образовательной области
проведено не только на основе географической науки. Содержа-
ние образовательной области гораздо шире, оно разработано на
основе описания действительности как совокупности объектив-
ных реальностей.
— Научное географическое знание не является единственным
составляющим содержания географического образования. Оно
дополнено данными других форм отражения мира, т.е. в содер-
жании отражены не только научные знания о Земле, но и
61
исторически сложившиеся нормы и правила (отношения) чело-
века к Земле, представления о Земле, выраженные средствами
искусства, религии, морали. Эти аспектные, сопутствующие
научным географическим знаниям, сведения дополняют пред-
ставления о Земле как объекте реального мира. Знания о Земле,
сформированные у школьников средствами географической нау-
ки, обогащаются представлениями о том, как этот реальный
мир отражен человеком через его культуру.
Стандарт состоит их двух разделов: описания содержания
базового географического образования и требований к подготов-
ке учащихся по предмету.
В содержании географического образования выделены сле-
дующие линии:
1. Научные основы содержания образовательной области
"Земля", включающие основные учения, теории (учение о гео-
графической зональности, теория размещения производитель-
ных сил и др.), методы географических исследований (карто-
графический, сравнительный и др.).
2. Объекты природные и социально-экономические, отражаю-
щие структуру и пространственную неоднородность Земли
(материки и океаны, горы и равнины, природные комплексы и
т.д.).
3. Процессы и явления на планете, как природные, так и
социально-экономические, в том числе антропогенные факторы
как позитивного, так и негативного характера.
4. Материальные и духовные культурные ценности, отражаю-
щие опыт познания и существования человека в пространстве и
выраженные в материальной и духовной культуре народов.
5. Типовая структура географической характеристики тер-
ритории, овладение которой школьниками будет способствовать
познанию территориальных (географических) систем в их взаи-
модействии.
В отличие от концепции, разработанной ВНИК "Школа", в
стандарте помимо описания содержания географического обра-
зования зафиксированы требования к подготовке учащихся в
рамках образовательной области "Земля". Результат обучения
планируется проверять не традиционно, а по усложняющимся
уровням, которые выражены через деятельность (действия)
учащихся. В рамках требований учащиеся должны: называть и
(или) показывать по карте; определять и (или) измерять,
фиксировать; описывать; составлять простые карты; объяснять;
прогнозировать (осуществлять простейшие прогнозы). Действия,
которые должны уметь выполнять школьники, выбраны таким
образом, что они легко поддаются контролю с помощью
измерителей (в том числе тестов).
62
Стандарт географического образования — это научно-методи-
ческая основа конструирования структуры и содержания школь-
ной географии. Переход от стандарта к реальному учебному
процессу должен осуществляться поэтапно, через создание
программ, учебников, средств обучения, методических ре-
комендаций для учителя.
Вопросы и задания
1. Что представляет собой концепция школьного предмета?
2. Определите основные отличия между известными концепциями
школьной географии.
3. Какая из известных концепций вам представляется наиболее
ценной? Почему?
5. Разнообразие программ
и учебников по географии
В Законе Российской Федерации об образовании утверждено,
что государственному контролю подлежит только конечный
результат, а способы обучения, выбор программ, учебников —
это право самой школы или любого другого общеобразователь-
ного учреждений'.
Это положение вносит принципиальные изменения в работу
учителя. До недавнего времени главным документом, где было
зафиксировано содержание образования, была единая для всех
школ страны программа. В настоящее время изданы разные по
содержанию и структуре программы и учебники. Их разнообра-
зие способствует реализации принципа вариативности
образования. Среди программ выделяют несколько типов:
основные, для углубленного изучения, профильные.
1 Основные программы по географии представлены традицион-
ней программой, по которой пока работает большинство школ
страны. Эта программа давно освоена в практике работы.
Наряду с ней создано несколько авторских программ, раскры-
вающих базовое содержание школьной географии как в целом,
так и применительно к отдельным курсам. Эти программы
опубликованы в специальном сборнике авторских программ
(Просвещение. М., 1993). Авторы этих программ методисты,
преподаватели педвузов, авторы школьных учебников, а также
авторские коллективы методистов и учителей.
Некоторые авторские программы незначительно отличаются
от традиционной программы, иные предусматривают из-
менения начала изучения географии или последовательности
изучения курсов. Например, последним курсом предлагается
63
изучать географию России, изучению которой предшествует
рассмотрение региональной географии мира. Не во всех про-
граммах предусмотрен начальный курс географии (6 класс).
Б одной из программ базовое географическое образование пред-
лагается завершать курсом общей географии в 9 классе. Общее
для всех авторских программ — наличие курса географии
материков, хотя варианты его названия различны — от тради-
ционного до "Земля, континенты, страны, народы" или "Геогра-
фия ландшафтов мира". Общее для всех — курс географии Рос-
сии, который занимает свое традиционное место в структуре
школьной географии. Особый интерес представляет программа,
разработанная В. Я. Ромом и В. П. Дроновым, построенная на
страноведческой основе с широким использованием принципа
историзма, который предполагает ознакомление учащихся с
историко-культурными, историко-политическими и другими
историческими сведениями.
^Второй тип программ — дополнительные, углубленные
программы, предназначенные для изучения географии в школах
или классах с углубленным изучением предмета (см. сборник
программ для школ с углубленным изучением географии,
Просвещение. М., 1990). Цель этих программ — удовлетворить
и развить интересы учащихся к географическим знаниям,
подготовить к выбору профессии. Этот тип программ создан для
8— 11 классов. Углубление и развитие идет за счет нового
материала. В 8 и 9 классах он тесно связан с основным курсом
географии России. Для 10 класса разработана программа
углубления по курсу "Основы землеведения", а в 11 классе по
курсу "Конструктивная география". Ряд программ рассчитан на
углубление и расширение знаний по отдельным областям
географии и смежных с ней наук. Среди них такие программы,
как "Глобальная география" Ю. Н. Гладкого, программа по
картографии А. М. Берлянта и др.
(Третий тип — профильные программы, предназначенные для
Удовлетворения разнообразных интересов учащихся. Содержа-
ние этих программ выходит за рамки школьной географии, в
них представлены актуальные вопросы географической науки,
сведения из других научных дисциплину Гуманизация и гума-
нитаризация содержания образовательной области "Земля"
открыли широкие возможности опоры в школьной географии на
Исторический материал, данные из этнографии, геологии,
экономики, культуры, политики и других областей знаний.
Программы для профильных школ опубликованы в специаль-
ном сборнике (Просвещение, 1994). К наиболее оригинальным
^ожно отнести программы курсов "География культуры" (автор
64
к.г.н. Т. Л. Смоктунович), "География религий" (Ю. Н. Глад-
кий, Н. С. Гордиенко), "Взаимодействие природы и человека.
Глобальные и региональные подходы" (Т. В. Власова, В. А. Ере-
мина, Т. Ю. Притула), "Рекреационная география" (Т. Ю. При-
тула) и др. К типу профильных относятся и такие программы,
как "Медицинская география" для школ медицинского профи-
ля, которая составлена и апробирована в школе в ходе диссер-
тационного исследования по методике обучения географии
Т. К. Беляевой, и другие программы.
Появление профильных школ требует определения места
географии и специфики ее содержания, а также вызывает не-
обходимость в специальной подготовке и повышении квалифи-
кации учителей географии.
Долгие годы при составлении программ основным критерием
отбора содержания и построения структуры предмета была
научность, т.е. содержание отдельных курсов соответствовало
логике науки. Так, начальный курс географии во многом соот-
ветствовал логике общего землеведения, курс географии матери-
ков и океанов — логике региональной физической географии.
В период обновления школы необходимо выработать новые
подходы к составлению программ. При моделировании про-
грамм по географии, как, впрочем, и по другим предметам,
нужны критерии отбора содержания. Прежде всего необходимо
соотнести содержание и виды деятельности, которыми должны
овладеть школьники, с последующими функциями обучаемых, с
системой ценностей, которые необходимо усвоить учащимся.
При этом надо ответить на вопросы: что должно быть усвоено?
Какие функции личности это содержание должно обеспечить?
На какие ценности оно должно быть ориентировано? При этом
должны быть учтены возрастные особенности школьников, их
подготовка по другим учебным предметам, логика усвоения того
или иного материала.
Временный государственный общеобразовательный стандарт
("Образовательная область Земля") служит основой конструиро-
вания программ по географии для общеобразовательных учреж-
дений. Вариантов структуры и содержания этой учебной дис-
циплины может быть много, некоторые из них представлены в
таблице № 2.
Разнообразие учебников по географии. Содержание про-
грамм реализуется в учебниках. По своему типу учебники
делятся на экспериментальные, пробные, стабильные, учебники
для специализированных школ, для углубленного изучения
географии. Региональная география отражена в учебниках по
географии области, края, республики.
65
Варианты структуры школьной географии
(основное общее образование)
Таблица 1.
Клас- сы Герасимо- ва Т. И. Ермошки- на А. С. Дронов В. П. и др. Даринский А. В., Асеева И. В. Ким Э. В., Куз- нецов А. П. и др.
5 1.1
6 1.2 2.1 3.1 4.1 5.1
7 1.3 2.2 3.1 4.2 5.2
8 1.4 2.3 3.2 4.3 5.3
9 1.5 2.3 3.2 4.4 5.4
1.1. Начальный курс географии ------------------------------- 102 ч
1.2. География материков, океанов и отдельных стран --------- 68 ч
1.3. География материков, океанов и отдельных стран (1-е полу-
годие); География России и стран СНГ. Часть I. Физическая
география ------------------------------------------------ 102 ч
1.4. География России и стран СНГ. Часть II. Экономическая и соци-
альная география России и стран СНГ -------------------------- 68 ч
1.5. Общая география----------------------------------------- 68 ч
2.1. Начальная география ------------------------------------ 68 ч
2.2. Материки и страны -------------------------------------- 102 ч
2.3. География России --------------------------------------- 136 ч
3.1. Земля, континенты, страны и народы. --------------------
3.2. География России ----------------------------------------
4.1. Начальный курс географии ------------------------------- 68 ч
4.2. География материков и океанов -------------------------- 102 ч
4.3. География материков и океанов, республик, входящих в содру-
жество независимых государств (СНГ). География России -------- 68 ч
4.4. География Российской Федерации ------------------------- 68 ч
5.1. Физическая география ----------------------------------- 68 ч
5-2. География ландшафтов мира ------------------------------ 68 ч
5-3. Региональная география мира ---------------------------- 68 ч
5-4. География России --------------------------------------- 68 ч
3 - 2638
66
Перестройка школьного образования, его демократизация
привели к созданию новых учебников по географии. Уже не-
сколько лет в школах страны действуют параллельные учебни-
ки. Каждый учебник географии отражает какую-либо концеп-
цию автора или авторского коллектива.
Стабильные учебники, как правило, соответствуют пока
традиционной программе и рассчитаны на реализацию базового
содержания образования, соответствующего федеральному ком-
поненту учебного плана школы.
Пробные учебники географии, выпускаемые меньшим, чем
стабильные, тиражом, отличаются от последних оригинальными
авторскими концепциями, иной, чем в стабильных, структурой
учебного материала, большим вниманием к тем или иным
вопросам содержания, логикой изложения некоторых тем. Эти
учебники, как и стабильные, хорошо известны учителям геогра-
фии.
По углубленным и профильным программам, а также на
основе новых концепций обучения географии создаются новые
учебники. Помимо издательства "Просвещение" их стали выпус-
кать другие издательства. Так в рамках программы "Обновление
гуманитарного образования в России", которая была создана в
1992 г., в период российской образовательной реформы, соз-
даются новые учебники и учебные пособия, ориентированные на
ценности отечественной и мировой культуры современного
демократического общества. Примером может служить учебное
пособие В. П. Максаковского "Географическая картина мира:
230 каналов углубления” к курсу "Экономическая география
мира (10 класс). Часть I. Общая характеристика мира.", Яр.,
1993. Это пособие предназначено для углубленного изучения
курса "Экономическая и социальная география мира".
В рамках этой же программы гуманитарного образования
вышло из печати пособие В. П. Сухова для учащихся шестых
классов общеобразовательной средней школы "Введение в
физическую географию" (М., 1994). Это учебное пособие пост-
роено на основе психологической теории учебной деятельности
академика В. В. Давыдова и нацелено на самостоятельное поз-
нание школьниками окружающего мира, который изучает
география. Автор создал учебник-собеседник, направленный на
реализацию личностно-ориентированного обучения, которое
делает школьника субъектом учебной деятельности, учителем
для самого себя. Изданный большим тиражом в издательстве
"Просвещение", этот учебник станет параллельным стабильному
учебнику по начальному курсу географии.
Новые учебники по географии подготавливает и выпускает
МИРОС (Московский институт образовательных систем). Учеб-
ное книгоиздание — одно из ведущих направлений его деятель-
ности, оно ориентировано на издание учебников для Москов-
ского столичного региона. Фрагменты интересных, необычных
для традиционной школы, учебников географии уже были
опубликованы на страницах газеты "География" (приложения к
газете "Первое сентября"). Это были страницы учебника "Общая
география" и "География России". В 1994 году школы Москвы
получили оригинальное новое учебное пособие "Москвоведе-
ние" — Москва: город—человек—природа, экспериментальное
учебное пособие для учащихся старших классов. Автор —
А. В. Рогачев, МИРОС, 1994. Выход этого пособия позволил
ввести в школах Москвы региональный курс географии.
Таким образом обновление среднего географического образо-
вания начало осуществляться, школа получила новые програм-
мы и получила возможность выбирать учебники, количество и
разнообразие которых с каждым годом увеличивается.
Однако в условиях обновления содержания, отсутствия еди-
ной программы, ослабления централизации в управлении обра-
зованием и в условиях, когда еще не утвержден государствен-
ный стандарт образования, переход к новому требует осторож-
ности. Так, некоторые новые учебники, точнее учебные посо-
бия, как правило, отражают лишь точку зрения авторов, их
мировидение и не удовлетворяют тем требованиям, которые
предъявляются к учебнику как к особому жанру учебной
литературы. Известно, что хороший учебник — это сценарий
учебного процесса. Он предназначен не только передавать содер-
жание, но и должен быть организатором самостоятельной
познавательной деятельности школьников. В новых учебниках
преобладает текст, тогда как современная тенденция состоит в
увеличении методического аппарата, в переводе текста во вне-
текстовые компоненты учебной книги. Так например, учебное
пособие для учащихся 10 классов школ с углубленным изуче-
нием предметов естественного цикла "География и окружающая
среда" (автор Ю. Ф. Флоринская) содержит обзор учебного
материала, который школьники изучали на уроках географии в
основной школе. Это скорее всего книга для чтения, так как
пособие имеет довольно слабый методический аппарат, который
рассчитан в основном на репродуктивную деятельность, т.е. на
воспроизведение учебного материала.
Однако следует отдать должное автору, книга написана хо-
рошим литературным, образным языком, отражает современный
Уровень географии и, несомненно, будет интересна широкому
Читателю, увлекающемуся географией.
з>
Вопросы и задания
1. Объясните наличие разных видов программ по географии.
2. По табл. 2 определите черты сходства и различия в структуре
школьной географии в программах разных авторов.
3. В чем состоит разнообразие учебников географии? Назовите
известные вам авторские концепции учебников, приведите примеры.
6. Моделирование авторских школьных программ
по географии
В связи с политическими, экономическими, социальными и
общественными изменениями, происходящими в обществе, от
школы требуется гибкость, быстрота реакции на происходящие
процессы и явления, преобразование системы образования как
по вертикали — от класса к классу с учетом возраста учащихся,
так и по горизонтали — пересмотр содержания, структуры
внутри учебных предметов.
За последние несколько лет появилось очень много разных
типов школ с нестандартным профилем обучения. "Изголодав-
шиеся" по свободе выбора и действия педагогические коллекти-
вы творят, ломают, перестраивают сложившуюся за десятиле-
тия систему стандартной общеобразовательной школы. Они
изобретают новые концепции обучения, вводят новые предметы,
разрабатывают авторские программы и т.п. О результатах такой
перестройки говорить еще рано, слишком мало прошло времени
и не появилось еще новое поколение выпускников, получивших
образование и воспитание в таких школах. Но признаки изме-
нений, как положительные, так и отрицательные уже просле-
живаются, их необходимо учитывать, анализировать и
оценивать.
Активность по изменению учебных планов, программ внутри
конкретных учебных предметов стала особенно заметной в связи
с Приказом № 256 от 17.06.93 г. "Об утверждении типового
положения об аттестации'педагогических и руководящих работ-
ников государственных, муниципальных учреждений и органи-
зации образования Российской Федерации", который был издан
в связи с постановлением правительства РФ от 14.10.92 г.
№ 785 "О дифференциации в уровнях оплаты труда работников
бюджетной сферы...", в том числе и учителей, в целях стимули-
рования роста квалификации, профессионализма, продуктив-
ности педагогического труда, развития творческой инициативы,
обеспечения социальной защищенности работников образования
в условиях рыночных отношений.
69
.Органами управления образованием разработаны критерии
уровней сложности профессиональных задач, решаемых каж-
дым конкретным учителем в его педагогической деятельности.
Цель — определение и присвоение учителю соответствующей
категории, а следовательно и разряда, по которому определяется
оплата труда?)В таблице приводятся тарифно-квалификацион-
ные показатели для определения степени сложности решаемых
учителем профессиональных задач, с помощью которых опре-
деляется категория и разряд.
Критерии для определения уровня сложности профессиональ-
ных задач, решаемых учителем, и категории:
Категории Степень сложности задач педагогической деятельности
Высшая Разработка новой учебной программы, педагогиче-
ской технологии, методики обучения и воспитания, их
апробация.
Первая Составление и реализация индивидуальной програм-
мы с учетом новых требований к образованию на базе
сложившейся системы, усовершенствованной для конк-
ретного образовательного учреждения; апробация и ана-
лиз.
Вторая Самостоятельное усовершенствование методики обу-
чения предмету на базе готового учебного плана по стан-
дартной программе в условиях конкретного образова-
тельного учреждения.
Из приведенной таблицы следует, что высшим показателем в
оценке квалификационных качеств учителя служит разработан-
ная им оригинальная, индивидуальная авторская программа. Но
как это сделать? С чего начать? Каким требованиям должна
отвечать авторская программа? Чем должен руководствоваться
учитель в своих действиях при разработке программы? Вот
далеко не полный перечень вопросов, на которые учителя ищут
ответ.
Каким же требованиям должна удовлетворять авторская
программа? Прежде всего она должна отвечать общеобразова-
тельным стандартам и обеспечивать школьников таким уровнем
образования, который будет признан, как минимум, достаточ-
ным для дальнейшей их жизни после окончания школы.
Следовательно, при работе над программой необходимо опирать-
ся на общеобразовательный стандарт. Для географии таким
Документом является проект временного государственного
образовательного стандарта под названием "Образовательная
область "Земля" (см."География в школе", № 6, 1993).
Но кроме стандарта учитель при работе над программой
должен руководствоваться и перечнем требований к подобного
рода документам. Необходимо учитывать, что программа — это
стратегический план изучения предмета в целом, составленный
с учетом определенных целей и задач обучения. Программа
отражает конкретный круг вопросов, составляющих ее содержа-
ние, последовательность их изучения, распределение по времени
в рамках учебного предмета. Составляется программа с учетом
логики представляемой ею науки, дидактических принципов
обучения (научности, доступности, последовательности, систем-
ности и др.) и возрастных особенностей учащихся.
(Текст авторской программы должен отвечать следующим
требованиям. Он должен состоять из трех логически связанных
частей: пояснительной записки к разработанному курсу (или
системе курсов), содержательной части и перечня знаний и
умений, которыми должны овладеть учащиеся^
В пояснительной записке, как правило, присутствуют
следующие сведения:
1. Цели курса, время на его изучение, соответствующая кон-
цепция (идея), заложенная в содержание с учетом конкретного
образовательного учреждения (школы, гимназии, лицея, кол-
леджа и т.п.) и контингента учащихся.
2. Задачи курса — набор учебных действий учителя, учебных
работ учащихся, обеспечивающих достижение целей.
3. Актуальность разработки данной программы и ее новизна,
показанная на примере ведущих образовательных компонентов,
отобранных для данной программы (представления, понятия,
знания о связях, закономерности, умения, элементы опыта
творческой деятельности и др.).
4. Обеспеченность программы средствами обучения: учебни-
ками, картами, дидактическими материалами, наглядными по-
собиями и т.п., в том числе авторскими.
5. Обоснование выбора ведущих форм и методов обучения по
предлагаемой авторской программе.
6. Формы, способы и средства проверки и оценки результатов
обучения по предлагаемой программе (перечень видов проверки
знаний и умений, тексты заданий, вопросов, тестов, образцы
предполагаемых ответов, "ключи" и т.п.).
\ Вторая часть программы (ее основной текст) должна пред-
ставлять содержательную сторону программы, ее структуру и
логику изучаемого предмета. Эта часть разбивается на рубрики:
части — разделы — темы. Внутри темы отобранное содержание
распределяется блоками (абзацами), отражающими законченную
мысль, идею, научное положение. Эта часть программы должна
быть написана так, чтобы по ней можно было бы составить
71
тематический план, разбить по времени изучения, определить
периодичность изучения каждой части курса, а также просле-
дить программно-методическое обеспечение.
Целевая основа программы должна находить отражение в
третьей части программы, в перечне "Знаний и умений", кото-
рые необходимо усвоить школьникам, обучаясь по разработан-
ной программе.
Эта часть программы может быть выражена в двух вариан-
тах:
1. Перечень знаний и умений дается после каждого раздела
или темы;
2. Перечень помещается в конец программы (или в начало),
как бы суммируя всю содержательную часть курса или четко
задавая ориентир изучения, т.е. результат. Но в том и другом
случае он должен точно соответствовать концепции программы,
ее содержательной части и не повторять недостатков предшест-
вующих стандартных программ.
Объем географического образования школьников, который
следует закладывать в содержание программы, целесообразно
устанавливать в соответствии с разделом 1 стандартов "Базовое
содержание образовательной области "Земля” и разделом 11
"Требования к подготовке учащихся”.
Для успешной работы над авторской программой учителю
необходимо не только иметь материальные источники (прежние
программы по предмету, стандарты и т.п.), являющиеся образ-
цами, но надо непременно овладеть специальной технологией
работы над подобного рода документами.
Под технологией создания оригинальных авторских про-
грамм следует понимать определенный алгоритм действий созда-
теля (в данном случае учителя), совершаемый им в процессе
работы над программой. Этот алгоритм представляет собой
систему, опирающуюся на заданные исходные установки —
образовательные ориентиры: цели, задачи, содержательный
объем, возраст и контингент учащихся и определенный порядок
действий составителя. Такая технологическая цепочка может
состоять из пяти этапов:
1. Определение образовательной концепции конкретного
учебного заведения (школы, лицея, колледжа, училища и т.п.),
его профориентационные цели для выпускника.
2. Разработка общешкольного учебного плана, в который
закладывается перечень учебных предметов и время, отводимое
На их изучение. Такой учебный план должен отличаться не
только оригинальностью, но и отвечать требованиям общеобра-
зовательного ценза. На этом же этапе происходит определение
роли каждого конкретного учебного предмета (в том числе и
географии), которую он призван сыграть в образовательном
цензе выпускника данной школы, а также количество учебных
часов на его изучение.
3. Конструирование самой программы по предмету проис-
ходит в определенной последовательности. Разрабатывается сис-
тема распределения по классам содержательной части учебного
предмета. Для географии свойственна многокомпонентная
структура, характеризующаяся не только отражением природ-
ных, социальных, экономических и других процессов и явле-
ний, происходящих в окружающем ученика мире, но и сте-
пенью конкретности или абстрактности их выражения. Поэтому
при конструировании программы необходим четкий учет и
соответствие в отборе материала с возрастными возможностями
учащихся, которым они адресуются.
4. Создание методического обеспечения. Определяются общие
и частные цели и задачи обучения по всем структурам про-
граммы. Проводится отбор средств обучения из уже существую-
щих к этому времени, или разрабатываются проспекты новых в
соответствии с содержанием программы. Составляются планы:
календарные, тематические, поурочные. Детально прорабаты-
вается содержание каждого урока: конспекты, планы, картоте-
ки уроков.
5. Проверка эффективности обучения по разработанной про-
грамме, корректировка программы по результатам проверки.
Технологическая цепочка работы над авторской программой
представлена в схеме № 2 (см. стр. 73).
Схема 2
Технология моделирования и апробации
авторской программы
• 73
1 1 1 1 1
Отбор учеб- ного материа- ла, опреде- ляющего ори- гинальность программы Соотнесение отобранного материала с образователь- ным стандар- том Соотнесе- ние учебно- го материа- ла с воз- растными категориями учащихся Создание модели програм- мы Создание техноло- гической карты
Создание методического обеспечения для реализации программы
Определение целей и задач обучения по всем блокам программы Отбор средств обучения, в том числе создание авторских посо- бий для учащихся Тематическое и поурочное планирование Разработка картотеки, планов, конс- пектов уроков
_1____________I____________I_________1_
Апробация и проверка эффективности обучения
по разработанной программе
Разработка средств про- верки и контроля за процессом усвоения материала программы Проведение ’’среза зна- ний” учащи- мися на на- чальном этапе Корректировка программы по результатам первого и после- дующих "срезов знаний" в тече- ние учебного года Проверка резуль- татов эксперимента на заключительном этапе, корректи- ровка программы и методического обеспечения
Отражением модели программы и всех ее качественных сто-
рон является "технологическая карта". Составлению такой
карты как программы в целом, так и по отдельным курсам
необходимо научиться каждому учителю. Обратимся к примеру
технологической карты по начальному курсу географии. Этот
курс достаточно стабилен, с него начинают изучение географии
в школе. Цель курса — заложить основы географического обра-
зования учащихся. Задачи, решаемые в этом курсе, для дости-
жения этой цели, можно сформулировать следующим образом:
а) показать школьникам географию как предмет изуче-
ния;
1
74
б) убедить учащихся в необходимости и полезности ее
изучения;
в) приобщить к терминологическому языку географии;
г) сформировать первые пространственные представления об
объектах и явлениях, происходящих в окружающем ребенка
мире;
д) познакомить с географической картой как уникальным и
наглядным источником знаний и средством обучения;
е) научить работать с разными средствами обучения как в
природе, на местности, так и в классе, лаборатории;
ж) а самое главное — показать школьникам, что каждый
человек является частью общепланетарного природного комп-
лекса "Земля" и каждый живущий на ней в ответе за все, что
он сам делает в окружающем его мире.
Технологическая карта, как модель курса, создается учите-
лем при внимательном чтении содержательной части програм-
мы. Анализируя текст программы, целесообразно ее содержа-
ние расписывать по схеме, как это показано на образце
"Технологическая карта начального курса географии"(6 класс).
Используется схема, на которой по горизонтали расписываются
части самой технологической карты: "Структура курса”, "Прак-
тические работы", "Употребляемые термины и понятия" (в
приведенном образце они не перечислены в целях экономии
объема текста, а в рабочем варианте должен быть полный пере-
чень всех новых для учащихся понятий и терминов), "Формиро-
вание умений" и прочее, т.е. все то, что учитель сочтет нужным
взять себе на заметку. Подобным образом целесообразно состав-
лять технологические карты и по собственным, авторским
программам. Это необходимо для самоэкспертизы и при анализе
программ, полученных от коллег на рецензию.
При создании авторских программ необходимо учитывать,
что локальная перестройка только одного из курсов школьной
географии может привести к нежелательным результатам и
проблемам в общей системе географического образования уча-
щихся. Поэтому целесообразно пересматривать или всю систему
учебного предмета в целом, или только его отдельные части.
Например, все курсы физической или все курсы экономической
географии. Большие возможности есть у учителя в создании
интегрированных географических курсов, в которых могут со-
четаться как элементы физико-географического, так и эконо-
мико-географического характера. Связующим звеном в таких
курсах могут быть социальные вопросы, экологические пробле-
мы и другие вопросы.
j~75|
Технологическая карта "Начальный курс географии"
Структура курса Количество часов: 68 ч. 11 ч. — резерв
Введение — 5 ч. Раздел I — 12 ч. Раздел II — 32 ч. Раздел III — 3 ч. Раздел IV
"Оболочки Земли" Темы: 1. Литосфера — 7 ч. 2. Гидросфера — 8 ч. 3. Атмосфера — 10 ч. И т.д.
Практические работы по темам: Пр. р. № 9, 10 и т.д.
Вопросы и задания
1. Из каких частей должна состоять программа по географии?
2. Что понимают под технологией создания авторских программ?
3. Как вы считаете: должен ли учитель создавать авторскую
программу? Почему?
Завершая описание содержания базового географического об-
разования в период революционных преобразований в обществе,
подчеркнем, что базисный учебный план, конструкция стан-
дарта географического образования предоставляют широкие
возможности для построения курсовой структуры школьной
географии, определения модели учебной программы, наполне-
ния программ конкретных курсов школьной географии таким
содержанием, которое позволило бы реализовать новые цели
школы по воспитанию личности каждого учащегося, и такие
общие цели географии, как вооружение подрастающего поколе-
ния граждан России знанием и пониманием географических
процессов, объектов, взаимодействия общества и природы в
различных регионах и странах планеты Земля.
Вопросы и задания
1. Определите понятие "цели обучения". Какие изменения прои-
зошли в целях обучения географии?
2. Каково соотношение между целями и задачами географического
образования школьников?
3. Раскройте связи между целями, содержанием и структурой базо-
вого географического образования.
4. С какими школьными дисциплинами вы сравнили бы географию
по ее роли в формировании личности учащегося?
5. Каковы, по вашему мнению, принципиальные отличия известных
концепций школьной географии?
Литература
1. Закон Российской Федерации об образовании. — Учительская
газета, № 28, 1992.
2. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы.
М., 1993.
3. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. Педаго-
гический центр "Эксперимент", 1993.
4. Временный государственный общеобразовательный стандарт. Об
щее среднее образование. Образовательная область "Земля". М., 1993
(ж. ГШ, № 6, 1993).
5. Бестужев-Лада И. В. Школа XXI века: размышления о буду-
щем. — Педагогика, № 6, 1993.
6. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура,
перспективы. М., Высшая школа, 1991.
7. Лернер И. Я. Каким должно быть базовое содержание общего
образования. — М., Педагогический вестник, Хе 5(59), 1992.
8. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориенти-
рованным на личностное развитие школьников. — Вопросы психоло-
гии, № 2, 1994. М., Школа-Пресс.
9. География в школе. Сборник нормативных документов. М.,
Просвещение, 1988.
10. Герасимова Т. П. Концепция содержания и структуры школьной
географии.— География в школе, № 2, 1988.
11. Обучение географии по усовершенствованной программе. Под
ред. И. С. Матрусова. М., Просвещение, 1984.
12. Крищунас В. Р., Наумов А С , Рогачев С. В. Концепция географи-
ческого образования в средней школе (ж. ГШ, Хе 1, 1990).
13. Максаковский В. П. О новой концепции школьного географиче-
ского образования (ж. ГШ, Xs 2, 1989).
14. Новые взгляды на географическое образование. М., Прогресс,
1986.
15. Сборники авторских программ для средних общеобразователь-
ных школ Российской Федерации. География. М., Просвещение, 1993,
1994.
Глава IV
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ
Психология является необходимой базой методики любого
учебного предмета, в том числе и географии. Знакомство с пси-
хологическими теориями и концепциями помогает учителю
глубже понять основные направления в совершенствовании
учебного процесса по географии, более гибко подходить к пла-
нированию учебного процесса в школах разного типа. Напри-
мер, психологические концепции позволяют определить прин-
цип единства сознания и деятельности. Принцип единства
сознания и деятельности был разработан А. Н. Леонтьевым и
С. Л. Рубинштейном. Суть его состоит в том, что человеческая
психика проявляется и формируется в деятельности — трудо-
вой, учебной, игровой.
Какими бы природными задатками ни обладал бы от
рождения человек, они смогут получить свое развитие лишь в
процессе деятельности. Еще более ярко этот принцип прояв-
ляется в мышлении, которое С. Л. Рубинштейн характеризует
как процесс непрерывного взаимодействия человека с объектом
познания. При этом особое внимание уделяется не результатам
мыслительной деятельности, а процессу, который приводит к
этому результату. Этот принцип четко реализуется в школьных
учебниках. Они, с одной стороны, содержат географическую ин-
формацию, а с другой — методический аппарат (системы воп-
росов, заданий, рисунков и т.д.). Происходит соединение
содержания и процесса усвоения содержания (роль последнего
постоянно увеличивается).
Увеличивается также количество самостоятельных работ с
разнообразными средствами обучения, а также реализуются
новые формы учебной работы. Любая деятельность и ее
эффективность зависят от мотивов, ее вызывающих. У школь-
ников это — познавательный интерес. Поэтому С. Л. Рубинш-
тейн использует механизм "сдвиг мотива на цель”. Опосредован-
ный интерес переводится в непосредственный. Например, учас-
тие в туристском походе.
