УДК 37012.1
ББК 74.03(3)+ 87.6
Р22
Jacques Rancière
Le maître ignorant
Жак Рансьер.
Невежественный учитель. Пер. с фр. Виктора Лапицкого—
М.: Музей современного искусства «Гараж», 2023.-1 52 с.
Перед вами книга, которая может быть прочитана no-разному. Прежде всего,
это история Жозефа Жакото, французского школьного учителя в изгнании,
который в 1818 году открыл новый метод преподавания-и вызвал панику во всем
научном сообществе Европы. Жакото не знал фламандского языка, но обнаружил,
что может преподавать на французском языке фламандским ученикам, не
говорившим по-французски. Так он пришел к выводу, что знания как таковые не нужны
для преподавания, а объяснение—не является универсальным методом обучения.
Результаты этого необычного педагогического эксперимента заставили
Жакото признать, что все люди одинаково умны. Исходя из этого постулата,
он разработал философию и метод «интеллектуальной эмансипации»,
позволяющей, например, неграмотным родителям самим обучать своих детей
чтению. Книга посвящена описанию и анализу метода Жакото, его влиянию
на понимание того, что такое процесс обучения, а также объясняет почему,
освободившись от гнета и иерархии интеллекта, мы получаем свободу и
возможность наконец-то учиться чему-то новому.
Совместное издание Музея современного искусства «Гараж»
и издательства Artguide Editions (Artguide s.r.o .)
ISBN 978-5 -6049359 -7 -2
Все права защищены
© Librairie Arthème Fayard. 1987
© Artguide s.r .o., 2023
© Музей современного иск ус ств а « Гара ж», 20 2 3
© Константин Ерёменко, дизайн-макет, 2023

Оглавление
04
I. Интеллектуальное приключение
Система объяснений
Случай и воля
Учи те ль как рас креп остит ель
Круг силы
23
II. Урок невежды
Остров книги
Калипсо и слесарь
Учитель и Сократ
Что может невежда
Каждому свое
Слепой и собака-поводырь
Все во всем
50
III. Разум равных
Мозги и листья
Внимательное животное
Воля, обслуживаемая интеллектом
Принцип правдивости
Разум и язык
И я, я тоже художник!
Урок поэтов
Сообщество равных
81
IV. Общество презрения
Законы т яго те ния
Страсть к не рав енс тву
Риторическое безумие
Высшие низшие
Царь-философ и суверенный народ
К ак р аз у мн о бездумствовать
Речь на Авентине
108
V. Раскрепоститель и его обезьяна
Метод раскрепощения и социальный метод
Раскрепощение людей и просвещение народа
Поборники прогресса
Бараны и люди
Круг поборников прогресса
На голову народа
Торжество «Старой»
Педагогизированное общество
Панэкастические рассказы
Гробница раскрепощения

Глава I
Интеллектуальное приключение
В i8i8 году с Жозефом Жакото, преподавателем французской
литературы в университете Лувена1, произошло
интеллектуальное приключение.
И это при том, что долгая, полная
перипетий кар ьера
должна была, казалось, обезопасить его, отметившего в 1789 году свое
девятнадцатилетие, от каких-либо сюрпризов. Тогда он
преподавал в Дижоне риторику и готовился стать адвокатом. Спустя
три года Жакото оказался артиллеристом в вооруженных
силах
Республики. Затем при Конвенте последовательно занимал
должности инструктора в Бюро пороха, секретаря военного
министра и заместителя директора Политехнической школы.
Вернувшись в Дижон, преподавал там анализ, идеологию и древние
языки, чистую и трансцендентную математику и право. В марте
i8i5 года высокая оценка соотечественников вопреки его
желанию
привела Жакото в депутатское кресло. Возвращение
Бурбонов вынудило его к изгнанию, и, благодаря терпимости короля
Нидерландов,
он
получил пост профессора на полставки. Жо-
зеф Жакото воспользовался законом гостеприимства и
рассчитывал провести в Лувене спокойные дни.
Случай распорядился иначе.
Студенты быстро оценили
лекции скромного преподавателя. Среди тех, кто хотел их посещать,
многие не знали
французского языка. Со своей стороны, Жозеф
Жакото был полным профаном в голландском. Таким образом,
не
существовало языка, на
котором он мог бы обучить их тому,
чего они от него ждали. Тем не менее он хотел
откликнуться на
их
пожелания, а для этого
требовалось установить с ними
минимальную связь через что-то общее. Между тем в Брюсселе как
раз в это время вышло из печати двуязычное издание
«Телемака»2. Что-то общее было найдено, и так в жизнь
Жозефа Жакото
1
Мы придерживаемся французской версии названия города
в пандан к нидерландскому Лёвен. —
Примеч. пер.
2
«Приключения Телемака», роман в 18 книгах классика французской
литературы Франсуа Фенелона (1699); на протяжении двух
веков оставался международным бестселлером. —Примеч. пер.
4
Глава!

вошел Телемак. Через переводчика он раздал книги студентам
и
попросил их, обращаясь за помощью к переводу, выучить
французский текст наизусть. Когда они добрались до середины
первой книги, он
передал им, чтобы они постоянно повторяли то,
что
уже выучили,
а оста льн ое
прочитали и были готовы
пересказать. Это было чисто случайное решение,
но вместе с тем
в малом масштабе это был и философский опыт из разряда тех,
кот ор ым и вдохн овлял ись в
эпоху Просвещения. А Жозеф Жако-
то оставался в i8i8 году человеком минувшего столетия.
Опыт, однако же, превзошел все его ожидания. Он попросил
подготовленных та ки м
образом студентов написать
по-французски,
что они
думают о прочитанном. «Он ожидал
чудовищных варваризмов, возможно, абсолютного бессилия. В самом
деле, как этим лишенным каких бы то ни было объяснений
молодым людям удастся справиться и разобраться со всеми
трудностями нового для них языка? Не суть важно! Следовало
посмотреть, куда их приведет эта наугад открывшаяся дорога,
какими
окажутся результаты такого отчаянного эмпиризма. Как же он
был изумлен, обнаружив,
что
предоставленные самим себе
ученики выпутались из этого затруднительного положения ничуть
не
хуже,
чем м ногие
французы! Так не дос тат очно ли д ля того,
чтобы мочь, просто хотеть? Уж не выходит ли, что все люди
в
принципе способны понять то, что сделали и поняли другие?3».
Такой была революция, которую этот случайный опыт
произвел у
него в
уме. До тех пор он, как и все
добросовестные
преподаватели, верил,
что основная задача учителя состоит в том,
чтобы передать ученикам свои познания, чтобы шаг за шагом
поднимать их до уровня собственной учености. Он, как и
студенты, з на л , что
речь идет вовсе не о том, чтобы пичкать их
познаниями и заставлять
повторять за собой как попугаев,
и что
к
тому же нужно оберегать их от тех случайных путей,
по
которым плутают умы, еще не способные отличить существенное
от
второстепенного и принцип от следствия. Короче говоря,
3
Félix et Victor Ratier. Enseignement universel. Émancipation
intellectuelle // Journal de philosophie panécastlque,
1838, p. 155 .
Интеллектуальное приключение
5

основной акт учителя заключается в том, чтобы объяснить,
выделить простые элементы познаний и согласовать их
принципиальную простоту с той фактической простотой, которая
отлич ает юные, нев ежестве нные
умы. Обучать
—
это
одновременно
и
передава ть по зна ния, и
формировать умы, проводя их путем
четко
упорядоченного развития от более простого к более
сложному. Таким образом ученик поднимался4, разумно овладевая
знаниями и
вырабатывая суждения и вкус,
настолько высоко,
насколько того
требовало его социальное предназначение, и был
подготовлен к тому, чтобы всем этим в соответствии со своим
предназначением пользоваться: обучать, вести тяжбы или
управлять—для просвещенной элиты; задумывать, вычерчивать или
изго товл ять
инструменты и машины
—
для нового
авангарда,
извлечь
который теперь хотелось из народной элиты; совершать
в
научной карьере новые открытия
—
для умов, наделенных
этим особым гением. Несомненно, в своих начинаниях эти
ученые ощутимо отклонялись от рассудительной
упорядоченности, предлагаемой педагогами. Но отсюда не вытекало никаких
доводов против самой этой упорядоченности. Напротив,
с начал а
нужно приобрести солидное и методическое образование,
чтобы дать толчок уникальным задаткам гения. Post hoc, ergo
propter hoc5.
Так рассуждают все добросовестные преподаватели. Так на
протяжении всех тридцати лет своей работы рассуждал и
действовал Жозеф Жакото. Но тут в механизм внезапно попала
шальная песчинка. Он не давал своим «ученикам» никакого
объяснения относительно первичных элементов языка, не объяснял
им
орфографию и спряжения. Они в одиночку искали
французские слова
—
соответствующие тем словам, которые они
знали,
—
и
причины их флексий. Они в одиночку учились
комбинировать их, чтобы, в свою очередь, составлять французские
фразы
—
фразы, чьи
орфография и грамматика становились все
точнее по
мере продвижения в чтении книги; и при этом это
4
Следует напомнить, что французское élève, ученик, происходит
от глаголов élever, повышать, возводить, воспитывать и в конечном
счете lever, поднимать.-Примеч. пер.
б
После этого—следовательно, по причине этого (лат.). —Примеч. пер.
6
Глава I

были фразы писателей, а не щколяров. Не были ли,
следовательно, объяснения учителя излишними? А если не были, то
ко му
и в чем они были полезны?
Система объяснений
Итак, внезапное
озарение вдруг высветило в уме Жозефа Жако-
то нечто слепо
принимаемое любой системой обучения за само
собой разумеющийся факт: необходимость объяснений. В самом
деле, что может быть очевиднее? Каждый по-настоящему знает
только то, что понял. А чтобы он понял, нужно, чтобы ему дали
объяснение, чтобы слово учителя прервало немоту подлежащего
изуче нию материала.
Эта логика, однако, не лишена
некоторых темных мест. Вот,
например,
книга в
руках ученика. Эта книга составлена из
совокупности рассуждений, призванных объяснить ученику какой-то
материал. А вот учитель, который берет слово, чтобы объяснить
книгу. Требуется совокупность рассуждений, чтобы объяснить
совокупность рассуждений, составляющих эту книгу. Но почему
книге необходима подобная помощь? Вместо того чтобы
оплачивать объяснение, не может ли отец семейства просто дать своему
сыну книгу, а тот
—
напрямую понять содержащиеся в ней
рассуждения? И если ребенок их не понимает, почему
он
скорее
поймет рассуждения, объясняющие ему то, что он не понял? Они что,
другой природы? И не понадобится ли в этом случае объяснять
еще и то, как
следует,
в свою
очередь, понимать их?
Таким образом, логика объяснения включает в себя
принцип бесконечной регрессии: нет доводов к
тому, чтобы
прекратить удвоение доводов. Останавливает регрессию и придает
системе ее основательность
просто-напросто то, что объясняющий
оказывается единственным судьей, в какой точке объяснение
само достаточно объяснено. Только он судит относительно этого
самого по себе головокружительного вопроса: понял ли ученик
рассуждение, которое учит его понимать рассуждения? Именно
здесь учитель заменяет отца семейства: как тот сможет быть
увере н,
что
ребенок понял рассуждения в книге? То, чего не хватает
отцу семейства, то, чего всегда будет не хватать троице, которую
Интеллектуальное приключение
7

он составляет вместе с
ребенком и книгой, это именно особое
искусство объяснителя: искусство дистанции. Секрет учителя
состоит в
ум е ни и распознать д ис та нци ю между материалом
обучения и подлежащим обучению субъектом, дистанцию также
между выучить и понять. И именно объяснитель
устанавливает и упраздняет дистанцию, он
разворачивает и устраняет ее
в
недрах своей речи.
Это привилегированное положение речи отменяет
бесконечную регрессию лишь для того, чтобы установить
парадоксальную иерархию. Действительно, в системе объяснения требуется,
вообще говоря, устное объяснение, чтобы объяснить объяснение
письменное. Тем самым предполагается, что рассуждения
становятся более ясными, лучше отпечатываются в уме ученика, когда
их
передает рассеивающаяся через мгновение речь учителя,
ане
книга, в
которую они навсегда вписаны нестираемыми
буквами. Как понимать эту парадоксальную привилегию речи перед
письмом, слуха перед зрением? Каково, стало быть, соотношение
между властью реч и и в ласть ю учителя?
На этот парадокс тут же накладывается другой: речи,
которые ребенок выучивает лучше всего, в смысл
которых он лучше
всего
проникает, которые он легче всего присваивает для своего
личного пол ьзов ани я,
—
это
речи, которые он учит без
объяснений учителя, еще до любого учителя и его объяснений. При
неравенстве в отдаче от интеллектуального ученичества
разного вида лучше всего детишки выучивают то, что им не
пытается объяснить ни один учитель: родной язык. На нем говорят
снимии
вокруг них. Они слышат и сохраняют его в памяти,
подр ажа ют и
повторяют, ошибаются и поправляются, случайно
преуспевают и методично начинают заново, и в слишком нежном
возрасте, чтобы объяснители могли взяться за их обучение,
п очти все
—
каким бы ни был их пол, социальные условия и цвет
ко жи
—
оказываются способны понимать язык своих родителей
и
разговаривать на нем.
И вот тут-то ребенок, научившийся говорить благодаря
собственному уму и учителям, которые язык ему не объясняли,
приступает, собственно говоря,
к
обучению. Все происходит так,
8
Глава I

будто он больше не в состоянии учиться при помощи
служившего ему доселе интеллекта, будто самостоятельное
соотнесение
ученичества с проверкой ему отныне недоступно. Между
одним и другим впредь пролегает густая тень. Речь идет о том,
чтобы понять, и
уже само это слово набрасывает на весь
процесс свою завесу: понять
—
это то, что
ребенок не может сделать
без объяснений учителя,
а в дальнейшем и стольких учителей,
сколько дисциплин в
определенной последовательности ему
будет задано понять. Ко всему прочему добавляется то странное
обстоятельство, что эти объяснения, с тех пор как началась эра
прогресса,
не
перестают совершенствоваться, дабы лучше
объяснить, лучше
заставить понять, лучше научить учиться,
притом что совершенно невозможно измерить соответствующее
усовершенствование
в вышеозначенном понимании. Так начинает
подниматься и
будет впредь лишь усиливаться скорбный ропот,
ропот о не пр ер ыв но м понижении эффективности
объяснительной системы, что, конечно же, делает необходимым новое
усовершенствование, дабы сделать объяснения более доступными
для понимания теми, кто их не понимает...
Настигшее ЖозефаЖакото откровение гласило: нужно
перевернуть логику объяснительной системы. Нет никакой
необходимос ти в объяснении, ч тобы и сп ра ви т ь неспособность пон ять.
Напротив,
именно эта
выдуманная неспособность и
структурирует объяснительную концепцию мира. Именно объясняющий
нуждается в неспособном, а не
наоборот, именно он
опр еделяет
неспособного в таком качестве. Объяснить что-то
кому-то
—
это
прежде всего показать ему, что тот не может понять это сам.
Прежде чем быть актом педагога, объяснение является
педагогическим мифом, параболой об обществе, разделенном на умы
уче ные
и
умы невежественные, умы зрелые и недоразвитые,
способные и неспособные, мудрые и глупые. Свойственный объяс-
нителю выверт состоит в двойственности вступительного жеста.
С одной стороны, объяснитель провозглашает абсолютное
н ача ло: только
теперь и начнется акт обучения. С другой
—
набрасывает на все, что
предстоит выучить, завесу неведения, которую
сам же берется приподнять. До того как он пришел, маленький
интеллектуальное приключение
9

человек действовал, разгадывая загадки, наугад, вслепую.
Теперь он начнет учиться. Он слушал слова и повторял их. Теперь
речь пойдет о чтении, и он не
услышит слов, если не поймет
слогов; слогов, если не поймет букв, услышать которые не помогут
ни книги, ни
родители
—
толь ко
речь учителя. Педагогический
миф,
скажем мы, делит общество надвое. Точнее, надо сказать,
что он делит надвое интеллект. Есть, заявляет он, низший
интеллект и интеллект высший. Первый наугад регистрирует
восприятия, сохраняет их в памяти, истолковывает и опытным
путем повторяет в узком кругу привычек и потребностей. Таков
интеллект маленького
ребенка и простолюдина. Второй
познает вещи, пользуясь доводами разума, действует методично,
пер еходя
от
простого к сложному,
от части к
целому. Именно он
позволяет
учителю передавать свои познания, приспосабливая
ихк
интеллектуальным способностям ученика,
и
проверять,
правильно ли ученик понял то, что
выучил. Таков принцип
объяснения. Таким для Жозефа Жакото будет впредь принцип
оболванивания.
Разберемся,
что это значит, и для этого отметем известные
образы. Оболванивает не старый тупой учитель, который
забивает голову учеников чепухой неудобоваримых знаний, и не
зловредное существо, практикующее двойную истину, чтобы
обеспечить свою власть и социальный порядок. Напротив,
оболванивающий обязан своей эффективностью учености,
просвещенности и добросовестности. Чем он ученее,
тем более очевидной
представляется ему дистанция от его знания до неведения
невежд. Чем он
просвещеннее,
тем более очевидной кажется ему
разница между действиями наугад, вслепую и
методическими поисками; тем сильнее он постарается заменить ум буквой,
ясность объяснений —
авторитетом книги.
Первым делом,
скажет он, нужно, чтобы ученик понял, а для этого ему нужно
объяснять все лучше и лучше. Этим и озабочен просвещенный
педагог: понимает ли малыш? Нет, не понимает. Я отыщу новые
способы ему объяснить, более строгие по своим принципам,
более привлекательные по форме; и я проверю,
что он таки
понял.
10
Глава I

Благородная озабоченность. К несчастью, именно от этого
коротенького слова, этого
призыва просвещенных
—
понять
—
и идет все зло. Именно оно останавливает движение разума,
уничтожает его доверие к самому себе, сбивает его с
собственного пути, расщепляя надвое мир умственных способностей,
устанавливая разрыв между действующим наугад животным
и маленьким
образованным господином, между здравым
смыслом и
наукой. Как только произнесен этот призыв к
двойственности, всякое
усовершенствование способа заставить понять,
эта главная забота методистов и
прогрессистов, оказывается
прогрессом в оболванивании. Ребенок, который запинается под
угрозой ударов, слушается указку, и на этом всё: он приложит
свой интеллект к чему-то другому. Но получивший объяснение
малыш
пустит свой интеллект на работу скорби: понимать
означает понимать, что ты не поймешь, если тебе не объяснят.
Впредь он подчиняется уже не указке,
а
иерархии мира
умственных способностей. Что касается остального, он спокоен, как
и
другой: если решение проблемы слишком сложно, чтобы его
искать, у
него хватит
ума широко открыть на это глаза. Учитель
бдителен и терпелив. Он увидит, что малыш больше за ним не
следует,
и
вернет его на путь истинный, объяснив заново. Тем
самым малыш
обретет новую разумность, разумность
объяснений учителя. Позже, в свой черед,
он тоже сможет объяснять. Он
для этого
экипирован. Но он будет совершенствовать свои
навыки:
будет прогрессивен.
Случай и воля
Так обстоят дела в мире получивших объяснение объяснителей.
Так же они должны были бы обстоять и для профессора Жако-
то, если бы случаю не было угодно поставить его перед фактом.
А Жозеф Жакото полагал, что любое рассуждение должно
основываться на
фактах и им подчиняться. Мы не хотим сказать,
что он был материалистом. Напротив
—
как
Декарт, который
в качестве доказательства движения принимался шагать, или
как его
современник, ярый роялист и истовый католик Мен де
Биран,
—
он полагал, что для деятельного и осознающего свои
Интеллектуальное приключение
il

действия ума доступные ему факты более неоспоримы, чем
любая материальная данность. И речь шла именно об этом: это
факт,
что его
студенты научились говорить и писать
по-французски,
не
прибегая за помощью к его объяснениям. Он не
передал им ничего из своей науки,
ничего не
рассказал о корнях
и
флексиях французского языка . Он даже не повел себя на манер
тех
педагогов-реформаторов, которые,
как воспитатель из
«Эмиля», сбивают своих учеников с толку, дабы лучше ими
руководить, и
хитроумно расставляют на их пути препятствия, которые
нужно научиться самостоятельно преодолевать. Он оставил их
один на один с текстом Фенелона, переводом (даже не
под стро чным , как в
учебных изданиях) и их волей выучить французский.
Он только дал указание пересечь дебри,
сам не зная, как из них
выйти. Необходимость вынудила его оставить целиком вне игры
свой интеллект, посреднический интеллект учителя,
связывающий запечатленный в письменных словах интеллект с
интеллектом новичка. И заодно он ликвидировал воображаемую
дистанцию, являющуюся принципом педагогического оболванивания.
В силу обстоятельств всё разыгралось между интеллектом
Фенелона, который захотел определенным образом воспользоваться
французским языком, интеллектом
переводчика, который
захотел найти этому голландский эквивалент, и интеллектом
учеников, которые захотели выучить французский язык. И оказалось,
что никакого
другого интеллекта не требуется. Не думая о том,
Жакото заставил их открыть то, что вместе с ними
открыл и сам:
все
фразы, а следовательно и все производящие их умы, не
различаются по своей природе. Понять —
всегда всего лишь
пер еве ст и,
то есть
представить эквивалент текста, но не его основание. За
письменной страницей ничего не стоит, никакого двойного дна,
которое требовало бы работы другого ума, интеллекта того, кто
мог бы объяснить; никакого языка учителя, языка того языка,
чьи слова и
фразы были бы наделены возможностью высказать
основание слов и
фраз текста. Фламандские студенты
предоставили
тому доказательство: для того чтобы рассуждать о
«Телемаке», у
них не было ничего, кроме слов «Телемака». Таким
образом, достаточно фраз Фенелона, чтобы понять фразы Фенелона
12
Глава!

и высказать, что ты в них понял.
Выучить и понять
—
два способа
выразить один и тот же акт перевода. До текстов нет ничего,
кроме воли выразить себя, иначе
говоря
—
пер евес ти. Если студенты
поняли язык, заучивая Фенелона, то не просто путем этакой
гимнастики, сравнивая страницу слева со страницей справа. В счет
идет не способность сменить колонку,
а сп особность высказ ать
то,очемты
думае шь,
словами
других. Если они научились этому
у Фенелона, то
потому,
что акт Фенелона-писателя сам по себе
был актом переводчика: чтобы перевести политический урок в
легендарное повествование, Фенелон переложил на французский
язык своего века
греческий язык Гомера, латинский Вергилия
и
—
когда ученый, когда наивный
—
язык сотни
других текстов,
от детских сказок до ученой истории. Он приложил к этому
двойному переводу те же самые умственные способности, которые,
в свою
очередь,
использовали
студенты, чтобы рассказать с
помощью фраз из его книги о том, что они о ней думали.
Но вместе с тем выучить французский язык по «Телемаку»
им позволили те же самые
умственные способности, благодаря
которым они когда-то научились родной речи: наблюдая и
запоминая, повторяя и проверяя,
соотнося то, что они
стремились узнать, с тем, что они
уже знали, повторяя и обдумывая
то, что они
уже делали. Студенты вели себя так, как не должны
были себя вести
—
они вели себя так, как ведут себя дети,
вслепую, наугад. И тогда вставал вопрос: не стоило ли перевернуть
принятый строй интеллектуальных ценностей? Не была ли эта
опозоренная методика догадки подлинным движением
интеллекта, который овладевает присущими ему возможностями? Не
крылась ли за ее осуждением прежде всего воля рассечь мир
интеллекта надвое? Методисты противопоставляют дурную
методику случайности разумному рассуждению. Но они заранее
задаются тем, что хотят доказать. Они полагают, что имеют дело
с маленьким
зверьком, когда он, натыкаясь на вещи, исследует
мир, который еще не способен увидеть и который эти вещи как
раз и научат его различать. Но маленький человечек
—
прежде
всего
существо, наделенное речью. Ребенок, повторяющий
услышанные слова, и
«потерявшийся» в «Телемаке» фламандский
Интеллектуальное приключение
13

студент ведут себя не абы как. Все их усилия,
все их
расследования были обусловлены тем, что им была адресована
человеческая
речь и они захотели распознать ее и на нее ответить
—
не
по-ученически и не по-ученому,
а по-человечески, как
отвечаешь
тому ,
кто с тобой разговаривает, а не испытывает: под
знаком
ра вен ств а.
Факты свидетельствовали о том, что они
выучились
самостоятельно, без объяснений учителя. Но то, что имело место
единожды, возможно всегда. Это открытие могло в конечном счете
опрокинуть все принципы профессора Жакото. Но как
человек Жакото был скорее готов признать разнообразие того, чего
можно ожидать от человека. Его отец был мясником, прежде
чем начал вести счета своего
дедушки, плотника, который
послал своего
внука в коллеж. Сам он был профессором риторики,
когда в 1792 году откликнулся на призыв к оружию. Голоса его
сотоварищей сделали его капитаном артиллерии, и он проявил
себя как незаурядный артиллерист. В 1793 году в Бюро пороха
этот латинист стал
инструктором по химии для ускоренного
обучения рабочих, рассылаемых во все уголки страны, дабы
применять на практике открытия Фуркруа. У того же Фуркруа он
познакомился с Вокленом; будучи сыном простого крестьянина,
тот
выучился на химика тайком от своего начальника. В
Политехнической школе он видел молодых людей, отобранных туда
импровизированными комиссиями на основе двойного
критерия
—
жив ости
ума и патриотизма. Он видел, как они становятся
отличными математиками
—
не столько из-за математических
объяснений, которые давали им Монж или Лагранж, сколько
из-за самостоятельных занятий этим предметом. Он сам,
очевидно, воспользовался своими
административными
функциями, чтобы овладеть навыками математика, обязанности
которого он позже исполнял в университете Дижона. Точно так же
он добавил к древним языкам, которым обучал студентов,
иврит и составил «Очерк древнееврейской грамматики». Он, бог
знает
почему, полагал, что у
этог о языка е сть
будущее. И
наконец, вопреки своей воле, но
проявив изрядную твердость,
Жакото добился того, чтобы его признали в качестве народного
14
Глава I

представителя. Короче говоря,
он знал, чтб в обстоятельствах,
когда ситуация не оставляет времени на развернутые
объяснения, способны извлечь из неизведанных способностей
индивидуальная воля вкупе с опасностью для родины. Он пришел
к мысли, что такое исключительное положение, задаваемое
потребностями нации, не отличается по
своему принципу от той
неотложности, что
направляет исследование ребенком мира,
или
той, что толкает на их особый путь ученых или изобретателей.
Через опыт ребенка, ученого и революционера методика
случайности, успешно освоенная фламандскими студентами,
открыла свой второй секрет. Эта методика равенства была
прежде всего методикой воли. Если ты этого хочешь, учиться можно
ив
одиночку, без объяснений учителя, напряжением
собственного желания или принудительностью ситуации.
Учитель как
раскрепоститель
В сложившихся обстоятельствах это принуждение приняло
форму данного Жозефом Жакото задания. И его результатом
стало
фундаментальное следствие
—
уже не для учеников, а для
учителя. Ученики научились без объяснений учителя,
но все
же не без учителя. До этого они не знали, теперь знают. Стало
быть, Жакото их чему-то научил. Однако он ничего из своей
науки им не сообщил. Значит, ученики выучили не науку своего
учителя. Он стал учителем из-за
предписания, которым
заключил своих
учеников в круг, откуда они могли выбраться только
самостоятельно, поскольку он вывел свой интеллект за рамки игры,
предоставив интеллекту студентов напрямую сойтись с
интеллектом книги. Тем самым оказались разобщены две функции,
свя зываемые
практикой объясняющего учителя: функция
ученого и функция учителя. Тем самым оказались также
разделены, освобождены друг от друга две задействованные в акте
обучения способности: интеллект и воля.
Между учителем и
учеником в чистом виде установилось отношение одной воли к
другой —
соотношение доминации учителя, следствием из
которого стало целиком свободное отношение интеллекта ученика
к
интеллекту из книги, с тем интеллектом книги, что являлся
Интеллектуальное приключение
15

к
тому же вещью общего пользования, эгалитарной
интеллектуальной связью между учителем и учеником. Этот расклад
позволил
распутать смешавшиеся в педагогическом акте
категории
и в точности
опреде лить,
как может оболванить объяснение.
Оболванивание имеет место там, где один интеллект подчинен
другому. Человек —
и, в частности, ребенок
—
может
нуждаться
в
учителе, когда его воля недостаточно сильна, чтобы направить
его на
нужный путь и удержать на нем. Но это в чистом виде
подчинение одной воли другой. Оно становится оболванивающим,
когда привязывает один интеллект к
другому. В акте
преп ода ван ия и
обучения задействованы две воли и два интеллекта.
Будем называть оболваниванием их совпадение. В созданной Жа-
кото
экспериментальной ситуации ученик был привязан к воле,
воле Жакото, и к интеллекту, интеллекту книги, целиком
отличным
друг от друга. Будем называть раскрепощением осознанное
и
поддерживаемое различение двух этих отношений, акт
интеллекта, который подчиняется только
самому себе, в то
время
как воля подчиняется другой воле.
Этот педагогический опыт подводил, таким
образом,
к
разрыву с логикой всех педагогических учений. Педагогическая
практика опирается на противопоставление науки и невежества.
Педагоги различаются теми средствами, которые выбирают для
того, чтобы сделать невежду знающим: методы бывают жесткие
или мягкие, традиционные
или
современные,
пассивные и ли
активные, отдачу от них можно сравнивать. С этой точки
зрения можно было бы в первом приближении сравнить быстроту
учеников Жакото с медлительностью традиционных методик.
Но в действительности сравнивать было нечего.
Конфронтация
методов предполагает минимальное согласие относительно
целей педагогического акта: передачи знаний от учителя к
ученику. Но Жакото ничего не передавал. Он не использовал никакой
методики. Метод оставался целиком и полностью за учеником.
И быстро ты выучил французский или не очень, само по себе
не так
уж в ажно.
Сравнение производилось уже не между
двумя методами, а
между двумя путями применения умственных
способностей и двумя концепциями интеллектуального строя.
16
Глава I

Быстрый путь не был путем лучшей педагогии. Это был другой
путь
—
путь свободы, тот путь, с которым экспериментировал
Жакото в армии в год н6, участвуя в изготовлении пороха или
организации Политехнической школы: путь свободы,
откликающейся на неотложность грозящей ей опасности, но также
и
путь доверия к интеллектуальным способностям всякого
ч елов ечес кого
существа. За педагогическим соотношением между
невежеством и
наукой следовало распознать куда более
фундаментальное философское соотношение между
оболваниванием и раскрепощением. В игре было задействовано не два,
а
четыре термина. Акт обучения мог производиться согласно
четырем по-разному скомпонованным установлениям:
учит елем ра скре пощающим
—
либо оболванивающим; учителем
умудренным
—
либо невежественным.
Труднее всего было примириться с последним вариантом.
Ладно бы еще признавать, что
ученый не обязан браться за
разъяснени е с во е й науки . Но как принять,
что один невежда может
послужить для другого причиной научения? Неоднозначным
в плане его
квалификации как профессора французского
языка был и сам опыт Жакото. Но так как этот опыт показал, что по
меньшей мере ученика просвещают отнюдь не познания
учителя, ничто не мешало
учителю учить чему-то другому,
не
тому,
что он знает, а
тому,
в чем невежествен.
Жозеф Жакото посему
постарался разнообразить свои опыты, умышленно повторяя
то, что однажды породила случайность. И так он начал
преподавать два предмета,
в
которых был откровенно невежествен,
жив опись и
фортепиано. Студенты юриспруденции хотели, чтобы
ему отдали вакантную кафедру на их факультете. Но в
университете Лувена уже слегка беспокоились по поводу
экстравагантного лектора, из-за
которого народ сбегал с основных курсов,
набиваясь вечерами в слишком маленький зал, чтобы при
свете всего
пары свечей услышать такое: «Я должен сообщить вам
6
Обо знач ение года во Ф ранц узс ком (революционном)
республиканском календаре, который был введен 5 октября 1793 года.
Отсчёт лет в этом календаре начинался с 22 сентября 1792 года, то
есть с первого дня республики. Наполеон отменил
революционное летоисчисление 1 января 1806 года.- Примеч. пер.
Интеллектуальное приключение
17

что мне нечего вам сообщить»7. Поставленное в известность об
этом начальство ответствовало, что не видит в нем соответствия
этой должности. Как раз опытами над разрывом между
должностью и деятельностью Жакото тогда и занялся. Вместо того
чт обы пр оче сть по-французски курс п о прав у, он
учил студентов
судиться по-голландски. Судились они очень даже хорошо,
но
голландского он
по-прежнему не знал.
Круг силы
Ему показалось, что этого опыта достаточно, чтобы стало ясно:
можно
обучать тому,
чего не знаешь, если
при этом
раскрепощаешь ученика, то есть принуждаешь его пользоваться
собственным интеллектом. Учитель —
это тот, кто замыкает
интеллект в
произвольный круг ,
из
которого тому удастся выйти,
только став необходимым для самого себя. Чтобы раскрепостить
невежду, необходимо и достаточно раскрепоститься самому, то
есть осознать истинные возможности человеческого
ума.
Невежда в одиночку выучит то, чего не знает
учитель, если тот верит,
что он на это способен, и
обязует его реализовать свою
способность: этот круг силы гомологичен кругу бессилия, который
связы вает
ученика с объяснителем старой методики (впредь дадим
сей методике имя и будем звать ее просто «Старая»), Но
соотношение
импульсов при этом весьма своеобразно. Круг бессилия
всегда уже
в наличии, он, собственно, и направляет
функционирование социального мира, скрываясь за очевидной
разницей между невежеством и наукой. Круг же силы может обрести
свой эффект, лишь став публичным. Но он может проявиться
только в виде тавтологии либо абсурда. Как ученый учитель
сможет когда-либо понять, что способен обучать тому, чего не
знает, не
хуже, чем тому, что знает? Он получит это
приращение интеллектуальной силы только через обесценивание своей
науки. Ну а невежда, со своей стороны,
не
верит,
ч то способ ен
научиться самостоятельно и тем паче обучить другого невежду.
7
Sommaire des leçons publiques de M. Jacotot sur les principes
de l'enseignement universel, publié par J. S . Van de Weyer,
Bruxelles, 1822, p. 11.
18
Глава I

Исключенные из интеллектуального мира сами подписывают
вердикт о своем исключении.
Короче говоря, круг
раскрепощения требуется запустить.
В этом кроется парадокс. Ибо, если слегка поразмыслить,
предлагаемая Жакото «методика» старее всех остальных и не
перестает апробироваться изо дня в день, в любой ситуации, когда
индивиду необходимо усвоить знания, но
у него нет средств на
то, чтобы ему их объяснили. На свете нет такого человека,
который бы не научился чему-то самостоятельно, без объяснений
учителя.
Назовем эт о т способ у чит ьс я «универсальным
обучением»
—
и мы сможем
утверждать: «Фактически универсальное
обучение существовало с самого начала мира, наряду со всеми
методиками объяснений. Это обучение фактически само по себе
и
сформировало всех великих людей». Но вот что странно:
«Каждый тысячу раз в жизни проходил через этот опыт, и тем не
менее
ему ни разу не приходило в голову сказать кому-то другому:
„Я многому научился без объяснений, думаю, вы тоже так
можете" <...> ни я, ни кто-либо еще не догадался использовать этот
опыт для обучения других»89. Интеллекту, который дремлет
в каждом, достаточно сказать: Age quod agis, продолжай делать
то, что делаешь, «изучай факт подражай ему, познавай самого
себя, так работает природа». Методически повторяй случайный
метод, который задал тебе меру твоих возможностей. Во всех
актах человеческого
ума задействованы одни и те же умственные
способности.
Но тут-то и ждет самый трудный скачок. Все на свете в
случае необходимости прибегают к этому методу,
но никто не
хочет э того
признавать, никто не хочет мериться силами с
интеллектуальной революцией, которую он сулит. Социальный крут,
порядок вещей запрещает признавать его таким, какой он есть:
8
Enseignement universel. Langue maternelle, б" édition,
Paris, 1836, p. 448, et Journal de l'émancipation Intellectuelle,
t. (Il, p. 121.
9
Жак Рансьер в этой книге часто смешивает свою речь
с речью Жоэефа Жакото так, что цитаты последнего словно
«спрятаны» в тексте первого. В оригинале цитаты иногда
вводятся как прямая речь, иногда просто выделяются курсивом;
в переводе мы постарались сохранить все
—пунктуационные и стилистические-приемы автора. —Примеч. ред.
Интеллектуальное приключение

как настоящий метод, по
которому каждый учится и по
которому каждый может снять мерку своих способностей. Нужно
осмелиться его
признать и открыто продолжить проверку
его
возможностей. Иначе методика бессилия, та самая «Старая»,
будет и дальше оставаться в
порядке вещей.
Кто же захочет запустить этот круг? В то время не было
недостатка в самого
разного рода добросовестных людях, озабоченных
народным образованием: законопослушные хотели возвысить
на род н ад ег о грубыми ап петит ами, револ юционеры
—
подвести
его к осознанию собственных прав; поборники прогресса
надеялись благодаря образованию умерить пропасть между классами;
промышленники мечтали наделить лучшие умы из народа
средствами к
социальному продвижению. Все эти благие намерения
наталкивались на одно препятствие: простые люди могли
уделить
приобретению знаний слишком мало времени и еще
меньше денег. Посему искались экономические средства обеспечить
минимум обучения, полагаемый в каждом конкретном случае
необходимым и достаточным для повышения
уровня трудового
населения. И
у прогрессистов,
и
у промышленников в чести тоща
была одна и та же методика—взаимное обучение. Она позволяла
собрать в одном помещении большое количество учеников, затем
их
разделяли на группы, руководство которых поручали
наиболее продвинутым из них.
Руководители групп получали статус
ста рос ты,
и
пр и и х посредничестве настав ления и у ро к и уч ите ля
распространялись на все подлежащее обучению население,
радуя глаз друзей прогресса: именно так наука распространяется
от
вершин до носителей самых скромных умственных
способностей. И вслед нисходят счастье и свобода.
Для Жакото прогресс такого сорта попахивал уздой.
Усовершенствованный манеж, говорил он. Он мечтал о совсем другом
в заим ном
обучении: чтобы каждый невежда мог стать для
другого невежды учителем и раскрыл бы ему его интеллектуальные
возможности. Точнее, проблемой для него было не обучение
народа: обучают новобранцев, которых привлекают под свои
знамена; подчиненных, которые должны понимать приказы; народ,
которым ты хочешь управлять
—
на
прогрессивный лад, само собой
20
Глава!

