ПЕДАГОГИКА
И ПСИХОЛОГИЯ ^
ПОДПИСНАЯ НАУЧНО-ПОПУЛЯРНАЯ СЕРИЯ ^Ш
I
19847
Т. П. Гаврилова
О ВОСПИТАНИИ
НРАВСТВЕННЫХ ЧУВСТВ
0ШИШШЭ
НОВОЕ В ЖИЗНИ, НАУКЕ, ТЕХНИКЕ

Жни. Т. П. Гавриловен
НАУКЕ, кандидат психологических наук
ТЕХНИКЕ
О ВОСПИТАНИИ
Подписная
научно-популярная НРАВСТВЕННЫХ
«Педагогика СШОГ*ТО
и психология» ~ / Оч^ I О
№ 7, 1984 г.
Издается
ежемесячно
с 1974 г.
Издательств*
«Знание»
Москва
1984

ББК 74.213,
Г 12
ГАВРИЛОВА Татьяна Павловна — кандидат психологических
наук, автор публикаций по проблемам общения и
формирования личности школьников.
Рецензент; Чудновский В. Э. — доктор психологических
наук.
Гаврилова Т. П.
Г 12 О воспитании нравственных чувств. — М.: Зна«
ние; 1984. — 80 с. — (Новое в жизни, науке,
технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 7).
15 к.
В брошюре рассказывается о важной проблеме нравственного
воспитания — формировании у детей эмоциональной отзывчивости на
переживания других людей, деятельного сочувствия. Автор описывает
педагогический опыт, благодаря которому в процессе обучения и вос-
питания раскрываются возможности детей, формируется целостная
активная личность.
Для учителей и родителей.
0302050000 ББК 74.213
371.011
@ Издательство-«Знание»* 1984 г*

ВВЕДЕНИЕ
Посвящая эту книжку
развитию и воспитанию у
детей деятельного
сочувствия, автор понимал всю
важность стоящих перед
ним задач.
Одна из актуальных
проблем, без решения
которой не может быть успешно
проведена реформа
школы, — повышение
психологической грамотности
учителя, формирование у него
навыков
профессионального осознания целей и
средств воспитания
молодого поколения.
Отечественная психология, ее научные
достижения и практический
опыт позволяют вооружить
учителя необходимым
знанием для того, чтобы искать
пути решения многих
педагогических задач.
Цель этой книжки — по*
мочь учителю в
осуществлении нраэственного
воспитания, в частности в
воспитании деятельного сочувствияг
способствовать развитию
самого учителя в этом
процессе.
Нам хотелось рассказать
об эмоциональной
отзывчивости человека на пережи-

вания других людей, о становлении отзывчивости как'
устойчивого свойства личности, о роли взрослых —
родителей, учителей — в развитии деятельного сочувствия
у ребенка. Воспитание у ребенка отзывчивости на
переживания других людей может быть понято только в
контексте всей системы воспитания нравственных
мотивов, усвоения ценностей, формирования убеждений.
Найти место нравственным чувствам в ряду нравственных
явлений — общая задача и автора, и читателя.
Автор надеется, что эта книжка поможет
взаимопониманию педагогов и психологов, упрочит их контакты,
поскольку их труд и творчество направлены на
достижение общего результата — счастья детей.
НРАВСТВЕННАЯ РЕГУЛЯЦИЯ
И НРАВСТВЕННЫЕ ЧУВСТВА
В научной литературе нравственность определяется
как специфическая форма регуляции человеческого
поведения. «Нравственность регулирует человеческое
поведение и сознание человека в той или иной мере во
всех без исключения сферах общественной жизни — в
труде, в быту, в политике, в семейных, личных и внутри-
групповых, межклассовых и международных
отношениях. В отличие от особых требований, предъявляемых
человеку в каждой из этих областей, связанных со
спецификой деятельности, внутригрупповых связей и
профессиональных критериев компетентности, принципы
морали имеют социально-всеобщее значение и
распространяются на всех людей, фиксируя то общее и основное, что
составляет культуру межчеловеческих отношений и
откладывается в многовековом опыте развития общества.
Они поддерживают и санкционируют определенные
общественные устои, общий строй жизни и формы
общения... в самой общей форме... В силу обобщенности
своих принципов нравственность отражает более глубин-
4

ные слон социально-исторических условий бытия
человека, выражает его существенные потребности»1.
Явления, относящиеся к сфере нравственного,
отражают многообразие психической жизни человека.
Человека как субъекта нравственности характеризуют
установки, или отношение к другим людям; переживания л
поступки, в которых воплощаются эти установки;
мотивы, потребности, побуждающие его поведение; ценности,
которым он руководствуется в жизни; свойства его
личности; особенности нравственных понятий,
представлений, воззрений и языка, на котором он их выражает.
Нравственная деятельность советских людей
направлена па утверждение гуманистического принципа «все во
имя человека, все для блага человека».
Блага — это внешние и внутренние условия,
способствующие самореализации и самораскрытию человека.
Такими внешними благами могут выступать
возможности получения образования (школы, институты),
объекты культуры (библиотеки, театры, кино, лектории,
издательства) и т. п. Человек, посвятивший свою жизнь
формированию сознания людей, их духовному и
культурному обогащению, их профессиональному
самоопределению, вносит вклад в их продвижение к счастью.
Внутренние блага, без которых невозможно счастье
человека, — это его здоровье, богатство духовного
мара, целостная, устойчивая личность, активное,
оптимистическое отношение к жизни. Деятельность людей,
обеспечизающая телесное и психическое здоровье
человека, гармоническое развитие его личности, нравственна
по своей природе.
Понятие счастья характеризует не просто
удовлетворенность человека своей жизнью, положением дел,
отношениями и т. д. Счастье — состояние, максимально
приближающее человека к реализации его идеалов.
1 Дробнидкий О. Г. Проблемы нравственности. М., 1977,
с. 18.
5

«Счастье — переживание полноты бытия, связанное с
самоосуществлением»2.
Нравственное поведение человека, его отношения,
переживания, побуждения оцениваются в категориях
добра и зла, в зависимости от того, в какой степени они
способствуют благу и счастью людей, утверждают
человека как ценность.
Ценности — это значения объектов, которые в
результате их усвоения человеком приобретают для него
положительный смысл. Система ценностей человека не
всегда имеет общественную направленность. Для одного
человека ценностью является труд, творчество, для
другого — праздность, для одного — деятельность, для
другого — созерцание.
Главное содержание нравственности, по мысли
Канта, — утверждение человека как цели. Отношению к
человеку как к цели соответствует гуманистическая
концепция жизни: благо человека — то, к чему должен
стремиться каждый, усовершенствуя жизнь, социальные
институты, создавая красоту. Ценность человека
утверждается не только во всеобщем благе, но и в благе и
счастье каждого.
Гуманистической концепции противостоит другая,
эгоцентрическая модель: высшая ценность для себя —
я сам, а другие мне даны для того, чтобы с их помощью
Я' достигал своих целей независимо от того, хотят они
этого или нет. Очевидно, что прагматическое отношение
человека к другому безнравственно и приобретает
характер цинического мировоззрения, когда оно осознанно
и аргументированно. Не менее опасна позиция «другой
как средство», когда эта позиция не осознается
человеком, но тем не менее направляет его поведение. Если
человек пытается скрыть от самого себя свои подлинные
отношения и побуждения, то те же поступки и им самим
и окружающими воспринимаются как искренняя
привязанность, вовсе не будучи таковыми на самом деле. За*
2 Философская энциклопедия. Т. 5. М., 1970, с. 175.
6

маскированная прагматика эксплуатирует чувства
человека, подрывает веру в людей.
Основу нравственной регуляции составляют
нравственные нормы. Это правила, направленные на
поддержание целостности человеческого общежития,
регулирующие поведение человека по отношению к людям:
нельзя красть, нельзя лгать, нужно трудиться, помогать,
защищать, не обижать. Кроме нравственных норм,
существует широкий реестр предписаний и запретов:
ритуалы, этикет, обычаи, групповые и прочие нормы,
имеющие свою специфику в зависимости от сферы действия.
Регуляция общественной жизни людей с помощью
нравственных норм на разных этапах развития
общества носит название морали. Моральные нормы и
предписания классового общества специфичны для каждого
класса: говорят о буржуазной морали, о морали
пролетариата.
В результате усвоения норм у личности
формируется система нравственной мотивации, или нравственных
побуждений.
Нравственные мотивы могут быть непроизвольными
и произвольными. В первом случае человек действует
нравственно непосредственно, на уровне привычки, а во
втором — поступает обдуманно, по намерению.
Нравственная зрелость предполагает гармоническое
единство произвольной и непроизвольной мотивации.
Нравственно зрелый человек способен осознавать и
реализовать свои непосредственные побуждения, а его
представления о долге не противоречат его
нравственным привычкам.
У одних людей преобладает произвольная, а у
других — непроизвольная нравственная мотивация. Одни
поступают по долгу, а другие в соответствии с
нравственными привычками.
У одних и тех же людей в различных случаях
может преобладать то непроизвольная, то произвольная
нравственная мотивация, В одном случае человек броса-
7

ется на помощь не раздумывая, а в другом —
взвешивает за и против, если это чревато для него
отрицательными последствиями.
Непроизвольно действующие нравственные мотивы
функционируют в поведении людей двояко: человек
поступает альтруистически либо из потребности следовать
прочно усвоенной нравственной норме, либо из
непосредственной потребности в благе другого. Например,
когда ситуация требует помочь кому-то, один помогаег
потому, что так предписывает норма и он не может
поступить иначе, а другой — потому, что видит, что его
помощь необходима. Он тоже не может поступить
иначе. Как правило, люди, которые ведут себя человечно
только в соответствии с предписанием норм, в
критических случаях проявляют себя эгоцентрически.
Сам по себе нравственный поступок еще не говорит
о его мотивах. Человек иной раз поступает нравственно,
порядочно, человечно не потому, что таковы его
потребности или привычки. Он может поступить так потому,
что хочет получить одобрение окружающих, или
боится их осуждения, или хочет сам быть доволен собой.
Истинные побуждения нравственных поступков непросто
понять не только со стороны. Люди и сами порой не
осознают, что ими движет. Если за нравственным по
форме поведением лежит эгоцентрический мотив, то по сути
такое поведение не является нравственным.
В течение жизни человек не раз оказывается в
ситуации, когда обстоятельства предписывают ему выбор
нравственной позиции, или он сталкивается с
противоречием в самом себе. Ему приходится выбирать между
эгоцентрическим побуждением и нравственной нормой
(желанием выгородить себя и невозможностью солгать),
между разными нравственными нормами (невозмож*
ностью солгать и необходимостью защитить другого),
между общественно одобряемой и групповой нормой
(желанием поддержать товарища, которого бойкотирует
группа, и мнением группы) и т. д.
8

Осознанное решение ситуации нравственного выбора
возможно в том случае, когда нравственные нормы
прочно усвоены и пережиты человеком, устойчиво
направляют его поведение и осмыслены им как
нравственные принципы и убеждения. Готовность решать
ситуацию нравственного выбора и нести ответственность за
свое решение развивается на определенном этапе
нравственной зрелости.
Человек, достигший нравственной зрелости,
самостоятельно, без внешнего контроля определяет свое
поведение. Он находится на таком уровне развития
личности, который предполагает активное отношение к
жизни, к другим людям и к самому себе. К. Маркс говорил,
что «мораль зиждется на автономии человеческого
духа»3.
«Автономия духа» тождественна развитому
самосознанию человека, способного к нравственной рефлексии.
Под нравственной рефлексией имеется в виду умение
осмысливать свои побуждения, предвидеть последствия
своих поступков и для других людей и для себя, умение
определять отдаленные и ближайшие цели и соотносить
их с имеющимися средствами. Нравственная рефлексия
формируется на основе складывающихся в процессе
нравственной деятельности убеждений и принципов и в
свою очередь способствует их дальнейшему оформлению
в единую систему.
Среди нравственных явлений выделяются
нравственные чувства как эмоциональная сторона нравственной
деятельности человека. Такие нравственные принципы и
убеждения, как человечность, оптимизм, патриотизм,
укореняются в сознании не только в рациональной, но и
в эмоциональной форме, относятся не только к
мировоззрению, но и к мироощущению человека. Точно так же
нравственные нормы, оценки, идеалы, понятия
справедливости, добра и зла, имеющие рациональное содержа-
3 Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 1, с. 13.
747—2
9

ние, усваиваются человеком и в чувственной форме. Все
то, что составляет содержание нравственного
самосознания человека, — долг, совесть, ответственность,
достоинство — также проявляется в переживаниях
человека.
Руководствуясь нравственными чувствами, человек
реагирует на ситуацию непосредственно, на их основе
действует непроизвольно, актуализируя обобщенный
прошлый опыт нравственного взаимодействия с людьми.
Отношение человека к людям и самому себе находит;
воплощение в его переживаниях. К нравственным
чувствам можно отнести такие переживания человека по
отношению к другому, как сочувствие, сорадование,
сострадание. Сочувствуя другому, человек содействует
его благу, утверждает его человеческую ценность.
Развитие нравственных чувств не противоречит
развитию нравственной рефлексии, так же как и глубокий
ум не отрицает сильных чувств. Неспособность
рассуждать в сфере нравственного так же дефектна, как и
неспособность чувствовать. Человек только тогда
полностью реализуется в Нравственной деятельности, когда
он готов и к продуктивной нравственной рефлексии, й
к действенному соучастию в переживаниях других
людей.
ЭМПАТИЧЕСКИЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ И ИХ ПРИРОДА
Способность человека эмоционально отзываться на
переживания других людей называется эмпатией. Об
змпатии написано множество книг и статей, об эмпатии
спорят философы, психологи, психотерапевты, эстетики.
Эта проблема привлекала к себе людей еще со
времен античности. Древнегреческие стоики утверждали,
что существует некая духовная общность между
людьми, благодаря которой они сочувствуют друг другу. В
Древней Греции сострадание почиталось столь выебкб,
что ему был сооружен алтарь. В древнем Китае сочув-
10

ствпе было снесено в реестр основных добродетелей
человека.
Надо сказать, что и в древнегреческой, и в
европейской философии отзывчивость на страдания других
людей называли понятием «симпатия»: от греческого
ра1ко$ (чувство), а приставка 8уп означала с, т. е.
чувствовать с кем-то, сочувствовать. Наряду со словом
«химпатейя» в греческом языке было слово «эмпатейя»—
«чувствовать в», вчувствоваться.
У философов и этиков прошлого века понятие
«симпатия» означало и сочувственные реакции, и чувство
общности людей между собой, и переживание человеком
своего единства с природой. В этических системах
А. Смита, Спенсера, Шопенгау?ра симпатия выступала
как основа совести, справедливости и альтруизма.
В прошлом веке немецкий философ и психолог Липпс
создал теорию познания человеком живых и неживых
объектов (объектов природы, произведений искусства).
Липпс полагал, что, познавая, человек «вчувствуется» з
познаваемый объект; воспринимая его, он находит
нечто общее между собой и объектом, и объект «возникает
сам собой», открывает человеку свою сущность. В
начале двадцатого века теория вчувствования Липпса
распространилась в странах английского языка, и вчувство-
вание было, переведено как эмпатия. Вскоре эмпатия
стала психологическим термином для обозначения
процессов вчувствования, эмоциональной отзывчивости,
познания человеком других людей.
В современной психологии понятие «симпатия» почти
не употребляется в старинном значении. Теперь его
используют для обозначения положительного отношения
одного человека к другому (в отличие от антипатии).
Не все ученые-психологи разделяют трактовку эмпа-
тии как эмоциональной отзывчивости. И в зарубежной,
и. в советской психологической литературе можно найти
такие словосочетания как «познавательная эмпатия» —
понимание эмпатии, сходное с точкой зрения Липпса.
II

Однако большинство исследователей пришло к мнению,
что сфера явлений, связанных с эмоциональным
откликом на переживания других людей, нуждается в своем
термине. Таким термином стала эмпатия.
Эмпатические переживания, как правило, возникают
у человека при восприятии им экспрессии человека или
животного в конкретной ситуации. Но эмпатический
отклик вызывают и описываемые переживания, и
переживания, которые человек предполагает в другом, зная, в
какой тот оказался ситуации.
В эмоциональном отклике на переживания другого
различают переживания разного качества, или, как
говорят психологи, модальности. При виде горя другого
человек испытывает или то же чувство, или сходное —
сочувствие, жалость. Страдающий человек у кого-то
вызывает и противоположные чувства, например злорадсг*
во. Не всегда на радость люди откликаются радостью;
у кого-то она вызывает огорчение.
Формы эмпатических переживаний зависят от
отношения человека к людям вообще, от его отношения к
конкретному человеку, от его эмоционального состояния,
от всей его жизненной ситуации.
Человек способен к сорадованию, когда он достиг
достаточно высокого уровня развития личности. Говорят,
что сочувствовать могут люди, а сорадоваться только
ангелы. Действительно, сорадование гораздо реже
встречается в человеческих отношениях, чем сочувствие или
жалость.
Психологи, исследовавшие эмпатию, установили, что
чаще всего сочувственный отклик вызывают знакомые,
близкие родственники, лица своего пола. Один на один
люди внимательнее друг к другу, а в толпе могут
пройти мимо слез или даже отчаяния. Интенсивность
сочувствия зависит от того, были ли подобные переживания
в опыте человека, способен ли он представить себе, что
переживает другой, насколько наблюдаемая ситуация
помогает представить себе его чувства.
12