1. Новые подходы к организации
обучения географии
Решение проблемы соотношения развития и обучения имеет
принципиальное значение для определения стратегии обучения
"Обучение — это система педагогических воздействий, на-
правленных на присвоение ребенком нормативных образцов
познания, поведения, созданных обществом"1.
Результат его оценивается в виде — прироста знаний, форми-
рования навыков, умений и т.д.^Кроме того, обучение есть одна
из моделей познаний, где отношения человека и мира воспроиз-
водятся как объективно-субъективные отношения. Мир разви-
вается по своим законам.
Цель обучения — образовать ученика, помочь ему познать
эти не зависящие от него законы.' Достижение этой цели осу-
ществляется через конструирование учебного предмета как
своеобразной проекцией науки, изучающей и описывающей
объективные законы.
Но приоритетная цель школы — формирование личности, и
потому нельзя забывать о важности психического развития
ученика. Необходимо не только обеспечить процесс познания
учеником окружающей его действительности, но и психическое
развитие его личности. Эту проблему поставил Л. С. Выготский,
определив ее как проблему соотношения обучения и развития.
Главная его мысль — обучение должно опережать, стимули-
ровать развитие.
Наиболее полно эта проблема разработана в концепции
учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.
Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой
концепции разработали представление об эталонной учебной
деятельности, как познавательной, построенной по теоретиче-
скому типу. Реализация ее достигается через формирование у
учащихся теоретического мышления путем специального пост-
роения учебного предмета, особой организации познавательной
деятельности. В концепции учебной деятельности заложены
предпосылки для понимания ученика как субъекта познания.
Сам образовательный процесс рассматривается не просто как
трансляция научных знаний, их усвоения, воспроизводства, а
как развитие познавательных способностей.
Развивает не само знание, а специальное его конструиро-
вание. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а
1 Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на
личностное развитие школьников. — Вопросы психологии, 1994, № 2.
79
особым образом организует познание ее ребенком. Учение
познает мир в специально организованных условиях (чем
удачнее созданы условия, тем оптимальнее развитие ребенка) —
такая организация обучения наиболее благоприятна для умст-
венного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы на-
звали развивающим. Причем источник развития — в специаль-
но сконструируемом обучении.
Можно сделать вывод, что в концепции В. В. Давыдова цель
образования представлена более широко и более психологично.
Это не просто познание окружающего мира, а присвоение уче-
никами общественно-исторического опыта, накопленного пред-
ками, воспроизводство образовательной культуры (знания и
общественно-выработанные ценности, нормативы, социально-
значимые ориентиры).
(^Обучение при этом понимается не просто как передача зна-
нии, а как формирование личностных качеств ученика. Источ-
ник же формирования един — предметное обучение теоретиче-
ского типа. Таким образом, обучение является еще и условием
развития личности ученика
Здесь важно разграничить такие понятия, как обучение и
учение. Учение — сложный процесс переработки собственного
опыта, его изменения под воздействием обучения. Если учение
является субъектом познания, то обучение — средство, позволя-
ющее раскрыть процесс учения как субъективную деятель-
ность.
СОбучение — социальноорганизованный и заданный норматив
восприятия картины мира в научных понятиях, а вот учение —
это принятие норматива (имеющего значимость для общества),
но обязательно "пропущенного" через субъективный опыт.ДИ не
вес понятия будут усвоены, а только те, которые входят в состав
личного опыта ученика.
Обучение должно с этим согласовываться, развивая личность
ученика, оно представляет часть сознательной деятельности
ученика, является выражением его личности.
Учение определяется, с одной стороны, тем, что ученик знает
и умеет, а с другой — тем, готов ли он учиться, для чего, поче-
му и в какой степени хочет овладеть знаниями. В учении реали
зуются: личные планы и намерения ученика в соответствии с
целями деятельности, эмоциональным отношением к действи-
тельности.
Принятие, осмысление, преобразование этой деятельности в
значительной мере определяется не только организованным
обучением, но и субъектным опытом. Усваивая заданное, уче-
ник преобразует информацию на основе собственного опыта и
строит собственную модель познания, в которую включаются не
80
только логически существенные, но и личностно-значимые
признаки познаваемых объектов.
При работе с одним и тем же материалом один ребенок
успешнее использует словесную форму, другой переводит в гра-
фический образ, третий использует свои условные знаки, и это
необходимо учитывать при конструировании дидактического
материала. За результатом стоит процесс его получения, но
именно в нем и проявляется субъективность ученика как
личности.
Дифференциация учебных программ в целях углубленного их
Изучения осуществляется за счет усложнения научного содер-
жания. Таких программ очень много. Осознанный выбор пред-
метной области знаний связан с наличием у ученика способов
учебной работы, адекватных содержанию и методам научного
познания, принятым в данной области.
Здесь очень много зависит от учителя, задача которого
состоит в создании психолого-педагогических условий, стимули-
рующих учащихся к использованию и выбору наиболее рацио-
нальных, личностно-значимых способов, что предполагает: спе-
циальное конструирование материала; иллюстрацию возможных
вариантов выполнения задания; организацию работы, стимули-
рующую использование разных способов; разработку методов
оценки деятельности; создание необходимых педагогических
ситуаций; использование новых критериев оценки школьных
достижений.
При таком подходе к обучению в центре внимания оказы-
вается не усредненный ученик, а каждый школьник как лич-
ность в своей самобытности, уникальности. Но, чтобы этого
добиться, чтобы сделать ученика субъектом образовательного
процесса, необходимо изменить всю технологию этого процесса.
Организация личностно-ориентированного обучения предпо-
лагает разработку педагогических технологий, цель которых —
не накопление знаний и умений, а постоянное обогащение
опытом творчества, формирование механизма самоорганизации
и самореализации личности каждого ученика. Конкретные
знания — не конечная цель, а средство познания и преобразова-
ния действительности.
Построение предметного обучения по интегральному типу
отвечает задачам личностно-ориентированного обучения — по-
зволяет выявить основные типы отношения ученика к окружаю-
щему миру, который выступает для него целостно, многосто-
ронне, динамично. Это способствует формированию целостной
научной картины мира.
81
--4-----------------------------------------------------*-
Основная задача обучения состоит в обеспечении психолого-
педагогических условий, позволяющих превращать обществен-
ное сознание в индивидуальное.
Итак, личностно-ориентированное обучение есть прежде всего
выявление особенностей ученика как субъекта, признание его
субъективного опыта как самобытности и самоценности,
построения педагогических воздействий с максимальной опорой
на этот опыт, постоянное согласование в ходе обучения двух
видов опыта — общественного и индивидуального.
Нельзя забывать о такой характеристике обучения, как его
сложность, которая должна быть обеспечена на каждом этапе в
оптимальном варианте. Оптимальность сложности, отраженная
в учебниках и программе должна, быть во главе угла — грани-
цы ее должны соблюдаться.
Возвращаясь к географии, необходимо отметить, что эта нау-
ка изучается в школе на различных степенях сложности от кур-
са к курсу. И поэтому расширение учебного материала соот-
ветствует увеличению его сложности. Встает проблема о созда-
нии критериев сложности учебного материала и заданий для
учеников. По отношению к теоретическому и эмпирическому
уровням познания имеется несколько показателей сложности
учебного материала.
Теоретические знания усваиваются сложнее, чем информа-
ционно-описательные. Усложняются из курса в курс взаимо-
связи, увеличивается их количество. Учитель должен уметь
оценивать возможности (субъективные) каждого ученика и
уметь находить оптимальные приемы их изучения.
В психологии пока еще не создана всеобъемлющая теория
обучения, охватывающая все стороны учебного процесса. Каж-
дая из имеющихся концепций касается его отдельных аспектов.
Поэтому учитель должен понимать, как они отражены в
школьной географии и как можно на них опереться при пла-
нировании учебного процесса. Ниже кратко раскрывается суть
основных психологических концепций, оказавших влияние на
развитие методики обучения географии.
Наибольшее влияние на методику обучения географии оказа-
ли работы Н. А. Менчинской и Д. Н. Богоявленского. Суть их
концепции заключается в стимулировании умственного разви-
тия, в использовании еще не введенных в действие интеллек-
туальных возможностей ученика.
Они исследовали механизм усвоения знаний и умений и
проблему совершенствования на этой основе методов и приемов
обучения. Например, овладение приемом учебной работы через
знание способа деятельности и умение применить этот прием
при решении учебной задачи.
82
На основе этих исследований разработана методика формщэо
вания общих географических понятий.
В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин видят главный путь интел-
лектуального развития детей в новом подходе к формированию
учебных курсов: введение обобщенных теоретических знаний и
конкретизация их на частных примерах, а затем завершение
курса итоговым обобщением, особенно ярко этот подход
реализован в курсе географии "Материков и океанов".
Очень мало отражена в школьной географии наиболее целост-
ная концепция учения П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной —
концепция поэтапного формирования умственных действий.
В ее основе — четкое разделение познавательной деятельности
обучаемого на этапы и жесткое руководство при переходе от
одного этапа к другому, в результате обучаемый действует
правильно, в требуемой форме и с заданными показателями.
Помимо рассмотренных выше основополагающих идей и
нескольких наиболее известных концепций учения в курсе
методики обучения географии необходимо иметь в виду возраст-
ные особенности учащихся и характеристику познавательных
процессов личности из курса психологии.
2. Возрастные особенности учащихся
Школа занимает большое место в жизни подростков, но не
одинаковое у разных детей, несмотря на осознание важности и
необходимости учения. Для многих привлекательность школы
возрастает из-за возможности широкого общения со сверстника-
ми, а само учение часто страдает. Расширение связей с окру-
жающим миром и людьми уменьшает поглощенность подростка
в школе.
К моменту перехода в среднюю школу возникают проблемы:
во-первых, дети различаются по некоторым важным парамет-
рам: отношению к учению, общему развитию, способам усвое-
ния учебного материала; во-вторых, на поверхность выходят
скрытые дефекты младшей школы. Они являются серьезными
препятствиями для полноценного усвоения знаний, если их не
устранить, учащиеся не смогут далее усваивать новый сложный
материал.
При переходе в среднюю школу сразу значительно услож-
няется учебная работа подростков: вместо одного появляется
несколько учителей. У них разные манера объяснения, форма
контроля, требования и т.д.
В этом возрасте у школьников развиваются средства позна-
ния другого человека, формируются новые критерии оценки
83
деятельности и личности взрослого. Подростки ценят знающих,
строгих, справедливых, доброжелательных, тактичных учи-
телей.
У младших подростков отношение к учебному предмету
прежде всего зависит от отношения к учителю и получаемых
отметок. Сохранение интереса к предмету таким образом зави-
сит от самого учителя: будет ли ребенок увлечен или будет
занят своими делами.
Содержание понятия "учение" расширяется, так как именно
в этом возрасте приобретение знаний осуществляется не только
самостоятельно, но и целенаправленно.
У различных групп подростков появляются различные склон-
ности, и ценные качества личности формируются не столько
при усвоении школьных знаний, сколько в самостоятельной
деятельности, содержание которой выходит за пределы школь-
ных программ.
Оптимальные условия для развития личности складываются
тогда, когда приобретение знаний становится для подростка
субъективно необходимым и важным для настоящего и буду-
щего.
Именно в этом возрасте появляются новые мотивы учения,
связанные с формированием жизненной перспективы и идеала,
профессиональных намерений и самосознания. Недовольство
собой и стремление исполнить задуманное становится источни-
ком познавательной активности подростка.
Учение приобретает личный смысл и превращается в само-
образование.
В средних классах учащиеся приступают к изучению и
усвоению основ наук. Им предстоит овладеть большим объемом
знаний. Материал требует более высокого уровня познаватель-
ной деятельности. Все это направлено на развитие интеллекта
высшего уровня — теоретического, формального, рефлексивного
мышления. Появляется способность рассуждать на основе об-
щих посылок.
Новое в развитии интеллекта подростка заключается в изме-
нении его отношения к познавательным задачам, которые тре-
буют прежде всего их предварительного мысленного решения
через построение различных гипотез и их проверку.
Для теоретического мышления характерно осознание их
собственных интеллектуальных операций и управление ими.
Оно развивается постепенно и не в одинаковой мере у всех.
Овладевая материалом, учащиеся усваивают научные понятия,
классификации фактов, учатся видеть причинно-следственные
свя- зи и зависимости разных явлений действительности, давать
краткие характеристики, развернутые словесные описания. Но
не должно быть установки на запоминание материала, а должно
быть понимание материала.
Именно в этом периоде развитие памяти идет в направлении
ее интеллектуализации. Запоминание должно быть осмыслен-
ным с использованием приемов запоминания.
Центральное место начинает занимать анализ содержания
материала, его своеобразия, внутренней логики. В запоминании
должно участвовать мышление.
Рассмотрим, как перечисленные возрастные особенности учи-
тываются при обучении географии.
Учащиеся 6 класса проявляют большой интерес к этому
новому для них предмету. Причин много: предмет предполагает
общение с природой, наличие разнообразной и интересной ин-
формации о географических объектах, явлениях, об особеннос-
тях природы Земли.
Возникает естественная потребность все понять, объяснить.
Это качество личности необходимо использовать, но не ставить
особый акцент на занимательности, иначе утратится отношение
к географии как к учебному предмету. Шестиклассники прояв-
ляют интерес и готовность к усвоению системы знаний по
данному курсу не только на уровне восприятия фактов, но и на
уровне общих представлений и понятий, понимания элементар-
ных причинно-следственных связей.
При обучении начальному курсу географии необходимо
опираться на уже имеющийся житейский опыт. Усвоению пред-
ставлений благоприятствует неплохо развитая наблюдатель-
ность и умение подчинять восприятие определенной учебной
задаче.
Но необходимо целенаправленно формировать приемы учеб-
ной работы, для чего учитель объясняет: с какой целью, что и
как наблюдать, в какой последовательности и какими способа-
ми, что и как фиксировать.
Старшие подростки отличаются от младших. Это период
выработки жизненной позиции, сознательного отношения к вы-
бору профессии, самоопределения и самосознания. Сложное со-
держание и методы обучения требуют высокого уровня само-
стоятельности, активности и организованности, умения приме-
нять на практике приемы и операции мышления. Возрастает
потребность в самоконтроле, самовоспитании, знании своих
возможностей и способностей.
Мышление становится более глубоким, полным, разносторон-
ним, более абстрактным. Важна значимость учения, изменяются
и мотивы: они приобретают важный жизненный смысл-
Изменяется отношение к оценке и самооценке (последняя стано-
вится более значимой в определении своих личных качеств, чем
оценка окружающих).
Самообразование связано с выбором будущей профессии.
Кроме того, возникает потребность в саморегуляции, то есть в
управлении и развитии личности.
Ведущее значение в мышлении старшеклассника занимает
абстрактное мышление, но роль конкретного не умаляется:
приобретая обобщенное значение конкретное мышление высту-
пает в виде типичных образов, схем, чертежей, моделей.
Мыслительная деятельность в этом возрасте отличается
высоким уровнем обобщения и абстракции, учащиеся стремятся
к установлению причинно-следственных связей и других зако-
номерностей между явлениями окружающего мира, проявляют
критичность мышления, умения аргументировать суждения,
более успешно осуществляют перенос знаний и умений из одной
ситуации в другую.
В ходе усвоения учебного материала старшеклассники стре-
мятся самостоятельно раскрывать отношения общего и конк-
ретно выделять существенное, а затем формулировать опреде-
ления научных понятий.
Мышление становится диалектическим: ребята не только
осознают предмет и содержание мыслительной деятельности и
рассматривают явления, события, процессы в непрерывном
движении, изменениях, превращениях, но и начинают пони-
мать закономерности своего мышления и пытаются их совер-
шенствовать.
Однако нередко старшеклассники и проявляют склонность к
необоснованным рассуждениям, умозрительным философствова-
ниям, оперированию абстрактными понятиями в отрыве их от
реального содержания. Часто встречаются ученики, преувеличи-
вающие свои умственные способности или успокаивающиеся на
достигнутом. Не совсем готовы старшеклассники к правильной
организации своего труда. Подчеркнем, что управлять мысли-
тельной деятельностью старшеклассников можно при условии,
если учитель хорошо знает законы мышления, понимает внут-
реннюю логику учебного предмета, умеет определять достигну-
тый уровень развития мышления, владеет способами развития
мышления, переводом мыслительной деятельности с низкого
уровня на более высокий.
Важное составляющее сознательности — осознание знаний,
понимание взаимосвязей и характера этих связей, умение
выразить их своими словами, осознание всех выполняемых
операций при решении задач. В итоге — осознание выбора пути
86
мыслительной деятельности — выбора логики поиска ответа на
вопрос.
С целью определения путей использования требований прин-
ципа сознательности для развития мышления учащихся необ-
ходимо: изучать учебный материал в тесной связи с жизнью,
практикой, на всех этапах органически связывать теоретические
знания с практической деятельностью, развивать познаватель-
ные интересы.
В начале изучения географии ребята оперируют конкретно-
образным и формально-логическим мышлением. Для дальней-
шего развития мышления учителю нужно целенаправленно
использовать наглядный материал.
Если процесс обучения осуществляется без опоры на нагляд-
ные пособия, без анализа и обобщения, без абстракции, без
сравнения, то в сознании учащихся отсутствует основа для
логического мышления.
От того, насколько правильно определено соотношения конк-
ретного и обобщенного, момент перехода от образа к мысли,
зависит успех решения задачи воспитания культуры интеллек-
туального труда. В противном случае мышление приобретает
формальный характер.
От учителя требуется особое внимание к работе над словом, к
обучению школьников логично строить объяснение, доказывать
свою точку зрения, составлять описания, излагать своими
словами и т.д. А это зависит от того, насколько сознательно они
овладели содержанием понятий, приемами их применения.
Вопросы и задания
1. Докажите, что психология является необходимой базой методики
любого предмета, в том числе и географии.
2. Как вы понимаете принцип единства сознания и деятельности.
3. Что такое "обучение"? Как связаны между собой обучение и раз-
витие? В чем, на ваш взгляд, заключается принципиальное различие
между этими понятиями?
5. Какие из перечисленных психолого-педагогических концепций
вы наиболее часто используете в своей практической деятельности?
Объясните, почему?
6. Покажите на примере формирования одного-двух географических
понятий, как вы используете концепции Д. Н. Богоявленского
и Н. А. Менчинской.
Литература
1. Гальперин П. Я. История психологии. М., 1992.
2. Давыдов В. В. Новые исследования в психологии. — Сов. педаго-
гика, № 2, 1988.
3. Занков Л. В. Индивидуальные варианты развития школьников.
М., 1973.
87
4. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее
обучение. М., Знание, № 6, 1981.
5. Кабанова Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной дея-
тельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.
6. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития
школьника. — Избранные психологические труды. М., 1989.
7. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,
1984.
8. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности. М.,
Знание, № 3, 1983.
9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989.
3. Дифференцированный подход к учащимся
при обучении географии
Дифференцированный подход —
это особый, подход учителя к раз
личным группам учеников, заклю-
чающийся в организации учебной
работы различной по содержанию,
объему, сложности, методикам,
приемам.
А. А. Кирсанов
Проблема управления учебной деятельностью школьников
относится к актуальным проблемам психолого-педагогических
исследований. Советские психологи, дидакты, методисты, ис-
следуя процесс обучения, отмечают его недостаточную управ-
ляемость. Управляемым можно считать такое обучение, пишет
В. А. Крутецкий, "при котором контролируется каждый шаг в
продвижении каждого ребенка, когда учитель непрерывно
получает информацию о том, как каждый ученик на каждом
этапе работы усваивает определенные знания или овладевает
определенными умениями, когда новый материал подается в
зависимости от характера усвоения предыдущего материала" \
Отсюда следует, что организация учебной деятельности уча-
щихся с учетом их индивидуальных особенностей является
важным и необходимым условием повышения эффективности
управления процессом обучения. Учет же индивидуальных
способностей каждого школьника осуществляется в ходе диф-
ференцированного подхода к учащимся.
В методике обучения географии дифференцированный подход
понимается как способ организации процесса обучения,
' Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М..
Просвещение, 1976.
88
позволяющего оптимально управлять познавательной деятельно-
стью временных типологических групп учащихся с учетом их
реальных учебных возможностей.
Характерным признаком дифференцированного подхода к
обучению является учет типологических особенностей учащих-
ся.
Ведущими условиями осуществления дифференцированного
подхода к учащимся на уроках географии,' обеспечивающими
наиболее эффективное управление процессом обучения, выделе-
ны: 1) изучение типичных индивидуальных различий учащихся
и выделение временных типологических групп, 2) организация
учебной деятельности типологических групп школьников с
помощью специально разработанных средств обучения геогра-
фии и приемов дифференцированной учебной работы.
Для изучения индивидуальных особенностей учащихся и в
качестве критерия дифференциации принимаются реальные
учебные возможности, определяемые несколькими особенностя-
ми школьников (обучаемостью, обученностью, познавательным
интересом к географии) и характеризующие ученика как цело-
стную личность. Такой подход к изучению типичных индиви-
дуальных различий школьников наиболее соответствует совре-
менным психолого-педагогическим взглядам и задачам школы.
В практике обучения наиболее распространены различные
способы дифференциации самостоятельной работы учащихся.
Существует несколько показателей, которыми учитель может
пользоваться при создании и оценке сложности задания. По
характеру познавательной деятельности выделены задания раз-
личного уровня сложности.
Задания 1-го уровня сложности проверяют усвоение знаний в
"готовом виде", то есть в той форме изложения, в которой они
даны в тексте учебника. Задание 2-го уровня требует от учащих-
ся применения знаний в сходной ситуации. Вопросы 3-го уровня
предполагают использование знаний в проблемной ситуации, в
ходе решения которой учащиеся приобретают новые знания.
Одним из показателей сложности задания являются: число
причин или следствий, которые надо установить; по мере
увеличения этого числа сложность задания возрастает, а также
число звеньев в ходе рассуждения от условия до ответа; чем
больше это число, тем это задание объективно сложнее.
Например, при изучении темы "Озера" в 6-м классе учитель
предлагает учащимся ответить на вопрос:
— Почему озера нуждаются в тщательной охране от
загрязнения, засорения и истощения?
89
В результате беседы с учителем школьники приходят к
следующим выводам:
1. Интенсивность водообмена в озерах меньше, чем в других
водоемах. Труднорастворимые соединения остаются в озерах,
накапливаются в донных отложениях.
2. Крупные пресные озера представляют собой колоссальной
мощности природные фильтры, производящие чистую воду.
Замечательное свойство очищаться от вредных, несвойственных
составу вод примесей, эффективно лишь в том случае, если
озера не перегружают сточными водами.
3. Озера чувствительно реагируют на излишнее поступление
в них соединений азота и фосфора. Вода в них начинает цвести,
у нее появляются неприятный вкус и запах, уменьшается ее
прозрачность, масса водорослей разлагается, опускается на дно,
образуя густой коричневый осадок, уничтожая при этом кис-
лород, от недостатка которого в озерах гибнет жизнь. Из-за
увеличения слоя перегнившего ила они мелеют и постепенно
зарастают. Озеро превращается в пруд, на месте которого
образуется болото.
4. Загрязненные сточные воды, попадая в озеро, ведут к
увеличению затрат на подготовку воды, которая используется в
быту.
Используя задания, соответствующие реальным учебным
возможностям школьников, учитель вселяет уверенность в свои
силы даже в слабого ученика, пробуждая тем самым у него
желание учиться. Однако если все время давать более слабым
учащимся легкие задания, трудно рассчитывать на их рост и на
переход в более сильную типологическую группу; не исключено
даже, что разрыв между временными типологическими груп-
пами будет углубляться. Поэтому рекомендуется широко приме-
нять другой способ — дифференциацию помощи со стороны
учителя при выполнении учащимися одного и того же задания.
Один из способов дифференциации заключается в учете
интересов школьников. Он проявляется в том, что учитель
поручает отдельным учащимся подготовить небольшие сообще-
ния на основе дополнительной литературы, составить географи-
ческий кроссворд или викторину, придумать продолжение
сценария географического кинофильма. Немалое значение для
развития познавательного интереса к географии заложены в
опоре на уже сложившиеся интересы к другим учебным
предметам.
Следует иметь в виду, что самостоятельная деятельность
школьников не ограничивается только выполнением заданий
учителя. Она охватывает практически весь учебный процесс и
90
осуществляется при различном соотношении воспроизводящей и
поисковой деятельности учащихся. Поэтому главный признак
самостоятельной деятельности учащихся, выражающий ее сущ-
ность, заключен не в том, что школьники работают без посто-
ронней помощи, а в том, что ученик осознает цель своей дея-
тельности и те действия, которые он должен выполнить для
решения учебной задачи.
Для решения этой задачи учитель должен осуществить
дифференцированный подход к содержанию учебного материа-
ла. Такой подход разработан Т. П. Герасимовой применительно
к начальному курсу физической географии. Она выделила ос-
новные единицы усвоения учебного материала и его характери-
стики: группа по логической структуре, степень новизны, зна-
чимость для курса, степень завершенности, уровень усвоения.
Взяв за основу идеи Т. П. Герасимовой, выделим следующие
единицы усвоения программного материала на примере изу-
чения темы "Озера" и отразим их в таблице.
Таблица 2.
Тема урока "Озера"
Характеристики единиц усвоения
Единицы усвоения Группа по логической структуре Степень новизны Значимость для курса Степень завершен- ности Уровень усвоения
1. Понятие "озеро" Общее по- нятие Имеют представ- ление Основное Развитие в следующих курсах Применение знаний в но- вой ситуации, в том числе к конкретной местности
2. Прием определе- ния ГП озер Состав приема учебной работы Умеют оп- ределять ГП других объектов Основное, необходимое для усвоения понятия Обобщение в следую- щем курсе Применение по образцу
3. Озерные котловины Общее представ- ление Новое Вспомогатель- ное, необхо- димое для ус- воения еди- ничных при- знаков поня- тия "озеро" Углубле- ние в сле- дующих курсах Узнавание по изображе- ниям и очер- таниям
Таким образом, мы рассмотрели некоторые особенности осу-
ществления дифференцированного подхода к учащимся при
обучении географии.
Следует иметь в виду, что на современном уроке учитель
перестает ориентироваться на среднего ученика и старается так
вести обучение, чтобы создать оптимальные условия для разви-
тия и продвижения как самых сильных, так и слабых школьни-
ков. С этой целью он мысленно объединяет учащихся в не-
сколько временных типологических групп и строит учетный
процесс в соответствии с реальными учебными возможностями
каждой группы.
Эффективность дифференцированного подхода проявляется в
продвижении учащихся из более слабой группы в более силь-
ную. При этом учитель осуществляет не только дифференциа-
цию самостоятельной работы, но и дифференциацию содержа-
ния учебного материала.
Вопросы и задания
1. Как вы понимаете, что такое дифференцированный подход к уча-
щимся?
2. На примере любой темы осуществите дифференцированный
подход к отбору ее содержания. Данные отразите в таблице, в которой
выделите характеристики единиц усвоения программного материала.
3. В чем, на ваш взгляд, заключается эффективность дифференци-
рованного подхода?
Литература
1. Герасимова Т. П. Дифференцированный подход к содержанию
учебного материала на уроке по начальному курсу физической геогра-
фии. — География в школе, № 5, 1989.
2. Проблема дифференциации и индивидуализации обучения в сове-
тской школе. М., 1987.
3. Шахмаев Н. М. Общественная необходимость и педагогическая
целесообразность дифференцированного обучения в средней школе. М.,
1970.
s______________________________________
4. Мотивация учебной деятельности школьников
”Реальный смысл учения определяе-
тся не целями, а мотивами, отно-
шением школьников к предмету".
Н. Ф. Талызина
В период обновления среднего образования происходит
смещение общеобразовательных аспектов с усвоения основ наук
на развитие личности школьника. Изменяются функции учеб-
ных предметов, которые наряду с тем, что остаются объектами
изучения, все больше становятся средствами развития учащих-
ся. Задача школы не столько учить фактам, теории, сколько —
общим методам мышления, повышать развивающий эффект
обучения, способствовать развитию познавательной деятельнос-
ти школьников.
Успех обучения во много определяется соблюдением всех
этапов процесса усвоения новых для школьников видов познава-
тельной деятельности. Первый из этих этапов — мотивацион-
ный. Известно, что если ученик не знает для чего необходимо
усвоить тот или иной учебный материал, не хочет учиться,то
научить его невозможно. Следовательно, прежде чем организо-
вать учебную деятельность школьников, учитель должен позабо-
титься о мотивах их деятельности.
4 Мотивация — это установка на деятельность, которая
обеспечивает эту деятельность с психологической точки зрения.
При этом особое внимание обращается на такие психологиче-
ские факторы, как способность воспринимать учебную информа-
цию, слушать, осмысливать, запоминать и т.д. Учение, как
утверждает Н. Ф. Талызина (1983), может иметь для ученика
разный психологический смысл: может отвечать познаватель-
ным потребностям или служить средством достижения других
целей.1 Ученик должен осознавать, для чего ему необходимы
предлагаемые к усвоению знания. Поэтому в обучении надо
идти от мотивов — к целевым задачам, а от них к содержанию.
Мотивы — это внутренняя побудительная сила , заставляю-
щая человека переходить к действию. В учебной деятельнос-
ти — это желание, стремление школьников учиться. Для того
чтобы сформировать у каждого ученика личные учебно-
познавательные мотивы учитель ставит перед классом учебную
задачу. При этом перед школьниками ставится вопрос — не
"что”, а "для чего необходимо" изучать тот или иной материал-
Иапример, схему воздушных течений в атмосфере (циркуляцию
'93]
атмосферы) над всем земным шаром надо понимать для toi >,
чтобы изжить у школьников представление о географии как о
науке только описательной и понимать те изменения в погоде и
климате, которые происходят и непосредственно влияют на
жизнь людей. Личные мотивы учащихся строятся на основе
положений, связанных с исследовательским характером самой
географической науки, с потребностями практики хозяйствен-
ной деятельности, а также со здоровьем человека.
В традиционном обучении мотивация формируется извне на
основе убеждений в необходимости учиться. Поэтому мотивы в
этом случае занимают внешнюю позицию по отношению к
учению. Для реализации целей современной школы необходимо
формировать внутренние, личностные учебно-познавательные
мотивы, направленные непосредственно на содержание учебного
материала и на содержание учебной деятельности. Мотивы
целесообразно направлять на усвоение способов деятельности.
Учебная деятельность, как и любая другая, определяется
мотивами, которые во внутреннем плане выражены через по-
знавательный интерес, который определяется как особая изби
рательная направленность личности на процесс познания.?
К критериям познавательного интереса относят: особенность
поведения учащихся, активное включение в учебную деятель-
ность, сильную сосредоточенность на этой деятельности, появле-
ние вопросов у школьников, которые они ставят учителю.
Именно на основе интереса развиваются мотивы учения, кото-
рые тесно связаны с реализацией принципа положительного
эмоционального фона обучения. Факторы, влияющие на форми-
рование познавательного интереса отражены в схеме:
личность учителя
содержание
предмета
Схема 3
средства обучения
(в том числе учебник)
формы организации —>| познавательный
интерес
к предмету
<— методы обучения
обучения
виды
познавательной
деятельности
материальные
условия
обучения
другие факторы
(родители,
путешествия и др.)
Общеизвестно, что знания должны "поглощаться с аппети-
ты", что учиться должно быть интересно, что эмоции играют
94
большую роль в деятельности человека. Работа, которой человек
увлечен, спорится, не тяготит его, выполняется быстро и дает
хороший результат. Поэтому учебная деятельность должна
осуществляться с подъемом, сопровождаться положительными
эмоциями, доставлять радость.
Итак, в начале познавательной деятельности необходима
мотивация действий и поступков, которая направлена на:
— обеспечение понимания ценности приобретаемых знаний,
умений, опыта творческой деятельности;
— сознательное отношение к их усвоению;
— эмоциональный подъем;
— на формирование познавательных интересов.
Способов мотивации познавательной деятельности много.
Задаются мотивационные установки, как правило, в начале уро-
ка. Прежде чем действовать, школьники должны быть внутрен-
не подготовлены к восприятию знаний, к учебной деятельности
как физически, так и психологически. С этой целью обращается
внимание на подготовленность рабочего места ученика, на
наличие источников географических знаний (карт, учебника,
дидактического раздаточного материала и т.д.).
Мотивационная установка может быть дана в выразительном,
эмоциональном вступительном слове учителя, который раскры-
вает практическую роль нового материала, устанавливает связь
новой темы с предшествующей, дает план действий на весь
урок, на все время проведения экскурсии или какой-либо иной
формы организации обучения.
География как учебный предмет имеет богатые возможности
для мотивации познавательной деятельности школьников, так
как раскрывает в своем содержании необычайно красочную и
разнообразную географическую картину мира, включающую
природу планеты Земля, ее население и хозяйственную деятель-
ность человека в разных уголках планеты. Cavo содержание
школьной географии, его тесная связь с жизнью, с совре-
менными событиями уже служат мотивации учебной деятель-
ности школьников.