разумеется, без божественного права и сообразно одной только
иерар хии спо собност ей. Д л я Жако то проблемой было
раскрепощение: чтобы каждый человек из народа мог осознать свое
человеческое достоинство, оценить свои интеллектуальные
способности и решить, как их использовать.
Друзья Обучения
утверждали, что оно является
условием истинной свободы. После чего
при знав али,
что задолжали это самое обучение народу, рискуя
рассориться по поводу того, какое именно они
ему могли бы дать.
Жакото не видел, какую свободу сулит народу сей долг его
обучающих. Он, напротив, чувствовал во всей этой истории новую
форму оболванивания. Кто учит не раскрепощая, оболванивает.
А того, кто
рас крепощает,
не должно заботить, чему именно
должен научиться раскрепощенный. Он научится тому, чему захочет,
например ничему. Он будет знать, что может
на учи тьс я, потому
что во всех
произведениях человеческого искусства
задействованы одни и те же
умственные способности, потому что человек
всегда может понять слова
другого человека. У печатника работ
Жакото был слабоумный сын. Все отчаялись что-либо с этим
поделать. Жакото обучил его древнееврейскому. После чего ребенок
стал замечательным
литографом. Древнееврейский,
само собой,
так
ему и не пригодился
—
разве что для того, чтобы понять то,
о чем не ведали более одаренные и лучше образованные умы: это
отнюдь не китайская грамота.
Ситуация,
так им
образом, была ясна
—
речь шла не о
методике обучения народа, речь шла о благодеянии: провозгласить
беднякам, что они способны на все то, что вообще может человек.
Достаточно было просто об этом оповестить, и Жакото решил
посвятить себя этому. Он провозгласил,
что можно
учить тому,
чего не знаешь, и что отец семейства, бедный и
невежественный, может, если его
раскрепостить, обучить своих отпрысков
без всякой помощи и объяснений учителя. И указал на средства
так ого
универсального обучения: выучить что-либо и
соотнести с этим все остальное, следуя принципу «все люди наделены
равными умств енными с пособно стями».
В Лувене,
в
Брюсселе и Гааге пришли в волнение; в Париже
и Лионе садились в почтовые кареты; чтобы услышать новости,
Интеллектуальное приключение
21

приезжали из Англии и Пруссии; узнали об этом и в
Санкт-Петербурге,
и в Новом Орлеане. Слухи докатились даже до
Рио-де-Жанейро. На протяжении нескольких лет не затихали споры,
и
республика знаний оказалась потрясена до самого основания.
А все потому, что один неглупый человек, признанный
ученый и добропорядочный отец с емей ства сошел с
ума из-за того,
что не знал голландского.
22
Глава I

Глава II
Урок невежды
Высадимся же вместе с Телемаком на острове Калипсо.
Проникнем вместе с одним из съехавшихся посетителей в логово
безумца: в заведение мадемуазель Марчеллис в Лувене; к г-ну Де-
шойфеелеру, кожевнику,
из
которого Жакото сделал латиниста;
в
Нормальную военную школу Лувена, где принц-философ
Фридрих Нидерландский поручил основателю универсального
обучения инструктировать будущих военных инструкторов:
«Представьте себе новобранцев, сидящих на скамьях и
бормочущих все
как один: Калипсо, Калипсо не...10 и т. д .; через два месяца они
уже
умеют читать, писать и считать. <.. .
>
В процессе этого первичного
обучения один из нас выучил английский, другой немецкий, этот
фортификацию,
тотхимиюит.д.ит.п.
—
Основатель знал все это?
—
Вовсе нет, но мы
ему эт;о объясняли, и, уверяю вас, он
извлек из
нормальной школы11 немало пользы.
—
Но я сбился с толку,
вы что, все знали химию?
—
Нет, но мы ее
изучали и давали ему уроки. Это и есть
универсальное обучение. Именно ученик делает учителя»12.
В безумии, как и во всем другом, есть свой порядок. Начнем,
стало быть, с начала: с Телемака. «Все во всем»,
—
говорит
безумец. И ходячая острота добавляет: «и все в „Телемаке"». Ибо «Те-
лемак», очевидно,
—
книга на все
руки. Ученик хочет научиться
читать? Хочет выучить английский или немецкий, освоить
искусство ведения тяжбы или борьбы? Безумец невозмутимо
вложит в его
руки «Телемака», и ученик начнет повторять: ъКалип-
со, Калипсо не, Калипсо не могла»,
—
и так далее, пока не
будет
знать
наизусть предписанное число книг «Телемака» и не
смож ет
пересказать остальные. От него потребуют рассказать обо
всем, чт о он
учит,
—
о
форме букв,
о месте или окончании слов,
10
Первые слова «Приключений Телемака». —
Примеч. пер.
11
Нормальными школами во Франции и ряде других стран
называются учреждения высшего и среднего образования,
готовящие педагогов соответствующего уровня. —Примеч. пер.
12
Enseignement universel. Mathématiques, 2е édition. Pans, 1829, p. 50 -51 .
23

образах, рассуждениях, чувствах персонажей, моральных
уроках,
—
проговорить, что он видит, что об этом думает,
что
с этим делает. Перед ним ставится только одно категорическое
условие: он должен будет показать материальное наличие всего,
что скажет, в тексте книги. На тех же условиях от него
потребуют написать сочинения и выступить с импровизациями:
чтобы составить свои фразы, он должен будет использовать слова
и
обороты из книги; он должен будет показать в книге те факты,
с
которыми соотносятся его рассуждения. Короче говоря,
учитель должен суметь проверить материальное наличие в книге
всего, что
уч еник ска же т.
Остров книги
Книга, «Телемак» или какая-то
другая. Случай предоставил в
распоряжение Жакото «Телемака», удобство подсказало его
сохранить. «Телемак» переведен на множество языков и всегда
имеется в
продаже. Это не шедевр французского языка. Но стиль
его чист, словарь разнообразен, мораль строга. Здесь узнаешь
кое-что о
мифологии и географии. Здесь сквозь французский
«перевод» слышится латинский язык Вергилия и греческий
Гомера. Короче говоря, это классическая книга, одна из тех, где
яз ык
представляет сущность своих форм и возможностей.
Книга, которая есть единое целое; центр,
к
которому можно
присоединить все то, что
в ыучишь новог о; круг,
в
котором можно
понять
каждую из этих новых вещей, найти средства сказать, что
ты видишь, что об этом думаешь,
что с этим делаешь. Таков
первый принцип универсального обучения: нужно что-то
выучить
и соотнести с этим все остальное. И прежде всего нужно
выучить что-то . Не так ли сказал бы Ла Палис13? Ла Палис —
может быть, но вот
«Старая»,
та
твердит: нужно выучить вот это,
а потом вот то, и еще совсем
другое. Отбор, прогресс,
неполнота
—
таковы ее
принципы. Выучиваешь несколько правил и кое-
какие основы, применяешь все это к нескольким выбранным
13
Имя маршала Франции де Шабанна де Ла Палиса (1470-1525) стало
нарицательным для обозначения сентенций, выражающих самоочевидные
вплоть до абсурда истины, так называемых ляпалиссиад. —Примеч. пер.
24
Глава II

для чтения
отрывкам,
к нескольким
подобранным под
усвоенные начатки упражнениям. Затем переходишь на более
высокий уровень: другие начатки, другая книга, другие упражнения,
другой преподаватель... На каждом этапе заново
углубляется
бездна невежества, которую заполняет преподаватель, прежде
чем
вырыть новую. Добавляются фрагменты, разрозненные
обрывки объясняемого знания; они тащат ученика на буксире
у учителя, которого ему никогда не догнать. Книга никогда не
цельна, урок никогда не завершен. Учитель всегда хранит у себя
под сукном некое знание, то есть невежество
ученика. «Я понял
эт о»,
—
с
удовлетворением говорит ученик. «Вы так
полагае те»,
—
поправляет учитель. На самом деле здесь имеется
трудность, от
которой я вас до поры до времени ограждал. Мы
объясним ее, когда доберемся до соответствующего урока. «Что все
это означает?» —
спрашивает любопытный ученик. «Ямог бы
вам об этом рассказать,
—
отвечает
учитель,
—
но это было бы
преждевременно: вы бы всего этого не поняли. Вам это объяснят
в
следующем году». Всегда учителя будет отделять от ученика
некая
наперед заданная протяженность, и тот всегда будет
чувствовать: для того чтобы двинуться дальше, ему нужен другой
учитель, дополнительные объяснения. Так торжествующий
Ахилл волочет вокруг Трои притороченный к колеснице труп
Гектора. Разумное развитие знания представляет собой без
конца воспроизводимое увечье. «Тот, кого учили, лишь наполовину
ч елове к»14.
Не станем
спрашивать себя, страдает ли от такого увечья
маленький образованный господин. Гениальность подобной
системы заключается в том, что она
преобразует убыток в прибыль.
Маленький господин продвигается вперед. Его научили, он,
стало быть, научился и, значит, может забыть. Позади него вновь
раскрывается бездна неведения. Но чудесная вещь: отныне это
неведение
—
неведение других. То, что он забыл, он просто
пр евзо шел.
Ему больше нет нужды читать по буквам и запинаться,
как недалекие умом или мелюзга из подготовительной группы.
14
Lettre du fondateur de l'enseignement universel au général Lafayette. Louvain, 1829, p. 6.
Урок невежды
25

В этой школе нет попугаев. Здесь не загружается память, здесь
формируются умственные способности. Я понял, говорит
малыш, я не
попугай. Чем больше он забывает, тем очевиднее для
него становится, что он понимает. Чем умнее он становится, тем
с большим основанием может смотреть свысока на тех, кого он
п ревзошел,
кто остался в
преддверии знания, перед немой
книгой, на тех, кто, будучи недостаточно умными, чтобы понять,
повторяет. Вот в чем гений толкователей; принизив кого-либо,
они
привязывают его к себе самыми надежными в
краю
оболванивания путами: сознанием своего превосходства.
Это сознание, впрочем,
не
убивает добрых чувств.
Маленький образованный господин будет, вполне возможно, смущен
невежеством
народа и захочет поработать над его
образованием. Он узнает,
что это весьма
непростое занятие, когда имеешь
дело с
заскорузлыми от повседневной рутины или заблудшими
и з-за
отсутствия методики мозгами. Но если он предан идее, он
узнает,
что н айдетс я т ип объяснений, приспособленный
дой из категорий в иерархии умственных способностей: он
приноровится к их уровню развития.
Ну а теперь совсем другая история. На сцену со своим
«Телемаком», книгой, вещью, выходит безумец
—
основатель, как
зовут его фанатики. Бери и читай, говорит он бедняку.
— Яне
умею читать, отвечает бедняк. Как я смогу понять, что
написано в книге? — Так же, как ты понимал все до сих пор: сравнивая
два факта. Вот факт, который я тебе сейчас сообщу, первая фраза
книги: Калипсо не могла утешиться по разлуке с Улиссом.
Повторяй: Калипсо, Калипсо не... А вот второй факт: здесь записаны
слова. Ничего не узнаешь? Первое слово, которое я тебе сказал,
это Калипсо, не будет ли оно первым и на странице? Присмотрись
к
нем у хо рошен ько,
пока не
будешь уверен,
что в сег да сможе шь
распознать его среди массы других слов. Для этого нужно, чтобы
ты назвал мне все, что здесь видишь. Тут имеются знаки, рука
начертала их на бумаге, другая рука, наборщика, выбрала в
типографии. Скажи мне это слово. Расскажи мне «историю о
приключениях, то есть о движении взад-вперед, о возвратах, одним
словом, о
маршрутах пера, которое написало это слово на бумаге,
26
Глава П

или
резца, который выгравировал его на меди»15. Сумеешь ли ты
распознать здесь букву О, которую один из моих учеников
—
слесарь по специальности
—
на зыв ает
кругляком, букву L, которую
он зо вет
угольником? Расскажи мне о форме каждой буквы, как
ты описал бы формы незнакомого предмета или места. Только
не
говори ,
что не можешь этого сделать. Ты умеешь видеть,
умеешь говорить, умеешь показывать, умеешь запоминать. Что еще
нужно? Абсолютное внимание, чтобы смотреть и
пересматривать, говорить и пересказывать. Не пытайся обмануть меня или
самого себя. Ты действительно увидел именно это? Что ты об
этом
думаешь? Ты разве не мыслящее существо? Или ты
полагаешь, что ты
—
тело и только тело? «Основатель Сганарель16
изменил все это <... >
у тебя, как и
у меня, есть
душа»17.
Затем приходит время поговорить о том, о чем
говорит эт а
книга: что ты
думаешь о Калипсо, о
скорби,
о богине, о вечной
весне? Покажи мне, что заставляет тебя говорить то, что ты
говоришь.
Данная книга
—
это
преграда к бегству. Неизвестно, какую
дорогу проложит себе ученик. Но известно, откуда он не уйдет
—
от
отправления своей свободы. А еще известно, что
у учителя не
будет права держаться где-то на отшибе, только
рядом. Ученик
должен все увидеть сам, беспрерывно сравнивать и постоянно
отвечать на
тройной вопрос: что ты видишь? что ты об этом
думаешь? что ты с этим сделаешь? И так до бесконечности.
Но такая бесконечность —
уже не секрет учителя, это
продвижение ученика. Что касается книги, она-то
з аверше на. Это
единое целое, которое ученик держит в руке, которое он может
окинуть одним взглядом. Тут нет ничего, что
учитель мог бы от
не го
скрыть, и ничего, что он сам мог бы скрыть от взгляда
учителя. Этот круг исключает жульничество. И в первую очередь
великое
жульничество с неспособностью: я не могу, я не понимаю...
Тут нечего понимать. Все содержится в книге. Только-то и надо
расска зать
—
форму каждого знака, приключения каждой фразы,
15
Journal de l'émancipation Intellectuelle, t. Ill, 1835—1836, p. 15.
16
Это имя ряда мольеровских персонажей происходит
от итальянского sgannare, раскрыть глаза (на).
—
Примеч. пер.
17
Journal de l'émancipation intellectuelle, t. Ill, 1836—1836, p. 380.
Урок невежды
27

урок каждой книги.
Нужно начать говорить. Не говори,
что ты
этого не можешь. Ты же можешь сказать: «Я не могу». Скажи
вместо этого: «Калипсо не могла...» . И ты уже в пути. Ты пустился
по
дороге, которую уже знал и которой должен будешь отныне
следовать безотрывно. Не говори «не могу сказать». Или же
научись тогда говорить это наподобие Калипсо, наподобие
Телемака, Нарбаля или Идоменея. Запущен другой круг, круг силы.
Ты постоянно будешь находить способы сказать «л не могу»
—
и
вскоре сможешь сказать все.
Путешествие по кругу. Понятно, что
учебником тут с лу ж ат
приключения Улиссова сына, а
первым словом
—
Калипсо .
Калипсо, сокрытельница. Нужно как раз таки раскрыть,
что нет
ничег о
сокрытого, ни слов за словами, ни языка,
высказывающего истину языка. Учишь знак за знаком, фразу за фразой.
Повторяешь готовые фразы. Учишь наизусть целые книги. И
«Старая»
негодует: вот что вы понимаете под «что-то
в ыучит ь».
Во-первых, ваши дети повторяют как попугаи. Они развивают только
одну способность, память, тогда как мы развиваем интеллект,
вкус и воображение. Ваши дети учат наизусть. Это ваша первая
ошибка. А вот и вторая: ваши дети не учат наизусть. Вопреки
том у,
что вы
говорите, такое невозможно. Человеческий мозг
вообще, а детский в частности не способен на подобное
напряжение памяти.
Доводы про котел18. Речь одного круга
к
другому. Нужно
перевернуть предложения. «Старая» говорит, что детская память
не способна на подобные усилия, потому что бессилие вообще
является ее
лозунгом. Она говорит,
что память
—
не что ин ое,
нежели интеллект или
воображение, поскольку использует
оружие, присущее тем, кто хочет властвовать над бессилием:
разделение. Она считает, что память слаба, потому что не верит в силу
человеческого интеллекта. Она считает ее низшей, потому что
верит в низших и высших. В общем и целом ее двойной довод
18
Описанная Фрейдом в «Толковании сновидений»
и в «Остроумии и его отношении к бессознательному»
аргументация по поводу возвращения хозяину продырявленного
котла: во-первых, я вообще не брал никакого котла; во-вторых,
он уже был дырявым; в-третьих, я вернул его целым.-
Примеч. пер.
28
Глава П

сводится к
следующему: есть низшие и высшие; низшие не
могут того, что могут высшие.
«Старая» только это и знает. Ей нужно неравенство,
нонето
неравенство, которое само собой разумеется, которое
присутствует во всех головах и во всех фразах. Для этого у
нее есть
такое
вкрадчивое оружие, как различие: это совсем не то, от того
до этого очень далеко, невозможно
сравнивать... Память не есть
интеллект; повторять не значит знать; сравнение
не есть
разум;
имеются
содержание и форма... На мельнице различий хорошо
мелется любая мука. И этот довод вполне можно
модернизировать, придать ему научность и гуманность: развитие
интеллектуальных способностей проходит через определенные стадии,
умственные способности ребенка—-отнюдь не умственные
способности взрослого; не следует слишком нагружать интеллект
ребенка,
тем самым
рискуя подорвать его здоровье и расцвет его
способностей... «Старая» всего-то и
требует, чтобы с ней
согласились относительно всех этих
отрицаний и различий: это не так,
это
другое, это больше, это меньше. И этого уже достаточно,
чтобы расставить троны интеллектуальной иерархии.
Калипсо и слесарь
Оставим ее разглагольствовать. Рассмотрим факты. Имеется
воля, которая приказывает,
и интеллект, который подчиняется.
Назовем вниманием акт, посредством которого
этот интеллект
приводится в действие абсолютным принуждением воли. Этот
акт остается одним и тем же вне зависимости от того, вершится
ли оно над формой нуждающейся в распознавании буквы, над
фразой, которую нужно запомнить, над соотношением,
ко торое нужно ус тан ови ть м ежду дву м я мате матическими
объектами, над элементами речи, которую нужно составить. Нет одной
способности, той, что
регистрирует; другой, той, что понимает;
третьей, той, что
судит... Слесарь, когда называет О кругляком,
aL
угольником,
мыслит
уже соотношениями. И
придумывать не
о тличается по
своему строю от вспоминать. Оставим
объясняющим «формировать» «вкус» и «воображение» маленьких господ,
оставим им
рассуждать о «гении» творцов. Удовольствуемся тем,
Урок невежды
29

что
поступим как эти творцы: как Расин, который выучил
наизусть, перевел, повторил, переделал Еврипида; Боссюэ, который
поступил так же с Тертуллианом, Руссо с Амио, Буало с
Горацием и Ювеналом; как Демосфен, который восемь раз скопировал
Фукидида, как Хофт, который пятьдесят два раза прочел Тацита,
как Сенека, который советовал постоянно перечитывать
заново
одну и ту же книгу,
как Гайдн, который без конца повторял
шесть сонат Баха, как Микеланджело, занятый постоянной
переделкой одного и того же торса19... Сила не делится. Есть только
од на возможность
—
во зможность
увидеть и сказать, обратить
внимание на то, что видишь и
говоришь. Учишь фразу за
фразой; открываешь факты, то есть отношения между вещами, а
потом
другие отношения, и они все те же самые по
природе;
учишься комбинировать буквы, слова, фразы, идеи... Никто не скажет,
что он освоил
науку, что познал
истину или стал гением. Но он
будет знать, что в
интеллектуальном плане он может все то, что
вообще может человек.
Вот что означает «Все во всем»
—
это тавтология силы. Вся
сила языка заключена в
це лок упн ост и кн иг и. Все осознание себ я
как интеллекта заключено в освоении книги, главы, фразы,
слов а.
Все во всем и все в «Телемаке» —
хихикают насмешники и,
заставая последователей врасплох, продолжают: так что все
содержится в первой книге «Телемака»? И в первом его слове? В «Телемаке»
содержатся математические дисциплины? И в первом его слове
тоже? И последователь чувствует,
как почва
уходит у него из-под
ног, и зовет на помощь учителя: как на это ответить?
«Следует ответить, что вы полагаете, что в слове Калипсо
содержится все наработанное людьми, поскольку это слово
—
работ а чел овеч еск ого инт елле кта. Тот , кто
придумал,
как
складывать дроби, интеллектуально то же существо,
что и тот, кто
произвел слово „Калипсо". Этот художник знал греческий язык;
он
подобрал слово, которое означает коварная, скрытная. Этот
художник походит на того, кто
пр идума л с редства, чтобы
записать слово, о
котором идет речь. Он походит на того, кто сделал
19
Gonod, Nouvelle exposition de la méthode de Joseph Jacotot, Paris, 1830, p. 12-13.
30
Глава II

бумагу,
на
которой можно писать, на того, кто
использует для
этого
перья, на того, кто очиняет их
перочинным ножом, на того,
кто сделал этот нож из железа, на того, кто снабдил железом себе
подобных, на того, кто изготовил
чернил а,
на того, к то
напечатал слово „Калипсо", на того, кто изготовил печатный станок, на
того, кто объяснил эффекты этой машины, на того, кто обобщил
эти объяснения, на того, кто
приготовил чернила для печати,
и т. д. и т. п. и т.д. Все науки, все искусства, анатомия и динамика
и т. д . и т. п . являются плодами того же самого интеллекта,
который произвел слово „Калипсо". Философ, выброшенный на
неведомый берег, догадался, что эти
края обитаемы, увидев на
песке
геометрическую фигуру. „Вот следы человека",
—
объявляет
он. Его спутники считают, что он сошел с
ум а, пос кольку л ин ии,
на
которые он показывает, ничуть на следы не похожи20. Ученые
более продвинутого XIX века ошарашенно таращат глаза, когда
им показываешь слово калипсо" и
говоришь: „Тут перст
человека". Готов поспорить, что посланник
французской нормальной
школы, глядя на слово JCcuiunco", скажет:
„Вздор,
это
ничуть не
напоминает палец". Все во всем»2*.
Вот что
содер жится в К алип со: мощ ь инте ллект а,
присущая любому человеческому проявлению. Один и тот же
интеллект
творит имена и создает математические знаки. Один и тот
же интеллект создает знаки и
совершает рассуждения. Ум не
бывает двух разных видов. Имеется неравенство в проявлениях
интеллекта в зависимости от большей или меньшей энергии,
которую ему придает воля, дабы открывать и комбинировать
новые соотношения, но нет
иерархии интеллектуальных
способностей. Осознание этого природного равенства называется
раскрепощением,
и оно
открывает путь любому приключению
в
краю знания. Ибо речь идет о том, чтобы отважиться на
приключение, а не о том, чтобы более или менее хорошо или более
или менее
быстро научиться. «Методика» Жакото не лучшая, она
просто другая. Вот почему задействованные процедуры сами
20 Парафраз истории о философе Аристиппе, приведенной Витрувием во
вступлении к шестой книге его «Десяти книг об архитектуре». —Примеч. пер.
21
Langue maternelle, p. 464 -465.
Урок невежды
31

по себе не так уж важны. Это оказался «Телемак», а могло бы
быть что угодно. Начинаешь с текста, а не с
грамматики,
с
целых слов, а не со слогов. Это не означает, что если хочешь
лучше
научиться,
то надо учить именно так и что метод Жакото
является
предтечей глобальной методики22. Действительно быстрее
отправляться от Калипсо, а не от Б, А, БА. Но эта выигранная
скор ост ь
—
не более чем эффект завоеванной силы, следствие
принципа раскрепощения. «Старая методика заставляет начинать
с
букв, поскольку она управляет учениками, руководствуясь
принципом интеллектуального неравенства и сверх того
интеллектуальной неполноценности детей. В ней предполагается,
что
легче
различать буквы, нежели слова; заблуждение
—
однако же
в него
верят. Верят,
что
умст венных способн остей детей хв а та е т
лишь на то, чтобы выучить К, А, КА и что требуются умственные
способности взрослого, чтобы выучить Калипсо»23. Короче
говоря, Б, А, БАУ как и Калипсо,
—
это стяг: неспособность против
способности. Чтение по складам, прежде чем стать средством
обучения,
является актом
раскаяния. Вот почему можно было
бы изменить порядок процедур,
не изменив ничего в
противостоянии принципов. «Может статься, что
„Старая"
в один
прекрасный день надумает заставить читать словами, и тогда мы,
возможно, заставим наших
учеников читать по слогам.
Нуичто
же станет
результатом такой явной смены направления?
Ничего. Наши ученики не станут менее раскрепощенными,
а дети
„Старой" менее оболваненными <...> „Старая" оболванивает
своих
учеников не заставляя их читать по слогам, а
говоря им, что
они не
могут читать по слогам в одиночку; таким образом,
она
не
раскрепостила бы их, а оболванила, заставляя читать
словами, поскольку не преминула бы заявить им, что их юные
умы
не
могут обойтись без объяснений, каковые она извлечет из
своих
старческих мозгов. Таким образом, раскрепощает или
оболванивает отнюдь не процедура, процесс, способ, а
принцип.
Принцип неравенства, старый принцип, оболванивает, что бы
22
«Антислоговая» методика обучения чтению, получившая
распространение в основном во второй половине XX века.-Примеч. пер.
23 Journal de l'émancipation intellectuelle, t. Ill, 1835—1836, p. 9.
32
Глава II

ты ни делал; принцип равенства, принцип Жакото,
раскрепощает, какою бы ни была процедура, книга, факт,
к
которым он
прилагается»24.
Проблема в том, чтобы выявить интеллект для него
самого.
Этому может служить какая угодно вещь. Это «Телемак», это,
может быть, молитва или песенка, которую ребенок или
неве жда знает
наизусть. Всегда имеется что-то, что знает невежда
и что может
послужить термином для сравнения, с чем можно
будет соотнести нечто новое, требующее познания. Свидетелем
тому тот слесарь, который таращит глаза, когда ему говорят,
что
он может читать. Он даже не знает букв. Пусть он тем не менее
не сочтет за
труд взглянуть на вот этот календарь. Разве он не
знает
порядок месяцев и не может тем самым
угадать январь,
февраль, март... Он немножко умеет считать. И кто ему мешает
тихонько считать, следуя за строками, чтобы узнать в
написании то, что он
уже знает? Он знает, что его
зовут Гийом и что его
праздник —16 января. Он сумеет отыскать слово. Он знает, что
в
феврале всего двадцать восемь дней. Он замечает, что один
столбец короче других,
и
узнает 28. И так далее. Всегда остается
что-то, что
учитель может поручить ему разыскать,
о чем его
мо жет
спросить и чем проверить работу его интеллекта.
Учитель и Сократ
Таковы на самом деле два фундаментальных акта учителя: он
спрашивает,
он
приказывает, требует речи,
то есть
проявления
интеллекта, который не ведал о себе или от себя отступился. Он
проверяет,
что
работа этого интеллекта проделана с вниманием,
что эта
речь не проговаривает невесть что, лишь бы избавиться
от
принуждения. Можно ли сказать, что для этого нужен весьма
умелый и знающий учитель? Напротив, наука знающего учителя
делает для него весьма затруднительным не исковеркать
методику. Он знает ответ, и его
вопросы естественно подводят к нему
ученика. Таков секрет хороших учителей: своими вопросами
они ненавязчиво
направляют интеллект ученика
—
до статочн о
24 Journal de l'émancipation Intellectuelle, t. Ill, 1835-1836, p. 11 .
Урок невежды
33

ненавязчиво, чтобы заставить этот интеллект работать, но не
настолько, чтобы предоставить его самому себе. В каждом объ-
яс ните ле
дремлет свой Сократ. И нужно отчетливо видеть, в чем
методика Жакото —
то есть метод ученика
—
коренным образом
отличается от методики сократического учителя. Сократ
своими
расспросами подвел раба Менона к осознанию заложенных
в нем математических истин. Возможно, таков
путь знани я,
нонивкоем
случае не путь раскрепощения. Сократ, напротив,
должен взять раба за руку, чтобы тот смог обрести то, что в нем
уж е заложено.
Демонстрация его знания оборачивается
демонстрацией его бессилия: он никогда не продвинется в одиночку,
а
впрочем,
никто и не
требует, чтобы он продвигался, если
только не для того, чтобы проиллюстрировать урок учителя. Сократ
расспрашивает раба, которому суждено таковым и остаться.
Сократизм тем самым является усовершенствованной
формой оболванивания. Как и любой ученый учитель, Сократ
расспрашивает, чтобы обучить. Но тот, кто хочет
раскрепост ить
человека, должен спрашивать
его так, как
принято у людей, а не
у ученых,
—
чтобы научаться, а не научать. И в точности так
поступит только тот, кто на самом деле знает не больше
ученика, никогда не
предпринимал до него это путешествие,
—
невежественный учитель. С ним не будет никакого риска,
что он
сэкономит
ребенку время, которое нужно, чтобы освоиться со
словом Калипсо. Но, скажут, какое ребенку дело до Калипсо, да
и вообще как он о ней услышит? Оставим на мгновение
Калипсо в стороне. Разве найдется ребенок, который не слышал «Отче
наш», который не знал бы наизусть какую-нибудь молитву?
В его случае вещь найдена, и бедный и невежественный отец
семейства, желающий научить читать своего сына, не
будет
испытывать
затруднений. Он наверняка найдет по соседству
какого-нибудь доброжелательного и достаточно грамотного
человека, чтобы тот переписал ему эту молитву. С таким
документом отец или мать могут начинать обучение своего отпрыска,
спросив у него, где тут Отче. «Если ребенок внимателен, он
скажет, что
первое слово на бумаге должно быть Отче, поскольку
оно
первое во фразе. Наш с необходимостью окажется вторым;
34
Глава II

ребенок сможет сравнить, различить, узнать эти два слова и
будет узнавать их повсюду»25. Найдутся ли такие отец или мать,
к от о ры е не суме ют спросить у сво его борющегося с текстом
молитвы
ребенка,
что он видит, что он с этим делает или что может
об этом сказать, что он
думает о том, что он сказал или сделал?
Это все равно что спросить соседа об инструменте, который тот
держит в руках,
иотом,каконим
пользуется. Обучать тому,
чего не знаешь,
—
это
просто-напросто обо всем, чего не знаешь,
спрашивать. Чтобы задавать подобные вопросы, не нужна
никакая наука. Невежда может спрашивать все что угодно, и для
путешественника в страну знаков только эти вопросы будут
истинными
вопросами, понуждающими его интеллект к
самосто ятельном у упр ажне нию .
Ну хорошо,
скажет оппонент. Но то, что составляет
силу
вопрошающего, на деле оборачивается непригодностью
проверяющего. Как он узнает,
не несет ли
ученик чепуху? Отец или
мать всегда могут попросить ребенка: покажи-ка мне, где тут
«Отче» или «Небеса». Но как они смогут проверить, что ребенок
действительно указывает на нужное слово? И это препятствие
с тан ови тся только больше п о мере того, ка к
ребенок
продвигается
—
если он
п родвиг ается
—
в своем
ученичестве. Не
разыграют ли тогда невежественные учитель и ученик басню о слепце
и
расслабленном26?
Что может не вежда
Для начала успокоим оппонента: никто не делает из невежды
хранителя врожденного знания, в особенности некоего
народного знания, которое противостояло бы знанию ученых. Нужно
быть ученым, чтобы судить о результатах работы, чтобы
проверить ученость ученика. Что до невежды, он сделает сразу и
меньше, и больше. Он проверит не то, что отыскал
ученик, он
проверит,
что он действительно искал. Он рассудит, проявил ли ученик
25 Journal de l'émancipation Intellectuelle, t. VI, 1841-1842, p. 72 .
26 «Слепой и немощный» (или «Слепец и
расслабленный»)-хрестоматийная басня классика французской литературы Жан-Пьера
Клари де Флориана, повествующая о взаимопомощи ущербных,
которая компенсирует чужие недостатки. —Примеч. пер.
Урок невежды
35

внимание. Ведь достаточно быть человеком, чтобы рассудить
о
факте работы. Точно так же, как
философ «узнает» следы
человека в линиях на песке, мать способна увидеть «по глазам, по
все м
чертам своего ребенка, когда тот
совершает какую-то
работу, когда показывает слова во фразе, внимателен ли он к тому, что
делает»27. Невежественный учитель должен требовать от своего
ученика доказательств, что тот подошел к своей учебе с
вниманием. Это мелочь? Ну так прикиньте, чем это
требование
чревато для ученика с его нескончаемым заданием. Прикиньте также
и какие
умственные обретения оно может принести
невежественному экзаменатору: «Что мешает этой невежественной, но
раскрепощенной матери каждый раз, когда она спрашивает, где
тут Отче, замечать, всегда ли ребенок показывает на одно и то
же слово; что мешает ей прикрыть это слово и спросить: какое
слово
уменя под пальцем?Ит. д. и т. п.»28.
Благостный образ, рецепт для хорошей хозяйки... Именно
так сч ел
официальный рупор племени объяснителей:
«Можно учить тому, чего не знаешь, вот еще одно семейное
правило»29. Ответим на это, что
«материнская интуиция» не сулит
здесь никаких домашних поблажек. Палец, который скрывает
слово Отче,
—
тот же самый, что присутствует в самой
Калипсо, скрытной и коварной: это черта человеческого интеллекта,
самая
элементарная уловка разума
—
истинного, того, что
свойствен каждому и общ для всех, того
разума, который
образцово
проявляется там, где знание невежественного и неведение
учителя, уравниваясь, демонстрируют возможности
интеллектуального равенства. «Человек —
животное, которое очень
хорошо улавливает, когда говорящий не знает того, о чем он
говорит... Эта способность служит объединяющей людей связью»30.
Практика невежественного учителя
—
не
просто средство,
позволяющее бедняку, у которого нет ни времени,
ни денег, ни
познаний, обучать своих детей. Она решающий опыт, который
27
Journal de l'émancipation Intellectuelle, t. VI, 1841-1842, p. 73 .
28
Ibl d.
29 Lora In, Réfutation de la méthode Jacotot, Paris, 1830, p. 90.
30 Langue maternelle, p. 271, et Journal de l'émancipation
Intellectuelle, t. Ill, 1835-1838, p. 323 .
36
Глава II

высвобождает чистые возможности разума там, где наука уже не
может
прийти к
нему на помощь. То, что один невежественный
мо жет од ин ра з, вс е невежес твенные
могут всегда. Ибо в
невежестве нет
иерархии. И именно то, что в общем могут и
невежественные, и
ученые, и можно назвать возможностями разумного
существа как такового.
Эти возможности равенства и в то же время возможности
двойственности и общности. Интеллекту нет места там, где
имеется скопление, переплет одного ума с другим. Интеллект
там, где каждый действует, рассказывает,
что он делает, и
предоставляет средства проверить реальность своих действий.
Помещенная между двумя интеллектами общая для них вещь
оказывается залогом этого
равенства, причем сразу в двух смыслах.
Материальная вещь прежде всего является «единственным
мостом для сообщения между двумя умами»31. Мост обеспечивает
пере ход,
нои
поддерживает дистанцию. Материальность книги
держит два ума на дистанции как равных, тогда как
объяснение есть аннулирование одного из них
другим. Но в то же
время вещь
—
это всегда доступная инстанция материальной
проверки: искусство невежественного экзаменатора состоит в том,
чтобы «препроводить экзаменуемого к материальным
предметам, к
фразам,
к написанным в книге словам, к вещи, которую
он может
проверить своими чувствами»32. Экзаменуемый всегда
подлежит проверке в открытой книге, в
материальности
каждого слова, изгибе каждого знака. Вещь, книга, одновременно
исключает и
жульничество неспособности, и
жульничество
знания. Вот почему невежественный учитель сможет при случае
распространить свою компетенцию на проверку уже не знаний
маленького
образованного господина, а внимания, которое тот
уделяет тому,
что
говорит и делает. «Даже такими средствами
вы можете оказать
услугу одному из ваших соседей, который
в
силу независимых от его воли обстоятельств оказался
вынужден послать своего сына в коллеж. Если сосед этот попросит вас
31
Journal de l'émancipation intellectuelle, t. Ill,
1835-1836, p. 253.
32
Ibid., p. 25 9.
Урок невежды
37

проверить познания юного школяра,
вам не стоит
смущаться
порученным заданием, хотя вы ничего и не
изучали. Что вы
учите, дружок?
—
скажете вы
ребенку.
—
Греческий.
—
Что
именно? — Эзопа.
—
Что именно? — Басни.
—
Какую из них вы
знаете? —
Первую.
—
Где ее первое слово? — Вот оно.
—
Дайте мне вашу
книгу. Прочтите мне четвертое слово. Напишите его. То, что вы
написали, не похоже на
четвертое слово книги. Сосед, малыш не
знает того, что, по его словам, он знает. Это доказывает, что он не
уделил должного внимания изучению или изложению того, что
он як обы зна ет.
Посоветуйте ему подучиться,
я
вернусь и скажу
вам, учит ли он греческий, которого я не знаю, который даже не
знаю, как
прочесть»33.
Вот так-то невежественный учитель может наставлять
ученого,
как и
невежду: проверяя,
что тот постоянно ищет. Кто
ищет, тот всегда найдет. Он найдет не обязательно то, что ищет,
тем паче то, что
нужно найти. Но он найдет что-то новое, что
можно соотнести с вещью, которую он уже знал.
Существенна
здесь эта беспрерывная бдительность, то внимание, при
ослаблении которого воцарится неразумие
—
ивнем
ученый
преуспевает наравне с невеждой. Учитель —
это тот, кто
поддерживает ищущего на его пути, на том, где ищет и не перестает искать
он один.
Каждому свое
Кроме того, чтобы проверить эти поиски, нужно знать, что
хочет сказать
ищущий. И в этом самая суть метода. Чтобы
раскрепостить другого, нужно быть раскрепощенным самому. Нужно
познать в самом себе путника по уму, подобного всем остальным
путникам, признать, что ты
—
интеллектуальный субъект,
причастный к общей мощи наделенных интеллектом
существ.
Как добиться такого самопознания? «Крестьянин,
мастеровой (отец семейства) интеллектуально раскрепостится, если
задумается о том, кто он такой и что делает в социальном
порядке»34. Это может показаться простым, даже простеньким тому,
33 Journal de l'émancipation Intellectuelle, t. IV, 1836—1837, p. 280.
34 Langue maternelle, p. 422 .
38
Глава II

