Педагогика и психология высшей школы. Инновационный курс для подготовки магистров - Симонов В.П.

Author: Симонов В.П.
Tags: психология психология отдельных видов деятельности отраслевая (прикладная) психология социально-психологические проблемы некоторых отраслей психологии педагогика педагогическая психология учебное пособие
ISBN: 978-5-9558-0336-4
Year: 2015
Similar
Молодежь XXI века: образование, наука, инновации. Часть 2
Научно-методическая конференция «Современные информационные технологии в образовании: Южный федеральный округ»
Педагогический словарь
Философские вопросы теории менеджмента
Text
                    В.П. СИМОНОВ
ПЕДАГОГИКА
И ПСИХОЛОГИЯ
ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
ИННОВАЦИОННЫЙ КУРС
ДЛЯ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ
Учебное пособие
Рекомендовано У МО по психолого-педагогическим наукам
Московского государственного областного университета
для обучения магистрантов
Электронно
Би6>1ИО1ычным

znanlum.com
Соответствует
Федеральному государственному
образовательному стандарту
3-го поколения
Москва
ВУЗОВСКИЙ УЧЕБНИК
ИНФРА-М
2015
УДК 159.9.07.(075.8)
ББК 88.4я73
С37
Рецензенты:
Л.П. Криншенко, л-р лед. наук, профессор, зав. кафедрой педагогики МГОУ
Б.К. Тебиев, д-р лсд. наук, д-р экон. наук, профессор РГГУ
Симонов Валентин Петрович, Заслуженный работник высшей школы Россий-
ской Федерации, доктор педагогических наук, профессор
Симонов В.П.
С37 Педагогика и психология высшей школы. Инновационный курс
для подготовки магистров: Учеб, пособие.- М.: Вузовский учебник.
ИНФРА-М, 2015. - 320 с.
ISBN 978-5-9558-0336-4 (Вузовский учебник)
ISBN 978-5-16-009189-1 (ИНФРА-М. print)
ISBN 978-5-16-100115-8 (ИНФРА-М, online)
В пособии представлен инновационный курс педагогики и психологии ц.ш
под| оговки магистров. В первой части рассматривастся iieiiaioi ика высшей шко-
лы, во второй психология и в третьей - инновационная деятельность в образо-
вательных системах. Большинство материалов имеют уникальный характер и
служат дальнейшему развитию приобретенных студентами знаний, умений и
навыков в области педагогики и психологии. Методологическую основу пособия
составляют: новая концепция системного деятельностного подхода; теория и
методика инновационной оценки эффективности и реального качества образо-
вания. Также обоснованы научные и методические основы дистанционного
обучения, с инновационных позиций отражены гендерные аспекты обучения и
др. Пособие содержит 13 тестовых и диагностических методик, которые могут
быть использованы обучаемыми для самостоятельной работы.
Учебное пособие п|зедназначено для магистрантов, аспирантов первого года
обучения и молодых преподавателей. Оно может быть полезным при повыше-
нии квалификации преподавателей вузов всех специализаций и направлений.
УДК 159.9.07.(075.8)
ББК 88.4я73
Материалы, отмеченные знаком С \ доступны
н электронно-библиотечной системе znanium
(www.znanium.com)
ISBN 978-5-9558-0336-4 (Вузовский учебник) © Вузовский учебник, 2015
ISBN 978-5-16-009189-1 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-100115-8 (ИНФРА-М, online)
Подписано в печать 29.05.2014.
Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Гарнитура Newton.
Печать офсетная. Усл. печ. л. 20,0. Уч.-изд. л. 21,6 ♦ 1,32 ЭБС.
Тираж 3000(1-500) экз. Заказ №
ТК 451150-12599-250514
Издательский Дом «Вузовский учебник»
127247, Москва, ул. С. Ковалевской, д. 1, cip. 52
www.Mizbook.ru
ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М*
127282. Москва, ул. Полярная, д. 31В. стр. 1
Тел.: (4951 380-05-40, 380-05-43. Факс: (495) 363-92-12
E-mail: h<M»ks#infra-m.ni	http://www.infra-m.nl
ПРЕДИСЛОВИЕ
Подготовка магистров - важная и актуальная задача для наших
вузов в связи со вступлением России в Болонский процесс. Она не
может и не должна дублировать традиционные курсы педагогики и
психологии, которые были освоены при обучении на бакалавра. По-
этому данное учебное пособие представляет собой одно из немногих,
в которых проблемы педагогики и психологии высшей школы рас-
сматриваются в их органическом единстве на основе инновационных
разработок автора в дополнение к существующим классическим
учебникам и учебным пособиям в области этих наук.
Концепция данного пособия основана на системном деятельност-
ном подходе, базирующемся на сформулированных автором законах
существования и эволюции систем. Такой подход предопределяет
эффективность обучения и развития личности, указывает и помогает
отследить ценностные ориентиры, которые становятся основой ее
жизнеспособности. Материалы пособия представлены в виде текстов
лекций, диагностических материалов, тестов и практических заданий
для самостоятельной работы.
Сущность системного деятельностного подхода в образователь-
ном процессе заключается в следующем:
•	любая деятельность преподавателя и обучаемых — это система,
в системообразующие элементы которой входят цель/результат,
содержание и способы деятельности;
•	необходимый и важнейший компонент системно-деятельност-
ного подхода в образовании - самостоятельная деятельность
субъектов образовательного процесса.
Рассмотрим кратко проблему взаимосвязи педагогики и психо-
логии, которая чрезвычайно актуальна для системы образования как
сферы их постоянного применения и исследования. Общую концеп-
цию нашего пособия как раз и характеризует объективная взаимо-
обусловленность педагогики и психологии. Сущность их взаимо-
связи может проиллюстрировать пример взаимодействия таких наук,
как физика и математика. Как известно, физика активно использует
математический аппарат, без которого она просто немыслима, а вот
математика как самостоятельная наука и направление в описании
научной картины мира совсем не нуждается в помощи физики. Та-
ким образом, можно утверждать, что есть математика без физики, но
нет физики без математики.
Между педагогикой и психологией существует точно такая же
взаимосвязь: педагогика не располагает собственными законами,
а полностью опирается на законы психологии, физиологии и теории
3
наследственности, выводя из них необходимые для нее закономер-
ности. принципы и правила. Психология представляет собой более
самостоятельную науку, так как имеет свои законы и закономер-
ности. Становясь основой для педагогики, она сильно отличается от
других социально значимых наук. В то же время она не может разви-
ваться, нс опираясь на знания и опыт, накопленные многими дру-
гими областями знаний. Ее взаимосвязи с ними логичны и законо-
мерны. Из сказанного следует, что сущеетвует психология без педа-
гогики, но нет педагогики без психологии.
В качестве общего и особенного в педагогике и психологии лич-
ности присутствует такой компонент, как гендерные различия, без
знания и учета которых вообще невозможны изучение личности,
а также процесс ее обучения, воспитания и развития. Самым боль-
шим недостатком, вс тречающимся в психолого-педагогических ис-
следованиях, может стать отображение бездетной педагогики или
бесполой психологии. И то, и другое свидетельствует о поверхност-
ном, антинаучном подходе.
Открытые и сформулированные психологами законы первичны
по отношению к закономерностям и принципам педагогики. Это
означает, что научные основы педагогики являются следствием по-
нятых (осознанных) законов психологии личности, которые в свою
очередь есть следствие законов, открытых и сформулированных в
свое время И.11. Павловым, Г.И. Менделем и многими другими уче-
ными.
Принципы всегда отражают основные закономерности системы
и предписывают субъекту деятельности следование определенным
правилам, значит, принципы первичны, а правила вторичны по от-
ношению к конкретным действиям субъекта деятельности. Правило
хотя и обязательно к исполнению в социальной системе, но вто-
рично по отношению к принципу. В естественных системах дей-
ствуют объективные законы, которые невозможно нарушать без
серьезных последствий для человека, а в искусственных — субъек-
тивные законы, которые, к сожалению, «можно» или просто удается
нарушать часто без каких-либо последствий для личности. Более
подробно это положение будет раскрыто в первой главе.
Перед обществом в особом ряду стоит проблема оценки резуль-
татов труда ученого-исследователя вообще и преподавателя вуза в
частности. Поэтому в данном учебном пособии предложена автор-
ская классификация основных видов интеллектуального продукта,
которая может послужить основой для разработки более точных по-
казателей и критериев оценки труда исследователя. Здесь следует
отметить, что интеллигенция является такой же равноправной со-
циальной группой, как рабочие и крестьяне, а нс служит никакой
4
прослойкой между ними, как в свое время утверждали классики
марксизма-ленинизма.
В пособии представлены также: инновационная карта оценки
профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК) препода-
вателя как основа его неформальной аттестации; авторская трактовка
сущности и видов компетенций в образовательном процессе; рас-
смотрены пути решения проблемы достоверной оценки подлинной
эффективности образования. Особое внимание уделено психологи-
ческим основам взаимодействия образовательных систем на основе
инновационных разработок автора. Отдельные главы посвящены
теории и методике дистанционного обучения, адекватности оценки
личности и деятельности субъектов образовательного процесса. Все
это и многое другое составляет инновационную основу данного учеб-
ного пособия.
E-mail: valentin-simonov@yandex.ru
Часть I
ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Глава 1
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ВУЗЕ КАК
СОЦИАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ СИСТЕМА
Рис. 1. Социальная деятельностная система, отражающая взаимосвязи
в образовательном процессе в вузе
1.1.	ПРИРОДА, СУЩНОСТЬ, НАЗНАЧЕНИЕ И СВОЙСТВА СИСТЕМ
Ешо в начале XX столетия Л. Берталанфи, Р. Акофф и другие уче-
ные выступили с самобытными концепциями теории систем, что
вызвало большой интерес и обилие публикаций в области филосо-
фии, социальных, педагогических и психологических разработок:
В.Г. Афанасьев (Системность и общество, 1980). В.П. Беспалько (Ос-
новы теории педагогических систем, 1977), И.В. Блауберг, Э.Е Юдин
(Становление и сущность системного подхода, 1973), К. Боулдинг
(Общая теория систем — скелет науки, 1969), Н. Винер (Кибернетика
6
или Управление и связь в животном и машине, 1983), ЮЛ. Егоров
(Исследование систем управления, 1997), Ф.Ф. Королев (Системный
подход и возможность его применения в педагогических исследова-
ниях, 1970), Н.В. Кузьмина (Понятие «педагогическая система» и
критерии ее оценки, 1980), Б.Ф. Ломов (Системность в психологии,
1996) и ряд других.
По структуре своего построения и своеобразию связей согласно
нашей концепции существующие и возможные системы делятся на
два вида, или класса:
•	суммативиые (интегративные), основанные па упорядочен-
ности или определенной последовательности (структуре) чего-
либо. Широко распространенные понятия «систематизиро-
вать», «привести в систему» как раз и выражают суть систем
данного вида — упорядочить, расположить в некой последова-
тельности. Однако известно, что упорядоченность — это отри-
цательная энтропия; другими словами, всякое упорядочение —
процесс антиэнтропийный. Системы этого вида не имеют еди-
ной структуры и определенного количества компонентов
(например, систематический книжный каталог, автомобиль,
компьютер и любое слово, кагоров полу чае гея вследствие упо-
рядочения последовательности соответствующих знаков, и т.п.);
•	деятельностные, отражающие взаимодействие, как минимум,
двух компонентов, приводящих к появлению нового качества.
Системам такого вида свойственны абсолютно одинаковые
структуры (нель/результат, субъскт/объскт или второй субъект,
содержание и способы деятельности).
Сум мати иная, инге1ративная система (или структура) всегда пер-
вична и является составной частью всякой деятельностной системы.
Это означает, что в основе любой деятельностной системы лежит
определенная структура, а сложная суммативная система может со-
стоять из ряда самостоятельных как суммативпых, так и деятельност-
ных систем (например, система образования страны, учебные заня-
тия как взаимодействие преподавателя и обучаемых, трудовой про-
цесс как взаимодействие человека с каким-либо объектом или
субъектом и т.п.).
По своей природе системы бывают:
•	естественными или искусственными. К первым относятся все
элементы живой и неживой природы и прежде всего сам чело-
век. Естественные системы об7>ективны по своей сути и подчиня-
ются объективным законам природы, которые нельзя нарушить
без серьезных последствий для существования и развития этих
структур (никто не в состоянии нарушить, например, закон все-
мирного тяготения и т.п.). Искусственные субъективны по
7
своей сущности и подчиняются законам, принципам и прави-
лам, установленным (сформулированным) их создателями, —
действиям всевозможных технических устройств, правилам до-
рожного движения и т.п. К сожалению, эти принципы удается
нарушать (игнорировать, не соблюдать) часто без каких-либо
последствий;
•	закрытыми или открытыми. В первых затруднен или отсут-
ствует обмен энергией, веществами, информацией с другими
системами или с окружающей средой (пример: тоталитарное го-
сударство и т.п.). Вторые располагают возможностью обмена
энергией, веществом, информацией как с другими системами,
так и с окружающей средой (примеры: развивающаяся лич-
ность, учебные занятия, демократическое общество, управлен-
ческий процесс и т.п.);
•	абстрактными или конкретными. К абстрактным мы относим
все знаковые системы (алфавит, цифры, иероглифы и т.п.).
В конкретных хотя бы два элемента должны быть представлены
реальными объектами (например, система образования страны,
образовательный процесс, любое техническое устройство, рас-
становка в определенном порядке мебели в ауди тории и т.п.);
•	статичными или динамичными. Основное свойство первых —
неизменность в пространстве и во времени (примеры: система-
тический книжный каталог; любое здание, сложенное из блоков
или кирпичей; автомобиль или компьютер как совокупность со-
ставляющих деталей, собранных в заданной последователь-
ности, и т.п.). Для вторых характерно постоянное изменение
свойств в пространстве и во времени (примеры: учебные заня-
тия, процесс управления как взаимодействие субъектов ме-
неджмента и т.п.);
•	централизованными или не имеющими ведущего органа. Системы
первого типа наделены органом управления, управляющей под-
системой (пример: государство, система образования, учебное
заведение, учебные занятия, любое учреждение и т.п.). Во вто-
рых все элементы выполняют сходные функции (пример: систе-
матический книжный каталог, мебель и т.п.);
•	простыми (моноструктурными или однообразными) или сложными
{полиструктурными, многообразными). К первым относятся сис-
темы, состоящие из одинаковых элементов, в свою очередь вы-
полняющих одинаковые функции (книжный каталог; мебель в
аудитории, расставленная в определенном порядке; пешки в
шахматах и т.п.). Вторые представлены всеми биологическими,
социальными и большинством технических систем (примеры:
человек, система образования, автомобиль, телевизор, компью-
тер, мобильный телефон и т.п.).
8
По происхождению системы можно подразделить следующим
образом:
•	биологические — сюда входят все животные, растения и в первую
очередь сам человек;
•	социальные — к ним относятся всякие субъект-субъектные или
субъект-объектные взаимодействия: любое учебное занятие,
взаимодействия человека с человеком, руководителя с подчи-
ненным, человека с любым техническим устройством и т.п.;
•	технические — здесь все технические устройства: компьютеры,
автомобили, систематические книжные каталоги, мобильные
телефоны и т.п.
Приступая к анализу взаимосвязи структурных и функцио-
нальных компонентов деятельностной системы, мы намерены
прежде всего выявить ее направленность:
•	цель и целесообразный характер указываю!, к чему стремиться
(всякая система создается с определенной целью, бесцельной
деятельности вообще не бывает). Преподаватель, например, как
субъект управления учебно-воспитательным процессом прихо-
дит на занятия с целью объяснить обучаемым новый материал
и, самое главное, учить или научить их в ходе занятий реализо-
вывать полученные теоретические знания на практике;
•	решаемые задачи — что система преодолевает и устраняет. Так,
например, образовательный процесс преодолевает отсутствие
информированности в области конкретной учебной дисцип-
лины, а также устраняет отсутствие определенных знаний, уме-
ний и навыков в конкретной области;
•	функции — для чего система предназначена. Например, образова-
тельный процесс как система деятельности преподавателя и
обучаемых предусматривает реализацию функций обучения,
воспитания и развития подрастающего поколения.
В структурный (организационный) состав систем входят следу-
ющие составляющие (см. рис. 2):
•	объекты/субъекты — части или компоненты (в суммативных
системах разные, в деятельностных — одинаковые). На занятиях
можно выделить как субъект-субъектные (преподаватель - обу-
чаемые), так и субъект-объсктныс (обучаемый - учебник, обу-
чаемый — его тетрадь, обучающийся — компьютер и т.п.) взаи-
модействия. То же самое характерно и для управленческого про-
цесса;
•	атрибуты — свойства составляющих систему обьектов (у каж-
дой они непохожи на атрибуты других систем: преподаватель
как субъект деятельности должен обладать одними качествами,
а обучаемые - другими, также как руководитель и подчиненные
и т.п.);
9
УПРАВЛЕНИЕ ВУЗОМ
Рис. 2. Структура взаимодействия в системе управления вузом
•	наличие уровней иерархии, или иерархии уровней, — такое соответ-
ствие (соподчинение) присутствует практически во всех слож-
ных системах, а в деятельностных системах верхний уровень ие-
рархии всегда занимает ведущая подсистема (центральный
управляющий орган), в учреждении ведущая роль принадлежит,
несомненно, руководителю как субъекту управления деятель-
ностью подчиненных;
•	отношения или взаимодействия — эти связи объединяют де-
ятельностную систему в единое целое; в простых (монострук-
турных) суммативных системах они отсутствуют. Если препода-
ватель «взаимодействует» только с классной доской и не обра-
щает никакого внимания на обучаемых, то ни о какой
деятельностной системе как основе учебных занятий говорить
не приходится;
•	наличие двух и более типов связи — прямая и обратная связь при-
сутствует как в деятельностных, так и в биологических, и в
сложных технических системах. Их наличие — непременное
условие оптимального функционирования любого управленче-
ского процесса как деятельностной системы в целом. Предста-
вим это на примере образовательного процесса как системы
деятельности преподавателя и обучаемых (рис. 2): преподава-
тель управляет учебно-познавательной деятельностью студен-
Ю
тов, а ректорат управляет учебно-воени гагельной деятель-
ностью преподавателей и через них руководит деятельностью
студентов.
Основными свойствами систем являются:
•	целостность, понимаемая как суммативность плюс взаимообу-
словленность (отсутствует у простых, однообразных искусствен-
ных систем). В качестве примера рассмотрим тот же образова-
тельный процесс: нарушение целостности, т.е. отсутствие в нем
как в деятельностной системе любого элемента (преподаватель
не умеет поставить цель занятия, вообще не пришел или обучае-
мые не явились на занятие и т.п.), нарушает само существование
данной системы, иными словами, при отсутствии любого ком-
понента деятельное гной системы она перестает существовать;
•	совместимость или несовместимость с другими системами (от-
носится к системам всех видов), что в управлении выражается
как психологическая совместимость руководителя с группой
или с отдельными подчиненными, а также участников системы
друг с другом;
•	стабильность или устойчивость обратной связи (относится
только ко взаимодействующим элементам систем) - одно из
важнейших условий эффективности управленческого процесса,
а также показатель его научной организации;
•	адаптация — приспособление к окружающей среде и реакция на
нее и на взаимодействие с ней (примером может служить спо-
собность человека как элемента социальной системы приспо-
сабливаться к изменяющимся социально-экономическим усло-
виям, а биологических объектов — к изменяющимся экологи-
ческим условиям). В управленческом процессе мы видим, как
подчиненные персонально приспосабливаются, например,
к специфике личности руководителя и методике его работы. Ру-
ководители в свою очередь также адаптируются к работе в кол-
лективах с разным интеллектуальным фоном, к различным и по
характеру; и по уровню профессионализма работникам. То же
самое наблюдается в работе преподавателя с группами, которые
часто классифицируются как «сильные» (высокий интеллекту-
альный фон), «средние» и «слабые» (низкий интеллектуальный
фон).
Представим все рассмотренные характеристики систем в единой
таблице (табл. I).
Функционирование, развитие, обучение и способность к самосо-
вершенствованию - эти качества и свойства характерны только для
деятельностных систем и являются важнейшими их признаками.
В первую очередь это относится к человеку как к субъекту целена-
11
Таблица 1
Виды систем		
Естественные или искусственные	Открытые	Конкретные или или закрытые	абстрактные	Динамичные или статичные
Централизованные (наличие управля- ющей подсистемы) или не имеющие ведущего органа (одинаковые функции у всех эле- ментов)	Сумматмвные (определенная последова- тельность, упорядоченность чего-либо) Деятельностные (взаимодействие двух и более компонентов, приводящее к появле- нию нового качества)	Простые (монострук- турные, однообраз- ные) или сложные (полиструктурные, многообразные)
Происхождение систем		
Биологические (все растения, человек и животные)	Социальные (субъект-субъектное или субьект-обьектное взаимодействие)	Технические (книж- ный каталог, автомо- биль и т.п.)
правленой деятельности, в ходе которой он совершенствуется и раз-
вивается как личность, постоянно пополняя свой багаж знаний,
умений и практических навыков.
Прежде чем рассматривать основные законы существования и
эволюции систем, отметим один интересный парадокс. Дело в том,
что социальные системы, т.е. отражающие субъект-субъектные взаи-
модействия (человека с человеком, человека с государством в лице
представителей властных структур, человека с обществом и, наобо-
рот, государства с человеком, преподавателя со студентом и т.п.)
и субъект-объектные взаимодействия (человека с любым объектом
- компьютером или любой другой машиной, с учебником или кон-
спектом и т.п.) - все это искусственные системы. Первые из них, как
бы в порядке исключения, подчиняются объективным законам,
а все остальные - субъективным, т.е. принципам, правилам и за-
конам, сформулированным их создателями (юридическим зако-
нам, правилам дорожного движения и т.п. — все это субъективно,
так как придумано человеком).
В социальных деятельностных системах закон является детерми-
нантой их эффективного существования и развития. В сопоставлении,
представленном в табл. 2, отражена иерархия рассматриваемых в ней
понятий: закон —> закономерность; принцип правило.
Далеко нс все науки имеют свои законы. Так, например, открытые
и сформулированные психологами законы первичны по отношению
к принципам педагогики. Это означает, что педагогические прин-
ципы являются следствием осознанных и принятых законов психо-
72
Таблица 2
7. Законы	
1.1. Объективные (законы естественных систем)	1.2. Субъективные (законы искусственных систем)
1.1.1. Фундаментальные 1.1.2. Всеобщие (законы (законы природы и Космоса) биологических систем)	1.2.1. Частные (законы социальных систем)
2. Закономерности	
2.1. Реальные следствия проявления действующих объективных законов	
2.2. Постоянно наблюдаемые тенденции в природе и социуме	
3. Принципы	
3.1. Основная руководящая идея какой-либо деятельности	
3.2. Детерминирование поведения (действий) субъекта деятельности	
4. Правила	
4.1. Реальное проявление соблюдаемых субъектом деятельности принципов	
4.2. Определение стратегии поведения личности в коллективе и социуме	
логии личности, которые в свою очередь есть следствие законов,
открытых и сформулированных в свое время великими учеными —
физиологом И.П. Павловым и генетиком Г.И. Менделем и др.
Таким образом, в естественных системах действуют объективные
законы, которые невозможно нарушить без серьезных последствий
для человека, а в искусственных — субъективные законы, которые,
к сожалению, «можно» или просто удается нарушать часто без каких-
либо последствий дня личности. Теоретически юридические законы
обязательны к исполнению, но мы постоянно наблюдаем многочис-
ленные примеры их нарушения без видимых последствий за их не-
исполнение или просто уходов от наказаний. В естественной системе
такое просто невозможно. Например, многим до поры до времени
удается нарушать правила дорожного движения (искусственная сис-
тема: человек — транспорт), несмотря на то, что, как утверждают ра-
ботники ГАИ (ГИБДД), эти правила «написаны кровью». Действи-
тельно, это очень важные законы, которые были сформулированы
для нормального взаимодействия естественной системы (человек)
с искусственной (транспорт).
Закономерность представляет собой объективное следствие ка-
кого-либо закона, постоянную характеристику какого-либо про-
цесса, объекта, явления и носит более локальный характер. Следо-
вательно, законы первичны, а закономерности вторичны и являются
13
Таблица 2
7. Законы	
1.1. Объективные (законы естественных систем)	1.2. Субъективные (законы искусственных систем)
1.1.1. Фундаментальные 1.1.2. Всеобщие (законы (законы природы и Космоса) биологических систем)	1.2.1. Частные (законы социальных систем)
2. Закономерности	
2.1. Реальные следствия проявления действующих объективных законов	
2.2. Постоянно наблюдаемые тенденции в природе и социуме	
3. Принципы	
3.1. Основная руководящая идея какой-либо деятельности	
3.2. Детерминирование поведения (действий) субъекта деятельности	
4. Правила	
4.1. Реальное проявление соблюдаемых субъектом деятельности принципов	
4.2. Определение стратегии поведения личности в коллективе и социуме	
логии личности, которые в свою очередь есть следствие законов,
открытых и сформулированных в свое время великими учеными —
физиологом И.П. Павловым и генетиком Г.И. Менделем и др.
Таким образом, в естественных системах действуют объективные
законы, которые невозможно нарушить без серьезных последствий
для человека, а в искусственных — субъективные законы, которые,
к сожалению, «можно» или просто удается нарушать часто без каких-
либо последствий дня личности. Теоретически юридические законы
обязательны к исполнению, но мы постоянно наблюдаем многочис-
ленные примеры их нарушения без видимых последствий за их не-
исполнение или просто уходов от наказаний. В естественной системе
такое просто невозможно. Например, многим до поры до времени
удается нарушать правила дорожного движения (искусственная сис-
тема: человек — транспорт), несмотря на то, что, как утверждают ра-
ботники ГАИ (ГИБДД), эти правила «написаны кровью». Действи-
тельно, это очень важные законы, которые были сформулированы
для нормального взаимодействия естественной системы (человек)
с искусственной (транспорт).
Закономерность представляет собой объективное следствие ка-
кого-либо закона, постоянную характеристику какого-либо про-
цесса, объекта, явления и носит более локальный характер. Следо-
вательно, законы первичны, а закономерности вторичны и являются
13
объективными следствиями определенных для данной системы за-
конов. Например, такая закономерность, что при постоянном дви-
жении на Север встретишься с похолоданием, действует только в
северном полушарии, в то время как в южном полушарии это при-
ведет к увеличивающемуся потеплению. В педагогическом процессе
признается не зависящая от воли человека закономерность «единства
обучения, воспитания и развития личности». Как мы уже отмечали,
все педагогические закономерности - следствия определенных за-
конов психологии, а точнее, законов существования и развития пси-
хики индивида. Если мы учим человека, то одновременно он воспи-
тывается и развивается, а если мы его воспитываем, то он одновре-
менно обучается и развивается, и от желания педагога или
обучаемого здесь ничего нс зависит.
Принцип соответствует основному правилу поведения субъекта,
осуществляющего какую-либо деятельность, реализующего научные
или практические требования к процессу, и отражает ведущие для
данной системы закономерности. Принципы предписывают субъ-
екту деятельности следование определенным правилам, т.с. прин-
ципы первичны, а правила вторичны по отношению к конкретным
действиям субъекта деятельности. Они служат как бы фактором,
предопределяющим эффективность процесса в случае соблюдения
данного принципа и ее снижение при его игнорировании. Прин-
ципы деятельности в отличие от методов не выбирают, их просто
надо придерживаться (соблюдать). Например, в педагогике широко
известны такие принципы обучения (принципы дидактики), как на-
учность, наглядность, доступность и посильность, связь обучения и
воспитания с жизнью (связь теории с практикой), сознательность и
активность обучаемого в образовательном процессе, прочность, глу-
бина и осознанность получаемых знаний, систематичность и после-
довательность в обучении и др.
Получили обшсс признание и такие принципы воспитания, как
гуманистический сю характер, связь и преемственность поколений,
индивидуальный личностный подход к воспитываемому, сочетание
требовательности с уважением к личности, учет возрастных и инди-
видуальных возможностей ребенка, воспитание на примере единства
слов, убеждений и поступков воспитателя, вовлечение в обще-
ственно полезную и целесообразную деятельность, воспитание в
коллективе и через коллектив (А.С. Макаренко) и др.
Представим основные принципы народной педагогики, которые
важны и для деятельности менеджеров любого уровня управления.
14
1.	Ответственность — «делай сам свое дело и не делай ничего за
подчиненного».
2.	Солидарность — «делаем вместе то, что нам положено».
3.	Состязательность - «делай лучше, чем другой».
4.	Отдача — «умеешь сам, научи другого».
5.	Коллективизм - «коллектив - сила».
6.	Скромность - «не гордись своей победой, пускай другие гор-
дятся ею».
7.	Преодоление — «не унывай при поражении».
8.	Самооценка — «изучай самого себя, знай свои сильные и слабые
стороны».
9.	Соблюдение достоинства - «никогда нс унижайся для дости-
жения какой бы то ни было цели».
10.	Великодушие — «умей прощать недостатки другим, как про-
щаешь их себе».
11.	Универсальность — «стремись быть универсалом в своей об-
ласти».
12.	Человеколюбие - «помогай нуждающимся».
13.	Преемственность - «почитай старших».
14.	Поддержание личное гной гармонии — «в здоровом геле здо-
ровый дух».
15.	Самостоятельность — «учись делать все сам».
16.	Следование чувству красоты - «делай все красиво».
17.	Познание - «век живи, век учись».
18.	Природолюбис - «уважай братьев меньших».
Наряду с понятием «принцип» существует и такое понятие, как
«правило», которое содержит требования, обязательные к исполне-
нию в социальной системе, и которое вторично по отношению к
принципу. В образовательных учреждениях действуют определенные
правила, например правила поведения, правила выполнения лабо-
раторных работ, инструкции по технике безопасности при осуще-
ствлении тех или иных видов практической деятельности и др.
15
1.2. ЗАКОНЫ СУЩЕСТВОВАНИЯ И ЭВОЛЮЦИИ СИСТЕМ
Скорость эволюции
Рис. 3. Этапы эволюции
Самым важным законом выживания и эволюции в целом явля-
ется доминирования асимметрии в системе как условие ее стабиль-
ности. Мало кто из живущих на Земле осознает, что живет в асим-
метричном мире и сам, как его составная часть, полностью асиммет-
ричен как по строению тела, так и по реализуемым функциям
(асимметрия полушарий мозга, праворукость и леворукость, толчко-
вая нога, асимметрия сердца и т.п.). Следует подчеркнуть, что асим-
метрия наблюдается уже на атомном и молекулярном уровнях. Так,
например, наличие асимме трического атома в органическом соеди-
нении обусловливает его оптическую активность, а симметрия
свойств кристалла обусловлена симметрией его строения, что в
XIX в. доказал Луи Пастер, работы которого по оптической асиммет-
рии молекул легли в основу науки стереохимии. Пастер обнаружил
одну из важнейших особенностей живого вещества — асимметрию.
Как известно, органическим молекулам свойственна зеркальная изо-
мерия, т.е. они Moiyr существовать в двух структурных формах, схо-
жих и вместе с тем отличающихся, как левая и правая ладони.
Природные белки содержат только «левые** аминокислоты, а нук-
леотиды - только «правые» сахара. Неживой природе присуще рав-
новесие «левых» и «правых» изомеров (полная симметрия. - В.С.).
/6
Учитывая асимметрию молекул, Л. Пастер противопоставил живой
и неживой мир: в живых организмах преобладают только одни изо-
меры и отсутствуют другие (асимметрия. — В.С.), в неживой природе
разные изомеры представлены в равных соотношениях (симмет-
рия. - В.С.). Не видя в земных условиях причин, которые могли бы
вызвать асимметрию у первичных форм жизни. Л. Пастер связал их
происхождение с космосом, где асимметричные процессы и формы
широко распространены.
Биологами, например, было замечено, что в неблагоприятных
экологических условиях количество листьев левой ориентации у де-
рева резко возрастает. Это свидетельствует о том, что выживание
данной биологической системы обусловлено доминированием в ее
структуре асимметрии. В благоприятных экологических условиях
количество листьев левой ориентации L у дерева больше, нежели
листьевс правой ориентацией D. Эго означает, что выживание дан-
ной биологической системы обусловлено доминированием в ее
структуре положительной асимметрии (устойчивого равновесия).
При обратном соотношении (£ < D) мы будем иметь дело с отрица-
тельной асимметрией, а при L = D - с симметрией - движением к
гибели биологической системы, к смерти.
Учет действия данного закона в социальной системе также дает,
на наш взгляд, определенную пользу. Так, желательно, чтобы в об-
ществе была не симметричная двухпартийная система, а трехпартий-
ная, т.е. асимметричная, ибо в этом случае мнению одной партии
всегда могут противостоять два других: одно, например, полностью
противоположное, а другое, отличающееся лишь частично. При го-
лосовании эго создает возможность обьединяться либо с одной, либо
с другой частью оппонентов, а потому может отражать мнения не
половины населения, а примерно двух третей, а это более демокра-
тично. Доминирование в парламенте партии с конституционным
большинством также свидетельствует о се устойчивом (асимметрич-
ном) положении.
В свете сказанного рассмотрим понятие «динамическое равнове-
сие» как условие жизни (существования и развития) применительно
к биологическим и социальным системам. Как известно, в физике
рассматриваются три вида равновесия (рис. 4): безразличное, т.е.
L = D, примером которого является шарик, лежащий на горизон-
тальной поверхности (в нашем случае - полная симметрия); устой-
чивое, т.е. £ > Z), пример: шарик, лежащий в нижней точке вогнутой
поверхности (положительная асимметрия), и неустойчивое, т.е.
£ < D, шарик лежит на вершине выпуклой поверхности (отрицатель-
ная асимметрия).
Разность потенциалов - различие в уровснс воды перед плотиной
и за ней, отличие температуры человеческого тела от температуры
17
Устойчивое
Stable
Неустойчивое
Unstable
Безразличное
Indifferent
Рис. 4. Виды динамического равновесия
окружающей среды, отклонение .маятника из положения равновесия
и т.п. - означает все то. что приводит к движению, к развитию,
к жизни. И наоборот, равенство потенциалов ведет к застою и в ко-
нечном счете к прекращению жизни в вышеуказанном понимании
(температура человеческого тела становится равной температуре
окружающей среды только в случае его смерти).
Симметричное равновесие очень легко нарушается. Примером мо-
гут служить простые рычажные весы (рис. 5): если плечо £, равно
плечу L2, то масса М} должна быть обязательно равна массе Л/2. Для
того чтобы вывести данную симметричную систему из равновесия,
достаточно изменить один из параметров - либо Л/,, либо Мг так как
параметры L (длины плеча) меняться не могут.
Таким образом, для восстановления симметричного равновесия
точно так же должны быть изменены симметричные элементы или
объекты. Нарушение асимметричного равновесия за счет какого-либо
объекта или параметра может быть компенсировано изменением
совсем друтого параметра или объекта, т.е. имеются большая вариа-
тивность, свобода выбора и значительные компенсаторные возмож-
ности. Например, безмен — это уже асимметричная система, правда,
состоящая из двух элементов. Если изменить массу взвешиваемого
тела, привести его в равновесие можно изменением длины противо-
положного плеча. А если таких параметров, которые можно изме-
нять, будет нс два или три, а больше? Тогда и возможностей поддер-
жания данной системы в устойчивом равновесии также становится
в несколько раз больше (рис. 6).
В социальных системах асимметричный ответ на какое-либо дей-
ствие более эффективен и значим для их существования и развития.
Конечной целью жизнедеятельности всякой биологической системы
является стремление к безразличному равновесию (эффект маят-
18
Нарушение СИММЕТРИЧНОГО РАВНОВЕСИЯ восстанавливается
Violation of the SYMMETRIC EQUILIBRIUM is restored
только через изменение |______________________|_________такого же параметра
only throught ♦ change in the same parametr
Рис. 5. Пример симметричного равновесия
МАССА
M, = М3
мг = м4
ДЛИНА ПЛЕЧА
i, = l?
неизменна
Нарушение АСИММЕТРИЧНОГО РАВНОВЕСИЯ легко устраняется
Violation of the ASYMMETRIC EQUILIBRIUM is easily corrected by the
ЧЕРЕЗ ИЗМЕНЕНИЕ СОВСЕМ ДРУГОГО ПАРАМЕТРА
THROUGH THE CHANGE ANOTHER PARAMETER
Рис. 6. Пример асимметричного равновесия
ника - затухание колебаний и полная остановка при отсутствии по-
ступления энергии извне), что и предопределяет се жизнедеятель-
ность, г.е. движение, а дост ижение полной симметрии (остановка
маятника - см. рис. 4) означает прекращение существования данной
системы. Жизнь есть движение от асимметрии к симметрии в условиях
конкретною пространства и времени.
Вторым не менее важным является закон собственной скорости
протекания времени в каждой системе. Время — это производная от
19
пути и скорости протекания процессов в конкретной системе и
всегда имеет относительный характер. Разные люди и растения (как
биологические системы) меняются (стареют) с различной скоро-
стью и соответственно проходят запрограммированный для них
путь (примерно одинаковый для равнозначных систем) за разное
время, что свидетельствует о собственной скорости протекания
происходящих в них процессов, а значит, и об относительном раз-
личии периодов времени как производных от «пройденного» пути.
Например, широко известные понятия «биологический возраст»,
«физическое развитие» (как соответствие определенному возрасту),
«умственное развитие» (как интеллектуальный возраст), «со-
циальная зрелость» (как следствие социального опыта и развития)
и т.п. для людей одного и того же календарного возраста могут от-
ражать совершенно неоднозначные состояния, что также под-
тверждает этот закон.
Необходимо определиться с понятиями «пространство» и «время»
в связи с концепциями, известными на данном этапе развития науки.
Приведем основные положения ряда авторов, с которыми мы пол-
ностью солидарны.
Время появляется тогда, когда появляется Наблюдатель, желаю-
щий установить количественную связь в последовательности собы-
тий. Время объективно не существует и не наблюдается. Объективно
наблюдается только период. По своей сути время - это некий коэф-
фициент связи между объективно существующей длиной и движе-
нием (его скоростью относительно Наблюдателя), производная фи-
зическая величина (Голубев А., 2009).
Связь пространства и времени проявляется в виде задержек ин-
формационных потоков, обусловленных конечной скоростью пере-
носа информации. Задержки приводят к искажению свойств про-
странства и его объектов (Детлаф Т.А., 1989).
Связь «Пространство - Время» фактически является связью
«Пространство - Движение (Скорость)» (Кузьмин И.И., 2012).
Когда скорость взаимного движения «наблюдатель — объект на-
блюдения» соизмерима со скоростью распространения информации
об объекте, должны происходить искажения пространства, пропор-
циональные отношению скорости движения к скорости распростра-
нения (ЛоласвТ.П., 1996).
Исправление геометрических искажений, вызванных движением
«объект наблюдения — наблюдатель», соизмеримым со скоростью
распространения информации, невозможно без измерения скорости
(Хасанов И.А., 1998).
Итак, подчеркнем ряд положений.
•	Абсолютного времени не существует - есть только простран-
ство и скорость происходящих процессов (передача и прием ин-
20
формации), в связи с чем и появляется понятие времени как фе-
номена бытия (существования и эволюции систем в определен-
ном пространстве).
•	Время как производная от скорости процессов, протекающих
в системе, не зависит от ее компонентов (субъектов и объектов)
и имеет локальный, ограниченный характер.
•	Время жизни системы (ее существования в данном простран-
ственно-временном измерении) зависит от скорости протекания
процессов в ней самой как на микро-, так и на макроуровнях,
а также и в структуре более высокого порядка (следствие закона
соотношения случайного и закономерного).
•	Все способы измерения времени относительны и являются ис-
кусственными системами, а единицы измерения также субъек-
тивны и относительны по отношению к движению (перемеще-
нию) естественных систем в космическом пространстве.
Рассмотрим кратко развитие представлений о времени в истории
человечества
Гераклит (VI—V вв. до н.э.): В одну реку нельзя войти дважды. Все
течет, все изменяется. Мир является совокупностью событий, а не
вешей.
Платон (V-IV вв. до н.э.): Время есть нечто нс становящееся и
вечно неподвижное, нс выходящее из своей идеи.
Аристотель (384-322 гг. до н.э.): Время есть мера движения и по-
коя.
Архимед (около 287-212 гг. до н.э.): Спираль соединяет циклич-
ность с поступательным движением.
Секст (200—250 гг.): Время есть являющийся в виде дня и ночи
продукт воображения.
Прокл (около 410-485 гг.): Время не подобно прямой линии, без-
гранично продолжающейся в обоих направлениях. Оно ограничено
и описывает окружность. Движение времени соединяет конец с на-
чалом, и это происходи! бесчисленное число раз. Благодаря этому
время бесконечно.
Г Галилей (1564-1642 гг.) впервые построил геометрическую мо-
дель времени. Он определил, что время отражает отношение скоро-
сти движения к пространству. Движение и время есть нечто само
собой разумеющееся. Причина движения, направленность из прош-
лого в будущее находятся за пределами механики и не требуют спе-
циального анализа. Для механики имеет смысл только возможность
точного измерения времени.
И. Ньютон (1643—1727 гг.): Время идет сразу везде во всей Вселен-
ной единообразно и синхронно. Его причина божественна и абсо-
лютна. В видимом материальном мире этой причины нет, здесь нам
дастся лишь его бледное отражение в виде относительного земного
21
времени. Безусловное, истинное математическое время протекает
равномерно и иначе называется длительностью.
И. Кант (1724—1804 гг.): Время есть не что иное, как форма внут-
реннего чувства, т.е. созерцания нас самих и нашего внутреннего
состояния. Время есть лишь субъективное условие нашего (челове-
ческого) созерцания и само по себе, вне субъекта, оно ничто.
В.И. Даль (1801—1872 гг.): Время: 1) длительность бытия; 2) про-
странство в бытии; 3) последовательность существования; 4) продол-
жение случаев, событий.
Ф.М. Достоевский (1821 — 1881 гг.): Время не существует; время
есть цифры, время — это отношение бытия к небытию.
А. Эйнштейн (1879-1955 гг.): Понятие времени теряет свой смысл
вне движения материи и се массы. Тяготеющая масса влияет на мет-
рические свойства времени, создавая разные гравитационные потен-
циалы. Время есть момент события, четвертое измерение. Время
аморфно, различие между прошлым, настоящим и будущим условно.
Ученый отмечал также, что постоянной величиной в пространстве
является только скорость света относительно его источника.
Таким образом, можно сделать вывод, что основными парамет-
рами, характеризующими эволюционный процесс в мироздании,
являются только пространство и скорость протекающих в нем про-
цессов (в каждой системе и на каждом уровне своих). Человек не в
состоянии оценить какую-либо скорость (ни на макро-, ни на мик-
роуровне) без применения созданных для этой цели искусственных
систем, для чего оказалось очень удобным введение понятия времени
как производной от пути по скорости. Технически это стало реально
выполнимым с использованием разнообразных часовых мер.
Следующий очень важный момент - это необратимость времени,
которая отражает суть необратимости развития всевозможных про-
цессов в пространстве. Это основополагающее свойство течения вре-
мени, вмещающее как все черты собственно времени, так и опре-
деленные стороны движения материи. Вопрос о необратимости вре-
мени решают также через поиски иного коррелята необратимости в
природе. Многие авторы считают, что таким является закон возраста-
ния энтропии. Согласно ему величина, именуемая энтропией, может
только возрастать, но никак не уменьшаться. Так, ешс австрийский
физик Л. Больцман (1844-1906) связал изменение энтропии с направ-
лением времени.
Время органично связано с причинностью. Теория относитель-
ности показала, что дня любых пар событий, которые находятся в
причинно-следственных отношениях, порядок их следования друг
за другом по времени остается неизменным по всех системах отсчета.
Нс менее интересны и мифы о путешествии во времени (увлека-
тельные сказки для взрослых). Время нс материально; это нс поле,
22
не волна, не частица и т.п. Фактически оно фантом, виртуальный
элемент реального системного мира. Так можно ли путешествовать
в том, чего нс существует? Конечно, нет. Однако в нашем сознании
происходит подмена представлений о перемещениях в пространстве
с определенными скоростями на возможность якобы перемещения
во времени. Действительно, при современных технических достиже-
ниях человечество способно заглядывать в наше прошлое (зарожда-
ющиеся космические объекты) и наше будущее (умирающие миры
и галактики), регистрируя разновременные события в мироздании,
но это никак не путешествия во времени, а всего лишь исследования
пространства, в котором с разными скоростями происходит эволю-
ция.
Нс менее важным является закон достижения системой цели как
условие окончания ее существования или перехода в иное состояние. Это
означает, что после того, как система достигла цели, ради которой
была создана, она практически прекращает свое существование как
самостоятельный феномен, иногда разрушаясь, а чаше трансформи-
руясь в другую. Отсюда вывод: всякая система имеет свои пространс-
твенно-временные ограничения.
Как только учебные занятия завершаются, они перестают суще-
ствовать как конкретная система, а преподаватели и обучаемые ста-
новятся элементами другой деятельностной системы, что характери-
зуется той социальной ролью, которую они начинают с этого мо-
мента выполнять: пешеходы (система взаимодействия человека с
другими людьми и транспортом), покупатели (субъект-субъект!юс
взаимодействие в системе «покупатель — продавец»), пассажиры
(субъект-субъектное взаимодействие с другими людьми и в то же
время субъект-объектное взаимодействие с транспортным сред-
ством) и т.п.
Неизбежно возникает интересный философский вопрос - о цели
появления человека на Зелие и о его месте в эволюции. Давно известна
народная мудрость о том, что каждый человек должен построить дом,
вырастить дерево и воспитать ребенка. В обобщенном виде эта муд-
рость представлена в теории В. И. Вернадского и ряда других ученых
о Ноосфере Земли (сфере Разума), в которой он доказал сильнейшее
воздействие человека (личности) на Землю, вполне сравнимое с гео-
логическими и космическими влияниями. Отсюда можно сделать
вывод о том. что человек приходит в этот мир для того, чтобы внести
свою лепту в развитие Ноосферы — каждый должен что-то оставить
после себя последующим поколениям, ибо все остается людям и
ничто невозможно забрать с собой в иной мир.
Законом является и зависимость развития и эффективности функ-
ционирования системы от степени ее открытости (всякая закрытая
система деградирует, стремится к самоликвидации). Известно поло-
23
жение, высказанное еше К.Д. Ушинским, о том, что учитель учит до
тех пор, пока учится сам, служащее одним из подтверждений этого
закона. Кстати, значимой причиной развала Советского Союза как
раз и послужила высокая степень его закрытости от окружающего
мира (мы проживали в «лагере социализма», а вокруг нас был «капи-
талистический мир», что и создавало определенную изолирован-
ность). Или еще более простой пример: если человек как биологиче-
ская система прекратит газообмен, перестанет принимать пищу и
воду, т.е. не будет обмениваться веществом и энергией с окружающей
средой, то он долго нс протянет. Л вот если он перестанет обмени-
ваться информацией с окружающим миром, то начнет деградировать
и погаснет как личность.
Закон отрицания революционного пути развития гласит, что всякая
революция разрушает любую систему, что, однако, позволяет от-
дельным ее компонентам (системам, являющимся ее составными
частями) перейти на новый этап (виток) своего эволюционного раз-
вития. Все социальные системы на Земле были разрушены в резуль-
тате серьезных революционных потрясений, как социальных, так и
природных, что подтверждает действие одних и тех же земных зако-
нов.
Подобно сказанному, и сам образовательный процесс находится
в состоянии перманентного эволюционного развития, а любые по-
пытки подойти к нему с революционных позиций, как правило,
трансформируют его в иную систему, а чаше всего просто его разру-
шают. Всякие призывы к революционным изменениям в системе -
не что иное, как призывы к ее разрушению. Например, система об-
разования России (одновременно суммагивная и деятельностная)
получила мощный стимул к самосовершенствованию и саморазви-
тию, несмотря на серьезные социально-экономические трудности,
возникшие в стране после 1991 и 1993 гг.
В теории и практике менеджмента, например, давно известно,
что для эффективного функционирования всякую систему следует
периодически подвергать испытаниями, образно говоря, встряхи-
вать. Так, рыбоводы, разводящие карпов в прудах, обязательно за-
пускают туда парочку щук. Делается это для того, чтобы карпы вели
активный образ жизни - больше двигались, ибо только в этом слу-
чае они быстрее набирают товарный вес. При отсутствии щуки в
водоеме карп ленив и ведет малоподвижный образ жизни, вслед-
ствие чего плохо и медленно наращивает необходимый вес. Это
лишний раз свидетельствует о единстве и взаимосвязи социальных
(искусственные системы) и биологических (естественные системы)
законов.
Человек как биологическая система также должен быть актив-
ным, и, более того, ему иногда надо испытывать небольшое встря-
24
хивание (например, вибрацию для прочищения кровеносных сосудов
от застойных явлений). Даже обычное чихание раз в сутки — есте-
ственный и простой способ прочищения дыхательных путей. В учеб-
ном процессе как социальной деятельностной системе на занятиях
такой встряской оказываются новизна, нестандартность учебного
материала, демонстрация его практической значимости и важности
в деятельности человека вообще.
Закон критической массы органа управления утверждает, что управ-
ляющая подсистема должна быть на два порядка меньше управляемой.
В противном случае орган управления начинает работать сам на себя
и управляемая подсистема практически становится неуправляемой
или, в лучшем случае, управляемой формально и неэффективно.
Другими словами, на каждые 100 работников должно быть менее
десятка управителей, т.е. единицы по отношению к сотне, а не де-
сятки, как это наблюдается, например, у нас. Вообще число управ-
ленцев в нашей стране переходит все разумные пределы. На 143 млн
населения нам вполне достаточно было бы иметь примерно 1 млн
430 тыс. управленцев разных уровней. Большее их количество никак
не способствует эффективности управления. С этих позиций можно
только приветствовать заявление В.В. Пугина, сделанное в ноябре
2005 г., о том, что количество генералов в армии будет сокращено до
одного на тысячу военнослужащих, так как чрезмерное их увеличе-
ние ничего хорошего стране не принесло. Подтверждением данного
закона, также социально-биологического, является, например, то,
что мозг человека составляет примерно одну сороковую от его массы,
и это неслучайно — более массивный орган управления просто не
нужен.
Нарушения закона критической массы органа управления при-
водят к таким последствиям, как:
1)	неоправданное возрастание затрат на управленческий аппарат;
2)	увеличение числа некомпетентных работников;
3)	ухудшение обратной связи с управляемой подсистемой;
4)	усиление коррупции в обществе;
5)	потеря доверия у населения к властным структурам;
6)	возрастание социального недовольства в данной системе.
Закон соотношения случайного и закономерного раскрывает, что все
воспринимаемое нами как случайное сеть закономерное воздействие
на нас события, произошедшего в другой системе. Например, та
«случайность», что в отдельных отраслях случаются невыплаты за-
рплат, — закономерное следствие событий, связанных с системой
органов управления этими отраслями. Другой пример: все кажущи-
еся случайными природные катаклизмы (цунами, землетрясения,
наводнения и т.п.) представляют собой закономерные следствия яв-
лений (или процессов), происходящих в системах более высокого
25
порядка — нашем постоянно изменяющемся асимметричном Земном
шаре, а в более широком плане — в Солнечной системе и даже далее.
В образовательном процессе также не бывает ничего случайного,
а все предопределяется причинами, порожденными деятельностью
преподавателя, обучаемых, родителей и органов управления в целом.
Отсюда вытекает неизбежный вывод, что в принципе ничего слу-
чайного в мире не бывает - причина всякого «случайного» события,
как правило, лежит в системах высшего порядка. Здесь можно заду-
маться, а где же оно — самое высшее? Ответ следует искать в сфере
космического мышления, а точнее, в признании существования
Высшей силы как всеобъемлющего Разума.
Рассмотрим основные парадоксы нашего асимметричного мира.
Самый главный из них проявляется уже при зарождении всякой био-
логической системы. Сформулированные в 1866 г. Г. Менделем за-
коны наследственности реально действуют независимо от воли че-
ловека. ибо они относятся к объективным законам естественных
систем. Однако и они имеют маленькое, но почему-то не замечаемое
учеными «отклонение». Дело в том, что исходя из простейших рас-
четов можно предположить, что две женские XX-хромосомы и две
мужские ХУ-хромосомы при слиянии должны обеспечивать рожде-
ние 50% мальчиков и 50% девочек. Однако демографы давно подме-
тили, что во все времена и у всех народов на 500 родившихся девочек
рождается 540 мальчиков (или, по другим данным, на 100-108, что.
в принципе, одно и то же), т.е. наблюдается отрицательная асиммет-
рия. Но что интересно, примерно к 25-лстнсму возрасту соотношение
полов становится асимметричным в другую сторону, т.е. число жен-
щин возрастает по отношению к числу мужчин — положительная
асимметрия.
Исключение в настоящее время представляет Китай, а также и
некоторые другие страны, где путем искусственного вмешательства
в естественную систему добиваются ограничения рождаемости и уве-
личения и так большого числа мальчиков. Это приводит к суще-
ственным перекосам: теперь у них складывается нехватка предста-
вительниц женского пола добрачного возраста. Можно с увереннос-
тью сказать, что в этом плане ожидаются большие демографические
и социальные неприятности в целом. К тому же если большинство
общества составляют мужчины, то в нем усиливается а1рессивносгь,
а это чревато серьезными последствиями.
В теле человека как в биологической системе наблюдается доми-
нирование левовращающихся молекул, а биохимикам давно из-
вестно, что лево- и правовра)цение молекул в веществе обусловли-
вает появление разных его свойств. И вообще следует отметить, что,
несмотря на кажущуюся внешнюю симметрию, тело человека на са-
мом деле асимметрично как по строению, так и по функциям. Пра-
ге
вое и левое полушария головного мозга функционально различны и
нетождественны между собой, правая рука и правая нога отличаются
от левой руки и левой ноги как по размерам, так и по функциям
(праворукость, леворукость, толчковая нога и т.п.). Таким образом,
можно утверждать, что мы живем в мире, где властвует асимметрия,
которая свойственна ему - начиная с атомно-молекулярного строе-
ния веществ и их функций и кончая асимметрией Вселенной.
Наличие и соотношение двух полов, как мы отметим выше, также
служат доказательством действия этого закона. При однополом ви-
довом представительстве всякая биологическая система просто не-
состоятельна. Поэтому пропаганда во многих СМИ в последнее
время нетрадиционных сексуальных взаимоотношений — это под-
талкивание к нарушению данного закона, что в итоге наряду с дру-
гими неблагоприятными факторами может привести человечество к
вымиранию.
Все это в еще большей степени усугубляет положение с рождае-
мостью и обусловливает преобладание смертности над рождением,
т.с. прямо ведет к падению прироста населения, а фактически - к его
вымиранию. Человечество просто погибнет, если будет в массовом
количестве создавать однополые пары, ибо это симметрия, что яв-
ляется признаком деградации системы, с последующей ее гибелью и
всеми вытекающими из этого последствиями.
Леонардо да Винчи ввел в архитектуру и изобразительное искус-
ство понятие «золотое сечение» - «золотая пропорция деления в
крайнем и среднем отношениях», или «гармоническое деление», ко-
торое приближенно равно отношению трех к пяти, пяти к восьми,
восьми к тринадцати и г.д. Каждое последующее число получается
путем сложения двух предыдущих — число Фибоначчи (1180—1240).
Это одно из самых загадочных явлений природы. Фибоначчи, по
сути, просто раскрыл миру глаза на такое явление, как золотое сече-
ние. Все окружающие нас предметы мы различаем в том числе и по
форме. Симметричная и пропорциональная форма способствует
наилучшему зрительному восприятию и вызывает ощущение кра-
соты и гармонии. Целостный образ всегда состоит из частей, нахо-
дящихся в определенном соотношении друг с другом и с целым. Зо-
лотое сечение - это высшее проявление совершенства целого и его
частей в науке, искусстве и природе.
a	b
Рис. 7. Отрезок, отражающий условия золотого сечения Леонардо да Винчи
27
Если мы примем весь отрезок с за единицу, то озрезок а будет равен
0,618, отрезок b — 0,382. Только тогда и только так будет соблюдено
условие золотого сечения (0.618/0,382 = 1,618; 1/0,618 = 1,618). Отно-
шение с к а равно 1,618, а с к h — 2,618. Это все те же коэффициенты
Фибоначчи. Есть золотой прямоугольник и золотой треугольник,
и даже золотой кубоид. Пропорции человеческого тела во многих
соотношениях весьма близки к золотому сечению.
Оппоненты могут сказать, что архитек гура все-гаки имеет при-
знаки симметрии. А значит, в искусственной системе, каковой явля-
ется урбанизированная среда, вроде бы наблюдается доминирование
симметрии. Однако это только подтверждает реальное действие за-
кона доминирования асимметрии в природе и обществе. Этот закон,
лежаший на поверхности и наблюдаемый всеми, до сих пор боль-
шинством людей не осознается, хотя интуитивно многие стараются
действовать в соответствии с ним, и практически эго видно во всех
областях человеческой деятельности. (Традиционно на все жизнен-
ные торжества мы приносим нечетное количество цветов и только
на похороны — четное.)
Позволим себе в связи со всем сказанным сформулировать ряд ги-
потез. базирующихся на законе доминирования асимметрии.
Во-первых, человек как биологическая система, обладающая явно
выраженной асимметрией (отличающиеся функции левого и правого
полушарий головного мозга, асимметрия сердца, разный объем пра-
вого и левого легкого, нс одинаковая длина правой и левой рук
и т.п.), может существовать и существует только в условиях сохранения
этих и других признаков асимметрии. Биофизикам и химикам из-
вестно о наличии лево- и правовращения молекул, поэтому можно
предположить, что всякое медицинское обследование и лечение
должны опираться на диагностику и исправление нарушений асим-
метрии в тех или иных органах или осуществляемых ими процессах
в организме человека. Кстати, американцы пытались избавить людей
от такого «ненужного» асимметричного отростка, каким, по их мне-
нию, являлся аппендикс, и стали вырезать его у 6-месячных младен-
цев. Это привело к тому, что большинство прооперированных не
дожили до 20 лет.
Во-вторых, человечеству предстоит осмыслить, какие изменения
могут вызвать его действия, нарушающие естественную асимметрию
нашего земного дома. И только после этого оно, возможно, научится
прогнозировать последствия и тех естественных явлений, которые
происходят на Земле, и собственных вмешательств в эти процессы,
ибо никому не позволено безнаказанно нарушать существующее дина-
мичное асимметричное равновесие.
Земной шар, как известно, таковым на самом деле нс является,
а имеет очень много признаков асимметрии (континенты, оксаны,
28
моря, реки, горы и т.п.). Поэтому всякое искусственное вторжение в
эту естественную систему (постройка плотин и водохранилищ и осо-
бенно намечаемый, например, в Китае, а ранее в России поворот
рек) приведет к нарушению существующего баланса (динамичного
асимметричного равновесия), законы которого нам еще предстоит
познать и понять, что нельзя нарушать их во имя жизни на Земле.
В-третьих, всякое вмешательство в асимметрию биологической
системы пагубно для нее. В подтверждение этого мы можем предпо-
ложить, что ранний уход из жизни популярного и, несомненно, та-
лантливого актера Савелия Крамарова связан в первую очередь с его
операцией по исправлению естественной асимметрии лица (косо-
глазия), в результате чего образовался рак мозга.
Многие люди, подвергшиеся пластическим операциям, отмечают,
что в итоге они изменяются не только внешне, но и внутренне. Вы-
ражение «круглый дурак» имеет под собой определенное основание,
ибо лицо идиота очень симметрично, а крут — это стопроцентно сим-
метричная фигура по любой оси. Асимметрия человеческого лица,
например - это признак нс только долголетия, но и ума, ибо сим-
метрия или приближение к ней — это условие, ускоряющее прекра-
щение существования данной системы как самостоятельной еди-
ницы (как целого, со всеми вытекающими отсюда последствиями).
К тому же, как отмечают люди, делавшие посмертные маски, лицо
умершего практически приобретает черты полной симметрии. По-
этому можно пожелать каждому человеку беречь свою асимметрию
и, может быть, даже гордиться сю1.
Подытожим все изложенное в табл. 3, где также рассмотрим, ка-
кие существуют системы и что о них можно сказать в совокупности.
Таблица 3
Вид систем	
Биологические • все животные, растения и в первую оче- редь сам человек	Социальные: •	субъект-субъектное взаимодействие (чело- век - человек) •	субъект-объектное взаимодействие (чело- век - какои-либо объект)
I Более подробно эти проблемы рассмотрены в следующих работах автора:
Симонов В.П. Системный подход — основа педагогического менедж-
мента // Педагогика. 1994. № 1: Образовательный процесс как социальная
и деятельностная система // Педагогический менеджмент: ноу-хау н обра-
зовании: Учеб, пособие. М.: Высшее образование, 2006. С. 5-51: Педаго-
гическая диагностика в образовательных системах. М.: Перспектива. 2010;
Сущность систем, законов их существования и эволюции //Законы и па-
радоксы асимметричного мира. Инновации в менеджменте: Сб. лекций и
практ. заданий. LAP LAMBERT Academic Publishing, 2011. С. 3-58
29
моря, реки, горы и т.п.). Поэтому всякое искусственное вторжение в
эту естественную систему (постройка плотин и водохранилищ и осо-
бенно намечаемый, например, в Китае, а ранее в России поворот
рек) приведет к нарушению существующего баланса (динамичного
асимметричного равновесия), законы которого нам еще предстоит
познать и понять, что нельзя нарушать их во имя жизни на Земле.
В-третьих, всякое вмешательство в асимметрию биологической
системы пагубно для нее. В подтверждение этого мы можем предпо-
ложить, что ранний уход из жизни популярного и, несомненно, та-
лантливого актера Савелия Крамарова связан в первую очередь с его
операцией по исправлению естественной асимметрии лица (косо-
глазия), в результате чего образовался рак мозга.
Многие люди, подвергшиеся пластическим операциям, отмечают,
что в итоге они изменяются не только внешне, но и внутренне. Вы-
ражение «круглый дурак» имеет под собой определенное основание,
ибо лицо идиота очень симметрично, а крут — это стопроцентно сим-
метричная фигура по любой оси. Асимметрия человеческого лица,
например - это признак нс только долголетия, но и ума, ибо сим-
метрия или приближение к ней — это условие, ускоряющее прекра-
щение существования данной системы как самостоятельной еди-
ницы (как целого, со всеми вытекающими отсюда последствиями).
К тому же, как отмечают люди, делавшие посмертные маски, лицо
умершего практически приобретает черты полной симметрии. По-
этому можно пожелать каждому человеку беречь свою асимметрию
и, может быть, даже гордиться сю1.
Подытожим все изложенное в табл. 3, где также рассмотрим, ка-
кие существуют системы и что о них можно сказать в совокупности.
Таблица 3
Вид систем	
Биологические • все животные, растения и в первую оче- редь сам человек	Социальные: •	субъект-субъектное взаимодействие (чело- век - человек) •	субъект-объектное взаимодействие (чело- век - какои-либо объект)
I Более подробно эти проблемы рассмотрены в следующих работах автора:
Симонов В.П. Системный подход — основа педагогического менедж-
мента // Педагогика. 1994. № 1: Образовательный процесс как социальная
и деятельностная система // Педагогический менеджмент: ноу-хау н обра-
зовании: Учеб, пособие. М.: Высшее образование, 2006. С. 5-51: Педаго-
гическая диагностика в образовательных системах. М.: Перспектива. 2010;
Сущность систем, законов их существования и эволюции //Законы и па-
радоксы асимметричного мира. Инновации в менеджменте: Сб. лекций и
практ. заданий. LAP LAMBERT Academic Publishing, 2011. С. 3-58
29
Продолжение табл. 3
• Естественные	• Искусственные
• Открытые	• Открытые (или условно закрытые)
• Конкретные	
• Динамичные	
• Централизованные	
• Полиструктурные (сложные) или моно- структурные (простые)	• Сложные (многообразные)
• Только асимметричные	
Научная основа существования и развития систем	
Естествознание как совокупность наук о при- роде (естественных системах): •	Генетика •	Физиология •	Психология и др.	Обществоведение как совокупность наук об обществе (искусственной системе): •	Кибернетика •	Социология и право •	Философия, педагогика и др.
Эволюция - объективное необратимое истор (социума), котор в естественных системах: 1)	наследственностью (развитием психики и интеллекта как следствием естественного отбора в биологической системе); 2)	изменчивостью вида (биологического индивида); 3)	естественным отбором - процессом выжи- вания и воспроизведения организмов, наи- более приспособленных к условиям сре-ды, и гибелью в ходе эволюции неприспособ-лен- ных к данной системе (Ч. Дарвин, Г. Мен- дель и др.)	ическое развитие живой природы и общества ое определяется в искусственных системах: 1)	имеющимся состоянием системы (созида- тельной. творческой деятельностью человека по содействию развитию Ноосферы (А Н. Вернадский и др.); 2)	периодическим реформированием обще- ственного строя и отношений; 3)	искусственным отбором - естественным правом личности как совокупностью прин- ципов и лрав; вытекающих из природы чело- века и не зависящих от социальных условий (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо. Ш. Монтескье. Д. Дидро. А Н. Радищев и др.)
Закономерности естественного и искусственного отбора	
Основные г естественного отбора: 1)	выживает сильнейший и наиболее перс- пективный (ценный) для данной системы вид: 2)	эволюционизирует сам, способствуя со- вершенствованию потомства, передавая ему сформированные в ходе жизнедеятельности изменения и качества; 3)	адаптация к окружающей среде (системе) на основе действующих объективных законов ее существования и развития	оследствия искусственного отбора: 1)	пробивается к благам в основном наи- более беспринципный индивид (субъект со- циальной системы); 2)	активно препятствует своим «конкурен- тами из-за боязни потерять свое место, кото- рое занимает не по праву (чаще с помощью интриг, подкупа, лести и т.п.); 3)	адаптация к изменяющимся социальным условиям на основе приспособления к искус- ственным изменениям в обществе
Последствия естественн Конструктивный элемент биологической системы:	ут^искуственного отбора Деструктивный инструмент социальной сис- темы:
• удаление из стаи слабого звена;	• травля неугодного (более успешного);
зо
Окончание табл. 3
•	выживание за счет подчинения вожаку и полной зависимости от него: •	силовое присвоение вожаком всего луч- шего (места и пищи) с целью доминирова- ния; •	выживает сильнейший как наиболее при- способленный к данной системе	•	авторитарность во взаимодействии, замас- кированная разговорами о демократии; •	циничное присвоение материальных благ за счет обмана и коррупции; •	унижаемый член коллектива тратит силы на борьбу, а не на творчество
1.3. СУЩНОСТЬ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ
Охарактеризуем основные компоненты образовательного про-
цесса с позиций системного деятельностного подхода. Несомненно,
этот процесс скорее можно отнести к социальной деятельностной
системе, хотя суммативность в той или иной степени в нем присут-
ствует, но это второе обстоятельство играет меньшую роль, чем пер-
вое. Следовательно, в целом это деятельностная, искусственная,
открытая, конкретная, динамичная и централизованная система.
Принимая во внимание, что все естественные системы подчиня-
ются только объективным законам природы, а управленческий процесс,
несмотря на то, что он искусственная система, в то же время пред-
ставляет собой и систему социальную, следовательно, он тоже подчи-
няется объективным законам и закономерностям. Это означает, что
научной основой образовательного процесса в вузе являются реаль-
ные и конкретные цели, а также в достаточной степени достоверные
принципы и методы деятельности (в пределах имеющегося обобще-
ния субъективного опыта преподавателей и руководителей образо-
вательных учреждений).
Специфика предмета, продукта и результата труда управленцев
всех уровней (которая заключена в информации), а также орудия
труда (ведь каждый преподаватель управляет учебно-познавательной
деятельностью обучаемых) обусловливают разработку, определение
и выявление специфических целей, принципов, методов и приемов
их управленческой (менеджерской) деятельности.
Как эго было рассмотрено выше, любые системы признаются от-
крытыми. если они могут обмениваться энергией, веществом и ин-
формацией с окружающей средой и другими системами. Система
считается условно закрытой, если в нее не поступает и из нее не вы-
деляется энергия в любой форме (например, в виде информации,
тепла, физических материалов и т.д.), а следовательно, се компо-
ненты не изменяются. Открытая система может стать закрытой, если
прекратится поступление в нее или выход из нее энергии, вещества
или информации.
31
Образовательный процесс в вузе, как и всякая социальная сис-
тема, несомненно — процесс открытый, так как в нем происходит
постоянный обмен информацией и энергией с окружающей средой,
и, более того, само эффективное функционирование и развитие по-
добной системы обусловлены степенью ее открытости. Данная цен-
трализованная деятельностная система характеризуется тем, что
один ее элемент или одна подсистема играют главную или домини-
рующую роль при ее функционировании. Эту часть можно назвать
ведущим органом, центром или управляющей подсистемой. В со-
циальной и любой педагогической системе эту роль выполняет ком-
муникативный компонент. Даже малые изменения в ведущей части
отражаются на всем управляемом комплексе и вызывают в нем зна-
чительные изменения. Можно привести примеры из политической
жизни. Таковым может служить тоталитарный режим, когда едино-
личные решения главы государства (или решения руководителя
учебного заведения при авторитарном стиле взаимодействия с под-
чиненными) определяют функционирование всей системы.
Рассмотрим теперь понятие «окружающая среда». Для любой сис-
темы это совокупность всех объектов, изменение свойств которых
влияет на саму систему, а также тех объектов, чьи свойства меняю гея
в результате поведения данной системы. К образовательному про-
цессу как к системе социальной это имеет самое прямое отношение,
так как именно окружающая среда порой оказывает решающее вли-
яние на его реализацию в целом.
Нель и целесообразный характер образовательного процесса как
социальной системы — его основные свойства, важнейшие признаки
и характеристики. Всякая социальная система — система деятель-
ностная, так как бесцельной деятельности просто нс бывает. Нс под-
лежит сомнению и целесообразность образовательного процесса. Это
положение подкрепляется и при рассмотрении уровней иерархии,
где цель - их вершина и начало.
Таким образом, исходя из базовых положений педагогического
менеджмента (как теории, методики и технологии эффективного
управления образовательными системами), мы видим, что он, как и
всякая деятельность, имеет целенаправленный характер. Это предо-
пределяет необходимость вычленения основных целей и опреде-
ления правил их научно обоснованной формулировки. Такими ос-
новными целями нам представляются следующие:
•	эффективное и планомерное использование сил, средств и вре-
мени руководителей, преподавателей и обучаемых;
•	соответствие всей деятельности менеджеров образовательного
процесса конкретным целям и реальным планам социально-
экономического и духовного развития общества;
32
•	полнела, сопоставимость, непротиворечивость, взаимосвязан-
ность, конкретность и реальность определенных целей и их со-
подчинен ность главной цели — формированию человека как сво-
бодной, ответственной и творческой личности, формированию у
него готовности к труду; обретению им активной жизненной по-
зиции и научного мировоззрения.
Алгоритм формулировки целей в свое время был предложен
Дж.Л. Мориссеем (1979), показавшим, что правильная формули-
ровка целей управления должна начинаться с глагола неопределен-
ной формы или повелительного наклонения, характеризующего
выполняемые действия, и отражать следующие положения:
•	конкретизировать требуемый конечный результат;
•	указать заданный срок достижения цели;
•	определить максимальную величину допустимых затрат, сил,
средств, времени и энергии;
•	представить, где это возможно, количественную характеристику
требуемого результата работы, необходимого для подтвержде-
ния факта достижения цели;
•	оговорить только то, «что» и «когда» должно быть сделано, не
вдаваясь в детали «как» и «почему» эго следует делать:
•	соответствовать непосредственному целевому назначению и
функциональным обязанностям данного исполнителя;
•	быть понятной всем, кто будет работать для ее достижения;
•	быть реальной и достижимой, но нс легкой;
•	обеспечивать большую отдачу от затрат времени и ресурсов по
сравнению с другими возможными целями;
•	быть реализуемой в пределах наличного или ожидаемого бюд-
жета времени:
•	исключать или делать минимальной возможность двойной от-
ветственности за результат совместных работ;
•	соблюдать основные принципы и методы научной организации
труда;
•	совпадать с интересами исполнителей и не вызывать кон-
фликтов в организации;
•	фиксироваться в письменном виде;
•	быть согласованной менеджером в личной беседе с исполните-
лями.
Достижение предусмотренных целей требует от исполнителя чет-
кого представления о тех задачах, которые он решает.
Основные задачи педагогического менеджмента как социальной
деятельностной системы состоят в следующем:
1)	отражать периодичность и последовательность как отдельных
действий исполнителя, так и всей деятельности в целом;
33
2)	предусматривать методику и правила выполнения разных видов
работы за конкретный отрезок времени;
3)	определять требования к качеству результатов деятельности и
эффективности способов достижения намеченных целей с учетом
оптимальности затраченных усилий, средств и времени;
4)	устанавливать требования к составу и квалификации исполни-
телей, выделенных для конкретной деятельности (в соответствии с
их функциональными обязанностями);
5)	уяснять объем необходимой информации и ее основные источ-
ники с учетом условий оптимальности (необходимости и достаточ-
ности);
6)	составлять и исполнять установленные правила контроля и
учета хода и результатов деятельности исполнителей.
Цель и задачи отражают сущность первого системообразующего
фактора менеджмента как деятельностной социальной системы. Его
можно назвать целевым или проектировочным (по Н.В. Кузьминой).
Вторым системообразующим фактором является коммуникатив-
ный компонент, включающий стиль взаимоотношений субъектов
менеджмента (первый уровень управления — например, руководи-
тель фирмы, директор, ректор и т.н.) и исполни гелей (второй уровень
управления — преподаватель, студент и т.д.). Этот фактор, как пра-
вило, подробно рассматривается при характеристике личности ру-
ководителя (преподавателя) в качестве субъекта менеджмента.
Третий системообразующий фактор — содержательно-организа-
ционный компонент (содержательная сторона педагогического ме-
неджмента), который реализуется на основе определенных прин-
ципов и методов управления.
Четвертым системообразующим фактором является аналитико-
результативный компонент.
Все структурные и функциональные составляющие, а также сис-
темообразующие элементы деятельностной системы связаны с кон-
кретными функциями педагогического менеджмента как социальной
деятельностной системы. Рисунок 8 отражает эти связи и взаимодей-
ствия.
Функционирование, развитие и саморазвитие - главное условие
существования всякой социальной системы. Развитие и саморазви-
тие - это реальные следствия функционирования, т.е. в широком
понимании результаты целенаправленной деятельности субъекта.
Например, развитие любого человека является следствием его дея-
тельности и общения в социуме, и всякая образовательная система
создается с целью обеспечения развития, роста, качественного из-
менения личности на основе ее взаимодействия с преподавателем,
другими соучениками, родителями, средствами обучения (компью-
тером и т.п.), культурными артефактами и ценностями и т.п.
34
Каждая сисгема в силу своей специфики, т.е. с учетом особых сто-
ящих перед ней целей и решаемых ею задач, характеризуется еще и
определенными специфическими понятиями. Например, в образо-
вательном процессе как в деятельностной системе существуют такие
понятия, как обучаемость и обученность.
Обучаемость - это способность личности реализовывать и разви-
вать свои задатки и способности в ходе целенаправленной деятель-
ности в организованном учебно-воспитательном процессе, а также
в процессе общения с другими людьми. Практика показывает, что
никакого человека ничему научить нельзя, если он сам того не захочет.
Отсюда следует важнейшая забота каждого преподавателя - форми-
рование у обучаемых положительной установки на учебно-познава-
тельную деятельность.
Обученность — это совокупность знаний (уровень информирован-
ности, уровень запоминания и уровень понимания), а также умений
и навыков (как репродуктивных, так и творческих), усвоенных дан-
ной личностью.
К специфическим понятиям педагогической системы относятся
также такие, как воспитание и воспитанность. Первое имеет два тол-
кования: в широком смысле это передача опыта предыдущего поко-
ления последующему, в узком — процесс управления развитием лич-
ности (Х.Й. Лийметс, И.Ф. Харламов и др.). Характеристика воспи-
танности будет дана в другой части данного пособия.
Известно, что элементы любой социальной системы могут быть
системами низших порядков. Например, для образовательного
Функциональные
компоненты
(no Н.В. Кузьминой)
Компоненты
педагогического
менеджмента
(по В.П. Симонову)
Целевой
(проектировочный
компонент)
Коммуникативный
компонент
Содержательно-
организационный
компонент
Цель управленческого процесса
(планируемый результат)
Содержание
деятельности
(информация)
Руководитель
(субъект
деятельности)
Подчиненные
(второй субъект
деятельности)
Способы
деятельности
(принципы,
методы и приемы)
Принятие
решения
^планирование)
Организация
выполнения
принятых
решений и планов
Аналитико-
результативный
компонент
Оценка эффективности (хода)
и качества (результата)
деятельности
Контроль
и оценка
эффективности
Рис. 8. Структурные компоненты и системообразующие факторы деятельностной системы
35
процесса как системы характерно наличие отношении между его
объектами и между их свойствами (между преподавателем и обуча-
емыми, между руководителями учебного заведения и преподава-
телями и т.д.). Все структурно-функциональные компоненты и
системообразующие факторы деятельностной системы взаимосвя-
заны с компонентами педагогического менеджмента так, как это
показано на рис. 8. На этой схеме к структурным компонентам от-
нося гея только субъекты деятельности — руководитель и под-
чиненные, а все остальные элементы (цель, содержание, способы
деятельности и оценка ее эффективности) — это системообразую-
щие факторы.
Структура, или организация системы — важнейшее условие се су-
ществования и столь же необходимый признак. К образовательному
процессу как социальной системе это положение относится самым
непосредственным образом, так как бессмысленно вообще говорить
о ее существовании без взаимодействия реальных людей в реальных
условиях учебного заведения, учебных занятий и т.п.
Образовательный процесс как система имеет конкретные цели,
функции и свойства, которые отличаются от целей, функций и
свойств составляющих его объектов, отношений и атрибутов. Объ-
екты всякой системы — это просто ее части или компоненты, атри-
буты — это свойства объектов (компонентов, составных частей) сис-
темы, отношения - то связующее качество, с помощью которого
система объединяется в общее целое, в нашем случае - это взаимо-
действие всех субъектов учебного процесса.
Наличие двух и более типов связи — также важный признак и
условие существования управленческого процесса как социальной
деятельностной системы. Несомненно, выбор цели любой деятель-
ности осуществляет сам субъект этой деятельности, но в дальнейшем
выбранная им самим и стоящая перед ним цель неизбежно влияет на
его действия. В процессе взаимодействия субъект и объект также
испытывают взаимное влияние. Применительно к управленческому
процессу как социальной системе правомернее говорить о субъкт-
субъектных отношениях, ибо главное требование, которое предъяв-
ляется к работникам, - их активность и заинтересованность, а объ-
ект активным быть нс может или может, но в очень малой степени.
Активность — это свойство личнос ти, ее неотъемлемое качество
и в структуре, и в содержании деятельностной системы. Поэтому и
вызывает, например, определенные сомнения декларирование «ак-
тивных форм и методов обучения». Форма не может быть ни актив-
ной, ни пассивной, да и метод тоже. «Активные» методы обучения —
антинаучный термин, который был навязан документами ПК КПСС
в 1985 г. и постоянно используется всеми компиляторами в совре-
менных «инновационных» исследованиях. Методы обучения — это
36
суть деятельности преподавателя, а активность — это свойство лич-
ности, поэтому пассивных методов обучения в природе просто не
существует. Вее методы обучения (как проявления деятельности пре-
подавателя) являются следствием его активности. Методы учения
(научения) как способы деятельности обучаемых могут демонстри-
ровать как их активность, так и их пассивность.
Целостность понимается нами как суммативность плюс взаимо-
обусловленность (чего нет в простых искусственных системах). Нару-
шение целостности, т.е. отсутствие любого элемента, не позволяет
вообще говорить о существовании деятельностной системы.
Степень совершенства обратной связи в управлении оказывает ре-
шающее влияние па стабильность или нестабильность этой со-
циальной деятельностной системы. В целом основные структурно-
функциональные компоненты образовательного процесса характе-
ризуются тем, что в них существует, как минимум, парная
взаимообусловленная связь.
В структуре менеджмента как социальной системы по вертикаль-
ным связям доминируют отношения субординации, для которых ха-
рактерно отсутствие обратной связи (или наличие очень слабой об-
ратной связи) от объекта (второго субъекта) менеджмента к субъекту
управления. При многообразных горизонтальных связях в управ-
лении (руководитель — заместитель, руководитель вуза — непосред-
ственный исполнитель, преподаватель - студент и т.п.) доминируют
отношения координации. Наличие уровней иерархии и иерархия уров-
ней определяют и характеризуют следующие свойства и признаки
образовательного процесса как деятельностной системы:
•	высший уровень иерархии занимает цель, которая связана
также с верхним уровнем иерархии педагогического менедж-
мента - принятием решений или планированием;
•	средний уровень иерархии образовательного процесса как со-
циальной системы принадлежит подсистеме отношений «руко-
водитель — преподаватель», «преподаватель — студент» и т.д.,
а также способам и содержанию их деятельности:
•	нижний уровень иерархии в любой социальной системе харак-
теризуется результатами функционирования (развития, само-
развития) какого-либо процесса в целом. Именно этот уровень
определяет третью функцию менеджмента - контроль (вне-
шний и внутренний, взаимоконтроль, самоконтроль).
При анализе и оценке эффективности деятельности социальных
систем мы имеем дело главным образом с понятием системы как
определенной целостности, т.е. с ее внутренними отношениями в
окружающей среде. Целостность - важнейшее условие существо-
вания любого процесса как системы, главное его свойство и главный
признак. Нарушение целостности ведет к распаду деятельностной
37
системы как таковой. Свойство целостности обусловливает взаимо-
связь, взаимовлияние, взаиморазвитие всех компонентов и системо-
образующих факторов любой социальной системы. Взаимноодно-
значное соответствие между объектами системы, при котором сохра-
няются отношения между ними, называется изоморфизмом.
Эволюционная теория в значительной степени основана на адап-
тации систем к окружающей среде. Управленческий процесс как
социальная деячельностная система также обладает свойством адап-
тации (приспособлением к окружающей среде и реакцией на ее воз-
действия), что позволяет ему «выживать» (в недемократическом об-
ществе в основном за счет чрезмерного конформизма).
Одна из характеристик степени адаптированное™ к окружающей
среде состоит в совместимости конкретной системы с другими. Эго
означает, что она способна реагировать на окружающую среду таким
образом, чтобы в результате получить благоприятные последствия
для своей деятельности и существования в целом. С понятиями
«адаптация», «обучение» и «эволюция» тесно связано понятие «ста-
бильность». Система являегся стабильной относительно некоторых
ее переменных, которые для ее благоприятного функционирования
должны сохраняться в определенных пределах.
Всякие системы могут быть совместимы друг с другом в одном
отношении и несовместимыми в другом. Это зависит оч- цели, для
которой создается система, а также от степени ее приспособления к
окружающей среде, что обеспечивает наилучшее се функциониро-
вание в заданных пространственно-временных характеристиках.
Системы подобного типа обладают как бы заранее -запланированным
«конечным состоянием», и их поведение таково, что они достигают
его. несмотря на неблагоприятные условия окружающей среды. Та-
кое «конечное состояние» — пример простейшего выживания.
Прежде чем рассматривать структуру и виды компетенций в об-
разовательном процессе, под которым мы понимаем интегративную
характеристику грех составляющих — учебно-воспитательного про-
цесса (деятельность преподавателя) плюс учебно-познавательного и
самообразовательного процессов (деятельность обучаемых), охарак-
теризуем три основные составляющие природы человеческого по-
знания:
•	отражение - постижение реального мира происходит посред-
ством его отражения в сознании человека;
•	деятельность — ее определяющие особенности — предметность
и субъектность, она состоит из отдельных действий и операций;
•	отношения — взаимосвязи и взаимозависимости, возникающие
в процессе совместной деятельности индивидов (совместного
общения).
38
1.4. СТРУКТУРА И ВИДЫ КОМПЕТЕНЦИЙ В ОБРАЗОВАНИИ
И РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ
В понятие «компетентность» входят следующие психолого-педа-
гогические составляющие: мотивационно-целевая, когнитивная
(познавательная), образовательно-культурная, социально-поведен-
ческая, операционно-технологическая, морально-этическая.
Рассмотрим сущность понятий «компетентность» и «компетен-
ция» более подробное. Анализ ряда публикаций последних лет по
данной проблеме показывает, что данная тема, появившаяся в ходе
разработки Концепции модернизации российского образования до
2010 г., занимает все большее место на страницах педагогической
прессы, все чаще предлагается в качестве ориентира для определения
целей образования. В оба эти понятия вкладываются самые разные
смыслы и толкования, порой противоречивые, а порой сходные по
семантике.
Компетентностный подход в определении целей и содержания
образования ненов, а тем более нечужд российской педагогике. Ори-
ентация на освоение знаний, умений и навыков, как общих, так и
специальных, а также способов деятельности обучаемых всегда была
ведущей в работах отечественных педагогов и психологов. Сегодня
для реализации илей компетентностного подхода нужна опора как
на отечественный, так и на международный опыт, с учетом необхо-
димой адаптации к традициям и потребностям российского образо-
вания. Ознакомимся с некоторыми предлагаемыми определениями
и подходами к данной проблеме.
В.С. Безрукова (1999) под компетентностью понимает владение
знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессио-
нально грамотные суждения, оценки, мнения.
А.Г Бермус (2002) в таком же контексте трактует понятие пред-
метной компетенции, как совокупность смысловых ориентаций,
знаний, умений, навыков и опы та деятельности ученика по отноше-
нию к определенному кругу объектов реальной действительности,
необходимых для осуществления продуктивной деятельности.
О.М. Бобиенко (2003) видит в компетенции общую способность и
готовность личности к деятельности, основанную на знаниях и
опыте, которые приобретаются благодаря обучению и ориентиро-
ваны на самостоятельное участие в учебно-познавательном процессе
или на успешное включение в трудовую деятельность.
В.А. Демин (2000) даст свое определение, согласно которому ком-
петентность — это комплекс умений личности, отражающий степень
ее соответствия определенному уровню и позволяющий конструк-
тивно действовать в изменяющихся социальных условиях. Особо
автор выделяет общекультурную сферу как основу профессио-
39
нальной компетентности, признавая личностные потенциалы важ-
ными составляющими общекультурной компетентности обучаемого
при личностно-ориентированном подходе.
Э.Ф. Зеер, О.И. Шахматова и В.М. Шепелъ (1999) под профессио-
нальной компетенцией подразумевают совокупность профессио-
нальных знаний и умений, а также способов выполнения профес-
сиональной деятельности. Они также считают, что профессиональ-
ная компетентность — одна из составляющих профессионализма,
в структуре которой выделяются профессиональные востребован-
ность, пригодность, удовлетворенность, успех.
И.Я. Зимняя (2003), основываясь на трудах отечественных психо-
логов, обозначает три группы компетентностей: относящиеся к са-
мому себе как к личности, к взаимодействию с другим людьми и соб-
ственно к деятельности. Согласно ее классификации сюда входят
такие направления компетенций, как: здоровьесбережение; ценност-
но-смысловая ориентация; интеграция, гражданственность, самосо-
вершенствование; социальное взаимодействие, общение, познава-
тельная деятельность, профессиональная деятельность; владение
информационными технологиями. По ее мнению, ориентация об-
разования на формирование ключевых компетентное гей окажет су-
щественное влияние на всю систему оценки и контроля результатов
обучения. Цель компетентностного подхода — это те же самые зна-
ния. умения и навыки, отношения и опыт деятельности, но рассмат-
риваемые под особым углом зрения: предметные знания, приложен-
ные к определенной области, отношения к объектам, находящимся
в рамках данной компетентности, и т.п.
В. Ландшеер (1988) под компетентностью понимает углубленное
знание, адекватное поставленной задаче, способность к актуальному
выполнению деятельности.
А.В. Хуторской (2002) утверждает, что компетентность предпо-
лагает наличие определенного спектра личностных качеств, и не
только когнитивную и операционально-техническую его состав-
ляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведен-
ческую. К ключевым компетенциям он относит наиболее общие
(универсальные) способы действия, позволяющие человеку ори-
ентироваться в ситуации, достигать результатов в личной и про-
фессиональной сферах. В ключевые компетенции, согласно пред-
ставлению ученого входят: ценностно-смысловая - мировоззрение,
способность видеть, понимать окружающий мир, выбирать целе-
вые установки для своих поступков, т.е. механизм самоопределе-
ния; общекультурная — осведомленность в национальной и обще-
человеческой культуре, благодаря которой закладываются основы
духовно-нравственной жизни человека; учебно-познавательная —
самостоятельная познавательная деятельность, знания и умения
40
организации целеполагания, планирования, анализа, самооценки;
информационная — умение самостоятельно при помощи информа-
ционных технологий искать, анализировать, преобразовывать,
сохранять и передавать информацию; коммуникативная — знание
необходимых языков и способов взаимодействия с людьми, навыки
работы в группе; социально-трудовая — владение знаниями и опы-
том в гражданско-общественной, социально-трудовой, экономи-
ческой, семейной сферах, навык социальной активности и функ-
циональной грамотности; личностное самосовершенствование — осво-
ение способов физического, духовного, интеллектуального
саморазвития, формирование необходимых личностных качеств.
М.Л. Чошанов (1996) подчеркивает содержательный (знания)
и процессуальный (умения) компоненты компетентности.
Таким образом, общим для всех попыток дать определение ком-
петенции является понимание ее как способности личности справ-
ляться с самыми разными задачами как совокупности знаний, уме-
ний и навыков, которые требуются для конкретной деятельности.
При этом сформированные навыки должны взаимодействовать с
мотивацией, эмоциональными аспектами и соответствующими цен-
ностными установками личности.
Мы считаем, что компетенция — это прежде всего совокупность
определенных знаний (информированность и эрудиция), а также
умений, навыков, личностных качеств и опыта (практики) в опреде-
ленной сфере деятельности (в нашем случае педагогической).
