Text
                    ПШНАВАТ ЕЛЬН ЫХ
И ВОЛЕВЫХ
V ДОШКОЛЬНИКОВ


АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР ИНСТИТУТ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ 341 ра РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ И ВОЛЕВЫХ ПРОЦЕССОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ Под редакцией А. В. ЗАПОРОЖЦА И Я. 3. НЕВЕРОВИЧ ПЕДАГОГгаКАЯ БИБЛИОТЕКА ИНВ. Мо 0 н %(?)&% ИЗДАТЕЛЬСТВО „ПРОСВЕЩЕНИЕ" Москва 1965
Печатается по решению Ученого совета Института дошкольного воспитания АПН РСФСР
А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ И ВОЛЕВЫХ ПРОЦЕССОВ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ Настоящий сборник представляет собой первый вы¬ пуск трудов психофизиологической лаборатории Инсти¬ тута дошкольного воспитания АПН РСФСР. В нем изложены результаты физиологического изучения созре¬ вания анализаторных систем в раннем онтогенезе, пси¬ хологических исследований развития сенсорных, интел¬ лектуальных и волевых процессов в раннем и дошколь¬ ном детстве и, наконец, данные логико-психологического анализа некоторого содержания и способов действия, подлежащих усвоению в системе дошкольного воспи¬ тания. Несмотря на большое разнообразие представленных в сборнике работ, они объединены общностью стоящих перед исследователями теоретических и практических за¬ дач, а вместе с тем единством подхода к изучавшимся проблемам. В наше время, в эпоху строительства коммунизма, перед дошкольным воспитанием как первым звеном со¬ ветской системы народного образования стоят чрезвы¬ чайно важные и ответственные задачи, требующие дальнейшего совершенствования воспитательной и обра¬ зовательной работы детского сада, с тем чтобы действи¬ тельно обеспечить всестороннее развитие всех детей, значительно улучшить их подготовку к школе и создать необходимые предпосылки к их будущей творческой об¬ щественно полезной деятельности.
V Дошкольный возраст —это период бурного роста физических и духовных сил ребенка. В первые семь лет жизни интенсивно развиваются различные способности, происходит овладение простейшими нравственными нормами, складываются черты характера. Поэтому до¬ школьное воспитание имеет решающее значение в об¬ щей системе народного образования. Для того чтобы это воспитание обеспечило оптимальные условия всесто¬ роннего развития детской личности, необходимо непре¬ рывно совершенствовать теорию дошкольной педагоги¬ ки, широко используя достижения смежных наук (фи¬ зиологии, психологии, логики), и-перейти от описания педагогических явлений к обнаружению лежащих в их основе закономерностей, знание которых позволит со¬ знательно управлять сложнейшими процессами форми¬ рования детской личности. По существу, речь идет о том, чтобы реализовать в области дошкольного воспитания те требования, которые были в свое время четко определены! Н. К. Крупской по отношению к общим проблемам разработки методики учебно-воспитательной работы с детьми. «Методика, правильно поставленная,— писала Н. К. Крупская,— должна вытекать из самой сущности предмета, базиро¬ ваться на изучении истории развития данной отрасли знания,, определяться целями школы, базироваться на достижениях научной материалистической психологии, на всестороннем знании ребенка, его возрастных особен¬ ностей и того, как эти особенности преломляются в сре¬ де, соответствующей данной эпохе» *. Реализация этих указаний позволит обогатить со¬ держание и методы педагогической науки. Задачи логи¬ ко-психологического анализа учебных предметов, равно как и задачи изучения особенностей их усвоения, надо включить в состав педагогического исследования, в силу чего оно неизбежно приобретет гораздо более содержа¬ тельный и глубокий характер. Исходя из такого рода соображений, Институт дошкольного воспитания АПН РСФСР идет по пути организации комплексных психо¬ лого-педагогических исследований, пытаясь, с одной стороны, психологизировать педагогическое исследова¬ ние, включив в него выяснение психологических законо- 1 Н. К- К р у п с к а я, Методические заметки, Педагогические со¬ чинения в десяти томах, т. 3, М., Изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 557. 4
мерностей усвоения новых знаний и умений, а с другой стороны, педагогизировать исследование в области смеж¬ ных дисциплин и направить их на разработку психоло¬ гических, физиологических и логических проблем, воз¬ никающих в связи с анализом процесса развития ребен¬ ка в условиях организованного обучения и воспитания. Этот второй путь движения к общей цели представ¬ лен в исследованиях психофизиологической лаборато¬ рии, которые проводились в содружестве с другими ла¬ бораториями института, в первую очередь с лаборато¬ рией экспериментальной дидактики (руководитель А. П. Усова). Основываясь на общих положениях, разработанных в советской психологии, мы исходили в своих исследо¬ ваниях из'определенных представлений о природе психи¬ ческих процессов и о движущих причинах их развития. Суть этих исходных представлений может быть вкратце сформулирована следующим образом. Во-первых, как показывают современные психологи¬ ческие исследования, в частности работы нашей лабора¬ тории, различные психические процессы, формирующиеся в ходе развития ребенка, представляют собой своеобраз¬ ные действия, выполняющие особые ориентировочные и регулирующие функции в общем контексте практических и познавательных деятельностей ребенка и находящиеся в определенных функциональных и генетических связях с исполнительскими компонентами этих деятельностей. Процесс формирования, действий связан с превращением их из внешних, материальных в действия внутренние, производимые в уме, в идеальном плане (П. Я. Галь¬ перин). Подобная «интериоризация» действий, или «враши- вание», сопровождается, по данным, полученным нашей лабораторией, глубокими изменениями как структуры процесса его осуществления, так и в первую очередь со¬ держания его ориентировочной основы. Понимание пси¬ хических процессов 'как ориентировочных познаватель¬ ных действий, формирующихся на основе действий ма¬ териальных, практических, открывает новые пути объек¬ тивного исследования закономерностей их развития, а вместе е тем новые пути разработки эффективных ме¬ тодов их формирования - в условиях организованного обучения и воспитания. 5
Второе положение, взятое в основу наших исследова¬ ний, заключается в том, что формирование и развитие психических процессов в онтогенезе человека происхо¬ дит, как это было показано в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др., не путем вызревания врожденных способностей и не путем индивидуального приспособле¬ ния к наличным условиям существования, а в основном путем «социального наследования» (Ф. Энгельс), путем усвоения общественного опыта, накопленного предше¬ ствующими поколениями. Лишь в результате овладения материальной и духовной культурой, созданной челове¬ чеством, могут развиться у отдельного индивида те пси¬ хические процессы и свойства личности, которые необ¬ ходимы для его дальнейшего полноценного участия в общественно полезйой творческой трудовой дея¬ тельности. Исследование формирования психических свойств и способностей ребенка в процессе усвоения общественно¬ го опыта позволяет вскрыть истинные движущие причи¬ ны развития детской личности. Вместе с тем такой подход к проблеме органически связывает психологи¬ ческое исследование с исследованием педагогическим и ориентирует его на решение актуальных проблем обу¬ чения и воспитания; он заставляет по-новому осмыслить предмет психологического исследования и входящие в его состав отдельные компоненты. Поскольку психиче¬ ское развитие происходит путем усвоения, возникает задача логико-генетического исследования усваиваемых ребенком содержаний. Выяснение объективного состава содержаний, под¬ лежащих усвоению, требует не только логического, но и психологического исследования, поскольку эти содержа¬ ния должны быть соотнесены с возрастными психофи¬ зиологическими особенностями ребенка и с достигнутым им уровнем развития. Затем возникает вопрос о том. как происходит само усвоение этого содержания, как оно превращается из чего-то внешнего в достояние детской личности. Как справедливо подчеркивает А. Н. Леонтьев, такое усвоение может происходить лишь в активной, действен¬ ной форме, и, следовательно, перед нами стоит задача исследовать содержание и структуру тех деятельностей, которые доступны ребенку определенного возраста и со¬ 6
здают необходимые условия для адекватного усвоения того или иного содержания. При анализе этих деятельностей особое внимание мы уделяли изучению их ориентировочной части — той си¬ стемы ориентировочно-исследовательских действий, ко¬ торые необходимы для решения познавательных задач, возникающих по ходу осуществления практических дей¬ ствий, и обеспечивают ориентировку на существенные условия выполняемого задания. Наконец, вслед за изучением процесса деятельности, приводящей к усвоению, возникает проблема анализа то¬ го, что из заданного содержания реально усваивается ребенком, и в связи с этим вопрос о развивающем эф¬ фекте обучения. Дело заключается в том, что уже упо¬ минавшееся нами положение советской психологии о ве¬ дущей роли обучения в психическом развитии опреде¬ ляет лишь общий подход к рассматриваемой проблеме, но не дает ее готового решения и не указывает, в част¬ ности, при каких условиях и при какой организации про¬ цесса обучение становится действительно развивающим. Многочисленные педагогические и психологические ис¬ следования свидетельствуют о том, что различные фор¬ мы обучения дают различный развивающий эффект. Большинство методик главным образом ориентировано на материальную сторону обучения и направлено на передачу ребенку известной суммы знаний и умений, которые якобы прямо могут быть в дальнейшем исполь¬ зованы при выполнении общественно полезной деятель¬ ности, использованы при решении жизненно важных задач. Однако в наше время, при чрезвычайно быстром раз¬ витии науки и техники и постоянных изменениях в усло¬ виях производства, все острее осознается неудовлетвори¬ тельность такого обучения и полная невозможность с его помогаью обеспечить эффективную подготовку подраста¬ ющего поколения к будущей трудовой деятельности. Все настойчивее выдвигается задача подлинно развивающе¬ го обучения, которое не только и не столько давало бы детям сумму готовых знаний и навыков, но формировав ло бы у них обобщенные умения и способности, даюшие возможность быстро ориентироваться в совершенно но¬ вых, незнакомых обстоятельствах, успешно овладевать неизвестными ранее способами практической и теорети¬ 7
ческой деятельности, а в случае необходимости созда¬ вать совершенно новые оригинальные приемы решения задач, творчески участвуя в историческом развитии нау¬ ки и общественного производства. Эта проблема имеет важнейшее значение для психологии и педагогики обу¬ чения. Особое значение она имеет для теории воспита¬ ния в дошкольном детстве, на протяжении которого про¬ исходит интенсивное формирование многих способно¬ стей, определяющих эффективность усвоения школьных знаний, а в более отдаленном будущем — успешность творческой общественно полезной деятельности. В нашей лаборатории были предприняты попытки тео¬ ретических и экспериментальных исследований развива¬ ющего эффекта дошкольного обучения. Результаты этих исследований частично отражены в некоторых статьях, публикуемых в настоящем сборнике. Прежде чем перейти к краткому обзору содержания статей, необходимо остановиться еще на одной общей проблеме психического развития ребенка. Речь идет о так называемой проблеме созревания и развития. Разрабатываемая нами концепция психического развития ребенка исключает всякую трактовку этого процесса как детерминированного изнутри и происходя¬ щего путем вызревания неких прирожденных способно¬ стей наследственно фиксированных в детском организ¬ ме. Однако положение о том, что психическое развитие ребенка осуществляется путем усвоения общественного опыта, вовсе не означает игнорирования значения созре¬ вания в онтогенезе человеческой психики, а заставляет лишь по-новому осмыслить эту проблему и искать новые пути ее решения. Недаром Л. С. Выготский, впервые выдвинувший тезис о решающей роли обучения в разви¬ тии детской психики, настойчиво подчеркивал специфи¬ ческую особенность этого процесса (в отличие, например, от процесса исторического развития человеческого со¬ знания), заключающуюся в том, что развитие это осу¬ ществляется в условиях созревания организма ребенка вообще и его нервной системы в особенности. Итак, процесс созревания, не будучи в онтогенезе че¬ ловеческой психики движущей причиной развития, не являясь формообразующим фактором, определяющим образование способов практической и познавательной деятельности ребенка, представляет собой важное усло¬ 8
вие этого развития и создает необходимые предпосылки для усвоения растущим индивидом общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями. Особое значение это положение приобретает при изу¬ чении раннего и дошкольного детства, на протяжении которого созревание происходит наиболее интенсивно. Без учета процесса созревания невозможно понять неко¬ торые особенности развития ребенка. При попытке представить себе конкретный ход созре¬ вания анатомо-физиологических механизмов поведения в человеческом онтогенезе следует учитывать данные со¬ временных физиологических и психологических иссле¬ дований, которые свидетельствуют о том, что, во-первых, ассортимент собственно поведенческих безусловных реф¬ лексов является у новорожденного ребенка значительно более ограниченным, чем у детенышей животных, и, во-вторых, что еще более важно, эти немногие, так называемые поведенческие, безусловные рефлексы не находятся в какой-либо прямой генетической связи с позднее образующимися формами детской деятель¬ ности. Так, например, даже хватательный рефлекс новоро¬ жденного, так называемый рефлекс Робинзона, который по своему внешнему виду представляет собой как бы прямой прототип произвольного хватания, в действи¬ тельности, согласно данным ряда советских исследо¬ вателей (Н. М. Щелованов, М. Ю. Кистяковская, Е. Н. Соколов), а также зарубежных авторов (Д. Джер- сильд, А. Пратт и др.), никакой генетической связи с последними не имеет. Развитие идет не путем обра¬ зования произвольного («условного») хватания на основании безусловного, а путем полного оттормажи- вания последнего и формирования совершенно новой корковой функциональной системы, находящейся в антагонистических отношениях с системой безуслов¬ ного хватательного рефлекса. А. Н. Леонтьев, обобщая проведенные в данной об¬ ласти исследования, приходит к выводу, что прогрес¬ сивная линия развития нервной системы при переходе от животного к человеку заключалась в совершенство¬ вании коры мозга как органа образования новых, при¬ жизненно формирующихся функциональных систем, а вместе с тем в максимальном освобождении челове- 9
ческого мозга от осуществления наследственно фикси- .рованных форм поведения. С этим и связано сужение объема и снижение функциональной роли систем спе¬ циальных безусловных рефлексов в онтогенезе челове¬ ческого поведения. Однако вместе с тем у человека чрезвычайно воз¬ росла роль другого рода мозговых систем, систем «не¬ специфических» рефлексов с различного рода анализа¬ торов, прежде всего ориентировочно-исследовательских рефлексов, которые, не обеспечивая сами по себе при¬ способительного эффекта, имеют первостепенное зна¬ чение для усвоения новых знаний и умений, для при¬ жизненного формирования новых видов деятельности. Можно предположить, что «созревание» такого рода систем (мы берем это слово в кавычки, потому что дело здесь, по-видимому, не только в созревании в уз¬ ком смысле слова, но и в прижизненном упражнении формирующихся функциональных органов) имеет су¬ щественное значение для развития психики ребенка, по крайней мере на ранних возрастных ступенях. Вот почему первыми в данном сборнике печатаются работы Р. Н. Лурье, посвященные разработке новых векторэлектроокулографических методов исследования ориентировочных движений глаз ребенка при действии различного рода оптических раздражений, а также изу¬ чению механизмов зрительных ориентировочных и за¬ щитных реакций у новорожденного. В отличие от широко распространенного мнения о чисто подкорковой природе анализаторных процессов новорожденного, работа Р. Н. Лурье и Д. А. Фарбер показывает, что уже в первые дни жизни ребенка не только подкорковые, но и корковые компоненты зри¬ тельного анализатора участвуют в осуществлении опто¬ моторных реакций. Однако центральная система управ¬ ления оптомоторными реакциями еще недостаточно раз¬ вита и ее дальнейшее совершенствование связано с раз¬ витием фиксации и обследования видимого объекта, что служит необходимым условием адекватного вос¬ приятие. Важно отметить, что, в отличие от многих других бе¬ зусловных рефлексов, которые в ходе постнатального развития подавляются и исчезают, безусловные оптомо¬ торные реакции развиваются и координируются с дру- 10
гимн, позднее формирующимися движениями глаз. Про¬ цесс созревания нервных механизмов зрительной ори¬ ентировки зависит от внешних воздействий. Даже в раз¬ витии безусловнорефлекторных оптомоторных реакций обнаруживается контролирующее и корригирующее влияние афферентной стимуляции, поступающей от функционирующей зрительной системы. Остальные статьи сборника посвящены психологиче¬ скому и логическому анализу деятельности дошколь¬ ника. Работа Л. А. Венгера, посвященная изучению спосо¬ бов зрительного восприятия формы у детей раннего и дошкольного возраста, основана на понимании вос¬ приятия как перцептивного действия, неразрывно свя¬ занного с внешней практической деятельностью ребен¬ ка и формирующегося в ее контексте. Л. А. Венгер анализирует некоторые виды практиче¬ ской деятельности (общую ориентировку ребенка в окружающем, связанную с необходимостью выбора объекта определенной формы, предметную деятель¬ ность, требующую учета формы объектов, и продуктив¬ ную деятельность по воссозданию формы образца) с точки зрения требований, предъявляемых ими к зри¬ тельному восприятию, и затем исследует особенности реализации ребенком этих требований на разных сту¬ пенях раннего и дошкольного детства. Результаты исследования позволяют выделить три способа зрительного перцептивного действия, которыми последовательно овладевает ребенок: способ соотнесе¬ ния формы по отдельным признакам, способ глобаль¬ ного и способ аналитического соотнесения формы. При помощи формирующего эксперимента автору удалось добиться усвоения детьми двух последних способов перцептивного действия на значительно более ранних возрастных этапах, чем это происходит в обычных усло¬ виях, и охарактеризовать некоторые особенности структуры этих способов и путей их формирования, включающих овладение операциями по применению сен¬ сорных эталонов в целях моделирования формы пред¬ метов. В работе прослеживается общее направление совер¬ шенствования сенсорики ребенка, которое заключается в том, что новые виды практической деятельности, 11
предъявляющие специфические требования к сенсорике, вначале складываются на основе применения старых способов перцептивного действия и лишь затем поро¬ ждают адекватные себе способы, причем пути построе¬ ния таких способов диктуются ребенку составом прак¬ тических операций, характерных для данной деятель¬ ности. С другой стороны, возникший в контексте нового вида практической деятельности способ перцептивного действия может быть в дальнейшем использован в тех видах деятельности, которые обслуживались раньше бо¬ лее примитивными способами, что в свою очередь рас¬ ширяет круг доступных ребенку практических задач. К проводимым в нашей лаборатории исследованиям сенсорного развития тесно примыкает эксперименталь¬ ная работа Н. С. Пантиной, которая осуществлена в ла¬ боратории воспитания детей дошкольного возраста и направлена на изучение умственного развития детей в процессе деятельности с дидактической игрушкой. В работе выясняется, что собой представляет объективный состав деятельности в условиях, когда ре¬ бенок действует по образцу и на основе определенного правила. Устанавливается, что действие по образцу ге¬ нетически тесно связано с будущей деятельностью кон¬ струирования. В работе прослежены различные варианты само¬ стоятельного выполнения детьми от 2,5 до 6 лет раз¬ личных заданий в условиях, когда обучение отсутствует. Это дало возможность определить основные типы трансформации новых заданий в соответствии с имею¬ щимися у детей старыми способами деятельности. По¬ следнее особенно важно для педагогического исследо¬ вания, так как ведет к пониманию механизмов обуче¬ ния и развития — пониманию взаимодействия прошлого и вновь приобретенного опыта, выяснению взаимоотно¬ шения надстраивающихся друг над другом способов дея¬ тельности. Исследуя построение деятельности на основе соот¬ ветствующего обучения, Н. С. Пантина выяснила, что в деятельности со сборными фигурными дидактическими игрушками формируются следующие операции: 1) уста¬ новление идентичности подбираемых частей фигуры с теми, которые предварительно выделены на фигуре- 12
образце, и 2) установление и фиксирование твердого порядка следования частей фигуры. В своем исследовании Н. С. Пантина показывает, при каких условиях в процессе деятельности с дидак¬ тическими игрушками у детей формируются не только частные сенсорные и двигательные навыки, но и более общие умения (или, как выражается автор, «способ¬ ности») типа умения следовать заданному образцу или, что представляется еще более существенным, умения руководствоваться известным правилом при организа¬ ции предложенного материала. Формирование такого рода умений или способностей в контексте деятельности с дидактическими игрушками играет существенную роль в общем ходе умственного развития ребенка и вместе с тем имеет важное значение для подготовки ребенка к школе, для перехода к решению более слож¬ ных учебных задач. Другое исследование мышления дошкольника, свя¬ занное с решением арифметических задач, было предпри¬ нято в нашей лаборатории Г. П. Щедровицким и носи¬ ло логико-психологический характер. Рассматривая психическое развитие ребенка как про¬ исходящее путем усвоения общественного опыта, мы должны по-новому осмыслить предмет исследований по детской психологии и входящие в его состав компонен¬ ты. В связи с этим возникает задача включения в такого рода исследования логико-генетического изучения объек¬ тивного состава усваиваемых ребенком содержаний. Эта задача, долгое время игнорировавшаяся психо¬ логами, в последние годы признана актуальной и интен¬ сивно разрабатывается в некоторых странах Западной Нвропы (Ж. Пиаже, Б. Инельдер), а также в США (Д. Брунер и др.). Как известно, Ж- Пиаже создал логико-генетическую концепцию умственного развития ребенка, широко ис¬ пользуя для этой цели аппарат формальной (математи¬ ческой) логики. Хотя эта концепция представляет боль¬ шой интерес и заслуживает внимательного изучения, од¬ нако следует признать, что примененный Ж. Пиаже логико-математический метод в целом не адекватен за¬ дачам анализа усваиваемых ребенком содержаний и интеллектуальных операций. В связи с этим, организуя логические исследования в контексте разработки психо- 13
Логических проблем, наша лаборатория пошла по Дру¬ гому пути, развивая методы содержательной генетиче¬ ской логики, призванной охватить как знаковую форму репрезентации тех или иных знаний, так и замещаемые с ее помощью сферы действительности. В исследовании Г. П. Щедровицкого применялся объективный способ описания деятельности детей при решении арифметических задач, который позволял на¬ глядно представить, с чем именно и как действует ре¬ бенок. Анализ позволил выявить по меньшей мере три раз¬ личных «способа» деятельности детей: алгебраический, арифметический и предметного моделирования со сче¬ том (здесь при выделении способов мы опирались на отчетливо фиксируемое различие средств решения за¬ дач). Кроме того, обнаружилось некоторое количество «подспособов»: они могут быть фиксированы по некото¬ рым различиям в самой деятельности (например, счет предметов и счет цифр, счет вперед и назад и т. д.). В дополнение к эмпирическому анализу деятельности детей был проведен логико-генетический анализ ариф¬ метической деятельности (счета, арифметических соот¬ ношений) и структуры учебной задачи. Благодаря этому появилась возможность построить структурные схемы процессов решения задач, в которых фиксируются виды применяемых при решении средств, слои деятельности и последовательности операций, входящих в эти процессы. До сих пор остается невыясненным вопрос о единицах разложения процессов, так как каждый элемент средств из-за слоистого строения процесса оказывается включен¬ ным сразу в несколько отношений, которые исключают линейное разложение процесса. Построение схем процессов решения задач позволило сопоставить деятельность детей с порядком и структурой данного в тексте содержания задач. Оказалось, что ва¬ рианты простых арифметических задач существенно различаются с этой точки зрения: в одних задачах структура текста условия изоморфна деятельности ре¬ бенка или структуре арифметических выражений, в дру¬ гих же — нет, и это создает особую проблему — выяс¬ нить, как в этих различных случаях ребенок строит свою деятельность. Но, чтобы анализировать процессы построения реше- 14
ним, надо предварительно выяснить, в каком виде у ре- ьгнка существуют средства решения задач. Этот вопрос привел к выделению и анализу оперативных систем, которые усваиваются детьми и затем применяются ими для решения задач. Таким образом, довольно неточное представление о способе решения задач (введенное вна¬ чале как указание на различие решений) стало приоб¬ ретать понятийную определенность; теперь можно гово¬ рить о двух его составляющих — оперативной системе и деятельности по ее применению. Оказалось, что это существенно различные характеристики, требующие раз¬ ного анализа. Анализ структуры условий задач, структуры опера¬ тивных систем и процессов применения показал, что раз¬ личные виды простых арифметических задач по-разному относятся к средствам решения, т. е. к оперативным си¬ стемам, и соответственно этому требуют разных по сложности процессов решения. Одни варианты задач ре¬ шаются путем простого «приложения» компонента оперативной системы, другие, напротив, требуют очень сложного построения и введения каких-то промежуточ¬ ных средств, возможно даже промежуточных оператив¬ ных систем, во всяком случае, каких-то моделей и сим¬ волических структур. Было выяснено, что понимание и непонимание задачи детьми определяется не самой задачей, а характером средств решения, имеющихся у ребенка. Оказалось, что задачи, которых «не понимает» большинство учеников I класса (поэтому они были перенесены в программу II класса), прекрасно «понимаются» детьми дошкольного возраста, которые подходят к ним с позиций других средств решения. Так называемое «непонимание» яв¬ ляется свидетельством того, что у ребенка не отработа¬ ны соответствующие оперативные системы или средства и механизмы их применения. Но построение эффектив¬ ных методик обучения было невозможно уже потому, что не было выявлено это различие оперативных систем и процессов их применения. Разделение оперативных систем, с одной стороны, и психических функций, необходимых для их усвоения и применения, — с другой, дает возможность более пра¬ вильно подойти к оценке возрастных возможностей и уровня развития ребенка. Каждое из этих образований 15
имеет свой особую логику развития. Усвоенные опера¬ тивные системы характеризуют скорее принятую систему образования детей (причем с чисто внешней стороны), чем их действительные возможности и развитие. Более четким критерием является показатель возможности ус¬ воения. В целом, надо сказать, мы очень занижаем воз¬ можности детей. Проведенное исследование позволяет сделать неко¬ торые предварительные выводы относительно содержа¬ ния дошкольного обучения арифметике. Обнаруживает¬ ся, что решение ряда арифметических задач (в том числе и таких трудных, как задачи «косвенные») в ка¬ кой-то мере доступно старшим дошкольникам. Таким образом возникает вопрос о возможности «сдвига вниз» существенной части содержания начального обучения арифметике и включения ее в состав программы дет¬ ского сада. Этот вопрос требует дальнейшего изучения. Вместе с тем анализ применяемых детьми способов решения задач (способ предметного моделирования и счета) позволяет предположить, что переход от них к овладению простейшими алгебраическими операциями будет более прямым и целесообразным, чем к сложным и искусственным арифметическим приемам, практикуе¬ мым в начальной школе. Таким образом, возникает вопрос о подготовке детей на ступени дошкольного обу¬ чения к усвоению алгебры в начальных классах школы. Наконец, анализ трудностей, которые испытывают младшие школьники и старшие дошкольники при реше¬ нии ряда арифметических задач, свидетельствует о том, что при современных методах дошкольного обучения не обеспечивается формирование некоторых знаний и уме¬ ний (в частности, умения устанавливать отношение часть — целое; развития «символической функции» и т. д.), которые играют существенную роль в дальней¬ шем развитии математического мышления ребенка. Это выдвигает важный вопрос о математической пропедев¬ тике в средних и младших группах детского сада, кото¬ рая обеспечивала бы приобретение известных знаний и развитие определенных способностей, создающих необ¬ ходимые предпосылки для успешного усвоения школь¬ ной программы по математике. Проблемам развития произвольности и усвоения про¬ стейших нравственных норм в дошкольном детстве по- 16
<1и1М1( М1.| исследования Н. И. Непомнящей и Я. 3. Неве- |ЮМНЧ. II. II. Непомнящая изучала структуру произвольной лея ими,пости детей различных дошкольных возрастов, 1н ходя из положений, выдвинутых А. Н. Леонтьевым, относительно своеобразных отношений мотива и цели в строении волевого акта. Исследовались изменения ха- |ыкюра отношения между мотивами и целями деятель- погтп на протяжении дошкольного детства, различные способы установления этого отношения и пути его фор¬ мировании на данной ступени развития. Обнаружилось, что у детей младшего дошкольного возраста (от 3 до 4,6 1 года) содержания цели и мотива деятельности совпадают. Это особенно отчетливо обна- ружниастся в игре. Одной из таких деятельностей, в во юрой возможно объективное разделение содержаний мошна п цели, является подготовка или изготовление игрушки для последующей игры. Целенаправленные произвольные действия формируются первоначально не как 01 дельные изолированные акты, а как компоненты ж ми шоп деятельности ребенка, в которой ее продукт и моши находятся в близком и очевидном отношении, дающем возможность ребенку легко представить этот продуы как цель своей деятельности. У детей Г> 0 лет возможно установление отношения пели и мотива как создания условия для будущей дея- I ел ыюст п. У детей 6—7 лет цели и мотивы могут всту¬ пи и. в более сложные отношения — отношения промежу¬ точного н конечного продукта детской деятельности. Пме> |с с изучением возрастных особенностей произволь- Дмя Iслыюсти проводился анализ тех способов, с по¬ мощью которых дети устанавливают отношения цели и мошна, При этом производилось выделение двух сторон содержания мотива: предметной и социальной. И основе установления отношения цели к предмет¬ ному содержанию мотива (например, отношение проме¬ жуточного и конечного продукта) лежит особое действие анализа мотива и выделения в нем признаков соответ- |Iненпо цели заданного действия. При мотиве социаль¬ ного содержания связь мотива и цели устанавливается 1 Здесь и во всем сборнике при обозначении возраста ребенка с запятой отделяются годы от месяцев (4; 6 — 4 года 6 мес.). ? М.Н.П 4М 17 {библиотека!
посредством представления отношения к будущему про¬ дукту своей работы того лица, для которого он предна¬ значается. В обоих случаях стимулировать выполнение деятельности мотивом, который первоначально не был непосредственно связан для детей с целью деятельности, можно было только тогда, когда дети до практического выполнения задания осуществляли особые действия по анализу мотива в соответствии с заданной целью. Выполнение действий по установлению связи мотива и цели обеспечивает регуляцию деятельности мотивом только в том случае, если в условиях выполнения дея¬ тельности фиксируются те или иные мотивационные моменты. При специальном обучении возможен переход ко все более условным средствам фиксации. Подводя итоги этого исследования, следует подчер¬ кнуть, что выделение особых действий, с помощью кото¬ рых ребенок устанавливает отношения между целями и мотивами, и выяснение путей формирования этих дей¬ ствий позволяют несколько продвинуться вперед в пони¬ мании механизмов произвольной деятельности, а вместе с тем создает необходимые психологические предпосыл¬ ки для разработки более эффективных методов воспита¬ ния воли, что имеет первостепенное значение для подго¬ товки ребенка к школе, а вместе с тем и к более отда¬ ленному будущему, к участию в общественно полезной деятельности. I'■ Проблемы развития детской воли теснейшим образом связаны с проблемами формирования нравственных мо¬ тивов деятельности ребенка. Этому вопросу было посвя¬ щено исследование Я. 3. Неверович, изучавшей некото¬ рые психологические особенности овладения дошкольни¬ ками нормами поведения в коллективе. Формирование нравственных качеств является важ¬ нейшей стороной психического развития ребенка, суще¬ ственной составляющей процесса становления детской личности. В противоположность тем буржуазным авто¬ рам, которые развивали ложную концепцию врожденно¬ сти нравственных качеств личности, советские психологи и педагоги, исходя из положений марксистско-ленинской этики, убедительно показали, что нравственное развитие ребенка происходит путем усвоения морали, созданной обществом в процессе его исторического развития. В на¬ шу эпоху и в нашей стране нравственное развитие детей 18
осуществляется Путем усвоения идеалов, принципов и норм коммунистической морали, морали советского об¬ щества. >|<>I процесс начинается очень рано, в дошкольном 'и м те, и является очень сложным, включающим в себя многие взаимосвязанные компоненты. Поскольку процесс нравственного развития ребенка происходит путем усвоения общественных моральных норм, перед исследователем в данной области стоит прежде всего задача объективно этически определить I оагржание норм, подлежащих усвоению. Задача эта очень грудна вследствие малой разработанности этико- |епс| пческих проблем и может в настоящее время ре- 1пат1.ся лишь очень приближенно. I ели для большинства буржуазных этических систем и к.1414 I не основных принципов выступают различные <|>ормы индивидуализма и эгоизма, то для коммунисти¬ ческой морали, нашедшей свое отражение в нравствен¬ ном кодексе строителей коммунизма, основополагающим видноIей коллективизм — совокупность норм, принципов п идеалов, которые определяют совместную жизнь и де¬ йт ед ищет ь свободных тружеников, работающих сообща на оо|пую пользу, гармонически сочетающих свои лич¬ ные пщерссы е интересами общества, государства. ‘1.1кого рода коллективизм в своем развитом, завер- теппом виде может выступить лишь во взаимоотноше¬ ниях тросдых советских людей. Однако его зачаточные формы могут п должны вырабатываться очень рано, уже в первые годы жизни ребенка. И дпимой работе, представляющей собой лишь на- •I. 1./11.111яГ|, «поисковый», этап исследования, изучалось усвоение детьми различных дошкольных возрастов про¬ стейших норм игровых или трудовых коллективных вза- н моотшв не 1111 п в процессе совместной деятельности. Меследоиаппе показало, что овладение нравственны¬ ми нормами в дошкольном возрасте не может происхо¬ дить только путем демонстрации детям нравственных образцов, «•примеров» и словесного морализирования; оно т ребус I т акой о|)1 аипзации коллективной деятельности деIей, в которой бы практически осуществлялись опре¬ ть ленные взаимоотношения с окружающими людьми, происходило бы «упражнение в нравственных поступ¬ ках" (А. С. Макаренко), а* 19
Полученные данные свидетельствуют о том, что в процессе такого рода деятельности, которая первона¬ чально определяется внешними обстоятельствами и тре¬ бованиями взрослых и детского коллектива, постепенно складываются внутренние нравственные инстанции — представления, чувства, стремления, которые начинают, так сказать, «изнутри» управлять детским поведением относительно независимо от внешней ситуации. Таковы некоторые факты и положения, установлен¬ ные в исследованиях психофизиологической лаборатории Института дошкольного воспитания АПН РСФСР. Эти исследования представляют собой лишь начало планируемого нами комплекса экспериментальных и теоретических работ, посвященных проблеме развития и обучения в дошкольном детстве, работ, направленных на то, чтобы создать необходимые психологические ос¬ новы для составления новых программ и введения но¬ вых методов дошкольного воспитания, обеспечивающих более высокий уровень развития дошкольников и улуч¬ шение их подготовки к школьному обучению.
Р. Н. Лурье ВЕКТОРЭЛЕКТРООКУЛОГРАФИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ДВИЖЕНИЙ ГЛАЗ В ПРОЦЕССЕ ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Изучение двигательной функции глаз в генетическом аспекте представляет специальный интерес для реше¬ ния ряда задач психофизиологии зрения, движения, про¬ странственной ориентации и др. Особое место принад¬ лежит вопросу о роли глазодвигательных координаций в пространственном зрительном восприятии. Несмотря на то что изучение глазных движений яв¬ ляется предметом различных исследований на протяже¬ нии более 50 лет, до настоящего времени не ясны уров¬ ни построения глазодвигательных актов в их специфич¬ ности, характерной для человека, а точки зрения на роль движений глаз в пространственном восприятии проти¬ воречивы. Анализ этих противоречий не является предметом данного сообщения. Вместе с тем следует отметить, что разрешение их возможно на пути изучения и соотнесе¬ ния разных параметров движений глаз в процессе фор¬ мирования и развития зрительного восприятия в онто¬ генезе. Процесс формирования и стабилизации функциональ¬ ных систем, обслуживающих процесс зрительного вос¬ приятия—прием и переработку информации человеком,— происходит в онтогенезе постепенно, «... вырабаты¬ вается на ходу реакции, поддерживается контролем и упражнением...» (А. А. Ухтомский, 23, 184), 21
У детей важно «подсмотреть», как вырабатывается аппарат зрительных сенсомоторных соотношений. Это позволит не только раскрыть закономерности построе¬ ния реакций и действий (включая ориентировочные), в которых зрение играет ведущую роль, но и искать пути наиболее эффективного функционирования систем, об¬ служивающих сенсорные процессы. Одним из основных сенсомоторных механизмов зри¬ тельного пространственного восприятия является бино¬ кулярный фиксационный рефлекс. Этот сложный меха¬ низм формируется постепенно в процессе постнатально¬ го онтогенеза (А. Кестенбаум, 53; С. Морган. И. Морган, 61; Н. Л. Фигурин, М. Н. Денисова, 24; В. Дюке-Элдер,' 41; Г. Б. Кейнер, 52; М. Ю. Кистяковская. 17; А. М. Фо¬ нарев. 25 и др.). Он обеспечивает наведение фовеаль- ной зоны (место максимальной разрешающей способно¬ сти глаза) на объект в*поле зрения, попадание изобра¬ жения на идентичные точки обеих сетчаток и удержание зрительных осей обоих глаз в таком положении, при ко¬ тором точка их пересечения совпадает с объектом. Этот сложный рефлекс строится на основе билате¬ ральных шейных и вестибулярных рефлексов и моноку¬ лярных оптических фиксационных рефлексов. На основ0 бинокулярного фиксационного рефлекса, в процессе его активного функционирования у человека развиваются все сложные зрительные акты. Если по каким-либо причинам развитие этих слож¬ ных бинокулярных функций задерживается, и механиз¬ мы, обеспечивающие попадание объекта на идентичные точки сетчатки, а также сенсорную фузию (слияние), недостаточно формируются — развивается косоглазие. В процессе функционирования сенсорный и двига¬ тельный состав сложной рефлекторной системы биноку¬ лярного зрения кардинально изменяется на протяжении первого полугодия, значительно усложняется также в процессе деятельности в последующие периоды роста и развития ребенка и совершенствуется и изменяется в течение всей жизни человека. Формирование зрительного пространственного вос¬ приятия, так же как и предупреждение и лечение косо¬ глазия, требует углубленных знаний структуры, механиз¬ мов и этапов усложнения и стабилизации двигательного акта, участвующего-щ построении этого восприятия. р,
Исследование точных характеристик различных со¬ ставляющих системы глазных движений в процессе по¬ строения и усложнения деятельности ребенка требует точных методических приемов качественной и количе¬ ственной оценки этих движений в соотношении с оптиче¬ скими и другими воздействиями. Отсутствием соответ¬ ствующих методических приемов исследования глазных движений у детей в значительной мере объясняется чрезвычайная бедность имеющихся сведений о характе¬ ре движений глаз у детей разного возраста. Наиболее тонкие методы, используемые в настоящее время в психофизиологических исследованиях на здоро¬ вых взрослых людях, к сожалению, неприменимы для детей, так как все они требуют наложения на роговицу глаза контактных стекол (Г. Хартридж, Л. Томсон, 49; Р. Дичборн, Б. Гинсборг, 38; Д. Фендер, 45), присоски (А. Л. Ярбус, 26), капельки ртути (Г. Барлоу, 35) или краски, а также анестезии глаза и жесткой фиксации головы и века. Последнее относится и к кинематографи¬ ческому методу (В. П. Зинченко, 14), требующему чрез¬ вычайно трудоемкой обработки и скоростной съемки. Трудно также использовать и фотоэлектрические методы (М. Лорд, В. Райт, 57; В. Д. Глезер, Л. Г. Загорулькз, 4; Е. Левеллин-Тома, Г. Макворт, 55; А. Д. Владимиров, Е. Д. Хомская, 1), так как и они требуют фиксации го¬ ловы и века, а сам процесс налаживания регистрирую¬ щего устройства и воздействие индикаторного источни¬ ка отражаемого от роговицы ИК или УФ света, весьма утомительны для исследуемого. Перечисленные методы страдают еще одним недо¬ статком Анализ движения, направление и величина ко¬ торого меняются во времени, требует разложения дви¬ жения на составляющие. Если движение происходит в одной плоскости, необходим анализ по двум составляю¬ щим. Такое разложение движения при фотоэлектриче¬ ском или механическом способе его регистрации пока еще чрезвычайно затруднено, и анализ проводится обыч¬ но по одной из составляющих. В связи с этим и тесты чаще всего используются такие, которые требуют движе¬ ния в одном направлении (по горизонтали или, реже, по вертикали). Наиболее доступен для изучения движений глаз у детей разного возраста метод элертроокулографии. 23
В настоящее время этот метод с успехом применяется при изучении движений глаз в неврологической и оф¬ тальмологической клиниках. Основным недостатком метода электроокулографии является то, что он не чувствителен к мелким (меньше 1 углового градуса) движениям глазного яблока. Такие мелкие движения, измеряемые угловыми минутами и се¬ кундами, выявлены другими методами. Для периодов фиксационных пауз доказано наличие мелких непроизвольных движений глаз: а) непрерывный тремор частотой 30—50, 80—90 и даже 150 кол!сек, ам¬ плитудой 4—б, 20—40 угл. сек.\ б) нерегулярные скачки или саккадические движения амплитудой 1—60 угл. мин., длительностью 25 мсек; в) медленный дрейф от 1—6 до 30 угл.мин/сек. (Ф. Адлер и М. Флигельман, 32; Л. Н. Гассовский, Н. А. Н икольская, 2; Л. Риггс, Ф. Ратлиф, 63; Г. Барлоу, 35; Р. Дичборн, Б. Гин^борг, 38; А. Л. Ярбус, 26; В. Д. Глезер, 4, 6; Р. Дичборн, Д. Фендер, С. Майн, 40). Вопрос о происхождении непроизвольных движений и их значении является в настоящее время предметом активного изучения. Помимо этих мелких непроизвольных движений, во время фиксации у здоровых взрослых людей описаны так называемые автоматические, а также произвольные содружественные движения глаз быстрыми скачками или саккадами (смена точек фиксации). Эти движения имеют место во всех случаях установки зрительных осей на источник появляющегося в поле зрения оптического раздражения, а кроме того, наблюдаются во время чте¬ ния, рассматривания разных неподвижных объектов, их счета, поиска и рассматривания перемещающихся объ¬ ектов и в других случаях, связанных со сканнированием поля зрения. Они могут выполняться по команде и по самоприказу, а также в темноте при образовании услов¬ ного рефлекса на звук или другие неоптические раздра¬ жители. Амплитуда этих движений — от угловых минут до де¬ сятков угловых градусов — находится в соответствии с угловыми величинами сменяемых точек фиксации в поле зрения (Р. С. Вудворте, 69; М. Д. Вернон, 65; Г. Харт- ридж, Л. Томсон, 49; Г. Вестхеймер, 64; А. Л. Ярбус, 27, 28; Л. И. Леушина, 18, 19; В. Д. Глезер, И. И. Цуккер- 24
ман. 5: Б. X. Гуревич. 7, 8, 9; Л. Т. Загорулько, 12; И. Макворг, В. Макворт, 58; И. Энох, 42; Ю. Б. Гиппен- рейтер, 3; Р. Н. Лурье и др„ 20). Длительность скачков находится в пределах 20—100 и 150 мсек и возрастает пместр с ростом амплитуды движения (.А. Бари, 30; Ц Уайт, Р. Исон, Н. Бартлет, 68). Средняя скорость этих движений 160—500 угл: град/сек, а при смене точек Фиксации в пределах фовеа не более 50 угл. град!сек. При этих движениях часто отмечают медленный дрейф и дополнительный скачок, которые могут иметь то же или противоположное направление, что и основное дви¬ жение. Каждое движение отделяется от другого фикса¬ ционной паузой, длительность которой при разных видах и темпах реакций и действий различна. У здорового взрослого человека длительность фиксационных пауз при чтении или рассматривании неподвижных объектов обычно 250—300 мсек, а нижний предел длительности фиксационных пауз при рассматривании неподвижных (А. Л. Ярбус, 27) и подвижных кинематографических (В. Д. Глезер, И. И. Цуккерман, 5) изображений, а так- ' же при свободном рисовании (Р. Н. Лурье; см. рис. 7 Б, В) не превышает критической длительности 100—200 мсек. Л. Т. Загорулько (12) считал нецелесообразным делить движения глаз, возникающие при световых раз¬ дражениях, на так называемые произвольные, или пси¬ хические, с одной стороны, и непроизвольные — с дру¬ гой. Все движения глаз в зрительном акте он расцени¬ вал как безусловно-условные. Помимо саккадических движений, выделяются также следящие непрерывные, или гладкие, движения при про¬ слеживании движущейся цели. Скорость этих движений, их амплитуда и направление могут точно соответство¬ вать параметрам зрительно заданного движения, а мо¬ гут и отличаться в различной степени (Д. Тринкер, И. Сейбер, У. Бартуал, 64; А. Л. Ярбус, 31; Д. Фендер, Р. Ней, 44; Р. Н. Лурье, Н. Ю. Вергилес, А. Р, Шахно- вич, 20). Во время слежения возникают саккадические движе¬ ния, корригирующие несоответствие скорости слежения и движения объекта. Следящие и саккадические движения сочетаются в оптокинетическом нистагме (ОКН), который принадле¬ 25
жит к числу фиксационных рефлексов. При ОКН про¬ слеживание движущегося объекта периодически преры¬ вается и возобновляется. Медленная фаза ОКН — про¬ слеживание при непрерывной фиксации движущегося объекта—автоматически сменяется без латентного пе¬ риода быстрым саккадическим движением в направлении, противоположном прослеживанию («схватывание» по¬ являющегося объекта). Считается, что во время медлен¬ ного движения глаз при фиксации зрительное восприя¬ тие сохраняется, а при скачке оно исчезает, что связы¬ вается (Л. Т. Загорулько, 11) с развитием внутрицен- трального торможения. Движения глаз возникают и при перемещении голо¬ вы. Эти движения имеют компенсаторный характер и служат сохранению исходного положения вертикального меридиана глаза. Обычно полной компенсации движений головы движения глаз не дают. Краткий обзор литературных данных, касающихся движений глаз у здоровых взрослых людей, показывает разнообразие и взаимосвязанность параметров, характе¬ ризующих акт перемещения и фиксации зрительных осей (взора) в пространстве, и участие этого акта в различ¬ ных видах деятельности человека. Поскольку в онтогенезе формирование полноценного зрительного пространственного восприятия происходит с обязательным участием и меняющимися характери¬ стиками движений глаз, а методические приемы, позво¬ ляющие оценить эти движения у детей разного возраста, не разработаны, мы поставили .перед собой задачу разработать и использовать методику, которая хотя бы частично позволила восполнить существующий пробел. Саккадические и следящие движения глаз, угловые величины которых превышают 1°, могут быть хорошо изучены методом электроокулографии. Использование нами векторного анализа движений глаз позволяет зна¬ чительно расширить границы метода электроокулогра¬ фии для изучения изменения во времени величины и на¬ правления движений глаз при различных формах дея¬ тельности ребенка и взрослого'. 11 Аналогичный методический прием был применен А. Фордом, Ч. Уайтом и И. Лихтенштейном (46) при анализе движений глаз у летчиков во время свободного поиска. 26
При использовании этого метода нет необходимости п строгой фиксации головы, не нужна фиксация век, не нужно касаться роговицы; легко обеспечить непрерыв¬ ную запись саккадических и следящих движений обоих гла I и дать их характеристику по составляющим в раз¬ личных пространственно-временных условиях адаптации и активности. Эти движения могут выступать и как объ¬ ект исследования, и как средство (показатель^ при изу¬ чении центральных механизмов и уровней афферентного синтеза не только зрительных, но и других анализато¬ ром (вестибулярного, слухового, тактильного, кинестети¬ ческого) и их взаимодействия Больше того, при исполь- •опании метода электроокулографии движения век и мышечные потенциалы могут служить дополнительным показателем центральной регуляции движений глаз. ОПИСАНИЕ МЕТОДА Анализ распределения на поверхности тела измене¬ ний потенциала, источник которого расположен в глу¬ бине (в объемном проводнике), в настоящее время при¬ меняется в области электрофизиологических исследова¬ ний деятельности сердца, нервов, мозга, а также глаза. Рядом исследований установлено, что между дном глаза и роговицей существует разность потенциалов — корнео-ретинальный потенциал, причем у человека пе¬ редний полюс глазного яблока — электроположитель¬ ный, а задний — электроотрицательный. Линия, соединя¬ ющая оба полюса — «электрическая ось» глазного ябло¬ ка.— практически совпадает со зрительной линией каж¬ дого глаза, а следовательно, и с направлением взора. Когда глазное яблоко находится в состоянии покоя или фиксации, на поверхности лица, вокруг орбиты, ис¬ пользуя специальные приемы, можно зарегистрировать постоянный, электроположительный потенциал. В мо¬ мент поворота глазного яблока, осуществляемого на¬ ружными глазными мышцами (рис. 1 Б) в том или ином направлении из первичного положения1 (за исключением чисто вращательного движения вокруг оси без ее откло- 11 В первичном положении зрительные линии перпендикулярны к фронтальной плоскости головы, параллельны друг другу и лежат в горизонтальной плоскости (несколько опущенной книзу). 27
А Рис. 1. А. Схема расположения «активных» электро¬ дов вокруг глаз. Кружками обозначены места нало¬ жения электродов, цифрами в кружках — номера электродов. Электроды располагаются: 1 — у височ¬ ного края, 9 — у носового края, 3—у верхнего края, 5—у нижнего края орбиты правого глаза (ПГ) и, соответственно, 2, 8, 4 и 6 — левого глйза (ЛГ). «Не¬ активный» электрод 7 расположен на спинке носа. Б. Направление действия наружных мышц глаза (по И. Готшику, 1955). Направление указано стрелками. Римскими цифрами обозначены ядра черепно мозго¬ вых нервов, иннервирующих соответствующие наруж¬ ные мышцы глаз. Рз, Рт, Р1, Р1 — соответственно верхняя, внутренняя, наружная, нижняя прямые мышцы; Оз, 01 — верхняя и нижняя косые мышцы. нения), положение переднего полюса глаза по отноше¬ нию к данной точке на орбите изменяется. Возникающая в этот момент разность потенциалов, отражающая угол и направление отклонения зрительных осей (направле- 28
пт' взора), отводится посредством электродов, усили¬ вается усилителями постоянного тока (или емкостно- омпчсскими усилителями с большой постоянной време¬ ни) н подается на регистрирующие приборы: с прямой чернильной записью, шлейфный или катодный осцилло- |рнф (О. Моурер, Л. Рук, Н. Миллер, 62; В. Фенн, II I арш, 43; Д. Линдслей, В. Хантер, 56; Р. Юнг, 51; А I оффман, Б. Вельман, Л. Кермайкл, 50; Р. Брок- харст, К. Лион, 37; М. Монье, Г. Хуфшмит, П. Дитерле, 60; М. Монье, 59; Г. Ашан, 33; Л. Т. Загорулько, 12; I Колдер, 54; Е. Н. Семеновская, 22; Г. Арден, И. Кел¬ си, 34). Расположение электродов. Чтобы охарактеризовать движения обоих глаз, вокруг каждого глаза располага¬ ют две пары электродов. По горизонтали — у височных п носовых точек; по вертикали — у верхнего и нижнего краев орбиты (рис. 1 А). Линии, соединяющие пары электродов по вертикали и горизонтали каждого глаза, должны пересекаться в центре зрачка под прямым уг¬ лом. (Межэлектродное расстояние для каждой пары у детей 5—7 лет 4—5 см.) При наложении электродов по вертикали следует ориентироваться на межзрачковое расстояние (около 6 см). Относительной, «неактивной» точкой служит нижняя часть спинки носа (электрод 7). Располагать относительный электрод (7) на переносице, как это обычно делают, нецелесообразно, так как в по¬ следнем случае сказывается вертикальная составляю¬ щая. Относительный электрод можно располагать на со¬ сцевидном отростке. Заземленный электрод располагают на середине лба у верхнего его края. Для этой цели можно также использовать электроды, наложенные на мочки ушей. Наложение электродов производят обычным спосо¬ бом. Кожу лица протирают ваткой со спиртом или оде¬ колоном. В электроды — серебряные хлорированные ча¬ шечки диаметром 0,5—0,8—1 см — закладывают элек¬ тропроводную пасту или ватку, смоченную солевым рас- ч вором, и, после того как намечено местоположение электродов (при этом рекомендуется пользоваться лине¬ ечкой с делениями, а места метить капельками пасты), наклеивают их при помощи кусочков липкого пластыря. Провода от электродов удобно закреплять на специать- ных очках или держателе наушников. Когда электроды 29
'3:
Рис. 2. Электроокулограммы (ЭОГ) при саккадических и следя- шич движениях глаз в различных направлениях. Цифрами обозначе- мера электродов. /—9, 3—5 — биполярное отведение ЭОГ по го¬ ри нипали и вертикали правого глаза. /—7, 9—7, 3—7, 5—7 — моно- нплнрное отведение ЭОГ того же глаза. Отклонение линии вверх в о I игдениях I—9, 1 — 7, 1—2 — поворот правого глаза влево, в отве- иеп||и 9 -7 в этот момент — отклонение линии вниз.'Отклонен.1е ли¬ нии вверх в отведениях 3—5, 3—7 — поворот глаз вниз, в отведении '■ 7 в этот момент — отклонение линии вниз. Отклонение линии шв-рх в отведении 2—7 — поворот левого глаза вправо. 2—7 — моно- нолирное отведение по горизонтали левого глаза. /—2 — биполярное оии иепие по горизонтали от височных электродов обоих глаз. Л ЭОГ при смене точек фиксации по горизонтальному и верти¬ кальному меридианам в поле зрения. Угол зрения 20°. 1> ЭОГ при произвольном быстром «обведении» глазами по на- I' в г о и ,1 и ному на плоскости кругу. Движение глаз по часовой стрелке. •'I.новые размеры диаметра круга 40°. ЭОГ взрослого. Острая волна во всех отведениях (см. текст)—мигание. />’ ЭОГ при фиксации глазом точки, движущейся по кругу, угло¬ вые размеры диаметра которого 53°. Слежение. Отметка разтоаже- ннн нижняя линия. Частота вращения круга 1 об/сек. Скорость движения глаз совпадает со скоростью движения тест — объекта: | ли > оказывается внизу в момент пересечения тест — объектом этой же тчки в поле зрения (н). Нижняя линия — отметка раздражения. Запись на - чернилопишущем приборе Альвар. Постоянная вре¬ мени 0,7. наложены, проверяют межэлектродное сопротивление, величина которого не должна превышать 10 ком. Способ отведения. Измерение разности потенциалов производится всегда при помощи двух электродов, соот¬ ветственно двум входным клеммам усиливающего (реги¬ стрирующего) прибора. При так называемом монопо- лярном отведении «активный» электрод подключается в паре с индифферентным (относительным, «неактивным») электродом либо с полученной искусственно точкой «нулевого» потенциала — усредненным электродом. Ак¬ тивный электрод подключается обычно к входной клем¬ ме усилителя со знаком плюс, а нулевой электрод — к клемме со знаком минус. В записи номер активного электрода ставится на первое место, а относительного— па второе (например, 1—7, 5—7 и т. д.). При так называемом биполярном отведении оба электрода являются «активными». В этом случае уста¬ навливают стандартное подсоединение электродов к оп¬ ределенным клеммам каналов усиления, а в записи на первое место ставится электрод, подсоединяемый к клем¬ ме со знаком плюс, а на второе — со знаком минус. 31
Пример записи электроокулограммы в различных от¬ ведениях при саккадических и следящих движениях глаз приведен на рис. 2. Как при монополярном, так и при биполярном отведении поворот глаз по горизонтали со¬ пряжен с изменением разности потенциаяов главным об¬ разом в отведениях по горизонтали, причем в монопо- лярных отведениях от разных точек по горизонтали каждого глаза одновременные изменения протекают в противофазе. В отведениях по вертикали одновременные изменения разности потендиаловчнезначительны. Пово¬ рот глаз по вертикали сопряжен с изменением разности потенциалов, главным образом в отведениях по верти¬ кали, а в монополярных отведениях от разных точек из¬ менения также протекают в противофазе. Одновремен¬ ные изменения разности потенциалов в горизонтальных отведениях, ориентированных под прямым углом к отве¬ дениям по вертикали, обычно незначительны; в данном случае они более выражены и протекают в фазе. Поворот глаз в так называемое третичное положение (вправо — вверх, влево — вниз и влево — вверх, вправо — вниз) сопряжен с одновременным изменением разности потенциалов по горизонтали и по вертикали (рис. 2Ь, В, 5 Б), причем амплитуда изменения разности потен¬ циалов по каждой из составляющих зависит от угла по¬ ворота глаз (предварительно необходима калибровка). Амплитуду поворота глаз в третичное положение можно выразить гипотенузой прямоугольного треугольника, ка¬ теты которого образованы вертикальной и горизонталь¬ ной составляющими. В тех случаях, когда нет возможности вести запись на многоканальной установке, позволяющей сравнивать амплитуды и фазы в разных отведениях, наиболее це¬ лесообразно использование биполярных отведений по го¬ ризонтали и вертикали, так как амплитуда разности по¬ тенциалов в этих условиях увеличивается за счет одно¬ временных противофазных изменений и уменьшается при изменениях, протекающих в фазе. Удобно установить стандартные отведения так, чтобы при содружественных поворотах глаз направление отклонений линий электро- окулограмм обоих глаз совпадало; по горизонтали 2—8 и 9—1, а по вертикали 6—4 и 5—3. Когда нет необходи¬ мости в раздельном изучении изменений разности потен¬ циалов каждого глаза, используют биполярное отведе¬ 32
ние от височных электродов обоих глаз (2—1) и отведе¬ ние по вертикали от одного глаза. Как это видно на рис. 2 Б, В и 5 В, движения глаз по кругу сопряжены с изменением разности потенциалов и в отведениях по горизонтали, и в отведениях по верти¬ кали, причем фазовый сдвиг между горизонтальной и вертикальной составляющими равен 90° и для саккади- ческих, и для следящих движений. На рис. 2 В, помимо изменений разности потенциа¬ лов, отражающих саккадические движения при «обведе¬ нии» глазом нарисованного на вертикальной плоскости круга, видны острые, длительностью 150—200 мсек, ко¬ лебания, отражающие мигание. Амплитуда этих колеба¬ ний наибольшая в отведении по вертикали, особенно от верхнего края орбиты (рис. 1 А, электроды 3 и 4); фазы в отведениях от верхнего и нижнего краев орбиты про¬ тивоположны, а в отведениях от височных и носовых углов глазной щели — одинаковы с фазой в отведении от верхнего края орбиты (закрывание глазной щели — положительное отклонение — вниз, открывание — отри¬ цательное — вверх). Калибровка. Для характеристики направления и ве¬ личины движения необходима одновременная регистра¬ ция изменения разности потенциалов как по горизон¬ тальной, так и по вертикальной составляющей. Когда процесс развертывается во времени по отдель¬ ным составляющим, следует уравнять (в микровольтах) цену калибровочного сигнала при данном усилении для всех каналов и установить цену миллиметра отклоне¬ ния луча, пера или другого регистрирующего прибора в микровольтах, а затем в угловых градусах отклонения глазного яблока. Для этого следует прокалибровать из¬ менение разностей потенциалов обеих составляющих при одном и том же усилении и одной и той же угловой величине смены точек фиксации по горизонтальному и вертикальному меридианам (по кресту) поля зрения. Когда необходимо правильно воспроизвести соотно¬ шение угловых величин обеих составляющих движения, амплитуду изменения разности потенциалов для этих составляющих при одной и той же угловой величине уравнивают. Регистрация равнодействующей движения глаз. Тра¬ ектория перемещения зрительных осей на плоскости. 3 Заказ 499 33
Рис. 3. Кривые перемещения зрительных осей на плоскости. Траектория саккаднческих движений глаз при повторной смене 2 точек фиксации под углом зрения 40°. Биполярное отведение: по горизонтали — от наружных углов обоих глаз, по вертикали — ог правого глаза. Фотография с экрана катодного осциллографа. Яркие пятна — точки фиксации. Сетка—1 СИ1-200 мкв. А. Смена точек фиксации по горизонтали. Движение прямоли¬ нейное. Разброс точек фиксации слева меньше, чем справа, где движение заканчивается. Б. Смена точек фиксации по наклонной — влево-вверх, впра¬ во-вниз. Движения прямолинейные.
Пели изменение разности потенциалов по горизонталь¬ ной и вертикальной составляющим через два усилителя постоянного тока одновременно подать на обе пары от¬ клоняющих пластин электроннолучевой трубки, то элек¬ тронный луч под воздействием двух взаимно дерпенДику- ,мирных полей будет вычерчивать на экране трубки кри¬ вую изменения равнодействующей электрического поля глаза. Форма этой кривой будет определяться соотноше¬ нием амплитуд и фаз вертикальной и горизонтальной составляющих во времени. Таким образом, можно по¬ лучить развертку перемещения зрительных осей на пло¬ скости. На рис. 3, 4 и 7 видно, что при пространственной развертке с той или иной точностью воспроизводится форма контура обводимого глазом неподвижного объ¬ екта или траектория прослеживаемого движущегося объекта. При этом наглядно представлены направления, величина и форма скачков, а также количество и распо¬ ложение точек фиксации. Любое перемещение точки мо¬ жет быть соотнесено со временем (рис. 4 В). При подключении электродов на вход векторкардио- графа или другого усилителя постоянного тока с выхо¬ дом на катодную трубку следует согласовать полярность клемм и сторону отклонения луча при движении глаз вправо, влево, вверх и вниз (по кресту). Для более точной характеристики временных параме¬ тров движения глаз (последовательности, длительности, скорости и ее изменения при саккадических и следящих движениях, а также длительности фиксационных пауз и латентных периодов) следует одновременно с про¬ странственной разверткой фигуры использовать времен¬ ную развертку обеих составляющих. Соотношение угла отклонения глаза и изменения раз¬ ности потенциалов. Между углом отклонения глаза и из¬ менением разности потенциалов в данном отведении ря¬ дом исследователей (В. Фенн, И. Харш, 43; И. Франсуа, Г. Веррье, А. де Рук, 47, 48; Д. Тринкер, И. Сибер, И. Бартул, 64) установлена статистически достоверная приближающаяся к линейной прямая зависимость. Нашими исследованиями соотношения угла отклоне¬ ния глаза и изменения разности потенциалов в различ¬ ных отведениях при предъявлении (на периметре) 2 по¬ очередно и повторно зажигающихся световых точек, ори¬ ентированных по горизонтальному, вертикальному и .ч» 35
Рис. 4.