кто недооценивает весомость старинного предписания, которое
голосом Платона изрекла философия касательно удела
мастерового: «Занимайся только собственным делом, каковое
состоит не в том, чтобы о чем-то там
думать,
а в том, чтобы просто
делать то, чем
исчерпывается определение твоего бытия; если
ты сапожник —
делай обувь и детишек, которые, в свою очередь,
поступят так же. Отнюдь не тебе предписывает дельфийский
оракул познать самого себя. И даже если игривое божество
Позабавилось и п од ме ша ло в
душу твоего отпрыска золотую крупицу
мысли, не тебе, а золотому роду, стражам полиса предстоит
вырастить из него одного из них».
Век прогресса,
нет никаких сомнений, хочет
нарушить
категоричность этого старинного предписания. Вместе с
энциклопедистами этот век понимает, что ничто больше не подчиняется
раз и навсегда заведенному обычаю, даже труд ремесленников.
И он знает, что
при всей своей незначительности никто не
выступает на общественной сцеце, не
будучи в то же время
мыслящим существом. Гражданин Дестют-Траси35 напомнил об этом
на заре нового века: «Каждый, кто говорит,
имеет
представления об идеологии, грамматике, логике и
красноречии. Каждый,
кто действует, имеет свои принципы частной и общественной
морали. Каждое абы как живущее существо имеет свои
понятия о
физике и вычислениях и уже потому,
что живет
среди себе
подобных, имеет собственный небольшой набор исторических
фактов
и свой способ судить о них»36.
Таким образом, невозможно, чтобы сапожники только
изготовляли обувь, чтобы они не были при этом на свой
манер
грамматистами, моралистами или физиками. И в этом первая
проблема: до тех
пор, пока
ремесленники и земледельцы будут
формировать
свои поняти я о
мора ли, о вычислениях и о
физике,
следуя заведенному обычаю или случайным стечениям
обстоятельств, разумный ход прогресса будет сталкиваться с двойным
35 Так в революционные годы подписывал свои труды
выступавший за отмену аристократических «довесков» в фамилиях
создатель слова «идеология» Антуан Дестют де Траси.-
Примеч. пер.
36
Destutt de Tracy, Observations sur le système actuel d'Instruction
publique, Paris, an IX.
уро к нев ежды
39

противодействием: замедляться рутинерами и суеверными и
нарушаться рвением неистовых. Таким образом, нужно, чтобы
минимум образования, вытекающий из принципов разума, науки
общего интереса,
вложил
здравые понятия в головы, которые
иначе
сформировали бы их ошибочно. И само собой
разумеется, что такое
предприятие окажется тем более выгодным, что
о но извле чет
отпрыска земледельца или ремесленника из
естественной среды, порождающей эти ложные представления. Но
подобная очевидность тут же сталкивается с противоречием:
ребенок, который должен быть извлечен из рамок раз и навсегда
заведенного обычая и суеверия, должен, однако, быть
возвращен к своей деятельности и своему положению. И, едва
забрезжив, век
прогресса оказался предупрежден о смертельной
опасности, заключенной в отрыве ребенка от положения, к
которому
он
предназначен, и связанных с этим положением
представлений. Он так и кружит в этом противоречии: теперь известно,
что все
науки зависят от простых принципов и доступны всем
умам, какие только захотят ими овладеть,
—
при условии, что
они
следуют правильной методике. Но та же самая природа,
которая открывает перед всеми умами карьеру в науках, требует
социального порядка, где классы
будут оторваны друг от друга,
а индивиды соответствовать предопределенному для них
со циальн ому по ложению.
Найденное решение этого противоречия
—
стройный баланс
между обучением и воспитанием, перераспределение ролей,
отведенных школьному учителю и отцу семейства. Один
отметает
просвещающим обучением ложные представления, которые
ребенок выносит из родительского окружения; другой отметает
воспитанием
экст рава гантн ые поползновения, к от ор ы е шк ол яр
вздумал бы извлечь из своих юношеских познаний, и
во звращае т
его к положению своего
круга. Отец семейства, неспособный
извл ечь и з каждодневной рутины подхо дящие усло вия дл я
интеллектуального обучения своего сына, взамен
всемогущ в том,
чтобы преподать ему словом и делом, насколько достойно остаться
в его положении. Семья является одновременно очагом
интеллектуальной неспособности и принципом этической объективности.
40
Глава II

Ее двойной характер переводится в двойное ограничение
самосознания ремесленника: сознание того, что он делает,
отправляется от науки, которая принадлежит не ему,
сознание то г о , что
он есть, подталкивает его к тому, чтобы не делать ничего, кроме
собственного дела.
Скажем просто: гармоничный баланс обучения и
воспит ания
—
это баланс двойного оболванивания. Именно ему и
противостоит раскрепощение, осознание каждым человеком его
природы интеллектуального субъекта, картезианская формула
равенства, вывернутая наизнанку: «Декарт говорил: я мыслю,
следовательно существую; и эта красивая мысль великого
философа является одним из принципов универсального обучения.
Мы перевернем его мысль и скажем: я человек, следовательно
я мыслю»37. Это переворачивание приравнивает человека к cogito.
Мысль не является атрибутом мыслящей субстанции, она есть
атрибут человечности. Чтобы превратить «познай самого себя»
в
принцип раскрепощения любого человеческого существа,
нужно вопреки платоновскому запрету разыграть одну из
фантастических этимологии «Кратила»: человек, антропос, это
существо,
которое рассматривает то, что видит, которое познает
самого себя в этой рефлексии о своем акте38. Не резюмируется ли вся
практика универсального обучения в вопросе: что ты об этом
думаешь! Вся ее сила заключена в осознании раскрепощения,
которое она актуализирует у учителя и порождает у ученика. Отец
с может
раскрепостить своего сына, если начнет осознавать себя,
то есть
рассматривать интеллектуальные акты, субъектом
которых является, отмечать то, как именно он
пользуется в этих актах
своей возможностью быть мыслящим существом.
Сознание раскрепощения есть прежде всего свод
интеллектуальных правомочий невежды. Он знает свой язык. Он также
знает, как воспользоваться им, чтобы выразить протест против
своего положения или чтобы спросить тех, кто знает это
—
или
37 Sommaire des leçons publiques de M. Jacotot..., p. 23.
38 «Поэтому-то он один из всех зверей правильно называется
„человеком" (антропос), ведь он как бы очеловец того, что видит
[ан-атрон ха опопе)». Цит. по: Платон. Кратил // Собрание соч.:
В4т.Т.1.пер.Т.В.Васильевой.М.,1993.С.399
.
Урок невежды
41

думае т,
что знает,
—
лучше, чем он. Он знает свое ремесло, знает
свои
инструменты и как их использовать; в случае необходимости
о н сп особе н их усо вершенствоват ь. Ему нужно нач ать
размышлять о своих способностях и о том, каким
образом он их обрел.
Оценим в точности это рассуждение. Речь идет не о том,
чтобы противопоставить знания руки
и
народа,
интеллект
инструмента и рабочего школьной науке или риторике элит. Речь
не о том, чтобы спрашивать,
кто возвел
семивратные Фивы,
чтобы притязать на место проектировщиков и производителей в
социальном порядке. Напротив, речь о том, чтобы признать,
что
нет
двух видов разумности, что любое произведение
чел ове чес кого
искусства есть практическое приложение одних и тех же
интеллектуальных задатков. Повсюду речь идет о том, чтобы
наблюдать, сравнивать, комбинировать, делать и отмечать, как
именно это было сделано. Повсюду возможно это размышление,
эт от
возврат к себе, каковой является не чистым созерцанием
мыслящей субстанции, а безусловным вниманием к ее
интеллектуальным актам, к пути, который они прокладывают, и к
возможности по ним
продвигаться,
постоянно
прилагая один и тот
же интеллект к завоеванию все новых
территорий.
Оболваненным остается тот, кто
противопоставляет произведение руки
рабочего и народа-кормильца облакам риторики. Изготовление
облаков есть произведение человеческого искусства, которое
требует такой же
—
не большей и не меньшей —
работы,
интеллектуального внимания, как и изготовление
обуви или замков.
Г-н Лерминье39, академик, рассуждает об интеллектуальной
недееспособности народа. Г -н Лерминье оболванен. Но
оболваненный —
это не
дурак и не бездельник. И мы будем в свою очередь
оболванены, если не
признаем в его рассуждениях то же
искусст во, те же
умственные способности, ту же работу,
что и
у тех,
кто
обрабатывает дерево,
камень или
кожу. Только признав
работу г -на
Лерминье,
мы сможем
признать интеллект,
проявившийся в труде самых что ни на есть неприметных. «Бедные
39 Теодорик-Ниламмон Лерминье (1770—1836) -
член Парижской медицинской академии.
-
Примеч. пер.
42
Глава II

сел ьчан ки из
окрестностей Гренобля работают, изготовляя
перчатки; им платят тридцать су за дюжину. Стоило им
раскрепоститься, как они начинают
присматриваться, изучать,
понимать
удачно скроенную перчатку. Они постепенно разгадают смысл
все х
фраз,
всех слов этой перчатки. В конце концов они станут
разговаривать так лее хорошо, как и
городские женщины,
которые зарабатывают семь франков за дюжину. Всего-то нужно
выучить язык, на
котором говорят при помощи ножниц, иголки
и нитки.
Вопрос (в человеческих сообществах) только в том,
чтобы понимать и разговаривать на каком-то языке»40.
Материальная иде альн ость языка о про верг ает любо е
противопоставление между золотым родом и родом железным,
любую иерархию
—
даже и
перевернутую
—
между теми, кто
обречен на ручной труд, и теми, кому предопределено упражнять
мысль. Любая языковая работа понимается и выполняется
одним и тем же
образом. Вот почему невежда, с тех
пор как он
познал самого себя, может
проверить поиски своего сына в книге,
которую он не умеет читать: он не знает материй, с
которыми работает, но, если его сын скажет
ему, как он это делает, он
поймет, работает ли тот как ищущий. Ибо он знает, что значит
искать, и
ему нужно требовать от сына всего одного: чтобы тот
рассматривал со всех сторон свои слова и фразы, как он сам в
поисках
рассматривает со всех сторон свои инструменты.
Книга— «Телем ак» или к ак ая- то
другая,
—
помещенная
между двумя интеллектами, резюмирует эту идеальную общность,
вписанную в материальность вещей. Книга есть равенство
интеллектов. Вот почему одно и то же философское предписание
и
требовало от ремесленника заниматься лишь собственным
делом, и
осуждало демократичность книги. Платоновский царь-
философ противопоставлял живой речи мертвую букву
книги, мысль, ставшую материей на потребу людей материальных,
речь сразу и немую, и слишком болтливую, наугад
обращающуюся среди тех, чье дело состоит единственно в мысли.
Привилегия объяснять —
всего лишь
разме нная монета пла тон ов ско го
40
Enseignement universel. Musique, 3* éd. Paris, 1830, p. 349 .
Урок невежды
43

запрета. И привилегия, которой «методика Жакото» наделяет
книгу, манипуляцию знаками, мнемотехнику, состоит в
точности в
переворачивании иерархии умов, под которой у Платона
поставила свою подпись критика письма41. Книга запечатлевает
новое отношение
между двумя невеждами, которые впредь
воспринимают друг друга как носителей интеллекта. И это новое
отношение
п риводи т в расстройство оболванивающее
взаимоотношение
интеллектуального обучения и морального
воспитания. Вместо дисциплинирующей инстанции воспитания в ход
идет решение о раскрепощении,
оно делает отца или мать
способными занять для своего
отпрыска место невежественного
учителя, воплощающее безусловное требование воли.
Безусловное требование: отец-раскрепоститель
—
отнюдь не
добродушный педагог, это
неуступчивый учитель. Раскрепощающее
предписание не знает
уступок. Оно категорически предписывает
субъекту: следует считать, что он способен предписывать себе
сам. Сын станет проверять по книге равенство интеллектов
точно так же, как отец или мать будут проверять радикальность его
поисков. И семейная ячейка перестает быть местом возврата,
г д е рем еслен ник препровождается к ос озна нию св оег о
ничтожества. Она становится местом некоего нового сознания,
преодоления себя, которое расширяет «частное дело» каждого до той
точки, где оно становится полноправным отправлением общего
разума .
Слепой и собака-поводырь
Ибо речь идет именно о проверке принципиального равенства
наделенных речью существ. Ограничивая волю своего сына, отец
бедного семейства проверяет,
что сын наделен таким же
интеллектом, как и он сам, так же ищет; сын же, в свою
оче ред ь,
разыскивает в книге интеллект того, кто
книгу написал, чтобы
проверить, что он работает точно так же, как и его собственный.
Эта взаимность лежит в самом сердце методики
раскрепощения, становится
принципом некой новой философии, которую
41
См. Платон, «Федр», 274с/277а, и J. Ranclère, Le Philosophe et ses
pauvres, Fayard, 1983. p. 66 et sq.
44
Глава II

Основатель, соединив два греческих слова, окрестил панэкасти-
ческой*2, поскольку она доискивается всего человеческого
интеллекта в каждом интеллектуальном проявлении. Несомненно,
землевладелец, пославший своего садовника получить
образование в Лувене, дабы сделать из него наставника для своих
сыно вей, не очень в э том
разобрался. Ждать особых педагогических
достижений от раскрепощенного садовника, как и вообще от
невежественного
учителя,
не
при ходится. Гла вное, что
раскрепощенный может быть раскрепостителем: дать не ключ к
знаниям, а осознание того, на что способен интеллект, когда он
полагает себя равным любому другому,
а любой другой
—
равным себе.
Раскрепощение есть осознание этого равенства, той
взаимности, которая только и позволяет интеллекту реализоваться,
проверяя себя. Народ оболванивает не недостаточная
образованность, а
вера в низкий уровень его умственных способностей.
И то, что оболванивает «низших», в то же
время оболванивает
и «высших». Ибо удостоверяется в своих умственных
способностях единственно тот, кто
говорит с себе подобным, способным
удостоверить равенство двух интеллектов. Высший же ум
обрекает себя на непонимание низшими. Он убеждается в своих
умственных способностях, лишь
принижая тех, кто мог бы в
ответ их за ним
признать. Возьмите ученого, который знает, что
женский ум уступает уму мужскому,
он
проводит
существенную часть своей жизни за разговорами с существом, которое не
может его понять: «Какая близость! Какая нежность в любовных
разговорах! У очага! В семейном кругу! Тот, кто
говорит, н ик огд а
не
увер ен,
что его понимают. Он, он-то наделен умом и сердцем!
Большим умом! Таким чутким сердцем! Но труп,
к
которому его
или ее
приковали социальные цепи! увы!»43. Утешат ли в таких
домашних невзгодах восхищение учеников и внешнего мира?
Но чего стоит суждение низшего ума об уме высшем? «Скажите
тому-то поэту: мне очень понравилось ваше последнее
сочинение, и он, поджав губы, ответит: вы оказываете мне много чести;
42
От греч. пан
-
всё, и экастос -
каждый, вс який. - Примеч. пе р .
43
Journal de l'émancipation Intellectuelle, t. V, 1838, p. 168 .
Урок невежды
45

что означа ет:
дорогой,
мне не может польстить
одобрение столь
невеликого интеллекта»44.
Но подобная вера в интеллектуальное неравенство и
превосходство собственного интеллекта свойственна не только
видным
ученым и поэтам. Она обязана своей силой тому,
что в
обличий смирения охватывает все слои населения. «Я не могу,
—
заявляет вам тот невежда, которого вы побуждаете к обучению,
—
я всего-навсего
работяга». Вслушайтесь, что именно включает
в се б я эт от силлогизм.
Прежде всего «я не могу» означает «я не
хочу; зачем мне прилагать усилие?». А также подразумевает:
я, конечно, смог бы, ибо я наделен умом,
ноя
рабочий: люди
вроде меня этого не могут, мой сосед этого не может. И какая
мне
будет от этого польза, коли мне
приход ится иметь дел о
с
дураками?
Так распространяется вера в неравенство. Нет высшего ума,
который бы не нашел ум еще выше, себя принижая; нет ума
низшего, который бы не нашел ум еще ниже, его
презирая.
Профессорская тога в Лувене мало что значит в Париже. А
парижский мастеровой знает, насколько
ему уступают мастеровые из
провинции, которые,
в свою
очередь, знают, насколько позади
них
крестьяне. В тот день, когда эти последние решат,
что сами
знают толк в вещах, а
парижская тога украшает пустого
мечтателя, петля замкнется.
Универсальное превосходство низших
соединится с
универсальной неполноценностью высших, чтобы
произвести мир,
в
котором ни один интеллект не сможет
признать в другом себе ровню. Там же, где один человек
говорит
другому,
а тот не может
ему ответить, пропадает разум. «Нет
более прекрасного, более поучительного зрелища,
чем
зрелище
говорящего человека. Но слушатель должен сохранять за собой
право думать о том, что он
услышал, а
говорящий должен его
к
этому побуждать <...> Итак, нужно, чтобы слушатель
проверял, действительно ли говорящий в своем уме,
не выходит ли
он за его
рамки,
не
возвращается ли в них снова. Без этой
проверки, допускаемой, даже требуемой равенством умственных
44
Enseignement universel. Mélanges posthumes, Paris, 1841, p. 176.
46
Глава II

способностей, я
вижу в разговоре всего лишь диалог слепого со
своей собакой»45.
В ответ на басню о слепом и немощном разговаривающий
с
собакой-поводырем слепец представляет собой притчу о мире
неравных умственных способностей. Как видно, речь идет о
философии и человечестве, а не о
рецептах детской педагогики.
Универсальное обучение есть прежде всего универсальная
проверка подобия того, что
могут делать все
раскрепощенные, все
те, кто
решили думать о себе как о подобных любому другому.
Все во всем
Все пребывает во всем. Тавтология силы есть тавтология
равенства, та, что выискивает в любом человеческом труде перст
интеллекта. Таков смысл упражнения, повергшего в изумление Батиста
Фруссара, поборника прогресса и директора школы в Гренобле,
сопровождавшего в Лувен двух сыновей депутата Казимира Пе-
рье.
Член Общества методов обучения, Батист Фруссар был уже
наслышан об универсальном обучении и в классе мадемуазель
Марчеллис, должно быть, опознал те упражнения, о
которых
рассказывал президент общества г-н де Ластери46. Итак, он увидел,
как юные девицы пишут, как полагается, пятнадцатиминутные
сочинения, одни
—
о последнем человеке, другие
—
о
возвращении
из изгнания, создавая на эти темы, как
уверял его основатель,
литературные фрагменты, «которые не смотрелись бы зазорно на
самых
прекрасных страницах наших лучших авторов». У
образованных посетителей это утверждение вызывало самые живые
сомнения. Но г-н Жакото нашел средство их убедить: поскольку
они со всей очевидностью причисляли себя к лучшим писателям
своего
времени, они просто должны были подвергнуться тому же
испытанию и дать ученикам возможность сравнить результаты.
Г-н де Ластери, прошедший через 93-й год47, охотно пошел на это.
45
Journal de l'émancipation intellectuelle, t. Ill, 1835-1836, p. 334 .
46
Шарль Филибер де Ластери (1759—1849) -
агроном и филантроп,
один из пионеров французской литографии; см. о нем ниже .—
Примеч. пер.
47
В 1 79 3 году происходили события В еликой Фр анцузско й
революции, а именно казнь короля Людовика XVI, гражданская война
и установление якобинской диктатуры. —Примеч. ред.
Урок невежды
47

Отнюдь не так было с г-ном Гиньо, посланником Парижской
нормальной школы, который не увидел в Калипсо никакого пальца,
зато
углядел в сочинении непростительное отсутствие
циркумфлекса в написании слова croître. Приглашенный на испытание,
он опоздал на час, и
ему было предложено явиться завтра. Но
пополудни он уже трясся в почтовой карете по дороге в Париж,
увозя среди багажа в качестве вещественного доказательства
постыдно лишенное
циркумфлекса L
После зачтения сочинений Батист Фруссар присутствовал
на сеансах
импровизации. В рамках универсального обучения
этому упражнению придавалось существенное значение: надо
было научиться говорить на любую тему
—
без подготовки, со
вступлением, развитием темы и заключением.
Научиться
импровизировать означало прежде всего научиться превозмогать
себя, превозмогать ту гордыню, которая наряжается смирением,
чтобы заявить о своей неспособности говорить перед другим
—
то
есть о своем отказе подчиниться его суждению. Далее, это
означало
науч иться нач ина ть и з ак ан чив ат ь, самостоятельно
добиваться целостности, замыкать язык в
круг. И вот две девицы
уверенно сымпровизировали на тему смерти атеиста, после чего, дабы
разогнать печальные мысли, г-н Жакото задал в качестве темы
импровизации для третьей ученицы полет мухи. В зале раздался
смех, но г-н Жакото не преминул уточнить: тут нет ничего
смешного, надо говорить. И на протяжении восьми с половиной минут
совсем юная особа излагала на эту воздушную тему
очаровательные вещи, проводя полные изящества и свежего воображения
сопоставления.
Также Батист Фруссар принял участие в уроке музыки. Г -н
Жакото попросил его выбрать отрывки из французской поэзии,
после чего юные
ученицы стали импровизировать к ним
мелодии, сопровождая их очаровательно интерпретированным
аккомпанементом. Гость еще несколько раз возвращался в класс
к
мадемуазель Марчеллис и сам задавал темы для сочинений на
темы
морали и метафизики,
все они были выполнены с
замечательной легкостью и талантом. Но более всего его удивило
другое упражнение. В один прекрасный день г-н Жакото обратился
48
Глава П

к
ученицам со следующими словами: «Барышни,
вы знаете, что
во всем, сделанном человеком, присутствует искусство; в
паровой машине, как и в платье; в литературном сочинении
—
как
ив
туфле. Вот и напишите мне сочинение вообще об искусстве,
связывая свои слова, выражения,
мысли с теми или иными
отрывками из авторов, которые будут вам указаны, дабы вы могли
все
подтвердить или проверить»48.
Засим Батисту Фруссару предоставили совершенно разные
тексты, и он самолично выбрал для одной из учениц отрывок из
«Гофолии», д ля другой
—
главу из руководства по грамматике,
прочим
—
строки из Боссюэ, главу из пособия по географии,
раздел из учебника арифметики Лакруа и так далее. Результатов
э того
странного упражнения со столь мало сравнимыми
вещами не пришлось долго ждать. Через полчаса он в очередной раз
впал в оцепенение, услышав,
насколько качественные
сочинения были только что созданы у
него на глазах
вкупе с
подтверждающими их импровизированными комментариями. Особенно
его восхитило объяснение искусства, построенное на основе
отрывка из «Гофолии» и сопровождаемое подтверждением или
проверкой, ср авнимыми ,
по его мнению, с самыми блестящими
лекциями по литературе, какие ему доводилось слышать.
В тот день Батист Фруссар лучше, чем когда-либо, понял,
в каком смысле можно
говорить,
что все во всем. Он уже знал,
что г-н Жакото —
удивительный педагог, и мог
предположить,
сколь качественны выпестованные под его руководством
ученики. Но он вернулся к себе, осознав кое-что
сверх того: ученицы
мадемуазель Марчеллис в Лувене обладали теми же
умственными способностями, что и перчаточницы из Гренобля
—
и даже,
во что
куда труднее поверить,
из
окрестностей Гренобля.
48
В. Froussard, Lettre a ses amis au sujet de la méthode de M. Jacotot, Paris, 1829, p. 6.
Урок невежды

Глава III
Разум равных
Следует чуть углубиться в обоснование этих эффектов: «Мы
направляем детей согласно мнению о равенстве умственных
спо соб нос тей ».
Что такое мнение? Это, говорят объяснители, чувство,
которое формируется у нас относительно фактов в результате
поверхностных наблюдений. Мнения особенно пышно
расцветают в слабых умах, у простого народа,
они
противостоят науке,
которой ведомы истинные причины явлений. Если хотите, мы
научим вас науке.
Не так быстро. Мы согласны с вами, что мнение не является
истиной. Но нас интересует другое: тот, кто не знает истины, ее
ищет, и на этой дороге его поджидает немало встреч.
Единственной ошибкой будет принимать наши мнения за истины. Да,
тако е
происходит каждый день. Но вот то единственное, в чем
мы, последователи безумца, хотим отличаться: мы полагаем, что
наши мнения
—
это мнения и ничего больше. Мы видели
отдельные
факты. Мы полагаем, что их
причина могла бы быть такой-
то. Мы проводим,
и вы можете
поступить так же, какие-то
другие
опыты, чтобы проверить основательность этого мнения. Нам,
впрочем, кажется, что это не такое
уж новое начинание. Не так
ли сплошь и
рядом действуют физики или химики? И тогда
в
ува жительн ом то не говорится о гипотезе, о
научно м мет оде.
В сущности, нас не очень-то
в олнует уваж ение .
Ограничимся фактом: мы видели, как дети и взрослые в одиночку, без
объяснений учителя, учатся читать, писать, исполнять
музыку или
говорить на иностранных языках. Мы думаем,
что эти
факты
могли бы объясняться равенством умственных способностей.
Это мнение, и мы
продолжим его проверку. Да, тут имеется одна
сложность. Физики и химики изолируют одни физические
явления и сопоставляют их с
другими. Они стараются
воспроизвести известные эффекты, производя предположительно
ведущие к ним
причины. Нам такой путь заказан. Мы никогда не
сможем сказать: возьмем два равных интеллекта и поместим
50

их в такие-то и такие-то
условия. Мы знаем интеллект по его
эффектам. Но мы не можем его изолировать,
его
измерить. Мы
вынуждены приумножать опыты, обусловленные этим
мнением. Но никогда не сможем заявить: все интеллекты равны друг
Другу.
Так и есть. Но наша задача не в том, чтобы доказать, что все
инте лле кты
равны. Она в том, чтобы разобраться,
что можно
сделать при таком допущении. И для этого нам достаточно,
чтобы это мнение было возможным, то есть не была доказана какая-
то
п ротивополо жная и ст и на .
Мозги и листья
Вот именно, говорят высшие умы, обратный факт налицо.
Интеллекты не равны, это очевидно всем и
каждому. Во-первых,
в
природе не бывает двух идентичных сущностей. Посмотрите
на падающие с этого дерева листья. Они кажутся вам
совершенно одинаковыми. Присмотритесь к ним внимательнее
—
ивы
убедитесь в обратном. Среди тысяч этих листьев не отыщешь
двух оди на к ов ых . Индивидуальность
—
всемирный закон.
Разве может этот, приложимый к растениям,
закон не действовать
a
fortiori на неизмеримо более высоком в иерархии жизни уровне,
на
уровне человеческого интеллекта? Стало быть, все
интеллекты
различны. Во-вторых, всегда были, всегда будут, повсюду
есть
существа, в неравной степени наделенные теми или
иными
умственными качествами: ученые и невежественные,
толковые и бестолковые, проницательные и недалекие. Мы знаем,
что
говорят по этому поводу: разница в условиях,
в социальной
среде, в образовании... Ну хорошо, проведем опыт: возьмем двух
детей, вышедших из одной и той же среды,
в оспи тан ных
сходным образом. Возьмем двух братьев,
поместим их в
однуитуже
школу, подвергнем одним и тем же занятиям. И что мы увидим?
Один добьется больших успехов, чем другой. Стало быть, им
присуща внутренняя разница. И эта разница заключается в том,
что один из них более умен, более одарен, ему дано больше, чем
второму. Стало быть, вам отчетливо видно, что интеллекты не
равны друг другу.
Разум ра вн ых
51

Что ответить на эти очевидности! Начнем с начала: с тех
листьев, что так милы высшим
умам. Мы признаем за ними все
различия,
какие они только пожелают. Мы только спросим: как
в точности
перейти от различия между листьями к неравенству
интеллектов? Неравенство всего лишь один из
родо в различия,
причем не тот, о
котором идет речь в случае листьев. И лист
являе тся
материальной сущностью, тогда как
ум нематериален.
Как без ложного умозаключения вывести из свойств материи
свойства ума?
Да, действительно, на этой территории мы сталкиваемся
с жест кими
прот ивни ками: физиологами. Особенности ум а ,
говорят наиболее радикальные из них, на самом деле являются
особенностями человеческого мозга. Различие и неравенство
господствуют здесь, как и в
конфигурации и функционировании
всех остальных
органов человеческого тела. Сколько весит мозг,
столько стоит интеллект. Засим суетятся френологи и кранио-
скописты49: вот у этого, гласят они, есть шишка гениальности,
а
у того нет математической шишки. Оставим этим «шишкарям»
исследовать их шишки и признаем, что дело серьезное. В самом
деле можно
представить себе последовательный материализм.
Он знал бы одни только мозги и мог бы применить к ним все то,
что
применимо к материальным сущностям. Тогда и в самом
деле положения, касающиеся интеллектуального
раскрепощения, были бы всего лишь грезами странных мозгов, затронутых
специфической формой старинного заболевания ума,
известного под именем меланхолии. В этом случае высшие умы
—
то есть
высшие мозги
—
в самом деле командовали бы низшими, как
человек
командует животными. Если бы все так и было, никто
просто-напросто не спорил бы о неравенстве интеллектов. Высшие
мозги не взваливали бы на себя бесполезный труд
демонстрировать свое превосходство мозгам низшим, по
опр еделен ию н е
способным их понять. Они довольствовались бы господством
над ними. И не встречали бы в этом препятствий: их
интеллектуальное превосходство проявлялось бы на деле, в точности как
49
Краниос копия
—
альтернативное название френологии, визуальное
опи сание черепа .-Приме ч. п ер .
52
Глава III

про яв ляе тся п ревосходство физическое. Б оль ше н е б ыло б ы
необходимости ни в законах, собраниях и правительствах в
политическом плане, ни в
обучении, объяснениях и академиях в
плане
ин теллек туальн ом.
Но дело обстоит не так. У нас есть правительства и законы.
У нас есть высшие умы, которые стремятся обучить и убедить
умы низшие. Еще более странно,
что апостолы
интеллектуального неравенства в своем подавляющем большинстве не следуют за
физиологами и насмехаются над краниоскопистами.
Превосходство, которым они похваляются, не
измерить их инструментами.
Материализм был бы удобным объяснением их превосходства,
но они
— другой случай. Их превосходство духовно. Они
спиритуалисты
—
прежде всего потому, что хорошего о себе мнения.
Они верят в нематериальную и бессмертную душу. Но как нечто
нематериальное может быть способно к большему или
меньшему? Таково противоречие высших умов. Им подавай бессмертную
душу, дух, отличный от материи, и
наряду с этим различные
умственные способности. Но различия обеспечивает материя. Если
придерживаться неравенства, нужно признать,
что все
коренится в мозге; если придерживаться единства духовного принципа,
нужно заявить, что в
различных обстоятельствах к различным
материальным объектам прилагаются одни и те же
умственные
способности. Но высшие умы не хотят ни превосходства, которое
было бы только материальным,
ни
духовности, которая уравняла
бы их с теми, кто ниже. Они притязают на материалистические
различия в лоне возвышенности, свойственной
нематериальному. Они гримируют шишки краниоскопистов под врожденные
интеллектуальные дары.
И однако они отлично чувствуют, что это больное место,
ик
тому же знают, что надо, хотя бы временно, уступить что-то
низшим. И вот как они, стало быть, все
устраивают: у каждого
человека, говорят они, имеется
нематериальная душа. И она-то
и позволяет
самому что ни на есть низшему познать великие
ист ины
добра и зла, совести и долга, Бога и суда. Засим мы все
равны, мы даже согласны, что
смиренные часто служат нам в этом
примером. Так пусть они удовольствуются этим и не пытаются
Разум равных
53

претендовать на те умственные способности, которые являются
привилегией
—
часто тяжело оплаченной —
тех, в чью
задачу
входит блюсти общие интересы общества. И не пытайтесь сказать
нам, что эти
различия чисто социальны. Взгляните
лучше
на
двух
этих детей, они вышли из одной и той же среды, учились у одних
итехже
учителей. Один из них преуспел, другой нет. Стало быть...
Идет. Присмотримся к этим вашим детям и к вашим
«стало быть». Один преуспел больше другого, это факт. Если он
преуспел больше, говорите вы, то
потому,
что он более умен. Здесь
объяснение становится смутным. Вы что, привели другой факт,
являющийся причиной первого? Если бы какой-нибудь физиолог
установил,
что один мозг уже или легче другого,
это было бы
фактом. Он мог бы с полным основанием стало-бытъничатъ. Но вы
не
привели нам другого факта. Сказав: «Он более умен»,
вы
просто
подытожили идеи, которые рассказывают об этом факте. Вы дали
ему имя. Но имя какого-то
факта не является его причиной, разве
что от силы
метафорой. В первый раз вы рассказали об этом факте,
сказав: «Один преуспел больше»,—вы рассказали о нем под другим
именем, утверждая: «Он более умен». Но второе высказывание
ничего не добавляет к первому. «Этот человек преуспел больше, чем
тот, потому что он умнее,
означает в точности: он
преуспел больше,
потому что он преуспел больше <...> Говорят: у этого юноши
намного больше средств. Я спрашиваю,
что значит больше средств,
и мне заново начинают
рассказывать историю о двух детях; стало
быть, говорю я про себя, больше средств означает по-французски
совокупность фактов, которые я только что услышал; но это
выражение ни в коей мере эти факты не объясняет»50.
Таким образом, невозможно выйти из круга. Нужно
привести причины неравенства, рискуя позаимствовать их у
«шишка-
рей» или ограничиться тавтологиями.
Неравенство умственных
способностей объясняет неравенство интеллектуальных
проявленTM так же, как virtus dormitivaTM объясняет эффекты опиума.
50 Langue étrangère, p. 228 -229.
51
Отсылка к карикатурному изображению медицинского экзамена
в комедии Мольера «Мнимый больной»: Opium facit
dormïre, quare est In eo virtus dormftTva (Опиум действует
снотворно, так как в нем имеется снотворная сила). —Примеч. пер.
54
Глава П1

Внимательное животное
Мы знаем, что оп ра в да ни е равенс тва умстве нных способностей
тоже оказалось бы тавтологичным.
Поэтому мы пойдем другим
путем: будем говорить только о том, что видим; назовем факты,
не пытаясь
приписать им причину. Первый факт: «Я вижу,
что
человек делает то, чего не делают другие животные. Я называю
этот
факт умом, интеллектом, как мне
будет угодно; я ничего не
объясняю, я даю имя тому,
что
вижу»52. Я точно так же могу
сказать, ч т о ч еловек
—разумное животное. Тем самым я отмечу тот
факт, ч то ч елов ек распола гает членораздельным яз ык ом,
которым пользуется, чтобы производить слова, фигуры, сравнения
с целью сообщить свою мысль себе подобным. Во-вторых,
когда я сравниваю между собой двух людей, «я
вижу,
что в
первые
мгновения жизни они наделены совершенно одними и теми же
умственными способностями, иначе
говоря, делают в точности
одно и то же, с той же целью и теми же намерениями. Я говорю,
что эти два человека обладают равным интеллектом, и эти
слова, равный интеллект, являются
кр атк им обозначением в се х
фактов, которые я заметил, наблюдая за двумя детьми весьма
нежного
возраста».
Позже я увижу уже отличные факты. Я констатирую,
что два
этих инт ел лек та
уже не делают более одни и те же вещи, не
получают одни и те же результаты. Я смогу сказать, если
захочу, что
интеллект одного более развит,
нежели интеллект
другого,
если
и здесь буду знать, что излагаю
просто новый факт. Но и без этого
ничто не мешает мне сделать предположение. Не стану говорить,
что способности одного ниже способностей другого. Предположу
только, что они не были в равной степени развиты. Ничто не
доказывает мне этого с полной уверенностью. Но ничто не доказывает
и
обратного. Мне достаточно знать, что такой дефект в развитии
возможен и что об этом свидетельствует множество опытных
данных . Я, таки м
образом,
слегка
смещу тавтологию: я не буду
говорить,
что он менее
преуспел, потому что менее умен. Я скажу,
что он выполнил, возможно, не
та кую хоро шую работу, потому
62 Langue étrangère, p. 229.
Разум равных
55

что не так
хорошо работал; что он плохо видел, потому что плохо
смотрел. Я скажу,
что он
уделял своей работе меньше внимания.
Тем самым я, быть может, не слишком
продвинусь вперед, но
все же достаточно, чтобы выбраться из круга. Внимание не есть
ни мозговая шишка, ни
оккультное качество. Это факт
—
нематериальный по своему принципу, материальный по своим
эффектам: у
нас имеется тысяча способов проверить его присутствие,
отсутствие или его большую или меньшую интенсивность.
Именно на это ориентированы все упражнения универсального
обучения. В конечном счете неравенство внимания
—
это явление,
возможные
причины которого нам разумным образом
подсказывает опыт. Мы знаем, почему маленькие дети настолько сходным
образом направляют свои умственные способности на
исследование окружающего мира и обучение языку. Ими в равной степени
движут инстинкт и нужда. Им всем необходимо удовлетворить
примерно одни и те же
нужды,
ивсеонив
равной степени хотят
полностью влиться в человеческое общество, общество
говорящих существ. А для этого не нужно, чтобы интеллект простаивал.
«Ребенок окружен предметами, которые говорят с ним, все
сразу,
на
разных языках; нужно, чтобы он изучил их порознь и в
совокупности; они никак не соотносятся и часто противоречат друг
другу. Он не может разгадать все те идиомы, которые природа
наговаривает одновременно его глазу,
его осязанию, всем его
чу вств ам.
Нужно, чтобы он часто повторял, дабы запомнить столько
совершенно произвольных знаков <...> Сколько же для этого
требуется внимания!»53
Стоит сделать этот великий шаг, и
нужды становятся менее
насущными, внимание менее постоянным, и
ребенок привыкает
учиться глазами других. Обстоятельства начинают различаться,
ион
развивает требуемые ими интеллектуальные способности.
То же самое справедливо и для простого народа. Бесполезно
спорить, является ли «мизерный» интеллект простолюдинов
эффектом природы или общества: они развивают тот интеллект,
которого требуют их нужды и обстоятельства существования.
53
Langue maternelle, p. 199 .
56
Глава III

