Курс лекций

Под общей редакцией

Г. И. Щукиной
(ответственный редактор),

Е. Я. Г о л анта,

К. Д. Радиной.
педагогика
Рецензенты: члены кафедры педагогики и психологии
Тульского педагогического института имени Л. Н. Толстого

6-3
СОДЕРЖАНИЕ

Лекция 1. ПРЕДМЕТ И МЕТОД ПЕДАГОГИКИ ...	7

Лекция 2. ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ.........31

Лекция 3. ВСЕСТОРОННЕЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ 66

Лекция 4. СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ч

В СССР •	92

Лекция 5. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ...	.120

Лекция 6. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ............151

Лекция 7. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ.......177

Лекция 8. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ..............200

Лекция 9. УЧЕТ УСПЕВАЕМОСТИ...........2.35

Лекция 10. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ . . . 259

Лекция 11. ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА . . . . 275

Лекция 12. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИН-

ТЕРЕСОВ .......................294

Лекция 13. ОСНОВЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ . . 322

Лекция 14. КОЛЛЕКТИВ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧ-

НОСТИ ШКОЛЬНИКА............  347

Лекция 15. МЕТОДЫ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ 374

Лекция 16. ВОСПИТАНИЕ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО
ПАТРИОТИЗМА И ПРОЛЕТАРСКОГО ИН-

ТЕРНАЦИОНАЛИЗМА ...............413

Лекция 17. АТЕИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ .... 433

Лекция 18. ВОСПИТАНИЕ СОЗНАТЕЛЬНОЙ ДИСЦИП-
ЛИНЫ .................•..............452

Лекция 19.	ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ.........475

Лекция 20.	ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.......500

Лекция 21.	ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.....522

Лекция 22.	ПИОНЕРСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ИМЕНИ

В. И. ЛЕНИНА...................559

Лекция 23.	КОМСОМОЛ В ШКОЛЕ............573

Лекция 24.	СОВЕТСКИЙ УЧИТЕЛЬ...........595

Лекция 25.	КЛАССНОЕ РУКОВОДСТВО........607

Лекция 26.	ВОСПИТАНИЕ В СЕМЬЕ..........625

ПЕДАГОГИКА

Редактор В. Г. Бейлинсон. Художник Е. Е. Смирнов. Художественный
редактор В. П. Богданов. Технический редактор Г. Л. Татура
Корректор //. И. Котельникова

•

Сдано в набор 11/11 1966 г. Подписано к печати 13/VI 1966 г.
Формат бумаги 60Х84»/16. Печ. л. 40,5. Уч.-изд. л. 38,57. Тираж 200 тыс. экз.
(Тем. план 1966 г. № 76). А-13495. Зак. 549.

•

Издательство «Просвещение» Комитета по печати при Совете
Министров РСФСР, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.

Главполиграфпром Комитета по печати при Совете Министров СССР.

Отпечатано в Ленинградской типографии № I «Печатный Двор» им.

М. Горького, Гатчинская 26 с матриц Ленинградской типографии
№ 4, Социалистическая, 14.

Цена без переплета 1 р. 07 к., переплет 18 к.
Курс лекций по педагогике, написанный коллективом преподавателей Ленин-
градского государственного педагогического института имени А. И. Герцена, пред-
назначен для студентов педагогических институтов, а также для учителей и пре-
подавателей педагогических учебных заведений.

В своей работе авторы старались использовать последние данные психолого-
педагогических исследований и достижения передового опыта школы. Естест-
венно, что в ряде лекций нашли отражение и исследования, проводимые на ка-
федре педагогики ЛГПИ имени А. И. Герцена.

Характер и объем книги не позволили конкретизировать многие положения
зарисовками живых процессов воспитания и обучения.

Предлагаемая читателю книга является коллективной работой. Каждая лек-
ция неоднократно обсуждалась и апробировалась в студенческой аудитории.
Авторы стремились учесть все замечания и советы и привести лекции в соответ-
ствие с требованиями современности.

Мы отдаем себе отчет в том, что учебное пособие по педагогике должно прой-
ти проверку в практике преподавания и учебно-воспитательной работе школы.
Новые научные исследования и творческие достижения учителей потребуют вне-
сения существенных изменений в освещение ряда вопросов теории обучения и
воспитания. Однако, если наш труд поможет студентам овладеть основами педа-
гогической науки, мы будем считать свою задачу выполненной.

Книгу написали: лекция 1 — Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, Т. Е. Конникова,
К. Д. Радина, Г. И. Щукина; лекции 2, 12, 21—Г. И. Щукина; лекция 3 —
Н. Н. Петухов; лекция 4 — Н. С. Зенченко; лекция 5 — 3. И. Васильева, Ш. И. Га-
нелин, А. К. Громцева, Г. И. Щукина; лекция 6 — Ш. И. Ганелин; лекция 7 —
В. А. Семенов, Е. С. Ходькова; лекции 8, 10 — Е. Я. Голант; лекция 9 — В. А. Лир;
лекция 11 — А. К. Громцева; лекция 13 — Н. А. Лялин, Н. Н. Петухов; лекции 14,
15—Т. Е. Конникова; лекция 16 — Т. К. Ахаян; лекции 17, 18, 22 — К. Д. Ради-
на; лекция 19 — Д. И. Софронов, Е. С. Ходькова; лекция 20 — С. В. Япанис;
лекция 23 — Т. Н. Мальковская; лекция 24 — А. И. Щербаков; лекция 25 —
Д. И. Софронов; лекция 26 — М. И. Любицина.

Авторы с большим вниманием отнесутся ко всем замечаниям и отзывам
и с благодарностью примут все, что поможет авторскому коллективу улучшить
книгу.
Лекция 1. ПРЕДМЕТ И МЕТОД ПЕДАГОГИКИ

Воспитание как общественное явление.

Возникновение специальной деятель-
ности и теорий воспитания.

Педагогика — наука и искусство.

Наука о коммунистическом воспи-
тании.

Закономерности педагогики.

Связь с другими науками.

Отрасли педагогики.

Методы исследования.

Воспитание как_________________________________

общественное явление

Кто не сталкивается с воспитанием! В известной мере воспи-
танием занимается каждый человек: родители и старшие члены
семьи, партийные, комсомольские и советские работники, члены
любого коллектива: школьного, заводского, колхозного.

На страницах газет и журналов, в произведениях художест-
венной литературы, в спектаклях и кинофильмах ставятся и об-
суждаются проблемы воспитания, и не только детей и молодежи,
но и взрослых. Каждое сколько-нибудь значительное по существу
выступление по вопросам воспитания вызывает самый живой от-
клик у различных людей, профессии которых подчас очень далеки
от педагогики.

Что же такое воспитание? Каковы его возможности и перспек-
тивы? Почему вопросы воспитания всегда интересовали не узкую
группу специалистов, а все слои населения? Почему не всегда ре-
зультаты воспитания оказываются такими, каких желают воспи-
татели? В чем его сложность? Подчиняется ли оно каким-то своим
законам и правилам и в чем тогда их сущность? На все эти и
многие другие вопросы отвечает педагогика — наука о воспитании.
Знание педагогики полезно каждому человеку, но совершенно
необходимо оно учителю, специальностью которого является вос-
питание подрастающих поколений.

Воспитание прежде всего следует рассматривать как общест-
венное явление, имеющее свою специфику.

Воспитание — это такая общественная категория, без которой
немыслима жизнь общества, его поступательное развитие.

Рассмотрим это положение. Каждое новое поколение, сменяя
старое, начинает самостоятельную жизнь не на пустом месте. Оно
застает в наличии определенную сумму материальных и духовных
ценностей1. Больше того, новое поколение, освоив предшествую-
щий опыт и становясь как бы на плечи старшего поколения, при-
умножает его.

Представим себе, что общество лишилось воспитания, тогда
богатейший опыт человечества канул бы в вечность и оно топта-
лось бы на месте, открывая вновь и вновь давно открытое.

Вот почему В. И. Ленин утверждает, что воспитание — это об-
щая и вечная категория1 2. Оно присуще обществу с момента его
возникновения, и без воспитания нет общества, оно перестает
жить и развиваться.

Роль воспитания в период строительства коммунизма особенно
велика. От воспитанности и образованности людей зависит дви-
жение нашего общества к коммунизму.

Как общественная функция воспитание не остается неизмен-
ным. В зависимости от развития материальных основ общества
вместе с развитием идеологии изменяется и воспитание, его цели,
содержание и методы. Правящий класс в классовом, обществе
использует воспитание как орудие укрепления своего господства.
В этом — исторический характер воспитания. В каждую эпоху,
в определенных условиях, передача общечеловеческого опыта
новым поколениям осуществляется весьма своеобразно. Кон-
кретно-исторический и классовый характер воспитания — законо-
мерность педагогики.

Как изменялось воспитание в разные периоды развития обще-
ства, можно увидеть из краткого исторического обзора.

1 См.: К. Маркс и Ф. Энгельс, Немецкая идеология. Сочинения, т. 3,
изд. 2, М., Политиздат, 1955—1965, стр. 37. (Все цитаты из произведений
К. Маркса и Ф. Энгельса даются по второму изданию сочинений.— Ред.)

2 См.: В. И. Лени н, Что такое «друзья народа» и как они воюют против
социал-демократов? Полное собрание сочинений, т. 1, стр. 154. (В дальнейшем
все ссылки даются на это издание, которое указывается везде сокращенно:
В. И. Ленин, Сочинения.— Ред.)
Возникновение специальной
------------------------------деятельности и теорий

воспитания

На ранних стадиях первобытного общества, когда техника до-
бывания средств существования была очень примитивной, воспи-
тание детей осуществлялось в процессе их трудовой деятельности
вместе со взрослыми. Мальчики участвовали в охоте, в рыбной
ловле, а девочки помогали женщинам собирать съедобные расте-
ния, выполнять домашнюю работу. Подражая взрослым, дети
усваивали применявшиеся приемы труда.

Медленно, тяжело накапливаемый общественный опыт в усло-
виях жестокой борьбы за существование побуждал племя, род
выделять из своей среды наиболее опытных и умелых людей для
специальных занятий с детьми.

Детей обучали трудовым приемам и навыкам, показывали, как
надо охотиться, владеть оружием, заботились об их физическом
воспитании, о передаче и усвоении детьми традиций и обычаев
рода.

В рабовладельческом и феодальном обществах умственное об-
разование являлось привилегией имущих. Возникали специальные
воспитательные учреждения — школы, но дети народа воспитыва-
лись в основном только в семье или на производстве.

Так возникает особая деятельность — воспитательная. Появ-
ляется профессия воспитателя, педагога. Эта деятельность сугубо
классовая.

Приобретая классовый характер, воспитание вместе с тем от-
ражает исторические особенности развития общества и отдельных
государств. В древней Спарте VII—VI вв. до н.э. рабовладельцы
вели многочисленные войны, стремясь захватить новых рабов и
новые земли. Только силой оружия горстка рабовладельцев могла
держать в повиновении огромные массы угнетенных. В этих целях
в Спарте были организованы школы, в которых дети рабовладель-
цев получали военно-физическое воспитание. Их учили метать
диск, копье, стрелять из лука, вести рукопашный бой. Приучали
переносить холод, голод, боль, безропотно повиноваться старшим.
Грамоте долго совсем не обучали.

В Афинском государстве VI—V вв. значительная часть рабо-
владельцев обогащалась на добыче рудных богатств, судоходстве
и торговле. В государстве развернулась интенсивная политическая
борьба. В этих условиях, в отличие от Спарты, мальчиков в Афи-
нах обучали грамоте, счету, а на высших ступенях обучения
знакомили с элементами знаний (астрономией, географией и др.),
а также с политикой.

Уделяя серьезное внимание физическому развитию, школы
Афин заботились о воспитании волевых, инициативных рабовла-
дельцев.

В системе воспитания детей господствующего класса как
в Спарте, так и в Афинах совершенно отсутствовало обучение
труду. Физический труд был уделом рабов.

В средневековом феодальном обществе Западной Европы
в руках духовенства находились школы разного типа, которые
готовили духовенство. Обучение в церковной школе было направ-
лено на подготовку служителей церкви, воспитание населения
в духе религии, которая, по выражению Энгельса, «окружила
феодальный строй священным ореолом божественной благодати».
В школе господствовало догматическое обучение и суровая дис-
циплина, всякое проявление самостоятельной мысли у учащихся
жестоко подавлялось.

Дворянскую молодежь готовили к военной защите привилегий
феодалов, а с другой стороны, к тому, чтобы достойно пред-
ставлять высшее сословие, знатный род, уметь пользоваться всеми
благами жизни. Эти задачи решала система рыцарского воспита-
ния. Среди светских феодалов было очень мало грамотных людей,
и школ для них почти не было.

Молодежь воспитывалась в духе презрения к физическому
труду и к крепостным крестьянам.

Само собой разумеется, что крестьяне и ремесленники не по-
лучали никакого образования; физическому труду и общественно-
производственным навыкам они обучались на практике, традиции
усваивались в основном через семейное воспитание.

В капиталистическом обществе классовый характер воспитания
выступает в новом виде. Развитие промышленности требует гра-
мотных рабочих, умеющих пользоваться машиной и переходить
к другим видам труда. Ф. Энгельс писал, что промышленность
все меньше в состоянии пользоваться рабочими, которые не
имеют необходимой образовательной подготовки, прикованы к уз-
кой специальности и не в состоянии ориентироваться во всей
системе производства !.

Но буржуазия боится давать знания рабочему, так как они
способствуют росту революционного сознания. В этом прояв-

1 См.: К. Маркс и Ф. Энгельс, Принципы коммунизма. Сочинения, т. 4,
стр. 335.
ляется одно из противоречий капиталистического общества. Даже
элементарное образование рабочих, как показал К. Маркс, яв-
ляется уступкой, вырываемой рабочим классом у буржуазии.

Воспитание в капиталистическом обществе используется как
мощное оружие духовного порабощения народа в целях укрепле-
ния господства буржуазии. При этом все делается для того, чтобы
скрыть, завуалировать классовый характер воспитания.

В США буржуазия неизменно заявляет о «равных возможно-
стях для всех» в области образования. В действительности же
даже элементарное образование недоступно многим трудящимся.
Так, среди взрослых в настоящее время насчитывается более
пяти миллионов неграмотных.

Учащиеся массовых школ не получают глубоких, систематиче-
ских знаний о природе и обществе. Во Франции в конце 20-х го-
дов насчитывалось более полумиллиона детей, которые не посе-
щали школу. Средняя школа по-прежнему остается привилегией
имущих.

Вместе с тем наряду с официальной системой воспитания
в эксплуататорском обществе существует и воспитание, утверж-
даемое классом-антагонистом. В «Коммунистическом Манифесте»
К. Маркс и Ф. Энгельс писали, что в условиях буржуазного об-
щества рабочий класс хорошо осознает, что будущее его класса,
а следовательно, человечества зависит от воспитания подрастаю-
щего поколения, поэтому борьба за новое общество неразрывно
связана и с борьбой за новую систему воспитания.

В социалистическом обществе коренным образом изменяются
цели, содержание, организация воспитания. Новые общественные
условия требуют воспитания новых людей, воспитание приобре-
тает коммунистическую направленность. Особенности воспитания
при социализме определяются объективными условиями, социали-
стическими общественными отношениями.

У учащихся закладываются основы научно-диалектического
мировоззрения. Они воспитываются в духе социалистической мо-
рали, коммунистической идейности и гуманизма. Овладение дей-
ствительно научными знаниями и достижениями культуры соче-
тается с участием школьников в строительстве коммунизма. Так
изменяется характер воспитания вместе с развитием общества.

Из приведенного обзора видно, что во все исторические эпохи
воспитание выполняло социальную функцию — его задачи и со-
держание определялись потребностями общества. Обращаясь
к буржуазии, К. Маркс писал: «А разве ваше воспитание не
определяется обществом? Разве не определяется оно обществен-
ными отношениями?..» 1

Никакого воспитания вообще, одинаково годного для всех вре-
мен и всех общественных групп, не существует.

Вместе с тем есть некоторые общие признаки воспитания (как
общественного явления), которые характерны для всех общест-
венно-исторических формаций.

Помимо физического ухода, самой элементарной функции, вос-
питание в любой формации передает подрастающим поколениям
определенную сумму знаний, общечеловеческого опыта, готовит
их к определенной роли в общественно-производственной жизни,
формирует их поведение.

Однако назначение этих свойств воспитания в обществе, их
задачи и содержание в каждую конкретно-историческую эпоху
приобретают ту направленность, какую придают им правящие
классы.

К. Маркс и Ф. Энгельс доказали, что воспитание есть явление
объективное, естественноисторическое, они вскрыли его законы и
вывели педагогику из сферы догадок, измышлений и произволь-
ных построений на путь науки.

Великая заслуга К. Маркса и Ф. Энгельса состоит как раз
в доказательстве того, что, производя материальные блага, люди
тем самым производят и воспроизводят весь уклад своей жизни,
что в производстве формируется и сам человек как социальное
существо.

В воспитании, с другой стороны, надо различать специальную
деятельность выделенных обществом учреждений и организаций,
призванных управлять процессом воспитания в интересах своего
класса.

К деятельности воспитателей, как деятельности целенаправ-
ленной, приложимо положение К. Маркса, что работник отли-
чается от пчелы не только тем, что «.. .изменяет форму того, что
дано природой; в том, что дано природой, он осуществляет вместе
с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет
способ и характер его действий и которой он должен подчинять
свою волю»1 2.

При всех принципиальных различиях в целях, характере, фор-
мах воспитательной деятельности, которую осуществляют учителя,

1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Манифест Коммунистической партии. Со-
чинения, т. 4, стр. 443.

2 К. Маркс, Капитал, тохМ первый. К. Маркс и Ф. Э н г е л ь с, Сочине-
ния, т. 23, стр. 189.
специальные учреждения и организации, этой деятельности свой-
ственна сознательная цель: сформировать личность определенного
типа, выработать у нее желаемые качества (моральные, умст-
венные, эстетические и др.).

Воспитательная деятельность предполагает воздействие па
психологию человека. На это указывал М. И. Калинин, определяя
функции воспитателя как «целеустремленное и систематическое
воздействие на психологию воспитуемого, чтобы привить ему ка-
чества, желательные воспитателю» L

В педагогике существует понятие воспитания в узком и широ-
ком смысле слова.

В узком смысле слова воспитание — это организованный целе-
направленный процесс формирования у детей необходимых взгля-
дов, моральных, эстетических и других качеств.

Оно не тождественно объективному, естественноисторическому
процессу воспитания. Мы из повседневной жизни знаем, что спе-
циальными воздействиями взрослых не ограничивается круг влия-
ний, формирующих личность.

Воспитание в широком смысле рассматривается как весь про-
цесс влияния на человека, воспитанника: влияние всего уклада
жизни общества, школы и семьи, литературы и театра, радио и
телевидения. Воспитание в широком смысле включает в себя об-
разование и обучение.

Н. К. Крупская, проводя разграничение между двумя поня-
тиями воспитания, указывала, что под воспитанием в широком
смысле имеется в виду вся сумма воздействий, весь процесс фор-
мирования личности, который совершается под влиянием всего
уклада жизни общества, окружающей среды, трудовой и произ-
водственной деятельности, господствующих идей, права, искус-
ства, литературы и т. д.1 2

Характеризуя воспитание в широком смысле, А. С. Макаренко
писал: «Воспитание есть процесс социальный, в самом широком
смысле... Со всем сложнейшим миром окружающей действитель-
ности ребенок входит в , бесконечное • число отношений, каждое
из которых неизменно развивается, переплетается с другими от-
ношениями, усложняется физическим и нравственным ростом

1 М. И. Калинин, Вступительное слово на Втором всесоюзном партий-
ном совещании по народному образованию. В сб.: М. И. Калинин, О воспи-
тании и обучении. М., Учпедгиз, 1957, стр. 75.

2 См.: Н. К- Крупская, Воспитание; Идеалы социалистического воспита-
ния. Педагогические сочинения, т. 2, М., изд. АПН РСФСР, 1957—1963, стр. 363
и 83. (В дальнейшем все ссылки даются на это издание.— Ред.)
самого ребенка. Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому
учету, тем не менее он создает в каждый данный момент опреде-
ленные изменения в личности ребенка»

Термин образование в буквальном его смысле означает фор-
мирование образа, т. е. личности.

Но об образовании мы говорим тогда, когда человек овладе-
вает систематическими знаниями. Планомерное приобретение зна-
ний из книг, от учителя, из наблюдений жизни, сохранение знаний,
умение ими пользоваться и составляет багаж образованного че-
ловека. Образование не тождественно воспитанию. Воспитание
более широкое понятие. В различных видах и формах оно осуще-
ствляется всегда и везде. Образование человек получает лишь
в определенные периоды жизни.

Понятие образования тоже носит исторический характер, оно,
так же как и воспитание, зависит от уровня общественного разви-
тия. В средние века человек, умеющий считать и читать, уже счи-
тался образованным, тогда как позднее просто грамотный чело-
век не являлся образованным человеком.

В советском обществе, воспитывая образованного человека,
мы стремимся к тому, чтобы он овладел суммой знаний и имел
постоянное стремление к их совершенствованию, к тому, чтобы
эти знания стали достоянием его личности.

Имея свою специфику, образование, однако, не оторвано от
воспитания и не противостоит ему, а является его составной
частью. Овладевая знаниями, человек усваивает и тот историче-
ский опыт поколений, без которого невозможно общественное раз-
витие. Усвоение знаний приводит к тому, что у человека форми-
руются мировоззрение, взгляды, убеждения. Восг|итание и обра-
зование— это две стороны одного процесса, обогащающие друг
Друга.

И, наконец, еще одно понятие, которое здесь надо рассмотреть.
Это — обучение. Ойо представляет собой основную форму, в кото-
рой осуществляется образование. Обучение в школе направлено
на вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками. В про-
цессе обучения решаются не только познавательные, но и воспи-
тательные задачи: формируются взгляды, убеждения, мировоз-
зрение, вырабатываются привычки, моральные качества детей.

1 Л. С. Макаренко, Книга для родителей. Сочинения, т. IV, М., изд.
АПН РСФСР, 1957—1958, стр. 20. (Все цитаты из произведений А. С. Макаренко
даются по этому изданию.— Ред.)
Таким образом, все педагогические явления, категории в жи-
вом процессе взаимообусловливают друг друга. Советская педаго-
гика рассматривает педагогический процесс как единый и це-
лостный.

_________________________________Педагогика — наука
и искусство

Итак, воспитание, чтобы выполнять свое назначение, нуж-
дается в специалистах, вооруженных знаниями и умениями, спо-
собных руководить этим сложнейшим процессом.

Учитель, воспитатель черпает для своей деятельности материал
из того фонда общественных идей, нравственных норм, культур-
ных традиций, который сложился в обществе на той или другой
стадии исторического развития и под влиянием которых форми-
руется человек. Задача педагога состоит в том, чтобы из всего
этого богатства отобрать то, что может и должно быть использо-
вано для воспитания человека, чтобы превратить все социально-
ценное в индивидуально-психическое L Педагогика и призвана изу-
чать законы этого перехода, этого превращения.

Но педагогика не только наука. Поскольку она решает слож-
ные вопросы управления, руководства процессом воспитания, она
бесплодна без методики и техники педагогической деятельности.
Чтобы овладеть техникой управления,руководства процессом вос-
питания, нужно владеть прикладными знаниями об условиях эф-
фективности воспитательного процесса, о способах педагогической
деятельности, о средствах педагогического воздействия,а это уже
составляет ту область, которую можно назвать искусством. На
этом основании К. Д. Ушинский утверждал, что педагогика яв-
ляется не только наукой, но и искусством.

Часто говорят, что хорошим педагогом надо родиться. Дейст-
вительно, в деятельности воспитателя много значит его собствен-
ное творчество, вдохновение, а иногда и интуиция, своеобразное
педагогическое чутье. Такой воспитатель быстро находит нужные
приемы воздействия на воспитанников, он как бы заражает их
своим вдохновением. Педагогическое мастерство немыслимо без
отношения к делу с душой, энтузиазма, любви, страсти, «артисти-
ческой работы». А. С. Макаренко считал, что все эти качества

1 Эта мысль получила отражение и в книге Л. А. Левшина, Педагогика
и современность, М., изд. «Просвещение», 1964, стр. 64.
входят в состав понятия «талант». В этом смысле воспитание —
искусство.

Однако одних этих качеств, личной одаренности совсем недо-
статочно, чтобы успешно руководить процессом воспитания.

Любой талантливый педагог неизбежно превращается в ремес-
ленника, если его отточенная техника, изобретательность не опи-
раются на глубокие и точные знания. Больше того, если эта фили-
гранная работа игнорирует законы воспитания, то она объек-
тивно, несмотря на самые добрые намерения педагога, может
принести вред.

Без знания научных принципов и опыта достижения лучших
результатов учитель, в том числе и талантливый, по крайней
мере, в первое время своей работы будет идти методом проб и
ошибок. Это неэкономно и может нанести большой ущерб вос-
питанию.

Догадка, сообразительность нужны в любой деятельности, до-
гадка лежит и в основе величайших изобретений и открытий, но
это не может заменить опыта, созданного веками и тысячеле-
тиями, который в обобщенном виде дается в науке.

Таким образом, талант и искусство педагога — великое благо,
когда они являются средством наиболее глубокого осмысления
закономерностей педагогики и реализации ее требований с макси-
мальным эффектом.

Дарования учителей обогащают педагогику, так как их дея-
тельность прокладывает новые, более верные пути для осущест-
вления воспитания. Именно опыт мастеров, который педагогикрй
изучается и обобщается, и лежит в основе движения науки.

А. С. Макаренко утверждал, что каждый педагог может овла-
деть педагогическим мастерством при помощи упорной системати-
ческой работы над собой.

Каждый учитель должен быть вооружен рациональными при-
емами деятельности. И способности каждого учителя развиваются
в деятельности, которая осуществляется сознательно, а не ощупью,
по наитию.

Все вышеизложенное позволяет нам сделать вывод: педаго-
гика— это наука и искусство.

Педагогика как наука

—	изучает закономерности воспитания;

—	определяет теоретические основы содержания и методов
воспитания, образования и обучения;

—	изучает передовую практику воспитания;
—	раскрывает технику педагогического дела;

—	вооружает педагога передовыми, совершенными приемами
воспитания и обучения, сложным искусством педагогического
влияния на ребенка.

Главное место в педагогике занимает изучение процесса вос-
питания подрастающих поколений, так как первая функция его —
передача общечеловеческого опыта новым поколениям. И само
слово «педагогика» в буквальном переводе с греческого означает
детовождение.

Но этим не ограничивается сфера действия педагогики. Строи-
тельство коммунистического общества — это процесс сознательной
творческой деятельности народных масс, это процесс воспитания
у всех и каждого самых высоких человеческих качеств. В наших
условиях всякая хозяйственная, административная и другая дея-
тельность — это и деятельность воспитательная. Хозяйственник,
даже самый опытный и знающий, но плохой воспитатель — пло-
хой, негодный хозяйственник. Это относится к инженеру, и к на-
учному работнику, и к агроному, и к военачальнику, ко всем
специалистам.

По мере продвижения к коммунизму у общества усиливается
потребность в сознательном и точном управлении процессом вос-
питания, вместе с тем накапливается все больше условий для
удовлетворения этой потребности.

Наше государство, общественные организации, все ячейки
общества нуждаются в научно обоснованных рекомендациях, как
решать многочисленные и сложные вопросы воспитания. Вот по-
чему мы видим, как растет интерес к педагогике со стороны лю-
дей самых различных профессий и положений.

Таким образом, социалистическая педагогика обслуживает все
общество, и можно утверждать, что по мере его развития обще-
ство все полнее и полнее будет использовать достижения педа-
гогики.

Об этом, в частности, свидетельствует возникновение и разви-
тие педагогики взрослых, возрастание ее роли.

Педагогика как наука прошла длительный путь развития.
Опыты, наблюдения, рассуждения и выводы о воспитании чело-
века накапливались вместе с развитием общества. Они входили
составной частью в философские трактаты («Политика» Аристо-
теля), художественные произведения («Гаргантюа и Пантагрюэль»
Рабле), а позднее появились специальные педагогические сочи-
нение о воолитании. Все эти мысли о воспитании представляли
собои^рез^тгьтат обойщ^ИЛи-ЛйчЗГьТХ наблюдений. Они
отражали также различные философские взгляды их создателей
и не поднимались до уровня научных обобщений.

Потребности общества между тем обусловили дальнейшее со-
вершенствование дела воспитания и выделение знаний о нем
в специальную область. На заре капиталистического общества
в трудах чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592—1670)
педагогика уже выступала как самостоятельная наука.

По мере развития буржуазного общества борьба между про-
грессивными и реакционными ее направлениями достигла крайней
остроты. В этой борьбе отразился противоречивый характер мате-
риальной жизни буржуазного общества !.

Большое влияние на развитие педагогической теории оказали
труды английского мыслителя Джона Локка (1632—1704), произ-
ведения идеолога Великой французской революции Жан Жака
Руссо (1742—1778), швейцарского педагога Иоганна Генриха
Песталоцци (1746—1827), русского педагога Константина Дмит-
риевича Ушинского (1824—1870).

Особую роль в развитии педагогической мысли сыграли вели-
кие социалисты-утописты: Клод Анри Сен-Симон (1760—1825),
Шарль Фурье (1772—1837) и Роберт Оуэн (1771 — 1858).

Русские революционеры-демократы: Виссарион Г ригорьевич
Белинский (1811—1848), Александр Иванович Герцен (1812—
1870), Николай Александрович Добролюбов (1836—1861) и Ни-
колай Гаврилович Чернышевский (1828—1889)—составили целую
эпоху в педагогике.

Возникновение марксизма знаменовало собой революцию в пе-
дагогике. Учение Маркса — Энгельса дало материалистическое
обоснование сущности воспитания в обществе, показало зависи-
мость воспитания от общественного разделения труда, вскрыло
диалектику развития воспитания в обществе. С возникновением
марксизма педагогика становится наукой, объясняющей законо-
мерности воспитания как общественного явления.

В. И. Ленин развил марксистское учение о воспитании приме-
нительно к новой эпохе. Ленин разработал и научно обосновал
программу коммунистического воспитания. Собственно, нет ни
одной проблемы коммунистического воспитания, в решение кото-
рой он не внес бы решающий вклад. Учение Владимира Ильича
Ленина о воспитании стало для Коммунистической партии, рабо-
чего класса, советской школы руководством к действию, основой

1 См. А. Л. де А р и с м е н д и, Педагогика и марксизм, М., изд. «Про-
гресс», 1965.
становления и развития советской педагогики. Именно творческое
использование и разработка положений марксизма-ленинизма
о воспитании позволили советской системе народного образова-
ния добиться результатов, имеющих всемирно-историческое зна-
чение, а Надежде Константиновне Крупской и Антону Семеновичу
Макаренко — создать классические труды по коммунистической
педагогике.

Наука
--------------------------------о коммунистическом
воспитании

Советская педагогика совсем молодая наука, изучающая зако-
номерности воспитания нового человека, строителя коммунисти-
ческого общества, и разрабатывающая способы управления этим
процессом.

Источник ее силы заключается в том, что она имеет подлинно
научную методологическую основу — философию марксизма-лени-
низма. Эта философия вооружает педагогику научным подходом
ко всем многообразным и сложным педагогическим явлениям.

Социалисты-утописты мечтали пропагандой высоких идей, че-
рез воспитание создавать новое общество. Марксизм-ленинизм
утверждает, что воспитание в обществе само обусловлено мате-
риальными основами общественной жизни, производственными от-
ношениями и его изменение зависит от изменения общественного
базиса.

Философия марксизма-ленинизма вооружает педагогику и ме-
тодом научного познания, учит видеть в педагогических явлениях
действие всеобщих законов диалектики: взаимосвязь явлений, про-
тиворечивость развития, переход количественных изменений в ка-
чественные и др.

Используя научный метод познания, положения исторического
материализма, советская педагогика оказывается способной от-
крывать и использовать специфические законы, присущие только
воспитанию и обучению.

Советская педагогика — высший этап в развитии педагогиче-
ской мысли. Ее качественное превосходство и принципиальное от-
личие от буржуазной педагогики состоит в том, что она разрабаты-
вает новую теорию коммунистического воспитания подрастающего
поколения, правильно отражает объективно существующие законы
воспитания и определяет методику управления им в соответствии
с требованиями развития общества.

Преимуществом советской педагогики является также и то, что
она достойный преемник всего прогрессивного, что накопило чело-
вечество в деле"воспитания. ТДеннейший опыт воспитания прошлого
ею глубоко анализируется, критически пересматривается, усваи-
вается и используется в новых условиях.

В то же время советская наука ведет непримиримую борьбу
с реакционными трцениями буржуазной науки прошлого и настоя-
щего, с_теориями, защищающими интересы эксплуататорских клас-
сов, с прагматической, деляческой педагогикой.

Отличительной особенностью советской ^педагогики является ее
партийность. Мы не лицемерим и не утверждаем, что наша педа-
гогика представляет собой все эпохи и все социальные силы. Мы
прямо говорим о том, что она выполняет социальный заказ пра-
вящей партии Советского Союза, партии нашего народа. Еще
в первые дни строительства нового государства В. И. Ленин так
определил задачи новой педагогики: <<3адддд_дювой педагогики—•
связать учительскую деятельность с задачей социалистической
организаниид^Шцества» < Это значит, что педагогика должна быть
тесно связана с политикой, а именно: интересы педагогики — это
устремления самой революционной партии, руководствующейся
научным познанием мира, это обслуживание общества, борющегося
со всеми мерзостями прошлого и созидающего новую жизнь, но-
вых людей.

Партийность педагогики несовместима с объективизмом. Бур-
жуазные педагоги свои реакционные взгляды стараются предста-
вить как «общечеловеческие» и «беспартийные».

В. И. Ленин отмечал, что чем более культурно буржуазное
общество, тем более утонченно оно лжет, заявляя, что его воспита-
ние носит надклассовый характер.

Наша педагогика всегда исходит в решении вопросов воспита-
ния и обучения из задач построения нового общества, и это при-
дает ей большую жизненную созидательную силу. Советская
школа идет новыми, неизведанными путями, поэтому советская
педагогика не только изучает опыт воспитания и обучения в новой
школе, но и освещает ей путь.

Известная общественная деятельница Уругвая А. Л. де Арис-
менди высоко оценивает сущность советской школы и педагогики:

1 В. И. Лен и и, Речь на I Всероссийском съезде учителей-интернационали-
стов. Сочинения, т. 36, стр. 420.
«Мы .. .находимся перед лицом новой школы в истории педаго-
гики, школы, способствующей разнообразной и полноценной дея-
тельности учащегося, учителя и общества. В этой школе соответ-
ственно господствует качественно новая педагогическая наука, от-
ражающая преимущество социалистического воспитания перед
капиталистическим» L

Современный этап развития советской педагогической науки
весьма ответственный. Наисложнейшие проблемы воспитания ком-
мунистической личности сейчас стали проблемами жизни. От их
решения зависит движение нашего общества. Никогда еще не
было такого массового движения учителей за совершенствование
системы воспитания и обучения. Опыт московских, липецких, ро-
стовских, ленинградских, новосибирских, казанских, тюменских
учителей известен и за пределами Советского Союза. Активно об-
суждаются вопросы содержания образования, преподавания учеб-
ных предметов в школе, развития склонностей и способностей
молодежи.

Опираясь на передовой опыт, советская педагогика ломает
устаревшие каноны, стремится найти наиболее эффективные
формы и пути воспитания и обучения.

Было бы, однако, неверным, характеризуя преимущества совет-
ской педагогики, не сказать и о ее недостатках.

Процесс воспитания объективно сложен для изучения. Иссле-
дование его в значительной мере связано с развитием всех наук
о человеке. Однако и сама педагогика недостаточно глубоко ис-
следует этот процесс, не преодолела полностью еще элементов
фактологии. Нередко вскрытие закономерностей подменяется опи-
санием того, как происходит процесс у лучших учителей, а этого,
конечно, совсем недостаточно. Прямого переноса опыта быть не
может и не должно. Нужно отправляться не только от конкретных
путей, ио и от общих теоретических основ. Опыт должен быть тео-
ретически осмыслен, из него надо выводить общее, закономерности
и тенденции, т. е. надо привести в соответствие эти две стороны
пауки: теоретико-методологическую и прикладную.

Педагогику справедливо упрекают в том, что нередко она но-
сит декларативный, нормативный характер, многое дает еще
в форме долженствования, а не доказательств, не успевает за
жизнью. Больше того, жизнь часто обгоняет ее. Сложные наиболее
острые проблемы воспитания разрабатываются медленно.

1 А. Л. де**Арисменди, Педагогика и марксизм, М., изд. «Прогресс»,
1965, стр. 138.
Но, как мы уже отмечали, развитие педагогической науки —
дело не только научных работников, а и учителей, воспитателей.
Поэтому только целеустремленные активные поиски наилучших
путей решения вопросов воспитания и обучения всеми педагогами
страны, их содружество с представителями других наук могут пре-
одолеть отставание педагогики.

Закономерности
педагогики

Всякая наука имеет своей задачей открытие и исследование
законов и закономерностей в своей области. В законах и законо-
мерностях науки выражается сущность явлений, в них отражены
существенные связи и отношения, необходимые, внутренне при-
сущие явлениям внешнего мира, тенденции развития.

Законы природы и общества носят объективный характер и не
зависят от воли людей. Однако познание и использование законов
людьми делает их деятельность сознательной, нацеленной и опре-
деляет ее плодотворность.

Как и все науки, педагогика основой исследований имеет все-
общие законы диалектики. Они, эти всеобщие законы объектив-
ного мира, находят свое выражение в любом педагогическом яв-
лении, и распознавание этих законов составляет главное назначе-
ние педагогических исследований.

Вместе с тем педагогика опирается и на законы социальной
жизни, на законы развития общества. Так, закономерности воспи-
тания как общественного явления, его исторический и классовый
характер определяются законами развития общества, которые со-
ставляют предмет изучения политэкономии, философии, историче-
ских и других наук.

Наконец, педагогика вскрывает и использует закономерности,
присущие чисто педагогическим явлениям: воспитанию, обучению,
образованию.

В отличие от законов, имеющих всеобщий характер, законо-
мерности определяют более конкретные области явлений и подво-
дят к законам. Педагогические закономерности характеризуют
сущность педагогических явлений, они выражают тенденции их
развития и, будучи познанными, проявляют свою силу как в раз-
витии науки, так и в практической деятельности учителей, воспита-
телей.
Закономерностями педагогики, например, следует считать:
^липство^ и^ взаимообусловленность пропессов_восп.итания... и раз-,
вития; воспитывающий характер обучения; деятельность — основа
формирования личности подрастающего человека. Все эти положе-
ния составляют сущность педагогических явлений. В любой педа-
гогической проблеме (в процессе учения, в трудовом воспитании,
в формировании коллектива) имеют место определенные законо-
мерности, без знания и учета которых невозможно осуществлять
рациональную, ведущую к успеху педагогическую деятельность.

_________________________________ Связь с другими науками

Педагогика как наука развивается в тесной связи со многими
другими науками, опираясь на них, используя открытые этими
науками общие закономерности и конкретные факты.

Уже говорилось о том, что м^руснеФеко лрнинскаа-.ф-илоеефия-
составляет методологическую основу педагогики.

Большую помощь педагогической науке оказывают исследова-
ния в области социологии, изучение различных сторон обществен-
ной жизни, связанных с воспитанием. Конкретные социологиче-
ские исследования, посвященные экономике, хозяйству, культуре,
быту, нравам и обычаям данной местности, могут оказать боль-
шую помощь в строительстве школы, в политехническом и про-
фессиональном обучении, в определении условий процесса воспи-
тания. Изучение культурного уровня различных типов семей,
характера взаимоотношений, нравов, моральной обстановки — все
это дает педагогической науке ценный материал для научного обо-
снования мето'дов и приемов воспитательной работы с детьми и
взрослыми.

Воспитание как педагогическое явление требует знания и учета
данных ,^шхдо£ических наук, которые долгое время недооценива-
лись. Между тем педагогика имеет дело с живым существом,
с организмом, и понимание законов его формирования, создание
нужных для этого условий невозможно без учета биологических
закономерностей.

Особенно значительна для педагогики роль павловской физио-
логии. Учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности чело-
века раскрывает естественнонаучные основы формирования и раз-
вития психики, сознания ребенка.
Изучение основных закономерностей высшей нервной деятель-
ности (возбуждение, торможение, замыкание нервных связей, ир-
радиация и концентрация, системность И'др.) позволяет педагогу
успешно руководить процессом усвоения знаний, умений и навы-
ков, любой деятельностью школьников.

Правильному пониманию и научной разработке проблемы вос-
питания и развития помогут достижения бурно развивающейся
советской генетики.

В наше "время расширяется круг естественнонаучных дисцип-
лин, в свете которых изучается человек. Теперь уже невозможно
себе представить изучение человека как сложнейшей саморегули-
рующейся и самонастраивающейся системы без участия электро-
ники, физиологии, биофизики, биохимии и современного модели-
рования в биологии.

Все сказанное вовсе не противоречит важнейшему положению
марксистско-ленинской педагогики о том, что педагогика — это
социальная наука. Это положение ни в малейшей степени не мо-
жет быть поколеблено или подвергнуто какой бы то ни было ре-
визии.

Педагогика тесно связана ^с психологией. Связи этих двух
родственных наук многообразны^ТГ'многозначны. Педагогические
выводы, рекомендации опираются на психологические закономер-
ности развития личности человека, ребенка. Только при этом усло-
вии возможна научно обоснованная разработка основных проблем
педагогики.

Связь педагогики с психологией помогает изучить механизмы
воспитательного воздействия, установить степень эффективности
тех или других методов и приемов такого воздействия и управлять
процессом 'формирования личности ребенка в конкретных усло-
виях его воспитания, образования и обучения.

Разработка в педагогике вопросов учебно-воспитательной ра-
боты с детьми, подростками требует широкого привлечения дан-
ных психологии о восприятии, мышлении, памяти, речи, воображе-
нии, чувствах, воле и т. д.

Формируя личность подрастающего человека, его сознание и
самосознание в процессе жизни, учения, педагог исходит из зна-
ния психологических особенностей личности, ее потребностей, ин-
тересов, привычек, склонностей, способностей, темперамента и
характера.

Знание психологии как науки необходимо каждому учителю.
Оно делает его зорче, грамотнее, точнее в своих действиях.
Вот учитель ведет урок. Глубокое знание педагогики и пси-
хологии помогает ему точно определить цель урока, исходя как
из содержания и характера учебного материала, так и из возмож-
ностей детей, помогает найти и отобрать наиболее рациональные
пути его проведения. Это знание позволяет ему в ходе урока ви-
деть внутренние, мало доступные невооруженному глазу процессы.
Он быстро улавливает и учитывает ту или другую реакцию класса
на ход урока: сосредоточенное молчаливое внимание, радость от-
крытия нового или затруднения, непонимание, бездеятельность.
Такой учитель достигает на уроке максимальных результатов.

Не случайно великий русский педагог К. Д. Ушинский считал
знание психологии учителем важнейшим условием правильного по-
строения работы с детьми. «Психология, в отношении своей при-
ложимости к педагогике и своей необходимости для педагога
занимает первое место между всеми науками»1.

_________________________________Отрасли педагогики

Педагогика как наука включает в себя следующие отрасли
знания:

1)	общая педагогика, изучающая закономерности воспитания
подрастающего поколения всех возрастов, разрабатывающая об-
щие основы обучения и воспитания в воспитательных учреждениях
всех типов;

2)	возрастная педагогика, изучающая закономерности воспи-
тания подрастающего человека преддошкольного, дошкольного,
школьного подросткового и юношеского возрастов.

В соответствии с этим различают педагогику преддошкольного
возраста, которая находится еще в стадии первоначальной разра-
ботки, дошкольную педагогику, имеющую большие достижения, и
педагогику школьного возраста;

3)	специальная педагогика, в состав которой входят сурдопе-
дагогика (педагогика глухонемых), тифлопедагогика (педагогика
слепых детей), олигофренопедагогика (педагогика умственноот-
сталых детей), логопедия (наука об исправлении речи).

Все эти виды специальной педагогики строятся на основе об-
щей педагогики с учетом особенностей соответствующего дефекта

1 К. Д. У ш и н ск и й, Человек как предмет воспитания. Собрание сочинений,
т. 8, М., изд. АПН РСФСР, 1948—1952, стр. 53. (Все цитаты из произведений
К. Д. Ушинского даются по этому изданию.— Ред.)
и направлены на разработку теории определенной учебно-воспи-
тательной деятельности. Обучение и воспитание таких детей в спе-
циальных учреждениях приводит к такому развитию их личности,
что они становятся полезными членами общества;

4)	частные методики учебно-воспитательной работы, осуществ-
ляемой в процессе изучения отдельных учебных предметов. Ими
разрабатываются вопросы преподавания того или другого пред-
мета (истории, физики, математики и т. д.), исходя из общепедаго-
гических основ;

5)	история педагогики, изучающая развитие педагогических
идей в единстве с учебно-воспитательной практикой в различные
исторические эпохи.

> Методы исследования_______________________________________

Развитие педагогической науки требует исследования воспи-
тательного процесса, учета новейших исследований смежных наук,
в первую очередь детской и педагогической психологии и социо-
логии.

Изучая исторический опыт воспитания, опыт советской школы
и учителя, педагогические исследования накапливают и обобщают
факты, проникают в сущность педагогических явлений, познают их
закономерности.

Только при этих условиях возможна разработка конкретных
научно обоснованных рекомендаций, необходимых для практики
воспитания и обучения.

Поиски эффективных способов осуществления целей воспита-
ния в педагогических исследованиях многогранны. Они могут быть
направлены на изучение и решение частных вопросов (чем опреде-
ляется самостоятельность подростков в общественной деятельно-
сти и как ее развивать) и на решение больших, принципиальных
проблем воспитания и обучения (каким должно быть содержа-
ние образования на современном этапе развития советского об-
щества).

Любое педагогическое исследование строится на общих мето-
дологических основаниях педагогики как науки, предполагает под-
ход к педагогическим явлениям во всей их сложности и взаимо-
обусловленности.

Каждое новое исследование строится на основе достигнутого
ранее. Оно обязательно должно учитывать, что уже известно и
установлено в данной области предыдущими исследованиями, под-
26
вергнуть анализу факты, накопленные в педагогической практике,
определить, чем новое исследование может улучшить решение изу-
чаемого вопроса.

Педагогические исследования в силу сложности и множествен-
ности связей педагогических явлений осуществляются разнооб-
разными методами. Каждый метод имеет свою специфику и спосо-
бен вскрыть ту или иную сторону изучаемых явлений и процессов.

Среди методов педагогического исследования используются:
наблюдение, эксперимент, беседа, анкеты, письменные опросы, со-
чинения, изучение школьной документации, результатов детского
творчества, математические и статистические методы обработки
материала и ряд других.

Метод наблюдения — это организованное, целенаправленное
восприятие целостного педагогического процесса в обычных усло-
виях его протекания. Наблюдение дает возможность накопить
фактический материал о деятельности учителя и детей в непри-
нужденной, естественной обстановке.

Этот метод находит применение как в исследованиях учебного
процесса (наблюдение различных уроков, лабораторных занятий,
приемов), так и в изучении воспитательных проблем (практиче-
ской деятельности коллектива учащихся, поведения учеников во
время этической беседы, диспута). Он используется также при
изучении отдельных детей в конкретных условиях.

Систематическое наблюдение позволяет проследить последова-
тельное течение изучаемого процесса, сопоставить отдельные эле-
менты его, соотнести между собой различные действия учителя и
учащихся. Последующий анализ этих данных служит основанием
для обобщения педагогического опыта, для заключения об усло-
виях его эффективности.

Наблюдение бывает сплошным, когда оно направлено на изу-
чение широко взятого явления (познавательная деятельность уча-
щихся на уроке), или выборочным, когда изучению подвергается
узкий, конкретный вопрос (работа учеников с книгой, отношение
учащихся к оценке их дежурств и т. п.).

Метод наблюдения широко применяется в педагогических ис-
следованиях. Его главное достоинство состоит в том, что он поз-
воляет представить непосредственную картину педагогической
действительности, увидеть явления в живых связях и отношениях.

Однако, используя этот метод, следует учитывать и ограничен-
ные его возможности. Путем наблюдения трудно установить
истинные глубокие причины, лежащие в основе изучаемого явле-
ния, например подлинные мотивы поступка ученика, причины
непонимания задачи. Методом наблюдения трудно отделить слу-
чайное от существенного среди множества одновременно дейст-
вующих факторов, определить влияние каждого из них. С другой
стороны, факты, добытые при помощи наблюдения, не свободны
от субъективизма; их отбор и освещение неизбежно отражают
особенности личности самого исследователя. Большие трудности
зачастую вызывает и техника фиксации наблюдений, обеспечение
полноты записей живого процесса.

Метод наблюдения требует соблюдения ряда условий: точное
определение цели, тщательный выбор объектов, составление плана
проведения наблюдений, использование вспомогательных средств —
фотоаппарата, магнитофона, съемочного киноаппарата. Важна ор-
ганизация наблюдений — выделение в сплошном потоке узловых
моментов, своеобразных «опознавательных точек». Фиксация этих
показателей позволяет уже при наблюдении обнажить наиболее
существенные черты исследуемого объекта. Изучая, например, от-
ношение детей к выполнению трудового задания, записывают ко-
личество отвлечений, как необходимых, так и самопроизвольных,
количество замечаний детей друг другу; при этом фиксируется и
тон и характер этих замечаний. Предварительное выделение для
наблюдения узловых моментов способствует тому, что наблюде-
ния становятся более объективными и облегчается обработка соб-
ранных данных.

Приступая к наблюдениям, необходимо также предварительно
определить те педагогические ситуации, в которых изучаемое яв-
ление может выступить по-разному. Например, выполнение тру-
дового задания в условиях различной организации.

При соблюдении всех этих условий метод наблюдения дает
обширный, первостепенного значения материал, позволяет устано-
вить основное направление изучаемого процесса и выделить важ-
нейшие вопросы для изучения при помощи других методов.

Эксперимент. Если наблюдение используется главным образом
для изучения имеющегося опыта, то эксперимент предполагает
вмешательство в учебно-воспитательный процесс, преобразование
условий, в которых протекает изучаемое явление. При экспери-
менте одни условия изолируются, другие исключаются, третьи
усиливаются или ослабляются. Так проверяется, например, при-
годность того или другого наглядного пособия.

Прежде чем проводить эксперимент, исследователь четко фор-
мулирует задачу, разрешение которой должно иметь значение для
школьной практики и педагогической науки. Проведению экспери-
мента предшествует ознакомление исследователя с теорией и
историей вопроса, являющегося предметом изучения, а также
с опытом практической работы в этой области. Большую роль
играет в исследовании построение гипотезы. Вся организация экс-
перимента направлена на проверку гипотезы. Она дает возмож-
ность наметить пути сбора материала, не позволяет исследователю
запутаться в фактическом материале.

В условиях школьной работы эксперимент должен протекать
в естественной обстановке учебно-воспитательного процесса. Ла-
бораторный эксперимент, при котором учащийся подвергается
изучению в искусственных условиях, может являться лишь допол-
нительным к естественному эксперименту.

При помощи эксперимента изучаются существенные элементы
обучения и воспитания (программа воспитательной работы, разви-
тие самостоятельности учащихся в процессе обучения) или част-
ные, хотя и важные вопросы (например, работа над новым учеб-
ником). Бывают также эксперименты, при помощи которых раз-
решаются вопросы, связанные с отклонениями отдельных групп
учащихся от нормы. Например, установление причин особой ор-
фографической неграмотности некоторых учащихся. Такие экспе-
рименты осуществляются отчасти в условиях урока, отчасти в ус-
ловиях индивидуальных и групповых занятий с соответствующими
учащимися.

При проведении экспериментальных исследований использу-
ются, обычно для решения вопросов обучения, экспериментальные
и контрольные классы. Результаты экспериментального исследо-
вания сопоставляются с результатами работы в других классах,
где эксперимент не проводился. При этом часто используются и
количественные данные. Глубоко проанализированный цифровой
материал дает основание для научно обоснованных выводов.

При проведении эксперимента, а иногда и в процессе наблю-
дений в настоящее время используются не только записи наблю-
дателя, но и современные технические средства — магнитофон, ки-
носъемки.

Однако магнитофон не позволяет воспроизвести движений
учащихся и учителя. В связи с этим в некоторых лабораториях
в настоящее время используются устройства, благодаря которым
занятия, деятельность школьников воспроизводятся с помощью те-
левизора и киноаппарата. Все это создает условия для более объ-
ективного проведения опытов, для многократной проверки изу-
чавшегося процесса.

Метод эксперимента дает возможность вызвать явления и оп-
ределять причины этих явлений. Однако и при проведении
эксперимента нет уверенности в том, что полученный практический
эффект однозначно определяется данным педагогическим воздей-
ствием. Эта трудность особенно бросается в глаза при изучении
вопросов воспитания нравственных качеств, где исключительно
многообразны факторы, воздействующие на личность и поведение
ребенка в условиях учения, труда, общественной работы, жизни
в семье. В условиях эксперимента выделить, например, факторы,
которые формируют патриотизм школьников, очень трудно. Важно
поэтому сочетать эксперимент с другими методами, проверять ре-
зультаты в опыте массовой школы. Необходимо категорически
исключить специальную подгонку под гипотезу благоприятных ус-
ловий, снятие всех реальных противоречий при проведении экспе-
римента, невозможность контролировать его результаты и ход
другими методами исследования.

Метод беседы. Он позволяет исследователю установить живое,
непосредственное общение с детьми.

При помощи этого метода выявляются их суждения и оценки
тех или иных явлений жизни, деятельности учителей, родителей,
товарищей. Метод беседы помогает, например, выявить отноше-
ние школьников к учению, читательские интересы, представления
об идеалах, оценки поведения товарищей, отношение к делам кол-
лектива и многое другое.

Беседы дают возможность более глубоко проникнуть в сущ-
ность педагогического процесса, внести коррективы в материалы
наблюдений. Беседа помогает учителю более объективно понять
и оценить свой опыт.

Своеобразие этого метода состоит в том, что школьники не
всегда отдают себе отчет в своих переживаниях, не всегда осо-
знают свои отношения и затрудняются поэтому выразить их в бе-
седе. Особенно подростки и старшие школьники неохотно делятся
со взрослыми своими мнениями и оценками. Поэтому первой пред-
посылкой успеха этого метода является установление контакта
с детьми, возможность непринужденного, свободного общения
с ними. В противном случае всегда есть опасность формальных
ответов учащихся, получения недостоверного и поверхностного ре-
зультата.

Важным для беседы является разработка программы, опреде-
ление ее цели, обоснование направления и методики.

Метод беседы предполагает включение вопросов прямых и кос-
венных, которые дают возможность проверить достоверность отве-
тов на прямые вопросы. Так, выявляя отношение учащихся к уче-
нию и школе, ответы на прямые вопросы: «Любишь ли ты учить-
ся?», «Нравится ли тебе школа?» — проверялись косвенными во-
просами: «Как бы ты посоветовал: сделать перемены длиннее,
а уроки короче или наоборот: длиннее уроки и короче перемены?»

Полезно во время беседы изменить позицию испытуемого, об-
ратиться к нему, например, за советом. Вместо того чтобы спро-
сить, понравился ли пионерский сбор, у ученика спрашивают,
какой сбор он посоветовал бы провести ребятам параллельного
класса. Такая позиция исследователя дает ему возможность полу-
чить более достоверные сведения. Ход и содержание беседы запи-
сываются в специальном протоколе или на магнитофонную ленту.
При этом запись ведется незаметно, чтобы не вызывать нарочи-
тости в поведении участников беседы.

Метод беседы может быть обращен и к учителям, и к родите-
лям, но в этих случаях нет необходимости в указанных предосто-
рожностях,— здесь позиция исследователя может быть всегда для
собеседника открытой.

Изучение школьной документации и ученических работ. Говоря
об этом методе, мы имеем в виду изучение письменных источников,
отражающих работу воспитательного учреждения и отдельных
учителей. К таким источникам относятся: планы работы учителей,
классные журналы, дневники учащихся, записи наблюдений ру-
ководителей школы, акты инспекторских обследований, протоколы
методических объединений и педагогического совета, отчеты и
доклады учителей, дневники учителей, классных руководителей
и т. д.

Определенное значение для научно-исследовательской работы
имеет изучение ученических тетрадей. Часто они дают хорошие
данные о работе учащихся. Просмотр и анализ комплекта учени-
ческих тетрадей за длительный период помогает, например, вскрыть
систему работы учителя, а также особенности работы учащихся.
Недаром говорят, что тетрадь — зеркало работы ученика и си-
стемы работы учителя. Ознакомление с тетрадями, с письменными
докладами, со стенной печатью важно иногда для изучения не
только учебной, но и воспитательной работы в школе.

Монографическое изучение детей. При изучении учебной и вос-
питательной работы важно определить, как те или иные средства
влияют на личность в целом и, наоборот, какое влияние оказы-
вают .особенности личности на действие педагогических средств.

В связи с этим в последнее время в исследованиях все больше
применяется монографическое изучение отдельных детей на про-
тяжении периода проведения наблюдений и опытов, а иногда и
в течение какого-то последующего отрезка времени.
Для монографического изучения обычно выделяется несколько
учащихся, представляющих определенные группы (хорошо и пло-
хо успевающих, активных и пассивных в общественной деятель-
ности и т. п.). Исследователь (учитель) ведет дневник, в котором
систематически отмечает развитие личности в целом, достижения
и трудности в учебно-воспитательной работе; особое внимание
обращается на те стороны деятельности и развития детей, кото-
рые связаны с изучаемым вопросом.

Математическая и статистическая обработка данных педагоги-
ческих исследований. Результаты педагогических наблюдений и
опытов очень часто получают количественное выражение в табли-
цах, диаграммах и т. д.

Так, при изучении отношения учащихся старших классов
к предметам гуманитарного цикла в таблицах были показаны:
распределение отличных, хороших, удовлетворительных, неудов-
летворительных оценок по годам и предметам; зависимость между
отношением к предмету и успеваемостью (по 4 группам); взаимо-
связь между профессиональной направленностью старшеклассни-
ков и их отношением к учебным предметам, между успеваемостью
по гуманитарным дисциплинам и их участием в общественно по-
лезном труде. Этот материал был использован для определения
имеющейся у некоторых учащихся старших классов недооценки
гуманитарных предметов. Следует при этом иметь в виду, что
количественный анализ должен сопровождаться и завершаться
глубоким качественным анализом, для чего используются все дру-
гие методы.

Использование количественных данных, как правило, требует
также проверки с точки зрения их статистической достоверности.
Если, например, у учащихся средний балл успеваемости равен
374, то это может быть при наличии большого числа «троек» или
большого числа «двоек» и «пятерок». Необходимо поэтому опре-
делить взвешенное среднее, т. е. степень отклонения от арифме-
тического среднего. Лишь в последние годы обращено у нас серь-
езное внимание на применение вариационной статистики при
оценке количественных данных.

Сейчас намечается также использование достижений киберне-
тики при исследовании педагогических проблем. Совершенно оче-
видно, что усиление обратной связи от испытуемых к исследова-
телю, быстрый учет этих данных при внесении изменений в про-
цессы обучения и воспитания могут внести mhofo нового. Однако
разработка методики, построенной на основе применения достиже-
ний кибернетики и, в частности, соответствующих технических
устройств, только начинается Ч

Вопросы математической обработки педагогических данных,
использования достижений кибернетики требуют обстоятельного
изложения и не могут быть освещены в первой лекции.

С точки зрения методов исследования изучение вопросов обу-
чения и воспитания представляет весьма значительные трудности.
Это объясняется тем, что личность учащихся (как и всех людей)
весьма сложна, формируется она под влиянием многообразных
воздействий и изучение отдельных сторон управления процессом
воспитания без учета других влияний не может обеспечить надеж-
ных результатов.

Поэтому задача заключается в том, чтобы исследовать педа-
гогические явления целостно, используя комплексные методы: пе-
дагогические, психологические, социологические и др.

Вопросы - задани я-------------------------------------------

1.	Каково соотношение воспитания в широком и узком смы-
сле?

2.	Как вы разрешите спор между теми, кто считает педаго-
гику наукой, и теми, кто считает ее искусством? Приведите аргу-
менты в пользу того или иного утверждения.

3.	Что может дать творчество учителя для развития социали-
стической педагогики?

1 См.: Л. Б. И тельсон, Математические и кибернетические методы в пе-
дагогике, М., изд. «Просвещение», 1964.
Лекция 2. ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ

Основные понятия.

Факторы развития.

Буржуазные теории.

Сущность развития ребенка.

Активность личности. .

Взаимосвязь воспитания и развития.

Проблема возраста и индивидуаль-
ности.

Основные понятия ___________________________________

Давно установлено, что человек в течение своей жизни ме-
няется. Наиболее глубокие изменения протекают в детстве, отро-
честве и юности, когда интенсивно развиваются физические и ду-
ховные свойства личности.

Развитие человека—это закономерный процесс, который со-
вершается во всех значительных для его личности сферах:

—	в деятельности;

—	в отражении мира, в сознании;

—	в отношениях к окружающему миру, к людям.

Развитие детей и подростков включает в себя и процессы роста,
который рассматривается как закономерный ход физических и
физиологических процессов, приводящий в конечном итоге к физи-
ческой зрелости организма.

Воспитание, как показано выше, представляет собой целена-
правленное воздействие воспитателей на сознание и поведение
детей и молодежи, на их мировоззрение, взгляды, поступки, при-
вычки. Именно воспитанием в значительной мере обусловлены
изменения, которые претерпевает человек с момента рождения
до наступления зрелости.

Становление человека как социального существа, совершенство-
вание его в процессе жизни, которое происходит в результате и
развития и воспитания, называют процессом формирования.
/

*

________________________________Факторы развития

В разрешении проблемы развития личности ребенка советская
педагогика опирается на учение марксизма-ленинизма о человеке
как общественном существе.

Человек — живое существо с присущей ему биологической ор-
ганизацией, поэтому естественно, что законы природы распро-
страняются и на его развитие. Однако эти законы по отношению
к человеку действуют иначе, чем в животном мире.

В работе Ф. Энгельса «Роль труда в процессе превращения
обезьяны в человека» показана историческая эволюция организма
человека.

В отличие от животных, которые приспосабливаются к среде и
используют готовые средства для своего существования, человек,
живя в обществе, сам создает их.

Производя средства к существованию, воздействуя на окру-
жающую среду, человек изменяет и свою собственную природу,
пробуждает в себе новые силы.

Таким образом, изменение природы человека происходит пл/г
влиянием социальных-Услбвий его жизни, и наследственность здесь
йвляется не только продуктом биологической эволюции, но и ре-
зультатом его исторического развития, «социального наследова-
ния» благодаря присвоению им общественного опыта.

Анализируя учение французских материалистов XVIII века
о роли обстоятельств (среды) в развитии личности, К. Маркс и
Ф. Энгельс не только подтверждали особую силу обстоятельств,
но и конкретизировали понятие общественной среды. В это поня-
тие учение марксизма включает ряд сторон общественной жизни:
состояние и уровень развития производительных сил и обществе:
отношения" людей, которЫё складываются в процессе производства,
характер и способы деятельности людей, Принадлежность к опре^
деленному классу и их .место в классовой борьбе; профессию че-
ловека, общение его с другими людьми; материал, даваемый обра-
зованием, и т. д. ~

В марксистском понимании общественная среда — это прежде
всего люди, их трудовая и общественная жизнь, в которой склады-
ваются самые различные отношения, влияющие на характер раз-
вития человека’как сознательной личности.

В отличие от французских материалистов К. Маркс и.Ф. Эн-
гельс самого человека в общественной среде рассматривают как
деятеля, который в процессе практики (производственной, полити-
ческой и иной деятельности) может активно воздействовать па
среду, изменять обстоятельства своей жизни. «.. .Обстоятельства
в такой же мере творят людей, в какой люди творят обстоя-
тельства» L

Таким образом, развитие личности человека в обществе про-
исходит под влиянием сложных взаимодействий природы, обстоя-
тельств жизни (среды) и самого человека, который своей деятель-
ностью активно преобразует жизнь и тем самым преобразует са-
мого себя.

Теория марксизма-ленинизма вскрывает революционизирующую
роль практики людей не только в изменении среды, но и в изме-
нении их самих, сознания, психологии, привычек людей. «.. .Свер-
гающий класс только в революции может сбросить с себя всю ста-
рую мерзость и стать способным создать новую основу общества»1 2.

В воспитании К. Маркс и Ф. Энгельс видели огромную силу
осуществления исторических задач пролетариата. Они писали, что
от воспитания рабочего поколения зависит не только будущее про-
летариата, но и всего человечества.

Роль воспитания в подготовке строителей коммунизма еще бо-
лее возрастает. Формирование всесторонне развитой личности ста-
новится исторической необходимостью нового общества. Комму-
нистическое воспитание и направлено на полное развитие духовных
и физических свойств человека3. Так, уже к концу прошлого века
марксизм вооружил человечество подлинно научным, материали-
стическим пониманием проблемы развития человека-в обществе
и указал основные пути ее решения.

Опираясь на методологию марксизма-ленинизма, советская пе-
дагогика рассматривает развитие ребенка как сложнейший про-
цесс, совершающийся под влиянием тех же общественных факто-
ров, какими обусловлено развитие личности взрослого человека.

Развитие ребенка, бесспорно, определяется биологическими за-
кономерностями. Природный фонд ребенка настолько богат, что
дает ему возможность осуществлять сложные взаимоотношения
с окружающей средой, участвовать в изменении ее и приобретать
многое в процессе своей жизци.

Природный фонд человеческого дитя по сравнению с детены-
шем животного гораздо богаче. Прежде всего, в результате дли-
тельной эволюции животного мира он стал обладателем высоко-

1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Немецкая идеология. Сочинения, т, 3,
стр. 37.

2 Т а м же, стр. 70.

3 Этим вопросам посвящена специальная лекция»
развитого мозга, самой совершенной нервной системы, тончайшей
структуры коры больших полушарий, что позволяет ему совершать
сложнейшую деятельность. Великим достоянием природы ребенка
является необычайная пластичность коры больших полушарий,
благодаря чему быстро устанавливаются сложные связи, наличие
второй (словесной) сигнальной системы, на основе которой про-
исходят глубокие обобщения.

Дитя человека, так же как и детеныш животного, обладает
большим фондом безусловных рефлексов, на базе которых в про-
цессе жизни появляются рефлексы условные, приобретаемые в дея-
тельности, в общении с людьми. Так, например, важнейший ориен-
тировочный рефлекс является не только природной основой инте-
реса, он лежит у истоков и научных открытий, и свершений.

Известно, что от природы ребенок приобретает большой фонд
задатков как общечеловеческих (задаток речи), так и индивиду-
альных (например, музыкальный слух). Природные задатки и сд-
ставл^Тдт потенциальные возможности личности. Они многозначны
и в процессе жизни могут стать тем первичным материалом, из
которого начнется формирование различных способностей (напри-
мер, особая чувствительность зрительных рецепторов может ле-
жать у основания и способностей художника, особым образом
чувствующего цвет, свет и тени, и способностей ткача, различаю-
щего тончайшие оттенки и фактуру ткани, и способностей развед-
чика, замечающего малейшие изменения обстановки, ид. д.).

Наконец, в природном фонде ребенка очень' важно отметить
также тип нервной деятельности, который характеризует особые
свойства протекания нервных процессоКч/возбудимость, торможе-
ние и т. д.).	'	------—-------------—

Признавая большую роль природного фонда ребенка, следует,
однако, указать на то, что на развитие личности он не оказывает
фатального влияния, как утверждают буржуазные психологи и
педагоги. Наследственные данные человека всегда и прежде всего
опосредуются его социальной жизнью. Общение с людьми, его об-
щественная деятельность в самом широком смысле этого слова
могут раскрыть и предельно полно развить его богатейшие природ-
ные возможности, но конкретные условия жизни -человека могут
ограничить развитие этих возможностей.

В процессе жизни и деятельности человека все материальные
предпосылки его организма не просто развертываются, как
утверждали, например, представители преформизма, они разви-
ваются, приобретая новые свойства, поднимаясь на иной уровень,
на качёственно новую ступень. Так, спортивные достижения
подростков в наши дни превышают мировые рекорды взрослых
в прошлом. Валерий Брумель опрокинул всякие представления
о возможностях человека по прыжкам в высоту. Но и это не пре-
дел человеческих возможностей, потенциальные силы человека
очень велики. Они развиваются в деятельности, и результаты со-
временных спортивных достижений являются прекрасным показа-
телем развития природных свойств человека в процессе;его обще-
ственной й индивидуальной жизни.

Изучение близнецов на протяжении многих лет показывает, что
полного сходства, несмотря на то что они обладают одинаковыми
наследственными данными, близнецы не обнаруживают не только
в психических качествах, но даже физические их свойства бывают
очень различны. Происходит это потому, что в процессе жизни,
в общении с людьми, в процессе деятельности личность получает
индивидуальные условия для своего развития, что и определяет
своеобразие каждого человека.

Но если человек лишен социальной жизни, он не может под-
няться над животным миром, хотя от природы, по наследству, он
и получил ценнейший фонд человеческих задатков.

Ребенок только тогда приобретает необходимые условия для
своего человеческого развития, когда ведет общественную жизнь,
когда природные его свойства опосредуются социальным суще-
ствованием, развиваются в его именно человеческой деятельности.

Об этом свидетельствует судьба индийского ребенка Раму,
имевшего все повадки животного (ел сырое мясо, передвигался на
четвереньках, рычал и т. д.). Но стоило ему несколько лет про-
вести среди людей (в госпитале), как он стал проявлять элемен-
тарные человеческие чувства, приобрел навыки общения с людьми,
хотя не научился еще понимать человеческую речь.

В процессе общественной жизни и деятельности развиваются
органы чувств ребенка, которыми он обладает от природы (диф-
ференцировка цвета, наблюдательность, острота слуха, музыкаль-
ный слух), в процессе общения развивается его речь, она стано-
вится и средством обобщения. Выразительность речи, словарный
запас — все это, имея своим природным задатком вторую сигналь-
ную систему, человек приобретает только в процессе жизнедеятель-
ности, под влиянием окружающих условий и социальной системы
воспитания.

Задатки могут обнаруживать себя очень рано, как, например,
у двухлетнего мальчика, который выпросил у брата-школьника
аккордеон и стал подбирать сложные мелодии. А могут они про-
являться уже на склоне лет, как, например, у Т., который вначале
собирал коллекции скульптур композиторов, а во второй половине
своей долгой жизни сам стал скульптором и обнаружил большое
творческое дарование.

Таким образом, природные возможности ребенка очень велики,
но развитие они получают лишь в процессе его социальной жизне-
деятельности.

Важнейшим фактором развития личности ребенка является
среда. Под средой прежде всего следует понимать социальное
окружение, в котором живет человек.

Формирование личности советского ребенка происходит в усло-
виях социалистической действительности, составляющей широкую
социальную среду, где нет эксплуатации, где все природные и
общественные богатства находятся в руках народа. Очень рано
ребенку становятся доступны представления о производственной
деятельности его родителей.

В школе он познает преимущества бесклассового общества, ак-
тивно участвует в самых различных общественно полезных делах,
в жизни своего коллектива. Под влиянием школы и социальной
среды в целом у наших детей формируются стремления и помыслы,
которые их отличают от детей, живущих в буржуазном обществе.
Многие советские дети хотят приносить пользу и счастье людям
в отличие от той большой группы детей буржуазного мира, кото-
рые стремятся «быть богатой, как мисс Рокфеллер» или мечтают
«иметь много платьев».

Но ребенок формируется не только под влиянием широкого со-
циального окружения. Среда ребенка — это и материальные усло-
вия его жизни, и обстановка, в которой он живет, и прежде всего
люди, с которыми он общается. В формировании личности это
окружение может участвовать очень слабо, если оно не затраги-
вает потребностей самого ребенка. Собственно говоря, в окружаю-
щей ребенка среде формирующее влияние оказывают не сами вещи
и люди, а те отношения, которые складываются у ребенка в ней.

Сам ребенок — это не послушная марионетка, подчиняющаяся
действию того или иного фактора. Из среды ребенок черпает для
своего развития тот «строительный материал», который отвечает
его потребностям, задаткам. Но только благодаря воспитанию он
может до предела использовать все нужное для своего развития из
того, что заключено в этих факторах. Так, известно, что сами по
себе хорошие жизненные условия не обеспечивают формирование
настоящего человека. И вместе с тем в труднейших материальных
условиях при педагогически правильной организации широкой
социальной и непосредственной среды, при хорошей воспитательной
работе вырастают люди, отвечающие требованиям эпохи.

Великолепная библиотека семьи может быть индифферентной
развитию ребенка, если у него нет потребности пользоваться ею,
если не развился интерес к чтению. Наоборот, отсутствие личной
библиотеки при наличии у ребенка любви к чтению не является
непреодолимым препятствием для его развития.

Самым главным элементом непосредственно окружающей ре-
бенка среды являются люди: родители, учителя, друзья семьи, то-
варищи в школе и дома, сестры и братья, сверстники младшие и
старшие, в кругу которых проходит его жизнь и деятельность.

С окружающими людьми у ребенка складываются многообраз-
ные отношения, которые в его развитии и играют решающую роль.
Любящая мать может играть различную роль в развитии своих
детей в зависимости от их отношения к ней. При правильных от-
ношениях она будет иметь положительное влияние; в других слу-
чаях эгоистические, иждивенческие отношения детей к родителям,
возникшие под влиянием неразумной всепрощающей материнской
любви, скажутся на личности ребенка отрицательно.

Влияние людей, с которыми общается ребенок, на формирова-
ние его характера при нормальных взаимных отношениях трудно
переоценить. Известно, какую роль играла в жизни Пушкина его
няня Арина Родионовна, как много дало Герцену общение с Ога-
ревым, как велико влияние родителей на становление характеров,
например, героев-космонавтов—Германа Титова и Валентины Те-
решковой. Но эти влияния и отношения людей нужно рассматри-
вать лишь в органической связи с отношениями к ним самого
ребенка. Не всякий отец, член семьи, учитель, товарищ занимает
в жизни ребенка большое место, а лишь тот, в общении с которым
он испытывает жизненную необходимость, к кому он сам идет
навстречу.

В этом смысле можно считать, что изменение среды с целью
положительного ее влияния на ребенка может происходить при
помощи изменения отношений окружающих ребенка людей и от-
ношений самого ребенка к его окружению. Если учитель видит,
что любовь матери используется ребенком в эгоистических целях,
или-если эта любовь принимает неправильный характер (заласки-
вание, отсутствие элементарных требований, либо, наоборот, из-
лишняя строгость), учителю следует влиять на семью, чтобы созда-
вать в среде отношения, благоприятные для развития ребенка.
И в том и в другом случае продуманная система воспитания, со-
действующая организации жизни и деятельности ребенка, фор-
мирующая многообразные его отношения к миру, является важ-
ным путем изменения влияний среды.

Таким образом, рассматривая влияние наследственности и
среды на развитие личности ребенка, мы видим между этими фак-
торами тесное взаимодействие и взаимосвязь. Природный фонд
ребенка составляет тот «строительный материал», который полу-
чает свою реализацию лишь в определенных жизненных условиях
и благодаря воспитанию. Лишь в процессе специальной органи-
зации жизни и деятельности развиваются потенциальные возмож-
ности ребенка, которыми он обладает от природы.

Таким образом, среда не оказывает прямого фаталистического
воздействия на развитие ребенка. Они, эти условия его жизни,
преломляются в потребностях самого ребенка, в его отношениях
к окружающей действительности, к людям, вещам, материальным
условиям жизни.

Воспитание в этой связи приобретает роль направляющей раз-
витие ребенка силы. Оно направляет развитие в соответствии с це-
лями общества:

—	определенным образом организует жизнь и деятельность ре-
бенка;

—	отбирает из окружающих условий тот материал, который
необходим для его развития;

—	нейтрализует отрицательные условия, негативно влияющие
на развитие личности;

—	способно менять влияние среды постольку, поскольку воспи-
тание способно создавать и изменять отношения ребенка к окру-
жающей среде, к людям, вещам, условиям жизни и деятельности.

В наших общественных условиях воспитание в состоянии ока-
зать решающее воздействие и на среду и на природу ребенка.
Оно выявляет потенциальные возможности ребенка и создает усло-
вия для развития его природных задатков. В рационально органи-
зованной системе воспитания учитываются особенности нервной
системы ребенка, обеспечивается развитие его органов чувств,
определяются пути развития индивидуальных задатков ребенка,
формирования его способностей. «Способности,— писал С. Л. Ру-
бинштейн,— формируются в процессе взаимодействия человека,
обладающего теми или иными природными данными, с миром. Ре-
зультаты человеческой деятельности, обобщаясь и закрепляясь
в человеке, входят как «строительный материал» в построение его
способностей. Эти,последние образуют собой сплав исходных при-
родных данных' человека и результатов его деятельности.
Подлинные достижения человека откладываются не только вне
его, в тех или иных порожденных им объектах, но и в нем самом;
создавая что-либо значительное, человек и сам растет; в творче-
ских, доблестных делах человека—важнейший источник его роста.
Способности, человека — это снаряжение, которое выковывается
не без его участия» L

Воспитание направляет развитие, оно—чглавная сила в форми-
ровании личности. Вместе с тем следует сказать, что слабость
воспитания тяжело сказывается на формировании личности ре-
бенка, так как не создает иммунитета к отрицательным условиям
жизни, мирится с накоплением отрицательного опыта отношений
и усугубляет своей беспомощностью те или иные вредные влияния
среды.

Буржуазные теории_____________________________________

По проблеме развития человека существует много разнообраз-
ных теорий. В домарксистский период можно выделить два про-
тивоположных направления.

Одно из них утверждало, что йазвитие^человека предопределено
его природой, наследственностью? В античном мирейдеологи ра-
бовладельческого общества (Платон, Аристотель) в своих фило-
софских трактатах доказывали, что природа создает определенные
типы людей и определяет их общественное назначение. «Уже непо-
средственно с момента самого рождения некоторые существа раз-
личаются в том отношении, что одни из них как бы предназначены
к подчинению, другие — к властвованию»,— писал Аристотель
в «Политике», утверждая тем самым, что рабство — закон природы.

В XVI веке особое течение в философии — преформизм —
утверждало, что зародыш человека воплощает в себе в готовом
виде все свойства зрелого человека, что развитие человека — всего
лишь развертывание и количественное увеличение изначально за-
ложенных в его зародыше свойств.

В конечном итоге это течение смыкалось с религиозными ут-
верждениями, которые приписывали божественному происхожде-
нию изначально заложенные свойства человека.

Различные теории этого направления играли и играют реакци-
онную роль. Они стремятся узаконить классовое деление общества
исходя из биологической природы человека. Идеология фашизма,

1 С. Л. Рубинштейн, Бытие и сознание, М., изд. АН СССР, 1957,
стр. 306.
утверждающая право «избранной» расы на мировое господство,
является концентрированным выражением всех самых реакцион-
ных теорий развития человека.

Другое направление, в классическом виде выраженное англий-
ским философом Джоном Локком (XVII век), а затем француз-
скими материалистами (XVIII век), решающим фактором разви-
тия людей в обществе считало среду — обстоятельства жизни
людей и воспитание. «Человек, — говорили французские материа-
листы,— продукт обстоятельств и воспитания». Джону Локку при-
надлежит известное утверждение, что душа ребенка при рождении
подобна чистой доске (tabula rasa) и только условия его жизни
и воспитание вызывают появление тех или иных свойств личности.
> Противопоставив среду и воспитание природе человека и ему
самому, эти философы не могли ни понять, ни обосновать того, как
можно изменять и переустраивать общество и воспитание, если
обстоятельства творят людей, а люди воспроизводят те же обстоя-
тельства своей жизни.

Не видя активной роли самого человека, который в процессе
революционной практики может вмешиваться в обстоятельства
жизни и изменять среду, французские материалисты, по выраже-
нию Маркса, не могли выйти из замкнутого круга, не могли
вскрыть законы развития общества и, оставаясь материалистами
в области объяснения природы, скатывались к идеализму в объяс-
нении законов общества.

Современные буржуазные теории развития признают ведущую
роль наследственных факторов и, независимо от формы выраже-
ния, носят, в конечном счете, религиозно-мистический характер.

Американский психолог Э. Торндайк, представитель поведен-
ческой психологии (бихевиоризма), утверждает, что дитя — это
своеобразная батарея генов, в которой «генное снаряжение» не ме-
няется и определяет собой не только физические свойства ребенка,
но и его умственные черты.

Крупнейший представитель современной американской педаго-
гической теории Джон Дьюи основывает свою теорию развития
ребенка на врожденности инстинктов и способностей, которыми
лимитируется воспитание.

Неотомисты (Жак Маритен — США, М. Казотти, Стефанини —
Италия) направляют теорию развития личности ребенка в русло
религии и мистики. Считая, что телесная оболочка человека, соз-
данная природой, временна, а душа его бессмертна, они утверж-
дают божественное происхождение души, развитие которой и
должно совершаться под влиянием религиозного воспитания.
Выражением крайнего иррационализма и мистики является
теория экзистенциализма, которая рассматривает проблему раз-
вития как самоусовершенствование личности, изолированной от
средъь Этот процесс «самовыражения подсознательной сферы лич-
ности» может происходить лишь тогда, когда ничто и никто не ме-
шает ей «быть самой собою». Иными словами, если процесс раз-
вития личности сугубо индивидуален и неповторим, то, следуя этой
логике, можно сказать, что воспитание для развития — помеха.

Несмотря на кажущееся различие в посылках, современные
буржуазные теории развития имеют общую основу — философию
идеализма. Все они не в состоянии не только вскрыть, но и объ-
яснить взаимосвязь факторов развития и обосновывают капи-
талистические порядки либо доказательствами биологического
неравенства людей, либо утверждениями о «неповторимой инди-
видуальности» личности, развитие которой происходит спонтанно,
самопроизвольно, вне влияния обстоятельств, вне общения
с людьми.

Сущность развития
ребенка-----------------------------------------------

В. И. Ленин писал о двух концепциях развития: метафизи-
ческой и диалектической. Метафизическая концепция рассматри-
вает развитие как .процесс количественного накопления, как по-
вторение и увеличение свойств. Опираясь на такую концепцию,
можно прийти к выводу, что маленький ребенок — это взрослый
человек в миниатюре, обладатель всех физических и духовных
свойств взрослого человека, только в меньших масштабах.

Сущность диалектического пути развития, как показал
В. И. Ленин, состоит в том, что это сложный, тонкий и глубокий
процесс, в котором происходят качественные преобразования.
Сложность его обусловлена противоречивостью, столкновением
новых, нарождающихся элементов со старыми, уничтожением ста-
рого и возникновением нового. * В этом процессе количественные
накопления на известном этале образуют новое качество, в кото-
ром продолжают жить прежние свойства, но уже в ином, «снятом»
виде. Процесс развития ребенка, подростка и юноши и представ-
ляет собой сложный и противоречивый путь совершенствования
человеческой личности.

Человек не только отражает мир в своем сознании, он высту-
пает в роли творца этого мира, который преобразуется им в про-
цессе деятельности. В этой связи утверждение К. Маркса о том,
что человек, изменяя «внешнюю природу», изменяет «свою соб-
ственную природу», имеет прямое отношение к пониманию роли
деятельности в развитии личности ребенка.

В активной .разносторонней деятельности повседневно упраж-
няются все силы человека, накапливается положительный опыт
жизни и поведения. Подрастающий человек глубже, полнее по-
знает мир. С другой стороны, своей деятельностью он сам воздей-
ствует на окружающее: проявляет свое отношение к людям, пред-
метам, явлениям, и это сказывается на его развитии.

Любой вид деятельности школьника содержит в ^себе множе-
ство сторон, имеющих развивающее значение.

Содержание любой деятельности расширяет кругозор ребенка:
обогащается познание им жизни и человека, отношений людей, ма-
териалов и орудий труда, общих принципов и частных приемов
деятельности. Благодаря этому получают широкую возможность
развития все познавательные силы ребенка.

Любая деятельность при педагогически рациональной ее орга-
низации содействует умственному и волевому развитию личности.
Человек планирует деятельность, ставит цель, размышляет над ре-
зультатом, к которому он должен прийти, отбирает материал, спо-
собы деятельности. Он не только стремится совершить действие, он
следит за его рационализацией, за отбором более совершенных пу-
тей. Результаты деятельности связаны с оценкой, при этом образцы
деятельности сравниваются, анализируются. И чем выше органи-
зация деятельности во всех ее направлениях, тем выше и ее
влияние на развитие личности.

В любой деятельности велика роль мотивации, т. е. того, что
побуждает заниматься данной деятельностью. В зависимости от
мотива школьник может переживать свою деятельность различно,
мотив рождает и определенное отношение его к деятельности. Так,
например, интерес к учению оказывает существенное плодотворное
влияние на процесс и результат деятельности, а следовательно, и
на развитие школьника.

Мотивы деятельности у детей разнообразны. Осуществлять
деятельность школьник может под влиянием не одного, а несколь-
ких мотивов: интереса, ответственности, коллективной жизни, ши-
роких социальных мотивов и т. д.

Мотивация деятельности придает ей определенную направлен-
ность,. и именно это существенно для развития личности. А. С. Ма-
каренко утверждал, что даже труд для личности может быть
процессом нейтральным, если в труде не создается высокая
общественная мотивация, если подросток трудится из-под палки
или в труде преследует исключительно личную материальную вы-
году. Процесс и результат учения для развития школьника во мно-
гом зависит от того, учится ли он с охотой, интересом, руковод-
ствуется ли чувством ответственности, или учение для него только
суровая и печальная необходимость. Точно так же и спортивная
деятельность при отсутствии положительной мотивации может
формировать отрицательные черты личности, духовно отуплять.

При наличии очень сильных мотивов деятельности интеллек-
туальная, эмоциональная, волевая стороны личности не только
проявляются, но и формируются особенно интенсивно.

Овладение способами деятельности и их совершенствование
также оказывают влияние на развитие. Приобретая умения и на-
выки (познавательные, трудовые, общественные, художественные,
спортивные и т. д.), школьник все более совершенствует свою
деятельность, и это в свою очередь обогащает познавательные и
психические процессы. В совершенствовании умений, навыков, спо-
собов деятельности обостряются волевые стороны (человек доби-
вается иногда настойчиво и упорно этого совершенствования). Ин-
теллектуальные усилия, связанные с активным поиском лучших
путей, создают широкие возможности для упражнения. Наконец,
процесс деятельности, стремление добиться лучших результатов
вызывают разнообразные эмоции и чувства, благодаря чему вся
она как бы согревается теплом, заинтересованным отношением са-
мого человека, что для развития его личности неоценимо.

В процессе развития школьника сама деятельность претерпе-
вает изменение. У своих истоков она носит преимущественно под-
ражательный характер, содержание и способы действий заим-
ствуются от других, стереотипно повторяют все, что имеет место
в образце. В ходе развития личности, по мере накопления опыта,
знаний, деятельность может подняться до уровня творческой, когда
происходит самостоятельный поиск новых принципов, новых, более
совершенных и оригинальных путей ее осуществления. В такой
деятельности раскрываются не только общие свойства личности,
по и получают для развития широкий простор индивидуальные
склонности и способности человека.

На различных возрастных ступенях меняются не только виды
деятельности: игра у дошкольника, учение как основной вид дея-
тельности школьника, производительный труд юношей и девушек.
Изменяются характер деятельности, ее содержание, способы,
мотивы.
Деятельность человека — основа его развития. ~ Вне .деятель-
ности нет. .развития ' Зтг закономерность особое значение имеет
для подрастающих поколений.

Проследим это на отдельных видах деятельности.

Игра для ребенка является своеобразной школой развития
всех'заТа^ков. В играх силой своего воображения ребенок превра-
щает одну вещь в другую, нужную для осуществления замысла.
Перевернутый стул может быть и вагоном, и лодкой, и баррика-
дой. Творческие игры для дошкольника — неисчерпаемый источник
познания о мире; в них он может быть и полярником, и револю-
ционером, учителем и врачом, колхозником и артистом, и, выпол-
няя эти разнообразные роли, он отражает виденное, слышанное
о них, а от товарищей по игре узнает много нового.

В игре ребенок овладевает способами действия. Он «лечит»,
«учит», «ведет бой», «строит», «скачет на лихом коне»; и это при-
ближение его к рациональным способам действия, основанное на
наблюдениях жизни, вносит неоценимый вклад в его развитие.

В играх коллективных обычно есть правила, и это развивает
волю ребенка: он действует в соответствии с поставленной зада-
чей, сталкивается с трудностями, преодолевает их. Мотив «хочу»
заменяется (или сочетается) мотивом «нужно».

Интеллектуальные игры развивают догадку, смекалку, сообра-
зительность детей, тренируют их в важных умственных операциях:
сравнении, различении, объединении на основе общности и т. и.
Спортивные игры, помимо физического развития, способствуют
также формированию воли, развитию таких мыслительных про-
цессов, как анализ, наблюдение и т. д.

Ведущим видом деятельности, в процессе которой осуще-
ствляется развитие школьников, является учение, приобретающее
в школе характер планомерный и систематический. Учение или
познавательная деятельность школьника в большей мере, чем
какая-либо другая, формирует личность, потому что направлен-
ность ее содержания и организация учения носят преднамеренный
характер, обеспечиваются руководством учителя. В учении от
класса к классу расширяется кругозор школьника, углубляются,
развиваются и наполняются все более конкретным содержанием
понятия, вызываются к жизни и углубляются эмоции и чувства.
Усложнение познавательных задач по различным учебным
предметам в течение одного года учения поднимает школьника
па гораздо более высокий уровень осуществления этой дея-
тельности. На протяжении же всех лет пребывания в школе он
проделывает колоссальный путь развития. Обогащаясь способами
интеллектуальной и специальной деятельности от класса к классу,
школьник становится способным к творческой работе, к самостоя-
тельным поискам новых путей, к оригинальным и своеобразным
приемам учебного труда.

Трудовая деятельность школьника, претерпевающая на протя-
жении детства, отрочества и юности существенные качественные
изменения, является одним из источников его развития.

Развитию духовных и физических сторон молодого человека
в процессе трудовой деятельности содействует постоянное совер-
шенствование и изменение характера самого труда.

Изменяются, расширяются и углубляются виды труда: самооб-
служивание и ручной труд как основные виды труда в начальной
школе уступают свое первенство более сложным формам обще-
ственно полезного труда, а в старших классах ведущим становится
производительный труд, который сочетается и с самообслужива-
нием, и с общественно полезными делами.

От класса к классу происходит развитие и углубление содер-
жания и методики труда, все более повышается роль мотивов кол-
лективной и общественной помощи.

Неоценима познавательная роль трудовой деятельности для
развития школьника. При разумной организации труда на основе
соединения его с обучением ученик узнает много нового не только
эмпирическим путем, но и при помощи теоретического осмысления
различных сторон трудового процесса. Стремительно расширяется
его социальный опыт, понимание отношений в процессе производ-
ства, преобразующей природу и человека силы труда, роли тру-
довой практики людей, изменяющей общественную жизнь.

Приобретение и совершенствование трудовых умений и навыков
способствуют развитию физических и умственных сил молодого
человека. Интеллектуальное и творческое начала в трудовом про-
цессе углубляют и конкретизируют понятия, приобретенные в про-
цессе учения или в жизни, совершенствуют способы познаватель-
ной деятельности учащихся.

Весьма значительной для развития личности школьника яв-
ляется общественная деятельность, претерпевающая существенные
изменения в различные периоды его жизни. Самым важным для
развития личности школьника в этой деятельности является то,
что, воздействуя на других, он сам изменяется и формируется.
Тимуровец, например, приобретая опыт определенных моральных
отношений, становится более зрелым и в отражении явлений
жизни, в суждениях и умозаключениях, в осмыслении и оценке
сложных моральных отношений.
В жизни пионера общественная деятельность занимает важ-
ное место. Его организаторская роль способствует развитию ини-
циативы, которая представляет собой сплав умственных и волевых
черт, творческой активности. В осуществлении организаторской и
исполнительской деятельности формируются многообразные отно-
шения взаимной зависимости, ответственности, участия, заботы,
требовательности и т. п.

У комсомольца общественная деятельность принимает более
широкие масштабы. Он выступает как активный преобразователь
жизни общества, как борец за коммунистические идеалы. Поэтому
ее воздействие на окружающих и на него самого является осо-
бенно значительным и действенным.

Художественная деятельность школьников. Всестороннее разви-
тие личности не может проходить успешно без влияния художе-
ственной деятельности. Специфический характер художественной
деятельности состоит в том, что она оперирует особыми средствами
воздействия на человека — художественными образами, которые
оказывают сильное влияние на его эмоциональную жизнь. Этот
вид деятельности, с одной стороны, позволяет общаться с пре-
красным в действительности, с произведениями литературы, жи-
вописи, театра, музыки, архитектуры и т. д., благодаря чему рас-
ширяется кругозор, развиваются эмоциональные и мыслительные
процессы. С другой стороны, в процессе художественной деятель-
ности развиваются особые — художественные — способности лич-
ности. В процессе творческой художественной деятельности разви-
вается наглядно-образное художественное мышление, фантазия,
творческое воображение и т. д. Отражая окружающую жизнь
в созданных им художественных образах: картине, скульптуре, на
сцене, школьник глубже проникает в самую жизнь, анализирует ее,
подвергает обобщениям отдельные явления, глубоко переживает
процесс творчества, и это, несомненно, оказывает на его развитие
сильное влияние.

Спортивная деятельность по своей структуре также имеет все
элементы, оказывающие влияние на развитие личности: мотива-
цию, содержание, способы деятельности, неуклонно совершенствуе-
мые в процессе развития личности. Физическое развитие человека,
которое происходит в процессе его жизни, с особой силой совер-
шается в процессе спортивной деятельности. Неоценимое значение
для развития человека имеет интеллектуализация спорта, органи-
зация его на нравственных основах.

Исследования показывают, что развивающее значение спорта
состоит в постоянной тренировке мышечных напряжений, преодо-
лении чувства усталости, эмоций страха, неуверенности. Спортивная
деятельность требует от человека постоянного напряжения воли.

В деятельности развивается сознание ребенка. Процесс своеоб-
разного отражения им окружающего мира по мере накопления
опыта и знаний становится все более точным и глубоким. Каче-
ственные преобразования мышления связаны не только с обога-
щением представлений и понятий об окружающем мире. Главным
завоеванием развития юноши, например, является переход к но-
вой, наиболее сложной и совершенной ступени отражения: к мыш-
лению диалектическому.

Эмоционально окрашенная память, какой она бывает на млад-
ших возрастных ступенях, уже у подростка и в большей мере
у юноши уступает место логическому характеру памяти.

Непосредственный характер восприятия, свойственный малы-
шам, постепенно приобретает черты целенаправленного наблю-
дения. Перестраивается воображение, приобретая все более твор-
ческий характер.

Большие изменения происходят в эмоционально-волевой сфере
молодого человека. Импульсивность, непосредственность и ситуа-
тивпость эмоциональных состояний, свойственные ребенку, по мере
накопления опыта, роста самосознания, у подростка и особенно
у юноши отступают на второй план. Происходит осознание соб-
ственных эмоций, а затем и управление чувствами. Возникают и
углубляются новые, высшие чувства: нравственные, эстетические,
интеллектуальные. Под влиянием жизненной позиции, избираемой
юношей, происходит интеллектуализация и специализация чувств.
Эмоциональная жизнь юноши становится богаче и качественно
иной. Качественное преобразование способов познавательной дея-
тельности позволяет школьнику активно направлять мышление,
память, воображение на познание мира, на решение задач, кото-
рые ставит обучение. Становится управляемым и поведение.

В процессе деятельности происходит целостное развитие лич-
ности школьника и формирование его отношений к окружающему
миру. В любой деятельности происходит общение ребенка с людьми,
отношение к которым претерпевает постоянные качественные из-
менения. В этих многообразных и сложных отношениях могут быть
отношения подчинения и руководства, исполнения и организации,
иждивенчества и ответственности, равнодушия и заботы, безраз-
личия и заинтересованности.

Выражая свое отношение к тем, кто осуществляет вместе с ним
деятельность, ребенок в то же время испытывает на себе влияние
разнообразных отношений родителей и учителей, товарищей и
братьев, соседей и друзей по играм. В этих отношениях особенно
значимым для развития личности является разумное руководство
со стороны более опытных, умелых, педагогически вооруженных
людей.

В деятельности получают свое развитие эмоциональные отно-
шения ребенка: любви, нелюбви, симпатии, неприязни, увлечения
деятельностью или отвращения к ней, развиваются также оценоч-
ные отношения, поскольку всякая деятельность на более высоком
уровне связана с анализом ее путей, сравнением своих результатов
с результатами других, с критическим подходом личности к спо-
собам разрешения задач.

Наконец, в педагогически разумно организованной деятельности
развиваются избирательные отношения: любознательность, инте-
рес, потребность, склонность. В тесном взаимодействии с интере-
сами и склонностями происходит развитие способностей.
*

________________________________Активность личности

Одним из центральных вопросов всей проблемы воспитания и
развития советская педагогика и психология считают проблему.
активности личности ребенка.

Учёниё^мТрксизмаЖ	об активной роли человека в об-

ществе, о человеке — творце обстоятельств своей жизни является
важнейшей основой теории воспитания и развития.

Формирование активной личности, особенно в условиях пере-
хода нашего общества к коммунизму, не является задачей узко-
педагогической, а имеет широкий общественный смысл.

Свои требования к строителю коммунизма Программа партии
прежде всего обращает как к деятелю, борцу за новый совершен-
ный общественный строй, против пережитков старого общества.
Строитель коммунизма — это активный борец с проявлениями бурь
жуазной идеологии и морали, с остатками частнособственнической
психологии. По степени трудовой, общественной и моральной ак-
тивности личности мы и судим о ценности человека для общества,
для коллектива.

В развитии подрастающих поколений активность личности яв-
ляется не только центральной проблемой, ее можно считать при-
чиной психического развития ребенка L

1 См.: А. А. Люблинская, Очерки психического развития ребенка, М.,
изд. АПН РСФСР, 1959, стр. 35.
Активность ребенка является важнейшей предпосылкой и ре-
зультатом его развития.

Человек проявляет не только двигательную активность, в кото-
рой упражняются его органы тела. В процессе жизни развивается
активность общения, познания, активность самосовершенствования
и преобразования окружающей жизни.

Даже маленький ребенок не пассивно подчиняется обстоятель-
ствам жизни. Он активен в предъявлении требований к взрослым и
сверстникам, он вносит свои коррективы в отношения окружающих
людей. Он проявляет собственные личностные отношения к людям
(симпатии и антипатии), к предметам (нужные, ненужные, люби-
мые, нелюбимые). Эти отношения проявляются и формируются
в деятельности, создавая своеобразие личности.

Активность общения генетически одна из самых ранних форм
активности ребенка. Она развивается всю жизнь. Именно в ней
проявляются особенности социального существа человека. В пер-
вые месяцы жизни ребенок только откликается на улыбку матери,
затем начинает гулить, лепетать в ответ на обращения взрослых.
Со временем эта активность тончайшим образом дифференци-
руется. Она содержит в себе множество разнообразнейших от-
тенков отношений к людям: родителям, учителям, знакомым, не-
знакомым, сверстникам, младшим, товарищам, друзьям. Ребенок
отбирает друзей и товарищей, он ищет общения с определенным
кругом лиц, он воздействует на других. В коллективе он высту-
пает то как организатор, то как исполнитель. Активность общения
способствует формированию таких важнейших сторон личности,
как гуманность, отзывчивость, забота, чувство ответственности за
себя, свои поступки перед людьми.

В процессе развития ребенка необычайно расширяется и углуб-
ляется сфера познавательной активности личности. От манипули-
рования с отдельными предметами, в котором практически позна-
ются некоторые свойства вещей, ребенок переходит к вопросам:
«Это что?», «Как называется?». Ответы на эти вопросы раскры-
вают перед ним обобщенный смысл вещей. Систематическое обуче-
ние в школе способствует формированию и углублению познава-
тельной активности. От класса к классу школьник приобретает все
большую способность самостоятельно овладевать знаниями, оты-
скивать их в различных источниках, свободно пользоваться тео-
ретическими знаниями в практической деятельности. В процессе
обучения накапливаются и перестраиваются способы умственной
работы. Школьник от класса к классу все более глубоко, проникает
в сущность вещей и научных понятий и поднимается на уровень
научных обобщений. Познавательная активность учащихся стар-
ших классов находит свое выражение в исследовательском под-
ходе, в организации опытничества, в самостоятельных активных и
творческих поисках ответов на постоянно возникающие вопросы.

Активность воздействия на окружающую жизнь направлена
к преобразованию и изменению действительности. Это и есть актив-
ность творца новой жизни. Становясь привычкой, чертой личности,
она — источник и движущая сила научных открытий, изобретений,
новаторства во всех областях общественной жизни. Эта актив-
ность развивается и в труде, где ребенок воздействует на мате-
риалы и орудия труда, и в общественной деятельности, выковы-
вающей качества организатора, в самой разносторонней деятель-
ности, имеющей общественно полезную направленность.

Ценнейшее качество личности представляет собой та актив-
ность, которая выражается в самовоспитании.

Уже подросток способен ставить перед собой цели самосовер-
шенствования: закалить волю, тренировать внимание, преодоле-
вать какой-либо частный недостаток (импульсивность, заикание
и т. п.). Юноша хорошо анализирует собственные свойства, он
объясняет появление их, устанавливает причины своих недостат-
ков. Правда, часто наблюдается противоположная картина. Объ-
ясняется это тем, что системой воспитания у школьника не обеспе-
чивается развитие потребности быть самостоятельным, выступать
в роли организатора.

Осознание своих недостатков и анализ собственных черт лич-
ности у школьника является одним из условий развития этого вида
активности. Но нужно еще горячее желание ^воспитать в себе
необходимые качества либо избавиться от недостатков.

Разумная, педагогически точная и правильная организация
деятельности школьника является источником развития его актив-
ности во всех ее проявлениях. Ставить каждого ребенка в пози-
цию активного деятеля, вооружать его такими способами, которые
создают возможность для активного приложения его сил, изучать
своеобразие индивидуальности ребенка в деятельности, всемерно
содействовать раскрытию потенциальных возможностей лично-
сти— такова функция воспитания, обеспечивающего эффективное
развитие ребенка.

Формируя всесторонне активность личности, воспитатель соз-
дает себе мощного союзника в лице самого ребенка. Процессы
воспитания и самовоспитания, которые основаны на потребности
в этом школьника, представляют собой такую силу, которая в со-
стоянии преодолеть самые отрицательные внешние условия.
Взаимосвязь
воспитания и развития------------------------------------

Сложный процесс формирования личности растущего чело-
века есть непрерывное взаимодействие процессов воспитания и
развития. —

Воспитание как сложный процесс руководства жизнью и дея-
тельностью ребенка со стороны воспитателей может быть более
или менее осознанным. Так, например, организация жизни и дея-
тельности ребенка в семье не всегда носит целенаправленный ха-
рактер. В силу этого стихийно складывающиеся условия и отно-
шения могут оказывать на ребенка либо положительное влияние
(высокие нравственные качества родителей, радостная семейная
обстановка), либо отрицательные влияния (раздоры и лицемерие
в семье, отсутствие разумного режима, бесконтрольность поведе-
ния ребенка). С этой точки зрения единая согласованная система
воспитания в семье и .школе для развития личности ребенка не-
оценима.

Какова же взаимосвязь процессов воспитания и развития?

Анализируя влияние деятельности на развитие личности ре-
бенка, мы видели, что только в деятельности осуществляется фор-
мирование духовных и физических сторон личности, что в процессе
деятельности свойства ее не только проявляются, но и формиру-
ются. Происходит это не во всякой деятельности, а лишь в дея-
тельности разумно организованной, направленной на отбор содер-
жания деятельности, на формирование положительных мотивов ее,
на поиски наиболее эффективных способов деятельности, на воору-
жение школьников необходимыми умениями и навыками, на вы-
движение перед воспитанниками требований и задач, которые бы
способствовали развитию необходимых сторон личности ребенка,
развитию его активности.

Таким образом, воспитание как бы прокладывает дорогу разви-
тию, создает для него благоприятные условия и ведет развитие за
собой.

В свою очередь воспитание не может отрываться от развития
и не учитывать того, что приобрел ребенок на ранних его ступенях.
Воспитатель должен учитывать возможности ребенка, уровень его
развития. Исследования советских ученых (Л. В. Зайкова,
Д. Б. Эльконина) доказывают, что требования к детям в началь-
ной школе занижены, что дети способны к решению более слож-
ных познавательных задач и что в силу этого развитие детей в на-
чальной школе как бы искусственно задерживается.
Но может быть и обратное положение, когда перед ребенком
или подростком ставится непомерно сложная задача, к решению
которой он еще не подготовлен всем предшествующим разви-
тием. Тогда, совершенно очевидно, воспитание не в состоянии по-
вести за собой развитие, потому что слишком велик разрыв меж-
ду тем, на что способен ребенок, и тем, что предлагается ему осу-
ществить.

В сложном взаимодействии процессов воспитания и развития
велика роль воспитателя, который, по существу, выступает в роли
организатора; обеспечивающего гармоничное взаимодействие этих
процессов, намечает перспективы воспитания, выявляет уровень
развития, учитывает индивидуальный опыт ребенка, отбирает не-
обходимый материал, проверяет эффективность методов воспи-
тания и т. д.

Вместе с тем эффективность процессов воспитания и развития
в полной мере зависит не только от места в воспитательном про-
цессе воспитателя, но и от места в нем самого ребенка, от его
активности, от его отношения к процессу воспитания. Ребенок не
может выступать только как объект воспитания, на который на-
правлены педагогические воздействия. В конечном итоге все они
преломляются через личность самого ребенка, и поэтому их влия-
ние на формирование личности бывает не одинаковым, а очень
различным, индивидуальным. Для того чтобы воспитание было
эффективным и положительно сказывалось на формировании лич-
ности ребенка, с одной стороны, необходима идейная, правильно
организованная работа воспитателя, с другой 'стороны, нужен
встречный процесс к продуманной и организованной системе вос-
питания самого ребенка, расположенность его к педагогическим
воздействиям, стремление це только принять педагогические влия-
ния, но и довериться и помочь воспитателю в его начинаниях.

Горестные факты бессилия воспитательной работы происходят
часто вследствие того, что учащиеся, школьники не представляют
собой субъектов воспитания и даже оказывают в ряде случаев
гласное или негласное, видимое или невидимое сопротивление на-
чинаниям воспитателей.

Процесс развития личности ребенка происходит под воздей-
ствием не любых, не всяких влияний, а главным образом тех из
них, которые выражают потребности самого ребенка и обращены
к его личности, которые опираются на активное отношение ребенка
к действительности. «Главное дело воспитания как раз в том и
заключается,— пишет С. Л. Рубинштейн,— чтобы тысячами нитей
связать человека с жизнью — так, чтобы со всех сторон перед ним
вставали задачи, для него значимые, для него притягательные, ко-
торые он считает своими, в решение которых он включается. Это
важней всего потому, что главный источник всех нравственных
неполадок, всех вывихов в поведении — это та душевная пустота,
которая образуется у людей, когда они становятся безучастными
к окружающей их жизни, отходят в сторону, чувствуют себя в ней
посторонними наблюдателями, готовыми на все махнуть рукой,—
тогда все им становится нипочем» 1._

Проблема возраста__________________________________

и индивидуальности

Советская педагогика рассматривает процесс развития ребенка
как единый непрерывный процесс, в котором выделяются периоды
определенных качественных изменений ребенка.

Эти периоды с определенными качественными физическими и
психическими изменениями, подчиненные особым закономерно-
стям в их протекании, принято называть возрастом.

Советская психология и педагогика устанавливают следующие
возрастные ступени:

преддошкольный, или ясельный, возраст — от момента рожде-
ния до 3 лет;

дошкольный возраст — от 3 до 7 лет;

школьный возраст — от 7 до 17 лет.

В каждом из этих периодов имеют место свои закономерности
развития. Они-то и обусловлены особой деятельностью ребенка,
в процессе которой складываются и определенные, своеобразные
для данной ступени развития отношения с окружающей средой.

Понимание возраста советской педагогикой отличается от того,
что понимают под ним буржуазные теории о развитии ребенка.,
Буржуазная психология и педология рассматривают возраст как
определенный лимит развития. Деятельность учителя в школе обу-
словлена тем, что он должен следовать за развитием данной воз-
растной группы. В силу этого обучение, например, в США для боль-
шинства учеников элементарной школы упрощается зачастую До
примитива. В своей книге «Что Иван знает, того Джонни не знает»
профессор Трейс из Кливленда сравнияает программы и учебники

1 С. Л. Рубинштейн, Принципы и пути развития психологии, М., изд.
АН СССР, 1959, стр. 140—141.
советской и американской школ. Заключения его по этому поводу
говорят не в пользу последней. «В то время когда американские
школьники взбираются с Джеком и Джином на горку, советские
дети того же возраста будут, по-видимому, изучать высоту этой
горы, полезные ископаемые и ее физико-политическую роль в меж-
дународных делах... Наши дети отстают от советских не только
в математике и естествознании. К тому времени, когда американ-
ский четвероклассник выучивается читать 1500 слов из своей ти-
пичной книги для чтения, советский ученик четвертого класса чи-
тает по меньшей мере 10 000 слов и готов погрузиться в историю,
географию и естествознание. Это факт, когда Иван читает Тол-
стого, Пушкина и Гоголя, Джонни все еще читает о приключе-
ниях Джерри и маленького кролика, который «прыгает хоп, хоп,
хоп» Г

Советская педагогика утверждает, что возраст не представляет
собой неизменяемого лимита, во-первых, потому, что на протяже-
нии одного и того же возраста ребенок претерпевает большие из-
менения, во-вторых, потому, что внутри каждой возрастной группы
встречается многообразие индивидуальностей, развивающихся под
влиянием определенных условий жизни и системы воспитания,
а, в-третьих, еще и потому, что при решении жизненных и познава-
тельных задач различного содержания один и тот же ребенок мо-
жет проявлять различный уровень своего развития.

Различное содержание деятельности, различная познавательная
задача предъявляют к умственной деятельности ребенка различ-
ные требования. Так, в арифметике школьник начальной школы
уже пользуется отвлеченными числами, а в области биологии еще
находится в основном на ступени конкретных представлений.

Качественные изменения в области физического и умственного
развития обнаруживаются у детей различных возрастов очень яв-
ственно. .которому месяц от роду, представляет собой
крайне беспомощное существо. Движения его конвульсивны, реак-
ции на окружающую действительность несложны. Связь его с окру-
жающей средой ограничивается органическими потребностями.
И за полгода жизни он проделывает колоссальный путь развития.
Он уже может сидеть, затем стоять, а к году почти самостоятельно
передвигаться. В течение года он осуществляет практические дей-
ствия с вещами, начинает понимать речь, узнавать предметы и
людей, его окружающих, проявлять эмоциональную отзывчивость

1 3. А. Малькова, По школьной Америке, «Народное образование», 1962,
№ 11, стр. 103.
по отношению к людям и предметам. В последующие два года
ребенок приобретает двигательную самостоятельность, проявляет
любознательность, задает вопросы, накапливает значительный
словарный запас, избирательно относится к вещам и людям.

В период дошкольного возраста развитие ребенка происходит
очень интенсивно. За это время он овладевает сложной деятель-
ностью цгры^ получает значительное физическое развитие и эле-
менты трудового воспитания, постоянно общается со взрослыми и
сверстниками. Получая в условиях организованной системы воспи-
тания (в детском саду) зачатки грамоты и счета, он приобретает
возможность систематически учиться.

Предпосылки развития ребёнка, приходящего в школу, доста-
точно велики:

1.	Ребенок обладает известной физической зрелостью, которая
дает возможность осуществлять систематически серьезную дея-
тельность — учение.

2.	Он обладает достаточно широким кругом представлений, ко-
торые, хотя и носят еще житейский характер, не систематизи-
рованы, являются опорой для учителя при сообщении новых
знаний.

3.	Ребенок способен к работе по заданию. Система трудового
воспитания, игры с правилами научили его подчиняться требова-
ниям и сдерживать свои желания.

4.	Он обладает необходимым для обучения уровнем речевого
развития. У пего достаточно широкий словарный запас, он в со-
стоянии практически пользоваться грамматическим строем речи,
оперировать речью как средством общения и как средством выра-
жения мысли. Он владеет относительно устойчивым вниманием,
эмоциональной памятью, имеет известный уровень развития во-
ображения.

5.	У пего относительно развита пытливость, любознательность,
желание учиться.

Поступление ребенка в школу вносит большие изменения в его
жизнь, в деятельность и серьезно сказывается на его развитии.
Меняется его режим, появляются новые обязанности, меняются
отношения с окружающими людьми: учителями и родителями^.

Весь школьный возраст делится на 3 периода: младший школь-
ный возраст, средний, или подростковый, и старший, или юноше-
ский. ЗтрГ периоды не отделены друг от друга китайской стеной^
ипереход из одного возраста в другой происходит не внезапно,
а подготавливается всей системой воспитания и обучения в пред-
шествующий период.
Развитие школьника совершается постепенно, и наряду с этим
переход от ребенка к подростку, а затем и к юноше происхо-
дит через существенные качественные изменения — своеобразные
скачки.

Переход к систематическому обучению в младшем школьном
возрасте составляет одну из главных движущих сил развития ре-
бенка. Систематическое обучение; выдвигающее изо дня в день
перед школьником новые задачи, все время способствует развитию
его ’тгозпаватёльныхпроцессов. Познавательная деятельность за-
нимает ведущую роль в жизни ребенка, и постепенное ее услож-
нение содействует и поступательному развитию его личности.

Расширение кругозора, овладение новыми, более совершенными
способами умственной деятельности, поиски новых путей учения
содействуют неуклонному психическому развитию ребенка.

^Подросток отличается от младшего школьника не только более
высоким уровнем познавательных процессов. Его своеобразие со-
стоит в перестройке личности, что зафиксировано множеством
исследователей.

Н. К. Крупская^ характеризуя подростка, писала, что это очень
сложи бесу щ ёство с гщцщлогирй полуребенка, полувзрослого. Он
жадно впитывает, ка1< ребенок, все**впечатления, ^ас!^“ТГ~физи-
чески и духовно, ощущает этот рост, черпает в нем силу и отвагу,
но не знает еще меры своих сил и поэтому часто переоценивает их.
В то же время подросток уже не ребенок. У него имеется довольно
большой жизненный опыт, иногда очень суровый, и интересы у него
уже иные.

Бурные темпы его развития, серьезная органическая пере-
стройка организма, происходящая под влиянием деятельности по-
ловых желез, сравнительно широкий кругозор, которым теперь уже
обладает подросток, его наблюдения жизни и отношений людей —
все это ведет к тому, что он считает себя уже взрослым.

Этот кругозор формируется на основе знаний, почерпнутых из
дифференцированных научных областей. Правда, знания эти носят
в значительной мере описательный характер, выводы и законы
представляют собой не теоретическое отвлечение, а имеют своей
основой богатство конкретных фактов.

Опыт коллективной жизни подростка по сравнению с младшим
школьником несравненно богаче и шире. Подросток уже обладает
рядом ценных организационных навыков и умений. Жизнь и дея-
тельность в коллективе выработали у него умение организовывать
коллективную жизнь и подчинять свое поведение требованиям кол-
лектива.
Общественная деятельность подростков по сравнению с дея-
тельностью младших школьников значительно расширяется. Под-
росток— пионер, он обладает большей политической зрелостью,
готовится стать комсомольцем.

Практически подросток выполняет сложные обязанности в семье
и школе, что дает основание ему считать себя более взрослым и
самостоятельным. Включаясь в трудовую жизнь семьи, в обще-
ственно полезный труд в школе, подросток представляет собой
реальную силу в коллективе.

Воспитание в этот период представляет систему повышаю-
щихся требований к учению, трудовой и общественной деятель-
ности подростка, к его поведению.

Наряду с этим новым, становление которого происходит на
протяжении всей предшествующей ступени развития, подросток
сохраняет и черты прошлого. Он не критически относится к своим
возможностям, часто переоценивает свои силы и не замечает того,
что знания и жизненный опыт его еще очень ограничены. Поэтому
он бывает склонен к опрометчивым решениям, к прямолинейной и
односторонней оценке событий, явлений, жизни, людей.

Общепризнанным является и то, что воспитание подростка
требует особенно внимательного учета всей противоречивости его
развития.

Буржуазная психология и педагогика отстаивают взгляды пред-
определенности развития подростка вечными, неизменными свой-
ствами его организма и выводят их непосредственно из факта
полового созревания, а интересы, потребности, стремления под-
ростка определяют половым инстинктом. В силу этого характе-
ристика подросткового возраста, даваемая многими буржуазными
учеными, авдентирует внимание на эротических интересах под-
ростка.

Советский подросток в условиях советской действительности и
системы коммунистического воспитания не обнаруживает черт, ко-
торыми наделяют его буржуазные ученые. Большая перестройка
организма и появление некоторого несоответствия в развитии его
личности говорят нам о сложности этого возраста, о необходи-
мости продуманной и тонкой системы воспитания и обучения. Од-
нако советский подросток, как и все люди нашего общества, оп-
тимист, деятельный участник общественной жизни, коллективист,
хороший товарищ, он тяготеет к героическому. Это всему миру
показали тысячи и миллионы советских подростков, проявивших
на фронте и в тылу в годы Великой Отечественной войны подлин-
ное мужество, самые высокие человеческие качества.
Сложность педагогической работы с подростками, как пра-
вильно показывают данные некоторых исследований \ состоит
именно в том, что подростка трудно расположить к системе воспи-
тательной работы. Он очень раним, самолюбив, не терпит админи-
стративных мер, видя в этом посягательство на свою самостоя-
тельность. Поэтому воспитателю здесь особенно важно поставить
самих ребят в позицию полноправных организаторов интересной
кипучей жизни, коллективной деятельности.

Процесс развития в юношеском возрасте имеет свои законо-
мерности, которые вытекают из условий жизни и деятельности.

В старших классах школы систематически изучается теорети-
ческий курс ряда новых учебных предметов. На этой ступени про-
исходит подлинное познание закономерностей окружающего мира
как основы формирования диалектико-материалистического миро-
воззрения.

Общественно-политическая активность старшего школьника, как
мы видели выше, выходит за рамки школы, вливается в жизнь,
общество. Старшие школьники участвуют в общественной жизни
производственных коллективов. Их организационные навыки и
умения общественной деятельности позволяют решать серьезные
вопросы судьбы своих товарищей.

Производительный труд юноши включает его в сферу обще-
ственной жизни как реальную силу развития общества.

Основной вопрос, волнующий юношу,— «кем быть», какую по-
зицию избрать для себя в жизни. Это определяет и отношение
к учебе, к труду, к людям, направленность его интересов. На
основе решения этого главного для юноши вопроса происходят
поиски практических путей самовоспитания, тренировки в себе тех
качеств, которые необходимы для достижения жизненных целей.
Юноша критически относится к рекомендуемым в школе приемам
самостоятельной работы, трудовой деятельности, он предъявляет
свои требования к обучению и в школе, и на производстве.

Иной характер обучения, иная жизненная позиция старшего
школьника обусловливают значительную перестройку умственной
деятельности: появляется забота о приобретении умений самостоя-
тельно работать, стремление активно использовать знания для до-
бывания новых, для практики, для жизни.

На протяжении всего юношеского возраста под влиянием
системы обучения развиваются и укрепляются такие ценнейшие

1 См,: Т. В. Д р а г yzH о в а, Д. Б. Э л ь к о н и н, Некоторые психологические
особенности личности подростка, «Советская педагогика», 1965, № 6,
стороны умственной деятельности, как диалектический характер
мышления, глубина и тонкость наблюдений, подлинно творческий
характер воображения, которое получает свое развитие в соответ-
ствии с интересами и направленностью юноши (у одного — в тех-
ническом творчестве, у другого — в изобразительном, у третьего —
в литературном и т. д.).

Становление человека в юности — сложнейший и тончайший
проКесс^ Об этом очень верно замеча^Г^вТ^вюем“днё”внйке чешская
писательница Мария Пуйманова: «Говорят: золотая пора, беспеч-
ная юность,— но это неверно. Это только, когда старики огляды-
ваются на свою молодость, она представляется им такой издали.
Нет, быть молодым — трудно, это подлинный возраст познавания,
это поиски правды о любви и о смерти, часто это — ужас перед
обнаженной действительностью, как она есть на самом деле. В мо-
лодости человек чрезвычайно раним — будто на душе его еще не
кожа, а тонкая слизистая оболочка — и он маскирует это суро-
востью, цинизмом. Вожена Бенешова нашла для этого превосход-
ное выражение: «жестокая юность, жестокая к себе и к другим» Г

Юношеское миропонимание — это не плод холодных рассудоч-
ных доводов, оно проникнуто страстью, глубокими переживаниями.
Поскольку в центре стоят вопросы места в жизни, цели в жизни,
такие моральные чувства, как коллективность, товарищество, лю-
бовь, честность, справедливость, искренность, в этом возрасте при-
обретают особую остроту. На базе глубоких знаний развиваются
интеллектуальные и эстетические чувства, в чем большую роль
играет самовоспитание. Вопросы своего волевого развития юноша
принимает близко к сердцу. Он уже может объективно оценивать
свои возможности, намечать пути для укрепления воли, созна-
тельно ее тренировать.

И в этом возрасте процесс развития противоречив.

«...Глубокое стремление проявлять волевые усилия в самовос-
питании и в то же время недоверчивое отношение к конкретным
приемам самовоспитания, рекомендуемым воспитателем; чуткость,
восприимчивость к нравственной оценке своей личности со стороны
коллектива и — стремление показать равнодушие к этой оценке,
действовать по-своему; стремление к идеалу и принципиальности
в большом (долг перед Родиной, самоотверженность) и — бесприн-
ципность в малом, незначительном (например, покрывательство
друга, совершившего неблаговидный поступок); уважение силы и

1 Предисловие к книге Вожены Бенешовой «ДОн Пабло, дон Педро и Вера
Лукашова», М., ГИХЛ, 1963, стр. 9.
могущества науки, разума, мастерства и — склонность к поста-
новке каверзных вопросов, имеющих своей целью опровергнуть
давно доказанные истины, положения, закономерности; стремление
анализировать каждый факт, явление, событие, боязнь прийти
к поспешному выводу и — характерная для молодежи поспешность,
безосновательность обобщения отдельных фактов, особенно из
сферы общественных отношений и интимной жизни; романтический
порыв, мечта, воодушевление возвышенными целями и — сугубо
практическое, можно сказать, буднично-обыденное проникновение
в детали...»1—таковы подмеченные директором Павлышской
школы некоторые противоречия этого процесса.

Возраст ранней юности — это возраст становления ^а-рякт-ера.
са.маутв£р2{<деь£ия личности человека, поэтому^ естественна и слож-
ность воспитательной работьГГним.

..'О^ек^Ь^а’дт	меры здесь особенно опасны. Они
могут сформировать негативные отношения старших школьников
к учителям и всей системе воспитания в целом. Всемерно предо-
ставлять самостоятельность, ставить юношу в позицию лица, от-
ветственного не только за свое место в жизни, но и за поступки
других: товарищей, сестер и братьев, доверие к нему, уважение и
апелляция к чувству собственного достоинства, разумный и серь-
езный разговор тогда, когда он действительно'необходим,— таковы
основные направления воспитательных воздействий на старшего
школьника.

Советская педагогика, ориентируясь на закономерности воз-
растного развития молодого человека, утверждает, однако, что
возраст — это не только количество прожитых лет. Это время и
накопления опыта жизни, опыта отношений с людьми, и приобрете-
ния знаний и умений в определенных условиях окружающей среды.

Условия и воздействия их на ребенка очень индивидуальны.
Поэтому проблема воспитания и развития неразрывно связана
с развитием индивидуальности человека.

Формировать человека надо конкретно, как каждую личность.
А. С. Макаренко протестовал против общего, отвлеченного подхода
к системе воспитания, когда личность человека то «выпячивается
в виде прыща», то размельчается «в придорожную пыль». Он
утверждал, что общие цели воспитания человека коммунистиче-
ского общества обязательно должны реализоваться в формирова-
нии яркой индивидуальности человека. «.. .Каким бы цельным ни

1 В. А. Сухом линский. Духовный мир школьника, М., Учпедгиз. 1961^
стр. 172.
представлялся для нас человек в порядке широкого отвлечения,
все же люди в известной степени представляют собой очень разно-
сортный материал для воспитания, и выпускаемый нами «продукт»
обязательно будет тоже разнообразен»1.

Назначением воспитания и является то, чтобы максимально
раскрывать потенциальные возможности каждой личности, про-
буждать к жизни то, что еще не нашло в ней своего претворения.

Развитие и воспитание индивидуальности советская педагогиче-
ская наука рассматривает как процесс формирования целостной
личности, необходимой нашему обществу, которая может строить
коммунизм и жить при коммунизме. Отсюда наше внимание к лич-
ности, главным образом к ее самым существенным свойствам.
Стержневыми свойствами личности являются качества, выражаю-
щие ее общественную направленность, придающие всем сторонам
ее особую выразительность.

В структуре личности, как указывают психологи (С. Л. Ру-
бинштейн), необходимо иметь в виду:

1)	систему мотивов и задач, которые ставит перед собой че-
ловек и которые лежат в основе его поступков (узкие, индивиду-
альные, коллективные, эгоистичные, социальные);

2)	отношения к миру, к обществу, к людям;

3)	свойства характера, которые обусловливают поступки под-
растающего человека (выдержку, сдержанность, отзывчивость, эф-
фективность) ;

4)	сознание ребенка, его психические процессы, волевые, эмо-
циональные. При этом важно иметь в виду не только отражатель-
ную способность его сознания, но и отношение его к миру. (Фено-
менальная память школьника может быть использована им для за-
поминания непристойных анекдотов; сообразительный, способный,
с живым умом человек может посвящать свою жизнь лишь лич-
ному преуспеванию, и тогда он теряет цену как личность в нашем
обществе.)

Путь к развитию индивидуальности лежит через развитие ин-
тересов, потребностей, склонностей, способностей учащихся. Вели-
кое искусство педагога состоит в том, чтобы заметить у ученика
малейшую искру интереса и стремления к той или иной области
окружающего мира и мобилизовать все его потенциальные воз-
можности для осуществления плодотворной деятельности, в про-
цессе которой он будет развиваться.

1 А. С. Макаренко, Опыт методики работы детской трудовой колонии.
Сочинения, т. V, стр. 466.
Широкой практикой воспитания доказано, что слабое внимание
к индивидуальности школьника приводит нередко к тому, что он
аттестуется как трудный, а на самом деле из этих «трудных»,
вернее, непонятых детей формируются подлинные художники,
скульпторы, остро чувствующие красоту окружающей жизни, хоро-
шие специалисты в области техники, рационализаторы производ-
ства. Выявить в каждом ребенке его своеобразную струнку, умело
ее затронуть, заставить звучать — в этом заключена большая сила
воспитания для развития.

Воспитание и развитие целостной личности школьника в усло-
виях советской действительности осуществляются в процессе раз-
носторонней деятельности в коллективе, где есть условия для фор-
мирования ее коммунистической направленности, выявления и пол-
ного обогащения ее индивидуальных свойств.

Вопросы - задани я-------------------------------------------.

1.	«Воспитание может все!» — говорил Гельвеций. Согласны ли
вы с этим утверждением? Если нет, то почему?

2.	«Деятельность — источник развития личности» — утверждает
советская педагогика. Как вы понимаете это? Каковы возмож-
ности деятельности для развития школьников?

3.	Какую роль в развитии играет активность самой личности?
В чем и как она проявляется?

3 Г, И. Щукина
Лекция 3. ВСЕСТОРОННЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Основоположники марксизма-лени-
низма о всестороннем развитии лич-
ности.

Роль школы.

Соединение обучения с производитель-
ным трудом.

Основные задачи коммунистического
воспитания подрастающих поколений.

Основоположники

марксизма-ленинизма ________________________________

о всестороннем развитии

личности

Выдающиеся мыслители прошлого, задумываясь над смыслом
человеческой жизни, пришли к правильному выводу о том, что
смысл ее заключается во всестороннем, гармоническом развитии
всех сил и способностей человека. В этом они видели источи и к
полноты жизни и подлинного человеческого счастья. Однако, про-
возгласив прогрессивную идею всестороннего развития личности,
мыслители прошлого не могли показать действительных условий
и путей ее осуществления.

Они не могли понять того, что развитие человека определяется
прежде всего социально-экономическими условиями жизни обще-
ства, и считали возможным осуществить всестороннее развитие лич-
ности через разумно организованную систему воспитания подраста-
ющих поколений и самоусовершенствование старшего поколения.

Философы античного мира, выдвинув идею всестороннего, гар-
монического развития личности как идеальную цель жизни сво-
бодного человека разумели под свободным человеком только рабо-
владельца.

Это нашло свое отражение в практике воспитания античного
мира. Рабовладельческое государство, проявляя заботу о детях
господствующего, класса, создавало для них различные школы,
66
в которых осуществлялось разностороннее воспитание и образова-
ние. Однако это не имело ничего общего с воспитанием людей, пре-
красных в нравственном и физическом отношении. Во-первых,
в силу самой эксплуататорской сущности господствующего класса,
во-вторых, потому, что дёти рабовладельцев воспитывались в духе
презрения к физическому труду. Это лишало их необходимого,
естественного условия всестороннего развития.

Развитие личности детей рабов, бедноты правящий класс не бес-
покоило. Им предназначался тяжелый физический труд.

В рабовладельческом обществе организованное воспитание и
образование стало привилегией верхушки рабовладельцев. В ре-
зультате этого и умственный труд стал монополией угнетателей,
а физический — уделом угнетенных.

Так с возникновением классового общества начался отрыв ум-
ственного труда от физического и вместе с ним — уродливое, од-
ностороннее развитие огромной массы трудящихся, а идея всесто-
роннего развития личности еще многие-многие столетия оставалась
мечтой.

Мыслители последующих эпох так же, как и философы антич-
ного мира, всестороннее развитие личности рассматривали только
как проблему этическую и узкопедагогическую, а не социальную.

Зависимость всестороннего развития личности от экономиче-
ских и политических условий жизни общества впервые подметили
в XVI и XVII веках социалисты-утописты Томас Мор и Томмазо
Кампанелла, а затем их идеи получили дальнейшее развитие в уче-
ниях Сен-Симона, Шарля Фурье и Роберта Оуэна. Социалисты-
утописты показали человечеству, что всестороннее развитие спо-
собностей всех членов общества может быть обеспечено только
в результате уничтожения частной собственности на орудия и сред?
ствИПтроизво детва ^ эксплуатации человека “человеком,"” преодоле"2
ния' противоположности ’	между

умственным и фишГческим трудом, создания материальных и духов-
ных предпосылок. Вмеете с -тем социалисты-утописты отводили осо-
бое'место в решении этой проблемы и определенной организации
воспитания подрастающего поколения в школе. Они поняли невоз-
можность всестороннего развития личности в условиях капитали-
стического общества и сделали гениальный вывод о необходимости
создания объективных экономических и социальных условий, обес-
печивающих возможность развития всех сил и способностей чело-
века. Исключительно тонко и верно подметив многое из того, что
в условиях эксплуататорского строя уродует личность, они не могли
установить накапливающиеся в самом общественном развитии
силы, способные коренным образом изменить это положение. По-
этому социалисты-утописты старались угадать, придумать новый
мир, в котором человек займет достойное место хозяина и творца
егЬтТГадо сказать, что кое-что они гениально угадали, но именно
угадали, тогда как в целом прогрессивные идеи социалистов-уто-
пистов о всестороннем развитии личности оставались добрым по-
желанием человечеству. Ближе всех из предшественников мар-
ксизма к раскрытию необходимых условий всестороннего развития
личности подошел великий революционный демократ Н. Е_Черньи.
щевский—Он считал, что объективным условием воспитания нового
человека является завоевани&дюлитической власти народом.

Научное обоснование исторической необходимости всесторон-
него развития личности дали К. Маркс, Ф. Энгельс и В. И. Ленин.
Они показали, что всестороннее развитие личности является целью
прогрессивного развития человеческого общества. Установив объ-
ективные условия всестороннего развития личности, они доказали,
что это не просто доброе пожелание, гуманная идея, а неумолимый
закон исторического развития человечества, что без всестороннего
развития каждого члена общества не может быть полной победы
коммунизма, общественного прогресса. «На место старого буржу-
азного общества с его классами и классовыми противоположно-
стями приходит ассоциация, в которой свободное развитие каж-
дого является условием свободного развития всех» L

Исследуя историю развития общества, К. Маркс и Ф. Энгельс
показали, что с возникновением классов между ними установились
такие отношения, которые уродуют, кромсают человеческую лич-
ность, лишают трудящихся, т. е. подавляющее большинство, нор-
мальных условий человеческого существования.

С возникновением эксплуатации одного класса другим в исто-
рии человеческого общества наступил такой период, когда всякий
шаг вперед в производстве означал одновременно шаг назад в по-
ложении угнетенного класса, т. е. значительного большинства
людей 1 2.

Вот почему историю эксплуататорского общества К. Маркс
и Ф. Энгельс называли предысторией человечества.

Открыв законы развития общества, классики марксизма-лени-
низма пришли к выводу о том, что целью прогресса человечества

1 К. М а р к с и Ф. Э н г е л ь с, Манифест Коммунистической партии. Со-
чинения, т. 4, стр. 447.

2 См.: Ф. Энгельс, Происхождение семьи, частной собственности и го-
сударства. К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 21, стр. 177.
является построение такого общественного строя, который обеспе-
чит людям условия подлинно счастливой человеческой жизни, даст
им возможность всесторонне развивать и применять свои способ-
ности в общественном производстве и на основе создания изобилия
материальных и духовных благ разумно удовлетворять потребно-
сти всех и каждого члена общества.

К. Маркс, Ф. Энгельс, В. И. Ленин доказали, что установив-
шееся в классовом обществе разделение труда, материальное и
духовное ограбление трудящихся привели при капиталистическом
строе к антагонизму между городом и деревней, к дальнейшему
углублению противоположности между умственным и физическим
трудом, что нанесло огромный интеллектуальный вред трудящимся
и сделало человека труда рабом своей профессии, изуродовало его
природу, заглушив в нем все способности, за исключением одной —
той, что необходима для работы по данной специальности.

Классики марксизма-ленинизма открыли, что уже при капита-
листическом строе сама природа крупного машинного производ-
ства требует всесторонне развитого рабочего, который может зани-
маться и умственным и физическим трудом и способен переходить
из одной отрасли производства в другие.

К. Маркс писал: «...Природа крупной промышленности обус-
ловливает перемену труда, движение функций, всестороннюю под-
вижность рабочего... Сама крупная промышленность своими ка-
тастрофами делает вопросом жизни и смерти признание перемены
труда, а потому и возможно большей многосторонности рабочих,
всеобщим законом общественного производства, к нормальному
осуществлению которого должны быть приспособлены отношения»
(курсив наш.— Н. П.) L

Далее К. Маркс показал, что всестороннее развитие личности,
как всеобщий закон общественного производства, в условиях ка-
питализма не получает нормального осуществления, потому что
буржуазия не может и не хочет создать условий для всесторон-
него развития трудящихся. В противном случае она перестанет
быть буржуазией, добровольно отказавшись от своих порядков
в пользу принципиально иного общественного строя.

Всестороннее развитие рабочего требует высокого уровня обра-
зования. Рабочий может быть хозяином машины, производства,
если он обладает широким общим образованием и ему известны
основные научные принципы современного производства, но он

1 К. Маркс, Капитал, том первый. К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочине-
ния, т. 23, стр. 498—499.
становится рабом машины, ее придатком, если его единственное
знание — это знание отдельных приемов и операций работы. В этом
случае все сводится к выполнению однообразных механических
действий, отупляющих рабочего. В буржуазном обществе сохра-
няется и углубляется разделение труда, которое приковывает ра-
бочего на всю жизнь к одной профессии. Вследствие этого у ра-
бочего развивается лишь одна способность за счет подавления всех
других.

В противоречии с прогрессивными тенденциями развивающе-
гося крупного машинного производства, требующими всесторон-
него развития рабочего, буржуазный общественный строй уродует
трудящегося человека. Он углубляет пропасть между трудом ум-
ственным и физическим. Буржуазию меньше всего интересует все-
стороннее развитие рабочего человека — главной производитель-
ной силы общества. Она боится соединения знаний с революцион-
ным движением, поэтому и лишает трудящиеся массы широкого
образования, дает лишь крохи специально отобранных знаний, по-
зволяющих им приспособиться к существующим капиталистиче-
ским отношениям и потребностям. Буржуазия ставит трудящихся
и их детей в такие условия, которые лишают их возможности раз-
вивать свои способности и таланты.

Как показали К. Маркс и Ф. Энгельс, капиталистические обще-
ственные отношения и система воспитания уродуют детей не только
трудящихся, но даже и отпрысков эксплуататорских классов.
«Пользуясь привилегиями этих классов, ребенок вынужден стра-
дать и от их предрассудков»1. Ф. Энгельс писал: «...«Образо-
ванные классы» вообще порабощены разнообразными формами
местной ограниченности и односторонности, своей собственной
физической и духовной близорукостью, своей изуродованностыо
воспитанием, выкроенным по мерке одной определенной специаль-
ности, своей прикованностью на всю жизнь к этой самой специаль-
ности — даже и тогда, когда этой специальностью является просто
ничегонеделание»1 2.

Уродливое, одностороннее развитие личности в империалисти-
ческом мире идеологи буржуазии объясняют не социально-эконо-
мическими условиями и характером воспитания, а врожденными
способностями людей, в соответствии с которыми людям будто бы
предопределено самой природой определенное место в обществе.

1 К. Маркс, Инструкция делегатам Временного Центрального Совета по
отдельным вопросам. К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 16, стр. 198.

2 Ф. Энгельс, Анти-Дюринг. К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения,
т. 20, стр. 304»
Они утверждают, что и профессии человека определяются его при-
родными способностями; на этом основании и существующее раз-
деление труда они объявляют вечным условием человеческого
общества. К. Маркс разоблачил эти лживые утверждения. Ссы-
лаясь на Адама Смита, он писал: «Различие природных дарований
у индивидов есть не столько причина, сколько следствие разделе-
ния труда...» L

Классики марксизма-ленинизма гениально предвидели, что
в коммунистическом обществе все будет подчинено созданию необ-
ходимых экономических, политических и организационных условий,
обеспечивающих удовлетворение материальных и духовных по-
требностей человека. Это даст людям реальную возможность сво-
бодно и беспредельно развивать свои творческие силы и способ-
ности. Ф. Энгельс писал: «Избыток производства, превышающий
ближайшие потребности общества, вместо того чтобы порождать
нищету, будет обеспечивать удовлетворение потребностей всех
членов общества, будет создавать новые потребности и одновре-
менно создавать средства для их удовлетворения. Он явится усло-
вием и стимулом для дальнейшего прогресса и будет осуществлять
этот прогресс. .. .Таким образом, общество, организованное на
коммунистических началах, даст возможность своим членам все-
сторонне применять свои всесторонне развитые способности»1 2.

Следовательно, К. Маркс и Ф. Энгельс рассмат^ива.ли^все.сто-
роннее'фазвТГ^	как социальную проблему, разрешение

•которой зависЖй£еждё 'всего от ббщёсТВ^нно^ен(^:НЦ^о.ки.х-.у£ЛОт
вий жизни обществаТТТёрвьш иосновным условием всестороннего
развития личности они считали..установление власти трудящихся.

Революция[“^необходима не только потому, что иными путями
трудящиеся'не’"могут* овладёть политштескойвластью и всеми бо-
гатствами материальной и духовной культуры, она необходима
еще и потому, что иными путями трудящиеся не могут избавиться
от всей грязи эксплуататорского общества.

Идею К. Маркса и Ф. Энгельса о всестороннем развитии лич-
ности как о конечной цели борьбы рабочего класса отстаивал
В. И. Дещин. Объясняя программу социал-демократической партии
летом 1896 года, он писал: «Продукты, производимые общим
трудом, будут тогда идти в пользу самих трудящихся, а произ-
водимый ими излишек над их содержанием будет служить для

1 К. Маркс, Экономическо-философские рукописи 1944 года. К. Маркс
и Ф. Энгельс, Из ранних произведений, М., Госполитиздат, 1956, стр. 611.

2 Ф. Энгельс, Принципы коммунизма. К. Маркс и Ф. Энгельс,
Сочинения, т. 4, стр. 334—336.
удовлетворения потребностей самих рабочих, для полного развития
всех их способностей и равноправного пользования всеми приобре-
тениями науки и искусства. В программе и указано поэтому, что
только этим может окончиться борьба рабочих с капиталистами»1.

Когда в 1902 году Г. В. Плеханов в предложенном им проекте
программы опустил положение К. Маркса о всестороннем разви-
тии личности и записал, что целью борьбы рабочего класса яв-
ляется «планомерная организация общественного производитель-
ного процесса для удовлетворения нужд как всего общества, так
и отдельных его членов»1 2, то В. И. Ленин возразил: «Этого мало...
Определеннее было бы сказать «за счет всего общества» ...и не
только для удовлетворения нужд членов, а для обеспечения пол-
ного благосостояния и свободного всестороннего развития всех
членов общества»3.

После Октября в нашей стране еще не было всех объективных
политических и экономических условий, обеспечивающих развитие
сил и способностей человека, и В. И. Ленин включил во вторую
Программу партии пункты, намечающие создание этих условий
как цель строительства социалистического общества.

В те годы В. И. Ленин рассматривал всестороннее развитие
личности не как задачу сегодняшнего дня, а как задачу будущего
и не требовал от общества и школы ее немедленного разрешения.

Он писал: «...Переходить к уничтожению разделения труда
между людьми, к воспитанию, обучению и подготовке всесторонне
развитых и всесторонне подготовленных людей, которые умеют
все делать. К этому коммунизм идет, должен идти и придет, но
только через долгий ряд лет. Пытаться сегодня практически пред-
восхитить этот грядущий результат вполне развитого, вполне уп-
рочившегося и сложившегося, вполне развернутого и созревшего
коммунизма, это все равно, что четырехлетнего ребенка учить выс-
шей математике»4.

Это ленинское положение, однако, не означает того, что сначала
нужно построить коммунизм, а затем решать задачу развития лич-
ности. С первых дней строительства коммунистического общества
осуществляется всестороннее развитие личности.

1 В. И. Ленин, Проект и объяснение программы социал-демократической
партии. Сочинения, т. 2, стр. 97.

2 См.: В. И. Ленин, Замечания на второй проект программы Плеханова»
Сочинения, т. 6, стр. 232.

3 Т а м же.

4 В. И. Ленин, Детская болезнь «левизны» в коммунизме. Сочинения,
т. 41, стр. 33»
В процессе созидания нового общества создавались и накапли-
вались все более благоприятные условия и силы, содействующие
росту сознания и культуры народа.

Важнейшей предпосылкой всестороннего развития личности яв-
ляется ликвидация существенных различий между умственным и
физическим трудом, и огромным шагом в разрешении этой задачи
была ликвидация неграмотности, осуществленная в нашей стране
к 1937 году.

В наше время в Советском Союзе созданы реальные экономи-
ческие, политические и организационные предпосылки для' всесто-
роннего развития личности.

В новой Программе Коммунистической партии записано: «Усло-
вия для всестороннего развития личности созданы благодаря исто-
рическим социальным завоеваниям — освобождению от эксплуата-
ции, безработицы и нищеты, от дискриминации по признакам пола,
происхождения, национальности, расы. Каждому члену общества
представлены равные возможности для творческого труда и обра-
зования... Каждому гарантируется равный и свободный выбор
рода занятий и специальности с учетом интересов общества» L

Бурное развитие самой сложной техники, автоматизация про-
изводства, революция в науке требуют от тружеников промыш-
ленности и сельского хозяйства широкого круга общеобразователь-
ных и технических знаний, которыми они владеют.

Тяга к знаниям и стремление к постоянному развитию своих
умственных способностей стали потребностью многих граждан на-
шей страны. Они работают на производстве и учатся само-
стоятельно.

Не редки случаи, когда рабочий становится инженером, а ин-
женер — ученым, когда колхозник проходит путь до агронома и
исследователя.

Это уже новые люди, умеющие всякое дело выполнять твор-
чески, способные заниматься и умственным и физическим трудом.

В наше время общество требует от человека активного участия
в различных, сменяющих друг друга сферах деятельности. К этому
побуждают человека и его собственные многосторонние интересы
и способности.

Коммунистическая партия ставит задачу привлечь каждого со-
ветского человека к активному участию в общественных де-
лах. Миллионы советских людей одновременно с трудом по своей

1 «Программа Коммунистической партии Советского Союза», Политиздат!
1965, стр. 121.
специальности занимаются и различными видами организаторской
деятельности — участвуют в управлении делами общества.

Это ведет к тому, что рядовой работник осмысливает производ-
ство в целом, его принципы и закономерности, находит общее, со-
ставное в самых разнородных процессах. А это в свою очередь
требует от человека всех его знаний и способностей. Так действи-
тельно активное и реальное участие трудящихся в организации
и управлении всеми общественными делами становится источни-
ком и могучим стимулом развития сил и талантов людей, ставит
их в положение полной ответственности за судьбы и процветание
общества. Так свободное развитие каждого становится условием
свободного развития всех L В этом одна из причин того исключи-
тельного внимания, которое В. И. Ленин уделял проблеме привле-
чения масс к управлению государством.

Развитие и совершенствование организаторских способностей
ведет постепенно к уничтожению такой формы разделения труда,
как функции руководства и управления, исполнения и подчи-
нения.

Возросли в нашей стране эстетические потребности советских
людей и их стремление к развитию своих эстетических способно-
стей. Об этом свидетельствуют многомиллионные тиражи произве-
дений художественной литературы, исключительный интерес к под-
линному и самому высокому искусству, широкое развитие худо-
жественного творчества и художественной самодеятельности среди
трудящихся. «Читающим народом» называют наш народ за рубе-
жом. Тонкий вкус, умение по достоинству оценить самые сложные
произведения искусства, настоящее мастерство, которые обнаружи-
вает не элита, а советский народ, поражают и восхищают всех
приезжающих к нам прогрессивных деятелей культуры.

Советские люди используют богатые возможности для укреп-
ления своего здоровья, развития и совершенствования своих физи-
ческих способностей, постоянно занимаясь физической культурой
и спортом.

Все это свидетельствует, во-первых, о том, что всестороннее
развитие способностей людей советского общества представляет
собой массовое, характерное для него явление. Во-вторых, это
доказывает, что в ходе строительства нового общества выросли
целые поколения людей, воплощающих в себе лучшие человече-
ские качества.

1 См.: К. Маркс и Ф. Энгельс, Манифест Коммунистической партии.
Сочинения, т. 4, стр. 447.
Английский писатель Джеймс Олдридж писал: «Если бы за
сорок четыре года существования социализма не сформировался
бы человек с новым общественным сознанием, тогда сорок четыре
года социалистического строительства прошли бы впустую! Но я
знаю, что ни одна минута из этих лет не прошла даром. Я знаю,
что в человеке социалистического мира заложены новые ценно-
сти, данные ему революцией, изменившей общество и самого
человека» L

Историческая заслуга в воспитании нового человека принадле-
жит советской школе. Активно содействуя революционным преоб-
разованиям, опираясь на достигнутый уровень материальных,
политических и культурных предпосылок, она воспитала нового че-
ловека, спасшего мир от фашизма и двигающего вперед ци-
вилизацию.

Объективные условия всестороннего развития личности станут
еще более благоприятными, когда будет воплощено в жизнь все
записанное в Программе партии, когда тяжелые процессы труда
благодаря высокой технике и автоматике будут для человека об-
легчены, когда возрастет материальный уровень жизни трудя-
щихся, будут созданы нормальные бытовые условия, люди будут
иметь больше свободного времени, когда еще более расширятся
возможности для получения среднего и высшего образования, для
занятий искусством, спортом, для здорового, интересного и разум-
ного отдыха. Все это в полной мере обеспечит совершенствование
умственных, физических, эстетических и нравственных способно-
стей каждого советского человека и даст ему возможность все-
сторонне применять эти способности в материальной и духовной
сферах общественной жизни в соответствии с личным призванием
и потребностями общества.

Нельзя себе представить, однако, что с победой коммунизма
всестороннее развитие каждого человека приведет к исчезновению
профессий, .что все люди с одинаковым успехом будут выполнять
работу инженера и врача, учителя и архитектора, строителя и по-
вара. Классики марксизма-ленинизма отмечали, что при комму-
низме исчезнет уродующее человека капиталистическое разделе-
ние труда, что люди получат возможность свободно переходить от
одного вида деятельности к другому.

Всесторонне развитый человек будущего сможет свободно пе-
реходить в зависимости от потребностей общества и собственных

1 Джеймс Олдридж, Поединок идей, Библиотека «Огонек», М., изд.
«Правда», 1964, № 4, стр. 37.
способностей от производительного труда к труду организатор-
скому, от физического — к умственному, от простых форм умствен-
ного труда к более сложному труду ученого. Он сможет сочетать
различные занятия: физический труд в промышленности и в сель-
ском хозяйстве и учебную или научную деятельность, труд на про-
изводстве и общественно-организаторскую деятельность, физиче-
ский или умственный труд и различные виды спорта, производи-
тельный труд и занятия различными видами искусства и т. д.

Но это совсехМ не значит, что человек не будет иметь одной или
нескольких специальностей, в которых предельно полно раскро-
ются его способности и склонности, на основе чего и более эффек-
тивными станут результаты его труда. Будут, конечно, и излюб-
ленные виды деятельности, занимаясь которыми он получит насла-
ждение и удовольствие и принесет наибольшую пользу обществу.

Роль школы_____________________________________

Итак, необходимой предпосылкой всестороннего развития лич-
ности являются определенные социальные условия, которые соз-
даются пролетарской революцией.

Но для решения проблемы всестороннего развития личности од-
них объективных условий мало. Нужны еще и субъективные усло-
вия, т. е. потребность и желание, готовность и умение каждого че-
ловека развивать и совершенствовать свои силы и способности.
Чтобы всестороннее развитие личности из объективной необходи-
мости прогрессивного развития человечества стало ‘субъективной
потребностью, желанием и стремлением каждого человека, нужна
еще специально организованная воспитательная деятельность об-
щества. И в первую очередь нужна соответствующим образом
организованная система народного образования.

Постоянно совершенствующаяся в нашей стране система на-
родного образования по мере приближения к коммунизму будет
все более эффективно содействовать решению этой проблемы. На
это указывает Программа Коммунистической партии. В ней четко
определено: «Народное образование... будет способствовать фор-
мированию всесторонне развитых членов коммунистического обще-
ства, решению одной из важнейших социальных проблем — устра-
нению существенных различий между умственным и физическим
трудом» L

1 «Программа Коммунистической партии Советского Союза», Политиздат,
1965, стр. 123.
Решающая роль в воспитании всесторонне развитой личности
принадлежит школе. Именно школа должна организовать разно-
стороннюю деятельность детей для их всестороннего развития и
удовлетворения самых высоких потребностей.

Процесс всестороннего развития личности не завершается по-
лучением аттестата о среднем образовании, он продолжается в те-
чение всей жизни человека. И если школа не выявила и не развила
способности детей, не привила им потребность в неуклонном со-
вершенствовании всех своих задатков, не научила их постоянно
работать над собой, то самые благоприятные объективные усло-
вия для всестороннего развития не будут использованы людьми.

Ф. Энгельс писал: «Воспитание даст молодым людям возмож-
ность быстро осваивать на практике всю систему производства,
оно позволит им поочередно переходить от одной отрасли произ-
водства к другой, в зависимости от потребностей общества или от
их собственных склонностей. Воспитание освободит их, следова-
тельно, от той односторонности, которую современное разделение
труда навязывает каждому отдельному человеку. Таким образом
общество, организованное на коммунистических началах, даст воз-
можность своим членам всесторонне применять свои всесторонне
развитые способности» L

После Великой Октябрьской социалистической революции, оп-
ределяя деятельность Коммунистической партии в области народ-
ного образования, В. И. Ленин указал, что целью воспитания в со-
ветской школе является подготовка всесторонне развитых строи-
телей коммунистического общества, и вторая Программа партии
выдвинула задачу: «Полное осуществление принципов единой тру-
довой школы... проводящей тесную связь обучения с общественно-
производительным трудом, подготовляющей всесторонне развитых
членов коммунистического общества»1 2.

Следовательно, всестороннее развитие личности является не
только объективной необходимостью прогресса человеческого об-
щества и законом развития общественного производства при ком-
мунистическом строе, но и целью коммунистического воспитания.

Цель коммунистического воспитания в нашей школе, таким об-
разом, совпадает с конечной целью прогрессивного развития обще-
ства. В этом — объективный характер, закономерная обусловлен-
ность цели коммунистического воспитания.

1 Ф. Энгельс, Принципы коммунизма. К. Маркс и Ф. Энгельс,
Сочинения, т. 4, стр. 336.

2 «КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК»,
изд. 7, ч. 1, Госполитиздат, 1954, стр. 419—420.
Советская школа в силу этого превращается в мощный фактор
строительства нового общества, содействующий прогрессивному
развитию человечества.

Особенно возрастает роль школы и всей системы коммунисти-
ческого воспитания в период развернутого строительства комму-
низма. В Программе КПСС, принятой на XXII съезде партии,
записано: «Переход к коммунизму предполагает воспитание и под-
готовку коммунистически сознательных и высокообразованных
людей, способных как к физическому, так и к умственному труду,
к активной деятельности в различных областях общественной и
государственной жизни, в области науки *и культуры» 1.

Соединение обучения
с производительным___________________________________

трудом

Основоположники марксизма-ленинизма не только определили
объективный характер цели коммунистического воспитания, они
показали, что единственным средством всестороннего развития
всех и каждого является соединение обучения с производитель-
ным трудом учащихся в промышленности и сельском хозяйстве,
а также производительного труда работающей молодежи с обуче-
нием. В соединении обучения с производительным трудом К. Маркс
и Ф. Энгельс видели единственно возможный путь устранения
существенных различий между умственным и физическим трудом,
средство подготовки человека, способного творчески работать и
головой и руками.

Идею соединения обучения с трудом выдвигали многие про-
грессивные общественные деятели прошлого.

Так, Мор и Кампанелла утверждали, что дети должны теорети-
чески и практически изучать труд земледельца и ремесленника,
принимать посильное участие в труде вместе со взрослыми. А Жан
Жак Руссо писал, что участие детей в производительном труде
необходимо для развития их умственных сил и по соображениям
морального характера. Всякий праздный человек, заявлял он,
плут и вор.

В решении вопроса соединения обучения с производительным
трудом одно из первых мест по праву принадлежит Роберту Оуэну,

1 «Программа Коммунистической партии Советского Союза», Политиздат,
1965, стр. 122—123.
который сделал попытку практически соединить работу детей на
фабрике с обучением в школе. Хотя в условиях эксплуататорского
общества этот эксперимент не мог увенчаться полной удачей и
выйти за рамки индивидуального человеческого усилия, он полу-
чил у классиков марксизма высокую оценку.

В4>пыте Р. Оуэна К. Маркс увидел «зародыш воспитания эпохи
будущего, когда для всех детей свыше известного возраста произ-
водительный труд будет соединяться с преподаванием и гимнасти-
кой не только как одно из средств увеличения общественного про-
изводства, но и как единственное средство для производства все-
сторонне развитых людей» (курсив наш.— Н. П.)

Таким образом, прогрессивные мыслители прошлого, особенно
социалисты-утописты, много сделали для разработки идеи соеди-
нения обучения с производительным трудом. Но они ошибочно по-
лагали, что ее можно реализовать в рамках существующего строя.
И что было характерно, они искали практические пути или в фан-
тастических картинах будущего или в далеком прошлом. Так, за
исключением Оуэна все социалисты-утописты считали, что обуче-
ние должно быть соединено с примитивным сельским и ремеслен-
ным трудом.

Изучая законы развития крупного машинного производства,
вскрывая все возможности, которые оно создает, К. Маркс пришел
к выводу, что привлечение детей и подростков к участию в обще-
ственном производстве является прогрессивной, здоровой, закон-
ной тенденцией, хотя при капитализме она и приняла уродливые
формы 1 2 *. Чтобы не допустить калечащего влияния капиталистиче-
ского производства на развитие детей трудящихся, К. Маркс
в «Инструкции делегатам Временного Центр^щя^
дельным вопросам» призывал рабочих встать на защиту прав де-
теиу отрОДйт'ь их от эксплуатации, трёббватьГдТЪф'едпр^^
и родителей сочетания проЖбОДительноТО' труда’Т “у мствённым об7
рязивляйём, физическим воспйтанйём 'й полйтехничёёким образо-
ванием....	* ......— ......... ........ -.....

В'^этомГ он видел важное средство повышения сознательности
рабочего класса, сохранения и развития его сил.

Критикуя немецких социал-демократов, включивших в свою
программу пункт «Запрещение детского труда», Маркс писал:

1 К. Маркс, Капитал, том первый. К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочи-
нения, т. 23, стр. 495.

2 См.: К. Маркс, Инструкция делегатам Временного Центрального Со-

вета. К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 16, стр. 197.
,{/_ 6-(ЧХ >"f>	* <7 W'OT’T 7^1

«, ' ''	v' (7	V6;

«Полное запрещение детского труда несовместимо с существо-
ванием крупной промышленности и поэтому является пустым бла-
гочестивым пожеланием.

Проведение этой меры,— если бы оно было возможно,—
было бы реакционно, так как при строгом регулировании рабо-
чего времени сообразно с различным возрастом и при прочих пре-
дупредительных мерах для защиты детей раннее соединение про-
изводительного труда с обучением является одним из могуще-
ственных средств переустройства современного общества» L

По поводу фабричного акта-закона, принятого по требованию
рабочих английским парламентом в 1833 году, обязывающего пред-
принимателей давать работающим у них детям до 14-летнего воз-
раста начальное образование^ Марке писал: «Как ни жалки в об-
щем статьи фабричного акта относительно воспитания, они объя-
вили начальное обучение обязательным условием труда. Их успех
впервые доказал возможность соединения обучения и гимнастики
с физическим трудом, а следовательно и физического труда с обу-
чением и гимнастикой»1 2.

Идею К. Маркса о соединении обучения с производительным
трудом и производительного труда с обучением развил В. И. Ленин.
Еще в 1897 году, полемизируя с народником Южаковым, извра-
щавшим эту идею, он писал: «...Нельзя себе представить идеала
будущего общества без соединения обучения с производительным
трудом молодого поколения: ни обучение и образование без про-
изводительного труда, ни производительный труд без параллель-
ного обучения и образования не могли бы быть поставлены на ту
высоту, которая требуется современным уровнем техники и состоя-
нием научного знания»3.

Во вторую Программу партии, принятую в первые годы Совет-
ской власти, В. И. Ленин включил требования об оказании всесто-
ронней государственной помощи самообразованию рабочих и кре-
стьян: создание школ для взрослых, развертывание широкой сети
библиотек, народных домов и университетов, курсов, училищ, чтобы
реально осуществить соединение производительного труда с обу-

1 К. Маркс, Критика Готской программы. К. Маркс и Ф. Энгельс,
Сочинения, т. 19, стр. 31.

2 К. Маркс, Капитал, том первый. К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочи-
нения, т. 23, стр. 494.

3 В. И. Ленин, Перлы народнического прожектерства. Сочинения, т. 2,
стр. 485.
^Эта же Программа содержала.^требование о .соединении обу-
чения с про*и^^	трудом в общеобразовательной школе

и политехническом образований.

‘Соёдйнёнйё "обучения с производительным трудом и произво-
дительного труда работающей молодежи с обучением является
важнейшим ср едством всестороннего развития личност и, во-пер-
вых, потому; ‘'что отвечает закономерностям развития крупного
машинного производства; во-вторых, потому, что без этого невоз-
можно решить основной задачи всестороннего развития лично-
сти— ликвидации существенных различий между трудом умствен-
ным и физическим и подготовить людей, способных одинаково
успешно заниматься и тем и другим видом труда, а ведь в детстве,
отрочестве и юности легче и быстрее приобретаются навыки физи-
ческого и умственного труда.

Таким образом, соединение обучения с производительным тру-
дом не выдумка и не благое пожелание, а объективная необходи-
мость ДЛЯ Общества. СТроЯШРГП улммушцм 1.

Зто находит~свою реализацию в построении системы народного
образования в СССР.

В новой Программе КПСС записано: «Система народного об-
разования строится таким образом, чтобы обучение и воспитание
подрастающего поколения были тесно связаны с жизнью, с произ-
водительным трудом, чтобы взрослое население могло сочетать ра-
боту в сфере производства с продолжением обучения и образова-
ния в соответствии с личным призванием и потребностями об-
щества»1 2. '

Значение этой связи таково, что в наших условиях она является
важнейшей основой коммунистического воспитания. Осуществ-
ляется это в СССР в двух направлениях.

С одной стороны, с первых лет Советской 'власти ведется боль-
шая работа с целью повышения культурного и общеобразователь-
ного уровня трудящихся города и деревни. Первым шагом в этом
направлении был ленинский закон о ликвидации неграмотности
всех граждан до 50-летнего возраста, а затем создание системы
вечернего и заочного образования без отрыва от производства,
которая в нашей стране непрерывно расширяется и совер-
шенствуется.

1 См.: Г. Крапп, Маркс и Энгельс о соединении обучения с производи-
тельным трудом и политехническом образовании, М., изд. «Просвещение», 1964.

2 «Программа Коммунистической партии Советского Союза», Политиздат,
1965, стр. 123.
С другой стороны, перед общеобразовательной школой ста-
вится задача связать образование подрастающего поколения
с трудом.

Само название советской школы — общеобразовательная тру-
довая политехническая школа — указывает на связь обучения
с производительным трудом.

Уже в 20-е и 30-е годы многие школы сделали первые шаги в этом
направлении: имели мастерские (столярные и слесарные), а в шко-
лах колхозной молодежи (ШКМ) появлялись учебные хозяйства —
первые очаги культуры социалистического сельского хозяйства.
Сельская школа того времени прививала учащимся любовь к зна-
ниям и к сельскохозяйственному труду. Учащиеся ШКМ впослед-
ствии были первыми инициаторами коллективизации сельского хо-
зяйства, а некоторые из них и до сего времени работают в кол-
хозах и совхозах.

Многие городские и сельские школы уже тогда накопили поло-
жительный опыт соединения обучения с производительным трудом.

В этот период развертывается деятельность выдающегося со-
ветского педагога А. С. Макаренко, который в своих детских
учреждениях создал систему соединения обучения с производи-
тельным трудом. В теоретическую разработку этого вопроса
большой вклад внесла Н. К. Крупская.

Но в то время было много крайностей, шараханий, ошибок.
Главная из них состояла в том, что появилось стремление подчи-
нить обучение и воспитание труду (обычно самому элементар-
ному), поставить его в центр работы школы, что привело к сни-
жении^ уровня общеобразовательной подготовки учащихся.

Передовые педагоги в те годы вели упорную и тяжелую борьбу
с вульгаризацией большой идеи, упрощенчеством и фетишизацией
труда, с узкохозяйственным уклоном.

Для устранения этого недостатка потребовались специальные
постановления Центрального Комитета партии о школе от 5 сен-
тября 1931 и 25~~августа 1932 годаГ

Зти постановления были направлены на дальнейшее повыше-
ние уровня учебно-воспитательной работы трудовой политехниче-
ской советской школы. Они вскрывали опасность некритического
перенесения в нашу школу буржуазных педагогических идей, «но-
вых» систем обучения: комплексного метода, Дальтон-плана, ме-
тода проектов, лабораторно-бригадного метода,—которые по
форме, казалось бы, воплощали идею соединения обучения с тру-
дом, а на деле вели к ликвидации стабильных программ и учеб-
ников, урока как основной формы учебной работы в школе, сни-
жали роль учителя как организатора учебно-воспитательного про-
цесса и явились одной из причин того, что школа плохо справля-
лась с задачей обучения учащихся основам современной науки,
необходимым и для поступления в средние и высшие учебные за-
ведения, и для активного участия в практике социалистического
строительства.

Эти постановления были направлены на повышепие уровня
общеобразовательной подготовки учащихся и ориентирова"ли школу
н^^бружёние^ учащихся систематическими знаниями, на уста-
новление таких связей, обучения с производительным трудом, при
которых бы общественно полезный труд’уйщйхся'^б'КГЛ’‘‘подчинен
учебно-воспитательным целям школы. Реализация постановлений
действительно подняла уровень общеобразовательной подготовки,
но на практике вся деятельность школы год от года все больше
сводилась только к такой подготовке.

В середине 30-х годов школа, уделяя главное внимание подго-
товке учащихся в вузы и техникумы, не решала задачи
соединения обучения с производительным трудом и политехни-
ческого образования, начала свертывать разностороннюю обще-
ственно полезную деятельность школьников и все свое внимание
сосредоточила на одностороннем, изолированном от труда, ум-
ственном образовании, что отрицательно сказалось на развитии
и воспитании учащихся. Школа встала на путь словесного обуче-
ния, оторванного от жизни общества, на путь возрождения гимна-
зических порядков. Печальным следствием всего этого была лик-
видация в 1937 году школьных мастерских и учебных хозяйств.

Н. К. Р(рупекая протестовала против этого решения. Она пи-
сала в ЦК: «Но как ни плоха была еще постановка труда в школе,
она давала ребятам определенную.зарядку, дисциплинировала их.
Спросите молодежь, которая училась в тогдашней трудовой школе,
когда ей было 12—15 лет, они это время вспоминают с теплым
чувством» L Это было действительно так, и после 1937 года пере-
довые учителя осуществляли связь обучения с производительным
трудом только во внеучебное время и в порядке общественной
работы.

Лишь на XX съезде КПСС был вновь поставлен вопрос о необ-
ходимости соединения" “обучения с производительным трудом, об
изучении в школе научных основ производства, о систематиче-
ском приобщении учащихся к труду на пришкольных участках и

1 Н. К. Крупская, Письмо А. А. Жданову, секретарю ЦК ВКП(б). Сочи-
нения, т. 11, стр. 630.
‘в школьных мастерских, на предприятиях, в совхозах и колхозах,
об осуществлении политехнического обучения.

После XX съезда партии значительной частью школ была про-
делана серьезная работа по соединению обучения с производитель-
ным трудом.

Коренным образом дело, однако, не изменилось. По-прежнему
многие юноши и девушки, оканчивающие среднюю школу, стреми-
лись только к поступлению в вузы. В этом они видели единственно
возможный для себя жизненный путь. Физический труд недооцени-
вался, к тому же выпускники школы оказывались не подготовлен-
ными к нему ни практически, ни нравственно.

Вузы не могли в себя вместить всех выпускников школ (с 1954
по 1957 год из окончивших среднюю школу в вузы и техникумы
не поступило более 2,5 млн. человек). А между тем развернутое
строительство коммунизма требовало пополнения промышленности
и сельского хозяйства молодыми кадрами, имеющими высокую
общеобразовательную подготовку и способными включиться в про-
изводительный труд, в сферу материального производства. Сложи-
лось явное несоответствие между потребностями общества и на-
правленностью учебно-воспитательной работы школы.

Все это вызывало настоятельную потребность пересмотреть ра-
боту школы.

29 декабре 1958 года после всенародного обсуждения тезисов
ЦК партии был принят закон «Об укреплении связи школы
с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образова-
ния в СССР».

Закон восстановил ленинские принципы трудовой, политехниче-
ской школы, связывающей обучение с производительным трудом.
Однако введение в старших классах средней школы производ-
ственного обучения преследовало"'узкоутилитарную цель: профес-
сиональную подготовку, а не широкое политехническое образова-
ние. Это вызывало и удлинение срока обучения в средней школе
на год.

Многие школы не имели практической возможности хорошо
организовать производственное обучение, а в тех школах, где это
удалось сделать, учащиеся зачастую не проявляли интереса к дан-
ной профессии и если все-таки и овладевали ею, то, как правило,
не шли на работу по полученной специальности.