Какие же способы мотивации целесообразно применять при
обучении географии? Прежде всего особое внимание необходимо
обращать на разъяснение школьникам практического значения
географических знаний, их роли в повседневной жизни каждого
человека (прогнозы погоды, сведения о плодородии и механиче-
ском составе почвы, умение ориентироваться в пространстве, а
также по плану и карте, читать карты различного содержания и
т.д.), а также в хозяйственной деятельности всего населения.
Например, знания теории тектоники литосферных плит
95
необходимы для прогнозов месторождений полезных ископае-
мых, сведения о льдах в океане, которые собирает ледовый
патруль и космические аппараты, необходимы для безопасности
движения судов в океане и т.д.
Например, при изучении плана местности, форм поверхности
суши, процессов рельефообразования, вод суши, явлений, про-
исходящих в атмосфере, компонентов природного комплекса
своей местности мотивацией учебной деятельности может слу-
жить опора на знания и умения, приобретенные школьниками в
жизни при работе на огороде, в саду на даче, в деревне и селе
при освоении под руководством родителей земельного садового
участка. Так, при рассмотрении темы "Подземные воды" перед
школьниками целесообразно поставить для мотивации познава-
тельную задачу: в каком из двух колодцев, изображенных на
плане местности в атласе для VI класса, веревка с ведром для
подъема воды будет длиннее и почему? А какова глубина ко-
лодца в сельской местности, где вы были детом? Какие там
почвы? Горные породы? т. д.
В опыте работы учителей географии накоплен богатый
материал по ознакомлению школьников с профессиями, для
которых необходимы знания географии. Перечень этих профес-
сий очень широк, от геологов, метеорологов, гидрологов до
работников транспорта, торговли, органов управления и эколо-
гов. Практически на каждом уроке географии можно найти
место показу общественной значимости географических знаний
и умений в современной жизни, подчеркнуть их социальную и
культурную роль и одновременно раскрыть субъективную зна-
чимость знаний этого предмета для саморазвития каждого
школьника, развития его способностей, творческого потенциала
личности, склонностей, профессиональной ориентации.
География обладает большими возможностями для привлече-
ния внимания школьников к необычным фактам, процессам
феноменам природы. Она широко использует аналогии, ассоциа-
ции, все то, что возбуждает активное мышление, вызывает
чувство нового, интерес к новому, радость удовлетворения
любознательности, возбуждает эмоциональную сферу личности
школьника и, как итог, возбуждает любовь к знаниям. Именно
эта любовь к знаниям лежит в основе мотивационной сферы
учения. Такие вопросы как образование нашей планеты, ее
геологическая история, грозные, а нередко и стихийные, явле-
ния, происходящие в оболочках Земли (землетрясения, извер-
жения вулканов, тайфуны, цунами, миражи и т.д.), а также
Жизнь и занятия различных народов мира, растительный и жи-
вотный мир материков и океанов и многие другие объекты и
явления вызывают большой интерес у школьников, который
лежит в основе мотивов учения.
Привлекательным материалом в содержании школьной гео-
графии являются и исторические факты. Использование прин-
ципа историзма — важный фактор формирования мотивов в
учебном процессе. Интеграционный потенциал географии и ис-
тории довольно велик. В связи с гуманизацией и гуматитари-
зацией содержания школьной географии расширяется объем
историко-географических вопросов во всех курсах географии.
Больше внимания уделяется не только изучению истории гео-
графических открытий и исследований в пределах всех плане-
ты, отдельных материков и океанов, но и своей страны. Так, в
основу построения проблемно-страноведческого курса "Геогра-
фия России" авторы программы В. Я. Ром и В. П. Дронов
наряду с другими принципами положили принцип историзма,
включающий футурологичность (область научных знаний, охва-
тывающая перспективы социальных процессов, синоним прогно-
зирования), т.е. рассмотрение изменений в природе, жизни
людей, исторических судеб народов, населяющих Россию.
В программе предлагается изучать изменения в экономическом
развитии страны, учитывать пространственную динамичность
населения и хозяйства и рассматривать прогнозы перспектив-
ного развития отдельных территорий страны. Согласно этой
авторской концепции школьников необходимо знакомить с
историко-географическими особенностями развития России на-
чиная с географии первых русских княжеств и кончая сдвигами
экономики на восток и географическими следствиями Великой
Отечественной войны и послевоенного развития. Здесь же пред-
лагается ознакомить школьников с темой "Как изучалась
территория России". Представляется важным такой историче-
ский подход в географии, который должен способствовать раз-
витию мотивов изучения географии в школе.
Таким образом, само содержание школьной географии, ее
интеграционный потенциал с другими дисциплинами служат
хорошей мотивационной базой учения школьников
Поскольку в основе мотивационной сферы учащихся лежит
смысл учения, его значимость для школьника, а эмоции,
отношения, интерес — это его производные, то немалую роль в
познавательной деятельности играют целевые установки, кото-
рые даются в начале изучения разделов и тем или отдельных
уроков. Эти установки не что иное как задачи учителя, адап-
тированные для школьников, сформулированные в более
краткой и доступной для учащихся форме. Задачи урока могут
быть представлены в форме таблицы, плана, перечня основных
97
знаний и умений на классной доске, экране, плакате, где цели
обозначены как результат учебной деятельности на уроке.
Цели урока, представленные учащимся, служат основой для
поэтапного закрепления изучаемого материала, повторения в
конце урока. На определенном этапе работы с учебником, если
учитель специально обучает школьников работе с ним, эти
целевые установки учащиеся могут формулировать самостоя-
тельно на основе опережающих заданий учителя. В этом случае
необходимо давать специальные задания к работе с новым
текстом учебника и его методическим аппаратом.
Большую роль в мотивации учения играет организация
учебной деятельности школьников с различными источниками
географической информации.} Известно, что при обучении
географии применяется большое количество разнообразных
средств обучения, в которых отражены свойства географических
объектов и явлений. Эта материальная база обучения географии
положительно влияет на формирование мотивов учеб- ной дея-
тельности. В хорошо оборудованном кабинете географии школь-
ники могут удовлетворить имеющиеся у них потребности в
постоянной деятельности с географическими картами, дидакти-
ческими материалами, приборами, инструментами, коллекция-
ми горных пород и минералов, гербариями и т.д. К. Д. Ушин-
ский справедливо отмечал, что безделье на уроке больше
утомляет учащихся, чем активная деятельность. Поэтому так
важно иметь в кабинете географии инструктивные материалы
(на каждой парте или на специальных витринах) с планами
описаний и характеристик географических объектов, с перечнем
действий для выполнения того или иного задания, инструкций
к выполнению практических работ, правила работы с контур-
ными картами, с планами рецензий на ответ товарища, с прави-
лами работы с экранными пособиями, микро- калькуляторами,
с ЭВМ и т.д. Все это материальное обеспечение деятельности
школьников способствует упражнениям отдельных психических
функций (памяти, мышления, воображения, речи), удовлетво-
ряет потребности в практической деятельности, в новых
впечатлениях, в полнокровной эмоциональной жизни на уроке.
Новые учебники географии также рассчитаны на формирова-
ние мотивов учения. В них усилено внимание к мотивам в
построении текста и методического аппарата, которые направ-
лены на развитие познавательного интереса, на положительное
отношение к изучению географии. В начале разделов и многих
тем учебников приведены целевые установки, которые раскры-
вают их назначение. В учебнике для 10 класса В. П. Максаков-
ского учащимся в начале больших разделов предъявлены
♦ - 2638
98
ориентировочные планы-схемы изучения материала. В них
отражена логика рассмотрения содержания, соподчинение от-
дельных единиц знаний (понятий, связей, закономерностей).
Аппарат организации усвоения этого учебника имеет специаль-
ную рубрику "Методические ключи к теме", рассчитанный на
формирование навыков самостоятельной работы с учебником
при использовании опорных знаний из предшествующих кур-
сов. Во многих учебниках географии мотивация достигается
обращением к личности школьников: "Это вы уже знаете, а это
вам предстоит узнать...", "Докажите...", "Дайте обоснование...",
"Защитите свою точку зрения", "Как вы думаете, что произой-
дет, если..." — и т.д. Характер текста учебников также способ-
ствует мотивации учебной деятельности. В учебниках географии
теперь излагаются научные гипотезы (об образовании Земли,
движении литосферных плит, путях расселения человека по
материкам и др.). Увеличено в тексте учебников число образных
описаний ландшафтов, отдельных объектов, стран, народов,
промышленных районов, городов.
Методы обучения, эта взаимосвязанная деятельность учителя
и учащихся, также влияют на мотивы учения. Сочетание ме-
тодов, применение наиболее активных методов, которые рас-
считаны на организацию самостоятельной познавательной
деятельности школьников (частично-поисковый, исследователь-
ский), побуждают школьников к активной учебной деятельнос-
ти.
Важное средство мотивации учебной деятельности — лич-
ность учителя, его методическое мастерство, человеческие
качества, увлеченность своим предметом, доброе отношение и
понимание интересов своих учеников. Поведение учителя на
уроке, его речь, настроение, действия (вошел в класс и сразу
начал рисовать на доске, читает стихи, принес свежую газету и
обращает внимание на важное событие, дает сразу команду
открыть атлас, учебник и т.д.) оказывают сильное влияние на
учащихся.’ Ответственное отношение учителя к своему труду,
любовь к путешествиям, занятия краеведением и туризмом,
умение вовлечь школьников в активный учебный труд и многие
другие качества его личности активно влияют на мотивы
изучения географии школьниками.
В процессе обучения мотивацией могут быть и формы
организации: уроки необычные по форме организации, при-
менение групповой работы, экскурсии в природу и на произ-
водство, уроки на местности, в библиотеке. Мотивацией может
служить даже необычное название урока, как бы его девиз,
который позволяет создать особый психологический климат,
выйти за рамки отдельных тем учебника. Например, в опыте
работы учителя географии одной из школ Москвы Л. Н. Виль-
чанской темы уроков в 6 и 7 классах звучат так: "Океан, твой
час настал!”, "Планета в твоих руках", "Морской биолог и неф-
тяной танкер", "Неубитая Земля", "Капелька путешественни-
ца", "Знакомьтесь, Канада", "Мексика — такая древняя и новая
страна" и др. Не только девиз урока, но и форма его проведения
может служить целям мотивации. Уроки-игры, уроки-конферен-
ции, уроки-зачеты, путешествия, уроки типа КВН, уроки
"мозговой атаки”, инсценировки, уроки-дискуссии, уроки-кон-
курсы и др. вызывают большой интерес у школьников, активи-
зируют их деятельность.
На успех учебной деятельности большое влияние оказывает и
форма организации работы учащихся на уроке. Особую роль в
развитии мотивов играют коллективные формы. Работа в группе
помогает втянуть в активную деятельность весь состав группы,
между членами которой возникает соревнование, возрас- тает
эмоциональная привлекательность учебной работы. При такой
организации в работу включаются даже самые слабые уча-
щиеся. Многие черты групповой работы способствуют мотива-
ции: деятельность всех членов группы должна быть согласована,
при этом учитываются особенности совместной мыслительной
деятельности, общение в группе развивает критичность мыш-
ления, умение слушать, понимать друг друга, излагать свои
позиции, защищать их. В коллективной работе происходит
распределение ролей: одни учащиеся выдвигают идеи, т.е.
предлагают варианты решения учебной задачи, другие конкре-
тизируют решение, подбирают примеры, передают всем членам
группы смысл предлагаемых решений, третьи выступают в роли
критиков. При работе в коллективе каждый ученик может
почувствовать себя субъектом учебного процесса, играть в нем
активную роль, так как может выбрать для себя посильное
задание, что способствует мотивации учения.
Определенную роль в мотивации играет оценка учебной
деятельности школьников. В методике географии накоплен
большой опыт применения нестандартных, интересных для уча-
щихся способов контроля за результатами обучения: разнооб-
разные по форме и содержанию работы на контурной карте,
различного содержания тесты, взаимопроверка номенклатуры
географических названий, "тихий опрос" с помощью магнитофо-
на, применение микрокалькуляторов и ЭВМ, которые сразу
сообщают ученику результат контроля. Применяются и способы
самооценки достигнутых результатов обучения.
4‘
100
I________
Еще одно направление создания мотивации — увеличение
информативной емкости урока географии. В начале изучения
темы учитель дает общую картину, абрис всей темы, план ее
изучения, показывает структуру темы, этапы изучения, связь
отдельных частей между собой, раскрывает практическую
значимость, роль новых знаний в целостной картине мира.
Например, приступая к изучению Африки, учитель создает об-
раз материка посредством использования музыкальных произве-
дений, живописи, читает стихотворения об Африке, отрывки из
дневников путешественников и исследователей материка. Затем
знакомит с планом рассмотрения общего обзора природы, насе-
ления и стран Африки. Можно предложить учащимся самим
принять решение о количестве времени, за которое они смогут
познакомиться с материком, спланировать разные типы уроков.
Еще одним средством формирования положительных мотивов
учебной деятельности служит проблемное обучение, которое в
методике географии рассматривают как принцип, подход к
обучению. Содержание школьной географии таково, что его
невозможно усвоить только с помощью простого запоминания,
репродуктивного мышления. Стоит задача, чтобы учащиеся
получали знания не в готовом виде, а добывали их самостоя-
тельно, находя при этом сначала способы их получения. В боль-
шинстве случаев правильно поставленная перед учащимися
проблема вызывает практически у каждого из них желание
найти решение, хотя бы сделать такую попытку. При этом
мотив может и не быть внутренним, но возникающая у школь-
ника познавательная потребность — самый эффективный мотив,
побуждающий его к учению.
Начальным этапом решения учебных проблем служат
познавательные задачи. Например, мотивацией к изучению рек
Северной Америки может служить обращение к топонимике.
Внимание учащихся обращается на то, что названия рек можно
объединить в три группы: индейские названия (Юкон, Миссиси-
пи, Огайо и др.), английские (Маккензи), испанские (Рио-
Колорадо, Рио-Гранде). Школьникам предлагается объяснить
происхождение этих названий.
Проблемное обучение — обязательный признак современного
урока, это способ развития творческого мышления учащихся-
По утверждению психологов интеллектуальное развитие осу-
ществляется только в условиях преодоления препятствий,
интеллектуальных трудностей. Эти затруднения заключаются в
том, что ученик не может выполнить задание известными ему
способами и должен отыскать новый способ решения учебной
задачи. Проблемные задания, предъявляемые учителем,
__________________________________________________________й
проблемные ситуации на уроке вызывают, как правило, боль-
шой интерес и служат мотивацией познавательной деятельности
школьников.
Таким образом, мотивация учебной деятельности обеспечи-
вает понимание ценности географических знаний, ведет к созна-
тельному отношению к их усвоению; вызывает эмоциональный
подъем, облегчает формирование познавательных интересов и в
целом всей учебной деятельности школьников.
Вопросы и задания
1. Какую роль в организации учебного процесса играет мотивация
учебной деятельности школьников?
2. Докажите на конкретных примерах мотивационную роль боль-
шинства средств обучения географии. Какие их них и почему обладают
особенно большими мотивационными возможностями?
3. Разработайте несколько приемов мотивации для какой-либо
темы.
Литература
1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении Под
ред. Г. И. Щукиной. М., Просвещение, 1984.
2. Калашников Л. В. Мотивы учения и пути их формирования в
учебно-воспитательном процессе. Минск, 1981.
3. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности уча-
щихся. М., Знание, 1993.
4. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познава-
тельных интересов учащихся. М., 1989.
5. Якиманская И. С. и др. Возрастные и индивидуальные особен-
ности образного мышления учащихся. М., Знание, 1989.
Глава V
Технология обучения географии
Кардинально изменившиеся цели и содержание географиче-
ского образования требуют соответствующих изменений в орга-
низации учебно-воспитательного процесса, методах и формах
обучения и воспитания.
Ведущие направления педагогии т будущей школы, которые
призваны реализовать идеи демократизации, — гуманизация,
интеграция, дифференциация, профессионализация, связанная
с целенаправленной подготовкой учащегося с учетом выбран-
ного им профиля.
В свою очередь, реализация этих направлений требует от
учителя более разнообразных подходов к организации учебной
деятельности каждого ученика на уроке. В связи с этим в педа-
гогической и методической литературе появилось понятие
"модель обучения".
1. Гибкие модели процесса обучения
Основным признаком модели обучения является деятель-
ность учащихся, "та преобладающая, стержневая деятельность,
которую строит учитель в рамках соответствующего подхода.
Понятие модели обучения "стягивает", обобщает, объединяет
дидактические разработки, помогает охарактеризовать линии
дидактических поисков"1.
К дополнительным характеристикам модели обучения от-
носятся:
— последовательность этапов во времени;
— характер взаимодействия (соотношение и характер ролей
учителя и учащихся) и принципы реагирования (характерис-
тика реакций учителя на типичные действия учащихся);
— характеристика ожидаемых результатов, т.е. педагогиче-
ской направленности обучения.
Следует различать понятия "модель обучения" и методы
обучения. Это отличие проявляется в следующем:
1 Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных
педагогических поисках. М., 1994.
103
1. Понятие "модель" более широкое, чем понятие "метод"
обучения. Она осуществляется на основе обобщенной, целост-
ной картины деятельности учащихся.
2. Модель обучения учитывает не только логико-содержа-
тельную сторону обучения (цель, единство преподавания и уче-
ния), но и последовательность во времени, что важно для
живого, целостного представления о картине учебного процес-
са.
3. В отличие от общедидактической концепции методов обу-
чения представленный набор основных моделей не является ло-
гически замкнутым. По мере развития методики обучения в
учебный процесс будут включаться и отрабатываться новые ка-
чественно своеобразные виды деятельности, что приведет к по-
явлению новых моделей обучения.
Как уже отмечалось, существенным признаком понятия мо-
дели обучения является деятельность учащихся. Основными
видами деятельности, с которыми связаны в настоящее время
дидактические и методические поиски, являются:
— усвоение четко заданного образца ("технологически" по-
строенная репродукция);
— учебно-поисковая деятельность (поиск и выработка нового
знания, освоение нового опыта) в ее основных разновидностях;
— систематический познавательный поиск по типу научного
исследования;
— игровая деятельность;
— дискуссионная (диалоговая, коммуникативная) деятель-
ность.
Названные виды деятельности могут сочетаться друг с дру-
гом, однако качественное своеобразие модели определяется ос-
новной, преобладающей.
Гибкость этих моделей обучения позволяет осуществить учи-
телю дифференцированный и разноуровневый подход к обуче-
нию учащихся.
Практика убедительно свидетельствует, что мы разучились
видеть индивидуальность каждого ученика. Индивидуальный
подход к учащимся должен не на словах, а на деле стать ос-
новой педагогической деятельности каждого учителя, каждого
школьного коллектива.
Индивидуальный подход в обучении географии должен изба-
вить учителя от ориентации на среднестатистического ученика.
Предъявление единых, усредненных требований к каждому
ученику без учета уровня его подготовки приводит к тому, что
в любом классе всегда есть две группы ребят, потерявших
интерес к предмету.
104
Это те, для которых требования слишком высоки, и те, для
кого они занижены. В обоих случаях эти дети внутренне
закрыты, что отражается и на качестве их подготовки, и на
интересе к учебе.
Если разделить детей по уровню их подготовки по предмету,
то можно создать группу ребят, с которыми есть возможность
идти быстрее по программе, изучать предмет более углубленно.
С другой группой, как правило, работают в соответствии с
базовой программой по предмету, где указан минимум знаний
и умений, который должен быть усвоен каждым учащимся.
При этом не надо бояться, что какой-то материал не будет
изучен. В сущности же важен не объем знаний, а способность
ими пользоваться.
Наличие в методическом арсенале учителя разных моделей
обучения позволит ему на практике осуществить принцип
посильной трудности, вести каждого ученика от нижнего к
более высокому уровню усвоения в соответствии с тем темпом,
на который он способен.
Гибкие модели процесса обучения предполагают разработку
и включение в них различных форм обучения. При этом веду-
щее положение занимают индивидуально-групповые формы
обучения.
Комплексные экскурсии, лабораторные и полевые практику-
мы, конференции, дискуссии, сюжетно-ролевые игры в сочета-
нии с традиционным уроком позволят учителю разработать
множество моделей процесса обучения.
Все эти модели нацелены на организацию деятельности
школьников с различными источниками знаний. Они также
имеют своей целью обучение учащихся умениям наблюдать, из-
мерять, добывать информацию из бесед с окружающими, фик-
сировать полученные знания, результаты проведенных экспе-
риментов.
Модели обучения в старших классах требуют организации
таких форм обучения, как лекции, семинары, практикумы,
консультации, конференции, зачеты, собеседования.
Гибкие модели процесса обучения позволят учителю орга-
низовать работу с различными группами учащихся, что даст
ему возможность осуществить дифференцированный подход к
учащимся, обозначить пути продвижения каждого ученика от
более низкого к более высокому уровню обучения, например от
репродуктивного к творческому. Это, в свою очередь, принци-
пиально изменит характер познавательной деятельности
школьников.
Именно гибкие модели обучения позволят преодолеть рецеп-
турный характер некоторых методик преподавания географии в
105
средней школе. Они предполагают наличие нескольких вариан-
тов изложения материала учителем, вопросов к учащимся,
требующих от них высказывания и аргументации своей точки
зрения, заданий, стимулирующих дискуссию, поиск истины.
Практика развития новых форм обучения входит в известное
противоречие с жесткой классно-урочной системой занятий и
уроком как основной формой организации учебно-воспитатель-
ного процесса.
Видимо, в перспективе возникнет необходимость объединять
классы для проведения лекций, тем самым освобождая время
для семинаров, практикумов, индивидуальной работы уча-
щихся.
Значительную часть учебного времени будет занимать работа
учащихся за пределами школы Именно различные модели обу-
чения позволят восстановить связь с окружающей средой, опре-
делить пути отражения единства общего и частного, глобаль-
ного и локального.
Жесткая регламентация учебного времени расписанием ус-
тупит место его мобильным формам. Школа будет работать по
гибкому расписанию.
Все эти изменения, происходящие в школе, предъявляют
новые, принципиально иные требования и к подготовке учи-
теля. Они требуют от учителя не только методического совер-
шенства, но и глубоких знаний предмета на уровне, порой
превышающем вузовскую программу.
В предлагаемом пособии раскрыты разнообразные виды дея-
тельности учащихся, которую учитель организует в рамках со-
ответствующего подхода, форм обучения. При этом раскры-
вается не только методика проведения этих форм обучения, но
и их содержание, подчеркивается специфика процесса обучения
географии в рамках каждой формы обучения.
В качестве примера приведем несколько уроков по теме
"Атмосфера".
У рок по теме "Атмосфера и ее строение ’.
Блок 1. Понятие "атмосфера".
Познавательная задача: что такое атмосфера?
Деятельность учащихся: слушают рассказ учителя, участву-
ют в беседе, усваивают основные признаки понятия атмос-
фера" . - "
Блок 2. Состав воздуха.
Познавательная задача: из каких веществ состоит воздух?
Деятельность учащихся: актуализируют знания по теме
"Воздух”, полученные в курсе природоведения; составляют
круговую диаграмму "Состав воздуха" на основе текста
106
учебника; отвечают на вопрос: меняется ли состав атмосферы
или он остается неизменным? Свои ответы аргументируют.
Блок 3. Строение атмосферы.
Познавательная задача: каковы особенности строения атмо-
сферы?
Деятельность учащихся: усваивают объяснение учителя, ра-
ботают с рисунком "Строение атмосферы", слушают рассказ
учителя об истории изучения атмосферы.
Блок 4. Значение атмосферы.
Познавательная задача: каково значение атмосферы для
жизни на Земле? Как изучают атмосферу?
Деятельность учащихся: участвуют в беседе с учителем; вы-
ступают с небольшими, подготовленными заранее сообщениями
о способах изучения атмосферы.
Блок 5. Понятие "погода".
Познавательная задача: что называется погодой? От чего
зависит погода? Почему погода бывает разная?
Деятельность учащихся: участвуют в беседе, в ходе которой
усваивают знания о характеристиках и явлениях погоды; осо-
знают познавательную задачу изучения всей темы: как эти
характеристики и явления связаны между собой и как они
определяют погоду?
Схема 4
Характеристики Явления
Температура Туман
Влажность воздуха Метель
Давление Гололед
Ветер Гроза
Облачность Дождь
107
Температура
Давление
Ветер
Водяной пар
Облачность
Продолжение схемы 4
— Как изменяется температура воздуха?
— Как изменяется атмосферное давление?
— Почему дует ветер?
— Как облачность влияет на погоду?
Схема отражает одну из моделей изучения темы "Атмосфе-
ра". Анализ программного содержания позволяет выделить
понятие "погода" как ключевое понятие всей темы и сформули-
ровать основную познавательную задачу изучения всей темы в
целом. — От чего зависит погода? Почему погода бывает такая
разная? Понятие "погода" вводится на первом уроке темы,
когда изучаются строение и состав атмосферы. На этом же
уроке намечаются этапы ее решения, определяется последова-
тельность в изучении вопросов темы. Эта модель обучения
позволяет раскрыть проблемный характер изучения всей темы,
предполагает применение ранее полученных знаний в новой
ситуации.
Эта логика сохраняется и на последующих уроках. При
изучении атмосферного давления учащиеся отвечают на вопрос:
почему изменяется атмосферное давление? Для этого на уроке
они усваивают информацию учителя в "готовом" виде, участ-
вуют в эвристической беседе, в ходе которой отвечают на более
частные познавательные вопросы: как меняется давление воз-
духа с высотой? как изменяется атмосферное давление в зави-
симости от нагревания земной поверхности? Решают задачи на
определение изменения давления с высотой. В конце урока са-
мостоятельно или с помощью учителя устанавливают взаимо-
связь между температурой воздуха и атмосферным давлением.
На уроке по теме "Ветер" особое внимание уделяется обуче-
нию учащихся решению проблем: формулировке утверждения,
доказательству, умению сделать обобщающий вывод. В конце
урока учащиеся под руководством учителя обобщают проделан-
ную работу, устанавливают взаимосвязи между изученными
характеристиками.
Урок по теме "Погода" обобщает проделанную учащимися
работу по ответу на основной познавательный вопрос темы:
10в]
к>чему погода бывает такая разная? — и подводит к
к-мыслению новой темы "Климат".
Предлагаемые варианты учитель может использовать как
полностью, так и частично, взяв из урока лишь несколько
смысловых блоков или отдельные проблемные задания. Мы
ставили перед собой задачу показать, как меняется структура
всей изучаемой темы и отдельного урока, каково значение
каждого урока в изучении темы, при использовании различных
моделей обучения. Гибкость этих моделей заключается в разно-
образной деятельности учащихся, в их сочетаемости, что позво-
ляет осуществить учителю разноуровневый подход к обучению
учащихся.
Вопросы и задания
1. Как вы понимаете, что такое "модель" обучения? Какой основ-
ной признак этого понятия?
2. Почему модели названы гибкими? Что обеспечивает эту гибкость
моделям обучения?
3. В чем принципиальное отличие понятий: модель обучения и ме-
тоды обучения?
Литература
1. Брунер Д. Психология познания. М., 1977.
2. О конь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.
3. Новые взгляды на географическое образование. Перев. с англ.,
под ред. В. П. Максаковского, Л. М. Панчешниковой. М., 1986.
4. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. Под
ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1989.
2. Средства обучения географии
Значение средств обучения, особенно для формирования гео-
графических знаний и умений, трудно переоценить. Они вы-
полняют две основные функции: познавательную и функцию
управления познавательной деятельностью учащихся. Эффек-
тивному использованию средств обучения помогает их класси-
фикация. Однако из-за многообразия средств обучения единого
подхода к их классификации нет.
Обобщив все описанные в методике обучения географии
классификации, мы остановимся на одной из них, согласно
которой все средства обучения могут быть подразделены на три
большие группы.
Схема 5
Средства обучения
вербально- информационные V наглядные аудиовизуальные
1. учебно-методические 1. карты 1. диапозитивы
пособия для учителей 2. картосхемы 2. диафильмы
2. учебники 3. аэрофотоснимки 3. кинофильмы
3. учебные пособия для 4. картины 4. транспаранты
учащихся 5. раздаточный иллю- стративный материал 6. таблицы 7. диаграммы 8. чертежи 9. графики 10. схемы 11. профили 5. телепередачи 6. компьютерные программы 7. видеофильмы.
Работа с учебником географии
"Научить учеников пользоваться
учебником и вообще книгой. — ве-
ликая, благодарная и самая необхо-
димая задача".
Н. Н. Половинкин
।
Учебник относится к вербально-информационным средствам
обучения. Он не только обеспечивает усвоение знаний, но и
организует самостоятельную учебную деятельность школьни-
ков. Наличие по каждому курсу двух-трех параллельных учеб-
ников — экспериментальных, пробных, стабильных — обеспе-
чивает благоприятные условия для выбора той или иной мето-
дической концепции, заложенной авторами в каждом из учеб-
ников географии.
Учебники нового поколения формируют географическую
культуру учащихся, которая включает географические знания
и умения, географическое (пространственное) мышление и
специфический язык географии, создают яркую и запоминаю-
щуюся научную картину мира.
Учебники помогают учителю организовать разнообразную
познавательную деятельность учащихся, ориентируют учащих-
110
ся на самостоятельное добывание знаний, развитие творчества
и приобретения навыков самостоятельного учебного труда, со-
четая при этом общеучебные умения (анализ, синтез, сравнение
и др.) с географическими (работа с картой, описание, характе-
ристики и др.), нацеливают их на практическое применение
полученных географических знаний и умений.
В последнее время при разработке теории школьного
учебника все большее внимание уделяется моделированию его
। структуры. Выделяют следующие структурные компоненты
учебника.
Текст: основной (объяснительный, инструктивный, инфор-
мативно-описательный); дополнительный; пояснительный и
внетекстовые компоненты: а) аппарат организации усвоения;
блок добывания знаний и умений; блок самоконтроля и взаим-
ного контроля; таблицы; форзац учебника, б) иллюстративный
материал; карты и картосхемы; диаграммы и графики; схемы;
фотоиллюстрации, в) аппарат ориентировки; план-схема темы;
рубрикации; указатель терминов и т.д.
Основу учебников географии составляет текст. При работе с
объяснительным текстом учащиеся должны выявить причину
развития изучаемого явления или объекта, раскрыть причинно-
следственные связи, усвоить теорию, научные понятия
коны, принципы, обобщающие мировоззренческие выводы.
за-
При работе с текстом возникает необходимость специального
обучения учащихся мыслительным операциям анализа и син-
теза.
Анализ и синтез — исходные операции мышления, обучение
которым необходимо начинать как можно раньше.
Анализ — практическое или мысленное разложение изучае-
мого объекта на характерные для него составные элементы, вы-
деление в нем отдельных сторон, изучение каждого элемента
или стороны объекта или явления в отдельности, как части
целого.
Развитию и совершенствованию операций анализа и синтеза
во многом способствует работа с текстом учебника.
Известны три уровня работы с текстом:
1. Познавательный (главная цель — усвоение);
2. Аналитический (главная цель — критика);
3. Творческий (главная цель — созидание нового).
Для учащихся наиболее приемлем познавательный уровень,
включающий в себя наиболее распространенные приемы рабо-
ты с книгой:
а) выделение существенного;
б) смысловая группировка;
Ill
в) составление плана, тезисов, конспекта;
г) составление схем, графиков, диаграмм;
д) формулирование выводов;
е) чтение-поиск.
Некоторую помощь при работе с текстом может оказать
следующая памятка:
1. Прочитав текст параграфа, определить наиболее сущест-
венную часть его, выделить главную мысль.
2. Попытаться установить, какие следствия как теорети-
ческого, так и практического характера могут вытекать из этой
мысли.
3. Определить правомерность новых мыслей или идей, выте-
кающих из выявленной в параграфе мысли или идеи.
4. Проверить, насколько общий характер имеет эта мысль и
какова область ее применения.
Развитие операций анализа и синтеза осуществляется также
в процессе записей прочитанного.
Уже делая выписки отдельных фактов, названий, терминов,
определений, выводов, цифровых данных и т.п., вдумчивый
ученик разбирается в смысле текста, отбирает наиболее сущест-
венное для усвоения, устанавливает связи между отдельными
частями текста, дает им оценку. Учителю следует обращать
внимание на умение делать нужные выводы, время от времени
проводить соответствующие беседы, демонстрируя при этом
образцы наиболее удачных выписок, сделанных учащимися.
Составление тезисов также требует умения проводить анализ
и синтез текста и одновременно совершенствует их. Тезисы
более детально, чем план, расчленяют текст и выражаются в
виде кратких утверждений, которые доказываются при помощи
рассуждений. Тезисы позволяют выявить основные идеи текс-
та, четко сформулировать их в определенной системе. Для
составления тезисов школьники разбивают текст на несколько
частей, выявляют в них самое существенное, определяют суть и
значение каждой части и, наконец, формулируют четкие по-
ложения, утверждающие или опровергающие какие-либо вы-
сказывания, содержащиеся в тексте.