Там, где кончается нужда, интеллект
успокаивается,
если
только не заставит себя услышать некая более сильная воля,
гласящая: продолжай; вот то, что ты
уже сделал, а вот то, что сможешь
сделать, если
применишь тот же интеллект, которым
пользовался д о сих
пор, уделяя всем вещам равное внимание, не позволяя
себе отвлечься от своего пути.
Подытожим эти наблюдения и скажем: человек —это воля,
обслуживаемая интеллектом. Возможно , т ого, чт о
различные
воли властны в
неравной степени, достаточно для объяснения
различий во внимании, которых, возможно, достаточно для
объяснения неравенства интеллектуальных показателей.
Человек —
э т о вол я, обслуживаемая интеллектом. Э та
формул а
—
наследница долгой истории. Подытоживая мысль лучших
умов XVIII века, Сен-Ламбер утверждал: «Человек есть живой
организм, обслуживаемый интеллектом». Эта формула отдавала
материализмом, и во
времена Реставрации радетель
контрреволюции виконт де Бональд полностью перевернул ее. Человек,
провозгласил он, это интеллект, обслуживаемый органами. Но это
переворачивание влекло за собой крайне двусмысленную
реставрацию интеллекта. В формуле философа виконту не
понравилось отнюдь не то, что она отводила слишком
куцую роль
человеческому интеллекту. Он сам не придавал этому особого значения.
Зато ему не понравилась республиканская модель с королем на
службе у коллективной организации. Он хотел реставрировать
добротный иерархический строй: король распоряжается,
подданные подчиняются. Царствующий интеллект для него
—
конечно
же, не интеллект
ребенка или рабочего, направленный на
освое ние
мира знаков; это божественный интеллект, уже вписанный
в коды, дарованные людям божественным началом, в сам язык,
который обязан своим происхождением не природе и не
искусству челов ека, а
чистому божественному дару. Удел человеческой
воли
—
подчиняться этому уже проявленному интеллекту,
вписанному в коды как в языке, так и в социальных установлениях.
Подобная установка влекла за собой определенный парадокс.
Чтобы утвердить торжество социальной и языковой
объективности над «индивидуалистической» философией Просвещения,
Разум равных
57

Бональд должен был переложить на себя ответственность за
самые что ни на есть
«материалистические» формулировки этой
философии. Чтобы отвергнуть любое первенство мысли в
сравнении с языком, чтобы лишить интеллект всех
прав на поиски
собственной истины, он должен был равняться на тех, кто свел
умственные операции к чистой механике материальных чувств
и знаков языка
—
вплоть до насмешек над монахами с горы Афон,
которые, созерцая свой пупок, полагали, что исполняются
божественного вдохновения54. Тем самым та соприродность
между знаками языка и представлениями о понимании, которую
искал XVIII век и над которой потом трудились Идеологи55,
оказалась
востребована, развернута в рамках теократического и со-
циократического видения интеллекта к выгоде примата преду-
становленности. «Человек,
—
пишет виконт,
—
обдумывает свою
речь, прежде чем высказать свою мысль»56. Чем не
материалистическая теория языка, и она не позволяет нам
проигнорировать
одушевляющую ее благочестивую мысль: «Верный и
постоянный охранник священного хранилища фундаментальных истин
социального порядка, общество, рассмотренное в целом,
наделяет з нанием о н их всех своих детей, по
мере того как они
вступают в большую семью»57.
Напротив этих веских мыслей разъяренная рука нацарапала
на своем
экземпляре книги такие строки: «Сравните со всей этой
скандальной болтовней ответ оракула об ученом незнании
Сократа»58. Нет, это
рука не ЖозефаЖакото,
это
рука коллеги г-на де Бо-
нальда по Палате депутатов шевалье Мен де Бирана, который чуть
дальше в двух строках опрокидывает все построения виконта:
первенство знаков языка ничего не меняет в превосходстве
интеллектуального акта, который для каждого человеческого отпрыска
54 Bonald, Recherches philosophiques sur les premiers objets des
connaissances morales, Paris, 1818,1.1, p. 67.
65 Речь идет о членах «Общества идеологов», организованного Дестютом
де Траси в конце XVIII века кружка представителей философского
течения, наследующего (в первую очередь в приложении к
общественным установкам) идеям века Просвещения. —Примеч. пер.
56
Bonald, Législation primitive considérée dans les premiers temps par les
seules lumières de la raison. Œuvres complètes, Paris, 1859,11, p. 1161 .
57
Recherches philosophiques..., p. 105.
58
Maine de Blran, «Les Recherches philosophiques de M. de Bonald»,
in Œuvres complètes, Paris, 1939, t. XII, p. 252.
58
Глава III

наделяет эти знаки смыслом: «Человек учится говорить,
лишь
связывая идеи со словами, усвоенными от кормилицы». Совпадение,
на
первый взгляд, поразительное. Поначалу трудно увидеть,
что
может сблизить бывшего лейтенанта королевской гвардии при
Людовике XVI с бывшим армейским капитаном I года,
администратора и владельца замка с
профессором центральной школы,
революционера в изгнании с депутатом монархической Палаты.
Самое большее придет в голову,
что обоим было по двадцать лет,
когда разразилась Революция, что оба в двадцать пять
покинули
парижскую суматоху и достаточно долго размышляли в
отдалении о смысле и достоинствах, которые среди стольких
потрясений могло бы обрести или вернуть одно старинное сократическое
изречение. Жакото понимал его скорее в духе моралистов, Мен де
Биран
—
в
духе метафизиков. Тем не менее общим остается
видение, поддерживающее одно и то же утверждение примата мысли
над знаками языка, один и тот же баланс аналитической и
идеологической традиции,
в лоне
которой они оба сформировали свою
мысль. Самопознание и возможности разума следует искать уже
не во взаимной прозрачности знаков языка и представлений о
пони мании.
Произвол воли
—
революционной и имперской
—
целиком накрыл ту обетованную землю добротных языков, которую
сулил себе вчерашний разум. Посему несомненность мысли
о тст упил а,
такине
добравшись до прозрачности языка
—
будь то
республиканской или теократической. Она покоится на
собственном акте, на том
напряжении ума, которое упреждает и
ориентирует любое комбинирование знаков. Божество революционной
и
имперской эпохи, воля, вновь
обретает свою рациональность
в
недрах этого усилия каждого над самим собой, этого
самоопределения ума как активности. Интеллект, прежде чем стать
комбинированием идей, есть внимание и поиск. Воля —
это способность
сд винуться
с места, действовать согласно собственному
устремлению и только потом инстанция выбора.
Воля, обслуживаемая интеллектом
Именно этот
фундаментальный разворот и отражает новое
переворачивание определения ч ел о в ек а : ч ел ов ек
—
это воля,
Разум равных
59

обслуживаемая интеллектом. Воля —
это
рацио нальная сила,
которую нужно вырвать из стычек идеистов и вещистов. А
также
нужно именно в этом смысле уточнить картезианское
равенство cogito. Тому мыслящему субъекту, который признавал
себя таковым лишь в отрыве от любого чувства и любого тела,
будет противостоять новый мыслящий субъект, который
испытывает себя в действии, оказываемым им на самого себя, как
и на тела. Именно так, согласно
принципам универсального
обучения, Жакото производит собственный перевод
з наме нитог о
декартовского анализа куска воска: «Я хочу посмотреть,
ия
вижу. Я хочу послушать,
ия
слышу. Я хочу прикоснуться,
и моя
рука тянется к предметам, проходится по их
поверхности или проникает в них; моя кисть разжимается,
раскрывается, протягивается,
в новь сж им ает ся , паль цы растопырива ются
или смыкаются, подчиняясь моей воле. В этом акте
прикосновения я знаю только свою волю к прикосновению. Эта воля не
есть ни моя
рука,
ни кисть, ни мой мозг, ни
прикоснове ние. Эт а
во ля
—
это я, это моя
душа,
моя сила, моя способность. Я
ощущаю эту волю, она
при сутствует во мне, о на
—
это я сам; что же
до того, как я ей подчиняюсь, этого я не
чувствую, я знаю это
только по ее актам <...> Я рассматриваю идеефикацию как
прикосновение. Я испытываю ощущения, когда это мне нравится,
я
приказываю своим чувствам донести их до меня. У меня
возникают идеи, когда я того хочу,
я
приказываю своему
интеллекту их искать и нащупывать. Рука и интеллект
—
рабы,
каждый с о своими атрибутами. Чел ов ек —
это воля, обслуживаемая
интеллектом»59.
Уменя возникают идеи, когда я того хочу. Декарту была
отлично известна власть воли над мыслительными
способностями. Но он знал ее как раз как власть ложного, как
пр ич ину
ошибки: поспешность в утверждении, когда идея еще не вполне ясна
и отчетлива.
Следует сказать, что ошибаться интеллект
заставляет, наоборот, недостаток воли.
Первородный грех духа
—
это
не посп ешность , а
рассея нно ст ь, отсутст вие. «Действуя без во ли
50 Journal de l'émancipation Intellectuelle, t. IV, 1B36-1837, p. 430—431.
60
Глава m

или без размышления,
не
совершишь интеллектуальный акт .
Эффект, который при этом проистекает,
не может быть ни
причислен к производным интеллекта, ни
сравнен с ними. В
бездействии не различить больше или меньше действия; там нет
ничего. Идиотизм
—
это не способность, это
отсут ствие ,
или сон,
или
перебой этой способности»60.
Интеллектуальный акт состоит в том, чтобы видеть и
сравнивать то, что видишь. Сначала интеллект видит случайным
образом. Ему нужно пытаться повторить, создать условия,
чтобы снова увидеть то, что он
уже видел, чтобы увидеть сходные
факты, чтобы увидеть факты, которые могли бы быть причиной
того, что он
увидел. Ему также нужно сформировать слова,
фразы, фигуры, чтобы сказать другим,
что именно он
увидел. Короче
говоря,
как бы это ни удручало гениев, наиболее частым
способом упражнения интеллекта является повторение. А
повторение скучно. Первый порок
—
это леность. Легче отсутствовать,
отлучиться, видеть наполовину; говорить о том, чего не видишь,
говорить о том, что полагаешь, что видишь. Так складываются
фразы отсутствия,
те «стало быть», которые не передают
никакого
приключения ума. Примером такой фразы отсутствия
служит «Я не могу». «Я не могу» не является именем никакого
факта. В
уме, который соответствует этому утверждению, ничего не
происходит. Собственно говоря,
оно ничего не означает
—
ничего
не хочет высказать. Таким образом, речь наполняется или
опустошается в зависимости от того, ограничивает воля
выступление интеллекта или высвобождает. Значение есть работа воли.
В этом секрет универсального обучения. В этом также и секрет
тех, кого
зовут гениями: неустанная работа, чтобы приучить тело
к необходимым привычкам, чтобы внушить интеллекту новые
идеи, новые способы их выражения; чтобы с умом подправить
то, что произвел случай, и обратить неудачные обстоятельства
в шансы на
успех: «Для ораторов это так же верно, как и для детей.
Они формируются на собраниях, как мы формируемся в жизни
<...
>
Тот, кто на
минувшем заседании случайно выставил себя на
60 Enseignement universel. Droit et philosophie panécastlque, Paris, 1838, p. 278 .
Разум равных
61

посмешище, может
научиться вызывать смех всякий раз, когда
ему захочется, если
изучит моменты, которые
навлекли на него
гиканье и свист, так
расстроившие его, что он окончательно
закрыл рот. Таким был дебют Демосфена. Он выучил,
рассмешив, не желая того, людей, как можно вызвать взрывы хохота
в
адрес Эсхина. Но Демосфен не был ленив.
Просто не мог быть
таким»61.
Каждый может все, чего он захочет, провозглашает еще
универсальное обучение. Но не нужно заблуждаться насчет того,
что хочет донести это «захочет».
Универсальное обучение
—
не
ключ к
успеху, который преподнесет предприимчивым
освоение
чудодейственных возможностей их воли. Нет ничего более
противоположного мысли о раскрепощении,
чем эта
ярмарочная афиша. И сам учитель впадает в
раздражение, когда его
последователи открывают свою школу под лозунгом «Кто хочет,
может». Единственный стоящий лозунг
—
это
рав енс тво
интеллектов.
Универсальное обучение
—
отнюдь не
нахрапистый
метод. Да, конечно, честолюбцы и завоеватели служат его
примером в диком состоянии. Их страсть является неиссякаемым
источ ником идей, и они
быстро соображают,
к ак безошибочно
заправлять генералами, учеными или финансистами,
в
на уке
которых сами не разбираются. Но нас интересует не этот
театральный эффект. То, что честолюбцы выигрывают в плане
интеллектуальной власти, не считая себя ниже кого бы то ни
было, они тут же проигрывают, полагая себя выше всех
остальных. Нас интересует исследование возможностей любого
человека, когда он расценивает себя равным всем остальным, а всех
остальных
—
равными себе. Под волей мы понимаем это
обращение осознающего свою дееспособность разумного существа к
самому себе. Именно этот фокус рациональности,
это сознание
и оценка себя как действующего разумного существа и питает
движение интеллекта.
Разумное существо
—
это
прежде всего
существо, которое знает свою силу, которое не обманывается
на ее счет.
61
Langue maternelle, p. 330.
62
Глава III

Принцип правдивости
Имеются две фундаментальные лжи.
Первая заявляет: я говорю
истину,
—
вторая утверждает: я не могу говорить. Разумное
существо, оглянувшись на самого себя, знает о никчемности двух
этих положений. Первый факт заключается в невозможности не
знать самого себя. Индивид не может лгать о себе, он может
про
себя только забыть. Тем самым «я не могу»
—
фраза о забвении
себя, отвергаемая разумным существом. Никакой злокозненный
гений не может встать между сознанием и его актом. Но к тому
же
нужно перевернуть сократовскую поговорку. Никто не
делает зло по своей воле, гласит она62. Мы скажем
наоборот: «Всякое
невежество идет от порока»63. Никто не заблуждается, кроме как
злостно, то есть по лености, из желания не слышать больше о том,
что
разумное существо обязано своей разумностью себе самому.
Первопричина зла не в ошибочности знания о добре,
являющемся целью действия. Она в неверности самому себе. Познай самого
себя уже не означает на платоновский лад «знай, в чем твое
благо». Это означает «вернись к себе, к
тому в тебе, что не может тебя
обмануть. Твое бессилие —
не более чем лень развиваться. Твое
смирение
—
не более чем страх гордеца оступиться на глазах
у других. Оступиться не беда; плохо сбиться, сойти со своей
дороги, не
обращать должного внимания на то, что
говоришь, забыть,
кто ты такой. Так что следуй своим путем».
Этот принцип правдивости лежит в сердце опыта по
раскрепощению. В нем не ключ к какой-то науке,
а
привилегированное отношение каждого к истине, которое наставляет его
на собственный путь,
на свою
орбиту искателя. В этом
моральное основание способности познавать. И эта моральная основа
самой способности познавать
—
все еще мысль своего
време ни,
плод размышления о революционном и имперском опыте. Но
большинство мыслителей того времени понимают ее
противоположным Жакото образом. Для них истина, диктующая
62 Ср. в переводе В. Соловьева: «Все, делающие постыдное
и злое, делают это невольно» // Платон. Протагор.
Собр. соч. в 4 томах. Том 1. М.: «Мысль», 1990. 345 с —
Примеч. пер.
63
Langue maternelle, p. 33 .
Разум равных
63

интеллектуальное согласие, отождествляется с удерживающей
людей в единении связью. Истина —
это то, что сво дит вмес те;
оши бка —
это
разрыв и одиночество. Общество, его
установления, преследуемая им цель
—
вот что
определяет волю, с
которой должен отождествить себя индивид, дабы достичь
должного восприятия. Так рассуждают теократ Бональд и вслед за ним
социалист Филипп Бюшез и позитивист Огюст Конт.
Эклектики, с их
здравым смыслом и вписанными в сердце каждого, от
философа до сапожника, великими истинами, не так
суровы.
Но все они
—
люди сплочения. И Жакото рубит здесь сплеча.
Пусть,
если хотят, говорят,
что ист ина св одит вм есте. Но людей
сводит вместе, объединяет не что иное, как их не-сплоченность.
Изгоним представление об этом социальном растворе, из-за
которого каменеют мыслящие головы постреволюционного века.
Люди объединены, потому что они люди, то есть
существа
отдаленные. Их объединяет не язык, а, напротив,
его
произвольность, которая, понуждая их к переводу, приводит к сообщению
их
усилий
—
но также и включает в
интеллектуальное
сообщество: человек
—
это
существо, прекрасно знающее, когда
говорящий не знает, о чем
говорит.
Истина отнюдь не сплачивает людей. Она им не дана. Она
независима от нас и не поддается раздроблению нашими
фразами. «Истина существует сама по себе; она то, что есть, а не то,
что сказано. Сказанное зависит от человека, истина же от него
не зависит»64. Но при этом она нам не чужда,
и мы не изгнаны
из ее вотчины. Опыт правдивости привязывает нас к ее
отсутствующему центру, заставляет нас кружить вокруг ее фокуса.
Прежде всего мы можем видеть и показывать истины.
Посему
«я
учил тому,
чего не знаю» является истиной. Это имя факта,
который существовал, который можно воспроизвести. Что
касается
причины этого факта, на настоящий момент это
—
м нение,
и так, может быть, останется навсегда. Но с этим мнением мы
кружимся вокруг истины, от
факта к факту,
от отношения к
отношению, от
фразы к фразе. Существенно не лгать, не
говорить ,
64 Journal de l'émancipation Intellectuelle, t. IV, 1836-1837, p. 187.
64
Глава 111

что видел, когда держал глаза
закры тыми,
не
рассказывать
ничего, кроме того, что видел, не полагать, что что-то объяснил,
когда всего лишь это назвал.
Таким образом, каждый из нас описывает вокруг истины
свою
параболу. Нет двух похожих орбит. И именно поэтому объ-
яснители угрожают нашему круговращению. «Орбиты
гуманитарных концепций редко пересекаются и имеют разве что
несколько общих точек. Никогда описываемые ими разнородные
линии не совпадают без потрясения, которое
приостанавливает свободу и, следовательно, вытекающее из нее использование
интеллекта. У че ни к чувству ет,
что он сам, сам по себе, не
сможет
проследовать путем, на который только-только
с туп ил,
и
забывает, что на
интеллектуальных просторах перед его волей
открываются тысячи тропинок»65.
Подобное совпадение орбит мы и называем
оболваниванием. И понимаем, почему такое оболванивание становится тем
глубже, чем тоньше, менее
бросающимся в глаза оказывается это
совпадение. Именно поэтому сократический метод, на
первый
взгляд столь близкий к универсальному обучению, представляет
собой самую грозную форму оболванивания. Сократический
метод расспросов, который якобы приводит ученика к его
собственному знанию, на самом деле является методом учителя
манежной выездки: «Он командует перестроиться, пройти взад
и
вперед. Что до него, он-то
сохраняет во время направляемой
им выездки ума покой и достоинство командующего. От
поворота к повороту ум достигает цели, которой в отправной момент
он даже не предвидел. Он удивлен, что ее коснулся,
он
оборачивается, замечает своего
проводника, удивление сменяется
восхищением, и это восхищение его оболванивает. Ученик
чувствует, что в
одиночку, предоставленный самому себе, он бы этот
путь не прошел»66.
Никто не имеет отношения к истине, если не
пребывает
на собственной орбите. Пусть никто не похваляется своей осо-
бостью и не пробует в свою очередь заявить: Amicus Plato, sed
65 Droit et philosophie panécastlque, p. 42.
66 Ibid., p .41 .
Разум равных
65

magis arnica ueritas67\ Настоящая театральная реплика.
Аристотель, который ее произносит, делает ровно то же, что и Платон.
Как и тот, он высказывает свои мнения, ведет рассказ о своих
интеллектуальных приключениях, собирает по пути какие-то
истины. Что же касается истины, она не
рассчитывает на
философов, которые называют себя ее друзьями,
она
дружит только
сама с собой.
Разум и язык
Истина не говорится. Она едина, а язык дробит; она
необходима, а языки
произвольны. Именно этим тезисом о
произвольности языков, еще до провозглашения универсального обучения,
учение Жакото послужило поводом для скандала. В качестве
темы для своего вступительного курса в Лувене он выбрал
вопрос, унаследованный от XVIII века, века
Дидро и аббата Баттё:
естеств енна ли
«прямая» конструкция, та, что ставит
подлежащее перед глаголом и дополнением? И имеют ли право
французские писатели рассматривать эту конструкцию в качестве
признака интеллектуального превосходства их языка? Он был
категоричен: нет. Вместе с Дидро он полагал, что
«обратный»
порядок столь же, если не более, естественен, чем так называемый
естественный, он верил,
что
языку анализа предшествует язык
чувств. Но прежде всего Жакото отвергал саму идею
естественного
порядка и те иерархии, которые она могла породить. Все
языки в
равной степени произвольны. Нет языка интеллекта,
более универсального,
чем остальные.
Возражения не заставили себя ждать. В следующем номере
«Обсерватёр бельж», литературного обозрения, издававшегося
в
Брюсселе, молодой философ ван Меенен68 разоблачает этот
тезис как
теоретическое поручительство, выданное олигархии.
Пятью годами позже, после
публикации «Родного языка», в свою
очередь, загорелся близкий к ван Меенену молодой юрист,
посещавший и даже публиковавший курсы Жакото. В своем «Очерке
67
Платон мне друг, но истина еще больший друг (лат.) .
—
Примеч. пер.
68 Пьер-Франсуа ван Меенен (1772-1858)-адвокат, философ, член
Национального конгресса Бельгии. —Примеч. пер.
66
Глава III

о книге г-на Жакото» Жан-Сильвен ван де Вейер отчитывает
это го
профессора французского языка, который после Бэкона,
Гоббса, Локка, Харриса, Кондильяка, Дюмарсе, Руссо, Дестюта
де Траси и Бональда еще осмеливается настаивать, что мысль
предшествует языку.
Позицию молодых и
горячих оппонентов легко понять. Они
представляют молодую Бельгию, патриотичную, либеральную
и
франкоязычную,
в
разгар интеллектуального бунта против
голландского господства. Разрушить иерархию языков и
универсальность французского языка означает для них выдать
лицензию языку голландской олигархии, отсталому языку
наименее цивилизованной части населения и к тому же секретному
языку власти. Вслед за ними «Курьер де ла Мёз» обвинит «метод
Жакото» в том, что он
пришелся как нельзя кстати, чтобы
малой кровью навязать голландские язык и
—
в кавычках
—
цивилизацию. Но все еще глубже. Эти молодые защитники
бельгийской идентичности и французской интеллектуальной родины,
в свою
очередь, прочли «Философские исследования» виконта
де Бональда. И вынесли оттуда фундаментальную идею:
аналогию
между законами языка, законами общества и законами
мысли, их
принципиальное единение в божественном законе.
Несомненно, они при этом открещиваются от философского
и политического послания виконта. Они хотят национальную
конституционную монархию,
а еще чтобы ум свободно обретал
в ней великие метафизические, моральные и социальные
истины, вписанные божественным началом в сердце каждого. Их
философской звездой становится молодой парижский
профессор Виктор Кузен. В тезисе о произвольности языков они видят,
как на
пути к открытию истины, где размышления философа
должны объединяться со здравым смыслом человека из народа,
в
сердце коммуникации проникает иррациональность. В
парадоксе лектора из Лувена они видят закрепление пороков тех
философов, которые «в своих атаках часто смешивали под
именем
предположений пагубные ошибки, чью колыбель они
обнаружили рядом с собой, и
фундаментальные истины,
соотносимые ими с тем же источником, потому что истинное оставалось
Разум равных
67

скрытым от них в глубинах, недостижимых для скальпеля
аргументации и микроскопа многословной метафизики, куда все
давно разучились спускаться и продвигаться, руководствуясь
единственно светом
искреннего чувства и простого сердца»69.
Дело в том, что Жакото не хочет заново учиться такого рода
спуску. Он не слушает потоки фраз с этим искренним чувством
и
простым сердцем. Он не хочет той боязливой свободы, которая
гарантируется согласием законов мысли с законами языка и
законами общества. Свобода не гарантируется никакой
предустановленной гармонией. Она берется,
она завоевывается, она
теряется исключительно усилиями каждого индивида. И не бывает,
чтобы разум уже обеспечивался вписанностью в конструкции
языка и в
государственные законы. У законов языка нет
ничего общего с разумом,
а
у государственных законов много общего
с
неразумием. Если где-то и
при сутствуе т божест венны й р азум,
то свидетельством тому служит единственно мысль сама по себе,
со своей непременной правдивостью. Человек не думает,
п отому что говорит,
—
это значило бы как раз таки подчинить мысль
существующему материальному порядку,
—
че ловек
думает,
потому что он существует.
Как бы там ни было, мысль должна говориться, проявляться
в
трудах, сообщаться другим мыслящим существам. Она должна
делать это
через языки, чьи значения
произвольны. В этом не
следует видеть препятствие для общения. Только лентяи пугаются
мысли об этой произвольности и видят здесь могилу разума.
Совсем напротив,
именно
пото му,
что нет заданного божественным
началом кода, языка языков, человеческий интеллект
использует все свое искусство, чтобы стать понятным и понять, о чем его
уведомляет соседний интеллект. Мысль не выговаривается в
истине, она
выражается в правдивости. Она подразделяется,
она
рассказывается, она переводится для другого, который претворит
еев
другой рассказ, другой перевод на единственном условии: при
наличии воли к сообщению, воли
разгадать,
что именно
другой
подумал и что ничем кроме его рассказа не гарантируется, о чем
69
L'Observateur belge, 1818. t . XVI. n* 426, p. 142 -143.
68
Глаоа III

ни один универсальный словарь не скажет, что здесь нужно
понять. Воля разгадывает волю. Именно в этом общем усилии
обретает свой смысл определение человека как воли, обслуживаемой
интеллектом. «Я мыслю, и я
хочу сообщить свою мысль; мой
интеллект
тут же искусно использует какие угодно знаки, их
комбинирует, сочетает, анализирует,
и
тут как тут выражение, образ,
материальный факт, который будет для меня впредь портретом
единичной мысли, то есть
факта нематериального. Он будет мне
о ней напоминать, и я
подумаю о своей мысли всякий раз, когда
этот
портрет увижу. Стало быть, я могу разговаривать сам с собой,
когда того захочу. Между тем в один прекрасный день я
оказываюсь лицом к лицу с другим человеком, я
повторяю в его
присутствии свои жесты и слова, и, если он того захочет, он меня
разгадает <...> Но на словах договориться о значении слов ты не можешь.
Один хочет говорить, другой
—
разгадать, вот и все. Из этого
состязания во ль
проистекает видимая одновременно для обоих мысль.
Поначалу для одного из них она существует нематериально, потом
он
проговаривает ее самому себе, придает ей форму для своего
уха
и глаза, наконец, он хочет, чтобы эта мысль, чтобы эта
материальная сущность воспроизвела для другого ту же первичную мысль.
Эти творения, или, если
угодно, метаморфозы,
являются
эффектами двух помогающих друг другу воль. Так мысль становится речью,
потом эта
речь или слово вновь становится мыслью; идея делается
материей,
а та—идеей; и все это есть эффект воли. Мысли
перелетают от одного ума к другому на крыльях речи. Каждое слово
посылается с
намерением донести единственную мысль, но, без ведома
говорящего и словно ему вопреки,
эта
речь,
это слово, эта личинка
оплодотворяется волей слушателя;
и
представитель монады
становится
центром сферы излучающихся во все стороны идей, так что
говорящий,
помимо того, что он хотел сказать, в действительности
сказал
уйму других вещей; при помощи чернил он оформил тело
какой-то идеи, и эта
материя, призванная таинственным образом
облачить единственную нематериальную сущность,
в
действительности содержит целый мир таких сущностей, таких мыслей»70.
70
Droit et philosophie panécastique, p. 11-13 .
Разум равных
69

Быть может, мы
теперь лучше поймем причины чудес
универсального обучения: просто-напросто пружины, которые оно
привело
в действие, присущи любой ситуации общения между
двумя разумными существами. Отношение двух невежд к
книге, которую они не знают, как читать, просто радикализирует
такое постоянное
усилие перевести и
пере-перевести мысли
в слова и слова в мысли.
Направляющая операцию воля
—
в овсе
не налагаемое
чудотворцем заклятие. Она —
то желание понять
и заставить понять себя, без которого никто и никогда не
наделил бы языковые материальности смыслом.
Нужно понимать
понимание в его подлинном смысле: не как смехотворную
возможность совлечь
завесу с вещей, а как способность перевести,
сталкивающую одного говорящего с другим. И именно эта
способность и позволяет «невежде» вырвать у «немой» книги ее
секрет. Не существует,
в
противоположность тому, чему учит
«Федр», двух типов речи, один из которых был бы лишен
возможности «защититься» и осужден глупо повторять все время
одно и то же. Всякая речь,
сказанная или записанная, есть
перевод, и он
обретает смысл только в пере-переводе,
в
изобретении
возможных
причин услышанных звуков или записанного следа:
эт о воля
разгадать, которая цепляется за все улики, чтобы
вызнать, что может ей сказать разумное животное, видящее в ней
душу другого разумного животного.
Быть может, мы
лучше поймем также и тот скандал,
благодаря которомурассказать и разгадать стали двумя основными
интеллектуальными операциями. Несомненно, глашатаям истины
и высшим
умам известны другие способы преобразовывать ум
в
материю и материю в ум. Понятно, что они умалчивают об этом
для непосвященных. Для последних, как и для любого
разумного существа, остается, стало быть, то движение мысли, каковое
есть
одновременно и известная и выдерживаемая дистанция от
истины, и человеческое сознание, желающее сообщаться с
другими и проверить свое с ними сходство. «Человек обречен
чувствовать и молчать или, если он хочет
говорить, говорить без конца,
потому что он всегда должен более или менее подправлять то,
что только что сказал...
п оскольку,
что бы ни было сказано, нужно
70
Глава III

в спешке добавить: нет, не совсем так; и, так как
исправленное не
более верно,
чем сказанное
ранее, тут,
в этих
приливах и отливах,
обретается постоянное средство импровизации»71.
Импровизация, как мы знаем, является одним из
к ано ниче ских
упражнений универсального обучения. Но это прежде
всего
упражнение в первейшем достоинстве нашего
интеллекта: достоинстве поэтическом. Невозможность высказать
истину, даже когда мы ее
чувству ем,
заставляет нас
говорить как
поэты, рассказывать о приключениях нашего ума и проверять,
что
они поняты
другими искателями приключений, сообщать наши
чувства и видеть, что они
разделяются другими чувствующими
существами. Импровизация
—
это
упражнение, посредством
которого человеческое существо познает себя и утверждается
как
существо от природы разумное,
то есть животное, «которое
применяет слова, фигуры, сравнения, чтобы рассказать, что оно
думает о себе подобных»72. Достоинство нашего интеллекта не
столько в том, чтобы знать, сколько в том, чтобы делать. «Знать —
ничто, делать — всё». Но это делание в основе своей есть акт
сообщения. И из-за этого
«говорить
—
лучшее доказательство
способности сделать что бы то ни было»73. В акте речи человек не
передает свое знание, он
поэтизирует, он переводит и побуждает
других поступить так же. Он общается как мастеровой
—
манипулируя словами как инструментами. Человек общается с
человеком тем, что сделано своими руками, как словами своей
речи: «Когда человек воздействует на материю, приключения его
тела ста нов ятс я
историей приключений его ума»74. И
раскрепощение мастерового
—
это в
первую очередь новое овладение
этой историей, сознание, что его
материальная дея тел ьно сть
заложена в
природе речи. Он сообщается как поэт
—
как
существо, которое верит,
что его мысль можно сообщить, его
эм оц ию раз дели ть.
Вот почему по логике универсального обучения
упражнения в речи и представление о любом произведении как
речи служат предварительным условием любого ученичества.
71
Droit et philosophie panécastique, p. 231 .
72
Musique, p. 163 .
73
Ibid.. p. 314 .
74
Droit et philosophie panécastique, p. 91.
Разум ра вн ых
71

Чтобы раскрепоститься, мастеровому нужно говорить о своих
работах; нужно, чтобы ученик говорил о том искусстве,
которому он хочет научиться. «Говорить о трудах людей
—
это способ
познать человеческое
искусство»75.
И я, я тоже художник!
Отсюда и странный метод, по
которому Основатель, вдобавок
ко всем
прочим безумствам, преподает рисунок и живопись.
Первым делом он требует от ученика рассказать о том, что тот
собирается изобразить. Например, скопировать рисунок. Было
бы опасно давать ребенку разъяснения касательно того, чем он
должен озаботиться до начала
работы. Мы знаем, по какой
пр ичи не: из -за
риска,
что
ребенок почувствует себя неспособным
это сделать. Посему положимся на волю ребенка в его желании
подражать. Но эту волю проверим. За несколько дней до того,
как дать ему в руки карандаш, дадим ему рассмотреть рисунок
и
попросим составить о нем словесный отчет. Возможно,
поначалу он мало что скажет, например: «Очень красивая голова». Но
повторим опыт, дадим ему ту же голову, попросив посмотреть
еще раз и еще раз рассказать о ней, пусть даже и повторив то, что
он
говорил ранее. Таким образом он станет более
внимательным, более уверенным в себе и в своих способностях подражать.
Мы знаем причину подобного эффекта,
и она не имеет ничего
общего со зрительным запоминанием и набиванием руки. В
результате такого опыта ребенок проверяет,
что живопись
—
это
язык, что
рисунок, который его попросили скопировать, с ним
говорит. Позже его поставят перед какой-нибудь картиной
и
попросят сымпровизировать на тему целостности
переживания, представленного, например,
на этом полотне
Пуссена,
изображающем погребение Фокиона. И ведь знаток, наверное,
вознегодует? Откуда вы моясете знать, что
Пуссен хотел вложить
в свою
картину именно это? И какое отношение имеет такое
гипотетическое
рассуждение к живописному искусству Пуссена
и
тому искусству, которым должен овладеть ученик?
75
Musique, р. 347 .
72
Глава П1

Ответим, что никто не
претендует на то, чтобы знать, что
хотел сделать Пуссен. Мы только пытаемся представить, что бы он
мог хотеть сделать. Тем самым мы
проверяем,
что любое же лание
сделать есть желание сказать и что это желание сказать
адресуется любому разумному существу. Короче,
мы
проверяем, что
изречение utpoesispictura76, востребованные художниками
Ренессанса в перевернутом виде слова Горация, выражает знание,
относящееся не только к художникам: живопись, как и
скульптура, гравюра или любой другой вид искусства,
—
это язык,
который может понять и на котором может говорить любой, кто
сведущ в своем языке. Что касается искусства, как мы знаем,
«я не
могу» по сути переводится как «это мне ничего не говорит».
Проверка «целостности переживания», иначе говоря
—
желания
произведения высказаться, будет, таким
образом, средством
раскрепощения для того, кто «не
умеет» рисовать,
—
точный
эквивалент
проверки равенства интеллектов по книге.
Безусловно, отсюда очень далеко до создания шедевров.
Посетители, оценившие литературные сочинения учеников Жако-
то, часто кривятся перед их рисунками и картинами. Но речь
идет не о том, чтобы воспитать великих живописцев, речь о том,
чтобы воспитать
раскрепощенных людей, способных сказать:
ия,ятоже
художник
—
формула,
в
которой нет ни капли
гордости, а, напротив, сквозит вполне оправданное ощущение
потенции, свойственной любому разумному существу. «Нет никакой
гордыни в том, чтобы во весь голос объявить: „И я тоже
художник!" Гордыня состоит в том, чтобы тихонько сказать другим:
„Авынет,выне
художники"»77. «Ия, я тоже
художник» означает:
и
у меня тоже есть душа,
ес ть
чувства для передачи мне
подобным. Метод универсального обучения тождествен его морали:
«В Универсальном обучении говорится,
что всякий имеющий
душу человек с душой родился. В Универсальном обучении
считается, что человек
ощущает удовольствие и страдание и только
ему дано знать, когда, как и
при каком стечении обстоятельств
76
Живопись - как поэзия (лат.). От знаменитой максимы Горация
из «Науки поэзии»: ut pictura poesis, поэзия —как живопись.-Примеч. пер.
77
Langue maternelle, p. 149 .
Разум равных
73

он это
страдание или удовольствие испытал <...> Более того,
человек знает, что есть и
другие сходные с ним
существа и он
может сообщить им испытываемые чувства,
только если поместит
их в обстоятельства, сходные с теми, которым он обязан своими
страданиями или удовольствиями. Разобравшись, что его
взволновало, он сможет навлечь волнение и на
других,
если
из уч ит,
как
выбрать и использовать средства сообщения. Это язык,
который нужно выучить»78.
Урок поэтов
Нужно выучить. Да, способность испытывать удовольствие или
страдание свойственна всем и каждому. Но это сходство
остается для каждого всего лишь возможностью, которую еще нужно
проверить. И проверить ее можно, лишь долго пробираясь через
несхожесть. Я должен проверить разумность своей мысли,
человечность своего
чувства,
но
могу сделать это, лишь
пустившись
в
приключения в лесу знаков, которые сами по себе ничего не
хотят сказать, не имеют с этой мыслью или чувством
никакого сходства. То, что
хорошо понято,
—
повторяют за Буало,
—
выражается ясно79. Эта фраза ничего не хочет сказать. Как все
фразы, которые украдкой скользят от мысли к материи,
она не
выражает никакого интеллектуального приключения. Хорошо
понимать
—
это свойство разумного человека.
Хорошо
выразиться—работа мастерового, предполагающая упражнение с
инструментами языка.
Верно, что разумный человек может сделать
все что
угодн о. Но нужно е ще выу чить я зы к , соответствующий
именно
тому,
что он хочет сделать,
—
сапоги, машину или
стихотворение. Рассмотрим, например, любящую мать, которая вдруг
видит вернувшегося с долгой войны сына. Испытываемое
потрясение лишает ее дара речи. Но «эти долгие объятия,
исполненные
тревожной даже в момент счастья любви, которая, кажется,
страшится новой разлуки; глаза, в
которых радость сияет среди
78
Mus ique, р. 3 22.
79 Хрестоматийная строка из «Поэтического искусства» в русском
переводе Э. Линецкой срослась по смыслу со следующей:
«Но если замысел у вас в уме готов, все нужные слова придут на первый
зов». —Примеч. пер.
74
Глава III

слез; рот, который улыбается, дабы послужи ть перев одчик ом
с
двусмысленного языка плача, эти
поцелуи, взгляды, позы,
вздохи, само молчание»80 —
короче,
вся эта
импровизация,
—
не
самое ли это
красноречивое из стихотворений? Вы чувствуете
здесь эмоцию. Попробуйте, однако, ее сообщить: нужно
передать сиюминутность этих идей и чувств, которые до
бесконечности себе противоречат и нюансируются, нужно отправить ее
в
путешествие через дебри слов и фраз. И такое не изобрести.
Ибо тогда пришлось бы предположить нечто третье между
индивидуальностью данной мысли и обыденным языком. Это был
бы еще один, другой язык, и как бы удалось понять его
из об рет ат ел я? Ос тае тся научиться,
отыскать в книгах
инструменты
для этого
выражения. Не в книгах грамматиков: они
пребывают в полном неведении об этом путешествии. Не в книгах
ораторов: этим не нужно, чтобы их разгадали,
им
нужно, чтобы их
слушались. Они ничего не хотят сказать, они хотят командовать:
связывать интеллекты, подчинять воли, понуждать к действию.
Нужно научиться у тех, кто
поработал над этим зазором между
чувством и выражением, между немым языком эмоции и
произвольностью языка, у тех, кто попытался дать расслышать немой
диалог души
с самой собою, кто вложил весь
кредит своей речи
в сходство умов.
Поучимся,
стало быть, у поэтов, увенчанных титулом
гениев. Они-то раскроют нам тайну этого величественного слова.
Секрет гения
—
это
секрет универсального обучения: выучить,
повторять, подражать, перевести, разобрать, собрать заново. Да,
в девятнадцатом веке
некоторые гении начали апеллировать
к более чем человеческому вдохновению. Но классики
—
они не
того поля ягоды. Расин не стесняется быть тем, кто он есть:
скромным трудягой. Он как попугай учит наизусть Еврипида
и
Вергилия. Он пробует их переводить, разбирает их выражения,
собирает их заново на иной лад. Он знает, что быть поэтом
—
это
перевести дважды: перевести на французские стихи боль
м атери,
гнев
царицы или неистовство возлюбленной, это также
80 Langue maternelle, p. 261 .
Разум равных
75