Недостаточная теоретическая разработка проблем педагогики,
пренебрежение к историческому опыту привели к тому, что не было
верно определено место труда, его видов в системе воспитательной
работы и он, за счастливым исключением, не становился на прак-
тике составной частью этой системы.

Соединение обучения с производительным трудом требует са-
мого широкого общего и политехнического образования, активной
разносторонней деятельности школьников, их участия в различных
видах современного общественно полезного труда, осуществляе-
мого в самых передовых формах.

Реализация принципа соединения обучения с производитель-
ным трудом обусловливается тенденциями современного социали-
стического производства; обусловливается, в частности, постоянно
растущей потребностью в высокообразованных всесторонне раз-
витых работниках, умеющих сочетать умственный и физический
труд, а также значительным увеличением числа рабочих, управ-
ляющих сложными машинами и технологическими процессами,
наконец, повышением роли рабочих и специалистов, занятых на-
ладкой сложных механизмов, работой в заводских лабораториях,
в конструкторских бюро и др.

В свете этих тенденций обучение, не связанное с производи-
тельным трудом, и производительный труд, оторванный от широ-
кого образования, не отвечают как требованиям производства, так
и интересам личности.

Соединение обучения с производительным трудом делает труд
школьников более осмысленным, творческим, создает стимулы
к сознательному овладению знаниями и производственной ква-
лификацией.

Соединение обучения с производительным трудом может осу-
ществляться в различных формах.

Во-первых, возможно непосредственное соединение процессов
общего и политехнического образования с производительным трудом.
НаДример, при изучении биологии учащиеся могут овладевать зна-
ниями, закреплять их и одновременно заниматься производитель-
ным трудом на пришкольном участке, в колхозе или совхозе.
В принципе теми же возможностями располагают и такие учебные
предметы, как физика и химия.

Непосредственно соединение обучения с производительным тру-
дом возможно в работе различных предметных кружков, где уча-
щиеся, углубленно изучая науку, культуру, овладевая навыками
исследовательской работы, могут одновременно изготовлять при-
боры, модели, муляжи, гербарии и другие учебные пособия, вы-
полнять заказы как школы, так и предприятий.

Во-вторых, возможно опосредованное соединение обучения
с производительным трудом В тех случаях, когда учащиеся исполь-
зуют приобретенные знания, умения и навыки в процессе различных
общественно полезных работ, так же как и все полученное ими
в коллективной деятельности, в процессе обучения.

Возможен и третий путь. О нем писал В. И. Ленин в статье
«Перлы народнического прожектерства». Владимир Ильич отме-
чал, что не всегда производительный труд учащихся и работающей
молодежи может быть непосредственно или опосредованно связан
с обучением и что в таких случаях обучение и труд выступают как
параллельные процессы.

Естественно, что педагогов особенно привлекают первые две
формы связи обучения с производительным трудом. Но нет осно-
ваний отказываться и от третьей только потому, что здесь отсут-
ствует легко просматриваемая связь между обучением и трудом.
Нет надобности отказывать школьникам в участии в таких, на-
пример, видах общественно полезного труда, как уборка овощей
и фруктов или сбор хлопка, на том основании, что младшие уча-
щиеся еще не проходили биологию, а старшие ее уже давно
прошли.

Больше того, пытаться всегда отдавать предпочтение только
тем видам труда, которые легко и просто могут быть связаны
с обучением, неправильно как с чисто деловой точки зрения, так
и педагогической. Ведь есть и будут всегда такие виды произво-
дительного труда, которые, имея первостепенное общенародное,
а следовательно, и воспитательное значение, взаимодействуют с об-
разованием лишь в конечном счете, в силу общего воздействия
на личность.

Основные задачи
коммунистического
воспитания
подрастающих поколений

Без соединения обучения с производительным трудом невоз-
можно решить ~ проблему ликвидации существенных различий
между трудом умственным и физическим, закрепощающей привя-
занности к определенной профессии.

Однако решением этой проблемы не ограничивается воспита-
ние всесторонне развитых строителей коммунизма. Это только
исторически необходимая, важная ступень к достижению великой
цели — полного развития всех сил и способностей каждого чело-
века. Идею всестороннего развития личности классики марксизма-
ленинизма никогда не сводили только к подготовке людей, способ-
ных успешно выполнять и физическую и умственную работу.

. Под всесторонне р^ч^штьш^человрком пни_ понимали человека
высокообразовжтнбго, знающего законы развития природьГ~'и~~б'бт
ществаПГна ’"этой основе сознательно преобразующего мир, строя-
щего жизшГпо законам красоты, свободного счастливого человека.

7Й7"эТ?Гпр“ёдполагает максимальное развитие всех его духовных
и физических сил на основе овладения наукой, достижениями куль-
туры «и передовой общественной практикой в самом широком и пол-
ном смысле этого слова.

Программа КПСС, определяя задачи школы, указывает: «Сред-
нее образование должно обеспечить прочное знание основ наик,
усвоение принципов коммунистического мировоззрения, трудовую
и политехническую подготовку в соответствии с возрастающим
уровнем развития науки и техники, с учетом потребностей обще-
ства, способностей и желаний учащихся, а также нравственное,
эстетическое и физическое воспитание здорового подрастающего
поколения» (курсив наш.— Н. П.) Ч

Только успешное разрешение всех в целом, а не порознь и не
поочередно этих задач обеспечивает всестороннее развитие лично-
сти, т. е. достижение цели коммунистического воспитания.

Без широкой общеобразовательной подготовки, физического
воспитания и политехнического обучения, нравственного и эстети-
ческого воспитания соединение обучения с производительным
трудом будет носить формальный характер и превратится в ремес-
ленную выучку учащихся, ограничивающую их умственное обра-
зование, что и имеет место в современных школах империалисти-
ческого мира. Соединение обучения с трудом в интересах буржуа-
зии обосновал реакционный немецкий педагог Кершенштейнер, чьи
идеи в настоящее время находят широкое применение у боннских
реваншистов и которого учителя ГДР справедливо считают пред-
течей фашизма в области педагогики.

Кершенштейнер ввел трудовое обучение в школах для рабочих
подростков, имея в виду, что «за работой можно поймать его
душу». В этих школах он давал минимум знаний и максимум на-
выков. Такая подготовка способна, по Кершенштейнеру, не только
привить профессиональные навыки, но и обеспечить воспитание
определенного характера, приспособленного к буржуазным по-
рядкам.

1 «Программа Коммунистической партии Советского Союза», Политиздат,
1965, стр. 123.
Тот же, социальный смысл имеет соединение обучения с тру-
дом, предложенное Дыои (США), который откровенно заявлял,
что детям трудящихся нужна не биология, а «ботаника огорода»,
не химия, а «химия кухни».

Н. К. Крупская, критикуя систему Кершенштейнера, писала:
«Цель Кершенштейнера — путем трудовой школы создать кадры
рабочих, подготовленных к выполнению задачи,* выдвинутой про-
мышленным развитием. . . Кершенштейнер готов поэтому жертво-
вать общим развитием ученика в пользу приобретения 'им профес-
сиональных навыков» L

Таким образом, между целью коммунистического воспитания,
его задачами и таким средством, как соединение обучения с про-
изводительным трудом, существует внутренняя и глубокая взаи-
мосвязь.

Что касается задач коммунистического воспитания, то в дан-
ной лекции ограничимся вышеуказанными положениями. Они дают
общее представление о проблеме всестороннего развития личности.
В последующих лекциях она будет углубляться и развиваться. Так,
составным частям коммунистического воспитания посвящены спе-
циальные лекции.

Собственно, ни один вопрос социалистической педагогики не
может быть успешно решен вне центральной проблемы всесторон-
него развития личности.

Здесь же мы должны разобраться в сущности политехниче-
ского образования, являющегося воплощением качественно нового
содержания, которое вложили марксисты в принцип соединения
обучения с производительным трудом.

Непосредственную задачу политехнического образования
К- Маркс видел <в вооружении учащихся знаниями научных прин-
ципов производства и в привитии им умений и навыков обращения
с простейшими орудиями труда.

Политехническое образование не является какой-то самостоя-
тельной частью работы школы, например учебной, а осущест-
вляется в ходе как общего образования, так и трудового воспита-
ния, вооружающего учащихся трудовыми умениями и навыками
в процессе всей разносторонней деятельности.

Положение К- Маркса о необходимости политехнического обра-
зования В. И. Ленин включил в Программу партии, принятую
в первые годьГ Советской власти. В этом историческом документе

1 Н. К. Крупская, Вопрос о трудовой школе на Берлинском конгрессе
немецких учителей. Сочинения, т. 1, стр. 184,
было записано: «Проведение бесплатного и обязательного общего
и политехнического (знакомящего в теории и на практике со всеми
главными отраслями производства) образования для детей обоего
пола до 17 лет» L

В заметках на тезисы Н. К. Крупской «О политехническом
образовании» в 1920 году В. И. Ленин, требуя первых реальных
шагов к осуществлению политехнизма, определил, исходя из кон-
кретных исторических условий, содержание политехнического обра-
зования: изучение основных понятий об электричестве, применение
электричества в механической и химическрй промышленности, зна-
ние основ агрономии.

В. И. Ленин последовательно отстаивал и развивал марксист-
ский принцип политехнизма, требовал от работников Нарком-
проса немедленных практических мер по его осуществлению.

Базой для осуществления политехнического образования, по
Ленину, должны быть промышленные и сельскохозяйственные со-
циалистические предприятия. Владимир Ильич рекомендовал’'^
сред сТв^“^Политехшшеткой~'лидаотовки: п р а ктические р а боты н а
предприятиях, экскурсии и лекции по технике, электротехнике и
агрономии, создание политехнических музеев, рабочих комнат
в школах и т. д.

Являясь горячим поборником осуществления политехнического
образования, В. И. Ленин предупреждал об опасности ранней
специализации, заменяющей политехнизм простой ремесленной
выучкой. Вторая Программа партии предусматривала развитие
профессионального образования с 17-летнего возраста и в непре-
менной связи с общими и политехническими знаниями. Тяжелое
положение страны в 20-е годы требовало быстрой подготовки ква-
лифицированных рабочих для различных отраслей народного хо-
зяйства. В силу этого партия была вынуждена объявить начало
профессионального образования с 15-летнего возраста (снизить
возрастную норму и пойти на слияние школ второй ступени с нроф-
техническими школами).

Нашлись теоретики, которые пытались доказать, что в этом
и заключается марксистское решение вопроса о политехническом
образовании в практике советской школы. Однако В. И. Ленин
резко протестовал против такой вульгаризации марксизма и ука-
зывал, что ««партия должна рассматривать» это понижение воз-
растной нормы «исключительно» (пункт 1-й директив ЦК) как

1 «КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК»<
изд. 7, ч. 1, Госполитиздат, 1954, стр. 419.
практическую необходимость, как временную меру, вызванную
«нищетой и разорением страны».

Общие рассуждения с потугами «обосновать» подобное пони-
жение представляют из себя сплошной вздор»» L

В. И. Ленин предупреждал, что нельзя смешивать общее поли-
техническое образование с профессионально-политехнической под-
готовкой, и указывал, что задачей средней школы должно быть
политехническое образование на основе широкой общеобразова-
тельной подготовки.

Советские учителя в 20-е и 30-е годы много сделали для реа-
лизации указаний Ленина: все более широкое распространение
получили экскурсии, лабораторные работы, различные виды обще-
ственно полезного труда; учащиеся приобретали навыки обраще-*
ния с простейшими орудиями труда в школьных мастерских и на
пришкольных участках, на предприятиях.

В середине 30-х годов, отступав от ленинского принципа связи
обучения с производительным трудом, школа перестала решать и
задачи политехнического обучения. Только после принятия закона
«Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии
системы народного образования в СССР» в 1958 году советская
школа начала уделять серьезное внимание политехническому обу-
чению учащихся. За последние годы в решении этой проблемы
школы добились некоторых успехов, накоплен очень ценный и по-
учительный опыт.

Но еще многое не решено. Слабо разработана теория вопроса.
Программы по естествознанию, математике, физике, химии от-
стают от уровня развития современной науки и не отражают в до-
статочной степени приложения достижений науки в промышлен-
ном и сельскохозяйственном производстве. Все это свидетельствует
о том, что не определено конкретное, соответствующее нашей эпохе
содержание политехнического образования. К тому же далеко не
все школы имеют хорошо оборудованные кабинеты и лаборатории,
мастерские и пришкольные участки. Не получили повсеместного
распространения и теоретического обоснования эффективные
формы организации производительного труда учащихся, связи его
с обучением и конкретные пути политехнизации.

Итак, воспитание всесторонне развитой личности в школе осу-
ществляется беспрерывно как в учебной, так и воспитательной
работе, всей системой народного образования. На разных ступе-
нях обучения, в зависимости от возрастных и индивидуальных осо-

1 В. И. Ленин, О работе Наркомпроса. Сочинения, т. 42, стр. 323.
бенностей учащихся, достигаются различные уровни развития их
сил и способностей. Воспитание какой-либо стороны личности не-
разрывно связано с воспитанием всех других ее сторон.

Вопросы - задани я------------------------------------------

1.	Что качественно новое внесли основоположники марксизма-
ленинизма в теорию всестороннего развития личности?

2.	Почему с победой пролетарской революции всестороннее раз-
витие всех и каждого становится всеобщим законом производства
и целью общества, условием его прогресса?

3.	Как решается в вашей школе задача соединения обучения
с производительным трудом?

Ваше мнение: все ли делается, что возможно, и, главное,
верно ли? Ваши предложения?
Лекция 4. СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СССР

Понятие о системе народного обра-
зования.

Состояние образования в дореволю-
ционной России.

Принципы системы народного обра-
зования в СССР,
л

Исторический путь развития.

Современная советская система на-
родного образования.

Перспективы.

Международное значение системы
народного образования СССР.

Понятие о системе
народного образования

Под государственной системой народного образования следует
понимать совокупность учебно-воспитательных учреждений страны,
осуществляющих основные принципы политики государства в об-
ласти просвещения.

В буржуазной педагогике определение системы народного об-
разования обычно сводится только к характеристике типов учреж-
дений. Однако существенно важны реальные результаты деятель-
ности всей системы. Самые лучшие учреждения не обеспечивают
подлинно народного образования, если система их не действует
на основе самых демократических принципов.

Система народного образования в СССР включает учреждения
дошкольного воспитания, общеобразовательную школу всех типов,
профессиональные и высшие учебные заведения, внешкольные,
а также культурно-просветительные учреждения.

В любой стране в каждую историческую эпоху система народ-
ного образования отражает особенности ее экономического, поли-
тического и культурного развития. Поэтому не только цели, но
также характер и организация воспитания не могут быть вечными
и неизменными.
Состояние образования
--------------------------------в дореволюционной России

В царской России школа служила интересам господствующих
классов. Наряду с дворянскими учебными заведениями широкое
распространение получают школы иного типа, более доступные и
удовлетворяющие запросы развивающейся буржуазии. «...Бур-
жуазия. . . старалась школьное дело свести к тому, чтобы ната-
скать для буржуазии покорных и расторопных прислужников» Ч
Система народного образования, которая существовала до Ве-
ликой Октябрьской революции, показана на таблице 1.

Из нееГ'видно, что в России сохранялся сословно-классовый ха-
рактер образования. Существовала специальная система школ для
детей дворян (кадетские корпуса, институты благородных девиц),
особая система школ для духовенства, а наряду с ними учебные
заведения для всех имущих (гимназии, реальные, коммерческие
училища). Школы, предназначавшиеся для детей трудящихся,
представляли особый, изолированный комплекс. В него входили
начальные школы, двухклассные училища, а также высшие на-
чальные училища, из которых в лучшем случае можно было посту-
пить в учительский институт или учительскую семинарию. Эти
школы являлись своего рода тупиком, не обеспечивая даже сред-
него образования.

Обучение в средних и высших учебных заведениях было плат-
ным, что делало их недоступными для подавляющего большинства
трудящихся.

Начальная народная школя (земская, городская министерская
или церковноприходская) в большинстве случаев была трехлет-
ней и давала крайне ограниченные знания. Из них можно было
поступить в ремесленные школы, где готовили рабочих, или в выс-
шие начальные училища, рассчитанные на подготовку мелкого
чиновничества.

Учебные планы и программы различных учебных заведений
строились так, что исключалась преемственность школ, возмож-
ность перехода из одной системы школ в другую, например из
высшего начального училища в гимназию.

Основным типом средней школы была восьмиклассная гимна-
зия, формально открытая для всех детей. Но в действительно-
сти около 50% гимназистов были детьми дворян, хотя общая

1 В. И. Ленин, Речь на II Всероссийском съезде учителей-интернациона-
листов. Сочинения, т. 37, стр. 431.
Система

В о з р а

22

21

20

19

18

народного образования в дореволюционной России

т

17

16

15

14

13

12

11

10

9
#

8

X

>>

Высшие техни-
ческие, сельско-
хозяйственные,
экономические,
военные и дру-
гие учебные заве-
дения — 4 — 5 лет

Мужская гимназия — 8 лет	Реальное училище — 6—7 лет	Коммерческое училище — 7—8 лет	Кадетский корпус — 7 лет

Приготовительные
классы или домашняя
подготовка

Высшие жен-
ские курсы

Педагогиче-
ский класс

ч

ОО

(К
X
со
«5
X
S
X
и

X
«5
X
о
X
Ф

X

X
0)

3

СО
ч
\о

н

н
X
н
о
X
S

н
о
ч

00

0)

S'
X
ч
X

о
о
•т*
X
ч
со
X
X
О.
со
Е
ш

Приготовительные
классы или домаш-
няя подготовка

Таблица 1

Духовная академия — 4 года		
	Духовная семинария — 4—6 лет	
Духовное училище — 4 года		
Домашняя подготовка		
численность дворянства в стране составляла менее 2% населения.
Секретный циркуляр министерства просвещения, так называемый
«циркуляр о кухаркиных детях» (1887 г.), предписывал директорам
гимназий воздерживаться от приема детей лакеев, поваров, куче-
ров, кухарок и др., ибо «их не следует выводить из той среды,
к которой они принадлежат». Между тем гимназия была един-
ственным средним учебным заведением, дававшим- аттестат зре-
лости— диплом, обеспечивавший право поступления в университет.

Кроме классических гимназий, существовали реальные учи-
лища с семилетним курсом обучения, а также коммерческие учи-
лища. Они были вызваны к жизни развитием капитализма в Рос-
сии, экономическими интересами господствующих классов. Эти
средние учебные заведения открывали доступ лишь в высшие тех-
нические и коммерческие учебные заведения.

Обучение в России во всех школах, как правило, было раз-
дельным (кроме начальных школ в деревнях). Женское образо-
вание было развито очень слабо. В учебных планах женских гим-
назий математика и физика преподавались по сокращенной про-
грамме и отсутствовали греческий и латинский языки. В силу
этого девушки, получившие гимназическое образование, лишены
были подготовки и юридических прав для поступления в обычные
высшие учебные заведения.

Учителями всех типов средних школ были преимущественно
лица, окончившие университет и не имевшие специальной педаго-
гической подготовки; только учительниц для женских гимназий
специально готовили высшие женские педагогические курсы. Учи-
теля начальных школ готовились в учительских семинариях с 3—4-
годичным курсом, в последнем (педагогическом) классе женских
гимназий и в епархиальных училищах. Учительские институты го-
товили учителей для высших начальных училищ.

К этому следует добавить, что самодержавие широко прово-
дило русификаторскую политику, чтобы задержать культурное
развитие народов, порабощенных русским царизмом. Даже в на-
чальных национальных школах обучение со второго года ве-
лось на русском, а не на родном языке. Для еврейского народа
была установлена процентная норма приема в средние и высшие
учебные заведения (3—5%). Коренные жители национальных ок-
раин, особенно Средней Азии и Крайнего Севера, были почти пол-
ностью лишены какой-либо возможности получить образование. Так,
грамотных таджиков, по данным переписи 1897 года, было около
0,5%, киргизов — 0,6%, туркмен — 0,7%, узбеков — 1,6%, казахов —
2%. Среди жителей страны в возрасте от 9 до 49 лет неграмотны-
ми было 76,9%, а женщин 87,6% L

Все образование, особенно начальное, было пронизано духом
религии. Учащиеся и учителя находились под строгим надзором
полиции и духовенства. Так, например, в 1911 году в России 154 ты-
сячи учителей находились под контролем 49 тысяч законоучите-
лей— служителей церкви1 2. Лиц с высшим, незаконченным выс-
шим и средним специальным образованием в 1913 году в России
насчитывалось всего около 290 тысяч.

Характеризуя состояние просвещения в дореволюционной Рос-
сии, В. И. Ленин писал в 1913 году: «Такой дикой страны, в ко-
торой бы массы народа настолько были ограблены в смысле обра-
зования, света и знания,— такой страны в Европе не осталось
ни одной, кроме России... Четыре пятых молодого поколения
осуждены на безграмотность крепостническим государственным
устройством России»3.

Партия большевиков во главе с В. И. Лениным с самого своего
возникновения вела активную борьбу против антинародной, реак-
ционной политики самодержавия, направленной на затемнение со-
знания народных масс, и выдвигала подлинно демократические
требования и в области просвещения.

Уже в первой Программе партии, принятой на II съезде РСДРП
в 1903 году, были выдвинуты такие требования: отделение школы
от церкви; всеобщее даровое и обязательное общее и профессио-
нальное образование всех детей обоего пола до 16 лет; снабжение
бедных детей пищей, одеждой и учебными пособиями за счет госу-
дарства; создание школ за счет государства и органов местного
самоуправления; обучение на родном языке.

Партия большевиков последовательно боролась за осуществле-
ние этих требований, разоблачала антинародную политику царизма.

Принципы системы
народного______________________________________________

образования в СССР

Перед Советским государством была поставлена задача лик-
видировать тяжелое наследие прошлого в области образования,
приступить к подготовке всесторонне развитых строителей социа-

1 См.: «Культурное строительство СССР», М., Госпланиздат, 1940, стр. 7.

2 См.: Педагогический словарь, т. II, М., изд. АПН РСФСР, 1960, стр. 388.

3 В. И. Л е и и и, К вопросу о политике министерства народного просвеще-
ния. Сочинения, т. 23, стр. 127.
лизма. В осуществлении этих задач решающая роль принадлежала
новой системе народного образования, которая и была создана
в первые годы революции. Принципы этой системы были опреде-
лены второй Программой партии, принятой на VIII съезде
в 1919 году.

В Программе говорилось: «В период диктатуры пролетариата,
то есть в период подготовки условий, делающих возможным пол-
ное осуществление коммунизма, школа должна быть не только
проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником
идейного, организационно-воспитательного влияния пролетариата
на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс
в целях воспитания поколения, способного окончательно устано-
вить коммунизм» L

Так определялись грандиозные созидательные задачи школы,
устанавливалось ее место как основного звена в системе народ-
ного образования.

Чтобы решить эти задачи, надо было коренным образом пере-
строить содержание образования. И Программа партии в соответ-
ствии с учением Маркса—Энгельса—Ленина намечала:

—	«Проведение общего и политехнического (знакомящего в тео-
рии и на практике со всеми главными отраслями производства)
образования для всех детей»1 2.

— Создание школы, неразрывно связанной с жизнью, «прово-
дящей тесную связь обучения с общественно-производительным
трудом, подготовляющей всесторонне развитых членов коммуни-
стического общества»3 *.

—	Создание светской школы. Школа призвана обеспечить рас-
пространение среди народа подлинно научного объяснения всех
явлений природы и общественной жизни, борьбу с религиозными
предрассудками, тормозящими культурное развитие народа, осу-
ществлять атеистическое воспитание.

—	Подлинную демократизацию народного образования. Она
предполагает общедоступность всех типов школ для всех без ис-
ключения детей, привлечение широких масс трудящихся к актив-
ному участию в организации просвещения.

Такие революционные преобразования в области просвещения
требовали проведения самых широких организационных мер на

1 «КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК»,
изд. 7, ч. 1, Госполитиздат, 1954, стр. 419.

2 Там же, стр. 419—420.

3 Т а м же, стр. 419.

4

Г. И. Щукина

97
основе определенных принципов. И Программа партии установила
их. В ходе социалистического строительства эти принципы полу-
чали свое воплощение, развивались и обогащались новым, более
глубоким содержанием.

Всеобщность и обязательность обучения стали предметом осо-
бой заботы Советской власти с первых дней Великой Октябрьской
революции. Уже к 1930 году был завершен переход к всеобщему
обязательному начальному обучению, а к 1949 году — к семилет-
нему. Закон 1958 года установил обязательное восьмилетнее обра-
зование, а новая Программа партии намечает переход в 1970 году
к обязательному среднему образованию для всех детей школьного
возраста.

Государственный характер и общедоступность школы. Без
этого осуществить всеобщность и обязательность обучения, вопло-
тить в жизнь все другие демократические принципы системы на-
родного образования невозможно. В. И. Ленин на основе накоп-
ленного человечеством опыта делает вывод, что «без аппарата го-
сударственной власти, без материальной и финансовой помощи
широко поставить образование нельзя» L То, что социалистическое
государство управляет школой, обеспечивает верную направлен-
ность ее деятельности, научность и систематичность образования.
Обучение во всех общеобразовательных школах бесплатное. До-
ступность образования гарантируется также плановым террито-
риальным размещением школ, широко развитой сетью заочных
и вечерних учебных заведений, обеспечением нуждающихся детей
и другими видами государственной помощи.

Единство системы народного образования. Все воспитательные
учреждения и учебные заведения Советского Союза имеют общую
цель — подготовку активных, всесторонне развитых строителей
коммунистического общества, а ступени советской системы народ-
ного образования объединены преемственной связью. Эго дает
всем возможность последовательно переходить от одной ступени
образования к следующей, более высокой.

Равное образование мужчин и женщин гарантируется совмест-
ным обучением лиц обоего пола. Осуществление этого принципа
имеет первостепенное значение для переустройства общества на
коммунистических началах и дает возможность равного участия
мужчин и женщин во всех областях общественной жизни.

1 В. И. Ленин, Речь на III Всероссийском совещании заведующих вне-
школьными подотделами губернских отделов народного образования. Сочине-
ния, т. 40, стр. 162.
Обучение на родном языке и право родителей выбирать язык
обучения для своих детей — важное завоевание ленинской нацио-
нальной политики. Оно создает условия для быстрого развития
культуры всех народов Союза ССР, для подготовки национальных
кадров. В настоящее время в школах страны ведется обучение на
66 языках. В нерусских школах наряду с обучением на родном
языке изучается русский язык как средство связи между народами
великого содружества, использования революционного опыта и бо-
гатейшей культуры русского народа.

Создание государственной системы учреждений для профес-
сиональной подготовки и повышения культурного уровня взрослых
в первые годы Советской власти помогло преодолеть безработицу,
привлечь всех граждан к общественно полезному труду, преодо-
леть культурную и техническую отсталость в стране. В наше время
эти учреждения призваны нести в массы достижения науки и куль-
туры, готовить трудящихся к работе в различных отраслях народ-
ного хозяйства, управления и просвещения в условиях быстро раз-
вивающейся техники, содействовать всестороннему развитию со-
ветских людей.

Исторический путь
развития

За годы существования Советского государства развитие на-
родного образования шло по пути все более полной реализации
указанных выше принципов. «История советской школы — это не-
повторимый кусок истории борьбы за социализм, яркая страница
того пути, который пройден нашей Великой Родиной под руковод-
ством партии» — писала Н. К. Крупская. И на каждом этапе этой
борьбы перед народным образованием выдвигались новые задачи,
продиктованные экономическим и общественно-политическим раз-
витием страны. В силу этого менялась и структура системы народ-
ного образования.

Вместо пестрой системы несвязанных между собой типов школ
в России Великая Октябрьская социалистическая революция соз-
дала четкую, единую систему общеобразовательной трудовой шко-
лы (см. табл. 2 и ср. ее с табл. 1). Впервые создавались государ-
ственные детские сады для детей от 6 до 8 лет. Были выделены

1 Н. К. Крупская, В. И. Ленин и вопросы народного образования. Сочи-
нения, т. 2, стр. 692.
две ступени единой для всех школы: I ступень — для детей от 8 до
13 лет (пятилетний курс обучения) и II ступень — для детей от 13
до 17 лет (четырехлетний курс). Окончание школы II ступени да-
вало право поступления в высшие учебные заведения.

С течением времени эта система претерпевала различные изме-
нения в типах школ и сроках обучения.

Так, например, когда страна энергично взялась за восстанов-
ление хозяйства, разрушенного империалистической и граждан-
ской войнами, острая нужда в кадрах квалифицированных рабо-
чих и техников вызвала к жизни школы ФЗУ (фабрично-завод-
ского ученичества). Первое партийное совещание по народному
образованию в 1920—1921 годах, принимая во внимание тяжелое
хозяйственное положение страны, признало основной общеобразо-
вательной школой семилетнюю школу. В 20-е годы наряду с де-
вятилетней школой широкое развитие получили семилетние ШКМ
(школы крестьянской молодежи в деревне) и ФЗС (фабрично-за-
водские «семилетки в городе). На базе семилетней школы созда-
вались средние профессиональные учебные заведения — техникумы.

Таблица 2

Система народного образования в СССР в 1919 году1

Институт — 4—5 лет	Техникум — 3 года
Единая трудовая школа II ступени— 4 года	Профшкола — 4 года
Единая трудовая школа I ступени — 5 лет	
Детский сад	

В 30-е годы, в периоды реконструкции народного хозяйства и
развернутого' строительства социализма, стране потребовалось
резко повысить уровень подготовки специалистов и средняя обще-
образовательная школа стала десятилеткой. Было создано боль-
шое число -средних и высших учебных заведений, готовивших
кадры для народного хозяйства, просвещения, культуры, воору-
женных сил.

1 Ф. Ф. Королев, Очерки по истории советской школы и педагогики
1917—1920 гг., М., изд. АПН РСФСР, 1958, стр. 197.
Однако в этот период был нарушен принцип связи школы
с жизнью. Отказ от идеи соединения обучения с производительным
трудом и политехнического образования, свертывание разносто-
ронней общественно полезной деятельности учащихся привели
к преобладанию словесного обучения, снижению активности уча-
щихся. Школьники не учились применять на практике получаемые
знания; у некоторых из них формировалось пренебрежительное
отношение к труду.

В конце Великой Отечественной войны было введено в крупных
городах раздельное обучение мальчиков и девочек. Это решение
мотивировалось необходимостью подготовки к военному делу.
Такое положение сохранялось до 1954 года, хотя и вызывало
серьезные возражения.со стороны педагогов и общественности. Все
это было нарушением основных демократических начал советской
системы народного образования.

На XX съезде партии был поставлен вопрос о преодолении от-
рыва школы от жизни и дальнейшем развитии системы народного
образования. В 1954 году было отменено раздельное обучение. В
1956 году отменена плата за обучение в средней и высшей школе.

После всенародного обсуждения тезисов ЦК КПСС и Совета
Министров СССР Верховный Совет СССР принял в 1958 году за-
кон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем раз-
витии системы народного образования в СССР». Этот закон поло-
жил начало новому этапу развития народного образования
в нашей стране. В 1961 году XXII съезд партии принял новую
Программу. Она Определила основы системы народного образова-
ния в период перехода к коммунизму.

Современная советская
--------------------------------система

народного образования

О структуре современной системы народного образования дает
представление таблица 3.

С 1959 года в Советском Союзе создается единая в основном
система дошкольного воспитания детей в возрасте от 1 года до
7 лет (ясли — детский сад). Задачей дошкольных учреждений
является физическое воспитание детей, их умственное развитие,
морально-эстетическое и трудовое воспитание, привитие детям на-
выков культурного поведения, подготовка к поступлению в школу.
Уже в дошкольном возрасте ребенок в процессе игры, занятий,
Таблица 3

Система народного образования в СССР в 1965 году

Высшие учебные заведения — 4—6 лет

t	t	t



Средняя
общеобразо-
вательная
политехни-
ческая
школа —

2 года

Вечерняя
(заочная)
средняя
общеобразо-
вательная
школа —
3 года

Техникумы и
другие средние
специальные
учебные заве-
дения —
3—4 года

t

Профес-
сионально-
- технические
училища —
1—3 года

Восьмилетняя школа

t t

t t

t

Дошкольные учреждения для детей до 7 лет

соблюдения режима дня приобщается к доступной ему трудовой
деятельности, учится выполнять простые поручения, делать что-то
полезное для себя и других.

Основное звено системы народного образования в настоящее
время — восьмилетняя школа. Обучение в ней обязательно для
всех детей и подростков в возрасте от 7 до 15—16 лет.

Главное отличие восьмилетней школы от прежней семилегней
заключается в том, что она должна обеспечить всестороннее раз-
витие детей, широкую политехническую подготовку, создать усло-
вия для успешного овладения в дальнейшем профессией и, ко-
нечно, для продолжения образования.

Преодолевая абстрактность преподавания, отрыв обучения от
жизни, эта школа призвана развивать самостоятельность и ини-
102
циативу школьников в учении, труде и общественной деятель-
ности.

В начале 1964/65 учебного года в стране было 63,9 тыс. вось-
милетних школ, в них обучалось 17,5 млн. учащихся !.

На основе постановления XX съезда партии в 1956 году возник
новый тип учебно-воспитательных общеобразовательных учрежде-
ний — школы-интернаты, а также школы и группы продленного дня.
К началу 1963/64 учебного года в них обучалось 2,4 млн. учащихся1 2.

В школах-интернатах дети учатся, воспитываются и живут на
полном или частичном государственном обеспечении. Эти школы
созданы в целях усиления воспитательного воздействия общества
на детей и оказания помощи нуждающимся семьям в содержании
и воспитании детей. Но в этих школах дети в значительной мере
оторваны от семьи. В настоящее время необходимость в ускорен-
ных темпах развертывания сети школ-интернатов отпадает. Но
это не значит, что школы-интернаты перестают быть перспектив-
ным типом учебно-воспитательных учреждений. В современных ус-
ловиях все более широкое распространение получают группы и
школы продленного дня. Дети получают в этих школах питание,
готовят уроки, интересно и с пользой проводят досуг, а вечером,
когда родители приходят с работы, возвращаются в семью. Школы
и группы с продленным днем, таким образом, в состоянии обес-
печить педагогически правильную организацию почти всей
жизни детей, серьезно помогают семье, но они не устраняют,
а предполагают повседневное воспитательное влияние семьи на
ребенка.

Школьное образование по своей общественной функции должно
ориентироваться не на сегодняшний, а на завтрашний день. Оно
призвано готовить людей, способных успешно трудиться в совре-
менном производстве, совершенствовать его и самих себя. Наше
общественное развитие требует постоянного роста образованности
каждого и обеспечения для всех широкого общего образования.

В настоящее время законченное (полное) среднее образование
дается на втором этапе обучения по выбору учащихся в одном
из трех типов учебных заведений.

Для тех, кто продолжает общее образование после восьмилет-
ней школы, имеются средние общеобразовательные трудовые

1 См.: «Народное хозяйство СССР в 1964 г.». Статистический ежегодник,
М., изд. «Статистика», 1965.

2 См.: «Ежегодник БСЭ», Вып. 8, М., изд. «Советская энциклопедия», 1964,
стр. 101.
политехнические школы, дающие полное среднее образование. До
1964 года школы эти были трехлетними; на основе накопившегося
опыта было признано возможным уменьшить срок обучения в них
до двух лет, не снижая уровня общего образования. Средние
школы создаются в городах и сельских местностях как самостоя-
тельные учреждения или в составе единой общеобразовательной
десятилетней школы.

Для работающей молодежи и взрослых организованы вечерние
(сменные, сезонные) и заочные школы рабочей и сельской моло-
дежи с трехгодичным сроком обучения. В них учащиеся, получая
полное среднее образование, обычно повышают уровень своей по-
литехнической и профессиональной подготовки.

Среднее образование дают и техникумы и другие средние спе-
циальные учебные заведения (медицинские, агрономические, педа-
гогические, музыкальные училища и т. п.), готовящие специали-
стов средней квалификации. В 1964/65 учебном году в них обуча-
лось 3,3 млн. человек, а в дореволюционной России — 54 тысячи.
Большинство средних специальных учебных заведений имеют ве-
черние и заочные отделения.

Завершение среднего образования открывает вместе с тем путь
и к высшему образованию.

Средних школ в СССР к началу 1964/65 учебного года было
29,3 тыс., в них обучалось 20,3 млн. человек1. Решения
XXIII съезда партии намечают в новой пятилетке завершить
в основном введение всеобщего среднего образования для мо-
лодежи.

В последние годы растет также количество специальных обще-
образовательных школ. Помимо музыкальных, хореографических,
художественных, созданы математические, а также школы с пре-
подаванием ряда предметов на иностранных языках. Для детей
с ослабленным здоровьем организуются лесные, санаторные, оздо-
ровительные школы. Специальные школы организованы для де-
тей, имеющих психофизические недостатки (для слепых, глухоне-
мых, умственно отсталых, для детей с нарушением опорно-двига-
тельного аппарата).

На базе восьмилетней школы для подготовки к работе на про-
изводстве создаются профессионально-технические училища со
сроком обучения до двух лет. Они, как правило, не дают полного
среднего образования, но обучающиеся в них имеют право учиться

1 См.: «Народное хозяйство СССР в 1964 г.». Статистический ежегодник,
М., изд. «Статистика», 1965.
в вечерней или заочной школе, сочетая получение профессиональ-
ного образования и завершение среднего образования. Но это
путь довольно сложный, и XXIII съезд КПСС поставил вопрос
о том, чтобы эти училища обеспечивали и общее среднее образо-
вание. В новой пятилетке прием в профессионально-технические
учебные заведения увеличится почти в два раза и будет доведен
до 1,7 млн. человек в году1.

Специалистов высшей квалификации для различных отраслей
хозяйства и культуры готовят высшие учебные заведения. В них
обучение проводится с отрывом или без отрыва от производства.

Всего в Советском Союзе 754 высших учебных заведения1 2.
В них обучается 3,7 млн. человек, тогда как в дореволюционной
России было 105 вузов, насчитывавших 127 тыс. студентов. Общая
численность специалистов с высшим и средним образованием
в 1962 году в 52 раза превышала дореволюционную. К концу
1964 года их было 11,3 млн. человек.

В Англии, ФРГ, Франции и Италии, вместе взятых, числен-
ность населения такая же, как в СССР, а число студентов в этих
странах в 4 раза меньше, чем в Советском Союзе3.

Советское государство заботится о том, чтобы высшее образо-
вание было доступно для трудящихся всех народов Советского
Союза. Значительная часть студентов обеспечивается государ-
ственными стипендиями, общежитиями. Созданы отделения сту-
дентов народов Севера на полном государственном обеспечении.
Большое развитие получило заочное и вечернее образование без
отрыва от производства. В 1965 году свыше 2 млн. студентов
училось без отрыва от производства.

Эффективность системы народного образования и развитие
его требуют обеспечения школы квалифицированными педагоги-
ческими кадрами. Подготовке учителей большое внимание уделял
Владимир Ильич Ленин.

В 1914 году во всех школах дореволюционной России работало
около 280 тыс. учителей, а в 1964/65 учебном году в Советском
Союзе их было более 2 млн. человек 4, и это не считая большого

1 Директивы XXIII съезда КПСС по пятилетнему плану, «Правда» от
10 апреля 1966 года.

2 См.: «Народное хозяйство СССР в 1964 г.». Статистический ежегодник,
М., изд. «Статистика», 1965.

3 См.: «Сегодня и завтра». Цифры и факты, М., Госполитиздат, 1962.

4 См.: «Народное хозяйство СССР в 1964 г.». Статистический ежегодник,
М., изд. «Статистика», 1965.
отряда педагогов, работающих во внешкольных учреждениях,
практически возникших только в годы Советской власти.

В царской России было крайне мало высших педагогических
учебных заведений. В большинстве случаев они были созданы по
инициативе общественности и даже частных лиц.

. Армия советских педагогов ежегодно пополняется тысячами
молодых учителей, оканчивающих педагогические институты, пе-
дагогические училища и университеты. За годы Советской власти
в СССР создано 215 педагогических институтов, в которых обу-
чается более 700 тысяч студентов. На педагогическую работу
в школу направляется также до 80% выпускников отдельных фа-
культетов университетов.

Советский учитель сыграл огромную роль в культурной рево-
люции и в строительстве нового, социалистического общества.
Настоящий этап в развитии нашей школы предъявляет все возра-
стающие требования к учителю. В Программе КПСС подчерки-
вается, что в воспитании подрастающего поколения высокая,
почетная и ответственная роль принадлежит народному учителю.

Всестороннее развитие личности предполагает развитие всех
творческих способностей и дарований детей в области искусства,
пауки, техники, спорта и др. Для удовлетворения индивидуальных
потребностей детей в помощь школе и семье организуются вне-
школьные детские учреждения. Однако школа является педагоги-
ческим центром, оказывающим влияние на общее направление
и методы работы с учащимися в других воспитательных учреж-
дениях.

В нашей стране развернута широкая сеть внешкольных детских
воспитательных учреждений. Одни из них ведут образовательную
и воспитательную работу с детьми в разных направлениях: Дворцы
и Дома пионеров и школьников, клубы школьников, детские парки,
детские лагери и т. д. Другие ведут работу в одной области:
детские библиотеки и читальни, театры и кино, Дома художествен-
ного воспитания детей, студии изобразительного искусства, стан-
ции юных натуралистов, детские технические станции, детские
стадионы, экскурсионно-туристические станции и т. д. В просвети-
тельных учреждениях взрослых обычно также создаются детские
секторы для внешкольной работы с детьми: детские секторы клу-
бов, Домов культуры, красных уголков при домоуправлениях и т. д.

Внешкольные учреждения строят свою работу на основе самой
широкой самодеятельности детей и помощи общественности.

В систему народного образования СССР входят также куль-
турно-просветительные учреждения. Политическая информация
106
населения, пропаганда решений партии и правительства, ознаком-
ление с новейшими достижениями науки и техники, распростране-
ние культуры, эстетическое и физическое воспитание, повышение
на этой основе сознательности, общественной и трудовой активно-
сти, организация культурного отдыха—таковы задачи, которые
призваны решать политико-просветительные учреждения.

В проведении многосторонней политико-просветительной ра-
боты, отвечающей местным национальнььм и культурным особен-
ностям, участвуют библиотеки, читальни, клубы, Дома культуры,
университеты культуры, лектории, красные уголки, кино, театры,
выставки, музеи, спортивные учреждения и т. д.

Перспективы___________________________________

Культура и просвещение в СССР, как и народное хозяйство,
развиваются на основе научно разработанных планов. Строитель-
ство нового общества идет бурными темпами, и школа должна
идти в ногу с жизнью. В. И. Ленин считал одним из коренных не-
достатков постановки образования в капиталистическом обществе
оторванность его от основных социальных задач и интересов тру-
дящихся. История народного образования СССР показывает, что
законом развития образования является его неуклонный рост
в соответствии с ходом строительства нового общества. И перспек-
тивы дальнейшего совершенствования системы народного образо-
вания также могут быть определены на основе взаимодействия
развивающихся экономики, науки, культуры, общественных отно-
шений и народного образования.

Это получило свое выражение в Программе КПСС. Она ука-
зывает, что недалеко то время, когда наше общество устранит все
препятствия, тормозящие всестороннее развитие личности, и соз-
даст условия для получения всеми трудящимися среднего образо-
вания, а желающими и высшего.

Создание мощной материально-технической базы, высокий жиз-
ненный уровень позволят людям использовать все возможности,
которые несет сокращение рабочего дня для дальнейшего умствен-
ного, физического, научно-технического и художественного разви-
тия, для культурного общения, общественной работы, для органи-
зации увлекательного и полезного отдыха. К этому недалекому
будущему призвана готовить детей и молодежь вся система народ-
ного образования.
В Программе партии намечено к 1970 году осуществить обяза-
тельное всеобщее среднее образование для всех детей школьного
возраста и образование в объеме восьми классов для той части
молодежи, которая занята в народном хозяйстве и не имеет соот-
ветствующего образования. В следующем десятилетии всем будет
создана возможность получить полное среднее образование. Будут
созданы условия для получения высшего образования всеми, кто
желает учиться.

Такие планы развития образования диктуются объективным хо-
дом движения нашего общества по пути к коммунизму. Само об-
разование — могучий фактор ускорения технического прогресса и
достижения высшей производительности труда — этого решаю-
щего условия для окончательной победы коммунизма. Научно-тех-
нический прогресс, развитие коммунистических общественных от-
ношений и форм управления с необходимостью требуют высокого
научно-технического -и культурного уровня развития каждого
гражданина нашей страны. Программа партии намечает создание
условий, обеспечивающих высокий уровень образования подра-
стающего поколения: строительство школьных зданий в таких
масштабах и такого качества, что оно полностью удовлетворит
потребности воспитания и образования и позволит перейти на од-
носменные занятия, каждой школе иметь хорошие мастерские,
химические, физические и иные кабинеты, лаборатории, учебно-
производственные цехи на предприятиях. Широкое применение
получат в школах новейшие технические средства — кино, радио,
телевидение. Будет широко развернуто строительство стадионов,
спортивных городков, детских художественных учреждений и
клубов.

Развитие народного образования обеспечивается непрерывно
растущими ассигнованиями государства. Так, по бюджету 1964
года на народное образование, подготовку кадров, науку и куль-
туру было ассигновано 14,6 мЛрд. рублей, а в 1965 году— 17,1 млрд,
рублей \ К 1980 году примерно 75—80% расходов по содержанию
и воспитанию детей возьмет на себя общество. Всем родителям,
которые пожелают, будет обеспечена возможность определить де-
тей в ясли, детские сады, школы-интернаты, школы с продленным
днем и т. д.

Характерной особенностью социалистической системы народ-
ного образования* является активное участие в ее совершенство-
вании самых широких народных масс, общественных организаций.

1 См.: «Правда» от 10 декабря 1964 года.
И масштабы этого участия, и его значение будут расти с каждым
годом. Уже сейчас инициатива трудящихся, местных партийных,
профсоюзных и комсомольских организаций, советов по народному
образованию, родительских комитетов и советов содействия школе
и семье вызвала к жизни замечательные дела, эффективные формы
сочетания общественного и семейного воспитания.

В условиях социалистического строя устанавливается единство
народного хозяйства и народного образования. Это единство все
больше проявляется как необходимость, закономерность нашего
общественного развития. «Академик С. Г. Струмилин на основе
анализа и тщательного исследования огромного фактического мате-
риала пришел к выводу, что год школьного образования дает при-
мерно в 2,6 раза большую прибавку квалификации, чем год завод-
ского стажа, и что выгоды от повышения продуктивности труда
превышают соответствующие затраты государства на школьное
обучение в 27,6 раза» L Программа КПСС намечает совершенство-
вание системы профессионально-технического и высшего образо-
вания, значительное расширение сети училищ, курсов, специаль-
ных средних и высших учебных заведений, в том числе вечерних
и заочных, а также университетов культуры, народных консерва-
торий, студий, театров и т. д. В 1965/66 учебном году в вузах
страны учится 3,8 млн. студентов, а к 1970 г. в вузах будет 5 млн.
студентов.

Советская система народного образования помогает партии и
народу преодолеть разрыв между умственным и физическим тру-
дом, реализовать цель коммунистического воспитания — всесто-
роннее развитие личности.

Международное значение
_____________________________системы народного

образования СССР

Выдающиеся достижения народного образования в нашей
стране привлекают к себе внимание всего мира. Советская система
народного образования оказала большое влияние на перестройку
народного образования в странах социалистического содруже-
ства. Эти страны творчески используют опыт Советского Союза

1 Ф. Ф. Королев, Народное хозяйство и народное образование в СССР,
М., изд. «Знание», 1961, стр. 11—12.
с учетом особенностей своего исторического развития. И в этой
области осуществляется гениальное предвидение В. И. Ленина:
«...Опыт, который мы проделываем, будет полезен для грядущих
пролетарских революций» Ч

За несколько лет, прошедших со дня запуска первого спутника
Земли, о советской системе народного образования опубликовано
в капиталистическом мире много книг -и статей. «Техническая и
воспитательная мощь советской системы теперь настолько хорошо
установлена, что находится вне сомнения»1 2,— отмечает в своей
книге «Другие школы и наша» английский ученый Э. Кинг.

Борьба народных масс за свое социальное освобождение везде
неизбежно связывается с борьбой против духовного гнета импе-
риализма, за расцвет передовой национальной культуры и подго-
товку народной интеллигенции.

Капитализм с его противоречиями лишает людей труда воз-
можности в должной мере пользоваться материальными и духов-
ными результатами производства и, более того, усиливает про-
тивоположность между умственным и физическим трудом, ду-
ховно оболванивает трудящихся.

До второй мировой войны миллионы трудящихся в ряде стран
Европы были неграмотными. Так, например, почти половина
взрослого населения старой Румынии (около 4 млн. человек)
была неграмотной; как показала статистика Лиги наций, в свое
время Румыния занимала по грамотности предпоследнее место
в Европе. В Польше, по данным переписи 1931 года, было более
6,5 млн. неграмотных в возрасте старше 10 лет3. Победа соци-
алистической системы, использование опыта, накопленного Совет-
ским Союзом, позволили развернуть большую работу по ликвида-
ции неграмотности и добиться прекрасных результатов. Негра-
мотность граждан моложе 50 лет была совершенно ликвидирована
в Польше, Болгарии, Чехословакии, Венгрии, Румынии4.

На Кубе, где каждый четвертый не умел писать и читать, пер-
вый же год свободной жизни стал годом образования — миллион
неграмотных людей научились цитать и писать, вдвое увеличи-
лось количество школ. Куба стала первой на американском кон-
тиненте (и пока единственной) страной сплошной грамотности.

1 В. И. Ленин, Доклад о тактике РКП на III Конгрессе Коммунистиче-
ского Интернационала. Сочинения, т. 44, стр. 42.

2 Цит. по ст.: И. Куликова, Одобрение друзей и вынужденные при-
знания противников, «Коммунист», 1964, № 9, стр. 106.

3 См.: С. Добосевич, Развитие просвещения, Варшава, 1955, стр. 6.

4 См.: Справочник «Соревнование двух систем», М., Политиздат, 1964.
Ликвидация неграмотности населения — одно из серьезных
завоеваний социалистических стран. Между тем при капитализме
массы населения продолжают прозябать в невежестве. В наши
дни, в середине XX века, когда человечество проникло в тайны
микромира и завоевывает космос, 45% взрослого населения на-
шей планеты — около 700 млн. человек — продолжают оставаться
неграмотными1.

Колонизаторы довели страны Африки до такого положения,
что 90% их населения никогда не держали в руках ни книги, ни
карандаша1 2. Неграмотность, пишет профессор политических наук
Калифорнийского университета О. Макдональд, является обшей
характерной чертой всех стран Латинской Америки. Неграмот-
ность не смогли до сих пор преодолеть даже некоторые страны
Западной Европы. В Португалии, например, 44,1% неграмотных,
в Греции — 25,9%, на юге Италии и ее островах 30% населения не
умеют читать и писать3. В ведущей стране так называемого «сво-
бодного мира», в США, более 5 млн. неграмотных. По данным
ЮНЕСКО, в 97 странах количество неграмотных превышает
в наши дни 50% 4.

Как известно, ведущим звеном в системе народного образова-
ния является общеобразовательная школа. В большинстве социа-
листических стран Центральной и Юго-Восточной Европы до на-
родной революции школьное дело находилось в крайне тяжелом
положении.

В довоенной Польше около 1 млн. детей школьного возраста
находилось вне школы. В стране было немало районов, где вообще
не существовало школ. В Румынии в 1933 году свыше 1 млн. де-
тей оставалось за бортом школы. Даже в тех капиталистических
странах, где трудящиеся добились принятия законов о всеобщем
и обязательном начальном обучении, правящие классы не осуще-
ствляли их. Так, в довоенной Болгарии ассигнования на школьное
дело урезывались, в результате не училось более 100 тыс. детей
трудящихся.

В США элементарная школа объявлена обязательной и бес-
платной, но наблюдающийся в ней огромный отсев учащихся —
детей малоимущих родителей — побудил многие штаты снизить

1 См.: «Курьер ЮНЕСКО», 1953, № 3, стр. 3.

2 См.: «Статистический ежегодник ООН за 1956 г.».

3 См.: Там же.

4 См.: Э. Баллер, Две идеологии — две культуры, «Советская культура»
от 18 мая 1963 года.
срок обучения в этой школе с 8 до 6 лет. Однако это не спасло
положения.

По сообщениям Департамента просвещения ЮНЕСКО, из
550 млн. детей 250 млн. мальчиков и девочек школьного возраста,
проживающих в капиталистических странах, остаются за стенами
школы1.

В социалистических республиках с первых лет народной вла-
сти было введено и успешно осуществляется всеобщее обязатель-
ное и бесплатное семилетнее образование (Румыния, Польша) или
восьмилетнее образование (Венгрия, Чехословакия), в ГДР
с 1955/56 учебного года введено обязательное всеобщее среднее
образование. Школьное образование стало доступно всем детям и
молодым людям без различия пола, социального положения,
национальности. С каждым годом неуклонно растет число школ.
Развернулось грандиозное школьное строительство. В Польше,
например, за годы народной власти открыто свыше 8 тыс. новых
начальных школ. Светлые, хорошо оборудованные школьные поме-
щения построены в Чехословакии, Болгарии, Венгрии, Демокра-
тической Германии.

В то же время в Испании около миллиона детей школьного
возраста не имеет возможности учиться из-за нехватки помеще-
ний. В Западной Германии много таких деревенских школ, где
в одной комнате один учитель занимается с восемью классами.
В США, по свидетельству газеты «Нью-Йорк Таймс», многие
школы расположены в подвалах, в пустующих складах, гаражах и
даже в автоприцепах; из каждых пяти школьных зданий одно
является совершенно ветхим.,Наряду с этим в США есть и вели-
колепно оборудованные школьные здания. Децентрализация уп-
равления народным образованием в США приводит к большому
неравенству в материальных условиях школ. В США 3 тыс. при-
вилегированных частных школ, которые содержатся за счет взно-
сов частных лиц и платы за обучение,— это школы для детей
крупной буржуазии1 2.

Двойственность системы харцртерна и для других стран ка-
питалистического мира. Так, по данным ЮНЕСКО, во Фран-
ции 18,1% всех школьников посещали в 1957/58 учебном году част-
ные школы; в Италии таких школ почти вдвое больше, чем госу-
дарственных; в ряде стран Латинской Америки в частных школах

1 См.: «Курьер ЮНЕСКО», 1960, № 3, стр. 11.

2 См.: «Школа в США, Англии и Франции». Под ред. В. А. Вейкшана, М.,
изд. «Знание», I960,
учится больше половины школьников. Финансовые магнаты, круп-
ная буржуазия создают для своих детей частные школы. Одно-
временно они жертвуют значительные суммы на церковные школы
и таким путем усиливают религиозное воспитание в школах для
детей трудящихся.

В странах социализма вместо прежнего сословного и клас-
сового разделения школ, при котором не было преемственности
между различными ступенями образования, была учреждена еди-
ная общеобразовательная школа для всех граждан, разделенная
только по учебным ступеням. Примером такой школы может слу-
жить школа в Чехословакии.

Опираясь на опыт советской школы и достижения советской
педагогической науки, социалистические страны создали у себя
школу социалистического типа, отличающуюся высокой научно-
стью образования, коммунистической идейностью воспитания, тесно
связанную с практикой социалистического строительства. Школа
эта создавалась в условиях напряженной и сложной борьбы. Так,
например, в некоторых странах — в Польше, Венгрии, Чехосло-
вакии— долгое время допускалось, по желанию родителей,
факультативное религиозное обучение, что было вызвано стойко-
стью в этих странах традиций католицизма, преодолеть которые
в короткие сроки оказалось очень сложным. Но это отнюдь не оз-
начало, что в этих странах не велась с первого же дня народной
власти настойчивая борьба за утверждение научного мировоз-
зрения.

Учитывая возрастающие потребности бурно развивающихся
производства, науки и техники, социалистические страны совер-
шенствуют также систему профессионально-технического образо-
вания. Созданы средние технические школы, готовящие кадры для
всех отраслей промышленности. Народная власть обеспечивает
учащихся этих школ стипендиями, одеждой, общежитием. Школы
дают учащимся знания, умения и навыки, необходимые для соот-
ветствующих профессий, и вместе с тем готовят для дальнейшего
обучения в высших учебных заведениях. Это является существен-
ной отличительной чертой социалистической системы народного
образования по сравнению с капиталистической, где часто сред-
няя школа, а тем более профессиональные школы отнюдь не яв-
ляются ступенькой, ведущей к высшему образованию.

Капиталистические страны, в том числе США, Англии, Фран-
ции, ФРГ, тоже испытывают большую потребность в образованных
работниках. Однако подготовка этих кадров идет по разным рус-
лам. Одну часть молодежи готовят к деятельности руководителей
производства, из нее формируют элиту буржуазного общества,
а другую часть — к практической деятельности. При этом мето-
дика определения способностей такова, что дети богатых, как
правило, оказываются способными к умственному труду, а дети
рабочих, крестьян, мелких служащих и других категорий трудя-
щихся— только к физическому. В Англии, например, учащиеся
уже в начальной школе разбиваются на три потока, продвигаю-
щиеся в обучении каждый своим темпом, в зависимости от под-
готовленности и «способностей». Дети закрепляются за тем или
иным потоком, и эти потоки не выравниваются. Поэтому после
окончания начальной школы дети попадают в школы разных типов
(грамматические, технические, современные) с программами, раз-
личающимися как по содержанию, так и по объему. В результате
оканчивающие так называемые современные школы (в них обу-
чается до 75% выпускников начальных школ) в очень незначитель-
ном числе (около 2%) и только после дополнительных самостоя-
тельных занятий могут поступить в высшие учебные заведения.
Современные школы заботятся лишь о развитии «практической
активности» (узкоделовых качеств), а не об общем образовании.
А вот грамматические школы имеют цель готовить к поступлению
в университет.

В США социальный отбор происходит внутри самой средней
школы, которая делится на несколько отделений: индустриально-
техническое, сельскохозяйственное, коммерческое, коммунальное,
академическое и др. Только академическое отделение готовит
к поступлению в высшую школу. На других же отделениях боль-
шинство общеобразовательных предметов изучается по желанию
учащихся. Многие оканчивающие их не получают поэтому под-
готовки, необходимой для высшего образования, т. е. по суще-
ству не завершают среднего образования.

Единство общего и политехнического образования, преемствен-
ность всех ступеней образования являются, таким образом, прин-
ципиальным и важным преимуществом социалистической системы
народного образования.

Страны социалистического содружества с невиданным разма-
хом развернули работу по созданию новой народной интеллиген-
ции. И высшая школа претерпела те же в принципе революцион-
ные изменения, что и общеобразовательная. Народная власть
с первого дня своего существования твердо и последовательно про-
водит курс на предоставление трудящимся всех возможностей для
получения высшего образования, развернула работу по пере-
стройке содержания обучения на самой совершенной научной
основе.

До установления народно-демократического строя в Венгрии
дети бедных крестьян и рабочих составляли в вузах не более 2%
от общего числа студентов, в Чехословакии и Польше — 4%.
В институтах Англии дети трудящихся и в настоящее время со-
ставляют около 28%, а в таких университетах, как Кембриджский
и Оксфордский (по данным комиссии ректоров английских универ-
ситетов),— лишь 9—13%. Во Франции среди студентов высших
учебных заведений детей рабочих 3%, а крестьян 4% 1.

В настоящее время в молодых социалистических странах боль-
шинство студенчества — дети рабочих и крестьян. В ГДР их более
75% (а в ФРГ не более 4%), в Польше число их увеличилось
в 18 раз.

Народная власть приняла на себя расходы по содержанию
высшей школы и в значительной мере по материальному обеспе-
чению студентов. В Чехословакии стипендией обеспечивается
свыше 60% студентов, в Болгарии — 65%, в Венгрии — 80%,
в ГДР — 90% 1 2. Быстро растет сеть высших учебных заведений
(особенно технических) и численность студенчества в странах
социализма. Так, по числу студентов (пропорционально к населе-
нию) Чехословакия стоит на первом месте в мире, Болгария за-
нимает одно из первых мест. На 10 тыс. человек населения в Чехо-
словакии в 1962/63 учебном году приходилось 90 студентов,
в Болгарии в 1961/62 — 77, в ГДР — 51, тогда как в ФРГ
в 1962/63 учебном году — лишь 40, в Англии в 1958/59 — 293.

Характерно, что такой размах подготовки специалистов выс-
шей квалификации оказывается не по плечу даже США и Англии.
Директор Манчестерского колледжа естественных наук и техники
Б. Бауен отметил, что Англия отстает в области подготовки тех-
нических специалистов для промышленности от многих стран,
в особенности от Советского Союза и других стран социализма4.

Большую помощь в формировании новой интеллигенции в стра-
нах народной демократии оказь^рал на первых порах Совет-
ский Союз, осуществляя подготовку кадров специалистов для
этих государств.

1 См.: С. Mills, The Power Elite, New lork, 1956.

2 См.: Справочник «Соревнование двух систем», М., Политиздат, 1964, стр. 138.

3 См.: Там же, стр. 137, 254, «Страны социализма и капитализма в циф-
рах», краткий статистический справочник, М., Политиздат, 1963.

4 См.: «Manchester Guardian» от 5 февраля 1957 года.
Для народного образования стран социалистического содруже-
ства характерно национальное равноправие и забота о расцвете
культуры национальных меньшинств, тогда как капиталистической
системе народного образования в той или иной мере в скрытых
или откровенно циничных формах присуща национальная дискри-
минация. В Южно-Африканском Союзе 99% детей белого населе-
ния посещают государственную школу, тогда как детей негритян-
ского племени банту, составляющего 65% жителей, в школах
всего 9%. В штате Миссисипи США на одного негритянского
школьника расходовалось до последних лет приблизительно
в 4,5 раза меньше средств, чем на белого1. Борьба за равную для
белых и черных школу стала в наши дни составной частью мощ-
ного освободительного движения негров, всех демократических
сил США.

В странах социалистического лагеря национальные меньшин-
ства имеют свои школы, книги, журналы и газеты на родном
языке. Так, например, македонцы в Болгарии имеют 75 средних
учебных заведений, разветвленную сеть курсов, рабфаков; турки,
угнетавшиеся в дореволюционной Болгарии, имеют сейчас свыше
1150 национальных школ; впервые в истории страны осущест-
вляется обучение цыганского населения в своих школах. В Румы-
нии функционирует свыше 3 тыс. школ для детей различных
национальностей (украинцев, немцев, сербов, хорватов, татар
и т. д.).

Опыт СССР и других социалистических стран свидетельствует,
что коммунистическое воспитание и образование подрастающего
поколения является неразрывной составной частью мирового рево-
люционного процесса.

Созданная в социалистических странах система народного
образования качественно новая, она отличается своими целями,
содержанием, принципами, структурой, формами и методами
управления, своими масштабами. Ее основная цель — воспитать
людей всесторонне развитых, активных и сознательных строителей
нового общества.	ф

Эта цель общая для всех стран, становящихся на путь социали-
стического развития, и при всех исторических особенностях каждой
из них определяет все главные, существенные черты системы на-
родного образования. Вот почему так растет значение опыта
Страны Советов и особенно опыт определения и последователь-

1 См.: Л. Ф и л и п п о в а и И. Филиппов, Чудес не бывает, М., изд.
«Молодая гвардия», 19GL
ного воплощения принципов системы народного образования, ее
совершенствования.

Советская система народного образования уже в годы своего
становления привлекла к себе взоры всех крупных прогрессивных
деятелей мира. Великий индийский писатель Рабиндранат Тагор
при встрече с Альбертом Эйнштейном в 1930 году взволнованно
говорил: «Русская школа, русская система народного образова-
ния— вот то, чем занята моя мысль все последнее время!»1. Сам
Эйнштейн, с большой осторожностью выбиравший свои интересы,
жадно ловил каждое сообщение о строительстве новой школы,
прозорливо видя в ней силу, способную воспитать поколения муже-
ственных и благородных борцов с фашизмом и мракобесием,
интеллектуальным оболваниванием целых народов. Эйнштейн
не раз говорил близким, что посчитал бы за честь работать учите-
лем в советской школе. В 1928 году Ромен Роллан подчеркивал:
«Республика Советов первая, с первых же дней своего существо-
вания, установила полное равноправие всех детей... То, что боль-
ше всего поражает всех моих друзей, побывавших в Советской Рос-
сии, это — радость детей и подростков, здоровье юного племени
и жизненный подъем... Все делается для будущего — для де-
тей» 1 2.

Достижения системы народного образования СССР вынуждены
признать и капиталистические страны. Многие делегации, посетив-
шие нашу страну, высоко оценивают работу наших школ, других
культурных учреждений. Так, например, в мае — июне 1958 года
делегация руководящих деятелей Управления просвещения США
знакомилась с работой детских садов, школ, внешкольных учреж-
дений и высших учебных заведений в Москве, Ленинграде, Сверд-
ловске, Ташкенте, Алма-Ате, Минске, Казани. Глава делегации
Л. Дертик, возвратившись в США, заявил: «Мы попросту не могли
представить себе, в какой степени СССР как государство посвятил
себя просвещению как средству национального прогресса. Везде, где
мы побывали, мы видели признаки того, что мы могли назвать
только абсолютной преданностью делу просвещения. Поэтому
нашей основной реакцией было* удивление...»3 Американский
журнал «Лайф» в 1958 году, сравнив советские и американские

1 В. Львов, Жизнь Альберта Эйнштейна, М., изд. «Молодая гвардия»,
1959, стр. 202.

2 Ромен Роллан, Сочинения, т. 13, М., 1958, стр. 167.

3 Сб. «Новая система народного образования в СССР». Под. ред. Н. К. Гон-
чарова и Ф. Ф. Королева, М. изд. АПН РСФСР, 1960, стр. 165.
общеобразовательные школы, пришел к выводу, что уровень
общего образования в СССР намного выше. Состояние просвеще-
ния в США журнал характеризовал как «положение отчаянного
бедствия». Журнал писал: «Космические корабли и межконтинен-
тальные ракеты изобретаются не самоучками в домашних мастер-
ских. Над ними работают' коллективы высокообразованных ученых,
большинство из которых начинает свое образование в общеобра-
зовательных школах, дающих основательные и обширные знания» L

Э. Коллер (ФРГ) писал: «Из страха перед Востоком мы строим
казармы и пушки. Из страха перед Востоком лучше бы мы стро-
или школы. Опасность поражения в области культуры сегодня и
в будущем больше, чем опасность атомной войны»1 2.

Вопрос о судьбах растущего поколения — это вопрос о том,
каким будет мир. Вот почему в наше время это один из тех воп-
росов, который больше всего волнует человечество. Вот почему
в поисках ответа на него взоры всех честных и сознающих свою
ответственность людей обращаются к Советскому Союзу. В успе-
хах социалистической системы воспитания они черпают силу и
веру в победу прогресса.

С этим не могут не считаться даже самоуверенные идеологи
крупной буржуазии. Так, респектабельная лондонская «Таймс»
стала обсуждать, на свой лад, конечно, проблему формирования
всесторонне развитых граждан нового общества. Характерно, чт*о
автор передовой статьи, специально посвященной этой проблеме,
заявляет: «Да будет нам всем дано дожить до того дня, когда мы
его увидим. Он является тем идеалом, к которому стремилось
большинство человеческого общества»3.

Исторический опыт развития советской системы народного об-
разования подтверждает положение, выдвинутое В. И. Лениным,
что, завоевав политическую власть, трудящиеся смогут быстро
поднять культурный уровень всего народа и тем самым обеспе-
чить стремительное развитие экономики, техники, науки.

Процесс дальнейшего совершенствования советской системы
народного образования определяется в соответствии с новыми за-
дачами, стоящими перед страной на пути развернутого строитель-
ства коммунизма.

1 Сб. «Новая система народного образования в СССР». Под ред. Н. К. Гон-
чарова и Ф. Ф. Королева, М., изд. АПН РСФСР, 1960, стр. 131.

2 И. Куликова, Одобрение друзей и вынужденные признания противни-
ков, «Коммунист», 1964, № 9, стр. 107.

3 Б. Изаков, Все меняется даже в Англии, «Новый мир», 1964, № 4.
Вопросы - задами я--------------:---------------------------

1.	Докажите, что в условиях социалистического государства
неуклонный рост народного образования является объективной за-
кономерностью.

2.	Какова степень реализации социалистических принципов
системы народного образования в настоящее время?

3.	Чем вы объясните возрастающее международное значение
советской системы народного образования?
Лекция 5. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

Общая характеристика.

Методологические основы дидактики.

Знания, умения, навыки.

Воспитывающий характер обучения.

Процесс усвоения.

Мотивы^учения.

Дидактика и кибернетика.

Общая характеристика____________________________________

Теория обучения составляет раздел педагогики, который назы-
вается дидактика (от греческого слова didasko — учу). Назначе-
ние дидактики — давать обоснованные ответы на вопросы-^цему
учить» и «как учить». Таким образом, дидактика обосновывает
и раскрывает содержание, процесс и принципы, методы и орга-
низационные формы обучения.

Вопросы обучения в советской дидактике рассматриваются
в единстве с воспитанием. Цель коммунистического воспитания
определяет направленность и характер процесса обучения в соци-
алистической школе.

Принципиальные особенности советской дидактики становятся
особенно заметными, если мы рассмотрим современную буржуаз-
ную дидактику, ее различные направления.

Сближая психическую жизнь человека с психической жизнью
животных, бихевиористы всю сложную жизнедеятельность чело-
века сводят к механической биологизаторской формуле: стимул —
реакция. Процесс обучения, по их мнению, это искусство созда-
вать и задерживать стимулы, с тем чтобы вызывать и предотвра-
щать те или другие реакции. Процесс учения — это совокупность
реакций на различные ситуации (стимулы) t а умственные спо-
собности являются таким же _дар.ом. njni^p одыш ка к глаза, зубы или
пальцы? П03тому~~ра”звитие сознания они сводят к формированию
и укреплению реакций.

Представители другого буржуазного направления в дидак-
тике— прагматисты во главе с Д. Дьюи — считают, что обучение
является процессом непрерывного расширения и углубления лич-
ного, именно только личного, опыта ребенка. «Реконструкция лич-
ного опыта» ребенка, чтобы он мог приспособляться к существую-
щему общественному строю,— вот задача обучения. Идеалом та-
кого обучения становится преуспевающий приспособленец, для
которого главное в учении—«^аучитыя	а в жизни — удо-

влетворение сугубо индивидуальных, эгоистических интересов.
Исходя из своей основной посылки «среда воспитывает, а жизнь
учит», Дьюи не признает специфики школы и отрицает необходи-
мость системы знаний и руководящей роли учителя. Отказываясь
от систематических знаний в школе, Дыои выдвинул тезис: «Обу-
чение через делание». Труд является основным источником полу-
чения детьми знаний. Учитель — пассивный наблюдатель и кон-
сультант. Современные прагматисты также ограничивают процесс
сознания узкими рамками опыта личности и потому учение рас-
сматривают как процесс интимный, сугубо индивидуальный
(Ругги).

Многочисленные идеалистические течения в области дидак-
тики (экзистенциализм, неотомизм) подчиняют интеллекту-
альное развитие воспитанию чувств, отрицают значение науки,
культуры для формирования личности, принижают роль образо-
вания. Проповедуя идею подчинения разума вере, неотомисты счи-
тают, что образование может предоставить личности возможность
изучать только отдельные факты, явления, но без осознания их
взаимосвязи, закономерностей развития, без научного обосно-
вания.

Советская дидактика, имея своей методологической основой
философию марксизма-ленинизма, призвана разоблачать идеали-
стический характер бу ржу азнийг дидактики, вести с ней принци-
пиальную борьбу.

В важном и трудном деле разработки многочисленных про-
блем дидактики на подлинно научной основе советские педагоги
действуют не в одиночку. Все больший вклад в него вносят учи-
теля, научные работники, сама общественная практика братских
социалистических государств, а также педагоги-марксисты из ка-
питалистических стран.
Методологические основы
дидактики

Методологической основой обучения в социалистической школе
является марксистско-ленинская теория познания. Процесс усво-
ения знании учащимися представляет собой сложный и глубокий
познавательный процесс, в значительной мере обусловленный
теми же закономерностями, которые выведены В. И. Лениным из
процесса зрелого познания, направленного на поиски и открытие
истины. «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от
него к пр^тике^^^ТЗТШН^тщалектйческий путь познания истины,
поз на ния объективной—реальности^ Эта ут-шверсальная—легши -
ская формула имеет для процесса обучения в школе основопола-
гающее значение, хотя и не объясняет его своеобразия.

Начальная ступень познания внешнего мира — это живое со-
зерцание, которое прежде всего связано с функционированием ор-
ганов чувств; без них никакие знания невозможны. В. И. Ленин
писал: «Иначе, как через ощущения, мы ни о каких формах ве-
щества и ни о каких формах движения ничего узнать не можем»1 2.

Посредством ощущений познаются отдельные свойства пред-
мета. Предметы же в целом, связи между отдельными их свой-
ствами познаются в процессе восприятия.

Вщшдинимаемые нами предметы и явления оставляют следы
в коре головногб^мозга. Эти следы закрепляются и могут долго
удерживаться. Влагбддря этому становится возможным переход
к образованию понятий, щр^\од.от^Ж44вог<>спзе.рцажЯ-К абстракт-
ному .мышлению. Ощущение отражает действительность непосред-
ственно. Мышление же является ее опосредованным отра-
жением.

Скачок от ощущения к мысли состоит в том, что совершается
переход от отражения явления к отражению сущности, от непо-
средственного к опосредованному, от единичного к общему. По
мере того как в обучении происходит переход от освещения кон-
кретных фактов к формированию понятий, в сознании ученика
развиваются элементы обобщения, способность не только разли-
чать, дифференцировать, но и связывать единичное в одно целое,
обобщать. В. И. Ленин учил, что абстрактное мышление отражает
действительность глубже, вернее, полнее. Однако логическое по-

1 В. И. Ленин, Философские тетради. Сочинения, т. 29, стр. 152—153.

2 В. И. Ленин, Материализм и эмпириокритицизм. Сочинения, т. 18,
стр. 320.
знание обязательно должно основываться на конкретных пред-
ставлениях детей. Элементы чувственного и логического в позна-
нии переплетаются.

Необходимой ступенью процесса познания, по Ленину, яв-
ляется практика как источник и критерий истины. От практики
отправляется человек в своих научных поисках, и только те на-
учные обобщения, которые подтверждены практикой, являются
истинными. В процессе обучения практика выступает не только
в виде личного опыта учащихся, но и как верное, научное обоб-
щение исторического опыта человечества.

Таким образом, единство теории и практики—^дринпипияль-
н а я-..ошб.енностщ дроцесса^.оДу-ченияв—социалкстлч£скощ. ujко л е?
оно обеспечивает осуществление задачи коммунистического воспи-
тания и образования, подготовку людей, активно, творчески со-
вершенствующих окружающую жизнь.

Чтобы подготовить школьников к участию в общественно-про-
изводственной жизни, важно научить их с позиций науки рассмат-
ривать явления окружающей действительности, оперировать не-
обходимыми навыками и умениями.

Единство теории и практики в процессе обучения осуществ-
ляется несколькими путями.

Чаще всего теория предшествует практике. На уроках фи-
зики, химии, геометрии учащиеся приобретают знания, которые
применяются в учебных мастерских, в производительном труде.
Так, например, сведения по наглядной геометрии, полученные
в III—IV классах, элементарные понятия о прямоугольнике, об
углах и т. д. используются для работы в мастерских в V классе.
При этом учитель так формулирует трудовую задачу, что для ре-
шения ее необходимо использовать теоретические знания, которые
уже раньше были даны на уроках.

Теоретические знания по математике используются учащи-
мися для овладения практическими вычислительными навыками,
измерения поверхностей, объемов различных тел.

При изучении темы «Корень» по естествознанию учащиеся уз-
нают, что корни поглощают воду из почвы, изучают свойства со-
лей азотньгх, фосфорных, калийных, явления растворимости. Эти
теоретические знания учащиеся используют при уходе за растени-
ями в домашних условиях и в полеводческой практике.

В восьмилетней школе на занятиях, по русскому языку полу-
ченные теоретические знания используются для практических
нужд: при составлении деловых бумаг, при подготовке к докладу
(составление плана, тезисов, конспектов и т. д.).
Но возможен и другой путь, когда практика предшествует
теории. В таком случае практическая деятельность учащихся вы-
ступает как исходный момент, на базе которого раскрываются
основы науки и техники. Так, при изучении теории рычагов объ-
ясняется, как меняется приложение усилий при пользовании на-
пильником, т. е. прием, с которым учащиеся знакомятся на заня-
тиях по труду еще в V классе.

Учащиеся восьмилетней школы обычно сперва выращивают
сельскохозяйственные растения, осуществляют уход за живот-
ными, ведут борьбу с вредителями сельскохозяйственных культур
и лишь потом изучают теоретические основы биологической науки,
знакомятся с использованием закономерностей строения и жизни
растений и животных в сельском хозяйстве, с рациональным ис-
пользованием природных богатств, мероприятий по охране при-
роды. Такой путь связи теории с практикой имеет свои дидакти-
ческие преимущества. Учащиеся лучше усваивают законы науки,
глубже осмысливают их практическое значение для производства,
да и сами трудовые процессы становятся более доступными, по-
нятными и научно обоснованными. Дидактическая особенность
этого пути заключается также в том, что учащиеся здесь выходят
за пределы одного предмета и используют свои знания из разных
областей, опираются на закономерности, познанные ими при изу-
чении нескольких предметов: физики, математики, химии, био-
логии.

Но путь, когда теория предшествует практике, характерен бо-
лее широкими и глубокими связями между ними, а следовательно,
содержит в себе большие воспитательные возможности, хотя в ди-
дактическом отношении не всегда дает столь быстрый эффект,
как второй путь, который убеждает учащихся в необходимости
знания теории для решения практической задачи.

Передовая педагогическая практика свидетельствует, что ус-
пех достигается при умелом сочетании, тесном взаимодействии
обоих путей.	’

Наконец, опыт школ наметил и третий путь, когда теория и
практика идут «в ногу», например синхронно проводится изучение
некоторых вопросов физики и машиноведения. В этом случае воз-
никает задача согласованного прохождения отдельных тем.

Связь обучения с жизнёю, с практикой коммунистического
строительства, а также с личным опытом учащихся, который на-
капливается в разносторонней общественно полезной деятель-
ности,— все это магистральные пути сознательного овладения
знаниями, превращения образования в силу, формирующую ком-
мунистическую личность.

В процессе обучения, как и в процессе познания, учащийся
проходит путь от незнания к знанию, от знания неполного —
к более совершенному и полному. Как отмечалось выше, здесь
имеют место все ступени познания: чувственное восприятие («жи-
вое созерцание»), абстрактное мышление и практика.

Однако познание и обучение не тождественны. В процессе по-
знания человек открывает новые факты, новые связи и взаимо-
зависимости в объективном мире. В процессе же обучения уче-
ник овладевает знаниями, которые уже добыты наукой.

В процессе познания путь обобщения нередко представляет
собой длительный процесс самостоятельных исканий; в обучении
он протекает гораздо легче, под руководством учителя, который
избегает сложных, подчас мучительных поисков, имеющих место
в научном познании истин.

В процессе познания практика служит обязательным средством
проверки открываемых истин. Поскольку процесс обучения имеет
дело с уже проверенными общечеловеческой практикой знаниями,
момент проверки их через личную практику ученика совсем не
всегда является обязательным.

Своеобразием обучения в школе является разнообразная дея-
тельность учащихся, направляемая на закрепление знаний, на ов-
ладение прочными умениями и навыками, что совсем не обяза-
тельно для процесса научного познания.

Процесс обучения диалектичен. Как и всякому явлению дейст-
вительности, ему присущи противоречия. Перед советской дидак-
тикой стоит задача изучить диалектическую природу процесса
обучения, его движущие силы.

Исходя из общей концепции развития ребенка, советская ди-
дактика 1 видит главную движущую силу процесса обучения
прежде всего в том, что в ходе обучения постоянно возникает
и преодолевается противоречие между новыми, более сложными
требованиями и прежним недостаточным для выполнения всех
требований уровнем умственного развития школьников.

В учебном процессе заложены также противоречия: между
фронтальным изложением материала учителем и индивидуальным
характером усвоения его каждым школьником, между привычными

1 См.: М. А. Данилов, Процесс обучения в советской школе, М., Учпед-
гиз, 1960.
представлениями учащихся о предмете и научными понятиями,
которые раскрываются в обучении; между усвоением знаний уча-
щимися и их развитием.

Попытку выявить противоречивые тенденции процесса обуче-
ния в советской дидактике следует рассматривать как первона-
чальный подступ к разрешению малоразработанного вопроса ди-
алектической природы процесса обучения.

Знания, умения, навыки_________________________________

^Обучение — двусторонний процесс. В нем различают препода-
вание ЦдеятёльнОСть уЧйтёлй) И учение (деятельность учащихся).
Преподавание является руководством познавательной и практи-
ческой деятельностью учащихся. Учение — это процесс овладения
знаниями, умениями, навыками.

В процессе обучения совершается усвоение учащимися знаний,
умений и навыков, формируется коммунистическое мировоззре-
ние, развиваются познавательные способности учащихся, их уме-
ние самостоятельно работать.

Первый и ведущий элемент содержания процесса обучения —
это знания.

Знания — это обобщенный опыт людей, отражающий объек-
тивный мир. Самое глубокое. самоеГверное обобщение содержится
в науке. Усвоение знаний предполагает изучение фактов (предме-
тов и явлений окружающего мира), понятий и, наконец, законо-
мерностей. В начальной школе изучаются преимущественно факты
и элементарные понятия. Чем выше ступень обучения, тем больше
места занимает изучение общих закономерностей, тем глубже
они раскрываются.

В системе научного знания каждый отдельный факт изучается
не изолированно, а как часть единого целого. И обратно: всякое
обобщение в науке отражает в себе богатство конкретного.

По характеру усвоения знания учащихся могут быть различны.
Учителю важно распознавать, какие знания складываются у уче-
ников, и так направлять обучение, чтобы добиваться полноцен-
ных знаний.

Ученик может обладать частичными (неполными) знаниями.
Он может знать отдельные факты, заучить некоторые выводы,
но не быть обладателем системы знаний. Его сумма знаний мо-
жет состоять из отдельных отрывочных, не связанных между со-
126
бой сведений (ученик знает, описывает опыт, но не может поста-
вить его в связь с другими явлениями, подтвердить этим опытом
общую закономерность).

Знания ученика могут быть сугубо академичными, заученными,
воспроизводимыми только в условиях учебной работы. Например,
в диктанте ученик делает мало ошибок, а письма родным пишет
безграмотные, или сравнительно легко решает учебную задачу
по формулам, но испытывает большие затруднения в случаях,
когда по тем же формулам следует решить задачу, возникшую
в практической деятельности. Такие знания тоже неполноценны,
они мало подвижны и могут стать мертвым грузом, обременяя
память учеников, и не являются средством познания мира.

Словесные, или вербальные, знания характеризуются наруше-
нием связи между словом и пониманием его значения. Словесно
ученик может правильно ответить, но за заученной формулиров-
кой конкретных представлений не иметь, либо иметь неверные
представления. «Всадник загнал лошадь»,— пишет ученик. «Что
означает слово «загнал»? — спрашивает учитель. «Загнал — значит
продал»,— следует ответ. Вербальные знания, если не проверять
постоянно точность понимания словесных формулировок, могут
вводить учителя, да и самого ученика в заблуждение. За внешним
благополучием могут скрываться пустота и даже искаженные, не-
верные знания.

Указанные виды знаний появляются в результате неполноцен-
ного обучения. Все они являются формальными знаниями, кото-
рые наша школа призвана решительно и неуклонно преодолевать.

В речи на III съезде комсомола В. И. Ленин указал на три
важнейшие особенности знаний, в которых заинтересовано со-
штялястическое общество и его школа: осознанность знании, кри-
тическая их Перёраоотка и действенность.	—-----

—Тильки гигдэгт<огда знания основательно осмыслены, когда
приобретены они в результате глубокой мыслительной работы,
они могут стать достоянием личности.

Этому способствует критическая переработка знаний, стремле-
ние ученика не принимать все на веру, а проверять, сопоставлять,
находить доказательства и на .этой основе превращать знания
в истину для самого себя.

Высоким показателем полноты и глубины знаний является
их действенность, мобильность и подвижность. Действенные зна-
ния, прежде всего, дают возможность обучающимся оперировать
ими в жизни, пользоваться при решении самых различных
познавательных и практических задач, а, во-вторых, благодаря
таким знаниям учащиеся могут приобретать новые. Действенные
знания становятся ключом познания новых.

Приобретению и использованию знаний в любой деятельности
служат умения и навыки. Они неотъемлемые составные части
учебного процесса. Умения и навыки — это знания в действии.
Чтобы использовать знания, нужно уметь это делать, нужно обла-
дать такими способами деятельности, которые, все более совер-
шенствуясь, потребуют от ученика на решение познавательной
и практической задачи меньше времени и сил, а принесут боль-
ший эффект.

В умениях и навыках есть и общее и отличное. Объединяет
умения и навыки то, что и те и другие составляют способы дея-
тельности учащегося, совершаемые на основе приобретенных зна-
ний. Отличие их — в разном характере деятельности ученика.

Навык — это___автоматизированный компонент сознательного

действия. Вырабатывается он в результате многократного повто-
рёния одного и того же действия в одних и тех же условиях. Так,
навык рубки образуется при многократном повторении одинако-
вых движений рук, навык беглого чтения — в результате частого
и систематического упражнения в процессе слияния звуков. Так,
учащийся овладевает определенными способами действия и про-
изводит их без контроля сознания, автоматизированно. В силу
этого они выполняются легко, быстро, экономно, с наивысшим
результатом и в то же время с наименьшим напряжением.

Говоря об автоматизированном характере действий в опера-
ции навыка, нужно подчеркнуть, что вначале, в момент выработки
его, это — компонент обязательно сознательной деятельности. Под-
вергая анализу прыжки знаменитых прыгунов, исследователь при-
ходит к выводу, что все движения у них автоматизированы, но
прыгун после прыжка может дать отчет о мельчайших деталях
его исполнения. Эти элементы осознанности, казалось бы, совер-
шенно бессознательных движений чрезвычайно важно учитывать
в процессе формирования и совершенствования навыков.

Умение— это тоже'способ действия, но, в отличие от навыка,
он рассчитан на примененце„...не--•в-тех^усТГовИЯХ,’ в которъгх—был
сформирован. Таковы умения решать задачи, составлять план,
конспект и т. д. Умение решать задачи, например, связано со спо-
собностью учащегося найти правильный ход решения задачи дан-
ного типа и при изменении первоначальной ситуации (условия).
Овладев умением составлять план, учащийся может составить
план любого текста. Этим же качеством, т. е. умением произво-
дить данное действие в измененной ситуации, отличаются и тру-
довые умения. Так, умение делать табурет каждый раз должно
включать ясное представление о результате деятельности, умение
мысленно наметить ее план, предвидеть затруднения, связанные
с характером 'материала, и т. д.

Таким образом, умение включает в себя комплекс действий,
который обладает достаточной гибкостью, необходимой для того,
чтобы учащийся каждый раз в новых условиях был способен
их производить. Естественно поэтому, что и знания, йспользуемые
в умениях, должны обладать большей гибкостью, широтой, под-
вижностью, так как их приложение должно быть рассчитано на
максимум возможных вариантов L

При образовании навыка знания более статичны, они рассчи-
таны на использование их в какой-то постоянной ситуации. Уме-
ние же предполагает хорошую ориентировку в новых условиях и
выступает не как простое стереотипное повторение прошлого
опыта, а включает в себя известный элемент сообразительности,
нового подхода к решению поставленных задач.

Своеобразие умений и навыков не устраняет их взаимосвязи.
Ряд учебных навыков предшествует образованию умений. Нельзя,
например, сформировать умение читать книгу (овладеть ее содер-
жанием) без навыка беглого чтения. Нельзя уметь решать за-
дачи, не овладев навыком оперирования числами. Но бывает
и так, что некоторые умения при многократном стереотипном по-
вторении автоматизируются и становятся навыком (умение при-
менять правило правописания переходит в навык грамотного
письма).

Умения и навыки можно классифицировать по характеру
их деятельности. Например, одну группу составляют интеллекту-
альные умения (умение слушать, работать с книгой, ’’писать'" сбт
чЖешгя;"СГСта^лять план, планировать свою работу, рационально
ее организовывать) и навыки (навык грамотного письма, техники
чтения).

Вторую группу — трудовые умения (умение делать по черте-
жам определенные вещи) и навыки отдельных трудовых опера-
ций (пилки, рубки, строгания, резания).

1 В психологии встречается и другое понимание природы умений и навыков.
Мы же в данной трактовке опираемся на работы: Е. И. Бойко, К постановке
проблемы умений и навыков в современной психологии, «Советская педагогика»,
1955, № 1; Б. Ф. Ломов, Формирование производственных навыков у школь-
ников, Л., 1959; 3. И. X о д ж а в а, К вопросу о понятии умений в советской
психологии, «Вопросы психологии», 1959, № 3.
Третью группу составляют спортивные . умения (выполнять
комплексные физические упражнения) и навыки (прыгания, ла-
зания, плавания).

Приобретение знаний не всегда является продвижением в ум-
ственном развитии учащегося. Для того чтобы решить вопрос
о том, что из усвоенного служит умственному развитию, необхо-
димо знать, как был усвоен учебный материал и с помощью
каких интеллектуальных умений. Способы и приемы мыслитель-
ной деятельности, интеллектуальные умения, которыми пользуется
учащийся при усвоении знания (умение самостоятельно работать
с книгой, составление тезисов и т. п.), и являются одним из объ-
ективных показателей уровня и качества знаний; стабильность
же этих умений — показатель умственного развития ученика. Вот
почему так важно в процессе обучения заботиться не только
о сообщении учащимся знаний, но и о формировании у них со-
ответствующих умений1.

В формировании умений и навыков центральной задачей яв-
ляется организация системы упражнений.

Нарисуем вначале общую картину образования умений и на-
выков, а затем отметим их отличительные особенности.

Итак, этапы формирования умений и навыков.

Первый — объяснение учащимся назначения данного умения
или навыка, показ его практической ценности. При этом учитель
обеспечивает положительное отношение учащегося к ожидаемой
деятельности, возбуждает стремление овладеть ею.

Второй — формулировка правил или восстановление тех зна-
ний, на основе которых будут приобретаться данные умения или
навыки. Обращение к знаниям сделает весь последующий процесс
упражнений более сознательным.

Третий — показ учителем образца данного действия, чтобы
предупредить ошибки на первых этапах деятельности, которые мо-
гут закрепиться в процессе последующих упражнений. Учитель
показывает, как производить те или иные действия, предупреж-
дает о трудностях, с которыми встретится в процессе работы
ученик.

Четвертый — первые упражнения, выполненные учащимися под
наблюдением учителя. На этом этапе учащиеся сознательно начи-
нают применять правила. Здесь особенно важен анализ действий
учащихся, разбор ошибок, предупреждение их. Эти пробные уп-

1 См.: Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская, Психология ус-
воения знаний, М., изд. АПН РСФСР, 1959.
ражнения под постоянным наблюдением учителя не должны за-
тягиваться. Уже в процессе выполнения первых упражнений сте-
пень самостоятельности учащихся, а также и трудностй упражне-
ний должны постепенно возрастать.

"'Пятый — самостоятельные и систематические упражнения уча-
щихся, выполняемые ими как в классе, так и дома. Наряду с на-
ращиванием трудностей в этих упражнениях используются все их
многообразие, благодаря чему характер деятельности становится
интересным и творческим.

В этой общей картине не учитывается, однако, своеобразие
умений как интеллектуальных операций, поэтому изложенная
выше схема не Может быть безоговорочно использована при их
формировании. Она должна рассматриваться лишь как ориентир.
В противном случае понимание ее как незыблемой нормы при-
ведет к серьезным просчетам.

Давая на первых этапах образец, как выполнить ту или иную
работу, мы можем вызвать слепое подражание учащихся. Пред-
шествующий же анализ природы умения говорил о необходимости
активного участия сознания, напряженного участия мышления при
образовании умений. Ведь природа умений требует применения
знаний в самых разнообразных условиях. Деятельность, форми-
руемая «по образцу», не может обладать той гибкостью, той ши-
ротой диапазона, которая требуется от умения. Вот почему
в школьной практике, часто используя для формирования слож-
ных умений данную схему, учащиеся по трафарету, одним спо-
собом решают все задачи, пишут в принципе одинаковые сочине-
ния, по одному образцу делают сложнейшие вещи, проявляя
очень мало выдумки, смекалки, творчества. Умение, образованное
только по образцу, статично, не гибко. Учащиеся приучаются при-
менять его лишь в определенных условиях, и каждое изменение
условий ставит их в тупик. Исследования психологов1 убеж-
дают в том, что учитель при формировании сложных умений
не должен торопиться сам давать готовый образец деятельности.
Наоборот, необходимо уже в самом начале давать разнообраз-
ные варианты упражнений, это приучит учащегося как можно
тщательней анализировать условия деятельности и на основании
анализа, не прибегая к готовому образцу, производить самостоя-
тельные действия.

1 См.: Д. М. Дубовис-Арановская, Развитие логического мышления
учащихся путем формирования умения составлять план текста, «Доклады АПН
РСФСР», 1959, № 6.
Воспитывающий характер______________________________________

обучения

Сущность обучения состоит не только в сообщении учителем и
овладении учащимися знаниями, умениями и навыками. Обучение
еще и воспитывает, и это является не менее значимой стороной
его сущности. В любом обществе обучение воспитывает. В одних
случаях оно воспитывает схоласта, догматика, религиозного фана-
тика, в других — приспособленца, в иных—активного борца за
дел о коммунизм а.

Цели обучения, его содержание и методы в школе любого об-
щества— это те каналы, через которые учащиеся воспринимают
идеологию своего общества и класса.

В этом — проявление одного из законов дидактики. Закон этот
действует всегда и обязательно, однако познав, изучив его прояв-
ления, учителя могут усилить или ослабить действие этого закона.

Обучение в социалистической школе направлено на формиро-
вание научного диалектико-мптериалистическлза- ^ирлвопзрения-
Суть его не только в Тим^”то^ы объяснить мир, но главное —
обеспечить активное участие каждого в его перестройке. Поэтому
необходимо, чтобы в результате воспитания коммунистического
мировоззрения возникла целеустремленность личности, стремя-
щейся утвердить в жизни передовые идеи и нравственные нормы.

Овладевая системой научных знаний, учащиеся социалистиче-
ской школы познают законы, которые лежат в основе явлений при-
роды и общественной жизни людей.

Наряду со всеобщими законами процесс обучения раскрывает
перед учащимися и специфические законы отдельных отраслей
знаний, благодаря чему конкретизируются и всеобщие законы.

В области естествознания последовательно раскрывается и
углубляется понимание учащимися таких законов, как единство
организма и окружающей среды, историческое развитие органи-
ческого мира, закон сохранения энергии, сохранения веса ве-
щества; при изучении истории — закон классовой борьбы, неиз-
бежности гибели капитализма и перехода к коммунизму и др.
Учащиеся овладевают законами математики, познают и учатся
распознавать в грамматических формах законы языка.

В процессе обучения устанавливаются межпредметные связи,
которые помогают учащимся частные, специфические закономер-
ности соотнести с общими, философскими законами реального
мира. Так, на уроке обществоведения у учащихся возникают во-
просы: материальна ли точка? Материальна ли прямая? Не яв-.
ляется ли геометрия, оперирующая этими понятиями, «идеалисти-
ческой» наукой? Правомерно ли использование этих понятий
в курсе физики?	7

Именно осознание характера и роли законов окружающего
мира позволяет учащимся быть материалистами, верно отражать
мир и правильно относиться к нему.

Научные; знания, которые учащиеся получают в школе,— мате-
риал для формирования мировоззрения. Подлинно активное, дей-
ственное отношение к миру зависит от убеждений — важнейшего
компонента мировоззрения. Воспитывающее в советской школе
обучение тем эффективней, чем в большей мере оно способствует
превращению знаний в глубокие коммунистические взгляды и
убеждения.

Такие знания, в истинности которых учащиеся твердо уверены,
которые становятся достоянием их личности, руководством для их
поведения, мы и называем убеждениями.

Убеждения — это результат глубоко и основательно усвоенного
знания, прошедшего не только через мысль, но и через чувства и
волю^уЧащихся.

Знания^ которые нужно запомнить и сохранить в памяти, мо-
жет дать учебник. Превратить знания в убеждения может лишь
только процесс обучения в единстве с воспитанием, в котором
важнейшую роль играет учитель. Именно учитель ставит учащихся
в такую позицию, которая побуждает их быть активными в выра-
ботке убеждений: разрешать противоречия, приходить к собствен-
ным выводам, отстаивать свои взгляды, обмениваться мнениями,
сопоставлять различные точки зрения. Сам учитель подбирает до-
казательства, нужные факты, исторические документы, исполь-
зует горячее живое слово, которое может убедить учащихся.

Учитель помогает исправлению, ложных убеждений, которые
либо основаны на отрицательном опыте учащихся, либо на еди-
ничных фактах, получающих у них одностороннее объяснение. Он
возбуждает благородные чувства, имеющие в формировании убеж-
дений большую стимулирующую и углубляющую силу. Он ставит
учащихся перед необходимостью не только утверждать и бороться
за свои взгляды, но и претворять их в практической деятельности.

Формирование убеждений в процессе обучения — дело очень
сложное. Убеждения не передаются, а создаются, чувствам не обу-
чают, их вызывают, и инструмент прикосновения к ним должен
быть очень тонким, потому что и чувства и взгляды, лежащие
в основе убеждений, при недостаточно умелом, а тем более грубом
вмешательстве не наполняются тем содержанием и не имеют той
свежести и остроты, которые столь нужны для того, чтобы школь-
ник поверил, глубоко прочувствовал правоту коммунистических
убеждений.

Иной учитель нетерпимо относится к тому, что ученик противо-
поставляет его суждениям свои, что он пытается спорить по слож-
ным вопросам и приводит свои доказательства. Такая реакция
учителя наносит непоправимый ущерб формированию убеждений
учащихся.

Старшему подростку и юноше свойствен критический подход
к суждению других. Перед ним встает много жизненных и очень
трудных вопросов, в которых он хочет действительно разобраться
сам, а не со слов других. Из стремления к самоутверждению своей
личности он хочет избежать стандарта, а порой быть оригиналь-
ным. Ко всему этому учитель должен быть особенно чутким. Не
в интересах школы и не в интересах нашего общества воспитывать
ни в чем не сомневающихся ортодоксов, людей, провозглашающих
истины, заученные с чужого голоса.

Поэтому обходить острые проблемы, назойливо повторять одни
и те же бесспорные истины — значит наносить тяжелый удар фор-
мированию убеждений.

Наоборот, будить мысль, побуждать учащихся к решению
сложных вопросов, ставить их перед необходимостью в коллектив-
ном стремлении к научной истине, в спорах и вопросах выяснять
правильные позиции — в этом задача воспитывающего обучения.
Но оно, однако, не должно быть ареной упражнений школьников
в пустом оригинальничаньи, в любых ложных и неверных выска-
зываниях, пусть даже достаточно самостоятельных. Есть среди
учащихся, особенно старших классов, такие, которые изобретают
каверзные вопросы, гипертрофируют частные недостатки, неправо-
мерно обобщают отрицательные случаи. В самостоятельных суж-
дениях учащихся следует всегда отличать правду, глубокие, ис-
кренние раздумья и чувства от мелкого эгоистического стремления
любой ценой оказаться в центре внимания, от надуманности и не-
искренности.

Формирование коммунистических убеждений в процессе обуче-
ния требует, чтобы отобранные факты, доказательства были пре-
дельно ясны и точны, а обобщения и выводы не навязаны учени-
кам и составляли конечный результат их глубоких раздумий,
поисков и проверок, чтобы обучение было эмоционально ярким,
заставляющим глубоко переживать (радоваться и скорбеть за
судьбу литературных героев, исторических деятелей, подвижни-
ков науки и т. п.).
Знания рождают новое отношение к реальному миру. Убежде-
ния создают ту внутреннюю мировоззренческую среду, через ко-
торую проходят и преломляются все внешние влияния.

Работа по формированию основ мировоззрения, начатая на
уроке, продолжается в разносторонней практической деятельности,
благодаря чему учащиеся постоянно овладевают методом диалек-
тического подхода к самым различным явлениям.

Важнейшей стороной воспитывающего обучения является вос-
питание в духе морального кодекса строителя коммунизма, воспи-
тание нравственных качеств школьника и их эстетической направ-^
лённостиГ	-—-------------------- ----------------- ‘

В процессе обучения у школьников формируются нравственные
понятия морального кодекса строителя коммунизма, а также по-
нятия о прекрасном, красивом в природе, науке, искусстве, жизни.

Наряду с этим учащиеся приобретают знания, необходимые
для того, чтобы активно преодолевать пережитки прошлого в со-
знании и поведении людей, бороться против всех форм буржуаз-
ной идеологии.

Лучшие произведения русской дореволюционной, советской и
мировой литературы, проникнутые чувством подлинного гума-
низма, раскрывают красоту человеческих поступков, побуждают
учащихся высоко ценить Человека. Произведения Горького, Ос-
тровского, Шолохова воспитывают у школьников чувство любви
к советским людям — борцам за свободу и счастье народов.

Положения морального кодекса раскрываются во всей полноте
на многочисленных и ярких примерах нашей действительности,
характеризующих высокие нравственные качества советских лю-
дей. Обучение при этом влияет не только на сознание детей, но и
на их чувства, волю, побуждает их к нравственным и эстетическим
поступкам.

Моральное воспитание может успешно осуществляться совре-
менным обучением лишь в органической связи с трудом, с прак-
тикой коммунистического строительства. Если нравственные, эсте-
тические представления, понятия, оценки воплощаются в различ-
ных общественно полезных делах школьников, они становятся их
убеждениями, нормами жизни.

Воспитывающее обучение настолько сложная категория, что
осуществляется оно самыми различными путями — прежде всего,
благодаря максимальному использованию воспитывающих воз-
можностей содержания каждого учебного предмета.

Большой воспитательный эффект дают в руках творческого учи-
теля методы обучения, посредством которых учащиеся овладевают
определенными способами деятельности. А их воспитывающую
силу трудно переоценить.

Каждый метод обучения вместе с познавательной задачей ре-
шает и задачи воспитательные. Живое, яркое, убеждающее слово
учителя имеет большую силу в формировании убеждений, оно
доказывает и углубляет понятие, оно волнует и зовет к действию.
Письменные работы учащихся, упражнения содействуют при ра-
циональном их использовании приобретению необходимых черт
воли и характера ученика, приучают к точности, аккуратности,
последовательности и завершенности действий. Лабораторные ра-
боты воспитывают трудолюбие и прилежание, чувство ответствен-
ности и точности.

Передовые учителя строят обучение с опорой на личный опыт
учащихся, с учетом того, какова личная позиция ребенка в кол-
лективе, каков уровень его житейских представлений и понятий,
как житейские представления «догоняют» опережающие их науч-
ные понятия и перестраиваются под воздействием последних.

Учебная работа предполагает не только опору на личный
опыт ребенка, но и формирование этого опыта. В коллективном
решении познавательной задачи развивается сотрудничество,
взаимная помощь, товарищество, критическое отношение к себе
и другим. Накапливается ценный опыт отношений, зреет обще-
ственное мнение.

Правильная организация учебного процесса . дисциплинирует
учащихся, воспитывает упорядоченные действия, выдержку, спо-
собность к длительному напряжению и другие ценные качества.

Нельзя переоценить в воспитании учащихся роль личности са-
мого учителя, который формирхсТ-..взглвды.~.учащи^ся в значитель-
ной мере своей коммунистической убежденностью.

В процессе б’буч^ттия^тготседненно~й систематически сказывается
влияние личности учителя, его внешнего облика, манеры обще-
ния, стиля отношений со своими учениками.

Рамками обучения не исчерпывается процесс воспитания. За
пределами обучения, в жизни, в разносторонней деятельности,
в общении с коллективом сверстников, в кругу семьи, под влия-
нием окружающей обстановки накапливается нравственный и эсте-
тический опыт школьников, который может либо обогащать и со-
вершенствовать моральные и эстетические представления и поня-
тия, приобретенные на уроках, либо, наоборот, противодействовать
им и разрушать то, что получено в процессе обучения.
Вот почему закон воспитывающего обучения каждый учитель
обязан использовать в целеустремленном, идейно богатом про-
цессе обучения, связанном с жизнью, с трудом, с общественной
деятельностью учащихся, где могут претворяться в действие их
убеждения, их мировоззренческие основы, заложенные на уроке.

________________________________Процесс усвоения

Под усвоением надо понимать законченный акт познавательной
деятельности учащихся, в результате которого они не только вое7
приняли, поняли, запомнили, закрепили знания, умения и навыки,
но и овладели ими, т. е. научились применять их на практике1. Го-
воря об усвоении, мы имеем в виду преимущественно учебную
деятельность ученика (учение), но всегда в единстве с руководя-
щей обучающей ролью учителя.

В процессе усвоения различают отдельные звенья познаватель-
ной деятельности, которые тесно между собой взаимодействуют:
восприятие — осмысление — закрепление — применение.

Каждое из этих звеньев, будучи обособленным, не обеспечивает
полностью усвоения. В свою очередь каждое звено—необходимая
и неотъемлемая часть единого целого.

Рассмотрим последовательно каждое из них.

Восприятие учащимися новых знаний является первым шагом
в процессе усвоения. Это — непосредственное отражение в созна-
нии школьников изучаемых предметов, явлений, процессов. Учи-
тель последовательно готовит учащихся к восприятию новых зна-
ний, организует сам процесс и отбирает источники восприятия,
учит целенаправленному наблюдению, заботится о его полноте и
глубине.

Восприятие знаний учащимися осуществляется прежде всего
органам^лувств. Но чувственное восприятие, простое созерцание
ребёнком действительности способно в основном дать лишь пред-
ставление об единичном, конкретном предмете, который в данный
момент воспринимается. При этом школьник получает представле-
ние лишь о внешних сторонах данного явления, что не обеспе-
чивает знание общего, существенного, прослеживание внутренних
связей.

1 Такое понимание усвоения соответствует тому содержанию, которое не-
которые дидакты вкладывают в понятие «овладение».— Прим. авт.
На помощь приходит связь восприятия с отвлеченным мышле-
нием. Здесь значение отвлеченного мышления состоит в том, что
оно, исходя из восприятия единичных, конкретных явлений, нахо-
дит то общее, существенное, что свойственно всем этим явлениям.
Представление о яблоке, груше, вишне в отдельности еще не гово-
рит о том, что такое плод растения, каковы его существенные
признаки, из чего и как они образуются. Это существенное может
быть открыто учеником лишь в результате мыслительной работы,
которая совершается под руководством учителя.

Трудность состоит в том, что он может показать детям и сде-
лать доступным их восприятию лишь конкретные предметы и яв-
ления (яблоко, гроза), но не может показать плод «вообще»,
т. е. отвлеченное понятие. Формирование понятия — сложный про-
цесс умственной деятельности ученика, который и начинается
с подготовки его восприятия.

Для подготовки учащихся к восприятию нового материала учи-
тель использует разнообразные пути и приемы.

Постановкой проблемы, познавательной задачи он активизи-
рует умственную деятельность учеников, учит их исследователь-
скому подходу к изучению материала. •	.........

Показывая его практическое назначение, учитель возбуждает
интерес к новому. (При изучении темы «Тепловые двигатели», на-
пример, раскрываются вопросы о роли гидростанций, об источни-
ках получения дешевого вида электрической энергии.)

Соблюдая преемственно&ть в изложении новых знаний, учитель
помогает ученикам мобилизовать их жизненный опыт, установить
связь с прежними знаниями, отчего процесс восприятия становится
более активным. При взаимодействии старых и новых знаний ста-
рый материал служит опорой для усвоения нового, а новое — логи-
ческим развитием и продолжением изученного. Старые знания как
бы притягивают к себе новые знания, а новые от этого становятся
более доступными.

Организуя наблюдения учащихся над новыми, еще неизвест-
ными явлениями и процессами, учитель обогащает знания уча-
щихся конкретным материалом для последующих обобщений.

Обучая планировать процесс восприятия (составление, напри-
мер, плана последовательных наблюдений), учитель добивается
логичности действий, организует восприятие, активизирует и дис-
циплинирует мысль.

От педагогически разумной, целенаправленной организации
восприятия нового материала зависит в значительной мере и по-
следующий процесс усвоения.
Центральным звеном процесса усвоения является осмысление.
Как мы уже отмечали, элементы осмысления содержатся у Же
в восприятии. При восприятии какого-нибудь предмета мы схваты-
ваем его основной смысл. Происходит «понимание» в общих чер-
тах. По мере того как мы более подробно и глубоко начинаем
понимать предмет, идя индуктивным и дедуктивным путем, мы
пользуемся рядом мыслительных операций, такими, например, как
отбор существенных признаков, различение рода и вида, сравне-
ние, установление причинно-следственных связей, анализ — синтез,
обобщение, формирование понятий.

Так, при ознакомлении с устройством какого-либо механизма
появляется смутное представление об объекте как о каком-то
«приборе», затем наступает период анализа и частичного синтеза.
В это время выделяются и узнаются отдельные части прибора,
имеющие определенное назначение. Между выделенными частями
улавливается связь, благодаря чему возникает предположение
о принципах действия прибора. В результате ряда попыток найти
объяснение взаимодействия между частями механизма наступает
завершающий этап общего синтеза.

И. П. Павлов говорил: «Когда образуется связь, т. е. то, что
называется «ассоциация», это и есть, несомненно, знание дела,
знание определенных отношений внешнего мира, а когда вы в сле-
дующий раз пользуетесь ими, то это называется «пониманием» L

Понимание и есть пользование приобретенными ранее связями.
В психологии изучается вопрос об образовании межпредметных
ассоциаций, т. е. таких связей, которые образуются на основе изу-
чения различных учебных предметов, характер и степень объеди-
нения ассоциаций в системы2.

Очень важно педагогу уметь управлять механизмом подвиж-
ности ассоциаций (умение учащихся перестраивать выработанные
у них системы ассоциаций, их объединять, образовывать новые си-
стемы) .

Видное место в процессе осмысления-зашшает ^выработка по-
нятий. Формирование понятий происходит на основе анализа и
синтёЗ’а фактического материала, правильного отбора существен-
ных признаков, перехода от фактов к обобщениям, использования
богатства наглядно-образных сторон мышления и мышления аб-
страктного, критического, диалектического. Каждое понятие

•

1	«Павловские среды», т. II, М., Госполитиздат, 1946, стр. 579—590.

2	См.: Ю. А. С а м а р и н, Очерки психологии ума, М., изд. АПН РСФСР,
1962, стр. 297- 320.
является обязательно обобщением, но включающим в себя мно-
жество конкретного.

Важным, дидактическим приемом формирования понятий яв-
ляются сравнения, помогающие глубже понять сходство и разли-
чие между предметами и явлениями. («Какая разница между
этими растениями?», «С какими растениями сходны мхи в про-
цессе своего развития?», «В чем сходство и различия восстаний
рабов в Сицилии и под предводительством Спартака?»).

Предлагая учащимся сравнить климат севера и юга Поволжья,
установить различие в температурах зимы и лета, учитель способ-
ствует пониманию взаимосвязи между климатом, растительностью
и почвами данного района.

Последовательный ряд вопросов со стороны учителя направ-
ляет внимание учащихся на существенные свойства, стороны и
связи изучаемых предметов (явлений). Так, сравнивая плоды по-
мидоров, огурцов, яблок, учащиеся видят, что у них разный цвет,
разная форма, разный вкус, но все они похожи тем, что у них
внутри есть семена. На уроке они находят семена в яблоке, груше,
рябине, акации. Под руководством учителя школьники устанавли-
вают, что все это плоды, которые образовались из цветов. Отбра-
сывая при сравнении все случайное, несущественное, ученики дают
определение плода.

В мыслительной работе по образованию понятий можно вычле-
нить такие элементы, как:	i

— сопоставление данного предмета с другими;

— поиски общих свойств нескольких предметов;

— поиски черт, отличающих данные предметы от других;

— поиски второстепенных черт, отличающих данные предметы
друг от друга;

— определение учащимися предмета (явления).

При образовании понятий большую роль должна играть не
только познавательная сторона, но и эмоциональная. Без эмоци-
ональной окраски сформированные понятия будут только отра-
жать определенные сведения о мире, но не влиять на формирова-
ние мировоззрения учащегося.

Чтобы понятия были ясными и точными, необходимо учить оп-
ределять понятия. К. Д. Ушинский показал, что учить этому надо
уже в начальной школе.

Не следует навязывать готового определения, пригодного лишь
для запоминания. Но не следует добиваться, чтобы ученики всегда
формулировали определения непременно сами. Это. очень трудная
умственная работа.
На пути от незнания к знанию учащиеся встречаются с рядом
трудностей, психологическая природа которых заключается в недо-
статочном развитии у них аналитико-синтетической деятельности.

Недостаточно высокий уровень анализа, например, обуслов-
ливает неправильные обобщения на основе «житейских Понятий»
или каких-либо внешних признаков, свойств предметов и явлений.
Младшие школьники классифицируют объекты по несуществен-
ным внешним признакам утилитарного или функционального ха-
рактера («корова — домашнее животное, она дает молоко»). Та-
кие обобщения характерны для начального этапа формирования
понятий. При усвоении исторических понятий, например, учащиеся
часто вкладывают в них свое содержание, соответствующее их
ограниченному жизненному общественному опыту и неумению от-
личать, отдифференцировать отдельные понятия (неразличение
раба, смерда, крестьянина, рабочего — все «бедные»).

Несовершенство детских обобщений объясняется недостаточно-
стью анализа и слабым развитием абстрагирующего мышления.
Ученики иногда выделяют общие признаки, которые либо соот-
ветствуют их прежнему опыту, либо непосредственно выводятся из
поверхностного восприятия объекта. Так, например, в прямоуголь-
ном треугольнике прямой угол должен быть обязательно внизу;
подлежащее — обязательно на первом месте; предложение —
фраза, в которой не меньше 3—4 слов.

Результаты анализа и синтеза выражаются в слове. Расшире-
ние чувственного опыта — это условие для абстрагирования су-
щественного и основа для широты обобщения. Слово учителя
организует, уточняет наблюдения, направляет анализ на сущест-
венные стороны явления; слово, будучи ассоциировано с выделен-
ными признаками, общими для целого ряда явлений, становится
их обобщителем — понятием. Слово, заменяя ряд конкретных
предметов и явлений, само может служить в качестве основы для
дальнейшего обобщения уже без обращения к наблюдению. Так
создаются понятия разной степени абстрактности и обобщенности.
Но источником всякого понятия является непосредственный опыт
человека, его деятельность.

Учитель учит вскрывать причинно-следственные связи между
явлениями и доказывать правильность своих взглядов. Доказа-
тельства способствуют превращению знаний в убеждения.

Вопрос «почему?» представляет большую ценность. «Почему
море не замерзает зимой?», «Почему к восстанию Пугачева при-
соединились народы Поволжья?», «Почему царскому правитель-
ству удалось подавить восстание?» — такие вопросы учитель
ставит перед своими учениками при сообщении нового материала,
при повторении, при проверке знаний и т. д. (о характере вопро-
сов и их назначении подробно рассказывает лекция «Методы обу-
чения») .

Процесс осмысления сложен. От слаженно работающих учите-
лей зависит сделать его более гибким, глубоким и разносто-
ронним.

Закрепление. Усвоение учебного материала без закрепления
практически невозможно. Память человека требует оживления
следов прошлого опыта, чтобы они не стерлись.

К. Д. Ушинский резко критиковал старую школу за то, что она
не ведет достаточно энергичной борьбы с поверхностными, непроч-
ными знаниями. Он сам много сделал для разработки вопросов
закрепления, рекомендуя так строить процесс обучения, чтобы ис-
ключалась возможность забывания. Самый процесс запоминания
он понимал как активный процесс мыслительной деятельности.

Современные экспериментальные данные говорят о том, что
осмысленное запоминание значительно продуктивнее механичес-
кого. Запоминание, основанное на понимании, отличается боль-
шими преимуществами, которые сказываются на всех сторонах
запоминания: на его полноте, скорости, точности и прочности.

В практике обучения наметились рациональные правила за-
крепления знаний учащихся и повторения как одного из его ви-
дов. Приведем некоторые из них:

—	постоянно на всех этапах обучения связывать новое со ста-
рым, освежать в памяти учащихся старые знания;

—	материал для закрепления отбирать в соответствии со сте-
пенью важности и трудности для данного состава учащихся;

—	заучивать материал только после того, как он хорошо понят;

—	стремиться к тому, чтобы, закрепляя, учащиеся получали
возможность подходить к старым знаниям по-новому, болёе
глубоко.

Правильная организация повторения опирается на закономер-
ности памяти, вскрытые психологией. При заучивании нужна
установка на прочное запоминание. Стремясь запомнить мате-
риал, учащийся должен проверить полноту и точность запомина-
ния, найти для себя наилучшие способы самоконтроля, самопро-
верки.

Повторение должно быть осмысленным, планомерным. Выгодно
распределять повторение на более продолжительный отрезок вре-
мени, а не проводить в один день. Сгущенное во времени повто-
рение менее продуктивно и почти всегда дает худшие результаты.
Повторение заученного материала необходимо начинать в пер-
вые дни после заучивания, так как именно в первое время проис-
ходит забывание большей части того, что воспринято.

Целесообразно выбирать самые рациональные методы заучи-
вания: если материал велик, то его следует разбить на части со-
ответственно смысловому значению и заучивать по частям, а по-
том уже повторять в целом. Тогда будут закреплены связи между
заученными частями. Различая частичный, целостный и комбини-
рованный способы повторения, психологи считают последний наи-
более продуктивным. При комбинированном способе закрепляется
связь между отдельными частями рассказа, басни и вместе с тем
усваивается общая идея, связывающая отдельные части L

При частичном повторении целостный текст в сознании уча-
щихся разбивается на отдельные части, учащимся трудно схватить
самую мысль или идею произведения. При целостном повторении
учащимся трудно заметить особенности частей и уловить связь
между ними.

Самое благотворное влияние на запоминание учащихся оказы-
вает их активное участие в общественно полезном труде, в самой
различной деятельности. Это обогащает их память множеством
дополнительных наблюдений и сведений и повседневно упражняет
ее, требуя применения знаний.

И. М. Сеченов говорил, что развитие мышления коренится в
повторении впечатлений при возможности разнообразия условий
восприятия, как субъективных, так и объективных. Эксперимен-
тальные исследования последователей И. П. Павлова свидетель-
ствуют о том, что временные связи повторением в различных усло-
виях усиливаются и с повторением они не только становятся проч-
ней, но и тоньше, глубже.

П рименение.-— усвоение знаний и активное использование их
в &изни, умение применять на практике. Знания, которые уча-
щиеся не в состоянии применять, которыми они не в состоянии
пользоваться, — это формальные знания, полностью неусвоенные.
Применение знаний происходит в разносторонней деятельности
учащихся. И чем эта деятельность общественно значительнее,
культурнее по самому своему существу, чем активнее, полноправ-
нее участвуют в ней школьники, тем применение знаний стано-
вится эффективней.

Применение знаний сопровождается большой мыслительной
работой, требующей часто приложения общих обоснований

1 См.: М. Н. Шардаков, Усвоение и сохранение в обучении, «Ученые
записки» ЛГПИ им. Герцена, т. 36, 1940.
к конкретным операциям. Из психологии известно, что путь от
абстрактного к конкретному оказывается не менее трудным, чем
в свое время был путь восхождения от конкретного к абстрак-
тному. Вот почему в области применения теоретических знаний на
практике часто встречаются серьезные трудности. Так, многие
школьники даже старших классов не могут в должной степени
использовать знания по основам наук для объяснения действия
приборов и аппаратов. Учащимся трудно дается движение мысли
от абстрактного к конкретному. Они испытывают трудности при
применении абстрактных теоретических знаний к жизненной кон-
кретной ситуации.

Исследователь1 изучал сравнительное умение учащихся ре-
шать текстовые и наглядно-действенные задачи на нахождение
объема и веса. Для решения и тех и других задач требовались
одни и те же знания. Однако учащиеся эти знания успешно при-
меняли в одном случае (к текстовым задачам) и плохо—в другом
(к наглядно-действенным), где им Приходилось иметь дело с ре-
альными вещами и конкретными практическими действиями.

Применение знаний требует усиления умственной активности
учащихся и установления постоянной связи изучения основ наук с
выполнением учебных и производственных заданий, для чего мо-
гут быть использованы: лабораторные работы учащихся, сопро-
вождаемые теоретическими объяснениями учителя; решение тех-
нических задач, требующих применения теоретических знаний
учащихся; задания практического характера (например, составле-
ние деловых бумаг на уроках русского языка) и др.

Итак, усвоение представляет собой процесс сочетания и взаи-
мосвязи всех его сторон: восприятия, осмысления, закрепления и
применения.

Эти звенья не следует обособлять друг от друга, так как в жи-
вом процессе познавательной деятельности ученика они впле-
таются друг в друга.

Мотивы учения_____________________________________

Эффективность учения, как и любой деятельности, в конеч-
ном счете зависит от отношения к нему учащихся. Всем хорошо
известно, насколько легче и приятнее обучать ученика, располо-

1 См.: Э. А. Флешнер, Психология усвоения и применения школьниками
некоторых физических понятий. В кн. «Психология применения знаний к решению
учебных задач». Под ред. Н. А. Менчинской, М., изд. АПН РСФСР, 1958, стр. 112.
женного к учению, нежели того, кто учится из-под палки, с неже-
ланием. Но дело не только в этом. Ведь не все, что легко и прият-
но, наилучшее. Суть в том, что именно отношение к учению воспи-
тывает личность. Поэтому формирование положительного отноше-
ния к учению составляет важную задачу обучения, которая
решается воспитанием у учащихся необходимых мотивов учения.

Исследования педагогов и психологов убеждают нас в том, что
на любой ступени обучения школьник руководствуется в своей
деятельности не одним, а мщ)хцмк^4>аздияпыми мотивами. Среди
них могут быть мотивы непосредственные, реально действующие,
т. е. побуждающие к деятельности в данный момент, и мотивы
опосредованные, перспективные, имеющие в виду отдаленную
цель. Так, например, значительная часть учащихся может руко-
водствоваться в учении широким социальным мотивом: «быть по-
лезным Родине». Непосредственными же стимулами их учебного
труда может быть и стремление не отставать от товарищей по
классу, и желание порадовать родителей хорошими отметками, и
многое другое.

При этом учение может быть сопряжено и с мотивами для нас
отрицательными (эгоистические устремления, желание встать над
коллективом).

Разнообразные мотивы могут сосуществовать, взаимодейство-
вать, оказывать то или иное влияние друг на друга. В связи с
этим и задача воспитания высоких мотивов учения является весь-
ма сложной.

Преодоление неуспеваемости, пассивности ученика на заня-
тиях в значительной мере зависит не только от степени овладе-
ния им навыками и умениями, но и от изменения мотивов, его дея-
тельности. Интерес^^ебучению, например, способствует изменению
отношения к уроку, к учебному предмету у самых ленивых, инерт-
ных, умственно малоразвитых детей. Мотив коллективной жизни
(желание быть полезным и деятельным членом коллектива) зача-
стую позволяет самому ленивому ученику преодолеть большие
трудности в овладении учебным материалом, одержать победу над
самим собой.

Обучение и воспитание как единый процесс, воздействующий
на личность, имеют своей задачей формирование у каждого школь-
ника таких стойких мотивов,учения,, которые побуя£дают..еин..в.сег-
ти^ебываттг-зтат^и^т-евл^д^а-ть-необходи^мыми умениями с мак-
симальным приложением возможностей и сил, отдавать свои зна-
ния Тсбллективуробществу.
Опираясь на мотивы своих учеников, учитель может исполь-
зовать в процессе обучения разнообразные приемы побуждения
учащихся к выполнению познавательных задач.

Так, используя мотив коллективной жизни и памятуя, что он
может принять от^йцатёлыГый~хараетёр’П[покрь1вательство, круго-
вая порука, подсказки, списывание), учитель применяет в обуче-
нии такие приемы, как коллективное обсуждение и анализ отве-
тов товарищей, взаимная проверка знаний, элементы соревнования
между небольшими коллективами (звеньями, учащимися по ря-
дам). Коллективные сопереживания, перспективные устремления
(чему мы научимся и что сделаем в этом учебном году) подни-
мают эмоциональный тонус деятельности, делают учение личным
и очень важным делом каждого ученика.

Познавательный интерес имеет своими побуждающими стиму-
лами и элементы занимательности в обучении, и создание творче-
ской атмосферы в обучении, и постановку сложных, но увлека-
тельных задач с элементами новизны1.

Важнейшим приемом побуждения учащихся к активной и от-
ветственной работе является формирование здорового обществен-
ного мнения учащихся, апелляция к нему, что также сопряжено
с мотивом коллективной жизни.

Мотив уважения к учителю может быть исключительно силь-
ным для' учащихся любого класса и возраста. Побудительными
приемами по отношению к этому мотиву будут поощрение, указа-
ние, требование, внимание к каждому ученику. Большую роль
здесь выполняет также оценка, которую учитель обстоятельно мо-
тивирует, что позволяет наметить перспективу движения ученика
к более глубоким и полным знаниям и формировать обществен-
ное мнение коллектива школьников.

Формирование положительных мотивов учения — задача, много-
гранная, и решается она как в педагогически правильно организо-
ванном обучении, так и во всех видах деятельности школьников.

Дидактика и кибернетика_______________________________:______

Величайшая научно-техническая революция, характерная для
нашей эпохи, предъявляет новые, повышенные требования к обу-
чению подрастающих поколений. А между тем процесс обучения
явно не поспевает за ростом этих требований. Возникает потреб-

1 Формированию познавательных интересов учащихся посвящена специаль-
ная лекция.— Ред.
ность в использовании наиболее экономных и продуктивных пу-
тей обучения.

Этому помогает кибернетика — наука о целенаправленном и
оптимальном управлении сложными системами.

По мнению академика А. И. Берга, в ближайшее время на
опыте обучения и самообучения с использованием технических
устройств будет пересмотрена действующая ныне система обуче-
ния людей, в частности детей. Он считает, что современные методы
обучения не отличаются от тех, которые применялись много-много
лет назад.

Управление в обучении познавательными процессами представ-
ляет большую трудность. В настоящее время учитель одновремен-
но обучает 40—45 учащихся. При такой системе учитель не имеет
возможности непрестанно следить за тем, как каждый учащийся
усваивает новый материал, какие он при этом испытывает труд-
ности. Если плохое усвоение учащимися учебного материала при-
нимает затяжной характер и накапливается много пробелов, то это
приводит к систематической неуспеваемости, к второгодничеству,
к потере у ученика веры в свои силы.

Недостатком существующей системы обучения является также
и то, что учитель, занимаясь одновременно с большими группами
школьников, далеко не всегда может учитывать их индивидуаль-
ные особенности. Между тем одни из них усваивают материал
быстрее, другие — медленнее; для одних достаточен один пример,
для других необходимо несколько примеров; одни лучше воспри-
нимают на слух, другие — зрительно. Работая одновременно со
всем классом, учитель неизбежно ориентируется на «среднего»
ученика, идет средними темпами, проводит среднее количество
упражнений. Такая система обучения задерживает развитие од-
них и создает дополнительные трудности для других.

Эти недостатки в известной мере могут быть устранены про-
граммированным обучением.

Программированным называется такое обучение, при котором:

—	изучаемый материал делится на маленькие части (порции,
шаги);

—	ученики имеют возможность в процессе индивидуальной ра-
боты быстро узнать, правильно ли они выполнили задание (внут-
ренняя обратная связь);

—	учитель так же может быстро получать сведения о резуль-
татах работы учеников (внешняя обратная связь).

Такая система обучения требует особой организации учебного
материала в соответствующих учебниках или в специальных
обучающих машинах. В условиях машинного обучения каждая «пор-
ция» учебного материала записывается на особом листке (перфо-
карте), а машины не только организуют материалы (информа-
цию), но и контролируют ответы учащихся. На соответствующем
листке или ленте наряду с вопросами дается несколько ответов,
из которых только один правильный. Около каждого ответа стоит
номер, которому соответствует определенная кнопка на машине.
Выбрав ответ, учащийся нажимает кнопку. Если ответ правиль-
ный, зажигается зеленая лампочка, если нет — красная. Пока уче-
ник не исправит своей ошибки, он дальше отвечать не может. Не-
которые машины сконструированы так, что при неправильном
ответе ученику оказывается помощь: ставится дополнительный во-
прос, указывается материал для исправления, повторения и т. д.
Таким образом, программированное обучение предусматривает
получение учениками обратной информации и способствует инди-
видуализации обучения.

Система, при которой ученик должен выбрать один правиль-
ный ответ из серии готовых ответов, вызывает серьезные возраже-
ния. В настоящее время разрабатываются новые способы, которые
дадут возможность ученику самостоятельно сформулировать ответ
и ввести его в машину.

То, что было сказано выше, относится к программированному
обучению с применением машин. Но бывает и безмашинное про-
граммированное обучение, при котором основным средством по-
дачи материала являются программированные учебники разных
типов. Обязательные элементы программированных учебников
следующие: подача информации — порции учебного материала
(«ступеньки», «шаги»), контрольное задание или вопрос и пра-
вильный ответ.

Различаются два типа программированных учебников. В учеб-
никах первого типа материал изучается последовательно, по ли-
нейному принципу. Ученик получает очередную порцию информа-
ции и задание, обдумывает его и дает ответ, проверяет его. Если
ответ верен, ученик переходит к изучению следующей порции ин-
формации («ступенька»). Если ответ неверен, ученик продолжает
свою работу над первой порцией, находит свои ошибки, исправ-
ляет их и тогда переходит к следующей «ступеньке».

В учебниках второго типа после изложения порции материала
обычно предлагаются вопросы с несколькими ответами (развет-
вленная система). В таких учебниках предусматриваются возмож-
ные ошибки учащихся. В зависимости от выбранного ответа уче-
нику предлагается переходить к следующей «ступеньке» или ука-
зывается, что ему делать дальше, какую литературу почитать до-
полнительно, что повторить из старого материала. Ученик читает
такой учебник не подряд, а листает его то вперед, то назад в по-
исках материала, который ему указан в зависимости от вариантов
его ответов. Такие учебники ставят своей задачей обеспечить инди-
видуализацию обучения.

Таким образом, мы видим, что программированное обучение
создает условия для более верного управления процессом учения.
Обратная связь, получаемая учеником небольшими порциями, дает
ему возможность проконтролировать степень своего продвижения
и устранить ошибки. Учитель же получает возможность получить
сведения о работе каждого ученика и быстро реагировать на не-
дочеты учения.

Некоторые буржуазные педагоги полагают, что программиро-
вание создает условия для обучения массы учащихся (200—
300 человек) без помощи учителя, для широкого использования
самообразования. Однако машина — это только техническое сред-
ство обучения. Она поможет учителю более эффективно построить
процесс обучения, освободит его от непроизводительной траты
времени при контроле знаний, просмотре письменных работ и т. д.
Центральной жр фигурой к процессе обучения остаетс.я_уиите.пь и
при использовании обучающихмашин. Ьольшетого, его роль воз-
растает, такПкак~д1Г~таё^ТПКШгожность уделить гораздо больше
времени раскрытию идейного содержания знаний, развитию по-
знавательных способностей учащихся, анализу материала, пред-
назначенного для обучения.

Программированное машинное обучение может быть широко
использовано для усвоения алгоритмов. Прд алгоритмами в учеб-
ном процессе,... следует цонимать^систему последовательных опера-
цииГТгёобходимых для решения познавательной задачи.

^"Нри~“решеншг* задач определенного типа (например, деления
многозначного числа на однозначное) ученик, хорошо зная всю
последовательную цепь операции, т. е. алгоритм ^йствия, срав-
нительно легко выполняет задание. В более сложных случаях
подобной логической структуры действия ученик часто не видит,
не осваивает метода и поэтому действует на основе «проб и оши-
бок». Это делает процесс учения неэкономным и затруднительным.

Вот почему важно, чтобы учителя, ставя перед учащимися по-
знавательные задачи, широко использовали учебные алгоритмы,
в составе которых можно различать исполнительные алгоритмы
(например, решение арифметических примеров) и алгоритмы по-
иска (скажем, объяснение конкретного исторического факта).
Необходимо вводить алгоритмы эксперимента, лабораторных и
практических работ, которые представляют собой четкую инструк-
цию о последовательном их проведении.

При обучении алгоритмам действия применяются обучающие
машины. Последовательность операций наносится на перфокарту.
И если ученик пропускает какую-либо операцию или не соблюдает
последовательности и логики действий, машина сигнализирует об
ошибке.

Таким образом, программированное обучение открывает пер-
спективу использования некоторых принципов кибернетики в учеб-
ном процессе. Обеспечивая мобильное взаимодействие прямой ин-
формации и обратной связи, машины дают возможность быстрее
устранять недостатки, учитывать индивидуальные особенности
учащихся.

Вопросы - задани я-----------------------------------------

1.	В чем общность и отличие процесса познания и процесса
обучения?

2.	Каковы возможности обучения в формировании личности
ученика?

3.	Охарактеризуйте деятельность учителя по руководству вос-
приятием и осмыслением учебного материала учащимися по пред-
мету вашей специальности.

4.	Вы попали в класс, в котором ученики неправильно отно-
сятся к учебным занятиям. Как вы будете формировать мотивы
учения, чтобы преодолеть это явление?
Лекция 6. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

Определение.

Научность, систематичность и по-
следовательность в обучении.

Сознательность и активность уча-
щихся.

Наглядность обучения.

Прочность знаний.

Принцип индивидуального подхода.

On ределе ние_________________________________

Под принципами обучения следует понимать исходные положе-
ния, которые лежат в основе обучения и определяют все его сто-
роны: содержание, методы, формы организации

Принципы обучения выводятся из закономерностей процесса
обучения, научного осмысления наследия дидактики прошлого
и обобщения передовой практики обучения в социалистической
школе. В них, таким образом, выражается преемственность науч-
ных достижений дидактики и отражается передовая практика
обучения.

Принципы обучения определяются целями воспитания и по-
этому на каждой ступени общественного развития проявляются
весьма своеобразно. Вместе с тем, отражая объективные законо-
мерности обучения, многие принципы его используются различ-
ными группами и классами, конечно, по-своему (назначение, сте-
пень полноты, сочетание).

В советской педагогике принципы обучения имеют единую
с воспитанием диалектико-материалистическую основу, отвечают
требованиям общественного прогресса, учитывают особенности
учебной деятельности школьников на основе данных психологии
и социологии и получают свое выражение в деятельности учителя
и учащихся.
В отличие от принципов в дидактике существует понятие пра-
вила обучения. Правило вытекает из принципа, подчиняется ему,
конкретизирует его, определяет характер отдельных приемов, ша-
гов в деятельности учителя, которые ведут к реализации прин-
ципа. Правило не обладает силой всеобщности, обязательности.
Оно имеет определенный радиус действия и рассчитано на исполь-
зование в конкретной учебной ситуации.

Так, для осуществления принципов систематичности, последо-
вательности и доступности обучения пользуются правилом: идти
от известного к неизвестному, от легкого к трудному. Вопрос о со-
отношении принципов и правил обучения разрабатывается не
только дидактикой, но и частными методиками.

Советская дидактика имеет систему принципов, между кото-
рыми существует тесная связь,— это определенная система. А сей-
час рассмотрим каждый принцип в отдельности.

Научность,
систематичность,
последовательность
в обучении

Образовательный материал, который мы даем в нашей школе,
должен соответствовать уровню современной науки, преподно-
ситься учащимся в определенной системе, последовательности,
с сохранением преемственных связей внутри каждого предмета
и по возможности между отдельными предметами.

Вопросы повышения научного уровня преподаваемых в школе
знаний, ликвидация их отставания от современных достижений
науки и техники привлекают всеобщее внимание. В этом отноше-
нии принимаются и определенные меры.

В программы по математике, например, внесены вопросы о при-
ближенных вычислениях, действиях с логарифмической линейкой.
Уже в восьмилетней школе учащиеся получают некоторые сведе-
ния о математическом аппарате, используемом современной нау-
кой при решении практических задач. Введены также некоторые
элементарные сведения, связанные с автоматизацией производ-
ственных процессов.

В программу по физике введены разделы о реактивном движе-
нии, об использовании атомной энергии в мирных целях. Вводятся
элементы учения о строении материи, научной трактовки некото-
рых физических понятий (энергия, масса, сила и т. д.). Ставится
152
вопрос о целесообразности и доступности введения в школьный
курс вопросов современной физики (гравитационное поле, закон
взаимосвязи массы и энергии, статистический характер законов,
характеризующих молекулярные явления, и др.). Ряд положений
новой физики предлагается излагать в ознакомительном плане
^(взаимодействие нуклонов в ядре, относительность массы и др.).

Курс биологии, анатомии, физиологии человека пересматри-
вается в свете современных достижений генетики. Особенно значи-
тельны попытки раскрыть перед учащимися достижения современ-
ной биологии как по линии выяснения общих закономерностей
природы, так и использования новых методов исследования
(осциллография, электронная микроскопия, применение радиоак-
тивных изотопов и т. д.).

Несмотря на это, между достижениями современной науки и
знаниями, приобретаемыми в школе, все еще существует разрыв
и ощущается большая потребность в совершенствовании содержа-
ния обучения.

Задача овладения научными знаниями, основами наук стоит
перед обучением всех ступеней и решается на каждой из них
с различной полнотой.

В начальных классах даются элементарные сведения, факты и
некоторые доступные обобщения, нужные для понимания изучае-
мых явлений природы и общества.

В средних классах сообщаются уже систематические научные
знания. Но содержание образования здесь носит в известной
мере описательный характер.

В старших классах, где осваивается теоретический курс, обра-
щается серьезное внимание на формирование научных понятий, на
изучение закономерностей, которые в определенной системе со-
ставляют базу для диалектического и материалистического миро-
воззрения.

Научность преподавания немыслима без систематичности, хотя
механическое перенесение системы науки в*~школу невозможно и
недопустимо, так как это было бы совершенно недоступно уча-
щимся средней школы по своей трудности, абстрактности, обилию
спорных теорий и в силу концентрации всех усилий на научные
поиски, открытия и изобретения. В средней школе даются уча-
щимся знания отстоявшиеся, всеми признанные и, конечно, доступ-
ные, отвечающие возрастным и психологическим особенностям
учащихся.

Дидактическая система отличается от научной следующими
особенностями:
—	учебный предмет не воспроизводит в точности систему
науки, но сохраняет по мере возможности в общих чертах прису-
щую ей логику и систему знаний;

—	предыдущее пролагает путь к последующему;

—	вся система знаний по предмету, порядок расположения
материала по годам обучения соответствуют развивающимся пси-
хологическим особенностям и возможностям учащихся;

—	раскрывает внутреннюю связь между отдельными предме-
тами, научными понятиями и общими закономерностями.

Последовательное расположение материала является необхо-
димым условием систематичности.

Вот, например, курс литературы в школе. В начальных классах
литературные произведения изучаются в системе объяснительного
чтенйя. Затем идет (в V—VIII классах) курс литературного чте-
ния с изучением некоторых вопросов террии литературы (поэтиче-
ская стилистика, стихосложение, роды и жанры, сюжет и компо-
зиция). В старших (IX—X) классах изучаются основы истории
русской и советской литературы и отдельные произведения зару-
бежных писателей.

В свое время Коменский, Песталоцци, Дистервег сформулиро-
вали правила, обеспечивающие систематичность, последователь-
ность и доступность в обучении: идти от конкретного к абстракт-
ному, от близкого к далекому, от известного к неизвестному, от
простого к сложному, от легкого к трудному.

Советская дидактика творчески использует эти правила, но
лишь в тех случаях, когда они воплощают принцип научности и
способствуют развитию познавательной деятельности учащихся.
Так, не всегда близкое является более доступным, чем далекое.
Разве можно, например, начинать изучение истории с совре-
менности.

Переход от известного к неизвестному обозначает в некотором
смысле переход от легкого к трудному, поскольку известное для
учащихся легче, а неизвестное труднее. Однако нельзя применять
все эти правила прямолинейно и безоговорочно: порой далекое
и сложное для детей интересно и доступно (например, животные
и растения южных стран). Иногда учитель начинает с отвлечен-
ного, общего (с определения, формулировки закона) и потом пере-
ходит к конкретному и частному. Применение этих правил должно
проводиться учителем гибко, в соответствии с системой знаний.

Переход от близкого к далекому осуществляется и тогда, когда
учитель связывает новые знания с жизненным опытом учащихся,
с теми представлениями, которые они черпают в окружающей
151
среде. На этом основывается использование материала местного
края в процессе сообщения новых знаний по ботанике, зоологии,
географии и истории.

К системности и последовательности (в особенности в вечерних
и заочных школах) надо подходить гибко, исходя из диалектиче-
ской связи между теорией и практикой. Как показывают иссле-
дования \ учащиеся-рабочие в процессе изучения ими общего
курса физики значительно обогатили и усовершенствовали свои
производственные знания и умения. В некоторых случаях курс
физики подготавливает учащихся к занятиям производительным
трудом, предварительно знакомит с научно-физическими основами
рабочих процессов и явлений. Есть и другие наблюдения, которые
показывают положительную роль производственного опыта уча-
щихся для лучшего усвоения теоретического курса физики. В за-
висимости от конкретных условий (профили специальностей, нали-
чие у учащихся производственного опыта) учитель вечерней школы
может в виде исключения отступить иногда от предусмотренной
в программе последовательности расположения материала.

Некоторыми исследователями коренным образом пересматри-
вается трактовка принципа систематичности и последовательности
(Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.). Они считают нужным сде-
лать весьма решительное отступление от той системы знаний,
которая сложилась в начальной школе веками. Однако эти далеко
идущие выводы еще нуждаются в. дополнительных исследованиях
и проверке.

С систематичностью тесно связан вопрос о преемственности
в обучении. Ее характеризует опора на пройденное, дальнейшее
развитие имеющихся у учащихся знаний, умений и навыков, уста-
новление разнообразных связей не только между новыми, но и
прежними, старыми знаниями. В результате этого знания стано-
вятся более прочными и глубокими.

Суть, смысл принципа систематичности заключается в том, что
учащиеся осознают приобретенные знания как элементы цело-
стной, единой системы. Разрозненные, не связанные между собой
знания не могут образовать единую систему. Вот почему система-
тичность в таком понимании — это не окостенелый порядок, а вну-
тренняя взаимосвязь знаний как в пределах одного предмета, так
и в пределах цикла предметов, всего школьного образования.

1 См.: Г. К. Сел ев ко, Влияние общего образования на развитие и со-
вершенствование производственных знаний и умений учащихся вечерних (смен-
ных) школ. Автореферат диссертации, Л., 1964.
Поэтому подлинная система невозможна без установления меж-
предметных преемственных связей. Благодаря использованию
преемственности вновь усваиваемые знания становятся более до-
ступными.

В условиях политехнического образования межпредметные
связи становятся необходимостью. Они должны устанавливаться
не на временном совпадении: "содержания учебных предметов,
а на основе внутренней логики самого учебного предмета. При
этом нельзя нарушать системы каждого из них.

Очевидны и просты связи, существующие между русским язы-
ком и всеми другими предметами: язык является необходимым
средством выражения знаний по всем предметам. Нельзя себе
представить уроки по литературному чтению, на которых отсут-
ствовала бы связь с русским языком.

В процессе преподавания истории используются арифметиче-
ские знания (порядок летосчисления, развитие цифровых обозна-
чений, статистические данные и даже методы), географические
(материк, долина, плоскогорье, остров, географическая широта,
климат и др.), естествоведческие (в частности, для разоблачения
мифов о боде плодородия), материал литературного чтения (на-
родное творчество). Далее уроки по истории средневековья
строятся на основе знания учащимися материала последних тем
курса истории древнего мира, т. е. на основе осуществления вну-
трипредметных связей. В курсе истории средних веков культура
Возрождения изучается в тесной связи с историей Греции и Рима.
При изучении темы «Великие географические открытия» ученики
вспоминают достижения в мореплавании греков, римлян.

Химические знания по темам «Вещества и их изменения»,
«Окислы — основания, кислоты, соли» помогают глубже раскрыть
понятие обмена веществ. Знания по физике из курсов VI и VII
классов (закон Архимеда, работа и энергия, теплопроводность,
переход энергии одного вида в другой) увязываются с зоологи-
ческими знаниями о роли плавательного пузыря у рыб, о значении
кожного покрова птиц и млекопитающих, об энергетической сто-
роне процесса обмена веществ в теле животных, а также с неко-
торыми другими вопросами 4.

В дидактике всегда придавалось большое значение опоре но-

1 См.: статьи Е. И. Никаноровой, А. П. Медовой, И. Д. Зверева в сб. «Пре-
емственность в обучении и межпредметные связи между учебными предметами
в V—VII классах», под ред. А. К. Бушля и Ш. И. Ганелина, М., изд. АПН
РСФСР, 1961, и книгу П. Р. Атутова и И. Л. Гинзбурга «Политехническая ко-
миссия в школе», М., Учпедгиз, 1963.
вого материала на, старые знания, но недостаточно учитывалось
развитие и углубление старых знаний под влиянием новых.

Исследования последних лет показывают, что под влиянием
нового материала старые знания становятся более подвижными и
более совершенными; новый же материал, включаясь в систему
знаний, лучше усваивается. «Практикуясь», по выражению
И. П. Павлова, в новых условиях, знания совершенствуются.

Для установления преемственности в работе отдельных клас-
сов и ступеней, например начальной школы и V класса, приме-
няются разные средства: согласование программ и учебников, по-
вторение материала в I четверти, проведение повторительно-обоб-
щающих занятий, посещение занятий в IV классе учителями
V класса и др.

Преемственность в обучении относится не только к знаниям,
усвоенным учащимися в предыдущих классах. Можно и надо
иметь всегда в виду преемственную связь между знаниями, сооб-
щаемыми на одном уроке и в различных темах курса, между ма-
териалом разных предметов, о чем мы уже говорили выше.

Одним из важнейших требований к систематическому располо-
жению материала является соблюдение преемственных связей.
Научность, систематичность и последовательность взаимосвязаны,
и это имеет первостепенное значение для повышения уровня ра-
боты школы, для улучшения качества знаний учащихся, в част-
ности для осуществления принципа дидактики — сознательности
и активности.

Сознательность

а активность учащихся

Сознательность понимается советскими_педагогами как овладе-
ние” учащ^мйЪяматериалам,....-глубокое
осмысление его, умение "полйоваться* зияниями- на практике .в но-
5ых условиях, превращение знаний в убеждения, в руководство
к действию

Сознательное обучение обязательно предполагает активность
и самостоятельность учащихся.

1 Естественно, что не в каждом акте сознательного усвоения знаний содер-
жатся все эти моменты. Не каждое отдельное знание превращается обязательно
в убеждение, в основу для мировоззрения. Не каждое знание может найти не-
посредственное применение на практике. Мы имеем в виду процесс усвоения
знаний, в котором полностью присутствуют все элементы сознательности.—
Прим. авт.
В учебной деятельности умственная активность представляет
собой основное звено. Положительное отношение учащихся к уче-
нию теряет свою силу, если на уроках самостоятельная мысль уча-
щихся не_ развивается. Но активность^полутает' своё‘“выражение
нё*”только в работе мысли, айв практической деятельности в ма-
стерских, лабораториях, на опытном участке, в общественной ра-
боте, в волевом напряжении, в эмоциональных переживаниях.

Иногда внешняя активность ученика, его суетливость, беспре-
дельные попытки дополнить ответы товарищей, вмешательство
в объяснения учителя вовсе не свидетельствуют о напряжении
мысли и воли школьника, и наоборот, внимательное слушание
учителя, молчаливое сосредоточение на своих мыслях, пристальное
наблюдение за опытом, несмотря на отсутствие внешних проявле-
ний, в действительности являются подлинной активностью. Вну-
тренняя активность, сосредоточенность мысли ученика могут не
иметь внешних ярких выражений.

Здесь активность связывается с самостоятельностью. Часто го-
ворят о самостоятельности тогда, когда учащийся работает сам,
без преподавателя. Этого мало. Важно, чтобы у учащегося рабо-
тала самостоятельная мысль, чтобы он умел правильно, в извест-
ной мере творчески, внося что-то более рациональное, организо-
вать свой труд, проверить, оценить его в свете своих собственных
взглядов, знаний.

Только такая активность и самостоятельность характерна для
сознательности усвоения учебного материала.

Полное развитие самостоятельности возможно в том случае,
если она формируется всесторонне, как черта личности.

Выступая против школы зубрежки, В. И. Ленин указывал, что
формирование коммунистического мировоззрения требует умения
самостоятельно работать, самостоятельно продумывать вопросы,
вырабатывать к ним определенное отношение. «Только тогда, если
вы научитесь самостоятельно разбираться по этому вопросу,—
только тогда вы можете считать себя достаточно твердыми в своих
убеждениях и достаточно успешно отстаивать их перед кем угодно
и когда угодно» *.

Иначе обстоит дело в буржуазной школе. Господствующие
классы не хотят, чтобы учащиеся массовой школы учились умению
научно анализировать закономерности природы и общества. Ведь,
во-первых, анализ этих закономерностей приводит к выводу об
обреченности капиталистического строя и необходимости социали-

1 В. И. Л е н и н, О государстве. Сочинения, т. 39, стр. 65.
стических преобразований, а во-вторых, подлинная самостоятель-
ность немыслима без высокой общественной активности, убеж-
денности и решимости бороться за свои убеждения. Поэтому
усилия буржуазных педагогов, психологов и социологов сосредо-
точены на том, чтобы сделать знания, образование нейтральным
процессом, нужными лишь для получения места в жизни, т. е. для
приспособления к существующим порядкам. Вот почему для бур-
жуазной школы последних лет характерны техницизм, фетиши-
зация математического образования.

Сознательное усвоение знаний принципиально исключает дог-
матическое, при котором учащийся принимает на веру преподно-
симые учителем знания. Результатом такого догматического препо-
давания является формализм знаний. Основными признаками
формализма знаний являются: отсутствие конкретных и ярких
представлений об изучаемых явлениях; запоминание без понима-
ния, без умения творчески применять знания на практике; безыни-
циативность; отсутствие высоких общественных идеалов, глубоких
убеждений и готовности бороться за них.

Советская дидактика рассматривает сознательность не только
как интеллектуальный процесс. При сознательности усвоения зна-
ний у учащихся вырабатывается и определенное отношение к ним.
Равнодушие учащихся к тому, что они изучают,— страшная вещь.
Задача первостепенной важности — пробудить у учащихся радость
познания, научить их любить, уважать, ненавидеть. Нужно вызы-
вать чувства радости, восторга, умение глубоко переживать изучае-
мые явления, события, необходимо не только воспитание ума, но
и чувств, и воли, и познавательных интересов. Воспитание- созна-
тельного рт.Ш2Ш.ения.^..у11енин1,.к.знаниям..д.олжно.захватывать всю
личность учащегося.

Интеллектуальные чувства вызываются творческой деятель-
ностью, в ней заключены сознательный и напряженный умственный
труд, который рождает у учащихся эмоциональное отношение
к учению.

Исследования показывают \ что даже учащиеся младшего
школьного возраста предпочитают те виды учебной работы,
которые являются более сложными по содержанию, вызывают на-
пряжение мысли и воли. Отсюда рождается положительная моти-
вация учения 1 2.

1 См.: «Известия АПН РСФСР», 1955, вып. 73, стр. 53. х

2 Эта проблема рассматривается в лекции «Формирование познавательных
интересов».— Ред„
Воспитание правильного отношения к учебному материалу,
к мировоззренческой стороне знаний необходимо для превраще-
ния знаний учащихся в их убеждения.

Важнейший путь в разрешении этой проблемы — эмоциональ-
ная подача и восприятие материала.

Многие учителя стремятся к тому, чтобы образность входила
необходимым и важным элементом в содержание литературных
знаний и стала одним из источников формирования образного
мышления учащихся. Создание конкретных образов служит осно-
вой для понимания идейного содержания произведения. Некоторые
учителя постоянно обращаются к чувствам учащихся, к их образ-
ному мышлению. При анализе поэмы Некрасова «Мороз, Красный
нос», например, учащимся показывают, как описание пейзажа спо-
собствует выражению безысходности горя Дарьи.

Такое сочетание образного и понятийного мышления, такое
совместное воздействие на интеллект, эмоции и волю учащихся
имеют место и на уроках истории. Так, на уроке, посвященном
парижскому восстанию 1832 года, было зачитано яркое описание
баррикадных боев, которое дает Виктор Гюго в романе «Отвер-
женные». Эмоциональное воздействие было очень сильным. Уча-
щиеся как бы видели французских рабочих в один из самых дра-
матических моментов истории. Горячее сочувствие учащихся
к восставшим, восхищение мужеством — 40 тысяч мужчин, жен-
щин, подростков, которые, презирая смерть, почти безоружные,
сражались против вчетверо превосходящей их правительственной
армии,— вот что отличает подобные уроки. Они незабываемы, их
эмоциональное воздействие, в дополнение к мыслительной актив-
ности, выполняет роль сильного средства воздействия на чувства
учащихся, благодаря чему становятся более глубокими и осознан-
ными знания по истории. В ответах, и в особенности в сочинениях,
учащихся на подобных уроках видна глубина переживаний и ос-
новательность суждений.

Таким образом, для осуществления принципа сознательности
очень важно сочетание понятийного и образного мышления.

В предыдущей лекции были охарактеризованы мыслительные
операции, которые имеют место в процессе учения и усвоения уча-
щимися учебного материала (отбор существенных признаков,
определение, сравнение, формирование понятий и т. д.). Обучая
этим операциям, учитель реализует принцип сознательности.

Чтобы методически правильно делать это, сам учитель должен
разбираться хотя бы в основных положениях диалектической ло-
гики, представлять себе ход мыслительных операций. Например,
160
учитель хочет приучить учащихся к вычленению существенных
признаков предмета. При первоначальном знакомстве с понятием
учитель показывает учащимся признаки данного понятия (несу-
щественные и существенные), затем устанавливает, какие при-
знаки в данном случае можно выделить в качестве существенных
из массы других, рассматривает признаки, по которым можно
включить предмет, явление в класс данного понятия, и после этого
упражняет школьников в вычленении существенных признаков.
Советскими педагогами разработана методика обучения умению
сравнивать1. Она включает в себя: 1) анализ сравниваемых объ-
ектов и конкретных фактов, абстрагирование их различных ка-
честв и признаков; 2) организуемая учителем коллективная
работа всего класса по сравнению этих качеств и признаков в це-
лях осознанного усвоения ими знаний; 3) осмысливание сущности
сравнения; 4) самостоятельное выполнение задания каждым уче-
ником с целью проверки степени усвоения учебного материала
и умения пользоваться правилом.

Сравнения, умозаключения, доказательства, выделение суще-
ственных признаков необходимы с точки зрения требований фор-
мальной логики. Но одной формальной логики недостаточно для
сознательного усвоения. Оно требует диалектического мышления.
Диалектическое мышление является высшей формой мышления.
Формирование его основ — цель обучения. Оно осуществляется
на всех этапах обучения и, конечно, наиболее полно — в старших
классах.

Так, при изучении темы «Крестьянская война под руководством
Пугачева» проводится сравнение положения крестьян при Петре I
и при Екатерине II, устанавливается зависимость положения
крестьян от условий экономического и политического развития
России в этот период. В результате учащиеся усваивают сущность
и причины крестьянского движения, развитие его.

Изучая по физике свойства тел, веществ и происходящие
с ними изменения, учащиеся познают реальность мира, существую-
щего независимо от нашего сознания. Они подводятся к понима-
нию скачкообразного перехода постепенных количественных изме-
нений в коренные качественные изменения (процессы плавления,
кипения, шкала электромагнитных волн), того, что внутренние
противоречия присущи предметам и явлениям природы (положи-
тельные и отрицательные заряды, трение и движение).

1	См.: Г. Д. Кириллова, Обучение учащихся умению сравнивать, «Со
ветская педагогика», 1959, № 7.

6 Г. И. Щукина

161
Ленин говорил об универсальной гибкости понятий, о том, что
понятия «должны быть также обтесаны, обломаны, гибки, по-
движны, релятивны, взаимосвязаны, едины в противоположностях,
дабы обнять мир» Ч

Сознательное усвоение школьного курса предполагает умение
учащихся свободно и гибко оперировать понятиями, мобилизовать
их, когда это' требуется для решения жизненно важных проблем,
переводить и переключать из одного круга затронутых мыслей
в другой, тесно с ними связанный. Между тем мы часто наблю-
даем в школьной практике такие факты, когда учащиеся не умеют
пользоваться своими знаниями, научными понятиями, связывать
их с родственным учебным материалом. Так, например, учащиеся
иногда правильно формулируют все три основных закона Нью-
тона, но зависимости и связи между каждым из законов не ви-
дят и не понимают. Многие учащиеся затрудняются применять
закон сохранения вещества к конкретным и многообразным явле-
ниям, не могут найти связи климата с растительностью, с режи-
мом рек, почвой и т. д. Все это свидетельство того, как много еще
предстоит сделать для полной и последовательной реализации
принципа сознательности.

Установление внутрипредметных и межпредметных связей —
здесь один из верных путей. Так, учитель предлагает учащимся
определить климат впервые изучаемого ими района на основе не-
которых данных: высота горных хребтов, их расположение и т. д.
В итоге школьники сами, опираясь на знание общих закономерно-
стей, устанавливают причинные связи между совершенно конкрет-
ными явлениями.

В процессе изучения учебного предмета понятия углубляются
п совершенствуются. В ходе изучения нового материала о рабов-
ладельческом государстве его характеристика обогащается новыми
признаками. К материалу первобытного общества учащиеся воз-
вращаются с новых точек зрения, приобретенных уже при изуче-
нии истории рабовладельческих государств (первобытнообщинный
строй — первая, низшая ступень развития человеческого общества;
первобытнообщинный строй существовал у всех народов; перво-
бытное общество — бесклассовое общество; в первобытном обще-
стве нет государства).

Правильное взаимодействие старых и новых знаний помогает,
таким образом, преодолеть разорванность знаний учащихся, не-

1	В. И. Ленин, Философские тетради. Сочинения, т. 29, стр. 131.
подвижность понятий, сообщить им гибкость, мобильность, все-
общность.

Понимание тесно связано с речью. Мысль человеческая возни-
кает и существует лишь на базе языкового материала. Полноцен-
ным актом усвоения является такой, при котором материал не
только осмыслен учащимися, но и выражен ими в точной и яркой
словесной форме. Поэтому для сознательности знаний характер-
ным является умение правильно выражать мысли.

На каждом из этапов школьного обучения глубина содержания
принципа сознательности, степень его реализации различны.

Было бы преждевременно требовать от учащихся начальных
классов умения правильно и самостоятельно доказывать, опреде-
лять, классифицировать, формировать понятия. Здесь особенно
требуется активная, руководящая роль педагога в процессе созна-
тельного усвоения учащимися знаний.

Другое дело—в средних классах, где учащиеся в известной
мере овладевают этими мыслительными операциями и проявляют
способность к логическому мышлению. В этих классах возрастают
требования к характеру знаний учащихся, их глубине, основатель-
ности. У учащихся средних классов растет умение обобщать, со-
поставлять, появляется потребность в доказательствах, способ-
ность к самопроверке и т. д. Как показали некоторые новые иссле-
дования, в средних классах у учащихся намечается переход от
простого понимания текста книги, его буквального смысла к твор-
ческой организации учебного материала, к установлению логиче-
ской связи между отдельными частями текста и т. д. В старших
классах вместе с развитием познавательных способностей уча-
щихся может быть обеспечен сравнительно глубокий подход к изу-
чению таких сложных 'вопросов, как понятие материи, движение
материи, пространство, время, положения о неисчерпаемости мате-
рии \ подход к изучению общественных явлений с точки зрения
борьбы противоположностей, взаимоотношения базиса и над-
стройки, роли личности в истории1 2. Старшеклассники на иной ка-
чественной основе сознательно осознают закономерности, широкие
выводы научно-мировоззренческого характера, самостоятельно,
обоснованно высказывают свои мысли.

1 См.: В. Н. Моща некий, Формирование диалектико-материалистических
взглядов учащихся на физические явления и их познание при обучении физике
в старших классах средней школы. Автореферат диссертации, Л., 1964.

2 См.: Ш. П. Балавадзе, Формирование основ диалектико-материали-
стического мировоззрения учащихся старших классов средней школы. Авторефе-
рат диссертации, Л., 1965.
Точно так же меняются на различных ступенях обучения мо-
тивы учения учащихся, их отношение к учебному труду, умение его
планировать и оценивать. Сознание своего долга перед общест-
вом, понимание патриотического характера и значения учения, уме-
ние самостоятельно планировать свой учебный труд, оценивать
его результаты выступают в старших классах гораздо основатель-
нее, чем в младших и средних классах.

Научная достоверность знаний, их расположение в системе,
установление между ними преемственных связей — необходимое
условие и средство сознательного усвоения учащимися знаний, но
не единственное. Как правило, глубоко сознательное усвоение
учебного материала требует наглядного ознакомления с предме-
тами и явлениями.

Наглядность обучения_____________i_________________________

Это «такое обучение, которое строится не на отвлеченных пред-
ставлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно
воспринятых ребенком» (К. Д. Ушинский). Наглядность обога-
щает круг представлений ребенка, делает обучение более доступ-
ным, конкретным и интересным, развивает наблюдательность и
мышление.

В условиях школьного обучения живое созерцание (первая
ступень процесса познания) в определенной мере осуществляется
через наглядное обучение. Большое значение оно имеет также
в переходе от живого созерцания к абстрактному мышлению.
Благодаря наглядности образуются те конкретные представления,
без которых абстракция мертва, бледна, суха.

Идея наглядности занимает видное место в истории педаго-
гики. Величайшая заслуга чешского педагога Яна Коменского
(XVII век) состоит в том, что он доказал несостоятельность сло-
весного (вербального) обучения. Коменский_выдвинул «золотое
правило», которое требовало активизации в обучении всех органов
чувств. «Все видимое—предоставить глазу, слышимое — уху, ося-
заемое -^пальцам...» — предлагал он.	- *

—^аз^ивая~"учение о~“наТляДн*(5СТП',“"К. Д. Ушинский считал, что
она отвечает психологическим особенностям детей, которые мыс-
лят «формами, звуками, красками, ощущениями». Если данные,
воспринятые из внешнего мира, неверны, то и выводы будут
ложны. К. Д. Ушинский усиленно подчеркивал важность воспита-
ния наблюдательности, видел в наглядности средство развития
мышления и речи. Образную речь учителя Ушинский тоже считал
средством наглядности. Вместе с тем он отмечал, что наглядность
есть средство сближения учителя с классом. Даже молчаливые
дети под влиянием удачно выбранной картинки начинают говорить
свободно, непринужденно.

Конкретные образы могут быть непосредственно восприняты
учащимися во время занятий или могут уже содержаться в созна-
нии ребенка благодаря его прошлому опыту.

Учение И. Т1.„Павло,^об„анади^атюр_ах_дае^ф^
обоснование принципу наглядности. Анализаторы являются аппа-
ратШГдля связи мозга с внешним миром. При согласованной ра-
боте разнообразных анализаторов (зрительного, слухового, осяза-
тельного, обонятельного) образуется более точное восприятие изу-
чаемого материала.

Как известно, по учению И. П. Павлова, взаимодействие двух
сигнальных систем является основой человеческого мышления.
В этом процессе играет большую роль взаимосвязь образа, слова
и действия. Уже в младшем школьном возрасте процесс обучения
энергично стимулирует развитие второй сигнальной системы. По-
является опасность нарушения взаимодействия сигнальных систем.
Слово, не подкрепленное наблюдениями или соответствующей
практической деятельностью, перестает быть средством мышления,
вследствие чего обедняется и искажается отражение действитель-
ности. Вот почему необходимо заботиться о том, чтобы там, где
возможно, знания давались на основе и наглядных представлений,
и непосредственного участия в практической деятельности (трудо-
вой, общественной, художественной, спортивной). Высокое каче-
ство усвоения знаний требует правильной взаимосвязи между сло-
вом, образом и действием, гармоничного соотношения сигнальных
систем.

Для советской дидактики, стоящей на позиции единства чувст-
венного и логического, наглядное восприятие предмета большей
частью является начальным звеном процесса обучения, ведущим,
как мы это видели выше, к более полному познанию предмета.
Наглядность обеспечивает связь между конкретным и абстракт-
ным и содействует развитию абстрактного мышления. Так, чувст-
венное восприятие учащимися отдельных признаков, например
тундры, возвышенности, ведет к формированию соответствующих
понятий.

Такое понимание наглядности, как средства воспитания наблю-
дательности, речи, диалектического мышления, принципиально
отличается от понимания этого вопроса, которое установилось
в классической буржуазной педагогике со времен Коменского, сво-
дившего наглядность к развитию ощущений путем воздействия
только на органы чувств.

Чем глубже и ярче учащиеся переживают, чувствуют изобра-
жаемое, тем полнее взаимодействие чувственного и логического
мышления, тем более сознательно будет усвоен учащимися учеб-
ный материал. Использование, например, лучших произведений
живописи, кинофильмов на уроках литературного чтения делает
восприятие материала эмоциональным.

Во многих случаях наглядность выполняет функцию опоры
мышления. Например, при обучении грамматике таблицы помо-
гают установить связь между частями речи, сопоставить их по
определенным признакам, установить общие и отличительные
черты.

По характеру отражения окружающей действительности раз-
личают следующие виды наглядности:

— натуральная наглядность (живые растения, животные, ми-
нералы и т. д.). Ее достоинство заключается в том, что учащиеся
знакомятся с подлинными предметами, могут непосредственно
воспринять их органами чувств. Однако посредством натуральной
наглядности невозможно представить разнообразие всех явлений,
предметов, сложных процессов, составляющих содержание учеб-
ного материала. К натуральной наглядности приближаются спе-
циально изготовленные пособия искусственного характера (чучела,
препараты в спирту, модели, муляжи).

— изобразительная наглядность (фотографии, картины, рисун-
ки и дрТ) применяется, когДД показ натурального предмета
затруднен, а созерцание конкретного образа совершенно необ-
ходимо. Здесь наибольшее распространение получают учебные
картины.

В начальной школе применяются картины, воспроизводящие
конкретные явления окружающей действительности (картины при-
роды, сражений и пр.).

В средних и старших классах появляются картины, в которых
изображаются отдельные стороны явлений, что дает возможность
для более широких обобщений (типичный ландшафт, «Храмовое
хозяйство в древнем Египте»).

К этому виду наглядности следует отнести педагогический ри-
сунок, дающий изображение лишь отдельных элементов изучае-
мого объекта (например, форма животного);
— символические^.изображения (географические карты, чер-
тежи, диаграммы и графики, схемы, таблицы).

Такие наглядные пособия нужны для установления связей и
взаимозависимости явлений. Чертеж, например, дает не только
развернутую схему целого, но и показывает соотношение частей,
их взаимную связь. Географическая карта дает условное изобра-
жение географических элементов.

Есть такие средства наглядности, которые сочетают все виды
ее. Прежде всего, это учебное кино. Оно обладает такими ценными
свойствами, которые делают его незаменимым в процессе обуче-
ния. Именно кино свойственна способность воспроизводить на
экране динамику явлений: движение предметов, смену событий,
течение процессов. При помощи свойственных ему технических
приемов кино может акцентировать внимание зрителя на главном
(съемка крупным планом, запечатление деталей и пр.).

Кино зримо, конкретно, картинно отражает жизнь. Ни рису-
нок, ни живопись, ни простая фотография не могут с такой сйлой
запечатлеть самого типичного для жизни явления — движения, как
кино.

С помощью кинокамеры можно проникнуть в тайны явлений
и процессов. Кино может ярко и увлекательно показать скрытые
глубинные процессы, протекающие в неживой природе, в живых
организмах.