Наиболее сложна работа над конспектом, которая требует от
ученика разнообразных умений и навыков ведения записей
текстов.
Для составления конспекта надо предварительно научиться
делать выписки, составлять план и тезисы текста, а это значит,
что конспектирование стимулирует совершенствование всех
мыслительных операций анализа и синтеза.
В современных учебниках представлены разнообразные зада-
ния, которые можно использовать не только для контроля за
112
усвоением знаний учащихся, но и для обобщения их, а также в
качестве познавательной задачи при изучении нового материа-
ла. Проверить понимание содержания текста позволяют много-
численные вопросы и задания учебника различного уровня
^сложности. I
Вопросы и задания
1. В чем принципиальное различие учебников нового поколения от
ранее действующих?
2. Рассмотрите структурные компоненты учебника на примере
учебника по любому выбранному вами курсу.
3. Докажите, что использование учебника предполагает примене-
ние комплекса методов и приемов обучения.
4. Нужно ли специально обучать учащихся работе с учебником?
Свою точку зрения обоснуйте.
Литература
1. Герасимова Т. П., Кралова О. В. Методическое пособие по физи-
ческой географии (гл.: Методические особенности учебника, с. 11—
24). М., 1991.
2. Коринская В. А., Душина И. В., Щенев В. А. Методическое посо-
бие по географии материков и океанов. М., 1990 (гл.: Учебник геогра-
фии материков и океанов, с. 28—43).
3. Зорина Л. Я. Программа—учебник—учитель. М., Знание, № 1,
1989.
Работа с картами
"Карта есть "альфа и омега" (т.е.
начало и конец) географии. От
карты всякое географическое ис
следование исходит и к карте при-
ходит, с карты начинается и кар
moil кончается".
Н. Н. Баранский
Образовательная роль географии как школьного предмета во
многом определяется тем, что ее основной частью являются
карты, позволяющие человеку ориентироваться в пространстве,
извлекать из них самую разнообразную информацию.
В содержании школьных курсов географии заложены зна-
ния об особенностях карты, то есть 1карта рассматривается как
объект изучения, а также знания географического содержания,
то есть когда карта выступает как источник знаний (и как
средство наглядности). Однако уровень картографической под-
готовки в школе еще достаточно низкий.
Жизнь ставит перед школой новые задачи, одна из кото-
рых — ликвидация картографической безграмотности. Карто-
графическая грамотность нужна современному человеку не
менее, чем компьютерная. Карты, атласы, космические снимки
становятся предметом повседневного спроса, массового исполь-
зования. Научная картография обеспечивает все виды исследо-
ваний в науках о Земле и планетах.
Именно картографический метод является наиболее эффек-1
тивным инструментом познания структуры географических яв-
лений, закономерностей и их пространственного размещения, |
взаимосвязей между явлениями или объектами, их динамики, |
средство мониторинга и прогнозирования.
Велика роль научной картографии в изучении природных,
социальных, экономических и экологических проблем, в рас-^
крытии различных аспектов взаимодействия и функциони- 5
рования природы и общества.
Решение задач, направленных на ликвидацию картогра-
фической безграмотности, требует оснащения школ новейшими
картографическими пособиями. Это должны быть серии обще-
географических и тематических карт, атласов, глобусов, спе-
циально ориентированных на школьников, комплекты учебных
аэро- и космических снимков, слайдов и плакатов.
Каждая школа должна располагать набором настоящих (не
учебных) обзорно-географических и топографических карт свое-
го края, района, области. Работа с этими картами способна
пробудить активную практическую заинтересованность в изуче-
нии природы, населения и хозяйства родного края.
Таким образом, совершенствование обучения в школе эле-
ментам картографической грамотности предполагает: а) изуче-
ние видов и типов карт, атласов, аэро- и космических сйимков;
б) освоение языка карты (системы условных знаков, карто-
графические способы изображения, правила генерализации);
в) умение работать с картами (чтение, сопоставление, ана-
лиз, владение навыками извлечения информации из карт).
Следует иметь в виду, что пользователем картографической
информацией становятся не только специалисты-географы, но
и каждый современный человек.
Разнообразна деятельность учащихся с картами. Обучению |
учащихся знанию карты, ее пониманию, чтению уделяется
много внимания в методике обучения географии Методика
формирования умений работать с картами различного
114)
содержания хорошо разработана, поэтому мы остановимся
лишь на тех аспектах, которые требуют своей дальнейшей раз-
работки, в связи с новыми современными требованиями. Во-
первых, это более глубокое овладение учащимися картографи-
ческим методом исследования, для чего необходимо пред-
усмотреть выполнение школьниками таких заданий, которые
помогали бы им осознать те действия, с помощью которых они
находят решение.
Во-вторых необходимо организовать практическую работу с
картографическими изображениями, выводимыми на экранах
школьных компьютеров.
На примере изучения особенностей расселения населения по
территории России покажем возможности использования ком-
пьютера при овладении учащимися картографическим методом
исследования. Кадр № 1 — на экране изображена карта
"Плотность населения России".
К карте даны следующие вопросы:
— На основе каких данных составлена карта?
— Какой метод применен при составлении карты?
— Какая шкала плотности населения применена при состав-
лении карты и почему?
Какие районы России имеют наивысшую плотность насе-
ления, а какие наименьшую?
— Какие природные условия для них характерны?
Примечание: в случае затруднения ответа на последний
вопрос вводится кадр № 2.
На кадре изображена "Климатическая карта России". К ней
сформулированы следующие вопросы:
— В каком типе климата лежат территории, имеющие мини-
мальную (максимальную) плотность населения?
— На основе показателей карты составьте характеристику
климатических условий указанных территорий.
— Какие еще карты понадобятся для уточнения особеннос-
тей природных условий территорий?
Кадр № 3. На кадре дана карта: "Плотность населения
России".
К ней предлагаются следующие вопросы:
— Каковы основные черты рисунка размещения населения
по территории России?
— Каковы основные особенности размещения населения в
отдельных частях России? Как размещено население по тер-
ритории вашей республики, края, области, района?
Кадр № 4. Вводится карта плотности сельского населения.
115
— Выявите районы с минимальной и максимальной плот-
ностью сельского населения. Какие природные условия харак-
терны для данных районов?
Примечание: в случае затруднения обратитесь к кадру № 2.
Кадр № 5. Вводится карта народов России.
Сравните карту плотности населения и карту народов Рос-
сии.
Этнические территории каких наций и народностей России
имеют самую высокую и самую низкую плотность населения?
В какой степени она дополняет основное содержание карты?
Какой вывод из проведенного исследования вы можете
сделать?
Кадр № 6. На кадре карта "Плотность населения России".
Какую дополнительную информацию можно получить из
карты плотности населения? В какой степени она дополняет
основное содержание карты? В методике обучения географии в
зарубежной школе большое внимание отводится специальному
обучению учащихся самостоятельному составлению карт и
картосхем по различным источникам: материалам периодиче-
ской печати, тексту учебников, объяснению учителя, статисти-
ческим таблицам, общим картам.
В настоящее время задача учителя заключается в том, чтобы
сделать учебный процесс более значимым для учащегося, пред-
ставляющий непосредственный, жизненно важный интерес.
Учебный процесс должен отражать реалии сегодняшнего дня,
те события, которыми живет вся страна, а не быть, наоборот,
изолирован от проблем современной жизни. Такой подход к
обучению давно закрепился в зарубежной школе и получил
название "реального" обучения.
В последние годы практики преподавания географии в сред-
ней школе широко применяется прием моделирования новых
карт. Этот прием позволяет учащимся глубже усвоить причин-
но-следственную зависимость изучаемых явлений природы.
Так, при изучении особенностей климата Северной Амери-
ки, учащиеся, используя прием моделирования, создают под
руководством учителя новую для них карту, на которой отра-
жена зависимость климата Северной Америки от климатообра-
зующих факторов. На основе созданной на контурной карте
модели учащиеся могут объяснить особенности климата любой
территории материка, раскрыть причинно-следственную связь-
между всеми элементами, характеризующими климат.
Приведем в качестве примера несколько вопросов, позволяю-
щих учителю проверить понимание учащимися особенностей
климата материка.
116
— Почему в средних и высоких широтах очень большая
разница между температурами лета и зимы? А на крайнем юге
Северной Америки начиная от Никарагуа почти не бывает се-
зонных различий температуры.
2. Какое влияние на климат материка оказывают теплое
течение Гольфстрим и холодное Лабрадорское течение? Ответ
обоснуйте данными созданной вами карты.
3. Чем объяснить разницу в замерзании морей Тихого и
Атлантического океанов у берегов Северной Америки? А также
зимнюю положительную аномалию температур к северу от 40°
параллели и отрицательную — к югу от той же параллели?
4. Объясните изменение количества осадков с запада на вос-
ток по параллели 40°.
Таким образом, * карта является необходимым источником
знаний, а умение работать с картой: читать ее, анализировать,
сопоставлять карты различного содержания, создавать модели
новых карт — является одним из основных географических
умений, которым должны овладеть учащиеся в процессе обуче-
ния географии.
Вопросы и задании
1. Покажите значение картографических знаний в курсах геогра-
фии. Докажите необходимость дальнейшего совершенствования карто-
графических знаний и умений в школе.
2. Приведите примеры заданий для учащихся, направленных на
формирование у них умений "читать карту"; "анализировать карту".
3. Раскройте на примере любого урока возможности сочетания карт
с другими источниками географических знаний (учебником, карти-
нами, кинофильмом, таблицами и др.).
Литература
1. Берлянт. А. М. Картографическая грамотность и географическое
образование: Проблемы переориентации. — География в школе, № 2,
1990.
2. Грюнберг Г. Ю. Картографические понятия в школьной геогра-
фии. М., 1979.
3. Куприн А. М. Топография для всех. М., 1976.
4. Куприн А. М. Занимательная картография. М., 1989.
5. Малахов Н. В. Элементы картографии в средней школе. М.,
1972.
Наглядные пособия и методика работы с ними
"Ни один из других предметов в
такой степени не нуждается в
наглядности и занимательности,
как география, и в то же время ни
один из предметов не представ-
ляет более благоприятного поля
для применения наглядных и
занимательных способов препода-
вания, как география".
Н. Н. Баранский
Во вторую группу средств обучения объединяются
наглядные пособия.
Наглядность — один из основных принципов преподавания
учебных предметов. Создание ярких образов, представлений
способствует усвоению знаний. Разумеется, что процесс
познания не ограничивается зрительным образом действитель-
ности и восприятием модели, картины, условной схемы.
Мышление, абстрагируясь от конкретных образов, устанав-
ливает свойства, внутренние и внешние связи объекта или
явления с другими объектами или явлениями, вскрывают те их
стороны, которые непосредственно зрительно не восприни-
маются.
Однако такая более высокая ступень познания строится на
законах реально воспринимаемого мира. В процессе обучения
созерцание обычно соединено с мышлением, активизирует и
конкретизирует его.
Современный урок географии немыслим без наглядного обу-
чения. "И это по той простой причине, что все, что изучает
география... все эти понятия не отвлеченные, а конкретные,
доступные нашему непосредственному восприятию"1.
Рассмотрим наиболее используемые на уроках наглядные
средства обучения.
Одним из традиционных и старейших средств обучения
географии являются картины. Учебные картины — это всегда
обобщенное воспроизведение реальных объектов и, в отличие от
фотографий, подчеркивают главные, существенные признаки
объекта или явления, что позволяет, с одной стороны,
получить достоверную информацию о типичных признаках и
особенностях предмета, а с другой — сравнительно легко
1 Баранский Н. Н. Методика преподавания экономической географии. М.,
1960, с. 278.
118
отделить главное от второстепенного. Их используют для
формирования как общих, так и единичных географических
понятий в процессе получения школьниками новых знаний.
С помощью картин учитель учит учащихся выделять главное и
второстепенное, видеть характерные детали рассматриваемого
объекта или явления; привязывать воспринимаемый образ к
его положению на карте. Картины, особенно парные по
сюжету, "Африканская саванна в сухое и влажное время года”,
"Прилив и отлив", "Горная и равнинная река" предоставляют
учителю возможность обучить школьников приему сравнения.
Опыт показывает, что картины недостаточно эффективно
используются учителями на уроках. Учителя испытывают
затруднения в организации учащихся на эмоциональное вос-
приятие картин, на чтение их и анализ.
Учебные картины могут быть использованы в разных дидак-
тических целях: при изучении нового материала, его повторе-
нии и закреплении, а также для проверки уровня освоения
учащимися полученных знаний.
К этой же группе средств наглядности относятся и таблицы
по географии, обладающие большей степенью условности, чем
картины. Таблицы предназначены в первую очередь для
создания зрительной интерпретации цифрового материала, для
раскрытия физико-географических процессов и явлений, для
показа природных и производственных структур, их связей и
отношений. Таблицы относятся к группе условно-графических
пособий. В зависимости от способа изображения и подачи
учебной информации они подразделяются на иллюстративные,
состоящие из ряда рисунков, сопровождаемых кратким
пояснительным текстом; графические, изображающие объект
или явление в виде диаграмм, чертежей, графиков т.д.;
смешанные, представляющие собой сочетание иллюстрирован-
ного, графического, текстового материалов. Иллюстративные
таблицы состоят из ряда частей, изображающих тот или иной
графический объект. Например, в серии "Животный мир
материков" каждая таблица включает несколько малоформат-
ных рисунков, показывающих типичных животных и среду их
обитания. Эти таблицы по способам изображения, дидактиче-
ским возможностям и характеру использования близки к
видовым географическим картинам.
Иллюстративно-схематические таблицы включают сочетание
видовой географической картины и схематического рисунка.
К этой подгруппе относятся, например, таблицы серии "Основ-
ные типы почв". Таблицы позволяют показать морфологию
бъекта, физико-географическую среду, создать общее впе-
119
чатление, а схематический рисунок раскрывает внутреннее
строение.
Графические таблицы представляют условное изображение
изучаемых объектов, процессов, природных и производствен-
ных связей, выполненное в схематическом рисунке.
Раздаточный материал к таблицам помимо иллюстративного
изображения включает вопросы и задания. В ряде заданий
вначале даются вопросы, при ответе на которые школьники
должны восстановить опорные знания, чтобы осмыслить
задания, а затем даны вопросы на закрепление или обобщение
материала. Различный уровень сложности заданий и вопросов
создает учителю условия для осуществления дифференцирован-
ного подхода к обучению учащихся.
Особый вид наглядности составляет графическая нагляд-
ность, которая объединяет таблицы, рисунки, графики, диа-
граммы и т.д.
Простейшие графические пособия — это таблицы. Они
представляют своеобразный переход от текста к иллюстрации.
Таблицы широко представлены в учебниках и часто служат
предметом анализа на практических занятиях. Работа с
таблицей полезна не только для усвоения какой-либо геогра-
фической закономерности, но и для приобретения навыков
анализа цифрового материала. Таблицы должны быть легко
обозримыми, простыми, наглядными, их нельзя перегружать
излишними деталями.
В процессе преподавания географии таблицы часто приме-
няются в форме обычных графических наглядных пособий.
Такие таблицы демонстрируются в момент объяснения со-
ответствующего материала. В отдельных случаях таблицы
составляются на классной доске параллельно объяснению
нового материала. В форме таблицы можно записывать выводы
из объясняемого материала или конспект основного содержа-
ния урока. При обучении также используются сравнительные
таблицы, основное значение которых в том, чтобы научить
учащихся проводить сравнение, подвести к тем или иным вы-
водам. Например, необходимо, чтобы ученики усвоили общие
черты и отличия между планом и картой.
В обучении географии широко применяются различные
виды схем.
Схема, по словам Н. Н. Баранского, — это иллюстрация, за-
пись рассуждений в краткой форме.
Схему можно построить на любом материале и в любой теме,
применять на разных этапах учебного процесса, но преиму-
щественно — при объяснении нового материала и проверке
120
знаний. Графическую схему можно создать на доске при изло-
жении материала, наращивая постепенно отдельные ее элемен-
ты.
Очень эффективно выглядит графический прием сочетания
простых классификационных схем с соответствующими выко-
пировками из географических карт.
Графики — один из простых видов наглядных пособий. Это
графическое изображение функциональной зависимости при
помощи линий на плоскости.
Нередко, для того чтобы график стал более наглядным и
запоминающимся, вводят фоновые рисунки. Это очень важно
для детей младшего школьного возраста.
По сложившейся в обучении географии традиции, диа-
граммы создаются в виде геометрических фигур (полос, кругов,
квадратов).
Одну из групп графических наглядных пособий образуют
профили. Профиль — это условное изображение размещения
объектов или явлений в вертикальной плоскости. Они служат
важным дополнением к географическим картам, создавая на-
глядное представление о вертикальном распределении природ-
ных явлений, т.е. представления, которые не отражает нагляд-
но географическая карта в силу того, что на ней все прое-
цируется только на горизонтальную плоскость. По характеру
изображений можно условно выделить два вида профилей,
применяемых при обучении географии. Первый из них можно
условно назвать профилем-рисунком, профилем-эскизом. При
создании такого профиля стараются дать обобщенный простей-
ший, графический образ. Такой профиль не несет большого
объема информации и легок даже для шестиклассников. Чаще
применяются условные эскизные профили. Примером может
служить профиль взаимосвязи Великих американских озер.
Очень часто применяются рисунки-разрезы, на которых
изображают внутреннее строение гор, вулканов, земной поверх-
ности. Связь внутреннего строения с внешним видом местности
удачно передают блок-диаграммы. Они объединяют разрезы с
перспективными рисунками и представляют собой изобра-
жения участков территории, передающие схематический внеш-
ний вид поверхности и ее внутреннее строение.
Суммируя все вышеизложенное, можно сформулировать
несколько требований к работе с наглядными средствами
обучения:
1. Работа с наглядными пособиями должна сочетаться с
применением учебника и карты;
2. Предусматривать различный характер познавательной
деятельности учащихся, не только репродуктивный, но и твор-
ческий;
3. Применяться на различных этапах обучения: при изу-
чении нового материала, его закреплении и обобщении;
4. Стимулировать познавательный интерес учащихся.
Вопросы и задания
1. Выберите одну из картин или таблиц. Определите ее научно-ме-
тодическую ценность и разработайте фрагмент урока с ее примене-
нием.
2. Приведите примеры использования различных средств нагляд
ности с целью формирования у учащихся географических представ-
лений, понятий, изучения причинно-следственных связей.
3. Покажите на конкретных примерах, как вы используете гра-
фическую наглядность при объяснении нового материала, при закреп-
лении и повторении, при обобщении изученного материала урока или
темы в целом.
Литература
1. Кучер Т. В. Рекомендации по использованию раздаточного
материала по географии материков. М., 1984.
2. Максимов Н. А. Раздаточный иллюстративный материал по
начальному курсу физической географии. М. Просвещение, 1984.
3. Раковская Э. М., Родзевич Н. Н., Поликарпова Л. Д. Методи-
ческие указания к раздаточному иллюстративному материалу по
физической географии. М. Просвещение, 1980.
4. Яковлев Г. Н. Методическое руководство к таблицам-карто-
схемам и раздаточному материалу "Климат". М. Просвещение, 1984.
5. Яковлев Г. Н. Методическое руководство к таблицам и разда-
точному материалу "Климат материков". М. Просвещение, 1986.
6. Заездный Р. А. Графическая наглядность в преподавании геогра-
фии. М. Просвещение, 1986.
8. Голов В. П„ Прозоров Л. Д. Картины и таблицы в преподавании
географии. М., 1977.
Аудиовизуальные средства обучения
и методика работы с ними
Особую группу средств обучения составляют экранные посо-
бия-диапозитивы, диафильмы, кинофильмы, видеофильмы,
транспаранты.
2
122
Целевая направленность выпускаемых диапозитивов и диа-
фильмов сводится к тому, чтобы иллюстрировать изучение
определенной темы школьной географии. Поэтому чаще всего
они применяются при изучении нового материала, значительно
реже при проверке знаний учеников.
Транспаранты для графопроектора можно рассматривать как
крупноформатные диапозитивы, выпускаемые сериями. Каж-
дый транспарант несет фрагмент изображения, последнее появ-
ляется на экране полностью при одновременной проекции
нескольких транспарантов, наложенных один на другой.
Транспаранты дают возможность воспроизвести сложное
изображение объекта или явления на экране поэтапно.
Существует два вида транспарантов: карты-транспаранты и
транспаранты-схемы. Первые используются при формировании
приемов и навыков работы с картой, в частности — приемов
сопоставления и наложения карт. Серия транспарантов позво-
ляет показать карту с различным объектом информации, изме-
няя степень и характер картографической нагрузки. Карты
транспаранты позволяют также показать динамику размеще-
ния географических объектов и явлений.
Транспаранты-схемы находят применение при формирова-
нии общих географических понятий, раскрывая состав, струк-
туру, различные виды связей географических объектов и
явлений. Они позволяют соотнести особенности формы природ-
ных объектов с их внутренним строением, показать, как с
изменением структуры объекта в ходе его развития изме-
няется его форма. Специальные серии транспарантов предна-
значены для показа способа действий.
Транспаранты применяются на всех этапах учебного про-
цесса с различными дидактическими целями. Они исполь-
зуются и при сообщении новых знаний, и при первичном
закреплении материала, и на этапе обобщения, а также при
контроле за усвоением учащимися знаний и умений.
Следующая группа экранных средств наглядности отли-
чается динамичностью в подаче материала и звуковым оформ-
лением. К ней относятся учебное кино, кинофрагменты, телепе-
редачи, видеозаписи, видеофильмы.
Учебное кино — наиболее значимое наглядное средство
обучения, которое позволяет учащимся ближе всего подойти к
непосредственному восприятию действительности.
Фильмы, предназначенные для сообщения новых знаний,
иллюстрируют слово учителя, подтверждают его зрительным
рядом. Некоторые из таких фильмов могут служить самостоя-
тельным источником знаний. Однако большинство из них
построены с опорой на объяснительно-иллюстративный метод.
Нередко, обладая хорошей информативностью, они превращают
учащихся в пассивных зрителей, не способствуя развитию
мышления школьников.
Значительно меньшее количество фильмов построены с
опорой на частично-поисковый метод обучения.
На этапе построения и обобщения используются фильмы,
построенные на большом фактическом материале, позволяю-
щие упорядочить и систематизировать полученные знания,
подвести учащихся к обобщению.
Особый вид учебных фильмов представляют так называемые
кинофрагменты. Это законченные маленькие фильмы продол-
жительностью демонстрации до 5 минут. Каждый из них
посвящается одному узкому вопросу программы, показывая,
как правило, одно из явлений природы, какой-либо природный
или хозяйственный объект.
Более широкий диапазон в творческой работе учителя
представляет видеотехника, наличие которой дает возможность
учителю самому записывать интересные сюжеты географиче-
ского содержания.
Одной из актуальных проблем школьного образования
является его компьютеризация. По мнению ряда исследова-
телей, нет лучшего способа изучить поведение географического
объекта или явления, чем экспериментировать с его компью-
терной моделью. Компьютер имеет большие возможности для
демонстрации многих географических процессов и явлений с
помощью графических средств изображения (схем, графиков,
диаграмм и т.д.).
Компьютерные программы способствуют пониманию и
усвоению учащимися главного, существенного в содержании
материала, выявлению причинно-следственных связей, форми-
рованию знаний о географических закономерностях.
Применение компьютерной техники — дело новое, хотя уже
создаются географические компьютерные программы.
Используемые в изучении географии педагогические про-
граммные средства различаются в зависимости от своих ди-
дактических целей.
Программы-тренажеры предназначены для повторения уча-
щимися наиболее значимых знаний. Основным содержанием
этих программ должен быть не второстепенный, а наиболее
значимый материал. Программы-тренажеры включают и про-
граммы контролирующие, причем в качестве средства контроля
могут использоваться и программируемые микрокалькуляторы
(ПМК).
124
Обучающие программы, предназначенные для показа на эк-
ране дисплея нового материала. Он должен представляться бло-
ками, выстроенными в логической последовательности. Каж-
дый новый блок связан с предшествующим. Хорошо "обучаю-
щие" программы способствуют повышению эффективности
обучения.
Еще один тип педагогических программных средств — ими-
тационно-моделирующие программы, предназначенные для вы-
работки навыков решения проблем. В работе с одной програм-
мой могут быть заняты сразу несколько учащихся. В этом
случае в процессе решения проблем вырабатываются навыки
совместного принятия решений. Проблемы должны быть взяты
из жизни и реально быть значимыми для школьников. В
имитационно-моделирующих программах формулируется проб-
лема, предлагаются требующие выбора возможные варианты ее
решения, представляются последствия каждого из возможных
решений. Однако риск, сопряженный с последствиями оши-
бочно принятого решения, отсутствует, так как принимающий
решение не испытывает на себе его болезненных последствий.
Четвертый тип педагогических программных средств — ди-
дактические игры, используемые для активизации индивиду-
альной или групповой учебной деятельности учащихся. В про-
цессе игры ученик или группа учащихся стремится стать в ней
победителем. Они могут выбирать любые вопросы, на которые
будут отвечать в процессе игры. За правильные ответы на более
сложные вопросы начисляется большее количество очков, на
менее сложные — меньшее. Вопросы в игре должны спо-
собствовать лучшему усвоению школьниками программных
знаний.
Содержание учебных программ для ЭВМ обеспечивает рабо-
ту каждого ученика по индивидуальному плану. Они состоят
из нескольких самостоятельных частей, что дает возможность
использовать их не только в рамках одного урока, но и всей
темы, а также и в разных классах.
При выполнении тренировочных упражнений ученик полу-
чает немедленное подкрепление правильности ответа. В случае
ошибки ЭВМ проводит корректировку знаний и дает возмож-
ность ввести правильный ответ.
Вывод:
Таким образом, основные средства обучения были рассмот-
рены нами как материал, способствующий развитию мысли-
тельной деятельности учащихся, формированию у них умения
проводить анализ, синтез, сравнение, обобщение, классифи-
кацию и другие операции, самостоятельно разбираться в
сложных ситуациях и формулировать обоснованные выводы.
Для развития операций мышления учитель использует возмож-
ности всех методов обучения.
Вопросы и задания
1. Разработайте фрагменты уроков, в которых бы транспаранты
использовались учителем на всех этапах учебного процесса с различ-
ными дидактическими целями.
2. Проанализируйте один из выбранных вами кинофильмов по
следующему плану: а) содержание; б) качество информации; в) ка-
чество изображения объектов и явлений.
3. Раскройте возможности компьютера для обучения учащихся
географическим знаниям и умениям. Попытайтесь разработать содер-
жание такой компьютерной программы на примере любой темы.
Литература
1. Аналитический каталог учебного оборудования по географии.
Сост. Барышева Ю. Г., Вестицкий М. Н. и др. М., 1985.
2. Пятунин В. Б. Использование электронно-вычислительной тех-
ники в обучении географии. М., 1993.
3. Пятунин В. Б. Моделирующие компьютерные программы в фор-
мировании опыта творческой деятельности учащихся. — География в
школе, № 5, 1993.
3. Методы обучения географии
"Метод обучения должен быть
возведен в искусство. Его надо по-
ставить на столь твердые осно-
вы, чтобы- обучение наверняка шло
вперед и не обманывалось бы в
своих результатах".
Я. А. Каменский
Вопрос о том "Как обучать?" особенно актуален в настоящее
время, так как школа должна готовить своих выпускников к
жизни, к достижению успехов в ней, к правильному поведению
в природе, обществе, государстве, на производстве. Обучение в
школе должно привить учащимся умение ставить в начале
своей деятельности цель, находить рациональные пути ее
достижения, добиваться успехов в этой деятельности.
Исследования психологов и педагогов доказывают, что от-
сутствие успехов в учебе, отставание многих учащихся
объясняется не врожденным отсутствием способностей, а при-
менением непродуктивных способов учебной работы, неумени-
ем школьников учиться. Следовательно, перед школой стоит
важная задача — научить каждого ребенка учиться. Однако
это умение не возникает само собой, а является результатом
большой совместной деятельности учителя и учащихся, ре-
зультатом применения в учебном процессе различных методов
обучения.
В современных условиях конструирования базового содер-
жания образования, наличия множества вариантов программ и
учебников, вариативность методов и форм обучения беско-
нечна, так как учитель согласно закону Российской Федерации
об образовании обретает полный простор для самовыражения.
Однако творчество не может обойтись без того опыта, который
накоплен практикой обучения и давал хороший результат.
Сущность понятия "методы обучения". Несмотря на то,что
методами обучения пользуются с самого возникновения
школы, до сих пор нет единого понимания их сущности. Одни
авторы определяют методы как совокупность приемов учебной
работы, другие — как путь, по которому учитель ведет учг
щихся от незнания к знанию, третьи, как форму содержания
обучения. Однако ни одно из этих определений не отражает
сущности методов обучения. Что же такое методы обучения?
Цели, содержание и методы обучения — наиболее общие
категории дидактики и методики. Они тесно между собсй
связаны и исторически изменяются. Цели общеобразовательной
школы, которые задает ей общество, вызывают изменение
содержания обучения, которое в свою очередь ведет к поиску
новых активных методов обучения. Методы обучения в
современной школе рассматриваются с позиций особого вни-
мания к организации учебно-познавательной самостоятельной
деятельности учащихся. Школьников необходимо специально
обучать способам и приемам рациональной и эффективной
учебной деятельности. В решении этой задачи велика роль
методов обучения.
В дидактике сформулировано наиболее полное определение
методов обучения. "Методы обучения — это упорядоченные
способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся,
направленные на достижение целей образования. Эта дея-
тельность проявляется в использовании источников позна-
ния, логических приемов, видов познавательной самодеятель-
ности учащихся и способов управления познавательным
процессом учителем". (Проблемы методов обучения в совре-
127
менной общеобразовательной школе. М., Педагогика, 1980,
с.7.) Такой многоаспектный подход к определению методов
обучения особое внимание обращает на формирование у школь
ников общих умений и навыков учебной деятельности, делает
их активными участниками учебного процесса, заинтересо-
ванных в результатах учебного познания.
Таким образом, характерными признаками понятия "метод
обучения" являются: цель, которая определяет систему дейст-
вий, необходимых для достижения этой цели, средства, с
помощью которых эта цель будет достигнута, а также объект,
на который эта система действий направлена.. Каждый метод
имеет сложную структуру, детерминирован целями и содержа-
нием учебного предмета, а также характером познавательной
деятельности учащихся (см. схему).
Схема 6
-------Методы обучения -------
Г
Взаимосвязанная деятельность
Ф
учителя <-----------------> учащихся
V
цели образования
эта деятельность проявляется в использовании:
логических
путей
самодеятельности
источников
знаний
видов
познавательной
способов управ-
ления со сторо-
ны учителя
слово учителя
тексты
карты
модели
анализ
синтез
сравнение
обобщение
теоретическая
практика
деятельность учи-
теля:
организующая,
корректирующая,
контролирующая
Комплексный подход к методам обучения
Такой многоаспектный подход к методам обучения делает
необходимым выявления зависимости методов от содержания,
обязывает учителя выявлять способы своей деятельности и
128
деятельности учащихся во взаимосвязи, упорядочивая эту
деятельность в зависимости от содержания учебного материала,
средств обучения, в которых это содер’жание отражено, целей
обучения и воспитания, учитывать логическую структуру
познания, определять уровни самостоятельности школьников и
управлять их деятельностью.
Из определения методов обучения следует, что они имеют
внешнюю и внутреннюю стороны. Внешняя сторона выражена
в действиях учителя по выбору источников знаний, с которыми
организуется работа учащихся. Иными словами, это объектный
аспект в методах, и выражен он связью методов с содержанием
учебного материала, который бывает представлен в различных
средствах обучения. Внутренняя сторона методов — это
умственная переработка школьниками учебной информации,
осознание ими знаний, состава действий. Эта деятельность не-
наблюдаема, так как осуществляется посредством логических
операций. Учитель получает о ней информацию тогда, когда
контролирует результаты учебного труда школьников. Этот
субъектный аспект методов находится в прямой зависимости от
особенностей учащихся, от степени их обученности и обучае-
мости, от личных качеств учителя, его методического мастерст-
ва и таланта. Это наиболее гибкие и динамичные свойства
методов обучения.
Таким образом, характер усвоения учебного материала
школьниками определяется с одной стороны обучающими воз-
действиями учителя и средств обучения, с которыми работают
учащиеся. Это внешние условия. Индивидуальная готовность
каждого ученика к восприятию обучающего воздействия и
мастерство учителя — это внутренние условия. Эти две сторо-
ны методов находятся в тесном единстве. Поэтому главный
признак методов обучения — единство обучающей деятельнос-
ти учителя и учебной деятельности учащихся.
Методы обучения приобретают свою специфику в зависимос-
ти от содержания, образовательных, воспитательных задач
отдельных курсов школьной географии, разделов и тем, от
особенностей познавательной деятельности школьников.