Компетентность (от лат. competent - подходящий, соответству-
ющий, надлежащий, способный, знающий) — качество личности,
обладающей всесторонними знаниями в определенной области,
вследствие чего ее мнение приобретает весомость, значимость и ав-
торитность. Компетенция - обширные точные знания и опыт прак-
тической деятельности в определенной области знаний или практики
(Н.И. Кондаков, 1979). Компетенция характеризует то, чем человек
обладает, — способности, умения, круг полномочий, возможности
и т.п. Компетентность - свойство человека, обладающего компетен-
цией в избранной области теории и практики.
Представим нашу концепцию сущности и видов компетенций.
Функции компетенции, их роль и место в обучении:
•	отражение социальной востребованности человека во всех ви-
дах труда;
•	умение видеть реальные объекты для приложения знаний, уме-
ний и навыков в освоенной деятельности;
•	выработка необходимого опыта для подготовленности к реаль-
ной жизни и социальной действительности;
•	определение содержания учебных предметов в качестве базовых
элементов образования в целом;
41
•	соединение теоретических знаний с их практическим использо-
ванием для решения конкретных задач;
•	способность к перспективному осмыслению характеристик ка-
чества подготовки к жизни и квалифицированному труду.
Основными источниками формирования компетенций личности
являются: социум и биосфера, система образования, семья, СМИ и
Интернет, профессионально-трудовая деятельность, общение в кол-
лективе, самообразование, друзья, досуг и др.
Потребность личности в различных видах успешности как уста-
новка на ее компетентность:
•	социальной — проявляется в органичном вхождении в социаль-
ное окружение и плодотворном участии в жизни общества;
•	образовательной — реализуется в познании, усвоении личностно
значимых знаний, умений и навыков;
•	личностной — выплощается в полноценном и разнообразном
личностном становлении и признании в обществе с учетом раз-
витых задатков и способностей:
•	профессиональной - выражается в развитии необходимых трудо-
вых и практических умений и навыков, успехах в избранной
профессии.
Иерархия компетенций личности.
1.	Общекулыпурные, отражающие уровень воспитанности, образо-
ванности, интеллектуального развития личности и системы ее отно-
шений.
2.	Ключевые (надпрсдмстныс), необходимые для дальнейшей эф-
фективной жизнедеятельности личности в социуме.
3.	Базовые (образовательные, предметные), являющиеся след-
ствием определенной целенаправленной подготовки и обучения.
4.	Функциональные (профессиональные), суммирующие набор ка-
честв и функций, сформированных для конкретного вида трудовой
деятельности.
Перечислим выделенные нами критериальные показатели, харак-
теризующие уровень сформированности компетенций личности:
I)	общекультурных\
•	воспитанность;
•	широкий кругозор и общая культура в целом;
•	моральная чистоплотность;
•	внимательность и чуткость по отношению к окружающим;
•	реальная готовность и помощь ближнему;
2)	ключевых (надпред.метных):
•	умение действовать автономно;
•	способность продуктивно работать с информацией;
•	умение работать в группе;
•	коммуникабельность;
42
3)	базовых (образовательных, предметных):
•	обученность и эрудиция;
•	уровень сформированное™ профессиональных знаний, умений
и навыков;
•	готовность к продуктивной самостоятельной деятельности;
•	адекватная самооценка;
4)	функциональных (профессиональных):
•	трудовая дисциплина и четкая исполнительность;
•	способность к творчеству и оправданному риску;
•	введение инноваций в трудовой процесс;
•	постоянный прирост уровня профессионализма.
Источники обозначенных компетентностей личности: общекуль-
турных — семья, традиции, опыт поколений, преемственность; клю-
чевых (надпредметных) — социум и среда обитания; базовых (предмет-
ных) — система образования; функциональных (профессиональных) —
опыт, навыки и постоянная практика.
Факторами, воздействующими на компетентность личности (обу-
чение, воспитание и развитие), являются:
•	семья — наследственность, пример родителей, неформальное
(реальное)воспитание;
•	школа вуз аспирантура — подготовка к трудовой деятель-
ности;
•	социум - познание реальной жизни;
•	трудовая деятельность (квалифицированная и неквалифициро-
ванная).
Приступим к рассмотрению структуры и основ выделенных нами
компетенций1.
1.	Общекультурные компетенции как готовность и адаптирован-
ность человека к реализации личностного потенциала в современной
цивилизации.
Структура.
•	Познание и опыт деятельности в области национальной и об-
щечеловеческой культуры.
•	Духовно-нравственные основы жизни человека, человечества и
отдельных народов.
•	Роль науки и религии в жизни человека.
•	Личностное самопознание и самосовершенствование.
•	Правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, поло-
вая грамотность, экологическая культура, способы безопасной
жи знедеятел ьности.
1 В соответствии с сущностью рассматриваемых компетенций мы в разных
случаях выделяем неоднозначные признаки.
43
Основы.
•	Культурологические устои семейных, социальных, а также об-
щественных отношений и традиций.
•	Культурно-досуговые навыки — владение эффективными спосо-
бами организации свободного времени.
•	Формирование опыта освоения картины .мира, расширяющейся
до его культурологического и всечеловеческого понимания.
Самопознание и самосовершенствование.
*	Способности и знания, позволяющие индивиду осмыслить свое
место в мире.
•	Наличие потребности и обретение опыта самопознания и само-
совершенствова н ия.
•	Осознанный выбор ценностных, целевых и смысловых уста-
новок для собственных действий.
Саморазвитие как способ постоянного обогащения общекультур-
ной компетенции.
•	Освоение способов физического, духовного и интеллектуаль-
ного саморазвития личности, эмоционального самоконтроля и
саморегуляции.
•	Непрерывное самопознание, формирование необходимых со-
временному человеку личностных качеств, психологической
грамотности, культуры мышления и повеления.
2.	Ключевые (надпредметные) компетенции.
Структура.
•	Ценностно-смысловая составляющая связана с ценностными
ориентирами личности, ее способностью видеть и понимать ок-
ружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и
предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые уста-
новки для своих действий и поступков, принимать эффектив-
ные решения. Перечисленные качества обеспечивают механизм
самоопределения в ситуациях учебной и иной деятельности, от
них зависит индивидуальная образовательная траектория и про-
грамма жизнедеятельности личности.
•	Информационная отражает владение современными средствами
информации и информационными технологиями (аудио- и ви-
деозаписи, электронная почта, Интернет и т.п.). Способность и
умение самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обра-
батывать и передавать необходимую информацию. Критичное
отношение к получаемой информации.
•	Коммуникативная свидетельствует о знании языков, оптималь-
ных способов взаимодействия в социуме, навыках работы в
группе, коллективе, владении различными социальными ро-
лями, определенными нормами и техникой общения; способ-
ности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с
44
другими людьми, умении представить себя, написать письмо,
заявление, задать вопрос, оформить анкету, вести дискуссию
и др.
Сущность умений, обеспечивающих эффективную коммуника-
тивность индивида, составляет усвоение этно- и социально-психо-
логических эталонов, стандартов и стереотипов поведения: умения
задавать вопросы и четко формулировать ответы на них, аргументи-
ровать свои позиции в ходе дискуссии; комментировать высказыва-
ния собеседников и давать им критическую оценку; внимательно
слушать и активно обсуждать рассматриваемые проблемы; адапти-
ровать свои высказывания к возможностям восприятия других участ-
ников коммуникативного процесса; способность выражать собесед-
нику эмпатию.
• Социально-правовая составляющая объединяет следующие уме-
ния:
-	соблюдать права и обязанности в вопросах экономики и права,
в области профессионального самоопределения;
—	ответственно относиться к своей роли гражданина, избира-
теля, наблюдателя, функциям представителя, потребителя,
покупателя, клиента и др.;
-	уметь анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в
соответствии с личной и общественной выгодой, владеть эти-
кой трудовых и гражданских взаимоотношений.
Практика показывает, что ключевые компетенции успешнее фор-
мируются на опыте собственной деятельности, а именно что социум
и образовательная среда влияют на человека таким образом, что он
постоянно оказывается в ситуациях, способствующих их становлению.
3.	Базовые (образовательные) компетенции.
Структура.
•	Уровень развития личности, связанный с качественным освое-
нием содержания базового (в первую очередь) и профессио-
нального образования.
•	Способность самостоятельно приобретать новые знания и фор-
мировать новые умения.
•	Стремление к саморазвитию, постоянному обогащению своего
профессионального уровня.
•	Обретение соответствующего образования для эффективного
исполнения предстоящей профессиональной деятельности.
Показателями образовательной компетенции личности служат
такие качества, как обученность, воспитанность, начитанность и
эрудиция, общая культура (врожденная и приобретенная). Общие
требования к образованности личности сходны с требованиями к
ключевым компетенциям: широкий кругозор, способность к осмыс-
лению жизненных явлений, к самостоятельному поиску истины,
45
к проектированию собственной деятельности, самостоятельность в
мыслях и поступках в условиях неопределенности и т.п.
Сущность образовательной компетенции личности составляет со-
вокупность мотивации и умений в сфере самостоятельной познава-
тельной деятельности. Сюда входят способы целеполагания, планиро-
вания, организации, рефлексии, анализа и самооценки степени образо-
ванности.
Обучаемый овладевает креативными навыками добывания зна-
ний непосредственно из окружающей действительности, использо-
вания приемов учебно-познавательных действий в нестандартных
ситуациях.
В рамках этих компетенций определяются требования функцио-
нал ьной грамотности:
•	умение отличать факты от домыслов;
•	владение измерительными навыками;
•	использование вероятностных, статистических и иных методов
познания и др.
Цели и виды базовых компетенций.
•	Формирование знаний, умений, навыков и личностных качеств,
обеспечивающих успешную подготовку в одной или нескольких
образовательных областях. В зависимости от содержания обра-
зования (учебных дисциплин и образовательных областей) раз-
личают мета предметные, обшепредметные и предметные ком-
петенции.
•	Совокупность интеллектуальных приемов и действий обучае-
мого в сфере самостоятельной учебно-познавательной деятель-
ности.
•	Сформированное™ (опыт) умения эффективно добывать и ана-
лизировать разнообразную информацию.
4.	Функциональные (профессиональные) компетенции.
Структура.
•	Степень овладения умениями и навыками в своей профессио-
нальной сфере.
•	Способности и навыки, обеспечивающие возможность аде-
кватно и успешно действовать в процессе трудовой деятель-
ности.
•	Усвоение норм, способов и средств социальною взаимодей-
ствия, эффективное ориентирование на рынке труда.
•	Опыт продуктивного и компетентного исполнения опреде-
ленных (возложенных) профессиональных обязанностей.
Навыки социального взаимодействия являются основой успеха в
профессиональные деятельности и во многом зависят от качеств че-
ловека:
•	его отношения к предмету трудовой деятельности;
46
к проектированию собственной деятельности, самостоятельность в
мыслях и поступках в условиях неопределенности и т.п.
Сущность образовательной компетенции личности составляет со-
вокупность мотивации и умений в сфере самостоятельной познава-
тельной деятельности. Сюда входят способы целеполагания, планиро-
вания, организации, рефлексии, анализа и самооценки степени образо-
ванности.
Обучаемый овладевает креативными навыками добывания зна-
ний непосредственно из окружающей действительности, использо-
вания приемов учебно-познавательных действий в нестандартных
ситуациях.
В рамках этих компетенций определяются требования функцио-
нал ьной грамотности:
•	умение отличать факты от домыслов;
•	владение измерительными навыками;
•	использование вероятностных, статистических и иных методов
познания и др.
Цели и виды базовых компетенций.
•	Формирование знаний, умений, навыков и личностных качеств,
обеспечивающих успешную подготовку в одной или нескольких
образовательных областях. В зависимости от содержания обра-
зования (учебных дисциплин и образовательных областей) раз-
личают мета предметные, обшепредметные и предметные ком-
петенции.
•	Совокупность интеллектуальных приемов и действий обучае-
мого в сфере самостоятельной учебно-познавательной деятель-
ности.
•	Сформированное™ (опыт) умения эффективно добывать и ана-
лизировать разнообразную информацию.
4.	Функциональные (профессиональные) компетенции.
Структура.
•	Степень овладения умениями и навыками в своей профессио-
нальной сфере.
•	Способности и навыки, обеспечивающие возможность аде-
кватно и успешно действовать в процессе трудовой деятель-
ности.
•	Усвоение норм, способов и средств социальною взаимодей-
ствия, эффективное ориентирование на рынке труда.
•	Опыт продуктивного и компетентного исполнения опреде-
ленных (возложенных) профессиональных обязанностей.
Навыки социального взаимодействия являются основой успеха в
профессиональные деятельности и во многом зависят от качеств че-
ловека:
•	его отношения к предмету трудовой деятельности;
46
•	умения работать в коллективе, готовности к сотрудничеству и
корпоративной солидарности;
•	свободного владения персональным компьютером и Интерне-
том.
Профессиональная социально-трудовая компетенция включает со-
вокупность знаний, умений и навыков в определенном круге пред-
метов и процессов, а также способности и умения эффективно дей-
ствовать в рамках своей профессии и приобретенной квалификации.
Профессиональная компетенция во многом обусловлена общей спо-
собностью и готовностью личности к работе, которые основаны на
знаниях и опыте, приобретенных благодаря обучению, а главное —
ориентированы на продуктивное участие в трудовом процессе и за-
интересованную интеграцию в обществе.
Готовность личности к профессиональной деятельности образно
отражена в приведенных ниже соотношениях.
« Пассивные могут, но не хотят».
Могут применять новые технологии в своей деятельности, но это
зависит от эффективности их стимулирования. Изменения воспри-
нимаются как затруднительная необходимость.
«Инертные не хотят и не могут».
Используя старые методы и формы, они имитируют процесс
внедрения нового. У них отсутствует мотивация на изменения,
склоны действовать только под «нажимом» руководства.
«Активные хотят, но иногда не могут».
Позитивно относятся к изменениям, новация для них - личност-
ная ценность. В своей деятельности имитируют новые подходы без
их творческого осмысления.
«Успешные и могут, и хотят».
Положительно мотивированы, инновационный подход в их работе
обусловлен высоким уровнем готовности и степени личностных при-
тязаний. Характерно глубокое осмысление теории и реальной практики.
Сопоставим все сказанное с основными критериями оценки клю-
чевых компетенций, принятыми в университетах США и Англии.
Умение действовать автономно:
*	защищать свои права и интересы;
•	проявлять ответственность;
•	планировать и организовывать личностную деятельность;
•	самостоятельно приобретать знания, используя разные источ-
ники.
Способность продуктивно работать с информацией:
*	пользоваться разными видами информации (диаграммами, симво-
лами, графиками, текстами, таблицами и т.д.);
•	критически осмысливать полученные сведения, применять их
дня расширения своих задач.
47
Умение работать в группе — устанавливать хорошие взаимоотно-
шения, разрешать конфликты и т.д.
Критерии ключевых компетенций в Европе.
Во время симпозиума Совета Европы поданной теме был опре-
делен примерный Перечень ключевых компетенций для подготовки
профессионала, в котором предусматривались следующие действия
и навыки:
изучать:
•	уметь извлекать пользу из опыта;
•	устанавливать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их;
•	разрабатывать собственные приемы изучения;
•	уметь решать проблемы;
•	самостоятельно заниматься своим обучением;
думать:
•	организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;
•	критически относиться к тому или иному аспекту развития на-
ших обществ;
•	уметь про ги воетоять неуверенности и сложности;
•	занимать собственную позицию в дискуссиях и выковывать
свое мнение;
•	видеть важность политического и экономического окружения,
в котором проходят обучение и работа;
•	оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, по-
треблением, а также с окружающей средой;
•	уметь ценить произведения искусства и литературы;
искать:
•	запрашивать различные базы данных;
•	извлекать сведения от окружения;
•	консультироваться у экспертов;
•	получать информацию;
•	уметь работать с документами и классифицировать их;
сотрудничать:
•	уметь взаимодействовать в группе:
•	принимать решения, улаживать разногласия и конфликты;
•	уметь договариваться;
•	разрабатывать и выполнять контракты;
адаптироваться:
•	использовать i ювые тех1 юлогии ш ]формации и комму] шкации;
•	проявлять гибкость перед лицом быстрых изменений:
•	быть стойким перед трудностями;
•	уметь находить новые решения;
приниматься за дело:
•	включаться в проект;
•	нести ответственность;
48
•	входить в ipynuy или коллектив и вносить свой вклад:
•	доказывать солидарность;
•	уметь организовывать свою работу:
•	уметь пользоваться вычислительными и моделирующими при-
борами.
Экзаменационная комиссия университетов Оксфорда и Кемб-
риджа выделяет ключевые компетенции нескольких уровней, которые
следует учи тывать при подготовке высококвалифицированного спе-
циалиста независимо отего профессиональной направленности:
•	коммуникация;
•	умение производить операции над числами;
•	знание информационных технологий;
•	уменис работать с л юдьми;
•	постоянное повышение уровня своего, профессионального раз-
вития;
•	умен ие разре111 ать п роблем ы;
•	развитие личностных компетенций.
Советом Европы определено пять групп ключевых компетенций,
признанных основными критериями качества образования.
1.	Политические и социальные компетенции, связанные со спо-
собностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном
принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным
путем, участвовать в функционировании и улучшении демократиче-
ских институтов.
2.	Компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе.
Чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии,
распространению климата нетерпимости, образование должно «во-
оружать» молодежь такими межкультурными компетенциями, как
понимание различий между культурами, способность жить с людьми
других культур, иных языков и религий.
3.	Компетенции, определяющие владение устным и письменным
общением, до такой степени важны в работе и общественной жизни,
что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. В эту'
сферу входит и владение несколькими языками, принимающее все
возрастающее значение.
4.	Компетенции, обусловленные возникновением информацион-
ного общества, предусматривают владение новейшими технологи-
ями, понимание способов их применения, их силы и слабости, кри-
тическое отношение к распространяемой по каналам СМИ инфор-
мации и рекламе.
5.	Компетенции, отражающие способность и желание саморазви-
ваться и самообучаться всю жизнь, являются основой непрерывного
совершенствования в профессиональном плане, а также в личной и
общественной жизни.
49
В образовательной системе Нидерландов выделены следующие
ключевые компетенции:
•	стратегическая — умение рефлексировать по поводу будущего;
•	предметная — специфические предметные знания и навыки;
•	методическая — распорядительские навыки;
•	социально-коммуникативная — навыки сотрудничества, вос-
приятие критики, предоставление и принятие обратной связи;
•	нормативно-культурная — профессиональное отношение, мо-
тивация, готовность к достижению результата;
•	учебная — учебные навыки, рефлексия, навыки оформления
и т.д.
В австрийской системе образования признаны такие ключевые
компетенции, как:
•	направленные на самореализацию личности;
•	социальные:
—	способность к работе в команде;
—	выявление и разрешение конфликтов;
-	понимание других;
—	контактность;
—	социальная ответственность;
• в определенных сферах деятельности:
—	язык и коммуникация;
-	творчество и дизайн;
-	человек и общество;
-	здоровье и движение;
-	природа и техника.
В систему образования Англии компегентностный подход был вве-
ден в 1995 г. В нем указано шесть ключевых компетентностей, раз-
битых на две группы:
I) коммуникационные — вычислительные навыки, работа с ин-
формационными технологиями и др.;
2) компетентности широкого профиля — работа в группе, умение
принимать решение и т.п.
Первые поддаются более или менее точной опенке, а для вторых
измерителем служит так называемый портфель доказательств, соби-
раемый самим обучаемым.
Одновременно он является своего рода свидетельством, напри-
мер, того, как группа, в которой человек работал определенное
время, продвигалась вперед — успешно или неуспешно.
В табл. 4 представлена обобщающая модель, отражающая компе-
тентностный подход в системе образования в вузе и колледже.
Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных) компетен-
ций является одной из центральных не только дпя обновления со-
50
Таблица 4
Модель формирования профессиональной компетентности
в вузе и колледже
7. Сущность понятия «компетентность» и ее взаимосвязь с качеством подготовки обучаемый						
КОМПЕТЕНТНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА						
ИНФОРМИРОВАННОСТЬ И ЭРУДИЦИЯ				ОПЫТ И ПРАКТИКА		
ЗНАНИЯ				УМЕНИЯ И НАВЫКИ		
УЗНАВАНИЕ	ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ			IV. Репродуктив-		V. Творческий
I. Различение	II. Запоминание		III. Понимание	ный уровень		уровень
Плохое качество (ПК)	Низкое качество (НК)		Среднее каче- ство (СК)	Хорошее каче- ство (ХК)		Высокое каче- ство (ВК)
2. Основная цель профессиональной подготовки						
Формирование компетентного профессионала как личности высокой культуры, находящейся в гармоничном взаимоотношении с социумом и природой						
3. Пятиаспектный кврактер задач			области профессионального образования личности			
Социальный аспект: содействие созданию оптимальной социально-экономической и культур- ной среды в обществе						
Дидактический аспект: форми- рование профессиональной компетентности в сфере буду- щей трудовой деятельности		Воспитательный аспект: развитие общей и профес- сиональной культуры буду- щего специалиста			Психологический аспект: формирование положитель- ной установки на эффектив- ную трудовую деятельность	
Прагматический аспект: создание благоприятных условий для жизни, труда, творчества и отдыха каждого члена сообщества						
4. Основные принципы профессиональной подготовки						
Учет взаимосвязи глобальных, национальных и региональных компонентов проблемы подго- товки специалистов						
Связь теории с практикой (обучения с жизнью)		Систематичность и преемственность в изучении основ наук и профессионального мастерства				
Междисциплинарный подход в формировании общей и профессиональной культуры личности в ходе учебного процесса и практики						
5. Псиколого-педагогические основы процесса формирования профессиональной компетентности личности						
Единство интеллектуальных и эмоционально-волевых начал личности в освоении основ наук в учебном заведении						
ПОТРЕБНОСТИ (мотивация)		-> ЗНАНИЯ -> УМЕНИЯ -> ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (теория) (практика)	(опыт)				
6. Критерии сформированности профессиональной компетентности личности						
Уровень сознания, профессионального мышления и положительной мотивации на эффектив- ную трудовую деятельность						
Сформированность профес- сиональных знаний и потреб- ности в труде		Профессиональные умения, навыки и возможности их реализации			Исполнительность и творче- ское отношение к профес- сиональной деятельности	
Общая и профессиональная культура личности						
51
держания образования, но и для оценки его качества, что особо ак-
туально в связи с реализацией приоритетного национального про-
екта в этой области.
Ключевые образовательные компетентности имеют различные
аспекты:
а)	мотивационный (готовность к проявлению компетентности);
б)	когнитивный (знание содержания компетентности);
в)	поведенческий (опыт проявления компетентности в разнооб-
разных стандартных и нестандартных ситуациях);
г)	ценностно-смысловой (отношение к содержанию компетент-
ности и объекту ее приложения);
д)	эмоционально-волевой (регуляция процесса и результатов про-
явлен и я ко м лете ни i ости).
Актуальность проблемы компетентностного подхода обусловлена
теми функциями, которые выполняют ключевые профессиональные
компетенции в жизнедеятельности каждой личности. Они содейс-
твуют формированию способностей к обучению и самообразованию
на протяжении всей жизни; обеспечивают выпускникам, будущим
работникам социальной сферы большую гибкость во взаимоотноше-
ниях с работодателями и рынком труда; способствуют устойчивости
в конкурентной среде обитания.
Анализ суждений об уровне подготовки обучаемых и минимуме
содержания образования показывает, что общие требования к об-
разованности обучающихся можно отнести к ключевым компетен-
циям, например таким, как широкий кругозор, способность к
осмыслению жизненных явлений, к самостоятельному поиску ис-
тины, умение проектировать свою деятельность, самостоятель-
ность в действиях в условиях неопределенности и т.п. Практика
показывает, что ключевые компетентности формируются лишь
благодаря опыту собственной практической деятельности, а по-
этому образовательную среду следует выстраивать таким образом,
чтобы обучаемый оказывался в ситуациях, способствующих их
становлению.
Применительно к каждой компетентности можно выделять раз-
ные уровни ее освоения, например минимальный (начальный), про-
двинутый (средний), высокий (достаточный). Однако быть компе-
тентным прежде всего означает быть глубоко и всесторонне образо-
ванным. Понятие компетентности имеет интегративный характер.
Компетентность формируются в процессе обучения и не только в
школе или вузе, но и под воздействием социума — семьи, друзей,
коллег по работе, политики, проводимой в обществе, исповедуемой
религии, культуры и т.п.
52
1.5.	РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
Прежде всего определимся с пониманием того, что означает учеб-
ное занятие с позиций системного деятельностного подхода. Всякое
учебное занятие - это система учебно-воспитательной деятельности
преподавателя в единстве с учебно-познавательной деятельностью
обучаемых, направленная на достижение цели и решение задач их общего
или специального обучения, воспитания и развития в соответствии с
программой (образовательным стандартом). В ходе занятий реализу-
ются функциональные (профессиональные) компетенции препода-
вателя вуза, которые отражают набор имеющихся у него качеств и
умений, предназначенных для конкретного вида трудовой деятель-
ности. Основными показателями их сформированности являются:
• способность к творчеству и оправданному риску в профессио-
нальной и инновационной деятельности;
•	постоянный прирост уровня профессионализма через введение
в трудовой процесс инноваций;
•	внутренняя дисциплина и четкая исполнительность.
Отсюда главными в профессиональной характеристике препода-
вателя вуза являются знание предмета, общая эрудиция, а также пе-
дагогическое (методическое) мастерство, что в сумме характеризует
его функциональную (профессиональную) компетентность. В это
понятие (поданным более чем 30-лстнсго исследования) входят сле-
дующие умения:
•	сочетать теорию и практику в преподавании своей учебной дис-
циплины;
•	грамотно использовать в собственной работе новинки передо-
вой педагогической науки и практики;
•	в совершенстве владеть своим «орудием» труда - речью, словом;
•	критически мыслить и иметь четкую, активную гражданскую
позицию, не пасовать перед трудностями и показывать обуча-
ющимся органическое единство слов, убеждений и дела;
•	владеть вниманием обучаемых, уметь заинтересовать их изучае-
мым материалом;
•	учитывать их возраст и психологические особенности, а также
уровень развития и на этой основе обеспечивать индивидуаль-
ный и дифференцированный подход;
•	выстраивать свои взаимоотношения с обучаемыми на гуман-
ной, демократической основе;
•	не теряться при трудных и неожиданных вопросах, используя в
случае необходимости юмор и находчивость;
•	разнообразить свои занятия, избегать шаблонности в их органи-
зации и т.п.;
53
•	решать задачи обучения, воспитания и разви тия в их диалекти-
ческой взаимосвязи и единстве.
Вот кратко основные положения, составляющие это понятие.
Первым, важнейшим элементом, отражающим сформирован-
ное™ функциональных (профессиональных) компетенций пре-
подавателя, является, его речь, которая характеризуется такими
параметрами, как темп, дикция, интенсивность, образность, эмо-
циональность, а также общая и специфическая грамотность. Особо
следует отмстить темп речи педагога, так как «во всех случаях че-
ловек способен усвоить поступающую информацию, лишь если
скорость ее поступления не превосходит примерно 50 бит в се-
кунду, потому что «при нормальном разговоре лишь около поло-
вины воспринимаемой слушателем информации содержится в
записи речи его собеседника; остальная же информация касается
голоса говорящего, его эмоций, смысловых ударений и т.д.». Сле-
дует учитывать также, что «дополнительная информация, содер-
жащаяся в интонации, громкости и особенностях индивидуаль-
ного голоса при нормальном разговоре, нс должна превосходить
75% от смысловой информации, при очень быстром разговоре она
составляет не более 30% от смысловой информации, а при мед-
ленном — не более 15%»*.
Учитывя, что «смысловой» информации за одну секунду при сред-
нем темпе разговора сообщается около 5-6 бит, за оптимальный
можно принять и рекомендовать преподавателю темп речи, равный
примерно 120-130 слов в минуту-. Преподаватель, который торопится
передать в ограниченное время как можно больше информации, ор-
ганизует обучение формально, так как при ускоренном темпе речи
учебная информация осознанно не воспринимается и уже только
вследствие этого ее усвоение нс может быть эффективным.
Темп речи ниже оптимального (например, преподаватель нето-
ропливо зачитывает текст лекции по записи или с монитора и т.п.)
также характеризует формальный подход к организации учебно-
познавательного процесса, так как учебное время фактически рас-
ходуется нерационально и неэффективно. Нормальный темп быто-
вой разговорной речи россиян на данном этапе развития составляет
около 150 слов в минуту. 13 середине прошлого века говорили: «Что
ты строчишь как пулемет? Сто слов в минут)'». Тогда нормой чтения
в начальной школе считалось 90 слов в минуту, сейчас норма —
120 слов.
Таким образом, оптимальный темп речи на занятиях должен быть
чуть ниже бытовой, разговорной.
1 Яг.юм Л.М., Я гл ом И.И. Вероятность и информация. И.: Наука, 1973.
С. 278—277.
54
Совершенствование интеллекта человека сказывается и на его
способности воспринимать и передавать информацию. В будущем
люди, очевидно, будут обладать способностью к более интенсивным
способам передачи и приема информации, соответственно к осо-
знанному восприятию и более высокого темпа речи — нормой может
стать до 180-200 слов в минуту. (Напоминаем, речь идет только о
русском языке.)
Дикция (четкое и ясное произношение) в педагогической деятель-
ности имеет очень важное значение. Нечеткое произношение новых
понятий, терминов и просто ранее неизвестных слов ведет к искаже-
ниям в их восприятии и усвоении. Это особенно усугубляется у пре-
подавателей, которые формально подходят к этому значимому мо-
менту своей педагогической деятельности. Быстро и невнятно «про-
говорив» новый термин (новое слово), они не записывают его на
доске или не предъявляют его визуально каким-либо другим спосо-
бом, тем самым предопределяют невозможность эффективного
усвоения обучаемым (понимания и запоминания) нового учебного
материала.
Проблема техники речи педагога давно назрела в системе педаго-
гического образования. Речь, язык - основное «орудие труда» педа-
гога, и в то же время его нигде не учат этой технике. Незнание эле-
ментарных требований к инструменту, которым работаешь, ведет к
тому, что преподаватель вынужден самостоятельно, на интуитивном
уровне определять эти требования и часто, нс считаясь с закономер-
ностями теории информации и психологии, вырабатывает антина-
учные представления о них. Не менее важен и вопрос грамотности.
о чем также пойдет речь в третьей част и пособия.
На вопрос: каким должен быть оптимальный (нормальный, сред-
ний) темп речи на занятиях и от чего он зависит, мы получали самые
разнообразные ответы, но в 90% случаев они были далеки от истины.
Правильный темп речи определили только 5% опрошенных. Что же
касается вопроса «От чего он зависит?», то звучали такие от всты: «От
количества учебного материала, который надо дать» (?!), «От дисцип-
лины, которую я преподаю», «От темпа занятий», «Говорю как
умею», «От тех задач, которые я должна решать», «От возраста уча-
щихся» и т.п.
Последнее частично справедливо. Например, в работе с учащи-
мися младшего возраста в школе средний темп речи должен прибли-
жаться к нижней границе оптимального. И вообще здесь оправдан
именно средний темп. Определенные, давно известные положения,
факты, понятия и т.п. преподаватель может произносить в несколько
ускоренном темпе, и наоборот, вводя новые понятия, желая подчерк-
нуть их важность и привлечь к ним внимание учащихся, он должен
произносить их медленно и иногда неоднократно.
55
Интенсивность (громкость) речи преподавателя в ходе занятий
также может изменяться. Монотонная речь (особенно при зачиты-
вании текста лекции с конспекта или с экрана монитора) не должна
использоваться вообще: надо уметь разбудить живую мысль обуча-
емых, активизировать их мыслительную (интеллектуальную) дея-
тельность. Одним из способов достижения этого и является умение
варьировать интенсивностью речи в ходе занятий.
Яркая, образная, эмоциональная речь преподавателя служит за-
логом более успешного воздействия на всех обучаемых, и наоборот,
серая, невыразительная, монотонная речь ведет к тому, что они чаше
отвлекаются, так как в этом случае тормозные реакции в коре полу-
шарий головного мозга преобладают над возбуждением и слушаю-
щие становятся вялыми, сонливыми, эффективность восприятия и
усвоения учебного материала резко снижается. Неформальное отно-
шение преподавателя к главному инструменту своей работы,
к речи — важнейшее условие эффективности его учебной и органи-
зационной деятельности.
Как показывает практика, серьезным недостатком в организа-
ции учебных занятий является то, что некоторые преподаватели не
выдерживают оптимального темпа речи, не учитывая закономер-
ности, обусловливающие возможность обучаемым осознанно вос-
принимать учебную информацию, они завышают или занижают
темп речи.
В первом случае информация не воспринимается большинством
присутствующих осознанно и в полном объеме, во втором нерацио-
нально расходуется время. Некоторые преподаватели тяготеют к по-
стоянной диктовке, к использованию записей даже в устных дисцип-
линах, забывая, что темп письма всегда ниже темпа устной речи в
4-6 раз. Как правило, таким педагогам не хватает времени, и они
чаше других сетуют на обилие учебного материала, который не успе-
вают донести до обучаемых.
Несомненно, на занятиях могут быть задействованы письменные
записи, но только в строго ограниченном, конспектном варианте.
В настоящее время некоторые студенты нередко фиксируют тексты с
экрана с помощью мобильных телефонов или других современных
устройств (в тех случаях, когда применяется видсопроекция в форме
презентации, чаще всего, к сожалению, содержащая большое количе-
ство текста, что дидактически неверно).
Немаловажное воспитывающее значение приобретают и отноше-
ния между преподавателем и обучаемыми и, главное, общение с ними.
В основном наблюдаются две позиции: заинтересованная и ней-
тральная (безразличная). (На занятиях они весьма четко различа-
ются.) Только активный, творческий педагог способен увлечь и за-
интересовать учащихся своим предметом.
56
Опыт свидетельствует, что обучаемые очень часто переносят свое
отношение к личности педагога на преподаваемую им учебную дис-
циплину. Ею равнодушная (индифферентная) позиция проявляется
в формальном общении со студентами, и тогда обучающее значение
его занятий оказывается невысоким. Как правило, большинство пре-
подавателей декларируют необходимость уважительного отношения
к обучаемым, учета их склонностей, интересов, возможностей и ра-
зумных потребностей личности, а прежде всего достижения взаимо-
понимания между разными поколениями и т.п. На самом деле мы
довольно часто сталкиваемся с элементами декларативности и с мен-
торским тоном в общении, с явно выраженным недоверием к резуль-
татам учебно-познавательной деятельности учащихся и к их возмож-
ностям. Нередко приходиться слышать такие суждения об ответах
обучаемых, как «ерунда», «глупо», «молчи, если не знаешь» и т.п.
Отсутствие веры в силы и возможности молодежи как раз приво-
дит к тому что преподаватель-формалист даже простейшие, элемен-
тарные понятия, сведения и примеры дает, озвучивая с «важным»
видом прописные, избитые истины. Помимо отрицательного значе-
ния в образовательном плане все это не позволяет правильно реали-
зовать принцип развивающего обучения.
В педагогическом взаимодействии психологи и педагоги обычно
выделяют на три стиля: автори тарный, демократический и либераль-
ный. Наиболее эффективным и оптимальным признается демокра-
тический стиль, который в воспитательном значении считается наи-
более благоприятным. Он действительно в полной мерс мог бы слу-
жить формированию у обучаемых творческого отношения к делу
(в данном случае учебе), осознанию полезности дисциплины в ра-
боте, становлению у них активной жизненной позиции в целом. Од-
нако где найти стопроцентного «демократа»? Таковых в природе
просто не существует.
Проведенное нами исследование показало, что наиболее реален
смешанный стиль, а именно либо авторитарно-демократический,
либо демократическо-авторитарный. Здесь на первый план высту-
пает форма обращения (что говорит), на второй — содержание дея-
тельности (какие действия совершает). Известная русская поговорка
«Мягко стелет — жестко спать» характеризует именно этот феномен:
«мягко стелет», т.е. говорит одно, а «жестко спать», поделает нечто
другое. Более подробно этот вопрос будет освещен во второй части
пособия.
Профессиональная компетентность преподавателя складывается
не только из того, что он знает и умеет сам, но, что не менее важно,
из того, способен ли он активизировать деятельность обучаемых
(студентов, учащихся). Эффективность занятий в значительной мере
предопределяется степенью активности и заинтересованности
57
обучаемых в учебно-познавательном процессе; тем, насколько у них
выработана положительная установка на учебно-познавательную
деятельность вообще и на познание конкретной дисциплины в част-
ности. Достигаемые ими результаты деятельности являются след-
ствием и показателем эффективности триединой деятельности пре-
подавателя: учебной, воспитательной и организационной.
В данном контексте мы рассматриваем активность обучаемых как
важную характерист ику эффективности учебных занятий, как пока-
затель способности преподавателя управлять учебно-познавательной
деятельностью учащихся, как условие достоверной и реалистичной
оценки качества учебно-воспитательной деятельности, что в даль-
нейшем становится одной из организационных форм, в значитель-
ной степени предопределяющих социальную активность будущих
выпускников.
Значимый характеристикой активности личности служит внима-
ние к учебному процессу с его первой и до последней минуты. К.Д. Ушин-
ский придавал большое значение вниманию учащихся, считая это
свойство чрезвычайно важным фактором, способствующим успеш-
ности обучения и воспитания. Он отмечал, что каждый воспитатель
(учитель) должен быть в состоянии обратить внимание учащегося на
изучаемый предмет. При этом он указывал на возможности исполь-
зования с этой целью некоторых средств: усиления впечатления,
прямого акпентрирования внимания, способов, предотвращающих
его рассеянность, и, наконец, занимательности преподнесения учеб-
ного материала.
Психологи различают внешнее внимание (направленное на окру-
жающие нас предметы) и внутреннее (направленное на собственные
чувства, мысли и переживания). Учитывая это, не следует ориенти-
роваться на внимание, внешне выражаемое обучаемыми, а надо по-
стоянно контролировать их деятельность для выявления степени
активности восприятия учебного материала, понимания сущности
рассматриваемого на этом занятии вопроса (процесса, явления). Не-
обходимо организовывать и направлять как произвольное внимание
учащихся, так и. что наиболее важно, внимание непроизвольное.
Этому способствуют по наблюдениям психологов определенные
формы воздействия, которые характеризуются следующими особен-
ностями:
•	силой и неожиданностью раздражителя (сильный звук, яркая
вспышка, резкий запах, слабый звук в тишине и т.д.);
•	его новизной, необычностью, контрастностью (новые нагляд-
ные пособия, большой предмет среди маленьких и, наоборот,
маленький среди больших, контрастные цвета и т.п.);
•	подвижностью объекта (действующие макеты, модели);
•	повышением голоса или внезапным прекращением речи.
58
Рекомендуется также постепенно формировать у обучаемых ряд
качеств, соблюдение которых позволит поддерживать в ходе учебных
занятий их устойчивое произвольное внимание. К ним относятся такие
качества, как:
•	осознание долга и обязанностей в выполнении данной деятель-
ности;
•	отчетливое понимание поставленной конкретной задачи;
•	привычность условий работы;
•	пробуждение у обучаемых косвенной заинтересованности;
•	создание благоприятной атмосферы для деятельности.
Практика показывает, что преподавателям важно помнить и ори-
ентироваться в своей работе на пять основных свойств внимания
человека:
•	сосредоточенность (удержание внимания на одном объекте,
процессе, явлении помогает, например, усилить интерес к
нему);
•	устойчивость (длительное внимание к данному объекту; про-
должительностью максимально 15-20 мин, затем переключе-
ние, краткий отдых, что позволит снова привлечь внимание к
прежнему объекту);
•	объем (количество объектов, символов, воспринимаемых одновре-
менно с достаточной ясностью, составляет примерно — 7±2 от-
дельных смысловых кусков, логических посылов);
•	распределение (внимание к двум или нескольким объектам при
одновременном выполнении действий с ними или в наблюде-
ниях за ними возможно только при условии, если используемые
виды деятельности привычны и хорошо усвоены; в центре вни-
мания, как правило, может быть только одна какая-либо дея-
тельность);
•	переключение внимания (его переключение с одного объекта на
другой или с одной деятельности на другую) рекомендуется при
утомлении и однообразной деятельности, однако в разумных
пределах (В.А. Крутецкий): в начале занятия примерно каждые
15 мин, а во второй его половине — каждые 5-6 мин, но с уче-
том степени утомленности аудитории. Более короткие пере-
рывы в понедельник, более длительные - в пятницу. Для суб-
боты характерен некоторый эмоциональный подъем, обуслов-
ленный предстоящим выходным.
Более подробно рассмотрим приемы чередования и смены видов
деятельности в ходе занятий. Известно, что при интеллектуальной ра-
боте у человека наступают так называемые кризисы внимания. Вначале
они следуют друт за друтом через 14-18 мин, когда человек немного
устанет (второй кризис внимания) - через 11-14 мин, затем третий -
через 9-11 мин, четвертый и все последующие - через 5-6 мин.
59
Вот почему в ходе занятий требуются повторы, неоднократное ак-
центирование внимания на более существенном, важном, посто-
янное подчеркивание главного.
Чередование и смена видов деятельности обучаемых — весьма
важный и неформальный момент организации занятий. Однообраз-
ная деятельность утомительна для любого человека. Физиологи объ-
ясняют это тем, что под влиянием длительной и интенсивной работы
в определенных участках коры головного мозга наступает функцио-
нальное истощение нервных клеток. После изменения вида деятель-
ности возбуждаются новые участки коры мозга, вызывая вокруг себя
отрицательную индукцию. В зону этой индукции включаются и те
нервные клетки, в которых результате предыдущих действий уже
развилось охранительное торможение. Последнее вследствие этого
усугубляется, что и обусловливает более быстрое восстановление
функций нервных клеток. Таким образом, переключение с одного
вида деятельности на другой, отличающийся по своему характеру
(письмо, опыты, слушание, наблюдение, зарисовки, просмотр
видеоряда и т.п.), может обеспечить продолжительное сохранение
учебной активности и внимания обучаемых.
Однако чередование и смена видов деятельности не должны бы ть
произвольным. Они должны оправдываться дидактической необхо-
димостью и учитывать физиологические закономерности. В тех слу-
чаях, когда учащиеся способны длительное время заниматься одно-
типной умственной работой, частые переходы нарушают интенсив-
ность труда, ослабляют стимулирующее влияние работы на
дальнейшее ее течение. По мере нарастания утомления интенсив-
ность и продолжительность однотипной деятельности должны со-
кращаться. Наиболее благоприятным моментом занятий считается
тот, который попадает на стадию только что начавшегося и еще не
углубившегося утомления.
Эффективность учебно-познавательной деятельности предо-
пределяет и характсризуст также степень самостоятельности обуча-
емых в ходе занятий. Здесь крайне важна способность преподавателя
содействовать появлению в самостоятельной деятельности твор-
ческих элементов. Преимущества обучения, активизирующего са-
мостоятельную творческую работу обучаемых, особенно убеди-
тельны при их сравнении с занятиями так называемого излагаю-
щего характера.
Известно, что начало процесса мышления, да и сам этот процесс
определяются уровнем знаний. Без знаний, хотя бы самых элемен-
тарных, невозможна активная умственная деятельность. Человек не
может мыслить творчески, проявлять глубину ума, гибкость, сооб-
разительность, нс располагая определенными знаниями. Чем они
шире и прочнее, тем выше уровень анализа и синтеза, обобщения и
60
абстрагирования, гем свободнее человек оперирует своими конкрет-
ными знаниями.
Самостоятельность в учебно-познавательной деятельности на за-
нятиях характеризуется также уровнем аналитического мышления у
обучаемых. При формировании такого мышления важно учитывать
два верных его направления:
1) умение планировать свой ответ, ход решения поставленной за-
дачи, последовательность как интеллектуальных, так и физических
действий (в зависимости от специфики учебной дисциплины);
2) умение анализировать и оценивать итоги своей деятельности и
своих товарищей по учебе. Практика показывает, что наиболее эф-
фективно в этом случае пользоваться для оценки положительной,
математически обоснованной степенной 10-балльной шкалой (под-
робно будет рассмотрена во второй главе).
Из этого следует значение навыков контроля и самоконтроля, г.е. по-
стоянного наблюдения за собственной работой и за работой своих то-
варищей, анализа и самоанализа, выявления своих ошибок и ошибок
других, их своевременное исправление и способность совершенствовать
свою учебно-познавательную деятельность именно на такой основе.
Самоконтроль и особенно взаимный контроль учащихся в активи-
зации их учебно-познавательной деятельности, как показывает опыт
работы передовых педагогов страны, является и средством, и стиму-
лом повышения активности и заинтересованности в учебном про-
цессе, служит воспитанию коллективистских тенденцию и качеств
на этапах как усвоения новых знаний, умений и навыков (формиро-
вания необходимых компетенций), так и оценки эффективности
этой деятельности.
Принцип развивающего обучения не может быть полно и четко
реализован без формирования у обучаемых их аналитических умений и
навыков. Немаловажное значение приобретает и овладение функ-
циями проверки знаний, умений, навыков, уровня сформирован-
ности компетентности в целом, которая в этом случае реализуется в
большей степени, чем когда преподаватель сам проверяет и оцени-
вает итоги (промежуточные или конечные) учебно-познавательной
деятельности учебного коллектива. Это положение успешно реали-
зуется также при использовании упомянутой выше полностью поло-
жительной 10-балльной шкалы.
Условием совершенствования самостоятельности в учебно-
познавательной деятельности на занятиях (и показателем эффектив-
ности управления этой деятельностью преподавателем) является
развитие речи обучаемых, освоение ими письменных, графических и спе-
циальных умений и навыков. Проведенное нами исследование пока-
зало, что нередко преподаватели вследствие большой «информаци-
онной загруженности» своих семинаров, а иногда и в результате
61
уверенности в том, что они сами скажу г (донесут) материал лучше,
быстрее и четче, основное время занятий «берут на себя», почти не
давая говорить обучаемым. Этот недостаток успешно устраняется
при организации и использовании проблемных ситуаций, когда в
обсуждение активно включается вся (или почти вся) группа. Здесь
подходит и работа с литературой, например, для выявления и ана-
лиза наиболее существенной информации и т.п.
Умение вычленять ведущие идеи (главные мысли) в учебном ма-
териале особенно остро стоит на повестке дня сегодня, когда объем
и количество информации, имеющейся в распоряжении современ-
ного человека, вошли в противоречие с традиционными методами
преподавания и усвоения. Обучаемым необходимо владеть грамот-
ной, точной и выразительной устной и письменной речью, должны
иметь возможность развивать ее в ходе учебных занятий.
Не менее важным в организации учебно-познавательной деятель-
ности на занятиях является требования формирования у обучаемых на-
выков учебного труда. Каждый педагог кроме тех знаний, умений и
навыков, которые он представляет учащимся и совершенствует в об-
ласти преподаваемой им учебной дисциплины, помогает им овладеть
общими умениям и навыками учебного груда. Эта задача должна быть
реализована в общем русле их умственной и физической деятельности.
Основным показателям здесь служит степень самостоятельности обу-
чаемых в переносе знаний, умений и навыков на новые, нестандарт-
ные (^алгоритмизированные) задания, что, конечно, является
высшим показателем эффективности организации учебного труда.
На начальном этапе вхождения в новые знания, новые виды и
типы деятельности алгоритм (предписание) способов и приемов тех
или иных действий - необходимое условие последующего успешного
перехода к более высокому уровню деятельности - творчеству. К ос-
новным характеристикам сформированное™ навыков учебного
труда относятся:
•	умение внимательно слушать, наблюдать, отвечать па вопросы и
формулировать их;
•	способность выявлять (анализировать) и оценивать факты, со-
бытия, явления;
•	навыки самостоятельной работы с литературой;
•	навыки письменного и устного изложения содержания прочи-
танного, выполнения самостоятельных работ (вначале репро-
дуктивного характера, а затем и творческих);
•	составление плана ответа, конспекта, реферата;
•	рациональное расположение и аккуратное ведение записей, ри-
сунков. схем, чертежей, создание опорного конспекта по про-
читанному;
•	наблюдения, экспериментирование, измерения;
62
•	применение полученных знаний в рахтичных учебно-практи-
ческих работах;
•	и, самое главное на сегодняшний день, — умение пользоваться
персональным компьютером (ноутбуком), работать с Интерне-
том и т.п.
Однако, как показывают наши наблюдения, навыки учебного
труда успешно формируются лишь в средней школе. Большинство
же преподавателей, формально соглашаясь с тем, что студентов не-
обходимо «учить учиться», фактически уходят от выполнения этой
задачи. Причины здесь разные: не успевают, не умеют, не желают
«тратить» время; уверены, что обучаемые уже это умеют; считают, что
сама организация занятий, а также личный пример преподавателя и
лучших учащихся группы - уже достаточное условие успешности
совершенствования навыков учебного труда у всех других.
Не менее важно формирование умения работать коллективно (на-
пример, в группах), организация взаимопомощи при таких формах
работы. Эти качества, как свительствуют наши исследования, необхо-
димо развивать и совершенствовать, так как многие будущие педагоги
отдают предпочтение фронтальной работе с учащимися и затрудня-
ются при сочетании ее с коллективными (групповыми) формами
учебно-познавательной деятельности. Одиним из вариантов является
организация парной работы (по В.К. Дьяченко), которая хорошо впи-
сывается в систему семинаров и коллоквиумов, что и делает ее про-
грессивным приемом активизации деятельности обучаемых.
При правильной организации па занятиях групповой работы, ко-
торая начинается с фронтальной учебной деятельности всей группы,
изменяется и направленность индивидуальной работы. Она стано-
вится более общественно ориентированной. Одновременно она в
определенной степени оказывается и воспитывающим фактором.
Формирование духа коллективизма, товарищества, взаимопомощи,
создание обстановки гуманного отношения и взаимного уважения -
все это в целом представляет собой педагогику сотрудничества. Фор-
мализм в организации труда учащихся на занятиях будет в значитель-
ной степени преодолен тогда, когда преподаватели перестанут отда-
вать предпочтение фронтальной работе в ущерб групповым и
коллективным формам ее организации. Такой подход приведет к
реализации в учебной деятельности основного принципа А.С. Ма-
каренко: «Воспитание в коллективе, воспитание через коллектив».
Научная и максимально достоверная оценка эффективности
учебно-воспитательной и организационной деятельности препода-
вателя на занятиях не может основываться только на оценке конеч-
ного результата. Более важно то, насколько научно обоснованной и
оптимальной (необходимой и достаточной) была та деятельность,
которая дала этот результат.
63
•	применение полученных знаний в рахтичных учебно-практи-
ческих работах;
•	и, самое главное на сегодняшний день, — умение пользоваться
персональным компьютером (ноутбуком), работать с Интерне-
том и т.п.
Однако, как показывают наши наблюдения, навыки учебного
труда успешно формируются лишь в средней школе. Большинство
же преподавателей, формально соглашаясь с тем, что студентов не-
обходимо «учить учиться», фактически уходят от выполнения этой
задачи. Причины здесь разные: не успевают, не умеют, не желают
«тратить» время; уверены, что обучаемые уже это умеют; считают, что
сама организация занятий, а также личный пример преподавателя и
лучших учащихся группы - уже достаточное условие успешности
совершенствования навыков учебного труда у всех других.
Не менее важно формирование умения работать коллективно (на-
пример, в группах), организация взаимопомощи при таких формах
работы. Эти качества, как свительствуют наши исследования, необхо-
димо развивать и совершенствовать, так как многие будущие педагоги
отдают предпочтение фронтальной работе с учащимися и затрудня-
ются при сочетании ее с коллективными (групповыми) формами
учебно-познавательной деятельности. Одиним из вариантов является
организация парной работы (по В.К. Дьяченко), которая хорошо впи-
сывается в систему семинаров и коллоквиумов, что и делает ее про-
грессивным приемом активизации деятельности обучаемых.
При правильной организации па занятиях групповой работы, ко-
торая начинается с фронтальной учебной деятельности всей группы,
изменяется и направленность индивидуальной работы. Она стано-
вится более общественно ориентированной. Одновременно она в
определенной степени оказывается и воспитывающим фактором.
Формирование духа коллективизма, товарищества, взаимопомощи,
создание обстановки гуманного отношения и взаимного уважения -
все это в целом представляет собой педагогику сотрудничества. Фор-
мализм в организации труда учащихся на занятиях будет в значитель-
ной степени преодолен тогда, когда преподаватели перестанут отда-
вать предпочтение фронтальной работе в ущерб групповым и
коллективным формам ее организации. Такой подход приведет к
реализации в учебной деятельности основного принципа А.С. Ма-
каренко: «Воспитание в коллективе, воспитание через коллектив».
Научная и максимально достоверная оценка эффективности
учебно-воспитательной и организационной деятельности препода-
вателя на занятиях не может основываться только на оценке конеч-
ного результата. Более важно то, насколько научно обоснованной и
оптимальной (необходимой и достаточной) была та деятельность,
которая дала этот результат.
63
1.6. ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ
НА ЗАНЯТИЯХ
Основным содержанием совместной деятельности преподавателя
и обучаемых на занятиях является учебная и иная информация,
а орудием труда - слово, язык, речь. Как известно, проблемы теории
обучения и образования в целом обобщены в ее исходные положе-
ниях —дидактических принципах, которые и характеризуют основ-
ные требования к работе с учебной информацией в ходе занятий.
Принципы обучения, в отличие от методов, не выбирают, а ими ру-
ководствуются в повседневной практической деятельности. Однако,
как показывают наблюдения, далеко не все преподаватели реализуют
основные принципы работы с учебной информацией, а иногда даже
нарушаю! их. Например, принцип научности нарушается тогда,
когда преподаватель допускает неточности или искажения, пусть
даже и незначительные, основ преподаваемой дисциплины, т.е. соб-
ственно той информации, которую должны получить от него обуча-
емые. Это происходит по той простой причине, что некоторые из них
некритично подходят к полученной через Интернет информации
(иногда берут за основу даже материалы Википедии!).
Принцип научности обучения, который отражен в учебных планах,
программах и учебных пособиях, должен соблюдаться в повсе-
дневной учебной деятельности. Преподаватель обязан строго следить
за научной достоверностью и аргументированностью сообщаемых
им сведений, фактов, понятий и определений. При изложении спор-
ных, дискуссионных сведений необходимо обращать внимание на их
проблемный характер.
Не менее важна реализация принципа доступности и посильности
обучения, т.е. фактически предлагаемой обучаемым информации.
Этот принцип реализуется в дифференцированном подходе в про-
цессе обучения, в знании и учете преподавателем индивидуальных и
возрастных особенностей обучаемых, а также в умении учитывать
уровень их развития, степень умения работать с учебной и иной ин-
формацией. Прежде всего имеется в виду умение не нивелировать
всех учащихся, а подходить к ним дифференцированно, с учетом на-
личия трех различающихся подгрупп: I) основной состав группы,
2) учащиеся, слабо занимающиеся по данному учебному предмету,
и 3) те, кто проявляет повышенный интерес к этой учебной дисцип-
лине. Подобный учет предполагает умение дифференцировать учеб-
ную информацию, при этом не выходя за пределы базового уровня.
Реализация указанного принципа предопределяет высокое каче-
ство знаний обучаемых, притом в его истинном, реальном выражении,
а нс в формальных показателях - оценках, которые, как это будет по-
казано нами далее, выставляются фактически в соответствии с тремя
64
различными уровнями требований: высокий балл — вследствие фор-
мального подхода к его выведению (при использовании формально
5-балльной, а фактически 3-балльной шкалы) нередко скрывает до-
вольно невысокую степень обученности (низкий уровень знаний, уме-
ний и навыков и соответственно компетентности в области данной
учебной дисциплины).
В последние годы функции преподавателя в плане реализации
принципа прочности, глубины и осознанности знании (усвоенной ин-
формации) стали в корне отличаться отего функций в докомпьютер-
ные и доинтернетные голы. Раньше он чаше всего выступал как
единственный и универсальный источник большого объема новых
знаний и старался на каждом занятии дать как можно больше инфор-
мации. В настоящее время сю функции оказались прямо прогиво-
положными: ограничить объем избыточной информации, отобрать
в него самое главное, существенное, научить обучаемых (студентов)
самостоятельно и критично подходить к поиску этого главного в
большом информационном потоке.
Эффективность обучения в значительной степени обусловлена
следованием принципу проблемности в обучении. В последние десяти-
летия в педагогике утвердилось мнение о том, что проблемность как
метод обучения нс в достаточной степени отражает и предопределяет
характер познавательной творческой деятельности обучаемых в об-
разовательном процессе. Более правомерно говорить о проблемности
как о принципе. Элементы проблемности в учебной деятельности
творчески работающих преподавателей всегда были и будут.
Значение проблемности в обучении — не открытие сегодняшнего
дня. Начиная с древних времен, с известных эвристических бесед,
проблемность постоянно в той или иной форме присутствует в обу-
чении. Она основной стимул и начальный этап при разрешении воз-
никающих противоречий, при движении вперед по пути познания
истины, по пути познания объективных закономерностей матери-
ального мира. Как метод, проблемнос ть может проявляться далеко
не на каждом занятии (выбор того или иного метода обучения зави-
сит от целого ряда факторов, в том числе и от желания преподава-
теля), как принцип, она должна находить отражение постоянно.
Проблемная ситуация (как реализация принципа проблемности
в обучении) представляет собой практическое или теоретическое
затруднение, которое приводит обучаемых к обнаружению недоста-
точности ранее полученных знаний и имеющегося у них личного
опыта для объяснения новых фактов и явлений, т.е. к противоречию
между знанием и незнанием. Ответы на возникающие вопросы могуч
быть заложены в новой теме, в новом учебном материале, с которым
им предстоит ознакомиться на данном или на последующих заня-
тиях. Создание проблемной ситуации направляет мысль на самосто-
65
ягельный поиск ответа. Проблемные ситуации MOiyr встречаться при
выполнении учебно-практических заданий, в наблюдениях за жиз-
ненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяс-
нения, и т.п.
Рассмотрим основные требования к объему учебной информации,
предлагаемой для усвоения в ходе занятий. Здесь следует подчерк-
нуть значение правильного понимания преподавателем условий,
облегчающих запоминание информации (правила мнемоники при-
менительно к визуальной информации). Речь идет об опорных сиг-
налах, которые получили особенно широкое распространение после
выхода в свет работ педагога-новатора В.Ф. Шаталова. Многие пре-
подаватели стали ему подражать, но делают нечто весьма далекое от
опорного конспекта, в то время как существуют определенные пра-
вила формирования подобных сигналов, которые также можно изоб-
разить в виде самого опорного конспекта (рис. 9).
Представленный на рис. 9 опорный конспект содержит в зашиф-
рованном виде следующее правило: для облегчения запоминания
информация должна быть сгруппирована в блоки, разнообразные по
цвету (в черно-белом изображении штриховка обозначает другой
цвет) и по форме. Число таких блоков может быть в пределах от 5 до
9 (7±2), а общее количество информации внутри них не должно пре-
вышать 250±50 печатных знаков — для учащихся начальной школы,
350±50 - для учащихся среднего звена и 450±50 - для старшеклас-
сников и взрослых.
Использование одного опорного сигнала вне системы единого
комплекса специально запланированных методов, приемов и средств
250±50 печ. зн. - для учащихся начальной
школы,
350±50 печ. зн.- среднее звено.
450±50 печ. зн. - для старших (студенты, препо-
____________дзватели)
Рис. 9. Правила мнемоники для визуальной информации
66
(до нескольких десятков) не столь эффективно. Практика и опыт
работы новаторов показывают, что опорный сигнал может представ-
лять собой обыкновенную страничку тетради (или стандартный
лист), на котором изображена схема (чертеж, рисунок), написаны
формулы (ключевые слова, определенные символы) или просто по-
казаны линии связи, и все это дано в виде трех-четырех блоков,
оформленных разнообразными по форме контурами. Форма отдель-
ного контура опорного сигнала — это, казалось бы, незначительная
деталь. Однако, анализируя опорные сигналы, составленные неко-
торыми преподавателями (такие «опорные схемы» появляются и в
печати), мы видим, что у ряда авторов они превращаются в аккурат-
ные таблицы-близнецы, отличающиеся только содержанием. Другим
существенным недостатком этих опорных сигналов часто является
непродуманный подход и к их содержанию.
В опорном конспекте (сигнале) важно все: и содержание, и ipa-
фическое и цветовое исполнение, и, конечно, объем информации.
Дж. Миллер и А.А. Смирнов, исследуя соотношение объема памяти
и количества усваиваемой человеком информации, пришли к выводу,
что количественным показателем оперативной памяти является «ма-
гическое число 7±2». Это среднее количество смысловых кусков
(объектов, логических посылок), которое любой человек может за-
помнить при их однократном предъявлении. Однако такие куски не
должны быть ни слишком маленькими, ни слишком большими.
Оптимально сформированный опорный сигнал (конспект) явля-
ется основой для многократной - трсх-чстырсхразовой и более -
проработки (логической переработки) самой существенной, самой
важной информации, которую необходимо усвойть на уровне «запо-
минания». Такая проработка (переработка) — психологически
оправданный прием закрепления соответствующего объема инфор-
мации в долговременной памяти. Положительную роль здесь играет
и группировка материала на основе общих признаков, что приводит
к уменьшению числа символов, подлежащих запоминанию.
Известные российские ученые П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин,
А.А. Смирнов, П.А. Эрдниев и др. отмечали возможность и перспек-
тивность проработки укрупненных единиц информации. Психолога
отмечают также положительное воздействие избыточной информа-
ции, которая всегда появляется при объяснении материала препода-
вателем, при условии, что эта избыточность достигается опреде-
ленной организацией материалов, а не связана с увеличением коли-
чества предложенных для запоминания символов или с
уменьшением среднего количества информации, содержащейся в
одном определенном символе.
На рис. 10 представлен пример опорного конспекта, использо-
ванного для облечения запоминания имен и дат, связанных с одним
67
из важных моментов в истории Древней Руси, а также последователь-
ности происходивших событий. В дальнейшем этот конспект значи-
тельно облегчит отсроченное воспроизведение событий данного
учебного материала.
Эффективность учебной деятельности преподавателя на занятиях
характеризует и объем информации, предлагаемой для самостоятель-
ного усвоения и запоминания. Неумение преподавателя дифферен-
цировать все виды заданий (например, по объему или по сложности)
или непонимание важности этого дела приводят к очень серьезным
последствиям: у слабых обучаемых складывается хроническое отста-
вание от группы в деле успешного освоения основного программного
материала. Данное положение является одним из серьезнейших про-
тиворечий в организации учебно-познавательного процесса в ходе
занятий, и его преодоление позволяет повысить эффективность обу-
чения вообще, а также достижение преподавателем цели и решения
основных задач в деле формирования основных образовательных
компетенций у студентов.
Важным условием повышения эффективности формирования
предметных компетенций обучаемых в холе занятий является пра-
вильный выбор методов и приемов обучения, их соответствие логике
занятия, возрасту- и развитию обучающихся. Однако, как показывает
анализ практ ики, серьезным недостат ком в обучающей деятельности
преподавателя является то. что вследствие неправильного использо-
вания данных методов на конкретном занятии (без учета возраста и
развития обучающихся, без учета темы занятия и содержания учеб-
ного материала, без учета возможностей данной лаборатории, учеб-
ного кабинета и, главное, без определения конкретных целей заня-
тия) складывается такое положение, когда любые применяемые
методы не смогут стимулировать активность обучаемых.
Вначале рисуется боль-
шая подкова (буква П -
«полк») как символ ос-
новных сил русских. За-
тем малая - как символ
засадного полка. Вместе
они образуют цифру три
(3). Потом - 0 как сим-
вол татарской орды. На-
верху в центре - копье
Пересвета как символ
оружия, которым сража-
лись русские воины.
Остроконечная татарская
шапка, изображенная под
копьем Пересвета, по-
хожа на цифру восемь
(8). Все объединяет щит
с именами героев этой
битвы: Пересвета. Челу-
бея и ее предводителя
Дмитрия Донского. Начи-
ная с копья (символа
цифры 1). можно по часо-
вой стрелке прочитать
дату Куликовской битвы -
1380 г.
Рис. 70. Опорный конспект по теме «Куликовская битва»
68
Все методы обучения — словесные, наглядные, практические —
способны как активизировать обучаемых, так и не содействовать их
активности. Слушать, смотреть и даже выполнять практическую ра-
боту они могут и как активные субъекты определенной деятельности,
и как пассивные ее объекты, т.е. механически или с показным
внешним вниманием. Наличие внешнего внимания иногда стано-
вится своеобразной маскировкой отсутствия внутреннего внимания
и заинтересованности человека. Интерес и внимание могут быть на-
правлены на собственные чувства, мысли и переживания и не иметь
ничего общего с деятельностью, которую в это время пытается орга-
низовать преподаватель. Все это является следствием систематиче-
ской интеллектуальной недогрузки обучаемых данным преподавате-
лем в системе на учебных занятиях, когда они привыкают к пассив-
ности.
При выборе и использовании любых методов обучения педагог
должен стремиться к тому, чтобы они пробуждали интерес у обуча-
емых, привлекали их внимание, активизировали все виды их дея-
тельности. Это достигается только в том случае, когда он относится
к обучаемым как к равноправным, активным субъектам (соучастни-
кам) образовательного процесса, а не как к пассивным объектам,
которые надо «наполнить» тем или иным объемом учебной инфор-
мации.
Привлечение различного оборудования, средств наглядности,
дидактических материалов и т.п. — это нс формальный акт, а сред-
ство повышения эффективности обучения. Основной путь повыше-
ния качества обучения, т.е. эффективности проводимых учебных
занятий, состоит в такой их организации, при которой обучаемые не
только слышат и видят, а, что особенно важно, делают сами, т.е. при-
меняют теоретические знания на практике уже в ходе занятий. Это
и только это является наиболее эффективным способом обучения,
формирования основных учебных компетенций. Сопоставление раз-
ных методов обучения и результатов их эффективности представлено
в табл. 5 и 6.
Необходимо также отметить, что в условиях демократизации и
реальной возможности творчества для преподавателя никто не имеет
права требовать от него следования каким-либо определенным ме-
тодам работы. Можно лишь поинтересоваться, насколько он знаком
с рекомендациями передовой педагогической науки и методики обу-
чения. или обратить его внимание на соответствующие труды. Внед-
рение в практику преподавания той или иной учебной дисциплины
новых, прогрессивных методов и приемов обучения, несомненно,
должно поощряться и стимулироваться, если оно служит повыше-
нию эффективности обучения, а нс является модным подражанием,
нс приносящим никакой пользы.
69
Таблица 5
Сравнительная эффективность методов обучения		
Словесных	Наглядных	Практических
слышат	видят ->	делают сами
Усвоение и формирование учебных компетенций		
на 10 или 20%*	до 50%	до 90%
" Если преподаватель читает лекцию по конспекту (с экрана ноутбука или монитора), то усвое-
ние максимально только до 10%; если читает, не заглядывая в конспект (свободное изложе-
ние). то максимальное усвоение достигает 20%.
Таблица 6
Динамика забывания информации, %		
Способ предъявления	Остается в памяти	
	через 3 ч	через 3 дня
Только словесная	25	10
Видеодемонстрация	70	20
Видеоряд с вербальным сопровождением	85	65
В условиях инновационного подхода и совершенствования учеб-
ного процесса в целом умение преподавателя наладить и поддерживать
на должном уровне «обратную связь» с обучаемыми в ходе всего заня-
тия представляется отнюдь не формальным требованием. Речь идет о
способности видеть всех, и нс просто видеть, а вовлекать их в акт ив-
ную учебную работу контролировать и направлять деятельность каж-
дого из присутствующих на занятии. Н.К. Крупская обращала на это
большое внимание: «Важен вопрос умения поголовно всех ребят втя-
нуть в активную работу Не тот учитель хорош, который работает
с группой наиболее сильных учащихся и достигает очень большого,
а тот хорош, у которого все ребята поголовно имеют определенные
достижения»1. Данное положение чрезвычайно актуально и в вузе.
Формальное отношение некоторых преподавателей к организации
учебно-познавательной деятельности всех обучаемых — одна из глав-
ных причин недостаточной эффективности реализации ими принципов
развивающего обучения. Именно это объясняет причины многих за-
труднений при организации занятий в высшей школе, когда педагог на
кафедре как бы сам по себе, а студенты свободно занимаются всем чем
угодно, но только не данной дисциплиной. Особенную актуальность
все сказанное приобретает при обучении магистров — нового и важней-
шего направления подготовки специалистов высокого класса.
1 Крупская Н.К. На борьбу за образцовую школу // Педагог, соч.: В 10 т. М.:
Изд-во АПН ССР. 1959. Т. 3. С. 573. '
70
1.7. ТЕСТ «СУЩНОСТЬ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА
В ОБРАЗОВАНИИ»
1.	Какие характеристики или определения относятся:
а)	к суммативным системам;
б)	к деятельностным систе-
мам;
в)	к биологическим системам;
г)	к социальным системам;
д)	к техническим системам?
1 — человек и кошка, спящие
в кресле:
2	— здание, построенное
из блоков или кирпичей;
3	- выступление депутата
Госдумы;
4	— куча песка или щебня;
5	- послеобеденный отдых;
6	- систематический книжный
каталог.
2.	Определите, к каким системам относятся:
а)	тоталитарное государство;
б)	любой биологический объект;
в)	компьютер и учебный процесс;
г)	демократическое общество;
д)	алфавит и цифры?
I — естественная система;
2	- искусственная система;
3	— моностуктурная система;
4	- абстрактная система;
5	— закрытая система;
6	- открытая система.
3.	К каким системным объектам в первую очередь относятся:
а)	централизованная и искусственная I — книжный каталог;
система одновременно;	2 — амёба;
б)	естественная моноструктурная сис- 3 - человек (индивид):
тема;	4 - компьютер;
в)	искусственная и полиструктурная 5 — автомобиль;
система одновременно;	6 - общество, государство.
г)	сложная (полиструктурная) и есте-
ственная система одновременно;
д)	техническая и открытая система
одновременно?
4.	Какой из признаков структуры (организации) систем отсутствует
в простой суммативной системе?
а)	объекты;
б)	атрибуты (свойства);
в)	отношения и взаимодействия;
г)	последовательность элементов;
д)	неограниченное количество элементов.
5.	Какой из перечисленных признаков не входит в характеристику
деятельностной системы?
а)	естественная;
б)	централизованная;
71
в)	закрытая;
г)	динамичная;
д)	сложная (полиструктурная).
6.	Какой из перечисленных признаков не является в характеристи-
кой естественной системы?
а)	открытая;
б)	конкретная;
в)	биологическая;
г)	без ведущего органа;
д)	сложная (полиструктурная).
7.	Какой из признаков не является характеристикой искусственной
системы?
а)	статичная;
б)	конкретная;
в)	моноструктурная;
г)	биологическая;
д) полиструктурная.
8.	Какой из признаков не является характеристикой биологической
СИСТе.МЫ?
а)	естественная;
б)	статичная;
в)	открытая;
г)	конкретная;
д)	асимметричная.
9.	Какой из ниже перечисленных признаков не является характерис-
тикой социальной системы?
а)	естественная;
б)	открытая;
в)	конкретная;
г)	асимметричная;
д)	централизованная.
10.	Какой из ниже перечисленных признаков не является характе-
ристикой технической системы?
а) искусственная,
б)абстрактная,
в) конкретная,
г) открытая.
д) статичная.
11.	(лавным в понятии «системный анализ» деятельностной системы
является следующее:
а)	анализ основных элементов системы;
72
б)	анализ всех условий сс существования;
в)	анализ последовательности се элементов системы;
г)	анализ субъектов взаимодействия, содержания и способов их
деятельности, а также соответствие полученных результатов
поставленной цели;
д)	анализ структуры всех элементов системы.
12.	Соотнесите между собой следующие характеристики деятель-
ностных систем:
а)	приспособление к окружающей среде;
б) сохранение определенной структуры;
в)	неизменность свойств в пространстве
и времени;
г)	изменение свойств в пространстве
и времени;
д)	отсутствие антипатии к коллегам.
1	- совместимость;
2	— обучаемость;
3	— адаптация;
4	— целостность;
5	- развитие;
6	- стабильность.
13.	Что из ниже перечисленного не является законом существования
биологических и социальных систем?
а)	закон зависимости развития системы от степени ее открытости;
б)	закон отрицания революционного нуги развития;
в)	закон критической массы органа управления;
г)	закон эффективности плановой экономики;
д)	закон доминирования асимметрии в системе как условие ее
эффективной жизнедеятельности в целом.
14.	Примером нарушения закона зависимости развития системы от
степени ее открытости является:
а)	постоянное повышение квалификации работником;
б)	регулярный прием воды и пищи человеком;
в)	газообмен с окружающей средой;
г)	слабая информированность личности об окружающем мире;
л) постоянное и долгое сидение человека перед телевизором.
15.	Примером несоответствия закону достижения цели системой
являются:
а)	окончание учебных занятий со звонком;
б)	действия вопреки принятым правилам и законам;
в)	выполнение принятого плана;
г)	решение поставленной учебной и иной задачи;
д)	смерть человека от естественных причин.
16.	К примеру проявления закона отрицания революционного пути
развития системы не относится:
а)	развитие системы образования страны;
б)	развитие человека как биологической системы;
73
в)	формирование личности под воздействием социума;
г)	изменение государственного строя вследствие митингов и шествий;
д)	плановый характер человеческой деятельности.
17.	К проявлению закона эволюционною толчка как условия разви-
тия всякой деятельностной системы не относится'.
а)	наличие щуки в водоеме, где разводят карпов;
б)	авария на транспорте;
в)	чихание несколько раз в сутки;
г)	периодическое повышение квалификации работником;
д)	нестандартность и новизна учебного материала на занятиях.
18.	Закон критической массы органа управления нарушается:
а)	в организме человека, у которою мозг составляет примерно ’/^
отего массы;
б)	у слона, мозг которого составляет одну пятисотую часть его
массы;
в)	количеством управленцев в стране (более одного управленца
на сто человек);
г)	в образовательных учреждениях страны;
д)	в управлении в час тных фирмах и предприя тиях.
19.	К проявлениям закона соотношения случайного и закономерного
в социальных и биологических системах не относится:
а)	задержки и невыплаты заработной платы;
б)	природные катаклизмы;
в)	отсутствие квалификации у работников с купленным дипло-
мом;
г)	повышение температуры у человека вследствие простуды;
д)	экстравагантность в одежде некоторых людей.
20.	К проявлению закона доминирования асимметрии в системе не
относится'.
а)	преобладание в обществе женского пола над мужским;
б)	наличие гендерных различий у мужчин и женщин;
в)	стул со сломанной ножкой;
г)	наличие в природных белках только «левых» аминокислот;
д)	несоответствие количества правых и левых листьев у растений.
21.	Проявление закона доминирования асимметрии в системе не на-
блюдается:
а)	в строении тела человека;
б)	в кристаллах:
в)	в развитии правой и левой рук;
г)	в лице человека;
д)	в системе управления государством.
74
22.	Какое определение жизни не соответствует теории систем?
а)	жизнь — это борьба видов за выживание;
б)	жизнь — это единство и борьба противоположностей;
в)	жизнь — это движение;
г)	жизнь - это движение от асимметрии к симметрии;
д)	жизнь - это стремление иметь все.
23.	Нарушением закона доминирования асимметрии в системе явля-
ется:
а)	наличие аппендикса в организме человека;
б)	однопартийная система в обществе;
в)	двухпартийная система в обществе;
г)	симметричность посмертной маски человека;
д)	почти симметричность лица у детей-идиотов.
24.	Какой вид равновесия свидетельствует о прекращении существо-
вания биологической системы?
а)	безразличное;
б)	устойчивое;
в)	неустойчивое;
г)	динамическое;
д) статичное.
25.	Какое соотношение не может быть характеристикой «золотого
сечения»?
а)А/Б = Б/(А+ Б);
б)	3:5 = 5:8;
в)	8:13= 13:21;
г)	9:11 = 11:18;
д) 13:21 =21:34.
26.	Что из перечисленного ниже ведет к нарушению закона домини-
рования асимметрии в системе?
а)	поворот рек в Китае;
б)	похудение человека с помощью спортивных занятий;
в)	изменение веса путем ограничения веде;
г)	действие вулканов на земном шаре;
д)	принятие антимонопольных законов.
27.	Какой из типов гендерной идентичности преобладает на Земле?
а)	мужской;
б)	женский;
в)	мужской гомосексуальный;
г)	женский гомосексуальный;
д) транссексуальный.
75
28.	Какие авторы создали следующие груды ио теории систем?
а)	системность в психологии;
6)	понятие «педагогическая сис-
тема» и критерии ее оценки:
в)	системность и общество;
г)	основы теории педагогических
систем;
д)	общая теория систем - скелет
науки.
I — В.Г. Афанасьев;
2	- В.П. Беспалько;
3	- К. Боулдинг;
4	- С.И. Архангельский
5	- Б.Ф. Ломов;
6	- Н.В. Кузьмина.
Выбрав ответ, который вы считаете правильным, запишите в шаб-
лоне в клетке под номером вопроса обозначающую данный ответ
букву (для вопросов 1—3, 12, 28 надо записать цифру из правой ко-
лонки).
Шаблон для ответов
1					2					3				
а	б	в	г	Д	а	б	в	г	Д	а	б	в	г	д
														
4	5	6	7	8	9	10	11	12					13	14
								а	ь	в	г	Д		
														
15	16	17	18	19	20	21	22	23	24	25	26	27		
														
28					Всего 28 заданий, в них 48 вопросов									
а	б	в	г	л										
														
Для опенки уровня знаний (в %) по данной теме можно исполь-
зовать следующие нормативы по 10-балльной шкале.
От 1% —I балл (1 верный ответ); от 4% — 2 балла (2-3 верных
ответа); от 9% — 3 балла (4—7 верных ответов); от 16% — 4 балла
(8—11 верных ответов); от 25% —5 баллов (12—16 верных ответов); от
36% — 6 баллов (17-23 верных ответа); от 49% — 7 баллов
(24-30 верных ответов); от 64% — 8 баллов (31-38 верных ответов);
от 81% — 9 баллов (39-47 верных ответов); 100% — 10 баллов
(48 верных ответов).
1.8.	ТЕСТ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС КАК СИСТЕМА
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И ОБУЧАЕМЫХ»
1.	Образовательный процесс - это:
а)	синоним понятия «учебно-воспитательный процесс»;
б)	единство учебного и воспитательного процессов;
в)	часть учебно-воспитательного процесса;
76
г)	совокупность учебно-воспитательного процесса (деятельность
преподавателя) в единстве с учебно-познавательным и самооб-
разовательным процессом (деятельностьобучающихся);
д)	все ответы верны.
2.	Образовательный процесс как система характеризуется следующим:
а)	это искусственная, открытая и конкретная система;
б)	динамичная, централизованная и сложная социальная система;
в)	это деятельностная система;
г)	все ответы верны;
д)	правильного ответа нет.
3.	Педагогический менеджмент — это:
а)	синоним понятия «управление»;
б)	элемент управления учебно-воспитательным процессом;
в)	совокупность теории, методики и технологии эффективного
управления образовательным процессом (педагогическими
системами);
г)	все ответы верны;
д)	правильного ответа нет.
4.	К педагогическому менеджменту не относятся следующие науки:
а)	психология управления;
б)	теория управления;
в)	педагогика;
г)	графология;
д)	экономика.
5.	Что в характеристике взаимосвязи понятий «критерий» и «пока-
затель» является неверным?
а)	первое представляет собой составной часть второго;
б)	критерий - это целое, а показатель - его часть;
в)	критерий - это мерило оценки итога, а показатель - это харак-
теристика промежуточных результатов;
г)	и критерий, и показатель оценивают качество (результат) дея-
тельности;
д)	и критерий, и показатель оценивают эффективность процесса.
6.	Какие сист емные признаки соответствуют следующим объектам?
а) образовательному процесс;
б)	системе образования страны;
в)	учебным занятиям;
г)	книжному каталогу;
д)	алфавиту и цифрам.
I — абстрактная система;
2	- система деятельности пре-
подавателя и обучаемых;
3	— последовательность обра-
зовательных учреждений;
4	— сложная система;
5	— моноструктурная система;
6	— деятельностная система.
77
7.	Какой системный признак не относится к характеристике обуча-
ющегося? Он система:
а)	естественная;
б)	открытая:
в)	статичная;
г)	централизованная:
д)	биологическая.
8.	Какой системный признак не является характеристикой препода-
вателя? Он система:
а)	биологическая;
б)	закрытая;
в)	естественная;
г)	централизованная:
д)	полиструктурная.
9.	Какой системный признак не относится к характеристике обра-
зовательного процесса? Это система:
а)	естественная;
б)	централизованная;
в)	открытая;
г)	динамичная;
д) сложная.
10.	В понятие «индивидуальность» человека не входит:
а)	обладание определенными задатками;
6)	проявление каких-либо способностей;
в)	реализация определенного таланта;
г)	проявления назойливости;
д)	проявления гениальности.
11.	Сущность понятий «эффективность» и «качество» образователь-
ного процесса заключается в том, что:
а)	эффективность характеризует ход процесса;
б)	качество характеризует результат какой-либо деятельности;
в)	эффективность и качество — две взаимодополняющие характе-
ристики одного и того же процесса;
г)	все ответы верны;
д)	эффективность и качество — две взаимоисключающие харак-
теристики процесса.
12.	Что из нижеперечисленного не является характеристикой обуча-
емого с позиций системного подхода?
а)	это естественная и динамичная система;
б)	это система закрытая;
в)	это система сложная и централизованная;
г)	это социально-биологическая система;
д)	это система деятельностная.
78
7.	Какой системный признак не относится к характеристике обуча-
ющегося? Он система:
а)	естественная;
б)	открытая:
в)	статичная;
г)	централизованная:
д)	биологическая.
8.	Какой системный признак не является характеристикой препода-
вателя? Он система:
а)	биологическая;
б)	закрытая;
в)	естественная;
г)	централизованная:
д)	полиструктурная.
9.	Какой системный признак не относится к характеристике обра-
зовательного процесса? Это система:
а)	естественная;
б)	централизованная;
в)	открытая;
г)	динамичная;
д) сложная.
10.	В понятие «индивидуальность» человека не входит:
а)	обладание определенными задатками;
6)	проявление каких-либо способностей;
в)	реализация определенного таланта;
г)	проявления назойливости;
д)	проявления гениальности.
11.	Сущность понятий «эффективность» и «качество» образователь-
ного процесса заключается в том, что:
а)	эффективность характеризует ход процесса;
б)	качество характеризует результат какой-либо деятельности;
в)	эффективность и качество — две взаимодополняющие характе-
ристики одного и того же процесса;
г)	все ответы верны;
д)	эффективность и качество — две взаимоисключающие харак-
теристики процесса.
12.	Что из нижеперечисленного не является характеристикой обуча-
емого с позиций системного подхода?
а)	это естественная и динамичная система;
б)	это система закрытая;
в)	это система сложная и централизованная;
г)	это социально-биологическая система;
д)	это система деятельностная.
78
13.	К понятию «индивидуальность» не относится гакаяхарак герме-
тика личности, как:
а)	она обладает определенными оригинальными задатками;
б)	реализует свой талант в разнообразных сферах деятельности;
в)	демонстрирует в основном репродуктивные умения;
г)	проявляет творческие способности;
д)	проявляет гениальность в определенной сфере.
14.	Что из нижеперечисленного не является законом существования
биологических и социальных систем?
а)	закон зависимости разни тин системы от степени ее открытости;
б)	закон отрицания революционного пути развития;
в)	закон критической массы органа управления;
г)	закон эффективности планирования;
д)	закон доминирования асимметрии в системе как условие ее
стабильности и развития в целом.
15. Какие системные признаки соответствуют следующим объектам?
а)	образовательный процесс; б)	система образования страны;	1 - моноструктурная система; 2 — система деятельности пре-
в) учебные занятия;	подавателя и обучаемых;
г) книжный каталог;	3 - последовательность обра-
д) компьютер.	зовательных учреждений; 4	— естественная система; 5	- деятельностная система; 6	— техническая система.
16.	Какие системные признаки не относятся к характеристике уча-
щегося (студента)? Он система:
а)	естественная;
б)	открытая:
в)	статичная;
г)	централизованная;
д)	простая;
е)абстрактная.
(Три ответа.)
17.	Какие системные признаки здесь не являются характеристикой
преподавателя? Он система:
а)	биологическая;
б)	закрытая;
в)	естественная;
г)	нс имеющая ведущего органа;
д)	моноструктурная;
е)	деятельностная.
(Три ответа.)
79
18.	Какие из указанных ниже системных признаков не относятся
к характеристике образовательного процесса? Это система:
а)	естественная;
б)	централизованная;
в)	открытая;
г)	статичная;
д)	сложная;
е)	суммативная.
(Три ответа.)
Шаблон для ответов
1	2	3	4	5	6					7	8	9	1D	11	12
					а	б	в	г	д						
															
13	14	15					16			17			18		
		а	6	в	г	Д									
															
Выбрав ответ, который вы считаете правильным, запишите в шаб-
лоне в клетке под номером вопроса обозначающую его букву (для
вопросов 6 и 15 надо записать цифру из правой колонки).
Для оценки уровня знаний (в %) поданной теме можно исполь-
зовать следующие нормативы по 10-балльной шкале.
От 1% —1 балл (1 верный ответ); от 4% — 2 балла (2 верных от-
вета); от 9% — 3 балла (4 верных ответа); от 16% — 4 балла (5-7 вер-
ных ответов); от 25% —5 баллов (8-11 верных ответов); от 36 % —
6 баллов (12-15 верных ответов); от 49% — 7 баллов (16-19 верных
ответов); от 64% — 8 баллов (20-25 верных ответов); от 81 % — 9 бал-
лов (26-31 верный ответ); 100% — 10 баллов (32 верных ответа).
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1.	В чем основное различие суммативных (интегративных) и деятельностных
систем? Приведите примеры тех и других.
2.	В чем принципиальное различие естественных и искусственных систем?
3.	Какие системы относятся к открытым, а какие к закрытым?
4.	Приведите примеры абстрактных и конкретных систем.
5.	Чем статичные системы отличаются от динамичных? Приведите примеры.
6.	В чем принципиальное отличие простых (моноструктурных) систем от сложных
(полиструктурных, многообразных)?
7.	Приведите примеры биологических, социальных и технических систем. Какие
из них не относятся к деятельностным?
80
8.	Охарактеризуйте основное назначение систем.
9.	Перечислите и дайте характеристику определяющим свойствам систем.
10.	Какие из искусственных систем в порядке исключения подчиняются объектив-
ным законам?
11.	Охарактеризуйте сущность закона зависимости развития и функционирования
системы от степени ее открытости?
12.	Каков философский смысл закона о достижении цели системой?
13.	В чем суть закона отрицания революционного пути развития системы? При-
ведите примеры проявления закона периодического эволюционного толчка в
биологических и социальных системах.
14.	Приведите примеры проявления закона критической массы органа управления
в биологической системе, в социальной.
15.	В чем сущность закона соотношения случайного и закономерного? В каких
системах он действует?
16.	В чем суть закона доминирования асимметрии в системе? В каких системах
он действует?
17.	Приведите примеры проявления закона доминирования асимметрии в со-
циальной системе, в биологической.
18.	Дайте определение жизни с позиции закона доминирования асимметрии в
системе.
19.	Почему асимметричное равновесие является более устойчивым, чем симмет-
ричное? Покажите на примере биологических и социальных систем.
20.	Какие характеристики являются главными при анализе суммативных систем?
21.	Какими по происхождению бывают деятельностные системы?
22.	Перечислите основные характеристики естественных систем.
23.	Какие параметры являются характеристикой искусственных систем?
24.	Какие основные признаки имеют все биологические системы?
25.	Какие основные признаки присущи социальным системам?
26.	Дайте обобщенную характеристику техническим системам.
27.	Почему вопрос: «Что такое система?» некорректен? Как правильно сформу-
лировать вопрос о системах?
28.	Перечислите основные характеристики педагогического менеджмента как со-
циальной деятельностной системы.
29.	Охарактеризуйте объекты, атрибуты и отношения как параметры деятельност-
ной системы.
30.	Почему выражение «целостность и системность» является некорректным?
Ответ обоснуйте.
31.	С какими факторами связана стабильность всякой социальной (деятельност-
ной) системы?
32.	Дайте определение, что такое образовательный процесс. В чем его отличие
от учебно-воспитательного процесса? Что из них часть, а что целое?
81
33.	Какие и сколько видов целей в педагогическом менеджменте вы знаете?
34.	Охарактеризуйте основные цели и задачи педагогического менеджмента как
социальной системы.
35.	В чем суть принципов деятельности субъектов образовательного процесса?
Какие основные принципы вы знаете?
36.	Назовите основные принципы управления в народной педагогике.
37.	В чем суть функций управления? Перечислите основные функции педагогиче-
ского менеджмента.
38.	Раскройте сущность понятия «компетентность» с разных позиций. Какое опре-
деление вы считаете наиболее корректным?
39.	Что входит в понятие «компетенции» и какие ее виды вы можете охарактери-
зовать подробно?
40.	Зачем нужен компетентностный подход в образовании и в управлении им?
41.	Что входит в понятие «педагогическое мастерство» преподавателя? Перечис-
лите основные характеристики.
42.	Какие параметры речи преподавателя влияют на эффективность проводимых
им учебных занятий?
43.	Как объяснить сущность русской поговорки «Мягко стелет - жестко спать».
Какой стиль общения она характеризует?
44.	Что такое «активность обучаемых» и как она влияет на эффективность учеб-
ных занятий в целом?
45.	Какие приемы для поддержания внимания учащихся на занятиях рекомен-
довал К.Д. Ушинский?
46.	Что способствует поддержанию непроизвольного внимания обучаемых в ходе
занятий?
47.	Какие признаки позволяют говорить о подлинной самостоятельности обуча-
емых в ходе занятий?
48.	Что входит в понятие «аналитические умения и навыки»?
49.	Охарактеризуйте понятие «навыки учебного труда».
50.	Зачем нужна групповая, коллективная работа обучаемых в ходе занятий? Ка-
кой принцип она позволяет реализовать?