Противоположные эмпатические переживания —
радость в ответ на огорчение и огорчение в ответ на
радость — порождаются завистью. В психологии зависть
понимается как переживание недоброжелательного
отношения к другому, если он преуспевает в той сфере, в
которой хочет достичь успеха человек, испытывающий
зависть. Иногда говорят о существовании «белой» и
«черной»зависти: «белая»—зависть-восхищение, а
«черная» — зависть-неприязнь. По-видимому, восхищение—
оно так и остается восхищением, а вот неприязнь — это
и есть «собственно зависть».
Условно назовем противоположные эмпатические
переживания переживаниями зависти. Обратимся к
собственному опыту и увидим: нам могут быть неприятны
переживания, связанные с необходимостью осознавать, что
мы соревнуемся с кем-то, притязаем там, где он
преуспевает. Зависть разрушительна: завидуя, человек не
только не сорадуется и испытывает неприязнь, но еще
старается найти что-то, компрометирующее объект его
зависти. Повысили по службе — пресмыкается, перед
начальством, не по летам хорошо выглядит — холодная
мать, не занимается детьми и т. д.
Человек чисто, искренне сочувствует и сорадуется и
мучительно, стыдливо завидует. Может быть, дело в том,
что, сорадуясь и сочувствуя, он переживает очищение,
духовный подъем, ибо его участие нужно другому и
возвышает его самого.
Чтобы возник эмпатический отклик на переживания
другого, эти переживания должны быть выражены
вовне средствами экспрессии — лица, голоса, всего тела.
Особенно важная роль принадлежит лицевой
экспрессии. Именно на лице сосредоточено внимание партнера
по общению, именно лицевая экспрессия сигнализирует
об эмоциональных состояниях человека. «Лицо —
зеркало, души». Наиболее информативна верхняя часть лица.
Эмоции боли, например, точнее всего передают
движения бровей. Интересно, что люди с инертным . типом
13

нервной системы, распознавая эмоциональные состояг
ния, обращают внимание на изменение выражения глаз,
а те, у кого нервные процессы подвижны, — реагируют
на изменение выражения рта4.
Люди значительно различаются по яркости
экспрессии: при сильных переживаниях у одних вдвижении^ и
лицо и тело, у других в тех же случаях — лишь легкая
гримаса или едва заметный жест. Различна также и
способность людей читать экспрессию: один определяет со-
состояние человека по малейшему изменению в походке,
голосе, а другому надо увидеть весь экспрессивный
«репертуар» человека, чтобы понять, что тот переживает.
Есть ситуации, когда человек подавляет свои
переживания или их выражение, что, кстати, небезопасно
для организма, если делать это постоянно. К такой
вынужденной мере люди прибегают в значимых для них
ситуациях, например, когда под угрозой оказывается цх
профессиональная честь (раздражение учителя против
учеников), семейное благополучие. Но вряд ли эти
усилия ускользнут от заинтересованного глаза. Если
человеку плохо, он не скроет своих страданий и боли от
истинно любящего человека.
Эмпатические переживания тоже выражаются
средствами экспрессии — и лица, и голоса, и пантомимики.
Выразительность экспрессии эмпатических переживаний
иногда значительно превосходит экспрессию объекта
эмпатни: тот предельно сдержан, а наблюдатель
максимально выразителен. Это может объясняться
характером ситуации, различием темпераментов, значимостью
переживаний объекта для наблюдателя. Последите за
детьми на уроке. Тот, кто у доски, всеми силами
старается скрыть, как ему тут невыносимо, как он плохо
выучил урок и как ему стыдно, а его эмоциональный друг
4 См.: БондаренкоЛ., Субханкулов М. Некоторые
индивидуально-типологические особенности спонтанного реагирования
на эмоциональные выражения лица. — В сб.: Общение как предмет
теоретических и прикладных исследований. Л;, 1973.
14

# вытягивает шею, и шепчет какие-то слова, как будто
хочет подсказать, хотя подсказка с последней парты
нереальна; он весь зоплощенное сочувствие.
Эмпатия, слабо выраженная вовне, еще не означает,
что человек не сопереживает или не сорадуется.
Принято считать, что истинная глубина чувств не слишком
экспрессивна, а чувства, ярко выраженные вовне, хоть и
интенсивны, но не глубоки. Встречаются, разумеется, такие
счастливые сочетания, когда переживание и глубоко, ч
страстно, и экспрессивно. Но, как известно, «все
прекрасное редко».
И в прошлом веке, и современными психологами
неоднократно высказывалась мысль, что эмпатические
реакции не всегда альтруистичны по своей сути. Так
бывает, если, сочувствуя несчастью другого, человек
переживает не его неблагополучие, а то, чего он боится в
будущем для самого себя или что сам перенес в прошлом.
Фактически в этом случае человек сам является
объектом собственных переживаний, а другой и его
страдания — только повод переживать за себя. Эмпатические
переживания, в которых человек переживает
неблагополучие другого, называются гуманистическими. Это сора-
давание, сострадание (переживания, идентичные
наблюдаемому) и сочувствие, жалость (переживания, сходные
с наблюдаемым). Эгоцентрические эмпатические
переживания или идентичны наблюдаемым (страдание,
грусть, страх), или противоположны (радость в ответ на
печаль, печаль в ответ на радость — мы назвали их
переживаниями зависти).
Представьте себе школьный экзамен и двух друзей—
один из них отвечает на вопросы экзаменатора, а
другой ждет своей очереди отвечать. Сидящий за партой
очень волнуется. Но что его волнует? Он знает, что у
друга больна мама, он не спал всю ночь, и ему
страшно, что друг может провалиться. Или: он так волнуется
за себя, глядя на друга, что вовсе отключился от его
переживаний. Но возможно и третье — сидящий за пар-
15

той испытывает страх" и за друга, и за себя. Такое
бывает очень часто, особенно в значимых стрессовых
ситуациях, если вместе с нами в этой ситуации оказываются
близкие для нас люди.
Человек склонен испытывать гуманистические иля
эгоцентрические переживания в ответ на чувства других
людей б зависимости от того, как он относится к себе
и к другому. Если у него преобладает потребность в
благополучии другого, он сострадает, сочувствует, сора^
дуется. Если для него превыше всего его собственные
интересы и потребности, он будет испытывать
эгоцентрические эмпатические переживания.
Конечно, было бы ошибкой считать, что
«гуманистические эмпаты» никогда не завидуют, а
«эгоцентрические» — никогда не сочувствуют. В острозначимых для
них ситуациях «гуманисты» могут завидовать,
«эгоцентристы» — сострадать. Человек способен испытывать
одновременно в одном случае и сочувствие, и
сопереживание, а в другом — и сострадание, и зависть.
Гуманистические и эгоцентрические переживания
относятся к классу личностных. Личностными они
называются потому, что в них отражается личность
человека, его отношение к себе и к другим, уровень его
нравственного развития, опыт общения с людьми, способность
соотносить себя и другого в процессе общения. В
каждом случае, когда человек откликается на переживания
другого, он реализует прошлый опыт, свое
представление о том, что способствует или препятствует благу
людей вообще, конкретного человека в частности, свое
умение почувствовать, что происходит с другим.
Как мы уже говорили, эмпатические отклики
возникают после того, как человек воспринимает экспрессию
другого, по голосу, выражению лица, жестам
определяет его состояние. Экспрессия сигнализирует нам о
модальности переживаний (радости, страхе, печали), а
знание ситуации в целом позволяет судить о том, что
переживает человек (утрату, обиду, победу).
16

Глядя на плачущего ч&ловека, мы представляем, как
ему плохо, знаем, почему, а наща потребность в его
благополучии реализуется как активность, устремлепт
ная к нему. Эта активность переживается как сочувст+
вне или сострадание.
Можно представить себе аналогичную картину в
случае эгоцентрической эмпатии. Мы наблюдаем радость
человека, который добился успеха в той области, где и
мы претендуем на успех. Наша неудовлетворенность во*
площается в переживании зависти, которая означает акт
тивность, по направление этой активности — не
приближение к человеку, а избегание его.
Принято считать, что эгоцентрические переживания
более импульсивны и более интенсивны, чем
гуманистические («своя рубашка ближе к телу»).
В эксперименте испытуемого просили различать
интенсивность подаваемого звука и за ошибки наказывали
ударом тока или его самого, или партнера. Оказалось,
что человек контролирует свои эмоции и лучше различа-
чает сигналы в ситуации «страх за другого», а при
страхе за себя гораздо хуже различает сигналы, гораздо
больше волнуется 5.
Однако сочувствие может быть такой интенсивности,
что оно сопровождается вегетативными реакциями не
меньшей силы. Н. Эйдельман в книге «Апостол Сергей»
рассказывает, что боевой офицер Сергей Муравьев-Апост
тол потерял сознание в строю, когда при нем
наказывали солдата. Можно, конечно, усомниться, от
сострадания ли он потерял сознание или от физического неприят
тия боли и страданий. Если бы речь шла не о Муравье-
Ее-Апостоле, то сомнения были бы правомерны. То, что
Сергей МураЕьев-Апостол высоко ценил человеческое
достоинство, доказала его смерть.
5 См.: Валуева М. Н. Психофизиологическое исследование
одной из форм мотивации у человека. — Вопросы психологии, 1Э70,
№ 4.
17

В психологии накопилось достаточно данных о том,
как связана структура личности человека с его
склонностью к гуманистическим переживаниям. Так,
советский психолог Б. И. Додонов утверждает, что
устойчивая потребность человека в благе другого отражается в
тенденции к переживаниям альтруистических эмоций.
Если эта потребность не удовлетворена, человек
испытывает тягостное состояние6.
Б. И. Додонов исследовал и другие виды
направленности личности по преобладанию той или иной
потребности и соответствующие им свойства. Оказалось, что
если при гностической (познавательной) направленности
свойства личности располагаются в следующем
порядке: интеллект, трудолюбие, отзывчивость, то при
альтруистической направленности они располагаются иначе:
отзывчивость, трудолюбие, интеллект.
При желании можно истолковать эти данные как
«компрометирующие» альтруистическую
направленность: интеллект отстает от отзывчивости. Жизненная
практика дает основание для скепсиса, поскольку
нередко поглощенность познанием, напряженный творческий
труд не оставляют человеку душевных сил и времени
для других людей. Однако история знает и другие
примеры: Н. Н. Миклухо-Маклай, В. И. Вернадский,
А. П. Чехов.
В советской психологии утвердилось выдвинутое
Б. Г. Ананьевым понимание человека как субъекта
труда, познания и общения. Никто не утверждает, одйако,
что человек способен в равной мере трудиться,
познавать и общаться. «Делу время — потехе час». На раз-
1гых этапах жизни, в разное время года один и тот же
человек то больше работает, то больше общается. У
одних людей работа связана в основном с познанием
(физик-экспериментатор), а у других — с общением (пси-
6 См.: Додонов Б. И. Эмоциональная направленность и
корреспондирующие свойства личности. — Вопросы психологии, 1974.
№ 6.
18

холог-практик). В течение жизни система деаностей
человека выстраивается в определенную структуру, и
доминирующие ценности определяют его активность.
Если альтруист стремится к благу других, это не
означает, что он не работает и не познает. Наверное, он
способен пренебречь даже своими непосредственными
служебными обязанностями, если от этого зависит
чье-то благополучие. Означает ли это, что альтруист —
лентяй или бездарность, ищет, как бы увильнуть от
дела, чтобы заняться помощью несчастным? Нет, не
означает, но чаще всего он находит для себя дело, в
котором реализует свои альтруистические склонности.
Вспомним доктора Гааза, спешившего делать добро.
Психологические исследования показали, что если
человек невротизирован, т. е. неуверен в себе, боится
проявлять свои чувства, он неспособен к действенному
сочувствию. Он будет сочувствовать «во внутреннем
плане», не рискуя обнаружить своего отношения к другому
человеку. Сочувствие только тогда станет действенным,
когда человек оценивает себя как способного
преодолевать препятствия, готового к активности.
Люди неудовлетворенные, тревожные, плохо
адаптированные к социальной жизни чаще всего или испыты-,
вают эгоцентрические эмпатические переживания, или
проявляют сочувствие в неадекватной форме.
Сочувствие может стать для них защитной реакцией. Чтобы
хоть в чем-то принимать себя, они. уходят в
экзальтированный альтруизм, аффектированное сочувствие, не
знающее ни границ, ни средств.
«Адекватные» эмпаты-альтруисты внутренне
сбалансированы, эмоционально устойчивы, они принимают себя
и других, в их присутствии у невротиков снижается
тревожность. Они не агрессивны, терпимы, независимы, у
них есть система нравственных принципов и убеждений,
они несут ответственность за свои поступки. Это люди,
достигшие нравственной и эмоциональной зрелости,
способные радоваться жизни и давать радость другим.
19

Естественной реакцией при чтении подобного текста
может быть протест. Похоже, что речь идет о
гармонической личности, которую так трудно воспитать. Но и
семья, и школа лишь закладывают фундамент личности
ребенка. Огромная работа предстоит ему самому, и
важнейший долг семьи и школы — открыть перед ним мир
высших ценностей, дать навыки самовоспитания,
пробудить потребность в саморазвитии. Ребенок не просто
объект, но и субъект воспитания. Только он сам сможет
прожить и создать собственную жизнь. Дело
воспитателей — обеспечить тот нравственный и духовный климат,
в котором ребенок будет развиваться всесторонне и
гармонично.
Не надо думать, что те, кто склонен к
эгоцентрическим эмпатическим переживаниям, неуклонно проявляют
себя как эгоисты, бестактны и только и делают, что
самоутверждаются. Если человек воплощает тип
«искреннего эгоиста», он всегда оправдывает эгоистические
поступки собственными желаниями, собственным благом:
ему так хочется. Обычно реакции окружающих им в
расчет не берутся, если их мнение для него неважно. Но
есть некоторые ограничения для свободы
самопроявлений эгоиста. В референтной группе, т. е. среди крайне
значимых для него людей, он вынужден контролировать
свои эгоцентрические побуждения, чтобы не уронить
себя в глазах окружающих. Особенно, если в этой группе
принят альтруистический стиль общения —
взаимопомощь и забота, заинтересованность в делах друг друга.
В такой группе «искренний эгоист» будет и вести себя в
соответствии с групповыми нормами, стараясь не
выделяться.
Изучение проявлений сочувствия отчасти
подтвердило эту закономерность. Группе студентов было
предложено оценить себя по тому, насколько им свойственно
сочувствие к людям и животным. Одни отнесли себя к
высоко (часто) сочувствующим, другие — к низко
(редко) сочувствующим. Затем студентов просили оценить
20

уровень сочувствия каждого члена группы. Суммировав
ответы, мы увидели, что те, кто считал себя высоко эм-
патийными, оценивались группой гораздо ниже, а те,
кто отнес себя к группе низко эмпатийных, оценивались
группой выше. Видимо, некоторые испытуемые
преувеличивают свою способность к сочувствию. Низкая само*
оценка сочувствия по сравнению с групповой наводит
на мысль, что эти испытуемые оценивают себя
адекватно (по-видимому, им больше свойственны эгоцентриче-*
ские переживания), но поскольку их поведение
соответствует ценностям группы, они воспринимаются как
сочувствующие и альтруистичные.
Социальными психологами, исследователями внутри-
групповых взаимоотношений было показано, что в кол-»
лективе — сплоченной группе, объединенной одной
целью, — между его членами складываются отношения
взаимопомощи и взаимопонимания7. Если спортивная
команда представляет собой коллектив, то даже те, кто
склонен к агрессивности и эгоцентризму, проявляют по
отношению к товарищам готовность к сотрудничеству и
сочувствие8.
Человеку свойственно испытывать не только высшие
эмпатические переживания личностного характера, но и
элементарные эмпатические реакции. Условно их
можно назвать реакциями заражения. Как реагируют дети
на воздушных гимнастов под куполом цирка? То же
замирание сердца, то же напряжение испытываем мы,
когда видим бегущего за поездом человека. Но ведь ни тот,
ни другой не кричат и не плачут от страха, гимнасты
даже улыбаются, а зрителям страшно за них.
Американский психолог Боулби утверждает, что су-
7 См.: Петровский А. В. Психологическая теория
коллектива. М., 1979.
* См.: Ром а нин а Е. В., Романин А. Н. Соотношение
индивидуально-типического и социально-психологического в поведении
спортсменов. — Теория и практика физической культуры, 1976,
№ 12.
21