В последнее время начинает проникать в школу учебное теле-
видение,.,,Телевидение, как техническое средство обучения, имеет
ряд преимуществ по сравнению с кино и радио. Открытие теле-
видения ознаменовало новый скачок в развитии динамической
наглядности. Оно дает возможность по-новому и с большей эффек-
тивностью использовать в сочетании радио, фото, кино, фотозву-
козапись. Телевидение обладает также большой силой эмоцио-
нального воздействия.

Различные виды наглядности выполняют различные функции.
Одни из них содействуют оживлению представлений (картины,
предметы жизни), другие являются опорой для отвлеченного мыш-
ления. Они употребляются, когда нужно запечатлеть яркий образ,
создать представления у детей.

В начальной школе наиболее распространена натуральная и
.изобразительная наглядность. Менее доступна школьникам на
этой ступени обучения символическая наглядность, рассмотрение

1 Символические потому, что они дают условное обозначение предмета
вместо его образа.— Прим. авт.
предметов в перспективе, уменьшенном масштабе, хотя при над-
лежащем руководстве они могут преодолеть эту трудность.

При применении наглядных пособий существует ряд правил:

—	ориентировать учащихся на всестороннее восприятие пред-
мета с помощью разных органов чувств;

—	обращать внимание на самые важные, существенные при-
знаки предмета, наиболее выпукло изобразить основную идею;

—	показать предмет по возможности в его развитии и измене-
нии;

—	предоставить учащимся возможность при рассмотрении на-
глядных пособий проявлять максимум активности и самостоятель-
ности;

—	использовать средства наглядности ровно столько, сколько
это нужно, не допускать перегрузки обучения наглядными посо-
биями, не превращать наглядность в самоцель.

Наглядные пособия должны иметь точное воспитательно-обра-
зовательное назначение.

Как нельзя пренебрегать наглядностью, так и опасна ее пере-
оценка, стремление превратить в универсальное средство. Совет-
ские педагоги и психологи установили, что неправильное исполь-
зование наглядных пособий может привести к отрицательным
результатам. Замечено, что использование только привычных чер-
тежей при изучении геометрии обусловливает механическое заучи-
вание материала учащимися, не приучает к самостоятельному
мышлению и мешает сознательному усвоению учебного материала.
Овладение первыми арифметическими действиями не должно все
время сопровождаться наглядными средствами (5 морковок, 5 пу-
говиц и т. д.), так как это задерживает развитие абстрактного
мышления школьника, возможность оперирования числами как
отвлеченными величинами.

Есть наглядный материал, отвлекающий внимание учащихся
от существа познавательной задачи, от сознательного ее решения.

В мастерских учащиеся читают и составляют простейшие
технические рисунки, эскизы, чертежи, занимаются разметкой.
Работа с чертежами на всех этапах практических занятий в ма-
стерских строится на основе использования знаний, умений, при-
обретенных учащимися на уроках рисования, математики, чер-
чения.

Трудно переоценить педагогическую пользу изготовления са-
мими учащимися наглядных пособий, таблиц, схем, диаграмм, мо-
делей и т. п., которые могут и должны быть использованы на уро-
ках, экзаменах, занятиях кружков.
Таким образом, мы видим, что принцип наглядности играет
определенную, только ему присущую роль в обеспечении доступ-
ности учебного материала, в сознательном усвоении учащимися
знаний.

_________________________________Прочность знаний

Принцип прочности требует, чтобы у учащихся были закреп-
лены и долго сохранялись осознанные, систематизированные зна-
ния, умения и навыки.

В. И. Ленин сворил о необходимости развивать и совершен-
ствовать память учащихся. Когда говорят о памяти, имеют в виду
запечатление, сохранение и воспроизведение человеком того, что
было в его опыте. Память имеет физиологическую основу.

Пегагогическая наука установила, что для сознательного за-
поминания существенное значение имеет правильная организация
первичного восприятия материала.

Существует определенная связь между систематичностью, по-
следовательностью обучения, с одной стороны, и прочностью зна-
ний — с другой. Новые знания следует подавать так, чтобы они
вступали во взаимодействие со старыми. Еще Песталоцци и Ди-
стервег указывали, что нужно подвигаться вперед не спеша, не
переходить к чему-лйбо новому, пока старое не запечатлится
прочно в памяти учащегося. Систематичность, последовательность
и преемственность изложения материала содействуют его проч-
ному усвоению.

Современные исследования показали, что чем больше в про-
цессе закрепления учащийся совершает мыслительных операций
(сравнение, классификация, анализ — синтез, обобщение и т. д.),
тем интенсивнее протекает процесс запоминания. В этом заклю-
чается одно из проявлений связи между сознательностью и проч-
ностью.

понят, тем лучше он запоминается,
а если даже почему-либо учащийся его забыл, то он его сможет
самостоятельно воспроизвести снова. При этом он будет опираться
не столько на память, сколько на мышление и чувства.

Еще К. Д. Ушинский говорил о двух способах запоминания —
механическом и рассудочном. Преобладание механического заучи-
вания, без осмысления логических связей, без работы мысли,
Ушинский считал признаком схоластической школы. В нашей
школе преобладает рассудочное заучивание с участием логиче-
ского мышления.

Чем старше учащиеся, тем больше можно ориентироваться на
их логическое мышление, на их умение самостоятельно устанавли-
вать связи, осознавать абстрактный материал, пользоваться само-
контролем. Чем старше учащиеся, тем больший по объему мате-
риал они запоминают, тем больше их способность управлять про-
цессами запоминания. При этом важно знать психологические
закономерности памяти отдельных учащихся, ее тип, быстроту ас-
социаций.

Изучена роль мыслительных процессов при запоминании, и бла-
годаря этому можно делать определенные практические выводы.
Очень полезно разбивать текст на части (микротемы) по смысло-
вому содержанию, а не по каким-либо внешним признакам, выде-
лять смысловые опорные пункты в форме тезисов, заголовков,
вопросов. В опытах советских психологов выяснилось, что в ка-
честве опорных пунктов выступает не только то, что выражалось
в словесно-книжной форме (тезисы, заголовки, вопросы), но и то,
что выражалось в форме наглядных образов (картины, диаграммы,
схемы, таблицы и т. д.).

Наконец, мыслительная деятельность при запоминании высту-
пает ярко тогда, когда запоминаемый материал соотносится уче-
ником с какими-то имеющимися уже у него старыми пред-
ставлениями, знаниями. Это положение имеет особенно большое
значение для осуществления преемственных и межпредметных
связей.

Прочность знаний находится в прямой зависимости от повто-
рения, которое нужно проводить по возможности на каждом уроке.
Учитель возвращается к старому не только во время изложения
нового материала, но и при работе над обобщением, при опросе,
закреплении нового, самостоятельной работе учащихся, проведе-
нии внеклассных занятий по своему предмету.

Неправильную постановку повторения мы имеем тогда, когда
оно проходит как буквальное воспроизведение старого материала
и протекает так же, как и при первичном восприятии. В этом слу-
чае познавательная активность учащихся используется слабо или
даже затормаживается. По-иному относятся учащиеся к такому
повторению, при котором старое рассматривается с новой, более
сложной и высокой позиции, вносится новое, материал подвер-
гается глубокой систематизации, анализу и обобщению, и, таким
образом, работа сочетается с работой мысли.
Однако, как показали исследования \ на начальном этапе обу-
чения целесообразно сохранять систему учебника и первичного
изложения материала — это приносит лучшие результаты. Чтобы
и на этом этапе развивать познавательную активность школьни-
ков, очень полезны вопросы, направленные на сравнение, выделе-
ние главного, группировку материала, сжатое изложение основных
мыслей.

Сравнение в процессе повторения помогает более четко осо-
знать систему материала, глубже усвоить ведущие идеи курса,
установить'разнообразные связи.

Полезен прием, когда учитель просит учащихся объяснить, ка-
кое общее явление обнаруживается в данном конкретном случае.
Так, различные фонетические явления русского языка (безудар-
ные гласные, уподобление звуков, непроизносимые согласные и
т. д.) в отдельных словах при повторении рассматриваются как
проявление общей закономерности несоответствия произношения
написанию.

Новая группировка материала содействует осознанию новых
связей, более отчетливому пониманию системы материала (напри-
мер, объединение при повторении правил правописания падежных
окончаний существительных разных склонений). В ходе такого
рода работы достигается не только более прочное закрепление на-
выков письменной речи, но и более глубокое понимание правила,
его места в системе грамматических знаний.

Повторение по узловым и стержневым вопросам дает возмож-
ность выделить существенное в повторяемом материале, сосредо-
точить внимание на центральных вопросах темы или раздела, луч-
ше представить систему материала.

Самостоятельность мысли учащихся при повторении может
найти свое выражение также в создании ими новых способов до-
казательств, решения познавательной задачи.

Важно приучать школьников к самоконтролю в проц’ессе по-
вторения. Анализируя свой ответ, ответ товарища, учащийся ви-
дит, какие вопросы он лучше усвоил, в чем состоят пробелы и не-
достатки в его знаниях.

Память человека носит избирательный характер, т. е. мы за-
поминаем по преимуществу то, что для нас существенно, инте-
ресно. Закрепление учебного материала у человека зависит от

1 См.: И. А. Шаповалова, Работа над системой учебного материала
и обобщениями в процессе повторения в V—VII классах. Автореферат диссер-
тации, Л., 1952.
сознательной установки на запоминание и требует волевого уси-
лия. Опыты советского психолога А. А. Смирнова показали, что,
когда ставится задача воспроизвести текст возможно точнее, тогда
результаты значительно выше, чем в случаях, когда такая задача
перед читающим текст не ставится.

Выделяемые смысловые части улучшали понимание и облег-
чали запоминание; они выполняли роль «смысловых вех», которые
помогали лучше ориентироваться в содержании при последующем
его воспроизведении. Эмоционально окрашенный материал при
прочих равных условиях запоминается лучше.

С этим тесно связана роль мотивов в запоминании. Установ-
лено, что учащиеся лучше запоминают, когда мотивом является
выполнение определенных практических заданий. Например, луч-
ше запоминаются химические реакции, когда они используются
потом в работе на производстве, на занятиях кружка.

Различают частичный, целостный и комбинированный способы
повторения. Н а и бо л ее пр о ду ктйв ным~"из~' ьТЮС “ЯШГ яет'ся“~последн и й.
Установлено, что рассредоточенное во времени, а не сконцентри-
рованное на одно или группу занятий повторение является самым
эффективным.

Прочность знаний немыслима без упражнений, связанных
с применением знаний, умений и навыков. В политехнической
школе теоретические знания, сообщаемые на уроке, используются
учащимися в практических действиях на производстве, в мастер-
ских, на опытном участке. Можно сказать, что самое лучшее
«заучивание» учебного материала — это его многократное и вариа-
тивное применение на практике. Здесь формируются положитель-
ные мотивы для закрепления материала, намечается избиратель-
ное отношение памяти, а содержание учебного материала стано-
вится как бы своим. В условиях практического применения знаний
создаются весьма благоприятные условия для самоконтроля.

Принцип индивидуального
подхода

Для того чтобы учащиеся сознательно овладевали знаниями,
чтобы обучение действительно воспитывало и было доступно, надо
всемерно полно учитывать особенности каждого ученика. Еще
К. Д. Ушинский писал, что если мы хотим воспитать ребенка во
всех отношениях, то мы должны и знать его во всех отношениях.
Великие мыслители прошлого много писали и говорили о не-
обходимости индивидуального подхода в обучении и воспитании
вообще. Марксистская педагогика в первые же дни своего суще-
ствования заявила о принципиальном согласии с этими призы-
вами.

Но вот вопрос о пути их осуществления вызвал и вызывает
сейчас ожесточенные споры и даже стал линией водораздела, от-
деляющей науку о воспитании от произвольных схем, выдумок и
благих пожеланий.

Система воспитания и обучения в социалистических странах
впервые в истории человечества перевела мечты о внимании к лич-
ности каждого ребенка на практические рельсы, и не только бла-
годаря определенным политическим и экономическим условиям,
но и в силу совершенно нового подхода к вопросу. Марксистская
педагогика, считая, что значение его доказано, не пошла по пути
провозглашения ставших банальными истин, а, проанализировав
весь накопленный человечеством опыт, пришла к обоснованному
выводу. Суть его — нельзя в основу воспитания и обучения брать
схему «учитель—ученик» («парная педагогика»), так как, во-
первых, учитель просто не в силах уделить должное внимание
каждому ученику, а во-вторых, и это особенно важно, ученик не
может быть воспитан влиянием одной личности, какими бы талан-
тами она ни обладала. Вскрыв причины несостоятельности «пар-
ной педагогики», марксистская педагогика, опираясь на законо-
мерности воспитания, нашла ключ к решению проблемы: создание
растущих целеустремленных детских коллективов, утверждение
отношений дружбы и взаимной ответственности в них должны
приводить к тому, что забота о каждом ученике, о развитии его
лучших задатков, всех сил и способностей становится жизненной
необходимостью для такого коллектива, и он располагает всеми
условиями и средствами, чтобы такую заботу проявить. И в этом
решающая роль принадлежит педагогу.

Таким образом, марксистская педагогика не отрицает индиви-
дуальный подход, как это заявляют идеологи буржуазии, а, на-
оборот, впервые превращает его в реальность, в принцип всей
воспитательной системы. Это блестяще практически и теорети-
чески доказал А. С. Макаренко.

Правильный индивидуальный подход, глубокое изучение уча-
щихся требует от учителя психологической культуры, умения на-
блюдать, глубоко осмысливать факты детской жизни, критически
пересматривать сложившиеся впечатления и оценки.
Учитель все время изучает особенности мышления каждого
ученика, свойства его памяти, роль отдельных анализаторов в про-
цессе восприятия материала. Зачастую надо искать причину отста-
вания отдельных учеников в особенностях интеллекта, эмоций,
воли и характера.

Нередко мы встречаем среди отстающих детей способных, соз-
нающих свое отставание и необходимость заниматься лучше, но
все-таки продолжающих отставать. Такие дети обычно слабоволь-
ны, не умеют взять себя в руки, твердо и упорно добиваться по-
ставленной цели. Воспитание воли таких учащихся — один из пу-
тей, который позволяет педагогу действенно помочь школьникам
стать хорошими учениками.

Надо признать неправильным деление людей на положитель-
ные и отрицательные типы в зависимости от свойств нервной си-
стемы (подвижность, уравновешенность, слабость и т. д.). В дей-
ствительности каждое свойство нервной системы имеет и поло-
жительное и отрицательное значение. Зная особенности нервной
системы детей, учитель может лучше организовать работу с уча-
щимися, принять меры для устранения имеющихся у них недо-
статков Ч

В зависимости от конкретных условий учебно-воспитательной
работы педагог выбирает средства, приемы осуществления прин-
ципа индивидуального подхода.

Изучив своих учеников, определив их возможности в самой
различной деятельности, учитель осуществляет индивидуальный
подход, чтобы каждый ученик работал в соответствии со своими
(для данного этапа) возможностями и способностями. Так, в от-
ношении хорошо развитых и подготовленных учащихся учителя
используют такие пути: решение задач повышенной трудности,
сочинения на широкие или глубоко специальные темы, чтение
дополнительной литературы, подготовка докладов, посещение лек-
ций, привлечение к пропагандистской лекторской работе и др.

Характер индивидуального подхода меняется в зависимости
от возраста учащихся и ступени обучения. Например, в начальной
школе педагог учитывает такие особенности учащихся, как впе-
чатлительность, легкая возбудимость, активность и подвиж-
ность, их быструю утомляемость при длительном занятии одной
какой-либо деятельностью. Поэтому учитель разнообразит мето-
ды, приемы обучения, отбирает яркие факты и картины из окру-

1 См.: К. М. Гуревич, Индивидуальный подход к учащимся при произ-
водственном обучении, М., Учпедгиз, 1963, стр. 19—20.
жающей жизни или литературы, предлагает проделывать неболь-
шие опыты, чередует виды деятельности.

Осуществление индивидуального подхода к учащимся средних
и старших классов требует от учителя, чтобы он готовил своих
питомцев к преодолению трудностей, с которыми они встречаются
в работе над обобщениями, абстракциями, сложными научными
понятиями и закономерностями, в подборе доказательств, творче-
ском применении знаний и т. п.

Таким образом, индивидуальный подход к учащимся позволяет
учителю прежде всего сделать обучение более доступным для каж-
дого из них.

Существуют самые разнообразные средства обеспечения до-
ступности обучения. Более доступным становится, например, изло-
жение нового материала тогда, когда учитель придерживается
стройного, логически обоснованного плана; когда он правильно
отобрал материал в количественном и качественном отношении
(объем, содержание и характер), нашел правильное соотношение
между фактами и выводами, сумел сделать свои теоретически глу-
бокие положения понятными, доказательными; когда речь его про-
ста, ярка и понятна, а преподносимый материал связан с жизнью,
с личным опытом учащихся и т. д.

При организации самостоятельной работы очень важно учиты-
вать глубину знаний отдельных учащихся, их умение применять
знания на практике, умение самостоятельно мыслить, привычку
самостоятельно, напряженно трудиться, способность преодолевать
помехи и трудности и т. д. Правильный учет этих особенностей
помогает учителю лучше организовать самостоятельную работу
учащихся.

Очень важно учитывать возрастные и индивидуальные особен-
ности учащихся при проверке знаний. От темпов восприятия, ха-
рактера, памяти, ее объема и типа, от склонности к механическому
заучиванию или к сознательному, осмысленному восприятию ма-
териала, от особенностей волевого напряжения и многих других
фактов зависит качество учения.

В педагогике установлены средства обеспечения доступности
обучения, имеющие общий характер. Большую роль играют спо-
собы расположения материала, согласно которым учащимся при-
ходится постепенно переходить от легкого к трудному, от извест-
ного к неизвестному, от конкретного к абстрактному.

Не следует думать, что ради доступности надо ориентироваться
только на легкий материал. Слишком легкий материал, не тре-
бующий известного, посильного для учащихся усилия, может
оттолкнуть от занятий, но способствует развитию познавательных
сил. Он не соответствует самой природе процесса обучения. По-
этому обучение должно сопровождаться известными, все время
нарастающими, но всегда посильными, умственными и эмоцио-
нальными усилиями учащихся.

Итак, в этой лекции мы рассмотрели принципы дидактики и
выяснили, что между ними существует определенная взаимосвязь.
Каждый из принципов дидактики сам по себе, изолированно от
других, своего назначения не выполняет. Только в единстве, в оп-
ределенной системе каждый в отдельности и все вместе они яв-
ляются принципами обучения.

Принципы дидактики служат основой для правильного решения
важнейших вопросов теории и практики обучения. Они, в част-
ности, дают учителю ясные ориентиры, как отбирать учебный ма-
териал, использовать все многообразие форм и методов его по-
дачи, решать задачи обучения в соответствии с целями коммуни-
стического воспитания.

Вопросы - з а д а н и я---------------------------------------

1.	Какова взаимосвязь между принципами обучения в совет-
ской дидактике?

2.	Сформулируйте два-три правила обучения, вытекающие из
принципов сознательности, наглядности, прочности.

3.	Благодаря каким показателям вы можете верно судить на
основании устного ответа ученика о степени сознательности усво-
ения им учебного материала?
Лекция 7. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Понятие.

Буржуазные теории и практика.

Содержание образования в советской
школе.

Учебный план.

Программы.

Учебники.

По нятие_________________________________

Содержание образования представляет собой точно очерчен-
ный круг систематизированных знаний, умений и навыкЪв, являю-
щихся основой для всестороннего развития учащихся, формирова-
ния у них диалектико-материалистического мировоззрения, комму-
нистических взглядов и познавательных интересов.

Содержание образования в* советской школе определяется об-
щей целью коммунистического воспитания, уровнем развития об-
щественных отношений, науки и культуры и конкретными образо-
вательно-воспитательными задачами школы на данный истори-
ческий период.

Буржуазные теории
и практика

Содержание образования в буржуазном обществе определяется
развитием производительных сил и капиталистических производ-
ственных отношений, требующих грамотных работников. Однако
эти объективные факторы вступают в противоречие с классовым
интересом буржуазии, которая страшится роста сознательности
трудящихся масс и стремится ограничить их образование.
В буржуазной педагогике имеют место разные теории образо-
вания, о них уже говорилось в лекции «Процесс обучения».

В пору своей революционной молодости буржуазия, борясь
с церковниками за светскую школу, выдвинула теорию формаль-
ного образования.

Сторонники формального образования считали главным в об-
щем образовании не знание основ науки, а то влияние, которое
оказывает процесс изучения науки на развитие познавательных
способностей ученика (учение — «гимнастика» ума). Методоло-
гической основой этой теории является идеалистическая филосо-
фия рационализма. Рационалисты признавали источником и крите-
рием знаний не объективную действительность и общественную
практику, а разум, тем самым они отрывали знания от жизни,
мышление от чувственного восприятия.

Стоя на позициях рационализма, сторонники формального
образования включали в содержание учебной работы изучение
классических языков (латинского и греческого), древней лите-
ратуры, истории, математики, составляющих основу классиче-
ского образования. Отсюда и образование такого типа получило
название классического.

Классическое образование сложилось в эпоху Возрождения
в связи с..усилившимся интересом к античной культуре. Оно раз-
вивалось в борьбе с ограниченностью религиозно-схоластического
обучения средневековой школы и на первых порах имело, безу-
словно, прогрессивное значение. Позднее классическое образова-
ние приобрело односторонний формально-грамматический харак-
тер: изучение языков шло в ущерб преподаванию других учебных
предметов, и в особенности знаниям о природе. Примером такого
формального образования является русская классическая гимна-
зия конца XIX и начала XX столетия, в которой на изучение клас-
сических языков отводилось свыше 40% учебного времени.

Со второй половины XIX века классическое образование пре-
вратилось в руках русской реакции в орудие борьбы с развитием
демократических направлений в образовании. Целью классиче-
ского образования в России было стремление самодержавия уве-
сти молодежь от реальной действительности и предохранить ее
от влияния прогрессивных материалистических взглядов.

Классицизм в образовании частично сохраняет свои позиции и
теперь в ряде стран Западной Европы и Латинской Америки,
в школах Испании, Португалии, во Франции, Англии и других
странах.
Против классицизма в образовании и недооценки естественных
и физико-математических знаний в общеобразовательной школе
решительно выступали многие прогрессивные педагоги и общест-
венные деятели, в том числе К. Д. Ушинский, русские революцион-
ные демократы Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, А. И. Гер-
цен.

К. Д. Ушинский, например, указывал, что развивать разум
вообще, не питая его фактами действительности,— дело невозмож-
ное и нелепое, так как мышление развивается только благодаря
приумножению фактов и переработке их Г

Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов выступали за глубо-
кие знания о природе и обществе, за развитие познавательных
способностей учащихся, за формирование их научно-материали-
стического мировоззрения. Они подчеркивали единство образова-
ния и воспитания и попытку оторвать процесс развития личности
от содержания образования считали ошибочной и вредной.

В середине XIX века под влиянием естественнонаучных и тех-
нических открытий складывается другое направление, получившее
свое выражение в теории материального образования. Сторонники
этого направления критерием отбора учебного материала считали
принцип полезности знаний. Это направление в свое время сы-
грало положительную роль в борьбе с формализмом в обучении,
а также в установлении связи обучения с жизнью.

Однако и эта буржуазная теория с ее односторонним утили-
тарным подходом к содержанию образования ошибочна, так как
отрицает или принижает роль абстракций, формирование науч-
ного мышления. Отдавая предпочтение практическим делам детей
и ставя во главу угла принцип полезности знаний, сторонники
теории материального образования к содержанию учебной работы
школы подходят сугубо утилитарно, делячески. Таким образом,
они теоретически оправдывают сниженный научный уровень и
объем общеобразовательных знаний в массовых народных
школах.

Неправомерная переоценка практической деятельности детей
в обучении получила свое дальнейшее обоснование в работах ряда
американских педагогов и психологов XX века, в том числе в те-
ориях крупнейшего представителя прагматической педагогики
Джона Дьюи. В основу образования он ставит не знания науки
и культуры, а принцип «обучение посредством делания». Отсюда

1 См.: К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания. Сочинения,
т. 8, стр. 617.
главным в содержании учебной работы школы, по мнению /Дьюи,
должны быть не программы с точно очерченным кругом система-
тизированных знаний, а дела самих детей, их самостоятельная
деятельность, в процессе которой они накапливают опыт, знания
и навыки, позволяющие им быстро приспосабливаться к порядкам
буржуазного общества.

Для современной буржуазной школы по-прежнему характерна
двойственность в содержании образования. В элементарных шко-
лах обращается главное внимание на овладение навыками, на
практическую подготовку. В средних школах, мало доступных для
народа, даются либо прикладные знания повышенного уровня,
либо содержание образования носит абстрактно-теоретический ха-
рактер. Это очень убедительно показано в книге 3. А. Малько-
вой \ которая дает характеристику состояния образования в раз-
ных типах современной американской школы.

В последние годы в некоторых школах США наблюдаются тен-
денции, направленные на улучшение среднего образования. На
усиление интереса к образованию, отмечает профессор Гарвард-
ского университета Дж. Бруннер 1 2, оказали влияние успехи Совет-
ского Союза в науке, культуре, в области школьного дела. Но на-
метившаяся перестройка школы в сторону усиления внимания
к теоретическим знаниям, к сожалению, коснется лишь привиле-
гированно^ молодежи, т. е. 15—20% «потенциально способных
учащихся», составляющих «золотой фонд» американской нации3.

Американская школа является типичной буржуазно-классовой
школой, с ее ограничениями для неимущих и привилегиями для
богатых.

В конце XIX и начале XX века в буржуазной педагогике по-
лучила распространение комплексная и проектная системы обу-
чения.

Сторонники комплексного обучения утверждали, что природе
детей свойственно воспринимать жизненные явления целостно.
Поэтому им доступнее изучать куски жизни такими, какими они
даны в действительности. Весь изучаемый материал предлагалось
объединять в комплексные темы, взятые из окружающей жизни,
и знания сообщать детям только на материале этих тем. Предмет-
ное систематическое Обучение отвергалось.

1 3. А. М а л ь к о в а, В школах США, М., изд. «Просвещение», 1964.

2 См.: Дж. Бруннер, Процесс обучения. Под ред. А. Р. Лурия, М„ изд.
АПН РСФСР, 1962.

3 Т а м же.
Таким образом, для всех буржуазных теорий образования ха-
рактерны попытки доказать правомерность ограниченного общего
образования в массовых общедоступных школах и привилегий на
среднее и высшее образование господствующих классов. Они тео-
ретически обосновывают образование, не связанное с воспитанием
лучших человеческих качеств, образование, приучающее приспо-
сабливаться к капиталистическим порядкам.

Комплексная система обучения применялась и в нашей совет-
ской школе в период ее становления и методических исканий
(1923—1927). У нас она явилась результатом большой революци-
онной ломки, которой подверглась старая дореволюционная школа
«учебы» с ее схоластикой и зубрежкой,— результатом труднейших
поисков нового, способствующего воспитанию активных строите-
лей социалистического общества.

Учебный материал в комплексных программах располагался по
трем колонкам: 1) природа, 2) труд, 3) общество. Центральным
пунктом содержания образования была трудовая деятельность
людей, изучаемая в связи с явлениями природы и общественной
жизни. Сведения из разных областей знания, расположенные та-
ким образом, объединялись комплексными темами, изучавшимися
в течение 10—12 дней и более. Например, были такие темы: «Наш
огород осенью» (II класс), «Осенние работы в деревне» (III класс)
и т. д. и т. п.

Расположение материала по комплексным темам мотивирова-
лось, с одной стороны, стремлением облегчить детям восприятие
нового, с другой — научить их диалектически подходить к изу-
чаемым явлениям и рассматривать знания в единстве и взаимо-
связи с жизнью.

Навыки счета, чтения и письма давались учащимся попутно
при проведении учебной работы по темам. Это приводило к нару-
шению систематичности обучения и снижению уровня общеобра-
зовательных знаний. Поэтому комплексная система вызывала
принципиальные возражения наиболее передовых педагогов и
была решительно осуждена в постановлениях ЦК партии о школе.

Однако было бы ошибкой не видеть положительного в опыте
нашей, советской школы в период ее работы по комплексам. Ком-
плексы помогли новой школе найти некоторые методы и формы
более тесной связи с жизнью, расширить общественно-политиче-
ский кругозор учащихся, активизировать обучение и повысить
самостоятельность детей. Иным стало содержание образования.

В начале текущего столетия в опыте американских школ стал
широко применяться также «метод проектов», теоретически
обоснованный педагогами прагматического направления. «Метод
проектов» заключается в том, что учащиеся в процессе выполнения
практических дел, заданий (проектов) приобретают знания и на-
выки. Например, по проектам «Как мистер X. разводит кур» или
«Как мистер Д. выращивает дыни» ученики знакомятся попутно
с некоторыми сведениями из области ботаники, зоологии, опери-
руют знаниями математики и т. п.

Цель проектов — воспитание энергичных дельцов, умеющих
с пользой для себя распределять время, труд и легко приспосаб-
ливаться к буржуазному образу жизни.

В 1929—1931 годах имели место попытки использовать «метод
проектов» в советской школе. Его некритически заимствовали и
насаждали сторонники так называемой теории отмирания школы,
которые недооценивали теоретические знания и грубо вульгаризи-
ровали ленинскую идею связи школы с жизнью.

При «проектном методе» весь учебный материал концентриро-
вался вокруг проектов, которые строились на общественно полез-
ных делах самих детей. Например, «поможем ликвидировать не-
грамотность» или «поможем нашему производству в борьбе за
выполнение промфинплана» и др.

Н. К. Крупская отмечала, что школьная практика в это время
оказалась зараженной «левацкими» теориями «отмирания школы»
и «метода проектов»1. Систематическая учеба подменялась от-
дельными «делами»— заданиями: там, где в школах насаждались
проекты, знания учащихся были поверхностными, носили случай-
ный и бессистемный характер, так как при проектной системе обу-
чения отсутствовало систематическое изучение основ наук по пред-
метам, вытеснялись стабильные учебные планы и программы, сни-
жалась роль учебников, нарушалась четкость режима учебного
труда, принижалась роль учителя.

Все это, естественно, не могло не сказаться отрицательно на
содержании школьного обучения и на качестве знаний учащихся.

Против «метода проектов» выступали выдающиеся советские
педагоги Н. К. Крупская и А. С. Макаренко, передовые учителя и
представители педагогической общественности. Особенно серь-
езной критике эта система подверглась в постановлениях ЦК Ком-
мунистической партии о школе от 5 сентября 1931 года и от
25 августа 1932 года.

1 См.: Н. К. Крупская, Пройденный путь. Сочинения, т. 4, стр. 504—512.
Содержание образования
в советской школе

Советская теория образования, опираясь на марксистско-ле-
нинское учение о всестороннем развитии личности, преодолевает
ограниченность буржуазных теорий образования. Она исходит из
открытых К. Марксом и Ф. Энгельсом закономерностей воспита-
ния подрастающих поколений, определяющих ведущую роль
научных знаний, достижений культуры в процессе воспитания. В про-
тивоположность буржуазным педагогическим теориям наша совет-
ская дидактика руководствуется тем, что научные знания о при-
роде и обществе, активно и сознательно усваиваемые учащимися,
их разносторонняя общественно полезная деятельность являются
основой полноценного гармонического развития личности.

В основе советской дидактики лежит ленинское положение
о том, что подрастающие поколения должны овладеть всем куль-
турным богатством, накопленным человечеством. За время школь-
ного обучения вся наша молодежь должна получить широкое об-
щее образование — овладеть основами наук и политехнических
знаний. Самой отвратительной чертой старой буржуазной школы
В. И. Ленин считал отрыв ее от жизни, но В. И. Ленин имел
в виду жизнь не в прагматическом, деляческом ее понимании,
а в самом широком социальном смысле. Вскрывая характер бур-
жуазного образования, Владимир Ильич указывал, что оно везде,
в самых демократических республиках все свежее, здоровое устра-
няло, не допускало в школу \ а память молодого человека
обременялась безмерным количеством мертвых, схоластических
знаний, «на девять десятых ненужных и на одну десятую искажен-
ных. . .»1 2

Содержание среднего школьного образования в социалисти-
ческих странах отличается тем, что самая широкая общеобразо-
вательная подготовка, сочетающаяся с участием в производитель-
ном труде, служит делу всестороннего развития сил и способно-
стей каждого.

Учебные планы и программы средней школы включают точно
очерченный круг систематизированных знаний, умений и навыков
из области гуманитарных, естественноматематических учебных

1 См.: В. И. Ленин, Речь на III Всероссийском совещании заведующих
внешкольными подотделами губернских отделов народного образования. Сочи-
нения, т. 40, стр. 162.

2 В. И. Ленин, Задачи союзов молодежи. Сочинения, т. 41, стр. 305.
предметов, а также сведения о научных основах современного про-
изводства.

В силу глубоких социальных изменений, научно-технической
революции и все возрастающего значения науки и культуры
в жизни нашего общества, строящего коммунизм, содержание
школьного образования не стоит и не может стоять на месте. На
определенных этапах оно пересматривается и приводится в соот-
ветствие с уровнем развития общества, его культуры, науки, тех-*
ники, с новыми задачами, которые встают перед школой на той
или иной ступени ее развития. Так, например, существенные из-
менения в содержание работы средней школы были внесены
в связи с законом о перестройке школы

В решениях XXI съезда КПСС и в законе о школе отмечается,
что достижения советской школы неоспоримы. Вместе с тем было
указано и на ряд существенных недостатков, свидетельствующих
об отставании школы от требований нашей общественной жизни и
перспектив ее развития. В связи с этим был намечен ряд серьезных
мер, направленных на углубление содержания образования и
в особенности на его связь с практикой. Расширен был круг тео-
ретических знаний и практических умений по ряду предметов
естественноматематического цикла, улучшена постановка препо-
давания истории, введено трудовое обучение.

Важнейшие принципы, положенные в основу закона о школе,
выдержали проверку временем. Вместе с тем положения закона
о производственном и профессиональном обучении в силу ряда
причин (о них говорилось в лекции «Всестороннее развитие лич-
ности») полностью себя не оправдали.

Школа на данном этапе ее развития стоит перед необходимо-
стью усилить внимание к вопросам общеобразовательной и поли-
технической подготовки, всестороннего и гармонического разви-
тия личности, лучше готовить учащуюся молодежь к участию
в производительном труде и к продолжению образования в сред-
них и высших специальных учебных заведениях.

Одной из специфических особенностей содержания работы на-
шей современной школы является тесная взаимосвязь общего и
политехнического образования.

Какие же конкретные задачи решает общее и политехническое
образование?

1 См.: «Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем раз-
витии системы народного образования в СССР», М., изд. «Известия Советов
депутатов трудящихся СССР», 1958,
Общее образование представляет собой совокупность система-
тизированных знаний, сведений, умений и навыков, взглядов и
убеждений, а также определенный уровень развития познава-
тельных способностей, научного диалектического мышления уча-
щихся.

В процессе общего образования они овладевают основами на-
учных знаний, азбукой культуры, без которых невозможно себе
представить современного образованного человека.

Это создает предпосылки для развития способностей учащихся
и их познавательных интересов, для формирования научного ми-
ровоззрения, коммунистических взглядов и убеждений. В совре-
менных условиях первостепенное значение приобретает воспитание
коммунистического сознания. Добиться, чтобы подрастающее по-
коление правильно понимало ход исторического развития и со-
знательно, активно преобразовывало жизнь на коммунистических
началах, было поколением всесторонне развитых людей,— в этом,
в конечном счете, назначение подлинно научного образования.

В настоящее время внимание педагогической науки, учителей,
всей нашей общественности все больше сосредоточивается на во-
просах научно точного определения содержания образования и
совершенствования учебных планов и программ. С этой целью, на-
пример, предлагается переход к изучению систематических кур-
сов основ наук после трех лет начального обучения. Это предло-
жение опирается на эксперимент, который в течение ряда лет про-
водят профессор Л. В. Занков и учителя в разных школах страны.
В настоящее время подвергаются переработке существующие про-
граммы, устраняются из них повторы, дублирующий и второсте-
пенный материал, в то же время включаются некоторые теорети-
чески важные вопросы, необходимые для овладения знаниями на
последующем этапе обучения.

В единстве с общим образованием советская школа осущест-
вляет и политехническое, которое немыслимо без овладения та-
кими науками, как физика, хи^ия, биология, математика, черче-
ние и география.

Политехническое образование — одна из составных частей вос-
питания всесторонне развитого члена коммунистического обще-
ства. В содержание политехнического образования входит озна-
комление учащихся с ведущими отраслями, научными принципами
и прогрессивными тенденциями развития современного производ-
ства, понимание связи науки с практикой коммунистического
строительства и вооружение школьников навыками в обращении
с инструментами, машинами и механизмами, составляющими ос-
нову современного индустриального производства

По проблемам общего и политехнического образования в пе-
дагогической науке ведутся дискуссии, помогающие более четко
определить содержание и объем образованиям

Некоторые ученые (М. Н. Скаткин, С. Г. Шаповаленко и др.)
ставят вопрос о том, что содержание политехнического образова-
ния должно определяться общей направленностью современного
производства, основы которого четко определены Программой
Коммунистической партии. Прогрессивными направлениями разви-
тия современного производства являются: электрификация, комп-
лексная механизация, автоматизация и химизация; новые виды
материалов и технология их обработки; различные способы повы-
шения производительности и культуры труда.

В этих условиях особое значение приобретает изучение дости-
жений естественноматематических и общественных наук, совре-
менной техники и технологии, принципов организации основных
отраслей производства и процессов труда.

Отсюда главными задачами содержания политехнического об-
разования являются:

— дать школьникам общее понятие о научных основах социа-
листического производства, о технике и технологии, об организа-
ции и экономике производства, об основных направлениях научно-
технического прогресса в нашей стране. Для этого необходимо
знать основы механизации и автоматизации, наиболее распрост-
раненные системы и технические средства, облегчающие труд
человека;

— систематически знакомить учащихся со структурой совре-
менного производства и основными отраслями народного хозяй-
ства. Задачей школы в данном случае является расширение поли-
технического кругозора учащихся и ознакомление их с различ-
ными видами производительного труда, с тем чтобы по окончании
школы они смогли свободно ориентироваться в производстве и
выбирать себе профессии по своему желанию и возможностям.

Вес эти политехнические знания школьники получают в кур-
сах физики, химии, математики, биологии, экономической геогра-
фии, на занятиях машиноведением и электротехникой, в процессе
общественно полезного производительного труда, трудового обу-
чения и знакомства с производством;

1 Сущность политехнического образования рассматривается в лекции о все-
стороннем развитии личности. Поэтому здесь мы остановимся лишь на отдель-
ных сторонах содержания политехнического образования.— Прим. авт.
— прививать школьникам трудовые политехнические навыки и
современную культуру труда. В этих целях учащиеся начиная
с первых классов овладевают целой системой умений и навыков,
имеющих общеобразовательное и политехническое значение.

В V—VIII классах учащиеся овладевают комплексом разнооб-
разных умений и навыков, необходимых для их политехнического
образования. Например, на уроках математики и черчения они
овладевают навыками графических работ и умением производить
измерения и математические вычисления и т. д.

В старших классах учащиеся работают на станках, выполняя
производственные заказы предприятий. При этом они самостоя-
тельно планируют свою работу и вносят в нее элементы рацио-
нализации, оформляют техническую документацию и соблюдают
правила техники безопасности. На уроках они узнают об основах
энергетики, автоматики, телемеханики и выполняют соответствую-
щие практические работы.

В сельской школе учащиеся выполняют комплекс различных
работ по уходу за растениями и животными, целенаправленно за-
нимаются опытничеством, практически овладевают научными ос-
новами сельскохозяйственного производства.

Наконец, исключительно важно включать учащихся в общест-
венно полезный производительный труд. Выполнение этой задачи
помогает успешно осуществлять ленинский принцип связи школы
с жизнью, с практикой коммунистического строительства и вос-
питывать у школьников коммунистическое отношение к труду, ра-
ботать творчески и рационально.

За последние годы многие школы страны накопили большой
положительный опыт трудового воспитания и приобщения школь-
ников к участию в производительном труде L

Политехническое образование осуществляется в процессе всей
учебно-воспитательной работы школы.

Важнейшим требованием к содержанию образования совет-
ской школы является соблюдение преемственной связи между от-
дельными ступенями обучения и учебными предметами.

В советской школе все предметы должны срставлять единую,
целостную систему всесторонней подготовки подрастающих поко-
лений. Однако и сейчас нашей школе пока недостает глубоко
продуманной и научно обоснованной связи между отдельными

1 См., например, сборники под редакцией М Н. Скаткина и С. В. Щукина
«Сельскохозяйственные опыты школьников», М., изд. АПН РСФСР, 1963, и
«Школа и жизнь», Лениздат, 1964.
предметами, выраженной как в построении программ, так и в со-
держании образования.

Вопрос о межпредметных связях ставится давно, но сегодня
он приобретает особую актуальность, так как от его решения в из-
вестной мере зависит устранение имеющейся обособленности каж-
дого учебного предмета, дублирования и нарушений логики мате-
риала.

В содержании образования социалистической школы учиты-
ваются особенности национальной культуры пародов, населяющих
Советский Союз. В этом получают свое конкретное воплощение
ленинские принципы социалистической системы народного обра-
зования.

В каждой республике создаются свои учебные планы и про-
граммы, в которых, помимо обязательных учебных дисциплин,
изучаемых во всех школах Союза, включены родной язык и род-
ная литература, а русский язык изучается как предмет.

В законе о школе предлагается учитывать в содержании ра-
боты национальных школ особенности условий жизни народа.
В законе указано: «План перехода на новую систему школьного
образования должен быть разработан в каждой союзной респуб-
лике применительно к особенностям ее экономического и куль-
турного развития» L

Содержание образования находит свое выражение в учебных
планах школы, ее программах и учебниках.

Учебный план___________2________________________

Учебным планом называется утвержденный правительством
страны документ, в котором определены учебные предметы, под-
лежащие изучению; установлен порядок и последовательность их
изучения по годам обучения; указано количество часов, отводи-
мых на каждый предмет и на все предметы по классам.

Учебные планы в нашей стране составляются министерствами
просвещения союзных республик. Они едины и ’являются обяза-
тельными документами для всех школ.

Принципиальная, отличительная особенность учебных планов
школ СССР состоит в том, что все они направлены на осущесгв-

1 «Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии
системы народного образования в СССР», М.; изд. «Известия Советов депутатов
трудящихся СССР», 1958, стр. 15.
ление цели и задач коммунистического воспитания, едины для
всех типов школ нашей страны (начальной, восьмилетней, десяти-
летней, вечерней и т. д.). Между учебными планами школ и дру-
гих учебных заведений, как уже отмечалось, существует преемст-
венность, обеспечивающая всем<равные права в получении сред-
него и высшего образования.

Учебные планы советской школы строятся на основе предмет-
ной системы обучения с учетом возрастных особенностей уча-
щихся.

В учебны^ планы общеобразовательной школы включены пред-
меты физического (физкультура) и эстетического (музыка, пение,
рисование) цикла, что создает реальные предпосылки для осу-
ществления всестороннего развития личности.

В учебных планах нашей школы до Великой Отечественной
войны и после нее, вплоть до принятия закона о школе, имела
место недооценка 'политехнического образования и трудовой под-
готовки учащихся. Так, например, учебный план средней школы
(городской) в 1939/40 учебном году отводил на математику почти
во всех классах по 5 часов в неделю. В ныне существующем
учебном плане восьмилетней школы на математику отводится по
6 недельных часов (в VIII классе — 5 часов).

Еще более заметно наметившееся в последнее десятилетие уси-
ление политехнической направленности образования и трудовой
подготовки в старших классах средней школы. На такие предметы
как физика и химия, в 1939/40 учебном году в девятых классах
учебным планом отводилось всего лишь по 2 часа в неделю,
в 1947/48 учебном году — ио 2,5 часа, а в нынешнем учебном
плане на физику отводится 5 и на химию 4 часа. Аналогичное уве-
личение часов проведено и по другим учебным предметам поли-
технического цикла.

Рассмотрим действующие учебные планы начальных, восьми-
летних и средних школ па 1965/66 учебный год.

Первое же знакомство с учебным планом начальных, восьми-
летних и средних школ показывает, что в нем представлены хотя и
не равномерно, но все стороны образования. На предметы гума-
нитарного цикла (русский язык, литературу, историю, беседы о на-
шем обществе и иностранный язык) отводится около 40% всего
учебного времени; естественно-математического цикла (матема-
тику, физику, черчение, биологию, химию и географию)—более
30%; на изобразительное искусство, музыку и пение, как и физиче-
скую культуру,— около 6%.
Учебные планы
начальных, восьмилетних и средних школ на 1965/66 учебный год 1

		Количество часог							в неделю в классе					
	Наименование предметов									IX		городские		
с  •—.  %		I	II	Ill	IV	V	VI	VII	VIII			ШК(  I ва- риант	ЭЛЫ  II ва-  риант	сель- ские школы
1	Русский ЯЗЫК		12	12	12	9	5	5	3	2	—	—	—	—	—
1  9	Литература		—	—	—	—	2	2	2	3	5/4	3/4	3	3	4
Л о	Математика		6	6	6	6	6	6	6	5	6	6	4	4	5
о  4	История		—	—	—	2	2	2	2	3	3/4	4/3	2 *	2	2/3
к	Беседы о нашем обществе . .		—	—	—	—	—	—	1	—		—	—	»
О  6	Обществоведение			—	—	—	—	—	—	—	—	2	2	2	2
7	Природоведение		—	—	—	2	—	—	—	—	—	—	—	—	—
я	География		—	— . _	—	—	2	2	2	3	2	2	2	—	3/2
о	Биология 		—	—	—	—	2	2	2	2	—	—			—•
У  10	Физика		—	—	—	—	—	2	2	3	5	5 ‘	» 3	2	4/3
1 V  11	Астрономия		—	—	—	—	—	—		—	—	1	—	—	—
1 1  19	Черчение 		—	—	—	—	—	—	1	1	1	—	—	—	—
1 Q	Химия 		—		—	—	—	—	2	2	4	3	3	2	4
1 О  14	Иностранный язык		—	—	—	—	4	3	3	2	2	2	3	2	3/4
Л А  15	Изобразительное искусство .	1	1	1	1	1	1	1	—	—	—	—	—	—
2 U  16	Пение и музыка 		1	1	1	1	1	1	1	1	—	—	—	—	—
1 V  17 1 о	Физическая культура .... Политехническое, трудовое,	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	1	2
1о	производственное обучение	2	2	2	2	3	3	2	2	4	4	12	18	7
19	Всего ....  Практика:	24	24	24	25	30	31	31	32	34	34	36	36	36
	в днях 		—	—	—	—	6	6	12	—	24	—	—		18
	в часах 		—	—	—	—	18	24	48	—	144	—	—	—	108
20	Факультативные занятия . .	—	—	—	—	—	—		—	2	2	2	2	2

1 «Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР» № 17, 1965, стр. 19—20.
Учебный план

III—XI классов городской вечерней (сменной) средней общеобразовательной школы и сельской вечерней
средней школы с продолжительностью учебного года 36 учебных недель на 1965/66 учебный год 1

с  £	Учебные предметы	Количество часов в не- делю по клас- сам		Всего часов в III—IV классах	Количество часов в неделю по классам				Всего часов в V—VIII классах	Количество часов в неделю по клас- сам			Всего часов в IX—XI классах
		III	IV		<  V	VI	VII	VIII		IX	х	XI	
1	Русский ЯЗЫК		10	9	684	5	4	 3	2/3	522	1	1	1/0	90
2	Литература		—	—	—	2	2	1	1/2	234	2	2	2	216
3	Математика		5	5	360	6/5	5	4/5	4	684	4	4	4	432
4	Начальные политические све-												
	дения 		—	1	36 ,		—	—				—	—	——	-	—
5	История 		—	—	—	1/2	1/2	2/1	3/2	252	2	3/2	1	198
6	Обществоведение		—	—	—	— 	——	—					1/2	54
7	География 		—	—	—	2	2	2/1	— 	198	2	2	2	216
8	Биология 		—	—	—	—	2/1	1/2	1	144				
9	Физика		—	—	—	—	—	3/2	2/3	180	3	2	3	288
10	Астрономия 		—	—	—	—	—	—	—	—	—	0/1	—-	18
И	Химия		—	—	—	—	—	—	3/2	90	0/2	2	2	180
12	Черчение 		—	—	—	—	—	1/2	—	54	2/1		—	54
13	Иностранный язык		—	—	—	2	2	1	2/1	234	2/1	2	2	198
	Итого: ....	15	15	1080	18	18	18	18	2592	18	18	18	1944
14	Консультации 		5	5	360	2	2	2	2	288	—	—		—
15	Факультативные занятия по										-		
	повышению профессиональ-												
	ной квалификации учащихся	—	—	—	—	—	—	—	—	9	2	2	216
	Всего ....	20	20	1440	20	20	20	20	2880	20	20 |	20 |	2160

Примечание. Количество учебных недель — 36. Первое полугодие—17 недель (с 1 сентября по
30 декабря), второе полугодие—19 недель (с 10 января по 25 мая). Зимние кани-
кулы— 10 дней (с 31 декабря по 9 января включительно).

1 «Сборник приказов и инструкций Министерств’а просвещения РСФСР» № 16, 1965, стр. 8—9.
классов городской вечерней (сменной) средней общеобразовательной школы
с ускоренным прохождением курса 111—IV и V—VI11 классов
на 1965/66 учебный год 1

№ п /п	|	Учебные предметы	Количество часов в неде- лю по 111—IV классам с ускоренным обучением		Итого за год по III — IV классам	Количество часов в не- делю по семестрам за V—VIII классы					Итого за 2,5 года по 1—V семест- рам за V—VIII классы
					I	II	III	IV	V	
		III	IV							
1	Русский язык		12	11	413	5	3	3	2	3	282
2	Литература 		—	—	—	2	2	2	1	1	142
3	Математика 		6	6	216	7	5	5	5	4	462
4	Начальные политические сведения 		 	1	19	 	  	-	—	-	 —.
5	История		—	—	—	—	2	2	2	2	144
6	География 		—	—	—	3	2	—*	—	—	89
7	Биология		—	—	—	—	• 3	2	—-.	—	91
8	Физика		—	—	—	—	—	3	3	2	142
9	Химия		—	—	—	—	—	—	2	2	72
10	Черчение 		—	—	—	—	—	—	1	2	53
п	Иностранный язык ....	—	—	—	1	1	1	2	2	125
	Итого ....	18	18	648	18	18	18	18	18	1602
12	Консультации 		2	2	72	2	2	2	2	2	178
	Всего ....	20	20	720	20'	20	20	20	20	1780

Примечание. Обучение за курс III — IV классов проводится в
течение одного учебного года: в первом полуго-
дии— за курс III класса, во втором полугодии—
за курс IV класса. Обучение за курс V—VIII
классов проводится по семестрам в течение 2,5 лет.
Продолжительность каждого семестра равна про-
должительности соответствующего (первого или
второго) учебного полугодия. Зимние каникулы —
10 дней (с 31 декабря по 9 января включитель-
но).

1 «Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР»
Ns 16, 1965, стр. 12.
Такое распределение часов объясняется не только важностью
самих предметов для всестороннего развития и воспитания, но и
значением этих предметов для подготовки учащихся к продолже-
нию образования и практической деятельности,

В действующем учебном плане трудовое обучение дополняется
практикой с V по IX класс включительно. На физическое и эсте-
тическое воспитание в учебном плане отводится сравнительно не-
большое число часов. Этот недостаток компенсируется внеклас-
сной и внешкольной работой, а также предусмотренными в плане
школы специальными мероприятиями.

Учебный план вечерней (сменной) школы дает возможность
работающей молодежи и взрослым получить полное среднее об-
разование без отрыва от производства. В нем находит отражение
общая тенденция, направленная на повышение уровня общеоб-
разовательных знаний. В целях сокращения сроков обучения в ве-
черней (сменной) школе предусмотрены варианты учебного плана
для ускоренного и заочного обучения трудящихся.

Расположение предметов по годам обучения проводится с уче-
том дидактических принципов. Так, например, если изучение фи-
зики начинается в VI классе, химии — в VII, а астрономии — в вы-
пускном классе, то это значит, что к старшим классам учащиеся
получают достаточную математическую и естественнонаучную под-
готовку.

Таким образом, учебный план всех типов общеобразователь-
ной школы нашей страны создает необходимые условия для того,
чтобы обеспечить подготовку коммунистически воспитанных и об-
разованных людей.

Комплекс предметов учебного плана по своему содержанию
лишь в основном обеспечивает законченность образования па
каждом этапе обучения.

Школа (при современных темпах развития научно-техниче-
ского прогресса), конечно, не в состоянии вооружить учащихся
всем комплексом знаний, накопленных человечеством и система-
тизированных в многочисленных науках. Но она может и должна
сделать так, чтобы человек научился самостоятельно овладевать
знаниями, заниматься самообразованием и после окончания шко-
лы. На эту задачу школьного образования не раз указывали
Н. К. Крупская и А. С. Макаренко.

Первое место в учебных планах всех типов общеобразователь-
ных школ занимают гуманитарные предметы. Эти предметы имеют
исключительное значение. Без них немыслимо формирование ми-
ровоззрения и общественного сознания учащихся, воспитание

7 Г. И. Щукина

193
Учебный план

младшей средней школы им. Рузвельта в Нью-Бритн (штат Коннектикут)

№ пп.	Учебные предметы	Число недельных часов по классам		
		VII	VIII	IX
1	I* Английский язык		5	5	5
2	Обществоведение		5	5	—
	Американская демократия 		—	—	4—5
3	Арифметика		5	5	—
	Алгебра или общая математика		—•	—	4—5
4	Естествознание и гигиена 		3	3	—
5	Физическое воспитание		2	2	2
6	Ручной труд и домоводство 1		2	2	—--
7	Музыка		1—2	1	—
8	Изобразительное искусство 		2	1	—-
9	Машинопись			2	——
10	Клубная работа		1	1	
11	Общие собрания 		1	1	1
12	Воспитательная работа и правила без- опасности 		1	1	1
13	Правила приличия и мораль и (или) ре- лигиозное воспитание 		1	1	1
1	II* Всемирная история 		—	1— 	4—5
2	Общее естествознание и гигиена			—	4
3	Латинский язык 		—•		1—2
4	Изобразительное искусство 		—	—	1—2
5	Машинопись		—	—	1—2
6	Музыка		—*	—	1—2
7	Домоводство или ручной труд		—		2—4
о	Клубная работа			—	—	1
9	Самостоятельные занятия		 ”	—	1
	Всего 		29—30	30	30 1 2

1 Ручной труд — главным образом для мальчиков, а домоводство — для
девочек. — Авт.

2 Из них 10—12 часов на предметы по выбору.—Авт,
I* — общеобязательные предметы;

II* — предметы по выбору.

высоких нравственных качеств. Именно изучение гуманитарных
предметов прежде всего позволяет учащимся овладеть диалекти-
ческим способом мышления, научиться искать закономерности яв-
лений, тенденции их развития, т. е. превращать знания в свойство
личности, руководство к действию.

Учебные планы городских средних школ при наличии единого
круга общеобразовательных и политехнических знаний несколько
отличны от учебного плана сельских школ, что обусловливается
спецификой и конкретными задачами.

В заключение сравним учебные планы советской школы (рас-
смотренные выше) с одним из учебных планов американской
школы аналогичного типа.

Из сравнения следует, что общее количество предметов при-
мерно одинаково, но состав их резко различен L В учебном плане
VII—IX классов американской школы нет физики, химии, геогра-
фии, иностранного языка, черчения, без которых средняя школа
не обеспечивает усвоения основ наук. Зато есть «американская
демократия», правила приличия и мораль, машинопись, домовод-
ство. Налицо ярко- выраженный практицизм и воспитание в духе
буржуазной «демократии». Положения не меняет и наличие таких
предметов, как всемирная история и естествознание, которые аме-
риканские школьники выбирают по своему усмотрению.

________________________________Программы

На основе учебных планов составляются программы. В них на-
ходят свое отражение конкретные цели, задачи и принципы обу-
чения, содержание учебного предмета, последовательное раскры-
тие его логики.

Если в учебном плане определяется общее количество часов,
отводимых на предмет, то в программе указанное время примерно
распределяется по разделам, темам. Обычно в программе указы-
ваются те навыки и умения, которые должны быть выработаны
при изучении данного предмета, а также лабораторные и практи-
ческие работы, которые следует проводить.

Учебные программы составляются по каждому предмету и яв-
ляются руководящим документом в повседневной работе учителя.
Выполнение программ обязательно. Все это обеспечивает равное
для всех обучение в любой школе Советского Союза.

Учебный предмет представляет собой дидактически обоснован-
ную систему знаний, умений и навыков.

1 «Советская педагогика», 1959, № 6, стр. 100.
у*
В учебный предмет включается то, что достоверно, отстоялось
в науке, необходимо для ее последующего более глубокого изу-
чения на основе общего образования.

При отборе содержания учебного материала учитывается его
образовательное значение, роль в формировании личности школь-
ника.

Учебные программы нашей школы, отражая состояние науки
и культуры, определенные общественные потребности, должны
составляться на определенный этап развития нашего общества.
Поэтому требование стабильности учебных программ — не благое
пожелание, а объективная необходимость. Кроме того, это обес-
печивает преемственность в обучении и создает условия для пе-
дагогического мастерства. На основе учета развития науки и обоб-
щения опыта преподавания в программу по предмету периодически
могут вноситься частичные изменения и дополнения, улучшающие,
совершенствующие ее.

При коренных преобразованиях системы народного образова-
ния страны и задач школы соответственно изменяются содержа-
ние образования, а следовательно, и учебные программы.

Ныне действующие программы составлены на основе принци-
пиальных требований к школе, отраженных в Программе партии.

Важнейшими из них являются:

—	научность и методологическая выдержанность учебных про-
грамм;

—	связь содержания образования с жизнью, с практикой ком-
мунистического строительства;

—	систематичность изложения учебного материала в соответ-
ствии с логикой науки и уровнем развития учащихся;

—	исторический подход к раскрытию содержания учебного
предмета;

—	обеспечение взаимосвязи и преемственности в изучении ма-
териала между отдельными предметами.

Расположение учебного материала в программах восьмилет-
пей и средней школы может быть как линейным, так и концентри-
ческим.

При линейном построении программ, осуществляемом в боль-
шинстве предметов, последующая часть учебного материала яв-
ляется продолжением предыдущего. Содержание каждого раз-
дела сразу раскрывается в таком объеме и с той степенью глу*
бииы, которая доступна в общеобразовательной школе.

При концентрическом расположении учебного материала имеет
место возврат к изученным ранее вопросам, но они раскрываются
196
па более глубокой научной основе, в усложненном виде (движе-
ние по спирали). Концентризм необходим только в тех случаях,,
когда научные понятия и законы не могут быть сразу поняты уча-
щимися, а следовательно, и раскрыты с достаточной полнотой.
Таковы, например, сложные вопросы биологии, физики, отчасти
истории. Всякий лишний, неоправданный концентризм представ-
ляет собой движение не по спирали, а по замкнутому кругу, топ-
тание на месте. Это не достоинство, а существенный недостаток
многих ныне действующих программ. Такой концентризм вызы-
вает у школьников равнодушное отношение к предмету, неприязнь
к нему, утомляет их. Отсутствие новизны снижает интерес к ста-
рому, ранее изученному материалу и является одной из причин
перегрузки программ.

Концентрическое построение программ в прошлом оправдыва-
лось наличием сперва обязательного начального, а потом семилет-
него образования и в известной мере ограниченностью применения
технических средств в обучении и распространения знаний среди
населения. Переход ко всеобщему среднему образованию означает,
что отпадает необходимость в предоставлении учащимся, поки-
дающим школу после VIII класса, определенного, законченного
комплекса знаний, а продолжающим учение — дополнительного
комплекса, т. е. отпадает нужда в концентрах, на которые распа-
дается сейчас школьное образование. Далее, в условиях широкого
применения кибернетики, телевидения, радио, кино концентризм
становится тормозом в развитии познавательной активности уча-
щихся. Поэтому при составлении новых учебных программ пред-
стоит свести концентризм к необходимому минимуму, изъять уста-
ревший и несущественный материал, с тем чтобы включить в про-
граммы новые данные науки, достижения культуры.

Особенность ныне действующих программ, частично перера-
ботанных в соответствии с требованиями Программы КПСС и за-
кона о школе, состоит в том, что в них несколько усилена прак-
тическая направленность общеобразовательных знаний, установ-
лена более тесная связь с жизнью.

Следует, однако, отметить, что ныне действующие учебные про-
граммы общеобразовательной школы страдают серьезными недо-
статками. Они слабо отражают развитие современной науки и
техники. Поэтому между школьным курсом и современной наукой
существует известный разрыв.

Несмотря на частичные сокращения и переработку, програм-
мы перегружены второстепенным материалом для заучивания.
Условия для осуществления межпредметных связей, особенно по
предметам политехнического цикла, обеспечиваются слабо. Отра-
жение связи с жизнью, с практикой коммунистического строитель-
ства нередко носит поверхностный, примитивный, искусственный
характер.

Вот почему педагоги, ученые, деятели культуры, вся наша об-
щественность проявляют такую активность в обсуждении вопро-
сов содержания образования и коренного преобразования учеб-
ных программ. Эти вопросы сейчас центральные для педагогики.

Учебники__________________________________

На основе учебного плана школы и программы по каждому
предмету составляются учебники. Учебником называется книга,
излагающая основы научных знаний по определенному предмету
в соответствии с программой и требованиями дидактики.

Учебник является одним из важнейших источников овладения
определенной системой знаний, умений и навыков. В нем изла-
гаются основы науки и культуры с определенных методологиче-
ских позиций, твердо устоявшиеся знания.

Для каждого типа школы и по каждому предмету создаются
свои учебники. В них учитываются характер школы, специфика
предмета и особенности учащихся.

В дополнение к учебникам по отдельным предметам в школь-
ном обучении используются многочисленные учебные пособия: хре-
стоматии, сборники упражнений, задачники, атласы, справочники,
словари и др. Применение их играет важную роль в развитии
самостоятельности учащихся, в совершенствовании их умений и
навыков в работе с книгой.

Важнейшим требованием к учебнику по любому предмету яв-
ляется научность и коммунистическая целеустремленность содер-
жания, его соответствие программе, взаимосвязь содержания
учебного материала с развитием познавательных способностей
учащихся, систематичность изложения, ясность и доступность
формы. Язык учебника, как правило, лаконичен. В нем точны вы-
воды, правила, определения. Именно таких учебников школе еще
недостает.

Таким образом, характерной особенностью содержания обра-
зования в советской школе является высокий теоретический уро-
вень, практическая направленность, сочетание общего, политех-
... j

нического и профессионального образования, связь с жизнью,
с практикой коммунистического строительства.

Содержание обучения реализуется в учебных планах, програм-
мах и учебниках, составленных по отдельным предметам с уче-
том особенностей школ и учащихся.

Вопросы - заданы я——	  —....... ————

1.	Что определяет содержание школьного образования?

2.	Какие достижения науки и культуры должны получить от-
ражение в программе предмета, который вы преподаете?

3.	Какие бы вы внесли изменения в действующий учебный план
школы?

4.	Каким, по вашему мнению, должно быть соотношение
между учебником и программой?

5.	Проанализируйте учебник или программу по вашему пред-*
мету и укажите, в чем его достоинства и недостатки.
Лекция 8. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Понятие.

Исторический обзор.

Характеристика и выбор методов.

Словесные методы.

Наглядные методы.

Практические методы.

По нятие___________________________________

.Под методами обучения следует понимать способы взаимосвя-
занной деятельности учителя и учащихся, направленные на реше-
ние задач обучения.

Различают методы обучения по разным признакам. Автор лек-
ции исходит из того, что методы различаются по источникам, из
которых учащиеся черпают знания, и по степени самостоятельности
учащихся. Если, например, учитель устно излагает материал, ис-
точником знаний является его слово. При самостоятельном наблю-
дении источником знаний является наблюдаемый предмет, причем
учащиеся сами определяют его особенности. При проведении прак-
тических работ в учебных мастерских источником формируемых
умений и навыков является самостоятельная трудовая деятель-
ность школьников.

В педагогический литературе понятие метода относят иногда
только к деятельности учителя или к деятельности учащихся. Та-
кое понимание Методов характерно для теорий, которые недооце-
нивают либо роль учащихся, либо роль учителя, а точнее их вза-
имодействие в процессе обучения, что характерно для социали-
стической школы.

В состав методов обучения входят отдельные элементы, кото-
рые называются приемами. Приемами работы с книгой являются,
например, составление плана прочитанного, воспроизведение уча-
щимися основных вопросов, изложенных в тексте. Одни и те же
приемы входят в состав различных методов. Так, например, запись
числового материала производится и при работе с книгой, и при
устном изложении материала учителем, и в процессе лаборатор-
ных занятий.

_________________________________Исторический обзор

На основных этапах развития школы изменялись и методы обу-
чения. В средние века основной задачей школы являлось воспита-
ние учащихся в духе религиозной идеологии. Это обусловило сло-
весно-догматический характер обучения. Ученики должны были
механически, без продумывания, заучивать изложенное учителем
и написанное в книге.

По мере развития капиталистического способа производства на-
метился поворот 'к изучению природы. В связи с этим педагоги
стали разрабатывать методы наглядного обучения.

По мере развития науки и техники, в связи с потребностями
машинного производства в среднюю школу для привилегирован-
ных классов стали внедрять лабораторные занятия, которые дол-
жны были вооружать детей более глубокими знаниями о явлениях
природы. В конце XIX и в начале XX века отдельные педагоги
стали вводить в лабораторные занятия элементы исследователь-
ской работы.

В массовой школе в свою очередь получил распространение
ручной труд, посредством которого буржуазия стремилась привить
учащимся трудовые навыки, воспитать трудолюбивого, организо-
ванного и прилежного работника. В связи с этим в педагогике был
выделен трудовой метод обучения, который в условиях буржуаз-
ной школы отрывал формирование трудовых навыков от усвоения
знаний.

После Великой Октябрьской социалистической революции ор-
ганы народного образования и передовые советские учителя вы-
ступили с резкой критикой словесно-догматического преподавания.
Было обращено самое серьезное внимание на усиление активности
учащихся, на развитие их творческих сил. Развернулись широ-
кие поиски новых методов. Было много находок, интереснейших
экспериментов, но были и перегибы. Так, некоторые педагоги,
некритически используя буржуазный опыт, предлагали положить
в основу преподавания всех учебных предметов трудовой метод,
а другие — исследовательский.

На основе обобщения опыта передовых учителей в постанов-
лении ЦК партии от 25 августа 1932 года было отмечено, что ни
один метод не может быть признан универсальным. Подчеркива-
лась также необходимость широкого использования самостоятель-
ной работы школьников. Однако в связи с недооценкой политех-
нического образования, отказом от трудового воспитания и свер-
тыванием разносторонней общественно полезной деятельности
школьников словесные методы стали выходить на первый план.
Только передовые учителя продолжили поиски методов, обеспечи-
вающих воспитание всесторонне развитой личности и в процессе
обучения.

В 50-х годах на основе решений XX и XXI съездов партии был
поставлен вопрос о серьезном совершенствовании методов обуче-
ния. В тезисах ЦК КПСС и Совета Министров СССР, положенных
в основу закона о школе 1958 года, отмечалось, что «перестройка
школьного обучения потребует изменения не только содержания,
но и методов обучения в сторону всемерного развития самостоя-
тельности и инициативы учащихся». В новых условиях стали
значительно шире применяться самостоятельные, лабораторные и
графические работы, технические средства. Большое значение при-
обрели практические работы и опытническая деятельность в произ-
водственных условиях.

Характеристика и выбор
методов

В настоящее время в советской школе применяются следую-
щие методы обучения, общие для разных предметов:

1.	Словесные методы — устное изложение материала учителем,
беседа, работа с книгой.

2.	Наглядные методы — демонстрация, экскурсии, самостоя-
тельные наблюдения.

3.	Практические методы — устные упражнения, упражнения
с обучающими машинами, письменные, графические, лаборатор-
ные, практические работы.

На основе общих методов применяются методы, специфические
для различных учебных предметов. Например, грамматический
разбор (изучение языков), комментированное чтение (изучение ли-
тературы), препарирование животных и растений (изучение био-
логии), работа над историческим документом (изучение истории),
разборка и сборка механизмов (машиноведение) и др.

Названные методы находят применение и в буржуазной школе.
Но в советской школе методы обучения должны обеспечить глу-
бокое усвоение основ наук, способствовать формированию ком-
мунистического мировоззрения, развитию творческих сил уча-
щихся, превращению знаний в руководство к действию. В связи
с этим коренным образом меняется роль отдельных методов
в учебном процессе, характер деятельности учителя и учащихся.

Необходимость указанных групп методов определяется харак-
тером познавательной деятельности учащихся1.

Для сознательного усвоения подлинно научных знаний необхо-
димо использовать в единстве чувственные образы, практическую
деятельность и слово.

Это является закономерностью процесса обучения в социали-
стической школе. Если чувственные образы имелись в прошлом
опыте или невозможно технически обеспечить проведение практи-
ческой деятельности, достаточно ограничиться .ссылкой на них, но
последнее обязательно.

Именно исходя из роли образа, слов и практической деятель-
ности в процессе обучения, следует, по нашему мнению, различать
методы обучения прежде всего по источникам, из которых уча-
щиеся приобретают знания (словесные, наглядные и практические
методы).

Однако установление источников приобретения знаний еще не
достаточно для полной характеристики методов обучения и их раз-
новидностей. В нашей школе очень важно характеризовать их и
по степени самостоятельности учащихся в процессе усвоения
знаний.

Решение задач, поставленных перед советской школой, требует
самостоятельной работы учащихся. Она является необходимым
средством формирования убеждений, развития учащихся, подго-
товки их к практической деятельности.

Степень самостоятельности и характер умственной работы за-
висят от цели занятий, от содержания учебного материала, от под-
готовленности учащихся. Задача учителя — учитывая возможности
учащихся, неуклонно усложнять работу. Как показали исследова-
ния1 2, проведение занятий на высоком уровне трудностей, преодо-

1 Об этом подробно см. в лекции «Процесс обучения».— Авт.

2 См.: Л. В. 3 а н к о в, О начальном обучении, М., изд. АПН РСФСР, 1963.
ление которых посильно для учащихся, ускоряет процесс их разви-
тия, повышает эффективность обучения уже в начальных классах.

Самостоятельную работу можно усложнять уже при использо-
вании отдельных методов обучения. При изложении учебного ма-
териала учитель привлекает школьников к оценке сообщаемых
фактов, к небольшим обобщениям, к определению значения мате-
риала для современности. При показе иллюстраций ученикам
предлагается описать или объяснить их. От лабораторных работ
по инструкциям учащиеся в меру возможности переходят к само-
стоятельной разработке отдельных элементов эксперимента.

Усиление самостоятельности учащихся проводится, далее, пу-
тем усложнения приемов, входящих в состав разных методов обу-
чения. Применяя дидактический прием сравнения, учащиеся, как
показали исследования \ обычно начинают с общего противопо-
ставления фактов, без сравнения их отдельных элементов. Напри-
мер, противопоставляют гору низменности, земноводных рыбам.
В дальнейшем выделяется одна, а затем несколько черт, по кото-
рым проводится сравнение. На более высокой ступени развития
учащиеся не только устанавливают, в чем заключается сходство
и различие, но и объясняют их, На высшем уровне сравнение пре-
вращается в прием осмысливания школьниками материала, а ино-
гда и в прием их самостоятельной познавательной деятельности.

Для усиления творческой деятельности учащихся нередко одни
методы обучения заменяются другими. При изложении нового ма-
териала вместо объяснения учителя применяется беседа, в про-
цессе которой учащиеся сами делают основные выводы. Наряду
с демонстрацией на уроке используются индивидуальные наблю-
дения в живом уголке, в природных условиях, на производстве.
Копирование чертежей дополняется самостоятельными графиче-
скими работами учащихся и т. д.

Для подготовки учащихся к творческой деятельности важно
постепенно сближать методы обучения с методами исследования.
Передовые учителя в ’меру подготовленности учащихся привлекают
их к самостоятельным наблюдениям в природе и в общественной
жизни, к работе над первоисточниками, к опытнической и проект-
но-конструкторской деятельности, к проверке полученных резуль-
татов на практике. Как показали данные исследования1 2, очень

1 См.: Р. И. Иванов, Сравнение, как средство сознательного и прочного
усвоения знаний в V—VII классах школы, Л., «Ученые записки» ЛГПИ им. Гер-
цена, т. 106, 1955.

2 См.: Л. П. Аристова, Воспитание познавательной самостоятельности
школьников в процессе обучения основам наук, Казань, Татиздат, 1963,
важно систематически обучать школьников приемам этой работы,
постепенно повышая уровень их творческой активности.

Некоторые советские педагоги предлагают считать основным
признаком метода обучения степень самостоятельности учащихся.
Одни из них различают методы изложения материала учителем
и методы самостоятельной работы. Этой точки зрения придержи-
ваются многие биологи L Но при выделении методов самостоя-
тельной работы сторонники этих, взглядов фактически учитывают
источники, из которых учащиеся черпают знания (наблюдения, эк-
сперименты, работы с книгой и пр.).

Другие предлагают выделить репродуктивный (воспроизводя-
щий), проблемный (связанный с раскрытием методики изучения
вопроса), частично поисковый и исследовательский методы1 2. Но
элементы поиска по возможности включаются во всю деятель-
ность учащихся; учитель использует их даже при изложении ма-
териала. Таким образом, степень самостоятельности недостаточна
для характеристики отдельных конкретных методов обучения.

По степени самостоятельности учащихся обычно различают
разновидности методов, например письменные упражнения, на-
правленные на воспроизведение знаний, на применение их в но-
вых условиях, на выполнение творческих заданий. Но иногда
степень самостоятельности настолько возрастает, что необходимо
коренным образом изменить приемы обучения. Это характерно, на-
пример, для самостоятельных наблюдений учащихся по сравнению
с восприятием наглядного материала, демонстрируемого учителем.

Таким образом, в процессе обучения важно повышать степень
самостоятельности учащихся, но в основу выделения методов сле-
дует положить прежде всего источники приобретения знаний и
навыков.

Следует вместе с тем иметь в виду, что наглядные, словесные
и практические средства обучения выступают иногда не как ме-
тоды, а как приемы, входящие в состав других методов. Это в осо-
бенности относится к слову. Так, например, работа с книгой яв-
ляется самостоятельным методом и одним из приемов устного из-
ложения материала (если, например, при изложении зачитываются
небольшие отрывки из книг). Вопросы учителя сопровождают
демонстрации, направляя внимание учащихся на определенные
стороны явлений. Краткие объяснения учителя используются

1 См. дискуссию в журнале «Биология в школе» за 1957—1958 гг.

2 См.: И. Я. Лернер, М. И. Ска тки н, О методах обучения, «Совет-
ская педагогика», 1965, № 3,
при проведении письменных, графических, практических работ и
т. д. В этих случаях слово учителя, материал книги сами по себе
еще не обеспечивают законченного педагогического результата
и поэтому являются только приемами обучения.

То обстоятельство, что одинаковая по внешним признакам дея-
тельность в одних случаях является методом, а в других случаях
приемом, характерно для диалектической природы обучения.

Методы обучения разнообразны. Чем обусловливается их
выбор?

Методы обучения определяются прежде всего целями школы.
Так, политехническая подготовка требует экскурсий на производ-
ство, овладения основными навыками производительного труда,
а следовательно, соответствующих методов.

Далее, методы непосредственно определяются принципами обу-
чения. Ведь методы — это средства'их реализации, воплощения.

Очень важное значение при выборе методов обучения имеет
содержание учебного материала. В разных науках применяются
разные методы исследования, и это отражается и на методах обу-
чения. При обучении физике и химии большое место занимают
наблюдения и опыты в лаборатории, которых совершенно нет
в преподавании истории. По истории проводится работа над доку-
ментами, чего нет в геометрии.

При выборе методов обучения необходимо учитывать возраст-
ные и индивидуальные особенности учащихся. В начальных клас-
сах широко используется объяснительное чтение, а в старших —
самостоятельная работа над первоисточниками. Одна и та же
теорема в слабом классе объясняется учителем, в сильном же до--
называется школьниками под руководством учителя. В одних клас-
сах нужно проводить дополнительные упражнения, а в других —
это не требуется и т. д.

При определении методов обучения следует учитывать окру-
жающую обстановку и состояние оборудования школы. В круп-
ных культурных центрах можно широко практиковать экскурсии
в музеи. Нехватка лабораторного и другого оборудования в ряде
школ крайне затрудняет, а иногда и вовсе исключает использо-
вание эффективных методов обучения. Поэтому борьба за глубо-
кие и прочные знания предполагает, что учитель, школа, общест-
венность должны заботиться об оборудовании школы. Поэтому и
программа КПСС намечает меры по модернизации школьного обо-
рудования.

Большинство методов применяется во всех звеньях процесса уче-
ния. Однако в разных звеньях удельный вес отдельных методов
206
меняется. Так, демонстрация наглядного материала и опытов шире
используется при восприятии новых знаний, практические ра-
боты— при формировании трудовых умений и навыков, графиче-
ские работы — при закреплении и применении знаний. Беседа ши-
роко используется во всех звеньях учебного процесса, но, как выше
указывалось, она часто является не самостоятельным методом,
а приемом, входящим в другие методы.

Таким образом, в советской школе на каждом занятии при-
меняются разнообразные методы. Это вызвано тем, что ни один
из методов сам по себе не может отвечать всем требованиям, ко-
торые предъявляют к ним цели воспитания, содержание учебного
материала и другие факторы.

Особо следует отметить, что в одних и тех же ситуациях могут
быть использованы разные методы, поскольку класс не является
однородным и учителя могут поставить перед собой разные задачи
(создание конкретных представлений, глубокое продумывание ма-
териала, понимание системы знаний, выработку умений и пр.).

Выбор методов, а также конкретное применение их в конечном
счете проводятся учителем данного класса, который может учесть
общие условия работы и особенности класса.

Выбор методов в известной мере зависит также от индивиду-
альных особенностей учителя. Если он лучше владеет лаборатор-
ной техникой или мастерством рассказа, он, естественно, шире
использует эти методы.

Учитель применяет методы в обстановке, которая всегда очень
своеобразна. От его способности диалектически мыслить, общей и
педагогической культуры, мастерства, знания возможностей
каждого из методов зависит правильность выбора и эффектив-
ность использования. Все это дело сугубо творческое, исключаю-
щее копирование и мелочную регламентацию. Но, конечно, не сле-
дует допускать необоснованного, игнорирующего реальные фак-
торы применения методов.

После этих общих замечаний мы можем перейти к рассмотре-
нию каждой из основных групп методов обучения.

j

________________________________Словесные методы

Очень важным средством, обеспечивающим усвоение система-
тических знаний, является устное изложение материала учите-
лем. Оно дает возможность изложить знания в строгой системе,
сообщить новейшие данные, показать ростки нового, передового
в нашей повседневной жизни, учесть особенности данной группы
учащихся. Хорошее изложение вызывает интерес, будит мысль; убе-
дительное, яркое слово учителя оказывает эмоциональное воздей-
ствие на учащихся, усиливает воспитательное влияние материала.
Но устное изложение требует напряженного внимания. Учитель
не может приспособиться к темпам восприятия отдельных уча-
щихся. Не у всех воображение развито настолько, чтобы воспри-
нимать материал на основе словесной передачи. Затрудняет иногда
и необходимость «молчать», только слушать. 1

Поэтому устное изложение сочетается в школе с беседой, с дру-
гими методами.

Основными видами устного изложения являются рассказ, объ-
яснение и школьная лекция.

Рассказ учителя представляет собой последовательное изло-1
жепие вопроса, посвященное преимущественно сообщению фактов.
Для рассказа характерно использование яркого, образного, убеж-
дающего материала. Фактический материал раскрывается либо
в форме описания, либо в форме повествования. В рассказе ис-
пользуются также анализ и обобщения; без этого изложение не
обеспечивало бы усвоения основ наук.

Рассказ продолжается обычно до 10 минут ib младших клас-
сах и до 25 минут в старших. Лишь при такой продолжительно-
сти можно обеспечить внимание учащихся. Больше всего он при-
меняется в преподавании гуманитарных наук.

Последние десять лет учителя стали все шире использовать
на уроках рассказы ветеранов революции, новаторов производства,
специалистов предприятий, совхозов и колхозов. Чтобы слово уча-
стников коммунистического строительства сыграло свою роль
в процессе обучения, педагоги разрабатывают специальную ме-
тодику. Так, ойи вместе с приглашенными для выступления
в классе товарищами намечают вопросы, которые должны полу-
чить освещение.

Объяснением называется такое изложение материала, перед
которым поставлена задача раскрыть правила, понятия, законы.
Большое место в объяснении занимают анализ фактов, доказатель-
ства. В объяснении преподаватели широко используют записи,
вычисления; учащиеся привлекаются к ответам на вопросы, к вы-
полнению отдельных действий, к участию в рассуждениях и фор-
мулировке выводов.

Участие школьников в объяснении нарастает по мере перехода
в старшие классы. Так, на уроках геометрии они привлекаются
к доказательству теорем, на уроках естествознания и физики —
к выводам из демонстрируемых опытов.

На занятиях в школьных мастерских, в учебных цехах, на учеб-
но-опытном участке объяснения учителя имеют некоторые особен-
ности. В основном здесь разъясняется сам характер предстоящей
работы, причем широко используется показ изделий, инструмен-
тов и приемов работы; учащиеся предупреждаются о возможных
ошибках. Такого рода объяснение называется в литературе ввод-
ным инструктажем и выделяется иногда в самостоятельный вид
устного изложения.

В старших классах школы проводятся школьные лекции. В лек-
ции учитель последовательно излагает какой-либо вопрос, в основе
которого лежат одна-две ведущие идеи или проблемы. Положения,
выдвинутые в лекции, глубоко обосновываются.

По сравнению с рассказом и объяснением учителя школьная
лекция является более сложной формой изложения материала.
Однако она существенно отличается от лекции в высшей школе.
В средней школе излагается весь основной материал, относящийся
к одному из вопросов программы и по возможности в системе
учебника. Чтобы обеспечить понимание материала, лекция преры--
вается иногда вопросами, обращенными к учащимся, и их отве-
тами. Школьная лекция по времени обычно не превышает одного
урока и заканчивается краткой беседой по ее содержанию.

Устное изложение материала учителем должно прежде всего
отвечать общим требованиям, предъявляемым к содержанию обу-
чения: научности, идейности, связи с практикой.

Материал должен излагаться на уровне новейших достижений
науки и культуры, с внесением в нужных случаях данных, кото-
рые еще не вошли в учебники. По важнейшим вопросам целесо-
образно в средней школе сообщать о происходящих в науке
спорах.

Воспитательное влияние материала обеспечивается прежде
всего тем, что он излагается на основе подлинно научного пони-
мания действительности. При этом учитель должен всегда уделять
внимание вопросам, аспектам, которые влияют на формирование
диалектико-материалистического мировоззрения.

Воспитательное влияние материала обеспечивается также тем,
что учитель связывает свое изложение с вопросами современности,
показывает значение изучаемого вопроса в настоящее время для
нашего общества.

Изложение должно содержать факты, практический материал
и другие доказательства, подводящие учащихся к обобщениям.
В каком соотношении находится излагаемый учителем мате-
риал с содержанием учебника? В начальных классах весь факти-
ческий материал, приведенный в учебнике, как правило, сооб-
щается учителем. В средних и старших классах некоторые факти-(
чсские данные (менее важные исторические события, содержание
некоторых литературных произведений, внешнее описание объек-
тов) учащиеся могут усвоить в процессе самостоятельного чтения.
С другой стороны, устное изложение содержит иногда подроб-
ности, которые дают более яркое и глубокое представление об из-
учаемом явлении. Законы и правила как существенная и более
трудная часть материала обязательно излагаются на уроке.

Для учащихся большое значение имеет личное отношение учи-
теля к описываемым событиям. Учитель не может быть бесстраст-
ным комментатором событий прошлого и настоящего. Следует, од-
нако, найти определенную меру для выражения своих чувств и
не подменять их театральными эффектами, которые мешают усвое-
нию знаний и снижают воспитательное влияние.

Наряду с образньнм словом, иллюстративным материалом в про-
цессе изложения применяется сжатая деловая речь. По гуманитар-
ным предметам сжатое изложение используется при подведении
итогов, а также при изложении материала, однородного с изучен-
ным ранее.

Сжатое деловое изложение характерно также для основного
материала таких предметов, как математика, физика, химия. Яр-*
кость изложения достигается здесь хорошей демонстрацией опы-
тов, четкими таблицами, использованием диапозитивов, кинокар-
тин. Но вопросы истории науки, деятельность первооткрывателей,
борцов за новые идеи (Коперник, Ломоносов, Дарвин, Павлов
и др.) излагаются красочно, эмоционально.

Приступая к изложению нового материала, учителя устанав-
ливают связь с прежними знаниями, указывают тему, а иногда и
основные вопросы ее. Там, где это возможно, создается и проб-
лемная ситуация. Учитель или сами учащиеся намечают вопросы,
которые нужно рассмотреть. Это помогает осознать систему учеб-
ного материала, привлекает к нему интерес и внимание. Связь
с предыдущим, проблемная ситуация чаще всего устанавливаются
в процессе беседы.

Каково взаимоотношение между фактами и обобщениями в си-
стеме изложения нового материала? Если для ученого установле-
ние фактов предшествует обобщению, то в учебной работе нет
единого решения: встречается и прямая и обратная последователь-
ность (сначала обобщения, потом факты), и взаимное их перепле-
тение. Так, при обучении грамматике в одних случаях проводятся
наблюдения над явлениями языка, а затем формулируется пра-
вило; в других случаях сначала формулируется правило, после
чего оно подтверждается примерами. При обучении геометрии
обычно сначала формулируется теорема, а затем приводятся до-
казательства. По истории изложение фактов часто переплетается
с их объяснением.

В конце изложения учитель подводит итоги, указывая основ-
ные положения, которые составляли стержень изложения. Подве-
дение итогов должно быть немногословным; в старших классах
это делают иногда сами учащиеся. По окончании изложения учи-
тель, как правило, задает несколько повторительно-обобщающих
вопросов.

Для того чтобы изложение дало необходимые результаты, уча-
щиеся должны:

—	конкретно представить себе излагаемые факты;

—	понять выдвигаемые общие положения и приводимые дока-
зательства;

—	запомнить излагаемое в такой мере, чтобы можно было ис-
пользовать его в дальнейшей работе на занятии.

Выполнить все это нелегко, так как учитель излагает материал
непрерывно, тогда как учащимся нужно иногда остановиться,
чтобы осмыслить прослушанное.

Следует также подчеркнуть, что внимание учащихся в про-
цессе изложения, в особенности на ранних ступенях обучения, ма-
лоустойчиво, особенно если не вызван достаточный интерес к работе.

Важным средством, делающим устное изложение учебного ма-
териала более эффективным, является указание цели этого изло-
жения. Знание цели направляет внимание, стимулирует мышление
учащихся, вызывает чувство удовлетворения в связи с приближе-
нием к цели, способствует запоминанию и осознанию материала.

Нужно ли учащимся вести записи по ходу изложения учите-
лем материала? Многие педагоги относятся к записям отрица-
тельно, указывая, что во время записей школьники не могут уде-
лять достаточного внимания орфографии и что, следовательно, это
насаждает неграмотность.

В начальных классах учащиеся, как показал опыт, действи-
тельно не в состоянии сочетать слушание и осознание, материала
с записями, так как сама техника письма отнимает много внима-
ния. Но уже в средних классах усвоение лучше обеспечивается,
если учащиеся ведут записи по изложенному материалу. Исполь-
зование деятельности руки, т. е. дополнительного анализатора,
содействует образованию более прочных связей. В особую тетрадь
по каждому предмету записываются тема, чертежи, числовой ма-<
териал, формулы, новые термины, сопоставления (таблицы), важ-
нейшие названия, законодательные акты, хронологические данные
и, конечно, планы прослушанного рассказа, лекции.

В I—IV классах учитель записывает весь материал на доске,
а учащиеся его списывают. В средних и старших классах на доске
записываются числовой материал, формулы, чертежи, трудные
слова и выражения.

В средних классах постепенно, с помощью учителя, вводятся
самостоятельные записи учащихся. Как показали проведенные ис-
следования, записи эти заметно улучшают усвоение: выделение
наиболее существенного требует непрерывного внимания и актив-
ной мыслительной деятельности. С другой стороны, материал мно-
гократно повторяется в связи с его восприятием, переработкой
и проведением самой записи. Но положительный результат дости-
гается лишь в том случае, если учащихся учат вести самостоятель-
ные записи.

Обучение начинается с составления плана. В старших классах
учащиеся приступают к конспектированию. Опыт показал, что надо
учить конспектировать материал по разным предметам, незави-
симо от работы, проводимой на уроках языка. Вначале учитель
просматривает все записи учащихся, некоторые из них обсуждаются
на уроках и оцениваются; в дальнейшем учитель проверяет
записи отдельных учащихся и дает индивидуальные указания.

Данная выше характеристика- работы учителя и учащихся
в связи с устным изложением материала показывает, что оно тре-
бует большого мастерства. Но при систематической работе учи-<
тель может приобрести необходимый опыт. Как указывал Ушин-
ский, и даровитому человеку надо много трудиться, чтобы выра-
ботать в себе способность педагогического рассказа.

К словесным методам относится и беседа. Беседой называется
такой метод, при котором учащиеся отвечают на вопросы учителя
или высказываются по их содержанию, а в заключение подво-
дятся итоги.

В процессе беседы сообщаются нередко новые знания: опираясь
на накопленные знания и личный опыт, учащиеся под руковод-
ством учителя формулируют некоторые новые положения. Беседа
используется также для закрепления и углубления знаний, для
творческого их применения.

Коллективный характер беседы создает атмосферу общей за-
интересованности в добывании знаний, усиливает внимание уча-
щихся, стимулирует мыслительную активность, развивает ини-
циативу, обеспечивает взаимообогащение знаниями, наблюде-
ниями, опытом, создает условия для систематической самопроверки.
Такие возможности беседы делают ее незаменимым средством
превращения знаний в убеждения, развития познавательных сил
учащихся.

Особо следует отметить воспитательное значение беседы. Пе-
редовые учителя уделяют большое внимание ее (идейному содер-
жанию, связывают изучаемый материал с задачами коммунистиче-
ского строительства, с вопросами морали. В беседе осуществляется
сотрудничество, взаимопомощь, и это служит воспитанию коллек-
тивности.

Следует, однако, иметь в виду, что при сообщении новых зна-
ний беседа требует затраты большого количества времени. Уча-
щиеся «с медленным пониманием» не всегда поспевают за общим
ритмом работы класса. В памяти школьников иногда закрепляются
неправильные ответы. Учитель не имеет возможности следить за
тем, как работают те или иные учащиеся. Поэтому беседа обычно
сочетается с изложением учителя и с самостоятельной работой
учащихся.

В средние века применялась катехизическая беседа, при про-
ведении которой точно воспроизводились вопросы и ответы, ука-'
занные в книге или сформулированные учителем. Это — метод ме-
ханического усвоения догм. В XIX веке в передовых школах стали
применять эвристическую беседу, в процессе которой сами уча-
щиеся делают выводы на основе имеющегося опыта и знаний,
а также новых наблюдений. В XX веке в школах капиталистиче-
ских стран, в которых недооценивается усвоение систематических
научных знаний, получила распространение свободная беседа, в ко-
торой допускается свободный переход к рассмотрению новых во-
просов, не имеющих прямого отношения к изучаемой теме,
а в связи с этим отказ от обязательного завершения работы по
намеченной теме.

В советской школе беседа имеет целенаправленный характер:
углубление накопленных знаний, приобретение новых, развитие
способности диалектически мыслить, самостоятельно приходить
к выводам, учиться.

Беседа чаще всего организуется на основе вопросов, постав-
ленных учителем. У опытных учителей вопросы неуклонно ведут
к решению поставленных образовательных и воспитательных за-
дач. Они задаются поэтому в определенной последовательности.
Лишь в контрольных беседах допускаются вопросы вразбивку.
В силу этого первостепенное значение приобретает умение учи-
теля формулировать вопросы. Дело это сложное. Оно, требует
практики, изучения опыта мастеров педагогического труда, глубо-*
кого знания самого предмета, его возможностей.

В ходе беседы не всегда необходимо требовать полного ответа
на поставленный вопрос. Такое требование оправдано в начальных
классах. В средних и старших классах в целях экономии времени
и придания беседе естественности, непринужденности можно при-
держиваться правил обычной культурной речи.

Очень важно приучать учащихся к доказательным, обоснован-
ным ответам. Для этого надо научить учащихся излагать свой
доводы (знания) в определенной системе, позволяющей раскрыть
всю глубину знаний, все возможности данного ученика.

Исправляя допущенные в беседе ошибки, учитель приводит
правильные формулировки и объясняет вопрос настолько, чтобы
учащиеся осознали, в чем его суть.

Беседа как метод обучения стимулирует возникновение у уча-
щихся самостоятельных вопросов и стремление получить на них
ответ. Следует поощрять продуманные вопросы со стороны уча-
щихся, так как это является показателем углубленной работы,
умения самостоятельно подойти к проблеме.

В средних и старших классах проводятся иногда такие беседы,
в которых инициатива в постановке вопросов и в развертывании
обсуждения в большей мере принадлежит самим учащимся.

На начальной ступени они обычно называются развернутыми
беседами. Такой характер имеет, например, обсуждение следую-
щих вопросов: явления природы и их объяснение; богатства на-
шего района и их использование; химия в нашем быту. Участвуя
в таких беседах, учащиеся иногда используют материал из книг
и журналов, документы, личные наблюдения. Но, в отличие от
так называемой свободной беседы, применяемой в буржуазной
школе, обсуждение проводится в пределах намеченной заранее
темы. Учитель активно вмешивается в беседу, если выступления
уводят в сторону от темы, а также если допущены ошибки, кото-
рые могут отрицательно отразиться на дальнейшем ходе беседы.
Развернутая беседа чаще всего проводится при обобщающем по-
вторении больших разделов.

В старших классах после перестройки школы все большее рас-
пространение получают учебные диспуты. Как видно из самого
названия, темой для них являются вопросы, которые по-разному
решаются в литературе, в опыте, в общественном мнении. В шко-
лах проводятся диспуты о перспективах развития своего района
или шефствующего предприятия, о современных литературных
произведениях или писателях, о значении того или ийого истори-
ческого события, открытия, изобретения.

В отличие от развернутой беседы при проведении диспута за-
ранее выявляются сторонники разных точек зрения и выделяются
для выступления наиболее последовательные представители их.
Учащиеся тщательно готовятся, пользуясь консультацией учи-
телей.

Если серьезно обсуждаются действительно проблемные акту-
альные вопросы, то диспуты приносят большую пользу и вызывают
живой интерес у учащихся. В проведении их основная трудность
заключается в том, что учащиеся должны хорошо подготовиться,
чтобы быстро учесть соображения, выдвигаемые оппонентами, и
убедительно выступить. Учитель следит за тем, чтобы выступаю-
щие не отклонялись от темы, иногда регулирует время и порядок
выступлений, подводит в конце итоги по существу вопроса и оце-
нивает выступления. Тщательная подготовка диспутов отнимает
много времени, и по отдельным учебным предметам целесообразно
проводить их не больше двух-трех в течение года.

Работа с книгой. В силу самого характера обучения в совет-
ской школе работа с книгой имеет первостепенное значение. В под-
линно научной книге отражен обобщенный опыт, накопленный че-
ловечеством в его борьбе за овладение природой, за истинно чело-
веческую жизнь. В учебной книге излагаются систематические
.знания и содержится материал для самостоятельной работы.

Но в учебной книге, издающейся на несколько лет, часто не
отражены новейшие данные. Она не приспособлена к особенно-
стям тех или иных групп учащихся. Читая такую книгу, ученик
лишен помощи учителя, не слышит выступлений товарищей, и ему
очень трудно выделить самое важное. Поэтому работа с книгой
сочетается с другими методами, и в первую очередь с устным
изложением материала учителем.

В учебной работе используются следующие основные виды пе-
чатных пособий:

—	учебники. Они необходимы для прочного усвоения система-
тических знаний. Стабильные учебники дают возможность строить
обучение на основе определенного круга знаний, приобретенных
в предыдущие годы;

—	материалы первоисточников (труды основоположников
марксизма-ленинизма, литературные произведения, сборники до-
кументов, отдельные научные статьи). Уже в средней школе под-
растающее поколение должно ощутить силу мысли и слова
гениальных творцов науки и вождей трудящихся, научиться пользо-
ваться основными первоисточниками наук;

—	газеты и журналы. Материал этот необходим для обеспе-
чения связи обучения с ’практикой коммунистического строитель-
ства, с достижениями общества во всех областях, для приучения
к систематическому чтению периодической печати;

—	справочники (словари, определители растений, таблицы ло-
гарифмов и др.). Самостоятельное овладение знаниями немыслимо
без умения пользоваться справочниками. Первым таким пособием
является орфографический словарь. В дальнейшем учащиеся на-
чинают пользоваться словарем иностранных слов, специальными
справочниками, энциклопедиями;

— материалы для дополнительного чтения (произведения худо-
жественной литературы, научно-популярные книги, периодические
издания). Они рекомендуются не только библиотекой школы, но
прежде всего учителями, которые должны развивать индивидуаль-
ные познавательные интересы учащихся, расширять их кругозор.

В начальной школе работа с учебной книгой проводится преж-
де всего на уроке, в форме так называемого объяснительного чте-
ния. Оно заключается в чтении учителем и учащимися художест-
венных произведений, а также статей естественнонаучного и
исторического содержания, в осмыслении и усвоении на уроке их
содержания.

В средних классах школы работа с учебником в основном
проводится самостоятельно. Но учителя готовят к ней учащихся
и проверяют, как она выполнялась.

В начале года учителя знакомят школьников с новым учебни-
ком (название, автор, оглавление, деление на главы и параграфы,
общий характер иллюстраций, справочный материал).

В V—VI классах учителя после этого рассказывают и показы-
вают на примерах, как работать с учебником. Учащиеся выпол-
няют в классе небольшие задания по учебнику, и работа их про-
веряется тут же на уроке. Выясняется, например, с чего учащиеся
начали работу, читали ли они весь материал сразу или по частям,
какие они сделали записи, как сами себя проверяли. По отдельным
трудным вопросам материал учебника или часть его анализи-
руется на уроке, если в этом возникает необходимость.

Как же учить школьников самостоятельно работать с учеб-
ником? Вопрос этот изучался многими советскими психологами
и педагогами, ему посвящена обширная литература.

Приступая к выполнению задания по учебнику, учащийся дол-
жен сначала просмотреть записи, сделанные на уроке, вспомнить,
что было объяснено в классе, и только после этого перейти к чте-
нию книги. Это направляет внимание на более существенный ма-
териал, побуждает сочетать содержание учебника с материалом,
изучавшимся в классе, облегчает усвоение.

Как установлено в исследованиях, чтение «только глазами»,
т. е. тихо и без одновременного внутреннего произношения, про-
текает относительно быстро. На этом основании некоторые зару-
бежные педагоги рекомендуют уже в начальной школе переходить
к «чтению про себя» и даже к «пересказу про себя». Но если
у учащихся сильно развита слуховая и моторная память, чтение
шепотом дает иногда лучший результат.

Опыт показал, что одни школьники усваивают .лучше при це-
лостном чтении материала, другие — при продумывании неболь-
ших отрывков. Но в последнем случае высокие результаты дости-
гаются, если читаются более или менее законченные смысловые
единицы и чтение сопровождается установлением связи между
ними.

Учащиёся часто присматриваются к иллюстрациям, помещен-
ным в учебнике, только после прочтения текста. Между тем ана-
лиз их в процессе чтения соответствующих разделов текста облег-
чает понимание. Чертежи целесообразно вновь воспроизвести,
даже если они были нарисованы в классе; зрительно-двигатель-
ные образы помогают лучше понять и запомнить материал и фор-
мулы.

В старших классах нецелесообразно конспектировать текст
учебников, так как материал излагается в них сжато. Но реко-
мендуется выписывать названия, термины, трудные определения,
хронологические даты, если они не записаны на уроке.

По окончании чтения учащимся начальных и средних классов
следует повторить про себя содержание прочитанного; учащимся
старших классов достаточно воспроизвести в памяти составлен-
ный самостоятельно подробный план. Без такого самоконтроля ус-
воение материала учебника не может быть признано завер-
шенным.

Там, где это возможно, учащиеся должны связать новый ма-
териал с изученным ранее, а также с вопросами современности.

Сколько раз следует читать материал учебника? Некоторые ре-
комендуют сначала быстро просматривать текст, с тем чтобы
«схватить» основное, после этого осваивать содержание в деталях,
а в заключение вновь прочитывать весь материал (чтение ориен-
тировочное, основное, заключительное). Но многие учащиеся
с самого начала читают текст основательно, затем сами себе
рассказывают его, проверяя и дополняя рассказ по книге. Только
если материал оказался трудным, они вторично читают его пол-
ностью.

В настоящее время учителя все шире предусматривают спе-
циальные задания по учебнику: устные и письменные ответы на
вопросы, составление таблиц, диаграмм, графиков, карт, выполне-
ние несложных практических работ (например, по физике). Зада-
ния, направленные на осмысление основных идей, тенденций, на
применение знаний в новых условиях, имеют большое значение
для углубления знаний, для преодоления формализма. Но задания
не должны быть громоздкими и не снимают основного требова-
ния— усвоить программный материал, изложенный в учебнике.

В настоящее время разрабатываются учебные пособия для
программированного обучения. О них вы уже узнали из лекции
«Процесс обучения».

Изучение первоисточников предполагает применение более
сложных видов самостоятельной работы. Учащиеся начальных
классов школы, как уже указывалось, читают произведения лите-
ратуры сначала в классе. В V—VI классах значительная часть
материала также прочитывается и анализируется сначала на
уроке. В VII—X классах учащиеся самостоятельно читают многие
литературные произведения. После общего анализа в классе им
предлагается подобрать конкретный материал, характеризующий
среду, отдельные образы, отношение автора к героям, художест-
венные средства изображения.

Работа над трудами основоположников марксизма-ленинизма,
над материалами съездов и пленумов партии (во всяком случае,
изучение ведущих положений) выполняется в основном на уроке,
так как неправильное проведение такой работы всегда таит в себе
опасность формального, догматического их изучения.

При изучении законченных частей или целых произведений,
а также документов материал делится на части по плану, который
дает учитель или составляют коллективно. По отдельным вопро-
сам привлекаются дополнительные фактические данные.

Лишь более доступные документы и части произведений уча-
щиеся изучают самостоятельно дома, после общей характеристики
их на уроке; иногда они сами подбирают материал, подтвержда-
ющий значение произведений.

В старших классах средней школы следует приучать конспек-
тировать наиболее важные работы или по крайней мере состав-
лять развернутый план. Это очень важно для усвоения матери-
ала, а также для подготовки к самообразованию.
И наконец, еще одна ступень работы над первоисточниками.
Она представляет собой выработку умения делать доклад, писать
сочинение, готовить реферат, хорошо аргументированные и вполне
самостоятельные, на основе конспектов и планов.

Работа с газетой проводится прежде всего на уроках родного
языка: дети знакомятся с внешней формой газеты, с ее постоян-
ными разделами, с характером помещаемого материала, со специ-
альными газетными обозначениями. Школьники учатся делать те-
матические вырезки из газеты и обрабатывать их.

Работа с газетой широко практикуется при изучении геогра-
фии, истории, обществоведения, иностранных языков. Материалы
газет могут быть использованы для составления задач по мате-
матике, для работы по естествознанию, физике и химии, по осно-
вам производства (новейшие открытия, технические усовершенст-
вования, достижения передовиков производства). Учащиеся при-
учаются собирать, анализировать и систематизировать материалы
газет (выписки, подшивки вырезок, таблицы и пр.).

Иногда учащимся поручается систематически собирать мате-
риал по какому-либо вопросу, например об определенной отрасли
производства, развитии своего района, какой-либо страны. Этот
материал затем используется в учебной и внеклассной работе.

Руководство дополнительным чтением школьников — слож-
ная и многогранная работа, которую призван вести педагог.
Прежде всего — выбор книги. Учитель, рекомендуя книгу, дол-
жен объяснить своим питомцам, чем эта книга ценна, что нового,
умного, полезного они, прочитав ее, узнают. Такая рекомендация
книги создает к ней определенный интерес.

Учителя рекомендуют всем школьникам иметь тетрадь для
записей о прочитанных книгах. Записи должны быть простыми,
не осложненными надуманными требованиями, но не примитив-
ными, дающими простор для высказывания собственного отноше-
ния к прочитанному. Здесь экономия места в тетради и времени
не самоцель, а пожелание.

Передовые учителя проводят беседы о прочитанных книгах
как со всем классом, так и с отдельными учащимися. Полезно,
когда наряду с общим рекомендательным списком учитель дает
школьникам, особенно интересующимся предметом, дополнитель-
ную литературу, рассчитанную на индивидуальные возможности
каждого из них. Иногда обсуждение книги проходит в форме чи-
тательской конференции или даже диспута.
Наглядные методы____________________________________

К этой группе методов прежде всего относится демонстрация.
Демонстрацией называется показ конкретных предметов, явле-
ний и процессов в натуре или в изображении.

Демонстрация дает учителю возможность показать материал
в той форме, в которой лучше всего может быть обеспечено вос-
приятие конкретного образа, обратить внимание учащихся на от-
дельные стороны наблюдаемого объекта, побудить учащихся ос-
мыслить наблюдения, определить их значение. Чтобы выполнить
эти задачи, необходимо сочетать демонстрацию со словом учи-
теля и учащихся.

При проведении демонстрации материал показывается либо
в статическом состоянии (показ иллюстраций), либо в движении
(показ действующих объектов, опытов, кинофильмов и др.).

При выборе иллюстраций возникает вопрос, чему следует от-
дать предпочтение — предметам в натуре, их реальному или сим-
волическому изображению. Вопрос разрешается в зависимости от
задач демонстрации. Если учащийся должен ознакомиться с объ-
ектом в целом, следует предпочесть предмет в натуре. Если же
нужно объяснить внутренние свойства объекта, обычно надо на-
чать с символического изображения, показа чертежа. В началь-
ной школе используется больше всего показ предметов в натуре
и картин; в средних и старших классах возрастает роль симво-
лических изображений.

Опыт показывает, что большое количество иллюстраций отвле-
кает учащихся от выяснения сущности изучаемых явлений. Но
если картины относятся к одному объекту и раскрывают разные
стороны его, то число их может быть и довольно большим.

Иллюстративный материал, как правило, не выставляют до
начала занятий: мимолетное разглядывание может в дальнейшем
ослабить интерес к материалу. Многие учителя показывают иллю-
страцию именно в тот момент, когда ее нужно показать.

До начала демонстрации важно разъяснить цель наблюдения.
Благодаря этому учащиеся выделяют объекты, которые они дол-
жны наблюдать, лучше осмысливают материал наблюдений.

Чтобы учащиеся могли лучше рассмотреть иллюстрации, в не-
которых случаях используется раздаточный материал (фото-
снимки, растения и пр.); иногда изображения проектируются
с помощью эпидиаскопа на большом экране.

К раскрытию содержания наглядного материала и его объяс-
нению по возможности привлекаются учащиеся. Это один из важ-
220
ных путей повышения их наблюдательности и познавательной ак-
тивности. Основными видами работы учащихся (в порядке услож-
нения) являются:

—	устное сообщение о содержании иллюстрации;

—	сравнение иллюстраций, например сравнение одежды (по
рисункам), сравнение животных, сравнение двух типов рычагов
(по чертежам);

—	участие в объяснении иллюстраций, например анализ ста-
тистической таблицы;

—	выводы на основе иллюстраций, например выводы по кар-
тине «Храмовое хозяйство в древнем Египте» о способе обработки
земли, об условиях труда рабов, о характере землевладения.

Остановимся на некоторых особенностях демонстрации отдель-
ных видов наглядных пособий.

При демонстрации натуральных объектов обычно начинают
с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотно-
шения), а затем переходят к внутренним свойствам, которые мо-
гут быть выделены (дыхание лягушки, действие прибора). Показ
часто сопровождается схематической зарисовкой рассмотренных
объектов.

Демонстрация художественных произведений естественно на-
чинается с целостного восприятия. Учащиеся привлекаются не
только к анализу содержания, но и к оценке картин.

При использовании символических изображений в классе при-
меняются только сложные схемы, которые учащиеся не должны
перерисовывать в тетрадь. Большинство же схем учитель рисует
на доске по мере объяснения отдельных частей их. Учащиеся, та-
ким образом, получают возможность постепенно осмысливать от-
дельные элементы схемы, и непонятные еще для них детали не от-
влекают внимания.

Опыты целесообразно показывать одновременно с устным объ-
яснением. В этом случае можно сделать достаточно ясным и объ-
яснение, и опыт. Чтобы повысить сознательность усвоения знаний,
очень важно привлекать школьников к участию в объяснениях.

Демонстрация опытов сопровождается часто вычерчиванием
на доске схем, которые облегчают понимание принципов, лежа-
щих в основе опыта.

В настоящее время в учебной работе все шире используются
патефон, магнитофон, радио.

В процессе преподавания родного и иностранных языков они
дают учащимся возможность прослушать речь мастеров слова,
сравнить с собственной речью, заметить ее дефекты»
Более глубокому пониманию способствует прослушивание ли-
тературных или музыкальных произведений в исполнении масте-
ров и сравнительный их анализ. Как мы уже отмечали, огромный
возможности для обучения имеет кино и телевидение. Использова-
ние кино на занятиях требует от учителя большой подготовитель-
ной работы: предварительного просмотра фильма, разметки его
в соответствии с планом занятия, согласования его хода с меха-
ником (для этого обыкновенно готовят учеников, членов кино-
кружка), разработки вопросов и заданий и т. п.

Как и всякая демонстрация, показ кинофильмов проводится
на занятиях в сочетании с другими методами обучения, в осо-
бенности с использованием слова. Цель устного объяснения —
обратить внимание на центральную идею, на существенные ча-
сти, пояснить отдельные вопросы, учитывая особенности данной
группы учащихся. Оно должно быть немногословным, кратким;
при показе озвученных кинофильмов объяснения сводятся к ми-
нимуму. Часто на киноуроках используются также наглядные по-
собия, делаются записи, проводится беседа.

При всей сложности подготовки и проведения киноуроков сле-
дует все же подчеркнуть, что они должны стать составной частью
системы работы любого учителя, так как эффективность их очень
высока. Вместе с тем надо вести работу по рационализации этого
дела, преодолевая громоздкость, техническое несовершенство и
усложненную методику.

В последние годы используется в обучении телевидение. Здесь
наметились три направления. Первое—показ спектаклей, филь-
мов, общественных явлений и производственных процессов парал-
лельно с изучением в школах соответствующих тем и разделов.
Такие передачи являются для учителя опорными, он, руководя
учебным процессом, учитывает их. Второе — проведение повтор-
ных занятий, в особенности обзорных, для учащихся, которые
нс имели возможности посетить их в школе. Третье — изучение
нового учебного материала, требующего ознакомления с совре-
менной общественной и производственной жизнью, показа слож-
ного оборудования. Оно проводится в специальное время, совпа-
дающее с уроками в школе, и может быть использовано прямо во
время занятий.

Очевидно, что неоценимое значение имеет использование теле-
видения в системе вечернего и заочного обучения, где удельный
вес самостоятельной работы учащихся особенно велик.

Демонстрация предметов и процессов окружающей действи-
тельности проводится не только в учебных помещениях, но и
222
в природе, на производстве, в музеях, в других общественных
местах. В связи с этим среди методов наглядного обучения выде-
ляют экскурсии, т. е. показ предметов или процессов окружающей
действительности в естественной для них обстановке.

При проведении экскурсии легко отклониться в сторону от
темы ее, так как учащиеся сталкиваются с самым разнообразным
материалом. Богатство материала может привести при непра-
вильной организации экскурсий к поверхностному его изучению.
Лишь в сочетании с изложением учителя, с использованием книги,
практическими работами и другими методами экскурсия может
стать средством овладения систематическими знаниями. Экскур-
сия является не только методом, но и формой организации обу-
чения.

Наряду с устным словом в процессе экскурсионного наблюде-
ния часто используются другие средства, помогающие выделить
явление, воспринять и осмыслить материал: записи, зарисовки,
чертежи.

В условиях учебной экскурсии уровень самостоятельности
учащихся бывает различным. В одних случаях руководитель
показывает и сам объясняет наблюдаемые объекты, в других —
учащиеся привлекаются к выделению объектов и их объяснению.

В процессе обучения проводятся также самостоятельные на-
блюдения учащихся. Они ведут наблюдения по заданиям и под
руководством учителей, но в их отсутствие. Это дает школьникам
возможность наблюдать действительность самостоятельно в тече-
ние длительного времени, изучать предметы и явления в их раз-
витии.

Самостоятельные наблюдения ведутся как по гуманитарным, так
и по естественным предметам.

Для самостоятельных наблюдений даются либо общие, либо
индивидуальные задания; школьники наблюдают за различными
растениями, собирают материал по разным вопросам производ-
ственной жизни предприятия (борьба за технический прогресс,
производительность труда, идейно-политическое .воспитание, ра-
бота бригад коммунистического труда, движение за культурный
быт).

Наблюдения обычно связаны с записями; со сбором материа-
лов, их систематизацией (составление таблиц, гербариев, альбо-
мов и пр.). На основе наблюдений учащимся иногда предлагается
сделать посильные самостоятельные выводы. Результаты наблю-
дений сообщаются и обсуждаются на занятиях.
Практические методы_____________________________________

К практическим методам относятся различные упражнения, на-
правленные на формирование умений и навыков.

В процессе усвоения и применения знаний, формирования уме-
ний и навыков широко используются устные и письменные упраж-
нения.

Устные упражнения дают возможность проводить работу
быстро, без затраты времени на технику записи. Школьники при-
учаются работать, напрягая внимание. Но, если упражнения про-
водятся в классе, учащихся затрудняет единый темп работы.
Чтобы преодолеть эти трудности, учителя избегают громоздких
заданий, записывают иногда условия задач; учащиеся записы-
вают ‘план, рисуют вспомогательный чертеж.

Письменные работы дают возможность выполнять более слож-
ные задания, многократно проверять и улучшать сделанное, со-
поставлять его отдельные элементы. Зрительный образ записан-
ного способствует закреплению знаний, умений и навыков. Во
многих случаях нельзя обойтись без записи, например при ре-
шении сложных примеров и задач, при подготовке творческих
работ.

Но письменные работы требуют затраты большего времени,
чем устные, к ним обычно предъявляются более высокие и систе-
матические требования в смысле грамотности. Изложение дол-
жно быть более обстоятельным и четким, так как, в отличие от
устной речи, оно не восполняется интонациями, мимикой, особен-
ностями обстановки. Выполнение письменных работ воспитывает
аккуратность, развивает наблюдательность, повышает грамот-
ность.

По степени самостоятельности учащихся можно различать три
вида устных и письменных упражнений. Первый — упражнения,
в которых воспроизводится усвоенный материал. Второй — работы
по применению полученных знаний в новых условиях. Третий —
творческие работы. В процессе обучения важно использовать все
эти виды упражнений, чтобы обеспечить сознательность и проч-
ность усвоения, связь теории с практикой. На современном этапе
возрастает значение творческих работ, развивающих самостоя-
тельность и инициативу учащихся.

Отнесение работ к той или иной группе имеет условный харак-
тер. Во многих случаях задачи, стоящие перед конкретными рабо-
тами, переплетаются. Так, например, при решении некоторых за-
дач необходимо провести серьезную творческую работу.
Воспроизведение структуры изучаемого материала и его содер-
жания проводится в форме плана и изложения.

Устно может быть составлен простой план. Письменный план
может быть сложным, т. е. содержать основные положения в оп-
ределенной логической последовательности, а также подчиненные
этим положениям вопросы.

Чтобы составить план, необходимо сначала понять целое, так
как части плана должны быть направлены на его раскрытие.
Поэтому при составлении плана сначала прочитывается или про-
слушивается весь материал (первичный синтез), осмысливается
тема и направление ее раскрытия; затем материал делится на ча-
сти, и им даются заголовки (анализ); после этого система пунктов
плана опять проверяется с точки зрения их полноты и последова-
тельности, отражения темы в целом (синтез).

Сложный план обычно составляется на основе простого, при-
чем работа над разделами плана проводится в той же системе,
что и над планом в целом; сначала выделяются части, а потом
проверяется полнота и последовательность отражения материала.

В начальной школе обычно составляется только простой план;
в средних классах переходят уже к составлению сложного плана.
На первых порах план составляется коллективно; в средних клас-
сах переходят к индивидуальному составлению плана.

Письменное изложение изучаемого материала должно обеспе-
чить полное, точное, последовательное, стилистически грамотное
воспроизведение содержания.

При устном изложении затрудняет обычно соблюдение после-
довательности; поэтому рекомендуется предварительно составить
план. При письменном изложении прибавляется дополнительная
трудность — неумение ярко и свободно выразить свои мысли. По-
этому на начальных этапах обучения перед письменным изложе-
нием проводится устное, после чего следует орфографическая
подготовка — предупреждение возможных ошибок. В домашней
работе материал рекомендуется сначала рассказать самому себе
(если это не сделано на уроке), а затем оформить письменно
и проверить.

Умению составить план, изложить материал специально обу-
чают на уроках родного языка. Преподаватели других дисциплин
также учат этой работе на конкретном материале своего пред-
мета.

Мы кратко рассмотрели упражнения, которые имеют целью
воспроизведение усвоенного материала. А есть, как мы отмечали,
и другие группы упражнений.
Упражнения в применении знаний в новых условиях. Специ-
фичность этих работ при изучении каждого предмета очень вели-
ка. Вспомним, например, требования к предупредительному дик-
танту, к решению задач по арифметике, к определению растений.
Можно, однако, выделить и некоторые общие черты.

Начинают обычно с таких работ, в которых имеется немного
или даже только одна трудность, и лишь постепенно переходят
к более сложным заданиям, требующим выполнения ряда дейст-
вий, учета многих данных.

Там, где это возможно, используется также материал других
дисциплин, материал современной общественной практики. Подо-
бранный материал должен быть доступен учащимся, не требовать
специальных дополнительных объяснений, чтобы он не отвлекал
внимания от основной задачи.

В процессе применения знаний очень важно научить правильно
рассуждать, т. е. последовательно раскрыть условия, определяю-
щие вывод в данном конкретном вопросе. Передовые учителя уде-
ляют этой работе много внимания.

В ряде случаев могут быть разработаны алгоритмы. Как пока-
зали исследования \ осмысление и усвоение их значительно повы-
шает эффективность применения знаний.

В последние годы получили широкое распространение коммен-
тированные упражнения. Так называют фронтальные письменные
работы всего класса по применению усвоенных знаний, которые
сопровождаются объяснениями комментатора по небольшим ча-
стям, задания (отдельным словам, арифметическим действиям
и т. п.). Такое комментирование приучает школьников сочетать
в процессе формирования умений и навыков написание с объяс-
нением; с другой стороны, в отличие от предварительных объяс-
нений по всему упражнению (включающему ряд правил), уча-
щиеся не забывают их и допускают гораздо меньше ошибок1 2.

В опыте учителей и исследованиях система комментирования
получила дальнейшее развитие. Замечено, что достигаются го-
раздо лучшие результаты, если ученики сначала объясняют дейст-
вия, а потом выполняют их, т. е. работают по системе почему —
как, а не как — почему. Это предупреждает ошибки. В опытной
работе оправдало себя постепенное усложнение комментированных
упражнений.

1 См.: Л. Н. Ланда, Алгоритмизация в обучении, М., изд. «Просвещение»,
1966.

2 См., например, сборник «Организация урока в передовых школах Липец-
кой области», Липецкое книжн. изд-во, 1962.
Применение усвоенных знаний в новых условиях широко реа-
лизуется в школе в форме задач (по математике, физике, химии).
Последовательному проведению работы надо учить. Исследования
показали1, что на начальной стадии обучения школьники не осо-
знают полностью всех действий, вытекающих из поставленного во-
проса. В дальнейшем осмысливаются отдельные действия. Лишь
на высшей ступени решение превращается во внутренне единую
деятельность, определяемую вопросом задачи.

В практике школы положительные результаты дает составле-
ние самими учащимися примеров и задач на применение правил.
Эта работа вызывает большой интерес, обеспечивает лучшее по-
нимание материала, делает знания более подвижными.

По арифметике она начинается уже в первых классах, причем
некоторые учителя применяют определенную систему в составле-
нии задач: сначала они даются с излишними и недостающими
данными; затем указываются условия задачи, и учащиеся сами
ставят вопрос; только после этого переходят к самостоятельному
составлению задач. В старших классах ряд учителей с успехом
практикует составление технических задач на занятиях по мате-
матике, физике и химии; задачи составляются по материалам тех-
нических книг, периодической печати, а также на основании соб-
ственных знаний, опыта.

Творческие устные и письменные работы проводятся прежде
всего при изучении родного и иностранного языков и литературы.
Эти работы правомерно с каждым годом занимают подобающее
им место на занятиях по другим предметам у тех учителей, кото-
рые систематически и планомерно учат школьников самостоя-
тельно и с интересом овладевать знаниями, творчески мыслить и
действовать.

В начальных классах слабая подготовленность школьников
к письменному оформлению своих мыслей приводит к тому, что
устные сочинения являются основным видом творческих работ.
В старших классах наряду с сочинениями все большее распрост-
ранение получают доклады и рефераты учащихся, которые обсуж-
даются на уроках.

При определении темы сочинения учителя стремятся учесть’
уровень подготовки учащихся, их интересы и перспективы. В за-
висимости от этого вопрос может быть решен по-разному: весь
класс получает общую тему; отдельные группы учащихся

1 См.: Н. А. Менчинская, Психология обучения арифметике, М., изд.
АПН РСФСР, 1965,
получают свои темы; учащимся предлагается на выбор одна из не-
скольких тем; указывается лишь та область (обычно довольно ши-
рокая), из которой учащиеся сами выбирают тему.

Для устных сочинений выбираются небольшие темы. Подго-
товка к ним проводится дома; иногда предварительно намечаются
в классе примерные вопросы плана.

Письменные сочинения проводятся как в классе, так и дома.
Домашние работы рассчитаны на то, чтобы учащиеся могли в те-
чение определенного отрезка времени хорошо продумать тему,
использовать литературные источники, провести дополнительные
наблюдения, отшлифовать свою работу.

Классные же сочинения предполагают быстрое и энергичное
проведение работы, использование наличных запасов знаний и на-
блюдений.

При выполнении сочинений необходимо обеспечить соответст-
вие материала теме, достоверность и полноту фактических данных,
убедительность выводов, последовательность и внутреннее един-
ство изложения, грамматическую и орфографическую правиль-
ность, стилистическую четкость и выразительность, наиболее раци-
ональный способ работы. Все эти моменты и должны быть поло-
жены в основу анализа сочинений.

В отличие от сочинений доклады требуют от учащихся боль-
шей самостоятельности учащихся. Тема доклада обычно выходит
за рамки программы. Материал его посвящен какому-либо во-
просу, в решении которого докладчик отстаивает свою точку зре-
ния. Учащиеся выступают с докладами по вопросам науки и тех-
ники, литературы и искусства, общественной жизни.

Доклад, как правило, прочитывается устно, докладчик поль-
зуется при этом планом, выписками, показывает иллюстративный
материал. По докладу задаются вопросы, развертывается обсуж-
дение.

Учитель консультирует при подготовке доклада, направляет
обсуждение, выступает с заключительным словом, а также с оцен-
кой наиболее значительных выступлений.

Нельзя проводить много докладов, так как они требуют серь-
езной подготовки. Но использование их в системе учебной работы
повышает ее уровень.

Подготовленные творческие работы учащиеся нередко исполь-
зуют в своей общественной деятельности: в работе с подшефными
младшими классами, в лекционной пропаганде среди населения,
при организации выставок и т. д. Связь учебной и общественно
полезной деятельности школьников приносит им большое, настоя-
228
щее удовлетворение, придает учению определенную направлен-
ность, является средством выработки глубоких личных убежде-
ний, формирования передового мировоззрения.

К письменным работам учащихся примыкают по своему значе-
нию графические работы. Они уточняют восприятие, помогают
осмыслить и закрепить знания, развивают наблюдательность. Уме-
ние графически изобразить материал очень важно для политех-
нической подготовки.

Техника графического изображения изучается на занятиях по
рисованию и черчению, но пользоваться ею должны и другие пре-,
подаватели, чтобы внедрить в систему работы учеников.

В практике начальной и средней школы' применяются разнооб-
разные графические работы:

—	зарисовки; в младших классах зарисовки проводятся в свя-»
зи с объяснительным чтением. Они вызывают у детей живой инте-
рес, способствуют развитию творческого воображения, закрепле-
нию знаний. В средних классах их используют преподаватели
географии, истории, естествознания. В старших классах зарисовки
важны на лабораторных занятиях и производственных экскур-
сиях;

—	изготовление карт. Работа эта способствует запоминанию
географического и исторического материала. На контурные карты
учащиеся наносят изученные данные, наряду с этим школьники
изготовляют самостоятельно несложные карты. Некоторые препо-
даватели практикуют составление картограмм;

—	изготовление чертежей и схем широко используется на за-
нятиях по труду, физике, химии, по основам производства. Уча-
щиеся срисовывают, дорисовывают, а иногда и сами составляют
чертежи в процессе лабораторных занятий, работы в мастерских
и на производстве. Схемы используются при изучении самых раз-
ных предметов — истории, географии и даже литературы;

—	составление таблиц, диаграмм и графиков. Некоторые пре-
подаватели приучают составлять таблицы уже в IV—V классах
(таблицы слов на какое-либо грамматическое правило, таблицы
рек с обозначением их длины, хронологические таблицы). Прямо-
угольные диаграммы вводятся в IV—V классах; диаграммы кру-
говые, а также графики — в старших классах. Таблицы помогают
учащимся делать самостоятельные обобщения или наглядно убе-f
диться в правильности изложенных положений;

—	изготовление плакатов, альбомов, стендов. В них объеди-
няются разные графические материалы, относящиеся к одной
теме; материал иногда поясняется текстами. Плакаты, альбомы,
стенды составляются ^по географии, естествознанию, литературе,
физике и другим учебным предметам. Эти виды работ учащихся
имеют существенное значение для повторения. В большинстве
случаев они изготовляются в процессе внеклассной работы, но
многие учителя вводят их в систему обязательных учебных зада-
ний, распределяя работу между группами учащихся.

Проведению графических работ надо систематически учить.
Передовые учителя заранее намечают перечень работ на учеб-
ную четверть или даже учебный год.

В процессе усвоения и применения знаний могут быть исполь-
зованы элементы игры; учащиеся отгадывают загадки, соревну-
ются в быстроте выполнения заданий, в количестве приведенных
примеров и пр. Не следует превращать учение в развлечение, но
в настоящее время элементы игры скорее недооцениваются. Опыт
показывает, что и в V—VI классах они вызывают интерес к уче-
нию, решению познавательных задач, создают необходимую раз-
рядку в напряженной работе на уроке. Разработка полезных, вос-
питывающих ум, волю и чувства игр — дело чрезвычайно нужное
и перспективное, и, естественно, в последнее время педагоги уде-
ляют ему все больше внимания L

В особую группу надо выделить упражнения с обучающими
машинами. В настоящее время сконструированы разнообразные
машины, которые используются в системе программированного
обучения и для усвоения знаний и навыков, и для их совершенст-
вования, и для учета результатов.

Машины обычно фиксируют правильный или неправильный от-
вет, и учитель может с ним познакомиться. В более сложных ма-
шинах предусматривается возможность поправить ученика в слу-
чае неправильного ответа.

Однако только сложные электронно-вычислительные машины,
в которые заранее заложены десятки тысяч ответов, могут
оказать существенную помощь в осмыслении учебного материала,
в развитии творческой активности учащихся. Но даже и в этом
случае они не могут заменить учителя, призванного обеспечить
руководство всем процессом обучения, глубокое понимание мате-
риала, развитие умственных способностей учащихся.

При наличии небольшого числа машин учащиеся упражняются
вне класса, и это помогает им проверять результаты своей ра-
боты. При наличии достаточного комплекта машин они'могут быть

1 См.: В. Н. Терский, О. С. Кель, Игра. Творчество. Жизнь, М., изд,
«Просвещение», 1966.
использованы в классе, с тем, однако, чтобы преподаватель при-
сутствовал на уроке, следил за работой отдельных учащихся и
оказывал им нужную помощь.

Лабораторные работы. Это метод, который имеет своей зада-
чей непосредственное изучение учащимися в школьных условиях
предметов и явлений природы с помощью специального оборудо-
вания (микроскоп, инструменты, измерительные приборы и т. п.).
Такое изучение окружающей действительности типично для наук
о природе и потому необходимо для сознательного усвоения зна-
ний по физике, химии, биологии. Практическая деятельность уча-
щихся в процессе лабораторных занятий вооружает их умениями
и навыками политехнического характера, знакомит с методикой
научного эксперимента, учит обращаться с приборами и инстру-
ментами. Правильно поставленные лабораторные работы разви-
вают наблюдательность, познавательные способности, воспиты-
вают точность, культуру труда. Учащиеся приучаются планиро-
вать ход операций, бережно относиться к имуществу, работать
в коллективе, преодолевать трудности.

Однако ряд наблюдений и опытов не может быть проведен на
базе оборудования школьного кабинета и в короткий срок; есть
и «капризные опыты», за успех которых нельзя ручаться. Это
ограничивает сферу действия лабораторных работ.

По характеру деятельности могут быть выделены следующие
виды лабораторных работ: наблюдения, опыты, измерения, реше-
ние экспериментальных задач. Наблюдения с помощью специаль-
ного оборудования дают возможность воспринимать явления
окружающей жизни, недоступные в иных условиях (например,
наблюдения с помощью микроскопа). При проведении опытов
создаются условия, которые вызывают новые явления либо ме-
няют существующие. Это дает возможность подтвердить изучае-
мые положения науки. Измерения вооружают навыками, необхо-
димыми в производственной деятельности. Экспериментальные
задачи, получающие в последнее время все большее распростра-
нение, учат использовать опыты для решения практических задач.

Лабораторные работы, сочетаясь с изложением теоретических
положений, могут предшествовать ему или проводиться, так ска-
зать, параллельно или следовать за изложением. Предшествуют
изложению главным образом наблюдения, которые являются
средством накопления фактов. За изложением теоретических во-
просов следуют наблюдения и опыты, которые проводятся для
подтверждения сообщенных знаний. На начальных этапах обу-
чения лабораторные работы обычно сочетаются с объяснением.
Лабораторные работы, в особенности экспериментальные задачи
и измерения, проводятся также в процессе учета знаний.

Лабораторные работы проводятся фронтально или индиви-
дуально. При фронтальных занятиях все учащиеся класса (инди-
видуально или небольшими бригадами) одновременно выполняют
под руководством учителя одни и те же работы и имеют в своем
распоряжении одинаковое оборудование. При проведении инди-
видуальных работ учащиеся могут выполнять в одно и то же
время разные части работы или даже разные виды работ.

Положительными сторонами фронтальной организации яв-
ляются: органическая связь опытов с объяснениями учителя; убе-
дительность результатов опыта, проведенного коллективом уча-
щихся, сравнительная простота руководства классом; совместное
обсуждение результатов. Но чем выше ступень обучения, тем
целесообразнее проводить индивидуальные работы, развивающие
самостоятельность учащихся, их творческую мысль.

То, что индивидуальные лабораторные задания выполняются
бригадами, вызывается нехваткой оборудования, а также необхо-
димостью совместного труда и его некоторого распределения.
Часто сам характер опыта требует усилий нескольких человек:
основного работника, помощника и регистрирующего результаты.
Каждый член бригады, выполняя определенное задание, должен
следить за всей работой, и это в дальнейшем проверяется. Состав
бригады зависит от характера работы, но не превышает 3—4 че-
ловек. Только в этом случае каждый участник может осмыслить
всю работу.

Для успешного проведения лабораторных работ многие учи-
теля выделяют ассистентов, которые помогают в подготовке ра-
бот, раздают материал, следят за соблюдением техники безопас-
ности, за чистотой помещения. Работа в качестве ассистента
вооружает учащегося некоторыми техническими умениями и навы-
ками, вызывает интерес к предмету, ставит учащегося в позицию
организатора учебного процесса.

Если проведение лабораторных работ учитель последовательно
индивидуализирует, то, с одной стороны, это позволяет добиться
очень высоких педагогических результатов, а с другой — крайне
осложняет руководство деятельностью учащихся: нужно готовить
разнообразное оборудование и оказывать дифференцированную
помощь.

Проведение лабораторных работ требует систематического по*
полпенни, а также ремонта оборудования. В передовых школах
накоплены замечательный опыт и традиции систематической ра-
232
боты всего коллектива по ремонту, пополнению и совершенство-
ванию приборов, аппаратов, пособий. Такая работа прививает
технические навыки, способствует политехнической подготовке,
а главное, воспитывает определенное, очень нам нужное отноше-
ние к учению. В учебную практику все больше входит проведение
самостоятельных опытов вне школьных кабинетов и лабораторий.
Например, учащимся предлагается (физика) с помощью отвеса
и угольника проверить горизонтальность поверхности, изготовить
простейшую модель электромотора; поставить дома опыты (био-
логия) по определению условий, необходимых для прорастания
семян, и т. д. Самостоятельные работы имеют целью подтвердить
изученные закономерности новыми оАытами либо накопить ма-
териал для новых обобщений.

Проведение опытов вне школы может быть поручено всем уча-
щимся или только некоторым; при этом учитывается уровень под-
готовки и наличие необходимого оборудования.

Практические работы проводятся в школах для вооружения
учащихся политехническими умениями и навыками, для подго-
товки к участию в производительном труде. Они заключаются
в выполнении учащимися основных трудовых операций, приме-
няемых в современном производстве.

Практические работы воспитывают интерес к технике, произ-
водству, стремление работать рационально, бережное отношение
к инструменту и материалам. Они помогают ориентироваться
в некоторых профессиях.

Практические работы проводятся по физике, химии, биологии
и частично по географии, математике и черчению и широко при-
меняются в занятиях по труду, машиноведению, электротехнике,
в процессе общественно полезного труда школьников.

Методы руководства конструкторской и опытнической деятель-
ностью учащихся заняли у нас по праву в последние годы видное
место в системе методов обучения. Уже в средних классах пере-
довые учителя ставят перед учащимися задачу конструирования
учебных пособий, несложных изделий.

В процессе производительного труда учителя сосредоточивают
внимание детского коллектива на «узких местах» трудового про-
цесса, стимулируют и организуют движение рационализаторов.
Школьники привлекаются к самостоятельному изготовлению при-
способлений, к совершенствованию технологического процесса.
Преподаватели развивают инициативу учащихся в этом направ-
лении, оказывают необходимую помощь, организуют обсуждение
предложений и полученных результатов.
Опытническая деятельность проводится уже в начальных клас-
сах (в живом уголке и на учебно-опытном участке). Школьники
ищут наилучшие для своего района методы и составы удобрений
почвы, ведут селекционную работу и т. д.

На основе накопленного школами материала программы пре-
дусматривают проведение опытной работы и в условиях произво-
дительного труда учащихся. Работая на определенном участке
земли или на животноводческой ферме, они проверяют ту или
иную систему агротехнических мероприятий, ухода за животными,
вместе с тружениками сельского хозяйства борются за повышение
его эффективности. Работа эта вызывает у школьников большой
интерес.

Опытническая деятельность требует, конечно, от учителей и
учащихся дополнительных усилий. Учащиеся дополнительно изу-
чают материал, на основе которого и ставится опыт. В процессе
работы проводятся специальные наблюдения, а полученные дан-
ные фиксируются в дневниках. Данные опытов периодически об-
суждаются, и иногда в работу вносятся изменения. Для подведе-
ния итогов организуется сбор материалов, иногда выполняются
лабораторные исследования.

Все это усложняет работу, но приносит высокие результаты:
воспитывает любознательность, инициативу и сознательное, заин-
тересованное отношение к учению, повышает уровень подготовки
учащихся к творческой трудовой деятельности.

Вопросы - задани я-------------------------------------------.

1.	Докажите, что все методы обучения в социалистической
школе имеют воспитывающее значение.

2.	Почему нельзя оценивать одни методы обучения как глав-
ные, а другие — как второстепенные?

3.	Дайте философское, психологическое и педагогическое обос-
нование необходимости сочетания методов обучения.

4.	Приведите пример наиболее удачного сочетания на уроке
разных методов обучения.

5.	Какие творческие работы вы провели бы с учащимися по
предмету вашей специальности?
Лекция 9. УЧЕТ УСПЕВАЕМОСТИ

Особенности этого педагогического
средства.

Основные функции и задачи.

Условия осуществления.

Виды учета.

Проверка знаний, навыков и умений.

Оценка.

Особенности этого
педагогического средства-----------------------------------

Существенным элементом процесса обучения в советской
школе является учет успеваемости учащихся. Известное ленин-
ское положение «социализм — это учет» имеет известное отноше-
ние и к учету хода и результатов детской учебной деятельности.
Но учет в школе весьма своеобразен. Его цель — не рост количе-
ства и качества материальных благ, а содействие воспитанию и
обучению человека. Этим определяется характер учета в школе,
специфика его методики и организации.

Но все это отнюдь не снижает значения учета успеваемости
учащихся. Скорей даже наоборот. Он является незаменимым,
хотя, конечно, не единственным средством правильной, соответ-
ствующей нашим воспитательным целям и принципам обучения,
организации такой ведущей деятельности школьников, как учеб-
ная. В процессе учета успеваемости учащихся выявляются ре-
зультаты их учения, вскрываются его плюсы и минусы, выяс-
няются их причины. Благодаря этому педагоги могут точно и
уверенно совершенствовать процесс обучения. Всем этим учет
успеваемости учащихся в нашей, советской школе вносит большой
вклад в формирование личности каждого ученика и всего школь-
ного коллектива.
В разных общественных условиях учет успеваемости уча-
щихся, его направленность, характер и пути осуществления
весьма различны. Это непосредственно обусловливается разли-
чием целей, во имя решения которых он конструируется и ис-
пользуется.

В школах буржуазного общества учет успеваемости учащихся
используется в значительной мере не столько в интересах обуче-
ния, сколько в качестве одного из средств классового отбора уча-
щихся; он играет роль барьера, преграждающего детям трудя-
щихся путь к знаниям. В социалистической же школе, наоборот,
учет выступает как средство всеобщего обучения, борьбы за вы-
сокое качество знаний, навыков и умений и рациональную орга-
низацию учебного труда всех учащихся. Он является важнейшим
средством, стимулирующим интерес к знаниям, позволяющим
установить в классе отношения товарищеской взаимопомощи и
сотрудничества, выработать у всех школьников коммунистиче-
ское отношение к учению.

В первые годы строительства советской школы некоторые ра-
ботники на^рдного образования, справедливо отвергая старую
систему учета знаний, доходили до крайности, вообще отрицая
какое-либо положительное значение этого средства, пытались
подменять индивидуальный учет бригадным, а дифференцирован-
ные оценки считали пережитком прошлого.

Верное, марксистское отношение к накопленному- столетиями
опыту и передовая практика позволили нашей партии довольно
быстро преодолеть эти перегибы. Решениями партии усилия на-
ших педагогов были сосредоточены на использовании и совершен-
ствовании повседневного, индивидуального и дифференцирован-
ного учета успеваемости учащихся, содействующего их коммуни-
стическому воспитанию.

В настоящее время значение учета успеваемости учащихся
в школе значительно возрастает. Задача всестороннего развития
личности каждого человека требует самой совершенной системы
учета успеваемости учащихся.

Перестройка школы, осуществлявшаяся в соответствии с за-
коном о школе (1958), внесла коррективы и в учет успеваемости
учащихся. Эти коррективы вытекали из необходимости всемерной
активизации школьников в процессе обучения, развития их само-
стоятельности. В результате повысилось внимание к учету каче-
ства званий, навыков, умений, найдены новые, более совершен-
ные методы их контроля, проверки и оценки.
И все же в постановке учета и оценки знаний учащихся и
сейчас еще имеется много недостатков. Все еще многие школы
болеют процентоманией, ведущей к искусственному завышению
оценок успеваемости. Чрезмерно велика еще продолжительность
так называемого опроса. Учет качества знаний, навыков и уме-
ний нередко подменяется еще учетом только количества, объема
выполненных учебных заданий, что превращает учет из воспита-
тельного средства в самоцель. В этих случаях у педагогов, орга-
нов народного образования цифры, отметки, проценты заслоняют
детей, их рост и формирование как личности. Главной причиной
недостатков в учете успеваемости является, на наш взгляд, со-
вершенно недостаточное внимание педагогической теории, да и
практики к проблеме обратной связи учащихся с учителями
в процессе обучения. Существенную роль в этом играет форма-
лизм, еще не изжитый в обучении.

Разноголосица по поводу учета успеваемости в педагогической
литературе и школьной практике, неразработанность теории во-
проса, а следовательно, и принципов учета и' оценки успеваемости
учащихся являются той питательной средой, в которой рождается
субъективизм, избыток волевого начала и даже прямое само-
дурство.

Большие перспективы перед методикой учета успеваемости
учащихся открывает применение в этих целях кибернетики, обу-»
чающих машин. Машины-репетиторы создают возможность уси-
лить самоконтроль и тем самым улучшить усвоение материала
учащимися, а машины-экзаменаторы — одновременно проверять
знания большого количества учеников. Машины, конечно, не мо-
гут и не должны заменить учителя, но они могут помочь ему
усилить внешнюю и внутреннюю обратную связь, быстрее и пол-
нее узнавать результаты усвоения материала учащимися и
своевременно принимать необходимые меры.

Основные функции
--------------------------------и задачи

Учет успеваемости учащихся — явление многогранное. Можно
выделить в нем, по крайней мере, четыре основных функции:
контрольную, обучающую, развивающую и организующую. Из
них и вытекают его задачи.

Первой, специфической для учета успеваемости учащихся за-
дачей является контроль за ходом и результатами учения. Это
государственный контроль. И осуществляет его учитель от имени
и по поручению нашего народа, Коммунистической партии и Со-
ветского государства. В. И. Ленин неоднократно подчеркивал,
что, до тех пор пока общество не вступит в высшую фазу ком-
мунизма, оно должно осуществлять строжайший контроль над
мерой труда. С учетом, конечна, всего своеобразия обучения и
воспитания это требование относится и к учету успеваемости
учащихся.

Успех обучения в значительной мере определяется единством
в нем двух видов связи между учителем и учащимися: прямой —
от учителя к учащимся и обратной — от учащихся к учителю
(«отдача», выявление степени и характера усвоения учебного ма-
териала). Контроль за ходом и результатами учения учащихся и
обеспечивает эту обратную связь, выявляет результаты учения,
информирует учителя об имеющихся плюсах и минусах. Необхо-
димость постоянного и максимально полного выявления резуль-
тативности обучения, т. е. обратной связи, на каждом более высо-
ком этапе обучения становится все, более значимым и сложным
делом.

С контролем учителя за ходом и результатами учения школь-
ников органически связан и взаимоконтроль, осуществляемый, ко-
нечно, тоже под руководством учителя в школе и дома. В школе
на уроках он выражается в замечаниях учащихся по ответам то-
варищей, их письменным и практическим работам, в анализе их
диктантов, сочинений, докладов, вариантов решений задач и т. п.
К взаимоконтролю учитель побуждает учащихся различными
средствами, в том числе и специальными вопросами: «Все ли так
думают?», «У кого иное мнение?», «Проанализируем ответ», при-
менением фронтального опроса в сочетании с индивидуальным.
В целях организации взаимоконтроля практикуются также при-
крепление отстающих учащихся к успевающим, отчеты отдельных
учащихся классу, пионерской и комсомольской организациям. На
дому же взаимоконтроль осуществляется в посещениях учащи-
мися своих товарищей для проверки и помощи им в выполнении
домашних заданий.

Педагогически правильно поставленные контроль и взаимо-
контроль учащихся немыслимы без самоконтроля, как неотъемле-
мой части самовоспитания. Самоконтроль — непременное условие
выработки учащимися требовательного отношения к самим себе,
умения не только планировать свою работу, но и проверять и
обеспечивать ее беспрерывное совершенствование.
Самоконтроль протекает у учащихся в разных формах. Устно
проверяются знания правил, текстов, хронологии; письменно—>
решение задач, примеров, упражнений; практически — лаборатор-
ные работы, качество изделий. Самоконтроль как самая сложная
форма подготавливается вначале контролем учителя, а затем и
взаимоконтролем. Ведь школьнику легче научиться критиковать
других, чем самого себя, но элементы самоконтроля должны быть
в каждой, даже самой простой, форме учета успеваемости уча-
щихся.

Как бы ни велика была функция контроля, все же несравненно
важнее в учете успеваемости вторая его функция — обучающая и
вытекающая из нее задача — воздействие на обучение школь-
ников.

Обучающее воздействие учета успеваемости на учащихся но-
сит двоякий характер. В воспитательном отношении учет успе-
ваемости призван стимулировать коммунистическое отношение
учащихся к учению, содействовать воспитанию у них положитель-
ных нравственных качеств, созданию в детском коллективе здо-
рового общественного мнения и хороших традиций, например
«Мы учимся и работаем в полную силу», «У нас не подсказы-
вают» и др. В образовательном же отношении учет успеваемости
способствует развитию познавательных интересов учащихся, рас-
ширению, углублению и совершенствованию их знаний, навыков
и умений. Он помогает поднимать уровень образованности уча-
щихся, культуры их учебного труда.

Обучающий характер учета успеваемости в значительной мере
зависит от положительного отношения к нему самих учащихся.
В реакциях на учет и оценку знаний, умений и навыков можно
видеть проявление интеллектуальных, волевых и моральных сто-
рон личности ученика. Поэтому учителя побуждают учащихся
к сознательному и ответственному отношению к учету как своей
личной учебной деятельности, так и всего классного коллектива,
к активному участию в организации и совершенствовании учета
успеваемости в целом.

Третья задача учета успеваемости учащихся заключается в по-
ложительном влиянии на развитие учащихся. Изучение передо-
вого педагогического опыта показывает, что учет успеваемости
учащихся располагает богатейшими возможностями для содей-
ствия духовному и физическому росту школьников, развитию их
внимания, интересов и памяти, мышления и речи, всего орга-
низма в целом. Ведь учет успеваемости является для учителя тем
средством, благодаря которому он руководит всем процессом
становления личности каждого ученика. Может успешней влиять'
на него.

Четвертая задача учета успеваемости учащихся — содействие
организации поведения учащихся, их отношения к учению и друг
к другу. Учет может и должен подвести школьников к самостоя-
тельным выводам о наилучшем режиме их дня (распределение
времени, последовательность и характер выполнения различных
работ, учебных домашних заданий, чтения книг и т. д.), стиму-
лировать освоение наиболее рациональных приемов как учебного
труда, так и всякой их деятельности. Правильно поставленный
учет успеваемости учащихся позволяет учителю подобрать «клю-
чик» к каждому ученику, внести элементы индивидуализации
в преподавание и даже верно решить вопрос о том, кого, куда
и с кем рассадить в классе.

Условия осуществления_____________________________________

Успех учета успеваемости учащихся в значительной мере за-
висит от соблюдения ряда условий.

На первом месте среди них стоит всесторонность учета. Она
выражается в возможно более полном охвате им знаний, навыков
и умений. В советской школе учитываются не только объем зна-
ний (соответствие программе), но и глубина их, осмысленность,
научность, систематичность, действенность, форма выражения
(точность, образность, культура речи и труда), своевременность,
прочность и др.

Опыт педагогической работы говорит нам, что в учете успе-
ваемости учащихся нельзя игнорировать и особенности каждого
учебного предмета. Так, например, при изучении географии учи-
тель обязательно должен учитывать и работу учащихся с картой.
Но это вопрос частных методик, и здесь мы на нем останавли-
ваться не будем.

Второе условие правильной постановки учета — систематич-
ность. Она обусловливается всесторонностью учета успеваемости
и выражается в том, что он осуществляется не от случая к слу-
чаю, а непрерывно, на протяжении всего процесса обучения с по-
следовательным усложнением задач, содержания и методики. Это
придает учету качество инструмента познания процесса и обуче-
ния и воспитания, позволяет ему активно участвовать в формиро-
вании навыков, умений, качеств личности.
Третье условие—индивидуализация учета. Она означает, что
учитель использует учет для того, чтобы видеть каждого ученика,
особенности его работы, достижения, срывы, трудности и верно
руководить его ростом. Это условие действует в полную сдлу
тогда, когда одновременно воспитывается у каждого ученика ува-
жение к учету успеваемости, заинтересованность в нем.

Первые три условия обязательно предполагают и четвертое —
объективность. Ведь стоит только учету дать искаженную кар-
тину, стать средством личного вкуса, симпатии или антипатии,
пристрастия или предубеждения, как он перестает быть средством
воспитания и обучения коммунистической личности. Больше того,
он становится злом, источником несчастий, моральных уродств
и конфликтов.

Дифференцированность учета заключается в стремлении иметь
наиболее конкретную картину, в установлении возможно более
точных уровней знания и незнания учащихся, что фиксируется
в различных оценках.

Гласность учета имеет прямой воспитательный смысл. Она
проявляется в доведении до сведения всех учащихся обоснован-
ных критериев оценки знаний, навыков и умений работы по каж-
дому предмету и в целом по школе. Больше того, она выражается
в сообщении и мотивировке каждой оценки так, чтобы о ней
тотчас знал и ее понимал весь класс. Это создает верное обще-
ственное мнение и придает оценке силу коллективной нормы,
стимула.

Действенность учета. Суть этого условия заключается в том,
что система учета, применяемая каждым учителем, коллективом
педагогов, должна давать определенные положительные резуль-
таты. Собственно ради них и создается эта система.

Пиды учета

В советской школе применяется четыре вида учета.

Предварительный учет заключается в выяснении учителем
знаний, навыков и умений учащихся на момент начала изучения
нового курса, раздела. Предварительное знакомство с классом
и отдельными учащимися помогает учителю верно спланировать
предстоящую работу, связать ее с тем, что учащимся уже из-
вестно. Детям это дает возможность мобилизовать уже имею-
щиеся знания и опыт для успешного усвоения нового материала.
При проведении этого вида учета учителя знакомятся с доку-
ментацией, характеризующей учащихся и их учебу на пройден-
ных этапах, изучают результаты их творчества, беседуют с ними,
их родителями, прежними учителями, другими учащимися. Осо-
бенно оправдывают себя посещения учителями занятий своих бу-
дущих учеников в предшествующем классе и проведение спе-
циальных проверочных работ в начале совместной деятельности
с ними.

Текущий учет проводится учителями в процессе повседневной
работы. Он способствует своевременному и качественному вы-
полнению учебных заданий школьниками изо дня в день, а учите-
лям дает возможность сразу видеть результаты своих усилий,
вовремя корректировать свою работу.

Проводится текущий учет, как правило, на уроках в процессе
всей учебной работы. Значение его особенно велико и потому, что
он выполняет роль постоянного стимула активности и интереса
учащихся к знаниям. Опыт мастеров педагогического дела гово-
рит, что иметь контакт со всем классом, добиться его внимания
в целом, когда проводится учет знаний, учителю весьма трудно,
но всегда абсолютно необходимо и вполне возможно. В этом от-
ношении интересным является опыт учителей Липецкой области,
которые выявляют знания учащихся на протяжении всего урока
и выводят им поурочный балл. Большую ценность представляют
поиски нашими учителями эффективной системы учета работы
каждого ученика на уроке.

Нельзя, однако, полностью отказываться и от проведения спе-
циального учета на отдельных уроках или выделяемых частях их.
В ряде случаев надо специально проверить, как проходит овла-
дение тем или иным навыком, осознание того или иного важного
понятия, каков результат применявшегося учителем нового
приема. Формами текущего учета в средней школе являются и
специальные зачетные занятия, и повторительно-обобщающие
уроки.

Текущий учет успеваемости является основным, так как осу-
ществляется повседневно и оказывает постоянное влияние на уче-
ние школьников.

Периодический учет проводится в конце каждой четверти или
семестра (в старших классах'). Поэтому он называется также чет-
вертным или семестровым. Этот вид учета проводится по данным
текущего учета.

Новым здесь является проведение в старших классах зачетов
по разделам или темам некоторых предметов с использованием
устной, письменной и практической форм проверки. В связи с пе-
реходом ко всеобщему среднему образованию значение зачетной
системы в ближайшее время, видимо, сильно возрастет. Не отме-
няя ни текущего, ни четвертного (семестрового) учета со всем
их многообразием, зачеты поднимают уровень учета успеваемости
учащихся, позволяют более эффективно использовать время на
уроке.

Итоговый учет успеваемости учащихся проводится в конце
учебного года и всего курса обучения в восьмилетней и средней
школе. В восьмых и десятых классах он осуществляется в форме
экзаменов.

Переводных экзаменов в нашей общеобразовательной школе
сейчас нет. Отмена их была обусловлена стремлением сократить
перегрузку учащихся, поднять их ответственность за свою повсе-
дневную учебу. Считаясь с этими соображениями, нельзя, однако,
не высказать мысли о целесообразности частичного восстановле-
ния переводных экзаменов в предпоследних (VII и IX) классах
восьмилетней и средней школ по одному-двум (родной язык и ма-
тематика) предметам. Это бы, на наш взгляд, стимулировало
повышение внимания учащихся к наиболее трудоемким предме-
там, подняло их ответственность и в известной мере улучшило бы
их подготовку к выпускным экзаменам.

В выпускных классах сейчас проводятся выпускные экзамены.
Их цель — государственная проверка и оценка знаний, навыков и
умений оканчивающих школу перед окончанием ее. Эти экзамены
в целом оправдывают себя, но опыт проведения их подсказывает
необходимость решительного совершенствования их методики.

Подготовка к экзаменам происходит на протяжении всего
курса. Главное здесь — обеспечение всесторонней и полной про-
верки знаний и сведение к минимуму (желательно к пулю) эле-
мента случайности.

Необходимым условием успешного проведения экзаменов яв-
ляется создание спокойной, деловой и серьезной обстановки, пре-
дупреждающей нервозность учащихся. Любой педагог знает, как
часто добросовестные и знающие учащиеся теряются на экзаменах
и отвечают явно хуже, чем обычно. Встречается и иное. Некото-
рые, отнюдь не сильнейшие и не самые добросовестные школьники
иной раз на экзаменах затмевают более добросовестных, знающих
и творчески мыслящих учащихся. С этим нельзя не считаться.
Поэтому надо учить школьников умению держать себя в руках,
раскрывать все свои возможности на экзаменах. На экзамене
особенно важно соблюдать индивидуальный подход. Строго
соблюдаться должны и все правила проведения экзаменов. В част-
ности, это относится к дополнительным вопросам, которые задаются
учителем и другими членами комиссии в пределах программы:,
для ответа на них учащимся дается необходимое время.

Там, где нет экзаменов, итоговый учет проводится на основании
данных периодического учета»

Проверка знаний, навыков
и умений----------------------------------------------------

Учет успеваемости учащихся осуществляется проверкой усвое-
ния знаний, навыков и умений, использования их в учебных и прак-
тических делах школьников. Проверяя учащихся, учитель реали-
зует все задачи учета.

Главное в проверке — не простое количество проверок, а выяв-
ление подлинных знаний и умений учащихся, наилучшая органи-
зация их учебной деятельности, стимулирование ее. Но именно эта
функция проверки в условиях детского коллектива определяет не-
обходимость частых проверок. Ведь если ученика-ребенка долго
не вызывают и он редко выполняет самостоятельные и другие ра-
боты, то очевидно, что это снижает его интерес к учению, препят-
ствует формированию навыков, умений и вообще познавательных
способностей. Таким образом, качество проверки в средней школе
находится в прямой зависимости от ее количественной стороны, и
наоборот. Только единство этих двух сторон, их самая тесная
взаимосвязь позволяют проверке знаний, умений и навыков с ус-
пехом выполнять свою педагогическую функцию.

С этой точки зрения следует оценить так называемые тесты
(английское слово test — испытание, исследование). Они представ-
ляют собой обычно задание словесного характера или рисунки
стандартной формы. В Англии, США и других буржуазных госу-
дарствах тесты применяются для определения одаренности детей
и путей их дальнейшего развития. В этом случае они выступают
как средство классового отбора, дискриминации детей трудящихся.
Особенно часто используются шесть видов тестов, предлагающих
учащимся: 1) выбрать из нескольких приводимых ответов на по-
ставленный вопрос самый верный; 2) классифицировать приводи-
мый материал по указанным показателям (частям речи, валент-
ности, жанрам, времени); 3) оценить (верно—неверно) приводимые
положения; 4) соотнести элементы двух приводимых положений;
5) дополнить приводимый текст недостающими словами; 6) найти
ошибки в приводимом ряде слов.

Судить о способностях детей и их будущем по ответам на по-
добные вопросы, конечно, нельзя. И советская педагогика вполне
обоснованно осуждает применение тестов в таких целях. Но это
еще не значит, что все тесты и во всех случаях жизни и обучения
никуда не годятся.

Применяются же некоторые из них и у нас в социологии, био-
логии и психотехнике. В какой-то мере могут использоваться они
и при проверке знаний, умений и навыков учащихся. Плюсами
тестов в этом деле являются: охват значительной части пройден-
ного материала; возможность сосредоточения внимания учащихся
на главном в поставленных вопросах; выявление (наличие или
отсутствие) качеств, необходимых для определенных видов дея-
тельности (быстрота реакций, внимательность, выдержка и др.)
или противопоказаний; экономия времени на проверку работ уча-
щихся; упрощение подсчета и обработки результатов (возможность
использования количественных оценок, статистической обработки,
счетных машин). Но и при этих достоинствах тесты, даже самые
лучшие, все же- имеют ряд больших и к тому же, как правило,
принципиальных недостатков. Во-первых, упрощение заданий уча-
щимся (выбор готового ответа), что фиксирует лишь конечный ре-
зультат исследования процесса; сущность же его, причины резуль-
тата, остаются вне мыслительной деятельности ученика. Это весьма
и весьма снижает как оценочную, так и формирующую интеллек-
туальные способности значимость тестов. Во-вторых, тесты в ряде
случаев провоцируют учащихся на неверные ответы и содержат
элементы формализма. Поэтому тесты не могут быть основой про-
ектирования личности. Значение же их в проверке знаний уча-
щихся в социалистической школе может быть лишь весьма огра-
ниченным.

Существенную роль в проверке знаний, как показал опыт со-
ветской школы, играют повторительно-обобщающие уроки по од-
ной или нескольким темам. Благодаря своей конкретности, опре-
деленности и насыщенности научно-познавательным материалом
эти уроки позволяют выявлять состояние знаний у учащихся не
вообще по предмету, а совершенно точно в определенной познава-
тельной системе и в соответствии с образовательно-воспитатель-
ными задачами. Поэтому правильно проводимые повторительно-
обобщающие уроки — это и очень точная проверка знаний уча-
щихся, и новая, более высокая ступень в их развитии.
Для проверки знаний учителя обычно выделяют часть урока,
чаще вначале, если она поможет лучшему усвоению нового ма-
териала, но порой бывает нужно выделить время для этого и
в конце урока.

В ряде случаев можно и не выделять на проверку особое время
на уроке. В опыте липецких учителей оправдала себя такая про-
верка, которая проводится на всех этапах урока при повторении,
изучении нового материала и т. д. Однако превращать это в новый
канон не следует; формализм и в этом случае способен лишь по-
губить хорошее дело. Как и все в воспитании, проверка не терпит
даже тени формализма.

Нельзя вводить в систему проверку учащихся в порядке оче-
редности, по списку в журнале, по рядам и партам. Вместе с тем
следует намечать еще при подготовке к уроку,, кого из учащихся
и как следует проверить. Конечно, при этом надо иметь в виду, что
по ходу урока могут потребоваться и иные варианты. Педагог, учи-
тывающий систематически работу учащихся, всегда знает, кого,
когда и как надо проверить. Так, например, ученика, работающего
неровно и по настроению, он будет спрашивать чаще, а система-
тически работающего — реже. Уравниловки здесь быть не может.
И в обращении к учащимся во время проверки их знаний, навыков
и умений педагог-мастер оберегает чувство их собственного до-
стоинства, избегает стандартных форм, не выпячивает свое «я»
(«Скажите мне...»), а все время апеллирует к классу, вызывает
всех учеников на активное участие в общем деле.

Чаще всего учителя в процессе проверки предлагают учащимся:

—	ответить на вопрос (у доски или с места);

—	написать формулу;

—	прочитать, перевести текст;

—	показать па карте;

—	выполнить практическое задание;

—	провести наблюдение;

.— объяснить процесс;

—	исправить, дополнить ответ других учащихся и т. п.

Чтобы проверка знаний, навыков и умений была эффективной,
учитель должен вовлечь в нее всех учащихся. Только при их самой
высокой активности и общей заинтересованности всего класса
в глубоких знаниях и успехе каждого ученика проверка становится
полезной формой, этапом совместной работы учителя и детского
коллектива. Вот здесь особенно важно владеть всем арсеналом
методических средств, которые выработала и будет вырабатывать
наша практика. Так, учителя до вызова ученика ставят перед
классом общую проблему или вопрос, предлагают учащимся до-
полнять ответы товарища и даже письменно (иногда устно) про-
рецензировать их и т. п.

Основными, установившимися в школьной практике методами
проверки знаний, навыков й умений являются: контрольная бе-
седа, контрольные письменные и графические работы, контрольные
лабораторно-практические работы.

Контрольная беседа обеспечивает непосредственный контакт
учителя с учащимися. По своему характеру контрольная беседа
бывает простой и сложной. В простой контрольной беседе учитель
обычно ставит перед учащимися ряд вопросов, требующих от них
знания лишь фактического материала («Кто написал данный рас-
сказ?», «В каком году произошло это событие?» и т. п.), и кратких,
четких ответов. В сложной контрольной беседе вниманию уча-
щихся предлагаются вопросы обобщающего характера (характе-
ристика исторического события; факторы, обусловливающие то
или иное явление; анализ художественного произведения; законы
и условия их применения). На них должны быть даны обстоятель-
ные, хорошо мотивированные ответы. Здесь возможны и почти
всегда желательны дополнения учащихся, изложение ими своих
точек зрения, выступления с докладами. Беседа такого рода
обычно требует заключительного слова учителя.

Контрольную беседу часто называют устным опросом. Диапа-
зон его очень широк: от индивидуальной проверки отдельных уча-
щихся до фронтальной проверки всего класса (от беглого опроса
с места до глубокой капитальной проверки с вызовом учеников
к доске, карте, приборам).

Индивидуальный устный опрос предоставляет учителям боль-
шие возможности в выяснении полноты знаний учащихся, их уме-
ния логически мыслить, правильно объяснять научные факты и
понятия, формулируемые определения, законы, правила. Но у него
есть и свои минусы. Самый существенный из них состоит в том,
что учителю очень трудно преодолеть пассивность какой-то части
класса во время опроса отдельных учеников. Да и опрос одного
ученика «съедает» много времени, не дает возможности спросить
других. Чтобы преодолеть эти минусы, надо делать содержанием
опроса действительно главные, существенные для данного пред-
мета вопросы, а не заниматься выяснением второстепенных мело-
чей. Далее, во время опроса весь класс должен получать что-то
новое, полезное как в отношении самого учебного материала,
так и способа его изучения. Поэтому хорошо, когда учащиеся
сопровождают свои устные ответы соответствующими опытами,
решением задач, схемами, рисунками, пособиями и т. п. Наконец,
индивидуальный опрос надо сочетать с фронтальной проверкой
всего класса.

Фронтальная проверка учащихся всего класса, сохраняя в себе
многие достоинства индивидуального устного опроса, позволяет
спросить многих, экономит время, хорошо сочетается с повторе-
нием. Но у нее есть свои беды, и главная среди них — поверх-
ностный характер проверки, но это можно свести к минимуму, со-
четая фронтальную проверку с индивидуальным устным опросом
и небольшими письменными самостоятельными работами.

Важнейшую роль в проведении контрольной беседы играет уме-
ние учителя формулировать в определенной последовательности
вопросы и вооружение учащихся умением давать должные ответы
на них. Еще К. Д. Ушинский писал: «Умение давать вопросы и по-
степенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из
главнейших и необходимейших педагогических привычек»1.

Проверочные вопросы в зависимости от цели урока имеют раз-
личные задачи:

—	воспроизведение фактов;

—	формулировка теоретических положений, законов, правил;
— сравнение;

—	приведение доказательства;

—	оценка явлений;

—	применение знаний. А

Обычно вопросы различного характера в беседе сочетаются.
Особое внимание должно быть уделено вопросам, требующим от
учащихся умения вскрывать причинно-следственные связи, про-
слеживать тенденции развития явления, процесса, делать самостоя-
тельные и обоснованные выводы. Такие вопросы учат школьников
мыслить глубоко, основательно, диалектически. Практика пока-
зывает, что учащиеся любят такие вопросы. Ведь они исключают
формальное воспроизведение всем известного и превращают беседу
в способ коллективного творчества, открытия, роста.

Следует избегать постановки в процессе проверки знаний аль-
тернативных вопросов (или — или). Ответ на такие вопросы («Кто
является автором романа «Обломов»: Гончаров или Тургенев?»,
«Где находится Гана: в Африке или в Азии?») не дает верной
картины знаний учащихся. Здесь и правильные ответы могут быть
совершенно случайными. Но и отказываться от альтернативных
вопросов совсем невозможно; в ряде случаев они абсолютно необ-

1 К. Д. У ш и н с к и й, Сочинения, т. 6, стр. 314,
ходимы («Все ли согласны с этим? Да или нет?»). Поэтому в про-
верке знаний они могут использоваться лишь с обязательной по-
становкой после ответа на них дополнительных контрольных во-
просов («Чем докажете?», «Почему Вы так думаете?» и т. д.).

Наводящие вопросы используются в' контрольной беседе лишь
в тех случаях, когда отвечающий ученик чрезмерно нервничает и
затрудняется в использовании для ответа имеющихся у него
знаний.

Вопросы подсказывающие носят антипедагогический характер.
Они не стимулируют, а связывают самодеятельность детей и по-
рождают ложные представления о знаниях учащихся.

Принципиально недопустимыми являются каверзные или про-
вокационные вопросы («Почему в треугольнике все углы равны?»),
имеющие целью «подловить» ученика.

Надо избегать также слишком сложных вопросов, включаю-
щих в себя, как правило, более двух простых («Столицей какого
государства является Лондон, где он находится, сколько в нем
жителей и каково его социально-экономическое и политическое
значение?»).

Если учитель хорошо знает класс и ему не надо выяснять об-
щий уровень его развития, то не оправдывают себя и общие во-
просы («Что Вы знаете о Пушкине?», «Что есть в лесу?»).

Ответы должны соответствовать вопросам и исчерпывать их.
В отдельных случаях можно удовлетвориться планом ответа или
освещением учеником одного-двух из намеченных им вопросов,
если этого достаточно для достижения целей урока. Ученика, при-
готовившего ответ на доске, также совсем не обязательно спра-
шивать обо всем устно.

Много споров среди педагогов вызывает вопрос: всегда ли
должны школьники давать полные ответы на вопросы учителя?
Полные ответы особенно на вопросы фактического характера (на-
пример, на вопрос: «Сколько месяцев в году?» — ответ: «В году
12 месяцев») в начальных классах, на наш взгляд, необходимы;
они учат школьников мыслить и говорить. В средних классах они
необязательны, а в старших недопустимы. Ведь если на все во-
просы, в том числе самые элементарные, требовать полного ответа,
то у учителя просто не хватит на них времени. Да и учащихся пол-
ные ответы приучат рапортовать, а не мыслить, говорить, дока-
зывать.

Письменные и графические контрольные работы имеют ряд
преимуществ по сравнению с контрольной беседой. В них легче обе-
спечить единство требований и вместе с тем индивидуализировать
их. Этот метод проверки относительно прост и не требует от
учителя особых усилий для управления процессом работы. Он по-
зволяет более экономно во времени выявлять знания, навыки и
умения всего класса. Наконец, после контрольных работ остаются
материальные результаты (тексты, чертежи), оценка которых
всегда носит более объективный характер, да и критерии ее более
понятны всем учащимся.