51.	В чем суть принципа научности обучения применительно к сообщаемой в ходе
занятий информации?
52.	Раскройте сущность принципа доступности и посильности в обучении. Охарак-
теризуйте основные пути реализации принципа проблемности в обучении.
53.	Сформулируйте основные требования к формированию опорных конспектов.
Как и для чего их можно применять на занятиях?
54.	Что входит в понятие «рациональность и эффективность» использования вре-
мени занятий?
55.	Почему в ходе занятий необходимы чередование и смена видов деятельности?
Как это положение реализовать на практике?
82
56.	Охарактеризуйте сравнительную эффективность трех групп методов обучения
(классификация по способу передачи информации).
57.	Охарактеризуйте структуру, виды и уровни компетентности личности препода-
вателя в структуре высшего образования.
58.	Какие виды профессиональной компетентности преподавателя вы знаете?
59.	В чем суть понятия «ключевые компетенции», и какие из них вы можете оха-
рактеризовать?
60.	Какие аспекты ключевых компетенций вы можете рассмотреть?
61.	Из каких основных блоков состоит модель формирования профессиональной
компетентности специалиста в вузе и в колледже? Дайте характеристику це-
лей, задач и основных принципов профессиональной подготовки специалиста,
исходя из этой модели.
62.	Охарактеризуйте сущность понятия «компетентность» специалиста в ее взаи-
мосвязи с качеством его подготовки.
63.	Что входит в психолого-педагогические основы процесса формирования про-
фессиональной компетенции личности?
64.	Охарактеризуйте основные критерии сформированности профессиональной
компетентности личности.
ЛИТЕРАТУРА
Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.
Байденко В. И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетен-
ции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Про-
фессиональное образование и личность специалиста. М.: Прогресс,
1969.
Берталанфи Л. Общая теория систем: критический обзор // Иссле-
дования по обшей теории систем. М.: Прогресс, 1969.
Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компстснтно-
стного подхода в образовании // Новостной сайт «Эйдос», версия для
КПК. М., 2002. URL: http://w\w.eidos.ru/jornal/2005/0910-12/html.
Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж:
Изд-во Воронежского ун-та, 1977.
Бобиенко О.М. Теоретические подходы к проблеме ключевых ком-
петенций URL: http:/tisbi.ru/science/vestnik/2003/issue2/cult3.html#4.
Боулдине К. Общая теория систем — скелет науки // Исследования
по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969.
Веселовская Н.С. Компетентности ый подход в образоввании — ос-
нова подготовки высококвалифицированного специалиста URL: http:/
www.auditoriiim.ru.
83
Винер Н. Кибернетика, или Управление и связь в животном и ма-
шине: Пер. с англ. / Под рел. и предисл. Г.Н. Поварова. М.: Наука.
1983.
Голубев А. В погоне за точностью // Наука и жизнь. 2009. № 12.
Детлаф ТА. Изучение временных закономсрнослсй развития жи-
вотных//Онтогенез. 1989. Т 20. № 6. С. 647-657.
Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: по-
нятие и виды И Мониторинг образовательного процесса. 2000. № 4.
С. 35.
Егоров Ю.Л. Исследование систем управления: Учеб, пособие. М.:
ЗелО, 1997.
Жирова В.И. Проблемы формирования индивидуальных качеств
компетентного рабочего в современной педагогике США: Автореф.
дисс.... канд. пед. наук. М.. 1992.
Жураковскии В. Компетентность. Инициатива. Ответственность //
Высшее образование в России. 1997. № 3. С. 5—12.
Зеер Э., Заводчиков Д. Идентификация универсальных компетен-
ций выпускников работодателем // Высшее образование в России.
2007. № 7. С. 39-45.
Зимняя И. Ключевые компетенции - новая парадигма результата
образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный
подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учебно-
мстод. пособие. М.: Академия, 2008.
Исследования по обшей теории систем: Сб. переводов / Общ. ред.
и вступ. ст. В.Н. Садовского и Э.Г. Юлина. М.: Прогресс, 1969.
Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1979.
Концепция ключевых компетенций и ее внедрение в австрийскую
систему образования: Доклад Erich Svecnik. М., 2002.
Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в
педагогике // Проблемы теории воспитания. М.: Педагогика, 1974.
С. 209-222.
Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1976. С. 86—105.
Кузьмин И. И. Суть связи пространства, времени и скорости света
(точка зрения). М.: Наука, 2012.
Кузьмина И.В. Понятие «педагогическая система» и критерии се
оценки. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1980.
Ландшеер В. Концепция минимальной компетенции // Перспек-
тивы: вопросы образования. 1988. № 1. С. 32.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,
1975.
Лопаев Т.П. О «механизме» течения времени // Вопросы филосо-
фии. 1996. № 1. С. 51-57.
Ломов Ь.Ф. Системность в психологии. М., 1996.
84
Мориссей Дж. Целевое управление организацией. М.: Сов. радио,
1979.
Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Просвещение,
1989.
Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление,
развитие и реализация / Версия для КПК. URL: http://www.litrcs.ru/
pages/bibio_book/?art= 180004.
Селевко Г. Компетентности и их классификация //1(ародное обра-
зование. 2004. №4. С. 138.
Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проекти-
рования педагогических систем. М.: Логос, 1999.
Серякова С. Б. Компстситпостный подход как направление модер-
низации российского образования // Педагогическое образование и
наука. 2004. № 1. С. 32-35.
Симонов В.И. Системный подход основа педагогического менедж-
мента // Педагогика. 1994. № 1. С. 38-46.
Симонов В.П. Образовательный процесс как социальная и деятель-
ностная система // Педагогический менеджмент: ноу-хау в образова-
нии: Учеб, пособие. М.: Высшее образование, 2006. С. 5—51.
Симонов В.П. Педагогическая диагностика в образовательных сис-
темах. М.: Перспектива, 2010.
Симонов В.П. Общее и особенное в теории и практике педагогики
и психологии Ц Повышение квалификации и подготовка кадров в
образовании: Сб. науч, трудов. Вып. 1. М.: МГОУ, 2012. С. 3—12.
Симонов В.П. Компстентностный подход в повышении квалифи-
кации преподавателей высшей и средней школы // Повышение ква-
лификации и подготовка кадров в образовании: Сб. науч, трудов.
Вып. 3. М.: МГОУ, 2012. С. 3-16.
Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической
науки в СССР. М.: Наука, 1975. С. 35.
Таизова О.С. Компетенции (основные смысловые напряжения).
URL: http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/progranini/-sectioii=l3_8/-htm.
Татур К).Г. Компетентностный подход в описании результатов и
проектировании стандартов высшего профессионального образова-
ния / Исследовательский центр проблем качества подготовки специа-
листов. М., 2004.
Титова С.В. Информационные технологии для повышения про-
фессиональной компетенции. URL: http://www.fil.msu.ru/people/
st itova/web. kok.htm I.
Тихомиров В. Современные образовательные технологии: мировой
опыт и положение дел в России // ВВШ. 2002. № 1. С. 9-12.
Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. М.:Педагогика. 1954. Т. 2.
С. 635-639.
85
Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стан-
дарты // Интсрнст-жсрнал «Эйдос». 2002. 23 апр. URL: http://www/
eidoc/ru/jornal/2002/0423/htm.
Хасанов И.А. Феномен времени. Ч. I: Объективное время. М., 1998.
URL: http://www.chronos.msu.ru/pablic/khcscnov_phcnomcn_vrcmcni.
html.
Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб, пособие для пед. вузов. М.: Гар-
дарики, 1999.
Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения.
М.: Народное образование, 1996.
Яглом А.М., Яглом И.И. Вероятность и информация. М.: Наука,
1973.
Глава 2
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ И КАЧЕСТВА
ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. ЗНАЧЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ И КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
В СТРУКТУРЕ ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА
Проблема оценки качества образования в настоящее время тесно
связана с вопросом выработки образовательных стандартов, т.е. надо
прежде всего определить степень обученности (подготовленности),
которая бы и отражала ожидаемый уровень качества. Дня этого тре-
буются определенные ориентиры оценки качества обученности (под-
готовленности) в целом.
Попытка определения критериев качества образования была сде-
лана американским ученым Б. Блумом в так называемой таксономии
целей обучения. Таксономия означает классификацию и системати-
зацию некоторых объектов, расположенных по нарастающей слож-
ности. Согласно Блуму, цели обучения состоят из шести основных
категорий: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.
Эта концепция внесла серьезную путаницу в проблему оценки
качества обучения.
Во-первых. Три начальные показателя алогичны. Понятия «зна-
ние» и «понимание» нс рядоположенные. Знание представляет собой
последовательность трех показателей — различения (уровень зна-
комства) — запоминание (объем усвоенной информации) — понима-
ние (осознанность воспроизведения полученных знаний). Значит,
«знание» — целое, а «понимание» - его часть.
Во-вторых. Понятие «применение» относится уже не к знаниям,
а к их использованию на практике, т.е. к оценке умений и навыков,
сформированных у обучаемых.
В-третьих. Анализ, синтез и оценка — это внутренние психиче-
ские процессы личности, и они никак не могут стоять в одном ряду
с внешними характеристиками анализа и оценки учебной деятель-
ности: они являются сутью, психической основой всех оценочных
действий человека.
Несмотря на отсутствие единых стандартов в системе западного
высшего образования, в каждом высшем учебном заведении суще-
ствуют четкие требования к содержанию учебных планов и к оценке
степени их усвоения. Студент должен получить средний академиче-
ский балл; освоить заданный объем знаний, умений, навыков по
блокам учебных дисциплин; изучить определенное количество учеб-
87
ных дисциплин и набрать по ним установленное количество кредит-
ных часов.
Формирование оценочных шкал и соответствующих им оценоч-
ных суждений, несомненно, должно осуществляться в соответствии
с определенными правилами, которые детерминированы выбором
соответствующей шкапы измерения. Современная теория измерения
распологает разными шкалами:
•	шкалой наименований (номинальной) — это самый низший уро-
вень измерения и оценивания, который довольно часто исполь-
зуется при зачетной системе (зачет-нсзачст);
•	шкалой порядка (ранговой), которая характеризует лишь место
объекта в выбранной системе, а не количественную меру ка-
кого-либо свойства, по этой шкале невозможно производить
различные арифметические действия. Она применялась, напри-
мер, в Германии, где 1 балл был высшей оценкой (первым мес-
том). а 5 баллов — низшей. В этом истоки мифа о том, что даже
Эйнштейн получал в школе двойки и единицы. Действительно,
получал и даже, более того, постоянно, что характеризует его
как очень успешного ученика. В России эту шкалу перевернули
«на голову»;
•	шкалой интервалов (интервальной), имеющей равные интервалы,
что и видно в некоторых рекомендациях создателей различных
шкал, отражающих равно пропорциональные характеристики
баллов: 1 балл - 20% обученности, 2 балла - 40% и т.д., что
можно подвергнуть очень большому сомнению в силу отсутствия
научной обоснованности этих соответствий;
•	шкалой отношений, позволяющей делать выводы о пропорциях.
В педагогических измерениях возможно использование степен-
ных шкал, при которых, как это подтвердило и наше исследова-
ние, возможны преобразования такого типа, как Y= КХ2. (Здесь
Y — обученность, выраженная в соответствующих математи-
чески обоснованных показателях, X — оценочный балл, а К —
коэффициент, значение которого обусловлено применяемой
шкалой. По нашей концепции при полной 5-балльной шкале
К = 4; при 10-балльной К = 1; при 25-балльной К = 0,16 и т.д.)
Перечисленные выше шкалы демонстрируют количественные
изменения, а качественные их показатели являются менее строгими.
Наиболее слабой шкалой считается номинальная шкала наименова-
ний. Ее примером может быть деление учащихся одного класса на
подгруппы. При сравнительной опенке часто используется ранжи-
рование, т.е. порядок предпочтения по выраженности какого-либо
свойства.
Для понимания категории качества представляется важным и то,
что свойства объекта (системы, процесса) обусловлены как его струк-
88
турой, гак и взаимодействием с внешней средой. Качество образова-
ния (одновременно как структуры и процесса) зависит от внешней
среды, т.е. оно отражает единство целостного явления на основе реа-
лизации концепции системного деятельностного подхода.
В целом качество образования является весьма существенным
элементом понятия «качество жизни», одной из сторон социального
статуса наряду со свойствами личности, особенностями среды оби-
тания, социально-политической организации общества, науки, куль-
туры и медицины. В табл. 7 показана взаимосвязь этих важных со-
ставляющих жизни человека.
Таблица 7
Качество как производная от эффективности труда		
Эффективность - это характеристика процесса, включающая оптимальность (необходимость и достаточность) затрачиваемых сил, средств, времени и энергии		
Социальная эффективность - условия жизни	Экономическая эффектив- ность - оптимальность объ- ема затрат	Педагогическая эффектив- ность - обученность и воспи- танность
Качество - характеристика результата		
Структура качества жизни человека (Жить — это значит стре-
миться!) объединяет:
•	качества личности;
•	качество социальных отношений;
•	качество медицинского обслуживания;
•	качество образования;
•	качества науки и культуры;
•	качество среды обитания.
Личность характеризуется се физическими, интеллектуальными,
духовными, психическими, профессиональными качествами.
Качество социальных отношений предусматривает реальную пра-
вовую защищенность каждого, гарантии получения качественного
образования, достоверной информации о реальных событиях, равен-
ство в правах не:швисимо от статуса и пола, обеспеченность работой
в соответствии с образованием и квалификацией, уверенность в за-
втрашнем дне, экономическую состоятельность и независимость
человека в разных сферах труда и в любой местности.
Качество медицинского обслуживания подразумевает реальную и
действенную заботу о здоровье всех, обеспеченность квалифициро-
ванными кадрами в соответствии с нормами, применение совре-
менных медицинских средств и методик, преобладание рождаемости
над смертностью.
89
Наука и культура предоставляют современному человеку возмож-
ность творчества и самореализации, реальное приобщение к миро-
вой культуре и традициям отечества, адекватную опенку творческих
возможностей каждого, приоритетную поддержку государством об-
разования, науки и культуры.
Качество среды обитания зависит от ее нормального состояния и
экологии, техногенной и иной безопасности, предполагает заботу о
здоровье каждого, качественное сбалансированное питание и воз-
можность качественного отдыха.
Теперь приступим к главной теме нашего рассмотрения — обра-
зованию.
В его цели и задачи (как ожидаемые эффективность и качество)
входят:
•	качественное обучение;
•	гуманистическое воспитание;
•	всестороннее развитие.
Эффективность и качество управления в образовательных систе-
мах предполагают:
•	рациональность использования времени;
•	обоснованность расходования финансовых средств;
•	оптимальность стиля взаимодействия (управления);
•	эффективность деятельности управленческого аппарата;
•	успешную целенаправленность внешней и внутренней поли-
тики руководителя.
Качество обучения как важнейшая составная часть понятия «ка-
чество образования» определяется следующими положениями:
I)	носителем качества обучения является личность и преобразу-
ющая ее деятельность;
2)	это конечный результат обучающей деятельности (преподава-
теля) и учебно-познавательной деятельности (обучаемого);
3)	это интегральная характеристика процесса и результата обра-
зовательной деятельности в целом;
4)	данное понятие отражает определенный уровень компетенции
обучаемого (его информированности, знаний, умений, навыков и
опыта);
5)	свидетельствует о достижении заданной цели в оптимальные
сроки с наименьшими затратами сил, средств, времени и энергии.
Формализм в осуществлении учебного процесса и его контроля
проявляется в стремлении поставить форму над содержанием дея-
тельности; в преобладании одноразовых количественных показа-
телей над качественными; в использовании устаревших норм и
инструкций вместо оценки реальных и целесообразных действий
обучаемых; в следовании не научным, а конъюнктурным и субъ-
ективным требованиям.
90
Одной из значимых причин затруднений преподавателей вузов в
их оценочной деятельности является монопольное предпочтение
экзаменов при подведении итогов учебной деятельности. Укажем
вытекающие из такого отношения недостатки:
•	случайность оценки;
•	отсутствие возможности для поощрения усердия, инициативы и
креативности;
•	содействие авральному подходу к усвоению материала;
•	создание предпосылок для психологического давления на пре-
подавателя;
•	излишний стресс для студентов;
•	отсутствие четких критериев обученности при использовании
4-баллыюй шкалы (повышенная степень субъективизма);
•	оценка отражает не уровень обученности, а соответствие сту-
дента его более или менее успешным соученикам;
•	дезориентация обучаемых в реальной степени их подготовлен-
ности;
•	отсутствие единого уровня требований из-за неизбежности его
изменения в зависимости от интеллектуального фона группы;
•	недостаточные возможности оценочной шкалы и вытекающая
из этого малая информативность оценки.
Представим последовательность развития человека из индивида
в индивидуальность (реализуемые задатки, способности и таланты)
и в яркуто индивидуальность (проявление гениальности в отдельных
сферах) (табл. 8).
Таблица 8
ЧЕЛОВЕК -> ЛИЧНОСТЬ -> ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ	
ЧЕЛОВЕК - индивид, биологическая система (врожденные задатки]	ЛИЧНОСТЬ - продукт социальных отношений (развитие способностей)
ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ -> ЯРКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ	
ТАЛАНТ	ГЕНИАЛЬНОСТЬ
Необходимо отличать критерии и показатели эффективности от
критериев и показателей результатов (качества) определенного вида
деятельности. Все критерии базируются на целом ряде показателей.
Применительно к учебному процессу мы можем говорить лишь о
трех критериях (два первых относятся к студенту, третий характери-
зует процесс):
1)	критерий обученности — учащийся «обучен — не обучен»;
2)	критерий воспитанности — «воспитан - не воспитан»;
3)	критерий эффективности управления — управление процессом
«эффективно — неэффективно».
91
К основным критериальным показателям уровня воспитанности
личности относятся:
•	характер отношений к старшим, сверстникам, младшим, проти-
воположному полу, родителям, преподавателям, учебе, труду,
вещам, природе, животным, произведениям культуры и искус-
ства, материальным ценностям, деньгам;
•	особенности поведения в быту; учебном заведении, обществен-
ных местах, компании сверстников;
•	активность в общественной жизни;
•	умение видеть свои недостатки и адекватно оценивать их;
•	культура речи, словарный запас и постоянное стремление к са-
мосовершенствованию.
2.2.	ДОСТОВЕРНОСТЬ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ
И БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС
Качество образования объявлено приоритетным в связи с нацио-
нальной программой его развития и модернизации. Однако в сис-
теме образования России до сих пор наблюдается чисто бюрократи-
ческий подход к его оценке в виде подсчета «хороших» и «отличных»
баллов по формально 5-балльной, а фактически - 3- и 4-балльной
шкале. Оценивая результативность образовательного процесса, мы
тем самым оцениваем и в целом качество образования, полученного
конкретной личностью.
Рассмотрим основные уровни, характеризующие процесс обуче-
ния:
1	) информационный — формирует знания;
2	) репродуктивный - формирует простейшие умения;
3	) творческий — формирует сложные умения и навыки.
Отсюда вытекает как логика обучения, так и логика выявления и
оценивания степени сформированное™ знаний, умений и навыков
(компетентностей) обучаемых, а значит, и качества их обучения в
целом.
Изобразим этапы проверки и оценки степени обученности уча-
щихся графически, что и позволяет нам (1978 г.) перейти к условной
количественной интерпретации ее основных характеристик, состав-
ляющих пять последовательных показателей, которые на основании
нашей концепции составляют модель обученности человека как лич-
ности в любой системе его обучения и развития (рис. 11).
Составим по данным этой модели таблицу, отражающую факти-
ческое состояние дел в нашем образовании при «5-балльной» шкале
(табл. 9).
92
Первым уровень  информационный			Второй уро- вень - релродук- гивный IV. Элементар- ные умения и навыки___	Третий уро- вень - творчес- кий V. Перенос 		—		
ЗНАНИЯ				
	ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ			
		III. Понимание		
1. Различение.. 4%	II. Запоминание 12%	__	— 20%	УМЕНИЯ 28%	НАВЫКИ 36%
1 :________________3._________________L__________________7 :
Обученность 4% и более	Обученность 16% и более	Обученность 36% и более	Обученность 64% и более	Обученность до 100%
Плохое качество (ПК)	Низкое качество (НК)	Среднее каче- ство (СК)	Хорошее каче- ство (ХК)	Высокое каче- ство (ВК)
Рис. 11. Модель оценки степени обученности (сформированное™ компетентности)
личности
Таблица 9
Уровни требований						
Оценка в традицион- ных баллах	Первый (высший)		Второй (средний)		Третий (низший)	
	Гимназические классы		Общеобразовательные классы		Классы и группы коррек- ционно-развивающего обучения	
	Сод.	Дев.	Сод.	Дев.	Сод.	Дев.
5	100% (V)	0	64% (IV)	в 1,5 раза	36% (III)	в 2,8 раза
4	64% (IV)	0	36% (III)	в 1,8 раза	16% (II)	в 4 раза
3	36% (III)	0	16% (II)	в 2,25 раза	4% (I)	в 9 раз
Оценки «2» и «I» на любом уровне требований выставляются за
полное отсутствие прироста знаний и умений, т.е. при обученности,
равной нулю. Сод. - «содержание» балльной оценки, т.е. ее условное
соответствие какому-либо показателю обученности (одному из
пяти), выраженному в процентах. Дев. — «девальвация» балльной
оценки, т.е. изменение ее содержания относительно первого (иде-
ального) уровня требований.
Таким образом, оценка «5» ставится и за 100%-ю обученность
(высший уровень требований), и за 64%-ю (средний уровень требо-
ваний). и за 36%-ю (низший уровень требований). То же самое про-
исходит и с двумя другими оценками применяемой на практике вот
уже более чем 60 лет (с 1944 г) фактически 3-балльной шкалы. Бал-
лами «3», «4» и «5» и соответствующими им оценочными суждениями
оцениваются: учащиеся гимназических классов и классов для ода-
ренных детей; учащиеся общеобразовательных классов и учащиеся
классов коррекционно-развивающего обучения, что и отражает
представленный на рис. 12 график.
93
Различить эти оценки, выставленные в документах об образова-
нии, как показывает практика, просто невозможно. Это создает
серьезные противоречия, следствием которых является недостовер-
ность оценки обученности, а значит, и качества в целом. Все сказан-
ное наглядно отображено в табл. 9.
Рис. 12. Оценка обученности при использовании 5-балльной шкалы
Работая с обучаемыми разного уровня развития и степени подго-
товленности по конкретным учебным предметам, преподаватели
оказываются вынужденный использовать одни и те же три балла (см.
рис. 12).
В основу нашего исследования положена концепция, опирающа-
яся на модель оценки обученности по пяти приведенным выше по-
казателям (см. рис. И), в которой впервые охарактеризованы такие
понятия, как содержание балльной оценки, ее девальвация, уровень
требований и такой показатель, как степень обученности учащихся
(СОУ).
В табл. 10 представлена модель 10-баллыюй шкалы, которая по-
служила основой для создания подобных шкал по всем учебным
предметам.
Данная шкала описывается уравнением Y= КХ2, где Y— обучен-
ность в процентах, А'-оценка в баллах 10-балльной шкалы, а К= 1.
94
Различить эти оценки, выставленные в документах об образова-
нии, как показывает практика, просто невозможно. Это создает
серьезные противоречия, следствием которых является недостовер-
ность оценки обученности, а значит, и качества в целом. Все сказан-
ное наглядно отображено в табл. 9.
Рис. 12. Оценка обученности при использовании 5-балльной шкалы
Работая с обучаемыми разного уровня развития и степени подго-
товленности по конкретным учебным предметам, преподаватели
оказываются вынужденный использовать одни и те же три балла (см.
рис. 12).
В основу нашего исследования положена концепция, опирающа-
яся на модель оценки обученности по пяти приведенным выше по-
казателям (см. рис. И), в которой впервые охарактеризованы такие
понятия, как содержание балльной оценки, ее девальвация, уровень
требований и такой показатель, как степень обученности учащихся
(СОУ).
В табл. 10 представлена модель 10-баллыюй шкалы, которая по-
служила основой для создания подобных шкал по всем учебным
предметам.
Данная шкала описывается уравнением Y= КХ2, где Y— обучен-
ность в процентах, А'-оценка в баллах 10-балльной шкалы, а К= 1.
94
Таблица 1 О
10-балльная шкала	Основные показатели СОУ (степени обученности учащихся и студентов)	Обученность	
		%	Уровень
1 балл Очень слабо	Присутствует на занятии, слушает, смотрит, записывает под диктовку преподавателя и товарищей, перепи- сывает с доски, отвечать персо- нально отказывается	Около 1	Различение, распознавание (уровень знакомства)
2 балла Слабо	Отличает какой-либо процесс, объект и т.п. от их аналогов только тогда, когда ему их предъявляют в готовом виде, может найти необходимый текст, «скачать» из Интернета и т.п.	От 4	
3 балла Посредственно	Запоминает небольшую часть текста, правил, определений, формулировок, законов и т.п., но объяснить ничего не может (механическое запомина- ние). Изложение чаще сумбурное	От 9	Запоминание (неосознанное воспроизведние)
4 балла Удовлетворительно	Демонстрирует полное воспроизведе- ние изученных правил, законов, формулировок, математических и иных формул и т.п. или узнает пра- вильное среди неправильного (запо- минает)	От 16	
5 баллов Недостаточно хорошо	Объясняет отдельные положения усвоенной теории, иногда выполняет такие мыслительные операции, как анализ и синтез. Изложение в ос- новном логичное	От 25	Понимание (осознанное воспроизведение)
6 баллов Хорошо	Отвечая на большинство вопросов по содержанию теории, демонстрирует осознанность усвоенных теоретиче- ских знаний, способность к самосто- ятельным выводам и т.п.	От 36	
7 баллов Очень хорошо	Четко и логично излагает теорети- ческий материал, свободно владеет понятиями и терминологией, спосо- бен к обобщению изложенной теории, хорошо видит связь теории с практикой, умеет применять ее в простейших случаях	От 49	Элементарные уме- ния и навыки (репро- дуктивный уровень)
8 баллов Отлично	Демонстрирует понимание сути изу- ченной теории, применяет ее на практике легко и не особенно заду- мываясь. Справляется со всеми простейшими практическими задани- ями, иногда допуская незначитель- ные ошибки, которые сам и исправ- ляет	От 64	Элементарные уме- ния и навыки (репро- дуктивный уровень)
95
Окончание табл. 1 О
10-балльная шкала	Основные показатели СОУ (степени обученности учащихся и студентов)	Обученность	
		%	Уровень
9 баллов Великолепно	Легко выполняет практические зада- ния на уровне переноса (творческий уровень), свободно оперируя усвоен- ной теорией в практической деятель- ности	От 81	Перенос (творческий
10 баллов Прекрасно	Оригинально, нестандартно приме- няет полученные знания на практике, самостоятельно формируя новые умения на базе полученных и усвоен- ных оанее знаний и умений	До 100	уровень)
Формирование оценочных шкал и соответствующих им оценочных
суждений, несомненно, должно осуществляться согласно опреде-
ленным правилам, которые детерминированы выбором соответству-
ющей шкалы измерения. Применение 10-балльной шкалы на прак-
тике позволило:
•	перейти к единому уровню требований при оценке степени
обученности во всех учебных заведениях на основе полностью
положительной и более точной 10-балльной шкалы (до введе-
ния ЕГЭ при поступлении в вузы девальвировалось более 70%
школьных оценок, в том числе даже медалисты получали
«двойки»);
•	преодолеть синдром боязни отрицательных баллов типа «1» и
«2», так как в данной шкале они все же являются положитель-
ными и их надо определенным образом «заработать»;
•	уйти от понятий «двоечник» и «неуспевающий» как социальной
и педагогической проблемы благодаря более достоверной
оценке фактической обученности по разным учебным дисцип-
линам (предметам);
•	ликвидировать необоснованные притязания обучающихся и их
родителей к оценке обученности на основе простой и понятной
им методики оценивания и т.п.;
•	научно определить и проверить на практике возможность не-
формального подхода вначале к оценке качества обучения, а за-
тем и качества образования в целом, на основе мете.матически
обоснованной и более доказательной 10-балльной шкалы;
•	определить и обосновать пять последовательных категорий (по-
казателей) понятия и критерия «качество образования».
Кстати, снижение уровня требований появляется всегда, когда во
главу угла ставятся формальные показатели: требование высокого
процента «успеваемости» (процента положительно аттестованных
при 3-балльной шкале), большого процента обучающихся без
«троек» или с высоким средним баллом.
96
В табл. 11 приведен пример реальной оценки качества обучения
по трем учебным предметам. В таблице отсутствует графа с таким
показателем уровня качества обучения, как «плохое» (ПК), и это
вполне объяснимо: итоговые оценки на уровне «различение» (узна-
вание), как правило, отсутствуют, а бывают только текущие, да и то
крайне редко. Из приведенных данных видно, что по информатике
нет никого, кто был бы обучен ниже показателя «понимание» (ПК и
НК отсутствуют), а по русскому языку никто не достиг показателя
«перенос» (творческий уровень — В К). Только по биологии мы видим
Таблица 1 1
Учебный предмет	Качество обучения у разных обучаемых одной группы из 25 человек, число учеников с данным показателем			
	II уровень - запоминание	III уровень - понимание	IV уровень - репродуктивный	V уровень - творческий
	Низкое качество (НЮ	Среднее каче- ство (СК)	Хорошее каче- ство (ХК)	Высокое каче- ство (ВК)
Информатика	-	3 (12%)	16(64%)	6 (24%)
Биология	1 (4%)	8 (32%)	14 (56%)	2 (8%)
Русский язык	3(12%)	9 (36%)	13 (52%)	-
97
разброс обученности от простого, механического запоминанием
(НК) до творческого уровня — переноса (ВК).
Построим по этим данным столбиковую диаграмму, позволяю-
щую все это представить наглядно (рис. 14).
Рис. 74. Диаграмма, отражающая качество обучения по трем указанным дисциплинам, %
По горизонтали римскими цифрами показан уровень обученности,
а по вертикали - процент учащихся, достигших того или иного уровня
по конкретному учебному предмету' за определенный период. Отсюда
видно, что качество обучения при использовании 10-балльной шкалы
определено более достоверно, с учетом пяти показателей обученности,
где высокое качество (ВК) соответствует уровню «переноса» (V), хо-
рошее качество (ХК) — «элементарным умениям и навыкам» (IV),
среднее (СК) - «пониманию» (111), низкое (НК) - «запоминанию»
(11), плохое (ПК) - «узнаванию» (различению) (1).
Многолетний эксперимент, проведенный в разных школах
страны (средней школе № 656 им. А.С. Макаренко, школе № 1036,
школе-интернате № 58 г. Москвы; школе № 12 1. Орехово-Зуево,
начальной школе № 13 и средней школе № 22 г. Сергиев-Посад Мос-
ковской области; гимназии им. Н.Д. Линмана г. Тобольска и ряде
других), показал, что использование на практике полностью поло-
жительной, математически обоснованной 10-балльной шкалы повы-
шает достоверность оценки степени обученности в 3,3 раза.
Очень важно также понимать, что при обучении (при формиро-
вании знаний, умений и навыков) наблюдается следующая последо-
вательность: вначале обучаемые знакомятся с новым материалом
(уровень знакомства, различения, распознавания), а затем у них по-
является понимание того, что объясняет преподаватель. Следующей
стадией является запоминание узнанного и понятого материала,
и только потом преподаватель переходит к отработке элементарных
(простейших) умении и навыков, и лишь после этого, если имеется
такая возможность, то и к творческому уровню — переносу (что бы-
98
вает возможно либо с отдельными так называемыми сильными уча-
щимися, либо со всей группой при наличии высокого интеллекту-
ального фона).
Таким образом, процесс обучения можно изобразить в виде сле-
дующей логической цепочки: узнавание (знакомство с новым мате-
риалом) понимание (осознанность формируемых знаний) -> запо-
минание (количество усвоенной информации) -> элементарные уме-
ния и навыки (репродуктивный уровень) —> перенос (творческий
уровень реализации знаний на практике).
Подытожим сказанное в табл. 12. Рассмотрим подробнее сущ-
ность основных положений, представленных в данной таблице.
При проверке и оценке степени усвоения знаний, а также
уровня сформирован пости умений и навыков наблюдается свое-
образная «рокировка» показателей «понимание» и «запоминание».
Вначале выявляется уровень знакомства обучаемого с изучаемой
темой и материалом, затем в ответах на заданные вопросы он де-
монстрирует степень «запоминания» усвоенного материала, а уже
потом сам или по предложению преподавателя - степень его «по-
нимания». После этого предъявляются задания на уровне элемен-
тарных умений и навыков (репродуктивном уровне, хотя можно
начать проверку и с него) и, наконец, на творческом уровне («пере-
нос»), что собственно и является целью обучения. Важно также
учитывать, что при обучении такие показатели, как понимание и
запоминание, можно объединить понятием «восприятие», а при
Таблица 1 2
Уровень обу- чения	Процесс формирования зна- ний, умений и навыков		Проверка и оценка уровня сформированное™ компетен- ции (обученности)		Качество
1. Информа- ционный	I. Узнавание (знакомство)		I. Различение (распознавание)		ПК
	II. Понимание	ВОС- ПРИ- ЯТИЕ	II. Запоминание	ВОС- ПРО- ИЗВЕ ДЕНИЕ	НК
	III. Запоминание		III. Понимание		СК
2. Репродук тмвный	IV Выработка элементарных умений и навыков(примене- ние полученных знаний на практике)		IV. Выполнение практических заданий по алгоритму, по образцу, по аналогии с пре- дыдущим		ХК
3. Творческий	V. Формирование опыта применения полученных знаний в нестандартной, неалгоритмизированной ситуации - «перенос»		V. Применение полученных знаний на практике, способ- ность к нестандартному мыш- лению и творчеству		ВК
99
контроле степени обученности эту же пару обозначить понятием
«воспроизведение» (см. табл. 12).
Таким образом, проведенный анализ предложенных нами пока-
зателей и многолетняя экспериментальная работа позволяют сделать
следующий вывод, что качество знании получает отражение в сте-
пени обученности личности — усвоении теории на осознанном уровне
(«понимание») и в сформированности умений и навыков — на творче-
ском («перенос»)-
Подведем некоторые итоги. Результат совместной образователь-
ной деятельности субъектов процесса обучения — чрезвычайно слож-
ная и показательная составляющая базовых понятий теории, мето-
дики и практики обучения, и здесь важно избежать формализма и
некомпетентного подхода. Опа включает в себя ряд актуальнейших
понятий и определений. Рассмотрим некоторые из них, имеющие
отношение к обсуждаемой проблеме.
Качество знаний обучаемых проявляется в их прочности, глубине
и системности, а также в умении осознанно их применять на прак-
тике, а отнють нс в количестве неизвестно как и за что выставленных
«четверок» и «пятерок» при 5-балльной шкале.
Степень обученности человека — эго совокупность пя ти последо-
вательных показателей (различения, запоминания, понимания, эле-
ментарных умений и навыков и переноса), усвоенных в процессе
обучения и учения.
Различение - из них самый низший (первый) показатель степени
обученности, характеризующийся тем, что обучаемый отличает дан-
ный объект, процесс или явление от его аналогов только тогда, когда
его предъявляют ему в готовом виде.
Запоминание — второй показатель степени обученности человека,
свидетельствующий об усвоении определенного объема информации
даже без се понимания, результатом чего может служить неосознанное
воспроизведение.
Понимание — следующий показатель степени обученности, опре-
деляемый появлением у обучаемого собственных суждений относи-
тельно какого-либо объекта, процесса или явления, сочетающихся
с осознанным воспроизведеним усвоенной информации.
Дополним сказанное разъяснением двух используемых нами по-
нятий, составляющих суммарную характеристику показателей «за-
поминание» и «понимание». Воспроизведение — возобновление в со-
знании человека представления о чем-либо или о ком-либо; воспри-
ятие — возникновение у человека чувственного образа предмета или
явления в результате их непосредственного воздействия на органы
чувств.
Элементарные умения и навыки — четвертый показатель степени
обученности, при которой обучаемые уже умеют применять теорию
юо
на практике в алгоритмизированных, стандартизированных ситуа-
циях, выполнять практические задания по трафарету, шаблону, об-
разцу (репродуктивные умения и навыки).
Перенос является высшим (пятым) показателем степени обучен-
ности, при достижении которой учащиеся оказываются способными
применять творчески полученные теоретические знания на прак-
тике, в нестандартных, неалгоритмизированных ситуациях, выраба-
тывать новые умения и навыки на базе уже сформированных.
Обсудим еще ряд понятий и терминов, введеных нами в анализ
расематри ваемой проблем ы.
Содержание балльной оценки — ее условное соответствие одному из
пяти показателей степени обученности, выражаемое в процентах.
Девальвация оценки — уменьшение се условного количествен-
ного содержания относительно высшего эталонного (первого)
уровня требований (это исключено при применении 10-балльной
шкалы).
Высший (первый) уровень требований при использовании 5-балль-
ной шкалы характеризуется выставлением оценок «5» за применение
теории на практике в творческих, неалгоритмизированных, нестан-
даргных ситуациях, «4» — за репродуктивные, элементарные умения
и навыки, «3» — за понимание теории.
Средний (второй) уровень требований проявляется при выставле-
нии оценок «5» за репродуктивные. алгоритмизированные умения и
навыки, «4» - за понимание и «3» - за запоминание теории.
Низший (третий) уровень требований связан с присуждением оце-
нок «5» за понимание учебного материала, «4» - за его запомина-
ние», «3» — за его различение (распознавание).
Проявлениями формализма мы считаем наблюдаемое при конт-
роле за образовательным процессом стремление поставить форму
над содержанием деятельности, преобладание одноразовых количе-
ственных показателей над качественным анализом, использование
устаревших норм и инструкций вместо реальных и целесообразных
суждений проверяющих, выдвижение конъюнктурных, субъектив-
ных требований и т.п.
Формализм в оценке качества образования будет преодолен
только тогда, когда она станет базироваться на более точной и мате-
матически обоснованной шкале измерения (определения) его резуль-
татов. Попытки использовать архаичную и абсолютно неконкретную
формальную 5-балльную шкалу обречены на провал: новое время
требует и новых подходов; 10-балльная шкала на сегодняшний день
является единственной базирующейся на четко разработанной ма-
тематической модели, дающей более точные характеристики ос-
новных показателей обученности, соответствующие каждому из се
баллов.
101
При использовании 10-балльной шкалы, отражающей конкрет-
ные показатели обученности, качество обучения характеризуется
болеедостоверно исходя из пяти выделенных показателей, среди
которых высший — это «перенос», на втором месте идут «элементар-
ные умения и навыки» и т.д.
Наблюдения показывают, что достичь высокого качества
(Vуровня) всем обучающимся и по всем предметам просто нереально.
Людей, 100%-но владеющих всеми учебными дисциплинами, просто
не существует, тем не менее школы выдавали многим «золотые» и «се-
ребряные» медали. В высших учебных заведениях был принят более
правильный подход - «дипломы с отличием». Нечто подобное должно
быть введено и в системе общего среднего образования.
«Золотую медаль» следовало бы выдавать при наличии оценок «9»
и «10» за успехи в гуманитарных предметах, а по остальным дисцип-
линам — не ниже «8», «серебряную медаль» — при оценках «9» и «8»
по тем же предметам.
Таким образом, в российском образовании могло бы быть до
четырех золотых и четырех серебряных медалей за выдающиеся
успехи в отдельных учебных направлениях (группах родственных
предметов), например: «математика + информатика + физика + хи-
мия + биология + география»; «русский язык + литература + ми-
ровая художественная культура + иностранный язык»; «исто-
рия + экономика + обществознание»; «труд (технология) + черче-
ние + физическая культура + музыка» (допустимы и другие
сочетания). Вот тогда можно будет говорить, что мы ушли от фор-
мализма и поверхностности.
Предположим, обучаемый достиг высоких результатов по одним
предметам (баллы «8», «9» и «10»), хороших по друтим («6», «7» и «8»),
средних по третьим («4», «5» и «6») и низких по четвертым. Получен-
ные оценки нисколько нс будут ему мешать в жизни, просто он будет
чувствовать себя более комфортно, независимо и свободно в демо-
кратическом обществе.
В связи с введением в России Единого государственного экзамена
(ЕГЭ) возникло заблуждение о том, что там используется 100-балль-
ная шкала. Такое, в принципе, просто невозможно, ибо нельзя дать
подробные показатели по каждому баллу подобной шкалы и объяс-
нить, например, чем отличается балл «28» от балла «29». При прове-
дении ЕГЭ вступает в действие 100-балльный накопительный рей-
тинг, а это совсем другое, так как в нем имеется набор самых разно-
образных шкал. Обученность - это характеристика в первую очередь
результата учебно-познавательной деятельности, как минимум, од-
ного обучаемого, а как максимум - конкретной группы, обучаю-
щейся только у конкретного преподавателя и только по определен-
ному учебному предмету.
102
Следует также подчеркнуть, что тестовые задания открытого типа,
требующие кратких ответов, проверяют лишь «запоминание», а по
10-балльной шкале за это можно поставить только до четырех бал-
лов, что при переводе в 5-балльную шкалу оценивается как «два». По
этой причине многие тесты оказываются недостоверными, несосто-
ятельными и некорректными, ибо ничего не говорят об уровне
обученности личности и, тем более, о качестве ее подготовки. Од-
нако это предмет специального обсуждения, которое предусмотрено
нами далее.
Рассмотрим подробнее понятие «качество знаний», в которое вхо-
дят, поданным нашего исследования (1978), такие составляющие,
как прочность, глубина, осознанность, системность знаний и умений.
Под прочностью знаний обучаемых понимается то, насколько они
способны оперировать в практической и учебной деятельности тео-
ретическими знаниями, которые были получены ими ранее, осо-
бенно за предыдущие годы обучения.
Глубину знаний характеризует количество прочно усвоенных пра-
вил, понятий, определений, законов, формулировок и т.п.
Осознанность определяется прежде всего пониманием причинно-
следственных связей теоретического материала и умением приме-
нять их на практике в соответствии с поставленными целями и зада-
чами.
Принцип прочности, глубины и осознанности знаний получает
свое воплощение в содержании учебного материала и в целом в со-
держании того образования, которое предоставляется обучаемым.
Таким образом, качество знаний — это совокупность рассмотрен-
ных показателей в дополнение к такому понятию, как системность,
в данном случае понимаемому как определенная последовательность
и упорядоченность этих знаний (суммативная система, структура).
В связи с положениями Болонского процесса рассмотрим характер
взаимосвязей предложенной нами 10-балльной шкалы с суррогатной
и европейской шкалами (табл. 13).
Таблица 1 3
10-балльная шкала	Обученность		Суррогатные шкалы		Европейская шкала
			Россия	США	
1 балл - очень слабо	От 1%	I. Узнавание	«2»	иО»	F - для получения кредита требуется повторное прохож дение курса
2 балла - слабо	От 4%		«3-»	«0 + »	
3 балла - посред- ственно	От 9%	II. Запомина- нив	«3й	«С-»	FX - не сдано (нужна пере- сдача)
4 балла - удовле- творительно	От 16%		«3 т»	«с»	
юз
Окончание табл. 1 3
10-балльная шкала	Обученность		Суррогатные шкалы		Европейская шкала
			Россия	США	
5 баллов - недо- статочно хорошо	От 25%	III. Понимание	«4-»	«С+»	Е - достаточно (соответ- ствует минимальным требо- ваниям удовлетворительного ответа)
6 баллов - хо- рошо	От 36%		«4*	«В-»	
7 баллов - очень хорошо	От 49%	IV. Репродук- тивное при- менение	«4 + и	«В»	0 - достаточно удовлетвори- тельный ответ
В баллов - отлич- но	От 64%		«5-»	D+»	С - хороший ответ
9 баллов - вели- колепно	От 81%	V. Творческий уровень («пе- ренос»)	«5й	«А-»	В - очень хороший ответ
10 баллов - пре- красно	100%		«5+и	«А»	А - выдающийся ответ - от- лично
Из приведенных в табл. 13 данных видно, так называемая 5-бал-
льная шкала (фактически 3-балльная уже с момента ее введения в
1944 г.) никак нс корреспондируется с этими шкалами. При этом
надо иметь в виду, что 10-балльная шкала служит инструментом
повседневного учета знаний, умений и навыков обучаемых, а евро-
пейская для нас является только итоговой, на основе которой могут
выдаваться дипломы, сертификаты, последние необходимы далеко
нс всем нашим студентам и далеко не каждый день.
Европейская шкала
«А» - отлично (10%), замечательный ре-
зультат при нескольких незначительных недо-
статках
«В» - очень хорошо (25%). результат выше
среднего
- хорошо (30%), хорошая работа, не-
смотря на определенное количество значи-
тельных недостатков
«В» - удовлетворительно (25%). добро-
совестная работа, содержащая, однако,
значительные недостатки
«Е>» - проходной показатель (10%), результат
соответствует минимально допустимым кри-
териям
«ЕХ» - недостаточно (неудовлетворительно),
необходима дополнительная работа для полу-
чения кредита
«Е>< - недостаточно (неудовлетворительно),
необходима значительная дополнительная
работа
Американская шкала
«А» - выдающаяся работа: 4.0 очка за зачет
А-» - выдающаяся работа; 3,7 очка за
зачет
«В+>. - очень хорошая работа, выше сред-
ней, 3.3 очка за зачет
„В-н - очень хорошая работа, выше средней.
3.0 очка за зачет
•В» - очень хорошая работа, выше средней,
2,7 очка за зачет
«С+* - средний ответ; 2.3 очка за зачет
«С» - средний ответ; 2,0 очка за зачет
«С—» - средний ответ; 1,7 очка за зачет
•<В+» - едва удовлетворительная работа;
1,3 очка за зачет
«В» - едва удовлетворительная работа;
1,0 очка за зачет
«Е» - провал; 0 очков за зачет
104
Разработчикам теории мониторинга образовательною процесса,
а также тем, кто реализует идею рейтинговой оценки обученности
учащихся и студентов, следует помнить, что без диагностики степени
обученности человека никакие рейтинги и мониторинги в принципе
невозможны. Нельзя подменять оценку результата образовательного
процесса диагностикой степени эффективности его хода. Оценка
обученности с использованием полностью положительной 10-балль-
ной шкалы представляет собой основу любой мониторинговой или
рейтинговой системы.
2.3.	ВИДЫ ТЕСТИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ И ОЦЕНКА
СТЕПЕНИ ЕГО ОБЪЕКТИВНОСТИ
Гермин «тест» происходит от английского слова test — испытание,
проба, проверка, контроль. Наиболее полным по содержанию, на
наш взгляд, является определение, данное отечественным ученым
В.С. Аванесовым: «Тест — это не просто привычная проверка, испы-
тание, проба или оценка знаний с помощью традиционных вопросов
и экзаменационных билетов (как пытаются обычно перевести это
слово по смыслу), а система заданий в соответствующей форме. Это
научно обоснованный метод измерения интересующих качеств и
свойств личности»1.
Тесты, используемые для объективного контроля знаний и уме-
ний, называют педагогическими. Педагогический тест (или тест учеб-
ных достижений) характеризуют как систему заданий определенного
содержания, специфической формы, позволяющую качественно и
эффективно измерить уровень и оценить структуру подготовлен-
ности учащихся, контролировать результаты усвоения ими знаний и
умений в процессе обучения.
А.Н. Майоров называет тестовое задание основной частью теста,
содержащей инструкции для учащихся, тексты заданий (вопросы),
предполагающие правильный однозначный ответ и характеризую-
щиеся набором определенных показателей. Практика показывает,
что следует избегать сложных, громоздких и длинных формулировок,
а также повторов или использования в одном задании неоднородных
вариантов ответа.
Тестирование — это целенаправленное, одинаковое для всех ис-
пытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых усло-
виях, позволяющее объективно измерить изучаемые характеристики
и испытуемого, и педагогического процесса. Это стандартизирован-
ная процедура измерений учебных достижений обучаемых, обра-
1 Аванесов В.С. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме.
М.: МПА, 1995. С. 5.
105
ботки полученных результатов, количественного и качественною
анализа итогов учебно-познавательной деятельности.
Тестология, по мнению В.С. Аванесова, — «междисциплинарное
научное направление, основным предметом которого является обос-
нование методов разработки и применения тестов». Он же признает
педагогическую тсстологию прикладным направлением педагогики,
призванным заниматься научными вопросами разработки тестов,
применяемых для объек тивною кон троля учебных достижений1.
Сейчас существует огромное количество тестов, что и побудило
ученых систематизировать накопленный опыт, т.е. предложить сис-
тему их подразделения (классификацию). Анализ литературы подан-
ному вопросу показывает, что к настоящему времени сшс не вырабо-
тана единая система классификации тестов и разные авторы предла-
гают для этого различные основания. Рассмотрим некоторые из них.
В.С. Аванесов строит подразделение тестов по их предметной на-
правленности: 1) педагогические; 2) психологические; 3) социоло-
гические; 4) социально-психологические; 5) культурологические
и т.д. А также по целям: I) учебные (для текущего контроля); 2) кон-
трольные (для итогового контроля).
Н.В. Евпиохин, ТВ. Бондарева, Т.В. Дубинина, И. 10. Сурыгина в
соответствии с целями выделяют:
1)	тесты достижений и профессионально ориентированные тесты,
предназначенные для конкретных профессий;
2)	критериально-ориентированные, позволяющие измерять уровень
учебных достижений относительно полноты объема знаний, умений и
навыков, которые должны быть усвоены обучаемые;
3)	нормативно-ориентированные, сравнивающие испытуемых
друг с другом по уровню учебных достижений;
4)	аттестационные, позволяющие оценить степень обученности
испытуемого поданному курсу, направлению, дисциплине;
5)	прогнозирующие результаты обучения.
Н.Ф. Ефремова делит тесты по их содержанию, структуре, целям
и практике использования:
1)	гомогенные — для измерения уровня подготовленности испы-
туемых по учебной дисциплине или одному из ее разделов;
2)	гетерогенные — для измерения знаний по нескольким учебным
дисциплинам, предназначенные для оценки комплексной подго-
товки выпускников или при приеме на работу';
3)	интегративные — для определения подготовленности выпуск-
ника или специалиста, когда требуются синтезированные знания по
нескольким учебным дисциплинам;
1 Аванесов В.С. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме.
М.: МГТА, 1995. С. II.
106
4)	адаптивные — подбираются по степени трудности в соответ-
ствии с уровнем подготовленности испытуемых.
А.Н. Майоров ориентируется на процедуры создания тестов:
I) стандартизированные, т.е. прошедшие этап стандартизации —
проверку на валидность и надежность, на соответствие другим тре-
бованиям, предъявляемым к тестам. Они в свою очередь делятся на
два подтипа: тесты-опросники (вопросы с ответами типа «да», «нет»
и др.) и тесты-задания;
2) нестандартизированные, подразделяемые по средствам предъ-
явления:
а)	бланковые;
б)	предметные;
в)	аппаратурные;
г)	практические:
д)	компьютерные.
И по целям использования:
а)	предварительные — оценка начальных способностей;
б)	формирующие — контролирующие прогресс в обучении;
в)	диагностические — содержащие относительно большое число
заданий, имеющих отношение к конкретной области).
О.В. Кузъмеп признает деление тестов по своему целевому назна-
чению:
1)	экспресс-диагностика знаний;
2)	самоконтроль;
3)	текущий контроль;
4)	итоговый контроль.
Конечно, в этом обзоре мы не смогли отразить все существующие
классы тестов.
Специалисты в данной области выделяют два основных подхода
к созданию тестов:
1) нормативно-ориентированный, часто используемый для срав-
нения обучаемых по степени их учебных достижений;
2) критериально-ориентированный — содержащий систему зада-
ний, позволяющих измерять степень учебных достижений относи-
тельно полного объема знаний, умений и навыков, которые могут
усвоить обучаемые. Так как перед этими тестами не ставится задача
сравнения испытуемых друге другом, он и предлагает только адек-
ватную оценку' степени (уровню) их учебных достижений, «обучен-
ности».
Создание теста — сложный, длительный и дорогостоящий про-
цесс, требующий от разработчиков специальных знаний, умений и
навыков. Они составляются по определенным принципам, должны
соответствовать квалификационным требованиям, соблюдать из-
107
бранную структуру. предусматривать определенную целевую направ-
ленность, решать конкретные задачи и иметь ту или иную форму.
Тестовый контроль выполняет, как свидетельствуют многочис-
ленные публикации по данной проблеме, следующие основные
функции.
1.	Контролирующую, предполагающую выявление состояния зна-
ний и умений обучаемых, изучение степени усвоения ими приемов
познавательной деятельности и навыков рационального учебного
труда. При помощи тестового контроля определяется исходный уро-
вень для планирования процесса дальнейшего овладения знаниями,
умениями и навыками, устанавливаются глубина и объем их усвое-
ния, а также эффективность используемых преподавателем методов,
форм и средств обучения, сравнивается запланированное с действи-
тельными результатами.
2.	Диагностическую, предусматривающую выявление уровня и
структуры подготовленности обучающихся. Сущность диагности-
ческой функции заключается в получении информации об ошибках
и пробелах в знаниях и умениях обучаемых, а также о причинах, по-
рождающих затруднения в овладении учебным материалом, о коли-
честве и характере ошибок. Результаты диагностических проверок
помогают выбрать наиболее эффективную методику обучения и
уточнить направления дальнейшего совершенствования методов и
средств обучения.
3.	Организующую, которая проявляется в целенаправленности
подведения итогов определенного этапа учебного процесса, соот-
ветствущей подготовке к нему обучаемых, что ориентирует их на
эффективную работу в ходе учебно-познавательной деятельности и
образовательного процесса вообще.
4.	Воспитывающую, связанную с повышением учебной мотивации
студентов и школьников, с формированием у них ответственности
за результаты своего учебного труда. Подобная проверка побуждает
более серьезно и регулярно контролировать себя при выполнении
заданий, она становится основанием для воспитания твердой воли,
настойчивости, а также привычки к регулярной учебно-познаватель-
ной деятельности.
5.	Обучающую, реализуемую при использовании заданий в тесто-
вой форме для выявления пробелов и для отличения знаний от не-
знания. Обнаружение пробелов создает рефлексивную основу для
этой функции тестового контроля. В процессе проверки происходит
повторение и закрепление изученного материала. Она помогает вы-
делить главное в изучаемом, сделать проверяемые знания и умения
более ясными и точными. Контроль также способствует их обобще-
нию и систематизации.
юз
К сожалению, как показывает опыт тестирования в нашей стране,
обучающая функция при проведении проверки знаний часто нару-
шается. Это происходит из-за того, что составители тестов иногда
наряду с реальными фактами и научными положениями придумы-
вают и включают собственные несуществующие, т.е. антинаучные,
варианты, чтобы, например, уменьшить вероятность угадывания
правильного ответа, и тем самым нарушают принцип научности. Вы-
ход из такого положения, и наш опыт тес тирования подтвердил эго,
заключается в том, чтобы помешать один неверный ответ (дист-
рактор) среди четырех-пяти верных. В этом случае обучающая
функция проверки знаний и умений, т.е. принцип научности обуче-
ния, нс только нс нарушается, а, наоборот, реализуется в должной
мерс.
В настоящее время не вызывает сомнения утверждение о том, что
тестирование становится органической частью образовательного
процесса, важным средством обеспечения преподавателей инфор-
мацией. широко используемой в управлении качеством образования.
Являясь составной частью процесса обучения, тестирование влияет
на него, порождая многие инновации в контрольно-оценочных про-
цессах в образовании.
К тестам предъявляются определенные требования. Рассмотрим
основные из них.
1.	Валидность (англ, valid — действительный, пригодный, име-
ющий силу) теста - один из важнейших критериев качества теста,
означающий его пригодность для измерения того, что по замыслу он
должен измерять. Будучи, например, пригодным для выявления ин-
теллектуальных способностей, тест может не годиться для оценки
темперамента и т.д. Понятие «валидность** относится не только к
тесту, но и к цели, и к ситуации его применения. Вопрос о валид-
ности подразумевает: «Для чего?» «Дтя какой цели?». В тсстологии
выделяют следующие виды валидности: очевидная, содержательная,
конструктивная, критериальная, конкурентная. Основным видом
признается критериальная, которая говорит о том, в какой мере дан-
ный тест можно использовать для оценки степени обученности тес-
тируемых, а также качества их знаний, умений и навыков (последнее
определяется очень редко и с большим трудом).
2.	Надежность - важный критерий, который показывает, на-
сколько точно данный тест измеряет изучаемое явление. Понятие
надежности тестирования свидетельствует о степени вероятности
правильного измерения некой величины и обеспечивает устойчи-
вость результатов многократного тестирования одного и того же
испытуемого. Надежность теста или батареи тестов повышается с
увеличением количества существенных операций.
109
3.	Однозначность предполагает одинаковост ь оценки качества вы-
полнения теста разными экспертами, для чего тест должен иметь
эталон. При измерении степени правильности используется коэф-
фициент К = Р^/Ру, где — количество правильно выполненных
существенных операций в тесте или батарее тестов: Р, — общее число
существенных операций в тесте или батарее тестов. Существенными
считаются те операции, которые выполняются на проверяемом
уровне усвоения; операции, относящиеся к более низкому уровню,
в состав существенных не входят. При К = 0,64 и более можно счи-
тать, что деятельность на данном уровне усвоена.
4.	Наличие тестовых норм для конкретной методики тестирования.
Нормой теста считается средний уровень интеллектуального разви-
тия большой совокупности людей, схожих по ряду социалыю-дсмо-
графических и интеллектуальных характеристик (интеллектуальный
фон группы, по В.А. Сухомлине кому, В.П. Симонову и др.). Так как
уровень мышления людей из поколения в поколение значительно
возрастает, то нормы теста раз в пять лет пересматриваются.
5.	Социальная адаптация тестовых методик предусматривает не-
обходимость их адаптации к региональным и, что особенно важно,
к изменяющимся социокультурным условиям.
Алгоритм оформления теста.
1.	Тема тестирования.
2.	Цель тестирования.
3.	Вид контроля, для которого применяется данное тестирование
(текущий, промежуточный, входной, итоговый).
4.	Форма тестовых заданий.
5.	Время проведения.
6.	Контингент лиц (на студентов какого курса рассчитан).
7.	Объем проверяемых знаний и умений с указанием уровней.
8.	Однотипные задания объединяются под обшей инструкцией,
и перед ними помешается пример выполнения задания, которое до-
ступно веем.
Широкое распространение, которое получило за последние деся-
тилетия в отечественном образовании тестирование, актуализиро-
вало проблему достоверности его результатов, а также степени ком-
петентности и объективности лиц. создающих и использующих
тестовые материалы.
Цель тестирования в образовании — одновременно осуществлять
текущий или итоговый контроль хода и результатов образовательного
процесса у любого количест ва обучаемых на основе вопросов (зада-
ний) на разных уровнях (запоминания, понимания и репродуктив-
ном), а также на этой основе вносить изменения, способствующие
повышению качества общеобразовательной или специальной под-
готовки личности. Следовательно, его целью является максимально
110
3.	Однозначность предполагает одинаковост ь оценки качества вы-
полнения теста разными экспертами, для чего тест должен иметь
эталон. При измерении степени правильности используется коэф-
фициент К = Р^/Ру, где — количество правильно выполненных
существенных операций в тесте или батарее тестов: Р, — общее число
существенных операций в тесте или батарее тестов. Существенными
считаются те операции, которые выполняются на проверяемом
уровне усвоения; операции, относящиеся к более низкому уровню,
в состав существенных не входят. При К = 0,64 и более можно счи-
тать, что деятельность на данном уровне усвоена.
4.	Наличие тестовых норм для конкретной методики тестирования.
Нормой теста считается средний уровень интеллектуального разви-
тия большой совокупности людей, схожих по ряду социалыю-дсмо-
графических и интеллектуальных характеристик (интеллектуальный
фон группы, по В.А. Сухомлине кому, В.П. Симонову и др.). Так как
уровень мышления людей из поколения в поколение значительно
возрастает, то нормы теста раз в пять лет пересматриваются.
5.	Социальная адаптация тестовых методик предусматривает не-
обходимость их адаптации к региональным и, что особенно важно,
к изменяющимся социокультурным условиям.
Алгоритм оформления теста.
1.	Тема тестирования.
2.	Цель тестирования.
3.	Вид контроля, для которого применяется данное тестирование
(текущий, промежуточный, входной, итоговый).
4.	Форма тестовых заданий.
5.	Время проведения.
6.	Контингент лиц (на студентов какого курса рассчитан).
7.	Объем проверяемых знаний и умений с указанием уровней.
8.	Однотипные задания объединяются под обшей инструкцией,
и перед ними помешается пример выполнения задания, которое до-
ступно веем.
Широкое распространение, которое получило за последние деся-
тилетия в отечественном образовании тестирование, актуализиро-
вало проблему достоверности его результатов, а также степени ком-
петентности и объективности лиц. создающих и использующих
тестовые материалы.
Цель тестирования в образовании — одновременно осуществлять
текущий или итоговый контроль хода и результатов образовательного
процесса у любого количест ва обучаемых на основе вопросов (зада-
ний) на разных уровнях (запоминания, понимания и репродуктив-
ном), а также на этой основе вносить изменения, способствующие
повышению качества общеобразовательной или специальной под-
готовки личности. Следовательно, его целью является максимально
110
достоверная оценка уровня и качества сформированных знаний,
умений и навыков (образовательных компетенций) в конкретной
области, необходимых для дальнейшего обучения или для осуще-
ствления какой-либо профессиональной деятельности.
Основные задачи тестирования - прежде всего достоверное опре-
деление уровня и качества усвоенных знаний, умений и навыков в
конкретной области, а также оценка сформированных уровней ком-
петентности, важных для дальнейшего обучения или будущей про-
фессиональной деятельности. Достоверное тестирование не только
выявляет пробелы, но и образует рефлексивную основу для само-
оценки, способствует обобщению и систематизации знаний, позво-
ляет выделить главное, основное в изучаемом материале.
Анализ практики последних лет показывает, что чаще всего на-
блюдаются следующие недостатки при подготовке и проведении тес-
тирования.
Во-первых, нарушение обучающей функции проверки знаний при
проведении тестирования проявляется в том, что, как мы уже гово-
рили, составители тестов часто наряду с существующими фактами
включают в задания придуманные, нередко антинаучные положения,
чтобы уменьши ть вероятность угадывания правильною ответа. Этим
они искажают принцип научности обучения. Для исключения подоб-
ных вариантов неверный ответ можно помещать среди трех—четырех
верных. В этом случае обучающая функция проверки знаний не
только нс будет нарушена, а, наоборот, реализуется в полной мерс.
Во-вторых, многие составители плохо представляют себе, какой
показатель обученности они хотят проверить с помощью данного
теста. Часто вообще не указывается, какую оценку можно выстави ть
за выполнение того или иного задания на основе точной и пол-
ностью положительной, математически обоснованной 10-балльной
шкалы.
В-третьих, большинство тестов с выборочным ответом «рабо-
тают» на первом уровне различения, распознавания, т.е. уровне «зна-
комства» по нашей концепции, что не позволяет говорить об обучен-
ности более чем на 4% от возможного. Или предлагается тесты, в
которых надо, например, указать одну правильную дату среди четы-
рех-пяти предъявленных — в этом случае проверяется лишь чисто
механическое запоминание — второй уровень, соответствующий обу-
ченности на 16%.
Ниже мы приведем примеры тестов на нахождение одного непра-
вильного среди, допустим, четырех правильных, а также тест на со-
ответствие, позволяющий оценить не различение и распознавание,
а понимание сути изученной теории, что и является вершиной такого
понятия, как знания, и нс нарушает принцип научности при про-
верке и оценке степени обученности.
111
Рассмотрим с этих позиций существующую классификацию тес-
товых заданий.
1. Тестовые задания открытого типа, где не используются готовые
варианты ответов и которые формулируются в виде вопросов или
высказываний, а тестируемым предлагается продолжить или вставить
недостающую часть утверждения. Например, «Раздел педагогики,
занимающийся проблемами обучения, называется ...»(следует допи-
сать: «дидактика»).
Достоинства данного вида тестирования в том, что здесь нет гото-
вого ответа, который своим присутствием лишает проверяемых воз-
можности угадать правильный ответ (думают сами). В этом случае
проверяются такие показатели обученности, как запоминание или
понимание (максимальная оценка — 4 или 6 баллов соответственно
по 10-балльной шкале). К недостаткам здесь можно отнести краткие
формулировки. Задания этого типа проверяю! умение самостоятельно
сформулировать краткий ответ, который необходимо выразить соот-
ветствующей записью в виде слова (как в приведенном примере); или
словосочетания (например, «дистанционное обучение»); набора букв
или цифр (например, «1380 год — лата Куликовской битвы»). Среди
таких тестов выделяют:
•	задания с кратким ответом (проверяется второй уровень усвое-
ния — запоминание, максимальная оценка — 4 балла). Пример:
«Когда в российском образовании применялось полностью без-
отмсточнос обучение во всех типах учебных заведений?» (ответ:
«С 1918 по 1935 год»);
•	задания с развернутым ответом — более высокого уровня слож-
ности (здесь проверяется третий уровень усвоения — понима-
ние. максимальная оценка — 6 баллов по 10-балльной шкале).
Пример: «Что невозможно проверить с помощью тестирова-
ния?» (ответ: «Умение творчески применять теорию на прак-
тике»).
Включение таких заданий в тест повышает защищенность про-
верки от возможности подсказок и угадывания.
Задания последнего типа включают также:
•	перечисление признаков какого-либо явления, объектов одного
класса ит.д. Например, «Понятие “знания” включает в себя следу-
ющие составляющие...». (Надо дописать: «различение (узнавание),
запоминание и понимание»). В этом случае проверяется запомина-
ние (максимальная оценка — 4 балла по 10-балльной шкале):
•	раскрытие на конкретном примере какого-либо теоретического
положения (понятия). Например, «Дайте определение понятию
“воспитание” в широком его толковании». Ответ: «Воспитание в
широком значении подразумевает передачу опыта старших поко-
лении подрастающему». Здесь проверяется такой показатель обу-
112
ценности, как понимание, в этом случае максимальная
оценка — 6 баллов;
•	задания-задачи, содержащие условие в виде предписания. Напри-
мер, решить уравнение 4х2 = 1. В этом случае проверяется по-
мимо понимания и четвертый уровень — «элементарных умений
и навыков». Приведем другой пример подобного задания:
«Вставьте недостающие буквы в слове инт...лл...генция».
В обоих случаях максимальная оценка — 8 баллов.
2.	Тестовые задания закрытого типа, состоящие из основного тек-
ста (он может быть дополнен чертежами, графиками и т.п.) и различ-
ных вариантов ответов. Такие ответы по своему типу повествователь-
ные или повелительные, легко формулируются и хорошо понима-
ются испытуемыми.
Пример: «В какой стране не применяется 10-балльная шкала
оценки обученности? а) Республике Беларусь; б) Латвии; в) Молдове;
г) Украине; д) Эстонии» (ответ — «в Украине»)
Недостатком подобных тестов может быть возможность угадыва-
ния ответа. К тому же в этом случае проверяется максимально только
второй уровень усвоения - запоминание (оценка до 4 баллов), а чаше
всею — лишь различение, распознавание, т.е. первый уровень; мак-
симальная оценка — 2 балла по 10-балльной шкале. Например: «Ка-
кой из указанных ниже способов привлечения внимания обучаемых
в ходе занятий не рассматривал К.Д. Ушинский?» а) усиление впе-
чатления; б) прямое требование внимания; в) наказание за невнима-
тельность; г) занимательность преподавания; д) меры против рассе-
янности. (Правильным является ответ «в».)
Такие задания предпочтительны, потому что в них не предъявля-
ются неправильные положения, значит, не нарушается принцип на-
учности обучения (проверка знаний входит в понятие «обучение»).
3.	Тексты на нахождение соответствия (элементы одного множе-
ства требуется соотнести с элементам другого) активизируют само-
стоятельность испытуемых, а также исключают условия для списы-
вания и позволяют проверить такой важный показатель обученности
как понимание (третий), т.е. осознанность имеющихся у обучаемых
знаний, максимальная оценка - 6 баллов.
Пример: «Укажите соответствие показателя эффективности обу-
чения применяемым методам, а) До 20%; б) до 50%; в) до 70%; г) до
90%. 1) наглядные методы обучения; 2) практические методы обуче-
ния; 3) словесные методы обучения; 4) чтение учебника; 5) дискус-
сионность в ходе занятия». (Правильно соотносятся ответы: а - 3,
б- 1,в —5,г —2.)
Это тестовое задание имеет также обучающий характер и не на-
рушает принцип научности. Для снижения вероятности автоматиче-
ского угадывания ответов введен дополнительный элемент диет-
773
рактор (неверный ответ), чтобы и у последнего (четвертого) действия
имелся вариант для выбора. В этом случае тестируемый может ис-
ключить именно ошибочный ответ и еще раз повторить все верные.
4.	Тесты на установление правильной последовательности, целью
которых является совершенствование логического мышления,
а также проверка степени сформированное™ осознанных знаний,
т.е. третьего уровня усвоения — понимания. Пример: «Определите
последовательность этапов формирования знаний, умений и навы-
ков. 1-й этап; 2-й этап; 3-й этап; 4-й этап ; 5-й этап, а) запоминание;
б) воспроизведение; в) элементарные умения и навыки: г) понима-
ние; д) перенос (творческий уровень); е) различение (уровень зна-
комства)». (Правильный ответ: 1-й этап - е, 2-й этап - г, 3-й этап —
а, 4-й этап — в, 5-й этап — д.)
Здесь также введен дистрактор.
Рассмотрим условия достижения целевой направленности содер-
жания тестовых заданий, что подразумевает четкую определенность
их педагогического назначения. Тестовые задания должны преду-
сматривать:
•	контроль степени усвоения теоретических знаний (второй уро-
вень «запоминание» или третий уровень «понимание») как
высшей характеристики обобщенного понятия «знания»;
•	выявление готовности к практическим действиям (четвертый
уровень обученности), т.е. сформированное™ элементарных
умений и навыков, способность к реальному применению
теории на практике в простейших (алгоритмизированных) ситу-
ациях.
Творческий (пятый) уровень обученности, «перенос», с помощью
тестирования, как показывает практика, проверить не удается, что
ограничивает область применения и степень доверия к тестам. Од-
нако имеется выход - дополнительно использовать традиционные
проверочные работы: диктанты (в том числе математические, физи-
ческие и пр.), изложения, сочинения, контрольные и устные собесе-
дования в их общеизвестных форматах.
Запланированная цель проверки определяет и содержание теста.
Если его цель - отобрать определенное количество обучаемых для
участия в олимпиаде, то надо подготовить тестовые задания повы-
шенной трудности, так как только с их помошыо можно выявить
лучших. Если ставится цель оценить обучаемых по всему диапазону
знаний, то включаются задания на проверку показателей «знания» и
«умения и навыки», т.е. соответствующие уровням «запоминания»,
«понимания» и «элементарных умений и навыков» (в примерном
соотношении 20,40 и 40%).
В основу данных рекомендаций положена разработанная нами
10-балльная шкала оценки реального качества обучения.
114
При разработке тестирования по конкретной дисциплине важна
высокая компетентность (обученность, эрудиция и личный опыт)
составителей тестов, которые должны прежде всего определиться со
шкалами измерения. Порядковые и ранговые шкалы неприемлемы
для оценки тестирования. Многолетний опыт и практика показы-
вают, что можно также использовать наши критерии количествен-
ного подхода к оценке результатов тестирования на основе пол-
ностью положительной 10-балльной шкалы только при условии от-
сутствия в тестах заданий (вопросов), ориентированных на низший
уровень усвоения - различение (распознавание). Именно эти кри-
терии были применены нами в описанном далее исследовании:
1 балл - за 1—3% правильных ответов; 2 — за 4-8%*; 3 - за 9—15%;
4 - за 16-24% ; 5 - за 25-35%; 6 - за 36-48%; 7 - за 49-63%; 8 - за
64-80%; 9 - за 81-99%; и, наконец, 10 - за 100% правильных ответов.
Рассмотрим представленные в табл. 14 результаты тестирования
по теме «Оценка качества обучения», проведенного на факультете
повышения квалификации преподавателей МГОУ в мае 2012 г. Уча-
ствовали 45 преподавателей вузов, давались ответы па 59 вопросов в
47 заданиях.
Представим эти результаты в виде диафаммы и графика на рис. 15.
Таблица 14
Баллы по 10-6алльной шкале	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Число участников тестирования, получивших соответствующие баллы	-	-	1	3	2	11	22	5	1	-
Рис. 15. Диаграмма и график, отражающие результаты тестирования
1 В процентах указано количество верных ответов.
115
Из сопоставления представленных данных следует, что диапазон
оценок значительно шире, а значит, и точнее, чем это было бы при
использовании 5-балльной шкалы (семь вместо возможных четырех
различных баллов при традиционном подходе). Из графика видно,
что если построить кривую на основе полученных баллов, то она
отличается от нормального распределения (у, = 0 в центре) положи-
тельной асимметрией в сторону более высоких оценок (У] > 0 справа).
Для примера сопоставим оценки уровня подготовленности
обучаемого по разным дисциплинам, отраженные в ведомости, пред-
ставленной на рис. 16.
При сравнении оценок по трем шкалам нетрудно заметить, что
меньшая точность свойственна 5-балльной шкале, где имеются всего
два балла (5 и 4), в 10-балльной использовано уже пять баллов, т.е.
появляется возможность более точной градации подготовленности
по разным дисциплинам. При 10 баллах по психологии студент до-
стиг уровня «переноса» (высокого качества); 9 баллов (информатика
и программирование) — это тот же уровень, но обученность менее
Рис. 16. Справка об успеваемости одного из студентов РГОУ
116
100%; 8 баллов свидетельствуют о высоком уровне умений и навыков
(хорошее качество обученности (до 81%) отмечено по пяти учебным
дисциплинам); 7 баллов — тот же уровень репродуктивных умений и
навыков, но обученность немного ниже — до 64%; 6 баллов указывает
на среднее качество. Таким образом, изданной ведомости видно, что
10-балльная шкала более точная и информативная, а вот 2-балльная
система (зачет-незачет) вообще ничего не говорит о степени обучен-
ности.
2.4.	БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ И КРЕДИТНАЯ СИСТЕМЫ В ВУЗАХ
В настоящее время при реализации образовательных программ в
мировой практике используются так называемые кредитные сис-
темы, отражающие, по мнению их авторов, степень трудоемкости и
качество обучения. Вкратце разъясним наиболее распространенные
из них.
Система кредитов Соединенных Штатов (USCS), особеннос тью
которой является перевод часов, затраченных на освоение дисцип-
лины любой образовательной программы, в кредит-часы, совокуп-
ность которых и определяет уровень получаемого образования.
Британская система накопления и передачи кредитов (CATS), в ко-
торой количество кредитов, присваиваемых за освоение конкретной
дисциплины, служит подтверждением уровня знаний, умений и на-
выков студента.
Азиатско-тихоокеанская система передачи университетских кре-
дитов (UCTS) используется только в качестве механизма конверти-
руемости кредитов, набранных студентом за период обучения в од-
ном вузе, входящем в данный регион, в кредиты либо другого вуза,
находящегося в том же регионе, либо учебных заведений других ми-
ровых систем.
Европейская система зачетного перевода (ECTS) направлена на
выработку способов измерения, опенки и сравнения результатов
обучения при переходе из одного европейского вуза в другой.
Целью разработки и внедрения этой системы стало стремление к
достижению наиболее тесного сотрудничества между европейскими
вузами: облегчение доступа к зарубежным учебным планам и обес-
печение академического признания. Данная система может быть
также использована в рамках одного вуза или между вузами одной
страны.
£СГ5-кредит представляет собой численное значение, соответ-
ствующее дидактическим единицам дисциплины, используемым для
характеристики нагрузки студента, необходимой для се завершения.
Кредит отражает относительную долю работы над конкретным кур-
сом в обшем объеме, требующемся для завершения полного годового
117
академического обучения в вузе (лекции, практические работы, се-
минары, самостоятельная работа в лаборатории, библиотеке или
дома, а также сдача экзаменов или другие формы контроля знаний).
Кредиты являются скорее относительными, чем абсолютными вели-
чинами, отражающими степень нагрузки студента. Они показывают,
какую часть годовой нагрузки (трудоемкости) данный курс состав-
ляет в общевузовской или факультетской шкале кредитов. В системе
£С7’560 кредитов соответствуют одному году обучения (в терминах
трудоемкости), 30 - полугоду обучения (семестру), 20 - триместру
обучения.
Европейская кредитная система положена в основу Болонского
процесса, признана инструментом, позволяющим оценить общую
меру получаемого образования, необходимого для академической
мобильности обучаемого. Ее законодательный фундамент состав-
ляют три документа: информационный пакет; договор на обучение
(между вузом и студентом); единая регистрация оценки знаний, ко-
торые должны быть определены самим вузом с целью создания ос-
новы для заключения двух- или многосторонних соглашений по
сотрудничеству со студентом и другим вузом.
Необходимость создания и развития системы ECTS в том, что она:
• дает людям возможность дальнейшего обучения за рубежом.
Студент может не возвращаться в родной вуз после обучения за
границей, а остаться там для получения квалификации или
уехать в третье образовательное учреждение. Вузы сами решают
о приемлемости избранного варианта и определяют, какие
условия должен выполнить обучаемый для получения диплома;
•	обеспечивает доступ к полноценным учебным курсам и акаде-
мической жизни в любом вузе, что отличает эту систему от мно-
гих других программ студенческой мобильности.
Вкладом ECTS в развитие высшего образования можно считать
следующее:
•	создание прозрачности учебных планов, в которых отражена
информация о содержании учебного процесса на пути к получе-
нию искомой степени;
•	оказание помощи при решении вопросов признания академи-
ческой квалификаций благодаря предварительному согласова-
нию содержания программы обучения между студентом, его
родным университетом и принимающим вузом;
•	более четкое отражение структуры курсов учебного плана, учеб-
ной нагрузки и результатов обучения;
•	соблюдение автономности вузов и их ответственность за все ре-
шения, касающиеся результатов обучения студентов.
118
Проблема перехода от системы «трансферта - передачи»
кредитов ECTS к системе «накопления» кредитов -
European Credit Accumulation
В 1999—2000 гг. более 1200 европейских вузов по 6 тыс. учебных
программ использовали систему ECTS в рамках студенческого об-
мена. В феврале 1999 г. Европейская комиссия образовала рабочую
группу для изучения возможности перехода от системы «транс-
ферта — передачи» кредитов к системе их «накопления» — European
Credit Accumulation. Это было вызвано тем, что практически все
страны, входящие в Совет Европы, ввели собственные системы, ос-
нованные на образовательных кредитах. Многие из них провели ре-
формы систем высшего образования, при этом наибольшей степени
разработанности достигли системы кредитов в Великобритании,
Скандинавских странах и в Италии, где используются как накопи-
тельные, так и переводные кредиты. Благоприятная ситуация сло-
жилась в Германии. Испании и Бельгии. Однако, например, в Ни-
дерландах существует довольно отрицательное отношение к внедре-
нию накопительной системы ECTS.
Наиболее интенсивно система ECTS используется в пяти странах
Европы — Франции, Испании, Германии, Италии и Великобри-
тании. В каждой из них ежегодно совершается более 12 тыс. студен-
ческих обменов только внутри одной страны. Если рассматривать
области наук, по которым чаще всего совершался обмен, то это биз-
нес, лингвистика (филология), социальные, инженерные и юриди-
ческие науки.
В российских вузах за основу системы зачетных единиц принята
европейская система зачетного перевода — ECTS.
Сущность перестройки, произошедшей с внедрением системы
зачетных единиц, состоит в том, что вузы стали работать не пофа-
культативно с набором специальностей, а по профессиональным
образовательным программам (направлениям), имеющим ограни-
ченную управленческую структуру - научного руководителя, менед-
жера, тьютора.
В их задачи входит:
•	создание индивидуальных образовательных профамм и траек-
тории обучения:
•	сопоставление количественных и качественных показателей
уровня подготовки студентов (составление индивидуальных
рейтингов);
•	формирование индивидуальных графиков обучения и диверси-
фикация временных ресурсов обучаемых («учеба — работа —
учеба»);
•	содействие усилению личной мотивации студентов в обучении.
119
Главной идеей в реализации кредитов (зачетной системы) является
обеспечение должного качества личностной траектории образова-
ния. Ее цель — повышение эффективности процесса формирования
предметных и профессиональных компетенций обучаемых, а также
возможность более достоверного определения результатов (качества)
обучения.
Структура механизма перевода и накопления кредитов охватывает
такие показатели, как:
1)	общая нагрузка на одного студента — аудиторная + самостоя-
тельная работа;
2)	число кредитов за период обучения — 60 кредитов за год;
3)	число кредитов за время, необходимое для выдачи дипломов,
за неполное высшее — 120 или 180, на звание бакалавра - 240, спе-
циалиста - 300, магистра — 360;
4)	в семестре должно быть не менее 30 зачетных единиц (креди-
тов).
В цену преподавательского кредита входят:
•	определение трудоемкости работы преподавателя и се цены, вы-
ражаемой через сумму кредитов;
•	перевод нормативной ншрузки нрофсссорско-преподавагель-
ского состава (ППС) из аудиторных часов в кредиты.
По действующим нормативам максимальная аудиторная нагрузка
ППС - 900 ч. При делении академической нагрузки в часах на 36
получается нагрузка, равная 25 кредитам, т.е. 25 зачетным единицам.
25 кредитов преподавателя	-	11 В аудитории: семинары, практические и лабораторные работы		2 Посещение лекций профессоров, доцентов	+	12 Текущий контроль: рефераты, эссе, контрольные
22 кредита старшего преподавателя	=	9 В аудитории: семинары, практические и лабораторные работы	+	2 Руководство практикой	+	13 Текущий контроль: рефераты, эссе, контрольные, курсовые
19 кредитов доцента	=	8 В аудитории: лекции, семинары	+	6 Консультации, руководство выпускной контрольной работой	+	6 Текущий контроль: рефераты, эссе, контрольные
14 кредитов профессора	-	4 В аудитории: лекции	*	10 Консультации, руководство выпускной контрольной работой		
Рис. 17. Распределение нагрузки профессорско-преподавательского состава
(по Н.А. Зайченко)
120
В схеме на рис. 17 показана структура распределения нагрузки,
предложенная Н.А. Зайченко.
Переход на использование системы зачетных единиц в вузе но
каждому направлению подготовки (специальности) осуществляется
на основании решения ученого совета вуза и/или факультета.
Особенности организации учебного процесса с использованием
зачетных единиц
19 июня 1999 г. министры образования 29 европейских госу-
дарств подписали декларацию «Зона европейского высшего обра-
зования», или Болонскую декларацию. Болонский процесс посто-
янно открыт для присоединения других стран. В дальнейшем
межправительственные встречи проходили в Праге (2001), Бер-
лине (2003), Бергене (2005), Лондоне (2007) и Лувене (2009). В на-
стоящее время Болонский процесс объединяет 46 стран. Предпо-
лагалось, что основные его цели будут достигнуты к 2010 г.
Было разработано европейское приложение к диплому — Diploma
Supplement, выполненное в соответствии со стандартами ЮНЕСКО-
СЕПЕС, Совета Европы и Европейской Комиссии. Условия его
оформления и присвоения предусматривают следующее:
•	бланк изготавливается в Испании, имеет 12 степеней защиты и
заполняется на английском языке;
•	все выпускники вузов независимо от года окончания вуза
имеют право получить Diploma Supplement',
•	Diploma Supplement оформляется Международным отделом при
предъявлении диплома государственного образца;
•	без оригинала диплома вуза страны обучения Diploma Supplement
юридической силы не имеет;
•	выдается любому выпускнику вуза на основании его личного за-
явления;
•	услуга по оформлению Diploma Supplement является платной, все
расходы несет получатель.
Форма Европейского приложения к диплому строго регламенти-
рована и включает восемь обязательных разделов, которые должны
заполняться максимально полно и точно. Последний раздел содер-
жит информацию о национальной системе высшего образования,
в частности о системе образования в Российской Федерации, а также
основные требования к абитуриентам.
В Болонский процесс входят такие страны, как Австрия, Азербай-
джан, Албания, Андорра. Армения, Бельгия, Болгария, Босния и
Герцеговина, Ватикан. Великобритания, Венфия, Германия, Греция,
Грузия, Дания, Ирландия, Исландия, Испания, Италия, Кипр, Лат-
вия, Литва, Лихтенштейн, Люксембург, Македония, Мальта, Мол-
дова, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Россия, Румы-
121
ния, Сербия и Черногория, Словакия, Словения, Турция, Украина,
Финляндия, Франция, Хорватия, Чехия, Швейцария, Швеция, Эс-
тония.
Цели Болонского процесса, декларированные к 2010 г.:
•	построение европейской зоны высшего образования как ключе-
вого направления развития мобильности граждан с возмож-
ностью их трудоустройства;
•	формирование и укрепление интеллектуального, культурного,
социального и научно-технического потенциала Европы:
•	повышение в мире престижности европейской высшей школы;
•	обеспечение конкурентоспособности европейских вузов по от-
ношению к другим системам образования в борьбе за студентов,
деньги и влияние;
•	достижение большей совместимости и сравнимости нацио-
нальных систем высшего образования;
•	улучшение реал ьного качества образования;
•	повышение роли университетов в развитии европейских куль-
турных ценное гей, в системе которых они расе м а гр ива юге я как
носители европейского сознания.
Основные характеристики Болонского процесса:
•	трехуровневая система высшего образования;
•	академические кредиты ECTS\
•	академическая мобильность студентов, преподавателей и адми-
нистративного персонала вузов;
•	европейское приложение к диплому;
•	контроль качества высшего образования;
•	создание единого европейского исследовательского простран-
ства;
•	единые европейские оценки.
Рекомендованные параметры Болонского процесса:
•	активная вовлеченность студентов в образовательный процесс;
•	социальная поддержка малообеспеченных студентов;
•	образование в течение всей жизни;
•	гармонизация содержания образования по всем направлениям;
•	нелинейные траектории обучения студентов, курсы по выбору;
•	модульная система образования;
•	дистанционное обучение, электронные курсы;
•	академические рейтинги студентов и преподавателей.
Ключевые положения Декларации, отражающие поставленные ею
задачи, предусматривают следующее.
1.	Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе через
внедрение приложения к диплому, для обеспечения возможности
трудоустройства европейских граждан и повышения международной
конкурентоспособности европейской системы высшего образования.
122
2.	Введение двухступенчатою обучения: достепенного и i шеле-
сте пенного. Первый цикл длится не менее трех лет, второй должен
приводить к получению степени магистра или доктора.
3.	Внедрение европейской системы перезачета зачетных единиц
трудоемкости обучения в вузе для поддержки крупномасштабной
мобильности (системы кредитов). За основу предлагается принять
ECTS, сделав ее накопительной системой, способной работать в рам-
ках концепции «обучение в течение всей жизни».
4.	Существенное развитие мобильности обучающихся, расши-
рение также мобильности преподавательского и иного персонала
путем зачета периода времени, затраченного ими на работу' в евро-
пейском регионе. Установление стандартов транснационального
образования.
5.	Содействие существующим европейским тенденциям в высшем
образовании, особенно в области формирования учебных планов,
развития межинституционального сотрудничества, мобильности и
совместных программ обучения, практической подготовки и прове-
дения научных исследований.
Признание страной Болонской декларации накладывает на нес
oi i редел е н н ые обя зател ьст ва:
•	к 2005 г. начать бесплатно выдавать всем выпускникам вузов ев-
ропейские приложения единого образна к дипломам бакалавра
и магистра;
•	до 2010 г. реформировать национальные системы образования в
соответствии с изложенными выше основными положениями.
В общероссийской теории и практике это сказалось в принятии
ряда организационных решений:
•	в 1994 г. было утверждена система обучения, обеспечивающая
подготовку бакалавров и магистров наряду с традиционно под-
готавливаемыми специалистами;
•	в 1996 г. Федеральным законом «О высшем и послевузовском
профессиональном образовании» была расширена автономия
высших учебных заведений, которая позволяет внедрить сис-
тему кредитов по типу ECTS',
•	в 2002 г. Министерство образования РФ начало эксперимент по
введению в вузах системы зачетных единиц. Эксперимент про-
водился на добровольной основе; и к маю 2003 г. число вузов,
использующих (полностью или частично) систему зачетных
единиц, стало более 30;
•	в 2003 г. была разработана и направлена во все вузы страны Ме-
тодика расчета зачетных единиц для российских вузов, которая,
учитывая особенности отечественной системы образования, ре-
комендует вузам определенный порядок расчета зачетных еди-
ниц, совместимый с ECTS.
123
В настоящее время реформа продолжается: Министерство обра-
зования и науки РФ рассматривает вопрос о внедрении Приложения
к диплому (Diploma Supplement) на всей территории Российской
Федерации. Приведем основные эквиваленты зачетной единицы в
образовательной системе России.
Усредненная трудоемкость одной учебной недели:
1 учебный год -4 40 недель —> 60 зачет, ед.;
I неделя —» 1,5 зачет, ед.
Часовой эквивалент зачетной единицы в ГОС-2:
1 неделя —> 1,5 зачет, ед. -> 54 акад, ч;
1 зачет, ед. = 36 акад. ч.
Часовой эквивалент зачетной единицы в ГОС-3:
1 неделя -> 1,5 зачет, ед. -> 45 ч;
1 зачет, ед. = 30 ч.
В соответствии с 1 зачет, ед. трудоемкость учебных дисциплин
между аудиторной и самостоятельной работами может распреде-
ляться следующим образом:
1 зачет, ед. равна:
0,5 ч лекций + 1 ч самостоятельной работы в неделю (подготовка
реферата, 1 рафико-расчетная работа, домашние задания и др.) — дру-
гие виды учебной работы поданной дисциплине (экзамен, зачет) в
течение семестра,
или
1 ч практических занятий + 0,5 ч самостоятельной работы в не-
делю (подготовка реферата, графико-расчетная работа, домашние
задания и др.) + другие виды учебной работы по данной дисциплине
(экзамен, зачет) в течение семестра,
или
1 ч лабораторных занятий + 0,5 ч самостоятельной работы в не-
делю (подготовка реферата, графико-расчетная работа, домашние
задания и др.) + другие виды учебной работы по данной дисциплине
(экзамен, зачет) в течение семестра.