ществуют врожденные детерминанты страха. К ним он
относит одиночестпо, высоту, боль, внезапное
приближение, внезапное изменение стимула. «Тенденция
испытывать страх при всех этих ситуациях... должна
рассматриваться как естественная тем более, что в определенной
степени она остается с человеком до старости и присуща
также животным других видов»9.
В естественных, инстинктивных эмоциях страха,
которые возникают при виде человека, подвергающегося
опасности, трудно отделить страх за другого от страха
ба себя. Здесь страх выступает как реакция на
ситуацию, равно опасную потенциально для себя и актуально
для другого. Так, наверное, наши животные предки
испытывали страх, когда кто-то из членов их семьи ила
стада подвергался нападению более сильного животного.
Так же остро реагирует человек на сигналы тревоги.
Каждый неоднократно ловил себя на том, что ощущает
«атмосферу тревоги», предчувствует неприятности,
заражается тревожностью и беспокойством от других.
Элементарные эмпатические реакции люди
испытывают во время стихийных бедствий, когда их
охватывают страх, тревога. Подобный механизм срабатывает и
в толпе, объятой восторгом перед «звездами» кино или
эстрады. Даже обычно уравновешенные люди в таком
случае не остаются равнодушными.
Подверженность человека низшим эмпатическим
реакциям различна и связана с особенностями его нервной
системы и уровнем развития личности. В ситуациях
пазники всегда находятся люди, которые берут на себя
ответственность за других, успокаивают и организуют.
Независимый и духовный человек не поддастся массовому
аффекту.
9 Изард К. Эмоции человека. М., 1980, с. 316.
22

РАЗВИТИЕ ЭМПАТИИ
Первоначальная связь ребенка с матеры» носит
биологический характер. В утробе он слышит звук
материнского сердца, через кровь в мозг ребенка попадает
адреналин. Еще не родившись, ребенок живет в поле
материнских эмоций, что очень важно для его развития. Это
знали еще в древнем Китае. Будущую мать наставляли,
чтобы она не испытывала страхов, не гневалась, не
тосковала, пребывала в ясном и спокойном состоянии духа.
Все это называлось воспитанием плода.
Новорожденный начинает различать радость
нескользко позже, чем эмоции страха или гнева. Однако улыбка
младенца до четырехмесячного возраста еще не
означает ответной реакции на радость взрослого. Иселедовате*
ли развития улыбки и смеха у детей пришли к выводу,
что улыбка врождена человеческому младенцу как про
грамма, обеспечивающая ему связь с матерью и контакт
с другими людьми. Подобие улыбки появляется в пер*
вые часы жизни, но оформляется она к концу третьей
недели после рождения 10.
К концу первого — началу второго месяца жизни
младенцы проявляют радость не только улыбкой, но и
целым комплексом движений, который психологи
называют комплексом оживления. Дети улыбаются
взрослому не в ответ на его улыбку: они улыбаются и
улыбающемуся, и безразличному, и даже угрожающему лицу
взрослого. Исследования показали, что улыбкой, всем
комплексом оживления ребенок не только общается со
взрослым, но и активно привлекает его к общению11.
«Между общением и общей жизнедеятельностью
ребенка существует двусторонняя связь. С одной стороны,
характер жизнедеятельности определяет потребность
ребенка в общении со взрослым и содержание последнего..
С другой стороны, в общении со взрослым реализуются
10 См.: И з а р д К. Эмоции человека.
п Развитие общения у дошкольников. М, 1974.
23

все. потенциальные возможности ребенка к достигается
продвижение ребенка вперед, изменение и развитие его
жизнедеятельности» 12.
Общение — первоначальная форма собственно
человеческой активности, в которой развивается психика
человека — познавательные и эмоциональные процессы. В
общении ребенка со взрослым развивается,
социализируется эмпатическая способность, которая в свою
очередь облегчает общение ребенка со взрослым.
В первом полугодии у детей возникают устойчивые
эмоциональные связи со взрослым. Переживая
положительные эмоции, ребенок стремится разделить с ним
свои переживания, а во втором полугодии он ищет
поддержки взрослого, если испытывает отрицательные
эмоции 13.
Психологи высказывали различные предположения о
том, что лежит в основе общения ребенка со взрослым—
потребность в контакте или потребность в новых
впечатлениях. Обе потребности врождены ребенку, но во
взаимодействии со взрослым они социализируются, т. е.
становятся собственно человеческими. По-видимому, эти
две потребности неразрывно связаны, поскольку только
благодаря взрослому устанавливается необходимая для
ребенка связь с окружающим миром.
Считается, что первичные эмпатические реакции
ребенка на отрицательные состояния матери — тревогу,
страх, огорчение — можно обнаружить в возрасте 2—
3 месяцев. Они носят характер плача, двигательного
возбуждения, отказа от пищи. С развитием зрительного
и слухового анализаторов реакции ребенка на взрослого
делаются все более интенсивными и разнообразными.
Н. И. Лысенко изучала сочувственные реакции де-
,2 Лисина М. И. Общение и его влияние на развитие
психики дошкольника. М., 1974, с. 13.
13 См.: Мещерякова-Замогильная С. Ю.
Психологический анализ «комплекса оживления» у младенцев. Автореферат
канд, дасс. М., 1979
24

тей от шести месяцев до трех лет и. Шестимесячные
дети плачут при виде расстроенной матери, а к концу
первого года жизни ребенок не только плачет, если при нем
кого-то обижают, но и делает попытки утешить.
Развитие речи и двигательной активности ребенка
способствует все более действенному характеру его сочувствия. В
два года дети утешают, если видят слезы, делятся
сладким. Их сочувствие распространяется не только на
близких взрослых, но и на сверстников. Н. И. Лысенко
наблюдала, как двухлетние дети активно соучаствуют в
переживаниях сверстников не только по просьбе^
взрослого, но и по собственной инициативе.
Американская исследовательница Мерфи изучала
эмпатические проявления детей трех-четырех лет. Она
обнаружила, что дети этого возраста более всего
сочувствуют ребенку, потерявшему мать, пушистым цыплятам
и зверятам более, чем рыбкам и черепахам, а в случае
выбора больше сочувствуют детям, чем животным.
Французский психолог Валлон15 обратил внимание
на то новое, что появляется в эмоциональной сфере
ребенка на третьем году жизни. Этот период очень важен
потому, что у малыша интенсивно -развивается
представление о себе как об общающемся и переживающем
существе. Ребенок узнает себя в зеркале, называет себя
местоимением «я*>, хочет отделиться от взрослого,
проявляет самостоятельность. Последнее подчас принимает
характер упрямства: ребенок настаивает на своем тем
упорнее, чем меньше взрослый чувствует, как
необходимо малышу поступить по-своему.
К пяти годам ребенок достигает определенной,
самостоятельности, отчетливо осознает и собственную
автономность, и автономию другого. Воспитатели детских са-
14 См.: Лысенко Н. И. Источники возникновения и развития
чувства симпатии у детей раннего возраста. Автореферат канд. дисс.
М., 1952. -
15 См.: Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.
747—3
25

дов знают, что пятилетние дети способны и к остром
переживаниям зависти, и к ярким проявлениям
сочувствия» Причем как зависть, так и сострадание
воплощаются в поступках: если ребенок завидует, он может па*
жаловаться, если сострадает, может поделиться самым
дорогим для себя, чтобы утешить.
Пятилетний ребенок уже способен воспроизвести
переживания других людей, связать их с определенными
действиями. Это помогает ему овладеть ролевой игрой,
которая занимает центральное место в
жизнедеятельности детей этого возраста и имеет решающее значение
для их психического развития.
«Игра выступает как реальная практика не только
смены позиции при взятии на себя роли, но и как
практика отношений к партнеру с точки зрения той роли,
которую выполняет партнер» 16. В игре ребенок учится
координировать свои действия с действиями сверстников в
соответствии с сюжетом, принимать во внимание
позиции других детей, относиться к партнеру не так, как
обычно. «Может быть даже так, что в реальной жизни
между двумя детьми существуют отношения
антагонизма, но как у партнеров по игре они заменяются
сотрудничеством» !7.
Д. Б. Эльконин указывает на то, что в
индивидуальной игре ребенка с куклой как единственным партнером
у него нет необходимости в смене позиций, в
координации своей точки зрения с мнениями других людей. По*
этому индивидуальные детские игры утверждают
эгоцентризм ребенка и могут стать серьезным
препятствием для его общения со сверстниками.
Действенный характер переживаний дошкольников,
их способность представить себе чувства других людей,
воспроизвести их, вести диалог, взаимодействовать в
ролевой ситуации воплощаются в детских драматизаци-
18 Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978, с. 282.
17 Там же, с 281.
2%

ях. А. В. Запорожец наблюдал группу дошкольников.
Одни дети были участниками драматизации, другие —
зрителями, но к концу «представления» границы сцены
й зрительного зала стерлись. Зрители приняли активное
участие в представлении. Поскольку дети
инсценировали сказку, А. В. Запорожец пришел к выводу, что
восприятие сказки всегда активно, и ребенок стремится
участвовать в сказочных событиях 18.
Действенное восприятие искусства сохраняется и
у младших школьников, и — в какой-то степени — у
подростков.
Несмотря на то что в дошкольном возрасте у детей
развивается способность встать в позицию другого
человека, эмоционально отзываться на то, что они не
переживали сами, тем не менее их восприятие переживаний
другого человека еще ограничено рамками собственного
опыта, кругом общения. Психика дошкольника,
центрирована: его собственное видение мира в значительной
мере отождествляется со всей реальностью.
С началом младшего школьного возраста ребенок
научается принимать во внимание точки зрения других
людей, смотреть на себя со стороны, осмысливать свои
поступки, соотносить свое поведение с его
последствиями для других.
К началу младшего школьного возраста у детей
складываются гуманистическая и эгоцентрическая
формы эмпатии. Чтобы понять процесс формирования эмпа-
Тических переживаний, надо обратиться к проблеме
формирования у детей альтруистических и эгоистических
мотиваций.
По мнению психологов, нет никаких оснований
считать, что альтруистические и эгоистические побуждения
врождены человеку. В психологии утвердилась точка
18 См.: Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-
дошкольником литературного Произведения. — Труды Всероссийской
научной конференции по дошкольному воспитанию. М., 1948.
27

зрения на развитие альтруизма и эгоизма как
побуждений, формирующихся в процессе жизнедеятельности
человека, в общении с другими людьми, в результате
усвоения определенных ценностей.
Согласно концепциям развития, признанным в
советской психологии, иа каждом возрастном этапе в
психике ребенка формируются новые функциональные
образования.
Если в дошкольном возрасте, когда ребенок еще
особенно зависим от взрослого, когда он воспринимает
людей с точки зрения своего ограниченного опыта, его
воспитывают в атмосфере сверхценности его «я» или
откровенно прагматической морали, у него может сложиться
эгоистическая направленность как результат
доминирования эгоистических мотивов 19.
Действенность ранних сочувственных реакций у детей
говорит о том, что им достаточно рано доступны
альтруистические побуждения. В течение всего дошкольного
детства ребенок вступает во все более широкие связи с
людьми, у него накапливается опыт эмпатического
взаимодействия с ними. Благодаря направленному
воздействию взрослых у ребенка развивается представление о
ценности другого человека, формируется потребность в
его благополучии.
У школьника круг общения значительно
расширяется, и он начинает осознавать себя не только по
отношению к каждому конкретному сверстнику, но и по
отношению к группе как общности, тем более что школьная
действительность требует от него участия в общих
делах, а взрослые — учителя и воспитатели — постоянно
ориентируют его на коллективистические нормы20.
В подростковом возрасте усвоение нравственных
!9 См.: Власова Н. Н. Особенности доминирования мотивов
V летей младшего школьного возраста. Автореферат канд. дисс. М.,
1977.
20 См.: Б о гданова О. С. Нравственное воспитание младших
школьников. Автореферат канд. дисс. М., 1975.
28

норм делает более устойчивым и осознанным
отношение ребенка к другому человеку, будь то сверстник или
взрослый. В эгом возрасте складывается
альтруистическая и коллективистическая направленность.
Учитывая сложившиеся в психологии представления
о, развитии эгоистических и альтруистических мотивоз,
мы предположили, что эгоцентрическая эмпатия более
характерна для младших школьников, как более
непосредственное переживание, отражающее
центрированность маленьких детей на себе и,своих переживаниях,
Сочувствие, как более сложное, опосредованное
нравственным знанием переживание, развивается позднее и
более характерно для подросткового возраста.
Если в структуре личности доминирует потребность
в благе другого или потребность в собственном благег
то она будет отражаться в эмп.атических переживаниях.
Если мотивы «за себя» или «за другого» достаточно
устойчивы, то эгоцентрическая или гуманистическая
форма эмпатии будет устойчивым свойством личности. В
соответствии с возрастными особенностями развития
детей мы ожидали, что устойчиво эгоцентрическая эмпатия
в большей степени характерна для младших
школьников, а устойчиво гуманистическая — для подростков.
ЭМПАТИЧЕСКИЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ПОДРОСТКОВ
Приступая к исследованию, мы предположили, что
каждому человеку свойственно тем или иным образом
откликаться на переживания других людей. Чтобы
выявить эти типичные эмпатические переживания, была
создана экспериментальная методика «Неоконченные
рассказы». В рассказах описываются сходные конфликтные
ситуации, но условия конфликта от рассказа к рассказу
меняются. Построены рассказы таким образом, что один
из персонажей — виновник конфликта, а другой
(главный герой) — «потерпевший». Главный, герой всех рас-
29

сказов — ребенок, а его антагонист — животное,
взрослый или другой ребенок. И тот и другой испытывают
тягостные переживания по поводу конфликта. Рассказы
строились по типу косвенного повествования: события
излагались от третьего лица с позиции главного героя.
Главный герой — центр сюжета, и действие
разворачивается вокруг него.
Ситуация должна быть разрешена испытуемым в
пользу одного из персонажей. Нужно выбрать такой
сюжетный ход, чтобы принести облегчение кому-то из них.
Например, в рассказах о животных главный герой
мечтает завести собаку или птицу, на время получает
животное, привязывается к нему, старается его
приручить. Животное тоскует по старому хозяину, и ребенок
колеблется, отдать его или оставить себе, понимая, что
животное может погибнуть от тоски.
В рассказах о взрослых коллизия заключается в том,
что взрослый (бабушка или тетя) ущемляет интересы
главного героя: бабушка выбрасывает котенка, которого
он нашел на улице, тетя не разрешает помогать другу,
и тот голодный сидит один в пустой даче. Ребенок
может разрешить ситуацию в свою пользу (согласиться,
чтобы бабушка уехала в другой город, убежать от тети
с дачи) или в пользу взрослого, чтобы не усугублять его
одиночество (просить бабушку не уезжать, остаться с
тетей на даче).
В рассказах о сверстниках один персонаж
оказывается причиной неблагополучия другого — главного героя.
В одном рассказе он подводит друга, капитана
спортивной команды (не приходит на соревнование), в другом—
наговаривает на товарища, чтобы избежать наказания
учительницы. В обоих случаях виновный отвержен
классом, а главный герой сомневается, простить ли его.
Все рассказы предъявлялись мальчикам и девочкам
второго и пятого классов.
Задача эксперимента состояла в том, чтобы ребенок
эмоционально отозвался на переживания персонажей
30

рассказа и выбрал сюжетный ход не по рассуждению, а
на основе пережитого, отношения к ним.
Если ребенок отождествлял себя с главным героем,
мы считали, что он проявляет эгоцентрическую эмпатию.
Школьнику легче всего поставить себя на место
главного героя. То, что описано в'рассказах, случалось почти с
каждым: очень хотелось иметь животное, что-то
запрещали взрослые, разочаровывали друзья. Рассказ и
построен так, что легче всего принять сторону героя,
Если же вопреки собственному опыту, вопреки
композиционному построению испытуемый разрешает
конфликт в пользу другого персонажа — животного,
взрослого или сверстника, это значит, что у него возникло эмпа-
тическое переживание в ответ на тоску животного,
одиночество старенькой бабушки или тети, отверженность
товарища. Такое переживание мы считали
гуманистическим.
Мы читали школьникам рассказы, и говорили:
детским писателям хотелось бы знать, что в, прочитанном
нравится детям и почему. После чтения мы просили
школьников ответить на вопросы: как надо кончить
рассказ, как бы ты поступил .на месте героя, жалко ли тебе
кого-нибудь из персонажей, а если да, то кого больше.
Каждый ответ мы просили мотивировать.
Мы полагали, что в ответе на первый вопрос
испытуемый выражает свое отношение к тому или иному
персонажу как. обобщенному, объекту эмпатии (взрослому
вообще, сверстнику вообще), то отношение, которое
свойственно ему в реальной жизни. Ответ на второй
вопрос ставит испытуемого перед необходимостью
отнестись к определенному человеку,, определить свою
позицию.
Если дети показывали, один и тот же вид эмпатии к
разным персонажам, мы считали их устойчиво эмпатий-
ными. Если они обнаруживали то эгоцентрическую, то
гуманистическую эмпатию, таких испытуемых,мы
считали неустойчиво эмпатийными.
31