В то же время письменные и графические работы контрольного
характера имеют свои трудности и недостатки. Они не имеют той
гибкости, что опрос: при их проведении довольно слаб контакт
учителя с учащимися. И эмоциональное воздействие их меньше.
Контрольные работы требуют большого напряжения сил учащихся.
Для большинства школьников письменная речь труднее устной,
поэтому знания учеников в письменных и графических контроль-
ных работах часто выглядят слабее, чем в устных ответах. Все
это приводит к выводу, что письменную проверку надо сочетать
с устной и другими методами, и в частности с лабораторно-прак-
тическими работами.

Существуют два основных способа использования контрольных
лабораторно-практических работ.

Первый заключается в проверке работы одного ученика на гла-
зах всего класса. Такой проверке может быть подвергнуто его
умение работать с физическим или химическим прибором, изме-
рительным инструментом, на станке. Он хорош тем, что обеспечи-
вает непосредственный контакт учителя с учеником и заинтересо-
ванность всего класса в его работе, требует минимального обору-
дования. Но этот способ имеет в общем-то те же минусы, что и
индивидуальный устный опрос.

Второй способ носит фронтальный характер и заключается
в учете единовременного выполнения задания всеми учащимися
(индивидуально или группами по 2—4 человека), работающими по
одному или разным вариантам. По форме проведения этот способ
очень похож на письменные контрольные работы. Достоинства и
недостатки его в основном те же.

Многие учителя в ходе проверки применяют так называемый
уплотненный опрос, сочетающий в себе несколько видов контроль-
ных работ.

Двое-трое, иногда и больше учеников вызываются одновре-
менно, и каждый самостоятельно подготавливает свой ответ
(в устной или письменной форме) на доске, в тетради, на прибо-
рах, у карты. В то время как вызванные учащиеся готовятся от-
вечать, учитель ведет работу со всем классом.
Уплотненный опрос дает возможность единовременной проверки
большого количества учащихся, экономит время. Но пользоваться
им надо невсегда, так как у него есть и существенные недостатки:
выключение вызванных к проверке учеников из работы класса,
трудность выявления системы знаний. Чаще он оправдывает себя
при повторении. При изучении же нового материала к нему при-
бегать не всегда целесообразно.

В успешной реализации проверки большую роль играет авто-
ритет учителя, характер и методика его требований. Проверка
успешно выполняет свое назначение только тогда, когда в классе
устанавливаются и развиваются отношения сотрудничества, общего
стремления к знаниям, взаимной требовательности в сочетании
с уважением.

________________________________Оценка

Знания, навыки и умения учащихся учитель оценивает бал-
лами— отметками. Они позволяют сравнивать успеваемость уча-
щихся и в отношении каждого из них вовремя принимать необ-
ходимые меры к устранению недочетов, к повышению качества
обучения. Оценка, как бы ее ни трактовали, всегда, хотим мы
этого или не хотим, выполняет и нравственную функцию. Это оп-
ределенный критерий работы и общественного мнения. А раз так,
то оценка может стимулировать интерес и волю ученика к уче-
нию и, наоборот, может отбить желание учиться.

Поэтому, как бы нормы оценок ни разрабатывались, они оста-
нутся именно общими, средними нормами, применение которых
должно быть, на наш взгляд, однако, предельно индивидуализи-
ровано. Любой опытный учитель знает, что хорошо развитый, но
склонный к зазнайству и самоуспокоенности ученик станет верхо-
глядом, если к нему при проверке знаний и выведении оценки
не предъявлять строгих требований, открыто и прямо мотивируя их
в классе. Вместе с тем плохо развитый ученик, в силу каких-либо
причин не научившийся любить учение, постоянными и неумоли-
мыми отрицательными оценками может быть доведен до озлобле-
ния, потери веры в себя. В этом случае даже маленький частичный
успех должен быть отмечен и оценен, с тем чтобы вызвать у уче-
ника желание, а затем постепенно и умение выполнять самые вы-
сокие требования. Таким образом, в советской школе оценка вы-
полняет роль одного из основных средств воспитания лучших че-
ловеческих качеств.
В буржуазном же мире отметки рассматриваются как личное
дело ученика, его семьи, как вопрос будущей личной карьеры. От-
метки насаждают в детской среде честолюбие и эгоизм.

В нашей школе с давних пор сложилась пятибалльная система
отметок с тремя положительными оценками («отлично», «хорошо»,
«удовлетворительно»)^ и двумя отрицательными («плохо», «очень
плохо»).

В практическом применении пятибалльной системы оценок была
установлена целесообразность замены словесных выражений от-
меток цифровыми. Последние отличаются большей точностью, гиб-
костью и простотой использования. Так, уровень знаний, навыков
и умений, выражаемый оценкой «3», совсем не всегда соответ-
ствует оценке «удовлетворительно». Отметка «4» так же далеко не
всегда свидетельствует о хорошем знании. Сам смысл оценки тре-
бует предельной объективности при ее выставлении. Завышение
отметок, «авансирование» учащихся в расчете на их будущие
успехи, как правило, балует и дезориентирует их и вводит в за-
блуждение родителей, да и для учителя Является самообманом.
Занижение отметок не менее вредно, хотя и находятся учителя,
прикрывающие карательную сущность его различными «профилак-
тическими» соображениями. В действительности же, убивая у уча-
щихся интерес к учебе и веру в себя, да и в учителя, оно оскорб-
ляет и обижает их, наносит учению явный и крупный ущерб.

Совершенно недопустимо ставить отметки только на основании
сложившейся «репутации» учеников: «Сергеев — троечник, ему
даже вот за эту (замечательную) работу и «4» вполне достаточно.
Курдюков же отличник, ему и при этой (посредственной) работе
никак нельзя не поставить «5». Верно ли такого рода суждение?
Конечно нет! Надо прямо сказать, что это — одно из самых рас-
пространенных зол в школе. И зло тяжелое. Оно извращает самый
смысл учения в социалистической школе. Оценка из средства вос-
питания, формирования передовых отношений в классе и у каж-
дого ученика превращается в свою противоположность. Другое
зло, хотя и меньшее, состоит в том, что некоторые учителя сни-
жают оценки знаний, умений и навыков ученикам, нарушающим
дисциплину. Для воздействия на поведение у учителя есть другие
средства.

Право и обязанность выставления отметок в нашей школе при-
надлежат только учителям соответствующих классов и предме-
тов.' Какое бы то ни было давление на них, административный
нажим нетерпимы. Сам же характер и значение оценок успевае-
мости требует, однако, чтобы не только проверяемый ученик, но
и все остальные учащиеся класса и родители понимали обоснован-
ность оценки, выставленной учителем, и поддерживали ее силой
своего общественного и личного мнения. Педагогический коллектив
может и должен, руководствуясь только принципиальным назна-
чением оценок (а не погоней за высоким процентом успеваемости),
интересоваться методикой их выставления каждым учителем, со-
вершенствовать ее.

Не каждый ответ или действие ученика, не каждую его учеб-
ную работу надо оценивать отметкой. Но йыразить свое отно-
шение к ним учитель всегда обязан; безразличие и равнодушие
в этом недопустимы. С другой стороны, в ряде случаев нельзя
ограничиться только отметками; требуется использование допол-
нительных средств, например поощрения или наказания.

Средствами поощрения как ученика, так и класса в целом мо-
гут быть благодарность учителя, классного руководителя, заведую-
щего учебной частью или директора (устная или письменная),
награды (вымпел, занесение на Доску почета и др.), письмо-благо-
дарность родителям. Высшей формой поощрения высокомораль-
ного отношения к учению являются похвальные грамоты при пе-
реходе из класса в класс и медали (золотая и серебряная) при
окончании средней школы. Среди средств наказания наиболее
часто применяются осуждающие жесты, слова. Это и замечание и
выговор учителя, классного руководителя, директора, порицание
общественных организаций. Ими являются разумные ограничения
детей в семье. Самое суровое наказание за недобросовестное от-
ношение к учению — исключение из школы.

При оценке знаний, навыков и умений учащихся следует учи-
тывать их возрастные особенности. Нецелесообразно начинать
учебу детей любого, а особенно I класса с выставления им «двоек»
и «единиц». Так можно только отбить у детей желание учиться.
В начале обучения надо лишь постепенно вводить отметки, оце-
нивать только самое существенное в работе учащихся, и в первую
очередь положительное. И самое главное — проявить в этом мак-
симум такта. Но нельзя и согласиться с полной отменой оценок
в начальных классах, как иногда предлагают отдельные учителя.
Сейчас это просто неразумно, так как другой системы учета и
стимулирования учащихся у нас пока еще нет. С переходом уча-
щихся в старшие классы растет их сознательность и активность,
в связи с этим поднимается и требовательность, усложняются кри-
терии при выставлении оценок.

Отметки существуют разовые, четвертные (семестровые), годо-
вые, экзаменационные и итоговые.
Разовые отметки выставляются учащимся в порядке текущего
учета. Среди них различаются отметки единичные (за отдельный
ответ) и обобщенные, выставляемые на основании неоднократных
ответов на одном или нескольких уроках. В этом отношении из-
вестный интерес представляет опыт поурочных отметок, которыми
оценивают ответы учащихся, всю их работу на протяжении урока.
Многие учителя включают в поурочный балл и работу по новому
материалу, но это ставит в невыгодное положение учеников с за-
медленным пониманием, а ученики с хорошей памятью и быстрой
сообразительностью из-за этого порой перестают добросовестно
выполнять домашние задания. Поэтому большинство учителей
включают в поурочный балл работу по новому материалу только
в виде исключения — для поощрения.

Разовые отметки отличаются конкретностью. Игнорирование
этой специфики приводит к педагогическим ошибкам. Как-то на
уроке ленинградского учителя А. И. Васильева 1 (русский язык)
выявилось, что ученик Козулин имеет существенные пробелы
в знаниях по теме «Имя прилагательное», и ему была поставлена
бесспорная «2». Через некоторое время учитель снова вызвал Ко-
зулина, установил наличие у него прекрасных знаний по теме
«Глагол» и выставил столь же бесспорную «5». Но учитель не
удовлетворился этим и добавил: «Козулин из неуспевающего пре-
вратился в успевающего, «пятерка» перекрыла «двойку». Оче-
видно, что такая оценка не соответствует действительности, во
всяком случае, для нее у учителя не было оснований. Незнание
прилагательного может перекрыть только знание прилагатель-
ного, и ничего другого. Вдумчивый учитель в такой ситуации или
вообще ничего не говорил бы о перекрывающем значении послед-
ней отметки, или сначала проверил бы, как ученик восполнил про-
белы в знаниях.

Четвертные (семестровые) отметки являются результатом вни-
мательного изучения, систематической проверки учителем каждого
ученика на протяжении учебной четверти (семестра). Они выво-
дятся в конце учебного периода на основании тщательного анализа
разовых отметок, учета всей работы ученика. Четвертные (семест-
ровые) оценки должны отражать состояние знаний, навыков и
умений и учитывать тенденцию учения каждого данного школь-
ника. Нельзя поэтому выводить четвертную (семестровую) оценку
как среднее арифметическое разовых оценок. Следует учитывать

1 Во всех примерах такого рода фамилии учащихся и учителей изме-
нены.— Ред>
также, за какие вопросы или работы в свое время была вы-
ставлена та или иная разовая оценка.

Анализируя классные журналы, мы видим в них, что учет всех
педагогических данных позволяет, а в ряде случаев даже требует
от учителя при одинаковой сумме разовых отметок выводить раз-
ным ученикам разные четвертные (семестровые) отметки. Напри-
мер, у Петрова «4», «4», «5», «5», а у Сидорова: «5», «5», «4»,
«4» — средняя арифметическая оценка одинакова. Но нас не уди-
вит, что учитель первому ученику выведет четвертную отметку «5»,
а второму — «4».

При однородности разовых отметок четвертная отметка, есте-
ственно, соответствует им.

Если, например, ученик Козлов получил в течение четверти
разовые отметки «5», «5», «5», то и четвертная его отметка будет
«5». Это бесспорно.

При неоднородных же разовых отметках четвертная обычно
соответствует преобладающей среди них. Например, поскольку
у ученика Сидоркина в четверти были разовые отметки: «2», «3»,
«2», «2», то он вполне обоснованно получил четвертную от-
метку «2».

Но и это установившееся правило не надо понимать как абсо-
лютное. Важно знать принцип выставления оценок и уметь точно,
в соответствии с целями обучения и воспитания, применять их
в данном, конкретном классе. Вот простейший случай. Разовые
отметки Стукалова «5», «3», «5», «4», «5», т. е. преобладающая
оценка «5», но почти наверняка учитель ему выведет оценку
в четверти «4».

Чем выше, значительнее этап учебной работы, во время кото-
рого была получена разовая отметка, тем более весомой она яв-
ляется при выведении четвертной отметки. Например, на втором
уроке по теме в процессе закрепления ученик Дарский получил
разовую отметку «2» (не сумел быстро усвоить), а на повтори-
тельно-обобщающем (восьмом) уроке по этой теме получил «4»
(тему знает прочно). А другой ученик, Каратаев, когда только
начали изучать тему, получил «4» (суть схватил), а на повтори-
тельно-обобщающем уроке по ней получил «2» (материал темы
не знает). И совершенно правильно учитель, выводя четвертные
оценки этим двум ученикам, посчитал решающими отметки, по-
лученные на повторительно-обобщающем уроке.

Годовые отметки определяются на основании четвертных (се-
местровых) с учетом тенденции учебной работы ученика, развития
его знаний, навыков и умений в течение года.
Экзаменационные отметки выводятся на основании экзаменов,
но при всемерном учете знаний, выявленных в процессе изучения
курса.

Итоговые отметки по предметам, выносимым на экзамены, вы-
ставляются на основании экзаменационных с учетом четвертных
(семестровых) и годовых отметок. Если экзаменационная, четверт-
ная (семестровая), годовая отметки равнозначны, то итоговая
отметка выводится без труда; она просто равна им. В случаях же
расхождения между ними итоговая отметка выставляется, как
правило, на основе экзаменационной. При отметке «2» на экзамене
положительные отметки в четвертях (семестрах) и в году не спа-
сают положения — итоговая отметка будет «2». При экзаменаци-
онной же отметке «4» и годовой твердой «5» или наоборот ито-
говая отметка может быть с учетом всех педагогических данных
и «4», и «5».

По предметам, не выносимым на экзамены, итоговыми отмет-
ками являются отметки годовые.

Оценки отражают уровень и качество знаний, навыков и уме-
ний учащихся в соответствии с известными нормами. В этих нор-
мах учитывается и объем усвоенного (весь материал или только
основной), и качество усвоения (сознательность, оформленность,
прочность, умение применять и др.).

Так, оценка «5» выражает усвоение учениками всего обяза-
тельного материала, глубокое его понимание, умение применять
знания и правильно выражать свои мысли.

Оценка «4» фиксирует наличие несущественных пробелов в зна-
нии дополнительного материала, в его доказательствах, приме-
нении.

Оценка «3» свидетельствует о том, что ученик знает лишь
основной материал, предусмотренный программой, умеет приме-
нять его в самых простых случаях.

Оценка «2» говорит о существенных пробелах, а оценка «1» —
о полном незнании основного материала и отсутствии элементар-
ных навыков.

По некоторым предметам (русскому языку, арифметике) общие
критерии оценок знаний, навыков и умений учащихся конкретизи-
рованы. Но и наличие такой конкретизации не снимает с учителя
ответственности за творческое отношение к нормам оценок. Они
не шаблон, и ставятся оценки живыми учителями живым уча-
щимся.

Оценка знаний, навыков и умений имеет не только абсолютное,
но и относительное значение. Отметка «4», например, является
«хорошей» после оценки «3» и неважной — после оценки «5». По-
этому правильно поступают учителя, хваля слабых учеников, по-
лучивших «3» после «2», и порицая отличников, которые начали
получать «4».

Отметки сами по себе еще не дают вполне точного представле-
ния об успеваемости того или иного ученика. Они могут отражать
различные достоинства и разные недостатки.

Так, например, два блестящих устных ответа разных учеников
получили равные оценки — «5», ио за ними стояли разные до-
стоинства. Первый, Тихомиров, четко, глубоко и ярко раскрыл
сущность сложного вопроса. Второй, Пискарев, умело использо-
вал широкий круг источников.

Или другой пример. Два хороших сочинения получили равные
оценки — «4», но и за ними мы видим разные по значению и ха-
рактеру плюсы и минусы. Сочинение Любимова — это серьезная,
обстоятельная работа с несущественными стилистическими по-
грешностями, а в сочинении Токарева, безукоризненном по стилю,
содержание темы раскрыто недостаточно глубоко и полно.

Нельзя также забывать, что в пределах каждой оценки
имеется ряд уровней.

Отметка «3», например, может быть ясной, точной и твердой
«тройкой», но она может быть близкой и к «4», и к «2». Количество
ошибок у одного ученика может быть минимальным для «3»,
а у другого — максимальным. Это выдвигает очень серьезный во-
прос о необходимости учета этих оттенков, различных уровней.
Правила ведения учета, контроля и проверки знаний, навыков и
умений и выставления отметок запрещают помечать в журналах
и дневниках плюсы и минусы. Некоторые учителя нарушают это
правило. Другие заводят свои записные книжки и тетради, в ко-
торых ведут более точный, чем в классном журнале, учет, оценивая
по своей системе, а для нее всегда характерна большая градация
оценок за знания и работу учащихся: Как бы там ни было, но
учитывают эти нюансы почти все серьезно работающие учителя.
Некоторые из них идут дальше и, имея на это все основания,
считают необходимым комментировать оценки. Подчеркиваемые
в комментариях нюансы оценки показывают отношение учителя
к ученику, характер его требований, формируют и отношения уча-
щихся, позволяют учителю дать конкретные указания учащимся
о путях преодоления недочетов и развития достижений.

В заключение нам хотелось бы привести несколько случаев
из практики и предложить поразмышлять над ними.
Вопросы - задани я-------------------------------------------

1.	На уроке географии на вопрос «Что такое полуостров?» уче-
ник ответил: «Это часть суши, окруженная с трех сторон водой».
За этот ответ ученик получил «4». Когда же его попросили на
доске рисунком пояснить свой ответ, то он нарисовал треуголь-
ник и заявил: «Это земля, а вот все вокруг — это вода». Что вы
скажете о таком знании, о способе его проверки и полученной
учеником оценке?

2.	Пять учеников VI класса имели в четверти по арифметике
следующие разовые отметки: Петров: «5», «4», «3», «1», «2»; Ива-
нов: «2», «3», «3», «3», «4»; Сидоров: «5», «2», «3», «1», «4»; Вол-
ков: «3», «2», «5», «3», «2»; Анисимов: «4», «2», «2», «4», «3».
Всем им учитель поставил в четверти одинаковую оценку — «3».
Почему? Не потому ли, что у каждого из них получидось одинако-
вое среднее «3»?

Согласны ли вы с такой «арифметикой»? Если нет, то почему
и к каким последствиям она, по вашему мнению, приведет?

3.	Ученик Алексеев ответил на «3» с плюсом, а ученик Паве-
лин — на «4» с минусом. Какую отметку поставить каждому из
них? Это стало предметом спора между учителями. Одни считали,
что надо всегда поощрять добросовестного ученика (в данном слу-
чае им был Алексеев) и поставить ему «4» и строже спрашивать
с работающего рывками (в данном случае с Павелина), поставив
ему .«3». Другие товарищи утверждали, что все зависит от харак-
тера задания, которое выполняли учащиеся. Наконец, были учи-
теля, которые заявляли, что во всех случаях надо ставить низ-
шую оценку, а все эти нюансы, плюсы и минусы, только путают
ясное и бесспорное дело. Кто прав в этом споре? Как бы вы по-
ступили и на чем основывали бы свое решение?

4.	Заканчивая V класс, три ученика имели следующие четверт-
ные отметки: Синичкин: «5», «5», «5», «5»; Копейкина — «4», «5»,
«5», «5»; Карташев — «2», «5», «5», «5». Учительница вывела го-
довые отметки: Синичкину — «5», Копейкиной — «4» (в четвертях
были не только «5»), а Карташеву — «3» (в одной из четвертей
была «2»), Согласны ли вы с этими годовыми1 оценками? Какие
основания могли быть у учительницы для их выставления? Чем бы
вы руководствовались, выставляя годовые оценки?
Лекция 10. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

Краткий исторический обзор.

Современные формы обучения.

Теоретическое обучение.

Дополнительные занятия.

Подготовка учителя к занятиям.

Краткий исторический
обзор

Учебная работа проводится в школе в разных организационных
формах, которые различаются по режиму занятий, по составу уча-
щихся, по формам связи между учителем и учащимися, а также
по общему характеру их деятельности (в первую очередь по роли
самостоятельной работы учащихся). К таким формам относятся:
урок, домашняя учебная работа, семинарские занятия, консуль-
тации и др.

На уроках учитель ведет занятия по твердому расписанию,
с постоянной группой учащихся; объяснения преподавателя соче-
таются с самостоятельной работой учащихся. Консультации орга-
низуются по мере надобности для небольших групп или отдель-
ных школьников. Выполнение заданий в домашних условиях не
регламентируется единым расписанием и одинаковым для всех
режимом. Оно проходит в отсутствие учителя.

Формы организации обучения, особенности каждой из них в ко-
нечном счете определяются целями школы, а также содержанием
и методами обучения. На основных этапах развития общества из-
менялись и формы организации обучения.

В средние века школ было очень мало. Чтобы обеспечить
догматическое усвоение «знаний», которые являлись «служанкой
богословия», учитель кратко излагал или зачитывал изучаемый
материал — обычно в небольших группах. Основное время в школе
отводилось на индивидуальную зубрежку. Затем следовал при-
дирчивый индивидуальный опрос.

Рост городов, развитие торговых отношений и промышленности
потребовали значительного увеличения числа грамотных людей,
улучшения школьного дела. В этих условиях чешский педагог
Коменский, обобщив опыт передовых школ, в том числе Юго-За-
падной Руси, выдвинул идею классно-урочной системы организа-
ции учебной работы. Коменский предложил разбивать учащихся
на классы с постоянным составом учащихся, ежедневно заниматься
4 часа с преподавателем и 4 часа самостоятельно. Учебный ма-
териал должен быть распределен по отдельным урокам, с тем
чтобы каждый из них имел определенную цель. На уроке учитель
должен объяснить материал, и притом так, чтобы «дети не могли
не понять его».

Постепенно классно-урочная система стала преобладающей
в практике школ. Ее использование позволило увеличить число
обучающихся. Но в массовой школе учителя очень кратко разъяс-
няли материал и уделяли на уроке основное внимание индиви-
дуальному опросу. Усвоение знаний перелагалось на плечи уча-
щихся и проводилось ими дома.

Таким образом, занятия строились так, что и при новой форме
их организации господствовало механическое заучивание догмати-
ческих положений.

В XIX веке в гимназиях и в других средних школах, готовив-
ших в основном государственных служащих, усилилась роль
изложения материала преподавателем. Некоторые учителя исполь-
зовали наглядные пособия и отмечали, что они таким путем помо-
гают усвоить знания. Но отрыв обучения от потребностей обще-
ства, пассивное восприятие материала не создавали условий для
глубокой познавательной деятельности учащихся, для развития их
умственных способностей.

Передовые педагоги требовали внесения коренных изменений
в построение занятий. Так, крупнейший немецкий педагог Фрид-
рих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866) указывал, что на
уроке следует сочетать руководящую роль учителя с самодея-
тельностью учащихся, стимулировать их умственную активность.
Великий русский педагог К. Д. Ушинский исходил из того, что
школа должна обеспечить усвоение знаний и вместе с тем разви-
тие учащихся. На уроках необходимо учить детей учиться. В связи
260
с этим Ушинский предложил широко использовать на уроке как
изложение учителя, так и самостоятельную работу учащихся. Все
это было очень важным шагом вперед в разработке форм органи-
зации обучения.

Несмотря на появление прогрессивных теорий, в массовой
школе по-прежнему господствовали уроки опроса и пассивного
восприятия учащимися нового материала. Такие занятия не обе-
спечивали подготовки нужных капиталистическому обществу ини-
циативных руководителей и толковых рабочих. В связи с этим
в начале XX века в США были выдвинуты и получили некоторое
распространение лабораторные формы организации занятий, в ча-
стности Дальтон-план.

При организации работы по Дальтон-плану объяснения учи-
теля заменяются письменными .заданиями. Учащиеся индивидуаль-
но работают в лабораториях, обращаясь в случае затруднений
за помощью к учителям. Выполнив задание, они сдают зачет и по-
лучают следующее задание. В зависимости от интенсивности своей
работы учащиеся продвигаются вперед с разной скоростью.

В большинстве школ капиталистических стран в настоящее
время сохраняются групповые занятия под руководством учителя.
Но отдельные учащиеся или небольшие группы часто выполняют
особые задания и работают по индивидуальным программам. В не-
которых школах проводятся только индивидуальные занятия.

Описанные системы организации обучения значительно повы-
шают активность и самостоятельность учащихся. Но отказ от кол-
лективной учебной деятельности, от общей программы, превра-
щение учителя в консультанта сводят к минимуму формирование
личности в процессе образования, лишают учащегося условий раз-
вития, которые он может получить в коллективе, а это, как уже
отмечалось в предыдущих лекциях, соответствует интересам бур-
жуазии.

Уже в первые годы Советской власти перед школой была по-
ставлена задача перестроить учебные занятия так, чтобы они раз-
вивали самостоятельность и творческую деятельность учащихся.
Большое место заняли на уроках письменные и лабораторные ра-
боты. На земельных участках, а затем и в мастерских стали про-
водить трудовую подготовку. Передовые учителя широко исполь-
зовали экскурсии.

После некоторых исканий 20-х годов советская школа и педа-
гогика встали в 30-х годах на путь использования исторически
сложившейся классно-урочной системы, с внесением в нее
принципиальных изменений. Было намечено сочетать на уроках
изложение учителя с самостоятельной работой учащихся, приме-
нять разнообразные методы обучения, проводить общегрупповую,
бригадную и индивидуальную работу. Все это создавало условия
для усвоения систематических знаний, для обучения в коллективе,
для развития умственных способностей учащихся.

Однако наряду с большими достижениями в построении занятий
в 30—40-е годы имели место серьезные недочеты. Уроки обычно
проводились по стандартной схеме, в которой строго выделялись
самостоятельные части: опрос, изложение нового материала, за-
крепление и применение знаний, объяснение домашнего задания.
Недооценивалась самостоятельная работа учащихся на уроке.
В значительной степени это объяснялось свертыванием политехни-
ческой подготовки учащихся, отказом от активного участия школь-
ников в жизни общества. Правда, передовые педагоги использо-
вали разные типы уроков, стремились развивать познавательную
активность школьников. Но в массовой школе это не получило ши-
рокого распространения.

Современные формы
о бучения

После XX съезда партии перед учителями открылись двери для
массового творчества. Было внесено много усовершенствований и
в организацию учебного процесса. Так, в Новосибирске развер-
нулось движение за решительное усиление самостоятельной ра-
боты на уроке. В Казани учителя и представители педагогической
науки поставили вопрос об усилении познавательной активности
учащихся, об индивидуализации заданий в пределах общей темы.
В Ростове педагогические коллективы сосредоточили усилия на
повышении ответственности ученического коллектива за обучение,
на усилении внимания к каждому ученику и т. д.

Особенно значительным явилось движение учителей Липецкой
области, которые стараются найти пути наилучшего управления
процессом обучения. Так, многие из них отказались от длитель-
ного индивидуального опроса в начале урока и заменили его вы-
явлением знаний учащихся на протяжении всего учебного про-
цесса. На уроке выполняется много небольших самостоятельных
работ, которые дают возможность следить за работой школьников,
оказывать им помощь.

.Урок является основной формой организации обучения в обще-
образовательной школе. Но по мере развития учащихся характер
урока меняется. Появляются новые формы обучения, требующие
значительной творческой работы учащихся,— семинарские занятия,
учебные конференции.

Осуществление трудового и политехнического обучения потре-
бовало введения специальных форм трудовой подготовки — прак-
тических занятий в школьных мастерских и на учебно-опытном
участке, производственной практики на промышленных предприя-
тиях, в колхозах и совхозах.

Отметим, наконец, что забота о предупреждении неуспевае-
мости и удовлетворении индивидуальных потребностей учащихся
потребовала усиления роли консультаций, дополнительных груп-
повых занятий.

В зависимости от цели все формы организации обучения можно
разделить на три группы: обязательное систематическое обучение
основам наук (назовем его условно «теоретическим обучением»),
трудовое обучение и дополнительные занятия. Деление это имеет
относительный характер. На практике в отдельных формах соче-
таются разные цели. Например, лабораторная работа на уроке со-
держит в себе и элементы трудового обучения. Поэтому можно го-
ворить лишь о преобладающем значении тех или иных форм обу-
чения при решении определенных задач.

Рассмотрим методику использования организационных форм
обучения, уделив основное внимание уроку L

_______________________________Теоретическое обучение

Основными признаками урока как формы учебной работы яв-
ляются: постоянный состав учащихся, находящихся примерно на
одной ступени подготовки; определенная продолжительность за-
нятий, твердое расписание их; непосредственное руководство учи-
теля; применение разнообразных методов обучения; возможность
общегрупповой, бригадной (звеньевой) и индивидуальной работы.

Для решения задач, поставленных перед обучением в советской
школе, недостаточно хорошо провести отдельные уроки.

Необходимо правильно построить систему уроков по курсу в це-
лом.

В системе уроков учебного курса последовательно раскры-
вается все его содержание. Вместе с тем выделяются специальные

1 Формы трудового обучения в данной лекции не рассматриваются.— Авт.
уроки для повторения учебного материала. В начале года
повторяется материал предыдущих лет, который должен быть
использован в дальнейшей работе. По разделам, а также крупным
темам, по курсу в целом проводится обобщающее повторение, ко-
торое имеет целью закрепить знания и вместе с тем обеспечить
понимание их системы, углубить усвоенное ранее.

Отдельные уроки по каждой теме также имеют свою специ-
фику, которая определяется как содержанием учебного материала,
так и воспитательно-образовательными целями.

Как мы знаем из предыдущих лекций, процесс обучения вклю-
чает в себя ряд звеньев (восприятие,осмысление и др.). Эти звенья
обязательны для изучения темы или раздела курса, но на отдель-
ных уроках все они далеко не всегда реализуются. Часто на уроке
преобладает одно из звеньев, а другие либо отсутствуют, либо
реализуются частично.

На этом основании, обобщая опыт передовых учитёлей, можно
выделить следующие типы уроков: 1) комбинированный (вклю-
чает все основные звенья процесса обучения); 2) первоначального
изучения новых знаний; 3) практический (или урок закрепления
и применения знаний); 4) контрольно-учетный; 5) повторительно-
обобщающий.

В педагогической литературе иногда выделяют типы уроков и
по методам обучения. Так, например, И. Н. Казанцев различает
уроки-лекции, уроки-беседы, киноуроки, уроки лабораторных заня-
тий и т. д.1. Но структура уроков зависит не от применяемых ме-
тодов обучения, а от того, в каком звене они используются.

С. В. Иванов выделяет некоторые типы уроков по логическому
содержанию работы (уроки первичного ознакомления с материа-
лом и уроки образования понятий). Но эти виды деятельности
на уроке обычно сливаются друг с другом1 2.

Некоторые педагоги отвергают необходимость выделения типов
уроков. Но в практике учебно?! работы они существуют. Различе-
ние типов уроков помогает наметить план работы, определить
звенья учебного процесса и степень использования их на отдель-
ных уроках.

В связи с прогрессивным движением против стандартного по-
строения занятий некоторые педагоги выступили с критикой ком-
бинированного урока, заявляя, что в этом типе урока получает вы-
ражение методический шаблон. Действительно, любой тип урока,

1 См.: И. Н. Казанцев, Урок в советской школе, М., Учпедгиз, 1956.

2 См.: С. В. Иванов, Типы и структура уроков, М., Учпедгиз, 1953.
если его превратить в единственный и универсальный, превратится
в шаблон. Следует также учесть, что этот тип урока был назван
комбинированным, чтобы звенья обучения использовались в нем
в разных комбинациях.

Уже факт наличия разных типов уроков указывает па недопу-
стимость постоянной структуры их. И действительно, построение
уроков изменяется в зависимости от их конкретной воспитательно-
образовательной цели, от содержания учебного материала, от ме-
ста урока в системе тем и курса, от уровня подготовки учащихся.
Изменения эти заключаются в том, что одни элементы учебного
процесса сокращаются или выпадают, устанавливается новое со-
отношение между ними. Даже последовательность основных
звеньев урока тоже необязательна: опрос, например, может быть
проведен и в начале урока, и по ходу его, и в конце занятий.
Шаблон в построении уроков недопустим.

Однако это совсем । не значит, что урок — это импровизация
учителя. Каждый урок должен отвечать тем требованиям, кото-
рые перед ним выдвигает его воспитательно-образовательная цель;
он должен иметь четкую структуру, обоснованную логикой дости-
жения цели.

На комбинированном уроке обычно изучается и закрепляется
новый материал, проводится проверка знаний, объясняется до-
машнее задание. При построении комбинированного урока, как
показала в своих работах Р. Г. Лемберг1, важно приблизить вос-
приятие нового материала к началу занятия, когда учащиеся еще
не устали. Если же урок начинается с длительного опроса, интерес
к изучению нового часто падает. Необходимость использовать
свежие силы школьников, учитывать их настроение при изучении
нового также подтверждает опыт липецких учителей, отказываю-
щихся от длительного выявления знаний в начале урока. Но,
прежде чем перейти к новой теме, целесообразно хорошо закре-
пить ранее изученный материал, необходимый для осмысления
нового.

Уроки первоначального изучения новых знаний в основном по-
свящаются восприятию и осмыслению нового материала и объяс-
нению домашнего задания. Выявление накопленных знаний, за-
крепление дх проводятся здесь в ограниченном объеме. Такие
уроки встречаются главным образом в старших классах, где воз-
растает необходимость в обстоятельном освещении нового вопроса.

1 См.: Р. Г. Лемберг, Дидактические очерки, Алма-Ата, изд. «Мек-
теп», 1964.	ч
На этих уроках относительно широко используются- лекции, более
сложные демонстрационные эксперименты, кинофильмы.

По большим и сложным темам в старших классах могут про-
водиться вводные уроки, на которых раскрываются основопола-
гающие вопросы темы; это помогает глубоко изучить ее, обеспе-
чить в дальнейшем самостоятельную работу учащихся. Такие
уроки широко применяются по гуманитарным дисциплинам. На-
пример, в школьном курсе литературы они проводятся для общей
характеристики писателя или крупного произведения.

Практические уроки направлены в основном на закрепление
знаний, на формирование умений и навыков. На этих уроках про-
водятся разнообразные упражнения — устные, письменные, графи-
ческие, лабораторные и практические работы. Структура и ма-
териал этих уроков иногда однообразны, но и они могут содер-
жать много различных способов деятельности, которые будут
способствовать углублению знаний и развитию познавательных
интересов школьников.

На уроке по теме «Умножение обыкновенных дробей» учитель
предложил выполнить учащимся следующие работы: 1) устно от-
ветить, с приведением примеров, в каких случаях при умножении
па дробь в произведении получаются числа меньше множимого,
больше множимого, равные множимому; 2) решить примеры на
умножение целого числа на смешанное двумя способами и указать,
каким способом выгоднее пользоваться; 3) составить задачу, для
решения которой требуется умножение 40 км на 3/4 и к получен-
ному прибавить 153/4 км\ 4) письменно составить и решить задачу
с применением умножения обыкновенных дробей по данным семи-
летнего народнохозяйственного плана (некоторые данные были
записаны учителем на доске).

На данном уроке закрепление и применение знаний было свя-
зано с более глубоким осмыслением усвоенного материала, с твор-
ческой работой по составлению задач, с использованием фактов
из нашей общественной жизни.

Контрольно-учетные уроки проводятся в форме устного опроса,
контрольных работ. Об этих уроках вы уже знаете из предыдущей
лекции.

Повторительно-обобщающие уроки проводятся после изучения
большой темы или раздела курса. В них рассматриваются узловые
вопросы темы в их взаимосвязи, «сквозные» вопросы большого
раздела, анализируется какое-либо явление или теоретическое по-
ложение, объяснение которого требует знаний из разных разделов
курса, а иногда и из других предметов. Вот некоторые «сквозные»
266
вопросы по истории: «Основные этапы закрепощения крестьян
в России»; «Три поколения русских революционеров»; «Роль на;
родных масс в истории России XX века».

Чтобы учащиеся могли хорошо подготовиться к повторитель-
но-обобщающему уроку, обычно заранее даются вопросы и указы-
вается материал для повторения. После обсуждения поставлен-
ных вопросов учитель подводит итоги и оценивает работу^уча-
щихся.

Независимо от типа урока каждый из них должен отвечать об-
щим требованиям.

Каждый урок должен иметь определенную образовательно-вос-
питательную цель. Цель урока является промежуточной на пути
к достижению целей, которые решаются в процессе преподавания
всего курса. При ее определении следует исходить из того, что на
уроке должны освещаться общие идеи курса, задача практической
подготовки, а также вопросы современности, связанные с данной
темой.

Раскрытие закономерностей явлений и событий, формирование
понятий должны сочетаться с заданиями по их применению,
с задачами коммунистического строительства. При решении этих
задач учителя используют и местный материал, опираются на об-
щественно полезную деятельность школьников. Но следует иметь
в виду, что какие-либо искусственные увязки учебного материала
с современностью недопустимы.

Каждый урок должен представлять собой логическое, психо-
логическое и организационное единство.

Логическое единство требует, чтобы части урока были внут-
ренне связаны между собой. Для этого в начале урока прово-
дятся работы, которые помогают усвоить в дальнейшем изучение
нового материала. Чтобы учащиеся осознавали последователь-
ность материала, учителя сами дают план изложения или пред-
лагают учащимся по ходу урока составить его.

Психологическое единство требует, чтобы учащиеся были пре-
дельно внимательны и сосредоточенны, работая на уроке, прояв-
ляли высокую познавательную активность. Большую роль в реше-
нии этой задачи играет эмоциональный фактор, заинтересованность
в работе.

Но все эти требования повиснут в воздухе, если учитель не ор-
ганизует соответствующим образом урок (подготовка оборудова-
ния и порядок его использования, распределение во времени всех
элементов урока, организация плодотворной работы всех в классе
и каждого ученика и многие другие).
Каждый урок должен быть построен и проведен так, чтобы
усвоение учебного материала и овладение навыками осуществля-
лись в основном на уроке.

В младших классах весь учебный материал разъясняется на
уроке. В старших классах обязательно раскрываются основные по-
нятия, закономерности, правила, даются оценки явлений. Озна-
комление с фактическим материалом и формирование навыков
могут быть частично перенесены на дом.

Передовые учителя широко используют на уроке самостоятель-
ную работу.

Самостоятельная работа должна быть посильной и усложняться
по мере развития учащихся. Она сочетается с изложением мате-
риала учителем, с инструктированием при ее проведении. Но
только при условии самого широкого и систематического ее исполь-
зования на уроке может быть обеспечена подготовка учащихся
к творческой деятельности, к самостоятельному овладению зна-
ниями и ликвидирована перегрузка домашними заданиями. Успех
самостоятельной работы зависит в большой мере от овладения
учащимися техникой ее проведения. В младших классах эта ра-
бота изо дня в день проводится на уроках. В средних и старших
классах учителя закрепляют и совершенствуют приобретенные на-
выки, учат новым приемам работы, более сложным сочетаниям их.

Урок должен быть организован так, чтобы все 45 минут были
полностью использованы; это требует тщательной подготовки
к уроку. Не годится, например, если учебные пособия заранее не
подготовлены, если в план урока внесены вопросы, отвлекающие от
основной задачи, если отдельные части урока излишне растянуты,
если учитель упускает из поля зрения некоторых учащихся и они
не работают прилежно.

Большую работу по рационализации использования времени
урока проводят в последнее время многие учителя по примеру
школ Липецкой области. До начала урока на доске записываются
данные тех упражнений, которые затем будут проводиться, а также
задания на дом; если не хватает места, дополнительно использу-
ются переносные доски.

Семинарские занятия и учебные конференции. В ходе пере-
стройки школы, а в особенности после введения курса общество-
ведения, многие учителя стали вводить в старших классах заня-
тия семинарского типа, а также учебные конференции.

На семинарских занятиях рассматриваются два-три вопроса,
к обсуждению которых учащиеся готовятся заранее, используя
специальную литературу: первоисточники, материалы периодиче-
ской печати. Иногда учащиеся выступают с докладами и подготав-
ливают тезисы. Учитель помогает в этом учащимся. Он руково-
дит обсуждением, выступает с заключением, намечая правиль-
ное решение поставленных вопросов, оценивая доклад и вы-
ступления.

Конференции, как правило, посвящаются какой-либо обобщаю-
щей теме или ведущей проблеме курса. Поэтому круг источников,
которые используют здесь учащиеся, шире, чем на семинарских
занятиях: это литературные источники, материалы экскурсий, опы-
тов и наблюдений, факты и выводы из общественной деятельности
школьников. Сообщений на конференции больше, чем на семинаре.
Иногда к участию в конференции привлекаются работники шеф-
ствующего над школой предприятия, ветераны труда и револю-
ционного движения. Нередко конференция проводится в расши-
ренной аудитории — при участии параллельных или смежных
классов.

Некоторые полагают, что можно говорить о семинарах и кон-
ференциях как самостоятельных формах организации занятий
в старших классах. Но на практике они проводятся лишь не-
сколько раз при изучении курса. В этих формах организуется изу-
чение отдельных узловых вопросов, а не целой системы их. Обычно
здесь представлены некоторые элементы исследовательской ра-
боты, преобладает самостоятельное критическое овладение мате-
риалом. Поэтому нет оснований отождествлять их с соответствую-
щими формами работы в высшей школе, а следует признать заня-
тиями переходного типа.

Для семинаров выделяются сдвоенные уроки, а для конферен-
ций иногда даже два сдвоенных урока. Это вполне правомерно,
так как 45-минутного занятия недостаточно для глубокой коллек-
тивной работы такого рода.

Практикумы. В последнее время все большее распространение
получают практикумы, особенно по физике. Так называются за-
нятия, на которых учащиеся по окончании изучения темы или раз-
дела курса проводят индивидуально (или небольшими бригадами)
лабораторные работы, решают экспериментальные задачи по
пройденной части курса.

Поскольку на практикуме нет объяснения учителя по содержа-
нию темы и работа проводится индивидуально, занятия эти сле-
дует рассматривать как самостоятельную форму организации обу-
чения. По мере повышения уровня работы средней школы исполь-
зование практикумов, очевидно, возрастет.
Экскурсии. В отличие от урока они обычно проводятся спе-
циалистами-экскурсоводами. Продолжительность экскурсий бывает
различной.

Экскурсии дают возможность изучать явления в действии и
во взаимосвязях, собирать материал, выполнять самостоятельные
работы, например составлять задачи.

По содержанию различаются экскурсии природоведческие,
производственные, социально-бытовые, художественные. Многие
экскурсии знакомят с местным материалом — историческим или со-
временным. Задача их — конкретизировать общие положения (на-
пример, вопросы развития экономики), сделать их более убеди-
тельными и вместе с тем показать, что жизнь любого села, города,
предприятия содержит много возможностей для пополнения и при-
менения знаний.

В системе политехнического образования большое значение
имеют экскурсии на электростанции, на заводы, в совхозы и кол-
хозы, знакомящие учащихся с задачами и организацией предприя-
тий, с материалами и орудиями производства, с технологическими
процессами, с передовыми людьми. Экскурсии такого рода прово-
дятся как предметные, так и комплексные (по двум-трем предме-
там, например, по физике,, химии, географии). Они дают воз-
можность раскрыть связи между учебными предметами, показать
производство как целое, с большей отдачей использовать время,
отведенное на экскурсии.

Экскурсия требует большой и серьезной предварительной под-
готовительной работы. Даже в тех случаях, когда учитель не вы-
полняет функции экскурсовода, он определяет задачи и содержа-
ние экскурсии, готовит к ней школьников, дает им определенные
задания, обеспечивает связь ее с материалом и задачами курса L

Для обработки и использования полученных данных учителя
проводят после экскурсии беседу, в которой связывают полученные
данные с усвоенным ранее, дают указания, как обработать ма-
териал. Учащиеся индивидуально и небольшими бригадами состав-
ляют коллекции, таблицы, готовят доклады, краткие отчеты
и т. п.

Иногда по материалам учебных экскурсий выпускаются бюл-
летени, устраиваются выставки, проводятся вечера. Так учебная
работа перерастает во внеклассную.

1 О планировании экскурсий различных видов и методике их проведения
см.: III. 3. Гизатуллин, О руководстве политехническим обучением в восьми-
лстней школе, М., Учпедгиз, 1961, стр. 51—64,
_______________________________Дополнительные занятия

Наряду с обязательными занятиями по мере надобности про-
водится дополнительная работа с отдельными учениками или
группами их с целью восполнения пробелов в знаниях, удовлетво-
рения особого интереса к предмету.

Дополнительные занятия проводятся главным образом с от-
стающими учащимися.

При отставании в учении следует прежде всего вскрыть при-
чины. Ими в большинстве случаев является недостаточное овладе-
ние умениями и навыками учебной работы, утрата интереса к учеб-
ной работе по каким-либо причинам (непомерное увлечение ка‘-
кой-либо деятельностью, неверие в свои способности и т. д.).
В первом случае важно терпеливо и настойчиво «учить учиться».
Во втором — в зависимости от конкретной причины следует ис-
пользовать соответствующий стимул к учению, усовершенствовать
деятельность детского коллектива, отношения в нем.

В работе с отстающими используется прежде всего система ин-
дивидуальных заданий на занятиях. Но при серьезных пробелах
такая работа отняла бы слишком много времени и отвлекла бы
учителя от работы со всей группой. Поэтому целесообразно исполь-
зовать различные виды помощи: консультации учителя или допол-
нительные занятия с группой отстающих, с отдельными учащимися,
прикрепление к сильным товарищам. Надо подчеркнуть, что такое
прикрепление совсем не простое дело. Оно требует от учителя зна-
ния и учета возможностей учеников, характера взаимоотношений
между ними, систематического инструктирования тех, кто оказы-
вает помощь.

Запросы школьников, проявляющих повышенный интерес к От-
дельным учебным предметам и даже разделам курса, также
должны быть удовлетворены. Этому служит система внеклассной
и внешкольной работы. В пределах общих занятий учитель стре-
мится индивидуализировать задания, требующие творческого под-
хода, использования высоких познавательных возможностей.

Наряду с регулярными дополнительными занятиями учителя
иногда проводят консультации.

На консультации разъясняются вопросы, которые вызывают
у школьников затруднения либо углубленный интерес. В соответ-
ствии с этим строится методика консультации. Некоторые учителя
отводят для проведения консультаций специальный день в неделю.
Подготовка учителя
к занятиям

Учебная работа настолько сложна, что требует от учителя, даже
самого опытного, глубокой и систематической подготовки к за-
нятиям. Следует проводить подготовку всего курса, каждой темы
и отдельного занятия.

В процессе подготовки ко всему курсу учитель знакомится с но-
выми научными работами по предмету и смежным проблемам,
с новыми методическими материалами, подбирает, а иногда и сам
составляет учебные пособия. Учитель знакомится также с классом
(если он раньше его не знал) и составляет календарный план, по
крайней мере, на полгода.

Готовясь к очередной теме, учитель изучает новые публикации
по содержанию этой темы и устанавливает, какие основные идеи
должны быть раскрыты, какие методы целесообразно использовать
в конкретных условиях данной местности, школы и класса. Далее,
учитель распределяет материал по отдельным урокам, устанавли-
вая цели каждого из них.

В содержание подготовки к отдельному уроку входят:

—	анализ результатов предыдущего занятия. Учитель устанав-
ливает, в какой мере выполнен план, какие изменения должны
быть внесены в связи с результатами предшествующей работы;

—	проверка сформулированной ранее (при подготовке к теме)
цели занятия и окончательное определение типа и структуры его;

—	отбор материала, методов и приемов обучения по отдель-
ным структурным частям занятия;

—	определение содержания работы с отдельными учащимися
(индивидуальные задания, выделение учащихся, знания которых
должны быть выявлены);

—	формулировка домашнего задания и инструктаж по его
выполнению;

—	подготовка материалов и пособий к занятию;

—	составление окончательного плана занятия.

Очевидно, Что основные моменты подготовки учителя к заня-
тию тесно связаны друг с другом. Каждый последующий момент
определяется предыдущими, но в свою очередь влияет на них.
Так, от методов, которые намечает учитель, зависит и структура
занятия, и степень достижения цели его.

Чтобы правильно организовать учебную деятельность, обеспе-
чить целеустремленное движение к намеченным воспитательным
и образовательным целям, учитель должен планировать свою ра-
272
боту. В практике школы наметилось составление календарных
планов, тематических планов и планов отдельных занятий.

Календарный план необходим, так как в конкретных условиях
указанное в программе количество часов на каждую тему иногда
целесообразно несколько перераспределить в соответствии с уров-
нем подготовки класса, оборудованием школы, с особенностями
района. План темы или раздела дает возможность заранее опре-
делить цель каждого занятия и в соответствии с ней наметить
типы занятий, систему упражнений, подготовить необходимое обо-
рудование. В плане отдельных занятий намечается содержание и
методика его проведения, работа с отдельными учащимися.

Планы не должны быть громоздкими. Это рабочий документ
учителя, в зависимости от хода и результатов отдельных за-
нятий в его содержание могут быть в дальнейшем внесены
изменения.

Обычно наиболее развернутым является план отдельного заня-
тия. Но в последние годы среди учителей появляется все больше
сторонников детального планирования каждого урока уже при
планировании темы.

В плане обычно указываются: тема занятия и цель его, обору-
дование, ход занятия и методы проведения работы с отдельными
учащимися, домашнее задание. Начинающим учителям полезно
наметить время, которое предполагается затратить на отдельные
части занятия.

Проведение экскурсий, практических занятий также требует
разработки конкретного плана. В нем особенно большой удельный
вес занимают подготовительная работа, задания в процессе заня-
тий и подведения итогов.

Передовые учителя иногда привлекают школьников к планиро-
ванию отдельных элементов занятий. Так, например, коллектив
класса нередко обсуждает, как сформулировать темы докладов,
распределяет их между учащимися, намечает, какой должен быть
собран материал и кто будет его собирать, и т. п. Серьезное, дело-
вое участие школьников в такой работе повышает качество плани-
рования, способствует развитию самостоятельности и сознатель-
ного отношения школьников к учебной работе.

План занятия должен быть реализован, но в отдельных слу-
чаях необходимо отступать от плана. Если усвоение материала
потребовало больше времени, следует пойти на это за счет пере-
несения части работы на другое занятие; иначе выполнение плана
становится формальным. Иногда приходится изменять план в связи
с более быстрым изучением курса.
В практике и педагогической литературе возникает вопрос,
должен ли учитель иметь конспект занятия. На этот вопрос нельзя
ответить однозначно. Некоторые, даже талантливые, учителя
всегда являются на занятия с конспектом и годами его совершен-
ствуют. Но и у них конспект не заменяет плана. Другие учителя
мастерски проводят уроки без конспекта. Следовательно, этот во-
прос решается сугубо индивидуально. Но учителям, только при-
ступившим к работе и опытным, но теряющимся при изменении
обстановки в классе, способным отвлечься от темы занятия, кон-
спект может помочь.

После каждого занятия учителю, особенно малоопытному, це-
лесообразно кратко отметить изменения, которые пришлось внести
в план, установить, чем они вызваны, что было спланировано удач-
но, а что не удалось. Это нужно для определения плана следую-
щего занятия, а также для правильной организации учебной рач
боты по предмету в следующие годы.

Некоторые считают, что только молодые учителя обязаны
оформлять план, опытным же педагогам достаточно продумать его.
Практика показывает, однако, что такое утверждение, за незначи*
тельным исключением, неправильно. При наличии письменного
плана каждый учитель, в том числе и опытный, работает более
четко, уверенно, легче вносит нужные изменения; кроме того,
у школы появляется возможность координировать деятельность
учителей.

Письменный план нужен, но он ни в коем случае не должен
быть стандартным, кем-то навязанным. План — это результат твор-
чества и мастерства учителя, коллективной мысли педагогов. В пе-
редовых школах методические объединения систематически совер-
шенствуют планы занятий. Как показывает практика, это весьма
благотворно влияет и на сплочение педагогического коллектива.

Вопросы - задани я ----------------	  - ------ -...... <

1.	В чем преимущества классно-урочной системы в советской
школе по сравнению с дореволюционной школой?

2.	Приведите пример дифференцированного обучения учащихся
на уроке по предмету вашей специальности.

3.	Какие взаимосвязи возникают между уроком, экскурсией и
внеклассной работой?

4.	По каким основным показателям можно верно оценить урок?,
Лекция И. ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА

Своеобразие и значение этого вида
учебной работы.

Методика.

Подготовка учащихся к выполнению
домашнцх заданий.

Организация.

Особенности приготовления уроков
в школах-интернатах и школах про-
дленного дня.

Своеобразие и значение__________________________________

этого вида
учебной работы

Домашняя работа отличается от классной деятельности уча-
щихся. Она протекает, как правило, без непосредственного руко-
водства учителя, хотя и по его указаниям. Это накладывает отпе-
чаток на ее характер.

Школьник должен уметь сам в определенное время, без
напоминания, несмотря на возможные препятствия и отвлечения,
взяться за выполнение домашних заданий.

Самостоятельно работая, он может столкнуться с трудностями,
которые не всегда бывают предусмотрены учителем в классе. Так,
в работе с учебником школьника может затруднить необходимость
соотнесения его содержания с объяснением учителя. В процессе
выполнения задания учащийся не может сразу получить квалифи-
цированную помощь, которая обеспечена ему на уроке. Выполне-
ние домашнего задания требует умения контролировать свою ра-
боту, находить в ней ошибки и самостоятельно устранять их.

Работая самостоятельно дома, ученик лишен воздействия тех
средств, которые применяет учитель для того, чтобы сделать ра-
боту более увлекательной. Поэтому домашняя работа в значи-
тельно большей мере, чем работа на уроке, зависит от сложивше-
гося у школьника отношения к учебному труду, от тех мотивов,
которыми он руководствуется при выполнении учебных заданий
(познавательным интересом, страхом перед «двойкой»).

В домашней работе ярче, чем в классной, проявляются индиви-
дуальные особенности учащегося. Более развитый, способный
ученик, естественно, справляется с работой быстрее и лучше. На
уроке учителю удается создать более или менее одинаковый темп
работы всех учащихся, а выполнение домашних заданий у разных
учеников совершается различно: то, что выполнит один за пол-
часа, другой с трудом сделает за час.

Дома нет коллектива учащихся, который может создать усло-
вия для взаимообогащения мыслями, благотворно влиять на со-
здание рабочего настроения и темпа работы. Здесь в процессе ра-
боты не с кем помериться силами.

Отличается от классной и обстановка, в которой протекает
этот вид деятельности. Благодаря своему разнообразию домашняя
обстановка может создать условия для таких видов работы, про-
ведение которых в классе невозможно или затруднено. К ним от-
носятся: наблюдения в природе, постановка длительных опытов,
работа над сложными сочинениями, обращение к справочникам и
дополнительной литературе и т. д. Вместе с тем домашняя обста-
новка может создавать для учащихся и дополнительные трудности
(теснота, шум и т. п.)

Исходя из своеобразия домашней учебной работы, попытаемся
определить ее педагогические возможности. Нигде ученик не мо-
жет быть столь самостоятелен, как в этом виде деятельности. Пре-
доставленный самому себе, в силу необходимости, он должен са-
мостоятельно подойти к рассматриваемому явлению, оценить его,
выразить свое отношение к нему. С умением самостоятельно под-
ходить к изучаемому вопросу В. И. Ленин связывал формирова-
ние убежденности.

В домашних условиях ученик может шире привлекать материал
окружающей действительности. Задания, сближающие ученика
с жизнью, направленные на применение полученных знаний, помо-
гают сделать весь учебный процесс более действенным.

Чтобы выполнить учебные задания, ученику нужно владеть це-
лым комплексом умений. Он должен определить порядок своих
занятий, правильно распределить время, уметь работать с книгой,
уметь контролировать свою деятельность. Все это требует куль-
туры труда; она воспитывается в такой деятельности.

Правильно организованная домашняя учебная работа приучает
учащихся добросовестно относиться к своим обязанностям, воспи-
276
тывает чувство ответственности. Воспитание ответственного отно-
шения к домашней работе, как и культуры познавательной дея-
тельности,— необходимая составная часть воспитания коммунисти-
ческого отношения к учению.

Благодаря тому что домашняя работа не так жестко регламен-
тирована, как урок, она позволяет ученику углубленно заниматься
любимым предметом, удовлетворить его интерес к тому или дру-
гому вопросу.

Индивидуальные особенности ученика (своеобразие мышления,
памяти, развития и т. п.) требуют от учащегося разной по времени
и характеру дополнительной работы для усвоения учебного мате-
риала. Эту возможность предоставляют домашние условия.

Учебная домашняя работа способствует формированию воли,
характера, учит преодолевать препятствия.

Таким образом, если использовать все возможности домашней
работы, то она может стать для ученика большой школой труда,
в которой будут воспитываться многие качества, необходимые для
строительства коммунистического общества.

Но на практике эти возможности используются далеко не
всегда. Надо прямо сказать, что методика и организация домаш-
ней учебной работы — одно из самых слабых мест в деятельности
наших учебно-воспитательных учреждений, в семейном воспитании.

В свое время Н. К. Крупская писала: «Задавание уроков на
дом должно помогать вооружению учащихся уменьем самостоя-
тельно учиться... но оно может... научить... недобросовестно от-
носиться к выполнению своих обязанностей... перегружать ребят
без всякой надобности»4. Очевидно, педагогические возможности
домашней учебной работы могут быть в полной мере использо-
ваны лишь при наличии эффективной методики и правильной ор-
ганизации.

_________________________________Методика

Анализ домашней работы учащихся показывает, что успех ее
во многом зависит от мотивов, которыми они руководствуются при
ее выполнении.

Так, при наличии у учащегося познавательного интереса к за-
данию оно выполняется с подъемом, энергично. Ученик ищет

1 Н. К. Крупская, Методика задавания уроков на дом. Сочинения, т. 3,
стр, 512.
наиболее рациональные приемы, старается выполнить работу акку-
ратно и красиво.

Ученица V класса Оля Протасова любит учиться, ей хочется
все знать. «Я люблю уроки, потому что на них рассказывается
всегда что-нибудь интересное. И уроки учить тоже интересно», —
пишет она в своем дневнике. Чаще всего домашние задания она
начинает готовить в 4 часа. Работает без перерыва, пока не вы-
полнит все задания, в среднем на уроки тратит около двух часов.
У Оли выработался свой порядок приготовления уроков: сперва
русский язык, затем арифметика, потом история и т. д.

Обдумывая задание, Оля напряженно вспоминает все, что было
рассказано в классе учителем, сообщено товарищами. Связывает
и сопоставляет материал с опытом, который приобрела из жизни
или книг. Ее ответ в классе—удачное соединение рассказа учи-
теля с содержанием учебника, с привлечением сведений, получен-
ных раньше. Желание усвоить содержание материала приводит
к тому, что при чтении учебника Оля успешно вычленяет главное.
Уроки по географии выполняет, работая с картой. Занимаясь по
ботанике, никогда не забывает подготовить к уроку требуемые
учителем опыты. Процесс решения задач ей доставляет удоволь-
ствие. Если задача «не выходит», упорно сидит над ней целый ве-
чер, пока не решит.

Особенно любит она историю. С удовольствием, по-нескольку
раз рассказывает содержание материала, составляет • план, вспо-
минает рассказ учителя, читает дополнительную литературу.

Другой характер носит домашняя работа у Риты Кузик. По-
знавательный интерес у нее не выражен так ярко, зато чувство
ответственности за порученную работу проявляется очень сильно.
Именно этим определяется та организованность, с какой она
выполняет любое задание, проявляет волевое напряжение при за-
труднениях. Особое внимание обращает Рита на качество ра-
боты. Она стремится предельно точно выполнить требования учи-
теля. Очень добросовестно выполняет дополнительные упражне-
ния. Рита контролирует себя и дома, и в классе, пересказывает
подругам подготовленный материал; чтобы сверить правильность
ответов, готова ехать к подругам. Любит вдвоем учить уроки,
спрашивать друг друга, при этом старается до мелочей подражать
учителю в характере требований, предъявляемых к ответам.
Рита — отличница и делает все от нее зависящее, чтобы оставаться
сю. Как председатель совета отряда, она строго следит за подго-
товкой к урокам пионеров своего класса.
Однако познавательный интерес и чувство ответственности не
Могут обеспечить достаточно высокое качество работы, если у уча-
щегося нет умения самостоятельно работать.

Проанализируем работу ученика этого же класса, Вали Солов-
цова. За выполнение уроков он садится сразу же после школы и
занимается без перерыва три-четыре часа. Начинает выполнять
уроки всегда с письменных заданий. Без предварительного чтения
и анализа списывает упражнение по русскому языку. Каждое
слово переписывает отдельно, поэтому часто ошибается в оконча-
ниях, пропускает слова. Работает очень медленно. Правило читает
после списывания упражнения, и оно обычно не соотносится с вы-
полненным упражнением. Процесс заучивания правила протекает
следующим образом: несколько раз прочитывается текст, затем
следует его повторение сначала «с подглядыванием», потом без
«подглядывания». Книжные примеры к правилу также заучи-
ваются. При решении задачи, не вникая в ее содержание, Валя,
комбинируя цифры, пытается подогнать их под ответ. Особенно
много мучений доставляет ученику подготовка устных заданий.
Каждый параграф учебника делится на случайные кусочки, и каж-
дый из них читается по нескольку раз, затем заучивается. Причем
Валя старается запомнить не мысли, а слова. Весь процесс такого
заучивания чрезвычайно долог, утомителен. Несмотря на такие
усилия, качество выполнения заданий чрезвычайно низкое. Учи-
тель, как правило, недоволен ответами Вали, что крайне огорчает
добросовестного ученика.

Приведенные примеры домашней работы трех учеников свиде-
тельствуют о том, какое большое влияние на качество и характер
работы оказывают мотивы учения и владение приемами самостоя-
тельной работы.

Таким образом, методика домашних заданий будет отвечать
педагогическим требованиям, если виды заданий будут вызывать
познавательный интерес у учащихся к ним, если контроль за до-
машней работой и ее организация будут воспитывать чувство от-
ветственности, если у учащихся на уроке будет формироваться
умение самостоятельно работать.

Руководствуясь этими требованиями, и рассмотрим вопросы
методики.

До сих пор в практике многих школ используются довольно
однообразные виды заданий: выучить параграф, разобранный
в классе, выучить правило, выполнить письменные упражнения,
решить примеры и задачи из задачника и т. п. При этом учитель
не всегда организует деятельность учащихся так, чтобы у них
возникла потребность, выполняя домашнее задание, по-новому по-
дойти к учебному материалу, глубже осмыслить его. Чаще всего
учащийся механически прибавляет к материалу урока материал
домашнего задания.

Эффективность таких заданий крайне низка. Письменные уп-
ражнения, как правило, учащиеся выполняют систематически, но
часто крайне небрежно, с большим количеством ошибок. К пра-
вилу они нередко обращаются уже после того, как упражнение
выполнено. Задание в этом случае сводится к простому переписы-
ванию текста. При подготовке устных заданий они довольно часто
механически заучивают материал, не прибегая ни к составле-
нию плана, ни к простому пересказу. Стоит ли удивляться, что
учащиеся не любят таких заданий, выполняют их, как тяжелую
повинность.

«Больше любим работать в классе, так как там узнаешь что-то
новое, а дома только учи и учи — это скучно»,— пишут учащиеся
в своих дневниках.

Такая работа отнимает у них много времени, так как выпол-
няется с нежеланием, через силу, медленно. Из-за этого школьнику
некогда почитать, самостоятельно поработать над тем, что его ин-
тересует,— все это не может отрицательно не влиять на его общее
развитие, на формирование его личности.

Вот почему забота передовых советских педагогов всегда свя-
зывалась с тем, чтобы приблизить домашнюю работу к интересам
и потребностям ребенка, сделать ее творчески увлекательной для
учащегося.

Какие же виды домашних заданий могут служить этим целям?

Прежде всего, задания, подготавливающие учащихся к вос-
приятию нового материала. Учителя иногда предлагают ученикам
дома отобрать факты, провести наблюдения, продумать вопросы,
которые затем будут рассмотрены в классе. Работа над материа-
лом, еще не объясненным на уроке, обычно вызывает интерес и
увлекает школьников. Вот несколько примеров заданий такого
рода.

Учительница VI класса, перед тем как вывести теорему о сум-
ме внутренних углов многоугольника, предложила учащимся из-
мерить дома транспортиром углы 4-, 5-, 6-, 7-угольников, вычислить
их сумму, подумать над выводом. Проделав эту работу и составив
таблицу изменения суммы углов в зависимости от числа сторон
многоугольника, большинство учащихся подошли к выводу тео-
ремы, который был сделан ими на уроке с интересом и без особого
труда.
По русскому языку перед изучением в классе правила право-
писания суффиксов существительных было предложено выбрать
дома из народной сказки об Аленушке и Иванушке существитель-
ные с суффиксом, выписать их, обратив внимание на их правопи-
сание.

Учитель географии предложил учащимся попробовать ответить
на ряд вопросов, еще не объясненных в классе, в том числе опре-
делить, пользуясь картой, причины многоводности реки Амазонки,
дать по карте характеристику рельефа местности и т. п.

Такого рода задания способствуют изменению отношения уча-
щихся к домашней работе. Они побуждают более активно рабо-
тать способных учеников, которые, усвоив основной материал на
уроке, обычно не видят необходимости в домашней работе. Зада-
ния эти влияют и на структуру урока: проверка домашнего зада-
ния в этом случае не обязательно будет отдельной его частью,
а органически войдет в объяснение нового материала. Освободив-
шееся на уроке время учитель сможет использовать для проведе-
ния других работ.

Вторую группу заданий составляют задания по усвоению и за-
креплению нового материала. Их особенность заключается в том,
что они призваны изученный на уроке материал представить в но-
вой форме или рассматривать под новым углом зрения. В этом
виде домашней работы заложены богатейшие возможности для
развития познавательных сил учащихся.

Так, в гуманитарных предметах большой удельный вес имеет
работа с книгой. К сожалению, нередко задания в этой области
ограничиваются трафаретным решением: «Выучить параграф».
Между тем сама суть этой работы требует широкого разнообразия
форм: подготовить рассказ по составленному учеником плану,
найти в учебнике ответы на поставленные вопросы, подписать ри-
сунки, составить таблицы, произвести зарисовки и многое другое.
Большое место должна занимать работа с картой, документами.
Сюда же может входить рецензирование книг, фильмов, подго-
товка сочинений, докладов, изготовление моделей, панорам, схем
и т. п.

По истории и обществоведению можно включать в домашнюю
работу изучение своего края, сбор материалов у участников со-
бытий.

Нужно-смелей включать задания, рассчитанные на эмоциональ-
ное воздействие на учащихся: заучивание любимых стихотворений,
разучивание по ролям басен (коллективные задания), зарисовка
с натуры, составление сценариев, творческих сочинений-миниатюр.
. По естественным предметам домашние задания должны ши-
роко использовать проведение наблюдений и опытов.

В домашней работе можно использовать графические работы,
конструирование, моделирование. Школьники могут составить
диаграммы длины рек, сделать описание, используя карту и ри-
сунки, той или иной местности.

Наконец, есть еще одна группа заданий — на применение по-
лученных знаний на практике. Эти виды заданий в школе могут
быть связаны с общественной деятельностью учащихся. В стар-
ших классах целесообразно давать задания на осмысление произ-
водственных процессов.

Особый интерес представляют комплексные задания, выполне-
ние которых требует знаний по нескольким предметам. Так, деся-
тиклассникам Самкуровской школы было предложено научиться
определять замером живой вес крупного рогатого скота и устанав-
ливать в связи с этим нормы кормов; дать характеристику (в том
числе химического состава) видов применяемых ими на работе
минеральных удобрений, определить дозировку и прием внесения
их в почву. При выполнении этих заданий учащимся понадобились
знания зоологии, химии, математики. Комплексные задания помо-
гают установлению межпредметных связей, позволяют подойти
к накопленным знаниям с позиции их активного использования.

При использовании вышеперечисленных разнообразных видов
заданий учащиеся будут дома не только читать и запоминать текст
учебника, но и наблюдать, экспериментировать, думать, искать.
Интеллектуальная жизнь их станет богаче и интересней, знания —
глубже и подвижней, работа — продуктивней и энергичней.

Таким образом, для формирования познавательного интереса
к учению вообще и домашним заданиям в частности нужно
больше давать в различных сочетаниях следующие задания прак-
тического характера: проведение опытов, наблюдений, расчетов,
схем, диаграмм и т. п.; творческие задачи, требующие смекалки,
мысли, углубленной самостоятельной работы; задания, рассчитан-
ные на эмоциональное воздействие, доставляющие учащимся эсте-
тическое удовольствие (чтение стихов, зарисовки, прогулки по лесу
со специальным заданием и т. д.); работы с использованием мате-
риала окружающей действительности, коммунистического строи-
тельства; задания, включающие детей в общественную жизнь
страны.	'	•

Весь комплекс этих заданий поможет учителю руководить ду-
ховным миром ребенка и вне урока, связать внеклассную работу
с классной.
Имея в виду разные возможности отдельных учащихся, их ин-
дивидуальные интересы и способности, важно строить систему за-
даний по принципу «минимум и максимум».

Задания-минимум должны быть обязательными и восприни-
маться как вид работы, без которого нельзя разрешить воспита-
тельно-образовательные задачи курса.

Задания-максимум являются необязательными, они рассчитаны
на учеников, интересующихся данным предметом, имеющих склон-
ность к нему. Главная их задача — более глубокое проникновение
в изучаемый материал. По своему характеру эти виды заданий
должны быть такими же и даже еще более интересными и разно-
образными, как и задания-минимум, но они должны опираться на
более широкий и сложный материал, на более высокий уровень
самостоятельной работы. Именно эти задания направляют уча-
щихся на чтение дополнительной литературы, проведение сложных
наблюдений, экспериментов, поисков, исследований. Так, по теме
«Кровообращение» задание-минимум предлагает подсчитать у уче-
ника пульс в состоянии покоя и движения; задание-максимум
предлагает провести длительное наблюдение за изменением пульса
в разных условиях, вычертить соответствующие графики и т. п.

Задания-максимум могут быть нерегулярными. На уроке учи-
тель не всегда может проверить и использовать эти задания, но
через какие-то промежутки времени познакомиться с ними, под-
бодрить учащихся, высказать свое и класса положительное отно-
шение к ученикам, работающим по заданиям-максимум, следует
делать, и именно на уроке. Таким путем, сохраняя добровольный
характер этой работы, учитель побуждает включаться в нее все
большее количество учащихся. Так формируется личность чело-
века, работающего по своим способностям и потребностям.

Наряду с заданием-максимум необходимо давать и обязатель-
ные индивидуальные задания. При этом мы не можем согласиться
с мнением тех исследователей, которые индивидуальными зада-
ниями преследуют цель более быстрого прохождения с наиболее
развитыми учениками отдельных тем программы.

Учебная программа таит в себе неограниченные возможности
для углубленного изучения предмета. Серьезная, вдумчивая ра-
бота таких учеников по углублению программного материала ока-
жется более плодотворной для развития ученика, чем стремление
обеспечит^» высокий темп обучения, игнорируя его качественную
сторону.

Не менее важна здесь и другая сторона. Способный ученик при
более быстром прохождении учебного материала отрывается от
коллектива, теряет те высокие социальные мотивы (чувство со-
трудничества в общем деле, долга, ответственности), которые вы-
растают в подлинно коллективной работе. Это неизбежно обедняет
его личность.

Проигрывает от этого разъединения и коллектив: он лишается
одного из источников роста и его работа становится более однооб-
разной, однотонной и менее творческой.

Индивидуальные домашние задания преследуют разные цели.
Если ученик проявляет интерес к данному предмету, индивидуаль-
ные задания должны помочь углубить его знания по предмету.
В этом случае ученику полезно предложить подготовить доклад,
построенный на подлинном материале, собрать новые факты, про-
вести специальные наблюдения и т. п.

Если ученик интереса к предмету не проявляет, но легко усваи-
вает материал на уроке, не прибегая к домашней работе, то в этом
случае индивидуальные задания могут преследовать цель возбу-
дить у учащихся интерес к предмету, приучить школьника упорно
и систематически им заниматься.

Вася Симонов, ученик VII класса, не проявлял интереса к гео-
графии, но, обладая прекрасной памятью, быстро схватывал мате-
риал на уроке и не занимался дома. Учительница стала давать
ему индивидуальные задания, результаты которых она всегда
использовала на уроке. Так, делая чертеж, карты, читая дополни-
тельную литературу к очередному уроку, Вася стал «помогать»
своей учительнице, своим товарищам. Из этой «помощи» вырос
впоследствии глубокий интерес к географии.

У разных учеников — разный строй мыслительной деятельности
(понятийный, образный), разный характер памяти, восприятия.
Учитель, зная эти индивидуальные особенности, может давать за-
дания, направленные на их более полное развитие. У Вали Соро-
киной развита моторная память. Учитывая эту особенность, учи-
тель предлагает Вале дома при работе над книгой то сделать
выписки, то составить план, то подготовить хронологическую
таблицу.

Индивидуальные задания могут быть направлены и на ликви-
дацию пробелов, которые возникли у учащихся в процессе учеб-
ной работы.

Борьба за эффективность обучения требует использования всех
возможностей коллективных домашних заданий. В предшествую-
щие годы коллективная домашняя работа почти отсутствовала: ее
нельзя было организовать в рамках таких заданий, как «выучить»,
«решить», «написать». Когда же свое место стали занимать зада*
ния: «пронаблюдать», «доказать», «найти», «сделать», «сконструи-
ровать», тогда коллективные формы работы стали вполне уместны.
Они внесли в учебную домашнюю работу жизнерадостность, обще-
ственную окраску.

Подготовка учащихся
--------------------------------к выполнению домашних
заданий

Как уже отмечалось, она должна проводиться на уроке. Основ-
ная цель подготовки — вооружение учащихся приемами самостоя-
тельной учебной работы. При разрешении этой задачи нужно пом-
нить, что стиль подготовки домашних заданий тесно связан со всей
личностью ученика, с особенностями его характера. Поэтому нужно
заботиться не столько об отработке частных приемов самостоя-
тельной домашней работы, сколько о вооружении учащихся всем
комплексом умений самостоятельно работать.

Вот почему подготовка учащихся к выполнению домашних за-
даний не является отдельным, совершенно самостоятельным эта-
пом урока; ее задачи решаются всем его ходом, общим методиче-
ским рисунком, (Конечно, это не исключает обучение приемам,
имеющим специальное назначение, только для данного вида до-
машних заданий.) Так, в самостоятельной работе учащегося боль-
шую роль играет его умение проконтролировать свою работу. Уча-
щиеся будут прибегать дома к этому приему лишь тогда, когда
учитель на каждом уроке, на всех этапах учебной работы, повсе-
дневно будет приучать учащихся проверять свои работы, работы
своих товарищей, рецензировать их выступления.

Те же приемы, к которым учитель на уроке прибегает лишь
эпизодически, как правило, органически не входят в стиль домаш-
ней работы учащихся. Вот почему передовые учителя разрабаты-
вают систему самых различных самостоятельных работ на уро-
ках, чтобы иметь возможность упражнять учащихся в применении
тех приемов самостоятельной работы, с которыми они будут стал-
киваться при выполнении домашних заданий. Особенно в этом
плане значима организация на уроке различных видов самостоя-
тельной работы с учебником, поскольку дома он для ученика —
главный источник знаний.

Приемами домашней работы учитель вооружает учащихся не
только в процессе самостоятельной работы на уроке, но и с по-
мощью специального инструктажа.
Общеизвестна вся несостоятельность манеры давать задание
на дом в самом конце урока, одновременно со звонком, скоро-
говоркой, называя страницы, номера параграфов или упражнений.
В этом случае пояснения к выполнению задания или совсем не
проводятся, или если и даются, то наспех, крайне небрежно.

Инструктаж учителя — важное звено в самостоятельной ра-
боте ученика, не менее важное, чем другие элементы урока. Он
может принимать разные формы в зависимости от возраста уча-
щихся, их подготовленности к самостоятельной работе, от харак-
тера задания. В практике сложились следующие виды ин-
структажа:

—	предложение выполнить задание таким же способом, каким
выполнялись аналогичные работы в классе. Этого указания доста-
точно, если на уроке уже проделывались подобные упражнения;

—	объяснение способа выполнения задания на двух-трех при-
мерах. Домашнее задание в этом случае отличается от выполнен-
ной в классе работы;

—	разбор наиболее трудных элементов домашнего задания.

Считая в целом задание посильным для детей, учитель может
предупредить о трудностях, с которыми учащиеся встретятся при
его выполнении. При этом желательно, чтобы учитель (особенно
начинающий), прежде чем дать ученикам задание на дом, сам
проделал эту работу. В этом случае он сможет вернее предусмо-
треть все затруднения, которые оно может вызвать у учащихся.

В связи с тем что между объяснением задания и его выполне-
нием существует разрыв во времени, иногда во время инструк-
тажа необходимо рекомендовать учащимся делать краткие записи.
Эти записи лучше делать в тетради по предмету, с указанием спо-
собов выполнения задания.

Инструктаж'к коллективным и индивидуальным заданиям, рас-
считанным на выполнение в течение относительно большого про-
межутка времени, если в этом есть необходимость, выносится на
специальные консультации.

Для вооружения учащегося методами самостоятельной работы
важно, чтобы учитель, проверяя домашние работы на уроке, инте-
ресовался, какими приемами эти задания выполнены. На уроке
с большой пользой могут проводиться обсуждения более рацио-
нальных приемов домашней работы.

До последних лет, как отмечалось выше, значительное, и при-
чем самое лучшее, время урока отводилось на проверку домаш-
них заданий. Затратив большую часть урока на опрос, учитель был
вынужден наспех проводить объяснение нового материала и пер-
вичное закрепление, сокращать до минимума самостоятельную ра-
боту учащихся на уроке.

Встретившись с плохо понятым, незакрепленным на уроке учеб-
ным материалом, ученик выполнял домашние задания с большим
количеством ошибок, в значительной мере формально. Учитель же
в свою очередь принужден был на следующем уроке опять органи-
зовывать не менее продолжительный опрос. Так создавался круг,
из которого, казалось, не было выхода.

Но стоило измениться характеру урока и характеру домашних
заданий, как встал вопрос о коренном изменении методов кон-
троля за их выполнением. Опыт липецких учителей подтверждает
целесообразность косвенного контроля письменных заданий на
уроке при помощи упражнений, аналогичных домашнему, па ко-
торых легко можно проверить качество выполнения домашнего
задания. Такой метод контроля домашней работы меняет и харак-
тер урока. С самого начала в напряженную работу включается
весь класс, увеличивается количество упражнений на закрепление,
учащиеся видят, что задания проверяются не формально, а по
существу, и поэтому отношение к ним меняется.

Проверка зарисовок, планов, проделанных опытов, если это не
представляет непосредственного интереса для данного урока, мо-
жет быть проведена за его пределами. Но, если учитель дает на
дом итоговое задание по теме или разделу, целесообразно, наобо-
рот, весь урок посвятить анализу домашней работы со всеми ее
вариантами. При этом важно обсуждать и выполнение задания-
максимум, что обогащает урок, вносит в него элемент новизны и
дает учащимся возможность глубже осознать изучаемый мате-
риал.

Отказавшись от традиционной проверки устных заданий как
единственно возможного способа, лучшие учителя в процессе объ-
яснения нового материала выявляют знания учащихся за прошед-
шие уроки. Соединение выявления знаний с их объяснением спо-
собствует экономии времени, активизации всего процесса обучения.

Но контроль над домашней работой учащихся — это не только
проверка правильности и добросовестности выполнения задания,
это и одно из самых эффективных средств формирования ответ-
ственного отношения у учащихся к учению.

Ответственность за порученную работу формируется в значи-
тельной мере тогда, когда учитель опирается на общественное
мнение класса, пионерской организации, обсуждает с коллективом
класса примеры добросовестного и недобросовестного выполне-
ния домашней работы. Уверенность ученика, что с него спросит
выполнение задания не только учитель, но и коллектив класса,
превращает домашнюю работу в общественное дело, в котором
заинтересован не только сам ученик, его семья, но и его звено,
отряд, класс. При этом условии легче изживаются в коллективе
подсказки и списывания.

Организация___________________________________

В общеобразовательной школе организация домашней учеб-
ной работы довольно сложна. Усложняет ее большое количество
предметов, разнообразный характер заданий. Трудность состоит
и в том, что задания ученик выполняет не в тот день, когда они
заданы, а в большинстве случаев через два-три дня, когда многое
уже забыто. Экспериментальная проверка запоминания учебного
материала показала, что если на уроке не проведено основатель-
ное закрепление материала, то через три дня ученик будет вынуж-
ден усваивать его почти заново. Поэтому наиболее плодотворной
является такая система, при которой задание выполняется в день
объяснения материала в классе, с дополнительным повторением
его накануне следующего урока. Но такая система должна вне-
дряться в практику не одним учителем, а всем педагогическим
коллективом.

Вызывает тревогу и перегрузка школьников учебной домашней
работой, которая до сих пор не изжита. Так, в начальной школе
некоторые учащиеся тратят на домашнюю работу до двух-трех ча-
сов, в V—VIII школах некоторые добросовестные учащиеся рабо-
тают три-четыре часа, а в старших классах — пять и даже шесть
часов. Между тем Министерством просвещения РСФСР установ-
лены следующие максимальные нормы домашней учебной на-
грузки (на день) учащихся:

в I—II классах—1 час;

в III—IV классах—1,5 часа;

в V—VIII классах — 2 часа;

в IX—X классах — 2,5—3 часа.

Кроме того, запрещено задавать домашние задания на поне-
дельник, чтобы освободить учащихся от их выполнения в субботу
и воскресенье.

В чем же причины перегрузки? Все мнения на этот счет можно
свести к указанию на следующие основные причины:

—	малоэффективная, механическая работа учащихся на уроке;

—	неумение учащихся самостоятельно работать, и особенно
с книгой;
—	перегрузка учащихся громоздкими упражнениями, требую-
щими лишь больших затрат времени, механического исполнения;

—	игнорирование инструктажа и его низкое качество, что обу-
словливает неподготовленность учащихся к преодолению встре-
чающихся при выполнении задания трудностей;

—	неравномерное распределение объема заданий по дням, пло-
хое знание учителями времени, необходимого учащимся для вы-
полнения задания каждого вида;

—	несогласованность в действиях учителей, руководителей
школы приводит к тому, что на одни дни падает выполнение
наиболее сложных и трудоемких работ сразу по нескольким пред-
метам.

При новой организации урока, когда материал хорошо закреп-
ляется на уроке, зачастую отпадает необходимость домашних за-
даний на его закрепление. Если материал не сложен, хорошо за-
креплен на уроке, то, очевидно, можно и не давать его на дом для
специального заучивания. Но это не должно приводить к отказу
от чтения дома дополнительной литературы, от проведения увлека-
тельных и полезных творческих работ. Как показывают экспери-
ментальные уроки по ботанике и зоологии, по тем урокам, на ко-
торых была организована лабораторная работа, можно не давать
специальных домашних заданий по их воспроизведению.

В исследовании С. И. Руновского1 доказано, что отказ от еже-
дневного задавания на дом громоздких упражнений по русскому
языку не снижает качество усвоения учащимися учебного мате-
риала. Автор считает, что на дом целесообразно задавать лишь то,
что существенно важно и не может быть выполнено в классе, на-
пример задания на наблюдения, практические работы, сочинения,
подготовка специальных выступлений. Подготовка этих заданий
может быть рассредоточена во времени.

В целях более четкого регулирования домашней работы в не-
которых школах введены специальные школьные дневники для
записи домашних заданий. В этот дневник каждый учитель запи-
сывает свое задание, указывая примерно время на его выполне-
ние. По таким дневникам учитель, воспитатель и администрация
школы могут иметь представление о нагрузке учащихся в любой
день. В связи с этим возрастает необходимость планирования до-
машних заданий учителем тогда, когда он планирует всю тему,
а не отдельный урок.

1 См.: С. И. Руновский, О характере и объеме домашних заданий, «Со-
ветская педагогика», 1962, № 7«
Особенности

приготовления уроков_________________________________

в школах-интернат ах

и школах продленного дня

Домашняя работа, или, как ее обычно называют, самоподго-
товка учебных заданий, в этих учреждениях приобретает свои спе-
цифические черты.

В школах-интернатах и школах продленного дня снимается ряд
трудностей домашней работы. На самоподготовку здесь отводятся
наиболее продуктивные для самостоятельной работы и четко опре-
деленные часы, чаще всего или после обеда и небольшого отдыха,
или еще позже, после прогулки (спортивных занятий), тогда как
дома учащийся сам организует свой день и начинает иногда под-
готовку к урокам слишком поздно.

На протяжении занятий сохраняется вполне удовлетворитель-
ный внешний порядок, тогда как дома ученику могут мешать ра-
ботать. Своеобразный тон этой работе придает и присутствие вос-
питателя во время подготовки к урокам: он может помочь ученику
справиться с затруднениями.

В интернате или школе продленного дня учитель может всегда
пронаблюдать, как учащийся справляется с заданием, сколько
времени он тратит на подготовку его, насколько хорошо ученик
подготовлен к самостоятельному выполнению домашней работы и
организованнее провести консультацию. Отметим, наконец, что
здесь легче мобилизовать силу коллектива на создание обществен-
ного мнения, организовать взаимоконтроль и взаимопомощь.

Но в учебных заведениях этого типа имеются свои трудности
проведения самоподготовки.

В интернате (школе продленного дня) ученики, как правило,
готовят уроки в одном помещении. Это облегчает списывание и
подсказки, может привести к распространению иждивенческих
настроений. Ученики, которые выполнили задания, но вынуждены
присутствовать до конца самоподготовки, могут отрицательно
влиять на других школьников, вносить нежелательную торопли-
вость в работу медлительных учеников.

Усложняется процесс подготовки устных заданий. Многие уче-
ники привыкли дома рассказывать и читать текст вслух. В новых
условиях они этого не могут делать.

Опыт ряда интернатов и школ продленного дня показывает,
что там, где создан здоровый детский коллектив, который забо-
тится о том, чтобы каждый учащийся работал самостоятельно,
290
эти трудности в значительной мере преодолеваются. Немалую роль
здесь играют и формы организации работы.

Наблюдение за подготовкой уроков учащихся начальных клас-
сов в некоторых интернатах передано учителям. Уроки труда, пе-
ния и физкультуры перенесены на вторую половину дня, а освобо-
дившийся четвертый урок используют для приготовления уроков.
Перед приготовлением уроков — большая перемена, во время ко-
торой воспитанники завтракают и гуляют.

Такая организация обеспечила:

—	значительное сокращение времени на подготовку заданий и
улучшение качества самостоятельной работы (с учителем работа
проходила более эффективно, чем с воспитателем);

—	возможность более точного определения учителем объема
домашних заданий, лучшего учета их трудностей, а также недо-
статков в своей работе;

—	осуществление проверки заданий не на уроке, а в процессе
самоподготовки;

—	создание более благоприятных условий для индивидуализа-
ции работы учащихся.

Необходимо, однако, при этой организации учитывать очень
серьезную опасность — снижение самостоятельности ученика.
Чрезвычайно важно, чтобы ученик сам организовал свою работу,
сам распределил время своих занятий, сам мог противостоять вну-
тренним и внешним препятствиям, которые возникают в процессе
работы.

Между тем учителю, который только что дал в классе урок,
труднее, чем воспитателю, провести отчетливую грань между уро-
ком и самоподготовкой. Довольно часто у учителя имеются какие-
то недоработки на уроке, которые ему хочется ликвидировать во
время самоподготовки. Поэтому возникает опасность продолже-
ния урока в часы самоподготовки.

С V класса самоподготовка проходит под руководством воспи-
тателя. В этом случае воспитатели должны обеспечить максималь-
ную самостоятельность в работе учащихся. Между тем некоторые
воспитатели проявляют избыточную активность в часы самопод-
готовки. Они организуют фронтальное выполнение уроков, контро-
лируют качество подготовки заданий у всех учащихся, активно по-
могают им, иногда объясняют классу то, что было слабо усвоено
на уроке. При такой помощи воспитателей самостоятельность уча-
щихся резко снижается. Задача воспитателя состоит в том, чтобы,
зная особенности ученика, подсказать, какой порядок подготовки
уроков для него более целесообразен, какие приемы в данной ра-
боте использовать.

Работа с детским коллективом, формирование высоких соци-
альных мотивов ведут и к изменению организации самоподго-
товки. Так, в школах-интернатах Москвы в свое время зародилось
движение «работать при полном доверии». Учащиеся, доказавшие,
что они честно и добросовестно выполняют все задания, могут их
выполнять в любое время, конечно, не нарушая общего режима, и
даже в отсутствие воспитателя (в читальном зале, библиотеке,
даже за стенами интерната). Это использовали и некоторые школы
г. Перми. Здесь во время самоподготовки класс превращается
в своеобразный читальный зал: все молча, сосредоточенно рабо-
тают, каждый может приходить и уходить из класса, не спрашивая
специального разрешения воспитателя. В Ленинграде в ряде интер-
натов актив класса вместе с воспитателями решают, кому из уча-
щихся можно доверить подготовку уроков без контроля воспита-
теля, и учащиеся борются за это право.

Специфика школ-интернатов и школ продленного дня побуж-
дает учителей искать новые виды домашних заданий. Так, труд-
ность в подготовке устных упражнений вызывает у учителя по-
требность давать специальные задания, требующие пересказа
товарищу изучаемого текста. Хороши в этом плане и устные сочи-
нения. Чтобы предотвратить списывание и лучше учесть индиви-
дуальность учащегося, учитель по карточкам предлагает им раз-
ные, предельно индивидуализированные варианты заданий.

В опыте школ-интернатов и школ продленного дня накоплены
разнообразные формы взаимоконтроля и взаимопомощи. Инте-
ресна практика подготовки уроков маленькими группами, когда
учащиеся, занимаясь вместе, объясняют друг другу изучаемый
материал, пересказывают его товарищам Ч

Вопросы - задами я-----------------------------------------

1.	Каким педагогическим требованиям должно отвечать любое
домашнее задание?

2.	Зоя Панкратова, ученица VI класса, готовит главным обра-
зом задания более требовательных учителей, остальные — когда

1 См.: В. В. Рязанова, Приготовление уроков в школе-интернате. В сб.:
«Педагоги школ-интернатов о своей работе». Сост, Н. А. Сазонтьеваг М.м
Учпедгиз, 1962.
знает, что ее вызовут. В среднем на подготовку уроков тратит
25—40 минут.

Устные уроки готовит следующим образом: текст читает очень
быстро один, в крайнем случае, два раза. Не пытаясь проверить
пересказом степень усвоения, считает, что урок выучен. В чтении
заданного текста схватывает главным образом наиболее яркие
факты. В логических зависимостях не пытается разобраться. При-
емов, снижающих быстроту чтения: показ по карте, разбор ри-
сунка, чертежа, она избегает. Довольно часто устные задания во-
обще не выполняет. Письменные упражнения выполняет, всегда, но
крайне неб-режно, механически. Малейшее затруднение в примере
или задаче служит поводом к тому, чтобы бросить работу и за-
явить в классе учителю, что задача «не выходит».

Зоя почти никогда точно не знает, что задано. Все уроки ее вы-
полняются как бы между прочим, где-то между уборкой комнаты,
разговором с подружкой или игрой во дворе. Работа над за-
данием часто прерывается поисками то карандаша, то книги.

Установите, чем определяется характер домашней учебной ра-
боты Зои Панкратовой? Что и как нужно изменить в ее отношении
к домашним заданиям, их организации?

3.	Валя Брук, ученик этого же класса, очень любит историю,
но дополнительной литературы не читает. Обладая превосходной
памятью, весь материал запоминает на уроке, этим и исчерпы-
ваются его занятия историей; получает за ответы хорошие оценки.

Можно ли считать, что у мальчика все благополучно с изуче-
нием истории? Какие виды индивидуальных заданий вы бы ему
предложили?

4.	Выберите любой предмет, класс, тему и ответьте на следую-
щие вопросы: какие виды заданий вы предложили бы для всех
учащихся? Каков их дидактический и воспитательный смысл? Ка-
кие виды заданий по этой теме вы предложили бы как задания-
максимум? Нет ли возможности дать коллективные задания? Ка-
кова их цель?

Выполните одно из заданий сами. Определите время, необходи-
мое для его выполнения ученикам. Установите, с какими трудно-
стями встретятся они при выполнении этого задания. Как вы бу-
дете готовить их на уроках к преодолению этих трудностей? Какие
формы контроля за выполнением домашнего задания вы считаете
наиболее эффективными?

5.	Какие виды комплексных заданий вы предложили бы уча-
щимся V, VIII и X классов?
Лекция 12. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ

Общее понятие.

Формирование познавательных инте-
ресов в обучении.

Формирование познавательных инте-
ресов во внеучебной деятельности.

Индивидуальная работа.

Общее понятие ____________________________________

Всестороннее, развитие личности молодого человека совер-
шается целостным процессом воспитания и обучения. Творческие
поиски учителей уже много лет направлены к тому, чтобы исполь-
зовать для этой цели единство учебной и внеучебной деятельности
учащихся.

Развитие творческих сил, склонностей и способностей уча-
щихся — сложный процесс, который требует непрестанной, напол-
ненной познавательным смыслом и общественной значимостью,
разносторонней деятельности. Одно из существенных мест здесь
принадлежит познавательным интересам.

Познавательный интерес в его общем определении представ-
ляет собой избирательную направленность личности на предметы
и явления окружающей действительности. Эта направленность
характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым,
более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь
и развиваясь, познавательный интерес становится основой положи-
тельного отношения к учению, которое одни определяют как
«жажду знаний», другие — как «охоту учиться». При наличии та-
кого отношения школьников к учению оно приобретает характер
увлекательной, продуктивной деятельности.
По выражению психологов, познавательный интерес носит «по-
исковый» характер. Под его влиянием у человека постоянно воз-
никают вопросы, ответы на которые он сам активно ищет. При
этом поисковая деятельность школьника совершается с увлече-
нием, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи.

Специальные исследования педагогов и психологов вскрывают
положительное влияние познавательного интереса не только на
процесс и результаты деятельности, но и на протекание психиче-
ских процессов: мышления, воображения, памяти, чувств, которые
под влиянием познавательного интереса приобретают особую
активность и направленность.

Познавательный интерес — это один из важнейших для нас
мотивов учения школьников. Его действие очень сильно. Под влия-
нием познавательного интереса учебная работа даже у слабых
учеников протекает более продуктивно. Это хорошо доказано
исследованиями Л. С. Славиной *. Она в работе с неуспевающими
школьниками младших классов меняла обычную учебную ситуа-
цию, требующую только выполнения указаний учителя, на ситуа-
цию интересную, которая включает в себя либо элемент игры, либо
соревнования. Результатом такого эксперимента являлась явная и
неожиданная для учителей активность неуспевающих и ленивых
детей, которые под влиянием нового для них мотива преобража-
лись, становились внимательными, сообразительными и вполне
справлялись с такими трудностями, которые прежде были для них
непреодолимым препятствием.

В чем же особенность познавательного интереса как мотива
учения? В том, что он ранее всего осознается учеником, ближе
всего стоит к эмоциональной сфере школьника. При проведении
анкет и сочинений среди учащихся V—VIII классов на темы «Что
тебя привлекает в учении», «За что ты любишь школу?» около
50% школьников, а в иных классах и больше указывают на то, что
«учиться интересно», «интересно каждый день узнавать новое»,
«учителя хорошо и интересно преподают».

Конечно, уровень, глубина и дифференцированность познава-
тельных интересов при этом у различных школьников могут быть
далеко не одинаковыми: одни из них руководствуются лишь непо-
средственным интересом, подчас ситуативным и эпизодическим,
у других он уже стал подлинным интересом мысли и поиска

1 См.: Л. С. Славина, Психологические условия повышения успеваемости
у одной из групп отстающих школьников I класса. «Известия АПН РСФСР»,
№ 36, 1951.
знаний, но общее у всех одно — то, что под влиянием познаватель-
ного интереса учение приобретает для них, по выражению психо-
лога А. Н. Леонтьева, «особый личностный смысл», а поэтому ста-
новится несравненно более плодотворным.

Познавательный интерес при правильной педагогической орга-
низации деятельности учащихся и систематической и целенаправ-
ленной воспитательной работе может и должен стать устойчивой
чертой личности школьника и оказывать сильное влияние на его
развитие. Таких учащихся называют пытливыми, любознатель-
ными; это они обнаруживают постоянное и неуклонное стремление
к овладению знаниями, далеко выходящими за пределы про-
граммы. Как правило, эти школьники активные читатели библио-
тек, книголюбы, участники предметных кружков, застрельщики по-
знавательных викторин, победители научных олимпиад и конкур-
сов. Они, эти ученики, под влиянием познавательного интереса
активно, творчески подходят к любому учебному заданию, ищут
свои, новые способы рационального выполнения познавательной
задачи. Для учителя они — опора в классе: активны на уроках,
помогают в решении сложных проблемных вопросов. В коллективе
товарищей они — дополнительный источник знания, инициаторы
и зачинатели увлекательных познавательных дел.

Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное
средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверж-
дала: «Смертный грех учителя — быть скучным». Когда ребенок
занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот
и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет
совсем по-другому. Активизация познавательной деятельности уче-
ника без развития его познавательного интереса не только трудна,
но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения
необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять
познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения,
и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспиты-
вающего обучения, повышения его качества.

Физиологической основой познавательного интереса является
безусловный ориентировочный или исследовательский рефлекс,
который И. П. Павлов называл рефлексом «что такое?». Биологи-
ческий смысл этого рефлекса очень значителен. В элементар-
ных своих проявлениях он выражает реакцию настороженности
ко всему новому и неожиданному, возникающему в окружаю-
щей среде. У животных это связано с инстинктом самосохране-
ния. У человека же на базе этого рефлекса в процессе жизни
и деятельности развивается интерес к окружающему миру, к по-
знанию его. Социальная жизнь человека, общение с другими
людьми, его многообразная деятельность приводят к тому, что этот
исследовательский рефлекс становится физиологической основой
сложных научных поисков и открытий.

Психологическая структура познавательного интереса пред-
ставляет собой своеобразный сплав значительных для личности
процессов. В интересе находят свое особое выражение интеллек-
туальные процессы. Стремление к предмету интереса рождает
вопрос; поиск ответа на него ведет к активной мыслительной дея-
тельности. Под влиянием интереса мысль протекает более интен-
сивно. К. Д. Ушинский называл интерес к учению «интересом, пол-
ным мысли».

В познавательный интерес вплетены эмоциональные процессы.
Предметом интереса человек занимается с особым подъемом,
увлеченно. Приобретая новое, углубляясь в процесс познания, че-
ловек испытывает особое, иногда необычайно сильное чувство
интеллектуальной радости, которая становится источником энер-
гии и силы, питающим новые, более сложные и высокие устремле-
ния. Эмоциональные процессы здесь протекают очень активно. При
этом познавательный интерес сам вызывает разнообразные чув-
ства: интеллектуальные, эстетические, моральные. Предмет ипте-'
реса, по образному выражению психологов, как бы «согревается
теплом интереса».

Познавательный интерес направлен не только на процесс по-
знания, но и на результат его, а это всегда связано со стремле-
нием к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с воле-
вым напряжением и усилием. Познавательный интерес—не враг
волевого усилия, а верный его союзник. В интерес включены, сле-
довательно, и волевые процессы, способствующие организации,
протеканию и завершению деятельности.

Таким образом, в познавательном интересе своеобразно вза-
имодействуют все важнейшие проявления личности.

Формирование
________________________________познаватель ных
интересов в обучении

Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив
деятельности школьника, развивается и формируется в деятель-
ности, и прежде всего в учений.

Зная структуру интереса к учению, можно и нужно органи-
зовать учебную работу так, чтобы она всегда давала как мож-
по больше пищи мыслям, чувствам и волевым проявлениям лич-
ности.

Формирование познавательных интересов учащихся в обучении
может происходить по двум основным каналам, с одной стороны,
само содержание учебных предметов содержит в себе эту возмож-
ность, а с другой — путем определенной организации познаватель-
ной деятельности учащихся. И та и другая линия не являются
обособленными, однако, формируя познавательные интересы, надо
иметь в виду, что каждая из них имеет свою довольно ярко выра-
женную специфику.

Постараемся выяснить ее. Содержание обучения, учебный ма-
териал— это та основа, на которой учащиеся расширяют свой кру-
гозор, открывают мир, многие неизвестные ранее явления и за-
коны. Очевидно, что это может и должно представлять для них
постоянный интерес. «Учиться очень интересно,— пишет в своем
дневнике ученица VII класса.— В школе на каждом уроке я узнаю
много такого, о чем раньше даже и не подозревала. Разве могла я
раньше знать, как многообразен животный мир! Разве знала я,
например, что в Средиземном море есть такие перловицы, из кото-
рых можно сделать ванну!»

Итак, первое, что является предметом познавательного инте-
реса для школьников,— это новые знания о мире. Вот почему
глубоко продуманный отбор содержанйя учебного материала, показ
богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим
звеном формирования интереса к учению. Каковы же основные
пути осуществления этой задачи?

Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учеб-
ный материал, который является для учащихся новым, неизвест-
ным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивле-
ние— сильный стимул познания, его первичный элемент. Удив-
ляясь, человек как бы стремится заглянуть вперед. Он находится
в состоянии ожидания чего-то нового.	'

Ученики, например, испытывают удивление, когда, составляя
задачу, узнают, что одна сова ежегодно уничтожает тысячу мы-
шей, которые за год способны истребить тонну зерна, и что сова,
живя в среднем 50 лет, сохраняет нам 50 тонн хлеба.

Но, познавательный интерес к учебному материалу не может
поддерживаться все время только новыми яркими фактами, а его
привлекательность невозможно сводить только к удивляющему и
поражающему воображение. Еще К. Д. Ушинский писал о том, что
предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь
отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда
298
в учебном материале выступает на фоне уже известного и знако-
мого. Вот почему для поддержания познавательного интереса
важно учить школьников умению в знакомом видеть новое. Такое
преподавание учит учеников пристально и глубоко всматриваться
в явления и события жизни, ценить приобретаемые в школе зна-
ния. Оно подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяю-
щихся явлений окружающего мира множество удивительных сто-
рон, о которых он сможет узнать на уроках. И то, почему рас-
тения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что
простое колесо, без которого сейчас не обходится ни один сложный
механизм, является величайшим изобретением.

Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ре-
бенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести
для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем
иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса уче-
ника к познанию.

Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников
со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных пред-
ставлений о мире на уровень научных понятий, обобщений, пони-
мания закономерностей. Значение этого процесса чрезвычайно ве-
лико.

Поднимаясь на новую ступень освоения мира и развития
мышления, школьник становится сильнее, умнее, богаче, и это
вызывает в нем чувство удовлетворения учением, укрепляющее
познавательный интерес.

Раскрывая перед учащимися историю научных открытий, пока-
зывая им трудности на пути развития науки, учитель воспитывает
у своих учеников уважение к научной мысли, к ценностям, создан-
ным человечеством, восхищение научными подвигами. И это путь
не только формирования мировоззрения, но и развития познава-
тельного интереса.

Интересу к познанию содействует также показ новейших до-
стижений науки. Нельзя не прислушаться к голосу передовых учи-
телей, которые сетуют на то, что между содержанием учебных
предметов и современными достижениями науки существует серь-
езный разрыв. Книги, газеты, журналы, радио, кино, телевиде-
ние— буквально вся наша жизнь — проникнуты духом величай-
шей научно-технической революции, которая происходит в совре-
менную эпоху, а в школе учащиеся заучивают сведения, которые
характеризуют ее вчерашний день. Сейчас, больше чем когда-
либо, необходимо и в целях формирования познавательных инте-
ресов учащихся расширять рамки программ: знакомить учеников
с основными направлениями научных поисков, открытиями; пока-
зывать им качественные особенности нового этапа развития наук,
когда происходит их все более тесное переплетение и взаимодей-
ствие, когда достижения одной науки становятся источником раз-
вития других.

Разве можно пройти мимо проникновения кибернетики в тех-
нику, в медицину, лингвистику! Разве не знаменательно появление
такой науки, как бионика, которая использует закономерности
строения живых организмов для техники! А явления в космосе,
в новом, доселе неведомом мире, — это ведь новая эра в науке!
Построить обучение так, чтобы учащиеся в школе, на уроках и
дома жили этими новыми научными открытиями, волновались,
спорили по поводу них, чтобы перед школьниками раскрылась вся
сила и мощь научного познания,— это и значит содействовать
формированию интереса к знаниям.

Той же цели служит и связь содержания учебного материала
с жизнью общества, с практикой коммунистического строитель-
ства. Уважение к ценностям культуры и науки, стремление овла-
деть знаниями, интерес к учению по-настоящему развиваются
тогда, когда школьники с каждым шагом своей жизни учатся осо-
знавать смысл знаний для практики людей, для переделки мира.
Знания для жизни, для достойного места в ней — важный стимул
познавательного интереса. Но, чтобы избежать утилитаризма1
(«Химия нужна, чтобы пятна на платье выводить»), учителю
важно найти правильное соотношение теоретических знаний и
практического их использования * 2.

Таковы основные пути использования возможностей, которыми
располагает содержание учебных предметов для формирования
познавательных интересов.

Теперь рассмотрим, как организация познавательной деятель-
ности школьников становится основой формирования интереса
к учению.

Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся
интересным. (Например, некоторые грамматические правила.)
И тогда выступает еще один, не менее важный источник познава-
тельного интереса — сам процесс деятельности.

Чтобы возбудить желание учиться, нужно развивать потреб-
ность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это

,См.:Р. Г. Лемберг, Дидактические очерки, Казучпедгиз, 1961.

2 См. лекции «Процесс обучения», «Принципы обучения» и «Содержание
образования».— 4вг.
значит, что в самом процессе ее школьник должен находить при-
влекательные стороны, чтобы сам процесс учения содержал в себе
положительные заряды интереса.

Как утверждает психология, в перестройке способов познава-
тельной деятельности детей, в активизации их можно найти ключ
к решению этого важного вопроса.

Путь к нему лежит прежде всего через разнообразную само-
стоятельную работу учащихся, организованную в соответствии
с особенностями интереса.

Педагогически невыгодно ставить ученика в позицию только
созерцателя и накопителя знаний.* Нужно поставить его в позицию
человека, который оперирует знаниями, прилагает максимум ум-
ственных и волевых сил к решению познавательных задач.

Учение, как указывалось в предыдущих лекциях, вооружает
школьников, помимо специальных умений (грамотного письма, вы-
разительного чтения, вычислений и т. д.), еще многими ценными
общими познавательными умениями, которыми человек широко
пользуется в жизни: разбираться в прочитанном, планировать, вы-
делять главное, анализировать и обобщать, логично отвечать, до-
казывать и обосновывать свою точку зрения и др. Овладение
новыми, более совершенными способами познавательной деятель-
ности содействует углублению познавательных интересов в боль-
шей мере тогда, когда это осознается учащимися. Именно это и
является источником радости. Ее всегда легко заметить по
посветлевшим лицам учеников, по заблестевшим глазам, а иногда
и по возгласам: «Наконец-то додумался!», «Вот здорово, как же
это оказывается просто!»

Это чувство верно подметил и хорошо охарактеризовал
Д. И. Писарев: «Всякому человеку,— писал ощ—хочется быть
сильным, красивым, ловким, смышленым, остроумным и изобрета-
тельным. Всякому человеку свойственно во всяком занятии стре-
миться к возможному совершенству и радоваться, когда мало-по-
малу эта желанная виртуозность действительно приобретается»1.

Биографии, жизнеописания, высказывания самих учащихся
подтверждают этот вывод.

Советские учителя много сделали для разработки методики
обучения школьников наиболее рациональным и творческим спо-
собам учебной работы, стимулирующим их познавательные инте-
ресы.

1 Д. И. Писарев, Школа и жизнь, Избранные педагогические сочинения,
М., изд. АПН РСФСР, 1951, стр. 268.
Что же следует делать учителю, чтобы постоянно поддержи-
вать у учеников интерес к учению? Что вызывает с их стороны
особый интерес?

Проблемное обучение, а не преподнесение готовых, годных
лишь для заучивания фактов и выводов всегда вызывает неосла-
бевающий интерес учеников. Такое обучение заставляет искать
истину и всем коллективом находить ее. В проблемном обучении
па общее обсуждение ставится вопрос-проблема, содержащий
в себе иногда элемент противоречий, иногда неожиданности. На-
пример, почему кенгуру, животное в два метра ростом, рождает
детеныша величиной с наперсток? Почему гвоздь идет на дно,
а корабль, построенный из металла, плавает? Для чего Лермон-
тов избрал 7акую композицию «Героя нашего времени»? Как
объяснить, что вода — жидкость, а состоит из водорода и кис-
лорода? Водород горит, а кислород поддерживает горение, по-
чему же тогда море нельзя зажечь, а горящая спичка сама в нем
гаснет?

Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые
споры, обсуждения. Они думают, как обосновать свое мнение,
учатся аргументировать его. Проблемное обучение вызывает
к жизни эмоции учеников, создается1 обстановка увлеченности,
раздумий, поиска. Это, конечно, плодотворно сказывается на отно-
шении школьников к учению.

Для развития познавательных интересов важно усложнение
познавательных задач. Характер познавательной задачи в значи-
тельной мере влияет на ход деятельности учеников.

Скучно решать задачу знакомую, известную, которая может
быть решена при помощи уже ставших трафаретными способов.
Но трудно и бесполезно решать задачу, к которой ты не подготов-
лен. Интересно решать задачу, которая требует как использования
приобретенных ранее знаний и умений, так и новых, более слож-
ных способов решения. Увлекательно решать задачу, где есть эле-
мент сложности, преодоление которой приносит удовлетворение.
Еще более интересно решать задачу, В результате которой сам
устанавливаешь закономерность (измеряли длину окружности и
диаметр разной величины, а отношение длины окружности к диа-
метру получилось у всех одинаковое).

Одна из сторон педагогического мастерства состоит в том, что
учитель-мастер, намечая перспективы работы ученика, распола-
гает так материал учения, что ученик постепенно, но неуклонно и
непременно преодолевает все более и более сложные его ступени.
Такой процесс обучения требует овладения все более сложными
302
умениями логически мыслить, разрешать противоречия, находить
доказательства и т. д.

Задачи на применение знаний и умений также способствуют
развитию познавательных интересов учащихся. С одной стороны,
эти задачи позволяют ученикам оперировать знаниями, повсе-
дневно убеждаться в их полезности, с другой стороны, сам про-
цесс оперирования умениями позволяет им делать «лестные для
себя» заключения о продвижении. «Интересно было сегодня, я те-
перь научился хлор в . лабораторных условиях добывать»,— гово-
рит после такого урока ученик.

Самостоятельное составление задач по математике, физике, хи-
мии, естествознанию, когда оттачиваются умения учащихся и
когда полученные и применяемые знания становятся средством
приобретения новых, тоже служит формированию интереса.

Особенно развивают интерес творческие работы учащихся, ко-
торые связаны с работой воображения, углубленной мысли, с ак-
тивным оперированием знаниями и умениями. В опыте учителей
за последние годы мы видим широкое использование творческих
работ. Большое распространение по литературе и русскому языку
получили сочинения-миниатюры, опирающиеся на наблюдения
учащихся, на их образные представления: «Вид из моего окна»,
«Портрет разгневанного человека». Для использования творческих
возможностей старшеклассников учителя дают разнообразные
сложные вопросы на этические и эстетические темы, например:
«Мой самый смелый поступок», «Красивое за день».

Учителя биологии, истории, географии, математики, физики,
химии используют творческие работы своих учеников на уроках
в разных классах, и это также поддерживает познавательный ин-
терес, потому что ученик испытывает чувство гордости и удовлет-
ворения за свой труд, который оказался таким полезным.

Развитию познавательных интересов в большой мере способ-
ствует проведение учащимися опытной, исследовательской работы.
Как показал опыт школ Ставрополья, здесь при правильном пе-
дагогическом руководстве есть и активный поиск, и изучение лите-
ратуры по проблеме, и организованные наблюдения, и умения об-
рабатывать полученные данные, и навыки научно-исследователь-
ской работы, и максимальное использование ранее полученных
знаний, и сознание большого общественного значения работы и
многое другое.

Чтобы познавательный интерес постоянно подкреплялся, полу-
чал импульсы для развития, надо использовать средства, вызы-
вающие у ученика ощущение, сознание собственного роста.
«Составь план ответа», «задай вопрос товарищу», «проанали-
зируй ответ и оцени его: отбери для доказательства самые харак-
терные примеры», «обобщи сказанное товарищами», «поищи иной
способ решения задачи», «понаблюдай за реакцией и сделай вы-
вод», «скажи, что нового узнал на уроке, из экскурсии, из наблю-
даемого тобой явления», «выдели самое главное», «прочитай и за-
пиши основное», «поставь опыт и проследи за условиями его про-
текания»— эти и многие другие приемы, побуждающие ученика
осмыслить свою деятельность, развивающие его познавательную
активность, неуклонно ведут и к формированию его стойкого по-
знавательного интереса, потому что при этом он реально может
видеть результат, ощущать свое продвижение.

Когда ученики осознают, что многое узнали, многому научи-
лись, стали умнее и сильнее, тогда они не могут не любить учение:
оно становится для них радостным, желанным делом.

Таким образом, мастерство учителя возбуждать, укреплять и
развивать познавательные интересы учащихся в процессе обуче-
ния состоит в умении сделать содержание своего предмета бога-
тым, глубоким, привлекательным, а способы познавательной де-
ятельности учащихся разнообразными, творческими, продуктив-
ными и практически убедительными.

Формирование
познавательных
интересов во внеучебной
деятельности

Ограничивать формирование познавательных интересов рам-
ками только учебной работы нельзя и неправильно. Пытливость,
любознательность школьника находит свое выражение во всем
образе его жизни, в разнообразных видах его деятельности. Обу-
чение должно постоянно дополняться внеклассной работой, на-
правленной на расширение и углубление знаний и организацию
разносторонней творческой деятельности школьников. В свою оче-
редь наблюдения и знания, почерпнутые из внешкольных источни-
ков жизненного опыта, ученик несет с собой в класс, делится ими
в коллективном учебном труде, проверяет их, учится теоретически
осмысливать.

Процесс воспитывающего и развивающего обучения, как того
и требовал закон о связи школы с жизнью, теперь приобрел более
широкие масштабы. Творчески работающие учителя, прерывая
общение со своими учениками, дают такой заряд мыслей и чувств,
что его хватает им на всю деятельность вне класса.

Теперь многие учителя строят свои уроки так, что за их пре-
делы выносят многие формы познавательной деятельности уча-
щихся. Такой выход процесса учения за рамки урока тем более
необходим, что для многих учеников познавательный интерес, за-
родившийся в процессе обучения, становится мощным стимулом
самообразования. Использование разнообразных форм внеклас-
сной работы дает возможность педагогам обеспечивать взаимодей-
ствие воспитания и обучения, благодаря чему происходит станов-
ление и развитие столь важной черты личности, как познаватель-
ный интерес.

Внеклассная работа в этом отношении имеет много преиму-
ществ по сравнению с уроком. Содержание ее, не будучи строго
регламентировано, позволяет более оперативно использовать но-
вейшие достижения науки, техники, культуры, искусства для раз-
вития учащихся.

Внеклассная работа создает условия для организации разно-
сторонней деятельности школьников: исследовательской, художе-
ственной, технической и другой, в процессе которой могут разви-
ваться не только познавательные интересы детей, но и их склон-
ности, способности.

Добровольный, необязательный характер внеклассной работы
дает возможность учителю более отчетливо видеть и изучать на-
правленность, глубину и устойчивость познавательных интересов
учащихся, а следовательно, и более целенаправленно развивать их.

Сочетание во внеклассной работе массовых коллективных и ин-
дивидуальных форм деятельности учащихся позволяет использо-
вать все многообразие педагогических средств по формированию
познавательных интересов учащихся.

Как известно, и обучение, и внеклассная работа призваны слу-
жить одной цели. В силу этого они должны содержать в себе ис-
точники и средства формирования познавательных интересов.

Любое дело, организуемое учителем с детьми, принесет им пол-
ное удовлетворение в том случае, если оно опирается на потреб-
ности самого ребенка, если оно находит отклик в его пережива-
ниях, чувствах, радостных, положительных эмоциях. Будить интел-
лектуальные, моральные, эстетические чувства школьника, вызывать
у него яркий эмоциональный отклик на задачи, виды и формы
деятельности, в которых он участвует, — это и значит способство-
вать развитию и совершенствованию его познавательных инте-
ресов.
Во внеклассной работе выполнению этого требования содейст-
вуют элементы занимательности, которые так нужны для здоро-
вого отдыха, хорошего настроения, энергичной, жизнерадостной
деятельности.

Подчас даже название вечера: «Чудеса техники», «Тайны чи-
сел», «Путешествие в прошлое» — вызывает у учащихся состояние
заинтересованности, ожидания чего-то увлекательного. Интересны
опыты по физике, химии, но яркую эмоциональную окраску они
приобретают тогда, когда создается атмосфера таинственности
или фантастики (выступает «прорицатель», показываются «при-
ключения на Луне»).

Эмоционально располагает к познавательной внеклассной де-
ятельности атмосфера доброжелательности, отсутствие нервоз-
ности в подготовке любого дела, положительное отношение взрос-
лых к участникам, стремление ободрить робких, поднять престиж
недостаточно умелых. Уметь возбудить состояние ожидания чего-
то радостного, значительного — значит использовать стимул рож-
дения познавательного интереса.

Другим, не менее важным требованием организации внеклас-
сной работы является ее интеллектуальная направленность. Лю-
бое дело, предлагаемое детям, должно носить характер умной,
требующей всех сил увлекательной и нелегкой интеллектуальной
задачи. Любое дело должно расширять кругозор, обогащать но-
выми знаниями, питать мысль, чтобы, кончив его, школьник мог
сказать: «Как много я сегодня узнал! Я стал умнее, богаче и
сильнее».

На каждом шагу старить познавательные задачи и учить их
разрешать — это не только прерогатива обучения: в этом смысл
и разумно организуемой внеклассной работы.

Необходимым требованием к организации внеучебной деятель-
ности учащихся является побуждение ученика к волевому напря-
жению, к проявлению усилий. Неправильно основывать внеклас-
сную работу только на принципе занимательности. Известно, что
в процессе жизни и деятельности может закрепляться не только
положительный, но и отрицательный опыт отношений. Приучая
школьника созерцательно относиться к своему участию во вне-
классной работе, не мобилизуя его ум и волю на продуктивную
деятельность, не заставляя его преодолевать трудности и доби-
ваться успешного результата, мы становимся на путь воспитания
у учащихся иждивенчества, лени и закрепляем у них отрицатель-
ный опыт отношений и к делу, и к людям.
Очень часто расширение кругозора школьника вне уроков про-
исходит лишь при помощи слушания лекций, докладов, в процессе
восприятия фильмов, телепередач. Однако важно, чтобы получен-
ные таким путем знания не были мертвым капиталом; необходимо,
чтобы ученик постоянно пользовался ими, чтобы они все время
наращивались при помощи самостоятельного чтения книг, наблю-
дений жизни.

Внеучебная деятельность учащихся должна так же, как и про-
цесс учения, быть максимально насыщена разнообразными само-
стоятельными творческими работами, побуждающими учащихся
к постоянному оперированию знаниями и поискам новых, более
совершенных путей в осуществлении поставленной цели, разви-
вающими не только мыслительную активность, но и волевые уси-
лия. Этому способствует: конструирование приборов, опытниче-
ская работа в сельском хозяйстве, рационализация труда, дея-
тельность красных следопытов, школьного краеведческого музея
и многое другое. Не развлекать школьника при помощи внеклас-
сной работы, а, опираясь на его потребности, воспитывать, разви-
вать и совершенствовать его личность — в этом ее основное на-
значение и это путь к углублению и укреплению познавательного
интереса.

Во многих школах мы можем заметить, что внеклассная ра-
бота ведется последовательно, целенаправленно, по
определенной системе.

Примером тому может служить опыт Чистозерской школы Но-
восибирской области, в течение многих лет целеустремленно раз-
вивающей у школьников глубокий интерес к химии. Первона-
чально созданные кружки по химии в. этой школе переросли
в общество «Юный химик», различные секции которого предусмат-
ривают усложнение деятельности учащихся от класса к классу.

Для начинающих создана секция юных лаборантов, в которой
при постановке опытов широко используется элемент занима-
тельности.

Более сложные занятия проводятся в агрохимической секции,
где изучается состав почв, растительного сырья. Секция по изго-
товлению приборов ведет сложную работу по оборудованию хими-
ческого кабинета школы и изготовлению химических приборов.

Старшеклассники занимаются в секции полимеров. Она же го-
товит экскурсоводов для созданного школьным коллективом музея
полимеров. Будучи участниками этих секций, переходя из класса
в класс, из одной секции в другую, активно участвуя во внеучеб-
ной деятельности, ученики не только углубляют свои познания
о развитии науки, о творческих поисках Ломоносова, Бутлерова,
Менделеева, Зелинского, знакомятся с достижениями современ-
ной науки, но и приобретают лабораторные и исследовательские
умения и навыки.

Последовательно усложняемая система внеучебной работы по
предмету обеспечивает не только развитие интереса учащихся
к химии, она формирует познавательный интерес как устойчивую
черту личности. Работа такого рода получила распространение
в школах в форме ученических научных обществ «Юных матема-
тиков», «Юных историков», «Юных техников» и т. д. В ленинград-
ской 139-й школе ученическое научное общество ставит своей за-
дачей приобщить учащихся к основам подлинной науки, развить
у них исследовательский подход и экспериментальные умения.
Поэтому каждый член общества в течение года выступает на пле-
нумах с научным докладом и проводит эксперимент в избранной
им научной области.

Всемерное развитие познавательной деятельности за преде-
лами учебной работы вызывает самодеятельные формы внеклас-
сной работы учащихся. Так, в ряде ленинградских школ целена-
правленная работа педагогических коллективов по формированию
познавательных интересов учащихся в процессе обучения вызвала
к жизни целый комплекс разнообразных форм внеклассной ра-
боты, инициаторами и организаторами которой являются сами
школьники.

Еженедельные радиопередачи школьного радиоузла стали осо-
бенно привлекательными потому, что раздел «Это интересно всем»
содержал в себе действительно интересный обзор новейших откры-
тий науки.

Политинформации, которые ранее учеников не привлекали,
стали проходить живо и увлекательно, когда в них появился раз-
дел «Самое интересное, о чем я прочитал за неделю».

В своеобразном обмене знаниями, мыслями об общественной
жизни страны и международных событиях выявились «политиче-
ские обозреватели», «экономисты», «искусствоведы», «спортивные
комментаторы», «специалисты», сообщавшие классу о развитии от-
дельных областей науки, культуры и техники.

Появилась познавательная викторина. Ее организуют и регу-
лярно проводят сами учащиеся. Вначале вопросы викторины были
занимательными и шуточными. Потом инициаторы придали ей
подлинно познавательный характер. Так появилась целая серия
викторин: географическая, математическая, историческая, литера-
турная, музыкальная, художественная (например, посвященная
архитектурным памятникам Ленинграда). Всего в течение учеб-
ного года семиклассники одной из школ выпустили 47 викторин.

В других классах проводился «час вопросов и ответов». В те-
чение недели все ученики могли опускать записки с вопросами
в специально для этой цели изготовленный ящик. За день до ука-
занного срока инициаторы классифицировали вопросы, распреде-
ляли их между собой и искали ответы на них, используя все воз-
можные источники: литературу, консультации учителей и др.
В «час ответов» перед собравшимися вначале зачитывались во-
просы. Потом предлагалось дать ответ тому, кто пожелает, а за-
тем уже, если ответ не был исчерпывающим, отвечал тот ученик,
который специально к этому готовился.

В старших классах возникли клубы веселых и находчивых.
Тексты для них составляли преимущественно сами школьники.
Интересно отметить, что ни в старших, ни в младших классах
учеников, как правило, не удовлетворяли только занимательные и
развлекательные задания. Об очень верном тоне школьного кол-
лектива свидетельствует его стремление предъявить высокие тре-
бования к заданиям, к этой увлекающей ребят форме отдыха.
Поэтому любители истории дополняли тексты вопросами истории,
любители математики считали необходимым дать ряд задач по
математике. Занимаясь подготовкой КВН, ученики стали актив-
нее на уроках. Возник интерес к задачам, требующим догадок,
творческого решения.

Самодеятельные формы внеклассной работы являются пока-
зателем развития любознательности учащихся, углубления их по-
знавательных интересов.

Развитие познавательной самодеятельности во внеурочное
время — большое достижение школы и учителей, сумевших пробу-
дить у учащихся стойкие стремления отыскивать знания и побуж-
дать к этому своих товарищей. В этом — яркое выражение тех
результатов, которые приносит взаимодействие обучения и вне-
классной работы.

Исследованиями доказано1, что познавательный интерес уча-
щихся, формирующийся в деятельности, получает постоянное
сильное подкрепление тогда, когда она принимает характер увле-
ченной коллективной деятельности, когда «все ребята здорово ра-
ботали, а вместе со всеми и я, и не хуже других».

1 А. А Бодалев, К вопросу о формировании личности воспитанника
школы-интерната; Е. Ф. Рыбалко, К вопросу об особенностях интересов и по-
требностей у детей школьного возраста, «Ученые записки» ЛГУ. «Психоло-
гия», 1959.
В опыте школ сложилось много полезных форм внеклассной
работы, способствующих расширению кругозора учащихся, углуб-
лению их знаний. В данной лекции, мы, конечно, не можем их
рассмотреть; назовем кратко лишь те из них, в которых наиболее
ярко и полно решается задача развития познавательных интере-
сов школьников. Такими формами являются школьный лекторий
или устный журнал, включающие краткие обзоры новинок научно-
популярной литературы.

Той же цели соответствует такая форма внеклассной работы,
как школьное издательство, которое не только выпускает лите-
ратурные «труды» и творческие работы учащихся, но собирает и
классифицирует сведения из самых различных источников о но-
вейших достижениях науки, техники, искусства.

Предметные кружки,— пожалуй, наиболее распространенная
форма внеклассной работы. Их прямым назначением является уг-
лубление знаний, развитие творческих сил учеников, формирова-
ние интереса к знаниям, к науке. Вовлекать в предметный кружок
ученика — это в значительной мере способствовать развитию его
познавательного интереса. Однако, используя эту ценную форму,
очень важно содействовать еще и развитию склонностей ребенка,
учитывать его возможности и призвание. Весьма важно посовето-
вать ученику избрать тот кружок, где в большей мере разовьются
его силы и способности.

Большую ценность в развитии склонностей учащихся представ-
ляют олимпиады, 'конкурсы, выставки творческих работ учеников
и такие занимательные формы, ставшие за последнее время весьма
распространенными, как клуб умелых и любознательных, кон-
курс смекалки и т. п. Помимо того что указанные формы вне-
классной работы ставят перед учащимися разнообразные позна-
вательные задачи, решение которых требует активизации всех сил
и задатков ученика, элемент соревнования содействует напряже-
нию егд волевых устремлений, создает атмосферу подъема, дело-
вого энергичного движения детского коллектива, что не может
не сказаться самым положительным образом на подкреплении по-
знавательного интереса. Сами по себе эти формы интереснь; для
школьника, потому что в hjix он находит разнообразие задач,
возможность заниматься различными видами деятельности.

Радостным и значительным событием в жизни школьников яв-
ляются познавательные вечера, на которых, с одной стороны, про-
исходит обогащение представлений и знаний учащихся, а с дру-
гой— своеобразный смотр их познавательных сил, проверка
смекалки, сообразительности, ловкости, умений, творческих воз-
можностей.

Вечера занимательной математики, «чудес» химии и физики,
литературные, географические и исторические вечера побуждают
учащихся к активному использованию знаний в определенной об-
ласти, приоткрывают перед ними какие-то новые стороны науч-
ных знаний.

Вечера, которые комплексно раскрывают перед школьниками
роль науки, знаний («Хочу все знать», «В знаниях — сила»), яв-
ляются более сложными, чем предметные, но ценность их особенно
велика.

Во-первых, к участию в них можно привлечь почти всех
школьников; во-вторых, они являются верным средством изучения
уровня, глубины, степени дифференцированности и стойкости ин-
тереса школьников к учению; в-третьих, они позволяют ученикам
многое увидеть, узнать, понять взаимосвязь наук, убедиться в своих
познавательных возможностях.

На таких вечерах обычно бывает две части: своеобразная «раз-
минка» ума и представление возможности каждому из участников
решать задачи из интересующих его областей знаний.

Указанные формы работы логически взаимосвязаны с учебной
работой. На уроке дети учат стихотворения, рисуют картинки к его
содержанию, а затем объявляется конкурс, например, на лучшую
скульптуру, иллюстрацию к стихам А. С. Пушкина, Н. А. Некра-
сова, к басням И. А. Крылова.

Многие творческие работы учащихся (самостоятельно состав-
ленная учеником географическая карта, изготовленный прибор,
модель, муляж, таблица) учителя используют на уроке в качестве
ценного учебного пособия.

Таким образом, многообразие форм внеклассной работы воору-
жает учителя богатством возможностей для развития и углубле-
ния познавательных интересов учащихся, которые лежат в основе
их индивидуальных способностей и склонностей.

______________________________Индивидуальная работа

Формирование познавательного интереса как ценной устойчи-
вой черты личности школьника требует от учителя глубокого зна-
ния тенденций развития интересов от возраста к возрасту и ин-
дивидуальных стремлений и склонностей учащихся.
Рядом исследований1 установлено, что развитие познаватель-
ных интересов учащихся имеет определенную зависимость от воз-
растных особенностей школьников. Это касается дифференциро-
ванности, устойчивости, глубины содержания и осознанности ин-
тересов.

Развитие познавательных интересов происходит на протяжении
всех школьных возрастов и органически связано с расширением
и углублением знаний и совершенствованием способов учебной
деятельности школьников.

Одной из тенденций развития познавательных интересов яв-
ляется постепенная их дифференциация, локализация вокруг ка-
кого-то определенного предмета. Младшего школьника обычно ин-
тересуют все учебные занятия, все для него ново. Но уже в на-
чальной школе происходит вычленение определенного круга
интересов, и решение одних познавательных задач ребенок пред-
почитает другим («Чтение даже интереснее арифметики, интересно
'Читать про людей, которые жили до нас»).

У младшего подростка, который переходит к предметному обу-
чению, вначале также очень часто может не быть сколько-нибудь
серьезной дифференциации познавательных интересов («Мне во-
обще нравится учиться,— нередко слышим мы от учащихся V—
VI классов,— интересна и ботаника, и история, и математика, я и
географию люблю»). И вместе с тем уже и в V, и в VI, а тем бо-
лее в старших классах из совокупности учебных предметов вы-
членяются те, которые стоят в центре познавательных стремлений
учащихся, которым они отдают явное предпочтение не только
в учении, но и в свободное время.

На последующей ступени у старших школьников познаватель-
ные интересы дифференцируются в соответствии с ростом их тео-
ретических знаний, что в свою очередь связывается ими с выбо-
ром жизненного пути.

Другой тенденцией развития познавательных интересов является
рост их устойчивости. В каждом возрасте познавательные интересы
школьников подвержены изменениям и колебаниям, связанным
с рядом привходящих обстоятельств (изменение характера

1 См.: М. Ф. Морозов, Возникновение и развитие учебных интересов
у младших школьников, «Известия АПН РСФСР», вып. 73, 1955; В. А. Кру-
тецкий и Н. С. Лукин, Психология подростка, М., Учпедгиз, I960;
В. Г. Иванов, Развитие и воспитание познавательных интересов старших
школьников, изд. ЛГУ, 1959; Г. И. Щукина, Опыт экспериментального изуче-
ния познавательных интересов учащихся, «Ученые записки» ЛГПИ им. Гер-
цена, т. 297, 1966.
преподавания, смена учителей, коллективное увлечение пред-
метом в классе и др.). Вместе с тем общая тенденция здесь со-
стоит в том, что на место ситуативного, эпизодического интереса,
подверженного внешним влияниям, становится все более устойчи-
вый интерес, поддерживаемый внутренней позицией ученика, свя-
занный со всем строем его жизни и деятельности. По стойкости
познавательных интересов, их характеру мы можем судить в из-
вестной мере об уровне зрелости школьника и его направленности.

Тенденция углубления познавательных интересов школьников
проявляется в том, что младшего школьника в учебном предмете
привлекают главным образом факты, но уже к концу начальной
школы в поле зрения интереса появляются закономерности, взаи-
мосвязи явлений, их причинная обусловленность. «В естествозна-
нии,— говорит четвероклассник,— меня интересует наша природа.
Я теперь знаю, как появляется дождь».

Эта тенденция развития познавательного интереса от фактов
к описанию их и от описания к установлению закономерностей
отражает характер развития познавательной деятельности вообще.

Учебные интересы подростков в значительной мере сопряжены
с новыми, неизвестными им фактами, событиями из различных
областей действительности, и переход к новой ступени развития
познавательных интересов отражает и новый этап в овладении
знаниями.

В старших классах учащихся привлекают теоретические проб-
лемы, возможность самостоятельно обосновать собственную точку
зрения. Теоретический интерес к содержанию учебного предмета
здесь в значительной мере связан со стремлением совершенство-
вать свои умения, способы умственного труда.

Осознание познавательных интересов происходит по мере ло-
кализации и дифференциации интересов. При этом прежде всего
осознается практическая значимость знаний. Затем школьник все
больше убеждается в собственном росте («Каждый день я полу-
чаю в школе что-то ценное, становлюсь умнее, образованнее»).
Вслед за этим у школьника появляется теоретическое обоснование
ценности учения («Без знаний, которые мы получаем в школе, не-
возможно понять новые открытия»).

Отмеченные тенденции познавательных интересов, как пока-
зывают данные вышеприведенных исследований, очень условны.
В каждом возрасте развитие и формирование познавательных ин-
тересов у учащихся проходит очень своеобразно, индивидуально.
Это обусловлено личным опытом жизни, характером влияния
среды. Поэтому не только в возрастных периодах, но и в каждом
из классов можно установить наличие различных групп учащихся
с различной степенью устойчивости, глубины и осознанности по-
знавательных интересов.

Суммируя данные исследований, опираясь на опыт учителей
и материалы собственного эксперимента!, можно наметить не-
сколько уровней, по которым - располагаются интересы учащихся
в каждом классе.

Достаточно отчетливо выделяется группа учащихся с аморф-
ными интересами. Ее составляют ученики с неясной избиратель-
ной направленностью. Учение этих школьников побуждается
постоянными указаниями, категорическими требованиями и кон-
тролем учителя. Оно не окрашено сильными положительными эмо-
циями, в нем нет стремления проникнуть основательно и глубоко
в изучение вопроса.

Школьники с аморфными интересами обычно на уроках отве-
чают только по вызову учителя, домашние задания готовят только
в пределах указанного, не выходя за пределы учебника, не пы-
таясь расширить источники знаний. Такую задачу они перед со-
бой и не ставят.

Под влиянием сложившейся ситуации (занимательность в обу-
чении, коллективный настрой) и у этих учеников можно заметить
элементы ситуативного, эпизодического интереса, но он очень не-
стоек, угасает вместе с исчезновением ситуации, его породившей.

Случайность интереса, подчиненность его привходящим обстоя-
тельствам, а не сущности познавательной деятельности, ее содер-
жанию и процессу имеет своим следствием и неровную успевае-
мость, и широкую амплитуду колебания отношения к учению: от
негативного, возникающего под влиянием плохой отметки, кон-
фликта с учителем или родителями до состояния временной заинте-
ресованности. На этом уровне познавательным интересом управ-
ляет не сам ученик, не его внутренняя активность, а причины внеш-
него, временного порядка. Этой ступени характерна слабость
волевого начала в интересе; ученик «колеблется между добром и
злом», а положительные интересы то возникают, то угасают, и
поэтому не исключена возможность появления негативного ин-
тереса.

Очевидно, что такой интерес не может положительно влиять
на формирование личности ученика. В силу этого обучение, вза-
имодействующее с внеклассной работой, должно быть очень

1 См.: Г. И. Щукина, Опыт экспериментального изучения познавательных
интересов учащихся, «Ученые записки» ЛГПИ им. Герцена, т. 297, 1966.
целеустремленным по отношению к учащимся с аморфными, не-
определившимися интересами. Приемы «оживления» учебного ма-
териала, поиски таких средств обучения, которые вызывают у уча-
щихся сильнее переживания, эмоциональный подъем, — важнейшие
условия возбуждения избирательного отношения к знаниям, поло-
жительного отношения к учению, на базе которых появляется по-
знавательный интерес.

С другой стороны, учащимся с неопределившимися интересами
нужна не только, привлекательность знаний и учебной деятельно-
сти, а понимание их значимости и ценности. Иными словами,
внешняя привлекательность деятельности обязательно должна
быть взаимосвязанной с внутренней ее стороной, пониманием ее
целей, назначения, ценности, смысла.

Иным, более высоким уровнем развития познавательных инте-
ресов у учащихся можно считать уровень широких многосторон-
них интересов. Учащихся, преимущественно подростков, с широ-
кими познавательными интересами характеризует познавательная
активность, внимание ко всему, где только возникают познава-
тельные задачи. Это пытливые, ищущие, любознательные школь-
ники. В классе они составляют то ядро, на которое опирается учи-
тель в своей работе. Эти школьники при соответствующей работе
педагогического коллектива становятся источником знаний для
своих товарищей, организаторами и самыми активными участни-
ками взаимного обмена мнениями, полезной информацией, всех
творческих дел.

Широкие познавательные интересы учащихся, становясь свой-
ством личности, могут создавать иммунитет по отношению к са-
мым неблагоприятным влияниям и условиям. Подросток, всегда
увлеченный поисками знаний, способен противостоять и соблаз-
нам, и дурным влияниям гораздо больше, чем тот, у кого жизнь
не заполнена этими поисками, чьи интересы подвержены резким
колебаниям в зависимости от внешних условий.

Многосторонние, широкие познавательные интересы учащихся
сильны именно тем, что они побуждают познавательную актив-
ность, создают познавательную направленность личности, стремле-
ние искать и находить новое для себя во всем и всегда.

Вместе с тем слабостью этого вида интересов является их
«разлитой» характер. Неясность в определении интересов может
стать помехой на пути к полному и глубокому освоению подрост-
ком учебных предметов.

Поэтому в работе с такими школьниками прежде всего должна
идти речь о том, чтобы удовлетворять их постоянную жажду
в познании нового. Нужна насыщенная, интеллектуально богатая
учебная деятельность, которая все время, методично ставит уча-
щихся этой группы перед необходимостью не только расширять
рамки познания, но и вникать в глубинные процессы, в поиски
причинно-следственных связей, в осмысление закономерностей,
в отыскание более совершенных путей овладения знаниями. Таких
школьников необходимо использовать как источник знаний для
других, чтобы они все время чувствовали необходимость углублен-
ного познания.

Средствами нейтрализации опасности скольжения по поверх-
ности у них являются и планомерное усложнение познавательных
задач, и овладение наиболее совершенными способами учебной
работы.

Действенные стержневые познавательные интересы — это но-
вый, еще более высокий уровень. Они представляют собой доста-
точно определившиеся интересы, относительно устойчивые и в
структуре личности составляют основу ее мотивов и стремлений.

Устойчивый познавательный интерес побуждает школьника
к основательному и всестороннему изучению избранной и смежной
с нею областей.

В формировании личности интересы такого рода могут играть
ведущую роль, способствовать выработке ее жизненной позиции,
перспективы и важнейших черт характера (целеустремленность,
инициатива, настойчивость).

Действенные интересы связаны со склонностью, они направ-
ляют не только учение, но и досуг. Большинство учащихся этой
группы посвящают любимому делу значительную часть своего
свободного времени. Круг чтения в избранной области у этих уча-
щихся обычно достаточно широкий.

Действенные, стержневые интересы у каждого школьника
весьма своеобразны и индивидуальны. Вместе с тем, несмотря на
свою стойкость, они не всегда бывают достаточно глубокими.
Их источники весьма разнообразны. Лучше всего, если стержне-
вые интересы появляются под влиянием обучения. Тогда предме-
том их становится наука, достижения культуры.

Но рождение стержневого интереса может вызвать и жизнен-
ная практическая задача (уход за животными, птицами). Тогда
познавательный интерес подростка может быть направлен глав-
ным образом на прикладные сведения и знания, которые исполь-
зуются им в чисто утилитарных целях. В таком случае перед про-
цессом обучения возникает обязательная задача усилить, углубить
теоретический подход к изучению интересующих его вопросов,
помочь подростку оторваться от житейских представлений и обес-
печить научный подход в объяснении жизненных явлений.

Наконец, познавательный интерес может появиться в связи
с другими мотивами (например, выбором будущей профессии,
как это бывает у старших школьников). В таком случае глубина
интереса будет зависеть от осознания значимости теоретических
знаний для овладения будущей профессией. В противном случае
неизбежен утилитарный подход к учению.

Таким образом, управление деятельностью учащихся со стер-
жневыми интересами — дело сложное и многообразное.

Нужно иметь также в виду учащихся, обладающих негатив-
ными интересами, которые развиваются в ущерб учебным и за-
крывают школьникам путь к разносторонней общественно полез-
ной деятельности и разумному отдыху (увлечение интимной
жизнью киноактеров, игра в карты, даже увлечение спортом или
радиоделом, если оно выходит за границы здорового, и тормозит
развитие лучших задатков).

Задача состоит в том, чтобы переключать интересы этих школь-
ников на положительные, побуждающие их искать знания, зани-
маться творческой деятельностью. По отношению к этой группе
школьников нужны столь сильные средства переключения, чтобы
они смогли повседневно убеждать школьников в преимуществах
положительных интересов перед негативными.

Таким образом, формирование познавательных интересов тре-
бует от учителя глубокого знания характера, содержания, уровня
развития познавательных интересов у отдельных учащихся и вдум-
чивой, направленной индивидуальной работы с ними.

Большого внимания в этом отношении заслуживает опыт учи-
телей, которые стремятся развивать склонности, способности своих
учеников на основе укрепления их познавательных интересов. Эти
учителя, занимая позицию педагогического оптимизма, считают,
что способностями к тому или иному предмету обладают практи-
чески все учащиеся, но проявляются и развиваются эти способно-
сти по-разному, неодинаково.

Мастерство учителя и состоит в том, чтобы будить интерес
к предмету, а на базе интереса развивать индивидуальные способ-
ности учеников. И надо заметить, что наш советский педагогиче-
ский опыт доказал, что это именно так.

Постоянно имея в виду учащихся с различным уровнем овла-
дения знаниями, к каждому уроку такие учителя готовят задания
разной степени трудности. Й пока одни ученики разбираются
в задаче, решившим ее предлагается новая, более сложная. Так, не
ослабляя внимания к отстающим, учителя добиваются постоян-
ного подкрепления интереса всех остальных.

Дифференцированное обучение направлено на то, чтобы посто-
янно и постепенно поднимать слабых до уровня средних, сред-
них— до уровня сильных, а сильным давать задания повышенной
трудности, чтобы их мысль, их волевые усилия постоянно находи-
лись в активном состоянии.

Такое обучение прочно входит в практику современной школы.
Учитель географии 35-й тюменской школы Е. Е. Мельник разра-
ботал систему работы с классом, которая создает возможность
продвижения каждого ученика. По темам программы он составил
серии карточек с заданиями различной степени трудности. После-
довательное выполнение таких заданий учащимися позволяет им
овладевать наиболее рациональными способами познавательной
деятельности, развивает ум, пространственные представления, во-
ображение учеников. Возможность дифференцированного обуче-
ния по этой системе стимулирует интерес к учению и у сильных
и у слабых учеников.

Важно отметить, что передовые учителя, строя дифференциро-
ванное обучение, связывают учебную деятельность учащихся
с разнообразной и разносторонней внеучебной деятельностью,
в которой склонности и способности учеников и проявляются и
развиваются более ярко. Они отмечают, что развитие интересов,
склонностей и способностей учащихся в ходе дифференцирован-
ного обучения и внеклассной работы происходит у учащихся
различными путями, различными темпами.

«Умелый подход учителя к каждому ученику приводит иногда
К неожиданным и удивительным результатам: средний, ничем до
сих пор не примечательный ученик, решив первый раз самостоя-
тельно трудную задачу и как-то отмеченный за это, увлекается
математикой и часто обгоняет отличников в решении задач. Не-
дисциплинированный, отстающий ученик, которому только допол-
нительные занятия помогли догнать товарищей и заставили, быть
может, впервые в жизни потрудиться, вдруг оказывается облада-
телем незаурядных способностей. А медлительный и неразвитый
ученик, если он поверил в свои силы, усидчивостью, терпением
развивает свои способности»1.

1 Г. Гусарская, Развивать способности всех учащихся, «Народное обра-
зование», 1962, № 2, стр. 44,
Исследованиями психологов отмечено \ что в процессе обу-
чения быстрее всех продвигаются в своем развитии средние уче-
ники, медленнее — слабые, потому что они, сосредоточивая все
силы на ликвидации пробелов, мало читают, не имеют возможно-
сти развивать свой кругозор. И еще медленней развиваются луч-
шие ученики, в отношении которых менее всего используются все
резервы обучения. Дифференцированное обучение, тесно взаимо-
действующее с внеклассной работой, и призвано устранить это
противоречие, создавать все условия для максимального развития
каждого ученика.

В формировании познавательных интересов учащихся трудно
переоценить роль учителя. От его увлеченности, эрудиции, его же-
лания и умения зажечь искру интереса к окружающей жизни, по-
следовательно развивать и углублять устремленность к знаниям
в каждом из своих воспитанников зависит успех дела.

Вместе с тем учитель должен знать, что познавательный ин-
терес как устойчивая черта личности формируется в коллективной
деятельности и под влиянием коллективных отношений. Очевиден
факт, что в некоторых школах целые классы имеют единую по-
знавательную направленность, у всего класса есть любимые и не-
любимые предметы.

Больше того, учебный предмет, который ведет учитель в не-
скольких параллельных классах, может получить признание в од-
ном из них и вызвать негативные реакции в другом. Здесь очевидно
влияние отношений, которые сложились между учителем и коллек-
тивом класса.

Коллективный настрой, коллективные увлечения — сильнейший
фактор воздействия на индивидуальные интересы учащихся. Ну-
жен очень высокий уровень развития познавательного интереса,
чтобы школьник мог противостоять коллективным стремлениям
и коллективному выбору предмета интереса.

Тут непреложно действует закономерность воспитания: позна-
вательный интерес школьника формируется в активной деятель-
ности, а коллектив является важнейшим фактором его формиро-
вания.

Психологическим стимулом поддержания и укрепления позна-
вательных интересов школьников является успех. Успешная дея-
тельность озаряется радостью, глубоким удовлетворением. Познав
радость успеха, ученик готов к новым, более трудным делам.

1 См.: «Психологическое изучение детей в школе-интернате». В сб. под ред.
Л. И. Божович, М., изд. АПН РСФСР, 1960.
Школьники сами делают заключение в том, что их интерес
к предмету прямо связан с успехом или неуспехом его изучения.
«Неинтересно заниматься историей. Учишь, учишь,— говорит
семиклассник,— а больше «тройки» никогда не заработаешь».

«Интересно стало заниматься литературой. Раньше я совсем
не умела отвечать,— рассказывает восьмиклассница,— никак глав-
ное не могла найти. А теперь я всегда принимаю участие в об-
суждении, отвечаю по плану и в характеристиках образов теперь
разбираюсь».

Безуспешная деятельность, которая приводит к систематиче-
ским неудачам, к второгодничеству, является силой, психологиче-
ски разрушающей интерес к знаниям. Скучно, неинтересно сидеть
на уроках, если не чувствуешь себя способным принимать участие
в решении поставленных задач, в коллективном труде. Психология
неудачника, двоечника, второгодника создает тот смысловой и эмо-
циональный барьер, который препятствует развитию познаватель-
ной активности, интереса к знаниям и даже общему развитию
личности.

В любой деятельности, и особенно, по мнению К. Д. Ушин-
ского, в самой трудной — в учении, очень важно создавать такие
условия, которые могут обеспечить успех школьника.

Исследованиями установлены требования, выполнение которых
обеспечивает успешное протекание познавательной деятельности
учащихся и переживание ими в связи с этим чувства успеха. Та-
кими требованиями являются:

—	пробуждение у учащихся стремления к успеху;

—	систематический показ успехов класса и каждого ученика,
уяснение достигнутых результатов;

—	предвидение возможных затруднений и обучение способам
их преодоления;

—	такая организация деятельности, «чтобы школьник поверил
в свои силы и пережил радость успеха»1.

Практика учителей выработала много приемов реализации
этих требований.

Вдумчивый учитель обязательно отметит малейшее продвиже-
ние ученика, зная стимулирующее влияние успеха на деятельность
всех детей, и особенно тех, у кого всякая попытка кончалась не-
удачей.

1 А. П. Архипов, Создание условий для проявления успеха как средства
формирования положительного отношения к деятельности, «Ученые записки»
Красноярского пед. ин-та, т. VIII, вып. 11, 1957, стр. 44.
Обнаружив, что учащиеся явно не могут справиться с работой
и их ждут только неудачи, он меняет характер работы или облег-
чает ее выполнение.

Зная, что познавательный интерес действует как мотив дея-
тельности, учитель может при его помощи создавать условия для
успеха.

Система работы московских учителей \ которые проводят диф-
ференцированное обучение по различным вариантам для различ-
ных групп учащихся, опирается на глубокое изучение не только
способностей, но и уровня развития работоспособности учащихся.
В этом опыте примечательно то, что работа по варианту, соот-
ветствующему их познавательным возможностям, строится так,
что каждый ученик может добиться успеха, а следовательно, и
получить удовлетворение от учебной работы. Благодаря такой
системе поддерживается интерес к учению, меняется в лучшую сто-
рону отношение школьников к учебному труду. При этом перед
каждым из учеников всегда есть перспектива работать по более
сложному варианту.

Таким образом, познавательный интерес и успех в деятельно-
сти тесно взаимосвязаны и подкрепляют друг друга. Обеспечив
успех на каком-либо участке деятельности при помощи познава-
тельного интереса, мы создаем возможности для выхода из полосы
неудач в другом ее звене.

Вопросы - задан и я-----------------------------------------

1.	Докажите, что познавательный интерес может выступать
и как мотив учения, и как средство обучения, и как черта лично-
сти ученика.

2.	Какую систему формирования познавательных интересов
учащихся может наметить в своем плане классный руководитель?

3.	Какие уровни развития познавательных интересов можно
наблюдать у подростков V—VIII классов? Охарактеризуйте их
и укажите пути работы с каждой группой учащихся.

1 См.: А. Будар ный, Преодолевать неуспеваемость, «Народное образо-
вание», 19Q3, № 10, приложение.

11 Г. И. Щукина
Лекция 13. ОСНОВЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Специфика.

Коммунистическая мораль опреде-
ляет содержание и направленность
воспитательной работы.

Педагогические и психологические
основы.

Принципы.

Специфика__________________________________

Выдающиеся педагоги прошлого справедливо говорили, что тот,
кто хорошо учит, тот хорошо и воспитывает. Однако это еще
не значит, что достаточно педагогически правильно, организовать
процесс обучения — и из учащихся вырастет достойная смена.

М. И. Калинин, указывая, что воспитание часто смешивают
с обучением, писал: «Понятно, что воспитание имеет большое сход-
ство с обучением, но ни в коем случае не синоним... Воспитание —
понятие более широкое, чем обучение. Оно имеет свои особен-
ности» L

Учить легче, чем воспитывать. В процессе воспитания задача
учителя заключается не столько в том, чтобы учащиеся усвоили
определенные понятия и овладели умениями и навыками правиль-
ного общественного поведения, сколько в том, чтобы выработать
у учащихся глубокие личные убеждения, чувства и привычки,
соответствующие принципам коммунистической морали, коммуни-
стические потребности и устремления. Результаты обучения отно-
сительно легко проверяются. Всегда можно выяснить, как отдель-
ные учащиеся, целые классы и даже школы усвоили те или иные

1 М. И. Кал п II и н, О воспитании и обучении, М., Учпедгиз, 1957, стр. 75.
знания, насколько успешно они применяют их в практике. Резуль-
таты воспитания не поддаются такой быстрой проверке. О воспи-
танности учащихся нельзя судить только по высказываниям и
даже по их поступкам и действиям. Нужно знать еще и мотивы,
которые побуждают их к данным действиям. В этом особая слож-
ность процесса воспитания. Процесс обучения осуществляется
в четких организационных формах; он сравнительно легко управ-
ляем. А вот организация воспитания исключительно сложна, мно-
гообразна и требует от педагога самых различных умений.

Трудность воспитания заключается и в том, что оно решает
более широкий по сравнению с обучением круг задач формирова-
ния всех качеств личности. Обучение может лишь частично решить
задачу всестороннего развития учащихся.

Следовательно, сводить все воспитание к обучению — значит
подменять целое частью. Конечно, как во всяком явлении, часть
и целое всегда органически связаны, так же неразрывно связаны
обучение и воспитание, но в то же время они относительно само-
стоятельны. На единство и различие воспитания и обучения пра-
вильно указывал А. С. Макаренко. Он писал: «...Методика воспи-
тания и методика образования,— по моему мнению, составляют
два отдела, более или менее самостоятельных отдела педагогиче-
ской науки. Разумеется, эти отделы органически должны быть
связаны» L

Учение в школе по времени и по значению — главная, суще-
ственнейшая часть жизни и деятельности учащихся, но оно далеко
не охватывает всех сторон их жизни, всех их отношений, поэтому
его сфера действия имеет определенный предел.

Воспитание учащихся начинается задолго до того, как они
вошли в класс и сели за парты.

Оно происходит ежедневно и ежечасно и на уроке, и на пере-
мене, и дома, и на улице, и на комсомольском собрании, и на пио-
нерском сборе, в игре, в труде и т. д. Словом, воспитание учащихся
происходит во всей их жизнедеятельности, которую должна орга-
низовать и направить школа.

Известно, что В. И. Ленин основным условием коммунисти-
ческого воспитания считал связь обучения с жизнью, с участием
учащейся молодежи в строительстве нового общества. Укрепле-
ние связи школы с жизнью, с практикой коммунистического стро-
ительства и соединение обучения с производительным трудом

1 А. С. Макаренко, Проблемы школьного советского воспитания. Сочи-
нения, т. V, стр. 113.
является важнейшим средством нравственного воспитания подра-
стающих поколений.

«.. .Воспитательный процесс совершается не только в классе,
а буквально на каждом квадратном метре нашей земли... Вос-
питательная работа руководит всей жизнью ученика» *.

В силу того, что воспитательная работа призвана непосредст-
венно решать задачу формирования личности, содержанием ее яв-
ляются не отдельные учебные предметы, как в обучении, а жизнь,
деятельность, отношения школьников в целом. Поэтому нельзя
установить и строгой последовательности в воспитании отдельных
качеств личности по годам обучения или иным периодам. Напри-
мер, в I классе воспитывать патриотизм, во II — интернациона-
лизм, в III — коммунистическое отношение к труду, в V—волю
и характер, в VI — мужество и т. д. Ведь в живой личности все ее
качества неразрывно связаны, в силу этого и воспитательная ра-
бота требует целостного подхода и решения. Но это не значит,
что возрастные особенности, как и воспитание отдельных нрав-
ственных качеств, не имеют своей специфики. Это и не озна-
чает, что учителя не нуждаются в программе воспитательной
работы.

Воспитательная работа в школе должна иметь свою про-
грамму, четко определяющую ее задачи и содержание, основные
педагогические требования к формам и методам. Суть программы
составляет вопрос «что воспитывать?». Этот вопрос не решается
произвольно. Ответ на него дают потребности общественного раз-
вития. Моральный кодекс строителя коммунизма — есть основа
программы воспитательной работы советской школы на опреде-
ленный исторический период.

Разумеется, программа воспитательной работы не может быть
абсолютно одинаковой для всех школ, она не может регламенти-
ровать все содержание и формы воспитательной работы даже
в параллельных классах одной школы. Она может быть очень при-
мерной и должна давать возможность учителю отбирать из ре-
комендованного материала то, что наиболее целесообразно и не-
обходимо в данных конкретных условиях.

Содержание, виды и формы воспитательной работы школы
чрезвычайно разнообразны. По своей организации они делятся на:

— массовые, когда той или иной деятельностью охватываются
все учащиеся или группа классов;

1 А. С. Макаренко, Некоторые выводы из педагогического опыта. Сочи-
нения, т. V, стр. 313*
—	групповые, когда охватывается группа учащихся (класс
или часть его, члены кружка, секции и т. д.);

—	индивидуальные, когда работа ведется с отдельными уча-
щимися.

Вся воспитательная работа школ с учащимися должна быть
подчинена достижению главной цели: воспитанию коммунистиче-
ской морали.

Коммунистическая мораль
________________________________определяет содержание

и направленность
воспитательной работы

Из вышеизложенного ясно, как велико для педагогики значение
марксистско-ленинской этики — науки о коммунистической мо-
рали.

Коммунистическая мораль утверждается и развивается в борьбе
за построение нового общества, в борьбе с пережитками старой
морали, поэтому моральный кодекс нашего общества сформули-
рован именно так, что он направлен на воспитание активного
борца за новую мораль, за коммунизм.

В активной борьбе за построение коммунизма, в борьбе с от-
рицательными явлениями в отношениях людей, в их взглядах и
поступках укрепляются моральные устои нового общества.

Принципы коммунистической морали находят* свое конкрет-
ное выражение в правилах человеческого общежития, соблюде-
ние которых необходимо в любом обществе.

В. И. Ленин определил эти нравственные правила как элемен-
тарные, веками известные, тысячелетиями повторяющиеся во всех
прописях, правила общежития1.

Эти правила требуют от людей соблюдения элементарного
порядка и честных отношений друг к другу. Без них немыслима
нормальная жизнь в обществе. Они позволяют людям совместно
трудиться и жить.

К правилам общежития относятся и общепринятые нормы
культуры поведения людей: взаимная вежливость, умение держать
себя в обществе, тактичность, чистоплотность, опрятность и т. д.

В буржуазном обществе элементарные правила человеческого
общежития и принятые нормы культурного поведения людей часто

1 См.: В. И. Лепин, Государство и революция. Сочинения, т. 33, стр. 89.
являются лишь внешней формой, маской, скрывающей истинные
отношения людей друг к другу.

В коммунистическом обществе элементарные правила чело-
вёческого общежития и общепринятые нормы культуры пове-
дения являются не формальными нормами принятого этикета,
а конкретным проявлением коммунистических убеждений и
принципов.

Соблюдение элементарных правил общежития и культуры по-
ведения должно стать устойчивой привычкой каждого школьника.

Прививая учащимся элементарные правила человеческого об-
щежития и культуры поведения, необходимо всегда руководство-
ваться принципами морального кодекса строителя коммунизма.
Без этого нравственного компаса нормы общежития могут опре-
делять не положительные, а отрицательные черты поведения.
Выполнение любого хорошего правила можно довести до своей
противоположности, превратить из добра в зло. Внимание и ус-
лужливость можно довести до назойливости, бережливость пре-
вратить в жадность и т. д.

Именно принципы морали ^подсказывают человеку, как надо
пользоваться тем или иным правилом общежития в самых раз-
личных ситуациях, определяют необходимую меру его выражения
и разумные пределы.

Существенное значение в процессе воспитания имеет раскры-
тие учащимся смысла и значения нравственных категорий (добра,
справедливости, долга, достоинства, чести, совести, счастья и др.),
которые выражают оценку и самооценку человеком своего нрав-
ственного поведения и поступков, а также поведения и поступков
других людей.

Конкретное содержание нравственных категорий определяется
принципами господствующей морали, поэтому в различных эти-
ческих системах, в различные исторические эпохи одни и те же
категории имеют различное, иногда даже противоположное со-
держание.

Зная теорию морали, исходя из принципов, правил и категорий
коммунистической нравственности, воспитатель может решить,
какие нравственные представления, убеждения, чувства и при-
вычки он должен сформировать у своих учеников, прежде всего
как организовать их жизнь, учение, труд и отдых, все их отноше-
ния, чтобы они были проникнуты духом коммунистической мо-
рали, осуществлялись в самых передовых коммунистических нор-
мах, традициях, поступках и устремлениях.
-------------------------------Педагогические

и психологические основы f

Система воспитательной работы социалистической школы
чрезвычайно многогранна. Она призвана решать как общую за-
дачу воспитания всесторонне развитого строителя коммунизма,
так и частные задачи воспитания отдельных сторон и качеств лич-
ности учащихся. В этом смысле говорят о политическом, нравст-
венном, атеистическом, трудовом, физическом и других сторонах
воспитания и организуют специальную работу, направленную на
формирование конкретных сторон личности. Больше того, каж-
дая сторона личности является сложной совокупностью нрав-
ственных и волевых качеств ее. Поэтому в школе решаются за-
дачи воспитания определенных качеств личности: .советского пат-
риотизма и пролетарского интернационализма, коллективизма и
гуманизма, правдивости и честности, политической активности
и общественного долга, дисциплинированности и деловитости,
воли и мужества, смелости и выносливости и т. д.

Конечно, каждая сторона личности и любое ее качество не
могут воспитываться изолированно и каким-то одним воспита-
тельным средством. Воспитание личности осуществляется всей
системой средств. Воспитывая ту или иную сторону личности, то
или иное ее качество, неизбежно воспитывают и другие стороны
и качества, личность в целом.

Например, социалистический патриотизм воспитывается и в
процессе обучения, и в общественно полезном труде, в пионер-
ской и комсомольской организациях, в игровой, художественной,
спортивной и всякой другой деятельности, в семье, в общении
с другими людьми. Решение задачи воспитания социалистического
патриотизма неизбежно связано с воспитанием других качеств
личности: общественного долга, коллективизма и гуманизма,
коммунистического отношения к труду, учению, к любому делу,
готовности преодолевать трудности. Совершенно очевидно, что
эти качества выступают как необходимые составные элементы
социалистического патриотизма.

Успех воспитания личности в целом и отдельных ее сторон и
качеств зависит прежде всего от того, как организована вся жизнь
школы, каждого класса, пионерской и комсомольской организа-
ций, чтобы все в этой жизни служило накоплению опыта нравст-
венного поведения учащихся, чтобы он постепенно превращался
в их потребности и привычки. А. С. Макаренко писал: «Сколько
бы вы ни создавали правильных представлений о том, что нужно
делать, но если вы не воспитаете привычки преодолевать длитель-
ные трудности, я имею право сказать, что вы ничего не воспитали.
Одним словом, я требую, чтобы детская жизнь была организована
как опыт, воспитывающий определенную группу привычек...»
(курсив наш.— Н. П.) L

Вся жизнь коллектива воспитанников А. С. Макаренко была
организована именно так, как образцовый социалистический кол-
лектив. Больше того, А. С. Макаренко специально включал в жизнь
коммунаров такой опыт, который был необходим для проявления
и закрепления определенных качеств личности.

Чтобы воспитать в коммунарах смелость и умение преодоле-
вать страх, он проводил с ними ночные походы, практиковал ноч-
ные дежурства воспитанников в коммуне и в летних лагерях.

Следовательно, чтобы воспитать у детей определенные каче-
ства, нужно ставить их в условия, в которых бы эти качества с не-
обходимостью проявлялись и закреплялись, — такова закономер-
ность воспитания.

В психологическом плане каждое качество личности является
сложной совокупностью нравственных убеждений, чувств и при-'
вычек, т. е. является элементом его сознания и поведения. Конечно,
в педагогически правильно организованной жизни и деятельности
учащихся в школе и вне ее у них накапливается и закрепляется не
только опыт определенного поведения, но и формируется нравст-
венное сознание — вырабатываются представления, понятия, убеж-
дения и чувства.

Однако для формирования нравственного сознания нужна еще
и специальная работа с учащимися.

В процессе воспитания учащиеся должны овладеть системой
научных нравственных убеждений, которые не могут складываться
стихийно, только на основе личного опыта. Кроме того, и свой лич-
ный опыт нравственного поведения учащиеся не всегда могут4 без
помощи педагога правильно осмыслить, поэтому нужно руководить
формированием их убеждений.

Руководить формированием нравственного сознания необходимо
еще и потому, что сложные нравственные убеждения не могут вы-
водиться лишь из личного опыта учащихся в силу его ограничен-
ности.

Сложные нравственные понятия и категории могут выводиться
из переработки и осознания всего общественно-исторического

1 А. С. Макаренко, Некоторые выводы из педагогического опыта. Сочи-
нения, т. V, стр. 284.
опыта и являются результатом как личного опыта, так и овладе-
ния наукой о морали. Поэтому руководить формированием нрав-
ственного сознания — значит и вооружать учащихся знанием марк-
систско-ленинской этики.

Это является и необходимым условием борьбы.с предрассуд-
ками, обывательскими нравами, пережитками прошлого в созна-
нии и привычках людей.

Овладение теорией морали может проходить в самых различ-
ных формах. Это и специальные беседы, лекции, диспуты, обсуж-
дения книг, встречи с передовыми людьми -и многое другое.

Многие недостатки в воспитании учащихся вызываются именно
тем, что учителя не умеют связывать в единое целое организацию
жизненного опыта школьников и формирование их нравственного
сознания. Еще Н. А. Добролюбов писал: «Большая часть преступ-
лений и безнравственных поступков совершается по невежеству,
по недостатку здравых понятий о вещах... Большая часть людей
совершает проступки всякого рода потому, чго ни о чем, собст-
венно, не имеет определенного понятия, а так себе, колеблется
между добром и злом» 1.

• Исследования многих советских психологов, изучающих нрав-
ственные представления и понятия детей, свидетельствуют о том,
что значительная часть школьников не только подросткового, но и
юношеского возраста имеет весьма смутные представления о таких
понятиях, как чуткость, заботливость, мужество, честь и т. д.
Так, по данным исследования1 2, как понимают мужество учащиеся,
только 49,8% дали правильные ответы, 24,8% ответили неверно,
а 25,4% ответили: «Не знаю». Постоянно оперируя нравственными
понятиями, школьники вкладывают в них самое различное содер-
жание. По наблюдениям советских психологов3, чуткость иные
отождествляют с вежливостью; некоторые семиклассники считают
чуткость «хныканьем и плаксивым соболезнованием»; ряд старше-
классников принимают чуткость за сентиментальность, за чувстви-
тельность, а другие же считают это качество «чудесным», придаю-
щим человеку особое обаяние.

1 Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Органическое развитие
человека в связи с его умственной и нравственной деятельностью, Избранные
педагогические высказывания, М., изд. АПН РСФСР, 1949, стр. 192. (В дальней-
шем ссылки даются на это издание.— Ред.)

2 См.: В. И. Селиванов, Воспитание воли у школьников, М., Учпед-
гиз, 1949.

3 См.: В. А.. К р у т е и к и й, Характеристика некоторых моральных понятий
у старших школьников, «Известия АПН РСФСР», № 123, 1962ч
Уровни развития понятий у учащихся одного класса колеб-
лются от самого примитивного (школьник даже не может вычле-
нить понятия) до высокого, теоретического (школьник знает
основные признаки понятия, их соподчинение, связь с другими по-
нятиями и как оно видоизменяется в конкретных жизненных ус-
ловиях).

Понимание существа норм и принципов морали подводит
учащихся к нравственным суждениям, в которых они оценивают
поступки других и собственные. При этом отмечается, что вначале
школьник учится оценивать поведение и поступки других, а не
собственные (критикует на собрании товарищей, не видя за собой
тех же недостатков). Лишь в старших классах с развитием само-
сознания школьника развивается и правильная самооценка.

На основе понятий, оценок и суждений формируются нравст-
венные убеждения.