В таблицах приведены примеры возможного распределения в
программах бакалаврской и магистерской подготовки модулей (в %)
по типам - в табл. 15 и по уровням - в табл. 16.
В государственных образовательных стандартах третьего поколе-
ния отсутствует понятие «академический час», единицей измерения
учебного времени предлагается считать рабочий час (60 мин). В боль-
шинстве стран принято именно такое измерение, да и продолжитель-
ность учебного года разная. Главным изменением в технологии
обучения с использованием кредитов является перенос центра тя-
жести на самостоятельную работу; направляемую и контролируемую
по-новому.
124
Таблица 1 5
Типы модулей	Программа подготовки	
	Бакалавра	Магистра
Основные	30	20
Поддерживающие	25	10
Организационные и коммуни- кационные	10	-
Специализированные	10	40
Переносимые	25	30
Всего		100		100
Таблица 16
Уровни модулей	Программа подготовки	
	Бакалавра	Магистра
Базовый	20	-
Промежуточный	45	-
Продвинутый	10	40
Специализированный	25	60
Всего	100	100
В условиях широкой обеспеченности учебного процесса учебни-
ками (приобретаемыми библиотекой вуза по заказу факультетов)
и информацией на электронных носителях студентов и особенно
магистров уже трудно заставить регулярно конспектировать лекции.
Посещаемость занятий невысокая. Поэтому количество лекций на-
чиная с третьего курса сокращается, остаются лишь по проблемным
и узловым вопросам. Однако необходимо убеждаться в том, что сту-
дент самостоятельно изучил содержание учебника, и делать это
нужно систематически, отдельно по разделам и главам, на протяже-
нии всего семестра.
В организации учебною процесса выделяются зри взаимосвязан-
ные вида учебной нагрузки, которые формируют общую трудоем-
кость изучения каждой дисциплины.
1. Аудиторная работа в традиционных формах - лекции, семи-
нары, практические занятия и т.п.
2. Самостоятельная работа студентов, которая включает в себя
подготовку' к текущим аудиторным занятиям:
•	изучение обязательной и дополни тельной литературы, текстов
лекций, электронных материалов по теме лекций и семинаров:
•	решение заданных на дом задач и упражнений, подготовку до-
кладов по теме семинара, подготовку к контрольным работам,
125
Таблица 1 5
Типы модулей	Программа подготовки	
	Бакалавра	Магистра
Основные	30	20
Поддерживающие	25	10
Организационные и коммуни- кационные	10	-
Специализированные	10	40
Переносимые	25	30
Всего		100		100
Таблица 16
Уровни модулей	Программа подготовки	
	Бакалавра	Магистра
Базовый	20	-
Промежуточный	45	-
Продвинутый	10	40
Специализированный	25	60
Всего	100	100
В условиях широкой обеспеченности учебного процесса учебни-
ками (приобретаемыми библиотекой вуза по заказу факультетов)
и информацией на электронных носителях студентов и особенно
магистров уже трудно заставить регулярно конспектировать лекции.
Посещаемость занятий невысокая. Поэтому количество лекций на-
чиная с третьего курса сокращается, остаются лишь по проблемным
и узловым вопросам. Однако необходимо убеждаться в том, что сту-
дент самостоятельно изучил содержание учебника, и делать это
нужно систематически, отдельно по разделам и главам, на протяже-
нии всего семестра.
В организации учебною процесса выделяются зри взаимосвязан-
ные вида учебной нагрузки, которые формируют общую трудоем-
кость изучения каждой дисциплины.
1.	Аудиторная работа в традиционных формах - лекции, семи-
нары, практические занятия и т.п.
2.	Самостоятельная работа студентов, которая включает в себя
подготовку' к текущим аудиторным занятиям:
•	изучение обязательной и дополни тельной литературы, текстов
лекций, электронных материалов по теме лекций и семинаров:
•	решение заданных на дом задач и упражнений, подготовку до-
кладов по теме семинара, подготовку к контрольным работам,
125
коллоквиумам и другим формам текущего контроля успевае-
мости;
•	выполнение дополнительных заданий — поиск (подбор) и обзор
литературы и электронных источников информации по инди-
видуально заданной проблеме курса, написание реферата, эссе
по данной проблеме, аналитический разбор связанных с ней на-
учных публикаций;
•	анализ статистических и фактических материалов по заданной
теме, проведение расчетов, составление схем и моделей, анализ
конкретной ситуации и подготовку аналитической записки,
практикума по учебной дисциплине с использованием компью-
терных технологий и т.п.
3.	Контактные часы, в рамках которых преподаватель проводит
со студентом индивидуальные консультации по ходу выполнения
самостоятельных заданий, а также контролирует и оценивает резуль-
таты индивидуальных заданий.
Самостоятельную работу'' студентов условно можно разделить на
обязательную и специальную.
Обязательные формы предполагают подготовку студента к теку-
щим аудиторным занятиям. Ее результаты проявляются в актив-
ности на занятиях и качественном уровне выполненных докладов,
контрольных работ, тестовых заданий и других форм текущего
контроля. Баллы, полученные по результатам аудиторной работы,
формируют рейтинговую оценку текущей успеваемости студента по
дисциплине.
Специальные формы самостоятельной работы (реферат, эссе, до-
клад и т.д.) предусматривают углубление и закрепление знаний, раз-
витие аналитических навыков по проблематике учебной дисцип-
лины. Подведение итогов и оценка результатов таких форм работы
осуществляются во время контактных часов с преподавателем. По-
лученные при этом баллы формируют оценку по самостоятельной
работе студента и учитываются при его итоговой аттестации по курсу.
С введением такого вида учебной нагрузки, как контактные часы,
возникает вопрос и об их количественном измерении, и об их доле в
обшей трудоемкости изучения дисциплины. При выполнении соот-
ношения между аудиторной и самостоятельной работой на уровне
1 : 2 при подготовке бакалавров и I : 3 при подготовке магистров
удельный вес нагрузки в виде контактных часов также может быть
приведен к нужному соответствию.
Контактные часы с точки зрения нагрузки преподавателя можно
рассматривать как аудиторную работу-. В этом случае аудиторная на-
грузка профессорско-преподавательского состава не только не
уменьшается, а возрастает в объеме и усложняется по содержанию.
Для студентов контактные часы ни в косм случае нельзя отожде-
126
сталять с понятием коллективных, обязательных аудиторных заня-
тий, так как в это время происходят индивидуальные консультации.
Описанные качественные изменения в содержании и технологии
обучения предполагают необходимость определенных корректиро-
вок в организации учебного процесса.
Во-первых, по каждому изучаемому курсу помимо традиционной
программы преподаватель должен разрабатывать календарно-тема-
тический план.
Во-вторых, студент должен уметь планировать и организовывать
свою самостоятельную работу. В этом ему может помочь учебная
карта самостоятельной работы.
В-третьих, переход на балльно-рейтинговую систему оценки обу-
ченности должен быть обеспечен четким и прозрачным учетом вы-
полнения студентом всех видов работ, чему способствует введение
ведомости успеваемости (обученности) студентов.
В-четвертых, в связи с тем, что процесс обучения становится все
более ориентированным на индивидуальное обучение (особенно это
касается магистерского уровня подготовки), целесообразно, чтобы
каждый студент разрабатывал индивидуальный план обучения. Со-
ответствующие формы планов, карг и ведомое гей успешно приме-
няются в практике работы многих вузов, так же как и положения о
самостоятельной работе студентов и о дополнительной оплате труда
преподавателей.
Обновление содержания, переход на двухступенчатую систему и
новую технологию требуют определенных усилий по переобучению
и повышению квалификации преподавательского корпуса. Переход
на двухуровневую систему и кредитные часы автоматически создает
основу для решения задач Болонского процесса, в частности для
международного сопоставления степеней и дипломов, повышения
качества образования (хотя и требует специальных мер) и мобиль-
ности обучающихся.
Организация учебного процесса с использованием системы за-
четных единиц характеризуется следующими особенностями:
•	личным участием каждого студента в создании своего индивиду-
ального учебного плана на основе свободы выбора дисциплин;
•	привлечением академических консультантов, содействующих
студентам в формировании их личных учебных планов;
•	полной обеспеченностью всеми необходимыми методическими
материалами в печатной и электронной формах;
•	использованием балльно-рейтинговых систем для оценки усво-
ения студентами учебных дисциплин.
Учебный процесс, основанный на использовании зачетных еди-
ниц, ведется по программам и учебным планам, разработанным в
соответствии с государственными образовательными стандартами
127
высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) или специ-
альными решениями Министерства образования и науки РФ.
Высшее учебное заведение обязано информировать всех абиту-
риентов и студентов о правилах организации учебного процесса.
Подобная информация предоставляется в печатном виде на стендах
объявлений, а также размешается на сайте вуза.
Для реализации системы зачетных единиц рекомендовано ис-
пользовать три формы учебного тана по каждому направлению подго-
товки'.
•	рабочие учебные планы по направлению подготовки (специаль-
ности), предназначенные для определения трудоемкости учеб-
ной работы студентов на весь период обучения;
•	индивидуальные учебные планы студентов, отражающие их об-
разовательную программу на семестр или учебный год;
•	учебные планы, служащие для организации учебного процесса в
течение учебного года (в том числе расчета трудоемкости учеб-
ной работы преподавателей).
Трудоемкость всех видов учебной работы в учебных планах уста-
навливается в зачетных единицах: 1 зачет, ед. = 36 ч (письмо Миноб-
разования России от 28.11.2002 № 14-52-988 ин/13). Согласно сте-
пени обязательности и последовательности усвоения содержания
рабочий учебный план по направлению подготовки (специальности) дол-
жен включать три группы дисциплин по всем циклам: дисциплины,
изучаемые обязательно и строго последовательно во времени, дис-
циплины, изучаемые обязательно и непоследовательно, и дисцип-
лины, которые студент избирает по своему желанию.
Дисциплины первой группы являются базовыми для определения
курса (года) обучения студента, его учебного потока и учебной
группы. С целью оптимизации учебного процесса при формирова-
нии рабочих учебных планов рекомендуется предусмотреть их мак-
симальную унификацию по смежным направлениям подготовки
(специальности).
Дисциплины второй и третьей групп создают предпосылки для
так называемой нелинейной организации учебного процесса, прин-
ципиально отличающейся от ныне действующей в вузах России.
Соотношение трудоемкости между указанными тремя группами
дисциплин устанавливается вузом (факультетом) на основании дей-
ствующих нормативных документов (ФГОС ВПО или специального
решения Министерства образования и науки РФ).
Индивидуальный учебный тан студента составляется по установ-
ленной вузом форме на каждый семестр или учебный год лично сту-
дентом. при необходимости с помощью консультанта. Для реализа-
ции индивидуальных планов вуз должен предоставлять студентам
возможность выбора как дисциплин, так и квалифицированных прс-
128
подавателей, ведущих эти дисциплины, с указанием должностей,
ученых степеней и званий. План утверждается администрацией вуза
(факультета), копии хранятся у студента и в деканате (возможно,
в электронном виде). Число зачетных единиц в индивидуальном
учебном плане должно быть не меньше 60 в гол.
Учебные планы, предназначенные для расчета нагрузки преподава-
телей, в основе своей связаны с рабочим учебным планом по направ-
лению подготовки. Число студентов и академических ipyini по каж-
дой дисциплине определяется с учетом индивидуальных планов
студентов, избравших соответствующую образовательную программу;
и студентов других направлений подготовки, изучающих данную
дисциплину согласно своим с индивидуальным планам. В этих пла-
нах также целесообразно предусмотреть наряду с аудиторной и са-
мостоятельной работой время, отводимое на консультации студен-
тов. Для каждой дисциплины в учебном плане полная (в кредитах)
и аудиторная (в рабочих часах в неделю) нагрузки указываются циф-
рами в скобках, например (3; 3; 2; 2). Первая цифра обозначает пол-
ную чрудоемкость освоения дисциплины в кредитах, вторая — число
часов лекционных занятий в неделю, третья — число часов практи-
ческих и лабораторных занятий в неделю, четвертая - число часов
консультаций в неделю.
Текущий и промежуточный контроль освоения каждой дисцип-
лины рекомендуется осуществлять в рамках балльно-рейтинговой
системы. По результатам промежуточной аттестации студенту засчи-
тывается трудоемкость дисциплины в зачетных единицах и выстав-
ляется дифференцированная оценка по принятой в данном вузе сис-
теме баллов, характеризующей качество ею знаний, умений и навы-
ков по данной дисциплине.
Вуз может составлять академические рейтинги обучаемых. Высо-
кий рейтинг может предоставить им академические льготы и пре-
имущества (повышенную стипендию, бесплатное обучение и пр.)
в соответствии с положением, действующим в данном учебном заве-
дении. Студенты имеют право получить в установленном порядке
аргументированные сведения о своем академическом рейтинге.
В течение семестра каждый студент, как правило, должен освоить
дисциплины в объеме около 30 зачет, ед., включая 100% зачет, ед. по
обязательным дисциплинам, предусмотренным рабочим учебным
планом. Перевод на следующий курс, ликвидация академических
задолженностей и отчисление определяются документами вуза в за-
висимости от общего количества зачетных единиц, полученных в
семестре, а также от зачетных единиц по обязательным дисциплинам.
Студенты должны ознакомиться с правилами организации учеб-
ного процесса на основе зачетных единиц. При составлении индиви-
дуального учебного плана они обязаны строго следовать правилам,
129
изложенным в Примерном положении, учесть в своем учебном плане
100%-е освоение обязательных дисциплин, а также изучение избира-
тельных дисциплин общим объемом не менее 60 зачет, ед. за учебный
год. В процессе обучения он должен осваивать учебные дисциплины
в строгом соответствии с собственным индивидуальным планом. При
этом он может набрать и больше 60 зачет, ед. В таком случае при
условии успешного выполнения учебного плана и получения проме-
жуточной аттестации срок обучения може г быть сокращен.
Для содействия студентам в выборе и реализации их индивиду-
альных учебных планов рекомендуется организовать службу акаде-
мических консультантов при деканатах факультетов. Число консуль-
тантов устанавливается исходя из экономических и организацион-
ных возможностей вуза в зависимости от числа обучаемых
(например, один консультант на 300 студентов); они могут осуще-
ствлять свою работу в рамках не более одного-двух направлений под-
готовки (специальностей) и курировать студентов от первого до вы-
пускного курса.
Консультант должен:
•	хорошо знать академические интересы студента;
•	готовить все необходимые информационные материалы по ор-
ганизации учебного процесса, предоставлять их студентам на
стендах и на сайте вуза;
•	осуществлять групповые и индивидуальные консультации с
целью наиболее рационального составления индивидуальных
учебных планов студентов с учетом рабочих учебных планов по
направлениям подготовки (специальностям);
•	проводить академические консультации на регулярной основе в
течение семестра;
•	содействовать приему индивидуальных планов студентов в уста-
новленный период и участвовать в составлении рабочих учеб-
ных планов направлений подготовки (специальностей) на учеб-
ный год;
•	помогать студентам в период внесения изменений в индивиду-
альные учебные планы.
Консультант имеет право:
•	принимать участие в работе комиссий, рассматривающих во-
просы успеваемости и академического статуса студентов;
•	контролировать своевременную подготовку и наличие всех ме-
тодических материалов, необходимых для обучения по данной
специальности;
•	проверять выполнение правил проведения текущего и промежу-
точного контроля по всем дисциплинам, участвовать в конт-
рольных мероприятиях, проводимых руководством вуза.
В зарубежных вузах такие консультанты называются тьюторами.
130
2.5.	ТЕСТ «ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ»
1.	Какое утверждение в характеристике понятий «обученность» и
«обучаемость» неверно?
а)	первое - это педагогический феномен, а второе - психологи-
ческий;
б)	обученность характеризуется степенью усвоения знаний, уме-
ний и навыков, а обучаемость — способностью личности к их
усвоению;
в)	обученность - это совокупность таких показателей, как разли-
чение, запоминание и понимание (знания), плюс элементар-
ные и сложные умения и навыки;
г)	обученность - это имеющиеся знания, а обучаемость - это уме-
ние работать с литературой;
д)	обучаемость — это уровень сформированное™ внимания, па-
мяти, обшеучебных умений и навыков и т.п.
2.	Оценка «качества знаний» включает в себя, прежде всей)...
а)	оценку степени узнавания (различения, распознавания) ин-
формации обучаемым;
б)	оценку- уровня его умений и навыков;
в)	оценку уровня запоминания предложенной на занятиях инфор-
мации;
г)	оценку степени усвоения знаний, умений и навыков в комп-
лексе;
д)	оценку степени понимания изученного материала.
3.	В понятие «знания» входят следующие показатели...
а)	различение (распознавание) — уровень знакомства с данным
процессом, объектом или явлением;
б)	запоминание - количество усвоенных фактов, понятий, дат
и т.п.;
в)	понимание - осознанное воспроизведение усвоенной инфор-
мации;
г)	все перечисленное выше в совокупности:
д)	только запоминание информации.
4.	От каких понятий позволяет уйти применение 10-балльной шкалы
оценки обученности человека?
а)	от понятия «двоечник»;
б)	от понятия «неуспевающий»;
в)	от понятия «второгодник»;
г)	от понятия «троечник» как синонима серости и посредствен-
ности;
д)	от всего вышеперечисленного.
131
5.	Главной характеристикой (показателем) усвоения знаний являемся:
а) их запоминание;
б)	их понимание;
в)	уровень знакомства с тем или иным материалом;
г)	все вышеперечисленное в совокупности;
д)	только запоминание и понимание.
6.	В обобщенном виде понятие «умения и навыки» включает в себя...
а) умение применять теорию на практике в простейших алгорит-
мизированных ситуациях;
б)	умение применять теорию на практике в нестандартных ситу-
ациях (творчески);
в)	выполнять практические задания по образцу;
г)	осознанно применять теоретические знания на практике;
д)	решать учебные задачи по определенному алгоритму.
7.	Проведение физических, математических и иных диктантов по-
зволяет проверить...
а)	уровень элементарных умений и навыков;
б)	уровень понимания учебного материала;
в)	степень знакомства с данным материалом;
г)	уровень запоминания учебного материала;
д)	творческий уровень умений и навыков.
8.	Что из ниже перечисленного не относится к учебным умениям и
навыкам учащихся старшего возраста и студентов?
а)	умение читать и анализировать текст;
б)	умение переписывать из пособия с готовыми текстами, реше-
ниями задач и т.п.;
в)	умение анализировать и оценивать свою учебно-познаватель-
ную деятельность и деятельность товарищей;
г)	умение обобщать и делать выводы;
д)	умение спланировать ход решения поставленной задачи, ответ
и т.п.
9.	Что означает понятие «выучить»?
а)	ознакомиться с содержанием определенного текста;
б)	заучить (запомнить) определенный текст;
в)	умение пересказывать определенный материал близко к тексту;
г) умение объяснять сущность содержания изученного;
д) умение решать простейшие задачи.
10.	Что не входит в понятие «эффективность контроля за знаниями
обучающихся»?
а)	четко выраженная обратная связь с каждым обучаемым в ходе
занятия;
132
б)	наличие системы контроля за самостоятельной работой обуча-
ющихся;
в)	оптимально сбалансированная «накопляемое™» опенок в журнале;
г) стремление оценить каждого обучающегося на каждом занятии;
д) достоверная оценка качества усвоения материала.
11.	Почему применяемая на практике 5-балльная шкала таковой не
является!
а)	она оценивает убывание степени обученности человека, так как
начинается с пяти баллов и идет вниз;
б)	она является недостаточной для того, чтобы оценить нять по-
казателей степени обученности человека и целый ряд других
факторов;
в)	в ней нарушена математическая логика — после положитель-
ного балла «3» идут якобы отрицательные баллы «2» и «1»;
г)	ее использование привело к появлению суррогатной шкалы
(баллы «положительного» участка дополняются значками
«плюс» и «минус»);
д)	все перечисленное верно.
12.	Что необходимо учитывать в первую очередь для того, чтобы
достоверно охарактеризовать обученность при использовании так на-
зываемой 5-балльной шкалы?
а)	«содержание» каждого балла;
б)	реально существующую девальвацию балльной оценки;
в)	процент качества (как количества обучающихся на «4» и «5»);
г)	количество положительно аттестованных обучаемых (процент
успеваемости);
д)	уровень требований преподавателя при оценке учебно-позна-
вательной деятельности обучаемых.
13.	Определите, какое содержание баллов 5-балльной шкалы не со-
ответствует оценке на первом (высшем) уровне требований.
а)	обученность до 16% — 2 балла;
б)	обученность до 36% - 3 балла:
в)	обученность до 64% - 4 балла;
г)	обученность до 100% - 5 баллов;
д)	все соответствуют.
14.	Когда в российском образовании применялось полностью безот-
меточное обучение во всех тинах учебных заведений?
а)	до 1917 г.;
б)	с 1918 по 1935 г.;
в)	с 1935 по 1944 г;
г)	с 1944 по 1985 г.;
д)	никогда.
133
15.	Что из нижеперечисленного не является характеристикой сте-
пени обученности человека но предмету?
а)	различение (распознавание, уровень знакомства);
б)	запоминание и понимание;
в)	анализ и синтез;
г)	умения и навыки;
д) воспроизведение.
16.	У какого из баллов 10-балльной шкалы неправильно указано со-
ответствие уровню обученности?
а)	4 балла — 16%;
б)	5 баллов — 25%;
в)	7 баллов — 70%;
г)	9 баллов - 81 %;
д)	10 баллов - 100%.
17.	Что такое «качество обучения»?
а)	это процент учащихся на «четыре» и «пять»;
б)	это высокий средний балл;
в)	это успеваемость, близкая к 100%;
г)	это прочность, глубина, осознанность и системность усвоенных
знаний, умений и навыков;
д)	это хорошие знания.
18.	Что из нижеперечисленного не является целью проверки степени
обученности учащихся?
а)	выявление того, кто не знает материал;
б)	контроль за степенью обученности по данной теме или дан-
ному предмету;
в)	обобщение и закрепление ранее сформированных знаний, уме-
ний и навыков учащихся;
г)	самокон троль и самодиагностика преподавателем эффектив-
ности своей деятельности;
д)	ответа на поставленный вопрос здесь нет.
19.	Какие виды проверки степени обученности не применяются в
ходе учебных занятий?
а)	текущая проверка усвоения материала на данном занятии;
б)	проверка степени усвоения материала предыдущих занятий;
в)	написание отчета за прошедший учебный период;
г)	итоговая проверка знаний (зачет, контрольная работа и т.н.);
д)	тематическая проверка знаний, умений, навыков.
20.	Что из ниже перечисленного не является мет одом проверки ст е-
пени обученности человека?
а)	устный или письменный опрос в ходе занятий;
134
б)	проверка наличия учебных пособий или конспектов у обуча-
ем ых;
в)	опрос по карточкам или с использованием компьютера;
г)	практическая работа на оценку;
д)	контрольная работа или тестирование.
21.	Что невозможно проверить с помощью тестирования?
а)	уровень запоминания изученного материала;
б)	знакомство обучаемого с данным процессом, объектом;
в)	количество усвоенных фактов, понятий, терминов и т.п.;
г)	умение применять теорию на практике творчески;
д)	понимание усвоенных теоретических знаний.
22.	Что в первую очередь мешает проведению качественного и до-
стоверного тестирования?
а)	вероятность угадывания некоторых ответов;
б)	невозможность проверить степень сформированности практи-
ческих умений;
в)	трудность оценки уровня сформированное™ определенных
навыков;
г)	большие затруднения в достоверной оценке степени понима-
ния теории данного предмета в целом;
д)	некорректное составление тестов отдельными авторами.
23.	Что не относится к основным способам проверки знаний?
а)	пересказ текста (содержания какого-либо раздела или параграфа);
б)	создание схемы, чертежа, рисунка и т.п.;
в)	объяснение воспроизведенного содержания (текста);
г)	воспроизведение каких-либо правил и определений;
д)	написание какой-либо формулы.
24.	Что не относится к необходимым учебным умениям и навыкам
обучаемых?
а)	написание диктанта, изложения, сочинения и т.п.;
б)	практические работы в учебных мастерских с изготовлением
объектов и объяснением схем, чертежей и т.п.;
в)	умение осуществлять измерения, вычисления и расчеты;
г)	умение извлекать из Интернета материал для его сдачи в каче-
стве самостоятельной работы;
д)	навык работы со справочной литературой и учебником с целью
нахождения необходимой информации.
25.	Что из перечисленного не является условием эффективности
проверки степени обученности человека?
а)	наличие у обучаемого конспекта урока, лекции и т.п.;
б)	систематичность и регулярность проверки обученности;
135
в)	объективность и доброжелательность преподавателя по отно-
шению к обучаемому;
г)	индивидуальный подход к данной личности на основе знания
ее психологических и индивидуальных особенностей;
д)	оценка прочности, глубины и осознанности сформированных
знаний.
26.	Какое из нижеприведенных утверждений является неверным!
а)	глубину знаний характеризует количество усвоенных правил,
определений, законов, формулировок и т.п.;
б)	понятие «знания» является синонимом понятия «запомина-
ние»;
в)	осознанность знаний характеризуется прежде всего понима-
нием причинно-следственных связей;
г)	умение применять теорию на практике является основной
целью обучения;
д)	прочность знаний, умений и навыков характеризуется их пра-
вильным и отсроченным воспроизведением и применением на
практике.
27.	Какие качества устного ответа не подлежат оценке?
а)	правильность ответа по содержанию;
б)	полнота и глубина ответа;
в)	тембр речи отвечающего;
г)	логика изложения материала;
д)	сознательность ответа.
28.	Что из перечисленного ниже не является характеристикой выс-
шею уровня зребований при использовании з ак называемой 5-балльной
шкалы?
а)	оценка «5» выставляется за «элементарные умения и навыки»;
б)	оценка «5» выставляется за творческий уровень («перенос»);
в)	оценка «4» выставляется за репродуктивный уровень;
г)	оценка «3» выставляется за уровень «понимание»;
д)	оценка «2» выставляется за отсутствие знаний.
29.	Какой балл «суррогатной» шкалы здесь не соответствует
10-балльной шкале?
а)	5 — это 9 баллов по 10-баллыюй шкале;
б)	«5 с минусом» - это 8 баллов по 10-балльной шкале;
в)	« 4 с плюсом» — это 6 баллов по 10-балльной шкале;
г)	«4 с минусом» — это 5 баллов по 10-балльной шкале;
д)	3 - это 3 балла по 10-балльной шкале.
136
30.	Что нужно сделать для того, чтобы получить 10 баллов («вели-
колепно»)?
а)	продемонстрировать полное понимание сути изученной
теории;
б)	четко и логично изложить изученный материал;
в)	оригинально, нестандартно применить полученные знания на
практике;
г)	выполнить почти все практические задания;
д)	самому исправить допущенные ошибки.
31.	Что нужно делать для того, чтобы получить 9 баллов («пре-
красно»)?
а)	свободно владеть понятиями и терминологией;
б)	легко выполнять практические задания на творческом уровне
(перенос);
в)	хорошо видеть связь теории с практикой;
г)	объяснять отдельные положения усвоенной теории;
д)	быстро отвечать на вопросы преподавателя.
32.	Что нужно делать для того, чгобы получить 8 баллов («отлично»)?
а)	выполнять почти все практические задания с самостоятельным
исправлением отдельных недочетов и ошибок;
б)	отличать какой-либо процесс, объект от их аналогов;
в)	присутствовать на занятиях и переписывать вслед за препода-
вателем и товарищами с доски;
г)	демонстрировать запоминание большинства изученных правит,
определений, формулировок и т.п.;
д)	объяснять отдельные положения изученной теории.
33.	Что нужно сделать для того, чтобы получить 7 баллов («очень
хорошо»)?
а)	уметь находить нужный материал в учебнике (учебном посо-
бии);
б)	воспроизводить изученные правила, законы, формулировки;
в)	пересказывать изученный материал близко к тексту;
г)	уметь применять теорию на практике в простейших случаях (по
алгоритму, по образцу);
д)	иногда выполнять такие мыслительные операции, как анализ
и синтез.
34.	За что нельзя поставить 6 баллов («хорошо»)?
а)	за ответы на большинство вопросов по содержанию теории;
б)	за демонстрацию осознанности усвоенных теоретических зна-
ний;
в)	за переписку' какого-либо текста самостоятельно или под дик-
товку;
137
г)	за проявление способности к самостоятельным выводам;
д)	за понимание усвоенной теории.
35.	На сколько процентов обучен студент, если средняя оценка по
предмету у него 7,2 балла?
а)	на 49%;
б)	на 52%;
в)	на 70%;
г)	на 72%;
д)	на 80%.
36.	Какому показателю соответствует следующая обученность?
а)	до 4%;	1) запоминанию;
б)	до 16%;	2) элементарным умениям и навыкам;
в)	до 36%;	3) творческому уровню «переносу»;
г)	до 64%;	4) различен и ю(распознаванию);
д)	до 100%.	5) вое прои зведен ию;
6)	пониманию.
37.	Определите последовательность этапов формирования знаний,
умений и навыков.
а)	запоминание;	1-й этап;
б)	элементарные умения и навыки;	2-й этап;
в)	понимание;	3-й этап;
г)восприятие;	4-й этап;
д)	перенос;	5-й этап.
е)	различение.
38.	Определите соответствие основных показателей обученности
этапу проверки и оценки знаний, умений и навыков.
а)	запоминание;	1-й	этап;
б)	воспроизведение;	2-й	этап;
в)	элементарные умения и навыки;	3-й этап;
г)	понимание;	4-й	этап;
д)	перенос;	5-й	этап.
е)	различение.
39.	В какой стране не применяется 10-балльная шкала оценки
обученности?
а)	Республике Беларусь;
б)	Латвии;
в)	Молдове;
г)	Украине;
д)	Эстонии.
138
40.	В чем основные проблемы недостоверности оценок степени обу-
ченности при выдаче «золотых» и «серебряных» медалей?
а)	невозможность точной оценки обученности при использовании
формально 5-балльной, а фактически — 3-балльной шкалы;
б)	стремление руководящих органов системы образования иметь
хорошие показатели;
в)	традиции еще советских времен;
г)	желание одаренных учащихся и их родителей иметь хоть какое-
то отличие от нормально успевающих;
д)	все вышеперечисленное в совокупности.
41.	Что не входит в понятие «мониторинг качества знаний»?
а)	проверка и оценка степени обученности по предметам;
б)	контроль за результатами самостоятельной работы;
в)	оценка уровня сформированное™ знаний у обучаемых;
г)	подсчет и учет количества обучающихся на «4» и «5»;
д)	выявление уровня сформированное™ умений и навыков.
42.	Что из перечисленного не является условием эффективности
проверки степени обученности человека в ходе занятий?
а)	проверка степени знакомства с данным процессом, объектом
или явлением;
б)	систематичность и регулярность проверки обученное™;
в)	объективность и доброжелательность преподавателя по отно-
шению к обучаемому;
г)	индивидуальный подход к данной личности на основе знания
ее психологических и индивидуальных особенностей;
д)	оценка прочности, глубины и осознанности сформированных
знаний.
43.	Какое из нижеприведенных утверждений в структуре понятия
«обученность» является неверным?
а)	глубину знаний характеризует количество усвоенных правил,
определений, законов и т.п.;
б)	понятие «знания» является синонимом понятия «запомина-
ние»;
в)	осознанность знаний характеризуется прежде всего понима-
нием причинно-следственных связей;
г)	умение применять теорию на практике является основной ха-
рактеристикой обученности;
д)	прочность знаний, умений и навыков характеризуется их пра-
вильным отсроченным воспроизведением и применением.
139
44.	Что при устном ответе не входит в оценку его качества?
а)	правильность ответа по содержанию;
б)	продолжительность ответа по времени;
в)	сознательность ответа;
г)	логика изложения материала;
д)	полнота и глубина ответа.
45.	Мониторинг образовательного процесса - это...
а)	ежедневная проверка и опенка учебно-познавательной деятель-
ности всех обучаемых в данной группе;
б)	ежедневная проверка накопляемосги оценок во всех журналах;
в)	постоянное отслеживание результатов учебно-воспитательного
процесса по всему учебному заведению в течение года;
г)	изучение отчетной документации по итогам четверти (полуго-
дия, семестра);
д)	правильного ответа ист.
46.	Степень обученности личности — это...
а)	характеристика уровня знаний отдельно взятого человека по
всем предметам;
б)	характеристика умений и навыков отдельно взя той личности
по конкретному предмету;
в)	характеристика степени усвоения знаний, умений и навыков
обучаемым по конкретному учебному предмету;
г)	характеристика знаний, умений и навыков отдельной группы
(класса) по конкретному предмету;
д)	усредненная характеристика знаний, умений и навыков кол-
лектива отдельной ipyinibi (класса) по всем предметам.
47. Какой термин в данном рисунке надо дописа ть над показа гелями
обученности «запоминание» и «понимание»?
Выбрав ответ, который вы считаете правильным, запишите в шаб-
лоне в клетке под номером вопроса букву, обозначающую данный
ответ (дня вопросов 36—38 — соответствующие цифры, вопроса 47 —
необходимый термин).
140
44.	Что при устном ответе не входит в оценку его качества?
а)	правильность ответа по содержанию;
б)	продолжительность ответа по времени;
в)	сознательность ответа;
г)	логика изложения материала;
д)	полнота и глубина ответа.
45.	Мониторинг образовательного процесса - это...
а)	ежедневная проверка и опенка учебно-познавательной деятель-
ности всех обучаемых в данной группе;
б)	ежедневная проверка накопляемосги оценок во всех журналах;
в)	постоянное отслеживание результатов учебно-воспитательного
процесса по всему учебному заведению в течение года;
г)	изучение отчетной документации по итогам четверти (полуго-
дия, семестра);
д)	правильного ответа ист.
46.	Степень обученности личности — это...
а)	характеристика уровня знаний отдельно взятого человека по
всем предметам;
б)	характеристика умений и навыков отдельно взя той личности
по конкретному предмету;
в)	характеристика степени усвоения знаний, умений и навыков
обучаемым по конкретному учебному предмету;
г)	характеристика знаний, умений и навыков отдельной группы
(класса) по конкретному предмету;
д)	усредненная характеристика знаний, умений и навыков кол-
лектива отдельной ipyinibi (класса) по всем предметам.
47. Какой термин в данном рисунке надо дописа ть над показа гелями
обученности «запоминание» и «понимание»?
Выбрав ответ, который вы считаете правильным, запишите в шаб-
лоне в клетке под номером вопроса букву, обозначающую данный
ответ (дня вопросов 36—38 — соответствующие цифры, вопроса 47 —
необходимый термин).
140
Шаблон для ответов
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
									
11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
									
21	22	23	24	25	26	27	26	29	ЗС
									
31	32	33	34	35	36				
					а	б	в	г	д
37					38				
а	б	в	г	д	а	б	в	Г	д
39	40	41	42	43	44	45	46	47	
								(термин?)	
Таким образом, за выполнение всех заданий по данному тесту
можно получить в сумме максимально 257 баллов, что будет свиде-
тельствовать об усвоении знаний на уровне понимания, так как уме-
ния и навыки здесь не проверяются. Степень обученное! и по теме
составляет 5,5 балла, что при округлении дает 6 баллов и соответ-
ствует показателю «понимание» — 36% обученности. Если же для
определения степени усвоения материала поданной теме использо-
вать количественный подход и оценивать просто количество пра-
вильно выполненных заданий, то здесь можно применить следу-
ющие нормативы на основе 10-балльной шкалы:
о г 1 до 3% — 1 балл (1 верный ответ); от 4 до 8% — 2 балла (2—4 вер-
ных ответа); от 9 до 15% — 3 балла (5—8 верных ответов); от 16 до 24% —
4 балла (9-14 верных ответов); от 25 до 35% - 5 баллов (15-20 верных
ответов); от 36 до 48% - 6 баллов (21-28 верных ответов); от 49 до
63% — 7 баллов (29-37 верных ответов); от 64 до 80% - 8 баллов
(38—47 верных ответов); от 81 до 99% — 9 баллов (48—57 верных отве-
тов); 100% - 10 баллов (59 верных ответов).
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1.	Охарактеризуйте основные измерительные шкалы. Какая из них наиболее при-
емлема для оценки качества обучения? Почему?
2.	В чем различия между понятиями «эффективность» и «качество» при оценке
трудовой деятельности человека?
3.	Какие показатели входят в понятие «качество жизни человека»? Кратко охарак-
теризуйте их.
4.	Какие качества личности вы знаете? Дайте им характеристику.
141
5.	Назовите основные цели и задачи образования. Раскройте их сущность с пози-
ций системного деятельностного подхода.
6.	Раскройте суть цепочки «человек - личность - индивидуальность».
7.	Какие основные критериальные показатели уровня воспитанности личности вы
знаете? Раскройте их суть.
8.	Что характеризует эффективность и качество управления в социальных систе-
мах?
9.	Какие пять показателей характеризуют проверку уровня обученности человека?
Расположите их по степени возрастания.
10.	Что входит в понятие «знания»? Дайте характеристику его составляющих.
11.	Что входит в понятие «воспроизведение»? Чем оно отличается от понятия
«восприятие»?
12.	Что входит в понятия «умения» и «навыки»? Охарактеризйте подробно их со-
ставляющие.
13.	Охарактеризуйте взаимосвязь 5-балльной шкалы оценок с показателями обу-
ченности личности.
14.	Когда и почему оценки «1» и «2» 5-балльной шкалы стали отрицательными?
Что это за шкала?
15.	Что такое «содержание» и «девальвация» балльной оценки и почему они су-
ществуют на практике?
16.	Основные причины существования трех разных уровней требований препода-
вателей при использовании так называемой 5-балльной шкалы.
17.	В чем суть новой философии оценки обученности личности?
18.	В чем принципиальное отличие полностью положительной 10-балльной шкалы
от так называемой 5-балльной?
19.	Что удается преодолевать при использовании полностью положительной
10-балльной шкалы?
20.	Охарактеризуйте основные составляющие понятия «качество знаний».
21.	Как оценить качество обучения на основе 10-балльной шкалы?
22.	Почему при выведении итоговых оценок по 10-балльной шкале необходимо
использовать средний балл?
23.	Почему при поступлении в вузы более 70% школьных оценок, выставленных
по 5-балльной шкале, девальвируется?
24.	Охарактеризуйте понятия «прочность», «глубина», «осознанность» и «систем-
ность» знаний обучаемых. Каким общим термином их можно объединить?
25.	Прокомментируйте возможную взаимосвязь 10-балльной шкалы с американ-
ской и европейской шкалами в связи с Болонской декларацией.
26.	Проведите сравнение европейской и американской шкал и дайте свои коммен-
тарии.
27.	Охарактеризуйте основные задачи и ценностные ориентации в области вос-
питания.
28.	По каким параметрам можно оценить уровень воспитанности личности?
29.	В чем сущность тестирования и какие бывают тесты и основания для их клас-
сификации?
30.	Охарактеризуйте основные цели, функции и требования к тестированию.
142
31.	Какие виды тестовых заданий вы знаете? Назовите их преимущества и недо-
статки.
32.	Что является основой для использования в тестировании полностью положи-
тельной 10-балльной шкалы? Как определить, какие показатели соответ-
ствуют в этом случае каждому баллу?
33.	Прокомментируйте сравнительную характеристику оценок по 10-балльной,
5-балльной и 2-балльной (зачет-незачет) шкалам.
34.	В чем суть балльно-рейтинговой и кредитной систем?
35.	Охарактеризуйте известные Вам зарубежные кредитные системы в образова-
нии. Какие задачи для обучаемых решаются при их применении?
36.	Как складывается нагрузка профессорско-преподавательского состава при
использовании кредитной системы? В чем заключаются возникающие при
этом трудности и преимущества?
37.	Охарактеризуйте условия применения Diploma Supplement и особенно суть его
восьмого раздела.
38.	В чем заключаются основные цели и характеристики Болонского процесса?
39.	Прокомментируйте ключевые положения Болонской декларации.
40.	Охарактеризуйте основные этапы и результаты общероссийской теории и
практики реализации положений Болонской декларации.
41.	Рассмотрите примеры возможного распределения модулей в программах ба-
калавриатской и магистерской подготовки.
42.	Раскройте примерную структуру, содержание и специфику самостоятельной
работы студентов при бакалавриатской и магистерской подготовки.
43.	В чем суть контактных часов для преподавателя и для студентов?
44.	Охарактеризуйте права и обязанности консультантов (тьюторов).
ЛИТЕРАТУРА
Аванесов В.С. Теоретические основы разработки заданий в тесто-
вой форме: Пособие для ППС высшей школы. М.: МГТА, 1995.
БадарчД. Высшее образование США. М.: НИИ ВО, 2001.
Бардовский Г.А., Нестеров А.А., ТрапицинС.Ю. Управление каче-
ством образовательного процесса. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена,
2001.
Бринев Н.С. Кредитная система оценивания студентов как фактор
эффективности образования // Проблемы введения системы зачет-
ных единиц в высшем профессиональном образовании: Материалы
к Всероссийскому совещанию. М.: РУДН, 2003.
Ганчеренок И.И. Европейская система переноса кредитов (ESTS) -
европейский стандарт в высшем образовании // Проблемы введения
кредитной системы высшего профессионального образования: Ма-
териалы совещания. М.: ЦСОП, 2002.
143
Гребнев Л.С., Розина Н.М., Смирнов С.А. Использование зачетных
единиц в высшем образовании // BBIJJ. 2002. № 9. С. 14—18.
Гулюкина Н.А. Педагогический тест: этапы и особенности кон-
струирования и использования: Учеб, пособие. Новосибиркс: НГТУ,
2001.
Ефремов Л.Я., Чистохвалов В. 11. Кредиты и учебный процесс. М.:
РУДН, 2003.
Зайченко Н.А. Зачетные единицы и проблемы из зачета. (Кредиты
и проблемы образовательного кредитования). М., 2003.
Касимов Р.Я., Зинченко В.А., Гандберг И.И. Рейтинговый конт-
роль// Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 83—92.
Качество высшего образования и система зачетных единиц //
Высшее образование в России. 2004. № 5. С. 14-18.
Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов:
Введение в психометрическое проектирование / Пер. с англ.
Е.П. Савченко. Киев: ПАН Лтд, 1994.
Костенко И. Аудиторная самостоятельная работа студентов с
учебным текстом // Высшее образование в России. 1995. № 1.
С. 101-105.
Матушанский ГУ. Педагогические тестирование в России // Пе-
дагогика. 2002. № 2. С. 15—21.
Мотова Г. О международном сотрудничестве в системе гарантии
качества образования //Альма матер. 2007. № 1. С. 45-48.
Мясников В.А. Исследования качества образования // Мир обра-
зования образование в мире. 2007. № I. С. 70-82.
Об инновационной деятельности высших учебных заведений по
переходу на систему зачетных единиц: приказ Министерства обра-
зования и науки РФ от 29 июля 2005 г. № 215 // Бюллетень Минис-
терства образования и науки РФ: Высшее и среднее профессио-
нальное образование. 2005. № 11. С. 27.
Об образовательной программе высшего профессионального об-
разования специализированной подготовки магистров: приказ Ми-
нистерства образования и науки РФ от 22 марта 2006 г. № 62 // Бюл-
летень Министерства образования и науки РФ: Высшее и среднее
профессиональное образование. 2006. № 5. С. 3-4.
О переводе в кредиты нормативов государственного образова-
тельного стандарта. Современный гуманитарный университет. URL:
http://www.ccep.ru/html/text 1 .htm.
Педагогика: Учебник / Под ред. Л.П. Крившенко. М.: Проспект,
2012.
Переверзев В. 10. Критериально-ориентированные педагогические
тесты для итоговой аттестации студентов / НМЦ СПО Министерства
образования РФ. М., 1999. URL: http://www.russ.ru/edu/99-05-20/
shishov.htm.
144
Приложение к письму Министерства образования РФ от
28.11.2002 № 14-52-988 ин/13 «Методика расчета трудоемкости ос-
новных образовательных программ высшего профессионального
образования в зачетных единицах».
Приложение к письму Министерства образования РФ от
09.03.2004 № 1-55-357 ин/15 «Примерное положение об организации
учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием
системы зачетных единиц». URL: http://www.europa.eu.int/comm/
education.
Рейтинг в учебном процессе вуза (опыт, проблемы, рекоменда-
ции) / Под ред. А.И. Барсукова. М.: Высшая школа, 1992.
Сенашенко В., Чистохваюв В. Система зачетных образовательных
единиц// ВВШ. 2002. № 5. С. 19-26.
Симонов В.П. К вопросу о проверке и оценке знаний учащихся //
Советская педагогика. 1978. № 8. С. 91—96.
Симонов В.П. Пути преодоления формализма в оценке знаний уча-
щихся // Среднее специальное образование. 1983. № 2. С. 33—35.
Симонов В.П. Образовательный стандарт: что в основе? // Специ-
алист. 1993. № 11-12.
Симонов В.П. Качество образования: что в основе? Как его опре-
делить? // Стандарты и качество. 1994. № 2. С. 36—39.
Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся:
Учебно-справочное пособие. М.: МПА, 1999.
Симонов В.П. Программа опытно-экспериментальной работы по
проблеме: «Десятибалльная система оценки знаний, умений и навы-
ков учащихся и студентов» //Актуальные проблемы подготовки и
повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч, трудов.
Вып. 2. М.: МПА, 2000. С. 3-12.
Симонов В.П., Черненко Е.Г. Парадоксы трехбалльной шкалы, или
Как заработать «два»? // Начальная школа. 2001. № 1. С. 91 -101.
Симонов В.П. Философия оценки: мотивация десятибалльной сис-
темы // Учительская газета. 2002. № 12. 19 марта.
Симонов В.П., Черненко Е.Г. Десятибалльные шкалы оценки сте-
пени обученности по предметам: Учебно-справочное пособие. М.:
Граф-Пресс, 2002.
Симонов В.П. Оценка качества обучения и воспитания в образо-
вательных системах: Учеб, пособие. М.: МПА, 2006.
Симонов В.П. Виды, критерии и достоверность тестирования в
образовании// Педагогический менеджмент. Ноу-хау в образовании.
М.: Высшее образование, 2006. С. 278—284.
Симонов В.П. Опенка качества в образовании. М.: МГОУ, 2007.
Симонов В.П. Педагогическая диагностика в образовательных сис-
темах. М.: Перспектива, 2010.
145
Таланова Л. Н. Формы контроля в университетах США //Форми-
рование личности учителя: Межвузовский сб. науч, трудов. М.: Про-
метей, 1994.
Управление модернизацией в образовании: подходы и меха-
низмы. М.: ГУ ВШЭ, 2003.
Шадриков В.Д. Государственные образовательные стандарты выс-
шего профессионального образования и Болонский процесс // Во-
просы образования. 2004. № 4. С. 5—9.
Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная под-
готовка и компетентностный подход// Высшее образование сегодня.
2004. №8. С. 26-31.
Шарипов В.Ф. Педагогика и психология высшей школы: Учеб,
пособие. М.: Логос, 2013.
Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход в образова-
нии: прихоть или необходимость // Стандарты и мониторинг в об-
разовании. 2002. № 2. С. 58—62.
Часть II
ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Глава 3
ГЕНДЕР - ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОЛ
ЛИЧНОСТИ
Потребности личности
Мотивы и установки
Цель деятельности
Гендерные различия
5

women
“equality I
Задатки и способности
X
X
Педагогика (принципы и закономерности)	|
А
Психология (законы и закономерности)__________
Физиология (законы И.П. Павлова. Г. Менделя и др.)
Рис.18. Иерархия наук о человеке
3.1. ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ
КОМПЕТЕНЦИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ
Как известно, в биологических и социальных системах действует
закон доминирования асимметрии в системе, что в целом обеспечи-
вает ей выживание и развитие. Проявляется этот закон уже в том, что
существуют два разных (основных) пола, обладающие различными
признаками и качествами, начиная с генетического уровня и кончая
своим предназначением, т.е. своей социальной ролью. Эти различия
147
обнаруживают себя уже с момента рождения человека. Здесь следует
подчеркнуть, что наряду' с внешними признаками асимметрии (лицо,
руки, пробор на голове и т.п.) имеются еще и внутренние, обуслов-
ленные психофизиологическими отличиями, которые мы называем
гендерными.
Рассмотрим виды и различия биологических полов: мужчины (на-
личие мужских гениталий); мермы — маскулинные гермафродиты
(доминирование мужских гениталий при наличии и женских);
гермы — гермафродиты (равное сочетание мужских и женских при-
знаков); женщины (наличие женских гениталий); фермы — феминные
гермафродиты (доминирование женских гениталий при наличии
мужских). Структуру гендерных различий характеризуют пять ос-
новных уровней, отраженных на рис. 19.
Выделив биологические различия полов, нам следует сказать и о
существовании психологического, или социального, пола, который
определяется как психофизиологические различия, обусловленные
асимметрией биологических полов, или гендер. Английское слово
gender означает пол, что и внесло определенную путаницу в русский
перевод. Мы различаем два вида полов: физический (основные —
мужской и женский) и психологический, что позволяет говорить о
гендерном неравенстве как положительном факторе. Каждые муж-
чина и женщина обладают абсолютно равными правами в обществе,
а вот психологический (социальный) пол обусловливает их различ-
ав
ные возможности и разные социальные роли. Гендерные различия
обнаруживают себя в соответствующих социальных ролях в процессе
жизнедеятельности:
•	доминанта по маскулинности определяется как совокупность
психосоматических и поведенческих признаков, отличающих
мужчину от женщины;
•	доминанта по феминности отражает совокупность психосомати-
ческих и поведенческих признаков, отличающих женщину от
мужчины;
•	андрогинная (смешанная) ролевая позиция обусловлена наличием
маскулинных и феминных качеств почти в равных пропорциях.
Проблема знания и учета гендерных различий периодически воз-
никает как в психологии, так и в педагогике. Анализ работ Б.Е. Алек-
сеева. Т.А. Араканцевой, А.И. Белкина, С.Л. Бем, Ш. Берн, В.А. Гео-
дакяна, И.В. Грошева, Д.А. Жукова, Е.П. Ильина, Д.В. Колесова,
И.С. Кона, А.И. Кочетова. Н.С. Лещук, А.А. Логинова, К. Марч,
А.С. Прутченкова, В.М. Русалова, Р. Сабирова, А.Ф. Филатовой.
Т.А. Фу1Словой, А. Фулье, А.Г. Хрииконой, Ю.И. Шилова, К.Г. Юнга
и ряда других ученых позволил нам разграничить гендерные разли-
чия между мужчинами (маскулинность) и женщинами (феминность)
в системе субъект-субъектных отношений по пяти основным направ-
лениям: на генетическом уровне, физическом, когнитивном, психо-
логическом и коммуникативном (табл. 17). Исследования и наблю-
дения многих ученых показали, что внешние признаки по мужскому
и женскому физическим (биологическим) типам нс всегда совпадают
с гендерной доминантой. Рассмотрим эти различия более подробно
(следует подчеркнуть, что в табл. 17 последовательно описаны раз-
личия, указанные ранее на рис. 19).
Все перечисленные качества и характеристики являются след-
ствием асимметрии человека как биологической системы вообще и
асимметрии полов в частности. Таким образом, можно констатиро-
вать, что гендерные различия реально существуют.
К сожалению, они практически никак не учитываются при орга-
низации учебно-воспитательного процесса. Очевидно, здесь следует
подчеркнуть, что преподавателям прежде всего важно знать соб-
ственную гендерную доминанту и желательно представлять, кто из
обучаемых данной группы к какому гендерному типу относится, ибо
гендерная доминанта, как мы говорили, не всегда совпадает с полом
человека.
При организации учебной работы в маскулинно-ориентирован-
ном, феминно-ориентированном и смешанном коллективах необ-
ходимо учитывать эти различия, что может и должно привести к
более успешному усвоению учебного материала. Неменьшее значе-
ние имеет и гендерная доминанта самого преподавателя: сеть жен-
149
Таблица 1 7
Маскулинность (юноши)	Феминность (девушки)
1. Различия на генетическом уровне	
Доминирует полушарие, которое отвечает: •	за распознавание зрительных и музыкаль- ных образов; •	за сознательную ориентацию а простран- стве; •	за более развитое абстрактное мышление	Доминирует полушарие, которое отвечает: •	за регуляцию речи, письма и счета; •	за интуитивную ориентацию в простран- стве; •	за более развитое конкретно-наглядное, образное мышление
Доминирует оперативная память и нестандар- тность мышления	Доминирует долговременная память и кон- сервативность мышления
Склонность к дедукции (от общего к част- ному)	Склонность к индукции (от конкретных приме- ров к общему)
Количество нейронов в единице объема мозгового вещества у женщин на 11% больше, чем у мужчин	
Большая активность нейронов в структурах, регулирующих моторику	Большая активность нейронов, регулирующих эмоциональные процессы
Носитель изменчивости	Носитель наследственности
2. Различия на физическом уровне	
Большая масса тела, жировая составля- ющая - около 12%	Меньшая масса, жировая составляющая около 25%
Большая физическая сила	Ббльшые гибкость и подвижность
Мужской тип руки: более короткие и толстые пальцы, указательный палец короче безымян- ного (один из показателей мужской асиммет- рии, обусловленный количеством тестосте- рона)	Женский тип руки: более тонкие и удлинен- ные пальцы, указательный палец длиннее безымянного (как элемент женской асиммет- рии, обусловленный количеством эстрогена)
Слабое обоняние (один из маркеров повы- шенной агрессивности и жестокости)	Хорошо развитое обоняние (как признак человеколюбия, доброты и нежности)
Более быстрое развитие моторики в силе и соразмерности движений	Более быстрое развитие точности и коорди- нации движений
Для нормального физического развития требуется много свободного пространства и движения	Хорошо развивается физически в относи- тельно небольшом и ограниченном простран- стве
Пониженная осторожность при работе с ин- струментами (чаще травмируется)	Аккуратность в работе с предметами, большая точность движений
3. Различия на когнитивном уровне	
Доминирует визуальный обзор простран- ственных образов по вертикали (в основном благодаря движениям головы)	Визуальное восприятие информации в первую очередь по горизонтали (даже одним движе- нием глаз)
Интерес к окружающей среде и объектам, с которыми контактирует	Интерес в большей степени к себе и своему окружению
Познавательные потребности в форме любознательности	Познавательные потребности в форме любо- пытства
Доминирует качественный подход к изучению учебного материала	Доминирует количественный подход к изуче- нию учебного материала
150
Продолжение табл. 17
Маскулинность (юноши)	Феминность (девушки)
Ckjiohhociь к творчеству и самостоятель- ности. Широкий полет фантазии и бесшабаш- ность	Склонность к алгори1му, шаблону и исполни- тельности. Интуиция и предусмотрительность в реальных действиях и поступках
Творческая деятельность имеет инновацион- ный характер	Творческая деятельность имеет скорее деко- ративный характер
Склонность к абстрактному мышлению и философствованию	Большая предметность и практичность мыш- ления
Синтетический подход, умение обобщать на рациональной основе	Умение анализировать на эмоционально- чувственной основе
Предпочтение при обучении схемам, графи- кам. опорным конспектам и др	При обучении отдается предпочтение стан- дартному текстовому материалу
Склонность к диалогу, дискуссии и спорам, азартность	Склонность к монологу и повествованию, расчетливость
Предпочтение отдается практической дея- тельности	Сильная тяга к вербальной деятельности
Более развиты математические способности	Более развиты эстетические потребности и способности к языкам
Обучение идет неровно, но к 15-17 годам наступает стремление к совершенствованию в избранной области	Более ранее различение цвета и опенков, успешное овладение трудовыми навыками, более ровное обучение
4. Различия на психологическом уровне	
Доминирует сангвинический или холеричес- кий темперамент. Более развиты возбуди- тельные процессы	Доминирует флегматический или меланхоли- ческий темперамент. Более развиты про- цессы торможения
Высокая скорость концентрации внимания, особенно в критических ситуациях	Низкая скорость концентрации внимания, нередкая потерянность в критических ситуа- циях
Быстрая реакция на воздействие окружающей среды и сравнительно легкая адаптация к ней	Адаптация к среде через переживание, а иногда и через эмоциональный срыв (слезы)
Затрудненная адаптация к стрессам. Эмоцио- нальный срыв гасится с трудом, часто через резкое действие или слово	Эмоциональный стресс переносится легче через переключение на другие эмоции или слезы
Способность к логике и доказательности	Преобладание интуиции
Склонность впадать в состояние аффекта, повышенная драматичность чувств	Больше влияние настроения, чувства более оптимистичны
Склонность к индивидуальности (пример: в занятиях спортом - бегать в одиночестве)	Склонность к коллективности (например: в спорт - предпочтение занятиям в группе)
Бопее объективная самохарактеристика, основанная на анализе реальных событий, фактов и явлений	Более субъективна самооценка, так как опи- рается на испытываемые чувства, мечты и переживания
Либеральное отношение к оценке действий других людей, особенно женщин (джент- льменство)	Большая требовательность и бескомпромис- сность в отношениях с окружающими, осо- бенно при исполнении контрольных функций
151
Окончание табл. 1 7
Маскулинность (юноши)	Феминность (девушки)
Относительно небольшие и словарный запас, и объем кратковременной памяти	Хороший объем кратковременной памяти и неплохой словарный запас
Творческий характер мышления, лучшая наблюдательность и точность воспроизведе- ния информации	Довольно высокие показатели развития вни- мания: его избирательности, объема, спо- собности к переключению
5. Различия на уровне общения (коммуникативный компонент)	
Широкий круг общения с представителями собственного пола по разным основаниям: месту жительства, общих интересов и т.п.	Ориентация на общение с обоими полами с предпочтением подруг (до появления друга противоположного пола после 12-13-летнего возраста)
Постоянство в дружбе и привязанностях	Склонность к переменам и разнообразию в общении
Стиль общения характеризуется прежде всего демонстрацией физического развития и стремлении к сокрытию имеющихся слабо- стей (боязнь несоответствия существующим стереотипам)	Стиль общения характеризуется стремлением к установлению психологической близости с подругами и уменьшению социальной дистанции с другими людьми
Легкость в выборе и признании лидера и ориентация на него в своих поступках	Отказ от борьбы за лидерство, предпочтение личного соперничества
Воинственность и большая агрессивность, проявления твердости и суровости (в прямой зависимости от количества тестостерона в организме), склонность к физической агрессии	Сострадательность и человеколюбие, нередкие проявления нежности и заботы, но и способность к вербальной агрессив- ности: передаче слухов, сплетней, насмешка и оскорбления в адрес соперниц
Больше властности и дерзновенность, стрем- ление руководить, трудности подчинения	Старательность и послушание, готовность подчиняться, реже руководить
Восприятие компьютера как способа реализо- вать свою фантазию (способа проникновения в виртуальный мир]	Восприятие компьютера как средства дости- жения реальности (в смысле получения и обработки информации)
Склонность к соревнованиях в силе, ловкости и уме	Соревновательность, направленная на овла- дение вниманием противоположного пола
Культ сипы и мужества. Стремление к сило- вому спорту, к технике	Культ красоты и женственности, склонность к легкой атлетике, танцам и т.п.
Интерес к самоутверждению в своей профес- сии на личностном уровне, способность к конкуренции в ней	Интерес к самоутверждению среди себе подобных на межличностном уровне, но глав- ная цель - семья
Противоположный пол воспринимается как цепь, а не средство (ввиду актуализации на собственных проблемах и возможностях)	Противоположный пол служит средством для достижения избранных целей (готовность для этого манипулировать другими)
Неустойчивость интересов и склонностей в период полового созревания	С детства устойчивость и настойчивость в реализации своей женской роли и предназначения
Мужской тип поведения и сексуальности обусловлен количеством тестостерона в организме	Женский тип поведения и сексуальности предопределяется количеством эстрогена в организме
Мужчина стремится	Женщина ждет
152
щины-пренодаватели, которые больше любя т работать с группами,
в которых доминирует маскулинность, и наоборот, есть мужчины,
предпочитающие работ}' в группах, где доминирует феминность (на-
пример, К.Д. Ушинский работал в женской гимназии и изучал про-
блему женского образования на Западе).
Рассматривая перспективы использования знаний о гендерной
доминанте личности, можно сформулировать ряд рекомендаций пре-
подавателям всех дисциплин.
Первое, что, очевидно, необходимо сделать, — выявить, кто из
обучаемых в данной группе имеет доминанту по феминному (далеко
не всегда это только девушки), а кто по маскулинному типу. Если
представляется такая возможность, то группы для занятий жела-
тельно формировать именно по гендерному, а нс по половому при-
знаку.
В маскулинно-ориентированных группах следует делать упор на ви-
зуальную информацию. располагаемую столбцами, здесь допустимы
более абстрактные рассуждения. В этих группах особенно важно до-
биться понимания объясняемого материала, надо обязательно завер-
шать занятия обобщениями и выводами. Организация диалога и
дискуссии входе изучения нового материала в этих группах способ-
ствует его лучшему усвоению, при этом особенно ценится логич-
ность иътожения. Обучаемые с доминантой по маскулинному ген-
деру более индивидуальны в учебно-познавательной деятельности,
и им можно в большей степени доверять самооценку этой деятель-
ности, так как по своей природе они более объективны. Они посто-
янны в парной работе с конкретным партнером и способны к эффек-
тивной продуктивной деятельности.
В феминно-ориентированных группах обучаемые быстрее усваи-
вают письменные примеры и расчеты, связанные с реальной
жизнью; последние закрепляются на более продолжительное
время. Всем примерам лучше придавать конкретный характер; ви-
зуальную информацию желательно располагать длинными строч-
ками в горизонтальном направлении. Обучаемые этого типа, как
правило, обладают хорошо развитой речью и способностью к из-
лишне длительному изложению теоретического материала, так как
они стараются выучить и воспроизвести («запомнить все, что
нужно», по их мнению) как можно больше. При работе с ними
предпочтительно использовать наглядность разных цветов. Они,
как правило, хорошие аналитики и способны продуктивно рабо-
тать в коллективе. Однако их самооценка далека от объективности,
и потому для них важна внешняя опенка хода и результатов их
учебно-познавательной деятельности.
Подводя итоги, констатируем, что на практике в образовательных
учреждениях мы в основном имеем дело со смешанными по гсндср-
153
ному признаку фуппами (кроме суворовских, кадетских и других
специализированных учебных заведений, где однополые группы, как
правило, состоят из одинаково ориентированных по гендеру членов
коллектива). Поэтому в группах, не ориентированных по гендерному
признаку, образовательный процесс должен строиться на основе по-
нимания всех указанных положений, т.е. объяснение материала и
учебная работа в целом должны отражать ориентацию на оба гендер-
ных типа.
Опытная работа по исследованию влияния гендерной специфики
на образовательный процесс может осуществляться по нескольким
направлениям:
1)	создание диагностирующих методик, позволяющих определять,
к какому когнитивному типу относится тот или иной обучаемый, так
как наблюдения показывают, что и среди девушек, и среди юношей
имеются личности с доминантой по противоположному гендеру;
2)	изучение и отработка методов и приемов обучения с учетом
специфики коллективов этих трех типов (М, Ф, М+Ф). Например,
при объяснении нового материала (в феминно-ориентированной
аудитории) преподавателю следует использовать примеры, воздей-
ствующие на эмоциональную сферу обучаемых, а в маскулинно-
ориентированной — на рациональную, доказательную. В смешан-
ной же аудитории полезно приводит и те, и другие примеры, что
позволит всем выйти на лучший уровень понимания объясняемого
материала:
3)	подготовка и осуществление издания учебных пособий и учеб-
ников, имеющих выраженную гендерную направленность (здесь
предстоит большая исследовательская работа);
4)	создание в одном учебном заведении групп обучаемых, сфор-
мированных по гендерному признаку (например, при организации
профильного обучения в школах с физико-математическим уклоном
один класс может состоять из учащихся с доминантой по фемин-
ности, второй — по маскулинности, а третий быть смешанным);
5)	изучение специфики учебно-воспитательной работы, например,
в кадетских, суворовских и нахимовских училищах, которые су ше-
ствуют давно и. несомненно, накопили опыт раздельного обучения по
половому' признаку; что является нс совсем точным учетом гендерной
доминан ты. К тому же они работали и работают по гендерно-индиффе-
рентным учебникам и пособиям.
Рассмотрим методику и технологию диагностики гендерной до-
минанты личности, основанную на выявлении двух ipyrni качеств:
наличия маскулинных (мужских) качеств и феминных (женских), а
также оценки того, в какой степени данная личность ведет здоровый
образ жизни. Здесь мы говорим именно об определении гендерной
доминанты, а пс об оценке гендерной роли (хотя такие опросники и
154
существую!), ибо уверены, что определение гендерной роли просто
бессмысленно, так как у личности с выраженными феминными при-
знаками она женская, а у личности с маскулинными признаками
она, несомненно, мужская.
3.2.	ОПРЕДЕЛЕНИЕ ГЕНДЕРНОЙ ДОМИНАНТЫ И ОБРАЗА
> ЖИЗНИ ЛИЧНОСТИ
3.3.	ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ - ОСНОВА ЭФФЕКТИВНОГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПОЛОВ
Как уже было показано, в биологических и социальных системах
действует закон доминирования асимметрии, что обеспечивает им вы-
живание и развитие. Проявляется он уже в том, что существуют два
разных (основных) пола, обладающие различными признаками и
качествами, начиная с генетического уровня и кончая своим пред-
назначением, т.е. своей социальной ролью. Такие различия, обуслов-
ленные действием данного закона, обнаруживаются с момента рож-
дения человека (рис. 22). При этом следует отметить, что наряду с
внешними признаками асимметрии (лицо, руки, пробор на голове и
т.п.) существуют и внутренние признаки, обусловленные психофи-
зиологическими различиями, которые мы называем гендерными.
Исследования и наблюдения ученых показали, что внешние при-
знаки по мужскому (маскулинность) и женскому (феминность) ти-
пам не всегда совпадают с гендерной доминантой личности.
Мы не согласны с утверждением о равенстве полов по всем при-
знакам, т.е. считаем, что мужчина и женщина не равны по всем па-
раметрам, и утверждаем, что, они дополняя друг друга, вместе со-
ставляют единый социальный феномен, такой, например, как семья.
Их равенство необходимо и возможно только в области социальных
прав, в то же время их возможности и социальные роли как в семье,
так и в обществе далеко не одинаковы.
В последние годы обществу активно навязывается мысль о воз-
можности и оправданности так называемых однополых браков, за
которые предлагается принимать гомосексуальные союзы. Более
того, в некоторых странах отменены понятия «мама» и «папа» и даже
сделана попытка поставить их под запрет при рассуждениях о толе-
рантности. Терпимость, по нашему мнению, могла бы проявляться
в следующем: оставаться толерантными по отношению к традици-
онной семье и не навязывать миру своего способа полового удовле-
творения, не выпячивать его на обозрение всего человечества, а зна-
чит, и детей.
755
существую!), ибо уверены, что определение гендерной роли просто
бессмысленно, так как у личности с выраженными феминными при-
знаками она женская, а у личности с маскулинными признаками
она, несомненно, мужская.
3.2. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ГЕНДЕРНОЙ ДОМИНАНТЫ И ОБРАЗА
> ЖИЗНИ ЛИЧНОСТИ
3.3. ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ - ОСНОВА ЭФФЕКТИВНОГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПОЛОВ
Как уже было показано, в биологических и социальных системах
действует закон доминирования асимметрии, что обеспечивает им вы-
живание и развитие. Проявляется он уже в том, что существуют два
разных (основных) пола, обладающие различными признаками и
качествами, начиная с генетического уровня и кончая своим пред-
назначением, т.е. своей социальной ролью. Такие различия, обуслов-
ленные действием данного закона, обнаруживаются с момента рож-
дения человека (рис. 22). При этом следует отметить, что наряду с
внешними признаками асимметрии (лицо, руки, пробор на голове и
т.п.) существуют и внутренние признаки, обусловленные психофи-
зиологическими различиями, которые мы называем гендерными.
Исследования и наблюдения ученых показали, что внешние при-
знаки по мужскому (маскулинность) и женскому (феминность) ти-
пам не всегда совпадают с гендерной доминантой личности.
Мы не согласны с утверждением о равенстве полов по всем при-
знакам, т.е. считаем, что мужчина и женщина не равны по всем па-
раметрам, и утверждаем, что, они дополняя друг друга, вместе со-
ставляют единый социальный феномен, такой, например, как семья.
Их равенство необходимо и возможно только в области социальных
прав, в то же время их возможности и социальные роли как в семье,
так и в обществе далеко не одинаковы.
В последние годы обществу активно навязывается мысль о воз-
можности и оправданности так называемых однополых браков, за
которые предлагается принимать гомосексуальные союзы. Более
того, в некоторых странах отменены понятия «мама» и «папа» и даже
сделана попытка поставить их под запрет при рассуждениях о толе-
рантности. Терпимость, по нашему мнению, могла бы проявляться
в следующем: оставаться толерантными по отношению к традици-
онной семье и не навязывать миру своего способа полового удовле-
творения, не выпячивать его на обозрение всего человечества, а зна-
чит, и детей.
755
Во все времена
у всех народов
Исключение - Китай
(за счет искусственного
вмешательства в этот
процесс)
Рис. 22. Половая асимметрия в жизни людей
Таблица 1 8
Феминные приоритеты	Маскулинные приоритеты
Феминность - это совокупность специфи- ческих женских психосоматических и пове- денческих признаков	Маскулинность - это совокупность специфи- ческих мужских психосоматических и пове- денческих признаков
Основные ценности	
Любовь, семья, культ красоты и женствен- ности. человеческих отношений	Независимость, культ сипы и мужества, социальная успешность, высокий уровень личностных достижений
Основные проблемы	
Душевные заболевания у женщин чаще всего в возрасте 25—30 лет (период любовных разочарований)	Душевные болезни у мужчин чаще в воз- расте 35-50 лет (период наибольших усилий и борьбы)
Эффективность взаимодействия полов	
Оценка партнера: ум. чувство юмора, деньги, красота	Оценка партнерши: красота, ум, чувство юмора
Традиционная семья — основа совместного счастья женщины, муж-
чины и их детей. Так было и так будет всегда. Мы нс должны допус-
тить другою —того, что противоестественно божественной сут и че-
ловека. Основой любого общества является семья, которая подвер-
гается столь жестоким нападкам со стороны сексуальных
меньшинств.
Рассмотрим подробнее разработанные нами материалы о том, что
счастливая семья - это успешное взаимодействие и единение ген-
дерных противоположностей (табл. 18).
156
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1.	Чем обусловлены гендерные различия человека?
2.	В чем состоят различия между мужчинами и женщинами на генетическом
уровне?
3.	В чем суть учета гендерных различий обучаемых?
4.	Охарактеризуйте основные различия юношей и девушек на генетическом
уровне.
5.	В чем проявляются гендерные различия на физическом уровне?
6.	Какие различия полов наблюдаются на когнитивном уровне?
7.	Покажите, в чем выражаются различия на психологическом уровне.
8.	Чем юноши и девушки различаются между собой при общении с другими
людьми?
9.	Как должен строить учебную работу преподаватель в маскулинно-ориенти-
рованных группах?
10.	В чем заключается специфика работы преподавателя в феминно-ориенти-
рованных группах?
11.	Как должна строиться учебная работа в смешанных группах?
12.	Что такое гендерная доминанта и почему она иногда не совпадает с полом
данной личности?
13.	У какого пола доминирует рациональное полушарие, а у какого эмоциональ-
ное? Как это объяснить с позиций системного подхода?
14.	Ребенок какого пола быстрее развивается в области речи, письма и счета?
Почему?
15.	Какой пол более сознательно ориентируется в пространстве, а какой - ин-
туитивно? Почему?
16.	У какого пола более развито абстрактное мышление, а у какого - конкретно
наглядное, образное? Почему?
17.	Через какой пол передаются гемофилия и дальтонизм и какой пол ими бо-
леет? С чем это связано?
18.	Чем мужской тип руки отличается от женского? Чем это обусловлено? На
что это влияет и как сказывается в жизни?
19.	В чем различие в восприятии визуальной информации между мужчинами и
женщинами? Как учесть это в обучении?
20.	Что при контакте с внешним миром в первую очередь изучает мужчина, а
что женщина?
21.	У какого пола доминирует качественный подход к изучению учебного мате-
риала, а у какого количественный и в чем это проявляется?
22.	Какому полу присуща склонность к абстрактному мышлению? В чем это
проявляется?
23.	Какой пол более склонен к алгоритму, шаблону и исполнительности, а какой
к творчеству и самостоятельности? Приведите примеры.
24.	Кому больше присущи интуиция и предусмотрительность, а кому - широкий
полет фантазии и бесшабашность? Приведите примеры.
157
25.	Какой пол более склонен к диалогу, дискуссии, спорам и к азарту? Приве-
дите примеры.
26.	У какого пола высокая скорость концентрации внимания, особенно в крити-
ческих ситуациях? Приведите примеры.
27.	Какой пол быстрее реагирует на воздействие окружающей среды и легче
адаптируется к ней? Ответ обоснуйте.
28.	Люди какого пола легче переносят эмоциональный стресс и что им при этом
помогает? Приведите примеры.
29.	Какой пол чаще впадает в состояние аффекта? Приведите примеры.
30.	У какого пола более объективна самохарактеристика? Обоснуйте.
31.	У какого пола лучше развита вербалика? С чем это связано?
32.	Почему на руководящих постах больше мужчин? Как это объяснить исходя
из гендерных различий?
33.	Чем отличается отношение к компьютеру у мужчин и женщин (у мальчиков
и девочек)?
34.	Кому присущ дух соревнования в овладении вниманием противоположного
пола? Почему? Приведите примеры.
35.	Какой пол самоутверждается в первую очередь на личностном уровне, а
какой на межличностном? Приведите примеры.
36.	Чем является противоположный пол для мужчин и для женщин?
37.	Каким законом существования биологических и социальных систем объяс-
няются гендерные различия? Раскройте суть этого закона.
38.	Что означает, если гендерная доминанта не совпадает с физическим полом
человека? Как это определить? На что это влияет в жизни?
ЛИТЕРАТУРА
Абраменкова В. В. Половая дифференциация и сексуализация дет-
ства: горький вкус запретного плода // Вопросы психологии. 2003.
№5. С. 103-120.
Аникеева Н.П. Гендерные отношения в воспитательном простран-
стве И Педагогическое образование и наука. 2002. № 4. С. 46—50.
Барчунова Т.В. «Эгоистический гендер», или Воспроизводство
гендерной асимметрии в гендерных исследованиях // Общественные
науки и современность. 2002. № 5. С. 180-192.
Бендас Т.В. Гендерная психология: Учеб, пособие. СПб.: Питер,
2006.
Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: Прайм-Еврознак, 2007.
Геодакян В.А. Эволюционная теория пола // Природа. 1991. № 8.
С. 60-69.
/58
Градское а Ю.В. Гендерная социализация // Введение в гендерные
исследования: Учеб, пособие для вузов / Под ред. И.В. Костиковой.
М.: Аспект Пресс. 2005. С. 114—127.
Гурко ТА. Социология пола и гендерных отношений //Социо-
логия в России / Под ред. В.А. Ядова. М.: Ин-т социологии РАН,
1998. С. 16.
Дерябина А.С. Гендерные подходы в психологических теориях и
исследованиях // Молодой ученый. 2011. № 8. С. 92—95.
Здравомыслова Е., Темкина А. Понятийное поле исследования ген-
дерных отношений //1ёндерные отношения в современной России:
исследования 1990-х годов: Сб. науч. ст. / Под ред. Л.Н. Попковой,
И.Н. Тартаковский. Самара: Самар, гос. ун-т, 2003. С. 10-23.
Клецина И.С. От психологии пола к гендерным исследованиям в
психологии//Вопросы психологии. 2003. № 1. С. 61-78.
Колесов Д.В. Современный подросток. Взросление и пол. М.:
МПСИ.2003.
Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1979.
Кочетов А.И., Логинов А.А. Начала семейной жизни. Мужчина и
женщина: Отношения полов. Минск: Полымя, 1989.
Лорбер Дж. Пол как социальная категория // THESIS. Вып. 6.
1994. С. 127-136.
Люсикова Е.А. Учет половозрас тных особенностей учащихся при
обучении информатике в 5-6 классах: Автореф. дис. ... канд. пед.
наук. М.. 1999.
Николаева Е. Мужчина и женщина глазами психофизиолога //
Потолок пола: Сб. ст. / Под ред. Т.В. Барчуновой. Новосибирск, 1998.
С. 11-44.
Общество в гендерной перспективе: Сб. ст. / Сост. Е.Г. Луговиц-
кая. Новгород, 2002. С. 62-81.
Павлов И.П. Исследование высшей нервной деятельности: Избр.
произведения. М.: изд-во АН ССР. 1949.
Педагогическая дна!тюстика в школе / Под ред. А.И. Кочетова.
Минск: Народная асвета, 1987.
Прутченков А.С. Тест «Мужской или женский стиль». Наедине с
собой. М.: Педагогика, 1996.
Психологические основы гендерной социализации личности: Ме-
тодические рекомендации / Под ред. А.А. Стрелснко. Витебск: УО
«ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2008.
Реброва Н.П., Чернышева М.П. Функциональная асимметрия
мозга человека и психические процессы. СПб.: Речь, 2004.
Сахарчук Е.С. Гуманизирующий потенциал гендерно-ориентиро-
ванных занятий (на примере обучения немецкому языку в вузе): Ав-
торсф.дис.... канд. под. наук. М., 2005.
159
Симонов В.П. Гендерные различия как следствие закона домини-
рования асимметрии в системе// Педагогический менеджмент: Ноу-
хау в образовании: Учеб, пособие. М.: Высшее образование, 2006.
С. 40-51.
Тартаковская И.Н. Мужская работа, женская работа // Рубеж
(альманах социальных исследований). 2001. № 1. С. 16-27.
Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Девочка - подросток - девушка: По-
собие для учителей. М.: Просвещение, 1981.
Хрипкова А.Г., Колесов Д. В. Мальчик — подросток — юноша: По-
собие для учителей. М.: Просвещение, 1982.
Шведова Н.А. Просто о сложном: гендерное просвещение. М.:
Антиква, 2002. С. 131-147.
Штылева Л.В. Школьные корни гендерного неравенства россий-
ской политики //Диалог женщин. 2004. № 25(41). С. 26-30.
[лава 4
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
СИСТЕМАХ
4.1.	НОВАЯ КОНЦЕПЦИЯ СТИЛЕЙ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНЕДЖМЕНТА
Рассмотрим коммуникативный компонент образовательного про-
цесса как системы, который характеризуется прежде всего стилем
общения взаимодействующих субъектов.
Эффективное управление предполагает создание здоровой твор-
ческой обстановки в коллективе, способствующей высокой произ-
водительности труда. Трудовая деятельность требует от человека
большого напряжения сил и энергии, поэтому в ней особенно важны
теплота взаимоотношений, доброжелательность, тактичность и ува-
жительная требовательность среди всех членов коллектива, ибо стиль
общения руководителя с подчиненными (преподавателя с обуча-
емыми) служит примером и воспитывающим фактором для по-
следних. Авторитет руководителей и преподавателей формируется и
укрепляется не декларациями, призывами и нравоучениями, а их
практическими действиями, всем духом и стилем общения, приня-
тым в данном коллективе за норму.
Трудовой процесс в целом и стиль взаимодействия субъектов пе-
дагогического менеджмента в частности находятся в диалектическом
единстве, причем наиболее подвижная сторона этого единства —
стиль, ибо он личное дело субъекта менеджмента (руководителя,
преподавателя и т.д.). Все это и предопределяет основные направле-
ния научного поиска в области педагогического менеджмента. Не-
маловажным здесь является также и определение четких характерис-
тик его коммуникативного компонента.
Авторитет, как известно, не положен ни руководителю, ни пре-
подавателю «по чину», он не приходит к ним автоматически, а зави-
сит от успеха практических дел, от их личного вклада в эти дела. Вы-
сокомерие, стремление повелевать не совместимы с понятием «ав-
торитет». Настоящий руководитель и преподаватель не боятся
сказать вместо «Я считаю» или «Я настаиваю» - «А как Вы счита-
ете?», «Давайте вместе обсудим», «Хочу с Вами посоветоваться»,
«Подумаем сообща», «Хотелось бы знать Ваше мнение». Авторитет-
ный руководитель и преподаватель как управляющий учебно-позна-
76 г
нательной деятельностью обучаемых должен быть простым и скром-
ным человеком, умелым, деловым, чутким и внимательным к людям.
Личность руководителя (преподавателя) и стиль управления
(взаимодействия) необходимо рассматривать в единстве. Под стилем
взаимодействия психологи понимают способ осуществления управ-
ления деятельностью подчиненных со стороны руководителей. Наи-
большее распространение в психологии управления и менеджменте
получила классификация К. Левина (1940—1970), согласно которой
стиль взаимодействия условно разделен на три направления:!) авто-
ритарный (директивный); 2) демократический (коллегиальный);
3) либеральный (непоследовательный, разрешительный, попусти-
тельский, анархический). Однако следует отметить, что каждому из
стилей взаимодействия субъектов управленческого процесса свой-
ственны совершенно определенные качества (признаки), которые
мы группируем и рассматриваем по их формальной и содержатель-
ной сторонам.
Формальная сторона стиля взаимодействия характеризуется тем,
что и как говорят, т.е. формой обращения руководителя к подчинен-
ным (преподавателя к обучаемым), а содержательная — сутью, со-
держанием отдельных его действий и поступков (русская поговорка
«мягко стелит — жестко спать!»), что в сумме и составляет основу
собственно управленческой деятельности.
Рассмотрим основные признаки (черты) авторитарного (дирек-
тивного) стиля взаимодействия, формальная сторона которого харак-
теризуется примерно следующим:
•	обращение к подчиненным (обучаемым), как правило, имеет
форму жесткою приказа, распоряжения, указания;
•	тон речи командный, лаконичный, чаше всего неприветливый;
•	требования обычно завышенные, без учета реальных возможно-
стей подчиненных и конкретных условий;
•	всякое проявление их чувств подавляется.
Руководитель-автократ нс знает, нс учитывает психологических
особенностей подчиненных, не обращает внимания на их реакцию
в связи с его действия, никогда с ними не советуется.
Он постоянно вмешивается в работу’ подчиненных, не дает им ре-
шать что-либо самостоятельно. И в процессе взаимодействия, и в сво-
бодном общении он всегда как бы находится вне руководимой им
группы (формальное лидерство). Подчиненные (студенты) его боятся
и не любят. Ему часто дают различные прозвища, в которых получают
отражение многие его отрицательные черты — жестокость, злобность,
неприветливость, неумение (или нежелание) видеть в других хорошее.
(В одном из учебных заведений студенты называли преподавательницу’
такого типа «Тигра Львовна Ежова».) В большинстве случаев автократ
обладает негативным восприятием действий и поступков своих под-
/62
чиненных, и у него сильно выражена отрицательная установка на не-
формальное общение с ними. Он крайне редко хвалит их, чаще ругает,
оценивая их деятельность весьма субъективно, предпочитая ее фор-
мализованные стороны (красиво оформленный план, отчет, справку).
Для содержательной стороны деятельности автократа характерно
следующее:
•	он склонен четко планировать любую предстоящую деятель-
ность и неукоснительно требует того же от подчиненных, при-
чем предпочитает делать это письменно. «Изобретает» всевоз-
можные бюрократические формы, ибо верит только бумаге, от-
давая ей предпочтение перед человеком. И своих подчиненных
заставляет «плодить» разные бумаги на все случаи жизни;
•	порой сам проявляя разумную инициативу, в то же время пресе-
кает инициативу подчиненных, не верит в их способности, свое
мнение считает единственно правильным и непогрешимым
(«по данному вопросу существуют только два мнения — мое и
неправильное»), считает себя вне критики, часто преследует за
нес;
•	эффективную деятельность подчиненных (обучаемых) обеспе-
чивает за счет «волевого нажима» на них, заставляя работать «на
износ»;
•	постоянно сталкивается с трудностями общения с людьми,
часто сам бывает инициатором конфликтных ситуаций;
•	обладает лишь формальным авторитетом, обусловленным его
положением (должностью) и временем пребывания на посту.
К нему никогда не приходят посоветоваться или поделиться
своими радостями и заботами его бывшие сотрудники (под-
чиненные).
Рассмотрим характерные признаки поведения представителя де-
мократического {коллегиального) стиля взаимодействия.
Формальная сторона:
•	обращается к подчиненным (обучаемым) в основном в форме
совета, просьбы, пожелания, возможны и требования, но в кор-
ректном выражении;
•	тон дружеский, товарищеский;
•	речь спокойная, приветливая;
•	требования адекватные, в них учитываются деловые качества и
индивидуальные особенности людей, с которыми приходится
работать. Как правило, он чутко реагирует на их реакцию на его
действия, советуется с ними и умеет прислушиваться к коллек-
тивному мнению;
•	без необходимости не вмешивается в деятельность подчинен-
ных;
763
•	постоянно хвалит их за хорошие дела, крайне осторожно отно-
сится к оценке по формальным признакам (показателям);
•	умеет использовать в своей управленческой деятельности поло-
жительные стимулы и отлает им предпочтение.
•	является подлинным неформальным лидером руководимого им
коллектива, его уважают и любят. Склонен поддерживать обще-
ние и во внеслужебное время, однако не допускает панибрат-
ства. Такому руководителю иногда дают ласковые прозвища:
«батя», «душа-человек», «мать-царица» и т.п.
Содержательная сторона повеления руководителя демократиче-
ского стиля:
•	всегда имеет четкий перспективный план как своих действий,
так и действий подчиненных, однако старается избегать излиш-
него бумаготворчества, сначала видит человека, его дела, мо-
тивы его поступков, а затем уже «бумагу» (документ, справку,
отчет и т.п.);
•	часто сам проявляя разумную инициативу, одобряет и поддер-
живает всякое полезное начинание со стороны подчиненных.
Может справедливо оценить и собственные действия, и дей-
ствия подчиненных. Кри тику не пресекает, нс преследует за нее,
признает самокритику;
•	обеспечивая эффективную деятельность своих подчиненных,
стремится не допускать их работы «на износ». Проявляет истин-
ную, а нс формальную (на словах) заботу о них, помогая и сло-
вом, и делом;
•	никогда не становится инициатором конфликтных ситуаций,
более того, умеет «гасить» зарождающиеся конфликты в заро-
дыше;
•	пользуется истинным авторитетом у подчиненных (обучаемых),
который сохраняется после прекращения деловых отношений.
Бывшие подчиненные (студенты) по-прежнему приходят к нему
за советом и помощью, делятся своими радостями и заботами.
Теперь рассмотрим особенности либерального (непоследователь-
ного) стиля взаимодействия руководителя (преподавателя) с подчи-
ненными (обучаемыми).
Формальная сторона:
•	способы общения крайне непоследовательны: это то просьбы,
вплоть до заискивания, то попытки приказа или угрозы. Объяс-
няется это тем, что у него часто отсутствует четкое представле-
ние о необходимости и сути подобных требований к подчинен-
ным. Последние легко привыкают к бездеятельности такого
управляющего, да и он сам склонен действовать только под на-
жимом «сверху», потому в его руководстве нет ни ясности, ни
поел сдо вате л ы гости;
164
•	быстро забывает высказанные ранее требования и через непро-
должительное время способен предъявить полностью противо-
положные;
•	тон речи скорее ласково-заискивающий или нерешительный,
так как сам он далеко не уверен, что его требования (просьбы)
будут исполнены;
•	характер речи торопливый, так как он стремится до минимума
сократить всякое, в том числе и служебное, общение с другими
людьми;
•	нередко делает вид, что учитывает настроения, пожелания и
возможности подчиненных (имитирует роль «демократа»), но,
быстро забывая об этом, способен тут же требовать выполнения
нереальных указаний и распоряжений. Однако при гаком руко-
водителе подчиненным (учащимся) приходится развивать соб-
ственную инициативу и в группе обычно проявляется нефор-
мальный лидер из числа членов коллектива;
•	он не способен объективно оценить результаты как собственных
действий, так и действий сотрудников (обучаемых), в основном
захваливает и себя, и их. Имея фактически слабые результаты,
способен отчитываться за якобы большую проделанную рабозу.
Руководитель либерального стиля является только формальным
лидером. Подчиненные его не любят, смеются над ним и часто дают
ему прозвища, характеризующие такие черты, как бесхарактерность,
конъюнктурность, бесхребетность, слабоволие, непоследователь-
ность («тюфяк», «размазня» и т.п.).
Содержательная сторона этого стиля взаимодействия характери-
зуется следующим:
•	либеральный руководитель никогда не имеет четкого плана дей-
ствий, предпочитает работать «на авось»;
•	полностью безынициативен в работе (но нс в личной жизни),
стремится переложить инициативу на подчиненных и уйти от
малейшей ответственности, с радостью приветствует чужую ак-
тивность, при которой и исполнителем, и ответственным ока-
зывается кто-то другой;
•	не умея обеспечить эффективную деятельность подчиненных
(обучаемых), в то же время нс мешает органам самоуправления
и действиям неформального лидера, старается пи во что не вме-
шиваться;
•	легко общается с людьми, склонен ни с кем не портить отноше-
ний. Не выступает с открытой критикой, ласков и доброжелате-
лен (на словах) со всеми. Никогда не участвует в производ-
ственных конфликтах, в конфликтных ситуациях, затрагива-
ющих его самого, проявляет либо попытки вызвать сострадание,
либо неприкрытую агрессивность к тому, кто посмел его крити-
765
ковать. В подобных случаях крайне многословен не но существу,
но не конкретен;
• иногда ему удается получить временный, формальный автори-
тет, который, однако, не позволяет оказывать хоть сколько-ни-
будь заметное влияние на деятельность подчиненных.