Эксперимент подтвердил предположение о том, что
эгоцентрическая эмпатия более характерна для
младших школьников, а гуманистическая — для подростков.
Оказалось, что с возрастом увеличивается число
устойчиво эмпатийных, обнаруживших гуманистическую эм-
патию, а число устойчиво эгоцентрических эмпатов
остается без изменения. Как среди второклассников, так и
среди пятиклассников преобладают неустойчиво
эмпатийные, но в пятом классе среди них
значительно больше сочувствующих. Сочувствие к
взрослым и животным значительно увеличилось к
подростковому возрасту, а отношение к сверстникам
почти не изменилось. Девочки в сопереживании
взрослому значительно опережают мальчиков, но по отношению
к сверстникам они обнаруживают гораздо больше
эгоцентрических переживаний.
Посмотрим, как отвечали на вопросы и мотивировали
свои ответы дети с неустойчивой эмпатией.
Читая рассказ о бабушке, мы спрашивали детей, как
надо его кончить, что скажет мальчик бабушке после
того, как она выбросила котенка: чтобы она уехала или
осталась, и как бы каждый из них поступил на его
месте.
На вопрос, как надо кончить рассказ, некоторые
испытуемые отвечали: «Пусть уедет, она котенка
выбросила»; «Он разозлится и захочет, чтобы она уехала»; «Он
обидится и не простит ее». На второй вопрос дети
отвечали иначе: «Пусть останется: я редко злюсь на свою
бабушку»; «Это же моя бабушка — из-за какого-то
котенка бабушку выгонять». Одна позиция, казалось бы,
исключает другую. Однако противоречие здесь
кажущееся: ведь в первом случае испытуемый выражает свое
отношение к взрослому вообще, к взрослому,
действующему по произволу, жертвой которого становится ребенок,
а во втором— отношение к близкому человеку,
которому он простил бы то, чего не простил бы другому.
На этом- примере видно, что дети с неустойчивой ЭхМ-
32

патией меняют свое отношение к объекту в
зависимости от степени его конкретизации — в данном случае
взрослый как обобщенный объект вызывает у детей
эгоцентрическую эмпатию, а как конкретный —
сочувственную* Конечно, наше наблюдение верно лишь для тех
случаев, когда объектом эмпатии оказывается близкий
взрослый, с которым у ребенка теплые, доверительные
отношения. По ответам детей можно судить о том,
насколько их поведение в ситуации со взрослым
определяется степенью родства. Высказывания по рассказу о
тете иллюстрируют это очень ярко: «Я бы осталась, ^сли
бы это родная тетя была, а если бы кто-нибудь другой—
уехала бы»; «Ему плохо с ней, я бы убежал, от бабки
нормально убежать, а от тетки еще быстрее убежишь».
Анализируя ответы по рассказам о животных, мы
обратили внимание на еще одно противоречие. Оказалось,
что одни и те же школьники разрешают конфликт в
одном рассказе в пользу животного, а в другом — в
пользу главного героя. В сходных ситуациях они
обнаруживали то гуманистическую, то эгоцентрическую эмпатию.
Что же отличает одну ситуацию от другой, что вызьшаег
разные реакции школьников?
Дети, которые понимают, что собака может
погибнуть от тоски по старым хозяевам, сочувствуют ей и
непременно отдали бы ее; зато когда тоскует птица, они
этого не замечают и отдавать ее хозяину не хотят («Я
бы пошла с ней в цирк»; «Кому не нрарится ученая
птица?»). Другие, наоборот, сочувствуют птице и
обязательно ее отдали бы, но собаку они оставили бы себе («Я
бы ее веселила, приручала»; «Я бы ее обнимал,
целовал, она бы наконец ко мне привыкла»), даже понимая,
что животное «тоскует», «грустит».
Столь непоследовательное поведение объясняется
просто: одна девочка хочет не птицу, а собаку, птица
у нее уже была, а если уж иметь птицу, то говорящую.
Значит,, дети принимают позицию главного героя в том
случае, если его потребность совпадает с их собственной.
33

Если потребность иметь не так остра, они готовы
сочувствовать животному, облегчить его страдания.
У неустойчивых эмпатов, таким образом, происходит
конфликт между нравственной потребностью в благе
другого и собственной непосредственной потребностью.
Эгоцентрическая же эмпатия является следствием
борьбы этих противоречивых тенденций. Происходит регресс
эмпатии: ребенок способен подняться до сочувствия, но
оказывается, что он сочувствует лишь постольку,
поскольку не претендует на данный объект.
То же явление можно заметить и. при анализе
ответов по рассказам о бабушке и тете. Часть детей в
одном рассказе сочувствует бабушке, а в другом
переживает за мальчика. Другие, наоборот, в одном рассказе
переживают за мальчика, в другом сочувствуют тете.
Вот как объясняют дети, почему они переживают за
мальчика и не сочувствуют бабушке: «Пусть уедет —
пристает, чтобы ей газеты читали» (второй класс); «Она
не любит животных — я бы обиделась из-за кота»
(пятый класс). Эти же дети, сочувствуя тете, так объясняют
свое отношение к ней: «Я бы осталась — бабушка (тетя
Маруся) будет волноваться, если я убегу, она добрая,
справедливая»; «Тете скучно, ее жалка, ей надо
помогать». Те, кто переживает за мальчика в рассказе о
тете, так оценивают ситуацию: «Тетя Маруся плохая,
заставляла его полоть, не давала играть в футбол»
(второй класс); «Такая жизнь невыносимая с этой тетей,
она такая мелочная, я с ней не могу» (пятый класс).
Эти же испытуемые жалеют бабушку: «Никто его так
не любил, как она, ее жалко»; «Бабушку жалко — он
ей грубил, а она старенькая».
Как видно, дети занимают полярные позиции в
сходных ситуациях в зависимости от того, насколько значим
для них конфликт, описанный в рассказе. Для одних
важно то, чго главный герой вынужден зависеть от
взрослого, помогать ему, для других — что взрослый
распорядился судьбой его любимого животного.
34

В этих конфликтах ущемляются различные, но очень
важные потребности детей: самостоятельно определять
свой досуг и выбирать объект привязанности. Обе эти
потребности можно рассматривать как вариации
потребности в автономии, но все-таки для разных детей они
имеют разную значимость. Так или иначе, по-видимому,
у той группы детей, о которых идет речь, сложились
достаточно конфликтные отношения со взрослыми.
Наиболее противоречивым оказалось отношение
неустойчиво эмпатийных детей к сверстникам. Напомним
суть конфликтов в рассказах о сверстниках. Персонаж
одного рассказа наговаривает на товарища (главного
героя), чтобы выгородить себя перед учительницей, а
персонаж другого опаздывает на соревнование, потому
что отправился по своим делам (второклассник — за
черепахой, о которой давно мечтал, а пятиклассник
случайно попал на труднодоступный мультфильм), и тем
самым подводит товарища (главного героя). В обоих
случаях виновный отвержен классом.
Эмпатийные переживания детей отражают
значимость для них описанного в рассказах конфликта. Одни
и те же школьники в одном рассказе сочувствуют
провинившемуся, а в другом переживают за главного
героя — «жертву» и непримиримы к провинившемуся.
Например, те, кто осуждают вруна («он врун», «наговорил
на другого», «надо проучить Вовку») и принимают
сторону главного героя, в рассказе о соревновании жалеют
виновного (<-Мишка побежал за черепахой, потому что
очень о ней мечтал»). Другие дети, терпимые в
ситуации наговора («Вовку надо простить, что он наговорил,
его жалко, с ним никто не играл»), непримиримы к
тому, кто подвел в соревновании («надо его проучить»).
Если сравнить высказывания тех детей, кто показал
устойчивую гуманистическую эмпатию, и тех, кто
обнаружил эгоцентрическую эмпатию, то оказывается, что^
сочувствующие, признавая вину антагониста главного
героя, все-таки прощали его. Эгоцентрические эмпаты,
35

переживая за главного героя, резко осуждали того, кто
был причиной его неприятностей. В рассказе о
наговоре — сочувствующие: «Он хороший товарищ, но просто
испугался и наврал»; «Провинился, он тоже
мальчишка»; эгоцентрические эмпаты: «Вовка наврал, чтобы
выгородить себя»; «Вовке поделом — его не жалко», В
рассказе о соревновании — сочувствующие: «Его жал,-
ко — он ведь животных любил, а они все от него
отвернулись»; эгоцентрические эмпаты: «Игорь бы
убирайся, а не гонялся бы за какими-нибудь черепахами».
Что же здесь первично: нравственная позиция
ребенка и — как следствие — его отношение к героям или
наоборот — непосредственно эмоциональное отношение
к переживаниям персонажей рассказов, которое
помогает школьнику осознать свою нравственную позицию?
Мы попытались ответить на этот вопрос, исходя из
представлений о структуре личности неустойчиво эмпа-
тийных детей. По-видимому, их эмоциональное
отношение к персонажу складывается в процессе восприятия
содержания рассказа и оценки описываемой ситуации.
Цели испытуемый воспринимает и оценивает ситуацию
как конфликт, в котором он не смог бы удовлетворить
свою актуальную потребность, он занимает
эгоцентрическую позицию, переживает за главного героя и
осуждает виновного. Если неустойчиво эмпатийные дети
воспринимают ситуацию как угрожающую им лично, их
нравственные мотивы подавляются стремлением
защитить свое «я», и нравственное знание, отчуждаясь от
мотива, мобилизуется для этой защиты. Фактически
нравственное суждение в данном случае маскирует острую
заинтересованность испытуемого в собственном благе.
Вот как объясняли девочки — и второклассницы, и
пятиклассницы, почему они не сочувствуют той, которая
наговорила, а переживают за ее подругу: «Зачем
водиться, с врушкой, она и на меня может так сказать».
Аффективность эмпатических переживаний
неустойчиво эмпатиГшых детей объясняется тем, что у них еще
36

не сложилась система нравственной мотивации. У этих
детей гуманистическое отношение к другому вступает в
противоречие или с нравственным знанием, или с
эгоцентрическими побуждениями.
Сравнивая ответы гуманистических и
эгоцентрических эмпатов на вопрос, кого из персонажей рассказов
о сверстниках им жалко, мы обнаружили, что
большинство тех, кто сочувствует виновному, жалеет и главного
героя («жертву»). Но только половина тех, кто
переживает за главного героя, жалеют и виновного. Наверное,
сочувствие чаще сопровождается жалостью, чем
эгоцентрическая эмпатия.
Предлагая испытуемым вопрос, как бы они
поступили на месте главного героя, мы тем самым побуждали
их встать в позицию героя, пережить его чувства,
взглянуть на ситуацию его глазами. На этот вопрос дети
действительно отвечали так, как будто то, что описано в
рассказах, происходило с ними. На это указывают
приведенные мотивировки их ответов. Но ответы детей
говорят и о другом: они способны пережить не только
хорошо знакомые им чувства сверстника, но и чувства
пожилого взрослого, представить себе переживания
животного.
Хочется остановиться на очень важном факте.
Сочувствующие дети представляют себе переживания и
главного героя, и его антагониста, у них складывается образ
ситуации в целом, всей драматургии конфликта. Тем
ценнее сделанный ими выбор, что в их сознании
виновному гораздо хуже: он страдает сам и причиняет
страдания другому. Страдания другому он причиняет
невольно или со «смягчающими вину
обстоятельствами». Так, собака или птица невольно оказываются
источником страданий ребенка, пожилые женщины хотя г
своим внукам и племянникам только добра,
прегрешения мальчиков и девочек по отношению к товарищам не-
злоумышлеины, и они в этом раскаиваются.
По-видимому, у детей, которым свойственна гумани-
37

стическая эмпатия, в значительной степени развита
способность поставить себя на место другого, оценить си-
тудцию с точки зрения потребностей или проблем
других людей. На это можно, конечно, возразить, что,
по-видимому, у сочувствующих эмпатов просто больше
развито воображение и они способны почувствовать то, чего не
переживали сами. Но как бы ни было у них развито
воображение (этого нельзя отрицать), эти дети не только
воображают, что испытывает другой человек, но и знают,
как сделать, чтобы облегчить его страдания.
Следовательно, речь идет ле только о способности воображения,
но и о развитии у ребенка потребности в благополучии
другого человека.
Итак, проведенное исследование показало, что
эгоцентрическая форма эмпатии в большей степени
характерна для младших школьников, поскольку уровень их
психического развития не позволяет им выйти за
пределы своей жизненной ситуации, встать на точку зрения
других людей. Однако именно в этом возрасте
происходит интенсивное накопление эмоционального и
нравственного опыта, что становится основой для развития
более высоких форм отзывчивости, альтруистического
поведения.
К подростковому возрасту складывается достаточно
устойчивая система альтруистических и
коллективистических мотивов, эмоции приобретают все более
обобщенный и осознанный характер и гуманистические
переживания становятся ведущей формой эмпатии.
Большая часть всех испытуемых показала
неустойчивую эмпатию. Эту группу детей, характеризуют несфор-
мцрованность личностной структуры, противоречия
между усвоенным нравственным знанием и остро переживае*
мыми потребностями. Если неустойчиво эмпатийный
ребенок сталкивается с конфликтом, который для него значим»
у него, происходит регресс, эмпатии, то есть он реагирует
на конфликт эгоцентрическим переживанием. Нравет-
38

венным суждением- неустойчиво эмпатийный ребенок
маскирует свою заинтересованность в ситуации.
Эксперимент продемонстрировал различия в природе
гуманистической и эгоцентрической эмпатии.
Сочувствуя, человек осознает и модальность, и содержание
своего переживания, свое отношение к объекту эмпатии и
средства, с помощью которых он готов разрешить
ситуацию. Эгоцентрическая эмпатия не предполагает
осознания человеком того, что он переживает: он
бессознательно отражает переживания другого, не понимая, что сам
является объектом собственных переживаний.
Гуманистические эмпатические переживания, в
отличие от эгоцентрических, — обобщенные осознанные
переживания, определяемые опытом
эмоционально-нравственных отношений и усвоенной нравственной нормой.
Эгоцентрическое эмпатическое переживание тоже
предполагает определенный опыт, но нравственное знание от-
чуждепо от этого опыта и не входит в структуру
переживания. Сопереживая, ребенок проходит школу эм-
патического взаимодействия с другими людьми. Без этой
школы невозможно развитие альтруистических мотивов
и гуманистических переживаний.
ОБЩЕНИЕ И ЕГО РОЛЬ В ВОСПИТАНИИ
Человек идет по жизни к нравственной зрелости
сложными путями. Ему нужно преодолевать
противоречия и расхождения между нравственным знанием и
нравственным побуждением, между переживанием за
себя и переживанием за другого, между необходимостью
осознавать свои побуждения и стремлением вытеснять
их из сознания. Сумеет ли он в конечном итоге овладеть
своим поведением, обрести целостность личности,
зависит лрежде всего от содержания и характера его
общения.
Общение — специфическая форма активности, в
которой человек удовлетворяет свою потребность в другом
39

человеке. Люди вступают во взаимодействие друг с
другом для достижения общего результата в деятельности
(деловое общение), для получения или передачи знании
(познавательное общение). Общение, в котором люди
объединяются для того, чтобы разделить друг с другом
свое практическое и духовное бытие, для взаимной
помощи, соучастия и взаимопонимания, называют
личностным. Цели личностного общения определяют восприятие
партнера: к нему относятся в первую очередь не как к
носителю той или иной социальной роли или функции,
а как к личности с определенными чертами характера,
свойствами, интересами, потребностями.
Конечно, деловое, познавательное и личностное
общение можно строго разграничить только теоретически. В
реальной жизни в производственном процессе или в
процессе обучения устанавливаются различные виды
личностного общения: и дружба, и приятельство, и
любовь. Возникнув в процессе делового или
познавательного общения, контакты между людьми перерастают в
прочные связи за пределами данной деятельности:
завершена работа, окончена школа, а дружбу люди несут
через всю жизнь.
Есть формы человеческой деятельности, где особенно
трудно установить границы делового, познавательного и
личностного общения, определить их специфику. Сюда
относится труд учителя. Между собой учителя
находятся и в деловом, и в познавательном, и в личностном
общении, с учениками — в познавательном и личностном.
Для многих учителей совмещение разных типов
общения в учительском коллективе и с учениками является
достаточно сложной проблемой.
Остановимся на соотношении разных видов общения
педагога с детьми. Если учитель утратит функцию
официального лица, представителя социального института—
школы, перейдет только на личностное общение с
учащимися, он не будет пользоваться авторитетом, его
отношения с детьми примут характер приятельства. Такие
40