♦-Рис. 4. Кривые перемещения зрительных осей на плоскости. Траек¬ тория саккадических движений при смене точек фиксации по контуоу нарисованной фигуры (угловая величина стороны квадрата -- 40°). A. Движение по часовой стрелке, начало слева вверху. Следует обратить внимание на малую амплитуду скачка по вертикали из ле¬ вого нижнего угла вверх, причем достижение глазом «цели» происхо¬ дит мелкими скачками, чередующимися с фиксационными паузами. Б. Искажение траектории саккадических движений глаз, когда горизонтальный и вертикальный меридианы поля зрения не совмеще¬ ны с соответствующими линиями отведения, что может иметь место при неправильном наложении электродов, наклоне головы, кого-лазии. Отведения биполярные: А — от наружных углов обоих глаз и верти¬ кали правого глаза; Б—по вертикали и горизонтали правого глаза. Усиление 200 мкв на 1 см. B. Измерение длительности скачков во время регистрации траек¬ тории движения глаз, отметка времени — выбросы и перерывы линии каждые 10 мсек. Длительность скачка по горизонтали наверху — 70 мсек, по горизонтали внизу—80 мсек. По вертикали слева—60 мсек, справа — 90 мсек (видно, что скачок справа вниз включает горизон¬ тальную составляющую). Г. Слежение за светящейся точкой, движущейся с переменной скоростью (от руки) по кругу, угловые размеры диаметра которого 50°. Движение против часовой стрелки, начало справа. Мелкие ко¬ лебания линии — переменный ток 50 гц. Средняя скорость движе¬ ния— 130—140 град/сек. На отдельных участках скорость достигает 400 град/сек. Видно уменьшение амплитуды главным образом по вертикальной составляющей при увеличении скорости движения. Отведения: по вертикали — от правого глаза, по горизонтали—от на¬ ружных углов обоих глаз. Усиление 200 мкв на 1 см. наклонным меридианам поля зрения, подтверждается наличие такого рода зависимости. Вместе с тем в условиях обычного дневного освеще¬ ния и шума на испытуемых различного возраста нами выявлена большая индивидуальная изменчивость ам¬ плитуды движений и соответственно изменение разности потенциалов. Приближающаяся к линейной зависимость между уг¬ лом отклонения глаза на заданную величину и измене¬ нием разности потенциалов в отведениях, соответствую¬ щих составляющим направления движения, выявлена только у тренированных испытуемых, в том числе у де¬ тей старшего дошкольного возраста с нормальным зре¬ нием. Наибольшее число случаев такой зависимости уста¬ новлено при смене точек фиксации по горизонтальному меридиану. При смене точек фиксации по вертикально¬ му и по наклонным меридианам поля зрения эта близ- 37
А а) 5) 100ПЩ в) г)
«-Рис. 5. А. Зависимость между углом отклонения глаза и величиной разности потенчиалов п.ри. монополярных отведениях по горизонтали и вертикали. По оси абсцисс отложены расстояния между фикса¬ ционными точками (в поле зрения в угловых градусах, по оси ординат)— средняя амплитуда электроокулогоаммы в микровольтах. Сплошная линия — монополярное отведение по горизонтали, пунктир¬ ная— по вертикали. Приведены одновременные изменения разности потенциалов по обеим составляющим. Б. ЭОГ в биполярных отведениях от правого глаза при смене то¬ чек фиксации под углом 20°: а) по вертикали, б) по горизонтали, в) по наклонной —влево-вниз, вправо-вверх; г) по наклонной — влево-вверх, вправо-вниз. Наклонными линиями на в и г показаны амплитуда и направление поворота глаза. Верхняя линия (9—/) — горизонталь. Отклонение линии вниз — поворот глаз влево. Нижняя линия (5—3) — вертикаль. Отклонение линии вниз — поворот глаз книзу. кая к линейной зависимость наблюдалась реже и была выражена значительно слабее. На рис. 5 А показано, что при смене точек фиксации под углом 5, 10, 20, 30 и 45° от центра по горизонтально¬ му и вертикальному меридианам (средние величины для 5 испытуемых с неоднозначными данными; 50 из¬ мерений для каждой угловой величины) по мере увели¬ чения угла отклонения глаза процент нелинейности (осо¬ бенно при смене точек фиксации по вертикали) возра¬ стает. В отдельных случаях приближающаяся к линейной зависимость имела место. Если к средним ве¬ личинам амплитуд для горизонтальной составляющей ввести поправку за счет вертикальной составляющей, то для средних величин зависимость окажется еще более близкой к линейной. Из приведенного на рис. 5 А графика следует также, что при одной и той же оптически заданной угловой ве¬ личине средняя амплитуда изменения разности потен¬ циалов в соответствующем отведении при движении глаз по горизонтали и по вертикали неодинакова. Наибольшее расхождение в данном случае прояв¬ ляется после 10° и выражено для угловых величин 20 и 30°. Отношение амплитуд разности потенциалов в со¬ ответствующем монополярном отведении при смене то¬ чек фиксации на 5, 10, 20, 30 и 45° по горизонтали (в чи¬ слителе) и вертикали в микровольтах на 1°: 10,5/9,4; 10/9,3; 9,8/6,6; 8,9/6,6; 8,1/7,1 соответственно. В среднем независимо от угловой величины при моно- и биполярном отведении это отношение равно 1,3. 39
У некоторых испытуемых это отношение составляет 1,7. В тех случаях, когда нет возможности производить предварительную калибровку по смене точек фиксации на заданную угловую величину, оценку угла отклонения глаза можно производить по приближенной средней ве¬ личине. При биполярном отведении эта величина состав¬ ляет 13—20 и 18—20 мкв/градус по вертикали и гори¬ зонтали соответственно или 15 мкв/градус независимо от составляющей. Приложимость этой величины проверялась много¬ кратно и может быть проиллюстрирована при сопостав¬ лении с масштабом усиления и заданной угловой вели¬ чиной для смены точек фиксации и прослеживания в разных направлениях (рис. 2 А, Б, В и все последу¬ ющие) . Большая изменчивость амплитуды разности потен¬ циалов, продемонстрированная в наших исследованиях, может быть лишь в небольшой степени отнесена за счет методических погрешностей, а также за счет условий адаптации, влияющих на изменение разности потенциа¬ лов (Г. Арден, И. Келси, 34). Предварительный анализ данных, полученных при изучении саккадических и следящих движений в разных направлениях у детей и взрослых, показывает, что бы¬ страя и точная реакция на изменение направления осу¬ ществляется по-разному при переходе глаза из первич¬ ного во вторичное и третичное положения (рис. 2, 3, 4, 5 и 7) и наиболее затруднена при переходе в третичное из первичного и вторичного положений (по квадрату, кругу и др.). Между этими особенностями движения (в зависимости от амплитуды и направления) и фор¬ мированием механизмов, обслуживающих процесс зри¬ тельного восприятия даже (и особенно) на самых ран¬ них ступенях развития, существует определенная связь. Изучение закономерностей этой связи открывает пути сознательного и раннего формирования совмещенных, одновременно функционирующих моторных систем, не¬ обходимых и достаточных для последующих зрительных действий определенной степени сложности. Затрудненный перевод взора в вертикальном направ¬ лении, а тем более при круговом движении описан С. Морган и И. Морган (61, цит. по А. Пейперу, 21) для детей в возрасте 1—2 месяцев. Известно также, что да- 40
же тренированные взрослые люди не могут одинаково быстро и точно реагировать на изменение направления движения вращающегося устройства в любом его сек¬ торе (П. Фиттс, Ц. Симон) Особенно отчетливо затруднения перевода взора (саккадическое движение) при переменах его направле¬ ния и сохранения фиксации во время движения объекта (следящее движение) выступают при разных формах недостаточности центральной регуляции содружествен¬ ных движений глаз, в частности при косоглазии (рис. 10). Измерение скорости движения глаз. Детальная воз¬ растная характеристика движений глаз во времени при¬ обретает особое значение при оценке роли этих движе¬ ний в пространственном, в частности зрительном, вос¬ приятии. Как уже упоминалось, саккадические движения весь¬ ма кратковременны (25—100 мсек в зависимости от уг¬ ловой величины отклонения глаза), что ставит необхо¬ димое требование достаточного усиления, развертки и калибровки этого движения во времени. При оценке скорости саккадических движений обычно амплитуду движения (в миллиметрах, микровольтах, угловых гра¬ дусах) делят на время движения в секундах. Однако, как видно из рис. 6, скорость саккадического движения непостоянна. Поэтому для изучения закономерности из¬ менения скорости общее время движения разбивают на равноценные по времени отрезки и оценивают амплитуду каждого из них. Такая разбивка на отдельные отрезки осуществляется специальной модуляцией луча катодного осциллографа и видна в виде выбросов или затемнений на трассе луча. На рис. 6 приведены примеры характера изменения длительности и скорости саккадических движений при смене точек фиксации под у1Лом зрения 40° по горизон¬ тали в различных условиях регистрации этих движений. Видно, что в течение кратковременного движения ско¬ рость его изменяется: быстро нарастает до максимума, а затем к концу движения вновь уменьшается. Чтобы 11 См. П. М. Фиттс, Инженерная психология и конструирова¬ ние машин. В кн.: «Экспериментальная психология», т. 2. Сост. Стивенс. М., Изд-во иностр. лит-ры, 1963. 41
Рис. 6.
*- Рис. 6. Изменение скорости саккадических движений. А. Длительность саккадических движений при смене точек фик¬ сации по горизонтальному меридиану под углом зрения 40°. Разверт¬ ка 10 см/сек на 2-лучевом катодном осциллографе (с усилителями постоянного тока). Верхняя линия — биполярное отведение по верти¬ кали; нижняя — по горизонтали. Мелкие ритмические колебания — переменный ток 50 гц,— позволяющие оценить длительность скачка и длительность фиксации. Отклонение линии вверх — поворот глаз влево, длительность скачка 90 мсек. Средняя скорость 400 град/сек. Длительность фиксации 870 мсек. Б. Деление на отрезки по 10 мсек горизонтальной составляющей! саккадического движения при смене точек фиксации по горизонталь¬ ному меридиану (40°). Развертка на катодном осциллографе с ис¬ пользованием усилителя переменного тока; постоянная времени 0,7. Общая длительность скачка 100 мсек. Средняя скорость скачка 400 град/сек. Скорость в первые и последние 10 мсек 125 град/сек-, максимальная скорость 700 град/сек. Скорость в начале скачка (пер¬ вые 30 мсек) почти в 2 раза превышает скорость в конце скачка (в последние 30 мсек). В. Развертка 3 см/сек (ВЭКС-01) горизонтальной составляющей при смене точек фиксации по горизонтальному меридиану (40°). Отклонение линии вниз — поворот глаз влево. Видны небольшие коррекционные движения после большого скачка. Во время скачка видна отметка времени 10 мсек. Создается впечатление, что длитель¬ ность скачка 40—50 мсек. (Вследствие недостаточного усиления около 20 мсек «теряется» в начале и конце скачка.) оценить ускорение в начале и в конце движения, необ¬ ходимо уменьшить цену отдельных отрезков времени (1 мсек вместо 10 мсек) и значительно увеличить уси¬ ление. Скорость движений глаз во время прослеживания движущегося объекта отличается от скорости саккади¬ ческих движений. На рис. 2 В приведена ЭОГ по обеим составляющим при фиксации точки (30’) на вращаю¬ щемся равномерно с частотой 1 об/сек круге. На рис. 4 Б и 7 Л показана траектория перемещения зрительных осей при фиксации точки, движущейся по кругу с не¬ равномерной скоростью. На рис. 2 В видно, что, когда скорость и направление движения глаз соответствуют скорости и направлению движения объекта, амплитуда движения глаз не меняется. Когда же угловая скорость движения объекта неравномерна (рис. А Б \\ 7 А) или превышает определенную величину (1 об!сек), прослежи¬ вание еще возможно с кратковременным возрастанием скорости движения до 400 град/сек (А. Л. Ярбус, 31). Такое прослеживание происходит с уменьшением ампли- 43
туды движения глаз (по нашим данным, более выраже¬ но для вертикальной составляющей), а в некоторых случаях сменяется саккадическими движениями и фик¬ сационными паузами, или ОКН. Для оценки значения следящих и саккадических дви¬ жений в зрительном восприятии необходим анализ соот¬ ношения ряда переменных: скорости, амплитуды и на¬ правления движения глаз и их изменений в соответствии с аналогичными параметрами раздражителя. Это необ¬ ходимо учитывать при освоении методики объективной регистрации движений глаз и вводить отметку раздра¬ жителя, количественно отражающую изучаемый пара¬ метр. При неизменной амплитуде и равномерной скоро¬ сти ритмически повторяющегося движения объекта мож¬ но ограничиться регистрацией момента пересечения объ¬ ектом горизонтального или вертикального меридиана поля зрения на одной стороне (рис. 2 В). Оценка частоты и длительности фиксационных паиз. Для изучения процесса зрительного восприятия оценка местоположения, числа (в единицу времени) и длитель¬ ности фиксационных пауз имеет кардинальное значение. Именно фиксации придают движениям глаз прерыви¬ стый, дискретный характер. В эти периоды, длительность которых чрезвычайно редко бывает меньше 100—200 мсек (так называемая критическая длительность), происходит опознание объекта, осуществляются выбор направления следующего движения и его подготовка. Как это показано в исследованиях, проведенных В. П. Зинченко и соавторами (1962), у детей раннего возраста (3 года) длительность фиксаций при рассма¬ тривании незнакомых тест-объектов достигает 1 сек. Имеются все основания ожидать большого многообразия длительностей фиксаций (в определенных пределах), поскольку эта длительность определяется сложностью (критерий сложности в процессе обучения изменяется), характером и скоростью зрительных действий. Оценка числа и длительности фиксаций в условиях использования метода электроокулографии требует од¬ новременной регистрации траектории движения и непре¬ рывной развертки изменений этого движения. Различе¬ ние мелких коррекционных движений и последующих фиксаций, которые могут иметь место после крупного движения, затруднено и часто, особенно если использо¬ 44
вать развертку только по одной из составляющих, мож¬ но две или три фиксации принять за одну. Как показывают наши исследования, выявить эти дополнительные к крупным" движениям мелкие коррекци¬ онные скачки (достижение цели мелкими «шажками») легче при использовании векторного анализа. На рис. 3, 4 и 7 виден разброс фиксаций (более яркие, чем во вре¬ мя движения пятна на экране осциллографа). Видно также, что при сложной траектории движения глаз фик¬ сации то-разному распределяются при горизонтальных и вертикальных движениях. Предварительные данные показывают, что при движении глаз по кругу число кор¬ рекционных скачков больше по вертикальной, чем по горизонтальной составляющей. Оценка скрытых периодов движений глаз. Так же как и длительность фиксационной паузы, длительность скрытого периода движения является одной из основных количественных характеристик процесса зрительного восприятия. Она зависит от угла отклонения и направ¬ ления движения, от числа объектов, сложности их раз¬ личения и выбора, в том числе и от временных параме¬ тров действия — длительности экспозиции. Для простых реакций длительность скрытого периода саккадических движений составляет 200—250 мсек, а следящих— 150—250 мсек (при неожиданном появле¬ нии объекта в поле зрения). По данным А. Л. Ярбуса (31), прослеживание может начинаться почти мгновен¬ но (меньше чем через 10 мсек), когда изображение про¬ слеживаемого предмета оказывается вследствие скачка в области центральной ямки. Скрытый период глазодвигательных саккадических реакций может превышать 900 мсек. Пример измене¬ ния длительности скрытого периода глазодвигательных реакций до 900 мсек приведен на рис. 8. Изучались из¬ менения ЭОГ у старших дошкольников в процессе опре¬ деления соотношения размеров тахистоскопически предъявляемых линий или окружностей. Угловые разме¬ ры диаметра окружностей в последовательно сравнивае¬ мых парах были равны: 10°48' и 21°; 12°12' и 21°12'; 13°36' и 26°20'; 9°30' и 19°; 8° 12' и 16° 12' - Ребенок должен был ответить, какой из двух предъ¬ являемых объектов больше. На рис. 8 приведены приме¬ ры отдельных ЭОГ из контрольных и опытных серий, 45
6 в 7.00МКВ 250мсек Рис. 7.
«- Рис. 7. Л. Траектория саккадиЧескиХ и сЛедяШих движений глаз по кругу при изменении скорости движения Наверху—«обведение» кон¬ тура круга (угловые размеры диаметра 40°). Изменение скорости за¬ дается самоприказом. Видно распределение и увеличение числа точек фиксации при замедлении «обвода» и более правильная при этом форма круга. Ниже—слежение при фиксации точки на круге (уг¬ ловые размеры диаметром 40°), движущемся с переменной скоростью (от руки). Видна неправильная форма траектории движения глаз по окружности при ускорении движения круга. Амплитуда следящего движения глаз уменьшается главным образом по вертикали — пере¬ мещение фовеа несоответствует перемещению точки фиксации. Дви¬ жение по часовой стрелке. Запись на ВЭКС-01. 5. Траектория движений глаз при свободном быстром рисова¬ нии на вертикальной плоскости. Виден саккадический характер дви жений глаз и сдвоенные точки фиксации по углам фигуры (особенно треугольника). Рисование против часовой стрелки. Угловые размеры и траектория движений глаз соответствуют угловым размерам нари¬ сованной фигуры. Запись на ВЭКС-01. В. ЭОГ при свободном быстром рисовании прямоугольника. Верхняя кривая—-отведение по -горизонтали от правого глаза; от¬ клонение линии вверх — поворот глаз вправо. Нижняя кривая—от¬ ведение по вертикали от того же глаза; отклонение линии вверх — поворот глаз вверх. Видны сдвоенные фиксации по углам фигуры. Длительность фиксаций — 350—400—250 мсек. Запись на чернилопи¬ шущем приборе Альвар. Постоянная времени 0,7. а также суммарная, перерисованная посредством нало¬ жения ЭОГ для 10 последовательных тахистоскопиче- ских предъявлений окружностей разного размера. Анализ полученных результатов явится предметом специального сообщения. В данной работе мы ограни¬ чимся лишь ссылкой на ЭОГ рис. 8, из которых следует, что если не учитывать оптомоторную реакцию, преобла¬ дающим компонентом которой является мигание, возни¬ кающую через 50—60 мсек после первой, очень кратко¬ временной (100 микросек), экспозиции объекта, то скры¬ тый период глазодвигательной реакции в данных усло¬ виях опыта составляет 500 мсек-—1 сек. Амплитуда поздней глазодвигательной реакции часто соизмерима с угловой величиной диаметра экспонируемого объекта, и эта поздняя реакция иногда совпадает с началом ре¬ чевого ответа (через 500 мсек—1 сек). ЭОГ при косоглазии. Метод электроокулографии с успехом может применяться при оценке недостаточности бинокулярного зрения, в частности при косоглазии. По¬ следнее часто выступает лишь как возрастной этап в процессе формирования и стабилизации бинокулярного 47
/4 5 Рис. 8. 'Скрытый период реакции на ЭОГ при опознании фи¬ гур разного размера, предъявляемых последовательно тахи- стоскопически. А. ЭОГ из контрольной серии (5-е предъявление) при ос¬ вещении пустого экрана. Б. Суммарная ЭОГ: на миллиметровую прозрачную бумагу перерисовано 10 ЭОГ при последовательном предъявлении окружностей разного размера.
в 5 №1а Г В. ЭОГ при предъявлении окружности, угловые размеры диаметра которой 13°30' (5-е предъявление, № 1 а). Г. ЭОГ при предъявлении окружности, угловые размеры диаметра которой 26°20' (6-е предъявление, № 1). Речевой ответ: «Первый, то есть второй больше». Линии сверху вниз на А, Б, В и Г: 1) монополярное отведение по горизонтали (9—7), 2) по вертикали (3—7), 3) отметка раздражения — две вспышки света, следующие друг за другом через 60 мсек. Длительность каждой вспышки 100 мксек. Частые колебания в отведении 3—7 — мышечные. Видно ослабление и усиление мышечных потенциалов. Дошкольник 8 лет. 4 Заказ 499
зрения (Г. Кейнер, 52). На рис. 9 приведена ЭОГ 6-лет¬ него ребенка в отведениях от правого и левого глаза по обеим составляющим. Косоглазие было выявлено слу¬ чайно в процессе исследования параметров движений глаз в условиях смены двух точек фиксации на заданную угловую величину по разным меридианам поля зрения. 1-9 Рис. 9. ЭОГ при скрытом косоглазии (левого глаза). Верхние две линии — горизонталь и вертикаль правого глаза; нижние — левого. Объяснения в тексте. 6 лет, 5 мес. Показан период перехода от повторной смены точек фиксации по горизонтальному меридиану к смене точек фиксации по вертикальному меридиану. Содружествен¬ ному движению глаз по вертикали предшествует аддук¬ ция левого глаза. Одностороннее движение аддукции сменяется содружественным миганием с одновременным скачком глаз вправо, а затем вниз. В дальнейшем вклю¬ чение горизонтальной составляющей в движение по вер¬ тикали и наоборот сохраняется. На рис. 10 дан пример ЭОГ при выраженном косоглазии. 50
Приведенные примеры показывают, что движения взора из первичного во вторичные (по горизонтальному и вертикальному меридианам) положения, а также из вторичных в третичные положения при смене точек фик¬ сации с заданной частотой и при слежении-за объектом, движущимся по определенной траектории с заданной скоростью и амплитудой, могут с успехом служить целям функциональной диагностики, так как выявляют теку¬ щее состояние координационных глазодвигательных ме¬ ханизмов и разных звеньев их регуляции. При этом воз¬ можна оценка четкости (соотношения точности и сроч¬ ности) не только движений глаз, но и зрительного вос¬ приятия и значения глазодвигательной функции в этом восприятии. Регистрирующие и усиливающие системы. При вре¬ менной развертке движения по составляющим необходи¬ ма многоканальная усилительная установка (минимум 2 канала) с рядом ступеней усиления и скорости раз¬ вертки на катодном осциллографе и чернилопишущем приборе. В ряде случаев целесообразно использование чернилопишущих электроэнцефалографов с емкостно¬ омическими усилителями при максимальной постоянной времени, так как в этом случае обеспечивается непре¬ рывная и наглядная запись процесса. Вместе с тем при¬ менение этих приборов ограничено для высокочастотных процессов инерцией перьев, а для низкочастотных — не¬ достаточной постоянной времени всей системы усиления. Последнее необходимо учитывать при оценке амплитуды медленных следящих движений и идентификации фик¬ сационных пауз. Наиболее целесообразно использование многоканальной (минимум 2 канала) установки с усили¬ телями постоянного тока и двойной системой регистра¬ ции: непрерывной записью (чернильной, шлейфной) на движущуюся ленту и покадровой съемкой векторограммы и развертки во времени по обеим составляющим с экра¬ на катодно-лучевой трубки. Обычно векюрэлектрокар- диографы ВЭКС-01, ВЭКС-3 и ВЭКС-4 также пригодны для записи ЭОГ, однако коэффициент усиления этих приборов очень мал (максимум 500 мкв на 1 см) и дол¬ жен быть увеличен в 3—5 раз (200—100 мкв на 1 см). Возможные артефакты: 1) Если при смене двух точек фиксации, расположен¬ ных по горизонтальному (вертикальному) меридиану 4* 51
200Ш11сек 200МКВ11сек Рис. 10.
*- Рис. 110. ЭОГ при выраженном косоглазии (правого глаза). А. ЭОГ при смене точек фиксации по горизонтали, Б—по вертикали, В—по наклонной — верх-право, низ-лево, Г — по наклонной — верх, право. Верхняя линия — биполярное отведение по вертикали от ле¬ вого глаза, отклонение линии вверх — поворот глаз вверх. Средняя линия — отведение по горизонтали от того же глаза, отклонение ли¬ нии вверх — поворот глаз вправо. Нижняя линия—-отметка места и длительности раздражения, при отклонении линии вверх светящая¬ ся точка появляется: А—справа, Б — сверху, В — сверху справа, Г — сверху слева. Смена точек фиксации в положениях Б и Г за- труднена. Видна неустойчивость амплитуды и угла поворота глаза. Острие волны в отведениях по вертикали — мигание. Запись на чер¬ нилопишущем приборе Альвар. Постоянная времени 0,7. поля зрения в ЭОГ резко выражена вертикальная (го¬ ризонтальная) составляющая (глаз движется прямоли¬ нейно по наклонной; рис. 4 Б), то либо электроды нало¬ жены неправильно, либо голова сильно наклонена, либо глаза косят. В этих случаях необходимо проверить все три возможности. 2) При движениях глаз по горизонтали включение вертикальной составляющей может иметь место за счет мигания, наиболее выраженного в отведениях от 3-го и 4-го электродов на верхнем крае орбиты (рис. 2 Б и 10). Форма этой помехи характерна, и движения глаз можно легко отдифференцировать от мигания. Последнее сле¬ дует использовать в качестве дополнительного показа¬ теля состояния центральных координационных меха¬ низмов. 3) Часто наблюдающиеся на ЭОГ (преимущественно в отведениях от 3-го и 4-го электродов) мышечные по¬ тенциалы следует также использовать в качестве допол¬ нительного показателя центральных процессов, участву¬ ющих в зрительном восприятии (рис. 8). ЗАКЛЮЧЕНИЕ Описанная методика обеспечивает в разных услови¬ ях адаптации и активности ребенка регистрацию слож¬ ной траектории саккадических движений глаз и их сле¬ дящих движений, угловые размеры которых по нижнему пределу достигают 1°. Одновременно по обеим составляющим можно реги¬ стрировать ряд параметров (латентный период, длитель- 53
поен, и амплитуду движения, его направление, число и длительность фиксационных пауз и их последовательное пространственное распределение на плоскости), оце¬ ниваемых в микро- и макроинтервалах времени. Работами А. В. Запорожца и его сотрудников (13) показано, что развитие произвольных движений у детей происходит постепенно. В процессе ориентировочной де¬ ятельности, первоначально неотделенной от деятельно¬ сти исполнительной, вырабатываются системы времен¬ ных связей, воспроизводящие особенности исследуемых объектов. Сложившиеся в систему образы регулируют ход выполнения последующих движений и облегчают ус¬ воение навыков и умений, которые постепенно автомати¬ зируются. В этом процессе движения глаз выступают и как показатель, и как компонент ориентировочной дея¬ тельности (в системах установки, поиска, обследования, уточнения), в которой зрение играет ведущую роль. По¬ строение последней также происходит постепенно, в процессе самой деятельности. Количественная оценка фиксаций и движений глаз во времени у детей разного возраста позволит просле¬ дить формирование механизмов усвоения и предска¬ зания скоростей и направлений движения объектов, пространственных и временных соотношений при пере¬ менной, «свободной», а также жестко фиксированной ориентации. Описанная методика может быть использо¬ вана и для изучения соотношений пространственного и предметного восприятия, становления константности восприятия, способов их эффективного формирования и ряда других проблем. ЛИТЕРАТУРА 1. Владимиров А. Д., X о м с к а я Е. Д., Фотоэлектрический метод регистрации движений глаз при рассматривании объектов, «Вопросы психологии», 1962, № 5. 2. Г а с с о в с к и й Л. Н., Никольская Н. А., Движения глаз в процессе непрерывной фиксации точки, «Труды Гос. оптического ин-та», вып. 15, 1941. 3. Гиппенрейтер Ю. Б., О некоторых параметрах работы зрительной системы человека, «Тезисы докладов на II съезде Об¬ щества психологов», вып. 3, 1963. 4. Глезер В. Д„ Загорулько Л. Т„ Фотоэлектрическая регистрация тонких движений глаза, «Физиологический журнал СССР», 4956, т. 42. 54
5. Г л е з е р В. Д., Цуккерман И. И., О некоторых осо¬ бенностях передачи информации в телевидении и зрении, «Техника кино и телевидения». 1957, № 12. 6. Г л е з е р В. Д., К характеристике глаза как следящей си¬ стемы, «Физиологический журнал СССР», 1959, т. 45. 7. Гуревич Б. X., О роли проприоцепции глазных мышц в зри¬ тельном фиксационном реф тексе, «Доклады АН СССР», 1957, № 4. 8. Г у р е в и ч Б. X., Роль проприоцепции в механизмах глазо¬ двигательного рефлекса фиксации и в работе зрительного анализатора человека, «Физиологический журнал СССР», 1959, № 11. 9. Г у р е в и ч Б. X., Значение «обратных связей» по И. П. Пав¬ лову в формировании и протекании условных рефлексов, «Вопросы психологии», 1962, № 3. 10. 3 а г о р у л ь к о Л. Т., О сложнорефлекторной природе единства функций фоторецепторной и кинестезической структур зри¬ тельного анализатора, «Проблемы физиологической оптики», 1958. т. 12. 11. 3 а горулько Л. Т., Течение зрительного последовательно¬ го образа Пуркипье при взаимодействии афферентных систем, «Про¬ блемы физиологической оптики». 1948, т. 6. 12. 3 а г о р у л ь к о Л. Т., Методы исследования собственных рефлексов зрительного анализатора. В кн.: «Физиологические мето¬ ды в клинической практике», Л., Медгиз, 1959. 13. 3 а п о р о ж е ц А. В., Развитие произвольных движений, М., Изд-во АПН РСФСР, 1960. 14. Зинченко В. П., Некоторые особенности ориентировочных движений руки и глаза и их роль в формировании двигательных на¬ выков, «Вопросы психологии», 1956, № 6. 15. Зинченко В. П. Движение глаз и формирование образа, «Вопросы психологии», 1958, № 5. 16. 3 и н ч е н к о В. П., В а н Ч ж и-ц ин, Тараканов В. В., Становление и развитие перцептивных действий, «Вопросы психоло¬ гии», 1962, № 3. 17. Кистяковская М. Ю., Об устойчивости зрительных реакций у детей первых месяцев жизни, «Вопросы психологии», 1959. №‘5, 18. Л еу шин а Л. И., О роли движений глаз в оценке рас¬ стояния, «Доклады АН СССР», 1955, т. 101, № 5. 19. Л е у ш и н а Л. И., О роли движений глаз при дифференци¬ ровании формы и расстояния на плоскости, «Проблемы физиологи¬ ческой оптики», 1958, т. 12. 20. Л у р ь е Р. Н„ В е р г и л е с Н. Ю., Шахнович А. Р , Векторэлектроокулографическое изучение движений глаз, «Материа¬ лы IV Всесоюзной конференции по электрофизиологии нервной си¬ стемы», Изд-во Ростовского ун-та, 1963. 21. Пейпеп А. А., Особенности деятельности мозга ребенка, Л., Медгиз, 1962. 22. С е м е н о в с к а я Е. Н. Электрофизиологические исследова¬ ния в офтальмологии, М., Медгиз, 1963. 23. У х т о м с к и й А. А., Собрание сочинений, т. 4, Изд-во ЛГУ, 1954. 24. Фи гурии Н. Л., Денисова М. Н., Этапы развития по¬ ведения детей в возрасте от рождения до одного года, М., Медгиз, 1949. 55
25. Ф о н а р е в А. М., Развитие зрительно-моторных функций глаза ребенка на ранних этапах онтогенеза. Дисс. канд., М., 1959. 26. Ярбус А. Л., Исследование закономерностей движений глаз в процессе зрения, «Доклады АН СССР», 1954, т. 96. 27. Я р б у с А. Л., Движения глаз в процессе смены точек фик¬ сации, «Труды Ин-та биологической физики», 1955, т. 1. 28. Я р б у с А. Л., Скорость движения изображения неподвиж¬ ной точки на сетчатке в процессе фиксации, «Биофизика», 1956, т. I, вып. 6. 29. Я р б у с А. Л., Новая методика записи движений глаз, «Био¬ физика», 1956, т. I, вып. 8. 30. Ярбус А. Л., К вопросу о роли движений глаз в процессе зрения, «Биофизика», 1959, т. 4, вып. 6. 31. Ярбус А. Л., Движения глаз при восприятии движущихся объектов, «Биофизика», 1962, вып. 1. 32. АН 1 е г Р. Н., Р 1 1 е § е 1 т а п М., Агск. ОрМЬаБ, 1934, 12, 475. 33. А з е к а п О., Нуз{а^то^гарку. КесогЛтд о? пузЛа^тиз т сНшса! пеигооЫо^П са1 ехаттаНопз. 1Лррза1а, 1956. 34. А гб еп С В., КеЬеу I. Н„ Л. РкузюР, 1962, 161, 189— 222. 35. В а г 1 о ш Н. В., Л. РкузюР, (ЕопЛоп), 1952, 116, 290—306. 36 В а г 1 г А. В., Л. Ехрепт. РзускоР, 1962. № 3, 318—324. 37. В г о с к Ь и г з 1 К. Л., Ы о п К. 5., Агск. ОрМкаР (СЫса§о), 1951, 46, 311—315. 38. ОПскЬигп К. XV., СП п з Ъ о г д В. Б., Л. РкузюР, 1953, 119, № 1. 39. ОНскЪигп К. XV., Ор1. Ас1а, 1955, 1, 171. 40. ОПскЬигп К. XV., Р е п с! е г Б. Н., М а у п е 5., Л. Рку¬ зюР, 1959, 145, 98. 41. Б и к‘е - Е 1 6 е г XV. 5., Тех1Ьоок о! орк1ка1то1о§у, ЕопЛоп, 1950, 4, 3809—4239. 42. Е лоск М. Л., Ор1. Зое. Атег., 1959, 49, 3, 280. 43. Репп XV. О., Н и г з к Л. В., Атег. Л. РкузюР, 1937, 118, 8—14. 44 Реп Лег О. Н., Иуе Р. IV., КуЬегпеНк, 1961, 1. 2, 81. 45. Реп Лег О. Н„ ВНЕ Л. ОрЫНа1т„ 1955, 39, 294. 46. Рог Л А., XV к 11 е С. Т., Ы с к I е п з 1 е 1 п. Л. Ор1. Зое. Атег., 1959, 49, 3,287. 47 Ргапсо1з Л., УеНез! С., Ле Коиск А., ВНЕ Л. Орк1ка1т„ 1956, 40,305—311. 48. Р г а п с о 1 з Л., V е г 1 е з 1 С., Ле Коиск А.. Е1ес1гоге1то- ^гарЫа Зутроз. 26—27 так 1956, НатЬиг§. В1Ыю1к. Орк1ка1т. 1957, № 48, 87—95. 49. Наг1г1Л^е Н., Ткотзоп Б. С., ВНЕ Л., ОрЫка1т., 1948, 581. 50. НоНтапп А. С., XV е 11 т а п В., С а г т 1 с к а е 1 Б., Л. Ехр. Рзускок, 1939.24. 40—53. 51. Л и п (г К., Ккп. ХУоскепзскНГЕ 1939, 1, 21(24. 52. К е 1 п е г О. В. Л., Неда у1е\урот1з о! 1ке оН^т о! з^и^пБ Тке- 513, Бе1Леп, 1951. 53. К е $ 1 е п Ь а и т А., ОгаГез Агск. Ор(к., 1930, 124, 113. 54. К о 1 Л е г РЕ, РИЙ^. Агск. Оез. РкузюР, 1959, 268, 258—272 56
55. Lewellin-ThomasE., MackworthJ., HewatM. R. IRE Transactions on Medical Electronics, 1960, ME7, 3, 196—199. 56. L i n d s 1 e y D. B., Hunter W. S., Proc. Nat. Acad. Sci. (Washington), 1939,25, 180—183. 57. Lo rd M. P., Wright W. D., Nature, 1948, 162, 25. 58. Mackworth J. F., M a c k w o r t h W. H, J. Opt. Soc. Amer., 1958, 48.439—445. 59. Mo n ni er M., Fortschr. Augenheilk., 1953, 2, 35—70. 60. M o n n i e r M., H u f s c h m i d t H. J., D i e t e r 1 e P., Bull. Schweiz. Akad. med. Wiss., 1952, 8, 413—425. 61. Morgan S. S., Morgan J. J., R. J. Pediatr., 1944,25, 168. 62. M o w r e r O. H., R u c h L. C., Miller N. E., Amer. J. Psychol., 1936, 114,423—428. 63. Riggs L., Ratliff F., J. Opt. Soc. Amer., 1949, 39, 7. 64. Trincker D., S i e b e r J., B a r t u a 1 J., Kybernetic, 1961, 1, 1; 21—27. 65. Vernon M. D., A further study of visual perception, Camb¬ ridge. 1952. 66. Westheimer G., A. M. A. Arch. Opthal., 1954, 52, 710. 67. W e s t h e i m e r G., A. M. A. Arch. Opthal., 1954, 52, 932. 68. W h i t e C. T„ E a s o n R. G., B a r 11 e 11 N. R„ J. Opt. Soc. Amer., 1962, 52, 210—213. 69. Woodworth R. S., Experimental psychology, 1938.
Р. Н. Лурье, Д. А. Фарбер ИЗМЕНЕНИЕ ЭЛЕКТРИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ КОРЫ БОЛЬШИХ ПОЛУШАРИЙ ПРИ ОПТОМОТОРНЫХ РЕАКЦИЯХ У НОВОРОЖДЕННЫХ Из многочисленных морфологических, физиологиче¬ ских и биохимических исследований известно, что раз¬ витие и рост разных отделов нервной системы происхо¬ дят неодновременно и достигают определенного, устой¬ чивого состояния, сходного с таковым у взрослых, в весьма различные сроки. Этот процесс стабилизации структурных и функциональных систем принято назы¬ вать созреванием. Одним из самых существенных перио¬ дов созревания разных систем и функций являются по¬ следние месяцы внутриутробного периода и первые месяцы после рождения, когда более или менее много¬ численные воздействия на организм из его внутренней и внешней среды начинают вызывать его собственную (в частности, двигательную) активность. Широко распространена точка зрения, что безуслов¬ ные рефлексы, которые отмечают у детей с момента ро¬ ждения при раздражении органов чувств, полностью осу¬ ществляются функционально и морфологически зрелыми подкорковыми механизмами. Эту точку зрения отстаи¬ вает и А. Пейпер (9), который утверждает, что «у ново¬ рожденных рефлексы вызываются со всех органов чувств без участия головного мозга» (стр. 91). Со времен П. Флексига (30) известно, что уже к моменту рождения многие проводящие пути, идущие че¬ рез промежуточные подкорковые звенья к так называе¬ 58
мым первичным областям коры (корковые зоны анали¬ заторов), покрываются миелиновой оболочкой. Исследованиями И. Н. Филимонова (20), И. Конеля (20), Г. И. Полякова (10, 11), Н. С. Преображенской (12, 13, 14) и других авторов установлено, что диффе¬ ренциация новой коры на цитоархитектонические поля и слои, а также по составу нейронных комплексов к мо¬ менту рождения в основном заканчивается, появляются борозды и извилины и даже индивидуальные различия борозд, извилин и топографических соотношений раз¬ личных корковых формаций. После рождения происходит дальнейший рост борозд, извилин и ширины коры, продолжается внутренняя диф¬ ференциация слоев на подслои, увеличиваются разме¬ ры клеток; особенно интенсивно происходит рост ак¬ сонов и дендритов и образование синаптических соеди¬ нений. В целом развитие мозга человека, в связи со спе¬ цифической сложностью структуры и дифференциации функций, по сравнению с развитием мозга разных видов животных, даже обезьян, характеризуется более медлен¬ ным темпом роста (Г. И. Поляков, 11; И. А. Станкевич, 16) и своеобразием дифференциации корковых структур как в период внутриутробного развития, так и после рождения. В зрительном анализаторе, так же как и в других анализаторах (Г. И. Поляков, 10, 11; Н. С. Преображен¬ ская, 13, 14), раньше (в основном к моменту рождения) дифференцируются центральные структуры ядерной зо¬ ны анализатора (IV и V слои 17-го поля) и проекцион¬ ные корково-подкорковые связи, замыкающиеся на уров¬ не V слоя. Система проекционно-ассоциационных связей и структур периферических полей (18-го и 19-го) анали¬ затора дифференцируется позже, и еще позже — чисто ассоциативные кортикальные связи и зоны перекрытия анализаторов (теменно-височно-затылочная подоб¬ ласть— поле 37-е, подполе — 37 ас\ нижняя теменная область — поле 39, подполе — 39 р\ верхняя теменная область — поле 7, подполя Та и 7 с). Хотя зрительные пути у рожденных в срок детей уже миелинизированы, но процесс миелинизации завершен далеко не полностью на некоторых участках проводящих путей, в подкорковых образованиях и особенно в коре. 59
Отмечаются значительная вариабильность периода за¬ вершения этого процесса (П. Флексиг, 30; И. Конель, 26) и его ускорение в связи с функционированием (О. Лен- гворси, 32). Строение и связи наружного коленчатого тела в основном устанавливаются к моменту рождения (Н. С. Преображенская 13; М. П. Сухецкая, 15), диф¬ ференциация их продолжается и в постнатальном пе¬ риоде. Связи подкорковых отделов зрительного анализа¬ тора (включая верхнее двухолмие и подушку зрительно¬ го бугра) очень обширны (со скорлупой, бледным ша¬ ром, телом Люиса, мозжечком, гипоталамусом и др.) и осуществляются как непосредственно, так и через по¬ средство сетевидной формации, мезенцефалического яд¬ ра тройничного нерва и клеток, расположенных по ходу заднего продольного пучка. Оформление системы комиссуральных путей особен¬ но интенсивно происходит после рождения в связи с раз¬ витием коры больших полушарий (С. Б. Дзугаева, 3). Ядра черепно-мозговых нервов, в частности глазо¬ двигательных (111, IV, VI), тройничного (V) и лицевого (VII), дифференцированы к моменту рождения, однако их подкорковый ассоциативный аппарат (в заднем про¬ дольном пучке), обеспечивающий безусловные билате¬ ральные ориентировочные реакции, обычно к моменту рождения не оформлен. Недостаточно зрелым является и аппарат центральной ямки сетчатки. В отдельных электрофизиологических исследованиях последних лет (Р. Эллингсон, 27, 28; Г. Глазер, 31; Д. А. Фарбер, 17, 18) показано, что в норме у некоторых новорожденных даже в первые часы после рождения при световых раздражениях можно зарегистрировать в затылочной области коры положительно-отрицательный вызванный потенциал достаточно типичной формы, сви¬ детельствующий о поступлении в кору афферентных им¬ пульсов, возникающих при общем засвете сетчатки. Приведенные как морфологические, так и электро- физиологические данные показывают, что у новорожден¬ ных афферентная импульсация от органов чувств может поступать не только к подкорковым интегративным си¬ стемам, но и к коре больших полушарий. Вместе с тем работами П. К. Анохина (1), К. В. Шулейкиной (21), Е. Н. Космарской (6) и др. было показано, что афферен- 60
гная импульсация способствует структурному и функцио¬ нальному созреванию соответствующих систем. Задача настоящего исследования состоит в изучении корково-подкорковых отношений в начальной фазе про¬ цесса формирования и стабилизации функциональной оптомоторной системы. При постановке исследования мы исходили из широ¬ ко известных наблюдений (Н. Л. Фигурин, М. П. Дени¬ сова, 19; А. Томас, А. Даргазис, 36; А. Пейпер, 9 и др.), согласно которым у новорожденных имеется ряд врож¬ денных, безусловных, защитных и ориентировочных дви¬ гательных реакций на свет: мигание и жмурение при сильном свете, зрачковая реакция при слабом свете, поворот глаз в сторону света, начальное несовершенное слежение за ярким перемещающимся в одной плоскости объектом и др. В отличие от других общих и местных безусловных рефлексов, которые в ходе дальнейшего развития ре¬ бенка подавляются и исчезают на 2—4-м месяце жизни (так называемые архаические рефлексы), все перечис¬ ленные оптомоторные реакции (ОР), так же как глубо¬ кие и поверхностные рефлексы, сохраняются и коорди¬ нируются с другими позже формирующимися (конвер¬ генция, аккомодация) ОР. В данном исследовании рассматривались изменения ЭЭГ при защитной и ориентировочной реакциях — реак¬ циях смыкания и раскрытия глазной щели, вызванных кратковременной вспышкой света у новорожденных, на¬ ходящихся в состоянии неглубокого сна. Были исследованы 20 рожденных в срок детей в воз¬ расте от 1 до 7 дней. МЕТОДИКА Электроды. ЭЭГ отводилась с помощью серебряных чашечек диаметром 0,8 см, заполненных пастой. Элек¬ троды закреплялись на голове ребенка (после обычной подготовки кожи) при помощи шлема из полос тонкой и пластичной резины. Два конца полос закреплялись на пеленке, в которую был завернут ребенок. Для регистрации посредством электроокулографии движений век и глаз использовали такие же серебряные чашечки, заполненные пастой или ваткой, смоченной в 61
физиологическом растворе. Электроды приклеивали к коже кусочком липкого пластыря. Отведения. Для оценки местных (межполушарных и внутриполушарных) изменений потенциала использова¬ ли главным образом биполярные отведения в различ¬ ных комбинациях; в отдельных случаях применяли монополярное отведение с общим референтным элек¬ тродом. Запись велась на 20-канальном чернилопишущем приборе системы Альвар. Локализация электродов. Нас интересовала главным образом корковая проекция зрительного анализатора (17, 18 и 19-е поля), область перекрытия корковых кон¬ цов зрительного и кожного анализаторов (теменные от- 6 Рис. 1. Схема расположения электродов для регистрации электро¬ энцефалограммы и движений век у новорожденных. А ■— борозды и извилины у новорожденных (по В. П. Воробье¬ ву). Кружками обозначены места наложения электродов, цифрами— номера электродов. Электроды 11, 12, 13, 14 расположены вдоль сагиттальной линии на затылочной, теменной, центральной и задней лобной областях соответственно. Б — Границы полей у новорожден¬ ного в области коркового конца зрительного анализатора (по Н. С. Преображенской, 1948). 7а, 39, 37 ас—поля в области пере¬ крытия корковых зон зрительного, сомэстетического и слухового анализаторов. ведения), область лобного и глазодвигательного центра (8-е поле); кроме того, регистрировали ЭЭГ височных, центральных и лобных областей. На рис. 1 приведена схема наложения электродов. Основными ориентирами служили: центр затылочного бугра, переносица и поло¬ вина расстояния по сагиттальной линии от затылочного 62
бугра до переносицы, в области пересечения с линией, соединяющей ушные проходы. В затылочной части рас¬ полагали 3 электрода — средний (11) на затылочном бугре (на 0,5—1 см выше) и 2 электрода (/ и 2) по обе стороны от среднего на расстоянии 2 см. Средний темен¬ ной электрод (12) располагали, ориентируясь на макуш¬ ку, примерно в половине расстояния между затылоч¬ ным бугром и серединой сагиттальной линии; кроме того, 2 электрода (3 и 4) располагали по обе стороны от сред¬ него теменного электрода на расстоянии 2 см. При размещении группы электродов в предполагаемой обла¬ сти проекции лобного глазодвигательного поля средний электрод (14) располагали в половине расстояния меж¬ ду переносицей и серединой сагиттальной линии и 2 электрода (7 и 8)-—по обе стороны от среднего на расстоянии 2—3 см. Височные электроды (9 и 10) —при¬ мерно на 2 см над задним краем уха. В центральной об¬ ласти средний электрод (13) накладывали впереди на 1 см от середины сагиттальной линии и 2 электрода (5 и 6) — по обе стороны от него на расстоянии 2—3 см. Лобные электроды (15 и 16) помещали на расстоя¬ нии 1—3 см от верхнего края орбиты. Для регистрации электроокулограммы использовали в основном отведение по горизонтали от электродов, распо¬ ложенных у наружных (височных) углов глазных щелей (17 и 18). В ряде случаев отведения по горизонтали ком¬ бинировали с отведениями от электродов, расположен¬ ных у верхнего края орбиты (лобные отведения). В качестве раздражителя использовали одиночные и ритмические вспышки света от фотостимулятора систе¬ мы Альвар (длительность вспышки 100 мксек). Источ¬ ник света располагали на расстоянии 30 см от глаз ре¬ бенка над переносицей. Дети лежали в кроватке в полузатемненном, не изо¬ лированном от звуков экранированном помещении. Раздражение наносили, когда глаза ребенка были закрыты. Подсчет средних амплитуд и латентных периодов вы¬ званных потенциалов. Среднее значение амплитуд ла¬ тентных периодов и длительности разных компонентов вызванного потенциала оценивали следующим образом: прозрачную бумагу с миллиметровой шкалой (в клетку) накладывали на кривую записи изменений разности по- 63
,4 6 Рис. 2. Вызванные потенциалы и следовые изменения на ЭЭГ при одиночных вспышках. А—Г — возраст 3 дня. А, Б — изменения на ЭЭГ при одиноч¬ ных вспышках света в отсутствие выраженной ОР. В — изменения на ЭЭГ при редких с интервалом в 1 сек повторных раздражениях и отчетливо выраженной ОР. Г—изменения на ЭЭГ при повтор¬ ных световых вспышках с интервалом 100 мсек. Линии сверху вниз: 1) затылочно-теменное отведение справа (1—3); 2) то же 54
слева (2—4); затылочные электроды (I и 2) расположены на расстоянии 1 см от сагиттальной линии; 3) граница затылочной и височной области — теменнре отведение справа; 4) то же слева; затылочно-височные электроды на расстоянии 3 см от средней линии; 5) затылочно-теменное отведение по средней линии (11 — '12); 6) отметка раздражения; 7) теменно-лобное отведение справа (3—15); 8) то же слева (4—16).' тенциалов так, чтобы совместить вертикальную линию шкалы с отметкой раздражения, а линию отсчета по горизонтали опустить ниже самой низкой точки на кривой. На каждом отрезке из 15 мм по горизонтали (500 мсек, при скорости движения бумаги на чернило- пишущем приборе 3 или 6 см/сек) просчитывали ампли¬ туду в миллиметрах по вертикали до ее пересечения с соответствующей точкой кривой. Затем каждый из 15 просчетов суммировали для нескольких ответов и делили на число ответов. РЕЗУЛЬТАТЫ Вызванные потенциалы. Из 20 обследованных только у 7 детей в возрасте от 1 до 7 дней нам удалось наблю¬ дать при вспышках света вызванные потенциалы, кото¬ рым сопутствовала резко выраженная ОР. Во всех этих случаях вызванные потенциалы были наиболее отчетливы в затылочных отведениях как по амплитуде, так и по компонентам ответа. Ответы могли наблюдаться одновременно и в отве¬ дении от средней линии (электрод 11)— 17-е поле и в отзедениях от латеральных участков — поля 18 и 19 (электроды 1 и 2) затылочной области (рис. 1, 2 и 6). В рассматриваемых в данной работе случаях совпа¬ дение вызванных потенциалов и ОР отмечено при оди¬ ночных (рис. 6) вспышках света (интервал между кото¬ рыми был равен 20 сек—1 мин) или при первом раз¬ дражении из серии (рис. 2 и 3). Вызванный потенциал обычно состоял из обоих ком¬ понентов. При повторных раздражениях амплитуда от¬ вета менялась, что особенно характерно для отрицатель¬ ного компонента (рис. 2, 3 и 6). Поскольку при биполяр¬ ном отведении форма и амплитуда потенциалов могут значительно варьировать в зависимости от распределе- 5 Заказ 499 65
/V/- \ У Л 'ьттУсек Рис. 3. Соотношение вызванного по тендиала и ОР. Возраст 1 день. Линии сверху вниз: 1) затылочно-централь¬ ное отведение слева (2—6) — запись вызванных потенциалов, 2) пцецен- трально-лобное отведение слева (16— 8)—запись ОР. Продольными сплошными линиями отмечен момент 1-го и 2-го раздражения из серии, штриховой линией отмечен момент достижения пика положительного компонента вызванного потенциала. ния электрического по¬ ля между обоими отво¬ дящими электродами, учитывались главным образом закономерно повторяющиеся измене¬ ния вызванного потен¬ циала в' данном отведе¬ нии. При подсчете сред¬ них величин амплитуд и латентных периодов компонентов вызванно¬ го ответа выявлено, что латентный период от момента раздражения до пика положительно¬ го компонента (рис. 4А, ь, В) равен 21)0 мсек, а до пика отрицатель¬ ного компонента — 260 мсек. Амплитуда от пика поло¬ жительного компонента до пика отрицательного была равна в среднем 70 мкв. Единичные отрицательные ко¬ лебания достигали 100 мкв. Латентный период до нача¬ ла положительного колебания при визуальной оценке был равен 135 мсек. Возможно, что небольшой двухфаз¬ ный пик, предшествующий основному положительно¬ отрицательному колебанию (рис. А В), составляет ран¬ ний компонент ответа, аналогичный тому, который был найден В. Кобом и Г. Досоном (25), М. Брейжер (22), И. А. Пеймером и Л. С. Рамзеном (8) у взрослых. Рис. 4. Средние величины изменения во времени компонентов вы. -» званных потенциалов в затылочной области. А —среднее из 4 последовательных ответов на раздражения с интервалом 1 сек. Возраст 1 день. Отведения затылочно-височные (2—10). I, II, III, IV — последовательность раздражений. Б — среднее из 4 последовательных ответов с интервалом 20— 30 сек. Возраст 3 дня. Отведение затылочно-теменное (1—12). II, 21, 35, 36 — порядковые номера раздражений. В — среднее из 8 ответов для обоих детей. По оси абсцисс от¬ ложено время; по оси ординат отложена амплитуда. Жирными ли¬ ниями изображены средние величины; тонкими и пунктирными ли¬ ниями— соответствующие величины для каждого ответа. Стрелками отмечен момент начала ОР. 66
5* Рис. 4.
Достоверность этого раннего компонента еще необ¬ ходимо проверить. Его латентный период 70—100 мсек, амплитуда до 15—20 мкв. В отведениях за пределами затылочной области вы¬ званных потенциалов, отчетливо выраженных при повто¬ ряющихся раздражениях, нам наблюдать не удалось (рис. 2 А, Б, В, Г; рис. 5 В). Однако при первом раздра¬ жении из серии ритмически повторяющихся вспышек одновременно с вызванным ответом в затылочной об¬ ласти иногда отмечается небольшое положительное ко¬ лебание в других отведениях (теменная, височная, цен¬ тральная области). Длительность следовой реакции и реакция пробужде¬ ния на ЭЭГ. После воздействия одиночной вспышки све¬ та, помимо основных компонентов вызванного потенциа¬ ла, можно выделить изменчивый второй положительный компонент и серию последующих групп ритмически пов¬ торяющихся волн, выраженных преимущественно в за¬ тылочно-теменном отведении (рис. 2, 3 и 6). Общая про¬ должительность этой следовой реакции 1 —1,5 сек; дли¬ тельность отдельных волн 200—150 мсек (5—6 в 1 сек), амплитуда до 25—30 мкв\ встречаются колебания дли¬ тельностью 90—100 мсек. Так же как и вызванные потенциалы, следующие за ними изменения ЭЭГ отличались нестабильностью ам¬ плитуды и длительности отдельных колебаний. Ритмиче¬ ская организация последних была кратковременной и неоднотипной в течение всего периода реакции. В некоторых случаях, особенно при повторных раз¬ дражениях, следовые изменения ЭЭГ выражались толь¬ ко в отведении от затылочной области по средней линии и были столь незначительны, что их трудно было от¬ личить от фона. Группу ритмических колебаний в последействии от светового раздражения следует рассматривать как фазу Рис. 5. Изменения разности потенциалов за пределами затылочной-» области в ответ на вспышку света. А, Б — среднее из первых ответов для 4 отведений: те.менно-ви. сочного справа (3—9) и слева (4—10); центрально-задне-лобного справа (5—7). В — сравнение средних из 4 последовательных ответов для оаз. ных отведений: затылочно-височной области слева (4—10) и справа (3—9), центрально-задне-лобной — справа (5—7). Возраст 1 день, 9/IX 1962 г. 68
в 1 Рис. 5
А б Рис. 6. Соотношение последовательных изменений на ЭЭГ и ОР при больших (20 сек — 1 мин) интервалах между последовательными вспышками света у новорожденного (реакция пробуждения). Воз¬ раст 3 дня. А — 11-я и 21-я вспышки света; Б — 35-я и 36-я вспышки. Линии сверху вниз на Л и 5; 1—4 — ЭЭГ затылочной области в раз¬ ных отведениях (рис. 1); 5 — отметка раздражения; 6—9 — отведе¬ ния от электродов, расположенных на верхнем краю орбиты и у ви¬ сочных краев глазных щелей —запись ОР. Продольные линии: сплошные — момент раздражения; пунктирные — момент достижения пика положительного компонента вызванного потенциала. 70
реакции пробуждения (Р. Н. Лурье, 7). Реакции на ЭЭГ сопутствовала ОР вздрагивания век и последую¬ щего раскрытия и смыкания глазной щели. Оптомоторная реакция. Латентный период ОР при наличии на ЭЭГ вызванного потенциала был больше ла¬ тентного периода последнего к в среднем совпадал с ла¬ тентным периодом отрицательного компонента (200— 300 мсек). При повторных одиночных раздражениях ам¬ плитуда ОР уменьшалась, тогда как латентный период менялся незначительно (рис. 6). Анализ показывает, что ОР состоит из нескольких компонентов, длительность которых последовательно уве¬ личивается. Первый, наиболее короткий, компонент длится 20—50 мсек, последующий— 150—250 мсек, а более поздние компоненты — 500—600 мсек. Эти компо¬ ненты отражают фазическое и тоническое раскрытие и смыкание глазной щели. Общая длительность ОР (не¬ сколько искаженная в условиях регистрации с примене¬ нием усилителя переменного тока) равна 1—1,5 сек. Не исключена возможность поворота глаз, однако этот тип реакции в данной работе не анализируется. При серии световых вспышек (1 в 1 сек) ОР была выражена при первом раздражении из серии (рис. 2 иЗ) или при изменении частоты раздражения (рис. 7). В от¬ дельных случаях ОР наблюдалась даже в ответ на каж¬ дую вспышку. Содружественные ОР были чаще всего асимметричными, несмотря на то что раздражитель был направлен по средней (сагиттальной) линии на оба гла¬ за. Асимметрия была резче выражена, и амплитуда была больше в отведениях от наружных углов глаз (электроды 17 и 18 по горизонтали), чем в отведениях от верхнего края орбиты (15 и 16 — по вертикали). В некоторых случаях у одного и того же новорож¬ денного содружественные движения век отсутствовали и отмечались односторонние ОР с более коротким ла¬ тентным периодом (рис. 7). При этом вызванные потен¬ циалы на ЭЭГ затылочных областей выражены не были. Электрическая активность во время ОР не носила за¬ метного ритмического характера. ОР возникала через 70 мсек после первой вспышки и не изменялась при пов¬ торной вспышке, данной с тем же интервалом. При пов¬ торных раздражениях (с интервалом 0,7 сек) ОР отсут¬ ствовала и появлялась вновь при изменении длительно-
Рис. 7. Односторонняя оптомоторная реакция с коротким латент¬ ным периодом. А — ОР в начале серии световых вспышек. Б — ОР на по¬ следнюю из серии световых вспышек, следующую с более корот¬ ким, чем предшествующие вспышки, интервалом. Возраст 1 день. Линии сверху вниз: 1) затылочно-теменное отведение справа; 2) отведение от электрода, расположенного на верхнем краю ор¬ биты и у височного края глазной щели слева; 3) то же отведение справа; 4) отведение от электродов, расположенных у обоих ви¬ сочных краев глазных щелей; нижняя линия — отметка раздра¬ жения. сти интервала между вспышками в конце раздражения. И в последнем случае латентный период ОР был равен 70—80 мсек. ОР была резко асимметрична и выражена главным образом справа, тогда как слева отмечались спонтанные движения глаз. Последние задерживались во время светового раздражения. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ Электрофизиологические исследования вносят неко¬ торую ясность в вопрос о том, достигает ли у новорож¬ денных афферентная импульсация от зрительных рецеп¬ торов соответствующих отделов коры мозга, и позволя¬ ют предполагать-раннее, неустойчивое фу.нкционирова- 72
ние промежуточного звена, координирующего кортикаль¬ ные процессы и содружественную эффекторную ОР. Исследованиями Р. Эллингсона (27, 28) установле¬ но, что у недоношенных детей в затылочной области пер¬ воначально выявляется отрицательный компонент от¬ вета. Предшествующий отрицательному положительный компонент с латентным периодом (до пика) 219— 200 мсек появляется позже. У рожденного в срок ребен¬ ка даже в первые часы после рождения можно зареги¬ стрировать предшествующий отрицательному компонен¬ ту положительный компонент. Латентный период от мо¬ мента раздражения до пика положительного компонента у детей в возрасте от 0 до 30 часов после рождения в среднем равен, по данным Р. Эллингсона, 189 мсек. Временные характеристики вызванного потенциала и со¬ отношение амплитуд обоих компонентов ответа резко отличаются от таковых у взрослых, у которых латентный период ответа короче, а амплитуда меньше, чем у но¬ ворожденных. Согласно М. Монье и О. Бергеру (33), электриче¬ ский ответ коркового зрительного центра на одиночные световые раздражения у взрослого человека появляется с латентным периодом 33—42 мсек и состоит из первич¬ но-положительного зубца Ъ (6,5±4 мкв), достигающего максимума через 48—63 мсек; следующий за положи¬ тельным отрицательный зубец с (27 ± 6 мкв) достигает максимума через 100±10 мсек; затем отмечены зубец й и зубец е. Все зубцы, следующие за зубцом Ь, авторы считают альфа-волнами. В. Кобб и Г. Досон (24, 25), М. Брейжер (22), И. А. Пеймер и Л. С. Рамзен (8) в электрическом отве¬ те взрослого человека выделили более ранние первично¬ положительные компоненты с латентным периодом 20— 25 мсек. М. Циганек (23, 23 а, 23 б) обнаружил первич¬ но-отрицательный компонент с латентным периодом 25—35 мсек и считает его первым компонентом вызван¬ ного ответа. Оценивая значение разных компонентов вызванного ответа, большинство исследователей считают, что пер¬ вый положительный компонент ответа отражает возбуж¬ дение синапсов в месте окончания на телах пирамидных нейронов основной массы афферентных волокон на уров¬ не III и IV слоев коры. Следующий за положительным 73
отрицательный компонент ответа отражает возбуждение синапсов нервных волокон, оканчивающихся на верху¬ шечных дендритах (в верхних слоях коры). Каков путь афферентных сигналов, поступающих к верхушечным дендритам, из существующих современных исследований еще не ясно. На основании опытов, проведенных на животных, ряд исследователей утверждают, что, несмотря на то что переход от положительного компонента к отрицатель¬ ному происходит без перерыва, оба компонента вызван¬ ного ответа имеют различное происхождение и обус¬ ловлены разными процессами (Ц. Эйлер, Г. Риччи, 29; Д. Пурпура, 34; А. Тунтури, 37; Ф. А. Ата-Мурадова, 2 и др.). Нашими исследованиями показано, что у новорож¬ денных детей уже с момента рождения афферентная им- пульсация от зрительных рецепторов, поступающая при общем засвете сетчатки в затылочную область коры, приводит к появлению двухкомпонентного вызванного потенциала. Оба компонента ответа могут одновременно наблюдаться как в отведении от средней линии, так и в отведениях от латеральных участков затылочной об¬ ласти. Этот факт свидетельствует о том, что зона реги¬ страции вызванных потенциалов при световых вспышках ограничивается областью проекции ядра зрительного анализатора и включает не только 17-е поле, но и 18-е и 19-е поля. Последнее подтверждает наличие проекци¬ онных зрительных путей, оканчивающихся в перифериче¬ ском отделе ядра зрительного анализатора. За пределами затылочной коры вызванные потенциа¬ лы были отмечены лишь в некоторых случаях и только при первом применении раздражителя, причем амплиту¬ да вызванного потенциала, особенно отоицательного компонента, была значительно меньше. Что касается позднего положительного компонента, то в большинстве случаев он был наиболее отчетливо выражен также в пределах затылочной коры, редко его можно было выде¬ лить за пределами затылочной области. Следовательно, вызванные потенциалы наиболее ус¬ тойчиво и отчетливо выражены в ядерной зоне анализа¬ тора, включая ее периферические отделы. В рассматриваемых нами случаях у детей первых дней жизни вызванные потенциалы предшествовали ОР. 74
Латентный период от момента раздражения до пика по¬ ложительного компонента вызванного потенциала в среднем был равен 200 мсек, а латентный период ОР — 260 мсек. Амплитуда от пика положительного колебания до пика отрицательного была равна 70 мкв. Отмечена большая вариабильность соотношения амплитуд обоих компонентов ответа. При повторных раздражениях, по¬ мимо достоверных основных (положительно-отрицатель¬ ного) компонентов, вызванного ответа, отмечено раннее положительное колебание с латентным периодом 70— 100 мсек. Наличие на ЭЭГ локальных вызванных потенциалов, предшествующих ОР даже у детей первых дней жизни, свидетельствует об определенной степени зрелости кор¬ ково-подкорковых проекционных связей зрительного анализатора к моменту рождения. Однако длительность латентных периодов реакций, в 4—8 раз превышающая таковую у взрослого человека, показывает, что прием, проведение и переключение афферентной импульсации протекают у новорожденного более медленно и качест¬ венно отличаются от этих процессов у взрослого. О фун¬ кциональной незрелости рефлекторного процесса свиде¬ тельствует и большая изменчивость амплитуды вызван¬ ных потенциалов, и более широкое их распространение в затылочной области, и, в особенности, лишь намечаю¬ щиеся признаки появления ритмической организации электрической активности при реакции пробуждения, связанной с ОР (вздрагивание век, открытие и закрытие глазной щели). Анализ топографических соотношений вызванных по¬ тенциалов в ответ на. вспышки света в их связи с ОР у новорожденных первых дней жизни позволяет сделать вывод, что первыми структурно и функционально офор¬ мляются собственные кольцевые проекционные механиз¬ мы регуляции ОР. Наличие ОР с более коротким ла¬ тентным периодом и отсутствие при этом вызванных по¬ тенциалов в затылочной области коры свидетельствует о том, что основное время задержки ОР определяется не столько недостаточной зрелостью рецепторного и эффек- торного звеньев системы, сколько процессами, протека¬ ющими в ЦНС. Резкая асимметрия ОР, возникающих с меньшим латентным периодом, может указывать на то, что центральное время тратится на координацию би- 75
латеральной ОР, поскольку во всех случаях при дли¬ тельном латентном периоде ОР были билатеральными. Небольшое число случаев (7 из 20) совпадения вы¬ званных потенциалов на ЭЭГ и ОР обусловлено, по-ви¬ димому. многообразием условий стабилизации простых рефлекторных реакций у новорожденных. К этим усло¬ виям следует отнести: недостаточную зрелость функцио¬ нальной оптомоторной системы, функциональное состоя¬ ние ребенка в момент раздражения (глубина сна), а так¬ же развитие угасательного торможения безусловно-реф¬ лекторной ориентировочной реакции. Приведенные данные о соотношении изменений ЭЭГ и ОР могут свидетельствовать о раннем, частичном включении кортикальной регуляции в установку анали¬ заторов на действие раздражителей и, что особенно важно, об участии уже с момента рождения оптомотор¬ ных рефлекторных процессов в формировании корти¬ кальных механизмов зрительной функции. Принцип непрерывного участия потока афферентной сигнализации контрольного и коррекционного значения даже в самых элементарных рефлекторных реакциях ор¬ ганизма (Н. А. Бернштейн, 4, 5; П. К. Анохин, 1) полу¬ чает в настоящее время все более и более широкое при¬ знание в современной физиологии. Вместе с тем очень мало сведений имеется о том, как реализуется этот прин¬ цип в процессе онтогенеза в первых рефлекторных дви¬ гательных реакциях, определяемых у новорожденных адекватными воздействиями. Наличие четко выражен¬ ных вызванных потенциалов в области 18-го и 19-го по¬ лей и совпадение отрицательного компонента ответа с началом ОР позволяют предположить, что на уровне коркового конца зрительного анализатора происходит замыкание не только условных, но и безусловных ОР. Стабилизация ОР протекает постепенно с непрерыв¬ ным участием потока афферентной сигнализации, ко¬ торая приобретает контрольное и коррекционное зна¬ чение в процессе осуществления рефлекторной дея¬ тельности. Такое предположение подтверждается также и неко¬ торыми другими данными (Г. Рашворт, 35), согласно которым у больного с корковой слепотой, а также у де- церебрированного ребенка рефлекс мигания на световое раздражение отсутствовал, тогда как мигание на при- 76
косновение к лицу, к роговице и при звуковых щелчках имело место. Возможно, что процесс созревания разных уровней координации глазодвигательного аппарата происходит во времени не поэтажно, снизу вверх, от нижних отде¬ лов ствола мозга до новой коры больших полушарий, а определяется соотношением корково-подкорковых меха¬ низмов, стабилизация которых устанавливается тогда, когда на основе обратных связей формируется в онтоге¬ незе кортикальное представительство безусловных реф¬ лексов. Существующая до настоящего времени характеристи¬ ка новорожденного как «спинального», «бульбарного» или даже «паллидарного» существа не отражает слож¬ ности гетерохронного процесса формирования многочис¬ ленных координаций афферентных и эфферентных си¬ гналов, поступающих на разные уровни ЦНС как при безусловно-рефлекторных, так и условно-рефлекторных реакциях. На основании сопоставления литературных данных, касающихся исследований структуры и функции зри¬ тельного анализатора у новорожденных, с собственными данными о соотношении изменений электрической актив¬ ности коры и ОР у новорожденных первых дней жизни можно высказать следующее предположение. Опреде¬ ленная степень зрелости структурного аппарата, посред¬ ством которого у ребенка осуществляется установка ана¬ лизаторов на «прием» внешних воздействий (первичного элементарного рефлекторного механизма, ориентировоч¬ ных и защитных реакций — так называемого механизма внимания), определяется с самого начала участием коры больших полушарий в ОР. Процесс созревания связан со стабилизацией рефлекторных глазодвигательных си¬ стем, обслуживающих процесс восприятия вообще и зри¬ тельного в особенности. Характер и доля этого участия коры больших полу¬ шарий различны на разных этапах онтогенеза. Стаби¬ лизация сложных координаций, в которых новая кора приобретает роль ведущей системы, определяющей оче¬ редность, тип и цикл реакций, происходит постепенно, в процессе функционирования организма, и имеет ряд критических моментов, между которыми тип функциони¬ рования заметно не изменяется. 77
выводы 1. К моменту рождения ребенка и в первые дни по¬ стнатальной жизни центральные корковые и подкорко¬ вые механизмы безусловных оптомоторных рефлексов являются еще недостаточно зрелыми. Тем не менее цен¬ тральные и периферические зоны ядра зрительного ана¬ лизатора участвуют в оптомоторных безусловных реак¬ циях уже с момента рождения ребенка. 2. Первичная ритмическая активность коры больших полушарий у новорожденных только намечается. Она неустойчива и появляется в затылочно-теменных обла¬ стях в состояниях, переходных от сна к бодрствованию. 3. Формирование ритмической активности кортикаль¬ ной зоны зрительного анализатора происходит постепен¬ но с участием обратного влияния на кору импульсов, возникающих в процессе осуществления безусловных ориентировочных и защитных реакций. ЛИТЕРАТУРА 1. Анохин П. К., Особенности афферентного аппарата услов¬ ного рефлекса и их значение для психологии, «Вопросы психологии», 1955, № 6. 2. А т а - М у р а д о в а Ф. А., Созревание специфических и не¬ специфических восходящих влияний на кору больших полушарий в постнатальном онтогенезе. В сб. «Труды Научно-исследовательского ин-та акушерства и гинекологии», М., 1961. 3. Д з у г а е в а С. Б., Закономерности формирования проводящих путей головного мозга человека в онтогенезе. В сб.: «Структура и функция анализаторов человека в онтогенезе», М., Медгиз, 1961. 4. Бернштейн Н. А. О построении движений, М., Медгиз, 1947. 5. Бернштейн Н. А., Некоторые назревающие проблемы ре¬ гуляции двигательных актов, «Вопросы психологии», :1957, № 6. 6. К о с м а р с к а я Е. Н., Влияние условий внутриутробной жизни на развитие коры зрительного анализатора (поля 17) у нор¬ мальных детей, «Педиатрия», 1957, № 11. 7. Л у р ь е Р. Н., Следовые изменения в ЭЭГ человека при дея¬ тельности зрительного анализатора. Канд. дисс., М., 1949. 8. П е й м е р И. А., Р а м з е н Л. С. О трех видах изменений электрических потенциалов мозга, последовательно обнаруживаю¬ щихся при образовании двигательных условных рефлексов у челове¬ ка, «Тезисы III Всесоюзной конференции по вопросам электрофизио¬ логии нервной системы» Киев, 1960. 9. П е й п е р А. А., Особенности деятельности мозга ребенка, Л., Медгиз, 1962. 10. Поляков Г. И., Структурная организация коры большого 78
мозга человека по данным развития ее в онтогенезе. В кн.: «Цито¬ архитектоника коры большого мозга», М., Медгиз, ‘1949. 11. П о л я к о в Г. И. Некоторые итоги исследования по развитию Нейронного строения корковых концов анализаторов у человека. В сб. «Структура и функция анализаторов человека в онтогенезе», М., Медгиз, 1961. 12. Преображенская Н. С., Постнатальное развитие за¬ тылочной области мозга человека, «Труды Института мозга», Вып. VI, М., 1948. 13. Преображенская Н. С., Некоторые цитоархитектони- ческие данные о развитии коркового конца и подкоркового отдела зрительного анализатора человека, «Труды II научной конференции по возрастной морфологии и физиологии», М., 1956. 44. Преображенская Н. С., Развитие структуры зритель¬ ного анализатора человека. В сб.: «Структура и функция анализато¬ ров человека в онтогенезе», М., Медгиз, 1961. 15. Сухецкая М. П., К вопросу о строении и связях латераль¬ ного коленчатого тела человека в онтогенезе. В сб.: «Структура и функция анализаторов человека в онтогенезе», М., Медгиз, 1961. 16. Станкевич И. А., Развитие нижней теменной области человека и ее место в системе корковых концов анализаторов. В сб.: «Структура и функция анализаторов человека в онтогенезе», М., Медгиз, 1961. 47. Ф а р б е р Д. А., Исследование вызванных потенциалов в ЭЭГ новорожденных в состоянии сна и бодрствования, «Тезисы III Все¬ союзной конференции по вопросам электрофизиологии нервной си¬ стемы», Киев, 1960. 18. Ф а р б е р Д. А., Вызванные потенциалы в электроэнцефало¬ грамме новорожденных детей. Сб.: «Труды Научно-исследователь¬ ского ин-та акушерства и гинекологии», М., 1961. 19. Ф и г у р и н Н. Л., Денисова М. П., Этапы развития ново¬ рожденных детей в возрасте от рождения до 1 года, М., Медгиз, 1949. 20. Филимонов И. Н. К вопросу об эмбриональном и постэм¬ бриональном развитии копы мозга человека, «Журнал психологии и неврологии» (на немец,к. языке), 1929, т. 39. 24. Шулейкина К. В., Сравнительная роль афферентаций в сосательном акте новорожденных. В кн.: «Проблемы общей нейрофи¬ зиологии и высшей нервной деятельности», М., Медгиз, 1961. 22. Вгаг1ег М. А., КеНоНаг 1огшаИоп о! (Не Ьгат, 1958, 151—176. 23а. С 1 да пек М. О. ЕЕС СНп. ИеигорНузю!. 1959, 11, 65—81; ЕЕОСНп. ПеигорНузюН 1959, 11, 65,—81. 236. С1§апек М. Б. ЕЕО СНп. ИеигорНузю!. 1961, 13, № 2, 165—172. 24. С о Ь Ь IV. А., Оаизоп О. Б., XX 1п1. РЬузюН Сопдг. 1956, 182. 25. С о Ь Ь. XV. А., Б а и з о п О. Б., 4. РЬуз1о1. (Еп§1.), 1960, 152, № 1, 108(121. 26. С о п е 1 Л. I., ТИе роз!па1а1 4еуе1ортеп( о! (Не Ьитап сеге- Ьга1 сог(ех. СатЬпб^е, 1939, № 1, 1941, №11, 1947, № 111, 1951, № IV, 4955, № V; 1959, № VI. 27. Е 1 11 п § 5 о п К. I., ЕЕС СНп. ПеигорНузюН, 1958, 10. 189. 28. ЕШпдвоп К. I., ЕЕО СНп. ЫеигорНузюН, 1960, 12,№3, 663. 79
29. Е и 1 е г С., К 1 с с 1 О. Л. КеигорЬузюк 1958, 21, № 3, 231. 30. Р1ех1§ Р., 01е ЬеНипзЬаЬпеп 1гп ОеЫгп апО Кйскептагск без МепзсЬеп аи! (Згипб Еп1ш1ск1ип§з ^езсЫсЬШсЬе ип1егзисЬип^еп, Ее1рг:а;, 1876. — Мете туе1о^епеизске НтгОекге. ВегНп, 1927. 31. С 1 азе г С. Н„ Ла1е, Л. Вю1. апс! Меск, 1959, 32, № 3, 173. 32. Ьеп^шогсу О. К., Соп1г. ЕтЬгуок Сагпе^е 1пз1. ШазЬ., 1933, 24. 1. 33. Мопгпег М., Вег§ег О. Р., ОрЫа1то1одра, 1953, 126, № 1, 15. 34. Р и г р и г а Э. Р., С а г т I с Ь а е 1 М. \У., Ноизер1ап Е. М. — ЕхрИ. Ыеигок, 1960, 2, № 4, 324. 35. В и з Ь ш о г Й1 О., Л. №иго1. Ыеигозиг^. апб РзусЫа1гу, 1962, 25, № 2, 93. 36. ТЬотаз А., 5 -1 е Ап п а Вагдазз1ез, ЕЛибез пе- игсбо^иез зиг 1епеиуеаи пё е! 1е Леипе поипззоп. Раг1з, 1952. 37. Т и п I и г 1 А. К., Ашег. РЬузюк, 1960, 199, № 3, 529.