На практике, в реальной жизни довольно часто встречаются лич-
ности, проявляющие так называемый смешанный стиль взаимодей-
ствия с подчиненными, для которого характерно сочетание фор-
мальной и содержательной сторон рахпичных стилей. Например,
автократического и демократического (АД) (в сочетании на первое
место ставится формальная сторона, на второе - содержательная) —
около 27%, но больше всего демократического с автократическим
(ДА) — 33%. Возможно также смешение демократического стиля с
либеральным (ДЛ) - примерно 6% и либерального с демократиче-
ским (ЛД) — около 7%. Иногда встречаются сочетания либеральных
черт с авторитарными (ЛА) — 8% и реже наоборот (АЛ), авторитар-
ного с либеральным — примерно 2%. «Чистых» стилей встречается
заметно меньше: автократических автократов (АА) — 7%, демокра-
тических демократов ОТД) — 5% и либеральных либералов (ЛЛ) — 5%.
В общей сложности на «чистые» стили приходится только 17%. (Об-
щий объем исследованной выборки составил более 2 тыс. управлен-
цев разного уровня, в том числе около 78% преподавателей разных
учебных заведений.)
Отразим полученные данные на диаграмме (рис. 23).
Таким образом, имея теоретически три основных стиля взаимо-
действия субъекта педагогического менеджмента, мы наблюдаем
реально девя гь видов.
Стиль взаимодействия субъекта менеджмента как одна из харак-
теристик межличностного общения людей не является врожденным
(предопределенным биологически) качеством, а формируется и вос-
питывается в процессе практики как результат глубокого осознания
166
индивидом основных законов развития и совершенствования сис-
темы человеческих отношений.
Исследования показывают, что неизбежно в холе практики каж-
дый преподаватель и руководитель совершенствуют свою подготов-
ленность. накапливают опыт общения. Особую ценность приобретает
сочетание знаний в единстве с умениями и навыками, что достигается
при условии критического анализа своей работы, осмысления причин
успехов и неудач, сравнения собственной деятельности с лучшими
образцами. Менеджер извлекает положительный опыт из практики,
в ходе которой он обретает новые, более эффективные пути и спо-
собы работы. В табл. 19 даны характеристики способов формирова-
ния стилей взаимодействия субъектов менеджмента.
Ознакомившись с характерными чертами грех стилей взаимодей-
ствия, нетрудно признать, что в чистом, идеальном варианте они
встречаются крайне редко. Можно поня ть и то, почему, несмотря на
обилие отрицательных качеств, тип либерала столь живуч. Он не
портит ни с кем отношения, но, увы, очень вредит любому делу.
Крайне редко руководители либерального типа встречаются, напри-
мер, среди возглавляющих учебные заведения, ио среди преподава-
телей они, к сожалению, имеются. Главной их черта — формализм,
формальное отношение к своим обязанностям и к людям.
Кроме профессиональной подготовленности преподаватель (ме-
неджер) должен обладать и психологической готовностью. Сочета-
ние этих качеств обусловливает интерес к педагогической деятель-
ности, мотивирует желание работать с людьми, способствуют актив-
ности и неутомимости в труде, творческой отдаче сил. С целью
создания благоприятного (оптимального) психологического климата
Таблица 1 9
По форме обращения	По содержанию деятельности		
	Автократический	Либеральный	Демократический
Автократи- ческий	Чисто автократический - реальная забота о деле, с пренебрежением к интересам личности	Пугающий и безответ- ственный - главная черта: непоследователь- ность и забвение интере- сов дела	Формально чрезмерно требовательный - при наличии личной органи- зованности и реальной заботы о человеке
Либераль- ный	Обманчиво безответный, так как достигает хоро- ших результатов за счет перегрузки подчиненных	Чисто либеральный - полное забвение интере- сов дела и формальная забота о человеке	Не умеющий требовать - отсутствие лидерских тенденций, работа за подчиненных
Демократи- ческий	Доброжелательный и жестко ответственный - проявление заботы не в ущерб делу	Доброжелательно-безот- ветственный - проявле- ние заботы в ущерб делу	Чисто демократиче- ский - реальная забота, как о человеке, так и о деле
167
каждый руководитель (преподаватель) может учитывать ряд простых
положений, которые известны как «золотые правда управления»:
•	никогда нс начинать день с выговора, замечания или обещания
наказания;
•	не оценивать подчиненного (обучаемого) раз и навсегда даже по
целому ряду положительных или отрицательных качеств (нс на-
вешивать «ярлыков» типа «этот плохой», «этот очень хороший»
и т.н.);
•	относиться ровно ко всем, избегая выделения «любимчиков»;
•	объективно оценивать деятельность подчиненных (обучаемых)
и не забывать о стимулирующей роли положительной оценки
всякого затраченного труда;
•	оценивая отрицательно какое-либо действие, ни в косм случае
не отождествлять эту оценку с оценкой личности в целом;
•	владеть собой при любых тяжелых и неприятных обстоятель-
ствах;
•	реально оценивать возможности исполнителей своих указаний;
•	помнить, что личный пример оказывает большее влияние, чем
любые декларации (призывы, советы, указания и т.п.);
•	уметь радовать окружающих своим настроением, доброжела-
тельностью и всем стилем общения с ними;
•	стремиться к общению с подчиненными не только в период спе-
циально организованных (регламентированных) мероприятий,
но и во внеслужебное время, однако избегая панибратства;
•	совершенствовать свои знания в области педагогики, психоло-
гии и управления (педагогического менеджмента) и пропаган-
дировать их среди коллег.
Не подлежит сомнению, что наиболее желателен и благоприятен
авторитарно-демократический стиль взаимоотношений как основа и
условие эффективности взаимодействия с коллективом в целом и с
каждым его членом в отдельности.
В практике творчески работающих преподавателей и руководи-
телей мы наблюдаем в первую очередь перестройку в стиле их взаи-
модействия (подлинная демократия не терпит голого автократизма,
унижающего человеческое достоинство личности). Авторитарно-
демократический стиль - стиль творческий, деловой, с учетом науч-
ных рекомендаций, пониманием конкретных задач и реальных
условий, мобилизацией творческих способностей и возможностей
каждой личности, каждого исполнителя. Это свойство и манера по-
ведения человека, который может и умеет требовать, не унижая че-
ловеческое достоинство других, но в то же время обладая полной
мерой ответственности за порученное дело. Это особый уровень про-
фессионализма и компетентности, которые полностью соответ-
ствуют требованиям к избранной профессии.
168
Х-'Л 4.2. ТЕСТ «ОПРЕДЕЛЕНИЕ ДОМИНИРУЮЩЕГО СТИЛЯ
\> ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ»
4.3. СБЛИЖЕНИЕ И КОНФРОНТАЦИЯ КАК ХАРАКТЕРИСТИКИ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ
Одной из наиболее важных потребностей человека для его нор-
мальной жизнедеятельности является потребность в общении с дру-
гими людьми, реализуемая через взаимодействие субъектов со-
циальных отношений. Исследование того, как человек мыслит, что
чувствует и как ведет себя по отношению к другим, представляется
весьма интересным при изучении его коммуникативных способно-
стей и проявлений. Термин «взаимодействие» принят по отношению
к любой системе наблюдаемого общения двух или более индивидов,
когда имеются основания полагать, что они находятся в каких-либо
отношениях друг с другом. Данной проблеме уделяют определенное
внимание Г.М. Андреева, Ф.Г. Асадуллина, А.А. Бодалев, Е.Н. Ильин,
В.А. Кан-Калик, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А. Маслоу,
В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, Д.Н. Узнадзе, Н.Ю. Хрящева и др.
Взаимодействие — это общение по крайней мере двух лиц, направ-
ленное на установление между ними взаимопонимания, на развитие
их отношений, на оказание взаимовлияния в какой-либо совместной
деятельности. В обшем виде это взаимное влияние субъектов обще-
ния друг на друга, когда поведение одного из них представляет набор
стимулов для другого и вызывает его ответную реакцию, которая в
свою очередь становится стимулом для дальнейшего поведения ини-
циатора.
Исследования в данной области показывают, что взаимодействие
между людьми всегда носит избирательный характер. При лич-
ностных контактах проявляется определенный тип поведения, гак
как в качестве партнеров выбираются конкретные люди.
В процессе взаимодействия мы имеем дело с получаемыми поощ-
рениями, связанными с удовлетворением потребностей в результате
действий партнера, или с ответным поведением по отношению к
партнеру, а также с понесенными издержками в результате усилий,
которые были приложены, чтобы такое поведение возникло. В целом
чем больше поощрений субъект получает в ходе взаимодействия и
чем ниже издержки, тем более положительным и значимым оказы-
вается результат.
Взаимодействующие субъекты обычно выбирают такое поведе-
ние, которое способно принести им наилучшис результаты (удовле-
творение, выгоду). Если результаты невелики (малозначимы), то они
стремятся к разрыву взаимодействия. Каким будет признан резуль-
169
тат— положи тельным или отрицательным, зависит от опыта взаимо-
действия. Наилучшей является такая ситуация, в которой оба участ-
ника одновременно получают друг от друга поощрения и несут оп-
ределенные издержки. Следовательно, желательно хотя бы
временное совпадение для обоих участников получения поощрений
и несения издержек, а отсутствие такого совпадения может сделать
контакт непостоянным или вообще прервать его.
Согласно исследованиям Д.Н. Узнадзе и ряда других психологов
сходство установок приводит к положительным результатам взаи-
модействия, поскольку удовлетворяет разнообразные потребности,
т.е. поощряется. К тому же при контакте с лицом, имеющим уста-
новки, сходные с нашими, мы несем меньшие издержки, чем при
контактах с лицом, имеющим противоположные установки.
Межличностные установки — специфический вид влияний,
объектом которых является человек. С точки зрения составных час-
тей и структуры они не отличаются от установок в целом и пред-
ставляют собой гармоничную систему когнитивных элементов, из
которых складываются убеждения. На этой основе и формируются
три категории эмоций — положительные (дружба), отрицательные
(враждебность, ненависть), нейтральные — и связанное с ними по-
ведение, т.е. сближение с данным человеком или его избегания.
В целом повеление партнера взаимодействия может иметь вербаль-
ным характер, двигательный, или экспрессивных движений, связан-
ных с переживаемым состоянием и эмоциями.
В процессе взаимодействия мы имеем дело со следующими лич-
ностными проявлениями:
•	определение партнера для взаимодействия и наблюдение за
его поведением, сравнение результатов со своей (или сущест-
вующей в обществе) системой ценностных установок;
•	классификация полученной информации по значимым крите-
риям и оценка на этой основе соответствия наблюдаемого пове-
дения с собственными моральными и другими представлениями;
•	изменение имеющейся системы взглядов под влиянием посту-
пающей информации о поведении партнера взаимодействия,
которая делает его образ более полным и привлекательным
(или, наоборот, непривлекательным);
•	формирование положительного отношения к партнеру взаи-
модействия и выбор соответствующего типа собственного по-
ведения;
•	поощрение и наказание как следствия вхождения субъетов во
взаимодействие. В процессе поощрения и наказания формиру-
ются установки по отношению к тому, кто награждает и наказы-
вает, что и предопределяет в конечном счете результаты взаимо-
действия;
170
тат— положи тельным или отрицательным, зависит от опыта взаимо-
действия. Наилучшей является такая ситуация, в которой оба участ-
ника одновременно получают друг от друга поощрения и несут оп-
ределенные издержки. Следовательно, желательно хотя бы
временное совпадение для обоих участников получения поощрений
и несения издержек, а отсутствие такого совпадения может сделать
контакт непостоянным или вообще прервать его.
Согласно исследованиям Д.Н. Узнадзе и ряда других психологов
сходство установок приводит к положительным результатам взаи-
модействия, поскольку удовлетворяет разнообразные потребности,
т.е. поощряется. К тому же при контакте с лицом, имеющим уста-
новки, сходные с нашими, мы несем меньшие издержки, чем при
контактах с лицом, имеющим противоположные установки.
Межличностные установки — специфический вид влияний,
объектом которых является человек. С точки зрения составных час-
тей и структуры они не отличаются от установок в целом и пред-
ставляют собой гармоничную систему когнитивных элементов, из
которых складываются убеждения. На этой основе и формируются
три категории эмоций — положительные (дружба), отрицательные
(враждебность, ненависть), нейтральные — и связанное с ними по-
ведение, т.е. сближение с данным человеком или его избегания.
В целом повеление партнера взаимодействия может иметь вербаль-
ным характер, двигательный, или экспрессивных движений, связан-
ных с переживаемым состоянием и эмоциями.
В процессе взаимодействия мы имеем дело со следующими лич-
ностными проявлениями:
•	определение партнера для взаимодействия и наблюдение за
его поведением, сравнение результатов со своей (или сущест-
вующей в обществе) системой ценностных установок;
•	классификация полученной информации по значимым крите-
риям и оценка на этой основе соответствия наблюдаемого пове-
дения с собственными моральными и другими представлениями;
•	изменение имеющейся системы взглядов под влиянием посту-
пающей информации о поведении партнера взаимодействия,
которая делает его образ более полным и привлекательным
(или, наоборот, непривлекательным);
•	формирование положительного отношения к партнеру взаи-
модействия и выбор соответствующего типа собственного по-
ведения;
•	поощрение и наказание как следствия вхождения субъетов во
взаимодействие. В процессе поощрения и наказания формиру-
ются установки по отношению к тому, кто награждает и наказы-
вает, что и предопределяет в конечном счете результаты взаимо-
действия;
170
•	стремление нравиться — это такое поведение, которое позво-
ляет сформировать положительную установку по отношению к
партнеру взаимодействия с целью получения незаслуженных
благ, т.е. стремления повысить свою привлекательность в его
глазах. Это означает снискать чье-либо расположение, исполь-
зуя такое поведение в процессе взаимодействия, один из парт-
неров сознательно старается получить большую выгоду, чем ему
полагается.
Существуют три основных способа удовлетворения стремления нра-
виться'. конформизм, повышение ценности партнера, презентация
самого себя.
Проявление конформизма часто зависит от социального положе-
ния обоих партнеров взаимодейс твия. Оно имеет смысл в том случае,
когда оба занимают весьма похожие положения, и оказывается эф-
фективным, если не проявляется слишком быстро и касается важных
проблем.
Повышение ценности партнера сводится к сообщению ему поло-
жительных оценок. Оно эффективно, если эти оценки исходят нс
только от партнера взаимодействия, но и от окружающих. Положи-
тельные оценки сообщаются не сразу, а постепенно. Инициатор об-
щения может высказать и отрицательные оценки, но лишь такие,
о которых ему известно, что объект его устремлений в них заинтере-
сован.
Презентация самого себя (самореклама, автопрезентация)
имеет две формы выражения: положительную - представление
собственных черт в положительном, привлекательном свете, и от-
рицательную — представление своих черт в отрицательном свете
самоуничижение (например, с целью вызвать жалость и сострада-
ние).
Охарактеризуем этапы вхождения субъектов во взаимодействие на
основе разработанной нами модели.
Первая фаза — «Знакомство».
Цель: поиск возможного партнера.
Этапы:
1.	Создание имиджа.
2.	Возбуждение интереса.
3.	Изучение партнера.
Вторая фаза - «Сближение».
Цель: оценивание личностных качеств.
Этапы:
4.	Выявление привлекательных качеств и черт предполагаемого
партнера.
5.	Мотивация к общению.
6.	Поощрение к дальнейшему общению.
171
Третья фаза — «Консолидация».
Цель: удовлетворение возникшей потребности.
Этапы:
7.	Достижение взаимопонимания.
8.	Создание союза (партнерство).
9.	Подчинение или доминирование.
Как мы видим, сближение взаимодействующих субъектов прохо-
дит три фазы и состоит из девяти последовательных этапов. Каждая
фаза имеет конкретную цель, а первые две работают на третью - ко-
нечную: удовлетворение ожидаемой (запланированной) потребности
в общении. Девятый этап чаще всего возникает в случае вхождения
субъекта в управляемую (подчинение) или управляющую (руковод-
ство) подсистему. Представим в табл. 20 характеристики этапов
вхождения субъектов коммуникации во взаимодействие согласно
описываемой структурно-функциональной модели.
Не менее важно рассмотреть и охарактеризовать противополож-
ный процесс - вхождение взаимодействующих субъектов в конфликт-
ную ситуацию, которая иногда даже превращает бывших друзей во
врагов.
Первая фаза — «Ограничение общения».
Цель: вытеснение, уход в другие отношения.
Этапы:
1.	Охлаждение отношений.
2.	Уменьшение контактов.
3.	Возрастание отрицательной установки на взаимодействие.
Вторая фаза - «Избежание взаимодействия».
Цель: уход от излишних волнений и стресса.
Этапы:
4.	Отрицательная оценка большинства действий.
5.	Целенаправленный поиск «негатива».
6.	Сознательное избегание общения.
Третья фаза — «Конфронтация и разрыв отношений».
Цель: устранение конкурента или враждебной личности.
Этапы:
7.	Наказания «за всё» (за любую мелочь).
8.	Неприкрытые ненависть, злоба и т.п.
9.	Разрыв отношений, вражда.
Конфликт, как определяют психологи, - это предельный случай
обострения противоречий между взаимодействующими субъектами.
Причины его возникновения, как субъективные, так и объективные,
составляют базу конфликта и саму конфликтную ситуацию. Для ме-
неджера важно уметь предупредить их появления.
Вхождение взаимодействующих субъектов в конфликт также про-
ходит три фазы и состоит из девяти последовательных этапов (по
172
Таблица 20
7. Межличностные установки и мотивы на общение			
Удовлетворение лич- ностных потребно- стей	Обеспечение психологического комфорта		Обеспечение карьеры и успеха в жизни
2. Основные стимулы к общению			
Наличие одинаковых установок	Совпадающие цели и мотивы	Общие взгляды и интересы	Поведение одного как стимул для вто- рого
Получение морального удовлетворения и (или) материальной выгоды			
3. Способы привлечения внимания			
Визуальный (взгляд]	Вербальный (слово, речь)	Эмоциональный (ми- мика, жесты)	Деятельностный (действия, поступки)
4. Способы вызвать интерес партнера			
Конформизм	Восхваление партнера		Рекламирование себя
5. Способы сближения на начальном этапе (на разных уровням]			
Обоняния (приятные запахи)	Вкусовом (еда, алко- голь и т.п.)	Материальном (услуги, подарки и т.п.)	Интеллектуальном (интересная беседа, общение)
6. Физические стимулы к процессу сближения			
Привлекательные поза и внешний вид	Выразительные ми- мика и жесты	Стремление к так- тильному общению	Стремление к физи- ческому контакту
7. Виды эмоциональной реакции на деятельность партнера			
Положительная - взаимопонимание, влечение, дружба	Нейтральная - равнодушная (индифферент- ность)		Отрицательная - вражда, ненависть, злоба и т.п.
8. Основные результаты сближения в ходе взаимодействия			
Поощрение и наказание в равной мере		Преобладание поощрения над наказанием	
Альтруизм и забота по отношению к партнеру			
9. Издержки как плата за стремление к взаимодействию			
Моральные - сожа ление, переживания, стресс и т.п.	Физические - слабость, головная боль, упа- док сил		Материальные - де- нежные. имуще- ственные и т.п.
нашей концепции). Каждая фаза имеет конкретную цель, и первые
две также работают на третью, конечную - оправдание происшед-
шего разрыва как следствия личностной или профессиональной не-
состоятельности (ущербности) бывшего партнера.
В табл. 21 представлена структурно-функциональная модель вхож-
дения взаимодействующих субъектов в конфликт.
Важным качеством личности, способствующим снижению кон-
фронтации и конфликтности в образовательных системах, является
профессиональная компетентность, т.е. то, что характеризует соответ-
173
Таблица 21
1. Основные поводы для конфронтации			
Поведение или действия одного как раздражитель для второго			
Игнорирование заслуг и ущемление в правах другого	Несовпадающие цели и ценности	Различные возмож- ности и интересы	Незаслуженное вос- хваление других и реклама себя
Получение материальной и (или) моральной выгоды за счет другого			
2. Типы поведения в предконфликтной ситуации			
Соперничество - со- трудничество	Приспособление - избежание		Ригидность - уступ- чивость
3. Способы проявления конфронтации			
Зрительный (взгляд)	Вербальный (слово, речь)	Эмоциональный (ми- мика. жесты)	Деятельностный (действия, поступки)
4. Причины конфликтов (по разработке Н.Ю. Хусаиновой и И.С. Фитановой)			
Конструктивные (обусловленные производственными причинами)			
Материально-техни- ческие	Ценностно-ориентациионные		Финансово-организа- ционные
Управленческо-лич- ностные	Социально-демографические		Социально-психологи- ческие
Деструктивные (обусловленные эгоистическими притязаниями личности)			
5. Основные раздражители на разным уровням			
Обоняния (неприят- ные запахи и вкусо- вые ощущения)	Зрительном! (неопрят- ный или раздражаю- щий внешний вид)	Материальном (за- висть к материаль- ному достатку и т.п.)	На интеллектуальном (большая успешность в творческой сфере)
В. Физические марактеристики причин конфронтации			
Антипатичный вне- шний вид, жесты	Неадекватная ми- мика, вульгарные жесты, поза	Вторжение в интим- ную зону общения	Безграмотная или нецензурная речь
7. Виды эмоциональной реакции на деятельность партнера			
Нейтральная (равнодушная, полная индиф- ферентность)		Отрицательная (вражда, ненависть, злоба)	
8. Результаты конфронтации			
Преобладание наказа- ния над поощрением	Отсутствие поощрений при наличии заслуг		Только наказание за большинство дей- ствий
Поиск повода для наказания, негативизм по отношению к партнеру во всем			
9. Издержки как плата за вступление в конфликт			
Моральные (пережи- вания. стресс, со- чувствие )	Физические (слабость, упадок сил, болезнь и т.п.)		Материальные (де- нежные, имуще- ственные и т.п.)
174
ствие уровня и содержания знаний и умений конкретного работника
уровню и содержанию выполняемых им должностных задач и обя-
занное гей.
Требование профессионализма — одно из важнейших в деятель-
ности преподавателя любого учебного заведения. Оно предполагает
постоянное поддержание на высоком уровне знаний, умений и со-
ответствующих компетенций, обеспечивающих высокое качество
труда педагога. Компетентность и профессионализм детерминиро-
ваны базовым образованием личности, ее общей культурой, самсюб-
разованием и самосовершенствованием в холе практической дея-
тельности, изучением опыта коллег, различными формами кратко-
срочной учебы (курсы, семинары, конференции, разовые программы
и др.).
Для снижения вероятности возникновения конфликтов особое
значение имеет культура личности, которая основывается на ряде
источников и проявлений. Информационная культура включает куль-
туру работы с документами — их сбор, обработку, хранение, выдачу
и передачу. Организационная культура предусматривает способность
к организации рабочих мест персонала, подготовку и проведение
совещаний, заседаний, собраний, организацию контроля и прове-
рок. Социальная культура характеризуется атмосферой производ-
ственной среды, содержанием помещений, обслуживанием рабочих
мест работников, социальной заботой и защитой служащих и т.д.
Экономическая культура складывается из навыков хозяйствования и
экономических знаний в области новой социальной формации об-
щества. Социально-психологическая культура предполагает высокий
уровень общения между руководителями и подчиненными, между
преподавателями и студентами, а также культуру деловой речи, ве-
дения разговоров по телефону, деловых переговоров, внешнего об-
лика и др. Правовая культура включает знание и корректное исполь-
зование руководителями и специалистами своих прав или власти в
соответствии с существующим законодательством. Техническая куль-
тура проявляется в эффективном применении организационных и
технических средств трудовой деятельности.
Наиболее распространенными методами оценки конкретного
вида и разновидностей культуры являются нормативный, сравни-
тельный и сопоставительный методы анализа «полярных культур»:
• сопоставление «у них — у нас», «на западе - в России» и т.п.;
•	отслеживание изменений «было —> стало должно быть»;
•	конструктивно-критический подход: «критикуешь — предла-
гай», «предлагаешь - принимай участие» и др.
175
4.4.	ДИАГНОСТИКА ПОЗИЦИЙ ВЗАИМОДЕЙСТВУЮЩИХ
СУБЪЕКТОВ В ПРЕДКОНФЛИКТНЫХ И КОНФЛИКТНЫХ
СИТУАЦИЯХ
Инструкция', прочитайте вопросы и ответьте утвердительно только
па тс из них, которые соответствуют вашему реагированию в указан-
ной ситуации, записывайте их номера для дальнейшей обработки1.
I.	Я люблю соревноваться с другими.
2.	Я стараюсь не критиковать других — себе дороже.
3.	Я редко вмешиваюсь в споры в общественном месте.
4.	Я стараюсь относиться бережно к чувствам другого.
5.	Меня возмущает низкий уровень профессионализма отдельных
коллег.
6.	Убежден, что только компромисс позволяет сберечь и нервы,
и время.
7.	Считаю, что разногласия - это еще не повод для конфронтации.
8.	В споре я чаше всего стараюсь настоять на своем.
9.	Мне нравятся все мои знакомые и друзья.
10.	Я всегда имею свою точку зрения и поэтому часто вступаю в кон-
фликт.
11.	Я всегда ухожу в сторону от наглого и нахрапистого человека.
12.	Думаю, что иногда надо считаться и с возможностями другого
человека.
13.	Считаю, что умение приспособиться - важнейшее условие вы-
живания человека в современном обществе.
14.	Я всегда проявляю максимум упорства в достижении своей цели.
15.	Считаю, что прямое обсуждение разногласий - кратчайший путь
к предотвращению конфликта.
16.	Я в состоянии предложить среднюю позицию в споре.
17.	Я нс приемлю компромиссного решения.
18.	Я никогда нс сплетничаю про других людей.
19.	Я не буду настаивать на своем, если и другой также идет мне
навстречу.
20.	В целом мне присущ дух соперничества.
21.	Я часто критикую недостатки других.
22.	Последнее слово в решении спорного вопроса чаше всего за
мной.
23.	Я стараюсь дать возможность другому человеку сохранить свое
лицо.
24.	Если будет выбор между соперничеством и сотрудничеством, то
я выберу второе.
1 Материал создан при участии Ю.В. Дементьевой.
/76
25.	Я всегда помню, что нервные клетки не восстанавливаются.
26.	Я умею отличить критику от критиканства, первое терплю, а вто-
рое меня возмущает.
27.	Я никогда не выхожу из себя.
28.	Согласен с тем, что «один в поле не воин».
29.	Чтобы добиться чего-то большего, нужно уступить в менее важ-
ном.
30.	Если меня обижают, то я обязательно вступлю в конфликт.
31.	Если есть возможность обогнать коллег, то я сделаю это.
32.	В споре я всегда вначале стараюсь понять позицию другого.
33.	Точка зрения другого человека мне небезразлична.
34.	Считаю, что средняя позиция лучше конфронтации.
35.	Меня нс особенно интересует точка зрения моею онпонента.
36.	Я никогда не нарушаю никаких правил.
37.	В основном я стараюсь избегать всяких споров и разногласий.
38.	Мне нравится, когда другой принимает ответственность на себя.
39.	Я считаю, что многие часто сознательно нарушают установ-
ленные правила и законы.
40.	В основном я стараюсь найти компромиссное решение в споре.
41.	Я никогда не пренебрегаю мнением друюго человека.
42.	Даже если другой человек идет мне навстречу, я все равно поста-
раюсь настоять на своем.
43.	Я настойчиво добиваюсь своего, чего бы мне это ни стоило.
44.	Я человек, способный к сотрудничеству.
45.	Мои негативные черты характера никогда нс проявляются во
взаимоотношениях с другими людьми.
46.	Я считаю, что человека надо любить не на словах, а больше на
деле.
47.	Мое мнение можно частично изменить, если и другой это сде-
лает.
48.	Меня мало волнует, что думают обо мне другие.
49.	Я делаю все, чтобы избежать бесполезной напряженности.
50.	Для меня «худой мир» лучше доброй ссоры.
51.	В споре я отдаю предпочтение моей позиции в первую очередь.
52.	Мне нравится конкурировать с другими людьми в различных
областях, в том числе и с коллегами.
53.	Я человек, способный принять во внимание интересы другого.
54.	Я всегда сдерживаю свои эмоции независимо от обстоятельств.
55.	В основном я предпочитаю сотрудничество.
56.	Никогда и ни кому не позволяю игнорировать мое мнение.
57.	Я редко возражаю против компромиссного решения.
58.	В споре я всегда стараюсь выяснить и понять точку зрения оппо-
нента.
177
59.	В жизни главное - приспособиться к обстоятельствам, чтобы не
потерять то, что имеешь, или получить что-то еще.
60.	Избежать конфликта — это создать условия для нормальной
жизни.
61.	Мое мнение в споре изменить практически невозможно.
62.	Многое достигнутое мною в жизни - результат борьбы за выжи-
вание.
63.	Я всегда говорю го, что думаю.
64.	Я всегда вступаю в конфликт, если меня кто-то чем-то обидел.
65.	Считаю, что совместный успех дела важнее, чем спор.
66.	Бывает, что аргументы другого способны заставить меня не всту-
пать в конфликт.
67.	Чтобы смягчить конфликт, можно уступить желаниям оппо-
нента.
68.	Считаю, что в жизни очень важно уметь избежать как можно
больше неприятностей для себя.
69.	Главное для меня в споре — это одержать победу над оппонентом.
70.	Я всегда изо всех сил стремлюсь добиться своего.
71.	В основном я ищу пути совместного решения обшей проблемы.
72.	Даже если меня заденут «за живое», я не стану конфликтовать.
73.	Считаю, что спорные вопросы лучше отложить — время все рас-
судит.
74.	Думаю, что неумение пойти другому навстречу - это одна из ос-
новных причин конфликтов между людьми.
75.	Зависть и козни нс способны заставить меня опустить руки.
76.	Считаю, что уступками в пользу оппонента можно получить что-
то и для себя.
77.	Главное - это то, что мне нужно, а все остальное не имеет зна-
чения.
78.	Я никому нс позволяю обойти меня в очереди.
79.	В конфликте я чаше стараюсь найти решение, удовлетворяющее
обе стороны.
80.	Если это возможно, то я стараюсь избегать разногласий.
81.	Я всегда корректен с окружающими и подчиненными (учащи-
мися, студентами).
82.	Считаю, что вовремя отойти в сторону - это главное условие
избежать напряженности в отношениях.
83.	В жизни я чаще всего все-таки добиваюсь своего.
84.	Меня часто несправедливо обижает начальник.
85.	Я человек, способный к компромиссу.
86.	Думаю, что сотрудничество - это способ предотвращения спора
или прямого конфликта.
87.	Я стараюсь обсуждать только то, в чем хорошо разбираюсь.
178
88.	Для меня важнее одержать победу над оппонентом, чем получить
хотя бы даже малое поражение.
89.	Во имя сохранения отношений можно пойти другому навстречу.
90. У меня нет плохих (вредных) привычек.
Обработка результатов тестирования производится в соответствии
с ключом. За каждый положительный ответ присваивается один
балл. Полученные баллы по шкалам «конструктивность — деструк-
тивность». «сотрудничество - соперничество», «избегание - приспо-
собление», «уступчивость - ригидность» откладываются по соответ-
ствующим осям, а затем находится их алгебраическая сумма. Это и
будет доминанта, т.е. преобладающая реакция из двух возможных,
которая отмечается на графике, содержащем указанные шкалы.
1.	Конструктивность - положительные ответы на фразы 7; 12: 23;
33; 41; 53; 58; 65; 66; 87.
2.	Деструктивность — 5; 10; 21; 30; 39; 43; 48; 56; 64: 84.
3.	Сотрудничество - 4; 15; 24; 32: 44: 46; 55; 71; 79: 86.
4.	Соперничество - I; 14; 20; 31: 52: 62; 70; 75; 78; 83.
5.	Избежание - 3: 11; 25; 28; 37:49; 60; 68; 80; 82.
6.	Приспособление - 2; 13; 26; 29; 38; 50; 59; 73; 74; 76.
7.	Уступчивость и компромисс — 6; 16; 19; 34; 40; 47; 57; 67; 85; 89.
8.	Ригидность- 8; 17; 22: 35; 42; 51; 61; 69; 77; 88.
9.	Искренность - 9; 18; 27; 36; 45; 54; 63; 72; 81; 90.
Если по шкале искренности количество положительных ответов
превышает пять, то результаты обследования (тестирования) счита-
ются недостоверными. Испытуемому предлагается повторить обсле-
дование, отвечая на вопросы более откровенно, или провести его по
другому тесту.
Рассмотрим пример диагностирования по данной методике.
Испытуемый получил следующие результаты:
•	шкала «деструктивность - конструктивность» - 6 и 5 баллов;
•	шкала «соперничество — сотрудничество» — 6 и 7 баллов;
•	шкала «приспособление — избежание» - 7 и 6 баллов;
•	шкала «ригидность - уступчивость и компромисс» — 1 и 4 балла
соответственно;
•	шкала «искренность» - 2 балла, что говорит о достоверности
полученных результатов.
Сопоставление приведенных баллов свидетельствует о том, что
для данной личности доминантными реакциями на конфликты (ре-
альными действиями) являются деструктивность, сотрудничество,
приспособление и уступчивость.
Уточним содержание выделенных особенностей возможного по-
ведения человека в конфликтной ситуации.
179
Доминанта конструктивности юворито том, что поведение инди-
вида мотивировано стремлением решить конфликт, мешающий трудо-
вому процессу; в кратчайший срок и добиться этого оптимальными
нравственно содержательными средствами в процессе адекватного
взаимодействия сторон, приводящего к разрешению противоречий и
удовлетворяющего большинство его участников, т.е. в определенной
степени как бы снимающего проблему.
Доминанта деструктивности свидетельствует о намерении в ходе
конфликтного взаимодействия сторон достичь эгоистических инте-
ресов любыми доступны ми средствами, приводящими к нагнетанию
напряженности межличностных отношений и вражде, не снимаю-
щих противоречий и затрудняющих возможность решения кон-
фликта в целом.
Доминанта сотрудничества определяет поведение, направленное
на активное участие в разрешении конфликта с учетом не только
своих собственных интересов, но и интересов других людей. Для него
характерны поиск и нахождение обоюдовыгодных решений и стрем-
ление к удовлетворению интересов всех участвующих в конфликте
сторон.
Доминанта соперничества (конкуренция) отражает поведение,
мотивированное волевым решением и желанием воздействовать на
окружающих. Такое повеление предусматривает прежде всего удо-
влетворение собственных интересов.
Доминанта избежания свойственна намерению уклониться от
участия в конфликте и, следовательно, от его разрешения даже в са-
мом зародыше.
Доминанта приспособления отражает стремление к достижению
собственных интересов посредством смены стратегий реагирования
при адекватном восприятии конфликтной ситуации.
Доминанта уступчивости близка способности к компромиссу и
говорит о поведении, мотивированном на достижение взаимных ин-
тересов в результате уступок, удовлетворяющих обе стороны.
Доминанта ригидности (упрямства) указывает на желание не
столько достижения своих интересов, сколько отстаивания опреде-
ленной позиции в конфликте, как правило, при отсутствии адекват-
ной оценки ситуации.
Следует обратить внимание на сочетание таких качеств, как
«конструктивность - деструктивность», которые как бы являются
следствием доминирования совокупности ряда свойств: стремления
к сотрудничеству и соперничеству, к избежанию и приспособлению,
к уступчивости и ригидности.
180
4.5.	ВИДЫ СТРЕССОВЫХ СОСТОЯНИЙ ЧЕЛОВЕКА
И ПУТИ ВЫХОДА ИЗ НИХ
Многие исследователи изучали факторы, неблагоприятно воздей-
ствующие на субъекта педагогического менеджмента в реальном об-
разовательном процессе и вызывающие у него стрессовое состояние.
Так, например, В.И. Журавлев выделил среди них следующие четыре
типа.
1.	Зависящие от условия труда:
•	монотонная работа;
•	финансовые затруднения (отсутствие возможности реализовать
свои минимальные материальные потребности);
•	быстрое переключение на работу по-новому;
•	загруженность работой дома и отсутствие свободного времени;
•	отсутствие стимулов лл я качествен ной работы;
•	нереализуемые в реальной жизни профессиональные знания и
умения;
•	перегрузка деятельностью вне сферы прямых обязанностей;
•	в целом перефузка работой.
2.	Обусловленные личностными качествами работника:
•	ошибки в выборе профессии;
•	нехватка знаний по технологии профессиональной деятельности;
•	боязнь администрации (особенно при доминирующем автори-
тарном стиле управления);
•	дефицит знаний по психологии человека вообще и его индиви-
дуальным особенностям в частности;
•	возбуди мость как дом и н иру Ю111ая черта характера;
•	нехватка времени вследствие плохой самоорганизации;
•	изолированная позиция в коллективе;
•	ошибки в общении с коллегами и администрацией;
•	неумение постоять за себя;
•	«сгорание» на работе;
•	неадекватная реакция на шутки и розыгрыши;
•	чувство чрезмерно высокой ответственности за результаты ра-
боты.
3.	Вызванные управленческими причинами:
•	частая аттестация профессионализма работников;
•	неадекватная оценка администрацией профессионального труда
работников;
•	недоверие руководителя к способностям работника;
•	контроль за работой извне;
•	унижение перед коллективом;
•	конфликты с администрацией по причинам се низкой управ-
ленческой культуры и компетентности;
181
•	слабое знание индивидуальных особенностей работника;
•	оскорбления со стороны администрации.
4.	Связанные с межличностным общением с коллегами:
•	негативные проявления в оценках деятельности и личностных
качеств со стороны партнеров по работе;
•	психофизиологическая несовместимость, безотчетная непри-
язнь и т.п.;
•	оскорбления со стороны коллег;
•	наличие группировок в коллективе;
•	позиция «отвергаемого» в коллективе;
•	столкновения на почве антагонизма в профессионализме.
В нервных переживаних человека, вызываемых указанными
стрессогенными факторами, можно выделить три типа стрессовых
реакций, каждый из которых характеризуется присущими ему фор-
мами проявлений.
Через психологическое состояние личности'.
•	выражение гнева в словах и поступках;
•	депрессия;
•	дурные предчувствия;
•	озлобленность против других (коллег);
•	озлобленность против администрации;
•	нескрываемые нервные потрясения и явные переживания не-
удач;
•	переживание трудностей в изменившейся обстановке;
•	страх (переживание угрозы для нормальной жизнедеятельности
и профессиональной самореализации человека);
•	повышенная тревожность;
•	стыдливость и нерешительность.
Через общение с другими людьми:
•	озлобленность против партнеров по совместной деятельности,
проявляющаяся в поведении и поступках;
•	неприязнь к отдельным членам коллектива, демонстрируемая в
поведении и отношениях;
•	демонстрация неопределенности, апатии и безразличия;
•	обида из-за неустроенности (в социальном плане);
•	утрата интереса к работе и общению с коллегами и друзьями.
Особые состояния, пограничные с патологией:
•	навязчивые идеи физической расправы с виновниками стресса;
•	навя зч и вые м ысл и о су и пиле;
•	недомогания, разрушающие работоспособность;
•	бессоница;
•	усталость, парализующая волю, и способность сопротивляться
обстоятельствам;
•	ярость, сопровождающаяся потерей самообладания.
182
Пути выхода из стрессовых состояний
В мировом и отечественном опыте и в специальных исследова-
ниях в области социальной психологии разработан широкий спектр
средств и способов преодоления стрессовых переживаний. Благодаря
этому человеку, проявляющему интерес к данной проблеме, предо-
ставляется полная свобода выбора методов и путей преодоления
стрессовых состояний и конфликтных переживаний. При довольно
условной систематизации можно выделить следующие пять групп
средств такой коррекционной деятельности.
I.	Изменения окружающей среды и психологического климата:
•	общение с домашними животными (уход, забота, лечение);
•	общение с близкими или просто приятными людьми;
•	исповедь перед человеком, которому доверяешь, или разговор о
стрессе с родственными и близкими людьми;
•	уход в среду, способную нейтрализовать послестрессовые пере-
живания (музыку, литературу, искусство, на природу, изменение
среды привычного пребывания и т.п.);
•	знакомство с непривычной эмоционально воздействующей сре-
дой (тюрьмой, кладбищем, больницей, домом престарелых
и т.п.);
•	посещение церковных служб;
•	путешествия в незнакомые места;
•	походы, прогулки и экскурсии в одиночку или с друзьями;
•	новые интересные знакомства;
•	смена коллектива, в котором работаешь или учишься;
•	перемена места жительст ва;
•	смена профессии или профессиональных интересов.
2.	Специальные приемы и способы:
•	дыхательная гимнастика;
•	изменение способов рутинной работы;
•	молитва (нс обязательно каноническая, текст может быть и про-
извольным);
•	гимнастика или специальные упражнения;
•	комплекс специальных психомоторных разрядок;
•	мысленное перевоплощение в другого человека;
•	обращение к естественным эротическим эмоциям (сексу, лю-
бовным переживаниям и т.п.);
•	личностный протест прогив действий виновников стресса;
•	включение механизмов психологической защиты, снимающих
напряжение путем трансформации психики в более приемлемое
состояние (аутотренинг, самовнушение, переключение и т.п.);
•	проигрывание мысленных сценариев с перевоплощением себя в
роль своих противников;
183
•	успокаивающие процедуры (водные, воздушные, солнечные
ванны и т.п.);
•	расслабление мимики и напряженности мышц всего тела;
•	посещение специалистов — психолога или невропатолога;
•	принятие успокаивающих доз алкоголя;
•	уход в хобби.
3.	Приемы, вытесняющие состояние стресса:
•	обильные слезы (как у женщин, так и у мужчин);
•	дополнительные физические нагрузки;
•	активное включение в домашние хозяйственные дела;
•	организация фаз расслабления во время активной работы;
•	чтение юмористической литературы;
•	чтение религ иозной литературы;
•	устройство на работу (по совместительству) в свободное время.
4.	Корректировка собственного поведения:
•	избегание изоляции от окружающих;
•	избегающее поведение (уклонение от возможных стрессов);
•	интроверсия (уход в себя);
•	освоение опыта работы и поведения коллег;
•	переход на жесткий ритм труда и отдыха;
•	сбой ритма жизнедеятельности, вплоть до поворота на 180°;
•	смена стиля отношений с коллегами и руководителем.
5.	Самоанализ и самокоррекция:
•	исповедь перед самим собой;
•	внутренние диалоги с собой и партнерами по стрессовым про-
блемам;
•	изучение и диагностика своего профессионализма и его коррек-
тировка на этой основе;
•	получение дополнительного (второго) образования;
•	принятие и реализация программы самообразования.
Практика и опыт также показывают, что менеджер (преподава-
тель) может предотвратить возникновение конфликта путем созна-
тельного объединения личностей, обладающих различными досто-
инствами (разных по полу, возрасту, нации, социальному происхож-
дению), поручив им совместную работу, которая требует
свойственных им разнообразных качеств. Возможен обмен нерече-
выми средствами общения — предметами, приветствиями при учас-
тии тактильно-мышечной чувствительности, дистанции (проксе-
мики) и изображения. Такие средства применяются сообразно с
целью и содержанием общения, но их выбор ведется среди социально
детерминированных средств, которые должны быть хорошо изучены.
4.6. ОПЕДЕЛЕНИЕ И УЧЕТ ЯВНЫХ АКЦЕНТУАЦИЙ
ХАРАКТЕРА ЛИЧНОСТИ
184
•	успокаивающие процедуры (водные, воздушные, солнечные
ванны и т.п.);
•	расслабление мимики и напряженности мышц всего тела;
•	посещение специалистов — психолога или невропатолога;
•	принятие успокаивающих доз алкоголя;
•	уход в хобби.
3.	Приемы, вытесняющие состояние стресса:
•	обильные слезы (как у женщин, так и у мужчин);
•	дополнительные физические нагрузки;
•	активное включение в домашние хозяйственные дела;
•	организация фаз расслабления во время активной работы;
•	чтение юмористической литературы;
•	чтение религ иозной литературы;
•	устройство на работу (по совместительству) в свободное время.
4.	Корректировка собственного поведения:
•	избегание изоляции от окружающих;
•	избегающее поведение (уклонение от возможных стрессов);
•	интроверсия (уход в себя);
•	освоение опыта работы и поведения коллег;
•	переход на жесткий ритм труда и отдыха;
•	сбой ритма жизнедеятельности, вплоть до поворота на 180°;
•	смена стиля отношений с коллегами и руководителем.
5.	Самоанализ и самокоррекция:
•	исповедь перед самим собой;
•	внутренние диалоги с собой и партнерами по стрессовым про-
блемам;
•	изучение и диагностика своего профессионализма и его коррек-
тировка на этой основе;
•	получение дополнительного (второго) образования;
•	принятие и реализация программы самообразования.
Практика и опыт также показывают, что менеджер (преподава-
тель) может предотвратить возникновение конфликта путем созна-
тельного объединения личностей, обладающих различными досто-
инствами (разных по полу, возрасту, нации, социальному происхож-
дению), поручив им совместную работу, которая требует
свойственных им разнообразных качеств. Возможен обмен нерече-
выми средствами общения — предметами, приветствиями при учас-
тии тактильно-мышечной чувствительности, дистанции (проксе-
мики) и изображения. Такие средства применяются сообразно с
целью и содержанием общения, но их выбор ведется среди социально
детерминированных средств, которые должны быть хорошо изучены.
4.6. ОПЕДЕЛЕНИЕ И УЧЕТ ЯВНЫХ АКЦЕНТУАЦИЙ
ХАРАКТЕРА ЛИЧНОСТИ
184
4.7. ДИАГНОСТИКА ПСИХОСОМАТИЧЕСКОГО ТИПА ЛИЧНОСТИ
И ТЕНДЕНЦИЙ ЕЕ ЗДОРОВЬЯ
Еще в древней Индии более 5 тыс. лет назад было замечено един-
ство в человеке психического, физического и биологического и при-
знано деление всех людей на три типа - Вата-доша, Питта-доша и
Капха-доша1. В более позднее время (начало XIX в.) психологическая
наука дала определение трем конституционным типам (Ростан — в
1824 г. и Сиго — в 1914 г.), а впоследствии и трем типам телосложения
(Кречмер — в 1924 г.). Мы объединили эти типы в табл. 22.
Таблица 22
Тип людей по Аюрведе	Конституционный тип	Тил телосложения
Вата-доша Питта-доша Капха-доша	Церебральный Дигестианый Мускулярный	Астеник Пикник Атлетик
Психосоматичность можно отразить в следующим равенством:
Психосомагичность= Психическое состояние +
+ Физическое здоровье + Биологические задатки.
Предлагаем проверить свое отношение к данным утверждениям,
оценивая свое согласие с высказанными соображениями по пяти
градациям: 0 - совсем не относится ко мне; 1 балл - относится
лишь на четверть; 2 - относится на половину; 3 - относится натри
четверти; 4 - полностью мне подходит.
После каждою ут верждения опросника в скобках стоят обозна-
чения: 1 — астеник. 2 — пикник, 3 — атлетик, П — по психическому
состоянию, Ф — по физическому здоровью и Б - по биологическим
задаткам.
1.	Я легко прихожу в возбуждение (1П).
2.	В жару мне не по себе и я быстро устаю, больше, чем другие (2Ф).
3.	Я толстею быс трее других, а худею медленнее (ЗФ).
4.	Походка у меня в основном легкая и быстрая (1Ф).
5.	Я легко пропускаю еду, нс чувствуя при этом дискомфорта (ЗФ).
6.	Когда я хочу чего-нибудь добиться, то очень решителен (2П).
7.	Я человек среднего роста и нормального телосложения (2Ф).
8.	Я быстро запоминаю, но и забываю гоже быстро (1П).
9.	У меня густые, темные, волнистые волосы (ЗФ).
10.	У меня хорошо работает желудок (2Б).
11.	Я, как и многие люди, не выношу холодной погоды (1 Б).
12.	У меня тонкие, прямые волосы (2Ф).
1 Педагогическое творчество. М.. 1996. С. 27—32.
185
13.	Я от природы спокойный и меня трудно разозлить (3П).
14.	Я часто ощущаю прилив энергии (1Ф).
15.	Я быстро прихожу в раздражение и гнев, хотя не всегда показы-
ваю это (2П).
16.	У меня постоянно бледный цвет лица (ЗБ).
17.	О моих волосах можно сказать следующее: ранняя седина, облы-
сение или и то, и другое вместе (2Ф).
18.	У меня часто меняется настроение. и от природы я очень эмоци-
онален (IП).
19.	Я медленно ем (ЗФ).
20.	У меня слабая комплекция, и я с трудом набираю вес (1Ф).
21.	Я быстро теряю терпение (2П).
22.	Я часто болею простудными заболеваниями: насморком, анги-
ной и др. (ЗФ).
23.	Я люблю основательность и склонен к педантизму (2П).
24.	Я всегда быстро заучиваю все новое (1П).
25.	Я часто чувствую тяжесть в желудке после еды (ЗБ).
26.	Я быстро потею (2Б).
27.	У меня часто плохо работает желудок (IФ).
28.	Я запоминаю не так быстро, как другие, но у меня очень прочная
память (ЗП).
29.	Я очень люблю все холодное — мороженое, холодные напитки и
т.п. (2Б).
30.	Я часто с трудом принимаю решения (ЗП).
31.	Я медлителен в своих движениях (ЗФ).
32.	Я считаю себя очень энергичным человеком (2П).
33.	Я часто волнуюсь и испытываю тревогу (1П).
34.	Если пропускаю еду или переносят ее время, то я чувствую себя
неуютно (2Ф).
35.	У меня склонность к излишне долгому сну (ЗБ).
36.	Я долго перевариваю пишу (ЗБ).
37.	У меня очень сухая кожа, особенно зимой (1 Б).
38.	Я очень вынослив и всегда энергичен (ЗФ).
39.	Ветер и сквозняки плохо влияют на мое самочувствие (1 Б).
40.	В своей работе я стараюсь быть точным и аккуратным (2П).
41.	Я обычно хожу медленной походкой (ЗФ).
42.	У меня всегда хороший аппетит, при желании могу съесть очень
много (1Ф).
43.	У меня деятельный ум и богатое воображение (1П).
44.	Я надолго сохраняю дружеские отношения с людьми, с которыми
когда-то сблизился (ЗП).
45.	Мои друзья считают, что я излишне болтлив (1П).
46.	По утрам я чувствую слабость и с трудом встаю (ЗБ).
47.	Я быстро разговариваю (ЗБ).
186
48.	Я быстро прихожу в ярость, но при этом и бысфо отхожу (2П).
49.	Следующие слова хорошо передают мой облик: спокойный, мяг-
кий, нежный, прощающий человек (ЗП).
50.	Я плохо переношу повышенную влажность (2Б).
51.	Если я живу один, питание и сон у меня беспорядочные (1П).
52.	Я должен проспать нс меньше 9 часов, чтобы чувствовать себя
нормально на следующий день (ЗБ).
53.	Я не могу работать в шуме (при включенном радио, разговорах и
т.п.) (1Б).
54.	У меня часто холодеют руки и ноги (1Ф).
55.	Я очень быстро устаю (I Б).
56.	Я двигаюсь быстро и активно (1Ф).
57.	У меня крепкое, плотное телосложение (ЗФ).
58.	В жизни больше всего я ценю стабильность и уравновешенность
(ЗП).
59.	Я часто испытываю какую-то непонятную тревогу или беспо-
койство (111).
60.	Прохладная и влажная погода меня угнетает (ЗБ).
61.	Я не очень терпелив в споре (2П).
62.	По натуре я человек деятельный (2П).
63.	У меня спокойный, мирный характер (ЗП).
64.	Я плохо переношу жару в помещении (2Б).
65.	Я люблю соревноваться с другими людьми и конкурентную
борьбу (2П).
66.	Как правило, я быстро включаюсь в работу (IП).
67.	У меня склонность к полноте и излишнему весу (ЗФ).
68.	Я не выношу слишком горячую пишу (2Б).
69.	Я сплю очень глубоко и спокойно (ЗП).
70.	У меня гладкая и нежная кожа (ЗБ).
71.	Я часто засыпаю с трудом и сплю некрепко (1 Б).
72.	У меня природная склонность все делать медленно и спокойно
(ЗП).
73.	Мне не чужды такие черты, как экономность и расчетливость
(ЗП).
74.	Люблю работать в тишине и в одиночестве (1 Б).
75.	Больше всего я не терплю сырость и ветер (ЗБ).
76.	У меня всегда четкая, разборчивая речь и правильное произно-
шение (2Ф).
77.	При жаркой погоде я большую часть времени стараюсь прово-
дить в тени (2Б).
78.	У меня периодически возникают проблемы с желудком (1 Б).
79.	Люблю прохладный душ (2Б).
80.	У меня тонкие, светлые, рыжие, соломенного цвета и тому по-
добного вида волосы (2Ф).
187
81.	Я часто и много ем (1 Б).
82.	Мое хорошее зрение стало с годами переходить в дальнозоркость
(2Ф).
83.	Непродолжительный сквозняк мне не страшен (2Б).
84.	При .моем нехудом теле я двигаюсь легко и быстро (2Ф).
85.	Я могу легко и быстро двигаться в толпе, проявляя гибкость и
изворотливость (1Ф).
86.	Физические упражнения мне даются с трудом (2Ф).
87.	В детстве я с трудом загорал, а чаше быстро «сгорал» на солнце
(2Б).
88.	С ранних лет у меня начата развиваться близорукость (IФ).
89.	Я легко выполняю многие физические упражнения (1Ф).
90.	Я с трудом и долго прихожу в себя после напряженного трудового
дня (1Б).
Теперь подсчитайте общую сумму баллов по каждому направле-
нию.
Приведем пример: обследуемый,оценивая высказанные вопрос-
нике суждения, поставил себе следующие баллы:
1П - 3, 2, 4, 3, 4,4,4, 4, 3, 2, всего - 33;
2П - 2, 2. 3, 3, 1, 1,3, 3, 2, 0, всего - 20;
ЗП- 1, 1.2, 3.4, 2, 3, 2, 2, 1, всего-21;
1Ф - 1, 3, 2, 3, 3. 3, 3. 4, 2,2, всего - 24;
2Ф - 0, 2. 0,4,2,0,2,2,4, 2, всего - 18;
ЗФ-4, 2.3.4,	1.	1,2. 1.2,3,	всего-23;
1Б - 1, 2, 1, 2,	3,	1,	3, 0, 2, 0,	всего - 15;
2Б - 2, 2, 2, 3,	2,	2,	3, 1,4, 3.	всего - 24;
ЗБ - 4, 2, 4, 1,	3,	3,	3, 2, 3, 1,	всего - 26.
График на рис. 27 наглядно отражает распределение этих показа-
телей.
Из сопоставления показателей можно сделать вывод, что данная
личность но психическому и физическому складу - явно выражен-
ный астеник, а по биологическим параметрам относится к атлети-
ческому типу. Наиболее возможные заболевания определяются по
доминанте биологического типа. т.е. в данном примере по атлети-
ческому.
Провести диагностику можно и подругой методике: тематически
объединив по группам приведенные в опроснике суждения и после
каждой груп п ы сум м ировав балл ы.
1. Астеник.
Психические качества (1П).
1.	Я легко прихожу' в возбуждение.
2.	Я быстро запоминаю, но и забываю тоже быстро.
188
0	10	20	30	40
1П			20___——	33
2П			Г21	
ЗП			* .-.24	
1Ф		18^		
2Ф				
ЗФ				
1Б		15*^			
2Б				
ЗБ			26	
Рис. 27. График распределения баллов, полученных при самостоятельном анализе
результатов обследования
3.	У меня часто меняется настроение, и от природы я очень эмо-
циональный человек.
4.	В основном я быстро заучиваю все новое.
5.	Я часто волнуюсь и испытываю тревогу'.
6.	У меня деятельный ум и богатое воображение.
7.	Мои друзья считают, что я излишне болтлив (болтлива).
8.	Когда я живу один, питание и сон у .меня беспорядочные.
9.	Иногда я испытываю какую-то непонятную тревогу или беспо-
койство.
10.	Как правило, я быстро включаюсь в работу.
Итого по позиции 1П — п баллов.
Физические качества (1Ф).
1.	Походка у меня в основном легкая и быстрая.
2.	Я часто ощущаю прилив энергии и бодрости.
3.	У меня слабая комплекция, и я с прудом набираю вес.
4.	У меня всегда хороший аппетит, и при желании я могу' съесть
очень много.
5.	У меня часто плохо работает желудок.
6.	Иногда у меня холодеют руки и ноги.
7.	Я двигаюсь быстро и стремительно.
8.	Я могу легко двигаться в толпе, проявляя гибкость и изворот-
ливость.
9.	У меня рано начала развиваться близорукость.
10.	Я легко выполняю разные физические упражнения.
Итого по позиции 1Ф - п баллов.
Биологические качества (1Б).
1.	Я, как и многие, не выношу холодной погоды.
2.	У меня очень сухая кожа, особенно зимой.
3.	Ветер и сквозняки плохо влияют на мое самочувствие.
189
4.	Я не могу работать в шуме (при включенном радио, громких
разговорах в комнате и т.п.).
5.	Я быстро устаю.
6.	Я часто засыпаю с трудом и сплю некрепко.
7.	Люблю работать в тишине и в одиночестве.
8.	У меня периодически возникают проблемы с желудком.
9.	Я часто и много ем.
10.	Я долю прихожу в себя после тяжелою и напряженною дня.
Итого по позиции / Б — п баллов.
2. Пикник.
Психические качества (2П).
1.	Я за конкурентную борьбу в любой сфере.
2.	Я быстро прихожу в раздражение и гнев, хотя не всегда пока-
зываю это.
3.	Я быстро теряю терпение при общении с непонятливыми
людьми.
4.	Я люблю основательность и склонен к педантизму.
5.	В своей работе я стараюсь быть точным и аккуратным.
6.	Я считаю себя энергичным человеком.
7.	Я быстро раздражаюсь, но при этом и быстро отходчив.
8.	Я не очень терпелив в споре.
9.	Когда я хочу чего-нибудь добиться, то очень решителен.
10.	Я люблю соревноваться с другими.
Итого по позиции 2П - п баллов.
Физические качества (2Ф).
1.	В жару мне не по себе и я устаю быстрее и больше, чем другие
2.	Я человек среднего роста и нормального телосложения.
3.	У меня тонкие, прямые волосы.
4.	О моих волосах можно сказать следующее: ранняя седина, об-
лысение или и то, и другое вместе.
5.	Если я пропускаю еду или се откладываю, то чувствую себя не-
уютно.
6.	У меня всегда четкая, разборчивая речь и правильное произно-
шение.
7.	У меня светлые, рыжие, соломенного цвета и тому подобного
вида волосы.
8.	Мое нормальное зрение с годами стало переходить в дально-
зоркость.
9.	При моем немалом весе, я двигаюсь легко и быстро.
10.	Физические упражнения мне даются с трудом.
Итого по позиции 2Ф- п баллов.
Биологические качества (2Б).
1.	У меня почти всегда хорошо работает желудок.
190
2.	Я быстро и сильно потею.
3.	Я очень люблю все холодное: мороженое, холодные напитки и
т.п.
4.	Я плохо переношу повышенную влажность.
5.	Я не выношу сильную жару.
6.	Я нс люблю слишком горячую пишу.
7.	При жаркой погоде я большую часть времени стараюсь прово-
дить в тени.
8.	Люблю прохладный душ.
9.	Непродолжительный сквозняк мне не страшен.
10.	В детстве я с трудом загорал, а чаше быстро «сгорал» на сол-
нце.
Итого по позиции 2Б — п баллов.
3.	Атлетик.
Психические качества (ЗП).
1.	От природы я человек спокойный и меня трудно разозлить.
2.	Я запоминаю нс очень быстро, по у меня в целом неплохая па-
мять.
3.	Иногда я с трудом принимаю самостоятельное решение.
4.	Я надолго сохраняю дружеские отношения с людьми, с кото-
рыми когда-то сблизился.
5.	Следующие слова хорошо передают мой характер: спокойный,
мягкий, нежный, прощающий.
6.	В жизни больше всего я ценю стабильность и уравновешен-
ность.
7.	Я человек доброжелательный и мирный.
8.	Я сплю очень глубоко и спокойно.
9.	У меня природная склонность все делать не торопясь.
10.	Мне нс чужды такие черты, как экономность и расчетливость.
Итого по позиции ЗП — п баллов.
Физические качества (ЗФ).
1.	Я быс тро набираю вес, а худею с трудом.
2.	Я легко пропускаю еду, не чувствуя при этом дискомфорта.
3.	У меня густые, темные, волнистые и т.п. волосы.
4.	Обычно я см медленно.
5.	Я подвержен заболеваниям дыхательных путей: насморк, ан-
гина, бронхит.
6.	Я очень вынослив и всегда энергичен.
7.	Я обычно хожу медленной походкой.
8.	Я вообще медлителен и нетороплив в своих движениях.
9.	У меня крепкое, плотное телосложение.
10.	У меня склонность к полноте и излишнему весу.
Итого по позиции ЗФ п баллов.
191
Биологические качества (ЗБ).
1.	У меня постоянно бледный цвет лица.
2.	Я часто чувствую тяжесть в желудке после еды.
3.	У меня склонность к излишне долгому сну.
4.	Я долго и с трудом перевариваю пишу.
5.	Иногда по утрам я чувствую слабость и с трудом встаю.
6.	Я быстро разговариваю.
7.	Я должен проспать не меньше девяти часов, чтобы чувствовать
себя нормально на следующий день.
8.	Прохладная и влажная погода меня угнетает.
9.	У меня гладкая и нежная кожа.
10.	Больше всего я не терплю сырость и ветер.
Итого по позиции ЗБ - п баллов.
Сравните полученные данные: преобладающая сумма баллов по-
кажет вашу принадлежность к определенному психосоматическому
типу. После этого познакомьтесь с его кратким описанием, которое
приводится в табл. 23 (возможна принадлежность и к смешанному
типу).
В табл. 23 даны обобщенные характеристики всех ipex выделен-
ных типов.
Знакомство с содержанием характеристик, приведенных в данной
классификации, позволяет обследуемому узнать свои наиболее ве-
роятные заболевания и учитывать это в своей жизнедеятельности.
Таблица 23
Астеник	Пикник	Атлетик
7. Психические характеристики		
Быстрая реакция на внешние раздражители. Чуткий сон. иногда бессон- ница. Подвижность, жизнерадост- ность. яркое воображение. Повышенная возбудимость, переменчивость настроения, повышенные тревожность и беспокойство. Непостоянство в увлечениях и пристрастиях. Явно выраженная тревога в стрессовых ситуациях. Любовь к нерегулярному, изменчивому образу жизни. Умение контролировать не- рвную систему	Острый ум, предприимчивый характер, любовь к сложным ситуациям, самокритичность. Склонность к гневу, вспыль- чивость в стрессовых ситуа- циях.; Уверенность в себе в сочета- нии с активностью, настойчи- востью. Требовательность, саркастич- ность, гнев и враждебность к другим людям. Нетерпение, неусидчивость, вспыльчивость и потеря са- моконтроля. Тиранические замашки и нетерпимость к задержкам его времени	Спокойная, мягкая натура, не склонная к гневу. Трудности запоминания новой информации, но хорошая долговременная память. Любящий, нежный, терпимый характер; привязанность на долгие годы. Умственная инерция и склон- ность к депрессии. Нелюбовь к переменам и уклончивость в принятии решений. Жадность, собственнический инстинкт и самодовольство
192
Окончание табл. 23
Астеник	Пикник	Атлетик
2. Физические характеристики		
Хрупкое, худощавое телосло- жение. Способность испытывать голод в любое время дня и ночи. Склонность к худобе при постоянном хорошем аппе- тите. Легкость движений и гиб- кость. Раннее появление близору- кости	Среднее телосложение, рост и выносливость. Отвращение к солнцу и жаре: Точная четкая артикуляция. Несмотря на повышенный вес. способность легко дви- гаться. Хорошее зрение с последую- щими изменениями в сторону дальнозоркости	Крепкое телосложение и большая физическая сила. Спокойная энергичность, плавность, медлительность движений. Склонность к полноте при небольшом аппетите. Вялость, медлительность и неповоротливость. Хорошее зрение
3. Биологические характеристики		
Постоянно хороший аппетит, но в то же время частые нарушения пищеварения. Быстрая утомляемость и неспособность расслабляться. Непереносимость холода, ветра и резких звуков	Плохая переносимость жары. Хорошие аппетит и пищеваре ние, частые ощущения жажды и голода, если пропускается время еды. Светлая, красноватая кожа, могут быть веснушки	Нетерпимость к холоду и влажности. Чрезмерная сонливость и длительный сон. Прохладная, плотная белая кожа. Умеренные аппетит и жажда
4. Наиболее вероятные заболевания		
Спазмы, судороги, боли з суставах, депрессии, психоз	Нарушения дыхания, сыпь, пятна на лице, повышенная кислотность, заболевания сердечно-сосудистой сис- темы	Воспалительные процессы в облаем носа и горла, аллер- гии, отеки, диабет, кисты, опухоли, астма
На основании рассмотренных характеристик мы построили мо-
дель структуры личности, которая приведена в табл. 24.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1.	Что такое стиль взаимодействия субъектов педагогического менеджмента и
какие его разновидности вы знаете? К какому типу относитесь вы?
2.	Какие основные управленческие затруднения испытывают преподаватели и
руководители учебных заведений в отношении стиля их взаимодействия?
3.	Почему необходимо различать формальную и содержательную стороны стиля
взаимодействия? В чем основная суть этих различий?
4.	Чем характерна формальная сторона авторитарного стиля, а чем содержа-
тельная?
5.	Дайте характеристику формальной и содержательной сторон либерального
стиля управления.
6.	В чем суть формальной и содержательной сторон демократического стиля
взаимодействия?
193
Таблица 24
1. Тип телосложения					
Астеник (церебральный)		Пикник (дигестивный)		Атлетик (маскулинный)	
2. Психические свойства					
Ощущения и восприятие	Память и внимание		Мышление и воображение		Эмоции и воля
3. Способы восприятия информации					
Зрительный (визуальный)	Слуховой (аудиальный)	Осязательный(тактильный)		Запах и вкус (кинестетический)	
4. Интеллект					
Вербальный	Мыслительный		Художественный		Практический
5. Общие задатки и способности (врожденные)					
Мануальные		Кинестетические		Репродуктивные	
Б. Специальные задатки и способности					
Вербальные (речь и слух)	Физические: сила, вынос- ливость	Вычислитель- ные (счет)	Конструктор- ские (техни- ческие)	Художе- ственные (изобрази- тельная дея тельность и др.)	Музыкаль- ные. вокаль- ные (пение, игра)
7. Доминирующая сфера интересов					
Образование и культура	Наука и тех- ника	Экономика и бизнес	Философия и политика	Медицина, спорт и т.п.	
8. Профессионально значимые личностные качества					
Психологиче- ские черты личности как индивидуаль- ности	Субъект в структуре межлич- ностных отно- шений	Профессиональные качества субъекта деятельн ости		Эффективность профессио- нальной деятельности	
3. Готовность и адаптированность к профессиональной деятельности					
Уверенность в своих силах, работоспособность, способ- ность к творчеству		Исполнительность, коммуни- кабельность. демократич- ность		Степень адаптированное™, уровень самоуправления и саморегуляции	
7.	Какие смешанные стили управления вы знаете? Дайте им краткую характе-
ристику по основным признакам.
8.	Какой смешанный стиль взаимодействия преподавателя с обучаемыми наи-
более благоприятен? Почему?
9.	Охарактеризуйте основные формы сущности взаимодействия в социальных
системах.
10.	Какие основные личностные проявления наблюдаются при взаимодействии?
Дайте им характеристику.
11.	Сколько существует способов понравиться и каких? Охарактеризуйте их.
194
12.	Перечислите основные фазы и этапы вхождения субъектов социальной сис-
темы во взаимодействие.
13.	Опишите структурно-функциональную модель вхождения субъектов коммуни-
кации во взаимодействие.
14.	Охарактеризуйте основные фазы и этапы вхождения субъектов социальной
системы в конфликтную ситуацию.
15.	Опишите структурно-функциональную модель вхождения взаимодействующих
субъектов в конфликт.
16.	В чем суть конструктивной позиции личности в конфликтной ситуации?
17.	Чем характеризуется деструктивная позиция личности в конфликте?
18.	Сопоставьте сущности сотрудничества и соперничества при разрешении кон-
фликта.
19.	Дайте оценку позиций избежания и приспособления при разрешении кон-
фликта.
20.	Чем характеризуются уступчивость и ригидность в конфликте? Какая позиция
из них конструктивнее и почему?
21.	Назовите факторы неблагоприятного воздействия на взаимодействующих
субъектов вы знаете? От чего они зависят?
22.	Какие неблагоприятные факторы зависят от условий труда вообще и в обра-
зовательных учреждениях в частности?
23.	Что зависит от личностных качеств преподавателя вуза?
24.	Какими управленческими причинами могут быть обусловлены стрессовые
ситуации личности?
25.	Что в межличностном общении с коллегами может создать стрессовую ситу-
ацию?
26.	В чем проявляется стресс через психическое состояние личности? Через
общение с другими людьми?
27.	Какие особые проявления, пограничные с патологией, характеризуют стрес-
совые состояния личности?
28.	Какие группы способов выхода из стресса вы знаете?
29.	Какие факторы изменения окружающей среды и психологического климата
помогают выйти из стресса?
30.	Какие существуют специальные приемы выхода из стресса? Охарактеризуйте
их.
31.	Дайте характеристику приемам, вытесняющим состояние стресса.
32.	Какие способы корректировки поведения для выхода из стресса вам из-
вестны? Охарактеризуйте их.
33.	В чем суть самоанализа и самокоррекции? Приведите примеры.
34.	В чем суть явной и срытой акцентуаций характера личности?
35.	Какая акцентуация не меняется в течении жизни? Объясните ее значение.
36.	В чем суть гипертимности и дистимности? Приведите примеры.
37.	Раскройте сущность педантичности и застреваемости.
38.	Охарактеризуйте тревожность и возбудимость. В чем их различия?
39.	В чем суть дистимности? Приведите примеры из литературы и из жизни.
195
40.	По какой причине акцентуации характера человека могут изменяться в тече-
нии жизни, переходя из явной фазы в скрытую? Приведите примеры.
41.	Для чего нужно знать про наличии циклотимичности и как учитывать ее вли-
яние? Как учитывать ее влияние, если она у вас есть?
42.	В чем сущность психосоматичности и с чем она связана?
43.	В чем различие психических характеристик астеника, пикника и атлетика?
У кого из них бывает хорошее зрение до конца жизни?
44.	Охарактеризуйте различия в физических характеристиках этих трех конститу-
ционных типов.
45.	В чем различие биологических характеристик астеника, пикника и атлетика?
На что они влияют в первую очередь?
46.	Перечислите основные возможные заболевания астенического типа.
47.	Дайте характеристику вероятным заболеваниям пикника.
48.	Какие заболевания в первую очередь грозят атлетику?
49.	Определите свои психосоматические характеристики по одной из двух пред-
ложенных методик и сделайте прогноз своего здоровья.
ЛИТЕРАТУРА
Абрамова ГС. Некоторые особенности педагогического общения
с подростками //Абрамова Г.С., Куркина Е.В. Теория и практика
педагогического общения. URL: http://www.festival.lseptember.ru/
articles/506043.
Ананьев В.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969.
Дерзкова II., Ушакова К. Эффсктиность предполагает адекват-
ность. О стилях профессионального поведения руководителя //Ди-
ректор школы. 1995. № 5.
Бенин В.Л., Фатыхова Р.М. Педагогическое общение в структуре
педагогической культуры: Учеб, пособие. 2-е изд., перераб. и доп.
Уфа: БГПИ,2000.
Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека //
Избр. психол. тр. М.: Институт практической психологии, 1997.
Бабосов Е.М. Основы конфликтологии. Минск: Народная асвста,
1997.
Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления кри-
тических ситуаций). М.: МГУ, 1984.
Васин А.А. Модели динамики коллективного поведения. М.: МГУ,
1989.
Всеобщая декларация прав человека. М.: Права человека, 1996.
/96
Гамезо М.В., Домашенко И.А. Аглае по психологии: Метод, посо-
бие к курсу «Психология человека». М.: Российское педагентство,
1998.
Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2003.
Дмитриев А.В. Конфликтология: Учеб, пособие. М.: Гардарики,
2004.
Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Рос-
педагентство, 1995.
Здравомыслие А.Г. Социология конфликта. М.: Аспект Пресс,
1996.
Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб, пособие. Екатеринбург:
УГПУ, 1999.
Зигерт В., Ланг Л. Руководитель без конфликтов. М.: Экономика,
1990.
Ильяева И.А. Культура общения //Опыт философско-методоло-
гического анализа. Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 1989.
Ионова В.Е. Развитие эффективного профессионального общения
у педагогов с различными характерологическими свойствами лич-
ности: Авторсф. дис.... канд. психол. наук. Самара, 1999.
Козин Э.М., Блинов Н.Г., Литвинова Н.А. Основы индивидуаль-
ного здоровья человека: Учеб, пособие. М., 2000.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просве-
щение, 1987.
Клок К., Голдсмит Д. Конфликты на работе. Искусство преодоле-
ния разногласий. СПб.: Прстскст, 2007.
Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988.
Козлова С. И. Педагогические основы формирования мотивов про-
фессиональной деятельности у студентов технического вуза: Авто-
реф. дис.... канд. пед. наук. Самара, 1998.
Козырев Г.И. Конфликтология: социальные конфликты в обще-
ственной жизни //Соц. гуманитарные знания. 1999. № 1. С. 103—121.
Кондратов П.Е. Модернизация образования как задача социаль-
ного управления // Высшее образование сегодня. 2002. № 3. С. 10-12.
Кошелев А.И., Иванникова Н.Н. Конфликты в организации: Виды,
назначение, способы управления. СПб.: Альфа-Пресс, 2007.
Лапкин М.М., Яковлева И. В. Мотивация учебной деятельности и
успешность обучения студентов вузов // Психологический журнал.
1996. №4. С. 134-140.
Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука, 1981.
Мастенбрук У. Управление конфликтными ситуациями и разви-
тие организации. М.: ИНФРА-М, 2004.
Мелибруд Е.Я. Я - Ты - Мы: Психологические возможности
улучшения общения: Пер. с польск. М.: Прогресс, 2005.
197
Моторная С.Е. Педагогические условия формирования психоло-
гической готовности студента технического вуза к профессио-
нальной деятельности: Автореф. дис.... канд. пед. наук. Томск, 1997.
Мулькова С.А. Современные подходы к стилям педагогического
общения. URL: http://www.psi.lib.ru/statyi/sbornik/spspo.htm.
Нестеров В.А. Физический статус человека. Механизмы форми-
рования. методы исследования: Учеб, пособие. Хабаровск: ГИФК,
1997.
Обозов Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного
взаимодействия // Психология межличностного познания. М.: Пе-
дагогика, 1981. С. 80-92.
Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика: Методики и
тесты: Учеб, пособие. Самара: БАХРАХ, 2004.
Резник СЛ-, Игошина И.А., Кухарев К.М. Управление персоналом.
Практикум: деловые игры, тесты, конкретные ситуации. М.:
ИНФРА-М, 200.3.
Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом
процессе. М.: Просвещение. 1991.
Сафьянов В.И. Этика общения. Проблемы разрешения конфликта.
М.: МГУП, 1997.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: На-
родное образование, 1998.
Скотт ГДж. Конфликты: пути преодоления: Пер. с англ. Киев:
Внсшторгиздат, 2004.
Скотт ГДж. Способы разрешения конфликтов: Пер. с англ.
Киев: Внешторгиздат, 2005.
УзнадзеД.Н. Теория установки. М.: Институт практической пси-
хологии, 1997.
Фельдштейн Д. И. Проблема возрастной и педагогической психо-
логии. М.: МПА, 1995.
Фишер Р, Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения:
Пер. с англ. М.: Наука, 2005.
Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетент-
ность. Красноярск, 1996.
Хусаинова Н.Ю., Фиганова И.С. Педагогические основы руковод-
ства трудовым коллективом. Казань: Казан, гос. ун-т, 1986.
Пейнов В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. М.:
Амалфея, 2003.
Чумиков А.Н. Управление конфликтом и конфликтное управление
как новые парадигмы мышления и действия. М.: Сопис. 1995.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека:
Учеб, пособие. М.: Логос. 1996.
Часть III
ИННОВАЦИОННАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ
Глава 5
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА
И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ПРОДУКТ УЧЕНОГО
5.1. СУЩНОСТЬ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
И УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ВУЗЕ
Практика показывает, что основной путь, способный суще-
ственно повлиять на повышение уровня педагогического мастерства
преподавателей в учебных заведениях, на их компетенцию и эруди-
цию, - это четкая организация на подлинно научной основе научно-
исследовательской и учебно-методической работы. Повышение ква-
лификации преподавателей - процесс непрерывный, а его важней-
шей составной частью является исследовательская и методическая
работа, совершенствование которой невозможно без правильного
понимания ее сущности и основного назначения, целенаправлен-
ного выбора круга решаемых задач, выполнения требований к ее
организации и осуществлению, и, безусловно, этот процесс не может
быть полноценным без проведения хотя бы элементарных исследо-
ваний.
Научно-исследовательская и учебно-методическая работа в вузе
(в широком смысле слова) состоит из системы совместных учебных
и исследовательских действий преподавателей, студентов, руковод-
ства кафедры и вуза, предусматривающих достижение тех учебных и
педагогических целей, которые определены уставом учебного заве-
дения и директивными документами.
Научно-исследовательская работа преподавателей (в узком
смысле) — это деятельность преподавателя или коллектива кафедры,
осуществляемая в процессе учебной и целенаправленной исследова-
тельской работы, формы которой могут быть самыми разнообраз-
199
Часть III
ИННОВАЦИОННАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ
Глава 5
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА
И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ПРОДУКТ УЧЕНОГО
5.1. СУЩНОСТЬ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
И УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ВУЗЕ
Практика показывает, что основной путь, способный суще-
ственно повлиять на повышение уровня педагогического мастерства
преподавателей в учебных заведениях, на их компетенцию и эруди-
цию, - это четкая организация на подлинно научной основе научно-
исследовательской и учебно-методической работы. Повышение ква-
лификации преподавателей - процесс непрерывный, а его важней-
шей составной частью является исследовательская и методическая
работа, совершенствование которой невозможно без правильного
понимания ее сущности и основного назначения, целенаправлен-
ного выбора круга решаемых задач, выполнения требований к ее
организации и осуществлению, и, безусловно, этот процесс не может
быть полноценным без проведения хотя бы элементарных исследо-
ваний.
Научно-исследовательская и учебно-методическая работа в вузе
(в широком смысле слова) состоит из системы совместных учебных
и исследовательских действий преподавателей, студентов, руковод-
ства кафедры и вуза, предусматривающих достижение тех учебных и
педагогических целей, которые определены уставом учебного заве-
дения и директивными документами.
Научно-исследовательская работа преподавателей (в узком
смысле) — это деятельность преподавателя или коллектива кафедры,
осуществляемая в процессе учебной и целенаправленной исследова-
тельской работы, формы которой могут быть самыми разнообраз-
199
Научно-исследовательская и методическая работа в вузе

Учебно-познавательная деятельность студентов
Потребность
Мотивация
Цель
Задачи
Принципы
Формы
Методы
Этапы
Содержание
Оценка
эффективности
Оценка
качества
I Практика, опыт
I Технология
1 Теория, методика
Эксперимент
Научно-
исследовательская
деятельность
преподавателя
Учебно-методическая
деятельность
преподавателя
Учебно-воспитательная деятельность преподавателя
Рис. 28. Сущность и структура научно-исследовательской и методической работы в вузе
ными и которые обеспечивают их оптимальное развитие и профес-
сиональную подготовку. Они прежде всего должны соответствовать
принципам научности, преемственности, целесообразности, систем-
ности и социальной значимости: все положения и выводы этой работы
должны быть научно и экспериментально (опытно) обоснованы, со-
действовать развитию современных технологий, форм и методов
воспитания и обучения; иметь практическую направленность и воз-
можность использования коллективом преподавателей и студентов
в образовательном процессе.
Процесс научно-исследовательской работы и се временные рамки
планируются самим преподавателем и зависят от темы (насколько
она современна и необходима в учебной деятельности) и, конечно,
от его опыта и мастерства. По согласованию с методическим советом
временные рамки могут изменяться. Преподаватель имеет право са-
мостоятельно выбрать форму работы, тему исследования, объем се
выполнения за определенный срок. Выбрав тему; он обязан согласо-
вать ее на заседании предметно-цикловой (предметной) комиссии,
закрепить за собой и, если ее содержание корректируется в процессе
работы, поставить об этом в известность председателя комиссии.
200
План выпуска учебных и методических работ по итогам проведен-
ного исследования также утверждается на предметно-цикловой ко-
миссии и затем принимается к рассмотрению и утверждению на ме-
тодическом совете.
Научно-исследовательская работа каждого преподавателя должна
помогать организации как самостоятельной работы студентов, так и
их научно-исследовательской деятельности. Она является важной
основой учебно-методического процесса и может рассматриваться
как самостоятельная, при условии выполнения студентами разрабо-
ток высокого качества. Задача каждого преподавателя — научить сту-
дентов трудиться в режиме самообразования.
Рассмотрим понятие «учебно-методическая работа», которое
столь широко используется в образовательных учреждениях. Эго спе-
циальный комплекс практических мероприятий, базирующийся на
достижениях науки и передового педагогического опыта и направ-
ленный на всестороннее повышение компетентности и профессио-
нального мастерства его исполнителей. Он ориентирован прежде
всего на развитие и повышение творческого потенциала педагогиче-
ского коллектива в целом, а в конечном счете на повышение эффек-
тивности и качества образовательного процесса, уровня компетент-
ности, образованности, воспитанности и развития обучаемых.
Учебно-методическая работа — важная составляющая профессио-
нальной деятельности (профессиональной компетентности) препо-
давателя, способствующая повышению его педагогического мастер-
ства, что находит выражение в высоком и стабильном результате
обучения его студентов. Такая деятельность содействует развитию и
совершенствованию творческих способностей преподавателя, от-
крывает возможности более полного и глубокого понимания педа-
гогических проблем, помогает творчески, а иногда даже новаторски
выполнять свой профессиональный долг.
Методической работой занимаются преподаватели, стремящиеся
обеспечить обучаемым: высокий уровень знаний, умений и навыков
(учебных компетенций); качественную профессиональную подго-
товку как будущих специалистов (бакалавров, магистров); развитие
их творческих способностей; повышение интеллектуального и куль-
турного уровня; формирование навыков научно-исследовательской
работы.
Каждый преподаватель работает нал избранной методической
темой, руководствуясь определенными целями: стремлением к углуб-
лению своих научно-теоретических знаний в области преподаваемой
дисциплины (педагогики, психологии и педагогического менедж-
мента), совершенствованию умения вести исследовательскую работу;
непрерывному повышению уровня своего педагогического мастер-
ства и базовых (профессиональных) компетенций и в процессе этой
201
работы овладением разнообразными методами организации деятель-
ности студентов в системе их самообразования.
Учебно-методическая работа планируется и проводится с уче-
том целей и задач данного учебного заведения, установок пред-
метно-цикловой комиссии, индивидуальных потребностей и воз-
можностей самого преподавателя. Ее темой может быть одна из
частей общей темы учебного заведения либо предметной комиссии,
но может иметь индивидуальную, узкоспециальную направлен-
ность. Она должна освещать актуальные проблемы современного
учебного процесса, т.е. те вопросы, которые в настоящее время вол-
нуют педагогическую общественность России. Это может быть
тема по истории предмета, по с выходом на злободневные про-
блемы педагогики, психологии или методики. Оплата за учебно-
методическую работу производится согласно тем условиям, кото-
рые определяет контракт, заключенный с преподавателем, и может
быть помесячной, семестровой или годовой, что также оговарива-
ется в контракте (договоре).
Руководство учебно-методической работой осуществляется
предметно-цикловыми комиссиями, методическим советом учеб-
ное заведения (консультационно-методическая помощь) и про-
ректором по научной работе. Главное в нем — оказание реальной,
действенной помощи всем членам педагогического коллектива. Не
подлежит сомнению, что без постоянного обновления знаний, спо-
собности соответствовать динамике общественного и научно-тех-
нического прогресса эффективная деятельность педагога просто
невозможна или, как минимум, сильно затруднена.
Следует не только подчеркнуть возрастание значения учебно-ме-
тодической работы в условиях реорганизации высшей школы, но и
указать на сше имеющиеся в ней недостатки:
•	неконкретность постановки целей и задач;
•	заорганизованность, однообразие форм и методов;
•	недостаточный учет особенностей и возможностей конкретных
учебных заведений и преподавателей;
•	бессистемность, невнимание к созданию благоприятных
условий для повышения квалификации и мастерства педагогов;
•	слабая связь теории и практики и т.п.
Все эти негативные моменты снижают действенность и результа-
тивность учебно-методической работы, ослабляют ее роль в деле
совершенствования образовательного процесса. Рассмотрим далее
некоторые возможные пути устранения этих недостатков.
Исходя из того что главная цель учебно-методической работы —
совершенствование квалификации преподавателя, непрерывное со-
действие ее эрудиции и компетентности в области определенной
науки (учебной дисциплины) и методики се преподавания, выделим
202
основные ее задачи. Практика показывает, что к ним можно отнести
следующее:
•	обеспечение выполнения требований федерального государ-
ственного образовательного стандарта по специальностям и на-
правлениям подготовки;
•	оптимизация содержания и организации учебного процесса в
соответствии с образовательными профессиональными про-
фаммами и потребностями региона;
•	совершенствование методики преподавания учебных дисцип-
лин и использование инновационных технологий обучения:
•	организация учебно-методического сопровождения учебных
дисциплин и разных видов учебной деятельности студентов:
•	повышение профессионального и культурного уровня препода-
вателя;
•	стимулирование его служебной и общественной активности;
•	обновление и совершенствование знаний в области преподавае-
мой учебной дисциплины;
•	повышение педагогического и методического мастерства на ос-
нове инновационных илей и освоения опыта новаторов и твор-
чески работающих преподавателей;
•	совершенствование методов и стиля взаимодействия с обуча-
емыми па принципах гуманизации, демократизации и глас-
ности;
•	содействие творческой, активной, самостоятельной работе сту-
дентов как на занятиях, так и во внсучсбнос время (в исследова-
тельской, технической, спортивной и других видах деятель-
ности) и ее организации;
•	формирование умений и навыков анализа образовательного
процесса в целом и собственной учебно-воспитательной дея-
тельности в частности;
•	выявление, обобщение и внедрение передового педагогического
опыта;
•	приобщение к исследовательской деятельности на основе инно-
вационных и доступных методик.
Перечисленные задачи не могут быть решены за один год, а явля-
ются основными направлениями работы на ряд лет, например на
пятилетку. Определенная научно-практическая ориентированность
образовательного процесса указывает и первоочередную задачу —
повышение научного уровня самого преподавателя.
Научность получает реальное отражение, например, в опоре на
рекомендации передовой педагогической и психологической науки.
Так, в последние годы в стране снова обратились к широкому исполь-
зованию тестов и анкетированию. В тестовой методике привлекает
возможность быстрее, чем это возможно при других методах, выявить
203
передовой педагогический опыт в целях реального совершенство-
вания образовательного процесса, довести его до каждого препода-
вателя, учитывая при этом как сильные стороны в его работе, так и
(что особенно важно) испытываемые им затруднения и их причины.
Исследовательская работа по выявлению и целенаправленному
использованию передового педагогического опыта состоит из ряда
этапов.
Члены кафедры изучают теорию и выбранную методику диагнос-
тирования, анализируют итоги работы за предшествующие два—три
года, выявляют недостатки, которые не удавалось устранить, анали-
зируют их причины. Заведующий кафедрой проводит совещание с
преподавателями и руководителями предметных комиссий, на кото-
ром определяются основные задачи научно-методической работы,
устанавливаются сроки и формы подготовки педагогического кол-
лектива к анкетированию.
Предварительно проводится вводная инструктивная беседа с кол-
лективом о целях и значении предстоящей работы, о заинтересован-
ности и стимулирования каждого сотрудника в неформальном под-
ходе к ее осуществлению. Всем раздаются анкеты, даются пояснения
по их заполнению. Тестирование проводится как с помощью ПК, так
и на безмашинной основе. Полученные данные анкет заносятся в
карт}' профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛ К) пре-
подавателя (подробнее см. далее).
Анализ результатов тестов и анкетирования создаст основу для
уточнения путей исправления выявленных недостатков, указывает
возможности использования передового педагогического опыта и
других источников совершенствования образовательного процесса.
Глубокие знания индивидуальных особенностей каждого препода-
вателя и уровня его профессиональной подготовки позволяют ме-
неджеру образовательного процесса определить пути и правильно
избрать средства оказания необходимой ему помощи и, кроме того,
привлечь его самого к оказанию помощи другим. Ориентиром здесь
может служить предлагаемая модель формирования аналитических
умений и навыков преподавателя, представленная в табл. 25.
Полученные при обследовании данные, дополненные и уточнен-
ные в заключительных беседах, служат основой для планирования
всей научно-исследовательской работы на кафедре, в учебном заве-
дении в целом.
Диагностирование ставит руководство перед необходимостью
всесторонне и аргумен тирован но подходи ть к каждому Процедуры
диагностики не заканчиваются тестированием и анкетированием. Ее
заключительным этапом становятся индивидуальные беседы, кото-
рые проводит заведующий кафедрой или председатель предметной
(цикловой) комиссии.
204
Таблица 25
7. Цель педагогической диагностики			
Формирование навыка анализа и достоверной оценки эффективности учебно-воспитательной деятельности преподавателя (процесс) и учебно-познавательной деятельности обучаемых (результат)			
2. Основные задачи			
1.	Создание простых, научно обоснованных методик тестирования с учетом принципа опти- мальности (необходимости и достаточности). 2.	Обеспечение достоверности и надежности диагностирующих методик. 3.	Формирование высокого уровня профессионализма и компетентности преподавателя. 4.	Выработка на этой основе умений самодиагностики (рефлексии)			
3. Принципы создания диагностическим материалов			
Научность	Реальность		Краткость
Четкость	Компактность		Доступность
4. Виды и типы диагностик			
Педагогические	Обучающие		Стандартизированные
Психологические	Контролирующие		Проективные
	5. Обеспечение педагогической диагностики		
Руководство (инструкция)	Тестовые задания	Лист ответов	Шаблон для обра- ботки данных
В. Основные качества диагностирующим материалов			
Валидность	Надежность	Конкретность	Адаптивность
7. Функции педагогической диагностики			
Диагностическая | Организующая		Воспитывающая	| Обучающая	
8. Объекты диагностики			
Преподаватель и его профессиональная дея- тельность		Обучаемый и его учебно-познавательная деятельность	
3. Содержание педагогической диагностики			
1. Оценка профессионально значимых лич- ностных качеств преподавателя. 2. Оценка эффективности учебных занятий		1. Оценка степени обученности (качества обучения). 2 Оценка уровня воспитанности обучаемых	
Результаты и диагностики, и бесед используются при подготовке
плана работы на учебный год по трем направлениям: уточнение те-
матики заседаний кафедры, советов и совещаний; планирование
деятельности предметных комиссий; организация индивидуальной
работы с преподавателями.