и
перевести перевод, который с них сделали Еврипид или
Вергилий. Из еврипидовского «Ипполита, несущего венок» нужно
перевести не только Федру,
что само собой разумеется,
ноиГо-
фолию и Иосавеф. Ибо Расин не питает иллюзий по поводу того,
что делает. Он не считает, что знает человеческие
чувства
лучше своих слушателей. «Если бы Расин лучше меня знал сердце
матери,
он бы потерял время, рассказывая мне, что в нем
прочел; я бы не нашел его наблюдений среди своих воспоминаний
и не был бы взволнован. Великий поэт предполагает обратное:
он
работает, он так
ст ара ется ,
он
вычеркивает слово, он
меняет
выражение лишь потому,
что надеется: его читатели поймут
все в точности так же, как понимает это он сам»81. Как всякий
творец, Расин инстинктивно применяет метод, то есть
мораль,
универсального обучения. Он знает, что не бывает людей,
ве ли ки х мыслью, только вели кие
выражением. Он знает, что вся
сила
стихотворения сосредоточена в двух действиях: переводе
и
пере-переводе. Он знает пределы перевода и возможности
пере-перевода. Он знает, что стихотворение
—
это в
некотором
смысле всегда отсутствие
како го- то
другого стихотворения: того
немого
стихотворения, которое импровизируется нежностью
матери или неистовством возлюбленной. В отдельных, редких
проявлениях первое приближается ко второму, вплоть до
подражания ему, как у Корнеля,
в одном или
трех слогах: Я или Уме-
ретъа2\ В остальном оно подвешено к пере-переводу, который
сделает из него слушатель. Именно этот пере-перевод и
породит эмоцию стихотворения; именно эта «сфера излучающихся
идей» и вдохнет в слова жизнь. Все усилия,
вся
работа поэта
заключается в том, чтобы создать такую ауру вокруг каждого
слова, каждого выражения. Именно для этого он анализирует,
расчленяет, переводит выражения других, подчищает и без конца
исправляет свои. Он силится сказать все, зная, что все сказать
невозможно, но именно это
безоговорочное напряжение
переводчика и открывает возможность другого напряжения, другой
81
Langue maternelle, p. 281 .
82 Строка из трагедии Корнеля «Гораций» (пер. Н. Я. Рыковой). -
Примеч. пер.
76
Глава III

воли: язык не позволяет сказать все и
«н ужно, чтобы я обратился
к
собственному гению, к гению всех людей, чтобы разгадать, что
хотел сказать Расин, что он
гов орил как чело век, что он
говорит,
когда ничего не
произносит,
чего он не может сказать,
поскольку
он всего лишь поэт»83.
Подлинная скромность «гения», то есть
раскрепощенного
художника: он использует всю свою силу, все свое
искусство,
чтобы показать нам собственное стихотворение как отсутствие
какого-то
другого, про которое он верит,
что мы знаем его не
хуже,
чем он сам.
«Веришь,
что ты Расин, и ты
прав». Эта вера не
имеет ничего общего с какими-либо шарлатанскими
притязаниями. Она ни в коем случае не подразумевает,
что наши стихи
стоят стихов Расина —
или
вскоре будут стоить. Она прежде
всего означает, что мы понимаем то, что
у Расина есть нам сказать,
что его мысли отнюдь не иного рода, нежели наши, и что его
выражения обретают законченность только благодаря нашему пе-
ре-переводу. Прежде всего благодаря ему мы знаем, что мы
—
такие же люди, как и он. И в равной степени благодаря ему узнаём
могущество языка, доносящего это до нас
ч ер е з произв ольност ь
знаков. Мы познаём наше «равенство» с Расином как плод его
работы. Его гений в том, что он
работал согласно принципу
равенства интеллектов, не считал себя выше тех, к
ко му
обращался, работал даже для тех, кто
предсказывал,
что он
пройдет,
как мода на кофе84. Нам остается проверить это равенство,
заво евать эт о
могущество нашей собственной работой. Это не
означ ает
—
создавайте трагедии, равные трагедиям Расина, но
—
используйте столько же внимания, столько же
художественных
поисков, чтобы рассказать, что мы
чувствуем,
и чтобы через
произвольность языка или через сопротивление любой материи
работе наших рук заставить испытать это других. Урок
раскрепощения от художника, пункт за пунктом противостоящий уроку
оболванивания от профессора,
состоит в
следующем: каждый из
нас является
художником в той степени, в какой предпринимает
83
Langue maternelle, p. 282 .
84 Вошедшая в поговорку фраза «Расин пройдет, как мода на кофе»,
традиционно и ошибочно приписываемая мадам де Севинье. —Примеч. пер.
Разум равных
77

двойное движение; он не довольствуется своим положением
специалиста, а хочет
превратить любую работу в средство
выражения; он не довольствуется тем, что что-то испытывает, но
стремится этим поделиться. Художнику необходимо равенство, как
объяснителю необходимо неравенство. И тем самым он
намечает модель разумного общества, в
котором даже то, что находится
вне
разума,
—
материю,
знаки языка
—
пронизывает разумная
воля: воля
рассказать и заставить испытать других то, в чем ты
им подобен.
Сообщество равных
Итак, можно помечтать об обществе раскрепощенных, которое
было бы обществом художников. Такое общество отказалось бы
от
разделения на тех, кто знает, и тех, кто не знает, на тех, кто
обладает или не обладает интеллектуальной собственностью.
Оно знало бы только умы в действии: людей, которые делают,
которые говорят
о том, что делают, и
превращают тем самым
плоды своей работы в средство продемонстрировать присущую им,
как и всем нам, человечность. Такие люди знали бы, что никто
не
рождается с большими способностями, чем у
его соседа, что
превосходство, демонстрируемое одним, всего лишь плод такого
же
усердия в манипулировании словами, какое
демонстрирует
кто-то
другой в манипулировании своими инструментами; что
ущербность иного является следствием обстоятельств, которые
не
принудили его усердствовать в поисках.
Короче,
они знали
бы, что совершенство, достигнутое кем-то в собственном
искусстве,
—
всего лишь
приложение общей для всех разумных
существ возможности, которую ощущает каждый, когда
удаляется за закрытые двери своего сознания, туда, где ложь уже не
имеет смысла. Они знали бы, что достоинство человека не
зависит от его положения, что «человек
рождается не для какого-то
конкретного положения, а для того, чтобы быть счастливым
самому по себе, безотносительно к превратностям судьбы»85,
и что
отражения чувств, сияющего в глазах
супруги,
сына или
85 Langue maternelle, p. 243.
78
Глава Ш

близкого друга, достаточно, чтобы удовлетворить взгляд
чувств ительн ой души .
Такие люди не стали бы возиться с созданием фаланстеров,
где склонности соответствовали бы страстям,
всяческих
сообществ равных, экономических организаций, гармонично
распределяющих обязанности и ресурсы. Чтобы объединить людской
род,
нет
лучшей связи, чем наш идентичный во всех и каждом
интеллект. Именно он является точной мерой подобия, освещая
те нежные
сердечные склонности, что
влекут нас
поддерживать друг друга и друг друга любить. Именно он предоставляет
подобному тебе средства, дабы измерить масштаб содействия,
которого можно ожидать от подобного себе, и подготовить
средства, чтобы засвидетельствовать ему свою признательность. Но
не
будем говорить об этом на манер утилитаристов. Главное
содействие, которого человек может ожидать от человека, связано
как
раз со способностью сообщать свое удовольствие и
страдание, надежды и страхи, дабы взаимно взволновать этим друг
друга: «Если бы люди не имели
равной для всех и каждого
способности взаимно волновать и
умилять друг друга, они вскоре
стали бы друг другу чужаками; они рассеялись б ы случайным
образом по земному шару и все общества распались бы <...>
Отправление этой силы является одновременно как самым
сладким из всех наших удовольствий, так и самой настоятельной из
потребностей»86.
Не будем посему задаваться вопросом,
как ими
у этого народа
мудрецов были бы законы, должностные лица, собрания и суды.
Человеку, который подчиняется разуму, не нужны ни законы,
ни должностные лица. Уже стоики знали: достоинство, которое
осознает самого себя, достоинство осознавать самого себя
властно над всеми остальными. Но мы, мы-то знаем, что такой
разум
—
отнюдь не
привилегия мудрецов. Нет безумцев, кроме тех,
что
держатся за неравенство и господство, тех, что хотят
обладать разумом. Разум начинается там, где прекращаются
рассуждения, заточенные на обладание разумом, там, где признается
86
Musique, р. 338 .
Разум ра вн ых
79

рав енство
—
не
декларируемое законом или силой, не
полученное пассивно, а
равенство действенное, шаг за шагом
проверяемое теми неутомимыми ходоками, которые в своем постоянном
внимании к самим себе, в своем нескончаемом
кружении вокруг
истины
подбирают фразы так, чтобы их поняли другие.
Таким образом, надо развернуть вопросы насмешников. Как,
спрашивают они, вообще можно мыслить равенство
интеллектов? И как мнение о нем может возобладать, не вызвав разлада
в обществе? Нужно, наоборот, спросить,
возможен ли интеллект
без равенства? Интеллект —
вовсе не способность понимать,
которая берет на самое себя сравнение своего знания с его
предметом. Это способность добиться понимания, которую могут
проверить другие. И только равный понимает равного.
Равенство и интеллект
—
синонимы, как синонимы
разум и воля. На
этой синонимии основаны умственные способности каждого
человека, и она заодно делает возможным общество как таковое.
Равенство интеллектов есть общая связь людского рода,
необходимое и достаточное условие для того, чтобы людское
общество
существовало. «Если бы люди рассматривали себя как
равных, вскоре бы установился основной закон»87. Да, мы не знаем,
что люди равны. Мы говорим,
что они может быть равны. Это
наше мнение, и мы, вместе с теми, кто
думает так же,
стараемся его проверить. Но мы знаем, что именно из-за этого может
быть и возможно человеческое общество.
87 Journal de philosophie panécastlque, t. V, 1838, p. 265.
80
Глава III

Глава IV
Общество презрения
Но нет никакого возможного общества. Есть только общество,
которое есть. Мы потерялись в своих мечтах, но
тут раздается стук
в
дверь. Это посланец министерства народного образования,
который явился, чтобы довести до сведения г-на Жакото королевское
постановление, оповещающее о необходимых требованиях для
организации школы на территории королевства. Сей офицер послан
военной школой Делфта, дабы навести порядок в этой странной
нормальной военной школе Лувена. Посланник принес
последний выпуск Annales Academiae Louaniensis, содержащий oratio86
нашего коллеги
Франсуа-Жозефа Думбека89, который выдвигает
обвинения против Универсального, нового
совра тител я
молодежи: Cum рогго educatio Universum populum amplectatur, cujus virtus
primaria posita est in unitatis concentu, perversa methodus hanc
unitatem solvit, civitatemque scindit in partes sibi adversas <...
>
Absit
tarnen hie a nostra patria furor! Enitendum est studiosis juvenibus, ut
literarum et pulchri studio dueti non solum turpem desidiam fugiant
ut gravissimum malum; sed ut studeant Pudori Uli et Modestiae, jam
antiquitus divinis honoribus cultae. Sic tantum optimi erunt cives,
legum vindices, bonarum artium doctores, divinorum praeeeptorum
interprètes, patriae defensores, gentis totius decora <...> Tuquoque
haec audi, Regia Majestas! Tibi enim civium tuorum, eorumque
adeo juvenum, cura demandata est. Officium est sacrum dissipandi
ejusmodi magistros, tollendi has scholas umbraticas.90
88 Речь (лат.).
—
Примеч. пер.
89 В1825—26 годах ректор Государственного университета в Лувене.
—
Примеч. пер.
00 «В то время как образование охватывает целиком весь народ, а его
первейшее достоинство состоит в единой гармонии, один извращенный метод
разрушает это единство и раскалывает гражданское общество на
противоположные группы <...> Да изгоним это безумие из нашей страны!
Ведомые любовью к прекрасному и к словесности, прилежные молодые
люди должны не только стараться избегать лени как самого большого из зол,
но также и стремиться к той Стыдливости, той Скромности, что увенчана
на протяжении всей античности божественными почестями. Только так они
станут избранными гражданами, блюстителями законов, учителями
добродетели, толкователями божественных предписаний, защитниками отечества,
славой всей нации <...> Выслушай и ты, Королевское Величество! Ибо
именно тебе доверена забота о твоих подданных, особенно в столь нежном
возрасте. Это священный долг—уничтожить учителей такого рода,
упразднить эти школы тьмы». Annales Academiae Lovaniensis, vol. IX, 1825—1826,
p. 216, 220, 222.
81

Королевство Нидерланды
—
ма лень кое
государство, но в
плане цивилизации совсем как большое. Здешние органы
государственной власти причисляют к своим первоочередным задачам
воспитание юных
душ и гармонию в сердцах граждан. Тут не
дадут открыть контору первому встречному, который не только
не имеет
соответствующего диплома, но и к
тому же
похваляется, что
учит тому, чего сам не знает, и
подстрекает насмешников
против учителей,
их помощников, ректоров, инспекторов,
комиссаров или министров, придерживающихся более
возвышенных
представлений относительно своих обязанностей перед
молодежью и
наукой. Absit hic a nostra patriafiiror! Скажем это
на свой лад: «Подняв свою отвратительную голову,
оболванивание кричит мне: назад, безрассудный новатор! Племя, которое
ты хочеш ь
оторвать от меня, удерживают неразрывные связи.
Я—
то, что было, то, что есть, и то, что
будет на земле, пока
души
будут пребывать в телах из грязи. Сегодня ты можешь
рассчитывать на успех еще меньше, чем когда-либо. Они верят в
прогресс, и их мнения надежно покоятся на этой основе; мне
смешны твои
усилия; они не сдвинутся с места»91.
Закон ы тяготен ия
Мы потерялись, созерцая кривую, описываемую мыслящими
умами вокруг истины. Но движения материи подчиняются другим
законам: законам
притяжения и тяготения. Все тела бездумно
устремляются к центру. Мы уже говорили,
что не надо на основе
листьев делать выводы об умах,
на основе
материального о
нематериальном. Итак, интеллект не
следует законам материи.
Но это справедливо для интеллекта каждого индивида, взятого
по отдельности: он неделим, лишен общности, не разделяем. Он
не может, таким
образом, быть собственностью никакой
группы, ин а че он
уже не был бы собственностью ее частей. Откуда
следует сделать вывод, что интеллект имеется только
у
индивидов, но его нет в их объединении. «Интеллект присутствует
в каждой интеллектуальной единице, объединение этих единиц
91
Journal de l'émancipation Intellectuelle, t. Ill, 1835-1836, p. 223.
82
Глава IV

с необходимостью бездеятельно и интеллекта лишено <...> В
сотрудничестве двух интеллектуальных молекул, которых
называют людьми, имеется два интеллекта; они одной и той же природы,
но
направляет это сотрудничество отнюдь не единый интеллект.
Что касается материи, массу и молекулы оживляет единая сила,
тяготение; что касается интеллектуальных существ,
интеллект
направляет только индивидов: их объединение подчиняется
зако нам
материи»92.
Мы уже видели, как
разумные индивиды пересекают слои
лингвистической материальности, чтобы взаимно уведомлять
о своих мыслях. Но такое общение возможно только на основе
того
перевернутого отношения, которое подчиняет объединение
интеллектов законам любого собрания,
законам
материи. Здесь
находится материальная ось оболванивания: нематериальные
интелл екты
могут быть связаны вместе, лишь подчиняясь
зако нам
материи. Свободное круговращение каждого интеллекта
вокруг отсутствующей звезды истины, дальний полет
свободного сообщения на крыльях слова оказываются расстроены,
отклонены всеобщим тяготением к центру материальной вселенной.
Все происходит так, будто интеллект обитает в двойственном
мире. И, может быть, надо отдать должное манихейской
гипотезе: манихейцы видели разлад
в
творении и объясняли его
соперничеством двух интеллектов. Дело не просто в том, что имеются
принцип добра и принцип зла. Если копнуть глубже, дело в том,
что два интеллектуальных принципа не складываются в одно
интеллектуальное творение. В тот час, когда виконт де Бональд
оповещает о восстановлении божественного интеллекта,
распорядителя
языка и человеческого общества, некоторые
поборники прогресса пытаются в противовес поддержать гипотезы
еретиков и манихейцев. Они сравнивают интеллектуальные
силы, задействованные учеными и изобретателями, с софизмами
и
разладом в лоне принимающих решение собраний и с
готовностью видят здесь действие двух антагонистических принципов.
Так обстоит дело и для Иеремии Бентама и его ученика Джеймса
92
Mélanges posthumes, p. 118.
Общество презрения
83

Милля, свидетелей безумства консервативных английских
собраний,
и для Жозефа Жакото, свидетеля безумства
р евол юцио нных
французских собраний.
Но не будем слишком поспешно обвинять отсутствующее
божество и слишком охотно оправдывать действующих лиц этих
безумств. Быть может, следует упростить гипотезу:
божественное начало едино, а двойственно его творение. Божественное
начало наделило свою тварь волей и разумом, чтобы та отвечала
на
потребности своего существования. Оно наделило ими
индивидов, а не вид. Виду нет надобности ни в том, ни в
другом. Ему
нет надобности следить за своим
сох ран ени ем. Е го сохраняют
индивиды. Только они нуждаются в разумной воле, чтобы
свободно направлять поставленный им на службу интеллект. Зато
от социального целого никакой разумности ждать не
приходится.
Оно есть, потому что есть, только и всего. И оно не может не быть
произвольным. Имеется, как мы знаем, и такой случай, в котором
оно могло бы быть основано естественным путем: в случае
неравенства интеллектов. Тогда, как мы видели, социальный порядок
был бы естественным. «Человеческие законы, законы по
соглашению, сохранять было бы бесполезно. Подчинение этим
законам
уже не было бы ни долгом, ни
добродетелью,
а
про ист ека ло
бы из интеллектуального превосходства кади и
янычар, чей вид
управлял бы на том же основании, на
котором человек царит над
жив отными»93 .
Мы же отлично видим, что дело обстоит совсем не так.
Стало быть, заправлять в социальном порядке может только
соглашение. Но обязательно ли соглашение неразумно? Мы
видели, что
произвольный характер языка отнюдь не
препятствует
рациональности сообщения. Так что можно представить себе
другую гипотезу,
согласно
которой каждая из составляющих
людской род воль была бы разумной. В этом случае все
выглядело бы так, как
будто разумен сам по себе людской род.
Отдельные воли сочетались бы друг с другом,
а людские группировки
следовали прямой линии, без потрясений, без отклонений, без
93
Langue étrangère, p. 75 .
84
Глава IV

заблуждений. Но как согласовать такое единообразие со
свободой индивидуальных воль, которые могут, когда любой из них
заблагорассудится, воспользоваться или не воспользоваться
разумом? «Момент разума для одной корпускулы отнюдь не
является таковым для соседних атомов. Всегда, в любом данном
моменте, присутствуют разум, необдуманность, страсть, спокойствие,
бдение, сон, отдых, продвижение во всех направлениях;
стало быть, в любой данный момент корпорация, нация, вид, род
пребывает одновременно в разуме и неразумии,
и
результат
ничуть не зависит от воли сей массы. Стало быть, именно
пото му,
что каждый человек свободен, объединение людей таковым
не является»94.
Основатель подчеркивает эти стало быть: он развивает
перед нами не неоспоримую истину, он на основе фактов, которые
наблюдал, рассказывает нам о допущении,
о
приключении
своего
ума. Мы уже видели, что
ум,
союз воли и интеллекта, знает
две фундаментальные модальности, внимание и
рассеянность.
Достаточно рассеянности, чтобы интеллект дал слабину, чтобы
его подхватило тяготение материи. Так некоторые философы
и теологи
трактуют первородный грех как простую рассеянность.
В этом смысле мы вместе с ними можем сказать, что зло
—
не что
ино е, как
отсутствие. Но мы также знаем, что это
отсутствие
является отказом. Рассеянный не видит, зачем ему напрягать
внимание. Рассеянность —
это
прежде всего леность, желание
избежать усилия. Но сама леность
—
вовсе не оцепенение плоти, это
акт
ума, который не уважает собственную силу. Разумное
сообщение основывается на равенстве между самооценкой и
оценкой со стороны других. Оно работает над постоянной проверкой
этого
равенства. Первопричиной лености, заставляющей
интеллекты подпадать под материальное тяготение, является
пр езрен ие.
Это презрение пытается выдать себя за скромность: «я не могу»,
—
говорит невежда, который хочет увильнуть от учебной задачи. Мы
знаем по
опы ту,
что означает такая
скромность. Презрение к себе
непременно оказывается и презрением к другим. «Я не могу»,
—
94 Mélanges posthumes, p. 116 .
Об ще ст во пре зрения
85

говорит ученик, который не хочет представлять свою
импровизацию на
суд себе равных. Я не понимаю вашего метода, говорит
собеседник, я не компетентен, я в этом ничего не смыслю. Вы
быстро понимаете, что он этим хочет сказать: «В этом нет здравого
смысла, ибо я, такой человек как я, этого не понимаю!»95. Такое
происходит в любом возрасте и во всех слоях общества: «Те, кто
утверждает, будто обделены природой, просто ищут предлог,
чтобы уклониться от не нравящейся им учебы, от
упра жнения ,
которое им не по вкусу. Хотите в этом убедиться? Подождите
минутку, дайте им сказать, выслушайте до конца. После ораторского
приема сего скромного персонажа, который, по его словам, не
наделен поэтическим складом ума,
слышите ли вы, какую
основате льность
суждения он себе приписывает? Какой
проницательностью отличается! От него ничто не ускользает: если дать ему
волю, наконец свершится метаморфоза
—
и вот
уже скромность
превратилась в гордыню. Подобные примеры можно отыскать
в каждой деревне, в каждом городе. Превосходство другого в
какой-то сфере признается для того, чтобы добиться признания
с воего
превосходства в другой,
и
не трудно у видеть,
что в
результате рассуждений свое превосходство оказывается в наших
глазах
превосходнейшим»96.
Страсть к неравенству
Итак, той рассеянности,
из-за
которой интеллект соглашается
на
участь материи,
можно
приписать единственную причину:
презрение, страсть к неравенству. Волю развращает не любовь
к
богатству или какому-то иному благу, а потребность мыслить
под знаком неравенства. Гоббс сочинил по этому поводу более
внимательную поэму,
чем
Руссо: социальное зло идет не от того,
кто
первым позволил себе сказать: «Это мое»; оно идет от того,
кто
первым позволил себе сказать: «Ты мне не ровня».
Неравенство не является следствием чего бы то ни было, оно есть
первичная страсть, или, точнее, у
него нет
других причин, кроме
ра венств а.
Страсть к неравенству
—
это
головокружение равенства,
95 Musique, р. 52 .
96 Langue maternelle, p. 278.
86
Глава IV

леность
перед бесконечной задачей, которой требует равенство,
страх перед тем, что разумное существо должно самому себе.
Куда легче сравнить себя, установить социальный обмен как
обмен славой и презрением, при котором каждый получает
превосходство взамен на признаваемую за собой неполноценность.
Таким образом, равенство разумных существ колеблется
внутри социального неравенства. Чтобы не выходить за
пределы
нашей космологической метафоры, скажем, что именно
страсть
к
преобладанию подчинила свободную волю материальной
системе тяготения, сбросила ум в слепой мир притяжения. Это
неразумие неравенства заставляет индивида отрекаться от самого
себя, от
несоизмеримой нематериальности его сущности и
порождать сплочение как факт,
как
вотчину коллективной
выдумки. Любовь к господству обязывает людей оберегать себя друг
от
друга
в
рамках согласованного порядка, который не может
быть разумным, ибо он возведен только на
неразумии каждого,
на подчинении закону другого, неминуемо влекущем за собой
желание стать выше его. «То порождение нашего воображения,
которое мы называем людским родом, складывается из
безумия
каждого из нас и обходится без участия нашей индивидуальной
мудрости»97.
Так что не будем обвинять слепую необходимость или
несчастливую судьбу души, заключенной в тело из грязи и
подчиненной злокозненному божеству материи. Нет ни
злокозненного божества, ни
роковой массы, ни
радикального зла. Есть только
страсть к неравенству
—
или
выдумка о нем,
—
из
которой
проистекают определенные следствия. Вот почему всегда можно
описать социальное подчинение двумя очевидно
противоречивыми способами. Можно сказать, что социальный порядок
подчиняется
безоговорочной материальной необходимости, что он
обращается наподобие планет по извечным законам, изменить
которые никому не под силу. Но можно также сказать, что он
—
не более чем вымысел. То, что представляет собой род, вид,
сословие, лишено какой-либо реальности. Реальны только индивиды,
97 Langue maternelle, p. 01.
Общество презрения
87

только они наделены волей и интеллектом, а весь
строи,
который подчиняет их людскому роду, законам общества и
раз личным в лас тя м,
—
всего лишь плод воображения. Эти два способа
говорить возвращаются к одному и тому же: не что иное как
неразумие каждого создает и без конца воссоздает ту давящую
массу или тот смехотворный вымысел, которому каждый
гражданин должен подчинить свою волю, но от
которого у каждого
есть
средства уберечь своей интеллект. «То, что мы делаем, то,
что
говорим в суде, или на
трибуне,
или на войне,
регламентируется допущениями. Все является вымыслом: неизменны только
сознание и
разум каждого из нас.
Впрочем, на этих принципах
покоится состояние общества. Если бы человек повиновался
разуму, законы, должностные лица
—
все это было бы не нужно;
но его
обуревают страсти: он бунтует, его за это весьма
унизительным образом наказывают. Каждый из нас оказывается
вынужден искать опору в одном против другого <...> . Очевидно, что
с того момента, когда люди образовали общество, чтобы обрести
в нем
защиту друг от друга,
эта взаимная
потребность
возвещает о расстройстве разума, которое не сулит никакого
вразумительного результата. Сколько хорошего может сделать общество,
вместо того чтобы сковывать нас в плачевном состоянии, на
которое мы сами себя обрекаем!»98
Таким образом, социальный мир это не просто мир вне
разума,
это
мир неразумия,
то есть действия извращенной воли,
одержимой страстью к неравенству. Индивиды, связывая себя
друг с другом сравнением, постоянно воспроизводят это
неразумие, это оболванивание, которое систематизируют институции,
а объяснители закрепляют в головах. Такое производство
неразуми я
—
работа, и индивиды вкладывают в нее столько же
искусства, столько же интеллекта, сколько
потратили бы для
вра зум ител ьно го сообщения плодов св оего
ума. Вот только это
—
работа
скорби. Война —
закон социального порядка. Но под именем
войны не стоит воображать какое-то неистовство
материальных сил,
какой-то
разгул полчищ, движимых животными инстинктами.
98 Langue maternelle, p. 362 -363.
88
Глава IV

Война, как и любое людское творение,
есть
прежде всего акт речи.
Но эта речь отвергает тот ореол исходящих от
пе ре-переводчика
идей, который побуждает другой интеллект и другую речь. Воля
уже не используется больше для того, чтобы разгадать самому
и заставить
разгадать себя. Она ставит себе в качестве цели
молчани е
другого, отсутствие возражения, падение умов в
материальную сплоченность согласия.
Извращенная воля не перестает использовать интеллект, но
на основе
фундаментальной рассеянности. Она приучает
интеллект видеть только то, что
способствует его перевесу, что служит
низведению другого интеллекта к нулю. Вселенная социального
не р а зу м и я с клады вается и з воль, обслуживаемых интеллектом.
Но каждая из этих воль берет на себя труд уничтожить другую
волю, препятствуя другому интеллекту видеть. И мы знаем, что
этого не так-то
трудно добиться. Достаточно разыграть карту
радикальной внеположности строя языка строю разума. Разумная
воля, ведомая своей отдаленной связью с истиной и волением
говорить с себе подобной, контролирует эту внеположность,
подхватывает ее силой внимания. Рассеянная воля, сошедшая с пути
равенства, напротив, будет использовать ее на риторический лад,
чтобы ускорить сплочение умов,
их падение во вселенную
материального притяжения.
Риторическое безумие
Власть риторики,
этого
иск усства рассуждать,
силится
уничтожить разум его подобием. С тех пор как революции в Англии
и
Франции восстановили в центре политической жизни власть
принимающих решение собраний, любознательные умы
возобновили начатое Платоном и Аристотелем великое расследование
сей власти ложного, которая подражает власти истинного.
Именно на этом пути женевец Этьен Дюмон издал в I8i6 году
французский перевод «Трактата о парламентских софизмах» своего
друга Иеремии Бентама. Жакото не упоминает это сочинение.
Тем не менее его отпечаток чувствуется в посвященных
риторике рассуждениях из «Материнского языка». Как и Бентам,
Жакото помещает в
центр своего анализа неразумие принимающих
Об ще ств о пре зрения
89

решение собраний. Лексика, которой он при этом пользуется,
близка лексике Дюмона. И его анализ ложной скромности
напоминает
главу из Бентама об аргументе ad иегесипсИатю.^Но
если они оба разбирают шестеренки одной и той же комедии, то
их взгляды на нее и извлекаемая отсюда мораль коренным
образом различны. Бентам ведет полемику с консервативными
английскими собраниями. Он показывает губительные
последствия
по-разному принаряженной апелляции к
авторитету,
позволяющей бенефициарам существующего по р яд к а
противиться любой прогрессивной реформе. Он изобличает аллегории,
которые абсолютизируют существующий порядок; слова,
которые в зависимости от надобности набрасывают на вещи милую
или
мрачную завесу; софизмы, которые служат для того, чтобы
уподобить всякое предложение реформы призраку анархии.
Для него эти софизмы объясняются игрой интересов,
их
успех
—
интеллектуальной слабостью породы парламентеров и
состоянием
порабощения,
в
котором их поддерживают власти. Это
зн ачит, чт о
незаинтересованные, сложившиеся в условиях
свободы рациональной мысли люди могут их успешно побеждать.
И Дюмон, не такой пылкий, как его
друг,
настаивает н а эт о й
разумной надежде, уподобляя развитие моральных установлений
развитию физических наук. «Нет ли в морали, как и в
физике,
ошибок, которые смогла устранить философия? <...> Можно
обесценить ложные аргументы до такой степени, что они не
осмелятся больше показаться на глаза. В качестве доказательства
не достанет ли мне здесь столь долгое время знаменитой даже
в Англии доктрины о божественном праве короля и о пассивном
послушани и народов?»101
99 Argumentum ad verecundlam —
апелляций к авторитету, один из ти п о в
аргументации в споре (букв.: аргумент к скромности (лат.))—Примеч. пер.
100 «Если кто-то выявляет порок в наших установлениях и предлагает лекарство
от него, тут же с места встает крупный функционер и без обсуждения этого
предложения восклицает: „Я не готов к рассмотрению этого вопроса, я
признаю свою неспособность... и т. д.". Но скрытый смысл его слов таков:
.Если такой человек как я, высокого положения и наделенный подобающим
его званию гением, признается в своей неспособности, не самомнение
ли это, не безумие ли, когда другие заявляют, что у них есть готовое мнение!"
Это непрямой метод запугивания; это высокомерие под тонкой завесой
скромности». Traité des sophlsmes parlementaires, trad. Regnautt, Paris, 1840, p. 84.
101 Dumont, préface à Bentham. Tactique des assemblées parlementaires. Genève,
1816, p. xv.
90
Глава IV

Тем самым прямо на театральной сцене политики
возможн о
противопоставить софизмам частных интересов принципы
незаинтересованного разума. Это предполагает культуру
разу м а, против опоставляющего точн ость с воих н аи ме но ван ий
аналогиям, метафорам и аллегориям, которые заполонили
политическое поле, создали, исходя из слов, сущности,
выковали
с помощью этих слов
абсурдные рассуждения и набросили тем
самым на
истину за в есу предположений. Та к «образное
выражение политическое тело
породило огромное количество
лож ных и
странных идей. Аналогия, основанная единственно на
метафорах, послужила основой для так называемых доводов,
и вотчину разума заполонила поэзия»102. Этому образному
языку, языку религии и поэзии, чья
образность позволяет
неразумному интересу переряжаться на любой лад, можно
противопоставить истинный язык, в
котором слова в точности накрывают
иде и.
Жакото отвергает подобный оптимизм. Нет никакого языка
разума. Есть только контроль разума над намерением говорить.
Поэтический язык, осознающий себя в этом качестве, разуму не
противоречит. Напротив,
он
призывает каждого говорящего не
принимать рассказ о приключениях своего ума за голос истины.
Каждый говорящий
—
поэт самого себя и вещей. Извращение
имеет место, когда его
стихотворение выдает себя за нечто иное,
нежели
стихотворение, когда оно хочет навязать себя в качестве
истины и
принудить к действию. Риторика
—
это
извращенная
поэтика. Что означает также, что в обществе без вымысла не
обойтись. Метафора заодно с
первоначальной отставкой
разума. Политическое тело
—
вымысе л, но вымыс ел
—
не
просто
образное выражение, которому можно было бы
противопоставить точное определение социальной группы. В самом деле
имеется логика тел, от
которой никто как политический субъект
уклониться не может. Человек может быть разумным,
гражданин
—
нет. Не бывает разумной риторики, разумного
пол ити чес кого
рассу ждени я.
102 Tactique des assemblées parlementaires, p. в .
Общество презрепия
91

Принципом риторики,
как
уже говорилось, является
война. В ней не ищут понимания, только
уничтожения воли
противника.
Риторика
—
это
речь, бунтующая против поэтического
состояния
говорящего существа. Она говорит, чтобы заставить
замолчать. Ты больше не будешь говорить, больше не будешь
думать, ты сделаешь вот это
—
вот ее
программа. Ее
эффективность зависит от ее собственного прерывания. Разум
приказывает говорить всегда, риторическое неразумие говорит
т олько
для того, чтобы приблизить момент тишины. Момент действия,
с готовностью заявляют в честь того, кто
обращает речь в
действие. Но этот момент отличается скорее изъяном в действии,
отсутствием интеллекта, порабощенностью воли, подчинением
людей единственно закону тяготения. «Успехи оратора
—
дел о
момента; он проводит постановление, как берут укрепления
<...> Длина периодов, литературный строй, изящество, все
качества стиля не составляют достоинств подобного рассуждения.
Просто одна фраза, слово, подчас акцент, жест
—
вот что
будило
спящий народ и поднимало эту массу, которая всегда
стремится вновь осесть под собственным весом. Пока Манлий мог
показывать на Капитолий, этот жест спасал его. Как только Фокион
смог
уловить момент и вставить фразу, Демосфен был побежден.
Это понял Мирабо; он направлял движения, объявлял перерыв
фразами и словами; ему возразили по трем пунктам,
он
ответил, он даже долго дискутировал, чтобы мало-помалу изменить
расположение умов; потом внезапно отбросил парламентские
обычаи и одним словом закрыл дискуссию. Сколь бы длинной ни
была речь оратора, победу приносит не ее длина, не
приводимые в ней рассуждения: самый заурядный оппонент
противопоставит периоду период, рассуждению рассуждение. Оратор
—
это тот, кто
торжествует, тот, кто
произнес слово, фразу, которая
нарушила равновесие»103.
Мы видим, что подобное превосходство само выносит себе
приговор: это превосходство тяготения. Высшим человеком,
который нарушает равновесие, всегда окажется тот, кто
лучше
103 Langue maternelle, p. 328-329 .
92
Глава IV

предвидит, когда и как это
равновесие нарушится. Лучше всего
покорить других удается тому, кто
лучше всего покоряется сам.
Подчиняясь собственному неразумию, он позволяет
торжествовать неразумию масс.
Сократ уже поучал Алкивиада, а до него
и Калликла: тот, кто хочет быть учителем народа, вынужден
быть его рабом. Алкивиад может потешаться над глуповатым
лицом замеченного в своей мастерской сапожника и
распинаться по поводу глупости людей подобного рода, философ
ограничится тем, что ответит:
«Почему вам не по себе, когда вам
приходится говорить перед такими людьми?»104.
Высшие низшие
Когда-то это так все и было, скажет высший ум, привычный
к весомой речи избирательных собраний,
это было
справедливо для демагогических собраний отребья, поворачивающегося
как
флюгер от Демосфена к Эсхину и от Эсхина к Демосфену.
Присмотримся, одн ак о, к о
всему этому поближе. Эта глупость,
заставляющая афинский народ склоняться то к Эсхину,
ток
Демосфену, имеет вполне определенное содержание. Поочередно
поддаваться то одному,
то
другому его заставляет отнюдь не
собственное неведение или непостоянство. Дело в том, кто из
ораторов в данный момент сумел лучше воплотить специфическую
глупость афинян: чувство своего очевидного превосходства над
недоумочным
населением Фив. Короче, движущая сила,
которая раскачивает массы,
—
та же самая, что
воодушевляет
вы сшие
умы, та же самая, что из века в век
раскручивает общество:
чувство неравенства интеллектов, то чувство, которое выделяет
высшие
умы то лько ценой их смешения с общими поверь ям и.
Что, даже сегодня, позволяет мыслителю
презирать разум
рабочего, как не презрение рабочего к крестьянину, крестьянина
к своей жене, его жены к жене соседа и так до бесконечности.
Социальное неразумие находит свою
собирательную формулу
в том, что можно было бы назвать парадоксом высших низших:
каждый здесь подчиняется тому,
кого
представляет себе как
104 Journal de l'émancipation Intellectuelle, t. IV, 1836-1837, p. 357 .
О бщ ес тво презр ения
93