случаи встречаются в школе, и, как правило, они
справедливо осуждаются учителями. С другой стороны, если
учитель выступает перед учениками только как
«предметник», т. е. только лицо, передающее им некие
знания, он не будет иметь влияния на формирование
личности учащихся. Стать в глазах учеников лишь ролью и
функцией — профессиональное поражение учителя.
Перед педагогом стоит задача не только сохранить
позицию учителя и проявлять себя как личность во всей
многогранности человеческих свойств, но и,
взаимодействуя с учеником, воспринимать его и как роль, и как
личность. Действительно, школьник для учителя не
просто мальчик или девочка, интересный или неинтересный
человек, умный или глупый. Это и определенная
единица в социальной организации с предписанными ей
правилами функционирования в этой организации. Ученик
обязан подчиняться правилам школьного распорядка,
исполнять требования учителя, учить уроки, быть
дисциплинированным и т. д. Но воспринимать его только
как ученика, не замечать особенности его характера,
эмоциональные состояния, привычки, не входить в его
семейные обстоятельства и проблемы общения со
сверстниками — значит лишить себя возможности устано*
вить с ним контакт. Эффективность воспитательного
процесса обусловлена тем, что учитель сам выступает перед
детьми как человек со всеми присущими ему
особенностями и так же относится к ученикам.
И в семейных отношениях проблема совмещения
двух позиций — ролевой и личностной — стоит перед
родителями, но не всегда ими осознается и часто
решается спонтанно. Родители нередко занимают либо
преимущественно ролевую позицию, либо личностную.
Каждая из этих крайностей имеет свои отрицательные
последствия, сходные с тем, что происходит в школе.
Преимущественно ролевые взаимоотношения приводят к
отчуждению детей от родителей, к установлению между
ними формально деловых отношений — сделай, прине-
41

си, убери — с соответствующими санкциями за
нарушение требований. Переход родителей на уровень друж.е*
С"кого общения с детьми (особенно это касается детей
младшего школьного и подросткового возраста) чреват
т'ем, что дети утрачивают дистанцию, фамильярничают с
родителями, игнорируют их требования, пренебрегают
советами. Чтобы воспитание достигло цели, нужно,
чтобы родители умели совмещать ролевую и личностную
позицию по отношению к ребенку и одновременно
воспринимали и его в единстве этих двух позиций — и как
члена семьи, и как личность со своим внутренним
миром.
Если цели общения — достижение общего
результата, приобретение знаний, взаимное разделение
практического и духовного бытия — определяют характер
общения, то содержание общения зависит от установок,
которые реализуются или формируются в общении, в
процессе взаимодействия людей друг с другом.
Направленность установки зависит от определяющей
ее потребности. Отношение человека к людям
проявляется либо глобально (к людям вообще), либо конкретно
(к данному человеку). Оно может иметь
альтруистическую или эгоцентрическую направленность — в
зависимости от того, рассматривает человек других людей как
иёль или как средство. Альтруистическими или
эгоцентрическими могут быть и глобальные, и конкретные
установки.
Глобальные установки могут сосуществовать с
конкретными установками противоположной направленности:
человек альтруистической ориентации может к кому-то
относиться эгоцентрически (например, при крайней
заинтересованности в этом человеке), а эгоцентрист —
гуманистически, если речь идет об очень близком для
него человеке.
Если люди вступают в общение с взаимными
эгоцентрическими установками, воспринимают друг друга
только как условие собственного благополучия, по-види-
*2

мдму, они разделяют друг с другом прежде всего свое
материальное, практическое бытие. Такой тип общения
*ш назовем закрытым инструментальным общением:
закрытым потому, что люди в таком общении неспособны
к развитию, а инструментальным — потому, что друг
для друга они всего лишь средство к достижению
собственного благополучия.
Если люди реализуют по отношению друг к другу
альтруистические установки, между ними складывается
личностное общение высшего уровня, в котором каждый
из партнеров воспринимает другого как личность со
своим неповторимым внутренним миром. В таком общении
люди соучаствуют в проблемах друг друга, а соучастие
выражают в понимании, сочувствии и содействии. В
зтом случае в полной мере раскрывается отношение к
человеку как ценности, происходит «утверждение самого
существования другого человека»21.
При альтруистической направленности каждый
участник общения становится условием развития личности
другого. Развитие личности в общении возможно лишь
при условии принятия партнера. Под принятием
имеется в виду положительное отношение одного человека к
другому при адекватном восприятии его достоинств и
недостатков. Для принятия человека недостаточно
хорошо знать и понимать его. Если учитель понимает
мотивы- поступков ученика, осведомлен о его интересах и
увлечениях, но относится к нему с антипатией, значит, он
не принимает этого школьника. Непринятие так или
иначе проявляется — даже помимо воли учителя — в его
замечаниях, интонациях, выражении лица.
Если близкие или товарищи по работе вызывают у
человека раздражение, желание одернуть или осудить,
это признак того, что он не принимает их. Причины туг
могут быть самые разные: неприемлемость образа жиз-
21 Ру б и иште йн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973,-
С. 423.
43

ни, образа мыслей, способов общения. Непринятие
затрудняет общение, приводит к конфликтам.
Чтобы принимать других людей, необходимо
принимать самого себя: зная свои достоинства и недостатки,
положительно переживать свое «я». Непринятие других
людей тем больше, чем меньше принимает человек
самого себя. В случае самонепринятия человек вступает с
другими в отношения «псевдодружбы» и «псевдолюбви»,
отношения неравенства, подавления, борьбы. Нередко
такие люди не считаются с правом другого на
самоуважение и не допускают, что другой человек хочет и
должен иметь свою собственную жизнь. Они могут отрицать
это право и за собой и в этом случае позволяют другому
использовать себя как средство, растворяясь в нем до
полного самозабвения.
Если человек принимает и себя и другого, то, как бы
тот ни отрицал себя, в процессе общения он помогает
партнеру обрести достоинство, уважение к себе.
Открывая другому радость самопринятия, он способствует
развитию у партнера представления о человеке как
ценности, развитию у него ответного альтруистического
отношения к себе, гуманистического отношения к людям.
Представление человека о разнн*х сторонах своей
личности, оценка себя и своего поведения, осмысление
своих поступков и их результатов формируются в
общении и совместной деятельности с другими людьми, на
основе их отношения к нему и его отношения к ним.
Переживание человеком себя как целого и его отношение
к отдельным сторонам своей личности — прежде всего
результат его общения с другими людьми, принятия или
непринятия ими.
Если родители или воспитатели оценивают всю
личность ребенка за проступок («Как ты мог так поступить,
какой ты плохой»), у ребенка постепенно складывается
представление, что он таков, каково его поведение, что
любить его не за что. Если взрослые умеют отделять
отношение к ребенку от оценки его проступка, готовы про^
44

щать и помогают исправиться, такая позиция старших
способствует тому, что у ребенка формируется
положительное отношение к себе, понимание своих достоинств
и недостатков, готовность совершенствовать поведение.
Необходимо, чтобы не только взрослый принимал
ребенка, но и ребенок принимал взрослого. Только в этом
случае общение будет продуктивно для развития
личности их обоих. Если ребенок не принимает взрослого, это
означает, что их действия рассогласованы, что взрослый
не контролирует способы общения с.ребенком.
Общение взрослых с ребенком как с равным,
достойным уважения партнером, признание за ним права на
собственную точку зрения, права быть, по словам Яну-
ша Корчака, тем, что он есть, формирует у детей такие
свойства личности, как самоуважение, переживание
своей уникальности, неповторимости своей
индивидуальности.
В общении с людьми развиваются и оформляются
две противоположные тенденции: тенденция к слиянию
с другими и тенденция к обособлению. Человек
стремится слиться со своим окружением, найти свое место в
коллективе, группе, обрести единение с другим
человеком в дружбе ц любви. Одновременно ему свойственно
желание обособиться, выделить свое «я». В стремлении
человека к обособлению выражается его потребность в
утверждении своего индивидуального бытия.
В процессе взаимодействия ребенка со взрослым обе
стороны личностного общения находят максимальное
воплощение. На каждом этапе развития ребенка — и на
третьем году жизни, и при поступлении в школу, и в
пике подросткового возраста, и на стадии юношеского
самоопределения — он ищет поддержки и помощи
взрослого, ориентируется на его оценки, испытывает
потребность в его эмоциональном соучастии. При этом^
ребенку необходимо ощущение неприкосновенности его
скрытой от взрослого жизни. Попытки детей обособиться
от взрослого означают, что они хотят самостоятельно
45

определять сбой, круг общения, формы досуга, сферу
интересов.
Родители и учителя не всегда способны
удовлетворить потребность детей в автономии, и это в
значительной мере связано со спецификой позиции взрослого в
семье и в школе. Переход ребенка на другую
возрастную ступень выражается в том, что у него возникают
новые потребности, а его умения и навыки еще отстают
от них. Родители не замечают, что у ребенка появились
новые потребности, они видят лишь, что он притязает
на то, к чему еще не готов. Непонимание родителей
вызывает отрицательные, реакции детей. Когда у
трехлетнего малыша появляется потребность в самостоятельных
действиях, которыми он еще не овладел,, он бурно
протестует, если родители подавляют его инициативу.
На переходе от младшего школьного возраста к
подростковому у детей появляется «чувство взрослости»,
представление о себе как о человеке, имеющем право на
собственное суждение, независимость от мира взрослых.
Если родители продолжают опекать и контролировать
ребенка как маленького, полагая, что он еще неспособен
к самостоятельным поступкам, он реагирует на опеку и
контроль негативизмом: упрямством, раздражением,
непослушанием*
Для учителей сложность переходных этапов в
развитии ребенка заключается в том, что школьник
стремится вырваться из рамок установленного школьного
порядка, преодолеть дисциплинарные ограничения. Если
отношение родителей к ребенку спровоцировало
негативное поведение,, то оно распространяется на всех
взрослых, в том числе и на учителей. В негативных
формах поведения работает еще и эффект группы: дети
подхватывают насаждаемые кем-либо из популярных
сверстников «реакции эмансипации», и тогда весь класс
становится неуправляемым.
Если потребность ребенка в автономии
удовлетворена, сели он находит во взрослых умных и терпеливых-
46

друзей, ему ие нужно аффектированно
самоутверждаться, намеренно обособляться. Тогда переходные периоды
пройдут не как кризисы, а как наиболее ответственные
этапы в развитии личности и для самого ребенка, и для
его воспитателей.
С каждой возрастной ступенью ребенка
воспитывающие его взрослые открывают что-то новое и в себе,
вместе с ним заново проживают жизнь и познают мир,
оценивают результаты своих трудов и ищут новые пути.
«...Воспитание детей есть только
самосовершенствование, которому ничто не помогает столько, как дети... Все
воспитание состоит в большем и большем сознании
своих ошибок и исправлении себя от них... И это же и есть
самое могущественное орудие, данное человеку для
воздействия на других людей, в том числе и на своих
детей, которые всегда невольно ближе всего к нам»22.
О ДЕТСКОЙ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ,
ЖЕСТОКОСТИ И ИХ ОТНОШЕНИИ К ЭМПАТИИ
В детстве и отрочестве в ребенке нередко
причудливо сочетаются, казалось бы, противоположные
тенденции: дети могут быть впечатлительны и чутки и
одновременно безжалостны и жестоки. Учителя и родители
порой с недоумением останавливаются перед
непонятным явлением: их вежливые ученики, их добрые дети
выбирают «жертву» (как правило, некрасивою и
слабого ребенка) и сообща дразнят его.
Воспользуемся сочинениями, собранными
психологами, в которых подростки описывают подобные случаи:
«Например, мимо тебя прошел мальчик или девочка, у
них какая-нибудь болезнь, они косые или у них
длинные уши или шеи. И мы, проходя, говорим: «Вон идет
косая». Или: «Вон идет гусь». Или: «Вот идет
ушастый» 23.
22 Толстой Л, Н. Поля. собр. соч. М., 1955. т.,67, с. 63-01.
2а См.: Флоренская Т. А., Макеева М. Ю. Колючки го-
вести. — Семья й школа, 1983, № 10.
/?

И дальше: «Когда мы присмотримся к их лицам, то
в сердце начинается жалость к этим ребятам; хочется
подойти к ним л сказать: «Прости меня»24. Подросток
писал по просьбе психологов сочинение на тему «Что
такое совесть». Наверное, он и вправду испытал
раскаяние в том, что дразнил кого-то «гусем» или «косым».
Потом. Почему же раньше он не заглянул этим детям в
лицо? И почему дразнят всегда тех, кто неспособен
постоять за себя, и чаще всего сообща?
Ни художественная литература, ни психологические
исследования пока не знают однозначного ответа на эти
острые вопросы нравственного воспитания.
«Я решительно не могу объяснить себе жестокости
своего поступка, — удивлялся герой Л. Н. Толстого Ни-
коленька Иртеньев тому, как вместе с другими
мальчиками он унижал Иленьку Грапа. — Как я не подошел к
нему, не защитил и не утешил его? Куда девалось
чувство сострадания, заставляющее меня, бывало, плакать
навзрыд при виде выброшенного из гнезда галчонка или
щенка, которого несут, чтобы кинуть за забор, или
курицы, которую несет поваренок для супа?»25.
Если исходить из закономерностей детского
поведения, то вероятнее всего, что в группе есть лидер, сам в
чем-то глубоко ущемленный и отверженный,
компенсирующий это травлей более слабого. Если этот лидер
имеет достаточное влияние на детей, группа будет
подражать, ему.
Возможна еще одна причина: детская группа может
быть фрустрирована, как говорят психологи, т. е.
раздражена, возбуждена недружелюбным воспитателем;
То, что дети часто дразнят и обижают слабых
сообща, не означает, что они это делают и в одиночку.
Скорее всего никогда не деламгт. Наверно; они бы осудила,
если бы увидели со стороны, как кто-то жесток по отно-
24 Флоренская Т. А., Макеева М. Ю. Колючки совести.
25 Толстой Л. Н. Поли. собр. соч. М.—Л., 1928, т. 1, с. 62—
63.
48

шению к товарищу. Разумеется, это не означает
также, что каждый ребенок потенциально способен на
жестокость. Дети с развитой альтруистической мотивацией
противостояли бы любому лидеру, не поддались бы
никакой фрустрации.
В одном детском саду произошел такой случай.
Воспитательница выстроила перед собой группу и
спрашивала каждого, кто совершил проступок. Никто не
признавался. Тогда мальчик (назовем его Сашей), не
дожидаясь, когда его спросят, вышел из строя и сказал, что
проступок совершил он. Его наказали. Мама потом
спросила: «Почему ты сказал, что это ты? Ведь ты же
не мог этого сделать?» — «Я не хотел, чтобы они
страдали», — ответил Саша.
Может быть, Саша взял на себя вину, чтобы
избавиться от стресса сострадания? Но в таком случае
человек отворачивается, закрывает глаза или уходит.
Саша знал, что, если он признается в проступке, то будет
наказан. Он поступил так, потому что не мог поступить
иначе. Хотя мальчик совершил свой нравственный
подвиг всего в четыре года, он так живет изо дня в день*
Если кому-то попадает от воспитательницы, он просит за
него прощения и обещает, что ребенок исправится. Если
кто-нибудь, обиженный, плачет, он подходит и
вытирает ему слезы своим платком. Саша не только добрый,
но и мужественный мальчик. Он не дает себя в обиду,
и никто его не задирает, потому что его достоинство
видно всем. Ранняя нравственная зрелость ребенка
коренится прежде всего в системе внутрисемейных отношений, в
особенностях личности его родителей. У Саши добрая,
самоотверженная, теплая мама, добрый, общительный,
мужественный папа.
Чувствительность к переживаниям других людей, к
эмоциональным состояниям животных — основа для
формирования у детей сочувственного отношения ко
всему живому. Действенным такое отношение становится
лишь в гармонично развивающейся личности ребенка.
49

В консультативной практике психологов
наблюдаются случаи повышенной чувствительности детей
дошкольного и младшего школьного возраста к страданиям
животных, к переживаниям других людей, персонажей
книг, фильмов. Неоднократно приходится слышать от
родителей, что мальчик отказывается драться («Зачем
ты меня учишь плохому», «Я могу попасть в лицо, а в
лицо бьют только фашисты»)» Один не разрешает
убивать комаров, другой — крыс («Крысы занесены в
Красную книгу»).
Психотерапевт А. И. Захаров26 описывает
чувствительных детей как предрасположенных к неврозу.
Конституционально чувствительные, они в результате
действия травмирующих факторов становятся беспокойными,
ранимыми, обидчивыми. Такие дети беспомощны: они
не умеют постоять за себя, часто делаются объектом
агрессии со стороны других детей. Чувствительность та*
ких детей к слабости комара или крысы символизирует
переживаемую ими собственную беззащитность,
отождествление себя с самыми слабыми в природе существами.
Никто из них не оплакивает леопардов и тигров, жизнь
которых тоже полна трагических обстоятельств. В
представлении детей символы силы — когти, клыки —
делают тех неуязвимыми.
Одна из существенных причин развития чрезмерной
чувствительности у детей — изоляция от сверстников.
Дети, по каким-либо причинам лишенные общения,
уходят в себя, придумывают себе друзей, сестер и братьеэ,
пишут им письма, ведут с ними воображаемые диалоги.
Жизнь в вымышленном мире, где его любят и
понимают, делает ребенка еще более беззащитным в реальных
отношениях, обостряет его чувствительность. Реальный
сверстник не выдерживает сравнения с придуманным
идеальным партнером, и ребенок еще больше
отдаляется от детей и уходит в себя.
26 Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и
подростков. Л.; 1932.
50