Л. А. Венгер О СПОСОБАХ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ФОРМЫ ПРЕДМЕТОВ В РАННЕМ И ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ Настоящая работа посвящена изложению экспери¬ ментальных исследований зрительного восприятия фор¬ мы предметов у детей раннего и дошкольного возраста. Приступая к ним, мы исходили из разработанных совет¬ ской психологией принципов понимания психических процессов как своеобразных форм действия, неразрывно связанных с внешней практической деятельностью чело¬ века. Исследования ряда авторов (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Б. Г. Ананьев, Л. М. Веккер и Б. Ф. Ломов, В. П. Зинченко) показали, что процесс вос¬ приятия есть процесс действия, направленного на обсле¬ дование предметов и явлений объективного мира. Одна¬ ко способы осуществления действий восприятия, их внутренние механизмы остаются до настоящего времени неизученными. Вместе с тем задачи практического руко¬ водства формированием восприятия, и в частности зада¬ чи сенсорного воспитания детей раннего и дошкольного возраста, требуют выявления таких способов и отыска¬ ния путей их становления. Мы решили, что наиболее эффективным путем иссле¬ дования в этой новой области должен явиться генетиче¬ ский путь, позволяющий проследить способы зрительного восприятия в процессе их становления у ребенка и при¬ менить формирующий эксперимент с целью проверки возникающих предположений об их структуре. Говоря о способах зрительного восприятия, мы имеем в виду кон¬ кретные типы перцептивных действий, отличающиеся 6 Заказ 499 81
Друг от друга спецификой разрешаемых ими прецептив- ных задач и, следовательно, особенностями выделяемых в объекте содержаний. Что же касается изучения струк¬ туры способа, то оно включает в себя установление пси¬ хических средств, используемых для решения данной перцептивной задачи, а также характера и последова¬ тельности осуществляемых ребенком операций. Чтобы подойти к изучению способов перцептивных действий, нам прежде всего необходимо было выявить, какого рода задачи решаются восприятием ребенка на разных возрастных этапах. В дошкольной педагогике и психологии имеются мно¬ гочисленные факты, показывающие, что совершенствова¬ ние сенсорики ребенка происходит не изолированно, а в процессе овладения различными видами содержательной деятельности — рисованием, пением, конструированием и т. п. (работы А. Р. Лурия, Н. П. Сакулиной, Н. А. Вет- лугиной и др.). Именно содержательная деятельность выдвигает перед восприятием новые задачи и тем самым стимулирует переход его на новую ступень. Следова¬ тельно, для выявления задач, решаемых восприятием ребенка, нужно было рассмотреть особенности деятель¬ ности детей интересующих нас возрастных групп. В качестве непосредственного предмета изучения на¬ ми было избрано восприятие формы, так как форма тес¬ нее, чем другие внешние свойства предметов, связана с их употреблением, ее выявление и учет требуются для многих видов деятельности. В традиционных исследованиях, посвященных вос¬ приятию формы в раннем и дошкольном детстве, вопрос о способах восприятия не ставился вовсе. Авторы этих исследований, исходя из рецепторной точки зрения, пы¬ тались лишь дать характеристику особенностей образа восприятия на разных этапах развития ребенка, а ре¬ альную задачу, решаемую им в ходе эксперимента, рас¬ сматривали как методический прием, при помощи кото¬ рого эти особенности могут быть обнаружены. Разными исследователями применялись разные ва¬ рианты подобных задач, но все они могут быть сведены к трем основным типам *: 11 Мы не учитываем случаи, в которых от ребенка требовалось дать словесное описание объектов. 82
1. Задачи, требующие выбора одного объекта из двух или нескольких (выбор может производиться по нагляд¬ ному образцу, по указанному экспериментатором приз¬ наку, на основе предшествовавшей тренировки или про¬ сто в «свободной» ситуации). 2. Задачи, требующие выполнения определенного ре¬ зультативного действия, связанного с учетом формы объектов (заполнение отверстий геометрическими фи¬ гурами-вкладками, закрывание коробочек и т. п.). 3. Задачи, требующие воспроизведения формы образ¬ ца (зарисовка, выкладывание формы из каких-либо ма¬ териалов, выкладывание мозаики, аппликация или кон¬ струирование по образцу). Анализ применявшихся в различных исследованиях методических приемов изучения восприятия формы в раннем и дошкольном детстве показывает, что исследо¬ ватели использовали для построения экспериментальных заданий те виды деятельности, которые наиболее харак¬ терны для детей соответствующих возрастных групп. Это происходило стихийно, но было неизбежным, так как в противном случае дети вообще не могли бы принять и выполнить экспериментальное задание. При внимательном рассмотрении приведенных выше трех основных типов экспериментальных задач оказы¬ вается, что первый из них (задачи выбора) в различных формах воспроизводит ситуацию такой ориентировки ре¬ бенка в окружающем предметном мире, при которой наиболее существенным требованием, адресованным к восприятию, является требование определять объекты, к которым приложима та или иная деятельность (все равно, какая), и отвергать другие, к которым эта дея¬ тельность не приложима. В этом случае форма высту¬ пает в неспецифическом значении, как один из признаков предмета и может в принципе служить основанием для Еыбора не в большей и не в меньшей степени, чем любой другой признак. Будет ли форма выступать в качестве ориентирующего признака, зависит здесь не от характе¬ ра действия, а от особенностей объектов, из которых производится выбор. Вместе с тем, какие именно особен¬ ности формы будут выделены ребенком, оказывается со¬ вершенно безразличным с точки зрения деятельности. Подобную деятельность ребенка мы будем в дальнейшем называть неспецифической ориентировкой в окружаю- 6* 83
щем, имея в виду ее «безразличие» по отношению к фор¬ ме объектов, с которыми производится действие. Второй тип задач — задачи результативного харак¬ тера— воспроизводит ситуацию, возникающую в пред¬ метной деятельности ребенка (при вкладывании, накла¬ дывании, надевании, доставании одного предмета другим и т. п.). Она существенно отличается от предыдущей си¬ туации тем, что форма оказывается слитой с величиной и выступает уже в специфической роли по отношению к действию. Без правильного ее учета действие оказывает¬ ся вообще невыполнимым (другой вопрос, какими путя¬ ми осуществляется этот учет). Соответственно измене¬ нию роли формы в выполнении действия изменяются и требования к восприятию. Выбор сохраняется и здесь, но к нему прибавляется необходимость определять ве¬ личину и конфигурацию пространства, занимаемого объектом. Наконец, третий тип задач —задачи на воссоздание формы — прямо использует доступные ребенку виды про¬ дуктивной деятельности. Здесь требуется уже не просто учет формы при выполнении действия — форма превра¬ щается в фактор, определяющий весь ход действия, вы¬ ступая в качестве основной характеристики продукта, который должен быть получен. В связи с этим требова¬ ния к восприятию снова изменяются. Поскольку воссо¬ здание образца осуществляется при помощи дискретной системы операций, восприятие должно производить рас¬ членение его формы на элементы, соответствующие от¬ дельным операциям (в ряде случаев — при выкладыва¬ нии мозаики, аппликации, конструировании —операции детерминированы единицами имеющегося материала), и устанавливать связь элементов, от которых зависит построение всей системы операций. Важно отметить, что рассматриваемые три вида дея¬ тельности возникают не одновременно, ребенок овладе¬ вает ими в известной последовательности. Неспецифиче¬ ская ориентировка в предметном мире как наиболее уни¬ версальная форма деятельности возникает уже в первые месяцы жизни и в дальнейшем все более совершен¬ ствуется. Результативная предметная деятельность инте¬ ресующего нас типа начинает формироваться во втором полугодии первого года жизни (данные Р. Я. Абрамо- вич-Лехтман) и приобретает доминирующее значение в 84
общей системе деятельности на втором — третьем году жизни. Что же касается продуктивной деятельности, то она характерна для детей дошкольного возраста и в сколько-нибудь отчетливой форме наблюдается не ра¬ нее четвертого года жизни. Таким образом, выделенные нами три группы экспе¬ риментальных методик оказываются связанными с тремя последовательно формирующимися видами деятельности ребенка и соответственно с тремя уровнями требований к зрительному восприятию формы, вытекающих из спе¬ цифики этих видов деятельности. Отсюда, естественно, следует предположение, что интересующие нас способы зрительного восприятия формы в этих трех случаях так¬ же должны быть различны и, более того, что они форми¬ руются именно в контексте указанных видов деятельно¬ сти под влиянием выдвигаемых этими видами деятель¬ ности задач. Косвенным подтверждением такого пред¬ положения является отмеченный некоторыми авторами факт, что данные, полученные при помощи разных эк¬ спериментальных методик, дают совершенно разный ре¬ зультат. Так, М. Вернон [23] указывает, что дети 2 лет различают круг, квадрат и треугольник, но до 4—5 лет не могут правильно скопировать такие фигуры. Исходя из высказанных выше предположений, мы ре¬ шили остановиться на специальном изучении того, как решаются три указанных типа практических задач (за¬ дача выбора, задача учета формы в результативном предметном действии и задача воссоздания формы) детьми разных возрастных групп. При этом нам было важно прежде всего установить, действительно ли эти задачи являются разными с точки зрения требований, предъявляемых к восприятию ребенка. Ведь произве¬ денное нами выше выделение этих требований опреде¬ ляет лишь вероятный характер тех перцептивных задач, которые должны решаться в связи с особенностями каж¬ дой практической задачи. Дальнейшей целью наших ис¬ следований являлось уточнение каждой перцептивной задачи, прослеживание способа ее решения, выдвижение гипотезы о его структуре и проверка этой гипотезы пу¬ тем формирующего эксперимента. Изучению восприятия формы предметов в разных видах деятельности нами было предпослано исследова¬ ние возможностей зрительного различения формы деть¬ 85
ми раннего возраста: 3—4-го месяцев жизни. Наиболее ранним возрастом, в котором прежним исследователям >далось зафиксировать различение объемной (шар, куб, цилиндр, шестигранная призма, конус) и плоскостной (овал, треугольник, прямоугольник и форма скрипки; квадрат, треугольник, круг, овал, крест) форм является возраст 5—6 месяцев (данные Г. Фолькельта [17], Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой [13, 14, 15], Бинг- Ча>нг-Линг [21]). Нам, однако, представлялось существен¬ ным попытаться установить наличие такого различения у детей более раннего возраста (до 4 месяцев). Дело в том, что у ребенка 5—б месяцев достаточно развито хватание предметов и намечаются наиболее элементар¬ ные виды действий с ними. У ребенка же до 4 месяцев рука еще не включена специфическим образом в отно¬ шения с внешним миром, но первоначальные формы ориентировки в окружающем уже имеются: отмечается, например, «узнавание» матери и своей бутылочки, ак¬ тивное рассматривание предметов (М. Ю. Кистяковская [5], А. Гезелл [3]). Проведение исследования с детьми до 4 месяцев должно было дать ответ на вопрос, формируется ли це¬ ликом восприятие формы в связи с практическими дей¬ ствиями ребенка или до возникновения таких действий имеются определенные предпосылки для последующего развития восприятия в виде возможности зрительного различения предметов разной формы. Прежде чем перейти к описанию методик проводив¬ шихся нами исследований и полученных в них результа¬ тов, необходимо остановиться еще на одном вопросе, имеющем кардинальное значение для изучения зритель¬ ного восприятия формы предметов. Во всех случаях, ко¬ гда мы рассматриваем какую-либо деятельность, вклю¬ чающую восприятие формы, оказывается, что это вос¬ приятие выступает не как действие с изолированным объектом, а как определенный вид сопоставления объ¬ ектов. Так, в действии выбора необходимо сопоставле¬ ние объектов, из числа которых производится выбор, с наличным или представляемым образцом. При учете формы в результативном предметном действии объект всегда сопоставляется с другим объектом (например, вкладка с отверстием), и действие выполняется успешно только при установлении определенного отношения меж¬ 86
ду ними. Наконец, в продуктивном действии по воспро¬ изведению формы особенности образца сопоставляются с особенностями материала, из которого образец должен быть воссоздан1. И это связано отнюдь не со специфи¬ кой отобранных нами видов деятельности. Напротив, всякий акт восприятия может быть рассмотрен как опре¬ деленное сопоставление, выступающее иногда в более явной, а иногда в более скрытой форме. ИЗУЧЕНИЕ РАЗЛИЧЕНИЯ ПРЕДМЕТОВ ПО ФОРМЕ ДЕТЬМИ РАННЕЕО ВОЗРАСТА В основу разработки методики исследования разли¬ чения формы детьми раннего возраста нами была поло¬ жена методика «нового объекта», применявшаяся Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой [15]. Они давали ребенку для игры на 10—15 минут одну из эксперимен¬ тальных фигур, затем забирали ее и четырехкратно предъявляли в паре с другой фигурой. Как правило, ре¬ бенок тянулся к новому объекту и хватал его, что и слу¬ жило показателем различения.. Авторы объясняли пред¬ почтение нового объекта угашением реакции на старый. Эту методику можно квалифицировать как методику учета двигательных компонентов ориентировочной реак¬ ции, вызванной новизной раздражителя. Для применения подобной методики к изучению раз¬ личения объектов детьми, у которых еще не сформиро¬ валось движение руки по направлению к предмету, нуж¬ но было найти другой показатель «предпочтения» нового объекта (иными словами, возникновения и направлен¬ ности ориентировочной реакции). В качестве такого по¬ казателя нами было избрано сосредоточение взора ре¬ бенка на предмете. При этом мы исходили из того, что, по данным ряда авторов (А. Гезелл [20]. М. Ю. Кистя- ковская [6] и др.), к 3 месяцам ребенок м.ожет подолгу фиксировать взором неподвижный предмет. Примерно к этому же времени возникает многократный перевод 1 Такое сопоставление выступает в наиболее явной форме з слу¬ чаях выкладывания мозаики, конструирования по образу и аппли¬ кации. Однако в более скрытом виде оно имеется и в процессе ри¬ сования— форма рисуемого предмета и его деталей сопоставляется с набором усвоенных ребенком «образцов», которые он умеет изо бражать (исследование Н. П. Сакулиной [11]). (
взгляда с одного предмета на другой. Длительность со¬ средоточения взора на объекте была использована в 1914 г. Ч. Валентайном для установления относительного предпочтения цвета детьми 3-месячного возраста [22]. Наша методика сводилась к следующему. Ребенку, помещенному на пеленальный столик, к которому была прикреплена ширма, скрывавшая экспериментатора, предъявлялось два объекта (четырехгранная призма с квадратным сечением и шар), находящиеся на расстоя¬ нии 10 см друг от друга на' высоте 25 см над грудью ре¬ бенка. При помощи секундомера фиксировалась дли¬ тельность сосредоточения взора ребенка на каждом объ¬ екте1. Взаимное расположение объектов менялось 3— 4 раза на протяжении опыта, что давало возможность исключить влияние на результат эксперимента реакции на сторону. После этого (предварительного) опыта че¬ тырехгранная призма подвешивалась над манежиком, в котором постоянно находился ребенок во время бод¬ рствования, для того чтобы вызвать угашение ориенти¬ ровочной реакции на нее. Через двое суток начинались контрольные экспери¬ менты. Ребенок снова помещался на экспериментальный столик, где ему таким же образом, как и в предвари¬ тельных опытах, предъявлялись попарно объекты, один из которых был «старым» (четырехгранная призма с квадратным сечением), а другой — «новым». В каче¬ стве «новых» объектов применялись: плоская четырех¬ гранная призма (сечение которой представляет собой прямоугольник), трехгранная призма, цилиндр, конус, шар. Кроме предъявления пар, состоявших из «старого» и «нового» объектов, каждому испытуемому предъявля¬ лась пара, в которой оба объекта были «старыми», но один из них подвешивался не в обычном, вертикальном, а в горизонтальном положении, а также пары, состояв¬ шие из двух, «новых» объектов. Для экспериментов были использованы деревянные фигуры зеленого цвета. Высота четырехгранной призмы с квадратным сечением 10 см, длина стороны основания 1 Сосредоточение взора ребенка на объекте определялось путем визуального наблюдения, которое велось одновременно эксперимен¬ татором и ассистентом. Время от времени объект слегка перемеша¬ ли, чтобы по возникновению следящих движений убедиться в том, что ребенок на него смотрит, 88
5 см. Остальные фигуры были примерно равны ей по объему. Эксперименты проводились в доме ребенка № 12 Октябрьского района Москвы. Испытуемыми были четы¬ ре ребенка — Лена Д. (3 мес. 10 дней), Наташа Л. (3 мес. 1 день), Ира Л. (3 мес.), Наташа Ч. (2 мес. 1 день) '. С каждым ребенком было проведено по 15 кон¬ трольных опытов в течение месяца со дня проведения предварительных. Мы не стремились предъявить каждому испытуемому обязательно все пары объектов, предпочитая в случае нечетких результатов опыта с какой-либо парой пока¬ зать ее (после значительного промежутка времени) вто¬ рично, а иногда и в третий раз. Результаты экспериментов подтвердили наше пред¬ положение о том, что более длительное зрительное со¬ средоточение на одном из объектов пары может служить показателем «предпочтения» данного объекта, показате¬ лем возникновения ориентировочной реакции на «новую» фигуру, а следовательно, показателем различения фигур. 06 этом убедительно свидетельствует тот факт, что, в то время как при проведении предварительных опытов длительность сосредоточения на каждом из объектов у всех испытуемых была в среднем одинаковой, в конт¬ рольных опытах она в значительном количестве случаев резко различалась, причем соотношение оказывалось не в пользу «старого», привычного объекта. В предварительном опыте 1 февраля 1961 г. (испыту¬ емая Наташа Л.— 3 мес. 1 день) предъявлялись следу¬ ющие пары объектов1 2: 1) четырехгранная призма—шар, 1-й объект — 8 сек, 2-й—10 сек; 2) шар — четырех¬ гранная призма, 2-й объект — 7 сек, 1-й—18 сек; 3) че¬ тырехгранная призма — шар, 1-й объект — 5 сек, 2-й — 1 сек, 1-й—12 сек. В контрольном опыте 11 февраля 1961 г. (девочке 3 мес. 11 дней) предъявлялись следующие пары объек¬ тов: 1) четырехгранная призма — шар, 2-й объект — 1 В скобках указан возраст детей в день проведения предвари¬ тельных опытов. 2 При указании пар объектов на первом месте стоит объект, предъявлявшийся слева, на втором — предъявлявшийся справа, за¬ тем указывается длительность фиксации каждого объекта в той последовательности, в которой наблюдалось зрительное сосредоточе¬ ние на этих объектах. 39
30 сек; 2) шар — четырехгранная призма, 1-й объект — 20 сек, 2-й —2 сек, 1-й —7 сек, 2-й —2 сек, 1-й —20 сек; 3) четырехгранная призма —шар, 1-й объект —2 сек, 2-й— 10 сек, 1-й — 2 сек, 2-й — 8 сек; 4) шар — четырех¬ гранная призма, 1-й объект-—15 сек (отвлеклась); 5) четырехгранная призма — шар, 1-й объект — 5 сек, 2-й — 30 сек (отвлеклась). Всего на протяжении предварительного опыта ребе¬ нок фиксировал взглядом шар — 29 сек, а четырехгран¬ ную призму — 32 сек. На протяжении контрольного опы¬ та ребенок фиксировал шар 140 сек, а четырехгран¬ ную призму 13 сек. В табл. 1 представлены результаты предварительных и контрольных опытов с каждым испытуемым. Данные контрольных опытов по каждой паре объектов приве¬ дены в той последовательности, в какой эти опыты про¬ водились. При рассмотрении табл. 1 видно, что, хотя в 19 кон¬ трольных опытах мы не наблюдали вовсе сосредоточе¬ ния взора ребенка на объектах (0/0) и в 15 случаях дли¬ тельность сосредоточения взора на каждом из объектов пары была почти одинаковой, в 26 контрольных опытах длительность сосредоточения на новом объекте значи¬ тельно (в 2 раза и более) превосходила длительность сосредоточения на другом объекте. В табл. 2, составленной на основании данных кон¬ трольных опытов, приведенных в табл. 1, в схематизиро¬ ванной форме показано, при каких парах объектов на¬ блюдалось избирательное сосредоточение взора каждого ребенка и при каких оно отсутствовало. При предъявлении пар, состоявших из «старого» и «нового» объектов (№ 1—5), явно выступила зависи¬ мость избирательного сосредоточения взора на новом объекте от того, насколько резко он отличался от старо¬ го— четырехгранной призмы с квадратным сечением. Ни один ребенок не фиксировал избирательно трехгран¬ ную призму, только один ребенок фиксировал плоскую четырехгранную призму. Преобладающее сосредоточение взора на конусе обнаружилось у двух детей, а на шаре— у всех четырех'. Эти факты вполне понятны, так как 11 Данных по паре № 3 мы не рассматриваем, так как она предъ¬ являлась только двум испытуемым, 00
о СО о о сГ о о о' сч сч о о СП сч сч СО ч СП СО ^ га \ ^ л со Ч о Ю 0) к ... Он га о с ‘®« X -га *сч о о сч ч< ос р* сч сч 00 Ч" сч со СО со ю СО к со о о Ч4 л О ”~4 О ч . — о о СО- . - о о о Ро СП СО сч 45/40 . Ч4 СО 0° со Ч4 о Он га 0) ч СП сч о о р о о о и сч о? «в ■> ч С^ (1) СО о, • - с о ■> о °г сс р о р о сч со сГ сч ОО сэ « со 5 О ^3 к 0) з: к р ко к О) га о сч и со 00 ы р сс сс * сч сч о о к Ч Л о о ОО сч СП Ч4 ч Л и 8/46 0/0 предъ со сч о о о о- га о о' зп о 0) о, г? о ч р со Не п о' ю ю сГ сч о~ Не I Не , , «3 к X >, 1 о и- га ч Он к о о- о к Он сс о- сс с сс о, ~ к сч сс Он 3 И Он с та с — <4 га с га Он га га га со 0 га —• н л к га 'Л * ё-* ч - о = к 0) о 3" га X га ° 2 га 3 СЗ о. с га га X 03 О Ч >Т «3 - «3 7? га га о. Я о Он о Он 3 °* ч Он Я Он Он о. о я 1 1 и. X за и X и X О и X о <- Н И о Л о Он га га О, Он о 1 3 0) ч> 1 о 1 с; 1 ° 1 ^ 1 ч ч ч а. О- ! о- !• о. 1 Он 1 о. 1 Он 1 о 7-1н Зн н 2 Л ,0 га ~ га 2 га 2 2 3 2 3 га с о' н ** Ч га га «2 га 2 га Л га <5 И 2 о га 6 га 0) 3 ч ч 0) СО Ц) 0) со о га о) га о) га 0) га о) га ч га о- | Он 1 га га ЗГ к *- т к зг = 3“ 5=г Ь-ДГ О 2Г к “ га ё—< | ь • гага О- к о. О- Он С Он с 2 о с с с с га и 2 2 сч со Ч" ю со ч. оо СП О — * Числитель дроби показывает длительность зрительного сосредоточения на первом объекте дан¬ ной пары, знаменатель—-на втором объекте (в секундах).
Таблица 2* № пары в контр, опытах Испытуемые Предъявлявшиеся пары объектов Лена Д. Ната¬ ша Л. Ира Л. Ната¬ ша Ч. 1 Четырехгранная призма— плоская призма + 2 Четырехгранная призма — трехгранная призма — — — — 3 Четырехгранная призма— цилиндр 0 0 + 4 Четырехгранная призма- конус — + + — 5 Четырехгранная призма - шар + + + + 6 Четырехгранная призма— она же в горизонтальном положении + + + + 7 Плоская четырехгранная призма—конус — + + — 8 Трехгранная призма-ко¬ нус 0 0 0 + 9 Трехгранная призма—шар + 0 — 0 10 Цилиндр—конус — 0 + 0 11 Цилиндр—шар 0 0 — + * Знак . + “ означает, что у данного ребенка хотя бы в одном эксперименте обнаружилось предпочтительное сосредо¬ точение взора на втором объекте данной пары, т. е., что дли¬ тельность фиксации второго объекта не менее чем в 2 раза превышала длительность фиксации первого. Знак . — “ означает отсутствие четкого предпочтения одной из фигур при всех предъявлениях пары, а знак ,0' —что данная пара испытуемому не предъявлялась. большее объективное различие между фигурами созда¬ вало лучшие условия для их различения. При предъявлении пары, состоявшей из двух одина¬ ковых «старых» призм (№ 6), у всех детей обнаружи¬ лось ярко выраженное избирательное сосредоточение на фигуре, подвешенной под углом в 90° к обычному поло¬ жению. По-видимому, такая фигура представляла собой «новый» для детей объект, существенно отличавшийся от «старого». Как видно из табл. 2, каждому ребенку предъявля¬ лось по две-три пары, состоявшие из двух «новых» объ¬ ектов (№ 7 — 11), причем разным детям давались раз¬ ные пары. Избирательная фиксация одного из объектов 92
наблюдалась в шести случаях. Четыре из них основаны па том, что один из «новых» объектов, сходный с четы¬ рехгранной призмой, не дифференцировался от нее ре¬ бенком (это следует из результатов предъявления дан¬ ного объекта в паре со «старым» —№ 1—5). Таким об¬ разом, для ребенка пара «новых» объектов являлась, по-видимому, равнозначной паре, состоявшей из «ново¬ го» и «старого» объектов. Остальные два случая заслуживают более тщатель¬ ного рассмотрения. Наташа Ч. при показе пары, состо¬ явшей из цилиндра и шара, преимущественно фиксиро¬ вала шар, при показе же «старого» объекта (четырех¬ гранной призмы с квадратным сечением) и цилиндра преимущественно фиксировала цилиндр. Точно так же Ира Л. из пары «плоская четырехгранная призма — ко¬ нус» преимущественно фиксировала конус, а из двух че¬ тырехгранных призм — плоскую призму. Можно полагать, что эти данные следует истолковы¬ вать в плане элементарного установления детьми сход¬ ства между фигурами: фигура, «предпочитаемая» ста¬ рой, а значит, не отождествляемая с ней, в то же время привлекает взор ребенка меньше, чем другая фигура, более резко отличающаяся от старой. Чтобы проверить, не было ли связано наблюдавшееся нами различение с улавливанием каких-либо особенно¬ стей, свойственных только объемным фигурам, мы до¬ полнительно провели эксперименты с двумя новыми детьми — Наташей Ч. (3 мес.) и Болор У. (2 мес. 7 дн.) — по той же методике, но вместо объемных фигур исполь¬ зовали плоскостные. В предварительных опытах предъ¬ являлась пара, состоявшая из квадрата и круга, затем производилось угашение ориентировочной реакции на квадрат. В контрольных опытах предъявлялись нары, состоявшие из квадрата и круга, квадрата и треуголь¬ ника, квадрата и прямоугольника с отношением сторон 1 :2, квадрата и трапеции. Фигуры были выпилены из фанеры и окрашены в желтый цвет. Площадь поверх¬ ности каждой фигуры равнялась 64 см2. У обоих детей удалось обнаружить в контрольных опытах четкое раз¬ личение квадрата и треугольника, а у Наташи Ч. также квадрата и круга, квадрата и прямоугольника. Таким образом, мы обнаружили различение объем¬ ных и плоскостных фигур детьми 3-го и 4-го месяцев 93
жизни. Наши опыты не дают ответа на вопрос, на какие именно особенности формы ориентируется при этом ре¬ бенок. Можно только предположить, что построения об¬ раза формы как специфического свойства предмета здесь не происходит. Об этом косвенно свидетельствует тот факт, что в ходе опытов перевернутый предмет выступал для детей как новый. Однако результаты опытов не ос¬ тавляют сомнений в том, что различение предметов, от¬ личающихся друг от друга только своей формой, воз¬ можно до появления каких бы то ни было видов прак¬ тической предметной деятельности. По-видимому, подоб¬ ное различение может рассматриваться в качестве пред¬ посылки формирования восприятия формы в разных видах деятельности. ИЗУЧЕНИЕ ВОСПРИЯТИЯ ФОРМЫ ПРЕДМЕТОВ В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Чтобы сравнить возможности восприятия формы в контексте решения разных практических задач у детей раннего и дошкольного возраста, необходимо было прежде всего построить экспериментальную модель каж¬ дой такой задачи. При этом основная трудность заклю¬ чалась в том, чтобы модель не предъявляла сколько-ни¬ будь высоких требований к тем сторонам психической деятельности ребенка, которые непосредственно не свя¬ заны с особенностями зрительного восприятия формы, а также к его моторной сфере. Несоблюдение указанно¬ го условия в ряде исследований детского восприятия приводило к тому, что полученные в этих исследованиях данные не могли быть истолкованы как характеризую¬ щие собственно сенсорные возможности детей, так как характер выполнения экспериментального задания зави¬ сел одновременно от многих факторов. Конечно, строя модели задач разного типа с целью их применения для опытов с детьми разных возрастных групп, мы не могли избежать различия между моделями и в отношении требований, предъявляемых к различным сторонам деятельности ребенка. Однако мы стремились к тому, чтобы в каждом отдельном случае не возникало сомнений в наличии у ребенка всех необходимых для выполнения задания качеств, не связанных с уровнем сенсорных возможностей. 94
Другое условие, которому должны были удовлетво- |> | г*, паши экспериментальные методики для получения ' пмоставимых данных, заключалось в том, что при поста- 111 мае задач, связанных с разными видами деятельности, 1 ам материал, с которым оперировали испытуемые, т. е. фирма экспериментальных объектов, должен был оста¬ ваться постоянным. В качестве такого материала мы из¬ брали плоские геометрические фигуры. С учетом указанных условий нами были разработа¬ ны н применены следующие экспериментальные мето¬ дики. Для изучения выбора объектов определенной формы и у ловиях неспецифической ориентировки в окружаю¬ щем - методика выбора фигуры по образцу (разные варианты этой методики применялись в опытах с детьми "| 1,5 до 7,5 года). Для изучения учета формы в результативном пред¬ метом действии — методика проталкивания объекта в отверстие определенной формы по направлению к себе и "I себя (применялась в опытах с детьми от 7,5 месяца до 5 лет). Для изучения воссоздания формы в продуктивной .е■,Iт е.яыюсти была использована методика преобразова¬ ния фигуры по образцу (применялась в опытах с детьми от 5 до 7,5 года). Го.н ор объектов по форме в условиях неспецифической ориентировки в окружающем Относительно выбора детьми объекта определенной формы из двух или нескольких более или менее отлича- друг от друга объектов в литературе имеется лоно,/о.но много данных. Однако эти данные, полученные из детях разных возрастных групп, далеко не всегда со- ност.тинм1.| между собой и в известной мере противоречи¬ вы Дело н том, что разные исследователи, изучавшие ио| вопрос, ставили перед собой совершенно разные за- м весьма произвольно подбирали материал для 1ЯП.Пон - объекты, из которых производился выбор. Ана- N1 имеющихся работ дает возможность лишь в обшей форм констатировать, что успешность выбора находит- 1 я и н ян', той зависимости от сложности предъявлен- 95
ных для выбора форм, их количества и величины разли¬ чий между ними. Изучение выбора объектов по форме производилось нами на детях в возрасте от 1,5 до 7,5 года. То, что опы¬ ты не проводились с детьми более раннего возраста, объяснялось следующими соображениями. Мы стреми¬ лись получить данные о возможностях выбора фигур, со¬ поставимые с данными о восприятии формы, осущест¬ вляющемся в контексте предметной и продуктивной дея¬ тельности. Продуктивная деятельность, связанная с воссоздани¬ ем формы, начинает осуществляться ребенком четвер¬ того года жизни. В предметной же деятельности, как по¬ казывает анализ литературных данных и наши собствен¬ ные эксперименты, о которых речь будет идти в соответ¬ ствующем разделе статьи, специфический учет формы наблюдается впервые на третьем году жизни. Поэтому мы могли удовлетвориться детальным изучением выбора у детей такого же и несколько более раннего возраста. С другой стороны, детальное изучение выбора фигур детьми младше 1,5 года крайне затруднено по методиче¬ ским причинам: все методические приемы, применимые к таким детям, по сути дела, не могут дать большего, чем констатация возможности различения объектов по форме, которая была нами достигнута уже в опытах с младен¬ цами, так как раньше, чем ребенок оказывается в состоя¬ нии выполнить действие отбора по образцу, перед ним не удается в достаточно четкой форме поставить саму за¬ дачу выбора. Действие же отбора по образцу, по данным Г. Л. Ро- зенгарт-Пупко, формируется к 1,5 года. Оно и было положено нами в основу методики изучения выбора предметов по форме у детей старше 1,5 года. Принцип по¬ строения методики заключался в том, что мы, начиная с простейшего задания (отбор по образцу одной из двух резко различающихся по форме простых геометрических фигур), затем последовательно усложняли это задание в трех направлениях: а) уменьшение различий между фигурами, б) увеличение количества фигур, предъявленных для выбора, в) усложнение формы фигур. В результате сочетания этих линий усложнения нами 96
было разработано 6 вариантов экспериментального задания: 1. Последовательный выбор из пар: квадрат — полу¬ круг, равносторонний треугольник — прямоугольник1. 2. Последовательный выбор из пар: а) равносторон¬ ний треугольник (длина стороны 15 см)—трапеция (длина оснований 6 и 14 см) 1 2; б) трапеция (длина осно¬ ваний 5 и 15 см)—трапеция (длина оснований 7 и 13 см); в) трапеция (длина оснований 5,5 и 14,5 см) — трапеция (длина оснований 6,5 и 13,5 см); г) трапеция (длина оснований 6 и 14 см) —трапеция (длина основа¬ ний 6,5 и 13,5 см). 3. Последовательный выбор из 5 фигур (прямоуголь¬ ник, треугольник, квадрат, трапеция, полукруг) по каж¬ дому из следующих образцов: квадрат, треугольник, тра¬ пеция 3. 4. Выбор из пары сложных фигур, различающихся между собой формой двух элементов (рис. 1). 1 Экспериментальными объектами служили картонные фигуры. Образец по форме и величине полностью совпадал с одной из фигур, предъявлявшихся для выбора, отличаясь от нее в 1—5-м вариантах задания только цветом (он был окрашен в красный цвет, а осталь¬ ные фигуры — в желтый), а в 6-м и 7-м вариантах — цветом и ма¬ териалом (в качестве образца предъявлялась плоская деревянная фигура). Все применявшиеся в одном и том же варианте задания фигуры имели примерно одинаковую площадь. При выборе из двух фигур образцом являлась копия то одной, то другой из фигур попеременно. Каждая пара фигур при каждом образце предъявлялась дважды в разном пространственном взаимо¬ отношении. Результат выбора считался положительным, если при четырех предъявлениях данной пары фигур ребенок не делал ни одной ошибки. В случае одной ошибки ребенку снова предъявля¬ лась четырежды та же пара фигур, и так до 3 раз. Если ре¬ бенок делал две ошибки при четырех предъявлениях или по одной ошибке при каждом повторении четырех предъявлений, результат считался отрицательным. 2 Все трапеции имели высоту 10 см. 3 Ряд из пяти фигур предъявлялся для выбора дважды при каждом образце. 7 Заказ 499 Рис. >1. 97
5. Выбор из пары сложных фигур, различающихся между собой расположением двух элементов (рис. 2). Рис. 2. 6. Выбор из трех сложных фигур, различающихся между собой формой одного элемента, взаимным рас¬ положением двух элементов, положением, занимаемым одним из элементов в целой фигуре и ракурсом одного элемента (рис. 3) Ход и результаты опытов с детьми от 1,5 до 3 лет Опыты с детьми от 1,5 до 3 лет проводились в яс- лях-детском саду № 45 Краснопресненского района Москвы. В них принимали участие 18 детей, в том числе 2 ребенка второго полугодия второго года жизни, 8 детей первого полугодия третьего года жизни и 8 детей второго полугодия третьего года жизни. Из шести перечислен¬ ных выше вариантов экспериментального задания в этих опытах были использованы первые пять. Методика проведения опытов заключалась в том, что на стол перед ребенком клались фигуры, из которых он должен был произвести выбор, а затем экспериментатор, сидевший напротив ребенка, доставал образец, клал его 11 Образцом служила копия фигуры, изображенной на рис. 3, а. Три фигуры предъявлялись для выбора трижды. а в Рис. 3. 98
несколько дальше от ребенка, чем остальные фигуры, н гонорил: «Видишь, у меня есть такая фигурка. А у тебя есть такая? Покажи, где у тебя такая. Дай ее мне». До начала основных опытов со всеми детьми была проведена предварительная серия с целью, установить, принимают ли дети задачу на выбор фигуры, идентичной образцу по форме, и в случае надобности добиться уяс¬ нения ими этой задачи. В предварительных опытах был применен первый вариант экспериментального задания (выбор из двух резко различающихся фигур) с той раз¬ ницей, что фигуры, предъявленные для выбора, и обра¬ зец имели одинаковый цвет (красный). Из 18 детей 10 приняли задачу сразу и выполнили отбор объекта по образцу совершенно безошибочно. Ос¬ тальные 8 детей (2 ребенка второго года жизни, 3 ребен¬ ка первого полугодия и 3 — второго полугодия третьего года жизни) в первый день опытов задачу не приняли. В ответ на просьбу экспериментатора показать и подать фигуру такую же, как образец, они давали или любую фигуру, или фигуру, лежавшую с определенной сторо¬ ны. Со всеми этими детьми предварительные опыты были проведены повторно, причем экспериментатор при дву¬ кратном предъявлении первой пары фигур в случае оши¬ бки поправлял ребенка, говоря: «Нет, ты ошибся. Это не такая. А вот это — такая. Посмотри хорошенько!», а в случае правильного выбора подтверждал его правиль¬ ность. В результате все дети перешли к правильному вы¬ бору как при предъявлении первой пары фигур, так и при предъявлении второй пары. В предварительных опытах, таким образом, обнару¬ жилось, что все наши испытуемые могут принять зада¬ ние на отбор предмета определенной формы по образцу и имеют необходимые для выполнения этого задания в его простейшем варианте сенсорные возможности. В ходе опытов не происходило никакого обучения в собственном смысле слова. Детям, не выполнившим задание с самого начала, потребовалось дать всего одно-два указания на одной паре объектов для того, чтобы они начали дей¬ ствовать правильно и с другой парой. Следовательно, речь шла не об усвоении детьми какого-либо нового для них способа действия, а только о том, чтобы они поняли, что от них требуется, и применили уже имеющийся спо¬ соб действия к решению данной задачи. 7* 99
После предварительных опытов мы приступили к по¬ следовательному предъявлению детям описанных выше пяти вариантов задания (при этом каждому варианту было посвящено отдельное занятие с ребенком). В ходе опыта экспериментатор не давал никакой оценки пра¬ вильности произведенного ребенком выбора. В табл. 3 приведена сводка результатов опытов. Сравнение успешности выбора по образцу при разных вариантах задания показывает, что вводившиеся нами усложнения задания по-разному сказываются на воз¬ можностях его выполнения детьми. Прежде всего, сказы¬ вается степень различия между фигурами, из которых производится выбор. Если эти фигуры просты по форме и имеют разную конструкцию (количество и характер сторон и углов), то задание выполняется при грубых различиях всеми детьми, а при более тонких — подавля¬ ющим большинством. Выбор из пары фигур, имеющих одинаковую конструкцию и различающихся между собой не количеством и характером элементов, а только коли¬ чественной характеристикой самих этих элементов (дли¬ на сторон, величина углов у трапеций, имеющих разные пропорции), оказывается более трудным. Однако и он выполняется успешно большинством детей начиная с 2-летнего возраста, причем некоторые дети обнаружива¬ ют при этом возможности, примерно соответствующие возможностям взрослого человека (различие между тра¬ пециями последней пары, предъявлявшейся во втором варианте задания, было настолько мало, что с большим трудом и не всегда улавливалось на глаз самим экспе¬ риментатором) . Что касается усложнения задания, связанного с уве¬ личением количества фигур, из которых должен произ¬ водиться выбор, то оно связано с повышением требова¬ ний к умению организовать свою деятельность (появляется необходимость последовательно сличать с образцом каждую фигуру ряда), а не к сенсорным воз¬ можностям ребенка. Характерно, что преодоление этого затруднения оказалось находящимся в наиболее прямой зависимости от возраста детей, причем между доступной ребенку точностью выбора при уменьшении величины различий между фигурами и умением выбирать нужный объект из ряда не обнаружилось корреляции. Нам важ¬ но отметить, что после 2 лет 5 мес. выбор из 5 фигур не 100
Таблица 3 Испытуемые Варианты задания 3 4 5 а □ а а с] а "7Г с □ € € □ <3 <3 С] а а < □ 0 0 1 Галя С. 1; 6** + + -4 2 Миша 3. 1; 10 -4 И- — 3 Андрей А. 2; 1 4- о. — — — — — — — 4 Маша В. 2; 1 + + 4 + — — 5 Олег М. 2; 1 4- -1- 4- 6 Лена Г. 2; 3 + 4 + + — 7 Вера Ц. 2; 3 + 4- — — — — 8 Оля Г. 2; 3 + + + 4- — — — — _ 9 Света Е. 2; 5 + 4“ + — — — -4 — 10 Люба М. 2; 5 -4 + 4 + + 4- -4 — — 11 Лена М. 2; 6 4- + + + + + + — — 12 Галя 11. 2; 7 4- + + 4- — -4 — — 13 Сережа Ш. 2; 9 4- + + + — — + — _ 14 Юра К. 2; 9 + + + -4 + + + — — 15 Лена Е. 2; 10 + + 4- 4 + — + — — 10 Надя К. 7; 10 + + 4- 4- + — 4 — — 17 Сережа Шах. 2; 11 + -1- + + — 4 _ — 18 Валерик К. 3; 0 + + + + 4~ — — * Знаком «+» обозначены случаи правильного выбора по образ¬ цу, знаком «—» случаи, когда правильный выбор оказался для ре¬ бенка невозможным. ** Здесь и далее в целях упрощения записи возраст обозначен условно: цифра перед точкой с запятой обозначает количество лет, после — количество месяцев, затрудняет ребенка и, следовательно, может применяться п экспериментальных заданиях. Наибольшую трудность представляет для детей ус¬ ложнение самих фигур, из которых должен производить¬ ся выбор. Ни один ребенок не сумел осуществить пра¬ вильный выбор из двух сложных («составных») фигур пи в случае, когда они различались взаимным располо¬ жением двух элементов, ни тогда, когда это различие за- 101
ключалось в форме отдельных элементов. По-видимому, такое задание требует применения каких-то иных спо¬ собов перцептивного действия, чем те, которыми ребенок уже владеет. В этом смысле очень показательно то, что для взрослого человека выполнение этого задания значи¬ тельно легче, чем отбор трапеции определенных пропор¬ ций, выполнявшийся многими детьми. Ход и результаты опытов с детьми от 3 до 5 лет Опыты с детьми старше 3 лет проводились в детском саду № 1265 Кировского района и в яслях-детском саду № 45 Краснопресненского района Москвы. В них участ¬ вовали 15 детей, в том числе 10 детей четвертого года жизни и 5 детей пятого года жизни. В этих опытах при¬ менялись 4, 5 и 6-й варианты экспериментального зада¬ ния. Проводить с детьми этого возраста опыты по 1, 2 и 3-му вариантам задания, с которыми вполне успешно справлялись двухлетки, мы считали нецелесообразным. Нашей целью было установить, в каком возрасте дети начинают правильно производить выбор по образцу сложной (составной! формы и как этот выбор детерми¬ нируется количеством элементов, из которых состоит фи¬ гура, и характером различия между фигурами, из кото¬ рых производится выбор. Методика проведения опытов оставалась такой же, как в опытах с детьми младших возрастных групп. Девять детей четвертого года жизни и один ребенок пятого года не справились ни с одним вариантом зада¬ ния. Их выбор носил беспорядочный характер. Осталь¬ ные 5 детей выполнили выбор во всех вариантах зада¬ ния более или менее успешно. При этом 2 испытуемых— Марина Е. (4; 0) и Лена К. (4; 11)—отбирали нужный объект всегда безошибочно, а Андрюша С. (3; 9), Та¬ ня А. (4; 2) и Лена 3. (4; 6) допускали отдельные ошибки. Особый интерес для нас представляет тот факт, что эти трое детей прибегали к проверке правильности про¬ изведенного ими выбора путем наложения выбранной фигуры на образец и последующей смене фигуры в слу¬ чае, если она была выбрана неправильно. Лена 3., производя выбор из трех картонных фигур по деревянному образцу, при первом предъявлении берет вначале фигуру, не идентичную образцу, прикладывает Ю2
ее к образцу и говорит: «Не такая», затем откладывает эту фигуру в сторону, из двух оставшихся выбирает идентичную образцу, накладывает на образец и говорит: «Эта такая». При втором предъявлении тех же трех фи¬ гур Лена сразу производит правильный выбор, а при третьем предъявлении снова ошибается, обнаруживает свою ошибку и выбирает идентичную образцу фигуру из оставшихся двух. Аналогичные действия наблюдались и у двух других детей. Результаты опытов позволяют нам сделать вывод о том, что отбор по образцу фигур сложной (составной) формы становится доступным для детей примерно на ру¬ беже четвертого и пятого года жизни. При этом введен¬ ные в наших опытах вариации формы фигур не отража¬ ются сколько-нибудь существенно на успешности выбора. Учет формы предметов в результативном предметном действии Учет детьми формы предметов в условиях результа¬ тивного предметного действия изучался нами, как уже было сказано, при помощи методики протаскивания предметов в отверстия определенной формы. Эта методи¬ ка воспроизводила основной момент всякого предметно¬ го действия, связанного с учетом формы, заключающийся в необходимости отобрать и привести два объекта в оп¬ ределенное взаимное отношение на основе общности их пространственных свойств. Задание указанного типа было использовано в каче¬ стве дидактического приема в системе М. Монтессори [9]. Некоторые данные о путях его выполнения детьми дошкольного возраста содержатся в работах Л. Н. Фило- софовой [16], 3. М. Богуславской [1] и Е. Е. Шулешко [181, а детьми раннего и преддошкольного возраста — в работе П. О. Эфрусси [19]. Всеми этими авторами от¬ мечаются два типа решения детьми поставленной перед ними задачи: решение путем практических проб и реше¬ ние при помощи действия «в уме», причем второй тип ре¬ шения выступает как более совершенный и появляющий¬ ся на более поздних этапах развития ребенка. Однако ни в одном из указанных исследований не было сделано попытки установить, какого рода задача решается вос¬ приятием ребенка в первом и во втором случаях, так как 103
на первый план в них выдвигались совершенно иные во¬ просы (организация произвольной активности ребенка, уровень «сенсорной культуры», способы обследования формы изолированных фигур, способы придания фигу¬ рам правильного взаимного положения). В наших опытах мы стремились выяснить роль зри¬ тельного восприятия формы при каждом из указанных типов выполнения действия, а также проследить, имеет¬ ся ли между этими типами генетическая связь, т. е. мо¬ жет ли ребенок в процессе решения задачи перейти к использованию новых способов, требующих новых пер¬ цептивных возможностей. Протаскивание предмета через отверстие является для детей второй половины первого — начала второго го¬ да жизни вполне доступным действием. Они часто, на¬ ходясь в манеже, протаскивают сквозь прутья барьера лежащие по другую его сторону игрушки или подают игрушки опять-таки через прутья барьера по просьбе взрослого *. Дети могут многократно и весьма настой¬ чиво пытаться достать привлекающий их предмет, что обеспечивало при нашей методике возможность много¬ кратного повторения ими подбора и совмещения пары предметов определенной формы в одних и тех же усло¬ виях (т. е. без смены форм). Мы применяли 8 типов решетки, различавшихся меж¬ ду собой формой и расположением отверстий (рис. 4). 1Рис. 4. 1 Конечно, говоря о доступности действия, мы здесь имеем в ви¬ ду условия его выполнения, не требующие специального учета ве личины и формы объектов. 104
Отверстия имели следующую форму и величину: а) квадрат 12X12 см, б) прямоугольник 6X24 см, в) равносторонний треугольник со стороной 17 см. Экспериментальными объектами служили: а) куб со стороной 10 см, б) призма с квадратным сечением, дли¬ на стороны основания которой была 16 см, а высота 3 см, в) призма с треугольным сечением, длина стороны основания которой была 16 см, а высота 8 см (рис. 5). Рис. 5. Обращенная к ребенку сторона их имела соответственно форму квадрата, прямоугольника и треугольника. В каждой серии опытов применялось не более чем два типа объектов и два соответствующих типа отвер¬ стий решетки. Таким образом, испытуемый оперировал лишь с двумя резко различающимися формами. Это зна¬ чительно уменьшало трудности, связанные с общей орга¬ низацией деятельности ребенка. Каждый объект мог быть протянут только через отверстие, соответствующее по форме его стороне, обращенной к испытуемому, и не пролезал в отверстие другой формы. Поэтому неадек¬ ватное решение задачи исключалось. Она либо решалась правильно, либо не решалась вовсе, и ребенок вынужден был повторять действие вплоть до достижения положи¬ тельного эффекта независимо от игравшего большую роль в других исследованиях добавочного фактора— умения отличать правильное решение от ошибочного. Объекты были сделаны из картона, окрашены в синий цвет и обтянуты прозрачной полиэтиленовой пленкой. К ним были пришиты шнурки, за которые ребенок мог с легкостью удерживать и передвигать объекты. При удерживании за шнурок обращенная к ребенку сторона объекта сохраняла такое же положение, какое имело со¬ ответствующее ей по форме отверстие решетки, что 105
устраняло существовавшее во всех ранее применявшихся методиках объединение задачи подобрать и совместить соответствующие друг другу по форме объект и «контр¬ объект» 1 с задачей придать им одинаковое положение в пространстве. При проведении опыта ребенка сажали за экспери¬ ментальный столик, на котором укреплялась вертикаль¬ но решетка, указывали на лежащую за решеткой пару объектов и предлагали «взять кубик через окошечко» и поиграть с ним. Если ребенок сразу не принимал зада¬ ние, объекты давались ему на несколько секунд для иг¬ ры, затем отбирались и на глазах у ребенка клались за решетку, а экспериментатор снова предлагал «взять ку¬ бик». В зависимости от условий каждой серии опытов через решетку можно было протащить либо оба объекта, либо только один из них. После того как ребенок выпол¬ нял задание, его просили «отдать кубик дяде», а потом производилось следующее предъявление пары объектов. В другом варианте опыта объекты вручались ребенку по одному и его просили «дать кубик дяде через окошечко» (этот вариант опыта проводился только с детьми третье¬ го года жизни). Следует подчеркнуть, что все дети про¬ являли ярко выраженное положительное отношение к опытам как к интересной игре и с удовольствием в них участвовали. Опыты проводились в доме ребенка № 12 Октябрь¬ ского района Москвы. Испытуемыми являлись 27 детей в возрасте от 7,5 месяца до 3 лет. Ход и результаты опытов с детьми первого и второго года жизни Проводя опыты с детьми первого и второго года жиз¬ ни, мы ставили перед собой задачи выяснить: а) может ли ребенок, выполняя действие по протаскиванию экспе¬ риментальных объектов, учитывать форму объектов и брать только те, которые пролезают в отверстия решет¬ ки; б) может ли он, выполняя то же действие, учитывать 1 Объектом и «контр-объектом» нами для удобства изложения обозначены члены идентичной по форме пары предметов, один из которых входит в другой или примыкает к другому (коробка и крышка и т. п.). 106
форму отверстия и протаскивать объекты только в то отверстие, в которое они пролезут; в) может ли ребенок на данном этапе развития учитывать одновременно как форму объекта, так и форму отверстия и протаскивать каждый объект в нужное отверстие. Кроме того, нам было важно установить, может ли подобный учет формы объектов в случае, если он не обнаружится с самого на¬ чала, быть достигнут в результате многократного вы¬ полнения действия. В соответствии с тремя указанными задачами было проведено три серии опытов. В первой серии экспериментов перед ребенком ставилась решетка № 1, все отверстия которой имели форму квадрата. За решеткой помещались попарно эк¬ спериментальные объекты № 1 и 2 (квадрат, прямо¬ угольник) *. При каждом предъявлении объекты меня¬ лись местами для предотвращения закрепления реакции на сторону. В эксперименте принимали участие 6 детей в возрасте от 7,5 мес. до 1 года и 7 детей в возрасте от 1 года 1 мес. до 1 года 8 мес. Все испытуемые в начале эксперимента хватали и тащили любую из предъявленных фигур. Однако каж¬ дому из них оказалось достаточным проделать некоторое количество удачных и неудачных действий, чтобы по¬ пытки протаскивания не пролезающего сквозь решетку прямоугольника совершенно прекратились. Детям перво¬ го года жизни для того, чтобы научиться совершенно безошибочно выбирать из двух фигур «положительную» (квадрат), потребовалось от 5 до 29 предъявлений, де¬ тям второго года жизни — от 1 до 4 предъявлений. Результаты этой серии экспериментов показали, что дети первого и второго года жизни сравнительно быстро и легко овладевают умением учитывать форму экспери¬ ментального объекта как положительный или отрица¬ тельный стимул для действия с ним. Во второй серии экспериментов перед детьми по¬ переменно ставились решетки № 5 и 6, так что квадрат¬ ное отверстие при каждом предъявлении менялось ме¬ стами с прямоугольными. За решеткой попарно клались 11 Здесь и в дальнейшем, указывая форму экспериментальных объектов, мы будем иметь в виду плоскость, обращенную к испы¬ туемому. 107
одинаковые объекты — квадраты. Эксперименты прово¬ дились с 7 детьми в возрасте от 1 года до 1 года 4 мес. Задача учитывать при выполнении действия форму отверстия в решетке оказалась для детей неизмеримо труднее, чем возникавшая в предыдущей серии задача учитывать форму объекта. Из 7 испытуемых 4 оказались не в состоянии с ней справиться. У этих детей в резуль¬ тате упражнений появлялся и закреплялся стереотипный порядок действий: несмотря на то что «положительное» и «отрицательное» отверстия при каждом предъявлении менялись местами, ребенок неизменно тащил объект, на¬ ходящийся с определенной стороны, и только в случае, если обнаруживалось, что он не пролезает, брался за второй объект. Остальные 3 ребенка сумели овладеть избирательным протаскиванием объектов в отверстия квадратной формы, но для этого им потребовалось зна¬ чительное количество упражнений (20, 24, 50) ’. Можно предположить, что большая трудность задачи учитывать форму отверстия по сравнению с задачей учи¬ тывать форму объекта объясняется 'разной ролью объ¬ екта и решетки в выполнении действия. Получение объекта занимает в действии структурное место цели, поэтому его признаки выделяются в первую очередь. Третья серия экспериментов проводилась в од¬ ном варианте для детей, ранее участвовавших в экспери¬ ментах первой серии, и в другом — для детей, участво¬ вавших в экспериментах второй серии. Первый вариант. Четырем испытуемым — детям вто¬ рого года жизни, наиболее быстро овладевшим умением учитывать форму экспериментального объекта при необ¬ ходимости протащить его через решетку № 1 с квадрат¬ ными отверстиями, предлагалось выполнить действие с теми же объектами и решеткой № 2, имевшей только прямоугольные отверстия. Все дети не обратили ни ма¬ лейшего внимания на смену решетки и упорно пытались вытащить квадрат. Таким образом, выбор объекта опре¬ деленной формы, достигнутый в экспериментах первой серии, оказался у этих детей находящимся вне всякой 11 В результате упражнений действие выполнялось следующим образом: ребенок брал объект, находящийся напротив квадратного отверстия, и вытаскивал его. Затем он передвигал к квадратному от¬ верстию и вытаскивал второй объект. 108
связи с улавливанием ими соответствия этой формы форме отверстия решетки. Только настойчивые указания экспериментатора («Возьми другой кубик») привели к тому, что дети нача¬ ли протаскивать прямоугольный объект. После закреп¬ ления выбора прямоугольного объекта решетка № 2 сно¬ ва заменялась решеткой № 1 и снова начиналось «пере¬ учивание», Многократная смена решеток привела к от¬ казу детей от выполнения действия. Ни один из них не научился действовать, учитывая одновременно форму объекта и отверстия. Второй вариант. Трем детям второго года жизни, ов¬ ладевшим умением учитывать форму отверстия при про¬ таскивании через решетку квадратных объектов, во вто¬ рой серии предлагалось при тех же типах решетки (№ 5 и 6) протащить пару прямоугольных объектов. Все дети настойчиво пытались протащить их в квадратное отвер¬ стие. Следовательно, и в этом случае соответствия фор¬ мы объектов форме отверстий дети не уловили. Достиг¬ нутый ими во второй серии выбор отверстия определен¬ ной формы как положительного находился вне всякой связи с формой объектов. Чтобы перейти к протаскиванию объектов в прямо¬ угольное отверстие, детям потребовалось от 2 до 11 уп¬ ражнений. Многократная смена пар объектов разной формы привела к тому, что два ребенка отказались от выполнения действия. И только одна девочка — Ира Ч. (1; 4) после третьей смены объектов перешла к правиль¬ ному действию с любой парой объектов. Подводя итоги экспериментов с детьми первого и вто¬ рого года жизни, можно констатировать, что установле¬ ние соответствия между формой объекта и формой от¬ верстия в этом возрасте, как правило, не происходит1. Практические действия детей носят неупорядоченный ха¬ рактер, их успешность или неуспешность приводит к по¬ степенному оттормаживанию неадекватных попыток и выделению в восприятии различий между «положитель¬ ным» и «отрицательным» объектом (или «положитель¬ ным» и «отрицательным» отверстием). 11 К результатам экспериментов с Ирой Ч., обнаружившей бо¬ лее высокий уровень овладения действием, чем другие дети этого возраста, мы вернемся ниже, при обсуждении данных, полученных и экспериментах с детьми третьего года жизни. 109
Ход и результаты опытов с детьми третьего года жизни Эксперименты с детьми третьего года жизни мы сразу начали с постановки перед ними задачи, требующей уме¬ ния одновременно учитывать форму объектов и отвер¬ стий. В экспериментах принимали участие 7 детей в воз¬ расте от 2 лет 3 мес. до 3 лет. С каждым ребенком про¬ водилось четыре серии экспериментов. В первой серии перед испытуемыми ставились по¬ переменно решетки № 3 и 4. Таким образом, квадратные и прямоугольные отверстия все время менялись местами: оказывались то внизу, то вверху. При каждом типе ре¬ шетки ребенку последовательно предъявлялись для про¬ таскивания несколько (от 2 до 6) пар эксперименталь¬ ных объектов — квадратов и прямоугольников. Каждая пара состояла в одних случаях из одинаковых, в дру¬ гих— из разных объектов, причем в этих случаях объ¬ ект каждой формы предъявлялся то справа, то слева. До начала опыта экспериментатор объяснял ребенку задачу («достать кубики через окошечко») и демонстри¬ ровал протаскивание объектов через один из видов ре¬ шетки. В ходе экспериментов, если ребенок упорно та- # щил объект в неподходящее отверстие, экспериментатор отмечал ошибку, говоря: «Ты видишь, кубик сюда не ле¬ зет. Посмотри, в какое окошечко он пролезет», а иногда прямо указывал ребенку нужное отверстие. Кроме того, меняя решетку, экспериментатор обращал на это внима¬ ние ребенка, предлагая посмотреть, «какие теперь око¬ шечки», просил ребенка показать рукой каждое отвер¬ стие. Эксперименты продолжались до тех пор, пока ребе¬ нок не начинал безошибочно протаскивать оба объекта в соответствующие отверстия при любом из двух типов решетки и при любом порядке предъявления объектов. Затем ребенку предлагалось с темн же объектами и при тех же типах решетки проделать обратные действия — «подать кубики дяде через окошечко». При этом объекты вручались испытуемому по одному в нужном положении. Общим для всех экспериментов в этой серии явля¬ лось то, что ни один испытуемый не начал безошибочно протаскивать оба объекта «с места», но все дети в ко¬ нечном итоге научились нужному действию. В осталь¬ 110
ном ход экспериментов был весьма различен как в отно¬ шении количества упражнений, потребовавшихся каж¬ дому испытуемому (от 5 до 68) ’, так и в отношении ха¬ рактера совершаемых действий. У двух испытуемых — Вовы К. и Саши О. — длитель¬ но чередовались ошибочные и правильные действия. В этих действиях не было никакой определенной систе¬ мы, они носили в основном случайный характер. Можно полагать, что испытуемые при попытках протащить объ¬ екты не опирались на сколько-нибудь детальное зритель¬ ное обследование условий выполнения заданного дей¬ ствия. Трое испытуемых — Вова Ф., Наташа С. и Витя Ф.— обнаружили значительно большую упорядоченность дей¬ ствий. Все они, учитывая различие между объектами, в течение некоторого времени оказывались не в состоянии действовать в соответствии с различиями между видами решетки. У Вовы Ф. это проявлялось в явном преоблада¬ нии попыток протаскивать квадратный объект в одно из нижних, а прямоугольный — в одно из верхних отвер¬ стий, не считаясь со сменой решеток. У Наташи С. и Вити Ф. все ошибочные действия заключались в попыт¬ ках после каждой смены решетки протащить объект каждой формы в отверстие, находящееся на том месте, где располагалось соответствующее ему отверстие до смены решетки. Таким образом, зрительное обследова¬ ние условий выполнения действия имело у этих детей ог¬ раниченный характер, приводя лишь к выявлению раз¬ личий между объектами действия. Наконец, у двух испытуемых — Нади А. и Кори¬ ны К.— количество ошибочных действий было крайне невелико (5 и 2), и наблюдались такие действия у На¬ ди А. лишь в случаях, когда объект необходимо было протащить в отверстие, находящееся сверху, а у Кори¬ ны К. лишь при протаскивании одного из объектов (ква¬ драта). Создается впечатление, что эти испытуемые в ходе экспериментов ориентировались как на различие между объектами, так и на различие между отверстиями 11 Количеством упражнений, потребовавшимся испытуемому для достижения положительного результата, мы считали количество дей¬ ствий с объектами (как ошибочных, так и правильных), выполнен¬ ных до возникновения безошибочного протаскивания каждого из них в нужное отверстие. 111
решетки, но тем не менее связывание между собой фор¬ мы объекта и формы отверстия производилось не зри¬ тельно, а практическим путем. В ходе упражнений изменялось не только соотноше¬ ние правильных и ошибочных действий. Сами эти дей¬ ствия приобретали другой.характер, что особенно ярко обнаруживалось в случаях ошибочных попыток. У всех испытуемых, кроме Нади А. и Корины К-, в начале опы¬ та такие попытки были весьма упорными. Ребенок изо всех сил тащил объект в неподходящее отверстие и пе¬ реносил его к другому отверстию только после длитель¬ ных неудач, а часто только после специального указа¬ ния экспериментатора. В дальнейшем ошибочные попыт¬ ки становились все менее длительными и упорными, а к концу эксперимента заключались обычно в том, что ре¬ бенок лишь слегка прикасался объектом к краям непод¬ ходящего отверстия и сразу же переносил его к другому отверстию. Попытка тащить объект к себе явно превра¬ щалась в пробу, примерку, т. е. действие приобретало новую, ранее не присущую ему ориентировочную функ¬ цию. Безошибочное выполнение задания наступало обычно вскоре после подобной трансформации действия. Таким образом, мы, по-видимому, наблюдали тот про¬ цесс генезиса ориентировочных действий из исполнитель¬ ских, который отмечался ранее Н. Н. Поддьяковым [10]. Что касается Нади А. и Корины К., то у этих дево¬ чек ошибочные попытки являлись, по всей вероятности, «пробами» с самого начала эксперимента. Важно отме¬ тить, что у детей первого и второго года жизни возникно¬ вения «пробующих» попыток мы не отмечали. В результате упражнений, после овладения безоши¬ бочным выполнением задания, практические действия детей третьего года жизни начали регулироваться зри¬ тельным образом ситуации (ребенок сначала смотрел на объект и решетку, затем безошибочно осуществлял протаскивание или проталкивание обт^кта в соответ¬ ствующее отверстие). Однако, какие именно моменты ситуации при этом выделялись детьми, оставалось не вполне ясным. То, что дети научились при выполнении действия учитывать как форму объекта, так и форму отверстия, могло дать основания думать, что они уста¬ новили взаимное соответствие формы объектов и отвер¬ стий. 112