Нравственные убеждения — это глубокая твердая уверенность
человека в объективной справедливости и истинности норм ком-'
мунистической морали и признание необходимости их неуклонного
соблюдения. Нравственные убеждения в конечном счете опреде-
ляют поведение и поступки человека. Больше того, убеждения ле-
жат в основе проявления волевых качеств личности: смелости и
решительности, мужества и выносливости, настойчивости и терпе-
ния и т. д.

Однако знание и понимание нравственных норм, еще раз под-
черкнем, совсем не свидетельство сформировавшегося действен-
ного убеждения.

Успех формирования нравственных убеждений зависит от лич-
ности учителя. Мировоззрение учителя, его нравственная убежден-
ность и страстность, личный пример оказывают огромное влияние
на утверждение нравственных убеждений учащихся. Достойный
учитель часто становится идеалом своих учеников.

Учителя должны всегда помнить слова Н. А. Добролюбова, что
«это идеальное юношеское верование облегчает действие учителя
и делает его пример благотворным. Но горе учителю, который не-
осторожным своим поведением, проявлением своих страстей перед
учеником разрушил то обаяние, которым он был окружен в их гла-
зах. .. Как только нравственное доверие потеряно или поколеба-
лось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу»1.

1 Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Учитель должен слу-
жить идеалом для учеников, Избранные педагогические высказывания, стр. 145.
Если у учителя слово не расходится с делом и учащиеся видят
в его деятельности и поведении практическое воплощение в жизнь
высоких принципов коммунистической морали, то эти принципы
превращаются в твердые убеждения и самих учащихся.

Твердыми убеждениями становятся знания, самостоятельно глу-
боко продуманные, критически переработанные, знания, которые
применяются в жизненном опыте ученика повседневно, всегда и
везде (в учении, труде, развлечении, игре, спорте и др.).

Итак, критерием подлинной нравственной воспитанности яв-
ляется единство убеждения и поведения.

Формирование нравственного сознания предполагает воспита-
ние нравственных чувств. Убежденность всегда имеет эмоциональ-
ную окраску. Моральные или нравственные чувства — это пережи-
вание человеком своего отношения к действительности, к людям,
к своему собственному поведению.

«Нравственное чувство возникает тогда, когда человек начинает
исходить в своих действиях не из побуждений «своей воли», а из
общественных требований» L

Побудительную силу нравственных чувств хорошо знали про-
грессивные психологи и педагоги прошлого. И. М. Сеченов считал,
что подлинный нравственный поступок «всегда есть результат
морального чувства и моральной привычки»1 2.

Советские психологи и педагоги также придают большое зна-
чение моральным чувствам, определяя их как устойчивые отно-
шения личности к окружающему.

Чувства побуждают человека к активной деятельности, они
придают убеждениям силу страсти и устойчивости. Психология
различает простые чувства как временные состояния человека и
сложные гражданские, морально-политические чувства, объектом
которых является общество, государство, коллектив. Это чувства
советского патриотизма и интернационализма, социалистического
гуманизма, товарищества и коллективизма, долга и ответствен-
ности.

Важное значение в воспитании чувств имеет проблема нрав-
ственной направленности таких простых чувств, как, например,
удовольствие, радость, негодование, стыд и др. Удовольствие от
поступка, нужного коллективу, радость от воплощения творческого
созидательного замысла, чувство раскаяния и стыда за недостойное

1 П. М. Якобсон, Психология чувств, М., изд. АПН РСФСР, 1958, стр. 211.

2 И. М. С е ч е н о в, Кому и как разрабатывать психологию, Избранные фило-
софские и психологические сочинения, М., 1947, стр. 301.
поведение — все эти переживания включаются в нравственный
опыт школьника, обогащают его и должны быть предметом за-
боты учителя, воспитателя.

Так, у подростка сильно развито чувство стыда. Подросток
стремится действовать самостоятельно, всячески показать незави-
симость своих суждений, но в действительности он очень чуток
к мнению окружающих его людей, особенно своих товарищей.
Важно учитывать, чего он стыдится. Подросток, боясь осуждения
товарищей, стыдится подчас хорошего: проявлений нежности к ма-
тери, доброты к окружающим, а плохого, например грубости
к старшим, может не стыдиться, считая, что товарищи увидят
в этом проявление взрослости.

Нравственная направленность этого чувства детей связана
с воспитанием общественного мнения и традиций в детском кол-
лективе, с влиянием личного примера взрослых — родителей и
воспитателей.

Одной из важных задач воспитания является воспитание высо-
ких гражданских морально-политических чувств.

Как замечает П. М. Якобсон, в воспитании чувств нельзя до-
биться успеха прямым путем. Можно предложить школьнику «по-
думать», «представить», «запомнить», «вообразить», но нельзя
предложить «почувствовать». Следует говорить о косвенном воз-
действии, когда создается такая психологическая ситуация, кото-
рая вызывает эмоциональное отношение учащихся к различным
явлениям действительности. Такие ситуации последовательно мо-
гут развивать морально-политические чувства. Создаются они и
соответствующей организацией коллективной деятельности, в об-
щении школьника со взрослыми и сверстниками, и ярким поло-
жительным примером и словом воспитателя. На первых порах мо-
ральные чувства обычно возникают в очень конкретной ситуации,
но постепенно, при правильных действиях воспитателя, круг их
источников расширяется, включая в себя явления общественной
жизни, общечеловеческий опыт, обобщенный в науке и культуре.

Так, чувства симпатии, любви, уважения ребенка к своим близ-
ким, доброта и отзывчивость — это основа таких чувств, как то-
варищество, социалистический гуманизм и коллективизм.

Наиболее сложной задачей воспитательной работы является
воспитание нравственного поведения.

Эта общая задача реализуется по двум основным направле-
ниям: организации нравственных поступков и формировании нрав-
ственных привычек.
Нравственный поступок или действие, в котором проявляется
отношение ребенка к окружающему миру, прежде всего надо вы-
звать. Из системы нравственных поступков складывается система
нравственного поведения учащихся.

Именно здесь и требуется самая трудоемкая воспитательная
работа, направленная на создание соответствующих условий и ор-
ганизацию жизни и деятельности детей. Именно здесь особенно
остро стоит проблема педагогического мастерства, способного ис-
пользовать все богатство средств, вызывающих и стимулирующих
такое поведение.

Однако сами по себе поступки еще не характеризуют нрав-
ственной воспитанности. Их побудительные силы и мотивы могут
быть диаметрально противоположны по своему характеру, поступ-
кам и действиям, хорошее учение может быть результатом карье-
ристических устремлений, полезные дела для коллектива могут
совершаться ради удовлетворения тщеславия и даже личной вы-
годы, из расчета и т. п.

Вот почему, решая задачу нравственного поведения школьни-
ков, чрезвычайно важно не только вызывать нравственные по-
ступки, но и формировать высоконравственную мотивацию этих
поступков. Создание системы устойчивых мотивов, стимулов, побу-
дителей— коренная задача воспитания коммунистической нрав-
ственности.

Важнейшей стороной формирования нравственного поведения
является воспитание нравственных привычек, выполнение которых
становится потребностью школьника.

Известный всем афоризм: «Привычка — вторая натура» — ука-
зывает на то, что человек, обладающий стойкими привычками, ис-
пытывает беспокойство, если не выполняет их: они стали его нату-
рой, неотделимым свойством. Хорошую привычку К. Д. Ушинский
считал нравственным капиталом личности, от употребления кото-
рого он растет; плохую же привычку он называл неоплаченным
долгом, проценты с которого способны задушить человека.

В результате практической деятельности у человека выраба-
тываются простые и сложные нравственные привычки.

К простым нравственным привычкам относится потребность и
способность к совершению несложных нравственных поступков,
в основе которых лежат элементарные правила общежития, при-
вила культуры поведения, нормы установленной дисциплины и на-
выки их выполнения.

К сложным нравственным привычкам относится потребность и
постоянная готовность к выполнению определенной деятельности,
занятие которой в силу ее общественной и личной значимости
стало необходимостью для человека. Например, привычка зани-
маться любимым трудом, привычка беречь общественное и личное
достояние и т. д. В основе сложных привычек лежит глубокое
осознание общественного долга и личной ответственности перед
народом, обществом.

На исключительное значение привычек в формировании новых
общественных отношений неоднократно указывал В. И. Ленин.
Он писал, что государство как аппарат принуждения отомрет
тогда, когда люди, «избавленные от капиталистического рабства...
привыкнут к соблюдению элементарных, веками известных, тыся-
челетиями повторявшихся во всех прописях, правил общежития,
к соблюдению их без насилия, без принуждения, без подчинения,
без особого аппарата для принуждения, который называется госу-
дарством». И дальше: «Только привычка может оказать и несом-
ненно окажет такое действие, ибо мы кругом себя наблюдаем мил-
лионы раз, как легко привыкают люди к соблюдению необходимых
для них правил общежития, если нет эксплуатации, если нет ни-
чего такого, что возмущает, вызывает протест и восстание, создает
необходимость подавления» 1. Даже самые значимые социальные
отношения людей, по мысли В. И. Ленина, с победой коммунизма
станут привычными нормами поведения. Характеризуя сущность
коммунистического отношения к труду, В. И. Ленин писал, что
это — «труд по привычке трудиться на общую пользу и по созна-
тельному (перешедшему в привычку) отношению к необходимости
труда на общую пользу, труд, как потребность здорового орга-
низма» 1 2.

А. С. Макаренко считал главной задачей нравственного воспи-
тания воспитание необходимых отношений и закрепление их в при-
вычные формы поведения.

А. С. Макаренко утверждал, что если бы мы все делали только
на основе постоянного продумывания, то это было бы слишком
большой нагрузкой на сознание. Практика часто требует от чело-
века быстрого совершения действия или поступка без предвари-
тельного раздумывания и взвешивания, как нужно поступить и
почему так, а не иначе, и человек может быть способен все так
делать, если все это уже закреплено в его привычках как особой
форме его поведения.

1 В. И. Ленин, Государство и революция. Сочинения, т. 33, стр. 89—93.

2 В. И. Ленин, От разрушения векового уклада к творчеству нового. Сочи-
нения, т. 40, стр. 315.
В заключение следует подчеркнуть, что формирование убеж-
дений, чувств и привычек является единым, целостным процессом
воспитания нравственного сознания и поведения учащихся.

_________________________________Принципы

Воспитательная работа, как и образовательная, проводится на
основе определенных принципов, вытекающих из ее сущности. Ими
являются такие исходные положения, в которых выражены требо-
вания к содержанию, организации и к методам воспитательной
работы.

Эти принципы, как и дидактические, являются обобщением
уже сложившихся и проверенных педагогической практикой тре-
бований к воспитанию, предъявляемых социалистическим общест-
вом. Они вытекают из самой сущности воспитания. Имея общую
с дидактическими принципами методологическую основу и совпа-
дая с ними в идейном содержании и конечном целевом назначе-
нии, принципы воспитательной работы в то же время отличаются
от первых тем, что выражают своеобразие и специфику особой об-
ласти педагогической работы.

В советской педагогике приняты следующие принципы воспи-
тания:

—	коммунистическая целеустремленность;

—	связь воспитания с жизнью, с трудом, с практикой комму-
нистического строительства;

—	воспитание в коллективе;

—	высокая активность и широкая самодеятельность учащихся
при организации самой разносторонней деятельности школьников;

—	уважение к личности воспитанника и высокая требователь-
ность к нему;

—	учет возрастных и индивидуальных особенностей;

—	единство и целостность воспитательного процесса.

Что же .собой представляет каждый из этих принципов?

Коммунистическая целеустремленность. Смысл этого принципа
состоит в подчинении воспитательной работы обшей цели комму-
нистического воспитания, которая, как закон, определяет все его
стороны.

Принцип этот требует ясного понимания педагогом цели своей
деятельности и энергичного, неуклонного стремления к ней, соот-
ветствующего отбора содержания, методов и форм воспитательной
работы. Принцип коммунистической целеустремленности вытекает
из партийности советской педагогики и определяется политикой
Коммунистической партии. В соответствии с этим коммунистиче-
ская целеустремленность требует прежде всего высокой идейности
воспитательной работы.

Подчинение воспитательной работы общей цели коммунистиче-1
ского воспитания и реализация этой цели, естественно, предпола-
гают целеустремленный подход к воспитательной деятельности, ее
сознательный и творческий характер, преодоление в ней стихий-
ности и самотека.

Практически это означает, что в воспитании не допустим без-
думный подход, проведение каких-либо дел вне и без предвари-
тельно намеченной и обдуманной цели, без замысла, без поста-
новки конкретной воспитательной задачи, ведущей к достижению
поставленной цели, вне единой системы, в отрыве от всех других
сторон работы с детьми.

Руководствуясь общей целью воспитания, педагог должен от-
четливо представлять себе образ человека, которого ему надлежит
воспитать. Для этого ему необходимо в каждом ученике «спроек-
тировать» те качества личности, которые являются типичными для
передовых людей нашего общества, .и в то же время развивать те
положительные индивидуальные черты, которые отличают данного
школьника. Этот «проект» педагог конкретизирует в отбираемых
им содержании, формах и методах воспитания с учетом особенно-
стей каждого школьника и ученического коллектива, их уровня
развития, нужд и потребностей. Успех зависит здесь от того, на-
сколько педагогу удается придать организуемой им деятельности
детей целеустремленный, осмысленный характер. Организуя, на-
пример, какое-либо общественно полезное дело, надо учить детей
видеть цель, общественное значение их деятельности, раскрыть пе-
ред ними нравственный, патриотический смысл этой деятельности,
ее связь с общенародным делом строительства нового общества.
Коммунистическая целеустремленность выражается здесь и в том,
что педагога особенно интересуют воспитательные результаты этой
деятельности ребят, а не только количественные показатели вы-
полненного задания. Точно так же, организуя, например, соревно-
вание в детском коллективе, надо оценивать его по тому влиянию,
которое оно оказало на формиров.ание тех или иных положитель-
ных качеств у учащихся. Целенаправленный выбор и постановка
перед детьми целей и задач их деятельности, целеустремленная
организация этой деятельности приводят к тому, что у школьников
создается отношение к целям и задачам, выдвинутым воспита-
телем, как к своим собственным.

Так воспитательная работа перестает быть просто суммой от-
дельных мероприятий и методических приемов, а становится си-
стематическим целеустремленным процессом руководства жизнью
и деятельностью детей, их формирования в целом.

Эффективность воспитательной работы обеспечивается, прове-
ряется и оценивается прежде всего ее соответствием принципу ком-
мунистической целеустремленности. Этим же проверяется правиль-
ность содержания и методов воспитательной работы.

Для реализации принципа коммунистической целеустремленно-
сти исключительное значение имеет творческое использование вы-
двинутой А. С. Макаренко методики организации так называемой
завтрашней радости или «системы перспективных линий». Мето-
дика эта построена на учете того психологического факта, что «че-
ловек не может жить на свете, если впереди у него нет ничего ра-
достного», что «истинным стимулом человеческой жизни является
завтрашняя радость». А. С. Макаренко очень глубоко понял и пре-
красно использовал то огромное стимулирующее и мобилизующее
значение, которое имеет для человека чувство радости от сегод-
няшних дел, от энергичного стремления к радости завтрашней.
В связи с этим А. С. Макаренко сделал действенный вывод о ре-
шающей роли программы, перспективы, идеала, говоря конкретнее,
цели в жизни человека. Само стремление к этой цели, ее достиже-
ние и является той «завтрашней радостью», которая доЬтавляет
человеку удовлетворение и вызывает в нем подъем всех физиче-
ских и духовных сил, рост его личности. Сила же и красота чело-
века определяется его отношением к цели жизни и деятельности,
или, как это Антон Семенович называл, к перспективе. Воспитать
человека — значит воспитать его перспективные пути, «перспектив-
ные устремления».

Анализируя все эти факты, Макаренко установил, что органи-
зация «завтрашней радости» является стержнем педагогической
работы. В качестве перспектив А. С. Макаренко рекомендовал от-
бирать реальные, значимые для школьников дела, события, но не
случайные, а организуемые и сознательно направляемые педаго-
гом в определенных воспитательных целях. Эти события Мака-
ренко располагал по трем перспективным линиям в зависимости
от их общественной значимости и отдаленности во времени. Своих
воспитанников А. С. Макаренко постепенно подводил от близкой
перспективы (поход в цирк, мороженое на обед и т. п.) к средней,
более отдаленной, общественно более значимой, требующей
больших усилий и внешне менее привлекательной с точки зрения
эмоциональной (отчеты, выборы, окончание учебного года, трудо-
вые задания). От средней перспективы шел путь к перспективе даль-
ней, характеризующейся еще большей отдаленностью во времени,
более высокой общественной значимостью (окончание школы, вы-
бор профессии, участие в общенародной борьбе за социализм, до-
стижение личного идеала и т. п.). При этом Макаренко с самого
начала строил перспективы как перспективы коллектива, доби-'
ваясь все большего и большего гармонирования личных устрем-
лений с общественными и доводя их до сочетания с перспекти-
вами общегосударственными. Организуя таким образом перспек-
тивы воспитанников, т. е. по сути их жизненные цели и идеалы, и
гармонируя их с перспективами коллектива, А. С. Макаренко од-
новременно формировал и собственное отношение воспитанников
к этим перспективам, добиваясь роста личности, ее богатства,
силы и красоты.

Само собой разумеется, что творческое применение «системы
перспективных линий» требует учета того уровня и той стадии раз-
вития, на которых находятся детский коллектив и его отдельные
члены, в зависимости от чего выдвигается та или иная перспек-
тива. Необходимо также учитывать неравномерный характер
этого развития, направленность коллектива и каждого учащегося,
соотношение основных вадов их деятельности: учебной, внеучеб-
ной и т. п.

Связь воспитания с жизнью, с трудом, с практикой коммуни-
стического строительства. Этот принцип прямо вытекает из прин-
ципа коммунистической целеустремленности. Известно, что вос-
питание школьника требует целенаправленного формирования его
отношений и связей с социалистической общественной средой.
А связи формируются и проявляются в деятельности. Но эта дея-
тельность только в том случае формирует необходимые нам отно-
шения, если она будет связана с жизнью, с трудом народа, с прак-
тикой коммунистического строительства. Вне такой связи деятель-
ность учащихся не может иметь общественно ценных мотивов.
Отсюда — воспитание молодого советского поколения должно осу-
ществляться в процессе формирующего влияния советской жизни,
активного участия в общественно полезном труде вместе с рабо-
чими и крестьянами, в процессе активного участия в строительстве
коммунизма.

Таким образом, руководствуясь данным принципом, мы осу-
ществляем коммунистическое воспитание не в изолированных от
жизни искусственных условиях, а в естественной обстановке самой
жизни советского общества, на материалах и впечатлениях этой
жизни во всех ее многообразных проявлениях, с ее трудностями
и противоречиями, в процессе их преодоления.

Наше воспитание не замыкается в стенах школ и не ограничи-
вается узким кругом семейных впечатлений. Воспитание достойной
смены не осуществляется путем искусственного обособления жизни
школьников от всего общества и увода их в какой-то особый, отор-
ванный от мира взрослых игрушечный, сусальный мир «золотого»
детства. Воспитание мужества, благородства, ума, чувств школь-
ника происходит в процессе его активного участия в сегодняшней
жизни общества. Однако подобные отношения между воспитанием
и жизнью вовсе не означают растворения воспитания молодого
поколения в этой жизни. Связь воспитания с жизнью означает
внесение целенаправленности в формирующее влияние эОюй жизни
на детей через организацию деятельности, поведения и отношений,
через формирование их внутренней позиции и положения в среде
в соответствии с целями коммунистического воспитания.

Воспитание в коллективе. Сущность этого принципа состоит
в создании правильного влияния коллектива на личность, правиль-
ных отношений между ними. Он обусловлен объективными зако-
номерностями развития ребенка и соответствует отношениям в со-
циалистическом обществе.

Н. К. Крупской принадлежит большая заслуга в обосновании
этого принципа, в раскрытии его значения и указании путей реа-
лизации. Выдвинутые ею положения нашли подтверждение и даль-
нейшее развитие в педагогическом творчестве А. С. Макаренко,
в котором виднейшее место занимает разработанная им педаго-
гика и методика коллектива. Исходя из того, что личность совет-
ского человека формируется в коллективе, Н. К. Крупская и
А. С. Макаренко показали, что образ жизни и деятельности уча-
щихся должен быть правильно организован и обеспечивать фор-
мирование необходимых отношений. Единственно целесообразной
формой правильной организации является коллектив. Такими кол-
лективами должны быть семья, школа, пионерская организация,
комсомол — одним словом, все те организации и учреждения, в ко-
торых воспитываются дети.

Принцип воспитания в коллективе тесно связан с принципом
коммунистической целеустремленности. Только через коллектив
можно реализовать цель нашего воспитания, воспитание нового
человека, всесторонне развитую личность, коллективиста, воспитать
в нем чувство чести и достоинства, ответственность, сознание и .чув-
ство общественного долга1.

Воспитание в коллективе как принцип воспитания противо-
стоит системе буржуазного воспитания, которую А. С. Макаренко
очень 'метко назвал системой «парной» педагогики. Она рассмат-
ривает воспитательный процесс как чисто духовный процесс вза-
имодействия двух обособленных от общества индивидуумов — вос-
питателя и воспитанника. В одних случаях приемами воздействия
па воспитанника являются беседы и нравоучения, ib другом —
предпочтение отдается упражнению воспитанника в практической
деятельности, также организуемой по системе «парных», отноше-
ний между педагогом и воспитанником.

«Парная» педагогика соответствует цели воспитания (индиви-
дуалиста со всеми свойственными буржуазной морали чертами и
отражает весь уклад и характер существующих в капиталистиче-
ском обществе отношений, в духе которых воспитываются дети.

Признание советской педагогикой роли коллектива отнюдь не
означает отказа от «пары» и от индивидуальной работы с отдель-
ными учащимися, а, наоборот, впервые ей придает настоящую
силу и эффективность. Воспитание коллектива.— не самоцель.
Главной целью воспитательной деятельности нашего общества яв-
ляется личность. Задачи педагогики заключаются не только в том,
чтобы создать необходимое отношение коллектива к ученику, но
и сформировать такое же отношение ученика к коллективу. Важно
не только вовлечь ученика в коллектив, но и пробудить у него же-
лание состоять в коллективе, бороться за его цели. Поэтому не-
преклонным требованием воспитания в коллективе является его
сочетание с индивидуальным подходом и непосредственной работой
с отдельным воспитанником.

Советская педагогика, в отличие от буржуазной, требует инди-
видуального подхода в работе с каждым. При этом коллектив яв-
ляется той единственной формой организации воспитательного
процесса, которая позволяет полностью осуществить это требова-
ние, так как каждый воспитанник вовлекается в жизнь коллектива
и находится под постоянным его воздействием. Только коллектив
позволяет организовать воспитание всех учащихся и уделить дей-
ственное внимание каждому.

Непосредственное воздействие воспитателя на воспитанника,
или так называемое «прямое» действие педагога, имеется и у нас.

1 Обстоятельное освещение всех вопросов воспитания в коллективе дается
в специальной (следующей) лекции.— Авт,
Но мы всегда рассматриваем и ученика, и воспитателя как членов
коллектива, в системе связей и отношений с обществом.

Это не только не означает отрицания или принижения руково-
дящей роли воспитателя, влияния личности воспитателя на лич-
ность ученика, но еще больше усиливает это влияние, придавая
ему целенаправленный действенный характер, поднимает уровень
воспитательйой работы.

Активность и самодеятельность учащихся определяются самим
характером наших общественных отношений, закономерностями
воспитания сознательных творцов новой жизни. Принцип актив-
ности и самодеятельности неразрывно связан с гуманным отноше-
нием к человеку и оптимистическим подходом к нему.

Стремление к активности и самостоятельности является по-
требностью развивающейся личности ребенка. В связи с этим вос-
питательный процесс является двусторонним процессом, в кото-
ром активны и воспитатель, и воспитанник. Не пробудив активно-
сти воспитанника и не опираясь на нее, мы не сможем добиться
нужных результатов, ибо воспитательный процесс может протекать
эффективно, если в него вовлечены все силы самого ученика.

Воспитание, таким образом, обязательно включает в себя и са-
мовоспитание. Но оно само не приходит, не осуществляется в не-
обходимом направлении без руководящей роли педагогов, которые
призваны сознательно и целеустремленно развивать активность и
самодеятельность детей.

С этой точки зрения воспитательный процесс наряду с форми-
рованием сознания, обогащением нравственного опыта, развитием
чувств должен представлять собой систему и цепь непрерывных
упражнений в активности и самодеятельности, в результате кото-
рых и формируется инициатива, самостоятельность, ответствен-
ность.

В связи с имевшимся у нас отрывом школы от жизни, сверты-
ванием активной разносторонней общественно полезной деятель-
ности детей наблюдалось недостаточное развитие их активности и
самодеятельности, подмена ее активностью воспитателей. В руко-
водстве детьми односторонне применялись административные ме-
тоды, дети ставились в позицию простых исполнителей. Строитель-
ство школы, реализация новой программы партии требуют
решительного и полного устранения указанных недочетов. Наибо-
лее благоприятные условия развития общественной активности и
инициативы создаются в коллективе. Вот почему воспитание кол-
лектива есть и реализация этого принципа.
В практике воспитательной работы встречаются дети вялые,
пассивные, малоинициативные или же приученные только к про-
стому послушанию. Подобные факты довольно часто являются
следствием неправильного подхода к детям, выражающегося либо
в подавлении самостоятельности, либо в отсутствии специальной
заботы о ее воспитании.

Такого рода явления есть результат недооценки сил детей и
переоценки прямого воздействия педагога. Недооценка сил детей
проявляется либо в прямом подавлении их активности, в установ-
лении мелочной опеки, жесткой и детальной регламентации всей
их жизни, либо в освобождении детей от всяких обязанностей, от
труда и усилий и принятии взрослыми этих усилий и труда на себя.
Неверие в силы детей, игнорирование активности и самодеятель-
ности лежали в основе «авторитарной педагогики», «педагогики
послушания». Вместе с тем необходимо избегать >и идеализации
сил и возможностей детей, предоставления их самостоятельности
самотеку в надежде, что она проявится сама по себе. Выразителем
такой позиции в истории педагогики была так называемая теория
«свободного воспитания».

Деятельность воспитателя в советской школе должна быть на-
правлена на организацию активности и самодеятельности детей
и руководство ею. Воспитатель опирается на эту самодеятельность
и развивает ее. Воспитательный процесс строится так, чтобы ре-
бенок выступал в нем как субъект воспитания. И это возможно
только в передовом, живущем полнокровной жизнью детском кол-
лективе.

Настоящая активность и самодеятельность детей характери-
зуется не только тем, что ребенок выполняет ту или иную работу
самостоятельно. Он может выполнять задание и по приказу, вы-
полнять его в силу послушания, внутренне оставаясь равнодушным
к выполняемому им, пусть даже самостоятельно, делу.

Только тогда, когда такое задание опирается на соответствую-
щую положительную мотивацию, благодаря которой оно воспри-
нимается ребенком как собственное, отвечающее его потребно-
стям и устремлениям, — только тогда имеет место подлинная са-
мостоятельность и самодеятельность и только тогда воспитание
достигает своего результата.

Таким образом, подлинная самодеятельность и активность де-
тей имеет место тогда, когда цели и требования воспитателя, его
задания воспринимаются детьми как свои собственные. Наряду
с этим надо учить детей выполнять требования, вооружать наи-
лучшими способами их реализации. Требования^ воспитателя дол-
жны носить конкретный характер, но вместе с тем оставлять ре-
бенку простор для проявления личной инициативы.

Уважение к личности воспитанника и высокая требовательность
к нему как принцип был сформулирован А. С. Макаренко, кото-
рый выразил его сущность так: как можно больше требования
к человеку, как можно больше уважения к нему. И уважение, и
требовательность есть опора на лучшее в личности учащегося, вера
в его возможности, забота о его развитии.

Принцип уважения и требовательности соответствует целям
коммунистического воспитания, самому существу наших общест-
венных отношений. Он выражает оптимистическую позицию воспи-
тателя, умение «проектировать» в ребенке лучшие черты.

Уважение и требовательность органически связаны друг с дру-
гом. Уважение проявляется в благожелательности к воспитаннику,
в чуткости и внимании к нему, в заботе и помощи, в доверии, так-
тичности. Требовательность как другая сторона гуманистического
отношения к воспитаннику, как форма выражения того же ува-
жения, веры в силы школьника должна быть предельно целесооб-
разной, последовательной и настойчиво осуществляемой.

Какой бы ни была форма предъявления требований, она не
должна унижать достоинства личности, а, наоборот, пробуждать
ее инициативу и ответственность. Принцип уважения и требова-
тельности выражает не только форму подхода воспитателя к уча-
щимся, но и форму взаимоотношений между самими учащимися.
Наиболее полно и последовательно он может быть реализован
в коллективе.

Только в коллективе можно создать такую обстановку солидар-
ности, такой стиль и характер отношений, при которых уважение
и требовательность могут наиболее полно проявляться.

Учет возрастных и индивидуальных особенностей, как и в обу-
чении, требует не пассивного приспособления к особенностям уче-
ника, а их активного развития в соответствии с нашей общей вос-
питательной целью.

Но поскольку воспитательная работа не тождественна обуче-
нию основам наук, постольку данный принцип в воспитательной
работе выступает в специфической форме.

Учитывая возрастные и индивидуальные особенности, имеющие
первостепенное значение для воспитательной работы, воспитатель
ни в коем случае не должен брать их изолированно от развития
всей личности школьника. Всегда он должен помнить, что имеет
дело с личностью в целом, а потому обязан придерживаться це-
лостного подхода к ней.
Педагогу прежде всего важно знать особенности формирования
коллективных отношений, связей учащихся в младшем, среднем
и старшем возрасте и рассматривать формирование этих отноше-
ний в единстве с развитием коллектива учащихся. Педагог никогда
не должен рассматривать ученика как некую обособленную обу-
чаемую им единицу, а всегда представлять его в единстве и во
взаимодействии с коллективом, со средой. При этом и коллектив
не должен рассматриваться педагогом как сумма обезличенных
индивидуумов. Он призван видеть в коллективе живых, конкретных
учеников с присущим каждому из них индивидуальным свое-
образием, видеть в коллективе целеустремленную и организован-
ную систему связей и отношений развивающихся личностей. Изу-
чая развитие личности школьника в его связях и взаимоотноше-
ниях с обществом и коллективом, воспитатель использует в своей
работе данные о формировании интересов и потребностей школь-
ников разных возрастов, их возможностей и способностей, стрем-
лений и идеалов, их нравственного опыта и нравственного облика
в целом. Он опирается на данные о темпераменте школьника, об
особенностях <и типе его нервной деятельности, о типических и ин-*
дивидуальных чертах характера, о развитии его самосознания.
Учитывая все это, воспитатель строит индивидуальную работу и
индивидуальный подход к учащимся.

Многие недостатки и ошибки в воспитательной работе про-
истекают от игнорирования возрастных и индивидуальных особен-
ностей. Так, например, и сейчас мы сталкиваемся с фактами, на
недопустимость которых указывал еще В. И. Ленин, когда в по-
литическом и нравственном просвещении учащимся младших воз-
растов преподносится материал, недоступный для их восприятия
как по содержанию, так и по форме. Имеются также случаи, ко-
гда педагоги и родители обращаются с учащимися средних и даже
старших классов так же, как с младшими школьниками, совер-
шенно игнорируя свойственные этому возрасту стремление к само-
стоятельности, развитие самосознания — одним словом, те сдвиги
и изменения, которые произошли в развитии личности ученика.
Пренебрежение к этим особенностям и отсутствие умелого и так-
тичного использования их нередко являются причиной многих кон-
фликтов между взрослыми и учащимися.

Надо указать и на то, что некоторые воспитатели, в том числе
и родители, не всегда учитывают острый интерес, проявляемый
учащимися средних и особенно старших классов к проблемам ми-
ровоззрения, морали, к сложным вопросам современной жизни,
что связано с их внутренним самоопределением и выбором жиз-
ненного пути, с процессом становления и развития их личности и
внутреннего духовного мира в целом. А между тем именно эти
процессы, характерные для развития школьников указанных воз-
растов, диктуют особую необходимость чуткого и умелого руковод-
ства их развитием и дружеской помощи со стороны взрослых.

Наконец, встречаются и такие факты, когда воспитатели за мас-
сой учащихся не видят отдельного ученика со всем богатством,
своеобразием и неповторимостью его индивидуальности. В резуль-
тате такого штампованного стандартного подхода, «воспитания
оптом», увлечения количеством внешне эффектных, показатель-
ных мероприятий остаются незамеченными задатки и способности
ученика, а некоторые школьники оказываются вообще предостав-
ленными самим себе, и до них не доходит воздействие школы и
воспитателя, они попадают под чуждые и вредные влияния.

Так как воспитательная работа охватывает очень широкий круг
разнообразной деятельности школьников, надо знать и учиты-
вать индивидуальные особенности каждого из них для успешного
участия в этой деятельности. Так, например, в трудовом воспита-
нии учащихся необходимо учитывать как физическое развитие де-
тей, так и их дв’игательные навыки, и особенности пола, и органи-
зационные умения, и уровень трудового опыта и т. п. Это необ-
ходимо для того, чтобы в выборе видов труда и его организации
обеспечить возможность как достижения успеха, так и влияния
трудовой деятельности на развитие духовных, физических сил и
личности ученика в целом.

Единство и целостность воспитательного процесса. Советская
педагогика исходит из того, что «человек не воспитывается по ча-
стям» (А. С. Макаренко). Поскольку развитие ребенка является
целостным процессом, постольку и успешное проведение воспита-
тельной работы возможно при условии, что она является целост-
ным и единым процессом.

Принцип единства воспитательного процесса требует прежде
всего установления связи между обучением и воспитательной ра-
ботой, слияния их в единый поток. Он требует связи и между нрав-
ственным, физическим, трудовым и эстетическим воспитанием. Он
требует такой же связи между различными сторонами самого нрав-
ственного воспитания — между воспитанием коллективизма и пат-
риотизма, честности и мужества и т. д. Поэтому воспитательная ра-
бота не может быть сведена к арифметической сумме отдельных,
разрозненных, по существу, мероприятий. Необходима система,
рассчитанная именно на комплексное взаимодействие всех сторон
воспитания, планомерность и непрерывность в его проведении.

Необходимым условием реализации этого принципа является
обеспечение единства требований педагогов в подходе к учащимся.
Оно достигается соблюдением единых требований, на основе
которых строится жизнь и деятельность школы, постановкой общих
для всей школы целей, задач, перспектив, объединением учителей,
родителей и учащихся для их выполнения. Оно обеспечивается
активной борьбой за создание дружных классных коллективов, за
сплочение их в единый коллектив школы, за объединение учите-
лей в коллектив, работающий по единой (но не единообразной)
педагогической системе и методике. Единство воспитательного про-
цесса достигается соблюдением преемственности в воспитательной
работе между младшими, средними и старшими классами, сов-
местной работой учителей начальной и средней школы.

Единство и целостность воспитательного процесса немыслимы
без организации досуга школьников, обеспечения непрерывного
воспитывающего влияния на них.

В реализации этого принципа с особенной остротой возникает
потребность в самой тесной связи школы и семьи, в активном уча-
стии всей общественности, каждого взрослого в воспитании не
только своих, но и так называемых «чужих» детей.

Таковы принципы воспитательной работы. Их последователь-
ное и полное применение является условием успеха воспитательной
работы. Отступление от этих принципов или их частичное, непол-
ное претворение в жизнь неизбежно приводит к провалам, «браку»
в воспитательной работе.

Вопросы - задани я------------------------------------------

1.	Что общего у воспитательной работы с образовательной и
в чем состоят ее особенности?

2.	Назовите дело, выполненное школьниками под вашим ру-
ководством, которое в наибольшей мере способствовало их нрав-
ственному развитию. Укажите, какие задачи вы перед собой ста-
вили, и проанализируйте, что и как удалось достичь.

3.	Проанализируйте план школы или классного руководителя
с точки зрения его соответствия принципам воспитательной ра-
боты. Что необходимо предпринять для успешной и последова-
тельной реализации их в вашей школе?
Лекция 14. КОЛЛЕКТИВ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

Ведущая идея советской педагогики.

Сущность воспитательного воздей-
ствия коллектива на личность.

Мотивы и организация деятельности.

Структура.

Этапы развития.

Педагогическое руководство коллек-
тивами разного возраста.

Ведущая идея советской__________________________________

педагогики

Идеи воспитания детей в коллективе были провозглашены пер-
выми актами Советского государства о народном образовании и
оказали большое влияние на становление всей системы воспита-
тельной работы советской школы.

Опыт воспитания в коллективе начал складываться уже в 20-е
годы. Его настойчиво поддерживала и направляла Н. К. Крупская,
считая важнейшим источником воспитания коллективные формы
работы детей, коллективные формы общественных и нравственных
переживаний и коллективные формы детской жизни. Н. К. Круп-
ская разрабатывала вопросы о формах и методах организации
коллектива в школе, о содержании коллективной общественной
деятельности детей, о самоуправлении. Она первая сумела оце-
нить детское коммунистическое движение как самую лучшую и са-
мую высокую форму существования коллектива подростков.

Марксистское учение о коллективе неразрывно связано с име-
нем выдающегося советского педагога А. С. Макаренко, неоцени-
мой заслугой которого явилось установление закономерностей раз-
вития коллектива и разработка путей его формирования.

Идеи воспитания в коллективе нашли горячую поддержку сре-
ди советских учителей. Они широко и плодотворно разрабатыва-
ются советскими учеными-педагогами, психологами, философами
и практическими работниками учебно-воспитательных учреждений.

Благодаря этому накоплена обширная литература \ в которой
идеи Н. К. Крупской и А. С. Макаренко о коллективе получают
дальнейшее развитие.

Все эти данные дают основание утверждать, что коллектив
служит не только формированию отдельных качеств личности:
коллективизма, товарищества, общественной активности. Он опре-
деляет отношения личности к окружающему, ее общественную
направленность. В опыте общественного поведения в коллективе
формируется система основных отношений человека к людям, к са-
мому себе и своему месту в обществе. Воспитание в коллективе оп-
ределяет направление развития у ребенка основных особенностей
личности, его. воли и характера.

Вне коллектива не может формироваться поколение всесто-
ронне развитых людей, не могут быть воспитаны качества, харак-
терные для морального облика строителя коммунизма. Поэтому
воспитание в коллективе приобретает особенное значение в нашу
эпоху.

Учение о коллективе отражает общую концепцию советской пе-
дагогики о движущих силах развития ребенка; оно конкретизи-
рует принципиальное положение теории формирования личности
ребенка в процессе его взаимоотношений с окружающей средой на
основе складывающегося образа жизни ребенка и его позиции.

Утверждение ведущей роли коллектива в формировании лич-
ности является одним из наиболее ярких отличий коммунисти-
ческого воспитания от воспитания в школе эксплуататорского об-
щества.

Нельзя сказать, что современная буржуазная педагогика и пси-
хология проходят мимо взаимоотношений, которые возникают
между учащимися в классе, в школе. В зарубежных исследова-
ниях уделяется много внимания вопросам «психологии группы»,
разрабатываются различные социально-психологические теории
о характере отношений между детьми. Однако основная тенден-
ция этих исследований — противопоставление личности коллективу
и всяческое умаление, даже категорическое отрицание возможно-
стей его положительной роли для развития личности.

1 Известны исследования И. Ф. Козлова, О. И. Руты, А. Л. Шнирмана,
В. Е. Гмурмана, Н. Я. Скоморохова, В. А. Сухомлинского, Т. Е. Конниковой,
Я. Л. Коломинского, Л. И. Новиковой, Н. И. Болдырева, А. И. Жаворрнко,
В. Г. Яковлева, В. М. Коротова и многих других педагогов.— Прим. авт\
Различные взаимоотношения детей часто объясняют влиянием
чисто личных, врожденных факторов. Одно из таких направлений,
так называемая социометрическая теория, автором которой явля-
ется авторитетный американский психолог Морено, утверждает,
что положение человека в системе личных отношений есть вели-
чина постоянная, аналогичная распределению богатств в обще-
стве и подчиняется «социодинамическому закону». Суть его со-
стоит в том, что каждый человек, в силу особого врожденного
свойства «tele», либо привлекает симпатии других, либо отталки-
вает людей от себя. По данным буржуазных социометристов, дети
из привилегированных слоев обладают мощным «tele» и посто-
янно притягивают к себе людей. Другие дети (главным образом,
из слоев неимущих) излучают «tele» очень слабо и потому оттал-
кивают от себя других.

Ясно, что «социодинамический закон» не имеет ничего общего
с гуманистической теорией коллектива. Он обосновывает проти-
вопоставление личности обществу и пытается защитить привиле-
гии капиталистической элиты подчинять себе большинство и гос-
подствовать над ним.

Сущность
воспитательного
воздействия коллектива
на личность

В центре всего учения о коллективе стоит вопрос о взаимоот-
ношениях личности и коллектива, о сущности его воспитывающего
воздействия на личность.

Источником объединения детей в коллектив является наличие
общей цели, для достижения которой организуется совместная дея-
тельность.

Только в совместной деятельности возникают такие устойчивые
взаимоотношения между членами группы, которые могут харак-
теризовать коллектив. Общение детей при достижении коллектив-
ной цели не может быть бесстрастным: оно рождает совместные
переживания удовольствия от успеха и огорчений при неудаче,
потребность взаимной поддержки и гордость за своих товарищей.
Между членами коллектива возникает целая система самых раз-
нообразных отношений, которая определяет позицию каждого ре-
бенка в кругу товарищей, его эмоциональное самочувствие в кол-
лективе, направление личных стремлений.
Единство целей способствует установлению единых взглядов
у членов коллектива, общности моральных оценок. Практический
опыт коллективных отношений, возникающий в процессе совмест-
ной деятельности и постоянного общения, становится источником
моральных установок и личности, и коллектива.

Однако не всякие цели оказывают такое влияние на формиро-
вание коллектива. Так, мы не можем, например, считать коллек-
тивом группу подростков, которая, случайно познакомившись
в парке, играет в волейбол, хотя ее и объединяет общая цель —
выиграть у другой команды. Эта цель, вызывая общие пережива-
ния, не порождает потребностей в устойчивых отношениях. Как
только игра заканчивается, связи распадаются и группа перестает
существовать.

Но дело не только в степени устойчивости цели. Нельзя счи-
тать коллективами и гораздо более прочные объединения подрост-
ков, например правонарушителей. С такими группами, как из-
вестно, стдлкнулся А. С. Макаренко в первые дни основания ко-
лонии. Группа такого рода бывает подчас очень спаянной, в ней
может господствовать железная дисциплина, сложившаяся си-
стема традиций и норм поведения. Однако такую группу объеди-
няют цели, идущие вразрез с интересами общества, которому она
противостоит как инородное тело. Уже в силу этого совместная
«деятельность» этой группы никогда не порождает отношений под-
линно коллективистской направленности, ее заменяет круговая
порука, совместная самозащита от требований общества и госу-
дарства.

Таким образом, наличие даже постоянных связей, некоторых
общих целей и переживаний еще не является основой коллектива.

Только общественно ценные цели, достижение которых явля-
ется желанным для всех участников группы, способны вызвать
устойчивые отношения взаимной ответственности и общности
с другими коллективами, потребность содействовать общему ус-
пеху, требовательность к себе и другим.

Направляя конкретную деятельность школьного коллектива,
учителю приходится каждый раз решать, какие отношения между
детьми будет вызывать эта деятельность, какие качества придется
проявить ее участникам, как будет выглядеть в глазах товарищей
каждый из них.

Воспитателю приходится также иметь в виду, что отношения
складываются между детьми не только при выполнении специ-
ально организуемых общественных дел, но и в повседневном об-
щении. В этом особенно убеждает опыт, накопленный за последние
350
годы школами-интернатами. Многие передовые интернаты доби-
ваются высокого уровня воспитывающего воздействия своих кол-
лективов именно в.силу того, что в этих учреждениях главное вни-
мание уделяется организации всей детской жизни, всех детских
отношений (забота о налаживании бытового общения детей, ор-
ганизация общего режима, учения, ведения хозяйства, отдыха, раз-
влечений и т. д.). Такой подход характерен для всех подлинно
передовых воспитательных учреждений.

Теперь мы можем дать определение понятия «коллектив». Кол-
лективом называется группа детей, имеющая единые общественно
ценные цели, для достижения которых члены данной группы орга-
низуют совместную деятельность и вступают в определенные отно-
шения взаимной зависимости и взаимной ответственности при
безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях перед
коллективом. Коллектив организует свои органы и тесно связан
общностью целей и организации с другими коллективами (класс —
с общешкольным коллективом, отряды — с дружиной, а через
нее — с районной пионерской организацией и т. д.).

Все эти признаки характеризуют развитый коллектив, они
складываются в процессе его становления и неразрывно связаны
друг с другом.

Педагогическая задача заключается в том, чтобы процесс сов-
местного достижения общих целей одновременно создавал основу
для возникновения между детьми подлинно коллективистских от-
ношений. Когда общение учащихся в коллективе порождает не
только требовательность друг к другу, но и интерес и внимание
к товарищу, заботу о нем, тогда позиция каждого ребенка в кол-
лективе складывается наиболее благоприятно.

Самым точным критерием полноценного коллектива является
именно положительная, свободная позиция каждого его участника,
взаимное уважение интересов и потребностей. В таком коллек-
тиве и выбор объектов деятельности, и ее планирование, и поиск
наилучших способов работы, и сам характер участия в ней каж-
дого становятся источником удовлетворения интересов и потреб-
ностей всех, открывая простор для развития личности каждого
члена коллектива.

Если же взаимоотношения между коллективом и личностью ре-
гулируются методами нажима и «проработок», мы, несомненно,
имеем дело со слабым коллективом.

В ходе развития коллектива дети и сами постепенно осознают
свои взаимоотношения и в известной мере влияют на их
формирование. Это сказывается в коллективе подростков и прояв-
ляется с особенной силой у старших школьников.

Так, коллективные отношения и личная позиция каждого
школьника в коллективе, возникнув в совместной деятельности,
в свою очередь оказывают сильнейшее влияние на ее характер,
перспективы и успех.

Вопрос о взаимоотношениях между личностью и коллективом
неразрывно связан с вопросом об индивидуальном подходе к ре-
бенку в йроцессе воспитания.

Весь смысл организации воспитания в коллективе в том и за*
ключается, чтобы жизнь и деятельность входящих в него школь-
ников вырабатывала у каждого :из них положительный нравствен-
ный опыт и привычки нравственного поведения. Поэтому в инди-
видуальном подходе нуждается каждый ребенок.

Самым действенным и эффективным является то воздействие
воспитателя на воспитанника, которое осуществляется им через
организацию соответствующих отношений детей в коллективной
деятельности. В этом и должен находить свое подлинное выра-
жение индивидуальный подход.

Функция воспитателя — зорко следить за тем, как складыва-
ется личная позиция каждого ребенка в коллективе, и использо-
вать все воспитательные средства для направления и регулирова-
ния детских отношений. Это и имел в виду А. С. Макаренко, ут-
верждая, что в процессе воспитания «.. .перед нами всегда стоит
двойной объект — личность и общество.

Выключить личность, изолировать ее, вынуть ее из отношения
совершенно невозможно... Именно'4 отношение составляет истин-
ный объект нашей педагогической работы...» 1

Мотивы и организация_________________________________

деятельности

Успешное развитие коллектива и процесс формирования взаи-
моотношений между детьми определяются характером коллектив-
ной деятельности.

Чем энергичнее, насыщеннее и интереснее коллективная дея-
тельность, чем больше захватывает она детей, тем быстрее скла-
дывается у них потребность помогать друг другу, что-то делать

1 А. С. Макаренко, О «взрыве». Сочинения, т. V, стр. 508.
для общего дела. Характер деятельности наиболее сильно влияет
и на процесс формирования у коллектива общих оценок и требо-
ваний к поведению.

. Первая педагогическая задача организации деятельности кол-
лектива— выбрать ее объекты, увлечь детей ее целью и содер-
жанием.

Выбор целей деятельности коллектива определяется некото-
рыми общими требованиями, хотя источниками их являются са-
мые различные виды деятельности: труд, игра, учение, культурно-
массовая, спортивная, эстетическая деятельность, выполнение бы-
товых обязанностей.

Этими общими требованиями являются:

—	общественно полезная направленность деятельности, ее по-
сильность для данного детского коллектива;

—	возможность использовать для достижения цели инициа-
тиву, самостоятельность и творчество самих учащихся.

Эти требования сформулировала Н. К. Крупская L

Разные виды деятельности в разной мере отвечают этим усло-
виям и, стало быть, неодинаково способствуют формированию кол-
лектива. Наиболее полно удовлетворяет им общественно полез-
ная, в первую очередь трудовая, деятельность. В ней особенно ярко
выступает общественная направленность цели, ее высокий благо-
родный смысл. Результаты трудовой деятельности наиболее ося-
заемы.

Здесь проще и убедительнее зависимость общего успеха от
взаимной помощи и поддержки, очевиднее роль общей организо-
ванности и стараний каждого.

Важным условием организации деятельности является связь
целей отдельного коллектива с более общими целями, достижения
которых добиваются и другие коллективы (общешкольный коллек-
тив, комсомольская организация всей страны). Это предупреждает
обособление отдельных детских коллективов, способствует тому,
что каждый коллектив постоянно ощущает свою принадлежность
к большой организации.

Вместе с тем никакая сторона детской жизни не может исклю-
чаться .из сферы деятельности коллектива. Для того чтобы коллек-
тивные нормы поведения стали для детей привычными и необхо-
димыми, они должны быть естественны и обычны, пронизывать
все стороны жизни детей. Ребенок научится поступать согласно

1 См.: Н. К. Крупская, Школа и пионердвижение, Сочинения, т. 5,
стр. 134.

12 Г. И. Щукина

353
требованиям и нормам коллектива только в том случае, если вся
его жизнь, а не отдельные ее эпизоды будут построены на соответ-
ствующих коллективных основах. Особенно же важно, чтобы
объектом коллективной деятельности стало главное содержание
жизни детей. Если ребенок участвует в делах, имеющих для него
лично особенное значение, он с наибольшей остротой восприни-
мает успех или неудачу общей деятельности. Поступки, которые
совершаются детьми при выполнении таких дел, взаимоотношения,
которые между ними складываются при этом, вызывают у школь-
ников наиболее сильные и яркие нравственные чувства и впечат-
ления, формируют наиболее прочные привычки.

В связи с этим встает вопрос об учебной деятельности. Обычно
ее не рассматривают как основу формирования детского коллек-
тива. А между тем это неправильно. Ведь учение занимает цент-
ральное место в жизни каждого школьника. Оценка личности
школьника окружающими его людьми и формирующаяся у него
на этой основе самооценка прежде всего связаны с его успехами
в учении.

Разумеется, совместная учебная деятельность школьников
имеет свои особенности, которые сильно отличают ее от любой вне-
учебной практической деятельности классного коллектива. В учеб-
ной деятельности детям труднее, чем в других видах, воспринять
зависимость общих успехов класса от стараний каждого ученика,
так как результаты усвоения учебного материала выступают перед
ними главным образом в виде оценки учителя, поставленной ин-
дивидуально каждому. Учением всегда руководит учитель, а не
детский актив; она требует от школьников умения управлять соб-
ственными познавательными процессами — владеть приемом само-
стоятельного планирования учебной работы, приемами самоконт-
роля (о них мы уже говорили в предыдущих лекциях), и эти осо-
бенности обязательно надо учитывать.

Однако опыт учителей-новаторов показывает, что каждый урок,
активизирующий процесс усвоения знаний, представляет коллек-
тивную деятельность учащихся. Это достигается прежде всего тем,
что познавательная задача ставится перед классом как общая
цель, а процесс ее решения протекает как совместный поиск, в ко-
тором общий успех зависит от усилий каждого ученика.

Но возможности использования учебной деятельности для фор-
мирования коллектива не исчерпываются уроками. Привлечение
учащихся к организации учебной жизни класса, коллективный
контроль за ходом усвоения материала и выполнением домаш-
них заданий, организация внеклассной работы по развитию
познавательных интересов, участие школьников в опытнической ра-
боте, создании моделей, приборов, учебных пособий, использование
всего богатства форм самостоятельной работы по применению зна-
ний— все это мощный источник формирования коллективных от-
ношений в учебной деятельности.

Вопрос о выборе цели деятельности коллектива связан с важ-
нейшим законом его существования и развития, установленным
А. С. Макаренко: для развития коллектива необходимо системати-
ческое усложнение задач и содержания его деятельности.

По мере накопления опыта совместной деятельности возмож-
ности детей вырастают, и они становятся способными к восприя-
тию и усвоению более сложных норм коллективной жизни и об-
щественного поведения. Эти возможности и должны быть реали-
зованы путем усложнения целей. Их достижение потребует новых
усилий от участников коллектива, создаст у них более сложный
моральный опыт и сформирует более высокие общественные тре-
бования к нормам взаимоотношений между людьми.

Если же коллектив изо дня в день занят привычной несложной
деятельностью, то она превращается для учащихся лишь в одно-
временное выполнение общих, хорошо знакомых действий, не тре-
бующих ни взаимной зависимости и поддержки, ни взаимной от-
ветственности. Тогда коллективу не приходится использовать свои
возросшие возможности, жизнь его превращается в простое сосу-
ществование отдельных учащихся или маленьких групп, связанных
только отношениями личной симпатии и дружбы. Это -значит, чю
коллектив не только перестает'расти, он неизбежно начинает рас-
падаться.

Итак, только тот коллектив является подлинным источником
формирования личности, который непрерывно растет, движется
вперед, овладевает все более сложным опытом жизни и деятель-
ности.

Таково значение этого закона.

Мотивы коллективной деятельности и их воспитание — другая
задача руководства коллективом. Н. К. Крупская придавала боль-
шое значение выработке у детей сильных побуждений к выполне-
нию намеченных дел. Она прямо указывала на необходимость
того, чтобы цели, которые учитель ставит перед детьми, захватили
и увлекли их, ибо от этого зависит успех. Путь здесь — такая ор-
ганизация деятельности детского коллектива, при которой общие
цели не навязываются детям, а воспринимаются каждым из них
как свои собственные. Такой подход обеспечивает и подлинную са-
мостоятельность.
Однако дело не только в том, чтобы дети хотели выполнить об-
щее дело. Еще важнее уяснить, чем именно оно их привлекает,
ради чего они стремятся к общей цели. Одно и то же общественно
полезное дело именно в зависимости от мотива его выполнения
может стать источником разных по своему нравственному харак-
теру отношений, а значит, и разного воспитательного воздействия.
Например, поручение дежурить на этаже младших классов было
принято всеми пионерами VI класса одинаково охотно, но мотивы
его выполнения оказались различными у разных детей. Одного
увлекла сама идея поручения: добиться без помощи учителей пол-
ного порядка на этаже. Поэтому он думает, как занять малышей
во время перемен, проводит зарядку, помогает учителю организо-
вать завтрак. Поступки этого школьника полны заботы и ответ-
ственности, он не ограничивается своим участком и торопится на
помощь другому дежурному, как только замечает, что у того воз-
никли затруднения. Другого пионера в дежурстве привлекает глав-
ным образом возможность покомандовать малышами, поважни-
чать своей ролью. Он очень строг, придирчив, постоянно ищет,
кого бы наказать. И этот подросток помогает другим дежурным,
но для того, чтобы все почувствовали, какой он. Ясно, что у этих
пионеров, выполняющих одно и то же общее дело, закрепляется
разный нравственный опыт.

Так может быть не только с отдельными детьми, но и с целыми
коллективами. В школе проводится сбор макулатуры. Смысл этого
дела, его значение, конечно, были детям известны, но не это по-
буждало детей; при его организации воспитатель заботился только
об одном: вызвать у детей стремление обогнать во что бы то ни
стало другие классы, получить премию. И вот при выполнении
общественно полезного дела произошло смещение цели: дети
охотно собирали бумагу, но не чувствовали себя участниками всена-
родного дела; смысл его заключался для них не в том, чтобы сэконо-
мить средства и труд народа, а лишь в стремлении выиграть пер-
венство и получить награду. И ученики этого класса не испыты-1
вали радости от того, что вся школа хорошо поработала, собрала
много бумаги; они были разочарованы и огорчены, что не смогли
превзойти всех. И так как опыт любой коллективной деятельности
усваивается детьми в соответствии с ее мотивом, сбор макулатуры
оказался для данного классного коллектива источником накопле-
ния отрицательного опыта.

Здесь проявляется и другой закон воспитания в коллективе:
воспитательная ценность накапливаемого детьми практического
356
опыта коллективной деятельности зависит от того, как восприни-
мает воспитанник, участвуя в ней, свою позицию.

Есть такие виды деятельности, общественная и нравственная
ценность которых совершенно очевидна для детей, например ти-
муровское движение, деятельность красных следопытов, экспеди-
ции по разведке богатств родного края, работа на комсомольских
стройках и др. В такой деятельности легче сформировать мотивы,
соответствующие ее объективному смыслу. Не случайно участие
именно в таких делах чаще всего становится наиболее верным
путем сплочения ученических коллективов и формирования ценных
качеств личности. И наоборот, ограниченность мотивов совместных
дел, выполняемых в течение длительного времени, приводит к тому,
что классы и отряды, существующие в одном составе в течение
нескольких лет, так и не становятся хорошими коллективами.

Для создания у детей нужного мотива недостаточно объяснить
детям объективный общественный смысл, подобно тому как объ-
ясняют теорему или орфографическое правило. Для этого прихо-
дится использовать многие эмоциональные средства. Нужно воз-
действовать на чувства детей, их воображение, помочь им ярко
представить себе картину достижения намеченной цели.

Наиболее действенным источником формирования у учащихся
устойчивых общественно ценных мотивов поведения являются не
столько отдельные, специально организуемые, дела, сколько по-
вседневное участие детей в общественно-трудовой жизни советского
народа.

Близкий деловой контакт с рабочим коллективом создает осо-
бую атмосферу жизни детского коллектива, вовлекает его в об-
щие заботы о трудовых успехах. Образцы коммунистического
труда воспринимаются школьниками не по рассказам, а в реаль-
ном процессе практической деятельности. Взрослые — носители
коммунистических отношений к труду, к товарищам—это живые,
близкие детям люди, жизнь которых они наблюдают и в которой
сами непосредственно участвуют.

Такой опыт становится источником самых глубоких и стойких
мотивов общественного и нравственного поведения. В такой обще-
ственной позиции коллектив становится инициатором самостоя-
тельных дел, его не приходится непрестанно «подталкивать».
Именно так возникло движение «пионерских фонариков», «юных
гиталовцев» и «юных друзей пограничников» \

1 См.: сб. «Растить коммунистов-ленинцев», М., изд., «Молодая гвар-
дия», 1963.	।
Ст руктура__________________________________

Главное условие правильного построения организации коллек-
тивной деятельности — ставить участников коллектива в положе-
ние организаторов своего дела, ответственных за его успех, при-
влекать их к планированию, распределению обязанностей, орга-
низации контроля и оценке результатов.

Для этого необходимо создать опору из наиболее передовой и
сознательной части школьников и сформировать возглавляющие
коллектив органы. Если коллектив не имеет своих выборных лиц,
уполномоченных распоряжаться организацией его жизни, то дети
могут действовать только по указанию взрослых. Между тем за-
дача заключается не только в том, что им надо научиться подчи-
няться воле учителя, а в том, чтобы стать последовательными вы-
разителями воли передового коллектива.

Школьный коллектив — это сложный организм, он нуждается
в различных органах: это может быть ученический комитет, изби-
раемый на общих собраниях, или совет старост. Иногда обще-
школьные рабочие органы существуют в виде комиссий при коми-
тете ВЛКСМ или совете дружины; создаются также отдельные
временные или постоянные органы: совет клуба, совет пионерского
лектория, спортсовет, бюро технических кружков, «тройка» по ру-
ководству работой пионеров в домохозяйствах и др. Коллектив
может выдвигать отдельных школьников для руководства теми
или иными участками деятельности.

Педагогический коллектив школы должен учитывать особен-
ности различных органов школьного коллектива и направлять фор-
мирование правильных взаимоотношений между ними, помогать
установлению полного контакта, четкому разграничению функций.
Игнорирование или недооценка этого условия осложняет и тормо-
зит развитие общешкольного коллектива.

Создание органов коллектива должно удовлетворять общим
педагогическим требованиям:

—	нельзя создавать органы коллектива простым распоряже-
нием учителей в соответствии с принятой заранее схемой. Они бу-
дут жизнеспособны только тогда, когда дети испытывают в них
необходимость, когда их создания требуют реальные обстоятель-
ства и возникает нужда в определенных функциях. Это не всегда
требует выборов; коллективу иногда достаточно просто выделить
группу лиц, ответственных за выполнение некоторых функций;

—	состав органа коллектива формируется самими школь-
никами, иначе дети воспринимают его как орган школьной
администрации. Это препятствует развитию самодеятельности и
правильному формированию отношений в коллективе;

— орган коллектива, возникнув, с первого же момента должен
реально действовать. Задача учителей — помочь уполномоченным
уяснить свои функции, содержание деятельности, наладить повсе-
дневную оперативную работу, а главное, почувствовать необходи-
мость ее для коллектива.

Если орган коллектива собирается нерегулярно, не знает, что
ему делать, то у его членов возникает ощущение беспомощности,
сознание, что они никому, собственно, не нужны, и орган коллек-
тива неизбежно распадается или существует формально.

Одно из главных условий успешной деятельности органов кол-
лектива — в их опоре на внутреннюю организацию коллектива,
т. е. на сильные первичные коллективы.

Первичный коллектив — наименьшая по численности, уже
больше неделимая составная часть общего коллектива, где дети
связаны повседневной деятельностью и находятся в постоянном
общении между собой. Иногда его называют микроколлективом.

Понятие «первичный коллектив» было выдвинуто А. С. Мака-
ренко. В его учреждениях это были отряды по 10—15 человек, слу-
жившие организационной основой всего воспитательного процесса.
В условиях школы естественным первичным коллективом является
класс, хотя по численности он слишком велик для выполнения
функций первичного коллектива. Гораздо больше соответствует
ему, например, звено юных пионеров, представляющее первичный
коллектив пионерской организации. Не случайно успех многих
дружин и отрядов во многом определяется жизнедеятельностью
звеньев Г

В чем же воспитательное значение первичного коллектива?

Благодаря небольшой численности, тесному повседневному об-
щению детей первичный коллектив легко поднять на общее дело
и найти каждому ребенку дело по его силам и склонностям. Здесь
легко помочь каждому занять позицию активного участника об-
щей деятельности и воздействовать на его отношение с товари-
щами. В первичном коллективе сразу видно, что вносит' каждый
в достижение общей цели. Первичный коллектив возглавляется ча-
ще всего не группой, а одним лицом, избираемым на относительно

1 Некоторые авторы считают, что А. С. Макаренко был непоследовате-
лен, называя класс первичным коллективом в школе. Однако надо принять во
внимание, что класс является естественным и наименьшим по численности объ-
единением детей, которого объективно требует учебная деятельность.— Прим. авт.
короткий срок, поэтому отношения взаимной ответственной зави-
симости, руководства и подчинения складываются здесь с особой
простотой и легкостью. Все хорошие и дурные поступки каждого
члена первичного коллектива совершаются на глазах товарищей
и невольно вызывают тот или иной отклик, оценку со стороны дру-
гих. Благодаря этому общественное мнение формируется наиболее
интенсивно именно в первичном коллективе.

Первичные коллективы облегчают органам детского самоуп-
равления руководство всей массой учащихся. Опираясь на упол-
номоченных первичных коллективов, общешкольные органы легко
устанавливают с ними контакт, привлекают к участию в общих
делах, используют их инициативу и начинания.

Первичный коллектив сохраняет свою воспитательную цен-
ность именно потому, что он является проводником влияния об-
щего коллектива на каждого входящего в него школьника.
А. С. Макаренко считал первичные коллективы инструментом
прикосновения коллектива к личности и всячески подчеркивал не-
обходимость этой связи. Он предупреждал, что ее нарушение вле-
чет за собой реальную опасность замыкания первичного коллек-
тива в кругу узких интересов данной группы детей. Это разрушает
коллектив, превращает его в обычную дружескую компанию.

Таким образом, первичные коллективы и органы школьного
коллектива тесно связаны между собой и образуют единую струк-
туру коллектива, которая и служит организационной основой
устойчивой системы коллективных отношений.

Органы коллектива можно создавать по-разному. Их можно
избирать как совет представителей первичных коллективов, на-
пример совет отряда — из звеньевых или учком — из старост
классов, а можно формировать персонально, из общего состава
коллектива. Каждый из этих способов имеет свои преимущества.

В первом случае орган, возглавляющий общий коллектив, не-
посредственно связан со всеми первичными коллективами; любое
его решение сразу становится известным всем, а их мнения и по-
желания — руководству коллектива. Это делает орган коллектива
весьма оперативным и облегчает неопытным активистам выпол-
нение их функций.

Второй способ дает возможность выдвижения наилучших для
данного дела уполномоченных коллектива; их участие в руково-
дящем органе коллектива делает его работу наиболее продук-
тивной. Далее, этот путь позволяет избежать перегруженность
актива. Например, когда совет дружины составляется из предсе-
дателей всех отрядов, младшие часто чувствуют себя неуверенно,
360
пассивны, и поэтому основную работу по руководству коллекти-
вом выполняют лишь старшие члены этого органа.

Выбор форм и комплектование руководящих органов детского
коллектива решается в зависимости от конкретных условий и на-
ибольшей педагогической целесообразности. И здесь имеется
в виду забота о росте коллектива, а это прежде всего забота о ро-
сте и расширении актива.

«Актив является тем здоровым и необходимым в воспитатель-
ном детском учреждении резервом, который обеспечивает преем-
ственность поколений в коллективе, сохраняет стиль, тон и тради-
ции коллектива» L Этот вывод А. С. Макаренко указывает на
очень широкое значение актива, что подтверждается и анализом
этапов развития коллектива.

________________________________Этапы развития

Формирование школьного коллектива — процесс длительный,
сложный и, как показал А. С. Макаренко, подчиненный опреде-
ленным закономерностям. Усложняя цели и содержание деятель-
ности, педагогическое руководство ставит детей перед необходи-
мостью овладеть новыми, 'более сложными способами и формами
общественного поведения, приобрести новые привычки коллектив-
ной и индивидуальной деятельности. Поэтому развитие коллек-
тива одновременно есть и развитие личности в коллективе.

Когда педагогам приходится иметь дело с еще не организо-
ванной массой школьников, особенно необходимо ввести порядок,
установить в учреждении четкий стиль общей жизни, упорядочить
отношения детей к школе, к старшим и друг к другу.

Предъявление требований на первом этапе формирования кол-
лектива происходит путем установления режима и распорядка
в учреждении, организации простых общих дел, необходимость
которых для всего коллектива очевидна детям: благоустройстве
школьной территории, изготовление инвентаря, организация спорт-
площадок и т. д.

Такой подход значительно облегчает первоначальное вовлече-
ние детей в общее дело, а стало быть, и возникновение между
ними отношений на основе общих интересов. При этом и борьбу

1 А. С. Макаренко, Методика организации воспитательного процесса.
Сочинения, т. V, стр. 33.
за соблюдение режима, и организацию общих дел возглавляют
непосредственно учителя, так как пока еще нет возможности
опереться на актив. Педагогический коллектив должен быть еди-
нодушен в оценке значения этих факторов и стоять на общих по-
зициях, иначе дети будут воспринимать школьные требования не
как обязательные общественные нормы совместной жизни, а как
личные пожелания отдельных учителей.

Поэтому требования на первом этапе развития коллектива
должны предъявляться как можно более твердо и последова-
тельно— «бескомпромиссно», как говорил А. С. Макаренко.

. Но это отнюдь не требует суровости и напряженности в отно-
шениях с детьми. Наоборот, важно с первых же дней обеспечить
привлекательность всей обстановки, приветливый, доброжелатель-
ный тон, а главное — позаботиться о том, чтобы и строгие нормы
поведения были приняты детьми как такие, от которых зависит
благополучие коллектива.

На такой основе успешно и относительно легко решается дру-
гая педагогическая задача первого этапа — выявление учащихся,
которые особенно остро воспринимают интересы коллектива, от-
кликаются на требования учителей и действуют в соответствии
с ними. Эта часть учащихся и составит будущее ядро коллектива,
его актив, станет необходимой и важной опорой его развития.
Первый этап можно считать завершенным, когда в коллективе
устанавливается относительная общая дисциплинированность де-
тей, соблюдение правил поведения, а лучшая часть коллектива
поддерживает основные требования учителей. Однако этот резуль-
тат нельзя переоценивать и принимать внешнее послушание де-
тей за. достижение основной педагогической цели. Это только
предпосылка для последующей работы по организации коллектива,
которую надо начинать немедленно.

Второй этап развития коллектива А. С. Макаренко характери-
зовал тем, что требования коллективу предъявляет актив. Это
означает, что педагогическое руководство деятельностью коллек-
тива становится опосредованным, ее возглавляет актив. Коллектив
на этом этапе уже не аморфная масса, а сложившийся орга-
низм, у него есть свои органы, обладающие способностью само-
стоятельно решать основные вопросы его жизни. Это свидетель-
ствует об определенных качественных изменениях, но, чтобы они
стали шагом на пути к воспитательной цели, педагогическому
руководству необходимо провести большую работу в двух направ-
лениях: с активом и органами самоуправления и с первичными
коллективами.
Главное содержание работы с активом заключается в том,
чтобы он не только поддерживал требования учителей, а повел
бы за собой всю массу школьников. Выполнить такую роль очень
трудно даже самым лучшим школьникам, если они не объединены
в сплоченную группу, действующую как целое и имеющую опре-
деленные полномочия. Эту функцию и призваны выполнять ор-
ганы коллектива. С их созданием влияние актива на жизнь кол-
лектива усиливается, и он превращается в подлинного вожака
учащихся.

В практике первый и второй этапы развития коллектива часто
сливаются, так как в новые школы приходят учащиеся, уже имею-
щие какие-то навыки общественной жизни, состоящие в пионер-
ской или комсомольской организациях. В таких случаях нельзя
искусственно затягивать создание органов пионерской и комсо-
мольской организаций.

Но и в этих условиях основные задачи обоих этапов сохра-
няются: необходимо наладить первоначальный порядок, помочь
пионерам и комсомольцам быстро выявить лучших, наиболее ак-
тивных учащихся. Иначе и создание пионерских или комсомоль-
ских органов может остаться формальным актом и не обеспечит
последующее движение коллектива.

Но оформление органов коллектива является только первым
щагом воспитания актива. Учителя повседневно помогают активи-
стам вникнуть в нужды коллектива, осознать его задачи, научиться
навыкам оперативного повседневного руководства.

Главное — надо упорно работать над воспитанием у актива
высоких нравственных качеств: принципиальности, общественной
активности, преданности делу коллектива. Именно эти качества
вызывают у учащихся уважение к активу и признание его тре-
бований.

У подростка и старшего школьника позиция руководителя
легко может породить привычку командовать товарищами, а это
вносит много отрицательного в отношения детей, в опыт их кол-
лективной жизни. Для того чтобы эти явления не возникали,
в школах и пионерских дружинах организуют очередность в вы-
полнении общественных функций (поочередное выполнение функ-
ций председателя совета отряда и т. п.). Этой же цели служат
«сводные звенья» — группы пионеров, создаваемые на короткий
срок для выполнения отдельных поручений совета дружины, по
типу «сводных отрядов» у А. С. Макаренко. В такие временные
объединения руководители органов школьного самоуправления
входят в качестве рядовых, а руководителями назначаются те уче-
ники, которые лучше знают данное дело.

Поведение активиста после переизбрания или в составе вре-
менной группы является верным показателем его качеств как
члена коллектива: заинтересован ли в успешном выполнении дела,
за которое теперь не отвечает, сохраняет ли стремление, при-
вычку нести ответственность за коллектив — все это ясно скажет,
что приобрел учащийся как член коллектива благодаря выполне-
нию функций уполномоченного коллектива.

Одновременно педагогическое руководство коллективом решает
другую задачу — оформления и укрепления первичных коллекти-
вов. Здесь прежде всего встает вопрос о правильном их комплек-
товании. Коллективы нельзя создавать на основе арифметических
расчетов и личным решением директора школы, учителя. При
комплектовании звена, бригады и даже классов следует в преде-
лах реальных возможностей максимально учитывать детские от-
ношения, общность интересов, место жительства и многое другое.

В практике возникает много вопросов, связанных с комплек-
тованием и деятельностью первичных коллективов. Вот некоторые
из них: что предпочтительнее — од^ювозрастные или разновозраст-
ные коллективы? Целесообразно ли создавать пионерские звенья
по интересам? Трудно здесь дать однозначный ответ. Но одно
можно сказать: первичные коллективы не образуются произвольно,
и надо точно знать, на какой объективной основе они создаются,
какие задачи призваны решить в данных условиях. Так, в сель-
ских дружинах комплектование отрядов по месту жительства пио-
неров дает прекрасные результаты, а в больших городах разно-
возрастные отряды и звенья, организованные по этому прин-
ципу (по дворам), не имеют реальной основы и оказываются
нежизнеспособными. Точно так же нельзя признать целесообраз-
ным и образование звеньев по интересам: суть пионерской дея-
тельности — участие в улучшении окружающей жизни; оно всегда
связано с многообразием интересов, и жизнь звена ни в какой
мере не может ограничиваться каким-либо одним направлением.

Но и самое удачное комплектование первичных коллективов —
только предпосылка для их организации. Главное — обеспечить
содержательную разностороннюю непрерывную деятельность пер-
вичных коллективов, создавать у них привычку к совместным дей-
ствиям: совместное решение всех вопросов организации жизни
коллектива (планирование, подведение итогов и т. п.), а также
дружеское обсуждение и оценка поведения каждого входящего
в него ученика в школе, дома, в кружке, студии и т. д.
Таким образом, второй этап развития коллектива—это боль-
шой и сложный период его жизни, центральным содержанием
которого является переход к ученическому самоуправлению, опо-
средованность педагогического руководства и укрепление струк-
туры коллектива.

Третий этап развития коллектива знаменует его расцвет, наи-
более продуктивный период формирования коллективных отноше-
ний и общественной позиции каждого члена коллектива.

Участвуя в совместной деятельности, учащиеся усваивают уме-
ния и привычки коллективной жизни. Именно потому, что дея-
тельность выполняется ради общей цели и сами учащиеся высту-
пают в качестве организаторов, ответственных за ее результаты,
у большинства учащихся складывается общий подход к делам
коллектива: возникают общие оценки и общие отношения к фак-
там совместной деятельности и поступкам товарищей. Эти новые
качества коллектива и обусловливают возможность того, что, как
указывал А. С. Макаренко, на третьем этапе весь коллектив
предъявляет свои требования к отдельной личности.

Но это отнюдь не значит, что последнее сводится к органи-
зованному принуждению личности, давлению на нее, хотя, ко-
нечно, и это оказывается необходимым в ряде случаев. Речь идет
о другом, о том естественном взаимовлиянии, которое в повсе-
дневном общении детей осуществляется на основе сложившегося
в их совместном опыте неписаного кодекса моральных оценок и
мнений.

Положение каждого школьника в коллективе и определяется
тем, соответствуют ли его поведение и поступки моральным нор-
мам, «общественным вкусам» (А. С. Макаренко), сложившимся
в коллективе, или же вступают с ними в конфликт. Итак, возник-
новение общего опыта и единого мнения в оценке явлений и фак-
тов общественной жизни есть основной признак и наиболее харак-
терная черта коллектива на третьем этапе его развития.

Сущность этого этапа убедительно показывает, что движение
коллектива обусловлено внутренними процессами и прежде всего
образованием той сложной системы коллективных отношений, ко-
торая служит одновременно формированию позиции каждого ре-
бенка и укреплению самого коллектива.

Интерес к общим делам, готовность к совместному действию,
господствующий в общении детей тон дружественных и вместе
с тем требовательных отношений, широкий, действительно рабо-
тающий и инициативный актив — вот очевидные показатели этого
этапа.
Педагогическая работа решает на этом этапе две задачи,
тесно между собой связанные: формирование общественного мне-
ния и создание традиций. Именно в этот период развития кол-
лектива особенно важны, и это подчеркивал А. С. Макаренко,
изучение теории морали, помощь учащимся в осознании и осмыс-
лении накопленного опыта коллективной жизни, утверждение
в ней коммунистических начал. Этические беседы, диспуты, об-
суждение книг, спектаклей и другие формы разъяснения мораль-
ных принципов на этом этапе оказываются, как правило, особенно
эффективными, так как почва для них подготовлена. Эта же за-
дача решается и на собраниях коллектива, когда обсуждаются
конкретные жизненно важные для коллектива вопросы, выраба-
тываются моральные оценки и принимаются решения о линии
действия и поведения.	у

Формирование общественного мнения в коллективе неразрывно
связано с созданием и укреплением традиций. Наличие в коллек-
тиве традиций А. С. Макаренко считал характерным признаком
третьего этапа его развития и высоко оценивал их роль в общем
процессе воспитания.

Традиция — это такая устойчивая форма коллективной жизни,
которая наиболее выразительно воплощает в нормах, обычаях, оп-
ределенном порядке или отдельных действиях общий вкус и обще-
ственное мнение коллектива в данной области его жизни.

Подлинную традицию отличает то, что она вступает в дей-
ствие без специальных усилий, осуществляется охотно, ее всегда
ценят в коллективе и выражают неудовольствие, если она почему-
либо нарушается.

Многие школьные традиции, например «праздник последнего
звонка», вручение трудовой книжки, сбор «прощания с дружи-
ной» и многие другие, привлекают учащихся не только содержа-
нием, но и своей яркой формой. Но в хороших коллективах на-
капливаются и такие традиции, которые, не отличаясь яркостью
формы, тем не менее оказываются очень устойчивыми, так как
именно они в наибольшей степени выражают вкусы коллектива,
его интересы и устремления, например вызов провинившегося уче-
ника на рапорт дежурного класса и др.

Традиции в коллективе отражают уровень и глубину опыта
коллективной жизни, привычек и отношений. Поэтому их нельзя
вводить искусственно. Чтобы «праздник последнего звонка» стал-
традицией, недостаточно повторять его из года в год. Для этого
следует в течение всего года повседневно развивать такие
отношения между учащимися, которые воспитывали бы у младших
уважение к старшим и гордость их успехами, а у старших — за-
боту о младших, внимание к ним. Следовательно, внешнюю яр-
кость традиции нельзя сбрасывать со счета, но главное состоит
в правильной организации жизни коллектива, использовании та-
ких ее форм, которые соответствуют существу воспитываемых кол-
лективных отношений.

Возникнув, традиция придает коллективу новые силы воспи-
тательного воздействия. В богатом традициями коллективе школь-
ник одновременно приобретает и опыт личного участия в кол-
лективной жизни, и обогащается лучшим опытом всего кол-
лектива. Традициям подчиняются все и без рассуждений в силу
того, что «здесь так принято», «так поступают все», «так делали
старшие». Поэтому влияние общественного опыта школьник испы-
тывает на себе незамедлительно, еще до того, как у него склады-
вается опыт личного участия в делах коллектива.

Четвертый этап развития коллектива является продолжением
третьего этапа и характеризуется тем, что каждый школьник бла-
годаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет
к себе требования общественного поведения, выступает их актив-
ным выразителем в коллективе.

Выполнение нравственных норм коллектива становится его
личной потребностью, процесс воспитания переходит в процесс
самовоспитания. Вместе с тем создается новая основа для выдви-
жения перед коллективом новых, более высоких перспектив и тре-
бований. Движение коллектива вперед продолжается, и его воспи-
тательная функция усиливается.

Усложнение целей и содержания деятельности коллектива
ставит учащихся перед все более высокими требованиями, более
сложными нормами поведения, а это означает, что в реальной
жизни коллектива разные этапы его движения могут сосущество-
вать.

По отношению к разным общественным нормам школьный
коллектив одновременно может находиться на разных уровнях.
Соблюдение одних, сравнительно элементарных норм поведения
уже превратилось для членов коллектива в личную потребность
(четвертый этап); в отношении других норм они находятся па
стадии обобщения коллективного опыта (третий этап); в это же
время новые, наиболее высокие требования пока получают отклик
лишь у актива (второй этап).

Переход ко все более сложным общественным требованиям
в школьном коллективе никогда не должен прекращаться, иначе
ему угрожает застой и распад. Следует помнить, что достижение
коллективом второго и особенно третьего этапов в отношении даже
несложных требований создает благоприятные предпосылки для
дальнейшего его развития. Овладение более высокими требова-
ниями происходит значительно быстрее, когда у коллектива на-
коплены привычки коллективной жизни и есть опыт уважения
требований актива.

Педагогические задачи на четвертом этапе развития коллек-
тива чрезвычайно ответственны и сложны. Необходимо так по-
строить жизнь коллектива, чтобы каждому его члену была обес-
печена возможность максимально проявлять свои способности,
Склонности и не только участвовать в общей жизни, но и оказы-
вать на нее влияние. С другой стороны, нужно расширять сферу
коллективных отношений и общественных интересов школьников.
Для этого полезно все больше привлекать внимание учащихся
к поведению в семье, в быту, среди друзей. При этом следует
учить школьников анализировать не только поступки, но и их
мотивы. Далее, в содержание педагогической работы теперь вхо-
дит новое и важное дело — помощь учащимся в самовоспитании.
Надо помогать им сознательно ставить перед собой конкретные
задачи самовоспитания качеств коммунистической личности,
учить их приемам решения этих задач, помогать преодолевать
свои слабости и недостатки, работать над своим характером.

Важно, чтобы каждый член ученического коллектива посто-
янно чувствовал, что нормы коллективной жизни усложняются,
требования товарищей к нему растут и что ему нужно овладевать
новыми, более высокими и совершенными качествами члена кол-
лектива.

Педагогическое
руководство
коллективами разного
возраста

Формирование детского коллектива с необходимостью ставит
задачу учета возрастных особенностей. В зависимости от возраста
детей по-разному выбираются объекты коллективной деятельно-
сти, возникают ее мотивы и применяются разные методы руковод-
ства ею и многое другое.

Очень своеобразно протекает первый этап формирования кол-
лектива в младших классах. Первоклассники слабо воспринимают
свою общность с классом, взаимозависимость своего поведения и
поведения товарищей, часто их действия — не вместе, а рядом.
Вместе с тем все, что связано со школой, с учением и практи-
ческой деятельностью, привлекает младших школьников. Больше
всего им по душе дела короткие, цель которых ясна и совершенно
конкретна. Младшие школьники любят повторяющиеся дела,
когда и ожидаемый результат, и способ его достижения им хо-
рошо знакомы. Они охотно и не задумываясь принимают требова-
ния учителя и предписываемые им правила поведения. Именно
в силу этого часто учителя начальной школы мало внимания уде-
ляют работе с активом. Добиваясь без особого труда послушания
и внешней организованности своего класса, они не испытывают
потребности в том, чтобы приучать детей действовать под руковод-
ством своих уполномоченных.

В таких случаях все отношения детей и жизнь класса строятся
непосредственно самим учителем. Тем самым нарушаются законы
развития коллектива, и он задерживается на первом этапе. Это за-
метно сказывается при переходе детей в V класс, когда суще-
ственно изменяются условия их учебной и общественной жизни.
При предметном обучении жизнь коллектива организуется и тре-
бования предъявляются несколькими учителями, содержание пио-
нерской работы усложняется, связи с другими отрядами и клас-
сами становятся многообразнее, актив данного коллектива ши-
роко привлекается к работе в общешкольных органах. Все это
требует от классных коллективов самостоятельности и самоорга-
низации, и если они не подготовлены к этим новым условиям, то
очень часто в пятых классах снижается организованность детей
по сравнению с предыдущими годами. Работа воспитателя с кол-
лективом пятиклассников сильно осложняется, если в III—IV
классах не решены главные задачи: не воспитан актив и учащиеся
не приучены руководствоваться интересами коллектива.

Работа с активом младших классов также весьма своеоб-
разна: он постоянно нуждается в том, чтобы взрослые вместе
с ним работали, с радостью принимает прямую помощь учителя.
Она выражается в том, что учитель предлагает то или иное дело
и показывает способы его организации и, главное, в заботе, чтобы
члены коллектива положительно относились к разумным предло-
жениям актива. Это особенно важно и потому, что для актива
младших школьников самым большим препятствием является
сопротивление сверстников.

Свою специфику имеет и формирование в этих классах обще-
ственного мнения. Существенно облегчает здесь дело сильное
влияние авторитета учителя; его оценки обычно полностью при-
нимаются и становятся оценками самих учащихся. С другой
стороны, школьники III и IV классов уже интересуются мнением
товарищей, обсуждают и совместные дела, и моральные поступки,
прислушиваются к замечаниям друг друга. Общественное мнение
в этих классах может приобрести не малую силу и стать важной
предпосылкой дальнейшего развития коллектива.

Педагогическое руководство коллективами подростков во мно-
гом усложняется. Подростки охотнее откликаются на такую дея-
тельность, цели которой проникнуты романтикой, полны высокого
смысла, а выполнение позволяет проявить самостоятельность, осо-
бенно в выборе способов действия.

Сложнее обстоит дело с формированием мотивов деятельно-
сти. Младших школьников учитель увлекает за собой без особого
труда; для этого порой достаточно живого рассказа о содержа-
нии дела и личного участия учителя в его выполнении. Обеспе-
чить же должную мотивацию повседневной деятельности подрост-
ков можно лишь специальными педагогическими средствами.
Иногда раскрыть романтику задуманного коллективом дела по-
могает экскурсия, иногда — встречи с энтузиастами коммунисти-
ческого строительства, вызывающие у подростков горячее стрем-
ление участвовать в их замечательных делах.

Наиболее устойчивые и действенные мотивы общественного
поведения возникают у подростков не на основе отдельных, спе-
циально организованных дел, а при систематическом их вовлече-
нии в общественную жизнь рабочего коллектива, района, страны.

Поэтому иным становится и руководство организацией деятель-
ности подросткового коллектива. Актив подростков также
нуждается в помощи взрослого (при выборе объектов деятель-
ности, планировании и в расстановке сил), но помощь здесь при-
нимает опосредованный характер: роль воспитателя — всячески
поддержать самостоятельность и авторитет органов коллектива,
их права и ответственность за общую жизнь коллектива. .

Наибольшую сложность в подростковых коллективах представ-
ляет педагогическое руководство отношениями учащихся. В жизни
подростка коллектив и его общественное мнение приобретают
большое значение: подросток дорожит коллективом, своим поло-
жением среди товарищей, их мнением о себе, равнодушие товари-
щей к его делам и успехам переживает настолько тяжело и остро,
что оно нередко толкает его на поиски другого коллектива. Если
подросток в школе не обращает внимания на требования всего
отряда и класса, это обычно свидетельствует о том, что он связан
с другим коллективом, признанием которого располагает. Воспи-
тателю необходимо иметь это в виду, так как воздействовать на
а
подростка вопреки общественному мнению коллектива, которым
он дорожит, чрезвычайно трудно.

Взаимоотношения в коллективе подростков развиваются в ос-
новном в двух направлениях: с одной стороны, укрепляются де-
ловые отношения, с другой — дифференцируются дружеские
связи. Появляются и новые мотивы в отношениях, и интерес
к другому полу. Взаимоотношения с товарищами становятся пред-
метом настойчивого внимания самих подростков, осознаются
и обобщаются ими. Это влияет на развитие у них интереса к соб-
ственной личности, стремления разобраться в своих достоинствах
и недостатках. Сложность и взаимодействие этих отношений вос-
питателю приходится постоянно иметь в виду и при формирова-
нии актива, и при распределении поручений, во всех ситуациях
коллективной жизни. Воспитателю, работающему в V—VIII клас-
сах, необходимо учитывать, что по мере развития коллектива
учащиеся становятся все более способными сознательно влиять
на характер взаимоотношений и в известной мере регулировать
их. Поэтому формирование нравственных понятий приобретает
особое значение в руководстве коллективом подростков.

В старших классах педагогическое руководство коллективом
призвано приблизить его деятельность (и по содержанию, и по
формам) к коллективам взрослых. Надо помочь старшим школь-
никам расстаться с привычной позицией ученика, за которого не-
сут ответственность взрослые. Сохранение в IX—X классах такой
позиции — серьезное препятствие в подготовке активных, созна-
тельных участников общественной жизни.

Правильно руководить коллективом старшеклассников — зна-
чит вовлекать их всех в организацию жизни воспитательного
учреждения, предоставить им максимальные возможности внести
свой личный вклад в его успехи. «Если хочешь сделать из стар-
шеклассников своих верных помощников — ставь их в позицию
руководителей». Это правило педагогического коллектива 210-й
ленинградской школы полностью оправдывается опытом.

Ничто так не укрепляет коллективы старших школьников, как
опыт реальной ответственности за благополучие всего школьного
коллектива, опыт активного участия в общей жизни и борьбе со-
ветской молодежи. Этому содействует коммунистическая организа-
ция молодежи; ВЛКСМ в старших классах играет ведущую
роль. Сами старшие школьники глубоко заинтересованы в дове-
рии взрослых, общества. Мелким, отдельным поручениям они
предпочитают серьезные трудовые дела большого общественного
значения.
В связи с этим общешкольные органы ученического коллек-
тива, возглавляемые старшими школьниками, требуют к себе осо-
бенного внимания. Здесь надо исключить всякую возможность
просчетов, которые возникают или из-за мелочной опеки старше-
классников, когда каждый их шаг оговаривается, контролируется
и направляется, или из-за самоуспокоенности воспитателя, кото-
рый считает, что учащиеся уже достаточно взрослые и в помощи
не нуждаются. И старшие активисты нуждаются в помощи учи-
телей, но во всех случаях она должна носить характер совета и
консультации, а не распоряжений и приказов.

Среди учителей часто возникает спор о целесообразности от-
мены классного руководства в старших классах. Конечно, само-
управлению старшеклассников могут быть переданы многие
функции классного руководителя: контроль за ходом успеваемо-
сти, некоторые формы отчетности (составление ведомостей, за-
полнение табелей), даже выставление оценок за поведение. Но
дело в том, что эти функции отнюдь не исчерпывают задач педа-
гогического руководства. Его содержание — направлять полити-
ческое и нравственное развитие старших учащихся, многообраз-
ные взаимоотношения между ними, школьным коллективом и об-
ществом. Общественные и личные отношения старших учащихся
приобретают устойчивость и глубину. Возникают и такие слож-
ные дружеские отношения, которые связаны с чувством первой
любви. Главное же — у каждого старшеклассника уже так или
иначе сложилась определенная система нравственных понятий и
убеждений, в которых не только отражается, но и обобщается
усвоенный учащимися моральный опыт.

Сложившаяся система нравственных взглядов определяет
у старшеклассников все отношения со взрослыми и сверстниками,
родителями, учителями, товарищами. Любое воздействие со сто-
роны воспринимается ими теперь через призму нравственного са-
мосознания. Этим объясняется трудность непосредственного вос-
питательного воздействия на старшего школьника, который часто
«не поддается» влиянию других. Это же обстоятельство ослож-
няет и прямое воздействие коллектива на личность старшеклас-
сника. Поэтому всегда надо воздействовать на его нравственные
воззрения: раскрыть ему несостоятельность и ложность его общих
заключений, помочь увидеть данный факт в свете иных, подлинно
высоких моральных воззрений и доказать их преимущество^

Вот почему такое значение в руководстве коллективами стар-
ших учащихся приобретает постановка перед учащимися больших
372
нравственно-политических проблем. Их обсуждение дает старше-
классникам возможность пересмотреть и отбросить ошибочные
суждения и утвердиться в правильных взглядах. В этих классах
необходимы собрания коллектива, на которых определяются пра-
вильные моральные позиции и вырабатываются конкретные тре-
бования коллектива к их практической реализации; выработан-
ные коллективом суждения входят в систему нравственного и
политического сознания его участников и становятся теми требо-
ваниями, которые в дальнейшем каждый предъявляет самому
себе.

Таким образом, основной путь црздействия на коллектив уча-
щихся в этом возрасте — опора на самовоспитание, на внутренние
силы самого коллектива.

Коллективы старших учащихся могут в своем развитии до-
стигнуть четвертого этапа в отношении самых сложных нрав-
ственных требований. Поэтому именно в старших классах школы
коллектив вступает в пору наибольшего расцвета, а его влияние
на личность приобретает особую силу.

Вопросы - задани я-------------------------------------------

1.	Как вы понимаете соотношение между воспитанием школь-
ника в коллективе и индивидуальным подходом?

2.	Каковы закономерности жизни и роста коллектива? Объяс-
ните их значение.

3.	Какую роль, по вашему мнению, играет актив в движении
коллектива от этапа к этапу и в чем суть педагогической работы
с активом?

4.	При формировании звеньев (VII класс) совет отряда пред-
ложил пионерам самим наметить состав своего звена. В резуль-
тате оказалось, что никто не назвал Юру Соловьева, члена совета
отряда, отличника, и Надю Борисову, среднюю ученицу.

Чем объяснить такое положение этих детей в коллективе?

Какие коррективы следует внести классному руководителю
в работу с классом и чем при этом следует руководствоваться?

5.	В школе проводился традиционный «праздник последнего
звонка». На торжественной линейке школьники переговаривались,
шумели, толкали друг друга, а учителя старались навести порядок.

Что это: просто нарушение школьной дисциплины или нечто
большее? О каких серьезных ошибках воспитания традиций сви-
детельствует этот факт?
Лекция 15, МЕТОДЫ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

Общее понятие и классификация.

Методы формирования обществен-
ного поведения и опыта обществен-
ных отношений.

Методы формирования нравствен-
ного сознания.

Поощрение и наказание.

.Взаимосвязь методов.

„Взрыв*.

Общее понятие_________________________________

и классификация

Методы нравственного воспитания — это те пути и способы
педагогической работы, с помощью которых осуществляется целе-
направленное формирование нравственных качеств коммунисти-
ческой личности.

Методы воспитания определяются целями и содержанием вос-
питания. Цель всегда остается главным критерием ценности ме-
тода.

В силу принципиальных особенностей наших общественных
целей подготовки подрастающего поколения методы воспитания
даже передовой буржуазной школы не могут быть перенесены
в воспитательную работу советской школы. Их можно учитывать
либо как самые общие данные о возможных воздействиях на ре-
бенка, либо как отдельные, чисто методические приемы. Так,
Н. К. Крупская высоко оценивала приемы, применяемые в скаут-
ской системе организации повседневной практической деятельно-
сти скаутов: подражание идеальному образу «разведчика», так
же как и использование в католических школах приема организа-
ции сильных эмоциональных переживаний одновременно
у всей группы детей. Но в целом система скаутских методов вос-
питывает лицемерие и ханжество, и опыт их применения для нас
неприемлем.
Соответствие методов воспитания его целям особенно необхо-
димо в настоящее время, когда школа практически решает слож-
нейшую задачу воспитания поколения всесторонне развитых, соз-
нательных борцов за коммунизм.

Так, цель — сформировать у школьников потребность
трудиться на пользу общества в меру всех своих сил и способно-
стей—сделала особенно актуальными методы увлечения школь-
ников процессом труда, трудовыми усилиями, участием в улучше-
нии окружающей жизни. Задача воспитать у учащихся неприми-
римость к несправедливости, тунеядству, карьеризму, нечестности,
нетерпимость к нарушениям общественных интересов определяет
необходимость применения средств, побуждающих школьников
к самовоспитанию, к борьбе за утверждение в коллективе норм
коммунистической морали.

Зависимость методов от целей воспитания требует их непре-
рывного совершенствования, творческого подхода учителя к их
разработке и применению. Ведь общие цели коммунистического
воспитания достигаются в длительном процессе работы с детьми,
и на каждом возрастном этапе эти цели приобретают свое кон-
кретное воплощение. Поэтому методы, при помощи которых вос-
питатель добивается достижения данной цели (например, воспи-
тания общественной активности), оставаясь принципиально оди-
наковыми, бесконечно варьируются в конкретных условиях.

Методы' нравственного воспитания определяются также психо-
логической природой процесса формирования у детей нравствен-
ных качеств.

Эффективными оказываются лишь те методы воспитания, ко-
торые обеспечивают успешное протекание этого процесса. В прак-
тике нравственного воспитания нередко рекомендуют сначала до-
биваться усвоения детьми моральных знаний, а затем, для их за-
крепления, тренировать детей в навыках применения этих правил
в практической жизни. Но такой подход часто оказывается бес-
плодным, так как он не соответствует психологической природе
становления нравственных.качеств. Чтобы воспитать у школьника
то или иное нравственное качество, надо сформировать у него
устойчивое стремление, потребность совершать такие поступки,
действия, в которых воплощается это качество. Сильные же эмо-
циональные побуждения рождаются у детей в практической дея-
тельности, в непосредственных жизненных ситуациях и прежде
всего в хорошо организованном коллективе. Это наиболее мощный
источник эмоционального положительного опыта ребенка как не-
обходимой почвы для развития нравственных убеждений.
Само же по себе знание нравственных правил не побуждает
школьника руководствоваться ими в своем поведении. Более того,
усвоение детьми готовых моральных понятий без опоры на соот-
ветствующий эмоциональный практический опыт не только мало-
эффективно, но может привести к формализму в нравственном
воспитании, когда поступки расходятся со словами. Поэтому за-
бота о том, чтобы у школьника складывался практический опыт
нравственных чувств и поступков, всегда должна "быть в центре
внимания воспитателя.

Это подчеркивает необходимость методов специальной орга-
низации жизни и практической деятельности детского коллектива.
Накопленный детьми опыт нравственного поведения должен быть
правильно ими осознан. Только осознанный, обобщенный опыт
становится основой формирования нравственных убеждений и
устойчивых нравственных качеств. Это достигается применением
различных методов непосредственного воздействия на сознание
ребенка.

В сложном процессе нравственного воспитания личности раз-
ные методы, выполняя вполне определенные функции, решают об-
щую задачу. Используя тот или иной метод, воспитателям необ-
ходимо точно знать, что именно может быть достигнуто благодаря
ему для становления нравственного качества.

Чтобы успешно воздействовать в любых условиях и на всех
детей, каждый метод должен быть достаточно гибким. Оставаясь
основным способом, он может реализоваться во множестве при-
емов и в разных формах организации детей. Разнообразие при-
емов и форм позволяет примениться к различным условиям жизни
детей, к их возрастным и индивидуальным особенностям, к уровню
развития данного коллектива учащихся, наконец, к той системе
воспитательных воздействий, в которой используется данный ме-
тод — в школе, в семье, в пионерском лагере. Сохраняя свою
основную функцию и психологическую «нагрузку» в решении вос-
питательных задач, одни и те же методы в разных условиях при-
обретают иные черты.

Методы нравственного воспитания различаются в соответствии
с тем, что именно в процессе становления нравственных качеств
они преимущественно обеспечивают.

Богатейший педагогический опыт советской школы и данные
педагогических и психологических исследований позволяют вы-
делить две основные группы методов нравственного воспитания:
]) методы формирования у учащихся общественного поведения и
опыта общественных отношений, 2) методы формирования нрав-
ственного сознания.

К первой-группе методов относятся:

—	метод приучения к формам общественного поведения;

—	метод организации общественно полезной деятельности
учащихся;

—	метод использования творческой игры в организации опыта
общественного поведения;

—	социалистическое соревнование как особый путь стимули-
рования общественного поведения.

Эти методы представляют собой различные способы органи-
зации детской деятельности, поступков детей и направлены на
воспитание привычек нравственного поведения. Методы данной
группы органически включаются в повседневную жизнь детей, их
подчас трудно выделить как специальные целенаправленные сред-
ства воспитания. Но именно эта вплетенность в общую ткань
деятельности коллектива и составляет неоценимое преимущество
этих методов. Известно, что школьники, и чем старше, тем острее,
отрицательно реагируют на всякую попытку поставить их в пози-
цию объекта воспитания. А. С. Макаренко поэтому предупреждал,
что позиция воспитателя должна быть по возможности «скрыта»
от воспитанников. Методы данной группы делают незаметными
и ненавязчивыми целенаправленные воздействия учителя.

Обычно их называют методами приучения и упражнения, спра-
ведливо считая их основой выработки умений, навыков и привы-
чек поведения. Это, конечно, верно, однако по своему характеру
и функции методы формирования общественного поведения не
укладываются в рамки этих понятий. Сущность упражнений
в нравственном поведении, в отличие от упражнений при усвоении
учебных предметов, состоит в выработке не только умений и на-
выков, но прежде всего — в потребности вести себя соответствую-
щим образом. Для этого надо, чтобы поступки, в которых воспи-
татель хочет упражнять ребенка, приобрели для него привлека-
тельность и реальную ценность, чтобы эти поступки были
естественным выражением его стремлений. Такое упражнение не мо-
жет быть повторением определенных действий, подобно решению
задач одного типа. Здесь упражнение приходится органически
включать в целенаправленную деятельность детского коллектива.
Тогда овладение формой поведения проникается эмоциональным
отношением к содержанию и целям самой деятельности. Это и
сообщает всем действиям ребенка, в которых он упражняется,
определенный смысл. Ясно, что такое упражнение существенно
отличается от повторения, используемого в учебном процессе при
обучении любому навыку; оно приобретает характер сложного
акта нравственного поведения.

Ко второй группе методов относятся:

—	рассказы на этические темы;

—	лекции на этические темы;

—	этические беседы;

—	диспуты на этические темы.

Все эти методы представляют собой пути непосредственного
воздействия словОлМ на сознание школьника с целью сформировать
у него определенные нравственные представления и понятия, вы-
звать моральные чувства и моральные оценки.

Эти методы часто называют методами убеждения. Такое назва-
ние можно принять лишь как условное. Убеждает не только
слово, убеждает и тот непосредственный нравственный опыт, ко-
торый приобретается ребенком. В известном смысле можно ска-
зать, что все методы коммунистического воспитания являются ме-
тодами убеждения школьников в справедливости и ценности норм
коммунистической нравственности. Ведь всем этим методам чуждо
насильственное давление на личность ребенка, ломка его ха-
рактера.

Здесь речь идет о средствах сформирования нравственного
сознания, о способах разъяснения детям этических понятий, о выра-
ботке у них нравственных оценок и суждений, о средствах воспи-
тания у детей определенного эмоционального отношения к нрав-
ственным нормам. И в самом деле, слово, метко сказанное в нуж-
ной ситуации, обладает большой убеждающей силой. Эти методы
широко используются в воспитательной работе. Распространен-
ность их вполне понятна: учитель привык пользоваться словом
в обучении. И в воспитательной работе у него, естественно, возни-
кает стремление прибегнуть к объяснению нравственного смысла
тех или других поступков как к главному средству достижения
воспитательных целей.

Но, для того чтобы слово учителя могло оказать ожидаемое
воздействие, чтобы оно способствовало успешному усвоению
школьниками коммунистической морали, необходима опора слова
на опыт, теснейшее взаимодействие методов второй и первой
групп. Иначе эффективность методов убеждения и их значение
в процессе нравственного воспитания школьников резко сни-
жаются, что может привести к отрицательным результатам.

Указанные методы являются основными в формировании нрав-
ственных качеств личности. Они обеспечивают развитие у учащихся
378
определенных нравственных стремлений и усвоение способов их
осуществления в поведении.

Но в реальном процессе воспитания не всегда можно рассчи-
тывать на оптимальное сочетание всех условий и обстоятельств.
Даже вполне продуманное построение воспитательного процесса
связано с бесконечной вариативностью его, с многочисленными
случаями отклонения от намеченных целей, когда воздействия
основных методов нравственного воспитания нуждаются в уси-
лении и поддержке.

Для этого в повседневной практике воспитательной работы
используются такие методы:

—	поощрение как выражение положительной оценки поступ-
ков, действий коллектива или отдельного ребенка;

—	наказание как особая форма предъявления общественных
требований к личности или коллективу.

Главная функция этих методов состоит в том, чтобы сделать
воздействия основных методов более энергичными, эффективными
и точными.

Рассматривая каждый из методов нравственного воспитания,
необходимо уяснить, в чем заключается сущность его воспита-
тельного воздействия на личность школьника; какую функцию
выполняет данный метод в общем процессе формирования нрав-
ственных качеств; каковы особенности и педагогические условия
успешного использования данного метода в системе воспитатель-
ной работы.

Методы формирования
_______________________________общественного поведения

и опыта общественных
отношений

Метод приучения к формам общественного поведения представ-
ляет собой организацию планомерного и регулярного выполне-
ния детьми определенных действий с целью их превращения
в привычные формы поведения, положительно воспринимаемые
ребенком.

Привычки служат необходимой почвой для формирования
нравственных качеств. Тот факт, что выработка привычек опи-
рается прежде всего на эмоционально положительные пережива-
ния, связанные с конкретным поведением, дает основание утвер-
ждать, что метод приучения к формам общественного поведения
целесообразен на наиболее ранних, первоначальных ступенях
нравственного воспитания.

Применение этого метода складывается из нескольких состав-
ных частей. Первая из них — показ образца данной формы пове-
дения. Приучение невозможно без ясного представления о том,
что должно быть усвоено. К сожалению, это очень часто не де-
лается, учитель порой ограничивается лишь кратким словесным
пояснением. Особенно эффективным является такой показ, в ко-
тором участвуют сами дети.

Приемы показа образца различны в зависимости от характера
воспитываемых привычек. Это могут быть специально организуе-
мые действия, например показывают, как нужно вести себя
за обеденным столом, на улице, в театре и т. п. Другое дело, если
речь идет о воспитании привычек, непосредственно связанных
с нравственными отношениями, например с проявлением заботы
о товарище. Здесь неуместна прямая «организация» образца для
показа. В таких случаях целесообразнее незаметно обратить вни-
мание детей на положительный пример в жизни своего коллектива
или использовать рассказ о ярком поступке, соответствующем
данному отношению.

Другой шаг в приучении — создание общего положительного
отношения к воспитываемой форме поведения у каждого ребенка
и у всего коллектива. Нельзя рассчитывать на успех, если дети
усваивают данную форму поведения только из принуждения; так
можно выработать навык, но не потребность его применения
в жизни.

Еще важнее добиться положительного отношения к воспиты-
ваемой привычке у всего коллектива; опора на общественное
мнение, очень часто, решает успех образования привычек пове-
дения у каждого ребенка.

В создании положительного отношения к требованию исполь-
зуются самые разнообразные приемы: эмоциональный, красочный
рассказ, демонстрация преимуществ данной формы поведения и
привлечение самих детей, в первую очередь актива, к разработке
конкретных мер по внедрению в жизнь коллектива этой формы
и др.

Одним из таких приемов является создание благоприятной,
располагающей обстановки. Формирование привычки аккуратно
есть требует хорошо сервированного стола, культурной обстановки
в столовой; привычка быстро и хорошо готовить уроки — спокой-
ной и удобной обстановки в рабочей комнате и т. п. Такая об-
становка создает хорошее, соответствующее ей настроение,
380
побуждает ребенка постоянно, без угрозы наказаний поступать опре-
деленным образом, исключает или ограничивает конфликты,
противодействие воспитываемому способу поведения.

Предупреждение нарушений в процессе приучения вообще
исключительно важно. Нарушения образуют у детей отрицатель-
ный опыт, рождают у них сопротивление требованию.

Усвоение данной привычки происходит особенно успешно при
условии выделения отдельных действий, из которых складывается
данная форма поведения. Это помогает ребенку точно ориентиро-
ваться в содержании и последовательности действий, облегчает
ему возможность самоконтроля, обнаружения ошибок и их исправ-
ления.

Воспитывая привычку поведения, полезно найти внешние сред-
ства, которые могут послужить «вещественной», наглядной опо-
рой для овладения ею. При этом важно, чтобы такое средство
поддерживало наиболее существенную сторону воспитываемой
формы поведения. Так, в одной из школ-интернатов, стремясь
выработать у младших воспитанников привычку быстро и хорошо
совершать утренний туалет и уборку спальни, педагоги исполь-
зовали в качестве такого средства песочные часы. Наблюдая, как
«течет» время, дети видели, какое действие им уже удается выпол-
нить в отведенный срок, с каким они еще не справляются, что
именно надо научиться делать быстрее1.

Метод приучения требует также контроля за характером вы-
полнения действия. Контроль может осуществляться различными
приемами, но не должен сводиться ни к бесстрастной констатации
выполнения действия, ни к упрекам по поводу его невыполнения.
Контроль требует благожелательного, заинтересованного отноше-
ния учителя к воспитанникам, совместного с ними анализа поведе-
ния, выявления трудностей, обсуждения способа дальнейшей
работы и т. п. Еще более важно организовать самоконтроль
учащихся, найти его наглядные формы, которые облегчают детям
анализ собственного продвижения и самооценку (передвинуть
флажок, выставить картинку или просто поставить соответствую-
щую отметку на общем плакате или в своем дневнике и т. п.).

При выработке привычек поведения всему педагогическому
коллективу необходимо обязательно соблюдать единство требо-
ваний. Это получает свое выражение в разработке разумного,

1 См.: Н. Ф. Прокина, Условия формирования организованного поведе-
ния школьников при выполнении режима в школе-интернате. В сб.: «Вопросы
психологии личности школьника». Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежн-
ей, М., изд. АПН РСФСР, 196U
целесообразного режима детского учреждения. Режим как опреде-
ленный распорядок дня, составленный с учетом всех условий,
единый для всего коллектива, дает возможность одновременно
осуществить многие из указанных требований к применению ме-
тода приучения: создание обстановки, стимулирующей формиро-
вание нужных привычек; привлечение самих учащихся к разра-
ботке режима; необходимость ежедневного повторения действий;
участие детей в контроле и т. п.

Использование метода приучения к формам общественного по-
ведения различно в зависимости и от разных условий жизни
детей и прежде всего от возраста детского коллектива.

Во всем разнообразии путей его применения можно выделить
три основных направления.

Первое — перед детьми прямо не ставится задача овладения
тем или иным способом поведения, а так организуется их деятель-
ность, чтобы дети, выполняя ее, испытывали от этого удовольствие
и стремились повторить эти действия еще и еще, незаметно для
себя привыкая к нужной форме поведения. Так обычно воспиты-
вают многие привычки у детей дошкольного возраста и у млад-
ших школьников (дежурный по столовой накрывает на стол, сле-
дит за порядком и тем самым овладевает правильными дейст-
виями) .

Второе направление — прямая, открытая постановка задачи
перед школьником: овладеть данной привычкой как важной и цеп-
ной. Здесь существенное место занимает показ образца поведения
и организация сознательного подражания этому образцу. Такой
путь соответствует подростковому возрасту, но применим и к млад-
шим школьникам, особенно в отношении привычек, связанных
с учением и школой.

Есть и третье направление, которое характеризуется тем, что
удается увлечь учащихся определенным нравственным идеалом,
перспективой овладеть не отдельной привычкой, а определенным
качеством личности — скромностью, выдержкой, мужеством ит. д.
Тогда возникшее у школьника стремление выработать у себя дан-
ное качество побуждает его овладевать и соответствующими при-
вычками. Он сам начинает искать для себя и образец и возмож-
ность упражнения. Это — путь широкого использования само-
воспитания, он имеет место в старшем подростковом и главным
образом в юношеском возрасте.

Различные пути применения метода приучения к формам обще-
ственного поведения определяют и различные способы педагоги-
ческого руководства. Так, если первый путь требует реализации
всех элементов, из которых этот метод складывается, то третий
путь требует главным образом создания условий, которые бы
позволили старшекласснику практически осуществить возникшее
у него стремление к образцу.

Таким образом, метод приучения необходим всегда в воспи-
тании школьника, но приобретает различный характер на разных
возрастных этапах.

Усвоенные детьми формы общественного поведения, ставшие
привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, легко
проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответствую-
щие этим обстоятельствам конкретные способы действия. Потому
и имеет такое большое значение усвоение детьми форм обществен-
ного поведения и метод приучения к ним.

Метод организации общественно полезной практической дея-
тельности учащихся является основным^ наиболее эффективным
методом воспитания нравственного поведения. Основная функция
этого метода — обеспечить приобретение детьми практического
опыта коллективных отношений, необходимого для формирования
у них нравственных качеств личности.

Осуществляя этот метод, учитель организует выполнение каж-
дым учащимся поручений коллектива в процессе совместной
практической деятельности. При этом очень важно, чтобы ученик
воспринимал данное ему поручение как задание коллектива, а не
как личное требование отдельного учителя. Конечно, и прямое
поручение учителя возможно, а в ряде случаев необходимо, напри-
мер когда у ученика почему-либо сложились плохие отношения
с товарищами. Однако поручение, данное ученику помимо кол-
лектива и воспринятое только как задание учителя, в гораздо
меньшей степени способствует укреплению коллективных взаимо-
отношений.

Этот метод можно использовать в любых видах деятельности
школьников (в трудовой, общественной, учебной, спортивной) са-
мого разного содержания (самообслуживание, шефство над малы-
шами, тимуровское движение, работа бригад содействия милиции,
организация агитпохода и др.). Участие в такой деятельности
всегда служит источником опыта нравственного поведения.
Однако воспитатель должен учитывать, что различная по содер-
жанию общественно полезная деятельность ^предъявляет личности
школьника как ее участнику различные требования: одно дело —
починка стульев в школьной мастерской, другое дело — игра с ма-
лышами детсада на прогулке, третье — читка газеты больному
пенсионеру, четвертое — подготовка спектакля для шефов и т. д.
Здесь различны не только конкретные действия, при помощи
которых ребенок выполняет поручение, и степень их физической
трудности; различна их моральная нагрузка — поступки, которые
дети совершают, взаимоотношения, в которые при этом они всту-
пают с окружающими. Кроме того, одни задания выполняются
вместе, другие — без непосредственной поддержки товарищей.
В связи с этим и нравственный опыт складывается у детей по-
разному.

Ценность данного метода и заключается в том, что он дает
возможность воспитателю использовать такое содержание и формы
деятельности коллектива, которые будут наиболее эффективно
создавать у школьников опыт нравственного поведения.

Это и определяет многообразие конкретных приемов вопло-
щения этого метода. Но его применение всегда имеет общие эле-
менты:

—	увлечение детей целью и содержанием коллективной дея-
тельности;

—	привлечение детей к планированию и совместному поиску
способов выполнения намеченного дела;

—	распределение поручений и выделение лиц, ответственных
за отдельные участки;

—	установление коллективных форм повседневного контроля
и оценка выполнения намеченного.

Отношение детей к цели деятельности, восприятие ими ее
смысла определяют и характер ее протекания, и ее воспитатель-
ный эффект. Смысл разных объектов деятельности выступает для
школьников неодинаково. Общественно полезное значение одних
дел выступает необычайно ярко, оно как бы лежит на поверхности
и очень притягательно для детей. В других случаях значение вы-
полняемого дела ребенок разглядеть не может, иногда оно просто
кажется ему неинтересным и ненужным.

В первом случае применение данного метода встречает более
простую и легкую ситуацию, во втором же — его использование
осложняется, встает вопрос о применении особых приемов увле-
чения детей целью предстоящего дела.

Вовлечение детей в планирование и коллективный поиск спо-
собов выполнения дел создает у них переживание взаимной ответ-
ственности за достижение общей цели, и тогда уже в значитель-
ной мере успех обеспечен. В практике воспитательной работы не-
редко при планировании ограничиваются постановкой цели,
выбором объектов деятельности («что будем делать»). Обсуждение
же способов выполнения («как будем выполнять») либо совсем
отсутствует, либо отодвигается во времени.

Но детей часто затрудняет именно поиск наиболее целесообраз-
ных способов достижения цели. Для этого нужно хорошо пред-
ставлять себе ожидаемый результат, возможные препятствия и
трудности на пути к нему. Когда же планирование непосред-
ственно связано с продумыванием и совместным обсуждением
конкретных способов выполнения дела, у детей возникают живые
представления и о характере предстоящих действий, и о возмож-
ных результатах. Это укрепляет принятое намерение, облегчает
деятельность по достижению цели, рождает творчество и ини-
циативу.

Неумение же найти конкретные способы выполнения дела и
преодоления препятствий сильно расхолаживает детей и часто
становится причиной общей неудачи.

Центральное место в реализации данного метода принадлежит
распределению участков деятельности между учащимися. При этом
воспитателем решаются две задачи: необходимо обеспечить и
успешное выполнение планируемого дела, и наилучшую позицию
каждого ребенка в коллективе. Обе задачи связаны между собой.
Достижение реального успеха есть материальная основа всех кол-
лективных отношений: успех окрыляет коллектив, дает ему ощу-
щение своей силы, создает подъем и положительную эмоциональ-
ную окраску всех связей, возникающих между детьми в процессе
выполнения дела. Однако нельзя ради успеха давать поручения
лишь наиболее способным. Такой подход может привести к разви-
тию у одних детей самоуверенности и зазнайства, а у других —
пассивности и безответственности. Поэтому и необходимо вовле-
чение всех детей в общую деятельность.

В процессе выполнения деятельности воспитатель организует
повседневный коллективный контроль. Это предупреждает возмож-
ность неудач, обнаруживает ошибки, слабости, позволяет свое-
временно разглядеть возникающие препятствия и преодолеть их.
Особую ценность приобретает контроль коллектива, который
учитывает не только результаты работы, но и способы их дости-
жения.

Это особенно помогает детям овладевать конкретным опытом
общественного поведения, выделять в нем наиболее ценное содер-
жание.

Вместе с тем надо иметь в виду, что контроль коллектива —
очень острое средство и при недостаточной четкости руководства
он может внести нежелательные осложнения в отношения между
детьми.

Организуя контроль коллектива, воспитатель направляет его,
с одной стороны, на поддержку и‘ одобрейие положительных
действий и поступков товарищей, с другой стороны, на предъявг
ление высоких требований ответственности каждого перед кол-
лективом.

Систематическое использование этого метода во всех областях
жизни и деятельности детского коллектива одновременно способ-
ствует и успешному накоплению коллективного опыта, и росту
каждой личности. Подбирая соответствующие дела и поручения,
воспитатель имеет широкие возможности учесть разный уровень
нравственного развития детей и осуществить индивидуальный
подход в их воспитании.

Творческая игра является очень ценным, а в некоторых ситуа-
циях незаменимым методом создания у детей положительного
опыта общественных отношений.

Творческая, ролевая, или, как ее иногда называют, свобод-
ная, игра — это деятельность, в которой дети принимают на себя
определенные роли и выполняют игровые действия в воображае-
мой ситуации. Играя, школьник «совершает» отважные поступки,
переживает необычайные приключения. Обычно дети стремятся
взять на себя такие роли, которые связаны с проявлением высоких,
благородных качеств: смелости, мужества, решительности и др.
Выполняя роль «геолога-разведчика», школьник «ищет в глухой
тайге полезные ископаемые», «спит в палатке», «борется с лесным
пожаром», с «дцким зверем», «выносит из тайги заболевшего то-
варища» и т. д.

Эта возможность, хотя бы «как будто», совершать благород-
ные поступки, проявлять высокие личные качества и делает игру
неотразимо привлекательной для учащихся. Ролевая игра сохра-
няет свое обаяние на протяжении всего школьного возраста. Пе-
дагоги и пионервожатые хорошо знают, что и семиклассники очень
легко откликаются на предложение играть и самозабвенно отда-
ются игре.

Своеобразие творческой игры заключается в том, что, играя,
ребенок добровольно выполняет определенные правила поведения,
без всяких указаний со стороны, как собственные требования.
Поэтому в игре школьник всегда как бы поднимается над соб-
ственным поведением в обычной обстановке; выполнение роли
делает его способнее к волевым усилиям, выносливее, терпели-
вее и т. д. Как ученик, он мог бы вспылить, получив поручение,
не выполнить его, полениться, но как «партизан» он проявит вы-
держку, стойкость, упорство. Эти особенности игры и позволяют ей
служить средством обогащения нравственных чувств школьников,
своеобразным упражнением в нравственном поведении и следова-
нии положительному примеру, а также средством приобретения
нравственного опыта, недоступного детям в повседневной жизни.

Применение этого метода целесообразно в тех случаях, когда:
.— цели деятельности, выполняемой детьми, будучи ценными
и важными, недостаточно привлекательны сами по себе. В этих
случаях введение игры и игровой обстановки превращает цели
в близкое, яркое, увлекательное и ощутимо значимое дело. На-
пример, в ряде пионерских лагерей малоинтересному занятию
чинить и чистить одежду, штопать чулки придается характер
игры в «ателье по ремонту одежды» с распределением ролей,
введением игровой обстановки (прием «посетителей», выписывание
«квитанции» и пр.). И для ребят эта работа становится радост-
ной, увлекательной и очень важной;

— цель сама всеми осознается как важная и достаточно инте-
ресная (например, дежурство в пионерском лагере), но процесс
достижения ее скучный, однообразный и сопряжен с рядом не-
приятных обстоятельств (все уходят купаться, а дежурный
остается; на солнце жарко, а уйти в тень нельзя и т. п.). Но, если
вводятся некоторые игровые атрибуты (особая шапочка и эмбле-
ма, пост расположен под «грибком» и снабжен телефоном), дежур-
ство теряет свои непривлекательные черты и даже его трудности
начинают доставлять удовольствие1.

Творческие ролевые игры отличаются от игр подвижных,
спортивных, дидактических, которые тоже имеют свою, особую,
воспитательную ценность. Организовать последние гораздо легче:
в них все открыто — задор, стремление выиграть, удовольствие от
физического или умственного усилия. Ролевая игра всегда затраги-
вает мир чувств, стремлений, часто скрытых от окружающих,
в ней приходится совершать «поступки», соответствующие харак-
теру игровой роли, а это всегда волнует подростка.

Используя метод игровой организации детской деятельности,
необходимо соблюдать ряд условий. Первое из них — не навязы-
вать детям игру; педагогические намерения воспитателя должны
естественно вплетаться в ткань игры, выразиться в определенных
результатах, но при том, что игра остается свободной творческой

1 См.: С. А. Шмаков, Творческие игры в пионерском лагере, «Советская
педагогика», 1958, № 10.
деятельностью детей. Организуя игру, надо учитывать, близок ли
детям ее сюжет, привлекает ли своим содержанием: нужно, чтобы
роли, которые дети будут играть, позволили каждому из них
проявить те качества, которые он особенно ценит (выдержку, сме-
калку, мужество).

Игра должна дать возможность разыграть какое-то закончен-
ное действие, решить конкретную задачу (найти «пропавшее»
знамя, «построить» мост, «обслужить» определенное число
«клиентов ателье» и т. д.). Поэтому игру нельзя обрывать. Она
должна быть завершена, только тогда она действительно доставит
детям удовлетворение и выполнит свою функцию.

Следует позаботиться также об игровых атрибутах (снаряже-
ние, костюмы, значки и пр.). Они служат той вещественной
опорой, благодаря которой дети могут создать в воображении
игровую ситуацию, помогают им лучше представить характер и
поступки персонажей и свою собственную роль.

Творческая игра оказывает на ребенка воздействие прежде
всего через выполняемую им роль. Поэтому для воспитателя осо-
бенно важно знать, какой смысл вкладывает в свою роль ребенок,
что именно ценит он в поведении своего героя, в каких поступ-
ках он упражняется.

Именно по этому показателю можно судить, в какой мере со-
держание игры и мотивы участия в ней отвечают педагогическому
замыслу.

Например, воспитатель хочет использовать игру в «морской
экипаж» с целью воспитать дисциплинированность, привычки
культурного поведения: соблюдение чистоты и опрятности, чет-
кость, подтянутость, вежливость и др. Увлеченные ролью моряков,
учащиеся быстро, четко выполняют все команды и распорядок
жизни на «корабле» и легко усваивают те нормы поведения, ко-
торые раньше выполнялись ими неохотно.

Но если для детей смысл игровых действий не совпадает со
смыслом и содержанием того поведения, которое учитель хочет
воспитать, то воспитательная цель не будет достигнута. Более
того, игра в силу ее эмоциональной остроты отвлечет на себя
внимание детей и может помешать замыслу воспитателя.

Например, в одной из ленинградских школ при проведении
пионерской олимпиады по учебным предметам для перехода зве-
ньев из одного кабинета в другой ввели игровые задания: «фор-
сировать реку», «пройти над пропастью», «преодолеть пустыню»
и пр. Внешне казалось, что эти задания необычайно помогают
проведению олимпиады, так как дети быстро увлеклись ею.
Однако воспитательная цель олимпиады (развить у пионеров
познавательные интересы и ответственное отношение к знаниям)
в значительной мере пострадала. Оказалось, что дети всю энер-
гию, азарт, волю и старания сосредоточили именно па преодоле-
нии «препятствий», а главное — учебные задания — выполняли
второпях и кое-как.

Ценность метода игровой организации детской деятельности
измеряется тем, насколько сохраняется в обычной жизни детей
тот более высокий нравственный уровень поведения, на который
они оказываются способными в творческой игре.

Широко известно, что дети, проявляя в процессе игры вы-
сокие нравственные качества, часто после ее завершения воз-
вращаются к своему обычному поведению и обычным проступкам.
Чтобы закрепились качества поведения, проявляемые в игре,
необходимо фиксировать внимание участников игры не только на
воображаемом смысле игровых действий («матросы наводят поря-
док на корабле»), но и на реальном содержании и результатах
этих действий для коллектива («мы вымыли свой класс — у нас
стало красиво и чисто, все научились работать быстро и ловко»
и т. п.).

Надо, чтобы благодаря игре дети увидели реально выполняе-
мое действие в новом свете, с какой-то новой, привлекательной
стороны, чтобы, пока идет игра, эти действия приобрели в глазах
детей жизненную ценность, стали значительными и приятными.
Тогда возникает потребность производить такие действия и дости-
гать таких результатов и вне игры.

Таким образом, метод игровой организации опыта нравствен-
ных отношений — это особый способ мобилизации творческой
активности детей, который дает возможность переводить внешние
требования (педагога или коллектива) в их собственные, внутрен-
ние стремления. Поэтому творческую игру можно рассматривать
как средство побуждения ребенка к самовоспитанию, к добро-
вольной работе над улучшением своего нравственного поведения.

Метод социалистического соревнования широко применяется
в педагогической практике и направлен на усиление мотивов и
активизацию коллективной деятельности учащихся.

Содержание этого метода заключается в такой организации
деятельности коллектива, при которой объявляется борьба за до-
стижение наилучших результатов в той или иной области, опре-
деляются конкретные цели, устанавливаются сроки их достижения,
вырабатываются условия состязания для его участников и, нако-
нец, учреждаются награды победителям. Воздействие этого
метода очень быстро сказывается на характере деятельности детей:
соревнование всегда вносит в нее оживление, задор, делает привле-
кательней, повышает продуктивность. Оно активизирует каждого
ребенка, побуждая его принимать деятельное участие в общей
жизни, испытывать радость и удовлетворение от коллективных
успехов и стремиться устранить все, что мешает их достижению.
Соревнование способствует действенности общественного мнения.
Соревнованием создаются особенно благоприятные, условия для
накопления у детей опыта общественных отношений и обществен-
ного поведения.

В то же время надо иметь в виду, что, когда все переживания
детей определяются лишь борьбой за первенство и стремлением
к награде, тогда воспитательное воздействие самого дела резко
снижается. В таких случаях вместо усиления основного мотива
деятельности происходит его смещение, подмена. Это может
явиться источником формирования отрицательных черт: честолю-
бия, пустого тщеславия,, нездорового соперничества, стремления
любым способом обогнать товарищей.

Указанные ошибки можно предупредить при соответствующей
организации дела. Возможность их возникновения отнюдь не ума-
ляет значения этого метода в системе воспитательной работы.

Рассмотрим педагогические условия организации соревно-
вания.

Первое условие — создать соответствующее настроение детей.
Сама идея соревнования и его содержание не могут навязываться
детям чьим-то решением или распоряжением взрослых. Стремле-
ние детского коллектива соревноваться с другими коллективами
обеспечивается специальной подготовкой: нужно ознакомить де-
тей с опытом других коллективов через газету, радио, встречи
с представителями этих коллективов, совместно обсудить получен-
ный от другого коллектива вызов на соревнование и т. д.

Не менее важно совместно с коллективом, а не указанием
«сверху» определить конкретные объекты соревнования, критерии
его оценки, формы учета и другие условия. Это помогает школь-
никам воспринимать идею соревнования как свою собственную.
Тогда дети живо интересуются им, энергично в него включаются.

Не всякая деятельность одинаково стимулируется соревнова-
нием. Наиболее успешно оно развертывается в тех случаях, когда
его объект имеет для коллектива существенное значение, связан
с какими-то важными сторонами его жизни.

Равнодушно относятся дети к соревнованию, если его содер-
жание не затрагивает существенных, с их точки зрения, сторон
жизни: соблюдение чистоты в помещении, ношение формы, выпол-
нение домашнего режима и др. Поэтому, желая сделать такие
требования содержанием соревнования коллектива, необходимо
его сперва заинтересовать предстоящей задачей, показать, напри-
мер, что затягивание самоподготовки в интернате лишает воспи-
танников очень интересных кружков, экскурсий, вечеров, а неак-
куратное обращение с предметами обихода не дает возможности
приобрести инвентарь для спортивной и внеклассной работы
и т. д.

Второе условие — тщательно организовать повседневный учет
соревнования и привлечь к нему внимание всех его участников.
Часто учет соревнования производится специальной комиссией
или органами коллектива, а до всеобщего сведения доводятся
только окончательные результаты распределения мест. Этого не-
достаточно. Важно привлечь весь коллектив к анализу тех спосо-
бов, используя которые одни коллективы или учащиеся доби-
ваются высоких результатов, а другие терпят неудачи. Именно
это помогает учащимся осмыслить и применить в дальнейшем
опыт, приобретаемый в соревновании, и делает его действенным
методом улучшения общественного поведения учащихся.

Наблюдение за ходом соревнования должно вестись повсе-
дневно, по его живым следам. Психологически очень важно всегда
сохранять непосредственную связь между действием ребенка и
его общественной оценкой, не разрывать их- во времени: чувства,
которые испытывает ребенок при получении оценки, усиливают
воспитательное воздействие приобретенного им опыта. Если же
оценка хода соревнования производится нерегулярно и редко,
как это иной раз бывает в школах и дружинах, общественные
чувства, пережитые ребенком в процессе деятельности (радость
коллективного успеха, гордость за свой коллектив, тревога при
неудаче), закрепляются слабо и опыт, приобретенный детьми,
теряет свое воздействие^

Большое педагогическое значение имеют и способы учета со-
ревнования. Конкретные его формы при всем их разнообразии
можно распределить на две группы. Первая — оценка результатов
проводится при помощи очков, баллов, а место коллектива в со-
ревновании устанавливается по их общей сумме. Это удобно для
сравнения, но при таком подходе суть соревнования выступает
для детей лишь как борьба за первенство. А что именно хорошо
в деятельности лучших, что обеспечило им успех, какие достиже-
ния этих коллективов следует брать за образец — все это скрыто
от учащихся общей оценкой — очками (баллами). Такой учет
побуждает набрать большое количество очков, а не улучшить
жизнь коллектива.

Педагогически более ценным является качественный учет со-
ревнования, когда показатели определяются раздельно по каждому
пункту обязательства: «лучшие по самообслуживанию», «лучшие по
отношению к учебным занятиям», «лучшие в шефстве над октяб-
рятами». Такой подход к учету побуждает учащихся вникнуть
в способы деятельности лучших, а также открывает перед каждым
коллективом возможности добиваться первенства в какой-либо
области. Последнее поддерживает у детей стремление улучшить
организацию жизни коллектива.

Оформление итогов соревнования должно привлекать внима-
ние детей, поэтому его следует делать выразительным и красоч-
ным.

В течение многих лет трудным и спорным является вопрос
о допустимости использования соревнования в борьбе за успевае-
мость. История его применения в этой области знает немало оши-
бок: наблюдалась погоня за отметками, ложные формы взаимо-
помощи, очковтирательство в учете знаний, что формировало
отрицательные мотивы учения. Такие ошибки и послужили осно-
ванием для запрещения соревнования по успеваемости. Однако
полное исключение такого эффективного метода воспитания, как
соревнование, из наиболее важной области жизни и деятельности
школьников неправильно. Практика лучших школ, пионерских и
комсомольских организаций показывает, что использование со-
ревнования в учении возможно и полезно, если оно ведется как
соревнование за честное и добросовестное отношение к учебным
обязанностям. В пионерском соревновании за звание «спутник
семилетки» имелось требование: «учиться на совесть». Эта форму-
лировка хорошо выражает смысл соревнования, она точно ука-
зывает, что основной критерий оценки здесь — отношение к учению,
стремление и старание как можно лучше учиться, приобрести зна-
ния, научиться работать организованно и аккуратно и в школе, и
дома. О таком отношении могут судить сами учащиеся не
только по отметкам учителя, но и по своим наблюдениям. Коллек-
тив сверстников всегда видит, насколько старательно и добросове-
стно учится их товарищ: что и сколько читает, участвует ли в
кружках и т. д. При таком подходе этот метод оказывается вполне
применимым и полезным в области учебной деятельности школь-
ников.

Важнейшее условие использования метода соревнования — за-
бота передовых коллективов об отстающих товарищах, взаимопо-
392
мощь, поддержка слабых. Собственно, вся суть социалистического
соревнования и заключается в заботе об общем движении вперед.
Правильно поступают те школы, где заботу об отстающих и ока-
зание им помощи включают в обязательные условия соревнования.
Только при таком подходе оно формирует у учащихся привычку
действовать коллективно, способность в интересах дела посту-
паться личными интересами, подлинно коллективистскую направ-
ленность личности. Именно такой подход к организации соревно-
вания соответствует его смыслу и обеспечивает воспитательную
ценность.

--------------------------------Методы формирования
нравственного сознания

Метод рассказа на этические темы применяется в воспитатель-
ной работе главным образом с детьми младшего и среднего школь-
ного возраста.

Рассказ на этическую тему — это яркое эмоциональное изложе-
ние конкретных фактов и ситуаций, имеющих нравственное содер-
жание. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает детям по-
нять и усвоить смысл заключенных в нем моральных оценок п
норм поведения. Примером такого рода рассказов могут служить
рассказы для младших школьников Л. Н. Толстого «Косточка»,
В. А. Осеевой «Сыновья», «Синие листья» и др.

Основная функция этого метода заключается в том, что он слу-
жит средством пополнения знаний морали, выработки у учащихся
правильных моральных понятий.

Яркий эмоциональный рассказ способен не только раскрыть
содержание нравственного понятия, ранее неясного для учащихся,
но и вызвать у них положительное отношение к поступкам, соот-
ветствующим этой нравственной норме, повлиять на поведение.

Другая функция данного метода заключается в обогащении
нравственного опыта школьников опытом нравственного поведения
других людей и коллективов. Это помогает детям усвоить более
широкие моральные взгляды и суждения, с более высокой мораль-
ной позиции рассматривать и жизнь своего коллектива, и свое соб-
ственное поведение.

Рассказ на этическую тему выполняет еще одну функцию: он
служит способом использования положительного примера в вос-
питании. Рассказы о доблестной жизни, об истинной героике ре-
волюционного подвига, о людях отважных и твердых в своей
верности благородной идее, любви к Родине способствуют возник-
новению в сознании учащихся идеальных образов, рождающих
горячее стремление следовать им.

Формы использования этого метода весьма разнообразны. Это
и сообщение волнующей истории, и комментарий к прочитанному
художественному произведению, и подготовка к восприятию спек-
такля, и тема пионерской линейки или школьного митинга и т. д.

Успех применения этого метода связан с соблюдением опреде-
ленных требований и к содержанию рассказа, и к характеру его
проведения.

Рассказы на этическую тему для младших — короткие, эмоци-
ональные, близкие опыту детей по содержанию и переживаниям
героев, с небольшим количеством действующих лиц. Для подрост-
ков— рассказ более сложный; психологически им гораздо ближе
поступки, которые волнуют их своим высоким смыслом, хотя и от-
сутствуют в их личном опыте. Рассказ для младших школьников,
сообщая новые сведения о моральных поступках, включает сопо-
ставление фактов и некоторые обобщения. Рассказ для подростков
ценен тем, что ставит перед ними задачу сопоставления поступков
и их причин, заставляет задуматься над мотивами поведения ге-
роев рассказа и проявить самостоятельность в выводах и обоб-
щениях.

К условиям проведения рассказа относятся подбор иллюстра-
ций, организация обстановки, манера изложения.

Иллюстрациями этического рассказа могут служить произведе-
ния живописи, кинофильмы и многое другое.

Обстановка имеет большое значение для успеха воздействия
этого метода. Рассказ о высоких моральных поступках, о герой-
ских подвигах производит на детей гораздо более сильное впечат-
ление, когда он проводится, например, у походного костра, у брат-
ской могилы, в музее среди реликвий, полных волнующего смысла.
Здесь эмоциональное воздействие содержания рассказа поддержи-
вается эмоциональным воздействием окружающей обстановки.
Коллективное восприятие рассказа, его коллективное пережива-
ние, усиливает воздействие рассказа на каждого школьника и спо-
собствует формированию у коллектива единства взглядов и суж-
дений.

Наконец, важно позаботиться о том, чтобы впечатление от рас-
сказа, чувства, которые он у детей вызвал, сохранились как можно
дольше. В большей мере это зависит от времени, выбранного
для рассказа, и последующей деятельности. Нередко воспитатель-
ное воздействие этического рассказа сильно снижается только
394
из-за того, что сразу после него дети переходят к делу, совершенно
отличному и по содержанию, и по настроению, например к спортив-
ному соревнованию. Продуманная смена эмоциональной ситуации
детской деятельности может в значительной мере поддержать вос-
питательное воздействие рассказа.

Лекции на этические темы — метод, по своим функциям близ-
кий к методу этического рассказа, но отличается от него рядом
особенностей.

Лекция на этическую тему для школьников — это развернутое
в доступной форме изложение сущности и содержания какого-либо
нравственного понятия или обоснованное освещение той или иной
нравственной проблемы; поэтому и используется этот метод в ра-
боте со старшими школьниками.

Конкретные факты нравственного поведения, составляющие
основу этического рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией, или
отправным моментом. Главное в лекции на этическую тему —
ознакомление с «теорией морали», анализ и обобщение известных
учащимся данных, обоснование выводов о моральных требо-
ваниях.

Успех лекции на этическую тему определяется в первую оче-
редь ее стройностью, логикой доказательств и аргументов.

Старшие школьники особенно чутко откликаются на убедитель-
ность доводов, только хорошо обоснованное разъяснение может
их заставить отказаться от ошибочного решения.

Этот метод, как и рассказ на этическую тему, не только дает
знания о нормах коммунистической морали, но и содействует опре-
деленному эмоциональному отношению к ним учащихся. Юношес-
кий возраст — период интенсивного становления мировоззрения.
Нравственные идеи особенно привлекают старшеклассников, вы-
зывают у них горячий отклик и способны повлиять на формирова-
ние нравственных мотивов их поведения.

Использование этого метода различно. Это могут быть отдель-
ные выступления перед учащимися с последующим обсуждением,
могут быть циклы лекций, специально разработанные для школь-
ного лектория. Своеобразно применяется этот метод на так назы-
ваемых уроках морали, которые успешно практикуются в ряде
школ в последние годы как одна из форм нравственного вос-
питания старших учащихся. Особенно эффективен этот метод при
условии его последовательного, систематического, а не эпизоди-
ческого применения. Именно тогда он наилучшим образом способ-
ствует осознанию старшими учащимися нравственного опыта и
созданию у них системы нравственных взглядов.
Этическая беседа — это обсуждение с учащимися конкретных,
фактов поведения, поступков, близких опыту их жизни в коллек-
тиве.

В отличие от этического рассказа, который излагается учите-
лем, этическая беседа — метод привлечения самих учащихся к вы-
работке у них правильных оценок и суждений о нравственных по-
ступках. Анализируя совместно с детьми поступки людей в реаль-
ных жизненных ситуациях, воспитатель помогает учащимся понять
и оценить их нравственное значение. Обобщая отдельные поступки
как проявление тех или иных моральных качеств, детям легче по-
нять сущность последних. В результате этических бесед у детей
возникает насыщенное богатым конкретным содержанием общее
представление о моральных качествах.

Этот метод особенно актуален для воспитания учащихся
V—VIII классов, в силу особенностей формирования нравствен-
ного сознания и опыта (о чем вы знаете из предыдущих лекций).

Помочь детям осознать приобретаемый ими опыт коллективных
отношений — такова одна из функций метода этической беседы.

Особенностью этической беседы является ее гибкость, позво-
ляющая и быстро откликнуться на текущие события коллективной
жизни, и вместе с тем далеко выйти за рамки жизни своего класса
(отряда). Материалом для этической беседы могут служить дей-
ствия литературных героев, персонажей спектаклей и кинофиль-
мов, поступки и события в коллективе. Привлечение литературных
источников, материалов из газет, описывающих опыт жизни дру-
гих коллективов, позволяет целенаправленно подбирать тематику
бесед и расширять жизненный опыт подростка, в чем он очень нуж-
дается. Однако материал беседы всегда должен быть близок эмо-
циональному опыту детей. Нельзя ожидать и требовать от уча-
щихся активности в обсуждении трудных для них вопросов нрав-
ственного характера, если в основу их взяты факты, связанные
с чуждыми учащимся чувствами. Этические беседы, связанные
с далекими людьми и событиями, только при опоре на реальный
опыт детского коллектива достигают успеха.

Смысл обсуждения и состоит в том, чтобы помочь детям осмыс-
лить собственный эмоциональный опыт нравственного поведения,
расчленить его, превратить аморфную массу впечатлений и пере-
живаний в подлинную опору формирования нравственных качеств.

В ходе беседы очень важно выявить и сопоставить все точки
зрения, побудить детей искать обоснования оценкам обсуждаемых
действий, анализировать те мотивы, в силу которых эти действия
были совершены. Не следует торопиться отвергать ошибочные
оценки, которые дают учащиеся, подавлять их силой своего авто-
ритета. Правильное руководство этической беседой и заключается
в том, чтобы помочь детям самостоятельно прийти к правильному
выводу, найти единственно приемлемое, с нашей точки зрения, ре-
шение моральной ситуации. В заключительном слове учитель поды-
тоживает все высказывания, дает им оценку, поддерживает пра-
вильные суждения.

Формы этической беседы разнообразны. Она может проводиться
и как обсуждение художественного произведения, и как литератур-
ный «суд», и как обмен мнениями об экскурсии или походе и т. п.
Но во всех случаях школьники участвуют в совместном поиске
правильных оценок конкретных поступков, фактов поведения.

Особой разновидностью этической беседы является обсуждение
с детским коллективом выполнения совместных дел и поручений.
Подростки учатся правильно подходить к оценке поведения това-
рищей, сопоставлять различные факты и действия участников с их
отношением к делу. Такое обсуждение всегда служит решению
актуальных общественных задач (школы, пионерской или комсо-
мольской организации) и потому приобретает особенно действен-
ный характер. С другой стороны, опыт коллективной работы все-
гда проникнут совместными переживаниями, а это вызывает у де-
тей потребность в установлении общей оценки и точки зрения.

Этическая беседа требует от учителя хорошего контакта с кол-
лективом, глубоких знаний его жизни и взаимоотношений между
детьми. Она требует, наконец, относительно малочисленной ауди-
тории. Если лекцию можно читать и для нескольких сот школьни-
ков, то беседа проводится в классе, отряде, в звене, группе. Беседа
требует близости между ее участниками, обеспечивающей свободу
высказывания суждений.

Диспут на этические темы — метод привлечения самих уча-
щихся к выработке правильных понятий о коммунистической нрав-
ственности. Сущность его — в обсуждении с учащимися нравствен-
ных проблем, затрагивающих кардинальные вопросы отношения
к окружающей жизни,*к обществу, людям, к самим себе. Так же
как и в лекции на этические темы, конкретные факты и поступки
людей на диспуте служат лишь исходным материалом или иллюст-
рациями для этических обобщений, моральных проблем.

Отличительной особенностью диспута является полемика, борь-
ба доводов, имеющая целью выработать определенное суждение и
убедить в справедливости той или иной точки зрения. Диспут не
требует определенных решений, но вместе с тем он учит бороться
с ошибочными, ложными взглядами, анализировать понятия и
доводы, обнаруживать их слабость. Он дает школьникам опыт за-
щиты своих взглядов, вырабатывает потребность убеждать в них
других людей.

Основная функция данного метода состоит в том, чтрбы помочь
учащимся убедиться в справедливости определенных нравственных
суждений, помочь им выработать систему моральных взглядов.

Диспут — метод работы со старшими школьниками. Отвечая
особенностям этого возраста, он удовлетворяет потребности юно-
ши в размышлениях над смыслом жизни, стремлению найти его
для себя. Идейное содержание общественных отношений, нравст-
венные категории глубоко волнуют старших школьников. Однако
в силу недостаточной гибкости, культуры и дисциплины мысли
старших учащихся подчас увлекает сам процесс построения рас-
суждений и доказательств, стремление вести спор ради спора.
Поэтому полезно ставить старших школьников перед необходимо-
стью четко формулировать свои идейно-нравственные позиции для
других: это помогает дисциплинировать мысль, избавляться от не-
последовательности и ошибок.

Итак, диспут является ценным, но и весьма сложным методом
нравственного воспитания и требует тщательного руководства его
подготовкой и проведением. Необходимо четко ограничить круг
вопросов, выдвигаемых на диспут: когда затрагивается множество
больших тем, обсуждение их расплывается.

Иногда учителя избегают выносить на диспуты острые вопросы
общественной жизни, проблемы любви и другие трудные темы.
Не следует искусственно навязывать такие вопросы, но, если они
волнуют школьников, служат предметом споров и сомнений, их
нельзя обходить.

Попятно, что постановка таких вопросов требует самой тща-
тельной подготовки педагогов, обдуманности аргументов, анали-
за фактов, чтобы обеспечить формирование у учащихся правиль-
ных понятий о сложных проблемах морально-политического харак-
тера.

Вопросы диспута следует готовить заранее, причем очень по-
лезно привлечь самих учащихся к их разработке и составлению.
Подготовка диспута всегда выигрывает, если участники его имеют
возможность заранее обдумать и то, что подлежит обсуждению, и
свои доводы и аргументы по поводу обсуждаемой проблемы.

Важнейшее условие успеха — правильное поведение взрослых
во время диспута. Воспитатели, учителя должны с максимальной
деликатностью, уважением относиться к высказываниям учащихся.
В то же время деликатность учителя отнюдь не означает, что он
обязан быть на диспуте невозмутимым и бесстрастным. Выступление
учителя может быть и страстным, и гневным, и ироническим,
но эти эмоции должны быть направлены не на личность ошибаю-
щегося ученика, с которым учитель полемизирует, а на содержание
его ложных доводов. Тогда выступление учителя, воздействуя си-
лой убедительности аргументов и яркостью эмоций, никого не уни-
жает и не обижает, не отбивает у школьников желание участво-
вать в дискуссиях и откровенно высказывать свои взгляды.

Такое поведение учителя предупредит тенденцию некоторых
учащихся настаивать на своих неправильных взглядах; чаще всего
она и порождается чувством протеста против попыток взрослых
навязать им свое мнение.

Задача учителя — не столько в том, чтобы предложить школь-
никам готовые обобщения нравственных категорий, сколько в том,
чтобы побудить их к размышлению, поиску, указать верный путь
самостоятельных решений.

Диспут тем и ценен, что, обогащая учащихся, побуждает к даль-
нейшим раздумьям, которые позволяют укрепиться в правильных
идеях.и отказаться от ошибочных.

Поэтому не следует отождествлять диспут с собранием. Основ-
ное назначение собрания — не только обсудить вопрос, но и найти
правильное решение, от которого зависит успех дальнейшей прак-
тической деятельности коллектива. Поэтому собрание призвано вы-
работать конкретные меры, обязывающие каждого участника к оп-
ределенному действию, поведению.

Значение методов формирования нравственного сознания осо-
бенно велико потому, что они служат выработке у школьника об-
щественно-политических взглядов и убеждений. Основу их состав-
ляют не только политические понятия, но и определенный уровень
нравственного сознания. Формирование его представляет, таким
образом, широкую и общую задачу воспитания и развития личности
школьника.

______________________________Поощрение и наказание

Поощрение — это способ выражения общественной положитель-
ной оценки поступков, поведения отдельного учащегося или кол-
лектива. Поощрение может быть выражено средствами мораль-
ного характера (одобрение, объявление благодарности и др.) и
средствами материального характера (награда, премирование и
т. п.).
Как и всякий метод, поощрение может иметь разнообразные
формы, но смысл его психологического воздействия на ребенка
всегда заключается в том переживании удовлетворения, радости,
вызванных общественным признанием его усилий, стараний, до-
стигнутых им результатов. Поощрение всегда подчеркивает, что
цель, которую ставил перед собой отдельный ученик или коллек-
тив, имеет общественную ценность, а пути, которыми он шел к этой
цели, заслуживают признания и уважения. Это вселяет в детей
веру в собственные силы, вызывает у них бодрость, прилив энер-
гии, хороший настрой и готовность к решению новых, более серьез-
ных задач.

Таким образом, функция поощрений в воспитании — помочь де-
тям отличить, выделить, что именно ценится окружающими и в мо-
тивах и в способах поведения, сделать более действенными стрем-
ления, потребность совершать нравственные поступки.

В то же время следует иметь в виду, что поощрение — средство
весьма острое. Нельзя полагать, что поощрять всегда полезно. Не-
обходимо постоянно учитывать, какие именно переживания вызы-
вает факт поощрения и у поощряемых, и у окружающих. Ведь не-
заслуженное или несоразмерное поощрение, недостаточный учет
индивидуальных особенностей характера поощряемых могут выз-
вать у них крайне нежелательные настроения: самодовольство,
зазнайство, хвастовство, высокомерие и т. п.

С другой стороны, необходимо предвидеть и подготовить реак-
цию учащихся на поощрение их товарища: будут ли они считать
это неправильным, завидовать ему, считать себя обойденными или,
наоборот, будут радоваться успехам товарища и гордиться им.

Реакции на поощрение, в сущности, и являются решающим фак-
тором его психологического воздействия. Поощрение ценно для
нравственного воспитания только в том случае, если ребенок пере-
живает его именно как общественное признание его успехов и ста-
раний. Но если это только признание родителей, учителя или ру-
ководителя, а не коллектива, тогда полученная награда не имеет
для него должной цены. Это справедливо и в тех случаях, когда
поощрение применяется к первичному коллективу, если общий
коллектив не согласен с оценкой. Учитывая важность этого об-
стоятельства, необходимо, во-первых, очень тщательно взвеши-
вать справедливость поощрения и, во-вторых, позаботиться о том,
чтобы пооощрение было единодушным и со стороны учителей, и
со стороны коллектива.

Следует решить, за что нужно поощрять — за отношение к делу
или за достигнутые результаты. Нередко эти показатели не
ссэвпадают. Конечно, очень важны реальные результаты, но’следует
учитывать прежде всего отношение, старание. Ведь именно в отно-
шении к делу больше всего проявляются нравственная сторона по-
ведения, мотивы и устремления личности.

Часто вызывает сомнение вопрос, следует ли поощрять за хоро-
шее выполнение прямых повседневных обязанностей, например за
отличное поведение на уроке. В этих случаях можно похвалить,
поощрить учащихся, если отличное поведение и хорошее выполне-
ние прямых обязанностей'является шагом вперед, если они достиг-
нуты ценой усилий и специального намерения. Иногда важно от-
метить подобное поведение и для того, чтобы показать, на кого
следует равняться отстающим.

Какими же поощрениями следует пользоваться и как содейст-
вовать их эффективности?

Прежде всего встает вопрос о мере поощрения. Не следует на-
чинать с больших наград и ценных подарков. Надо приучать де-
тей ценить более всего сам факт одобрения, а не «весомость» на-
грады; нельзя приучать ждать награды за малейший успех.

Следует воспитывать коллектив так, чтобы он оказывал пред-
почтение моральным поощрениям перед материальными. Отноше-
ние коллектива учащихся к моральным поощрениям является
показателем его нравственной зрелости, так как материальное
поощрение может привлекать учащихся не только общественным
признанием, но и своей непосредственной заманчивостью.

Очень важна также прямая связь между действием и поощре-
нием. Когда она есть, то поощрение усиливает чувство удовлетво-
рения, пережитое в связи с успешным выполнением дела, а с ним
возрастает и побуждение совершать такие действия и в даль-
нейшем.

Принятый в школе порядок обсуждения и поощрения учащихся
в конце каждой учебной четверти, с интервалами в два месяца,
нельзя считать правильным, так как образуется значительный раз-
рыв между поощрением и деятельностью, за которую поощряют.

Необходимым условием поощрения является привлечение са-
мого коллектива к решению вопроса, кого и как следует отметить.
Участие коллектива или его представителей, специально для этого
уполномоченных коллективом (а не назначенных учителем), в зна-
чительной мере усиливает психологическое воздействие поощрения,
формирует единую общественную оценку, предотвращает зависть.

При вынесении поощрения необходимо подчеркивать, что имен-
но поощряется, признается коллективом наиболее ценным и дол-
жно быть использовано всеми и каждым.
Нередко возникает такое положение, когда в коллективе, заслу-
живающем поощрения, есть отдельные ученики, которые не при-
частны к его достижениям.

Не следует исключать этих учащихся из общей группы, полу-
чившей поощрение. Сам коллектив должен решить, разделит ли
с ним недостойный член коллектива полученную награду или его
следует лишить коллективного поощрения.

«Авансирование» поощрением полезно, так как оно подчерки-
вает неблаговидную позицию тех, кто в долгу у коллектива, по-
буждает их оправдать доверие и добиться в дальнейшем лучших
результатов. Но учителю необходимо позаботиться о том, чтобы
у этих учащихся возникло соответствующее переживание и чтобы
за ним последовала практическая реализация возникшего намере-
ния заслужить одобрение товарищей.

Как часто следует поощрять?

Это серьезный вопрос. Постоянное выделение одних и тех же
лиц и коллективов сказывается отрицательно. Оно может повести
к зазнайству и даже, если поощрение объективно заслужено, выз-
вать у коллектива раздражение против «счастливчиков».

Нельзя забывать и о тех детях и коллективах, которых никто
никогда не хвалит. Конечно, чаще всего они действительно не за-
служивают поощрения. Но необходимо учитывать, что длительно
занимаемая учеником позиция «среднего», которого хотя и не бра-
нят, но и не хвалят, а просто не замечают как личность, весьма
неблагоприятно отражается на его нравственном формировании.

Учителям приходится одинаково заботиться о том, чтобы не
появлялись ученики захваленные, зазнавшиеся и ученики, обой-
денные общественным вниманием. В обоих случаях очень полезно
применять поощрения не только за совокупность всех достижений,
что заслужить трудно, а за одно из них: успехи в труде, лучшее
сочинение по литературе, доклад по истории, активное участие
в работе кружка юных натуралистов, инициативное и добросовест-
ное дежурство, активную работу на уроках математики, за изго-
товление учебных пособий и т. д.

Такой подход целесообразен во всех отношениях. Он открывает
всем учащимся широкую возможность заслужить поощрение в ка-
кой-либо области их жизни; в то же время тем, кто постоянно за-
служивает поощрения, это помогает увидеть, что есть много дел,
в которых им есть чему поучиться у товарищей. Вот почему этот
метод используется постоянно при организации деятельности.

Наказание — такое воздействие на личность отдельного школь-
ника или на целый коллектив, которое выражает общественное
осуждение действий и поступков, противоречащих нормам обще-
ственного поведения, и принуждает учащихся следовать опреде-
ленным общественным требованиям, принятым в коллективе.

Психологический смысл наказания в том, что оно вызывает
у учащихся неприятное переживание, чувства стыда и вины, кото-
рые прочно связываются с совершенными ими поступками и дей-
ствиями, и, обесценивают их.

В этом состоянии отрицательных эмоциональных переживаний
обычно нарушается привычная позиция ребенка среди окружаю-
щих, которой он дорожит. Стремясь восстановить ее, ребенок от-
казывается от прежних поступков; теперь они неприятны и не-
нужны, у него возникает стремление поступить иначе.

Таким образом, можно сказать, что наказание есть особая фор-
ма предъявления общественных требований к коллективу или от-
дельному учащемуся.

Министерством просвещения разработаны в определенной пос-
ледовательности виды наказаний, применяемых в школе (от пори-
цания учителя, классного руководителя до крайней меры — исклю-
чение из школы).

Однако эти виды наказаний нельзя применять формально
в указанной последовательности. Иногда незначительное наказа-
ние может оказать значительно большее воздействие, чем самая
крайняя мера. Психологическая сила воздействия наказания опре-
деляется характером вызванных им переживаний. Нередко они
связываются не с проступком, а только с самим наказанием, пере-
живанием униженного достоинства, стыда за то, что пришлось
подвергнуться наказанию. Такие переживания не только лишают
наказание функции положительного воспитательного воздействия,
но, наоборот, приносят огромный вред, так как все силы этих пе-
реживаний направляются против тех, кто заставил испытать эти
тяжелые чувства: против учителя, родителей, против коллектива.
Они рождают сознание несправедливости наказания, жгучую оби-
ду, негодование и даже желание отомстить «обидчикам». Могут
возникнуть и другие следствия — стремление в подобных случаях
избежать наказания любой ценой: словчить, обмануть, спрятаться
за спину товарища.

Предотвратить ошибки такого рода можно только очень точной
эмоциональной направленностью наказания. Для этого необхо-
димо учитывать положение, которое занимает ученик в коллективе,
в семье, его взаимоотношения с товарищами: дружат ли с ним
дети или его не любят, часто ли его порицают в школе или он
редко подвергается наказаниям.
Обязательное условие воспитательного эффекта наказания —
опора на общественное мнение коллектива, его поддержку. Наи-
большей силой воздействия обладают наказания, которые исходят
от коллектива, конечно, при условии, что учащийся дорожит кол-
лективом. Если коллектив не согласен с оценкой учителя, нака-
занный ученик вызывает у товарищей сочувствие, считает себя
«жертвой» учительской придирчивости и несправедливости. В та-
ком случае наказание может только укрепить виновного в стремле-
нии и впредь повторять подобные поступки.

Как поощрение не всегда выражается наградой, так и наказа-
ние не,всегда связано с каким-либо лишением. Иногда уже само
обсуждение поступка товарищами является наказанием, хотя ни-
каких особых выводов при этом и не делается. Мы находим
у А. С. Макаренко такие случаи, когда коллектив, даже отказывал
виновнику в наказании, выражая этим свое недоверие ему. Такой
подход оказывал благотворное воздействие на нарушителя, так
как заставлял его взглянуть на свое поведение глазами коллек-
тива, принять его оценку.

Учителю иногда приходится сталкиваться с такой ситуацией,
когда коллектив заступается за виновного, просит не наказывать
его. Если учащиеся правильно оценивают поступок, осуждают его
и сознательно принимают на себя ответственность за дальнейшее
поведение виновного, желая помочь ему, просьба может быть удов-
летворена. При этом учитель должен быть уверен и в силе коллек-
тива, и в серьезности его намерений.

Если же заступничество вызвано лишь стремлением совместно
противостоять требованиям учителя или скрыть проступок това-
рища, добиться безнаказанности, защита коллектива не может
быть принята. В таких случаях, однако, нельзя ограничиться и
отказом. Необходимо специально позаботиться о том, чтобы
у коллектива сложилась правильная оценка данного поступка.

Наказывая ученика, следует иметь в виду особенности его
личности: его ранимость, характер эмоционально-аффективной
сферы, самооценку, степень развитости чувства собственного досто-
инства и др. Нельзя допускать того, чтобы наказание порождало
у ребенка состояние безнадежности, утраты веры в возможность
преодолеть свои недостатки. И в то же время важно строго спра-
шивать с чрезмерно самоуверенных, эгоистичных учащихся, кото-
рые в своем поведении мало считаются с желаниями и удобствами
окружающих.

Далее, надо учитывать и характер взаимоотношений ученика
с учителем. Известно, что от учителя, с которым у школьников
сложились отношения уважения и доверия, даже незначительное
наказание воспринимается как сильное воздействие. Если же отно-
шение к учителю неуважительное, его наказаниям вообще не при-
дается значения.

В тех случаях когда у учащихся почему-либо . складываются
неприязненные отношения к учителю, они часто склонны видеть
придирчивость там, где налицо лишь справедливые требования.
В подобных неблагоприятных ситуациях опора учителя на коллек-
тив может помочь правильному применению воздействия.

Наконец, следует иметь в виду, что в большинстве случаев ис-
пользование одной и той же формы наказания притупляет его
силу. Вырабатывается нездоровая привычка к наказаниям и не-
чувствительность к ним. Часто мы замечаем, что гораздо сильнее
воздействуют наказания неожиданные, непривычные.

Не следует давать учащимся повод считать, что их проступки
никто не замечает; не заметить их целесообразно лишь в особых
случаях, когда учитель еще не знает, как отнестись к факту нару-
шения, или когда сложилась особо трудная ситуация и учитель
чувствует свое бессилие.

Но не всякий проступок, шалость требуют наказания. Если они
не представляют нарушений морального характера, не наносят
ущерба коллективу и личности нарушителя, можно ограничиться
кратким замечанием, репликой.

Нельзя злоупотреблять наказаниями. По своей сущности они
не могут выполнять функцию основного метода нравственного
воспитания. Однако, если конкретная ситуация, сложившаяся
в коллективе, нуждается в такой форме предъявления требований,
надо применять наказания со всей решительностью и последова-
тельностью.

Можно ли наказывать коллектив? Такая ситуация наименее
желательная, однако она может возникнуть и нуждается в реше-
нии. От него нельзя уклоняться, так как безнаказанность коллектив-
ных проступков разрушает коллектив, у учащихся возникает лож-
ное и вредное убеждение, что «на миру и смерть красна», склон-
ность к круговой поруке, стремление противопоставить коллектив
учащихся коллективу учителей.

Возможно ли наказание коллектива за проступок отдельного
ученика? В школах нередко наблюдается ошибочная практика,
когда весь класс наказывают лишь потому, что не удалось уста-
новить конкретного виновника нарушений.

Другое дело, если коллектив достиг высокого уровня развития,
когда у детей сложилось глубокое чувство взаимной ответствен-
ности. Тогда наказание коллектива, независимо от того, известен
или неизвестен виновный, воспринимается детьми как законное
предъявление требования — отвечать за каждого товарища.

Условия наказания коллектива остаются теми же, что и усло-
вия наказания отдельных учащихся: необходима поддержка более
широкого коллектива, выработка у учащихся правильной оценки
поступка, забота о правильном отношении ученической обществен-
ности к осуждению проступка коллектива.

Главная задача применения наказания — оно должно ликвиди-
ровать возникший конфликт и не порождать новый. Поэтому не
следует ни упрекать наказаниями, ни напоминать о них в дальней-
шем; это вызывает озлобление и позицию самозащиты, т. е. сни-
мает положительное воздействие этого метода.

Взаимосвязь методов_____________________________________

Мы рассмотрели различные методы нравственного воспитания
и их функции. Присущее каждому из них своеобразие показывает,
что ни один из методов не может рассматриваться как универсаль-
ный и служить единственным средством воспитания. Так, метод
приучения к формам общественного поведения очень ценен для
воспитания привычек культурного поведения, но недостаточен для
выработки у детей опыта коллективных отношений. Для этого
требуется организовать выполнение поручений коллектива каждым
учащимся в процессе общей практической деятельности. Трудно
обойтись и без метода использования творческой игры: игра обо-
гащает возможность упражнения детей в нравственном поведении,
делает их жизнь радостной и яркой.

Однако и этот метод не может стать главным и преобладаю-
щим, так как дети не могут жить только воображаемой ситуацией.
Основное содержание детской жизни — коллективная практиче-
ская деятельность, именно в ней и формируется основная жизнен-
ная позиция ребенка. Метод соревнования помогает активизиро-
вать детей, сделать общую деятельность привлекательной, но
задача заключается в том, чтобы основные отношения к их обязан-
ностям и повседневному труду превратились в устойчивые способы
поведения, не требующие беспрерывного подкрепления состяза-
нием на первенство.

Точно так же обстоит дело и с методами формирования
нравственного сознания. Если коллектив учащихся плохо знаком
с элементарными понятиями морали, то целесообразно использо-
вать этический рассказ или лекцию, нежели этическую беседу или
диспут, так как к самостоятельному поиску учащиеся еще не го-
товы и попытка провести диспут приведет к пустым рассуждениям,
догадкам и домыслам.

Если же у учащихся имеются известные представления о дан-
ной нравственной норме, но конкретные факты поведения не на-
ходят в коллективе общей правильной оценки, гораздо целесооб-
разнее привлечь учащихЛ к активному обсуждению этих фактов,
побудить их к самостоятельным выводам, помочь найти правиль-
ные оценки и отвергнуть ошибочные.

В тех же случаях когда в жизнь коллектива прочно вошли пра-
вильные нравственные оценки и суждения, а проступки соверша-
ются отдельными школьниками, вряд ли уместны методы разъяс-
нения. Здесь, видимо, самый верный путь — поставить этих уча-
щихся перед прямым и категорическим требованием коллектива,
перед решением собрания.

Таким образом, логика воспитательного процесса требует ис-
пользования различных методов воспитания в единстве и в пря-
мом соответствии с функцией каждого из них.

Второй вывод, который вытекает из анализа методов нравст-
венного воспитания, — необходимость учитывать характер взаимо-
связи методов.

Методы убеждения оказываются эффективными, если, применяя
их, можно опереться на опыт нравственных чувств и привычек
нравственного поведения, уже сложившийся у учащихся в жизнен-
ной практике. Нарушение этой связи приводит к неудачам в вос-
питании. В свою очередь возникшие у учащихся моральные чув-
ства и понятия перестраивают непосредственный опыт и становятся
прочной опорой нравственного поведения.

Благодаря тому что все методы нравственного воспитания тесно
связаны между собой и взаимно опираются друг на друга, приме-
нение любого из них приобретает разностороннее влияние.

Например, наказание, примененное с целью воспитания дисцип-
линированности, служит одновременно и воспитанию скромности,
сдержанности, непримиримости к недостаткам. Точно так же дис-
пут, цель которого сформировать правильное понятие о коллекти-
визме, одновременно воспитывает опыт дисциплинированности,
принципиальности, честности в отношениях и суждениях, уваже-
ния к товарищам.

Поэтому, используя тот или иной метод, учитель всегда должен
иметь в виду не только его прямое воздействие, но и весь тот
вклад, который вносится его применением в нравственное форми-
рование школьника.

Общей чертой, присущей всем методам нравственного воспита-
ния, является то, что они связаны так или иначе с положительным
примером.

Возможность следовать примеру, образцу — одна из наиболее
характерных особенностей общего развития личности ребенка.
Ребенок — не маленький Робинзон, и ei^ не приходится самому
открывать те духовные ценности, к которым его приобщают в про-
цессе воспитания.

Положительный пример воплощает нравственные нормы в ре-
альных наглядных образцах, в конкретных жизненных ситуациях
поведения и служит их своеобразной опорой; это значительно об-
легчает детям усвоение нравственных требований.

Использование положительного примера в воспитании предпо-
лагает решение нескольких задач. Первая из них — выделение са-
мого образца, доступного сознанию ребенка данного возраста,
нахождение наиболее яркого и выразительного воплощения нрав-
ственной нормы. Вторая задача — создание эмоциональной увлечен-
ности образцом, превращение его в источник действенного мотива
поведения детей. Третья задача — создание такой жизненной си-
туации, в которой дети могут осуществить свое стремление следо-
вать образцу. Это особенно важно, так как только знание образца
и восхищение им, без усилий следовать ему, влечет за собой пусто-
звонство, безвольную мечтательность, формирует лицемерие и хан-
жество.

Методы нравственного воспитания по-разному решают эти за-
дачи, но применение каждого из них опирается на положительный
пример и служит его реализации. Так, одной из важнейших функ-
ций всех методов убеждения является создание у учащихся идеаль-
ных образов, ярких и эмоционально притягательных, способных
вызвать у школьников — подростков и юношей устойчивое стрем-
ление следовать им. Этому служат рассказы и диспуты, беседы
и лекции и многое другое.

Велика роль образца при использовании метода приучения
К формам общественного поведения. Выработка положительных
привычек осуществляется тем успешнее и быстрее, чем убедитель-
нее показаны детям примеры культурного поведения.