Обостренная чувствительность детей часто связана с
особенностями семейной ситуации. Как правило, такой
ребенок растет в семье, где нестабильные отношения
между родителями, недостаточное влияние отца,
тревожная мать, изнеживающее или чрезмерно строгое
воспитание.
Исследователи эмпатии описывают случаи
повышенной сентиментальности девочек, проявляемой по
отношению к героям сказок. Сентиментальность — в отличие
от повышенной чувствительности — это сопереживание,
от которого сам человек получает удовольствие.
Сопереживание сентиментальных детей обычно
демонстративно. В нем видно желание заявить о себе как о
хорошем, чутком, добром, чтобы заслужить одобрение
воспитывающих взрослых. Известны случаи, когда такие
девочки были жестоки в обращении с подругами. Мамы
сентиментально-жестоких девочек обычно доминируют в
семье, и девочка бессознательно конкурирует с матерью,
стараясь стать эмоциональным центром семьи.
Есть опасность, что чувствительность беспомощного
мальчика обернется в будущем неприспособленностью
к жизни взрослого-невротика, а сентиментальность
жестокой девочки — непредсказуемостью поступков и
эмоциональных реакций. В обоих случаях общение будет
мучительным и для самого человека, и для его
партнеров, кто бы они ни были: близкие, друзья, сослуживцы.
Как мы уже не раз сказали, ведущая роль в
формировании личности ребенка принадлежит семье.
Характер взаимоотношений, стиль воспитания, принятые в
семье ценности определяют .отношение ребенка к себе и
другим людям, задают направление его духовного
роста или, наоборот, препятствуют развитию его личности.
Дети, способные к сочувствию, растут в семьях, где
родители тепло относятся к ним, предоставляют им
определенную независимость. Дети любящих и
демократичных матерей обладают такими чертами, как умение
сотрудничать, общительность, эмоциональная устойчив
Я

вость. Эмпатийность родителей прямо определяет
отзывчивое, доброжелательное отношение детей к другим
людям. Ребенок только тогда принимает других людей,
когда его принимают, любят и уважают в собственной
семье.
У детей, не принятых взрослыми в семье, не
получающих в семье тепла и внимания, нередко развиваются
защитные формы поведения. Учителя уже в младших
классах наблюдают «маленьких хулиганов», их
самоутверждение перед сверстниками, негативное поведение по
отношению к взрослым. Шутовством, шумными играми,
непослушанием они стремятся обратить на себя
внимание окружающих. Но в их шутовстве уже проглядывает
желание уязвить другого, в играх — агрессивность.
Обычно родители других детей просят убрать из класса
«маленького хулигана». Они действительно мешают
детям, учиться, дезорганизуют класс, выводят из себя
учителя, обижают детей, особенно слабых и беззащитных.
Так ребенок, не знавший в семье снисходительного,
терпимого отношения к себе, не принятый дома взрослыми,
зачастую оказывается никому не нужным и в школе. С
ним не разрешают дружить, его осуждают учителя. В
результате он ведет себя в соответствии со сценарием,
который, ему писали дома, а теперь пишут в школе: «Ты
ничего не можешь, ничего хорошего от тебя ждать
нельзя». Сценарий подтверждается каждым этапом его жиз-
ци> и «маленький хулиган» нередко вырастает в
трудного подростка, а иногда.и в правонарушителя,
Ленинградские психологи Т. А. Немчин и А. К. Нит-
ченко обследовали подростков-правонарушителей 16—
17 лет. Подавляющее большинство их испытали
жестокое отношение со стороны родителей, которые вели
аморальный образ жизни27. Такие подростки обидчивы, не-
27 Немчин Т. А., Нитченко А. К. О связи длительной
психологической травматизации с развитием личности
подростков-правонарушителей. — В сб.: Семья и личность
(психолого-педагогические, социальные • и медико-психологические проблемы). М., 1981.
52

сдержанны, подозрительны, взрывчаты, готовы к
агрессивным действиям. Они фиксированы на собственных
переживаниях и равнодушны к переживаниям других
людей.
Психиатры, изучавшие особенности воспитания в
семье юношей-алкоголиков, установили, что в
наибольшей степени развитию асоциального поведения и
влечения к алкоголю способствует недостаток внимания к
ребенку: безнадзорность или воспитание типа «ежовые
рукавицы» (угрозы, физические наказания).
Одна из причин развития жестокости у подростков—
отсутствие в семье образца мужского поведения. По
данным психологов, у мальчиков с высокой
самооценкой отцы заботливы, пользуются их доверием и
являются для своих детей авторитетом.
Лишенные положительных примеров мужского
отношения к людям, мужской любви к себе, такие
подростки не различают мужское и псевдомужское поведение.
Желание возвыситься за счет слабого, унизить
зависимого — не что иное, как маскировка жестокостью своей
несостоятельности.
В последние годы не только психологи и педагоги, но
и журналисты неоднократно обращались к
исследованию проблемы подростковой жестокости. Жизненная
практика показывает, что рост городов способствует
развитию агрессивного поведения подростков.
По-видимому, причина кроется в анонимности жизни в городе*
Если ребенку плохо дома и в школе, его поглощает
улица.
Подростковый возраст — этап в развитии личности,
когда дети начинают ориентироваться на мнение
сверстников, ищут образец поведения среди товарищей.
Педагогически запущенные школьники тянутся в
подростковые компании и получают в этих группах то, в чем им
было отказано до сих пор в семье и школе. В такой
группе удовлетворяется потребность подростка в
личностной и групповой идентичности. Он принимает цениос-
53

ти группы, живет по ее нормам, здесь он находит
прочность товарищеских связей (хоть и видимую), образцы
мужского поведения (пусть это эрзацы).
Нельзя не сказать о том, что с ростом материального
уровня жизни некоторые родители ограничивают свое
воспитание чисто физическим уходом за детьми, их
материальным обеспечением. Жизнь в таких семьях
превращается в погоню за вещами, причем вещами для них
становятся и книги, и культура, и знание. Прагматизи-
руется и отношение к людям. Люди становятся ценны не
сами по себе, а как средства, с помощью которых
осуществляются планы и желания.
Иной раз и учителя подпадают под влияние
утилитарных взглядов. Одна учительница пыталась
объяснить своим ученикам-девятиклассникам, что такое
доброта и зачем она нужна. «Ты будешь добр, и все будут
тебя любить», — сказала она. Учительница полагала,
что ученики лучше поймут ее, если она будет говорить
с ними на таком языке.
Всем памятна дискуссия в «Литературной газете» о
том, нужно ли воспитывать в детях отзывчивость,
чувствительность к страданиям других людей.
Высказывались прямо противоположные точки зрения. Первая:
детей необходимо воспитывать в добре и
справедливости, открытости чужим страданиям, ценности добра
вечны, благодаря им существует человеческая общность.
Вторая: жизнь сложна, ей не нужны слабые и
чувствительные; ребенка надо растить сильным, только тогда
он будет счастлив. На страницах газеты победила
первая точка зрения, однако вторая осталась в сознании ее
защитников и продолжает воздействовать на жизнь
молодого поколения. В обыденном сознании многих людей
формируется представление о сильном человеке как о
человеке, который знает, что хочет получить и какими
средствами.
Раеппостраненность подобной точки зрения
подтверждает фильм киевской киностудии научно-популярных
54

фильмов «Кто добрый?». Родителей в детском саду
попросили в списке качеств отметить те, которые они
хотели бы видеть в своих детях в первую очередь.
Доброта оказалась на одном из последних мест. Таков
довольно широко распространенный предрассудок: будсг
добр — будет несчастлив.
8 января 1984 года газета «Известия» рассказала о
счастливом, сильном и добром человеке. Это Иериюс
Лашас, шестиклассник из Литвы. Он спас
жизнь-девятилетней девочке, которая тонула на его глазах.
Мальчик так объяснил матери свой поступок: «Если бы я не
бросился с*а ней, меня бы всю жизнь мучила совесть».
Девочка инстинктивно сопротивлялась, как это бывает
с утопающими, но он дотащил ее до берега. Силы его
были на пределе, но он превозмог себя.
Рассказывает мама Нериюса: «В семье три сына. С
детства приучаем детей к самостоятельности, к
спортивной деятельности. В саду каждый из них обрабатывает
свои грядки. Дома они умеют делать все: варить обед,
вязать теплые вещи. Любим читать книги, часто читаем
вслух. Нериюс очень энергичный, непоседливый,
подвижный. Учится он средне, но мы его за это не журим*
Просто стараемся приучить его к сосредоточенности в
любом деле».
Трудности нравственного воспитания современных
подростков связаны и с проблемой акселерации.
Акселерация — ускоренное физическое развитие — особенно
отчетливо наблюдается в подростковом возрасте. В 60—
70-х годах рост московских пятнадцатилетних
подростков был на 10 см выше у мальчиков и на 6 см у
девочек по сравнению с их сверстниками в 1927 году.
Большинство старших подростков 15—16 лет в 60—70-х
годах по своему сексуальному развитию соответствовали
юношам и девушкам 20—30-х годов.
Акселерированные подростки не имеют права
вступать в брак, не могут самостоятельно обеспечить свое
материальное существование. Возникает значительный
55

разрыв между физическим развитием молодежи и ее со*
циальной зрелостью, стремлением к самостоятельности
и зависимостью от взрослого, потребностью вести
взрослый образ жизни и контролем со стороны старших. От*
ношение взрослых к подросткам и в семье и в школе
остается опекающе-контролирующим, как к детям, не
способным принимать решения и нести за них
ответственность. Нередко родители определяют жизненный путь
даже школьников девятого-десятого классов, выбирают
им профессию, знакомых и т. д.
Длительное пребывание «в детях» тормозит развитие
нравственного и правового сознания, особенно если это не
стоит для воспитателей как специальная задача.
Взросление -г- овладение своим поведением, развитие навыков
саморегуляции и самоконтроля, умение следовать долгу,
а не непосредственным желаниям, сознательное
отношение к выбору жизненного пути, активный поиск цели и
смысла жизни. Полноценное взросление возможно лишь
при условии, что общение со взрослыми в семье и
школе является для подростка опытом нравственных
отношений.
Встречаются и подростки, у которых, наоборот,
наблюдается задержка физического развития.
Инфантильные подростки нередко плохо чувствуют себя среди
сверстников. Они тянутся либо к малышам, либо к
старшим. Такие дети эмоционально неустойчивы, внушаемы,
подвержены отрицательным влияниям. Нередко
инфантильные подростки попадают в асоциальные группы, где
находят образцы для подражания, чувствуют себя
защищенными монолитностью группы.
Раннее половое развитие на фоне педагогической
запущенности, нравственной и правовой неразвитости,
усвоение псевдомужских форм поведения приводят к
образованию синдрома подростковой жестокости.
Ошибаются те, кто видит в основе детской жестокости отсутствие
у подростков воображения: им будто бы трудно
представить себе, что испытывает, другой человек, когда его
56

унижают или причиняют ему -боль. Нет, у этих
подростков очень живое воображение — когда им* объявляют
срок, когда они представляют себе, чего они лишаются
и что их ждет. Не отсутствие воображения заставляет
подростка превращать человека в зещь, которую можно
сломать просто так, прихоти ради. Другой как вещь —
прямое и непосредственное следствие вещного
отношения взрослых к ребенку.
Анализируя причины сдвигов в
эмоционально-нравственном поведении детей, нельзя не принимать во
внимание изменения, которые происходят в современной
семье. Эмансипация женщин привела к тому, что они не
мыслят себя вне участия в общественной жизни, в
процессах общественного производства. Этот прогрессивный
процесс порождает и свои трудности. Образованность
женщин, их профессиональная компетентность нередко
подрывает авторитет отца как главы семьи. Женщина
оставляет за собой право определять стиль семейной
жизни, принимать решения. В современной семье
нередки случаи лидерства женщины, в то время как
мужчина занимает второстепенное место — отстраняется
женщиной или устраняется сам от воспитания.
Традиционные для мужчины функции контроля и семейных
санкций нередко переходят к женщине, и при этом она
неизбежно утрачивает свою роль ЭхМоционально-теплого
центра семьи. Изменения в структуре семьи, в
распределении ролей имеют одним из своих последствий рост
разводов, увеличение числа неполных семей.
Семья, возглавляемая в равной мере и мужем и
женой, получила в социологической литературе название
биархатиой. «...Биархатные сдвиги... являются частью
общих социальных сдвигов и пронизывают
экономические, социальные, семейные и сексуальные отношения
мужчин и женщин. Биархатные перевороты при всей их
йрогрессивности несут с собой и немало трудностей, так
как потребности в новы* отношениях между полами
опережают способность к установлению, поддержанию и
57

развитию этих отношений... Нередко возникают... утри*
рованные тенденции... в. маскулинизации женского и
феминизации мужского поведения»28.
Психологи установили, что жецщины больше
ориентированы на общение и отношения (в группе, с друзьями,
в семье), а у мужчин преобладают деловые и
познавательные мотивы. Если женщина стремится к высокому
статусу, честолюбива, склонна доминировать, то это
означает маскулинизацию, т. е. мужские потребности и
мужские формы поведения. Если мужчина в основном
ориентирован на отношения с людьми, склонен
подчиниться, предоставляет другому принимать решения,,
такое поведение расценивается как женственное.
Уже в подростковом возрасте у детей проявляются
особенности мужской и женской мотивации. Девочки-
подростки в большей степени, чем мальчики,
ориентированы на сверстников, на их признание и одобрение. У
мальчиков преобладает познавательная и деловая
мотивация: изобретать, конструировать, изучать.
Девочки по сравнению с мальчиками рацьше
социализируются, усваивают нравственные нормы, взрослую
мораль, у них интенсивнее развивается самосознание.
Они и физически развиваются раньше. Всплеск женской
мотивации девочек, усиленной эмансипацией,
наблюдается уже в шестом классе. Девочки становятся
нетерпимыми, обидчивыми, ссорятся между собой. Иногда
«бунтуют,» против авторитета мальчиков, дружат только со
старшими мальчиками. В одной школе произошел
раскол между девочками: «хорошенькие» против
«трудолюбивых»; в войну был вовлечен весь класс.
Нередко вожатые и учителя поддерживают
склонности девочек к лидерству, вовлекают их в пионерский
актив. Такие девочки становятся бессменными
активистами, привыкают к своей лидерской позиции, покрикива-
28 И с а е в Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание и психо*
шгисиа пола у детей. Л\, 1979, с. 14.
58

ЮТ на тозарИщей. бывает, что детский коллектив
бойкотирует зарвавшихся лидеров, и это становится для ник
тяжелой травмой.
Мужские тенденции проявляются и в способах
общения девочек-подростков, и в тех качествах, которые им
кажутся привлекательными. Многие девочки хотят быгь
смелыми, стойкими, иметь твердый характер. В
качестве образцов для подражания они выбирают
представителей мужского пола2Э.
В 1977 году «Литературная газета» ознакомила
своих читателей с материалами опроса девятиклассниц,
которым было предложено распределить мужские и жен*
ские качества по степени важности. Главными женскими
качествами девушки назвали женскую гордость и силу
воли; главным мужским качеством — уважение к
женщине. Уважение к мужчине среди женских качеств
оказалось на одном из последних мест. Наименее важные*
в мужчине качества для девушек — воспитанность и
мужественность.
«Если они так запрограммированы с детства, —
пишет автор статьи, — ...то как ждать, что они смогут
быть счастливыми в семье и осчастливить другого?
Если женщина с детства усвоила презрение к мужчине
я чванливое сознание своего превосходства, то может
ли она рассчитывать на уважение и взаимную
любовь?»80.
«Маскулинизация» установок, развитие мужской
мотивации и форм поведения приводит не только к
ущербности женской роли, но и к нравственной глухоте. Об
этом рассказал журналист Е. Богат в очерке «Урок».
Несколько девочек-восьмиклассниц «разбирались» с
одноклассницей в присутствии мальчиков своего класса.
Сначала они били ее, потом потребовали, чтобы она вста-
29 См.: Лозоцева В. Н. Отношение подростка к сверстнику
как образцу. — Новые исследования в психологии, 1977, № 1.
30 Литературная газета, 1977, Я? 36.
59

ла на колени и просила прощения. Для потерпевшей
дело кончилось больницей, а для ее истязателей —
колонией. Герои очерка не изгои, не педагогически
запущенные подростки. Они живут в научном городке-спутнике,
учатся в специальной математической школе, живут в
полных семьях. Они много читают и говорят хорошим
литературным языком. Ими гордятся родители, их
хвалят учителя. Они и сами считают себя людьми
незаурядными, мыслящими.
«Их учили музыке, элементам высшей математики,
фигурному катанию, вождению автомобиля, но не
учили работе души. Максимально насыщенное и
максимально ускоренное развитие создает у личности
«комплекс полноценности». Личности кажется, что она уже
наделена в достаточной мере всеми мыслимыми
достоинствами, в блеске которых нравственные добродетели
меркнут... Девочки и мальчики, которые в семь или
восемь лет начинают одолевать алгебру и серьезно изучать
иностранные языки... нуждаются в усиленных дозах
витамина «Н» (нравственности!), как при ускоренном
физическом развитии нужны усиленные дозы
обыкновенных витаминов»31.
Жестокость девочек можно объяснить теми же
причинами, которые порождают жестокость
мальчиков-подростков: холодность отношений в семье, доминирование
матери и как следствие этого — развитие нетерпимости
в обращении с людьми; «вещное» восприятие людей и
жизни в целом, отношение к людям как к средству,
способность уподобить человека неодушевленному
предмету; раннее половое развитие, отсутствие культуры
самоограничений, подавление влечений, создающее
напряжение и требующее разрядки.
Искажения мужского и женского поведения,
нарушения половой идентичности — восприятия себя как
представителя мужского или женского пола — болез-
31 Богат Е. Ничто человеческое. М, 1979, с. 57.
60