Для подтверждения этого чрезвычайно важного для нас факта мы решили провести с теми же детьми вторую серию экспериментов. Во второй серии детям предъявлялись те же объек¬ ты, что и в первой серии, и решетки № 5 и 6, в которых квадратные и прямоугольные отверстия находились ие одни под другими, а слева и справа. Объекты вручались испытуемому по одному с заданием «отдать их в окошеч¬ ко дяде». Каждый ребенок на протяжении эксперимента должен был протолкнуть в соответствующие отверстия 4 объекта. Если в первой серии дети действительно уловили со¬ ответствие формы объектов и отверстий, то задание вто¬ рой серии они должны были выполнить без всяких до¬ полнительных проб, так как изменилось здесь только расположение отверстий. В экспериментах второй серии 2 испытуемых — Во¬ ва К. и Саша О., — вопреки ожиданию, снова прибегли к практическим пробам. Следовательно, правильное вы¬ полнение заданий в первой серии было достигнуто ими без выявления взаимного соответствия формы объектов и отверстий, на более элементарной ориентировочной ос¬ нове. Можно полагать, что она включала ориентировку на различие по форме между объектами, на общее раз¬ личие между решетками и на направление собственных движений (вверх, вниз) ’. Остальные 5 испытуемых с заданием справились сра¬ зу, непривычное расположение отверстий их не сбило. Значит, в первой серии экспериментов детьми было ус¬ тановлено взаимное соответствие формы объектов и от¬ верстий. Установив это, мы поставили перед собой вопрос, не овладели ли наши испытуемые в ходе упражнений чем- то большим, чем представление о взаимном соответствии формы объектов и отверстий, применявшихся в наших экспериментах, а именно умением в дальнейшем уста¬ навливать такое соответствие без практических проб. Это мы пытались обнаружить в третьей серии экспе¬ риментов, где тем же детям предлагалась новая пара 11 Как показала специально проведенная проверка, на аналошч- ной ориентировочной основе выполнялось действие и Ирой Ч., де¬ вочкой 1 года 4 мес., которая научилась безошибочному протаски¬ ванию объектов через решетки № 5 и 6. 8 Заказ 499 118
объектов (квадрат и треугольник) и решетки № 7 и 8, имевшие отверстия квадратной и треугольной формы. Объекты, так же как и в предыдущей серии, вручались испытуемому по одному с заданием «отдать их в окошеч¬ ко дяде». Каждый объект предъявлялся один раз при каждом типе решетки. В экспериментах третьей серии 6 детей пошли по пу¬ ти осуществления практически-ориентировочных дей¬ ствий. Изменение формы объектов и отверстий привело к необходимости решать задачу заново, и способ ее ре¬ шения этими детьми принципиально не отличался от способа, выработанного ими в экспериментах первой се¬ рии. Но одна испытуемая — Корина К.— сумела выпол¬ нить задание третьей серии «с места». Таким образом, у нее обнаружился ожидавшийся нами переход от применения практических проб к дей¬ ствию «в уме». И, как показало поведение ребенка, это действие заключалось в зрительном соотнесении формы объекта с формой отверстия. Девочка брала объект и, поднеся его к решетке, многократно переводила взгляд с него на каждое отверстие и с одного отверстия на дру¬ гое, после чего без всяких колебаний проталкивала объ¬ ект в соответствующее отверстие. Практические пробы уступили, таким образом, место своеобразным зритель¬ ным пробам, зрительному «примериванию» объекта к отверстию. Но, так как лишь один ребенок оказался в состоянии самостоятельно перейти от практически-ориентировочно- го действия к зрительному соотнесению формы объекта и отверстия, мы сочли необходимым попытаться при по¬ мощи дополнительных приемов стимулировать такой пе¬ реход и у других детей. Для этого мы провели с теми же испытуемыми, которые участвовали в первой, второй и третьей сериях экспериментов, четвертую серию. В ней были созданы условия, исключающие возможность прак¬ тических проб и тем самым стимулирующие решение за¬ дачи путем зрительной ориентировки, которую экспери¬ ментатор мог детально проследить. Методика проведения экспериментов четвертой серии полностью совпадала с методикой, применявшейся в третьей серии, но с тем отличием, что на некотором рас¬ стоянии перед решеткой мы прикрепили съемную про¬ зрачную полиэтиленовую пленку. При предъявлении 114
каждого объекта ребенку говорили: «Ёозьми кубик и по¬ кажи, в какое окошко он пролезет, а потом я сниму клееночку, и ты отдашь кубик в это окошко». Четверо испытуемых — Вова К., Саша О., Вова Ф. и Витя Ф. — оказались в этих условиях совершенно бес¬ помощными. Они наугад подносили объект к любому от¬ верстию и, после того как снималась пленка, толкали его в отверстие. В некоторых случаях дети пытались протол¬ кнуть объект через пленку. Корина К., как и в предыду¬ щей серии, после многократного перевода взгляда с объекта на отверстия, подносила каждый объект к соот¬ ветствующему отверстию безошибочно. Но наиболее инте¬ ресный результат был получен в экспериментах с Ната¬ шей С. и Надей А. Для этих девочек введение пленки послужило поворотным пунктом. Они перешли от прак¬ тических проб, осуществлявшихся в третьей серии, к зри¬ тельному соотнесению объектов и отверстий, носившему развернутый характер. Ребенок подносил объект к од¬ ному из отверстий и, если оно оказывалось не соответ¬ ствующим объекту по форме, перемещал его вдоль плен¬ ки ко второму отверстию. В некоторых случаях испытуе¬ мый, поставив объект перед соответствующим ему от¬ верстием, тем не менее перемещал его к другому и снова возвращал на старое место. В результате дети всегда устанавливали объект перед нужным отверстием и, ког¬ да пленка убиралась, проталкивали его безошибочно. Наши опыты показывают, что, решая задачу, тре¬ бующую учета формы объектов, при помощи практиче¬ ских проб, ребенок фактически не производит какого- либо специфического для этой задачи перцептивного действия. Приложимость действия к тому или иному объекту первоначально обнаруживается практическим путем, а восприятие лишь потом фиксирует особенности объекта, причем, по-видимому, совсем не обязательно это должны быть именно те особенности, которые объек¬ тивно важны для решения задачи. Иными словами, за¬ дача, решаемая восприятием, в данном случае сводится к выбору, необходимому для общей ориентировки в ок¬ ружающем. Совсем иное дело — второй путь решения практиче¬ ской задачи — ее решение «в уме». Здесь ребенком ре¬ шается перцептивная задача, специфически связанная с особенностями действия, восприятие с необходимостью й* 115
должно выделять именно те свойства предметов, которые объективно детерминируют возможность его выполнения. В условиях наших опытов такими свойствами являются контур и величина объектов Н «контр-объектов» или ско¬ рее то и другое, слитое воедино. Воссоздание формы объектов в продуктивной деятельности Перед изучением воссоздания формы объектов в про¬ дуктивной деятельности возникают большие затрудне¬ ния методического характера, связанные с необходи¬ мостью построения экспериментальной модели, не предъ¬ являющей высоких требований к различным сторонам деятельности ребенка, которые не являются предметом изучения, в частности к специальным умениям и на¬ выкам. Разработанная нами методика преобразования фигу¬ ры по образцу, в которой указанные требования были но возможности сведены к минимуму, заключалась в сле¬ дующем. На стол- перед ребенком клалась деревянная фигура зеленого цвета, точно такая же, как образец, применяв¬ шийся в 6-м- варианте задания на выбор объекта (рис. За), и красная деревянная фигура, отличавшаяся от образца взаимным расположением двух элементов, формой одного элемента, местом, занимаемым этим эле¬ ментом в целой фигуре, и, наконец, ракурсом одного (асимметричного) элемента (рис. 3 б). Обе фигуры со¬ стояли из основания, представляющего собой закруглен¬ ный с двух сторон прямоугольник, и вставленных в пазы, имеющиеся в верхней и нижней кромках основания, гео¬ метрических фигурок-вставок Кроме обеих фигур, на стол клались 4 отдельные красные фигурки-вставки (прямоугольный треугольник, равнобедренная трапеция, сектор, пятиугольник). Экспериментатор предлагал ребенку сделать из крас¬ ной фигуры «точно такую же», как зеленая, затем на глазах у ребенка вынимал и вставлял обратно на свои места 2 фигурки-вставки из красной фигуры, специально указывая, что их можно вынимать и вставлять. Сама «техническая» сторона дела не представляла для ребенка никакого труда и не требовала никаких спе- 116
циальных умений. Кроме того, задание преобразовать фигуру по образцу, в отличие от заданий, требующих создания продукта заново из отдельных элементов, в значительно большей мере допускало возможность сво¬ бодной последовательности операций, многократных пе¬ рестроек, а также различного рода «частичных» реше¬ ний. Вместе с тем подобное задание могло дать нам более четкий материал, чем любое другое, так как допу¬ скало абсолютно точную фиксацию того, какие именно особенности формы образца учитываются и какие не учитываются в процессе преобразования фигуры. Опыты проводились в детском саду № 1265 Киров¬ ского района Москвы. В них принимали участие 15 де¬ тей в возрасте от 3 до 6 лет (по пять детей каждого года жизни). С детьми младше 3 лет опыты не проводились, так как задание продуктивного характера было для них заведо¬ мо невыполнимым. Из 15 испытуемых 10 (все 5 детей четвертого года жизни, 3 ребенка пятого и 2 — шестого года жизни) с заданием не справились. Они более или менее беспоря¬ дочно переставляли фигурки-вставки (иногда по многу раз), в отдельных случаях поворачивали на 180° всю красную фигуру, не добиваясь в результате увеличения сходства формы преобразуемой фигуры с формой фигу¬ ры-образца. При этом некоторые дети осознавали не¬ адекватность своих действий и на вопрос эксперимента¬ тора, получилась ли у них фигура «такая же», как зе¬ леная, отвечали, что не получилась, но от дальнейших попыток отказывались. Другие дети (в том числе все дети четвертого года жизни) положительно оценивали полученный результат («такая»). Четыре ребенка осуществили более или менее адек¬ ватное преобразование формы объекта, но допустили при этом ошибки или устранили не все имеющие''я раз¬ личия между нею и формой образца. Ира К. (5; 11) пра¬ вильно произвела замену полукруга пятиугольником, придав ему нужное положение на основании, правильно поменяла местами квадрат и треугольник, но при этом ошибочно заменила равнобедренный треугольник пря¬ моугольным и не изменила ракурса прямоугольной тра- пепии. Миша С. (4; 11) произвел правильно все необ¬ ходимые преобразования, но не изменил ракурс асим- ИТ
метричного элемента, а Галя Т. (4; 10) и Сережа П. (5; 2),'заменив полукруг пятиугольником, неправильно расположили его на основании. Все эти испытуемые оце¬ нивали достигнутый результат как положительный. Одна девочка — Лена К. (5; 10)—выполнила зада¬ ние безошибочно. Значительный интерес представляют особенности по¬ ведения и некоторые высказывания этих детей в ходе опытов. «Эту надо сюда, а эту сюда»,— говорит Сере¬ жа П., прочерчивая пальцем направление, в котором нужно взаимно переставить фигурки-вставки, а затем уже выполняет соответствующую операцию. То же самое проделывает и Ира К. А Лена К., приступая к преоб¬ разованию фигуры, шепчет: «Эту надо сюда. А квадрат куда же денется?» Результаты опытов показывают, что воспроизведение особенностей формы образца в условиях нашего зада¬ ния оказывается доступным в той или иной мере только детям старше 4 лет (и то не всем). Различные особенно¬ сти формы образца при преобразовании фигуры воспро¬ изводятся детьми не в равной степени, представляя для восприятия, по-видимому, разную трудность. Так, все дети, обнаружившие возможность более или менее адек¬ ватного преобразования, воспроизводят такие особенно¬ сти, как взаимное расположение элементов фигуры и форма этих элементов (все они обменивают местами квадрат и треугольник и заменяют полукруг пятиуголь¬ ником), воспроизведение же ракурса асимметричного элемента и положения, занимаемого элементом в целой фигуре, осуществляется не всеми детьми. Обсуждение результатов исследований. Проблема способов зрительного восприятия формы Данные, полученные в описанных выше исследова¬ ниях, позволяют сравнить между собой возможности зрительного восприятия формы, обнаруженные детьми при решении разных типов практических задач, и выдви¬ нуть некоторые предположения относительно способов перцептивных действий, осуществляемых ребенком. Сопоставление результатов исследования восприятия формы в условиях неспецифической ориентировки в ок¬ ружающем (отбор по образцу) и в условиях результа¬ 118
тивного предметного действия (учет формы объектов) показывает, что при действии с объектами одной и той же формы (простыми геометрическими фигурами) дети обнаруживают совершенно разный уровень перцептив¬ ных возможностей. Так, выполняя задание на отбор объ¬ екта по образцу, уже дети второго года жизни свободно производят выбор из таких пар объектов, как квадрат и полукруг, прямоугольник и треугольник, а дети начала третьего года жизни безошибочно выбирают по образцу объект из пары значительно меньше различающихся между собой фигур. В то же время специфический учет формы такой пары объектов, как прямоугольник и квад¬ рат, квадрат и треугольник, в результативном действии возникает лишь у некоторых детей во втором полугодии третьего года жизни. Точно так же разный уровень перцептивных возмож¬ ностей обнаруживается при сравнении результатов от¬ бора по образцу и воспроизведения формы. Если отбор по образцу фигуры сложной формы выполняется более или менее адекватно почти всеми детьми начиная с 4 лет, то воссоздание той же фигуры осуществляют даже при наиболее благоприятных условиях только отдельные дети конца пятого и шестого года жизни. С другой стороны, в одном и том же виде деятель¬ ности при одинаковой постановке задачи наблюдаются резкие возрастные различия в зависимости от характера самих объектов, с которыми действует ребенок. Так, вы¬ бор по образцу при объектах, имеющих форму простых геометрических фигур, успешно производится детьми второго — третьего года жизни, а при объектах, имею¬ щих сложную (составную) форму,— только детьми кон¬ ца четвертого — начала пятого года жизни. Уже это беглое сравнение позволяет утверждать, что в условиях разных видов деятельности (а также при действии с объектами разных типов) перед ребенком действительно возникают разные перцептивные задачи, требующие разных способов осуществления. Однако оно не дает никаких оснований для характеристики этих способов и установления имеющихся между ними раз¬ личий. Чтобы подойти к подобной характеристике хотя бы в первом приближении, нам необходимо было более де¬ тально рассмотреть особенности поведения детей, обна¬ 119
ружившиеся в наших исследованиях, и сопоставить их с теми объективными требованиями, предъявляемыми к восприятию ребенка каждым видом деятельности, кото¬ рые мы обсуждали во вводной части статьи. По ходу та¬ кого рассмотрения мы проводили дополнительные серии опытов, позволяющие проверить некоторые предполо¬ жения. 1. Способы восприятия формы в условиях не специфической ориентировки в окружающем Меньше всего материала для характеристики перцеп¬ тивной задачи и способа ее решения мы получили в опы¬ тах по изученикхотбора предметов определенной формы в условиях неспецифической ориентировки в окружаю¬ щем, которые проводились с детьми второго и третьего года жизни. Поведение детей во время выполнения эк¬ спериментального задания не содержало никаких момен¬ тов, которые могли бы служить указанием на особенно¬ сти выполняемых ими перцептивных действий. Вместе с тем в этих случаях мы не могли опереться и на анализ объективных требований, предъявляемых к восприятию ребенка практической задачей, так как такая ориенти¬ ровка в окружающем, в отличие от других видов дея¬ тельности, не содержит каких-либо специфических тре¬ бований к восприятию формы. Ясно только, что для вы¬ полнения задания ребенок должен производить на каком-то основании различение и идентификацию пред¬ метов, но, каково это основание и как достигается соот¬ ветствующий результат, остается совершенно неясным. Значительно больше данных по интересующему нас вопросу дали опыты по изучению отбора предметов сложной формы, проводившиеся с детьми четвертого и пятого года жизни. В этих опытах у нескольких детей обнаружилась тенденция проверять правильность выбо¬ ра путем накладывания отобранной фигуры на образец и, даже более того, подменять сам процесс зрительного рыбора последовательным накладыванием на образец имеющихся фигур. При этом дети тщательно уравнивали края образца и наложенной на него фигуры и обнару¬ живали совпадение или несовпадение их контуров на основе наличия или отсутствия выступающих участков. Здесь четко обнаружился факт, что критерием отбора 120
для этих детей является возможность или невозможность совместить контуры образца и отобранного объекта в пространстве. Попытки производить отбор путем наложения объ¬ ектов на образец мы считаем возможным рассматривать как выступающие во внешней форме элементы того спо¬ соба действия, который впоследствии в аналогичных си¬ туациях осуществляется ребенком целиком в зритель¬ ном плане. Такой способ может быть условно назван способом пространственного или «глобального» соотне¬ сения формы предметов, так как здесь общий рисунок контура одного предмета сопоставляется целиком с ри¬ сунком контура другого предмета. Никаких попыток решить задачу путем наложения фигур на образец у детей до 3 лет не отмечалось. Перед нами возник вопрос, означает ли это, что дети до 3 лет не применяют способа «глобального» соотнесения или же этот способ по каким-либо причинам не может быть ими использован для отбора сложных фигур, но исполь¬ зуется для отбора простых фигур, выступая целиком в зрительном плане. Для ответа на этот вопрос были про¬ ведены дополнительные опыты. Изучение возможностей применения способа глобального соотнесения формы при отборе объектов по образцу детьми второго-третьего года жизни Опыты проводились с теми же 18 детьми, которые ранее участвовали в опытах, посвященных изучению от¬ бора предмета определенной формы по образцу (резуль¬ таты этих опытов приведены в табл. 3). Прежде всего мы решили выяснить, могут ли дети сложить вместе две фигуры, добившись при этом совпадения их контуров. Для этого экспериментатор на глазах у ребенка склады¬ вал вместе две одинаковые по форме фигуры разного цвета (красный и желтый квадраты) и говорил: «Смо¬ три, получилось ровненько». Затем фигуры передавались ребенку, и ему предлагалось «сделать так, чтобы полу¬ чилось ровненько». После выполнения задания ребенку давалась вторая пара идентичных по форме фигур. Все¬ го применялось пять пар фигур: квадраты, прямоуголь¬ ники, треугольники, полукруги и трапеции. Все наши ис¬ пытуемые складывали фигуры с достаточной точностью. 121
Некоторые затруднения у младших детей вызывало только складывание трапеций и полукругов, так как сов¬ мещение этих фигур возможно только при строго опре¬ деленном взаимном положении. После этих предварительных опытов мы присту¬ пили к выяснению интересующего нас вопроса об ис¬ пользовании детьми совмещения контуров фигур в про¬ странстве для определения «одинаковости» или «неоди¬ наковости» их формы. С этой целью ребенку предъявля¬ лись попарно желтые фигуры (треугольник и трапеция, а затем — пары трапеций с последовательно убывающим различием пропорций) и предлагалось выбрать «такую же», как красная фигура-образец. Когда ребенок выби¬ рал одну из фигур, экспериментатор вручал ему образец и говорил: «А теперь сложи их, чтобы было ровненько. Если будет ровненько, значит, ты правильно сказал, что она такая же, а если не будет ровненько, значит, ты ошибся». После того как испытуемый складывал ото¬ бранную фигурку с образцом, экспериментатор спраши вал: «Е1у как, получилось ровненько? Такую фигурку ты взял или нет?» Затем экспериментатор сам оценивал правильность выбора, в случае необходимости указывал на несовпадение выбранной фигурки с образцом и по¬ буждал ребенка взять другую фигурку. Результаты опытов показали, что совпадение конту¬ ра выбранной фигуры с контуром образца ни в какой степени не является для ребенка показателем их «оди¬ наковости». Правда, все дети упорно пытались сложить «ровненько» выбранную фигуру с образцом, но, если это не удавалось, ни один ребенок не отмечал ошибочность своего выбора. На вопрос экспериментатора, такая ли, как нужно, фигурка выбрана, дети либо не отвечали вовсе, либо отвечали утвердительно, независимо от то¬ го, удавалось им добиться совпадения контуров или нет. Не наблюдалось также случаев самостоятельной смены ребенком неверно выбранной фигуры после наложения. Такая смена происходила только по прямому указанию экспериментатора. Точность выбора оставалась у всех детей примерно такой же, какой она была ранее, т. е. в условиях опытов по выбору фигуры, проводившихся без накладывания. Если ребенок не может воспользоваться критерием совпадения контуров фигур для отбора по образцу при 122
непосредственном наложении, то, по-видимому, этот кри¬ терий не является основанием для решения задачи и в зрительном плане. Таким образом, предположение об использовании детьми второго-третьего года жизни способа «глобаль¬ ного» соотнесения формы при отборе простых фигур по образцу отпадает. Вопрос о характере способов зрительного восприятия, применяемых ребенком в данных обстоятельствах, остал¬ ся открытым. Обратившись к анализу имеющейся лите¬ ратуры, мы обнаружили, что в некоторых работах (на¬ пример, в книге Г. Л. Розенгарт-Пупко) отмечается доминирование в восприятии ребенка отдельных «броса¬ ющихся в глаза» признаков предмета. Это заставило нас задуматься о том, не пользуется ли ребенок и в нашем случае зрительным соотнесением объектов по отдельным, наиболее «выступающим» признакам формы. С целью проверки такой возможности была проведена еще одна серия опытов, в которой детям предлагалось произвести выбор фигуры по образцу в условиях, когда ни одна из данных для выбора фигур не совпадала с образцом пол¬ ностью, но каждая была сходна с ним по определенным признакам. Изучение выбора по образцу фигур, сходных с ним по определенным признакам, детьми второго и третьего года- жизни В опытах, проводившихся по той же методике, что и обычные опыты по изучению выбора по образцу про¬ стых геометрических фигур, предъявлялись следующие пары фигур для выбора и образцы: равносторонний тре¬ угольник и квадрат — образцы ромб и прямоугольный треугольник; равнобочная трапеция и прямоугольный треугольник — образцы равносторонний треугольник и трапеция с прямым углом; трапеция с прямым углом и равносторонний треугольник — образцы равнобочная трапеция и прямоугольный треугольник; равнобочная трапеция и квадрат — образцы ромб и трапеция с пря¬ мым углом. Опыты проводились с пятью детьми из числа тех, которые принимали участие в предыдущей серии (возраст от 1 года 6 мес. до 2 лет 7 мес.). Весьма любопытно, что задание: «Дай такую же фигурку», как образец, не вызвало у детей ни малейше¬ 123
го замешательства. Они действовали столь же решитель¬ но, как и в опытах, когда одна из фигур полностью сов¬ падала по форме с образцом. Выбор той или другой фи¬ гуры был у каждого ребенка вполне определенным и повторялся при всех предъявлениях данной пары фигур с данным образцом. Результаты опытов были следующими: из первой па¬ ры фигур при образце ромбе 4 ребенка выбирали тре¬ угольник и 1 ребенок квадрат, при образце треугольнике все дети выбирали треугольник; из второй пары фигур при образце треугольнике 1 выбирал трапецию и 4 тре¬ угольник, при образце трапеции — также 1 трапецию и 4 треугольник; из третьей пары при образце треугольни¬ ке— 1 трапецию и 4 треугольник, при образце трапе¬ ции— 1 треугольник и 4 трапецию; из четвертой пары при образце ромбе 1 выбирал квадрат и 4 трапецию, при образце трапеции все выбирали трапецию. Нам представляется, что эти данные в известной мере подтверждают предположение о решении задачи путем «соотнесения по отдельному признаку формы». В самом деле, при выборе из пары треугольник — квад¬ рат по образцу, имевшему форму ромба, подавляющее большинство детей явно ориентировалось на отдельный признак, а именно направленный вверх угол. Точно так же выбор 4 испытуемыми из 5 прямоугольного треуголь¬ ника по образцу, имевшему форму трапеции с прямым углом, опирался на признак величины угла (или, может быть, признак наличия вертикальной линии). То же можно сказать о преимущественном выборе трапеции по образцу ромбу. Разумеется, для взрослого человека квадрат ближе к ромбу, чем треугольник и трапеция, а равнобочная тра¬ пеция ближе к неравнобочной, чем прямоугольный тре¬ угольник. Некоторые затруднения встречает предположение о соотнесении «по признаку» при рассмотрении случаев точного выбора детьми по образцу одной из двух трапе¬ ций, различающихся между собой только пропорциями. Однако и в этом случае возможен выбор, например, по длине одного из оснований трапеций, причем выделение такого признака диктуется самой экспериментальной ситуацией. 124
2. Способы восприятия формы в условиях результативного предметного действия Объективное требование, предъявляемое результатив¬ ным предметным действием к восприятию формы, мы оп¬ ределили как требование выбора на основе определения величины и конфигурации пространства, занимаемого объектом. Соответствует ли этому требованию реальный способ перцептивного действия, осуществляемого ребен¬ ком? Мы полагаем, что наши данные дают возможность ответить на этот вопрос положительно. Соотнесение формы объекта с формой «контр-объек¬ та», наблюдавшееся нами на ступени выполнения ре¬ зультативного действия с предварительным решением задачи «в уме», как раз и являлось реализацией такого способа. Об этом свидетельствует поведение испытуе¬ мых, которые, прежде чем протолкнуть объект, подноси¬ ли его поочередно к каждому отверстию и многократно переводили взгляд с объекта на отверстие и обратно. Дети как бы «проталкивали» объект глазами и опреде¬ ляли, пролезет он в данное отверстие или нет. При этом зрительное «прикладывание» объекта к отверстию вы¬ ступало как прямой преемник производившегося ранее практического прикладывания, приводившего к реше¬ нию задачи на основании установления совместимости или несовместимости контуров объекта и «контр-объ¬ екта». Таким образом, способом решения перцептивной за¬ дачи, включенной в результативное предметное действие рассматриваемого нами типа, является, по-видимому, тот способ пространственного или «глобального» соотнесе¬ ния формы, с которым мы уже встречались при рассмо¬ трении выбора сложных форм по образцу у детей пя¬ того года жизни. Вопрос о том, как и почему аналогич¬ ные способы перцептивных действий могут применяться ребенком в разных условиях для решения разных задач, будет служить предметом специального рассмотрения. 3. Способы восприятия формы в условиях продуктивной деятельности Характеризуя объективные требования к восприятию, возникающие в продуктивной деятельности по воссозда¬ нию формы, мы установили, что эти требования заклю- 125
баются в Членении формы образца на элементы, сбот- ветствующие отдельным операциям продуктивного дей¬ ствия, и установлении связей между элементами. Мате¬ риалы, полученные в наших опытах по изучению преоб¬ разования фигур, показывают, что детьми, более или ме¬ нее адекватно выполняющими задание, действительно производится такое расчленение и связывание. Об этом свидетельствует поведение испытуемых, которые указы¬ вают пальцем на отдельные элементы фигуры-образца и фигуры, подлежащей преобразованию, прочерчивают в воздухе путь, по которому необходимо переместить эле¬ мент, чтобы привести его в нужное соотношение с дру¬ гими элементами; иногда словесно определяют элементы («А куда квадрат денется?»). В этой связи весьма любопытно отметить, что стар¬ шие из наших испытуемых называли занятия с нами «счетом» («А сегодня я пойду считать?»). Это явно ука¬ зывает на дискретный, поэлементный характер действий, осуществлявшихся детьми в ходе опытов. Другим указанием на характер производившегося детьми соотнесения образца с объектом является то, что в большинстве случаев дети выполняли задание не полностью, точно учитывая одни особенности формы и как бы «не замечая» других особенностей. Все это позволяет сделать вывод, что в деятельности по воссозданию формы дети использовали новый способ перцептивного действия, который, в отличие от «глобаль¬ ного» соотнесения формы, наблюдавшегося в других ви¬ дах деятельности, может быть назван способом анали¬ тического соотнесения. На первый взгляд переход детей к способу аналити¬ ческого соотнесения формы может выступить как воз¬ врат от глобального соотнесения к соотнесению «по признаку». Однако при более внимательном рассмотре¬ нии между соотнесением по признаку и аналитическим соотнесением обнаруживается принципиальное различие. В первом случае объекты выступают лишь как имеющие данный признак или не имеющие его, а следовательно, одинаковые или разные. Аналитическое же соотнесе¬ ние, выделяя элементы формы и связи между ними, приводит к установлению содержательной характеристи¬ ки сходства и различия, т. е. установлению их направ¬ ления и величины. 126
4.0 возможности применения одного й того же способа зрительного восприятия формы для решения разных практических задач При рассмотрении способа глобального соотнесения формы мы обнаружили, что, соответствуя объективным требованиям, возникающим в результативном предмет¬ ном действии, и, по-видимому, формируясь в контексте такого действия, этот способ вместе с тем применяется детьми и в условиях другого вида деятельности — при решении задачи выбора объекта сложной формы по об¬ разцу. При этом применение способа глобального соот¬ несения в условиях неспецифической ориентировки в ок¬ ружающем наблюдается на более поздних возрастных этапах, чем его применение в условиях результативного предметного действия. Если учесть, что неспецифическая ориентировка в окружающем не предъявляет к перцеп¬ тивному действию каких-либо собственных требований, то можно предположить, что она последовательно «вби¬ рает» в себя способы восприятия, возникающие в связи с требованиями других видов деятельности. Такое предположение заставило нас поставить вопрос о том, не может ли отбор объекта определенной формы по образцу осуществляться и при помощи аналитическо¬ го соотнесения формы. Для проверки этого предположе¬ ния было необходимо провести соответствующие опыты, еще более усложнив задачу на отбор сложной формы по образцу в направлении, требующем большей точности восприятия, и сопоставить особенности ее решения с осуществлением продуктивного действия. Необходимое усложнение задачи было нами достигнуто следующим образом. При том же образце, который применялся ра¬ нее в опытах по изучению выбора объекта старшими детьми и в опытах по изучению воссоздания формы, ре¬ бенок должен был произвести выбор из пяти фигур, четыре из которых отличались от образца только одним признаком: взаимным расположением двух элементов, формой одного элемента, положением одного элемента в целой фигуре или ракурсом одного элемента, а пятая была полностью идентична по форме образцу (рис. 6)1. 1 Вначале предъявлялись три фигуры, в том числе копия образ¬ ца, затем еще три (две другие и копия образца) и, наконец, все пять. 127
Рис. 6. Опыты проводились в двух вариантах. Один вариант применялся в опытах с детьми от 3 до 6 лет, другой ва¬ риант—в опытах с детьми от б до 7,5 года. Испытуемы¬ ми были дети из детского сада № 1265 Кировского райо¬ на Москвы (21 ребенок). Ход и результаты опытов с детьми от 3 до 6 лет В опытах с детьми от 3 до 6 лет испытуемым вначале давалось задание произвести отбор фигуры по образцу, затем — задание воспроизвести образец1. Объясняя ре¬ бенку задание, экспериментатор не только говорил, что должна быть выбрана (а потом воспроизведена) фигу¬ ра точно такая же, как образец, но и указывал соответ¬ ствующий критерий («Нужно найти такую картонную фигуру, чтобы, если положишь ее сверху на деревян¬ ную, она точно накрыла деревянную во всех местах»). Применяя такую инструкцию, мы хотели актуализиро¬ вать у испытуемых способ глобального соотнесения фор¬ мы, если они им владели. В ходе опытов эксперимента¬ тор советовал ребенку проверять правильность выбора путем накладывания выбранной фигуры на образец. В опытах учасизовали 4 ребенка четвертого года жизни, 4 пятого года и 3 ребенка шестого года жизни. Ни один ребенок четвертого года жизни не выполнил успешно ни первого, ни второго экспериментального за¬ дания (что вполне соответствовало результатам опытов, проводившихся ранее). Что касается детей пятого и ше- 1 Для воспроизведения давались точно такие же фигуры, как и в соответствующих опытах, проводимых ранее. 138
•сто-гб года жизни, то с первым заданием справились более или менее успешно все, а со вторым заданием — 4 ре¬ бенка из 7. При этом, однако, ни один ребенок не сумел выполнить задания, не ошибаясь. При отборе объектов по образцу дети допускали по одной-две ошибки (во всех трех предъявлениях), исправляя их после наложе¬ ния фигуры на образец и констатации несовпадения. Такая констатация не представляла трудности для этих испытуемых. Выполняя преобразование фигуры, одна испытуемая — Оля Е. (5; 6)—не сумела передать двух особенностей образца, а остальные 3 ребенка не пере¬ дали по одной особенности. Анализируя ошибки детей, мы не установили превалирования ошибок по какому- либо определенному признаку и, что особенно важно, не обнаружили закономерной связи между ошибками, до¬ пущенными при выборе фигур и при воспроизведении формы. Так, Вова Б. (5; 10) один раз ошибочно подо¬ брал фигуру, отличающуюся от образца ракурсом асим¬ метричного элемента, второй раз — взаимным располо¬ жением двух элементов, а при воссоздании формы невер¬ но передал положение элемента в целой фигуре. При отборе фигур дети, как правило, молча осматривали образец и фигуры, предъявленные для выбора, затем брали одну из этих фигур и накладывали на образец. Исключение представлял собой случай с Сережей К.., который, сравнивая одну из фигур с образцом, указал пальцем вначале на треугольный элемент фигуры, за¬ тем— на находящийся на соответствующем месте пяти¬ угольный элемент образца и сказал: «Здесь, как крыша, а здесь, как часы». Очень любопытный ход выполнения задания по вос¬ созданию формы наблюдался у испытуемой Марины Е\. (4; 0). Эта девочка, допустившая при выполнении зада¬ ния одну ошибку (не заменившая треугольный элемент пятиугольным), производила преобразование совершенно особым образом: придвигала преобразуемую фигуру снизу вплотную к образцу и вставляла фигурки-вкладки так, что получившаяся в результате фигура являлась не прямой, а перевернутой по горизонтальной оси копией образца (рис. 7). При таком положении два элемента фигуры-копии приставлялись девочкой вплотную к со¬ ответствующим элементам образца, а остальные два оказывались на противоположных сторонах (как раз 9 Заказ 499 129
в подборе того из них, который следо¬ вало заменить, девочка и допустила ошибку). Показателен тот факт, что дети обнаруживали поразительную «слепо¬ ту» в отношении неточностей, допу¬ щенных ими при воссоздании формы образца. Они категорически утвержда¬ ли, что полученная ими фигура «точ¬ но такая же», как образец, несмотря на то что непосредственно перед этим, отбирая фигуры по образцу, вполне успешно производили подобное разли¬ чение. Только наложив по предложе¬ нию экспериментатора полученную в результате преоб¬ разования фигуру на образец, дети замечали ошибку и затем устраняли ее. У двух испытуемых при этом на¬ мечалась тенденция исправлять замеченную ошибку в тот момент, когда фигуры были наложены друг на друга, несмотря на то что это запрещалось экспериментатором. Не обсуждая пока данных, касающихся особенностей выполнения детьми действия по воссозданию формы об¬ разца, мы лишь отметим, что отбор по образцу при вве¬ денном нами усложнении задания не вызвал у детей пя¬ того и шестого года жизни каких-либо особых затрудне¬ ний по сравнению с ранее применявшимся заданием на отбор по образцу фигур сложной формы, более «грубо» различавшихся между собой, причем такой отбор успеш¬ но осуществлялся и теми детьми, которые совершенно не могли выполнить задания на воссоздание формы. Эти факты, а также особенности поведения большинства ис¬ пытуемых заставляют думать, что и в этом случае для отбора по образцу большинством детей был использован способ глобального соотнесения формы. Об этом же го¬ ворит и несовпадение характера ошибок, допущенных каждым ребенком при отборе и при воссоздании формы1. 1 В специальном исследовании, проведенном под нашим руко¬ водством Т. В. Киселевой, было показано, что способ глобального соотнесения вполне обеспечивает безошибочный выбор по образцу фигур сложной формы из ряда минимально различающихся! между собой объектов, не приводя вместе с тем к возможности воссоздания формы. Т. В. Киселева, пользуясь методикой, аналогичной той, ко торая будет нами описана в разделе, посвященном изучению струк¬ 1.30
Однако высказанное нами предположение о возмож¬ ности использования в целях отбора по образцу способа аналитического соотнесения формы получило некоторое подтверждение в одном случае, а именно в описанном выше случае с испытуемым Сережей К., явно произво¬ дившим сопоставление формы фигур, предъявленных для выбора, с формой образца путем вычленения и со¬ отнесения отдельных элементов. Ход и результаты опытов с детьми седьмого и восьмого года жизни В опытах с детьми седьмого и восьмого года жизни мы попытались более прямым путем установить воз¬ можность использования аналитического соотнесения формы для решения задач, связанных с неспецифической ориентировкой в окружающем. Испытуемым давалось задание воспроизвести форму образца, затем обе фигуры (образец и его копия, сделанная ребенком) убирались, детям трижды предъявлялись картонные фигуры и пред¬ лагалось выбрать из них по памяти такую же, каким был образец. После выполнения задания картонные фигуры снова предъявлялись для выбора, но на этот раз вместе с образцом. Применяя подобную методику, мы отдавали себе от¬ чет в том, что выбор фигуры по памяти может представ¬ лять для ребенка трудности, вовсе не связанные с осо¬ бенностями применявшегося им при воссоздании формы образца способа перцептивного действия. Однако это лишь означало, что отрицательный результат опыта не может служить показателем невозможности использова¬ ния аналитического соотнесения для отбора по образцу, в то время как положительный результат сохраняет свое значение в качестве доказательства наличия интересую¬ щей нас возможности. В опытах приняли участие 10 детей: 9 в возрасте от 6 до 7,5 года и 1 девочка в воз¬ расте 5 лет 11 мес., также включенная в эту группу. Один из наших испытуемых — Юра С. (6; 8)—не туры способов зрительного восприятия формы, обучила троих детей четвертого года жизни способу глобального соотнесения и добилась совершенно безошибочного выбора ими фигур сложной формы по образцу. Однако задания на преобразование формы эти дети вы- поднять не могли. 9* 131
справился с преобразованием формы. Дальнейшие опы¬ ты с ним не проводились. Остальные 9 детей произвели преобразование с разной степенью точности. Две девоч¬ ки— Лена К. (5; 11) и Ира К. (7; 5)—сумели воссо¬ здать образец безошибочно, 6 детей сделали по одной ошибке и 2 ребенка — по 2 ошибки. В отличие от детей пятого и шестого года жизни все эти испытуемые сделали одну и ту же ошибку: они не передали положения одного из элементов в целой фигуре (т. е. не произвели соот¬ ветствующего сдвига элемента при преобразовании). Кроме того, 2 ребенка незерно воспроизвели форму од¬ ного из элементов. Пять детей из 6 исправили допущен¬ ные ошибки после наложения преобразованной фигуры на образец, произведенного по указанию эксперимента¬ тора. Полная уверенность в правильности воссоздания формы образца, отмеченная нами у детей 4—5 лет, на¬ блюдалась и здесь. Только одна испытуемая прибегла к проверке правильности выполнения задания путем на¬ ложения на образец по собственной инициативе. Выбор фигуры по памяти 4 ребенка выполнить не смогли. При каждом предъявлении они выбирали дру¬ гую фигуру. Три ребенка — Ира К., Лена К., о которых мы уже упоминали, и Сережа М. (6; 2)—дважды вы¬ брали фигуру правильно и по одному разу ошиблись. Наконец, 2 испытуемых — Витя К. (6; 7) и Наташа Ш. (6; 5)—один раз сделали правильный выбор и по два раза ошиблись, но оба раза при этом выбирали одну и ту же фигуру (т. е. их ошибки носили не случайный, а за¬ кономерный характер). Соответствия между ошибками, допущенными детьми при воссоздании формы и при вы¬ боре, не наблюдалось. Выбор фигуры по наличному образцу все дети выпол¬ нили правильно, причем 8 детей выбрали нужную фи- гуру сразу, не прибегая к проверке путем наложения на образец, а 1 девочка допустила одну ошибку и исправи¬ ла ее после наложения. Основной факт, обнаружившийся в этих опытах, за¬ ключается в том, что несколько детей оказались в со¬ стоянии после выполнения задания на преобразование формы правильно осуществить и отбор фигуры по па¬ мяти. Поскольку преобразование могло быть успешно произведено только на основе аналитического соотне¬ сения формы, можно утверждать, что этот способ пер- 132
цептивного действия оказался достаточно эффективным и для отбора фигуры по образцу. У нас нет достаточных данных, чтобы обоснованно судить о том, каким способом пользовались все наши ис¬ пытуемые в дальнейшем, при переходе к отбору по на¬ личному образцу, но весьма вероятно, что по крайней мере некоторые из них и здесь производили не глобаль¬ ное, а аналитическое соотнесение формы. Испытуемая Наташа Ш. (6; 5), получив задание произвести выбор по образцу из пяти фигур, взяла одну из них, посмотрела на нее и на образец и сказала: «Нет, не такая. Я посмо¬ трела, здесь не острый треугольник, а здесь (т. е. в фи¬ гуре-образце)— острый». Затем Наташа взяла другую фигуру со словами: «Вот эта такая», но еще раз взгля¬ нула на образец и поправилась: «Нет, не такая. Здесь треугольничек, а здесь не треугольничек». Наконец, де¬ вочка взяла нужную фигуру и подала ее эксперимен¬ татору. Конечно, весьма возможно, что предварительно про¬ изводившееся воспроизведение формы образца направи¬ ло ребенка на путь аналитического соотнесения и при отборе по образцу. Но это не снимает наиболее важного для нас вывода о том, что дети могут производить отбор, пользуясь указанным способом перцептивного действия. О взаимном отношении разных способов перцептивного действия Все приведенные выше соображения и факты, полу¬ ченные в экспериментах, позволяют нам перейти к рас¬ смотрению вопроса о взаимном отношении описанных нами способов перцептивного действия. Различие между этими способами заключается в том, что они решают разные перцептивные задачи и, следова¬ тельно. выделяют разные содержания в объектах. Каж¬ дая перцептивная задача возникает в контексте опре¬ деленных практических задач, и ее решение является одним из условий осуществления определенного вида практической деятельности. Если бы роль каждого спо¬ соба ограничивалась обслуживанием строго определен¬ ного вида практической деятельности, мы должны были бы рассматривать их просто как разные, не имеющие друг к другу никакого отношения и не связанные с раз¬ 133
витием ребенка (или связанные лишь в той мере, в ка¬ кой связаны между собой разные виды его практической деятельности). Однако, данные наших исследований по¬ казывают, что дело обстоит не так. Способ перцептив¬ ного действия, характерный для определенного вида деятельности и, по-видимому, формирующийся в нем, может быть использован в дальнейшем и в других видах деятельности, которые ранее осуществлялись при уча¬ стии других перцептивных действий; причем это ведет к совершенствованию других видов деятельности, рас¬ ширению круга решаемых ими задач. Так, в наших опы¬ тах обнаружилось, что в неспецифической ориентировке ребенка в окружающем, осуществляемой вначале на основе сравнительно элементарного способа соотнесе¬ ния формы по отдельным признакам, используется затем способ глобального соотнесения, специфический для предметной деятельности, и далее способ аналити¬ ческого соотнесения формы, характерный для деятель¬ ности продуктивной. Такое «вбирание» новых способов наиболее ярко проявляется именно в ориентировочной деятельности общего характера, так как она не предъ¬ являет к восприятию формы каких-либо своих специфи¬ ческих требований. Однако не исключено, что и в других видах деятельности происходит такой же процесс. Мож¬ но, например, с известной долей вероятности предпола¬ гать, что способ аналитического соотнесения формы, пос¬ ле того как ребенок им овладел в контексте продуктив¬ ной деятельности, может быть применен и для решения сложных задач предметной деятельности, которая ра¬ нее выполнялась при помощи способа глобального со¬ отнесения. При таком понимании проблемы разные способы пер¬ цептивного действия выступают не как изолированные, а как надстраивающиеся друг на другом и образующие разные уровни зрительного восприятия формы ребенком. Есть, однако, и другая сторона проблемы, заключа¬ ющаяся в выяснении того, какую роль играют уже имею¬ щиеся у ребенка способы перцептивного действия в фор¬ мировании последующих способов. По этому вопросу наши исследования также дают некоторый материал, рассмотрение которого до сих пор нами откладывалось. В опытах по изучению восприятия формы в условиях ре¬ зультативного предметного действия было обнаружено, 134
что выполнение такого действия детьми первого, второго, а также большинством детей третьего года жизни не включает применения специфического-способа перцептив¬ ного действия — глобального соотнесения формы, но осу¬ ществляется при помощи более элементарного способа, характерного для неспецифической ориентировки в ок¬ ружающем, а именно при помощи способа, который мы назвали соотнесением по отдельным признакам. Таким образом, новый вид практической деятельности первоначально связан со способом сенсорного действия, заимствованным из другого вида деятельности, и только впоследствии вызывает к жизни новый, специфический для него способ ориентирования. Некоторые факты, полученные нами при исследовании способов перцептивного действия, применяемого детьми в продуктивной деятельности по воссозданию формы объ¬ екта, позволяют думать, что и в этом случае дело обсто¬ ит примерно таким же образом. Мы имеем в виду прежде всего то, что для выполнения какой бы то ни было дея¬ тельности по воссозданию формы ребенок должен зара¬ нее владеть каким-либо способом перцептивного дей¬ ствия, позволяющим определять достигнутый результат—- совпадение или несовпадение полученного промежуточно¬ го или конечного продукта с образцом. Как показывают наши опыты, в качестве такого способа выступает способ глобального соотнесения формы. Но роль глобального соотнесения формы в становлении продуктивной деятель¬ ности по ее воссозданию этим, видимо, не ограничивается. Напомним, что некоторые дети упорно пытались устра¬ нять допущенную ими ошибку в преобразовании фигуры в тот момент, когда фигура была наложена на образец. Это относилось прежде всего к случаям, когда ребенок не производил необходимого изменения положения фигурки- вставки на основании. Исправляя ошибку, дети в указан¬ ных случаях никогда не вынимали фигурку, как они это обычно делали, если образец лежал отдельно, но просто передвигали ее вдоль паза, подравнивая к соответствую¬ щему элементу образца. Нам представляется, что такое подравнивание к образцу является некоторым атавиз¬ мом наиболее элементарных действий по воссозданию формы и что подобные действия могут основываться не на аналитическом, а на глобальном соотнесении формы объекта действия с формой образца. Возможно, что при¬ 135
менявшееся в наших опытах задание было все-таки слиш¬ ком сложным для того, чтобы подобные действия могли выступить более явно. К этому же ряду явлений следует, по-видимому, отнести и описанный нами случай, когда девочка, преобразуя фигуру, «подстраивала» отдельные элементы к соответствующим элементам образца, полу¬ чив в результате его перевернутую копию (другой вопрос, что при этом ей было необходимо обладать умением со¬ вершать «поворот» фигуры в представлении). Суммируя сказанное выше, мы можем утверждать, что способы перцептивного действия, которыми владеет ре¬ бенок, участвуют в возникновении новых способов по крайней мере через первоначальное ориентирование тех видов деятельности, в которых новые способы формиру¬ ются. Конечно, установление этого косвенного вида связи между старыми и новыми способами не снимает важней¬ шего вопроса об их прямой связи, т. е. о том, берет ли новый способ что-либо из старого и что именно. Но для ответа на этот вопрос мы пока что не имеем достаточного материала. Таблица 4 Возраст Вид деятельности неспецифическая ориентировочная предметная продуктивная 0-1 п 1 2 п —5>П 2-3 п Г — 1 СО п Г -кп 4-5 г <■ г г 5 — 6 г г А 1 со А ч- (А)<- А Примечание. Буквами обозначены способы перцептив¬ ного действия: П -способ соотнесения по отдельным призна¬ кам, Г—способ глобального соотнесения. А—способ аналитиче¬ ского соотнесения. Стрелками обозначена передача способа из одной деятельности в другую. 136
Чтобы проиллюстрировать нашу точку зрения на вза¬ имоотношение разных способов действия по восприятию формы, мы попытаемся представить ее наглядно, связав с полученными нами возрастными данными (табл. 4). Заканчивая обсуждение проблемы отношений, суще¬ ствующих между разными способами перцептивного дей¬ ствия, мы должны коснуться вопроса о судьбе каждого способа после появления в данном виде деятельности но¬ вого способа, позволяющего решать более сложные за¬ дачи. Полностью ли «вытесняется» старый способ новым (или сливается с ним) или он продолжает самостоятель¬ ное существование? Мы не имеем достаточного количе¬ ства данных, чтобы решить этот вопрос, но склоняемся к последнему предположению. По-видимому, «старые» способы продолжают существовать наряду с «новыми», применяясь и в дальнейшем для решения определенного круга задач в соответствующих условиях. ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ НЕКОТОРЫХ СПОСОБОВ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ФОРМЫ ПРЕДМЕТОВ До сих пор мы излагали полученный нами материал о способах перцептивного действия, характеризуя эти способы по особенностям той перцептивной задачи, кото¬ рую они решают, и соответственно тех содержаний, кото¬ рые выделяются в объектах при их помощи. Однако до¬ статочно полная характеристика способов восприятия формы предметов невозможна без анализа их структуры, т. е. состава и характера отдельных операций, выполняе¬ мых ребенком при реализации каждого способа. Изучение структуры способов перцептивного действия сталкивается с рядом значительных трудностей. В сло¬ жившемся способе его структура оказывается скрытой, и обнаружить ее в эксперименте и наблюдении не удает¬ ся. Даже тонкие экспериментальные методики, включаю¬ щие регистрацию движений глаза при зрительном вос¬ приятии, не могут в этом помочь, так как смысл самих движений остается непонятным без знания структуры того способа восприятия, которым пользуется ребенок. Некоторый свет на структуру способов перцептивного действия может пролить изучение решения разных пер¬ цептивных задач детьми, у которых тот или иной способ находится в процессе становления и отдельные его звенья 137
выступают в более или менее развернутом внешнем виде. Однако и в этом случае мы получаем лишь отдельные наброски, а не цельную картину. Все же подобные ис¬ следования помогают сформулировать гипотезу о струк¬ туре того или иного способа. Единственным же путем проверки гипотезы является проведение формирующего эксперимента, при помощи которого целенаправленно строится способ перцептивного действия и затем прове¬ ряется, действительно ли он начинает применяться ребен¬ ком для решения соответствующих задач. Разумеется, при этом необходимо иметь дело с детьми, которые сами данного способа еше не приобрели и заданий, требующих его применения, выполнить не могут. Но здесь возникает новая трудность, связанная с не¬ обходимостью не только иметь гипотезу о структуре спо¬ соба перцептивного действия, но и знать основные зако¬ номерности его формирования. Без знания таких законо¬ мерностей мы рискуем провести исследование, которое ничего не выясняет. Дело заключается в том, что при любом формирующем эксперименте мы прежде всего дол¬ жны поставить перед ребенком такую практическую за¬ дачу, которая с неизбежностью требует овладения новым способом перцептивного действия. Побуждая ребенка решить эту задачу и не умея дать ему необходимых средств, мы можем рано или поздно добиться того, что ребенок нащупает средства самостоятельно (что и про¬ исходит обычно при ныне существующих условиях до¬ школьного воспитания), но для нас они останутся тайной. Положение дел в области психологии детского вос¬ приятия на сегодняшний день таково, что закономерно¬ сти формирования перцептивных действий могут быть сформулированы только гипотетически. Поэтому при ис¬ следовании структуры способов возникает задача двой¬ ной трудности: формировать определенный способ в со¬ ответствии с его гипотетической моделью, пользуясь ги¬ потетическими же представлениями об общих закономер¬ ностях формирования подобных способов и уточняя эти представления по ходу дела. При разработке соответствующих гипотез мы исходи¬ ли из развитых в общем виде А Н. Леонтьевым [7, 8], а применительно к сенсорным процессам А. В. Запорож¬ цем [4] концепций психической деятельности как деятель¬ ности ориентировочной и развития ребенка как процесса 138
«присвоения» человеческого опыта. Нами были исполь¬ зованы также представления о формировании внутрен¬ них, психических действий путем интериоризании внеш¬ них действий, выдвинутые П. Я. Гальпериным [2], и дан¬ ные, полученные Н. П. Сакулиной при изучении рисова¬ ния у дошкольников, а также работы некоторых других советских авторов и материалы собственных исследова¬ ний, изложенные в предыдущих частях настоящей статьи. Если кратко суммировать эти исходные моменты, то они сводятся к следующему. Всякое сенсорное действие может рассматриваться как действие ориентировочное, направленное на выявление, обследование тех или иных свойств предметов и явлений материального мира. Спе¬ цифика человеческих сенсорных действий заключается в их опосредованности общественным опытом, который фиксирован в системах эталонов, т. е. выделенных чело¬ вечеством в процессе производственной, художественной и других видов деятельности чувственных качеств пред¬ метов. Способы сенсорных действий выступают как раз¬ личные виды использования эталонов и их систем для моделирования («замещения») тех или иных свойств предметов. Применительно к восприятию формы предме¬ тов в качестве эталонов могут выступать, в частности, усвоенные ребенком образцы геометрических форм. Вместе с тем на определенных возрастных ступенях (и, по-видимому, при определенных условиях восприя¬ тия) ребенком могут применяться «индивидуальные» эталоны, не соответствующие фиксированным общест¬ вом образцам. Формирование перцептивного действия складывается из ряда этапов. В обычных условиях исходным пунктом является выполнение ребенком практического действия с определенными материальными объектами. В дальней¬ шем это действие «расщепляется», в нем выделяются ориентировочная и исполнительская части, причем пер¬ вая, еще совершаясь во внешней, развернутой форме, на¬ чинает выполнять новые функции — функции обследова¬ ния свойств объектов и предвосхищения путей последую¬ щих исполнительских действий. Эти функции осущест¬ вляются путем замещения этих свойств другими объек¬ тами, которые в данной связи приобретают значение эта¬ лонов, представленных в вещественной форме. Наконец, ориентировочное действие становится самостоятельным 139
и интериоризуется, переносится в идеальный план, пре¬ терпевая специфические сокращения. Теперь обследова¬ ние свойств объектов производится путем их моделирова¬ ния, замещения идеальными, представляемыми этало¬ нами. Однако путь формирования ориентировочного дей¬ ствия через «расщепление» исходного практического дей¬ ствия, который наблюдался нами, в частности, при изуче¬ нии восприятия формы в результативном предметном действии, является длительным и недостаточно управляе¬ мым. При организованном сенсорном обучении ориенти¬ ровочное действие может быть дано ребенку в своей внешней форме сразу в качестве способа, позволяющего определить пути решения определенной практической за¬ дачи. В этом случае вместо «расщепления» исходного действия нужный результат достигается на основе специ¬ фического объединения двух ранее самостоятельных действий, после чего ориентировочное действие перено¬ сится во внутренний план1. Следует подчеркнуть, что механизм интериориза- ции внешних действий в настоящее время является со¬ вершенно неизученным, хотя сам факт такой интериориза- ции установлен во многих исследованиях и не подлежит сомнению. В результате интериоризации внешние опера¬ ции с материальными объектами заменяются внутрен¬ ними операциями с объектами идеальными; при этом, конечно, речь может идти лишь о функциональной иден¬ тичности операций, сама же «техника» их осуществления становится, по-видимому, совершенно иной. Наши общие предположения о структуре способов перцептивного действия состояли в том, что каждый та¬ кой способ включает по меньшей мере две операции: формирование, или подбор, эталонов и использование их 1 Подобный ход сенсорного обучения был использован в рабо¬ те В. П. Сохииой. В. П. Сохина формировала у детей действие зрительного рас¬ членения фигуры на части, соответствующие деталям строймате¬ риала. С этой целью вводилось промежуточное действие наклады¬ вания копий деталей стройматериала на копию фигуры, подлежав¬ шей расчленению. Промежуточное действие подключалось к ос¬ новному в качестве ориентировочного — после его выполнения дети указывали, из каких деталей может быть сложена фигура. В итоге обучения ориентировочное действие подвергалось интериоризации и начинало выполняться детьми во внутреннем плане. 140
для построения моделей соответствующих свойств объ¬ ектов. Что касается предположений о путях формирования способов перцептивного действия, то мы полагали, что они должны заключаться в постановке перед ребенком задачи, которую он принимает, но не может выполнить, не владея соответствующим способом, в показе этого спо¬ соба в виде внешнего действия, обучении ему ребенка и создании условий для последующей интериоризации. В качестве объектов формирования нами были вы¬ браны способы глобального и аналитического соотнесе¬ ния формы. Способ соотнесения по отдельным признакам мы изучать не могли по двум причинам. Во-первых, по нашим данным ребенок в той или иной степени владеет им начиная с самого раннего возраста, и поэтому нельзя найти практической задачи, требующей именно этого способа перцептивного действия, которая была бы ребен¬ ку совершенно недоступна до начала обучения. Во-вто¬ рых, наши представления об этом способе слишком не¬ определенны для построения удовлетворительной гипо¬ тезы относительно его структуры. Изучение структуры способа глобального соотнесения формы Построенная нами гипотеза о структуре способа гло¬ бального соотнесения формы состояла в том, что при этом способе в качестве эталона выступает образ одного из соотносимых объектов, являющийся «слепком» его кон¬ тура в натуральную .величину, а операции, которые осу¬ ществляет ребенок, заключаются в снятии такого «слеп¬ ка» и последовательном зрительном «наложении» его на каждый из объектов, участвующих в сопоставлении, вплоть до достижения полного совпадения контуров. Как мы указывали в соответствующем разделе насто¬ ящей статьи, способом глобального соотнесения формы могут овладеть в связи с задачами результативного пред¬ метного действия некоторые дети второй половины треть¬ его года жизни. Исходным моментом в его формировании является практическое совмещение объекта и «контр¬ объекта», а в своей конечной форме глобальное соотне¬ сение выступает как их зрительное соизмерение и приво¬ дит к предусмотрению возможности совмещения конту¬ 141
ров. Начиная примерно с конца четвертого года жизни дети применяют аналогичный способ и в контексте реше¬ ния задачи на отбор предметов сложной формы по об¬ разцу, которая до этого не решается вовсе. Мы решили производить формирование указанного способа перцептивного действия именно в этом контексте, так как сам ребенок, во всяком случае до пятого года жизни, при подобных практических задачах им не овла¬ девает и достигнутый в более раннем возрасте результат можно было бы с уверенностью отнести за счет обучения. В соответствии с нашей гипотезой о структуре спосо¬ ба глобального соотнесения формы и изложенными выше представлениями о путях формирования сенсорных дей¬ ствий мы предусмотрели необходимость проведения сле¬ дующих этапов формирующего эксперимента: 1. Обучение детей практическому прикладыванию фи- гур друг к другу и достижению максимального совмеще¬ ния их контуров. 2. Введение прикладывания в контекст практической задачи на отбор объекта определенной формы по об¬ разцу. 3. Обучение детей использованию в целях отбора по образцу прикладывания каждой фигуры, предъявленной для выбора, не к самому образцу, а к его копии («эта¬ лону») . 4. Обучение детей использованию двух промежуточ¬ ных операций — отбору путем прикладывания к образцу фигуры-эталона идентичной ему формы и затем отбору путем прикладывания к этому эталону фигуры такой же формы из ряда, предъявленного для выбора, с отнесени¬ ем результата к самому образцу *. 5. Создание условий для интериоризации усвоенного детьми способа соотнесения формы. Экспериментальными объектами, предъявлявшимися детям, служили сложные фигуры из трех элементов, опи¬ сание и изображение которых приведено в связи с изло¬ жением опытов по изучению выбора объектов по форме в условиях неспецифической ориентировки в окружаю- 11 Отбор фигуры-эталона, являвшейся копией образна, был вве¬ ден нами в качестве операции, эквивалентной по функции зритель¬ ному «снятию» такой копии, к которому ребенок, согласно нашей гипотезе, должен был перейти при интериоризации способа глобаль¬ ного соотнесения формы. 142
щем, проводившихся с детьми от 1,5 до 3 лет (рис. 1 и 2 на стр. 97). Испытуемыми были 8 детей второй половины третьего года жизни, которые ранее участвовали в тех же опытах и обнаружили полную неспособность осуществить выбор по образцу из двух таких фигур. Методика проведения опытов, в соответствии с наме¬ ченными этапами обучения, включала 5 серий. По ходу ее изложения мы будем приводить только краткие дан¬ ные о некоторых особенностях поведения детей и резуль¬ татах опытов, так как специальный разбор проблемы за¬ кономерностей формирования способов перцептивного действия в задачи данной статьи не входит, В первой серии мы обучали детей прикладыванию друг к другу экспериментальных объектов идентичной формы при помощи показа и соответствующей инструк¬ ции («Сделай так, чтобы получилось ровненько»). Все 8 детей легко обучились точному прикладыванию. Во второй серии ребенку давалось задание из двух (а затем из четырех) фигур отобрать такую же, как об¬ разец (фигуры для выбора были желтыми, образец, сов¬ падавший с одной из них по форме,— красным). Затем экспериментатор учил ребенка проверять правильность выбора путем накладывания отобранной фигуры на об¬ разец, отмечать совпадение или несовпадение контуров и в случае неправильного выбора констатировать ошибку и брать другую фигуру. Семь испытуемых из 8 овладели в ходе опытов новым для них способом отбора по образцу при помощи последовательного накладывания имеющих¬ ся фигур на образец вплоть до достижения полного сов¬ падения контуров. При этом обнаружилось, что необхо¬ димо специально отрабатывать следующие три умения: умение констатировать сам факт совпадения или несов¬ падения контуров фигур при наложении; умение учиты¬ вать этот факт в качестве признака «одинаковости» или «неодинаковости» фигур и, наконец, умение в случае ус¬ тановления неодинаковости откладывать данную фигуру и заменять ее другой, а при выборе из четырех фигур-- также «перебирать» весь имеющийся ряд без пропусков. Любопытно, что раньше, когда мы пытались прове¬ рить, не применяют ли дети при отборе по образцу про¬ стых фигур способ глобального соотнесения формы, и с этой целью тем же испытуемым показывали такие же 143