низшего, подчиняется закону массы уже самой своей
претензией из нее выделяться.
Так что не
будем противопоставлять этим демагогическим
собраниям разумную ясность собраний степенных и уважаемых
нотаблей. Повсюду, где люди сплачиваются
друг с другом на
основе своего
превосходства,
они
вверяют себя закону
материальных масс.
Олигархическое собрание, объединение «почтенных
людей» или «компетентных лиц», будет подчиняться глупому
закону материи куда более безоговорочным образом,
чем
собрание демократическое. «Сенат набирает определенный ход и сам
его менять не может, так что
оратор, толкающий его по дороге,
которой он следует, и в направлении его продвижения, всегда
преуспеет больше всех остальных»105. Аппий Клавдий,
категорически отвергающий любые требования плебса, был образцовым
сенаторским оратором, поскольку лучше всех остальных понял
отсутствие гибкости в движении, подталкивавшем в «их»
направлении головы римской элиты. Его риторическая машина,
машина высших людей, застопорилась в одночасье: в тот день,
когда плебеи собрались на Авентине106. В тот день, чтобы
выпутаться из затруднительного положения, был
нужен безумец,
то
есть
разумный человек, способный на невозможную и
непостижимую для Аппия Клавдия экстравагантность: отправиться
выслушивать плебеев, предположив, что из их ртов исходит язык,
ане
шум; говорить с ними, предположив,
что
у них хватит
интеллекта и они
поймут речи высших умов; короче говоря,
рассматривать их как существ в равной степени разумных.
Притча об Авентине напоминает парадокс вымышленного
неравенства: социальное неравенство мыслимо, возможно
только на основе
первичного равенства интеллектов.
Неравенство
не в состоянии осмыслить самого себя. Напрасно Сократ
советует Калликлу, чтобы тот вышел из круга «господин
—
раб»,
научить ся наст оящему раве нству,
каковое есть
про порция,
и войти
105 Langue maternelle, p. 339 .
106 Здесь и далее речь идет о рассказе Тита Ливия (II, 32) об удалении
римских плебеев на Авентин; в дальнейшем Рансьер подробнее
проанализировал этот рассказ в своей книге «Несогласие» (1995; рус.
пер.: Ж. Рансьер. Несогласие, СПб.. Machina, 2013). —Примеч. пер.
94
Глава IV

тем самым в
круг тех, кто мыслит
справедливость на основе
геометрии. Повсюду, где возникает каста, «высший» препоручает
свой ра зум зак ону низше го.
Собрание философов
представляет собой инертное тело, вращающееся вокруг оси собственного
неразумия, бездумия всех и каждого. Напрасно общество
неравенства пытается разобраться с собой, обрести естественное
основание. В точности потому, что нет никакого естественно
господствующего разума, всем заправляет, причем абсолютно,
соглашение. Те, кто объясняют господство превосходством,
впа дают в
старинную апорию: высший перестает быть таковым, стоит
ему перестать господствовать. Господин герцог де Леви,
академик и
пэр Франции, беспокоится о социальных последствиях
системы Жакото: если мы провозгласим равенство
инт елле кто в, как ж ены
будут впредь повиноваться своим мужьям,
а
подчиненные
—
начальникам? Если бы г-н
герцог не был, как и все
высшие
умы, рассеян,
он бы заметил, что социальный порядок
подрывает как раз его система, система
нера вен ства
интеллектов. Если власть зависит от интеллектуального превосходства,
что
произойдет в тот день, когда какой-нибудь подчиненный,
тоже
убежденный в неравенстве интеллектов, сочтет, что
увидел в своем
префекте дурака? Не надо ли будет испытать
министров и префектов, бургомистров и начальников отделов, чтобы
проверить их превосходство? И как удостовериться, что среди
них не может
проскользнуть какой-то идиот, выявление
нед ост атк ов
которого повлечет за собой непослушание граждан?
Только адепты равенства интеллектов в состоянии понять:
если этот кади заставляет повиноваться своих
рабов,
а тот
белый —
своих
чернокожих,
то
потому, что по
интеллекту он не
выше их и не ниже. Если обстоятельства разделяют и
расставляют людей по рангам, создают предписания и понуждают к
пов инове нию, то
потому,
что только им это под силу. «Именно потому,
что все мы от
природы равны,
мы все должны быть неравными
по обстоятельствам»107. Равенство остается единственной
причиной неравенства. «Общество существует только через различия,
107 Langue maternelle, p. 109 .
Общество презрения
95

а
природа поставляет только равенства. Невозможно, чтобы на
самом деле равенство длилось долго; но, даже когда оно
разрушено, оно все еще остается единственным разумным
объяснением общепринятых различий»108.
Равенство интеллектов делает для неравенства еще
больше: оно доказывает, что
переворачивание существующего
порядка было бы столь же неразумным, как и сам этот порядок.
«Если меня спросят: „Что вы думаете об организации
человеческих обществ?"
—
„Это зрелище кажется мне
противоестественным",
—
отвечу я. Ничто не находится здесь на своем месте,
поскольку имеются разные места для ничем не
различающихся
существ. Если же человеческому разуму предложат поменять
эт от
порядок,
он должен будет признать свою на это
неспособность.
Порядок на порядок, места на места, различия на
различия, нет никаких
разумных оснований для смены»109.
Царь-философ и суверенный народ
Таким образом, одно только равенство остается способным
объяснить неравенство, которое его поборники будут всегда
неспособны осмыслить.
Разумный человек знает о резонах гражданского
неразумия. Но он также знает и насколько оно непреодолимо.
Только ему дано знать о круге неравенства. Но он же сам, в
качестве
гражданина,
в него заключен. «Есть только один разум,
но социальный порядок организовал не он. Стало быть, счастью
там не бывать»110. Несомненно, у философов есть основания для
разоблачения «должностных лиц», которые пытаются разумно
объяснить существующий порядок. В этом порядке нет ничего
разумного. Но эти философы вводят себя в заблуждение,
преследуя предс та вл ен ие о н акон ец-т о рац иона льно м социальном
порядке. Нам известны две предельные и симметричные фигуры
подобного притязания: старая платоновская греза о
царе-философе и греза нового времени о
суверенном народе. Несомненно,
царь,
как и всякий другой человек, может быть философом. Но он
108 Musique, р. 194 —195 .
109 Musique, р. 195 .
110 Langue maternelle, p. 365 .
96
Глава IV

является таковым именно как человек. Как у вождя, у царя есть
разум его министров, у каковых есть разум начальников своих
отделов, у которых есть разум всех на свете. Он не зависит от
вышестоящих, это
верно,
только от тех, кто ниже его.
Царь-философ
или
философ-царь является частью своего общества, и то
навя зывает
ему, как и другим, свои законы, свои
преимущества и свои
корпорации объяснителей.
Еще и поэтому ничуть не более основательна и другая
фигура философической грезы, суверенность народа. Ибо
суверенность, представляемая как идеал, который нужно
реализовать, или ка к
принцип, который нужно навязать, существовала
все гда. И
история оглашается именами царей, потерявших свой
трон из-за того, что этого не
признавали: каждый из них
царствовал только благодаря весу, придаваемому им массами.
Философы негодуют по этому поводу. Народ, говорят они, не может
уступать свою суверенность. Ответим на это, что он этого, быть
может, не может, но постоянно испокон веков делал. «Цари
не создают народы и тщетно этого желали бы. Но народы
могут создавать вождей и всегда этого хотели»111. Народ точно так
же
отчуждается своему вождю, как и вождь своему народу. Это
взаимное подчинение составляет сам принцип вымышленной
политики как
первоначального отчуждения разума страстью
к
неравенству. Ложное умозаключение философов
подсовывает нам народ людей. Но это противоречивое выражение,
невозможная
сущность. Народ может быть только народом
граждан, людей, разум которых отчужден в пользу вымышленного
неравенства.
Не будем путать это отчуждение
с
другим. Мы не говорим,
что
гражданин
—
это идеальный человек, выряженный в
обноски человека реального, обитатель эгалитарных политических
небес, прикрывающий реальное неравенство между
конкретными людьми. Наоборот, скажем, что
равенство бывает только
между людьми, то есть
между индивидами, которые
рассматривают себя только как разумных существ. Напротив, гражданин,
111
«Le Contrat social», Journal de philosophie panécastlque. t . V, 1638, p. 62.
Общество презрения
97

обитатель вымышленной политики, это человек, выпавший в края
неравенства.
Разумный человек, стало быть, знает, что нет никакой
политической науки, никакой политики истины. Истина не
разрешает никакой конфликт в публичном месте. Она разговаривает
с человеком только в одиночестве его сознания. Она отступает,
как только вспыхивает
конфликт между двумя сознаниями. Тот,
кто надеется с ней встретиться, должен во всяком случае знать,
что она ходит одна, без свиты. Зато политические мнения
никогда не упускают возможности обзавестись как можно более
внушительной свитой: Братство или смерть, говорят они; или,
когда приходит их очередь, Законность или смерть, Олигархия
или
смерть и т. д . «Первый термин варьируется, но второй
всегда значится или
подразумевается на знаменах, на стягах всех
мнений. Справа мы читаем: Суверенность А или смерть.
Слева: Суверенность Б или смерть. Смерть всегда при деле, я даже
зн аю
филантропов, которые говорят: Отмена смертной казни
или
смерть»ш. Что же касается истины, та не
зар учает ся
одобрением, не берет в помощники смерть. Так что скажем вслед
за Паскалем: мы всегда способны придать силе справедливость,
но далеко не способны дать силу справедливости. Сам этот план
лишен смысла. Сила есть сила. Может быть, разумно ею
воспользоваться. Но неразумно стремиться сделать ее разумной.
Как разумно бездумствовать
Таким образом, разумному человеку остается подчиниться
гражданскому безумию, пытаясь сохранить при этом свой разум.
Философы считают, что нашли такое
средство: никакого
пассивного
послушания, говорят они, никаких обязанностей без прав!
Но говорится это рассеянно. В идее долга нет и никогда не будет
ничего, что влекло бы за собой идею права. Кто отчужден,
отчужден абсолютно. Предполагать здесь что-либо иное
—
жалкая
уловка тщеславия, единственная цель которой логически
объяснить отчуждение и тем самым лучше вовлечь в него того, кто
112 Journal de philosophie panécastlque, t. V, 1838, p. 211.
98
Глава IV

думает,
что
сохраняет свою долю. Разумный человек не
поведется на это мошенничество. Он будет знать: лучшее, что может
предложить ему социальный порядок, это превосходство
порядка над беспорядком. «Какой угодно порядок,
лишь бы его нельзя
было нарушить,
—
таковы испокон века общественные
организации»113. Монополия на законное насилие так и остается
лучшим, что было найдено, дабы ограничить насилие и оставить
разуму убежища, где он может свободно проявляться.
Разумный человек, таким
образом,
не
будет ставить себя выше закона.
Превосходство, которое он приписал бы себе, тем самым
заставило бы его пасть, разделив общую судьбу тех низших высших,
которые составляют людской род и питают его неразумие. Он
будет рассматривать социальный порядок как таинство,
возвышающееся над возможностями разума, творение некоего
высшего
разума, который предписывает частично пожертвовать
его собственным разумом. Он, как гражданин, подчинится тому,
что
предписывает неразумие правителей, воздерживаясь лишь
от
принятия выдвигаемых им к этому доводов. Он не отречется
настолько от своего
разума. Он вернет его к исходному
принципу. Разумная воля, как мы
уже видели, это
прежде всего
искусство побеждать себя. Разум останется верным самому себе,
контролируя собственное пожертвование. Разумный человек будет
добродетелен. Он частично предоставит командовать своим
разумом неразумию, чтобы поддержать тот фокус рациональности,
каким является способность победить самого себя. Тем самым
разум будет постоянно сохранять себя в неприступном редуте
в самом
сердце неразумия.
Общественное неразумие
—
это война в двух ее проявлениях:
на поле боя и на трибуне. Поле боя —
вот истинный портрет
общества, точно и полностью выведенное из основывающего его
мнения следствие. «Когда встречаются два человека, они
вежливы
друг с другом,
как
будто считают себя равными по
интеллекту, но если один из них окажется в центре страны другого,
с ним
уже не будут так церемониться, злоупотребят и силой, и разумом:
113
Langue étrangère, p. 123.
Общество презрения
99

все в
чужаке выдает его варварское происхождение, к
нему без
обиняков относятся как к идиоту. Его произношение заставляет
покатываться с о
смеху, а
тут и неловкость жестов, все выдает
нечистокровность его породы: этот народ тяжеловесен, а тот
—
легкомыслен и
фриволен; тот груб,
а этот
горд и высокомерен. В
общем и целом один народ прямодушно считает себя выше другого;
и стоит сюда примешаться страстям,
как вс пых ива ет во йна:
убивают, кого только
могут, с одной стороны и с другой,
как давят
насекомых. Чем больше ты убиваешь,
тем больше тебя прославляют.
И каждый хочет себе вознаграждение: за сожженную деревню
требует себе крест, если это большой город
—
орденскую ленту,
все по
тарифу; и такая торговля кровью называется любовью
к
родине <...
>
это во имя
родины вы набрасываетесь как свирепые
животные на соседний народ; а если вас спросят, что же
собственно такое ваша родина,
вы сами
перережете друг другу глотки,
прежде чем придете к согласию по этому вопросу»114.
И тем не менее, хором заявляют
философы и общественное
сознание, нужно отличать одно от
другого. Бывают
несправедливые войны, завоевательские войны, развязываемые безумием
господства; и бывают войны справедливые, когда ты защищаешь
землю
подвергшейся нападению родины. Кому этого не знать,
как не
старому артиллеристу Жозефу Жакото, который в 1792
году защищал отечество в опасности, а в 1815-м изо всех своих
парламентских сил противостоял возвращению восстановленного
захватчиками
короля. Но как раз таки его опыт и позволил ему
заметить, что
мораль этих событий была совсем не той, что
кажется с
первого взгляда. Защитник подвергшейся нападению
родины делает как
гражданин то, что сделал бы как человек.
Ему
не надо приносить свой разум в жертву добродетели. Ибо
разум предписывает разумному животному делать все, что можно,
чтобы сохранить себя в качестве живого существа. Разум в этом
случае примиряется с войной, а эгоизм
—
с
добродетелью. Т ак
что во всем этом нет особой заслуги. Зато тот, кто подчиняется
приказам родины-завоевательницы, совершает, если он разумен,
114
Langue maternelle, p. 289 -290 .
100
Глава IV

заслуживающую награды жертву своего разума таинству
общества.
Ему требуется куда больше добродетели, чтобы сохранить
свою
внутреннюю цитадель и суметь,
исполнив свой долг,
вернуться к естеству, перевести в добродетель свободомыслия то
самообладание, которое он вложил в гражданское повиновение.
Но при всем этом война армий остается наименее
значительным испытанием для разума. Разум довольствуется тем, что
контролирует свое подвешенное состояние.
Ему достаточ но
владеть собой, чтобы подчиниться голосу власти, которому всегда
достанет силы, чтобы все расслышали его без всяких экивоков.
Куда опасней действовать в тех местах, где власти в
противоречии страстей еще предстоит установиться: на собраниях, где
ид ет обсуждение зак он ов, в
судах, где принимаются решения
по их
применению. Эти места представляют разуму все то же
таинство, перед которым
только и остается склониться.
Среди
гула страстей и софизмов равновесие нарушается; доносится
голос закона, которому надо будет подчиниться как голосу
генерала. Но на сей раз таинство требует от разумного человека
соучастия. Оно призывает разум уже не только на территорию
пожертвования,
ноина
территорию, про которую заверяет,
что
она его собственная, на
территорию рассуждения. Речь тем не
менее все
равно идет о
сражении,
и
разумный человек это
знает: здесь верховодят законы войны. Успех зависит от сноровки
и силы
борца,
анеотего
разума. Вот почему страсть царствует
здесь благодаря оружию риторики. Риторика, как мы знаем, не
имеет ничего общего с разумом. Но верно ли обратное? Нет ли
у разума чего-то общего с риторикой? Не вообще ли контроль
говорящего существа над самим собой позволяет ему создавать
в любой области произведение, достойное художника? Разум не
был бы самим собою, если бы не давал возможности
гово рить
перед собранием так же, как в любом другом месте.
Разум
—
это
способность выучить все языки. С тал о быть, он
выучит и язык
собраний и судов. Он научится бездумствовать.
Нужно,
таким
образом, сразу же решительно выступить
вместе с
Аристотелем против Платона: для разумного
человека постыдно проиграть в суде, для Сократа постыдно уступить
Общество презрения
101

победу и свою жизнь Мелету и Аниту. Нужно выучить язык
Анита и Мелета, язык ораторов. И он учится так же, как все
остальные, даже легче, чем любой другой, ибо его словарь и синтаксис
заключены в тесный круг. Все во всем приложимо здесь лучше,
чем
при любом другом предмете изучения. Надо, таким
образом,
выучить нечто
—
речь Мирабо, например,
—
и соотнести с э тим
все остальное. Та риторика, которая требовала столько труда от
учеников «Старой», для нас
—
просто игра: «Мы знаем все
заранее; все есть в наших книгах; надо только поменять имена»116.
Но мы знаем также, что напыщенность периодов и
стилистическое
украшательство не составляют сущности
орат орског о ис кусс тва. Их функция
—
не
убедить умы,
а
рассеять их
внимание. Указ, как и редут, пробивается на заседании
натиском, словом, решающим жестом.
Судьбу собрания часто
разворачивает смельчак, который первым, чтобы подавить споры,
кричит: «Голосуем*.». Так выучимся и мы искусству выкрикнуть
в подходящий момент: «Голосуема. Не будем говорить, что это
недостойно нас и разума. Разуму мы не нужны, это он
нуж ен
нам. Наше пресловутое достоинство
—
не более чем лень и
малодушие, совс ем к ак
у загордившегося ребенка, который не
хочет
импровизировать перед себе подобными. Чуть позже мы,
возможно, тоже
закричим: «Голосуем*.». Но закричим так
вместе с толпой трусов, откликающейся эхом на слова
побеждающего оратора
—
того, кто осмелится на то, что нам было лень
сделать.
Так не о том ли идет речь, чтобы, обновив разоблаченные
Бентамом софизмы, сделать из
универсального обучения
школу политического цинизма? Тот, кто хочет понять этот
урок
бездумствующегоразумника, должен, скорее,
сопос тавить е г о
с
уроком невежественного учителя. Речь в любом случае идет
о том, чтобы проверить силу разума, увидеть,
что же с ним всегда
можно сделать, что же он сам может сделать, чтобы остаться
деятельным даже в самом сердце предельного неразумия.
Бездумствующий разумник, замкнутый в круге социального безумия,
115 Langue maternelle, p. 359.
102
Глава IV

показывает, что
разум индивида никогда не
пр екращает
проявлять свою силу. В замкнутом поле страстей
—
отправлений
рассеянной воли
—
нужно показать, что внимательная воля всегда
способна на то, на что способны эти страсти,
—
и даже на
большее. Владычица страстей может лучше своих рабов сделать то,
что они исполняют. «Самым соблазнительным, самым
правдоподобным всегда будет софизм того, кто
лучше других знает, что
такое
софизм. Тот, кто знает, что такое
прямая линия,
отклоняется от нее, когда ему это нужно,
насколько
ему это нужно,
и н ик огд а ч ерес чур. Страсть,
какое бы превосходство она нам ни
давала, сама может обольститься, это же страсть. Разум видит
все, как оно есть; он показывает, он
скрывает от глаз то, что
находит уместным,
не больше и не меньше»116. Это урок не хитрости,
а постоянства. Тот, кто
умеет оставаться верным себе в недрах
неразумия, подчинит страсти других точно так же, как он
подчинил свои. «Все вершится страстями,
я знаю это; но все, даже
глупости, еще лучше вершилось бы разумом. Вот единственный
принцип Универсального обучения»117.
Так ли уж мы, скажут, далеки от Сократа? Он тоже учил
этому,
ив
«Федре»,
ив
«Государстве»: философ скажет хорошую
ложь, именно
ту, которая необходима и достаточна, поскольку
только он знает, что такое ложь. Вся разница в точности в этом:
мы-то
предполагаем,
что что такое ложь, знают все на свете. Мы
даже именно так определили разумное существо
—
неспособностью солгать самому себе. Мы, таким
образом, говорим отнюдь не
о
преимуществе мудрых,
а о способности разумных людей. И эта
способность держится на одном мнении, мнении о
равенстве
интеллектов. Этого-то мнения и недоставало Сократу,
чего не
сумел
поправить Аристотель. То же самое превосходство, которое
поз воля ет
философу проводить тонкое различие, способное всякий раз
обмануть, удерживает его от того, чтобы говорить «товарищам по
рабству»118. Сократ не захотел вести речь, чтобы понравиться
народу, чтобы соблазнить «огромного зверя». Он не захотел изучать
116 Langue maternelle, p. 356 .
117 Ibid., p. 342 .
118 Федр, 273e.
Общество презрения
103

искусство лизоблюдов Анита и Мелета. Он полагал, и почти все
его за это восхваляют, что тем самым
унизит философию. Но
основа его мнения такова: Анит и Мелет —
слабоумные лизоблюды.
Следовательно, в их речах нет искусства, одни лишь махинации.
Учиться здесь нечему. Между тем речи Анита и Мелета являются
проявлением человеческого интеллекта, как и
речи Сократа. Мы
не скажем, что они столь же
хороши. Скажем только, что они
обязаны тому же интеллекту, Сократ, «невежда», счел, что он выше
ораторов в суде, ему было лень учиться их искусству, он
со гласил ся с
неразумием мира. Почему он так себя повел? По той же
при чине, по
которой проиграли Лай, Эдип и все трагические герои:
он
поверил дельфийскому оракулу; он подумал,
что его
выбрало
божество, что оно
отправило ему персональное послание. Он
разделил безумие высших: веру в гения. Вдохновленный божеством
не
выучивает речи Анита, не
повторяет их, не пытается, когда
в том возникает
потребность, приспособить их искусство. Так
и
получается, что все эти Аниты оказываются учителями в
отношении соц иальн ого п ор ядк а.
Но, скажут еще, не будут ли они ими в любом случае? Для
чего
торжествовать на форуме,
если все
равно известно, что
в общественном строе ничего не может измениться? Для чего
нужны разумн ые
—
или
раскрепощенные,
как вы хотели бы их
назвать
—
индивиды, которые
спасают свою жизнь и
сохраняют
разум, если они не
могут ничего сделать, чтобы изменить
общество, и им остается только одно печальное преимущество
—
без -
думствовать лу чш е безумцев?
Речь на Авентине
Ответим сначала, что
наихудшее не бывает неотвратимым,
поскольку при любом социальном порядке у всех индивидов есть
возможность быть разумными. Общество таковым никогда не
станет, но оно может испытать
чудесные мгновения разумности,
возникающие не из-за совпадения интеллектов
—
что означало
бы оболванивание,
—
а из-за взаимного
признания разумных
воль. Когда сенат бездумствовал,
мы влились в
хор Аппия
Клавдия. Таким было средство поскорее покончить с этим, поскорее
104
Глава IV

явиться н а
сцену Авентина. Там уже говорит Менений Агриппа.
И не столь важно, что именно
расскажет он плебеям.
Существенно, что он
говорит им и они его слушают, что они
говорят ему и он
их слышит. Он говорит им о членах тела и желудке,
и это, надо
ду мать ,
не слишком для них лестно. Но при этом он сообщает им
о
равенстве говорящих существ, об их способности понимать,
стоит им признать себя в равной степени отмеченными знаком
интеллекта. Он говорит им, что они
—
желудки; это относится
к
искусству, которому учишься, изучая и повторяя, расчленяя
и сочленяя заново
речи других, скажем
а нахр онич ески : это
относится к
универсальному обучению. Но он говорит с ними как
с людьми и тем самым делает из них людей: все это относится
к
интеллектуальному раскрепощению. В тот момент, когда
обществу
из-за его же
безумия угрожает раскол, разум совершает
спасительное социальное действие, пуская в ход целиком всю
свою мощь: силу признанного равенства наделенных
интеллектом
существ.
Ради момента, когда предотвращена гражданская война,
когда отвоевана победоносная мощь разума,
стоило
труда так
долго и, на
первый взгляд, так бесполезно сохранять свой разум,
учась от Аппия Клавдия искусству бездумствовать лучше, чем
он. Здесь имеет место жизнь разума, который среди
общественного
неразумия может остаться верным самому себе и
произвести эффект. Над этим и нужно работать. Тот, кто
умеет с
равным вниманием сочинять в случае надобности диатрибы Аппия
Клавд ия и ли п ри тч и Менения Агриппы,
—
учен ик
универсального обучения. Кто вслед за Менением Агриппой признаёт,
что
любой человек родился, чтобы понимать то, что имеет
ему
сказать любой другой,
познал
интеллектуальное раскрепощение.
Таких счастливых случаев слишком мало, говорят
нетерпеливые или всем довольные. И эта история с Авентином так стара.
Но как раз в это время раздаются и другие голоса, голоса совсем
иные, готовые
утверждать,
что Авентин —
это начало нашей
истории, истории самопознания, превращающего вчерашних
плебеев и сегодняшних пролетариев в людей, способных на все
то, что может человек. В Париже другой чудаковатый мечтатель,
Общество презрения
105

Пьер-Симон Балланш, пересказывает на свой лад все тот же
рассказ об Авентине и вычитывает, что в нем
провозглашен тот же
закон, утверждающий равенство говорящих существ,
утверждающий силу, обретаемую тем, кто
признаёт себя отмеченными
знаком интеллекта и тем самым становится способным отметить
«имя на небесах». И делает такое странное пророчество: «Римская
история, какою она представлялась нам до сих пор,
после того как
ч аст ично
определила наши судьбы, после того как вошла в одной
форме в состав нашей общественной жизни, нравов, законов,
начинает, уже в другой форме, определять наше новое мышление,
которое должно войти в состав нашей будущей общественной
жизни»119. В мастерских Парижа или Лиона несколько
мечтательных
умов слышат этот рассказ и в свою очередь пересказывают
его на свой лад.
Несомненно, это
пророчество о новой эре
—
не более чем
мечтания. Но вот это уже не мечтания: всегда, даже в
глубинах
безумия о неравенстве,
можно
проверить равенство
интеллек тов и
произвести этой проверкой определенный эффект. Победа
при Авентине вполне реальна. И она, несомненно, не там, цце мы
думаем. Завоеванные плебсом народные трибуны будут бездум-
ствовать, как и все
прочие. Но то, что какой угодно плебей
почувствовал себя человеком, поверил, что сам способен, что его сын
и кто-то
другой способен пользоваться всеми преимуществами
инт еллек та, э то
уже не пустяк. Здесь не может быть партии
раскрепощенных, раскрепощенного собрания или общества. Но
любой человек всегда, в любой момент, может
раскреп оститься
и
раскрепостить другого, оповестить других о благе и
приумножить число людей, которые осознают себя таковыми и не
ломают больше комедию низших высших. Общество, народ,
государство всегда будут бездумны. Но в них можно приумножить
число людей, которые,
как индивиды, воспользуются разумом
и, как
граждане, овладеют искусством бездумствовать
настолько
разумно, насколько это возможно.
110 «Essais de palingénésle sociale. Formule générale de l'histoire
de tous les peuples appliquée à l'histoire du peuple romain», Revue
de Paris, avril 1829, p. 155 .
106
Глава IV

Итак, можно, да и нужно, сказать: «Если бы каждая семья
сделала то, что я
говорю, страна тут же раскрепостилась бы,
—
не
тем
раскрепощением, которое дают ученые своими
доступными интеллекту народа объяснениями, а тем
раскреп ощением,
которого добиваешься, даже наперекор ученым, когда обучаешь
се бя сам»120.
120 Manuel de l'émancipation Intellectuelle, Paris, 1841, p. 15.
О бщ ес тво презр ения
107

Глава V
Раскрепоститель и его обезьяна
Итак, долг последователей Жозефа Жакото весьма прост.
Нужно донести до всех, повсюду и при любых обстоятельствах, весть
или, скорее, благое начинание: можно учить тому,
чего сам не
знаешь. Бедный и невежественный отец семейства сможет, таким
образом, заняться обучением своих отпрысков. Нужно задать
принцип этого обучения: нужно выучить что-либо и соотнести
с этим все остальное, следуя принципу «все интеллекты равны».
Нужно огласить этот принцип и поспособствовать его
проверке: поговорить с бедняком, заставить его рассказать о том, кто
он такой и что он знает; показать ему,
как он
будет обучать
своего сына; скопировать молитву, которую ребенок знает наизусть;
заставить его
выучить наизусть пер вую к н и гу «Телемак а» в
выданном ему томике; пойти навстречу просьбам тех, кто захочет
учиться у учителя универсального обучения тому,
чего тот не
знает; прибегнуть, наконец, ко всем
средствам, чтобы убедить
невежду в его возможностях: один последователь из
Гренобля
никак не мог
убедить бедную пожилую женщину выучиться
читать и писать. Чтобы она согласилась, он ей заплатил. Она
научилась за пять месяцев и
теперь раскрепощает своих внуков121.
Вот что нужно делать, когда усвоил,
что знание «Телемака»
или чего-то
другого само по себе не имеет значения. Задача не
в том, чтобы плодить ученых. Она в том, чтобы поднять уровень
тех, кто считает себя недостаточно умным,
вывести их из болота,
гд е о ни прозябают: не из бол ота невежества, а из болота
самоуничижения, презрения в себе разумной твари. Она в том, чтобы
произвести людей раскрепощенных и раскрепощающих.
Метод раскрепощения и социальный мет од
Не надо помещать универсальное обучение в программы
реформаторских партий, интеллектуальное раскрепощение
—
на
знамена мятежа. Только человек может раскрепостить человека.
121 Manuel populaire de la méthode Jacotot, par le Dr Reter de Brlgton,
Paris, 1830, p. 3.
108

Только индивид может быть разумен и только по собственному
разумению. Есть сотни способов обучения, учатся также и в
школе оболванивателей; преподаватель
—
тоже вещь, не такая,
конечно, сподручная,
как книга, но его можно
изучить: за ним
наблюдать, ему подражать, разобрать его по косточкам, заново
составить, испытать
стоящую за этим личность. Всегда
обучаешься, слушая, как человек
говорит. Преподаватель не более, но
и не менее
умен, чем какой-либо другой человек, и обычно он
предоставляет наблюдению ищущего большое количество
фактов. Но есть только один способ раскрепоститься. И никогда
никакая
партия, никакое
государство,
никакая
арми я,
никакая
школа или
организация не раскрепостит ни одного человека.
И это отнюдь не
метафизическое положение. Опыт был
проведен в Лувене под патронажем его величества короля
Нидерландов. Как известно, король был просвещен. Его сын, принц
Фредерик, увлекался философией. Будучи ответственным за армию,
он хотел, чтобы она была современной и обученной, наподобие
прусской. Он интересовался Жакото, сожалел об опале, которой
его
подвергли академические власти в Лувене, и хотел сделать
что-нибудь для него и
одновременно для голландской армии. В то
время армия служила излюбленной территорией для
опробования реформаторских идей и новых педагогик. Итак, принц
за думал
—
и
убедил своего отца
—
с оздать в
Лувене норма льную
военную школу и возложить ответственность за педагогику в ней
на Жакото.
Намерение было благим, но подарок оказался отравленным:
Жакото был учителем,
но не главой институции. Его метод
подходил для того, чтобы формировать раскрепощенных людей, но
отнюдь не военных инструкторов или служащих какой бы то ни
было общественной специализации. Надо правильно понимать:
раскрепощенный человек может быть военным инструктором
точно так же, как
слесарем или адвокатом. Но универсальное
обучение не может, не
извратив себя, специализироваться в
производстве определенной категории социальных действующих
лиц
—
особенно если эти действующие лица обучают тела.
Универсальное обучение принадлежит семьям, и
лучшее,
что мог бы
Раскрепоститель и его обезьяна
109

сделать для его распространения просвещенный монарх,
—
это
защитить своей властью свободное распространение этого
благого нач инан ия.
Просвещенный король может, конечно же,
учредить, где и когда ему заблагорассудится, универсальное
обучение, но такое
установление не будет долговечным, ибо людской
род придерживается старого метода. Несомненно, можно было
бы во славу суверена пойти на подобный опыт. Он, очевидно,
провалился бы, но бывает, что поучительны и провалы.
Требовалась только одна гарантия: абсолютная концентрация власти,
очищение социальной сцены от всех
посредников в пользу
единственной пары, короля и философа. Требовалось,
стало быть,
во-первых, отодвинуть в сторону всех советников старого
метода
—
разумеется в духе цивилизованных стран, то есть
продвинув их всех по службе; во-вторых, устранить всех остальных
посредников, кроме выбранных философом; в-третьих, передать
всю власть
философу: «Если бы делали то, что я
скажу, всё, что
я
скажу, только то, что я
скажу, ответственность целиком
лежала бы на мне. Я бы ничего не спрашивал; напротив, посредники
спрашивали бы у меня, что и как это
нужно делать, чтобы
предложить все это
суверену. Меня бы рассматривали не как взятого
на
работу служащег о,
а как
философа,
с
которым кажется
необходимым п ос ов ет ов ат ьс я. И наконец, учрежден ие
универсального обучения рассматривалось бы на какое-то
время ка к
главное и
первейшее из всех дел Королевства»122.
С подобными условиями
не может согласиться ни одна
цивилизованная
монархия,
тем более в обреченном на провал
нач ин ани и.
Король, однако, дорожил этим опытом, и в качестве
благодарного гостя Жакото предпринял половинчатую попытку
сотрудничества с комиссией военного образования под
руководством начальника
лувенского гарнизона. В марте 1827 года
на этой основе была создана школа, и
ученики ,
снача ла
ошеломленные, услышав от переводчика,
что их
профессору нечему их
учить, должно быть, нашли во всем этом какую-то пользу,
поскольку по окончании предписанного уставом срока они подали
122 Mathématiques, р. 97.
но
Глава V

прошение о продлении своего пребывания в школе, чтобы
выучить по универсальному методу языки, историю, географию,
математические дисциплины, физику, химию,
топографическое черчение и фортификацию. Но учитель не мог
смириться ни с этим проваленным универсальным обучением,
нис
повседневными конфликтами с гражданскими академическими
властями и военной иерархией. Своими вспышками он ускорил
роспуск школы. Он подчинился королю, обучая по ускоренному
методу военных инструкторов. Но мог сделать больше, чем
производить младших лейтенантов, нехватки которых не испытает
ни одно общество. Он, впрочем, торжественно предупреждал об
эт ом своих
учеников: они ни в коем случае не должны бороться
за
установление универсального обучения в армии. Но при этом
не должны забывать, что видели своими глазами
куда более
масштабное приключение ума, нежели производство младших
офицеров:
«Вы воспитали младших лейтенантов за несколько месяцев,
это
пр авд а.
Но упорствовать в получении столь скромных результатов,
как в
европейских школах, будь то гражданских или военных,
значит
провалить дело универсального обучения.
Что общество получает от ваших опытов выгоду и
довольно этим, доставляет мне удовольствие; вы становитесь полезны
государству.
Тем не менее никогда не забывайте, что вы видели
результаты куда более высокого порядка,
чем те, что вы
получили и
которыми ограничились.
Так воспользуйтесь же интеллектуальным
раскрепощением для себя и своих детей. Помогите бедным.
Но что касается вашей страны, ограничьтесь
производством младших лейтенантов и академически образованных
граждан.
Вы не нуждаетесь во мне, чтобы следовать по этой
проторенной дороге»123.
123 Mathématiques, р. 1-2.
Раскрепоститель и его обезьяна
ni

Эта речь Основателя к своим военным ученикам
—
среди
них многие были ему верны
—
приведена на фронтисписе тома,
озаглавленного
«Универсальное обучение. Математические
дисциплины», сочинения, в
котором по обескураживающей
привычке учителя всех предметов, нет ни слова о математике. Никто
не
будет последователем универсального обучения, если он не
прочел и не понял в этом сочинении историю нормальной
школы
Лувена,
если он не
проникся этим мнением: универсальное
обучение не является и не может являться социальным
методом. Оно не может распространяться в рамках и посредством
общественных институций. Никаких сомнений,
раскрепощенные
преисполнены уважения к социальному порядку. Они
знают, что, как бы ни обстояли дела, порядок
не т ак плох, как
беспорядок. Но больше они за ним ничего не признают,
а ни одно
учреждение не может удовольствоваться этим минимумом.
Неравенству недостаточно, чтобы его уважали,
оно хочет, чтобы
в него
верили и его любили. Оно хочет, чтобы его объясняли.
Любая институция представляет собой объяснение в
общественном действии, инсценировку неравенства. Его принцип
является и всегда будет являться антитезой к принципу метода,
основанного на мнении о
равенстве и отказе от объяснений.
Универсальное обучение может обращаться только к
индивидам, никогда к сообществам. «Людские сообщества,
соединенные в
народы,
от лапландцев до патагонцев, нуждаются для
своей стабильности в форме,
в каком-то
порядке. Те, на ком лежит
обязанность поддерживать этот необходимый порядок, должны
объяснять сами и заставлять объяснять других,
что та кой
пор ядо к
—
лучший из всех, и
препятствовать любому не согласному
с этим объяснению. Такова цель конституций и законов. Любой
социальный порядок, покоящийся на каком-то объяснении,
исключает тем самым любое другое объяснение и прежде всего
отвергает метод интеллектуального раскрепощения, основанный
на бесполезности и даже опасности любого объяснения при
обучении. Основатель даже признал, что гражданин государства
должен уважать социальный порядок,
частью
которого он
является, как и объяснение этого порядка; но он к тому же установил,
112
Глава V

ч то закон
требует от гражданина лишь поступков и речей,
сообразных с этим порядком, и не может навязывать
ему мысли,
мнения, верования;
что житель
страны, прежде чем стать
гражданином, является человеком, что семья
—
это святая святых,
где высшим судьей является отец, и что, следовательно, здесь и
только здесь могут принести свои плоды семена
интеллектуального раскрепощения»124.
Итак, подтвердим: универсальное обучение не привьется,
не
утвердится в обществе. Но оно не погибнет, поскольку
является естественным для человеческого
ума методом, тем
методом, следуя которому все люди находят собственный путь. Что
для него
могут сделать последователи? Донести до всех
индивидов, всех отцов и матерей семейств средство обучать тому, чего
не знаешь, в соответствии с
принципом равенства умственных
способностей.
Раскрепощение людей »»просвещение народа
Это нужно донести до всех.
Первым делом, несомненно, до
бедняков:
у них нет других способов обучиться, раз они не могут
ни нанять платных объяснителей, ни
провести долгие годы на
школьной скамье. И главное, именно на них особенно тяжело
давит предубеждение относительно неравенства умственных
способностей. Именно их нужно поднимать из унизительного
положения.
Универсальное обучение
—
это метод бедных.
Но это не метод для бедных. Это метод для людей, то есть
изобретателей. Тот, кто им воспользуется, какими бы ни были его
ученость и ранг, приумножит возможности своего интеллекта.
Следовательно, нужно донести до владык, министров и власть
имущих: они не могут учредить универсальное обучение, но
могут применить его для обучения своих детей. И они могут
воспользоваться своим социальным престижем, чтобы широко
разнести это благое начинание. Так, просвещенному королю
Нидерландов не помешало бы обучать своих детей тому, чего
он не знает, и способствовать своим голосом распространению
124 Journal de philosophie panécastique, t. V, 1838, p. 1-12.
Раскрепоститель и его обезьяна
из