неино переживаются в подросткозом и юношеском
возрасте, приводят к невротизации или психопатизаций
личности.
До сих пор школьная и семейная педагогика
ориентировала детей только на равенство мужчин и женщин,
почти совсем забывая о том, что, воспитывая граждан,
семья и школа воспитывают одновременно мужчин и
женщин, будущих мужей и жен, отцов и матерей.
Между тем вне здорового и нормального процесса половой
социализации невозможно полноценное нравственное
развитие ребенка. Осмысливая ошибки прошлого,
необходимо строить воспитание так, чтобы авторитетный для
ребенка взрослый, будь то учитель или родитель,
участвовал в становлении подлинно мужской и женской
мотивации и черт характера, чтобы девочки обрели в
числе прочих качеств такт и терпимость, а мальчики —
решительность и ответственность.
Отдельного рассмотрения заслуживает проблема
отношения детей к животным. Животные играют большую
роль в жизни ребенка, особенно начиная с младшего
школьного возраста. Анализ ответов испытуемых на
экспериментальные рассказы о животных показал, как
страстно хотят дети иметь дома животное — и
маленькие, и подростки. Животное необходимо и тревожному,
неуверенному в себе мальчику, чтобы обрести в нем
бескорыстного друга, и сентиментально-жестокой девочке,
чтобы усилить свое влияние, на других детей. Для
одного ребенка животное — престижная собственность, для
другого — близкое существо, для третьего —
возможность обособиться от взрослых. Задача взрослого —
понять, зачем животное ребенку, почему он его так хочет.
В школьном возрасте дети уже хорошо знают, что
причиняет вред животному, могут рассказать, как
переживает собака разлуку с хозяином. Тем не менее многие
наши испытуемые, о которых мы говорили выше, делали
выбор в свою пользу и оставляли собаку себе («Я бы
ее обнимал, целовал»). Очень часто животное ценно
61

для детей не само по себе, а как средство решения их
собственных проблем.
Присутствие животного в доме не обеспечивает
автоматически нравственного воспитания детей. У девочек,
«героинь» очерка «Урок», тоже были животные, и тем
не менее это так же прошло мимо их души, как книги и
музыка. Ребенку нужно открыть «субъектность» живот-
ного, показать, что это живое существо со своим
внутренним миром. Любовь ребенка к животному не должна
быть частью его эгоцентрических переживаний.
Дети дошкольного возраста нередко делают больно
животному из любопытства. К. И. Чуковский
рассказывал, что ребенок отрывает мухе крылья («я ее мучаю»)
и одновременно сопереживает, когда ему читают стихи о
мухе-цокотухе. Он пробует свои силы на живом
существе, потому что не представляет его ощущений. Но когда
ему одушевляют муху средствами искусства и он
угадывает в ее переживаниях свои, то отождествляет себя с
ней.
Эстетическое сострадание многообразно.
Эстетические переживания детей по поводу героев книг,
фильмов, сказок либо соответствуют их реальным
переживаниям (в жизни они так же сострадательны и готовы
помогать другому человеку), либо совсем
противоположны. Бывает так, что эгоцентричный и равнодушный в
повседневной жизни ребенок чувствителен к тому, что вц-
дит на экране, читает в книгах. Если личность ребенка
конфликтна, он не принимает себя, то, сопереживая
героям произведений искусства, он воплощает в
эстетических переживаниях свое идеальное «я», проживает
воображаемую жизнь и в ней осуществляет себя таким,
каким хотел бы быть.
Особенность эстетических переживаний детей
заключается в гом, что эти переживания центрированы в силу,
специфики детской психики. В искусстве ребенка
поражает то, что имеет непосредственное отношение к его
жизни, выражает его либо таким, каков он есть, либо
62

таким, каким он хочет быть. Чтобы понять, что трогает
ребенка в художественных произведениях, необходима
Знать особенности его личности, почувствовать, в какой
роли для него выстудает искусство: как способ решения
внутренних конфликтов или как источник возвышающих
и очищающих впечатлений.
Если искусство имеет для ребенка прежде всего
психотерапевтическое значение, оно не может быть
одновременно и стимулом нравственного роста, школой
нравственного опыта. Взрослые должны помочь такому
ребенку справиться с внутренними конфликтами и
преодолеть внешние.
Чтобы эстетическое переживание расширило для
ребенка сферу нравственного, приблизило его к людям,
нужно, чтобы оно было нравственным по своей сути*
Чтобы, сопереживая чувствам другого человека,
выраженным эстетическими средствами, ребенок пережил
единство с этим другим и не только угадал в его
чувствах сбои собственные, но и открыл для себя
уникальность и неповторимость мира другой личности.
Единство эстетической и нравственной позиции в том,
что «в обоих случаях преодолевается отчужденное и
потребительское отношение к окружающей жизни, в
обоих случаях для человека не существует безразличные
внешних объектов, он не знает «безгласных» вещей,
предназначенных л'ишь послужить средством для како**-
нйбудь утилитарной цели. В другом человеке он видит
субъекта, подобного себе; в продуктах культуры —
овеществленную мысль и труд своих предков; в явлениях
природы также сумеет найти нечто денное и
родственное ему самому как природному, хотя и вышедшему из
природы существу. Такой человек может почувствовать
себя Причастным ко всей жизни и культуре человечества
в ее прошлом и настоящем, а значит, будет способе^
п^инйть на себя ответственность за будущее»32.
32 М е л и к-П а ш а е в А. А. Педагогика искусства и творческие
способности. М., 1981, с. 95.
ОТ

УЧИТЕЛЬ КАК ВОСПИТАТЕЛЬ
НРАВСТВЕННЫХ ЧУВСТВ
Если учитель не умеет установить с учащимися
нормальные деловые, человеческие отношения, даже при
наличии у него хороших знаний и любви к своему труду
и детям это является серьезным препятствием в
воспитании и обучении. Для такого учителя педагогический
процесс выступает как малоуправляемый и
малоэффективный. Апробированные и закрепленные в
педагогической практике методы у него «не работают», а большие
усилия и затраты энергии себя не оправдывают.
Учащиеся сопротивляются всему, что исходит от такого
учителя. Неприязнь детей к нему переносится на все, что он
им говорит, порождает неверие в доброе отношение
даже тогда, когда оно объективно таково, неверие в
справедливость слов, действий и поступков такого
наставника.
В ереванских школах исследовалось влияние
отношения детей к учителю на восприятие ими учебных
предметов. Учащимся старших классов было предложено
ответить на вопросы анкеты. Значительная часть
учеников видит причину неуспеваемости и отрицательного
отношения к предмету в плохих взаимоотношениях с
педагогами. На вопрос: «Если бы предметы, которые тебя
не интересуют, преподавал любимый учитель, как бы
ты к ним отнесся?» — большинство опрошенных
отвечали: «Я с большой охотой учил бы предмет»; «Я бы
постарался заинтересоваться предметом и сделал бы
так, чтобы учитель остался мной доволен»33.
Ученик десятого класса связывает свой интерес к
школьным предметам с личностью учителя: «Меня пока
что очень интересует армянский язык и история. Я
уважаю этих учителей, потому что их уроки проходят очень
интересно. Очень человечные! Понимают учеников, не
33 М н а ц а к а н я н Л. И., О взаимоотношении между учителем
и учеником. Ереван, 1977.
64

кричат на них. В этих учителях- совмещаются все
положительные качества: доброта, справедливость,
требовательность, строгость — все к месту».
Е. Ильин в серии очерков об учителях рассказал о
Нонне Матвеевне, образованной, любящей свой предмет
и бесчеловечной. «В рецензиях к сочинениям то и дело
мелькали фразы: «Больше литературы. Твои мысли
никому не нужны»; «Переписать! Я тебя об этом не
спрашивала». «По ночам ребятам снились в чем-то
подозревающие их насмешливые Гоголи, мрачные Достоевские,
отчужденно-холодные Чеховы... Литературу в классе
знали, ненавидя все, что знали. Пушкина убили Дантес
и Ионна— злословили шутники»34. Беда Нонны
Матвеевны в том, что она не видит в школьниках людей,
заведомо отрицает за ними право на уважение. Нечего и
говорить, что великая русская литература не оказывает
на ее учеников никакого воспитывающего воздействия*
Наоборот, Нонна Матвеевна трагическим образом наве*
ки сцеплена в представлении ребят с «насмешливыми
Гоголями» и «мрачными Достоевскими». Должно
случиться какое-то необыкновенное эстетическое событие,
чтобы Гоголь и Достоевский освободились от тени
Нонны Матвеевны!
Если в старших классах неприятие учителем
ученика сказывается на отношении школьника к предмету, то
в средних и начальных классах это приводит к
возникновению школьной тревожности, или школьного невроза*
Школьной тревожностью психологи называют
устойчивое ожидание ребенком неудач в разных сферах
обучения и общения: в ситуации проверки знаний
(контрольной или опроса), во взаимодействии с учителем, с
классным коллективом.
Особенно важно, чтобы с 1 сентября, с момента
поступления в школу ребенок не чувствовал эмоциональио-
34 Ильин Е. Сколько надо любви и огня!.. — Юность, 1984,
№ 1, с. 59—60.
65

го дискомфорта. Новая среда, новые обязанности, роль
ученика, многообразие контактов — все это станет для
маленького школьника радостным и творческим
стимулом к развитию только в том случае, если учитель его
примет и поддержит. Младший школьник самым
главным и компетентным взрослым считает учителя,
поэтому оценки учителя, его отношение в значительной
степени определяют самоощущение ребенка, его
представление о своих возможностях и способностях.
Школьная тревожность развивается у младшего
школьника либо тогда, когда родители придают
слишком большое значение отметкам, наказывают за любой
школьный промах, либо когда он не чувствует
расположения учителя, боится его. Известны случаи, когда
учитель раздражается на ученика из-за того, что их
темпераменты противоположны: учитель быстр и динамичен,
а ученик медлителен и вял. Может быть и иначе:
учитель обстоятелен и сдержан, а ученик взрывчат и
непоседлив.
Некоторые родители, обращаясь к психологу за
помощью в воспитании детей младшего школьного
возраста, жалуются на то, что учителя уже в первом классе
объявляют родителям: ребенок их трудный и работать
с ним тяжело. «Трудность» первоклассников для
учителя, по-видимому, выражается в том, что у детей плохо
развиты навыки саморегуляции, они не умеют скрыть
свое желание успеха или наоборот — они скованны, пас
сивны, нелюбознательны. Ребенок очень быстро
почувствует, что он мешает учителю, не нравится ему, и
отрицательные тенденции его личности и поведения от этого
только усугубятся. Неприятие ребенка учителем влечем
за собой и самонеприятие ребенка, у робкого формирует
готовность к неудаче. Замечания и плохие отметки
подтвердят, что он был прав.
Психиатрам известны нервные расстройства у детей,
связанные с неправильным отношением педагога,
которые носят название дидаскалогений. Не всегда дидаска-
66

лапеини порождаются антипрофессиональными
тенденциями в поведении учителя. Есть немало детей, невро-
тизированных семейным воспитанием,
конституционально склонных к невротическим реакциям и. поэтому
болезненно воспринимающих любое замечание учителя,
неадекватно реагирующих на критику или плохую
оценку.
Если личность самого учителя в той пли иной мере
невротизироваиа, он обостренно реагирует на
конфликты с учениками, их семьями, пытается компенсировать
свою уязвленность нетерпимостью.
Все многообразие факторов, приводящих к
эмоциональному неблагополучию ребенка в школе, должно
быть осмыслено учителем с точки зрения того, как
свести их до минимума (включая особенности своего
характера, отношение к ученикам и стиль общения с
ними).
Целенаправленное нравственное воспитание в школе
возможно лишь при условии взаимного принятия
учителя и ученика, взаимопонимания между ними. На
усвоение детьми нравственных норм, формирование совести
и нравственных убеждений огромное влияние оказывает
нравственный облик самого учителя, отношение детей к
учителю. Организующим началом в поведении ребенка
может выступать его любовь к воспитателю: боязнь
огорчить, расстроить плохим поступком. Об этом пишет
доктор Спок, который считает, что основой дисциплины
ребенка должна быть его любовь к родителям.
Советский педагог В. А. Сухомлинский важной
задачей школы считал воспитание отзывчивости у детей к
чужому горю. Чувствовать сердцем другого человека —
так формулировал В. А. Сухомлинский свою
воспитательную задачу. «Учить чувствовать — это самое
трудное, что есть в воспитании»35. Для В. А. Сухомлинского
любовь к другому человеку без ее действенного под-
да Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974,
с. 89.
»

тверждеиия — эгоистична. Подлинная любовь
воплощается в тревоге за другого человека и, заботе о нем.
Ребенок, делая что-нибудь для другого, учится чувствовать
его душевные движения. В дружбе, товариществе
развивается и утверждается способность детей к
отзывчивости, сердечность.
В. А. Сухомлинский считал, что нельзя изолировать
ребенка от зрелища людских страданий. Дети должны
знать, что в жизни есть и горе, и болезни, и одиночество.
Безоблачное детство, не омраченное страданием и
состраданием, — это «школа эгоизма». «Очень важно,
чтобы наши воспитанники узнали высшую радость —
радость волнующих переживаний, вызванных заботой о
человеке»36.
Желая быть правильно понятым в своем стремлении
воспитать ребенка добрым, а значит, и сильным, В. А,
Сухомлинский писал: «Кое-кто думает, что, воспитывая
доброту, сердечность, чувствительность,
впечатлительность, мы разоружаем человека, делаем его
беззащитным. Ведь умение преодолеть в себе жалость все еще
необходимо. Может, зрелище убийств является
моральной закалкой, необходимой ребенку?
Противопоставление мужества и непримиримости к злу — доброте,
радости, сердечному, нежному прикосновению ко всему
живому — горькая ошибка. Жестокий и бездушный не
может быть ни смелым, ни бесстрашным, ни честным, ни
непримиримым ко злу. «Сильные — всегда добрые» —
эти мудрые слова А. М. Горького являются
путеводителем в сложной и тонкой сфере воспитания личности»37.
В. А. Сухомлинский стремился предотвратить
равнодушие детей ко всему, что не есть их собственная жизнь.
Он рассказывал им о людях, чья судьба воплощала
высшие ценности самоотверженности и человечности, о
революционерах и героях войны, ученых и педагогах;
36 Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям, с. 91.
37 Сухомлинский В. А. Потребность человека в человеке.
М, 1978, с. 83.
68

рарскашвал о детях, лишенных детства. Добиваясь
эмоционального отклика на несправедливость и унижение,
В. А. Сухомлииский старался вызвать «прилив духовных:
сил» у ребенка, чувство причастности к чужому
страданию, непримиримость к злу.
Среди людей, о которых В. Л. Сухомлииский
рассказывал детям, был Януш Корчак, великий педагог,
легендарный доктор и сказочник, жизнь и смерть которого
воплощала любовь к детям. «Детей нет, есть люди, но
с иным масштабом понятий, иным запасом опыта,
иными влечениями, иной игрой чувств... Фабр гордится, что
он произвел свои эпохальные наблюдения над
насекомыми, не умертвив ни одного. Воспитатель, будь Фаб-
ром детского мира!.. Без ясного, пережитого во всей
полноте детства искалечена вся жизнь человека»38. Для
Корчака любить детей — это дать им пережитое во
всей полноте детство.
Человечности учил Корчак и своих воспитанников.
В Доме сирот — детском доме, созданном им, —
действовал кодекс товарищеского суда: «Если кто-нибудь
совершил просгупок, лучше всего его простить. Если он
совершил проступок потому, что не знал, теперь он уже
знает. Если он совершил проступок нечаянно, он станет
осмотрительнее. Если он совершил проступок потому,
что ему трудно привыкнуть поступать по-другому, он
постарается привыкнуть. Если он совершил проступок
потому, что его уговорили ребята, он больше не станет их
слушать. Если кто-нибудь совершил проступок, лучше
всего его простить в надежде, что он исправится». В
преамбуле кодекса товарищеского суда есть такие
строки: «...Суд обязан защищать тихих ребят, чтобы их не
обижали сильные... Суд обязан заботиться, чтобы был
порядок, потому что от беспорядка больше всего страда*
ют добрые, тихие и добросовестные люди»39.
38 Януш Корчак. Как любить детей. М., 1973.
39 Шаров А. Януш Корчак и наши дети. — Новый мир, 1966,
№ 10.
69