приемы, но на других объектах, ни один ребенок не начал их использовать. Мы полагаем, что причина этого факта заключается в том, что дети, уже владея определенным способом, дававшим возможность весьма успешного от¬ бора по образцу простых по форме объектов (способом соотнесения по отдельным признакам), просто не нужда¬ лись в новом способе и поэтому его «не принимали». Отбирая простые по форме объекты, они действовали четко и уверенно и даже в случае ошибок, допускавшихся ими на «трудных» парах, не сомневались в правильности выбора. При переходе же к отбору фигур сложной фор¬ мы дети явно начинали чувствовать трудность задачи и недостаточность своих возможностей, что создавало бла¬ гоприятную почву для принятия нового способа. В третьей серии опытов красная фигура-образец была наклеена на выдвижную крышку деревянного ящичка, в котором находилась кукла. Экспериментатор показывал ребенку ящичек, говорил, что в нем «спит кукла» и что ее можно достать, если найти желтую фигурку, такую же, как красная, наклеенная на ящичке. Затем эксперимента¬ тор брал точную копию красной фигуры, прикладывал ее к той, которая находилась на ящичке, и говорил: «Вот видишь, она точно такая же, как на коробочке» — и клал ее перед ребенком среди желтых фигур, из которых дол¬ жен был производиться выбор. Яшичек ставился таким образом, что фигура-образец находилась на вертикаль¬ ной стенке, обращенной к ребенку, но до нее можно было дотянуться только с трудом. Трое детей сразу перешли к использованию копии образца в качестве эталона для выбора желтой фигуры нужной формы. Остальных 4 при¬ шлось специально учить относить результаты действия с копией образца к самому образцу, причем «прямой» ход обучения (пояснения, повторные показы) ничего не дал. Нужный результат был достигнут во всех случаях при помощи «обратного» хода: ребенку предлагалось найти такую же желтую фигуру, как копия образца, а после выполнения этого задания приложить найденную фигуру к образцу и сказать, одинаковые ли они. В четвертой серии вводилось новое усложнение зада¬ ния — ребенок должен был вначале выбрать из двух красных фигур такую же, как образец, а затем, пользуясь выбранной копией, подобрать соответствующую желтую фигуру. Это не вызвало дополнительных затруднений. 144
В пятой серии опытов мы добивались перехода детей к осуществлению усвоенного ими способа отбора фигуры по образцу в зрительном плане. Три ребенка перешли к зрительному соотнесению просто по словесному указанию экспериментатора. Еще 3 ребенка осуществили такой пе¬ реход после того, как ящичек был поставлен вне пределов досягаемости, а эталоны помещены под стекло. В этих случаях наблюдались любопытные «переходные фазы», при которых ребенок поочередно подносил каждую фигу¬ ру как можно ближе к эталону и старался «уравнять» их контуры в воздухе. Один ребенок с задачей не спра¬ вился. После формирующих опытов детям предлагалось кон¬ трольное задание на отбор по образцу сложной фигуры, причем применялись как те же фигуры, так и новые. Все 6 детей, прошедших обучение, вполне успешно производи¬ ли отбор, не прибегая к прикладыванию. Таким образом, в ходе формирующих опытов дети, безусловно, усвоили новый для них способ перцептивного действия — способ глобального соотнесения формы. На¬ помним, что такую же задачу с теми же самыми объек¬ тами дети, не владеющие этим способом, решить не мо¬ гут вообще и в обычных условиях приобретают необхо¬ димый способ на 1 —1,5 года позже наших испытуемых. Подтвердилась ли выдвинутая нами выше гипотеза о структуре способа глобального соотнесения формы? Мы считаем, что успешное формирование этого способа при помощи приемов, разработанных на ее основе, позволяет думать, что она верна по крайней мере в общих чертах. Правда, мы не можем быть вполне уверены в том, что вре звенья применявшегося нами формирующего эксперимен¬ та были в одинаковой степени необходимы, а также и в том, что какое-либо звено не было упущено и дети не восполнили его сами. Для уточнения этого требуется дальнейшая работа. Результаты формирующих опытов дают материал для обсуждения еще одной серьезной проблемы — проблемы связи способов перцептивного действия с теми видами деятельности, в контексте которых они формируются. Как уже говорилось выше, способ глобального соотнесе¬ ния формы специфичен для определенных видов пред¬ метной деятельности и без применения специальных приемов обучения складывается именно в этой дея- 10 Заказ 499 145
тельности. Постановка же усложненной задачи выбора объекта по образцу (требование выбора объекта слож¬ ной формы) ведет к полной невозможности ее решения, а не к появлению нового способа перцептивного дей¬ ствия. Мы полагаем, что в обычных условиях формиро¬ вание новых способов восприятия в определенных видах деятельности связано не только с особенностями требо¬ ваний, предъявляемых к сенсорике ребенка этими дея¬ тельностями (хотя они имеют весьма важное значение), но и с тем, что сам состав практических операций, харак¬ терный для данного вида деятельности, дает основу для построения перцептивных действий. Наши формирующие опыты достигли своей цели прежде всего потому, что мы привнесли извне в контекст задачи на отбор объекта оп¬ ределенной формы по образцу практическую операцию накладывания, послужившую основой для построения способа глобального соотнесения формы. Изучение структуры способа аналитического соотнесения формы Отличительной особенностью способа аналитического соотнесения является применение системы дробных эта¬ лонов, каждый из которых соответствует не объекту в целом, а лишь определенному элементу или свойству объекта. При этом сам характер эталона может быть со¬ вершенно различным в зависимости от особенностей того вида продуктивной деятельности, в котором осуще¬ ствляется воссоздание формы (лепка, рисование, конст¬ руирование), и прежде всего от имеющегося в этой дея¬ тельности набора практических операций по получению заданного продукта, от сложности самой формы, подле¬ жащей воссозданию, и имеющегося в каждом конкретном случае материала (объекта), из которого должен быть создан продукт, и, наконец, от степени овладения про¬ дуктивной деятельностью. Имеются основания полагать, что даже в процессе осуществления одного и того же пер¬ цептивного действия, включенного в продуктивную дея¬ тельность, возможен переход от одних эталонов к другим (например, от более целостных к более дробным) и об¬ ратно. Выдвигая гипотезу о структуре способа аналити¬ ческого соотнесения формы, мы предположили, что имен¬ но дробность применяемых сенсорных эталонов опреде¬ 146
ляет собой особенности составляющих этот способ операций. Отбор эталонов выступает благодаря этому в виде членения формы в соответствии с определенным набором эталонов, причем операции составления набора и члене¬ ния настолько тесно переплетаются, что невозможно оп¬ ределить, какая из них предшествует другой и не имеем ли мы дело с одной сложной операцией. Операция моде¬ лирования также приобретает сложный характер. Если при способе глобального соотнесения она могла рассма¬ триваться как ряд однократных актов «наложения», то использование системы дробных эталонов превращает ее в процесс построения модели из отдельных элементов с учетом характера их взаимосвязей. Но для этого должны быть дополнительно выделены соответствующие взаимо¬ связи, которые могут быть определены по признакам на¬ правлений и расстояний (направление пространства, в котором находится один элемент относительно другого, ракурс элемента, расстояние между элементами). Таким образом, обнаруживается необходимость применения второй системы эталонов, характеризующих эти параме¬ тры объектов, причем две указанные системы выступают при моделировании в весьма сложных взаимоотношениях. Определив предполагаемую структуру способа анали¬ тического соотнесения формы как включающую в себя две сложные операции (операцию членения и операцию построения модели), выполняемые с дробными эталона ми, мы приступили к разработке методики формирую¬ щего эксперимента. Практической задачей, в контексте которой мы реши¬ ли производить формирование способа аналитического соотнесения, являлась применявшаяся нами ранее для изучения этого способа задача преобразования формы фигуры по образцу. Нам было необходимо обучить ребен¬ ка членению формы в соответствии с дробными эталона¬ ми и построению ее модели в плане внешнего действия, ввести это действие в качестве средства решения прак¬ тической задачи, придав ему ориентировочную функцию, и, наконец, создать условия для его интериоризации. Ос¬ новная трудность здесь заключалась в необходимости использовать при членении фигуры и при моделировании эталоны разных типов, соответствующие, с одной сторо¬ ны, элементам фигуры, а с другой стороны, их простран- 10* 147
ственным взаимосвязям. Овладение операциями с каж¬ дым из указанных типов эталонов представляет собой особую задачу и не может быть достигнуто одновремен¬ но. Вместе с тем просто исключить из формирующего эксперимента моменты, требующие применения того или иного типа эталонов, представлялось невозможным, ибо это привело бы к невозможности обучить ребенка опера¬ циям членения и моделирования формы. Выход был найден в том, чтобы ввести дополнитель¬ ные средства, дающие возможность ребенку произвести необходимый при расчленении и моделировании формы учет пространственных отношений без специального вы¬ деления и фиксации этих отношений. Такими дополни¬ тельными средствами явились в наших опытах предмет¬ ные ориентиры. При расчленении и моделировании фор¬ мы фигуры ребенок должен был каждый элемент связать с соответствующим ориентиром (рисунком) и таким об¬ разом зафиксировать и затем воспроизвести его про¬ странственное положение. Центр же тяжести обучения сдвигался на операции с эталонами, соответствующими элементам фигуры. Эталонами в наших опытах являлись вырезанные из картона геометрические фигурки. Этапы обучения способу аналитического соотнесения формы были следующими: 1. Обучение детей вычленению элементов фигуры пу¬ тем связывания каждого из них с определенным предмет¬ ным ориентиром и отбору эталонов, соответствующих этим элементам. 2. Обучение построению модели фигуры путем разме¬ щения отобранных эталонов в системе предметных ори¬ ентиров. 3. Введение моделирования в контекст задачи на пре¬ образование формы, т. е. обучение ребенка преобразова¬ нию с использованием построенной модели образца. 4. Проверка переноса детьми усвоенного способа во внутренний план. Для проведения формирующих опытов применялись деревянные фигуры, состоявшие из основания и геоме¬ трических фигур-вставок, которые были описаны выше, при изложении опытов по изучению восприятия формы в условиях продуктивной деятельности. Испытуемыми бы¬ ли 9 детей в возрасте от 3 лет 9 мес. до 6 лет (1 ребенок четвертого, 4 ребенка пятого и 4 шестого года жизни). 148
Все они были воспитанниками детского сада № 1265 Ки¬ ровского района Москвы. Испытуемые были отобраны из числа тех, которые ра¬ нее участвовали в опытах по изучению отбора сложных фигур по образцу и воссоздания формы. Они вполне удов¬ летворительно производили отбор, но не могли успешно воссоздать форму фигуры. При этом 6 детей выполняли задачу на воссоздание формы совершенно неадекватно (беспорядочно переставляли элементы), а 3 ребенка про¬ изводили преобразование фигуры с ошибками. С каждым испытуемым было проведено от 3 до 7 за¬ нятий (в зависимости от хода обучения). На каждом за¬ нятии менялись форма образца и форма фигуры, которая являлась объектом для преобразования. Всего применя¬ лось 8 различных вариантов образца и объекта деятель¬ ности (рис. 8). Занятия проводились следующим образом. Перед ребенком клали зеленую фигуру-образец, ли¬ сток картона с четырьмя рисунками по углам (на рисун¬ ках были изображены кошка, собака, заяц и девочка) и 8 картонных геометрических фигурок, 4 из которых бы¬ ли точно такими же, как деревянные фигурки-вставки, являвшиеся элементами фигуры-образца. Эксперимента¬ 149
тор накладывал картонку с рисунками на фигуру-об¬ разец и предлагал ребенку посмотреть, какая маленькая фигурка стоит около каждой картинки, найти такую же картонную фигурку и положить сверху на деревянную. После выполнения этого задания ребенку предлага¬ лось «отдать» каждую картонную фигурку тому, «кому она нужна», т. е. девочке, кошке, собаке или зайцу, при¬ чем «передача» фигурок заключалась в том, что их нуж¬ но было перенести с элементов деревянной фигуры на картонку, положив каждую фигурку на соответствующий рисунок или рядом с ним (в зависимости от того, над ри¬ сунком, под ним или около него находился данный эле¬ мент). Экспериментатор следил за тем, чтобы, перенося фигурку, ребенок не изменял ее положения в простран¬ стве. В результате выполнения этого задания на картонке оказывалась выложенной модель фигуры-образца. На следующем этапе обучения эта модель снималась с фигуры-образца и перекладывалась на красную дере¬ вянную фигуру, форму которой необходимо было пре¬ образовать по образцу. Теперь ребенку предлагалось «пе¬ ременить красные фигуры так, чтобы у каждого живот¬ ного и у девочки была такая же красная фигурка, какая раньше была зеленая». После произведенного преобра¬ зования фигурки ребенок должен был проверить его пра¬ вильность, сдвинув каждый эталон на соответствующий элемент фигуры. Затем экспериментатор говорил ребен¬ ку: «Посмотри, теперь у нас красная фигура стала точ¬ но такая же, как зеленая» — и предлагал ему убедиться в этом, наложив красную фигуру на зеленую (картонка с ориентирами и эталонами при этом снималась). В первый день обучения экспериментатор помогал ре¬ бенку выполнять все необходимые операции и в случае надобности показывал, как они должны быть выполнены, В следующий раз ребенок должен был все проделать са¬ мостоятельно, а экспериментатор только ставил задачу и напоминал, какие действия необходимо проделать: «Ты должен переделать красную фигуру, чтобы она стала такая же, как зеленая. Для этого надо сделать так, как мы делали в прошлый раз: сначала положить рисунки на зеленую фигуру и посмотреть, какая маленькая фи¬ гурка нужна девочке, кошке, собаке и зайцу, потом най¬ ти такие же картонные фигурки и «дать им». Тогда мы уже не забудем, куда нужно ставить красные фигурки. 150
Мы перенесем картинку на красную фигуру и сразу увидим, как ее нужно переделывать». Занятия продолжались до тех пор, пока ребенок не начинал выполнять все действия совершенно самостоя¬ тельно и безошибочно, получая в результате точную ко¬ пию фигуры-образца. На это потребовалось от 3 до 5 занятий. Отбор картонных эталонов и накладывание их на со¬ ответствующие элементы фигуры выполнялся всеми детьми без особых затруднений, кроме тех случаев, ко¬ гда нужно было наложить эталон на асимметричную фи¬ гурку. В последнем случае некоторые дети по нескольку раз меняли выбранный эталон и подолгу поворачивали его, добиваясь совмещения с деревянной фигуркой. При перенесении эталонов на картонку наиболее ча¬ сто встречающейся ошибкой была попытка все эталоны наложить непосредственно на рисунки, не считаясь с тем, что некоторые элементы образца находились не прямо над рисунками, а рядом с ними. Наибольшие трудности для детей пятого года жизни были связаны с преобразованием красной фигуры. Дети нередко «теряли» задачу и вместо того, чтобы менять красные фигурки-вкладки, после наложения модели на красную фигуру начинали менять картонные эталоны, приводя их в соответствие с особенностями формы объ¬ екта, подлежавшего перестройке. Экспериментатору при¬ ходилось неоднократно напоминать ребенку, что нужно переделывать красную фигуру, а не модель. Здесь мы снова столкнулись с отмечавшимся выше фактом, который заключается в том, что наиболее суще¬ ственным моментом при формировании новых способов перцептивного действия является установление специфи¬ ческой связи двух действий, в результате которого одно начинает выполнять ориентировочную функцию по отно¬ шению к другому. Если такая связь установлена, то действие, которое приобрело ориентировочную функцию, легко может быть интериоризовано, перенесено из внешнего плана во внут¬ ренний, сенсорный план. Так произошло и в данном слу¬ чае. После отработки всех звеньев действия дети начали по собственной инициативе пропускать некоторые из них, явно перенося их из внешнего во внутренний план. При¬ ступая к выполнению задания, ребенок осматривал фи- 151
гуру-образец, клал на нее картонку с ориентирами, затем отбирал необходимые фигурки-эталоны и, пропуская этап их накладывания на соответствующие элементы образца, непосредственно переходил к размещению эта¬ лонов на картонке. Точно так же опускался этап провер¬ ки правильности преобразования при помощи сдвига каждого эталона на соответствующий элемент фигуры. Весьма любопытным был случай с испытуемым Андрю¬ шей П. (4; 5), который, перенося картонку с образца на красную фигуру, уронил эталон, представлявший собой асимметричную фигурку (сектор), а после того, как под¬ нял, положил его, не глядя на образец, на нужное место, но в неверном ракурсе. Когда Андрюша приступил к пре¬ образованию красной фигуры, он, однако, посмотрел на образец и вставил деревянную фигурку-сектор в правиль¬ ном ракурсе, после чего заметил ошибку в модели и ис¬ правил ее. Эти особенности выполнения задания дали нам осно¬ вание думать, что наши испытуемые смогут использовать усвоенный ими способ целиком во внутреннем плане, и мы перешли к контрольным опытам, в которых ребенку предлагалось произвести преобразование фигуры по об¬ разцу, но дополнительные средства (эталоны и ориенти¬ ры) ему при этом не давались. Три ребенка справились с контрольным заданием совершенно безошибочно, а 6 допустили по одной ошибке, которую они заметили и исправили после проверочного наложения полученной в результате преобразования фигуры на образец. Эта ошибка у 5 детей заключалась в неверной передаче поло¬ жения элементов на основании, а у 1 ребенка — в невер¬ ном подборе одного из элементов. С этими 6 детьми было проведено по 1—2 дополнительных занятия, в которых методика обучения была изменена. Детям, допустившим ошибку в положении элемента на основании, — Вите И. (3; 9), Вове К. (4; 1), Гале Т. (4; 10), Леше А. (5; 0) и Ларисе Т. (5; 2) —было предло¬ жено произвести моделирование образца (и затем пре¬ образование объекта по модели), пользуясь не этало¬ нами, а фишками (деревянными квадратиками). Таким образом, моделирование формы элементов снималось, оставалось только моделирование их расположения на основании. Все дети легко приняли и выполнили это за¬ дание. 152
Андрюше П., который ошибся в отборе элемента, мы предложили, не строя полной модели, отобрать и нало¬ жить картонную фигурку на каждый элемент образца, затем положить картонные фигурки рядом с преобразуе¬ мой фигурой и после преобразования наложить их на ее элементы. В повторных контрольных опытах, проводившихся после дополнительного обучения, все испытуемые выпол¬ нили преобразование формы по образцу безошибочно. На этом формирование способа аналитического соот¬ несения формы у наших испытуемых можно было счи¬ тать законченным. Далее мы сочли необходимым прове¬ рить, насколько сформированный нами способ может быть применен детьми в других видах деятельности, тре¬ бующих воссоздания формы образца. С этой целью всем детям, принимавшим участие в формирующих опытах, а также 9 детям примерно такого же возраста, взятым из тех же групп детского сада № 1265, что и наши испы¬ туемые, было предложено выложить по образцу аппли¬ кацию — «грибок». Опыт проводился следующим образом. Ребенка са¬ жали за стол и клали перед ним под стекло образец — готовую аппликацию, на которой весь грибок был вы¬ резан из одного куска цветной бумаги, и 11 элементов, также вырезанных из цветной бумаги (рис. 9). Экспериментатор ставил перед ребенком задачу — выложить «точно такой же грибок» и предлагал вы- Рис. 9, 153
брать и показать кусочки, которые для этого нужны» Затем отобранные ребенком элементы вынимались из-под стекла, испытуемому вручался лист бумаги, и он выкла¬ дывал аппликацию. После выполнения задания экспери¬ ментатор спрашивал ребенка, точно ли он воспроизвел образец, и, если ребенок сознавал, что задание выпол¬ нено не вполне верно, но не мог ничего исправить, просил показать или сказать, что нужно было бы изменить, что¬ бы сделать правильно. В табл. 5 приведены результаты, достигнутые каждым ребенком. Мы не считаем необхо¬ димым производить детальный анализ особенностей за¬ дания и характера его выполнения разными детьми, так как это потребовало бы обсуждения многих вопросов, выходящих за рамки настоящей работы. Но даже чисто внешнее сравнение того, как выпол¬ нили задание дети, ранее не участвовавшие в наших опы¬ тах, и дети, предварительно прошедшие обучение анали¬ тическому соотнесению формы, показывает, что вторые существенно превосходят первых как по качеству до¬ стигнутого результата, так и по осознанию допущенных ошибок. Результаты формирующего эксперимента подтвер¬ дили выдвинутую нами гипотезу о структуре способа аналитического соотнесения формы. Вместе с тем иссле¬ дование этого способа нельзя считать законченным, так как в наших опытах не было подвергнуто специальному изучению овладение использованием эталонов, характе¬ ризующих пространственные отношения между элемен¬ тами, а учет этих отношений при расчленении и модели¬ ровании формы достигался окольным путем (при помощи введения предметных ориентиров). ЗАКЛЮЧЕНИЕ Результаты нашей работы подтверждают правиль¬ ность понимания сенсорных процессов как определенных действий, формирующихся в онтогенезе на основе усвое¬ ния ребенком общественного опыта, и показывают про¬ дуктивность такого понимания для постановки конкрет¬ ных исследований. 11 Точное воспроизведение образца можно было осуществить не¬ сколькими путями, использовав для этого 5 или 6 элементов. 154
Испытуемые, прошедшие обучение способу аналитического Испытуемые, не прошедшие обучения соотнесения формы Я к «я * !?= щ с Я д2" 2 К та * « н 4) 3 Л Я ГС ^ « СО 2 2: О 0) • Н Я 'О о* Я 2 о Я - <1> 0.0 «в о э= со 0.3 о ГО г»я о> * я я >-> * (МОНЗФО (МКМХЮ 91 со о 9! о СО «3 а 2 Си ч к < и ы < < СО ! ^ я я к сЗ я е=[ я я Я я «Я «3 «3 О) 0) СО Н СО си о » о н я О- о о а ё* * -О н Г >> 8 Я н О) сЗ СО 3 СО О) КЗ э- ^ со О сЗ с а- о о фезфВсн о=0(И](: 91 СО ю о о ю X а 2 Н о се 3 < я н я я си «=С я •=? се 3 я о я СЗ я о> со со < и 2 155
Мы получили определенный материал, характеризую¬ щий способы зрительного восприятия формы предметов в раннем и дошкольном детстве, который позволяет вы¬ двинуть некоторые предположения, касающиеся общих вопросов сенсорного развития ребенка и направлений его дальнейшего изучения. Наши данные показывают оши¬ бочность попыток ограничить рассмотрение сенсорного развития изучением специфики образов восприятия, воз¬ никающих у ребенка на разных этапах этого развития. Образ является конечным результатом осуществления перцептивного действия и не может быть понят без зна¬ ния самого этого действия, т. е. особенностей конкретной перцептивной задачи, решаемой ребенком, и структуры применяемого им способа решения этой задачи. Можно полагать, что ведущийся в детской психологии с самого ее возникновения и по сегодняшний день спор о том, яв¬ ляется ли восприятие ребенка целостным, недостаточно дифференцированным или, напротив, «элементным», выхватывающим из окружающего отдельные признаки, основан на отсутствии анализа способов восприятия, формирующихся у ребенка. По-видимому, факты, кото¬ рыми оперируют в этом споре представители разных точек зрения, в действительности относятся к решению детьми разных перцептивных задач и соответственно при¬ менению разных способов перцептивного действия. Нами сделана пока только первая попытка описать отдельные способы перцептивного действия в области зрительного восприятия формы, выявить наиболее общие особенности их структуры и получить некоторые данные о взаимосвязи этих способов в процессе сенсорного раз¬ вития ребенка. Мы считаем, что дальнейшая разработка этого круга вопросов позволит охарактеризовать весь процесс формирования зрительного восприятия ребенка как процесс последовательного овладения все более со¬ вершенными способами перцептивных действий в связи с расширением круга задач, выдвигаемых перед ребенком различными видами практической деятельности. В настоящее время в дошкольной педагогике уже имеются исследования, посвященные разработке содер¬ жания и методов сенсорного воспитания детей в отдель¬ ных видах продуктивной деятельности (А. П. Усова, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина и др.). Эти исследова¬ ния демонстрируют большие возможности, открываю¬ 157
щиеся перед сенсорным воспитанием при переходе к це¬ ленаправленному формированию перцептивных действий. Продолжение изучения закономерностей формирования способов перцептивных действий является необходимым условием полной реализации этих возможностей, построе¬ ния рациональной системы сенсорного воспитания. Более того, дальнейшее детальное изучение структуры способов осуществления перцептивных действий может открыть пути не только к обеспечению нормального сенсорного развития ребенка, но и к формированию специальных сенсорных способностей, необходимых в изобразитель¬ ной, музыкальной и других видах деятельности. ЛИТЕРАТУРА 1. Богуславская 3. М., Особенности ориентировочно-иссле¬ довательской деятельности в процессе зрительного восприятия формы у детей дошкольного возраста, «Доклады АПН РСФСР», 1961, № 3. 2. Гальперин Г1. Я., Развитие исследований по формирова¬ нию умственных действий, «Психологическая наука в СССР», т. I, М., Изд-во АПН РСФСР, 1959. 3. Гезелл А., Умственное развитие ребенка, М.— Л., ГИЗ, 1930. 4. Запорожец А. В., Развитие произвольных движений, М., Изд-во АПН РСФСР, 1960. 5. Кистяковская М. Ю., Развитие и воспитание детей в возрасте от рождения до 9—40 месяцев. Гл. II из кн.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях, под ред. Н. М. Ще- лованова и Н. М. Аксариной, М., 1960. 6. Кистяковская М. 10., Об устойчивости зрительных ре¬ акций у детей первых месяцев жизни, «Вопросы психологии», № 5, 1959. 7. Л е о н т ь е в А. Н., Обучение как проблема психологии, «Воп¬ росы психологии», 1957, № 1. 8. Л е о н т ь е в А. Н., Об историческом подходе к изучению пси¬ хики человека, «Психологическая наука в СССР», т. I, М., Изд-во АПН РСФСР, 1959. 9. Монтессори М., Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка, М., 1915. 10. Поддьяков Н. Н., Особенности ориентировочной деятель¬ ности дошкольников при формировании и автоматизации практиче¬ ских действий, «Вопросы психологии», 1960, № 2. 11. Сак улина Н. П., Значение рисования в сенсорном воспи¬ тании ребенка-дошкольника. В сб.: «Сенсорное воспитание дошколь¬ ников», под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой, М., Изд-во АПН РСФСР, 1963. 12. С о х и н а В. П., Формирование процессов зрительного ана¬ лиза формы у детей дошкольного возраста. Канд. дисс., М., 1963. 13. Ф и г у р и н Н. Л. и Д е н и с о в а М. П., Опыт эксперимен¬ тально-рефлексологического изучения ранних дифференцировок со¬ четательных рефлексов у детей в младенческом возрасте, «Новое в 158
рефлексологий и физиологий Нервной системы», вып. 2, Л.—М., Гос', изд., 1926. 14. Ф иг у р и н Н. Л. и Д е н и с о в а М. П., К физиологии диф¬ ференцирования внешних раздражителей (на основании данных эк¬ спериментальной выработки дифференцировки у детей до одного года). В сб.: «Вопросы генетической рефлексологии и педологии младенчества», М.—Л., Гос. мед. изд-во, 1929. 15. Фи гурин Н. Л. и Денисова М. П., Эксперименталь¬ ное .изучение реакции на новое у ребенка до одного года. Там же. 46. Философова Л. Н., Сравнительно-психологические на¬ блюдения к вопросу о сенсорной культуре в системе Монтессори. В сб.: «Опыт объективного изучения детства», Л., Гос. изд., 1924. 17. Фольк ел ьт Г., Экспериментальная психология дошколь¬ ника. М.—Л., Гос. изд., 1930. 18. Шулешко Е. Е., Особенности ориентировочно-исследова¬ тельской деятельности детей при зрительной оценке формы плоских геометрических фигур, «Доклады АПН РСФСР», 1960, № 2. 49. Эфрусси П. О., Психология раннего детства, М.— Л., ОГИЗ, Гос. учебно-педагог. изд., 1931. 20. С е з е 1 1 А. У1зшп, Из (1еуе1ортеп1: т тГагй апй сЫЫ. N—У., 1950. 21. Ып§ В. СЬ. А §епе!1с зЬтбу о? зиз1а1пс1 у1зиа1 ПхаИ- оп ап4 аззос1а1ес1 ЪеЬауюг \уШт Ьитап тГап4 Ггот ЫНЬ 1о з1х то- пШз, «1. СепеТ РзусЬоЬ, № 61, 1942. 22. V а 1 е п И п е, СЬ. ТЬе РзусЬо1ор;у оГ Еаг1у СЫШЬоос!, Ь., 1946. 23. V е г п о п М. Б., ТЬе Пеуе1ортеп1 о! У1зиа1 РегсерИоп ш СЬНЬгеп. «ЕЬисаИоп», у. 78, № 9, 1958.
Я. С. Пантина ИССЛЕДОВАНИЕ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДИДАКТИЧЕСКИМИ ИГРУШКАМИ О большом значении дидактической игрушки в ум¬ ственном развитии детей говорят многие исследователи (А. П. Усова, Н. М. Аксарина, Е. И. Радина, А. И. Соро¬ кина, Б. И. Хачапуридзе и др.). Авторы обращают осо¬ бое внимание на восприятие формы, величины, цвета (Н. М. Аксарина, Е. И. Радина [1, 2]), на умение ориен¬ тироваться одновременно по всем этим признакам при выполнении различных действий с дидактическими иг¬ рушками (Б. И. Хачапуридзе и др. [5]). В литературе, помимо этого, встречаются указания относительно зна¬ чения дидактических игрушек для развития общих по¬ знавательных способностей и мышления детей [3] Од¬ нако, на наш взгляд, остается невыясненным, какие спо¬ собы деятельности формируются у детей в процессе игры с дидактическими игрушками, как связаны эти способы деятельности с теми, которые приходят на смену им в процессе последующего развития ребенка. Остается не¬ ясным, каким образом соотносится формирование част¬ ных умений восприятия цвета, формы и величины с более общим и самым важным процессом общего умственного развития ребенка, какие образования характеризуют процесс умственного развития, в каких понятиях этот процесс следует описывать. В последнее время все большее внимание обращается на игру и игрушку как на средства, которые обеспечива¬ ют особую «форму организации жизни детей и их дея- 160
тельности, наиболее близкую к детским интересам» [4]. Игра рассматривается как особая форма деятельности, обеспечивающая самообучение. Постановка этих проблем очень важна, но пока еще остается неисследованным, что именно следует понимать под «спецификой» игровой формы, что следует понимать под самообучением и какие механизмы деятельности могут обеспечивать это само¬ обучение. Решение этих проблем зависит от решения других, значительно более общих вопросов, центральных для каждого частного исследования: а) какие существуют виды и формы деятельности и что лежит в основе их раз¬ личения; б) что собой представляют объективный состав и строение разных видов и форм деятельности; в) каким образом строится процесс обучения; г) какие про¬ цессы характеризуют усвоение и что именно усваивается, д) что такое процесс развития и что именно развивается. Вопросы эти настолько сложны, что требуют построе¬ ния соответствующей методологии исследования. Не имея возможности в настоящей статье останавливаться на об¬ суждении методологических проблем, охарактеризуем очень коротко основные моменты. Успех любого ис¬ следования зависит, во-первых, от того, удастся ли рас¬ членить сложное, комплексное целое, которое мы имеем в качестве объекта исследования, на проекции, адекват¬ ные целостным функциональным звеньям объекта; во- вторых, от того, удастся ли задать те действительные свя¬ зи, которые сочленяют отдельные звенья в целостную структуру; в-третьих, удастся ли произвести генетиче¬ ское выведение сложного целого из заданных единиц. Уже из этого перечня проблем выступает вся слож¬ ность стоящих перед нами задач. Не претендуя на сколь¬ ко-нибудь завершенное их решение, в настоящей работе мы попытаемся на конкретном материале рассмотреть следующие проблемы: 1) генетическое место деятельно¬ сти с дидактическими игрушками в системе общих задач обучения и воспитания детей; связь строящихся способов с предыдущими и последующими способами деятельно¬ сти; 2) объективное строение и состав деятельности (с ис¬ следуемой группой дидактических игрушек); 3) характе¬ ристика «ситуации разрыва» (ситуации, в которой имею¬ щийся способ деятельности не обеспечивает требуемого 11 Заказ 499 101
результата) и описание собственно детских способов ре¬ шения игровых задач; 4) характеристика ситуации обу¬ чения и описание процесса усвоения нового способа дея¬ тельности. Глава I ГЕНЕТИЧЕСКОЕ МЕСТО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДИДАКТИЧЕСКИМИ ИГРУШКАМИ В СИСТЕМЕ ОБЩИХ ЗАДАЧ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ Из большого количества дидактических игрушек, предназначенных для детей дошкольного возраста, мы для проведения данного исследования выбрали следую¬ щие: 1) различного рода «вкладки», 2) сборные «сюжет¬ ные» и фигурные игрушки и 3) различного рода пирамид¬ ки и башенки. Все эти игрушки получили в литературе название «народных дидактических игрушек» (см. кн. А. И. Сорокиной «Игры с народными дидактическими игрушками»). Они удобны для решения тех задач, кото¬ рые мы перед собой ставили, по следующим причинам. Таких игрушек достаточно много, и это позволяет вычле¬ нять разные задачи, что очень важно для разработки экспериментального исследования. Варьирование числа колец, формы и цвета игрушек дает возможность, с од¬ ной стороны, максимально упрощать дидактические за¬ дачи, делая их доступными для самых маленьких детей, а с другой стороны, максимально усложнять их и предъ¬ являть детям среднего и старшего дошкольного возраста. Это дает возможность наблюдать процесс изменения дея¬ тельности детей на разных возрастных этапах. Мы уже говорили о том, что в литературе названная нами группа игрушек рассматривается в связи с ознаком¬ лением детей с цветом, формой и величиной. Однако с формой, величиной и цветом дети знакомятся не только в процессе деятельности с дидактическими игрушками, но и в дальнейшем, в процессе организованной учебной деятельности. Арифметика, а потом и алгебра, геометрия, тригонометрия являются теми дисциплинами, в которых фигурируют форма и величина. Связаны ли каким-ни¬ будь образом те знания, которые дети получают в до¬ школьном детстве, с теми знаниями, которые они полу¬ чают в период школьного обучения? Если связаны, то 162
каким образом? Естественно, что традиционные ответы о «расширении» и «углублении» знаний мало что дают, так как сразу же встает вопрос, что усложняется и что углубляется и вообще что такое усложнение и углубле¬ ние знаний. Конечно, обоснованно ответить на этот вопрос можно будет только тогда, когда в процессе иссле¬ дования нам удастся установить и сопоставить объек¬ тивную структуру того более высокого способа деятель¬ ности, который строится в процессе школьного обучения, и того более элементарного способа деятельности, кото¬ рый строится на более ранних «этажах» дошкольного детства. Однако в условиях, когда нам еще не известны элементы, составляющие структуру того и другого спо¬ соба деятельности, для того чтобы ориентироваться в эм¬ пирическом материале, получаемом в процессе исследо¬ вания, необходимо строить рабочие модели, которые по¬ могали бы нам описывать и систематизировать этот эмпирический материал. Гипотеза, которую мы можем выдвинуть на данном этапе рассмотрения проблемы, заключается в следую¬ щем. Мы предполагаем, что в дошкольном детстве в про¬ цессе деятельности детей с дидактическими игрушками строятся такие ее элементы, которые необходимы для овладения в дальнейшем более сложными структурами деятельности. Но значит ли такая постановка вопроса, что сложную, «развитую» структуру деятельности, кото¬ рая представлена в учебных задачах, мы сможем рас¬ членить на те самые элементы, которые будут найдены и определены здесь, в тех задачах, которые ставятся при организации деятельности с дидактическими игрушка¬ ми? Что на этих «верхних этажах» над старыми элемен¬ тами просто надстраиваются новые и получаются более сложные комбинации этих элементов? Даже самое общее предварительное рассмотрение структуры арифметических или геометрических задач показывает, что ни на что подобное рассчитывать не сле¬ дует. Анализ развитых структур тех деятельностей, где в качестве основных средств фигурируют числа и черте¬ жи, говорит о том, что мы не находим там никаких эле¬ ментов, которые можно было бы отождествить с имею¬ щимися на «нижележащих этажах» элементами струк¬ туры деятельности. В самом деле, здесь в качестве средств, с которыми ребенок оперирует, выступают пред- 11* 163
метные образования — кольца или детали целостной конфигурации (дидактической игрушки), там та¬ кими средствами являются знаковые образования—чи¬ сла, буквы или чертежи. Здесь — пространственные пе¬ ремещения различных деталей фигуры, там — различные формальные операции сложения, вычитания и различные преобразования знакового материала, которые выполня¬ ются согласно определенным правилам, согласно законам движения по формулам. Здесь получаются вполне ося¬ заемые, внешне выраженные и фиксированные в предме¬ тах преобразования, там — лишь различные цепи знаков, выступающих в форме фиксированных текстов как ито¬ га решения той или иной учебной задачи. Уже эти обстоятельства вынуждают внести уточнение в нашу гипотезу. В каком же направлении может идти это уточнение? Очевидно, возможны два случая. Можно предполагать, что в дошкольном детстве в процессе дея¬ тельности с дидактическими игрушками строятся такие структуры, которые являются промежуточными, играют чисто подсобную роль, служат как бы трамплином для подъема на новую ступеньку и исчезают вместе с по¬ строением новых, более высоких структур деятельности. Второе же предположение заключается в том, что в до¬ школьном детстве должны быть построены особые «ин¬ струменты», специфические способности, которые играют роль «строительных лесов», помогающих ребенку на сле¬ дующих звеньях обучения понять и принять учебные за¬ дачи, составляющие ядро школьного обучения. Они име¬ ют относительно самостоятельную линию формирования и представляют собственно механизм усвоения. Какой из этих гипотез следует отдать предпочтение? Чтобы подойти к ответу на этот вопрос, необходимо про¬ вести ряд расчленений и проанализировать строение дея¬ тельности с дидактическими игрушками по нескольким разным линиям. При этом необходимо иметь в виду, что ограниченный круг материала, на котором ведется ис¬ следование, возможно, не позволит выявить все необхо¬ димые линии расчленения и, конечно, потребует в даль¬ нейшем проведения целого ряда других исследований. Однако мы считаем необходимым поставить этот вопрос как проблему, решение которой приведет к очень боль¬ шим последствиям в деле перестройки дошкольной про¬ педевтики. 164
Попытаемся теперь охарактеризовать в общих чертах те преобразования, которые имеют место в умственном развитии ребенка в процессе организации деятельности с дидактическими игрушками. Мы будем выводить их из сравнения двух уровней — нижележащего и вышеле¬ жащего, между которыми вписывается генетически спо¬ соб деятельности, нами исследуемый. Как известно, ди¬ дактическая игрушка дается ребенку довольно рано. Уже на втором году жизни дети манипулируют с башенками и пирамидками: разбирают кольца, снимая их со стержня и нанизывая вновь. Значение этого периода трудно пере¬ оценить: дети научаются владеть своими движениями, приспосабливать их к физическим свойствам того мате¬ риала, который им дается для манипулирования. Они учатся соразмерять свои мышечные усилия с тем сопро¬ тивлением, которое оказывает материал; учатся на¬ низывать кольца, подносить кольцо к стержню, распо¬ лагать над ним отверстие кольца, скользить кольцом по стержню, добиваясь точного накладывания, соприкосно¬ вения каждого последующего кольца с предыдущим. Дети учатся собирать все кольца и завершать действия, надевая на стержень колпачок. Таким образом, деятель¬ ность ребенка на этом уровне довольно проста: она за¬ ключается в том, чтобы нанизать все элементы на стер¬ жень и в определенный момент завершить действия, надев колпачок. Фактически мы здесь имеем дело с ма¬ нипулированием, сходным с перестановкой и накладыва¬ нием друг на друга кубиков или каких-либо других предметов. Некоторое различие заключается в том, что в дидактической игрушке наглядным образом задается определенный результат, характеризующий завершен¬ ность проделанного цикла движений: пирамидка собрана только тогда, когда нанизаны все кольца (на стержне не осталось просветов) и на верхушку стержня водружен колпачок. Отличие последующих задач, которые задаются ре¬ бенку в деятельности с дидактической игрушкой, заклю¬ чается в том, что должен быть получен заданный обра¬ зец: кольца пирамидки должны быть нанизаны строго определенным образом, в определенном порядке. Теперь имеется в виду, что двигательной стороной задачи ребе¬ нок уже овладел на предыдущей ступени, и центр тяже¬ сти ложится на усвоение определенного отношения, ко¬ 165
торое существует между частями целого и самим целым, т. е. впервые перед ребенком ставится задача овладеть принципами, правилами организации элементов опреде¬ ленного ряда, совокупности. Здесь формируется совсем новый элемент — правило, с помощью которого можно определенным образом упорядочить заданную совокуп¬ ность. Таким образом, структура деятельности по срав¬ нению с предыдущим уровнем существенно меняется: появляется принцип организации материала. Он фикси¬ руется, с одной стороны, в продукте, с другой — в тех правилах, на основе которых нужно строить действия. Рассматривая следующий, вышележащий, слой — соб¬ ственно учебные задачи, мы отмечаем новый качествен¬ ный скачок. Во-первых, в учебной задаче имеется уже оп¬ ределенный текст, заданный в знаковой форме; имеется вопрос задачи и нет уже никакого образца. Правила ор¬ ганизации материала теперь заменены правилами дви¬ жения по тексту задачи; заданы определенные отноше¬ ния между самими правилами, их иерархия. Во-вторых, в тексте представлены совершенно новые знаковые сред¬ ства и формальные правила оперирования со знаками. Но самое большое усложнение, может быть, заключается в том, что здесь налицо движение в двух разных плоско¬ стях: в плоскости самого объекта, на который направле¬ на задача, и в плоскости знаков; а главная трудность— в необходимости определенным образом сочетать, соот¬ носить эти два разных движения. Конечно, ничего этого нет в рассматриваемых нами типах задач с дидактическими игрушками. Но здесь име¬ ет место подготовка ребенка к принятию задачи, как та¬ ковой, и овладение им элементарной схемой организации материала и своей собственной деятельности — овладение правилом, на основе которого только и может быть ре¬ шена поставленная перед ним задача. Нужно ли гово¬ рить о том, какой гигантский шаг в умственном развитии означает овладение этими элементами деятельности?! Наша гипотеза о формировании в деятельности детей с дидактическими игрушками именно этих новых элемен¬ тов, конечно, нуждается в значительно более детальном обосновании. Мы попытаемся это сделать, проведя не¬ сколько разных расчленений и осуществляя теоретиче¬ ский и экспериментальный анализ в разных направ¬ лениях. 166
Глава II АНАЛИЗ ОБЪЕКТИВНОЙ СТРУКТУРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРУШКОЙ Производство игрушек должно учитывать те физиче¬ ские возможности, которыми обладает маленький ребе¬ нок. Игрушка в целом и отдельные ее детали производят¬ ся с таким расчетом, чтобы дети могли ими манипулиро¬ вать: разбирать, нанизывать, прикладывать; детали де¬ лаются такой формы, чтобы их удобно было охватывать рукой, и т. и. Игрушки делаются с расчетом вызвать у ребенка ин¬ терес, привлечь внимание, вызвать желание поиграть. Для самых маленьких детей особое значение имеет яркая окраска предметов, возможность вызвать разные звуки, шумы. Чем старше ребенок, тем большее значение для него приобретает возможность что-то делать с игрушкой, производить с ней разные действия: раскладывать, скла¬ дывать, собирать, разбирать и т. п. Дидактические иг¬ рушки имеют большое значение именно в этом плане — с ними ребенок может самостоятельно действовать. Последнее обстоятельство чрезвычайно важно для дальнейшего анализа. Действия, которые осуществляет ребенок в процессе игры с дидактической игрушкой, всегда приводят к внешне выраженным изменениям. В итоге произведенных манипуляций происходят «вещ¬ ные», предметные преобразования: была одна матрешка, ее «разложили» на несколько других, а потом все фигуры снова собрали и поместили внутри одной. Формочки вложены друг в друга и образуют одно целое; из этого целого извлекается много фигур, а потом они могут быть вновь помещены в одну фигуру. Пирамидка разбирается на целый ряд отдельных частей — колец разной формы и величины, а потом из этих колец вновь собирается одна целая фигура. Эта внешняя выраженность, «опредмечен- ность» результата произведенных ребенком действий представляет собой очень важный фактор. Он и состав¬ ляет, по-видимому, основной момент той «доступности», «понятности», о которой говорят разные авторы, указы¬ вая на ценные качества дидактических, игрушек. Учитывая это обстоятельство, мы приступили к ана¬ лизу эмпирического материала. Проблема заключалась 167
в том, чтобы выяснить, какие типы задач реализуются в дидактических игрушках. Практически вопрос стоял так: со всеми ли дидакти¬ ческими игрушками одни и те же дети одинаково хорошо справляются? Для этого мы провели первую серию опытов, в которых участвовали 30 детей в возрасте от 2; б до 5; 6 лет. Детям последовательно предлагалось со¬ брать несколько разных игрушек по образцам, которые все время оставались у них на глазах. Одному и тому же ребенку предлагалось выполнить несколько разных заданий: 1) разобрать и собрать ма¬ трешку, «яичко» или вкладные кубики; 2) разобрать и собрать «сюжетные» сборные игрушки гриб, графин, разные фигурные башенки; 3) разобрать и собрать пира¬ мидки (с постепенным уменьшением колец от основания к верхушке), а также башенки, элементы которых опре¬ деленным образом чередовались (по цвету или величине). Ввиду того что уже в процессе первых опытов выяснилось решающее значение числа составных элементов в разных игрушках для успешного выполнения заданий детьми разных возрастов, мы в дальнейшем должны были учесть этот фактор: младшим предлагались игрушки, состоя¬ щие из 2—4 элементов, средним — из 5—7, старшим — из 7—10. Приведем типичные случаи выполнения зада¬ ний. Миша С. (2; 6) разобрал четырехэлементную матреш¬ ку и начал ее собирать. Ошибся, когда вкладывал очеред¬ ную пару—вместо третьей пары вложил четвертую, сам заметил ошибку, разобрал снова, но опять собрал неправильно. Увидел на столе гриб и начал его разбирать (гриб состоит из четырех элементов). Разобрал и собрал сразу же совершенно правильно. Собирает четырехколь- цовую пирамидку. Разобрал ее, первое кольцо положил правильно, но потом отвлекся и, когда начал снова соби¬ рать, собрал пирамидку неправильно. На вопрос, пра¬ вильно ли собрал, отвечает: «Правильно». Сережа К. (3; 1) правильно разобрал и собрал четы- рехкольцозую матрешку.'Так же правильно собрал гриб. Правильно собрал четырехкольцовую пирамидку. Дали ему собирать семикольцовую одноцветную пирамидку. Сережа собирает ее неправильно, ошибается, начинает с третьего кольца. Ошибки не замечает. Утверждает, что собрал пирамидку правильно. 168
Андрюша Б. (3; 4) собрал четырехкольцовую пира¬ мидку, но не справился с пятиэлементной матрешкой. Правильно собрал четырехэлементный графинчик и че- гырехкольцовую пирамидку, а семикольцовую — непра¬ вильно. Надя К. (3; 10) не сумела собрать пятиэлементную матрешку. Правильно собрала четырехэлементный гриб, но не сумела собрать шестиэлементную фигурную башен¬ ку. Правильно собрала четырехкольцовую пирамидку, но не сумела собрать семикольцовую. Лида В. (4; 1) правильно собрала шестиэлементную матрешку и семикольцовую одноцветную пирамидку, но не сумела собрать семиэлементную фигурную башенку. Тома Н. (5; 3) правильно собрала восьмиэлементную матрешку. Не сумела правильно собрать десятиэле¬ ментную фигурную башню. Правильно собрала десяти¬ элементную пирамидку. В целом количество правильных и неправильных ре¬ шений распределилось следующим образом (см. табл.). Таблица Задание Колич. элемен¬ тов в игрушке Возраст детей (в годах) ^по 10 чел. в группе) 2;6- -3:6 .3:6- -4:6 4:6- -5:6 Решение прав. неправ. прав. неправ. прав. неправ. Матрешка 4 6 4 10 0 Не предъ- являлась 5 4 6 8 2 10 0 6 Не предъ- 7 3 10 0 являлась 8 я 6 4 9 1 Фигурная 4 9 1 10 0 Не предъ- игрушка являлась 6 2 8 3 7 о 4 7 0 10 2 8 5 5 10 Не предъ- 0 0 4 6 являлась Пирамидка 4 9 1 10 0 Не предъ- являлась 1 2 8 4 6 9 1 10 не предъ- 0 10 0 4 являлась 169
Данные исследования показали следующее. 1. Дети по-разному справляются с разными игрушками. Одни и те же дети справляются с выполнением одних заданий и не справляются с выполнением других. 2. Решающее значение в выполнении заданий для маленьких детей имеет число составных элементов той или иной игрушки. С увеличением числа этих элементов количество правиль¬ ных выполнений заданий резко падает. О чем могут говорить эти данные? Очевидно, здесь возможны, по крайней мере, два варианта: 1) одни виды деятельности проще, элементарнее по своей структуре и операциональному составу и поэтому генетически рань¬ ше складываются, другие — сложнее, еще не сложились и сложиться могут только на основе предыдущих; 2) структура и объективный состав операций у всех этих видов заданий один и тот же по степени сложности, но просто не всеми операциями ребенок уже овладел; тогда все эти задания генетически могут быть расположены в один ряд: принципиально всеми операциями ребенок мо¬ жет овладеть параллельно, но просто его одному учили, а другому — нет. Выяснение этой проблемы очень важно в практиче¬ ском отношении. Это вопрос о том, чему ребенка следует учить раньше, чему позже; можно ли учить детей разным деятельностям рядоположно. Еще более важно теорети¬ чески выяснить, что в принципе означает понятие услож¬ нения объективной структуры игровых заданий, по ка¬ ким параметрам это усложнение следует характеризо¬ вать. Решение этого вопроса в общем виде позволило бы правильно организовать воспитание детей не только в связи с данными частными видами заданий, но и в связи со значительно более широким кругом различных деятельностей. Исследование этой проблемы требует проведения целого цикла исследований; в данной работе мы попытаемся сделать лишь небольшой шаг на пути ее решения: выяснить, что собой представляют те задачи, которые перед ребенком ставятся в связи с организацией деятельности с дидактическими игрушками, каким соста¬ вом действий эти задачи характеризуются. Вкладки (или вкладыши). Известно несколько разновидностей этих игрушек: «яичко» — овалы, состоящие из одинаковых или разных по форме двух половинок; вкладные кубы; различные 170
вкладывающиеся друг в друга формочки; матрешки. Все эти игрушки состоят из нескольких элементов, кото¬ рые организованы строго определенным образом—в по¬ рядке последовательного убывания в объеме. Только со¬ хранение этой строго заданной последовательности по¬ зволяет «уложить», собрать все элементы в одно целое. Следовательно, основная операция, которую необходимо здесь осуществить, заключается в определении порядка следования элементов друг за другом от самого боль¬ шого к самому маленькому. Благодаря какому же дей¬ ствию удается это отношение «от самого большого к самому маленькому» установить? Таким действием яв¬ ляется вкладывание. Ребенок помещает один куб в дру¬ гой и таким образом определяет, какой из них меньше, а какой—-больше. Взрослый учит ребенка, что меньшим является тот куб, который поместился, а большим—тот, в который был помещен меньший куб. Это действие вкладывания носит вполне практический и внешне вы¬ раженный характер, оно осуществляется благодаря опо¬ ре на материальные, физические признаки объектов— сравнение объемов или диаметров соприкасающихся друг с другом элементов, деталей, частей. Благодаря этому в дальнейшем ребенку уже нет необходимости осу¬ ществлять само вкладывание для того, чтобы опреде¬ лить, какой элемент меньше, а какой больше, сравнение теперь может производиться глазом, в зрительном пла¬ не. Это обстоятельство очень важно для понимания того прогресса, который наступает по мере перехода ребенка от установления отношения «больше—меньше» на осно¬ ве практического вкладывания и определения по резуль¬ тату— «поместилось или нет» — к определению этого отношения «на глаз», в плане зрительного примерива- ния. Дело в том, что практические «вкладывания» тре¬ буют перебора всех составляющих данную игрушку элементов, и только переход к зрительному примерива- нию позволяет значительно сократить число таких срав¬ нений. Кроме указанных действий, вкладные игрушки типа матрешки или овала требуют выполнения еще одного действия: получения целой фигуры из двух половинок. Целое здесь получается путем физического соединения двух половинок, и построение самого действия опреде¬ ляется физическими свойствами того материала, с кото¬ 171
рым имеет дело ребенок. Однако и само действие строит¬ ся на основе выделения определенных зрительных опор, благодаря сближению и сравнению соприкасающихся друг с другом диаметров двух половинок фигуры. Благодаря наличию нескольких разных действий, ко¬ торые необходимо осуществить, деятельность приобре¬ тает довольно сложное строение. Разные действия как бы переплетаются между собой, и ребенку нужно уметь совершать эти переходы от одних действий к другим. Сборные фигурные игрушки. Под этим назва¬ нием мы объединяем две группы игрушек: 1) различ¬ ные «сюжетные» игрушки, имитирующие «настоящие», известные детям предметы (графинчики, грибочки, бо¬ чонки; широкое распространение получила фигурная сборная игрушка «Кремлевская башня»); 2) различного рода фигурные игрушки, которые не могут быть соотне¬ сены с известными ребенку окружающими предметами; их мы условно назовем «единичными». Посмотрим, что представляют собой эти два случая с точки зрения соста¬ ва действий. Сборные «сюжетные» игрушки. Особенностью этих иг¬ рушек является то, что для осуществления деятельности с ними необходимо наличие образца, который воплощает в себе, с одной стороны, «образ» того продукта, который в итоге совершенной деятельности должен быть получен, а с другой стороны, выступает в виде особого средства, с помощью которого строится сама деятельность. Чтобы осуществить такого рода деятельность, ребе¬ нок должен уметь: 1) выделять на образце все те детали, из которых он состоит; 2) отождествлять каждую деталь, заданную ему в материале, с которым он действует, с те¬ ми деталями, которые представлены в образце; 3) уста¬ навливать ту последовательность, в которой следуют на образце составляющие его детали. Опорными пунктами для выполнения первого действия являются линии разде¬ ления, которые явственно выступают на образце. В каче¬ стве ориентировочных опор для выполнения второго дей¬ ствия служат следующие моменты, представленные в ди¬ дактических игрушках: цвет, форма или величина — ка¬ ждый из этих моментов, взятый в отдельности или в той или иной комбинации. Помимо указанных действий, часто в фигурных ди¬ дактических игрушках имеет место еще одно: необходи- 172
мосхь определять сторону детали, которой она наклады¬ вается на предыдущую. Это действие как бы формирует некоторое постоянное звено, определяющее «связки», «скрепления», «стыки» частей друг с другом на протяже¬ нии всей фигуры. Кроме того, особенность описываемой нами подгруппы фигурных игрушек заключается в том, что здесь имеет место то, что обычно называют «сюжет¬ ностью». Функция этой «сюжетности» заключается, по- видимому, в том, что она обеспечивает запоминание об¬ разца за счет его отнесения к какому-то уже известному ребенку предмету. Вследствие такой возможности сборка игрушки довольно легко может совершаться и при отсут¬ ствии образца, «по памяти», в то время как с единичными фигурными игрушками, которые не копируют известных предметов, по памяти работать очень трудно. «Единичные» сборные фигурные игрушки. Данные иг¬ рушки во всем сходны с предшествующей группой, за исключением одного момента: в них отсутствует «сюжет¬ ность». Это обстоятельство обусловливает необходимость наличия образца и постоянного к нему обращения детей во время сборки. Сложность игрушек возрастает по мере того, как уменьшаются различия в самих деталях, из ко¬ торых каждая игрушка состоит. Если детали резко отли¬ чаются друг от друга по цвету, размерам и форме, то их легче различать на образце и легче фиксировать пройден¬ ный путь. С уменьшением различий между деталями фи¬ гуры возрастает трудность в определении того, какая деталь уже нанизана на стержень и какую деталь необ¬ ходимо нанизать следующей. С этой точки зрения пира¬ мидки (выделенные в самостоятельную группу ввиду особых обстоятельств, которые мы будем обсуждать ниже) представляют собой особый случай фигурных сборных игрушек. Случай, наиболее сложный, — если она одноцветная и если ее детали очень незначительно разнятся между собой. Сборные игрушки типа пирамидок и башенок. Сборная дидактическая игрушка «пирамидка» пред¬ ставляет собой очень интересное образование. С од¬ ной стороны, в ней много такого, Что сближает ее с рассмотренными нами выше дидактическими игрушка¬ ми (и типа «вкладок», и типа сборных фигурных игру¬ шек). Вместе с тем она во многом отличается от рассмо¬ тренных игрушек. С «вкладками» ее роднит то, что здесь 173
'гак же, как и там, имеет место организация элементов по признаку их убывания от большего кольца к меньшему. Однако имеется и существенное различие. Оно заклю¬ чается в характере того действия, благодаря которому определяется отношение «больше — меньше». Если вкладки требуют применения действия вкладывания (от-’ сюда и их название), то здесь действие должно быть в принципе другим — это действие наложения. «Больше» или «меньше» теперь определяется лишь по выступаю¬ щим краям кольца или кружочка, получающимся при на¬ ложении одного кружочка на другой. Это изменение в характере производимого действия является гораздо бо¬ лее кардинальным, чем это может показаться на первый взгляд. Вспомним, что действие «вкладывания» значи¬ тельно более «практично» в том смысле, что ошибка здесь тотчас дает о себе знать: если не выдержана нуж¬ ная последовательность, все элементы не удается собрать в одно целое, всегда остается лишний элемент. В случае же с пирамидками все отлично продолжае- совмещаться и нанизываться, и довести до ребенка факт допущения ошибки оказывается делом значительно бо¬ лее трудным. Таким образом, «вкладки» в некотором смысле мож¬ но рассматривать как такие образования, которые стоят в одном генетическом ряду с пирамидкой: они тоже оп¬ ределенным образом организуют элементы в целостную совокупность по признаку убывания, но благодаря со¬ всем другим действиям, другим способам. Переход к ра¬ боте с пирамидкой означает по существу отказ от преж¬ них действий и переход к новым. Связь со сборными фигурными игрушками идет со¬ всем по другой линии. Пирамидку так же, как другие фигурные игрушки, можно собирать, не обращая никако¬ го внимания на связь между элементами, деталями фи¬ гуры по принципу убывания, а лишь на основе выбора в соответствии с образцом каждого идентичного элемента и определения жесткого порядка их следования. Некото¬ рым отличительным моментом здесь является то, что конфигурация пирамидки обладает признаком, который можно назвать «монотонностью» или «ритмичностью». Эта ритмичность в изменении общего контура при движе¬ нии от основания к вершине и от вершины к основанию является тем дополнительным признаком, который ориен¬ 174
тирует ребенка при построении его деятельности и облег¬ чает ему сборку пирамидки. Но самым существенным, с нашей точки зрения, яв¬ ляется не то, что сближает пирамидку со сборными фи¬ гурными игрушками, а то, что отличает ее от них. Дело в том, что элементы пирамидки могут быть нанизаны в определенной последовательности на стержень или рас¬ положены в пространстве на основе определенного пра¬ вила или принципа: выбора каждый раз «самого боль¬ шого» кольца из всех остальных колец. Нам очень важно отметить, что в «норме» эта связь между элементами це¬ лого и самим целым, т. е. тем продуктом, который в ре¬ зультате деятельности должен быть получен, может быть теперь задана без всякого образца, в правиле выбора «самого большого» элемента из всех остальных. Но каким образом совершается этот скачок от дей¬ ствия по образцу к действию по правилу? По-видимому, действие по правилу означает переход к совсем новым средствам организации и построения деятельности. Эти средства значительно более формализованы, и овладе¬ ние ими означает принципиальный сдвиг в умственном развитии ребенка. Теперь не требуется постоянного обра¬ щения к образцу и определения идентичности, тождества каждого отдельного элемента, нет никакой необходимо¬ сти отмечать на образце пройденный путь, жестко фик¬ сировать каждый сделанный шаг. Все значительно упрощается и облегчается, правда, при условии, что, во-первых, ребенком будет принята сама формализован¬ ная задача и, во-вторых, что ему будет ясен смысл ее формализации. Каким образом эти моменты выступают в процессе обучения и построения деятельности детей, мы рассмотрим в следующем разделе нашей работы. Уже предварительные сопоставления и различения позволяют нам думать, что в структуре задач, связанных с пирамидкой, намечается очень важный генетический узел перехода на принципиально новый способ деятель¬ ности. Поэтому, естественно, перед нами выступила необходимость подбора ряда других аналогичных задач. Мы предположили, что сходными по структуре будут следующие типы задач: 1) башенки, в которых кольца собраны по принципу регулярного чередования по цвету (красный — зеленый или два красных —два зеле¬ ных и т. п.); 2) башенки, в которых кольца собраны по 175
принципу чередования по величине (маленький — боль¬ шой или два маленьких —два больших и т. п.); 3) ба¬ шенки, в которых кольца собраны по принципу чередо¬ вания по форме (круглый — квадратный или два круг¬ лых— два квадратных и т. п.). С пирамидками их сближает то обстоятельство, что выполнение такого типа задач может также привести в движение разные механизмы деятельности. Один из них опять-таки будет приближаться к типу поэлементного сбора заданного образца с последовательным определе¬ нием каждой следующей детали через отождествление с той, которая представлена на образце. Это будет как раз тот случай, когда ребенок определяет на образце и соответственно нанизывает кольца на стержень следую¬ щим образом: красный, опять красный, теперь зеленый, опять зеленый и т. д. Во втором же случае образец нужен только для того, чтобы выяснить правило, в соответствии с которым необходимо действовать, в данном случае, определить правило чередования по два. Но построение деятельности по правилу возможно только при введении особых знаковых средств. Таким новым знаковым сред¬ ством в случае со сборкой пирамидки является словесное выражение «самый большой». Во втором случае, при сборке башенок, такими средствами являются числа, с помощью которых совершаются пересчет и отсчет требуе¬ мого количества колец, и словесное выражение правиле чередования: «два красных — два зеленых». Итак, с точки зрения средств умственные задачи, свя¬ занные с построением деятельности по предметно-задан¬ ному образцу, принципиально отличаются от задач, ко¬ торые решаются на основе правил. Эти правила сами являются сложным образованием и включают в себя следующие компоненты: 1) материал знаковых средств со своими собственными законами движения, определяе¬ мыми характером этого материала, и 2) принципы орга< низации предметного материала, заданного в условиях задачи. Появляется необходимость согласовать эти два рода движений; следовательно, существуют еще особые правила их согласования. Эти моменты совсем особым образом структуируют саму задачу. С одной стороны, деятельность здесь значи¬ тельно упрощается, формализуется за счет особых спосо¬ бов организации материала. Но, с другой стороны, ребе- 176