Важно подчеркнуть, что методы обучения не представляют
собой какого-либо набора процедур или предписаний, которые
учитель непременно должен применять как обязательные и не
подвергать сомнению. Если принять "рецептурную" методику,
то это закрепит косное и бездумное отношение к рассматривае-
мому вопросу и, что самое главное, игнорирует творчество
учителя. Конструктивный подход к выбору методов обучения
требует от учителя знания различных классификаций методов,
129
что побуждает его к самостоятельным поискам способов,
средств обучения, которые представляются ему наиболее под-
ходящими и удачными.
Вопросы и задания
1. Объясните следующее положение — "Методы обучения — важ-
ный и довольно сложный компонент учебного процесса".
2. В чем выражаются объектные и субъектные стороны методов
обучения?
3. В чем суть комплексного подхода к определению методов обуче-
ния?
Классификации методов обучения. В дидактике различают
три большие группы методов: методы стимулирования учебной
деятельности школьников, методы организации учебно-позна-
вательной деятельности и методы контроля за эффективностью ,
этой деятельности. Основное внимание в методике обучения
предметам уделяется второй группе методов. Методы организа-
ции учебно-познавательной деятельности классифицируют по
разным основаниям: по характеру познавательной деятельнос-
ти школьников, по источникам знаний, по логике раскрытия
учебного материала (индуктивные и дедуктивные методы), по
степени самостоятельности учащихся.
В методике обучения географии существуют две классифика-
ции методов обучения: по источникам знаний и по характеру
познавательной деятельности учащихся, который обусловлен
разными уровнями усвоения знаний. Охарактеризуем методы в
составе этих двух классификаций, дадим им оценку с позиций
реализации современных целей среднего географического
образования — научить школьников учиться, обеспечить фор-
мирование их познавательной самостоятельности, подготовить
к самообразованию.
Многолетний опыт обучения географии в школе подтверж-
дает эффективность классификации методов по источникам
знаний. В этой классификации выделяют три группы методов:
словесные, наглядные и практические. Она сложилась на
основе исторических этапов развития обучения в школе.
Однако для методики географии эта классификация важна не
только по этому признаку.
Школьный учебный предмет "география" тесно связан с гео-
графической наукой по структуре, содержанию и методам. Из-
вестно, что результаты научных географических исследований
отражены в описаниях и характеристиках объектов и явлений,
отдельных территорий, в формулировках научных понятий,
5- 2638
130
принципов, закономерностей, в схемах и зарисовках, в моделях
(карты, профили, статистические показатели и т.д.), а также в
характеристиках методов, применяемых в научных исследо-
ваниях.
Ядром содержания школьной географии, как бы оно ни
модернизировалось, остаются основы науки, которые представ-
лены для учащихся тоже в источниках знаний, аналогичных
формам выражения научных знаний, но адаптированных для
школьников в учебных картах, таблицах, учебниках, экранных
пособиях и т.д.
Таким образом, содержание школьной географии предопре-
деляет источники знаний и деятельность учащихся с ними под
руководством учителя и самостоятельно по его заданию. Пред-
мет изучения географии (за некоторым исключением, напри-
мер, образцы минералов и горных пород) нельзя принести в
класс, его заменяют средства обучения, многочисленные учеб-
ные пособия.
Следовательно, методика обучения географии использует
методы по источникам знаний, так как невозможно предста-
вить себе изучение основ географии вне деятельности с источ-
никами географической информации. Специфика содержания
географии, состав знаний, умений и навыков (например, овла-
дение картографическим языком как языком международного
общения) задают методы обучения именно по источникам
знаний. Именно эти методы помогают обеспечить отражение в
сознании школьников многообразия географических объектов и
явлений, помогают усвоить способы приобретения новых зна-
ний и умений.
I Методы обучения, различающиеся по источникам знаний
Словесные методы. Речь — важнейшее средство общения
между людьми. Без нее немыслим и процесс обучения. В этой
группе методы различаются по форме изложения содержания.
Это изложение учебного материала в монологической речи
учителя (рассказ, объяснение, школьная лекция, разъяснение
способов деятельности, приемов работы с каким-либо источ-
ником географической информации), это и работа с текстом
учебника и других книг. Нередко в обучении используется
диалогическая форма: беседа с классом, а также работа школь-
ников с вопросами и заданиями учебника.
Словесные методы так же древни, как и само обучение.
Однако они не потеряли своей роли по сей день, так как ока-
зывают значительное влияние на развитие мышления и речи
учащихся, на формирование эмоциональной сферы личности
I школьников.
Основное назначение словесных методов — передача учебной'
информации при введении новых знаний, формулировка целе-
вых установок, актуализации опорных знаний, при обобщении
и систематизации учебного материала. Образная, эмоциональ-
ная речь учителя географии оказывает большое влияние на
развитие речи учащихся, на всю эмоциональную сферу их
личности. Многие учителя географии избегают рассказа, объяс-
нения, предпочитая коллективную беседу как более активное
средство формирования знаний. Однако наряду с беседой необ-
ходима и монологическая речь учителя, воспринимаемая
школьниками как образец последовательного стройного изло-
жения основных мыслей.
Самостоятельность в познавательной деятельности учащихся
при применении словесных методов выражена внутренней сто-
роной методов — разными уровнями самостоятельной деятель-
ности (от воспроизводящего до творческого). Внешняя сторона
проявляется в речи учащихся, в которой четко прослеживается
самостоятельность в переосмысливании содержания объяснения
учителя или текста учебника. Ведь большинство школьников
при ответах на вопросы учителя или учебника вносит элемент
творчества. Так, при устном воспроизведении материала учеб-
ника школьники опускают детали, перестраивают логику
изложения, вносят новые факты, заимствованные из жизнен-
ного опыта, прочитанных книг, информации радио и телевиде-
ния.
Наибольшие возможности для проявления самостоятельной
творческой деятельности имеет эвристическая беседа с поста-
новкой проблемных вопросов, ведение дискуссии на семинарах
и т.д. Беседа позволяет выявить индивидуальные особенности
школьников: быстроту их реакции, особенности мышления и
речи, памяти, уровень имеющихся знаний, интересы, широту
кругозора.
Основное направление совершенствования словесных мето- (
дов максимальное использование их потенциала в организации
мыслительной деятельности школьников, что требует от учите-
ля управления внутренней стороной метода. Это может быть
достигнуто посредством обучения школьников логическим опе-
рациям, приемам логического анализа текста учебника, реше-
нию проблемных заданий. Все это значит, что необходимо обу-
чать школьников анализу, сравнению, систематизации, обоб-
щению. Словесные методы необходимы для обучения рассуж-
дать, высказывать свое мнение, рассказывать о наблюдаемых
явлениях, делиться впечатлениями, которые имеют прямое
отношение к географическому содержанию.
. 5*
132
Наглядные методы обучения географии. В этой группе ме-
тоды различаются по средствам наглядности, отражающим то
или иное содержание. В наглядных методах источники знаний
представлены разнообразными видами учебно-наглядных посо-
бий. Иногда функции наглядного материала выполняет крае-
ведческий материал и модели. Среди названных методов разли-
чают методы использования учебных картин, иллюстративных
таблиц, экранных пособий, педагогического рисунка, карт и
других моделей.
Учитель демонстрирует средства наглядности, организует их
восприятие учащимися, руководит их мыслительной деятель-
ностью, обучает правилам работы с тем или иным источником
географической информации. Деятельность учащихся состоит в
чувственном восприятии содержания наглядного материала,
осмыслении заложенной в нем географической информации, в
переосмыслении и соединении слова и образа.
Основная функция наглядных методов — обеспечение конк-
ретным образным материалом процессам формирования теоре-
тических знаний, а при изучении единичных объектов и тер-
риторий они обеспечивают формирование представлений о гео-
графических объектах (горах, реках, ландшафтах природных
зон, городах и т.д.).
Применение наглядных методов играет большую роль в
развитии у школьников наглядно-образного мышления, остро-
I ты восприятия, наблюдательности, зрительной памяти. Они
благотворно воздействуют на эмоциональную сферу личности,
учат распознавать и понимать прекрасное в природе и труде,
ценить красоту природы своего края, своей Родины и Земли в
целом.
| Наглядные методы тесно связаны со словесными методами.
В одних случаях они предшествуют словесным. Например, фор-
мулировка понятия "озеро" дается только после рассмотрения
учебных картин с изображением разных озер, после просмотра
диафильма или кинофильма об озерах. Они могут применяться
и одновременно. Например, при изучении структуры и состава
хозяйства страны объяснение сопровождается анализом схемы
в учебнике или таблицы на доске. Они могут применяться и
после рассказа. Например, учитель описал извержение вулка-
на, а затем продемонстрировал действующую модель, воспроиз-
водящую это явление в миниатюре.
В некоторых случаях наглядные методы могут быть исполь-
зованы для самостоятельного приобретения учащимися новых
знаний как образного, так и абстрактно-логического характера.
Эта роль в настоящее время обеспечивается новыми и модерни-
зированными средствами наглядности (новые учебные
133
кинофильмы, компьютерные программы, транспаранты, диа-
фильмы и диапозитивы и др.). Например, учебный кинофильм
"Природа Антарктики", построенный проблемно, позволяет
школьникам при работе с ним усвоить основные сведения об
особенностях природы этой полярной области, понять причины
этих особенностей. Учитель при этом ставит задание к работе с
фильмом, наблюдает за ходом его выполнения и контролирует
результаты усвоения нового материала.
Необходимой предпосылкой применения наглядных методов
служит условие — усвоение школьниками обобщенных прие-
мов учебной работы с различными средствами наглядности.
Учащихся необходимо специально обучать приемам целена-
правленного восприятия изображения или натуральных объек-
тов окружающей среды. В методике обучения географии су-
ществует обязательное правило — каждый новый для учащих-
ся источник знаний в начале должен стать объектом специаль-
ного изучения. Школьники должны в начале усвоить приемы
работы с ним. Например, они чаще всего не понимают структу-
ры схемы и способов изображения на ней того или иного явле-
ния. Поэтому обучающие возможности многих схем реализуют-
ся только тогда, когда учащиеся усваивают прием работы со
схемами. Состав этого приема следующий:
1. Прочитать название схемы и выявить особенности ее
построения.
2. Установить способы изображения объектов, явлений,
связей, применяемых на схеме.
3. Определить, что можно узнать по схеме.
При таком подходе, когда учащиеся усваивают особенности
построения того или иного средства обучения, они могут само-
стоятельно работать с ним, а также выполнять задания по соз-
данию простейших рисунков, схем, таблиц, профилей, т.е.
изображать связи, структуры объектов и явлений в форме
моделей.
Главное направление ‘совершенствования наглядных мето-
дов — организация деятельности школьников на разных уров-
нях самостоятельности. Например, задание: составить срав-
нительное описание саванн Африки и Южной Америки требует
от учащихся выполнения работы с широким привлечением
иллюстраций учебника, картин, таблиц (Типы почв Земли;
Растительный мир материков; Животный мир материков),
учебных кинофильмов, диафильмов и т.д.
В процессе обучения географии наглядные методы особенно
важны, так как чувственное познание по времени предшествует
рациональному. Однако познание посредством чувств не высту-
пает в чистом виде, многое познается и через слово.
Практические методы обучения. Эти методы отличаются от
словесных и наглядных по объектам изучения, которые пред-
ставлены географической действительностью и ее моделями
(картами, профилями, графиками и т.д.). Общеизвестно, что
многие географические сведения отражены в моделях, которые
широко используются в дальнейшем познании географических
объектов и явлений для установления закономерностей их
развития, для выявления принципов, для создания гипотез и
теорий. В учебном процессе, как и в географической науке, ис-
пользуется сама географическая действительность и ее модели
в виде специально разработанных учебных пособий. На уроках
географии и сами школьники создают модели: вычерчивают
план местности, строят графики и диаграммы по результатам
наблюдений за погодой, работают с контурными картами,
вычерчивают схемы связей.
Суть практических методов обучения состоит в том, что учи-
тель ставит учебную задачу и организует деятельность учащих-
ся по усвоению способов действий с географическими объек-
тами или их моделями, обучает извлекать из них новые для
школьников знания. Например, читать, анализировать текто-
ническую карту, сопоставлять ее с физической картой для
установления связей современного рельефа со строением земной
коры.
Ведущую роль в практических методах, во взаимодействии
учителя и учащихся играет деятельность последних. Практиче-
ские методы применяются не только с целью приобретения
новых знаний и их закрепления. Они играют решающую роль
в формировании умений, которые необходимы для развития
самостоятельной познавательной деятельности школьников.
В состав практических методов входят наблюдения объектов
и явлений в природе и на производстве (а также в непроизвод-
ственной сфере), методы работы с картами, схемами, профиля-
ми, статистическими показателями. Эти методы способствуют
применению географических знаний и умений в социально зна-
чимой работе учащихся, в их общественно-полезной деятельно-
сти (прогнозы неблагоприятных явлений в атмосфере, предуп-
реждение роста оврагов, борьба с загрязнением водоемов и
т.д.).
Для того чтобы в процессе обучения географии использовать
практические методы, необходимы соответствующие материаль-
ные условия: оборудование рабочего места ученика, наличие
приборов и инструментов (планшет, компас, мерная лента и
т.д. для съемки плана местности), наличие тетрадей, атласов,
инструкций, планов описаний и характеристик, справочников
и других источников географической информации.
135
Большую роль в реализации практических методов играют
практические работы, выполняемые как в классе, так и на
местности. Практические работы — это форма организации
учения школьников. Различают обучающие практические ра-
боты, выполняемые под руководством учителя, который объяс-
няет последовательность действий, показывает образец их вы-
полнения и дает задание, предусматривающее воспроизведение
действий и их закрепление по ходу выполнения тренироочных
практических работ. Тренировочные работы нацелены на за-
крепление и совершенствование учений, часть из которых мо-
жет перейти в навык, т.е. автоматизированное действие, вы-
полняемое под контролем внимания. Для выполнения трениро-
вочных работ целесообразно иметь специальные инструктивные
карточки.
Практическая работа № Содержание работы:
Цель выполнения работы... Инструкция к выполнению в фор- ме: а) плана, б) перечень дейст- вий, в) этапы работы Источники знаний: учебник: с., рис., карта, таблица; атлас: с., врезки к картам Другие источники знаний: ...
Варианты выполнения, оформления результатов практической ра-
боты в форме схемы, таблицы, модели на контурной карте, тексто-
вого описания, характеристики, чертежа, результатов расчетов и т.д.
С целью контроля за тем, как учащиеся овладели необходи-
мыми умениями, проводят итоговые практические работы,
задания которых рассчитаны на перенос действий в условия,
сходные с обучающими. При этом хорошо успевающим уча-
щимся целесообразно предлагать перенос действий в новые
условия, в новую для них ситуацию. Например, определить
географическое положение Антарктиды или самостоятельно
выбрать страну Африки или Южной Америки и составить ее
комплексное описание.
Применение практических методов только тогда эффектив-
но, когда школьники владеют приемами учебной работы,
которые лежат в основе специфических географических умений
и навыков. С помощью различных приемов учебной работы
учащиеся извлекают информацию из различных источников
знаний. Однако, прежде чем извлекать знания из них, надо по-
нимать особенности отражения в них географической инфор-
мации. Например, чтобы работать с картой — основной моде-
лью географической действительности, надо уметь составлять
ее характеристику примерно в такой последовательности: на-
звание карты, ее содержание, охват территории, масштаб,
136
способы отображения объектов и явлений. Только после этого
школьники могут успешно извлекать из нее те или иные све-
дения.
Таким образом, первоначально карта является объектом изу-
чения, а затем источником знаний. Это "золотое" правило ме-
тодики выполняется всегда, когда школьники сталкиваются с
новым для них источником знаний.
В обучении географии практические методы применяются в
сочетании с наглядными и словесными. При этом к концу изу-
чения каждого курса роль практических методов возрастает.
Они могут быть использованы школьниками в самостоятельной
работе, когда учитель дает только задание, а школьники сами
выбирают объект изучения и соответствующие источники зна-
ний, намечают план работы и самостоятельно ее выполняют.
Учитель контролирует результат выполнения задания. Напри-
мер, при изучении природных ресурсов мира в курсе экономи-
ческой и социальной географии школьники выполняют задание
по составлению характеристики тех или иных видов ресурсов.
В период обновления содержания школьной географии роль
практических методов усиливается, они способствуют связи
теории с практикой, играют большую роль в приобретении
краеведческих знаний и в подготовке учащихся к самостоя-
тельной деятельности.
Несмотря на всю значимость для методики географии клас-
сификации методов по источникам знаний, применение только
их не может удовлетворить современные требования.
Главной функцией общеобразовательной школы становится
воспитание у учащихся нравственных и эстетических качеств,
формирование умения нестандартно и критически мыслить.
Все это кардинальным образом меняет цели и содержание об-
разования вообще, и географического в частности, и требует со-
ответствующих изменений в организации всего учебно-воспита-
тельного процессе, в том числе и в методах обучения.
Классификация методов по источникам знаний отражает
объектную сущность методов, их связь с содержанием учебного
материала и не раскрывает внутреннюю сторону деятельности
школьников.
Классификация методов обучения по характеру познава-
тельной деятельности школьников в большей мере отражает
современные требования к организации процесса обучения.
В настоящее время необходима такая организация обучения,
которая стимулирует учащихся к самостоятельному поиску
решений, формированию собственной позиции и стремлению ее
высказывать и защищать.
|
137
Задача развития познавательной самостоятельности учащих-
ся нашла отражение в дидактической классификации методов,
разработанной И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным и принятой
в методике обучения географии. В этой классификации выделе-
но пять методов, основная роль в которых отводится особенно-
стям взаимодействия субъектов учебного процесса, т.е. учителя
и учащихся.
Объяснительно-иллюстративный метод (или информацией
но-рецептивный) предназначен для передечи учебной инфор-
мации учителем, которая предполагает организацию усвоения
знаний с использованием средств наглядности. С помощью это-
го метода закладывается основной запас знаний, на базе кото-
рых позже можно организовать самостоятельную работу
школьников. Учитель передает знания, учащиеся усваивают их
в готовом виде. Этот метод необходим при введении теоретиче-
ских знаний, усвоение которых слабо обеспечено знанием фак-
тов (например, сведения о циркуляции атмосферы, о движении
литосферных плит, видах и формах урбанизации и т.д.). Этот
метод один из наиболее экономных способов передачи знаний,
за небольшой отрезок времени можно передать большой объем
знаний. Учебную информацию можно передавать и современ-
ными техническими средствами — с помощью компьютера,
магнитофона, телепередач, видеофильмов. Однако деятельность
учащихся протекает лишь на первом уровне, они усваивают и
воспроизводят готовую информацию. Степень самостоятельно-
сти учащихся в учебной деятельности очень мала.
Репродуктивный метод направлен на закрепление знаний и
формирование специфических географических умений. Роль
учителя заключается в том, что он системой заданий органи-
зует деятельность школьников по неоднократному воспроизве-
дению сообщенных им или текстом учебника знаний и способов
деятельности. Главный признак этого метода — воспроизведе-
ние и повторение способа деятельности по заданию учителя.
Учитель организует и побуждает школьников к деятельности.
Например, при изучении схемы поверхностных течений в Ми-
ровом океане после объяснения учителем причин кругового
движения вод ученику предлагается повторить объяснение
учителя, показать течения на карте. Свои действия ученик при
этом методе выполняет по образцу, логика его рассуждений оп-
ределяется планом, инструкцией, этапами работы. Вот почему
так важно обучать школьников пользоваться планами описа-
ний и характеристик объектов (гор, рек, рельефа, климата и
т.д.) и территорий (крупных регионов, стран, районов).
Примером применения репродуктивного метода может слу-
жить задание для учащихся 10 класса: "Определить по
138
статистическим таблицам высокий, средний и низкий прирост
населения по странам мира, процент городского населения, вы-
писать в тетрадь города-миллионеры", которое выполняется с
целью закрепления в упражнениях знаний о населении мира.
Репродуктивный метод учит школьников применять знания
и умения в знакомой учебной ситуации, действовать по об-
разцу.
Метод проблемного изложения. Назначение этого метода —
показать учащимся сложный путь познания, движения к исти-
не, продемонстрировать образец доказательного решения како-
го-либо сложного вопроса. Учитель сам ставит проблему, четко
ее формулирует перед учащимися и решает ее сам, раскрывая
ход рассуждения ученого (коллектива ученых). Школьники
следят за ходом рассуждений, учатся логическим операциям, с
помощью которых решаются проблемы. Например, учитель
ставит и раскрывает проблему определения относительного и
абсолютного возраста горных пород или показывает рассужде-
ния итальянского физика и математика Э. Торричели, который
изобрел ртутный барометр и с его помощью открыл существо-
вание атмосферного давления. Применение проблемного метода
ограничено содержанием учебного материала и умением учите-
ля излагать его проблемно. В действующих учебниках есть
тексты с проблемным изложением материала, которые могут
быть использованы при применении рассматриваемого метода,
так как он пока мало применим в обучении.
Частично-поисковый метод. Задача этого метода — посте-
пенно приобщить школьников к творческой деятельности, по-
скольку два вышеназванных метода рассчитаны на репродук-
тивное, а не на творческое мышление учащихся. Применение
частично-поискового метода учит школьников самостоятельно
выполнять отдельные шаги в целостном процессе учебного по-
знания. Учитель предлагает школьникам часть учебного мате-
риала освоить самостоятельно. Например, поставить вопрос к
учебной картине, к материалу, изложенному учителем, провес-
ти сопоставление карт и сделать вывод, сравнить объекты и
т.д. Предлагает высказать предположение на основе изученных
фактов. Например, предлагает сформулировать определение по-
нятия "вертикальная поясность" на основе изучения смены
природных поясов в Андах на разной широте. В ответ на это
задание ученик 7 класса одной из школ сформулировал такое
определение: "Вертикальная поясность — это произведение вы-
соты гор на географическую широту", проявив при этом свои
математические способности.
Задача учителя при применении частично-поискового мето-
да — научить школьников самостоятельно применять знания,
вести поиск новых. Этот метод применяется при опоре на уже
имеющиеся у школьников знания и умения, полученные в
предшествующих курсах, темах и по другим предметам. Чаще
всего метод реализуется с помощью проблемных, творческих
заданий, способ выполнения которых учащимся заранее не из-
вестен. Большую роль в этом методе играет эвристическая бе-
седа, которая состоит из серии взаимосвязанных вопросов. Ее
содержание и последовательность вопросов должны быть хоро-
шо продуманы учителем, чтобы школьники могли самостоя-
тельно решать часть предлагаемых им познавательных задач.
Примером может служить беседа об изменении равнин под
действием внешних и внутренних процессов, в ходе которой
учащиеся отвечают на вопросы учителя, опираясь на знания о
процессах выветривания, работе текучих вод, ветра, моря,
приобретенных в курсе природоведения (или естествознания) и
при изучении предшествующей темы "Изменение гор".
Эвристическую беседу можно строить по результатам выпол-
нения практических работ по картам, таблицам, на основе
предварительного знакомства с текстом учебника, просмотра
учебного кинофильма и т.д. 1
При всех своих достоинствах частично-поисковый метод не
включает школьников в целостный процесс познания, так как
отдельные этапы этого процесса в их сознании "разорваны".
Большинство учащихся не понимает, не осознает связи между
познавательными этапами. Таким образом, этот метод только
подготавливает учащихся к самостоятельной творческой дея-
тельности, но полностью обеспечить ее не может.
Исследовательский метод. Суть этого метода состоит в том,
что учащиеся самостоятельно изучают новый для них матери-
ал. Задание учителя ставит их перед необходимостью "пройти
путь ученого", последовательно и сознательно применять обще-
учебные и специфические для географии способы деятельности.
Главное назначение этого метода — приобщение школьников к
творческой деятельности посредством самостоятельного изуче-
ния нового учебного материала, которое складывается из
изучения фактов, предположения о существовании причинных
связей, проверки и обосновании их правильности.
В реальном учебном процессе этот метод применяется край-
не редко, что объясняется рядом причин: большие затраты вре-
мени в сравнении с теми, которые необходимы для усвоения
готового знания по тому же вопросу. Кроме того, учащиеся
должны быть подготовлены к исследовательской работе посред-
ством выполнения все усложняющихся заданий. Для примене-
ния исследовательского метода необходимо специальное
140
учебное оборудование — справочники, серии карт, географиче-
ская литература для учащихся и т.д. При этом методика
исследовательского метода еще слабо разработана, отсутствуют
достаточно полные рекомендации по его реализации в учебном
процессе.
Несмотря на эти трудности, в обучении географии есть неко-
торые возможности применения этого метода непосредственно
на уроках. Наиболее благоприятные возможности для "исследо-
вания" учащимися географических объектов, процессов, терри-
торий имеются при завершении изучения региональных разде-
лов курсов, в конце общих обзоров на уроках обобщения зна-
ний и умений. Например, при изучении экономической и соци-
альной географии России учащимся целесообразно предложить
самостоятельно изучить географию современной пищевой
промышленности или одного из видов транспорта страны,
перспектив его развития.
Исследовательский метод выступает как обязательный при
реализации краеведческого принципа обучения географии и мо-
жет преобладать среди методов при изучении региональной гео-
графии. Он предполагает сбор и обработку фактов, собранных
непосредственно в природе и на производстве (на предприятиях
как материальной, так и нематериальной сферы), их последую-
щий анализ на уроках. При этом учитель заранее дает школь-
никам исследовательские задания, консультирует, планирует
их выполнение к определенному сроку. По итогам исследова-
тельских заданий школьники докладывают о результатах,
аргументируют их, учитель руководит обсуждением и подво-
дит итоги выполненной работы.
По итогам краткой характеристики двух классификаций ме-
тодов обучения географии можно сделать некоторые выводы:
1. Решение задач современной школы, подготовка учащихся
к активной самостоятельной деятельности требует, чтобы в
учебном процессе особое внимание уделялось самостоятельнос-
ти школьников в учении.
2. Однако специфика школьной географии такова, что само-
стоятельность учащихся может проявляться только тогда, ког-
да их деятельность осуществляется с теми или иными источ-
никами знаний или их сочетаниями, так как в подавляющем
большинстве случаев предмет изучения географии нельзя при-
нести в класс, и поэтому огромную роль в учебном процесс иг-
рает работа со средствами обучения. Именно эти две причины
не позволяют отделять деятельность учащихся с источниками
знаний от их деятельности на том или ином уровне самостоя-
тельности.
141
Важно иметь в виду, что для структуры познавательной дея-
тельности учащихся при обучении географии характерно, что
извлечение знаний из источников — это всегда мыслительный
процесс на том или ином уровне самостоятельности. Следова-
тельно, необходимо учитывать, что познание ученика осуществ-
ляется не непосредственно при помощи данного метода, а
опосредованно, через деятельность учителя, который вызывает
необходимые действия учащихся с источниками знаний и те
внутренние процессы, которые с ними сопряжены.
Все эти причины позволяют предложить в методике обуче-
ния географии бинарную классификацию методов обучения, в (
основу которой положено два признака: внешние формы прояв-
ления методов (источники знаний) и внутренние — уровни по-
знавательной самостоятельности и активности учащихся.
Внешние (объектные) и внутренние (субъектные) стороны мето-
дов необходимо учитывать, так как у понятия "метод" есть два
родовых понятия: способ деятельности (для субъектной сторо-
ны) и система знаний как отражение сущности объекта.
Объектная сторона в методах представлена содержанием учеб-
ного материала, который выражен для учащихся в разнообраз-
ных источниках знаний.
Бинарный подход к методам обучения географии предопре- 1
деляет организацию работы учащихся с источниками знаний
на разных уровнях самостоятельности. Возможен и другой под-
ход — при решении задачи управления познавательной дея-
тельностью на разных уровнях работа с источниками знаний
рассматривается как методические приемы в составе методов,
различающихся по характеру познавательной деятельности.
Вопросы и задания
1. Как изменяется роль методов обучения, различающихся по ис-
точникам знаний, в новых условиях работы школы?
2. Какая из двух, охарактеризованных в главе классификаций ме-
тодов обучения географии, представляется вам наиболее отвечающей
особенностям обучения географии?
3. В чем суть бинарной классификации методов обучения пред-
мету?
Методы и методические приемы. В практике работы школы
широко применяют термин "методический прием", который
трактуют как составную часть метода. Например, в словесных
методах при объяснении учитель использует педагогический
рисунок на доске как методический прием. В составе методов,
142
различающихся по характеру познавательной деятельности,
соотношение методов и приемов выражено в схеме:
Схема 7
Объяснительно-
иллюстратив-
ный метод
Репродуктив-
ный метод
Частично-
поисковый
метод
Исследователь-
ский метод
Слово учителя
(в форме рассказа, беседы, объяснения, лекции)
Средства
обучения
Карты (стенные, в атласах и т.д.
Текст, текстовые карты,
рисунки,схемы,
фотографии,
диаграммы, таблицы,
профили и др.
Диапозитивы,
видеофильмы,
учебные кинофильмы,
транспаранты,
диафильмы,
компьютерные программы и др.
Натуралии, модели, макеты,
приборы, инструменты и др.
Учебник как
комплексное
средство обучения
Технические
средства обучения
Такой подход дает возможность строго употреблять термины
"методы" и "методические приемы". Все методы состоят из
приемов. Если методы различать по характеру познавательной
деятельности, то приемы рассматриваются как действия с
различными источниками знаний. Например, объяснительно-
иллюстративный метод включает прием беседы, который состо-
ит из постановки вопросов, анализа ответов учащихся, подведе-
ния их к выводам.
В методах, которые различаются по источникам знаний, вы-
деляют аспект методов — организацию деятельности г эльни-
ков на разных уровнях самостоятельности. Эта дея. ьность
может быть различна. В одних случаях учитель полностью ру-
ководит деятельностью учащихся: дает задания, объясняет, как
его выполнять, показывает образец действия, следит за ходом
выполнения, направляет и корректирует их действия. В других
случаях дает задания и напоминает ранее известные способы
его выполнения. В третьих — учитель только ограничивается
постановкой задания. Учет сочетания воспроизведения и твор-
чества в самостоятельной деятельности школьников, а также
степень управления этой деятельностью со стороны учителя
представлена в таблице:
Таблица 3.
Степень самостоятельности у шщихся в учебной деятельности Методы по характеру познавательной деятельности Роль учителя
Воспроизводящая с эле- ментами творчества Творческая с элементами воспроизведения Творческая деятельность Репродуктивный Частично-поисковый Исследовательский Руководящая Направляющая Контролирующая
Таким образом, методы по источникам знаний всегда долж-
ны иметь в качестве аспекта тот или иной уровень самостоя-
тельной познавательной деятельности учащихся, которая
может быть преобладающе репродуктивной, частично-поиско-
вой или полностью поисковой, т.е. творческой.
Из такого подхода к классификации методов обучения гео-
графии следует, что характер познавательной деятельности
школьников — это не основание для их классификации, а
лишь база для различия степени самостоятельности школьни-
ков в учении. Тем более что один из авторов этой классифика-
ции в заключительной части своей монографии (Лернер И. Я.,
Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика,
1981, с.171) отмечает, что "это не классификация методов, а их
номенклатура, выступающая как систематизация всего много-
образия приемов обучения". Методические приемы — это раз-
нообразные сочетания обучающих средств, форм устного изло-
жения учебного материала, логических путей и приемов позна-
ния, а также видов и форм учебной деятельности школьников.
Методические приемы — это сфера творчества учителя, его
методическое мастерство, интуиция. Их число необозримо, и
сочетаются они на каждом уроке по-разному, по-своему у
каждс^ учителя.
Вопросы и задания
1. Каково соотношение методов и методических приемов?
2. Приведите примеры методических приемов в составе какого-
либо метода обучения.
144
Самостоятельная деятельность учащихся. Это существен-
ная характеристика методов обучения. Внимание к деятельное
ти учащихся как к составной части метода обучения требует
внести ясность в понимание сущности терминов "самостоятель-
ная деятельность школьников" и "самостоятельная работа".
В методике обучения географии под самостоятельной работой
понимают форму организации обучения — в строго определен-
ное время школьники выполняют задание учителя без его вме-
шательства, результат выполнения задания подлежит провер-
ке (Ковалевская М. К. Самостоятельная работа учащихся по
экономической географии СССР. М., Просвещение, 1984). Од-
нако самостоятельная деятельность школьников гораздо шире
и не исчерпывается только выполнением задания в форме
самостоятельной работы.
Главный признак самостоятельной деятельности школьни-
ков, выражающий ее сущность, заключается не в том, что уча-
щиеся работают без посторонней помощи, без учителя, а в том,
что ученик осознает цель своей деятельности и те действия, ко-
торые он должен выполнить для решения учебной задачи. Са-
мостоятельная учебная деятельность школьников должна охва-
тывать весь учебный процесс и осуществляться при различном
соотношении репродуктивной (воспроизводящей) и поисковой
деятельности школьников. При этом в одних случаях преобла-
дает репродуктивная деятельность, в других — поисковая.