Коллективность (коллегиальность) организации учебно-методи-
ческой и исследовательской деятельности преподавателей вуза -
важное условие и одновременно показатель ее эффективности. В со-
временной действительности, когда поток научной, учебной, техни-
ческой и иной информации практически удваивается каждое
205
пятилетие. человеку трудно уследить за всем новым, творческим, что
появляется в той или иной области. Выходом является коллективная
работа. Кто-либо из членов кафедры постоянно читает (анализирует)
материалы одного методического или специального журнала, дру-
гой — иного периодического издания, третий отслеживает публика-
ции педагогических журналов, четвертый - работы по психологии
обучения и воспитания и т.д. На заседаниях кафедры или предмет-
ных комиссий они периодически делают обзоры, доклады по наи-
более существенным и интересным вопросам или просто рекомен-
дует ознакомиться с конкретным материалом. Успешная учебно-ме-
тодическая работа - это плод только коллективного труда.
Учет индивидуальных особенностей каждой личности при плани-
ровании и организации учебно-методической и исследовательской
деятельности предопределяет ее эффективность уже на начальном
этапе управленческого цикла. Если педагог интересуется вопросами
психологии или, например, имеет соответствующее базовое (или
дополнительное) образование, то планировать работ}’ по психологи-
ческому всеобучу преподавателей следует с учетом его рекомендаций
и при его участии. Или, например, если другой преподаватель по
собственной инициативе изучил опыт новаторов, мастеров педаго-
гического труда, то и эти его знания можно и нужно использовать
при организации учебно-методической работы. Опора на инициа-
тиву, интересы, личностные возможности и способности членов тру-
дового коллектива - важное условие эффективности учебно-мето-
дической и исследовательской работы вуза.
Наблюдение за практикой и наш опыт показывают, что при орга-
низации в учебных заведениях научно-исследовательской и учебно-
методической работы довольно часто нарушается условие о ее перс-
пективности. Планы работы предметных комиссий имеются во всех
без исключения учебных заведениях. Однако большинство из них
(по нашим наблюдениям, примерно 65% случаев) нс отражают пер-
спективу работы, а весьма час то в них ставя гея (изучаются, рассмат-
риваются) из года в год одни и те же мелкие, несущественные во-
просы. Так, практически почти не встречается, например, в планах
работы комиссий естественно-математического цикла рассмотрение
(изучение) вопросов психологии общения педагога с учащимися
(студентами) или проблемы достоверности оценки знаний, умений
и навыков по специальным дисциплинам. Невысоким нередко бы-
вает и качество сообщений, докладов и выступлений, которые чаще
всего представляют собой самоотчеты, а не обсуждение перспектив
и путей совершенствования той или иной деятельности.
Увидеть перспективу и возможные пути улучшения образова-
тельной деятельности можно только на основе достоверного и ком-
петентного се анализа. Однако аналитические умения и навыки
206
преподавателей, способы их развития также чрезвычайно редко
становятся предметом рассмотрения при планировании и органи-
зации методической работы. Учение А.С. Макаренко о трех перс-
пективных линиях (ближняя, средняя и дальняя перспективны)
должно находить практическую реализацию в исследовательской и
методической работе любого учебного заведения.
Конкретность и актуальность содержания научно-исследователь-
ской и учебно-методической работы являются составной частью на-
учного подхода при их осуществлении, непременным условием
действенности достигаемых результатов. Четкая реализация этого
положения обусловливает рациональное использование времени,
предназначенного на собственно методическую работу. Общие рас-
суждения «по поводу» и «около» бесполезно расхищаю! время членов
предметного объединения. Обсуждение неактуальных, незлободнев-
ных вопросов, как правило, не привлекает внимание участников
заседаний предметной комиссии (совета, совещания, конференции
и т.п.), не заинтересовывает их, что ведет к формальному характеру
всей работы в целом.
Соблюдение основных требований и условий системного под-
хода, их реализация на практике позволяю! фактически определить
реальные генеральные направления деятельности предметных (цик-
ловых) комиссий. Так как всякий образовательный процесс — это
деятельностная система, то научно-исследовательскую и учебно-
методическую работу- необходимо строить исходя из пяти ведущих
направлений структурно-функциональных компонентов всякой де-
ятельностной системы.
В целом содержание научно-исследовательской и учебно-мето-
дической работы в учебных заведениях включает в себя следующее:
• обобщение и внедрение в образовательный процесс вуза пере-
дового опыта, выработка единых взглядов по вопросам учебной,
научно-исследовательской и методической работы;
•	обсуждение проспектов и рукописей учебников и учебных посо-
бий по дисциплинам профилирующих кафедр:
•	анализ состояния самостоятельной работы студентов и обеспе-
ченности их (через целевой заказ библиотеке) учебной и
учебно-методической литературой;
•	рассмотрение итогов экзаменационных сессий, зашиты курсо-
вых и дипломных работ и сдачи государственных экзаменов;
•	организация повышения квалификации преподавателей;
•	анализ отзывов о выпускниках и определение мероприятий по
устранению выявленных недостатков подготовки специалистов
(бакалавров, магистров).
В состав методической комиссии входят преподаватели, ведущие
совместную учебную работу по определенной дисциплине или по
207
смежным дисциплинам. Председатель методической комиссии из-
бирается ее составом и утверждается руководством вуза. На ее засе-
даниях обсуждаются примерно следующие вопросы: учебные планы,
учебные и рабочие программы (тематические планы), программы
государственных экзаменов, учебно-методическая литература: оп-
тимальное содержание и последовательность изучения дисциплин,
соотношение объемов разных видов занятий; качество обучения сту-
дентов по результатам экзаменационных сессий, итогам государ-
ственных экзаменов и защит дипломных работ: результаты их обу-
чения по индивидуальным планам и проблемы совершенствования
их самостоятельной работы; совершенствование учебно-воспита-
тельного процесса на конкретном факультете; эффективность орга-
низации и качество проведения педагогической (производственной)
практики; организация и проведение методических занятий — инс-
труктивно-методических, показательных, открытых, пробных; об-
суждение тем и требований к курсовым и дипломным работам, во-
просы подготовки студентов к их защите: создание системы эффек-
тивного контроля на всех этапах подготовки бакалавров и магистров
(и специалистов).
В круг интересов комиссии входят: вопросы оптимизации труда
преподавателей, а также учебной нагрузки преподавательского со-
става на предстоящий учебный год; оказание помощи молодым пре-
подавателям в их профессиональном становлении; анализ результа-
тов анкетирования студентов с целью организации и совершенство-
вания учебного процесса, оценки уровня профессионализма и
компетентности преподавателей; подбор и назначение руководите-
лей и рецензентов по конкретным научным гемам; контроль за свое-
временной подготовкой и изданием учебных программ и учебно-
методических материалов по дисциплинам кафедры; создание на
кафедре методического уголка и руководство его работой по накоп-
лению, обобщению и распространению передового опыта; подго-
товка и участие в научно-методических конференциях, проводимых
кафедрой или факультетом вуза; проведение ежегодных конферен-
ций с организацией выставок учебников, учебных пособий, учебно-
методических материалов, смотров-конкурсов на лучшие методиче-
ские разработки.
Деятельность методической комиссии организуется по годовому
плану, утвержденному проректором по научной работе. Все решения
принимаются открытым голосованием простым большинством го-
лосов при участии на заседании не менее 50% состава комиссии. Ее
решения обязательны для всех преподавателей данного подразделе-
ния.
На методических совещаниях решаются конкретные вопросы
учебно-воспитательной работы, в том числе методики проведения
208
педагогической и производственной практик, обеспечения взаимо-
связи смежных учебных дисциплин и пр.
Научно-методические конференции и семинары на факультетах и в
цикловых комиссиях предназначены для рассмотрения результатов
научных исследований по проблемам высшего профессионального
образования, анализа пути дальнейшего совершенствования подго-
товки специалистов (бакалавров и магистров), обсуждения вопросов
научной организации труда преподавательского состава, внедрения
новых методов и средств обучения и др. Научно-методические кон-
ференции могут вырабатывать рекомендации, которые утверждает
проректор по научной работе.
С целью демонстрации образцовой организации или инноваци-
онной методики обучения, эффективных методов использования
лабораторного оборудования, средств И КТ и других составляющих
учебно-материальной базы опытные преподаватели периодически
проводят показательные (открытые) занятия. Делается это в соот-
ветствии с утвержденным расписанием как мероприятие, предусмат-
ривающее обмен опытом, оказание помощи другим преподавателям
в организации и методике их работы, а также с целью контроля.
Молодые преподана гели ведут открытые пробные занятия, в про-
цессе которых выявляется степень их подготовленности к работе со
студентами, а также умение организовать и методически правильно
осуществить занятия по новым темам и вопросам. Открытые показа-
тельные и пробные занятия обсуждаются на заседаниях комиссии.
Инструктивно-методические 'занятия бывают посвящены более слож-
ным и важным темам учебной программы. Они предназначены для
отработки методики их организации, освоения наиболее эффективных
методических приемов, достижения единства в понимании и отра-
ботке инновационных технологий. Чаше всего такие занятия проводят
председатели цикловых комиссий или ведущие преподаватели.
Методическая работа на кафедре включает в себя углубленное
изучение:
•	основ теории и практики социальных процессов в обществе;
•	прогрессивных приемов и методов обучения и воспитания на
основе опыта педагогов-новаторов и творчески работающих
преподавателей;
•	нормативных документов руководящих органов образования,
вносящих коррективы в финансово-экономические и правовые
аспекты деятельности учебных заведений;
•	научных открытий, изобретений, рационализаторских предло-
жений в области научно-исследовательской, учебной и учебно-
методической работы;
•	психолого-педагогической литературы по вопросам обучения и
воспитания, а также по проблемам управления образоватсль-
209
ным процессом (проблемам педагогического менеджмента)
в высшей профессиональной школе;
•	передового опыта работы коллег в собственном учебном заведе-
нии, своем регионе, городе и т.п.
Всякое содержание облекается в определенную форму и состав-
ляет с ней единое целое. Основными формами учебно-методической
работы в вузе являются:
•	заседания методического совета цикловых объединений, мето-
дических комиссий факультетов;
•	научно-методические конференции, семинары и методические
совещания;
•	методические занятия - инструктивно-методические (показа-
тельные), открытые и пробные, лекции, доклады, сообщения по
вопросам методики обучения и воспитания, проблемам педаго-
гики и психологии;
•	разработка и совершенствование учебно-методических мате-
риалов и документов, материально-техническое обеспечение
учебного процесса;
•	педагогические чтения и педконференции;
•	открытые учебные занятия и воспитательные мероприятия;
•	тематические семинары методических (цикловых, предметных)
объединений;
•	смотры-конкурсы творческих работ преподавателей и студен-
тов;
•	организация методических уголков, выставок, кабинетов;
•	обзоры научной, технической, педагогической и другой литера-
туры;
•	семинары-практикумы;
•	разработка учебно-методических пособий;
•	наставничество (шефство) опытных преподавателей над моло-
дыми (начинающими), к которым относятся тс, кто имеет стаж
работы до трех лет;
•	творческие отчеты отдельных преподавателей, получивших об-
щее признание за их мастерство и опыт (по зарубежным индек-
сам научного цитирования, отзывам студентов, коллег и адми-
нистрации);
•	специальные занятия в системе повышения квалификации и
многое другое.
Структура научно-исследовательской и учебно-методической ра-
боты в учебном заведении определяется его спецификой (средняя
школа, технический лицей, колледж, гимназия, техникум, вуз и т.п.).
Наблюдение и опыт работы позволяют сформулировать ряд
условий эффективности планирования и организации научно-иссле-
210
довательской и учебно-методической работы в учебных заведениях.
К ним относится следующее:
•	четкое планирование конкретной работы на учебный гол;
•	полный, стопроцентный охват данными видами работ всех чле-
нов педагогического коллектива;
•	постоянное поощрение администрацией самостоятельности и
творчества отдельных преподавателей и других членов коллек-
тива;
•	учет и внедрение рекомендаций по научной организации труда;
•	формирование банка передового опыта (в электронном виде)
сначала в своем учебном заведении, а затем и в регионе;
•	изучение и учет в методической работе критериев передового
педагогического опыта — новизны, высокой результативности,
соответствия современным достижениям педагогики, психоло-
гии и методики, стабильности достижения положительных ре-
зультатов на протяжении ряда лет, возможности творческого
применения данного опыта другими, оптимальности результата
и др.;
•	поощрение преподавателей, добивающихся высоких результа-
тов в обучении и воспитании обучаемых (оценка с учетом опти-
мальности затраченных усилий и средств на гуманной, демокра-
тической основе);
•	систематическая, целенаправленная популяризация достиже-
ний передового опыта и научных рекомендаций.
В целом проблема научно-исследовательской и учебно-методи-
ческой работы в учебном заведении успешно решается там, где
члены коллектива заинтересованы (мотивированы) именно на такой
результат.
5.2.	СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ИННОВАЦИЙ
В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Для начала отметим, что интеллигенция - такая же равноправная
социальная группа, как рабочий и сельскохозяйственный класс, и нс
служит никакой прослойкой между ними, как в свое время утверж-
дали классики марксизма-ленинизма. Основы научно-технического
и культурного npoipccca человечества (его интеллектуальная состав-
ляющая) исходят именно от интеллигенции. На данном этапе разви-
тия наше общество состоит из пяти социальных групп, к трем обоз-
наченным выше следует добавить буржуазию (олигархический класс)
и люмпенов (последние ничего не производят).
Проблема характеристики и оценки различных видов интеллек-
туального продукта, производимого интеллигенцией, чрезвычайно
211
важна и актуальна как в научном плане, так и в прикладном, прак-
тическом значении. Понятия предмета, орудия и продукта (резуль-
тата) труда — главные составляющие любой профессиональной дея-
тельности.
В производственной сфере с ними все более или менее ясно и
просто. Так, предметом труда токаря является заготовка, орудием -
руки и токарный станок (резец), а результатом (продуктом) - деталь,
выточенная из заготовки. Во многих специальностях, в управленче-
ских, педагогических и других профессиях, относящихся к системам
«человек — человек», предмет и продукт труда совпадают, и в преоб-
ладающих формах это информация.
Поэтому оценка результатов труда здесь крайне сложна, ибо не-
корректно измерять ее только количеством выдаваемой или получа-
емой информации, хотя оплата такого труда производится именно
поданному признаку.
Немаловажное значение имеет и то, что в отличие от токаря, ра-
ботающего на токарном станке, где наблюдается субъект-объектное
взаимодействие, в педагогическом, управленческом и им подобных
процессах совершенно иной вид той же деятельностной системы, пре-
дусматривающий субьект-субъектное взаимодействие. Эго и пред-
определяет необходимость правильного обозначения продукта ин-
теллектуального труда как результата (итога) такого взаимодействия.
В то же время в обществе существует насущная потребность в
оценке результатов любого труда в измеряемых величинах. Такие
попытки применительно к интеллектуальному труду делаются на
протяжении уже нескольких столетий. В особом ряду стоит проблема
оценки результатов интеллектуального труда в целом и, как след-
ствие, опенки интеллектуального продукта, производимого интел-
лигенцией - ученым-исследователем, преподавателем, юристом
и т.д. Разработкой данной проблемы занимались и занимаются как
отдельные исследователи, так и институты и лаборатории, ведущие
поиск в области стандартизации трудовой деятельности, как в про-
изводственной. так и в интеллектуальной сферах (Ю.К. Бабанский,
В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, Н.И. Кондаков,
В.В. Краевский, В.С. Леднев, А.С. Майданов, А.Я. Найн, А.М. Но-
виков, В.М. Полонский, Э.А. Штульман и ряд других).
Мы предложили нашу классификацию основных видов интел-
лектуального продукта, который может произвести конкретная лич-
ность.
Как известно, задача исследователя заключается в том, чтобы от
явления, лежащего на поверхности существования и развития дан-
ной системы, продвигаться к ее сущности, к познанию законов (пер-
вый уровень познания), а также принципов ее функционирования и
э вол ю ц и и (второй уровен ь познания).
212
Представим нашу концепцию решения проблемы разработки и
оценки качества интеллектуального продукта, производи мото интел-
лигенцией. Эта классификация может послужить основой для раз-
работки вначале более точных показателей (характеристик), а в даль-
нейшем и критериев произведенного исследователем интеллектуаль-
ного продукта. Речь в первую очередь идет о инновациях,
разрабатываемых и внедряемых в самых различных отраслях науки,
культуры и техники. Рассмотрим сущность понятия «инновации», их
структуру и виды. Начнем с определения: инновации — это введение
в трудовой процесс новшеств на основе новых идей, открытий, изо-
бретений или передового опыта в данной конкретной сфере труда.
Уровни инновационного продукта.
Первый — познание {открытие) новых законов и закономерностей.
Второй — выявление основных принципов инновационного функ-
ционирования и эволюции системы.
Третий — создание теории инновационного развития конкретной
системы.
Четвертый — разработка авторских инновационных методик.
Пятый — реализация инновационных технологий.
Основой инноваций во всех видах труда являются идеи, открытия,
изобретения, передовой опыт.
Результаты введения инноваций проявляются в новой мотивации,
новых целях, задачах и структуре (системе) управления, в новом про-
ектировании процесса и организации труда, в соответствующих тре-
бованиям времени новых оборудовании и технике, в более высокой
их эффективности и качестве.
Эффективность и качество инноваций оцениваются:
•	их уровнем и актуальностью;
•	степенью новизны предложенной инновационной структуры;
•	авторским вкладом (уровнем, долей);
•	степенью использования разработок других авторов.
Результаты инноваций рассматриваются:
•	с позиций пространства, времени и условий внедрения (где и
когда их можно применить);
•	в трактовке данной инновации с учетом законов существования
и эволюции систем;
•	с учетом используемых для се реализации путей, способов и
места апробации ес результатов на практике.
Теоретические основы создания инноваций предусматривают:
•	выдвижение идеи;
•	формулировку гипотезы;
•	изложение обшей концепции;
•	разработку теории - законов, закономерностей, принципов,
программ, формул и т.п.;
213
•	прогноз развития данной инновации;
•	характеристику ранее неизвестных свойств;
•	построение новой авторской системы (структуры).
Методические инновационные разработки включают:
•	создание новых интеллектуальных и технических систем — кос-
мос, связь, медицина, оборонная сфера, транспорт и т.п.;
•	появление новых видов трудовой деятельности в образовании,
культуре, науке, обеспечении качества жизни и т.п.;
•	новые решения в области известных ранее проблем;
•	авторские методики в различных сферах труда.
Методические разработки в образовании содержат:
•	инновации в учебно-познавательном процессе;
•	новые методики эффективною усвоения знаний обучаемыми;
•	инновации в методике обучения (в формировании знаний у
обучаемых);
•	инновации в сферах учета и оценки учебных достижений и ка-
чества обучения.
Технологические инновации предусматривают:
•	появление инновационных нанотехнологий;
•	изобретение новых устройств;
•	разработку новых способов деятельности в разных областях;
•	создание рецепта (нового состава или вообще иного продукта);
•	объективную оценку’ эффективности процесса;
•	достоверную оценку качества (результата) труда;
•	инновационные услуги в социальной сфере.
Показателями новизны предложенных инноваций являются:
•	широкое и повсеместное применение;
•	отзывы потребителей;
•	отзывы коллег из других коллективов (особенно зарубежных);
•	пиратское тиражирование и распространение инновационного
продукта;
•	положительные отзывы из смежных отраслей;
•	конкурентоспособность инновации - ее оригинальность, уни-
кальность и т.п.;
•	индекс цитируемости (по зарубежным источникам);
•	активность издателей и распространителей инновационной
продукции.
Управленческие препоны, которые встречаются на пути инноваций:
•	несоответствие образования руководителя профилю работы;
•	низкий уровень культуры управленцев;
•	коррупция на всех уровнях управления;
•	недостаточная компетентность руководителей.
Представленные характеристики инновационного процесса
имеют общий методологический характер и применимы в самых раз-
274
ных областях теории и практики. В табл. 26 дана разработанная нами
модель научно-исследовательской работы в образовательном учреж-
дении.
Таблица 26
Цель исследования					
В теоретическом плене		В прикладном аспекте		В критериальном аспекте	
Вид исследования					
Эмпирическое исследование, направленное на изучение существующих процессов, объек- тов или явлений			Теоретическое исследование, направленное на совершенствование и развитие теории		
Методология исследования					
Общая: фило- софия и теория систем	Гносеология (теория по- знания); три источника: логи- ческий, семантический и метрический		Частно-науч- ная: педаго- гика, психо- логия. ме- неджмент	Предметная: учебного предмета, учебника и т.п.	Ее содержа- ние: прин- ципы, ме- тоды. сред- ства, процедуры
Методы исследования					
Анализ базо- вых понятий по теме	Наблюдение	Опросные методы	Изучение опыта	Эксперимент	Моделирова- ние
Структура и этапы исследования					
Анализ состо- яния про- блемы в теории и практике	Изучение и анализ источников ло геме иссле- дования	Экспериментальная работа по этапам и ее анализ		Оценка эффективности и результатов данного иссле- дования	
Экспериментальная работа исследователя					
Эксперимент, естественный или лабораторный		Эксперимент, простой или сложный		Эксперимент, длительный или кратковременный	
Определение условий про- ведения экс- перимента: есте- ственные - искусствен- ные	Формули- ровка гипо- тезы научно- исследова- тельской работы в целом	Разработка модели: материаль- ная - идеалы ная (реальное или компью- терное моде пирование)	Этапы осуществления экспе- риментальной работы		Оценка соот- ветствия полученных результатов поставленной цели экспери- мента
Оценка результатов исследования					
Используемые критерии и показатели			Оценка эффективности и качества		
Основные показатели новизны произведенного интеллектуального продукта (время и условия их применения, трактовка с позиции связи с теорией и существующей практикой)					
Системы как объект и предмет исследования					
Виды и их происхождение	Назначение	Структура (организация)	Свойства	Законы существования и эволюции	
215
ных областях теории и практики. В табл. 26 дана разработанная нами
модель научно-исследовательской работы в образовательном учреж-
дении.
Таблица 26
Цель исследования					
В теоретическом плене		В прикладном аспекте		В критериальном аспекте	
Вид исследования					
Эмпирическое исследование, направленное на изучение существующих процессов, объек- тов или явлений			Теоретическое исследование, направленное на совершенствование и развитие теории		
Методология исследования					
Общая: фило- софия и теория систем	Гносеология (теория по- знания); три источника: логи- ческий, семантический и метрический		Частно-науч- ная: педаго- гика, психо- логия. ме- неджмент	Предметная: учебного предмета, учебника и т.п.	Ее содержа- ние: прин- ципы, ме- тоды. сред- ства, процедуры
Методы исследования					
Анализ базо- вых понятий по теме	Наблюдение	Опросные методы	Изучение опыта	Эксперимент	Моделирова- ние
Структура и этапы исследования					
Анализ состо- яния про- блемы в теории и практике	Изучение и анализ источников ло геме иссле- дования	Экспериментальная работа по этапам и ее анализ		Оценка эффективности и результатов данного иссле- дования	
Экспериментальная работа исследователя					
Эксперимент, естественный или лабораторный		Эксперимент, простой или сложный		Эксперимент, длительный или кратковременный	
Определение условий про- ведения экс- перимента: есте- ственные - искусствен- ные	Формули- ровка гипо- тезы научно- исследова- тельской работы в целом	Разработка модели: материаль- ная - идеалы ная (реальное или компью- терное моде пирование)	Этапы осуществления экспе- риментальной работы		Оценка соот- ветствия полученных результатов поставленной цели экспери- мента
Оценка результатов исследования					
Используемые критерии и показатели			Оценка эффективности и качества		
Основные показатели новизны произведенного интеллектуального продукта (время и условия их применения, трактовка с позиции связи с теорией и существующей практикой)					
Системы как объект и предмет исследования					
Виды и их происхождение	Назначение	Структура (организация)	Свойства	Законы существования и эволюции	
215
5.3.	ВИДЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПРОДУКТА
И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА
Рассмотрим более подробно основные виды интеллектуального
продукта, производимого интеллигенцией.
Структура и основные виды интеллектуального продукта.
Возможные открытия.
Первый (высший) уровень — закон.
Второй уровень — закономерность; принципы.
Третий уровень — факт; эффект; явление.
Теоретические разработки.
Четвертый уровень — идея; гипотеза; концепция; теория.
Пятый уровень - формула; прогноз; свойства, упорядоченность
(сумматинная система).
Методические разработки.
Шестой уровень — изобретение; модель; проект.
Седьмой уровень — новое решение; методика; алгоритм (прог-
рамма).
Практические результаты.
Восьмой уровень — устройство; технология; способы.
Девятый уровень — рецепт (состав); услуга.
Как видно изданного перечня, интеллектуальный продукт, по
нашей разработке, составляют четыре блока; возможные открытия,
теоретические и методические разработки и практические резуль-
таты, кроме того, выделено девять характеризующих его уровней: от
первого — высшего до девятого — низшего.
Рассмотрим более подробно виды этого продукта, входящие в
первый блок — возможные открытия.
Закон — это всеобщая основа функционирования и развития вся-
кой деятельностной системы. В естественных системах законы
имеют объективный характер, а в искусственных — субъективный.
Это подтверждается тем, что, например, закон всемирного тяготе-
ния, открытый И. Ньютоном, нарушить невозможно, ибо он объек-
тивная реальность, а вот правила дорожного движения, к сожале-
нию, нарушаются иногда без серьезных последствий для субъектов
искусственной системы «пешеход - транспорт», ибо это хотя и чрез-
вычайно важный, но субъективный закон.
Законы естественных систем открываются учеными и экспери-
ментаторами, а законы искусственных систем формулируются и при-
нимаются либо волевым решением, либо просто голосованием (при-
знак демократичности искусственной системы), что неприемлемо
для естественных систем. Всем хорошо известно к чему, например,
привели волевые решения по поводу теории наследственности и ки-
бернетики. Как мы уже отмечали, далеко не все науки имеют свои
216
законы. Так, открытые и сформулированные психологами законы
первичны по отношению к принципам педагогики. Это означает, что
педагогические принципы являются следствием принятых законов
психологии (существования и развития личности в широком значе-
нии).
Закономерность — это объективная, реально проявляющаяся и
повторяющаяся характеристика какого-либо процесса, объекта, яв-
ления, имеющая определенную локальную установку. Например,
такая закономерность, что если идти все время на север, наступит
похолодание, действует только в северном полушарии, ибо в южном
полушарии движение на север приводит к увеличению тепла. В пе-
дагогическом процессе также существует не зависящая от воли че-
ловека закономернос ть — единство обучения, воспитания и развития
личности: если мы учим человека, то он одновременно воспитыва-
ется и развивается, а если мы человека воспитываем, то одновре-
менно он обучается и развивается.
Принцип детерминирует поведение (действия) субъекта, представ-
ляет основную руководящую идею его деятельности. Научно-обос-
нованный принцип является как бы фактором, предопределяющим
в случае его соблюдения эффективность процесса, а в случае игно-
рирования — снижение его эффективности. Принципы деятельности
в отличие от методов не выбирают, их просто надо придерживаться
(соблюдать), так как они также имеют объективный характер.
Факт - это реально существующее, невымышленное событие,
или ранее неизвестный, имеющий место феномен в какой-либо де-
ятельностной системе, описание которого сделано данным исследо-
вателем впервые и стало основанием дня теоретического обобщения
и выводов.
Эффект — свойство объекта или результат изучения какого-либо
процесса (деятельностной системы), позволяющие создать новую
теорию, разработать новую методику или технологию.
Явление - обнаруженная исследователем сущность какого-либо
процесса (деятельностная система) или объекта (суммативная сис-
тема) как совокупность всех необходимых сторон и связей (законов
и принципов), присущих им в реальном мире. Задача исследователя
заключается в том, чтобы от явления, лежащего на поверхности дан-
ной системы, продвинуться к се сущности, к познанию закона (пер-
вый уровень познания) и принципов ее функционирования и разви-
тия (второй уровень).
Все рассмотренные вилы интеллектуального продукта характери-
зуют какое-либо возможное открытие как ученого-теоретика, так и
экспериментатора-практика. Таким образом, первый блок по нашей
классификации включает в себя шесть основных видов интеллекту-
ального продукта ученого, педагога-исследователя и т.п.
217
Во второй блок теоретических разработок входят следующие во-
семь видов интеллектуального продукта.
Идея служит предвозвестником оригинальной, нестандартной цели
создания какого-либо произведения, системы или ее организации. Вся-
кая идея только тогда жизненна, когда она получила признание обще-
ства в целом или коллектива ученых и практиков в данной отрасли в
частности. Высшим проявлением реализации идеи является создание
творческого интеллектуального продукта — произведения в любой об-
ласти культуры, науки, техники и т.п.
Гипотеза — научное предположение о возможности повышения
эффективности и результативности какого-либо процесса (деятель-
ностной системы) через использование новых приемов деятель-
ности, ее видов или новых технологий. Если в ходе исследования
гипотеза подтверждается, то она может послужить основой для раз-
работки новой теории, а в идеале позволит открыть закон, устано-
вить закономерность, сформулировать принципы, создать новую
концепцию и т.п.
Концепция - общий теоретический замысел в области совершен-
ствования любого вида труда или какой-либо деятельностной сис-
темы в целом, способ понимания и трактовки сути каких-либо явле-
ний и событий.
Теория — отражение объективного мира в сознании человека, ос-
нованное на наблюдении и обобщении опыта деятельности в со-
циальной и других системах, вскрывающее общие закономерности
развития личности и материального мира. Реализуется через форму-
лировку' и раскрытие цели, задач, структуры, способов и методов
создания и функционирования либо деятельностной, либо интегра-
тивной (суммативной) системы.
Формула - точное и краткое определение какого-либо закона с
помощью принятых в данной науке символов (знаков); математиче-
ское или вербальное выражение, позволяющее оценить и выразить
какой-либо показатель или уровень деятельности. Формула, отвеча-
ющая условиям достоверности и надежности, может стать характе-
ристикой критерия эффективности или результативности (качества)
функционирования какой-либо деятельностной системы.
Прогноз — совокупность вероятностных суждений, научное пред-
видение хода и (или) результата какого-либо процесса на основе зна-
ния законов существования и эволюции систем: подтвердившийся
результат деятельности или процесса в соответствии с объявленным
и ожидаемым заранее.
Свойство — существенное качество объекта или процесса, которое
позволяет использовать его нетрадиционно или с большим эффектом.
Совокупность существенных свойств объекта или процесса отражает
их качественную определенность. Свойства подразделяются на общие
218
и специфические, необходимые и случайные, внугренние и внешние,
совместимые и несовместимые и т.д.
Упорядоченность (суммативная система) — расположение чего-
либо в определенном порядке или в установленной последователь-
ности.
Рассмотрим теперь составляющие третьего блока, в котором объ-
единены методические разработки.
Изобретение — создание новой суммативной системы, обладаю-
щей определенными отличиями от ранее существующих и широко
известных, для полезного решения задач в любой отрасли хозяйства,
либо в социальной или культурной сферах, которая дает значимый
положительный эффект.
Модель - воспроизведение аналога какого-либо объекта, процесса
или явления в реальном, увеличенном или уменьшенном виде либо
созданная с помощью компьютера виртуальная реальность, позво-
ляющая отразить структуру, характерные свойства или функции ис-
следуемого объекта, процесса или явления (последнее наиболее пер-
спективно и значимо). Целью создания моделей (моделирования)
является изучение, совершенствование (изменение) или прогнози-
рование свойств и функций реальных объектов и процессов1.
Задачи моделирования (использования моделей в науке и прак-
тике) бывают самыми разными: создание новой теории, методики
или технологии, проверка научной гипотезы, изучение возможных
свойств или качеств проектируемого объекта или процесса; изыска-
ние оснований для прогнозирования ожидаемых процессов или яв-
лений; совершенствование процесса управления деятельностной
системой; реализация принципа наглядности в обучении при затруд-
ненном или невозможном доступе к реальному процессу, объекту
или явлению; воспроизведение реальных или виртуальных аналогов
громоздких, сложных или недоступных объектов (суммативная сис-
тема) или процессов (деятельностная система).
Принципы, которыми руководствуются при создании моделей,
состоят в следующем: четкость и конкретность поставленной цели,
соответствие пространственно-временных условий модели и ее ана-
лога; максимальная информационная осведомленность о свойствах
и качествах моделируемого объекта или процесса; имитационная
тождественность модели аналогу; необходимая и достаточная сс со-
поставимость с аналогом; конкретность и полнота прямых, обратных
или корреляционных связей.
Поскольку в данной работе мы приводим несколько разработанных нами
моделей, позволим себе более подробно разобрать этот вид интеллекту-
ального продукта, весьма важный и востребованный в научно-исследова-
тельской деятельности.
219
Выделяются следующие виды моделей: реальные, физические,
вербальные, графические, виртуальные компьютерные, геометри-
ческие многомерные.
К значимым их свойствам относятся:
•	отражение основополагающих характеристик и свойств имити-
руемого объекта или процесса (базовой системы);
•	копирование формы, структуры и внешнего вида анализируе-
мого объекта, процесса или явления;
•	соответствие основных функций (способов существования)
другим объектам или процессам (системам).
На практике модели применяются (используются) в имитацион-
ном, детерминированном и вероятностном режимах.
Проект — общий теоретический замысел, совокупность элемен-
тов, составляющих суммативную систему; иногда характеризуемую
и атрибутами деятельностной системы (цель и результат, субъект и
объект, содержание и способы деятельности).
Новое решение — нетрадиционный подход к разрешению стан-
дартных задач или известных ранее способов, изменение какого-
либо существующего и применяемого на практике алгоритма дея-
тельности.
Методика - разработка, позволяющая получить тот же результат
с наименьшими затратами сил, средств, времени, энергии или более
высокий результат при тех же затратах.
Алгоритм (предписание, программа) - четкая структура и после-
довательность взаимодействия всех элементов и компонентов сис-
темы.
Четвертый блок характеризует интеллектуальный продукт в об-
ласти практических результатов.
Устройство — изменение одного из элементов суммативной сис-
темы, позволяющее повысить эффективность той деятельностной
системы, в которой она является составной частью.
Технология — введение новых операций и действий в трудовой
процесс, например, через претворение в жизнь какой-либо идеи или
через практическое использование какого-либо изобретения. Теория
описывает деятельность (ее мотивы, цель, принципы и методы); дей-
ствия описывает методика, а операции (приемы) являются сутью
технологии.
Способы — новые приемы и методы, могущие найти применение
в традиционных видах какой-либо деятельности либо представля-
ющие составную часть измененного вида деятельности.
Рецепт — состав какого-либо продукта или описание состава про-
дукта, ранее неизвестного.
Услуга - форма интеллектуального сервисного обслуживания
субъекта деятельностной системы. Поясним более подробно этот вид
220
интеллектуальною продукта. Примерами здесь могут служить мно-
гие виды интеллектуальных профессий: преподаватель оказывает
образовательные услуги, юрист — юридические, журналист — инфор-
мационные (поэтому главная задача последних информировать об-
щество, а не «делать новости», как это часто приходится слышать от
работников данного цеха.)
Таким образом, характеризуя проведенную исследователем науч-
ную работу, мы должны четко определить следующие моменты и
элементы представленного им труда. А именно:
во-первых, какого уровня и какой интеллектуальный продукт им со-
здан, а также сколько видов данного продукта он представил;
во-вторых, сумел ли он охарактеризовать все параметры рассмат-
риваемой (предлагаемой) им системы, т.е. имеется ли четкое разъяс-
нение того, какой системой он оперирует (суммативной или деятель-
ностной);
в-третьих, какие показатели и критерии он использует, а также
какие из них являются продуктом его научного поиска (при строго
корректном объяснении того, какой в них вкладывается смысл).
5.4.	ОФОРМЛЕНИЕ ПРОИЗВЕДЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО
ПРОДУКТА В НАУЧНОЙ РАБОТЕ
Сформулируем и поясним общие требования к оформлению ин-
теллектуального продукта, например, в виде диссертации (краткий
вариант).
1.	Обоснование темы (аргументы): ее неизученность или слабая
изученность (доказать); практическая потребность в ней какой-либо
отрасли науки, культуры, техники и т.п.; возможности продвижения
вперед — показать, доказать, наметить, обосновать, спрогнозировать
и т.п.; личная компетентность автора в данном вопросе, проблеме,
области знания и т.п.
2.	Актуальность проблемы', имеется неизвестное и как его можно
сделать известным (знание о незнании); представление о несовер-
шенстве, недостаточности знаний о чем-либо; необходимость объ-
яснить наличие противоречия между тем, что должно быть, и тем,
что есть.
3.	Объект и предмет исследования: объект — это целое, а предмет -
это часть (например, управление - планирование и т.п.); предмет и
объект исследования бывают обусловлены поставленной проблемой
(темой) и отражают ее суть. В социальных науках в качестве объекта
всегда выступает деятель!юстпая система, а там, где исследуется ка-
кой-либо объект или физическое тело, речь может идти и о сумма-
тивной системе.
221
4.	Цель исследования.
В теоретическом плане: разработать концепцию или теоретиче-
ские основы определенного процесса; определить возможность и
стратегию движения в каком-либо направлении — вскрыть, выявить,
установить, доказать, сформировать что-либо и т.п.
В прикладном аспекте: разработать программу, методику, техно-
логию.
В критериальном аспекте: оценить полученные результаты по тру-
доемкости, энерго- и ресурсозатратам.
5.	Задачи исследования:
•	провести анализ опубликованных материалов поданной теме;
•	ознакомиться с соответствующими нормативными докумен-
тами;
•	выявить имеющиеся недочеты, несоответствия и т.п.;
•	выявить дефицит научных знаний или отставание практики в
данной области;
•	разработать инновационную модель какого-либо объекта
(структура - суммативная система) или процесса (деятельност-
ная система);
•	эксперимен тально проверить и доказать, что данная теория (ме-
тодика, технология) более эффективна и прогрессивна;
•	подготовить научно-методические рекомендации для руководи-
телей, преподавателей, студентов, слушателей, учащихся и т.п.
6.	Гипотеза исследования должна быть одновременно принципи-
ально доказуемой и принципиально опровергаемой, повторяющейся
по регулярности в других исследованиях (по Н.В. Кузьминой). Гипо-
теза может быть двоя кой. нацеленной на обнаружение неизвестного
или вторжение в его область (Ромуль).
Модель гипотезы заключена в формуле «утверждение плюс
условие», т.е. добиться чего-то можно только при определенном
условии.
7.	Методология исследования. Общая методология опирае тся на
философские положения материалистической диалектики: с чем
связано, как развивается, какие имеются противоречия; системно-
деятельностный подход основан на законах существования и эволю-
ции систем.
Содержание методологии составляет совокупность принципов,
методов, средств, процедур исследования и путей преобразования
действительности. Двухаспектная трактовка этого понятия исходит
из сочетания исследования и преобразования теории и практики;
развитие объекта исследования осуществляется в двух режимах: в ре-
жиме стабильности и в режиме изменения (по В.И. Журавлеву).
Гносеология (теория познания) ориентирована на три источника
научного познания: логический, вытекающий из теории и прсдыду-
222
щих исследований; семантический, использующий доступные на
данном этапе развития науки термины и понятия; метрический, тре-
бующий, чтобы количество испытуемых было достаточным для опи-
сания типичной ситуации. Выборка испытуемых по случайности
предусматривает не менее 30 обследуемых при обязательной оценке
погрешности измерения.
Частнонаучная методология характерна для педагогики, психо-
логии. социологии, менеджмента и т.п. Предметная методология
учитывает особенности конкретного учебного предмета, учебника
и т.п.
8.	Наиболее распространенные методы исследования.
Анализ базовых понятии по теме: выявление этимологии и значе-
ния употребляемого понятия, термина и т.п., создание краткого сло-
варя новых и употребляемых терминов.
Анализ результатов деятельности — опосредованное изучение ис-
следуемых явлений по практическим результатам и предметам труда,
в которых воплощены творческие силы и способности принима-
ющих участие в эксперименте субъектов образовательного процесса.
Все данные, полученные входе исследования, подвергаются анализу,
на основании чего и делаются соответствующие выводы. Таким об-
разом, анализ — это основной метод всякого исследования.
Наблюдение — распространенный метод, с помощью которого
изучают психологические и педагогические явления в различных
условиях без вмешательства в их течение. Наблюдение бывает непо-
средственным или опосредованным, сплошным или выборочным,
дискретным или непрерывным, открытым или скрытым, ретроспек-
тивным или текущим. Оно также может быть житейским или науч-
ным. включенным и невключенным. Житейское наблюдение огра-
ничивается регистрацией фактов, носит случайный, неорганизован-
ный характер, в то время как научное организовано, предполагает
наличие четкого плана и фиксацию результатов. Включенное наблю-
дение предусматривает участие исследователя в деятельности, кото-
рую он изучает; в невключением варианте этого не требуется. Во всех
перечисленных формах следует соблюдать определенные правила,
разработанные методологией: вести наблюдения неоднократно и
систематически, делать это незаметно для наблюдаемого объекта.
Опросные методы. Сюда входят интервью, анкетирование, беседы,
вопросники, сочинения, свободные ассоциации, социологический
анализ полученных материалов. Опрос — метод, предполагающий
ответы испытуемых на конкретные вопросы исследователя. Он мо-
жет выполняться письменно (анкетирование) и устно (беседа) либо
в виде интервью, которое отличается от беседы более свободной фор-
мой. Опросники и анкеты, как правило, нацелены на характерис-
тику, оценку человеком самого себя либо своих коллег.
223
Изучение опыта, как передового, гак и отрицагельною в их диалек-
тическом единстве, и анализ полученных материалов, изучение про-
дуктов деятельности исследуемых субъектов и их анализ.
Метод обобщения независимых характеристик предполагает выяв-
ление мнений различных людей о тех или иных явлениях и процес-
сах, что включает сбор и последующее обобщение их устных или
письменных суждений об интересующих исследователя явлениях.
Тестирование — выполнение испытуемыми определенных дей-
ствий по заданию исследователя с целью выявления степени усвое-
ния ими теоретических знаний или уровня их компетентности.
Эксперимент — активное вмешательство исследователя в изучае-
мый процесс или деятельность с целью создания условий для их ус-
пешного понимания. Эксперимент может быть: лабораторным, про-
ходящим в специально организованных условиях, при которых дей-
ствия испытуемого определяются инструкцией; естественным,
протекающим в естественной обстановке, когда с изучаемыми
людьми не устанавливаются непосредственные контакты; констати-
рующим, направленным на изучение лишь интересующих исследо-
вателя психических явлений и предусматривающим развитие опре-
деленных качеств испытуемых.
Проведению эксперимента предшествуют выбор эксперименталь-
ной базы, способов измерения показателей, создание специальной
программы, графика, а иногда и экспериментальной модели (того,
что проверяется). Как правило, требуется комплектование контроль-
ной и экспериментальной групп, распределение этапов эксперимен-
тальной работы. По срокам и целевому назначению эксперимент
бывает констатирующим, формирующим и итоговым.
Моделирование ориентировано па использование при исследова-
нии материальных и виртуальных моделей. К первым относятся гра-
фические. физические (уменьшенные, увеличенные, в натуральную
величину), вербальные; ко вторым - математические, компьютерные
и т.п. Обработка полученных данных может быть ручной и полуав-
томатической, матричной, машинной и т.д.
9.	Оценка результатов научного исследования. Они оцениваются
прежде всего с позиции пространства, времени и условий их внедре-
ния: где, когда и как их можно применить, при каких условиях; с уче-
том законов существования и эволюции систем (как обоснования их
стабильности, возможностей выживания и развития на основе вновь
полученного знания); с прогнозированием способов и мест апроба-
ции полученных результатов; а также способов реализации на прак-
тике выявленного и отраженного в исследовании.
Важную роль играют такие показатели новизны произведенного
интеллектуального продукта, как положительные отзывы из смеж-
ных отраслей, от коллег из других учреждений и потребителей дан-
224
ной научной продукции, признание конкурентоспособности создан-
ной научной продукции в сфере интеллектуальных услуг и, конечно,
мнение издателей и распространителей научной продукции.
10.	Структура и этаны исследования. Чаще всего исследование
строится по следующему алгоритму: изучение проблемы; анализ ис-
точников; экспериментальная работа (по этапам); оценка его эффек-
тивности и результативности.
11.	На защиту выносится ряд положений.
В области теории', открытые (сформулированные) законы
(частные, общие, фундаментальные); вскрытые закономерности: об-
ласти их распространения и применения; выявленные или сформули-
рованные принципы; новые факты, открытые эффекты и описанные
явления; сформулированная концепция, разработанная теория функ-
ционирования или совершенствования какой-либо системы и др.
В методической области: оригинальные разработки или возмож-
ность использования по-новому или в новой области уже известного;
изобретение, модель, проект, новое решение, алгоритм.
В практической области: подтверждение новизны в разных формах
и способах — в устройстве, технологии, возможностях достижения
какой-либо цели, составе какого-либо продукта, услуге.
12.	Научная новизна полученных результатов свидетельствует о
том, что авторская разработка вносит определенный новый вклад в
общую трактовку избранной для исследования проблемы1.
Приведенные нами формулировки в некоторой степени отражают
вопросы, которые могут быть включены в порядке новизны: «выяв-
лено современное состояние проблемы...»; «обоснованы тенденции
и условия...»; «разработаны структура и содержание процесса...»;
«подтверждены избранные формы и методы...»; «выявлена специ-
фика процесса...»; «определена совокупность необходимых и доста-
точных условий эффективности процесса...» и т.д.
13.	Теоретическая значимость определяется тем, что появление
данного исследования стало основанием для возникновения (воз-
можно, даже дискутирования) передовых научных подходов к теоре-
тическим позициям, принятым в избранной области знаний. В при-
веденных далее фразах содержатся некоторые варианты выражения
этой мысли: «дополнено (уточнено) содержание понятий...»; «опре-
делено их место в системе научных представлений о...»; «раскрыты
особенности процесса...»; «выявлены и введены в научный оборот
новые (мало известные) документы или материалы о...»; «создана
теория эффективного протекания процесса...»; «установлены зако-
номерности...»; «сформулирован закон...».
1 Этот пункт и последующий (13-й) в большей степени показывают способы
формирования затронутых в них вопросов.
225
14.	Практическая значимость исследования заключается в том,
что его результаты можно применить и использовать в таких-то про-
цессах, на таких-то объектах, в ситуациях или оно позволяет усовер-
шенствовать такой-то объект, процесс и т.п.
15.	Внедрение результатов исследования. Основным показателем
является широкое использование полученных результатов в реальной
практике на основе разработанной исследователем теории и создан-
ных им же методики и технологии. Важную роль играет их внедрение
в виде публикаций статей в научных сборниках, научных и методи-
ческих журналах; издания отдельных брошюр, монографий, учебных
пособий и учебников; выступлений на конференциях различного
уровня, начиная от коллектива, в котором работает исследователь,
до всероссийского и международного.
В особом ряду стоит здесь получение авторских свидетельств и
патентов на изобретение.
16.	Стиль написания диссертации: должен отличаться целена-
правленной четкостью выражения смыслового содержания, логич-
ной взаимообусловленностью разных частей работы, исчерпыва-
ющей доказательностью рассматриваемых материалов и итоговых
выводов. Безусловным требованием является грамотное владение
родным языком (языком написания диссертации), соблюдение
свойственной ему стилистики, правильным использованием на-
учной терминологии.
Проблема наукообразия в современных исследованиях
Большинство создаваемых теоретиками и практиками интеллек-
туальных продуктов приносит несомненную пользу субъектам обра-
зовательного процесса - учащимся, студентам, преподавателям,
работникам системы управления образованием всех уровней. Однако
наряду с трудами, имеющими подлинную научную ценность, к со-
жалению, появляется немало наукообразных произведений, которые
мешают как социальному прогрессу, так и управлению им.
Исходя из принципа видного итальянского экономиста и социо-
лога В. Парето, гласящего, что 80% успеха в любом деле обеспечи-
вают 20% сотрудников, можно предположить, что пустых наукооб-
разных компилятивных разработок и рекомендаций примерно в
4 раза больше, чем действительно важных и актуальных. По нашему
мнению, наукообразные произведения имеют весьма характерные
отличия от подлинно научных, творческих.
Во-первых, довольно часто они создаются методом компиляции.
В научной среде даже существует такая шутка: если списал у одною,
то это плагиат, если у двоих — то это компиляция, а если у троих —
это уже диссертация. В этой шутке, как и во многих других, есть доля
правды. Подлинно научная работа отличается прежде всего анализом
226
существующих в данной области наработок, их кри тическим осмыс-
лением и высказыванием на этой основе собственной позиции, вы-
работки своей концепции, своего авторского видения путей развития
(совершенствования) той научной области, которая избрана диссер-
тантом.
В последние годы многие так называемые научные работы созда-
ются без проникновения в историю вопроса; даются ссылки на ра-
боты одного или, в лучшем случае, двух— грех «автори те тов» в науке,
часто из прошлого века, т.е. фактически демонстрируется незнание
современного положения, и на этой основе утверждается, что в них
впервые рассматривается данная проблема. Компилятивная работа,
как правило, характеризуется эклектикой - бездумным смешением
несопоставимых, противоречивых, несогласованных позиций и
идей.
Во-вторых, наукообразные разработки наполнены столь же нау-
кообразной терминологией, скрывающей суть дела. В них повсе-
местно используются приставки «супер», «гипер», «квази» и т.п.
Иногда, нс заглянув в словарь, пишут фразы типа «эффективность и
действенность такого-то процесса», а ведь лат. effectivus в русском
языке и означает «действенность». В одной из таких книг раздел на-
зван «Построение квазимодели специалиста» («мнимой мо-
дели» — ?!). Возникает вопрос — почему не просто модели?
С 90-х гг. прошлого столетия стало широко использоваться соче-
тание «активные формы и методы обучения». При этом нс учитыва-
ется то, что активность - это свойство личности, а формы и методы
в этом плайе абсолютно нейтральны и их можно подразделять нате,
которые активизируют какую-либо деятельность, и те, что слабо спо-
собствуют этому процессу. Обучение это деятельность преподава-
теля, и трудно представить его пассивным в ходе занятий.
В некоторых «научных» разработках получило распространение
слово «самоменеджмент» по отношению к личности. Исходя из того
что слово «менеджмент» применяется как синоним понятия «управ-
ление» (целенаправленное внешнее воздействие на управляемую
систему с целью перевода ее в качественно новое состояние), можно
с уверенностью назвать единственный пример самоменеджмента в
истории человечества - случай с бароном Мюнхгаузеном, когда он
сам себя вытащил из болота за косичку.
Долгие годы на страницах педагогических журналов постоянно
употреблялось такое словосочетание, как «руководство и контроль»,
в котором эти слова трактовались как составные части управления,
а между тем термин «руководство» — синоним термина «управление»,
и контроль является их составной частью. Руководство - это управ-
ление с опосредованной обратной связью (президент руководит
страной и обратную связь имеет только со своим ближайшим окру-
227
жением и никак не с каждым жителем праны; преподаватель управ-
ляет учебно-познавательной деятельностью учащихся (студентов),
директор (ректор) учебного заведения управляет учебно-воспита-
тельной деятельностью преподавателей и через них руководит учеб-
ным заведением в целом и учебно-познавательной деятельностью
обучаемых в частности и т.п.). Таким образом, понятия «руковод-
ство» и «управление» характеризуют разные уровни субъект-субъек-
тного взаимодействия.
В-третьих, большинство наукообразных разработок, как пра-
вило, дают такие рекомендации, которые резко увеличивают бюджет
рабочего времени их исполнителей, так как создаются без проверки
на практике (практика, как известно, - критерий истины). Эти «уче-
ные», нс задумываясь о последствиях, обрушивают на голову потре-
бителей своего интеллектуального продукта требования проведения
множества дополнительных, порой бессмысленных мероприятий и
дел. Издаются толстые тома, якобы адресованные практикам, осно-
вой которых является толкование каких-либо терминов, т.е. десятки
страниц посвящаются тому, что можно изложить в двух-трех абзацах
какого-либо словаря или справочника.
В-четвертых, подобные «труды» характеризуются отсутствием
знаний о наработках других ученых в избранной области либо игно-
рированием их результатов и существующих рекомендаций подан-
ной проблеме, что, конечно, некорректно, а, по сути, даже антина-
учно. Подобный прием позволяет любую старую и давным-давно
отвергнутую практикой идею выдавать за новую. Нередко эти авторы
действительно мало знакомы с трудами других ученых, но иногда
просто делают вид, ч то не знают их, и позволяют себе преподносить
свои наработки как первые и уникальные, требующие немедленного
внедрения в практику.
В-пятых, эти работы обычно содержат ссылки только на соб-
ственные публикации и отличаются постоянным самоцитирова-
нисм. Правда, иногда могут появляться цитаты (или ссылки), на-
пример, из работ своего же соавтора или компаньона. Все это на-
правленно на создание ложной видимости уникальности какого-то
одного ученого. Разновидностью подобного подхода является также
указание на определенный, весьма ограниченный список ученых,
известных в данной отрасли науки, но имеющих отдаленное отно-
шение к рассматриваемой проблеме, а иногда вообще никакого. Это
проявления компанейщины и групповщины в науке, из-за которых вос-
хваляются свои и «забываются», а фактически игнорируются «чу-
жие». Более объективным показателем здесь может служить между-
народный индекс цитирования.
К сожалению, экспертная оценка как у нас, так и во многих дру-
гих странах - вещь трудная и зачастую необъективная. Поэтому
228
важны простые и независимые способы оценки ученых и результа-
тов их деятельности. Одним из наиболее точных является междуна-
родный индекс ци тирования. Конечно, и это далеко нс идеальная
оценка, но ее никак нельзя обвинить в пристрастности.
С советских времен в России привыкли оценивать ученого по его
регалиям: степени, ученому званию, членству в академии и т.п. Зна-
ющие люди могут судить о человеке по его работам, но таких не так
уж много. Деформация системы оценки результатов труда ученых
начала активно разрушать нашу науку еще с 90-х гг. прошлого века.
Основными недостатками российских методик определения ин-
декса научного цитирования (РИНЦ) мы считаем:
•	зависимость от конъюнктуры: «должностные» работы и работы
«нужных людей» цитируются чаще, чем действительно новатор-
ские или выходящие за рамки традиционной парадигмы.
Правда, последние могут со временем «отыграться», но это, как
свидетельствует практика, происходит крайне редко;
•	индекс цитирования зависит не только от научного уровня, но и
от РЛ-активности ученого (конференции, контакты и т.п.);
•	российские списки работ являются неполными, поскольку в
них не проверяются индексы цитирования трудов всех ученых.
К тому же только у нас существуют проблемы соавторов и само-
цитирования. Из-за первой возникает вопрос: «Как считать ин-
декс - делить на всех?». Однако почти всегда основную работу
делает кто-то один (хорошо, если авторы идут нс по алфавиту).
Благодаря самоцитированию возникает другое осложнение: им
можно нагнать весьма немалый индекс. Встречаются и другие огрехи.
Например, либо не зная, либо не признавая научных разработок оте-
чественных ученых, делают ссылки на не всегда положительный за-
рубежный опыт, который склонны восхвалять и преувеличивать.
В некоторых работах приходится наталкиваться на мифические (не-
существующие) ссылки как якобы зарубежные наработки.
Многие НИИ переполнены людьми преклонного возраста. Среди
них немало таких, кто долгие годы пишет об одном и том же, да и
ссылаются они друг на друга. Вот и получается высокий индекс.
Научная школа проф. Симонова В. П.
63 защищенных диссертации с 1994 г.: Инновации в образователь-
ных системах - 15 чел. Проблемы подготовки преподавателей ву-
зов - 11 чел. Эффективность воспитания — 10 чел. Достоверность
оценки обученности — 9 чел. Педагогическое мастерство — 8 чел.
Гендерный подход в образовании — 4 чел. История и сравнительная
педагогика — 3 чел. Компьютерные технологии — 3 чел.
Опубликовано 238 работ, из них 29 учебных пособий, монографий
и учебников.
229
важны простые и независимые способы оценки ученых и результа-
тов их деятельности. Одним из наиболее точных является междуна-
родный индекс ци тирования. Конечно, и это далеко нс идеальная
оценка, но ее никак нельзя обвинить в пристрастности.
С советских времен в России привыкли оценивать ученого по его
регалиям: степени, ученому званию, членству в академии и т.п. Зна-
ющие люди могут судить о человеке по его работам, но таких не так
уж много. Деформация системы оценки результатов труда ученых
начала активно разрушать нашу науку еще с 90-х гг. прошлого века.
Основными недостатками российских методик определения ин-
декса научного цитирования (РИНЦ) мы считаем:
•	зависимость от конъюнктуры: «должностные» работы и работы
«нужных людей» цитируются чаще, чем действительно новатор-
ские или выходящие за рамки традиционной парадигмы.
Правда, последние могут со временем «отыграться», но это, как
свидетельствует практика, происходит крайне редко;
•	индекс цитирования зависит не только от научного уровня, но и
от РЛ-активности ученого (конференции, контакты и т.п.);
•	российские списки работ являются неполными, поскольку в
них не проверяются индексы цитирования трудов всех ученых.
К тому же только у нас существуют проблемы соавторов и само-
цитирования. Из-за первой возникает вопрос: «Как считать ин-
декс - делить на всех?». Однако почти всегда основную работу
делает кто-то один (хорошо, если авторы идут нс по алфавиту).
Благодаря самоцитированию возникает другое осложнение: им
можно нагнать весьма немалый индекс. Встречаются и другие огрехи.
Например, либо не зная, либо не признавая научных разработок оте-
чественных ученых, делают ссылки на не всегда положительный за-
рубежный опыт, который склонны восхвалять и преувеличивать.
В некоторых работах приходится наталкиваться на мифические (не-
существующие) ссылки как якобы зарубежные наработки.
Многие НИИ переполнены людьми преклонного возраста. Среди
них немало таких, кто долгие годы пишет об одном и том же, да и
ссылаются они друг на друга. Вот и получается высокий индекс.
Научная школа проф. Симонова В. П.
63 защищенных диссертации с 1994 г.: Инновации в образователь-
ных системах - 15 чел. Проблемы подготовки преподавателей ву-
зов - 11 чел. Эффективность воспитания — 10 чел. Достоверность
оценки обученности — 9 чел. Педагогическое мастерство — 8 чел.
Гендерный подход в образовании — 4 чел. История и сравнительная
педагогика — 3 чел. Компьютерные технологии — 3 чел.
Опубликовано 238 работ, из них 29 учебных пособий, монографий
и учебников.
229
73
Цитирование статей (по данным Goccte).
Дата обращения 22.05.2014	_
600
500
400
300
200
100
0
Количеыво
цитирований
523
01Я-«!
1999	2002 2DD6
2010	2014
Максимальное
количество
276
цитирований
298
□ 2010 г □ 2011г.	 2012 г. □ 2013 г.
Рис. 29. Индекс цитирования автора за 2010-2013 гг.
Можно обнаружить и такой признак наукообразности, когда
мелкая, частная методическая задача преподносится как глобальная
проблема теории и практики. В итоге происходит нагромождение
искусственно созданных целей, задач, содержания и соответ-
ственно результатов «исследований», даже и при их отсутствии. Для
подкрепления этой видимости пишут нс «проблема», а «про-
блемы» — один из приемов подчеркивания чрезвычайной слож-
ности и многогранности рассматриваемого вопроса.
Особо следует сказать об элементарной грамотности некоторых
«ученых». Выходит очень много научных работ, в которых посто-
янно присутствует термин - «Библиографический список» или еше
похлеще «Библиографический список использованной литера-
туры». Все это встречается не только в диссертациях, но и в моно-
графиях, учебниках и учебных пособиях даже «маститых» ученых.
Позволительно заметить, что «библио» — это книга, а «графо» —
пишу (список). Делайте выводы и пишите грамотно.
Высшая школа сегодня практически остается единственным оп-
лотом сохранения интеллектуального потенциала общества, восста-
новления и укрепления научных традиций нации. Именно научные
школы, являясь многоцелевыми объединениями, наряду с получе-
нием знаний обеспечивают преемственность научной культуры сле-
дующими поколениями ученых и содействуют оптимизации про-
цесса подготовки научной молодежи. Развитию научных школ спо-
230
соиствуют интеграционные процессы в науке и высшем
образовании. Речь идет прежде всего об усилении роли научной со-
ставляющей в высших учебных заведениях, о повышении уровня
научной подготовки каждого выпускника вуза, о максимальном рас-
пространении влияния научных школ в социуме.
5.5. ТЕСТ «ОЦЕНКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПРОДУКТА
И НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ»
1.	Что из нижеперечисленного не относится к интеллектуальному
продукту, производимому преподавателем?
а)	методика работы;
б)	технология обучения;
в)	методы и стиль взаимодействия и обучаемыми;
г)	черты характера обучаемого;
д)	образовательная услуга.
2.	Что из нижеперечисленного не относится к возможным откры-
тиям исследователя?
а)	закон и закономерность;
б)	инструкция к применению чего-либо;
в)	сформулированные принципы какой-либо деятельности;
г)	описание исследователем ранее неизвестного факта;
д)	открытие эффекта или какого-либо явления.
3.	Что из нижеперечисленного не относится к теоретическим раз-
работкам ученого?
а)	высказанная идея или гипотеза;
б)	сформулированная концепция или теория;
в)	выведенная формула или сделанный прогноз;
г)	новое название известного продукта или процесса;
д)	описание новой системы или ее свойств.
4.	Что из нижеперечисленного не относится к авторским методиче-
ским разработкам?
а)	изобретение;
б)	разработка модели или проекта;
в)	создание концепции:
г)	предложение нового решения старой проблемы:
д)	разработка авторской методики или алгоритма (про1раммы).
5.	Что из нижеследующего нельзя отнести к практическим результа-
там исследовательской работы?
а)	разработку какого-либо устройства;
б)	создание новой технологии способов действия;
231
в)	описание нового рецепта (состава) какого-либо продукта;
г)	написание инструкции, составленной на основе идей и разра-
боток других;
д)	оказание информационной, образовательной или другой
услуги.
6.	Что из нижеперечисленного не является признаком наукообразия
и научного графоманства?
а)	создание работы на основе компиляции и плагиата;
б)	неправильное использование и толкование научных терминов;
в)	отсутствие знаний о наработках других ученых в данной об-
ласти;
г)	ссылки на определенный состав ученых. известных в науке, но
не имеющих никакого отношения к данной проблеме;
д)	предложение концепции по внесению изменений в научную
теорию и практику.
7.	Что из нижеперечисленного не относится к основным задачам
методической работы в учебном заведении?
а)	повышение профессионального и культурного уровня препо-
давателя;
б)	выявление недобросовестного преподавателя;
в)	совершенствование методов и стилей взаимодействия с обуча-
емыми на основе принципов гуманизации, демократизации и
гласности;
г)	приобщение преподавателя к исследовательской деятельности
на основе доступных и понятных ему методик;
д)	выявление, обобщение и внедрение передового педагогиче-
ского опыта.
8.	Что из нижеперечисленного не является формой методической
работы?
а)	педагогические чтения и конференции;
б)	тематические семинары методических (цикловых) комиссий;
в)	изучение нормативных документов объединений;
г)	проведение семинаров-конкурсов творческих работ;
д)	наставничество (шефство) опытных преподавателей над моло-
дыми начинающими сотрудниками.
9.	Что из нижеперечисленного не относится к условиям эффектив-
ности планирования и организации методической работы в учебном за-
ведении?
а)	полный охват методической работой всех членов коллектива;
б)	постоянное поощрение самостоятельности и творчества от-
дельных преподавателей;
232
в)	систематическая целенаправленная популяризация достиже-
ний передового опыта и научных рекомендаций;
г)	переписывание прошлогоднего плана работы;
д)	формирование банка передового опыта на бумажном носителе
и (или) в электронном виде.
10.	Что из нижеперечисленного не входит в содержание методиче-
ской работы?
а)	изучение прогрессивных методов и приемов обучения и воспи-
тания на основе опыта педагогов-новаторов и творчески рабо-
тающих преподпвателей;
б)	знакомство с научными открытиями, изобретениями и рацио-
нализаторскими предложениями в области дидактики, воспи-
тания и педагогического менеджмента;
в)	изучение передового опыта работы коллег в своем учебном за-
ведении, городе, стране, регионе и т.п.;
г)	проведение специального инструктажа перед занятием;
д)	поиск новинок и методических находок в Интернете.
11.	Что из нижеперечисленного является признаком наукообразия
и научного 1рафомансгва?
а)	создание работы на основе компиляции и плагиата;
б)	неправильное использование и толкование научных терминов;
в)	отсутствие знаний о наработках других ученых в данной об-
ласти;
г)	разработка «активных» методов обучения;
д)	все ответы верны.
12.	Что из нижеперечисленного не относится к основным задачам
научно-исследовательской работы в вузе?
а)	повышение профессионального и культурного уровня препо-
давателя;
б)	совершенствование методов и стилей взаимодействия с обуча-
емыми на основе принципов гуманизации, демократизации и
гласности;
в)	приобщение преподавателя к исследовательской деятельности
на основе доступных и понятных ему методик;
г)	написание подробного плана-конспекта к каждому занятию;
д)	выявление, обобщение и внедрение передового педагогиче-
ского опыта.
13.	Что неверно при характеристике понятий «эффективность» и
«качество» научно-исследовательской и методической работы в вузе?
а)	эффективность характеризует ход процесса;
б)	качество характеризует результат какой-либо деятельности;
233
в)	эффективность и качество — две взаимоисключающие харак-
теристики исследовательского процесса;
г)	эффективность и качество — две взаимодополняющие характе-
ристики одного и того же процесса;
д)	эффективность является синонимом понятия «действенность».
14.	Что в характеристиках взаимосвязи понятий «критерий» и «по-
казатель» является неверным*!
а)	первое является составной частью второго;
б)	критерий - это целое, а показатель — его часть;
в)	критерий — эго мерило оценки итога, а показатель — это харак-
теристики промежуточных результатов;
г)	и критерий, и показатель оценивают качество (результат) дея-
тельности;
д)	и критерий, и показатель оценивают эффективность процесса.
15.	Соотнесите основные характеристики труда преподавателя с их
атрибутами.
1.	Предмет труда преподавателя, а) обученность и воспитанность;
2.	Орудие труда преподавателя, б) координация;
3.	Продукт (результат) труда пре- в) слово, язык, речь;
подавателя.	г) стиль взаимодействия;
4.	Управленческое воздействие д) информация.
на деятельность обучаемых.
16.	Определите соответствие деятельности личности системным
признакам.
1.	Приспособление к окружа-
ющей среде.
2.	Сохранение определенной
структуры.
3.	Неизменность свойств в про-
странстве и времени.
4.	Изменение свойств в про-
странстве и времени.
а)	развитие;
б)	эффективность;
в)адаптация;
г) целостность;
д) стабильность.
17.	Предметом и продуктом исследовательского труда преподана геля
являются:
а)	знания, умения, навыки;
б)	введение элементов новизны в образовательный процесс;
в)	личности обучаемых;
г)	учебная и управленческая информация;
д)	сформированные компетенции у обучаемых.
234
18.	В планирование учебно-методической работы не входит:
а)	планирование деятельности методических объединений;
б)	планирование работы органа студенческого самоуправления;
в)	планирование учебной работы (предметных вечеров, месячни-
ков, олимпиад и т.п.);
г)	планирование проведения открытых занятий и внеучебных ме-
роприятий;
д)	планирование рабогы с молодыми преподавателями.
19.	Определите соответствие общих принципов исследовательской
рабогы преподавателя вуза.
I.	Оптимальность.
2.	Комплексный подход.
3.	Перспективность.
4.	Конкретность.
5.	Реальность.
а)	учет всех факторов и специфики об-
разовательного процесса;
б)	ориентированность на будущее;
в)	условие необходимости и достаточ-
ности мероприятий и дел;
г)	кто и что выполняет;
д)	возможность выполнения намечен-
ного.
20. Соотнесите уровни и характеристики инновационною продукта
исследователя.
1.	Первый уровень.
2.	Второй уровень.
3.	Третий уровень.
4.	Четвертый уровень.
5.	Пятый уровень.
а)	разработка авторских методик;
б)	познание (открытие) новых законов и
зако! юмер! гостей;
в)	реализация инновационных техноло-
гий;
г)	выявление принципов функциониро-
вания и эволюции систем;
д)	определение этапов введения иннова-
ций;
е)	возможность выполнения намечен-
ного.
235
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1.	Дайте понятие научно-исследовательской работы в широком и в узком смыслах.
2.	Какие цели исследовательской деятельности в образовательных системах вы
считаете наиболее актуальными в настоящее время?
3.	В чем суть учебно-методической работы в образовательных учреждениях?
4.	Назовите основные цели и задачи учебно-методической работы в образова-
тельных учреждениях.
5.	Какие негативные моменты можно наблюдать в организации учебно-методи-
ческой работы в вузе?
6.	Раскройте суть принципа коллективности в методической работе.
7.	В чем состоит примерное содержание методической работы в высших учеб-
ных заведениях?
8.	Представьте основные этапы исследовательской работы по выявлению и ис-
пользованию передового педагогического опыта.
9.	Охарактеризуйте структуру модели формирования аналитических умений и
навыков преподавателя вуза.
10.	В чем суть показательных и пробных занятий?
11.	Опишите примерную структуру методической работы кафедры.
12.	Перечислите основные условия эффективности научно-исследовательской и
учебно-методической работы в вузе.
13.	Что производит интеллигенция и как она влияет на научно-технический и
культурный прогресс человечества? Приведите примеры.
14.	Раскройте сущность понятия «инновации» и охарактеризуйте их основные
виды.
15.	Какие уровни инновационного продукта вы знаете и что является их основой?
Приведите примеры.
16.	Как оценить основные результаты внедрения инноваций? Ответ обоснуйте.
17.	Какие основы для создания инноваций вы знаете? Раскройте их суть.
18.	Что такое псевдоинновации и в чем их вред?
19.	Охарактеризуйте основные показатели новизны предлагаемых в вашем вузе
инноваций.
20.	Представьте структуру модели научно-исследовательской работы в образова-
тельном учреждении.
21.	Что такое интеллектуальный продукт и какие его виды вы знаете?
22.	Какие виды интеллектуального продукта вы можете охарактеризовать?
23.	Что составляет содержание блока «Возможные открытия»?
24.	Какие теоретические разработки может создать исследователь?
25.	Что относится к методическим разработкам ученого?
26.	Какие виды интеллектуального продукта входят в блок «Практические резуль-
таты»?
27.	Назовите и охарактеризуйте пять социальных групп нашего общества.
28.	Чем понятие «принцип» отличается от понятия «закон»?
29.	Какие законы естественных и искусственных систем вы знаете?
30.	Покажите, в чем различия понятий «теория», «методика» и «технология».
236
31.	Раскройте сущность понятия «закон» и покажите его взаимосвязь с понятием
«закономерность».
32.	Чем отличается услуга в материальном производстве от услуги в интеллек-
туальной сфере?
33.	В чем суть методологии исследовательской деятельности и ее отличие от
методов работы?
34.	Охарактеризуйте основные этапы и элементы оформления интеллектуального
продукта в научной работе.
35.	Чем гипотеза исследования отличается от цели? Представьте модель гипо-
тезы научного исследования.
ЗВ.	Что такое методология исследования и какие ее виды вы знаете?
37.	Охарактеризуйте основные этапы и элементы оформления интеллектуального
продукта в научной работе.
38.	Что такое методология исследования, какие ее виды вы знаете?
39.	Перечислите наиболее распространенные методы исследования.
40.	С каких позиций производится оценка результатов исследования? Охаракте-
ризуйте основные критерии и показатели.
41.	В чем разница между научной новизной и теоретической значимостью прове-
денного исследования?
42.	Какие пять признаков отличия наукообразных рекомендаций от подлинно на-
учных вы знаете?
43.	В чем проявляются компанейщина и групповщина в науке?
44.	Приведите примеры наукообразных формулировок и выражений.
45.	Почему нельзя употреблять формулировку «принцип системности и целост-
ности»? В чем ее некорректность?
46.	В чем некорректность выражения «библиографический список»?
47.	Что означают понятия «компиляция» и «плагиат»? В чем их вред для теории
и практики?
48.	Что относится к методическим разработкам ученого?
ЛИТЕРАТУРА
Азгалъдов Г.Г., Костин А.В. Интеллектуальная собственность, ин-
новации и квалиметрии // Экономические стратегии. 2008. № 2 (60)
С. 162-164.
Андрусенко Т. Измерение интеллектуального капитала// Корпо-
ративные системы. 2006. № 3. URL: www.management.coni.ua/inis/
imsl21.htm.
Бакулина 10.В. Социальные проблемы интеллектуальной соб-
ственности в сфере науки и культуры (с учетом международного
опыта). Уфа: УГАЭС, 2011.
237
Близнец И.А. Интеллектуальная собственность в инновационной
системе // Инновации. 2008. № 10. С. 4-8.
Брукинг Э. Интеллектуальный капитал: Ключ к успеху в новом
тысячелетии: Пер. с англ. / Подред. Л.Н. Ковачи. СПб.: Питер, 2001.
Брукович У, Уильямс Р. Управление знаниями: руководство к дей-
ствию. М.: ИНФРА-М, 2002.
Вязниковцева О.М. Интеллектуальная собственность России: эко-
номический ущерб: утечка умов и технологий // Вести. С.-Пегерб.
ун-та. Сер. 5. Экономика. 1994. Выл. 1. С. 46.
Гальперин Л.Б., Полежаева С.II. Ноу-хау стоит охранять // ЭКО.
1997. №6. С. 152-164.
Герасимов Г.И., Плюхин Л.В. Инновации в образовании: сущность
и социальные механизмы. Ростов н/Д.: Логос, 1999.
Голубкин В.Н., КлееваЛ.П., ПатокаЛ.В. Интеллектуальный капи-
тал в эпоху глобализации мировой экономики // Бизнес-образова-
ние. 2005. № 1 (18). URL: www.oulink.ru/pub/business_obraz l_18.htm.
Зинов В.Г. Управление интеллектуальной собственностью: Учеб,
пособие. М.: Дело, 2003.
Или инновации, или игра в инновации // Управление школой.
1997. №4. С. 12.
Интеллектуальные активы: идентификация, оценка, управ-
ление // Интеллектуальная собственность. 2000. № 5. С. 40—44.
Клепов А.П. Инновационная деятельность: проблемы и перспек-
тивы. Саратов, 2005.
Козырев А.Н. Оценка интеллектуальной собственности. М.: Экс-
пертное бюро, 1997.
Корчагин А.Д. Как зашитить интеллектуальную собственность в
России. М.: ИНФРА-М, 1995.
Леонтьев Б.Б. Цена интеллекта: Интеллектуальный капитал в рос-
сийском бизнесе. М.: Акционер, 2009.
Лукичева Л. И. Управление интеллектуальным капиталом: Учеб,
пособие. М.: Омега-Л, 2007.
Мацукевич В.В., МатюшковЛ.П. Основы управления интеллек-
туальной собственностью. Минск: Вышэйшая школа, 2010.
Нагаева И.А., Ерохин II.И. Правовое обеспечение регулирования
и защиты авторских прав на информационно-программные ресурсы
дистанционного обучения // Право и образование. № 7. 2013.
С. 164-170.
Основы научных исследований / Под род. В.И. Крутова. В.В. По-
пова. М.: Высшая школа, 1989.
Природа научного открытия. М.: Наука, 1986.
Салихов Б.В. Интеллектуальный капитал организации: сущность,
структура и основы управления. М.: Дашков и К°. 2008.
238
Симонов В.П. Оценка интеллектуального продукта в науке // Пе-
дагогика. 2004. № 6. С. 26-30.
Симонов В.П. Диссертация как интеллектуальный продуукт иссле-
дователя //Подготовка и повышение квалификации педагогических
и управленческих кадров: Сб. науч, трудов. М.: МГОУ, 2005. Вып. 4.
С. 3-12.
Симонов В.П. Как оценить, что производит интеллигенция? //
Подготовка и повышение квалификации педагогических и управ-
ленческих кадров: Сб. науч, трудов. М.: МГОУ, 2011. Вып. 3. С. 3—14.
Симонов В.П. Моделирование и оценка качества научно-исследо-
вательской работы в образовательных системах: Учебно-метод. по-
собие для системы высшего и среднего профессионального образо-
вания. М.: Перспектива, 2010.
Советова О.С. Инновации: трудности и возможности адаптации.
СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т, 2004.
Стюарт Т. Интеллектуальный капитал: Новый источник богат-
ства организаций: Пер. с англ. М.: Поколение. 2007.
Стюарт Т. Богатство от ума. Минск: Парадокс, 1998.
Шевченко В.П. Инновационная личность как социальный тип //
Научные ведомости БелГУ. Сер. Философия. Социология. Право.
2010. № II.
(лава 6
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДИСТАНЦИОННОГО
ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ
ПОДГОТОВКИ КАДРОВ1
6.1.	ТРЕБОВАНИЯ К ЭЛЕКТРОННЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ
РЕСУРСАМ И ПРИНЦИПЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Основу учебного процесса в открытом образовании составляет
целенаправленная, контролируемая, интенсивная самостоятельная
работа обучаемого, который может учиться в удобном для себя месте
по индивидуальному расписанию, имея комплект специальных
средств обучения и возможность контакта с преподавателем, согла-
сованную но телефону, факсу, электронной или обычной почте,
а также на основе личного контакта2.
Открытое образование представляет собой систему организаци-
онных, педагогических и информационных технологий, в которой
архитектурными и структурными решениями обеспечиваются от-
крытые стандарты на интерфейсы, форматы и протоколы обмена
информацией с целью достижения мобильности, интероперабель-
ности, стабильности, эффективности и других положительных ка-
честв, предусмотренных в открытых системах3.
В высшей школе под дидактическими принципами принято по-
нимать положения, отражающие зависимость между целями подго-
товки специалистов и закономерностями, определяющими практику
обучения в вузе. В настоящее время их можно рассматривать в каче-
стве:
•	рекомендаций, направляющих педагогическую деятельность и
учебный процесс в целом;
•	способов достижения педагогических целей с учетом законо-
мерностей и условий протекания учебного процесса;
•	системы общих ориентиров, которые сообщают о содержании,
методах и организации обучения.
1 Данная глава написана при научном редактировании И.А. Нагаевой па
основании проведенного ею в 2004-2012 гг исследования.
2 См.: Дистанционные образовательные технологии в учебном процессе
вуза: Учеб, пособие / Под обш. ред. IO.C. Руденко. М.: РосПОУ, 2008.
3 См.: Щенников С.А. Открытое дистанционное образование. М.: Наука.
2002.
240
Сегодня можно выделить следующие «руппы принципов обуче-
ния в вузе1:
•	ориентированность высшего образования на развитие личности
будущего специалиста;
•	соответствие содержания вузовского образования современным
и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и про-
изводства (технологий);
•	оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных
форм организации учебного процесса;
•	рациональное применение современных методов и средств обу-
чения на различных этапах подготовки специалистов;
•	соответствие результатов подготовки специалистов (бакалавров,
магистров) требованиям, которые предъявляются конкретной
сферой их профессиональной деятельности с целью обеспече-
ния их конкурентоспособности.
Эти общие стратегические принципы полностью применимы и к
системе дистанционного обучения. но исходя из специфики данной
формы образования требуют дополнения и детализации.
Развитие информационной сферы стало предпосылкой создания
современных технологий, предусматривающих повышение эффек-
тивности образовательного процесса, включая систему дистанцион-
ного обучения как самостоятельное направление в сфере образова-
ния. Применительно к этой системе из общих принципов наи-
большую значимость приобрел принцип гуманизации, который
признан определяющим в системе интенсивного обучения. Следо-
вательно, он может быть полностью перенесен на дистанционное
обучение2, ибо его сущность заключается в создании благоприятных
условий для освоения избранной профессии, для развития и прояв-
ления творческой индивидуальности обучаемых.
Рассмотрим специфические принципы дистанционного обуче-
ния 3.
Принцип интерактивности. Применительно к новой форме
обучения он отражает взаимодействие студентов не только с препо-
давателями, но и между собой. Опыт показывает, что интенсивность
обмена информацией между студентами выше, чем между студентом
и преподавателем в процессе обучения.
Принцип стартовых знаний. Для эффективного обучения в сис-
теме дистанционного образования необходимы начальный уровень
подготовки для работы в сети и аппаратно-техническое обеспечение.
1 http://wwwscriru.coni/12/94332X96368. php
2 См.: Полат Е.С. Теория и практика дистанционного обучения. М.:
Academia, 2004.
3 http://www.scriru.com/12/94332896368.php
241
Принцип индивидуализации. В этом принципе отражено требова-
ние проведения входного и текущего контроля. Так, входной конт-
роль позволяет составить индивидуальный план учебы и при необ-
ходимости провести вводную подготовку обучаемых в целях воспол-
нения недостающих начальных знаний и умений. Текущий контроль
корректирует индивидуальную образовательную траекторию обуча-
емого.
Принцип регламентности обучения предусматривает введение ipa-
фика прохождения дисциплины.
Принцип педагогической целесообразности применения новых инфор-
мационных технологии направлен на оценку каждого шага проекти-
рования, создания и организации системы дистанционного обуче-
ния.
Принцип обеспечения открытости обучения находит выражение в
снятии ограничений по возрасту, начальному образовательному
уровню, вступительным контрольным мероприятиям, временному
графику реализации учебного процесса, выбору конкретного обра-
зовательного учреждения.
Принцип приоритетности педагогического подхода при проектиро-
вании образовательного процесса указывает на то, что проект ирование
системы дистанционного обучения следует начинать с разработки
его теоретической концепции, создания дидактических моделей тех
явлений, которые предполагается реализовать. На первый план не-
обходимо поставить нс внедрение глобальных и локальных компью-
терных сетей, систем мультимедиа, а соответствующее содержатель-
ное наполнение учебных курсов и дидактически обоснованную раз-
работ ку образовательных услуг.
Существуют определенные требования к электронным образова-
тельным ресурсам1.
Дидактические — научность, доступность, проблемность, нагляд-
ность, активизация, систематичность и последовательность, проч-
ность усвоения, единство обучения, развития и воспитания.
Специфические — адаптивность, интерактивность, визуализация,
интеллектуальное развитие, системность, полнофункциональность,
целостность и непрерывность.
Методические - взаимосвязь и взаимодействие, разнообразие
тренировки.
1 См.: Нехвядович Э.А. Организационно-педагогическая система эффектив-
ной) использования новых информационных и телекоммуникационных
технологий в профессиональной переподготовке и повышении квалифи-
кации государственных служащих: Авторсф. дис.... д-ра псд. наук. СПб.,
2006.
242
Психологические — вербально-логическое и сенсорно-перцептив-
ное восприятие, устойчивость и переключаемое™, внимания, память,
теоретическое понятийное и практическое наглядно-действенное
мышление, воображение, мотивация, учет возраста.
По уровням образования — общее, специальное, профессио-
нальное, дополнительное, и по типам занятий — лекции, семинары,
лабораторные, консультации, аттестация.
Технические — надежность и универсальность ПК и периферий-
ных устройств, устойчивость и защищенность электронных образо-
вательных ресурсов, возможность использования различных носи-
телей.
Сетевые — архитектура «клиент-сервер», телекоммуникации, се-
тевые ОС и интернет-навигаторы, средства администрирования про-
цесса обучения, коллективной работы, внешней обратной связи.
Эргономические — дружественность, свобода выбора темпа, после-
довательности, адаптация к особенностям личности.
Эстетические — упорядоченность, выразительность элементов,
цвета, размера, расположения, сочетания, соответствующих возрасту
обучаемого.
Для эффективности взаимодействия и мобильности использова-
ния компонентов системы дистанционного обучения важна полнота
документации по всем указанным требованиям.
6.2.	ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ
Современные компьютерные и телекоммуникационные техноло-
гии являются перспективной областью для использования в образо-
вании. Массивы знаний систематизируются в интерактивных базах
данных. Студенты могут получать к ним доступ в региональных биб-
лиотеках. Особую роль играют компьютерные когнитивные системы,
предоставляющее программное обеспечение, которое через компью-
терную сеть может быть использовано для самообучения на удален-
ном компьютере.
Совокупность методов преподавания и учения на базе совре-
менных информационных технологий условно можно разделить по
типу коммуникации между обучаемыми и преподавателем на четыре
группы методов: 1) самообучение; 2) обучение в индивидуальном
порядке; 3) предоставление преподавателем учебного материала;
4) интерактивное взаимодействие между участниками учебного про-
цесса.
В связи с применением современных информационных технологий
в сфере образования происходят существенные изменения в деятель-
243
Психологические — вербально-логическое и сенсорно-перцептив-
ное восприятие, устойчивость и переключаемое™, внимания, память,
теоретическое понятийное и практическое наглядно-действенное
мышление, воображение, мотивация, учет возраста.
По уровням образования — общее, специальное, профессио-
нальное, дополнительное, и по типам занятий — лекции, семинары,
лабораторные, консультации, аттестация.
Технические — надежность и универсальность ПК и периферий-
ных устройств, устойчивость и защищенность электронных образо-
вательных ресурсов, возможность использования различных носи-
телей.
Сетевые — архитектура «клиент-сервер», телекоммуникации, се-
тевые ОС и интернет-навигаторы, средства администрирования про-
цесса обучения, коллективной работы, внешней обратной связи.
Эргономические — дружественность, свобода выбора темпа, после-
довательности, адаптация к особенностям личности.
Эстетические — упорядоченность, выразительность элементов,
цвета, размера, расположения, сочетания, соответствующих возрасту
обучаемого.
Для эффективности взаимодействия и мобильности использова-
ния компонентов системы дистанционного обучения важна полнота
документации по всем указанным требованиям.
6.2.	ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ
Современные компьютерные и телекоммуникационные техноло-
гии являются перспективной областью для использования в образо-
вании. Массивы знаний систематизируются в интерактивных базах
данных. Студенты могут получать к ним доступ в региональных биб-
лиотеках. Особую роль играют компьютерные когнитивные системы,
предоставляющее программное обеспечение, которое через компью-
терную сеть может быть использовано для самообучения на удален-
ном компьютере.
Совокупность методов преподавания и учения на базе совре-
менных информационных технологий условно можно разделить по
типу коммуникации между обучаемыми и преподавателем на четыре
группы методов: 1) самообучение; 2) обучение в индивидуальном
порядке; 3) предоставление преподавателем учебного материала;
4) интерактивное взаимодействие между участниками учебного про-
цесса.
В связи с применением современных информационных технологий
в сфере образования происходят существенные изменения в деятель-
243
ности преподавателя, которые влияют на его место и роль в учебном
процессе. Перед ним становятся определенные задачи:
•	освоения специальных знаний, умений и навыков для разра-
ботки учебных курсов;
•	повышения требований к качеству разрабатываемых учебных
материалов;
•	понимания и учета возрастающего самостоятельности обуча-
емых в учебном процессе;
•	создания и поддержания необходимой обратной связи с каждым
обучаемым.
При использовании новых технологий значительно повышается
роль самообучения и самоконтроля студентов. Они сами выбирают оп-
ределенную образовательную траекторию и в соответствии с ней строят
свой учебный процесс, а функция преподавателя заключается в их под-
держке при освоении большой и разнообразной информации. Основ-
ным содержанием дистанционного образования являются организация
и структурирование учебной информации. Многие возникающие про-
блемы связаны с увеличением объема изучаемого материала и его по-
стоянным обновлением.
Преподаватель нс просто разрабатывает новые учебные пособия,
а проектирует мультимедийные электронные учебники и интерак-
тивные системы, формируя гипертекстовые связи в соответствии с
программой курса, методикой обучения и логикой учебных целей.
Для решения проблем ориентации обучаемого в учебном матери-
але создаются электронные комплексы. Они содержат как учебные
материалы, так и механизмы создания параметров пользователей с
целью адаптации содержания учебного курса к характеристикам
пользователей (информация об исходных знаниях, предпочтениях,
возможностях), в зависимости от которых выбираются стратегия и
тактика освоения учебного материала.
Один из путей разработки последовательности изучения содер-
жания курса - конструирование маршрутов для различных пользо-
вателей: тех, кто не уверен в своей готовности самостоятельно
учиться, и тех, кто может делать это. Основные задачи, которые стоят
перед разработчиками компьютерных обучающих систем, - это диа-
гностика процесса обучения и адаптация содержания учебного ма-
териала к особенностям его конкретного освоения в том или ином
учебном процессе.
Интеграция различных стимулов (текстовых, звуковых, графи-
ческих) в одном обучающем проекте, возможность быстрого и лег-
кого получения необходимой информации в пространстве Интер-
нета путем осознанного использования гиперссылок - все это
способствует повышению эффективности обучения и увеличению
объема восприятия информации. Перечисленные психолого-ди-
244
дактические особенности познавательного процесса учитываются
при разработке учебных сайтов, электронных учебников и обуча-
ющих программ.
Таким образом, важной характеристикой современного учебного
процесса в системе дистанционного обучения является то, что обу-
чаемый самостоятельно выбирает режим изучения материала, а пре-
подаватель обеспечивает ему поддержку при освоении большой и
разнообразной научной информации. При этом особый интерес
представляют те педагогические технологии, которые ориентиро-
ваны на обучение в сотрудничестве, на познавательную и исследо-
вательскую работу'с источниками информации. Существуют разные
виды технологий, предусматривающие использование исследова-
тельских, проблемных методов: обучение в сотрудничестве; коопе-
ративное обучение (метод Jigsaw); метод проектов; технологии про-
блемного обучения: исследовательский метод; индивидуальное и
дифференцированное обучение; модульное обучение; игровые тех-
нологии; метод «мозгового шту-рма».