нок должен принять и понять эту формализацию и как бы подняться на новую ступеньку: перейти от наглядно¬ действенных, практических, внешним образом зада¬ ваемых задач к задачам собственно мыслительным, понятийным. Вместе с тем мы хотели бы отметить, что и линия по¬ строения деятельности по образцам имеет свою собствен¬ ную логику усложнения и развития. Мы не имеем воз¬ можности здесь детально рассматривать, как разверты¬ вается эта линия, однако хотели бы заметить, что она значительно усложняется, например, в деятельности кон¬ струирования. Правда, сам образец там значительно перестраивается и из предметно-заданного превращается в схематично-заданный (т. е. заданный в виде картинки, а затем эскиза, чертежа, схемы). Но все-таки в этих ви¬ дах деятельности продолжает присутствовать образец как средство, с помощью которого деятельность строится. Вторая же линия —линия введения особых словесных конструкций, а также численных, буквенных выраже¬ ний— представляет собой, по-видимому, другую линию развития. Обе линии часто перекрещиваются и образуют очень сложные структуры задач на вышележащих уров¬ нях. Но для того чтобы иметь возможность решать слож¬ ные задачи, специально конструируются простейшие, в которых эти линии разводятся и которые сами еще неод¬ нократно расчленяются. И тогда главный смысл обуче¬ ния заключается в том, что воспитываются способно¬ сти, необходимые для продвижения ребенка по посто¬ янно усложняющейся лестнице задач, а сам ребенок постоянно поднимается на более высокие уровни мы¬ слительной деятельности. Глава III АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ПОСТРОЕНИЯ НОВОГО СПОСОБА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ § 1. Характеристика ситуации «разрыва» и собственно детские способы решения дидактических задач Предлагая детям собрать пирамидку и выясняя, что дети не справляются с выполнением этого задания, мы определяли таким образом, что у ребенка не сформиро¬ ван соответствующий способ деятельности. Однако весь- 12 Заказ 499 1 77
ма отчетливо в этих опытах выступало то обстоятельство, что дети не только не отказывались выполнять предло¬ женное им задание, но, собрав неправильно пирамидку, утверждали, что выполнили его правильно. Покажем, как это выступало во второй серии проведенных нами опытов. Детям в возрасте от 2; 6 до 3; 6 лет (в опытах этой серии участвовали 18 детей) мы предлагали собрать пи¬ рамидку, чтобы получилась точно такая же, как задан¬ ный образец. Пирамидка первоначально состояла из небольшого числа колец: 4 — 5. Обнаружив, что боль¬ шинство детей справляются со сборкой таких пирамидок, мы увеличили число колец до 6—7. Этого было достаточ¬ но, чтобы дети перестали справляться с заданием. Тем самым мы получили требуемую ситуацию «разрыва». Но первоначально она выступала в качестве таковой только для экспериментатора: дети не справлялись с вы¬ полнением задания, но продолжали считать, что выполня¬ ют его правильно. Предложение экспериментатора сравнить собранную ребенком пирамидку с образцом и сказать, в каком месте допущена ошибка, первоцачально не имело никакого успеха. Таня М. (2; 4) собирает шестикольцовую пирамидку. Первое и второе кольца нанизывает правильно, затем выбирает слишком маленькое кольцо. Ошибку не исправ¬ ляет. Дальше все кольца нанизывает беспорядочно. Эксп. Ты правильно собрала пирамидку? Исп. Правильно. Эксп. (показывает на образец). Посмотри, разве у тебя получилась такая же пирамидка, как эта? Исп. Такая. Эксп. Нет, у тебя получилась не такая. Разбери ее и собери снова, чтобы получилась такая же. Таня разбирает и собирает снова, но вновь нанизы¬ вает кольца неправильно, в результате чего собранная пирамидка резко отличается от образца. Но Таня этого не замечает и утверждает, что собрала правильно. Тане предложили собрать одноцветную шестикольцо¬ вую пирамидку, но она повторила свою ошибку и продол¬ жала утверждать, что собрала правильно. Сережа К. (3; 1) собирает семикольцовую пирамид¬ ку, одноцветную. С самого начала собирает ее непра¬ вильно, но ошибки не поправляет, нанизывает кольца 178
беспорядочно. Получается фигура, внешне резко отлич¬ ная от образца. Эк сп. Ты правильно собрал пирамидку? И с п. Правильно. Эксп. Получилась точно такая же, как эта? (Ука¬ зывает на образец.)— Сережа кивает головой. Эксп. Посмотри получше, по-моему, у тебя получи¬ лась не такая. И с п. Нет, такая. Эксп. Разбери ее еще раз и собери снова, чтобы по¬ лучилась такая же точно, как эта. Сережа собирает вновь, но снова допускает грубые ошибки и не замечает их. Дают ему собрать семикольцо- вую разноцветную пирамидку. Сережа и ее собирает не¬ правильно, но по-прежнему утверждает, что собрал пра¬ вильно. Аналогичные результаты мы получили у 16 других де¬ тей, участвовавших в опытах. Все дети утверждали, что они собрали пирамидку правильно, что получилась точно такая же пирамидка, как пирамидка-образец. Самым парадоксальным в этом феномене является то обстоятельство, что все дети, участвовавшие в опытах, отлично различали отдельные детали по цвету, форме и величине. Мы специально проверяли это. Дети отлично справлялись с выбором кубиков, которые незначительно отличались от всех остальных по цвету, форме или ве¬ личине. Да это и не требовало особенно тщательной эк¬ спериментальной проверки, так как из литературы из¬ вестно, что зрительно-различительные механизмы скла¬ дываются очень рано, уже на первом году жизни. Значит, дело заключается совсем в другом: с точки зрения имею¬ щегося у ребенка способа манипулятивных действий, основным содержанием которого является сам процесс нанизывания, совершенно безразлично, в какой последо¬ вательности располагаются кольца. Достаточно того, что они все нанизаны на стержень. Характерно, что на этом этапе дети считают задачу выполненной только в том случае, если на пирамидку водружен колпачок — и это представляет предмет особой заботы. Первоначально мы не придавали этому никакого значения, но, когда случайно у разных детей колпачок падал на пол, все они вдруг проявляли большое беспо¬ койство, тщательно искали его и успокаивались только 12* 179
тогда, когда водружали колпачок на верхушку стержня пирамидки. Тогда мы специально, в экспериментальных целях, стали использовать этот момент и прятали колпа чок. Дети обязательно обращали внимание на отсут¬ ствие колпачка, искали его и, не находя, обращались к экспериментатору за помощью: «Нет крышечки», «Надо закрыть» и т. п. Завершенность действия, правильность выполнения для ребенка выступают в том, чтобы нани¬ зать все кольца на стержень и прикрыть колпачком. В этих условиях первая задача обучения заключается в том, чтобы создать ситуацию «разрыва» не только в объективном, но и в «субъективном» плане, т. е. донести эту ситуацию, сделать ее наличной не только для экспе¬ риментатора, но и для самого ребенка. Каким образом это можно сделать? Мы полагаем, что ключом здесь яв¬ ляется обстоятельное сравнение продуктов деятельности ребенка — собранных им пирамидок и тех образцов, ко¬ торые ему предъявляются, и акцентировка имеющих ме¬ сто различий, целью которой является доведение до со¬ знания ребенка негодности осуществляемого им способа деятельности. Для этого необходимо было не просто го¬ ворить ребенку, что у него получилось «не так», а указы¬ вать на выступы и впадины, которые образовались в кон¬ туре пирамидки, собранной ребенком, и их отсутствие на образце. Покажем, как это выступало в экспериментах (продолжение протоколов, приведенных выше). Таня М. (2; 4). (После того как Таня утверждала, что она собрала такую же пирамидку.) Эксп. Давай хорошенько посмотрим. (Проводит пальцем снизу вверх по одной и другой пирамидке.) Разве они одинаковые? Таня смотрит то на одну, то на другую пирамидку. Молчит, не отвечает. Эксп. Посмотри, у тебя здесь вышло неровно, не¬ гладко, а вот здесь (указывает на образец) так ровно, гладко собрано, кружочки нигде не выступают. Разбери пирамидку и собери ее снова, чтобы получилась та¬ кая же. Таня разбирает пирамидку, но собрать ее правильно не может. Однако теперь она уже не утверждает, что собрала правильно, а на вопрос экспериментатора отве¬ чает, что у нее получилось «не так». То же самое теперь повторяется с двумя другими пирамидками. 180
Сережа К. (3; 1). (После того как он утверждал, что правильно собрал пирамидку.) Эк сп. Давай вместе посмотрим, сравним Смотри, вот эта пирамидка (указывает на образец) ровная, глад¬ кая, а вот здесь, на твоей пирамидке, кружочки выступа¬ ют, и получилось очень неровно. Исп. Сейчас я сделаю ровно. Разбирает пирамидку; начинает медленнее собирать, первое кольцо кладет правильно, второе тоже, но на третьем ошибается, ошибки не исправляет, дальше со¬ бирает неверно. Получается резко отличная фигура. Эксп. Такая же, как эта (указывает на образец), у тебя получилась? Исп. (некоторое время молчит, потом неуверенно го¬ ворит). Нет. Эксп. Покажи пальчиком, где неправильно. Сережа указывает на выступы. То же самое повторяется при сборке Сережей двух других пирамидок. Аналогичные процессы мы фиксировали и у 16 других детей. Теперь различие в продуктах выступало довольно явственно, однако этого было недостаточно для того, что¬ бы дети сумели правильно собрать пирамидку. Открыть новый способ деятельности ребенок самостоятельно не может. Но объективно он попадает в ситуацию разрыва и каким-то образом должен из нее выйти. Это обстоя¬ тельство чрезвычайно важно в дидактическом отно¬ шении. Создавать ситуации «разрыва» необходимо для того, чтобы показывать ребенку, что его прежний способ деятельности не годится, и чтобы внутренне подготав¬ ливать его к усвоению каких-то новых знаний. Этот момент характерно выступил в экспериментальной си¬ туации. Галя Г. (2; 10) собрала неправильно семикольцовую одноцветную пирамидку. Эксп. Ты правильно собрала? Исп. Да. Эксп. Посмотри, разве у тебя получилась такая же (указывает на образец, сближая две фигуры)? Галя молчит. Эксп. Покажи пальчиком, где у тебя неправильно собпано? Галя молчит, ничего не показывает. 181
Э к с п. (вновь показывает на образец). Посмотри, вот здесь, видишь, какая ровная пирамидка, гладкая, ни один кружочек не выступает. А у тебя, посмотри, как неровно вот здесь и вот здесь (показывает). Разбери свою пира¬ мидку и снова собери ее правильно, чтобы получилась такая же, как эта (показывает на образец). Галя разбирает пирамидку, потом собирает ее — сно¬ ва неправильно. Во время сборки не обращает внимания на образец. Эксп. Правильно ты собрала? Такая же, как эта, у тебя получилась пирамидка? Псп. (качает головой). Нет. Эксп. А где у тебя неправильно, покажи. Галя несколько мгновений колеблется, потом пра¬ вильно указывает на ошибки. Таким же образом процесс повторяется еще четыре раза. На пятый раз Галя вдруг заявляет: «Я не знаю, как правильно собрать». Наташа К. (3; 2) должна была собрать пирамидку из семи одноцветных колец; собрала неправильно. Эксп. Разбери и собери снова пирамидку, чтобы по¬ лучилась такая же (показывает на образец). Наташа снова собирает неправильно, на образец не обращает никакого внимания. Эксп. Ты правильно собрала? И с п. Да. Эксп. Посмотри, разве у тебя такая же получилась (показывает на образец)? И с п. Такая. Эксп. Посмотри, как здесь все ровненько собрано, гладко, а у тебя, посмотри, как неровно получилось (по¬ казывает пальцем на выступы). Разбери и собери еще раз, чтобы правильно получилось. (Наташа разобрала и снова собрала неправильно.) Эксп. Правильно собрала? И с п. Да. Эксп. Посмотри на эту пирамидку, а потом на свою — разве у тебя такая же получилась, как эта? Наташа разглядывает пирамидки, молчит. Эксп. Где у тебя получилось неправильно, покажи пальчиком. Наташа не очень уверенно, но показывает. Эксп. Давай еще раз разберем пирамидку, а ты со-' берешь ее правильно, 182
н аташа действует теперь значительно медленнее, но снова собирает неправильно. Однако теперь она сама го¬ ворит, что у нее получилось «не так». Еще четыре по¬ пытки дают такой же результат. Тогда при моем новом предложении «собрать пирамидку правильно» Наташа вдруг спрашивает: «А как?» Итак, объективная ситуация разрыва, в которую по¬ падает ребенок, оказывается такой, что заставляет осо¬ знавать неправильность производимых им действий и обращаться за помощью к взрослому. Наличие такого обращения очень важно, оно выражает готовность ре¬ бенка учиться чему-то новому и делает его чрезвычайно восприимчивым к указаниям воспитателя. Однако, преж¬ де чем перейти к описанию процесса обучения и построе¬ ния нового способа деятельности, необходимо остано¬ виться еще на одной стороне проблемы. Необходимо более тщательно выяснить, может ли ребенок самостоя¬ тельно «открыть» новый способ деятельности, а если нет, то каковы его собственные возможности, в каких направ¬ лениях и пределах он может видоизменять свою деятель¬ ность. Объективный анализ строения задач и характе¬ ристика нового способа деятельности, который в связи с решением этих задач необходимо воспитать, описанные нами в главе II, необходимы были и для исследования этой важнейшей проблемы — для того чтобы иметь воз¬ можность установить, что представляют собой собствен¬ но детские способы решения дидактических задач в от¬ личие от нормативных способов. Когда взрослый ставит перед ребенком задачу со¬ брать пирамидку по образцу, то он имеет в виду, что задача эта должна быть решена строго определенным образом, а именно: 1) либо путем последовательного подбора каждого отдельного элемента в соответствии с элементами, заданными в образце; 2) либо путем при¬ менения правила последовательного выбора «самого большого». Однако опыты показали, что в условиях, ко¬ гда ребенок не обладает ни одним из этих способов, он все-таки не отказывается решать задачу, принимает ее. Он пытается решить ее совсем другими средствами, ко¬ торые имеются в его распоряжении. При этом дети раз¬ ного возраста по-разному пытаются найти выход из со¬ здавшегося положения. 183
Трудность экспериментального обнаружения этих собственно детских способов решения задач заключается в том, что в некоторых случаях продукт, который полу¬ чается в результате деятельности ребенка, полностью совпадает с тем, который следует получить. Однако это внешнее совпадение не должно дезориентировать иссле¬ дователя, и он должен провести тщательный анализ экспериментального материала для выявления этих рас¬ хождений. Существенным приемом здесь является варь¬ ирование задач. В наших опытах это выступило следую¬ щим образом. Мы обратили внимание на то обстоятель¬ ство, что уже очень маленькие дети (в возрасте 2—2,6 года) отлично справляются со сборкой пирамидок, состоящих из 4—5 колец, причем в условиях, когда они при разборке даже не располагают эти кольца в линей¬ ный ряд. Однако те же дети совершенно не справляются с заданием собрать пирамидку, состоящую из 6—7 ко¬ лец. Чем можно объяснить этот экспериментальный факт? Ведь если бы дети действовали на основе одного из тех способов деятельности, которые мы рассматри¬ вали выше, им было бы в принципе все равно, из пяти, восьми или десяти колец собирать пирамидку. Следова¬ тельно, они собирают ее каким-то совсем другим спосо¬ бом. Каким же? Оказалось, что эти собственно детские способы могут быть разными. Для выяснения их мы провели третьюсерию опы¬ тов. В этих опытах участвовали 60 детей: 30 в возрасте от 2; 6 до 3; 6 лет и 30 — в возрасте от 3; 6 до 4; 6 лет. Методика этих опытов заключалась в том, что, ставя пе¬ ред ребенком дидактическую задачу собрать пирамидку точно в соответствии с образцом, экспериментатор не вводил новых средств построения деятельности, а тща¬ тельно наблюдал за поведением ребенка и вводил только такие приемы, которые позволили бы выяснить, каким путем действует сам ребенок. Мы обратили внимание на тот факт, что маленькие дети (в возрасте от 2; 6 до 3 лет), разбирая пирамидку, раскладывают кольца вблизи от стержня — основания пирамидки — и, как только разложат все кольца, с большой поспешностью принимаются их собирать, как бы боясь остановиться или отвлечься. Это обстоятель¬ ство навело нас на мысль, что дети просто запоминают ту последовательность мест, на которые они выкладыва- 184
ют каждое очередное кольцо, и спешат затем собрать пи¬ рамидку, чтобы не забыть эту очередность. По-видимому, в условиях, когда колец в пирамидке немного, ребенок легко запоминает последовательность. Чтобы проверить наше предположение, мы ввели следующий эксперимен¬ тальный прием. Как только ребенок заканчивал разборку пирамидки, мы намеренно отвлекали его, переводили его внимание на другие предметы или разговаривали с ним о посторонних вещах. После такого перерыва, дливше¬ гося 2—3 минуты, мы предлагали ребенку собрать раз¬ ложенные кольца. Опыты показали, что большинство детей — 25 из 30 —теперь собирали пирамидку непра¬ вильно и утверждали, что пирамидка получилась точно такая же, как заданный образец, который все время на¬ ходился на столе, на глазах у ребенка. Другая группа детей — 18 человек в возрасте от 3; 5 до 4 лет — действовала иначе. Разбирая пирамидку, эти дети выкладывали кольца в строго определенном порядке, друг за другом, в один линейный ряд, а затем собирали в обратном порядке, начиная с того кольца, которое было в ряду последним. Таким образом дети справлялись со сборкой пирамидок, состоящих практи¬ чески из любого числа колец. О чем могли говорить эги факты? Означает ли это, что данная группа детей от¬ лично осознает принцип организации ряда «от самого большого к самому маленькому» и сознательно органи¬ зовывает свою деятельность? Не имеет ли здесь место просто механическое выкладывание колец друг за дру¬ гом и столь же механическое их нанизывание от концц к началу ряда? Чтобы проверить эти предположения, мы применили следующий экспериментальный прием. Незаметно для ребенка мы перекладывали два-три кольца в цепочке ряда и следили за тем, обнаружит ли ребенок появив¬ шееся теперь несоответствие. Оказалось, что ребенок ничего не замечает! Он продолжает механически собирать кольца до самого конца ряда и не замечает допущенных ошибок. На вопрос, правильно ли собрана пирамидка, ребенок отвечает утвердительно и не замечает разницы между конфигурацией собранной им пирамидки и об¬ разцом. Более того, смена колец на глазах у ребенка не вызывает у него никаких протестов и не меняет порядка нанизывания колец. 185
Характерно, что действующие таким образом дети стремятся выложить все кольца обязательно в один ли¬ нейный ряд, закругляя цепочку в соответствии с изгиба¬ ми края стола, и избегают, как правило, выстраивать второй или третий ряд. Тогда мы применили следующий прием: намеренно загромождали значительную часть стола предметами, чтобы ребенок не мог использовать пространство для выкладывания линейного ряда. В этих условиях дети начинали выстраивать кольца во второй ряд. Однако при сборке они ошибались: кольца второго ряда нанизывали на стержень не в том порядке, в кото¬ ром они выкладывались, а с другого конца, «ак бы со¬ храняя принцип однолинейного ряда. Конечно, в резуль¬ тате пирамидка оказывалась неправильно собранной, но это нисколько не смущало детей. Третья группа детей (12 человек, в основном в возра¬ сте от 4 до 4; В лет) действовала несколько иначе. Шесть человек из этой.группы в условиях, когда приходилось выстраивать второй ряд, уже замечали несоответствия, которые получались в конфигурациях пирамидок, и пы тались при повторных сборках правильно определить ко¬ нец, с которого следовало начать нанизывание колец второго ряда. Эти дети, образовав при разборке два ряда колец, при сборке начинали самостоятельно пробовать собирать второй ряд справа налево, а не слева направо. Таким образом постепенно усваивалось направление движения по каждому ряду в порядке, обратном выкла¬ дыванию. Шесть других детей образовали самостоятельную подгруппу, так как действия их характеризовались тем, что они не выстраивали линейного ряда по мере разбор¬ ки колец, а располагали их свободно, в разных местах стола. Особенность деятельности этих детей заключалась в том, что они уже ориентировались на существующее у них общее представление об образце, а именно учиты¬ вали уже то обстоятельство, что полученный протукт должен отвечать определенным требованиям «ровности» или «гладкости», т. е. дети ориентировались на признак монотонности, ритмичности конфигурации пирамидки. Характерным симптомом указанного способа соби¬ рания пирамидки являются «пробы и ошибки»: ребенок выбирает какое-то одно кольцо из группы, расположен¬ ной на столе, нанизывает его, однако оказывается, что 186
оно не подходит, так как нарушается принцип монотон¬ ности, ритмичности. Тогда он снимает это кольцо и ишет другое, более подходящее. Любопытно, что, если ребе¬ нок допускает грубую ошибку — следующее кольцо ока¬ зывается много меньше предыдущего, он .снимает его. Но, если следующее кольцо, которое он выбрал, тоже не¬ подходящее, но с меньшей ошибкой, ребенок уже оказы¬ вается не в состоянии исправить ошибку, теперь он как бы не замечает ее. И все-таки, действуя таким образом, дети в состоянии правильно собирать пирамидки, со¬ стоящие из 7—8, а в отдельных случаях даже из 10 ко¬ лец. Однако результаты такой сборки остаются очень неустойчивыми. Например, ребенок может четыре раза правильно собрать семикольцовую пирамидку, а на пя¬ тый раз вновь допустить ошибку и не заметить ее или же, заметив, не суметь исправить. Число ошибок про¬ грессивно возрастает вместе с увеличением числа колец. Если число колец достаточно велико — в пределах 15—■ 20. ребенок практически оказывается не в состоянии справиться с задачей. Итак, в заключение этого параграфа мы хотели бы подчеркнуть, что если в результате деятельности ребенка получается тот самый продукт, который должен быть получен в связи с условиями задания, то это еще совсем не значит, что задача решается с помощью тех самых способов, котрые характерны для «взрослых», или «нор¬ мативных», способов их решения. Первым условием вы¬ явления имеющих место расхождений в способах яв¬ ляется четкое представление о структуре нормативных способов решения разных дидактических задач. Прием, который позволяет выявлять это расхождение, заклю¬ чается в определении полного объема тех задач, которые должны быть решены при условии применения норматив¬ ного способа. Если же какая-то одна часть этих задач ре¬ шается детьми, а другая нет,, это является симптомом применения ими каких-то других способов решения, ко¬ торые необходимо выявить. § 2. Характеристика ситуации обучения и процесс усвоения нового способа деятельности В предыдущих главах мы постарались показать, что дети не могут самостоятельно «открывать» новые нор¬ мативные способы решения задач в деятельности с ди¬ 187
дактическими игрушками. Но, с другой стороны, рассмот¬ ренный нами экспериментальный материал показал, чго ребенок вовсе не пассивен. Активность его проявляется уже в том, что он, как правило, не отказывается решать поставленные перед ним задачи' и охотно берется за дело. И только настоятельные указания взрослого на не¬ соответствие между заданным продуктом и полученным ставят его в ситуацию разрыва и вызывают вопрос, об¬ ращенный к взрослому: «А как это сделать?» — или кон¬ статацию: «А я не знаю, я не умею». Активность ребенка проявляется также в том, что он пытается найти «соб¬ ственные» способы решения поставленных перед ним задач: например, пытается запомнить место или сохра¬ нить тот линейный ряд, в который он выложил кольца пирамидки. Конечно, эти «собственные» способы решения являются комбинациями уже усвоенных ребенком рань¬ ше более элементарных способов, но все-таки ребенок показывает себя достаточно изобретательным уже хотя бы потому, что пытается как-то приспособить эти ранее усвоенные элементы деятельности к новому материалу и к новым условиям. Именно поэтому бесконечно воз¬ растает роль взрослого в построении нового способа де¬ ятельности, именно поэтому, как правило, приходится не просто строить новый способ, не только показывать, что не годится старый, но и преодолевать сопротивление всех этих собственно детских эквивалентов, суррогатов ре¬ шения задач ’. В настоящем параграфе мы ставим задачу обсудить экспериментальный материал, касающийся процесса обучения и усвоения детьми нового способа деятельности. Прежде всего построение нового способа деятельности связано с введением новых знаковых средств. Эти знако¬ вые средства вводятся взрослыми в ситуации обучения. Очень важно разобраться в том, что они собой пред¬ ставляют. Необходимо дифференцировать следующие моменты: 1) материал, из которого состоят знаки; 2) способ оперирования со знаками; 3) особенности структуирования задач, связанные со спецификой зна¬ кового материала. Материал знаков в рассматриваемых нами случаях представлен в разных планах: он высту¬ пает и в виде словесных формулировок, и в виде неко- 188 См. статью Г. П. Щедровицкого в настоящем сборнике.
торых особых, искусственных знаков (например, чисел), а также некоторых овеществленных, опредмеченных об¬ разований (деревянных колец, квадратов и т. п.), кото¬ рые употребляются в особой функции — средств по¬ строения деятельности. Центральным моментом, конечно, является способ структуирования задачи. В рассматриваемых нами слу¬ чаях он осуществляется благодаря строго определенному подбору материала: необходимо, чтобы в материале было представлено отношение «от самого большого — к самому маленькому», т. е. последовательное уменьшение кружочков от основания к вершине пирамидки. Это отношение выражается также в словесных определениях «больше», «меньше», «самый большой», «самый малень¬ кий» и т. п. В башенках представлен другой способ орга¬ низации материала: принцип чередования. Он предъяв¬ ляет уже другие требования к материалу — кружочки должны быть подобраны таким образом, чтобы среди них имелось определенное количество одинаковых групп кружков, которые можно было бы перемежать по два, по три и т. п. Все это означает, что детьми должны осваи¬ ваться сам материал знаков и правила оперирования со знаками. Так, например, для того чтобы собрать башен¬ ку, используя принцип чередования, дети предварительно должны усвоить порядок следования чисел — один, два, три, четыре и т. д. Кроме того, дети должны усвоить це¬ лый ряд новых действий: отсчет, пересчет (в случае с башенками). При сборке же, например, фигурных игру¬ шек необходимо усвоить действие примеривания и целый ряд других моментов. Рассмотрим, каким образом это выступает в процессе обучения. Обучение сборке фигурных (бессюжетных) игрушек Мы обучали 25 детей в возрасте от 3; 6 до 4 лет. Как выяснилось, для обучения разных детей потребовалось акцентировать разные моменты. Дети разделились с этой точки зрения на три группы. Первая группа (15 че¬ ловек) характеризовалась тем, что отлично справлялась с определением на глаз того идентичного элемента, ко¬ торый необходимо было выбрать. Ошибки возникали вследствие того, что дети этой группы не умели опреде¬ лять и фиксировать последовательность, порядок следо- 189
вайия элементов друг за другом. Вторая группа (8 чело¬ век) не умела определять не только порядок следования, но и идентичные элементы. Наконец, третья группа (2 че¬ ловека) составила особую категорию: эти дети справля¬ лись с определением порядка следования, т. е. умели по¬ казать, какой элемент они каждый раз подбирают, но не умели его правильно определить в материале, среди которого его необходимо было обнаружить. Задача обучения заключалась в том, чтобы сформи¬ ровать у детей недостающие действия. Для того чтобы научить ребенка определять идентичный элемент, необ¬ ходимо было предварительно выяснить, какие свойства самого материала могут выступать в качестве ориенти¬ ров и каким образом следует строить действие Опреде¬ ления тождества. В тех случаях, когда все элементы образца были ок¬ рашены в разные цвета, дело упрощалось, так как до¬ статочно было определить цвет. Однако такой вид ориен¬ тировки является чрезвычайно элементарным для детей 3; 6 — 4 лет, поэтому мы видели свою задачу в том, чтобы научить детей ориентироваться по форме (круг¬ лый, овальный, удлиненный и т. п.) и величине элемен¬ тов. В наших опытах это не представляло для детей больших трудностей и обычно после двух-трех указаний они научались правильно определять идентичность по форме и величине. Однако так происходило только в ус¬ ловиях, когда элементы фигуры резко отличались друг от друга по указанным признакам. Когда же различия были незначительными, ребенок не замечал их. В этих условиях особый интерес для нас представлял следующий вопрос: могут ли дети определять идентич¬ ность элементов путем их приложения друг к другу? Для выяснения мы давали детям особый вид фигурных сбор¬ ных игрушек, элементы которых представляли собой не кольца, а квадратики, и учили действию примеривания, приложения граней. Если грани или стороны совпадали, значит, элемент был выбран правильно, если нет — сле¬ довало искать другой, подходящий. Опыты показали, что дети 3; 6 — 4 лет отлично справлялись с действием при¬ кладывания граней сравниваемых элементов и в даль¬ нейшем охотно пользовались им для определения иден¬ тичности. Значительно большие трудности для усвоения пред¬ 190
ставляло определение порядка следования деталей и фиксирование уже пройденного отрезка пути. Интересно, что, когда экспериментатор указывал на нарушение по¬ рядка, дети 3—4 лет, как правило, не вносили никаких изменений в свою деятельность. Дети же 5 лет, которых мы дополнительно привлекли к нашим опытам, пытались самостоятельно применить средства, которые облегчали им выполнение этой задачи. Так, например, некоторые из них пытались максимально приблизить друг к другу пирамидки, чтобы удобнее было переводить взор и опре¬ делять ту высоту, на которой находится следующий эле¬ мент, а некоторые просто обхватывали рукой тот элемент, который теперь подлежал нахождению среди остальных разложенных на столе. В своих обучающих опытах мы использовали следую¬ щий прием: ребенок держал палец одной руки на том элементе образца, который подлежал нахождению и по¬ сле его нанизывания последовательно переводил палец на следующий элемент. В дальнейшем мы заменяли па¬ лец палочкой или карандашом, и это улучшало резуль¬ таты. По-видимому, есть еще и другой путь — введение особых отметок; его преимущества в последующих опы¬ тах необходимо исследовать. Особую проблему представляло выяснение того, ка¬ ким образом строится действие, когда ребенку при сборке пирамидки или башенки приходится ориентиро¬ ваться сразу на несколько признаков: не только на фор¬ му или цвет, или величину, но и на совокупность двух или всех трех признаков. Эта проблема очень важна для вы¬ яснения сдвигов, которые происходят в умственном раз¬ витии ребенка. Здесь по существу закладываются основы умения на всем протяжении выполнения заданий ори¬ ентироваться сразу на несколько признаков. Так, напри¬ мер, мы следующим образом трансформировали одну из групп экспериментов. Предлагая собрать «кремлевскую башню» по образцу, в материале той башни, которую ребенок собирал, мы заменяли некоторые детали точно такими же по форме и величине, но окрашенными в дру¬ гой цвет. В этих опытах участвовали 8 детей в возрасте 3; б — 4 лет. Дети по-разному выходили из положения. Трое детей ориентировались на цвет, и поэтому в кон¬ фликтной ситуации, когда необходимо было ориентиро¬ ваться и на другие признаки, чтобы правильно собрать 191
башню, эти дети допускали грубые ошибки и не справля¬ лись с выполнением задания. Двое других, дойдя до ме¬ ста «сшибки», останавливались, долго обдумывали, как поступить, нанизывали элемент, подобранный по цвету, по потом снимали его, подбирали по форме, снова сни¬ мали, затем обращались к экспериментатору с вопроса¬ ми: «А здесь нет такого?», «Вот этот можно положить?», «А теперь этот?» Наконец, трое остальных детей, за¬ фиксировав разницу в цвете, определяли тождество по форме и величине и уверенно нанизывали требуемую деталь. Обучение сборке пирамидки на основе выбора «самого большого» Прежде всего необходимо было остановиться на од¬ ном из двух возможных вариантов организации деятель¬ ности детей. Первая возможность заключалась в том, чтобы учить детей сначала организовать ряд, т. е. выло¬ жить линейно кружочки от самого большого к самому маленькому на столе, а затем уже автоматически нани¬ зывать полученную последовательность кружочков на стержень. А можно было учить и по-другому: выбирать самое большое кольцо и тут же нанизывать его на стер¬ жень. Мы остановились на втором варианте, так как предварительные опыты показали, что дети легче «бра¬ ли» его. Возможно, эта легкость объясняется тем, что во втором случае действие выбора тесно перемежается с практическим нанизыванием на стержень и для ребенка яснее выступает связь между самим действием последо¬ вательного выбора каждого элемента и тем резуль¬ татом, который на основе этого действия должен быть получен. В данной серии опытов участвовали 20 детей в воз¬ расте от 3; 6 до 4 лет (эти дети не участвовали ни в ка¬ ких других сериях опытов). Правило мы вводили следу¬ ющим образом. Экспериментатор говорил ребенку: «Ну¬ жно выбрать самый большой кружочек из всех и надеть его на палочку, потом снова выбрать самый большой и так делать все время, пока не останется последний, са¬ мый маленький кружочек». Однако словесное введение правила вовсе не означало, что ребенок начинал им ру¬ ководствоваться и правильно действовать. Напротив, дети продолжали собирать неверно, допускали грубые 192
ошибки. Естественно, перед нами встал вопрос: почему дети не «берут» правило? Как нужно организовать дея¬ тельность, чтобы правило «заработало»? Прежде всего необходимо было выяснить, знают ли дети отношение «больше —меньше» в условиях выбора только между двумя элементами. Вот что показали опыты. Галя Ч. (3; 8) собирает пирамидку из 10 колец. Со¬ брала неправильно. После целого ряда неудач обращает¬ ся к экспериментатору: «А как?» Э к с п. Нужно выбрать самый большой кружочек из всех и надеть его на палочку, потом снова выбрать са¬ мый большой и так делать все время, пока не останется последний, самый маленький кружочек. Галя выбирает первый кружочек правильно, но потом снова собирает с ошибками. Эксп. (берет два кольца, по одному в каждую ру¬ ку). Какой кружочек больше, покажи. Галя правильно указывает на тот, который больше. Э кс п. (Берет два других кольца.) Покажи, какой из этих кружочков меньше? Галя показывает правильно. Марина П. (3; 9) правильно собрала пирамидку из пяти колец. Пирамидку из семи колец собирает непра¬ вильно, с ошибками. Эк сп. Ты неправильно собрала, собери правильно. Марина снова собирает неправильно. После четвер¬ той пробы говорит: «Я не знаю, как правильно». Эк сп. Нужно сначала выбрать самый большой кру¬ жочек и надеть его на палочку, потом снова выбрать са¬ мый большой кружочек, и так делать все время, пока не останется последний, самый маленький кружочек. Марина начинает следовать указаниям, три кольца кладет правильно, но на четвертом ошибается. Эксп. Какой из этих двух кружочков больше, по¬ кажи. Марина показывает правильно. Эксп. (Берет другую пару кружочков.) Какой кру¬ жочек меньше, покажи. Марина показывает правильно. Эксп. (Дает сравнить близкую пару — кольца очень мало различаются между собой.) Какой кружочек больше? 13 Заказ 499 193
Марина берет оба кольца в руки, прикладывает их друг к другу и потом правильно показывает на больший кружочек. Аналогичным образом мы выяснили, что все осталь¬ ные дети, которых мы отобрали для опытов, тоже умеют правильно определять «больше — меньше» в условиях выбора из двух сравниваемых элементов. Мы считали также необходимым выяснить, умеют ли эти дети выби¬ рать «самый большой» и «самый маленький» в условиях выбора из трех элементов. Оказалось, что 18 детей из 20 свободно справляются с таким выбором; 2 детей до¬ пускают ошибки. Они не участвовали в процессе даль¬ нейшего обучения в этой серии опытов, так как их пред¬ варительно необходимо было научить выбору «самого большого» и «самого маленького» из трех элементов. Дети, которые справлялись с заданием в условиях выбора из трех элементов, тотчас начинали допускать ошибки при сборке пирамидки, состоящей из 10 и более колец. Дело в том, что выбор «самого большого» кольца из многих предполагает обязательное обследование всех колец ряда, если же какая-то группа колец или хотя бы одно кольцо оказывается выпавшим из этого обсле¬ дования, то пирамидка не может быть собрана правиль¬ но. Акт выбора «самого большого» каждый раз как бы объединяет все остальные оставшиеся на столе элементы в некоторую совокупность, в некоторое единство. Все ошибки, которые дети допускали, происходили за счет того, что у них не сформировалось действие отнесения каждого кольца ко всем остальным кольцам ряда. Пер¬ воначально дети, выбрав кольцо, сравнивали его только с близлежащей небольшой группой, внутри которой оно действительно оказывалось самым большим, но в сто¬ роне оставалась группа колец, среди которых оказыва¬ лось еще большее кольцо. В результате ряд как бы рас¬ падался на «кусты». В этих условиях особое значение приобретает предварительное расположение всех колец таким образом, чтобы все они были удобно расставлены для обозрения и чтобы ни одно кольцо не выпадало из поля зрения. Характерно, что в первое время дети очень спешили с выбором и производили его молча, про себя. Обучение заключалось в том, что теперь экспериментатор не ждал 194
окончания сборки, а вмешивался в самый процесс дей- ствования детей, в процессе каждого ошибочного акта выбора останавливал ребенка и говорил: «Посмотри на все, все кружочки, ты выбрал самый большой из всех?» Если этого оказывалось недостаточно, экспериментатор прямо указывал: «Нет, ты выбрал неправильно, посмо¬ три, вот этот кружочек больше того, который ты взял, он самый большой». Это приводило к тому, что, прежде чем нанизать на стержень очередное кольцо, ребенок обязательно при каждом акте выбора начинал обращать¬ ся к экспериментатору и спрашивать: «А теперь это са¬ мый большой?» — или более сокращенно: «А теперь это?», «Это?» Приведем данные опытов. Женя К■ (3; 2) должна была собрать десятикольцо- вую пирамидку. Собирает ее неправильно. Долго и упор¬ но трудится, собирая все вновь и вновь и не достигая успеха. Эксп. А знаешь, как правильно собрать пирамидку? Хочешь, я тебя научу? Женя вопросительно смотрит, потом говорит: -<Да». Эксп. Нужно из всех кружочков выбрать самый большой и надеть его на палочку. Потом снова выбрать самый большой — и так до конца, пока не останется са¬ мый маленький кружочек. Вот давай разберем пирамид¬ ку, разложим все кружочки на столе, чтобы все хорошо видеть, а потом ты будешь выбирать. Разложили кружочки. Эксп. Какой самый большой кружок? Исп. Вот этот? Эксп. Правильно, этот, надевай его на палочку. А теперь какой кружочек из оставшихся самый боль¬ шой? Исп. Этот? (Выбрала неправильно.) Эксп. Посмотри получше на все кружочки, разве нет еще большего, чем этот? Женя смотрит, находит теперь правильно самый большой кружочек и нанизывает его на палочку. Исп. Теперь этот? Эксп. Посмотри сама, это самый большой кружочек из всех оставшихся на столе? Исп. Да. Выбор сделан правильно. И так до конца, спрашивая о каждом кольце, Женя собирает всю пирамидку. 13* 195
Саша Е. (3; 7) несколько раз собирает десятиколь- цовую пирамидку, но каждый раз допускает ошибки. Экспериментатор каждый раз говорит: «Нет, ты непра¬ вильно собрал, собери еще раз, чтобы получилась такая же пирамидка (указывает на образец)-». На пятый раз неудачной сборки Саша вдруг спрашивает: «А как?» Э к с п. Нужно сначала найти самый большой кру¬ жочек и надеть его на палочку, потом снова найти самый большой кружочек — и так все кружочки по порядку. Саша смотрит некоторое время на разложенные коль¬ ца, потом выбирает одно из них, самое большое, и спра¬ шивает: «Это самый большой?». Э к с п. Да, это самый большой кружочек. Надень его на палочку и снова ищи из оставшихся кружочков са¬ мый большой. Саша снова выбирает самый большой и снова спра¬ шивает: «Это?». Экспериментатор утвердительно кивает головой. Са¬ ша ищет дальше: «Это?» Э к с п. Посмотри сам, это самый большой? Саша говорит: «Да» — и нанизывает его. Так про¬ должается до самого конца. Таким же образом изменяется поведение и других де¬ тей. Вопросы эти постепенно исчезают, по мере того как ребенок осваивает новое действие выбора самого боль¬ шого элемента ряда; движения его вновь убыстряются, становятся все более уверенными. Теперь дети справля¬ ются со сборкой пирамидок, состоящих практически из любого числа колец (15—20). С этим периодом, как пра¬ вило, совпадает возникновение у ребенка желания вновь и вновь разбирать и собирать пирамидки. Ребенку ста¬ новится интересна его собственная деятельность, появ¬ ляются неоднократные просьбы: «А можно, я еще собе¬ ру?», нежелание ребенка расставаться с пирамидками. Обучение правилу чередования при сборке башенки Построение деятельности сборки башенок на основе правила чередования требует усвоения и применения сов¬ сем других средств организации деятельности — усвое¬ ния счета. Уже в предварительных опытах, варьируя в разных пределах количество чередующихся колец, мы обнаружили, что дети справляются со сборкой башенок 196
в той мере, в какой они владеют счетом. Так, например, Миша Л. (4; 5) успешно справляется с чередованием но два, три, четыре кольца, однако при чередовании по пять колец у него появляются ошибки. Таня Р. (4; 1) успеш¬ но справляется с чередованием по два, три кольца, но при чередовании по четыре кольца делает ошибки. Справляясь с чередованием через одно и два кольца, Лена М. (3; 8) допускает ошибки при необходимости че¬ редовать по три кольца. Выявляя границы, в которых ребенок справляется с выполнением задания (число чередующихся колец), мы выясняли, действительно ли они совпадают с теми пре¬ делами, в которых дети умеют считать. Для этого мы предлагали пересчитать разное количество колец, рас¬ положенных линейно или полукругом на столе. Мы об¬ наружили, что дети действительно считали приблизи¬ тельно в тех же пределах, в которых они применяли от¬ счет при сборке башенок. Правда, при этом большинство дегей знает гораздо больше названий чисел (в порядке и не в порядке их следования) и, как правило, старает¬ ся назвать все известные им числа, но пересчитывать и отсчитывать умеет лишь небольшое количество элемен¬ тов. Отсюда естественно было сделать вывод, что для обучения детей сборке пирамидки с равномерно чередую¬ щимися кольцами необходимо обучить их счету в задан¬ ных пределах. Однако мы должны были иметь в виду то обстоятель¬ ство, что в принципе собирать такого рода башенки мож¬ но на основе двух принципиально разных механизмов, подобно тому как это имеет место при сборке пирамидок. Об одном из них мы уже сказали, напомним, что другой связан с особой ролью, которую играет в построении дея¬ тельности образец. Поэтому мы попробовали обучать де¬ тей и этим путем, однако сразу же столкнулись с боль¬ шими трудностями. Дело в том, что во многих башенках все кольца были одного размера и одинаковой формы Когда же друг на друга накладывались кольца еще и одного цвета, выделять их на образце оказалось делом очень трудным для ребенка, а тем более и фиксировать границы пройденного пути на образце. Очевидно, един¬ ственный выход заключался в том, чтобы ввести особые отметки для фиксации пройденного пути, хотя это сде¬ лало бы весь процесс выполнения задания еще более гро¬ 197
моздким. В наших дальнейших опытах мы не обучали детей этим путем, а сосредоточили свое внимание на обу¬ чении путем введения счета. Детей, не справлявшихся со сборкой башенок с че¬ редующимися кольцами, мы обучали счету (в пределах от одного до пяти) совсем в другой ситуации, где уже не было никаких башенок, а были кольца, которые отсчи¬ тывали и пересчитывали. После этого детям вновь пред¬ лагались первоначальные задания сборки башенок. Опы¬ ты показали, что овладение счетом играет решающую роль в выполнении детьми предложенных заданий: на¬ учившись считать, дети отлично справлялись со сборкой башенок с чередующимися кольцами (в указанных пре¬ делах) . В связи с исследованием процесса обучения сборке башенок очень рельефно выступил момент, который нам представляется весьма важным. Мы наблюдали, каким образом в процессе выполнения заданий дети организу¬ ют и перестраивают свою собственную деятельность. Действия их начинали ощутимо делиться на подготови¬ тельные и практические, исполнительские. Так, при сбор¬ ке башенки дети сначала отсчитывали нужное количест¬ во колец одного цвета, собирали их стопочкой в руку, а затем все вместе нанизывали на стержень. Лена Ш. (3; 4) собирает башенку из 20 колец, где красные и зеленые кольца чередуются до четыре. Выби¬ рает из разложенных вперемежку на столе колец четы¬ ре красных. Собирает их все стопочкой в руку, потом на¬ низывает на стержень. Затем таким же образом собппает в руку четыре зеленых кольца и нанизывает их. И так до конца. Задание выполнено абсолютно точно. Леня К. (3; 5) собирает башенку из 20 колец, где че¬ редуются последовательно два больших и два маленьких кольца (одного цвета). Леня собирает в обе руки два больших кольца и потом нанизывает их; затем собирает в одну руку два маленьких кольца и нанизывает их од¬ новременно на стержень. И так до конца. Таким же об¬ разом, собирая сначала требуемое число колец в руку, а затем одновременно стопочкой нанизывая их на стер¬ жень, Леня отлично справляется и с чередованием колец по цвету—по два, по три и по четыре. То же самое мы обнаружили и у других детей. Во¬ обще говоря, дети, по-видимому, перенимали такой спо- 198
соб организации своих действий у экспериментатора, за¬ частую наблюдая процесс подготавливания очередного образца. Однако процесс организации детьми своей де¬ ятельности необходимо отличать от совсем другого яв¬ ления, хотя во внешнем проявлении, они часто совпа¬ дают: нам приходилось наблюдать, что дети, которые не умели считать и не справлялись с выполнением задания, также зачастую копировали действия экспериментато¬ ра, но это было как раз то самое «слепое» подражание, когда дети схватывали чисто внешние моменты. Напри¬ мер, Андрюша С. (3; 2), которому мы предлагали со¬ брать башенку из 20 колец с чередованием по два (по цвету: красный—зеленый), к нашему удивлению, начал собирать башенку, предварительно собирая в руку по два кольца, а потом только нанизывал их на стержень. Од¬ нако ему было совершенно все равно, какого цвета коль¬ ца он брал в руку. Когда мы у него на глазах, подготав¬ ливая образец, собирали стопочкой в руку по три коль¬ ца, сразу по три нанизывая на стержень, Андрюша про¬ должал копировать это внешнее движение рук, также со¬ бирая в руку по нескольку колец, а потом уже стопочкой нанизывая их на стержень. Но ему было все равно, ка¬ кого цвета и в каком количестве кольца оказывались .в стопке, — он повторял лишь внешнее движение. Характерно, что примеры такого чисто внешнего ко¬ пирования мы наблюдали и в других ситуациях, когда дети переносили внешние приемы, сформированные у них для выполнения одних заданий, в совсем другие условия, применяли их при выполнении других заданий, где они заведомо не могли привести к успеху. Так, Люду 3. (3; 9) мы обучали действию примеривания, наложения граней для определения идентичного элемента (при сбор¬ ке по образцу фигурной игрушки с квадратными дета¬ лями). Люда довольно быстро овладела этим приемом и скоро научилась точно определять, правильно подобран взятый ею квадрат или нет. После этого (в тот же день) мы предложили Люде совсем другое задание: собрать пирамидку, состоящую из десяти круглых колец, нани¬ занных по правилу убывания от основания к вершине. И здесь мы имели возможность наблюдать, что Люда перенесла в новые условия старый усвоенный ею перед этим прием, который обеспечивал выполнение предыду¬ щего задания, но был абсолютно бесполезен теперь. Она 199
начала выбирать кольца и подносить их в разные места пирамидки-образца, пытаясь приложить кольца друг к другу краями. Конечно, это не давало ей возможности выбрать нужное кольцо и определить требуемый эле¬ мент, и Люда нанизывала кольца очень беспорядочно. Однако она не смущалась и продолжала теперь уже чисто символически подносить кольца в разные места пирамидки, а затем нанизывать их на стержень. Всё это вновь и вновь заставляет нас поднимать воп¬ рос о разработке наиболее эффективных приемов обу¬ чения, о разработке наиболее эффективных ситуаций построения деятельности детей. Проблема взаимосвязи усвоенных способов деятельности Проблема обучения и построения деятельности еще более усложняется с усвоением детьми нескольких раз¬ ных способов деятельности. Дело в том, что разные спо¬ собы деятельности, по-видимому, не могут просто парал¬ лельно сосуществовать, а вступают между собой в какие- то очень сложные отношения. О наличии процесса объ¬ единения отдельных способов деятельности в более крупные целостные системы говорят экспериментальные данные следующего порядка. Группу детей (15 человек) мы обучали сначала сбор¬ ке фигурных игрушек по образцу — обучали всем необ¬ ходимым действиям и приемам, которые мы описывали выше. Затем эту же группу детей мы обучали сборке пи¬ рамидок и башенок на основе правила выбора «самого большого» и правила «чередования». Когда же после это¬ го мы вновь предлагали детям задания, которые могли быть решены только с помощью первого из них, почти все дети (10 человек) решали их вторым способом, тран¬ сформируя предъявленные им задачи. Приведём данные опытов. Рита Б. (4; 5) собирает башенку; образец состоит из 20 колец, где красные и зеленые кольца чередуются по четыре. Рита быстро и правильно выполняет задание. Экспериментатор дает образец из 20 колец, где коль¬ ца расположены в следующем порядке: 4 красных—• 3 зеленых — 2 красных — 3 зеленых — 3 красных — 4 зе¬ леных — 1 красный. Рита собирает башенку, последо¬ вательно чередуя 4 красных — 4 зеленых. 200
Эксп. Ты правильно собрала? И с п. Да. Эксп. Точно так же, как здесь (показывает на обра¬ зец)? И с п. Так (утвердительно кивает головой). Юре Л. (4; 1) в качестве образца была дана пирамид- ка из 10 квадратных деталей, которые расположены не в порядке убывания, а вразброс. Ему было предложено со¬ брать точно такую же. И с п. С какой начинать? С этой? Эксп. Не знаю, посмотри, какой квадратик лежит внизу, самый первый. Юра смотрит некоторое время, словно в чем-то сом¬ невается. Потом начинает собирать: нанизывает квадра¬ ты в порядке последовательного убывания. На образец уже не обращает никакого внимания. Эксп. Ты собрал такую же пирамидку, как эта (указывает на образец)? И с п. Да. Дали Юре собрать башенку из 20 одинаковых по форме и величине колец с чередованием через один крас¬ ного и зеленого колец, и он собрал ее правильно. Предложили ему собрать башенку, состоящую из тех же колец, но неравномерно чередующихся по цвету: 2 зеленых—1 красный — 3 зеленых — 2 красных — 2 зеленых — 4 красных — 3 зеленых — 3 красных; Юра собрал ее, последовательно выдерживая порядок чере¬ дования через один. Саша М. (4; 3) собирает пирамидку из 12 квадрат¬ ных деталей, расположенных в неправильном порядке. Образец находится все время на столе. Предлагаем Са¬ ше собрать точно такую же пирамидку. Саша собирает, нанизывая кольца в порядке убывания, на образец не об¬ ращает внимания. Утверждает, что собрал правильно. Различного рода «трансформации» задач, вообще го¬ воря, мы наблюдали и у других детей, которые переноси¬ ли в неадекватную ситуацию какие-то ранее усвоенные способы. Вот два примера. Света Р. (3; 7) (не обучалась в наших опытах сов¬ сем). Дали Свете собрать башенку, где чередуются по¬ следовательно 4 красных — 4 зеленых кольца. 201
Света собирает башенку, нанизывая сначала все крас¬ ные кольца, а потом все зеленые. Э к с п. Ты собрала точно такую же башенку (указы¬ вает на образец)? Света утвердительно кивает головой. Вика 3. (3; 9) (не обучалась в наших опытах сов¬ сем). Предложили Вике собрать башенку, в которой большие и маленькие кольца чередуются через один. Э к с п. Собери точно такую же башенку (указывает на образец). Вика охотно соглашается. Раскладывает на столе в одну сторону большие кольца, в другую — маленькие. Потом нанизывает на стержень сначала большие коль¬ ца, потом все маленькие. Э к сп. Ты правильно собрала? И с п. Да. Э к с п. Точно так же, как здесь (указывает на об¬ разец)? И с п. Так. Все эти факты очень важны и говорят о следующем. Когда у ребенка сформировано несколько разных спо¬ собов деятельности с одним и тем же материалом, резко возрастает необходимость четко дифференцировать за¬ дания. Отсюда, с одной стороны, резко возрастают тре¬ бования к взрослому: формулировать, оформлять зада¬ ния таким образом, чтобы они по возможности облегчали ребенку задачу такой дифференцировки. Необходимо четко формулировать условия задачи, предлагать вес не¬ обходимые требования в той форме, в которой это прием¬ лемо для детей определенных возрастных групп, и т. л. С другой стороны, необходимо у самих детей воспиты¬ вать «чуткость» к выяснению условий задачи и определе¬ нию того способа, которым она должна решаться. Здесь мы встречаемся с проблемой построения совсем особой ориентировочной деятельности, которая направлена не на решение данной конкретной задачи, а имеет своей целью получение совсем другого результата: определ°ние способа деятельности, отнесение данной задачи к группе каких-то других, способ решения которых ребенку уже известен. Дальнейшие исследования должны показать генезис этой важнейшей категории деятельности. Здесь необхо¬ димо выяснить, какие системы ориентиров в различного 202
рода материале и заданиях обеспечивают достижение требуемых результатов; как дифференцируются сами задачи с точки зрения осуществления этой категории де¬ ятельности; какие генетические ступени в развитии это¬ го вида ориентировочной деятельности могут быть выяв¬ лены; каковы закономерности построения этого вида дея¬ тельности. Очень важно выяснить, когда и на каких воз¬ растных ступенях ребенок перестает ассимилировать но¬ вые задачи старыми способами деятельности; когда он начинает самостоятельно осознавать негодность имею¬ щихся у него способов деятельности и когда можно за¬ фиксировать появление у него сознательной постановки задачи: разработать новый способ деятельности. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В данном исследовании мы пытались показать, что умственное развитие не может характеризоваться по со¬ держанию тех продуктов, которые в результате деятель¬ ности детей получаются. Если ребенок собирает пира¬ мидку неправильно, а потом, в «ситуации разрыва-*, на¬ чинает собирать ее правильно, то это еще не значит, что он продвинулся далеко вперед в своем умственном раз¬ витии. Необходимо еще выяснить, каким образом, каким способом ребенок эту пирамидку теперь собирает, и ус¬ тановить, не является ли его решение простой трансфор¬ мацией, приспособлением старого способа к новой зада¬ че (например, не есть ли правильная сборка пирамидки результат механического расположения колец в ряд при разборке). Очень сложна проблема характеристики разных спо¬ собов деятельности и выяснения того, каким образом они выстраиваются в генетическом ряду, по каким парамет¬ рам их усложнение следует характеризовать. Мы диффе¬ ренцировали способы с точки зрения тех знаковых средств, которые должны включаться в деятельность, чтобы обеспечить получение требуемых результатов. В первом случае задача оформляется следующим обра¬ зом. Дается инструкция, обращенная к ребенку: «Собе¬ ри такую же точно пирамидку». Эта инструкция не са¬ мостоятельна и не может детерминировать деятельность ребенка. Она получает свою значимость лишь при нали¬ 203
чии дополнительного элемента — показа предметно-за¬ данного образца. Предметно-заданный образец (пирамидка) опреде¬ ляет последовательность нанизывания колец от основа¬ ния к вершине. Среди колец разобранной пирамидки нужно выбрать элемент в соответствии с последователь¬ ностью, заданной в образце. Необходимо установить оп¬ ределенные отношения между деталями пирамидки, но эти отношения могут быть установлены только с по¬ мощью образца. Образец становится средством органи¬ зации деятельности и обеспечивает правильное выполне¬ ние задания. Однако образец может включаться в деятельность только при условии, если ребенок умеет его анализиро¬ вать. Анализ образца осуществляется путем реализации следующих действий: 1) сравнения разобранных колец с теми кольцами, которые представлены на образце, и 2) фиксации последовательности нанизанных колец. Первое действие осуществляется путем приложения и словесной фиксации результата: «такой же» — «не та¬ кой же». Второе действие требует введения особых от¬ меток, фиксирующих пройденный элемент, и сопровож¬ дается словами: «теперь этот», «а теперь этот». Данная группа задач имеет свою логику усложнения и в дальнейшем реализуется в различного рода конст¬ руктивной деятельности, т. е. деятельности, связанной с получением конкретных предметных изображений, по¬ делок, собранных по образцу. Существует группа принципиально других задач, ко¬ торые начинают предъявляться ребенку приблизительно с 4-летнего возраста. Задача оформляется следующим образом: «Собери пирамидку так, чтобы кольца шли по порядку, от самого большого к самому маленькому». Те¬ перь не требуется показ образца, способ осуществления деятельности фиксирован в самой инструкции благодаря особым выражениям: «по порядку», «от самого боль¬ шого к самому маленькому». Введение этих новых средств является условием ино¬ го построения деятельности. Впервые появляется описа¬ ние образца, причем данное в довольно общей форме, и это описание вытесняет сам образец, делает ненужным его присутствие. Происходит перенос отношений между кольцами, заданными в предметном образце (пирамид- 204
Ке), На сам материал — разобранные кольца. Этот пе¬ ренос фиксируется в особом правиле, в соответствии с которым должна быть организована деятельность: «Вы¬ бирай каждый раз самое большое кольцо». Деятельность осуществляется за счет противопоставления каждого кольца всем остальным кольцам ряда и фиксации ре¬ зультата этого противопоставления: «самый большой» — «не самый большой». Результатом осуществления такого рода деятельно¬ сти являются значительно более широкие умственные приобретения, чем решение данных конкретных задач (сборки различных пирамидок). Во-первых, происходит обучение выделению таких свойств материала, которые позволяют организовать его в ряды, системы, где каж¬ дый элемент ряда занимает свое строго определенное место (и это является пропедевтикой перехода к специ¬ ально организованным знаковым системам, например к числовому ряду). Во-вторых, здесь впервые отрабаты¬ вается так называемый «функционализм», т. е. понимание относительности признака или свойства: «самый боль¬ шой» определяется отношением данного элемента ко всем остальным элементам ряда. «Самым большим» тотчас становится следующий элемент, как только убран предыдущий «самый большой». «Больше» или «меньше» определяется отношением всех входящих в данный ряд элементов. Такое расширение круга мыслительных задач связано с введением в сферу деятельности детей различ¬ ных словесных описаний образцов. Несмотря на значи¬ тельную обобщенность этого рода средств организации деятельности, они все-таки остаются ограниченными, так как сами средства только еще описывают определенные предметные образцы, основываются на выделении опре¬ деленных предметных свойств и предметных действий. Дальнейшее усложнение мыслительной деятельности и мыслительных задач связано с тем, что вводятся спе¬ циальные знаковые системы (арифметические, алгебра¬ ические, геометрические и т. п.). Исторически их появ¬ ление было связано с необходимостью выработать более точные, удобные и экономные языки разных бурно раз¬ вивающихся наук. Ребенку в ситуации обучения они вводятся в готовом виде. В готовом виде задаются и пра¬ вила движения в системах. Но благодаря этому в сбу- 20э
ченйи происходит разделение деятельности на Два су¬ щественно разных класса: 1) освоение самих знаковых средств безотносительно к решению тех задач, для кото¬ рых они исторически возникали, и 2) применение этих знаковых средств для решения всего многообразия кон¬ кретных дидактических задач. В элементарной модели с этим усложнением мы встре¬ чаемся в простейших задачах, связанных с рассматри¬ ваемой нами пирамидкой. Текст задачи оформляется следующим образом: «Собери пирамидку, чтобы чередо¬ вались равномерно 3 красных — 4 зеленых кольца». Осу¬ ществление деятельности здесь предполагает: 1) владе¬ ние порядковым счетом, т. е. знание точного порядка сле¬ дования цифр друг за другом, и 2) умение «наложить» это формальное движение по цифровому ряду на пред¬ меты, отдельности, т. е. умение пересчитывать и отсчи¬ тывать кольца пирамидки. Конечно, в рассмотренных нами способах деятельно¬ сти ребенок совершает еще только самые первые и очень элементарные шаги, но они здесь реально совершаются, и в этом заключено важнейшее значение тех дидакти¬ ческих игрушек, роль которых в умственном развитии ребенка мы исследовали. Вторая группа выводов, которые необходимо в связи с нашим исследованием сделать, заключается в необхо¬ димости сочетать теоретические и экспериментальные, логические и психологические методы исследования. Мы пытались показать, что для исследования слож¬ ной деятельности детей, которую мы повседневно на¬ блюдаем, необходимо проводить целую систему расчле¬ нений. Это может быть достигнуто только подбором боль¬ шого количества разных задач и созданием специаль¬ ных экспериментальных ситуаций, которые ставят дея¬ тельность детей в определенные рамки. Из сопоставления полученных результатов мы можем сделать вывод о на¬ личии нескольких звеньев, характеризующих одну и ту же деятельность ребенка с разных сторон. Но экспери¬ ментально зафиксированные различия должны быть об¬ суждены в теоретическом плане для того, чтобы задать правильные ориентиры, параметры, линии расчленения деятельности. В свою очередь, теоретический анализ вы¬ двигает новые задачи и требует проведения новых се¬ рий экспериментов. 206
Необходимость сочетания логических и психологиче¬ ских методов исследования диктуется тем, что до всяко¬ го выяснения того, каким образом детей следует обу¬ чать, необходимо установить, чему их следует обучать. Встает проблема выяснения объективного состава и строения тех задач, которые взрослые считают нужным ребенку предъявлять. Эту проблему мы решали во II главе'нашей работы. Она очень сложна, и мы не мо¬ жем претендовать на сколько-нибудь окончательное ее решение. Дальнейшая задача заключалась в том, чтобы выяснить, с чем ребенок встречает новую группу предъ¬ явленных ему задач, какие способы деятельности сло¬ жились у него в прошлом опыте, как они могут взаимо¬ действовать с новыми типами задач. Это проблема соб¬ ственно детских способов решения задач, которую мы обсуждали в главе III. Только после выяснения этих вопросов можно было переходить к собственно обучению и выяснять, какие моменты характеризуют ситуацию обучения и какие па¬ раметры характеризуют процесс построения у детей но¬ вых способов деятельности. Мы выяснили, что таких мо¬ ментов достаточно много, но мы хотели бы еше раз под¬ черкнуть, что их все необходимо иметь в виду и четко фиксировать для того, чтобы действительно держать в своих руках все ниточки управления сложным процессом обучения и воспитания. ЛИТЕРАТУРА '1. А к с а р и н а Н. М. Особенности развития и организации игры и других форм деятельности детей третьего года жизни в яслях и домах ребенка. Институт сан. проев., 1948. 2. Р а д и н а Е. И. Дидактические игры в детском саду. «Роль игры в детском саду» под ред. А. П. Усовой, М., Изд-во АПН РСФСР, 1961. 3. Сорокина А. И. Игры п народными дидактическими иг¬ рушками. М., Учпедгиз, 1960. 4. У с о в а А. П. Педагогика игры и ее насущные проблемы. «Дошкольное воспитание», 1963, № '1. 5. Хачапуридзе Б. И. Дидактические материалы и игры в связи с некоторыми задачами воспитания дошкольников. Госиздат Грузии, Тбилиси, 1939.