Успех соревнования как метода нравственного воспитания опре-
деляется тем, насколько укрепляется в коллективе общее стремле-
ние овладевать все более высокими достижениями передовых чле-
нов коллектива.
При использовании творческой игры ребенку предоставляется
возможность «поступать» именно так, как поступает герой, кото-
рый привлек его своими высокими качествами.

Наконец, с опорой на положительный пример связана и наи-
большая ценность метода организации общественно полезной прак-
тической деятельности. Его применение обеспечивает школьникам
наиболее благоприятные возможности воплощать в реальной жиз-
ненной обстановке сформированные у них мотивы, действовать со-
гласно своему нравственному идеалу.

Таким образом, чем шире и точнее используются все методы
во взаимосвязи, тем успешнее они действуют.

_________________________________ „Взрыв"

Методы нравственного воспитания являются средствами целе-
направленного постепенного воздействия на личность нормально
развивающегося школьника.

Но иногда отношения отдельного ученика или группы школь-
ников, сложившиеся под влиянием особых обстоятельств, оказы-
ваются настолько ошибочными в своей основе, настолько нетерпи-
мыми для нормальной жизни коллектива, «дефективными», как их
назвал А. С. Макаренко, что уже не могут помочь никакие обычные
методы постепенного выправления этих ложных отношений и вред-
ных привычек поведения. Продолжать в таких случаях попытки
постепенно воспитывать положительные привычки и мотивы пове-
дения бесполезно, это только углубляет конфликт между лично-
стью и коллективом, так как личность вообще никаких обществен-
ных воздействий не принимает. Необходимо быстро, резко сломать
эти ложные отношения, взорвать их изнутри, не оставить от них
ничего. Такая задача определяет особый путь изменения непра-
вильной позиции ребенка.

Поэтому практика нравственного воспитания знает и особый
подход к выбору воздействий, который А. С. Макаренко назвал
«взрывом». Он описал его применение в практике своей работы
и проанализировал как особый путь воздействия на ребенка, очень
сильный и острый, требующий и величайшей осторожности, и
большого мастерства. Суть его заключается в том, чтобы принци-
пиально по-иному осветить в сознании v ребенка сложившиеся
отношения,’ дать ему увидеть себя во всей неприглядности и
остро почувствовать и пережить невозможность такого положения
в дальнейшем. «Взрыв» — это особый способ заставить личность
пережить потребность изменить свои отношения к окружающим,
это способ вызвать у личности потребность начать жить по-новому,
заставить ее внутренне принять категорические требования об-
щества.

Путь «взрыва», таким образом, создает необходимую базу для
начала последовательной работы по формированию новых поло-
жительных способов поведения.

Этот путь нравственного воспитания отличается огромным раз-
нообразием конкретных приемов. Они отнюдь не обязательно но-
сят гневный характер, не обязательно влекут за собой лишения
или выражения недовольства. Обязательными являются другие
черты: неожиданность, внезапность воздействия, которое как бы
застигает школьника врасплох, встречает его внутреннюю непод-
готовленность именно к такой ситуации; сильное эмоциональное
впечатление, положительное или отрицательное, но непременно
вызывающее острое переживание; обязательное обесценение преж-
ней позиции, обнажение ее неприглядности; явное превосходство
и привлекательность предложенных ребенку новых отношений и
повой позиции.

Все эти черты как единый комплекс присущи методу «взрыва».

А. С. Макаренко описал немало примеров успешного примене-
ния «взрыва»: поручение Карабанову получить по чеку деньги
в банке; «операция» снятия пятидесяти беспризорных с ночного
поезда в Харькове; торжественное вступление горьковцев в Куряж,
очень точно названное «преображение куряжан», и много других.
Во всех этих случаях подростки попадали в положение, когда они
совершенно не могли действовать по-прежнему. Эмоциональной си-
лой подготовленных воспитателем обстоятельств они «вынужда-
лись» принять эти необычно и внезапно предложенные требования.

Применение метода «взрыва» лишает школьников, не прини-
мающих обычных общественных воздействий, возможности реаги-
ровать на него в своей привычной манере: грубостью, ироническим
скепсисом или ловкачеством. В неожиданно созданной воспитате-
лем ситуации все эти средства самозащиты от общественных тре-
бований оказываются непригодными. Естественно, что в такой си-
туации привычная мотивация поведения теряет свой смысл и преж-
нюю ценность в глазах ребят. Неизбежно возникает определенная
внутренняя растерянность, однако ситуация требует от таких школь-
ников мгновенной реакции, немедленного отклика. Поэтому они
оказываются «вынужденными» принять предложенную воспитате-
лем позицию как, наиболее соответствующую создавшейся
410
ситуации и в то же время неизмеримо более высокую по своей
нравственной сущности.

Результаты применения этого метода в нравственном воспита-
нии положительны во всех случаях такого рода, но еще раз надо
подчеркнуть, что сфера его действия ограничена.

А. С. Макаренко указывал, что метод «взрыва» целесообразен
лишь при крайней степени конфликтности отношений личности
с обществом. Это обстоятельство он считал главным основанием
нужды в таком подходе, он и удается только при этом основании.
Тогда «взрыв» как особый метод предъявления требований дово-
дит противоречия, переживаемые личностью, до крайней остроты
и с необходимостью приводит к уничтожению ложной позиции.

Бывают же случаи, когда подросток субъективно и не заме-
чает противоречивости своей позиции, не испытывает неудовлет-
воренности своим положением, хотя объективно оно и ложно (так
было, например, у А. С. Макаренко в случае в Митягиным). При-
менение «взрыва» здесь будет попыткой искусственно вызвать пе-
реживание внутренних противоречий и не приведет к желаемому
результату. В таких случаях необходима соответствующая пред-
варительная работа.

При применении «взрыва» очень важно иметь в виду свойствен-
ный ему своеобразный закон детонации (А. С. Макаренко), кото-
рый в огромной степени увеличивает силу воздействия на коллек-
тив этого метода нравственного воспитания.

Направляя «взрыв» на одну личность или одну группу уча-
щихся, т. е. на ликвидацию одного острого конфликта, мы одно-
временно содействуем ликвидации множества других более мел-
ких, но также существенных конфликтов, которые имеют место
в этом коллективе. Сила «детонации», которой обладает найденная
учителем конкретная форма применения «взрыва», является одним
из критериев его ценности.

Правильное понимание сущности этого метода показывает, по-
чему, будучи очень эффективным воздействием, «взрыв» имеет ог-
раниченную сферу применения в процессе воспитания. При его
помощи можно «взорвать» прежнюю ложную позицию ребенка,
своеобразно «завоевать» его сознание и тем самым открыть дорогу
усвоению положительных воздействий. Однако формирование ка-
чества личности с необходимостью требует накопления опыта
определенного поведения, овладения соответствующими формами и
способами поведения, образования привычек, закрепления поло-
жительных моральных чувств и представлений. А это может быть
достигнуто лишь путем постепенных систематических воздействий
в повседневной жизни и деятельности коллектива, построенной
в соответствии с поставленными задачами. Поэтому «взрыв» имеет
применение главным образом в случаях перевоспитания.

Вопросы - задани я-------------------------------------------

1.	Как закономерности формирования личности в коллективе
определяют методы нравственного воспитания?

2.	Как воплощаются в методах нравственного воспитания прин-
ципы воспитания?

3.	Докажите, почему в практике воспитательной работы нельзя
пользоваться одним методом.

4.	Ученик VI класса совершил серьезный проступок. Классный
руководитель не уверен, что этот проступок получит в классе
осуждение. Какие методы и в каком сочетании следует, по вашему
мнению, использовать педагогу?

5.	Приведите примеры удачного применения метода «взрыва».
Объясните, в силу каких признаков вы считаете данное воздейст-
вие «взрывом».

6.	Подводятся итоги соревнования по сбору металлолома. Кому
бы вы отдали предпочтение: IV А классу, который собрал больше
всех металлолома, но в котором работала лишь небольшая группа
учеников, или IV Б классу, который не добился таких результатов,
но ученики его все добросовестно трудились?

7.	Алеша Бобин, ученик VII класса, не проявлял никакого ин-
тереса к общественной жизни. Но вот родители пообещали отпра-
вить его в «Артек». Получение путевки зависело от характери-
стики совета отряда. Пионера Бобина как будто подменили. Он
стал проявлять бурную общественную активность. Как бы вы реа-
гировали на это и какие выводы сделали на будущее?
Лекция 16. ВОСПИТАНИЕ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО ПАТРИОТИЗМА

И ПРОЛЕТАРСКОГО ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗМА

Ведущее нравственное качество.

Задачи.

Пути и средства.

Ведущее нравственное___________________________________

качество

Воспитание советских людей в духе социалистического патрио-
тизма и пролетарского интернационализма Программа КПСС рас-
сматривает как одну из важнейших задач партии на современном
этапе.

Социалистический патриотизм является определяющим каче-
ством советского человека. Коммунистическое отношение к труду,
коллективизм, сознательная дисциплина, гуманизм, мужество и
героизм имеют своей основой патриотические чувства и убежде-
ния человека.

Слово «патриотизм» происходит от латинского слова «patris»,
что означает «родина», «отечество». Патриотизм — категория исто-
рическая. Понятие патриотизма изменялось со сменой обществен-
ных формаций. Жизнь отдельного человека — это часть жизни об-
щества; чувства, мысли, представления человека — это чувства,
мысли, представления, характерные для данной эпохи и данного
общества.

Патриотизм — понятие классовое, оно различно у разных клас-
сов одной формации. Рабы и рабовладельцы, крепостные крестьяне
и помещики, рабочие и буржуазия не могут одинаково относиться
к Родине.
Ни Один господствующий класс в истории человечества не го-
ворил и не писал так много о своем патриотизме, как буржуазия.
И в то же время ни один класс не предавал так бессовестно ин-
тересы народа и Родины, как буржуазия. Главным источником
вдохновения буржуазии всегда было и остается удержание власти
и погоня за прибылью.

И как только сталкиваются своекорыстные узкоклассовые ин-
тересы буржуазии с интересами Родины (в стадии империализма
это уже не эпизодические столкновения, а все время обостряю-
щееся, антагонистическое противоречие), так буржуазия, не колеб-
лясь, топчет патриотические чувства.

Подлинными патриотами на протяжении всей истории челове-
чества были и остаются трудящиеся. Именно они — создатели всех
богатств своей Родины, они — борцы за ее свободу, создатели и
носители лучших черт национальной культуры, они составляют по-
давляющее большинство народа своей нации. А Родина — это
прежде всего народ.

Народы социалистических стран отвоевали право на свое Оте-
чество. Патриотизм для них стал сильнейшим стимулом жизни,
источником их завоеваний и движения вперед.

В.	И. Ленин всегда подчеркивал огромную силу и историческое
значение патриотизма советских людей. «Патриотизм человека,
который будет лучше три года голодать, чем отдать Россию
иностранцам, это—настоящий патриотизм, без которого мы три
года не продержались бы. Без этого патриотизма мы не добились
бы защиты Советской республики, уничтожения частной собствен-
ности... Это — лучший революционный патриотизм»1.

По мере продвижения нашего общества к коммунизму, возник-
новения и укрепления мировой социалистической системы высокое
и гордое чувство советского патриотизма наполняется новым, бо-
лее богатым содержанием.

Коммунистическая целеустремленность — первая отличительная
черта социалистического патриотизма. Именно поэтому наш патри-
отизм является действенным, активным, творческим.

Советского патриота отличает высокое чувство общественной
заинтересованности. Где бы он ни работал, что бы ни делал, он
всегда ищет новые, более рациональные средства общественного
прогресса, решительно и энергично содействует ему.

1 В. И. Ленин, Заключительное слово по докладу о концессиях на фрак-
ции РКП (б) VIII съезда Советов. Сочинения, т. 42, стр. 124.
Важной чертой социалистического патриотизма является его
подлинно всенародный характер. Патриотизм одинаково присущ
всем нациям, народностям, классам нашей страны.

Характерная отличительная черта социалистического патрио-
тизма— преданность всему содружеству социалистических стран.
«Развивая любовь советского народа к своему отечеству, партия
исходит из того, что с образованием мировой системы социализма
патриотизм граждан социалистического общества воплощается
в преданности и верности своей Родине, всему содружеству социа-
листических стран» L

Чувство национальной гордости — неотъемлемая часть социали-
стического патриотизма. В этом особенно ярко проявляется.его
принципиальная особенность. Чувству национальной гордости со-
ветского человека чужда национальная спесь и ограниченность.
Это гордость за свой народ, за его вклад в освободительное движе-
ние всех народов, -в прогресс человечества. Поэтому народы Совет-
ского Союза гордятся достижениями своей культуры, свято хранят
демократические и революционные традиции.

«Мы полны чувства национальной гордости, — писал В. И. Ле-
нин, :—ибо великорусская нация тоже создала революционный
класс, тоже доказала, что опа способна дать человечеству великие
образцы борьбы за свободу и за социализм, а не только великие
погромы, ряды виселиц, застенки, великие голодовки и великое ра-
болепство перед попами, царями, помещиками и капитали-
стами» 1 2.

В современных условиях чувство национальной гордости полу-
чает свое дальнейшее развитие. Патриоты каждой из социалисти-
ческих стран гордятся достижениями не только своей страны, но и
всей социалистической системы.

Неотъемлемой частью социалистического патриотизма является
также священная ненависть к врагам Советской Родины и стран
социализма, ненависть к тем, кто покушается на независимость,
целостность, свободу и счастье трудящихся всех стран мира.

В. И. Ленин постоянно воспитывал у трудящихся нашей страны
ненависть и презрение к помещикам и капиталистам. Он учил со-
ветских людей ненавидеть международную буржуазию — злей-
шего врага нашей Родины и трудящихся всех стран. Без револю-
ционной ненависти к рабскому прошлому своего народа и ко всем

1 «Программа Коммунистической партии Советского Союза», Политиздат,
1965, стр. 120.

2 В. И. Л е н и н, О национальной гордости великороссов. Сочинения, т. 26,
стр. 107—108,
тем, кто пытался и пытается вновь навязать ему это рабство, не
может быть социалистического патриотизма.

Он не может мириться с пережитками капитализма в сознании
и поведении людей, с проявлением частнособственнической психо-
логии и морали. Социалистический патриотизм и индивидуализм
несовместимы, они враждебны друг другу.

Социалистический патриотизм неразрывно связан с пролетар-
ским интернационализмом. Принцип нашей морали — братская
солидарность с трудящимися всех стран. «.. .Интернационализм
состоит, — учил В. И. Ленин, — не в фразах, не в выражении со-
лидарности, не в резолюциях, а в деле» L

Пролетарский интернационализм предполагает:

—	солидарность и взаимную помощь трудящихся всех стран
мира в борьбе против гнета капитализма, за свободу и независи-
мость;

—	заинтересованность и активную борьбу трудящихся всех
стран мира за сохранение мира во всем мире;

—	солидарность и взаимную поддержку трудящихся в борьбе
за построение коммунизма во всем мире.

Социалистический патриотизм и пролетарский интернациона-
лизм, как мы отмечали, является ведущим нравственным качест-
вом гражданина социалистического общества.

Формирование этого качества личности, как и всякого другого,
осуществляется всей системой учебно-воспитательной работы
школы, влиянием семьи и общества.

Задачи__________________________________

Формирование у учащихся закрепившихся, ставших привыч-
ными форм патриотического интернационального поведения осуще-
ствляется постоянно и последовательно на протяжении всех лет
обучения в школе.

Задача школы состоит в том, чтобы, организуя опыт патриоти-
ческого и интернационального поведения учащихся, формировать
у них соответствующие убеждения и чувства.

Все основные виды деятельности школьника: учение, труд, об-
щественная работа, спорт, туризм, игра — могут решать эту задачу.
В каждом из этих видов деятельности школьник может совершать

1 В. И. Ленин, Кризис назрел. Сочинения, т. 34, стр. 280.
патриотические поступки и дела и у него могут формироваться
устойчивые мотивы патриотического и интернационального пове-
дения.

В учении, поскольку оно — ведущая деятельность школьника,
формируются и мотивы общественно значимые.

Каждый ребенок в нашей стране обязан получить образова-
ние для того, чтобы быть готовым к самостоятельной творческой
деятельности. Обучение в школе рассматривается у нас как форма
общественной деятельности, выполняя которую ребенок становится
участником жизни своего общества.

Отношение окружающих к школьнику определяется прежде
всего качеством его учебы, отношением к ней. Общественная оцен-
ка учебной деятельности вызывает у школьника общественно зна-
чимые мотивы. Побуждаемый этими мотивами, школьник будет
стараться учиться лучше, овладевать знаниями, чтобы стать полез-
ным обществу, чтобы выполнить свой долг перед школой и об-
ществом.

В учебной деятельности формируются у учащихся высокое пат-
риотическое и интернациональное сознание, взгляды и убеждения.
На уроках и во внеклассных делах учащиеся узнают о преимуще-
ствах социалистического общественного строя над строем капита-
листическим, постепенно понимают сущность и революционное
значение социалистических завоеваний трудящихся, видят наши до-
стижения в разных областях жизни, перспективы и пути дальней-
шего развития общества.

В процессе учебно-воспитательной работы учащиеся получают
знания о прошлом и настоящем нашей страны, народов других
стран, познают процесс развития социалистического общества. Уже
в младших классах ребенок узнает, что не только он, но и все
дети нашей Родины учатся в школе, что для этого надо построить
очень много школ, подготовить много книг, бумаги, карандашей —
все это делает для детей Советская Родина. Дальнейшее обучение
ребенка в школе расширяет его знания о стране социализма, со-
ветских людях, их борьбе и труде, о международных связях и зна-
чении нашей Родины.

В подростковом возрасте школьники постепенно осмысливают
основные закономерности процесса общественного развития. Эмо-
ционально-нравственная оценка явлений общественной жизни, ха-
рактерная для младшего школьника, у подростка дополняется
нравственно-интеллектуальной. В интересе к историческому прош-
лому и настоящему Родины проявляется стремление осознать сущ-
ность явлений, проникнуть в их причинно-следственные связи.
В подростковом возрасте происходит осознание правоты, пра-
вильности дела социализма, его преимуществ, постепенно склады-
ваются интеллектуальные, эмоциональные и волевые черты граж-
данина.

В старших классах учащиеся полнее и глубже понимают ложь
и лицемерие буржуазной морали во всех ее проявлениях. Осмысли-
вая взаимоотношения между людьми разного социального положе-
ния, юноши и девушки распознают не только материальные, но и
духовные источники калеченья, порабощения человека в современ-
ном капиталистическом мире. На этой основе у старшего школь-
ника вырабатывается свое отношение к нормам коммунистической
морали. Старшие школьники стремятся осмыслить свое место
в жизни, определить, какую пользу они могут принести Родине.

Таким образом, патриотические убеждения по мере перехода
учащихся из класса в класс углубляются и становятся все более
стойкими.

Процесс накопления опыта патриотического поведения и фор-
мирования убеждений происходит в разносторонней общественно
полезной деятельности учащихся. Задача педагогов, школы — при-
дать любой деятельности детей общественно полезную направлен-
ность. Безусловно, и это отмечалось в предыдущих лекциях, в про-
изводительном труде, общественной работе быстрее и глубже фор-
мируются общественно значимые мотивы поведения. Именно
в этих видах деятельности наиболее ярко выступает общественная
активность — одно из проявлений социалистического патриотизма.
Н. К. Крупская говорила, что «быть пионером — значит принимать
участие в улучшении окружающей жизни, думать над тем, как это
сделать» L

Важной составной частью воспитания общественной активности
советского школьника является воспитание у него интереса к об-
щественно полезному труду, готовности выполнять его добро-
вольно, искать и находить лучшие способы его выполнения.

Общественная активность предполагает наличие у учащихся
способности к деятельности в коллективе, умение быть в коллек-
тиве и руководителем, инициатором, организатором разнообразных
коллективных общественно значимых дел, и точным, аккуратным
исполнителем, но независимо от роли он должен быть верным то-
варищем, который заботится об успехах своего коллектива.

1 Н. К. Крупская, Будьте общественниками! Сочинения, т. 5', стр. 480.
Уровень общественной активности зависит и от того, насколько
развиты у подростка другие качества личности: целеустремлен-
ность, смелость, настойчивость.

На разных стадиях развития личности школьника его общест-
венная активность проявляется по-разному. Самое элементарное
проявление общественной активности — это добросовестное выпол-
нение задания. Наиболее высокое — самодеятельность (деятель-
ность в силу внутренней потребности делать полезные для обще-
ства дела).

Как показывают психолого-педагогические исследования \ одни
учащиеся проявляют высокую активность во всех видах деятель-
ности, другие — только в некоторых, третьи — пассивны, четвер-
тые — сопротивляются выполнению общественных обязанностей.

Естественно, что ко всем этим группам учащихся школа осуще-
ствляет соответственно различный подход.

Учитывая индивидуальные особенности ученика, воспитатель
ставит его в такие условия, которые требуют проявления общест-
венной активности.

Наиболее распространенной причиной «пассивности» учащихся
является отсутствие у школьников навыков и умений обществен-
ной деятельности. Такие учащиеся однажды берутся за дело с охо-
той, но, не справляясь, охладевают, начинают уклоняться от обще-
ственной работы, чем навлекают на себя недовольство коллектива.
В итоге такие учащиеся оказываются в явно неблагоприят-
ной позиции. И если ее вовремя не изменить, она надолго может
отбить вкус к общественной деятельности. Поэтому основная за-
дача педагога — учить школьников наиболее рациональным прие-
мам выполнения заданий, планированию, распределению своих сил
и сил товарищей, контролю и проверке исполнения; находить для
каждого школьника такую позицию, в которой он может проявить
все свои силы и способности, почувствовать себя нужным, полезным
и уважаемым членом коллектива.

Большое значение в воспитании патриотических убеждений
имеют чувства.

Патриотизм выражается в чувстве любви к своей Родине,
к родной природе, родному языку, национальной культуре, к социа-
листическому строю, чувстве национальной гордости, достоинства,
долга и чести. В школе и семье воспитывается у детей чувство
дружбы, солидарности с трудящимися всех стран мира, уважение

1 См.: А. В. Зосимовский, Воспитание общественной активности школь-
ника-подростка, М., изд. АПН РСФСР, 1962.
ко всем народам, уважение к мировой науке и культуре, чувство
ненависти к поработителям, захватчикам и угнетателям.

В воспитании у школьника чувства общественного долга осо-
бую важность и интерес приобретает такая деятельность, которая
имеет наибольшее общественное значение.

С чувством долга как с мотивом патриотической деятельности
связано чувство ответственности. Человек чувствует необходимость
отвечать перед обществом, коллективом за свои действия, за дей-
ствия своих товарищей. Ответственность — это своего рода пред-
посылка воспитания чувства долга.

Наряду с воспитанием у учащихся патриотических и интерна-
циональных чувств школа постоянно заботится о том, чтобы у уча-
щихся не возникли и не проявились чувства отрицательные,
чуждые советскому человеку: зазнайство, национальная спесь и вы-
сокомерие, гражданское малодушие, трусливый эгоизм и низкопо-
клонство перед заграничным. Без нравственных чувств, вносящих
живое начало в восприятие человеком норм морали, эти нормы Цо
существу остаются чуждыми ему. Патриотические чувства возни-
кают тогда, когда человек в своих делах и поступках начинает ис-
ходить из общественных требований, которые стали для него прин-
ципами личной жизни. И в этом случае нравственная норма «отдай
все силы на благо Родины» принимается не как что-то внешнее,
навязанное силой, а как личное требование к самому себе и окру-
жающим; это требование, носящее характер убеждения, побуждает
человека к определенному отношению и действию.

Воспитание патриотических и интернациональных чувств весьма
сложно. В одном случае нравственные переживания захватывают
человека и, не встречая препятствий в других его побуждениях,
свободно и легко проявляются по отношению к тому или другому
событию, человеку, поступку.

Но бывает иначе, когда нравственное переживание не сразу
овладевает человеком, встречает сопротивление в его эгоистических
побуждениях, желаниях. Тогда вначале возникает негативное от-
ношение к требованию. Происходит борьба мотивов. В процессе
развития нравственного переживания побеждает лучшая сторона
личности человека, исчезает негативное отношение. Человек
внутренне принимает нравственные требования и отвергает все,
что мешает ему следовать этому требованию. Человек испытывает
нравственное удовлетворение от того, что ему удалось подавить
в себе свой эгоизм, себялюбие, что он стал выше, сильнее, значи-
тельнее как личность,
Патриотизм и интернационализм формируются при соблюдении
некоторых условий. Любое нравственное качество развивается и за-
крепляется только в процессе соответствующей практической дея-
тельности. Поэтому необходимыми условиями формирования пат-
риотизма и интернационализма являются следующие.

Во-первых, последовательное и систематическое включение уча-
щихся в такую коллективную деятельность, где бы они могли со-
вершать патриотические дела и поступки.

Во-вторых, единство в воспитании патриотических убеждений,
чувств, поведения. Любое дело, проводимое в школе с целью вос--
питания патриотизма и интернационализма, нужно организовы-
вать так, чтобы оно формировало сознание, вызывало эмоции и
включало учащихся в деятельность.

В-третьих, единство воспитания патриотизма с формированием
у учащихся потребностей и стремления участвовать в деятельности,
носящей общественно полезный, патриотический характер.

________________________________ Пути и средства

Воспитание патриотизма и интернационализма достигается всей
многообразной учебно-воспитательной работой, осуществляемой
школой, семьей, общественностью. Наряду с этим есть специаль-
ные средства и формы, специфичные для воспитания именно этого
качества.

Чувство любви к Советской- Родине, уважения к народам дру-
гих национальностей и ненависти к поработителям начинает фор-
мироваться у школьника в раннем детстве, под влиянием семьи,
всей окружающей обстановки.

Родители воздействуют на своих детей не только словом. Они
воспитывают патриотические чувства личным примером служения
Родине, своим трудом, общественной активностью, заинтересован-
ностью в благе народа.

Но многие родители не ограничиваются этим и используют
в целях воспитания у своих детей патриотизма и интернациона-
лизма такие средства, как беседы, посещение музеев, выставок, про-
гулки по городу, экскурсии, ознакомление с историческими памят-
никами, обсуждения книг и кинофильмов, революционные, трудо-
вые традиции семьи.

Большие возможности в формировании у учащихся патриотиче-
ских и интернациональных взглядов, убеждений, сознания имеют
учебные предметы, преподаваемые в школе.
В учебной деятельности учащиеся осваивают главным образом
содержательную сторону этого качества, а также общечеловече-
ский опыт патриотического и интернационального поведения.

Каждый школьный предмет имеет свои возможности в воспита-
нии у учащихся патриотизма и интернационализма.

Богатые возможности патриотического воспитания имеют та-
кие предметы, как физика, математика, химия, естествознание. На
уроках по этим предметам учащиеся знакомятся с природными бо-
гатствами нашей Родины, научно-техническими достижениями
СССР и стран социалистического содружества, узнают о деятель-
ности крупнейших отечественных ученых, убеждаются, что только
с победой социалистического строя все достижения науки, техники
и культуры становятся достоянием народа, что социалистическое
общество дает простор непрерывному научно-техническому про-
грессу. Изучение этих предметов позволяет школьникам осознать
величие и значение творческого труда в нашей стране, лично позна-
комиться с новаторами производства, деятелями науки и техники,
активно участвовать в общественно полезной деятельности (опыт-
ничество, выполнение заказов предприятий и научных учрежде-
ний, изготовление учебных пособий и лабораторного оборудования
и многое другое).

На уроках по этим предметам учащиеся узнают, что в недале-
ком прошлом отсталая Россия за годы Советской власти стала
знаменосцем науки. Советский Союз лидирует в разработке проб-
лем использования ядерной энергии в мирных целях, в освоении
космоса и во многих других областях науки и техники.

Богатые возможности для конкретизации и углубления патрио-
тических представлений дает учителю использование краеведче-
ского принципа в преподавании химии, физики, естествознания.
Не случайно, что создание в школах, например Урала, краеведче-
ских музеев становится патриотическим делом школьников.

Другая группа предметов: история, литература, география —
непосредственно формирует патриотические понятия, дает систему
взглядов. Знание Родины, ее истории, природы, культуры, родного
языка, изучение общественных процессов, героического прошлого
народов нашей страны, их долгой и тяжелой борьбы с эксплуата-
торами и чужеземными поработителями, конкретного историче-
ского опыта и традиций солидарности трудящихся различных на-
циональностей в этой борьбе, всемирно-исторического значения
Великой Октябрьской социалистической революции, созидания
‘нового общества в нашей стране — все это составляет основу пат-
риотического сознания советского школьника.
Произведения А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Л. Н. Тол-
стого и других великих классиков прошлого, проникнутые горячей
любовью к Родине и ненавистью к поработителям ее, чувством
горечи за бесправное положение народа и всевластие эксплуата-
торов, вызывают у учащихся глубокие патриотические чувства.
Изучение теоретической и практической деятельности революцио-
неров-демократов В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Черны-
шевского, Н. А. Добролюбова открывает перед учащимися мир
высоких чувств и блестящих мыслей пламенных борцов за сво-
боду, счастье, величие своей Родины, всех народов земли.

Произведения А. М. Горького, В. В. Маяковского — основопо-
ложников пролетарской литературы, выдающихся современных со-
ветских писателей показывают величие революционных свершений
нашего народа и тех, с кого молодежь должна «строить жизнь».

Уроки литературы, истории, географии имеют большие воз-
можности воспитания на конкретных примерах. Изучая историю,
учащиеся знакомятся с жизнью и деятельностью К. Маркса,
Ф. Энгельса, В. И. Ленина, воплотивших в себе все качества ком-
мунистической личности. Уроки истории, литературы и геогра-
фии— это знакомство с прогрессивными историческими деяте-
лями, героями борьбы народов за свободу и счастье, с отважными
первооткрывателями-гуманистами, с фактами искренней, беско-
рыстной помощи Советского Союза народам других стран.

На уроках русского и родного языков учащиеся узнают о их
красоте, богатстве и выразительности, оценивают их образность,
понимают значение русского языка для сближения всех народов
Советского Союза.

Знакомство с историей языка и историей слова, которое осу-
ществляют в содружестве преподаватели родного и иностранного
языков, убеждает учащихся в интернационализме всякого разви-
того языка, во взаимосвязи всех языков мира. А это вызывает
у них любовь и уважение к культуре и языкам других народов
и наций.

В системе учебных предметов особое место принадлежит курсу
основ политических знаний — обществоведению, введенному в вы-
пускных классах средних школ и средних специальных заведе-
ниях. Этот курс как бы подытоживает, обобщает всю предшеству-
ющую работу по формированию политического и нравственного
сознания школьников.

Вместе с тем, изучая обществоведение, учащиеся получают
систематизированные знания основ нашего общества, закономер-
ностей и перспектив его развития.
Большое внимание в курсе обществоведения уделено вопросам
теории морали, уяснению особенностей и отличий коммунистиче-
ской морали от морали эксплуататорских классов, показу той ог-
ромной силы, которой обладает общество, живущее по законам
коммунистической нравственности.,

* &
*

Значительную роль в воспитании патриотического и интерна-
ционального сознания и чувств играет искусство. Музыка, жи-
вопись, литература, сценическое, кинематографическое и другие
виды искусства используются школой как в учебной, так и во вне-
учебной работе.

Многие социальные отношения прошлого и настоящего, пони-
мание которых необходимо для выработки глубоких личных убеж-
дений, и прежде всего патриотических и интернационалистиче-
ских, могут быть осмыслены и прочувствованы только с помощью
средств искусства.

На уроке истории, например, по теме «Крестьянская война под
предводительством Пугачева» учитель стремится к тому, чтобы
учащиеся поняли исторические условия, причины крестьянской
войны, ее особенности и ход. Но, когда учащиеся читают «Капи-
танскую дочку» А, С. Пушкина, исторические события как бы
оживают, живыми становятся образы Пугачева, Екатерины II,
Гринева, Маши, к ним появляется у детей свое собственное от-
ношение.

Настоящие произведения искусства захватывают человека це-
ликом, вызывают яркое, острое, страстное отношение к действи-
тельности, к явлениям жизни.

Случалось ли вам бывать в детском театре во время спек-
такля?

Как непосредственно и бурно реагируют дети на все, происхо-
дящее на сцене! Они легко отождествляют сценическую жизнь
с действительностью, активно включаются в действие, подсказы-
вают любимому герою выход из трудного положения, разобла-
чают силы зла, пытаются направить действие по своему же-
ланию.

На спектакле «Девочка ищет отца», в сцене, где героев пьесы
преследуют фашисты, актеры бегут по амфитеатру. Сколько бы
раз вы ни пришли смотреть этот спектакль, вы неизменно
424
увидите, как дети, сидящие у проходов, вскакивают, хватают пре-
следователей, стремясь задержать погоню. И это не только не на-
рушает спектакля, а, наоборот, усиливает его эмоциональное
воздействие, вызывает у всех зрителей глубокие переживания.

Наше искусство вызывает острые патриотические и интерна-
циональные чувства и переживания, потому что оно определен-
ным образом идейно направлено.

В укромном уголке порта три мальчика торжественно повто-
ряют слова клятвы. Они клянутся в верности своей Родине. Это
эпизод из спектакля «Я твой сын, Гватемала!», поставленного по
пьесе Р. Михайлова. Капиталисты, колонизаторы лишили детства
трех маленьких приятелей. Хосе за жалкие гроши выполняет на
плантации работу, тяжелую и для' взрослого. У Мигеля амери-
канцы убили отца и мать. Вся жизнь Руфино — подчинение.

В пьесе два лагеря: империалистические хищники и рабочие-
батраки во главе с коммунистом Карлосом Вольесером.

На очень близком для ребят примере — на отношении к де-
тям— автор пьесы показывает разницу между этими лагерями.

Сверстники Хосе, Мигеля, Руфино, заполняющие зрительный
зал, с интересом и симпатией следят за тем, как три гватемаль-
ских мальчишки становятся истинными патриотами и как бы вме-
сте с ними участвуют в борьбе с колонизаторами.

То, что познается школьниками через искусство, усваивается
легко, без внешнего принуждения. Под влиянием искусства со-
здается та необходимая для воспитания патриотизма ситуация,
когда внешнее воздействие становится для ребенка его внутрен-
ней потребностью и сопровождается состоянием общего подъема
и устремленности*

Большие возможности в воспитании патриотизма и интерна-
ционализма имеет внеклассная работа учащихся. В этой деятель-
ности есть все возможности для формирования навыков и привы-
чек активного патриотического поведения.

Политическое просвещение, осуществляемое в школе,— один
из путей воспитания патриотических и интернациональных сужде-
ний, оценок, чувств, а также средство воспитания у учащихся дей-
ственного отношения к окружающей жизни, стремления активно
участвовать в делах коммунистического строительства.

Политическое просвещение в школе осуществляется в самых
различных формах. К ним относятся: политические информации,
беседы, работа с периодической печатью, лекции, доклады, кон-
ференции на политические темы, организация клуба интересных
встреч, экскурсии, туристские и агитационные походы, обсужде-
ние книг, спектаклей и т. д.

Самой распространенной формой политического просвещения
является проведение специальных политических информаций
о важнейших событиях международной и внутренней жизни Со-
ветского Союза. Политическая информация проводится регулярно,
постоянно. Это наиболее краткая, мобильная и гибкая форма
разъяснения учащимся сути происходящих в мире событий.
Именно в политинформации легче всего откликнуться на интере-
сующие детей вопросы.

По содержанию раскрываемых вопросов различают обзорные
и тематические политинформации. Обзорная политинформация
дает обзор событий международной жизни за определенный пе-
риод времени (от информации до информации). Тематическая
информация раскрывает наиболее интересные и ценные для реше-
ния воспитательных задач в данном коллективе события, которые
происходят в политической, общественной, культурной, научно-
технической и спортивной областях жизни.

Организация политинформаций должна быть различной. В V—
VI классах информировать учащихся может классный руководи-
тель или специально выделенный агитатор из учащихся старших
классов.

Выбор организационной формы проведения политической ин-
формации зависит от возрастных способностей учащихся, их по-
требностей и возможностей, от содержания и воспитательных за-
дач информации. С VII класса перед учителями возникает задача
не только познакомить учащихся с политической и общественной
жизнью страны, но и научить их быть агитаторами, пропаганди-
стами. Значит, нужно использовать такую форму организации,
при которой каждый ученик сможет быть информатором.

Политическая информация явится средством патриотического
воспитания при условии, что своим содержанием она приобщает
учащихся к общественной, государственной жизни страны. По-
этому вопросы, которые обсуждаются на -политинформации, по
возможности связываются с жизнью коллектива, его целями и
задачами. Воспитательная ценность политической информации не
только в правильном раскрытии политических событий, но и
в формировании отношения учащихся к ним, в проявлении этого
отношения в практических делах.

Эффективной формой политического просвещения, особенно
в IV—VI классах, является политическая беседа. Чаще всего она
проводится в связи с юбилеями, знаменательными событиями, для
ознакомления учащихся с революционными традициями нашего
народа, коммунистического движения.

Воспитательная ценность беседы о политических событиях
в том, что в ней проявляется активность и самостоятельность
мышления учащихся, оценка ими событий.

Знания, необходимые для беседы, учащиеся получат из газет,
книг, на уроках, экскурсиях, из наблюдений. Важно правильно
составить вопросы к беседе. Среди вопросов должны быть и тре-
бующие воспроизведения фактического материала, и направлен-
ные на проверку понимания факта или события, и формирующие
умение связывать события общественной жизни с жизнью школы,
повседневными делами учащихся. Беседа заканчивается обобще-
нием, которое делает учитель.

Все большее распространение получает в школах такая форма
политического просвещения, как конференция. Особенно инте-
ресна конференция не одного, а всех старших классов. В этом
случае обычно темы конференции распределяются между
классами.

План конференции обсуждается на педагогическом совете и
комитете комсомола школы. Затем проводится инструктаж агита-
торов, секретарей комсомольских организаций групп, на котором
рекомендуется литература, даются указания по использованию
наглядных пособий, по оформлению докладов, выступлений.

В практике школ используются и такие формы политического
просвещения, как лекции на политические темы, которые чита-
ются специалистами; доклады, подготовленные учащимися стар-
ших классов по вопросам внутренней и международной жизни;
экскурсии и туристские походы, в которых учащиеся знакомятся
с прошлым и настоящим района (села, области, города, предпри-
ятия), перспективами его развития, передовыми людьми, участ-
никами исторических событий, хранителями революционных
традиций; встречи с деятелями коммунистического и национально-
освободительного движения, трудящимися братских социалисти-
ческих стран, с советскими людьми разных профессий и нацио-
нальностей, которые могут рассказать учащимся много интерес-
ного о прошлом и настоящем, поделиться планами на будущее.

Активными формами политического просвещения учащихся
являются диспуты, вечера вопросов и ответов. Они позволяют раз-
вивать у школьников самостоятельность, умение отстаивать ком-
мунистические взгляды и убеждения.

Таким образом, формы политического просвещения в школе
многообразны, и все они по возможности должны использоваться.
Необходимым условием эффективности политического просве-
щения в воспитании патриотизма и интернационализма является
активное участие в политическом просвещении всех учащихся,
детского коллектива, его органов.

В распоряжении учителей и пионерской и комсомольской ор-
ганизаций есть много средств активизации учащихся в процессе
политического просвещения.

Одним из таких средств является правильный подбор матери-
ала по теме. Материал подбирается так, чтобы он соответствовал
степени сознательности, уровню знаний учащихся, вызывал инте-
рес. Материалы периодической печати можно дополнять расска-
зами, яркими эпизодами, примерами, подбирать соответствующие
пословицы, поговорки, стихи.

Безусловным требованием, предъявляемым к политическому
просвещению, надо считать эмоциональность, увлеченность и убеж-
денность самого информатора.

Сильное средство активизации — наглядность. На конферен-
циях, в беседах, информациях используются географические
карты, картины, таблицы, плакаты, схемы, диаграммы, карика-
туры, иллюстрации из журналов, диафильмы и кинофильмы.

Интересный прием — «оживление» цифр. Например, в политин-
формации о планах развития народного хозяйства в СССР упот-
ребляются цифры-великаны, характеризующие добычу нефти,
угля, торфа, газа, выплавки чугуна, производства обуви, одежды,
продовольствия. Эти цифры должны быть ясными, ощутимыми
для учащихся.

С целью активизации учащихся классный руководитель может
дать отдельным ученикам задания: следить за событиями в стра-
не, собирать материал для альбома, выставки, специального
стенда. А во время беседы информатор обращается за «помощью»
к этому ученику, привлекает его к участию в беседе, использует
подобранный материал.

Использование всех этих средств повышает активность уча-
щихся, а следовательно, делает политическое просвещение более
результативным.

Деловые многосторонние связи школы с производственными
коллективами дают возможность воспитывать у учащихся ответ-
ственность, честь и долг перед своим рабочим коллективом за вы-
полнение общих задач, воспитывать те моральные чувства, кото-
рые становятся мотивами патриотических поступков и поведения.
Н. К. Крупская говорила о том, что школа должна быть связана
428
с жизнью взрослых, и в первую очередь с жизнью рабочего
класса

Содружество школ с производственными коллективами позво-
ляет передавать от поколения к поколению эстафету гражданской
доблести советских людей.

Участвуя вместе с рабочими, крестьянами в производительном
труде на благо общества, школьники убеждаются в неразрывной
связи для советского человека понятий Родина, труд, коммунизм,
свобода и счастье всех народов.

Именно такая позиция школьников побуждает их на патриоти-
ческие поступки: проводить разведку полезных дел, благоустраи-
вать свой район, город, село, превращать школу в культурный
центр округи, проводить агитпоходы, развертывать тимуровское
движение, летний отдых использовать для помощи колхозу,
а окончив школу, всем классом выехать в восточные районы на
строительство железной дороги или предприятия и т. д.

«Надо на каждом шагу показывать воспитанникам,— говорил
А. С. Макаренко,— что их работа и жизнь есть часть работы и
жизни Союза»1 2.

Интересный пример включения пионеров в посильный обще-
ственно полезный труд представляет пионерская фабрика.

Организация пионерской фабрики, например, в 237-й ленин-
градской школе началась с игры, а когда через несколько лет ре-
бятам был задан вопрос, играют ли они, это их очень обидело,
так как они уверены, что делают серьезное дело. И действительно
это так.

А. С. Макаренко говорил, что необходимо пропитать жизнь
ребенка игрой, но ни вкоем случае не превращать серьезные дела
в сплошную игру.

Дела пионерской фабрики идут по трем направлениям: работа
для школы; работа для шефов; работа для подшефных.

Для школы ребята делают многое: оборудовали полностью
слесарную мастерскую, кабинет черчения, ленинский зал, пионер-
скую комнату, учебные кабинеты. Сделав многое своими руками,
пионеры берегут школу и ее имущество.

Наряду с этим пионерская организация школы совместно с пе-
дагогическим коллективом последовательно и систематически

1 См.: Н. К. Крупская, Общественное воспитание. Сочинения, т. 2,
стр. 136—137.

2 А. С. Макаренко, Методика организации воспитательного процесса.
Сочинения, т.. V, стр. 811
разъясняют в самых различных формах принципы и правила ком-
мунистической морали. И надо заметить, что пионерская фабрика
помогает вести эту работу.

Например, принцип «человек человеку друг, товарищ и брат.»
нашел отклик в сердцах ребят. Узнав о нуждах сельских пионе-
ров, они изготовили для них 12 верстаков и все необходимые .по-
собия для уроков домоводства. Пионеры деревни Мотохово Ки-
ришеского района почувствовали на деле, как понимают дружбу
пионеры 237-й школы. Эта дружба поддерживается систематиче-
ской перепиской, соревнованием, визитами дружбы.

Затем родилась мысль о помощи взрослым в их труде. Нача-
лись поиски полезных дел. Ученики 237-й школы пришли на фаб-
рику «Рот-Фронт». Не только фабрика «Рот-Фронт» заказывает
пионерам нужные вещи. Заказчиками были и швейная фабрика
№ 2, и училище. Особенно много заказов пионеры получали от
детских садой. Для детей рабочих фабрики «Рот-Фронт» строился
новый детский сад.- Все в этом помещении: двухместные столы,
шкафы, доски, этажерки — сделано руками пионеров. Девочки
сшили чехлы на мебель, халаты, передники, скатерти и одежду на
кукол, сделали игрушки и кукольную мебель. Каким праздником
является для школьников каждый визит в детский сад, где в них
нуждаются, где их ждут!

Большую роль в формировании патриотических и интернацио-
нальных убеждений учащихся играет воспитание на образе
В. И. Ленина.

В школах создаются ленинские залы. Работой руководит совет
ленинского зала. В совете имеются секции, ведающие определен-
ными разделами работы:

—	лекторий — центр идейно-пропагандистской работы;

—	отдел пополнения зала новыми материалами;

—	отдел по организации экскурсий по залу и ленинским ме-
стам города и области;

—	отдел по организации революционных праздников;

—	отдел корреспонденций.

При зале организуется ленинская библиотека.

Такая организационная структура помогает проводить в ле-
нинском зале работу по многим направлениям: распространять
знания о коммунистическом обществе, на примере В. И. Ленина
показывать черты человека коммунистического общества, показы-
вать учащимся воплощение идей В. И. Ленина в жизнь и одно-
временно с этим воспитывать учащихся как пропагандистов, убеж-
денных проводников идей общества будущего.
Краеведческая деятельность во внеучебное время служит сред-
ством приобщения учащихся к революционным и героическим тра-
дициям нашего народа и является одним из способов организа-
ции политического и нравственного опыта школьников и сред-
ством самостоятельного творческого овладения знаниями. Такое
сочетание особенно ценной

Исключительно большое значение в воспитании патриотизма
имеет работа красных следопытов, работающих по заданиям Му-
зея Революции, Музея Советской Армии, местных краеведческих
музеев, партийных и комсомольских организаций.

Воспитанию патриотизма и интернационализма также содей-
ствует организация школьных интернациональных лекториев, клу-
бов, переписка со школьниками разных стран.

В школьном лектории лекции могут быть подготовлены и про-
читаны как учителями (для старших учащихся), так и самими уча-
щимися (для сверстников и младших школьников). В лектории
показываются кинофильмы, проводятся прослушивания музыкаль-
ных произведений, выступления артистов и школьной художе-
ственной самодеятельности.

Более сложной и высокой формой организации такой работы
является клуб. Интернациональный клуб, как правило, имеет свое
правление, устав и план работы. При клубе работают секции
(кружки) юных переводчиков, коллекционеров, экскурсоводов,
обозревателей, искусствоведов, отделы дискуссий, массовых меро-
приятий и др. Свою работу клуб направляет на расширение в
углубление знаний о стране, язык народа которой в школе изу-
чают (Англия, Германия, Франция), или всех стран мира, и то-
гда создаются секторы по группам стран. Школьники, участвую-
щие в деятельности клуба, являются пропагандистами идей интер-
национализма. В своих классах, отрядах, комсомольских группах
они выступают с докладами, тематическими информациями
о вкладе народа страны, которую они изучали в кружках клуба,
в культурный фонд человечества, в мировое революционное движе-
ние, рассказывают, какую роль в судьбах ее играет первая страна
социализма, являются организаторами вечеров интернациональ-
ной дружбы.

Существенную роль в жизни клуба играет переписка с зару-
бежными школьниками. Когда она ведется со школьниками брат-
ских социалистических стран, тогда переписка становится сред-
ством обмена опытом участия школьников в социальных преобра-
зованиях. Когда переписка ведется со школьниками буржуазных
стран, она зачастую принимает характер дискуссии по острым
международным вопросам, в которых советские школьники от-
стаивают свои патриотические, интернационалистические убежде-
ния, рассказывают о героических свершениях советского народа.

В небольшом поселке в Закарпатье школьники шести школ
организовали «Клуб дружбы юных интернационалистов». В нем
работают несколько секций: народов СССР, болгарская, румын-
ская, чехословацкая и венгерская. В клубе проводятся коллектив-
ные просмотры кинофильмов, торжественные вечера, посвященные
знаменательным событиям истории и сегодняшней жизни этих
стран, и т. п. Члены секций ведут оживленную переписку со сво-
ими друзьями из соседних социалистических государств.

Школьники Москвы, Грузии, Армении уже несколько лет вы-
езжают на летние каникулы в «Лагерь дружбы», организованный
в Северной Осетии. Ребята совершают совместные походы, экскур-
сии, трудятся на колхозных полях.

Распространенной формой интернационального воспитания
являются заочные путешествия: к нашим друзьям в союзные
республики и братские страны социализма. Во время таких
путешествий ребята знакомятся с экономикой, бытом, традициями
страны и ее народа, ведут широкую переписку со школьниками,
читают специальную литературу, разучивают песни, танцы наро-
дов этой страны. Все это вызывает у школьников глубокие интер-
национальные чувства и интересы.

Воспитанию социалистического патриотизма и пролетарского
интернационализма служат и многие другие формы внеклассной
работы: пионерские сборы, комсомольские собрания, утренники,
вечера, диспуты, митинги, разнообразные виды работы с книгой.

Вопросы ь. задани я------------------------------------------

1.	Докажите, что воспитание социалистического патриотизма и
пролетарского интернационализма осуществляется в процессе
всей учебной и воспитательной работы школы.

2.	Ученик, с неуважением относящийся ко всем хорошим начи-
наниям своего коллектива, написал отличное сочинение на тему
«Это мой труд вливается в труд моей республики». Сочинение как
лучшее учитель прочитал в классе и отметил на конкурсе творче-
ских работ учащихся.

Согласны ли вы с решением учителя?

Как бы вы поступили в подобной ситуации и что, по вашему
мнению, надо сделать, чтобы она не повторялась?
Лекция 17. АТЕИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Сущность, задачи, основные пути и
требования.

Формы внеучебной работы.

Индивидуальный подход к учащимся
и работа школы с родителями.

Сущность, задачи, основные________________________________

пути и требования

Атеистическое воспитание — составная часть общей задачи
формирования коммунистического мировоззрения.

Одним из первых актов Советской власти был подписанный
В. И. Лениным декрет от 21 января 1918 года об отделении
церкви от государства и школы от церкви, запрещающий препо-
давание религиозных предметов в школах всех типов.

Со дня опубликования ленинского декрета прошло много лет.;
Общественные и экономические преобразования в нашей стране
подорвали социальные корни религии.

У нас ликвидирована главная социальная основа религии —
эксплуатация человека человеком. Торжество материалистической
философии подрывает мировоззренческую опору религии — идеа-
лизм. Советский Союз стал первой в мире страной массового ате-
изма. Однако в сознании отдельных людей религиозные предрас-
судки еще сохранились.

Утверждение коммунистического образа жизни — определяю-
щее условие, решающий фактор преодоления религиозных веро-
ваний. Но он действует в полную силу при соответствующей идео-
логической работе, наличии стройной системы научно-атеистиче-
ского воспитания.
До сих пор религия еще оказывает влияние на отдельных де-
тей. Источники этих влияний — отсталый быт, старые традиции,
а иногда и прямое воздействие верующих или служителей религии.

Религиозное воспитание в школе — характерная особенность
системы народного образования капиталистических государств.

Во многих странах (Испании, Италии, Дании, ряде школ ФРГ)
религия входит в"учебный план как обязательный учебный пред-
мет. В других странах религиозное воспитание детей и молодежи
осуществляется через систему частных, так называемых конфес-
сиональных, школ, которые содержатся религиозными организа-
циями. Такие школы широко распространены в США, Англии,
Франции, Бельгии.

Церковь получает большие суммы из государственного бюджета
для субсидирования этих школ. Она старается привлечь учащихся,
оказывая им материальную помощь, организуя изучение некоторых
дополнительных предметов. Церковники изыскивают различные
пути, чтобы охватить своим влиянием подрастающее поколение,
особенно детей трудящихся. Там, где религия не преподается в ка-
честве обязательного предмета, она проникает в школу через уроки
морали (во Франции) и традиционные религиозные торжества и
обряды (США).

Церковь стремится распространить свое влияние и на детские
и юношеские организации (например, бойскаутов). Ее огромные
финансовые возможности, разветвленный аппарат и вес в бур-
жуазном обществе используются для поддержки тех организаций,
которые действуют в интересах церкви.

В советской школе формирование правильных взглядов на
окружающий мир, глубокое познание законов природы и обще-
ства включают в себя последовательное, целеустремленное ра-
зоблачение антинаучных религиозных представлений на основе
достижений современной науки. Задачи научно-атеистической про-
паганды, определенные Программой КПСС \ являются важней-
шими задачами школы.

Атеистическое воспитание в школе нельзя сводить лишь к вос-
питанию людей, свободных от религиозных представлений. Отсут-
ствие религиозных верований в детстве еще не гарантирует твер-
дости атеистических убеждений человека. Рассказы людей, по-
рвавших с церковью, показывают, что многие из них, обучаясь
в школе, считали себя неверующими. Однако, столкнувшись со

1 См.: «Программа Коммунистической партии Советского Союза», Политиз-
дат, 1965, стр. 122.
служителями религии в трудное для себя время, они оказались
втянутыми в религиозную паутину.

Советская школа должна воспитывать активных атеистов —
людей, убежденных в реакционности религии, в несовместимости
религии и коммунизма, в правоте атеизма, в необходимости
борьбы с религией, людей, хорошо вооруженных всеми сред-
ствами для такой борьбы.

Формирование качеств активных атеистов происходит в про-
цессе всей учебной и воспитательной работы. Неверно считать
атеистическое воспитание изолированной областью воспитатель-
ного воздействия. Его успех в большой степени определяется по-
литической направленностью деятельности детского коллектива,
развитием самостоятельности и активности, романтикой и эмоцио-.
нальной насыщенностью детской жизни. Разнообразная работа
пионерской и комсомольской организаций, участие каждого в де-
лах своего коллектива — все эта делает жизнь детей содержатель-
ной, полнокровной, яркой, формирует нравственное сознание, вос-
питывает чувства.

Н. К. Крупская обращала внимание школы на то, что для
успеха атеистического воспитания необходима правильная орга-
низация всей коллективной общественно-трудовой деятельности
детей. «Трудовое коммунистическое воспитание,— писала она,—
это глубоко антирелигиозное воспитание» ’.

Организация жизни школьного коллектива на передовых на-
чалах воспитывает человека, умеющего смело вмешиваться в
жизнь, бороться со старым, какой бы трудной ни представлялась
эта борьба. В разнообразной деятельности — учебной и внеучеб-
ной— формируется позиция гражданской активности, преодоле-
ваются пассивность и равнодушие.

Эта общая направленность обучения и воспитания определяет
требования к атеистическому воспитанию.

Всемерное развитие познавательной и общественной активно-
сти учащихся. На уроках и во внеучебной работе учащиеся посте-
пенно усваивают систему взглядов, составляющих основу диалек-
тико-материалистического мировоззрения, у них формируется
понимание законов развития природы и общества. Активизация по-
знавательной деятельности учащихся, организация разнообразной
атеистической внеучебной работы создают реальные обстоятель-
ства, в которых атеистические идеи входят в жизнь ученика,

1 Н. К. Крупская, Коммунистическое воспитание детей и подростков.
Сочинения, т. 4, стр. 245.
становятся его личным достоянием, определяют его жизненную по-
зицию в этих вопросах.

Нередко в нашей педагогической литературе и частных мето-
диках атеистическое воспитание рассматривается лишь с точки
зрения содержания тех знаний, которые преподносятся учащимся
в соответствии с программой или как дополнение к ней. Между
тем даже твердо усвоенные факты и обобщения, имеющие атеи-
стическое содержание, могут оставаться запасом сведений, без-
различных к мировоззрению. В нашей практике мы не раз встре-
чались с таким фактом: школьники, о религиозных настроениях
которых нам было известно, обыкновенно правильно отвечали на
вопросы о сущности и вреде религии. В своих ответах они раз-
вертывали систему логических доказательств, которые ничем не
отличались от ответов их товарищей по классу.

Для того чтобы знания становились убеждениями, определяли
поведение, необходима их связь с собственным жизненным опы-
том ученика. Этому служат многообразные пути активизации по-
знавательной деятельности учащихся и на уроках, и во внеучеб-
ное время, привлечение учащихся с учетом их возраста к различ-
ным видам атеистической работы. Воспитанию сознательных
атеистов способствует широкое применение творческих методов
овладения знаниями.

Обогащение эмоционального опыта и укрепление воли школь-
ника. Г. В. Плеханов говорил о религиозной вере как о единстве
трех элементов. Он выделял: 1) область религиозных представле-
ний, включающих в себя всю совокупность религиозных мифов;
2) область религиозных чувств, относящихся к внутреннему, ин-
дивидуальному состоянию верующего, и 3) область религиозных
действий, религиозный культ, включающий обрядность, священно-
действия, ритуалы и все способы воздействия на верующего1.

Служители религии накопили огромный опыт использования
самых различных средств — обстановку церковного богослужения
или ритуал сектантских молений, искусство, обряды, религиозную
активность верующих — для укрепления религиозных настроений,
для возбуждения религиозных чувств. Религиозные переживания
верующих, в том числе и детей, нередко образуют своего рода
эмоциональный барьер, который невозможно преодолеть лишь
логическими рассуждениями и доводами.

1 См.: Г. В. Плеханов, О так называемых религиозных исканиях в Рос-
сии. Статья первая. О религии, Избранные философские произведения, т. 3, М.,
Госполитиздат, 1957, стр. 330.
.0 богатстве эмоциональной сферы ребенка, о радостной кол-
лективной жизни его как необходимом условии вытеснения и пре-
дупреждения религиозных чувств не раз говорила Н. К. Крупская.
«Надо делать жизнь ребят как можно богаче переживаниями...
Это значит — учить их читать окружающую жизнь, понимать и
творить ее. Тогда не будет детского одиночества, не будет у под-
ростка и потребности в религии» (курсив наш.— К. Р.) Ч На та-
кой основе легче воздействовать силой логических рассуждений
и научных доказательств, легче пробудить голос разума, добиться
успеха.

С другой стороны, анализ и учет особенностей эмоциональных
состояний ребенка необходим в индивидуальной атеистической
работе. Здесь опасен и губителен шаблон и формализм, легковес-
ная оценка лежащих на поверхности фактов.

Наступательный, боевой характер атеистической работы пред-
полагает не только разоблачение реакционной сущности религии
вообще, но и всестороннюю характеристику и критику современ-
ной религии, ее сущности и конкретных проявлений. Оканчивая
школу, учащиеся должны знать о причинах существования рели-
гиозных пережитков в нашей стране, о том, какой вред приносит
религия в наши дни. Необходимо показать, как церковники в на-
шей стране и за рубежом приспосабливаются к современным
научным открытиям, причины и пути этого приспособления. В на-’
стоящее время все большее место в религии занимают проблемы
морали. Защитники религии изображают религиозную мораль как
общечеловеческую, стараются внушить мысль об общих основах
религиозной и коммунистической морали. Нельзя себе предста-
вить сознательного атеиста, если нет у него глубокой убежден-
ности в том, что религия не может учить добру, справедливости,
гуманности, что религиозная проповедь любви и братства — это
ложь и лицемерие.

Реализация всех этих требований обеспечивает формирование
личности активного атеиста. В атеистическом воспитании в зави-
симости от конкретных условий и целей применяются различные
методы и формы, которые предполагают разную степень атеисти-
ческой активности ученика: одни виды работы способствуют ре-
шению таких задач, как атеистическое просвещение, другие—•
накоплению атеистического опыта. Однако это не значит, что одни
формы атеистического воспитания активны, а другие — пассивны.

1 Н. К. К р у п с к а я, Об антирелигиозном воспитании. Сочинения, т. 3,
стр. 202,
При правильной организации и педагогическом мастерстве ис-
пользуются все формы в определенном сочетании, взаимодей-
ствии.

В процессе изучения основ наук учащиеся овладевают знани-
ями об обществе, которые составляют основу диалектико-мате-
риалистического мировоззрения.

Элементы материалистического мировоззрения закладываются
в процессе обучения и воспитания уже в начальной школе. Дети
знакомятся с предметами и явлениями окружающего мира, на
конкретных примерах убеждаются в силе науки и.труда, с помо-
щью которых человек подчиняет и переделывает природу. Уча-
щиеся подводятся к выводу о том, что все явления в природе
имеют свои материальные причины и не зависят от каких-либо
сверхъестественных сил.

При этом происходит не только накопление конкретных знаний
о природе-и обществе, но и воспитывается элементарное умение
видеть динамику явлений.

С помощью учителя дети начинают сознавать вред религии.
Они понимают, что есть люди, которые верят в несуществующее,
в «то, чего нет», что эти люди ошибаются, заблуждаются. В на-
чальной школе возможны самые простые пути активизации атеи-
стических знаний во внеучебной работе. Например, школьники
рисуют плакаты о прочитанных ими книгах и рекомендуют това-
рищам прочитать их, участвуют в конкурсе по сбору атеистиче-
ских загадок, поговорок, пословиц, проводят пионерские сборы.
При этом они стремятся рассказать другим то, что узнали сами.
Все это в конце концов и обеспечивает правильную позицию
младшего школьника, когда он сталкивается с религиозным влия-
нием. Так, встречаясь с религиозным воздействием в семье това-
рища, школьники не остаются равнодушными: религиозное при-
нуждение они воспринимают как беду, несчастье. Товарищу надо
помочь, и они ищут выход, обращаются к учителю, вожатому
и т. д. Да и сам школьник не выполняет послушно религиозные
обряды, он возражает, доказывает свою правоту. Такая активная
позиция ученика облегчает борьбу за него, способствует более
успешному переубеждению родителей, когда они не понимают
вреда религиозного воспитания подрастающего человека.

В средней школе формируется система материалистических
взглядов и убеждений, постепенно вырабатываются глубокое по-
нимание материальности мира, взаимосвязи и взаимозависимости
явлений, объективности и познаваемости законов развития при-
роды и общества.
Учебный материал каждого предмета, раскрывая закономер-
ности окружающего мира, способствует воспитанию материали-
стических убеждений.

В то же время в каждом предмете есть отдельные темы, во-
просы, которые дают учителю особые возможности для сопостав-
ления научных и религиозных представлений, разоблачения реак-
ционной роли религии.

В процессе обучения в средней школе учащиеся вооружаются
знаниями научного атеизма, которые можно свести к следующим
основным положениям:

—	происхождение религии, причины ее возникновения, после-
довательное раскрытие ее социальных корней;

—	реакционная сущность и вред религии;

—	ложность религиозных догм, противоположность научных
и религиозных взглядов на природу и общество;

—	религия и церковь в СССР и за рубежом, модернизация
современной религии;

—	мораль коммунистическая и религиозная;

—	религиозные суеверия и народные приметы.

Безусловно, усвоение системы научно-атеистических знаний не
обеспечивает само собой формирования атеистических убеждений
школьников. Но эти знания — необходимое условие и один из ос-
новных путей их формирования.

Ведущая роль в научно-атеистическом воспитании учащихся
принадлежит истории.

Показывая зарождение религии, ее характер и роль в различ-
ные исторические эпохи, история дает систему основных знаний
научного атеизма и создает условия для включения детей в прак-
тическую деятельность по атеизму. Собственно, каждая тема эле-
ментарного курса истории может и должна получить атеистическое
звучание.

При изучении обществоведения, особенно подтемы «Роль на-
учных знаний в борьбе с религиозными предрассудками и науч-
ный атеизм», учитель подводит учащихся к самостоятельным вы-
водам и обобщениям накопленных научно-атеистических знаний,
к понимание роли науки, к необходимости активных целеустрем-
ленных действий в антирелигиозном воспитании трудящихся.

Формирование атеистических взглядов и пробуждение анти-
религиозных чувств немыслимы без соответствующего изучения
литературы, которую Н. Г. Чернышевский называл «учебником
жизни».
Изучая произведения русских писателей, школьники убежда-
ются в том, что религиозные предрассудки и суеверия тяжким
грузом лежали на людях, мешая им жить, отнимая силу и волю
к борьбе.

Почти все произведения великих писателей прошлого вскры-
вают лицемерие религиозной морали, корыстолюбие, жестокость,
аморализм церковников.

Исходя из особенностей литературного произведения, учитель
использует его по-разному: это может быть не только анализ ли-
тературных образов, но и характеристика позиции писателя,
его отношения к своим героям, оценка фактов его биографии,
выделение некоторых деталей, имеющих атеистическое звуча-
ние, и т. д.

Предметы естественно-математического цикла содержат боль-
шие возможности для формирования атеистических взглядов и
убеждений учащихся. Но эти возможности реализуются в полной
мере только тогда, когда имеет место соединение глубоких мате-
риалистических знаний и формирование диалектического способа
мышления с атеистическими сопоставлениями и выводами, когда
обучение связано с практической деятельностью и личным опытом
учащихся.

С учетом возраста учащихся, уровня их знаний учитель под-
водит учащихся к атеистическим выводам, различным по своей
значимости и глубине. Это прежде всего общие мировоззренче-
ские выводы о противоположности научного и религиозного подхо-
дов к объяснению важнейших явлений природы. Далее, это могут
быть отдельные сведения, примеры, факты из истории науки, ко-
торые вызывают у учащихся определенные чувства.

«В преподавании естествоведческих и физико-математических
дисциплин критика религии складывается из трех основных эле-
ментов: раскрывается несостоятельность, антинаучность соответ-
ствующих верований; выясняются причины, породившие в свое
время эти ошибочные верования (тем самым выполняется ленин-
ское требование — материалистически объяснить источник рели-
гии у масс); наконец, доказывается реакционность, вред этих ре-
лигиозных заблуждений в прошлом и в наши дни»1.

Атеистическая направленность отдельных тем усиливается,
когда учителя используют межпредметные связи.

Таким образом, атеистическое воспитание, осуществляемое

1 И. И. Огрызко, Атеистическое воспитание подрастающего поколения,
Л., изд. «Знание», 1964, стр. 12,
в процессе обучения, предполагает постоянную целенаправленную
работу учителя по превращению знаний в убеждения, в личное
достояние ученика, в опору его повседневной практической обще-
ственно полезной деятельности.
*

________________________________Формы внеучебной работы

Целенаправленная внеучебная работа должна стать источником
формирования потребности у учащихся в атеистических знаниях
и способом их приобретения и применения. В ней легче учесть
местные условия: традиции, быт, характер религиозных предрас-
судков, распространенных среди населения.

В этой работе активное участие принимают пионерская и ком-
сомольская организации. Они придают всякой деятельности уча-
щихся общественно полезную направленность, идейную заострен-
ность, вовлекают их в активную атеистическую работу.

В школе используются различные формы организации внеучеб-
ной работы учащихся по атеизму: массовые, кружковые, индиви-
дуальные.

Внеучебная работа отличается богатством содержания и гиб-
костью форм. Но надо иметь в виду, что каждая форма имеет
свои возможности и границы и должна занимать определенное
место в общей системе. По-разному выступает в каждой из форм
самостоятельность учащихся: в одних — они помощники учителя
или классного руководителя, в других—инициаторы, организа-
торы и непосредственные исполнители.

Лекции, доклады, беседы, конференции, вечера, просмотры
и обсуждения кинофильмов, работа с атеистической книгой — это
главным образом формы атеистического просвещения. Однако и
они могут служить средством накопления и обогащения атеисти-
ческого опыта учащихся, воспитания правильного отношения
к проблемам религии и атеизма.

В средних и старших классах проводятся лекции и доклады,
расширяющие круг знаний учащихся о законах природы. Напри-
мер, только по астрономии могут быть прочитаны лекции на та-
кие темы, как «Наука и религия о строении Вселенной», «Есть ли
жизнь на других планетах», «Происхождение и возраст Земли»,
«Солнечные и лунные затмения», «Современная наука о проис-
хождении солнечной системы», «Человек в космосе» и др. Они
связаны с учебным предметом или предметами, но обычно ставят
и освещают проблемы, которые выходят за рамки учебной про-
граммы.

Широкое распространение в практике работы школы получают
лекции и доклады, в которых освещаются проблемы сущности и
реакционной роли религии. Многих учащихся по разным причи-
нам особенно интересуют проблемы религии и современности, ре-
лигии и церкви в СССР, причины существования религиозных
предрассудков и суеверий в нашей стране, религиозная мораль
и т. п. Ответы на эти вопросы дают такие лекции, как «Наука и
религия», «Что такое сектантство?», «Церковь в СССР», «Рели-
гиозные праздники и обряды», «Вред суеверий», «Религия и
искусство».

Необходимо, однако, чтобы эти лекции учитывали интереса
и уровень знаний слушателей, отличались достаточной глубиной
п доказательностью, а не повторяли сведения и факты, известные
школьникам.

Вот, к примеру, лекция на тему «Религия и искусство». Про-
блема эта живо интересует учащихся, так как многим из них не
раз приходилось испытывать затруднение, встречаясь с утвержде-
нием, что будто бы религия вдохновляла художников на создание
величайших творений, что религию и искусство связывают нерас-
торжимые узы. Для того чтобы опровергнуть это утверждение,
лектору нужно убедительно доказать, что религия и искусство не
могут быть союзниками. Они противоположны уже по своему
происхождению: религия порождена страхом, жизненной пассив-
ностью человека, а искусство рождает сила человеческого позна-
ния, проникновения в окружающий мир; религия—'это человече-
ская слабость, а искусство — это мощь, величие человека. Ре-
лигия и искусство — антиподы в своем влиянии на человека.
Подлинное искусство ведет человека вперед, вдохновляет на благо-
родные поступки, пробуждает высокие чувства. Религия расслаб-
ляет волю человека, отвлекает от реальной жизни и, говоря сло-
вами Д. И. Писарева, поддерживает «праздность и бессилие».

Противоположность искусства и религии не мешала, однако,
служителям религии использовать искусство в своих целях, так
как они давно поняли силу его воздействия на людей. И все же
им никогда не удавалось полностью подчинить себе подлинное
искусство. Вынужденные использовать религиозные сюжеты, ве-
ликие художники прошлого прославляли в своих творениях не
бога, а величие и красоту земных человеческих чувств, духовное
и физическое совершенство человека. Именно этим и привлекают
нас неумирающие творения Рафаэля, Микеланджело и др.
Итак, серьезная постановка острой проблемы не только рас-
ширяет культурный кругозор школьников, но и подготавливает
их для активной борьбы с религией и ее защитниками.

Хорошо, когда лекции и доклады иллюстрируются научно-по-
пулярными фильмами и диафильмами, такими, как «Головной
мозг», «Бактерии», «Большая Вселенная», «Гром и молния»,
«Полярное сияние», «Жизнь растений», «Из чего состоит мир»,
«Происхождение человека». Очень много сейчас и научно-попу-
лярных фильмов, разоблачающих религиозное мракобесие, таких,
как «Это тревожит всех», «Репортаж из тьмы», «Исповедь»,
«Правда о сектантах-пятидесятниках» и др.

Советская кинематография создала немало художественных
атеистических фильмов: «Чудотворная», «Тучи над Борском»,
«Я люблю тебя, жизнь», «Обманутые», «Анафема», «Исповедь»,
«Аргамедон», «Конец света». Художественная ценность их неоди-
накова, но каждый из них по-своему затрагивает проблему
борьбы с религией и может служить иллюстрацией, предметом
спора, аргументом в индивидуальной беседе.

Серьезная атеистическая внеклассная работа немыслима без
использования книги.

Это может быть и рекомендация новой книги, и читательская
конференция, и задушевный разговор о прочитанном, и горячий
спор о поведении героя.

Немало выпускается книг о чудесах человеческого разума,
науки, о проникновении в мир атома и умных машинах, о косми-
ческих кораблях и операциях на сердце, об исследованиях Антарк-
тиды и тайнах человеческой психики. Небезразлична и форма на-
учно-популярного повествования. Подростков привлекают книги,
сообщающие новые факты, написанные занимательно, с элемен-
тами научной фантастики, имеющие острый сюжет. Старшекласс-
ников интересуют книги, богатые в познавательном отношении,
вызывающие дискуссию, приоткрывающие завесу над неизведан-
ным. Именно такими являются, к примеру, книги М. Смилги
«Очевидное? Нет, еще неизведанное», В. Орлова «Трактат о вдох-
новенье, рождающем великие изобретения», увлеченно и умно рас-
сказывающие о научном поиске, о людях науки.

Большое достижение нашей литературы — детская антирели-
гиозная публицистика, и она в последнее время играет все более
значительную роль в атеистическом воспитании.

В произведениях художественной литературы, разных по со-
держанию и формам, всегда можно найти острое разоблачение
религиозного фанатизма и предрассудков, убедительный показ
несовместимости свободной творческой жизни с религией, воз-
можных путей борьбы за человека, оказавшегося в плену у рели-
гии. Герои некоторых из этих произведений — дети, их пережи-
вания особенно близки юным читателям, находят отклик в их
душе.

Вечера на научно-популярные и атеистические темы служат
целям атеистического просвещения и создают опыт участия школь-
ников в атеистической деятельности. Они таят в себе большие воз-
можности для проявления творчества, выдумки, для удовлетворе-
ния интересов, создания увлекательной перспективы в жизни кол-
лектива.

Тематика вечеров может быть такой: «Тайны вещества», «От
лучины до ламп дневного света», «Русские писатели в борьбе с ре-
лигией», интересны вечера, посвященные великим ученым и науч-
ному подвигу.

В школах часто проводятся вечера на тему «Чудеса без чудес»,
на которых демонстрируются занимательные химические опыты:
превращение «воды» в «кровь» или в «вино», самовоспламенение
свечей, «необъяснимое» появление кровавого изображения, «фа-
раонова змея» и т. д. Однако такие вечера достигают успеха при
соблюдении определенных условий. Во-первых, если старшие
школьники — организаторы вечера — не только демонстрируют
эффектные опыты, но и умеют объяснить их смысл, показать, что
в основе всех «чудесных» явлений лежат материальные причины.
Во-вторых, если юные химики конкретно, со знанием дела объяс-
няют, когда, где, при каких условиях использовалось служителями
бога это «чудо» для обмана верующих, например рассказывают,
что «фараонова змея», появляющаяся из пепла, играла важшую
роль в мистических манипуляциях древнеегипетских жрецов, что
способность фосфора самовоспламеняться использовалась в Ие-
русалиме во время богослужения.

Часто вечера организуются старшеклассниками для младших
классов. Так, биологический кружок восьмиклассников организо-
вал вечер для VI класса на тему «Чудеса в природе»..

Вечер вопросов и ответов — массовая форма работы. О ней
уже мы рассказывали в предыдущих лекциях. Здесь лишь отме-
тим, что по содержанию, по характеру вопросов можно судить об
отношении детей к религии, об обстоятельствах их жизни, рели-
гиозном, безрелигиозном или атеистическом окружении.
В одной из школ Ленинграда учащиеся VII—VIII классов по-
дали к вечеру 313 вопросов1. Больше всего вопросов было о пра-
вославных праздниках и обрядах: «Что такое пасха?», «Зачем
некоторые люди носят на шее крест?», «Что такое пост?» и т. д.
Много вопросов было о вере в приметы. Были вопросы, хотя и
в меньшем количестве, о современных религиях в нашей стране
и за рубежом, об истории религии и религиозной морали.

Такое соотношение вопросов свидетельствовало о том, что с ре-
лигиозными проявлениями в быту учащиеся этих классов чаще
всего встречаются.

Привлечение школьников к активной атеистической деятельно-
сти происходит через пионерскую и комсомольскую организации.
Началом этой работы может быть пионерский сбор или комсо-
мольское собрание.

Ценность сбора — в его яркой эмоциональной форме, в том,
что он дает знания и настраивает пионеров на конкретную дея^
тельность, вызывает интерес и желание продолжать работу.

Рассмотренные формы носят эпизодический характер. Более
систематической является атеистическая работа предметных круж-
ков, специальных кружков юных атеистов и атеистических клу-
бов. Атеистическая направленность может быть в историческом
кружке, юных химиков, юных биологов, литературном и других.
Например, члены исторического кружка выступают с докладами
на такие темы, как: «Культура эпохи Возрождения», «Церковь
в борьбе с крестьянскими восстаниями», «Как церковь боролась
против революции», «Русские художники в борьбе с религией» и
т. д. Различными могут быть и формы работы кружка: доклады,
выпуск бюллетеней или вестников, подготовка экспозиций, вы-
ставок.

В школах организуются кружки и клубы юных атеистов, ко-
торые объединяют инициаторов, организаторов и исполнителей
внеучебной атеистической работы в школе. В кружках и клубах
синтезируются различные формы работы.

Обыкновенно клуб объединяет своих членов по секциям. Это
могут быть секции: лекторов-беседчиков, художественной самодея-
тельности, музейная, литературная: кроме того, создается атеисти-
ческая агитбригада.

В кружке специальных секций может и не быть, но и в нем,
хотя и в меньшем масштабе, осуществляется аналогичная работа.

1 См.: И. И. Огрызко, Атеистическое воспитание подрастающего поколе-
ния. Л., изд. «Знание», 1964, стр. 23.
В некоторых школах Ленинграда атеистические клубы нако-
пили большой и разнообразный опыт. Так, клуб 402-й школы объ-
единяет свыше 70 пионеров VII—VIII классов. Руководитель
клуба — учительница истории. Члены клуба создали атеистиче-
ский музей, раз в месяц выпускают тематический «Атеистический
вестник», подготовленные члены клуба идут со своими сообще-
ниями к младшим школьникам, выступают они и в домохозяйст-
вах и у шефов. Сообщения сопровождаются диапозитивами, ко-
торые тоже изготовили члены клуба.

Детище клуба — школьный атеистический музей. В нем — от-
делы: истории религии, изобразительного искусства, предметов ре-
лигиозного культа. Почти с каждым из экспонатов связаны не-
безынтересные истории маленьких, но важных побед юных атеи-
стов. Посетители музея узнают, что эту иконку отдала в музей
бабушка одного из учеников школы, отдала не сразу. Но внук
был терпелив и настойчив. И старушка согласилась, что от ста-
рых привычек пора отказаться, и отдала икону в музей — пусть
все знают, чему темные люди верили. И выставка, картин атеисти-
ческого содержания в музее — не просто украшение его. Она —
материал для работы. Картины снабжены аннотациями, члены
клуба проводят по выставке экскурсии со школьниками и взрос-
лыми.

Интересное и нужное дело, которое ведет клуб, привлекает
многих школьников. Работа по атеизму становится существенной
частью жизни школьного коллектива, средством формирования
таких качеств, как ответственность и инициатива, самостоятель-
ность и творчество, культура и убежденность.

И ндивидуальный подход
к учащимся и работа---------------------------------

школы с родителями

Разнообразная по содержанию и форме атеистическая деятель-
ность школьников на уроке и в неурочное время — основа для
осуществления индивидуального подхода к отдельным детям и
для работы с родителями.

Работа по преодолению религиозных верований в сознании от-
дельных учащихся является наиболее сложной. Хорошее знание
особенностей жизни ученика, взаимоотношений в семье, качеств
его характера — необходимые условия для успеха этой работы,
44$
Степень, характер религиозности, позиция учащегося могут быть
самыми различными.

Можно по ряду признаков выделить три группы школьников,
с которыми необходима индивидуальная работа.

Первая группа — это школьники, которые верят в бога, посе-
щают церковь или молитвенное собрание, выполняют религиоз-
ные обряды по собственному желанию. Довольно часто эти дети
из сектантских семей. Они избегают товарищей, не участвуют
в коллективной работе, закончив уроки, стараются поскорее уйти
домой, живут замкнуто и изолированно.

Вторая группа — это школьники, которые, не веря в бога, вы-
полняют религиозные обряды под влиянием требований старших,
подчиняясь семейным традициям. Воспитанная с ранних лет при-
вычка продолжает действовать и в школьные годы.

Третья группа — это школьники, которые не верят в бога и не
выполняют религиозных обрядов, но полны суеверий.

Во всех этих случаях нужен разный подход, умная, психологи-
чески оправданная линия поведения учителей, детского коллек-
тива, товарищей. Наиболее трудна работа с детьми первой группы.
И здесь большую помощь учителю оказывает детский коллектив.
Пусть школьники поймут, что они должны не отталкивать това-
рища, а помогать ему преодолевать свои заблуждения.

Правильное отношение детского коллектива зависит не только
от уровня атеистической работы в школе и в классе, но и от об-
щего уровня общественной активности, развития качеств, харак-
теризующих настоящий детский коллектив.

Привлечение к общественной деятельности, коллективному
труду, преодоление индивидуализма составляют одно из главных
средств индивидуального подхода в атеистическом воспитании.
Религиозная верй у детей так же, как и у взрослых, связана
с позицией жизненной пассивности, боязни трудностей, неверия
в свои силы. Постоянные неудачи в учении, болезненное пережи-
вание обиды, разочарования, несправедливости, горя, при нали-
чии определенных влияний, могут способствовать возникновению
и укреплению религиозных настроений. Но стремление искать по-
мощь у бога не возникает у школьника, если он почувствует под-
держку, внимание со стороны учителей, воспитателей, товарищей.
В общих творческих и радостных делах преодолевается робость,
нерешительность, боязливость, неверие в свои силы, закаляется
воля, воспитывается характер.

На этой основе строится и убеждение и переубеждение ве-
рующих детей. При этом надо учитывать их возраст, который
оказывает существенное влияние на характер религиозных пережи-
ваний.

Так, у младших школьников вера часто основана на страхе пе-
ред непонятным, таинственным богом, который все видит, все
знает и может жестоко наказать за неповиновение или неверие.
Этот страх старательно внушают детям верующие. Правда, пере-
живание страха совсем не обязательно для каждого верующего
ребенка. Многих из них увлекают церковные церемонии, необыч-
ные обряды, личное участие в них. Обыкновенно младший школь-
ник еще не думает о каких-то аргументах в оправдание своей
веры. Поэтому здесь нужны не столько логические доказатель-
ства, сколько воспитание чувств, привлечение ребенка к разнооб-
разной деятельности, вытеснение религиозной веры сильными и
яркими переживаниями.

Подростки и старшие школьники, которым сумели внушить
веру в бога, уже ищут какое-то оправдание своим верованиям,
часто с доверием воспринимают и охотно повторяют шаткие ар-
гументы служителей церкви. Надо знать эти аргументы, разби-
вать их, обращаться к здравому смыслу, пробуждать живую
мысль, используя и умное слово, и хорошую книгу, и личный опыт,
и убедительный жизненный пример. Сильное влияние могут ока-
зать рассказы бывших верующих, ссылка на подлинные жизнен-
ные примеры и факты. В старших классах многие из тех, кто без-
думно воспринимал религиозные догмы, начинают сомневаться,
колебаться, искать, где ложь, а где правда. Очень важно подкре-
пить эти сомнения, поддержать, пробудить собственную активность
и энергию в борьбе с чуждыми влияниями.

В работе со второй группой главные усилия должны быть на-
правлены на воспитание принципиальности, единства сознания и
поведения. Этому содействует общая направленность атеистиче-
ского воспитания, когда оно связывается с жизнью, личным опы-
том ученика.

Отвлечению таких детей от церкви и выполнения религиозных
обрядов способствуют разнообразные занятия, особенно музыкой,
пением, работа в кружках, участие в школьной самодеятельности.
Они заполняют детский досуг, создают новые интересы, укреп-
ляют связи с коллективом. Вместе с тем организуется работа и по
разъяснению сущности религиозных обрядов. Разъяснение должно
быть тактичным, без навязчивости и нажима.

Нельзя недооценивать и работу с третьей группой по прео-
долению всякого рода суеверий, предрассудков, веры в при-
меты и судьбу. Такая вера наносит серьезный вред умственному
448
и нравственному развитию детей, извращает правильное понима-
ние причин явлений, рождает робость, пассивность, неуверенность
в себе.

Ограниченность, низкий уровень общей культуры — вот ос-
новные причины таких верований, и на устранение этих причин
должна быть направлена воспитательная работа.

Индивидуальный подход не достигнет цели, если он не соче-
тается с работой по атеистическому воспитанию среди родителей.

Эта работа предполагает решение следующих задач:

—	ограждение детей от религиозного влияния в семьях, где
имеются верующие;

—	работа по преодолению религиозных предрассудков среди
родителей и населения;

—	привлечение родительского актива и всех родителей к атеи-
стическому воспитанию детей и в школе, и в семье.

Религиозные предрассудки среди населения в нашей стране
имеют свою питательную почву в быту. Их питают и поддержи-
вают факторы, не имеющие, казалось бы, прямого отношения к ре-
лигии: материальные затруднения, горе, несчастье, а также замк-
нутость, изолированность, частнособственнические нравы, мещан-
ские традиции, которые в силу различных причин характеризуют
быт некоторых семей.

Школа и общественность могут сделать очень многое для уст-
ранения этих факторов. Здесь важны и материальная помощь, и
поддержка, и главным образом искреннее человеческое внимание.
Преодолеть семейную замкнутость, изолированность помогают та-
кие формы работы общественных организаций Школы, как клубы,
лектории при домохозяйствах, вечера, привлекающие людей стар-
шего возраста, которые организуют, к примеру, ленинградские
Дома и Дворцы культуры. Этому служат и школьные клубы, ко-
торые становятся центрами культуры своего микрорайона или по-
селка. На такой основе легче воздействовать и мерами непосред-
ственного убеждения.

Работа с верующими родителями, которые активно влияют па
детей, внушая веру в бога, должна быть направлена на то, чтобы
показать им, какой вред приносит детям религиозное воспитание
в семье. Необходимо разъяснять, что привлечение и принуждение
детей к выполнению религиозных обрядов травмирует ребенка,
вносит разлад в его сознание, рождает страх и неуверенность,
изолирует от детского коллектива, лишает его счастья полнокров-
ной творческой жизни, воспитывает лицемерие, лживость. Здесь
возможны и коллективные и особенно индивидуальные беседы,

15 Г. И. Щукина

449
которые должны проводиться в непринужденной, дружеской об-
становке.

Иногда учитель встречается с неправильными рассуждениями
отдельных родителей, что религиозное воспитание — это будто
бы право семьи и школа не должна вмешиваться. При этом не-
которые верующие ссылаются на то, что в нашей стране сущест-
вует свобода совести.

Вот тут учителю чрезвычайно важно хорошо понять, что зна-
чит «вмешиваться». Оскорблять чувства верующих, бесцеремонно
вторгаться в семью, прорабатывать верующих родителей, когда
они не нарушают наших законов и элементарных норм семейнык
отношений и общежития, нельзя. При таком вмешательстве вре-
менно может показаться, что достигнут успех, но часто бывает,
что в конечном счете оно оказывает на детей воздействие, сов-
сем противоположное тому, на что было рассчитано. Ведь все
дети хотят гордиться своими родителями. И чувство, что их опо-
зорили, обидели, может оказаться настолько сильным и острым,
что ребенок, ранее не поддававшийся религиозному влиянию ро-
дителей, теперь оказывается полностью на их стороне, безоглядно
верит им, упорно замыкается в кругу религиозных нравов и пред-
ставлений семьи.

Но если религиозное воздействие на детей переходит в систе-
матическое принуждение, если учитель встречается с явным про-
тиводействием школьному воспитанию, с фактами травмирования
ребенка, то он обязан прийти ему на помощь, оградить его.
Прежде всего, учитель старается, конечно,' убедить родителей
в ошибочности их позиции. Здесь он может и предъявлять к семье
определенные требования. Возможны и такие исключительные
случаи, особенно по отношению к членам изуверских сект, когда
школа должна добиваться лишения таких родителей родитель-
ских прав.

Итак, задача состоит в том, чтобы сделать родителей актив-
ными и деятельными союзниками школы в воспитании атеистов.

Успешная работа по атеистическому воспитанию в школе и
семье определяется прежде всего качествами учителя: его зна-
ниями, методической подготовкой, его умением установить кон-
такт с детьми, а главное, его глубокой убежденностью и идей-
ностью.

Атеистическая работа—это работа всего педагогического кол-
лектива. От его дружных, целеустремленных усилий, умения вы-
работать систему атеистического воспитания в данной школе,
привлечь всех родителей, общественность к ее осуществлению,
создать и укреплять настоящий передовой детский коллектив, в ко-
тором каждый ученик занимает наиболее благоприятную позицию,
зависит успех дела.

Вопросы - задани я-------------------------------------------

1.	Докажите, что педагогически правильная организация всей
жизни детей — это основа воспитания активных' атеистов.

2.	Как использовать достижения науки в атеистическом воспи-
тании учащихся?

3.	Какие специфические формы атеистической работы с детьми
вам известны? Каким требованиям должны отвечать эти формы?

4.	Ученик IX класса спросил: «Правда ли, что Христос был
защитником парода, а его учение использовали при выработке
норм коммунистической морали?»

О чем говорит этот вопрос? Как нужно отвечать на него? Ка-
кие выводы в отношении .учебно-воспитательной работы в целом
и атеистической в частности должна сделать школа из постановки
такого вопроса?
Лекция 18. ВОСПИТАНИЕ СОЗНАТЕЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

Сущность и основные понятия.

Требование.

Воспитание дисциплины в деятель-
ности.

Специальные методы и приемы.

Сущность и основные____________________________________

понятия

Во всякой деятельности людей требуется соблюдение дисцип-
лины. Она необходима в труде, учении, даже в игре. В самом про-
стом своем виде дисциплина — это выполнение человеком требова-
ний, правил, распоряжений, установленных в той или другой об-
ласти жизни.

В. И. Ленин писал, что от всякого нового общественного по-
рядка требуются новые отношения между людьми, новая дисци-
плина. Общественная дисциплина отражает общественные отно-
шения, определяется системой зависимостей между людьми, чле-
нами общества. В рабовладельческом и крепостническом обществе
дисциплина основывалась на прямом и грубом насилии, была ди-
сциплиной палки. С утверждением буржуазных порядков совер-
шается переход «к дисциплине голода, так называемого вольного
найма, которая на самом деле была дисциплиной капиталистиче-
ского рабства.. .» Ч

Коммунистическая организация общественного труда, указы-
вал В. И. Ленин, держится и чем дальше, тем больше будет

1 В. И. Ленин, Речь на I Всероссийском съезде Советов народного хозяй-
ства. Сочинения, т. 36, стр. 384.
держаться на свободной и сознательной дисциплине самих трудя-
щихся.

С приходом трудящихся к власти «дисциплина должна созда-
ваться на совершенно новых началах, дисциплина доверия к орга-
низованности рабочих и беднейших крестьян, дисциплина товари-
щеская, дисциплина всяческого уважения, дисциплина самостоя-
тельности и инициативы в борьбе» 1.

По мере перехода к коммунизму все большее место будет за-
нимать сознательная самодисциплина членов общества.

В Программе КПСС говорится: «Партия будет поощрять все
формы сознательной самодисциплины граждан, ведущие к закреп-
лению и развитию основных правил коммунистического обще-
жития» 1 2.

Сознательная дисциплина советских людей складывается в про-
цессе свободной творческой коллективной деятельности и пред-
полагает осознание каждым членом коллектива своего долга пе-
ред Родиной, своих обязанностей в общем деле, стремление и уме-
ние активно бороться за достижение коллективной цели. Поэтому
качествами дисциплины граждан нашего общества являются: со-
знательность, организованность, прочность, добровольность. Эти
качества не возникают сами по себе. Они формируются в про-
цессе общей борьбы, совместного труда, который основан на от-
ношениях сотрудничеств’а и взаимопомощи, в процессе воспитания
человека.

Своеобразие школьной дисциплины определяется воспитатель-
ными целями школы, возрастными особенностями учащихся. Вме-
сте с тем она отражает основные черты общественной.дисциплины.

В феодальном обществе дисциплина палки господствовала и
в школе. На рисунках и гравюрах того времени учитель обычно
изображался с палкой или розгами в руке.

Требования подчинения, послушания и приспособления опре-
деляют характер дисциплины в буржуазной школе. Большое место
занимают в ней запрещения и ограничения типа: «нельзя возра-
жать учителю».' Наказание при этом выступает как главный ме-
тод воспитания дисциплины. Однако и буржуазная школа уже не
может ограничиться прямым насилием. Буржуазные педагоги
(теоретики и практики) изыскивают средства овладения «душой

1 В. И. Л е н и н, Доклад Совета народных комиссаров V Всероссийскому
съезду Советов. Сочинения, т. 36, стр. 500.

2 «Программа Коммунистической партии Советского Союза», Политиздат,
1965, стр. 119.
ребенка», воспитания из него человека, всем сердцем преданного
буржуазному государству. Этой задаче служат детские и юно-
шеские организации, клубы, детское самоуправление. Вся система
воспитания дисциплины в буржуазной школе чужда интересам
трудящихся, интересам народа.

Дисциплина в советской школе включает в себя выполнение
учащимися требований в учебной, общественно-трудовой деятель-
ностях, она регулирует поведение ученика, его многообразные
связи со взрослыми, товарищами, его отношение к своим обязан-
ностям. Можно говорить о различных, хотя и тесно связанных
между собой, сторонах школьной дисциплины: дисциплине учеб-
ной, общественных и трудовых обязанностей, личного поведения.

Дисциплина в школе выступает как многозначное педагоги-
ческое явление.

При организации любой деятельности детей подчинение каж-
дого определенным правилам, требованиям выступает как обяза-
тельное условие успеха. Так устанавливается известный порядок.
Однако, если только в такой дисциплине порядка, подчинения,
послушания учитель видит идеал дисциплины, он допускает серь-
езную ошибку. Дисциплина в советской школе должна носить ак-
тивный характер. Она предполагает вмешательство в жизнь, стра-
стную, горячую заинтересованность в успехе общего дела, она
несовместима с равнодушием и пассивностью. Такую дисциплину
j\. С. Макаренко называл «дисциплиной борьбы и преодоления».
В пей сочетаются понимание ее значения и привычка дисциплини-
рованного поведения, сознательность и точная внешняя форма.
Все это — результат воспитания, продукт «всей суммы воспита-
тельного воздействия, включая сюда и образовательный процесс,
и процесс политического образования, и процесс организации ха-
рактера, и процесс столкновения, конфликтов и разрешение кон-
фликтов в коллективе. ..» !.

Но, считая такую дисциплину результатом воспитания, нельзя
представлять себе, что она формируется лишь в коллективе стар-
шеклассников. Уже в коллективе младших школьников создается
дисциплина коллективной деятельности. Характеризуя обществен-
но-трудовую дисциплину детского коллектива, Н. К. Крупская
писала: «Конечно, дисциплину мы понимаем не в том смысле,
что ребята должны только сидеть и не шелохнуться. Мы долж-
ны понимать ее в том смысле, что ребята должны уметь как-то

1 А. С. М а к а р е н к о, Проблемы школьного советского воспитания. Сочи-
нения, т. I, стр. 135»
коллективно работать, не мешая друг другу, а помогая друг другу
в работе» L

В этом умении младших школьников работать коллективно,
помогая друг другу, в этой заинтересованности в общем деле,
в элементарном понимании необходимости дисциплины для его
успеха уже проявляются и черты общественной дисциплины. Эти
черты углубляются, становятся устойчивой, характерной особен-
ностью учащихся старших классов.

Дисциплина, по определению А. С. Макаренко, как явление
нравственное и политическое должна сопровождаться сознанием,
но она не может вытекать из сознания 1 2. Ее нельзя воспитать про-
поведью и одними разъяснениями, необходима правильная органи-
зация всей жизни воспитанника.

Дисциплина является и средством воспитания личности школь-
ника, в первую очередь такой его черты, как дисциплинирован-
ность. Это качество проявляется в организованности и точности
ученика. Оно связано с ответственностью и предполагает умение
ученика управлять своими потребностями и желаниями, своим по-
ведением.

Дисциплинированность как черта личности — это привычный
для человека способ поведения.

Физиологическая основа дисциплинированности — динамиче-
ский стереотип. Однако дисциплинированность — это социальное
качество, в котором проявляются нравственные привычки, сложив-
шийся способ поведения и отношение человека к требованиям,
идейная закалка, политическая воспитанность. «...В советском
обществе дисциплинированным человеком мы имеем право назвать
только такого, который всегда, при всяких условиях сумеет
выбрать правильное поведение, наиболее полезное для общества,
и найдет в себе твердость продолжать такое поведение до
конца» 3.

В дисциплинированности проявляется и способность к тормо-
жению, сдержанность, выдержка. А. С. Макаренко писал, что
у него в коллективе не было ссор и драк именно потому, что ком-
мунары умели уступать друг другу, тормозить бурное проявле-
ние таких качеств, как вспыльчивость, обидчивость, излишняя

1 Н. К. Крупская, На борьбу за образцовую школу. Сочинения, т. 3,
стр. 576.

2 См.: А. С. Макаренко, Проблемы школьного советского воспитания.
Лекция 2. Сочинения, т. V.

3А. С. Макаренко, Лекции о воспитании детей. Сочинения, т. IV,
стр. 362.
горячность Но это не тождественно постоянной заторможенности
школьника, которая приводит к пассивности, мешает полноцен-
ному развитию личности. Необходимо воспитывать гармоническое
сочетание целенаправленной активности и торможения. Дисци-
плинированность связана с развитием воли школьника. Именно
волевое усилие обеспечивает сдержанность, организованность, вы-
держку. Дисциплина борьбы и преодоления требует таких воле-
вых качеств, как настойчивость, упорство в достижении цели, уме-
ние не отступать перед трудностями, доводить дело до конца.
Дисциплинированность включает в себя большую группу нрав-
ственных привычек общей организованности, культуры поведе-
ния, культуры труда.

Все вышеизложенное подтверждает положение о том, что дис-
циплинированность—это результат всей воспитательной работы
и как устойчивое качество личности формируется постепенно.
В младшем школьном возрасте основу дисциплинированного пове-
дения составляют павыки и привычки общей организованности,
подчинение требованиям, пцдражание положительному примеру.
Чем старше школьник, тем сильнее связь дисциплинированного
поведения с осознанием своего долга, чувством ответственности,
волевыми чертами.

Дисциплинированность может быть временной особенностью
поведения ученика, когда его увлекает данная работа или он вы-
нужден подчиниться строгому и требовательному учителю, или
сам сознает, что здесь надо взять себя в руки. Но такое поведе-
ние может характеризовать ученика лишь в определенной обста-
новке. Внешне дисциплинированное поведение, без закрепления
этой черты в личности школьника, легко утрачивается, если ме-
няется ситуация. В школьной практике наблюдаются такие факты,
когда класс в начальной школе считается дисциплинированным
потому, что на уроках все дети привыкли соблюдать установлен-
ный порядок, подчиняются воле своего учителя. Однако если при
этом у детей слабо развито чувство ответственности, не воспитано
убеждение в необходимости дисциплины, не сформированы проч-
ные навыки, то, казалось бы, устойчивые качества легко разру-
шаются, когда школьники попадают в новую обстановку, напри-
мер переходят в V класс.

Привлечение детей к организации дисциплины в своем коллек-
тиве, развитие активности, доверие к силам и возможностям де-
тей — все это способствует формированию дисциплинированности
как устойчивого качества.
________________________________Требование

Воспитание дисциплинированности школьника происходит
в процессе организации всей его жизни. Неправильно думать, что
эту черту характера можно воспитать лишь путем применения ка-
ких-то отдельных методов, например убеждения или наказания.
Но нельзя и начисто отрицать значения специальных методов и
приемов.

Педагогическое воздействие в воспитании дисциплинирован-
ности должно заключаться в том, чтобы организовать жизненный
опыт школьника. Само педагогическое воздействие должно стать
существенным и важным обстоятельством его жизни для того,
чтобы вызвать нужные побуждения, мотивы деятельности, расши-
рить и закрепить нравственный опыт. В разносторонней учебной
и внеучебной, общественно полезной, трудовой деятельности, в игре,
спорте школьники упражняются в выполнении требований, а дис-
циплина выступает как условие успеха. Так она используется как
средство воспитания.

А. С. Макаренко писал, что основанием дисциплины является
требование. Необходимо правильно представить себе, что же такое
требование и как оно организуется.

Вначале дисциплина как элементарное условие всякой работы
может устанавливаться прямым требованием учителя. Но требо-
вание надо понимать гораздо шире, чем словесное распоряжение
или приказание учителя. Оно совсем не обязательно должно быть
сформулировано прямо, словесно. Требование как основание дис-
циплины— это общий строй отношений, регламент жизни детского
коллектива. Организация требования — это организация всей
жизни детей в школе, в семье, во внешкольных учреждениях, в об-
щественных местах. А. С. Макаренко писал о трех стадиях раз-
вития требования в детском коллективе: сначала — это единолич-
ное непреклонное требование педагога, затем — поддержанное
детским активом и, наконец,— требование всего коллектива.

В организованной деятельности, в учении, труде, спорте, игре
ребенок убеждается в необходимости соблюдения требования
всеми ее участниками. В деятельности школьника требование как
внешнее обстоятельство его жизни превращается в его внутрен-
нюю потребность. Конечно, этот процесс нелегкий. Он полон про-
тиворечий, здесь складываются сложные отношения воспитателя,
детского коллектива, воспитанника? Учителя на каждом шагу под-
стерегают трудности и неудачи, которые обычно вызваны его
неумением организовать требование, индивидуальными качествами,
прошлым, не благоприятным опытом детей. Но, если учитель
видит существо процесса воспитания дисциплины не в обилии за-
прещений, ограничений, наказаний, не в бесконечном морализиро-
вании, а в организации разносторонней деятельности детского кол-
лектива на основе требований, вытекающих из характера деятель-
ности, он добьется успеха.

Наиболее общим средством организации требования является
режим, который строится на определенных гигиенических и педа-
гогических основах и представляет собой разумный, четкий распо-
рядок жизни детей, чередование труда, отдыха, различных видов
занятий. Режим создает известный ритм жизни, обеспечивае'т и
постоянство и смену условий, в которых находится ребенок, что и
служит основой для воспитания динамического стереотипа.

А. С. Макаренко обращал внимание, в частности родителей,
на такие свойства режима, как целесообразность его, определен-
ность, обязательность, постоянство1.

Имеются некоторые общие для всех школ элементы режима,
например продолжительность урока, перерыв между уроками,
средняя продолжительность времени, отведенного на домашние за-
дания, и т. д. Вместе с тем в школьном режиме учитывается спе-
цифика данной школы. Так, свои особенности имеет режим школы-
интерната или школы продленного дня.

В детских учреждениях, в которых дети находятся постоянно,
обязательно должно быть предусмотрено свободное время, которое
дети проводят по своему усмотрению. Без этого невозможно вос-
питать самостоятельность, умение организовать себя, само-
контроль.

Основные требования к учащимся в общем виде сформулиро-
ваны в «Правилах для учащихся».

Действующие в настоящее время «Правила» для I—IV, V—*
VIII и IX—X классов регулируют отношения учащихся к школе,
товарищам, общественным организациям, составляют основу для
воспитания культуры поведения. Это не просто требования внеш-
него поведения. Их необходимо рассматривать как нормы поведе-
ния советского школьника, вытекающие из принципов морального
кодекса.

Но «Правила для учащихся» — это общие требования. Они
не предусматривают и не могут предусматривать конкретные

1 См.: Макаренко, «Лекции о воспитании детей. Сочинения, т. IV,
стр. 364—365.
условия каждой школы. Детализацией и конкретизацией «Правил»
являются «Единые требования», которые необходимо выработать
каждой школе, с тем чтобы они точно определяли нормы поведе-
ния детей в школе, дома, на производстве, в общественных местах.

В нашей педагогической литературе имеется попытка создать
«своего рода типовой свод единых требований» \ на основе кото-
рого школы смогут выработать свои требования, соответствующие
конкретным условиям. Это требования к поведению учеников на
уроке и в перемену, в мастерской и на заводе, на собраниях, вече-
рах, на пионерских сборах и т. д. Л. И. Новикова исходит из пра-
вильной предпосылки, считая единые требования не повторением
того, что уже достигнуто, а перспективой, которую должен достичь
коллектив в ближайшее время. «Единые требования» должны быть
детализированы настолько, чтобы ученики понимали, как их надо
выполнять. Требование «Будь внимателен на уроках» часто не
выполняется потому, что ученик не привык готовить все необхо-
димое к уроку, плохо организует рабочее место и т. д. Следова-
тельно, в «Единых требованиях» должны содержаться пункты, по-
могающие ученику быть внимательным.

Требования к работе в мастерских и на заводе: «Перед нача-
лом работы проверь наличие и исправность инструмента, тисков,
верстака, станка» или: «Машины ошибок не прощают. Думай над
каждым своим шагом...» — не только направляют ученика, но и
оставляют свободу действий, предполагают умную самостоятель-
ность.

В «Единых требованиях» должно быть поменьше запрещений,
указаний, чего не надо делать. Такие запрещения обладают под-
час неожиданным свойством наталкивать ученика на их наруше-
ние. «Так, в одной из школ учащимся предъявили среди других и
такое требование: «При выходе из школы не свистеть и не кри-
чать». Это привело к тому, что некоторые учащиеся, которым
раньше и в голову не приходило заниматься такими вещами,
стали нарочно кричать на разные голоса»1 2.

Предъявление требования немыслимо без контроля за его вы-
полнением, к которому обязательно должен быть привлечен дет-
ский коллектив. Так, в «Правилах» для V—VIII классов имеется
пункт о личной гигиене школьника, о поддержании чистоты
в школе, дома, на улице, в общественных местах, который

1 См.: Л. И. Новикова, Исходное начало. R сб.: «Принципы организации
школьного коллектива», М., изд. «Просвещение», 1965, стр. 23.

2 Та м же, стр. 27.
конкретизируется в «Единых требованиях». Само по себе это тре-
бование не вызывает энтузиазма у детей, и если контроль за его
выполнением осуществляется только учителями и персоналом
школы, то оно может стать тягостным и нудным и даже вызвать
известное противодействие. Но все меняется, как только функции
организации этого требования, контроля за его выполнением пере-
даются детскому коллективу и его уполномоченным. В младших
классах дети с необычайным старанием и удовольствием выполня-
ют обязанности «санитаров», придирчиво проверяют, чисто ли вы-
мыты руки, шея, лицо, уши у каждого из товарищей. Здесь есть
элемент «деловой игры», которая всегда привлекает детей.

В пионерских классах организуются рейды по проверке выпол-
нения пионерами режима дня, соблюдения правил личной гигиены.
По материалам рейда могут быть выпущены «молнии», сатириче-
ские стенгазеты или специальные «санитарные листки», в выпуске
которых может участвовать и школьный врач.

Требование как основание дисциплины — это не только общий
процесс организации жизни детей. Оно в значительной мере опре-
деляет характер и формы отношений учителя и детского коллек-
тива, учителя и школьника. А. С. Макаренко считал, что учитель
должен в совершенстве овладеть методикой требования, которое
может быть выражено в виде просьбы, совета, указания, распоря-
жения, приказа. Тут возможны разные оттенки одного и того же
требования, и эта возможность имеет определенный психологи-
ческий смысл: воспитатель, предъявляя требование, учитывает об-
становку, возраст, индивидуальные особенности детей.

Обращение с просьбой к школьнику, всему коллективу импо-
нирует им, привлекает их к воспитателю. Как правильно заме-
чает В. Е. Гмурман, «просьба выражает доверие к силам воспи-
танников», она «обычно встречает сочувствие учащихся, мобили-
зует их активность и охотно исполняется» !.

Но просьба или совет не уместны в том случае, когда требуется
точное, быстрое, категоричное выполнение правила или установ-
ленного порядка. В этих случаях требование нужно облечь в форму
указания, распоряжения, приказа. Требование должно быть целе-
сообразным, понятным, посильным, точным и определенным.

Умение предъявить требование определяется такимй качест-
вами воспитателя, как способность быстро и точно оценивать
самую различную обстановку, умение анализировать факты

1 В. Е. Г’м у р м а н, Дисциплина в школе, М., изд. АПН РСФСР, 1958,
стр. 157.
и использовать все многообразие педагогических средств. Предъяв-
ление требования совсем не равнозначно окрику, резкости, повы-
шенному тону. В форме выражения требования могут быть самые
различные оттенки, и тем богаче они будут, чем лучше учитель
владеет своим голосом, умеет придать ему различную интона-
ционную окрашенность.

Предъявление твердых требований не исключает, а предпола-
гает сочетание их с уважением к личности ученика. Невыполнение
учителем этого условия, излишняя, ненужная резкость и катего-
ричность требования могут привести к неподчинению, непослуша-
нию, конфликтам, особенно в подростковом возрасте.

_______________________________Воспитание дисциплины
в деятельности

Требование как основание дисциплины реализуется через ор-
ганизацию разных сторон жизни школьника: в классе, в пионер-
ском и комсомольском коллективах, в школе, на производстве,
в кружке, дома, на улице. Так осуществляется единство деятель-
ности и дисциплинирования. Правильная организация обучения,
и прежде всего основной формы его — урока, является той воспи-
тательной сферой, в которой формируются важнейшие черты дис-
циплинированности. Учебная деятельность имеет свои особенности:
она требует от ученика мыслительной активности, умения владеть
своим вниманием, трудиться вместе с коллективом класса, доби-
ваться нужных результатов. Она ограничивает движения, требует
умения тормозить свои непосредственные желания. Учебная дис-
циплина предполагает воспитание таких качеств, как упорство,.на-
стойчивость, выдержка, самообладание, умение преодолевать труд-
ности, проявлять самостоятельность, инициативу.

Учебная дисциплина — главное средство для воспитания приле-
жания. Это качество проявляется в стремлении и умении ученика
работать старательно, тщательно, аккуратно и добросовестно. При-
лежание в его психологическом аспекте представляет собой един-
ство мотивов, побуждений и особенностей психических черт лич-
ности ученика, в первую очередь внимания, воли, а также навыков
организации учебного труда. Ведущая сторона прилежания — от-
ношение ученика к учению. Именно эту сторону и оценивают
в школе, когда ученику ставится оценка за прилежание. Однако
такая оценка будет правильной, если в ней отражаются также и
волевые черты личности, и соответствующие привычки и навыки.
Воспитание прилежания предполагает в первую очередь форми-
рование нужных мотивов, побуждений. Мотивы, определяющие
дисциплинированное поведение, тесно связаны с мотивацией учеб-
ной деятельности. Интерес к учебному предмету, уважение к учи-
телю, стремление участвовать в коллективной деятельности, чув-
ство долга и ответственности, желание заслужить одобрение, по-
хвалу или избежать наказания — все эти и многие другие мотивы
определяют нужное поведение ученика на уроке и дома, когда уче-
ник выполняет домашнее задание.

Задача учителя и заключается в том, чтобы, используя раз-
личные мотивы, формировать общественно ценную мотивацию и
сознательную дисциплинированность.

Вместе с тем многие школьники, понимая необходимость дис-
циплины, не умеют преодолевать трудности, у них не выработаны
привычки усидчивости, внимательности, умения доводить дело до
конца, не отвлекаться в ходе работы на уроке или дома. Поведе-
ние таких учеников импульсивно, они не могут преодолевать t мгно-
венно возникающего желания поговорить с соседом, посмеяться
вместе с ним или просто помечтать и подумать о чем-то, далеком
от урока. Часто учитель усматривает в таком поведении ученика
сознательное нежелание соблюдать установленные требования, ста-
рается пристыдить его, объяснить ему, что он ведет себя непра-
вильно. В большинстве случаев ученик и сам не одобряет своего
поведения, и поэтому от учителя требуется не столько стремление
убедить ученика в необходимости соблюдения дисциплины на
уроке, сколько умение так организовать учебную деятельность,
чтобы она заставила ученика вдумчиво и сосредоточенно работать.

«.. .Задача учителя сводится к такой организации учебной
деятельности школьников, при которой у них не возникает ни же-
лания, ни стремления мешать этой деятельности, а, наоборот, по-
является потребность всеми силами содействовать ее успеху»1.

Стремление каждого ученика участвовать в коллективной дея-
тельности на уроке возникает тогда, когда цель урока ясна не
только учителю, но и классу и принята им. Значение этого усло-
вия хорошо понимают и проводят его в жизнь различными мето-
дическими приемами передовые учителя. Например, учитель назы-
вает тему урока и сообщает классу цель предстоящей работы.
Хорошо, когда при этом учитель как бы рисует перспективу

1 В. А. Крутецкий, Н. С. Лукин, Воспитание дисциплинированности
подростков, М., Учпедгиз, 1960, стр. 117,,
работы или ставит задачу, вопросы, которые возбуждают интерес
к предстоящей деятельности.

Организация дисциплины во время урока во многом опреде-
ляется тем, насколько все учащиеся привлечены к разнообразной
активной работе. Учащиеся легче отвлекаются, если они в тече-
ние длительного времени вынуждены только слушать своего това-
рища (во время опроса) или учителя. Учебная дисциплина ста-
новится для всех необходимым условием работы, когда весь класс
активно участвует в беседе, рецензирует ответы товарища, состав-
ляет план, ищет ответ на проблемный вопрос, формулирует вы-
воды, выполняет самостоятельную работу.

Таким образом, учебная дисциплина определяется соблюде-
нием общих дидактических требований на уроке, таких, как ясные
цели, которые близки не только учителю, но и детям, строгий от-
бор учебного материала, разнообразие методов, активизация уча-
щихся на всех этапах урока, организационная стройность и закон-
ченность его.

Вместе с тем в учебной дисциплине имеются и специфические
вопросы, решение которых зависит от возраста учащихся, от ка-
честв самого учителя и своеобразия его предмета, от особенностей
класса и от индивидуальных качеств* отдельных детей. Так, орга-
низация дисциплины учащихся в начале урока особенно сложна
в V—VI классах.

Психологически оправданы здесь такие приемы, которые сразу
привлекают детей к содержанию урока. Всякого рода «организа-
ционные моменты», когда учитель призывает класс к тишине и
вниманию или отмечает отсутствующих, выясняет причины про-
пусков,— все это не настраивает учащихся на деловой лад. Пра-
вильно поступают учителя, когда они, не тратя лишних слов,
сразу переходят к содержанию урока. Даже общий методический
прием — определение цели урока — здесь не всегда оправдан.
Пожалуй, в классе, который трудно настраивается на предстоящий
урок, лучше начать его с совершенно конкретной фронтальной ра7
боты, которая и переключает внимание детей на содержание
урока.

Учительница математики Задонской средней школы Липецкой
области В. Н. Провоторова часто проводит в начале урока мате-
матический диктант или дает небольшое фронтальное задание, ко-
торое служит и материалом для повторения.

Большое значение в организации дисциплины на уроке имеют
личные качества учителя, которые по-разному влияют на поведение
детей в младших и старших классах. Так, в работе с подростками
на уроке необходима твердая воля учителя, умение предъявить
требование и добиться его выполнения. Эмоциональность, легкая
возбудимость, слабость тормозных процессов у подростков тре-
буют от учителя большой сдержанности, умения управлять со-
бой, находить правильное соотношение между живой активностью
и разумным порядком, необходимым на уроке. Именно здесь, гово-
рил К. Д. Ушинский, «должна царствовать серьезность, допускаю-
щая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость
без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без
слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разум-
ная деятельность» L

Приемы активизации должны быть продуманы, с тем, чтобы
активность учащихся была целенаправленной, не противоречила
порядку и организованности. Учитель не может мириться с тем,
что, живо переживая содержание урока, учащиеся вслух обмени-
ваются впечатлениями, беспорядочно спорят или советуются друг
с другом, нетерпеливо выкрикивают свои соображения, переби-
вают товарища. Такие проявления «активности» разбалтывают
учащихся, закрепляют у них отрицательные привычки. Организо-
ванность, порядок необходимы и в горячем споре, и в живом об-
мене мнениями и впечатлениями.

Организация деятельности детей на уроке зависит и от осо-
бенностей учебного предмета. Каждый предмет вносит что-то
свое, специфическое в формирование дисциплинированности уче-
ника. Так, на уроках математики учитель требует большой акку-
ратности, точности, упорядоченности записей, внимательности и
постоянного самоконтроля при вычислениях. Иногда эти требова-
ния кажутся ученикам педантичными и ненужными. Однако учи-
тель математики легко доказывает необходимость их выполнения,
показывая, как малейшая неточность, незначительная ошибка,
просто описка, допущенная по неаккуратности или невниматель-
ности, сводит к нулю большую работу.

Уроки физики, химии, естествознания, а также трудового и
производственного обучения способствуют формированию качеств
не только учебной, но и трудовой дисциплины. Ученики быстро
убеждаются в том, что для получения эффективного результата
в лабораторных, практических работах надо выполнять их в опре-
деленной последовательности, проявляя терпение, аккуратность,
соблюдая правила обращения с приборами, инструментами,
строго выполняя требования техники безопасности.

1 К. Д. Ушинский, О классной дисциплине. Сочинения, т. VI, стр. 259.
Воспитанию дисциплинированности, в том числе и прилежания,
способствует включение учащихся в различные виды внеклассной
работы. Участие школьника в предметных кружках, художествен-
ной самодеятельности, спортивных секциях предъявляет серьез-
ные требования к его поведению. Все эти занятия носят добро-
вольный характер, но требуют большой организованности, ответ-
ственности, ‘преданности делу. На примерах участия отдельных
школьников во внеучебной работе можно убедиться в дисциплини-
рующей силе внутренних побуждений к деятельности: стремление
заниматься любимым делом (например, моделированием, радио-
техникой, юннатской работой) заставляет школьника отказывать-
ся от веселых игр и развлечений. При организации внеучебной
работы, чтобы сделать ее средством воспитания дисциплинирован-
ности, необходимо настойчиво и постоянно требовать соблюдения
точных правил, вытекающих из самого характера деятельности.
Строгие и порой весьма высокие требования предъявляют занятия
спортом, туризмом, участие в юннатской работе, техническое твор-
чество, опытничество.

Приобретенные во внеклассной работе качества дисциплини-
рованности могут переноситься и на учение. Однако это не проис-
ходит автоматически. Бывает и так, что юные физики или радио-
любители, проявляющие настоящую дисциплинированность в
кружке, не отличаются прилежанием в учении, не выполняют до-
машних заданий, легко отвлекаются на уроках. Еще чаще это
происходит с хорошими спортсменами, туристами.

Следовательно, для такого переноса необходимы известные ус-
ловия, а именно:

— важно, чтобы школьник ощутил неразрывную связь между
содержанием учения и своим любимым делом, а для этого необхо-
димо, чтобы в этом деле широко использовались знания, получен-
ные на уроках, и чтобы учитель-предметник больше учитывал
интересы и склонности ученика; '

— необходимо привлечение детского коллектива к организации
внеурочной работы, в том числе и по предмету, с тем чтобы она
стала составной частью и обучения, и воспитания.

Трудовая дисциплина, включающая в себя и дисциплину об-
щественных обязанностей, воспитывается в детском коллективе,
привлеченном к организации собственной жизни и вовлеченном
в систематическую трудовую деятельность. Влияние коллектива на
формирование дисциплинированности многообразно. Участие в
коллективной учебной, внеучебной трудовой деятельности убеж-
дает каждого ученика в необходимости дисциплины, формирует
навыки и привычки предъявлять требования к себе и другим,
активно вмешиваться в жизнь, бороться за нужное поведение.

Коллектив, общественные организации оказывают большую по-
мощь учителям в воздействии на учащихся, нарушающих дис-
циплину.

Общественно полезный труд — хорошее средство воспитания
качеств дисциплинированности; это и своеобразный экзамен
жизнью.

Общественно полезный труд требует иных, чем учебная дея-
тельность, форм, с помощью которых дети привлекаются к его ор-
ганизации. Именно хорошо организованная трудовая деятельность
обычно имеет общую для всех цель, требует слаженности, чет-
кости, точного выполнения обязанностей каждым. Так учебная
дисциплина сближается с трудовой, происходит их взаимное обо-
гащение.

Специальные исследования показывают, что включение дет-
ского коллектива в общественно-трудовую деятельность, требо-
вавшую проявления и развития «дисциплины борьбы и преодоле-
ния», приводило и к укреплению «дисциплины порядка». Сверты-
вание же коллективной общественно полезной работы приводило
к ухудшению дисциплины. Поэтому правы педагоги, критикующие
тех учителей, которые, «ставя своей задачей повышение успевае-
мости учащихся и укрепление их дисциплины, пытаются сделать
это за счет свертывания общественной деятельности в коллек-
тиве; снижение общественной активности, «дисциплины преодоле-
ния и борьбы» неизбежно приводит и к снижению «дисциплины
торможения»1.

В коллективном труде воспитывается не только трудолюбие,
по и дисциплинированность. Как отмечает директор Павлышской
школы, вовлечение воспитанника в систематическую, продолжи-
тельную трудовую деятельность постепенно приводит к тому, что
«его будет побуждать к труду не воля воспитателя, а его собст-
венное внутреннее влечение... Внутреннее побуждение к труду
является могучей дисциплинирующей силой, которая воспиты-
вается только в процессе выполнения продолжительного трудового
задания»1 2.

Такие внутренние стимулы к труду, когда не нужен внешний
контроль, возникают при условии осознания воспитанником

1 А. Л. Ш н и р м а н, Коллектив и развитие личности школьника, «Ученые
записки» ЛГПИ им. Герцена, т. 232, 1962, стр. 153.

2 В. А. Сухомлинский, Воспитание коммунистического отношения
к труду, М., изд. АПН РСФСР, 1959, стр. 20-
общественной значимости труда, увлеченности замыслом, кол-
лективного стремления к результатам. Важно, чтобы ученик пе-
режил чувство морального удовлетворения от того, что он вместе
с коллективом добился поставленной цели.

Включение в коллективный труд способствует перевоспитанию
недисциплинированных, нерадивых, ленивых школьников. Главное
место в этом плане занимает производительный труд, в процессе
которого школьники вступают в определенные взаимоотношения
со взрослыми — колхозниками, рабочими, переживают чувство от-
ветственности, по-новому осознают необходимость подчиняться,
выполнять установленные требования: детский коллектив здесь
тесно взаимодействует с коллективом взрослых. Недисциплиниро-
ванный школьник оказывается в таком положении, когда не вы-
полнить требования коллектива он просто не может.

Наряду с организацией общественно-трудовой деятельности
необходимо привлечение самого детского коллектива к организа-
ции дисциплины. Это не только помогает приобретению органи-
заторских навыков, но и способствует возникновению соответст-
вующих мотивов и привычек дисциплинированного поведения.
А. С. Макаренко хорошо показал, что умение и приказать това-
рищу, и подчиниться товарищу — это проявление настоящей со-
ветской дисциплины в коллективе.

Одной из форм такого привлечения является система обще-
школьных дежурств. Дежурные выступают как уполномоченные
коллектива, отвечающие за выполнение единых требований в шко-
ле. Важно при этом реализовать указания А. С. Макаренко, кото-
рый писал: «Необходимо всегда подчеркивать перед всеми вос-
питанниками, что дежурные — это люди, представляющие силу
и власть всего коллектива, что им необходимо строго подчиняться,
что в этом подчинении есть особое достоинство для каждого вос-
питанника. . .»1

Дежурные должны иметь не только обязанности, но и права.
Психологическую сторону этого вопроса раскрывают В. А. Крутец-
кий и Н. С. Лукин. Они отмечают, что, когда подростку говорят,
что он должен выполнять какие-то обязанности по дежурству,
он готов сопротивляться. Но, когда ему торжественно объявляют,
что он имеет право следить за порядком в школе, он с гордостью
это принимает. Необходимо привлекать школьников к разра-
ботке правил организации дежурств, предоставить им больше

1 А. С. Макаренко, Методика организации воспитательного процесса.
Сочинения, т. V, стр, 97.
самостоятельности. И в сознании подростка сами обязанности
должны выступать как права

Большие возможности в привлечении детского коллектива к
организации дисциплины имеются в школах-интернатах. Там, где
уполномоченные коллектива пользуются полным доверием со сто-
роны взрослых и получают от них необходимую помощь, они
по-настоящему решают многие вопросы жизни и быта в интернате.

Для привлечения детского коллектива к укреплению дисцип-
лины полезно использовать такие приемы, как постоянные поруче-
ния классам. Так, во многих школах классы закрепляются за оп-
ределенными участками самообслуживания, в течение длительного
времени контролируют санитарное состояние школы, порядок в
столовой, отвечают за проведение различных видов внеклассной
работы. Детский коллектив становится организатором собственной
жизни при условии активной деятельности пионерской и комсо-
мольской организаций.

Итак, педагогически правильная организация учебной и об-
щественно-трудовой деятельности детей — это такая организация,
которая упражняет их в правильных поступках, постепенно и це-
леустремленно формирует качества сознательной дисциплины.

Специальные методы____________________________________

и приемы

Процесс организации дисциплины должен сопровождаться
разъяснением ее теоретических основ. Поэтому в воспитании со-
знательной дисциплины необходимы методы и приемы, направ-
ленные на развитие политического и нравственного сознания
(классные собрания, пионерские сборы, комсомольские собрания,
диспуты, встречи, беседы и т. п.). Они имеют своей целью расши-
рение моральных представлений и понятий школьника, воздей-
ствуют на его чувства, помогают ему правильно оценить свое по-
ведение и состояние дисциплины коллектива, они раскрывают пе-
ред ним пути воспитания качеств дисциплинированности. Эти
методы способствуют созданию нужных мотивов, побуждений уче-
ника, пониманию необходимости дисциплины и тем самым способ-*
ствуют ее формированию и в коллективе, и у каждого школьника.

1 См.: В. А. Крутецкий и Н. С. Лукин, Воспитание дисциплиниро-
ванности подростка, М., Учпедгиз, 1960, стр. 34.
Мегомы, направленные на разъяснение теоретических основ
дисциплины, ее политического и нравственного смысла, исполь-
зуются вместе с организацией деятельности школьников.

Именно тогда «коллектив, перед которым такая теория морали
излагается, несомненно, воспримет все это, и в каждом отдельном
случае каждый отдельный ученик и воспитанник сам для себя
найдет какие-то обязательные формы и формулы морали» (курсив
наш.— К. Р.)

Воспитание сознательной дисциплины требует изучения общей
теории поведения, которую А. С. Макаренко называл теорией ди-
сциплины. Он считал, что основные положения ее должны стать
предметом специальных занятий.

В основе теории дисциплины, по мнению А. С. Макаренко, ле-
жат пять основных положений:

—	во-первых, без дисциплины коллектив не может добиться
своей цели, дисциплина является формой для наилучшего дости-
жения цели;

—	во-вторых, дисциплина и есть подлинная свобода для каж-
дой личности. «Дисциплина в коллективе — это полная защищен-
ность, полная уверенность в своем праве, путях и возможностях
именно для каждой отдельной личности» 1 2;

—	в-третьих, интересы коллектива выше интересов личности.
Макаренко считает, что предпочтение интересов коллектива дол-
жно быть доведено до конца 3;

—	в-четвертых, дисциплина украшает коллектив, она не дол-
жна быть скучной, надоедливой, но должна быть привлекательной.
Дисциплинированный коллектив и внешне очень красив.

— И, наконец, последнее — дисциплина имеет место тогда, ко-
гда человек и неприятное для себя делает с удовольствием.

Эти положения сохранили свою силу в наши дни и могут быть
раскрыты перед учащимися специально или попутно.

Теория дисциплины, сущность и пути реализации требований
могут быть раскрыты в беседах о «Правилах для учащихся»,
о «Единых требованиях» школы.

В таких беседах «Правила» как бы оживают в конкретных
жизненных ситуациях. Здесь привлекается образовательный ма-
териал, используется художественная литература, жизненные

1 А. С. Макаренко, Проблемы школьного советского воспитания. Сочи-
нения, т. V, стр. 137.

2 Т а м же, стр. 138.

3 См.: Там же, стр. 145.
примеры и факты и намечаются конкретные пути выполнения
«Правил».

Особое место в работе воспитателя занимает беседа с уча-
щимися, нарушившими дисциплину, совершившими проступок.
При ее проведении воспитатель должен отчетливо представлять
себе, какую цель он ставит, когда приглашает ученика для такой
беседы, какие чувства переживает ученик, что должно измениться
в его сознании в результате разговора. В беседе воспитатель мо-
жет раскрыть ученику последствия его поступка, о которых он не
задумывался, подчеркнуть хорошие качества ученика, вызвать
у него самого горячее желание изменить свое поведение. Беседа
должна помочь ученику лучше понять самого себя, разобраться
в своих побуждениях и мотивах. Поэтому так важны обстановка,
тон, все детали беседы.

Как мы уже писали, вся жизнь школьника должна быть уп-
ражнением в правильных поступках. Но это не исключает и спе-
циальной тренировки. Довольно часто такая тренировка осущест-
вляется естественно, попутно, когда школьники не подозревают
о том, что являются объектом воспитания. Так, посещение клас-
сом театра или проведение экскурсии может дать немало поводов
для упражнений в выполнении требований организованного и дис-
циплинированного поведения.

В то же время речь должна идти и о специальных упражне-
ниях, когда специально отрабатываются и закрепляются в поведе-
нии те или другие навыки и привычки. Такие упражнения яв-
ляются «необходимым дополнением к упражнениям в повседнев-
ной жизни и деятельности» ’.

В организации специальных упражнений применяется общая
методика, определяющая выработку навыков и привычек. Она
включает в себя ряд приемов: определение требования, выполне-
ние которого должно стать привычным; показ, наглядный образец
его выполнения; тренировка — повторение нужных действий; напо-
минание, которое предотвращает забывание, вновь и вновь подкре-
пляет активность ребенка; контроль; самоконтроль1 2.

Правда, далеко не во всех случаях упражнение строится по та-
кой схеме. Отбор тех или других приемов, применение их в оп-
ределенной системе зависят и от характера привычки (навыка)

1 «Принципы организации школьного коллектива», М., изд. «Просвещение»,
1965, стр. 249.

2 См.: Г. И. Щукина, Методика воспитания привычек культурного пове-
дения школьников. «Ученые записки» ЛГПИ им. Герцена, т. 247, 1964, стр. 88.
дисциплинированности, и от возраста детей, и от конкретных ус-
ловий их жизни.

Специальные упражнёния возможны при выработке навыков и
привычек организованности, культуры поведения, выполнения тре-
бований, связанных с поведением детей на улице, в общественных
местах.

Не только младшим школьникам, но и подросткам полезны,
например, упражнения в том, чтобы правильно обращаться ко
взрослым и научиться культуре поведения за столом, в гостях,
в театре.

Вот пример специальных упражнений в процессе внеклассной
работы. Руководитель зоологического кружка специально упраж-
няет детей в выдержке и терпении. Эти упражнения помогают им
увидеть птицу или животное в естественной обстановке, на близ-
ком расстоянии. Воспитатель здесь правильно подчеркивает, что
важно добиться правильного отношения детей к таким упражне-
ниям. Дети понимают, что они вырабатывают в себе нужные, по-
лезные качества

А вот другое упражнение, уже имеющее элементы игры. Пио-
неры должны были найти пакет с заданиями, который находился
у одного из взрослых. Они получали его лишь в том случае, если
соблюдали все правила вежливого обращения1 2.

Упражнениями могут быть и специальные проверки таких уме-
ний, как быстро и организованно собираться по сигналу, «тушить
пожар» и т. п. «Таких упражнений может быть много, но они обя-
зательно должны быть фактически и логически оправданы, не
должны быть «голыми» упражнениями»3. Включенные в деятель-
ность, оправданные характером ее, они принимаются детьми, спо-
собствуют развитию качеств дисциплинированности.

Определенную роль в воспитании дисциплины играют методы
поощрения и наказания4.

Выбор и применение различных методов воспитания дисцип-
лины требуют от учителя педагогического такта. Нельзя забывать,
что средством педагогического воздействия очень часто является

1 См.: Рут Мальдеман, О воспитании учащихся в духе сознательной
дисциплины, «Советская педагогика», 1956, № 1.

2 См.: Бондарев, Социалистическое соревнование — действенный меюд
воспитания, «Советская педагогика», 1958, № К

3 И. Ф. Козлов, Единство воспитания и жизни детей, М., изд. «Просве-
щение», 1964, стр. 75.

4 Методы поощрения и наказания рассматриваются в лекции «Методы
нравственного воспитания». — Ред.
собственное поведение учителя. Часто для достижения успеха или
для предотвращения конфликта ему следует отказаться от пря-
мого воздействия: категоричного требования, поспешного поощре-
ния или наказания — и найти обходный путь или отсрочить воз-
действие. Неправильно думать, что такой отказ уронит авторитет
учителя перед классом. Коллектив подростков, в среде которых
возможны такие случаи, как правило, не одобряет недостойного
поведения своего товарища, и если учитель действует разумно, он
всегда найдет поддержку в детской среде.

Место тех или других методов и приемов в воспитании дисцип-
лины зависит от возраста детей. В начальной школе велика роль
дриучения. Учитель, семья, окружающие ребенка люди постепенно
приучают его к выполнению правил поведения в школе, дома, об-
щественных местах. Приучение включается в организацию жизни
детей, сопровождается разъяснением, проводятся беседы о прави-
лах поведения, используются книга, рассказы, кинофильмы, жиз-
ненные примеры и факты.

В V—VIII классах расширяются границы детского общения,
большое место занимает общественно-трудовая деятельность не
только в школе, но и вне ее. Здесь повышается степень осознания
требований, общественного долга, поэтому более углубленной и
разнообразной должна быть разъяснительная работа, содержа-
нием которой становятся моральные понятия и нормы. Значи-
тельно повышается роль детского коллектива, его органов; воспи-
татель старается поддержать авторитет коллектива, опереться
на него.

В старших классах коллектив учащихся должен стать настоя-
щим организатором всей жизни, труда, оказывать большое влия-
ние на каждого школьника. Приобретение широкого круга си-
стематизированных знаний, участие в труде, в коллективной дея-
тельности приводят к тому, что старший школьник начинает
сознательно относиться к действительности и к своим обязанно-
стям, намечает жизненные перспективы. А все это — необходимое
условие самовоспитания.

Самовоспитание включает и процесс самодисциплинирования,
которое может осуществляться в различных формах самоприказа,
самоконтроля и т. д.

Так от требования и контроля со стороны воспитателя через
коллектив и организацию коллективной жизни к самовоспитанию
и самодисциплинированию идет этот сложный процесс воспитания
дисциплинированности как качества личности подрастающего че-
ловека.
* *
*

Школа решает задачи воспитания дисциплинированности сов-
местно с семьей. Здесь проходит раннее детство ребенка,заклады-
ваются первые навыки и привычки. Единство требований, посто-
янная взаимная поддержка, совместный контроль за поведением
ученика — обязательные условия этой работы во все время уче-
ния. Школа помогает семье установить нужный режим, учитель
добивается того, чтобы этот режим отвечал и гигиеническим и пе-
дагогическим требованиям. В отдельных случаях классный руко-
водитель и родители договариваются о специальной системе кон-
троля, вырабатывают единый план действий.

’ Именно хорошее знание семейных условий помогает обычно
учителю понять причины срывов в поведении ученика, найти пра-
вильный подход к нему. Так, нездоровая обстановка в семье,
ссоры между родителями, невнимание к ребенку, самодурство, те-
лесные наказания вызывают раздражительность, озлобленность,
грубость, непослушание. Неправильные взаимоотношения, нару-
шения контакта и взаимопонимания приводят к тому, что любое
требование взрослых воспринимается как несправедливое и вызы-
вает противодействие. Воспитатель должен иметь в виду, что стро-
гость, резкость, применение наказаний по отношению к такому
ученику не достигают цели, а только еще больше озлобляют и от-
талкивают его. Внимательность, чуткость, мягкость скорее при-
влекут его .к школе, к воспитателю. Но надо быть готовым и
к тому, что внимание и ласку такой подросток будет на первых
порах встречать недоверчиво и настороженно. Воспитатель должен
по-настоящему верить в хорошие качества своего питомца — тогда
он сумеет преодолеть эту настороженность и добьется успеха.

Непослушание ученика в школе может иметь своей причиной
и другие, прямо противоположные, особенности семейной обста-
новки: избалованность, распущенность, когда ребенку все дозво-
лено, что воспитывает в нем грубость, наглость, нежелание
учиться, развивает лень из-за неспособности к усилию, неумение
и нежелание управлять своими потребностями, подчинять их оп-
ределенным требованиям. К такому школьнику должна быть про-
явлена строгость, требовательность, особенно со стороны коллек-
тива. Так же, как и в первом случае, тут нужна специальная
работа с родителями, чтобы изменить их отношение к ребенку,
помочь им устранить ошибки.

Воспитание дисциплинированности как черты личности осу-
ществляется всей системой учебно-воспитательной работы и
применением разнообразных методов, средств, приемов. В живой
воспитательной практике постоянно осуществляется не только
связь, но и взаимный переход одного метода в другой, неразрыв-
ное их единство. Способность учесть всю совокупность сложней-
ших обстоятельств, умение применить тот или другой метод или
прием, определить психологическую и педагогическую оправдан-
ность и целесообразность его, найти ему место в общей системе
воспитательной работы с коллективом детей — в этом в значитель-
ной степени заключается мера педагогического мастерства воспи-
тателя.

Вопросы - задани я--------------------------------------------

1.	В чем сущность «дисциплины борьбы и преодоления» и как
она соотносится с «дисциплиной порядка»?

2.	Какое место в воспитании дисциплины учащихся занимают
«Единые требования»? Каким должно быть их содержание и как
организовать детский коллектив на их выполнение?

3.	Охарактеризуйте дисциплинированность как качество лич-
ности ученика и покажите пути ее воспитания.

4.	«В. восьмом классе, где вам придется преподавать, есть не-
сколько учеников, которые постоянно подсказывают отвечающим
и мешают нормально вести уроки. Что вы будете с ними де-
лать?» — спросил директор молодого учителя. «Я удалю их из
класса», — немного подумав, ответил учитель.

Прав ли учитель?

Как вы относитесь к удалению учащихся с урока?

Какие меры воздействия можно применить в таких случаях? 1

1 См.: Л. Л. Додон, Сборник задач и упражнений по педагогике, М.,
Учпедгиз, 1959, стр. 107.
Лекция 19. ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ

Труд как средство коммунистиче-
ского воспитания.

Задачи.

Виды трудовой деятельности школь-
киков.

Организация и методика.

Труд как средство
коммунистического___________________________________

воспитания

В лекции о всестороннем развитии личности было показано,
что возможность использования труда в качестве средства гармо-
нического развития и нравственного воспитания личности издавна
привлекала внимание прогрессивных деятелей и педагогов прош-
лого.

Но только с возникновением марксизма человечество получило
научное решение этого вопроса. В речи на III съезде комсомола
В. И. Ленин говорил, что только в труде вместе с рабочими и
крестьянами можно стать настоящими коммунистами, потому что
в нем наиболее полно проявляются творческие способности чело-
века, формируются высокие моральные качества. Буквально с мо-
мента своего рождения советская школа выступает как школа
трудового воспитания, и советские педагоги внесли огромный
вклад в его теорию и практику.

В труде детей и подростков Н. К. Крупская видела главное
условие коммунистического воспитания. Труд, говорила Н. К. Круп-
ская, «это основное звено. Это то, что поможет нам всю воспита-
тельную работу поднять на высшую ступень» L

1 Н. К. Крупская, Коммунистическое воспитание детей и подростков.
Сочинения, т. 4, стр. 249.
Принцип трудового воспитания Н. К. Крупская рассматривала
в тесной связи с общим и политехническим образованием. В своих
трудах Надежда Константиновна разрабатывала не только основы
теории трудового воспитания и вопросы методики организации
труда детей и подростков. Она ставила вопрос о необходимости
соблюдения таких педагогических требований, обеспечивающих
эффективность трудового воспитания, как:

—	подчинение труда учебно-воспитательным задачам школы;

—	доступность труда и соответствие его интересам детей;

—	ясность цели предстоящей работы и очевидность для ре-
бенка его результатов;

—	сочетание умственных и физических усилий в труде и при-
внесение во всякий детский труд элементов политехнизации;

—	поощрение коллективных форм труда, особенно, возникаю-
щих по инициативе самих ребят.

Труд детей Н. К. Крупская рекомендовала выносить на широ-
кую арену жизни, что позволяет им на деловой основе входить
во всестороннее общение с людьми, жить полнокровной жизнью
и чувствовать себя уже с детства полезными членами общества.

Педагогические взгляды Н. К. Крупской имеют неоценимое
значение для теории и практики коммунистического трудового
воспитания.

Система трудового воспитания в советской школе нашла свое
воплощение в трудах и блестящем опыте А. С. Макаренко. Борясь
за претворение ленинских идей, А. С. Макаренко в основу жизни
своих детских коллективов (колонии имени А. М. Горького и ком-
муны имени Ф. Э. Дзержинского) поставил производственные от-
ношения. В процессе трудовой деятельности формировал он соци-
альный опыт своих воспитанников: их отношения к труду, друг
к другу н долгу перед коллективом и Родиной. На основе глубоко
продуманной системы воспитания А. С. Макаренко пришел к вы-
воду о необходимости общественно полезного производительного
труда, хорошо организованного и оснащенного современными тех-
ническими средствами, труда творческого, высокопродуктивного и,
следовательно, педагогически целесообразного.

Вывод А. С. Макаренко о том, что педагогический эффект
труда детей и юношества зависит от того, насколько он связан
со всей системой воспитательного процесса, представляет собой
глубокое обобщение его творческого опыта воспитания. По этому
поводу он писал: «.. .Труд без идущего рядом образования, без
идущего рядом политического и общественного воспитания не
приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным про-
цессом» 1.

А. С. Макаренко практически доказал воспитательные возмож-
ности разумной организации детского труда. Успешно осуществляя
принцип соединения обучения с производительным трудом, он вы-
работал целую систему педагогических требований, которые опре-
деляют организацию и методику труда школьников.

Решения XXI и XXII съездов КПСС о воспитании подра-
стающих поколений и закон о перестройке школы восстановили
ленинские принципы трудового воспитания и политехнического об-
разования и указали, что в период развернутого строительства
коммунизма неизмеримо возрастает роль труда в воспитании под-
растающих поколений.

Подготовка молодежи к активному участию в труде, воспита-
ние у нее глубокого уважения к принципам нового общества, ком-
мунистического отношения к труду — важнейшие задачи современ-
ной педагогики.

В решении этих задач исключительно велико значение пра-
вильно поставленного трудового воспитания.

________________________________Задачи

Задачи трудового воспитания многогранны, они охватывают
различные стороны практической и нравственной подготовки
школьников к трудовой деятельности. Суть трудового воспита-
ния — формирование коммунистического отношения к труду.

Любовь к труду, стремление честно и производительно тру-
диться на пользу общества, организованность, трудовая инициа-
тива и творческое отношение к труду — таковы черты этого слож-
ного морального качества.

Известная ленинская характеристика коммунистического труда
включает в себя и характеристику отношения к нему. «Коммуни-
стический труд в более узком и строгом смысле слова,— писал
В. И. Ленин,— есть бесплатный труд на пользу общества... труд
добровольный, труд вне нормы, труд, даваемый без расчета на воз-
награждение, без условия о вознаграждении, труд по привычке
трудиться на общую пользу и по сознательному (перешедшему

1 А. С. Макаренко, Проблемы школьного советского воспитания. Сочи-
нения, т. V, стр. 116.	ф
в привычку) отношению к необходимости труда на общую пользу,
труд, как потребность здорового организма» L

Коммунистическое отношение к труду формируется всем строем
пашей жизни и целенаправленной системой учебно-воспитательной
работы школы. Высокая трудовая активность учащихся побуж-
дается общественно значимыми мотивами труда, чувством долга
и ответственности.

Формирование положительного отношения к труду включает
в себя понимание его значения, стремление детей к общественно
полезной деятельности, глубокое уважение к трудящемуся чело-
веку. Нужно помочь каждому школьнику хорошо уяснить смысл
основного нравственного принципа строителя коммунизма — «доб-
росовестный труд на благо общества: кто не работает, тот не ест»1 2,
вместе с тем приучать ребят с детства давать обществу все, что
они могут, трудиться в полную меру своих сил и способностей.

Таким образом, речь идет о воспитании человека коммунисти-
ческого общества как целостной личности, что предполагает не
только целостность мировоззрения, единство всех его черт, но
также единство нравственных убеждений, взглядов и поступков.

Для нас ясно, что мы не можем ограничиваться воспитанием
трудолюбия и исполнительности. Воспитывать тружеников нового
типа, сочетающих в себе исполнительность с трудовой инициати-
вой, высокой организованностью и общественно политической от-
ветственностью, несравненно более глубокая задача. Только в твор-
ческом труде раскрываются силы и способности человека. В нем
наиболее полно проявляются нравственные качества и эмоци-
онально-волевые переживания людей. Только такой труд достав-
ляет людям радость и удовлетворение. Возможен же он лишь
тогда, когда работающий относится к нему с любовью, видит в нем
источник общественного богатства и духовного наслаждения, стре-
мится внести в свой труд что-то новое, передовое, повышающее
его эффективность.

Общая задача воспитания коммунистического отношения
к труду реализуется через более узкие, частные задачи. Такими
задачами являются:

—	психологическая и практическая подготовка детей к труду;

—	формирование навыков коллективного труда;

1 В. И. Ленин, От разрушения векового уклада к творчеству нового.
Сочинения, т. 40, стр. 315.

2 «Программа Коммунистической партии Советского Союза», Политиздат,
1965, стр. 120.
—	привитие навыков культуры труда и умения сочетать в нем
физические усилия и творческую мысль;

—	развитие интересов к науке, культуре и технике, выявление
наклонностей и развитие способностей.

Эти задачи неразрывно связаны друг с другом, и только в един-
стве их можно оценивать как путь воспитания коммунистического
отношения к труду.

Рассмотрим каждую из этих задач.

Психологическая и практическая подготовка к труду направ-
лена на воспитание у школьников готовности к труду, стремления
охотно выполнять любую работу, полезную для других, для об-
щества, причем выполнять ее не по принуждению, а добровольно
по собственному побуждению с пониманием ее необходимости.

Очевидно, что это сложный процесс, в котором формируются
привычки, отношения, чувства, например восхищения трудовым
героизмом и презрения к тем, кто игнорирует труд и пытается
жить за чужой счет. Осуществляется этот процесс под влиянием
объективных и субъективных факторов. Объективными факторами
в нашем обществе, как указывает Программа КПСС, является
создание и развитие материально-технической базы коммунизма
и новых общественных отношений, на основе которых склады-
ваются и закрепляются нравственные нормы и привычки, в том
числе новое отношение к труду. Субъективным же фактором яв-
ляется глубокое осознание человеком важности труда и .своего
долга работать творчески, по внутреннему побуждению.

Прйвычка трудиться на основе глубокой убежденности скла-
дывается в процессе осознанной и общественно мотивированной
деятельности, побуждающей ребят к проявлению усилий и пре-
одолению трудностей. Естественно, что выработка таких привычек
представляет собой более высокую ступень нравственного воспи-
тания, нежели простое приучение к труду, к трудовой исполнитель-
ности, о которой, кстати, только и печется буржуазная педагогика.

Неполадки в трудовом воспитании в ряде школ нередко свя-
заны с тем, что нарушается единство в приучении детей к труду
и воспитании у них правильного отношения к нему. В одних слу-
чаях педагоги все внимание и силы употребляют на то, чтобы их
питомцы много и интенсивно трудились, но забывают при этом
о воспитании у них правильного отношения к труду. В другом —
наоборот, много говорят о воспитании трудолюбия, о борьбе с иж-
дивенческими настроениями, а вот настоящего серьезного труда
организовать не могут и, конечно, не воспитывают у ребят устой-
чивых привычек.
Школы с правильной постановкой трудового воспитания начи-
нают подготовку детей к трудовой жизни уже с первых классов,
приобщая их к доступным видам труда по самообслуживанию
(уборка класса, ремонт учебных пособий, озеленение территории
школы, проведение работ на пришкольном участке), формируя
у малышей убеждение в том, что дружный, коллективный творчес-
кий труд делает человека сильным и счастливым.

Вся система учебно-воспитательной работы школы, все виды
деятельности школьников должны решать и задачу практической
и нравственной подготовки учащихся к труду. Здесь используются
все методы формирования политического и нравственного созна-
ния (беседы, лекции, собрания, встречи и т. п.) и специальные
формы. Во многих школах бережно поддерживаются трудовые
традиции: ежегодное подведение итогов трудовых дел, проведение
праздников труда («Первой борозды», «Первого снопа», Дня уро-
жая), школьная летопись'труда и др.

В Елизаветинской средней школе Ленинградской области уча-
щиеся старших классов завершают свой трудовой год путешест-
виями по стране. Своим трудом они зарабатывают право и воз-
можность побывать в разных краях. Вместе с учителями и рабо-
чими шефствующего предприятия они разрабатывают маршрут
путешествия, обсуждают его итоги. Во время путешествия школь-
ники знакомятся с жизнью и трудом советского народа, с обли-
ком наших городов и сел и, таким образом, реально ощущают на-
пряженную трудовую жизнь страны и осознают необходимость
своего труда.

В результате нравственной и практической подготовки форми-
руются такие морально-волевые качества, как трудолюбие и дис-
циплинированность в труде, упорство и настойчивость в достиже-
нии нового отношения к труду. Нравственность рождается в труде,
в практических делах, в поступках.

Другой задачей воспитания коммунистического отношения
к труду является формирование у школьников навыков коллектив-
ного труда. Н. К. Крупская воспитательную силу видела только
в таком труде, в котором наиболее полно раскрываются силы ре-
бенка, его способности и дарования, формируются коллективист-
ские отношения, положительные нравственные привычки, навыки
коллективной жизни и организаторские способности учащихся.
В труде появляется умение согласовывать свои действия, подчи-
нять их требованиям коллектива и уважать общественное мнение.
Здесь крепнут узы дружбы и товарищества, развиваются общест-
венные интересы, взаимная помощь и ответственность.
Процесс роста общественного самосознания учащихся, их поли-
тической и нравственной зрелости в коллективной трудовой дея-
тельности наиболее ярко представлен опытом А. С. Макаренко,
который ставил учащихся в позицию хозяев и организаторов сво-
его труда.

Влияние коллективного труда на развитие необходимых отно-
шений и формирование личности успешно осуществляется в уче-
нических производственных бригадах школ Ставрополья, Терно-
польщины, Башкирии, городах Кемеровской области, в комсо-
мольско-молодежных лагерях Москвы, Ленинграда, Молдавии,
Дагестана. Здесь учащиеся живут, работают и отдыхают в сло-
жившихся коллективах, ставящих перед собой общественные цели.
Поэтому поступки каждого из них оцениваются с точки зрения
именно этого коллективного устремления и умения выполнять
нормы коллективной жизни. В результате учащиеся и по оконча-
нии школы, где бы они ни оказались — в колхозе, на заводе,
в учреждении и институте, энергично поддерживают нормы и при-
вычки здоровых коллективных отношений и товарищеской взаимо-
помощи.

Трудовое воспитание немыслимо без привития учащимся на-
выков культуры труда. Это и условие роста производительности
труда, и формирование положительного отношения к нему.

Показателем культуры труда принято считать определенный
комплекс умений: работать производительно, планировать процесс
труда и рационально использовать время; содержать в чистоте и
порядке свое рабочее место; экономно и бережливо обращаться
с материалами и орудиями труда.

В понимание трудовой культуры входит и постоянное стремле-
ние к высокому качеству работы, умение проявить свою инициа-
тиву, самостоятельность и разумно сочетать труд и отдых.

Культура труда включает в себя и организаторские умения:
наметить основные этапы предстоящей работы, правильно распре-
делить силы и вести учет ее результатов, анализировать процесс
труда и грамотно оформлять деловую документацию.

Эти качества необходимы для работников любой отрасли
труда. Вырабатываются они постепенно, под влиянием всей си-
стемы обучения и воспитания, создающей условия для высокой
культуры труда при выполнении любой работы.

Задача развития интересов к науке, культуре и технике, выяв-
ление наклонностей и развитие способностей учащихся диктуется
основной целью коммунистического воспитания, принципом поли-
технического обучения, всем ходом развития нашего социалисти-
ческого общества. Использование в промышленности, сельском
хозяйстве, транспорте средств автоматизации, электроники, радио-
техники требует от современных рабочих, людей всех профессий
высокой технической грамотности и интеллигентности. Еще на
школьной скамье воспитывается интерес к научно-техническим
знаниям, развивается творческая мысль учащихся и любознатель-
ность, умение использовать знания, полученные на уроках в прак-
тической деятельности.

Строительство коммунизма — это сознательная творческая
деятельность советских людей. Ее основу составляют знания зако-
нов общества и природы, овладение всеми достижениями научно-
технической мысли. Поэтому школа призвана систематически зна-
комить учащихся с новейшими достижениями науки, культуры и
техники.

И это задача не только образовательная, но и нравственная,
которая успешно решается при разумном сочетании всех форм
учебной и трудовой деятельности.

Опыт многих школ свидетельствует о том, что систематическая
и целенаправленная работа школы по формированию познава-
тельных интересов учащихся, развитие технического творчества
намного повышают воспитательный эффект труда школьников, де-
лают его действенным средством всестороннего развития лич-
ности.

Познавательное и воспитательное значение труда особенно
возрастает, когда в него включаются элементы опытничества, изо-
бретательства, поисков нового. Так, по свидетельству М. Н. Скат-
кина, школьники Южной железной дороги взяли на себя обяза-
тельство озеленить большой участок магистрали. Для этого им
потребовалось организовать плодовые питомники для выращива-
ния посадочного материала. Значительную часть знаний и умений,
необходимых для этой работы, учащиеся приобрели на уроках
биологии и практических занятиях по сельскому хозяйству. На
уроках ботаники пятиклассники хорошо изучили и закрепили
знания по темам «Семена и посев», «Корень», «Вегетативное раз-
множение растений», а шестиклассники — по темам «Яблоня»,
«Выведение И. В. Мичуриным новых сортов плодовых растений».
Школьники выяснили влияние пикировки на развитие корневой
системы, углубили знания об особенностях культуры яблони. Од-
нако этих знаний и умений оказалось недостаточно. Поэтому в шко-
лах были организованы дополнительные внеклассные занятия по
биологии и сельскому хозяйству, которые проводились в пионер-
ских звеньях, в кружках юных натуралистов, в секциях садоводов1.

В еще большей мере повышается интерес к теоретическим зна-
ниям в старших классах. Старшеклассников волнуют многие во-
просы научной мысли. Работая на производстве, они реально ощу-
щают потребность в знаниях и стремятся ими овладеть.

Виды трудовой
--------------------------------деятельности
школьников

Трудовое воспитание обеспечивается всей учебно-воспитатель-
ной работой школы, вовлечением детей в разнообразные виды
труда.

Основными видами трудовой деятельности учащихся являются:
самообслуживание, различная общественно полезная работа и
производительный труд.

Все виды трудовой деятельности учащихся направлены на ре-
шение основной задачи — воспитание коммунистического отноше-
ния к труду. Однако воспитательное значение отдельных видов
труда далеко не одинаково.

Начинаем рассмотрение этого вопроса с характеристики наи-
более доступного для детей массового и повседневного труда —
самообслуживания, с которого начинается трудовое воспитание
ребенка в семье и школе.

Самообслуживание представляет собой разновидность обще-
ственно полезного труда учащихся. Это — необходимое звено тру-
дового воспитания.

Придавая большое значение этому виду труда, ЦК КПСС и
Совет Министров СССР приняли 2 июня 1959 года постановление
о расширении самообслуживания в школах и других учебных за-
ведениях. Это начальная стадия трудового воспитания и развития
у учащихся наиболее распространенных трудовых навыков, необ-
ходимых в жизни.

«Работа учащихся по самообслуживанию,— подчеркивается
в постановлении,— способствует развитию у них инициативы и
самостоятельности, повышает дисциплинированность, воспитывает
ответственность за порученное дело, чувство заботы о коллективе,

1 См.: М. Н. Скаткин, Вопросы организации и методики общественно
полезного труда учащихся восьмилетней школы, «Советская педагогика», 1959,
№ 11.
бережное отношение к государственному имуществу, уважение
к труду и людям труда и оказывает положительное влияние на
культуру поведения учащихся»1.

В содержание работы по самообслуживанию входят гигиени-
ческий уход за собой, за одеждой, вещами, жилищем, а также
приготовление пищи, ремонт и изготовление нужных в обиходе
вещей, помощь семье в уходе за малышами.

В условиях школы самообслуживание направлено на удовлет-
ворение нужд коллектива: уборка помещений, ремонт наглядных
пособий, библиотечных книг, мебели и мелкого инвентаря и т. п.

Этот труд не лишен общественных мотивов, поскольку в нем
учащиеся выступают в качестве «хозяев» учреждения и органи-
заторов его быта.

Самообслуживание дает богатую пищу для деятельности учени-
ческого самоуправления,«так как организация его, особенно в сред-
них и старших классах, почти полностью возлагается на соот-
ветствующие выборные ученические органы (хозяйственно-бы-
товые, санитарные комиссии). Наиболее распространенными
формами организации труда по самообслуживанию являются
бригады. Именно здесь есть возможность создавать «сводные»
отряды или бригады, имевшие место в опыте А. С. Макаренко.
Они нашли свое применение и во многих современных учрежде-
ниях типа школ-интернатов и детских домов.

К самообслуживанию следует приучать всех детей начиная
с дошкольного возраста, чтобы дети не росли белоручками. При-
учать их надо настойчиво и систематически, отбирая наиболее
доступные поручения, учитывая индивидуальность каждого ре-
бенка и состояние его здоровья. Конечно, наибольший педагоги-
ческий эффект имеет труд, выполняемый коллективно—в звене,
отряде или специальной бригаде, а дома — совместно со взрослыми.

В среднем школьном возрасте труд по самообслуживанию
выступает как звено в общей системе воспитания. Многие работы
выполняются учащимися самостоятельно; они не только исполни-
тели, по и организаторы самообслуживания, ближайшие помощ-
ники взрослых.

В школе следует четко определить перечень работ для каж-
дого класса, учитывая требования программы и нужды школы,
придать этому виду труда целенаправленный характер.

1 «Самообслуживание — составная часть трудового воспитания молодежи»,
Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 2.VI 1959 г., № 603.
Сборник постановлений правительства, № 12, Госполитиздат, 1959.
Семье надо помочь привить детям правильные взгляды на
бытовой труд, чтобы родители не делили его на мужской и жен-
ский, и подсказать средства, повышающие его практическую и
воспитательную эффективность.

Общественно полезный труд школьников имеет более широ-
кую сферу действия, чем самообслуживание (не только школу,
но и ее окружение), и включает различные виды шефства школь-
ников, работы по благоустройству района, культурное обслужи-
вание трудящихся и др. Обычно такой труд осуществляется по
инициативе или при горячей поддержке пионерской и комсомоль-
ской организаций. В данной лекции рассмотрим некоторые педа-
гогические особенности этого вида труда.

Строительство новых городов, гидроэлектростанций, освоение
целинных и залежных земель, уборка урожая, разбивка парков,
скверов, общественных садов, помощь колхозам и предприятиям
осуществляются при активном участии молодежи.

В этот труд вовлекаются все школьники, начиная с первых
классов, конечно, с учетом их сил и возможностей. По мере того
как учащиеся подрастают, общественно полезный труд услож-
няется, все больше выходя за рамки школы.

Примерный перечень общественно полезных дел, рекомендуе-
мых для учащихся различных классов, дается в специальных про-
граммах L

Этот вид полезного труда, наиболее разнообразного по своему
содержанию, характеризуется четко выраженной общественной на-
правленностью, добровольностью и коллективностью деятельности
детей, объединяющихся вокруг общего дела. В нем ярко прояв-
ляются общественные начала и интересы ученических коллективов
(звена, отряда, дружины, комсомольской группы), умеющих найти
себе дело по душе. Он позволяет успешно осуществлять связь
школы с жизнью, включать учащихся в доступные для них виды
практической деятельности в школе и вне ее.

Участвуя в различных общественно полезных делах, учащиеся
приобретают жизненно необходимый опыт и вступают в непосред-
ственное общение со взрослыми, привыкают жить общественными
интересами и приносить посильную помощь другим. Этот труд
благотворно влияет на морально-политический облик учащихся.

1 См.: «Программа восьмилетней школы (начальные классы)», М., Учпед-
гиз, 1962, стр. 179 -183; «Программы по трудовому обучению и общественно
полезному труду в восьмилетней школе (V—VIII классы)», М., Учпедгиз, 1961.
стр. 77—88.
Хорошо выполненное дело обычно вызывает чувство радости и
удовлетворения от сознания своей полезности для общества. Осо-
бенно ярко проявляется это у подростков, которым свойственна
увлеченность романтикой труда, тяга к большой общественной
жизни, выводящей их за рамки обычной школьной обстановки.

Самым ценным в общественно полезном труде являются его
высокие социальные мотивы, которые для наших советских детей
становятся доступными очень рано. Труд для всех, на общую
пользу, во имя высокой цели — вот мотивация любого труда уча-
щихся, а в особенности общественно полезного. Для детей, под-
ростков и юношества она воплощается в тех конкретных делах,
которые осуществляются в ученическом коллективе (помощь
школе, детским учреждениям, шефам, населению).

Характер и глубина мотивов общественно полезного труда
с возрастом усложняются и развиваются. Для младших школьни-
ков этот вид труда чаще всего связан с самообслуживанием, по-
этому и мотивация его бывает более ограниченной, узкой, связан-
ной с достижением цели, не выходящей за пределы школы, их
личного опыта. Однако и младшие школьники уже способны по-
нять необходимость их труда для других («Уберем свой класс —
нянечкам будет легче»). Подростки же, трудовой опыт и знания
которых значительно шире, руководствуются более сложной обще-
ственной мотивацией («Отряд наш шефствует над детским садом.
Нужно сделать для малышей игрушки, мебель» или: «Поможем
нашему колхозу в уборке урожая»).

Для старших школьников мотивом их деятельности является
глубокое осознание своего нравственного долга — работать честно
и добросовестно на благо общества и вносить свою трудовую
лепту в дело народа. Н. К. Крупская рекомендовала направлять
активность пионеров и школьников на самостоятельные поиски
общественно полезных дел. Она требовала, чтобы каждый школь-
ник по-хозяйски умел вглядываться в окружающую его жизнь
и видеть сам, что ему нужно сделать для общества.

Удельный вес общественно полезного труда в последние годы
значительно возрос. Он прочно вошел в повседневный опыт пере-
довых школ, которые последовательно осуществляют психологи-
ческую и практическую подготовку учащихся к жизни. Школь-
ники младших классов ухаживают за растениями и мелкими
домашними животными как дома, так и в школьных живых угол-
ках, изготовляют игрушки и несложные орудия труда для под-
шефных детских садов, помогают старшим школьникам в посиль-
ных работах по озеленению улиц.
Этот вид труда особенно обогащается высокими социальными
мотивами, когда младшие школьники работают вместе с пионе-
рами, участвуют в более разнообразных видах труда для обще-
ства. В звездочках, руководимых пионерами, углубляются кол-
лективные связи, переживания, что не может не повышать ответ-
ственности за общий труд.

В V—VIII классах общественно полезный труд усложняется.
Он стоит в центре деятельности пионерской и комсомольской ор-
ганизаций и тесно связывается с трудовым обучением и обще-
ственными поручениями. Подростки активно участвуют в благо-
устройстве и озеленении школы, ее территории и примыкающих
к ней улиц и бульваров, собирают металлолом, лекарственные
травы, семена деревьев и кустарников, участвуют в электрифика-
ции школы и ремонте учебных пособий и школьной мебели. Насы-
щенность общественно полезного труда подростков широкими со-
циальными мотивами, связь с работой пионерских организаций
делают труд фактором воспитания таких качеств, как советский
патриотизм, коллективизм, дружба и товарищеская взаимо-
помощь.

В старших классах имеют место все перечисленные виды
труда, но содержание их глубже, чем на предыдущих ступенях
обучения. Общественно полезный труд поднимается на новую
ступень, он становится более целенаправленным и доминирует
здесь производительный труд на предприятиях, в мастерских, на
полях. Учащиеся IX—X. классов изготовляют различные виды
инструментов, детали и узлы, технические модели, физические
приборы, которые находят применение в своей и других школах.
При выполнении работ они используют техническую документа-
цию (чертежи, схемы, технологические карты) и приучаются ра-
ботать Точно и производительно, самостоятельно контролировать
результаты своего труда.

Велика роль общественно полезного труда старших школьни-
ков на предприятиях (заводах, фабриках, колхозах и совхозах).
Возглавляется эта работа комсомольскими организациями школ.
В последние годы накоплен большой опыт такой работы, осо-
бенно школами Ленинграда, Горьковской области, республик
Средней Азии. Как правило, работа ведется по единому плану
комсомольских организаций и предприятий, на которых трудятся
старшеклассники.

Общественно полезный труд учащихся старших классов при-
нимает ярко выраженный политический смысл, связанный с эко-
номическими и техническими задачами предприятий.
Содержание общественно полезного труда старшеклассников-
комсомольцев исключительно разнообразно. Работая бок о бок
с комсомольскими организациями предприятий, с молодежными
бригадами коммунистического труда, школьники участвуют
в борьбе за культуру труда, за его технический прогресс, рацио-
нализацию и рентабельность. Они помогают молодым рабочим
в повышении общеобразовательного уровня и производственной
квалификации, создавая кружки, проводя конференции и темати-
ческие вечера. Учащиеся ведут среди населения большую куль-
турно-массовую, спортивную работу.

Производительный труд учащихся — это наиболее сложный и
значимый вид труда школьников. Особенность его состоит в том,
что учащиеся создают материальные ценности, имеющие немало-
важное значение для экономики общества. Это значительно повы-
шает его воспитательный эффект: школьники видят и понимают,
какой ощутимый вклад они вносят в общенародное дело. Воспи-
тательная роль его особенно велика и потому, что школьники ока-
зываются участниками социалистических производственных от-
ношений, они вместе с рабочими и крестьянами борются за об-
щее дело, выполняют народнохозяйственный план.

Производительный труд ценен и тем, что он связан с техниче-
ским оснащением, необходимостью овладения новейшей современ-
ной техникой. Это значительно углубляет познавательное содер-
жание труда. На личном опыте школьники убеждаются в великой
преобразующей силе науки, что меняет их отношение к школьным
предметам — они видят необходимость применения знаний по
этим предметам в собственном труде.

Наконец, этот труд позволяет коллективу материально расти,
т. е. удовлетворять свои растущие потребности (организация от-
дыха, кружки и др.).

Производительный труд школьников V—VIII классов город-
ских школ в основном проходит в учебных мастерских, которые,
к сожалению, пока недостаточно оснащены современной техникой.
К тому же труд в мастерских зачастую принимает излишне «учеб-
ный» характер, преследуя узкую цель выработки умений и навы-
ков обращения с простейшими орудиями труда и инструментами.

Передовые школы сумели, однако, повысить педагогическую
эффективность труда в мастерских и на пришкольных участках.
Во многих школах учащиеся V—VIII классов выполняют уже
несложные заказы предприятий. Учащиеся 89-й ленинградской
восьмилетней школы по заказу текстильной фабрики изготов-
ляли детали для Машин. Только за год они изготовили 6000
толкателей и 500 осевых шпилек. Производственные заказы обсуж-
даются ученическими коллективами, определяются сроки их вы-
полнения, намечаются нормы, технические требования, соблюдение
которых обязательно для каждого участника общего дела.

Конечно, воспитательный эффект труда школьников в мастер-
ских во многом зависит от его организации: осмысливания детьми
предстоящей работы; строго продуманной последовательности
операций; правильной расстановки сил; хорошей технической осна-
щенности процесса; соблюдения необходимых гигиенических усло-
вий и правил техники безопасности; налаженного учета резуль-
татов труда; системы поощрения.

Производительный труд учащихся IX—X классов осуществ-
ляется на производстве, в учебных мастерских и на пришкольном
участке. На рабочих местах под руководством квалифицирован-
ных мастеров они выполняют плановые производственные задания,
непосредственно участвуют в общественно производительном труде,
имеющем экономическое значение.

В рабочем коллективе учащиеся овладевают дисциплиной
труда и культурой производства, приучаются бережно и экономно
относиться к оборудованию, материалам, инструментам, овладе-
вают практическими навыками и получают возможность выбрать
себе профессию.

Воспитательная эффективность производительного труда
школьников тем выше, чем выше уровень самого производства,
чем оно перспективнее, чем больше заинтересованность предприя-
тия в подготовке молодых кадров. В 38-й ленинградской школе
у учащихся крепкие производственные связи с радиотехническим
и машиностроительным заводами, с лабораториями университета.
Эти предприятия создали для школьников специальные цехи и
участки, оснастили их новейшей техникой, выделили для обучения
учащихся лучших мастеров. Преподаватели школы — не «гости»
на предприятии, а равноправные работники, умелые организаторы
производительного труда.