Рассмотрим последовательно перечисленные технологии.
Обучение в сотрудничестве — совместное (распределенное) иссле-
дование, предполагающее организацию работы в группы. Студенты
совместно работают над решением выбранной проблемы, коллек-
тивно конструируют учебный процесс, приобретают новые знания.
Технологии кооперативного обучения предусматривают обучение в
малых группах, когда каждый работает над своей частью задания до
получения общего результата. Затем происходит обмен решениями,
поскольку' задание считается выполненным при сборе всех результа-
тов. Примером подобной технологии может быть работа по методу
Jigsaw, используемому в дистанционном обучении. Преподаватель
разделяет обучаемых на группы и выдает им задание, используя ком-
муникационные технологии. Они должны проанализировать и общую
тему, и свое задание и разбить его на подзадания. Затем происходит
совместное обсуждение в поисках стратегии решения конкретного
вопроса, а также обмен связанной с ним уже известной информацией.
Поиск и анализ дополнительной информации каждый студент прово-
дит самостоятельно.
Эксперты суммируют собранную информацию, представляют се
группе и вырабатывают окончательный вариант выполнения зада-
ния. На общем сборе группы учебные материалы запускаются в сеть.
После завершения работы, обмена презентациями и се обсуждения
в ipy и не переходят к оценке.
В ходе этого процесса преподаватель отслеживает и контролирует
динамику групповой работы и активность каждого студента, а после
завершения оценивает се. Успешность зависит от его умения пра-
вильно спланировать учебную деятельность каждого члена группы,
245
а также от способности обучаемых сочетать индивидуальную работу
с групповой.
Метод проектов, ориентированный на индивидуальные интересы
обучаемых, позволяет им самостоятельно планировать, организовы-
вать и проконтролировать собственную учебную деятельность. В под-
готовке плана проекта участвует и преподаватель, который обсуждает
детали ее выполнения со студентами. При этом он поясняет структуру
проекта с указанием поэтапных элементов его содержания и сроков
представления готового материала.
Принято выделять семь этапов работы над проектом1: прежде
всего организационный; затем этапы, посвященные выбору и обсуж-
дению его главной идеи, целей и задач, а также методических аспек-
тов работы обучаемых, структурированию проекта с выделением
подзадач для определенных групп, подбором необходимых мате-
риалов; собственно работа над проектом; оформление результатов и
подведение итогов и, наконец, презентация.
При проблемном обучении образовательный процесс строится во-
круг студента. Преподаватель организует работу в малых группах,
усложняя материал по мере прохождения темы. Идеи исследователь-
ского подхода реализуются в применении логики, методов и приемов
научного исследования к решению той или иной учебной задачи.
В условиях дистанционного обучения группы комплектуются из
обучаемых разного уровня подготовки, поэтому индивидуальное
обучение целесообразно сочетать с дифференцированным. Преподава-
тель уточняет исходный уровень обученности студентов на основе
тестирования, а затем подбирает виды и формы дифференциации с
учетом их общей и специальной подготовки, а также профессио-
нальной ориентации.
Модульное обучение предполагает структурирование учебной ин-
формации по логически завершенным блокам (модулям), которые
совпадают с разделами учебного предмета. В них четко отражены
цели обучения, задачи и уровни изучения данных разделов, указаны
приобретаемые умения и навыки. Заранее определяются последова-
тельность изучения учебного материала, решаемые вопросы и учеб-
ные задачи, формы контроля усвоения в виде тестов.
В дистанционном обучении часто применяются игровые техноло-
гии с использованием педагогических игр различной направленности:
обучающих, тренировочных, контролирующих и обобщающих;
познавательных, воспитательных, развивающих; репродуктивных,
продуктивных, творческих; коммуникативных, диагностических,
профориентационных, психотехнических и т.д.
1 http://$chool 17.tvcr.ru/falamina/projcct/p5aaI.html, htlp://ni-procktov.naro<i.
ni/data/main-5/page04.html
246
При планировании шры дидактическая цель превращается в иг-
ровую задачу, учебная деятельность подчиняется правилам игры,
учебный материал служит средством для игры, в деятельность вво-
дятся элементы соревнования, а успешное выполнение дидактиче-
ского задания связывается с игровым результатом.
Успешно применяется и такой метод, как «мозговой штурм», ко-
торый эффективен в условиях временных ограничений и интенсив-
ного общения в режиме реального времени.
В очном и дистанционном обучении широко используются ин-
тернет-ориентированные педагогические технологии: индивидуальное
наставничество, репетиция, переписка, совместная творческая ра-
бота, рецензирование, диспут, доклад (презентация), проблемная
лекция, собеседование с экспертами.
Индивидуальное наставничество — форма работы с обучаемым,
которая подходит для консультации на расстоянии. Репетиция стро-
ится на обсуждении итоговой презентации, коррекции и доработке
материалов. Переписка предполагает общение с использованием
интернет-технологий, контролируемое пре подана гелем. При этом
для каждого обучаемого выделяются конкретные задачи и опреде-
ленная тема. Совместная творческая работа реализуется в групповой
деятельности студентов в рамках тслскоммунникационных проектов.
Рецензирование предусматривает обмен студентов рецензиями с
комментариями преподавателя. Диспуты обычно посвящаются об-
суждению конкретных проблем и проводятся в виде форумов, видео-
конференций в режиме реального времени. Доклады (презентации)
также предусматривают сообщения по конкретным темам в режиме
реального времени. Докладчиками могут выступать студен гы. пре-
подаватели и приглашенные эксперты. Всегда имеется возможность
заранее ознакомиться с материалами. В проблемных лекциях ста-
вится цель расширить и углубить представления обучаемых по ка-
кой-либо актуальной теме. Как правило, рассматриваемый материал
делится на части - проблемные ситуации, решение которых строится
по такому алгоритму1:
I)	формулируется проблема, проводится ее анализ, обозначаются
рамки исследования;
2)	поставленный вопрос актуализируется до уровня значимости
для каждого обучаемого, разрабатываются основания (опорные зна-
ния) для его решения;
3)	результаты анализа сопоставляются с нормой (известными кри-
териями. концепцией, теорией и т.д.);
4)	определяются механизмы достижения нормы в исследуемой
проблеме;
1 http://wwwnisnauka.com/3_ANRR _2009/Pedagogica/39827.doc.htm
247
5)	результаты сравниваются с поставленной в и. 1 целью (несоот-
ветствие рассматривается как новая проблема).
Практикуются встречи с экспертами в условиях мультимедийных
конференций, сетевых форумов или просто по электронной почте.
Таким образом, дистанционное обучение ориентировано на мо-
билизацию и использование имеющегося передового методического
опыта. В итоге студентам предоставляется реальная возможность в
соответствии с их индивидуальными потенциалами достичь опреде-
ленного уровня знаний и сформировать собственную идейную,
а главное, профессиональную позицию.
6.3.	ОРГАНИЗАЦИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ СТУДЕНТОВ
ПРИ ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ
Разработке компьютерных лабораторных практикумов посвящено
подавляющее количество публикаций по проблемам образования,
в частности инженерного. Многие авторы (А.М. Зимин, А.А. Зинчик,
ЮЛ. Колесников, С.В. Коршунов, Ю.М. Кузнецов, А.А. Поляков,
И.Б. Федоров, Г.Ф. Филаретов и др.) рекомендуют концентрировать
внимание на создании автоматизированных лабораторных практи-
кумов удаленного доступа с использованием современных сетевых
технологий - презентаций, мультимедиа-технологий, синтеза вир-
туальной реальности1.
Информационные технологии позволяют проводить лаборатор-
ные практикумы, имитирующие работу дорогостоящего стендового
оборудования реальных производств, что в условиях слабой матери-
альной базы периферийных образовательных центров открывает
возможности для реализации практической части учебного процесса
по сети. При этом следует подчеркнуть эффективность использова-
ния виртуального эксперимента, который визуально не отличается
от дистанционно выполняемого реального эксперимента.
Другие авторы (В.К. Батоврин. А.С. Бессонов, В.В. Мошкин) со-
средоточены на разработке и реализации технологий виртуальных
приборов, которая, по их мнению, является базовой для эффектив-
ной компьютеризации, измерения и организации на этой основе
лабораторных практикумов2.
1 См.: Федоров И.Б., Зимин Л. М., Коршунов С.В., Кузнецов Ю.М. Лаборатор-
ный практикум с удаленным доступом как средство практической подго-
товки специалистов в техническом университете // Индустрия образова-
ния. м.: 1бсНИИСИ, 2002. Вып. 2. С. 312-319; Зимин л. м. Автоматизи-
рованный лабораторный практикум с удаленным доступом в техническом
университете // Информационные технологии. 2002.	2. С. 39-43.
2 См.: Батоврин В. К. Опыт применения новых информационных технологий
при организации и проведении конференций //Дистанционное и вирту-
альное обучение. 2002. № 4. С. 29.
248
В разработках методологии лабораторных практикумов указыва-
ется на необходимость перехода от иллюстративно-объяснительного
к инструментально-деятельному и поисковому подходам.
Простейшие и наиболее часто встречающиеся компьютерные ла-
бораторные работы представляет собой виртуальные аналоги име-
ющихся натуральных, в ходе их выполнения имитируется работа
экспериментатора по снятию результатов и их анализу. Другим вари-
антом виртуальных практикумов являются учебные вычислительные
эксперименты, основанные, как и научные машинные, на методах
ком п ьютерного молел ирован ия.
И практикумы математического моделирования, и виртуальные
лабораторные работы ориентированы на выявление физических ха-
рактеристик, химического и тому подобного содержания исследуе-
мого объекта или явления и в реальной степени располагают усло-
виями для формирования компетенции обучаемых.
Рассмотрим типы компьютерных практикумов, которые, как по-
казало наше исследование, целесообразно использовать в дистанци-
онном обучении:
•	виртуальная игровая среда, позволяющая получать навыки при-
нятия решений в критических ситуациях;
•	лабораторный практикум, призванный прививать и совершен-
ствовать навыки исследовательской работы, помогать углублен-
ному изучению теоретического материала, овладению методами
измерения разных величин, ознакомлению с приборами и
структурой различных устройств, механизмов и т.д.;
•	практикум, предусматривающий решение конкретных задач,
производство расчетов и др.1
Перспективными дидактическими средствами следует признать
компьютерные тренажеры, а также системы виртуальной реальности.
Способом, сближающим реальные и виртуальные производственные
ситуации, может быть использование виртуальных миров, модели-
рующих эффект присутствия. Виртуальный мир — система, представ-
ляющая собой программную модель среды действий, имитирующую
эффект присутствия пользователя. В созданном виртуальном мире
программные средства предоставляют прямой доступ к объектам
этого мира для выполнения действий, причем реакции на ситуации
моделируются в соответствии с его законами. Системы виртуальных
миров могут иметь несколько уровней, но все они характеризуются
прежде всего предоставлением пользователю информации в образ-
ном виде, адекватном естественным способам восприятия информа-
1 См.: Мицелъ А.А., Клыков В.В. Проблемы и перспективы информацион-
ного обеспечения инженерного открытого образования // Открытое об-
разование. 2004. №1.С. 56-61.
249
ции человеком (пространственные картины обстановки, есте-
ственные звуковые картины, запахи, вибрации и т.д.). Из сказанного
можно сделать вывод, что к технологиям виртуальной реальности
относятся структуры разных уровней виртуальной реальности:
•	начального, обеспечивающего высокое качество отображения
информации;
•	высокого - это системы обобщенного отображения пилотажной
и навигационной информации в комплексах управления техни-
ческими объектами, авиационные тренажеры и компьютерные
игры;
•	высшего перспективного уровня — специализированные интер-
активные антропоморфные системы псевдообъемного, объем-
ного и многоракурсного отображения информации; имитаторы
ситуаций и компьютерные игры с применением антропоморф-
ного интерактивного полисенсорного отображения информа-
ции; компьютерные системы специального применения, ис-
пользующие технологию виртуальной реальности при взаимо-
действии пользователей «системах искусственного интеллекта.
Для всех упомянутых систем в той или иной степени характерно
погружение пользователя в создаваемую виртуальную реальность.
Информационные потоки на часть или на все сенсорные анализа-
торы человека подаются нс непосредственно из реальной среды, а от
имитационных сигналов, формируемых искусственно. При этом ка-
чество таких сигналов в настоящее время доходит до уровня досто-
верности. приближающейся к восприятию человека в реальной
среде. Можно ожидать, что в ближайшие годы вопрос о сенсорной
досговерности восприятия виртуальной реальности технически будет
полностью решен.
Технологией будущего считается технология распознавания жес-
тов. Ес назначение - интерпретация жестов человека через матема-
тические алгоритмы. Жесты могут исходить от любого телесного
движения или состояния, что позволит людям взаимодействовать с
машиной без каких-либо механических устройств. Опора на кинес-
тетический характер восприятия при Gesture based computing скорее
всего приведет к появлению новых форм обучения. Так, студентами-
хирургами медицинских вузов уже были подмечены преимущества
симуляции действий в процессе игры Nintendo Wii при обучении ра-
боте с конкретными медицинскими инструментами. В сочетании с
тактильной (прикосновения или движения) обратной связью это
дает высокий уровень эффективности обучения1. Исследователи в
1 lWp://ww'.npr.org/tcmplatcs/story/story.php?storyId= 18279048 (дата обра-
щения 24.02.2013).
250
Технологическом университете штата Джорджия (США) разработали
игру, которая помогает глухим детям овладеть языком жестов1.
Другая технология — Game Based Learning — состоит в обучении
взрослых на основе игр. Имитируя реальную ситуацию, такая форма
обучения использует принципы организации игры, в процессе кото-
рой будущие специалисты репетируют и оттачивают свои умения и
навыки в режиме виртуальной чрезвычайной ситуации. При этом
устанавливается связь между учебным занятием и реальной жизнью.
Совершая ошибки в виртуальных экспериментах, студенты активно
учатся, что позволяет им легко переносить отработанное на практике
поведение из искусственной среды в реальную обстановку Игра со-
здаст для них реалистичную среду обитания. Акцент делается на обу-
чение через достигаемые в игре результаты, чтобы впоследствии
уметь применять полученные знания в нужных случаях.
Целенаправленная практика в сочетании сориентированной об-
ратной связью повышает качество знаний студентов. Традиционное
обучение не может обеспечить им обратную связь на столь посто-
янном, индивидуальном и высокомотивированном уровне. Кроме
того, оно не создает возможности практической проверки в реальных
условиях процессов мышления и обрезаемых навыков.
Проанализировав учебные материалы и средства программного
обеспечения, приходим к выводу, что виртуальные игры предостав-
ляют широкие возможности для активизации обучения:
•	ориентирование на нужды пользователя:
•	мгновенную обратную связь;
•	возможность самостоятельных действий по принятию решений
и их исполнению;
•	наглядное восприятие и усвоение материала;
•	индивидуальный темп обучения с учетом потребностей каждого
студента;
•	перенос навыков, полученных в учебной ситуации, в реальные
условия.
Для нас представляют интерес принципы обучения, реализован-
ные в технологии Game Based Learning:
•	последовательное усложнение - постепенное увеличение
уровня сложности в игре;
•	моделирование - использование упрощенного варианта про-
блемной ситуации;
•	критичность изучения — действия в переменной игровой среде;
•	познание - правильность выбора через экспериментирование.
Опытная работа позволила выделить следующие преимущества
данной технологии:
1 lWp://www.cc.gatech.edu/ (дата обращения 25.02.2013).
251
•	низкую степень физического риска и ответственности;
•	мотивацию к обучению при получении положительных эмоций
от выигрыша или победы;
•	практически зеркальное отображение реальной ситуации;
•	своевременную обратную связь;
•	возможность выбора разных игровых ролей;
•	обучение в сотрудничестве;
•	выработку собственной стратегии поведения.
Симуляторы виртуального мира предоставляют столь необходи-
мый для обучения опыт в условиях, для которых подробно разрабо-
таны правила, задания и стратегия деятельности. Сформированные
компетенции могут быть прямо перенесены в реальный мир. Игры
сочетают структуры адап тивных условий со своевременным поступ-
лением информации.
Обучаемые на длительное время погружаются в виртуальный мир.
знакомятся с визуальными подсказками, взаимодействуют между
собой. Примерами использования этой технологии могут служить
симуляторы различного назначения: дня управляющего отделом про-
даж (htip://www.youtube. com/watch?v=HrS_OGUTrwI&feature=rela
led); для врачей и медперсонала при отработке медицинских проце-
дур на компьютерных манекенах (htlp://www.youtube, сот/
watch?v=lmpl WwJYRxA); для пилотов; для служащих в сфере тех-
ники безопасности.
Дистанционные технологии также позволяют проводить зачетные
занятия в виде виртуального круглого стола, который моделирует
процесс общения. Так, для будущих экономистов и управленцев это
может быть итоговое занятие в виде виртуального мира какой-либо
организации. Его целью станет закрепление и углубление знаний,
полученных в процессе теоретического обучения, овладение необ-
ходимыми умениями, навыками и опытом практической работы по
профилю своей специальности.
Современный уровень развития информационных и коммуника-
ционных технологий создает прекрасную базу для успешного их при-
менения в образовании с целью развития творческого потенциала
личности благодаря более эффективной организации познава-
тельной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса.
Таким образом, организация практических занятий предполагает
достаточно высокий уровень применения информационных и ком-
муникационных технологий, что значительно расширяет возмож-
ности доступа преподавателей и студентов к образовательной и про-
фессиональной информации.
252
6.4.	ПОДГОТОВКА И ПРОВЕДЕНИЕ ВЕБИНАРОВ
Одним из видов учебных занятий студентов, обучающихся с при-
менением дистанционных образовательных технологий, является
вебинар - занятие онлайн, проводимое преподавателем на основе
методов активизации обучения. Оно предусматривает освоение обу-
чаемыми учебного материала, его закрепление, овладение методами
коллективной работы и обмена опытом, выработку у них умений и
навыков учебной и профессиональной деятельности, а также кор-
ректировку процесса самостоятельной познавательной работы.
Особенность вебинаров по сравнению с традиционными практи-
ческими занятиями и семинарами состоит в их содержательной и ме-
тодической насыщенности, конкретности и практическом характере
отрабатываемых учебных вопросов. Они направлены на формирова-
ние у обучаемых профессионального интереса, на их активное участие
в обсуждении учебного материала и осуществлении определенных
действий (деятельности). Основной задачей преподавателя становится
выполнение организаторской функции, преимущественно связанной
с поддержанием и корректировкой общею хода занятия.
Вебинары проводятся, как правило, после самостоятельного изу-
чения студентами раздела учебной дисциплины, определенной темы
или их совокупности. Наше исследование позволило выявить разные
типы (формы) организации занятий при проведении вебинаров: се-
минар-консультация; семинар-провокация; «сократовский диалог»;
семинар с элементами групповой работы; семинар-визуализация;
семинар-встреча; веб-конференция (онлайн-конференция).
Рассмотрим подробнее одну из форм проведения вебинара - веб-
конференцию. Это онлайн-занятие для участников, территориально
удаленных друг от друга, в режиме реального времени, в ходе кото-
рого организуются общее обсуждение, обучающие мероприятия.
Подобная конференция позволит вести трансляции онлайн-презен-
таций для достаточно большой аудитории, непрерывно работать с
документами и приложениями, проводить телемосты. Для осуще-
ствления вебинаров применяется специализированное приложение
«виртуальный класс», создающее возможность не только общаться
через Интернет, но и обучаться в режиме реального времени. Веду-
щая роль на таком занятии отводится тьютору, который влияет на
взаимодействия участников.
В связи с ограниченностью учебного времени, отводимого на та-
кие занятия, преподаватель должен предварительно выполнить оп-
ределенную подготовительную работу; в частности:
•	уточнить тему и содержание учебного материала, который сту-
денты изучали самостоятельно и который необходимо будет от-
работать на вебинаре, а также подготовить вопросы для занятия;
253
•	наметить и продумать дидактические и воспитательные задачи
вебинара (например, формирование и развитие навыков и уме-
ний нахождения решений в проблемных ситуациях, отработка
практических умений и навыков профессиональной деятель-
ности, выработка модели повеления в заданных условиях и т.д.)
в зависимости от содержания и общих целей учебного предмета;
•	правильно выбрать метод проведения учебного занятия (дело-
вая или ролевая шра, тренинг, «мозговой штурм», презентация,
анализ учебных ситуаций, круглый стол, конференция, защита
проекта и др.);
•	определить порядок использования технических средств с
целью повышения эффективности занятия, обеспечить нагляд-
ность учебною материала;
•	целенаправленно использовать организационно-педагогиче-
ские приемы и средства создания на занятии благоприятного
психологического климата.
На онлайн-занятии одну и ту же проблему можно объяснять раз-
личными способами и в разной манере: в виде групповой дискуссии,
пресс-конференции, «мозгового штурма» и т.п. Наличие многооб-
разных и отработанных методических форм и методов организации
вебинаров при правильном их выборе и корректной реализации пре-
подавателем позволит обеспечить его успешное проведение.
Важную роль играют цель и задачи вебинара, его контент и уро-
вень подготовленности аудитории. С этим связан выбор стратегии
проведения вебинаров:
•	инструментальной — когда вебинар используется как источник
знаний, умений и навыков, как инструмент формирования ком-
петенций;
•	интерактивной — если он рассчитан не только на формирование
знаний, умений и навыков, но и на ответные реакции обуча-
емых;
•	презентационной, подразумевающей принятие учебного матери-
ала без критического отношения к его содержанию. В таких
случаях нельзя допускать, чтобы говорил только преподаватель,
необходимо мобилизовать активность студентов.
На каждом вебинаре количество взаимодействующих участников
учебного процесса бывает разным в зависимости от того, что требу-
ется обучаемым - базовые знания (лекционный формат), обсужде-
ние проблемы или совместная работа. Желательно, чтобы тема, цели
и форма учебного занятия были четко определены и доведены до
сведения обучаемых заранее, чтобы они могли самостоятельно под-
готовиться. Если предполагается ролевая или деловая игра, целесо-
образно обсудить и распределить роли с членами группы, чтобы по
возможности предоставить каждому ту роль или ту часть работы,
254
которая была бы ему не только наиболее интересна, но и соогвеюг-
вовалабы его интеллектуальным и психологическим особенностям.
Одним из факторов, повышающих результативность вебинаров,
является использование таких методов активизации обучаемых, как
интеллектуальная разминка, «сократовская беседа», «мозговой
штурм», тематическая дискуссия и др. Их дидактические, воспита-
тельные и развивающие особенности состоят:
•	в активизации мышления и творческих способностей обуча-
емых в процессе подготовки и проведения занятия;
•	непрерывном педагогическом взаимодействии и сотрудниче-
стве их друг с другом и с преподавателем при планировании и
реализации всех этапов занятия, начиная от определения его
целей до оценки результатов;
•	самостоятельном творческом и инициативном участии каждого
студента в поиске и осмыслении необходимой учебной инфор-
мации, выработке решения проблемы и, если это возможно, ее
реализации на практике;
•	максимальной приближенности результатов обучения к сфере
практической профессиональной деятельности обучаемых, воз-
можности их оперативного использования и практического
внедрения;
•	высокой учебной и профессиональной мотивации, положитель-
ной эмоциональности, возникающих в процессе занятия;
•	совершенствовании методов, приемов и средств эффективного
инновационного обучения.
Активизация обучения в процессе вебинаров направлена на фор-
мирование и развитие у обучаемых познавательного интереса (моти-
вации учебной деятельности), а также навыков и умений практиче-
ской профессиональной работы. Опыт показывает, что при отсут-
ствии изначальной мотивации невозможно добиться от студентов
активного участия в учебном процессе. Поэтому преподавателю при-
ходится пос тоянно заботиться о создании и поддержании у них по-
знавательного интереса. Одним из способов, содействующих этому,
является приближение учебных ситуаций к будущей профессио-
нальной деятельности выпускника или к адекватной жизненной си-
туации.
Методы активизации обучения условно можно разделить на две
группы.
К первой относятся методы, при реализации которых руководя-
щая роль принадлежит преподавателю (например, проблемный се-
минар, семинар-практикум, коллоквиум и др.). Он назначает роли,
распределяет материал, указывает порядок выступлений и т.д. Такие
занятия довольно легко организовать, они требуют меньше предва-
рительной работы и сводятся к воспроизведению подготовленного
255
материала и в лучшем случае к организованной дискуссии. Практика
показывает, что эти методы наиболее приемлемы на младших курсах
или при первых встречах преподавателя с учебной группой, когда
уровень подготовки обучаемых еще не позволяет им самостоятельно
легко и свободно обсуждать сложные проблемы. Также целесооб-
разно их использовать на занятиях по циклу общих гуманитарных и
социально-экономических дисциплин.
Вторую группу составляют методы, предполагающие более тесное
взаимодействие членов учебной группы между собой и с преподава-
телем и при подготовке, и при проведении занятия (например, ро-
левые игры, круглый стол и др.). Их введение наиболее оправдано на
старших курсах обучения по циклу обшепрофессиональных и спе-
циальных учебных дисциплин, когда уровень подготовки обучаемых
и навыки их взаимодействия в группе значительно выше, чем ранее.
Общее направление, связанное с организацией учебно-познава-
тельного взаимодействия обучаемых в малых группах, получило на-
звание «обучение в сотрудничестве». При проведении вебинаров
организовать их труднее, чем в традиционном обучении. Это требует
от преподавателя обширных знаний, навыков и умений не только в
предметной области, но и в области общей психологии и педагогики
высшей школы. Однако, как свидетельствует практика, если препо-
давателю все же удается успешно проводить учебные занятия с ис-
пользованием методов активизации обучения, то их эффективность
оказывается намного выше, чем при традиционном обучении. В со-
вместной учебной деятельности студенты учатся взаимодействовать
в коллективе, у них развиваются умения и навыки общения, аргу-
ментации, творческого и критического мышления, уважительного
отношения и терпимости друг к другу'. Обучение в сотрудничестве
проходит особенно эффективно при подготовке специалистов, уже
имеющих определенный жизненный и профессиональный опыт.
Они могут поделиться им с другими, в свою очередь получив от них
новые сведения. Это весьма справедливо в отношении студентов,
получающих второе высшее профессиональное образование.
При организации вебинаров с учетом обучения в сотрудничестве
успешно применяются следующие педагогические технологии.
1.	Кооперативное обучение, когда каждый обучаемый выполняет
конкретную часть учебной работы дтя решения общей задачи. Такую
задачу для обучаемого определяет преподаватель, исходя из знания
его индивидуальных особенностей и интересов.
2.	«Метод пилы» — данная технология предполагает, что препода-
ватель задает общую тему вебинара (практического занятия), ставит
учебные вопросы, а обучаемые структурируют его, делят на части
(шаги, порции, модули) и сами определяют, кто и что будет выпол-
нять. В конце работы каждый делится с другими тем, что он узнал.
256
3.	Технология проблемного обучения, суть которой заключается
в самостоятельном овладении обучаемыми предметными знаниями,
профессиональными навыками и умениями, развитием мыслитель-
ных способностей в результате решения проблемных ситуаций. По-
ставленная проблема должна быть актуальной и для студентов, и для
общества, иметь связь с жизнью и с будущей профессиональной дея-
тельностью специалистов.
4.	Метод проектов позволяет в результате совместной деятель-
ности обучающихся и преподавателя получить какой-либо профес-
сионально важный, как правило, материализованный продукт. Эта
технология предоставляет студентам большую свободу в реализации
имеющихся знаний, навыков и умений, в проявлении самостоятель-
ности и творчества1.
Позитивной особенностью проектного обучения является связь
с реализацией в учебной деятельности исследовательского подхода,
так как в его основе лежат те же принципы: определение проблемы
и задач исследования; сбор, анализ и синтез эмпирических и теоре-
тических данных; выдвижение гипотезы; обсуждение и разработка
методов и методики выполнения работы; проведение опытно-экс-
периментальных действий; оформление результатов в соответствии
с предъявляемыми требованиями; подведение итогов, формулировка
теоретических выводов и практических рекомендаций.
5.	Кейс-технология (case — случай, ситуация), в соответствии с
которой преподаватель предлагает обучаемым для рассмотрения ре-
альные или вымышленные ситуации из профессиональной деятель-
ности специалиста. Задача обучаемых заключается в том, чтобы ра-
зобраться в сути предложенною случая (ситуации), проанализиро-
вать всю имеющуюся информацию и предложить возможные
варианты решения, а при необходимости - выбрать лучший из них.
Организация и проведение учебных занятий в форме вебинаров
имеют ряд особенностей. Прежде всего они требует от обучающего
умения сочетать опыт традиционного преподавания с новыми педа-
гогическими технологиями. При этом ему необходимо осуществить
определенную методическую работу. Особое внимание уделяется
подготовке к вебинару. На стадии продумывания и указания темы
занятия следует выделить самое важное, а также наметить виды дея-
тельности, которые могут вызвать у студентов затруднения при са-
мостоятельном овладении ими и невозможны без участия педагога.
Отбирая учебный материал, преподаватель придерживается из-
вестного принципа: проработке на занятии подлежит только то, что
1 См.: Полат Е.С. Современные педагогические и информационные техно-
логии в системе образования: Учеб, пособие для вузов. М.: Академия, 2007.
С. 106.
257
не может быть освоено студентами самостоятельно или с примене-
нием технических средств.
И при подготовке, и при проведении занятия важно учитывать,
что оно ограничено по времени. Поэтому все вопросы и задания
должны быть четко сформулированы, чтобы не требовались их до-
полнительные разъяснения. Формы и .методы выбираются так, чтобы
за минимальное время и с минимальными затратами провести мак-
симально эффективное заня тие. При постановке задач представля-
ется немаловажной ориентация наследующий периодобучения.
В ходе вебинара преподаватель постоянно поддерживает процесс
обучения, он может присутствовать или появляться на экране, чтобы
рассказать о дальнейшей последовательности действий. Следует про-
думанно использовать в работе паузы между* информационными бло-
ками для облегчения восприятия информации и прослушивания
приготовленных вопросов. Надо проявлять внимание к обучающей
анимации (флэш-анимации, ^//-анимации), которая должна содер-
жать лишь необходимый минимум информации. Анимация подходит
для изображения физических и абстрактных процессов и суще-
ственно облегчает пошаговый показ использования программного
обеспечения. Для ее восприятия совершенно не требуется специаль-
ных навыков.
Использование возможностей видео (видеоряд, документальный
фильм, «говорящие головы», интервью со специалистами) также мо-
жет помочь в обучении, если надо продемонстрировать приближен-
ные к реальности процессы. Но оно нс всегда оправдано, так как
фильмы и сайты с видеороликами в основном служат для развлече-
ния. Поэтому они должны дополнять другие способы поставки зна-
ний, но не заменять их.
При проведении вебинаров в виде веб-конференции целесооб-
разно включить в передачу видео с одновременным участием двух
и более преподавателей или тьюторов: передастся звук, есть воз-
можность демонстрации документов, изображений, рабочего
стола, видеофайлов и форума. В большинстве случаев связь во
время онлайн-конферениии осуществляется при помощи браузе-
ров.
Основные недостатки при использовании анимации и видео сво-
дятся к следующему:
•	введение анимации и видео исключает обучение в задуманном
темпе;
•	создание и обновление «рафики, анимации, видео — весьма
сложное и дорогостоящее дело, кроме того, оно требует владе-
ния специальными навыками и инструментами;
•	продолжительная последовательность действий, предусмот-
ренная с помощью видео или анимации, трудно запоминается.
258
Несомненный интерес к учебным материалам может вызвать
использование £Я-кода - способа кодирования в графической
картинке небольших объемов информации. В один (?/?-код вхо-
дит следующее количество символов: двоичный код — 2953 байт;
цифры и буквы (+ кириллица) - 4296; цифры - 7089; иерог-
лифы - 1817. Можно закодировать текст любого назначения,
контактные данные, телефонные номера, интернет-адрес, гео-
графические данные. (?Л-код распознается браузером Google
Chrome, смартфоном и ноутбуком с установленными необходи-
мыми программами.
(>/?-код следует применять в качестве:
•	дополнения к тексту, если нет возможности использовать в
учебном материале, например, видео, презентации, ссылки;
•	дополнения к учебному объекту (код указывает на дополнитель-
ную информацию к частям объекта, устройствам);
•	виртуальных учебных экскурсий (например, по сканирован-
ному коду получить вопросы, затем ответить на них).
Использование графики, анимации, видео и получение обратной
связи накладывают существенные требования к интернет-соедине-
нию, к техническим характеристикам компьютера и к прсирам.мному
обеспечению. Для участия в вебинаре необходимо установить на
компьютере браузер (Mozilla Firefox, Internet Explorer, Opera, Google
Chrome и т.п.), проигрыватель Adobe Flash Player. Рекомендуется ми-
нимальная исходящая скорость - 128-256 кбит/с.
Для работы на занятии потребуются: микрофон (внешний или
встроенный), наушники (колонки или гарнитура), камера (веб-ка-
мера или любая цифровая), USB-устройство видеозахвата.
Проведение вебинаров в вузе существенно отличается от про-
ведения подобных мероприятий в других организациях. Техниче-
ская проверка оборудования осуществляется специалистами соот-
ветствующего отдела вуза в начале каждого дня, а нс перед самим
вебинаром, так как занятия проводятся только по расписанию в
течение определенного времени (как правило, 90 мин). Специа-
листы, имеющие права администратора, сопровождают также все
вебинары и онлайн-лекции, оказывая техническую поддержку в
случае неполадок. Кроме того, в начале каждого семестра на пор-
тале в разделе информационных ресурсов размещается обновляе-
мое руководство с пошаговыми инструкциями по подключению и
проведению онлайн-сессий. В нем содержатся правила организа-
ции и проведения вебинаров. Рекомендуем обратить внимание на
следующие пункты: общие положения; права и обязанности участ-
ников (дежурных техников-операторов при сопровождении заня-
тия, преподавателя, сотрудника пункта дистанционного обуче-
ния); контроль за проведением занятия.
259
Несомненный интерес к учебным материалам может вызвать
использование £Я-кода - способа кодирования в графической
картинке небольших объемов информации. В один (?/?-код вхо-
дит следующее количество символов: двоичный код — 2953 байт;
цифры и буквы (+ кириллица) - 4296; цифры - 7089; иерог-
лифы - 1817. Можно закодировать текст любого назначения,
контактные данные, телефонные номера, интернет-адрес, гео-
графические данные. (?Л-код распознается браузером Google
Chrome, смартфоном и ноутбуком с установленными необходи-
мыми программами.
(>/?-код следует применять в качестве:
•	дополнения к тексту, если нет возможности использовать в
учебном материале, например, видео, презентации, ссылки;
•	дополнения к учебному объекту (код указывает на дополнитель-
ную информацию к частям объекта, устройствам);
•	виртуальных учебных экскурсий (например, по сканирован-
ному коду получить вопросы, затем ответить на них).
Использование графики, анимации, видео и получение обратной
связи накладывают существенные требования к интернет-соедине-
нию, к техническим характеристикам компьютера и к прсирам.мному
обеспечению. Для участия в вебинаре необходимо установить на
компьютере браузер (Mozilla Firefox, Internet Explorer, Opera, Google
Chrome и т.п.), проигрыватель Adobe Flash Player. Рекомендуется ми-
нимальная исходящая скорость - 128-256 кбит/с.
Для работы на занятии потребуются: микрофон (внешний или
встроенный), наушники (колонки или гарнитура), камера (веб-ка-
мера или любая цифровая), USB-устройство видеозахвата.
Проведение вебинаров в вузе существенно отличается от про-
ведения подобных мероприятий в других организациях. Техниче-
ская проверка оборудования осуществляется специалистами соот-
ветствующего отдела вуза в начале каждого дня, а нс перед самим
вебинаром, так как занятия проводятся только по расписанию в
течение определенного времени (как правило, 90 мин). Специа-
листы, имеющие права администратора, сопровождают также все
вебинары и онлайн-лекции, оказывая техническую поддержку в
случае неполадок. Кроме того, в начале каждого семестра на пор-
тале в разделе информационных ресурсов размещается обновляе-
мое руководство с пошаговыми инструкциями по подключению и
проведению онлайн-сессий. В нем содержатся правила организа-
ции и проведения вебинаров. Рекомендуем обратить внимание на
следующие пункты: общие положения; права и обязанности участ-
ников (дежурных техников-операторов при сопровождении заня-
тия, преподавателя, сотрудника пункта дистанционного обуче-
ния); контроль за проведением занятия.
259
Особое значение приобретает организация формы обратной связи
(фидбек). Наиболее существенным отличием между проведением
лекций или семинаров «вживую» и онлайн-лекций или вебинаров
является невозможность видеть аудиторию. Использование некото-
рых сервисов веб-трансляпий приводит к тому, что у преподавателей
появляется ощущение разговора с самим собой, со своим изображе-
нием. Эту проблему можно решить использованием видеокамер,
отображающих каждого участника в отдельном окне. Однако при
этом создаются помехи и шумы (различное освещение в каждом
отображаемом окошке, постоянно включенные микрофоны), кото-
рые отвлекают преподавателя. Поэтому, как показывает практика,
при проведении онлайн-лскции или вебинаров следует транслиро-
вать только видео ведущего преподавателя, отключая лишние мик-
рофоны и (или) видео обучаемых, и включать их только в специально
11 л а н и руе м ы х п ау за х.
Во время вебинаров преподавателю рекомендуется работать
только с одной виртуальной аудиторией. В этом случае обратная
связь будет осуществляться без помех. Однако порой преподана гели
бывают поставлены в такие условия, что приходится проводить ве-
бинары одновременно с несколькими виртуальными аудиториями
при отсутствии аудио- или видеоконтакта с участниками учебного
процесса. В таких случаях желательно использовать прикладные про-
граммы с наличием кнопок индикации для пользователей («Да»,
«Нет», «Одобрение», «Запрос паузы», «Поднятие руки», «Аплодис-
менты»). Польза от их использования в том, то участники учебного
процесса чувствуют себя причастными к происходящему на занятии.
После нажатия одной из кнопок, например, появляется либо сооб-
щение, либо соответствующая иконка напротив изображения обу-
чаемого. Во время занятия преподаватель посредством нажатия
кнопки может узнать «атмосферу и настрой» учебной виртуальной
аудитории. Назначение кнопок должно быть описано в руководстве
пользователя.
Таким образом, существуют различные методики проведения ве-
бинаров, и нет единого подхода в оценке его качества. Поскольку
они различаются по целям, задачам, контенту; уровню подготовлен-
ности аудитории, ведущий должен свободно владеть набором мето-
дик их проведения и организации. Для этого необходимо спе-
циальное обучение преподавателей и других людей, связанных с
такой формой учебного взаимодействия. Тема эта заслуживает осо-
бого рассмотрения.
260
6.5.	ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ
ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
В дистанционном образовании средствам обучения принадлежит
решающая роль нс только в представлении содержания обучения, но
также и в управления учебной деятельностью. Один и тот же материал
можно передать или донести разными средствами обучения, и каждое
из них обладает своими дидактическими возможностями. Для обуча-
емых формируется специальный комплект средств обучения (кейс),
предназначенный для отображения учебной информации. В дистан-
ционном образовании средства обучения представлены печатными и
электронными изданиями, компьютерными обучающими програм-
мами, учебными аудио- и видеоматериалами, компьютерными сетями.
Анализ различных учебных пособий, разработанных для очного,
заочного и дистанционного видов обучения, показал, что к разработке
дидактических материалов предъявляются конкретные требования1.
1	. Учебные пособия по полноте содержания должны быть состав-
лены таким образом, чтобы минимизировать обращение обучаемого
к дополнительной учебной информации.
2	. При построении структуры учебного пособия целесообразно
использовать модульный принцип.
3	. К учебному материалу должны прилагаться подробные ин-
струкции по его изучению и организации самостоятельной работы
студентов.
4	. Обязательными элементами в комплекте средств обучения
должны быть контрольные задания, толковые словари, вопросы для
самопроверки с ответами, тренировочные задания.
В дистанционном обучении находят широкое применение элект-
ронные издания как наиболее полно отвечающие современным тре-
бованиям проведения учебных занятий. Электронный учебник можно
использовать для обучения, для самопроверки и контроля знаний и
как тренажер для самостоятельных занятий. Он содержит систему тес-
тов и учебных материалов по курсу и нс являете» компьютерным ва-
риантом бумажного учебника. Если электронное издание представляет
собой вариант печатных учебных материалов, оно тем не менее обла-
дает рядом свойств, отличающих его. Например, компактностью хра-
нения в электронном виде, возможностями оперативной модифика-
ции, получения бумажных копий и передачи на большие расстояния.
Основными задачами электронного учебника являются:
•	получение сведений об учебной программе и тематическом
плане учебной дисциплины, о последовательности занятий и
логике изучения тем;
1 http://www.fstuit.org/publ/! 1-1 -0-60
261
•	просмотр и изучение учебною, меч одического и информаци-
онно-справочною материала;
•	разработка траектории обучения при наличии модульной струк-
туры и нескольких уровней сложности;
•	наглядное представление дидактического материала;
•	осуществление самоконтроля усвоения содержания учебных
тем и всей дисциплины в целом;
•	получение рекомендаций по дополнительному изучению недо-
статочно усвоенных учебных дисциплин;
•	информирование о рекомендованной учебной, научной и мето-
дической литературе;
•	получение методических рекомендаций по проведению учебных
занятий;
•	оперативная модификация материала.
Электронный учебник — это автоматизированная обучающая сис-
тема, включающая дидактические, методические и информационно-
справочные материалы по учебной дисциплине, а также про-
граммное обеспечение, что позволяет комплексно использовать их
для самостоятельного получения и контроля знаний.
Проанализировав особенности введения электронных учебников
в образовательный процесс вузов, можно сделать вывод, что для их
эффективного использования надо соблюдать ряд условий:
•	располагать универсальным и многофункциональным про-
граммным обеспечением для создания такого учебного пособия;
•	строго реализовать в структурных модулях пособия значимые
требования к подготовке специалиста данного профиля;
•	последовательно выполнить в нем методические требования по
технологичности, системности, управляемости, эффектив-
ности;
•	учитывать стремления и пожелания преподавателей, ведущих
определенный курс;
•	позаботиться об адап тации пособия к обучению студентов, раз-
личающихся как по уровню подготовки, так и по индивидуаль-
ным особенностям;
•	провести подготовительную работу- по освоению навыков ис-
пользования электронных изданий.
К положительным моментам работы с электронными учебниками
следует отнести снижение временных затрат студентов по всем видам
учебной деятельности, развитие у обучаемых навыков использования
инструментальных средств современных технологий.
Таким образом, электронный учебник аккумулирует в себе основ-
ные дидактические, методические, научные и информационно-спра-
вочные материалы, необходимые как преподавателям для подготовки
и проведения всех видов и форм занятий, так и обучаемым для само-
262
стоягельною изучения учебных чем или для подготовки к занятиям,
а также получения дополнительных информационно-справочных
сведений по учебной дисциплине. Кроме того, он предоставляет воз-
можность обучаемым качественно решать задачи самоконтроля ус-
воения материалов по учебной дисциплине, а преподавателям - объ-
ективно осуществлять текущий и итоговый контроль за успеваемо-
стью студентов1.
Рассмотрим вопрос о разработке электронного учебного пособия.
Дидактические принципы организации дистанционного обучения
тс же, что и при любой другой форме обучения, по они должны быть
реализованы способами, обусловленными использованием инфор-
мационных коммуникационных технологий. Поэтому система взаи-
модействия преподавателя и студента и форма подачи материала
иные, чем, например, в очном обучении. Электронные учебные по-
собия являются неотъемлемым компонентом этой системы. Следо-
вательно, необходим научный подход к их разработке как сетевых
средств обучения.
В литературе предлагается следующая типология курсов дистан-
ционного обучения: по специфике предметной области; по учебным
дисциплинам: по целям обучения; по уровням подготовки обуча-
емых; по используемым информационным технологиям и т.п.
По целям обучения действует такая классификация:
•	подготовка и переподготовка кадров;
•	повышение квалификации по определенным специальностям;
•	углубленное изучение отдельных специальностей;
•	дополнительное образование.
По учебным дисциплинам предусмотрено столько пособий,
сколько предметов входит в учебный план по специальностям вуза.
В условиях дистанционного обучения в группы входят студенты
разного уровня обученности. Существующая технология гиперссы-
лок позволяет переходить к дополнительным справочным материа-
лам, соответствующим уровню подготовки обучаемого.
Обучение дисциплине желательно начинать с тестирования, на-
правленного на определение уровня подготовленности по данной
специализации. С учетом итогов тестирования преподаватель строит
траекторию обучения каждого студента и формирует соответству-
ющие группы сотрудничества. При разработке электронных пособий
также следует учитывать возраст потенциальных обучаемых и их со-
ответствующую подготовку. Например, организация процесса обу-
чения (отбор содержания, заданий) при получении второго высшего
образования отличается от организации первого.
1 http://w4rw.foibg.com/conf/ITA2006/MeL06-Book.pclf
263
Перечисленные выше особенности в полной мере исчерпывают
потребности системы обучения. Однако актуальной проблемой ос-
тается создание универсального набора электронных учебно-мето-
дических комплексов для дистанционного обучения. Такие комп-
лексы должны включать следующие компоненты1:
1)	общие сведения о курсе, его назначении, целях, задачах, содер-
жании (структуре), условиях приема в группы обучения, итоговых
документах;
2)	справочные материалы (в виде баз данных) по предметной об-
ласти курса;
3)	блоки анкет (отдельным файлом), позволяющих установить
контакт с пользователями, содержащих необходимые сведения о них;
4)	собственно обучающий курс, структурированный поболее или
менее автономным модулям;
5)	блок заданий, предусматривающих усвоение материала, его
проверку, контроль понимания, осмысления:
6)	блок творческих заданий, направленных на самостоятельное
применение усвоенных знаний, умений, навыков решения кон-
кретных проблем, выполнение проектов индивидуально, в группах
сотрудничества, практические рабогы (индивидуальные, со-
вместные);
7)	блок мониторинга успешности самостоятельной деятельности
обучаемых, контроля результатов их работы (индивидуальной или
совместной в группах сотрудничества).
Чтобы учебный комплекс в сети был достаточно эффективным,
необходимо разработать специальную интерактивную организацию
учебного процесса, соответствующие методы и технологии обучения.
Универсальной технологии создания таких комплексов нс суще-
ствует. Его производство зависит от многих факторов, таких как ис-
точники финансирования, дидактические задачи, опыт команды,
знание предмета, тип тематики и т.д.
Электронный учебно-методический комплекс как программное
средство учебного назначения можно представить в виде системы,
состоящей из двух подсистем: информационной (содержательная
часть) и программной (программная часть).
В	первую входят:
•	представление автора курса;
•	методические рекомендации по изучению курса;
•	четко структурированные учебные материалы;
•	иллюстрации, отраженные всеми спектрами мультимедиа (гра-
фикой, анимацией, звуком, видео);
1 hup://dl.nw.ni/practicc/coursc_dcsign/indcx.shlrnl; http://www.dcn-za-dncm.
ni/files-00003/polat.doc
264
•	практикум для выработки умений и навыков применения теоре-
тических знаний с примерами выполнения задания и анализом
наиболее часто встречающихся ошибок;
•	система диагностики и контроля (тестовые задания, задания для
работы в группе и т.п.);
•	дополнительные материалы (от контекстной расшифровки тер-
минов до нормативной базы и электронной библиотеки);
•	сервисные средства (справка по работе с учебником, словарь,
глоссарий и т.п.).
Создание электронных учебно-методических комплексов - это
итерационный процесс взаимодействия авторов учебных мате-
риалов и разработчиков; связующим звеном и организаторами в
нем должны быть специалисты по методике подготовки средств
дистанционного обучения. Таким образом, для обеспечения эф-
фективности учебного процесса в вузе на основе дистанционного
образования необходимо создание электронных учебно-методи-
ческих комплексов, использующих возможности современных
коммуникационных технологий.
В настоящее время в дистанционном обучении находят примене-
ние профаммные средства учебного назначения, которые включают:
электронные учебники, контролирующие компьютерные программы,
справочники и базы данных учебного назначения, сборники задач и
генераторы ситуаций, предметно-ориентированные среды, компью-
терные иллюстрации для поддержки различных видов занятий. Ком-
пьютерные средства обучения представляют собой программ-
но-методический комплекс, включающий средства учебного назна-
чения, контролирующие и обучающие программы. Чаще всего
используется название программного средства учебного назначения,
которое целесообразно применять при соответствующем техниче-
ском оснащении рабочего места обучаемого. Программные средства
учебного назначения позволяют: индивидуализировать и дифферен-
цировать процесс обучения; осуществлять кон троль с диагностикой
ошибок и с обратной связью, а также самоконтроль и самокоррек-
цию учебной деятельности; высвободить учебное время за счет вы-
полнения компьютером трудоемких рутинных вычислительных ра-
бот; визуализировать учебную информацию; моделировать и имити-
ровать изучаемые процессы или явления; проводить лабораторные
работы в условиях имитации на компьютере реал иного опыта или
эксперимента; формировать умение принимать оптимальные реше-
ния в различных ситуациях; усилить мотивацию обучения; повышать
культуру познавательной деятельности и др.
Возможны четыре пути создания программных средств учебного
назначения: прямое программирование на языке высокого уровня;
разработка инструментальных систем; использование готовых обу-
265
чаюших программ; заказ специализированным организациям. Выбор
пути зависит от материально-технической базы учреждения, его фи-
нансовых возможностей и уровня компьютерной подготовки препо-
да вател1>с ко го состава, реализующего дистанционное обучение. Сле-
довательно, разработку программных средств, удовлетворяющих
современным требованиям, целесообразно вести с помощью инстру-
ментальных средств (оболочек) с участием коллектива исполнителей:
педагога-предметника, психолога, методиста по конструированию,
художника по дизайну и эргономике и других специалистов.
Еше одним средством, поддерживающим технологию дистанци-
онного обучения, являются компьютерные сети. Это специфиче-
ское средство обучения, представляющее совокупность компьюте-
ров, соединенных каналами связи. Аппаратное и программное их
обеспечение служит инструментом для передачи информации, хра-
нящейся на серверах. Использование такого средства обучения, как
компьютерные сети, требует от участников образовательного про-
цесса специальных навыков пользования компьютерной телеком-
муникационной технологией, например, таких, как вхождение и
регистрация в системе, составление и отправка по сети текстового
сообщения, использование удаленных баз данных, участие в элект-
ронных конференциях, выбор поисково-справочных систем, поль-
зование сетевыми услугами.
Использование веб-технологий расширяет возможности перечис-
ленных средств дистанционного обучения. Реальная практика ди-
станционного образования показывает, что значительную часть вре-
мени в этом процессе занимает так называемый неконтактный пе-
риод, во время которого обучаемый занимается самостоятельно. Для
эффективной учебы он должен владеть навыками самообразования —
методами планирования и организации самостоятельной работы с
учебным материалом. Такая работа может быть индивидуальной,
парной и групповой.
Подведем основные итоги.
1.	Теоретическое осмысление практики дистанционного образо-
вания показывает, что для него, также как и для традиционного учеб-
ного процесса, присуши обшедидактические методы обучения - ин-
формационно-рецептивный, репродуктивный, проблемный, эврис-
тический и исследовательский. Эти методы охватывают всю
совокупность взаимодействий преподавателей и обучаемых как при
очном контакте, так и при интерактивном взаимодействии с исполь-
зованием средств информационных технологий.
2.	Дидактическими средства дистанционного обучения являются:
печатные и электронные издания, компьютерные обучающие про-
граммы, аудио- и видеоматериалы. В них сосредоточено педагоги-
чески обработанное содержание обучения.
266
3.	В настоящее время в дистанционном обучении использую гея
традиционные формы — лекции, семинары, консультации, зачеты,
экзамены, самостоятельные работы, курсовые и дипломные работы
и т.д. Специфика их применения проявляется в использовании
средств информационных технологий.
Рассмотрим способы и формы применения информационных тех-
нологий в управлении учебной деятельностью - использование их
методов и средст в помогает решить многие проблемы. Разработчики
обучающих систем с опытом преподавательской работы стремятся
смоделировать деятельность реального педагога в традиционной сис-
теме обучения. Методологическая неосведомленность других ведет к
переносу идей управления «по ответу'» на построение обучающих сис-
тем. Эти способы нельзя считать идеальными, так как традиционная
система не дает средств для построения модели дистанционного обу-
чения. Применение компьютера значительно расширяет возмож-
ности использования в обучении задач исследовательского типа.
Кроме того, оно допускает самостоятельную постановку задач и их
решение в интерактивном режиме.
Информационные технологии позволяют на любом этапе обуче-
ния предъявлять различные виды задач, например выяснение того,
насколько понятен смысл излагаемого материала или насколько до-
ступна форма сю изложения, или задач на погружение в некоторую
среду, где обучаемый своими действиями изменяет ситуацию.
Кроме того, современные технические средства предоставляют
возможность в реализации разных уровней воспроизведения фраг-
ментов учебной деятельности. На уровне содержания компьютер
может показать результат формальной операции, а также имитиро-
вать ситуацию с реальным объектом. На уровне воспроизведения —
продемонстрировать ход рассуждения, при котором обучаемый мо-
жет сравнить эталонное решение с собственным для оптимизации
последнего. Технические средства применяют при интерактивном
режиме обучения.
Одним из показателей включения студентов в процессе воспро-
изведения учебной деятельности является частота взаимодей-
ствия. Этот показатель необходимо соотносить с другими, харак-
теризующими познавательную активность обучаемых, а также с
тем, как компьютерная программа принимает и оценивает ответы
студентов.
Непрерывный процесс обучения приходится описывать как дис-
кретный. Для этого фиксируются точки контроля, по которым судят
об учебном процессе и о местах, в которых следует оказать обучае-
мому помошь. Во многих современных обучающих системах допус-
кается косвенное управление в точках контроля, когда в качестве
помощи обучаемому либо дастся рекомендация, либо предъявляется
267
дополнительное задание. Введение косвенного управления предпо-
лагает повышение мотивировки использования творческих форм
познавательной активности.
При анализе существующих обучающих систем выявляются сле-
дующие режимы управления.
1.	Прямое (непосредственное) управление: обучающая программа
предъявляет задачу, обучаемый может задать вопрос, только относя-
щийся к данной учебной ситуации; характер помощи определяет
программа.
2.	Косвенное (опосредованное) управление: обучающая прог-
рамма ставит проблему, возможно в игровой форме, например моде-
лирование производственных, экономических и социальных си-
туаций, допускающих различные вариан ты решений.
3.	Динамическое управление: программа предъявляет задачу, ко-
торую обучаемый решает с помощью компьютера; уровень помощи
определяют как программа, так и обучаемый.
4.	Обучающая программа — средство учебной деятельности: обу-
чаемый определяет постановку учебной задачи, характер и вид по-
мощи; в случае появления затруднений он передает управление про-
грамме.
Применение в управлении учебной деятельностью информаци-
онных технологий моделирует не просто общение, а именно педаго-
гическое взаимодействие, при котором создаются оптимальные
условия для развития мотивации обучаемых и творческого характера
деятельности, для обеспечения благоприятного эмоционального
климата.
Завершающий элемент управления — электронное тестирование.
К его основным преимуществам следует отнести: возможности мо-
делирования тестовых заданий на основе заданного алгоритма и их
тиражирования; оперативность при подведении итогов; объектив-
ность оценок; легкость и наглядность самоконтроля; наличие обрат-
ной связи с обучаемым; свободу в выборе времени и места.
В условиях дистанционного образования применяются две формы
контроля знаний: проверка минимальных знаний, необходимых для
изучения данного курса; проверка знаний, приобретенных при изу-
чении определенного курса и важных для знакомства с другими дис-
циплинами.
При изучении любого предмета обучаемому должны быть предо-
ставлены возможности для самоконтроля в виде процедур текущей
и итоговой проверки качества знаний. Тесты, предусматривающие
самоконтроль, должны сопровождаться комментариями. В них учи-
тываются точность и время ответа, сложность и важность поставлен-
ного вопроса в изучаемой теме. Тесты промежуточного и итогового
контроля формируются с ограничением прав доступа обучаемых.
268
Таким образом, при разработке дисциплины, изучаемой с примене-
нием средств дистанционного обучения, следует учитывать разно-
видности используемых тестов.
1.	Превентивные тесты доступны для незарегистрированных сту-
дентов; в них используются мультимедийные формы подачи матери-
ала при формулировании конкретных ситуаций или при сообщении
об ошибке; цель каждого вопроса — подсказать, какие методики
предстоит изучить, чтобы ответить правильно.
2.	Тесты, предусматривающие вводный контроль, предшествуют
изучению курса; они основаны на общем банке данных, но должны
содержать ссылки на другие курсы (при неверном ответе); могут быть
инициированы повторно, но при обязательном достижении поло-
жительною резул ыата.
3.	Тесты, направленные на самоконтроль, инициируются и про-
веряются обучаемым и положительный результат не обязателен;
должны содержать подробные комментарии (при неверном ответе);
как правило, они предшествуют тестам промежуточного или итого-
вого контроля.
4.	Тесты промежуточного и итогового контроля завершают курс
(и тоговый) или его часть (промежуточный); требуют авторизации и
индивидуального подбора вопросов; в них учитывается не только
точность ответа, но и его время; результаты представляются обучае-
мому в обобщенном виде.
Тесты формируются из общих элементов (вопрос и ответ) и ком-
ментариев, добавляемых в зависимости от их направленности. Лю-
бой вопрос может содержать набор ответов и комментариев. Фор-
мально ответ должен быты1редопределен шаблоном. Каждый вопрос
сопоставляется либо с одним правильным ответом, либо со множе-
ством правильных ответов. Вокруг одной обшей темы можно сфор-
мировать блок различных вопросов. Однако и при разных формули-
ровках вопросы могут быть представлены в блоках с соблюдением
принципа общей тематической направленности.
При использовании электронных тестов важную роль играет об-
ратная связь. Существует несколько способов ее обеспечения при
проверке теста: предоставление проверяющей программой отчета о
корректности ответов обучаемого; количественная оценка правиль-
ных ответов; демонстрация правильного ответа.
Использование тестирования в процессе обучения преследует
определенные цели:
•	оценку успехов обучаемого и эффективности обучения в целом;
•	помощь в обучении;
•	стимулирование преподавателя к размышлениям над учебным
процессом и использованным материалом;
•	побуждение обучаемых к размышлениям и действиям;
269
•	формирование у них привычки и желания задавать вопросы по
изучаемой теме;
•	создание дополнительной мотивации для обучения.
К преимуществам использования онлайновых систем тестирова-
ния относятся: экономия времени в результате сокращения периодов
реализации обратной связи: уменьшение требуемых ресурсов; упро-
щение ведения протокола тестирования; удобство и доступность
пользования. Кроме того, тесты позволяют убедиться, что обучаемый
достиг определенного уровня знаний перед тем, как перейти к изу-
чению следующей части курса. Благодаря знанию достигнутого
уровня обучаемому, давшему неправильные ответы, может быть
предложена в качестве подсказки соответствующая часть учебных
материалов.
При перечисленных достоинствах такой формы обучения, как
компьютерные тесты, нельзя забывать и о некоторых ее недостатках.
Здесь необходимо отметить следующее: при использовании таких
тестов формируются только простейшие навыки, основанные на за-
поминании определенного набора фактов; обучаемые поощряются
к поверхностному изучению материала; у них может появиться лож-
ная самоуверенность и склонность к простому угадыванию.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1.	Раскройте сущность дистанционного обучения и специфические принципы его
реализации в вузе.
2.	Дайте характеристику основным требованиям к электронным образователь-
ным ресурсам.
3.	Раскройте сущность четырех групп методов обучения на базе современных
информационных технологий.
4.	Перечислите и охарактеризуйте технологии использования исследовательских
и проблемных методов при дистанционном обучении.
5.	В чем суть метода проектов?
6.	Раскройте сущность проблемного и модульного обучения.
7.	Опишите игровые технологии и технологию «мозговой штурм». Приведите
примеры.
8.	Что такое интернет-ориентированные педагогические технологии? Раскройте
их суть и содержание.
9.	Опишите и охарактеризуйте структуру проблемной лекции.
10.	Где и как можно применять виртуальный эксперимент и виртуальные при-
боры? Приведите примеры.
11.	Как организовать и провести виртуальный практикум? Охарактеризуйте его
основные типы.
12.	Охарактеризуйте основные структуры трех уровней виртуальной реальности.
Приведите примеры.
270
13.	Что вы можете рассказать о технологии распознавания жестов? Где и зачем
она используется?
14.	Охарактеризуйте виртуальные игры с позиции их возможностей в активизации
обучения.
15.	Раскройте принципы и преимущества обучения, реализованные в технологии
Game Based Learning.
16.	Что такое симулятор, где и для чего он применяется?
17.	Раскройте сущность и особенности вебинара как одного из видов учебного
занятия в структуре дистанционного обучения.
18.	Охарактеризуйте основные типы (формы) организации занятий при проведе-
нии вебинаров.
19.	В чем заключается подготовка к вебинару? Охарактеризуйте стратегии его
проведения.
20.	Опишите дидактические, воспитательные и развивающие особенности веби-
наров.
21.	В чем суть методов активизации обучения при проведении вебинаров? Рас-
кройте сущность понятия «обучение в сотрудничестве».
22.	Назовите и объясните особенности педагогических технологий, применяемых
при организации вебинаров.
23.	Раскройте специфику и укажите недостатки проведения семинара в виде веб-
конференции.
24.	Специфика, основные условия и возможности применения QP-кода в обуче-
нии.
25.	Суть технологии организации обратной связи (фидбек) при проведении веби-
нара.
26.	Охарактеризуйте основные средства обучения в дистанционной структуре об-
разования.
27.	Объясните, что дает применение электронного обучения? Объясните суть и
укажите положительные моменты его применения.
28.	Раскройте сущность типологии курсов дистанционного обучения.
29.	Охарактеризуйте основные компоненты учебно-методических комплексов для
дистанционного обучения.
30.	Опишите специфику и структуру электронного учебно-методического комп-
лекса.
31.	Какие возможности предоставляет преподавателям и студентам использова-
ние программных средств учебного назначения?
32.	Охарактеризуйте компьютерные сети как средство поддержания технологии
дистанционного обучения.
33.	Представьте теоретический анализ практики дистанционного образования.
34.	Какие виды задач позволяет решать использование информационных техно-
логий при дистанционном обучении?
35.	Опишите известные вам режимы управления при дистанционном обучении.
36.	Расскажите об основных разновидностях и целях тестов, применяемых при
дистанционном обучении.
271
37.	Раскройте сущность преимуществ использования онлайновых систем тести-
рования.
38.	В чем суть недостатков компьютерных тестов при дистанционном обучении?
Как их преодолеть?
ЛИТЕРАТУРА
Андреев А.А. К вопросу об определении поня тия «дистанционное
обучение» //Дистанционное образование. 1997. № 4. С. 16-19.
Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность,
технология, организация. М.: МЭСИ, 2000.
Вернадский А.М., Краевский И.Г. Дистанционное образование на
базе новых ИТ Пенза, 1997.
Богданова Д.А. Проблемы дистанционного образования в Рос-
сии // Информатика и образование. 1996. № 3. С. 94—99.
Быстрицкий В.А. Обратная связь в процессе дистанционного
обучения И Система обеспечения качества в ДО. Жуковский: МИМ
ЛИНК, 2002. Вып.4. С. 144-148.
Вержбицкий К.Г. Дистанционное образование в России и за рубе-
жом: информационно-аналитический аспект. М.: Альфа: МГОПУ.
2001.
Денисова А.Л. Теория и методика профессиональной подготовки
студентов на основе информационных технологий: Автореф. дис....
д-ра пед. наук. М., 1994.
Домрачев В.Г., Багдасарян А.В. Дистанционное обучение набазс
электронной почты // Высшее образование в России. 1995. № 2.
С. 79-87.
Матрос Д. III., Полев Д.М., Мельников Н.Н. Управлением каче-
ством образования на основе новых информационных технологий и
образовательного мониторинга // Школьные технологии. 1999.
№ 1-2. С. 10-21.
Могилев А. В. Концепции развития сферы дистанционного обуче-
ния в региональном вузе. М.: Исследовательский центр проблем ка-
чества подготовки специалистов, 2000.
Нагаева И.А. Виды учебных занятий в системе дистанционного
обучения // Повышение квалификации и подготовка кадров в обра-
зовании. 2013. Вып. I. С. 13-22.
Нагаева И.А. Виртуальное образовательное пространство вуза как
эффективная форма организации педагогического процесса // Ин-
272
37. Раскройте сущность преимуществ использования онлайновых систем тести-
рования.
38. В чем суть недостатков компьютерных тестов при дистанционном обучении?
Как их преодолеть?
ЛИТЕРАТУРА
Андреев А.А. К вопросу об определении поня тия «дистанционное
обучение» //Дистанционное образование. 1997. № 4. С. 16-19.
Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность,
технология, организация. М.: МЭСИ, 2000.
Вернадский А.М., Краевский И.Г. Дистанционное образование на
базе новых ИТ Пенза, 1997.
Богданова Д.А. Проблемы дистанционного образования в Рос-
сии // Информатика и образование. 1996. № 3. С. 94—99.
Быстрицкий В.А. Обратная связь в процессе дистанционного
обучения И Система обеспечения качества в ДО. Жуковский: МИМ
ЛИНК, 2002. Вып.4. С. 144-148.
Вержбицкий К.Г. Дистанционное образование в России и за рубе-
жом: информационно-аналитический аспект. М.: Альфа: МГОПУ.
2001.
Денисова А.Л. Теория и методика профессиональной подготовки
студентов на основе информационных технологий: Автореф. дис....
д-ра пед. наук. М., 1994.
Домрачев В.Г., Багдасарян А.В. Дистанционное обучение набазс
электронной почты // Высшее образование в России. 1995. № 2.
С. 79-87.
Матрос Д. III., Полев Д.М., Мельников Н.Н. Управлением каче-
ством образования на основе новых информационных технологий и
образовательного мониторинга // Школьные технологии. 1999.
№ 1-2. С. 10-21.
Могилев А. В. Концепции развития сферы дистанционного обуче-
ния в региональном вузе. М.: Исследовательский центр проблем ка-
чества подготовки специалистов, 2000.
Нагаева И.А. Виды учебных занятий в системе дистанционного
обучения // Повышение квалификации и подготовка кадров в обра-
зовании. 2013. Вып. I. С. 13-22.
Нагаева И.А. Виртуальное образовательное пространство вуза как
эффективная форма организации педагогического процесса // Ин-
272
новационные технологии: Сб. науч, трудов / Под ред. В.Г. Выскуба.
М.,2012. Вып. 5. С. 160-164.
Нагаева И.А. Возможности организации практических занятий
студентов при использовании дистанционных технологий // Вестник
МГОУ. Серия Педагогика. 2011. № 4. С. 172-176.
Нагаева И.А. Дистанционное обучение. Инновации в образова-
нии: Монография. Саарбрюкен: Lambert Academic Publishing. 2011.
Нагаева И.А. Инновационные информационные технологии в
образовательных системах: Учеб, пособие. М.: МГОУ, 2013.
Нагаева И.А. Использование технологий видеоконференций и
интерактивной виртуальной среды в системе обучения // Повыше-
ние квалификации и подготовка кадров в образовании: Сб. науч,
трудов / Под ред. В.П. Симонова. М., 2010. Вып. 7. С. 55-59.
Нагаева И.А. Компьютерные практикумы в учебной и производ-
ственной практике студентов при дистанционном обучении // По-
вышение квалификации и подготовка кадров в образовании. 2011.
Вып. 1. С. 71-78.
Нагаева И.А. Модели обучения с применением дистанционных
образовательных технологий // Europian Social Science Journal. 2012.
№9 (25). С. 44-51.
Нагаева И.А. Организация вебинара // Науковедение. 2012.
№3(12). URL: http://naukovedenie.ru/sbornikl2/12-33.pdf.
Нагаева И.А. Основные этапы проектирования системы дистан-
ционного обучения // Вестник Университета (Государственный уни-
верситет управления). 2012. № 16.
Нагаева И.А. Особенности подготовки и проведения учебных за-
нятий с использованием дистанционных образовательных техноло-
гий // Науковедение. 2012. № 4 (13). URL: http://naukovedenie.ni/
PDF/18pvn412.pdf.
Нагаева И.А. Подготовка и проведение вебинаров в структуре ди-
станционного обучения И Подготовка кадров в образовании: Про-
блемы, опыт, перспективы. 2013. Вып. 1. С. 43-54.
Нагаева И.А. Подготовка и проведение учебных занятий с исполь-
зованием дистанционных образовательных технологий // Обще-
ственные науки. 2012. № 6.
Нагаева И.А. Разработка электронного учебного пособия в сис-
теме корпоративного обучения // Повышение квалификации и под-
готовка кадров в образовании. 2011. Вып. 1. С. 17—20.
Нагаева И.А. Элементы дидактического обеспечения технологий
дистанционного обучения // Вестник университета (Государ-
ственный университет управления). 2011. № 4. С. 62-65.
Нагаева И. А., Кузнецов И.А. Wtb-конструирование. HTML-прак-
тикум: Учеб, пособие. Саарбрюкен: Lambert Academic Publishing.
2012.
273
Полит Е.С. Теория и практика дистанционного обучения // Ин-
форматика и образование. 2001. № 6. С. 38—42.
Романов А.Н. Технология дистанционного обучения в системе за-
очного образования. М.: ЮНИТИ, 2000.
Сергеенко А.А. Некоторые аспекты развития ДО и управление его
процессом Ц Научные труды НПО СТА. 2003. Вып. 7. С. 93-101.
Соловов А.В. Информационные технологии обучения в профес-
сиональной подготовке // Высшее образование в России. 1995. № 1.
С. 31-36.
Старов М.И., Чванова М.С.. Вислобокова М.В. 11сихолого-педаго-
гические проблемы общения при дистанционной обучении //Дис-
танционное образование. 1999. № 2. С. 26-31.
Стрыковский В. Проектирование процесса «мультимедиального»
обучения в высшей школе //Современная высшая школа. 1991. № 1.
С.88-102.
Тестов В.А. О проблеме понимания при обучении в системе ди-
станционного образования //Труды СГУ. 2004. Вып. 65. С. 25-33.
Тестов В.А., Арденская Р.В. Дистанционное обучение в вузе: про-
блемы и перспектива //Труды СГУ. 2001. Вып. 38. С. 7—14.
Царев В.И. Преимущества дистанционного обучения // Высшее
образование в России. 2000. № 4. С. 124-126.
Якушенок Т.В. Проблема социализации о ДО//Труды СГУ. 2002.
Вып. 46. С. 82-88.
Глава 7
ИННОВАЦИИ В ОЦЕНКЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА
7.1.	ОЦЕНКА ГОТОВНОСТИ И АДАПТИРОВАННОСТИ ЛИЧНОСТИ
К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ
Эффективность учебного процесса невозможно рассматривать
без учета профессиональной компетентности преподавателя. Каж-
дый педагог организует как свою учебно-воспитательную работ}; так
и учебно-познавательную деятельность обучаемых, основываясь на
определенных принципах, правилах и сложившихся у него тради-
циях. Сбор данных о готовности личности к профессиональной пе-
дагогической деятельности должен отличаться планомерностью,
тщательностью, систематичностью и последовательностью. Он мо-
жет осуществляться в несколько этапов, но каждый из них должен
быть хорошо продуман и подготовлен, а все они взаимосвязаны друг
с другом и соответствовать общей цели исследования.
Качественная обработка полученных данных предполагает пред-
варительное определение показателей, по которым можно судить о
конкретных особенностях исследуемых педагогических явлений в
процессе анализа фактического материала. Впоследствии на их ос-
нове осуществляется описание и обобщение результатов исследова-
ния. Однако одной качественной обработки недостаточно, так как
требуется еще и количественная их обработка. Обычно используются
методы корреляционного, дисперсионного и других видов анализа.
С их помощью осуществляется интерпретация материалов, фор-
мулируются выводы, даются практические рекомендации, делается
прогноз будущего развития явлений. Качественная и количественная
обработка данных ложится в основу описания изучаемого явления,
определенных его свойств и особенностей, обобщающих выводов
относительно закономерностей его функционирования и проявле-
ния. Если это требуется (или если это предполагают тема и про-
грамма исследования), то может быть осуществлена выработка прак-
тических рекомендаций для других исследователей, которые в буду-
щем будут заниматься изучением этого или схожего педагогического
феномена. Основные цели здесь состоят в создании простых, научно
обоснованных методик исследования с учетом принципа оптималь-
ности (необходимости и достаточности); обеспечении максимальной
275
достоверности и надежности диагностирующих методик; формиро-
вании высокого уровня профессионализма преподавателя и на этой
основе выработке умений самодиагностики (рефлексии) личности.
Приведенный ниже опросник позволяет диагностировать каче-
ства. способствующие личностному профессиональному самоопре-
делению.
В нем диагностируются личностные качества будущего или на-
стоящего преподавателя, показывающие степень сформированноети
и развития его профессиональных свойств и возможностей.
При тестировании выберите номера тех вопросов, на которые вы
даете положительный ответ, и запишите их друг за другом.
1.	Умеете ли Вы владеть собой в трудных или неприятных для Вас
жизненных ситуациях?
2.	Засыпаете ли Вы одинаково легко, ложась в разное время суток?
3.	Всегда ли Вы терпеливо и благожелательно слушаете подчинен-
ного, о котором знаете, что он пытается Вас обмануть?
4.	Любители Вы оживленную обстановку на корпоративах?
5.	Охотно ли Вы выступаете на собраниях, конференциях и т.п.?
6.	Используете ли Вы в работе нетрадиционные методы и приемы?
7.	Легко ли Вы привыкаете к иному распорядку дня?
8.	Можете ли Вы быстро организоваться, собраться?
9.	Вы никогда не опаздывали на работу?
10.	Можете ли Вы выполнять работу в конце дня также легко и сво-
бодно, как и всю начале?
11.	Способны ли Вы заставить себя выполнить рискованное для Вас
действие?
12.	Можете ли Вы не отказаться от своих намерений, если это не
нравится Вашему руководству?
13.	Охотно ли Вы участвуете в конкурсах, соревнованиях и т.п.?
14.	Легко ли Вы переходите в течение дня от одного вида деятель-
ности к другой?
15.	Всегда ли Вы твердо уверены, что справитесь с любым делом?
16.	Воздерживаетесь ли Вы от вмешательства в спор, если понимаете,
что лучше «не добавлять масла в огонь»?
17.	Легко ли Вы восстанавливаете душевное равновесие после пора-
жения?
18.	Быстро ли Вы привыкаете к новому содержанию или новому
месту работы?
19.	В состоянии ли Вы долго ждать, например, в очереди?
20.	Способны ли Вы к риску в своей повседневной жизни?
21.	В состоянии ли Вы, допустив ошибку, быстро собраться и испра-
вить ее?
22.	Часто ли Вам удастся сдержать свой гнев?
276
23.	Всегда ли Вы следуете рекомендациям вышестоящего руковод-
ства?
24.	Воздерживаетесь ли Вы от того или иного действия до момента
одобрения его со стороны руководства?
25.	Легко ли Вы меняете методику и ритм работы?
26.	Хватает ли Вам короткого отдыха для восстановления сил?
27.	Умеете ли Вы приспосабливаться к работе в неблагоприятных и
сложных условиях?
28.	Хотели бы Вы иметь изобретения или опубликованные работы
и т.п.?
29.	Всегда ли Вы прощаете людям их ошибки?
30.	Умеете ли Вы, когда это требуется, приспособиться к окружа-
ющим?
31.	Имеете ли Вы какие-либо изобретения или опубликованные
труды?
32.	В состоянии ли Вы работать длительное время без перерыва?
33.	Способны ли Вы воздержаться во время спора от эмоциональных
и неконкретных apiy ментов?
34.	Случалось ли Вам полипной инициативе вносить элементы но-
визны в работу'?
35.	Легко ли Вы приспосабливаетесь к различным стилям работы
Ваших руководителей?
36.	Начинаете ли Вы работать сразу и в полную силу'?
37.	Можете ли Вы выполнять несколько действий одновременно?
38.	Можно ли Вас спровоцировать на новое неизвестное дело?
39.	Вам удается преодолеть накопившуюся усталость за обеденный
перерыв?
40.	Легко ли Вы сходитесь с новыми коллегами по работе?
41.	Можете ли Вы интенсивно работать продолжительное время?
42.	Добиваетесь ли Вы высокого результата при неожиданном конт-
роле за Вашей работой?
43.	Можете ли Вы изменить уже принятое решение под влиянием
мнения руководства?
44.	Можно ли сказать, что Вы исполнительный работник?
45.	Вы не просто присутствуете на собраниях, а чаще стремитесь вы-
ступить?
46.	Трудно ли Вас вывести из равновесия?
47.	Быстро ли Вы втягиваетесь в работу' после некоторого перерыва
(болезни, отпуска и т.п.)?
48.	Легко ли Вы приспосабливаетесь к переменам в настроении ру-
ководства?
49.	Удается ли Вам без особых усилий переносить длительную, мо-
нотонную работу-?
277
50.	Легко ли Вы осуществляете деятельность, требующую опреде-
ленных усилий с Вашей стороны?
51.	Всегда ли Вы приходите на помощь коллеге?
52.	Удается ли Вам, если этого требуют обстоятельства, сдерживать
свою злость или раздражение?
53.	Способны ли Вы к интенсивной работе в течение дня ?
54.	Охотно ли Вы меняете места развлечений и отдыха?
55.	В соетоянии ли Вы длительное время сосредоточивать внимание
на выполнении какой-либо определенной задачи?
56.	Нравится ли Вам состязаться со своими коллегами по профессии?
57.	Можете ли Вы, если это нужно, быстро включиться в работу?
58.	Легко ли Вы переходите к работе по новым требованиям?
59.	Удастся ли Вам приспособиться к контролю за Вашей работой?
60.	Имеете ли Вы поощрения за свою профессиональную деятель-
ность?
61.	Умеете ли Вы проявлять терпение и такт в общении с непонятли-
выми людьми?
62.	Можете ли Вы всегда легко общаться с людьми, которых недо-
любливаете?
63.	Всегда ли Вы спокойно переносите свои поражения и неудачи?
64.	Способны ли Вы быстро сосредоточиться перед предстоящим
трудным делом?
65.	Охотно ли Вы вводите новые элементы в свою профессиональную
деятельность?
66.	Можете ли вы в своей работе обходиться без помощи других?
67.	Легко ли Вам удается, если это необходимо, приспособиться к
более медленному или более быстрому темпу работы?
68.	Могут ли коллеги по работе изменить Ваше плохое настроение?
69.	Легко ли Вы входите в контакт с новым коллективом?
70.	Легко ли Вы вступаете в разговор с попутчиками?
71.	Всегда ли Вы ведете себя спокойно, когда ждете важного реше-
ния?
72.	Решаетесь ли Вы выступить против общепринятого мнения, если
Вам кажется, что Вы правы?
73.	Быстро ли Вы привыкаете к новому коллективу?
74.	Стимулирует ли Вас неудача?
75.	В состоянии ли Вы подавить свое веселье, если это может кого-
нибудь задеть?
76.	Способны ли Вы быстро применить новое, узнав об интересном
опыте?
77.	Быстро ли Вы реагируете на происходящее в коллективе?
78.	Легко ли Вы организуете первые дни своего отпуска?
79.	Всегда ли Вы легко сохраняете спокойствие при долгом и утоми-
тельном ожидании чего-либо?
278
80.	Терпеливы ли Вы при работе с более медлительными людьми?
81.	Часто ли Вы бываете уверены в своих силах?
82.	Любите ли Вы менять места отдыха?
83.	Быстро ли Вы приступаете к работе, получив новое указание от
администрации?
84.	Склонны ли Вы брать инициативу в свои руки, если случается
что-либо из ряда вон выходящее?
85.	Воздерживаетесь ли Вы от прилюдных замечаний коллегам по
поводу недостатков в их работе?
86.	В состоянии ли Вы быстро овладеть собой в тяжелые моменты
Вашей жизни?
87.	Терпеливы ли Вы при общении с «трудно управляемыми» под-
чиненными (студентами, учащимися)?
88.	Быстро ли Вы просматриваете газеты, журналы, книги?
89.	В состоянии ли Вы спокойно ждать опаздывающего на работу?
90.	Соглашаетесь ли Вы без особых внутренних колебаний на болез-
ненные врачебные процедуры?
91.	Спокойно ли Вы относитесь к неожиданным изменениям в рас-
порядке дня и т.п.?
92.	Охотно ли Вы беретесь за деятельность, требующую настойчи-
вости и упорства?
93.	Умеете ли Вы и стараетесь ли отходить от шаблонных методов в
работе?
94.	Умеете ли Вы быстро восстановить свои силы?
КЛЮЧ
1. Способность к творчеству	6,13, 20, 25, 28, 31,38, 50. 60. 65, 88, 93
2. Работоспособность	10, 26,32, 36. 37,41,47,49,53. 57, 64. 94
3. Исполнительность	7,12,18, 24, 34, 43. 44. 48. 58. 76, 83, 91
4. Коммуникабельность	4,16. 30. 40, 68, 69, 70. 75. 80. 82, 85. 87
5. Адаптированность	2,19, 27, 35, 54, 59, 61,67.73, 77, 78, 89
6. Уверенность в своих силах	5, 8, 11. 21, 45. 56. 66. 72. 74. 81. 84. 92
7. Уровень самоуправления	1,14,17, 22, 33. 42, 46, 52, 55.71, 86, 90
К - коэффициент правдивости	3,9. 15. 23,29. 39. 51,62. 63. 79
Здесь количество правильных ответов соответствует числу забранных
баллов.
279
Приведем пример. Испытуемый набрал по первому направле-
нию — 10 баллов, по второму — 7, по третьему — 8, по четвертому —
10, по пятому — 6, по шестому — 5, по седьмому — 6 и К= 1, что на-
ходится в пределах нормы и данным самодиагностики можно дове-
рять. Здесь К - коэффициент социальной желательности
(коэффициент лжи), норма до пяти.
Таблица 27
Характеристики
1.	Способность к творчеству
2.	Работоспособность
3.	Исполнительность
4.	Коммуникабельность и
демократичность___________
5.	Адаптированность
6.	Уверенность в своих силах
7.	Уровень саморегуляции
Б
1 | 2 | 3 | 4
Слабо
АЛЛ
5 | 6 | 7 : ~В~
Хорошо
Ы
9 | 10 | 11 12~
Сильно
Из представленного в табл. 27 сопоставления набранных баллов
и выделенных характеристик видно, что данная личность обладает
ярко выраженной способностью к творчеству, а также высокой сте-
пенью коммуникабельности и демократичности. Самое слабое звено
у этого человека — неуверенность в собственных силах, также тре-
буют определенной коррекции степень адаптированности и уровень
саморегуляции.
7.2.	АТТЕСТАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ НА ОСНОВЕ ЭКСПЕРТИЗЫ
ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ
КАЧЕСТВ
Не подлежит сомнению, что аггестация преподавателя возможна
только на основе экспертизы и достоверной оценки результативного
компонента образовательного процесса как деятельностной системы
и также как итог всестороннего изучения его личности и эффектив-
ности учебно-воспитательной деятельности. В качестве основы та-
кой оценки нами были разработаны примерная структура эмпири-
ческой личное! и преподавателя и основные профессионально зна-
280
чимыс показа гели его качеств и эффективности профессиональной
деятельности. Все это сведено в общую карту профессионально зна-
чимых личностных качеств (ПЗЛК), которая заполняется по резуль-
татам выполнения ряда тестовых и анкетных методик. Часть из них
была ранее разработана психологами и педагогами и затем частично
адаптирована нами, а часть представляет наши авторские разра-
ботки.
Все результаты диагностирования оценивают по трем уровням —
оптимальному, допустимому и критическому (соответственно созда-
ется портрет «идеального», «нормального» и «аномального» препо-
давателя). Отсюда следует простой вывод: предметом первоочеред-
ного внимания со стороны руководителей учебного заведения
(кафедры) являются все показатели (и преподаватели), вышедшие
на критический уровень, а затем уже на допустимый.
Существует несколько различных подходов к формированию тес-
тов и всевозможных опросников (анкет). Один из них — это когда
какое-либо качество пытаются ранжировать по двух-, трех-, четы-
рех-, пятибалльной или какой-либо другой шкале (скажем, такое-то
качество проявляется «всегда», «часто», «не всегда», «редко», «ни-
когда» и т.п.). В разработанной нами карге мы применили несколько
иной подход. Например, такое качество личности, как экономкость
(в его оптимальном значении), может со временем перейти в такую
черту, как накопительство (допустимая черта характеристики лич-
ности), которая в свою очередь при определенных условиях может
перейти в стяжательство (критическое, аномальное качество). Сло-
вом, столь положительное качество, как экономность, со временем
может трансформироваться в свою противоположность - стяжатель-
ство. Или сшс пример, как в представленном ниже сопоставлении:
требовательность (идеально) непримиримость (допустимо) -> жес-
токость (аномально).
Этот подход мы приняли в качестве основы предлагаемой и ши-
роко апробированной нами на практике карты ПЗЛК преподава-
теля, и он четко проявляется уже с первых позиций (табл. 28). Он
выдержан везде, кроме позиций 1.1, 1.6 и 1.7 (показатели темпера-
мента человека и акцентуаций его характера не могут переходить
друг в друга, так как являются врожденными свойствами, биоло-
гически предопределенными на биохимическом уровне). Вес су-
ществующие профессиограммы дают только одну модель идеального
работника, а таковых, как известно, в реальной жизни просто не
бывает. Таким образом, карта ПЗЛК (в диагностируемых показа-
телях) позволяет достоверно и объективно оценить реальную (фак-
тическую) картину.
281
Таблица 28
КАРТА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
№ д/п	Качества личности		
	Оптимальные значения (идеально)	Допустимые значения [нормально)	Критические значения (аномально)
7. Психологические черты личности как индивидуальности			
1.1	Сильный уравновешенный тип нервной системы (санг- виник, флегматик)	Сильный неуравновешен- ный тип нервной системы (холерик)	Слабый инертный тип нервной системы (меланхо- лик)
1.2	Тенденция к лидерству	Властность	Деспотизм
1.3	Уверенность в себе	Самоуверенность	Самовлюбленность
1.4	Требовательность	Непримиримость	Жестокость
1.5	Добросердечие и отзывчи- вость	Недостаточная самостоя- тельность	Чрезмерный конформизм
1.6	Г ипертимность	Педантичность	Возбудимость
1.7	Эмотивносгь	Застреваемость и демон- стративность	Тревожность и дистимносгь
2. Преподаватель в структуре межличностных отношении			
2.1	Преобладание авторитарно- демократического стиля общения с коллегами и обучаемыми	Преобладание демократи- чески-авторитарного стиля общения с обучаемыми и коллегами	Преобладание либераль- ного стиля общения в сме- шении с авторитарным
2.2	Конфликты только на конс- труктивной основе	Полное отсутствие кон- фликтов с обучаемыми и коллегами	Постоянная конфликтность на деструктивной основе
2.3	Стремление к сотрудниче- ству с коллегами	Стремление к соперничес- тву с коллегами	Постоянные приспособле- ния и компромиссы
2.4	Нормальная самооценка своих личностных качеств и результатов труда	Заниженная самооценка своих качеств и результа- тов труда	Завышенная самооценка своих личностных качеств и результатов труда
2.5	Уровень изоляции в кол- лективе равен нулю	Уровень изоляции в кол- лективе в пределах до 10%	Уровень изоляции в кол- лективе более 10%
3. Профессиональные черты личности преподавателя			
3.1	Широкая эрудиция и сво- бодное изложение матери- ала	Знание только своего предмета	Работа только по конспекту
3.2	Умение диагностировать и учитывать психологические и возрастные особенности обучаемых	Знание основ возрастной и педагогической психологии без его реализации на практике	Полное отсутствие знаний в области возрастной и педагогической психологии
3.3	Темп речи 120-130 слов в минуту, четкая дикция, общая и специфическая грамотность	Темп речи ниже 120 слов в минуту, голос «глухой», наблюдаются отдельные исправляемые оговорки	Темп речи выше 150 слов в минуту, речь неразборчи- вая, «проглатывание» окон- чания слов и т.п.
282
№ rtfn	Качества личности		
	Оптимальные значения (идеально)	Допустимые значения (нормально)	Критические значения (аномально)
3.4	Элегантный внешний вид. выразительная мимика и жесты	Стандартный внешний вид. отсутствие ясно выражен- ной мимики и жестов	Неряшливый внешний вид. чрезмерная жестикуляция и неадекватная мимика
3.5	Обращение к обучаемым по именам	Обращение к обучаемым по фамилиям	Постоянное безадресное или оскорбительное обра- щение
3.6	Мгновенная реакция на ситуацию в ходе занятий, находчивость	Чуть замедленные реакция и находчивость	Индифферентное отноше- ние ко всему происходя- щему в аудитории
3.7	Умение четко формулиро- вать конкретные цели заня- тий	Умение определять только общие цели деятельности	Отсутствие четкого целепо- лагания
3.8	Умение организовывать учебную работу всех обуча- емых сразу	Умение организовывать активную работу большин- ства присутствующих	Работа только с отдель- ными обучаемыми при пассивности большинства
3.9	Всегда проверяет степень понимания учебного мате- риала	Периодически проверяет степень понимания	Никогда не проверяет сте- пень понимания учебного материала
3.10	Объясняет новый материал в самое благоприятное время занятий	Успевает объяснить новый материал в оптимальные сроки	Объясняет новый, сложный материал в конце занятия (под звонок)
4. Эффективность профессиональном деятельности			
4.1	Эффективность учебных занятий - 85% и выше	Эффективность учебных занятий - 65-84%	Эффективность учебных занятий - ниже 65%
4.2	Фактический уровень обученности - «перенос» (65-100%) - высокое качество (ВК)	Фактический уровень обу- ченности - «элементарные умения и навыки» (37-64%) - хорошее качество - (ХК)	Фактический уровень обу- ченности - «понимание» (менее 36%) - среднее качество - (СК)
4.3	Рейтинг преподавателя 4.4 балла и выше	Рейтинг преподавателя в пределах 3.8-4,3 балла	Рейтинг преподавателя - менее 3.8 балла
Рассмотрим диагностические методики, соответствующие целям
карты ПЗЛК. По позиции 1.1 применяется широко известный оп-
росник Г. Айзенка по определению темперамента. Классические
типы темперамента - сангвиник, холерик, флегматик и меланхо-
лик - диагностируются исходя из двух основных шкал: экстравер-
сии - интроверсии и шкалы пейротизма.