Г. П. Щедровицкий ИССЛЕДОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ НА МАТЕРИАЛЕ РЕШЕНИЙ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ I ОБЩАЯ ЗАДАЧА И ИСХОДНЫЕ ПРИНЦИПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 1. Развитие современного производства предъявляет все более высокие требования к самому человеку. Не¬ прерывно растет тот минимум культуры, которым дол¬ жен владеть производитель. Увеличивается объем необ¬ ходимых для труда знаний. Постоянные перевороты в производстве, связанные со сменой профессий многих людей, требуют все более высокого уровня общего обра¬ зования. Но достижение его при современном состоянии науки и методов обучения возможно только при значи¬ тельном удлинении периода обучения и перегрузке уча¬ щихся. Ни то ни другое практически недопустимо. По¬ этому выход из сложившегося, довольно «острого» поло¬ жения нужно искать на иных путях. Одним из них является перестройка самой науки и изменение содержания учебных предметов. Сами знания должны быть «уплотнены». Их должно стать меньше, но при этом они должны охватывать более широкий и не¬ прерывно расширяющийся круг объективных явлений. Структура знаний- должна стать более простой, алгорит¬ мы употребления их — менее громоздкими. Другой путь сокращения продолжительности обуче¬ ния — предельная рационализация самого процесса обу¬ чения. Здесь главным является переход к так называе- 208
мым «активным» методам обучения и воспитания, кото¬ рые позволили бы учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знания¬ ми и умениями. Наконец, третий путь решения проблемы может за¬ ключаться в том, чтобы некоторые разделы школьной программы попытаться «сдвинуть» вниз, в дошкольное обучение или, во всяком случае, в дошкольном обучении подготовить определенную базу, которая облегчила бы и ускорила усвоение школьной программы. Этот путь вполне реален, и значение его трудно переоценить. Но осуществление всех этих мер по рационализации процесса обучения упирается прежде всего в недостаток, ограниченность наших знаний о строении человеческой деятельности. Поэтому первое условие и предпосылка всяких попыток практического решения вопроса — раз¬ вертывание широкого круга логических, психологиче¬ ских и педагогических исследований строения человече¬ ской деятельности. \/2. Исключительно важное место во всякой деятельно¬ сти людей занимает мышление. При обучении детей оно рассматривается в двух планах: во-первых, как то, что должно быть сформировано у учащихся посредством и в результате обучения; во-вторых, как основная спо¬ собность, обеспечивающая быстрое и эффективное уче¬ ние, усвоение того содержания, которое задается на раз¬ ных этапах обучения. Не удивительно, что значительная часть всех психологических и педагогических исследова¬ ний посвящена именно мышлению. Но в поведении людей мышление никогда не пред¬ ставлено, как таковое, в «чистом» виде. Оно тем больше сплавлено с другими компонентами поведения и замас¬ кировано ими, чем с меньшим возрастом мы имеем дело. Поэтому перед исследователем всегда стоит задача: прежде чем начать детальное исследование мышления — выделить его в качестве особого предмета изучения. В общем виде эта задача решается путем особой теоре¬ тической разработки, включающей анализ истории раз¬ вития понятия о мышлении. Но, кроме того, особую за¬ дачу представляет выделение эмпирического материала, «удобного» для проведения экспериментально-теорети¬ ческого исследования. 3. Выбирая конкретный эмпирический материал для 14 Заказ 499 2 09
нашего исследования и намечая общий план работы, мы исходили из следующих теоретических принципов: 1) Основу психического развития ребенка составляет усвоение элементов «культуры», накопленной человечест¬ вом, овладение общественно выработанными знаниями и способами деятельности, которые противостоят ему в ви¬ де средств производства, языка и повседневной практики окружающего коллектива. 2) В силу предыдущего все знания и способы деятель¬ ности людей (в том числе мыслительные операции) не¬ обходимо рассматривать в двух, хотя и теснейшим об¬ разом связанных друг с другом, но тем не менее сущест¬ венно различных планах: А. По их объективному составу и структуре, которые только и могут обеспечить решение определенных задач: в этом отношении они выступают как «трудовая норма» и не зависят от субъективных средств отдельных инди¬ видов. Это есть то, что усваивается, или то, чем овладе¬ вают. Б. С точки зрения тех действий, которые могут и должны осуществить индивиды, чтобы, исходя из опре¬ деленных, уже усвоенных знаний и способов деятельно¬ сти, овладеть новым составом знаний и деятельностей, новой «нормой». 3) Овладение знаниями и способами деятельности (в том числе мыслительными операциями) происходит только в определенной системе: любые знания и мысли¬ тельные операции могут усваиваться лишь после и на основе других, а сами в свою очередь образуют условия и предпосылки овладения какими-то иными, еще более сложными знаниями и операциями. Получается, что на протяжении всего обучения знания и мыслительные опе¬ рации образуют как бы единую систему, в которой все элементы взаимосвязаны и зависят друг от друга, каж¬ дый предшествующий «слой» определяет характер после¬ дующего и все они в целом зависят от того, что должно быть «наверху» этой системы, т. е. от того, какие требо¬ вания мы предъявляем к итогу всего этого обучения. Из последнего принципа вытекает, в частности, что дошкольное воспитание и обучение нельзя рассматри¬ вать изолированно: оно является первым (по порядку) элементом всей системы воспитания и поэтому должно рассматриваться в зависимости от других, последующих 210
элементов его, в первую очередь в зависимости от систе¬ мы обучения и воспитания младших школьников. Иначе говоря, дошкольное воспитание и обучение должно рас¬ сматриваться как подготовительный этап к воспитанию и обучению в младшем школьном возрасте. В частности, содержание дошкольного воспитания и обучения непо¬ средственно определяется содержанием воспитания и обучения в начальной школе. Поэтому, чтобы выяснить содержание дошкольного обучения хотя бы в какой-то узкой области, мы должны были начать с анализа «верха», того, к чему это до¬ школьное обучение подготавливает. Мы выделили про¬ цессы решения арифметических задач из программы I класса, предполагая, что они являются одним из видов «синтетической» мыслительной деятельности, концентри¬ рующим в себе многие из тех умений и званий, которыми ребенок должен овладеть в дошкольный период. Мы должны были проанализировать процессы реше¬ ния арифметических задач таким образом, чтобы выде¬ лить в них не только строение и состав уже «сложив¬ шейся» деятельности, но и те знания и мыслительные операции, которые являются необходимыми условиями и предпосылками ее «складывания» и ее усвоения. Это была первая задача. А вторая заключалась в том, чтобы определить субординацию и координацию всех вы¬ явленных в ходе анализа знаний и операций и таким пу¬ тем наметить (в первом приближении) порядок и после¬ довательность расположения соответствующего учебного материала. Третья задача, естественно вытекавшая из двух первых, состояла в том, чтобы определить структу¬ ру той «субъективной» деятельности детей, посредством которой они овладевают общественно фиксированными знаниями и способами деятельности, «нормой». Четвер¬ тая задача, которая встанет после решения первых трех, будет состоять в исследовании деятельности педагога при обучении всем этим знаниям и мыслительным опера¬ циям. Решение указанных четырех задач позволит по¬ строить рациональные и эффективные методики дошколь¬ ного обучения, учитывающие как логические и психоло¬ гические, так и дидактические факторы процесса обуче¬ ния и воспитания. Данная статья излагает материалы, касающиеся решения только первой задачи. 14* 211
И. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ВЫДЕЛЕНИЕ «СПОСОБОВ РЕШЕНИЯ» АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ 1. Для учеников I, а нередко и II класса значитель¬ ную трудность представляют задачи, где описываемый по вещественной ситуации процесс как бы «расходится» по содержанию, или «смыслу», с тем действием, (которое надо произвести с числами, чтобы получить решение. К примеру, по ситуации определенное количество вещей получилось из объединения двух совокупностей, а нахо¬ дить надо число, характеризующее одну из этих совокуп¬ ностей, и притом путем вычитания. Или наоборот: по ситуации из совокупности предметов выделили или . от¬ делили часть, а находить надо число, характеризующее все это количество, и притом путем сложения. Мы решили обратить на эти задачи особое внимание, так как анализ их, бесспорно, помог бы выяснить как особенности самих объективных способов решения, так и недочеты в обучении. Типичными для целого ряда детей были такие ответы. Сережа Б., II класс, октябрь. Э к с п. Из бочки вычерпали 6 ведер воды, и там ос¬ талось 9 ведер. Сколько ведер воды было в бочке? Сережа. Сколько вынули? Э к с п. 6. Сережа (шепчет): 9 и 6... Не получается... 3 ведра было, что ли? Валерик X., II класс, сентябрь. Э к с п. В детском саду было 14 мячей. Из них 10 чер¬ ных, остальные белые. Сколько было белых мячей? Валерик (прочитав еще раз задачу). Понятно уже: 14-Т-Ю=24. Правильно? Заметим сразу, что задачи, в которых нет такого «рас¬ хождения» между «смыслом» процессов по веществен¬ ной ситуации и «смыслом» арифметических действий (например, такие, когда от общего количества отделили часть и нужно путем вычитания найти числовую харак¬ теристику оставшейся части или когда объединили две совокупности и нужно путем сложения найти числовую 2x2
характеристику общего количества) эти же ученики ре¬ шают легко. Из этого можно заключить, что причина затруднений с задачами указанного выше типа, лежит не в том, что вообще не «освоены» арифметические действия сложения и вычитания, и не в том, что они освоены формально, без какого бы то ни было понимания. Во всяком случае, если эти действия и не освоены или не понимаются, то с такой стороны, которая раскрывается только в задачах указан¬ ного выше типа. 2. Затруднения, которые испытывают учащиеся при решении подобных задач, давно привлекают внимание методистов и психологов; эти задачи получили даже осо¬ бое название — «косвенные». П Д. Д. Галанин в «Методике арифметики» специ¬ ально оговаривает те трудности, которые могут пред¬ ставить для детей задачи, где требуется вычитанием най¬ ти «неизвестное слагаемое». Он объясняет их тем, что в задачах на нахождение «неизвестного слагаемого» нет слова (!), которое может быть заменено знаком «минус». Поэтому этот знак должен быть поставлен учащимися «по смыслу задачи», или, как пишет Галанин, «по опре¬ делению действия как обратного сложению» (стр. 64). Для того чтобы стало понятным это объяснение и вообще весь ход мысли Д. Д. Галанина, надо изложить его понимание деятельности учащихся при решении обычных, не косвенных задач. Рассматривая нескольки¬ ми параграфами выше обучение «понятиям сложения и вычитания», Галанин пишет, что для решения прямых задач требуется подведение выражений словесной речи, обозначающих изменения в предметных совокупностях («нашли», «получили», «отсыпали», «проиграли»), под одно из математических понятий — «прибавления» или «увеличения» и «отнимания» или «уменьшения» и обо¬ значение этого понятия соответствующим математичес¬ ким знаком (стр. 58, 59). Умение решать задачи с точки зрения этого понима¬ ния является результатом индуктивного обобщения смыс¬ ла или значения различных словесных выражений, обо¬ значающих изменения отношений между частями пред¬ метных совокупностей (или действия, вызывающие та¬ кие изменения). Соответственно работа учителя должна заключаться в том, чтобы умелым подбором задач и ука¬ 213,
занием на сходство различных действий (с точки зрения того, приводят ли они к уменьшению или увеличению исходного количества) помочь детям совершить это обоб¬ щение и тем самым овладеть определенным способом решения задач. Совершенно очевидно, что косвенные задачи решить таким способом невозможно, кстати, так же, как и все другие, в которых нет действий увеличения или умень¬ шения исходной совокупности и обозначающих их слов. Тогда-то и появляется это знаменательное положение о том, что решение косвенных задач должно произво¬ диться на другой основе, что выбор знака и соответствен¬ но математического действия в косвенных задачах дол¬ жен производиться «по смыслу задачи». Но можно спросить: что такое «смысл задачи»? Из чего он складывается? Что именно должен знать и по¬ нять ребенок, чтобы схватить «смысл» косвенной задачи? По мнению Д. Д. Галанина, решение косвенных задач должно производиться на основе понимания определен¬ ных математических отношений. Он пишет, что эти зада¬ чи нужно объяснять так, «чтобы у учеников создалось представление о том, что дана сумма двух количеств и одно из них, и, чтобы получить другое, надо первое вы¬ честь из суммы» (стр. 64). Именно отсюда следует второе из приведенных нами выше замечаний, что вычитание в подобных задачах определяется как действие, «обратное сложению» (стр. 64). В связи с планом дальнейшего анализа мы хотим особенно отметить три момента в концепции Галанина. Первый. Анализируя процесс решения обычных, не косвенных задач, Галанин ничего не говорил о понима¬ нии. Там весь процесс обучения строился, по-видимому, на выработке определенных ассоциаций, а процесс реше¬ ния задачи выступал как применение этих ассоциаций. Второй. Понимание, необходимое при решении кос¬ венных задач, Галанин охарактеризовал только с точки зрения содержания (надо знать, что даны сумма двух количеств и одно из этих количеств); он ничего не сказал о механизме этого понимания и не показал, как нужно обучать этому пониманию. Третий. Для решения прямых и косвенных задач Га¬ ланин предлагает два различных метода. Но если пер¬ вый, предлагаемый им способ имеет такое узкое прило- 214
жение и неприменим для решения косвенных задач, то, может быть, он вообще не является действительным ме¬ тодом, вообще ошибочен, и нужно искать иной метод, ко¬ торый был бы применим для всех без исключения ариф¬ метических задач? 2) В «Методике преподавания арифметики в началь¬ ной школе» И. Н. Кавуна и Н. С. Поповой то понимание механизма деятельности ребенка, которое у Д. Д. Гала¬ нина лишь проглядывало, формулируется уже совершен¬ но отчетливо и резко. Они прямо утверждают, что в арифметических задачах выбор действия и решение со¬ вершаются на основе создания «ассоциации между тер¬ минами «прибавить» и «отнять» и теми разнообразными выражениями, которые характеризуют действия сложе¬ ния и вычитания в задачах». Предлагаемая ими методи¬ ка обучения, естественно, строится в соответствии с этим принципом. 3) Л. Н. Скаткин в книге «Обучение решению про¬ стых арифметических задач» также уделяет интересую¬ щим нас задачам особое внимание и подчеркивает их трудность для детей. В своей классификации простых за¬ дач он называет их «задачами, выраженными в кос¬ венной форме», или «взаимообратными» по отноше¬ нию к простым задачам на нахождение суммы или разности. При решении простых задач выбор действия, по его мнению, происходит «на основе жизненного опыта уче¬ ника, по аналогии с тем, как приходилось узнавать, сколько предметов получится, когда несколько предметов надо придвинуть или отодвинуть» (стр. 12). При решении косвенных задач нужное действие, напротив, находится путем рассуждения. Это рассуждение позволяет глубоко проникнуть в смысл задачи и на основе этого решить ее. Причиной неправильного решения задач соответственно является неумение детей рассуждать и проникать в смысл задачи. Если попытаться представить себе то теоретическое понимание деятельности ребенка по решению задач, ис¬ ходя из которого можно выдвигать подобные положения, то придется признать, что оно по существу совпадает с тем теоретическим пониманием, которое было у Гала¬ нина, и отличается от последнего лишь меньшей чет¬ костью и законченностью. 215
Действительно, установление аналогии между описы¬ ваемыми в задаче действиями и действиями по «придви- ганию» или «отодвиганию» предметов означает по су¬ ществу то же подведение этих действий под более широ¬ кую пару понятий, какое было у Д. Д. Галанина, с той лишь разницей, что понятия «увеличения» и «уменьше¬ ния», выступавшие в этой роли у Галанина, имеют более обобщенный характер, чем понятия «придвигания» и «отодвигания», используемые Л. Н. Скаткиным. В основании этой гипотезы о подведении лежит по существу такое же понимание процесса выработки уме¬ ния решать задачи, какого придерживались Галанин и другие методисты. Этот процесс понимается как индук¬ тивное обобщение значения или смысла различных вы¬ ражений, обозначающих предметные отношения между частями совокупностей. Правда, Л. Н. Скаткин, по-видимому, осознает недо¬ статочность этого понимания. В частности, он критикует приведенное выше положение из методики И. Н. Кавуна и Н. С. Поповой, справедливо отмечая, что именно ис¬ пользование указанной выше ассоциации приводит к то¬ му, что дети делают ошибки при решении задач, выра¬ женных в косвенной форме. Но он не отвергает этого принципа в целом, не говорит, что механизм решения задач должен быть по существу иным, а принимает его в общем, считая, что он должен быть лишь дополнен «глубоким проникновением» детей в смысл задачи. Наконец, так же как и Д. Д. Галанин, Л. Н. Скаткин считает необходимым условием решения косвенных за¬ дач понимание их «смысла», однако остается совершен¬ но неясным: а) что такое смысл задачи, б) что такое понимание смысла, в) как учить этому пониманию. 4) Наконец, тезис о том, что дети, которые неправиль¬ но решают косвенные задачи, не понимают их смысла, вызвал у нас сомнения еще с одной стороны. Уже в 1915 г. Ф. А. Эрн в «Очерках по методике арифметики» отмечал следующий любопытный факт: решая задачи, выраженные в косвенной форме, некото¬ рые дети дают правильный ответ, но неверно записывают решение задачи. Сам Эрн объяснял этот факт тем, что ученики придают слишком большое значение «внешней форме» условий задачи и не привыкли вдумываться в их 216
«внутренний смысл». Именно это, по его мнению, поме¬ шало им вполне выяснить понятие о действиях сложения и вычитания. На наш взгляд, это очень важное наблюдение, но со¬ вершенно неправильное объяснение. Совершенно оче¬ видно, что невозможно получить правильный ответ на вопрос задачи, не «вдумываясь в нее» и не понимая «внутреннего смысла» ее условий. Более того, тот факт, что ребенок правильно решает задачу,позволяет сделать вывод, что он не только понимает ее смысл, но и имеет определенный способ решения. То, что ребенок при этом не может правильно выбрать арифметическое действие и соответственно правильно записать решение, говорит, на наш взгляд, о каких-то более сложных явлениях, чем простое непонимание смысла, требующих более тщатель¬ ного анализа. 3. В своих замечаниях Ф. А. Эрн описывает задачу, в которой даны «вычитаемое» и «остаток» и нужно (пу¬ тем сложения их) найти уменьшаемое. Прежде всего мы решили выяснить, существует ли подобное же расхожде¬ ние между ответом и арифметической записью решения в косвенных задачах другого вида. Вместе с тем мы хо¬ тели проверить, действительно ли при неумении решить задачу имеет место непонимание смысла ее условий. Уже первые наблюдения, проведенные в этом направ¬ лении, показали, что неверное решение задачи может быть совсем не связано с непониманием ее условий. Например, ученику II класса Сереже Б., слабо успе¬ вающему по арифметике, в октябре предлагается задача: «Для украшения елки ученики I класса сделали 20 игрушек; из них 6 — из бумаги, а остальные — из кар¬ тона. Сколько игрушек они сделали из картона?» Сережа решает ее неверно: «20—|—6=26». Однако по¬ следующая беседа показывает, что это неправильное ре¬ шение отнюдь не является следствием непонимания им описываемой в задаче предметной ситуации. Эксп. Сколько сделали игрушек? Сережа. 20. Э к с п. Из чего их сделали? Сережа. Из картона и бумаги. Эксп. Сколько сделали из бумаги? Сережа. 6. Эксп. А остальные из чего сделали? 217
Сережа. Из картона. Э к с п. Каких игрушек было больше — всех вместе или одних картонных? Сережа,. Всех было больше. Э к с п. Сколько же игрушек сделали из картона? Сережа (пишет). 20-)—6=26. Таким образом, мальчик не только знает, что картон¬ ные игрушки входили в число всех сделанных игрушек, но и понимает, что всех сделанных игрушек было боль¬ ше, чем одних картонных, т. е., казалось бы, он понимает даже, что картонные игрушки составляли часть всех сде¬ ланных, и тем не менее продолжает решать задачу неверно. Подобных протоколов можно было бы привести очень много. И они уже достаточно подтверждают выдвинутый выше тезис. Однако еще более яркими и разительными являются другие случаи, когда дети совершенно правиль¬ но решают задачу и неправильно записывают ее реше¬ ние или выбирают арифметическое действие. Ученикам I класса в декабре месяце предлагается задача: «Коля должен сделать 8 флажков. Он сделал 4 флаж¬ ка. Сколько флажков ему еще осталось сделать?» Задача прочитывается два раза, после чего 3 детей рассказывают классу ее условие. Учительница спрашива¬ ет, сколько флажков осталось сделать Коле. 16 человек поднимают руку. Все они дают верный ответ: 4 флажка. На следующий вопрос, который задавался только силь¬ ным ученикам: «Как узнать, сколько флажков осталось сделать Коле?» — были получены такие ответы: Витя К. К 4 прибавить 4. Л е н а Ф. К 8 прибавить 4. Саша С. К 4 прибавить 4. И р а О. Число 8 состоит из 4 и 4. Толя Б. Прибавлять 4 единицы к 4 единицам. Алеша Л. К 4 прибавить еще 4—получится правильный ответ 8. Та н я С. Он сделал 4, еще ему осталось сде¬ лать 4. В е р а К. К 4 единицам добавлять до 8. Г е и а 3. 8 отнять 4 (единственный правильный ответ). О том, что все неверные ответы детей отнюдь не яв¬ ляются бездумным повторением одного случайного невер¬ ного ответа товарища, говорит и следующий любопытный эпизод. В том же классе через несколько дней была пред¬ ложена задача: 218
«Для украшения елки ученики I класса сделали 20 иг¬ рушек: из них 6 — из бумаги, а остальные — из картона. Сколько игрушек они сделали из картона?» Один из детей на вопрос учительницы, как узнать, сколько игрушек сделали из картона, ответил: «От 20 от¬ нять 6». Но все остальные ученики класса дружно ахают и в один голос произносят: «Наоборот». Их собственные предложения в данном случае: «...нужно было бы посчи¬ тать». Верный с нашей точки зрения способ решения за¬ дачи, предложенный первым мальчиком, представляется им совершенно нелепым. Эти наблюдения, во-первых, дают возможность ут¬ верждать, что неумение выбрать правильное арифметиче¬ ское действие или правильно записать решение не связа¬ но необходимо с непониманием условий задачи. Во-вторых, они дают возможность предположить, что дети имеют «свои» ‘строго определенные способы реше¬ ния задачи, но эти способы отличаются от тех, какими мы, взрослые, решаем задачи. В-третьих, они заставляют нас расчленить само поня¬ тие «понимания». Если дети хорошо понимают предмет¬ ную ситуацию, описываемую в задаче, отношения между частями предметной совокупности, и тем не менее не мо¬ гут правильно выбрать необходимое арифметическое действие, то, по-видимому, существует несколько раз¬ личных «пониманий» условий задачи и, естественно, не¬ сколько различных «смыслов» в самой задаче; одни из них соответствуют тем способам, какими решают задачу дети, а другие — общественно фиксированным матема¬ тическим способам, тем, которые мы, взрослые, уже ус¬ воили и с помощью которых решаем задачи. Эти выводы ставят перед нами две основные пробле¬ мы исследования; мы должны выяснить: 1) что представляют собой те способы решения ариф¬ метических задач, которые применяют дети; в каких ус¬ ловиях и для решения каких задач они сформировались; 2) что представляют собой наши современные мате¬ матические способы решения этих задач; в каких усло¬ виях и для решения каких задач они сформировались. 4. Начнем со второго вопроса. Весь материал обуче¬ ния математике в средней школе говорит о том, что су¬ ществуют по меньшей мере два принципиально различ¬ ных способа решения арифметических задач — «собст- 219
венно арифметический» и «алгебраический»; обучают им строго раздельно, на разных этапах школьного курса: первому — в I—V классах, второму — в VI—X. И очень часто выпускники средней школы, хорошо владеющие вторым, «алгебраическим», способом, не умеют решать задач с помощью первого, «арифметического». Этих фактов, нам кажется, вполне достаточно, чтобы сделать вывод о существовании двух общественно фик¬ сированных способов решения арифметических задач 5. Но что представляет собой тот третий способ, ко¬ торым пользовались дети? Выяснить механизм и средства, специфические для него, значительно сложнее, чем для двух первых. Типич¬ ными являются, например, такие протоколы опытов. Костя Б., I класс, сентябрь. Эк сп. У Иры было 8 марок, желтых и синих. Жел¬ тых было 4. Сколько синих марок было V Ион? Костя (шепчет про себя). 8, 4. (Через несколько се¬ кунд говорит.) Так, я знаю; я уже забыл; 4 и 4 будет 8, значит, и синих будет 4. Саша Б., I класс, сентябрь. Э к с п. В двух клетках сидят 8 кроликов. В одной клетке 5 кроликов. Сколько кроликов в другой клетке? Саша. 3. Эксп. Как ты узнал? Саша. Я подумал и узнал. Эксп. Ты считал? Саша. Нет, я подумал и узнал. Ясно, что подобные наблюдения ничего не дают нам для выяснения действительного механизма деятельности. Поэтому приходится искать такие случаи, когда задача вызывает у ребенка затруднения и он. чтобы решить ее, вынужден экстериоризировать имеющийся у него способ решения. Иногда для выявления способа решения удает¬ ся использовать дополнительные отчеты детей. Анализ более чем 40 случаев отчетливо выраженного решения задач позволил наметить три разновидности, или вяпианта, способа решения, применяемого детьми. А. Восстанавливаются (чаше всего на пальцах, ино¬ гда на кубиках, счетных палочках и других предметах) предметные совокупности, описанные в условиях, а затем 220
задача решается с помощью счета. Вот характерные примеры. Саша Ш., I класс, сентябрь. Экс п. На тарелку положили сливы. Девочка съела 6 штук, и осталось еще 3. Сколько слив" положили на тарелку? Саша. Трудная, не поймешь. Экспериментатор повторяет условие. Саша (отгибает 3 пальца; потом, прикладывая по одному пальцу к носу, отгибает еще 6, посмотрел на них). 9. Миша У., I класс, октябрь. Э к с п. Было 7 пирожков. Ребята съели несколько штук и осталось 4 пирожка. Сколько пирожков съели ребята? Миша (как только экспериментатор начал говорить, отогнул 7 пальцев). 3 пирожка они съели. Эк сп. Как ты узнал? М и ш а. 4 пальца вот так сложил (отводит 4 пальца, прижатых друг к другу), а 3 — так (сцепляет большой палец одной руки с большим и указательным пальцем другой). Б. Предметные совокупности, описанные в условиях задачи, ни в каких предметах не восстанавливаются; счи¬ таются цифры числового ряда. Вот примеры. Саша Б., / класс, сентябрь. Э к с п. В коробке 9 карандашей. 5 карандашей крас¬ ные, остальные — зеленые. Сколько зеленых карандашей в коробке? Саша (шепчет что-то про себя, через 41 сек. отвеча¬ ет). 4 карандаша. Экс и. Как ты узнал? Саша. Посчитал. Эк сп. Как же ты посчитал? Саша. 6—1, 7—2, 8—3, а 9—4. Владик А., / класс, октябрь. Э к с п. На полке стояло 7 стаканов. Потом несколько стаканов разбили и осталось 2 стакана. Сколько стака¬ нов разбили? 221
Владик (через 38 сек). 5. Эксп. Как же ты считал? Владик. 1, 2, 3, 4, 5. Эксп. Как же ты узнал, что надо остановиться? Мо¬ жет быть, надо считать дальше? Владик. А дальше будет 6 и 7 — значит, 2. (Этот второй пример несколько отличается от перво¬ го, но мы пока сознательно относим его к тому же ва¬ рианту решения.) В. Как и в предыдущем случае, движение идет исклю¬ чительно по числовому ряду, но это не счет цифр, а неч¬ то напоминающее сложение и вычитание. Вот пример. Женя Г., I класс, декабрь. Эксп. У девочки было 5 карандашей, ей дали еще несколько, и стало 9. Сколько ей дали? Женя. 4. Эксп. Как ты считала? Женя. Я к 5 прибавила 2 и еще 2. (Таких случаев с прибавлением и отниманием по 2 было несколько; в одном случае ребенок прибавлял и отнимал по 3.) Получив несколько различных вариантов способа ре¬ шения задач детьми, мы должны были определить, с какого из них надо начинать исследование. Основанием для этого в свою очередь могли служить лишь опреде¬ ленные соображения относительно генетических связей между этими способами деятельности. Мы предположи¬ ли, что генетически первичным является вариант А, а ва¬ рианты Б и В складываются как его дальнейшее пре¬ образование и развитие. При этом мы исходили из того, что первый способ деятельности ближе всего к простому пересчету предметных совокупностей и поэтому мог «естественно» сложиться как его непосредственное раз¬ витие. Таким образом, перед нами встала задача проанали¬ зировать строение и механизмы способа решения ариф¬ метических задач, основанного на восстановлении (или моделировании) предметных совокупностей, описанных в условиях, и счете. 222
Ш. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СПОСОБА «ПРЕДМЕТНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ И СЧЕТА» 1. Исходной компонентой выделенного способа реше¬ ния задач является счет — это предположение послужи¬ ло основанием для квалификации самого этого способа как генетически первичного. Анализ счета как особой мыслительной деятельности и логической структуры чи¬ слового ряда — особая задача, выходящая за рамки на¬ стоящего исследования. Здесь мы хотим затронуть — и притом очень бегло — лишь те вопросы, которые крайне необходимы в данном контексте. Счет есть общественно выработанный и общественно фиксированный способ решения определенных задач в «предметной плоскости». Сами задачи выражаются в вопросах или заданиях особого вида и обязательно пред¬ полагают данность самих предметов (последнее обстоя¬ тельство мы и отмечаем, когда говорим, что это задачи предметной плоскости). Их всего три—две частичных и одна целостная. Первая частичная задача: «Сколько предметов (на этом столе, в этой комнате и т. п.)?»; всегда — с четким указанием на пространственные и временные границы задаваемой области, причем предметы должны быть да¬ ны непосредственному восприятию. Сам процесс решения задачи есть замещение в определенном порядке предме¬ тов совокупности (или операций счета их) цифрами; каждого — определенной цифрой, а всей совокупности — определенным числом: о— 1 —о— I —о— I —о — I —о — I — О I 1 г •э 4 5 В Иначе, в схематической форме этот процесс может быть представлен так: где X — совокупность предметов, (А)—цифры ряда, А ! («дельта-стрелка») — операция счета, включающая 223
ряд сопоставлений и движений, изображенных на преды¬ дущей схеме Вторая частичная задача: «Возьми или отбери из за¬ данной совокупности столько-то предметов». Процесс ре¬ шения— тот же счет, но с несколько иной связью между предметами и числом. Если в первой задаче реальное ко¬ личество предметов в выделенной совокупности опреде¬ ляло, какое число у нас получится, то здесь, наоборот, за¬ данное вначале число определяет выделяемую или созда¬ ваемую совокупность предметов. Можно сказать, что в определенном отношении операции, применяемые в пер¬ вой и второй задачах, являются взаимообратными. Пер¬ вую мы будем называть пересчетом (предметов), а вто¬ рую— отсчетом (предметов). Наглядно-схематически вторая операция будет изображаться так: или: 1 — -—2 — 3 — — 4 — -*-5 — — 6 I I ( I I ! О О о О О о * где (А)—цифры ряда, V —отсчитываемая или восста¬ навливаемая совокупность, а | V («стрелка-набла»)— операция отсчета. Целостная задача: «Отложи или выдели среди пред¬ метов заданной совокупности столько же, сколько здесь, в другой совокупности». Решение этой задачи предпола¬ гает обе счетные операции — и пересчет и отсчет. На¬ глядно-схематически весь процесс будет изображаться соединением схем(1) и (2) или формулой (А) Ха иу . Специально отметим, что с логико-генетической точки зрения именно последняя, целостная, задача является 224
исходной; она возникает на чисто предметном уровне, формулируется примерно так: «Создать предметную со¬ вокупность У, такую же, как предметная совокупность X» — и решается первоначально другим способом, неже¬ ли счет, по существу чисто предметным. Это.будет опера¬ ция, которая, если изображать ее наглядно-схематиче¬ ски, выглядит так: 0 1 0 1 о — * о—»~о 1 1 1 1 \ о о о о о В схематической форме решение подобных задач может быть также изображено, как X -*У. Лишь при определенных условиях, в так называемых «си¬ туациях разрыва», когда задача не может быть решена прежним способом, ее начинают решать иным, опосредо¬ ванным путем, применяя заместители (предметы или зна¬ ки). Именно в этих ситуациях появляется счет как особая деятельность, и процесс X -> У преобразуется в процесс Но и при такой усложненной структуре процесс решения исходной задачи — «создать предметную совокупность У, такую же, как предметная совокупность X» — остается первоначально одной целостной единицей, можно далее сказать, одной операцией и лишь впоследствии разде¬ ляется на две операции, относительно самостоятельные и, казалось бы, в значительной мере независимые друг от друга. Продукт первой операции (определенное число), ко¬ торый первоначально не имел никакого практически предметного смысла сам по себе и был лишь промежу¬ точным средством в решении практически предметной задачи, который в силу этого выступал как незначитель¬ ный и малонужный, теперь, в связи с разделением дея¬ тельности, приобретает самостоятельную ценность; он 15 Заказ 499 22Г>
становится тем продуктом, к которому стремятся ради него самого. Это изменение в значении знака — превращение его' из промежуточного средства в особый продукт — высту¬ пает одновременно как процесс выделения (и осознания) особых задач, которые становятся не менее важными, чем исходные практические. «Определи, сколько здесь предметов», «Отдели столько предметов, сколько указано в этом числе» — вот формулировки этих новых задач, и они существенно, хотя на первый взгляд и малозаметно, отличаются от исходных. Выделение подобных задач за¬ вершает процесс отделения (в данной области) познава¬ тельных операций от практических. Первые дают в каче¬ стве своего продукта определенное знание, т. е. [ (А) Ха\ вторые — определенную предметную совокупность, по¬ строенную на основе знания: (А) | ТУУ В разбираемом случае познавательная операция — это пересчет, практическая — отсчет. Весь этот процесс теснейшим образом связан также с разделением труда, т. е. с распределением различных частей исходной операции между разными людьми. Один пересчитывает заданную предметную совокупность, а другой, получив продукт деятельности первого — чйсла, отсчитывает по нему «такую же» совокупность. Можно сказать, что только в этом процессе разделения деятель¬ ности между разными людьми и происходят выделение и обособление промежуточных продуктов и выделение особых задач получения этих продуктов. 2. Счет как особая деятельность, направленная на ре¬ шение описанных выше задач, «накладывается» на пред¬ метную деятельность по преобразованию совокупно¬ стей — объединение и разделение их, подчиняется этой второй деятельности и начинает «работать» в ее кон¬ тексте. 226
Наглядно-схематически два существующих здесь предметных преобразования — разделение и объедине¬ ние— могут быть изображены так: X V 2 и У 2 X В зависимости от различных жизненных задач мы можем пересчитывать эти совокупности до их объедине¬ ния и разделения, после него или же — и до и после, со¬ поставляя полученные численные значения. Схематически устанавливаемые при этом отношения и сами операции могут быть изображены примерно так: или ,(А) (в) , Ха, , Х_У Е, Удг 2д3 (С) (А) (в) и (С) где изображает определенное сопоставление чи¬ сел, например приравнивание (А) сумме (В) и (С). При определенных условиях формальное движение в числах выступает как скрывающее за собой предметное преобразование совокупностей, как «замещение» их Но в этой функции формальные действии с числами высту¬ пают уже после появления арифметических проблем и собственно арифметических задач. 3. Первоначально те проблемы, которые в дальней¬ шем, в соответствии со способом своего разрешения, пре¬ вращаются в арифметические проблемы, возникают в связи с разделением или объединением предметных сово¬ купностей; эти предметные преобразования должны фик¬ сироваться таким образом, чтобы они выступали в виде двух последовательных ситуаций, резко разделенных ме¬ жду собой во времени: пока есть одна ситуация, скажем, до начала преобразования, не может быть другой, когда 15* 227
же возникла вторая ситуация — после преобразования,— то уже не может быть первой. К примеру, если мы раз¬ делили совокупность X на две части, то, когда было це¬ лое, не было частей, когда же есть части, то уже нет це¬ лого. То же самое и при объединении двух совокупно¬ стей в одну. Наглядно-схематически складывающиеся при этом отношения могут быть изображены так: (вертикальная штриховая черта во всех этих формулах изображает пространственно-временную границу ситуа¬ ций; последняя формула соответствует тому случаю, ко¬ гда в ходе разделения исходного целого на части одна из частей исчезает и во вторую ситуацию актуально попа¬ дает только одна часть). Второе непременное условие возникновения арифме¬ тических проблем — необходимость определенным обра¬ зом сопоставить то, что получилось во второй ситуации, с тем, что было в первой. Например, в первом варианте такая необходимость может возникнуть в связи с вопро¬ сом, какую часть от целого X внесли участники А и В, или в связи с вопросом, не изменилась ли общая коли¬ чественная характеристика совокупности при объедине¬ нии V и 2. Во втором варианте может возникнуть подоб¬ ный же вопрос, но теперь уже относительно разделения X на части и т. д. Во всех этих случаях, чтобы ответить на вопросы, нужно сопоставить вторую ситуацию с первой. Но такое сопоставление возможно только в том слу¬ чае, если от первой ситуации что-то остается и переходит во вторую. В принципе должно произойти невозможное: должна сохраниться и перейти во вторую ситуацию вся первая. Если этого не произойдет, мы не сможем произ¬ вести сопоставление. Но такое, как мы уже подчеркивали выше, невозможно: если есть первая, то не может быть второй, а если есть вторая, то уже не может быть первой. Выход находится на пути введения заместителей (пред¬ метов или знаков). Первая ситуация не может сохра¬ ниться, она исчезает, превращаясь во вторую, но от нее должны сохраниться и перейти во вторую какие-то за- 228
меетители или представители; они должны быть такими, чтобы с их помощью можно было бы осуществить необ¬ ходимое сопоставление ситуаций. Важно заметить, что именно этим определяется отно¬ шение в ситуации между объектами и их заместителями: заместители являются таковыми лишь относительно проблемы, и они отражают, несут в себе, или, иначе, «пе¬ редают», лишь те свойства объектов, которые необходимы для определенного заданного задачей сопоставления. В зависимости от того, какой вопрос стоит при одном и том же предметном преобразовании и какие из возмож¬ ных заместителей первой ситуации мы имеем, -получают¬ ся различные задачи. Заместители первой ситуации и эле¬ менты второй образуют в данном случае условия задачи. Условия практически предметной задачи, таким образом, это те предметы второй ситуации и те заместители первой ситуации, которые позволяют так сопоставлять то и дру¬ гое, чтобы можно было ответить на вопрос задачи. Сопо¬ ставление предметных элементов второй ситуации со знаковыми заместителями первой является определенной деятельностью, причем не такой уж простой: ведь сопо¬ ставлять число непосредственно с предметной совокуп¬ ностью невозможно; значит, эта деятельность, во всяком случае, должна содержать ряд операций. Кроме того, она находится, по-видимому, в определенной зависимости от вопроса. Наглядно-схематически это можно изобразить так: (Здесь (А)—число, определяющее, к примеру, количе¬ ство элементов в совокупности X, а фигурная скобка ря¬ дом с выражением «деят.» указывает на то, что произво¬ дится определенное сопоставление.) Но заместители, переходящие во вторую ситуацию из первой, должны были быть предварительно получены там. И это тоже была определенная деятельность, при¬ чем особого рода, с самого начала предназначенная именно для создания заместителей, переносимых во вто¬ , (вопрос) деят ' 229
рую ситуацию. Если мы учтем также и этот момент, то наша формула примет, к примеру, такой вид: Важно здесь специально отметить, что «деятель¬ ность 2», посредством которой осуществляется сопостав¬ ление предметных и знаковых элементов второй ситуа¬ ции, зависит от трех моментов: 1) характера предметного преобразования совокупности, 2) вопроса, определяемого более широкой жизненной, и в частности производствен¬ ной, ситуацией, 3) характера тех заместителей, которые были получены в первой ситуации и перешли во вторую. «Деятельность 1», посредством которой в первой ситуа¬ ции получаются заместители, в свою очередь зависит также от трех моментов: 1) характера предметного пре¬ образования совокупности, 2) возможного характера «деятельности 2» и, таким образом, опосредованно также и от вопроса,' 3) некоторых случайных обстоятельств, оп¬ ределяемых более широкой жизненной ситуацией, на¬ пример: не удалось создать заместителя всей совокупно¬ сти X, но зато можно было получить заместителя части V и т. п. Нам в этой системе зависимостей особенно важ¬ но подчеркнуть: 1) существование зависимости «деятельности]» от «деятельности 2», того, что совершается раньше, от того, что будет потом; 2) опосредствующую роль той части условий, которая представлена знаковыми заместителями; по существу именно она связывает деятельности 1 и 2 в одну целост¬ ную деятельность по решению определенной практически предметной проблемы и, следовательно, по своему строе¬ нию должна быть такой, чтобы обеспечить подобную связь; другими словами, эта часть условий задачи выпол¬ няет определенную функцию в деятельности и ее строение должно быть подчинено ее функции. 4. Если условия задачи могут обеспечить связь между деятельностями 1 и 2, то становится в принципе возмож¬ ным разделение этих деятельностей и распределение их 230
между разными людьми: один тогда может только со¬ здавать заместители в первой ситуации, а второй в дру¬ гое время и в другом месте только сопоставлять их с предметной совокупностью второй ситуации и отвечать на вопрос задачи. Это становится вполне возможным и ре¬ альным, если мы дополним еще условия задачи, взедя туда описание предметных преобразований совокупно¬ стей: такое дополнение позволит второму человеку ре¬ конструировать предметную часть первой ситуации, пра¬ вильно отнести данную ему предметную совокупность к другим, бывшим в первой ситуации, и на основе этого правильно выбрать тип сопоставления данных ему пред¬ метных совокупностей со знаковыми заместителями дру¬ гих. Без такого дополнения, в условиях распределения практически предметной деятельности между разными людьми, решение задачи невозможно, так как второй че¬ ловек, не наблюдавший непосредственно предметного преобразования совокупностей, не может даже квалифи¬ цировать заданную ему совокупность: она в равной мере может быть как частью, так и всем целым. Дополнение условий задачи описанием предметных преобразований совокупностей приближает задачу к той форме, с которой мы сейчас обычно имеем дело (хотя еще и не полностью, так как остается предметный элемент 2). 5. Попробуем подвести некоторые итоги изложенного выше. Несмотря на то что способ «предметного моде¬ лирования и счета» был характеризован нами как гене¬ тически первичный, нельзя думать, что по своей струк¬ туре он является очень простым; нет, он является уже весьма сложным, и дети приходят к нему постепенно, от еще более простых способов деятельности, в нем тоже уже «свернуты» многие знания и мыслительные опера¬ ции, и поэтому проанализировать его строение не так легко. Чтобы преодолеть эти трудности и осуществить струк¬ турный анализ процессов решения, мы ввели особую и в каком-то смысле весьма искусственную модель арифме¬ тической задачи — так называемую «предметно-задан¬ ную». По замыслу это — задача, которая может возни¬ кать непосредственно п контексте практической деятель¬ ности, из разложения и объединения реальных совокуп¬ ностей и предполагает реальное наличие некоторых частей этих совокупностей; последние как бы входят в 231
условия самой задачи наряду со знаками. Анализ этих «генетически упрощенных» моделей позволил выделить ряд существенных сторон современной учебной арифме¬ тической задачи и рассмотреть их в отвлечении от других сторон, наслаивающихся вторично. В частности, особенно рельефно выступила зависимость деятельности по реше¬ нию задачи от: а) характера предметного преобразования совокупности, б) вопроса задачи, в) характера тех заме¬ стителей (знаков), которые входят в ее условия. Но вместе с тем оказалось, что эти модели, введенные сначала, повторяем, как некоторый упрощенный услов¬ ный прообраз действительных арифметических задач, со¬ ответствуют вполне реальным задачам, которые являются (или в обучении могут быть сделаны) генетически пер¬ вичными арифметическими задачами. Мы проверили это положение экспериментально в обучении дошкольников и получили ряд важных для нас результатов, которые будут изложены в другом месте. Здесь же, лишь отметив факт последующей экспериментальной проверки, нам важно изложить основные моменты теоретического ана¬ лиза возможных способов решения «предметно-задан¬ ных» задач. При этом мы хотим особо обратить внимание на тот способ изображения процессов решения задач, ко¬ торый мы применяем. Изображения выступают для нас, по сути дела, как модели реальных процессов решения; анализируя их. мы получаем разнообразные знания об особенностях реше¬ ния задач детьми, не обращаясь непосредственно к экспе¬ риментальному эмпирическому материалу, мы предвос¬ хищаем результаты экспериментов; впоследствии эти знания, полученные на изображениях-моделях, нашли точное подтверждение в опытах с дошкольниками. 6. Первое, что становится ясным из схемы «предмет¬ но-заданной» задачи,— это то, что решение каждого из ее вариантов может идти как бы по двум плоскостям — предметов или чисел, и процессы решения соответствен¬ но этому будут существенно различаться как по составу операций, так и по определяемому им «пониманию» ус¬ ловий. Возьмем, к примеру, первый вид задачи, когда две со¬ вокупности, V и 2, были объединены в одну; мы имеем здесь объединенную совокупность X непосредственно пе¬ ред собой, знаем число, характеризующее количество 232
элементов в одной из частей, и должны либо практически выделить вторую часть, либо выразить количество ее эле¬ ментов в числе. Наглядно-схематически этот вид задачи может быть выражен в формуле: где вертикальная штриховая линия изображает времен¬ ной раздел ситуаций, Д* | («дельта один-стрелка») — операцию пересчета, а (2?) —вопрос задачи. Если мы будем решать задачу, опираясь на предме¬ ты, то должны будем в непосредственно заданной сово¬ купности X отсчитать совокупность, соответствующую числу (В), т. е. совокупность V, тем самым выделить из X совокупность 2 и, если этого требует вопрос задачи, пересчитать ее и получить число (С). Наглядно-схема¬ тически этот процесс решения может быть изображен в формуле: Знак отсчета | V (читается: «стрелка-набла») в ней, взятый вместе со знаком разделения совокупности X, обо¬ значает выделение из X части У. Если же при решении этой задачи мы будем опирать¬ ся в основном на числа, то должны будем пересчитать непосредственно заданную совокупность X, из получен¬ ного таким образом числа (А) вычесть число (В) и за¬ тем, если этого требует вопрос задачи, отсчитать сово¬ купность 2. Наглядно-схематически эта деятельность может быть изображена так: I I , (В), (А), (А) - (В) = (С), (С) Ул2 ч! • 233
Сопоставляя эти два способа решения одной и той же задачи (подчеркиваем, заданной в предметной фор¬ ме), мы легко можем заметить, что первый способ, ос¬ нованный на движении в самих предметах, является, бесспорно, более легким, более естественным и эконом¬ ным, чем второй: он содержит всего одну операцию от¬ счета, если мы хотим получить совокупность 2 в пред¬ метной форме, и две операции—отсчета и пересчета, если мы хотим получить число, характеризующее сово¬ купность 2; второй способ содержит соответственно либо три операции — пересчет, вычитание и отсчет, либо две операции — пересчет и вычитание. К этому надо доба¬ вить, что пересчет во втором случае по объему равен обе¬ им операциям отсчета и пересчета в первом случае. Совершенно очевидно, что второй вид задачи, когда известно численное значение совокупности 2 и неизвест¬ но численное значение совокупности У, с точки зрения логики решения задачи полностью совпадает с предыду¬ щим вариантом. Это существенно отличает «предметно¬ заданные» задачи от учебных, собственно арифмети¬ ческих. Рассмотрим третий вид задачи, когда имеем непосред¬ ственно перед собой обе частичные совокупности и дол¬ жны либо создать объединенную совокупность, либо оп¬ ределить ее численное значение. Наглядно-схематически он изображается в формуле: По существу этот вариант, если он задан в предметной форме, вообще не дает собственно арифметической зада¬ чи. Два способа деятельности, которые здесь возможны: 1) объединяем совокупности V и 2 (реально или в пред¬ ставлении, в «подразумеваемом» плане) и пересчитыва¬ ем полученную совокупность; 2) пересчитываем заданные совокупности по отдельности и затем складываем полу¬ ченные числа Наглядно-схематически эти два способа деятельности могут быть изображены в формулах: (х?) 234
N У 2_Хд, (3) (С),(В)+(С)=(А) и |Уа, , 2лг Легко заметить, что и здесь, так же как в первом и втором видах задач, решение, опирающееся на сами предметы, оказывается более простым и экономным, чем решение, основывающееся на движении в числах. Доста¬ точно указать на то, что операции пересчета совокупно¬ стей У и 2 по объему равны операции пересчета всей со¬ вокупности X, а ведь во втором случае требуется еще сложение. Обратимся теперь к следующим видам задач. Произо¬ шло разделение совокупности, и мы имеем перед собой непосредственно лишь одну часть. Возможны два случая: 1) мы знаем численное значение второй части и должны определить целое; 2) мы знаем численное значение цело¬ го и должны определить часть. По существу, это две со¬ вершенно различных задачи, и их решения представляют собой различные деятельности. Можно сказать, что это четвертый и пятый виды. Рассмотрим их по порядку. Наглядно-схематически четвертый вид задачи может быть изображен в формуле: Если мы хотим решать задачу, опираясь на предме¬ ты, то прежде всего должны ввести, в дополнение к ус¬ ловиям, вспомогательную совокупность предметов (па¬ лочки, пальцы и т. п.), из которой мы будем брать пред¬ меты для восстановления недостающих частей исходной ® 1 -*~(в) (х?) 235
совокупности, описываемой в условиях задачи *. Тогда решение задач этого вида будет идти так: сначала мы от¬ считаем совокупность V, затем практически объединим V и 2 в одну совокупность и, наконец, пересчитаем ее. Процесс решения может быть изображен такой форму¬ лой: т 2 ЬУ, 2 У X, Хд; (А) Если же решение идет в основном на числах, то мы должны будем сначала пересчитать совокупность 2, за¬ тем сложить полученное число с уже имеющимся и в заключение, если этого требует вопрос задачи, отсчитать объединенную совокупность. Наглядно-схематически этот процесс изображается в формуле: I\(В) (С), (В) * (С) = (А), (АП ! Тух • Это единственный вид задачи, в котором с общей точ¬ ки зрения оба способа решения — на предметах и на чи¬ слах— оказываются примерно равноценными. Первый способ получает преимущество, если ответом на вопрос задачи является создание предметной совокупности, а второй — если ответ должен быть дан в виде численной характеристики. В конкретных случаях преимущество одного или другого зависит также от соотношения ко¬ личества предметов в совокупностях У и 2. Пятый вид задачи изображается формулой: * 1 Специально заметим, что сами действия по моделированию здесь рассматриваться не будут. Более подробному анализу их по¬ священо другое исследование. Таким образом, и это важно все вре¬ мя иметь в виду, процесс решения задачи при таком изображении берется пока еще не в полном составе образующих его мыслительных операций. 236
Он является самым сложным: возможны, по крайней мере, два существенно отличающихся друг от друга способа решения его на предметах. В одном случае мы должны сначала отсчитать на вспомогательных предме¬ тах в соответствии с числом (А) предметную совокуп¬ ность X, затем пересчитать данную в условиях совокуп¬ ность 2 и, получив характеризующее ее число, вновь от¬ считать такую же совокупность внутри совокупности X; тем самым мы выделим внутри X совокупность V и смо¬ жем ее потом пересчитать. Наглядно-схематически этот очень замысловатый процесс может быть изображен в формуле: М (С) (С) \2, V,/, 2л2 , ^ Ч? У, Уд, Более простой по числу операций, но вместе с тем более «глубокий» (с точки зрения «понимания» и сверну¬ тых в нем механизмов деятельности) способ решения этой же задачи заключается в том, чтобы отсчитывать совокупность X не на новом предметном материале, а начиная с предметного материала, данного уже в сово¬ купности 2 (эго предполагает предварительное пред¬ ставление 2 как части X); тогда продолжение отсчета за пределами совокупности 2, т. е. на вспомогательных предметах, даст предметную совокупность V, которая мо¬ жет быть затем пересчитана. Наглядно-схематически этот процесс решения задачи может быть изображен формулой: 1 (А) - 1 11 ' V, 2 V?'/, УД г Третий способ решения этой задачи, на числах, будет состоять из пересчета совокупности 2, вычитания полу¬ ченного таким образом числа из заданного числа (А) и 237
отсчета, если того требует Вопрос задачи, совокупности V. Изобразить этот процесс можно в формуле: '{(*)> 1(У,{А)-(С)=(в) , (в)I | V у • Нетрудно заметить, что это—-единственный вид за¬ дачи, в котором предметное решение (первый случай) оказывается сложнее, чем решение в числах. Второй спо¬ соб предметного решения с точки зрения числа операций оказывается более простым, чем числовой, но он пред¬ полагает очень высокий уровень «понимания» отноше¬ ний между предметными совокупностями (об этом мы будем говорить ниже) и поэтому, безусловно, окажется трудным для детей. 7. Заканчивая на этом анализ возможных способов решения арифметических задач, заданных в предметной форме, мы хотим особенно подчеркнуть один момент. Сопоставляя предметные и числовые способы решения задач, мы все время исходили из того, что у человека, осуществляющего деятельность, имеются необходимые предметные средства моделирования совокупностей. Это предположение является совершенно оправданным, когда мы анализируем абстрактные модели учебных задач и учебной деятельности: ведь там дети на первых этапах очень часто пользуются предметными моделями— счет¬ ными палочками, вещами, выступающими как абстракт¬ ные предметы, и т. п. Нам важно было выяснить, что в этих условиях предметные способы решения задач ока¬ зываются более выгодными, чем решения в числах. Но если мы откажемся от этой исходной предпосылки, если мы примем, что человек не имеет никаких дополнитель¬ ных вспомогательных предметных средств, а лишь объ¬ екты исходных преобразуемых совокупностей, то ока¬ жется, что только три задачи — первого, второго и треть¬ его видов — вообще могут быть решены предметным образом, а две другие — четвертого и пятого — обяза¬ тельно требуют числового решения. Это замечание очень важно в педагогическом плане: оно уточняет те условия, которые необходимы для орга¬ низации усвоения детьми описанных выше способов дея¬ 238
тельности, в частности выделяет те проблемы и задачи, которые могут ставить детей в ситуацию «разрыва». 8. В предыдущих пунктах мы рассмотрели модели арифметических задач, представленных в предметной форме: в их условия наряду с числами входили также части тех реальных предметных совокупностей, с кото¬ рыми произошли изменения. То, что эти задачи были заданы в предметной форме, давало возможность приме¬ нять в решении счет и производить предметные преобра¬ зования совокупностей. Современные арифметические задачи существенно отличаются от «предметно-задан¬ ных»: они полностью оторвались от предметной плоско¬ сти, их условия содержат только числа (по меньшей мере два) и описания тех преобразований, которые происхо¬ дили с предметными совокупностями. Эти изменения условий влекут за собой и изменение той деятельности, посредством которой задачи решаются. В задачах, задан¬ ных предметно, можно было пересчитывать совокупности, сдвигать (или раздвигать) их и снова пересчитывать, определяя численные значения разрушаемых и создавае¬ мых таким образом совокупностей. В учебной арифмети¬ ческой задаче ничего пересчитывать не нужно, да и нель¬ зя — все, что нужно для решения, уже пересчитано, и предметов, как таковых, вообще нет. Способ деятельно¬ сти, адекватный этой задаче,— формальные математи¬ ческие операции, сложение и вычитание; они были выра¬ ботаны человечеством на определенной ступени истори¬ ческого развития и передаются из поколения в поколе¬ ние. Научиться решать арифметические задачи — это значит усвоить способ решения их посредством сложе- жения и вычитания. Сам этот способ есть нечто сложное и не сводится к одному лишь сложению и вычитанию как формальным действиям (это будет показано ниже; см. также сноску на следующей странице). Но, кроме того, и усвоение их — сложный процесс, подчиняющийся своим особым законам; в настоящее время мы вряд ли можем с уверенностью говорить о них: мы даже не знаем, происходит ли усвоение путем тран¬ сформации уже имеющихся у ребенка способов деятель¬ ности в новый способ или же путем «чистого» присвое¬ ния нового способа, как бы переноса его извне внутрь во многом безотносительно к уже имеющимся способам деятельности. Но во всех случаях, когда перед детьми 239
ставят задачу, требующую нового способа решения, они сначала пытаются решить ее уже имеющимися у них способами. Таким образом, независимо от того, каковы «чистые» механизмы действительного усвоения, всегда имеет место как бы «преломление» новой задачи сквозь призму имеющихся способов решения, и мы должны учи¬ тывать его в своих исследованиях. Это полностью относится и к процессам решения арифметических задач. Когда детям впервые дают соб¬ ственно арифметическую задачу, то по существу ставят их в ситуацию «разрыва»: решение задачи требует нового способа деятельности, которого у детей еще нет'. В этой ситуации, понуждаемые к решению задачи учителем, дети пытаются использовать, приспособить к новым ус¬ ловиям прежние, уже имеющиеся у них способы деятель¬ ности, в частности счет. Но для этого от численно задан¬ ной арифметической задачи нужно вернуться к задаче, заданной в предметной форме, надо дополнить задачу предметными совокупностями. И дети делают это, вводя вспомогательные предметы (например, пальцы), восста¬ навливая в них предметные совокупности, соответству¬ ющие числам, данным в условиях, тем самым моделируя исходные совокупности предметов и их преобразования. Но при этом они не просто употребляют уже имею- 11 Для того чтобы дети не попадали в ситуацию «разрыва», ког¬ да им впервые дают арифметические задачи, и не «изобретали» бы свои, особые способы решения, их начинают обучать операциям сло¬ жения и вычитания нередко еще до того, как дают первые арифме¬ тические задачи. Это — обучение решению так называемых «приме¬ ров». Но наблюдения показывают (см., в частности, п. 1, разд. II, стр. 212), что дети, хорошо умеющие решать арифметические при¬ меры, тем не менее не могут решать многих задач. Это позволяет заключить, что способ решения арифметических задач не сводится к одному лишь сложению и вычитанию: дети, овладевшие этими фор¬ мальными операциями, при столкновении с задачами все равно по¬ падают в ситуацию «разрыва». Этот вывод определяет проблемы дальнейшего исследования: не¬ обходимо выяснить, как связаны между собой решение примеров и решение задач, что еще входит в способ решения задач, кроме са¬ мого сложения и вычитания. Решив эти вопросы, мы сможем затем поставить вопрос, нельзя ли так организовать обучение решению примеров, чтобы оно одновременно обеспечивало и усвоение всего того, что необходимо для решения задач. Решение этих вопросов должно идти, очевидно, по линии анализа самого способа, основан¬ ного на сложении и вычитании, но некоторый свет на них проливает и анализ генетически более простых способов предметного модели¬ рования. 240
Щийся, усвоенный ими раньше способ деятельности, — к примеру, счет,— а вырабатывают1, по сути дела, новый способ деятельности, комбинацию прежних, несколько видоизменяя и преобразуя и сами исходные элементы деятельности. В этом отношении очень характерно по¬ ведение Саши Ш., когда ему дают задачу: «На тарелку положили сливы. Девочка съела 6 штук, и осталось еще 3. Сколько слив положили на тарелку?» (см. п. 5, разд. II, стр. 222). Сначала он говорит, что задача «трудная, не поймешь», а затем решает ее, отгибая сначала 3 паль¬ ца на руке, затем рядом с ними еще 6 и, наконец, пере¬ считывая все загнутые пальцы. Трудность для него, оче¬ видно, состоит совсем не в том, чтобы восстановить те или иные предметные совокупности по заданным числам, а в том, чтобы восстановить эти совокупности в таких отношениях, которые соответствуют условиям задачи. Дело в том, что моделирование описываемой в условиях ситуации включает две последовательно совершаемые операции отсчета, и нужно, даже в простейших случаях, восстановив первую совокупность предметов по одному из чисел, определить затем, как или где нужно восста¬ навливать совокупность, соответствующую второму числу. Поясним это на самом простом примере. Дается задача: «На дереве сидели 7 птичек...»; ребенок тотчас же отгибает 7 пальцев, но дальше, в зависимости от того, что происходило в описываемой ситуации — прилетели ли еще птички или, наоборот, часть улетела, он должен будет отсчитывать второе количество либо рядом с пер¬ вым, продолжая и дополняя его, либо в «противополож¬ ном» направлении, «внутри» первой совокупности. Имен¬ но этот выбор, зависящий от характера задачи и предпо¬ лагающий определенное «понимание» ее условий, являет¬ ся тем новым моментом, который отличает эту деятель¬ ность от усвоенного раньше простого отсчета предметов, и именно он первоначально дается детям с трудом. (Все сказанное есть лишь внешнее описание; более детальный и точный анализ всех затронутых в нем моментов будет даваться постепенно в ходе дальнейшего анализа.) 9. Важнейшим обстоятельством, в частности, являет¬ ся то, что этот способ решения задач основан на особом замещении — моделировании в точном и узком значении ! Уточнение этого см. в п. 10 этого раздела. 16 Заказ 499 241
этого слова. Если мы изобразим схематически деятель¬ ность ребенка при решении какой-либо простейшей зада¬ чи, то она будет выглядеть примерно так: 1 ,(Л) (В) I (А) 1 (В) Улг 1\ 1 ’7,Х' ’ у/ Ел3 (с) В первой ситуации осталось невыясненным численное значение совокупности 2. Это составляет вопрос задачи. Чтобы ответить на него, ребенок должен восстановить в соответствии с численным значением (А) всю разделен¬ ную в первой ситуации совокупность X, но уже в других предметах, т. е. совокупность X7, затем внутри нее вос¬ становить по числу (В) на новых предметах частичную совокупность У7 и тем самым по существу повторить во второй ситуации на новом материале то разделение со¬ вокупности, которое имело место в первой ситуации. По¬ лучившаяся в «остатке» совокупность 27 будет соответ¬ ствовать исходной совокупности 2, и поэтому, пересчитав 27, он сможет отнести полученное число к исходной сово¬ купности 2. Ответ на вопрос задачи получен. Но он по¬ лучен не в результате пересчета исходной совокупности 2, к которой собственно и относится вопрос задачи, а в результате пересчета другой совокупности 27; но эта дру¬ гая совокупность такова (она собственно так создана), что полученные на ней результаты могут быть перене¬ сены на исходную'совокупность. Здесь важным специфи¬ ческим моментом является также то, что к вновь создан¬ ной совокупности 27 применяется в точности такая же операция — пересчет, какая должна была быть приме¬ нена к исходной совокупности 2. Эти два момента: 1) применение к 27 той же самой операции, какую надо было применить к 2, и 2) перенос результата, полученно¬ го при оперировании с 27, на 2 создают специфику мо¬ дели как особого вида замещения. Именно в силу этих двух обстоятельств 27 является моделью по отношению к 2, а 2 — образцом по отношению к 27. Распространяя это определение с продукта на всю де¬ ятельность, посредством которой он получается, мы мо¬ жем говорить, что вся эта деятельность есть моделиро¬ вание исходных предметных совокупностей, описанных 242
в условиях задачи, и их преобразований. Но при этом надо помнить, что это определение имеет своим основа¬ нием сопоставление лишь последних операций всей этой деятельности. Она вся в целом есть моделирование, пос¬ кольку направлена на получение модели того, о чем спрашивают в задаче. Но было бы неверным искать от¬ ношение модели и образца во всех элементах и компонен¬ тах этой деятельности. В частности, было бы неверным пытаться представить последовательные операции вос¬ становления предметных совокупностей по числам во второй ситуации как моделирование предметных преоб¬ разований, происходивших в первой ситуации, на что наталкивает приведенный нами выше вариант задачи. В дальнейшем мы увидим, что между операциями по мо¬ делированию предметных совокупностей и предметными преобразованиями этих совокупностей существуют свои весьма сложные и меняющиеся отношения, зависящие от формы самой задачи. Между тем — и это тоже будет показано в дальнейшем — дети невольно, но очень часто выделяют именно такое отношение и начинают ориенти¬ роваться на него в своей деятельности. Поэтому весьма важной оказывается задача предотвратить такое пони¬ мание. 10. Специального обсуждения требует также вопрос о том, насколько описанный выше способ моделирования условий арифметической задачи является усвоенным и насколько — «изобретенным» или построенным ребенком. Как и всякий другой способ деятельности, решение арифметических задач путем предметного моделирова¬ ния имеет своим основанием усвоение определенных спо¬ собов деятельности, выработанных человечеством и осо¬ бым образом «поданных» ребенку. В отношении счета эти утверждения, по-видимому, бесспорны. Но распространяются ли они и на ту «до¬ бавку», которая специфична для такого решения ариф¬ метической задачи, на само предметное моделирование и на определение порядка операций восстановления? Ведь пересчет и отсчет как особые операции складыва¬ ются в связи с решением несколько иных задач, относя¬ щихся к собственно предметному уровню. Дети усваи¬ вают их, точно так же, на иных задачах. Чтобы приме¬ нить эти способы действия здесь, в учебных арифметиче¬ ских задачах, ребенок должен существенно изменить, 16* 243