По-корчаковскн умеет любить детей замечательный
советский ученый и педагог Ш. А. Амонашвили,
Ш< А. Амонашвили возглавляет группу ученых,
которые разрабатывают педагогические и психологические
принципы обучения шестилетних детей в школе на
основе гуманистического и оптимистического подхода к ним.
Вот первые две из десяти рекомендаций
воспитателю (Ш. А. Амонашвили называет их заповедями):40
1) в гуманистическом обществе воспитание может
быть только гуманистическим. Главный принцип такого
воспитания — расположить ребенка к воспитательному
процессу, сделать его нашим добровольным
помощником в своем же воспитании;
2) общение — суть жизни людей. Главный метод
гуманистического воспитания — доставлять ребенку
радость общения с нами: радость совместного познания,
совместного труда, игры, отдыха.
Шестилетние ученики Ш. А. Амонашвили умеют
решать задачи, писать сочинения, но мечтает он еще и о
том, чтобы они пели, рисовали, танцевали,
драматизировали, играли в шахматы. Чтобы школа стала для них
радостью, а оптимизм и любовь учителя открыли
безграничные возможности детей.
Ш. А. Амонашвили — «учитель» — не назидает и не
наказывает. Если кто-то провинился, он старается дать
ему почувствовать осуждение товарищей, самому
пережить огорчение от своего проступка. Если ребенок
несет в класс радость или боль, учитель предлагает всем
порадоваться вместе рождению сестрички или
поволноваться за больного дедушку. Он проводит «секретные
^совещания» мальчиков и девочек — учит мальчиков по,-
могать девочкам, а девочек — заботиться о мальчиках.
Мальчикам, которые дразнили друг друга, учитель даег
задание — переписать для всего класса пословицы о
40 См.: Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М., 19&),
с. 41.
79

том, что значит для человека доброе и злое слово, а по*
том проводи? беседу о добром слове. Перед 1 сентября
он пишет поздравительное письмо каждому ученику,,
изучает лицо каждого на фотографии, долго
обдумывает, с какой интонацией произнесет слова «Здравствуйте,
дети!».
В психолого-педагогической литературе можно най-
тн немало советов о способах и путях развития
нравственных чувств у детей.
Учительница А. С. Роботова, обобщая свою
практику целенаправленного воспитания у подростков
гуманистического отношения к людям, советует воспитателю
проявлять равное отношение ко всем учащимся, не
противопоставляя одних другим; привлекать внимание к
«отверженным», замкнутым детям; поощрять успехи
отстающих в присутствии товарищей; оценивая поведение
людей, выделять их качества человечности; с
пониманием и сочувствием относиться к проблемам детей41.
Ленинградские педагоги-исследователи проводили
специальную работу с младшими подростками по
формированию у них коллективистических отношений,
взаимной отзывчивости и взаимопомощи. Ученые стреми*
лись изменить характер взаимоотношений между
детьми и помочь детям осмыслить их нравственный опыт,
расширить их представления об альтруистическом
поведении, помочь осознать его значимость. В одном из
экспериментов детям предложили собрать статьи из газет
«Пионерская правда», «Ленинские искры»,
рассказывающие об отзывчивых детях, об их помощи другим
людям, а также о проявлениях черствости и равнодушия.
Обсуждая эти заметки, дети невольно обращались к
опыту своих отношений с людьми, анализировали
взаимоотношения ребят в классе. Довольно большая груп-
41 Роботова А. С. Некоторые психологические условия
воспитания у детей гуманности. — В сб.: Актуальные психолого-педа-
гогические проблемы обучения и воспитания. М., 1970.
71

па при обсуждении отрицательных поступков не
обнаружила в своем поведении ни черствости, ни равнодушия
или, если и были самокритичны, то не хотели
избавиться от этих качеств. Часть детей вообще уклонилась от
разговора. Это побудило исследователя Г. М. Трифаче-
ву провести беседы о чуткости и равнодушии и
конференцию по книгам А. Гайдара. В беседах все дети
приняли активное участие, а по книгам высказывались и
правильно оценивали поступки героев и те, кто не
признавал за собой недостатков, и те, кто не хотел
обсуждать заметки в газетах42.
Автор другого исследования Т. Н. Мальковская
пришла в класс, где дети были разобщены, радовались
неудаче товарища, не могли ответить на вопрос, почему
отсутствует тот или другой ученик, между собой
ссорились, ябедничали, на уроках мешали отвечать
товарищам, неправильно подсказывали.
Т. Н. Мальковская организовала в классе
взаимопомощь — один помогал другому по арифметике, а тот
ему — по физкультуре, учила детей замечать успехи
товарищей, одобряла желание помогать,
заинтересованность в успехе товарищей. В классе организовали
коллективную игру «Балтийская эстафета» —
воображаемое морское путешествие. Школьники выработали
законы морской дружбы и старались жить по ним и на
уроке, и в игре. Экипаж писал характеристику на каждого
члена, и мнение товарищей стало для многих ребят
стимулом к исправлению. Дети научились сотрудничать и
получали удовольствие от совместных действий. Они
обнаружили друг у друга качества, которых не
подозревали раньше: умение дружить, доброту, отзывчивость. В
коде игры проводились беседы о товариществе,
взаимопомощи, доброжелательности. Обсуждались вопросы,
42 См.: Трйфачева Г. М. Характеристика проявлений
отзывчивости у младших школьников. — В сб.: Нравственное
формирование личности школьника в коллективе. М., 1975.
72

что делать, чтобы не драться, не завидовать, уступать
не только тем, с кем дружишь и кто нравится, но и тем,
кто не нравится43.
Для того чтобы воспитание гуманистических чувств
у школьников было эффективным, необходимо
приобщать детей к историческому прошлому своего народа, к
его революционным и боевым традициям.
В школах Урюпинского района Волгоградской
области выпускникам школ, посвящая их в колхозники,
вручают шкатулку с родной землей. Вот как звучит обра<
щепное к молодежи напутственное слово ветеранов:
«Пусть эта горстка земли напоминает вам, что она
омыта потом и кровью старших поколений. Берегите землю
ваших отцов и дедов, с любовью ухаживайте за ней!^
В одной из школ Павловского Посада
старшеклассники организовали в школьном музее выставку «Герои
Бреста», показали снятый в Бресте фильм, выступили
с рассказами перед учащимися и родителями. Эта
активная работа в музее началась после того, как
старшеклассники совершили поездки в Севастополь, село Пет-
рищево, Брест. В Бресте они побывали в музее,
встретились с оставшимися в живых участниками обороны
Брестской крепости. Школьники по-новому пережили
знакомые по книгам события, ощутили связь поколений,
соучаствуя в жизни людей, ставших историей.
Юные следопыты из Минска разыскали на
территории республики девять авиаэкипажей, которые погибли
в неравном бою с фашистами и считались пропавшими
без вести. Подвиги и имена героев стали известны всей
стране, их имена увековечены в памятниках, обелисках,
названиях улиц. Ребята вырастили и посадили на
школьном участке сотни деревьев, а аллеи назвали
именами любимых героев. Школьники построили теплицу,
43 См.: Мальковская Т. Н. Особенности формирования
коллективистических отношений у подростков. — В сб.:
Нравственное воспитание в школьном коллективе. Л., 1970.
73

чтобы зимой и летом приносить цветы к подножию
памятников и обелисков. В одном из подбитых на
территории Минского района бомбардировщиков дети нашли
личные вещи членов экипажа. После долгих поисков они
) знали, что два члена экипажа спаслись. Они нашли
адреса летчиков и начали переписку с ними. Летчики
назвали имена тех, кто помогли им выжить после ранения,
укрывали от немцев, лечили, кормили, выхаживали.
Ребята разыскали людей, помогавших летчикам,
встретились с ними, вместе посетили места боев, слушали их
рассказы. Найденные личные вещи погибших они
передали их родным 44.
По инициативе учащихся одной из школ Ленинграда
был создан музей, рассказывающий, что происходило в
культурной жизни Ленинграда во время блокады, как
поддерживало искусство силы и дух людей. Сведения,
полученные детьми, столь точны, что ими пользуются
даже специалисты. В музее собраны и подлинные
театральные объявления, и снимки концертов, и куклы
фронтового кукольного театра, и партитуры
музыкальных произведений, и блокадные дневники актеров.
Здесь можно увидеть партитуру Седьмой симфонии
Шостаковича, подаренную музею автором,
палочку дирижера Элиасберга, записку времен воины,
вложенную в букет дирижеру.
Мы не для благодарности работаем, говорят
энтузиасты музея, наш музей — благодарность тем, кто во
время войны боролся за душу человека, за гуманизм45.
В. Н. Полунина в книге «Искусство и дети»
рассказывает о своем опыте эстетического воспитания в
неразрывной связи с нравственным. Воспитывая у детей
активное творческое восприятие живописи и
прикладного искусства, педагог открывает им жизнерадостную
44 С и в а к о в Г. Т. Военно-патриотическое воспитание
школьников. Минск, 1974.
45 См.: Линд Е. Музей «А музы не молчали...» — В сб.:
Идейно-политическое воспитание школьников. М., 1977.
74

стихию игрушки и сосредоточенность портрета. Рассказы-
о народных игрушках сопровождаются сказками, пес-*
н'ями, былинами. Под музыку дети рисуют игрушки,
сочиняют к ним текст. Приобщение к русскому фольклору
расширяет, углубляет основы понимания детьми души
и таланта своего народа. Играя, рисуя, конструируя,
дети находят свое место в общем труде. «...Наши
«трудные» дети переставали быть «трудными», потому что
для них переставало быть трудным жить вместе со
всеми; оттаивали замкнутые, растворялась мучительная
возрастная застенчивость подростков, обретали веру в
себя даже дети, уже привыкшие к неудачам» 4Г\
Стремясь развить у детей восприимчивость к
художественному образу, выраженному как сдовесными, так
и изобразительными средствами, В. Н. Полунина на
занятиях по истории изобразительного искусства
сопровождала показ портрета Струйской кисти Рокотова
чтением стихов Н. Заболоцкого. «...Мои дети, я верю в это,
после общения с портретами Струйской, Стрепетовой,
Мусоргского смогут по глазам услышать крик о
помощи, увидеть огорчение или усталость ближних.
Услышать, отозваться и прийти на помощь»47*
Для воспитания гуманистических переживаний про
дуктивно использование метода, с помощью которого
психологи развивали у детей художественные
способности48. И для литературного, и для изобразительного
отображения мира, по их мнению, необходимо уметь
перевоплощаться в других людей, в животных, в вещи*
говорить их языком,, чувствовать их чувствами.
Старшеклассников они просили описать яблоко глазами
сытого и голодного, больного и выздоравливающего, млад?
ших школьников — разыграть сценки от липа
животных, нарисовать, что снится животным.
46 Полунина В. Н. Искусство и дети. М., 1982, с. 44.
*7 Там же, с. 176.
48 См.: Мели к-П ащаев А., Ноалянская 3. Развиваем
способность к перевоплощению. — Семья и школа, ,1983, № 10.
75

Потребность детей в активном овладении миром
переживаний других людей особенно сильна в
подростковом возрасте. Киевский режиссер В. Б. Киссин считает,
что способность к перевоплощению — естественная
особенность подросткового возраста. Перевоплощаясь в
другого, подросток ищет собственный образ, создает
свою индивидуальность. На этом основании В. Б.
Киссин предлагает открывать детские школы актерского
мастерства, чтобы использовать эту замечательную
способность подростка. Драматизации, сценические
постановки увлекут и трудного, и робкого, и «эгоцентриста»,
и «гуманиста». Задача воспитателя — подбирать роли в
соответствии с педагогической задачей, с учетом
личностных особенностей ребенка и его проблем.
Однако само по себе перевоплощение еще не
означает эмоционального отклика. Как мы говорили, и
эгоцентрическая, и гуманистическая эмпатия возникает
только в том случае, когда человек ставит себя на
место другого. Тем более нужно учитывать и то, что дети
с невротическим, конфликтным строением личности,
переживая за другого, переволощаясь в другого,
компенсируют свои конфликты.
Нельзя, чтобы ребенок проживал в образе свое
идеальное «я»: играл доброго, если сам жесток, щедрого,
если эгоцентричен. Пусть «жестокий» сначала в игре
будет жертвой, «эгоцентрист» сам будет объектом чьих-
то эгоцентрических чувств. Только пережив, что
чувствует другой в такой позиции, они вынесут позитивный
опыт из перевоплощения в того, кем бы хотели стать;
тогда драматизация достигнет цели.
Младших школьников учить перевоплощению можно
так, как предлагают А. А. Мелик-Пашаев и 3. Н. Ноз-
лянская, — через рисунки, сценки с животными.
Принцип отбора сюжетов и образов — такой же: в
соответствии с особенностями личности и поведения ребенка и
воспитательной задачей усилить те или иные тенденции
или сформировать новые.
76

В нравственном развитии ребенка, в формировании
его гуманистических чувств огромная роль принадлежит
литературе. Русская классика — неиссякаемый источник
опыта нравственных переживаний, хранительница
высших нравственных ценностей и смыслов. Наиболее
удачное сочетание назидательности и художественности
можно найти в детских рассказах Л. Н. Толстого.
Анализируя поведение и переживания героев, воспитатель
будет способствовать развитию у ребенка нравственной
рефлексии, формированию нравственных представлений,
без которых эстетическое сопереживание грозит
развиться в нравственный гедонизм — наслаждение
собственным состраданием.
Действенность гуманистических чувств развивается
в общении ребенка со взрослым, во взаимодействии, в
котором ребенок получает возможность самораскрытия
и самореализации, воспринимает взрослого как
помощника и учителя, как равноправного собеседника. Только
в отношениях равенства, взаимного принятия и
уважения взрослый приобщает ребенка к духовным
ценностям, открывает перед ним мир человеческих
переживаний, учит не только соучастию, но и содействию в
жизни других людей. Личность учителя, его отношение к
людям, его жизненная позиция не менее важны для
развития нравственности у детей, чем
целенаправленный процесс нравственного воспитания. Роль учителя
как нравственного образца особенно значима для тех
детей, которые в семье не получают примеров
нравственного отношения к людям, лишены теплого и
уважительного отношения взрослого, его помощи и поддержки.
Перед учителем стоит сложнейшая задача: оставаясь
в позиции учителя, быть для детей еще и другом.
Будучи учителем, знать, понимать и принимать каждого
ученика, каким бы он ни был, на каком бы этапе
личностного развития ни находился. Гуманистическое
отношение ребенка к людям в значительной мере определяется
человечностью его учителя.
77

Источником нравственного опыта должно быть
общение с учителем для родителей его учеников. Общение
будет эффективным, если родители почувствуют и
осознают необходимость расширения своих
психологических и педагогических знаний, если оно будет стимули*
ровать их к самовоспитанию.
У семьи и школы общие цели, единые задачи:
реализация всех потенциальных возможностей ребенка, все-
стороннее формирование его личности, воспитание
нравственной и социальной зрелости. Осуществление этик
задач возможно лишь в условиях творческого
контакта учителя и родителей, их сотрудничества, взаимопони-»
мания и взаимопомощи.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Основные направления реформы общеобразовательной и про*
фессиональной школы. — Правда, 1984, 14 апреля.
Б о ж о в и ч Л. И. Личность и ее формирование в детском воз-»
расте. М., 1968.
До донов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978.
Кон И. С. Открытие «я». М., 1978.
Корча к Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979.
Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. М., 1983.
Сагатовекий В. Весы Фемиды и суд совести. М., 1982.
Сухомлинский В. А. Потребность человека в человеке. М.,
1978.
Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. М,-
1981.
Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966,

СОДЕРЖАНИЕ
Введение ......... 3
Нравственная регуляция и нравственные чувства 4
Эмпатические переживания и их природа . . 10
Развитие эмпатии 23
Эмпатические переживания у младших
школьников и подростков .29
Общение и его роль в воспитании 39
О детской чувствительности, жестокости и их
отношении к эмпатии 47
Учитель как воспитатель нравственных чувств 64
Рекомендуемая литература . .... 78

Татьяна Павловна Гаврилова
О ВОСПИТАНИИ НРАВСТВЕННЫХ ЧУВСТВ
Главный отраслевой редактор Р. Д. Смирнова
Редактор Е. И. Соколова
Младший редактор В. Г. Киевленко
Художник Г. Ш. Басыров
Художественный редактор Т. С. Егорова
Технический редактор С. А. Птицына
Корректор А. И. Новиков
ИБ № 6253
Сдано в набор 11.04.84 Подписано к печати 30.05.84. А 11954.
Формат бумаги 70Х1087з2. Бумага тип. № 1. Гарнитура ли-
т^ряггурга* Печать высокая. Уел печ. л. 3,50. Усл. кр.-отт. 3,68.
Уч. ичд. л 3,05, Тираж 150 500 экз. Заказ 747. Цена 15 коп«
Издательство «Знание», 1014*35, ГСП, Москва, Центр, проезд
Сетзвиа Д. 4. Индекс заказа 842207.
Типография Всесоюзного общества «Знание», Москва, Центр,
Новая ил., д. 3/4.

15 коп.
Индекс 70106
ЗНАНИЕ
НОВОЕ В ЖИЗНИ, НАУКЕ, ТЕХНИКЕ