В методике обучения географии существует и несколько
иной взгляд на многообразие методов обучения. Методы по ха-
рактеру познавательной деятельности объединяют в две основ-
ные группы: объяснительно-иллюстративные и творческие.
При этом в первую группу относят и методы, различающиеся
по источникам знаний, которые рассматриваются как методы,
направленные на передачу учащимся готовой информации и
имеющие целью усвоение учащимися совокупности конкрет-
ных знаний, умений, навыков, тренаж различных способов
деятельности.
К группе творческих методов относят частично-поисковый,
метод проблемного изложения и исследовательский. Творчес-
кие методы обучения направлены на формирование опыта твор-
ческой деятельности и творческих способностей личности, на
развитие мышления школьников.
В основе такой группировки методов лежат следующие поло-
жения: цели обучения, содержание образования и особенности
процесса познания. Кратко рассмотрим каждое из этих
положений.
Есть старинная японская поговорка: "Образование — это то,
что остается, когда все забыто". В числе других прочих
145
смыслов в ней заложено неприятие энциклопедического обуче-
ния и понимание необходимости формирования навыков само-
образования.
Общество предъявляет новые требования к подготовке под-
растающего поколения. Главная функция школы — подготовка
учащихся к жизни, воспитание у них высоких нравственных
качеств, развитие способностей каждого школьника. Школа
должна научить школьников брать на себя ответственность в
любой деятельности, принимать решения и действовать, дока-
зывать свою точку зрения.
Для обеспечения условий развития личности ученика, фор-
мирования у него навыков, необходимых для дальнейшего са-
моразвития учитель все больше использует творческие методы
обучения. Если рассматривать образование как общественно
организованную форму усвоения культуры подрастающими по-
колениями, в ходе которого закладываются начала личности и
индивидуальности человека, то становится понятным, почему
нельзя ограничивать его лишь знаниями и умениями. Для
обеспечения развития отдельной личности и общества в целом
необходимо, чтобы последующие поколения овладевали опытом
творческой деятельности и опытом эмоционально-ценностного
отношения к миру. Овладение этими компонентами содержа-
ния образования предполагает широкое использование на уро-
ках творческих методов обучения, так как культура является
источником развития человека в силу своей внутренней
проблемности.
Творческие методы направлены на развитие мышления.
Развивать мышление — это значит соблюдать следующие
условия:
1. Развивать все известные формы и типы мышления: эмпи-
рическое и теоретическое мышление, репродуктивное и продук-
тивное мышление. Эти формы мышления тесным образом
взаимосвязаны и взаимообусловлены, выполняют определенные
функции. Поэтому в учебном процессе необходимо использо-
вать как творческие, так и объяснительно-иллюстративные
методы.
2. Развивать мышление — это значит формировать и совер-
шенствовать мыслительные операции: анализ, синтез, сравне-
ние, обобщение, классификацию и др., выделять существенные
свойства предметов, делать правильные выводы из фактов и
поверять их; раскрывать существо умозаключений. Формирова-
ние этих умений происходит в процесс проблемного обучения,
которое основано на определенном понимании логико-психоло-
гических закономерностей развития мышления и творческих
способностей в целом.
146
Развивающая функция проблемного обучения по-разному
реализуется разными методами. В ходе проблемного изложения
учащиеся усваивают диалектику развивающегося знания, зна-
комятся с логикой поиска, выдвижения гипотез, их обоснова-
ния и проверки, а также оценкой полученных результатов.
С помощью частично-поискового метода учащиеся овладевают
умением решать проблемы. В отличие от исследовательского
метода, где учащиеся сталкиваются с необходимостью самосто-
ятельно выявить проблему, поставить ее и разрешить, частич-
но-поисковый метод предполагает в той или иной степени
помощь учителя по формулировке и решению проблем.
Методы обучения как объяснительно-иллюстративные, так и
творческие во многом определяют формы организации обуче-
ния географии и формы организации учебной деятельности
школьников.
Таким образом, методы обучения — сложная дидактическая
категория. Они тесно связаны с целями и содержанием школь-
ной географии, изменяются во времени в связи с изменением
целей и содержанием дисциплины.
Каждый из рассмотренных в главе методов обучения геогра-
фии активизирует познавательную деятельность учащихся оп-
ределенного вида и характера. Ни один из методов не может
быть исключен из учебно-воспитательного процесса без ущерба
для целей и задач образования и воспитания, все они могут
быть эффективно использованы при взаимосвязи и последова-
тельной опоре друг на друга. Дальнейшее совершенствование
методов обучения должно пойти по пути более широкого рас-
пространения частично-поискового и исследовательского мето-
дов в сочетании их с практическими, наглядными и словесны-
ми, при учете того, что много информации станет поступать не
только из книг, но и с экрана.
В заключение стоит подчеркнуть, что воспитательный и об-
разовательный потенциал школьной географии будет прояв-
ляться полнее, если методы обучения отбирать с учетом позна-
вательной активности школьников, особенностей изучаемого
содержания, имеющихся источников географической информа-
ции, еслц обеспечивать условия для систематической самостоя-
тельной работы учащихся с учебником, картами и т.д.
Вопросы и задания
1. Объясните сущность комплексного подхода к определению мето-
дов обучения.
2. От чего зависит выбор методов обучения?
147
3. В чем суть самостоятельной познавательной деятельности школь-
ников? От чего зависит ее уровень?
4. Для одного из уроков обосновать выбор методов обучения и их
сочетание.
Литература
1. Методы обучения в современной школе. Сб. под ред. Н. И. Куд-
ряшова. М., Просвещение, 1983, гл. Методы обучения географии.
2. Методика обучения географии в средней школе. Под ред.
И. С. Матрусова. М., Просвещение, 1985. .
3. Герасимова Т. П., Душина И. В. О новом подходе к методам обу-
чения географии. — География в школе, № 3, 1989.
4. Совершенствование методов обучения географии в средней шко-
ле. Методические рекомендации. Под ред. И. Н. Алферъевой, МГПИ,
1986.
5. Активные формы и методы обучения географии. Из опыта рабо-
ты студентов-географов на педагогической практике, МГПИ , 1988.
4. Проблемный подход в обучении географии
• Во всем мне хочется дойти
До самой сути:
В работе, в поисках пути,
В сердечной смуте,
До сущности протекших дней,
До их причины,
До оснований, до корней,
До сердцевины...
Б. Пастернак
По вопросам проблемного обучения до сих пор ведутся ост-
рые дискуссии: одни авторы рассматривают его широко, опре-
деляя как новый тип обучения (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер,
М. И. Махмутов), другие — как метод обучения (В. Оконь),
третьи относят проблемное обучение к категории принципа
(Т. В. Кудрявцев). В данной работе проблемное обучение пони-
мается как дидактический подход, учитывающий психологи-
ческие закономерности самостоятельной мыслительной деятель-
ности человека.
Несмотря на разные точки зрения на проблемное обучение,
общим для всех исследователей является следующее: основны-
ми элементами проблемного обучения дидакты, как и
148
психологи, считают создание проблемных ситуаций и решение
проблем. Психологами доказано, что мышление возникает в
проблемной ситуации и направлено на ее разрешение. Про-
блемная ситуация означает, что в процессе деятельности чело-
век натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное. Проблем-
ная ситуация в дидактике определяется почти так же, как и в
психологии. По И. Я. Лернеру, "проблемная ситуация пред-
ставляет собой явно или смутно осознанное субъектом затруд-
нение, пути преодоления которого требуют поиска новых
знаний, новых способов действия". М. И. Махмутов проблем-
ную ситуацию понимает как "психическое состояние интеллек-
туального затруднения, которое возникает у человека тогда,
когда он в ситуации решаемой им проблемы не может объяс-
нить новый факт при помощи имеющихся знаний или выпол-
нить известное действие прежними, знакомыми способами и
должен найти новый способ действия".
Таким образом, главный элемент проблемной ситуации —
неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правиль-
ного выполнения нужного действия. А. М. Матюшкин пишет,
что "для того, чтобы создать проблемную ситуацию в обучении,
нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить
такое практическое или теоретическое задание, при котором
подлежащее усвоению знание будет занимать место неизвест-
ного".
Но не всякая проблемная ситуация неизбежно побуждает
мышление. Мышление не возникает, если у субъекта нет по-
требности в разрешении проблемной ситуации, а также отсут-
ствуют исходные знания, необходимые для начала поиска. Для
возникновения этого начала надо проанализировать проблем-
ную ситуацию.
"В процессе анализа проблемной ситуации определяется тот
элемент, который вызвал затруднение. Таким элементом счита-
ется проблема" — Махмутов М. И., 1968.
Проблему можно рассматривать как логическую, психологи-
ческую и дидактическую категории. Как дидактическую кате-
горию разные авторы определяют ее по-разному. "Проблема —
возникший или поставленный перед субъектом вопрос, ответ на
который заранее неизвестен и подлежит творческому поиску,
для осуществления которого у человека имеются некоторые ис-
ходные средства, пригодные для поиска" (И. Я. Лернер).
"Проблема, как подчеркивает Оконь В. (1968), — это труд-
ность, требующая исследовательской активности, приводящей
к решению". М. Н. Скаткин (1982) определяет проблему как
проблемную ситуацию, принятую субъектом к решению.
149
Несмотря на различие в приведенных определениях, все они
в той или иной степени подчеркивают важную особенность:
проблема представляет собой трудность для человеческого по-
знания. Однако некоторые философы, психологи, педагоги счи-
тают, что не трудность как таковая есть проблема, а то, что в
этой трудности должен быть обнаружен источник проблемы.
Таким источником, по мнению многих исследователей, явля-
ется противоречие. По М. И. Махмутову, это "диалектическое
противоречие между прежними знаниями ученика и новыми
фактами, явление, для объяснения которых прежних знаний
недостаточно, нужны новые".
В учебном процессе проблема может быть выражена в форме
проблемного вопроса или задания. И проблемное задание, и
проблемный вопрос имеют одно общее: в их содержании зало-
жены потенциальные возможности для возникновения про-
блемных ситуаций в процессе их выполнения.
Соподчиненность основных понятий проблемного обучения
можно представить в виде простейшей структурной схемы (см.
схему 8). Из схемы видно, что сущность проблемного обучения
составляют два понятия: "проблемная ситуация" и "проблема".
Как уже было сказано, проблемное обучение понимается нами
как дидактический подход, основой которого являются созда-
ние на уроках различных проблемных ситуаций, организация
учащихся на их анализ, обучение учащихся решению проблем,
формированию у школьников умения видеть и формулировать
проблему. Характерным признаком проблемного подхода явля-'
ется самостоятельная познавательная деятельность учащихся.
Согласно положениям дидактики проблемное обучение pea i
лизуется с помощью следующих методов: частично-поискового, 1
или эвристического, проблемного изложения и исследователь- |
ского.
И. Я. Лернер считает, что в целях постепенного приближе-
ния учащихся к самостоятельному решению проблем их необ-
ходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов
решений, отдельных этапов исследования, формируя эти уме-
ния постепенно.
Процесс выполнения проблемных заданий и решения про-
блемных вопросов является наиболее сложным в теории про-
блемного обучения. Специально этим вопросом в методике
обучения географии занимались мало. В ряде работ В. А. Ще-
нева рассмотрены некоторые способы решения познавательных
вопросов: нахождение причинно-следственных связей, группи-
ровка фактов, сравнение, обобщение — и показаны пути фор-
мирования этих приемов. Однако понятие 'познавательный
150
вопрос" много шире, чем понятие "проблемный вопрос”. Как
правило, всякий проблемный вопрос является познавательным,
но не всякий познавательный вопрос проблемный. Познава-
тельный вопрос можно считать проблемным, если на его основе
учителем на уроке будет создана проблемная ситуация, реше-
ние которой приведет учащихся к получению новых знаний.
Схема 8
Основные понятия проблемного обучения
Овладение опытом творческой деятельности происходит в
процессе выполнения учащимися проблемных заданий, постро-
енных на содержании программного материала. Для достиже-
ния реальных результатов обучения необходима система таких
знаний. В дидактике имеются разные подходы к построению
системы проблемных заданий. В методике обучения географии
нашел применение подход, разработанный И. Я. Лернером.
В качестве основы для построения системы проблемных знаний
приняты, во-первых, ее методы исследования, что позволяет
наиболее полно отразить в обучении содержание учебного пред-
мета; во-вторых, ведущие идеи географической науки, ее тео-
рия и проблемы, адаптированные к условиям средней школы.
Система проблемных заданий, разработанная с учетом вы-
шеуказанных условий лод руководством Л. М. Пан гешнико-
вой, получила широкую апробацию в методике обучения
географии и практике школы.
В последние годы в теории проблемного обучения появились
понятия "традиционного" и "реального" проблемного обучения.
Традиционное проблемное обучение предполагает решение про-
блем, заимствованных из науки и адаптированных к возможно-
стям учащи ся.
151
Приведем пример обучения учащихся решению проблем.
— Почему вода в бессточном озере Чад пресная?
На первом этапе осознания проблемы учащиеся вскрывают
противоречие, заложенное в вопросе, для чего находят разрыв в
цепочке причинно-следственных связей. Они знают, что сточ-
ные озера, как правило, пресные, отсутствие стока ведет к за-
солению озера. В условии вопроса сказано, что бессточное озеро
Чад имеет слабозасоленную, почти пресную воду. Схематично
противоречие может быть отображено следующим образом:
Причина Следствие
Отсутствие поверхностного стока — Наличие соленой воды в озере
Наличие поверхностного стока--Наличие пресной воды в озерах
Отсутствие поверхностного стока — Наличие слабосоленой, почти
пресной воды
Так учащиеся выявляют противоречие между сложившими-
ся представлениями и новыми фактами. Это противоречие мо-
жет быть’ разрешено с помощью гипотезы. В нашем примере
она формулируется следующим образом: отсутствие поверхнос-
тного стока в озере должно было привести к засолению его вод,
но этого не произошло. Видимо, сток все же существует. Фор-
мулирование гипотезы составляет второй этап решения
проблемы.
Третий этап решения проблемы — доказательство гипотезы.
Поиски путей доказательства гипотезы требуют от учащихся
переформулировки задания или вопроса. Применительно к на-
шему примеру это означает ответ на вопрос: как осуществляет-
ся сток в озере Чад? Чтобы ответить на этот вопрос, учащиеся
должны использовать знания, полученные ранее, и вспоми-
нать, как может осуществляться сток в озерах, каким он мо-
жет быть. Они уже знают, что сток бываем постоянный и
временный, поверхностный и подземный. Постоянный поверх-
ностный сток в озере Чад отсутствует. Значит, может быть или
временный поверхностный сток, или подземный, или то и дру-
гое вместе.
Учащиеся сопоставляют общее положение гипотезы о том,
что сток в озере Чад все же существует, с конкретными поло-
жениями:
1. Сток в озере Чад осуществляется под землей.
2. Сток в озере Чад по временным водотокам в период дож-
дей.
152
В зависимости от сложности вопроса само доказательство
может быть дано или учителем, или учащимся. В нашем при-
мере доказательства учащихся должны быть дополнены учите-
лем, так как у школьников недостаточно знаний для полного
ответа на вопрос, который и в науке носит еще вероятностный
характер. Учитель говорит, что многие ученые предполагают
подземный сток в озере Чад, который направлен, по-видимому,
или на северо-восток, где находится впадина Боделе (ее дно
расположено значительно выше уровня Чад), или на юг, в сто-
рону разлома, пересекающего бассейн Нигера. Существует так-
же предположение, что в прошлом впадина Боделе входила в
пределы озера, которое имело значительно большие размеры,
чем в настоящее время. Затем рассматривается возможность
стока во время разлива озера в сезон дождей.
Заканчивается решение проблемы общим выводом, в кото-
ром изучаемые причинно-следственные связи углубляются и
раскрываются новые стороны познаваемого объекта или явле-
ния. Это четвертый этап решения проблемы.
Обобщим высказанное в таблице, где специально выделим
суть каждого этапа решения проблемы, а также те приемы
учебной работы, которыми пользуются учащиеся для их реше-
ния.
Название этапа Суть этапа Прием учебной работы
1. Осознание Обнаружение скрытого про- Установление причин- проблемы, тиворечия в проблемном но-следственных свя- вскрытие вопросе зей, нахождение раз- противоречия рыва в связях 2. Формулиро- Обозначение с помощью ги- Выдвижение гипотезы вание гипотезы потезы основного направле- ния поиска ответа 3. Доказатель- Доказательство или опровер- Обоснование гипотезы ство гипотезы жение вышесказанного в ги- потезе предположения
4. Общий вывод Обогащение ранее сформи- Установление причин-
рованных причинно-следст- но-следственных свя-
венных связей новым содер- зей
жанием
Подчеркнем, что движущая сила проблемного обучения —
противоречия между объектом и субъектом познания. Оно вы-
ражается как противоречие между объективными требова-
ниями к раскрытию изучаемого явления и субъективным
подходом ученика к нему. Проблемное построение содержания
материала предполагает отбор актуальных вопросов как из
современной науки, так и из реальной, окружающей школьни-
ков действительности.
В создании различных видов проблемных ситуаций заключе
на главная трудность для преподавателя: он должен добиться,
чтобы ученики обнаружили несоответствие между имеющимися
знаниями и новыми требованиями какой-либо задачи или во-
проса, встали перед выбором необходимых знаний из системы
различных знаний или столкнулись с новыми условиями
применения известных знаний.
Вопросы и задания
1. Как вы понимаете проблемное обучение? Раскройте существен-
ные признаки этого понятия.
2. Назовите основные понятия проблемного обучения.
3. Разработайте фрагмент урока, содержащий проблемную ситуа-
цию. При этом предусмотрите специальное обучение учащихся реше-
нию проблем.
4. Докажите, что для осуществления проблемного обучения учите-
лю необходимо иметь систему проблемных заданий и вопросов.
Литература
1. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучае-
мости. М., 1981.
2. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перс-
пективы. — Знание. Педагогика и психология, № 4, 1991.
3. Лернер И. Я. Проблемное обучение. — Знание. Педагогика и
психология, № 7, 1974.
4. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обу-
чении. М., 1972.
5. Контрольные задания и упражнения по географии. Под ред.
Панчешникова Л. М. М., 1982.
Глава VI
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ
ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ
Содержание школьной географии, средства, методы и при-
емы обучения обусловливают формы организации обучения,
т.е. специальную конструкцию, которая во многом определяет-
ся содержанием взаимодействия учителя и учащихся при
работе над тем или иным учебным материалом. Таким образом,
формы организации обучения — это внешнее выражение согла-
сованной деятельности учителя и учащихся, которое осуществ-
ляется в установленном порядке и определенном режиме. В на-
стоящее время в подавляющем большинстве школ распростра-
нена классно-урочная система обучения.
Выбор формы организации обучения определяется целями
обучения, особенностями содержания учебной дисциплины,
местом и временем работы школьников, их возрастом.
Организационные формы обучения географии разнообразны
и объединяются в две группы: урочные и внеурочные формы
обучения предмету. К первой группе относят урок и лекцион-
но-семинарско-зачетную систему обучения, которая развивает-
ся в рамках урока. Во вторую группу входят учебные экскур-
сии, практикумы, консультации, олимпиады, экзамены, допол-
нительные занятия, общественные смотры знаний, домашняя
работа учащихся. Форма организации обучения во многом
определяет характер общения как между учителем и уча-
щимися, так и учащихся между собой. По количеству учащих-
ся и по особенностям взаимодействия учителя и учащихся
различают фронтальную, индивидуальную и групповую формы
организации учебной деятельности.
Несмотря на разнообразие форм организации обучения ос-
новной, главной формой организации учебного процесса оста-
ется урок. Он занимает центральное место среди других форм.
155
1. Урок географии
Урок — "клеточка" педагогическо-
го процесса. В нем, как солнце в
капле воды, отражаются все его
стороны. Если не вся, то значи-
тельная часть педагогики концен-
трируется в уроке.
М. Н. Скаткин
Урок — это динамическая и вариативная форма организа-
ции обучения, в которой наиболее ярко отражается двуединство
всей природы педагогики. В нем заложено два противоборству-
ющих элемента — нормативность и творчество. Урок олицетво-
ряет собой диалектическое единство этих противоположностей.
Поэтому творческий подход к уроку предполагает хорошее
знание его нормативных начал. К отличительным признакам
урока относят работу с постоянной группой учащихся
(классом) по расписанию, в строго ограниченное время при
обязательной работе учащихся под руководством учителя.
Самый существенный признак урока — организация учебной
деятельности школьников, обучение их самостоятельному до-
быванию знаний, привитие навыков самостоятельной работы.
В период качественных изменений в работе школы особое
внимание обращено на личность учителя и на урок. Ведь учи-
тель — автор урока. Это педагогическое произведение учителя
имеет художественную окраску, которая зависит от личных
качеств учителя, его мастерства и таланта, от понимания им
новых целей школы, задач перестройки учебно-воспита
тельного процесса, в том числе и урока. Уроку сейчас придают
особое значение, так как таинство формирования личности во
многом происходит на уроке. Разрабатывается иная, чем ранее,
методика урока.
Урок географии имеет много аспектов. В нем взаимодейству-
ют все основные элементы учебно-воспитательного процесса:
его цели, содержание, средства, методы и формы организации
обучения. Стержень урока — процесс формирования личности
средствами содержания учебной дисциплины, а основа урока —
единство деятельности учителя и учащихся. Однако это не
означает, что урок остается традиционным, в котором роль
субъекта учебной деятельности закреплена только за учителем,
а ученик лишь исполнитель его требований и указаний. В на-
стоящее время школе необходима другая методика урока,
основанная на организации самостоятельной деятельности
156
школьников, которая побуждает их к упорядочению познава-
тельного опыта, способствует усвоению образцов и способов ин-
теллектуальной и практической деятельности.
Роль урока определяется еще и индивидуальным подходом к
учащимся, учетом особенностей класса и отдельных групп уча-
щихся. К наибо. se важным вопросам организации урока отно-
сят соотношение деятельности учителя и учащихся, так как
занятость всех учеников класса продуктивной работой на про-
тяжении всего урока — одно из основных условий достижения
его эффективности. Результатам урока уделяют особое внима-
ние, так как в них выражается приращение у учащихся зна-
ний, умений, навыков. Причем это приращение заметно
чувствуют и учитель и ученики. Оно выражается в овладении
новыми сторонами знаний, приемами и правилами мышления,
навыками культуры труда, проявляется в обогащении эмоцио-
нальной сферы, в формировании идей, взглядов, интересов,
стремлений.
Поиски новых методов и форм организации обучения, кото-
рые обусловлены требованиями современного общества к шко-
ле, породили новый термин в методике обучения — "современ-
ный урок", который противопоставляют традиционному уроку.
Вопросы и задания
1. Чем объяснить, что в процессе обучения географии применяют
много разнообразных форм?
2. Почему урок занимает центральное место среди этих форм?
3. Каким формам организации обучения вы отдаете предпочтение?
Почему?
1.1. Требования к современному уроку географии. Совре-
менный урок — неотъемлемая часть всей жизнедеятельности
школьников, так как именно на уроке ученик больше всего по-
знает, на уроке происходит его воспитание, развитие, раскры-
вается его индивидуальность, складываются интересы, форми-
руется личность.
Урок нельзя рассматривать только- как форму передачи со-
держания образования, его надо оценивать как источник разви-
тия школьников, раскрытия их познавательных сил и возмож-
ностей, которые проявляются при рациональной организации
совместной деятельности учителя и учащихся.
Каковы же различия традиционного и современного урока?
Первым показателем различий служат цели урока, с осознания
и формулировки которых начинается подготовка учителя к лю-
бому уроку. В современной дидактике, на которую опирается
методика обучения географии, выделяют четыре группы задач:
задачи усвоения знаний; формирования умений; воспитания
творческих способностей; задачи, связанные с достижением
эмоционального отношения к тем ценностям, которые воплоще-
ны в изучаемом материале. Эти задачи рассматривают как
способы, методы и средства достижения целей, стоящих перед
темой, разделом, курсом и в целом перед всей школьной
географией. Цели традиционного урока связаны с усвоением
школьниками знаний и умений, воспитание при этом осу-
ществляется спонтанно по ходу обучения. Цель современного
урока — формирование и развитие личности школьника в
опоре на использование всех компонентов образования. Цели
современного урока направлены на развитие мотивов учения,
мышления и способностей школьников, на развитие восприя-
тия, внимания, памяти, речи, воображения. При постановке
целей каждого конкретного урока необходимо ответить на три
вопроса: Что должно быть усвоено? Какие функции личности
оно должно обеспечить? На какие ценности должно быть ори-
ентировано содержание? Цели урока — это система ценностей,
которые надо сформировать у учащихся, стремиться воспитать
у них такие качества, как: социальная активность, умение
осмысливать события, окружающую действительность в ее раз-
ных масштабах, принимать самостоятельные решения, способ-
ность к переучиванию и непрерывному самообразованию.
Второй показатель различий традиционного и современного
урока заключается в изменении роли и функций учителя на
уроке
На традиционном уроке основная функция учителя — пере-
дача учебной информации и создание условий для ее усвоения.
На таком уроке активен лишь учитель, который объясняет, ве-
дет беседу, демонстрирует наглядные средства обучения, а
школьники выполняют его указания. На современном уроке
учитель выступает организатором учебной деятельности школь-
ников, помогает им определить цель деятельности, пути ее до-
стижения, способы учебной работы, дает задания, консульти-
рует. Главное на таком уроке — самостоятельная познаватель-
ная деятельность, решение учебных задач, учебных проблем,
построенных на содержании учебного материала. Школьная
география, имея множество программ, разнообразные учебни-
ки, большой перечень средств обучения, располагает всеми ус-
ловиями для организации самостоятельной познавательной дея-
тельности как на уроке, так при проведении занятий на мест-
ности и в ходе учебных экскурсий. Основа обучения на совре-
менном уроке — самостоятельная деятельность школьников.
158
Следующий наиболее существенный признак современного
урока — изменения отношений между учителем и учащимися,
атмосфера сотрудничества. На традиционном уроке преобладает
авторитарный стиль общения. Современный урок характеризу-
ется сотрудничеством учителя и школьников в выборе различ-
ных форм проведения урока, теоретических и практических
видов деятельности, оценке результатов учебного труда. Сов-
местная деятельность учителя и учащихся на уроке побуждает
школьников к активному усвоению знаний, к овладению
умениями, воспитывает творческие способности, вызывает яр-
кое эмоциональное отношение к тем ценностям, которые вопло-
щены в изучаемом материале. Сотрудничество может быть вы-
ражено и в передаче некоторых функций учителя учащимся,
например, при проверке знаний и умений, целеполагании и
планировании изучения отдельных тем, консультировании
товарищей.
Современный урок при творческом подходе к его построению
не может быть стандартным, заформализованным, всегда оди-
наковым по структуре. Ведь у традиционного урока наблюдает-
ся четкое распределение времени и последовательность таких
структурных элементов, как проверка знаний и умений, изуче-
ние нового материала, закрепление, постановка домашнего за-
дания. Такой комбинированный урок утомляет учащихся,
снижает их познавательную активность. Самое продуктивное
время урока тратится на проверку результатов обучения. На
изучение нового остается мало времени, что не позволяет осу-
ществить полный цикл познавательных действий: восприятие,
осмысление, запоминание, упражнения, последующее повторе-
ние и усвоение. Поэтому у современного урока иная логика по-
строения процесса обучения и иное распределение времени.
На современном уроке происходит слияние его отдельных эта-
пов. Главное на уроке — применение знаний и умений в про-
цессе решения учебных задач, построенных на новом материа-
ле. В ходе их решения осуществляется проверка ранее усвоен-
ного, осмысление и запоминание нового. Основная обучающая
часть урока приходится теперь на его начало, на самую про-
дуктивную часть урока.
Традиционный урок географии, как правило, урок-одиноч-
ка, он почти не связан с другими формами организации обуче-
ния и с уроками по другим дисциплинам. Современный урок
выходит частично за рамки расписания, носит межпредметный
характер, он тесно связан с экскурсиями, проводится вне стен
класса (на экологической тропе, в микрозаповеднике, в биб-
лиотеке и т.д.). Урок может быть проведен в рамках двух-трех
предметов (биология, химия, история, обществоведение и др.).
В школьной практике проводятся сдвоенные уроки географии.
На традиционном уроке почти отсутствует общение учащих-
ся в процессе учебной работы. Современный урок направлен на
формирование личности школьника в условиях коллективной
учебной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
школьников. Только в коллективе при тесном сотрудничестве
школьников с учителем и между собой развиваются такие
важные качества личности, как коллективизм и трудолюбие.
Итак, оставаясь основной формой организации учебного про-
цесса, урок изменяется. Главной целью урока становится не пе-
редача знаний от учителя к учащимся, а приобщение школь-
ников к систематической самостоятельной работе творческого
характера.
Существенными признаками урока географии служат: тес-
ная связь с событиями современности, реализация краеведче-
ского принципа обучения, четкая экологическая направлен-
ность, использование учебного материала в целях экономиче-
ского образования школьников.
В период перестройки работы школы особое внимание при
построении урока необходимо уделять закономерностям позна-
вательной деятельности школьников, формированию способно-
стей, обучению самостоятельным действиям, постановке позна-
вательных задач, решению учебных проблем, развитию речевой
деятельности, обучению диалогу, ведению дискуссий. На уроке
целесообразно создавать особый психологический климат, осо-
бую ситуацию общения учителя и учащихся.
Показателями качества урока уже не могут быть только эру-
диция и методическое мастерство учителя. Главный его показа-
тель — организация деятельности учащихся, что должно спо-
собствовать подготовке их к жизни, к поведению в природе, на
производстве, в обществе.
Вопросы и задания
1. По каким признакам современный урок отличается от тради-
ционного?
2. Что положено в основу типологии уроков? Назовите признаки
уроков каждой группы.
1.2. Типы уроков географии и особенности их структуры.
Типы уроков разнообразны. В дидактике их классифицируют
по разным признакам: исходя из целей, методов обучения,
форм организации учебной деятельности; по характеру
160
познавательной деятельности выделяют проблемные и непроб-
лемные уроки.
Типологию уроков по основным дидактическим целям целе-
сообразно представить, опираясь на основные элементы — со-
ставные части урока: 1. проверка опорных знаний и умений;
2. изучение нового; 3. закрепление и обобщение; 4. задание на
дом.
Сочетание этих элементов в различных комбинациях позво-
ляет выделять следующие типы уроков по дидактическим
целям:
— Вводные уроки (2, 3, 4 )
— Уроки изучения нового (2, 3, 4)
— Комбинированные уроки ( 1, 2, 3, 4)
— Уроки формирований умений ( 1, 3, 4)
— Уроки проверки, контроля и коррекции (1, 3, 4)
— Уроки повторения изученного (1, 3, 4)
— Обобщающие уроки (3, 4)
Творческий подход учителя к выбору того или иного типа
урока предполагает хорошее знание нормативных положений о
типологии уроков по основным дидактическим целям.
По характеру познавательной деятельности учащихся разли-
чают проблемные и непроблемные уроки. При этом проблем-
ные уроки могут быть уроками с решением отдельных проб-
лем, могут быть целиком посвящены решению какой-либо
проблемы. Эти уроки целесообразно проводить в форме проб-
лемной лекции или учебной игры-проблемы.
Рассмотрим подробнее уроки, различающиеся по основным
дидактическим целям.
Комбинированный урок получил наибольшее распростране-
ние в практике работы школы. Он имеет несколько дидакти-
ческих целей и включает все структурные элементы. Каждый
из элементов комбинированного урока требует определенных
методов и форм организации деятельности учащихся. Однако
раз и навсегда установленная схема этого урока и частое ис-
пользование его в учебном процессе не всегда дают возмож-
ность удерживать познавательный интерес школьников и
приводит к снижению эффективности обучения. Это обстоя-
тельство вынуждает менять структурные элементы урока, на-
чинать его с воспроизведения опорных знаний, что предшест-
вует изучению нового материала, а проверку домашнего зада-
ния можно "растворить" в изучении нового или отнести на за-
ключительную часть урока.
Закрепление на комбинированном уроке целесообразно про-
водить по ходу изучения нового материала. Обычно этот
161
материал состоит из логических частей, каждую из которых
следует анализировать, делать по ней выводы и ставить вопро-
сы на закрепление. Домашнее задание может быть дано на раз-
ных этапах урока, важно лишь четко проинструктировать, как
правильно его выполнять, ка^ие именно знания и умения,
опыт творческой деятельности необходимо приобрести и хоро-
шо усвоить. Таким образом, структура урока — это производ-
ное от его целей и содержания, поэтому она подвижна, не
может считаться раз и навсегда установленной.