преобразовать их. Да и сама «идея» предметного моде¬ лирования условий есть очень существенная добавка, которую нужно еще, по-видимому, «открыть» или же усвоить в специально организованном обучении. Доста¬ точно обоснованный ответ на эти вопросы требует специ¬ ального исследования. В частности, нужно выяснить в деталях, как проходит обучение счету, не создаются ли уже там ситуации, которые приводят к подобным же по существу задачам, но только на предметном уровне; не отрабатываются ли элементы и общая схема предмет¬ ного моделирования еще до того, как мы переходим к собственно арифметическим задачам, например на «пред¬ метно-заданных» задачах или даже в обычном счете. Если это обнаружится, то мы, конечно, и здесь не сможем говорить об «открытии» способов деятельности ребенком, а должны будем говорить о прямом усвоении. Но нас сейчас больше интересует даже не это, а дру¬ гая сторона дела. В принципе мы, по-видимому, не можем и не должны отрицать возможности «построения» реше¬ ний задач ребенком. Более того, мы должны, очевидно, стремиться именно к этому и воспитывать у детей умение самостоятельно строить процессы решения и превращать их затем в «способы решения». Реальный вопрос поэтому заключается в определении границ этой самодеятельно¬ сти ребенка, в определении отношения построения про¬ цессов решения к уже усвоенным способам деятельности и к новым способам, выделяемым на основе построенного решения. Этим кругом вопросов мы будем заниматься по существу па протяжении всей работы, но, кроме того, он станет предметом специального обсуждения в одном из последующих пунктов. 11. Условием моделирования при решении этим спосо¬ бом арифметических задач, как мы уже показывали в ря¬ де случаев, является — мы будем пользоваться пока традиционной терминологией — определенное «понима¬ ние» текста задачи; только на основе этого «понимания» ребенок может выбрать направление отсчета второй со¬ вокупности. Анализ экспериментального материала с этой точки зрения обнаруживает странное, на первый взгляд, явле¬ ние: одни и те же дети хорошо «понимают» задачи одних видов (соответственно умеют их решать) и совершенно «не понимают» (не умеют решать) задач других видов. 244
Вот соответствующая группа наблюдений. Света М., I класс, октябрь. 1. Эксп. У мальчика было 7 карандашей. Он поте¬ рял 2. Сколько у него осталось карандашей? Света (сразу же). 5. 2. Э к с п. Во дворе гуляли желтые гусята и 2 белых. А всего гусят было 4. Сколько было желтых? Света (долго думала). 6. 3. Эксп. У кошки черные котята и еще 2 серых. А всего котят вместе, черных и серых, 5. Сколько черных? Света (считает на пальцах). 7. Люба Л.. / класс, декабрь. 1. Эксп. Бабушка испекла пирожки, 2 пирожка съела Вера. (Люба загибает на руке два пальца.) А 5 пирож¬ ков оставила маме... (Люба загибает на другой руке все пальиы.) ...Сколько пирожков испекла бабушка? Люба (пересчитывает пальцы). 7 пирожков. 2. Эксп. Сидели птички; потом прилетели еще 4. (Люба загибает 4 пальца.) И стало 7. Сколько птичек было сначала? Люба. Сначала сидело 4, и стало всего 7 птичек. 7 птичек, да? (Экспериментатор повторяет условия задачи.) Люба (опять загибает 4 пальца). А как это понять? Я так не пойму: 4 сидят, а 7 то не прилетало. Экспериментатор повторяет условия задачи в третий раз. Люба опять ничего не поняла и задачи не решила. 3. Эксп. Лежали книги, потом положили еще 2 и стало 5. Сколько книг лежало сначала? Люба (загнула два пальца на одной руке, поточ все пальцы на другой, пересчитала все). 7. Дело выглядит так, что испытуемые «понимают» пер¬ вую задачу и «не понимают» второй и третьей. Но в чем разнииа между этими задачами? Почему эти две девоч¬ ки (и многие другие дети, протоколы наблюдений кото¬ рых мы не приводим) хорошо «понимают» задачи одно¬ го типа и «не понимают» задач другого тина? В чем то существенное различие между этими задачами, которое обусловливает столь странную разницу в отношении к ним детей? И что такое вообще само «понимание»? Когда ребенку читают условия арифметической за¬ дачи, к примеру: «На дереве сидели птички, потом при¬ летело еще 6 птиц, и стало 11...», то при этом он может 245
представить себе реальное дерево с порхающими по вет¬ вям птицами (или рисунок дерева с птицами, сидящими на ветвях, какой в последнее время нередко приводят в учебниках), потом он представит себе летящих к дереву и садящихся на его ветви птиц; наконец, в соответствии с текстом,— опять дерево и птиц, успокоившихся после полета. Весь этот процесс последовательного представ¬ ления различных ситуаций, бесспорно, будет определен¬ ным «пониманием» условий текста и описанных там со¬ бытий. Но такое ли «понимание» нужно для решения арифметических задач? Ведь «понимание» условий зада¬ чи является лишь этапом в процессе решения: на основе его надо осуществить определенные действия—собствен¬ но решение задачи. В разбираемых нами случаях это будет, по-видимому, моделирование в определенных предметных совокупностях ситуации, описанной в зада¬ че. Эта деятельность предполагает «понимание». Более того, можно, по-видимому, сказать, что само «понима¬ ние» определяется деятельностью моделирования: оно необходимо только для того, чтобы можно было осуще¬ ствить решение задачи заданным способом, и должно быть таким, чтобы обеспечить эту свою функцию На¬ глядно-схематически это можно было изобразить так: «понимание» условий задачи < моделирование. Но можно спросить, является ли описанное выше «пони¬ мание— представление» тем «пониманием», которое обе¬ спечивает последующее моделирование, и если нет, то каким должно оно быть? Чтобы ответить на эти вопросы, мы должны проанализировать строение той деятельно¬ сти моделирования, которая необходима для решения различных арифметических задач. 12. Процесс предметного моделирования простых арифметических задач имеет свою жесткую логику, за¬ висящую от того, какие из совокупностей по условиям задачи известны, а какие нет. Если рассмотреть все зада¬ чи с точки зрения характера описываемых в условиях предметных преобразований и последовательности за¬ дания известных и неизвестных количеств, то получится всего 12 различных вариантов задач. Если изобразить описываемое в условиях объединение совокупностей зна¬ ком у («знак объединения»), а описываемое в условиях разделение или выделение совокупностей — знаком Д 246
(«знак разделения»), известные количества целого — знаком (А), известные количества частей — знаками (В) и (С), неизвестное — знаком (?), то схематически эти 12 вариантов условий можно будет изобразить так: 1) (в) х (с) —(?) 4) (?) х (С) —(А) И) 74) (?) 2) (А) Л (В) - 3) (А) Л (7) (С) 5) (В) X (?) - ~(А) в) (?) А (В) —•’(С) “V ^(?) (С) 7.3] (В)- ~1?Т^ -7А> 7.5) (В) ">;р 7.6) (?)■ (с) Последние шесть вариантов условно можно назвать «нейтральными»: в них не указывается, как преобразо¬ вывались совокупности, а просто говорится, что есть все¬ го столько-то предметов и одни из них такие, а осталь¬ ные другие; поэтому мы объединили их вместе в одной подгруппе. Кроме того, два последних варианта задач этой группы по своему смыслу почти ничем не отлича¬ ются от задач первого варианта (можно добавить, что дети фактически никогда не «видят» их отличия); только требования формальной полноты заставили нас перечи¬ слить их здесь как некоторые варианты задач, но, сделав это, мы теперь исключим их из перечня и будем рассма¬ тривать только виды 7.1—7.4. Рассмотрим теперь приведенные варианты задач с точки зрения возможного способа решения их путем предметного моделирования и счета. При этом будем обращать особое внимание на два момента: 1) отноше¬ ние между последовательностью задания известных и неизвестных количеств в условиях, с одной стороны, и возможной последовательностью моделирования пред¬ метных совокупностей — с другой; 2) характер преобра¬ зования описываемых совокупностей, с одной стороны, и характер преобразования моделей — с другой. В первом и втором вариантах задач последователь¬ ность задания известных значений полностью совпадает с последовательностью моделирования их в предметных совокупностях. Слушая условия задачи, ребенок сразу же может восстанавливать предметную совокупность, соответствующую первому числу. Затем он должен опре¬ делить «направление» отсчета второй совокупности. 247
Ориентирами в этом деле могут служить слова «улете¬ ли», «прилетели», «всего», «из них» и т. ,п. (мы сейчас оставляем в стороне вопрос, насколько этот путь реше¬ ния задач оправдан и приемлем с более широкой точки зрения; важно, что в этих вариантах дети могут так действовать). Восстановив вторую совокупность, ребе¬ нок автоматически получает и третью — целое или часть, — которую может пересчитывать. Эти задачи, очевидно, являются самыми простыми, и анализ тех труд¬ ностей, которые они могут вызвать у детей, должен про¬ водиться либо на самых «слабых», либо —- значительно спущен «вниз», в дошкольный возраст. Третий вариант, по-видимому, также не должен вы¬ зывать особых затруднений у детей; здесь ребенок тоже начинает с того, что восстанавливает предметную сово¬ купность, соответствующую первому числу, затем он просто пропускает неизвестное, восстанавливает сово¬ купность, соответствующую второму числу, ориентируясь на те же слова «улетели», «всего», «разделили» и т. и., и получает в «остатке» совокупность, соответствующую искомому числу. Итак, третий вариант должен решать¬ ся так же, как и второй; по существу, он сводится к нему. Шестой вариант, если брать его с точки зрения после¬ довательности моделирования количеств, тоже не должен вызвать затруднений. Ребенок, слушая или читая усло¬ вия задачи, пропускает первое неизвестное, затем после¬ довательно восстанавливает совокупности, соответствую¬ щие первому и второму числу, и получает в результате искомое число. Но, будучи легким с точки зрения после¬ довательности восстановления совокупностей, этот вари¬ ант должен представлять известную трудность с точки зрения выбора «направления» отсчета второй совокуп¬ ности. Здесь слова «улетели», «сели», «всего» и т. п. уже не могут служить ориентирами; ребенок должен произ¬ вести известное преобразование условий задачи, он дол¬ жен начать двигаться как бы в обратном порядке — вос¬ становив первую совокупность, задаться вопросом; в каком отношении к ней должна стоять вторая. В этом преобразовании, или, иначе, в ответе на подобный во¬ прос, и должно состоять, очевидно, «понимание» этого варианта задачи. Но особенно отчетливо эта сторона дела выступает в четвертом варианте задач. Ребенок пропускает первое 248
указание на совокупность, восстанавливает совокупность, соответствующую первому числу, и оказывается перед страшным затруднением: он не знает, что делать со вто¬ рым числом, как и где восстанавливать соответствую¬ щую ему совокупность. Моделирование в той последо¬ вательности, в какой задаются известные численные зна¬ чения, предполагает исключительно глубокое (и опосредствованное) «понимание» отношений между со¬ ответствующими совокупностями: только что отсчитан¬ ную совокупность, соответствующую числу (С), он дол¬ жен был бы начать отсчитывать второй раз, поскольку она является частью второй совокупности, соответству¬ ющей числу (А). Схематически это выглядело бы так: Значительно более естественным является другой путь: перевернуть условия задачи; начать с восстановле¬ ния совокупности, соответствующей второму из задавае¬ мых чисел— (А), а потом уже внутри него отсчитать со¬ вокупность, соответствующую первому числу. (С). Схе¬ матически этот порядок операции может быть изображен так: Но и такой способ деятельности предполагает совер¬ шенно особое «понимание» условий задачи: еще до на¬ чала непосредственного моделирования-отсчета нужно определить, в каком отношении стоят друг к другу сово¬ купности, соответствующие второму и первому числу. Это — отношение целого и части, и ребенок, чтобы «по¬ нять» задачу подобного типа, должен уже владеть этим отношением как категорией. При этом — мы специально подчеркиваем,— установив это отношение на основе «по¬ нимания» предметного преобразования совокупностей, он должен затем совершенно пренебречь логикой самого предметного действия — объединения, и строить свою модель путем разделения предметных совокупностей, 249
подчиняясь исключительно логике отношения целого и части. Таким образом, в четвертом варианте задачи, если брать идеальный случай, последовательность моде¬ лирования должна быть прямо противоположной после¬ довательности задания известных значений, а характер отношений, устанавливаемых между совокупностями в моделировании, противоположным тому, которое фикси¬ руется в словесном описании. Очевидно, этот вариант за¬ дачи должен представлять наибольшую трудность для детей. Пятый вариант задачи, так же как и четвертый, мож¬ но решать двумя совершенно различными способами. Если ребенок уже овладел отношением целого и части и умеет подчинять ему последовательность моделирова¬ ния, то пятый вариант решается в точности так же, как четвертый (в последнем случае). Но если ребенок не ов¬ ладел этим способом, то может решить его и иначе; при¬ чем в этом варианте второй путь оказывается более лег¬ ким, чем подобный же путь в четвертом. Можно сказать, что последовательность задания числовых значений в этом варианте сама наталкивает на этот путь, чего не было в четвертом варианте. Слушая или читая условия задачи, ребенок восстанавливает совокупность, соответ¬ ствующую первому числу, потом он получает второе чи¬ сло, характеризующее целое, и одновременно с ним сообщение, что это второе получилось дополнением пер¬ вого. Поэтому ребенок, стимулируемый условиями за¬ дачи, может просто продолжить отсчет до второго числа, а потом, естественно, пересчитать это дополнение. В чет¬ вертом варианте задачи, как мы уже указывали, можно было действовать таким же образом, но там этот способ действия уже не столь точно совпадал с описанием пред¬ метных преобразований; нужно было переосмысление и собственно преобразование примерно такого типа: «Если какое-то количество было дополнено другим, то это все равно, что другое было дополнено первым». Во всех задачах седьмого варианта, обозначенных нами как виды или подварианты 7.1—7.4, нет указаний на характер предметных преобразований, производимых с описываемыми в условиях совокупностями предметов, и поэтому выбор действий при моделировании может оп¬ ределяться только с помощью и на основе категории «целое-части»; для детей, которые не владеют этой кате- 250
горней, задачи седьмого варианта должны представлять значительные трудности. Последовательность моделиро¬ вания известных совокупностей в задачах этого вариан¬ та может быть разной в зависимости от овладения кате¬ горией «целое-части» или в зависимости от того, в форме каких задач других вариантов эти задачи- представля¬ ются. Например, задачи подварианта 7.1 проще и есте¬ ственнее всего сводятся к задачам второго варианта, но они могут выступить вместе с тем и как задачи пятого варианта. Задачи подварианта 7.2 могут предстать как задачи либо третьего, либо четвертого варианта. Но, кроме того, они могут быть сведены и к задачам второго варианта. Подвариант 7.3 таким же образом сводится к пятому и второму вариантам, а подвариант 7.4 — к чет¬ вертому, третьему и второму вариантам. Из-за разно¬ образия всех этих представлений задач седьмого вари¬ анта грубая фиксация одного лишь порядка моделиро¬ вания и его отношения к порядку задания числовых значений в условиях мало что дает в исследовании;здесь требуется более тонкий анализ, ориентированный на дру¬ гие моменты и стороны деятельности детей. Основные результаты проведенного теоретического анализа могут быть сведены в таблицу. Варианты Последова¬ тельность за¬ дания число¬ вых значений Послед ва- тельность мо¬ делирования X арактер предметных преобразова¬ ний Характер преооразова- ний в модели¬ ровании 1 —► 7 7 2 —► - А А 3 -► -У А А 4,1 -* - 7 >. 4,П -» - 7 А 5,1 -► - 7 А 5,11 - 7 7 6 -> - А 7 7 — -2. не указан 7 А «Стрелки» изображают здесь направление последова¬ тельности задания числовых значений и их моделирова¬ ния, перевернутый знак объединения в варианте 4,1 укд- 251
зывает на то, что там это соответствие действий в пред¬ метном преобразовании и в моделировании достигается за счет определенного смыслового преобразования усло¬ вий. Сельмой вариант не расчленен, так как он требует исследований в другом аспекте; в схеме просто указано, что в моделировании задач этого варианта может встре¬ титься любой порядок учета данных и любое преобразо¬ вание— как объединение совокупностей, так и разделе¬ ние их. IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССОВ РЕШЕНИЯ ПРОСТЫХ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ ШКОЛЬНИКАМИ 1. Попробуем представить себе схему теоретических рассуждений, проведенных в предшествующих разделах. Мы начали с эмпирического анализа различных реше¬ ний простых арифметических задач и выделили несколь¬ ко типов нхс Объектом анализа были процессы решения, а выделение типов производилось прежде всего по ха¬ рактеру знаковых средств, употребляемых в них. Так бы¬ ли получены первые грубые различения «алгебраиче¬ ского типа» решения, «арифметического» и «предметного моделирования и счета». Уже внутри последнего, исходя из некоторых особенностей употребления знаковых средств, мы различали; А) восстановление предметных Совокупностей и счет их, Б) счет цифр числового ряда, В) счет цифр парами и тройками чисел. Все произведен¬ ные таким образом различения фиксировались'терми¬ нами «способ решения» и «варианты способа решения». С эмпирической точки зрения эти различения не могут вызывать сомнений — разнообразие типов решений и различие того, что в них фиксируется, бесспорно. Но ос¬ таются неясными и сомнительными основания самой ти¬ пологии и смысл введения термина «способ решения». Ведь анализировались процессы решения, а фиксипова- лось различие применяемых в них знаковых средств. И, таким образом, термин «способ решения» по сути, де¬ ла ориентирован не столько на процессы, сколько на средства деятельности. Но основания для типологии средств сами еще не установлены и требуют специаль¬ ных исследований. Например, и в арифметических реше¬ ниях, и в решениях путем предметного моделирования и счета мы в равной мере имеем дело с числами и вер 252
же утверждаем, что это два разных способа решения. Следовательно, типология средств деятельности не мо¬ жет быть сведена к типологии знаков. Но что тогда зада¬ ет ее? Кроме того, анализируя различные процессы ре¬ шения задач, мы не могли фиксировать всех знаковых средств, употребляемых в каждом типе решения. Вполне возможно, что один способ решения соответствует не одному типу знаков, а, наоборот, образует как бы сое¬ динение или структуру употреблений знаков нескольких различных типов. Одним словом, употребление термина «способ решения», ясное в связи с произведенными эм¬ пирическими различениями «алгебраических», «арифме¬ тических» решений и решений «способом предметного моделирования и счета», остается совершенно неясным как понятие, т. е. с точки зрения своих абстрактных осно ваний. Этот недостаток не помешал, однако, провести опера¬ ционный анализ процессов решения задач (решаемых «способом предметного моделирования и счета») и вы¬ явить состав операций в решениях разных видов задач. При этом оказалось, что одни задачи являются для это¬ го способа «легкими», а другие — «трудными». В теорети ческом анализе удалось довольно просто объяснить этот фшкт: «трудные» задачи требуют для своего решения либо очень сложных комбинаций операций, либо еще дополнительных знаковых средств, которые не были ну¬ жны при решении «легких» задач. Анализируя процессы решения «трудных» задач, мы старались выявить те до¬ полнительные знаковые средства, которые в них входят или должны войти. Теперь встает задача проверить наше теоретическое движение на эмпирическом материале. Но при этом, ес¬ тественно, мы должны спросить себя: что собственно может проверяться? По-видимому, есть три момента, ко¬ торые могут стать предметом специальной эксперимен¬ тальной проверки: 1) характеристика видов задач как «легких» и «трудных»; 2) схемы операционного состава процессов решения; 3) характеристика тех дополнитель¬ ных знаковых средств, которые используются при ре¬ шении «трудных» задач. 2. Но, чтобы осуществить эмпирическую проверку этих моментов, нужно еще правильно построить схему самого эксперимента. Основная трудность здесь заклю¬ 253
чается в том, что мы хотим судить о некоторых абстракт¬ ных структурах деятельности — видах задач, процессах решения, знаковых средствах и т. п.,— а объектом на¬ шего эмпирического анализа могут быть только конкрет¬ ные акты деятельности (или даже, точнее, поведения) отдельных детей. В конкретных особенностях поведения детей мы хотим увидеть проявления некоторых типовых различий абстрактных структур деятельности. Но для этого сами особенности конкретного поведения детей должны быть еще особым образом проанализированы, в них должны быть как-то выделены, изолированы имен¬ но те моменты, которые характеризуют тип деятельно¬ сти, как таковой. В частности, в эмпирически фиксируе¬ мых особенностях поведения детей обязательно будут переплетаться- моменты троякого рода: 1) характери¬ зующие сам «способ решения», как таковой, 2) харак¬ теризующие смену способа ребенком, 3) характеризую¬ щие степень овладения тем или иным способом, степень отработки его. Чтобы экспериментально проверить ут¬ верждения, сделанные в теоретическом движении отно¬ сительно самих способов решения, как таковых, мы должны и в эмпирическом материале выделить только то, что относится к ним; в противном случае эксперимент не даст ничего, кроме мистификации. Но как это сде¬ лать, если мы не знаем заранее природы и характера моментов, относящихся к другим составляющим поведе¬ ния? Именно здесь совершенно отчетливо выступает ор¬ ганическая связь эксперимента с теоретическим анали¬ зом и, более того,— зависимость выбора эмпирического материала и процедур обработки его от исходных теоре¬ тических гипотез. Практически это означает, что при проверке теоретических гипотез мы должны учитывать отнюдь не весь эмпирический материал и должны остав¬ лять без внимания многие эмпирические данные, каза¬ лось бы, противоречащие нашим гипотезам как мате¬ риал, «на самом деле» относящийся к другому. Такая постановка вопроса, естественно, вызывает сомнение в подтверждающей функции самого эксперимента. Эти сомнения и затруднения были бы устранены, если бы мы могли в каждом случае независимым обра¬ зом определить, каким именно способом решения задач пользуется ребтнок и насколько этот способ им отрабо¬ тан. Но такой процедуры пока не существует и, даже 254
более того,— пока Мы Ме представляем себе, что такое сам «способ решения», какими именно параметрами он характеризуется. Поэтому сейчас одна из важнейших задач при построении эксперимента должна заключать¬ ся в особой группировке и обработке полученного эмпи¬ рического материала. Вторая трудность заключается в том, что при описа¬ нии абстрактных структур деятельности нельзя характе¬ ризовать задачи как «легкие» или «трудные»: каждому виду задачи соответствует свой процесс решения, постро¬ енный на основе определенных средств; есть средства, которые позволяют построить решения всех видов задач, а есть средства, которые не позволяют это сделать. Если бы мы имели соответствующие характеристики и описа¬ ния средств деятельности, то мы могли бы вести все рас¬ суждения относительно них. Но у нас такого описания нет. Поэтому единственным средством охарактеризовать относительную «легкость» и «трудность» задач становит¬ ся сравнение процессов решения их одними и теми же детьми. Но это накладывает еще одно дополнительное требование на принципы группировки и сопоставления эмпирического материала: кроме всего прочего, процес¬ сы решения должны быть отнесены еще к детям, которые их осуществляют. Это создает известную двойственность: с одной стороны, мы должны отвлечься от отдельных де¬ тей и рассмотреть абстрактные структуры деятельности, и в частности «способы деятельности», а с другой сторо¬ ны, единство и целостность самих способов, проявляю¬ щееся при решении разных задач, может быть выделено и взято нами только посредством выделения их «носи¬ телей» — отдельных детей. 3. В соответствии с изложенными соображениями эксперимент и последующая обработка полученного эм¬ пирического материала строились следующим образом. Испытуемыми были учащиеся I класса. Опыты про¬ водились в течение первых четырех месяцев обучения (сентябрь — декабрь) два года. Всего было охвачено опытами 43 ребенка. Каждый испытуемый проводился через все семь задач, иногда по нескольку раз. Таким образом, в исходном пункте протоколы, фиксирующие процессы решений, группировались по каждому отдель¬ ному ребенку и могли сопоставляться как решения раз¬ ных задач. При дальнейшей обработке протокольных 255
Материалов дети, охваченные опытами, были распределе¬ ны по четырем группам. К первой были отнесены те дети, которые бесспорно уже пользуются при решении задач моделированием (обычно на пальцах), но не могут решить таким образом всех задач. Протоколы деятельности именно этих детей в первую очередь дают нам возможность судить об отно¬ сительной «легкости» и «сложности» разных видов задач. Специальный анализ должен показать, чем обусловлены конкретные затруднения при решении некоторых задач— ограниченностью самого способа предметного моделиро- ваиия или недостаточным усвоением его. Ко второй группе были отнесены те дети, которые без особых затруднений решают способом предметного мо¬ делирования все семь видов задач. Анализ операцион¬ ного состава процессов их деятельности точно так же позволяет выявить относительную сложность разных ви¬ дов задач (теперь уже с точки зрения процессов их ре¬ шения), а иногда также — те новые знаковые средства, которые применяются дополнительно для решения «сложных» задач *. К третьей группе были отнесены те дети, которые ре¬ шают большинство задач посредством сложных модифи¬ каций «способа предметного моделирования и счета»; они либо уже «прошли» стадию моделирования на паль¬ цах и их способ является следующим приобретением и развитием исходного моделирования, либо миновали ее. сразу усвоив в ходе обучения «развитую» форму. В неко¬ торых случаях (иногда под воздействием эксперимента¬ тора) они переходят к моделированию на пальцах, и тогда в их деятельности обнаруживаются специфические особенности этого способа, а также связь с ним более «высоких» модификаций; но все же преобладающими остаются эти более «высокие» модификации, и именно в свете их надо анализировать деятельность детей этой группы. Наконец, к четвертой группе были отнесены как те дети, у которых совсем не удается выявить способ, ка- 11 В некоторых случаях у детей этой группы обнаруживаются начатки перехода к другим измененным, модифицированным спосо¬ бам деятельности. В контексте настоящего исследования этот момент не обсуждается, хотя он очень интересен в плане установления пре¬ емственности между различными способами деятельности. 256
ким они решают задачи, так и те, которые подавляющее большинство задач решают сложением и вычитанием. Процессы решения задач детьми этой группы в настоя¬ щем исследовании не анализировались. Пользуясь этой разбивкой на группы, надо все вре¬ мя иметь в виду, что она является весьма условной, что границы групп часто «сдвигаются». Это совершенно ес¬ тественно, так как «способ» деятельности во многом за¬ висит от тех чисел, с которыми приходится работать де¬ тям, а также от соотношений между числами: если чи¬ сла большие, то моделирование на пальцах становится невозможным, если числа, наоборот, маленькие, то счет заменяется формальным воспроизведением определен¬ ных числовых соотношений («3 и 2 —будет 5», «4 отнять 2 — будет 2» и т. д.). Из этого, в частности, следует, что выделение группы и отнесение того или иного ребенка к группе могут производиться лишь по совокупности не¬ скольких решений в одном виде задач и при сравнении решений в различных видах. Поэтому можно считать, что сами группы и характеристика ребенка как принадлежа¬ щего к определенной группе являются во многих отно¬ шениях идеализированными. 4. Из 43 детей, охваченных опытами, в первую группу попали 11. Данные относящихся к ним протоколов в об¬ щем и целом (очень грубо) подтвердили наши выводы об относительной «легкости» и «трудности» различных вариантов задач. Результаты по первым шести вариан¬ там были следующие: варианты первый, второй и тре¬ тий решили все дети, четвертый не решили 11 детей, пя¬ тый— 1, шестой—-1. (Седьмой вариант не включен в сопоставление, так как при проведении эксперименте? мы еще не различали его видов, и поэтому полученные о нем данные не могут сравниваться здесь с данными по другим вариантам; они будут рассмотрены ниже в ином контексте.) Чтобы дать более детальное представление о поведе¬ нии детей этой группы, приведем типичные протоколы. Света М., I класс, декабрь. 1-й вариант Эксп. У девочки было 4 яблока. Ей дали еще 2. Сколько у нее стало яблок? 17 Заказ 499 257
Света (быстро), б. Эксп. Ты считала или вспомнила? Света. Я знала. 2- й вариант Эксп. У мальчика было 7 карандашей. Он потерял 2. Сколько у него осталось карандашей? Света. 5. Эксп. Как ты узнала? Света. Я давным давно знала. Мы еще в детском саду проходили. 3- й вариант Эксп. Мама купила 7 конфет. Коля съел несколько и оставил 3 конфеты. Сколько он съел? Света (сразу же). 2. Эксп. Как ты считала? Света. Я не знаю, я не считала, я думала. Через некоторое время ей была дана другая задача этого варианта. Эксп. Было 5 стаканов. Из них несколько разбили, и осталось 2. Сколько разбили? Света (крутит пальцами, сгибает и разгибает их, потом отодвигает три пальца). 3. Мы отнесли Свету в числу умеющих решать задачи этого варианта. При дальнейших проверках она еще не¬ сколько раз ошибалась, когда пыталась решить задачи этого варианта без помощи пальцев, а на пальцах всегда давала правильный ответ. Эти моменты наверное тоже можно рассматривать как косвенное указание на то, что задачи третьего варианта являются несколько более «трудными», нежели задачи первого и второго вари¬ антов. 4- й вариант Эксп. На столе лежали книги, потом положили еще 2, и стало 5. Сколько книг лежало сначала? Света молчит. Экспериментатор повторяет условия задачи. С в е т а. 4. Эксп. Как ты узнала? Света. Я вспомнила, что лежало на столе 4 книги. 258
Через два дня ей была дана другая задача этого ва¬ рианта. Эксп. Сидели птички. Прилетели еще 4, и стало 6. Сколько сначала сидело птичек? Света не понимает задачи, молчит. Эксп. (повторяет условия и добавляет). А ты по¬ считай на пальцах. Света долго крутит пальцами, молчит, больше не хо¬ чет решать задачи. 5- й вариант Эксп. Было 2 серых котенка. А потом пришли еще черные, и стало 7 котят. Сколько черных пришло? Света (долго возится с пальцами). 9. Через день ей была дана другая задача. Эксп. Был один серый котенок, а потом пришли еще черные. Всего оказалось 4. Сколько черных? Света (крутит пальцы). 5. 6- й вариант Эксп. Бабушка испекла пирожки. Коля съел 4 и 2 оставил. Сколько пирожков испекла бабушка? Света. 4. Экспериментатор повторил условия еще 2 раза, но Света задачу так и не решила. В этот же день ей была дана другая задача этого варианта. Эксп. Мама принесла конфеты. Одну сразу съели, а 3 оставили на вечер. Сколько конфет принесла мама? Света. 4. Через один день опыт был повторен. Эксп. Бабушка испекла пирожки. 4 съели и 2 оста¬ лось. Сколько пирожков испекла бабушка? Посчитай на пальцах. Света (откладывает 4 пальца на одной руке и 2 на другой). 7. Эксп. Где пирожки, которые съели? Света показывает 4 пальца. Эксп. А где пирожки, которые остались? Света показывает на пальцы. Эксп. Сколько же было пирожков? Света. 6. В тот же день была дана другая задача. 17* 259
Эксп. В бочке была вода. 2 ведра вылили, но не все... Света. 5 осталось. Эксп. Нет, осталось 2. А сколько было сначала? Света (сразу же). 7. Эксп. Нет, подумай. Света (опять сразу же). 5. Эксп. Нет, посчитай как следует (повторяет ус¬ ловия). Света (шепчет, откладывает на пальцах 2 и затем еще 2). 4. Мы считали на основе сопоставления всех этих прото¬ колов, что Света может решать задачи шестого ва¬ рианта. Люба Л., I класс, декабрь. 1- й вариант Эксп. У девочки было 7 тетрадей, ей дали еще 2. Сколько стало тетрадей? Люба (откладывает на пальцах, пересчитывает). 9. 2- й вариант Эксп. Было 7 мячиков... Люба растопыривает 7 пальцев. Эксп. 4 синих отложили в одну кучку, и остались только красные мячики. Сколько было красных? Люба (отодвинула 4 пальца, загнула большой, пере¬ считала оставшиеся 2 пальца другой руки). 2- Эксп. Проверь. Люба повторяет ту же процедуру и вновь не считает большой палец. 3- й вариант Эксп. Мама купила 8 конфет. Коля съел несколько и оставил 3 конфеты. Сколько он съел? Люба молчит. Эксп. Мама купила 8 конфет. Люба отсчитывает 8 пальцев на двух руках, выстав¬ ляет их. Эксп. Пришел Коля и съел несколько. Л ю б а. А сколько он съел? Неизвестно? 260
Эксп. И оставил маме 3 конфеты. Люба (загибает по одному пальцы одной руки, пере¬ водит взгляд на другую руку, потом опять на первую и громко кричит). 5. 4- й вариант Эксп. Сидели птички, потом к ним прилетели еще 4, и стало 7. Сколько было сначала? Люба (отгибает 4 пальца, смотрит на них). Сначала сидели 4, и стало всего 7 птичек. 7 птичек, да? Экспериментатор повторяет условия. Люба (опять отгибает 4 пальца). А как это понять? Я так не пойму. 4 сидят, а 7 ведь не прилетели? Экспериментатор повторил условия задачи в третий раз. Люба опять условий не поняла и задачи не решила. Через некоторое время в тот же день Любе была дана другая задача этого варианта. Эксп. Лежали книги, потом положили еще 2, и стало 5. Сколько книг лежало сначала? Люба (загнула 2 пальца на одной руке, потом 2 пальца на другой, пересчитала все). 4. Очень трудная задача. Эксп. Проверь (повторяет условия). Люба (загибает 2 пальца на одной руке, потом по одному все пальцы другой руки; смотрит попеременно то на одну, то на другую руку). Не пойму что-то. 7 что ли? Через день первая задача была задана вновь. Люба ее не решила. 5- й вариант Эксп. Было 4 книги, добавили еще, и стало 6. Сколь¬ ко книг добавили? Люба (отложила 4 пальца, потом выставила еще 1 палец на другой руке). 1 книгу. (Большой палец на первой руке не считает.) Через день ей была дана другая задача этого ва¬ рианта. Эксп. Было 2 серых котенка, а потом пришли еще черные, и стало 6 котят. Сколько же черных пришло? Люба (выставляет 2 пальца, потом начинает вы¬ ставлять другие, всего 6; смотрит на свою руку и заги¬ бает 2 первых пальца, пересчитывает). 4. 261
6-й вариант Эксп. Бабушка испекла пирожки. 2 съела Вера. Люба отгибает два пальца. Эксп. ... А 5 пирожков Вера оставила маме... Люба отгибает 5 пальцев на другой руке. Эксп. Сколько пирожков испекла бабушка? Люба (пересчитывает пальцы). 7 пирожков. 5. Чтобы получить более глубокое и точное представ¬ ление об особенностях реальных решений различных ва¬ риантов задач и соотнести их с теоретически выведенны¬ ми данными, нужно провести более детальный анализ поведения детей; нужно попытаться дать операционное представление того, что зафиксировано и описано в про¬ токолах. При этом мы можем и должны привлечь к рас¬ смотрению не только первую группу детей, но также вторую и третью. Ко второй группе мы отнесли 14 детей, а к третьей — 8. Формирование этих групп проводилось так же, как и формирование первой,— идеализированно, по многим протоколам решений, относящихся к одним и тем же и разным вариантам задач. Но дальнейший анализ экспериментального материала в связи с постав¬ ленной выше задачей целесообразно вести уже не по отдельным детям, а по вариантам задач. При этом мы должны будем провести последовательно три ряда со¬ поставлений процессов решения. В первом мы будем выделять различия в процессах решения задач одного варианта и относить эти различия к уже выделенным нами группам детей, надеясь таким путем выделить осо¬ бенности процессов решения, характерные для каждого «способа» и «подспособа» деятельности; это будет вместе с тем попытка продвинуться дальше в определении са¬ мих «способов» решения. Второе сопоставление будет ис¬ ходить из результатов первого; мы будем сравнивать между собой процессы решения задач разных вариантов, построенные в рамках одного «способа». Здесь мы мо¬ жем надеяться получить характеристики относительной «сложности» каждого варианта задач и таким путем с новой стороны подкрепить или. наоборот, подвергнуть сомнению выводы предшествующего раздела об относи¬ тельной «трудности» или «легкости» этих задач для де¬ тей. Исходя из результатов первых двух сопоставлений, можно провести третье — сравнить между собой процес- 26?
сы решений задач одного и того же варианта разными способами. Здесь мы получим некоторые характеристики самих «способов» решения в отношении к вариантам задач — их возможности и «мощь» в отношении этих ва¬ риантов. Таким образом, будет получена вторая состав¬ ляющая того, что мы выше назвали «трудностью» или «легкостью» различных задач для детей: ребенок, вла¬ деющий более «мощным» и обобщенным способом реше¬ ния, будет испытывать меньше затруднений. Восстанавливая операционную структуру различных процессов решения, мы будем опираться прежде всего на все те протоколы, где выявлен механизм процесса ре¬ шения, т. е. составляющие его действия и их последова¬ тельность. При этом для нас будут иметь важное значе¬ ние как правильные, так и неправильные решения, и по¬ следние очень часто — даже большее значение, чем пра¬ вильные, так как именно они показывают границы воз¬ можностей каждого «способа решения». 1- й вариант Первый вариант задач является таким, который не дает возможности выявить какие-либо существенные особенности деятельности детей: его* одинаково легко можно решить любым способом, и ни у кого из детей, охваченных нашими экспериментами, он не вызвал за¬ труднений. Опираясь на протоколы решений задач толь¬ ко этого варианта, очень трудно определить принадлеж¬ ность детей к той или иной группе: как правило, в реше¬ ниях задач этого варианта дети «поднимаются» на один или два способа выше чем то, что они обнаруживают при решении задач других вариантов. В этом отношении очень характерны протоколы решений Светы М., одной из самых «слабых» в первой группе: она, как и дети из второй и третьей групп, тоже «знала», что «будет 6» (см. п. 4). 2- й вариант В целом второй вариант тоже не является особенно показательным в плане выявления и определения спосо¬ ба деятельности детей, но кое-какие данные мы из него уже получаем. В деятельности детей первой и второй групп трудно выявить какие-либо различия: они совер¬ шенно одинаково либо дают ответ моментально, «по па¬ 263
мяти», если числа небольшие, либо прибегают к развер¬ нутому моделированию и счету, если числа побольше. Вот типичный протокол решений этих задач детьми вто¬ рой группы. Юна П., I класс, октябрь. Эксп. У девочки было 6 пирожков... Юра сразу же отчистывает на руках и загибает 6 пальцев. Эксп. Она съела 2 пирожка... Юра отгибает 2 пальца. Эксп. Сколько у нее осталось? Юра (пересчитывает). 1, 2, 3, 4 пирожка. Оля С., 1 класс, октябрь. Эксп. У девочки было 9 карандашей, 4 она отнесла в школу. Сколько у нее осталось? Оля. Можно на пальцах? Эксп. Пожалуйста. Оля (отсчитала 9 пальцев, пошептала, смотрит на них). Она 4 отнесла? Эксп. Да. Оля (загибает по одному 4 пальца, а потом сразу же, взглянув на оставшуюся руку). 5. От описанных в этих протоколах процессов деятель¬ ности существенно отличаются процессы, данные деть¬ ми третьей группы. Приведем характерные образчики. Таня Г., I класс, октябрь. Эксп. Было 8 карандашей. 3 карандаша мальчик потерял.. Таня (быстро). Осталось 5 карандашей. Эксп. Как ты узнала? Таня. Вы сказали 3 карандаша он потерял, я посчи¬ тала назад: 8, 7, 6, тут остановилась, а потом идет 5, я сказала 5. Женя Г., I класс, декабрь. Эксп. У девочки 14 карандашей, 3 сломалось. Сколь¬ ко осталось? Женя (долго думала). 11. Эксп. Как ты считала? 264
Женя. 14 было, я отняла 1, еще 1 и еще 1. Получи¬ лось 11. Через день ей была дана другая задача этого же ва¬ рианта. Э к с п. У девочки было 9 мячиков. Потом ее попроси¬ ли отобрать синие, она отобрала, и их оказалось 3, а остальные все красные. Сколько у нее было красных мячиков? Женя (шепчет) 7... (Потом отвечает громко.) 6. Эксп. Как ты считала? Женя. Я сначала отняла 2, а потом еще 1, получи¬ лось 6. Из этих протоколов отчетливо видно, что ни Таня Г., ни Женя Г. не осуществляют предметного моделирова¬ ния: и та и другая «отсчитывают» назад цифры. Такой способ деятельности характерен для детей третьей груп¬ пы: они считают цифры числового ряда назад, по одной, по две или даже по три (более подробно мы будем об¬ суждать этот способ деятельности в разделе V). Пока¬ зательным, на наш взгляд, является то, что задачи пер¬ вого варианта с теми же самыми числами Таня Г. и Женя Г. решали сразу, «по памяти», а в задачах второго варианта перешли на развернутый счет; это говорит, как нам кажется, о том, что второй вариант представлял для них большие трудности, чем первый: они не владеют еще формальным вычитанием, во всяком случае, не могут применить его в условиях конкретных задач, в то время как формальное сложение ими уже усвоено и отработа¬ но. Этот момент является характерным для большинства детей из третьей группы. Подобно первому варианту, второй не дал нам ника¬ ких данных в отношении «совершенства» и «мощи» раз¬ личных способов: задачи этого варианта не вызвали ни¬ каких особенных затруднений у детей всех трех групп. 3-й вариант Анализ решений задач третьего варианта подтвер¬ ждает выводы, сделанные при анализе решений задач второго варианта, но вместе с тем дает некоторые новые данные. Как и во втором варианте, здесь не проявляется ни¬ какой принципиальной разницы между детьми первой и 265
второй групп: часть детей как из одной группы, так и из другой дает ответы сразу, «по памяти», а вторая часть, тоже без всяких существенных различий, осуществляет моделирование и счет. Дети третьей группы, напротив, как это было и во втором варианте, обнаруживают свой, особый способ деятельности: они отсчитывают цифры числового ряда по одной или парами. Это совпадение особенностей деятельности детей при решении задач двух разных вариантов заставляет нас думать, что у них одно общее основание, и ждать аналогичных особенно¬ стей при решении задач других вариантов. Как и в ранее разобранных случаях, здесь тоже обна¬ ружилась значительная изменчивость границ групп, о которой мы говорили выше. Трое детей из второй группы в этом варианте задач дали способ деятельности, харак¬ терный для детей третьей группы, хотя ни в первом, ни во втором вариантах задач они не давали его, а осуще¬ ствляли развернутое предметное моделирование и счет. Вот для примера один из этих протоколов. Юра П., I класс, октябрь. Эксп. Мама купила 8 конфет. Коля съел несколько и оставил 3 конфеты. Сколько конфет он съел? Юра (считает без пальцев, что-то долго шепчет). 5 он съел. Эксп. Как ты считал? Юра. 1, 2, 3, 4, 5, потом подумал, сколько осталось— 6, 7, 8. Это 3, а 5 съел. Эти случаи, хотя возможность их и была предусмо¬ трена в принципе, не могут быть объяснены на основе развитых выше теоретических представлений и состав¬ ляют первую группу фактов, требующих дальнейшего развития самих теоретических представлений. Новой в этом варианте была также одна деталь, ко¬ торую мы совсем не предусматривали в теоретическом анализе. Там мы предположили, что дети будут решать третий вариант так же, как и второй: они начнут с вос¬ становления предметной совокупности, соответствующей первому числу, затем пропустят неизвестное, выделят совокупность, соответствующую второму известному чи¬ слу, и получат в «остатке» искомое. Мы сделали такое предположение, не вдаваясь в разбор тех оснований, которые заставят ребенка действовать таким образом и 266
позволят это. Наше предположение было весьма есте¬ ственным и вероятным с точки зрения «здравого смыс¬ ла», но теоретически никак не обоснованным. В прото¬ колах экспериментов мы получили как подтверждение, так и опровержение нашей гипотезы. Одна группа де¬ тей действовала именно так, как предполагалось: снача¬ ла они откладывали на пальцах известное целое, затем внутри него выделяли известную часть и, наконец, пере¬ считывали «остаток». Вот характерный пример. Костя О., I класс, декабрь. Эксп. Мама купила 8 конфет. Коля съел несколько и оставил 3 конфеты. Сколько он съел? Костя (откладывает на двух руках 8 пальцев, отде¬ ляет от них 3 и пересчитывает оставшиеся). 5. Но детей, действовавших таким образом, к удивле¬ нию, оказалось сравнительно мало —всего 7 из 25 в двух первых группах (и 2 сомнительных), а все остальные дети действовали иначе, можно сказать, в «противопо¬ ложном направлении»: они как бы «подбирали» первую неизвестную совокупность так, чтобы в «остатке» полу¬ чилась вторая, известная. Вот характерные протоколы их поведения. Наташа К., I класс, октябрь. Эксп. Мама купила 8 конфет. Коля съел несколько и оставил 3 конфеты. Сколько он съел? Наташа (загибает на руке 8 пальцев). А сколько он съел? Эксп. Неизвестно. 3 осталось. Наташа (отгибает пальцы на руке; отогнула 3 и смотрит на оставшиеся, продолжает отгибать пальцы, отогнула еще 2 и снова смотрит на оставшиеся). Он 5 съел. То же самое было у Любы Л. (см. приведенные выше протоколы) и — можно думать — у Светы М. (п. 4). Самым важным, однако, является то, что точно такую же картину мы наблюдаем и у многих детей, действующих способом, характерным для третьей группы. Весьма по¬ казательный протокол опыта с Юрой П. мы уже привели выше. Вот еще очень интересный протокол опытов с ре¬ бенком третьей группы. 267
Таня Г., I класс, октябрь. Эксп. Мама купила 8 конфет. Коля съел несколько и оставил 3 конфеты. Сколько он съел? Таня (что-то шепчет про себя около минуты). 5. Эксп. Как ты считала? Таня. Я сосчитала назад 8, 7, б, 5 и остановилась когда 4. Этот протокол полезно сравнить с приведенным вы¬ ше протоколом опытов с Юрой П. Если Юра подбирал неизвестную частичную совокупность вопреки логике предметных преобразований, то Таня Г., напротив, вроде бы следует их логике, отбавляя от целого «съеденную» часть, но так же, как Юра, она начинает с неизвестной совокупности и отсчитывает ее до тех пор, пока не дохо¬ дит до второго, известного, числа. Из 8 детей, отнесенных к третьей группе, еще 2 дей¬ ствовали так же, как Таня Г., 2 — как Юра П. (напом¬ ним, что сам он из второй группы), а 3 ребенка проде¬ монстрировали деятельность, аналогичную той, которую они осуществляли при решении задач первого и второго вариантов. Вот пример ее. Женя Г., I класс, октябрь. Эксп. Мама купила 8 конфет. Коля съел несколько и оставил 3 конфеты. Сколько он съел? Женя (сразу же). 5. Я от 8 отняла 2, потом еще 1. Описанные выше особенности поведения детей при решении задач этого варианта не могут быть объяснены на основе выработанных уже теоретических представле¬ ний. Они задают, следовательно, вторую группу фактов, вынуждающих нас углублять и уточнять уже выработан¬ ные модели и понятия. Вполне возможно, что эти осо¬ бенности поведения связаны с теми, которые мы выде¬ лили в первую группу проблемных фактов. Но это еще нужно выяснить, вводя различные объяснения проис¬ ходящего. 4-й вариант Четвертый вариант задач, как и предполагалось в теоретическом анализе, оказался «кризисным» для большей части детей. Выше, в п. 4, мы уже привели ха¬ рактерные образцы протоколов, показывающих поведе- 268
ние детей первой группы. Добавим к этому только один протокол, особенно показательный потому, что в нем фи- гурируют сравнительно маленькие числа. Света М., I класс, октябрь. Эксп. Во дворе играли котята, потом пришел еще 1, и стало 4. Сколько сначала играло котят? Света (отставляет 4 пальца, потом еще 1). 5 котят. Для сравнения нужно сказать, что Света свободно решает задачи трех первых вариантов со значительно большими числами — до 14. В чем же причина этого «кризиса»? Почему задачи четвертого варианта оказа¬ лись столь трудными для многих детей? Может быть, этот факт указывает на то, что в их средствах деятель¬ ности отсутствует что-то крайне необходимое для реше¬ ния этих задач? Но что это такое? Чтобы попытаться подойти к ответу на этот вопрос, рассмотрим протоколы поведения тех детей, которые р е- шают задачи этого варианта. Среди них оказалась группа— всего 4 детей, которая решала задачи этого варианта способом, точно соответ¬ ствующим описанному теоретически под номером 4, II. Вот характерные образцы. Юра П., 1 класс, октябрь. Эксп. На дереве сидели птички. Мы не знаем сколь¬ ко. Это надо будет догадаться. Потом к ним прилетели еще 2 птички, и стало 6 птичек. Сколько птичек было сначала? Юра. Сколько теперь? Эксп. 6 птичек. Юра (повторяет). 6 птичек. (Растопырил 6 пальцев, подвигал ими, посмотрел.) Раньше сидели 4 птички. Через один день ему была дана другая задача этого же варианта. Эксп. На столе лежали книги. Потом положили еще 4, и стало 8. Сколько книг лежало сначала? Юра (отсчитал 8 пальцев). Сколько положили еще — 3? Эксп. Нет, еще положили 4. Юра (отодвигает на одной руке 4 пальца, потом до¬ трагивается двумя большими пальцами друг до друга, 269
как будто хочет одним пальцем, пересчитать другие; смотрит на вторую руку). 4 лежало. Костя О., I класс, декабрь. Эксп. На столе лежали книги. Потом положили еще 3, и стало 8. Сколько книг лежало сначала? Костя (выставил все пальцы на обеих руках, ото¬ гнул 2; слегка сдвинул вместе 3 пальца, глянул на дру¬ гую руку). 5 лежало. Через некоторое время в этот же день ему была дана другая задача. Эксп. Сидели птички, потом прилетели еще 2, и ста¬ ло 6 птичек. Сколько сидело сначала? Костя (отогнул 6 пальцев, пошевелил ими). 3. Эксп. Проверь. Костя (показывает на два сцепленных вместе ми¬ зинца). Вот 2, а-а.. 4 было. Разбирая теоретически этот способ решения задач четвертого варианта, мы предположили, что условием его является владение категорией «целое-части». Мы подчеркивали, что он возможен только в том случае, если еще до начала непосредственного моделирования- отсчета ребенок определяет, в каком отношении друг к другу стоят совокупности, соответствующие второму и первому числам. А это и есть отношение целое-часть. Представляя условия задачи сквозь призму этого отно¬ шения, ребенок по сути дела «переворачивает» сами условия. Теперь он может начать с целого, затем выде¬ лять в нем известную часть и таким путем находить вто¬ рую неизвестную. При этом он может уже пренебречь логикой самих предметных преобразований (т. е. объе¬ динения совокупностей) и строить модель путем разде¬ ления совокупностей, подчиняясь исключительно логике отношения целого и части. Те протоколы решений, которые мы выше привели, подтверждают эту гипотезу и, во всяком случае, не дают ни одного момента, противоречащего ей. Вместе с тем, конечно, хотелось бы получить более прямое и непосред¬ ственное подтверждение; например, выяснить, как эти дети владеют категорией «целое-части», и получить ука¬ зания на то, что они используют это отношение при ре¬ шении арифметических задач. Но это будет уже специ¬ 270
альный цикл исследований, посвященный категории «целое-части». Кроме детей, действовавших так, как описано выше, во второй группе были дети, которые действовали прин¬ ципиально иначе, способом, никак не учтенным в теоре¬ тическом анализе. Они следовали порядку задания пред¬ метных совокупностей в условиях задачи и при этом, чтобы сделать возможной свою деятельность, «выдумы¬ вали» численную характеристику первой, неизвестной совокупности. Вот характерные для этого случая про¬ токолы. Оля С., I класс, октябрь. Эксп. Сидели птички, неизвестно сколько. Потом прилетели еще 3, и стало... Оля. 8. Эксп. Нет, 9. Оля (быстро). 6. Эксп. Как ты считала? Оля. В уме. Эксп. А почему ты сказала, что стало 8? Оля. Я не знала, к какому прибавлять. Эксп. А почему ты все-таки сказала, что стало 8? Ты видела это число? Оля. Я думала, их было 5. Эксп. Кого? Оля. Птичек. Через некоторое время в этот же день Оле была да¬ на другая задача этого варианта. Эксп. На столе лежали книги. Положили еще 4, и стало 7 книг. Сколько книг лежало сначала? Оля (выставляет 3 средних пальца на одной руке, потом выставляет вторую руку и убирает большой палец: пересчитывает все). Получилось 7? Эксп. Да. Оля (смотрит на руку, где выставлено 3 пальца). 3 сначала лежало. Анализируя первый протокол опытов с Олей, мы ви¬ дим, что она очень «бойко» решает задачи, можно ска¬ зать, «поднаторела» в этом: ей заранее ясно, о чем может и будет спрашивать экспериментатор, она хорошо вла¬ деет составом числа, так как очень быстро учитывает из¬ менение, внесенное в условия экспериментатором, и дает 271
правильный ответ. То же самое мы видим и во втором протоколе. И, несмотря на эту «бойкость» и «продвину- тость», Оля решает задачи каким-то странным для нас и, можно даже сказать, «неестественным» (опять-таки для нас) путем, «придумывая» численную характеристику первой, неизвестной совокупности. Чем это можно объяс¬ нить? Может быть, дело опять в тех средствах деятель¬ ности, которые применяются при решении задачи? Но если в первом случае характер процессов решения был предусмотрен теоретически и были выдвинуты предполо¬ жения относительно характера этих средств, то здесь процесс решения строится вопреки всем теоретическим соображениям, и у нас нет пока абсолютно никаких ос¬ нований для выдвижения каких-либо предположений от¬ носительно средств, определяющих этот процесс решения. Таким образом, здесь мы имеем новую группу фактов, требующих введения каких-то новых понятий о средствах и механизмах мыслительной деятельности детей. Это тем более важно, что из 14 детей, отнесенных ко второй груп¬ пе, таким образом действуют 10, т. е. подавляющее боль¬ шинство. И мало того. Среди детей, отнесенных нами к третьей группе, мы нашли таких, которые действовали способом, явно аналогичным тому, который мы выше описали, и таких детей оказалось опять-таки большинство — 5 из 8. Вот характерные протоколы их поведения. Таня Г., I класс, октябрь. Эксп. Сидели птички... Таня. А сколько их было? Эксп. Неизвестно. Потом прилетели еще 3, и стало 9. Сколько птичек сидело сначала? Таня молчит. Эксп. Повторить? Таня. Да, пока я писала... Экспериментатор повторяет условия задачи. Таня. Потому что если к 7 прибавить 3, то будет только ... будет 10, а если прибавлять 4, то надо 6. (За¬ путывается в цифрах и не хочет решать задачу дальше.) Через некоторое время в этот же день Тане была дана другая задача этого варианта. Эксп. Лежали на столе книги. Потом положили еще 3, и стало 5. Сколько книг лежало сначала? 272
Таня. 4. Экспериментатор повторяет условия задачи и предла¬ гает посчитать на пальцах. Таня. Нет, я и так догадалась. 2 книги было. Вы мне сказали, на столе лежали книжки, потом на стол поло¬ жили еще 3 книги. Я вспомнила, что будет 5, если к 2 прибавить 3. Характер деятельности ребенка в этих протоколах выявляется совершенно отчетливо: он «додумывает» чи¬ сленную характеристику первой совокупности, а затем в ходе решения начинает корректировать и исправлять ее в соответствии с численными значениями целого и вто¬ рой частичной совокупности. Сопоставление этой группы протоколов опытов с со¬ ответствующей группой протоколов решений задач треть¬ его варианта показывает, что мы имеем дело, по-види¬ мому, с одним и тем же явлением; совпадают не только характерные особенности процессов решения задач, но и группировки самих детей; вся разница в том, что в третьем варианте у двух детей из третьей группы мы име¬ ли недостаточно определенные, «сомнительные» протоко¬ лы, а в четвертом варианте эти дети совершенно опреде¬ ленно продемонстрировали разбираемый здесь способ деятельности. Таким образом, наше предположение о существовании особого способа решения, не учтенного в теоретическом анализе, получило здесь весьма мощное подтверждение. Вместе с тем то обстоятельство, что ха¬ рактерные для него особенности проявляются в равной мере как у детей второй, так и у детей третьей группы, заставляет сомневаться в правильности или, во всяком случае, полноте произведенных нами в исходном пункте различений «способов» и «подспособов» решений (см. раздел И). Заканчивая обзор решений задач четвертого вариан¬ та, надо отметить еще два момента. Трое детей из третьей группы продемонстрировали способ деятельности, предсказанный теоретически и вы¬ являвшийся ими также и в предшествующих вариантах. Вот его образец. Женя Г., I класс, декабрь. Эксп. Сидели птички... Женя. 20 птичек? 18 Заказ 499 273
Эксп. Нет, мы не знаем, сколько, надо догадаться. Потом прилетели еще 2, и теперь их 8. Сколько птичек было сначала? Женя (что-то шепчет про себя). 6. Эксп. Как ты узнала? Женя. Я сначала 1 отняла, получилось 7, потом еще 1, получилось 6. Такая деятельность при решении задачи также яв¬ ляется весьма характерной, и единообразное повторение ее в разных вариантах позволяет предполагать единство средств, используемых при решении. Но что это за средства? Можем ли мы на основании того, что в этих случаях условия задачи как бы «перевертываются», го¬ ворить об использовании категории «целое-части», или же здесь «работают» совершенно иные средства, обеспе¬ чивающие тот же результат на иной основе? Этот вопрос остается пока открытым. Точно так же важно выяснить, в каком генетическом отношении стоит этот способ дея¬ тельности к другим, т. е. из каких составляющих и на основе каких предпосылок формируются специфические для него средства. Но это уже дело специального гене¬ тического исследования. Второй момент, который должен быть отмечен,— это то, что ни один ребенок из второй и третьей групп не дал того способа деятельности, который рассматривался нами в теоретическом анализе как возможный и был обо¬ значен номером 4, I. Этот факт тоже требует своего спе¬ циального обсуждения и объяснения. 5-й вариант Пятый вариант задач готовит нам новую неожидан¬ ность. Во-первых, среди всех детей трех групп нашлась всего одна девочка — Света М., которая упорно в тече¬ ние нескольких дней не могла решить задач этого вари¬ анта (см. протоколы в п. 4). Потом у нее произошел резкий перелом, и она начала эти задачи решать. Во-вто¬ рых, оказалось, что все остальные дети из первой, второй и третьей групп решали задачи этого варианта примерно одинаково — дополнением первой известной совокупно¬ сти или первого числа до второго. Разница могла заклю¬ чаться только в том, с чем действовали дети — с пальца¬ ми рук или с одними числами. Не оказалось ни одного случая, в котором бы эту задачу решали, опираясь на 274
отношение «целое-части» и перевертывая условия. Про¬ токолы, характеризующие поведение детей первой груп¬ пы, мы уже привели выше. В дополнение к ним приведем протоколы решений этих задач детьми второй и третьей групп. Юра П., I класс, октябрь. Эксп. На тарелке лежало 4 конфеты... Юра сразу же выложил 4 пальца. Эксп. ...Потом положили еще несколько конфет, и стало 7 конфет. Юра выставил еще 3 пальца так, что стало всего 7, и молчит. Эксп. Сколько конфет положили? Юра (пересчитывает выставленные потом 3 пальца). 3 конфеты положили. Оля С., I класс, октябрь. Эксп. У девочки было 5 карандашей. Ей дали еще, и у нее стало 9. Сколько ей дали? О л я. Чтобы получилось 9? Ей дали 4. Эксп. Как ты считала? Оля. На пальчиках: 6, 7, 8, 9. Таня Г., 1 класс, октябрь. Э к с п. У девочки было 4 конфеты, и ей дали еще кон¬ фет, и у нее стало 7. Сколько ей дали? Таня. 3. Эксп. Как ты узнала? Таня. Я посчитала про себя: 5, 6, 7 — и на 7 оста¬ новилась. Женя Г., I класс, декабрь. Эксп. У девочки было 5 карандашей, ей дали еще несколько, и стало 9. Сколько ей дали? Женя (сразу же). 4. Эксп. Как ты считала? Женя. Я к 5 прибавила 2 и еще 2. В этом варианте, таким образом, если брать его сам по себе, очень трудно выявить какие-либо различия в способах деятельности детей и выделить моменты, тре¬ бующие объяснений, но когда мы сопоставляем обнару¬ жившееся в нем поведение с тем, что зафиксировано при 18* 275
решении задач других вариантов, то оно, именно бла¬ годаря этому совпадению и отсутствию каких-либо су¬ щественных различий, становится тем, что требует спе¬ циальных объяснений. А пока имеющиеся у нас понятия не могут этого объяснить. 6-й вариант Шестой вариант задач, подобно второму и третьему, дал довольно много различий в поведении детей. Лишь 1 ребенок из первой группы так и не смог решить задачи этого варианта; он все время выдумывал численную ха¬ рактеристику целого, а затем уточнял ее подбором в со¬ ответствии с другими численными значениями; как пра¬ вило, ему не удавалось довести эту работу до конца. Все остальные дети из первой и второй групп, а также часть детей из третьей группы решали задачи этого варианта внешне так, как это было предусмотрено теоретическим анализом. Характерные протоколы поведения детей из первой группы мы уже привели выше (см. п. 4). Добавим сюда протоколы, характеризующие поведение детей из других групп. Юра П., I класс, октябрь. Эксп. Бабушка испекла пирожки. Сколько, надо до¬ гадаться. Сережа съел 2 и еще 2 оставил маме. Юра (выставил руку, долго смотрел на пальцы, уб¬ рал 1 палец, пересчитал оставшиеся). 4. Через некоторое время в этот же день ему была дана другая задача этого варианта. Эксп. В бочке была вода. 3 ведра вылили, и 2 ведра осталось. Сколько ведер было сначала? Юра. 3 вылили? Эксп. Да. Юра (растопырил всю руку, смотрит на нее). 3 вед¬ ра вылили? Эксп. Да, 3 ведра. Юра (глазами пересчитывает пальцы). 5 ведер бы¬ ло сначала. Оля С., I класс, октябрь. Эксп. Бабушка испекла пирожки. Вова съел 2 пи¬ рожка и 4 оставил маме. Сколько пирожков испекла ба¬ бушка? 276
Оля (заученным тоном). Эту задачу нельзя решить, потому что вы не сказали, сколько пирожков испекла ба¬ бушка. Эксп. Ну да, вот Юра П. сразу решил (повторяет условия задачи). Оля. К 5 прибавить 2, получится 7. Эксп. А откуда ты взяла 5? Оля. 5 он оставил маме, а 2 съел. Подобным же образом решали задачи этого вари¬ анта 2 детей из третьей группы. Остальные дети этой группы дали три разных варианта деятельности. Три ре¬ бенка считали цифры числового ряда. Вот пример. Сережа К., / класс, октябрь. Эксп. В бочке была вода. Вычерпали 5 ведер, и ос¬ талось 4. Сколько было сначала? Сережа (что-то шепчет про себя). 8. Эксп. А как ты считал? Сережа. Я стал считать дальше 6—1, 7—2, 8—3 ... а-а, 9, значит, было. Двое детей решали задачи, прибавляя парами или парами и единичками. Вот характерный протокол. Женя Г., 1 класс, декабрь. Эксп. В бочке была вода, вычерпали 5 ведер, и ос¬ талось 4. Сколько было сначала? Женя (быстро). 9. Эксп. Как ты узнала? Женя. Я прибавила сначала 2, а потом еще 2. Эксп. К чему? Женя. К 5, сперва получилось 7, а потом еще 2, бу¬ дет 9. Наконец, Таня Г. все задачи этого варианта с числа¬ ми в пределах 10 решала сразу «в уме». Это еше раз под¬ тверждает высказанное в самом начале данного пункта предположение, что сложение осваивается и отрабаты¬ вается детьми раньше, чем вычитание. В целом о шестом варианте задач нужно сказать, что, несмотря на разнообразие тех вариантов деятельности, которые были в нем продемонстрированы, он дал очень мало материала для выяснения характера тех средств, которые специфичны для каждого способа решения. В частности, он ничего не дал для ответа на вопрос, ка¬ 277
кие именно средства обеспечивают «перевертывание» условий задачи, т. е. движение от числовых значений, за¬ данных по условиям в конце, к числовым значениям, за¬ данным вначале, и замену разделения целого на объеди¬ нение частей. Тот факт, что задачи этого варианта не вызвали особых затруднений у детей и они все решали их, превращая разделение, описанное условиями, в объ¬ единение, при более глубоком анализе и сопоставлении с задачами четвертого варианта должен вызывать удив¬ ление. Таким образом, здесь, как и в пятом варианте, проблемными являются не некоторые особенности пове¬ дения части детей, а общий для всех способ решения задач этого варианта. 6. Проведенный выше анализ протоколов, фиксирую¬ щих процессы решения задач, преследовал двоякую цель: во-первых, мы хотели выявить максимальное число разновидностей решений в каждом варианте задач, во- вторых, мы должны были сопоставить друг с другом все эти выявленные в каждом варианте особенности реше¬ ний, чтобы определить их общие основания и, таким об¬ разом, более точно охарактеризовать то, что мы назы¬ ваем «способами решения». Первое, насколько это было возможно, сделано. Но достаточно ли полученных ре¬ зультатов для решения второй задачи? В частности, смо¬ жем ли мы, анализируя полученные данные, отделить те моменты, которые характеризуют сами «способы реше¬ ния» от других моментов, обусловленных степенью ов¬ ладения ими. Вот, например, первая группа детей, выде¬ ленная нами фактически по тому признаку, что они не решают задач четвертого варианта. Чем это объясняет¬ ся: недостаточностью усвоенных ими способов деятель¬ ности или недостатками освоения «хороших» способов? И как собственно определить, чего не хватает всем этим 11 детям, входящим в первую группу? По-видимому, чтобы ответить на этот вопрос, мы должны обратиться к анализу деятельности тех детей, которые решают задачи данного варианта. Может быть, в протоколах, описывающих их поведение, мы обнару¬ жим такие моменты, которые дают ключ к решению про¬ блемы. Но и этот путь оказывается отнюдь не легким. Из анализа деятельности одной группы детей мы сделали предположение, что они пользуются категорией «целое- части». Это весьма правдоподобная гипотеза, но пока 278
только гипотеза. Кроме того, даже если мы ее примем, все равно остается вопрос, каким же является тот спо¬ соб решения, которым пользуются эти дети: должна ли категория «целое-части» входить в сам «способ пред¬ метного моделирования и счета» или она образует осо¬ бую структуру, существующую отдельно и лишь допол¬ няющую само предметное моделирование и счет? Помимо всего этого, мы обнаружили при анализе протоколов решений задач четвертого варианта много детей, которые решают эти задачи на основе предметно¬ го моделирования и счета совсем иначе, нежели дети, пользующиеся категорией «целое-части». Это — дети, «придумывавшие» численную характеристику первой не¬ извес