идей раскрепощения среди семейств королевства. Так прежний
коллега
Жозефа Жакото, генерал Лафайет мог бы донести этот
метод до президента Соединенных Штатов, нового
государства,
не
обремененного веками университетского оболванивания. На
следующий день после июльской революции 1830 года
основатель даже покинул Лувен, отправившись в Париж, чтобы
подсказать либерально-прогрессивным победителям средства для
реализации их благих замыслов в отношении народа: генералу
Лафайету просто нужно распространить универсальное
обучение в национальной гвардии. И Казимир Перье, старинный
энтузиаст учения и будущий премьер-министр, теперь способен
широко разнести благое начинание. Г -н Феликс Барт, министр
народного образования в кабинете г-на
Лаффита,
явился
собственной персоной к Жозефу Жакото за советом: что нужно
сделать, чтобы организовать образование, которое правительство
задолжало народу и которое он намерен ему дать согласно
лучшим методикам? Ничего, ответил основатель, правительство не
должно образование народу по той простой причине, что никто
не должен людям того, что они
могут взять сами.
Образование
же
—
все
равно что свобода: оно не дается, оно
берется. «Что же
тогда делать?»
—
спросил министр. Достаточно, было ему отве-
чено, объявить, что я в Париже и каждый день принимаю в
отеле
Корнель бедных отцов семейств, чтобы указать им путь к
раскрепощению их отпрысков.
Нужно рассказать об этом всем тем, кто беспокоится о науках
или
народе, или о том и о
другом сразу. Узнать это должны и
ученые: у
н их есть
средство удесятерить свою интеллектуальную
мощь. Они полагают, что
могут учить только тому,
что знают. Нам
знакома эта социальная логика ложной скромности,
согласно
которой то, от чего ты отказываешься, удостоверяет
основательность того, что ты
провозглашаешь. Но ученые
—
те, что
ищут,
конечно же, а не те, что объясняют чужое знание,
—
возможн о, хо т ят
чего-то более нового, чего-то не столь
общепринятого. Пусть же
они
начнут преподавать то, чего не знают, и, может статься, им
откроются интеллектуальные возможности, о
которых они не
подозревали, которые наведут их на путь к новым открытиям.
114
Глава V

Нужно рассказать об этом республиканцам, мечтающим
о свободном и равном народе и воображающим, что это дело
законов и
конституций. Нужно сообщить об этом всем поборникам
прогресса, наделенным щедрыми сердцами и кипучими
мозгами,
—
изобретателям, филантропам и филоматам126,
политехникам и
филотехникам, фурьеристам и сенсимонистам,
—
которые прочесывали европейские страны и все области знания
в поисках технических
изобретений, агрономических
усовершенствований, экономических комбинаций, педагогических
методик, моральных установлений, архитектурных революций,
типографских технологий, энциклопедических публикаций и т. п .
ради физического, интеллектуального и морального
совершенствования самого бедного и самого многочисленного класса: они
могут сделать для бедных куда больше, чем думают, и с
минимальными
издержками. Они тратят время и деньги на
эксперименты и внедрение зернохранилищ и навозных ям, удобрений
и ме тод ов консе рвац ии,
на
улучшение сельхозкультур и
обогащение крестьянства, чтобы вычистить гнильё с сельских дворов
и
предрассудки из деревенских голов.
Куда проще другое: с
потрепанным «Телемаком» или даже с пером и бумагой для
записи молитвы они
могут раскрепостить селян, призвать их к
осознанию св оих
интел лектуальных воз можн осте й —
и
крестьяне
сами
займутся улучшением сельхозкультур и хранением зерна.
Оболванивание —
это не
закоренелое суеверие, а страх перед
свободой, косность
—
это не неведение, а
трусость и гордыня
людей, которые отказываются от собственной силы единственно
ради удовольствия констатировать бессилие соседа. Достаточно
раскрепостить. Не разоряйтесь на публикации, чтобы завалить
провинциальных адвокатов, нотариусов и аптекарей
энциклопедическими сборниками, призванными научить сельских
жителей наиболее здоровым средствам хранить яйца, клеймить
баранов, ускорять созревание дынь, солить сливочное масло,
дезинфицировать воду, производить из свеклы сахар и готовить
125 На рубеже XVIII-XIX веков во Франции получили
распространение филоматические общества —
кружки любителей науки.
-
Примеч. пер
Раскрепостнтоль и его обезьяна
115

пиво из
стручков гороха. Лучше покажите, как заставить сына
повторять: Калипсо, Калипсо не, Калипсо не могла... И вы
увидите, на что они способны.
Таков единственный шанс, уникальный шанс на
интеллектуальное раскрепощение: каждый гражданин является также
человеком, который делает работу, пером ли, резцом или совсем другим
инструментом. Каждый высший низший —
это также и
равный,
который рассказывает и побуждает рассказать кому-то другому то,
что он видел. Всеща возможно сыграть на этом отношении с самим
собою, препроводить его к его первичной правдивости, чтобы
пробудить в общественном человеке человека разумного. Тот, кто не
пытается включить метод универсального обучения в сцепление
шестеренок социальной машины, может
породить ту
совершенно новую энергию, которая очаровывает влюбленных в свободу,
ту мощь без тяготения или нагромождения, которая
распространяется, как молния при контакте двух полюсов. Тот, кто оставляет
сцепление шестеренок социальной машины в стороне, имеет шанс
заставить
циркулировать электроэнергию раскрепощения.
В стороне от этого останутся только оболваненные «Старой»
и сильные
мира сего на старинный лад. Они уже забеспокоились
по
поводу вреда обучения среди отпрысков простого люда,
неосмотри тельно отор ванных от св оего п ол о ж ен и я . Что там
говорить о раскрепощении и о равенстве интеллектов, если дошло до
того, что
говорят, будто муж и жена равны по умственным
способностям! Какой-то визитер уже спрашивал у г-на Жакото, будут
ли женщины в подобном состоянии все еще красивы! Оставим,
стало быть, сих оболваненных без ответа, пусть они вращаются
в своем
ари стократи ческ и-ак адеми ческ ом кругу. Мы знаем, в чем
именно состоит оболваненное видение мира: верить в
реальность неравенства, воображать,
что высшие в обществе
действительно высшие и что общество оказалось бы в опасности, если
бы получила распространение, особенно среди низших классов,
идея о том, что
превосходство высших
—
не более чем
общепринятый вымысел. На самом деле только
раскрепощенный может,
не испытывая
затруднений, понять, что социальный порядок
сплошь конвенционален, и
скрупулезно подчиняться высшим,
116
Глава V

о
равенстве с которыми он знает. Он знает, чего может ждать
от социального порядка,
ине
будет поднимать большого шума.
Оболваненным нечего бояться, но они об этом никогда не узнают.
Поборники прогресса
Оставим же их сладостному и беспокойному осознанию
собственного гения. Но рядом с ними нет недостатка в
поборниках прогресса, которые не должны опасаться
ниспровержения
старых интеллектуальных иерархий. Мы понимаем поборников
прогресса в буквальном смысле слова: это люди, которые
продвигаются, которые не обращают внимания на социальный ранг
того, кто
утверждает что-то, а намерены сами посмотреть, так
ли это; это путешественники, которые разъезжают по Европе
в поисках любых достойных подражания процессов, методов
или
установлений; которые, услышав об имевшем место тут
или там новом опыте, тут же перемещаются, дабы разобраться
с
фактами, стараются воспроизвести опыты; которые не видят,
зачем
тратить шесть лет, чтобы чему-то научиться,
если
доказано, что это можно сделать за два года; которые помимо всего
прочего думают, что знать само по себе —
ничто, а весь смысл в
делать, что
науки созданы не для того, чтобы их объясняли, а для
того, чтобы произвести новые открытия и полезные
изобретения; которые,
стало быть, услышав
о полезных
изобретениях,
не
до во ль ств ую тс я похвалам и ил и ко ммента риями,
а
предлагают,
если это возможно, свою
фабрику или землю, свои капиталы
или
увлеченность, чтобы эти изобретения опробовать.
И в путешественниках и новаторах подобного рода,
интересующихся, подчас с большим энтузиазмом, идеей
возмо жного
применения метода Жакото, нет недостатка. Это могут быть
порвавшие со «Старой» преподаватели. Таков профессор Дюриц,
с юности
вскормленный на Локке и Кондильяке, на Гельвеции
и
Кондорсе и рано пошедший в атаку на «покрытое пылью здание
наших готических
институций»126. Профессор центральной
школы в Лилле, он основал в этом городе учреждение, вдохновившись
126 Journal de philosophie panécastlque, t. V, 1838, p. 277
Раскрепоститель и его обезьяна
117

принципами своих учителей. Жертва «идеологоядной
ненависти», выказываемой Императором «в адрес любой институции,
которая не вяжется с его целью, всеобщим порабощением», но
по-прежнему решительно стремящийся преодолеть попятные
методы, он явился в
Нидерланды, дабы заниматься
воспитанием сыновей князя Хатцфельда,
посла
Пруссии. Здесь он услышал
разговоры о методе Жако то, посетил
учр ежден ие, о снованное н а
его
пр инц ипа х старым выпускником по ли тех нич еск ой шк олы де
Сепре, признал, что они
соответствуют его собственным, и решил
распространять этот метод повсюду, где только сможет. Именно
этим он и занимался на
протяжении пяти лет в Санкт-Петербурге
у обер-гофмаршала Пашкова, графа Шереметева127 и нескольких
других сановных поборников прогресса, прежде чем вернуться
во
Францию, не забывая распространять по пути раскрепощение
в Риге и Одессе, в
Германии и Италии. Теперь он хочет «срубить
дерево абстракции» и, если сможет, выкорчевать
его «до
последних фибр его корней»128.
Он рассказал о своих проектах знаменитому сукноделу из
Седана г-ну Терно, крайне левому либеральному депутату. Более
просвещенного промышленника было не найти: Гийом129 Терно
не
удовольствовался те м, что
возродил проблемную фабрику
своего отца и привел ее через потрясения Революции и
Империи к процветанию. Он хотел сделать что-то полезное для всей
отечественной промышленности в целом, поспособствовав
производству кашемира. С этой целью он нанял ориенталиста из
Национальной библиотеки и послал его в Тибет раздобывать
стадо из полутора тысяч коз, чтобы акклиматизировать их в
Пиренеях. Пылкий поборник свободы и Просвещения, он хотел
своими глазами
убедиться в результатах метода Жакото.
Убедившись, он обещал свою поддержку,
и с его помощью Дюриц
взялся за
уничтожение «старьевщиков супинов и герундиев»
и
прочих «сатрапов университетской монополии».
127 В тексте Рансьера ошибочно значится некий le prince Sherbretoff.
-
Примеч. пер.
128 Journal de philosophie panécastlque, t. V, 1838, p . 279 .
129 Еще одна неточность: y Рансьера Гийом Терно всюду ошибочно
назван Фердинандом. —Примеч. пер.
118
Глава V

Гийом Терно
—
не единственный промышленник, готовый
идти вперед. В Мюлузе Промышленное общество, новаторская
организация, обязанная динамизму братьев Дольфюс, поручила
молодому организатору, доктору Пено, позаботиться о
предназначенном для рабочих курсе универсального обучения. В Париже
о методе прослышал более скромный промышленник,
красильщик Бовизаж.
Простой рабочий,
онв
одиночку выш ел в лю ди
и захотел
расширить свое дело, основав
новую фабрику в
департаменте Сомма. Но он не хотел при этом отдаляться от
собратьев по происхождению. Республиканец и франкмасон, Бовизаж
мечтал о том, чтобы сделать своих
рабочих своими
компаньонами. Эти мечты, к несчастью, столкнулись с весьма неприглядной
реальностью. На его фабрике,
как и
всюду, рабочие завидовали
друг другу и были едины только в своем
противостоянии
хозяину. Он хотел дать им образование, которое уничтожило бы в них
былого человека и позволило реализовать его собственный идеал.
Для этого он обратился к пылким приверженцам метода,
братьям Ратье, один из которых каждое воскресенье проповедовал
раскрепощение на Суконном рынке.
Наряду с предпринимателями прогрессивны бывают
также и военные, в
первую очередь инженерные и артиллерийские
офицеры, хранители революционных и политехнических
традиций. Это относится и к лейтенанту Шелыперу, сыну богатого
производителя фарфора и офицеру инженерных войск в
Валансьене, который стал регулярно посещать временно
удалившегося
туда Жозефа Жакото. В один прекрасный день он
привел
к
нему своего брата Виктора,
тот
сотрудничал во многих газетах,
посетил Соединенные Штаты и вернулся оттуда
преисполненным возмущения,
что в XIX веке еще существует такое
надругательство над человечностью, которое называют рабством.
Но архетипом всех этих поборников прогресса является,
безусловно, граф де Ластери, семидесятилетний председатель,
основатель и ключевая
фигура Общества поощрения
национальной промышленности, Общества начального образования,
Общества взаимного обучения, Центрального
агрономического общества, Филантропического общества, Общества методик
Раскрепоститель и его обезьяна
119

обучения, Общества вакцинации, Азиатского общества,
журналов «Обозрение образования и обучения» и «Обозрение обычных
знаний». Не надо, бога ради, смеяться, представляя себе этакого
пузатого академика, мирно дремлющего во всех этих
пр едседа тельск их
креслах. Напротив, г-н де Ластери известен тем, что
не сидит на месте. Уже в юности он посетил Англию, Италию
и
Швейцарию, чтобы усовершенствовать свои познания в
эк ономике и
улучшить управление своими владениями.
Сторонник поначалу Революции, как и его свояк, маркиз де Лафайет,
он был вынужден к году III затаиться со своим
титулом в
Испании. Там он выучил язык
—
в достаточной степени, чтобы
пе рев оди ть различны е ан тиклерик альные сочи нени я, из у ч ил
баранов-мериносов
—
в достаточной степени, чтобы опубликовать
две книги на эту тему, и оценил их достоинства
—
в доста точн ой
степени, чтобы вернуться во Францию с небольшим стадом. Еще
он побывал в Дании, Швеции (откуда вывез брюкву), Норвегии
и
Германии. Среди его увлечений
—
откармливание домашнего
скота, приспособленные для хранения зерна ямы,
хлопко водческ ая к уль тура, пастельн ая ж ив опи сь , индигофера и другие
растения, пригодные для изготовления синей краски.
В i8i2 году он
узнал об изобретении Зенефельдером литографии. Он тут же
отправился в Мюнхен, изучил процедуру и создал во
Франции
первый литографический пр е сс . П еда гоги чес кие возмо жност и
этой новой техники привлекли его внимание к вопросам
прос вещен ия. В это время он как ра з ра товал з а вве дение
взаимного
обучения по методике Ланкастера. Но не исключал при этом
и чего-то иного.
Наряду с другими обществами, он для изучения
всех педагогических новаций организовал Общество методик
обучения. Под влиянием широко разошедшейся молвы о
вершащихся в Бельгии чудесах он решил отправиться туда сам, чтобы
разобраться на месте.
По-прежнему бдительный в свои семьдесят
—
ему
предстояло еще два десятка лет писать книги и основывать общества
и
журналы, искореняя обскурантизм и продвигая науку и
философию,
—
он
усе л ся в почт овую карету, свиделся с Основателем ,
п осет ил
институцию мадмуазель Марчеллис, задал ее
уч ени цам
120
Глава V

темы для импровизаций и сочинений и удостоверился,
что они
пишут не хуже его самого. Мнение о равенстве умственных
способ ностей не вы зывало у
него
страха. Он видел в нем
огромное
поощрение к овладеванию наукой и добродетелью, удар,
наносимый тому интеллектуальному аристократизму, который куда
пагубнее, чем любая материальная власть. Он надеялся, что
удастся доказать его
справедливость. Тогда, думал он, «исчезнут
притязания тех горделивых гениев, которые, полагая себя
привилегированными от природы, полагают заодно, что они
вправе
господствовать над себе подобными и низводить их
чуть ли не
до уровня скота, дабы наслаждаться материальными дарами,
которые распределяет слепая фортуна и которые легко
присвоить, пользуясь людским неведением»130. И он возвращается,
чтобы объявить Обществу методик: только что был совершен
огромный шаг в отношении цивилизации и счастья людского
рода. Это новый метод, который Общество должно изучить и
рекомендовать первым рядам fex,
кто способен ускорить прогресс
в
просвещении народа.
Бараны и люди
Г-н Жакото оценил рвение г-на
графа. Но был тут же
вынужден изобличить его рассеянность. Действительно странно, что
тот, кто
рукоплескал идее интеллектуального раскрепощения,
затем выносит ее на
утве ржд ени е некоего Общества мет одик.
Что на самом деле вообще это такое
—
Общество методик?
Ареопаг высших умов, которые нацелены на просвещение семей
и пытаются найти для этого наилучшие методы. Что, очевидно,
предполагает,
что эти семьи неспособны выбрать такие методы
сами. Для этого было бы нужно, чтобы они уже были
просвещены. В таком случае им бы уже не было надобности, чтобы их
просвещали. В таком случае уже не было бы надобности в Обществе,
что
противоречит предпосылке. «Это очень старая уловка,
которой ученые общества всегда одурачивали и, вероятно, будут
одурачивать весь мир. Публику уведомляют,
что не стоит что-либо
130 Lasteyrle, Résumé de la méthode de l'enseignement universel
d'après M. Jacotot, Paris, 1829, p. XXVII-XXVIII.
Раскрепоститель и его обезьяна
121

проверять. „Обозрение" берется все рассмотреть, Общество
обязуется рассудить, и, чтобы придать себе важный вид и внушить
почтение ленивым, никто никого не
превозносит, никогда не
хает, ни слишком сильно, ни слишком слабо. Пылкое
восхищение
свидетельствует о нев еликом ум е; но, пр ев оз нос я
или хая
умеренно, помимо того, что
зарабатываешь себе репутацию
беспристрастности,
ты тем самым помещаешь себя выше тех, о ком
судишь,
ты
лучше их, ты
проницательно отделяешь хорошее
от
заурядного или дурного. Отчет является превосходным
оболванивающим объяснением, он не может не иметь
успеха. К том у
же свою
речь нашпиговы вают р яд ом бан аль ных общих мест:
нет ничего
совершенного... Не следует преувеличивать... Время
покажет <...> Слово берет один из лицедеев и
говорит:
„Д оро гие друзья,
мы все согласны, что все достойные методы должны
пройти через горнило нашей критики и что французский народ
должен доверять результатам нашего анализа.
Народ в
провинции не в состоянии создать общества вроде нашего, способные
направлять их суждения. Да, то там то здесь в
крупных центрах
разбросаны отдельные очажки, но главный очаг, главное
горнило находится, безусловно, в Париже. Все достойные методы
борются за честь пройти очищение, проверку в вашем горниле.
Только один имеет право взбунтоваться,
но мы
примем и его, он
будет рассмотрен, как и все остальные. Интеллект наших
чл енов
—
это
огромная лаборатория, где производится законный
анализ всех методов. Тщетно Универсальное обучение борется
против наших правил, они дают нам право судить о нем, и мы
будем о нем судить"»131.
Мы, однако, не
дума ем,
что в
суждении Общества методик
о м ето де Жакото пр оя ви ла сь недоброжелательность. Э то
общество разделяло прогрессивные идеи своего председателя и сумело
признать все, что в этом методе было достойного.
Несомненно, в этом
профессорском ареопаге поднялось несколько
насмешливых голос ов, разоблачающих такое ч удесное упрощен ие,
привносимое в ремесло преподавателя. Несомненно, некоторые
131 Langue maternelle, p. 446 et 448.
122
Глава V

умы сохрани ли ске псис в о тношении «любо пытных дета лей»,
которые их «неутомимый председатель» вынес из своего
путешест вия.
Впрочем, слышались и другие голоса, разоблачавшие
инсценировку шарлатана, тщательно подготовленные визиты,
выученные наизусть «импровизации», скопированные с
образцов учителя «новые» сочинения, книги, которые сами собой
открывались на нужном месте. Смеялись также и над этим
несведущим в игре на гитаре учителем, ученик которого сыграл не ту
мелодию, что была у него перед глазами132. Но члены Общества
методик были не из тех, кто
поверит во что-то на слово. Г -н Фрус-
сар, скептик, отправился проверять сообщение г-на де Ластери
и
вернулся убежденным. Энтузиазм г-на
Фруссара проверил г-н
Бутми,
затем г-н
Бодуэн
—
энтузиазм г-на
Бутми. Все
возвращались убежденными. Но одинаково убежденными в точности
в выдающемся прогрессе, который сулит этот новый метод
обучения. Никто из них и не подумал сообщить о нем беднякам, или
обучать по нему их детей, или использовать для преподавания
того, чего они сами не знали. Они попросили, чтобы Общество
приняло этот метод для ортоматической*33 школы,
организованной им для того, чтобы на деле показать превосходство
новых методик. Большинство членов, как и сам г-н де Ластери,
было против: Общество не могло предпочесть один метод,
«исключая все
прочие, которые имеются ныне или появятся в
дальнейше м». Т ем самым оно б ы «пр едпи сало гра ниц ы спосо бнос ти
к
совершенствованию» и в корне нарушило свои философские
убеждения и практический смысл собственного существования,
а именно постоянное
усовершенствование всех достойных
методик, былых, нынешних и будущих134. Общество отказалось от
такого
перегиба, но, невозмутимо спокойное и объективное
перед лицом насмешек над Универсальным обучением,
предоставило обучению по методу Жакото помещение в ортоматической
школе.
132 Cf. Remarques sur la méthode de M. Jacotot, Bruxelles, 1827
et L'Université protégée par l'ânerle des disciples de Joseph Jacotot,
Paris, et Londres, 1830.
133 От греч. ортос
-
правильный.
—
Примеч. пер.
134 Journal d'éducation et d'Instruction, IVe année, p. 81 -83 et 264—266.
Раскрепоститель и его обезьяна
123

Такова непоследовательность г-на де Ластери: некогда ему не
приходило в голову убеждать комиссию в ценности
баранов-мериносов или литографии, делать доклад о необходимости
внедрять то и другое. Он попросту внедрял их сам, чтобы испытать на
собственном опыте. Но относительно внедрения раскрепощения
он
рассудил по-другому: для него
речь шла об общественном деле,
к
которому нужно было всем обществом и подходить. Эта
злополучная разница, в свою очередь, покоилась на злополучном
отождествлении; он спутал нуждающихся в обучении людей со стадом
баранов. Стада баранов не управляются сами собой, он
подумал,
что так же обстоит дело и с людьми: их, конечно же, нужно
раскрепостить,
но это надлежит сделать просвещенным умам, и для
этого они должны объединить свои познания, чтобы отыскать
наилучшие методы, наилучшие инструменты раскрепощения.
Раскрепостить означало для него осветить темные места, и он
решил,
что метод Жакото —
одна из
образовательных методик
в
ряду прочих, система просвещения умов, сравнимая с другими:
изобретение,
конечно же, превосходное,
но той же природы,
что
и все остальные, которые,
что ни неделя, предлагают
ново е
усовершенствование в совершенствовании народного образования:
таковы
панлексиграфия Брикайля, ц и то ле ги я Дюпона, стикио-
техника Монтемона, стереометрия Оттена, типография Пенпа-
ре и Люпена, тахиграфия Кулона де Тевено, стенография Файе,
каллиграфия Кастерса, польский метод Язвинского, галльский
метод, методика Леви, методики Сенока, Купа, Лакомба, Менаже,
Шлотта, Алексиса де Ноай и сотня других, сочинения и памятки
о
которых загромождают столы в Обществе. Дальнейшие
объяснения излишни: Общество, комиссия, рассмотрение, отчет,
Обозрение, есть хорошее, есть и плохое, время покажет, necprobatis
пес
improbatisTM5,
и так до скончания века.
Когда речь шла об усовершенствованиях в сельском
хозяйстве или промышленности, г-н де Ластери действовал как раз
в
духе универсального обучения: он видел, сравнивал,
размышлял, подражал, пробовал, поправлял сам по себе. Но когда речь
136 Ни доказано, ни опровергнуто (лат.).
—
Примеч. пер.
124
Глава V

зашла о том, чтобы объявить об универсальном обучении
неимущим и невежественным отцам семейств, он впал в рассеянность,
он все забыл. Он перевел равенство как ПРОГРЕСС, а
раскр епо щен ие отцов неимущих сем ейств как НА РОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.
И, чтобы заниматься подобными чисто умственными
сущностями, этими онтологиями, понадобились другие порождения
разума, корпорации. Человек может вести за собой стадо баранов. Но
для стада, называемого НАРОД, необходимо другое стадо,
называемое НАУЧНОЕ ОБЩЕСТВО, УНИВЕРСИТЕТ, КОМИССИЯ,
ОБОЗРЕНИЕ и т. п., короче, оболванивание, старое правило выдуманной
социальности. Интеллектуальное раскрепощение претендовало
на то, чтобы подменить его собственной жизнью. Но вновь
натолкнулось на него на своем пути,
на сей раз в качестве
трибунала, призванного разобраться,
что в
принципах и упражнениях
интеллектуального раскрепощения подходит или не подходит
семействам, и
рассудить об этом во имя прогресса и даже
раскре пощ ени я народа.
Круг поборников прогресса
Это не просто непоследовательность, объясняемая усталостью
мозга г-на де Ластери. Это противоречие,
на
которое
наталкивается
фронт интеллектуального раскрепощения, когда оно
обращается к тем, кто, как и оно, хочет счастья для бедняков, к
поборникам прогресса. Оракул оболванивания не зря предупреждал
Основателя: «Сегодня ты можешь рассчитывать на
успех еще
меньше, чем когда-либо. Они верят в прогресс,
и их мнения
надежно закреплены на этой оси; мне смешны твои усилия. Их
оттуда не сдвинуть».
Показать противоречие просто: как мы уже говорили,
поборник прогресса,
это человек, который продвигается, который
намерен увидеть, который экспериментирует,
меняет свои
занятия, проверяет свои знания, и так без конца. Таково
буквальное значение слова «прогресс». Но теперь уже поборник
прогресса это и еще кое-что: человек, который мыслит на основе
мнения о
прогрессе и возводит это мнение в
ра нг
господствующего объяснения социального порядка.
Раскрепоститоль и его обезьяна
125

Мы и в самом деле знаем, что объяснение является не
только оболванивающим оружием педагогов, но и самой связью
социального порядка. Тот, кто говорит о порядке, диктует
распределение по ранжиру. Выстраивание по ранжиру предполагает
объяснение, придуманное для оправдания этого распределения
неравенство, которому нет никаких других оснований.
Каждодневная работа по объяснению —
не более чем разменная монета
господствующего, характеризующего общество объяснения.
Войны и революции, изменяя формы и рубежи империй, меняют
природу господствующих объяснений. Но это изменение
вписано в очень
узкие рамки. Мы и в самом деле знаем, что объяснение
есть
работа лени. Всего-то и надо ввести неравенство, а это
делается с минимальными затратами. Самая элементарная
иерархия
—
иерархия добра и зла. Самое простое логическое
соотношение, способное ее обосновать, это соотношение
между до и после.
С этими четырьмя терминами
—
добро и зло, до и после
—
мы
получаем матрицу всех объяснений. Раньше было лучше, говорят
одни: законодатель или божественное начало расставили все как
надо; люди были воздержаны и счастливы; правящим
подчинялись как старшим; верования предков были уважены, все
функции распределены, сердца едины. Теперь же слова исказились,
различия запутываются, ранги смешиваются и вместе с
уважением к старшим утрачивается забота о младших. Постараемся
же
сохранить или оживить то, что
при всех различиях еще
связывает нас с
принципом добра. Счастье наступит завтра,
отвечают
другие: род людской был словно дитя, предоставленное
капризам и ужасам своего воображения, убаюкиваемое сказками
невежественных
кормилиц, подчиненное грубой силе деспотов
и
суевериям священников. Теперь умы просвещены, нравы
пообтесались, промышленность распространяет свои благодеяния,
люди знают свои
права,
а
образование вкупе с науками откроет
им их обязанности. Впредь отвечать за социальный ранг будут
способности. И раскрыть их и развить предстоит образованию.
На дворе момент, когда господствующее объяснение
начинает
уступать победоносной силе чего-то
другого. Переходная
эпоха. Именно этим объясняется непоследовательность поборников
126
Глава V

прогресса вроде господина графа. В былые времена, когда
Университет бормотал Barbara, Celarent и BaraliptorV36, по
соседству
с ним можно было обнаружить знать или врачей, мещан или
церковников, которые,
не мешая
ему мямлить, занимались совсем
другим: заказывали н ар ез ат ь и полировать л инзы дл я опт иче ских
опытов или
полировали их сами, просили мясников оставлять им
глаза забитых животных, чтобы изучить Pix анатомию,
обменивались между собой своими открытиями и спорили по поводу своих
гипотез. Так в порах старого общества вершились прогрессивные
сдвиги, то есть проявления человеческой способности понимать
и делать. Господин граф все еще немного сходен с этими
джентльменами-экспериментаторами. Но по ходу дела его задела
растущая сила нового объяснения, нового сеятеля неравенства:
Прогресса. Теперь уже не любопытные и беспокойные
совершенствуют ту или иную ветвь науки, то или иное техническое
средство.
Совершенствует себя само общество, осмысляя под знаком
усовершенствования свой строй. Прогрессирует само общество,
а любое общество может прогрессировать только социально, то
есть сообща и в должном порядке. Прогресс
—
новый способ
заявить о
н ерав енст ве.
Но этот способ заявить о нем наделен куда более опасной
силой, нежели старый. Тот был обязан постоянно действовать
наперекор своему принципу. Раньше было лучше, говорил он:
чем дальше мы
продвигаемся,
тем ближе подходим к
упадку. Но
ошибка этого господствующего мнения состояла в том, что оно
было непр илож имо к господствующей практи ке объяснения,
к
практике педагогов. Те должны были, по сути, предполагать,
что
ребенок приближается к совершенству, удаляясь от своего
истока, вырастая и переходя под их руководством от своего
неведения к их науке. Всякая педагогическая практика выставляет
неравенство в познаниях как зло, причем зло, сводимое по мере
бесконечной прогрессии к добру. Всякая педагогика безотчетно
136 Barbara celarent darli ferlo baralipton
—
бессмысленный набор
латинских слов, использовавшийся в мнемонических
целях для запоминания силлогизмов; упоминается и обыгры-
вается, в частности, в комедии Мольера «Мещанин
во дворянстве».
—
Примеч. пер.
Раскрепоститель и его обезьяна
127

прогрессивна. Тем самым имел место разнобой между великим
объяснением и малыми объяснителями. Все они оболванивали,
но
беспорядочно. И эта беспорядочность в оболванивании
оставляла место
раскрепощению.
Эти времена подходят к концу. Впредь господствующий
вымысел и оболванивающая повседневность пойдут в одну сторону.
Тому есть очень простое основание.
Прогресс
—
это
педагогический вымысел, выстроенный в рамках вымысла об обществе в
целом. В сердце педагогического вымысла лежит представление
о
неравенстве как отсталости: неполноценность
воспринимается при этом в своей невинности; не ложь и не насилие, она всего-
навсего отставание, которое констатируется,
чтобы тут же
взяться за его
устранение. Само собой разумеется,
этого никогда не
достичь: за этим
присмотрит сама природа, всегда будет
отставание, всегда неравенство. Но можно постоянно пользоваться
правом его уменьшить,
и это
сулит двойную выгоду.
Предположения поборников прогресса суть социальная
абсолютизация предполагаемого педагогией: прежде мы шли
на
ощупь, вслепую, пользуясь вкривь и вкось подобранными из
уст непросвещенных матерей или кормилиц словами, среди
загадок и ложных идей, почерпнутых при первом контакте с
материальной вселенной. Теперь начинается новая эра, эра, когда
человек-ребенок становится на прямой путь к зрелости.
Провожатый показывает завесу, наброшенную на все вещи, и
начинает ее
приподнимать
—
как подобает, по порядку, шаг за шагом,
прогрессивно. «Нужно внести в прогресс определенную
задержку»137. Нужны методики. Без методики, без правильной
м ето ди ки , ребенок-человек
или
ученик-ребенок становится добычей
ребячьих выдумок, рутины и предрассудков. Вооружившись
методикой, он
ступает точно по следам тех, кто
продвигается
обдуманно, прогрессивно. Он растет вслед за ними, нескончаемо
к ним
приближаясь. Ученику никогда не догнать учителя,
как
и
народу свою просвещенную элиту,
но надежда этого
достигнуть заставляет их продвигаться по правильному пути, по пути
137 Journal de l'émancipation Intellectuelle, t. IV, 1836-1837, p. 328 .
128
Глава V

усовершенствования объяснений. Век Прогресса
—
это век
торжествующих объяснителей, педагогизированного человечества.
Опасная сила этого нового оболванивания состоит в том, что оно
все еще подражает подходу поборников прогресса в старом духе,
что оно нападает на старое оболванивание в терминах,
подходящих, чтобы сбить с толку и при малейшей рассеянности
зас тав ить
споткнуться вполне искушенные в раскрепощении умы.
Иными словами, вершащаяся победа поборников прогресса
над «Старой»
—
это в
равной степени победа «Старой»
непосредственно
через противодействие, абсолютное торжество
установленного неравенства, образцовая рационализация подобного
установления. Это тот надежный фундамент, на котором
зижде тся долговечная вл аст ь
«Старой». Основатель попытался
показать это
благоверным поборникам прогресса: «Объяснители от
промышленности,
как и все остальные, уже не раз повторяли:
взгляните на
прогресс цивилизации! Народ нуждается в
технических знаниях, а
ему навязывают одну латынь, с которой он не
знает, что делать. Он будет чертить, конструировать машины и т. п.
Философы, вы
пра вы,
и я восхищаюсь вашим рвением под
влас тью Великого Учителя, который совсем не помогает вам, вяло
простершись на своем троне мертвых языков. Я восхищаюсь
вашей самоотверженностью; ваша филантропическая цель,
несомненно, куда полезнее, чем цель „Старой". Но ваши средства
—
не
те же ли они самые, что и
у нее? Ваш метод
—
не тот же ли, что
и
у нее? Вам не страшно,
что вас, как и ее, обвинят в
поддержке верховенства учителей-объяснителей?»138. Благие намерения
рискуют т огда превр атитьс я в отяг чающи е обст оятельс тва.
«Старая» знает, чего она хочет, оболванивания, и на это
работает. Что
же до поборников прогресса, им хотелось бы освободить умы
и дать ход способностям народа. Но предлагают при этом они
не что ин ое, как
усо вер шенс тво вать оболванивание,
усовершенствовав объяснения.
Перед нами круг поборников прогресса. Они хотят
вырвать умы из застарелой рутины, из-под влияния священников
138 Mathématiques, р. 21—22.
Раскрепоститель и его обезьяна
129

и
мракобесов разного толка. И для этого нужны более
рациональные методики и объяснения. Нужно испытать их и сравнить
путем комиссий и отчетов.
Нужно использовать для образования
народа квалифицированный, дипломированный персонал,
обу чен ный новым метод икам и
контролируемый в их применении.
И прежде всего нужно избегать импровизаций
некомп етентных, н е ль зя
предоставлять умам, сформированным случаем или
рутиной, не знающим о б усоверш енств ованн ых объяснениях
ио
прогрессивных методиках, возможности
открыть школу и
невесть как
учить там невесть чему. Нужно всячески избегать того,
чтобы образованием детей занимались внутри семьи, очага
рутинного воспроизводства и закоснелых суеверий,
эмпирических знаний и не слишком проясненных чувств. Для этого нужна
четк о
упорядоченная система народного образования. Нужны
Университет и Великий Учитель. Напрасно было бы упоминать,
что
у греков и римлян не было ни Университета, ни
Великого Учителя, и при этом дела у них шли не так уж плохо. В эпоху
прогресса самым невежественным из отсталых народов
достаточно будет краткого пребывания в Париже, чтобы убедиться
«что Анит и Мелет указали на необходимость в дальнейшем
организации, которая устанавливает: i) что надо объяснять; 2) что
именно
будет объясняться; з) как это будет объясняться». Без
этих
предосторожностей они ясно видят: «i) что наши
сапожники вполне могли бы написать универсальное обучение вокруг
сапог на своих вывесках, как, за неимением
прозорливой
организации, делалось в Риме и Афинах; 2) что портной захочет
объяснить развертывающиеся поверхности без предварительного
исследования, как мы видели в Риме» —
и тем самым
наступит
как
раз то, чего
нужно в первую очередь избегать: «старые
объяснения будут переноситься из века в век в ущерб объяснениям
усовершенствованным»139.
Усовершенствование обучения, таким образом, заключается
прежде всего в совершенствовании привязей или, скорее,
в
совершенствовании представления об их полезности.
Перманентная
139 Mathématiques, р. 143 .
130
Глава V

педагогическая революция становится нормальным режимом,
при котором объясняющая институция рационализируется,
оправдывается, обеспечивая заодно непреходящий характер
принципа и институций «Старой». Борясь за новые методы, за
взаимное
обучение по Ланкастеру, поборники прогресса
боролись прежде всего за то, чтобы показать, что необходимы более
длинн ые п рив язи. « Вы знаете, ч то
Ланкастер не угоден,
и
догадались почему. Тем не менее в конце концов вам дали
заниматься вашей ланкастерщиной. Знаете почему? Дело в том, что
привязь никуда не делась. Ее бы предпочли в других руках. Но
в конечном счете, пока есть
привязь, не стоит отчаиваться. Ваша
прикладная геометрия тоже нам не по вкусу,
но тем не менее
при меня етс я должным образом»140. Поз вол или ланкаст ерщи-
ну
—
вскоре наверняка дозволят промышленное обучение. Это
была привязь ничуть не хуже любой другой, не столько
потому,
что она могла
послужить обучению,
сколько
потому,
что могла
навязать
веру в вымысел о неравенстве. Это был другой манеж,
который противостоял старому лишь для того, чтобы лучше
утвердить свой принцип, принцип всех манежей. «Кружили по
кругу в латыни; вольтижер заставит нас кружить среди машин
<...> Если не остеречься, оболванивание станет еще сильнее по
той причине,
что оно окажется не таким
чувствительным и его
будет легче оправдать»141.
На голову народа
Пойдем дальше: универсальное обучение тоже может стать
«правильной методикой», включенной в это обновленное
оболванивание: методикой естественной, которая уважает
интеллектуальное развитие ребенка, доставляя его
уму наилучшую тренировку;
методикой активной, которая прививает ему привычку
рассуждать с самим собой и в одиночку встречать трудности, которая
формирует уверенность в речи и чувство ответственности;
добротным классическим образованием, обучающим языку в
школе великих писателей, пренебрегая жаргоном грамматистов;
140 Mathématiques, р. 22 .
141 Ibid., р. 21.
Раскрепоститель и его обезьяна
131