Урок изучения нового материала целиком посвящается изу-
чению нового, достаточно большого по объему и сложного мате-
риала, требующего серьезной глубокой проработки. На таком
уроке применяется комплекс методов обучения, активен не
только учитель, но и школьники, которым предлагается вы-
полнить ряд упражнений, решить несколько познавательных
задач. Уроки этого типа имеют следующую структуру: поста-
новка задач урока, организация познавательной деятельности
учащихся по ходу объяснения нового, обобщение и закрепле-
ние его по частям — логическим разделам, постановка заданий
на применение изученного, задание на дом. Уроки изучения
нового применяют при рассмотрении важного географического
материала, например при изучении строения атмосферы в на-
чальном курсе географии, рельефа Африки в курсе географии
материков и океанов, транспорта России и других тем.
Вводные уроки проводятся в начале учебного года, когда
приступают к изучению нового курса, а также в начале изуче-
ния большого раздела программы, например, регионального об-
зора материка или России. Вводные уроки имеют целью созда-
ние у школьников соответствующих психологических устано-
вок на предстоящую учебную работу, пробуждение интереса к
географическим знаниям, раскрытие практической роли зна-
ний. В опыте школы эти уроки часто относят к урокам изуче-
ния нового, так как оба типа имеют много общего.
Уроки формирования (или совершенствования) умений на-
правлены на формирование специфических для географии уме-
ний и навыков, которые тесно связаны с теоретическими
знаниями, их закреплением и применением. Формой учебной
деятельности школьников на этих уроках являются практиче-
ские работы. Часть практических работ выполняется и в ходе
проведения уроков других типов. В основном это обучающие и
тренировочные практические работы. Однако большие по объе-
му и сложные по содержанию работы выполняются на специ-
альных уроках. Например, обработка результатов наблюдений
за погодой, составление сравнительных характеристик
4 — /МИ
й_______________________________
территорий и др. виды практической деятельности осуществля-
ются на таких уроках. Уроки формирования умений и навыков
содержат следующие структурные элементы: постановка обра-
зовательно-воспитательных задач; ознакомление школьников с
учебными средствами, необходимыми для выполнения практи-
ческих заданий; инструкция по овладению приемами учебной
работы и оформлению результатов, подведение итогов и зада-
ние на дом. Результат этого типа уроков зависит от степени
овладения школьниками приемами учебной работы: сравни-
вать, сопоставлять, делать выводы, работать с картами разного
содержания, делать расчеты, анализировать статистические
показатели, составлять описания и характеристики по плану,
устанавливать зависимости, специализацию хозяйства той или
иной территории и т.д.
Уроки проверки и учета знаний проводят в заключение се-
рии уроков по многочасовым темам. В старших классах эти
уроки могут носить характер уроков-зачетов. Их структура
примерно такая: постановка задач урока, разъяснение форм и
методов проверки и учета знаний, требований к ответам, норм
оценки, правил работы с источниками информации, которыми
разрешается пользоваться, постановка заданий, проверка ито-
гов выполнения с характеристикой полноты и логичности отве-
тов учащихся. Учебники географии содержат специальные
задания для организации уроков такого типа.
Уроки повторения в процессе обучения географии проводят-
ся редко, так как систематическое текущее повторение матери-
ала имеет место почти на каждом уроке. Однако такие уроки
важны для закрепления знаний и умений по большим разде-
лам и темам с целью установления логической связи между
разделами. В практике работы уроки этого типа проводятся по
усмотрению учителя, исходя из конкретных условий.
Уроки обобщения знаний начали приобретать все большее
значение в процессе обучения географии. Их проведение пре-
дусмотрено программой по всем курсам школьной географии.
Поскольку обобщение знаний сопровождается их повторением,
то их называют уроками обобщающего повторения. Обобщение
знаний важно для осознания учащимися ведущих идей школь-
ной географии, систематизации знаний, формирования взгля-
дов, убеждений. Основная черта обобщающих уроков — приоб-
ретение школьниками новых знаний на базе систематизации и
обобщения, переосмысливания имеющихся знаний. Основная
цель этих уроков — в опоре на имеющиеся знания о фактах,
связях выявить общие признаки, принципы, закономерности
географических явлений. Обобщение и систематизация знаний
163
способствуют не только лучшему запоминанию и применению
знаний, но и поднимают их на новый уровень, помогают
школьникам усвоить фундаментальные знания о закономерно-
стях географической оболочки, ее отдельных компонентов и
комплексов, осознать практическую значимость географиче-
ских знаний.)На уроках обобщения знаний используется боль-
шое количество средств обучения: карты, схемы, таблицы,
учебные картины и специально созданные с целью обобщения
знаний экранные пособия.
Проанализированная типология уроков географии не отра-
жает всего их многообразия. При творческом подходе к постро-
ению урока он не может быть стандартным, заформализован-
ным, всегда одинаковым. Он может охватывать множество
различных форм деятельности и поэтому может быть организо-
ван в форме урока игры, урока путешествия и т.д. Соотноше-
ние уроков по основной дидактической цели и по форме орга-
низации отражено на схеме:
Схема 9
Комбинированный
урок
ф
Урок-игра
У₽ок Конференция У₽ок
изучения ч---> урок.диспут <---> Формирования
нового Путешествие Умений
Урок -инсценировка
Урок-лекция
Ф
Обобщающий урок
Еще один признак различия уроков географии — характер
познавательной деятельности, по которому уроки делят на про-
блемные и непроблемные. К проблемным урокам относят та-
кие, на которых школьники решают отдельные проблемы.
Например, при изучении климата Африки решают учебную
проблему о наличии пустыни Намиб с очень малым количе-
ством осадков на побережье Атлантического океана, тогда как
в Калахари в глубине материка их выпадает больше. В некото-
рых случаях весь урок решается проблема. Например, при изу-
чении Антарктиды ведется работа с учебным фильмом "При-
рода Антарктики", который имеет проблемное построение.
Урок с проблемной лекцией или проблемной игрой тоже отно-
сится к этому типу,
е
164
1.3. Лекционно-семинарская система обучения географии.
В старших классах при изучении географии целесообразна
лекционно-семинарско-зачетная форма организации обучения.
Эта форма способствует воспитанию у школьников самостоя-
тельности, творческого подхода к добыванию знаний.
Школьные лекции проводятся при введении в курс или
большой раздел программы, при изучении тем, которые носят
обобщающий характер. В лекции излагается большой по объе-
му учебный материал, содержащий теоретические положения.
Как правило, лекцию читает учитель, но иногда приглашают
научных работников, экономистов, журналистов и других спе-
циалистов. Школьная лекция имеет ряд отличительных особен-
ностей. Она длится не более 30 минут, к ней учитель дает
план, по ходу лекции ставит вопросы классу, направляет рабо-
ту учащихся на анализ карт, статистических данных и других
источников знаний. По ходу лекции школьники делают запи-
си, а в конце формулируют основные положения материала,
изложенного в лекции учителя. Например, лекции читаются
учителем при изучении таких тем в 10 классе, как "География
мировых природных ресурсов", "Экологические проблемы",
"География населения мира", общие характеристики групп
стран. После одной-двух лекций проводят семинары. Основная
задача семинара — организация творческой познавательной
деятельности учащихся, привитие им навыков самостоятельно-
го труда. Семинар — это форма организации коллективной ра-
боты учащихся в рамках урока, т.е. особый вид урока, кото-
рый характеризуется коллективным обсуждением заранее за-
планированных вопросов. Различают несколько типов
семинаров:
Схема 10
Типы семинаров по дидактическим целям
Семинар по изучению нового материала Закрепление и углубление ранее изученного Обобщение и систематизация знаний и умений
Подготовку к проведению семинара начинают заранее, на
первом уроке по теме. Учащимся дают индивидуальные или
групповые задания, определяют источники знаний, подлежа-
щие самостоятельному изучению школьниками. Отдельные
учащиеся по заданию учителя готовят краткие сообщения,
списки литературы, наглядные пособия в форме таблиц, схем,
графиков, иллюстративного материала. На уроке-семинаре
165
обязательна коллективная работа всех учащихся класса. Часть
их выступает с сообщениями, другие принимают участие в об-
суждении их материалов, делают дополнения, анализируют вы-
ступления товарищей. Часть школьников принимает участие в
дискуссии, в беседе, в обсуждении подготовленных к семинару
схем, графиков, таблиц. Те из учащихся, которые не успели
выступить на семинаре, сдают учителю тетрадь с выполненной
письменной работой.
После одного-двух семинаров может быть снова прочитана
лекция, а затем проводится зачет по всей теме. Урок-зачет мо-
жет носить форму деловой игры, смотра знаний, соревнования
или может быть похож на вузовский зачет. Целесообразно про-
водить зачет по тем требованиям к видам деятельности, кото-
рые сформулированы в специальном разделе временного
государственного стандарта среднего географического образова-
ния. На зачете проверяются умения называть и (или) показы-
вать, определять (измерять), описывать, объяснять и прогнози-
ровать. Перечень вопросов и заданий для зачета рассчитан на
организацию деятельности учащихся на всех трех уровнях
сложности, что позволяет дифференцированно подойти к уча-
щимся класса. Принимать зачет учителю помогают хорошо ус-
певающие школьники, которые сдают зачет учителю чуть
раньше и подготовлены к проверке итогов работы товарищей.
Поиски новых форм организации обучения географии приво-
дят к применению в школе практикумов. Например, с целью
совершенствования топографических и физико-географических
знаний и умений учащихся целесообразно проведение одно-
дневного практикума. В конце учебного года школьники вы-
полняют на местности близ школы комплекс упражнений по
измерению расстояний, вычислению масштаба, изображению
географических объектов, а также их описанию на основе овла-
дения приемами учебной работы. Роль практикумов особенно
возрастает при изучении региональной географии, где велика
роль интеграции знаний физической, экономической и соци-
альной географии при непосредственном изучении своего
региона.
1.4. Формы организации учебной деятельности школьников
на уроках географии. Урок и другие формы организации обу-
чения включают три формы учебной работы школьников —
фронтальную, индивидуальную и групповую. В практике обу-
чения наиболее распространена фронтальная форма, когда
учитель работает со всем классом, управляет деятельностью
всех учащихся, которые выполняют единое для всех задание.
При такой форме учащиеся работают рядом, но не вместе. Учет
2“1______________________________________________________
индивидуальных различий учащихся затруднен. Единый для
всех темп работы иногда непосилен слабым учащимся, и учи-
тель работает, как правило, с наиболее активными учениками,
оставляя вне поля зрения других. При такой форме организа-
ции используются объяснительно-иллюстративный метод, проб-
лемное изложение, частично-поисковый метод, организуется
работа с экранными средствами обучения.
Индивидуальная работа в рамках урока ограничена, хотя и
очень необходима. Именно она позволяет соблюдать различный
темп обучения, учитывать индивидуальные различия и отноше-
ние к учебе, разную скорость и гибкость мышления, различия
в типах восприятия, памяти, способности выдерживать физиче-
скую и психологическую нагрузку. Каждый ученик работает
самостоятельно по заданию учителя, не имея контакта с
другими учениками. При этом используется репродуктивный
метод, а также исследовательский. Школьники выполняют
задания на сравнения объектов, составляют схемы и таблицы
по тексту учебника, заполняют контурную карту, вычерчивают
профиль по синоптической карте и т.д. Для организации этой
формы работы широко используется раздаточный дидактиче-
ский материал.
Современным целям обучения в наибольшей мере соответст-
вует коллективная форма работы школьников, которая соче-
тается с фронтальной работой и дифференцированным подхо-
дом к учащимся с учетом их индивидуальных особенностей.
Коллективная работа имеет следующие признаки:
1. Цель осознается как рдиная, требующая объединения уси-
лий всех членов группы.
2. Организация деятельности предполагает разделение тру-
да.
3. В процессе работы между членами коллектива устанавли-
ваются отношения ответственности и зависимости.
4. Контроль за деятельностью частично осуществляется са-
мими учащимися.
Работа в группах имеет психологическое и социологическое
обоснование. Решение многих важных проблем в обществе но-
сит коллективный характер, так как совместный труд наиболее
рационален. Эта форма организации учебной деятельности учи-
тывает особенности возраста учащихся, которые расположены
к различным видам совместной деятельности. Различают не-
сколько видов коллективной работы: работа в парах, в малых
группах (бригадах, звеньях), ролевая игра, дискуссия.
Группы могут формироваться по желанию учащихся, могут
создаваться как постоянные объединения, так и временные,
167
только на один урок. Учителю рациональнее организовать их
самому с учетом успеваемости и индивидуальных особенностей
каждого ученика с тем, чтобы в группе были школьники с раз-
ными учебными возможностями. Старшего (лидера) в группе
могут выбрать сами учащиеся. Он распределяет в группе всю
работу, организует обсуждение предлагаемых товарищами ре-
шений. В группе происходит распределение ролей: одни уча-
щиеся выдвигают идеи, т.е. предлагают варианты решения
учебной задачи, другие конкретизируют их, подбирают приме-
ры, передают всем членам группы смысл предлагаемых реше-
ний, третьи выступают в роли критиков.
Организация групповой работы на уроке требует соблюдения
нескольких этапов. Первый, подготовительный, этап предпола-
гает распределение учащихся на группы по 4—5 человек (реже
по 5—6 учащихся в группе), определение лидеров или консуль-
тантов, разработку заданий, отбор средств обучения, постанов-
ку познавательной задачи и инструктаж о порядке работы
групп. На втором этапе осуществляется самостоятельная груп-
повая работа по выполнению задания, распределение лидерами
групп функций между членами группы для выполнения от-
дельных видов работы (части всего задания группы), обсужде-
ние полученных результатов и составление группового отчета.
Третий этап — обсуждение в классе результатов групповой са-
мостоятельной работы, заслушивание групповых отчетов, по-
становка вопросов выступающей группе, рецензирование ее
выступления. На четвертом этапе учитель обобщает итоги рабо-
ты групп, оценивает решение учебной задачи, при необходимо-
сти вносит уточнения и дополнения.
При коллективной работе вместо традиционной схемы обуче-
ния: учитель — ученик действует более сложная схема: — учи-
тель — коллектив — ученик. Применять групповую работу
рационально на обобщающих уроках, на семинарах, конферен-
циях, диспутах, при проведении ролевых учебных игр. Эта
форма деятельности школьников опирается на их самостоятель-
ную работу, которую в методике обучения географии рассмат-
ривают и как форму организации обучения, и как вид учебной
деятельности учащихся.
Вопросы и задания
1. Как соотносятся между собой формы организации обучения гео-
графии и формы организации учебной деятельности школьников? Для
каких уроков характерна каждая из форм организации деятельности
учащихся?
1168
2. Какая из этих форм в наибольшей мере соответствует современ-
ным целям обучения?
3. Против каждой из форм учебной деятельности поставьте цифры
тех видов учебной работы, с помощью которых они выполняются:
фронтальная — индивидуальная — коллективная.
Виды работы: 1. Групповая работа; 2. Школьная лекция; 3. Беседа
с классом; 4. Ролевые игры; 5. Дискуссии; 6. Выполнение задания для
самостоятельной работы; 7. Рассказ учителя; 8. Работа в парах; 9. Де-
монстрация видеофильма в классе; 10. Просмотр телепередач дома;
11. Работа с компьютером.
1.5. Подготовка учителя к уроку. Это важный элемент в ра-
боте учителя географии. Подготовка к уроку начинается с ана-
лиза программы, методических пособий, учебника и другой
методической и географической литературы. На первом этапе
составляют календарный и тематический планы, которые чаще
всего объединены в один план системы уроков по определен-
ному курсу географии. Роль планирования особенно велика в
условиях работы школы по разным программам и учебникам.
В тематических планах учитывают единство формы и содер-
жания учебного процесса, связь всех его элементов, необходи-
мость организации учебной деятельности школьников на раз-
ных уровнях самостоятельности. План позволяет наметить сис-
тему работы по формированию знаний, установить четкие свя-
зи между отдельными уроками, выделить опорные знания и
умения, наметить систему практических работ, продумать при-
менение средств обучения, выявить воспитательный потенциал
каждого урока, определить его тип по дидактической цели и
вид по характеру организации деятельности школьников. Тема-
тические планы (или точнее планы системы уроков) — это
сценарии учебного процесса, составляемые учителем на
четверть, полугодие или сразу на весг> учебный год. Обычно эти
планы используют в течение нескольких лет при условии
введения в них дополнений, исправлений, отражающих мето-
дическое мастерство учителя, новые методические лдеи и реко-
мендации. Взаимосвязанное (системное) планирование уроков
географии обязательно предусматривает самостоятельную рабо-
ту учащихся, в которой проявляется и развивается познава-
тельная активность школьников.
Планирование системы уроков по крупным разделам и кур-
су в цечом позволяет построить обучение в определенной логи-
ке, рационально организовать самостоятельную деятельность
школьников, выделить тот материал, который должен быть от-
ражен в результатах обучения. В практике обучения географии
169
накоплен большой опыт составления тематических планов,
разработано много вариантов планов. План системы уроков
включает примерно следующие пункты:
Тема Цели Основное Опорные
урока, тип урока содержа- знания и
и вид ние межпред-
урока урока метные
Сроки связи
Струк-
тура
урока
Средства
и мето-
ды обу-
чения
Практиче-
ские и
самостоя-
тельные
работы
Предлагаемый вариант планирования — это лишь основа
плана. В реальных условиях работы каждый учитель вносит в
него необходимые коррективы.
На основе плана системы уроков (тематического плана) сс
ставляют план урока, который представляет собой конкретную
программу организации деятельности учителя и учащихся Hai
уроке. Построение урока только по традиционной схеме (про-'
верка знаний — изучение нового — закрепление — задание на
дом) затрудняет реализацию современных целей школьной гео-
графии, снижает качество обучения предмету. Однообразная
структура урока становится привычной для учащихся, не ак-
тивизирует внимание и мышление школьников. Вот почему не-
обходимо разнообразить методическую структуру планирования
урока в зависимости от его целей и содержания. Именно на эту
сторону планирования учебного процесса и направлено состав-
ление плана каждого отдельного урока.
Планирование урока является одной из областей творческой
деятельности учителя, в которой реализуются его научно-мето-
дические воззрения, мастерство, смелость и находчивость в
оригинальном построении учебного процесса, знание своего
предмета и знание своих учащихся. Именно поэтому не может
существовать единственной начлуйшей системы планирования
какой-либо темы или отдельного урока. По одной и той же те-
ме один учитель может разработать в разные годы для разных
классов различные планы уроков.
План урока составляется как часть общего плана системы
уроков по теме. В нем учитываются конкретные условия рабо-
ты в данном классе, указываются вопросы и задания для про-
верки знаний и умений, намечается логика изучения нового
материала, источники знаний, методы работы учителя и уча-
щихся по достижению воспитательных, образовательных и раз-
вивающих целей урока. Вариантов поурочных планов много,
стандартов их быть не может, так как учитель составляет план
в расчете на конкретные условия обучения. Однако наиболее
общая форма, схема может быть такой:
170
Содержание (смысловые блоки)и образовательно- воспитательные цели Источники знаний и методы обучения Деятельность Уровни познавательной деятельности учащихся
Учителя Учащихся
. Предлагаемая форма удобна тем, что она дает возможность
подчеркнуть самую главную сторону учебного процесса — орга-
низацию деятельности учащихся на разных этапах урока.
В практике работы учителей географии накоплен богатый опыт
создания поурочных планов разной формы. Наиболее простая
из них:
Ход урока Деятельность учителя Деятельность учащихся
При создании плана урока целесообразно уделять внимание 1
выбору модели урока, которая может быть обусловлена реше-
нием учебной проблемы, применением приема сравнения, ис-
пользованием типового плана характеристики объекта. В этом
случае целесообразна такая форма поурочного плана:
Структурные единицы содержания (смысловые блоки) Познавательные задачи к каждому блоку Деятельность Уровни познавательной деятельности учащихся
Учителя Учащихся
Представленные схемы планов урока отражают новые цели
школы, так как основой выделения структурных частей урока
становится не логика деятельности учителя, а логика учебного
материала и его усвоение учащимися. Выделение в плане урока
смысловых единиц и познавательных задач способствует четко-
му планированию учебной деятельности школьников на уроке.
Например, урок в 7 классе на тему "Освоение Земли челове-
ком" имеет несколько смысловых блоков.
1. Расселение человека по материкам. Познавательная зада-
ча: определить, как шло заселение каждого из материков.
|171]
Деятельность учащихся — самостоятельная работа по анализу
текстовой карты учебника "Предполагаемые пути расселения
человека".
2. Главные области расселения. Познавательная задача: ус-
воить географическое положение главных областей расселения
людей, объяснить причины неравномерного размещения насе-
ления Земли. Деятельность учащихся — самостоятельная рабо-
та с картой атласа, анализ текста учебника, формулировка
вывода в опоре на знания по истории и географии.
3. Основные виды хозяйственной деятельности людей и их
влияние на природные комплексы. Познавательная задача: на-
звать виды хозяйственной деятельности, привести примеры их
влияния на природу материков и Мирового океана. Деятель-
ность учащихся — усвоение объяснения учителя, самостоятель-
ная работа с комплексной картой, привлечение знаний из
жизненного опыта, использование краеведческого материала.
Постановка познавательных задач к смысловым блокам уро-
ка тесно связана с применением на уроках проблемного обуче-
ния, которое в методике обучения географии рассматривают
как принцип, подход к обучению.
Одно из самых сложных для начинающего учителя действий
при подготовке к уроку — определение его целей. Умение кон-
струировать цели урока необходимо для предвидения его ре-
зультатов. Цели отвечают на ряд вопросов: Какой вклад в раз-
витие личности должен внести урок? Какие при этом знания
должны быть усвоены и послужить базой для развития учени-
ка? Какие умения необходимо сформировать? Формулировка
целей должна быть очень конкретной, чтобы можно было
учесть их реализацию в ходе урока. Необходимость постановки
целей урока учителем очевидна, однако осознание их только
учителем недостаточно. Цели в адаптированной форме необхо-
димо доводить до сознания учащихся, с тем чтобы они знали,
понимали, чем им надо овладеть на уроке, что узнать, чему
научиться.
При планировании современного урока важно обращать вни-
мание на воспитательные цели. При этом надо учитывать, что
содержательная часть урока, его образовательные цели — осно-
ва для воспитания школьников. Реальный вклад в формирова
ние личности вносит тот урок, который тесно связан с жизнью,
представляет собой открытую систему. Готовясь к такому уро-
ку, учитель планирует, например, способствовать выработке
умения объективно подходить к оценке той или иной пробле-
мы, познакомить школьников с позициями разных ученых в
деле решения какой-либо народнохозяйственной проблемы, об-
судить преимущества и недостатки структуры хозяйства
172
различных регионов страны, привлекая знания из истории,
объяснить состояние экономики какой-либо группы стран (рай-
онов, регионов мира) и т.д.
Среди методических умений задачи конструирования целей
урока относятся к одним из самых сложных и требуют особого
внимания учителя.
Рассмотрим примеры. Формирование теоретических знаний
в целях можно представить так: введение понятия, расширение
его объема, конкретизация и закрепление его существенных
признаков, углубление или применение понятия; повторение,
закрепление научных фактов и т.д.
Задачи формирования умений, опыта творческой деятельно-
сти можно отразить в следующих формулировках: раскрыть по-
следовательность действий, обеспечить усвоение (например,
приема ориентирования на местности), совершенствовать уме-
ние (например, определять географическое положение матери-
ка); раскрыть мировоззренческую идею развития географиче-
ских процессов и явлений во времени и пространстве, способ-
ствовать развитию творческого мышления, познавательного ин-
тереса; научить школьников определять разрыв в связях,
выделять проблему в учебной задаче, выдвигать гипотезу, от-
личать следствие от причины и т.д.
В качестве примера приведем формулировку целей первого
урока темы "Атмосфера" начального курса географии (6 кл.):
— Ввести понятие "атмосфера", дать знания о ее строении
(на уровне представлений), актуализировать и расширить зна-
ния школьников о составе воздуха, раскрыть значение атмо-
сферы для жизни на Земле, познакомить со способами изуче-
ния атмосферы и мерами охраны чистоты воздуха.
— Продолжить формирование умения работать с текстом и
иллюстрациями учебника, таблицами.
— Способствовать развитию умения сравнивать оболочки
Земли (лито- и атмосферу, отдельные слои атмосферы).
— Содействовать природоохранительному воспитанию
школьников на основе знаний о способах охраны атмосферы.
— Совершенствовать умения вести наблюдения за погодой,
итоги которых будут анализироваться и обобщаться по ходу и в
конце изучения темы.
На следующем этапе подготовки к уроку учитель отбирает
материал содержания урока, выделяет смысловые блоки, четко
разграничивает основной, вспомогательный и дополнительный
материал. Затем в соответствии с содержанием отбирает средст-
ва и методы обучения. Главное требование к их выбору опреде-
ляется вниманием к организации самостоятельной
173
деятельности школьников на уроке под руководством учителя.
Выбор средств и методов определяется несколькими показате-
лями: целями урока, его содержанием, этапами обучения (мес-
том урока в теме и темы в целом курсе), опорными знаниями и
межпредметными связями, уровнем умений школьников, их
возрастными особенностями, а также методическим мастерст-
вом учителя применять комплекс методов и средств обучения
географии.
Вопросы и задания
1. Какова последовательность в действиях учителя при его подго-
товке к уроку?
2. Для одного из уроков сформулируйте цели, исходя из нозмож-
ностей географии в формировании личности школьника.
3. Сконструируйте содержание какого-либо урока по смысловым
блокам и к каждому из них поставьте познавательную задачу для
учащихся.
Оценка качества и результативности урока осуществляется
по двум направлениям: как урок был подготовлен и как про-
шел. Известно, что хороший урок требует от учителя больших
затрат времени на его подготовку. Это время в несколько раз
превышает время самого урока. Оценка урока проводится по
его конечному результату. Критерии результативности — сте-
пень достижения целей урока. При оценке урока учитываются
следующие показатели: достижение триединых целей урока
fвоспитание, образование, развитие ученика), реализация целей
в структуре и содержании, выбор типа урока, способы поста-
новки учебных задач и мотивации учебной деятельности; виды
и формы проверки знаний и умений на уроке; научный уровень
урока; соотношение репродуктивной и творческой деятельности
учащихся на уроке; методы, преобладающие на уроке; средства
обучения и приемы использования их на уроке с различными
дидактическими целями; отношение учащихся к уроку, взаи-
моотношения учитель — учащиеся, а также учащихся между
собой; краеведческий материал на уроке и связь урока с жиз-
нью; дифференцированный подход к учащимся на уроке.
Урок географии в школе будущего можно только спрогно-
зировать. Интересно, как он будет модернизирован? Несомнен-
но, что будет усилено внимание к психологическим аспектам
урока. Учитель станет применять больше приемов организации
внимания, восприятия, развития воображения; он будет плани-
ровать — что и как должен увидеть, услышать, воспринять, ус-
воить ученик.
174
Большая часть уроков в начальном курсе будет проводиться
на местности, в природе, на производстве. Деятельность учени-
ка на уроке будет в большей мере предметной, нежели
теоретической.
В расписании учебного дня может быть несколько уроков
географии, т.е. не калейдоскоп уроков, когда последующий не-
редко стирает из памяти школьников предыдущий, а использо-
вание методики "погружения" в предмет. При таком расписа-
нии станут реальностью уроки вне стен классной комнаты.
Широкое распространение компьютерной техники, возмож-
ность моделировать на экране ЭВМ явления и процессы, изуча-
емые в географии, телекоммуникационные системы расширят
рамки этой учебной дисциплины. Философы утверждают, что
грядет век экранной культуры, которая поможет сделать
школьную географию увлекательным предметом. Можно будет
принимать уроки из космоса, а потом и провести такой урок на
космической орбите.
Интеграционные связи географии с другими областями зна-
ний уже сейчас позволяют проводить межпредметные уроки,
которые готовят три-четыре учителя под руководством геогра-
фа. Так, экологические темы рассматриваются на межпредмет-
ном уроке в опоре на знания географии, биологии, химии,
обществоведения; вопросы развития топливно-энергетического
комплекса изучаются на интегрированном уроке географии и
физики и т.д.
2. Внеурочные формы обучения географии
Эти формы развиваются и совершенствуются параллельно
уроку. Среди внеурочных форм особое значение в процессе обу-
чения географии приобретают наблюдения и практические ра-
боты на местности, в том числе на пришкольном участке,
географической площадке, экологической тропе, в микрозапо-
веднике, на территории прилегающих к школе парков, заказ-
ников, региональных и государственных национальных парков
и заповедников. Организация наблюдений и праг гических ра-
бот на местности — особенность обучения географии, необходи-
мое условие, при котором учитель управляет процессом
восприятия учащимися окружающего мира. Школьники при
этом обогащают свой жизненный опыт; у них формируется
конкретно-образное, а затем и абстрактное мышление как осно-
ва для усвоения теоретических знаний (понятий, связей, зако-
номерностей).
Наблюдения в процессе изучения географии учащиеся начи-
нают вести при изучении начального курса географии. Они
175
включают метеорологические и фенологи геские наблюдения,
результаты которых фиксируются в специальных дневниках.
Материалы наблюдений используются в процессе изучения тео-
ретического материала об атмосфере, гидросфере и биосфере.
Обработка собранных материалов наблюдений состоит в вычер-
чивании графиков хода температур, диаграмм облачности, розы
ветров, расчетов средних температур и т.д. Накопленные за не-
сколько лет материалы наблюдений за погодой своей местнос-
ти, сроками замерзания и вскрытия водоемов, началом вегита-
ции растений и др. явлениями служат ценным материалом для
проведения практических работ на уроках. Кроме того, они мо-
гут быть использованы для оформления краеведческого уголка
или специального стенда в школьном краеведческом музее.
В той местности, где нет специальной метеорологической служ-
бы, собранный школьниками материал наблюдений представ-
ляет ценность для административных и хозяйственных органов
управления.
Система практических работ на местности — необходимое
условие обучения географии. Назначение этих работ — закреп-
ление теоретических знаний и формирование географических
умений по ориентированию, измерению расстояний, съемки
простейшего плана местности, работа с готовым планом и т.д.
Эти работы необходимы для показа школьникам практической
значимости географии, раскрытия ее роли в повседневной жиз-
ни человека.
Особый интерес у школьников вызывает работа на местности
по оборудованию экологической тропы в близлежащем парке,
сквере, лесном массиве. Ее создание начинается с выбора мес-
та, доступного для учащихся. Территория при этом должна
иметь разнообразные природные объекты, но маршрут экологи-
ческой тропы должен обходить (исключать) места обитания
редких видов растений и животных. Среди учащихся целесооб-
разно провести конкурс на проекты экологических знаков, тек-
ста информационных досок, проекты искусственных сооруже-
ний на тропе, тексты бесед с посетителями тропы во время эко-
логических экскурсий. Наибольшую сложность представляет
разработка маршрута экологической тропы, ее подробное опи-
сание, составление путевс дигелей по тропе. Поэтому такая ра-
бота распределяется межцу несколькими классами и ведется
довольно продолжительное время.
Экскурсии — одна из важнейших форм организации обуче-
ния географии. Это форма организации занятий в природе, а
также на предприятиях как производственной, так и непроиз-
водственной сферы. Значение экскурсий заключается в
176
реализации краеведческого принципа обучения, а также эколо-
гического и экономического принципов. Кроме того, экскурсии
играют большую роль в ознакомлении школьников с методами
исследования географической науки, в развитии их познава-
тельной самостоятельности. В традиционной программе по
географии, по которой многие года работали школы, были пре-
дусмотрены как осенние, так и весенние экскурсии в природу.
Цель этих экскурсий — закрепление и конкретизация учебного
материала уже изученного и накопление данных о природных
и хозяйственных объектах и явлениях для опоры при изучении
теоретического материала. Во время экскурсий происходит це-
ленаправленное изучение реальной действительности своей
местности, что подготавливает школьников к познанию основ-
ного содержания школьной географии.
Методика организации, этапы подготовки и проведения, об-
работка результатов и их использование в учебном процессе до-
вольно полно раскрыта в специальной методической литерату-
ре. Учителями географии накоплен богатый опыт организации
учебных и внеучебных экскурсий по географии, часть из ко-
торого регулярно отражается на страницах методического жур-
нала "География в школе". Задания для работы учащихся на
экскурсиях стали помещать даже в приложениях новых учеб-
ников географии, что отражает важную роль экскурсий в
учебном процессе по географии.
В период перестройки работы школы активно ведутся поис-
ки новых форм организации обучения. В школах шире стали
применять практикумы при организации работ на местности,
выполнение заданий экологических служб, чаще проводятся
экскурсии.
Однако урок все еще занимает центральное место. Урок и
другие формы организации — это творческое педагогическое
произведение учителя, которое отражает логику учебного про-
цесса, учитывает особенности содержания учебного материала,
возрастные психологические особенности школьников.
Вопросы и задания
1. Что служит основой выбора учителем какой-либо формы органи-
зации обучения и формы учебной деятельности школьников?
2. Расширения каких форм обучения требуют особенности школь-
ной дисциплины "гесграфкя"?
3. Как вы считаете, каково должно быть соотношение урочных и
внеурочных форм обучения географии? От чего оно зависит?