Производство предоставляет школьникам богатый выбор ин-
тересных для них специальностей. Учителя школы и инженерно-
технический персонал заводов работают в полном контакте.

Участвуя в производительном труде, являясь его организато-
рами и рационализаторами, старшеклассники ощущают потреб-
ность в знаниях, практически убеждаются в их жизненности и не-
обходимости. Нередко старшеклассники вливаются в молодежные
бригады предприятий, которые борются за звание бригад коммуни-
стического труда. Умственный труд, особенно старшеклассников,
положительно влияет на формирование навыков культуры труда
и разумной его организации, вносит элементы интеллигентности
во всякую деятельность школьников. Так овладение знаниями,
общественно полезный и производительный труд сливаются в еди-
ный, целостный процесс.

Этому содействует и участие школьников в рационализатор-
ских работах, в деятельности конструкторских бюро, в производ-
ственных и технических совещаниях, научно-технических конфе-
ренциях предприятий. Такой труд открывает новые богатые воз-
можности перед обучением. Например, по теме «Колебание волн»
учитель физики предложил задачи: «Какие меры, предупреж-
дающие колебание волн, имеют место в цеху?», «Какова сила
колебания волн при работе за станком?», «Как преодолеваются
резонансы при колебании?», «Как действует вибрация?» и др. По-
становка подобных задач стимулирует к творческой работе па
производстве, где учащиеся выступают не только как рабочие-
исполнители, но и как рабочие-рационализаторы, хозяева, ищу-
щие конкретных путей улучшения производства, повышения его
рентабельности и технической оснащенности. В таких школах
школьники лучше учатся, с интересом работают на «своем» за-
воде и гордятся им.

Аналогичный опыт имеет место и в передовых сельских шко-
лах. Организация и методика его освещены в литературе доста-
точно подробно и основательно1.

Велико педагогическое значениё опытнической работы школь-
ников на учебных участках и полях колхозов и совхозов. В ней
сильны элементы творчества, достигается максимальная самостоя-
тельность юных опытников. Под руководством учителя или агро-
нома юннаты сами определяют цель опыта, разрабатывают план,
ищут рациональные способы, проводят эксперименты. Наука и
знания соединяются с трудом, и школьники ясно видят это. Ставя
опыты, они изучают лучшие методы получения высоких урожаев,
ускоренного размножения растений, способы и дозы внесения хи-
мических удобрений, испытывают новые сорта ценных сельскохо-
зяйственных культур.

Воспитательный эффект такого труда повышается в тех слу-
чаях, когда опытническая работа не замыкается в рамках школь-
ного участка, а проводится по заданиям научных учреждений,
предприятий, когда результаты ее проверяются на полях колхозов

1 См.: «Педагогическая организация ученической производственной бригады».
В сб. «За коммунистическое воспитание школьников», М., Учпедгиз. 1963.—Авт.
490	'
и совхозов, когда ребята видят, как их научные «открытия» нахо-
дят применение в жизни, используются обществом. Труд на полях
совхозов и колхозов ценен и своей комплексностью, и разно-
образием.

Таким образом, трудовое воспитание школьников происходит
в процессе активного их участия в различных видах труда.

Разнообразие содержания трудовых дел позволяет извлекать
из них максимальный воспитательный эффект для каждого
школьника, в соответствии с его возрастными и индивидуальными
особенностями и способностями.

Известно, что однообразие деятельности вызывает скуку и
утомление. Многие из младших школьников не любят длительное
время заниматься одним и тем же делом. Задача педагога при
организации труда — вносить нужное разнообразие, игровые мо-
менты, чередовать процессы деятельности, менять и последова-
тельно усложнять характер заданий и сроки их выполнения для
различных групп учащихся.

Младшие школьники охотнее выполняют разовые, кратковре-
менные задания, результаты которых для них реально ощутимы.

В V—VIII классах можно и нужно давать длительные поруче-
ния, ставить перед детьми определенные перспективы.

Учащихся старших классов привлекает в труде его обществен-
ная значимость, техническая оснащенность, возможность внести
в пего творческую мысль, удовлетворить свои запросы и интересы.

___________________________Организация и методика

Воспитательный эффект труда обеспечивается не только отбо-
ром целесообразных видов труда, но и соблюдением важнейших
педагогических требований и условий труда. Общими требова-
ниями к методике и организации труда школьников на всех воз-
растных этапах являются:

—	целеустремленность труда;

—	коллективный его характер;

—	систематичность и последовательность трудовой деятель-
ности;

—	доступность и посильность труда, соответствие его возраст-
ным особенностям и уровню развития учащихся.

Целеустремленность труда— характерная особенность социаль-
ной трудовой деятельности человека.
Чтобы осуществить это требование, нужно при организации
труда раскрывать его общую цель, конкретные задачи и одновре-
менно с этим, предусматривая возможные трудности, помогать
школьникам находить пути их преодоления.

Опыт трудового воспитания в советской школе показывает, что
чем выше, значительнее цель труда школьников, чем глубже и
яснее осознается ее смысл, тем эффективнее процесс труда и его
влияние на нравственный облик учащихся. Без осознания цели
труд может быть процессом нейтральным для воспитанЦя.

В практике школ сложилось немало форм и методов воспита-
тельной работы, помогающих детям наглядно и убедительно осо-
знавать, во имя чего они трудятся. Прежде всего, это достижение
успеха в труде, видимых результатов его. Это и встречи учеников
с передовыми людьми труда, изобретателями и учеными; экскур-
сии на производство, промышленные и сельскохозяйственные
выставки; участие в научно-практических конференциях и техниче-
ских кружках. Особое значение имеет участие школьников в непо-
средственной работе по улучшению производства, в его техниче-
ском усовершенствовании, борьбе за его экономическую эффек-
тивность и культуру. Этому способствуют проводимые учащимися
совместно с комсомольскими организациями предприятий рейды
за экономию сырья и топлива, гигиену и культуру труда, органи-
зация выставок, сотрудничество в стенной печати.

Можно говорить о трех этапах разъяснения цели работы. Пер-
вый этап — перед началом трудового задания, порученного коллек-
тиву, когда на собрании или в беседе возможно более ярко и убе-
дительно раскрываются цели и перспективы труда.

Второй этап можно назвать стимулирующим. Главное здесь —
воодушевлять детей и поддерживать хороший эмоциональный на-
строй в процессе труда, помогать детям лучше выполнять трудо-
вое задание, оградить их от снижения эмоционального тонуса
в работе, от соблазна сделать работу кое-как.

Третий этап связан с завершением дела. Здесь важно пока-
зать достижения школьников, сделать их предметом гордости
своего коллектива, вскрыть его новые возможности и выдвинуть
новую, более сложную перспективу — цель последующего труда.
Этому способствуют общие собрания, выставки работ, газеты,
школьные линейки, традиционные праздники.

Коллективный характер труда учащихся—необходимое педа-
гогическое требование.

В процессе коллективного труда, естественно, возникает ответ-
ственность и забота каждого об общем благе, стремление вовремя
прийти на помощь товарищу. Конечно, на различных возрастных
этапах степень самостоятельности детей и характер коллектив-
ной организации труда различны. В младших классах учащиеся
сплачиваются нередко под действием внешних стимулов. Им
нужны яркие эмоциональные переживания, влияние авторитетного
лица — педагога. Опыт коллективной жизни здесь еще ограничен,
и в поведении детей можно наблюдать много различий: одни дети
проявляют достаточно сильно свою коллективную активность и
инициативу, другие только выполняют требования товарищей и
поручения коллектива, третьи пассивны, а иногда и равнодушны
к начинаниям актива.

Задача учителя — выбрать такой конкретный вид труда и так
его организовать, чтобы дети сплачивались в выполнении общего
увлекательного дела, жили желанием делать полезное и интерес-
ное сообща L

В силу ряда обстоятельств труд учащихся городских и сель-
ских школ в сельскохозяйственном производстве получил до-
вольно четкие организационные формы и серьезное педагогическое
обоснование.

Наилучшей формой организации коллективов учащихся в про-
цессе производительного труда является ученическая бригада.

В основу организации ученических бригад положен производ-
ственный принцип. За ней обычно закрепляется определенный
участок производства, обеспеченный материально-технической ба-
зой: в сельском хозяйстве — земельный массив и вся техника,
обеспечивающая весь цикл полевых работ, предусмотренных пла-
ном колхоза или совхоза; на промышленном предприятии — цех
или участок со всем оснащением и производственной программой,
составляющей часть общезаводского плана.

Такая организация бригад позволяет детям участвовать в вы-
полнении плана предприятия и одновременно дает возможность
школе осуществлять свои учебно-воспитательные задачи. Коллек-
тивы учащихся, из которых состоит бригада, становятся самодея-
тельными коллективами, хозяевами и организаторами своего
участка работы, несущими полную ответственность за качество и
количество выполняемого ими труда.

Ученические производственные бригады обычно объединяют
учащихся VII—X классов, и здесь есть все возможности для

1 Этот вопрос, как и многие другие вопросы трудового воспитания, рас-
сматривается в лекциях «Методы нравственного воспитания», «Классное ру-
ководство», «Комсомол в школе», «Пионерская организация имени
В. И. Ленина».— Лет.
создания разновозрастных коллективов. Бригада, как правило, раз-
бивается на звенья из 12—15 школьников. В смежных звеньях
подбираются учащиеся одного классного коллектива. Смысл та-
кой организации учащихся в том, что, работая по плану пред-
приятия, неся общую ответственность за порученный им объект
и объем работ, учащиеся сплачиваются в единый дружный кол-
лектив, в котором все живут общей заботой об успехе дела. Спло-
ченность и взаимоответственность всех и каждого усиливаются
тем, что зачисление в бригаду проводится не только по личному
заявлению, но и по рекомендации пионерских и комсомольских
организаций. По рекомендации комсомольских комитетов на об-
щем собрании выбираются бригадиры, их помощники, звеньевые,
учетчики и другие уполномоченные от коллективов организаторы-
активисты. Широко применяются также рекомендованные
А. С. Макаренко «сводные звенья» для единовременного выпол-
нения тех или иных производственных и общественно полезных
задач. Воспитательный смысл «сводных» групп, как известно,
в том, чтобы все прошли школу организаторской работы и научи-
лись руководить товарищами и подчиняться им.

Избранный бригадой совет организует производительный труд
бригады и ее звеньев.

Актив совместно с учителями и специалистами предприятий
участвует в распределении объектов труда, составлении плана
работы, организации учета и социалистического соревнования
между звеньями и между бригадами. Так общий план работы ста-
новится кровным делом самих учащихся, выражением их воли.

К основным формам коллективного труда школьников в сель-
ском хозяйстве относятся также комсомольско-молодежные ла-
геря и учебно-опытные участки школ. Воспитательный успех всех
основных форм труда в значительной мере обусловлен их пра-
вильным сочетанием. Так, передовые ученические бригады соз-
дают свои комсомольско-молодежные лагери.

Систематичность и последовательность труда — необходимое
требование к его организации. Только повседневное участие
школьников в труде помогает сформировать устойчивые привычки
к деятельности, стойкую трудовую активность. Поэтому, кроме пе-
риодических и сравнительно кратковременных заданий, следует
давать детям постоянные поручения, требующие для своего
выполнения длительного времени. Так, между классами распреде-
ляются поручения по поддержанию чистоты и порядка в школь-
ных помещениях. Иные школы закрепляют за определенным
классом, кружком, секцией и виды работ на длительное время
(озеленение школы, устройство катка и организация дежурств,
изготовление учебных пособий, туристского и спортивного инвен-
таря и их ремонт и др.).

Такое распределение обязанностей позволяет видеть перспек-
тиву труда, создает стойкую ответственность перед коллективом.
Систематичность и повседневность труда являются и условием
его воспитательной эффективности, условием роста и формирова-
ния актива. Нигде так не видна роль актива, его рост и авторитет,
как в живой общественно полезной деятельности, в труде. При
этом умелое руководство воспитателя, тактично поддерживаю-
щего общий трудовой подъем, необходимо.

Важным требованием организации труда является также его
посильность. Перегрузка школьников, несоответствие трудового
задания их силам могут вызвать разочарование и даже отрица-
тельное отношение к труду. Поэтому при организации труда сле-
дует тщательно отбирать виды труда и продумывать длительность
выполняемых детьми работ. Время, отводимое на общественно
полезный труд, рекомендуется в младших классах распределять
на небольшие отрезки, и планировать его лучше всего на те дни,
когда учебное расписание менее перегружено. Между учебными
занятиями и физическим трудом желателен перерыв для обеда и
отдыха.

При распределении поручений и расстановке сил учащихся
необходимо учитывать их трудовой опыт: одним детям (и коллек-
тивам) можно давать работу полегче, другим, более подготовлен-
ным и имеющим определенную трудовую сноровку,— посложнее.

Огромное воспитательное значение имеет социалистическое со-
ревнование, постановка перспективы, бережное отношение к поло-
жительному опыту детей и закрепление его в традициях.

Соревнование повышает творческую активность учащихся. Оно
направляет" их деятельность на борьбу за лучшее, передовое
в труде и помощь отстающим.

Социалистическое соревнование становится стимулом деятель-
ности при условии правильной организации коллектива в труде.
Важно правильно расставить силы, ввести разделение труда в за-
висимости от возраста, пола, состояния здоровья и возможностей
каждого, учесть индивидуальные интересы и наклонности школь-
ников. Что это именно так, свидетельствует практика. Вот типич-
ная картина.

Два седьмых класса, почти ничем не отличающиеся друг от
друга: ни опытом, ни составом учеников, ни активностью. И за-
дание они получили одинаковое: устроить на пустыре игровую
площадку для подшефного детского сада. Оба класса с энтузиаз-
мом взялись за дело. В VII А классе воспитатель вместе с акти-
вом разбили класс на звенья с равным количеством мальчиков
и девочек, выделили звеньевых и учетчиков, которые подсчитали
и распределили инструмент, каждому звену определили объем
работы, продумали, какие виды труда возьмут себе мальчики,
какие — девочки, какую работу выполнят более сильные и те, кто
послабее, в каком порядке будет протекать работа и т. д.

В VII Б классе положились на энтузиазм и инициативу самих
учащихся, но коллектив не организовали: «все должны делать
все». Оба класса дружно вышли на воскресник, оба сразу присту-
пили к работе. Активность в VII Б классе была на первых порах
заметнее, чем в VII А, который поначалу даже отстал, осваиваясь
с намеченным порядком работы. Однако активность VII Б класса
очень скоро стала спадать. Работали неровно, суетились, нервни-
чали, все чаще вспыхивали ссоры, возникали неполадки. Более
добросовестные пытались каждый поодиночке что-то сделать,
другие пререкались. Вскоре многие совсем прекратили работу,
а часть даже ушла. Между тем VII А класс втянулся в работу.
Школьники трудились спокойно, уверенно и четко, и это радо-
вало их. Постепенно работа увлекла весь класс, и темп ее стал на-
растать. Это уже был живой, слаженный и сосредоточенный на
решении общей задачи коллектив, в котором каждый себя чув-
ствовал превосходно.

И здесь возникали затруднения, но они были совсем иного
рода, чем в VII Б классе. Это были трудности, связанные с не-
предвиденными обстоятельствами (попался забитый камнями
грунт), и классный руководитель вместе со звеном, на участке
которого это случилось, искали выход, наилучшее решение.
И оно находилось. Так трудности становились толчком к новому
подъему, к совершенствованию организации, а их преодоление
сплачивало и радовало классный коллектив. Когда же стали видны
результаты труда, энтузиазм VII А разгорелся с особенной си-
лой. В итоге этот класс досрочно выполнил свое задание и сдал
участок на «отлично». Довольные ребята все вместе с песней и
шутками отправились по домам.

Для VII Б класса эта же работа превратилась в мучение. Все
переругались и перессорились. Многих ждали наказания, а те,
кто проявил сознательность и волю, тоже были расстроены: за-
дание класс не выполнил, их старания оказались никому не нуж-
ными и, больше того, многие ребята в классе на них почему-то
обиделись.
Так в одном случае серьезная, деловая организация выполне-
ния небольшого задания стала источником роста коллектива,
а в другом—труд был не только бесполезен, но и вреден.

Хорошо организованное соревнование побуждает школьников
работать в полную меру своих сил и способностей, проявлять
творчество и инициативу, оживляет трудовую жизнь детей, делает
ее целеустремленной, эмоционально окрашенной.

Соревнование требует всякую выполненную работу тщательно
анализировать и правильно оценивать совместно с самими детьми.
При оценке труда надо учитывать не только количественные по-
казатели, но и качество работы, отношение учащихся к делу, их
старание и желание хорошо выполнить трудовое задание.

Воспитательный эффект всех видов труда зависит от повсе-
дневного педагогического руководства. Оно необходимо на всех
этапах его организации (мы это видели на примере работы двух
седьмых классов).

Началом организации труда является планирование, которое
производится педагогическим коллективом школы при активном
участии ученических организаций.

В плане определяются практические возможности труда, его
общее направление, намечаются виды работ, проводится расста-
новка сил и т. д. В тех случаях когда речь идет о производитель-
ном труде на предприятии, планирование труда школьников осу-
ществляется специалистами предприятий совместно с педагогами,
причем первые — инструкторы, а вторые — организаторы детского
коллектива — обеспечивают соответствие труда целям школы.
Такой труд обычно является делом старшеклассников, и самую
активную роль в разработке плана, его реализации играют ком-
сомольцы школы. Естественно, что при планировании тщательно
изучаются и учитываются местные условия, окружение школы.

С планированием труда школьников тесно связан учет трудо-
вых дел, который организуют и осуществляют сами учащиеся.
Для этого в ряде школ в составе звеньев и бригад выделяются
специальные лица или группы. На их обязанности лежит еже-
дневное подведение итогов работы в каждом звене.

Данные учета обязательно предаются широкой гласности. Они
обычно красочно и броско оформляются в виде специальных таб-
лиц, сводок, «экранов», сообщений стенной печати, информаций
по радио. Это содействует появлению общественного мнения, соз-
нания чести и гордости за дела в коллективе.

Данные учета сообщаются также на ежедневных линейках
звеньев и бригад, проводятся специальные собрания, на которых
обсуждаются вопросы трудовой жизни. На собрания бригад при-
глашаются учителя, родители учащихся, рабочие и руководители
производства.

К формам учета следует отнести и ставшие традиционными
праздники и вечера, посвященные подведению итогов труда уча-
щихся за определенный период, обычно за год. На этих праздниках
проводится обсуждение итогов работы коллектива школы, наме-
чаются перспективы; к праздникам приурочиваются выставки,
экспозиции и т. п.

Особые формы учета в виде дневников, альбомов, отчетов,
выставок имеют место в опытнической и рационализаторской ра-
боте учащихся.

В опыте школьных бригад, комсомольско-молодежных лагерей
сложились и такие формы учета работы, как еженедельные про-
изводственные совещания звеньев, бригадные собрания, конфе-
ренции и смотры, встречи по обмену опытом работы рационализа-
торов, рейды по взаимной проверке работы.

Правильно поставленный учет содействует совершенствованию
процесса труда, наглядно убеждает в достижениях целого кол-
лектива и отдельных учащихся. Этому содействует и система по-
ощрений.

Одним из больных вопросов многих школ, как сельских, так
и городских, является вопрос о материальной базе и технической
оснащенности труда. В ряде правительственных постановлений
предприятиям вменяется в обязанность оснащать школьные ма-
стерские оборудованием и машинами, отвечающими требованиям
современной техники. Это особенно важно для IX—X классов,
поэтому их стремятся прикреплять к хорошо технически оснащен-
ным предприятиям.

Большую ценность имеет опыт совместного конструирования
и изготовления заводом и школой удобных и умных инструментов,
приспособлений для самых различных трудовых дел школь-
ников.

Вопросы соблюдения требований санитарно-гигиенического ха-
рактера и техники безопасности являются общим педагогическим
требованием, неотъемлемой частью организации и методики тру-
дового воспитания. Работая на старых, изношенных станках, не
приспособленных к их росту и физическим силам, не имеющих
защитных приспособлений, учащиеся не соблюдают правил тех-
ники безопасности, и воспитательный эффект такого труда сни-
жается. -Но и при хороших станках и оборудовании раньше, чем
допускать учащихся к работе, необходимо проводить серьезный
498
инструктаж по технике безопасности. Подростки и юноши подчас
бравируют своим бесстрашием, пренебрегают опасностью, прояв-
ляют лихачество. От них надо твердо и настойчиво потребовать
точного выполнения всех правил техники безопасности.

Успех трудового воспитания в значительной мере зависит и
от содружества школы с родителями учащихся. Практика пока-
зывает, что только совместными усилиями школы и семьи можно
решить задачи коммунистического воспитания, привить детям
любовь к труду и привычку трудиться на пользу общества.

Итак, трудовое воспитание — одна из важнейших задач школы,
призванной воспитывать активных и сознательных строителей
коммунизма. Оно представляет собой сложный процесс нравствен-
ной и практической подготовки детей к трудовой деятельности.

Осуществляется трудовое воспитание в процессе всей учебно-
воспитательной работы школы, и в первую очередь в системати-
ческом приобщении школьников к различным видам доступного
и общественно мотивированного труда. Трудовое воспитание не-
разрывно связано с организацией условий жизни и деятельности
школьников, с накоплением положительного опыта трудовых отно-
шений в школьном коллективе, в семье и на производстве.

Успех трудового воспитания во многом зависит от четко про-
думанной системы видов и форм труда, соблюдения педагогиче-
ских требований, обеспечивающих его эффективность. Очень
важно, чтобы любой вид труда детей содержал в себе познава-
тельные, этические и эстетические стороны, которые соответство-
вали бы интересам общества и удовлетворяли запросам работаю-
щего, стимулировали развитие всех сторон личности школьников.

Вопросы - задани я-------------------------------------------

1.	«Правильное советское воспитание невозможно себе пред-
ставить как воспитание нетрудовое». Как вы понимаете это поло-
жение А. С. Макаренко?

2.	Каковы пути и средства воспитания общественно значимой
мотивации труда у учащихся?

3.	В чем заключается взаимосвязь различных видов обще-
ственно полезного труда школьников?

4.	Какие условия и приемы обеспечивают педагогически ра-
зумную организацию труда школьников?

5.	При каких условиях труд становится нейтральным про-
цессом?
Лекция 20. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Задачи.

Взаимосвязь с другими сторонами
коммунистического воспитания.

Содержание и формы занятий.

Задачи^_________________________________

Под физическим воспитанием следует понимать'организован-
ный процесс воздействия на учащихся физическими упражнениями,
естественными силами природы и гигиеническими факторами
с целью развития у них таких качеств, которые отвечают требо-
ваниям определенной общественной среды L

С изменением экономического и политического строя общества
изменялись задачи и содержание физического воспитания. В клас-
сово-антагонистическом обществе физическое воспитание всегда
использовалось и используется господствующими классами в экс-
пансивных, политических или коммерческих целях.

В Советском Союзе целью физического воспитания является
подготовка физически совершенных юношей и девушек, готовых
к высокопроизводительному труду и защите своей Родины. Эта
цель обусловлена характером общественных отношений, выра-

1 Понятие «физическое воспитание» неравнозначно широко распространен-
ному термину «физическая культура». Физическое воспитание — это органи-
зованный двусторонний педагогический процесс. Физическая культура — поня-
тие более широкое, охватывающее всю совокупность общественных достижений,
средств и методов, оказывающих влияние на физическое развитие и образова-
ние людей. — Авт.
женным в лозунге партии «Все во имя человека, для блага чело-
века», и особенностями международного положения СССР.

Используя особые средства воздействия, физическое воспита-
ние в единстве с другими сторонами коммунистического воспита-
ния решает ряд специфических задач. Рассмотрим важнейшие
из них.

Укрепление здоровья и содействие нормальному физическому
развитию учащихся1. Здоровье — основа и предпосылка для раз-
вития и проявления всех сил и способностей человека. В школь-
ном возрасте рост и нормальное развитие организма в известной
мере является регулятором интеллектуального, эмоционального и
волевого развития детей. И то, что задача укрепления здоровья
в физическом воспитании детей является первоочередной, объяс-
няется большой эффективностью влияния физических упражнений
на организм именно в этом возрасте.

Подобно тому как в народе говорят: «Береги честь смолоду»,
так можно сказать, что смолоду надо беречь и здоровье. Достиг-
нутое в детстве и молодости обеспечивает сохранение сил чело-
века в среднем и старшем возрасте. Происходящий в этот период
непрерывный рост и развитие отдельных органов и систем де-
лают организм школьника менее устойчивым ко всякого рода
неблагоприятным воздействиям. Длительное сидение за партой,
недостаточное пребывание на свежем воздухе — все это факторы,
которые при отсутствии систематически применяемых физических
упражнений могут неблагоприятно сказаться на здоровье и об-
щем физическом развитии учащихся.

Не следует забывать и о том, что почти ксем учащимся в
дальнейшей жизни предстоит быть родителями и, следовательно^
нести моральную ответственность за рождение и воспитание здо-
ровых детей. Одна мать спросила врача, когда ей лучше всего
начать заниматься физическим воспитанием своего ребенка. Врач
ответил: «За 20 лет до рождения ребенка».

Ведущая роль в сохранении здоровья населения, в создании
благоприятных условий труда и быта принадлежит социальным
факторам. Однако путь широкого социально-профилактического
использования благоприятных экономических условий в нашей
стране ни в какой мере не умаляет, а, наоборот, предполагает
максимальное использование таких мощных средств

1 Физическое развитие следует понимать как закономерный
процесс прогрессивных изменений форм и функций организма
влиянием условий жизни и воспитания. — Aei\

воздействия

биологический
челов^кЛ под
на организм, как телесные упражнения, воздух, солнечные лучи,
прохладная вода.

Движение — необходимое условие для нормальной деятельно-
сти нашего организма. Весь многовековой опыт человечества и
многочисленные исследования подтверждают биологический за-
кон: функция творит орган и сохраняет его работоспособность.
Под влиянием физических упражнений повышается в организме
обмен веществ, в результате чего происходят изменения буквально
во всех органах, что в свою очередь увеличивает их функциональ-
ные возможности.

И. П. Павлов полагал, что физической деятельностью можно
«заряжать и подкреплять» кору головного мозга, повышать ак-
тивность нервных процессов. То ощущение свежести, бодрости и
удовлетворенности, которое испытывает человек при мышечной
работе, И. П. Павлов называл «мышечной радостью». Поскольку
головной мозг является верховным органом управления всеми про-
цессами в организме, постольку он и главный командир здоровья.
Вот почему для сохранения здоровья так важно хорошее состоя-
ние нервной системы.

Нормальному физическому развитию учащихся содействует
также планомерное закаливание организма, привитие гигиениче-
ских навыков и привычек, соблюдение правильного режима дня.

Решение оздоровительных задач не может быть обеспечено
лишь на уроках. Гимнастика до занятий, физкультминутка на
уроках в классах начальной школы, физкультпаузы в процессе
производственного обучения, занятия в спортивных секциях, ин-
дивидуальная гимнастика в домашних условиях — все эти формы
занятий должны быть широко использованы и стать привычными
для учащихся.

Каждый учитель, какой бы предмет он ни преподавал, должен
знать и использовать все требования, обеспечивающие правиль-
ное физическое развитие учащихся. Мнение некоторых учителей,
утверждающих, что физическое воспитание школьников есть дело
специального преподавателя, глубоко ошибочно. Задача укрепле-
ния здоровья учащихся должна решаться всем педагогическим
коллективом школы на протяжении всех лет школьной жизни.

Другая задача — вооружение учащихся специальными знани-
ями, двигательными умениями и навыками. Двигательная деятель-
ность является активной формой взаимодействия человека с ок-
ружающим его миром. Практически эта деятельность может быть
успешно осуществлена лишь тогда, когда человек владеет специ-
альными знаниями, умениями и навыками. Сформировать у уча-
502
щихся жизненно важные двигательные навыки, привить им зна-
ния и умения, необходимые для управления своими действиями
в самых разнообразных условиях двигательной практики,— одна
из важных специфических задач физического воспитания.

Перечень двигательных умений и навыков, которыми должны
овладеть учащиеся, определен государственной учебной програм-
мой по физической культуре. Многие из них (например, навыки
в ходьбе, беге, прыжках) имеют непосредственное практическое
значение. Другие (например, метание и ловля предметов, акроба-
тические упражнения, упражнения на снарядах и др.) вырабаты-
вают такие двигательные обобщенные умения и координации, ко-
торые по законам переноса помогают быстрее и легче овладевать
новыми, схожими с ними трудовыми и иными двигательными на-
выками, необходимыми в жизни человека.

Чем большим количеством разнообразных двигательных навы-
ков будет владеть учащийся, тем быстрее и легче он справится
с возникающими перед ним двигательными задачами в меняю-
щихся условиях повседневной, трудовой и спортивной деятель-
ности.

На уроках физического воспитания учащиеся приобретают
также некоторые специальные знания. Источником этих знаний
являются не только словесные объяснения и демонстрация упраж-
нений учителем, но и двигательная деятельность самого ученика.

В процессе физического воспитания учитель знакомит уча-
щихся со способами выполнения физических упражнений, объяс-
няет, почему следует их выполнять так, а не иначе, разъясняет
сущность изучаемого действия и его влияние на организм. Однако
для обеспечения правильности практического выполнения изучае-
мого действия нужны не только зрительные представления о дви-
жении и словесное разъяснение их, но и те двигательные пред-
ставления и знания, которые могут возникнуть только в процессе
непосредственного выполнения физических упражнений.

К этой группе знаний следует отнести прежде всего знания
о собственном теле, его функциях и возможностях. Так, многие
взрослые не знают, какая нога у них «толчковая», какова у них
максимальная амплитуда той или иной части тела, какой глаз
у них «прицельный» и т. д.

В работах И. М. Сеченова доказано, что и в восприятии про-
странственных отношений между предметами и в умении оцени-
вать короткие промежутки времени большую роль играют мы-
шечно-двигательные ощущения: «Близь, даль и высота предметов,
пути и скорости их движений — все это продукты мышечного
чувства» L

Правильное восприятие близости или удаленности предметов
связано с изменением преломляющей силы хрусталика и согласо-
ванным движением глаз, обеспечивающим ясное изображение
предмета на сетчатках. Эти изменения (аккомодация и конверта-
ция) совершаются специальными мышцами1 2.

Необходимым условием для выработки чувства времени яв-
ляется их заполненность какой-либо деятельностью. По мнению
И. М. Сеченова, чувственными прообразами времени могут слу-
жить звуки, но ими нельзя объяснить чувствование продолжитель-
ности пауз. И здесь с замечательной проницательностью И. М. Се-
ченов анализирует акт ходьбы, где «каждое ставление ноги на
землю сопровождается звуком», а промежутки между звуками
«наполнены тягучими элементами мышечного чувства»3.

Таким образом, мышечное чувство, по Сеченову, является
«измерителем или дробным анализатором пространства и вре-
мени» 4.

Работа по физическому воспитанию, осуществляемая в спор-
тивных секциях и командах, строится на принципах самостоятель-
ности, активности и инициативности занимающихся. Поэтому од-
ной из задач учителя физического воспитания является вооруже-
ние учащихся широким кругом специальных знаний, необходимых
для выполнения ими общественной работы в качестве физоргов,
инструкторов-общественников, спортивных судей и др.

Теперь остановимся на задаче развития двигательных и воле-
вых качеств личности. В процессе обучения и воспитания учащи-
еся не только приобретают знания, двигательные умения и на-
выки, но при правильном руководстве и развиваются в самом
широком смысле этого слова. В двигательной деятельности это
развитие проявляется в повышенной мышечной силе, выносли-
вости, быстроте движений и ловкости. В практике физического вос-
питания эти качественные особенности проявления двигательной

1 И. М. Сеченов, Элементы мысли. Избранные произведения, т. 1, М.,
изд. АН СССР, 1952, стр. 413.

2 Заметим попутно, что спортивные и подвижные игры с мячом, требующие
беспрерывного изменения напряжения и расслабления мышц, управляющих
аккомодацией хрусталика, являются прекрасным средством профилактики бли-
зорукости. — Авт.

3 И. М. Сеченов, Элементы мысли. Избранные произведения, т. 1, М.,
изд. АН СССР, 1952, стр. 413.

4 Т а м же.
деятельности человека принято называть двигательными (физиче-
скими) качествами.

Физические качества не существуют изолированно друг от
друга. Вместе с тем в каждом конкретном виде двигательной дея-
тельности можно выделить преимущественное проявление одного
ведущего качества (например, в беге на 100 м— быстроты, в спор-
тивных играх — ловкости). Таким образом, соответствующим под-
бором средств и методов можно направленно развивать опреде-
ленные качества, соответствующие возрасту, полу и физической
подготовленности учащихся.

С педагогической точки зрения ценность развития двигатель-
ных качеств заключается в том, чго они обладают сравнительно
широким диапазоном «переноса». Так, качество выносливости,
приобретенное учащимися в процессе занятий бегом, лыжами или
спортивными играми, проявится и в других видах длительной фи-
зической работы, например в учебных мастерских или па произ-
водстве. Так же обстоит дело и с «переносом» качеств силы, бы-
строты и ловкости.

Таким образом, занимаясь относительно небольшим кругом
физических упражнений, можно создать предпосылки для оказа-
ния положительного влияния и на многие другие, сходные по тре-
буемым качествам виды деятельности, в которых учащиеся ранее
не упражнялись.

В процессе физического воспитания в школе необходимо соз-
давать условия для всестороннего развития двигательных качеств
учащихся, только в этом случае можно достигнуть повышения
уровня их физического развития и общей работоспособности.

Работоспособность человека и его поведение зависят не только
от уровня развития физических качеств, но и от уровня развития
волевых. Их можно и нужно развивать в процессе физического
воспитания. Волевые качества наиболее ярко проявляются и в то
же время формируются, когда приходится преодолевать различ-
ного рода трудности. Для того чтобы пройти дистанцию па
лыжных соревнованиях, прыгнуть с вышки в воду, нужны волевые
усилия. Приучая занимающихся преодолевать неуверенность,
растерянность, страх, неприятные болевые ощущения, мы тем са-
мым воспитываем у них способность к кратковременным интенсив-
ным или длительным волевым усилиям.

Самым важным качеством воли является ее общественная на-
правленность. В. И. Ленин называл это качество морально вос-
питанной волей. Морально зрелая воля формируется в основном
в процессе борьбы высших, общественно ценных мотивов
деятельности с низшими, узколичными интересами. Такие ситуации
следует широко использовать в практике физического воспитания
для преодоления возможных отрицательных индивидуалистиче-
ских проявлений.

Взаимосвязь с другими

сторонами_________________________________

коммунистического
воспитания

В соответствии с объективными, не зависящими от нашей
воли формами общественной жизни развивалась исторически и
физическая культура. И античное физическое воспитание рабо-
владельческой аристократии, и «рыцарское воспитание» феодалов-
крепостников имели ярко выраженный военный характер. В капи-
талистическом обществе физическая культура используется гос-
подствующим классом для усиления эксплуатации трудящихся
и для подготовки армии, отрядов насилия.

В социалистических странах проблема физического воспита-
ния— это проблема всестороннего развития всех психофизических
способностей человека в целях подготовки молодого поколения
прежде всего к современному труду. Для того чтобы решить эту
задачу, помимо общественно-экономических предпосылок, нужна
целенаправленная педагогическая деятельность людей.

Взаимная связь отдельных видов воспитания осуществляется
не сама собой, а лишь в сознательной деятельности тех учителей,
которые правильно понимают задачи физического воспитания со-
циалистического общества и осуществляют их в повседневной
практике. Самая же возможность связи физического воспитания
с другими сторонами воспитания обусловлена объективными за-
кономерностями многостороннего влияния двигательной деятель-
ности не только на организм, но и на целостную личность.

Важно отметить, что физическое воспитание, содействуя сво-
ими особыми средствами нравственному, умственному, трудовому
и эстетическому воспитанию, выполняет не только вспомогатель-
ную роль, но и решает при этом свои специфические задачи. И от-
ношения, и работа ума, и эмоции непосредственно вплетаются
в практическую двигательную деятельность, подвергаются постоян-
ному испытанию практикой, в процессе которой человек познает
свои возможности и научается управлять ими в соответствии с тре-
бованиями жизни.
Связь физического воспитания с нравственным. Рассматривая
под этим углом зрения содержание и организацию физического
воспитания, необходимо отметить, что вся учебная, игровая и
спортивно-соревновательная деятельность учащихся протекает
в условиях почти непрерывного контролируемого взаимодействия
учащихся друг с другом. И в условиях точной регламентации дей-
ствий (например, на уроках гимнастики), и в условиях отно-
сительно свободной самостоятельной деятельности (например,
в подвижных играх) учащимся приходится согласовывать свое
поведение с действиями других. При этом создаются различные
ситуации, в том числе и конфликтные, когда возникает борьба
мотивов и необходимость выполнить действие, ориентируясь на,
коллективные интересы.

О моральном облике человека судят, не по его словам, а по
его действиям и поступкам. По выражению Герцена, «действова-
ние — сама личность». Именно в действовании проявляет себя
человек. В осуществляемой им деятельности он и проявляется
и формируется. Именно поэтому в реализации принципа нераз-
рывной связи теории с практикой физическому воспитанию при-
надлежит своя особая и значительная роль.

Мерой нравственного развития личности и важнейшими чер-
тами характера являются отношение человека к труду, к другим
людям и отношение к себе.

Если коммунистическое отношение к труду формируется под
воздействием всей нашей советской действительности и системы
воспитательной работы, то выработка у школьников практической
готовности заниматься физическим трудом зависит от физического
воспитания и учителей труда.

Недостаточная общая физическая подготовленность учащихся,
ведущая к быстрой утомляемости, может вызвать стремление
вообще уклониться от производственной деятельности. Поэтому
повышение- общей работоспособности учащихся с помощью фи-
зических упражнений является одновременно и одним из условий
формирования психологической готовности к труду.

Развиваемые в процессе физического воспитания такие каче-
ства, как настойчивость, готовность к преодолению трудностей,
привычка бороться с возникающими неприятными ощущениями
усталости и т. п., способствуют формированию положительного
отношения человека к физическому производительному труду и
вообще ко всякому делу.

На занятиях физическими упражнениями учащиеся при-
учаются к аккуратности, бережному отношению к материальным
ценностям—оборудованию в гимнастических залах, спортивному
инвентарю и др. В некоторых школах учителя поручают отдель-
ным ученикам следить за чистотой гимнастических залов, за пра-
вильной установкой снарядов, сообщать о замеченных неисправ-
ностях инвентаря. Многие коллективы школ силами учащихся
приводят в порядок спортивные площадки, изготовляют и чинят
спортивный инвентарь и даже строят небольшие стадионы.

Говоря об отношениях к другим людям, следует выделить от-
ношение к коллективу и отношение к отдельным лицам.

Учитель физического воспитания работает прежде всего-с кол-
лективом— классом, который на уроках физической подготовки
•Часто подразделяется "на команды (например, при проведении
игр) или на подгруппы (для выполнения отдельных заданий).

Такие объединения учащихся в группы (пусть даже времен-
ные) ценны в воспитательном ‘отношении тем, что они органи-
зуются для достижения какой-то общей цели, а следовательно,
представляют собой группу, деятельность которой связана
с необходимостью подчинения личных интересов интересам кол-
лектива.

На уроках физической подготовки виды коллективных взаимо-
отношений находят свое отражение прежде всего в спортивных
и подвижных играх. Регламентируемые установленными (добро-
вольно принятыми) правилами, отношения между играющими
укладываются в строгие рамки определенных норм поведения.
При этом проверяются и закрепляются многие важные нравствен-
ные нормы и соответствующие им- навыки и привычки поведения
(коллективизм, дисциплинированность, спортивное трудолюбие,
непримиримость к нарушению правил поведения, честность, ува-
жение своих спортивных соперников и др.).

Задачей педагога является расширение интересов коллектива
класса до уровня интересов школьного коллектива, а в конечном
итоге до высокого уровня патриотического отношения к своей
Родине. Для этой цели могут быть использованы туристские по-
ходы, лыжные вылазки, встречи с замечательными людьми нашей
Родины, в том числе и выдающимися спортсменами, отличающи-
мися высокими моральными качествами.

Немаловажная роль принадлежит формированию отношений
дружбы, доверия, благожелательности. Благоприятные условия
для воспитания этих черт у учащихся создаются при совместных
занятиях в подгруппах, когда учитель физического воспитания
поручает отдельным учащимся при выполнении трудных и риско-
508
ванных упражнений оказывать своим товарищам помощь. Оказа-
ние помощи и страховка всегда вызывают у учащихся чувство
личной ответственности и удовлетворения. Такие поручения они
оценивают как доверие к ним и известное отличие. При этом они
довольно быстро усваивают всю значимость взаимопомощи, вза-
имного доверия и ответственности, которая на них возлагается
для предупреждения несчастных случаев. Такую же воспитатель-
ную роль играет поручение отдельным учащимся заданий по
оценке и контролированию действий товарищей во время спортив-
ных и подвижных игр и соревнований. Учащиеся наглядно убеж-
даются в том, что только честное соблюдение правил и действие
каждого, направленное на достижение коллективной цели, прино-
сят успех в совместной деятельности.

Помимо отношений к труду и к окружающим, мерой нравствен-
ного развития личности является также отношение к себе, выра-
стающее из отношений к данному человеку других лиц. Такое важ-
ное социально-педагогическое качество, как умение правильно
оценивать себя и свое поведение, формируется только путем сопо-
ставления себя с другими, путем сравнения своей деятельности
с деятельностью других. А это возможно лишь при постоянном
общении с другими в совместной деятельности, в том числе и
учебно-спортивной. На занятиях физическими упражнениями часто
создаются такие ситуации, в которых происходит практическая
проверка того, насколько соответствует или не соответствует
оценка к себе с отношением и оценкой других лиц.

Если, к примеру, тщеславный и самоуверенный юноша не ре-
шится в присутствии своих товарищей прыгнуть с вышки в воду
или съехать с горы на лыжах, то это вызовет у него критическое
отношение к себе. А это уже первая ступень и необходимое усло-
вие для самовоспитания и изменения своего поведения.

Каждый школьник, начинающий заниматься спортом, стремится
к достижению высокого результата, к спортивной победе над дру-
гими. В этом стремлении завоевать общественное признание нет
ничего предосудительного. Однако при отсутствии критического
отношения к себе и непомерных восхвалениях отдельных моторно
одаренных учащихся это стремление может перерасти в самоцель
и вызвать высокомерное отношение к другим, зазнайство, спесь и
тому подобные отрицательные свойства.

В процессе физического воспитания создаются многочисленные
преднамеренные последовательно усложняющиеся ситуации,
которые вызывают необходимость действовать сдержанно, осмыс-
ленно и целесообразно на фоне сильного эмоционального
возбуждения (преодоление препятствий в эстафетах, ходьба по
высокому бревну и др.).

Связь физического воспитания с умственным. Одним из условий
продуктивной умственной деятельности и нормального умственного
развития является хорошее здоровье. Здоровый человек может
длительное время интенсивно заниматься умственным трудом, он
меньше утомляется. Известно также, что смена различных форм
деятельности является существенным фактором повышения работо-
способности.

Чередование занятий физическими упражнениями с умствен-
ным трудом обеспечивает быстрое восстановление работоспособно-
сти. Еще К. Маркс, анализируя материалы фабричных инспекто-
ров в Англии, отметил закономерность, что фабричные дети, хотя
их и обучают вдвое меньше, чем школьников, регулярно посещаю.'
щих школу днем, тем не менее успевают пройти столько же, а ча-
сто и больше. Имеющиеся в настоящее время экспериментальные
данные неопровержимо доказывают положительное влияние уве-
личенного количества занятий физическими упражнениями на
успеваемость учащихся.

Однако значение физического воспитания не ограничивается
лишь созданием условий и предпосылок для повышения умствен-
ной работоспособности. Правильно организованный процесс физи-
ческого воспитания оказывает и прямое влияние на развитие и
совершенствбвание интеллектуальных функций. Освоение новых
двигательных действий требует от учащихся сосредоточенного
внимания, осознания цели и способов выполнения действий, оценки
результатов своих действий, внесения поправок в свои движения
и т. п. Двигательные умения и навыки не могут быть переданы
учителем непосредственно учащимся; они формируются в резуль-
тате активной самостоятельной психической и физической деятель-
ности самих учащихся. При этом развиваются такие специфиче-
ские интеллектуальные качества, как наблюдательность, осмо-
трительность, находчивость, рассудительность и др.

Мысль может быть выражена не только словесно, но и
в практическом действии. Когда учащийся в сложной игровой
ситуации оценивает сложившуюся обстановку и обдумывает план
своих действий с целью его практической реализации, то он при
этом мыслит. Причем эта интеллектуальная операция ограничена
временем; она требует сообразительности, учета многих факторов,
находчивости, быстрого принятия решения и соответствующего
выполнения.
Таким образом, физическое воспитание не только способствует
интеллектуальному развитию, но и привносит в это развитие спе-
цифическую, особую, форму сознания человека — практическое
мышление, которое непосредственно вплетается в практику и про-
веряется практикой. Понятно все значение этой связи для решения
задачи воспитания инициативного, ответственного, решительного
человека, у которого мысль не расходится с делом.

Связь физического воспитания с трудовым воспитанием и поли-
техническим образованием. Политехническое образование и уча-
стие школьников в производительном труде предусматривают при-
обретение практических умений и навыков обращения как с про-
стейшими орудиями производства, так и работы на современных
сложных скоростных машинах и станках. Успешное овладение
этими навыками зависит в значительной мере от индивидуально
приобретенного двигательного опыта и умения управлять своими
движениями.

В процессе физического воспитания учащиеся овладевают ши-
роким кругом двигательных умений и навыков, что расширяет воз-
можности более быстрого освоения новых трудовых и производ-
ственных навыков.

Путь индустриализации, технический прогресс нашего народ-
ного хозяйства, проникновение техники во все области жизни
вызывают необходимость в подготовке не только технически
образованных работников, но и людей с высоко развитой мотори-
кой L Для обслуживания современных скоростных механизмов
требуется высокая подвижность нервных процессов, тонкое и точ-
ное взаимодействие анализаторов, быстрота и точность двигатель-
ных реакций. Физические упражнения положительно влияют
на функции многих органов чувств, совершенствуют • процессы
восприятия, развивают внимание, наблюдательность, быстроту
реакций и многие другие способности, имеющие большое значение
в любом виде физического труда.

Работа в учебных мастерских, участие в производительном
труде требуют от учащихся хорошей общей физической

1 Заметим здесь, что, несмотря на усилия инженерной психологии и успехи
современной техники, проблема дальнейшего покорения природы не может быть
решена только путем приспособления технических устройств к возможностям
физически неподготовленного организма. Должен быть использован и другой
путь: развития всех физических сил человека, способного управлять самой слож-
ной техникой в самых сложных условиях. Так, для осуществления космических
полетов советские космонавты должны были подвергнуться длительной спе-
циальной тренировке.—Авт.
подготовленности. Опыт школ и наблюдения показывают, что между
результатами, уровнем труда учащихся и их физической подготов-
ленностью существует прямая зависимость.

Развиваемые в процессе физического воспитания качества
(сила, быстрота, ловкость, выносливость и др.) повышают общую
трудоспособность учащихся и способствуют успешному решению
задач политехнического обучения и практической готовности к про-
изводительному труду.

Связь физического воспитания с эстетическим. Практика фи-
зического воспитания богата возможностями формирования эсте-
тических чувств большого диапазона, начиная с воспитания про-
стейшей отзывчивости к внешней красоте и кончая воспитанием
эстетики поведения,.

Основным источником эстетических переживаний в процессе
занятий физическими упражнениями является активно действую-
щий человек.

Не подлежит сомнению тот факт, что движения человека могут
быть предметом эстетического переживания и эстетической оценки.
Рассматривая движения под этим углом зрения, можно выделить
две группы действий. Первая — двигательные действия, в которых
существенное значение имеет внешняя форма движения (художе-
ственная гимнастика, фигурное катание на коньках, прыжки
в воду, спортивная гимнастика); вторая — спортивные действия,
непосредственной целью которых является достижение высокого
конечного результата, выраженного в показателях времени, рас-
стояния, веса, поражения цели (легкая атлетика, плавание, ходьба
на лыжах, бег на коньках, игры, спортивное единоборство и др.).

Эстетически ценными могут быть физические упражнения обеих
групп. Критерии же эстетических оценок в них разные. В первом
случае мы оцениваем способы выполнения движений — симметрич-
ные или несимметричные, оригинальные или обыкновенные, плав-
ные или резкие, ритмичные или аритмичные и т. д. Во втором
случае критерием оценки движений является их экономичность и
целесообразность. Рациональные, экономичные для данных усло-
вий и достигающие поставленной цели движения всегда восприни-
маются как красивые. Следовательно, красивыми могут быть
не только движения фигуриста на льду, но и конькобежца, пробе-
гающего определенную дистанцию, и бег легкоатлета, и игра ба-
скетболистов или хоккеистов, и обычная ходьба. А. С. Макаренко
рассказывает о том, как одной Из традиций в коммуне
имени Ф. Э. Дзержинского было запрещение держаться за перила
при движении по лестнице. «И я видел, — пишет А. С. Мака-
ренко, — как люди, уже пожилые и менее пожилые, пробовали
сходить по лестнице, не держась за перила, и как они от этого
молодели, становились грациознее» L

Воспринимая красоту стройного, сильного, грамонически раз-
витого тела человека и его красивые, рациональные движения,
воспитанные физическими упражнениями, наблюдающий испыты-
вает своеобразный эмоциональный отклик. Объясняется это тем,
что одним из важнейших обобщенных признаков в предметах и
явлениях, воздействующих на эстетические чувства человека; яв-
ляется их рациональная соразмерность как объективное выраже-
ние экономичности и целесообразности внешних форм и процессов
в реальной жизни. По словам Н. Г. Чернышевского, прекрасное и
красивое в человеке немыслимо без представления о гармониче-
ском развитии организма и здоровья человека.

В процессе занятий физическими упражнениями в школе эсте-
тической оценке подвергаются прежде всего действия и поведение
учителя. Поэтому в практике физического воспитания большое
значение приобретает образцовый показ физических упражнений
самим учителем. При этом учащиеся не только воспринимают
красивое, но и сами стремятся подражать продемонстрирован-
ному образцу.

В одной из школ Ленинграда проходил педагогическую прак-
тику студент — мастер спорта по прыжкам с шестом. В содержа-
ние одного из уроков с учащимися входили прыжки на месте с по-
воротом. Прыжки учащихся были низкие, неритмичные. Упражне-
ние было прекращено, были указаны ошибки, а затем практикант
продемонстрировал упражнение сам. Высокие, удивительно краси-
вые, мягкие и эластичные прыжки мастера спорта вызвали восхи-
щение. При повторном исполнении прыжков учащихся нельзя было
узнать — столько непосредственного старания и усилий они при-
лагали для того, чтобы и у них прыжки были такими же, как
у учителя.

Однако значение образцового показа и мастерства этим не ис-
черпывается. Поучительными оказались события, последовавшие
через несколько дней, когда учащиеся всем классом явились
на соревнования, в которых должен был участвовать их учитель.
После успешного выступления авторитет практиканта так возрос,
что за весь период со стороны учащихся не было допущено ни
одного ослушания или малейшего нарушения дисциплины.

1 А. С. Макаренко, Некоторые выводы из педагогического опыта. Сочи-
нения, т. V, стр. 318.
Таких примеров можно привести множество. Все они показы-
вают, что демонстрация технически совершенно выполненных дви-
жений затрагивает эстетические чувства учащихся, побуждает
к активности в занятиях. Такую же роль играют показательные
спортивные выступления и праздники, демонстрации спортивных
кинофильмов, просмотры телевизионных репортажей с крупней-
ших состязаний и др.

Немаловажную роль в эстетическом воспитании учащихся иг-
рает то, что можно было бы назвать эстетикой дисциплины. Сим-
метричные построения и перестроения учащихся, коллективный
темп и ритм движений, четкость выполнения команд на занятиях
гимнастикой воспринимаются и переживаются исполнителями
с эмоционально положительным оттенком.

Но дело не только в том, чтобы научить школьника восприни-
мать красивое, но и в том, чтобы вызвать определенное оценочное
отношение к нему, выработать систему эстетических оценок.
В этом, по мнению Б. М. Теплова \ и заключается одно из важных
отличий «прекрасного» от просто «приятного». Поэтому учителю
следует не только создавать условия для восприятия красивого,
но и учить школьников понимать и оценивать подлинно красивое
в движениях человека.

Поскольку реальная жизнь оценивается нами не только эмо-
ционально, но и с определенных моральных позиций, постольку
и наши эстетические чувства выступают в единстве с нравствен-
ными чувствами.

Трудно, например, сказать, что именно вызывает у нас восхище-
ние при виде образцово выполненного прыжка с трамплина —
красота движений или проявленные при этом смелость и точность
расчета.

В процессе физического воспитания объектом моральных чувств
являются действия и поступки учащихся. При проведении игр,
туристских походов, соревнований учащиеся вступают во вза-
имодействие друг с другом в форме сотрудничества или условной
соревновательной борьбы. Проявленные в этих условиях само-
отверженность, смелость, выдержка получают одобрение и вызы-
вают нравственный подъем. Грубость, трусость, зависть воспри-
нимаются отрицательно. Систематические упражнения в устано-
влении и развитии правильных взаимоотношений в деятельности,
требующей проявления высоких двигательных, моральных и воле-

1 Б. М. Т е п л о в, Психологические вопросы художественного воспитания,
«Известия АПН РСФСР», вып. 11, 1947, стр. 24. .
вых качеств, воспитывают моральную и эстетическую отзывчи-
вость.

Развитию эстетических чувств способствует и общение с при-
родой: занятия лыжным спортом, туристские походы, «дни здо-
ровья» обычно проводятся за городом.

Нельзя игнорировать в формировании эстетических вкусов
учащихся и значение «воспитывающей обстановки» и соблюдения
требований и правил гигиены.

К. С. Станиславский утверждал, что самым минимальным
требованием эстетики является чистота.

Безукоризненная чистота в гимнастических залах, аккуратно
и целесообразно расставленные снаряды, художественно оформлен-
ные стенды, единая красивая по покрою и цвету спортивная
форма — все это воспитывает у учащихся привычку аккуратно-
сти, опрятности, воспитывает уважение к своей школе, ее тра-
дициям и требованиям.

Важнейшее значение для обеспечения успеха в эстетическом раз-
витии учащихся имеет личность самого педагога. Еще К. Д. Ушин-
ский по этому поводу писал: «Я думаю, что эстетически действо-
вать прямо на детей — трудно, и что надобно взрослых обра-
зовывать эстетически. Статуи, картины, природа действуют скорее
на взрослых, а они уже вносят это влияние в жизнь, в слова,
в телодвижения, в домашний круг, в одежду, в обращение
с детьми,— и уже в этой форме дети воспринимают изящное»1.

_____________________________Содержание и формы
занятий

Содержанием физического воспитания является управление по-
ведением и физическим состоянием учащихся путем воздействия
на них специальными средствами. Главным и специфическим сред-
ством физического воспитания являются физические упражнения,
т. е. специально организованные и практически осуществляемые
двигательные действия в целях решения задач физического вос-
питания. В настоящее время они применяются в форме игры,
гимнастики, спорта и туризма.

1 К. Д. Ушинский, О воспитании эстетических чувств. Сочинения, т. 10.
стр. 607—608.
Исторически физические упражнения возникли из трудовых,
бытовых и военных действий. Вначале эти действия были непо-
средственно связаны с той конкретной деятельностью, к которой
подрастающее поколение готовилось. Рассматривая воспитание
в эпоху родового общества, Н. К. Крупская писала: «Воспитание
в узком смысле слова, т. е. в смысле систематического, планомер-
ного воспитания взрослыми детей и молодежи, сводилось к фи-
зическому воспитанию, к обучению ориентировке в окружающей
среде, к обучению приемам воздействия на эту физическую среду.

Как кошка учит своих котят ловить мышей, так взрослый
человек учит детей способам добывания пищи, с той только раз-
ницей, что человек с течением веков учился все лучше и лучше
вооружаться для борьбы с природой» L

В процессе дальнейшего исторического и культурного развития
человечества возникла потребность расширения области примене-
ния организованных действий — упражнений. Так, на базе утили-
тарных производственных и военных действий возникли современ-
ные физические упражнения в виде двигательных обобщений. Из
прежнего естественного бега, прыжков, метаний и других средств,
с помощью которых решались двигательные задачи, целиком
зависящие от конкретной ситуации и жизненной потребности (нап-
ример, при погоне за добычей), со временем развились различные
формы спортивного бега, прыжков и метаний. Такое абстрагирова-
ние происходило и с целым рядом других утилитарных движений
(например, бой на шпагах или саблях, метание копья и др.).

В условиях социалистического способа производства положи-
тельное влияние на развитие физических и духовных способностей
человека оказывает также физический труд.

Однако в силу того что трудовые движения направлены на пре-
образование внешних предметов и зависят от применяемых орудий
и обрабатываемых предметов, они не могут заменить физические
упражнения. Моторика человека в трудовых действиях приспо-
сабливается к обрабатываемому предмету. Физические же упраж-
нения организуются с целью направленного воздействия на при-
роду самого человека в соответствии с задачами и принципами
физического воспитания.

Двигательные обобщения в виде физических упражнений дают
возможность не только усовершенствовать самые двигательные
способности человека, но и организовать их с целью решения
самых разнообразных педагогических задач, начиная от воспита-

1 Н. К. Крупская, Воспитание, Сочинения, т. 2, стр. 348—349.
ния правильной осанки и кончая воспитанием чувства прекрасного,
нравственных, интеллектуальных и волевых качеств.

Для успешного решения оздоровительных задач наряду с фи-
зическими упражнениями широко используются также естествен-
ные силы природы (солнечные лучи, воздух, вода) и гигиениче-
ские условия. Естественные силы природы используются как в со-
четании с занятиями физическими упражнениями (например, при
занятиях на воздухе), так и отдельно, в виде специальных про-
цедур, в целях закаливания. В школьных условиях организовать
закаливание трудно. В дошкольных же учреждениях и школах-
интернатах закаливание проводится систематически и входит
органически в общий режим дня.

Совершенно обязательным при проведении занятий физиче-
скими упражнениями является создание нормальных гигиениче-
ских условий. В спортивных залах должен быть всегда свежий, чи-
стый воздух, полы во время перемен должны протираться влаж-
ным способом. Недопустимы занятия физическими упражнениями
в повседневной одежде.

В создании нормальных гигиенических условий в школе, в во-
оружении учащихся знаниями правил гигиены и привитии навы-
ков личной и общественной гигиены должны принимать участие
не только учителя физического воспитания и врачи, но и весь
педагогический коллектив школы, комсомольская и пионерская
организации.

Полноценное решение задач физического воспитания учащихся
возможно только при создании определенной системы взаимо-
связанных форм занятий. Этой системой охватываются как обяза-
тельные, так и самодеятельные формы занятий.

Обязательными формами проведения занятий для каждой
школы являются учебные занятия (уроки). Они являются основной
и главной формой физического воспитания, обязательной для всех
учащихся.

На учебных занятиях решаются в основном задачи общей физи-
ческой подготовки учащихся, и они тем самым служат основой для
всех других форм физического воспитания. Являясь одним из
учебных предметов школы, физическое воспитание проводится
в соответствии с государственной программой во всех классах.

Содержание программы составляют следующие виды физиче-
ских упражнений: гимнастика, игры, легкая атлетика, передвиже-
ние на лыжах.

В V—VIII классах, наряду с общим для всех восьмилетних
школ учебным материалом, предусматривается и дополнительный.
Это позволяет более глубоко освоить тот вид спорта, который
в силу местных условий целесообразно развивать в данной школе.

Помимо практических умений и навыков, программой пре-
дусматривается усвоение учащимися теоретических знаний по ги-
гиене и закаливанию. v

Для каждого класса в программе указываются ведущие задачи
обучения, которые и определяют основное содержание уроков.

Учебный материал изложен таким образом, что он обеспечи-
вает последовательную подготовку учащихся к сдаче основных
норм на значки БГТО и ГТО I ступени.

Характерным для урока физических упражнений в школе
является использование сравнительно большого количества раз-
нообразных упражнений, что вызывается необходимостью обес-
печения всестороннего воздействия на организм учащихся. Часть
из них на уроке изучается впервые, другая повторяется, закреп-
ляется. Более сложные задания чередуются с менее сложными, что
обеспечивает правильное и более равномерное распределение на-
грузки в течение урока (например, упражнения .. в равновесии,
лазание по канату и прыжки). По этой причине программа по фи-
зической подготовке строится не так, как по другим предметам,
где порядок разделов и тем соответствует порядку их изучения
на уроках.

Физкультурно-оздоровительная работа в режиме учебного дня.
Важным условием нормального физического и умственного раз-
вития детей является рациональная организация суточного
режима, чередование различных форм деятельности. Между тем
исследования и наблюдения показывают, что в суточном цикле
жизни детей на физический труд, подвижные игры и физические
упражнения, даже в школах, где хорошо поставлено физическое
воспитание и трудовое обучение, приходится не более 6—8%
времени. По мере перехода учащихся из класса в класс их актив-
ная двигательная деятельность уменьшается, растет переутомление,
снижается успеваемость. Большинство специалистов объясняют
эти факты не только перегрузкой, но и неправильной организацией
режима труда и отдыха, в частности неупорядоченным и явно
недостаточным двигательным режимом.

Многолетняя опытная работа, проводившаяся у нас (в школах
Москвы, Литвы, Латвии и Эстонии) и за рубежом (во Франции,
в Объединенной Арабской Республике и ряде социалистических
стран), с большой убедительностью показывает, что увеличение
времени на организованную двигательную деятельность в суточ-
ном режиме не только улучшает физическое развитие учащихся,
518
но и способствует повышению их успеваемости по другим учебным
предметам L Поэтому в общей системе физического воспитания
учащихся, помимо учебной работы, в школах организуются вне-
классные занятия в секциях и оздоровительно-гигиенические ме-
роприятия в режиме учебного дня. К последним относятся: гимна-
стика до занятий, физкультурные минуты на уроках, физкультур-
ные паузы на уроках труда и на производстве, игры и спортивные
развлечения на больших переменах.

Гимнастика до занятий. Ее основное назначение — содейство-
вать активному и организованному началу учебного дня, повы-
сить работоспособность учащихся на первых уроках.

В школах-интернатах учебный день начинается утренними фи-
зическими упражнениями, выполняемыми сразу после сна. Как
правило, гимнастика до занятий проводится на открытом воздухе,
в. ненастную погоду — в залах или коридорах. Успешность прове-
дения гимнастики в значительной мере зависит от эмоционально-
сти преподнесения упражнений, включения в комплексы постепенно
усложняющихся упражнений в соответствии с возрастом детей.

Общее руководство гимнастикой до занятий осуществляется
учителем физического воспитания. Практическое проведение
упражнений может быть поручено молодым учителям или пионер-
ским вожатым, а также специально подготовленным ученикам
старших классов.

Физкультурные минуты проводятся учителем в классе во время
урока, преимущественно с учащимися младших классов1 2. Основное
назначение физкультминут — средствами активного отдыха снять
утомление и улучшить тем самым умственную работоспособность
и самочувствие учащихся. Исследования показали, что физкульт-
минуты целесообразно проводить в середине третьего или четвер-
того урока, когда появляются признаки утомления (падение

1 Интересный эксперимент был проведен в Ванве (Франция). В опытном
классе общее количество часов на физическое воспитание было увеличено до
12 часов в неделю. Эксперимент длился три года. Результаты наблюдений пока-
зали, что учащиеся экспериментального класса не только лучше физически
развивались, но и превзошли своих ровесников из контрольного класса по успе-
ваемости. У них улучшилась осанка, повысилась сопротивляемость к простудным
заболеваниям (меньше пропущенных учебных дней), уменьшилась половая воз-
будимость. Родители отметили у этих детей повышение инициативы, готов-
ности к труду, жизнерадостность и т. п. См.: Influence des activites physiques et
sportives sur le developpement intellectuel et physique en milieu scolaire. Paris,
1957.— авт.

2 Приказом министра просвещения РСФСР от 16 июня 1959 г., № 166,
рекомендуется проводить физкультурные минуты и в V—VIII классах.
внимания, разговоры, вялость и др.). Время проведения и содержа-
ние физкультминуты для каждого конкретного случая устанавли-
ваются учителем.

Обычно, для того чтобы снять утомление, достаточно 3—4 про-
стейших упражнений для туловища, ног и рук, проводимых в те-
чение не более 1,5 минут. Проводится физкультминута при откры-
тых форточках или окнах.

На уроках труда и в процессе производительного труда про-
водится физкультурная пауза. Ее длительность 5—7 минут. Физи-
ческие упражнения подбираются с учетом специфики и характера
труда. Являясь средством активного отдыха, физкультурная пауза
должна также содействовать улучшению здоровья занимающихся.

Игрьт и спортивные развлечения на больших переменах — это
здоровый и культурный отдых детей. Проводятся они на воздухе
не только в теплое время года, но при хорошей погоде и зимой.
Наблюдения учителей и специальные исследования показывают,
что участие в несложных интересных играх и развлечениях
на воздухе' повышает работоспособность учащихся на последую-
щих уроках. Игры и развлечения на переменах должны быть
подготовлены заранее и четко организованы старшим пионервожа-
тым и активом учащихся. Прекращаются они за пять минут до
звонка на урок.

г Внеклассная и внешкольная работа по физическому воспитанию
организуется на добровольных началах и проводится во внеучеб-
ное время школой (внеклассная работа) и внешкольными учреж-
дениями.

Занятия в избранном виде спорта — это здоровый и содержа-
тельный досуг учащихся. Многообразие форм и содержания вне-
классной работы отвечает естественной потребности учащихся
в движении и в удовлетворении притязаний на возможность одер-
жания в тех или иных видах физических упражнений успеха или
спортивной победы. Хорошо организованная внеклассная работа
по физическому воспитанию содействует объединению учащихся
в дружный школьный коллектив.

Основными формами внеклассной работы в школе являются
учебно-тренировочные занятия в спортивных секциях и секциях
общей физической подготовки и спортивно-массовая работа.

Учащиеся III—X классов, регулярно занимающиеся в спортив-
ных секциях, составляют коллектив физической культуры. Деятель-
ность коллектива осуществляется под руководством пионерской и
комсомольской организаций. Из числа наиболее активных и хорошо
успевающих учеников избирается совет коллектива (5—9 человек).
Для занятий в секциях учащиеся распределяются по группам
или командам в соответствии с возрастом, полом и физической
подготовленностью. Занятиями руководят учителя физической
культуры. В помощь им привлекаются инструктора- общественники
из числа учащихся.

Спортивно-массовая работа проводится в форме спортивных
соревнований, спортивно-гимнастических выступлений и праздни-
ков, туристских походов, спортивных развлечений, массовых игр.
Во многих школах Союза имеются хорошие спортивные традиции:
проведение «малых олимпиад», соревнования с соседними школами
и др.

Для проведения массовой физкультурно-оздоровительной ра-
боты в каждой школе выделяются специальные, так называемые
«дни физической культуры и спорта» (5—6 дней в году). В орга-
низации и проведении этих дней участвует весь коллектив школы.

Внешкольная работа по физическому воспитанию учащихся
проводится в детских спортивных школах, во Дворцах и Домах
пионеров, в детских парках культуры и отдыха, в детских турист-
ских станциях, а в каникулярное время — в лагерях различного
типа и на базовых школьных площадках.

Вопросы - задани я-----------------------------------------

1.	К каким наукам (гуманитарным или естественным) следует
отнести вопросы, связанные с физическим воспитанием учащихся?
Аргументируйте свой ответ.

2.	Какие объективные факторы определяют взаимосвязь между
физическим и духовным развитием человека?

3.	В чем имеется сходство и различие во влиянии на учащихся
физического труда, свободной игры и специальных физических
упражнений?

4.	Что может сделать учитель (не специалист по физическому
воспитанию) для содействия физическому развитию учащихся?
Лекция 21. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Сущность и задача.

Эстетика повседневной жизни.

Роль природы в эстетическом воспи-
тании.

Искусство в школе.

Сущность и задачи____________________________________

Эстетическое воспитание — одна из важных и сложных сторон
системы коммунистического воспитания. Оно приобщает человека
к миру прекрасного, помогает полнее чувствовать, понимать пре-
красное в окружающей жизни, ценить произведения подлинного
искусства, формирует отрицательное отношение к безобразному.

Искусство всегда привлекало людей. В общении с прекрасным
человек находит не только отдых. Искусство помогает ему бо-
роться, побеждать, вносить в любую деятельность воодушевляю-
щее начало.

Буржуазный мир, однако, стремится использовать силу искус-
ства не в благородных, прогрессивных целях, а в целях реакцион-
ных, антикоммунистических. Он экспортирует в СССР танцы бес-
новатых, какофоническую музыку, абстрактные картины, чтобы
обеднить духовный мир молодежи, нанести удар ее идейному
росту, способствовать ее опустошению и отуплению.

Распространением идеологии антикоммунизма в Америке за-
няты тысячи людей.

Журнал «Проблемы коммунизма» в США издается и распро-
страняется бесплатно. В нем ушаты грязи и клеветы выливаются
па советскую культуру и искусство.
Эстетическое воспитание в советском обществе должно стать
сильным оружием духовного обогащения народа, оно призвано
вести решительное наступление на чуждую идеологию, бороться
с формалистическим фокусничаньем в искусстве, с проникновением
в среду молодежи извращенных вкусов и антихудожественных
взглядов, вырабатывать у нашей молодежи иммунитет к пошло-
сти и безобразному.

Эстетическое воспитание имеет широкие и сложные задачи. Од-
ной из них является воспитание эстетических чувств и эстетиче-
ского восприятия.

Чувствование и видение прекрасного в жизни, в искусстве у
людей бывают различным. Один смотрит и оторваться не может
от красок заката, а другой скользнет равнодушным взглядом и
пройдет мимо. Воспитание эстетической чуткости, зоркости вос-
приятия, эстетической внимательности к окружающему миру яв-
ляется основой эстетического развития ребенка. Задача эта ре-
шается непосредственным общением ребенка с прекрасными сто-
ронами действительности.

Культура эстетических чувств детей развивается и специаль-
ными занятиями музыкой, пением, рисованием.

Другой задачей эстетического воспитания является формиро-
вание эстетических понятий, суждений, оценок. Важно, чтобы ре-
бенок не только чувствовал, но и понимал прекрасное, мог судить
о нем. Этому помогают знания. Знания о форме и цвете, свете
и тени в области изобразительного искусства, знания о ритме,
гармонии, о звуках в музыке и пении. Знания о выразительных
средствах художественного слова, знания направлений, жанров,
методов искусства, их исторической обусловленности. Эти знания
вооружают школьника объективными критериями прекрасного,
с позиций которых он может оценивать красоту, понимать обоб-
щенность, глубину художественного образа. Решение этой задачи
требует системы, последовательности, постепенного накопления
знаний, анализа собственных впечатлений.

Задача воспитания художественного вкуса является производ-
ной от первых двух. Эстетический вкус — это результат органиче-
ского единства чувства прекрасного, эмоциональной отзывчивости
человека к красоте жизни, культуры эстетических чувств и уме-
ния дать эстетическую оценку, понимания объективных критериев
красоты.

Показателем художественного вкуса является, во-первых, ка-
чество избираемых либо отвергаемых образцов произведений ис-
кусства. По тому, что предпочитает человек в искусстве, по тому,
какими предметами он себя окружает, можно судить о его
вкусе.

Во-вторых, это чувство меры в оценке красоты, умение сде-
лать выбор между внешней красивостью, приукрашенностью и
подлинной красотой, между вычурностью и совершенством, между
сентиментальностью, мещанской слащавостью и подлинным гума-
низмом.

В-третьих, показателем художественного вкуса является высо-
кая требовательность к произведениям искусства, к манере испол-
нения, отрицание серости, кустарничества, примитива, фальши,
умение увидеть глубину раскрытия образа при лаконичности
средств.

Эстетический вкус развивается под влиянием красоты окру-
жающей жизни, природы, труда, отношений людей, под влиянием
подлинных образцов искусства.

Вкус формируется и под влиянием осмысленного восприятия
•красоты мира, в сознательном отношении к прекрасному, безоб-
разному, трагическому, комическому.

Больше всего развитию эстетического вкуса способствует ху-
дожественная деятельность, либо связанная с восприятием об-
разцов искусства, либо собственно творческая.

Проявление дурного вкуса — это результат влияния окруже-
ния, где ребенок видит, слышит и чувствует пошлое, некрасивое
в отношениях людей, в организации труда, в произведениях ис-
кусства. Очищение эстетической атмосферы, в которой живет ре-
бенок, пробуждение у него активности в отборе подлинно худо-
жественных средств, сообщение ему элементов знаний о законах
красоты, развитие у него понимания языка искусства — все это
составляет основу формирования художественных вкусов.

Особенно важной для современного этапа нашей обществен-
ной жизни является задача воспитания эстетической активности
ребенка.

Не только чувствовать прекрасное, понимать законы красоты,
но и преобразовывать близкое окружение по этим законам должен
строитель коммунизма.

Эстетика, проникающая в жизнь: эстетика труда, природы,
отношений людей, эстетика обстановки и внешнего вида,— обла-
гораживает человека. Но сам человек не может быть только со-
зерцателем прекрасного, он должен активно вносить прекрасное
в жизнь, освобождать ее от уродств и безобразного.

Эстетическая активность как показатель воспитанности чело-
века многозначна. Она выражается прежде всего в активности
эстетического восприятия. Мы огорчаемся, когда наши дети бы-
вают глухи к красоте природы и к произведениям искусства, ко-
гда они равнодушно проходят мимо пошлости, грубости.

Воспитывая эстетическую активность детей, необходимо про-
буждать в каждом из них чуткого читателя, отзывчивого зрителя,
тонкого слушателя. «Литературе так же нужны талантливые чи-
татели, как и талантливые писатели,— писал С. Я. Маршак.—
Именно на них, на этих талантливых, чутких, обладающих твор-
ческим воображением читателей и рассчитывает автор, когда на-
прягает свои душевные силы в поисках верного образа, верного
поворота действия, верного слова»4.

Картина, спектакль, фильм, романс, повесть по-настоящему
активно будут восприниматься нашими детьми только тогда,
когда, читая книгу, слушая музыку, смотря на игру актеров, они
мысленно будут видеть и слышать все, что отображается в них,
переноситься силой воображения в мир, облеченный в образы.
Образ в музыке рождается «в соавторстве композитора и слуша-
теля»1 2. И по картине живописца можно «увидеть больше того, что
на ней изображено. Она заставляет «довообразить» то, что пред-
шествовало изображенному действию и что последует за ним»3.

Эстетическая активность, однако, не ограничивается эстетиче-
ской отзывчивостью. Это также и умение вносить прекрасное
в жизнь, преобразовывать серое, бесцветное окружение, делать
его эстетически выразительным, содержательным и приятным для
окружающих.

Как и любая черта личности, эстетическая культура и актив-
ность развиваются в деятельности, и если вся жизнь ребенка, его
учение, труд, отдых будут проникнуты эстетической направленно-
стью, тогда он будет вносить в свою жизнь элементы пре-
красного.

В семье и школе дети приобретают много таких умений и на-
выков, которые необходимы культурному человеку. Родители учат
красиво накрывать стол к обеду, убирать комнату, девочки учатся
вышивать, мальчики выжигать и выпиливать. В школе, помимо
уроков, на которых приобретается много ценных эстетических
умений (выразительно читать, свободно и образно пользоваться
словом, мелодично петь и т. д.), учащиеся овладевают такими

1 С. Я. Маршак, Сочинения, т. IV, М., ГИХЛ., 1960, стр. 244.

2 3. П а п е р н ы й, О художественном образе, М., Госполитиздат, 1961,
стр. 47.

3 Т а м же, стр. 46.
навыками и умениями, которые необходимы бывают в коллективной
и общественной работе. Они пишут в школьную газету, офор-
мляют ее, готовят выставки, стенды, альбомы к памятным датам,
организуют вечера самодеятельности, участвуют в конкурсах на
лучшего чтеца, танцора, музыканта, готовят игрушки на елку ма-
лышам и т. д.

Эта многообразная и интересная деятельность, которую многие
дети выполняют увлеченно, дает разумный выход' познавательной,
трудовой, эстетической активности детей. Именно в деятельности,
имеющей идейную и эстетическую направленность, и развивается
эстетическая активность преобразователя и устроителя жизни по
законам красоты.

Воспитателям нужно быть зоркими, не проходить мимо аляпо-
вато, небрежно сделанных детьми вещей, плохо подготовленной
самодеятельности, безвкусно оформленных стенгазет, чтобы не
закреплялся отрицательный опыт, противодействующий формиро-
ванию эстетического вкуса.

Важнейшей задачей эстетического воспитания является разви-
тие творческих художественных способностей детей, их интересов
и склонностей в различных областях искусств.

Человек — творец прекрасного, создатель эстетических ценно-
стей, и к этому его должна готовить школа.

И. Г. Чернышевский говорил, что искусство воспринимается не
отвлеченным стремлением к прекрасному, а совокупным дей-
ствием всех сил и способностей живого человека. Л. Н. Тол-
стой был убежден в том, что каждый человек обладает высокой
потребностью служения искусству, которая должна быть удов-
летворена.

Развитие творческих сил учащихся в области художественной
деятельности нельзя считать задачей их профессиональной подго-
товки. В школе надо максимально раскрывать потенциальные
возможности и способности учащихся.

Развитие творческих сил и художественных способностей уча-
щихся в различных видах искусства, бесспорно, имеет свое-
образие.

Изобразительное творчество опирается на способности виде-
ния света и тени, многообразия цвета, перспективы.

Музыкальное творчество связано с развитием музыкального
слуха, способности понимать и чувствовать гармонию звуков,
с развитием чувства ритма.

Театральное творчество имеет в виду развитие способности
перевоплощения, глубокого проникновения в создаваемый образ.
Но вместе с этим своеобразием творческие способности в раз-
личных областях искусства обнаруживают и значительную общ-
ность, которая заключается прежде всего в остроте восприятия
и наблюдательности, в эмоциональной отзывчивости, в развитом
воображении и способности своеобразного видения.

Вот почему, осуществляя эту задачу, нужно руководствоваться
следующими общими педагогическими требованиями:

—	основой художественного творчества детей является отра-
жение жизни. Поэтому важно учить их видеть, чувствовать и по-
нимать красоту окружающей действительности;

—	любой вид художественного творчества требует постоянного
и систематического приобщения детей к данной области искус-
ства. Чтобы любить и понимать музыку, нужно часто слушать ее,
чтобы развить литературное творчество, нужно много и основа-
тельно читать и т. д.;

—	на развитии творческих способностей губительно сказы-
вается штамп, пустое подражательство, слепое копирование, о г
которых учитель должен оберегать детское творчество;

—	в основе художественного творчества лежит деятельность
воображения. Поэтому развитие воображения и фантазии детей
является специальной задачей в творческих занятиях с ними;

—	развитие способностей — процесс тонкий и индивидуальный,
поэтому следует всемерно поддерживать у детей даже самые сла-
бые попытки творчества: не отстранять желающих заниматься
в том или ином творческом коллективе, а, изучив возможности
школьника, посоветовать ему заняться той деятельностью, в ко-
торой он сможет добиться успеха;

—	вместе с тем к результатам творчества детей школьного
возраста следует предъявлять требовательность, не довольство-
ваться кое-чем, а учить добиваться возможно более высоких об-
разцов.

Указанные задачи эстетического воспитания взаимообуслов-
лены и тесно переплетаются одна с другой. В живом процессе вос-
питания изолированная их реализация не должна иметь места.
В конечном итоге решение всех этих задач и направлено на фор-
мирование эстетического отношения к действительности, которое
представляет собой неразрывное единство эстетических чувств,
понятий, суждений, оценок, практической деятельности, активного
влияния на окружающее.
Эстетика повседневной_____________________________________

жизни

В воспитании детей и юношества эстетика повседневной жизни
играет важную роль. Окружение человека, обстановка, убран-
ство помещений, одежда — повседневно и ежечасно влияют на
эстетический вкус. Поэтому воспитание у детей общей культуры:
соблюдение гигиены, аккуратность, вежливость и деликатность,
внимательность и предупредительность — является важной сторо-
ной эстетического воспитания.

Внешним выражением духовного богатства человека служит
его манера разговаривать, выслушивать собеседника, реагировать
на окружающее. Поза, мимика, жесты, даже походка и множе-
ство иных тончайших проявлений человека могут свидетельство-
вать о его эстетическом облике.

Эти внешние признаки духовного богатства детей создаются
под влиянием условий жизни, подражания взрослым и сверстни-
кам, системы воспитания в школе и семье.

Эстетика отношений между людьми является основой эстетики
повседневной жизни. Здоровые* человечные, красивые отношения
в семье, отношения в школе между учителями и учащимися, ме-
жду товарищами составляют фундамент эстетического воспита-
ния. По глубине и тонкости эти отношения могут быть сложны и
многообразны.

Быть приветливым с людьми, отзывчивым собеседником, го-
степриимным хозяином, тактичным гостем, внимательным сыном
и добросовестным учеником, добрым товарищем и верным дру-
гом — все это не только область морали, но и эстетики.

Чувство такта, умение в трудной обстановке найти правильное
решение и поступиться своими желаниями ради близких людей,
способность создавать хорошее настроение — все это не только
нравственная воспитанность ребенка, но и проявление его эсте-
тической культуры.

Такие отношения детей к окружающим формируются всем ук-
ладом их жизни в семье, в школе. Они систематически и пов-
седневно воздействуют на эстетические чувства детей. Примитив-
ные, черствые, неискренние отношения между людьми в семье и
школе глубоко ранят личность ребенка и оставляют след на всю
жизнь.

Эстетика обстановки. Забота о человеке, о его жилищных и
бытовых условиях стала в нашей стране всенародным делом —
частью программы построения коммунизма.
Каждый год десятки тысяч новоселов обставляют свои квар-
тиры новыми вещами. Каждая советская семья стремится создать
уют, приобрести вещи, которые радовали бы глаз, были ей по
вкусу.

В обстановку советской семьи все больше проникают черты
современного стиля: простота и удобство мебели, легкость тка-
ней, целесообразность в расстановке предметов, стремление со-
здать в помещении больше удобств для работы и отдыха.

Создают обстановку взрослые, но активное воспитание тре-
бует, чтобы дети привлекались к созданию уюта, эстетики обста-
новки. Целесообразность, простота и удобство являются здесь
основными требованиями.

Приучать детей содержать свои личные вещи в порядке, ни-
когда не производить уборку за ребенка, а терпеливо приучать
к этому его самого, постоянно заботиться о том, чтобы школьник
стремился создавать уют в классе, в своем уголке,— все это очень
важно для воспитания у него эстетического вкуса. В отборе пред-
метов, которые окружают школьника, необходимы высокая тре-
бовательность, чувство меры. Нельзя допускать вещей антихудо-
жественных, портящих вкус, аляповатых.

Критически нужно отнестись к стремлению подростков и юно-
шей под влиянием моды приобретать образцы формалистического
искусства: псевдохудожественные полотна абстракционистов,
уродливые статуэтки, наборы ультраджазовых пластинок с запи-
санными на них скрежетом, мяуканьем и дикими визгами.

Детей нужно привлекать к участию в решении вопросов о том,
как следует изменить обстановку класса или квартиры, какие вы-
брать обои, занавеси, как удобней и красивей расставить мебель,
какие комнатные растения посадить, куда лучше их поставить.

В ряде школ-интернатов Латвии и Эстонии самими детьми под
руководством взрослых создана обстановка тепла, уюта, радости.
В них созданы такие условия, где не могут не развиваться вкусы
детей.

Стены коридоров, классных комнат, спален окрашены в раз-
ные мягкие, теплые тона. Каждая комната отличается каким-то
своеобразием. Много выдумки в расположении настенных поло-
чек с керамикой и в том, как сделаны изящные щиты, как рас-
ставлены растения и цветы.

Такие «дома радости» пока еще приятное исключение. Но нам
нужно думать о будущем. И в квартире, где ребенок проводит
большую часть времени, и в школе учителя и родители своей
творческой выдумкой, своими умениями и знаниями могут помочь
строить эти дома чудес, в которых должен воспитываться новый
прекрасный человек будущего.

Эстетика одежды. Об эстетике одежды, о моде и модничанье
уже ученики восьмых и даже седьмых классов высказывают до-
вольно аргументированные суждения.

Они .говорят, что старомодная одежда уродует человека, ли-
шает его обаяния, что следовать моде — это значит обладать чув-
ством нового, вносить в быт и облик человека освежающую
новизну.

Именно в эстетике одежды нашим школьникам более всего
понятен такой критерий красоты, как чувство меры.

Наши ученики говорят, что нельзя слепо и безрассудно следо-
вать моде. Излишнее модничанье, утрирование модных линий,
формы, цвета делают человека совсем непривлекательным, кари-
катурным. Нужно подбирать одежду, обувь, прическу, конечно
в соответствии с требованиями современности, но и обязательно
с учетом, особенностей индивидуальности человека, возраста, вре-
мени и обстановки.

Такие разумные взгляды наших школьников подтверждаются
их внешним видом. На праздниках, школьных вечерах большин-
ство учащихся бывают одеты просто, изящно, со вкусом. Лишь
отдельные ребята выделяются своим экстравагантным видом.

До сих пор в некоторых школах и семьях обсуждается вопрос
о том, нужно ли размышлять над эстетикой одежды ученика, если
у него есть школьная форма, в которой он может появиться
всюду: в школе, на вечере, в театре. Нельзя согласиться с подоб-
ными утверждениями. Внешний вид, одежда детей создают соот-
ветствующее самочувствие, настроение. Школьная форма очень
нужна для учения. Но не менее необходима удобная рабочая
одежда для труда по самообслуживанию, в мастерской, на при-
школьном участке. И очень важно, чтобы в театр, на школьный
вечер, на прогулку в веселой среде товарищей ребенок был одет
совсем по-иному.

Манеры, жесты, мимика. Любуясь своими воспитанниками,
А. С. Макаренко обращал внимание на выправку, осанку, пружи-
нистую походку, выражение энергичной сдержанности и силы.
Простая майка и трусы на таких ребятах выглядели как самый
изысканный наряд. Неряшливая же, небрежная манера носить
одежду, ухарство, разболтанная походка могут создать впечатле-
ние уродливости, даже если на человеке изящный костюм.

Осанка ребенка, точность и целесообразность движений зави-
сят от того, насколько воспитана и поддерживается у него при-
530
вычка держаться прямо во время ходьбы, за рабочим и обеден-
ным столом. Сутулость, небрежная поза создают'впечатление не-
уклюжести или развязности.

В жестах, мимике, движениях также нужны естественность,
простота, соблюдение чувства меры. Жеманничанье, кокетство,
расчет на внешний эффект, кривлянье, напыщенность либо наро-
читое подражание «простоте нравов», вроде ходьбы юноши с де-
вушкой в обнимку, вызывающий, громкий смех, хихиканье, крикли-
вость, визгливость — явная измена эстетическому вкусу.

Черствость человека, его равнодушие к людям также делают
его некрасивым, отталкивают от него. Внешне это выражается
в холодном, рассеянном взгляде, грубых манерах.

Эти манеры, как и гримасничанье, передразнивание товарищей
или взрослых, могут появиться у детей в результате дурного вли-
яния, неразумной системы воспитания, распущенности, а иногда
под влиянием аффекта. Повторяясь, такое поведение переходит
в привычку, которая портит эстетические вкусы детей и порой
очень трудно искоренима.

Постоянное внимание учителей и родителей к воспитанию у ре-
бенка эстетической культуры движений, жестов, мимики, манер
далеко не простое дело. В нем нужна система, настойчивость, по-
следовательность и терпение, постоянство требований, заверше-
ние их желаемым результатом.

Эстетика внешнего вида есть проявление внутренней красоты,
нравственной чистоты, которая прежде всего сказывается в отно-
шениях к людям.

Роль природы
________________________________в эстетическом
воспитании

Природа — источник прекрасного. К ее красотам ребенок не
может остаться равнодушным, если школа и учитель помогут ему
ощутить и понять ее.

К. Д. Ушинский утверждал, что по силе своего влияния на
формирование молодой души с ней не может соперничать даже
педагог.

Природа дает богатейший материал для развития эстетических
чувств, наблюдательности, воображения. Картины природы запе-
чатлеваются надолго в памяти и эстетических переживаниях че-
ловека.
Природа — источник творческого вдохновения поэтов, писа-
телей, певцов, музыкантов. Непосредственное восприятие картин
природы помогает глубже понимать и оценивать искусство. Ли-
тература, поэзия, живопись ребенку, любящему природу, стано-
вятся ближе, доступней, понятней.

Понимание красоты природы, эстетическая наблюдательность
не могут оставить ребенка безучастным и к другим явлениям
жизни. От учителей, воспитателей, от семьи зависит эстетическое
отношение ребенка к природе.

Развитие культуры чувств невозможно решить вне общения
с природой, из которой человек — подлинный художник — черпает
материал для своего труда и творчества.

Для развития эстетического восприятия детей учителя исполь-
зуют разнообразные приемы. Одни из них во время экскурсий и
прогулок в природу предлагают учащимся отметить в своих путе-
вых блокнотах разнообразные сочетания красок, увиденных ими
в природе. И учащиеся открывают неожиданные для себя соче-
тания: золотое с нежно-зеленым, красное с серебристым. Другие
затевают игру «в краски», в которой участники прогулок полу-
чают задание ярко и выразительно описать краски цветов, де-
ревьев, неба, реки. Вначале эпитетов бывает мало, но непосред-
ственные впечатления и воссоздающее воображение помогают
давать описания не только более полные, но и более тонкие. Напри-
мер, к слову «лес» сначала подбираются лишь обычные оттенки:
светло-зеленый, темно-зеленый, изумрудный. А затем делаются
«открытия»: оказывается, зелень леса имеет все оттенки в зависи-
мости от освещения, времени дня и дуновения ветра.

Во время прогулок учителя побуждают детей вспоминать ли-
тературные произведения, в которых даны яркие и точные описа-
ния природы, наделять явления природы эпитетами из знакомых
поэтических строф либо просто читать стихи, усиливающие эсте-
тические впечатления ребенка, помогающие ему более совер-
шенно воспринимать красоту окружающей жизни. Такие прогулки
помогают ребенку стать духовно богаче, позволяют полнее вос-
принимать и живопись, и литературу, и музыку, дополнять вооб-
ражением замысел писателя, художника, композитора.

Пробудить у ребенка эстетическую чуткость к природе, ясное
видение ее красоты — серьезная задача воспитателей.

И горе для семьи, для общества, если человек вырастает чер-
ствым эгоистом, равнодушным к прелестям природы, если жесто-
кость, которую он проявляет в детстве к животным, становится
чертой его личности.
Школа воспитывает любовь к животным. В живых уголках
юннаты ухаживают за животными, заботливо выращивают расте-
ния, «лечат» заболевшие, ставят опыты по улучшению сортов, и
это не только вооружает их необходимыми умениями в области
естествознания, но и влияет на развитие эстетических свойств
личности.

Эстетическое воздействие природы, облагораживающее детей,
происходит в процессе их активной деятельности по изменению
природы, по переделке ее.

Школьники, вложившие много труда в преобразование при-
роды, испытывают сложные нравственные и эстетические чувства.

Мотивация трудовой деятельности, наполненная романтикой,
мечтами о будущем, несет в себе заряд эстетической направлен-
ности. Начиная закладку питомника фруктовых деревьев, учитель
обращается к своим ученикам: «Помечтаем, ребята, о том, каким
будет наш сад через 10—15 лет, о том, как наши саженцы укра-
сят сады города, каким обильным будет урожай».

Процесс труда по преобразованию природы должен быть эсте-
тически выразительным. Этому нужно учить, иначе труд будет
носить только утилитарный характер и не доставит детям полной
радости творчества. Нужно учить детей тому, как красиво делать
грядки, цветочные клумбы, как подбирать гармонирующие друг
с другом цветы, как оформлять выставку цветов, плодов, злаков,
как красиво располагать растения на пришкольном участке. Пре-
небрежение эстетической стороной труда (уродливые, неряшли-
вые, заросшие сорняками грядки, безвкусные цветники) мешает
эстетической воспитанности школьников.

Нужно и в оценку результатов труда вносить эстетический
критерий. Кто сделал красивее? Почему у него получилось кра-
сиво? Как можно это сделать лучше? Нужно, чтобы и результаты
труда учащимся приносили не только нравственное, но и эстети-
ческое удовлетворение.

_________________________________Искусство в школе

Искусство в системе эстетического воспитания школьников
с каждым годом играет все большую роль.

Искусство обостряет у школьников, эстетическое восприятие
жизни, помогает более глубокому эстетическому освоению окру-
жающих явлений. Оно пробуждает творческие силы учащихся,
делает доступным процесс художественного творчества.
Литература, пение, рисование — учебные предметы эстетиче-
ского цикла — содействуют развитию культуры чувств, художест-
венного вкуса. Они дают учащимся необходимые исполнительские
умения и навыки, развивают творческие способности учащихся
в различных видах искусства.

На уроках любого учебного предмета с целью создания ярких,
конкретных, эмоциональных впечатлений и представлений исполь-
зуются образцы произведений музыкального, изобразительного,
театрального и других видов искусства.

Но учебная работа не исчерпывает влияния средств искусства
на эстетическое воспитание школьников. Больше того, приходится
сожалеть, что эстетическое воздействие учебных занятий крайне
недостаточно. Лишь инициатива и творчество учителей расширяют
сферу этого влияния посредством разнообразных форм внеклас-
сной работы, знакомящих учащихся с искусством, развивающих
их художественные способности.

Многообразную внеклассную работу средствами искусства
в школе можно свести к четырем основным направлениям:

1.	Ознакомление учащихся с произведениями искусства.

2.	Сообщение знаний по различным видам искусства.

3.	Организация исполнительской и творческой деятельности
учащихся.

4.	Деятельность школьных коллективов по пропаганде искус-
ства среди населения (агитбригады, выступления самодеятельных
коллективов на предприятиях, в агитпунктах).

Указанные направления в школьном опыте получили широкое
и разнообразное использование. К сожалению, в ряде школ воспи-
тание учащихся средствами искусства происходит не в стройной
системе, а эпизодически, тогда и указанные направления прини-
мают обособленный, изолированный друг от друга характер, что
не приводит к достаточно высоким результатам эстетического
воспитания.

Лучший путь — это использование во внеклассной работе всех
направлений для того, чтобы ученик мог развивать свои творче-
ские силы, опираясь на знания теории и лучших образцов ис-
кусства.

Воспитание учащихся средствами искусства должно решать
все задачи эстетического воспитания и отвечать следующим тре-
бованиям:

— предельно полно использовать в воспитательной работе ис-
кусство всех видов, чтобы любой школьник мог найти для себя
возможности развивать свои способности, удовлетворять свои
стремления к искусству:

—	нужна система, последовательность, учет возрастных воз-
можностей учащихся, постепенное и вдумчивое усложнение содер-
жания и методов приобщения учащихся к искусству;

—	главным звеном влияния искусства на эстетическую воспи-
танность учащихся должна стать организация конкретных ви-
дов художественной деятельности. В активной деятельности перед
учащимися раскрывается полнее и глубже своеобразие данного
вида искусства, его идейная сторона и художественная форма, его
познавательная и преобразующая роль. Овладение способами
художественной деятельности позволяет школьнику активно поль-
зоваться ими для преобразования окружающих условий жизни
и осуществления своих творческих замыслов;

—	действенным эстетическое воспитание становится только
тогда, когда оно связано с жизнью, когда коллектив учащихся
выступает как источник эстетической культуры, несет свои знания,
умения, творческие достижения другим (старшие — младшим,
умелый — неумелому, школа — району, городу);

—	необходим вдумчивый, опирающийся на определенные прин-
ципы подход к отбору образцов искусства. Эстетическое развитие
учащихся требует, чтобы они были знакомы не только с высокими
образцами искусства прошлого, но и с современным искусством,
его особенностями и своеобразием.

Покажем некоторые пути эстетического воспитания, осущест-
вляемые учителями при помощи искусства1.

Художественная литература — важнейший источник эстетиче-
ского воспитания. Это один из самых первых и значительных ви-
дов образного отображения действительности, с которым имеет
дело подрастающий человек.

Преподавание литературы впервые вводит учащихся в теорию
искусства, сообщает им знания о направлениях в искусстве,
о жанрах литературных произведений.

Система литературных знаний помогает формировать умного
и зоркого читателя, глубоко понимающего назначение литера-
туры, ее идейный и эстетический смысл.

Эстетические чувства школьников развиваются под влиянием
горячего, живого, искреннего слова учителя, который умело

1 Мы не коснемся таких важных для эстетического воспитания видов искус-
ства, как кино, хореография, и лишь кратко укажем общие направления работы
школы в отдельных видах искусства. — Авт.
использует богатство приемов, возбуждающих интерес к предмету,
любовь к литературе.

Глубокая работа учителя над словом как особым художествен-
ным средством, показ и анализ подлинно художественного чтения,
обучение выразительному чтению самих учащихся, формирование
навыков и умений литературного творчества — все это развивает
вкус и эстетическую активность учащихся.

Штамп, шаблон лишают преподавание литературы этих воз-
можностей. Творчески работающие учителя, которых становится
все больше, знакомят учащихся с современной литературой, всеми
ее жанрами, вместо пересказов произведений вводят рассказы от
имени действующих лиц, используют иллюстрации, которые остав-
ляют след в чувствах, памяти, мыслях.

Именно преподавание литературы позволяет использовать раз-
ные виды искусства: живопись, музыку, театр. В одних случаях
они усиливают эстетические эмоции и помогают созданию впечат-
ляющих образов (романс Глинки «Я помню чудное мгновенье»,
репродукция с картины Врубеля «Демон»); в других случаях учи-
тель использует их для более полного осмысливания стилей в ис-
кусстве, например сентиментализма (женские портреты Боровиков-
ского).

Наконец, используя творческие возможности учащихся в об-
ласти искусства, учитель способствует более отчетливому виде-
нию, более глубокому переживанию и осмыслению знаний (кон-
курс на лучшие иллюстрации к любимым книгам, художественное
чтение, исполнение песен и романсов на стихи поэтов самими уча-
щимися и др.).

Выбирая самостоятельно материал для заучивания, учащиеся
выявляют и свое эстетическое отношение к произведениям и ин-
дивидуальность восприятия литературных произведений. Умелой
постановкой темы сочинения («Обломов в наши дни», «Прекрас-
ное вокруг нас», «Уродства жизни», «Портрет моего друга») пе-
редовые учителя активизируют мысли, чувства, воображение уча-
щихся, побуждают их пристально всматриваться в жизнь и точ-
нее и глубже отражать ее в слове.

Художественная литература занимает особенно большое место
в жизни школьника во внеучебное время. Ответственность школы
и семьи в руководстве чтением учащихся очень велика. Руковод-
ство выбором книг в соответствии с возрастом, развитие у под-
ростков и юношества любви к подлинно художественной книге,
а не к низкопробному чтиву, воспитание отзывчивого читателя —
весьма важные линии работы.
Развитие культуры чтения — прямая обязанность воспитате-
лей. На первых порах перед подростком можно ставить несколько
простых вопросов: об авторе книги, о том, что больше всего по-
нравилось и запомнилось, и о том, что удалось заметить свое-
образного в творчестве автора. По мере развития культуры чте-
ния вопросы усложняются и юный читатель может проанализиро-
вать возникшие при чтении чувства, мысли, задуматься над тем,
к чему зовет прочитанная книга, чему учит, при помощи каких
художественных средств писателю удается вызвать у читателя
глубокие и яркие впечатления. А далее, подготовленный и умный
читатель сможет и поспорить с автором, и дополнить автора, и
увидеть то, что сказано между строк.

Выразительное чтение — одно из сильных средств воспитания
эстетического и литературного вкуса и эстетической отзывчивости
школьника. При помощи выразительного чтения «оживляется»
текст, за которым подросток, юноша видит отраженную автором
жизнь. По выражению А. В. Луначарского, звучащее слово от-
крывает бездну «художественных наслаждений, психологических
глубин, сокровенных красот.. .»*.

Исследования1 2 показывают, как при помощи выразительного
чтения развиваются индивидуальные способности подростков, обо-
гащается их эстетическая культура, глубина освоения художест-
венных особенностей литературных произведений, повышается ин-
терес к ним.

Мелочное и дотошное комментирование текста, рассудочный
анализ, которым нередко сопровождаются уроки литературы, гу-
бят ее живую сущность, лишают учащихся возможности испытать
художественное наслаждение. Педагогически умелое руководство
выразительным чтением, которое ставит ученика перед необходи-
мостью вдумываться в текст, чувствовать его, замечать оттенки,
открывает перед исполнителем, а нередко и перед слушателями
целый мир образов, которые приобретают особый смысл, иное зву-
чание для школьника.

Не нарушать живости восприятия искусства, дать пережить
самому ребенку все, что он чувствует от общения с художествен-
ным образом, и лишь потом помочь ему осмыслить эти чувства,

1 А. В. Луначарский, Записки института живого слова, № 1, Пг.,
1919, стр. 19.

2 См.: Т. Ф. Завадская, Внеклассные занятия художественным чтением-
в эстетическом развитии подростков; Н. Н. Шевелев, Выразительное чтение
на уроках литературы в VII—VIII классах. В сб.: «Искусство в школе». Под
ред. Ю. И. Рубиной, М., изд. «Просвещение», 1964.
понять источник их возникновения — таковы требования к педа-
гогическому руководству выразительным чтением.

Литературное творчество школьников — одно из средств раз-
вития эстетической активности и эстетического вкуса.

Великолепные педагогические опыты совместного сочинитель-
ства с детьми Л. Н. Толстого убеждают нас в том, что не только
результат, но и сам процесс литературного творчества обогащает
личность ребенка.

Уже первые литературные попытки школьников дают прекрас-
ные образцы, если это результат богатых наблюдений жизненных
явлений, своеобразного отражения их в творческом воображении,
а не механического копирования и подражательства.

Умение отличить подлинно творческие побуждения от бездум-
ного заимствования готовых форм, от слепого подражательства —
важная задача тех, кто руководит творческим процессом.

Н. К. Победина — руководитель литературного кружка — рас-
сказывает, что часто школьник, желающий заниматься в творче-
ском литературном кружке, переоценивает свои возможности и
считает набор штампованных фраз, подчас без смысла, настоя-
щими стихами. Таким школьным поэтам я обычно говорю:
«Оставь пока стихи, побольше читай, посещай занятия кружка,
выполняй задания, учись наблюдать, запоминать, рассказывать!
Попробуй писать пока прозой, если тебе нравится сочинять!»1.

Побуждать литературное творчество школьника — это и значит
стимулировать его к внимательному наблюдению жизни, к искрен-
нему, правдивому отображению ее, к нахождению более точной,
ясной и образной, соответствующей живым впечатлениям формы.

С течением времени учащиеся, обогащенные знаниями, приобре-
тая умения пользоваться словом для выражения своих чувств и
замыслов, становятся способными в своем литературном творче-
стве как на глубокое эстетическое осознание действительности,
так и на точное и проникновенное отображение жизни.

Эстетическое отношение к действительности, к литературе как
искусству особенно явственно ощущается в их критическо-литера-
турной творческой деятельности, где эстетические критерии оцен-
ки литературных произведений являются фундаментом, основой.

В исследовании С. П. Кудрявцевой1 2 раскрыты богатые воз-

1 Н. П. Победина, Литературный кружок Дома пионеров. В сб.: «Ху-
дожественное воспитание во внешкольной работе». М., изд. АПН РСФСР,
1956, стр. 43—44.

2 См.: С. П. Кудрявцева, Развитие литературно-творческой активности
учащихся. Канд, диссертация, Л., 1964.
можности старшеклассников в их критической и литературно-
художественной деятельности.

Следует, однако, иметь в виду, что в младших и средних клас-
сах стихийные попытки литературного творчества подчас прини-
мают уродливые формы, насаждают дурные вкусы.

Так, девочки IV—VI классов в своих альбомах «на память»
пишут порой друг другу пошлые «излияния», а заметки в стенга-
зету бывают такими казенными и стандартными, что ничего об-
щего с действительным литературным творчеством не имеют.

Мимо этого проходить нельзя. Нужно решительно и неуклонно
вести с этим борьбу, и главный путь здесь — вовлечение учащихся
в творческую деятельность, обучение умению бережно и экономно
пользоваться словом.

Изобразительное искусство становится средством эстетического
воспитания очень рано. Уже первые шаги в познавательной и
художественной деятельности ребенка связаны с разглядыванием
иллюстраций к сказкам, стихам в детских книгах. В своих первых
схематических рисунках дошкольник хотя и очень приближенно,
но уже отражает действительность, подмечая детали.

Уроки рисования в школе тоже сообщают учащимся элемен-
тарные умения и навыки, но уже в определенной последователь-
ности содействуют развитию творческих способностей школьни-
ков, знакомят с творчеством художников и оценкой произведений,
учат применять полученные знания и навыки в жизни. Однако за
пределами уроков рисования может совершаться несравненно бо-
лее эффективная работа в этой области.

Разнообразная воспитательная работа средствами изобрази-
тельного искусства в школе имеет прежде всего то значение, что
она обогащает детей яркими впечатлениями, живыми зритель-
ными образами, помогающими ребенку более чутко воспринимать
красоту жизни.

Изобразительное творчество "детей—ранний вид художествен-
ной деятельности, в которой ребенок активно отражает реальный
мир и проявляет свое отношение к нему. Первые рисунки детей
еще страдают нарушением пропорций, перспективы, но уже отра-
жают своеобразие отношений и понимания жизни, они динамичны
и безыскусны.

В этой области творчество детей развивается очень индивиду-
ально, под влиянием условий жизни и специального воспитания.

Как и в литературном творчестве, в рисовании школьника
вначале удовлетворяет сам процесс. Когда же он вносит в него
элементы собственного творчества, тогда его уже интересует и
результат.

Как показывают специальные исследования в области изобра-
зительной деятельности школьников1, лишь квалифицированное
руководство переводит ребенка со ступени примитивной схемы на
ступень объемного, перспективного рисунка, со ступени обобщен-
ного использования цвета на ступень анализа цветовой гаммы,
сочетания цвета, использования света и тени.

Однако в любой семье и школе необходимо побуждать ребенка
к изобразительному творчеству, и прежде всего обогащать его
многообразными наблюдениями и впечатлениями жизни, из кото-
рой он будет черпать материал. С увлечением дети изображают
(лепят, рисуют) то, что видят на прогулке, экскурсии, в театре,
прочитав книгу.

Увлечь ребенка художественным творчеством — это не значит
готовить его к профессиональному искусству. Художественное
творчество — активный путь воспитания художественного вкуса.
«.. .Стоит пробудить в ребенке художника — и его не удержишь
от творчества: он обязательно будет рисовать, писать стихи или
сочинять музыку» 1 2. В этом основной путь воспитания любви, по-
нимания искусства и преобразования мира по законам красоты.

Увлекательным видом деятельности в школе, особенно в млад-
ших и средних классах, является лепка, изготовление предметов
из папье-маше, резьба по дереву, выжигание и т. п. Здесь также
развивается наблюдательность, уточняются представления о пред-
метах, развивается умение придавать материалу соответствую-
щую замыслу форму. Большую ценность имеют изготовление го-
ловок из папье-маше для кукольного театра: нужно придать кукле
характерные черты, осознать замысел и творчески его реали-
зовать.

Широкое распространение в школе имеет оформительская дея-
тельность детских коллективов и отдельных детей. В школах
оформляются помещения, выставки репродукций и рисунков
школьников, альбомы, посвященные жизни и творчеству худож-
ников, поэтов, писателей в связи со знаменательными датами,
спектакли, новогодние елки, карнавалы.

1 См.: Е. И. Игнатьев, Психологические особенности изобразительной
деятельности младшего школьника. В сб.: «Психология младшего школьника»,
М, изд. АПН РСФСР, 1960.

2 К). С крыл ев, Листья самые красивые, «Семья и школа», 1961, № 12,
стр. 21.
Во всех этих делах требуется инициатива замысла, проявле-
ние художественного вкуса, применение умений и навыков в об-
ласти изобразительной деятельности.

В ряде школ учащиеся с большим вкусом и широким художе-
ственным замыслом оформляют «комнаты сказок». Их оформле-
ние силами самих школьников заметно повышает интерес и лю-
бовь детей к народному творчеству, развивает культуру речи уча-
щихся, способствует воспитанию вкуса.

Стремление детей к коллекционированию может стать пре-
красным средством эстетического воспитания и иметь большой
познавательный смысл.

Марка не только почтовый знак, часто это и художественное
произведение в миниатюре. В ней отражены знаменательные со-
бытия истории и современности, раскрыто своеобразие эпохи, на-
рода, его идеалов, интересов. В силу этого умение, изучая марку,
видеть разные эпохи, воспринимать ее как средство отражения
действительности искусством имеет большую ценность для эстети-
ческого воспитания.

Открытка — уменьшенная копия художественного произведе-
ния. С ней ребенок имеет дело чаще, чем с подлинными образ-
цами искусства. Рассматривая коллекцию своих открыток, обра-
щаясь к ней вновь и вновь, школьник все больше находится под
воздействием собранных им образцов. Естественно, что это влияет
на его вкус и эстетические эмоции.

К сожалению, коллекционирование марок и открыток у школь-
ников обычно протекает стихийно. В накопленном материале он
иногда и сам не разбирается, и среди собранных им образцов
фигурируют и антихудожественные. Поэтому очень важно руко-
водить отбором материала, придавать ему идейную направлен-
ность, познавательную и художественную ценность, помочь в си-
стематизации коллекций, в приобретении нужных знаний из об-
ласти изобразительных искусств.

Коллекционирование должно развивать познавательные инте-
ресы школьников, стремление приобретать знания, умения пони-
мать своеобразие эпохи, влияние ее на развитие искусства.

Показ произведений изобразительного искусства в школе про-
исходит при посещении выставок и музеев со специальной целью
эстетического воспитания или в связи со знаменательными датами
(например, «Октябрьская революция в творчестве советских
художников»).

Важно проводить некоторую подготовку учащихся к этим по-
сещениям: сообщать цель экскурсии, предварительные сведения
о творчестве художников, произведения которых дети будут ви-
деть. В музее целесообразно отобрать небольшое число объектов,
на которых будет длительное время сосредоточено внимание де-
тей, чтобы в восприятии и представлениях детей не создавался
хаос и сумбур. После посещения музеев и выставок детям дается
возможность еще раз продумать виденное и закрепить материал
в свободной беседе, составить аннотации на особо запомнившиеся
картины, написать сочинения.

В старших классах ряда ленинградских школ хорошо себя
зарекомендовали экскурсии по ознакомлению с архитектурными
памятниками Ленинграда, которые проводят сами учащиеся. Вна-
чале отбираются объекты экскурсий (памятник Петру I, Казан-
ский собор, Смольный, Михайловский замок и т. п.). С помощью
взрослых или самостоятельно (в зависимости от возраста) под-
бирается литература по истории создания этих памятников, ха-
рактеристике их стилей, биографиям зодчих, распределяются за-
дания между отдельными учащимися, которые готовят сообщения.
Во время экскурсии каждый из учащихся выступает в качестве
подготовленного экскурсовода.

Некоторые школы создают выставки репродукций лучших
художественных йроизведений — либо тематические (например,
«Детство в изобразительном творчестве»), либо посвященные от-
дельным художникам. Вследствие того что выставки пополня-
ются, меняются темы, жанры, школьники получают возможность
обстоятельно познакомиться с творчеством многих художников
самых различных направлений.

На базе таких выставок в ряде школ выросли так называемые
школьные «музеи живописи», «малые третьяковки», «малые рус-
ские музеи».

Учащиеся собирают репродукции картин живописцев, с помо-
щью консультантов оформляют и экспонируют их работы.

Музеи имеют директора и подготовленных экскурсоводов —
старшеклассников, которые проводят экскурсии не только с уча-
щимися своей школы, но и с ребятами из других школ.

В некоторых музеях школьники ведут работу по составлению
каталога своего музея,* переписываются с советскими художни-
ками.

Беседы, лекции, доклады об изобразительном искусстве.
В младших классах беседы об изобразительном искусстве свя-
заны с непосредственным окружением детей, что делает рассмот-
рение образцов искусства доступным их восприятию и по-
ниманию. Темами бесед обычно являются: «Детство в изображе-
нии художников», «Школьные темы в творчестве советских ху-
дожников», «Времена года в картинах и стихах лучших русских
художников и поэтов».

В средних классах рассматриваются отдельные произведения
русских и советских художников. Проводятся беседы о жизнен-
ном и творческом пути выдающихся художников прошлого и со-
временности.

В старших классах в беседах и лекциях освещаются более
сложные вопросы: направления в искусстве («О социалистиче-
ском реализме»), жанры искусства («Жанры живописи»), эпохи
в развитии изобразительного искусства, характеристика изобра-
зительного искусства различных стран («Сокровища Дрезденской
галереи», «Богатства Луврского музея»).

При проведении лекций и бесед, особенно в V—VIII классах,
очень важно включать детей в активный анализ картины, в про-
цессе которого выявляются впечатления от картины, наблюда-
тельность детей, их познания в области изобразительных средств
и отношение к творчеству художника.

В беседах и лекциях в старших классах углубляется анализ
и сообщаются новые для учащихся сведения о биографии худож-
ника, об эпохе, в которую он творил, дается характеристика его
тематики, художественных средств и приемов.

Чем систематичнее проводится такая работа, тем большее
влияние она оказывает на эстетическое развитие детей, но даже
эпизодические беседы развивают культуру вйдения, вооружают
некоторыми умениями верно воспринимать и оценивать художе-
ственное произведение.

Музыка и пение, входя в жизнь и быт детей, являются выра-
жением их переживаний и чувств, благодаря чему богаче ста-
новится их эмоциональный опыт.

Занятия пением и музыкой в школе развивают у детей музы-
кальный слух, музыкальную память и вкус, вооружают некото-
рыми знаниями из области музыки и пения, знакомят с творче-
ством композиторов, с направлениями и жанрами музыкального
искусства.

Научить ребенка любить и понимать музыку можно только
при помощи самой музыки. Долг школы и семьи — создавать усло-
вия для повышения музыкальной культуры ребенка, расширения
его музыкально-певческого кругозора, развития общих музы-
кальных способностей, а в отношении некоторых детей — разви-
тия музыкальной одаренности.
Основой музыкального воспитания должно стать приобщение
ребенка к хорошей музыке. Все средства: радио, телевидение,
концерты, опера, прослушивание грамзаписей — следует исполь-
зовать для того, чтобы развивать музыкальную и певческую куль-
туру детей, показывать им многообразные жанры этого вида ис-
кусства, помогать искать и находить в музыке и песне отражение
их настроений и переживаний.

Возможности обучения в пределах программы в этой области
ограничены, поэтому большая работа осуществляется в условиях
внеклассной деятельности: хоровое пение, различные кружки,
праздники песни, прослушивание музыкальных произведений
и т. д.

Наиболее распространенная и массовая форма музыкального
воспитания детей — хоровое пение, которое, помимо повышения
общей музыкальной культуры и развития художественного вкуса,
способствует воспитанию чувства товарищества, взаимной под-
держки, ответственности и дисциплины.

Многие школы используют в целях эстетического воспитания
музыкальное радиовещание для детей в разнообразных его
формах.

Используя детские радиопередачи, классные руководители
фиксируют внимание школьников на лучших музыкальных пере-
дачах, организуют коллективное их слушание, практикуют обсуж-
дение со школьниками (Что понравилось? Что не понравилось?
Почему? Какие еще знаете произведения данного композитора?
Что нового узнали сегодня и какое впечатление произвело? Какие
бы произведения хотели еще услышать из творчества этого ком-
позитора?). Подобные беседы о творчестве композиторов и от-
дельных жанрах музыкального искусства побуждают детей бо-
лее вдумчиво относиться к этому виду искусства.

За последнее время школы накопили положительный опыт
в области воспитания музыкальной культуры детей. В ряде школ
учителя систематически учат детей слушать и понимать симфо-
ническую музыку, знакомят их в кружках, на уроках или же на
школьных утренниках и вечерах с творчеством крупных компози-
торов, учат слушать их произведения и делиться впечатлениями
о прослушанном.

Учителя привлекают внимание школьников к серьезной му-
зыке предварительной интересной беседой о том, как научиться
слушать музыку, а затем организуют систематическое посещение
концертов симфонической музыки, некоторые из которых пред-
варяются лекциями в школе («Второй концерт для фортепьяно
с оркестром Рахманинова», «Шестая симфония Чайковского»,
«Концерт для скрипки с оркестром Баха» и др.).

Перед посещением концертов учащимся даются целевые за-
дания («Охарактеризуйте, какие именно особенности данного
произведения оказывают наиболее сильное воздействие на вас»,
«Дайте свое, индивидуальное истолкование музыки, которую про-
слушали»).

И в этой области воспитание должно быть активным, насту-
пательным, решительно ниспровергающим в музыке и пении пош-
лость, мещанство, антихудожественные приемы, дурной вкус.

Воспитателям нужно хорошо представлять себе задачу му-
зыкального воспитания каждого ребенка. Если речь идет о раз-
витии музыкальной- культуры ребенка вообще, тогда достаточно
«средних способностей нормального человека». Воспитание же
музыканта-профессионала (а их в свою очередь можно тоже
формировать различно, в зависимости от профиля деятельности:
музыканта-исполнителя, певца, композитора, музыкального кри-
тика, музыковеда) требует музыкальной одаренности.

К общим музыкальным способностям, какими обладают боль-
шинство людей, специалисты относят: чувство ритма, гармонии,
способность чувствовать и воспроизводить мелодию, восприни-
мать звуки внутри единого целого и др.

Педагоги-музыканты оптимистично смотрят на возможности
развития музыкальных способностей у всякого здорового ребенка.

«Рост музыкального развития школьников от класса к классу
очень заметен,— пишет Е. Мальцева.— Сказывается это главным
образом в улучшении художественной стороны исполнения песни,
наблюдаются более тонкое понимание выразительных средств му-
зыки, более плавные переходы при исполнении динамических от-
рывков, более сознательное использование возможности передачи
голосом оттенков настроения и общего характера музыкального
произведения»1.

Этот рост музыкальной культуры ребенка и развитие его
музыкальных способностей идет несравненно быстрее, если в семье
и школе проявляется об этом особая забота и если развитие му-
зыкального исполнительского творчества детей является неотъ-
емлемой, органической частью всей системы эстетического воспи-
тания.

Особую роль в эстетическом воспитании учащихся играет те-
атральное искусство. Игра актера создает живой, запоминаю-

1 «Семья и школа», 1961, № 12, стр. 14.

1ft Г. И. Щукина

545
щийся ребенком образ, а другие виды искусства, органически
вплетенные в спектакль, усиливают его впечатление от спектакля
в целом.

В СССР организовано много театров для юного зрителя, и
они накопили очень ценный опыт. Исследования в области педа-
гогики театра для детей и юношества показывают, что юные зри-
тели нуждаются в умном и умелом руководстве для освоения
глубины театрального искусства.

Не только подростки, но и юноши бывают не в состоянии
почувствовать и осмыслить основной идейный и философский
смысл спектакля. Единичные впечатления от сильных конфликт-
ных ситуаций, от сценических образов, воспоминания об отдельных
фактах нередко затмевают представление о спектакле в целом,
о его идейно-художественной ценности. И это понятно. Чтобы
чувствовать и понимать театральное искусство, нужен известный
уровень эстетической и общей культуры, которая приобретается
не только на уроках.

В воспитательной работе с юным зрителем вычленяются три
этапа: предварительный, в процессе восприятия спектакля и после
его просмотра.

Первый этап связан с подготовкой восприятия. Почти всегда
посещение театра является радостным событием в жизни школь-
ников. Поэтому здесь идет речь не столько об эмоциональном
настрое, сколько о подготовке учащихся в качестве отзывчивых
и умных зрителей, которые являются, по выражению С. Я. Мар-
шака, соучастниками спектакля, способствующими его протека-
нию и вместе с тем достраивающими в своем воображении и
представлениях то, что не сделали драматург и актер.

Подготовка восприятия школьников может быть различной
в зависимости от возраста, от уровня развития их эстетической
культуры. В одном случае сообщаются некоторые театроведче-
ские сведения о создании спектакля как синтеза многих видов
искусства. В другом — чтобы учащиеся смогли разобраться в ос-
новной идее спектакля, проводится беседа о связанных с ней про-
блемах (о чести, дружбе, об интернациональном долге и т. д.).
Подобная беседа не должна быть непосредственно обращена
к спектаклю, чтобы не ослаблять живости впечатлений при его
восприятии. В беседе нужно лишь поставить для размышления
наиболее сложные вопросы и придать чувствам и мыслям уча-
щихся необходимое направление.

Иногда вместо беседы проводится чтение книг, сходных сво-
ими идеями со спектаклем (например, перед просмотром пьесы
546
В. А. Любимовой «Снежок» читается книга А. И. Кальма «Дети
горчичного рая»).

В тех случаях, когда посещение спектакля связано с програм-
мным материалом, предварительная работа проводится на уроке
в процессе анализа литературного произведения.

В антрактах между действиями спектакля школьники часто
сами обращаются к руководителю с вопросами о ходе сцениче-
ских событий, об отношениях действующих лиц (младший воз-
раст) или же об актерах, об оценке спектакля в прессе (старший
возраст). В этом случае не следует давать своих оценок, чтобы
не нарушать целостность восприятия школьников. Попутные разъ-
яснения должны лишь освещать непонятные ситуации, техниче-
скую сторону спектакля и наталкивать на более глубокие раз-
думья.

Руководитель использует посещение спектакля также для на-
блюдений за реакцией детей, за их отношением к той или иной
сценической ситуации, чтобы учесть это в последующей работе.

После спектакля нужно помочь школьникам уяснить идейный
смысл пьесы, разобраться в сложных образах и отношениях дей-
ствующих лиц, приобщить к театроведческим знаниям.

Обсуждение спектакля проходит с учетом возможностей школь-
ников, но обязательным условием разумного руководства анали-
зом спектакля является органическое единство идейной и худо-
жественной стороны.

С учащимися младших классов больше внимания уделяется
формированию правильных отношений к образам спектакля, что
в значительной мере связано с этической оценкой поступков ге-
роев, событий, происходящих на сцене.

По мере углубления этой работы с подростками вместе с со-
держанием и замыслом спектакля рассматриваются его художе-
ственные стороны: игра актера и образ, созданный им; впечатле-
ние от декораций; усиление эмоционального воздействия отдель-
ных сцен при помощи музыки, освещения и т. п.

Более тонким и глубоким обсуждение должно быть в среде
старшеклассников. Здесь достаточно остро в столкновении сужде-
ний и взглядов вскрываются и обсуждаются моральные проблемы.
При этом, как показывают наблюдения, старшеклассники в со-
стоянии дать весьма точную оценку игре актеров, сценическим
эффектам, замыслу спектакля. Перед старшеклассниками с боль-
шей полнотой и глубиной раскрывается мера сценической услов-
ности, лаконизм языка современного спектакля, значение пауз,
молчания, жеста актера, психологический рисунок образа. Здесь
можно, используя спектакль, обогатить общий эстетический кру-
гозор школьника, поднять сложные вопросы театроведения.

Обсуждение спектакля часто оставляет неизгладимый след.
Школьники вновь и вновь переживают виденное, они пишут со-
чинения, рецензии, иллюстрируют отдельные сцены, а еще важ-
нее, переосмысливают свои поступки, отношение к людям.

Эстетическое воздействие театра усиливается, если дети вы-
ступают не только в роли зрителей, но и активных участников
театральных постановок.

Драматизация привлекает всех школьников — от первого идо
выпускного класса, и это очень ценно, так как искусство перевоп-
лощения, создания образа развивает творческое воображение, со-
действует осознанию чувств и анализу поступков людей. В теат-
ральные коллективы стремится большинство школьников, и всем
им можно найти дело в соответствии с их возможностями, все
могут стать участниками большого и значительного для школы
дела — создания спектакля. «Художники», «актеры», «оформите-
ли», «сценаристы», «поэты», «композиторы», «музыканты», «ко-
стюмеры», «осветители», «техники»— все находят удовлетворение
в общей творческой коллективной деятельности.

Театральные объединения учащихся в школе могут носить
различный характер. В работе с младшими и подростками воз-
можно создание временных театральных коллективов в классах
для постановки инсценированных эпизодов. В старших классах
иногда создаются творческие объединения типа театра миниатюр,
которые откликаются остроумной сатирой на злобу дня. Участники
пишут и ставят миниатюры, используя малые формы. Наконец,
иногда театральные кружки, объединения или даже школьные
театры под руководством специалистов объединяют разновозра-
стный состав учащихся и длительно готовят многоактные пьесы1.

1 Мы, однако, решительно протестуем против нарочитого «овзросления» ре-
пертуаров школьной сцены. Стремление некоторых школ ставить с учащимися
сложные социально психологические спектакли, не отвечающие возможностям
подростков и юношества, может нанести непоправимый ущерб формированию
их эстетических вкусов. Попытки поставить на школьной сцене, даже силами
старших классов, такие сложные пьесы, как «Васса Железнова», «Идиот», нужно
признать совершенно несостоятельными. В таких случаях вместо приобретения
театральной культуры, правдивого отражения жизни, творческой игры вообра-
жения, раскрытия глубокого замысла писателя школьники фальшиво «изобра-
жают» бурю страстей человеческих, что противоестественно их жизненному
опыту, их переживаниям, их отношениям к людям, к жизни. Неизбежным след-
ствием этого является манерность, вычурность актерского исполнения, люби-
тельщина в худшем смысле этого слова. — Прим авт.
Велико значение школьного театра кукол, где особое значе-
ние для учащихся приобретает искусство слова и создание куклы,
воплощающей характерные черты ее сценического образа.

Массовым средством, вовлекающим значительную часть
школьников в драматизацию, являются так называемые малые
театральные формы, которые не требуют длительной подготовки
и основательного оформления (чтение в лицах, небольшие инсце-
нировки, миниатюры, литературные композиции, в которых глав-
ное средство воздействия на других — выразительность слова).

Оформление таких постановок, как и костюмов к ним, не со-
ставляет больших трудностей. Обстановка создается с помощью
отдельных характерных деталей.

Проникновение искусства в школу, воспитание у всех уча-
щихся активности восприятия искусства и развитие их художе-
ственных способностей вносят неоценимый вклад в духовное бо-
гатство подрастающих поколений.

Эстетическое воспитание помогает формированию целостной
личности нового человека, благородного в своих нравственных
поступках и помыслах, умеющего видеть и ценить прекрасное
в жизни, в знаниях, самой различной деятельности, борца за
красоту, борца с пошлостью и безобразным.

Вопросы - задани я---------------------------------------------

1.	В чем, по вашему мнению, проявляется эстетическая ак-<
тивность школьников? Каковы пути ее формирования?

2.	Покажите взаимосвязь эстетического и нравственного вос-
питания. Как это проявляется в обучении, в других видах дея-
тельности и поведении учащихся?

3.	Отразите в плане классного руководителя конкретные
формы работы, направленные на расширение эстетического кру-
гозора и воспитание вкусов учащихся средних и старших классов,
Лекция 22. ПИОНЕРСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ИМЕНИ В. И. ЛЕНИНА

Принципы деятельности.
Задачи и содержание работы.
Структура,
Специфические формы работы.
Руководство,

Принципы деятельности____________________________________

В воспитании подрастающего поколения важное место при-
надлежит массовой детской коммунистической организации юных
пионеров, объединяющей миллионы советских детей. Деятель-
ность ее с первых дней существования направляется Коммуни-
стической партией, повседневное же руководство ее работой осу-
ществляет комсомол.

19 мая 1922 года II Всероссийская конференция РКСМ, обоб-
щая опыт пионерских отрядов Москвы, вынесла решение о созда-
нии организации юных пионеров. Этот день стал датой ее осно-
вания. Пионерское движение сразу завоевало огромную популяр-
ность среди детей и подростков. Отряды юных пионеров быстро
росли. В январе 1924 года пионерской организации было при-
своено имя В. И. Ленина.

Большое внимание проблемам пионердвижения уделяла
Н. К. Крупская. Она внимательно следила за его развитием, раз-
рабатывала его теорию, помогала преодолению недостатков и
ошибок. Еще на заре развития пионерского движения/ отмечая
его значение, Н. К. Крупская писала, что, захватывая ребят в том
возрасте, когда только складывается человек, пионерское движе-
ние помогает выработке у них общественного сознания, навыков
коллективистов-общественников,
550
Пионерская организация строит свою работу на основе ленин-
ских указаний о связи воспитания с жизнью, с революционным
творчеством масс.

Реализации этих указаний и подчинена вся ее работа. В 1962
году страна отмечала 40-летие пионерской организации. За ус-
пехи в коммунистическом воспитании детей она награждена орде-
ном Ленина. Пионерская организация прошла за эти годы слав-
ный путь, люди старшего поколения гордятся делами и подвигами
юных пионеров и вспоминают о них с любовью и благодарностью.

В пионерской организации реализуются общие принципы ком-
мунистического воспитания. Вместе с тем она имеет свою специ-
фику и особенности, как организация коммунистическая, добро-
вольная, объединяющая детей и подростков в возрасте от 9 до 14
лет. Эти особенности пионерской организации и отражаются в прин-
ципах ее работы. Общий принцип коммунистического воспитания —
принцип идейности — находит наиболее яркое выражение в ком-
мунистической направленности всей деятельности пионерской орга-
низации. Высокие цели коммунизма должны стать близкими для
младших школьников и подростков, которым еще не исполнилось
14 лет.

Н. К. Крупская писала, что надо «воспитать коммунистиче-
ское сознание ребят, помогая им осознать себя членами рабочего
класса, борющегося за счастье человечества. . .» L

Принцип коммунистической направленности означает, что
идеалы коммунизма должны захватить пионера, приобрести для
него глубоко личный смысл.

Этот принцип осуществляется через участие пионеров в раз-
нообразной деятельности, которая привлекает детей. В своих
пионерских коллективах — отряде, звене — дети трудятся и иг-
рают, ходят в походы, занимаются спортом. Важно, чтобы любое
дело было проникнуто глубоким идейным содержанием и чтобы
каждый пионер непосредственно участвовал в жизни своего кол-
лектива. Главное в пионерской организации — это такие виды дея-
тельности, которые непосредственно направлены на улучшение ок-
ружающей жизни. Вот почему активное участие в такой деятель-
ности— это практическое выражение и реализация принципа ком-
мунистической направленности работы пионерской организации.

1 Н. К. Крупская, Международная детская неделя. Сочинения, т. 5,
стр. 93.
Уже в 20-е годы пионеры включались в различные виды труда,
'помогали взрослым. Они участвовали в ликвидации неграмотно-
сти и борьбе с детской беспризорностью, вели антирелигиозную
работу и помогали семьям красноармейцев.

Участие в труде народа, борьбе за улучшение окружающей
жизни является традицией пионерской организации и в наши дни.

Пионерские коллективы организуются на выполнение различ-
ных общественно полезных дел: помощь совхозам, колхозам, про-
мышленным предприятиям, работу по благоустройству, охрану
природы, тимуровскую работу.

Деятельность пионеров наиболее полно соответствует прин-
ципу коммунистической направленности, во-первых, тогда, когда
выполняемые пионерами дела вливаются в общее движение, по-
лучают общенародное значение (например, движение юных по-
граничников, красных следопытов, юных краеведов), во-вторых,
когда в ней участвуют большие пионерские коллективы, в-третьих,
когда пионерские дела требуют от детей активной, принципиаль-
ной позиции.

Такая практическая деятельность содействует внесению ком-
мунистических начал в жизнь пионеров, помогает развитию пра-
вильных отношений в детском коллективе. Н. К. Крупская
считала важной педагогической задачей умение воспитателей свя-
зать высокие идеалы и цели с непосредственной работой, повсе-
дневной жизнью детей. Она отмечала, что в отношении методики
есть чему учиться у бойскаутского движения, что в ней
заключается секрет его большой популярности, хотя никогда
нельзя забывать, что задачи и цели бойскаутизма глубоко чужды
и прямо противоположны детскому коммунистическому дви-
жению Ч

Реализация принципа коммунистической направленности обес-
печивает преемственную связь трех поколений: пионеров, комсо-
мольцев, коммунистов, воспитание пионеров на революционных,
героических и трудовых традициях советского народа.

Коммунистическая направленность в деятельности пионерской
организации предполагает осуществление принципа самодеятель-
ности. Нельзя воспитать человека высокоидейного, если он с дет-
ства привык действовать только по указке взрослых.

Определяя существо принципа самодеятельности, Н. К. Круп-
ская писала, что пионерская организация — это организация не

1 См.: Н. К. Крупская, РКСМ и бойскаутизм. Сочинения, т. 5,
стр. 25—61.
для детей, а организация самих детей. Смысловое значение слова
«самодеятельность» означает деятельность самостоятельную, по
собственному побуждению.

Сущность самодеятельности в том, что цели и задачи деятель-
ности становятся нужными и заманчивыми для самих детей, ко-
торые горячо переживают свое участие в их осуществлении, сами
являются организаторами задуманных дел, активными их участ-
никами.

«Под самодеятельностью мы понимаем, следовательно, не
просто самостоятельную работу детей, совершаемую по указанию
извне, но деятельность, побуждаемую возникшей у них потреб-
ностью осуществить ее ради общих и актуальных для коллектива
целей»1.

Реализация принципа самодеятельности помогает воспитанию
таких качеств детей, как инициатива, умение работать коллектив-
но, распределять обязанности, предъявлять требования к себе
и другим. Самодеятельность невозможна без дружной коллектив-
ной работы, умения ценить усилия товарищей, радоваться общему
успеху.

Недостатки в работе отрядов и дружин нередко связаны с на-
рушением этого принципа, когда пионеры выступают простыми
исполнителями требований и поручений взрослых, работают
только по их заданию. По требованию учительницы учащиеся
IV класса записывают в дневники: «Не позднее 12 декабря при-
нести макулатуру» — и выполняют задание в срок.

При этом у пионеров не возникает потребность принять участие
в работе ради общих и нужных для коллектива целей, выполнение
такого задания не связано у них с общественно значимой мотива-
цией.

Нарушение принципа самодеятельности, администрирование —
это не просто недостаток в работе с детьми. Администрирование
враждебно самой сути пионерского движения, основа которого —
активное участие детей в общественно значимой деятельности.
Результатом самодеятельности, логическим ее завершением, яв-
ляется возникновение потребности в самовоспитании. Необходимо,
чтобы подросток сознательно анализировал свое поведение, предъ-
являл к себе определенные требования, ставил перед собой обще-
ственно значимые цели. Такие условия создаются в пионерской
жизни.

1 Т. Е. Конникова, Организация коллектива учащихся в школе, М.,
изд. АПН РСФСР, 1957, стр. 167,
Увлеченность пионерской деятельностью, без которой невоз-
можно развивать детскую самодеятельность, тесно связана с прин-
ципом пионерской романтики.

Пионерская романтика — это принцип работы пионерской орга-
низации, придающий пионерским делам эмоциональную приподня-
тость, связанную с необычностью обстановки, торжественностью,
эстетической привлекательностью и большой общественной и лич-
ной значимостью дел. Разные по своему содержанию события пи-
онерской жизни: прием в пионеры, почетный караул у знамени,
присвоение отряду и дружине имени героя, торжественная линейка,
костер в лесу и т. д.— заключают в себе нечто общее в пережива-
ниях детей — участников этих событий. Прежде всего, это — пере-
живание необычности происходящего, которое дает пищу вообра-
жению, будит мечту.

Красота слаженного коллектива, привлекательность церемони-
ала на торжественной линейке, пионерская форма, четкие команды,
отдача рапортов, музыкальное сопровождение — все это вызывает
эстетические чувства детей. Не меньшую эстетическую привлека-
тельность имеют походы, пионерские костры, когда пионеров
захватывают и покоряют чудесные картины природы, общение
с пей.

Главное место в переживаниях детей занимает переживание
значительности происходящего, высокого смысла его. Например,
глубоко затронет чувства пионеров сбор, посвященный присвоению
отряду имени героя, замечательного человека, сбор, на котором
присутствуют люди, лично его знавшие, сбор, который проводится
в торжественной, волнующей обстановке.

Принцип романтики связан и с такими переживаниями детьми
происходящих событий, когда общественно значимое становится
лично важным. Это — переживание радости, гордости от своего
непосредственного участия в событиях пионерской жизни.

Пионерская романтика способствует также созданию условий,
при которых у детей возникает переживание чувства ответствен-
ности, гордости за свой коллектив, укрепляется желание оправдать
его доверие.

Реализация принципа романтики может идти различными пу-
тями, из которых главными являются: приобщение пионеров к ре-
волюционным, героическим и трудовым традициям; создание соб-
ственных традиций в пионерском коллективе; использование пио-
нерской символики, атрибутов, ярких, красочных, эмоционально
насыщенных форм пионерской деятельности — сборов, костров,
Праздников, соревнований, игр.
Задачи и содержание
работы

Пионерская организация решает общие задачи коммунистиче-
ского воспитания. В ней осуществляется политическое и нравст-
венное воспитание пионеров-ленинцев.

Одна из главных задач пионерской организации — вовлечение
пионеров в общественно полезный труд, воспитание у детей и под-
ростков любви к знаниям, ответственного отношения к учению.
В пионерских дружинах и отрядах проводится эстетическое и фи-
зическое воспитание.

Одной из серьезнейших и трудных педагогических проблем
пионерского движения является проблема постепенного усложне-
ния задач и содержания деятельности пионеров в зависимости от
их возраста. Основные задачи пионерской деятельности должны
быть конкретизированы так, чтобы они решались последовательно
и систематически, чтобы каждой возрастной ступёни соответство-
вало свое содержание деятельности, отличное от предыдущих эта-
пов. Когда это условие не соблюдается, когда работа младших и
старших отрядов не различается ни по содержанию, ни по фор-
мам, тогда утрачивается интерес к пионерской жизни в старших
отрядах и снижается активность. Устранить этот недостаток, реа-
лизовать идею ступенчатости в работе пионерских коллективов и
были призваны пионерские ступени.

«Примерный перечень умений и навыков для пионеров», утвер-
жденный II Пленумом ЦК ВЛКСМ (июль 1958 г.), устанавливал
три ступени: первая — примерно для пионеров III—IV классов,
вторая — для V—VI и третья — для VII—VIII. Ступени содержат
постепенно усложняющиеся требования к пионерам. Даны они
в виде конкретных знаний, умений, навыков, которыми должны
овладеть пионеры, заданий, которые они должны выполнить.

Пионерские ступени должны были сделать более содержатель-
ной деятельность пионеров, устранить преимущественно словес-
ный характер форм работы, содействовать тому, чтобы практиче-
ская общественно полезная деятельность выступила на первый
план. Главная цель введения ступеней состояла в том, чтобы по-
мочь пионеру активно, со знанием дела вмешиваться в окружаю-
щую жизнь, видеть, где нужна его помощь, побуждать его к по-
стоянному участию в делах взрослых. Однако довольно часто
в практике работы по ступеням пионеры овладевали умениями и
навыками лишь для того, чтобы получить отметку, а не для того,
чтобы использовать их в выполнении различных дел: ступени
становились самоцелью. Верные педагогические идеи, заложенные
в ступенях, очень часто оставались нереализованными. Работа по
ступеням изолировалась от всей другой деятельности пионерского
отряда. В силу этого ступени утрачивали свое значение и превра-
щались в простой привесок ко всей жизни отряда.

Эти недостатки объяснялись прежде всего тем, что некоторые
вожатые и учителя не всегда верно понимали смысл введения
ступеней и неправильно определяли направление работы над ними
пионерского коллектива. Вместе с тем и в самом содержании,
формулировках ступеней есть известная ограниченность, которая
также порождала формализм в работе над ними. В них, с одной
стороны, слишком узко, с излишней детализацией, инструктивно
определяется содержание тех представлений и умений, которые
должны приобрести пионеры («Отличать съедобные грибы и
ягоды от ядовитых»), и, с другой стороны, недостаточно подчер-
кивается общественный смысл работы по ступеням, не указы-
вается, для чего нужно приобретать те или другие умения и на-
выки. Многие вожатые и учителя целенаправленной творческой
работой преодолевали эти недостатки ступеней и добивались ус-
пеха. Однако, хотя в целом ступени правильно отражали задачи
пионерской организации, ее основную направленность, они не
вошли в содержание работы всех пионерских дружин нашей
страны. Идея ступенчатости, проблема учета возраста, последова-
тельности и систематичности в содержании пионерской деятель-
ности еще не нашла своего наилучшего воплощения и обоснования.

Идейно-политическое воспитание пионеров — главная задача
пионерской организации. Она решается многообразными средст-
вами. Большое значение в этом плане имеет широкое использо-
вание пионерской символики и атрибутов.

Известно, что слово «символ» в переводе с греческого обозна-
чает вещественный знак, воплощающий определенную идею. Вот
почему торжественное обещание, красный галстук, девиз юного
пионера, салют, знамя, пионерский значок — все это символы
пионерской организации, воплощающие ее основные идеи.

Пионерская символика отвечает требованиям возраста, помо-
гает облечь высокие цели деятельности в конкретную, близкую
для подростка форму, наполняет жизнь детей яркими и сильными
переживаниями, способствует общему подъему пионерской ра-
боты.

Использование пионерской символики и атрибутов может быть
различным и требует разнообразных приемов.

В момент вступления в пионерскую организацию ребенок дает
торжественное обещание, которое звучит как клятва верности
Родине, партии, заветам великого Ленина. Ему повязывают крас-
ный галстук — знак принадлежности его к организации юных ле-
нинцев, символ единства трех поколений; он получает пионерский
значок, отдает салют, который символизирует его преданность
интересам трудящихся всех стран света.

Большое место в пионерской символике и атрибутах зани-
мают законы юных пионеров. В них изложены основные требо-
вания к пионерам, конкретизирующие моральный кодекс строи-
теля коммунизма. Хозяйское участие в самой разнообразной де-
ятельности, имеющей общественно-политическую направленность,
организация ее на самых передовых началах — вот основной путь
внедрения в жизнь пионеров моральных требований, изложенных
в законах.

Традиции почета красного знамени, церемония торжествен-
ной линейки, посвященной различным событиям пионерской
жизни, имя героя, присвоенное отряду и дружине,— все это
конкретные пути идейного воспитания, повышения интереса детей
к жизни организации, развития их активности и самодеятель-
ности.

Наряду с использованием пионерской символики и атрибу-
тов в повседневной жизни пионерских коллективов, проводится и
специальная работа по разъяснению их смысла и значения. Такая
работа проводится путем специальных бесед, чтения книг, пио-
нерских сборов. Здесь приводятся близкие детям жизненные при-
меры и факты1.

Но и пионерскую символику можно превратить в форму, за
которой не будет нужного содержания. Так, нередко формаль-
ными и скучными бывают пионерские линейки, когда главное на
них — длинные, скучные речи различных «представителей», на-
писанные взрослыми рапорты пионеров.

Важное место в идейно-политическом "воспитании занимает
знакомство пионеров с героическим революционным прошлым,
историей Великой Отечественной войны, боевыми и трудовыми
подвигами, с делами и событиями, которыми живет наша страна.
Эта работа проводится не только общими методами политиче-
ского образования, но главным образом через специфические
формы пионерской работы, приобщающие пионеров к боевым,
революционным, трудовым традициям.

1 См., например, книгу А. И. Гусева «Как повяжешь галстук — береги его.*.»
М., изд. «Молодая гвардия», 1957; серию «О законах юных пионеров», М., изд.
«Молодая гвардия», кн. «Пионерская символика», Л., 1961, и др.— Авт.
Воспитание пионеров на образе великого Ленина — вот глав-
ное направление в этой работе. Н. К. Крупская требовала от
воспитателей вдумчивого отбора фактов из жизни В. И. Ленина,
умелого воздействия на чувства и сознание детей, чтобы образ
Ленина был для них близким и дорогим. В ее статьях, обращенных
к учителям, пионерским работникам, содержится много ценных со-
ветов, метких замечаний. Н. К. Крупская предупреждала против
формализма, канонизирования образа Ленина. Она писала о том,
чтобы в этой работе было «поменьше лозунгов, побольше простых,
понятных рассказов», чтобы раскрыть образ Ленина «как борца
против всякого угнетения, борца за социализм» *.

Многие пионерские дружины создали ленинские залы, ленин-
ские комнаты. В ленинских залах и комнатах проходят прием
в пионеры, торжественные сборы, линейки, сами пионеры прово-
дят со своими младшими товарищами экскурсии.

Широкое распространение в пионерской организации получила
деятельность красных следопытов.

Почти в каждой дружине есть отряды красных следопытов.
Задача взрослых — вожатых, воспитателей — состоит в том, чтобы
направить поиски следопытов, связать их с общей работой от-
ряда или дружины. В этих поисках пионеров-подростков при-
влекают и цели и сам процесс поиска.

Больше возможности для установления взаимосвязи деятель-
ности следопытов и всей работы дружины и отряда открывает
перспектива присвоения отряду или дружине имени героя, заме-
чательного человека. Поиски материалов о жизни героя, знаком-
ство с людьми, знавшими его, открытие малоизвестных фактов —
все это обогащает пионеров новыми впечатлениями и представле-
ниями, возбуждает богатые и разнообразные чувства, мотивы,
становится средством воспитания на героическом примере.

Романтика поисков, открытий увлекает пионеров и составляет
существенный элемент воспитательного влияния этой формы ра-
боты. Но следует иметь в виду и другую сторону этих поисков:
встречи, знакомства с советскими людьми, чья жизнь так или
иначе связана с жизнью героя. Расширяются границы детского
общения, отношениями совместного участия в большом и нуж-
ном деле дети связываются со множеством людей.

И еще одно важное обстоятельство выступает в этой работе:
члены отряда или дружины, которым присвоено имя героя, ста-

1 Н. К. Крупская, Как и что рассказывать школьникам о Ленине. Со-
чинения, т. 3, стр. 709.
повятся как бы наследниками этого имени. Они отвечают за свое
поведение перед всеми людьми, с которыми их связывает имя
героя, проявляют большую ответственность и требовательность
к себе и своим товарищам. Так идейное воспитание, пронизы-
вая всю жизнь и поведение пионера, становится более эффек-
тивным.

Воспитание на примере жизни героев может стать основой для
создания в дружине собственных пионерских традиций.

Пионерская дружина 54-й школы Алма-Аты носит имя про-
славленного генерала И. В. Панфилова. Пионеры и комсомольцы
школы собрали большой материал и о И. В. Панфилове, и об
истории и боевом пути Панфиловской дивизии. Все эти мате-
риалы помещены в комнате боевой славы. Здесь — вырезки из га-
зет, письма, фотографии,, книги, в том числе и с дарственными
надписями. Есть в ней и специальный стенд о тех участниках
войны, дети которых учились или учатся в этой школе. На
стенде — портреты Героев Советского Союза, людей, прославив-
ших Родину, отдавших жизнь за нее. С именем, которое носит
дружина, связаны и многие пионерские традиции, возникшие
в дружине. Это — встречи с фронтовиками, ветеранами армии и
флота, это — пионерские сборы и торжественные линейки, прово-
димые ежегодно в декабре, в день памяти генерала Панфилова,
это тесная связь с воинами-панфиловцами, это традиция тор-
жественных проводов призывников в Панфиловскую дивизию. Все
эти традиции являются и средством военно-патриотического вос-
питания пионеров.

Традиции своим содержанием и яркой формой захватывают
и привлекают пионеров, создают волнующую перспективу, зав-
трашнюю радость. Для того чтобы чувства не теряли своей непо-
средственности и живости, важна такая организация образа
жизни, которая позволяла бы «видеть и воспринимать повторяю-
щиеся положения с новых сторон и в новом качестве.. -»1. Этого
и нужно добиваться в создании пионерских традиций..

В дружине 209-й ленинградской школы ежегодно по опреде-
ленному плану отмечается день памяти Зои Космодемьянской.
Но каждый год пионеры узнают о ней новое, неизвестное ранее,
для них полнее раскрывается замечательный образ. Этому помо-
гает постоянная работа красных следопытов и всех пионеров.
Несколько лет назад в дружине был открыт скромный уголок

1 П. М. Якобсон, Психологические проблемы воспитания чувств, «Со-
ветская педагогика», 1955, № 6.
Зои Космодемьянской. Сейчас гордость дружины — музей Зои,
в котором собраны обширные материалы, отражающие жизнь и
подвиг советской героини. Открытие этого музея в традиционный
день памяти Зои было большим событием в дружине. Экскур-
сии по музею, знакомство с его материалами и историей их при-
обретения приобщают к традициям дружины новые поколения
пионеров, которые продолжают поиски.

Традиции живут только тогда, когда они конкретны, когда
они вытекают из особенностей жизни пионерского коллектива.
С годами традиции обогащаются, украшаются новыми элемен-
тами, становятся дороже, ближе детям. В обогащении традиций
проявляется творчество и самодеятельность пионерского коллек-
тива.

Пионерская организация создает наилучшие условия для вос-
питания моральных качеств личности потому, что она ставит
пионера в позицию активного участника разнообразных и нужных
дел в школе и вне ее.

Пионерские коллективы включаются в работу, имеющую об-
щенародное значение: сбор железного лома для промышленности,
благоустройство сел и городов, труд на колхозных полях, опытни-
чество.

Необходимо, чтобы пионеры постоянно чувствовали непосред-
ственную связь своей деятельности с трудом народа, с жизнью
всей нашей страны. В опыте пионерского движения за послед-
ние годы найдены высокоэффективные средства, помогающие
реализовать эти условия.

Когда в рабочих коллективах все шире развертывалась борьба
за звание бригад коммунистического труда, в пионерских дружи-
нах родилось и получило широкое распространение движение за
звание отрядов и дружин-«спутников семилетки». Его инициато-
рами были ростовские пионеры.

Девизом движения стало: «Каждый отряд стремится внести
свой вклад в семилетку». Борьба за звание отрядов и дружин-
«спутников семилетки» получила новые перспективы в дни под-
готовки к 40-летию пионерской организации, когда развернулось
соревнование на лучший пионерский отряд.

В соревновании определялось общее направление работы пио-
неров, подчеркивалась ее общественно значимая цель:

—	пионеры равняются на коммунистов и комсомольцев;

—	отряды учатся на совесть:

—	сила отряда — в дружбе;

—	каждому пионеру — дело по душе;
—	отряд действует всегда — в будни и праздники;

—	юных ленинцев отряд — октябрятам старший брат;

—	отряд не ждет подсказок, во всем проявляет выдумку.
Соревнование на лучший пионерский отряд вызвало большую
активность пионеров: появились тысячи отрядов-«спутников семи-
летки», пионеры включились в различные виды общественно по-
лезных дел.

Большие перспективы, которыми живет весь советский народ,
получают в пионерской организации своеобразное преломление,
отвечающее принципам ее деятельности. В дни подготовки к 50-
летию Советской власти Центральный совет пионерской органи-
зации призвал всех пионеров включиться в Ленинский смотр
пионерских дружин под девизом: «Сияйте, ленинские звезды!»
Первый год этого смотра был посвящен 95-летию со дня рожде-
ния В. И. Ленина. Объявлено семь направлений и среди них: «Ле-
нинская вахта труда» и «Поход боевой славы», «Пионерский марш
мира» и экспедиция «По ленинским заветам».

Высокое идейное содержание деятельности и яркая эмоцио-
нальная форма — вот что дает пионерскому движению ленинский
смотр.

Следует позаботиться и о создании у детей непосредственных
побуждений к выполнению предстоящего конкретного дела.

Результаты многих видов своей работы пионеры могут уви-
деть очень быстро, в том случае, например когда они делают
игрушки для детсада, сооружают спортплощадку, сажают цветы,
помогают в уборке урожая и пр. Но не всегда результаты ра-
боты видны непосредственно. Задача старших — вожатых, воспи-
тателей— состоит в том, чтобы помсгчь пионерам почувствовать
и отчетливо представить цель деятельности, пережить радость,
гордость и глубокую удовлетворенность своим делом. Н. К. Круп-
ская рекомендовала, чтобы при выборе объекта работы сами ре-
бята были активными, коллективно обсуждали ее цель, вносили
свои предложения. Этому служит и специальное разъяснение, и
активное обсуждение пионерами взятых в соревновании обяза-
тельств, и глубоко продуманная методика организации всех эта-
пов работы.

Организация общественно полезного труда в дружине свя-
зана в настоящее время с зоной пионерского действия. Инициа-
торы создания зон — пионерские дружины Костромы. Зона — это
собственная школа и район, примыкающий к ней: улицы, дома,
домоуправления, аптека и почта, соседний детский сад и т. д.
С появлением зон дела пионеров стали более конкретными,
ощутимыми. Пионерские отряды берут на себя обязанности, требу-
ющие длительной и разнообразной работы, например организацию
клуба выходного дня при домоуправлении или контроль за по-
рядком на детских сеансах в соседнем кинотеатре. Пионеры мо-
гут помогать в работе некоторых учреждений и предприятий на
территории зоны, заниматься с малышами в красном уголке до-
мохозяйства, распространять книги, играть с ребятишками в дет-
саду.

Одним из приемов привлечения пионеров к поискам объектов
деятельности, в том числе и в своей зоне, является разведка пио-
нерских дел. Начинается она с малого: пионеры-разведчики могут
прийти в библиотеку, к первоклассникам, в детский сад и домо-
хозяйство. Узнав, где нужна их помощь, они включаются в вы-
полнение определенных обязанностей. Разведку, а затем выпол-
нение работы пионеры организуют по собственной инициативе, не
дожидаясь напоминаний старших.

Замечательным примером такой работы является тимуров-
ское движение. Пионеры берут шефство над инвалидами войны,
труда, над престарелыми, помогают им в домашних делах, шеф-
ствуют над малышами. Навеянное книгой А. Гайдара, тимуров-
ское движение широко развернулось в годы войны. Иногда счи-
тают, что в тимуровской работе детей привлекает то, что ее можно
проводить тайно, собираться по особым сигналам, никому не го-
ворить о том, что и кем сделано. Безусловно, элементы игры при-
влекают пионеров, но главным является то, что дети, чувствуя
себя полезными, через тимуровскую заботу входят в боль-
шую жизнь, помогают людям. Здесь они выступают и как
исполнители нужных дел, и как их организаторы.

Хорошей формой привлечения пионеров к организаторским
функциям служат группы так называемого профильного актива:
«друзья природы», шефы малышей, «друзья искусств», «пост все-
обуча», «отрядные почтальоны» и т. д.

Работу по охране природы во многих дружинах, например,
возглавляет «Клуб юных друзей природы». Члены клуба органи-
зуют посадки деревьев и кустов перед школой, в домохозяйстве,
у шефов. Они следят за сохранностью посадок, занимаются «зе-
леным хозяйством» школы — цветами, аквариумами, обитателями
живого уголка, готовят и проводят традиционные Праздник леса
и День птиц.

Организация общественно-трудовых дел может проходить и
при помощи постоянных поручений отрядам. Выполняется пору-
чение звеньями, где в качестве организаторов выступают или
звеньевые, или пионеры, которые хорошо знают порученное звену
дело.

Необходимое условие в организации труда — учет работы.
Он обычно проводится либо как подведение итогов соревнования,
либо как периодическое обсуждение качества работы каждого
отряда на совете дружины.

Обсуждение итогов работы должно быть очень широким, из-
вестным каждому пионеру. Во многих дружинах по этому поводу
выпускаются специальные бюллетени, листки, «молнии», делаются
сообщения по школьному радио.

Воспитание у школьников любви к знаниям, коммунистиче-
ского отношения к учению — важная сторона работы пионерской
организации. В этом разделе ее работы было допущено немало
ошибок, отмеченных, в частности, в решениях XII съезда ВЛКСМ.
Эти ошибки заключались в том, что в отряды и дружины пере-
носились содержание и методы учебной деятельности вообще.
Например, проводились предметные сборы формально, по указке
учителя обсуждались на советах и сборах отрядов и дружин
отстающие пионеры, на звеньевых сборах выполнялись домашние
задания, проводилось повторение учебного материала или чтение
дополнительной литературы. Все это приводило к тому, что
пионерская организация утрачивала свою специфику, пропа-
дал интерес детей к пионерской деятельности, и в конечном счете
ощутимой помощи учителю в учебной работе не оказывалось.
Борьба за высокое качество учения должна проводиться мето-
дами, свойственными пионерской организации. Расширение умст-
венного кругозора детей, воспитание у них интереса, соответст-
вующего отношения к знаниям, пытливости, любознательности —
вот на что должны быть направлены ее усилия.

Пионерский актив становится организатором такой работы,
которая возбуждает интерес к науке, технике. В практике пио-
нерских коллективов есть такие формы, которые возбуждают
жажду знаний, заставляют пионеров обращаться к научно-попу-
лярной литературе, быть особенно внимательными на уроках. Это
олимпиады, конкурсы, соревнования пытливых и находчивых,
сборы и вечера, посвященные современным достижениям науки и
техники, встречи с рабочими и конструкторами, передовиками сель-
ского хозяйства, разделы о новостях науки и техники в школьной
печати, детское техническое творчество и опытничество.

Пионеры оказывают помощь школе в осуществлении все-
обуча; в колхозах, совхозах, в микрорайоне школы создаются пио-
нерские посты, которые следят за тем, чтобы все мальчики
и девочки посещали школу, добиваются от местных организаций
подвоза детей, живущих далеко, воздействуют на товарища, кото-
рый по нерадивости не посещает школу. Большую помощь учителю
оказывают пионеры в преодолении и предупреждении неуспева-
емости; борьба за высокое звание отрядов и дружин, ленинский
смотр пионерских коллективов — все это укрепляет обществен-
ные мотивы учения, создает общественное мнение в классном
коллективе, содействует дружной коллективной работе на уроке
и во внеучебное время. Механический же подсчет «двоек» и «пяте-
рок» не помогает улучшению качества работы, так как не сосредо-
точивает внимание на причинах неуспеваемости, а лишь вызывает
у неуспевающих обиду и озлобленность.

Правильно поступают вожатые и учителя, когда они рекомен-
дуют пионерскому активу по существу обсуждать, кто из пионе-
ров идет впереди в учении, а кто отстает, нужна ли ему помощь
или он сам сумеет преодолеть трудности. В 10-й московской
школе-интернате воспитатели подсказали пионерам некоторые
критерии соревнования в учении1:

кто внимателен на уроках, не отвлекается и не получает заме-
чаний от учителя;

кто не надеется на подсказку и никогда не прибегает к спи-
сыванию, стремится все понять сам;

кто старательно готовит домашние уроки, самостоятельно на-
ходит правильный ответ на любой вопрос;

кто помогает товарищам справиться с трудным заданием, за-
ботится о том, чтобы весь класс продвигался вперед в учении;

кто по любимому предмету читает дополнительную литера-
туру, придумывает свои способы решения задач, проводит новые
опыты, предлагает собственные приборы и модели.

Подобные требования понятны пионерам, помогают воспита-
нию положительных общественно ценных мотивов учения, выпол-
нение их легко проверить.

Оправдали себя также пионерские рейды, ‘работа в зонах
пионерского действия по месту жительства пионеров, взаимопо-
мощь, организуемая самими пионерами.

Пионеры — руководители и организаторы-октябрят. Октябрят-
ские группы стали создаваться в 1924 году, в них принимались
7—8-летние ребята — ровесники Октябрьской революции — ок-
тябрята. Однако в 1936 году группы прекратили свое существование.

1 См.:	Ха в чин, Воспитатель и пионерский отряд, М., изд. АПН

РСФСР, 1962, стр. 39-40.
В 1957 году VIII Пленум ЦК ВЛКСМ восстановил группы ок-
тябрят. В них объединяются младшие школьники 7—9 лет.
Группа делится на звездочки, каждой из которых руководит во-
жатый-пионер.* Октябрята получают нагрудный значок — звез-
дочку рубинового цвета с портретом Володи Ульянова, группа
октябрят имеет свой флажок. Содержание работы октябрятской
группы определено правилами: «октябрята — будущие пионеры»,
«октябрята — честные и правдивые ребята», «только тех, кто лю-
бит труд, октябрятами зовут», «октябрята — дружные ребята,
читают и рисуют, играют и поют, весело живут». Следует иметь
в виду, что группы октябрят не представляют самостоятельной
организации, хотя и наделены некоторыми ее чертами. Это — фор-
ма работы пионеров с младшими детьми. Вожатые октябрятскик
звездочек организуют с октябрятами различные занятия, игры,
чтение детских книг, несложные виды труда в школе, помогают
малышам приобщиться к коллективной жизни, отвечающей их
интересам и возрастным особенностям. Пионеры привыкают забо-
титься о младших, у них воспитываются организаторские навыки,
инициатива, ответственность.

Организатором работы с октябрятами должен быть пионер-
ский отряд в целом, а не только специально выделенные вожатые
звездочек. Отряд помогает вожатым в проведении массовых ви-
дов работы: в организации художественной самодеятельности,
праздников, игр. Совет отряда следит за работой вожатых, при-
ходит на помощь тем, у кого «не получается», организует обмен
опытом. Если октябрятские вожатые чувствуют постояннуюпо-
мощь и поддержку совета дружины и своих товарищей по отряду,
то они работают с большой охотой.

________________________________Структу ра

Пионерская организация имеет определенную структуру:звено,
отряд, дружина,— которая создает благоприятные условия для ре-
шения стоящих перед ней задач, реализации ее принципов.

Отряд — центр пионерской работы. Вся основная практиче-
ская деятельность пионеров организуется отрядом. Это характерно
для пионерского движения с первых лет его существования.
Именно в отряде возможно развертывание коллективной работы,
привлечение к активному участию в ней и звеньев, и отдельных
пионеров.
Непрерывная практическая деятельность отряда, в которой
заинтересованы все пионеры, -опора на звенья и на актив, по-
стоянный контакт отрядов и дружины — условия хорошей работы
отряда.

Работа в отрядах строится с учетом возраста пионеров.

Постепенное усложнение содержания деятельности отрядов,
изменение характера руководства со стороны вожатых и учите-
лей, опора на старшие отряды во всей работе дружины — все это
помогает поддержать и развивать интерес к пионерской работе
во всех отрядах.

Отряд может хорошо работать, если во главе его стоит энер-
гичный, работоспособный совет отряда, в обязанности которого
входит непосредственное руководство работой отряда: планиро-
вание, распределение поручений между звеньями и отдельными
пионерами, контроль за выполнением дел. Совет отряда регу-
лярно собирается для того, чтобы обсудить разнообразные во-
просы: наметить ход выполнения взятых обязательств, помочь
отдельным пионерам в учении, подвести итоги соревнования между
звеньями.

Внутри отряда пионеры объединены в звенья по 10—12 чело-
век в каждом. Н. К. Крупская отмечала значение звена для реа-
лизации принципа самодеятельности, для вовлечения в общие
дела каждого пионера с учетом его сил и склонностей. Требования
к составу звена сложились в процессе длительного и большого
опыта. Звено комплектуется на основе добровольности, при этом учи-
тываются такие факторы, как дружба, товарищеские связи пионе-
ров. Практика показывает, что в одном звене объединяются раз-
ные по характеру, по интересам, по успеваемости школьники, это
помогает сделать работу звена более разнообразной, обеспечить
взаимное влияние склонностей, любимых занятий.

Отряды объединяются в пионерскую дружину, которая соз-
дается в детских воспитательных учреждениях. Работу дружины
организует совет дружины, избираемый на общедружинном сборе
в количестве от трех до пятнадцати человек. Совет дружины
объединяет и направляет работу отрядов, вовлекает их в раз-
личные виды труда, распределяет поручения, организует соревно-
вания, конкурсы, смотры, выставки, дружинные сборы и празд-
ники, подводит итоги работы. Дружине принадлежит ведущая
роль во всей жизни детского коллектива в восьмилетней школе,
в организации всей его работы.
--------------------------------Специфические формы
работы

Существуют разнообразные формы коллективной работы пио-
неров: беседы, экскурсии, встречи, соревнования, смотры, кон-
курсы, выполнение трудовых поручений, игры, костры. И среди
них особое место занимает пионерский сбор — одна из основных
форм коллективной деятельности пионеров. Сбор заключает в себе
большие воспитательные возможности — вызывать сильные и яр-
кие коллективные переживания, связанные с общественно-поли-
тическим его содержанием, обогащать детей новыми знаниями и
представлениями, воспитывать общественно ценные мотивы дея-
тельности. Сущность и воспитательный смысл сбора заключаются
в том, чтобы идея его в процессе подготовки и проведения сбора
стала близкой для пионеров, захватила их, оказала влияние на
их сознание и поведение.

Для этого необходимо, чтобы подготовка и проведение сбора
отвечали определенным требованиям:

—	должна быть ясно и четко определена цель сбора, понят-
ная и близкая пионерам, соответствующая принципам пионерской
организации;

—	у пионеров должно быть отношение к сбору как к чему-то
радостному, ожидаемому ими с интересом и волнением;

—	надо стремиться к тому, чтобы все пионеры отряда были
активными и увлеченными участниками подготовки и проведения
сбора;

—	важна яркая эмоциональная форма, широкое использова-
ние романтики, элементов игры, которые должны органически
входить в содержание сбора, а не быть каким-то привеском для
оживления в конце его.

Правильно подготовленный и проведенный сбор представляет
собой определенный этап в жизни пионерского коллектива: он
подводит итоги работы пионеров и дает зарядку на будущее, соз-
дает перспективу.

Тематика сборов необычайно разнообразна. Темы сборов
должны быть связаны с работой отряда, а не быть случайными.
Сборы, посвященные пионерской символике и атрибутам: «как
повяжешь галстук — береги его», о красном знамени — чаще всего
проводятся в младших отрядах. Сборы же о пионерах-героях,
которые неразрывно связаны с деятельностью красных следопытов,
сборы по пионерским законам, конечно, особенно содержательны
в старших отрядах.
Большое воспитательное значение имеет подготовка к сбору,
в процессе которой пионеры выходят из стен школы, узнают но-
вое о нашей, советской действительности, встречаются с интерес-
ными людьми. Хорошо, когда материал к сбору пионеры черпают
не только из книг, но из встреч на месте памятных событий, на за-
воде, в колхозе, в сельсовете, музее, через переписку и т. д. Такие
сборы не будут носить словесно-разговорного характера, но более
тесно свяжут пионеров с жизнью, с трудом советских людей.

Хорошо проводить сбор не в классе, а в клубе, музее, местах
памятных событий, в колхозе, в красном уголке цеха или завода.
Многие отряды ленинградских дружин проводят сборы, связан-
ные с революционными событиями, героическими и боевыми тра-
дициями нашего народа, у вечного огня на Мдрсовом поле, у па-
мятника первому комсомольцу Васе Алексееву, в Саду 9-го ян-
варя, в Музее Октябрьской революции, на местах боев за
Ленинград.

В сборах должны быть использованы элементы игры. Это вы-
зывает большой отклик не только у младших пионеров, но и
у подростков.

Вошли в жизнь пионерских коллективов и такие формы, как
КВН, устный отрядный журнал «Огонек», на которых выступают
с рассказами интересные люди и сами пионеры (сообщения, ху-
дожественная самодеятельность, обмен опытом отрядов и др.).
Массовыми формами работы являются пионерские фестивали и
праздники (весенний фестиваль, посвященный интернациональ-
ной дружбе), карнавалы, олимпиады.

Руководств о_______________________________

Повседневное руководство работой пионерской организации
комсомол осуществляет через старшего и отрядных вожатых
школы, которых назначает и утверждает комитет ВЛКСМ. Работа
старшего вожатого сложна, многообразна, и успех ее зависит от
умения его постоянно опираться на пионерский актив, выборные
пионерские органы, иметь хороший, деловой контакт с педагогиче-
ским коллективом школы, привлекать людей, заинтересованных
в успешной работе пионерской организации: родителей, шефов,
активистов из домоуправлений, общественность города и села.
Старший вожатый осуществляет организацию жизни всей дру-
жины, направляет через совет дружины работу советов отрядов,
568
оказывает помощь и поддержку в работе звеньев. Свою работу
старший вожатый планирует так, чтобы план его определял глав-
ное в работе: как направить пионерский актив на организацию
в отрядах интересной, насыщенной разнообразными делами пио-
нерской жизни.