практическим и оперативным методом, экономящим
дорогостоящие, нескончаемые
ступени коллежей, воспитывая
просвещенных и изобретательных молодых людей, готовых
избрать
полезную для совершенствования общества карьеру. Кто может
большее, может и меньшее, и метод, подходящий для того, чтобы
учить тому, чего не знаешь, позволяет
играючи учить тому, что
знаешь. Под его вывеской открывают школы хорошие,
испытанные
учителя,
такие как г-н
Дюриц,
как молодой Эжен Бутми,
как
г-н де Сепре, некогда выпускник политехнической школы,
который пер евел св ое учре жде ние из Анвера в Париж,
и еще целая
пл еяда других,
в
Париже, Руане, Меце, Клермон-Ферране, Пуатье,
Лионе, Гренобле, Нанте, Марселе... Не говоря уже о религиозных
и тем не менее
просвещенных заведениях, таких как
«Воплощенное слово», где г-н
Гийяр, предпринявший ранее путешествие
в
Лувен,
чи тает
курс, основанный на «Познай самого себя», как
семинарии в Памье, в Санлисе и в других местах, обращенные
неустанным рвением ученика Дешульера. Эти учреждения
—
мы не
говорим,
само собой, о стремительно множащихся подделках
—
в качестве
рекомендации ссылаются на точность, с
которой
следуют упражнениям метода: Калипсо, Калипсо не, Калипсо не могла...
и вслед за этим на импровизации, сочинения, проверки,
синонимы и т. д. Короче, здесь блюдется все учение Жакото —
с
точностью до одной или двух мелких деталей: здесь не учат тому, чего не
знают. Но несведущим не станешь по своему хотению, и не вина
г-на
Бутми,
если он досконально овладел древними языками, или
г-на де Сепре,
ес ли он математик, при чем
из самых сильных.
Молчат о равенстве интеллектов и рекламные тезисы.
Ну
да, ведь это, как мы знаем, мнение Основателя. А он научил нас
строго отделять мнения от фактов и основывать доказательства
только на последних. Так к чему же обрушивать на скептические
или лишь
наполовину убежденные умы жесткую предвзятость
этого мне ни я.
Лучше представить им факты, результаты метода,
чтобы показать силу принципа. Еще и поэтому имя Жакото не
особо мусолят. Говорят скорее о естественном методе,
методе, признаваемом лучшими умами прошлого: Сократом и Мон-
тенем, Локком и Кондильяком. Разве не говорил сам учитель,
132
Глава V

что нет никакого метода Жакото, есть только метод ученика,
естественный метод человеческого ума? Так к чему же тогда
потрясать его именем как пугалом? Уже в 1828
году Дюриц
предупреждал Основателя: он хотел бы обрушить топор на «древо
абстракций», но не будет рубить сплеча. Он хочет потихоньку
проскользнуть,
оставив за собой «ряд броских успехов», дабы
подготовить торжество метода. Он хочет подойти к
интеллектуальному раскрепощению через универсальное обучение142.
Но победоносная революция 1830 года предоставила такой
попытке
куда более просторную сцену. Оказию к этому доставил
в
следующем году самый современный из поборников
прогресса, молодой журналист Эмиль де Жирарден. Ему исполнилось
двадцать шесть лет. Он приходился внуком маркизу де
Жирардену, который некогда покровительствовал автору «Эмиля».
Пусть и незаконнорожденным,
но
времена как раз становились
такими, когда уже
никто не
кр аснел и з-за своего
рождения. Он
понимал
новую эру и новые силы: работу и промышленность,
профессиональное обучение и домашнюю экономику,
общественное мнение и
прессу. Он высмеивал латинистов и
педантов. Высмеивал юных дуралеев, которых добропорядочные
провинциальные семейства посылали в Париж изучать право и
волочиться за
гризетками. Он хотел активности элит, плодородных,
благодаря последним открытиям химии, земель, народа,
обученного всему, что может содействовать его материальному
благополучию,
и
просвещенного относительно баланса прав,
обязанностей и интересов, который приводит современные общества
в
равновесие. Он хотел, чтобы все это состоялось как можно
раньше, чтобы молодежь ускоренными методами готовилась
побыстрее стать полезной сообществу, чтобы открытия ученых
и
изобретателей, даже в отдаленных сельских районах, тут же
проникали в жизнь мастерских и семей, дабы породить там
новые мысли. Он хотел новый печатный орган, дабы
незамедлительно
распространять сведения об этих благах. Имелся,
конечно, «Журнал полезных знаний» г-на де Ластери. Но этот род
142 Journal de philosophie panôcastlque, t. V, 1838, p. 279.
Раскрепоститель и его обезьяна
133

публикаций был дорог, следовательно, неизбежно предназначен
для публики, которой в нем не было необходимости. К чему
вульгаризировать науку для академиков и семейную экономику
для светских дам? Он сам запускает «Журнал полезных знаний»,
издаваемый, благодаря гигантской кампании по подписке и
рекламе, тиражом в сто тысяч
экземпляров. Чтобы поддержать
журнал и продолжить его деятельность, он основывает новое
общество. И называет его совсем просто: Национальное
общество
интеллектуального раскрепощения.
Принцип этого раскрепощения прост. «Конституциям,
как
любым постройкам,
—
писал он,
—
нужна твердая и
выровненная почва.
Просвещение задает интеллектам уровень, готовит
почву для идей <...> Просвещение масс ставит под угрозу
абсолютистские правительства. Их невежество, напротив,
п редставляет опас ность д ля пр ави тел ьст в республиканских, пос ко льк у
парламентские дебаты, имеющие целью донести до масс их
права, не
ждут,
что те
смогут ими сознательно воспользоваться.
И стоит народу узнать свои права, как останется только один
способ им управлять: его просвещать. Любому
республиканскому правительству нужна, следовательно, обширная система
с тупенчато го обучения, национальная ил и
профессиональная,
которая несет свет в недра темных масс, которая смещает все
произвольные разграничения, которая предписывает каждому
классу свой ранг, каждому человеку его место»143.
Этот новый порядок, конечно же, зиждется на
признании
достоинства трудового населения, его преобладающего
положения в социальном порядке. Интеллектуальное раскрепощение
непременно переворачивает старую иерархию, каковая была
привязана к преимуществам образования. Вплоть до сих пор
образование оставалось монополией правящих классов и
оправдывало и х гегемонию, хо рош о известным след ствием ч ег о
являлось то, что, получив образование, отпрыск простолюдинов уже
не хотел наследовать положение своих
родителей. Нужно было
перевернуть социальную логику системы.
Впредь образование
143 Journal des connaissance utiles, 3e année, 1833, p. 63 .
134
Глава V

уже не являлось бы привилегией, а вот его отсутствие
обернулось бы недееспособностью. Чтобы обязать народ к получению
образования, нужно было, чтобы в 1840 году всякий мужчина,
достигший двадцати лет и не умеющий читать, в качестве
гражданина был объявлен недееспособным. Нужно было
официально
закрепить за ним один из
первых номеров жеребьевки,
обрекавших неудачников на военную службу. Эта наложенная на
народ обязанность была в равной степени и обязательством по
отношению к
нему. Нужно было найти оперативные методы,
чтобы к I840 году научить читать все французское юношество.
Девизом Национального общества интеллектуального
раскрепощения было: «Пролейте образование на голову народа, вы
задолжали ему это крещение».
Над купелью высилась фигура секретаря сего общества,
уволенного из Общества методик ярого энтузиаста универсального
обучения Эжена Бутми. В первом номере журнала он обещал
указать оперативные методы просвещения масс. Он сдержал слово
в статье, озаглавленной «Обучить самого себя». Учитель должен
зачита ть
громким голосом: Калипсо, и
уч ени к повторить:
Калипсо, затем, четко
разделяя слова, Калипсо не, Калипсо не могла
и т. д. Метод назывался «естественное универсальное обучение»,
воздавая должное естеству, природе, которая сама преподала
его детям. Почтенный депутат г-н
Виктор де Траси обучил таким
образом сорок крестьян из своей коммуны
—
настолько
успешно,
что они смогли написать
ему письмо, в котором выразили свою
живую благодарность за т о, что он
приобщил их к
интеллектуальной жизни.
Пусть так п ос ту пи т к ажд ый читатель «Журнала»,
и
проказа невежества не замедлит полностью исчезнуть с
социального тела144.
Желая поощрить образцовые учреждения, Общество
заинтересовалось также и заведением г-на де Сепре. Оно послало
своих
уполномоченных исследовать его метод автодидаксии,
учивший мальчиков размышлять, говорить и рассуждать на основе
фактов, следуя естественному методу, без которого никогда не
144 Journal des connaissance utiles, 2e année, n° 2,1er février 1832, p. 19—21.
Раскрепоститель и его обезьяна
135

обходились великие откры тия. М есто пол ожен ие се г о заведения
на
улице Монсо, в
парижском квартале, прославившемся своим
воздухом, здоровой пищей, гигиеной и физкультурой,
а также
моральными и религиозными чувствами, не оставляло желать
лучшего. В конечном счете после трехгодичного цикла
среднего образования при максимальной плате в восемьсот франков
в год учреждение обязывалось довести учеников до такого
уровня, когда им станут посильны любые экзамены. Тем самым отец
семейства мог в точности предусмотреть стоимость обучения
своего сына и вычислить, какой доход оно может принести. На
основании всего этого Общество пожаловало заведению г-на де
Сепре звание Национального лицея. Взамен оно призвало
родителей, которые собираются послать туда своих детей,
тщательно
прочесть программы, чтобы разобраться, к какой карьере
они хотят подготовить своих отпрысков. Коль скоро эта карьера
выбрана, уполномоченные Общества присмотрят за тем, чтобы
обучение неукоснительно придерживалось выбранного
родителями направления, чтобы учащийся выучил все, что поможет
проявить себя в его профессии, и не выучит при этом ничего
лишнего"5. К несчастью, у уполномоченных не было времени,
чтобы развить далее сотрудничество с Национальным лицеем.
Одно сельскохозяйственное бретонское учреждение,
призванное всемерно распространять агрономические познания и в то
же
время привлечь часть неработающей городской молодежи,
обернулось финансовой воронкой,
в
которую и затянуло
Национальное общество интеллектуального раскрепощения. По
крайней мере оно оставило семена на будущее: «Это был хороший
журнал о полезных знаниях. Мы подхватили ваши слова об
интеллектуальном раскрепощении
и
раскрепощали наших
подписчиков силой объяснения. В этом раскрепощении нет ничего
опасного. Когда конь взнуздан и оседлан хорошим наездником,
ясно, куда он направляется. Он сам ничего не знает об этом, но
можно быть спокойным; по горам,
по долам он не
пустится»146.
146 Journal des connaissance utiles, 3e année, p. 208-210 .
146 Journal de l'émancipation Intellectuelle, 4* année,
18Э6-18Э7, p. 32a
136
Глава V

Торжество «Старой»
Так универсальное обучение и сами слова «интеллектуальное
раскрепощение» оказались поставлены на службу поборников
прогресса, которые на самом деле работали к максимальной
выгоде «Старой». Разделение труда действует так: за поборниками
про гре сса
—
методики и патенты, обозрения и журналы,
поддерживающие любовь к объяснениям нескончаемым
совершенствованием самосовершенствования. За «Старой»
—
институции
и экзамены, управление прочными основами объяснительного
установления и сила социального одобрения. «Отсюда все эти
патентованные
изобретения, которые сталкиваются друг с другом
в
пустоте системы объяснений: объяснения прочитанного,
метаморфозы написанного, сделанные доходчивыми языки, сводные
таблицы, усовершенствованные методики и т. п . и еще
множество
прекрасных вещей, повт оренных в но вых кн иг ах ,
по-новому объясняющих старые; всевозможные рекомендации
усовершенствованным объяснителям нашей эпохи, которые с полным
на то основанием высмеивают
друг друга, как гаруспики147.
Никогда еще патентованные специалисты не находились в столь
незавидном состоянии, как в наши дни. Их так много, что они
с
трудом могут найти ученика, у которого не оказалось бы своего
маленького
усовершенствования в объяснении; так что вскоре
они
дойдут до того, что
станут объяснять друг другу собственные
объяснения <...> „Старая" смеется над этими пререканиями,
она
к ним
подстрекает,
она назначает комиссии, дабы выносить
суждения; и, поскольку комиссии одобряют все
усовершенствования, не
уступает никому свой старый скипетр. Divide et imperd*48.
„Старая" удерживает за собой коллежи, университеты
и
училища; она дает остальным только дипломы; она говорит им, что это
уже немало, и они в это
верят.
Система объяснений, как время, питается собственными
детьми, которых она пожирает по мере того, как производит на
147 Отсылка к цитируемой Цицероном («О природе богов»,
«О дивинации») фразе, приписываемой Катону Старшему:
«Кажется удивительным, что один гаруспик может без
смеха глядеть на другого».
—
Прим. пер.
148 Разделяй и властвуй (лат.).
—
Примеч. п ер .
Раскрепоститель и его обезьяна
137

свет; новые объяснения, новые
усовершенствования
рождаются и
умирают, уступая место тысяче других <... >
Так и будет обновляться система объяснений, будут
получать поддержку латинские коллежи и греческие университеты.
Люди будут возмущаться, но коллежи устоят. Люди будут
смеяться над ними, но
ученейшие и просвещеннейшие продолжат
все так же
приветствовать друг друга, без смеха, в своих
старых
церемониальных одеждах; молодой промышленный метод
станет
оскорблять научные ужимки своей бабки, но тем не менее
промышленники по-прежнему будут использовать ее лекала
и
совершенствовать циркули, возводя трон,
с
которого старая
болтунья царит над всеми мастерскими. Одним словом,
промышленники будут создавать кафедры для объяснения, пока на
земле остаются леса»149.
Итак, вершащаяся победа светочей над мракобесами
работает на омоложение самого старого дела, защищаемого
обскурантами: неравенства интеллектов. И в этом разделении ролей
на самом деле не было никакой непоследовательности.
Рассеянность поборников прогресса основывалась на той страсти,
на
которой основывается любая рассеянность: на мнении о
не раве нстве .
Прогрессивный объя снит ель —
это
прежде всего объяс-
нитель, то есть защитник неравенства. Да, конечно, социальный
порядок никого не обязывает верить в неравенство, никому не
мешает объявить о раскрепощении индивидам и семьям. Но это
простое объявление —
помешать
которому не хватит никаких
жандармов
—
втоже
время наталкивается на совершенно
непреодолимое сопротивление: сопротивление интеллектуальной
иерархии, у которой нет другой власти, кроме рационализации
неравенства. Вера в прогресс
—
современная форма этой власти,
очищенная от любой примеси материальных форм
традиционных властей предержащих: у поборников прогресса нет другой
власти, кроме того невежества, той неспособности народа,
на
которой зиждется их священство. Как, не
разверзну в проп аст ь
у себя под ногами, могут они сказать простым людям, что те не
149 Mathématiques, р. 191 -192.
138
Глава V

нуждаются в них, чтобы быть свободными людьми, сведущими
во всем, что подобает их человеческому достоинству? «У
каждого из этих так называемых
раскрепостителей имеется свое ст адо
раскрепощенных, которых он седлает, обуздывает и
пришпоривает»150. Так что все они оказываются заодно, чтобы отвергнуть
единственную плохую методику, пагубный метод, сиречь метод
плохого
раскрепощения, метод
—
антиметод
—
Жакото.
Те, кто замалчивают его собственное имя, знают, что
делают. Ибо с этим именем собственным все обстоит совсем не так,
только оно одно говорит о равенстве интеллектов и
вырывает пропасть под ногами всех раздатчиков народу инструкций
и
благополучия. Важно, чтобы имя осталось замолчанным,
чтобы оповещение не прозвучало. И чтобы шарлатан принял к
сведению: «Напрасно ты кричишь своими писаниями, те, кто не
умеет читать, только от нас
могут узнать, что ты там понапеча-
тал, а мы были бы круглыми дураками,
если бы объявили, что им
нет никакой нужды в наших объяснениях. Если мы даем кому-то
уроки чтения, мы
будем продолжать использовать все
правильные методы и никогда те, что
могут навести на мысль об
интеллектуальном раскрепощении. Ни за что не станем заставлять
для начала читать молитвы; ребенок, который их знает, может
подумать,
что
разобрался в них в одиночку. Главное, чтобы он
никогда не
узнал,
что всякий, кто умеет читать молитвы, может
в
одиночку научиться читать и всему остальному <...> Ни за что
не
произнесем раскрепощающие слова: выучить и соотнести»151.
Прежде всего нужно было помешать тому, чтобы бедняки
знали: они
могут научиться, пользуясь собственными
способностями, они наделены способностями —
те ми с пособнос тями,
которые ныне замещают в социальном и политическом строе
старинные дворянские титулы. И лучшее,
что можно для этого
сделать,
—
это их
обучить,
то есть показать им степень их
неспособности. Повсюду открывались школы, но ни в одной не
захотели объявить о возможности учиться без объясняющего учителя.
Интеллектуальное раскрепощение основывало свою «политику»
150 Droit et philosophie panécastlque, p. 342 .
151 Droit et philosophie panécastique, p. 330-331.
Раскрепоститель и его обезьяна
139

на одном принципе: не пытаясь проникнуть в общественные
учреждения, иметь дело с индивидами и семьями. Но как раз в тот
момент это
разграничение, бывшее единственным шансом на
раскрепощение,
начало
терять действенность. Общественные
организации, интеллектуальные корпорации и политические
партии уже начинали стучаться в двери семейств, обращались
к
каждому индивиду с целью их
обучить. До сих пор
Университет вкупе со своим бакалавриатом контролировал доступ
только к считаным
профессиям: нескольким тысячам адвокатов,
медиков и университетских преподавателей. Все остальные
карьеры в обществе были открыты для тех, кто
сформировался
на собственный лад. Например, не надо было быть бакалавром,
чтобы стать студентом-политехником . Но вместе с системой
усовершенствованных объяснений установилась и система
усовершенствованных экзаменов.
Впредь «Старая» с помощью со-
вершенствователей-перфекционистов станет все более и более
блокировать экзаменами свободу учиться по-другому, нежели
как
следуя ее объяснениям, благородно восходя по диктуемым
ею
ступеня м. Усовершенствованный экзамен , образцовое
отражение всеведения учителя и неспособности ученика когда-либо
с ним
сравняться, перегородит отныне, как неизбежная власть
неравенства интеллектов, путь тому,
кто захотел бы
продвигаться в обществе собственным шагом.
Интеллектуальное
раскрепощение увидело, таким образом, как его зажимает в котел
старый
порядок, неуклонно окружают со всех сторон передовые позиции
машины объяснений.
Педагогизированное общество
В данном случае сговорились все, причем тем сильнее, чем с
большим жаром они желали республики и счастья для народа.
Республиканцы принимают
в качестве
п ринципа суверенн ост ь
н арода,
но отлично знают, что
суверенный народ нельзя
отождествлять с невежественной толпой, озабоченной единственно
защитой своих материальных интересов. Они также отлично
знают, что
республика означает равенство прав и обязанностей,
но не может
декретировать равенство интеллектов. В самом деле
140
Глава V

ясно, что интеллект отсталого
крестьянина совсем не тот, что
у республиканского лидера. Одни полагают, что это неминуемое
неравенство способствует социальному разнообразию, как
бесконеч ное разнообразие листьев способствует неисчерпа емому
богатству природы. Нужно только, чтобы оно не мешало низшим
интеллектам понимать свои
права и, главное, обязанности.
Другие считают, что
время мало-помалу, постепенно, ослабит этот
дефект, вызванный веками угнетения и темноты. В обоих
случаях дело равенства
—
хорошего,
не
пагубного равенства
—
требует одного и того же, образованности народа: просвещения
неве жест венн ых
учеными; людей, погруженных в эгоистические
материальные заботы, людьми самоотверженными; индивидов,
замкнувшихся
в своем местничестве, универсальностью в
обществе
разума и власти. Это называется народное образование,
то
есть
образование эмпирического народа, спланированное
предст авителями конце пции на рода суве ренного.
Таким образом, народное образование
—
это светская
рука
прогресса, средство прогрессивно выравнивать неравенство,
то
есть бесконечно превращать в него равенство. Все по-прежнему
разыгрывается на основе единственного принципа, принципа
неравенства интеллектов. Если принять этот принцип,
то из
него
строго логически можно вывести только одно следствие:
управление глупой массы кастой интеллектуалов.
Республиканцы и все искренние поборники прогресса чувствуют,
как от
этого следствия у них поднимается тошнота. Все их усилия
направлены на то, чтобы принять принцип,
от ка зав ши сь от следст вия.
Так поступает красноречивый автор «Книги народа» г-н де Ла-
менне. «Несомненно,
—
честно
признает он,
—
люди не
обладают
равными способностями»152. Но должен ли человек из
народа
из-за этого быть обречен на слепое повиновение, быть унижен
до уровня животного? Такого не может быть: «Возвышенный
атрибут интеллекта, собственная суверенность,
отличает
человека от скота»153. Несомненно, неравное распределение
это го
152 Le Livre du peuple. Parts, 1638, p. 55, et Journal de la philosophie
panôcaetique, t. V , 1838, p . 144 .
163 Примерная цитата из Livre du peuple, p. 73, в Journal... p . 145 .
Раскрепоститель и его обезьяна
141

возвышенного
атрибута подвергает опасности «град Божий»,
к возведению которого призывает народ проповедник. Но это
остается возможным, если
народ умеет «с мудростью
пользоваться» о твоеван ными и м
правами. Средство, чтобы его не
принизили, средство, чтобы он с мудростью пользовался своими
правами, средство, позволяющее добиваться от неравенства
равенства,
—
это
образование народа, то есть нескончаемое
наверстывание его отсталости.
Такова насаждаемая логика, логика «сведения» неравенств
на нет.
Тому, кто согласился с
выдуманным неравенством
интеллектов, кто
отверг единственное равенство, которое мог бы
допустить социальный порядок, только и остается, что
перебегать
от
выдумки к выдумке и от онтологии к корпорации, чтобы как-
то
примирить между собой суверенный народ и народ отсталый,
неравенство интеллектов и взаимность прав и обязанностей.
Народное образование, институализированный социальный
вымысел о
неравенстве как отсталости
—
это волшебник, который
сумеет примирить все эти умственные сущности. Он сделает это,
до бесконечности распространив поле своих объяснений и
контролирующих их экзаменов. Так что «Старая» выиграет в любом
случае,
с новыми
кафедрами промышленников и светлой верой
поборников прогресса.
Против этого только и остается, что
раз за разом повторять
этим, наверное, искренним людям, чтобы они проявляли
больше внимания: «Смените форму, порвите привязь, разорвите,
разорвите любой договор со „Старой". Поймите, что она не глупее
вас.
Поразмыслите об этом
—
и вы сами скажете мне, что вы об
этом
думаете»TM. Но как они смогут когда-нибудь понять
последствия? Как понять, что миссия светочей —
отнюдь не в том,
чтобы
просветить мракобесов? Какой ученый,
самоотверженный человек согласится вот так оставить свой свет под спудом,
а соль земли без вкуса? И как молодые, хрупкие растения,
детские
умы простого народа, взрастут без благотворной росы
объяснений? Кто сможет понять, что для них средство возвыситься
154 Mathématiques, р. 22.
142
Глава V

в
интеллектуальном плане состоит не в том, чтобы научиться от
ученых тому, чего они не знают, а в том, чтобы учить этому
других невежест венных? Эт о рассуждение с большим трудом
может
принять человек, но его никогда не
примет никакая
способность. Даже сам Жозеф Жакото никогда не понял бы его, если
бы не случай, который сделал из него невежественного учителя.
Толь ко случай достаточно си лен, чтобы перевернут ь
установившуюся, воплощенную веру в неравенство.
Было бы достаточно, однако, сущего пустяка. Было бы
достаточно, чтобы друзья народа на какой-то краткий миг
задержали свое внимание на этой отправной точке, на
первом принципе,
который сводился к очень простой и очень старой
метафизической аксиоме: природа целого не может быть той же, что
у его
частей. Все рациональное в обществе взято у составляющих его
индивидов. И общество вполне может забрать себе то, в чем
индивидам отказывает, но оно никогда не сможет им это
в ернуть.
Так обстоит дело как с разумом,
такис
равенством, которое
с л уж и т ему синонимом.
Нужно выбрать, приписать его реальным
индивидам или же их вымышленному объединению. Нужно
выбрать, создать ли
неравное общество из равных людей или
равное общество из людей неравных. Тот, кто испытывает
определенную склонность к равенству,
не должен колебаться:
индивиды
—
это
реальные существа, а общество это выдумка.
Именно для реальных существ, а не для выдумки, имеет ценность
рав енств о.
Было бы достаточно научиться быть равными людьми в
неравн ом обществе. В о т ч то озн ачае т раск репоститься. Н о э т у
стол ь
простую вещь труднее всего понять, особенно с тех пор,
как
новое объяснение, прогресс, запутанным образом смешало друг
с
другом равенство и его противоположность. Задача, которой
посвящают себя способности и сердца поборников
республики,
—
создать равное общество из неравных людей, бесконечно
сводить на нет неравенство. Но у того, кто принял эту позицию,
есть только один способ довести ее до конца: полная педагоги-
зация общества, иными словами, общая инфантилизация
составляющих его индивидов. Позднее это назовут непрерывным
Раскрепоститель и его обезьяна
143

обучением, то есть сорасширением друг до друга институций
объяснения и общества. Общество высших низших будет
равным, оно сведет на нет свои
неравенства, когда целиком
преобразуется в общество получивших объяснение объяснителей.
Особенность, безумие Жозефа Жакото заключалось в том,
что он
чувствовал: мы пребываем в той стадии, когда еще
незрелое дело раскрепощения, дело о равенстве людей, на глазах
трансформируется в дело социального прогресса. А социальный
прогресс является прежде всего прогрессом в способности
социального
порядка получить признание в качестве порядка
рацио нальн ого.
Вера в это могла развиться только в ущерб
направленному на раскрепощение усилию разумных индивидов, ценой
удушения потенциальных возможностей человека,
предполагаемых идеей равенства. Чтобы продвинуть равенство посредством
образования, была приведена в действие огромная машина. И
получилось представленное, социализированное, превращенное
в
нера венство равенств о, впо лне пр иг одн ое д ля
совершенствования, то есть влачащееся от комиссии к комиссии, из отчета в
отче т,
от
реформы к реформе
—
и так до скончания времен. Лишь один
Жакото увидел за прогрессом свертывание равенства, за
образованием
—
свертывание раскрепощения. Вникнем в это.
Разглагольствующие противники прогресса,
вкоихвтотвекнебыло
недостатка, и
атмосфера нашего времени, когда прогресс утомился,
хотят, чтобы им воздали должное за их
прозорливость. Возможно,
для них это много чести: первые из них просто-напросто
ненавидели равенство. Ненавидели прогресс потому, что, как и его
поборники, спутали его с равенством. Жакото был единственным
приверженцем равенства, который воспринял представление
и
институционализацию прогресса как отказ от
интеллектуального и морального приключения равенства, народное
образование
—
как
работу скорби по раскрепощению. Знание подобного
рода приводит к пугающему одиночеству. Жакото это
оди ночество прин ял. О н от в ер г л юб ое педагогическое и прогрессивн ое
толк ование
раскрепощающе го р авен ства. Он в озда л должное
последователям, которые скрыли его имя за вывеской
«естественный метод»: в Европе не было достаточно сильного человека,
144
Глава V

чтобы носить это имя, имя
безумца. Имя Жакото стало именем
собственным одновременно безнадежного и насмешливого
знания о
равенстве разумных существ, похороненном под выдумкой
о
прогрессе.
Панэкастические рассказы
Только и оставалось, что
поддержать связанный с этим именем
собственным разрыв. Жакото уже все подготовил. Что
касается поборников прогресса, которые являлись с ним повидаться,
у него имелось сито. Когда они загорались в его присутствии
по
поводу равенства,
он
скромно вставлял: можно учить тому,
чего не знаешь. К несчастью, сито
срабатывало слишком
исправно. Он словно натягивал пружину, которая безотказно
возвращалась назад. Слово, как один говорили они, выбрано неудачно.
Оставались последователи и среди них небольшая когорта
стремящихся удержать знамя перед лицом преподавателей
«естественного»
универсальногот>бучения. По отношению к этим
немногим он
поступал в своей манере, спокойно и мирно: он делил
их на два класса: обучающие или объясняющие последователи
«метода Жакото», которые стремились подвести учеников
у ни в ер с ал ьн о го обучения к интеллек туальному раскре поще нию,
и
раскрепощающие последователи, которые учили только на
условии предварительного раскрепощения или даже не
учили
вообще ничему, довольствуясь тем, что
раск реп оща ют отцов
семейств, показывая, как
учить своих отпрысков тому, чего сами не
знают. Само собой разумеется,
он
при этом не был
беспристрастен, предпочитая «одного-единственного раскрепощенного
невежду ста миллионам обученных по методу универсального
обучения и не раскрепощенных»156. Но само слово раскрепощение
стало
двусмысленным. После провала начинания Жирардена
г-н де Сепре перенял название Раскрепощение для своего
журнала, куда щедро поставлялись лучшие образцы письменных
работ учеников Национального лицея. С журналом тесно
сотрудничало некое Общество по распространению универсального
155 Journal de l'émancipation Intellectuelle, t. Ill, 1835-1836, p. 276.
Раскрепостителъ и его об е з ь ян а
145

обучения, вице-президент которого красноречиво доказывал
необходимость квалифицированных учителей и невозможность
для отцов бедных семейств самим заниматься образованием
своих детей. Следует отметить разницу: журнал Жакото,
который под его диктовку
готовили два его сына —
немощь не
позволяла ему писать, он был вынужден поддерживать свою голову,
не
желавшую больше держаться прямо,
—
этот
журнал, стало
быть, взял в качестве названия «Журнал панэкастической
философии». Взяв это за образец, верные последователи
Основателя создали «Общество панэкастической философии». И уж это-
то имя украсть у него никто не пытался.
Мы знаем, что оно означает: в каждом интеллектуальном
проявлении присутствует весь человеческий интеллект. Панэка-
стист
—■
любитель речей, как ушлый Сократ и наивный Федр. Но
в отличие от
протагонистов Платона, он не знает
иерархии между
ораторами или между речами. Его интерес, напротив,
в
разыскании их равенства. Он не ждет истины ни от какой речи. Истину
мож но
почувствовать, но нельзя изречь. Она поставляет правила,
диктующие поведение говорящего,
но никогда не
проявляется
в его
фразах. Точно так же панэкастист не судит о моральности
речей. Для него в счет идет та
мораль, которая направляет акт
речи или письма, мораль намерения сообщаться, признания, что
другой
—
интеллектуальный субъект, способный понять, что
ему
хочет сказать
другой интеллектуальный субъект. Па н эк а ст и ст
интересуется всеми речами,
всеми
проявлениями интеллекта
с единственной целью: проверить,
что все
пус кают
в ход один
и тот же интеллект, проверить, благодаря переводу одних
другими, равенство интеллектов.
Это предполагало абсолютно новое отношение к
дискуссиям того времени. Бушевали интеллектуальные битвы по поводу
народа и его способностей: г-н де Ламенне опубликовал «Книгу
народа». Г-н Лерминье, раскаявшийся сенсимонист и оракул
«Обозрения двух миров», изобличил ее в непоследовательности.
Г-жа Жорж Санд в свою очередь подняла знамя народа и его
суверенности. «Журнал панэкастической философии»
проанализировал каждое из этих интеллектуальных проявлений. Каждое
146
Глава V

претендовало предоставить одному из политических лагерей
свидетельство истины. Все это касалось
гражданина, н о дл я
панэкастиста было ни о чем. Его в этом каскаде опровержений
интересовало искусство, с которым то одни, то
другие
выражали то, что они хотели сказать. Он показывал, как
они,
переводя друг друга, переводили тысячу других стихов, тысячу
других приключений человеческого ума, классические сочинения
вплоть до истории Синей Бороды или протестов пролетариев
с площади Мобер. Эти поиски искусства
—
отню дь не
развлечение книгочея. Это философия, единственная философия,
которую может практиковать народ. Старые философии
высказывали
истину и учили морали. Они полагали, что для этого нужно
быть весьма и весьма ученым. Панэкастическая же философия
не вы сказывала
истину и не проповедовала никакой морали.
И она была простой и легкой, как
рассказ любого о своих
интеллектуальных приключениях. «Это история каждого из нас <...>
Какою бы ни была ваша специальность, пастух или король,
вы
можете
поговорить о человеческом уме. Интеллект
задействован в любом ремесле; он проявляется на всех ступенях
социальной лестницы <...> отец и сын, оба невежественные, могут
поговорить о панэкастике»159.
Проблема пролетариев,
исключенных из
официального
общества и политического представительства,
не слишком
отлича лась от
проблемы ученых и власть имущих: как те, так и
другие могли стать людьми в полном смысле этого слова лишь
при
условии признания равенства. Равенство не дается и не
отстаивается, оно
практикуется, оно
проверяется. И пролетарии
мо гли
проверить его, лишь
признав интеллектуальное равенство
своих
лидеров и их противников. Несомненно, они были
заинтересованы, например, в свободе прессы, подвергшейся нападкам
в законах от сентября 1835 года. Но они должны были признать,
что
рассуждения ее защитников имели для ее
установления не
бол ьше и не меньше силы, че м
рассуждения противников,
ее
отвергающих. Я хочу, говорили в конечном счете одни, чтобы
156 Droit et philosophie panécastique, p. 214.
Раскрепоститель и его обезьяна
147

была свобода сказать все то, на что должна быть свобода сказать.
Я не хочу,
отвечали в итоге
другие, чтобы была свобода сказать
все то, на что не должно быть свободы сказать. Главное,
проявление свободы, лежало не здесь: в
равном искусстве,
с
которым,
чтобы поддержать эти противоположные позиции, одни
переводили других; в рожденной этим сравнением оценке той
интеллектуальной силы, которая
не
перестает проявляться даже
в недрах риторического неразумия;
в признании того, чтб
может значить сама
речь для того, кто отказался от монополии
на разум,
отказался высказывать
истину ценой смерти другого.
Усвоить это искусство,
завоевать
право на разум,
вот что важно
для пролетариев. Прежде чем быть гражданином, нужно быть
человеком.
«Какую бы сторону он ни выбрал в этой борьбе как
гражданин, как панэкастист он должен любоваться умом своих
противников. Пролетарий, вышвырнутый из класса
избирателей и тем паче избираемых,
не о бязан на хо ди ть спр аведл ивым
то, что сам
рассматривает как узурпацию,
или люб ить
узурпаторов. Но он должен изучать искусство тех, кто объясняет ему,
как
его
обобрали для его же блага»167.
Только и оставалось, что упорно продолжать указывать на
этот экстравагантный путь, состоящий в том, чтобы уловить
в каждой фразе,
в каждом действии черту равенства.
Равенство
—
отнюдь не цель, которой нужно достигнуть,
а
отправная
точка, допущение, которого нужно придерживаться при любых
обстоятельствах. Истина никогда не станет говорить за него.
Равенство сможет существовать только проверяясь,
тольк о
ценой постоянной и повсеместной проверки. Дело шло не о речи,
которую следовало держать перед народом,
а
просто о прим ере
или, скорее,
о
примерах, приводимых за разговором. Дело шло
о
морали неудачи и до конца удерживаемой дистанции от того,
кто захотел бы ее разделить: «Ищите истину, и вы ее не
обрящет е, стучите в е е д вер и,
ионавамне
отворит, но это
стрем ление
поможет вам
научиться делать <...> воздержитесь пить из
этого источника, но не
прекращайте из-за этого
стараться из него
157 Droit et philosophie panécastlque, p. 203 .
148
Глава V

напиться <...> Приходите, и мы займемся поэзией. Да
здравствует панэкастическая философия! Это рассказчица, у которой
никогда не кончатся рассказы. Она отдается усладам воображения,
не
собираясь ни в чем отчитываться перед истиной. Она видит
эту завуалированную особу только переряженной, скрытой. Ей
довольно того, что она видит ее маски, их
анализирует, не
терзаясь, что за лицо за ними.
„Старая" никогда не довольна; она
приподнимает маску
и
радуется, но ее радость длится недолго, она
тут же замечает, что снятая ею маска
прикрывает другую, и так
пока не
переведутся искатели истин. Снятие этих наслоенных
масок и называют историей философии. О какая прекрасная
история! Мне больше нравятся рассказы панэкастики»158.
Гробница раскрепощения
Так завершается «Посмертная смесь панэкастической
философии», опубликованная в 1841 году сыновьями Жозефа Жакото,
медиком Виктором и адвокатом Фортюне. Сам Основатель умер
7 августа 1840 года. На его могиле на кладбище Пер-Лашез
последователи решили запечатлеть кредо интеллектуального
раскрепощения: Я верю, что Бог создал человеческую душу способной
обучить самое себя без учителя. Такое решительно не
вписывалось даже в мрамор надгробия. Несколькими месяцами позже
надпись была осквернена.
Новость об осквернении появилась в «Журнале
интеллектуального раскрепощения», факел которого подхватили
Фортюне и Виктор Жакото. Но это не заменило голос одинокого
человека, пусть даже на протяжении многих лет приходилось держать
за него
перо. Мы видим, как из
номера в номер журнал будут
наполнять отчеты, которые г-н
Деворе, стряпчий в лионском суде,
составлял о деятельности Института воплощенного слова; им,
напомним, заведовал в Лионе г-н
Луи Гийяр, следуя
почерпнутым из п ое здк и в
Лувен принципам: обучение должно
основываться на лозунге «Познай самого себя». Таким образом,
практикуемое юными душами пансионеров повседневное обследование
158 Mélanges posthumes, p. 349—351 .
Раскрепоститель
и его обезьяна
149

своего соз на ни я
придавало им моральные силы, ведущие к
успехам в интеллектуальном ученичестве.
В сентябрьском номере за 1842 год несгибаемые панэкасти-
сты
встревожились было по поводу столь странного
приложения доктрины раскрепощения. Но было уже не время спорить.
Спустя два месяца в свою очередь
замолчал и
«Журнал
интеллектуального раскрепощения».
Именно это и предсказывал Основатель: универсальное
обучение не привьется. Правда, он добавил, что оно не погибнет.
150
Глава V