4. Какие работы исследовательского характера могут выполняться
школьниками при применении внеурочных форм обучения геогра-
фии?
177
Литература
1. Дорийский А. В. Урок географии в средней школе. М., Прос-
вещение, 1984.
2. Крылова О. В. Интересный урок географии. М., Просвещение,
1989.
3. Лисенкова Г. Я. Лекции и семинары по географии в 10 классе.
М., Просвещение, 1992.
4. Панчешникова Л. М. Урок географии. (Методические реко-
мендации) М., Прометей, МПГУ, 1990.
5. Чернихова Е. Я. Учебные экскурсии по географии (Из опыта ра-
боты) — М., Просвещение, 1980
6. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе. М., Про-
свещение, 1988.
( 3. Учебные игры и дискуссии
"Игра — это групповое упражне
ние по выработке последователь
ности решений в искусственно
созданных условиях, иллюстрирую-
щих реальную производственную
обстановку".
Рыбальский В. И.
С целью активизации учебно-познавательной деятельности в
учебном процессе все чаще используются учебные игры и дис-
куссии. Как показывает практика, в большинстве случаев пере-
дача готовых знаний не всегда побуждает человека к готов-
ности и способности выявлять, анализировать и определять
самостоятельно пути их разрешения. Требуется совершенно
иной подход к организации обучения, изменяющий в целом си-
стему взаимоотношений и взаимодействий между учителем и
учащимся. В чем новая роль учителя в условиях личностно-
ориентированного, значимого для ученика обучения? В первую
очередь в том, что учитель перестает быть для учащихся лишь
источником знаний, становится консультантом по руководству
познавательной деятельностью учащихся, направляемой на
разрешение проблем. В чем изменяется роль ученика? Прежде
всего в том, что ученик теперь уже активный участник
учебного процесса. Ученики сами формулируют цель, выяв-
ляют проблемы, анализируют информацию, вырабатывают кри-
терии и возможные пути решения проблем. Применяют свой
178
жизненный опыт. Ученик превращается в главную фигуру все-
го учебно-воспитательного процесса, что и делает обучение по-
настоящему личностно-ориентированным.
1.3. Игры на уроках географии
В психологии, дидактике, методике не существует единого
подхода к понятию "игра". Что такое игра? Игра — это прием
обучения, направленный на моделирование реальной действи-
тельности с целью принятия решений в моделируемой обста-
новке. Существует множество видов классификаций игр в
зависимости от того, какие основания положены в ее основу.
Схема 11
Классификация игр
Игры
естественные
иск усственные
неакадемические академические
(обучающие)
неимитационные
(учебные)
имитационные
разыгрывание ролей <—
игровое проектирование <—
символические ребусы кроссворды
деловые игры __
анализ конкретных
ситуаций ___
Деление академических игр на имитационные и неимита-
ционные связано с технологией их создания и использования.
Если при использовании игры моделируется какой-либо изу-
чаемый процесс или имитируется какая-то реальность, то такие
игры относятся к подгруппе "имитационных" игр. Данная
классификация базируется, как правило, на двух признаках:
наличие модели процесса (деятельности), наличие ролей. При
этом считается, что методы, использующие моделирование
деятельности, относятся к имитационным.
Рассмотрим методические особенности проведения некото-
рых из названных в классификациях игр.
Имитационно-ролевые игры требуют от учителя специаль-
ного обучения учащихся, их специальной подготовки к
исполнению ролей. Они рассчитаны не столько на улучшение
усвоения предметных знаний, сколько на приобретение способ-
ностей самовыражения, понимание обучаемым самого себя и
позиций других людей. Здесь обучение происходит через воз-
можность свободно "сыграть" роль, взятую из,реальной жизни.
Собственно подготовка к исполнению ролей начинается после
того, как сформулирована и осознана идея или смысловая си-
туация, которая требует усвоения через проигрывание ее в
группе участников. Разработка этой идеи (ситуации) до степени
структурированности и содержательной наполненности, при-
годной для разыгрывания, проходит три больших этапа. Выбор
вида разыгрывания ролей, лучше всего подходящего для ваше-
го случая. Наиболее известны следующие виды разыгрывания
ролей:
1. Представление в лицах (инсценировка) идеи какой-либо
истории, описанной в литературе, в печати, как, например, из-
вестная в области охраны природы история создания
Кедрограда.
2. Выход за пределы реально происходящей истории, напри-
мер, разработка ситуации, связанной с тем, что стало бы с жи-
вотным миром Украины, если бы там вырубили лесозащитные
полосы.
3. Действия за другого: попытка понять действия другого
человека (например, директора заповедника и т.д.) через при-
нятие в игре его установок (привычных способов действий и
мышления) и помещение себя в обстоятельства его деятельнос-
ти.
4. Перенос в современную ситуацию, например, заседание
компетентной комиссии, которая должна была бы в современ-
ных условиях решать вопрос о строительстве целлюлозно-
бумажного комбината на берегах озера Байкал.
5. Имитационная игра, или разыгрывание действия по опре-
деленному сценарию, который может быть связан с перипетия-
ми решения вопроса, скажем, об использовании территории
как места массового туризма или создании национального пар-
ка и т.д.
6. Общая тема в частном (персональном) преломлении, к
примеру, общая задача ознакомления с природными процесса-
ми, переформулируется в виде: как родители могут помочь сво-
ему сыну-школьнику лучше узнать жизнь природы.
7. Непосредственное изучение социальных ситуаций, таких
как "посетители рвут цветы рядом с аншлагом, запрещающим
это", или "охотник в азарте нарушил правила охоты" и т.д.,
чтобы узнать, понять, какова "логика" действий людей в этих
условиях.
180
8. Тренировка в исполнении роли, например, отработка дей-
ствий охотинспекторов при задержании браконьера и т.п.
Планирование ролевой игры — это важнейший этап подго-
товки, на котором решается, как конкретно разыграть идею
или ситуацию выбранным способом. Для этого организатору
игры необходимо:
1. Выбрать конкретный материал, на котором будет проиг-
рываться ситуация.
2. Наметить роли учеников.
3. Предусмотреть "реквизит", справочные материалы и т.д.
4. Обдумать, как начать и когда закончить разыгрывание
ситуации.
5. Решить, как использовать результаты игры.
Выбор времени, подходящего для всех учеников, и места,
удобного для разыгрывания ситуации (оно должно позволять
свободное передвижение участников). Этим заканчивается со-
держательно-техническая подготовка к проигрыванию ролей.
Для создания "атмосферы" свободного разыгрывания роле-
вой ситуации необходимо помнить о некоторых важных мо-
ментах:
— Исключение порицания и критики. Учителю следует
принять "рассужденческую" установку: могут иметь различ-
ные, более или менее продуктивные пути в исполнении ролей,
но не может быть "правильных" и "неправильных", "лучших"
и "плохих" путей. Учитель должен сказать: "Давайте ясно пой-
мем одно, мы не должны смеяться ни над кем в этой ауди-
тории".
— Полноценное участие учителя в разыгрывании ситуации.
При этом учитель должен играть двойную роль, с одной сторо-
ны, он достаточно часто непосредственно вступает в исполнение
роли вместе с учениками, а с другой стороны, остается объек-
тивным наблюдателем того, что происходит, и несет ответствен-
ность за общее направление в развитии процесса взаимо-
действия.
Имитационная игра есть частный (более структурирован-
ный) вариант "исполнения ролей". Она считается весьма эф-
фективной и перспективной формой группового обучения навы-
кам действий в сложных, многоэтапно развертывающихся си-
туациях и поэтому заслуживает специального внимания. Здесь
действия участников разыгрываются по особому "сценарию ,
моделирующему какие-либо аспекты социальной действитель-
ности, что позволяет имитировать многие перипетии обще-
ственной жизни в учебной аудитории. Игровая ситуация
характеризуется тем, что отдельные "игроки" не могут достичь
181
своих целей, действуя в одиночку. В большинстве ситуаций
требуется объединение усилий, ресурсов отдельных участников
для достижения значимых целей. В ходе игры участники при-
нимают на себя роли, соответствующие реальной действитель-
ности в имитируемой ситуации. Важное достоинство имита-
ционных игр состоит в том, что они позволяют не просто усваи-
вать содержание учебного предмета и знакомиться со структу-
рой и деятельностью моделируемых социальных систем и инс-
титутов, — они дают обучаемым опыт коллективного принятия
решения в большом ряде случаев, когда их практика в
реальных условиях затруднена. Имитационная игра — силь-
ный стимулятор активной учебной деятельности. Здесь дости-
жение целей группы зависит от активности каждого участника,
от умения планировать и осуществлять взаимодействие с
другими и с преподавателем. Будучи чрезвычайно динамичным
процессом, игра развивает навыки принятия решений, анализа
ситуаций и "обратных связей", планирования действий на дли-
тельную перспективу, способствуя таким образом творческому
применению знаний и личного опыта, накопленных ранее.
Для целей природоохранного образования особенно ценной
стороной игровой деятельности является динамическое воспро-
изведение взаимодействия природных и социальных процессов
в рамках общей системы и времени.
На первом этапе формулируется цель игры и дается необхо-
димая исходная информация. На этом этапе участники игры
должны четко представлять себе проблему, соотнести проблему
с поставленной целью. Составить малые группы и организовать
их работу. Учителю следует особое внимание обратить на фор-
мирование групп. Важно, чтобы была творческая группа. Здесь
может быть несколько подходов. Более рациональным является
подход, когда ученик самостоятельно выбирает определенную
проблему и самостоятельно решает, с какой группой участни-
ков игры у него есть желание работать.
Второй этап — это самостоятельная работа учащихся в ма-
лых группах. Приступая к решению проблемы или задачи,
участники деловой игры не владеют в достаточной степени зна-
ниями и умениями разрешения подобных проблем. Однако они
пытаются с помощью учителя вникнуть и глубоко понять
проблему, вырабатывают навыки в анализе ситуации и прояв-
ляют способности личности. Здесь активно используется прак-
тический опыт каждого участника ролевой игры, осуществ-
ляется обмен опытом решения подобных проблем или задач,
уточняются позиции и вырабатываются обобщающие выводы
или решения. При коллективном обсуждении в малых группах
182
необходимо, чтобы свою позицию, свою точку зрения имел воз-
можность высказать каждый участник группы. Коллективное
обсуждение проблемы выявит разные подходы и решения од-
ной и той же проблемы.
Третий этап -т- это межгрупповая дискуссия. Каждая малая
группа докладывает свой вариант разрешения рассматриваемой
проблемы. Участники других малых групп выступают в каче-
стве оппонентов, они задают вопросы, выступают с критически-
ми замечаниями или в поддержку представленного проекта.
Мы рассматриваем игры, когда команды формируются из
участников игры. Как отмечалось выше, они могут быть созда-
ны самими учащимися или учителем. Во втором случае, учи-
тель может создать группы, включающие учащихся с различ-
ной успеваемостью (отлично и хорошо успевающих учащихся и
слабоуспевающих). Но вместе с тем возможно распределение
учащихся по определенным ролям. В этих играх для решения
проблемы прежде всего определяется состав действующих лиц
и устанавливаются их задачи. Дискуссия идет с учетом опреде-
ленных ролей.
Ход проведения ролевых игр практически не отличается от
рассмотренных выше. Разница в том, что в одном случае вы-
ступает представитель группы, а в другом — участник ролевой
игры действует в рамках ролевой должности.
Следует обратить особое внимание на подготовку необходи-
мых раздаточных материалов: описание ролевой игры, методи-
ческие рекомендации для участника ролевой игры, справочные
материалы и таблицы, необходимые для обработки информа-
ции и подготовки соответствующего решения.
Исходная информация по ролевой игре может быть пред-
ставлена учениками как на занятии, так и заранее. Последний
вариант является более предпочтительным, так как в этом слу-
чае слушатели не затрачивают времени на ознакомление с ин-
формацией и ее осмысление в период занятия.
Учитель должен разъяснить участникам игры ее особеннос-
ти, комплексный характер, порядок проведения и обсуждения.
Обратить их внимание на критерии оценки результатов ролевой
игры, учитывая, что учащиеся в основном работают в малых
группах и игра практически носит состязательный характер.
Приведем примеры игр. Игра "Путешествие по Амазонке"
проводится при изучении особенностей природы Южной
Америки и отдельных ее стран в курсе географии материков и
океанов (7 класс). Цели проведения игры:
1) формирование у учащихся умения составлять образное
описание отдельных территорий на основе разнообразных
183
источников географической информации, выявление по картам
взаимосвязей между компонентами природного комплекса;
2) Выявление учащимися экологических проблем и опреде-
ление возможных путей их решения.
Исходная информация.
Стефан Цвейг писал: "Кто видел Амазонку, тому хватит
красот на всю оставшуюся жизнь". Сохранить это чудо приро-
ды — важнейшая задача народов Южной Америки.
Знаменитый океанограф Жак Ив Кусто, мечтая об экспеди-
ции по Амазонке, говорил, что она будет "самой крупной, важ-
ной и опасной" в его жизни. Маршрут экспедиции включал
несколько направлений.
Первая группа на знаменитом судне "Калипсо" вошла в бра-
зильский порт Белен, что в дельте Амазонки, откуда начала ис-
следование бассейна самой крупной реки мира. "Калипсо"
поднялся по Амазонке до перуанского порта Икитос, а отту-
да — по Укаяли, притоку Амазонки, до города Пукгльпа.
Вторая группа исследовала бассейн венесуэльской реки Ори-
ноко, достигла по суше верховьев Риу-Негру и прошла ее до
впадения в Амазонку.
Третья группа попыталась достигнуть великой реки с
территории Колумбии.
Четвертая группа искала исток Амазонки. Как известно,
название ее глазного истока претендуют две реки — Укаяли и
Мапаньон.
И наконец, пятая группа исследовала притоки Амазонки на
юге Перу, в Боливии и Парагвае.
После вступительного слова учитель ставит перед учащими-
ся задания:
1. Совершить путешествие по разработанным маршрутам,
используя при этом карты атласа, картины, слайды с изобра-
жением природы изучаемой территории, художественную лите-
ратуру.
2. Описать природные комплексы по линии маршрута.
3. Выявить по картам взаимосвязи между компонентами на
примере одного комплекса. Составить схему этих взаимосвязей.
4. Выяснить, в результате какой хозяйственной деятельнос-
ти людей эти связи могут быть разрушены. К каким измене-
ниям в природных комплексах это может привести? Подумать,
возможно ли восстановление нарушенных взаимосвязей и при
каких условиях. Какие предложения по рациональному
использованию ресурсов природного комплекса и его охране вы
могли бы высказать? Свои предложения обоснуйте.
184
5. Изучить особенности природы, население и его хозяй-
ственной деятельности стран, расположенных в бассейне
Амазонки.
6. Более подробно охарактеризовать основные черты приро-
ды, населения и его хозяйственной деятельности в Перу и
Бразилии.
7. Какие изменения в природном комплексе может вызвать
освоение серрадо (так в Бразилии называют целинные земли),
которое, по существу, только начинается? Сравните свои пред-
ложения с предложениями экологов, которые считают, что
чрезмерное сведение лесов повлечет за собой изменения в цир-
куляции атмосферы и вызовет серьезные климатические сдвиги
далеко за пределами тропиков. Подумайте, не являются ли
опасения экологов преувеличенными.
8. Изучить особенности населения Бразилии:
а) на основе работы с картой атласа, диапозитивами, изобра-
жающими различные народы, проживающие на территории
Бразилии, текста учебника подтвердите или опровегните тезис:
"Бразильцы — нация эмигрантов ;
б) по карте определите особенности размещения населения
по территории страны. Какими факторами оно определяется?
С помощью каких карт вы можете их установить? Какая до-
полнительная информация, не вложенная в карты, вам понадо-
бится?
в) что об обычаях, традициях населения, проживающего на
территории Бразилии, вы знаете?
При проведении игры класс делится на 4 группы (7—8 чело-
век в каждой группе). Группы могут быть созданы учителем
или самими учащимися. В первом случае обеспечивается наи-
более равноценный состав всех четырех групп, во втором слу-
чае этот фактор не учитывается, и группы могут существенно
отличаться друг от друга базовым уровнем подготовки, что
непременно отразится на результатах выполнения игры в
целом.
После выполнения заданий учитель выслушивает учащихся,
организуя обсуждение в классе результатов работы.
Игра — один из видов коллективной работы. Участие в игре
оказывает сильное эмоциональное воздействие на школьников,
не сопоставимое с воздействием других форм обучения. Игра
требует от ее участников большой самостоятельности, инициа-
тивы, стимулирует соревновательность.
В ее проведении имеется много общих черт с методикой
групповой работы. Но имеются и принципиальные отличия —
исполняя роли, учащиеся погружаются в действительность,
которой посвящена игра, ставят себя на место реальных лиц,
учатся принимать решения. Новые возможности проведения
игр открывают компьютеры: в них можно заложить разнооб-
разную информацию в виде текста, картосхем, статистических
материалов и проч., раскрывающую динамику процессов во
времени и пространстве.
Это позволит значительно облегчить работу учителя по под-
готовке игры, сделает деятельность учащихся более содержа-
тельной и приблизит ее к реальной жизни.
Вопросы и задания
1. Дайте определение понятия "игра". Какая из классификаций
игр, на ваш взгляд, более всего применима в практике школы?
2. В чем заключаются методические особенности проведения игр?
Литература
1. Аретанов М. Ж., Пидкасистый П. И. Проблемно-модельное обу-
чение. Алма-Ата, 1980.
2. Гидрович С. Р., Сыроежкин И. М. Игровое моделирование эконо-
мических процессов (деловые игры). М., 1976.
3. Грэм Р. Т„ Грей К. Ф. Руководство по операционным играм. —
М.: 1977.
4. Кавтарадзе Д. Н. Опыт проведения учебной имитационной игры
по охране природы. М., 1982.
2. 3. Дискуссии и методика их проведения
Учебная игра может хорошо сочетаться с дискуссией, осно-
ванной на том, что учитель предварительно выделяет в учебном
материале предмет обсуждения. При этом тема обсуждения вво-
дится вместе с условиями игрового действия. Противопостав-
ление и отслеживание различных точек зрения на то или иное
жизненное явление, отражение противоположных подходов к
решению проблемы в дальнейшем используется как основа для
учебно-игровой деятельности детей. Примером может быть игра
"Как человек влияет на природу". В ходе игры каждая группа
развивает свой вариант решения проблемы: продолжения или
прекращения добычи нефти на берегу заповедного озера; об-
суждение сложившихся в игре вариантов, с одной стороны, ос-
новано на конкретном игровом опыте детей и, с другой — дает
исходный материал для достаточно широких обобщений. J
В это время дискуссия может быть применена отдельно,
независимо от игры.
186
— Что такое дискуссия?
Дискуссией нередко называют обсуждение-спор, столкнове-
ние разных точек зрения, позиций, подходов и т.д. Дискуссия
позволяет выявить многообразие точек зрения ее участников и
обеспечить при необходимости всесторонний анализ каждой из
них.
Дискуссия предполагает групповую работу учащихся. Груп-
повая дискуссия по сравнению с индивидуальной работой дает
преимущества в решении и понимании проблем, требующих со-
гласования или критической оценки разнообразных позиций
(мнений разных людей, различных заинтересованных сторон и
т.д.), либо привлечения такого количества информации, кото-
рое не может быть представлено одним человеком.
Интересной особенностью дискуссии является то, что в усло-
виях оживленного группового обсуждения участники имеют
тенденцию приходить к мнениям и выводам более "рискован-
ным" или, точнее, "раскованным" (феномен "сдвига риска” в
дискуссионной группе), т.е. к положениям, более отличающим-
ся от общепринятых, нежели при работе порознь. Это дает вы-
игрыш в ситуациях, когда при решении какого-либо вопроса
требуется оригинальная идея, но заставляет с некоторой долей
критики относиться к результатам обсуждения, касающегося
принятия ответственного решения.
Благодаря особенностям дискуссии ее участники по мере на-
копления опыта обсуждений приобретают также многие полез-
ные в любой сфере деятельности навыки и свойства, такие как
умение выделять и излагать свою и воспринимать чужую пози-
ции, подчинение общим правилам и выработка на этой основе
схем и правил саморегуляции, адекватной самооценки, благо-
приятные для совместной деятельности изменения в поведении
и восприятии действительности; осваиваются вербальные и не-
вербальные средства обеспечения коллективной деятельнос-
ти — суммарно все это выражается в приобретении такого
сложного навыка, как "решение проблем в условиях группово-
го обсуждения".
Приступая к овладению этим приемом, следует помнить, что
хорошая дискуссия не происходит экспромтом, она требует
значительной подготовительной работы ее участников и в пер-
вую очередь учителя. Безусловно, по мере приобретения опыта
проведения обсуждений время, затрачиваемое на предваритель-
ную работу, будет сокращаться. Однако независимо от опыта
ведущего и знания обсуждаемого предмета надлежащая подго-
товка всегда является основным условием успеха дискуссии.
Начиная готовиться к дискуссии, учитель должен прежде
всего определить: 1) цель, т.е. что должно быть достигнуто в
187
результате обсуждения, например: решение проблемы, выявле-
ние мнений участников о важном событии, понимание участни-
ками какого-либо социального явления; 2) конкретные задачи,
которые должны быть решены, т.е. как именно и в каком по-
рядке двигаться к цели, например: а) описать проблемную си-
туацию, б) вычленить" проблему, в) собрать информацию об
имеющихся попытках ее решить и т.д.
Далее предстоит определить ход обсуждения. Существуют
два главных типа дискуссии, и каждый из них имеет свои
преимущества:
— Направленная дискуссия (ход обсуждения полностью оп-
ределяется ведущим), обычно применяется, если в обсуждаемой
проблеме нет эмоциональных моментов и речь идет главным
образом о получении информации;
— Свободная дискуссия (участники сами ведут обсуждение
проблемы при минимальном вмешательстве ведущего) более
подходит, когда рассматриваемый вопрос затрагивает личность,
вызывает эмоции и требует подчеркнутого уважения позиций
участников.
В практике же дискуссий обычно используются комбинации
двух типов дискуссии.
Следующий важный этап подготовки — планирование об-
суждения. Оно включает: а) решение о том, как его начать;
б) выбор вступления к дискуссии и хорошо сформулированного
вопроса, чтобы участники начали говорить; в) подготовку глав-
ных вопросов, которые должны быть заданы, чтобы проник-
нуть в существо обсуждаемой темы (рекомендуется использо-
вать небольшую карточку для этих заметок); г) получение не-
обходимого справочного материала; д) иногда делается подго-
товка предварительных заключительных замечаний или соот-
ветствующего конспекта.
Решается вопрос о числе участников и их подбор. В дискус-
сии должно участвовать не более 15 человек.
Подготовка заканчивается выбором времени и места обсуж-
дения с учетом их влияния на результаты дискуссии. В частно-
сти, помещение должно быть обставлено так, чтобы участники
могли делать записи и сидеть "лицом друг другу" (например,
образуя круг, подкову и т.д.). Желательно, чтобы время окон-
чания дискуссии также было установлено заранее.
Проведение дискуссии также включает несколько этапов:
1. Начало обсуждения.
2. Разъяснение темы.
3. Ведение обсуждения.
4. Оценка результатов обсуждения.
188
От начала и до конца дискуссии учитель придерживается ос-
новного направления, ведущего к цели, варьирует, если это
нужно, метод обсуждения в зависимости от хода дискуссии.
Схематично этапы могут быть представлены следующим
образом:
Подготовка дискуссии
Определение цели дискуссии:
каков должен быть результат?
Выбор метода обсуждения: на-
правляемая или ,свободная
дискуссия либо их комбина-
ция?
I
Планирование обсуждения:
выбор вступления, подготовка
главных вопросов, которые
должны быть рассмотрены, а
также справочного материала
Подбор участников дискуссии:
7+2 человека примерно одина-
кового социального статуса
I
Выбор времени, а также места
обсуждения, где участники
могли бы сидеть лицом друг к
другу
Обычно подготовка дискуссии
занимает несколько дней
Проведение дискуссии
Вводные замечания, указание
цели урока (до 5 мин.)
Разъяснение цели и темы уро-
ка (5—10 мин.)
Ведение обсуждения, придер-
живаясь основного направле-
ния, ведущего к цели (40—60
мин.)
Подведение итогов обсуждения
в группе (5—10 мин.)
Оценка результатов обсужде-
ния после окончания группо-
вой дискуссии, критический
самоанализ участников дис-
куссии
Практика показывает, что в
среднем на проведение дискус-
сии требуется от 20 до 40 мин.
Исследования по использованию дискуссии в различных ус-
ловиях обучения свидетельствуют о том, что она уступает изло-
жению по эффективности передачи информации, но высоко-
эффективна для закрепления сведений, творческого осмысле-
ния изучаемого материала и формулирования ценностных
ориентаций.
189
Выделяют несколько форм дискуссии:
— "круглый стол" — беседа, в которой на равных участвуют
все участники небольшой группы учащихся;
— "заседание экспертной группы", на котором вначале об-
суждается намеченная проблема всеми участниками группы, а
затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом
каждый участник выступает с сообщением;
— форум" — обсуждение, сходное с "заседанием эксперт-
ной группы", в ходе которого эта группа вступает в обмен мне-
ниями с "аудиторией" (классом);
— "симпозиум" — обсуждение, в ходе которого участники
выступают с сообщениями, отражающими различные точки
зрения, после чего отвечают на вопросы класса;
— построенное на основе заранее фиксированных выступле-
ний учащихся, представляющие соперничающие группы.
Включаемость всех участников достигается участием каждо-
го в начальном и обобщающем обсуждении. Вместе с тем тот
факт, что в поле внимания всего класса находятся всего пять-
шесть говорящих, сосредотачивает восприятие учащихся на ос-
новных позициях.
Ниже приводятся примеры проблемных вопросов и заданий,
которые могут быть использованы для организации учителем
дискуссии при их изучении:
— Правильно ли сводить многообразные демографические
проблемы к узкому кругу вопросов роста населения в мире и
мерам по его сокращению? Что является основой для действен-
ного решения проблем народонаселения?
— Какое влияние оказывает миграция на численность, со-
став и размещение населения? Имеют ли миграции значение
для развития экономики страны? Как вы оцениваете это явле-
ние — как положительное или как отрицательное?
— Как вы оцениваете развитие крупных городов — как по-
ложительное или отрицательное явление? Какие социально-
экономические проблемы возникают в результате развития про-
цесса урбанизации?
Дискуссионными по своей сути являются вопросы, отражаю-
щие диалектическое единство и борьбу противоположностей,
что требует рассуждения по формуле ”и то, и другое одновре-
менно" или "и то, и другое возможно" и предполагающие
четкую аргументацию своей точки зрения.
Примеры таких вопросов:
— Укажите черты сельского хозяйства развивающихся
стран, которые обусловлены:
а) природными условиями;
190
б) историческими условиями;
в) социально-экономическими причинами.
Какой из факторов, на ваш взгляд, является ведущим? Пра-
вомерна ли такая постановка вопроса?
— Грозит ли нашей планете перенаселение?
Этот вопрос можно использовать для организации дискуссии
в классе в ходе заключительного урока по теме "География на-
селения мира".
5 млрд, человек — не так уж много для нашей планеты, как
это может показаться на первый взгляд. Если бы удалось со-
брать всех жителей планеты и поставить их плечом к плечу,
все они уместились бы на территории Гонконга — весьма под-
ходящего для такого экперимента места, поскольку 1/4 всего
населения Земли для этого просто надо было перейти границу,
отделяющую Гонконг от Китая.
В принципе наша планета способна прокормить гораздо
больше, чем 5 млрд, человек. В среднем 3 тыс. ккал солнечной
энергии, попадающей на 1 м2 земной поверхности, вполне дос-
таточно для обеспечения жизнедеятельности одного человече-
ского организма. И если бы нас было 132 трл. человек (по
одному на каждый квадратный метр поверхности Земли), то
теоретически Земля прокормила бы нас всех. Конечно три
условия, если человечество смогло бы достичь высочайшего
уровня развития производительных сил и социальной органи-
зации общества и при этом не разрушило бы всю природную
среду, от которой оно зависит.
Однако уже сейчас во многих частях Земли темпы прироста
населения превышают возможности общества, обостряя пробле-
мы взаимодействия человека и природа.
В ходе развертывания дискуссии учащиеся отвечают на та-
кие вопросы:
1. Какие проблемы, связанные с постоянным ростом числен-
ности населения, требуют своего скорейшего решения?
2. Можно ли управлять демографическим процессом?
3. Какие конкретные меры вы могли бы предложить?
4. Проанализируйте те мероприятия из международной
практики, которые осуществляют отдельные страны в целях
регулирования демографического процесса.
5. К каким последствиям они приводят?
Таким образом, дискуссию можно рассматривать одновре-
менно как форму организации учебной деятельности учащихся
на уроках географии, а также как прием, с помощью которого
учащиеся решают поставленную перед ними познавательную
задачу.
В первом случае дискуссия выступает как один из видов
коллективной работы, во втором случае входит составной
191
частью в учебную игру, групповую работу учащихся или заня-
тие в лекционно-семинарской системе обучения.
В любом случае организация дискуссии требует от учителя
формулировки таких вопросов и заданий, которые привлекали
бы учащихся к обсуждению, к высказыванию многообразных
точек зрения, их анализу и аргументации своей позиции.
Вопросы и задания
1. Что такое дискуссия?
2. Какие формы дискуссии вы знаете? В чем сходство и в чем раз-
личие каждой из названных вами форм?
Литература
1. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных
педагогических поисках. М., 1994.
2. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М., 1979.
ЗАКЛЮЧ Е НИ Е
В прочитанном Вами пособии рассмотрены наиболее акту-
альные на современном этапе развития среднего образования
проблемы методики обучения географии. Объем пособия не по-
зволил осветить такие важные вопросы, как методические под-
ходы к формированию основных компонентов содержания
среднего географического образования, виды и формы контроля
за результатами обучения школьников, организация системы
практических работ на местности, учебных экскурсий и др.
Эти и другие проблемы обучения географии довольно полно
охарактеризованы в методической литературе: в общих методи-
ках, в монографиях по отдельным вопросам (формированию
понятий, приемов учебной работы, организации самостоятель-
ной работы школьников и т. д.), в пособиях к учебникам по
каждому курсу школьной географии, в многочисленных ста-
тьях, опубликованных на страницах методического журнала
"География в школе".
В связи с разработкой стандарта среднего географического
образования, в котором результаты обучения предмету предла-
гается оценивать по усложняющимся уровням через деятель-
ность (действия) учащихся (называть, определять, описывать,
объяснять, прогнозировать), в последнее время опубликовано
много справочных материалов, а также пособий для учащихся
и учителей, предназначенных для проверки результатов обу-
чения.
Учебное издание
Ираида Владимировна Душина
|Галина Александровна Понурова|
КАК УЧИТЬ ШКОЛЬНИКОВ ГЕОГРАФИИ
Пособие для начинающих учителей и студентов педагогических институтов
и университетов по географическим специальностям
Директор издательства Королев Л. Р.
Главный редактор Красников К. Е.
Технический редактор Курбацкая Н. А.
ISBN 5-7611-0045-2
7/ /сир
Набор и верстка выполнены в/издательстве "Московский Лицей" на
компьютерной технике с использованием редакционно-издательской системы
Aini Pro гарнитура SchoolBook ЛР № 063726 от 24.11.94. Формат 60x84 */16.
Бумага офсетная Печать офсетная. Тираж 10 000. Заказ №2638
Отпечатано в ИПК «Московская правда* Москва, ул. 1905 гопа, д. 7.
129348, Москва, Ярославское ш., д. 2, корп. 1.
Издательство ’’Московский Лицей".
f
современн< й
науки, оригинальш /е
очерки, разработки для
Фрагменты из новых учебников и
учебных пособий, а также из учебников,
ставших достоянием истории, материалы
по актуальным проблемам
географически 7
географические
проведения традиционных уроков, в том
числе наглядные пособия па газетном
развор. <е, обзоры и рецензии новой на\'чн<
ирнулярной и уч иной литературы по
огра,, ш и смежным дисциплинам
Индексы в каталоге "Роспечать" ге^грасрия
За наличным расчет 32027 | |
За безналичный расчет 325<ч9
Индекс в каталоге-
фирмы Периодика" (Украина) Зп 16
Традиционно публикуются материалы экзаменов в МГУ
за ания. городских, областных, всероссийских олимпиад
шк;дьник'ов. Проводимая «Географией* Всеобщая заочная
Л олимпиада открыта как для ’И1\ юй. так и для пкольникои
Школьники- laypee ы заочной олимпиады получай
возможное ;ь поступления на географический факультет М1~У
им. М. В. Ломоносова вне конкурса, учителя- ауреаты
повысить квалификационный разряд. Прилож ние будет-
регулярно печатать материалы поступающие на конкурс
псурочк !х разработок учителей «Я иду на урок географии»
'ЙНВ
«К
Тел е Ф о н: (095) 928-20-45
Факс: (095) 924-54-34