Ближайшая опора старшего вожатого — отрядные вожатые, ко-
торые выделяются комсомольской организацией шефствующих
предприятий, колхоза, совхоза, вуза, учреждения и т. д. От качеств
вожатого — от его отношения к детям, энергии, активности — мно-
гое зависит в работе отряда. Вожатый — это представитель много-
миллионной армии комсомольцев-тружеников, и таким он .и дол-
жен выступать перед пионерами.

В Куйбышевской области комсомольские организации шеф-
ствующих предприятий выдавали каждому комсомольцу-вожатому
комсомольскую путевку, где было написано:

«Вожатый, помни! Ты представляешь комсомольскую организа-
цию в своем отряде.

Ты являешься носителем чести нашего завода.

Проявляй инициативу, творческую выдумку, смекалку в своей
работе.

Опирайся в своей работе на лучших пионеров отряда.

Если нужен совет и помощь, обращайся в свою комсомольскую
организацию».

Вожатые-комсомольцы часто боятся первых встреч с детьми,

В некоторых школах директора специально готовят педагогиче-
ские коллективы к встрече комсомольцев-рабочих, назначенных во-
жатыми. Учителя обсуждают, какие вопросы могут встать перед
вожатым. С чего начать? Как подойти к пионерам? Как с ними
разговаривать? Классные руководители рассказывают пионерам
о новых вожатых, их деловых качествах, увлечениях спортом, нау-
кой, художественной самодеятельностью. Таких вожатых дети
ждут с интересом, принимают доброжелательно, и контакт возни-
кает быстро.

Чтобы облегчить себе первые шаги, вожатому следует начи-
нать работу не с общих разговоров о планах отряда, а с конкрет-
ного дела.

Вожатый — это душа всех пионерских дел, друг и старший
товарищ пионеров. Вместе с ними он трудится на субботнике, под-
сказывает пути в розыске сведений красным следопытам, идет
с пионерами в кино, музей, на воскресную прогулку, в поход,
искренне переживает радости и неудачи своих друзей. Часто
вожатый, участвуя во всей работе отряда, берет на себя и
непосредственное руководство такими видами работы, в которых
он может проявить свое умение, сноровку, которыми он сам увле-
чен: организация группы юных моряков, радиолюбителей, авиа-
моделистов, конструкторов, конькобежцев, шахматистов, куколь-
ников и т. д. Тогда больше укрепляются связи вожатого со своим
отрядом, повышается его авторитет и влияние на наиболее труд-
ных подростков.

Свое руководство работой отряда вожатый осуществляет через
пионерский актив, и прежде всего через совет отряда, на котором
вожатый высказывает свои предложения, дает советы, как лучше
провести намеченное дело.

Занятый на основной работе, вожатый не может повседневно
участвовать во всех отрядных делах, но и в этих случаях свое-
образным стимулом для хорошей работы актива служит его непод-
дельный интерес ко всему, что произошло в его отсутствие.

Постоянную помощь и поддержку вожатому оказывает класс-
ный руководитель. Он помогает пионерскому активу определить
перспективу и содержание работы, вместе с пионерами думает над
планом, советует, как лучше выполнять отдельные дела.

Педагогическая культура и жизненный опыт классного руко-
водителя дают ему возможность видеть и понимать, что под силу
детям, а с чем они не смогут справиться, он предупреждает их
от непосильных для них обязательств, подсказывает вожатому
и активу, как лучше распределить поручения между звеньями и
отдельными пионерами с учетом их способностей.

От классного руководителя зависит, чтобы пионерский актив
был справедливым в оценке качеств и дел каждого пионера, су-
мел вовремя поддержать его, прийти на помощь. Пионеры могут
не заметить и не оценить того, что не проявляется ярко и эффектно
у «незаметных», «пассивных» членов отряда. Классный руководи-
тель учит пионеров вниманию к человеку, чуткости, деликатности.

Во всей своей работе с отрядом классный руководитель должен
всегда помнить о самодеятельном характере пионерской органи-
зации. Он должен доверять и вожатому, и активу, укреплять их
веру в собственные силы и не опекать и не «страховать» их своим
постоянным присутствием и вмешательством в каждое про-
стое дело.

Большое участие в работе дружины и отрядов принимают учи-
теля-предметники. Учителя математики, географии, физики, химии
помогают в организации олимпиад, конкурсов, познавательных игр,
занимательных вечеров, приобщают пионеров к техническому твор-
честву и конструированию. Учителя литературы участвуют в обсу-
ждении книг, организации диспутов, художественной самодеятель-
ности, учитель истории может возглавлять краеведческую работу
и деятельность красных следопытов. Постоянный контакт должен
быть у пионеров с учителями труда, физкультуры, рисования, пе-
ния. Однако такое «разделение обязанностей» между членами пе-
дагогического коллектива в значительной мере условно: очень
часто учитель математики или физики оказывается энтузиа-
стом художественной самодеятельности, увлекает пионеров идеей
«Клуба интересных встреч», выступает как непременный участник
походов, игр на местности и других увлекательных дел. Каждый
учитель независимо от предмета, который он преподает, должен
быть готов к разностороннему участию в работе пионерской орга-
низации.

Участие в работе пионерской организации становится делом
широких кругов общественности: коммунистов и комсомольцев, пе-
редовых людей промышленности и сельского хозяйства, творче-
ской интеллигенции, воинов Советской Армии, работников домо-
хозяйств.

В докладе на VIII съезде ВЛКСМ Н. К. Крупская говорила:
«Необходимо сделать так, чтобы все население поняло, что его
поддержка необходима и пионердвижению, и школе... Только при
таких условиях можно будёт школу сделать действительно совет-
ской школой, а пионерорганизацию тем, чем она должна быть:
не просто клубом, не просто местом интересного времяпрепровож-
дения, а действительно крепкой организацией, где рябята научи-
лись бы с малых лет действовать заодно, действовать организо-
ванно» L

Важную роль в привлечении общественности к воспитанию
пионеров играют советы пионерской организации, которые по ре-
шению VIII Пленума ЦК ВЛКСМ создаются при комитетах ком-
сомола республики, области, края, города, района. В число членов
совета входят представители различных организаций — хозяйствен-
ных, общественных, культурно-просветительных. Пусть как можно
больше будет старших друзей у пионеров — таков девиз советов.
Советы помогают привлечь к работе пионерских организаций лю-
дей различных профессий: работников театров, художников, музы-
кантов, военных и др.

На помощь пионерам приходит все больше старших друзей.
Большая дружба связывает сельских пионеров с передовиками

1 Н. К. К р уп с к а я, О работе ВЛКСМ среди детей. Сочинения, т. 5,
стр. 277.
сельского хозяйства — механизаторами, животноводами, полево-
дами, садоводами. Они помогают в организации опытничества,
обучают пионеров передовым методам труда.

Большую помощь в работе дружин и отрядов оказывают про-
изводственные коллективы — цехи, бригады коммунистического
труда, которые считают своим долгом участие в воспитании под-
растающего поколения.

Такая дружба связывает цехи и бригады ленинградского за-
вода «Красная заря» с отрядами 15-й школы-интерната. Пионеры
бывают на заводе не только в качестве экскурсантов—они выпол-
няют посильную работу в бригаде своих шефов, бывают у них на
праздниках, по их просьбе готовят оформление праздничной ко-
лонны и т. д. Шефы следят за учебой своих младших друзей, помо-
гают в работе комсомольца-вожатого, участвуют в проведении от-
дельных дел.

Друзьями пионерского отряда и дружины могут и должны
стать родители. Рассказы родителей о своем пионерском детстве
и комсомольской юности, участие в розысках сведений и материа-
лов из истории пионерской и комсомольской организаций, рево-
люционного и боевого прошлого нашего народа, обучение в звене
трудовым и техническим навыкам, руководство кружком авто-
любителей, помощь в выпуске стенгазет, в работе радиоузла, про-
ведении массовых видов работы — таковы лишь некоторые пути
привлечения родителей к активному участию в жизни пионеров.

Участие общественности в работе пионерской организации ста-
новится традицией и помогает ей более успешно решать свою глав-
ную задачу — формирование личности человека коммунистиче-
ского общества.

Вопросы - задани я------------------------------------------

1.	Как вы понимаете утверждение Н. К. Крупской о том, что
пионерская организация является наилучшей и наиболее высокой
формой существования коллектива подростков?

2.	Что общего и в чем отличие в работе учителя с классом
и пионерским отрядом? Покажите на отдельных примерах особен-
ности работы классного руководителя с пионерским активом.

3.	Отвечая на вопрос о том, какое событие своей пионерской
жизни они считают самым интересным, многие пионеры-подростки
называют вступление в пионеры. Как вы можете объяснить та-
кой ответ?
Лекция 23. КОМСОМОЛ В ШКОЛЕ

Задачи.

Структура.

Содержание и формы работы.

Методы.

Учитель и комсомольская
организация.

Задачи________________________________

Всесоюзный Ленинский Коммунистический Союз Молодежи —
самодеятельная общественная коммунистическая организация,
объединяющая в своих рядах свыше 20 миллионов передовых пред-
ставителей советской молодежи. Комсомол — детище партии, ее
активный помощник и резерв. Партия руководит комсомолом, учит
комсомольцев по-ленински жить, работать, бороться и побеждать.
Цели партии — цели комсомола. С юных лет — в 14—15-летнем
возрасте — приобщается человек к комсомолу и в его рядах про-
ходит школу общественно полезной и организационной деятель-
ности. Комсомол способствует развитию коммунистической созна-
тельности и высоких нравственных качеств в пору становления
личности, когда начинается особенно активный процесс формиро-
вания убеждений и самовоспитания.

Комсомол помогает подростку и юноше определить цель и свое
место в жизни.

Основные задачи ВЛКСМ, в том числе и школьного комсомола,
определены программной речью В. И. Ленина на III съезде ком-
сомола Ч Отвечая на вопрос, чему и как учиться, В. И. Ленин

1 См.: В. И. «Ленин, Задачи союзов молодежи. Сочинения, т. 41.
тогда говорил, что «союз молодежи и вся молодежь вообще, кото-
рая хочет перейти к коммунизму, должна учиться коммунизму».
Л это означает прежде всего овладение всеми достижениями куль-
туры и науки, самостоятельную выработку на этой основе комму-
нистических взглядов и устремлений, превращение знания науч-
ного коммунизма в руководство повседневной деятельностью.

Значение этой задачи по мере роста образованности молодежи
не только не снижается, а в наше время возрастает. Поэтому
XV съезд ВЛКСМ (1966) вновь подчеркнул, что борьба за глубо-
кие, прочные знания учащихся, воспитание сознательного отноше-
ния к учению с первых лет пребывания в школе — важнейшая за-
дача комсомольских организаций.

Эта задача неразрывно связана с воспитанием у молодежи вы-
соких моральных качеств. Надо, говорил В. И. Ленин, чтобы все
дело воспитания, образования и учения современной молодежи
было воспитанием в ней коммунистической морали. Учась, орга-
низуясь, сплачиваясь и борясь, молодежь воспитывает из себя
коммунистов, превращает принципы коммунистической нравствен-
ности в личные убеждения, нормы повседневного поведения каж-
дого. В. И. Ленин указал основной путь решения этих задач. Он
состоит в том, чтобы каждый шаг своего учения, воспитания и об-
разования молодежь неразрывно связывала с борьбой всех трудя-
щихся против эксплуататоров, со строительством нового общества.
Поэтому включение молодежи в активное участие строительства
новой жизни-Vтретья важнейшая задача комсомола.

Союз коммунистической молодежи задачи своего учения дол-
жен ставить так, «чтобы каждый день в любой деревне, в любом
городе молодежь решала практически ту или иную задачу общего
труда, пускай самую маленькую, пускай самую простую» L

Весь путь комсомола, пять орденов на его знамени свидетель-
ствуют о выполнении молодежью ленинских заветов.

В решении этих задач у школьного комсомола имеются опре-
деленные особенности.

Во-первых, деятельность школьных комсомольских организа-
ций является органической частью, учебно-воспитательной работы
школы, ответственность перед государством за состояние которой
несет педагогический коллектив.

Во-вторых, школьная комсомольская организация объединяет
самых юных членов ВЛКСМ (14—17 лет). Если в производствен-
ных коллективах наряду с подростками имеется более или менее

1 В. И. Ленин, Задачи союзов молодежи. Сочинения, т. 41, стр. 318.
значительная группа молодежи старших возрастов, которой обычно
и принадлежит руководящая роль в организации, то в школе ос-
новная масса комсомольцев — это учащиеся, молодые по стажу
и возрасту, не успевшие получить серьезной общественной закалки,
организационных навыков. Неопытность комсомольцев в работе
и психологические особенности подросткового и раннего юноше-
ского возраста придают определенную сложность руководству ком-
сомольской работой в школе.

В-третьих, отличительной особенностью школьной комсомоль-
ской организации является текучесть ее состава.

В восьмилетней школе ежегодно обновляется почти вся органи-
зация. В средней школе больше возможностей сохранить преем-
ственность, и все же даже в средней школе комсомольская орга-
низация полностью обновляется каждые три года. Эта особенность
требует большой воспитательной работы по созданию и передаче
традиций комсомольского коллектива, быстрого и активного вклю-
чения в комсомольскую деятельность вновь вступивших в комсо-
мол и вставших на комсомольский учет.

Школьная комсомольская организация нуждается в повседнев-
ной продуманной помощи педагогического коллектива, возглавляе-
мого директором школы, школьной партийной организацией.

Педагогическое руководство комсомольской деятельностью —
существенная особенность школьного комсомола.

_______________________________Ст руктура

Школьные комсомольские организации, в которых насчиты-
вается более 100 членов ВЛКСМ, имеют в классах комсомольские
группы.

Высшим органом комсомольской организации является комсо-
мольское собрание. Для ведения текущей работы школьный ком-
сомол избирает комсомольский комитет, а в классе — бюро сроком
на год. Количественный состав комитета и бюро комсомола опре-
деляется общим комсомольским собранием. Там, где общешколь-
ные комсомольские организации насчитывают 100—150 комсомоль-
цев, в комитет ВЛКСМ избирают примерно 11 —15 человек.

Обязанности первичной комсомольской организации четко оп-
ределены в Уставе ВЛКСМ, принятом XIV съездом комсомола.
Комсомольские группы способствуют развитию инициативы и
самостоятельности комсомольцев, дают возможность строить ра-
боту школьного комсомола с учетом возрастных особенностей и ин-
тересов учащихся. В таком небольшом коллективе, каким является
классная комсомольская организация, каждый комсомолец прак-
тически может быть руководителем и организатором.

Высоко оценивая значение первичного коллектива, А. С. Мака-
ренко писал, что общественная ценность таких коллективов про-
является при условии их тесной взаимосвязи с общешкольным
коллективом. Поэтому в состав комитета ВЛКСМ, как правило,
избираются представители от каждой комсомольской организации
класса, чем обеспечивается преемственность в работе старших
и младших комсомольцев и постоянная ориентация классных
организаций в общешкольных комсомольских делах.

Члены комитета ВЛКСМ распределяют между собой наиболее
важные участки работы: политико-массовый, производственный,
учебный, шефский (руководство пионерской организацией), культ-
массовый, СПОрТИВНО-ТуриСТСКИЙ, ХОЗЯЙСТВеННЫЙ. Структура КОМИ:
тета ВЛКСМ в значительной степени зависит от общей направ-
ленности работы школьной комсомольской организации. В зави-
симости от того, какие участки работы привлекают наибольшее
внимание школьников и наиболее целесообразны с воспитатель-
ной точки зрения, решается и вопрос о создании того или иного
сектора. Так, в одной школе может быть только сектор политико-
массовой работы, в другой — кроме того, сектор стенной печати
и радио и т. д.

Руководство комитета ВЛКСМ классными организациями осу-
ществляется различными путями: планированием основных на-
правлений их работы, через общешкольные поручения (например,
организация воскресника поручается комсомольцам определенного
класса), обсуждением работы классных комсомольских организа-
ций на заседаниях комитета ВЛКСМ и т. д.

Комитет ВЛКСМ изучает жизнь комсомольских организаций
классов, собирает и распространяет лучший опыт, подсказывает
комсомольским группам интересные формы деятельности.

Комитет ВЛКСМ опирается на комсомольский актив, учит
и направляет его, для чего используются семинары секрета-
рей, членов бюро комсомольских организаций классов, совещания
по обмену опытом, беседы актива с директором школы, с учи-
телями.

Руководство комитетом ВЛКСМ в школе осуществляется
школьной партийной организацией и райкомом комсомола.
Комсомол рассматривается партией как школа подготовки мо-
лодежи к самостоятельной, организационной деятельности, в про-
цессе которой воспитываются навыки и привычки общественного
поведения и развивается коммунистическая сознательность. XXIII
съезд партии постановил, что молодежь до 23 лет включительно
вступает в партию лишь через ВЛКСМ.

________________________________Содержание и формы
работы

В процессе комсомольской работы школьники приобщаются
к общественно ценной деятельности старшего поколения.
Н. К. Крупская утверждала, что подростка могут увлечь лишь
идеалы взрослого человека, которым он мог бы отдаться со всем
свойственным его возрасту энтузиазмом. Таким идеалом для ком-
сомольцев является коммунизм. «Только лозунгу этому надо при-
дать конкретную форму, ясную и простую, понятную для каж-
дого подростка, как бы мало развит и мало знающ он ни был» 1.
Но психологически важно для подростка, считала Н. К. Крупская,
чтобы за провозглашением идеала следовали вполне определенные
конкретные правила поведения, вытекающие из признания данного
идеала.

Активное участие старших школьников в труде народа — путь
к овладению общественнъгмидеалом.

Характер трудовой деятельности комсомольцев-школьников
очень разнообразен. Это и общественно полезная работа вне
школы: комсомольско-молодежные лагеря, ученические бригады,
работа на стройках, воскресники, шефство над отдельными людьми,
нуждающимися в помощи, и т. д.

В школе комсомольцы выполняют дела по благоустройству и
ремонту школы, обеспечивают сохранность школьного имущества,
изготавливают учебные пособия, рационализируют труд в школь-
ных мастерских и т. п.

В практике наблюдается иногда такое явление, когда трудовых
дел много, а отношение школьников к ним плохое. Происходит
это чаще всего в тех случаях, когда комсомольцы не видят боль-
шого и серьезного смысла в этих делах и не могут определить
свое место в них.

1 Н. К. К р у п с к а я, РКСМ и бойскаутизм. Сочинения, т. 5, стр. 37.
Задача комсомольской организации — помочь каждому комсо-
мольцу увидеть общественно-политический смысл в каждом деле
и так его организовывать, чтобы труд действительно давал обще-
ственно полезный результат, сплачивал школьников, побуждал их
проявлять инициативу и ответственность. Тогда комсомольцы вы-
ступают зачинателями передовых форм организации трудовой кол-
лективной деятельности: ученических производственных бригад,
комсомольско-молодежных лагерей, «спутников» бригад коммуни-
стического труда и т. д. Все эти формы хороши, однако, лишь
тогда, когда они отражают новое содержание общественной жизни
нашей страны.

Опыт ученических бригад, организованных во многих школах
Ставропольского края, ценен не только своими экономическими
результатами, но и тем, что, работая в колхозах и совхозах, ком-
сомольцы-школьники проявляют много изобретательности, инициа-
тивы и воли.

В подобных коллективах комсомольцы учатся смотреть на
жизнь глазами хозяина, учатся мыслить по-государственному, про-
являть в каждом деле свою инициативу, свой почин. Здесь хорошо
сочетается образование и воспитание у молодежи стремления быть
полезной народу.

За время пребывания в школе каждый комсомолец проходит
через многие виды общественной работы, овладевает различными
трудовыми и организационными навыками.

В активной, полезной трудовой деятельности обеспечивается
преемственность революционных поколений. Юноши и девушки
учатся у старших сознательному, творческому отношению к труду.

Особенно ценным в деятельности комсомольцев-школьников яв-
ляется то, что они не только сами получают в организации знания,
опыт и умения, но используют их для улучшения окружающей
жизни. Так, например, комсомольцы Ветлужской средней школы
Горьковской области1 выступили зачинателями и организаторами
таких дел, что школа стала центром идейного и культурного влия-
ния на жителей поселка и окрестных деревень. В топком месте
руками ребят проложена хорошая дорога, в школьном питомнике
готовят посадочный материал для поселкового парка, сквера и
живых изгородей. За несколько лет школьниками выращены ты-
сячи деревьев. Школьный пионерско-комсомольский клуб стал
любимым клубом поселка. А ведь его построили сами ребята.

1 См.: Ф. Минин, Б. Орловский, Пионерско-комсомольский клуб Вет-
лужской школы. В сб.: «За коммунистическое воспитание школьников», М.,
Учпедгиз, 1963.
Школьные концерты, вечера науки и искусства, диспуты и конфе-
ренции, традиционные праздники, деятельность многочисленных
секций привлекают в качестве активных участников не только
всех школьников, а и рабочих и колхозников. Клубная библиотека
располагает прекрасным фондом художественной литературы и
школьники-книгоноши распространяют книги среди учащихся, хо-
дят по домам рабочих и колхозников, в учреждения и даже на
вокзал. Своими силами, но с помощью общественности учащиеся
Ветлужской школы построили не только клуб, но и спортивный
городок. В школе стали традиционными ежегодные спортивные
праздники, в которых участвуют все школьники, заводская и кол-
хозная молодежь.

В общественно полезной деятельности школьников-пионеров и
комсомольцев Ветлужской школы и всех тех школ, где работа
учащихся организована по такому же принципу, происходит непо-
средственное овладение нормами коммунистической жизни, упраж-
нение в разносторонней деятельности, организованной на самых
передовых, коммунистических началах.

Активность учащихся в процессе обучения во многом зависит
от организации уроков и методов обучения, применяемых учителем.
Вместе с тем стремление учащихся к знаниям, их отношение к уче-
нию — кровное дело комсомола.

В практике школ деятельность комсомольской организации,
связанная с учением, часто сводится к борьбе с неуспеваемостью.
Формы этой борьбы в ряде школьных комсомольских организа-
ций еще очень примитивны: подсчет «двоек», «проработка» не-
успевающих на собраниях и заседаниях, снижение очков за каж-
дую «двойку» при подведении итогов соревнования — все это не
дает нужных.результатов.

Предупреждение неуспеваемости не решается отдельными ме-
роприятиями. Необходима систематическая работа по воспитанию
у школьников ответственного отношения к учению, развитию по-
знавательных интересов и навыков культуры учебного труда.

XIV съезд ВЛКСМ рекомендовал комсомольским организациям
вузов, техникумов, производства создавать для школьников сту-
дии, кружки, специальные лектории, общества юных математиков,
физиков, химиков, любителей природы, техники и т. д. с целью
пропаганды достижений науки и техники, формирования у юношей
и девушек творческого отношения к науке, умения самостоятельно
добывать знания.

Среди форм, которые широко используются комсомолом для
развития познавательных интересов, создания в школе атмосферы
уважения к науке и культуре, можно выделить олимпиады, науч-
ные конференции, ученические научные общества, творческие ве-
чера, школьные конструкторские бюро и отделы рационализации
труда, смотры, конкурсы, выставки технических и других поделок,
встречи с людьми науки, культуры, техники, новаторами произ-
водства, собрания по обмену опытом самостоятельной работы
и многое другое. Каждая из этих форм имеет свои особенности,
каждую из них комсомольская организация школы может исполь-
зовать при условии тесной связи с учителями-предметниками и
общественностью.

Во многих школах страны детское техническое творчество при-
обрело характер настоящего коллективного исследования и изо-
бретательства. В 722-й московской школе результаты конкурсных
работ старшеклассников — радиоуправляемый автомобиль, элект-
ронный музыкальный инструмент, телеуправляемый подъемный
кран, электронная счетная машина. Лучшие модели представлены
не только на школьных выставках, но и на всемирных — в Лондоне
и Брюсселе. Дефектоскоп, изготовленный группой учащихся этой
школы под руководством учителя физики, принят к серийному про-
изводству.

Коллективное сотрудничество учащихся в процессе овладения
знаниям.и — важнейший путь формирования сознательного отноше-
ния к учению. Каждая комсомольская организация может и должна
создать в школе творческую трудовую обстановку в школе, классе.
В некоторых школах эта работа проводится под девизами:
«Учиться на совесть!», «За дружбу в учебе!», «Сохраним свой
класс в полном составе до выпуска из школы!» и т. д.

Борьба комсомольцев за высокое качество знаний, за дейст-
венность коммунистического мировоззрения требует преодоления
равнодушного отношения к учебе у некоторых школьников, воспи-
тания нового взгляда на знания как на фундамент общей куль-
туры человека. Традиции комсомольских коллективов делают за-
коном учение на совесть. Комсомольцы содействуют учителю в по-
исках активных методов обучения и помогают ему в преодолении
неблагоприятных обстоятельств, которые возникают у некоторых
учеников. Но труд и учение могут оказаться нейтральным процес-
сом, если они не сопровождаются идеологической работой.

Политическое образование осуществляется в процессе всей
учебно-воспитательной работы. Комсомольская организация через
различные формы расширяет у учащихся политический кругозор,
вырабатывает умение самостоятельно добывать знания и потреб-
ность использовать их на благо коллектива, народа, воспитывает
агитаторов, пропагандистов и организаторов всего нового и пере-
дового.

В содержание работы по политическому образованию старших
школьников входит:

—	ознакомление с отдельными произведениями классиков марк-
сизма-ленинизма и периодической общественно-политической ли-
тературой;

—	' обсуждение проблем общественно-политического характера;

—	глубокое изучение жизни и деятельности В. И. Ленина;

’ — ознакомление с революционным прошлым нашей Родины,
с ее выдающимися деятелями, с важнейшими документами пар-
тии, правительства и комсомола;

—	' изучение и освоение революционных традиций нашего на-
рода, трудящихся других стран;

—	знакомство с вопросами внутренней и международной
жизни страны;

—	изучение истории комсомола, лучших традиций своей орга-
низации и разъяснение требований, предъявляемых к вступающим
в комсомол;

—	пропагандистская и агитационная деятельность.

К формам политического просвещения относятся политинфор-
мации, политкружки, лекции и доклады, беседы, экскурсии. На-
ряду с политинформациями, лекциями, коллективными и инди-
видуальными собеседованиями и другими формами политического
просвещения школьников существуют кружки текущей политики,
которые создаются для удовлетворения запросов учащихся, же-
лающих глубже ориентироваться в вопросах политической жизни.

Политинформации и беседы проводятся комсомольцами в своих
классах и с младшими школьниками. К проведению политических
бесед привлекаются также люди различных профессий, хорошо
осведомленные о предмете беседы.

Политическому просвещению старших школьников, формирова-
нию у них коммунистических убеждений и пропагандистских на-
выков и умений способствует внеклассная работа по обществове-
дению. Комсомольцы помогают в ее организации.

Любая форма политического просвещения должна иметь ясную
воспитательную цель: обогатить сознание каждого старшего школь-
ника новыми знаниями, способствовать выработке определенного
отношения к окружающей жизни и к собственным поступкам. По-
ставленная цель реализуется наиболее полно и глубоко, если
школьник не только усваивает политические знания, но и передает
их, является в меру своих сил и возможностей пропагандистом.

19

Г. И. Щукина

581
Пропагандистская деятельность организуется комсомольцами
школы прежде всего среди пионеров. Это может быть работа
в школьном лектории, в редколлегии, в радиоредакции, в школь-
ном клубе, среди населения и т. д.

Формированию политического сознания учащихся способствуют
комсомольские собрания, теоретические конференции, диспуты и
другие формы работы. Большое место здесь занимает подготовка
учащихся в комсомол и овладение ими требованиями Устава
ВЛКСМ. Прием в комсомол новых членов предполагает большую
предварительную работу по ознакомлению школьников с Уставом
комсомола и его историей.

К вступающим в комсомол Устав предъявляет следующие тре-
бования:

—	осознание целей и задач комсомола;

—	• готовность к практической деятельности на общую пользу,
активное вмешательство в*улучшение окружающей жизни;

—	сознательной самообразование, повышение своего полити-
ческого и культурного уровня;

—	умение жить в коллективе, подчиняться его требованиям,
самому организовывать товарищей, передавать свои знания и ор-
ганизационные навыки другим;

—	нетерпимое отношение к таким антиобщественным явлениям,
как паразитический образ жизни, стяжательство, жажда приобре-
тательства, карьеризм, формализм.

Стремление быть комсомольцем появляется у школьника очень
рано — с вступлением в пионерскую организацию. В VII классе
он подготовлен к комсомолу всей системой пионерской работы.
К тому же он в силу своих возрастных особенностей стремится
приобщиться к жизни взрослых и в комсомольской организации
видит возможность занять новую позицию старшего и более от-
ветственного человека.

Очень важно вовремя учесть этот настрой подростка, поддер-
жать и направить его самовоспитание по пути достижения новой
жизненной цели.

В период подготовки к вступлению в комсомол школьники за-
метно подтягиваются: стремятся лучше учиться, занимаются са-
мовоспитанием, повышают свою общественную активность. В этот
период они особенно восприимчивы к замечаниям и советам. Но
даже у самых лучших из них возможны срывы в поведении. Очень
важно отличать случайные промахи от преднамеренных проступ-
ков и правильно оценивать их при рекомендации учащегося в ком-
сомол,
Прием в комсомол должен быть праздником, одной из лучших
традиций в жизни организации, закрепляющей приобщение под-
ростка к общественно полезной жизни взрослых, утверждающей
его юношескую самостоятельность.

Культура человека, его взгляды и устремления проявляются
в том, как он отдыхает, что является содержанием его досуга, и
поэтому комсомол должен выступать как инициатор и организа-
тор культурного отдыха старшеклассников.

Старшие школьники заняты очень разнообразной деятель-
ностью. Бюджет времени большинства из них весьма ограничен
и требует тщательно продуманной организации. Комсомол может
помочь старшим школьникам устранить непроизводительный рас-
ход времени.

Именно плохая организация досуга молодежи является одной
из причин нарушений общественного порядка. В беседе с группой
подростков, нарушающих порядок, работники Ленинградского гор-
кома комсомола выяснили, что 90% из них никогда не бывали на
вечерах или диспутах, не занимались спортом, не состояли в круж-
ках художественной самодеятельности, более половины не были
в театрах, не читали художественной литературы, журналов и
газет.

Формы организации досуга комсомольцев-школьников раз-
личны. Широко распространены клубы старших школьников — ли-
тературные и спортивные клубы. Комсомол проводит традиционные
праздники («Эстафета искусств», «У порога совершеннолетия», «Ты
родился в счастливую эпоху», «День труда», «Праздник песни»
и др.); дружеские вечера («Школьные огоньки», КВН); циклы лек-
ций («За страницами учебника», «В мире музыки», «Знаешь ли
ты живопись?»).

В некоторых школах создаются клубы старшеклассников по
овладению общественными профессиями: агитаторов, лекторов,
пропагандистов книги, затейников, инструкторов спорта и многих
других. В передовых школьных коллективах комсомольские орга-
низации добиваются того, что каждый старшеклассник становится
общественным инструктором в той деятельности, в которой он про-
являет наибольшие способности, знания и умения. Здесь возникает
такая система отношений, при которой каждый член коллектива
максимально отдает ему свои знания, опыт, умения, помогает то-
варищам по общему делу и в то же время получает от них в дру-
гих видах деятельности такую же помощь.

Овладение общественной профессией каждым комсомольцем спо-
собствует еще большей активизации деятельности комсомольских
организаций, ибо общественное поручение, хорошо организованное
и контролируемое, является мощным средством упражнения уча-
щихся в нравственном поведении. Юноши и девушки имеют воз-
можность проявить все свои способности и дарования, удовлетво-
рить свои интересы.

При всем разнообразии форм работы в комсомольской органи-
зации очень важно иметь в виду, что каждая новая форма не са-
моцель и хороша она лишь тогда, когда служит росту и сплоче-
нию организации.

Руководство пионерской дружиной занима-ет большое место
в деятельности школьного комсомола.

С момента создания пионерской организации партия поручила
комсомолу непосредственное руководство ею. Привлечение комсо-
мольцев-старшеклассников к постоянной работе с младшими
школьниками положительно влияет на формирование нравствен-
ного облика и старших, и младших.

Вовлечение всей массы комсомольцев в воспитательную ра-
боту с пионерами наиболее успешно происходит в совместной дея-
тельности классных комсомольских организаций и пионерских от-*
рядов.

Руководство комсомольцев пионерами организуется обычно
в виде шефства. Шефская работа включает множество форм: ор-
ганизацию кружков; индивидуальную помощь отстающим; подго-
товку старших пионеров в комсомол; проведение с пионерами бе-
сед, лекций; обсуждение спектаклей, кинофильмов, книг, вызов на
комсомольское бюро (или собрание) нарушителей дисциплины. Не-
которые из этих форм носят характер традиций. В целом ряде
школ существует такой порядок, что подготовка дружинного сбора
является общим делом комсомольцев и пионеров. Сборы, совмест-
ные дела комсомольцев и пионеров становятся средством передачи
лучших традиций.

Успех в работе с пионерами во многом зависит от выбора от-
рядных вожатых, качества их работы. Многие школьники с охо-
той берутся выполнять обязанности вожатых, но интерес к работе
быстро проходит. Объясняется это чаще всего неумением рабо-
тать. Поэтому очень важно создавать в школе условия, которые
содействовали бы воспитанию отрядных вожатых, подготовке их
к работе в отряде. Такими условиями являются: правильный под-
бор и расстановка кадров отрядных вожатых, организация их
учебы (семинары, обмен опытом, встречи с вожатыми); повседнев-
ная помощь и внимание классных комсомольских организаций,
комитета ВЛКСМ, старших вожатых, учителей; активная само-
стоятельная подготовка отрядного вожатого к руководству от-
рядом.

Успешное осуществление вожатыми их функций целиком зави-
сит от внимания к пионерской работе всей комсомольской органи-
зации, всего педагогического коллектива.

Работа комсомольцев по воспитанию пионеров настолько
важна, что ее организацию нельзя перекладывать только на во-
жатых отрядов. Общее руководство и контроль остаются за коми-
тетом ВЛКСМ и бюро соответствующих комсомольских органи-
заций. Комитет ВЛКСМ систематически обсуждает вопросы шеф-
ства; заслушивает отчеты классных бюро о ходе шефской работы,
рассматривает вопросы о сборах дружины и т. д.

Классное комсомольское бюро составляет конкретный план ра-
боты в подшефном отряде с указанием сроков и ответствен-
ных лиц.

Шефская работа отражается в стенной печати, обсуждается на
комсомольских собраниях, является темой семинаров, бесед,
встреч, политинформаций. Комсомольская организация внима-
тельно изучает и накапливает опыт шефской работы.

’ Шефство старших над младшими имеет большое значение
в воспитании комсомольцев. Классные руководители старших клас-
сов, как правило, отмечают новые положительные черты у своих
воспитанников, работающих в качестве вожатых отрядов: созна-
ние своего общественного долга, собранность, подтянутость, точ-
ность, стремление лучше учиться, совершенствовать свое пове-
дение.

Комсомольское собрание по Уставу ВЛКСМ является высшим
руководящим органом первичной комсомольской организации.
В нем, как в фокусе, сосредоточиваются все основные вопросы ее
жизни.

Комсомольское собрание определяет перспективы деятельности
организации, обсуждает важнейшие вопросы политического и тру-
дового воспитания молодежи, подводит итоги работы, намечает
перспективы, основные направления в работе, ставит на обсужде-
ние отчеты комсомольцев о соблюдении требований Устава, о вы-
полнении комсомольских поручений. На нем дается оценка дея-
тельности комсомольской организации, вырабатывается общест-
венное мнение комсомольского коллектива.

Комсомольское собрание способствует повышению коммуни-
стической сознательности, преодолению недостатков при помощи
критики и самокритики, является школой идейного и организаци-
онного воспитания комсомольцев-школьников.
Комсомольские собрания, как правило, проводятся открытые,
с широким привлечением учащихся, не состоящих в комсомоле.
Закрытые комсомольские собрания необходимы в исключительных
случаях. Проводятся собрания ежемесячно. В организациях, где
свыше 500 человек,— не реже одного раза в три месяца. Комсо-
мольские собрания должны быть четко спланированы и хорошо
организованы.

Каждый конкретный вопрос на комсомольском собрании рас-
сматривается в свете широких морально-политических проблем.

В практике работы школ комсомольцы часто обсуждают воп-
росы успеваемости и дисциплины. Но результат от этих обсужде-
ний бывает лишь тогда, когда на комсомольском собрании раз-
говор идет не просто об успеваемости комсомольцев, а об отно-
шении к знаниям, о том, как знания помогают комсомольцам
выполнять общественно полезные дела, когда принимаются кон-
кретные меры, изменяющие неправильное отношение к учению.

Темы комсомольских собраний могут быть очень разнообразны,
например: «О ленинском стиле в работе», «О комсомольской
этике», «В чем сила традиций комсомольского актива», «О расши-
рении идейно-политического кругозора комсомольцев» и т. п. На-
звание темы во всех случаях подчеркивает политическую, обще-
государственную, этическую значимость обсуждаемого вопроса.

Воспитательная ценность комсомольского собрания зависит не
только от правильно выбранной темы и содержания собрания, но
и от характера подготовки к собранию, его организации. Чтобы
комсомольцы могли выработать свою правильную точку зрения
по обсуждаемому вопросу, нужно помочь докладчику интересно
построить свое выступление, выделить наиболее важные, узловые
вопросы. Можно ,наметить по докладу несколько наиболее суще-
ственных вопросов и предварительно поставить их перед комсо-
мольцами через стенную печать или в беседах.

С докладами на школьных комсомольских собраниях выступают
комсомольцы, учителя, работники РК ВЛКСМ, представители
шефствующих над школой организаций, родители.

Заканчивается комсомольское собрание кратким, четким, кон-
кретным решением, в котором учитываются возможности и дан-
ного ученического коллектива.

Каждое собрание должно идейно и организационно обогащать
учащихся. Постановка жизненно важных, волнующих школьников
вопросов в яркой, соответствующей возрасту форме, строгое соб-
людение демократии, обеспечивающее активное участие комсо-
мольцев в проведении собрания, организованность, экономное рас-
ходование времени и безусловное выполнение принятых решений
создают авторитет собранию, определяют его влияния на мо-
лодежь.

Педагогическая ценность комсомольского собрания заклю-
чается в том, что оно ставит новые перспективы перед комсомоль-
ской организацией или определяет более верные пути их осущест-
вления, формирует общественное мнение и способствует установ-
лению правильных коллективных отношений.

Общественное мнение является важнейшим условием и средст-
вом развития характера комсомольца-школьника. Эмоциональное
воздействие коллектива «взрывает» у школьника прежние непра-
вильные представления и понятия о жизни и формирует новые
взгляды, суждения и отношения.

Авторитет комсомольского собрания поддерживается силами
всех учителей и общественных организаций в школе.

________________________________Методы

Методы нравственного воспитания имеют некоторую специфику
в работе комсомола. Состоит она в том, что сама организация
выступает в роли воспитателя.

В формировании общественных чувств, в развитии навыков и
умений общественного поведения комсомольцев большое значение
имеют методы упражнения в общественно полезной деятельности,
социалистическое соревнование, поручения и поощрения.

В московских школах комсомольские организации соревнова-
лись за получение звания «Вестник коммунизма». Заповеди этого
соревнования: «Учиться на совесть», «Считать счастьем для себя
быть полезным для других», «Быть честным и непримиримым к об-
щественному злу» и др.

Все в таком соревновании: и заповеди, и основные формы, и
название «Вестник коммунизма» — результат творчества комсо-
мольских коллективов. Воспитательная ценность этих заповедей
заключается в том, что они дают большую увлекательную цель,
конкретизируют требования морального кодекса строителя комму-
низма, делают их ближе и понятнее школьникам.

В ходе соревнования укрепляются связи комсомольских органи-
заций школы и производства. Рабочие и школьники, соревнуясь,
организуют совместную общественно полезную деятельность: ком-
сомольско-молодежные воскресники, работу на стройках, шефство
над сельскими районами, проводят совместные комсомольские соб-
рания, вместе работают отрядными вожатыми в пионерских отря-
дах, проводят теоретические конференции и т. д. В результате со-
циалистического соревнования повышаются требования к себе, про-
исходит рост личности.

Специфическим для комсомола средством упражнения в соот-
ветствующем поведении является комсомольское поручение, кото-
рое, по Уставу ВЛКСМ, носит обязательный характер.

Комсомольские поручения могут быть временные (проведение
экскурсии), постоянные (секретарь комсомольской организации),
индивидуальные и коллективные. Разнообразны они и по содер-
жанию. По существу, они охватывают все стороны деятельности
школьников в комсомоле: учебную, политико-массовую, спортив-
ную, культурно-массовую, шефскую и т. д.

Велико значение комсомольских поручений в формировании
самодеятельности комсомольцев. Исследованиями психологов дока-
зано, что школьник осознает себя как личность в процессе относи-
тельно самостоятельной деятельности. Такой для комсомольцев яв-
ляется общественная работа. Выполняя ее как комсомольское
поручение, комсомолец оценивает свою деятельность с позиций тре-
бований своего комсомольского коллектива, а это очень важно для
его самосовершенствования.

Очень широко применяются в работе комсомольской организа-
ции методы формирования политического и нравственного со-
знания (беседы, диспуты, доклады, конференции, комсомольские
собрания).

В формировании коммунистической убежденности комсомоль-
цев-школьников большое, значение имеет глубокое теоретическое
раскрытие отдельных принципов и норм коммунистической морали,
широкое обсуждение нравственных проблем.

Так, диспуты, в частности, помогают формировать у старших
школьников-комсомольцев нравственные понятия, взгляды, оценки,
общественное мнение.

Тему диспута определяют сами комсомольцы, они же состав-
ляют вопросы к нему, подбирают литературу. По желанию ком-
сомольцы приглашают на диспут старших товарищей, чье мнение
для них интересно и авторитетно.

Методы формирования сознания в комсомольской организации
реализуются и посредством критики и самокритики. Критика и
самокритика выражают борьбу мнений, оценок, отношений, в про-
цессе которой развивается убежденность. В критике и самокри*
тике личность чувствует силу коллектива, его требования.
Сами школьники, даже старших классов, не всегда замечают
недостатки своей деятельности, они склонны видеть их лишь
у других. Эффективность критики и самокритики во многом зави-
сит от обстановки доброжелательности и взаимопомощи, взаимо-
проверки и контроля.

Методы формирования сознания имеют своим непосредствен-
ным инструментом слово. Эффективность воздействия этих мето-
дов возрастает, если слово ложится на определенный опыт мо-
ральных отношений, переживаний и представлений, приобретен-
ных комсомольцами в практической деятельности.

Методы поощрения и наказания также имеют свои особенности
в работе комсомольской организации. И они состоят прежде всего
в том, что поощрения и наказания устанавливаются и применя-
ются самой организацией, а не учителями. Виды поощрений: по-
четные грамоты комсомольских органов, вымпелы, книги почета,
благодарность от имени комсомольской организации и др.

Виды наказаний: обсуждение поведения на комсомольском со-
брании, заседании бюро или комитета ВЛКСМ, выговор без за-
несения или с занесением в личное дело и—как крайняя мера —
исключение из комсомола.	/

Комсомол — воспитательная организация. Школьный комсомол
воспитывает самых юных. Комсомольцев-школьников с первых
шагов их комсомольской деятельности необходимо учить внима-
тельному отношению к товарищам, воспитывать умение терпеливо
и настойчиво работать с «трудными» людьми. Вниманием к каж-
дому молодому человеку должна быть пронизана вся деятель-
ность комсомола.

В комсомольской работе важен индивидуальный подход. Учет
индивидуальных особенностей личности школьника в комсомоле
осуществляется прежде всего через коллектив и при приеме в ком-
сомол, и при распределении общественных поручений, и при ор-
ганизации товарищеской взаимопомощи, и при выборе средств
поощрения или наказания.

Необходимость индивидуальных форм в комсомольской работе
диктуется тем, что в каждом комсомольце важно воспитать орга-
низатора, обладателя таких черт, как самостоятельность, реши-
тельность, распорядительность и глубокая ответственность. Инди-
видуальные формы работы с комсомольцами помогают предот-
вратить своеобразную беспринципность, которая возникает как
результат слишком общего подхода к оценке деятельности ком-
сомольцев. В таких коллективах часто можно слышать: «как все,
так и я».
Индивидуальные поручения и индивидуальный подход учат
комсомольцев самодисциплине, самоанализу, позволяют ярче про-
являть свою индивидуальность.

Партия требует от комсомола дальнейшего совершенствования
стиля и методов работы, усиления политической и организатор-
ской деятельности. Надо до конца освободиться от формализма и
бюрократизма, шире внедрять в жизнь комсомола общественные
начала — требует партия от комсомола.

Учитель и комсомольская_____________________________________

организация

Одной из наиболее сложных проблем школьного комсомола
является вопрос о его взаимоотношениях с педагогическими кол-
лективами, о развитии самодеятельности комсомольцев.

В условиях культа личности, когда деятельность общественных
организаций не получала достаточно широкого размаха, руководя-
щими комсомольскими органами и органами народного образова-
ния был принят ряд решений, ограничивающих самостоятель-
ность ученических комсомольских организаций, подчиняющих их
школьной администрации. Комсомольской организации школы
было запрещено без согласия директора школы принимать реше-
ния, проводить собрания й другие мероприятия. Содержание
деятельности комсомольцев, по существу, сводилось только к во-
просам учебы и дисциплинирования. В оценке деятельности комсо-
мольских организаций преобладали внешние показатели: количе-
ство мероприятий, монтажей и т. п. Следование форме часто под-
меняло существо дела. Не велась кропотливая воспитательная
работа с каждым комсомольцем.

Программа КПСС подчеркивает, что в период развернутого
строительства коммунизма возрастет роль. комсомола, помогаю-
щего «...партии воспитывать молодежь в духе коммунизма, вовле-
кать ее в практическое строительство нового общества, готовить
поколение всесторонне развитых людей, которые будут жить, ра-
ботать и управлять общественными делами при коммунизме...

Комсомол призван в еще большей степени проявлять инициа-
тиву и почин во всех областях жизни, развивать активность и тру-
довой героизм молодежи»

1 «Программа Коммунистической партии Советского Союза», Политиздат,
1965, стр. 108.
Решения, принятые XIII и XIV съездами комсомола, направле-
ны на всемерное развитие инициативы и самодеятельности комсо-
мольских организаций, на повышение их роли в хозяйственной,
культурной и политической жизни страны. Осуществление этой ли-
нии в условиях школы требует правильной организации взаи-
моотношений комсомольского актива с педагогическим коллек-
тивом. Л1ежду тем в практике работы многих педагогических
коллективов сложилось такое положение, при котором в школе
комсомольцы довольно серьезно ограничены в своих правах. Так,
меры поощрения и наказания учащихся-комсомольцев в ряде слу-
чаев осуществляются без участия комитета комсомола. Более того,
на любой культпоход, спортивное соревнование, туристский по-
ход еще нередко требуется санкция учителя. Руководители школ,
учителя должны всегда исходить из того, что школьные комсо-
мольские организации руководствуются теми же нормами и прин-
ципами внутрисоюзной жизни, что и весь Ленинский комсомол, и
важнейшие положения Устава ВЛКСМ распространяются на их
деятельность.

Педагогический коллектив, учителя призваны обеспечить вос-
питательную направленность деятельности комсомольцев-школь-
ников, оказывать им всяческую помощь, чтобы школьные комсо-
мольские организации успешно выполняли свои функции.

Учителя помогают комсомольцам учитывать особенности про-
ведения комсомольской работы в разных классах с учетом воз-
раста школьников. Большой заботы и помощи учителя требуют
комсомольские группы, впервые создаваемые в VII—VIII классах.
Разные мотивы побуждают школьника к вступлению в комсомол.
Одних привлекает высокий уровень коллективной жизни комсо-
мольцев и та роль, которую комсомольцы играют в школе — роль
самостоятельных и ответственных лиц; другие стремятся скорее
стать взрослыми и вступление в комсомол рассматривают как
непосредственное приобщение к общественной жизни взрослых;
некоторые предполагают, что комсомол внесет в их жизнь что-то
необычное, особое, и ожидают этой новизны. Часть школьников,
потерявших личную перспективу вступления в связи с собственной
недисциплинированностью и плохим отношением к учебе и това-
рищам, не стремится в комсомол. Встречаются и такие ученики,
которые видят во вступлении в комсомол путь к личному благо-
получию.

Учитель может помочь школьникам в понимании тех задач,
которые стоят перед комсомолом, и тех требований, которые
предъявляются к вступающим.
Для учителя очевиднее мотивы вступления учащихся в комсо-
мол, и он может помочь активу лучше разобраться в личных ка-
чествах каждого, чтобы сформировать общественно ценную на-
правленность личности.	\

Особенно важны чуткость и внимательность классного руково-
дителя и старшего пионервожатого при приеме в комсомол, так
как мнение этих лиц во многом является определяющим. Их ре-
комендации не вызывают сомнений в силу того положения, которое
они занимают по отношению к учащимся.

Давая рекомендацию вступающему в комсомол, учитель прини-
мает во внимание индивидуальные особенности личности школь-
ника и учит пионерский и комсомольский актив чуткому и внима-
тельному подходу к разбору подаваемых заявлений. Учащиеся
часто обращаются за рекомендациями к учителям-коммунистам.
Рекомендации членов КПСС рассматриваются как особая честь
для вступающих и сопровождаются беседой рекомендующего.

Большую заботу проявляет педагогический коллектив о работе
комсомольских организаций VII—VIII классов. Первыми комсо-
мольцами в школе обычно являются лучшие пионеры дружины.
У них ярко выражена общественная активность, по они плохо пред-
ставляют свои конкретные обязанности в комсомольской органи-
зации. Учитель помогает им занять свое место в ученическом кол-
лективе, поддерживает их самостоятельные начинания, показывает,
в чем особенность комсомольской работы в отличие от учениче-
ской деятельности классного коллектива. На начальном этапе дея-
тельности комсомольской организации от учителя требуется не-
посредственная активная помощь комсомольцам. По мере приоб-
ретения комсомольцами опыта учитель предоставляет им все
больше самостоятельности, осуществляя педагогическое руковод-
стве через комсомольский актив. Учитель помогает активу овла-
девать формами и методами комсомольской работы, учит плани-
ровать свою деятельность, подготавливать и проводить комсомоль-
ские собрания, вести воспитательную работу с товарищами.
Учитель разъясняет комсомольцам необходимость их деятельности
в пионерской дружине в качестве наиболее опытных и ответст-
венных лиц: отрядных вожатых, членов совета дружины, руково-
дителей отрядов красных следопытов и т. д. В то же время учи-
тель помогает комсомольцам ориентироваться в общешкольных
делах, обсуждаемых на комсомольских собраниях и организован-
ных комитетом ВЛКСМ, учит творчески и ответственно относиться
к поручениям. Для этого он старается помочь каждому комсо-
мольцу точно выяснить его функции и определить наилучший спо-
соб действия при выполнении порученного дела.

Большое значение для достижения результативности в комсо-
мольской работе имеет правильное планирование. План опреде-
ляет главные задачи, на решение которых направляется внимание
комсомольцев.

Перед составлением плана работы комитет ВЛКСМ собирает
совещание комсомольского актива, на котором директор или завуч
школы рассказывает комсомольцам о важнейших делах, которые
школе предстоит выполнить в очередной учебной четверти. Класс-
ный руководитель помогает планированию работы, учит выделять
главное, равномерно распределять поручения, направленные на вы-
полнение намеченных дел.

После того как проект плана составлен, он обсуждается и ут-
верждается на комсомольском собрании. Школьники, даже стар-
шеклассники, часто не в состоянии правильно и далеко предвидеть
ход событий. Планируя свою работу при добром совете уважае-
мого учителя, они учатся целенаправленности и последователь-
ности во всех своих делах.

Педагогический коллектив ориентирует комсомольскую орга-
низацию на работу с несоюзной молодежью, помогает найти пути
привлечения всех учащихся к комсомольской деятельности.

Чтобы комсомольская работа шла успешно, необходимо вся-
чески поддерживать авторитет комсомольской организации со сто-
роны педагогического коллектива, советоваться с комсомольцами
по поводу всех важных дел, которые предстоит решать школе, пе-
редавать на их самостоятельное рассмотрение и решение все более
сложные вопросы организации Школьной жизни. В некоторых
школах, например, существует такой порядок, когда оценка уча-
щимся за поведение выставляется комсомольскими организациями.
Педагогический ^коллектив и каждый учитель должны проявлять
максимум доверия и педагогического такта в работе с комсомоль-
цами, не подменять и не опекать их.

Комсомольская работа в школе, таким образом, отвечает сле-
дующим основным требованиям*:

—	должна быть коммунистически целеустремленной и богатой
по содержанию;

—	инициатива и самодеятельность комсомольцев должны про-
низывать всю деятельность комсомольской организации;

—	должна проводиться с учетом возрастных особенностей ком-
сомольцев;
—• деятельность комсомольской организации в школе должна
быть яркой, красочной, жизнерадостной, пронизанной романтикой.

Большое значение в воспитании комсомольцев имеет личный
пример учителя: его искренность, принципиальность, убежденность,
уважительное отношение к школьникам-комсомольцам.

Учитель (воспитатель) в комсомольском коллективе — равно-
правный его участник, только более опытный, целеустремленный,
знающий и умелый.

Комсомольская работа в школе направляется партийной орга-
низацией. Планы работы комитета ВЛКСМ и его секторов обсуж-
даются на заседаниях партийного бюро. Некоторые партийные
организации поручают отдельным педагогам помогать комитету
ВЛКСМ в работе его секторов. Так, в работе учебного сектора
помогает заведующий учебной частью, политмассового — дирек-
тор школы, спортивного — старший преподаватель физкультуры
и т. д. Разумеется, это не означает, что они присутствуют на всех
собраниях и заседаниях и диктуют там свои решения. Их помощь
выражается в советах по планированию работы во всех ее мно-
гообразных проявлениях, в ее организации и проведении.

Вопросы - задани я------------------------------------------

1.	В чем заключается специфика работы школьной комсомоль-
ской организации?

2.	Пионеры V класса организовали у себя в отряде работу
красных следопытов. Какой должна быть роль комсомольцев по
отношению к этому делу?
Лекция 24. СОВЕТСКИЙ УЧИТЕЛЬ

Особенности педагогической
деятельности и роль учителя
в социалистическом обществе.

Формирование педагогического
мастерства.

Особенности
педагогической
деятельности
и роль учителя
в социалистическом
обществе

В предыдущих лекциях определены задачи, содержание и пути
сложных процессов воспитания, образования и обучения, направ-
ленных на формирование личности ребенка. Управление этими
процессами, успешность их результатов зависит от учителя.

Педагогическая деятельность — одна из самых трудных облас-
тей человеческого труда. Для успешного выполнения ее недоста-
точно одного, даже самого глубокого, знания предмета. Необхо-
димо в совершенстве овладеть теорией и методикой коммунистиче-
ского воспитания'Молодежи.

В социалистическом обществе деятельность учителя и ученика
имеет общую цель и развивается в деловом содружестве, в орга-
нической взаимосвязи между собой. Конечный результат этого
процесса — достижение цели коммунистического воспитания. Ве-
дущую роль в нем играет учитель. Он направляет и организует
обучение, воспитание и развитие личности, обеспечивает их един-
ство.

Педагогическая деятельность в наших условиях предъявляет
очень высокие требования к моральному облику самого учителя.
Для того чтобы воспитывать нового человека, учителю необхо-
димо обладать высокими гражданскими качествами и чертами
характера, которые давали бы ему моральное право и силу влиять
на учащихся, вести их за собой, формировать их идеалы и устрем-
ления, интересы и склонности, чувства и характер.

В наше время школа находится на переднем крае коммунисти-
ческого строительства, и поэтому нельзя себе представить народ-
ного учителя, который по своей идейной направленности не был
бы коммунистом (речь здесь идет не о принадлежности к партии,
а о системе взглядов).

В. И. Ленин еще в 1909 году в своем письме к слушателям
Каприйской партийной школы писал, что во всякой школе самое
важное — идейно-политическое направление лекций. Это направле-
ние определяется всецело и исключительно составом лекторов.
«Никакой контроль, никакие программы и т. д. абсолютно не в со-
стоянии изменить того направления занятий, которое опреде-
ляется составом лекторов»

После Великой Октябрьской социалистической революции, ис-
ходя из значения задач народного просвещения в преобразовании
общества, В. И. Ленин указал на необходимость работы с учите-
лем «и над его духовным подъемом, и над его всесторонней под-
готовкой к его действительно высокому званию»1 2.

Высоко оценивая роль учителей в переделке жизни па социа-
листических началах, В. И. Ленин требовал изучения их опыта,
учета этого опыта при решении задач обучения и воспитания но-
вого человека.

А. В. Луначарский и Н. К. Крупская, опираясь на ленинские
идеи, с первых дней строительства советской школы уделяли
большое внимание политическому воспитанию учителя. «Я не пред-
ставляю себе педагога,— говорил А. В. Луначарский,— который
бы не был социалистом. Я думаю, что педагог не социалист — это
человек, не продумавший своих педагогических задач» 3.

А. В. Луначарский настойчиво требовал от учителя повседнев-
ного совершенствования нравственных качеств своей личности.
«Всякое уродство моральное, всякое уродство характера в педа-
гоге является прямым ядом, которым он заражает подрастающее
поколение» 4,

1 В. И. Ленин, Ученикам Каприйской школы. Сочинения, т. 47, стр. 194.

2 В. И. Ленин, Странички из дневника. Сочинения, т. 45, стр. 366.

3 А. В. Луначарский, Речь на торжественном заседании, посвящен-
ном открытию института. В кн.: «Открытие третьего педагогического института»,
Пг., тип. «Копейка», 1919, стр. 11.

4 Т а м же.
Н. К. Крупская постоянно указывала на то, что учителя должны
по-настоящему учиться марксизму-ленинизму. «Знание марксизма-
ленинизма поможет учительству подняться духовно на высшую
ступень» Ч

Изучение опыта работы передовых советских учителей, воспи-
танных на идеях марксизма-ленинизма, показывает, что именно
благодаря высоким человеческим качествам: высокой сознатель-
ности, нравственности и культуре — они добиваются настоящего
успеха в работе и получают признание огромного общественного
значения их деятельности.

Проектирование и формирование личности нового человека тре-
бует от учителя глубокого знания жизни, закономерностей раз-
вития социалистического общества, умения видеть и правильно
разъяснять учащимся и взрослым факты и события общественной
жизни, оказывать воспитательное влияние на учащихся и их ро-
дителей.

В нашей стране имеется очень много хорошо работающих учи-
телей и педагогических коллективов. У каждого из них свой ин-
дивидуальный педагогический почерк, но всем присуща высокая
общественная активность и творчество, которые являются харак-
терной чертой работы советского учителя.

Высокая идейно-политическая направленность личности совет-
ского учителя дает возможность ему успешно сочетать педагоги-
ческую деятельность с активным участием в общественной жизни
нашего народа.

Формирование личности подрастающего человека — это слож-
ный и противоречивый процесс, требующий от учителя знания
объективных законов воспитания, глубокого понимания и умелого
преодоления разнообразных конфликтов и трудностей, возникаю-
щих в процессе развития учащихся.

Работа учителя это не ремесло, а искусство, требующее от
него больших знаний, высокой культуры и педагогического мас-
терства. Быть хорошим учителем может каждый достаточно обра-
зованный человек при условии хорошего знания предмета, любви
К детям, настойчивой работы над приобретением педагогических
умений. Достижение высокого мастерства в обучении и воспита-
нии детей зависит во многом и от соответствующих способностей.

Под способностями к педагогической деятельности следует по-
нимать определенное сочетание психических свойств личности,

1 Н. К. Крупская, Учение Маркса — Ленина в учительские массы. Со-
чинения, т. 3, стр. 550.
обеспечивающих успех в достижении высоких результатов. Веду-
щей стороной педагогических способностей учителя является его
умение «видеть» ребенка, правильно понимать его интересы и
устремления, причины его поведения и действий, целенаправленно
управлять его разнообразной деятельностью и предвидеть возмож-
ные пути его развития. Это требует от учителя глубоких знаний
закономерностей развития внутреннего мира ребенка и высоких
личных качеств учителя, его ума, чувств и воли, которые создают
уважение и доверие к учителю со стороны детей.

«Для ребят,— писала Н. К- Крупская,— идея не отделена от
личности. То, что говорит любимый учитель, воспринимается сов-
сем по-другому, чем то, что говорит презираемый ими, чуждый
им человек. Самые высокие идеи в его устах становятся нена-
вистными» L

Педагогическая деятельность, в какой бы форме она ни про-
текала, всегда представляет собой сложный психологический акт.
Поэтому практически очень трудно отграничить собственно педа-
гогические способности от других психических проявлений лич-
ности учителя, влияющих на успех его деятельности. Учитель не
рождается с педагогическими способностями. Они проявляются
и формируются в самой деятельности учителя, в процессе повсе-
дневного общения с детским коллективом, в совместной творче-
ской работе педагогического коллектива школы.

Формирование и развитие педагогических способностей зависит
от психологических особенностей личности самого учителя, его
интересов и склонностей к работе с детьми.

Прогрессивные педагоги и общественные деятели всегда под-
черкивали роль личности учителя в обучении и воспитании детей.

А. И. Герцен указывал, что на детей оказывают влияние не
только знания учителя, но и сама его личность, качества его души.
Эту мысль высказывал и К. Д. Ушинский, который считал, что
в воспитании все должно основываться на личности воспитателя.
Он писал: «Никакие уставы и программы, никакой искусственный
организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может
заменить личности в деле воспитания»1 2.

Жизненный опыт также показывает, что нет другой такой
области человеческой деятельности, кроме педагогической, где
бы на результатах работы так сильно сказывались личные каче-

1 Н. К. Крупская, Воспитательная роль учителя. Сочинения, т. 3,
стр. 265—266.

2 К. Д. Ушинский, Три элемента школы. Сочинения, т. 2, стр. 63—64.
ства самого работника, его мировоззрение, убеждение, выдержка,
самообладание, его умение влиять на детский коллектив и вести
его за собой. «Только личность,— писал К. Д. Ушинский,— может
действовать на развитие и определение личности, только характе-
ром можно образовать характер» L

Формирование
--------------------------------педагогического

мастерства

Педагогическое мастерство — основное условие продуктивной
работы учителя. Учитель-мастер обеспечивает не только созна-
тельное и творческое усвоение учащимися учебного материала, но
и достигает высоких результатов в воспитании гражданских ка-
честв личности школьника.

Н. К. Крупская, ведя борьбу за качество обучения, в свое
время писала: «Современные дети развитее, бойчее прежних. Но
с ними нельзя работать старыми методами. Надо уметь их заин-
тересовать, увлечь, влить в определенное русло их активность.
Надо выработать целый ряд новых подходов, надо научиться ис-
кусству преподавания и воспитания» 1 2.

Педагогическое мастерство — есть синтез личных качеств учи-
теля, его знаний, умений, навыков. Высокий уровень мастерства
учителя предполагает:

—	во-первых, глубокое знание предмета на уровне современ-
ного развития науки;

—	во-вторых, хорошую методическую вооруженность учителя,
обеспечивающую рацио-нальную организацию учебного процесса;

—	в-третьих, умение «видеть» ребенка, коллектив, понимать ин-
тересы и запросы детей, испытываемые ими трудности, быстро схва-
тывать особенности характера и способностей каждого школьника,
вскрывать тенденции развития и определять наиболее целесооб-
разные формы и методы воздействия на учащихся;

—	в-четвертых, умелое использование качеств своей собствен-
ной личности при организации деятельности учащихся.

Перечисленные условия мастерства учителя тесно связаны
между собой. Каждое из них — важное звено в общей структуре

1 К. Д. Ушинский, Три элемента школы. Сочинения, т. 2, стр. 64.

2 Н. К. Крупская, Постановление ЦК (ВКП(б) «О начальной и сред-
ней школе» и задачи общества педагогов-марксистов. Сочинения, т. 2,
стр. 541.
профессионально-педагогических требований к личности учителя —
воспитателя советской школы.

В свое время А. С. Макаренко утверждал, что педагогическое
мастерство не является свойством лишь талантливых людей. Это
специальность, которой нужно учить, как учат музыканта, врача.
Оно возрастает по мере накопления опыта и расширения педаго-
гических знаний, педагогического образования.

Педагогическое мастерство включает в себя ряд важнейших и
разнообразных умений, необходимых для профессии учителя:

—	' умения делать сложные истины понятными и доступными
для учащихся; умения своим преподаванием увлечь каждого, не
оставить равнодушных;

—	умения наблюдать и анализировать жизнь ребенка, факты,
явления, влияющие на его формирование, что дает возможность
учителю принимать правильные решения, а не действовать вслепую
или по шаблону;

— умения руководить ростом коллектива, правильно расставить
силы в коллективе учащихся, организовать их на выполнение об-
щего дела, четко планировать работу, выбрав основное и решаю-
щее звено; проконтролировать работу, объективно разобраться
в результатах, проявить изобретательность, находчивость в реше-
нии организационных вопросов;

—• специальные умения (технические, трудовые, художествен-
ные, спортивные), так как в какой-то области учитель обязательно
должен блистать, быть высоким образцом: поучающего, но ничего
не умеющего делать учителя ученики быстро распознают, и он,
несомненно, потеряет их расположение;

—• умения, связанные с техникой педагогического дела, кото-
рым А. С. Макаренко придавал особое значение: постановка го-
лоса, умение ( педагогически точно рассчитывать свои движения,
«немного играть», но в то же время быть естественным и искрен-
ним в глазах св‘оих учеников. «Для меня в моей практике,— писал
он,— как и для ... многих опытных учителей, такие «пустяки»
стали решающими: как стоять, как сидеть, как подняться со стула
из-за стола, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть...

Здесь мы сталкиваемся с той областью, которая всем известна
в драматическом или даже балетном искусстве: это искусство по-
становки голоса, искусство тона, взгляда, поворота. Все это нужно,
и без этого не может быть хорошего воспитателя» L

1 А. С. Макаренко, Некоторые выводы из моего педагогического опыта,
Сочинения, т. V, стр. 234.
В педагогическое мастерство входит и педагогический такт
учителя — особое чувство меры, педагогической целесообразности
всего, что делает учитель: его слов, поступков, обращения с уча-
щимися.

Педагогический такт является общественно значимой чертой
поведения советского учителя, наиболее ярким проявлением цель-
ности его характера.

Н. А. Петров \ рассматривая содержание понятия педагоги-
ческого такта, подчеркивает, что наиболее существенным его
элементом является вдумчивое и внимательное отношение к уча-
щимся, к детскому коллективу в целом, неторопливость в выво-
дах и решениях о поведении воспитанников, гибкий подход к уча-
щимся. Эту мысль развивают в своих исследованиях и другие
советские педагоги. «Подлинный педагогический такт характери-
зуется обоснованностью и гибкостью применения средств воз-
действия» 1 2.

И. В. Страхов, рассматривая психологические основы педа-
гогического такта, считает, что он, представляя собой одно из
проявлений педагогического мастерства учителя, «характеризует
высокоморальное отношение его к школьникам»3. Этим определе-
нием автор стремится прежде всего подчеркнуть, что умение учи-
теля наиболее продуманно выбирать способы воспитательного
воздействия на ученика является одним из проявлений такта. По
мнению И. В. Страхова, такт учителя всегда выражается и про-
является в учебно-воспитательной работе с учащимися, в форме
общения с ними, в методах и приемах воздействия на них.

Д. Ф. Самуйленко в своем исследовании приходит к выводу,
что педагогический такт является не только воспитательной, но
и дидактической проблемой. «При разрешении воспитательных
или учебных вопросов,— пишет Д. Ф. Самуйленко,— учитель не
может пользоваться рецептами, шаблонными схемами и меха-
нически заимствованным опытом других учителей. Чужой опыт
надо творчески осмыслить. Проявлением творческих способностей
учителя в разрешении учебно-воспитательных вопросов и является
педагогический такт» 4.

1 См.: Н. А. П е т р о в, О значении авторитета и личного примера учи-
теля, изд. 2, М., Учпедгиз, 1949.

2 И. В. Страхов, О психологической основе педагогического такта,
«Вопросы психологии», 1960, № 3, стр. 57—58.

3 Т а м ж е, стр. 57.

4 Д. Ф. Самуйленко, Мастерство, педагогический такт и авторитет
учителя, Смоленское книжн. изд-во, 1961, стр. 125.
Педагогический такт, как справедливо утверждает учитель
И. М. Клебанов *, выражается разносторонне, он производное ог
ума, чувств, воли и общей культуры учителя; по его мнению, пе-
дагогический такт проявляется:

—	в нравственной чистоте и силе учителя, в умении быть выше
всего сугубо личного, мелкого, случайного (мелочей, обид, дур-
ного настроения) и пр.;

—	в умении быстро оценить сложившуюся обстановку: найти
нужные и полезные для данной ситуации слова и поступки;

—	в умении понять детей, проявить к ним нужную чуткость,
представить себе их точку зрения.

Любое проявление чувств учителя в отношениях с учащимися:
гнева, радости, ласки, юмора — при наличии педагогического
такта является полезным и необходимым элементом воздействия.
Наоборот, учитель свирепый, сюсюкающий, приторно ласковый,
зубоскальствующий, саркастически насмехающийся, бьющий по
самолюбию и достоинству ученика наносит непоправимый урон п
своим отношениям с воспитанниками, и формированию их лич-
ности.

Педагогический такт учителя помогает и его умению разгова-
ривать с учащимися: не уговаривать, не рассуждать, когда нужно
потребовать, пресечь, предупредить. Не допускать разговора типа
нотаций, а при помощи естественной, искренней, иногда очень
интимной индивидуальной беседы затрагивать самые сокровен-
ные мысли и чувства ученика.

Педагогический такт подсказывает учителю и время и место
для разговора с учеником: в присутствии товарищей, с родите-
лями, один на один, в учительской, дома, на прогулке. Педагоги-
ческий такт позволяет найти верное решение по поводу того, сле-
дует ли с данным учеником начинать разговор сейчас же, немед-
ленно после совершенного проступка, или дать ему возможность
прийти в себя, обдумать свой поступок, пережить его самому.

Педагогический такт и многообразные умения учителя органи-
чески входят в педагогическое мастерство как непременное усло-
вие формирования его авторитета.

Авторитет учителя формируется в процессе совместной с уча-
щимися деятельности, где проявляются все те свойства его лично-
сти и его характера, его способности и умения, которые вызывают
со стороны учащихся общее признание и уважение.

1 См.: И. М. Клебанов, О педагогическом такте учителя, «Ученые
записки» ЛГПИ им. А. И. Герцена, т. 123, 1956, стр. 185—207.
Авторитет (от латинского слова autoritas—власть, сила) учи-
теля следует понимать как особую силу воспитательного воздейст-
вия личности учителя на личность ученика. Авторитетный учитель
пользуется большим доверием учащихся. Его слова, поступки,
жесты и даже мимика воспринимаются учащимися как стимулы
к определенным действиям или задержке их.

Опыт показывает, что учащиеся с первых же дней знакомства
с учителем оценивают знания и поведение учителя, его интерес
к предмету и к жизни учащихся. Они всегда обращают внимание
на проявления его личности, на его отношение к работе, к детям,
к самому себе. Это оказывает влияние на их собственное отноше-
ние к учению и труду.

Педагогической практикой и специальными исследованиями
доказано, что авторитет учителя создается его знаниями, мастер-
ством, общественной и педагогической направленностью его лич-
ности и, конечно, правильным стилем отношений со своими пи-
томцами.

Авторитет у начинающих учителей складывается по-разному.
Один учитель на первом же уроке завоевывает расположение де-
тей своей эрудицией, глубоким знанием предмета, своим мастер-
ством преподавания. Другому требуется время для того, чтобы
раскрыть свои личные качества, чтобы в совместной деятельности
ученики увидели его умение работать с коллективом, его органи-
заторскую роль, его человечность, чуткость и принципиальность.

Но утверждение авторитета лишь начало. Авторитет учйтелю
нужно постоянно укреплять. Чтобы отвечать возросшим запросам
воспитанников, ему самому необходимо постоянное совершенство-
вание в области научных знаний, разносторонних умений, педаго-
гического мастерства.

Наконец, следует иметь в виду, что авторитет иногда может
падать вследствие какой-либо конфликтной ситуации и промаха
учителя (несправедливо выставленной оценки, неправильно при-
нятого решения, идущего вразрез с общественным мнением кол-
лектива, потери самообладания в условиях, когда нужно макси-
мальное волевое напряжение и выдержка, и т. п.).

Учитель, обладающий высокими человеческими качествами,
пользуется у детей глубоким уважением и является примером для
подражания.

Авторитет учителя складывается и укрепляется в деятельности,
в его отношениях с воспитанниками. «То, что мы называем высо-
кой квалификацией,— писал А. С. Макаренко,— уверенное и четкое
знание, уменье, искусство, золотые руки, немногословие и полное
отсутствие фразы, постоянная готовность к работе — вот что увле-
кает ребят в наибольшей степени» *.

Вместе с успехами строительства коммунизма, с развитием
системы народного образования растут и наши дети. Основную
массу советских детей, выросших в условиях социалистического
общества, характеризует высокая целеустремленность, любозна-
тельность, интерес к общественной жизни, чувство справедливости
и собственного достоинства, забота о товарищах. Учитель, который
не считается с этими чертами личности школьника, с его запросами
и его характером, не проявляет необходимого уважительного отно-
шения к детям, сам не является примером, достойным подражания,
никогда не будет иметь нужного авторитета.

Поэтому учителю необходимо постоянно работать над само-
воспитанием, совершенствованием своего характера и своих отно-
шёний с учениками. Все это способствует завоеванию и укрепле-
нию авторитета учителя, а следовательно, и повышению уровня
учебно-воспитательной работы с учащимися.

Далее, надо всегда иметь в виду, что авторитет отдельных учи-
телей зависит от характера отношений всего педагогического кол-
лектива, который выступает перед воспитанниками как носитель
единых требований и выразитель определенного стиля, традиций
и системы воспитательных воздействий.

«Там, где воспитатели не соединены в коллектив,— писал
А. С. Макаренко,— и коллектив не имеет единого плана работы,
единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может
быть никакого воспитательного процесса. Поэтому лучше иметь
5 слабых воспитателей, объединенных в коллектив, воодушевлен-
ных одной мыслью, одним принципом, одним стилем и работаю-
щих едино, чем 10 хороших воспитателей, которые работают все
в одиночку, как кто хочет» 1 2.

' Высокий уровень требований современной школы ставит перед
будущими учителями задачу овладения необходимыми умениями
и навыками педагогического мастерства еще в стенах института.

Перечисленные нами умения и навыки не отражают во всей
полноте содержание работы учителя. Одно бесспорно: если сту-
денты — будущие учителя еще в стенах института приобретут
эти умения и навыки, они смогут уверенно встать на путь само-
стоятельного овладения педагогическим мастерством.

1 А. С. Макаренко, Педагогическая поэма. Сочинения, т. 1, стр. 189.

2 А. С. Макаренко, Педагогика индивидуального действия. Сочинения,
т. V, стр. 179—180.
Кроме овладения знаниями в области науки, которую они
будут преподавать, надо научиться разбираться в возрастных и
индивидуальных особенностях учащихся, делать правильные пе-
дагогические выводы из наблюдений за самостоятельной рабо-
той, успехами в учении и развитием каждого ученика. Это — не-
пременное условие формирования педагогических способностей.

Психологической наукой установлено, что сознательное отно-
шение к задаче, к цели и обстоятельствам действия, в силу кото-
рого эта задача не только понимается, но и принимается, состав-
ляет внутреннее психологическое содержание умственной деятель-
ности школьника, его действий и поведения.

Понимание учителем внутреннего психологического содержания
деятельности школьника имеет существенное значение для форми-
рования мастерства учителя-воспитателя.

В процессе применения разнообразных методов и приемов
умственной работы у учащихся проявляются и формируются раз-
личные психические процессы и свойства личности. Задача буду-
щего учителя состоит в том, чтобы хорошо понимать сущность
этих процессов и научиться разумно управлять ими.

Школьная практика показывает, что умение руководить клас-
сом и организовывать непрерывное продвижение в учении каж-
дого ученика, умение и навыки вести воспитательную работу
с детским коллективом приобретаются молодыми учителями зна-
чительно медленнее, чем знания школьного предмета. Это объ-
ясняется сложностью самой природы воспитания, а также слабым
знанием возрастных особенностей учащихся, их интересов и склон-
ностей, способностей развивающейся личности ребенка.

В процессе овладения педагогическими дисциплинами, общест-
венной деятельностью, в процессе педагогической практики в шко-
ле студенты учатся наблюдать педагогические факты, изучать и
анализировать их, делать обоснованные педагогические выводы
и принимать правильные решения. Наблюдая за работой опытных
учителей, изучая деятельность школьника, его поведение, особен-
ности его суждений и действий, работая с детским коллективом,
еще в стенах вуза будущий учитель приобретает ряд необходимых
умений: умение организации детского коллектива, привлечения
внимания ребенка к учению и труду, умение сочетать высокую
требовательность с чутким, заботливым отношением к учащим-
ся, уважать их, щадить детское самолюбие, вовремя помогать
каждому школьнику в преодолении трудностей. Он учится прояв-
лять терпение, выдержку, настойчивость в поисках правильных пу-
тей и методов развития и формирования личности школьника.
Быть учителем новой школы — это почетная, но вместе с тем
и очень ответственная обязанность.

Знания, которые учитель передает детям, постоянно совер-
шенствуются. Меняются и ученики по мере того, как формируются
их сознание, мировоззрение, интересы, навыки и привычки. Каж-
дый день учитель сталкивается все с новыми и новыми,явлениями,
требующими больших раздумий и новых решений. Чтобы быть
готовым ответить на требования жизни, учителю необходимо по-
вседневно учиться, повышать свой научный, идейно-теоретический
и методический уровень.

Проявляя творческую инициативу, непримиримость к недостат-
кам, советские учителя смогут.сделать многое при любых, часто
далеко не благоприятных для педагогического труда условиях.

Настойчиво преодолевая трудности, мобилизуя все силы, зна-
ния и способности, широко используя передовой педагогический
опыт, совершенствуя свое мастерство, советские учителя воспиты-
вают новое поколение активных строителей коммунизма.

Вопросы - задами я--------------------------------------------

1.	Какими качествами, по вашему мнению, должен обладать
учитель, чтобы добиться успеха в воспитании нового человека?

2.	Высказываются суждения, что педагогическое мастерство
учителя—это педагогический талант, природный дар; это зна-
ние предмета и владение методикой преподавания; это определен-
ные качества личности учителя. Каково ваше мнение о каждом
из этих суждений?

3.	Ученица IX класса слабо подготовилась к уроку и плохо
отвечала. Учительница справедливо поставила неудовлетворитель-
ную оценку и при этом заметила, что надо поменьше увлекаться
танцами.

— Неправда! Неправда! — почти кричит девочка.— Я на
танцы не хожу.

— А кого я в парке видела, да еще с мальчиком? — настаивает
учительница.

— Это неправда, Вы оскорбляете!

— Оставьте класс...

(

Как вы оцениваете действия учительницы и поведение уче-
ницы?

Как вы рекомендовали бы поступить учительнице?
Лекция 25. КЛАССНОЕ РУКОВОДСТВО

Условия эффективности.

Задачи и содержание.

Методика.

Планирование и учет работы
классного руководителя.

Условия эффективности___________________________:________

Вопрос о руководстве воспитательной работой в классе—один
из труднейших как в практическом, так и теоретическом отноше-
нии. Это связано прежде всего с тем, что сама по себе воспита-
тельная работа очень и очень сложна, многогранна и трудоемка.
Она требует от педагога самых разносторонних знаний и умений.
Во-вторых, здесь речь идет не об одной стороне или части вос-
питания, а о воспитании коллектива в целом, руководстве его
ростом, о всестороннем развитии личности каждого ученика
класса, о координации деятельности учителей, работающих в нем,
усилий общественности и родителей.

Для деятельности классного руководителя, воспитателя важны
такие общие условия его работы, как: правовое положение, нали-
чие должной заботы администрации и общественности о правиль-
ной организации педагогического труда, отсутствие кампанейщины,
мелочной директивной регламентации.

Наконец, надо иметь в виду, что в воспитательной работе имеет
место одна весьма распространенная ошибка. Она заключается
в том, что под воспитательной работой зачастую понимают лишь
разнообразную разъяснительно-образовательную работу. При этом
практическая общественно полезная деятельность коллектива
учащихся выпадает из поля зрения. Так возникает разрыв между
организацией деятельности и разъяснительной работой. На самом
же деле, и это мы знаем из предыдущих лекций, суть, характер
воспитательной работы в социалистической школе — это единство
(органическое, теснейшее) деятельности, организации опыта обще-
ственных отношений и Образовательно-просветительной работы.

Таковы сегодняшние реальные трудности, с которыми прихо-
дится сталкиваться. Их надо знать, чтобы быть готовыми преодо-
леть. Надо знать и уметь создавать условия, при которых работа
классного руководителя приводит к успеху.

Первым условием, обеспечивающим эффективность воспита-
тельной работы классного руководителя, является сплоченность
педагогического коллектива, единство действий его, обусловлен-
ные всей направленностью, стилем школы как целостного коллек-
тива. Только на такой основе классный руководитель может
быстро и точно наладить деловой контакт с учителями, работаю-
щими в классе, огранизовать единство действий и подхода. Класс-
ный руководитель информирует учителей о планах классного
коллектива, его особенностях, об изменениях, происходящих в нем.
В свою очередь учителя сообщают классному руководителю свои
планы внеклассной работы по предмету, выводы из наблюдений за
классом, вносят предложения об улучшении работы. Все вместе
они определяют характер общественно полезной деятельности,
в которой будут сплачиваться коллектив учащихся, укрепляться
его связи с общешкольным коллективом.

Тут надо оговориться, что вопрос взаимодействия воспитателя
первичного коллектива с педагогическим и общешкольным кол-
лективами совсем не так прост, как может показаться на пер-
вый взгляд. Нередко в практике мы встречаемся с тем, что задача
рационального разделения труда и разграничения функций между
классным руководителем и учителями или никак не решается, все
пускается на самотек, или решается формально. Но и в том и
в другом случае классный руководитель превращается в единствен-
ного универсального воспитателя, выполняющего всю воспитатель-
ную работу в классе, что, конечно, неизбежно обрекает ее на
провал.

Между тем в практике ряда наших школ наметился принцип,
суть которого: каждый из учителей руководит каким-либо разде-
лом общешкольной деятельности. Например, учитель-географ
руководит туристским или краеведческим сектором; историк —
красными следопытами, агитбригадой; литератор — школьной ред-
коллегией и т. д. В этих секторах создается свой актив, в кото*
ром, как правило, есть представители-функционеры от каждого
первичного коллектива. Они организуют в своем классе турист-
скую, краеведческую, трудовую и другие виды общественно полез-
ной деятельности, душой которой являются пионерская и комсо-
мольская организации школы.

Если классный руководитель добьется высокой активности
в своем классе, подберет хороших, инициативных функционеров,
его работа значительно облегчится. Так, в 210-й ленинградской
школе учитель-словесник руководил старостатом школы. Он си-
стематически проводил семинары, на которых старосты классов
рассказывали, как они организуют дежурства учащихся, борются
с опозданиями и прогулами, обеспечивают порядок и чистоту, сох-
ранность имущества и т. д. Семинары старост были настоящей
школой обмена^оп'ытом организаторской работы актива. Естест-
венно, что знающий, умелый староста становился настоящим по-
мощником классного руководителя.

Такой порядок позволяет связать первичные коллективы
с жизнью и планами общешкольного.

При такой организации взаимодействия воспитателя с учите-
лями реально обеспечивается разумное разделение труда, эко-
номия сил и времени, работа педагогов по способностям, их взаи-
моответственность и взаимопомощь.

Формой работы классного руководителя с учителями класса
является поклассное совещание. Совместное обсуждение содержа-
ния и организации общественно полезных дел, воспитательных за-
дач, плана работы и путей его осуществления в классе — все это
выносится на поклассное совещание. На нем обсуждаются и раз-
рабатываются конкретная программа и пути сочетания всех форм
учебно-воспитательной работы, взаимосвязь обучения и воспита-
ния. Здесь намечается перспектива развития коллектива учащихся,
проверяется выполнение единых требований и устанавливается их
специфика для данного класса. Здесь делятся обязанности, опре-
деляется общее направление в работе.

Таковы действительные возможности и назначение поклассного
совещания. Между тем в практике отдельных школ оно сводится
к подведению итогов успеваемости и приобретает совершенно
иной характер — контрольно-административный.

Из других форм работы такого рода надо выделить посещения
классным руководителем уроков учителей, согласование индиви-
дуальной работы с учащимися, проводимой учителями на уроках.
Классный руководитель лучше знает учеников и может подска-
зать более правильные пути подхода к ним.

Вторым очень важным условием успешной работы классного
руководителя является единство действий педагогического коллек-
тива с родителями учащихся класса. В таком случае классный
руководитель становится организатором настоящего коллектива
родителей.

Сам характер воспитательной работы у нас таков, что учителя,
дружно и слаженно действуя вместе с классным руководителем,
устанавливают самый тесный контакт с общественными и государ-
ственными организациями (жилищные конторы и домовые коми-
теты, руководители предприятий и партийные, профсоюзные, ком-
сомольские организации и т. д.). Это — непременное условие педа-
гогически правильно поставленной воспитательной работы.

Очевидно, что классный руководитель не может успешно руко-
водить классом, если он не знает глубоко и всесторонне каждого
из учащихся.

Изучение учащихся вместе с тем становится и составной частью
содержания работы классного руководителя. На основе изучения
учащихся и коллектива и осуществляется вся воспитательная
работа.

В процессе изучения воспитанников, учитывая, что и личность,
и коллектив все время развиваются и изменяются, классный руко-
водитель намечает перспективу развития ученика и коллектива,
изменение форм и средств воздействия.

Основными методами изучения учащихся являются:

— наблюдение за поведением, настроениями учащихся в про-
цессе практической деятельности коллектива. Здесь сравнительно
быстро выявляются индивидуальные особенности каждого, его
отношения (к труду, учению, людям и др.), мотивы, черты ха-
рактера, воля, взгляды, настроения, общественная направленность,
интересы, вкусы и привычки. В общественно полезной деятельно-
сти быстрее и лучше познается коллектив учащихся;

— изучение в располагающей к откровенности обстановке:
в туристском походе, на отдыхе после совместной работы, на про-
гулках и т. д. Ценность такого изучения в том, что оно протекает
вне официальной обстановки. В этих условиях воспитатель для
учащихся — интересный собеседник, человек, чувствующий все,
что переживают ученики. Они откровенно делятся с ним своими
мыслями.

Обстановка непринужденности дает возможность воспитателю
безыскусственно направить случайный разговор, подхватить реп-
лику, вызвать ученика на откровенность. Такое общение позволяет
проникнуть во внутренний мир, переживания и настроения, влиять
на ученика, понять характер взаимоотношений в коллективе: забо-
тятся ли друг о друге, готовы ли помочь товарищу;

—	использование сочинений учащихся, особенно на свободные
темы, и анкет;

—	вовлечение учащихся в самые различные виды по нравствен-
ному просвещению, особенно диспуты, этические беседы, собрания
и конференции, обсуждения книг, кинофильмов, спектаклей и т. п.

—	средством изучения могут быть специальные беседы, перед
которыми воспитатель ставит определенные задачи: выяснить от-
ношение ученика к родителям, труду, школе, товарищам; выяс-
нить, как оценивает ученик то или иное явление, событие, каковы
его взгляды на будущее, к чему он стремится и т. д.

В таких беседах важно не только то, что говорит ученик, но
и как он говорит, ибо в интонациях, мимике, жестах наиболее
рельефно отражаются переживания ученика, его отношение
к людям, событиям или явлениям.

_________________________:______Задачи и содержание

Знание коллектива учащихся позволяет классному руководи-
телю направлять его развитие, движение к намеченным целям,
вырабатывать верную педагогическую стратегию и тактику.

Знание особенностей коллектива и отдельных учащихся позво-
ляет намечать задачи воспитательной работы на длительный пе-
риод, конкретизировать их по годам обучения, четвертям и в со-
ответствии с ними определить содержание воспитательной ра-
боты на каждом этапе развития коллектива.

В «Положении о работе классного руководителя» правильно
говорится, что основной его задачей является сплочение учащихся
класса в целеустремленный, дружный, работоспособный коллек-
тив. Эту основную задачу следует рассматривать как цель, к ко-
торой надо стремиться во всех классах.

Известно, что А. С. Макаренко настаивал на необходимости
программности и системы в воспитательной работе. В решении
этого вопроса он исходил из цели коммунистического воспитания.
«Я под целью воспитания,— писал А. С. Макаренко,— понимаю
программу человеческой личности, программу человеческого
характера, причем в понятие характера я вкладываю все содер-
жание личности.. .»1

А. С. Макаренко утверждал, что должна быть и общая, единая
программа, но в нее должен быть внесен и «индивидуальный кор-
ректив», сущность которого — в развитии творческих возможностей
каждой личности и учете особенностей каждого классного кол-
лектива, составляющего часть всего школьного коллектива.

Применительно к нашему времени эти соображения А. С. Мака-
ренко надо понимать так: общей программой воспитания всех
советских людей является моральный кодекс, принятый на
XXII съезде КПСС. Это программа — цель в ее развернутом виде.
На нее ориентируется воспитательная работа в любом классе
школы. Но эта программа должна при практической реализации
учитывать особенности каждого класса школы. Классные кол-
лективы в одной и той же школе могут формироваться по-разному
и находиться на разных ступенях развития. Поэтому в каждом
классном коллективе должна быть своя программа, изменяю-
щаяся в связи с ростом данного коллектива. В этой программе
учитываются и индивидуальные особенности каждого ученика,
члена определенного коллектива.

С этой точки зрения мы не видим необходимости в создании
той примерной программы по воспитательной работе, которую раз-
работала Академия педагогических наук. Этот документ полезен
как указатель видов деятельности, возможных мероприятий,
экскурсий, бесед в том или ином классе, но ни в коем случае не
как программа, хотя бы и примерная.

В практике до крайности запутан вопрос о воспитательных
задачах в планах классных руководителей. В четвертных воспи-
тательных планах в 50 процентах случаев задачи и не ставятся.
В остальных — обычно указываются стереотипные три задачи: под-
нять успеваемость, улучшить дисциплину, создать коллектив.

Вряд ли это можно назвать задачами: они не имеют никакого
отношения к движению коллектива и его особенностям, они
никого пи к чему не обязывают, не говоря уже о том, что эти
«задачи» подойдут к любому возрасту, классу, школе и вообще-то
годны для всех времен. В такой постановке задач не отражается
главное и специфическое в воспитательной работе — отношения
как ее основной объект. Классный руководитель, воспитатель не

1 Л. С. Макаренко, Проблемы школьного советского воспитания. Со-
чинения, т. V, стр. 118.
столько поднимает успеваемость, сколько формирует отношения
к знанию, учителю, школе, товарищам.

Нельзя согласиться и с тем, что в планах классных руководи-
телей первым пунктом значится: «учебная работа». Потому что
на практике это сводит работу воспитателя к возне с «двоечни-
ками», к беспрерывным согласованиям и даже тяжбам с учите-
лями и родителями. Прямая обязанность учителя-предметника
обеспечить высокую успеваемость своих учеников. Дико и нелепо,
когда учитель-предметник, выставив очередную «двойку», требует
от классного руководителя «принять меры» к неуспевающему
ученику, а классный руководитель после этого, чувствуя почему-то
себя виноватым, «принимает меры»: прорабатывает ученика, вызы-
вает его родителей и т. п.

Классный руководитель, на то он и педагогический руководи-
тель в классе, призван так наладить дружную работу учителей,
чтобы и его воспитательская деятельность, и деятельность учите-
лей воспитывала положительные мотивы, стремление и умение
школьников учиться на совесть, развивала познавательные инте-
ресы и способности каждого. Классный руководитель обязан по-
мочь учителю найти верный подход к отстающему ученику, ра-
зобраться в причинах его неуспеваемости.

Таким образом, успеваемость — это один из показателей ра-
боты классного руководителя, а не задача, и тем более первая.

Цель, сам характер воспитательной работы в социалистической
школе определяют общие задачи классного, руководителя, содер-
жание его работы. Они варьируются, конкретно устанавливаются
в зависимости от особенностей класса и школы.

Все сказанное определяет основные требования к воспитателю.
Важнейшее из них прекрасно выразил А. С. Макаренко: «Перед
коллективом воспитанников воспитатель должен выступать как
боевой товарищ, борющийся вместе с ними и впереди них за все
идеалы первоклассного советского детского учреждения» (курсив
наш.— Д. С.)1.

Классному руководителю необходимо тонкое чувство ориенти-
ровки в жизненных отношениях учащихся, чуткость и такт, умение
разбираться в их переживаниях. Лишь обладая организаторскими
умениями, классный руководитель способен сплотить коллектив
в общих делах, обеспечить их успешное завершение, установить
деловой контакт с учителями, родителями и общественностью.

’А. С. Макаренко, Методика организации воспитательного процесса.
Сочинения, т. V, стр. 92.
Важно, чтобы классный руководитель был близким для уча-
щихся человеком, чтобы им хотелось общаться с ним, слушать
его и советоваться с ним, делиться сокровенными мыслями и
чувствами.

Очень важно, чтобы классный руководитель умел распознавать
изменения, происходящие в коллективе, уровень его развития.
Только в этом случае он может руководить им.

Методика____________________________________

Методику работы классного руководителя можно понять,
только обратившись к практике, анализу фактов.

Вот V Б класс. Он начал учебный год, объединив учеников
двух школ. Коллектив был сборным, мало организованным. Пио-
нерская организация в классе еще не чувствовалась, немало было
случаев нарушения дисциплины. Учились школьники без интереса
и должной ответственности, хотя среди них было немало способ-
ных учеников. Отрицательный тон в классе задавала небольшая
группа мальчиков. Девочек в классе было только 15, тогда как
мальчиков — 26, и они не ладили между собой. Правда, девочки
себя в обиду не давали. Между мальчиками отношения тоже были
недружелюбные. Была группа учащихся, которые про себя осуж-
дали дезорганизаторов, но отпора им не давали. Большинство
школьников стремились к улучшению дела, хотели учиться, вести
общественную работу, но не знали, с чего и как начать.

Классному руководителю было ясно, что в классе есть воз-
можности роста и укрепления коллектива. Он наметил на год
такие задачи: 1) найти большое увлекательное дело, в котором
каждый найдет себе занятие по душе, и на этой основе укрепить
пионерскую организацию, создать актив, научить его работать;
2) улучшить товарищеские связи и отношения в коллективе, рас-
средоточить группу, поддерживающую дезорганизаторов, комп-
лектуя звенья так, чтобы в каждом из них было крепкое целе-
устремленное ядро; 3) провести индивидуальную работу, в пер-
вую очередь с учащимися, которые стоят в стороне от жизни
коллектива, воспитывать общественную активность.

Все эти задачи были обусловлены реальной картиной взаимо-
отношений и жизни класса. Так, с определения задач начинается
настоящая воспитательная работа.

С задачами была ознакомлена старшая пионервожатая, кото-
рая подобрала из восьмиклассников хороших вожатых звеньев.
Классный руководитель сделал все, чтобы вожатые, все учителя
класса и родители хорошо знали эти задачи.

Воспитательные задачи разрешаются прежде всего в живой
общественно полезной деятельности. Искусство классного руко-
водителя состоит в том, чтобы, ничего не навязывая, побудить
коллектив учащихся на самостоятельный поиск таких дел, кото-
рые, по замыслу воспитателя, наиболее подходят для решения
намеченных задач.

Учитывая особенности своего коллектива, классный руководи-
тель сам и вместе с ним актив напряженно стали искать такое
дело, которое сплотило бы всех в совместной работе и заботе,
было интересно, посильно и достаточно продолжительно, чтобы
стать основой формирования политического и нравственного
опыта коллектива.

Так нашли большое и интересное дело — шефство над детским
садом. Но надо было сделать так, чтобы пятиклассникам самим
захотелось взять па себя шефство, чтобы оно стало их кровным
делом.

Классный руководитель рассказал учащимся класса, насколько
это дело полезно, как много могут ребята сделать. Он нарисовал
им яркую перспективу серьезных и интересных для всех и каж-
дого дел и предложил познакомиться с детским садом, а потом
подумать и обсудить, как лучше организовать эту работу. В ре-
зультате весь класс буквально создавал план ее проведения.
Каждому звену был определен участок и объем работы.

Шефство пятиклассников стало поручением совета дружины
школы.

Умело направляемая деятельность звеньев, кропотливая ра-
бота со звеньевыми, общее участие всех в живых и каждому
важных и интересных делах не замедлили сказаться на организо-
ванности учащихся, на характере отношений в классе. Деятель-
ность, общественный опыт вызвали потребность в самоорганиза-
ции, что стало в свою очередь источником качественных измене-
ний в коллективе, формирования принципиальной дружеской
требовательности друг к Другу, общественного мнения. Конечно,
все это произошло не сразу и не просто. Дело в том, что вместе
с организацией шефства классный руководитель развернул спе-
циальную разъяснительную работу. В классе проводился цикл
чтений, интересных бесед, конференций на общую тему «По
ленинским заветам мы живем». Используя положительные факты
и примеры из опыта жизни коллектива, воспитатель системати-
чески показывал, как дошкольники детсада уважают и ждут
пятиклассников’ и как сами они изменяются, становятся лучше.
Вожатые организовали культпоход в театр на спектакль «Именем
революции». Он дал новый материал для цикла бесед о дружбе
и товариществе, о советском гуманизме. Опыт коллектива, его
устремления и запросы учитывались при проведении политинфор-
маций. В самой жизни пятиклассники реально осознавали, что
значит человек человеку друг и брат, все за одного и один за
всех.

Интенсивная политическая работа, нравственное воспитание,
развитие эстетических и культурных интересов, спорт и туризм
в классе—все строилось на опыте коллективной общественно
полезной деятельности, благодаря чему и начали складываться
новые отношения между детьми, формироваться передовые
убеждения.

Такой же в принципе подход к методике воспитательной ра-
боты имеет место и в последующих классах, но, конечно, содер-
жание и формы ее усложняются. Покажем это теперь на примере
из жизни восьмиклассников. Почему именно этот класс? Да по-
тому, что сегодня у нас много восьмилетних школ и в средней
школе восьмой класс — переломный. VIII А класс в недалеком
прошлом — активный, дружный класс. Но в новом учебном году
в него влились 14 учеников из другой школы, и класс распался
на «старых» и «новичков». Отношения между ними обострились.
Весь сентябрь класс лихорадило, дисциплина и успеваемость
были плохими, хотя класс состоял из учеников хорошо подготов-
ленных. Вновь избранный актив бездействовал. Пионерский от-
ряд в классе практически перестал существовать, слабо работали
и комсомольцы. Пионерская организация стала неинтересной для
восьмиклассников, а комсомольская группа еще не встала на
ноги.

Учитывая создавшееся положение, классный руководитель на-
метил на учебный год четыре задачи: 1) на основе общей совмест-
ной деятельности укрепить комсомольскую группу и пионерскую
организацию, превратить их в застрельщиков и энтузиастов по-
лезных дел, в силу, формирующую общественное мнение класса,
товарищеские отношения между его учениками; 2) найти наилуч-
шую для каждого ученика позицию в коллективе, систему взаимо-
помощи и взаимовлияния; 3) ликвидировать замкнутые обособ-
ленные группировки; 4) добиться коренного изменения отноше-
ния учащихся к учению.

Это позволило классному руководителю конкретно определить
задачи на первую учебную четверть:
—	найти общее живое дело, которое бы, во-первых, соответ^
ствовало планам школьного коллектива, во-вторых, вело к реше-
нию задач, намеченных классным руководителем на год, в-третьих,
учитывало особенности и опыт данного класса;

—	включить комсомольскую группу в поиск такого дела, по-
мочь сплотить вокруг нее наиболее сознательных школьников;

—	научить актив организовывать интересные и ‘полезные дела,
работать творчески и самостоятельно.

Ознакомление учителей и родителей с планом классного ру-
ководителя в общем-то проходило так же, как и в V Б классе.
А вот о том, как классный руководитель искал общее для класса
дело, отвечающее всем требованиям, которые он к нему предъяв-
лял, надо рассказать.

Внимательно и всесторонне изучая своих воспитанников,
классный руководитель узнал, что они в свое время с интересом
участвовали в поисках безымянных героев Великой Отечественной
войны. Ребята с гордостью вспоминали об этом. Классный руко-
водитель обрадовался: дело найдено. И увлекательное оно, и
всем найдется занятие по душе, и имеет яркую коллективистскую,
политическую значимость...

Но вскоре радость сменилась сомнениями. Дело в том, что
классный руководитель не знал, как надо руководить деятель-
ностью красных следопытов. Ему никогда прежде не доводилось
этим заниматься. После напряженных и мучительных раздумий
классный руководитель, наконец, нашел решение.

В прошлом классный руководитель — активный участник граж-
данской войны. Некоторых из героев борьбы за Советскую власть
ему довелось знать лично. Особенно дорога была классному ру-
ководителю память о Н. Г. Толмачеве.

И решил тогда классный руководитель начать с того, что ему
было лично так близко и хорошо знакомо. Как-то во время про-
гулки по Ленинграду с небольшой группой восьмиклассников
классный руководитель привел учащихся на Поле жертв Рево-
люции. Ребята с интересом читали надписи на могилах героев.
Классный руководитель с увлечением рассказывал о событиях и
людях тех дней. Когда подошли к надгробию героя гражданской
войны Н. Г. Толмачева, воспитатель спросил учеников, что они
знают о нем. .Восьмиклассники смущенно молчали. Вначале не-
торопливо,. короткими сообщениями, а потом подробно и взволно-
ванно рассказал классный руководитель по дороге домой о
Н. Г. Толмачеве. На следующий день класс бушевал: все обсуждали
родившийся замысел. Чей он был? Да вроде бы и ничей — всех.
Дело было найдено.

После уроков состоялось классное собрание. Ребята просили
классного руководителя рассказать поподробнее о Н. Г. Тол-
мачеве, помочь организовать сбор материалов о нем. Здесь же
группе наиболее активных было поручено разработать план
действий.

Жизнь класса менялась буквально на глазах: исчезла вражда
«старых» и «новичков». Группа энтузиастов-толмачевцев росла
с каждым днем. У всех появились важные и очень интересные
дела. А через неделю, на следующем классном собрании, после
обсуждения, в котором участвовал каждый, был принят план
действий. Коллектив разбился на четыре бригады по 7—9 чело-
век; каждая бригада получила свое задание. Первая должна была
разыскать материалы из истории гражданской войны в Лужском
районе и подготовить цикл бесед и политинформации на эту тему.
Вторая бригада должна была найти в Ленинграде людей, знав-
ших героя, располагавших сведениями о нем и его соратниках,
и т. д. Создали и группу — ей поручили найти дела, выполняя
которые класс получит средства, необходимые для экспедиции по
местам жизни и деятельности героя.

Всю осень и зиму класс напряженно работал. Удалось создать
и экспедиционный фонд. Но работа не стала простым добыванием
средств. Это был большой, систематический общественно полез-
ный труд, сплачивавший восьмиклассников, двигавший коллектив
вперед.

В весенние каникулы всем классом выехали на место гибели
Н. Г. Толмачева (село Красные Горы), а по окончании года про-
вели многодневный поход. Класс превратился в агитбригаду: вы-
ступления художественной самодеятельности, лекции, доклады и
беседы о борцах за народное счастье, встречи с учащимися раз-
личных школ и обмен опытом работы красных следопытов —
таков далеко не полный перечень всего того, что делал, чем жил
класс в походе.

К началу нового учебного года классный руководитель мог
констатировать: намеченные задачи выполнены.

Сравнивая системы работы V Б и VIII А классов, нетрудно
заметить, что между ними много общего и в главном, определяю-
щем. Но есть тут и отличия в задачах, конкретном содержании
и особенно в путях и методах работы.

В заключение мы рассмотрим некоторые особенности методики
работы классного руководителя в старших классах.
Как мы уже отмечали, детский коллектив достигает наивыс-
шей стадии развития в старших классах. Здесь комсомольская
организация является душой всех общественно полезных дел и
детского коллектива в целом. Таким образом, нормальное дви-
жение его таково, что именно коллективы старшеклассников
являются для всех классов школы конкретным жизненным при-
мером, образцом. Именно им принадлежит функция непосред-
ственного осуществления в жизни школы самых передовых отно-
шений и норм, утверждения и преумножения лучших традиций.

Комсомольские коллективы IX—X классов накопили немалый
опыт организации общественно полезной деятельности не только
в самой школе, но и вне ее. Учащиеся этих классов научились
быть самостоятельными и инициативными.

Все эти факторы классный руководитель не может игнориро-
вать. Общие положения системы работы классного руководителя
сохраняются и в старших классах (знание коллектива, определе-
ние задач, необходимость совместной общественно полезной дея-
тельности и др.), по здесь и много своеобразия.

Вот, например, такой кардинальный вопрос, как выбор видов
совместной общественной полезной деятельности. Очевидно, что
именно в старших классах есть возможность вовлечь учащихся
в производительный труд, т. е. организовать наивысший по своей
общественной ценности опыт школьников. Но дело это трудное.
Педагогически эффективная организация систематического инду-
стриального производительного труда сталкивается зачастую с са-
мыми различными осложнениями.

Именно здесь особенно ярко видно, что дело не в том, что
школьники включились в общественно полезную деятельность,
а в том, чтобы она сплачивала коллектив, являлась средством на-
копления ценного опыта и отношений, чтобы она развивала
школьника всесторонне.

Советской школе принадлежит историческая заслуга в прак-
тическом решении этого вопроса. Мы накопили в этом ценнейший
опыт. О нем вы знаете из предыдущих лекций, и в частности из
лекции о трудовом воспитании. Тут мы отметим лишь некоторые
трудности, с которыми приходится сталкиваться классному руко-
водителю.

Порой бывает, что школа, классные руководители организуют
труд своих воспитанников на таких предприятиях, которые и
в техническом, а главное, в общественном отношении не являются
передовыми. Не подозревающие об этом ребята, сталкиваясь
с фактами бескультурья, низкой производственной дисциплины,
рвачества и неорганизованности, или поддаются дурным влия-
ниям, или подвергают сомнению все то, что им внушали в школе.

Значит ли это, что вообще никогда нельзя разрешать рабо-
тать школьникам на таких предприятиях? Тогда, когда детский
коллектив достаточно силен и готовится к такого рода трудно-
стям, когда он вместе с педагогами и общественностью плано-
мерно и сознательно накапливает силы, мобилизует все возмож-
ности для решительного наступления на неполадки и извра-
щения, тогда участие школьников в производственной жизни
отсталого предприятия имеет неоценимое воспитательное и серьез-
ное общественное значение. Не только опыт 20-х годов, но и прак-
тика последних лет знает много примеров того, как коллективы
старшеклассников специально шли в отсталые колхозы или не-
большие фабрики и становились опорой передовых сил этих
предприятий. Из этой борьбы школьники выходили закаленными,
стойкими, убежденными борцами за наши идеалы, а детские кол-
лективы поднимались на качественно новую ступень в своем раз-
витии. Это и есть, как говорил А. С. Макаренко, педагогика
борьбы, это и есть воспитание настоящего характера и образцо-
вого социалистического детского коллектива. Задача воспита-
теля — овладеть методикой такой работы.

Планирование и учет
ра боты-------------------------------------------

классного руководителя

План классного руководителя должен быть прежде всего ра-
бочим документом, а не отпиской для администрации. Он должен
быть предельно прост по существу, рационален. Все в нем должно
быть рассчитано на повседневное пользование, а не напоказ. Это
общее требование отнюдь не противоречит тому, что некоторые
классные руководители любят предельно детализированные раз-
вернутые планы. Здесь дело в личных особенностях воспи-
тателя, и никакого шаблона в отношении формы плана не мо-
жет быть.

Что касается содержания плана, то обычно он состоит из трех
частей. Первая — характеристика коллектива класса и задачи на
год и данную учебную четверть; вторая — выбор видов обще-
ственно полезной деятельности, в процессе которой реализуются
намеченные задачи; третья — политическое, нравственное, эстети-
620
Планирование и учет работы классного руководителя
*

ческое просвещение, неразрывно связанное с формированием об’
щественного поведения и опыта общественных отношений. Все три
части должны представлять собой единое целое.

Чтобы конкретно показать план классного руководителя,
вспомним, что мы уже говорили о задачах и содержании его ра-
боты, а также о примерах ее. Так, мы рассказывали о системе
работы классного руководителя VIII А класса.

Так вот как выглядел его план на первую учебную четверть.

Первые две его части нам уже известны (состояние коллек-
тива и задачи воспитательной работы; выбор общественно полез-
ной работы учащихся, ее содержание и организация). Остается
лишь показать его третью часть.

Политическое образование — ведущий раздел этой части.
В плане указываются темы и даты проведения политинформаций,
бесед, встреч, вечеров и праздников, посвященных тем или иным
политическим событиям, порядок работы агитбригады и обучения
навыкам агитационно-пропагандистской работы. Планируя эти
мероприятия, воспитатель имеет в виду, что практически поли-
тическое воспитание осуществляется прежде всего в общественно
полезной деятельности. На этих же специальных образовательных
занятиях учащиеся как бы теоретически осмысливают то, что
было в их опыте общественно полезной деятельности. Это отно-
сится и ко всем другим образовательным мероприятиям (нрав-
ственное, эстетическое воспитание).

В плане работы по нравственному воспитанию перечисляются
основные виды и формы работы: диспуты, беседы, обсуждения
кинофильмов и книг и т. п. Также намечаются конкретные дела
по разделам «Эстетическое воспитание», «Развитие познаватель-
ных интересов и расширение культурного кругозора», «Спорт и
туризм» и т. д.

Работа с родителями намечается как в каждом разделе, так
и специальном, который предусматривает конкретные, специфи-
ческие для состава родителей задачи, виды и формы их решения
(обследования, педагогическое просвещение родителей, индиви-
дуальная работа).

Приведенный план, как и обоснования его, ни в коем случае
не означают, что речь идет о каком-то эталоне, которому должны
следовать. Речь идет об основе, и дело классного руководителя —
творчески и конкретно ее использовать.

Можно лишь добавить к этим общим, исходным положениям,
что дело совсем не в количестве намечаемых мероприятий, не во
внешней броскости их, а в точном соответствии с задачами плана,
в правильном отборе и взаимообусловленности всех видов и форм
работы.

Очевидно, что нельзя верно планировать работу, своевременно
вносить соответствующие обстановке и переменам коррективы,
неуклонно идти к намеченной цели без учета воспитательной ра-
боты. Одной из форм его является дневник воспитателя. Задача
дневника в том, чтобы научиться анализировать процесс воздей-
ствия, видеть цель и обусловленность всех факторов воздействия,
влияние на отношения в коллективе, на изменения во внутреннем
мире каждого ученика. Записи обычно делаются предельно лако-
ничные— «телеграфным стилем», так как воспитателю достаточно
намека, чтобы он сразу воспроизвел все, что было. Ниже приво-
дятся полные записи, дабы лучше показать читателю, что и как
записывается в дневнике. В жизни воспитатель так не пишет. Ему
достаточно двух-трех слов, чтобы зафиксировать для себя целое
событие.

Часть страниц дневника можно разделить на два столбца.
В первом отмечается, что делается, каков результат; во втором —
реакция коллектива. Фиксируется наиболее характерное для кол-
лектива. Особенно интересно то, что проливает свет на его обще-
ственные настроения и отношения. Здесь же отмечаются реакции
отдельных детей, те явления, которые раскрывают типичное для
данной личности, для ее внутреннего мира, что характеризует от-
ношение личности к событию, человеку, товарищам, самому себе.
Вот запись только одного дня в дневнике классного руководителя
VIII класса.

Дача	Что было	Реакции в коллективе, подсказывающие, что надо делать
29/IX	Первый воскресник по подготовке участка к зи- ме. Староста биологиче- ского кружка распреде- лила задания между звеньями.  Второму звену пору- чена подноска удобре- ний. Несколько ребят запротестовали: «Ну, вот еще! Нам самую гряз- ную работу .... Пусть другие . . . мы будем под- носить маты ...»	Поначалу все дружно взялись за рабо- ту. Савельев предложил: «Давайте сорев- новаться, какое звено лучше, быстрее вы- полнит задание ...»  В этот момент и послышался ропот во втором звене. Первой заворчала «чистюль- ка» Лиля (ребята ее не очень любят за «барство»). Но поддержал ее Колизин — хороший и полезный в коллективе чело- век; причина его ворчания не совсем по- нятна.
Продолжение

Дата

Что было

В это время классный
руководитель отвел в
сторону звеньевую вто-
рого звена.

Реакции в коллективе, подсказывающие,
что надо делать

Среди ребят замешательство, настроение
сразу упало. Комсомолец из третьего зве-
на, Саша Витюк, гневно обрушился на
второе звено: «Ах, вам дать чистенькую
работу! Грязную пусть другие... Уби-
райтесь совсем отсюда, обойдемся без
вас...» Весь коллектив поддержал Са-
шу, в адрес второго звена посыпались
злые реплики . . . Гнев нарастал. . .

Но тут раздался звонкий голос звенье-
вой второго звена — «Что вы там взъелись!
Да наши ребята вовсе не против работы.
Это они пошутили . . . Правда, ведь ре-
бята?» «Роптавшие» переглянулись и взя-
лись за носилки. Обстановка разрядилась.
Постепенно работа пошла в хорошем
темпе.

«Нерасшифрованной» запись в дневнике выглядела так:
«29/1Х. Воскресник, ропот во втором звене. Лиля — заводила, Ко-
лизин — почему-то ее союзник. Возмущение большинства выра-
зил Витюк. Конфликт. Разрешила, его Вера Степанова. Работали
слаженно».

В дневнике записываются лишь поступки, высказывания тех
детей, которые по разным причинам интересуют воспитателя. Та-
кая форма ведения дневника помогает увидеть и процесс воздей-
ствия, и его отражение в переживаниях и поступках коллектива,
отдельных групп и каждого воспитанника. Содержание записей
свободное. А. С. Макаренко решительно возражал против ма-
лейшей попытки превратить дневник в официальный документ и
советует записывать не все, а интимные, трудноуловимые яв-
ления L

Во второй половине дневника следует отвести на каждого уче-
ника класса по две-три страницы для записей наблюдений. Эти
записи еще более лаконичны. Например, об эпизоде с Лилей на
воскреснике воспитатель запишет на страницах, ей отведенных:
«29/1Х. Воскресник. Вновь капризничала» и т. п.

1 См.: А. С. Макаренко, Методика организации воспитательного про-
цесса. Сочинения, т. V, стр. 88.
План классного руководителя лучше записывать на первых
страницах дневника — тогда план и дневник будут одним доку-
ментом, которым удобно пользоваться.

Таким образом, работа классного руководителя сложна, мно-
гогранна и очень интересна. Это ответственнейшая работа учи-
теля. При правильной ее постановке она приносит наивысшее
удовлетворение и радость, которые может испытывать человек,
посвятивший себя педагогической деятельности.

Вопросы - задани я--------------------------------------------

1.	В. И. Ленин говорил: «Воспитание коммунистической моло-
дежи должно состоять не в том, что ей подносят всякие услади-
тельные речи и правила о нравственности. Не в этом состоит
воспитание».

Как вы, классный руководитель, понимаете и используете это
положение в своей работе?

2.	Как вы добьетесь того, что широкая и разнообразная про-
светительная работа будет неразрывно связана с организацией
практической деятельности воспитанников?

3.	Вас назначили классным руководителем в VII класс нака-
нуне нового учебного года, и к 20 сентября вы должны предста-
вить план работы. Что вы сделаете для того, чтобы выработать
верный план?
Лекция 26. ВОСПИТАНИЕ В СЕМЬЕ

Роль семьи в воспитании детей.

Содержание и методы семейного
воспитания.

Условия успеха.

Родители и школа.

Общественность.

Роль семьи_________________________________

в воспитании детей

В течение многих веков воспитание детей осуществляется как
в семье, так и в общественных учреждениях. Наряду с развитием
общественного воспитания сохраняло свое значение и семейное
воспитание. Теорией его занимались почти все видные деятели
педагогики. Нет, пожалуй, ни одной педагогической системы,
в которой бы не затрагивались вопросы семейного воспитания.

Можно говорить о трех основных направлениях в этом во-
просе: первое — признание за семейным воспитанием ведущей
роли; второе — недооценка роли семьи в воспитании; третье — об-
щественное и семейное воспитание выполняют свое назначение
только в единстве.

Представитель первого направления — Иоганн Генрих Песта-
лоцци. Он считал семью, отчий дом основой истинного естествен-
ного воспитания человека. «Семейные отношения людей являются
первыми и наиболее естественными отношениями» Ч

Сила семейного воспитания, отмечал Песталоцци, в том, что
оно происходит в процессе жизни, в отношениях близости, в делах

1 И. Г. Песталоцци. Вечерний час отшельника, Избранные педагогиче-
ские произведения, т. 1, М., изд. АПН РСФСР, 1961, стр. 201.
и поступках, которые совершает ребенок. Из своих отношений
к отцу, матери он усваивает первые обязанности перед обще-
ством. В семье ребенок рано приучается к труду. Бодрость, до-
вольство и умеренность в страстях у человека развиваются с ран-
них лет через домашние радости, исполнение домашних обязан-
ностей. Под влиянием семейных принципов и всего семейного
уклада воспитывается твердость характера, гуманизм, сосредото-
ченный ум. Именно в семье ребенок наблюдает и испытывает
чувство любви к родителям и сам получает от них эту любовь
и ласку. В семье осуществляется индивидуальный подход. Под-
черкивая воспитательное значение семьи, Песталоцци не высту-
пает против общественного воспитания, но он считает, что и
школа должна строить свое воспитание по типу семейных от-
ношений.

На других позициях стоит социалист-утопист XIX века Роберт
Оуэн. Он отрицательно относится к семейному воспитанию, что
связано у него с оценкой семьи в условиях капиталистического
строя. Брак и семья, по его мнению, являются одним из трех зол
капиталистического общества. Они содействуют углублению не-
равенства. Лицемерие семейных отношений, утверждал Оуэн,
нравственно развращает людей; «вертепы эгоизма и лицемерия» —
вот что такое семья. Детей должна воспитывать государственная
система, построенная на новых началах, где все дети, находя-
щиеся на попечении общины, получат одинаковое образование.
Родители будут иметь доступ к ним, но широкая система обще-
ственного воспитания заменит семью. С младенческого возраста
до взрослого состояния будет осуществляться всестороннее воспи-
тание в специальных учреждениях.

Справедливо критикуя современную ему семью, Оуэн не мог
поверить, что в связи с изменением социального строя в корне
изменяется и сам характер семейного воспитания, что обществен-
ное воспитание может осуществляться при самом энергичном со-
действии семьи.

Русские революционные демократы В. Г. Белинский, А. И. Гер-
цен, Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов, выдвигая задачу
воспитания активного борца за переустройство общества, считали,
что такой человек воспитывается и в школе, и в семье. Они связы-
вали проблему семейного воспитания с проблемой общественного
положения женщины, ее роли в семье и обществе, с вопросами
женского равноправия.

Великие русские революционные демократы говорили о тесней-
шей связи семейного воспитания с общественной жизнью народа
626
и о том, что семейное воспитание никак не может быть противопо-
ставлено общественному. Вместе с тем они отмечали, что разумная
родительская любовь обладает огромной силой влияния. В воспи-
тательных учреждениях за детьми смотрят «чужие, наемные
глаза», которые не могут заменить родительского внимания и
ласки. v

Хорошо зная пороки учебных заведений царской России, рус-
ские революционные демократы считали, что в передовых семьях
дети могут получать надлежащее воспитание. Добролюбов реко-
мендует, чтобы дети воспитывались дома, а учились в школе.
Дети тогда «будут видеть около себя все те же родные заботы,
те же житейские интересы... В классе будут... проверять свои
наблюдения, откровенно сообщая их родителям и получая от них
новые указания и объяснения» Г Учение, таким образом, пойдет
рядом с жизнью и будет содействовать развитию здравого смысла
и практического опыта.

Герцен считает, что «семья начинается с детей»1 2. Воспитание
детей не личное дело родителей, а их гражданский долг; ребенок
уже своим появлением на свет возлагает на родителей новые обя-
занности и выводит родителей из сферы узколичиой жизни
в сферу общественной деятельности.

Подлинно научное решение проблемы воспитания детей
в семье дано основоположниками научного коммунизма. К. Маркс
и Ф. Энгельс обосновали зависимость семейного воспитания от
социальных условий жизни общества. «Буржуазия сорвала с се-
мейных отношений их трогательно-сентиментальный покров и
свела их к чисто денежным отношениям»3.

Развитие крупной промышленности вызвало применение жен-
ского и детского труда, что разрушало пролетарскую семью. Мать,
не имеющая ни времени, ни сил на заботу о ребенке, па материн-
скую ласку, становится равнодушной к детям. А дети, как только
начинают зарабатывать, переходят на одинокую самостоятельную
жизнь и тоже выходят из-под ^влияния своих родителей.

Для пролетарского ребенка счастливого детства при капи-
тализме не существует. «Принудительный труд на капиталиста
не только захватил время детских игр, но овладел и обычным

1 Н. А. Добролюбов, Мысли об учреждении открытых женских школ.
Сочинения, т. 2, М.— Л., 1962, стр. 369.

2 А. И. Герцен, Былое и думы. Сочинения, т. VIII, М., изд. АН СССР,
1956, стр. 381.

3К. Маркс, Ф. Энгельс, Манифест Коммунистической партии. Сочи-
нения, т. 4, стр. 427.
временем свободного труда в домашнем кругу для нужд самой
семьи»1,— писал К. Маркс.

При капитализме происходит разложение и буржуазной семьи.
Основа взаимоотношений теперь денежный расчет, нарушается
внутренняя связь членов семьи. Фикцией становится супружеская
верность, исчезает уважение членов семьи друг к другу. В такой
семье не может быть правильного воспитания.

Участие в революционной борьбе, в общественной жизни соз-
дает основы для укрепления семьи, порождает уважение детей
к родителям, усиливает воспитательное влияние пролетарской
семьи.

Социалистическая революция изменяет самую систему взаимо-
отношений в семье, укрепляет ее, устранив частнособственниче-
скую зависимость жены от мужа и детей от родителей.

В социалистическом обществе семья и школа совместно ре-
шают общие задачи воспитания всесторонне развитого, счастли-
вого человека, они вместе несут перед обществом ответственность
за это.

А. С. Макаренко писал: «Я почти не слышал, чтобы родители
говорили: «Мы должны воспитывать, зачем школа мешает?» И я не
слышал, чтобы педагог сказал: «Школа должна воспитывать, за-
чем семья мешает?»1 2. Наоборот, школа требует, чтобы родители
воспитывали детей, а родители ждут этого от школы. Обоюдные
претензии и должны разрешаться общими усилиями. Но эти общие
усилия тогда могут привести к желаемым результатам, когда
семья знает, что делает школа, а школа знает, в каких конкретных
условиях и как воспитываются дети в каждой семье. Это позво-
ляет школе правильно руководить семейным воспитанием, направ-
лять его.

В условиях социалистического общества все дети охвачены об-
щественным воспитанием, но значение семьи не умаляется, наобо-
рот, ее воспитательная роль возрастает, приближаясь к уровню
общественного, которое осуществляется специальными педагоги-
ческими учреждениями.

Программа КПСС требует, чтобы воспитательное влияние се-
мьи на детей все более органически сочеталось с их обществен-
ным воспитанием. Но, чтобы семья стала помощником в общест-
венном воспитании, важно, чтобы школа, семья и общественность

1 К. Маркс, Капитал, том первый. К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочи-
нения, т. 23, стр. 406.

2 А. С. Макаренко, Воспитание в семье и школе. Сочинения, т. IV,
стр. 486—487,
действовали согласованно и дружно. Они призваны решать общие
задачи, хотя условия и пути осуществления у них различны.

Что характерно для советской семьи, каковы ее особенности?

Советская семья — это естественный трудовой коллектив, со-
стоящий из равноправных членов общества. Особенностью совет-
ской семьи является равноправие всех ее совершеннолетних чле-
нов в обществе и в решении всех семейных дел.

Отличительной чертой советской семьи является то, что «наша
семья не является замкнутым коллективом, как семья буржуазная.
Она составляет органическую часть советского общества, <и всякая
ее попытка построить свой опыт независимо от нравственных тре-
бований общества обязательно приводит к диспропорции, которая
звучит как тревожный сигнал опасности» Ч

Взрослые члены семьи участвуют не только в производитель-
ном труде, но и в общественной работе; дети не только учатся
в коллективе сверстников, но и выполняют поручения пионерской
или комсомольской организации. Это меняет облик семьи, харак-
тер семейных отношений, расширяет ее интересы и социальные
связи, благодаря чему ребенок входит в контакт с различными
людьми и явлениями жизни.

Советская семья трудовая, и материальную основу ее состав-
ляют заработанные собственным трудом в социалистическом хо-
зяйстве средства. В этом ее особенность и достоинство. Трудовая
жизнь — это не просто забота о средствах, это—отношение к об-
ществу, к своему долгу, это — объединение трудящихся в единый
коллектив. Большое значение имеет участие всех членов семьи
в домашнем труде, оно делает семью дружной, сплоченной, вза-
имно ответственной.

Наряду с ростом материального благосостояния меняются и
культурный уровень семьи, моральный облик ее членов, их потреб-
ности и интересы.

Неизменным другом семьи стали газета, журнал, книга, радио.
Редко когда в нашей семье не встретишь домашней библиотечки,
состоящей из детских книг, художественной, технической и науч-
но-политической литературы.

Культурный рост советского человека виден и в том, что каж-
дый пятый человек у нас учится. Немало семей, в которых учатся
все — и отец, и мать, и дети. Это стремление к знанию, совмеще-
ние работы с учением, постоянный рост человека характерны для
советской семьи.

1 А. С. Макаренко, Книга для родителей. Сочинения, т, IV, стр. 47.
По-новому семья проводит свои дни отдыха, отпуска и сво-
бодные часы. Посещение музеев, выставок, занятие спортом, путе-
шествия и походы всей семьей — все это стало обыденным, но
весьма значительным явлением.

Во многих семьях сложились свои традиции, ярко и своеоб-
разно воплощающие революционные традиции нашего народа.

Неизмеримо вырос в наших семьях интерес к вопросам воспи-
тания, повысился уровень педагогических знаний. Расширение про-'
пагандистско-разъяснительной работы среди родителей, рост из-
даний педагогической литературы, систематические передачи по
радио и телевидению, безусловно, привели к определенным ре-
зультатам. Во многих семьях воспитание детей улучшилось, мно-
гое делается для всестороннего развития детей, их общей куль-
туры. На вопрос, в чем проявляется ваша забота о воспитании
детей, родители дают интересные ответы. В них проявляется не
только забота о здоровье детей и их учебных успехах, но и стрем-
ление родителей преодолеть конкретные недостатки в поведении
ребенка, повлиять на формирование характера, на развитие ин-
тересов, правильно организовать его досуг, повысить эстетическую
культуру. Вместе с тем многие родители прямо заявляют, что
им самим приходится- непрерывно пополнять свои собственные
знания, много читать, узнавать, для того чтобы удовлетворить лю-
бознательность детей, чтобы с достоинством выполнять свой ро-
дительский долг. Родители все лучше понимают, что воспитание
в семье основывается на самовоспитании родителей.

Характеризуя возрастание воспитательной роли советской се-
мьи, надо знать и трудности и недостатки в семейном воспитании,
чтобы сознательно и целеустремленно их устранять. Существуют
определенные объективные причины, мешающие правильному се-
мейному воспитанию: неблагоприятные жилищные условия, в ко-
торых находится еще довольно много семей, нехватка детских са-
дов, яслей и внешкольных учреждений, последствия войны, невы-
сокая культура быта, большие затраты сил, особенно женщин,
на тяжелый домашний труд.

Но есть и субъективные причины. Именно в семье чаще, чем
в какой-либо другой сфере, гнездятся различные предрассудки и
дурные традиции. Не преодолен еще в отдельных семьях ошибоч-
ный взгляд родителей на воспитание детей как на стихийный про-
цесс, как на явление саморазвития; имеет место непонимание того,
что воспитание должно быть целенаправленным и организованным
всегда и везде, в школе и семье.
Распространенной ошибкой является переоценка родителями
воспитательных возможностей школы и недооценка собственных.
С другой стороны, чрезмерная опека, безудержные проявления ро-
дительских чувств мешают развитию самостоятельности детей, от-
ветственности их за свое поведение, приводят к конфликту между
детьми и родителями.

Совместная воспитательная деятельность отца и матери, здоро-
вая атмосфера трудовой семьи, живущей полнокровной жизнью,
широкими общественными интересами, справедливые требования
и чуткость, последовательное развитие самостоятельности детей —
вот что предотвращает неудачи в воспитании.

' Нельзя разделять воспитательные функции отиа и матери. Не-
редко образец поведения отца легче усваивается сыном, а пове-
дение матери — дочерью. Некоторые вопросы легче дочери разре-
шить с матерью, а сыну с отцом. Из этого, однако, не следует, что
надо передавать воспитательные функции лишь одному из роди-
телей или распределять их в зависимости от пола детей. Отец и
мать дополняют друг друга в воспитании ребенка, их согласован-
ные действия предотвращают односторонность в воспитании.

Незнание своих детей, нежелание считаться с особенностями
их развития является причиной многих неудач и ошибок в вос-
питании.

На семейном воспитании сказываются и пережитки старого. Не
исключено пока в ряде семей и религиозное влияние родителей
на детей. Чуждые нам нравы и традиции чаще всего проявля-
ются в мещанском представлении о счастье, которое связывается
в некоторых семьях лишь с материальной обеспеченностью
и личным благополучием. Имеют место в отдельных семьях
и физические наказания, грубость, распущенность, унижение
человеческого достоинства ребенка. Бедой для семьи является
пьянство.

На ранней ступени развития ребенка взаимоотношения детей
с родителями складываются на естественной основе. Мать кормит
ребенка, осуществляет уход за ним, понимает его потребности и
хочет удовлетворить их. Ласковое отношение матери, забота о ре-
бенке создают взаимопонимание, контакт. Но вот ребенок вырос,
и на первый план выступает не физический уход за ним, а нрав-
ственное воспитание. И если родители не осознают этого, то уста-
новившийся контакт между ребенком и матерью может исчезнуть.
Взрослеющие дети хотят видеть в своих родителях граждан, во-
площение общественных идеалов.
Содержание и методы___________________________________

семейного воспитания

Семья — первичная ячейка общества, она является той средой,
в которой с наибольшим успехом осуществляется воспитательное
влияние на детей в раннем возрасте. Здесь они получают первые
знания об окружающем, первый социальный опыт.

В школе учитель обучает и воспитывает, а отец и мать не
только воспитывают, но живут вместе с детьми. У них больше то-
чек соприкосновения, шире возможности воздействия на детей
в многообразных жизненных условиях. Кроме того, семейный кол-
лектив— его совместная деятельность, быт и отношения — более
стабилен, чем школьный, в котором более или менее часто ме-
няется и состав детского коллектива, и учителя. Вместе с тем
семья также объединяет людей, различных по возрасту, опыту и
профессиям. И чем богаче жизненный и социальный опыт членов
семьи, выше их культура и лучше взаимоотношения, тем сильнее
се1лья может оказывать благотворное влияние на воспитание де-
тей. Любовь родителей друг к другу, к детям, отношения привя-
занности, уважения и доверия формируют чувства ребенка, его
нравственные качества. Дети и сами укрепляют внутрисемейные
связи: расширяют круг интересов семьи, обогащают ее эмоцио-
нальные переживания. Семья — малочисленный коллектив, и
члены его тесно связаны между собой общностью жизненных ин-
тересов.

Во взаимоотношениях родителей с детьми немалую роль иг-
рает хозяйственная сторона жизни, в которой участвуют и взрос-
лые, и дети.

Специфичным для семейного воспитания является непосредст-
венное влияние примера родителей, их отношения ко всему окру-
жающему.

Семья содействует выработке многих навыков и привычек —
трудовых, гигиенических, культурных и моральных. В семье вос-
питывается характер, формируются убеждения. Эти убеждения,
сформированные в детстве, наиболее прочные, действенные.
В семье дети знакомятся с отношением взрослых к своим обя-
занностям, труду, к происходящим событиям, их мнение всегда
оказывает большое влияние на детей, на их поступки. Это форми-
рует общественные интересы ребенка, его идеалы, порождает
у него желание принять активное участие в жизни общества, рож-
дает большую и хорошую мечту, оказывает влияние на его жиз-
ненные цели<
Вместе с тем обывательские нравы, эгоистичный практицизм
оказывают пагубное влияние на детей, рождают у них пренебре-
жение к большим человеческим ценностям, душевную черствость,
лицемерие и эгоизм. И все это в первую очередь оборачивается
против родителей.

Общественная позиция родителей, их политическое и граждан-
ское лицо в первую очередь воспринимаются и оцениваются
детьми. Поведение родителей в семейном воспитании имеет ре-
шающее значение. А. С. Макаренко писал: «Не думайте, что вы
воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете,
или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его
в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома.
Как вы одеватесь, как вы говорите с другими людьми и о других
людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь
с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете газету — все это
имеет для ребенка большое значение» L

Мы не раз проводили анкету среди детей. Она показывает, что
уже младшие школьники больше всего ценят в своих родителях
моральные качества: общественную активность, настойчивость, вы-
держку, честность, справедливость, готовность помочь людям, му-
жество, трудолюбие, аккуратность, умение держать данное слово,
вежливость, любовь к знаниям, доброту и общительность.

Важным и сложным вопросом семейного воспитания является
формирование материальных и духовных потребностей детей. По-
требности—источник активности ребенка. Некоторые родители
считают, °что их задачей является удовлетворение только мате-
риальных потребностей детей а удовлетворение духовных по-
требностей— забота школы. Это мнение ошибочно. Духовные
потребности воспитываются и развиваются с самого раннего
детства.

Постепенная подготовка ребенка к усвоению закона комму-
низма: «От каждого по способностям, каждому по потребно-
стям»— предполагает прежде всего умение родителей отбирать
круг потребностей, важных и нужных для будущего человека, вос-
питать отрицательное отношение к потребностям узкопотребитель-
ского характера. Регулирование потребностей детей, воспитание
скромности, сдержанности — это и есть воспитание волевого и мо-
рального начала в поведении. Надо всегда честно и прямо рас-
крывать перед ребенком материальные возможности семьи, нужды

1 А. С. Макаренко, Лекции о воспитании детей. Сочинения, т. IV,
стр. 347.
ее отдельных членов, приучить ребенка отказываться от удовлетво-
рения некоторых своих потребностей ради близких, особенно отца
и матери. Потребность нельзя рассматривать в отрыве от других
моральных черт. «Потребность у нас родная сестра долга, обя-
занности, способностей, это проявление интересов не потребителя
общественных благ, а деятеля социалистического общества, соз-
дателя этих благ» L Воспитание потребностей предполагает осо-
знание детьми потребностей коллектива (семейного, школьного),
понимание обязанностей перед ним. Нельзя определить свои по-
требности, не думая о потребностях коллектива и общества
в целом.

Таким образом, воспитание потребностей неразрывно связано
с воспитанием коллективиста. Положительное отношение семьи
к общественной работе, организуемой школой, побуждение детей
к полезным делам в детском коллективе, поощрение дружбы, на-
стоящего товарищества между детьми, интерес взрослых к жизни
школы и двора, помощь в том, чтобы она была интереснее,
лучше,— все это и есть воспитание в семье черт настоящего кол-
лективизма.

Можно использовать и отдельные воспитательные приемы: со-
веты ребенку об отношении к друзьям, беседы, предоставление
возможностей детям встречаться в домашней обстановке, поощре-
ние взаимопомощи и внимания детей друг к другу. Важно вос-
питывать уважение к людям и готовность оказать помощь не
только членам семьи, но и соседям и всем людям, нуждающимся
в ней. Здесь важен и пример родителей, и разъяснение, и тре-
бование.

Надо следить, чтобы у детей в семье не оставались невыпол-
ненными требования взрослых, разумность которых ребенку дол-
жна быть очевидна, чтобы у детей не накапливался опыт непослу-
шания. Главная цель режима — это накопление опыта соблюде-
нием требований дисциплины и формирование полезных привычек.

Дисциплинированность проявляется не только в соблюдении
режима. Важно приучить детей к выполнению требований роди-
телей. Этого можно достичь при соблюдении ряда условий. Во-
первых, требование должно касаться различных сторон жизни ре-
бенка в семье, его учения, отношения к обязанностям, культуры
поведения. Во-вторых, должна быть воспитана готовность к вы-
полнению требований. Это возможно лишь тогда, когда требова-
ния разумны, необходимость их осознана самим ребенком и в ней

1 Л. С. Макаренко, Книга для родителей, Сочинения, т. IV, стр. 40.
глубоко убеждены сами родители. В-третьих, требования должны
быть хорошо продуманы с учетом возможностей, интересов и по-
требностей дегтей.

Целесообразно дозировать объем требований. Нельзя ими пе-
регружать ребенка. Требования должны касаться лишь самых
необходимых его действий и поступков и быть едиными: распро-
страняться на всех детей и по-одинаковому истолковываться ро-
дителями. Большим преимуществом семьи является то, что она
может обеспечить добровольность выполнения требований; это об-
условливается установившимися отношениями взаимного уваже-
ния между членами семьи, авторитетом старших и справедливым
распределением обязанностей.

Но требования не могут быть всегда одинаковыми, они изме-
няются с изменениями в семье, в связи с возрастом детей и по-
вышением их уровня воспитанности. Так, маленькому ребенку на-
поминают о необходимости мытья рук перед едой и контролируют,
как он выполняет это требование. Постепенно ребенок приобретает
нужную привычку, и данное требование становится пройденным
этапом. Внешнее требование взрослых становится требованием ре-
бенка к самому себе.

Задачей семейного воспитания является привитие детям любви
к труду, потребности трудиться, формирование трудовых навыков.

В современных условиях трудовое воспитание в семье осуще-
ствляется через привлечение детей к участию в домашнем хо-
зяйстве, бытовых делах, самообслуживании. К самообслуживанию
детей в семье приучают с раннего детства, постепенно расширяя
круг их трудовых дел. Многие виды бытового труда не требуют
специального обучения, они просты, многообразны и легко усваи-
ваются детьми. В силу этих особенностей бытовой труд является
первой формой трудовой деятельности ребенка, именно в нем за-
кладываются основы отношений ребенка к труду вообще. Бытовой
труд прививает различные навыки, нужные человеку: санитарно-
гигиенические, культурные, привычку к точности и аккуратности,
эстетические потребности, сообразительность и ответственность.

Трудом детей надо руководить. Иногда ребенок прекращает
работу, встречаясь с самыми незначительными трудностями. Если
вовремя ему не помочь, не подсказать, как можно преодолеть
трудность, то может возникнуть антипатия к труду. В одних слу-
чаях требуется показ рациональных приемов, в других — помощь
в выборе действий, соразмерных с силами и возможностями ре-
бенка. Многим трудовым действиям можно научить, показав, как
выполняют эту работу сами родители. Подражая, дети свободно
усваивают рациональные приемы трудовых операций, а это уже
явится побуждением к труду.

Систематическое привлечение детей к труду в семье, постепен-
ное обогащение труда новым содержанием, усложнение его разви-
вают любовь к труду и воспитывают потребность в трудовой дея-
тельности. Учащиеся среднего и старшего школьного возраста
могут иметь постоянные трудовые обязанности в семье. Дети лю-(
бит самостоятельность, им доставляет радость видеть результаты
собственного труда. Чем более серьезны и значимы эти резуль-
таты, тем больше радости испытывает ребенок, тем сильнее пере-
живает он чувство полноценности. Побуждает к труду и осозна-
ние трудовых возможностей, одобрение взрослых, внимание всей
семьи. Все это очень важные стимулы воспитания у детей и под-
ростков любви к труду.

Немаловажную роль в воспитании положительного отношения
к труду играют беседы в семье о труде взрослых, о мастерах сво-
его дела, об увлеченной творческой работе родителей.

Давно замечено, что интересы семьи серьезно влияют на про-
фессиональную ориентацию детей. «Хочу быть преподавателем,
как бабушка и папа. Интересно слушать их рассказы о ребятах.
Радостно сознавать, что ты даешь им знания, учишь жизни»,—
мечтает шестиклассник.

Правильно организованный труд детей укрепляет взаимоотно-
шения членов семьи. Навыки физического труда положительно
сказываются и на учении. Привлечение детей к физическому труду
воспитывает такие привычки, навыки, необходимые в учении, как
привычки внимательно слушать, точно и аккуратно выполнять
указания взрослых, доводить начатое дело до конца.

Подготовка к учению начинается еще до поступления ребенка
в школу. Родители стремятся создать у него положительное от-
ношение к будущей деятельности и воспитать некоторые навыки и
привычки. Именно семья должна создать все возможные условия
для выполнения домашнего задания. Разумная регламентация за-
нятий, чередование труда и отдыха, труда физического с умствен-
ным— все это создает благоприятные условия для высокого каче-
ства учебного труда.

Внимательные родители осуществляют постоянный контроль
за успеваемостью своих детей, быстро замечают снижение успе-
ваемости, ищут причины этого и стараются устранить их. Подго-
товленные родители могут оказать и некоторую помощь при за-
труднениях в выполнении задания. Но смысл ее — научить детей
работать самостоятельно и ответственно, а не делать за них уроки.
В ряде семей устанавливается ценная традиция, когда стар-
шие рассказывают о своем трудовом дне, а дети делятся всем но-
вым, что произошло за день в школе, в семьях у товарищей.

Независимо от степени своей подготовки все родители в ка-
кой-то мере могут способствовать развитию познавательных инте-
ресов детей (беседы, посещения театров, музеев, выставок, внедре-
ние в жизнь семьи научной, политической, технической и худо-
жественной литературы и т. п.). Самое же главное, чтобы дети
чувствовали глубокое уважение и интерес родителей к науке,
к знаниям, к литературе и искусству, культуре. С удовольствием
дети отмечают, что любимое занятие дома — чтение вслух, раз-
говоры о новостях в науке, споры о книгах, спектаклях, фильмах.
«Мне нравятся традиции нашей семьи — посещать выставки, по
воскресеньям всем вместе ходить по музеям, рассказывать, кто
о чем прочел за неделю, обходить книжные магазины. Когда
кто-то достанет интересную книжку —у нас дома радость»,— рас-
сказывает семиклассница.

Воля и характер формируются с раннего возраста на посиль-
ных видах деятельности, на преодолении все возрастающих труд-<
ностей. Осознанное отношение к разумным запрещениям, при-
вычка сдерживать свои желания, переключать их, воспитание
внутренней самоорганизации ребенка — все это имеет огромное
значение в развитии волевых и характерологических качеств.

Выполняя поручения взрослых, ребенок усваивает, что всякая
серьезная деятельность имеет определенный порядок, систему.
Участие детей в выполнении постоянных трудовых обязанностей
служит подготовкой их к сложному виду деятельности — к уче-
нию. В учебной деятельности важно добиться самостоятельности
в работе с самых первых дней обучения, ответственного выполне-
ния всех обязанностей ученика. Именно родителям приходится
помогать детям преодолевать возникающее у них порой противоре-
чие между личными желаниями и интересами окружающих. Эта
работа и есть воспитание воли и характера.

Когда дети вступают в подростковый возраст, у родителей по-
является возможность активно использовать усилие самого ре-
бенка в самовоспитании. Тактичное руководство самовоспитанием:
советы, обсуждение поступков других людей, литературных героев,
яркие и убедительные примеры из жизни — все это помогает под-
ростку организовать свое поведение, постоянно совершенствовать
его.

В юношеском возрасте самовоспитание характера идет более
осознанно. Все это следует учитывать в семейном воспитании.
Неправильное руководство формированием воли и характера при-
водит к различным нежелательным последствиям: появлению кап-
ризов, упрямства, лени, нерешительности и негативизма.

Итак, основной путь воспитания воли — организация деятель-
ности и руководство ею. Уговаривать, убеждать ребенка быть во-
левым, не организуя, не исправляя его деятельность, — это значит
напрасно тратить время и силы. Но когда деятельность, требую-
щая воли, напряжения душевных сил, налицо, тогда разъяснение
(в самых различных формах) совершенно необходимо, и оно даст
хорошие результаты.

Так семья специфическими средствами осуществляет постав-
ленную обществом цель — воспитание всесторонне развитой лич-
ности. Но-в этом очень сложном и трудном деле семья не может
обойтись без помощи общественного воспитания. Тесная взаимо-
связь их друг с другом в наших условиях является объективной
необходимостью.

Условия успеха___________________________________

Первым условием, обеспечивающим успех семейного воспита-
ния, является наличие крепкой, дружной трудовой семьи. Отноше-
ния между родителями определяют тон семьи, общий стиль ее
жизни.

При наличии хороших взаимоотношений в семье, при слажен-
ной внутренней жизни каждый из ее членов переживает ощущение
радости и счастья. В таких условиях вырастают спокойные люди,
уравновешенные, энергичные и жизнерадостные, умеющие преодо-
левать трудности, жить в коллективе. Такая семья обладает осо-
бенной силой, стойкостью и жизнеспособностью.

А. С. Макаренко подчеркивал большую ответственность семьи
за воспитание детей: «Рост и воспитание детей — это большое,
серьезное и страшно ответственное дело, и это дело, конечно, труд-
ное... Если вы родили ребенка, — это значит на много лет вперед
вы отдали ему все напряжение вашей мысли, все ваше внимание
и всю вашу волю» L

Родители должны ясно представить, кого им надо воспитывать,
в каких людях нуждается общество, какой человек может прине-
сти пользу и радость семье и всем людям.

1 А. С. Макаренко, Книга для родителей. Сочинения, т. IV, стр. 26.
А. С. Макаренко придавал особое значение структуре семьи
как воспитательному коллективу. В его понимании «полная семья»
та, в которой отец и мать, несколько детей и все живут дружно,
заботятся друг о друге.

От структуры коллектива во многом зависит и воспитание. Вос-
питывать одного ребенка труднее, нежели несколько детей. Все
внимание концентрируется вокруг него, боязнь потерять един-
ственного ребенка, как правило, приводит к слепой любви. Семья,
в которой воспитывается один ребенок, теряет качества коллек-
тива. В ней ребенок занимает центральное место. В семье с не-
сколькими детьми забота распределяется между всеми, дети
привыкают к коллективу, приобретают опыт взаимной заботы и
дружбы. Жизнь в такой семье открывает перед ребенком воз-
можность упражняться в различных ценных человеческих отно-
шениях: любовь к старшему брату или сестре, любовь к младшим,
умение поделиться, разделить с ними радость и огорчение, при-
вычка на каждом шагу быть в коллективе, выполнение старшими
детьми функций воспитателя и др.

Тяжело сказывается на самочувствии детей отсутствие в семье
отца или матери. Это в известной мере нарушает внутрисемейные
связи и отношения, и воспитание детей происходит в более слож-
ной обстановке. Семья тяжело переживает горе утраты — смерть
одного из родителей, но при этом не утрачивает своей сплоченно-
сти; любовь к умершему, общее стремление преодолеть тяжесть
утраты, сознание личной ответственности предотвращают распад
семьи. Но пагубно действуют на детей конфликты родителей, уход
из семьи отца или матери, особенно если он сопровождается ос-
корблениями, склоками, сведением счетов. Все это подрывает са-
мые основы семейного воспитания.

Большое значение имеют взаимоотношения родителей с детьми.
Это сложный вопрос, при решении которого первостепенное зна-
чение приобретает мера строгости и ласки, степень вмешательства
в жизнь ребенка, доля его самостоятельности и свободы. Это чув-*
ство меры не природный дар, а результат правильного решения
главного вопроса: «кого мы воспитываем» — безвольного или во-
левого, самостоятельного человека или неспособного к действию
и лишенного выдержки.

А. С. Макаренко рекомендует сдерживать внешние формы про-
явления родительской любви. Искренняя, естественная любовь и
так может быть понята детьми. Потребность в ласке — это естест-
венная потребность в доброте, в теплоте человеческих чувств, в за-
боте и внимании. Но и здесь нужна мера, нужно разумное
управление чувствами, тогда они могут быть одним из главных ус-
ловий воспитания.

Юный Маркс писал отцу, что в сердце родителей юноша нахо-
дит священное прибежище, самого снисходительного судью, са-
мого участливого друга, что родительская любовь — это «солнце
любви, пламя которого согревает сокровеннейшее средоточие на-
ших устремлений» Ч

Итак, отношение родителей к ребенку определяется родитель-
ской любовью и долгом, ответственностью родителей за воспитание
детей перед обществом, перед детьми и самими собой. Собственно,
настоящая любовь, желание принести ребенку счастье и высокое
сознание родительского долга в нашем понимании одно и то же.

Знание ребенка, понимание его возрастных и индивидуальных
особенностей — непременное условие его правильного воспитания
в семье. Это знание позволяет родителям верно определять требо-
вания к ребенку, находить наилучшую форму предъявления их,
развивать его интересы и потребности. Для детей младшего школь-
ного возраста родители являются непререкаемым авторитетом, ро-
дительское указание воспринимается ими как нечто обязательное.

В подростковом возрасте процесс выработки своих взглядов,
собственных мнений и оценок требует зачастую изменения тона
взаимоотношений: совет вместо приказа, поручение, рассчитанное
на проявления инициативы и ответственности, вместо детализиро-
ванного задания — все это позволяет родителям сохранить и ук-
репить правильное отношение с детьми и в этом возрасте.

Н. К. Крупская призывала родителей не смотреть на ребенка
как на свою живую собственность, а всегда видеть в нем человека,
пусть пока слабого, нуждающегося в помощи и защите.

В юношеском возрасте тактичность в отношениях, чуткость
к переживаниям юноши или девушки, умелое сочетание руковод-
ства взрослых с самостоятельностью старшего школьника опреде-
ляют воспитательный успех. Уважение к детям в любом возрасте —
обязательное требование семейного воспитания. Оно выражается
и в том, что родители правильно оценивают и недостатки характера
и поведения детей.

Уважение к ребенку — это справедливое отношение к нему. Не-
допустимы какие-либо меры воздействия, оскорбляющие личность.
Ненужные запрещения, замечания при посторонних людях, бес-
принципная защита ребенка, когда он виноват, как и напрасное

1 К. Маркс, Письмо к отцу. К. Маркс и Ф. Энгельс, Из ранних
произведений, М., Госполитиздат, 1956, стр. 6.
обвинение,— все это одинаково вредно. Есть какие-то пределы
самостоятельности, она не исключает требований к ребенку в лю-
бом возрасте, не исключает признание авторитета взрослого. Ува-
жение ребенка — это признание его личности, человеческого до-
стоинства, проявление веры в его возможности и силы, доверие
к нему. Дети очень тяжело переносят недоверие к ним, мелочный
контроль, подозрительность, обман, неискренность. Они остро не-'
реживают пренебрежительное к ним отношение.

Не надо бояться включать детей в семейные деловые разго-
воры. Это помогает установлению дружеских отношений между
родителями и Детьми. Больше того, только так можно воспитать
настоящую ответственность детей за благополучие семьи, умение
жить большими интересами. Прекрасный опыт А. И. Герцена как
отца, замечательные традиции семей пролетарских революционе-
ров подтверждают это. Дети А. И. Герцена были знакомы с рево-
люционерами различных стран, они присутствовали при самых
серьезных разговорах взрослых, тем самым приобщаясь к револю-
ционной атмосфере и высоким интересам, которыми жил их отец.
А. И. Герцен использовал все возможности, чтобы вызвать у своих
детей симпатию и сочувствие к людям, борющимся за благород-
ные идеи, он стремился передать молодому поколению весь опыт
революционной борьбы, ее лучшие традиции.

Семья К. Маркса испытала все беды, которые могут выпасть
на долю людей: жестокую нужду, преследования, клевету, жизнь
в эмиграции, болезни и гибель близких, и тем не менее нет, пожа-
луй, в человеческой истории другой такой крепкой семьи. Изу-
мительная по своей силе и красоте любовь друг к другу, тончай-
шее взаимопонимание, нежность и мужество, слаженность и
дружба царили в ч:емье Маркса. С самого раннего возраста дети
становились участниками великого дела своих родителей. В этой
большой шумной семье все жили одними помыслами и стремле-
ниями, и в месте с тея каждый всегда был самим собой, предельно
искренним и индивидуально ярким.

Карл и Женни Маркс, победив все обстоятельства, дали сто
лет назад классический образец коммунистического семейного вос-
питания. Дочери Маркса сочетали в себе глубокую образован-'
ность, нравственную чистоту и богатство души. Они достойно про-
должали дело своих родителей.

Особое воспитательное значение приобретают складывающиеся
в каждой семье традиции жизни и быта. Вот как оценивают их
сами дети.
«В свободное от работы время папа ходит со мной в музеи.
Мы не пропускаем ни одной выставки. Как это интересно!»

«Я люблю обсуждать с мамой новые книги, она в них видит
то, что я и не заметила».

«Мы часто с папой беседуем о технике, он все знает и все объ-
яснит. И когда только он успевает прочесть обо всем новом?»

«Мы каждый выходной день посвящаем спорту; летом всей
семьей ездим за город, в лес, купаемся, гуляем; зимой катаемся
на лыжах или на коньках, ходим в походы».

«У нас принято читать вслух интересные книги, а потом гово-
рить о них, а еще мы в эти дни любим рассказывать о том, кто
что прочел за неделю или услышал по радио».

Хорошей традицией является «семейный совет» во время обеда
или чая, когда собирается вся семья. На совет выносятся самые
важные семейные вопросы. Обсуждение их всеми членами семьи —
прекрасная школа для детей и для родителей. Решение, принятое
по любому вопросу, всегда в таких случаях будет наиболее пра-
вильным и мудрым.

С какой радостью рассказывают дети о традиционных семей-
ных праздниках: 1 Мая, октябрьских днях, дне рождения, 8 Марта,
дне приема в комсомол, в пионеры, дне первой получки, трудовых
юбилеях. В подготовке к этим праздникам участвует вся семья,
ее друзья. Каждый вносит в праздник свое творчество, выдумку,
желание доставить близким радость.

Семейные традиции обладают особенной воспитательной си-
лой. В лучших традициях находят выражение нравственные каче-
ства советских людей. «У нас в семье принято, — пишет шестикласс-
ник,— не иметь секретов друг от друга». «От нас взрослые ничего
не запирают, нам доверяют», — отмечает четырехклассница.

Родители и школа_____________________________________

Работа школы с семьей включает в себя педагогическое про-
свещение родителей, привлечение их к непосредственному участию
в деятельности школьного коллектива, организацию единой си-
стемы воздействия на ребенка в школе и семье.

В 1960 году Министерством просвещения было утверждено «По-
ложение о родительском комитете школы». В нем излагаются цели,
задачи и права родительских комитетов. В школах создаются об-
щешкольные родительские комитеты и классные родительские
«тройки».
Родительский комитет избирается на общем родительском соб-
рании в составе 15—20 человек и имеет сектора: всеобуча, учебно-
производственный, культурно-массовый, санитарно-хозяйственный,
сектор по оказанию помощи группам продленного дня. Каждый
сектор составляет план работы. Ответственный за работу своего
сектора распределяет поручения между всеми его членами; кроме
того, привлекаются родители, выполняющие постоянные или пе-
риодические поручения.

Актив родителей знакомится с семьями учащихся, устанавли-
вает, кому и какая нужна помощь, совместно с педагогическим
коллективом организует ее.

Так, сектор всеобуча контролирует охват обучением детей, вы-
являет причины непосещения детьми школы, оказывает матери-
альную помощь нуждающимся детям, занимается трудоустройст-
вом выпускников.

Там, где хорошо организована работа родительского комитета,
ни одно дело в школе не проходит без участия родителей. Родители
привлекаются к руководству кружковой работой, читают лекции,
помогают организовывать встречи передовых людей со школьни-
ками, участвуют в создании крепкой материальной базы школы.

Родительский комитет выявляет и поощряет положительный
опыт семейного воспитания. Специально выпускаемые бюллетени
рассказывают о лучших семьях. Родительский актив школы и
классов устанавливает тесную свйзь с общественными организа-
циями соответствующих предприятий, учреждений, домоуправле-
ний и регулярно информирует о том, как родители выполняют свои
обязанности, решает, кого надо отметить, поставить в пример,
а с кого спросить и кому помочь.

Таким образом, привлечение родителей к различным видам
деятельности школьного коллектива является главным средством
объединения усилий школы и семьи. Родители в этой совместной
деятельности усваивают и требования школы, и содержание вос-
питательной работы, и методы общественного воспитания. На этой
основе педагогическая пропаганда становится потребностью школы
и родителей; они активно овладевают теорией и практикой комму-
нистического воспитания.

Родительские собрания бывают общешкольные и классные.
Они проходят в определенные дни, установленные школой. К ним
тщательно готовятся учителя, родительский актив, а иногда и уча-
щиеся. В ряде случаев (в конце учебного года) к родительским
собраниям приурочивается открытие выставок работ учащихся.
На собраниях, посвященных задачам и перспективам школы
(класса), выступают с сообщениями уполномоченные пионерской
или комсомольской организации. Но основные участники роди-
тельских собраний, конечно, сами родители. Они высказывают
свое мнение по обсуждаемому вопросу, совместно отыскивают
пути их решения, делятся опытом воспитания детей.

Положительным можно считать попытку некоторых школ найти
систему в планировании тематики родительских собраний (обще-
школьных и классных) на весь учебный год. Это способствует
сосредоточению сил школы и семьи на решении основных задач,
постепенному овладению родителями всеми основными вопросами
семейной педагогики.

Посещения семьи учащегося. Основная задача их — знаком-
ство с бытом семьи, конкретными условиями жизни школьника,
изучение людей и личный контакт со всеми, кто выступает в роли
воспитателей детей в данной семье. В общении учителей с родите-’
лями главное — совместное решение воспитательных задач, по-
иски наилучших средств воздействия на данного ребенка. Поэтому
так важна и нужна здесь атмосфера взаимного доверия, общей
заботы об общем деле. В нашей практике сложились самые раз-
личные формы такого общения: беседы в школе, беседы в семье
учащегося, встречи с родителями по месту их работы, совместная
деятельность учителя и родителей, например при организации
школьного клуба, лагеря, экспедиции и т. д.

Чтобы вовлечь родителей в самостоятельную работу по изуче-
нию педагогической теории, в школах организуют педагогические
семинары. Участники семинара слушают лекции, знакомятся с луч-
шим опытом семейного воспитания, получают ответы на сложные
вопросы воспитания, самостоятельно изучают'педагогическую ли-
тературу. Эта форма обеспечивает индивидуальную работу каж-
дого слушателя и вместе с тем вовлекает его в коллективный
поиск наилучших решений трудных и наболевших вопросов.

Консультации для родителей — одна из форм индивидуальной
работы с ними. Слушая лекцию, родители не всегда получают от-
вет па интересующий их вопрос, а он порой таков, что и задать
его в большой аудитории не всякий решится. На консульта-
циях же у родителей есть возможность с глазу на глаз поговорить
с учителем по любому вопросу. Преимущество консультации и
в том, что индивидуальная беседа учителя с родителями дает воз-
можность выяснить более обстоятельно не только факты поведе-
ния детей, но и условия жизни семьи и трудности или ошибки
в воспитании. Конкретный совет может иметь большую практиче-
скую ценность.
Часто родители, придя на консультацию, не только ждут от-
вета на возникший вопрос, но и стремятся проверить свое мнение,
убедиться в правильности своих воспитательных приемов.

Консультации могут иметь эпизодический характер, а могут
проходить и систематически в течение длительного периода с оп-
ределенной группой родителей. В этом случае они обеспечат более
глубокую и обстоятельную помощь в воспитательной работе семьи.

Активной формой связи семьи и школы являются конференции
родителей по вопросам семейного воспитания.

На конференциях можно обсуждать общие вопросы семейного
воспитания, например «Из опыта воспитания детей в семье».
В этом случае каждый выступающий может рассказать, как ему
удается достичь успеха, как он преодолевает трудности и неудачи,
какие уроки могут извлечь все родители из его опыта. Но может
быть выдвинут и один вопрос воспитательной работы для всесто-
роннего обсуждения, напр1имер «Воспитание культуры поведения»,
«Как руководить внеклассным чтением» и др. Целесообразность
и первого и второго варианта подтверждается практикой. В пер-
вом случае раскрывается ценный опыт различных сторон воспи-
тания во многих семьях. Выступающие родители раскрывают мно-
гообразие путей воздействия на детей. Здесь можно достичь ши-
рокого обмена мнениями по целому ряду вопросов. Ведь почти
в каждой семье есть то ценное и важное, что может стать достоя-
нием всех. Это сближает все семьи со школой. Так же поучительны
для всех откровенные рассказы родителей о своих неудачах, сры-
вах и огорчениях в воспитании. Второй вариант ценен тем, что об-
суждение его может быть более глубоким, исчерпывающим.

Но при любом варианте конференция готовится заблаговре-
менно и очень основательно. Тему нужно брать ту, которая инте-
ресует всех или большинство родителей.

Тему (иногда и примерные вопросы ее) нужно заранее довести
до сведения всех родителей, чтобы они могли подумать над ней
и подготовиться к конференции. Хорошо организованная конферен-
ция может стать этапом в формировании общественного мнения
родителей, укреплении содружества семьи и школы.

Все большую популярность в педагогическом просвещении при-
обретают родительские университеты.

Состав слушателей университета, как правило, уже подготов-
лен предварительным посещением цикла лекций, участием в кон-
ференциях. В учебный план университета, кроме тем по семейному
воспитанию и педагогике вообще, расположенных в определенной
системе, включаются еще и лекции по психологии, медицине, лите-
ратуре и искусству. Практикуется и организация экскурсий на
производство, где работают школьники, во внешкольные учреж-
дения и т. д.

Удачным следует считать привлечение к работе в университете
психологов, врачей, комсомольских работников, библиотекарей,
артистов, работников суда и прокуратуры и др. Многие лекции
в родительском университете сопровождаются кинофильмами,
спектаклями, выступлениями детской художественной самодея-
тельности.

Различные типы школ имеют свои особенности и в работе
с семьей. Так, очевидно, что школы-интернаты, где дети и учатся,
и готовят уроки, и отдыхают, и живут большую часть года, должны
обо всем этом систематически информировать родителей, широко
использовать все формы привлечения их к участию в делах школь-
ного коллектива.

Общественность___________________________________

Школа является тем центром, который организует и направ-
ляет совместную деятельность семьи и общественности по воспи-
танию детей.

В наших условиях в правильном воспитании подрастающего
поколения кровно заинтересовано все общество. Поэтому партий-
ные, профсоюзные, комсомольские организации, творческие объе*
динения интеллигенции, коллективы предприятий, учреждений, ор-
ганы государства, активисты, помогающие им в работе, т. е. наша
общественность, активно участвуют в воспитании детей.

Так, в планах работы общественных организаций многих пред-
приятий предусматривается работа с родителями, улучшение усло-
вий для воспитания в семьях, распределяются специальные пору-
чения. Сотрудничество школы с общественностью начинается
с того, что план работы в микрорайоне школы обсуждается с шеф-
ствующими организациями и определяется конкретное участие
представителей общественности.

Вот один из примеров работы общественности: жилищная кон-
тора № 19 и 191-я школа Дзержинского района Ленинграда. Что
здесь представляет собой общественность? Это — коллектив шеф-
ствующего над школой предприятия, это — пенсионеры — люди
разных профессий, родители учащихся и учителя школы.

Общественность создала три совета по работе с детьми. Ра-
бота их проводится в красных уголках, расположенных в мик-
646
рорайоне. Эти советы веЛут работу в школе, с родителями, се-
мьями 1И детьми. После тщательного изучения семей вызвали тре-
вогу у общественности 70 семей, с них и началась работа. Часть
детей была определена в интернат; некоторые дети стали оста-
ваться в школе на продленный день; с группой учащихся начали
занятия пенсионеры-учителя; комсомольцы предприятия взяли ин-
дивидуальное шефство над детьми.

О характере работы советов можно судить по такому факту.

В семье Саши воспитателями являются бабушка, мать и отец.
Все воспитывают по-своему, не желая согласовывать свои дейст-
вия друг с другом. Между собой старшие не дружны, тяжелые
сцены разыгрываются в присутствии мальчика. Саша — нервный,
вспыльчивый мальчик. Он плохо учится, не приучен к труду.

Сашу пригласила к себе учительница-пенсионерка для учебных
занятий. Она не только готовила с ним уроки, но и во многом по-
могала ему, восполняя то, что упущено семьей: читали книги, сов-1
местно обсуждали, как лучше выполнить поручение, которое ему
дала школа, и т. д. А параллельно с этим велась кропотливая ра-
бота с семьей мальчика, членов которой удалось убедить в необ-
ходимости изменить отношение к ребенку и улучшить взаимоотно-
шения между собой. Так общественность вместе со школой не
только сумела улучшить успеваемость Саши, но и изменить семей-
ные-условия его жизни.

Общественность включается в работу с детьми и по месту жи-
тельства, во дворах. Организуются домовые комитеты, женские
родительские советы, которые привлекают к работе пенсионеров,
студентов, женщин, не занятых на производстве. Широкую попу-
лярность приобретают советы содействия семье и школе на пред-
приятиях и в учреждениях. Создаются советы общественности при
комитетах КПСС и исполкомах.

Совет содействия семье и школе создается в целях широкого
привлечения трудящихся к активному участию в работе по ком-
мунистическому воспитанию подрастающего поколения. Члены со-
вета избираются на общем собрании рабочих, служащих, колхоз-
ников. В состав совета входят представители администрации,
партийной, профсоюзной, комсомольской организаций, школ микро-
района, педагогического общества. Совет содействия помогает
школе в организации трудового воспитания, в оборудовании ма-
стерских, учебных кабинетов, в подборе инструкторов и руководи-
телей кружков, организует содружество производственных коллек-
тивов, передовиков производства, бригад и ударников коммуни-
стического труда с ученическими коллективами и т. д.
Совет содействия организует разнообразную внешкольную ра-
боту с детьми и подростками, создавая на общественных началах
кружки, общества, ученические клубы; для борьбы с детской без-
надзорностью организует посты всеобуча, патрулирование роди-
телей, работу детских комнат и т. д.

Вместе со школами и общественными организациями совет
содействия участвует в организации летнего отдыха учащихся,
создавая детские оздоровительные площадки, пионерские и комсо-
мольско-молодежные, спортивные, туристские лагеря; проводит
экскурсии, походы, привлекая для этой цели соответствующие
организации; участвует в организации педагогической пропа-
ганды среди родителей, добиваясь, чтобы все родители овладели
элементарными знаниями и навыками по воспитанию детей; про-
пагандирует и поощряет лучший опыт семейного воспитания и т. д.

Для координации деятельности родительских комитетов, сове-
тов содействия семье и школе в ряде районов и городов при рай-
исполкомах создают совет общественности.

В воспитательную работу с детьми включаются целые коллек-
тивы предприятий и даже городов. Это — передовое движение на-
шего времени. Так, в Казахстане 3000 рабочих шефствуют над
детьми. В Ленинграде на заводе «Искра» почетное звание члена
бригады коммунистического труда присваивается лишь при на-
личии высокого уровня воспитания детей в семье.

Дружная совместная работа школы, семьи и общественности
обеспечивает успех коммунистического воспитания подрастающего
поколения.

Вопросы * задани я-------------------------------------------

1.	Почему ни общественное, ни семейное воспитание порознь
не могут обеспечить формирование поколений всесторонне разви-1
тых людей?

2.	Как, по вашему мнению, надо поставить семейное воспита-
ние, чтобы оно содействовало развитию счастливого, настоящего
человека?

3.	Как устанавливается контакт у родителей с детьми? Что
может его нарушить?

4.	Что вы считаете самым удачным в воспитательных приемах
ваших родителей? Какие традиции были в вашей семье? Какие
формы воздействия вызывали у вас отрицательную реакцию, по-
чему?