Экстраверсия, по Айзенку, связана с общительностью, жаждой
новых впечатлений, возбуждения. Экстраверт имеет много друзей,
склонен к рискованным поступкам, действует под влиянием мо-
мента, импульсивен, любит шутки, «не лезет за словом в карман».
Он беззаботен, добродушен, весел, оптимистичен, любит смеяться,
283
предпочитает движение и действие, имеет тенденцию к агрессив-
ности, вспыльчивости. Его эмоции строго не контролируются, на
него не всегда можно положиться.
Интроверт спокоен, застенчив, склонен к самоанализу, предпо-
читает общению книги, сдержан и отдален от всех, кроме близких
людей. Планирует и обдумывает свои действия заранее, не доверяет
внезапным побуждениям. Он серьезно относится к принятию реше-
ния, любит во всем порядок, контролирует свои чувства, редко по-
ступает агрессивно, не выходит из себя.
Нейротизм характеризует эмоциональную устойчивость или не-
устойчивость (эмоциональную стабильность — нестабильность).
Нейротизм, по некоторым данным, связан с показателями лабиль-
ности нервной системы. На полюсе эмоциональной стабильности
находится тип личности, характеризующийся чрезмерной устойчи-
востью, зрелостью, отличной адап тацией, а на другом — чрезвычайно
нервозный, неустойчивый, плохо адаптированный тип.
«Чистые» типы темперамента условно можно описать следующим
образом (рис. 30).
Сангвиник умеет приспосабливаться к новым условиям, легко схо-
дится с людьми, общителен. Чувства у него быстро возникают и
столь же быстро изменяются. Мимика богатая, выразительная, под-
вижная. При отсутствии серьезных идей, целей, глубоких мыслей,
творческой деятельности у сангвиника вырабатываются поверхност-
ность и непостоянство.
Холерик отличается повышенной возбудимостью, большой эмо-
циональностью, порывистостью, импульсивностью. Проявления
холерического темперамента в значительной мере завися г от направ-
ленности личности. У людей с общественными интересами он вы-
ражается в инициативности, энергичности, принципиальности. Там,
где пет богатства духовной жизни, холерический темперамент часто
обнаруживает себя отрицательно - в раздражительности, аффсктив-
ности.
Флегматик обычно ровен, спокоен, редко выходит из себя, не
склонен к аффектам. В зависимости от условий в одних случаях у
него формируются положительные черты - выдержка, глубина мыс-
лей и т.п.; в других проявляются вялость, безучастность к окружа-
ющему, лень, безволие. У него медленно вырабатываются новые
формы поведения, но они весьма устойчивы.
Меланхолик трудно сосредоточивается на чем-либо, его реакции
часто не соответствуют вызывающим их раздражителям. Сильные воз-
действия вызывают у него продолжительную тормозную реакцию.
При нормальных условиях это скорее глубокая, содержательная лич-
ность. при неблагоприятных легко может превратиться в замкнутого,
боязливого, тревожного человека.
284
Сангвиник
Рис. 30. Иллюстрации X. Бидструпа о темпераментах
Методику Айзека целесообразно применять в сочетании с оцен-
кой индивидуально-типологических особенностей личности путем
наблюдения в единстве с другими характеристиками, входящими в
каргу ПЗЛК.
Следует отметить, что первый блок этой карты «Психологические
черты личности как индивидуальности» и второй «Преподаватель в
285
структуре межличностных отношений» имеют отношение ко всем
профессиям в системе «человек - человек» (врачам, юристам, про-
давцам, кондукторам в транспорте и др., но Е.А. Климову).
Диагностирование начнем с позиций 1.2; 1.3; 1.4 и 1.5, определя-
емых с помощью опросника Г. Лири, Р. Лафорга и Р. Сезека. Именно
этот опросник и показал нам, что отдельные качества личности спо-
собны со временем переходить в другие, что и стало основой концеп-
ции всей карты ПЗЛК преподавателя.
7.3.	ОЦЕНКА ЛИЧНОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СУБЪЕКТОВ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Рассмотрим диагностику и оценку качеств личности по позици-
ям 1.2—1.5 карты ПЗЛК, т.е. оценку направленности основных лич-
ностных притязаний. Опросник Т. Лири, Р. Лафорга, Р. Сазека пред-
ставляет собой набор обозначений относительно устойчивых свойств
личности, ее социального поведения в процессе взаимодействия с
другими людьми. Методика полезна и при изучении соотношения
самооценки человека с представлениями о нем других членов
группы, что служит основанием для определения степени благопо-
лучия положения данной личности в группе.
1.	Я человек, способный к сотрудничеству взаимопомощи.
2.	Я уверен(а) в себе.
3.	Я пользуюсь уважением у других.
4.	Я нс терплю, чтобы мной командовали.
5.	Я человек откровенный.
6.	Я жалобщик (жалобщица).
7.	Я часто прибегаю к помощи других.
8.	Я человек, ищущий одобрения.
9.	Я доверчивый человек и стремлюсь радовать других.
10.	Я люблю ответственность.
11.	Я произвожу впечатление значительности.
12.	Я обладаю чувством достоинства.
13.	Я ободряющий человек.
14.	Я человек благодарный.
15.	Я злой, жестокий человек.
16.	Я человек хвастливый.
17.	Я человек своекорыстный.
18.	Я способен (а) признать свою неправоту.
19.	Я человек деспотичный.
20.	Я умею настоять на своем.
21.	Я великодушен(а) и терпим(а) к недостаткам других.
22.	Я начальственно-повелительный человек.
286
23.	Я сзремлюсь покровительствовать.
24.	Я способен(а) вызывать восхищение.
25.	Я предоставляю другим принимать решение.
26.	Я прощаю все.
27.	Я человек кроткий.
28.	Я могу проявить безразличие к другому.
29.	Я человек бескорыстный.
30.	Я люблю давать советы.
31.	Я человек зависимый, несамостоятельный.
32.	Я самоуверенный и напористый человек.
33.	Я ожидаю восхищения от каждого.
34.	Я часто печалюсь.
35.	Я человек общительный и уживчивый.
36.	На меня трудно произвести впечатление.
37.	Я человек открытый и прямолинейный.
38.	Я человек озлобленный.
39.	Я люблю подчиняться.
40.	Я распоряжаюсь другими.
41.	Я способен (а) быть критичным(ой) к себе.
42.	Я человек щедрый.
43.	Я всегда любезен(а) в общении.
44.	Я человек уступчивый.
45.	Я человек застенчивый.
46.	Я люблю заботиться о других.
47.	Я думаю только о себе.
48.	Я человек покладистый.
49.	Я человек отзывчивый к призывам о иомоши.
50.	Я умею распоряжаться, приказывать.
51.	Я часто разочаровываюсь.
52.	Я неумолимый, но беспристрастный человек.
53.	Я часто гневаюсь.
54.	Я человек, критичный к другим.
55.	Я сноб (сужу о людях по рангу и достатку, а не по личным качест-
вам).
56.	Я способен(а) проявлять недоверие.
57.	Я очень почитаю авторитеты.
58.	Я всегда дружелюбен (а).
59.	Я человек ревнивый.
60.	Я люблю поплакаться.
61.	Я человек робкий.
62.	Я человек обидчивый, щепетильный.
63.	Я часто бываю недружелюбным, по отношению к другим.
64.	Я властный человек.
65.	Я человек безынициативный.
287
66.	Я способен(а) быть суровым(ой).
67.	Я человек деликатный.
68.	Я всем симпатизирую.
69.	Я человек деловитый, практичный.
70.	Я переполнен(а) чрезмерным сочувствием к другим.
71.	Я внимательный и ласковый человек.
72.	Я хитрый и расчетливый человек.
73.	Я дорожу мнением окружающих.
74.	Я надменный и самодовольный человек.
75.	Я чрезмерно доверчив(а).
76.	Я готов(а) довериться любому.
77.	Я легко смущаюсь.
78.	Я человек независимый.
79.	Я эгоистичный человек.
80.	Я нежный и мягкосердечный человек.
81.	Я легко поддаюсь влиянию других.
82.	Я человек уважительный.
83.	Я произвожу впечатление на окружающих.
84.	Я добросердечный человек.
85.	Я охотно принимаю советы.
86.	Я обладаю талантом руководителя.
87.	Я легко попадаю впросак.
88.	Я долго помню обиды.
89.	Я легко поддаюсь влиянию друзей.
90.	Я проникнут(а) духом противоречия.
91.	Мне кажется, что я порчу людей чрезмерной добротой.
92.	Я слишком снисходителен(а) к окружающим.
93.	Я человек тщеславный.
94.	Я стремлюсь снискать расположение каждого.
95.	Я восхищающийся, склонный к подражанию человек.
96.	Я охотно подчиняюсь.
97.	Я со всеми соглашаюсь.
98.	Я забочусь о других в ущерб себе.
99.	Я раздражительный человек.
100.	Я человек стыдливый.
101.	Я отличаюсь чрезмерной готовностью подчиняться.
102.	Я дружелюбный, доброжелательный человек.
103.	Я добрый, вселяющий уверенность человек.
104.	Я холодный, черствый человек.
105.	Я человек, стремящийся к успеху.
106.	Я нетерпим(а) к ошибкам других.
107.	Я благорасположен(а) ко всем без разбора.
108.	Я строгий, но справедливый человек.
109.	Я всех люблю.
288
66.	Я способен(а) быть суровым(ой).
67.	Я человек деликатный.
68.	Я всем симпатизирую.
69.	Я человек деловитый, практичный.
70.	Я переполнен(а) чрезмерным сочувствием к другим.
71.	Я внимательный и ласковый человек.
72.	Я хитрый и расчетливый человек.
73.	Я дорожу мнением окружающих.
74.	Я надменный и самодовольный человек.
75.	Я чрезмерно доверчив(а).
76.	Я готов(а) довериться любому.
77.	Я легко смущаюсь.
78.	Я человек независимый.
79.	Я эгоистичный человек.
80.	Я нежный и мягкосердечный человек.
81.	Я легко поддаюсь влиянию других.
82.	Я человек уважительный.
83.	Я произвожу впечатление на окружающих.
84.	Я добросердечный человек.
85.	Я охотно принимаю советы.
86.	Я обладаю талантом руководителя.
87.	Я легко попадаю впросак.
88.	Я долго помню обиды.
89.	Я легко поддаюсь влиянию друзей.
90.	Я проникнут(а) духом противоречия.
91.	Мне кажется, что я порчу людей чрезмерной добротой.
92.	Я слишком снисходителен(а) к окружающим.
93.	Я человек тщеславный.
94.	Я стремлюсь снискать расположение каждого.
95.	Я восхищающийся, склонный к подражанию человек.
96.	Я охотно подчиняюсь.
97.	Я со всеми соглашаюсь.
98.	Я забочусь о других в ущерб себе.
99.	Я раздражительный человек.
100.	Я человек стыдливый.
101.	Я отличаюсь чрезмерной готовностью подчиняться.
102.	Я дружелюбный, доброжелательный человек.
103.	Я добрый, вселяющий уверенность человек.
104.	Я холодный, черствый человек.
105.	Я человек, стремящийся к успеху.
106.	Я нетерпим(а) к ошибкам других.
107.	Я благорасположен(а) ко всем без разбора.
108.	Я строгий, но справедливый человек.
109.	Я всех люблю.
288
110.	Я люблю, чтобы меня опекали.
111.	Я почти никогда и никому не возражаю.
112.	Я мягкотелый человек.
113.	Я упрямый человек.
114.	Я человек стойкий(ая) и крутой(ая), где надо.
115.	Другие думают обо мне благосклонно.
116.	Я могу быть искренним(ей).
117.	Я скромный человек.
118.	Я способен(а) сам(а) позаботиться о себе.
119.	Я скептичен (скептична).
120.	Я язвительный, насмешливый человек.
121.	Я человек навязчивый.
122.	Я злопамятный человек.
123.	Я люблю соревноваться.
124.	Я стремлюсь уживаться с другим и.
125.	Я неуверенный в себе человек.
126.	Я стараюсь утешить каждого.
127.	Я человек, склонный к самобичеванию.
128.	Я бесчувственный, равнодушный человек.
Методику можно применять как при индивидуальном, так и при
групповом обследовании, а также использовать в качестве средства
самоописания или самооценивания субъекта и получения его оценок
от других, начиная с юношеского возраста, а как средство экстраверт-
ного наблюдения - с более раннего возраста. Диагностируемые
должны сидеть по отдельности, чтобы наедине с собой они могли
быть максимально откровенными. Результаты самообследования не
показываются и, тем более, не сдаются организатору. Ему при жела-
нии показывают только готовую дискограмму; построенную в итоге:
для разъяснения и комментариев.
В настоящей методике 128 качеств доминируют в восьми ос-
новных секторах (октантах) на основе круговой структуры лич-
ностных свойств, в которой ближайшие по кругу свойства обладают
максимальным сходством, а расположенные по концам диаметра —
минимальным. Октанты следуют по часовой стрелке и ориентиро-
ваны относительно двух главных осей: властность (1) - покорность
(V), агрессивность (III) - дружелюбие (VII) (табл. 29). Они характе-
ризуют психологические тенденции, представленные на рис. 31.
На первом этапе обработки данных производится подсчет баллов
по каждому октанту' с помощью ключа к опроснику (табл. 30).
На втором этапе полученные баллы переносятся на дискограмму.
При этом расстояние от центра соответствует числу баллов по каж-
дому октанту: минимальное значение - 0, максимальное - 16.
Концы векторов соединяются и образуют профиль, окружающий
289
Таблица 29
Октант	0-5 баллов	6-10 баллов	11-16 баллов
1	Лидерство	Властность	Деспотичность
II	Уверенность в себе	Самоуверенность	Самовлюбленность
III	Требовательность	Упорство	Агрессивность
IV	Обидчивость	Скептицизм	Подозрительность
V	Уступчивость	Подчинение	Покорность
VI	Доверчивость	Послушность	Зависимость
VII	Дружелюбие	Добросердечие	Чрезмерный конформизм
VIII	Отзывчивость	Бескорыстие	Жертвенность
Таблица 30
Ключ
Октант	Номера расположения указанных качеств
1	3,10.11, 19. 20, 22, 24, 30. 33, 40, 50, 64. 83. 86. 105, 113
II	2,12,16.28. 32. 47. 56, 69. 72. 74. 78,79. 93. 104, 118. 123
III	5,15,17.37.52.53.54.63.66.99,106. 108. 115. 116, 120, 128
IV	4.6.34. 35. 38. 51. 57. 59. 60. 62. 88. 89. 90. 114, 119. 122
V	18.27.41.44,45.48.61.65.77.96.100.101.112. 117. 125, 127
VI	7, 8. 9. 14, 25. 31. 39. 58. 75. 82, 85. 87. 95. 110, 111, 121
VII	1,36.43,55.68,71,73, 76, 81. 84, 94, 97, 102, 107, 109. 124
VIII	13,21,23.26.29. 42. 46, 49. 67. 70, 80, 91, 92. 98, 103, 126
определенное представление обследуемого о себе самом, о другом
человеке, о «Я» - в идеале, о «Нем (Ней)» в идеале и т.п. Подсчет
баллов производится с помощью ключа к опроснику путем сумми-
рования ответов «Да». Таким образом мы получаем индивидуальный
профиль, отражающий соответствующее представление о личности.
Важно отметить, что внутренний круг (см. рис. 31) с граничным
значением в 8 баллов характеризует адаптивное поведение личности.
Внешний крут (до 16 баллов), включающий пространство за преде-
лами этого значения, указывает на особенности экстремального,
дезадаптивного поведения личности, соответствующее экстремальной
выраженности того или иного октанта. Каждый октант характеризует
определенный тип интерперсонального поведения - адаптивный и
дезадаптивный варианты этого же типа. В табл. 31 дано их описание.
На третьем этапе определяются суммарные показатели по двум
основным факторам — «лидирование» и «приспособление» по фор-
мулам
«Лидирование» = 1 - V + 0,7 (VI11 + 11 - IV - VI);
«Приспособление» = VII - 111 + 0,7 (VIII - 11 + IV + VI).
290
Таблица 31
Адаптивный тип	Дезадаптивный тип
1. Властным - лидирующий	
Способности руководить, быть хорошим совет- чиком. наставником, организатором, склон- ности и задатки доминировать над другими людьми	Нетерпимость к критике, переоценка соб- ственных возможностей, догматизм, деспотия ностъ и т.п.
II. Независимый - доминирующий	
Уверенность, независимость, стремление соперничать с другими, некоторое самодо- вольство	Чувство превосходства, обособленная позиция в референтной группе
III. Прямолинейный - агрессивный	
Искренность, непосредственность, настойчи- вость в достижении цели	Чрезмерное упорство, вспыльчивость, доходя- щая до агрессивности
IV. Подозрительный - недоверчивый	
Реалистический подход к суждениям, обидчи- вость и недоверчивость, недовольство окружа- ющими	Склонность к критицизму, подозрительность, скептицизм и неконформностъ
V. Скромный - покорный	
Скромность, застенчивость, тенденции к охот- ному выполнению чужих обязанностей	Полное подчинение, покорность, повышенное чувство вины, самоунижение
VI. Доверчивый - зависимый	
Доверчивость и зависимость от других, по- требность в помощи	Полная зависимомость от окружающих, сверх- конформноегь
VII. Сотрудничающий - приспосабливающийся	
Стремление к сотрудничеству с референтной группой, дружелюбие	Компромиссное поведение, несдержанность а излияниях дружелюбия
VIII. Ответственный - сверхобязательный	
Выраженная готовность помогать и сочувство- вать окружающим	Мягкосердечность, сверхобязательность, гиперсоциальные установки
Римские цифры обозначают номера октантов, а арифметические
действия производятся с баллами, полученными по каждому октанту.
Рассмотрим пример. Диагностируемый набрал следующее число
баллов: по I октанту — 10 , по 11 — 8, по 11! — 6, по IV — 9, по V — 4, по
VI — 3, по VII — 8, по VIII — 7. По этим данным построена диско-
грамма на рис. 31.
Качественный анализ основан на сравнении дискограмм, демон-
стрирующих направление и степень различий между какими-либо
представлениями. Количественный анализ проводится путем сопо-
ставления числовых показателей по «лидированию» и «приспособ-
лению». Если при расчете «лидирования» получается отрицательное
число, то это говорит о склонности к покорности, при отрицатель-
ном «приспособлении» - об агрессивности. Первичный анализ дис-
291
ко1рам.мы показывает, что у данного человека «лидирование» преоб-
ладает над «покорностью», а «приспособление» — над «аргессивно-
стью». Проведем расчет по формулам, представленным ранее,
подставив соответствующие баллы:
октант «лидирование»: 10 - 4 + 0,7(7 — 8 + 9 + 3) = 6 + 0,7 • 11 =
= 6 + 7,7=13,7;
октант «приспособление»: 8 - 6 + 0,7(7 — 8 + 9 + 3) = 2 +
+ 0,7- 11 =2 + 7,7 = 9,7.
Следовательно, октант по позиции «лидирование» выходит за ма-
лый круг и оказывается за оптимумом, а по позиции «приспособле-
ние» находится в пределах оптимума.
Согласно второй группе показателей карты ПЗЛК преподаватель
рассматривается в структуре его межличностных отношении по ори-
гинальной авторской разработке. Вначале идет методика, которая
позволяет диагностировать у него степень автократизма, демокра-
тизма и либерализма по их формальной и содержательной сторонам,
а также выделить доминирующую из этих составляющих (пози-
ция 2.1 по карте ПЗЛК). Проводится и оценка способов реагирова-
ния на конфликтные ситуации, что дает возможность диагностиро-
вать, в какой степени опрашиваемый склонен к деструктивной либо
к конструктивной конфликтности, к сотрудничеству или соперни-
честву в группе, стремится ли он к компромиссам или приспосабли-
вается, избегает ли конфликтов или старается уступать сопернику
(позиция 2.2 по карте ПЗЛК). Определение статуса личности в кол-
лективе (позиция 2.5) проводится по известной методике Я.Л. Коло-
минского.
График смещен вверх и влево
Малый круг - 8 баллов.
I Большой круг -16 баллов.
V
Рис. 31. Дискограмма профиля обследуемого, построенная на основании результатов
исследования
292
Третья группа показателей карты ПЗЛК характеризует препода-
вателя с позиций уровня его профессионализма, ибо ему приходится
выполнять на занятиях различные функции, в том числе менеджера
учебно-познавательного процесса, так как именно он управляет им:
планирует, организует и контролирует действия обучаемых. Уровень
профессионализма выявляется при анализе и оценке эффективности
этой деятельности и рассматривается в разделе «Методика и техно-
логия системного анализа учебных занятий», которая позволяет оце-
нить эффективность образовательного процесса как в вербальных,
так и в математических показателях. Методика реализуется в един-
стве оценки этих занятий самим преподавателем и внешней оценки
со стороны, например, заведующего кафедрой или методиста.
Четвертая ipymia показателей карты дает возможность судить об
эффективности и результативности деятельности преподавателя в
конкретном математическом выражении. Сначала используется ори-
гинальная авторская методика, позволяющая оценить важнейшие
фактические характеристики эффективности и качества образова-
тельного процесса: успешность учебно-воспитательной деятельности
преподавателя в ходе занятий и фактическую степень обученности
его студентов — уровень их знаний, умений и навыков, что в сово-
купности и свидетельствует о качестве их образовательной или спе-
циальной подготовки. Завершается все методикой «Преподаватель
глазами обучаемых».
Нетрудно заметить, что в карте ПЗЛК созданы три модели (три
профессиограммы) преподавателя. Первая представляет тот портрет
педагога, к которому должен стремиться каждый, а третья суммирует
все то, чего он как профессионал должен стремиться избежать. Все,
кроме слабого от природы темперамента и такой акцентуации харак-
тера, как циклотимичность, можно откорректировать в сторону сна-
чала нормального уровня (вторая колонка), а затем и идеального.
Полное обеспечение сведениями для заполнения данной карты
предоставляют пять тестов, одна технологическая карга и две мето-
дики диагностики профессионализма.
Каждое обозначенное в первой колонке карты качество оценива-
ется в 2 балла, во второй колонке - в 1 балл, в третьей - 0 баллов.
Набранную сумму необходимо умножить на 2. Например, аттестуе-
мый получил по первой колонке 36 баллов и по второй - 7. Набран-
ные им 43 балла умножаются на 2 и получается итоговый показатель
в 86 баллов, что свидетельствует о возможности присуждения ему
высшей категории по результатам аттестации. По всей карте приняты
такие соответствия:
•	общий оптимальный уровень’. 85-100 баллов - высшая категория
при аттестации;
293
•	общий допустимый уровень'. 70—84 балла — первая категория и
55—69 баллов — вторая;
•	общий критический уровень', менее 55 баллов — подлежит переат-
тестации.
Пример диагностики по материалам исследования Ю.В. Демен-
тьевой (табл. 32).
Аттестуемый А по первому блоку набрал 10 баллов, по второму —
5, по третьему — 9, по четвертому — 3. Значит, его общий результат —
(10+5+9+3) • 2 = 54 балла, что говорит о необходимости его переат-
тестации. Аналогичным способом подсчитываются и общие резуль-
таты у испытуемых Б, В и Г. Как подтвердил проведенный нами
эксперимент, главным достоинством карты ПЗЛК преподавателя
является единство самодиагностики, самовоспитания, самоконтроля,
самокоррекции, самооценки и т.п. Все это неизбежно ведет к активи-
зации механизмов саморегуляции, что обеспечивает объединение
субъективных и объективных требований к профессиональной дея-
тельности преподавателя.
Таблица 32
1. Психологические черты личности как индивиду- альности					2. Педагог в струк- туре межличностных отношений					3. Профессиональные черты личности препо- давателя					4. Эффективность профессио- нальной деятель- ности				
№ пози- ции	Испытуемые				№ пози- ции	Испытуемые				№ пози- ции	Испытуемые				№ пози- ции	Испытуе- мые			
	А	Б	В	Г		А	Б	В	Г		А	Б	В	Г		А	Б	В	Г
1.1	1	1	2	1	2.1	1	2	1	2	3.1	1	2	2	2	4.1	1	2	2	2
1.2	1	1	2	1	2.2	2	2	2	2	3.2	0	1	2	2	4.2	1	2	1	1
1.3	1	2	2	1	2.3	1	2	1	1	3.3	0	1	2	2	4.3	1	2	2	2
1.4	2	2	2	2	2.4	0	1	2	0	3.4	1	2	1	2					
1.5	2	2	1	2	2.5	1	1	2	1	3.5	2	2	2	1					
1.Б	1	2	1	2						3.6	1	2	2	2					
1.7	2	2	2	1+2						3.7	1	1	2	2					
										3.8	1	2	2	2					
										3.9	1	2	2	2					
										3 1	1	1	2	2					
ВСЕГО					ВСЕГО					ВСЕГО					ВСЕГО				
	10 112 112			12		5 |8 |8			6		9 16 119			19		З|б		5 5	
Примечание. В первом блоке у испытуемого Г по параметру 1.7 даны два результата: 1 + 2. Здесь
нет противоречия, ибо пункты 1.6 и 1.7 карты ПЗЛК. которые характеризуют акцентуации харак-
тера личности, действительно могут состоять одновременно из нескольких показателей. 0 данном
случае зто обозначает, что обследуемый человек обладает эмотианостью и демонстративностью
одновременно, что не противоречит ни теории, ни практике.
294
Большую помощь в достоверной и объективной оценке личности
и деятельности преподавателя оказывает также анкета «Определение
рейтинга преподавателя» («Преподаватель глазами обучаемых» —
позиция 4.3 карты ПЗЛК).
«Просим вас ответить на вопросы предлагаемой анкеты, в кото-
рой перечислены основные профессиональные и личностные каче-
ства ваших преподавателей. Оцените их качества по 5-баллыюй
шкале, где: 5 баллов означает, что качество проявляется всегда; 4 —
что оно проявляется часто (на 75%); 3 — оно проявляется в половине
случаев (50%); 2 — оно проявляется редко (в 25% случаев); 1 балл —
названное качество практически отсутствует. Проставьте эти баллы
в клетке табл. 33, соответствующей фамилии преподавателя».
Таблица 33
№ ц/п	Группа (курс)	Ф.И.О.п		релод	аватепей	
	Что оценивается	А	Б	В	Г	Q
1	Преподаватель излагает материал доступно и ясно					
2	Выделяет и разъясняет наиболее сложные положения					
3	Выделяет главное в ходе занятий					
4	Умеет вызвать и поддержать интерес к своему предмету					
5	Имеет контакт с группой и учитывает ее реакцию					
6	Вызывает инициативу, самостоятельное мышление, побуж- дает к дискуссии					
7	Соблюдает логику в изложении материала, выводы делает обоснованно и четко					
8	Речь: дикция, темп, общая и специфическая грамотность, культура					
9	Внешний вид, мимика и жесты преподавателя					
10	Ориентирует на различные профессии					
11	Прослеживаются межпредметные связи					
12	Четко формулирует задачи на самостоятельную работу					
13	Демонстрирует творческий подход и интерес к своему делу					
14	Умеет снимать напряжение аудитории, легко общается со всеми в ходе занятий					
15	Проявляет явную заинтересованность в успехе обучаемых, терпение и такт по отношению к ним					
16	Энергичен и эмоционален и в преподавании, и в общении					
17	Проявляет требовательность и строгость					
18	Всегда объективен и доброжелателен в оценке знаний и умений (обученности)					
19	Располагает к себе высокой эрудицией, манерой поведения и всем стилем общения					
20	Насколько контакт с данным преподавателем желателен в дальнейшем*					
	Средний балл					
* При оценке п. 20 балл 5 ставится при стопроцентном желании дальнейшего контакта с данным
преподавателем, другие соображения отмечаются по степени совпадения с нисходящими бал-
лами.
295
Данная методика не только важна как инструмент аттестации
преподавателя, но и служит созданию благоприятного психологиче-
ского климата в коллективе.
Как показывает практика и опыт работы лучших руководителей
учебных подразделений (заведений), неадекватная оценка профес-
сиональной пригодности и моральных качеств преподавателя как
фактор возникновения конфликта исчезает, если в отношении его
профессиональных и личностных качеств имеется предварительно
составленная квалификационная карта, а руководитель кафедры,
изучив ее. может достоверно оценить личность и деятельность дан-
ного человека (например, с помощью описанного или аналогичного
подходов).
7.4.	ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТУДЕНТОВ
Тест позволяет оценить, в какой степени обучаемый испытывает
положительное или отрицательное воздействие данного учебного
заведения и работающих в нем преподавателй на него как на лич-
ность. т.е. что доминирует в этом процессе. Инструкция: «Запишите
номера тех утверждений, которые у вас вызывают согласие - поло-
жительные ответы».
1.	Я чаще всего легко понимаю объяснения преподавателей в ходе
занятий.
2.	Большинство учебных дисциплин мне просто непонятно.
3.	Бывает, что объяснения некоторых наших преподавателей очень
близки к тексту учебника (учебного пособия).
4.	На занятиях я часто занимаюсь посторонними делами.
5.	Я не трачу много времени на самостоятельную работу-дома.
6.	Я никогда нс обманываю своих родителей.
7.	У нас есть преподаватели, которые дают в ходе занятий дополни-
тельную и интересную информацию.
8.	Чтобы усвоить материал, мне достаточно прочитать его один раз.
9.	Иногда мне хочется прогулять некоторые занятия по причине их
пустоты и серости.
10.	То, что мне интересно, я запоминаю легко и быстро.
11.	Мне нравится отвечать на вопросы в ходе занятий, выступать с
докладами и т.п.
12.	Я всегда учу все. что нам задали.
13.	Мне не нравится учиться вообще.
14.	Мне не нравится, что на некоторых занятиях мы просто перепи-
сываем учебник (прослушиваем текст, близкий к учебнику).
15.	Мне трудно самостоятельно приготовить большинство заданий.
296
16.	Мне больше всего нравится индивидуальный зачет (отчет о ра-
боте, проделанной мной индивидуально).
17.	Мне нравится, если преподаватель умеет и любит пошутить.
18.	Считаю, что если слушать внимательно на занятиях, то потом
почти что ничего не надо учить дополнительно.
19.	Я никогда нс обманываю своих преподавателей.
20.	Мне больше нравятся письменные работы в ходе занятий, так как
в этом случае я более спокойно и глубоко раскрываю суть обозна-
ченной проблемы.
21.	Считаю, что учиться вообще легко и интересно.
22.	У некоторых преподавателей я легко просчитываю, когда меня
должны спросить.
23.	Думаю, что любой человек, если захочет, сможет научиться всему
сам.
24.	Люблю работать в ipynne из трех—пяти человек.
25.	Большинство преподавателей уважают наше человеческое досто-
инство.
26.	Ко всем преподавателям я отношусь одинаково ровно.
27.	Я не любил(а) школу с первого класса.
28.	Я часто волнуюсь, когда проверяю! мою работу, даже если пре-
подаватель делает это доброжелательно.
29.	Считаю, что узнавать новое и учиться, всегда интересно.
30.	Уверен(а), что в учебе большое значение имеет везение, а не по-
стоянная и кропотливая работа.
31.	Всегда на все занятия иду с удовольствием.
32.	Во время контрольных работ я почти никогда не списываю и при
этом часто показываю неплохие результаты.
33.	Я безразличен(а) к тому, что в группе есть ребята, к которым не-
которые преподаватели относятся лучше, чем ко мне.
34.	Я почти никогда нс устаю от занятий.
35.	Мне на улице (в компании) всегда интереснее, чем на занятиях.
36.	Большинство занятий у нас проходит организованно и четко.
37.	Не понимаю, зачем так долго учить что-либо - все и так просто,
понятно и легко.
38.	Я никогда не обманываю своих товарищей.
39.	Я с удовольствием занимался бы многими предметами самостоя-
тельно, вместо того, чтобы тратить время на занятиях.
40.	Нс могу и не хочу учиться, все равно мне это в жизни никогда не
пригодится.
41.	Чаще всего время занятий пролетает для меня незаметно и
быстро.
42.	Некоторые занятия можно не посещать, а лучше в это время от-
дыхать или заниматься чем-нибудь другим.
297
43.	Чаще всего я с нетерпением жду, когда же наконец законна гея
занятия, и постоянно смотрю на часы.
44.	Я не люблю, когда задают работу налом.
45.	Никогда и ни на каком занятии я не готовился к другим.
46.	Я люблю на некоторых занятиях незаметно читать постороннюю
литературу; играть или посылать СМС и т.п.
47.	Многое из той информации, которую я получаю в ходе занятий,
вряд ли пригоди тся мне в дальнейшей жизни.
48.	Не люблю занятия, на которых преподаватель постоянно загляды-
вает в конспект или диктует что-либо близко к тексту учебника.
49.	Не понимаю, зачем учиться, так как и без образования многие
живут лучше, чем образованные люди.
50.	Я никогда нс отвлекаюсь от хода занятий посторонними делами.
51. На большинстве занятий темп слишком быстрый для меня.
52.	Я с удовольствием выступаю на конференциях и участвую в олим-
пиадах по своим любимым предметам.
53.	Мне трудно выполнять самостоятельные работы по целому ряду
учебных дисциплин.
54.	Бывает, что я задаю вопросы преподавателям в ходе занятий.
55. Я всегда откровенен с родителями по поводу моих учебных дел.
56.	Оценки, которые мне выставляют преподаватели, меня нис-
колько не волнуют.
57.	Я никогда не пропускал(а) занятия без уважительной причины.
58.	Мне интересно читать дополнительную литературу по учебным
предметам, смотреть познавательные телепередачи и т.п.
59.	К большинству занятий я почти не готовлюсь и все равно учусь
хорошо.
60.	Я никогда нс скрываю плохие оценки за учебу от родителей.
61.	После занятий я всегда стараюсь быстрее уйти домой.
62.	Большинству преподавателей удалось заинтересовать меня своим
учебным предметом.
63.	Меня нс очень-то тянет после каникул на занятия.
64.	Услышанное и записанное в ходе занятий очень помогает мне в
дальнейшем.
Полученные при опросе результаты отображаются графически на
трех горизонтальных линиях с центральной осевой вертикальной
линией. Справа располагаются оси 12, 22, 32, а слева на этих же ли-
ниях соответственно — 11,21,31. Положительные баллы идут от вер-
тикальной осевой линии вправо, а отрицательные - влево. На каж-
дой горизонтальной линии находится доминанта (Д) как разность
между занесенными на нее баллами, которая и является характерис-
тикой основных тенденций мотивации учения конкретной личности
в данном учебном заведении.
298
Распределение баллов (ключ)
Ось 11 — отрицательная оценка воздействия отдельных препода-
вателей: 3, 4, 9, 14, 22,33,39,43, 46,48, 51,61.
Ось 12- положительная оценка воздействия большинства препо-
давателей: 7, 16, 17, 24, 25, 28, 34, 36, 41, 54, 57, 62.
Ось 21 - отрицательное отношение личности к обучению в данном
учебном заведении: 4,9,13,27, 33,43,46,47,51,56,61,63.
Ось 22— положительное отношение личности к обучению в данном
учебном заведении: 3, 8, 11, 16, 24, 28, 32, 39, 54, 57, 62, 64.
Ось 31 — средние способности данной личности к обучению: 2, 5,
13, 15, 27, 30, 35, 40, 42, 44, 49, 53.
Ось 32 - хорошие способности данной личности к обучению: 1,
10, 18, 20, 21,23, 29, 34, 37, 52, 58, 59.
К— коэффициент социальной желательности (К<5): 6, 12, 19, 26,
31,38,45,50, 55,60.
Рассмотрим пример. Испытуемый набрал по оси 11 5 баллов, по
оси 12-9 баллов, доминанта в этом случае здесь определяется так:
Д = 9 — 5 = 4. По оси 21 у него 3 балла, а но оси 22 — 4, что позволяет
нам определить доминанту следующим образом: Д = 4 — 3 = 1. Ось
31 получила 4 балла, а 32 — 2. В этом случае доминанта будет равна
2-4 = -2.
Таким образом (табл. 34):
•	по осям 11 и 12 доминанта составляет 4 балла в сторону положи-
тельной оценки воздействия большинства преподавателей на
данную личность в этом учебном заведении;
•	по осям 21 и 22 она равна 1 баллу и все еще находится в положи-
тельной части шкалы, что говорит о соответствующем отноше-
нии личности к обучении в данном учебном заведении;
•	третья доминанта попадает в отрицательную часть шкалы (ми-
нус 2 балла), что говорит о средних способностях данной лич-
ности к обучению.
В табл. 34 в первой горизонтальной строке отражено доминирую-
щее положительное воздействие преподавателей на обучаемых в дан-
ном учебном заведении; вторая горизонтальная строка свидетель-
ствует о положительном отношении обследуемой личности к обуче-
нию; в третьей строке наблюдаются признаки слабо сформированной
способности обследуемою к обучению.
В целом данный тест позволяет оценить, насколько комфортно
чувствуют себя обучаемые в конкретном учебном заведении, а это
позволяет принимать соответствующие управленческие и педагоги-
ческие решения.
299
Таблица 34
7.5. ТРЕХУРОВНЕВАЯ МОДЕЛЬ ЛИЧНОСТИ И ПРОБЛЕМА
ОДАРЕННОСТИ
Проблема разработки модели личности студента - одна из слож-
ных. но весьма важных как для теории, так и для педагогической
практики. Поэтому мы предлагаем возможный вариант подобной
модели, сформированной не по принципу создания образа идеаль-
ной личности, а по результатам реального знания имеющихся трех
категорий обучаемых:
•	первую группу составили люди с хорошо развитыми задач ками и
способностями, которые были обеспечены вниманием и забо-
той в семье, а также со стороны преподавателей вуза, вследствие
чего у них наблюдался повышенный уровень развития,
•	вторую группу представляли обучаемые с нормально развива-
ющимися задатками и способностями, которые периодически
пользовались вниманием и родителей, и преподавателей, что со-
действовало формированию у них нормального уровня развития.
•	в третью группу вошли те, кто был не избалован вниманием ни
родителей, ни педагогов и вследствие этого для них был харак-
терен избирательный (специфический) уровень развития.
Учащиеся, входящие в эти группы, отличались друг от друга яв-
ными и качественными акцентуациям по многим параметрам: поло-
жение, занимаемое в коллективе, мотивация учебной и трудовой
деятельности, качество мыслительных операций и особенно итоги
учебно-познавательной деятельности и уровень воспитанности.
И для каждой из них были характерны свойства и особенности
реально существующих в жизни трех категорий обучаемых, которых
можно встретить во всех известных нам типах учебных заведений.
Более подробно их психолого-педагогические характеристики даны
в табл. 35.
Эта трехуровневая модель, как показывает опыт се применения
на практике, более реалистична, чем те, где обычно представлен об-
раз «идеальной» личности, которую, как известно, встретить прак-
тически невозможно. Данная модель позволяет достоверно и дока-
зательно охарактеризовать конкретного индивида. Разделение на
подгруппы (уровни) обусловлено тремя факторами - наследствен-
ностью, средой и воспитанием, преуменьшать или преувеличивать
значение которых неправомерно.
зоо
Модель обеспечена соответствующими диагностическими мате-
риалами, а ее основой являются как бы три подмодели, в которых
отражены основные психолого-педагогические характеристики лич-
ностей соответствующих уровней обученности, воспитанности и
развития.
Таблица 35
№ пози- ции	Уровень развития		
	Повышенный	Нормальный	Избирательный (специфический)
7	Доминирующие акцентуации характера		
1.1	Демонстративность	Гилертимность	Возбудимость
1.2	Засгреваемость	Эмотивность	Тревожность
1.3	Экзальтированность	Педантичность	Дистимность
2	Положение, занимаемое в коллективе		
2.1	Лидерские тенденции в интеллекп/альной сфере и рано выраженные творчес- кие способности	Отсутствие ярко выражен- ных лидерских способно- стей, наличие отдельных видов творческих проявле- ний	Лидерские наклонности в физической сфере и в неформальных группах
2.2	Доминирование автори- тарно-демократического стиля взаимодействия со сверстниками	Преобладание демократи- чески-либерального стиля взаимодействия со сверст- никами	Доминирование авторитар- ного стиля взаимодействия с более слабыми сверстни- ками
2.3	Наличие конфликтов со сверстниками на конструк- тивной и деструктивной основах	Преобладание конфликтов на конструктивной основе	Преобладание конфликтов на деструктивной, асоци- альной основе
3	Мотивация учебной и трудовой деятельности		
3.1	Положительная установка на большинство учебных предметов, преобладание склонностей к интеллекту- альному труду. Спорт вос- принимается как увлечение	Положительная установка на отдельные группы учеб- ных предметов, сочетание склонностей к интеллекту- альному и физическому ТРУДУ	Отрицательная установка на большинство учебных предметов, преобладание склонностей к физиче- скому труду, упражнениям и спорту
3.2	Доминирование осознан- ного запоминания учебного материала («понимание»], креативность, работы на творческом уровне	Сочетание механического запоминания с пониманием материала, работа выпол- няется на уровне элемен- тарных умений и навыков	Преобладание уровней различения и механиче- ского запоминания матери- ала, для работы характерен в основном на репродуктив- ный уровень
3.3	Равное соотношение нор- мальной и завышенной самооценки своего интел- лектуального уровня разви- тия	Преобладание адекватной самооценки интеллектуаль- ного и физического разви тия	Преобладание завышенной самооценки физического уровня развития и пренеб- режение интеллектуальным
301
Окончание табл. 35
№ пози- ции	Уровень развития		
	Повышенный	Нормальный	Избирательный (специфический)
4	Качества мыслительной деятельности		
4.1	Легкость и быстрота пере- ключения от конкретно-на- глядного плана мыслитель- ной деятельности к сло- весно-логическому	Переключение от конк- ретно-наглядного плана мышления к словесно-ло- гическому происходит легко, но в несколько мед- ленном темпе	Затрудненное, медленное и неохотное переключение от конкретного к абстракт- ному образу мышления
4.2	Успешное сочетание аб- страктного и конкретного мышления	Доминирование конкрет- ного мышления с отдель- ными элементами аб- страктного	Мышление в основном оперирует конкретными понятиями и образами
4.3	Продвижение от частного к общему требует от 2 до 7 упражнений	Для продвижения от част- ного к общему требуется от 7 до 12 упражнений	Для продвижения от част- ного к общему требуется от 12 до 19 упражнений
4.4	Поставленная задача реша- ется лаконично, кратко и рационально	При решении поставленной задачи иногда наблюдаются затруднения	Изредка задача решается на основе слепых проб и аналогий
4.5	Способность к самоанализу своей деятельности и к самостоятельным выводам	Непостоянная способность к самоанализу и самодиаг- ностике	Неумение и нежелание заниматься самоанализом и самооценкой
5	Итоги учебно-познавательной деятельности и у		иовень воспитанности
5.1	Успешно полностью выпол- няется учебная программа; по отдельным предметам - самостоятельные дополни- тельные занятия	В основном успешное вы- полнение учебной про- граммы при ровном отно- шении к предметам своей сферы интересов	Затруднения в изучении точных наук, неумение длительно сохранения заданного темпа в работе
5.2	Обученность - 64% и выше (творческий уро- вень «Перенос»)	Обученность - 36-63% (уровень «элементарных умений и навыков")	Обученность в пределах до 16%. в физической сфере - более высокая
5.3	Установка на высокую самостоятельность в обуче- нии и на его продолжение	Тенденция к продолжению обучения в области от- лично усвоенных дисцип- лин	Тенденция к обучению в сфере спорта, торговли и физического труда
5.4	Вежливое, но иногда высо- комерное отношение к другим людям, забота проявляется в основном только к своим близким	Вежливое, внимательное отношение к другим людям, не зависящее от их воз- раста. положения и пола	Формальная вежливость только по отношению к более сильным или глав- ным; нередки проявления грубости к незнакомым
5.5	Высокий уровень воспитан ности на основе позиции: «знаю - умею - хочу - де- лаю»	Средний уровень воспитан- ности на основе позиции: «знаю, как надо делать, но так делаю не всегда»	Низкий уровень воспитан- ности на основе позиции: «знаю, но не приучен и не хочу делать правильно»
5.6	Не всегда хорошее физиче- ское развитие, заболевания обусловлены в большей степени психосоматичес- кими причинами	Неплохой уровень физиче- ского развития; заболева ния чаще эпидемического характера	Хороший уровень физиче- ского развития и подго- товки, заболевания обу- словлены бытовыми усло- виями и образом жизни
302
Рассмотрим кратко проблему одаренности личности, которая об-
наруживает себя во всех выделенных группах, но в первой домини-
рую! вербальный и мыслительный типы интеллекта, во второй — мыс-
лительный и практический, в третьей — в основном практический, что
и объясняет, например, почему спортивные таланты выходят чаше из
этой группы молодежи. Однако бывают и исключения, которые
только подтверждают правила. Одаренность не является прерогативой
детского возраста, она проявляется и развиваемся в любом возрасте,
на протяжении всей жизни человека.
Таким образом, субъект образовательного процесса — личность,
которая в общении с окружающим миром сформировалась уже при-
мерно к 4-5 годам (у одаренных детей и с опережением) как само-
развивающаяся и деятельностная система, а иногда и как индивиду-
альность и которая уже с детских или юношеских лет может быть
яркой, даже гениальной, например, в области музыки, шахмат, ма-
тематики и т.п. Наши материалы могут служить пособием при со-
ставлении характеристик обучаемых разных возрастов для беседы с
родителями, при проведении педагогического консилиума, в кор-
рекционной работе педагога и т.п.
Одаренная личность, как правило, имеет положительную мотива-
цию на учебно-познавательную деятельность, и она в основном
легко понимает объяснения преподавателей на занятиях; легко и
быстро запоминает то, что ей интересно; считает, что если на заня-
тиях слушать внимательно, то потом почти ничего учить дополни-
тельно нс надо, что любой человек, если захочет, может всему на-
учиться сам; что узнавать новое и учиться — всегда интересно. От
таких людей нередко приходи тся слышать, ч то им не понятно, зачем
так долго учить что-либо, когда и так все просто и понятно. Они с
удовольствием выступают на конференциях, участвуют в олимпиадах
по любимым дисциплинам (предметам); им интересно читать допол-
нительную научную и научно-популярную литературу, смотреть по-
знавательные телепередач и и т.п.; они признаются, что учиться легко
и интересно и что они почти никогда не устают от занятий.
Вместе с тем они с неудовольствием отмечают, что некоторые
преподаватели читают лекции, весьма близкие к текстам учебников,
постоянно заглядывают в конспект или просто диктуют что-либо из
пособий, а на некоторых занятиях темп работы кажется им слишком
медленным.
Бывают занятия, на которых они с нетерпением ждут, когда же
наконец они закончатся, и незаметно читают постороннюю литера-
туру, отгадывают кроссворды и т.п.
Такие учащиеся (студенты) нередко говорят, что хотя учатся они
с удовольствием, однако предпочли бы по многими предметами за-
ниматься самостоятельно, не тратя время на посещение занятий.
зоз
Рассмотрим кратко проблему одаренности личности, которая об-
наруживает себя во всех выделенных группах, но в первой домини-
рую! вербальный и мыслительный типы интеллекта, во второй — мыс-
лительный и практический, в третьей — в основном практический, что
и объясняет, например, почему спортивные таланты выходят чаше из
этой группы молодежи. Однако бывают и исключения, которые
только подтверждают правила. Одаренность не является прерогативой
детского возраста, она проявляется и развиваемся в любом возрасте,
на протяжении всей жизни человека.
Таким образом, субъект образовательного процесса — личность,
которая в общении с окружающим миром сформировалась уже при-
мерно к 4-5 годам (у одаренных детей и с опережением) как само-
развивающаяся и деятельностная система, а иногда и как индивиду-
альность и которая уже с детских или юношеских лет может быть
яркой, даже гениальной, например, в области музыки, шахмат, ма-
тематики и т.п. Наши материалы могут служить пособием при со-
ставлении характеристик обучаемых разных возрастов для беседы с
родителями, при проведении педагогического консилиума, в кор-
рекционной работе педагога и т.п.
Одаренная личность, как правило, имеет положительную мотива-
цию на учебно-познавательную деятельность, и она в основном
легко понимает объяснения преподавателей на занятиях; легко и
быстро запоминает то, что ей интересно; считает, что если на заня-
тиях слушать внимательно, то потом почти ничего учить дополни-
тельно нс надо, что любой человек, если захочет, может всему на-
учиться сам; что узнавать новое и учиться — всегда интересно. От
таких людей нередко приходи тся слышать, ч то им не понятно, зачем
так долго учить что-либо, когда и так все просто и понятно. Они с
удовольствием выступают на конференциях, участвуют в олимпиадах
по любимым дисциплинам (предметам); им интересно читать допол-
нительную научную и научно-популярную литературу, смотреть по-
знавательные телепередач и и т.п.; они признаются, что учиться легко
и интересно и что они почти никогда не устают от занятий.
Вместе с тем они с неудовольствием отмечают, что некоторые
преподаватели читают лекции, весьма близкие к текстам учебников,
постоянно заглядывают в конспект или просто диктуют что-либо из
пособий, а на некоторых занятиях темп работы кажется им слишком
медленным.
Бывают занятия, на которых они с нетерпением ждут, когда же
наконец они закончатся, и незаметно читают постороннюю литера-
туру, отгадывают кроссворды и т.п.
Такие учащиеся (студенты) нередко говорят, что хотя учатся они
с удовольствием, однако предпочли бы по многими предметами за-
ниматься самостоятельно, не тратя время на посещение занятий.
зоз
Однако именно они часто задают вопросы преподана гелям и не про-
пускают уроки (лекции) без уважительной причины. Во время конт-
рольных работ они никогда не списывают и при этом имеют хорошие
результаты. В основном они откровенны с родителями по поводу
своих учебных дел, но часто болезненно реагируют на низкие, по их
мнению, оценки.
Рассмотрим систему обследования, ориентированную на выявле-
ние способностей личности уже с 5 лет в одной из восьми сфер че-
ловеческой деятельности. Эта стандартная тест-анкета для выявле-
ния предрасположенности ребенка к различным видам деятельности
разработана специалистами в области детской психологии А. да Ха-
аном и Г. Кафом, которая широко применяется в США и мало из-
вестна у нас. Она достаточно проста по содержанию и исполнению
и может проводиться не только профессионалами психологами, но
и воспитателями, преподавателями и даже родителями.
У ребенка (подростка) незаурядный интеллект, если он:
•	хорошо рассуждает, ясно мыслит, понимает недосказанное,
улавливает причины и мотивы поступков других людей;
•	обладает хорошей памятью;
•	легко и быстро схватывает новый учебный материал;
•	задает много продуманных и оправданных ситуацией вопросов;
•	любит читать, причем по своей собственной «программе»;
•	обгоняет своих сверстников по учебе, причем не обязательно
является «отличником», часто жалуется, что на официальных
занятиях ему скучно;
•	полнее и шире многих своих сверстников информирован о со-
бытиях и проблемах, не касающихся его непосредственно
(о мировой политике, экономике, науке и т.д.);
•	обладает чувством собственного достоинства и здравого смысла,
рассудителен нс по годам, даже расчетлив;
•	восприимчив, наблюдателен, быстро, но не обязательно остро
реагирует на все новое и неожиданное в жизни.
У человека имеются способности к научной работе, если он:
•	обладает явно выраженной способностью к пониманию и ис-
пользованию абстрактных понятий, к обобщениям;
•	умеет четко передать словами чужую и собственную мысль или
описать наблюдаемое;
•	любит читать или смотреть техническую литературу (или даже
научно-популярные книги), опережая в этом своих сверстни-
ков, причем отдает предпочтение этой, а не развлекательной
литературе;
•	часто пытается найти собственное объяснение причин и смысла
самых разнообразных событий;
•	с удовольствием проводи ! время за созданием собственных про-
ектов, конструкций, схем, коллекций;
304
•	не унывает и не надолго остывает к работе, если его изобретение
или проект не поддержаны или осмеяны.
Личность имеет очевидные технические способности, если:
•	интересуется самыми разными механизмами и машинами;
•	любит конструировать модели, приборы, охотно и с удоволь-
ствием играет с различными конструкторами;
•	самостоятельно докапывается до причин неисправностей меха-
низмов или аппаратуры, любит загадочные поломки или сбои в
работе механизмов;
•	может (или пытается) чинить испорченные приборы и меха-
низмы, использовать старые детали для создания новых игру-
шек, приборов, поделок, находить оригинальные решения;
•	любит и умеет рисовать, «видит» чертежи и эскизы механизмов;
•	интересуется специальной, возможно, даже взрослой техниче-
ской литературой.
О музыкальном таланте свидетельствует то, что ребенок или
подросток:
•	любит музыку и музыкальные записи, всегда стремится туда, где
можно их послушат ь;
•	быстро и легко отзывается на ритм и мелодию, внимательно
вслушивается в них, легко их запоминает;
•	поет или играет на музыкальном инструменте, вкладывая в ис-
полнение много чувства и энергии, а также свое настроение;
•	сочиняет собственные мелодии;
•	владеет каким-либо музыкальным инструментом или охотно
учится играть на нем.
Артистический талант проявляется у ребенка, если он:
•	часто, когда ему нс хватает слов, выражает чувства мимикой,
жестами, движениями;
•	стремится вызвать эмоциональные реакции у других, если с ув-
лечением о чем-то рассказывает;
•	меняет тональность и выражение голоса, непроизвольно подра-
жая человеку, о котором рассказывает;
•	с большим желанием выступает перед аудиторией, причем пред-
почитает, чтобы его зрителями были взрослые люди;
•	с удивительной легкостью «передразнивает» чьи-то привычки,
позы, выражения и т.п.;
•	пластичен и открыт всему новому;
•	любит и понимает значение красивой или характерной одежды.
Литературным дарованием отличаются те, кто:
•	рассказывая о чем-либо, умеет придерживаться выбранного сю-
жета, не теряя основную мысль;
•	любит фантазировать или импровизировать по поводу действи-
тельного события, причем старается придать ему что-то новое и
необычное;
305
•	использует в своих устных и письменных рассказах такие слова,
которые хорошо передают эмоциональные состояния, пережи-
вания и чувства героев;
•	изображает персонажей своих фантазий живыми и интерес-
ными, очеловеченными;
•	проявляет склонность к написанию рассказов, стихов, не бо-
ится начать писать роман о собственной жизни.
Художественные способности проявляю гея в том случае, если
юный человек:
•	не находя слов или захлебываясь ими, прибегает к рисунку или
лепке для того, чтобы выразить свои чувства или настроения;
•	в рисунках и картинах отражает все разнообразие предметов,
людей, животных, ситуаций, а нс «зацикливается» на изображе-
нии чего-то вполне удавшегося;
•	серьезно относится к произведениям искусства, становится
вдумчивым и очень внимательным, когда его привлекает какое-
либо произведение или пейзаж;
•	в свободное время охотно лепит, рисует, чертит, комбинирует
материалы и краски;
•	стремится создавать какие-либо произведения, имеющие оче-
видное прикладное значение;
•	пытается делать украшения для дома, одежды или что-нибудь
подобное;
•	не боится высказывать собственное мнение о классических
произведениях, причем может даже попробовать критиковать
их, приводя вполне разумные доводы.
Спортивный талант свойствен подростку, если он:
•	очень энергичен и все время стремится двигаться;
•	смел до безрассудности и не боится синяков и шишек;
•	почти всегда берет верх в потасовках или выигрывает в какой-
нибудь спортивной игре;
•	ловко управляется с коньками и лыжами, мячами и клюшками;
•	физически развит и координирован в движениях лучше многих
сверстников, двигается легко, пластично, грациозно;
•	игры, соревнования, даже бесцельную беготню предпочитает
книгам и другим спокойным развлечениям;
•	никогда всерьез нс устает;
•	неважно, интересуется ли он всеми видами спорта или каким-
нибудь одним, но у него имеется свой идеал спортсмена, кото-
рому он явно или втайне подражает.
Информация, полученная в ходе обследования, помогает выяс-
нить, к каким видам деятельности предрасположен ребенок или под-
росток. Необходимо помнить, что талант имеет свойство долгое
время вести «скрытый образ жизни». Поэтому чтобы отследить ди-
306
намику разви тия, подробную диагностику, как свидетельствует прак-
тика, следует повторять неоднократно в течение всей жизни человека.
7.6. ТЕХНОЛОГИЯ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА И ОЦЕНКИ
ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ
Ведущим началом всякой деятельности, в том числе образова-
тельной, наряду с целями и мотивами являются принципы ее орга-
низации и отбора содержания. Системный подход к анализу учебных
занятий базируется на анализе деятельности преподавателя и обуча-
емого (цель деятельности -» результат; субъект -> субъект -> содер-
жание и способы их деятельности).
Анализ, основанный на системно-деятельностном подходе, по-
зволяет оценивать эффективность учебных занятий независимо от
их организационных форм, видов, типов структуры, наличия и по-
следовательности каких-либо элементов (этапов), использования тех
или иных дидактических средств и приемов (методов). Он направлен
на выявление нс формы (внешних показателей), из чего складыва-
ется формальный подход, а именно сути, содержания учебно-воспи-
тательной деятельности как преподавателя, так и обучаемых.
Практика показывает, что для объективной опенки эффектив-
ности этой совместной деятельности важно учесть нс то, сколько и
каких методов и приемов использовано, сколько и каких техниче-
ских средств и наглядности привлекалось и т.п., а то, насколько це-
лесообразными, эффективными и адекватными были действия пре-
подавателей и обучаемых, оправданым и целенаправленным явля-
лось применение того или иного средства наглядности и т.п.
Глубокое изучение совместной деятельности преподавателя и обуча-
емых ложится в основу системного подхода и составляет суть анализа
любого учебного занятия.
Принимая во внимание двусторонний характер образовательного
процесса, можно сказать вполне определенно, что его эффектив-
ность зависит как от преподавателя, так и от обучаемых. Приумень-
шать или преувеличивать значение деятельности любой из этих сто-
рон неправомерно. Отсюда вывод: если мы стремимся более или
менее достоверно оценить какое-либо занятие, то мы обязаны изу-
чать деятельность преподавателя и обучаемых в комплексе с учетом
достижения поставленной на данном занятии цели.
Всегда следует помнить о единстве учебно-воспитательной и раз-
вивающей направленности каждого занятия, объективном характере
взаимосвязи учебно-воспитательной деятельности преподана геля с
учебно-познавательной деятельностью обучаемых.
Любой человек развивается только в деятельности и в общении
(общение - частный случай деятельности). Таким образом, основой
системного подхода к анализу и оценке эффективности деятельности
307
преподавателя и обучаемых в процессе учебных занятий являются
пять основных структурных компонентов деятельностной системы
КАРТА системного анализа
и оценки эффективности учебных занятий
Инструкция: оцените в баллах эффективность учебного занятия
по каждому обозначенному показателю в зависимости от степени его
выраженности: 0 баллов - полное отсутствие данного качества; 1 —
оно присутствует условно на четверть (25%); 2 — оно проявляется
наполовину (50%); 3 - проявляется на три четверти (75%); 4 - это
качество полностью реализовано (100%). После проведенного заня-
тия карту заполняет сначала преподаватель (первая опенка в графе),
а затем — присутствовавшие на нем (вторая оценка в скобках).
Ф. И. О. преподавателя___________________________________
Дата: «___»__________________20____г.
Факультет Дисциплина
Тема занятия_____________________________________________
Критерии для обработки результатов:
•	если 85 < К < 100, то учебное занятие проведено отлично;
•	если 65 < К< 84 — хорошо;
•	если 45 < К< 64 — удовлетворительно;
•	если 0 < К< 45 — неудовлетворительно.
Все приведенные показатели, представленные в вербальной
форме, при необходимости можно выразить через условные баллы
(проценты), т.е. применить формализованный язык математики.
Всего по пяти направлениям анализа проведенного занятия рассмот-
рено 25 показателей: по личности педагога — 5, по обучаемым — 4,
по содержанию их деятельности - 4, по способам деятельности (ме-
тодам обучения и учения) — 7 и по ее результатам — 5. Если сумму
этих показателей принять за 100% , то условное соответствие каждого
из них составит 4% (в баллах — 100 и 4 балла соответственно). Ис-
пользование дайной методики (такие программы имеются) позво-
ляет применять компьютер для анализа и оценки эффективности
учебных занятий.
В представленном нами примере (табл. 36) преподаватель поста-
вил себе за проведенное заня гие 81 балл, а присутствовавший оценил
его на 82 балла — различие мало существенно и среднее значение
составляет 81,5 балла, а это позволяет говорить о хорошей оценке
занятия.
Можно сделать вывод, что оценка результатов занятия (пятый
блок) преподавателем сделана корректно и более достоверно, чем
присутствовавшим. Если таких карт будет несколько, то выявить
определенные тенденции в деятельности преподавателя нс представ-
ляет труда.
308
Таблица 36
№ пози- ции	Показатели	Баллы (пример)
1	Основные личностные качества педагога	
1.1	Знание предмета и общая эрудиция преподавателя	4(4)
1.2	Уровень его педагогического и методического мастерства	3(3)
1.3	Культура речи, темп, дикция, интенсивность, образность, эмоцио- нальность. общая и специфическая грамотность	3(3)
1.4	Степень тактичности и оптимальность стиля взаимодействия с обучающимися	4(3)
1.5	Внешний вид преподавателя, мимика, жесты и культура поведения	4(3)
2	Основные характеристики обучаемых	
2.1	Степень познавательной активности, творчества и самостоятель- ности обучающихся в ходе занятия	3(3)
2.2	Уровень общеучебных и специальных умений и навыков студентов (какие, как развиты и как развиваются в ходе занятия)	3(3)
2.3	Наличие и эффективность коллективных (групповых) форм работы в ходе занятия	3(3)
2.4	Степень дисциплинированности, организованности и заинтересо- ванности обучающихся в ходе занятия	4(3)
3	Содержание деятельности педагога и обучаемых (информация)	
3.1	Научность, доступность и лосильность изучаемого материала (в том числе, достоверность предлагаемой информации)	4(4)
3.2	Актуальность и связь с жизнью (связь теории с практикой)	4(3)
3.3	Степень новизны, проблемности и привлекательности учебного материала (получаемой информации]	3(3)
3.4	Оптимальность объема материала, предложенного для усвоения, а также заданного для самостоятельного изучения	3(3)
4	Эффективность способов деятельности педагога и обучаемых	
4.1	Рациональность и эффективность использования времени занятия, его темпа, а также оптимальность чередования и смены видов деятельности в его ходе	2(3)
4.2	Степень целесообразности и эффективности использования на- глядности (презентаций), ИКТ и др.	3(4)
4.3	Степень рациональности и эффективности используемых организа- ционных форм и методов обучения	2(3)
4.4	Уровень обратной связи со всеми обучаемыми и ее эффектив- ность	3(3)
4.5	Эффективность контроля за работой студентов, объективность и доброжелательность их оценки	3(3)
4.6	Степень эстетического воздействия занятия на студентов	4(4)
4.7	Соблюдение правил охраны труда и техники безопасности препода- вателем и обучаемыми	4(4)
309
Окончание табл. 36
№ пози- ции	Показатели	Баллы (пример)
5	Оценка цели и результатов проведенного занятия	
5.1	Степень конкретное™, четкости и лаконичности формулировки цели занятия преподавателем и ее объяснения	3(3)
5.2	Реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели одновременно	3(3)
5.3	Степень обучающего воздействия занятия на студентов (чему и в какой степени они научились?]	3(4)
5.4	Степень воспитательного воздействия занятая (что воспитывалось и что способствовало воспитанию, в какой степени?)	3(3)
5.5	Степень воздействия занятия на развитие обучающихся (что разви- валось, что способствовало их развитию и в какой степени?)	3(4)
Общая сумма балов		81 (82)
После посещения занятия математическая оценка его эффектив-
ности находят отражение в Карте анализа и оценки эффективности
учебных занятий. Подобные карты должны вестись на каждой) пре-
подавателя, в том числе и на заведующего кафедрой. Заполняется
она в течение ряда лет, и только тогда будет заметен эффект от се
применения.
Основные рекомендации преподавателю.
1.	Обратить внимание на совершенствование педагогического
мастерства и речи (конкретные замечания обсуждаются в беседе).
2.	Ни а косм случае нс упускать из вида степень активности обу-
чаемых и уровень формирования у них учебных умений, а также ор-
ганизацию коллективной работы в ходе занятия.
3.	Новизна и привлекательность учебной информации также тре-
буют интересного и качественного представления. Предварительно
следует продумать объем предлагаемых заданий.
4.	Одной из трудных проблем является методика проведения за-
нятия, которая должна быть решена на современном уровне.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1.	Какие основные характеристики свидетельствуют о готовности личности к
педагогической профессии? Как их определить?
2.	В чем недостатки профессиограмм, применяемых в теории и практике педа-
гогического менеджмента?
3.	Чем карта ПЗЛК принципиально отличается от профессиограммы?
4.	В чем суть инновационной концепции формирования карты ПЗЛК?
5.	Что является основой оценки психологических качеств личности как индиви-
дуальности?
6.	Какие показатели характеризуют человека в структуре межличностных отно-
шений в коллективе?
зю
7.	К каким профессиям, помимо педагогической, можно отнести разделы «Пси-
хологические черты личности как индивидуальности» и «Преподаватель в
структуре межличностных отношений»? Чем это можно объяснить?
8.	Что составляет основу профессиональной характеристики личности?
9.	В чем разница между портретами «идеального», «нормального» и «аномаль-
ного» преподавателя?
10.	Какие акцентуации характера относятся к образу «идеального» преподавателя?
11.	Какие основные показатели характеризуют преподавателя в структуре его
межличностных отношений?
12.	Почему необходимо различать формальную и содержательную стороны стиля
взаимодействия? В чем суть этих различий?
13.	В чем проявляется формальная сторона авторитарного стиля, а в чем содер-
жательная?
14.	Дайте характеристику формальной и содержательной сторон либерального
стиля управления.
15.	В чем суть формальной и содержательной сторон демократического стиля
взаимодействия?
16.	Какие смешанные стили управления вы знаете? Дайте им краткую характе-
ристику по основным признакам.
17.	Что позволяет оценить тест Т. Лири, Р. Лафорга, Р. Сезека и где применимы
его результаты?
18.	Что такое тип «адаптивный» и «дезатаптивный»? Как это определить и исполь-
зовать в работе с преподавателем?
19.	Что определяется с помощью второй группы показателей карты ПЗЛК препо-
давателя?
20.	Чему посвящены третья и четвертая группы методик карты ПЗЛК?
21.	Зачем нужна анкета «Преподаватель глазами студентов»? Что с ее помощью
можно определить?
22.	С помощью чего можно определить степень отрицательного или положитель-
ного воздействия преподавателей на студентов?
23.	Как выявить отрицательное либо положительное отношение личности к обу-
чению в определенном учебном заведении?
24.	Как диагностировать способности личности к обучению? Какие показатели об
этом свидетельствуют?
25.	Почему для достоверной оценки личности необходим трехуровневый подход?
Какими причинами (факторами) это обусловлено?
26.	Какие основные разделы составляют трехуровневую модель личности обуча-
емых?
27.	Чем объясняется положительная мотивация обучения у одаренной личности?
28.	Что не нравится одаренным людям на занятиях?
29.	Что свидетельствует о незаурядном интеллекте личности?
30.	Чем характеризуются способности человека к научной работе?
31.	Какие признаки свидетельствуют о музыкальном таланте личности?
32.	По каким признакам мы можем судить о наличии артистического таланта?
33.	В чем проявляются художественные способности человека в первую очередь?
34.	Назовите признаки спортивного таланта человека.
311
35.	Что является основой системного анализа учебных занятий?
36.	Какие блоки показателей составляют карту системного анализа и оценки эф-
фективности учебных занятий?
37.	Что в первую очередь характеризует личность преподавателя на занятиях?
38.	Перечислите основные характеристики обучаемых в ходе занятий.
39.	Что необходимо оценить при анализе содержания деятельности преподава-
теля и студентов на занятии? Что является предметом их труда?
40.	Как оценить эффективность деятельности преподавателя и студентов на занятии?
41.	По каким критериям производится оценка результатов проведенного занятия.
42.	Охарактеризуйте методику количественной оценки эффективности и резуль-
тативности проведенного занятия.
ЛИТЕРАТУРА
Абульхапова-Славская К.А. Личность в процессе деятельности и
обшсния // Психология личности. Самара: Бахрах, 1999. Т. 2.
С. 301-330.
Литология педагогической мысли России первой половины XIX в.
М.: Педагогика, 1987.
Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учи-
теля // Педагогика. 1996. № 4. С. 14—18.
Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека //
Избр. психол. тр. Воронеж: МОДОК, 1997.
Бодалев А.А. Психология общения. Воронеж: МОДОК, 1996.
Бардовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.:
П итер, 2001.
Булычев И.И. 11роблема творчества и его критерии // Социальная
активность личности. 1978. Вып. 2. С. 18—31.
Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры //
Всемирный статистический обзор по высшему образованию: Рабо-
чий документ ЮНЕСКО. Париж, 1998.
Гумани тарные технологии преподавания в высшей школе: Учебно-
мегод. пособие / Под ред. Т.В. Черниковой. М.: Планета, 2011.
Давыдова Л. Н. Педагогическое диагностирование как компонент
управления качеством образования. Астрахань: Изд-во Астраханс-
кого ун-та, 2005.
Дементьева К).В. Формирование аналитических умений и навы-
ков в процессе профессиональной педагогической деятельности. М.:
МПА, 2003.
Дружилов С.А. Психологические проблемы формирования про-
фессионализма и профессиональной культуры специалиста. Ново-
кузнецк, 2000.
Егоров В.В. Педагогика высшей школы: Учеб, пособие. Караганда:
КарГУ, 2005.
312
Еныиина Н.А. И инновационные процессы в образовании / Бар-
наульский государе!венный псдуниверситст. URL: http://acli.altai.ru/
nauka/sbornik/1999/enshina.html.
Зарубежный опыт реформ в образовании // Высшее образование
сегодня. 2001. №2. С. 60-68.
Ионова В.Е. Разви тие эффективною профессиональною общения
у педагогов с различными характерологическими свойствами лич-
ности: Автореф. дис.... канд. психол. наук. Самара, 1999.
Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и раз-
витие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы
психологии. 2000. № 3. С. 57-66.
Макарова Л. В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация /
Подред. В.Л. Балакина. М., 1992.
Майленова Ф.Г. Гуманистическое общение: в поисках гармонии.
М.: МГУ. 1995.
Новикова Т.Г. Проектирование и экспертиза инновационной дея-
тельности в образовании. Вып. 12. М.: ЦРСДОД, 2001.
Новикова Т.Г. Условия эффективности инновационной деятель-
ности в образовании: зарубежный опыт и взгляд на российскую
практику// Школьные технологии. 2005. № 5. С. 25-32.
Савченко Н.А. Инновации в образовании: основания и смысл.
URL: http://www.humanisties.edu.ra/db/msg/84210.
Самохин В.Ф. Педагогические инновации в системе профессиональ-
ного образования // Инновации в образовании. 2006. № 6. С. 4—9.
Селезнева П.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных
требований к специалистам с высшим образованием: Учеб, пособие.
М.: Просвещение, 1991.
Симонов В.П. Педагогический менеджмент: ноу-хау в образова-
нии: Учеб, пособие. М.: Высшее образование, 2006.
Симонов В.П. Педагогическая диагностика в образовательных си -
темах. М.: Перспектива, 2010.
Талызина Н.Ф Деятельностный подход к построению модели спе-
циалиста И Вестник высшей школы. 1986. № 3. С. 10-14.
Титников Ю.С. Анализ инновационной деятельности общеобра-
зовательного учреждения: сценарий, подход // Стандарты и мони-
торинг в образовании. 2004. № 5. С. 10.
Управление развитием образовательных инноваций в системе
подготовки студентов // Вестник ТГПУ. 2009. № 7. URL: http://
cyberleninka.ru/article/n/upravlenie-razvitiem-obrazovatelnyh-innovasiy-
v-s ist с me - podgot ovki - st udc ntov.
Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: ме тодология, теория,
практика. М.: УПЦДО, 2005.
Щедровицкий Т.П. Система педагогических исследований: Методоло-
гический анализ//Педагогика и логика. М.: Педагогика, 1993. С. 16—20.
Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образова-
ния: Пер. с пол. М.: Высшая школа, 1998.
ПРИЛОЖЕНИЯ
МАГИСТЕРСКАЯ ПОДГОТОВКА1
1.	Введение магистерской подготовки
1.1.	Магистерская подготовка в Российской Федерации реализует
одну из основных профессиональных образовательных программ в мно-
гоуровневой структуре высшего образования. Подготовка магистров
ориентирована на научно-исследовательскую и научно-педагогическую
деятельность.
1.2.	Магистерская подготовка открывается по направлениям высшего
образования, утвержденным постановлением Госкомвуза России от
07.05.1993 № 3, в высших учебных заведениях, располагающих высококва-
лифицированными кадрами и современной лабораторно-исследователь-
ской базой. Лицензия (разрешение) на право подготовки магистров пре-
доставляется Государственным комитетом Российской Федерации по
высшему образованию на основании заключения экспертной комиссии,
создаваемой по заявлению учредителя образовательного учреждения.
К заявлению помимо документов, представляемых в соответствии с
Положением о лицензировании на право ведения образовательной дея-
тельности в сфере среднего, высшего, послевузовского и соответству-
ющего дополнительного профессионального образования, прилагаются
решение ученого совета образовательного учреждения с указанием пе-
речня магистерских программ (и аннотаций к ним), предполагаемых к
введению в данном вузе, а также заключение учебно-методического объ-
единения соответствующего профиля о возможности введения магис-
терской подготовки в данном высшем учебном заведении с характерис-
тикой научно-исследовательской деятельности вуза по направлениям
магистерской подготовки.
2.	Прием в магистратуру.
Финансирование магистерской подготовки
2.1.	Правом обучения по программе магистра обладают лица, ус-
пешно завершившие обучение по одной из основных образовательных
профессиональных про1рамм высшего образования и имеющие диплом
о высшем образовании.
2.2.	Правила приема в магистрату-ру высшего учебного заведения
определяются вузом на основе настоящего Положения и в соответствии
с Типовым положением об образовательном учреждении высшего про-
фессионального образования (высшем учебном заведении) Российской
Федерации, утвержденным постановлением Совета Министров — Пра-
вительства Российской Федерации от 26.06.1993 № 597.
1 Источник: http://ftenik.mpei.ac.Ri/elpro/MgstR-la.htnil
314
2.3.	В случаях когда в магистратуру поступают лица, имеющие дип-
лом бакалавра по соответствующему направлению, условия приема в
магистратуру и перечень вступительных контрольных испытаний (экза-
мены, тестирование, собеседование и др.) устанавливает вуз, которому
предоставлено право вести подготовку магистров.
Для лип, не имеющих диплома бакалавра по соответствующему на-
правлению, устанавливается обязательный экзамен в объеме требова-
ний, предъявляемых Госкомвузом России к образованию бакалавра по
направлению, соответствующему направлению магистратуры.
2.4.	Поступающие в магистратуру представляют следующие доку-
менты:
•	личное заявление на имя ректора с указанием направления магист-
ратуры и названия магистерской программы (специализации);
•	документ об образовании;
•	другие документы по перечню, устанавливаемому вузом.
Зачисление для обучения в магистратуре оформляется приказом рек-
тора с указанием направления магистратуры, специализации и научного
руководителя с гудента.
2.5.	Финансирование подготовки магистров в государственных
высших учебных заведениях осуществляется в порядке, определенном
Типовым положением об образовательном учреждении высшего про-
фессионального образования (высшем учебном заведении) Российской
Федерации, утвержденным постановлением Совета Министров - Пра-
вительства Российской Федерации от 26.06.1993 № 597.
3.	Общие требования к магистерской программе
3.1.	Магистерская профессиональная образовательная программа
состоит из бакалаврской профам.мы по соответ ствующему направлению
и программы третьего уровня, которая должна иметь две примерно рав-
ные по объему составляющие - образовательную и научно-исследова-
тельскую. Образовательная часть программы должна включать допол-
нительные главы естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, ори-
ентированные на углубление профессионального образования, изучение
исторических и философских аспектов определенной области знаний,
а также специальные дисциплины. Содержание научно-исследователь-
ской работы студента определяется индивидуальным планом.
3.2.	Обучение в магистратуре осуществляется с отрывом или без от-
рыва от трудовой деятельности. Нормативный срок обучения по магис-
терским программам третьего уровня для очной формы обучения состав-
ляет два года. При обучении без отрыва от трудовой деятельности не
допускается сокращение учебного времени, отводимого на освоение
соответствующей магистерской программы.
3.3.	Обучение в магистратуре по программе третьего уровня осуще-
ствляется в соответствии с индивидуальным планом студента под руко-
водством научного руководителя, который должен иметь ученую степень
и (или) ученое звание и работать в данном вузе. В случае выполнения
315
магистерских программ на стыке направлений допускается назначе-
ние, помимо научного руководителя, одного или двух научных консуль-
тантов.
3.4.	Обучение по магистерской программе опирается на активную
самостоятельную работу студента, в связи с этим его максимальная ау-
диторная нагрузка не должна превышать 14 часов в неделю (в среднем
за весь срок обучения). Для контроля за выполнением индивидуального
учебного плана в нем предусматривается текущая аттестация по всем
дисциплинам учебного плана, осуществляемая в различных формах.
Общее число экзаменов за период времени освоения третьего уровня
магистерской программы должно быть не менее шести.
3.5.	Методические рекомендации по структуре и содержанию про-
фессиональных образовательных программ магистратуры с указанием
примерного перечня экзаменов разрабатываются соответствующими
учеб!ю-методическим и объединен иям и.
4.	Итоговая аттестация в магистратуре
4.1.	В завершающем семестре магистратуры предусматривается за-
щита выпускной работы - магистерской диссертации и сдача выпускных
экзаменов, в том числе по направлению высшего образования. Высшим
учебным заведениям предоставляется право засчитывать результаты вы-
пускных магистерских экзаменов в качестве результатов вступительных
экзаменов в аспирантуру. Студентам, обучающимся по магистерской
программе, может быть разрешена сдача экзаменов кандидатского ми-
нимума.
4.2.	Магистерская диссертация является самостоятельным научным
исследованием, выполняемым под руководством научною руководителя
(для работ, выполняемых на стыке направлений, с привлечением одного
или двух научных консультантов). Зашита магистерской диссертации и
сдача выпускных экзаменов в высших учебных заведениях, имеющих
государственную аккредитацию, происходят публично на заседании Го-
сударственной аттестационной комиссии.
4.3.	Линам, полностью выполнившим индивидуальный план но про-
фессиональной образовательной программе магистра в вузах, имеющих
свидетельство о соответствующей государственной аккредитации и
право осуществлять магистерскую подготовку, присуждается квалифи-
кационная академическая степень магистра и выдается диплом магистра
государственного образца.
Выпускнику магистратуры выдастся также приложение к диплому -
выписка из зачетной ведомости с указанием темы магистерской диссер-
тации.
Начальник Главного управления
образовательно-профессиональных программ
и технологий
К). Г. Татур
316
Организация учебного процесса в высшем учебном заведении в кредитах
Календарное распределение	IК1	/рс	II к	урс	III курс		IV курс		Итого
	1	2	3	4	5	6	7	8	
Теоретическое обучение	27	27	27	27	27	27	27	15	204
Установочные недели									
Каникулы									
Курсовые		6		6		6			18
Педагогическая практика								6	6
Выпускная работа, ГАК								12	12
Сессии									
Итого общий объем кредитов	27	33	27	33	27	33	27	33	240
	60		60		60		60		60
Вес одной недели в кредитах равен 1,5. Курсовая работа составляет 6
кредитов (две недели); выпускная работа - 8 кредитов (пять недель);
ГАК - 4 кредита (две недели).
Путь решения проблемы графика учебного процесса основывается
на замене недель на сессии, включении установочных недель, недель на
подготовку и на защиту курсовых работ.
Организация учебного процесса в высшем учебном заведении
с использованием системы зачетных единиц
Календарное распределение	I курс		II курс		III курс		IV курс		СЗЕ	ГОС ВПО
	1	2	3	4	5	6	7	8		
Теоретическое обучение	18	18	18	18	18	18	18	9	135	134
Установочные недели	2	2	2	2	2	2	2	2	16	-
Каникулы	2	В	2	8	2	В	2	8	40	38
Курсовые		2		2		2			6	—
Педагогическая практика								4	4	4
Выпускная работа, ГАК								7	7	4
Сессии								-	—	28
Итого общий объем	22	30	22	39	22	30	22	30	208	208
недель	52		52		52		52		208	
ИСТОЧНИКИ
Bologna Declaration. Joint Declaration of the European Ministers of
Education Convened in Bologna on the 19th of June 1999.
Towards the European Higher Education Area. Communique of the Meeting
of European Ministers in Chaise of Higher Education in Prague. 19 May, 2001.
EUA Graz Declaration 2003 - Forward from Berlin: The Role of the
Universities; Realising the European Higher Education Area. Communique
of the Conference of Ministers Responsible for Higher Education in Berlin.
19 September. 2003.
Информация с веб-сайта: http://www.dvgups.ru/. Иркутский универ-
ситет. 2006. Afe 1 (1614). 31 января.
317
«Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс /
Под рсд. Л.Ю. Мсльвиля. М.: ОЛМА-ПРЕСС. 2005.
Ключ к тесту 1.7 «Сущность системного подхода в образовании»
1					2					3				
а	б	в	г	Д	а	б	в	г	д	а	б	в	г	д
6	4	1	3	2	5	1	2	6	4	6	1	4	3	5
4	5	6	7	8	9	10	11	12					13	14
Д	в	г	г	б	а	б	г	а	б	в	г	Д	г	г
								3	4	6	5	1		
15	16	17	18	19	20	21	22	23	24	25	26	27		
б	г	б	в	Д	в	б	Д	в	а	г	а	б		
28					Всего 28 заданий, в них 48 вопросов									
а	5	в	г	Д										
5	6	1	2	3										
Ключ к тесту 1.8 «Образовательный процесс как система деятельности
преподавателя и обучаемых»
1	2	3	4	5	6					7	8	9	10	11	12
г	г	в	г	а	а	б	в	।	Д	в	6	а	г	г	б
					6	3	2	5	1						
13	14	15					16			17			18		
в	г	а	б	в	г	Д	в	Д	е	б	г	Д	а	г	в
		5	3	2	1	6									
Ключ к тесту 2.5 «Оценка качества обучения в вузе»
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
г	г	г	Д	г	г	а	б	г	г
11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
д	Д	а	б	в	в	г	а	в	б
21	22	23	24	25	26	27	28	29	30
г	Д	б	г	а	6	в	а	в	в
31	32	33	34	35	36				
б	а	г	в	б	а-4	б 1	в-5	г-2		Д-з
37					38				
а-3	6-4	в-2	г-5	Д-1	а-2	6-4	в-3	г-5	Д-1
39	40	41	42	43	44	45	46	47	
г	Д	г	з	б	б	8	в	Воспроизведение	
Ключ к тесту 5.5 «Оценка интеллектуального продукта
и НИР преподавателя»
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
г	б	г	в	г	Д	б	в	г	г
11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
д	в	г	б	г	в	г	Д	г	в
318
«Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс /
Под ред. Л.Ю. Мсльвиля. М.: ОЛМА-ПРЕСС. 2005.
Ключ к тесту 1.7 «Сущность системного подхода в образовании»
1					2					3				
а	б	в	г	Д	а	б	в	г	д	а	б	в	г	д
6	4	1	3	2	5	1	2	6	4	6	1	4	3	5
4	5	6	7	8	9	10	11	12					13	14
Д	в	г	г	б	а	б	г	а	б	в	г	Д	г	г
								3	4	6	5	1		
15	16	17	18	19	20	21	22	23	24	25	26	27		
б	г	б	в	Д	в	б	Д	в	а	г	а	б		
28					Всего 28 заданий, в них 48 вопросов									
а	5	в	г	Д										
5	6	1	2	3										
Ключ к тесту 1.8 «Образовательный процесс как система деятельности
преподавателя и обучаемых»
1	2	3	4	5	6					7	8	9	10	11	12
г	г	в	г	а	а	б	в	।	Д	в	6	а	г	г	б
					6	3	2	5	1						
13	14	15					16			17			18		
в	г	а	б	в	г	Д	в	Д	е	б	г	Д	а	г	в
		5	3	2	1	6									
Ключ к тесту 2.5 «Оценка качества обучения в вузе»
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
г	г	г	Д	г	г	а	б	г	г
11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
д	Д	а	б	в	в	г	а	в	б
21	22	23	24	25	26	27	28	29	30
г	Д	б	г	а	6	в	а	в	в
31	32	33	34	35	36				
б	а	г	в	б	а-4	б 1	в-5	г-2		Д-з
37					38				
а-3	6-4	в-2	г-5	Д-1	а-2	6-4	в-3	г-5	Д-1
39	40	41	42	43	44	45	46	47	
г	Д	г	з	б	б	8	в	Воспроизведение	
Ключ к тесту 5.5 «Оценка интеллектуального продукта
и НИР преподавателя»
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
г	б	г	в	г	Д	б	в	г	г
11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
д	в	г	б	г	в	г	Д	г	в
318
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие......................................................................3
ЧАСТЬ I. ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ.................................................6
Глава I
Образовательный процесс в вузе как социальная деятельностная система......6
1.1.	Природа, сущность, назначение и свойства систем......................6
1.2.	Законы существования и эволюции систем..............................16
1.3.	Сущность системного подхода в образовательном процессе..............31
1.4.	Структура и виды компетенций в образовании и развитии личности......39
1.5.	Реализация профессиональной компетентности преподавателя вуза.......53
1.6.	Формирование учебных компетенций студентов на занятиях..............64
1.7.	Тест «Сущность системного подхода в образовании»....................71
1.8.	Тест «Образовательный процесс как система деятельности преподавателя
и обучаемых*.............................................................76
Вопросы и задания для самостоятельной	работы..............................80
Литература................................................................83
Глава 2
Оценка эффективное ги и	качества образования.............................87
2.1.	Значение эффективности и качества образования в структуре жизни человека.87
2.2.	Достоверность оценки качества обучения и Болонский процесс..........92
2.3.	Виды тестирования в образовании и оценка степени его объективности.......105
2.4.	Балльно-рейтинговая и кредитная системы в вузах..........................117
2.5.	Тест «Оценка качества обучения в вузе».............................131
Вопросы и задания для самостоятельной работы.............................141
Литература...............................................................143
ЧАСТЫ!. ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ............................................147
Глава 3
Гендер — психологический пол личности...................................147
3.1.	Гендерные различия и их влияние на формирование компетенций
у обучающихся............................................................147
3.2.	Определение гендерной доминанты и образа жизни личности............155
3.3.	Гендерные различия - основа эффективного взаимодействия полов......155
Вопросы и задания для самостоятельной работы.............................157
Литература...............................................................158
Глава 4
Психологические основы взаимодействия в обраюватсльных системах.........161
4.1.	Новая концепция стилей взаимодействия субъектов педагогического
менеджмента..............................................................161
Л 4.2. Тест «Определение доминирующего стиля взаимодействия»...............169
4.3.	Сближение и конфронтация как характеристики взаимодействия
в образовательных системах.................................................169
319
4.4.	Диагностика позиций взаимодействующих субъектов в предконфликтных
и конфликтных ситуациях...................................................176
4.5.	Виды стрессовых состояний человека и пути выхода из них...............181
4.6.	Определение и учет явных акцентуаций характера личности...............184
4.7.	Диагностика психосоматического типа личности и тенденций ее здоровья..185
Вопросы и задания для самостоятельной работы................................193
Литература..................................................................196
ЧАСТЬ III. ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
СИСТЕМАХ.....................................................................199
Глава 5
Научно-исследовательская работа и интеллектуальный продукт ученого........199
5.1.	Сущность научно-исследовательской и учебно-методической работы в вузе.199
5.2.	Структура и содержание инноваций в исследовательской деятельности
преподавателя высшей школы.................................................211
5.3.	Виды интеллектуального продукта и их характеристика...................216
5.4.	Оформление произведенного интеллектуального продукта в научной работе.221
5.5.	Тест «Оценка интеллектуального продукта и научно-исследовательской работы
преподавателя»............................................................231
Вопросы и задания для самостоятельной работы................................236
Литература..................................................................237
Глава 6
Теория и методика дистанционного обучения в условиях инновационной
подготовки кадров.........................................................240
6.1.	Требования к электронным образовательным ресурсам и принципы
дистанционного обучения....................................................240
6.2.	Психолого-педагогические аспекты использования интернет-технологий
в образовании.............................................................243
6.3.	Организация практических занятий студентов при дистанционном обучении.248
6.4.	Подготовка и проведение вебинаров.....................................253
6.5.	Дидактическое обеспечение технологии дистанционного обучения..........261
Вопросы и задания для самостоятельной работы................................270
Литература..................................................................272
Глава 7
Инновации в оценке деятельности субъектов образовательного процесса.......275
7.1.	Оценка готовности и адаптированное™ личности к педагогической профессии.275
7.2.	Апестация преподавателя на основе экспертизы
его профессионально значимых личностных качеств...........................280
7.3.	Оценка личностной направленности субъектов образовательного процесса..286
7.4.	Изучение мотивации учебной деятельности студентов.....................296
7.5.	Трехуровневая модель личности и проблема одаренности..................300
7.6.	Технология системного анализа	и оценки эффективности учебных занятий..307
Вопросы и задания для	самостоятельной работы................................311
Литература..................................................................312
Приложения...................................................................314